‫كلية العلوم اإلنسانية و االجتماعية‬

‫‪Faculté des sciences humaines et sociales‬‬

‫محاضات ر يف مادة‪:‬‬
‫ر‬

‫الكفاءات المبكرة‬
‫شعبة علم النفس‬

‫األستاذة ‪ :‬خديحة وادي‬

 ‫مقدمة‬
‫ه فطرية أم‬ ‫ال يستطيع علم نفس النمو االبتعاد عن إشكال أصل المعرفة وطبيعتها‪ ،‬هل ي‬
‫مكتسبة و لعله سؤال شغل الفالسفة و رجال الدين كذلك‪ ،‬لذلك و نظرا ألهمية هذا‬
‫السؤال‪ ،‬من الواضح أن "بياجيه" وضعه يف قلب برنامج نظريته المعرفية التكوينية‪.‬‬
‫ً‬
‫فف البداية عارض بياجيه (‪ 1936‬؛ ‪ )1937‬بشدة فكرة أن معرفتنا معرفة محددة مسبقا‬ ‫ي‬
‫كما دافع عن فكرة مفادها أن المعرفة تنشأ يف عالقة بالموضوع ‪ .‬فال وجود لبنيات قبلية‬
‫ً‬
‫تحديا من قبل دعاة‬ ‫البنائ‬ ‫مادامت المعرفة تبن و تكتسب‪ ،‬و قد واجه هذا النهج‬
‫ي‬
‫تشومسك ‪ ،‬يف عام‬
‫ي‬ ‫المناهج الفطرية‪ .‬من هنا يمكننا أن ر‬
‫نشي إىل المواجهة ربي بياجيه و‬
‫تشومسك بسهولة أن مفاهيمه‬
‫ي‬ ‫والن أدرك خاللها‬
‫ي‬ ‫‪ ، 1975‬حول مشكلة اكتساب اللغة‬
‫الفطرية تتعارض ً‬
‫تماما مع البنيوية البياجاوية‬
‫الكالسيك ربي الفطري والمكتسب نتيجة سعيدة للتطور‬ ‫ي‬ ‫لقد كان االهتمام بهذا النقاش‬
‫المعرف للرضع‪ .‬و مهما كان النموذج‬
‫ي‬ ‫غي المسبوق يف العمل المكرس لدراسة التطور‬ ‫ر‬
‫السع إىل‬
‫ي‬ ‫النظري فقد انخرط الباحثون يف سباق من أجل دراسة النضج المبكر حيث تم‬
‫ه الوالدة‪ .‬كما‬
‫الن ي‬
‫اكتشاف الحالة الصفرية للمعرفة باإلشارة إىل الحالة األولية للتطور‪ ،‬و ي‬
‫كانت الفكرة الضمنية يف هذا البحث تقيب قدر اإلمكان مما تم تحديده بيولوجيا‪ ،‬كما‬
‫حدين الوالدة مصحوبا‪ ،‬يف معظم‬‫ي‬ ‫سلط الضوء عىل المهارات المبكرة عند األطفال‬
‫األوقات ‪ ،‬بمناقشات حية حول طبيعة المعرفة الفطر‬

