Making a Difference in Theory The

theory question in education and the

education question in theory 1st Edition
Gert Biesta
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education-and-the-education-question-in-theory-1st-edition-gert-biesta/
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Introductory Guide to Learning Theory Ben Akpan

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Reflective Theory and Practice in Teacher Education 1st

Edition Robyn Brandenburg

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in-teacher-education-1st-edition-robyn-brandenburg/

Motivation in education theory research and

applications Dale H. Schunk

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research-and-applications-dale-h-schunk/

A Lacanian Theory of Curriculum in Higher Education The

Unfinished Symptom Fernando M. Murillo

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in-higher-education-the-unfinished-symptom-fernando-m-murillo/
Theory to Practice in Teacher Education The Critical
Challenge of Translation Christine Grima-Farrell

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education-the-critical-challenge-of-translation-christine-grima-
farrell/

Theories in and of Mathematics Education Theory Strands

in German Speaking Countries 1st Edition Angelika
Bikner-Ahsbahs

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education-theory-strands-in-german-speaking-countries-1st-
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Handbook Of Theory And Research In Cultural Studies And

Education 1st Edition Peter Pericles Trifonas

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in-cultural-studies-and-education-1st-edition-peter-pericles-
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Handbook of Mindfulness in Education Integrating Theory

and Research into Practice 1st Edition Kimberly A.
Schonert-Reichl

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education-integrating-theory-and-research-into-practice-1st-
edition-kimberly-a-schonert-reichl/

Dynamic Perspectives on Creativity New Directions for

Theory Research and Practice in Education Ronald A.
Beghetto

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creativity-new-directions-for-theory-research-and-practice-in-
education-ronald-a-beghetto/
Making a Difference in Theory

Making a Difference in Theory brings together original work from an international

group of authors on the roles of theory in educational research and practice.
The book discusses the diff fferent roles theory plays, can play and should play,
both from a historical perspective and in light of contemporary discussions and
developments.
Particular attention is paid to the question of whether there are or should be
distinctively educational forms of theory and theorizing. The double
engagement with the theory question in education and the education question
in theory and theorizing provides original insights into what theory does, might
do or should do in educational research and practice.
With contributions from internationally-renowned authors in the field fi of
educational theory, research and practice, the book will be of value to
academics, researchers and postgraduate students in education.

Gert Biesta is Professor of Educational Theory and Policy at the University of

Luxembourg, Luxembourg, and editor-in-chief of Studies in Philosophy and
Education.

Julie Allan is Professor of Equity and Inclusion at the University of Birmingham,

UK, and Visiting Professor of Education at the University of Borås, Sweden.

Richard Edwards is Professor of Education at the School of Education,

University of Stirling, Scotland, UK.
Theorizing Education Series
Series Editors
Gert Biesta, University of Luxembourg, Luxembourg
Julie Allan, University of Birmingham, UK
Richard Edwards, University of Stirling, UK

Theorizing Education brings together innovative work from a wide range of

contexts and traditions which explicitly focuses on the roles of theory in
educational research and educational practice. The series includes contextual
and socio-historical analyses of existing traditions of theory and theorizing,
exemplary use of theory, and empirical work where theory has been used in
innovative ways. The distinctive focus for the series is the engagement with
educational questions, articulating what explicitly educational function the
work of particular forms of theorizing supports.

Books in this series:

Making a Difference in Theory

The theory question in education and the education question in theory
Edited by Gert Biesta, Julie Allan and Richard Edwards
Making a Difference in
Theory

The theory question in education

and the education question in
theory

Edited by
Gert Biesta, Julie Allan and
Richard Edwards
First published 2014
by Routledge
2 Park Square, Milton Park, Abingdon, Oxon OX14 4RN
Simultaneously published in the USA and Canada
by Routledge
711 Third Avenue, New York, NY 10017
Routledge is an imprint of the Taylor & Francis Group,
an informa business
© 2014 G. Biesta, J. Allan and R. Edwards
The right of the editors to be identified as the authors of the editorial
material, and of the authors for their individual chapters, has been
asserted in accordance with sections 77 and 78 of the Copyright, Designs
and Patents Act 1988.
All rights reserved. No part of this book may be reprinted or reproduced
or utilised in any form or by any electronic, mechanical, or other means,
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explanation without intent to infringe.
British Library Cataloguing in Publication Data
A catalogue record for this book is available from the British Library
Library of Congress Cataloging in Publication Data
A catalog record for this book has been requested

ISBN: 978-0-415-65694-8 (hbk)

ISBN: 978-0-203-07743-6 (ebk)

Typeset in Bembo
by Saxon Graphics Ltd, Derby
Contents

List of contributors vii

Introduction: The theory question in education and the

education question in theory 1
G E RT B I E S T A, JULI E ALL AN AND RICHA RD E DWA R DS

SECTION I
The contextual presence of theory 11

1 The empirical and political ‘fact’ of theory in the social

and education sciences 13
T HOM AS S. PO PK E WITZ

2 Challenges of educational theory in the age of knowledge

capitalism 31
L IS B E T H LU NDAH L

3 Between universally claimed theory and common

understanding: Theoretical knowledge in education 45
D AN I E L T RÖ HLER

4 The changing fifield of educational studies and the task

of theorizing education 65
JO H AN N E S B E LLMAN N
vi Contents

SECTION II
The practice of doing theory 83

5 Theories have consequences, don’t they? On the moral

nature of educational theory and research 85
D E B O R AH G A LLAGHE R

6 Bildung and educational language: Talking of ‘the self’

in Anglo-American education 100
NO RM F R I E SE N

7 On the theoretical limits of education 121

ALE X A N D E R M. SI D O RK I N

SECTION III
Refractions on and agendas for theory 135

8 Educational theory and the practice of critique 137

RO B I N U SH E R AND ANNA AND E RSO N

9 The excess of theory: On the functions of educational

theory in apparent reality 151
TO M A SZ S Z K UD LARE K

10 Speaking educationally about teacher education 167

AN N E M . P H E LAN

11 Teaching theories 180

LY N N F E N D L E R

12 Towards an agenda for theoretical interventions in

education 198
JU LI E ALLA N , RICHA RD E D WA RDS AND G E RT BIE ST A

Index 209
List of contributors

Julie Allan is Professor of Equity and Inclusion at the University of Birmingham,

