Méhen belüli fejlődés, születés

Első lépéseként a tudósok a méhen belüli fejlődést három hosszú

szakaszra osztják, amelyeket jól megkülönböztethető növekedési
minták, valamint a szervezet és környezete közötti sajátos
kölcsönhatások jellemeznek.
1. A csíraszakasz akkor kezdődik, amikor az anya és az apa
csírasejtjei fogamzáskor egyesülnek, és addig tart, amíg, 8-10
nappal később a fejlődő szervezet a méh falához nem tapad.
2. Az embrionális szakasz a méhfalhoz rögzüléstől a nyolcadik
hét végéig tart, amikorra a fontosabb szervek mindegyike
primitív alakot ölt.
3. A magzati szakasz a fogamzás utáni kilencedik héten kezdődik
a csontok keményedésének első jeleivel, és a születésig tart.
Ebben a szakaszban a primitív szervrendszerek olyan szintre
fejlődnek, hogy a kisbaba orvosi segítség nélkül is képes az
anya testén kívül létezni.

Az első hasadás, a zigóta mitózissal történő osztódása körülbelül 24

órával a fogamzás után történik meg.

A középfülben elhelyezkedő vesztibuláris rendszer, amely az

egyensúlyérzék szerve, az emberi magzatban körülbelül a fogamzás
után 5 hónappal kezd működni, és születéskor teljesen érett (Lecanuet
és Schaal, 1996).

A terhesség félidejében a lánymagzat körülbelül 3 héttel fejlettebb,

mint a fiúmagzat. Születéskor a csontok végén található
növekedésközpontok (epifízis, a csöves csontok ízületi vége)
röntgenvizsgálata kimutatja, hogy a lányok csontváza 4-6 héttel
fejlettebb, mint a fiúké.

A fogamzás utáni 26. héttől reagál a fényre, megváltozik szívritmusa, és

mozogni kezd (Abrams et al., 1995).
A magzat már 5-6 hónappal a fogamzás után reagál a hangingerekre
(Shahidullah és Hepper, 1993).

A vajúdás általában mintegy 280 nappal a nő utolsó menstruációjának

első napja, azaz 266 nappal a fogamzás után kezdődik; többnyire
három, egymást részben átfedő szakaszra osztják.
● A vajúdás első szakasza akkor kezdődik, amikor az elegendő
gyakoriságú, intenzitású és időtartamú méhösszehúzódások
kezdik a méhnyakat kitágítani. E szakasz addig tart, amíg a
méhnyak, a méh hüvely felé vezető nyílása egészen kitágul, és
az anya medencéjének csontjai közötti kapcsolódások
rugalmasabbá válnak (Cunningham et al, 1997).
● A vajúdás második szakasza akkor kezdődik, amikor a baba feje
áthatol a teljesen kitágult méhnyakon át a hüvelybe. (Ezt az
átmenetet az is segíti, hogy a csecsemő feje még rugalmas,
minthogy a koponya csontjai még nem forrtak össze.)
● A vajúdás harmadik szakasza akkor kezdődik, amikor a kisbaba
előbújik a hüvelyből, és a méh összehúzódik lecsökkent
tartalma köré. A méhlepény összelapul, és leválik a méh
faláról, magával húzva a magzatburkot. Az összehúzódások
azután gyorsan segítenek megszabadulni tőle.

A kihordás normális időtartama 37-43 hét. A 37. hét előtt született

csecsemők koraszülöttek.

Születéskor a fej mérete a felnőtt méret 70 százaléka, és a test teljes

hosszának mintegy 25 százalékát teszi ki.

Csecsemőkor
2 napos korukra már a körülöttük beszélt nyelvet preferálják az
idegen nyelvekkel szemben.

Peter Eimas és munkatársai bizonyították, hogy már 2 hónapos

csecsemők is képesek megkülönböztetni számos fonémát.
A fonémák különbségeinek észlelési képessége 6-8 hónapos
korban kezd leszűkülni a csecsemő anyanyelvére; ugyanakkor,
amikor a kisbaba első botladozó, beszédszerű artikulációi kezdenek
megjelenni (Kuhl et al, 1992).

Hét-nyolc hónapos korra, amikor a csecsemők mászni kezdenek,

látásuk élessége megközelíti a felnőttekét. (Fantz)

Robert Fantz (1961, 1963) mért először érezhető csapást erre a

feltételezésre, amikor kimutatta, hogy már a kétnaposnál fiatalabb
csecsemők is képesek alakok között különbséget tenni.

Aidan Macfarlane (1975), aki kimutatta, hogy 5 napos korukra az

újszülöttek fejüket az anyatejjel átitatott párna felé fordítják, és 8-10
napos korukra már saját anyjuk tejének szagát preferálják más
anyák tejével szemben.
A további érzelmek úgy keletkeznek, hogy a csecsemő fejlődése
során lehasadnak erről a két eredeti állapotról, azaz
differenciálódnak; az öröm 3 hónapos korban válik el az
elégedettségtől; a düh és a félelem 4, illetve 6 hónapos korban különül el
az elégedetlenségtől (Lewis, 1993).

Születés utáni első bio-szocio-pszichológiai átmenet (2 és fél

hónap - Emde)
Biológiai vonatkozások:
● Központi idegrendszer
 ■ A kérgi és kéreg alatti idegpályák mielinizációja
■ Egyes érzékelőrendszerek elsődleges idegpályáinak
mielinizációja
■ A kéreg alatti aktivitás megnövekedett kérgi
szabályozása
■ Az agysejtek számának és fajtáinak növekedése
● Pszichofiziológia
■ Az ébrenlét időtartama nő
■ Az aktív (REM-) alvás aránya a teljes alvásidőn
belül csökken
■ Az alvásminta eltolódása; az alvás nyugodt
(NREM-) szakasszal kezdődik
Viselkedéses vonatkozások:
● A tanulás tovább fennmarad az egyes alkalmak között
● A látásélesség nő
● A tárgyak teljesebb vizuális letapogatása
● A szociális mosoly kezdete
● A látszólag ok nélküli nyűgösség és sírás csökkenése
● A vizuálisan kiváltott nyúlás vizuálisan vezérelt nyúlássá válik
Társas vonatkozások
● A csecsemő és gondozói közötti koordináció és érzelmi
kapcsolat új minősége
● Az „akarattal sírás” kezdete

Első év
A legtöbb egészséges csecsemő megháromszorozza súlyát, és
hozzávetőleg 25 centimétert nő az első év folyamán.

Egyéves korban a fej a testhossz 20 százaléka, és felnőttkorban pedig

12 százalék lesz ez az arány.

Először a kéz és a csukló csontjai csontosodnak (Tanner, 1990).

Ezek már az első év végére kemények, ami lehetővé teszi, hogy a
csecsemő tárgyakat megfogjon, felemeljen, és játsszon velük.
Mizukami Keiko és munkatársai (1990) megfigyelték, hogy 2-4
hónapos csecsemők bőrének hőmérséklete leesik (ami a
nyugtalanság élettani jele), amikor az anyjuk elmegy, és egy idegen
jelenik meg az ágyuknál.

A mozgatókéregben az új szinapszisok keletkezésének csúcspontja 6

hónapos kor körül van, amit a koordinált nyúlással és lábmozgással
kapcsolatos változások kísérnek. Számos bizonyíték szól amellett,
hogy valamikor 7 és 9 hónapos kor között fejlődési robbanás zajlik le a
homloklebenyben, amit a különböző agyi elektromos aktivitásformák
fokozódása jelez. A kéreg prefrontális területe fontos szerepet tölt be
az akaratlagos viselkedés fejlődésében.

Öt hónapos kor körül a csecsemők fel tudják mérni, hogy egy tárgy
kívül esik a megragadhatóság határán, és nem is próbálják megfogni
(Yonas és Hartman, 1993). Kilenc hónapos korára a legtöbb
csecsemőnek elég egyetlen pillantás mozgása vezérléséhez, és azok
a mozdulatok, amelyekkel megragadják a tárgyakat, olyan integráltnak
és automatikusnak tűnnek, akár a reflexek (Mathew és Cook, 1990).
A 7 és 12 hónapos kor közötti időszakban a kéz és az ujjak
finommotoros mozgása igen kifinomult és koordinált lesz. 12 hónapos
korra már olyan helyzetbe tudják rendezni ujjaikat, amely éppen
megfelel a megfogni kívánt tárgy méretének.

5 vagy 6 hónap telik el, mire a csecsemők a kezük és a térdük

segítségével mászni tudnak (Adolph et ah, 1998; Gesell és Ames,
1940).
Az összehangolt karmozgatásra való képesség kialakulását Karniol
(1989) a harmadik hónap végére teszi.
A legtöbb gyerek 8-9 hónapos korára szabályos felületeken már elég
jól mászik. Egyesek ehhez a fordulóponthoz a hason mászás nélkül
jutnak el, e köztes tapasztalat nélkül azonban tovább tart az
összehangolt mozgás elérése (Adolph et al., 1998).
A csecsemők általában csak hónapokkal a mászás megkezdése
után sajátítják el a járást.
Hat-kilenc hónapos korukban a gyerekek újabb és összetettebb
kommunikációs viselkedésbe kezdenek, amelyet Trevarthen
másodlagos interszubjektivitásnak nevez. A másodlagos
interszubjektivitás fő jellemzője az, hogy ebben a csecsemő és
gondozója már saját magukon kívüli tárgyakra és emberekre
vonatkozó tudásban és érzelmekben is osztoznak.

Kategorizáció
A korai kategorizációs készség bizonyítására Peter Eimas és Paul
Quinn a nézési idő különbségét mérő, már bemutatott vizsgálati
módszert alkalmazta. Eimas és Quinn demonstrálta, hogy 3 hónapos
csecsemők különféle állatokat különböző kategóriákba képesek
sorolni (Eimas és Quinn, 1994; Quinn és Eimas, 1996).

