Bíró Ibolya: Numerikus képességek

Szakdolgozat részlet, ELTE-BGGYK, 2012

A numerikus képességek fejlődése

1. A csecsemőkor

A csecsemők számtani képességét illető empirikus vizsgálatok csak az utolsó két

évtizedből állnak rendelkezésünkre. Korábbi időkben a fejlődéspszichológiát a
konstruktivizmus uralta. A konstruktivizmus megalapozója Jean Piaget szerint a matematikai
képességek folyamatosan konstruálódnak, öltenek testet a csecsemők agyában. Piaget szerint
ez úgy jöhet létre, hogy a csecsemők megfigyelik és magukévá teszik (internalizálják), majd
elvonatkoztatják (absztrahálják) a környezetük szabályait. Az elmélet alapján a csecsemők a
szenzomotoros időszakban vannak, érzékszerveikkel felfedezik a körülöttük lévő világot és
annak szabályszerűségeit. Számos hasonló felfedezés eredménye után egy finomabb,
elvontabb mentális reprezentációt alkotnak, konstruálnak. A gondolkodás fejlődése, a
mentális lépcsőfokok, mely előtt a csecsemők állnak jól körülhatárolható korszakokra
bontható (piaget-i fejlődési korszakok) (Dehaene, 2003, p. 60-63.). Ennek alapján nem
meglepő, hogy a konstruktivista szemlélet szerint a számfogalom fejlődése is a környezettel
folytatott interakció során alakul. A gyermekek agya mindenféle fogalmi tudástól mentes üres
lap, tabula rasa. A matematikai képességeiket illetően is mindenfajta számtani elképzelés
nélkül jönnek a világra. Majd ezt követően számtalan megfigyelésre van szükségük ahhoz,
hogy maguknak megalkossák a számok fogalmát. Piaget szerint a gyermekek 4-5 éves korúk
előtt nem értik a számok fogalmát. Ezt a feltételezését az ún. számmegmaradási feladatokkal
vélte igazolni. A gyermekeknek először hat pohárból, ill. egy hat palackból álló sorról kellett
megmondaniuk, melyik több. Később a két sort úgy módosították, hogy a poharak sorát
széthúzták, így a poharak közti távolságot megnövelték. Míg az alaphelyzetben a gyerekek jól
mérték fel a két sor számosságát, a széthúzott pohársor számosságát már többnek ítélték a
palackok soránál. A konstruktivista szemlélet továbbá azt is feltételezi, hogy a formális
műveletek periódusa előtt a gyermekek még nem ismerik a halmazelmélet legfőbb szabályait,
amelyek a számtan alapját képezik, így biztos számtani fogalmakkal sem rendelkezhetnek. A
számmegmaradási tesztek helyes megoldása után, 7-8 évesen még hibázhatnak egyszerű
számtani tesztekben. Ha feltesszük azt a kérdést, hogy a nyolc rózsából, ill. két tulipánból álló
csokor esetén, melyikből van több, rózsából vagy virágból, többségük azt fogja felelni, hogy
rózsából.
Piaget úgy vélte, az általa felállított fejlődési lépcsők, korszakok egy
megváltoztathatatlan növekedési folyamat részeként követik egymást. A konstruktivista
szemlélettel szemben, ma többen gondolják úgy, hogy a gyermekek már születésükkor
rendelkeznek a számok mentális reprezentációjával. Az így gondolkodó kutatók a Piaget által
végzett tesztek negatív eredményét azzal indokolják, hogy a piaget-i vizsgálatok esetén nem a
gyermekek korának megfelelő módszereket alkalmazták (a jellemzően kérdez-felelek típusú
tesztekben nem biztosított, hogy a gyermekek értették, ill. helyesen értelmezték a nekik feltett
kérdéseket). Ezért azt javasolják, hogy a gyermekek számtani képességeit nonverbális
módszerekkel kutassák. Ezen felül olyan tényezők befolyásoló hatását is felvetették, mint a
motiváltság, vagy a vizsgálat kontextusa.
A 1980-as években vette kezdetét a csecsemők, sőt esetenként újszülöttek számtani
képességeinek vizsgálata, alátámasztani azt a feltevést, miszerint már születésünkkor
rendelkezünk bizonyos mentális reprezentációkkal a számok területén. A nonverbális
vizsgálatokhoz az alapot azok a kutatási eredmények adták, melyek szerint az újszülöttek már
életük korai szakaszában képesek a színek, méretek, formák vagy a számok közötti