UK and Visiting Professor at the University of Borås, Sweden. Her research
interests are in disability, inclusion and children’s rights and she has
undertaken both theoretical and empirical work in these areas. She has
worked with the Council of Europe on research on diversity and as an
expert adviser for meetings of European Government Ministers. Her most
recent books are Rethinking inclusive education: The philosophers of difference in
practicee (2008, Springer); Doing inclusive education research (2008, with Roger
Slee, Sense) Social capital, children and young people: Implications for practice policy
and research (2012, with Ralph Catts, Policy Press) and Social capital,
professionalism and diversityy (2009, with Jenny Ozga and Geri Smyth, Sense).
Anna Anderson is an early career researcher having been awarded her PhD
(Social Science) in 2011. Her areas of research interest include the education
discourse, policy and practice of student or youth participation, contemporary
techniques and rationalities of power, the history of the social sciences,
approaches to critique, and the public policy impacts of social science
research. She is currently teaching on a sessional basis in the sociology
programs of Swinburne University and the Australian Catholic University
in Melbourne, Australia, and is writing a number of chapters and articles for
publication.
Johannes Bellman is Professor and Chair of ‘Allgemeine Erziehungs-
wissenschaft’ (Foundations of Education, Philosophy of Education) at the
University of Münster (Germany) since 2009. His doctoral thesis is on the
construction of economics in twentieth century educational theory and his
second book, Habilitation, is on John Dewey’s naturalization of educational
theory. His main areas of research are: frameworks and concepts of
educational theory, particularly social-theoretical foundations of educational
theory; history of educational theory and its methodology, particularly the
history of pragmatism and its reception in educational theory as well as the
history of quality management in education; and educational policies,
particularly standards-based reforms and choice policies, and the analysis of
viii List of contributors

their theoretical premises and empirical consequences. At the moment

Professor Bellman is conducting an empirical research project, funded by
the German Ministry of Education and Research, on the unintended
consequences of recently introduced standards-based reforms and choice
policies in four German federal-states.
Gert Biesta (www.gertbiesta.com) is Professor of Educational Theory and
Policy at the University of Luxembourg. He previously worked at universities
in Scotland, England and the Netherlands. His research focuses on the theory
and philosophy of education and educational research. He has a particular
interest in relationships between education, citizenship and democracy.
Recent books include Beyond learning: Democratic education for a human future
(2006); Good education in an age of measurementt (2010); The beautiful risk of
educationn (2013) (all with Paradigm Publishers); and Making sense of Education:
Fifteen contemporary educational theorists in their own wordss (2012, Springer).
Richard Edwards is Professor of Education at the University of Stirling,
Scotland, UK. He is a member of the TheoryLab, based in the School of
Education. He has researched and published extensively in the area of
educational theory, in particular in relation to adult education and lifelong
learning. He has sought to conceptualize educational issues in relation to
theories drawing upon poststructuralism, postmodernism, spatiality, and
actor-network theory. His most recent books are, with Tara Fenwick, Actor-
network theory in education (2010, Routledge) and, with Tara Fenwick and
Peter Sawchuk, Emerging approaches to educational research: Tracing the
Sociomateriall (2011, Routledge).
Lynn Fendler is an associate professor in the Department of Teacher Education
at Michigan State University, USA. In 2010–11, she was Visiting Professor
in Languages, Culture, Media, and Identities at the University of
Luxembourg. Her research interests include educational theory,
historiography, genealogy, and the philosophy of food, and her most recent
book introduces the work of Michel Foucault to teachers. Lynn is also
interested in the political and epistemological implications of Web 2.0
technologies, and she maintains a wiki to serve as an open, public, and
interactive resource on educational theories for teachers and educational
researchers. Her current research projects include studies of
non-representational theory, methodologies for humanities-oriented
research, and the educational problems of aesthetic taste.
Norm Friesen is Canada Research Chair in Curriculum and New Media at
Thompson Rivers University in British Columbia, Canada. Dr. Friesen is
the author of Re-thinking e-learning research: Foundations, methods and practices
(2009) and The place of the classroom and the space of the screen: relational pedagogy
and internet technologyy (2011). Dr. Friesen is also editor and translator of one
of the first books on education to appear in English from post-war Germany:
 List of contributors ix