A kategorizációs képesség korai váltásának alátámasztására Jean

Mandler és Laraine McDonough (1993) kimutatta, hogy 7 hónapos
gyerekek játék madarakat és játék repülőket egy kategóriába soroltak.
A 9-11 hónaposak viszont két különböző kategória tagjaiként kezelték
a madarakat, illetve a repülőket, annak ellenére, hogy az összes
madárnak kiterjesztett szárnya volt. Mandler (1998) szerint 3-4
hónapos kortól a gyerekek képesek az úgynevezett perceptuális
elemzésre. Feltevése alapján ez az elemzés a beérkező perceptuális
információkat kezdetleges fogalmi kategóriákká alakítja, amihez
nincs szükség a látottak közelebbi (cselekvéses) megismerésére.

Felidézés
Andrew Meltzoff és Keith Moore (1994) (lásd az a 4.4. keretes
szöveget, 176. o.), arckifejezések utánzására vette rá a csecsemőket,
aminek alapján amellett érvelnek, hogy az emlékezeti felidézés már 6
hetes korban megjelenik.

Meltzoff szerint a 9 hónaposak felismerték ezeket a tárgyakat, utána

pedig felidézték az ő tevékenységét. McDonough és Mandler (1994)
hasonló vizsgálatokban mutatta ki, hogy 11 hónaposak számos
szokatlan esemény megfigyelése után néhányat egy teljes év múltán (!)
is utánoztak. Ezek az adatok egyértelműen azt mutatják, hogy az első
életév végére a gyerekek hosszabb idő elteltével is képesek
emlékezni múltbeli eseményekre.

Hét hónapos kor előtt igencsak korlátozott a csecsemők azon

képessége, hogy az embereket két csoportra osszák, azokra,
„akikben lehet bízni, hogy segítenek”, és a „kiismerhetetlen
idegenekre”, és ebben emlékezetük sem segíti őket.

Óvatosság
Az emlékezet és a kategorizáció változásainak kapcsolata még ennél is
lényegesebb, hiszen valamikor 6 és 9 hónapos kor között a gyerekek
szemmel láthatóan óvatosak lesznek, sőt még félnek is, ha valami
nem a megszokott módon történik (Rothbart, 1988).
Egyes kutatók szerint ez az óvatosság nem jöhet létre a korábbi
események felidézésének képessége nélkül. Az óvatosság
kialakulásának bemutatására Rudolph Schaffer (1974) 4 és 9 hónapos
kor közötti csecsemőknek egy idegen tárgyat mutatott be újra meg
újra, amíg nem habituálódtak hozzá. Ezután egy új idegen tárgyat,
műanyagból készült fagylaltutánzatot mutatott nekik.
● A legtöbb 4 hónapos azonnal, habozás nélkül a tárgy felé nyúlt.
● A 6 hónaposak többsége egy-két másodpercig tétovázott,
jelezve, hogy észrevette a változást, azután hirtelen a tárgy felé
nyúlt, és gyakran egyből a szájába vette.
● A 9 hónaposak a változást fel­ismerve még tovább haboztak.
Néhányuk még el is fordult, sőt sírni kezdett.
Egyesek szerint a 9 hónaposak óvatosságát az a képesség okozza,
hogy a jelen eseményeit módszeresen össze tudják hasonlítani a
múlt emlékezetben tárolt eseményeivel, ami igencsak jól illeszkedik
a felidézés definíciójához (Fox et al., 1979; Mandler, 1988).

Beszéd
A csecsemők már 4 hónapos korukban felismerik a saját nevüket, és
meg tudják különböztetni a hasonló hangsúllyal kiejtett nevektől
(Jusczyk, 1997).
A gyerekek 9 hónapos korukban kezdenek bizonyos szavakat és
kifejezéseket megérteni („Kéred az üvegedet?”, „Mutass pá-pá”, „Süti?”
stb.), ha azok nagyon sajátos, gyakran ritualizált helyzetekben
hangzanak el.

A beszéd képességének kialakulása, amely nagyjából egybeesik a

mutatás és a szociális referencia megjelenésének idejével, a 10-12
hetes korban kezdődő gügyögésre és gurgulázásra vezethető
vissza (Butterworth és Morissette, 1996; Harris et al., 1995).

A gagyogás, a mássalhangzókat és magánhangzókat kombináló

hangadás, mint a „dadadadadada” vagy a „babababababa”, 7 hónapos
kor körül kezdődik (Adamson, 1995).
Kilenc hónapos kor körül a babák gagyogása elkezd annak a
nyelvnek a beszédhangjaira szűkülni, amelyet nap mint nap
hallanak.

Az első év vége felé a csecsemők szótagsorozatokat kezdenek

kimondani olyan intonációval és hangsúlyozással, amilyen a
leendő anyanyelvűk mondataira jellemző. Az ilyen típusú hangadást
nevezzük halandzsának.
Körülbelül 12 hónapos korra a gyerekek nagyjából egy tucat
kifejezést megértenek, például: „Ölelj át”, „Ne!", „Megyünk alukálni”.
Ugyanekkor jelennek meg az első érthető szavak, de csak néhány
helyzetben és csak egyes tárgyakra használják azokat (Fenson et al.,
1994).

A 7-9 hónap közötti bio-szocio-pszichológiai átmenet

Biológiai vonatkozások:
● Az izmok növekedése és a csontok keményedése
● Az alsó törzsrész, a láb és a kéz mozgató idegsejtjeinek
mielinizációja
● A kisagy, a hippokampusz és a homloklebeny mielinizációja
● Az agykéreg új típusú EEG-aktivitása
Viselkedéses vonatkozások:
● A mászás kezdete
● Félelem a mélységtől
● Automatikus nyúlás és fogás
● Célok elérése érdekében összehangolt cselekvéssorok
 ● Cselekvésekben megnyilvánuló tárgyállandóság
● Emlékezeti felidézés
● Bizalmatlanság az újdonsággal szemben
● Gagyogás
Társas vonatkozások:
● Bizalmatlanság az idegenekkel szemben
● Új érzelmi válasz a gondozóra (kötődés)
● Szociális referencia

Második év - a csecsemőkor vége

Az első év végére a csecsemők állni és járni tudnak, aminek
segítségével nagyobb távolságokat képesek megtenni, s a kezük is
szabaddá válik, lehetővé téve így a tárgyak felfedezését és
megismerését. Kezdetben segítségre van szükségük ahhoz, hogy
járni tudjanak.

Játék
A 12-13 hónapos csecsemők ugyanúgy használják a tárgyakat játék
közben, mint ahogy a felnőttek használják azokat a valóságban;
szájukba veszik a kanalat, és ütnek a kalapáccsal. Tizennyolc hónapos
koruk körül azután elkezdik a tárgyakat úgy használni, mintha azok
mások lennének, mint amik. Megkeverik „kávéjukat” egy faággal,
megfésülik babájukat a játék gereblyével, vagy gondoljunk Jake-re és
unokatestvérére, akik úgy tettek, mintha a homokozó pereme autóút
volna. Ezt a fajta játékot szimbolikus játéknak (más néven mintha-
vagy fantáziajátéknak) nevezzük, mivel ilyenkor egy tárgy egy
másikat helyettesít (azaz reprezentál) - például a gereblye a fésűt.

Kategorizáció
Susan Sugarman (1983) szépen demonstrálta a kategóriaalkotás
képességének fejlődését. Nyolc olyan tárgyat mutatott 12-30 hónapos
gyerekeknek, amelyeket különbözőképpen lehetett kategóriákba és
alkategóriákba sorolni. A kategorizációs viselkedés fejlődésében négy
szintet különített el:
1. Az egyévesek felemelték az egyik játékot, megvizsgálták,
azután sorban hozzáérintették a többihez. Csak az jelezte, hogy
 felfedezték az egyes tárgyak közötti hasonlóságot, hogy a
felemelt tárgyat leginkább azokhoz érintették hozzá,
amelyeknek ugyanolyan volt az alakjuk.
2. A 18 hónaposak egy kis munkaterületet csináltak maguk előtt,
és abba helyeztek két vagy három azonos fajta tárgyat.
3. A 24 hónaposak két külön kategóriába sorolták a tárgyakat,
és egyszerre csak az egyikkel dolgoztak. Először például
kiválasztották az összes hajót, azután az összes babát. Ha
Sugarman akkor kínálta nekik a hajót, amikor éppen a babákat
gyűjtötték, a hajót azonnal félrerakták, és tovább foglalkoztak a
babákkal.
4. A 30 hónaposak egy időben foglalkoztak a két fő
kategóriával, és a szín alapján alkategóriákat is alkottak.
Először egy kis munkaterületet csináltak maguk előtt, és abban
létrehozták a két kategóriát. A két csoportot úgy töltötték fel, hogy
felemelték a legközelebbi játékot, és a megfelelő csoportba
helyezték. Amikor ezeknek a gyerekeknek egy babát adtak a
kezükbe, miután egy hajót raktak a helyére, azt a többi baba közé
tették.