‫‪-1‬جدلية الفطري و المكتسب‬

‫أظهرت البيانات عيالعديد من الدراسات‪ ،‬أن الرضيع قادر عىل االستجابة لالختالفات‬
‫اإلدراكية وأن يصبح عىل دراية بالبيئة المحطة بة‪ ،‬هذا البحث تم إجراؤه عىل بعض من‬
‫حدين الوالدة (سالتر وجونسون ‪ ،‬؛ سالتر ‪ 1995 ،‬؛ ‪ )1998‬و قد تم التأكيد‬ ‫ي‬ ‫األطفال‬
‫أنه قبل فية طويلة من القدرة عىل الترصف جسديا يف بيئتهم ‪ ،‬اكتسب األطفال مهارات‬
‫معرفية كافية لتمكينهم من فهمها‪.‬‬
‫كان لهذا التساؤل التجرين ألسس نظرية ”بياجيه“ نتيجة ر‬
‫مباشة إلثارة السؤال الرصوري‬ ‫ي‬
‫الن كشفت عنها هذه الدراسات‬ ‫عن طبيعة المهارات المبكرة‪ ،‬و يمكن فهم هذه المهارات ي‬
‫المختلفة عىل أنها معرفة أولية أو مظهر من مظاهر المعدات المعرفية األولية للرضيع ‪.‬‬
‫مفهوم الكفاءة و‬
‫ي‬ ‫الفطريي من خالل الفصل ربي‬
‫ر‬ ‫تم تيير رفض نظرية" بياجيه "من قبل‬
‫"تشومسك“ (‪ ")1965‬مثال بأن االكتساب ال يمنح إمكانية الوصول‬
‫ي‬ ‫المهارة‪ .‬فقد أكد‬
‫التعبي عنها‬
‫ر‬ ‫ر‬
‫المباش إىل المهارة نظرا ألن العديد من العوامل يمكن أن تحد من‬
‫ه أقرب إىل الحتمية المسبقة القائمة عىل حجج‬ ‫الن يدافع عنها ي‬
‫إن اليعة الفطرية ي‬
‫الن طرحها أفالطون يف البداية‪ .‬و تستند هذه الحجج إىل فكرة أن كل‬
‫"التحفي الضعيف" ي‬
‫ر‬
‫البنيات العقلية وكل المعرفة المنظمة المعقدة ال يمكن أن تكون خالصة تجارب حسية‪،‬‬
‫وغي كاملة يف‬
‫يوم تكون خاطئة أحيانا ر‬ ‫فمثال‪ ،‬فالتجربة اللغوية القائمة عىل أساس ي‬
‫شء متنوعة للغاية‪ ،‬ومع ذلك ينتج الطفل العديد من الجمل‬ ‫ر‬
‫أشكالها‪ ،‬ولكنها قبل كل ي‬
‫الن لم يسمع بها من قبل‪.‬‬
‫الجديدة ي‬
‫هذه الكفاءات تظهر أن الطفل ال يتعلم القواعد بتكرار ما سمعه بل من خالل كفاءات‬
‫قبلية جاهزة‪ ،‬كما أن وجود القواعد النحوية الفطرية يفرس أسباب تطور جوانب معينة من‬
‫الن يجدون‬
‫اللغة‪ ،‬عىل الرغم من أصالة تجارب كل طفل والخصائص البيئية الخاصة ي‬
‫ر‬
‫أنفسهم فيها‪ .‬و ترسح أيضا األسباب ي‬
‫الن تجعل قدرات األطفال اللغوية تتجاوز تعلمهم‪،‬‬
‫والعكس صحيح ‪ ،‬فاألداء ال يعكس قدرة ما‪.‬‬

‫‪-2‬فكرة الكفاءة المبكرة‬

‫كبي يف نظرية ”بياجيه“‪ ،‬ثم سادت لفية طويلة كنموذج شبه حرصي‬ ‫لوحظ تطور ر‬
‫المعرف للطفل‪ ،‬و كان هذا االحتكار موضع تساؤل خالل سبعينيات و ثمانينيات‬
‫ي‬ ‫للتطور‬
‫الدارسي الذين اهتموا بمسألة الكشف عن المهارات‬
‫ر‬ ‫الماض من قبل العديد من‬
‫ي‬ ‫القرن‬
‫اإلدراكية و المعرفية لألطفال يف مرحلة الطفولة المبكرة‪ .‬فطرحت هذه األعمال فكرة أن‬
‫بكثي مما يفيض "بياجيه"‪.‬‬
‫الرضيع يتمتع بقدرات مبكرة ‪ ،‬يمكن مالحظتها يف وقت أبكر ر‬
‫تقنيتي‪:‬‬
‫ر‬ ‫كبي إىل تطوير‬
‫و تعود فكرة "الرضيع الكفء" إىل حد ر‬