Klaus Mollenhauer’s Forgotten connections: On culture and upbringing

(forthcoming from Routledge). Dr. Friesen is co-editor of the journal
Phenomenology & Practice (www.phandpr.org), Associate Editor of the Journal
of Curriculum Studies, and Director of the New Media Studies Research
Centre (http://normfriesen.info).
Deborah Gallagher is Professor of Education at the University of Northern
Iowa, USA. Her research interest centres on the philosophy of science as it
pertains to research on disability, pedagogy, and policy in education and
special education. Among numerous articles and book chapters, she is the
lead author of a book entitled Challenging orthodoxy in special education:
Dissenting voices (2004, Love Publishing Company). In 2006, this book was
selected by the European Educational Research Association as one of three
key texts for the conference’s inclusion strand. She serves as an international
advisory board member of the British Educational Research Journall and is a
founding member of the Disability Studies in Education Special Interest
Group at the American Educational Research Association where she has
served as its co-chair and program chair.
Lisbeth Lundahl is a professor in the Department of Applied Educational
Science at Umeå University in northern Sweden. Her main research interests
concern contemporary education politics, youth politics and young people´s
transitions from school and work. Her latest research focuses on the thorough
transformation of education, professional work and power relations in
Swedish schools, resulting from the far-reaching marketization of Swedish
education. She is also the PI of a major research project, ‘Unsafe Transitions.
Dropouts from upper secondary school: individual paths and local strategies
in longitudinal perspective’. Lisbeth Lundahl was the Secretary General of
European Educational Research Association (EERA) in 2006-2008. She has
participated in several European research projects and actively engages in
Swedish and European research networks.
Anne M. Phelan is a professor in the Department of Curriculum and Pedagogy,
and Co-Director of the Centre for the Study of Teacher Education, at the
University of British Columbia, Vancouver, Canada. Her areas of study are
teacher education and curriculum studies. Her interests lie in the relationship
between language and subjectivity, the dynamic of judgment and responsibility,
and the paradoxes of autonomy (creativity and resistance) in teacher preparation
and professional life. She has published in journals such as Pedagogy, Culture
and Society; Journal of Curriculum Studies; Teaching and Teacher Education;
Curriculum Inquiry andd Studies in Philosophy of Education. She is co-editor (with
Dr. Jennifer Sumsion, Charles Sturt University) of Critical Readings in Teacher
Education: Provoking Absencess (2008, Sense Publishers).
Thomas S. Popkewitz is a professor in the Department of Curriculum and
Instruction, The University of Wisconsin-Madison, USA. His studies are
x List of contributors

concerned with the systems of reason that govern pedagogical reforms,

education sciences and teacher education. His recent publications include
Cosmopolitanism and the age of reform: science, education and making society by
making the childd (2008, Routledge); Schooling and the making of citizens in the
long nineteenth century: Comparative visions (2011, with D. Tröhler and D.
Labaree, eds, Routledge); and Globalization and the study of education (2009
with F. Rizvi, eds, Wiley). He is currently working on a book about social
and education science as a history of the present, examining the historical
and political limits of practical knowledge as a project of the social and
education sciences.
Alexander M. Sidorkin is Dean of the Graduate School of Education, Higher
School of Economics in Russia. Before that, he worked in various universities
in the United States as faculty member and dean. He has published four
books, including Labor of learning: Market and the next generation of educational
reform (2009, Sense) and writes a blog, ‘The Russian Bear’s diaries.’ His
scholarly interests include educational theory, philosophy and economics of
education.
Tomasz Szkudlarek is a professor in the Faculty of Social Sciences,
University of GdaĔsk, Poland, where he chairs the Department of
Philosophy of Educaion and Cultural Studies in the Institute of Education.
His interests include cultural and political aspects of education, theories of
identity, and discourse theory. His recent research is focused on educational
implications of Ernesto Laclau’s theory of identity and on the discursive
construction of subjectivity. His books include The problem of freedom in
postmodern education, (1993, Greenwood); Wiedza i wolnoĞü w amerykaĔskiej
pedagogice krytycznej [Knowledge and freedom in American critical pedagogy],
(Impuls,1993, 2009); Media: Szkic z filozofii i pedagogiki dystansu [Media. an
essay on philosophy and pedagogy of distance] (Implus, 1998, 2009); and
Dyskursywna konstrukcja podmiotu: Przyczynek do rekonstrukcji pedagogiki
kultury [The discursive construction of subjectivity: Towards the reconstruction of
pedagogy of culture] (2012).
Daniel Tröhler is Professor of Education and Director of the Research Unit
for Socio-Cultural Research on Learning and Development in Languages,
Culture, Media, and Identities and of the Doctoral School in Educational
Sciences at the University of Luxembourg and Visiting Professor of
Comparative Education at the University of Granada, Spain. His latest
publications include Languages of education: Protestant legacies, national identities,
and global aspirations (2011, Routledge, AERA Outstanding Book of the
Year Award) and Schooling and the making of citizens in the long nineteenth
century: comparative Visions (2011, with T. Popkewitz and D. Labaree,
Routledge) and he served as guest editor for the special issue Historicising
Jean-Jacques Rousseau: Four ways to commemorate his 300th anniversary (2012,
 List of contributors xi

Studies in Philosophy and Education). Several of his publications have been

translated into diff
fferent languages.
Robin Usher was Professor of Research Education and Director of Research
Training at RMIT University, Melbourne, Australia and now has his own
freelance consultancy, ‘Thesis Completions’ (http://wp.me/P1tBYH-4).
His research interests include educational theory, lifelong learning and
methodology. Recent books include Adult education as theory, practice and
research: The captive triangle (2011, with Ian Briant); Globalisation and pedagogy:
Space, place and pedagogy (2007, with R. Edwards, Routledge) and Lifelong
learning: Signs, discourses, practices (2007, with R. Edwards, Springer).
This page intentionally left blank
Introduction
The theory question in education and
the education question in theory
Gert Biesta, Julie Allan and Richard Edwards

Theory plays an important role in educational research and educational practice.