Képek, mint reprezentációk

A reprezentációs gondolkodás képességére Judy De Loache és
munkatársai (1998) mutattak rá vizsgálataikban.
● Az egyik vizsgálatsorozatban arra voltak kíváncsiak, hogy vajon a
gyerekek egy kép alapján meg tudnak-e találni egy tárgyat. Az
első vizsgálatban 9 és 20 hónaposaknak különféle tárgyak élethű
fényképeit mutatták.
■ A 9 hónaposok az ujjaikkal vizsgálgatták a képet, és
megpróbálták megérinteni a tárgyat, amit ábrázolt.
Ebből arra következtethetünk, hogy a gyerekek
összetévesztették a képet a tárggyal, amit ábrázol.
■ Ez a hiba a 20 hónaposoknál nem nagyon fordult
elő.
■ Még a kétévesek sem használják azonban tökéletesen
a képi információt következtetéseik során - például az
elrejtett tárgyak keresésekor. Ennek tesztelésére a
 kutatók szobák képeit mutatták a gyerekeknek, és
azokon megmutatták, hogy hol rejtettek el egy játékot.
■ Azután a gyerekeket az egyik képen látható szobába
vitték, és megkérték őket, hogy keressék meg a
játékot. A kétévesek nem nagyon tudták felhasználni
a képi információt, két és fél évesen azonban már
általában jól teljesítettek ebben a feladatban (De
Loache és Burns, 1994).
● A vizsgálatsorozat második részében a makettek
viselkedésirányító szerepét vizsgálták (De Loache, 1987,
1995).
■ Az első vizsgálatban De Loache két és fél és
hároméves gyerekeket kért arra, hogy figyeljék,
ahogy egy vonzó játékot elhelyez az adott szoba élethű
makettjében. Azután arra kérte őket, hogy a „rendes”
szoba megfelelő helyén keressék meg a játékot. A két
és fél évesek nem tudták segítségül hívni a
makettet a kereséshez, és megzavarodtak a
feladattól, a háromévesek viszont elég könnyen
megoldották azt (6.8. ábra). De Loache feltételezte,
hogy a kisebbeknek azért volt nehéz a feladat, mert
nem tudták a makettet egyszerre szimbólumnak és
tárgynak is tekinteni.
● Egy követéses vizsgálatban munkatársaival két és fél éves
gyerekek egy részét arról próbálta meggyőzni, hogy - egy speciális
gépezet segítségével - egy sátrat annak kis makettjévé lehet
zsugorítani, egy makettet pedig igazi sátorrá növeszteni (De
Loache, 1995). Amikor a gyerekek azt hitték, hogy a makett és
a sátor ugyanaz a dolog, csak a gépezet átalakította, képesek
voltak a makett alapján megkeresni a sátorban eldugott
játékot. Azok a gyerekek azonban, akiknek azt mondták, hogy a
makett a sátor játék változata, a tárgy helyzetére vonatkozó
információt nem tudták átvinni az egyik tárgyról a másikra. De
Loache szerint a két és fél évesek legfőbb problémája az, hogy
nem képesek a makett kettős térmészetének felismerésére:
vagyis hogy egyrészt egy érdekes tárgy, másrészt helyettesíti
azt a tárgyat, amelyet megmintáz. Ha a makettet az eredeti
 összezsugorított változatának tekintik, pszichológiailag már nem
szimbólum a számukra, így a feladatot bonyolító tényező
megszűnik. A háromévesek képesek egyszerre szimbólumnak
és tárgynak tekinteni a makettet, így segítségével annak
eredetijében is meg tudják találni a tárgyat, nekik már nincs
szükségük arra, hogy leegyszerűsítsék a feladatot.

Énkép
Hat hónapos korukra a gyerekek nagy mennyiségű tapasztalatot
halmoznak fel a tárgyakkal és más emberekkel kapcsolatos
viselkedésről, aminek eredményeképpen önmagukról is kialakítanak
egy intuitív képet (Rochat, 1997, 2000).

A kétéves körüli gyerekek viselkedése egy új fejlődési szakasz

kezdetét jelzi. Ez az új szakasz több összekapcsolódó elemből áll:
● a gyerekek fokozódó éntudata, aminek része, hogy felismerik
magukat a tükörben;
● a helyes és a helytelen felnőttnormákra való fokozódó
érzékenység;
● annak felismerése, hogy meg tudnak ezeknek a normáknak
felelni;
● az a képesség, hogy önmaguk elé célokat állítsanak, és azokat
a felnőttek normáihoz mérjék;
● az az erős vágy, hogy szüleik ne szálljanak szembe a
terveikkel (Harter, 1998; Kagan, 1981; Stem, 1985).
Növekvő kompetenciájuk megalapozza azt a fokozódó
önállóságérzést, amely Erikson (1963) szerint ezt az életkort jellemzi.

Az eredmények jól illeszkednek azokhoz az adatokhoz, amelyek szerint

az én felismerése a tükörben tanulási szakaszok eredménye
(Bertenthal és Fischer, 1978; Lewis és Brooks-Gunn, 1979).
● A tükör elé tartott gyerekek három hónapos kor előtt kevés
érdeklődést mutatnak saját vagy bárki más tükörképe iránt.
● Négy hónapos kor körül a gyerek nyúl, és megérinti a tükröt,
ha abban egy játék vagy egy személy látható. Ebben a
szakaszban nyilvánvaló: nem értik, hogy csak tükröződést látnak.
 ● Tíz hónapos csecsemők maguk mögé nyúlnak, ha egy játékot
lassan leeresztenek mögöttük, miközben a tükör előtt ülnek,
de nem próbálják meg letörölni a lopva az orrukra kent piros
foltot.
● Tizennyolc hónapos koruk előtt nem nyúlnak az orruk felé,
amikor a piros foltot látják. Ekkor némelyik megpróbálja
letörölni, mások megkérdezik, mi az. Néhány hónap múlva, ha
valaki a gyerek tükörképére mutat, és megkérdezi, ki az, a
gyerek habozás nélkül válaszolja, hogy én.

18 és 24 hónapos kor között, körülbelül ugyanakkor, amikor

kétszavas mondatokat kezdenek használni, saját cselekvéseiket is
kezdik megnevezni.

Kétéves kor körül a gyerekek már azokra az eseményekre is

érzékenyek, amelyek „szokást” sértenek.

18 és 24 hónapos koruk között új érzelmeket kezdenek átélni - mint

például a zavar, a büszkeség, a bűntudat és az irigység. Ezeket az új
érzelmeket nevezzük másodlagos érzelmeknek, mivel a gyerek
újonnan elsajátított képességeinek - önmaga és mások
felismerésének, nyelvi és gondolati megjelenítésének -
következtében alakulnak ki.

A csecsemőkor végét jelentő bio-szocio-pszichológiai átmenet

Biológiai vonatkozások
● Az agyi területek közötti kapcsolatok mielinizációja
● Az agy fejlődésének kiegyenlítődése
● Az agyi területek durván azonos fokú érettsége
Viselkedéses vonatkozások
● A járás összehangolttá válik
● A kézügyesség fejlődése kis tárgyak felemelését is lehetővé teszi
● A hólyag és a végbél izmainak szabályozása
● Módszeres problémamegoldás
● Szimbolikus játék
● Fogalmi reprezentációk
● Alapfokú szókincs és a szókombinációk kezdete
 ● Büszkeségmosoly
Társas vonatkozások
● Az elválással járó nyugtalanság csökkenése
● Az „én” megkülönböztető érzése
● A felnőttnormák elfogadása
● Másodlagos érzelmek kialakulása

Kisgyerekkor

Nyelvelsajátítás
6 éves korukra szókincsük 8000 és 14 000 szó közé tehető.

A születés után néhány nappal már el tudják különíteni saját

anyanyelvük hangjait az idegen nyelvek beszédhangjaitól.

Két és fél hónapos kor körül a csecsemők kommunikációja a

szociális mosollyal bővül. Hangkészletük kiterjed, és gügyögni,
majd később gagyogni és halandzsázni kezdenek.

Három hónapos kor körül kialakul az elsődleges interszubjektivitás

képessége, amely lehetővé teszi, hogy a csecsemők viselkedésüket
egy másik személy viselkedéséhez igazítsák, illetve hogy közvetlen,
szemtől szembe interakcióban élményeiket megosszák.

Kilenc hónapos kor körül jutnak el a csecsemők a másodlagos

interszubjektivitás szintjére, aminek segítségével lelkiállapotukat
megoszthatják egy másik személlyel olyan helyzetekben, amikor a
közös figyelem fókuszában egy harmadik személy, cselekvés vagy
tárgy áll (5. fejezet, 224. o.). A másodlagos interszubjektivitás és a
kommunikáció szoros kapcsolatát mutatja a szociális referenciának
nevezett viselkedés, vagyis az, amikor a csecsemő megvizsgálja
anyjának egy bizonytalan eseményre vagy egy ismeretlen
személyre adott reakcióját, és saját válaszát az anya értékelésének
megfelelően alakítja ki.
Igazi szavak azonban csak az első év vége felé tűnnek fel, amikor a
gyerek már egy ideje gagyog, és a hangzók kontúrjai - vagy a
kézmozdulatok, ha jelnyelvet tanul - fokozatosan beszédjellegűvé
válnak.

Számos tanulmány rámutatott arra, hogy az egyéni különbségek

ellenére a gyerekek 13-14 hónapos korukra 10, 17-18 hóna­pos
korukra 50, második születésnapjukhoz érve pedig 200-300 szót
tudnak.

Alison Gopnik és Andrew Meltzoff (1997) úgy véli, hogy a gyerekek

szóhasználata 18 hónapos kor körül megváltozik olyan kognitív
változások következtében, amilyeneket Piaget leírt. Ahogyan már
láttuk, 18 hónap az az életkor, amikor a gyerekek már
szisztematikusan gondolkodnak az elrejtett tárgyak áthelyezéséről,
és határozottan változtatják a cselekvések kombinációit céljaik
eléréséhez.

Vigotszkij azt feltételezte, hogy a nyelv és a gondolkodás közötti

kapcsolat változik a fejlődés során. Szerinte az első két év alatt a nyelv
és a gondolkodás többé-kevésbé párhuzamosan fejlődik,
viszonylag független utakon. Kétéves kor körül a nyelv és a
gondolkodás összekapcsolódik.

Gondolkodás
A kisgyerekkor kezdetén az agy súlya a felnőttagy súlyának
körülbelül 50 százalékát teszi ki. Hatéves korra az agy végleges
súlyának 90 százalékát éri el (Huttenlocher, 1994; LeCours, 1982).

A 3-4 éves gyerekek rajzain az látszik, amit az ábrázolt tárgyról

tudnak, és nem az, ahogy azt saját szemükkel látták - ez az
intellektuális realizmus korszaka.