1
különbségeket észlelni. Starkey és Cooper (1980) 72 tizenhat-harminc hetes csecsemőt
vizsgált (Dehaene, 2003, p.70.). Az édesanyjuk ölében ülő csecsemőknek diákat vetítettek, és
figyelték a tekintetük vándorlását, valamint egy független munkatárs mérte, mennyi ideig
tartotta tekintetét a csecsemő ugyanazon a dián. Amikor a csecsemő más irányba kezdett
nézni, új diát vetítettek. Először mindig csak két fekete pont volt látható a diákon, így a
csecsemők egyre kevesebb ideig néztek a diákra. A hozzászokási (habituációs) fázis után a
diákat három pontot tartalmazó diákra cseréltél, amelyre válaszul a babák hosszabb ideig
nézték a diát. Antell és Keating (1983) hasonló módszerrel vizsgáltak néhány napos
újszülötteket, akik szintén képesek voltak a 2 és a 3 megkülönböztetésére (Dehaene, 2003,
p.71.). Strauss és Curtis a kísérletet annyiban változtatta meg, miszerint a diákon fekete
pontok helyett mindennapi tárgyak színes fotóit mutatta be (Dehaene, 2003, p. 70). A diákon
a tárgyak változatos méreten, színben, elrendezettségben tűntek fel, de számosságukban nem
változtak, a kísérlet egyik felében 2, másik felében 3 tárgyat jelenítettek meg. A csecsemők a
változatos diák ellenére is észrevették a számosság változását. Bijeljac-Babic és mts. (1991)
különleges kísérleti helyzetben vizsgált csecsemőket (Dehaene, 2003, p.72.). A csecsemők
hallási ingerekre adott válaszreakcióit, ill. azok intenzitását és az intenzitás változását
követték nyomon, kísérleti mutatóként a szopóritmust használva fel. Mérőeszközként
nyomásmérőhöz és számítógéphez csatlakoztatott cumit használtak. A babák értelmetlen, 42
három szótagú szavakat hallottak hangszóróból. A kezdeti szapora szopási ritmus – ami a
hallott szavaknak köszönhető - után idővel a babák habituálódtak, ez esetben kisebb szopási
ütemre álltak vissza. A számítógép érzékelve a csökkenést, két szótagú szavakat kezdett
játszani, aminek hallgatása következtében a babák ismét hevesebben kezdtek szopni. A
kontroll csoport tagjai a szavak szótagszámának megtartásával kaptak új szavakat, de náluk
nem volt mérhető változás a szopási ritmusban. Az eddig említett vizsgálatok mind egyfajta
modalitáson keresztül, a látás vagy a hallás által vizsgálták a csecsemők érzékenységét a
számokra. Az alább ismertetett kísérletek azonban arra is választ kívántak adni, képesek-e
felismerni, hogy ugyanazon szám elvont fogalma érvényes más modalitásokon keresztül
érkező ingerek esetén is. Rendelkeznek-e a számok elvont, modalitásoktól független
reprezentációjával? Starkey és mts. 6-8 hónapos csecsemőket vizsgált multimédiás kísérletben
(Dehaene, 2003, p.73.). A babák most egyszerre két diavetítő előtt ültek, az egyik diavetítőn
két hétköznapi tárgy képét látták, a másik oldali hasonló jellegű dián három tárgyat. Eközben
a két dia közé helyezett hangszóróból dobpergések sorozata volt hallható. A csecsemőknek
természetesen először időbe tellett, míg tanulmányozták a kétféle diát, a megszokási fázis
után azonban, hosszabb időt töltöttek annak a diának a nézésével, amelyen a látható tárgyak
száma megegyezett a hallható dobpergések számával.
Wynn korai kísérlete (1992) arra is felhívta a figyelmet, hogy a csecsemők már 5-6
hónapos korukban képesek a cselekvések számának megkülönböztetésére. Wynn 4-5 hónapos
babákat vizsgált olyan szituációkban, melyek számtani átalakítások eseményeként is
értelmezhetők. Kísérletükben a babáknak szintén azt a viselkedését használták fel, miszerint
szokatlan helyzetben, ez esetben szokatlan eredmény tanulmányozásával több időt töltenek a
babák. A vizsgált csecsemők egy forgatható színpaddal rendelkező bábszínház előtt ültek. A
színpad egyik oldalán a kísérletvezető benyúlt és elhelyezett egy Miki egeret, majd
felemelkedett egy paraván, mely eltakarta a bábut. A kísérletvezető szintén jól láthatóan
benyúlt ismét s a még mindig álló paraván mögé helyezett még egy Miki egeret. Eddig
valójában egy összeadási műveletet játszottak el számukra. Ezt követően kétféle eredményt
mutattak meg a babáknak a paraván leengedésével. Egyrészt a „helyes” eredményt, azaz két
Miki egeret, más esetekben pedig – egy rejtekajtón keresztül eltávolították az egyik egeret,
amit a babák nem láthattak- egy „lehetetlen” megoldást, egy darab Miki egeret. A babák a
lehetetlen megoldást több mint egy másodperccel nézték tovább. Mivel felmerült a kérdés,
vajon nem összeadásról van szó, hanem egyszerűen hosszabb ideig figyeltek egy tárgyat, mint