But when we ask what kind of role theory plays or should play, and also what
kind of theory or theories we actually need, things become more complicated.
This has partly to do with the fact that theory plays a number of different ff roles
in educational research and practice. The theory question can therefore never
be posed in the abstract but needs to take these differences
ff into account. It also
has to do with the fact that the field of educational research – broadly understood
as comprising empirical, theoretical and historical studies – has developed
diff
fferently in diff
fferent national and linguistic contexts and settings (see Biesta
2011; 2012). Within such different
ff ‘constructions’ there are diff fferent views
about the role and status of theory, particularly with regard to the question
whether education is a discipline in its own right with its own forms of theory
and theorizing, or whether it is an inter- or multi-disciplinary field fi that relies
on theoretical input from ‘other’ disciplines.
The theory question is not a new question. Questions about theory have at
least been raised since education became an academic field of study (see, for
example, Thiersch et al. 1978; Lagemann 2000; Labaree 2006). In Germany
this happened in 1779 when Ernst Christian Trapp became the first fi Professor
of Education at the University of Halle (Ruprecht 1978). Other countries
followed (much) later. England, for example had its fi first Professor of Education
in 1873, Scotland in 1876 (see Monroe 1911: 401-409), while John Dewey
only became head of the newly opened Department of Pedagogy at the
University of Chicago in 1895 (see Dykhuizen 1973: 86).
Discussions about theory have often been conducted in terms of unhelpful
dichotomies such as theory versus practice, the theoretical versus the empirical,
or theoretical versus useful. Such rhetorical moves have tended to give theory a
bad name. There are, however, compelling arguments for the need for theory
in educational research. One goes back to David Hume’s insight that the only
thing that can be empirically established is correlation between observable
phenomena, and that theory is needed to generate explanations of underlying
causative processes (Hume 1999). In interpretative research a key role for
theory lies in deepening and broadening understandings of ‘everyday’
2 Gert Biesta, Julie Allan and Richard Edwards

interpretations and experiences (see, for example, Giddens 1976), while the
primary interest of critical theory lies in exposing how hidden power structures
influence
fl and distort such interpretations and experiences (see Habermas 1973;
Carr and Kemmis 1986). There are also compelling reasons for the need for
theory in educational practice, already stemming from the simple observation
of what practice would look like if theory were entirely absent.
Within recent discussions there appears, however, to be a tendency to move
away from theory. We can see this, for example, in the idea that educational
research should focus on generating knowledge about ‘what works’ – an idea
which tends to prioritise the empirical (‘evidence’) over the theoretical (for a
critical discussion see Thomas and Pring 2004; Allan 2008; Biesta 2007; 2010). It
is also manifest in more explicit discussions about the value of theory for
educational research and practice. Both Carr (2006) and Thomas (2007) seem to
be of the opinion that current research and practice are over-theorized and would
benefifit from less rather than more theory (Thomas) or, in the case of Carr, of no
theory altogether. These discussions indicate a need for a more precise analysis of
the extent to which and the ways in which educational research and practice are
actually over- or under-theorized and why and how this might matter.
This book, which is the first
fi volume in a new series called Theorizing Education,
aims to make a contribution to this task. It brings together original work on the
role of theory in educational research and educational practice, partly documenting
existing approaches and ways of working and partly setting out agendas for future
work. The chapters in this book cover a range of theoretical orientations and
come from authors who work within distinctively different ff traditions and
settings. The chapters not only contain examples of how to ‘do’ theory, but also
provide refl flections about the role and status of theory in educational research and
practice, both from a historical and from a contemporary perspective. In this
introductory chapter we provide a wider ‘framing’ for the contributions in this
book, by placing them in the context of discussions about theory in educational
research and practice, and by providing a number of conceptual distinctions that
can help to make sense of the wide variety of theories in educational research and
practice. We begin with a brief discussion of the diff fferent ways in which the field
of education has developed and what this implies for the role(s) of theory. We
then discuss in more detail the diff fferent roles theory can play in relation to
educational research and practice. We conclude with a brief introduction to the
contributions to this book.

Disciplines and interdisciplinarity in the study

of education
Many would characterise educational research as the scientifi fic study of educa-
tional processes and practices that occur in designated institutions such as
schools, colleges or universities, and that happen in less formal settings such as
the workplace or the community. Most of those working in the fi field of
 Introduction 3

educational research would opt for a rather broad interpretation of what the
term ‘scientifific’ stands for, thus encompassing a wide range of methods,
methodologies and methodological or ‘paradigmatic’ orientations. Theory
plays an important role in this work and, again, many would highlight the large
number of diff fferent theories and theoretical orientations that are being used in
the conduct of educational research.
A common view in the English-speaking world is that the theoretical
resources for educational research stem from a number of academic disciplines
– most notably psychology, sociology, philosophy and history – thus giving rise
to such subfi fields as the psychology, the sociology, the philosophy and the
history of education (for a recent discussion see Lawn and Furlong 2009; for an
earlier account see Tibble 1966). Although over the years other disciplines and
approaches have joined the conversation – such as anthropology, economics,
cultural studies and feminist theory – and although the relative influence fl of
diff
fferent disciplines on the study of education has fluctuated over time (see
McCulloch 2002), the particular construction of the fi field of educational
research as the inter- or multi-disciplinary study of education has remained
relatively constant over time. This has been supported by the social organisation
of the field, particularly through the existence of national and international
societies and journals devoted to the contribution of particular disciplines to
the study of education.
When we look at the role of theory in educational research from this angle
it is not surprising to find a wide spectrum of theories with a wide range of
diff
fferent disciplinary ‘roots’ – and many of the chapters in this book exemplify
such an approach. This makes any exploration of the role of theory in
educational research exciting but also complex, as it has to navigate different
ff
and potentially confl flicting disciplinary perspectives and agendas while at the
same time having to keep an eye on how this theoretical multiplicity relates to
and matters for education. Any attempt to explore the role of theory in
educational research therefore not only needs to engage with the question of
how theories from a range of diff fferent disciplines pertain to the study of
education – an angle to which we might refer as the theory question in education
– but also needs to focus on what it means for particular theories to be used or
applied within the context of educational research – an angle to which we
might refer as the education question in theory and theorizing.
One important aspect of the latter question is whether educational research
necessarily has to rely on theoretical input from (other) disciplines or whether
there are, or ought to be, distinctively educationall forms of theory and theorizing.
This, in turn, raises the question whether education can and should claim to be
an academic discipline in its own right or whether it should be understood as
an applied field of study, just like, for example business studies or sport studies.
While the idea of education as an academic discipline in its own right and with
its own forms of theory and theorizing may be rather alien to the English-
speaking world, it is an important dimension of the way in which the academic
4 Gert Biesta, Julie Allan and Richard Edwards