Agresszió
Judy Dunn (1988), aki angol kisgyerekeket és testvéreket figyelt meg
otthonukban, a testvérekkel szembeni instrumentális agresszió
gyors növekedését állapította meg a második évben (10.7. ábra). A
legérdekesebb eredmény talán az, hogy körülbelül 18 hónapos korig a
csúfolódás és a testi agresszió egyenlő gyakorisággal fordul elő. De
második születésnapjukhoz közeledvén a gyerekek sokkal többet
csúfolják testvéreiket, mint amennyi testi erőszakot alkalmaznak
velük szemben. A csúfolódás az agresszió finom változata, amely a
másik gyerek sajátos jellemzőinek megértését igényli. Dunn
azonban arról számol be, hogy a gyerekek már 16-18 hónapos korukban
nagyon jól tudják, mitől borul ki a testvérük: képesek abbahagyni a
verekedést, és inkább olyasmit tesznek, amivel indirekt módon „fogják
meg” a testvérüket, például szétrombolják a kedvenc játékát.
Az instrumentális agresszivitás növekedésének egyik oka az, hogy
amint a gyerekek 2 éves kor felé közelednek, törődni kezdenek a
„tulajdonosi jogokkal”.

Wanda Bronson (1975) három-négy gyereket hívott be egyszerre egy

játszószobába, hogy az agresszív viselkedés korai fejlődését
megfigyelje. Játékokat adott nekik, és a szülők is jelen lehettek, hogy a
kicsik biztonságban érezzék magukat. A gyerekek a játékokat
próbálgatták, Bronson pedig azokat az alkalmakat figyelte, amikor ketten
ugyanazt a játékot kívánták meg. Észrevette, hogy a 2 évesek sokszor
olyan játékért folytatnak harcot, amely iránt előzőleg nem mutattak
érdeklődést, és amellyel a konfliktus elmúltával se nagyon
törődtek. Ezekben az interakciókban maga a birtoklás ténye és az
„elnyerés” lehetősége volt az új elem.
Amikor Wanda Bronson idősebb gyerekeket figyelt meg, a 3 és 6 éves
kor között tapasztalt változásokban összefüggést vélt felfedezni.
Egyrészt csökkent a tulajdonlás miatti fizikai huzakodás, miközben
folyamatosan nőtt a verbális agresszió - fenyegetések, élcelődés,
sértések - mértéke. Másrészt feltűnt a dulakodás és az ellenséges
agresszió, vagyis egy gyerek megpróbált bántani egy másikat olyankor
is, amikor nem volt vita a birtoklás körül.

Érzelmek, empátia
Richard Fabes és munkatársai (1991) 3-6 éves óvodások interakcióit
figyelték a nap folyamán, és azt próbálták nyomon követni, hogyan
fejlődik a gyerekeknek az a képessége, hogy megítéljék mások
érzelmeit és az érzelmek okait. Amikor a megfigyelők egyértelmű
érzelemmegnyilvánulásokat észleltek, valamint azok okait (Jennifer
nevetett, mert Suzy csiklandozta), odamentek valamelyik gyerekhez, aki
a közelben volt, és megkérdezték: „Miért érez így Jennifer?” Még a 3
évesek is képesek voltak helyesen értelmezni más gyerekek
érzelmeit, az 5-6 évesek pedig az esetek több mint 80 százalékában
a felnőttekkel azonos módon ítélték meg más gyerekek érzelmi
állapotait és az azokat valószínűleg kiváltó eseményeket.

A gyerekek érzelmeik és cselekedeteik szabályozására való

képességének fejlődésére vonatkozó bizonyítékok másik része olyan
helyzetekből származik, amikor ellen kell állniuk valamilyen kísértésnek.
Lisa Bridges és Wendy Grolnick (1999) három és fél-négy és fél éves
gyerekeket vezetett be egy szobába, ahol egy érdekes játékot
mutattak nekik, de megkérték őket, hogy ne játsszanak vele. A
gyerekek egyik stratégiája a tiltott játék iránti érdeklődésük
kontrollálására az volt, hogy más játékokra irányították figyelmüket, és
nagy összpontosítással játszottak azokkal. Ezt a kutatók által aktív
elfoglaltságnak nevezett stratégiát a gyerekek kétéves kor előtt
ritkán alkalmazták. Két és fél-öt éves koruk között azonban egyre
jobban el tudták terelni figyelmüket a kísértésről azzal, hogy aktív
elfoglaltsággal kontrollálták magukat.

Aimee Dorr (1983) arról számol be, hogy 7 évesnél fiatalabb gyerekek
nehezen értik még, hogy amikor a filmben lelövik a rosszat, akkor a
színész nem hal meg valójában, vagy amikor a férj veri a feleségét, a
színésznő igazából nem sérül meg.

Az iskoláskorba vezető bio-szocio-pszichológiai átmenet (5-7

éves kor)
Társas vonatkozások
● Kortárscsoportban való részvétel
● Szabályjátékok közvetlen felnőttfelügyelet nélkül
● Tudatos tanulás
● Aranyszabály alapú erkölcs
● A viselkedés együttes szabályozása a szülőkkel
● Társas összehasonlítás => énkép
Viselkedéses vonatkozások
● Megnövekedett emlékezeti kapacitás; emlékezeti stratégiák
alkalmazása
● Konkrét műveletek
● Logikai osztályozás
● Csökkenő egocentrizmus és növekvő nézőpontátvétel
Biológiai vonatkozások
● A tejfogak elvesztése és a maradandó fogak kinövése
● A homloklebeny és a teljes agyméret hirtelen növekedése
● Az EEG-koherencia hirtelen növekedése

Iskoláskor

Emlékezeti stratégiák
A 4-5 évesek többsége négy egymás utáni számjegyet tud felidézni, a
9-10 évesek már hatra képesek emlékezni, a legtöbb felnőtt pedig
mintegy hét számjegyet ismétel meg (Schneider és Pressley, 1997).

Nagyszámú kutatás bizonyította, hogy a spontán emlékezeti stratégiák

használata kisgyerekkor és iskoláskor között markáns változáson
megy keresztül (Schneider és Bjorklund, 1998).
Három fontos emlékezeti stratégia, amelynek a fejlődését intenzíven
tanulmányozták:
● az ismételgetés,
● a szervezés és
● a kidolgozás (elaboráció).
Az ismételgetés, amelyet korábban már érintettünk, a megjegyzendő
anyagnak, például egy szójegyzéknek, egy versnek vagy egy
telefonszámnak a többszörös újramondása. John Flavell és
munkatársai (Keeney et al., 1967) 5 és 10 éveseknek hét
megjegyzendő tárgy képét mutatták. A gyerekeket arra kérték, hogy
„űrsisakot” viseljenek, amelynek a rostélyát a képek bemutatása és a
felidézési teszt közötti 15 másodpercre lehúzták a szemük elé. A rostély
megakadályozta, hogy a gyerekek lássák a képeket, de lehetővé tette,
hogy a kísérletvezető megfigyelje az ajkukat, hogy vajon ismételgetik-e
maguknak, amit korábban láttak. Az 5 évesek közül kevesen tették ezt,
de majdnem minden 10 éves ismételgetett. Mindkét életkori csoporton
belül azok a gyerekek idéztek fel több képet, akik ismételgettek.
Jelentős változások történnek az emlékezetszervezés, az iskoláskor
kezdetéhez kötődő másik emlékezeti stratégia használatában is. Az ezt
a stratégiát alkalmazó gyerekek a megjegyzendő anyagot szorosan
egymáshoz kötődő egységek jelentést hordozó halmazaiba
csoportosítják, hogy csak a halmaz egy részére kelljen emlékezniük
a többi egység felidézéséhez. A szervezési stratégiák vizsgálatának
gyakori eszköze a szabad felidézés.
A harmadik stratégia, a kidolgozás (elaboráció) olyan folyamat,
amelynek révén a gyerekek két-három megjegyzendő dolog között
kapcsolatot alakítanak ki vagy azonosítanak be.

Kognitív stratégiák
Annak illusztrálására, hogy a problémamegoldás hogyan fejlődik a
stratégiák fejlődésének, gazdagodásának és kiválasztódásának
köszönhetően, Siegler és munkatársa, Kevin Crowley az amőbajáték
segítségével követték a stratégiák fejlődését (Crowley és Siegler,
1993). Crowley és Siegler azt állapította meg, hogy a gyerekek
egyszerre több stratégiát is alkalmaznak. Az életkorral az változott,
hogy milyen stratégiaegyveleget használtak a győzelemhez.
Siegler (1976, 1996) a stratégiakiválasztási megközelítést számos
standard piagetiánus feladatra alkalmazta. Egyik ilyen tanulmányában
Piaget egyik legnagyobb hatású, a problémamegoldás szakaszos
fejlődését demonstráló feladatának, a „mérlegkarnak” a segítségével
követte a stratégiák fejlődését.
Siegler elemzése arról, hogy a gyerekek különböző életkorokban hogyan
küzdenek meg a 12.5. táblázatban látható feladatokkal, jól demonstrálja,
hogy az információfeldolgozási megközelítés követői által alkalmazott
alapos feladatelemzés hogyan nyújt betekintést a kognitív fejlődés
folyamataiba. Egy piagetiánus elemzés során minden probléma azonos
súllyal esik latba a gyerekek mögöttes gondolkodási folyamatainak
feltárásakor. Siegler elemzése ezzel szemben arra a szokatlan
következtetésre vezet, hogy a súly és a távolság kombinációjának
néhány esetében az 1. és a 2. szabályt követő kisebb gyerekek a
kétszer olyan időseknél is jobban teljesíthetnek. Amikor
megvizsgálta a viszonylag bonyolult „súlykonfliktus” feladványok adatait,
azt találta, hogy az 5 évesek, akik az 1. szabályt követték, az esetek 89
százalékában helyesen döntöttek, mivel ez a szabály arra vezette őket,
hogy azt az oldalt válasszák, ahol nagyobb a súly. Ezzel szemben a 17
évesek, akik leginkább a 3. szabályt követték, csak 51 százalékban
jutottak helyes válaszra, ami arra utal, hogy sokszor csak tippeltek. Ez a
fordított fejlődési mintázat igazolja Siegler elemzését. A fejlődési
váltások magyarázatára Siegler a szakaszelmélettől radikálisan eltérő
nézetet képvisel, ám egy fontos vonatkozásban egyetért a szakaszos
fejlődés elképzelésével. A fejlett stratégiák mindig magukban foglalják
a gondolkodás kétoldalúságát, amelyre más fejlődéspszichológusok
az iskoláskor jellemzőjeként hivatkoznak.