‫‪ .1-2‬تقنية النظرة التفضيلية‬

‫هدفي بوضعهما جنبا‬
‫ر‬ ‫يستدع النموذج المقيح مراقبة توزي ع مدة التثبيت البرصي عىل‬
‫ي‬
‫إىل جنب ‪ ،‬و يفيض أن يتفاوتان من حيث خصائصهما‪( :‬الشكل واللون والحجم وترتيب‬
‫العنارص ‪ ،‬وما إىل ذلك) (‪) Fantz1956‬‬
‫مي‬‫إذا نظر األطفال إىل هدف أطول من اآلخر ‪ ،‬يستنتج الباحث أن األطفال قد قاموا بي ر‬
‫متكافئي ‪ ،‬وأنهم اكتشفوا‬
‫ر‬ ‫الهدفي‬
‫ر‬ ‫المعلومات الموجودة يف األهداف‪ ،‬وأنهم ال يعتيون‬
‫الهدفي‪.‬‬
‫ر‬ ‫وميوا الفرق الموجود ربي‬
‫ر‬
‫يفيض الحديث عن التفضيل البرصي يف إطار مرحلة قبل لغوية(خارج اللغة) إذ ينظر‬
‫الطفل إىل كل هدف مرة واحدة عىل األقل عالوة عىل ذلك إذا لم ينظر األطفال إىل أي من‬
‫يعن أنهم لم يظهروا أي تفضيل‬ ‫الهدفي بنفس القدر‪ ،‬فهذا ي‬
‫ر‬ ‫الهدفي‪ ،‬أو إذا نظروا إىل كال‬
‫ر‬
‫الهدفي‪.‬‬
‫ر‬ ‫تميي ربي‬
‫برصي‪ ،‬لكن ال يمكننا أن نستنتج أنه ال يوجد ر‬
‫لتجنب هذا النوع من المآزق‪ ،‬تم استخدام أسلوب التعود بشكل متكرر‪ ،‬فما معن ذلك؟‬

‫‪ .2-2‬تقنية التعود‪.‬‬
‫بالتغي ويعتمد عىل نشاط الرضيع‪ ،‬أو عندما يحدد الباحث وقت‬
‫ر‬ ‫يتمي زمن التعلم‬
‫عندما ر‬
‫للتعلم‪،‬يتم الحديث آنذاك عن عامل التعود‪.‬‬
‫بعد قياس زمن التثبيت من خالل العرض المتكرر لنفس الحافز‪ .‬يتم تقديم الهدف‬
‫المألوف يف المنافسة أو بالتناوب مع هدف جديد خالل فية االختبار‪.‬‬
‫بشكل عام ‪ ،‬يميل األطفال إىل التحديق يف الهدف الجديد لفية أطول‪ .‬فالرضيع قادر عىل‬
‫يمي بينهما تم رييا تاما‪.‬‬
‫مقارنة الحافز الجديد بالهدف المحفوظ و المألوف‪ ،‬كما ر‬
‫)‪(de Heering ،2010‬‬
‫الن استخدمت يف البداية للتشكيك يف القدرات اإلدراكية للرضع ‪ ،‬جعلت‬
‫هذه التقنيات ‪ ،‬ي‬
‫الن ‪ ،‬عىل الرغم من هشاشتها ‪ ،‬تشهد‬‫كبي منها و ي‬
‫من الممكن إظهار أن المولود لديه عدد ر‬
‫المؤلفي المختلف ري الذين افيضوا‬
‫ر‬ ‫وبالتاىل تناقض وجهة نظر‬ ‫عىل ظهور ر‬
‫قرسة وظيفية‪،‬‬
‫ي‬
‫أن المظاهر البرصية توح بأن " ر‬
‫القرسة المخية" ال يمكن أن تشتغل خالل األسابيع األوىل‬ ‫ي‬
‫من الحياة (برونسون ‪ 1974 ،‬؛ جونسون ‪)1990‬‬
‫لقد أوضح سالتر وموريسون وسومرز (‪ ، )1988‬بإن أحد االختبارات الحاسمة لألداء‬
‫ر‬
‫الن تتكون من‬ ‫القرسي هو إدراك التوجهات‪ .‬بعد فية من التعود البرصي عىل المنبهات ي‬
‫حدين‬ ‫مباش ‪ ،‬تجعل األطفال‬‫غي ر‬‫رشائط سوداء وبيضاء (مصفوفة مربعة) مقدمة بشكل ر‬
‫ي‬
‫الوالدة يستجيبون عندما يتم تقديم نفس هذه المحفزات لهم يف اتجاه مختلف (مرآة)‪ .‬و‬
‫اك للوالدان‬ ‫ر‬
‫بالمثل ‪ ،‬فإنه يشهد عىل مشاركة القرسة الدماغية يف التحكم يف النشاط اإلدر ي‬
‫اك الرسي ع للغاية من خالل االتصال مع‬ ‫كتفضيل وجه األم الذي هو نتيجة للتعلم اإلدر ي‬
‫وجهها (مورتون ‪ ،‬ديرويل‪)1995 ،‬‬
 ‫كلية العلوم اإلنسانية و االجتماعية‬
‫‪Faculté des sciences humaines et sociales‬‬