study of education has developed in other settings, particularly under the

infl
fluence of ideas and approaches developed in German-speaking countries
(see, for example, Horn 2003). The influence
fl of this ‘construction’ of the field
has not only impacted on other German-speaking countries in Europe, but also
on countries such as Poland, Finland, Spain, Belgium, the Netherlands, Japan,
Korea and South Africa.
While in the English-speaking world the field fi of educational studies is held
together through its common objectt of investigation – and makes use of a wide
variety of theoretical resources to study this object – the tradition of educational
studies that emerged in the German-speaking world, has developed its
disciplinary identity much more in terms of a shared interestt in education as a
process that in some way or form should support the emancipation of children
towards (a certain degree of) self-determination – and thus has developed forms
of theory and ways of theorizing to identify, analyse and promote such processes
(see, for example, Oelkers 2001; Benner 2005). Such forms of theorizing are
more distinctively educational. This is not to suggest that input from other
disciplines is discarded, but it does mean that such input goes through an
educational ‘fi
filter’ so that the questions asked are not, for example, sociological
or psychological, but educational in their own right.

Roles and functions of theory in research and

practice
Although the word ‘theory’ is easily used it is actually quite diffi
fficult to identify
what it refers to not in the least because the meaning of the word has shifted
signifi
ficantly over time (see also Hunter 2005). If we go back to the Greek
origins of the word – which, of course, always raises the further question where
the Greeks got their words from – theory (șİȦȡȓĮ) had to do with spectatorship:
being a spectator of a performance or a festival, including religious festivals,
being an offi
fficial envoy to a festival, consulting an oracle, or making a journey
in order to study something. Here, the meaning of theory is firmly located
within the domain of the empirical as it is about direct experience and
witnessing. With Plato and Aristotle, however, theory became connected to
the domain of the non-empirical, that is, the domain of Platonic forms
and Aristotelian universals. Theory became knowledge of a permanent and
unchangeable reality ‘behind’ the empirical world of change, fl flux and
appearances.
The distinction between empirical and theoretical knowledge gained further
prominence with the rise of the worldview of modern science in which the
main role of theory became that of the explanation of causal connections
between empirical phenomena. The need for theory had to do with the insight
that while correlations between phenomena can be perceived, underlying
causal connections cannot. Theory was therefore needed to account for or
speculate about underlying processes and mechanisms. Here, theory transformed
 Introduction 5

into what Gaston Bachelard (1986: 38) has called ‘a science of the hidden’.
With the rise of hermeneutics and interpretivism in the late 19th century,
theory also become a device for understanding, that is, for making intelligible
why people say what they say and do what they do. The role of theory became
that of deepening and broadening everyday interpretations and experiences.
The primary interest of criticall theory, developed by the philosophers of the
Frankfurt School working in a tradition going back to Marx, lay in exposing
how hidden power structures infl fluence and distort such experiences and
interpretations. The ambition here was that the exposure of the workings of
power can contribute to emancipation.
Whereas from one angle there is a clear difference
ff between the role of
theory in research that aims at explanation, at understanding or at
emancipation, what unites these approaches is that they all deploy theory in
order to bring what is strange and not understood into the domain of
understanding. This bigger ‘gesture’ of making the strange familiar has been
characterised as a typical modern conception of what research can and should
achieve. Here, research is depicted as a process that can help us to get ‘better’
and ‘deeper’ insights into the natural and social world. Research can,
however, also operate in the opposite direction, that is with an ambition to
make what is familiar strange. Such a view has, for example, been espoused
by Michel Foucault in his idea of ‘eventalization’ (Foucault 1991: 76). Here,
Foucault argues for an approach that aims at a ‘breach of self-evidence’ by
making visible ‘a singularity at places where there is a temptation to invoke a
historical constant, an immediate anthropological trait, or an obviousness
which imposes itself uniformly on all’ (ibid.). Eventalization thus works ‘by
constructing around the singular event...a “polygon” or rather a “polyhedron”
of intelligibility, the number of whose faces is not given in advance and can
never properly be taken as finite’ (Foucault 1991: 77). Eventalization requires
that we complicate and pluralise our understanding of events, their elements,
their relations and their domains of reference (see ibid.). While eventalization
does not generate the kind of insights that may lead to advice or guidelines
for action, Foucault stresses that it is not without practical effectff as it can
bring about a situation in which people ‘“no longer know what they do,” so
that the acts, gestures, discourses which up until then had seemed to go
without saying become problematic’ (Foucault 1991: 84). This is a situation
in which people are spurred into thinking again about what they are doing
and what they might do.
Such a practical effffect can not only result from work that has its origin in
empirical data, but can also stem from more ‘autonomous’ forms of theorizing
that aim at what, after Richard Rorty (1989), we might refer to as the
‘redescription’ of educational processes and practices. Calling them redescrip-
tions is to highlight the fact that educational processes and practices are always
already ‘described’ in some way by those involved in them. In this mode
theoretical work can provide difffferent and alternative descriptions of educational
6 Gert Biesta, Julie Allan and Richard Edwards