A gyerekek 4-5 éves korra képessé válnak arra, hogy elmagyarázzák,

mit is csinálnak.

Társas kapcsolatok
Az egyesült államokbeli gyerekek 6-12 éves koruk közt - az alvást
leszámítva - idejük 40 százalékát kortársaikkal, vagyis hozzájuk
hasonló korú és helyzetű gyerekekkel töltik.

Játékok, szabályok
Körülbelül 7—8 éves korra azonban általában a szabályok válnak a
játék lényegévé.

A 4 évesek csak rendezgetik a golyókat, vagy gurigáznak velük, amint

éppen kedvük telik benne. Ezen a fejlődési szinten a golyózás már nem
is játék. Iskoláskorban a gyermekek megpróbálnak az előzetesen
meglévő szabályokkal összhangban nyerni. Eleinte azt hiszik, hogy
a játék szabályait olyan tekintélyek fektették le, mint az idősebb
gyermekek, a felnőttek vagy akár az isten - következésképp a
szabályok megváltoztathatatlanok.
Piaget szerint a legtöbb gyermek 9 és 11 éves kora között kezdi el
kevesebb tisztelettel kezelni a szabályokat. Rájönnek, hogy a
játékszabályok kölcsönös egyetértésből eredő társas konvenciók.
A szabályokat be kell tartani, ha együtt akarnak játszani, „de a
szabályokat meg szabad változtatni, amennyiben a többiek is
egyetértenek vele” (1965, 28. o.).
Először, a szabályjátékokban való részvétel képességét a konkrét
műveletek társas szférában való megjelenésének tekintette, ami
megfelel az egocentrizmus csökkenésének, valamint a konzerváció
és a 12. fejezetben tárgyalt más kognitív képességek megjelenésének.

William Damon (1977) valódi helyzetet teremtett vizsgálatában annak

érdekében, hogy tanulmányozza az igazságosságról való gondolkodás
és a tényleges viselkedés kapcsolatát. Négy csoportba osztott 144
gyermeket. Minden csoportot arra kért, hogy készítsenek
karkötőket, amelyekért végül minden csoport tíz tábla csokoládét
kapott, amit a tagoknak kellett szétosztaniuk egymás között a
munkáért járó fizetségként. Damon megkérdezte a gyerekeket, hogy
hogyan kellene elosztani a csokoládét, majd feljegyezte, mit is tettek
valójában, amikor eljött az osztozkodás ideje. Amint azt a 14.3. táblázat
mutatja, a gyermekek igazságosságra vonatkozó okfejtése
jellegzetes módon változik az életkorral. Más tanulmányokkal
összhangban a 6 évesek azt gondolták, hogy az igazságosság
egyenlő elosztást jelent, míg az idősebbek már inkább hajlottak arra,
hogy az elosztást úgy módosítsák, hogy az a csoporttagok
képességéhez és az eredményhez való hozzájárulásához igazodjon.

Serdülőkor
A fiúk 23 centiméterrel, a lányok 15-17 centiméterrel is magasabbá
válhatnak a gyors növekedés két-három éve alatt. A hirtelen növekedés
időszakának végére már felnőtt testmagasságuk 98 százalékát érik el
(Sinclar és Dangerfield, 1998).

Kognitív fejlődés
Magasan iskolázott amerikaiak körében végzett vizsgálatok szerint
30-40 százalékuk oldja meg az olyan feladatokat, mint a vegyszerek
keverése vagy a mérleg-probléma (Dimant és Bearison, 1991;
Moshman, 1998). Az ilyen eredmények megkérdőjelezik azt az
elképzelést, hogy a formális műveleti gondolkodás a serdülőkor
egyetemes velejárója, és felvetik a kérdést, hogy milyen tényezők
mozdítják elő a gondolkodásnak ezt a formáját.
Robert Siegler és Robert Liebert (1975) például annak kísérleti
vizsgálatára vállalkozott, hogy a rendszeres tanítás elősegítheti-e a
formális műveleti gondolkodást. Egy változók kombinációja típusú
problémát kreáltak, és 10-13 éves gyerekeket arra kértek, hogy találják
meg a megfelelő kombinációt négy kapcsoló nyitott, illetve zárt
helyzetére úgy, hogy egy vasútmodellen a mozdony elinduljon. Ez az
elrendezés logikailag hasonló a 16.1. ábrán bemutatott vegyszerek
keverése problémához. Miután bemutatták a gyerekeknek a problémát,
a kísérletvezetők egy részüket azonnal tesztelték, a többieket pedig
két kiegészítő eljárás valamelyikével tanították.
● Az első kiegészítő eljárásban megmutatták a gyerekeknek,
hogyan próbálják módszeresen végig a nyitott és zárt
kapcsolóállások összes lehetséges kombinációit.
● A második kiegészítő eljárásban, miután megmutatták a
gyerekeknek a kombinációk módszeres kipróbálásának módját,
még betanították őket két olyan feladat megoldására is,
amelyekben ugyanarra a logikára volt szükség, mint a megoldandó
feladatban.
Siegler és Liebert ezután összehasonlította a gyerekek három
csoportjának teljesítményét:
● begyakorlás vagy bemutatás nélkül egyetlen 10 éves sem, és
a 13 éveseknek is csak 20 százaléka próbálkozott rendszeres
módon, ahogyan az a formális műveleteket használóktól
elvárható.
● Abban az esetben, amikor csak a keresés módját mutatták
meg, anélkül hogy megtanították volna a gyerekeket hasonló
feladatok megoldására, a 13 évesek csekély haladást értek el,
míg a 10 évesek semmilyet.
● Minden olyan gyerek, akinek megmutatták a keresést, és akit
megtanítottak hasonló feladatok megoldására, helyesen
oldotta meg a feladatot.

Robbie Case elképzelése szerint a serdülők rendszeres

gondolkodásra való képességének az az alapja, hogy nagyobb a
munkamemóriájuk. A munkamemória kisgyermekkortól serdülőkorig,
egészen a 16. életévig növekszik (Case, 1995, 1998). Case becslése
szerint a 9-10 évesek, akik még mindig konkrét műveletek segítségével
okoskodnak, körülbelül öt elemet tudnak a munkamemóriában
tartani, míg a 15-16 évesek hét elemet, és ennyivel tudnak dolgozni.
Piaget kognitív fejlődéselmélete

Szenzomotoros szakaszok

Első alszakasz
Az 1. alszakasz a születéstől egy-egy és fél hónapos korig tart. Ez az
az időszak, ami alatt a csecsemő megtanulja reflexeit kontrollálni és
koordinálni. Piaget úgy vélte, hogy a születéskor meglévő reflexek
teremtik meg az újszülött és környezete közötti kezdeti kapcsolódást, de
ezen a ponton önmagukban még nem tesznek hozzá semmi újat a
fejlődéshez, mert csak nagyon csekély akkomodáción mennek
keresztül.

Második alszakasz
A 2. alszakasz 1 hónapos kortól hozzávetőleg 4 hónapos korig tart.
Az új viselkedésformák megjelenését először az jelzi, ahogy a már létező
reflexek kiterjednek időben (például amikor a csecsemő etetések
között is szopik), vagy más tárgyakra irányulnak (mint amikor a
csecsemő az ujját kezdi szopni).
Az 1. alszakaszban ugyan szopják a csecsemők az ujjukat, de csak
akkor, ha ujjuk véletlenül megérinti a szájukat. Ezzel szemben a 2.
alszakaszban, ha az ujja kiesik a szájából, a baba valószínűleg
visszajuttatja oda, hogy tovább szophassa. Más szóval, ebben az
alszakaszban a csecsemők önmagukért ismételnek meg élvezetes
cselekedeteket. Piaget az elsődleges cirkuláris reakció fogalmát
használta az ilyen cselekvések jellemzésére, és ezeket tekintette a 2.
alszakasz legfőbb jellemzőjének. Ezeket az akciókat azért nevezik
elsődlegesnek, mert a csecsemő saját testére összpontosítanak, és
azért cirkulárisak, mert csak önmagukhoz vezetnek vissza.
Piaget szerint az ilyen elsődleges cirkuláris reakciók azért nagyon
fontosak, mert a kognitív fejlődés első bizonyítékát szolgáltatják.

A szenzomotoros fejlődés végén a gyerek cselekvés nélkül is

képes a gondolkodásra és a világ mentális ábrázolására. Ezt az
újfajta tudást reprezentációnak nevezte. Piaget úgy gondolta, hogy a
reprezentáció körülbelül 8 hónapos korban jelenik meg, de teljesen
csak 18-24 hónapos korra fejlődik ki.

Harmadik alszakasz (másodlagos cirkuláris reakciók)

4-8 hónap.
A 3. alszakaszban a csecsemők már nem szorítkoznak reflexeik és
testközpontú akcióik puszta fenntartására és módosítgatására.
Figyelmüket most már a külvilágra, a tárgyakra és az eseményekre
fordítják. A tárgyak iránti érdeklődés teszi lehetővé a 3. alszakaszban
megfigyelhető tevékenységet: a környezetben érdekes változáshoz
vezető cselekvések ismétlését. Ezeket az új tevékenységeket Piaget
másodlagos cirkuláris reakcióknak nevezte, mert azok a külvilág
tárgyaira irányulnak. Rámutatott, hogy ezek a reakciók a látás, az
érintés és a megragadás valamiféle koordinációjától függnek.
A reakció nem csupán másodlagos, de cirkuláris is - saját maga
visszacsatolását hozza létre. Innentől kezdve ez a cirkularitás a gyerek
és környezete minden interakciójában központi jelentőségű lesz.