‫محاضات ر يف مادة‪:‬‬
‫ر‬

‫الكفاءات المبكرة‬
‫شعبة علم النفس‬

‫األستاذة ‪ :‬خديحة وادي‬

 ‫‪ .3-2‬مثال الكفاءات التفاعلية‬
‫إن ما تجدر الشارة إلية هو كون األم تعيش يف الفية األوىل بعد الوالدة‪ ،‬حساسية من نوع‬
‫الن يرسلها لها الطفل مما يدفعها إىل االهتمام به‪.‬‬
‫فه تمتص الشارات ي‬ ‫خاص ي‬
‫إن جودة و شدة العالقة ربي األم والطفل تنشأ من التفاعل والتواصل و كل منهما‬
‫ه أساس‬ ‫والن ي‬
‫التعبي عنها يف دوامة فوق جينية ي‬
‫ر‬ ‫يستحرص قدراته الخاصة وسيعمل عىل‬
‫عملية التفاعل‪ .‬إنها عملية استثارة متتالية ومتبادلة‪ ،‬من قبلهما و ال ننىس هنا المعىط‬
‫البين الذي يؤثر فيهما كذلك‪.‬‬
‫ي‬
‫الالجين ضمن عالقة األم بالطفل‪:‬‬
‫ي‬ ‫التكوين‬
‫ينم مهاراته من خالل‬
‫يأئ الطفل إىل العالم بكفاءات ستتطور بفضل ما تقدمه البيئة مما ي‬‫ي‬
‫ما تقدمه األم من دعم‪ ،‬ر‬
‫الىسء الذي يطور مهاراته و يحفز قدراتها كذلك‪.‬‬
‫ي‬
‫مفاهيم يفرس التفاعل والتواصل ربي األم والطفل‪ ،‬تم بناؤه عي المالحظات‬
‫ي‬ ‫إنه نموذج‬
‫الذائ يف علم األجنة وبيولوجيا الخلية‪.‬‬ ‫ً‬
‫ي‬ ‫التلقائية وأيضا بالتشابه مع عمليات التنظيم‬
‫مثال‪:‬‬
‫يف البداية نالحظ لدى الطفل رد فعل االبتسام‪ ،‬ألنه يبتسم بال نية ‪ ،‬لكن رد فعل‬
‫والدته يجعله يدرك هذا المعن ويدفعه إىل تكراره عمدا‪.‬‬
‫لك نفهم هذه العملية ال بد أن نؤكد عىل ثالث أقطاب ضمن هذه العملية‪:‬‬
‫و ي‬
‫‪ -‬اليحاء‬
‫‪ -‬التشارك‬
‫الثنائ‪.‬‬
‫ي‬ ‫‪-‬العمل‬
‫التفاعىل‬
‫ي‬ ‫المعي بواسطة التكوين‬
‫ر‬ ‫التفاعىل‬
‫ي‬ ‫و عيها سينشأ اللولب‬
‫غي موجودة‪ .‬لماذا ؟‬‫يعن أن غريزة األمومة ر‬
‫هذا ي‬
‫ً‬
‫ألن األطفال لديهم كفاءات ‪ ،‬و لألم كفاءات أيضا سيتم تطويرها عي هذه العملية‪ ،‬لكن ال‬
‫يمكن إثباتها بدون وجود الطفل‪.‬‬
‫هذا و يفيض كل من"كريمر" و "سين" أن الطفل يلعب دورا محددا يف تشكيل الدافع‬
‫ر‬
‫الىسء الذي يمارسه بمهارة أكي أو أقل‪ .‬عندما تنقص وظائف معينة عنده أو يف‬
‫لدى األم ‪ ،‬ي‬
‫األم‪،‬أو تنحرف‪ ،‬نشهد انحرافات الحوار مثال‪ .‬فمن الصعب جدا عىل األمهات رعاية‬
‫األطفال الخدج جدا‪ ،‬ألنهم ال يملكون مهارات الطفل الناضج‪ .‬لكن هناك أيضا تعويض‬
‫سواء من الطفل أو من األم أو من كليهما‪ .‬كما يتلف الطفل الرسائل و سوف يتفاعل معها‬
‫مع الوالدة وحن قبل ذلك‪ .‬ألنه نشيط‪ ،‬و كذلك يبعث برسائل إىل أمه‪ .‬و يف ذلك انبعاث‬
‫االثني‪.‬‬
‫ر‬ ‫لألم حيث نالحظ نظام تعديل متبادل قائم ربي‬
‫إنه مفهوم نظام التكيف المتبادل ‪ ،‬الذي يتم بموجبه تعديل السلوك ‪ ،‬مما يؤدي إىل‬
‫تطوير مهارات كل رشيك (حركة تفاعلية)‬
‫الثنائ‬
‫ي‬ ‫االتصال داخل‬
‫الن يتم تضمينها‬
‫غي اللفظية للتواصل (الموقف ‪ ،‬التقليد ‪ ،‬إلخ) ي‬ ‫يتم االهتمام بالجوانب ر‬
‫يف سياق يؤثر عىل السلوك‪( .‬دائما مع فكرة نظام تعديل متبادل ‪ ،‬وردود فعل دائمة)‬
‫‪ -‬عىل مستوى إشارات السلسلة اللفظية‪ ،‬نبحث عن كيفية استيعاب الموضوع‪.‬‬
‫الواع للمحاور‪ ،‬ألنه ال يتحكم دائما يف ما يحدث‬
‫ي‬ ‫اليمائ هو انعكاس‬
‫ي‬ ‫‪ -‬المستوى‬
‫اللفىط‪.‬‬
‫ي‬ ‫عىل المستوى‬
‫اللفىط‪.‬‬
‫ي‬ ‫غي‬‫اللفىط عن الخطاب ر‬
‫ي‬ ‫‪ -‬ال ي‬
‫ينبع فصل الخطاب‬