processes and practices. Theory can, for example, ‘redescribe’ a classroom in

terms of information processing, in terms of legitimate peripheral participation
or in terms of the reproduction of class and gender inequalities. Theory can
redescribe learning as a process of empowerment or a process of control.
Theory can redescribe education as knowledge-transfer or as a concern for
newness coming into the world. Although such redescriptions can function as
hypotheses and therefore as starting points for empirical work, they do not
necessarily or exclusively have to be understood as claims to truth. They can
also be seen as possible interpretations of what might be the case – interpretations
that can inform teachers’ perceptions, judgments and actions by opening up
possibilities for seeing things in new and difffferent ways.
With regard to the role of theory in empirical research there is a strong
emphasis on the ways in which theory can be used for the analysis and
interpretation of empirical data. Theory does indeed play a crucial role in
making the shift from data to understanding (used here in the broad sense of
the word). But theory not only comes in afterr data have been collected, but also
plays an important role in the initial phases of research. Two aspects are
important here.
First of all theory is indispensable for the conceptualisation of the phenomenon
one wishes to investigate. While researchers may wish to study learning, it is
only after they have engaged with the question how one wishes to conceptualise
learning – for example, as information processing, as behavioural change, as
acquisition, as participation, as social practice – that they can make decisions
about whatt the phenomena are they should focus on and how w one might go
about in doing so (the question of design, methodology and methods). Some
researchers, more often those working at the interpretative end of the spectrum,
object to bringing in theory at the initial stages of research as they feel it would
bias the research findings and would blind researchers from seeing potentially
relevant aspects that fall outside of one’s theoretical ‘frame’. While it is of
course always important to be open, this particular objection fails to see that
the world never appears unconceptualised, so that nott to engage with concept-
ualisation at all runs the risk of uncritically accepting existing definitions
fi and
conceptions of the object under investigation.
The second way in which theory plays a role at the start rather than the end
of research has to do with the construction of the objectt of research. As an
educational researcher one might say that the object of one’s research is
education – and this is probably the answer most educational researchers would
give. But even if one were to agree that the object of research is to be found in
schools – albeit that many would question whether education can only be
found in schools – the question remains: what is it that actually happens within
a building with the word ‘school’ that counts as ‘education’? Is it about teachers
talking? (And what would one already need to know to be able to identify
some of the people there as teachers?) Or is it about teachers talking and
students listening? Or about teachers talking, students listening and learning
 Introduction 7

from such talk? Would punishment be part of education? And what about the
hidden curriculum that, by definition,
fi is not visible? Questions like these
suggest that even the issue of what the object of investigation of the educational
researcher and of education as an academic field or discipline is, requires further
refl
flection in which theory has an important role to play.

Starting a conversation
The foregoing attempt to map some of the usages of theory in educational
research and educational practice is not meant to be exhaustive but is being
presented as a first step towards a more refi
fined discussion about the roles and
functions of theory in education. Such a discussion, as is implied in the title
of this chapter and the title of this book, not only needs to consider the wide
range of theories being used in the educational research and practice – which
is the theory question in education – but also needs to address what is
distinctively educational about the usages of theory – which is the education
question in theory. In the chapters that follow the authors provide a range of
diff
fferent refl
flections on these questions. The variety that the reader will
encounter in the chapters is intended, as our ambition with this book has not
been to ‘sort out’ the discussion about theory in education, but rather to
provide a range of diff fferent starting points for further exploration and
discussion. The authors of the chapters come from a range of different ff
backgrounds – some more clearly located within traditions of educational
scholarship that have developed in the English-speaking world; others more
strongly rooted in Continental approaches to educational theory and research.
Some of the chapters take a more historical outlook in order to develop an
understanding of what theory has been doing in educational research and
practice (Popkewitz; Tröhler; Friesen). Others engage in contemporary
discussions in order to develop new insights in the roles of theory in education
(Lundahl; Bellman; Gallagher. Some authors (Szkudlarek; Sidorkin) are quite
critical about what theory might achieve and how much it is needed; others
make a clear case for particular theories or particular theoretical approaches
(Usher and Anderson; Phelan; Fendler). Together the chapters show that
questions about theory in education and about the educational dimension in
theory remain important, not only for the development of good and
meaningful educational research but also for the practice of education itself in
all its diff
fferent forms and manifestations.