Negyedik alszakasz (másodlagos cirkuláris reakciók

összehangolása)
8-12 hónap.
A 4. szenzomotoros alszakaszt a cél elérésére irányuló cselekvésre
való képesség megjelenése fémjelzi, amit Piaget intencionalitásnak
nevez. Míg a korábbi alszakaszban a tárggyal kapcsolatos cselekvések
véletlenszerűek voltak, a 4. alszakaszban a gyerekek az alapvető
sémákat már képesek a kívánt dolog megszerzése érdekében
koordinálni. Piaget szerint két sémának a cél érdekében való
koordinálása az igazi problémamegoldás legkorábbi formája.

Piaget szerint a reprezentáció a 4. alszakaszban - tárgyállandóság

formájában - kezd kialakulni.
A tárgyfolytonosság megértése csak akkor mutatható ki, ha a
gyerek aktívan keresi az eldugott tárgyat, mint amikor - Piaget
klasszikus vizsgálatában - kiszedik a játékot a takaró alól vagy az ernyő
mögül, ahova a vizsgálatvezető a szeme láttára rejtette el azt. Úgy vélte,
hogy ez a képesség csak 8 hónapos kor körül jelenik meg.
Ötödik alszakasz (harmadlagos cirkuláris reakciók)
12-18 hónap.
A szenzomotoros időszak 5. alszakaszát az a képesség jellemzi, hogy
módszeresen és rugalmasan kezdik a 4. alszakaszban elsajátított
egyszerű eszközcselekvéseket alkalmazni. Piaget ezt a harmadlagos
cirkuláris reakciók alszakaszának nevezte. Amíg az elsődleges
cirkuláris reakciók a gyerek teste, a másodlagosak pedig a külvilág
tárgyai köré szerveződnek, a harmadlagos cirkuláris reakciók a
kettő kapcsolatára koncentrálnak. Most már - amellett, hogy az
érdekes eseményeket a már kialakított másodlagos cirkuláris reakciók
segítségével fenntartják - a gyerekek képessé válnak arra, hogy
szándékosan váltogassák cselekvéssoraikat, ami lehetővé teszi a
világ összetettebb felderítését. A harmadlagos cirkuláris reakciókat
Piaget „a megismerés érdekében végzett kísérleteknek” nevezte
(1952b, 272. o.), mert úgy látta, a gyerekek azért kísérleteznek, hogy
minél többet tudjanak meg a tárgyakról.
Hatodik alszakasz (reprezentációk megjelenése)
18-24 hónap.
Piaget szerint a 6. alszakasz fő jellemzője az, hogy a gyerekek
cselekvéseiket korábbi tapasztalataik belső, mentális szimbólumai
vagy reprezentációja alapján kezdik végrehajtani. A 6. alszakasz
előtt csak a „jelen világában” képesek cselekedni. Amikor a világot újra
meg tudják jeleníteni saját maguk számára - vagyis amikor a fejükben
képesek azt leképezni - akkor mondhatjuk, hogy igazi mentális
cselekvéseket képesek véghezvinni. A szimbolikus reprezentációs
gondolkodás kialakulásának bizonyítékaként Piaget új viselkedéseket
sorol fel. A legfontosabbak:
● a jelen nem lévő tárgyak elképzelése (az elrejtett tárgyak
szisztematikus keresésében nyilvánul meg);
● a szisztematikus problémamegoldás kialakulása;
 ● a mintha-játékok megjelenése;
● az események utánzása jóval azok lezajlása után.

Piaget (1952b) szerint a gyerekek 18 és 24 hónapos koruk között, a

6. alszakaszban elsajátított reprezentációs készség révén jutnak el
a tárgyállandóság valódi ismeretéhez.

Művelet előtti szakasz

Az utolsó szenzomotoros alszakasz befejeztével (lásd 6. fejezet) a
gyerekek rendelkeznek a szimbolikus vagy reprezentációs
gondolkodás alapelemeivel. Ettől kezdve képesek szimbólumok
használatára, egy dolgot egy másik jelölésére alkalmazva. Ez
alapvető előfeltétele a nyelvhasználati képesség kialakulásának.

Piaget úgy gondolta, hogy 7-8 éves kor körül a gyerekek képessé
válnak mentális műveletek elvégzésére, azaz információkat logikai
úton összekapcsoló, elválasztó és átalakító mentális „cselekvésekre”.

Piaget szerint a kisgyerekek azért gondolkodnak hibásan és

zavarosan, mert még képtelenek valódi mentális műveleteket
végezni. Ezért a fejlődés második időszakának a műveletek előtti
szakasz nevet adta. A 3, 4 és 5 éves gyerekek gondolkodását még
nem tekintette teljes mértékben műveletinek, ezért a kisgyerekkori
kognitív fejlődést olyan folyamatként fogta fel, amelynek során
fokozatosan eltűnnek a valódi műveleti gondolkodás útjában álló
korlátok.
Piaget azt feltételezte, hogy a kisgyerekkori gondolkodás fő
sajátossága az „egyoldalúság”. Az óvodások nem képesek
figyelmüket egyetlen kiugró szempontnál többre összpontosítani
(„centrálni”, ahogy ő mondta), bármiről próbálnak is gondolkodni. A
műveleti gondolkodás szakaszába csak akkor lépnek, ha ezt a korlátot
legyőzték, s képessé válnak két szempont párhuzamos
figyelembevételére.

Piaget két szempont egyidejű fenntartásának problémájában látta a

kisgyerekkori gondolkodás három lényeges jellemzőjének:
1. az egocentrizmusnak;
2. a látszat és valóság összekeverésének;
3. a nem logikus gondolkodásnak az alapját.
Konkrét műveleti szakasz
Noha a fejlődéspszichológusok válaszai részleteikben különböznek,
mindannyian úgy vélik, hogy az iskoláskorban a gondolkodás
„kétoldalúvá” válik. Ez azt jelenti, hogy a gyerekek egy tárgyról
képesek több perspektívában is gondolkodni, vagy képesek fejben
tartani a helyzet egy jellemzőjét, míg összehasonlítják azt egy másikkal.

Nagyszámú tanulmány mutat rá arra, hogy iskoláskorban a gyerekek

gyakorlottabban gondolkodnak cselekvésekben, és képesek azokat
mentálisan manipulálni, ami által két oldalról is áttekinthetik őket.
Piaget a gondolkodásnak ezt a formáját konkrét műveleteknek
nevezte, melyek logikai rendszerbe illeszkedő, koordinált mentális
cselekvések, így lehetővé teszik a gondolkodás egységesebb formáját.
A konkrét műveletek konkrétak maradnak abban az értelemben, hogy
mentális cselekvésként konkrét tárgyakra irányulnak a mindennapi
tevékenységekben. Ugyanakkor a konkrét műveleteket kétoldalúságuk
megkülönbözteti a műveletek előtti gondolkodástól. A fizikai világ
bejósolhatóbb lesz, mivel a gyerekek kezdik megérteni, hogy a tárgyak
bizonyos fizikai vonásai - például a méret, a mennyiség és a számosság
- ugyanazok maradnak, még akkor is, ha külsejük bizonyos szempontból
megváltozik. A gyerekek gondolkodása rugalmasabb és szervezettebb
lesz. Problémák megoldásakor képesek lesznek többféle lehetőség
átgondolására és a lépések mentális felcserélésére is. Piaget
számos olyan problémamegoldó feladatot fejlesztett ki, amelyeket a
konkrét műveleti gondolkodás meglétének vagy hiányának
megállapítására használt. A mennyiségek megmaradásával
kapcsolatos feladatok különösen jól mutatják, hogyan tesz különbséget
a műveletek előtti és a konkrét műveleti gondolkodás között (Inhelder és
Piaget, 1964; Piaget és Inhelder, 1973).

A konzerváció (megmaradás) kifejezést Piaget annak a ténynek a

felismerésére használta, hogy a tárgyak és az anyagok egyes
tulajdonságai még akkor is ugyanazok maradnak, ha külső
megjelenésük valamilyen felszíni tekintetben megváltozik is. A
konzervációs feladatok leghíresebb változatában, amelyet a 9.
fejezetben már röviden érintettünk, a gyerekeknek két, ugyanannyi
folyadékot tartalmazó, egyforma üvegpoharat mutatnak (12.6. ábra). A
kísérletvezető az egyik pohár tartalmát átönti egy harmadik, magasabb
és kisebb keresztmetszetű pohárba. Természetesen a folyadék
magasabbra emelkedik az új pohárban. A kísérletvezető ekkor
megkérdezi a gyereket: „Vajon több, kevesebb vagy ugyanannyi
folyadékot tartalmaz-e az új pohár, mint a másik?”
● A 3-4 éves gyerekek rendszerint azt mondják, hogy a magasabb
pohárban több folyadék van. Amikor megkérdezik tőlük, hogy
miért, így indokolják: „Több, mert magasabb”; vagy „Több, mert
nagyobb”; vagy „Több, mert átöntötted.” Úgy tűnik, hogy
figyelmüket az új pohár egyetlen dimenziójára, a magasságra
összpontosítják.
Amikor Piaget ezeket a megfigyeléseket végezte, azt tapasztalta, hogy
valamikor 5-6 éves korban a gyerekek konzervációval kapcsolatos
tudása átmeneti szakaszon megy keresztül. Úgy tűnik, ekkor rájönnek,
hogy a poharaknak a magasságát és a keresztmetszetét is számításba
kell venniük, de még nehézséget okoz, hogy az összehasonlíthatóság
érdekében párhuzamosan mindkettőt észben tartsák. Piaget szerint a
gyerekek 8 éves kor körül értik meg teljesen a konzerváció elvét.
Azok a gyerekek, akik már ismerik a folyadék megmaradásának
fogalmát, rá­jönnek: logikai szükségszerűség, hogy a látszat
megváltozása ellenére a folyadék mennyisége ugyanaz maradjon.
Amikor ítéletük indoklását kérik tőlük, a következő érveket sorolják,
amiből kiderül, hogy értik a megfelelő logikai kapcsolatokat:
● „Kezdetben egyenlők voltak, és nem lett hozzáadva semmi, így
most is egyenlők.” Ezt a mentális műveletet változatlanul
hagyásnak (identitás) nevezik: a gyerek felismeri, hogy a
látszatra korlátozódó változás nem módosítja a mennyiséget.
● „A folyadék magasabb, de a pohár keskenyebb.” Ezt a mentális
műveletet kiegyenlítésnek (kompenzáció) hívják; valamely
probléma egyik vonatkozásában történő változás mentálisan
összehasonlítódik, és kiegyenlítődik egy másik
vonatkozásban történő változás által.
● „Ha visszaöntöd, látni fogod, hogy ugyanannyi.” Ezt a mentális
műveletet megfordíthatóságnak (reverzibilitás) nevezik; a
gyerek felismeri, hogy az egyik művelet megsemmisíti, vagyis
visszafordítja a másik hatását.
A konkrét műveletek megjelenésével kapcsolatos másik változás a
számok megértésének fejlődése. Piaget (1952a)
„számkonzervációnak” nevezte azt a képességet, amelynek révén
felismerjük az egy az egyben való megfelelést tárgyak két sora
között, eltérő méretük vagy eltérő térbeli elhelyezkedésük ellenére
is. A számkonzerváció tesztelésére szolgáló alapvető eljárás alkalmával
két sorba rendezett tárgyakat mutatnak a gyerekeknek. A 6-7 évnél
kisebb gyerekek rendszerint nem alkalmazzák a konzervációt, azt
mondják például, hogy a széthúzott sorban van több tárgy. A nagyobb
gyerekek azonban felismerik, hogy a darabszám ugyanannyi marad.