‫أ‪ -‬التفاعل المتبادل‪.‬‬

‫‪ -‬يؤثر الطفل عىل األم والعكس صحيح‪ .‬لقد حددنا الدور المحفز للوالدين يف‬
‫االستثارة‪ ،‬و كذلك الدور النشيط للطفل يف تطوير التفاعل‪.‬‬
‫تأثي عىل التواصل ربي‬
‫االجتماع واالقتصادي…‪ ،‬ألن هناك ر‬
‫ي‬ ‫‪ -‬يجب أال ننىس السياق‬
‫الثنائ طفل أم‪.‬‬
‫ي‬
‫ب‪ -‬مستويات التفاعل الثالثة ربي األم والطفل‪.‬‬
‫‪ -‬التنظيم الفردي‪ ،‬أي أن نظام التنظيم الخاص بالفرد هو الذي يحافظ عىل التوازن‪.‬‬
‫يكي الذي يسمح بالصيانة والتقدم الجيد‬ ‫‪ -‬التنظيم الثنائ‪ ،‬هو اليامن ربي ر‬
‫الرس ر‬ ‫ي‬
‫لالتصاالت‪.‬‬

‫الثنائ هو المرسل والمستقبل‪ .‬ال ي‬

‫ينبع أبدا عزل فكرة‬ ‫ي‬ ‫السياف‪ .‬كل عضو يف‬
‫ي‬ ‫‪ -‬التنظيم‬
‫تختف إذا لم يكن‬
‫ي‬ ‫المهارات عن السياق ألنها يمكن أن تظل صامتة أو تياجع أو‬
‫السياق مناسبا‪.‬‬

‫وه تجربة فريدة من‬ ‫ر‬

‫ه تجربة مشيكة بينه و ربي بيئته وشكائه ‪ ،‬ي‬
‫إن تجربة الرضيع ي‬
‫نوعها‪ ،‬و كل زوج له أسلوبه الخاص لذا يف كل مرة البد من محاولة فهم هذه األبعاد‬
‫الثالثة ‪.‬‬
‫بي الكفاءة والمهارات نتيجة مهمة أدت إىل خلق برنامج عمل موجه‬ ‫لقد كان للفصل ر‬
‫الموهوبي مما أدى إىل تسليط الضوء عىل الكفاءات المبكرة بشكل ر‬
‫متايد ‪ ،‬لدرجة‬ ‫ر‬ ‫إىل‬
‫الت اقتحها‬
‫أنه لم يعد من الممكن تفست الموهبة بأي نظرية أخرى غت تلك ي‬
‫مشوع بحث أساسه‬ ‫فيش وبايدل (‪)1991‬ضمن هذا الصدد ر‬ ‫الفطريون‪ .‬كما أطلق ر‬
‫الوقوف عند حجة النضج ‪ ،‬و مفادها أنه إذا أظهر األطفال مهارات معرفية لم يكن من‬
‫الحس ‪ ،‬فهذا يع ر يت أنهم فطريون (أو‬
‫ي‬ ‫الممكن تعلمها أو تكوينها من خالل نشاطهم‬
‫مقيدون بالفطرة) و يستمر هذا البحث ليومنا هذا باستخدام تقنية التعود عند‬
‫حديت الوالدة‪.‬‬
‫ي‬ ‫األطفال الخدج‬