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 Introduction 9

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Section I

The contextual presence

of theory
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Chapter 1

The empirical and political

‘fact’ of theory in the social
and education sciences
Thomas S. Popkewitz

Introduction
The social and education sciences have never operated without theory. Even
with the mantra of educational talk about the theory/practice split or researchers
catering to the demands of ‘practice’ and finding ‘practical’ and ‘useful’
knowledge, theories order what is seen, thought about, and acted on. Theories
are embodied in the styles of reason that order and classify what is seen and
acted on in schooling. They provide the principles generated to order how
judgments are made, conclusions drawn, solutions given plausibility, and the
existences made manageable. And in these principles of ordering are cultural
theses about who the child is and should be.
I focus on the empirical presence of theories in the education sciences
through two avenues: Historically, through examining particular psychologies
and sociologies related to American Progressive education at the turn of the
20th century; and in contemporary reforms concerned with the ‘effective ff
teacher’, value-added knowledge, curriculum, and schools as ‘markets’. In this
sense, I argue that theory is an empirical fact. But, once said, why should we
care? The separation of theory and practice elides the historicity of science in
construing and constructing what is seen and acted on.
Theories are material, but not in the Marxist sense. Theories just don’t stand
there to push thought and ideas but are ‘actors’ in the everyday world. Theories
are styles of reasoning that generate cultural theses about modes of living whose
principles are not merely about inclusion. They inscribe differences,
ff divisions,
and exclusions. The theories of research and pedagogy constitute the political
of schooling in making of the subject – who the child is and should be – and
the (im)possibilities of change.
My concern with theory is to historicize it by focusing on the styles of reason
which orders and classifi
fies what is seen, talked about, and acted on in schooling.1
The argument explores, first, theories as styles of reason in pedagogy and its
sciences. The second section historicizes various cultural principles assembled
and connected in ‘theories’ of schooling through focusing on the notion of
adolescence in American child studies, the pragmatism of Dewey, and Chicago
14 Thomas S. Popkewitz

Community Society at the turn of the 20th century. In the third section, I then
focus on how theories are ‘actors’ in the making of practice. I discuss
contemporary notions of ‘value-added’ knowledge about the effective ff teacher,
mathematics education research, and the schools as markets. The discussion
considers how these notions of research embody cultural theses about particular
modes of life that travel as seemingly self-evident practical and useful knowledge.
The discussion about theory is, ironically, a theory about schooling. The
theory, however, is a critical one but in a different
ff sense of the Frankfurt
critical theory (see Popkewitz and Fendler 1999). The notion of theory is a
strategy of inquiry that looks empirically at the sciences of education as social,
historical ‘facts’ to be investigated. That investigation is to make visible the
principles generated to order and classify reflection
fl and action. To talk about
research as generating cultural theses is critical through providing a strategy to
‘unthink’ the common sense of schooling, to denaturalize what is taken-for-
granted, and to make fragile the causalities of the present.

‘Theory’ as styles of thought

There is a common sense about theory that travels in teacher education. ‘The
Reflflective Teacher’, a phrase often used in contemporary reforms, is discussed
as student teachers write statements about their purposes in teaching. The
statements are to serve as a ‘theory’ to clarify the intentionality of teachers to
produce more productive classroom outcomes. This common-sense notion of
theory as providing a rational ordering and philosophy in guiding teaching is
evident in the more general literature. It is stated in the early 20th century
pedagogical ‘creeds’ of the Russian Markarenko and the American Dewey.
These creeds are to give moral signifi ficance to education and provide theory as
‘tools’ that carries the charge of making the righteous through schooling.
Stating ‘theories’ as a prerequisite for action and judgment is very much a
particular mode of thought associated with change in modernity. There is a
strong belief that being explicit about one’s intent and designing strategies for
action are calculative methods that prepare the way for making possible desired
futures. This faith in stating desired outcomes comes in many forms. It includes
the tasks of school evaluation and assessment. It is also in the calls for justifying
reforms through providing ‘scientific fi evidence’ that the reforms will work and
will continue to do so. It is also ironically embodied in the theories of human
agency that provide the a priorr assumption in designing curriculum to teach
children how to problem solve in order to bring a logic to their everyday life.
This notion of theory has residues in an earlier trust in European philosophy
as the pinnacle of all knowledge. Philosophy was given the enlightenment task
to make visible the possibilities of the future through an analysis of the present.
In the French and English Enlightenment thought of the late 18th and 19th
centuries, philosophy was considered as the highest form of knowledge that
had the power and the task of shaping life through the analyzing and dissecting
 The empirical and political ‘fact’ of theory 15

of the things of the world (Cassirer 1932/1951: viii). This focus on the present
and future was to replace prior notions about knowledge as bringing fulfillment,
fi
identifying the origins of things, and about the finality and teleology of all
things of nature and humanity. From Germany, Kant’s (1784) ‘What is
Enlightenment?’ asks about the philosophical meaning of present reality of
which the philosopher belongs and in which he can situate himself as an actor
of change.
The past faith in philosophy has, for the most part, given way to the empirical
social sciences. Theorizing is embodied in conceptualizing to order and classify
the present that would provide paths to the future. This epistemological
mainstay of the contemporary education sciences and philosophy leaches into
the everyday life of classroom as a ‘theoretical’ principle in the designing the
refl
flection of ‘the refl
flective teacher’ and school evaluation and accountability.
I am not sure this faith in organizing the future has empirical validity or has
been helpful by itself (except to the theorists) (Popkewitz, 2011). But the
promise of the future embodied in the notions of reflection fl has limits in
thinking about change, a conclusion that at first might seem paradoxical. One
central limit in such formal theorizing is that it leaves unexamined the political
of schooling.
First, this instance of theory assumes that change can be tamed through
conscious and rational eff fforts. At one level, that seems reasonable as a strategy
to produce a more progressive society. But the particular logic of change
accepts rather than challenges the distinctions and divisions that order and
classify the present. Change becomes more about activity and motion than
about change (Popkewitz 1984). Second, the planning to change social
conditions is directed to ‘designing’ the life of others, an odd prescription when
thinking about democracy. Third, the desire to shape and fashion the future
elides the comparative quality of the theories that inhabit pedagogical practices.
That is, travelling with the hope of making particular kinds of people are
distinctions and divisions. In contemporary social policy and schooling, for
example, research is directed to produce a particular mode of living called the
‘lifelong learner’. This kind of person is presumed to make possible the
knowledge and innovative societies of the future. But when examined closely,
the representations are also of its ‘Others’: immigrants, the poor, and ethnic
and racial populations as kinds of people feared as endangering that future
(Popkewitz 2008).
It seems to me, if I pursue this argument about the particular ways of ordering
the present and the future as embodied theories about people, the contemporary
challenge of the sciences of schooling is not to articulate theories that stand as
external guides for action. The challenge of the sciences of schooling is to hold
up for scrutiny the theories that order what is seen and acted. Change, I will
argue, is not to forecast the future but to make fragile what is taken as natural
and thus to open spaces to make alternatives possible that are outside of what is
given as the order of things. The latter, the designing of alternatives in a
16 Thomas S. Popkewitz