Formális műveleti szakasz

Azok a változások, amelyek a serdülők önmagukról, személyes
kapcsolataikról és a társadalom természetéről való
gondolkodásában végbemennek, Piaget szerint közös eredetre
vezethetők vissza: egy új logikai struktúrára, amelyet Piaget formális
műveleteknek nevezett. Emlékeztetőül: műveleten Piaget olyan
mentális cselekvést ért, amely egy logikai struktúrába illeszkedik.
Inhelder és Piaget (1984) a következőképpen különböztette meg a
formális műveleteket az iskoláskort jellemző konkrét műveleti
gondolkodástól: “A konkrét műveletekben, bár együttes rendszerek
(osztályozás, soralkotás, megfeleltetés stb.) részei, [a konkrét műveleti
szakaszban lévő gyerekek] a közeliről a közelire haladnak anélkül,
hogy számba vennék minden részleges kapcsolatnál az
összefüggéseket. Ezzel szemben a formális műveleteknek az a
sajátosságuk, hogy minden egyes esetben tekintetbe veszik az
összes lehetséges kombinációt, és így az egyes kapcsolatokat a
részek együttesével való folyamatos összefüggésük szerint
csoportosítják. Más szóval, az érvelés folyamatosan egy
„strukturált egész” függvényeként halad.”

A kötődés szakaszai (Bowlby)

A kötődés négy szakasza Bowlby szerint:
1. A kötődés előtti szakasz (születéstől - első 6 hét)
Szoros kapcsolat a gondozókkal, de még nem keserednek el,
mikor idegenek vigyáznak rájuk - talán a különbséget sem
érzékelik még akkor.
2. A kötődés keletkezésének szakasza (6. hét - 6-8 hónapos)
Másképpen reagál ismerős és ismeretlen emberekre - a félelem
jeleit mutatja.
3. Tiszta kötődési szakasz (6-8 hónapostól 18-24 hónapos korig)
Itt már megjelenik a szeparációs szorongás - feldúltak lesznek a
gyerekek, ha anyjuk vagy gondozójuk kimegy a szobájukból.
Amikor a kötődés szereplői túlságosan eltávolodnak egymástól -
egészséges esetben - kölcsönös zaklatottság lesz úrrá rajtuk
(gyermeken és anyán) és így a távolság csökkentésére fognak
törekedni. Ideális esetben az anya biztonságos hátteret nyújt,
ahonnan a gyermek felfedezéseket tehet, és ahova mégis
visszatérhet.
4. Kölcsönös kapcsolatok szakasza (18-24 hónapostól)
Az anya-gyermek páros átmeneti állapotba jut, amelyben a
rendszer egyensúlyának fenntartásának felelősségében
osztoznak. A közös tevékenység időnként megszakad, ám a
kapcsolat meg-megújul.
Pszichoszexuál x pszichoszociál

Kohlberg szerint a nemi szerepek kialakulása három szakaszban

megy végbe:
1. Egyszerű nemiszerep-identitás. Hároméves korukban a
gyerekek már képesek magukat fiúként vagy lányként címkézni.
 2. Stabil nemi szerep. A korai kisgyermekkorban kezdjük megérteni,
hogy a nemi szerepek időben állandóak - a fiúk férfiak, a lányok
pedig nők lesznek felnőttkorukban.
3. Állandó nemi szerep. A kisgyermekek még gyakran gondolják,
hogy a nemük megváltoztatható bizonyos külső jegyek
módosításával. Nemi szerepük fejlődése akkor fejeződik be,
amikor megértik, hogy nemük a körülményektől függetlenül
mindig ugyanaz marad.

Erkölcsi fejlődés
Paley Jean Piaget (1932/1965) véleményét ismétli meg, aki ezt a fajta
gondolkodást a „korlátok moralitásának” vagy heteronóm
moralitásnak nevezte (a heteronóm jelentése itt „külsőleg megszabott
szabályoknak alávetett”). Piaget szerint a kisgyerekek vélekedései az
idősebb, erősebb hozzátartozók által megszabott korlátozásokkal
kapcsolatos tapasztalataikból nőnek ki. A gyerek mindig azt
tapasztalja, hogy az idősebbek mondják ki a szabályokat, követelik
meg a konformitást, és döntik el, mi a jó és mi a rossz.
Piaget rámutatott: amikor a gyerekek iskoláskorba lépnek, és egyre
több interakcióban vesznek részt kortársaikkal a felnőttek közvetlen
irányítása nélkül, a heteronóm moralitás egy inkább autonóm
moralitásnak adja át a helyét, amely annak megértésére alapozódik,
hogy a szabályok önkényes egyezségek, amelyek
megkérdőjelezhetők, sőt meg is változtathatók, ha az általuk
igazgatott emberek abban megegyeznek.

Kohlberg

Prekonvencionális szint
Kohlberg erkölcsi fejlődési elméletében az első szakasz kezdete az
óvodáskor végével és az iskoláskor kezdetével esik egybe. Ebben a
szakaszban a jóval és a rosszal kapcsolatban a gyermekek
egocentrikus nézőpontot foglalnak el. Nem ismerik fel, hogy mások
érdekei különböznek a sajátjuktól. Ami számukra jó vagy rossz, annak
más számára is feltétlenül ugyanolyannak kell lennie. Egy cselekvés
jóságára és rosszaságára vonatkozó ítéleteiket a cselekedet objektív
eredményére alapozzák, ami ebben az esetben azzal azonos, hogy a
hatalmon lévők hogyan válaszolnak rá.

A második szakaszban, amely rendesen 7-8 éves kor körül jelenik meg,
a gyermekek továbbra is egy határozottan önérdekű (egocentrikus)
nézőpontot képviselnek, de képesek felismerni, hogy másoknak más
szempontjaik vannak. Az igazságosságot csererendszernek
tekintik: ugyanannyit adj, amennyit kapsz. Az ebben a szakaszban lévő
gyermekek erkölcsi okoskodását Kohlberg instrumentális erkölcsnek
nevezte, mert ezen a szinten a gyerekek mások saját céljaikra való
kihasználását tökéletesen elfogadhatónak tartják.
A második szakasz egy kulcsfontosságú átmenetet képvisel, mivel az
iskoláskorban megjelenő azon új képességhez kapcsolódik, hogy a
gyermekek felnőtt felügyelete nélkül is feltalálják magukat. Többé
már nem függenek egy erős külső forrástól abban, hogy eldöntsék,
mi jó és mi rossz; ehelyett a csoporttagok közti kölcsönös
viszonyok szabályozzák a viselkedést.

Konvencionális szint
A harmadik szakaszban, amelybe a gyerekek 10-11 éves korukban
érnek el, társas kapcsolati erkölcsi szempontok alapján ítélkeznek.
Ebben a szakaszban a közös érzéseket és egyezségeket - különösen
azokat, amelyeket a hozzájuk közel álló emberekkel osztanak meg -
fontosabbnak tartják, mint az önérdeket.
A harmadik szakaszt gyakran azonosnak tekintik az erkölcsi
gondolkodás aranyszabályával (Bánj úgy másokkal, ahogy te
szeretnéd, ha veled bánnának), a kölcsönösség erkölcsi szabályával,
amely minden nagyobb vallásban megtalálható.
Kohlberg a 3. szakasz (vagyis a szóban forgó szint első szakasza)
gondolkodását „jógyerek-erkölcsnek” nevezte el, mert szerinte
erkölcsösen viselkedni a 3. szakaszban járó gyermek számára annyit
tesz, mint megfelelni a család, a tanárok és más, az életében
fontosnak számító emberek elvárásainak.

Az erkölcsi gondolkodás a 4. szakaszban olyan, mint a 3. szakaszban,

kivéve, hogy a hangsúly a személyek közötti kapcsolatról áttolódik
az egyén és a csoport közötti kapcsolatra. A 4. szakaszban lévő
emberek elismerik a társadalom legitim hatalmát az egyének fölött,
és kötelességüknek érzik, hogy elfogadják az érvényes
törvényeket, szokásokat és a helyes viselkedés normáit. Ebből a
nézőpontból erkölcsös az a viselkedés, amelyik fenntartja a
társadalmi rendet. Ez az oka annak, hogy a 4. szakaszt gyakran
„törvény és rend” szakasznak is nevezik (Brown és Herrnstein, 1975,
289. o.). A 4. szakaszra jellemző gondolkodás a serdülőkorban kezd
megjelenni.