2
két ugyanolyant, ennek kizárása elvégeztek egy kivonással analóg műveletet is az egerekkel.
Ekkor a 2-1 egér esetén a rossz, 2 egér eredményt tanulmányozták hosszabban, mintegy
három másodperccel hosszabb ideig. Emellett ugyanolyan feltételek elvégeztek egy kísérletet,
amelyben a 1+1 = 2 alternatívája mellett a 3 egér megoldást ajánlották fel a csecsemőknek. Ez
esetben ez utóbbi, helytelen eredményt figyelték hosszabb ideig. Koechlin és mts. Wynn
kísérletét ismételték meg azzal a fontos módosítással, hogy a babákat a paraván mögött egy
lassan forgó színpadra helyezték (Dehaene, 2003, p.78.). Ezzel azt próbálták elkerülni, hogy a
csecsemők egy pontos mentális modellt építsenek ki az összeadás közben, így egy váratlan
téri elrendeződésre kellett reagálniuk. Ebben a helyzetben akkor tudnak a babák helyes választ
adni, ha rendelkeznek a tárgyak absztrakt mentális reprezentációjával. Eredményeik azt
mutatták, hogy a 4 és fél hónapos babák a tárgyak mozgásától és helyzetétől függetlenül jól
oldották meg az összeadási feladatot, azaz a rossz eredmény hosszabb ideig szemlélték. Hogy
meddig terjednek a csecsemők számtani képességei, még nincsenek biztosok válaszai a
kutatóknak. Az eddig elvégzett kísérletek alapján, pontos számítási képességeik nem haladják
meg a 1,2, 3 (esetleg 4) tartományt. A három és négy elkülönítése inkább esetleges. Ezzel
szemben azonban nagymértékben különböző számosságú halmazok között képesek
különbséget tenni (8 és 16 között igen, de 8 és 12 között nem) (Xu és Spelke, 2000). Emellett
úgy tűnik a csecsemők számára a tárgyak által bejárt útvonal a számosság eldöntésének
szemszögéből nézve kulcsfontosságú, a tárgyak egyéb tulajdonságához képest (szín, méret).
Xu és Carey (1996) kísérlete pontosan ezt bizonyította. Az egyik helyzetben egy kacsa, ill.
egy teherautó ellentétes oldalon kibújva a paraván mögül felváltva jelent meg. A másik
kísérleti helyzetben ugyanez történt, ám ebben az esetben a paraván középen el volt vágva,
így a baba előtt csak úgy haladhatott el a paraván mögött bármi is, hogy azt ő legalább egy
pillanatra is, de látta. Míg első esetben a paraván leengedésekor a babák csak egy tárgyra
számítottak, addig másik esetben meglepődtek, ha a leengedés után szintén csak egy tárgyat
láttak. Ezen eredmények tükrében a kutatók többsége emberi kultúrákban veleszületett
képességnek tartjuk a szubitizációt, az 1-3 mennyiségek megkülönböztetésének és a
különböző halmazok összehasonlításának képességét.