‫إن الحجة القائلة بوجود قدرات مبكرة مدعومة بفرضية أساسية‪ ،‬يدافع عنها‬
‫لتفسي ظهور هذه القدرات المبكرة"‪ ،‬من هنا يعاد‬
‫ر‬ ‫تكف الخية‬
‫ه أنه "ال ي‬‫الطبيعيون‪ ،‬و ي‬
‫األساش حول فطرية المعرفة ‪ ،‬بمعن محاولة البحث من جديد عن ما إذا‬
‫ي‬ ‫طرح التساؤل‬
‫كانت هذه القدرات مستقلة عن التعلم أم مرتبطة به‪ ،‬و ليس ما إذا كانت مستقلة عن‬
‫التأثيات البيئية‪ .‬مادامت البنية المعرفية متأصلة يف الكائن ي‬
‫الح‪ ،‬األمر الذي تم تأكيده‬ ‫ر‬
‫قبل هذا من طرف دوي اليعة الفطرية‪.‬‬
‫تشومسك" (‪ )1965 ، 1959‬و "فودور" (‪ )1985 ، 1983‬عن هذه‬ ‫ي‬ ‫لكل ذلك دافع "‬
‫الن أكداها يف عمليهما حول الطبيعة الفطرية للتمثل‪ ،‬فمن الواضح أن هذا‬
‫ي‬ ‫الفرضية‬
‫الن تنظم مجال معرفة‬
‫الموقف يفيض وجودا مسبقا ليعة قائمة عىل فطرية الضوابط ي‬
‫األطفال‪.‬‬
‫(‪)Spelke ،Breinlinger ،Macomber ،& Johnson ،1992‬‬
‫والفطريي من‬
‫ر‬ ‫ريبيي‬
‫وعىل الرغم من االهتمام الواضح الذي يمثله التعارض ربي التج ر‬
‫الناحية النظرية‪ ،‬فإن النقاش قد أحرز تقدما ضئيال فيما يتعلق بأصل المعرفة عند‬
‫الن عي عنها علماء األحياء البارزون مثل‬
‫األطفال‪ ،‬إنها بالتأكيد واحدة من االنتقادات ي‬
‫الن كانت‬
‫"فرانسوا جاكوب" الذي شبه "نظرية بياجيه"بالال ماركية العصبية الجديدة"‪ ،‬ي‬
‫السبب يف تجديد النظريات المرتبطة بأصول المعرفة و ذلك بفضل تطوير النماذج‬
‫الجنين‪.‬‬
‫ي‬ ‫القائمة عىل التطور‬
‫بموجب هذه النظرية‪ ،‬يفيض أن بعض الهياكل الدماغية والوظائف النفسية المرتبطة بها‬
‫الجين والخية‬
‫ي‬ ‫الذائ الذي ينشأ من التفاعل ربي الياث‬
‫ي‬ ‫يتم تثبيتها من خالل التنظيم‬
‫الفردية‪ .‬و ليس ألن السلوك ينتقل وراثيا‪ .‬و يمكن العثور عىل هذه المشكلة بوضوح ضمن‬
‫الن طورها علماء األحياء(‪Piaget‬‬
‫النماذج ي‬
 ‫كلية العلوم اإلنسانية و االجتماعية‬
‫‪Faculté des sciences humaines et sociales‬‬