Kohlberg úgy gondolta, hogy a 3. és a 4. szakasz erkölcsi

gondolkodásának feltétele a formális műveleti gondolkodásra való
képesség legalább részleges megszerzése, mindenekelőtt az, hogy
az ember egy időben tudja figyelembe venni a valóság minden, a
morális döntés szempontjából fontos tényezőjét (Kohlberg, 1984). De a
3. és a 4. szakasz még mindig konkrét gondolkodás, mert az
emberek nem vesznek figyelembe minden lehetséges tényezőt, és nem
alakítanak ki absztrakt hipotéziseket arról, hogy mi erkölcsös.

Posztkonvencionális szint
Az 5. szakasz azt kívánja meg az emberektől, hogy társadalmi
konvenciókon túli szempontokat, a helyes és a helytelen elvontabb
elveit is figyelembe vegyék. Ez a nézőpont, amelyet Kohlberg
posztkonvencionálisnak nevezett el, az erkölcsi érvelés olyan formáját
kívánja meg, amelyik egy társadalmi szerződésen alapuló
közösségből indul ki. Az emberek továbbra is elfogadják és értékelik a
társadalmi rendszert, de ahelyett, hogy ragaszkodnának változatlan
formában való fenntartásához, nyitottak a demokratikus
folyamatokon keresztül történő változtatásokra, és folyamatosan
keresik annak lehetőségét, hogy jobbá tegyék a társadalmi
szerződést. Felismerve azt, hogy a törvények gyakran ellentmondásba
kerülnek a morális elvekkel, a törvényeknek éppúgy alkotóivá is
válnak, mint fenntartóivá. Kohlberg szerint az 5. szakasz nem jelenik
meg a felnőttkor kezdetéig, és akkor is csak ritkán.

A 6. szakaszhoz akkor érkeznek el az emberek, amikor morális

ítéleteiket olyan egyetemes etikai elvek alapján hozzák meg,
amelyek a valóságos társadalom szabályai fölött állnak. Ilyen
egyetemes elv az az eszme, hogy az emberi élet mindenek fölött álló
érték, és semmilyen körülmények között nem lehet senkit megfosztani
tőle. Kohlberg és munkatársai morális dilemmákkal foglalkozó kutatásuk
során nem végeztek megfigyeléseket a 6. szakasz alátámasztására
vonatkozóan, Kohlberg pedig végül arra a következtetésre jutott, hogy
hasznosabb ezt a szakaszt filozófiai eszmeként, mint pszichológiai
realitásként tekinteni. Ennek ellenére különleges körülmények között
egyébként átlagos emberek az életüket kockáztatják a 6. szakasz
érvelése által vezérelt morális meggyőződésükért.
Damon - pozitív ítéletek
Egy másik, de nem teljesen más megközelítés William Damon (1975,
1977, 1980) feltevése a szakaszos erkölcsi fejlődésről. Damon a
gyermekek pozitív ítéletre vonatkozó, fejlődő elgondolásainak
szakaszait vizsgálta, vagyis elképzeléseiket arról, hogyan kell
megosztanunk a javakat, elosztani a jutalmakat. A gondolkodásmód
életkori változásainak tanulmányozásához Damon szintén az
elbeszélés és az azt követő kikérdezés technikáját alkalmazta.
Azt tapasztalta, hogy a gyermekek pozitív ítéletre vonatkozó
elgondolásai egymást követő szakaszokban fejlődnek, amit a 14.2.
táblázat ábrázol.
A gyermekek 4 éves koruk előtt nem indokolják meg döntéseiket;
egyszerűen kifejezik igényeiket.
A 4 és 5 évesek többsége még elsősorban saját vágyai kielégítésére
összpontosít, de ekkor már elkezdik alátámasztani döntéseiket.
Ehhez olyan önkényes jellemzőkre hivatkoznak, mint a nagyság és a
nem: „A legnagyobbnak kell a legtöbbet kapnia.” „Mindannyiunknak kell
kapnunk, mert lányok vagyunk.”
Öt- és hét éves kor között elkezdenek úgy vélekedni, hogy minden
résztvevőnek egyenlő jutalom jár. Érveik nem ismernek enyhítő
körülményeket, az egyetlen igazságos bánásmód az egyenlő
bánásmód.
Körülbelül 8 éves kortól a gyermekek úgy tartják, hogy a csoport által
szerzett jutalomból egyesek joggal tarthatnak igényt többre,
amennyiben másoknál többel járulnak hozzá a csoport
munkájához, vagy valamilyen módon - a szegénység vagy
valamilyen testi fogyatékosság miatt - hátrányos helyzetben
vannak. Mindazonáltal a 8 éveseknek még nehézséget okoz, hogy az
igazságos végeredmény megalkotásában az egyes egymással versengő
megfontolásokat kiegyensúlyozzák.
A 8 éves kort követő változások a figyelembe veendő tényezők logikai
súlyozásának egyre kifinomultabbá válását tükrözik
(McGillicuddy-De Lisi et ah, 1994).

Turiel
A társadalmi konvenciók megítélésének korfüggő változásait
vizsgálva Turiel (1983) egy történetet mesélt egy fiúról, aki ápoló akar
lenni, és csecsemőket akar gondozni, amikor felnő, de apja nem akarja,
hogy az legyen.
● Az erre a történetre vonatkozó következő interjú a társadalmi
konvenciókról való gondolkodás legkorábbi szintjét szemlélteti. A
gyermekek láthatóan azt hiszik, hogy a konvenciók a dolgok
természetes rendjét tükrözik. Számukra a konvenció
megsértése természetellenes viselkedés lenne.
● A társadalmi konvenciók megértésének 8-9 éves korban
megnyilvánuló második szintjén a gyermekek rájönnek, hogy
pusztán az, hogy a legtöbb orvos férfi, és a legtöbb ápolónő, más
szóval a tevékenységek, szerepek és öltözködési módok a
 tapasztalatban összekapcsolódnak, nem jelenti azt, hogy más
kombinációk lehetetlenek. Ezen a szinten a gyerekek nem
ruházzák fel különleges értékekkel a társadalmi konvenciókat.
Még ahhoz is elég éles szeműek, hogy rájöjjenek, igencsak
félrevezethetik az embereket a hagyományos társadalmi
konvenciók.
● A harmadik szinten, 10 vagy 11 éves korban a legtöbb gyerek
kezdi azt gondolni, hogy jóllehet a társadalmi konvenciók
önkényesek, mégis megvan a szerepük a társas élet
szabályozásában. Végül, valamikor a fiatal felnőttkorban, a
társadalmi konvenciókat pozitív erőnek kezdik tekinteni, mivel
azok elősegítik a társas viszonyok összehangolását, ami
minden csoport működéséhez elengedhetetlen.
Turiel történeteinek kulturálisan megfelelő változatait használva a
kutatók számos különböző társadalomban megerősítették a szerző
alapvető eredményeit (összefoglalja Turiel, 1998).

Empátia - Hoffman
Hoffman az empátia fejlődésének négy szakaszát különböztette
meg.
● Az első szakasz az első életév folyamán jelentkezik. Ahogy
korábban említettük, már a 2 napos kisbabák is sírnak egy
másik csecsemő sírását hallván (Dondi et al., 1999). Nancy
Eisenberg (1992) ezt a jelenséget „érzelmi fertőzésnek” nevezi.
Ezek a korai „együttérző” sírások a veleszületett reflexek
rokonai, mivel a csecsemők még nyilván nem érthetik meg mások
érzéseit. Mégis úgy reagálnak, mintha maguk is éreznék azokat.
● A második életév folyamán, ahogy a gyerekekben fokozatosan
egyre inkább tudatosul saját maguk egyedisége, a mások
bánatára adott válaszaik is megváltoznak. Amikor az ilyen korú
gyerekek szembekerülnek valakivel, aki sír, képesek megérteni,
hogy a másik személy bánkódik, nem pedig ők. Ennek
felismerése teszi lehetővé, hogy figyelmüket saját maguk
megnyugtatása helyett a másik vigasztalására fordítsák. Mivel
azonban még nehezükre esik, hogy más emberek nézőpontját
 magukévá tegyék, a vigasztalásra vagy segítségnyújtásra tett
kísérleteik sokszor nem megfelelőek.
● Az empátia fejlődésének harmadik szakaszát, amely nagyjából az
óvodáskornak felel meg, a nyelv és egyéb
szimbólumrendszerek egyre kifinomultabb használata hozza
magával. A nyelv lehetővé teszi, hogy a gyerekek olyan
emberek iránt is érezzenek empátiát, akik verbálisan, látható
érzelmek nélkül fejezik ki érzéseiket, vagy akik éppen nincsenek
jelen. A mesékből, képekből vagy a televízióból közvetett módon
szerzett információk alapján olyan emberekkel is képesek
együttérezni, akikkel sohasem találkoztak.
● Az empátia fejlődésének negyedik szakasza valahol 6 és 9 éves
kor között alakul ki. A gyerekek most már nemcsak azt értik meg,
hogy másoknak megvannak a saját érzéseik, de azt is, hogy ezek
az érzések a tapasztalatok egy nagyobb halmazának a részét
alkotják. Ezen a szinten a gyerekek elkezdenek mások általános
körülményeivel, szegénységükkel, elnyomatásukkal,
betegségükkel és sérülékenységükkel is törődni, nem csupán
pillanatnyi érzelmeikkel. Minthogy az ilyen korú gyerekek
tudatában vannak annak, hogy az egyének osztályokba
tagozódnak, képesek embercsoportokkal is együttérezni, ezért
bimbózó érdeklődést mutatnak szociális és politikai kérdések
iránt.
Énkép

Ahogyan a 14.7. táblázat mutatja, a 4-7 éves korú gyerekek

szociálisan felismerhető kategóriák alapján tesznek osztályozó
kijelentéseket saját magukra („6 éves vagyok"), de ritkán hasonlítják
magukat másokhoz. Az eredmények szerint a saját jellemzők
összehasonlítása mások tulajdonságaival valamikor 8 és 11 éves
kor között jelenik meg (a 14.8. ábra egy hét és fél éves kislány
önjellemzését mutatja be).
Nézőpontok és barátság