2. Kisgyermekkor – Iskoláskor kezdete

A kisgyermekkor vizsgálatainak összefoglalásakor ismét meg kell említeni a piaget-i

kísérleteket ért kritikákat, miszerint a gyermekek vizsgálata verbális módszerekkel félrevezető
eredményhez juttathatja a kutatókat, ill. fontos a kontextus, a motiváltság fontos tényezők. Az
említett tényezők első hatásvizsgálatai Jacques Mehler és Tom Bever nevéhez fűződnek
(1967) (Dehaene, 2003, p. 64). Kísérletükben a 2-4 év közötti gyerekeknek a klasszikus
számmegmaradási tesztet kellett megoldani üveggolyókkal oly módon, hogy a rövid sor hat
üveggolyóból állt, míg a hosszú négy üveggolyóból. Arra a kérdésre, hogy melyik sorban van
több üveggolyó, a teszten résztvevő 3-4 éves gyerekek többsége a négy üveggolyóból álló, de
hosszabb sort választotta. Ha azonban a kísérletben az üveggolyókat M&M drazsékra
cserélték, a kérdés feltevése elmaradt, ellenben a gyerekeknek megengedték, hogy az egyik
sort elvegyék, a gyerekek többsége a több drazsét tartalmazó sort választotta. A tesztek
érdekessége, hogy a teszten részt vevő két éves gyerekek a teszt mindkét változatában
helyesen döntöttek. E furcsa eredménynek Dehaene (2003) szerint az az oka, hogy az eredeti
piaget-i kísérlet során kétszer megismételt ugyanazon kérdés a 3-4 évesek körében kételyt kelt
a mondat tartalma iránt. Ez az a kor, amikor a gyerekeknél megjelenik a más emberek
szándékával kapcsolatos következtetések képessége, emiatt az ismételt kérdésfeltevés a
beszélő szándékaira irányítja figyelmüket. Arra vezetheti őket, hogy bár a második kérdés
látszólag azonos az elsővel, talán mégis más jelentéssel bír. Ezzel a felvetéssel azonos
gondolatot fogalmazott meg korábban McGarrigle és Donaldson (1974) kísérletükben, amikor

3
a klasszikus piaget-i kísérletet úgy módosították, hogy a kísérletvezető szándéka kizárhatóvá
váljon (Dehaene, 2003, p. 67.). A bemutatott üveggolyósorok hosszát első esetben egy
játékmackó változtatta meg, mintha ezt a kísérletvezető felnőtt „nem tudná”, csak a gyermek.
A második esetben viszont maga a kísérletvezető felnőtt volt a sorok megváltoztatója. A
„melyik sorban van több?” kérdésre az első esetben a gyermekek a golyók száma alapján
válaszoltak, függetlenül a sorok hosszától. A második esetben azonban ugyanezek a gyerekek
mindig rossz választ adtak. Ebből a kutatók szintén azt a következtetést vonták le, hogy már
az ilyen kisgyermekek is képesek arra, hogy a kontextustól függően értelmezzenek. Értelmes
körülmények között a gyermekek képesek voltak helyes választ adni. Valójában mai napig
nem sikerült még megválaszolni, miért olyan könnyen elterelhetők a kisgyermekek a piaget-i
kísérletekben. Az utóbbi évtizedek kutatási eredményei alapján abban ma már egyetértést
mutatnak a kutatók, hogy az emberi faj esetében megkülönböztethetünk elsődleges és
másodlagos numerikus képességeket (Geary, 2000).

Az elsődleges numerikus képességek öröklött, veleszületett képességek:

- 3-4 elemből álló halmaz számosságának megállapítása (numerosity);

- 5 alatti elemmel rendelkező halmazok mennyiségének összehasonlítása számolás vagy
becslés nélkül (ordinality);
- elemleszámlálási képesség (counting);
- egyszerű aritmetikai műveletek elvégzése, összeadás, kivonás 3-ig (simple arithmetic).

A másodlagos numerikus képességek azok a kultúra specifikus kognitív képességek (pl.

problémamegoldás, számnevek használata), amelyhez tanulás, oktatás révén jutunk és a nyelv
által közvetítettek (általában). Az első számtani műveletnek maga a számlálás tekinthető,
amelyhez azonban számos elv megértésére van szükség, Gelman és Gallistel
megfogalmazásában (Márkus nyomán, 2007, p. 44.):

- egy az egynek megfeleltetés elve, azaz minden megszámolt elem egy mentális számolási
egységnek felel meg;
- stabil sorrend elve, a számlálási egységeknek meghatározott sorrendje van;
- kardinalitás elve, a legutolsó számlálási egység egyben az adott halmaz számosságát is
megadja;
- absztrakció, a számlálás független az elemek fajtájától.