‫محاضات ر يف مادة‪:‬‬
‫ر‬

‫الكفاءات المبكرة‬
‫شعبة علم النفس‬

‫األستاذة ‪ :‬خديحة وادي‬

 ‫تفسيه لفطرية الكفاءات‬
‫ر‬ ‫‪ -3‬المبدأ التطوري و‬
‫الطبيع معطيات علم "النفس‬
‫ي‬ ‫لتبير معقولية وجود بنية فطرية‪ ،‬استثمر مؤيدو المنهج‬
‫ر‬
‫التطوري" وطبقوا حجج داروين حول تطور األنواع لتنمية اإلدراك‪ .‬حيث راهنوا عىل حجة‬
‫مفادها أن علماء النفس يتحملون مهمة صعبة تتمثل يف دراسة اإلدراك عند الكائنات‬
‫ه نتاج قوى تطورية‪.‬‬ ‫الحية ومع ذلك فإن هذه الكائنات ي‬
‫التاىل‪ :‬إذا كان العقل هو ما ينتجه الدماغ أو‬
‫ي‬ ‫تؤدي هذه المالحظة إذا إىل االستنتاج المادي‬
‫ه أمثلة لعوامل عصبية‬ ‫ر‬
‫بشكل أكب تحديدا‪ ،‬إذا كانت وظائفنا المعرفية والعاطفية ي‬
‫فه بالضورة نتاج لقوى مرتبطة بتطور األنواع‬ ‫بيولوجية‪ ،‬ي‬
‫) ‪(Cosmides & Toby1994‬‬
‫بي النمو والتطور‬ ‫اعتي أنصار ر ر‬
‫اليعة التطورية العالقة ر ر‬ ‫عىل مدى سنوات عديدة‪ ،‬ر‬
‫ر‬
‫عبارة عن تكرار بنيات قديمة (جولد ‪ .)1977 ،‬و قد تم اقياح مراجعة حديثة للعالقة‬
‫ر ر‬
‫المصطلحي تحت اسم "علم النفس التطوري" تم تطوير هذا النهج ألول‬ ‫ر ر‬
‫بي هذين‬
‫االجتماع“‪ ،‬الذي يتكون برنامج بحثه من تحديد‬ ‫ي‬ ‫مرة بواسطة ”علم األحياء‬
‫ر‬ ‫ر‬
‫الت أصبحت اسياتيجيات مستقرة أثناء التطور يف بيئة معينة‪.‬‬‫ر‬ ‫ر‬
‫السلوكيات البشية ي‬
‫عب أرب ع نقاط أساسية‪:‬‬
‫بينما يتم تنظيم الحجج الخاصة بالوحدات ”الداروينية“ الجديدة ر‬
‫• يتكون الجهاز النفس ر‬
‫البشي بأكمله من آليات محددة مستقلة عن فرضية‬ ‫ي‬
‫النمطية الضخمة )‪(MMH‬‬
‫• التنظيم المعياري للدماغ هو آلية للتكيف موروثة من الضغوط االنتقائية التطورية‪،‬‬
‫البشية ؛و هو فطري ومكرس لحل نوع‬ ‫إنها تشكل خاصية كونية للعمارة اإلدراكية ر‬
‫معي من المشاكل من خالل تنفيذ معالجة محددة للمعلومات‬
‫االنتقائ تؤدي إىل التطور‬
‫ي‬ ‫• ينظر االنتقاء إىل بيئات األجداد عىل أنها أنظمة للضغط‬
‫اك‪ .‬تم اختيار وتشكيل جميع اآلليات المعرفية‬ ‫الضوري آلليات التكيف اإلدر ي‬
‫الحالية لدينا من خالل ضغوط بيئية معينة يف وقت محدد‬
‫• التكيف‪ :‬إذ يجب تصميم كل آلية معرفية‪ .‬مع تشكل اآلليات المعرفية و آليات‬
‫التكيف مع البيئة‬
‫• يحدث التكيف من خالل تشكيل آليات محددة‪ :‬لقد واجه أسالفنا أنواعا مختلفة‬
‫من المشكالت بشكل متكرر‪ ،‬و تم اختيار آليات معرفية محددة لحل هذه‬
‫المشكالت المذكورة‪.‬‬
 ‫يشب علم النفس التطوري إىل تطبيق معرفة علم النفس ونظرياته لفهم التطور ر‬
‫البشي‬
‫الت تقدم أساسا لفهم اإلنسان من جميع‬
‫ضمن نهج تطوري يراهن عىل كل المعارف ي‬
‫جوانبه‪ ،‬بيولوجية‪ ،‬نورولوجية‪ ،‬ر‬
‫أنببولوجية‪ ،‬سوسيولوجية‬

‫‪ -4‬مثال الوراثة الالجينية(‪ )Épigenèse‬و انهيار الحدود ر ر‬

‫بي الفطري و المكتسب‬
‫الجنيت ‪ ،‬و تم‬
‫ي‬ ‫لقد تم اقباح مناهج الوراثة الالجينية لمحاولة فهم تعقيد التطور‬
‫حواىل ثالثي عاما تحدى هذا‬ ‫ي‬ ‫الجيت‪ .‬منذ‬
‫ي‬ ‫الت تنظم التعبب‬
‫توجيهها نحو فهم اآلليات ي‬
‫البنامج المسؤول عن‬ ‫الت وفقا لها يتم احتواء ر‬
‫العمل العقيدة المركزية للبيولوجيا الجزيئية ي‬
‫النمو يف تسلسل الحمض النووي وعزله عن التأثبات األخرى لألنظمة البيولوجية والبيئية‬
‫‪(Changeux ،Courrège ،Danchin ،1973 ).‬‬
‫ً‬
‫بنفس الطريقة‪ ،‬جلبت هذه األعمال تدريجيا فكرة أن الهياكل والوظائف مرتبطة‬
‫ر‬
‫تأثيات متبادلة يف عالقة‬
‫وه ذات ر‬
‫ر‬ ‫غي أحادية أي ثنائية‪ .‬ففكرة ثنائية االتجاه ي‬‫بعالقة ر‬
‫ر‬
‫الت تتدخل بها البنية يف تثبيت الوظيفة ‪ ،‬يمكن‬ ‫البنية والوظيفة‪ .‬بنفس الطريقة ي‬
‫للوظيفة بدورها تعديل تطوير البنيات الطرفية أو المركزية‪.‬‬
‫) ‪(Gottlieb.1991-1998‬‬
‫وبالتاىل فقد ثبت‬
‫ي‬ ‫الجيت‬
‫ي‬ ‫يمكن استخدام الوراثة الالجينية(‪ )épigenèse‬لقياس النشاط‬
‫القشية السمعية والبضية اعتمادا‬ ‫أنه يمكن مالحظة زيادة ف هذا النشاط ضمن البنيات ر‬
‫ي‬
‫ر‬ ‫‪.‬‬
‫عىل التجربة البضية أو السمعية عىل الرغم من عدم وجود ترجمة عكسية مباشة من‬
‫البوتينات تؤثر عىل نشاط ‪.RNA‬‬ ‫البوتينات إىل ‪ ، mRNAs‬فمن المعروف مع ذلك أن ر‬ ‫ر‬
‫البوتينات‬ ‫الت يتم نقل الفسفوريل إليها‪ .‬تقوم هذه ر‬
‫البوتينات ي‬ ‫وهكذا فإن الفسفرة تعدل ر‬
‫الت تسبب ارتباطات ‪ mRNA‬الشيعة‬ ‫البوتينات األخرى ي‬ ‫بدورها بتنشيط ر‬
‫التشيحية العصبية المشاركة‬‫من وجهة نظر ارتقائية ‪ ،‬تشب ثنائية االتجاه إىل أن الهياكل ر‬
‫ً‬
‫تلقائيا‬ ‫يف التطور تبدأ يف العمل قبل أن تنضج تماما وأن هذا النشاط الذي يمكن أن يكون‬
‫(عن طريق إطالق النواقل العصبية) أو استثارة (بواسطة العوامل البيئية المؤثرة) قد‬
‫يلعب دورا يف عملية التطوير‪ ،‬كمايعمل نشاط الوظيفة عىل تغذية مرتدة للبنية ويوجه‬
‫تطورها‪.‬‬
‫و يض (‪ )Gottlieb‬كذلك عىل وجود متغب هام مفاده أن نفس الرسالة الواردة يمكنها‬
‫داخىل مختلف ‪ ،‬مع أنها كذلك قد تؤدي إىل تكرار نفس السلوك عىل‬
‫ي‬ ‫تحديد نسق اتصال‬
‫حتم تام لهذا النموذج‪.‬‬
‫ي‬ ‫يعت و جود طابع‬
‫الرغم أن هذا ال ي‬