A gyermekek kétéves koruk előtt is használhatnak számszavakat, de felsoroláskor

rendszerint hiányosan, vagy az egyes számszavakat felcserélve teszik azt (Gelman és Meck,
1983). Gelman és Gallistel feltételezései alapján a szerialitás öröklött képesség, prekurzorai
vannak, melyek szubhumán (pl. galamb, majom) fajokban is megtalálhatóak. Rousselle és
munkatársai tapasztalatai alapján a kardinalitás principiumának részleges evidenciája is
velünk született (Márkus nyomán, 2007, p. 45.). Hároméves kor körül hirtelen ugrásszerű
fejlődés indul meg a számfeldolgozásban, melynek oka, hogy a gyermekek egyszer csak
megértik, a számszavak meghatározott mennyiségeknek felelnek meg. A kutatók többsége ma
egyet ért abban, hogy a gyermekek öt éves korban már a számfogalommal és alapvető
aritmetikai ismeretekkel is rendelkeznek. Megértik pl. az összeadás és a kivonás műveletének
lényegét, valamint a két művelet közötti inverzió belátását.
Végül Ginsberg felosztását ismertetem a gyermekek numerikus képességeinek
fejlődéséről (Juhász és Dékány, 2007, p.181). Az első szakaszban, a gyermekek már
óvodáskorban képesek arra, hogy mennyiségekkel kapcsolatos problémákat megoldjanak. A
számokkal való műveletek megalapozása előtt, és a kiterjedt számfogalom megjelenése előtt,

4
ebben a korban képesek mennyiségek reprezentációjára és mennyiségi összehasonlítást
igénylő feladatokat megoldani. Ilyen jellegű feladatok a halmazba sorolás, a halmazok
mennyiségi egymáshoz viszonyítása. Ginsberg szerint a fejlődés második szakaszában, még
az iskolába lépés előtt már bizonyos számolási algoritmusok birtokában vannak a gyerekek,
amelyek segítik a fejszámolás megjelenését. A gyermekek képesek előhívni adatokat a
memóriájában rendezett formában lévő tényanyagokból. Saxe-Posner (1985) szerint a
számlálás és a számalapú összehasonlítás 5 éves kor körül jelenik függetlenül az adott
kultúrától, ill. az iskoláztatástól (Csépe, 2005, p. 248). A harmadik szakaszban a gyermekek
különböző matematikai algoritmusokat, alapelveket, írott jeleket tanulnak. Ebben az
időszakban a már iskolába lépett gyermekeknél megjelenik a formális kód használata. Ha az
alapkészségek kialakultak és rögzültek, 11-12 éves kor körül az alapműveletek elvégzésénél
megjelenik az előhívási stratégia, az emlékezeti előhívás. Erre az időszakra, tipikusan fejlődő
gyermeknél kialakulnak a matematikai szimbólumok, algoritmusok, törvények reprezentációi.
Fontos megjegyezni, hogy az egyes algoritmusok használati szintje eltérő lehet, pl. az
összeadás és kivonás műveleteiben nem azonos a teljesítmény. Ez azonban ismételten
ellentmond Piaget elképzelésének, miszerint a konkrét műveletek szakaszában az egyes
műveletek elsajátítási szintje azonos (Csépe, 2005).

Felhasznált irodalmak:

Csépe Valéria (2005): Kognitív fejlődésneuropszichológia. Budapest, Gondolat Kiadó, ISBN

9639567787

Dehaene, Stanislav (2003): A számérzék. Budapest Osiris Kiadó, ISBN 963389462

Geary, D. C. (2000): From infancy to adulthood: the development of numerical abilities.

European Child & Adolescent Psychiatry, 9: II/11-II/16

Gelman, R., Meck, E. (1983): Preschoolers’ counting: Principles before skill. Cognition, 13: 343-
359

Juhász Ágnes, Dékány Judit (2007): Kézikönyv a diszkalkulia felismeréséhez és terápiájához.

Budapest, Logopédiai Kiadó

Márkus Attila (2007): Számok számolás számolászavarok. Budapest, Pro Die Kiadó, ISBN
9789638734853

Xu, F., Spelke, E. S. (2000): Large number discrimination in 6-month-oldinfants. Cognition, 74:
B1-B11