democracy, should not rest in the inscriptions of an expertise that pretends to

know both the future, its kinds of people, and the paths for its realization.
I take this task of historicizing the theories in the education sciences through
borrowing from Ian Hacking’s notion of styles of reason. The focus on styles
of reason directs attention to the principles that shape and fashion the how we
find out, recognize, and distinguish the kinds of people that pedagogy (teaching
and learning) is to act on. The people to act on in schooling are called children
(gifted, adolescent, at-risk, among others) and the agents of change (and kinds
of people) are teachers. But the objects of change and the agents of change are
made possible through particular rules and standards of reason that generate
principles about “seeing”, thinking, and acting in schooling.
To consider theories as cultural theses about kinds of people, I focus on the
social and education sciences. Turning to the title of this chapter, oddly and
paradoxically, theories are an empirical fact of educational practices. They
embody systems of classification
fi and distinctions about what is noticed and
acted on as the qualities and capabilities of children and the possibilities of their
change. This way of thinking about theories, then, is not about their formal
characteristics and declarations about intent and purpose. It is to make visible
the cultural theses that populate the social and education sciences as they
intersect with the everyday life of schooling.

Practical knowledge as historically inscribed

‘theories’ about kinds of people
The idea of practical knowledge often circulates as helping the teachers and
children plan their lives to fi
find a better, more successful and benefi
ficial future.
This planning is often called ‘learning’ and the successful child is talked about
as ‘responsible’ and ‘motivated’. But when this planning is thought of
historically, the ways of thinking and acting to eff ffect this planning are not
something merely there to implement through words that sound good such as
‘learning’. What is acted upon as the practices of pedagogy are made possible
through a grid of historical principles. These principles form theories about
what is to be done, and about the child who is to do it in the processes of
schooling. In this section, I explore the grid of principles that order the
‘theories’ of pedagogy. The notion of adolescence in child studies, John
Dewey’s notion of the problem-solving child, and the notion of community
are explored as cultural theses or theories about who the child is and should be.

The adolescent as a cultural thesis about a kind of child

The notion of adolescence can be thought of as the time in the life of a child
who is making the transition to adulthood and learning about the moral
obligations of living in a community. This kind of person – yes, we can call it
a kind of person – did not always exist as a way of thinking about the child and
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mis à part que ses dernières lettres, et j’y veux mettre tout, comme
une chose sainte.

Le 1er juillet. — Entendu la première cigale. Quel plaisir c’eût été

de l’entendre à pareil jour, l’an dernier, avec Maurice à ma fenêtre !
Mais nous étions sur la route de Bordeaux dans la chaleur, la
poussière et les angoisses.
L’inattendu et charmant billet de M. Sainte-Beuve ! cet auteur
exquis dont je reçois l’écriture vivante. C’eût été bonheur autrefois,
mais à présent tout porte amertume et tourne aux larmes. Il en est
ainsi de ce billet et de tant d’autres choses que je dois à la mort de
Maurice. Toutes mes relations, toute ma vie presque se rattachent à
un cercueil.

Le 8. — Nous arrivions au Cayla à sept heures du soir, un an

passé.

[Sans date.] — Depuis quelque temps, je néglige fort mon

Journal ; je m’en étais déprise presque, je m’y reprends aujourd’hui,
non pour rien d’intéressant à y mettre, mais par simple retour à une
chose aimée ; car je l’aime, ce pauvre recueil, malgré mes
délaissements. Il se rattache à une chaîne de joies, à un passé qui
me tient trop au cœur pour ne pas tenir à ce qui en fait suite. Ces
pages donc seront continuées. Je les laisse et je les reprends, ces
chères écritures, comme les pulsations dans la poitrine, toujours,
mais suspendues quelquefois par les oppressements.
Le petit cours de mes jours va donc reprendre au naturel. Pour le
moment, j’y note une visite, de celles que je voudrais quelquefois
pour diversion agréable. Quoique ce soit un jeune homme bien
jeune, on peut causer avec lui, parce qu’il a lu, vu le monde, et qu’il
a dans l’esprit une douceur et un aplomb de jugement que j’aime
pour discourir diversement de diverses choses. Nous n’avons pas la
même façon de voir, et mon âge me permettant d’exprimer et de
soutenir la mienne, je me plais à le contredire, par plaisir et par
conviction ; car ce que je dis, je le pense.

Si quelque chose est doux, suave, inexprimable en calme et en

beauté, c’est bien certainement nos belles nuits, celle que je viens
de voir de ma fenêtre, qui se fait sous la pleine lune, dans la
transparence d’un air embaumé, où tout se dessine comme sous un
globe de cristal.

[Sans date.] — Il y a dans la Bretagne, non loin de la Chênaie,

une campagne appelée le Val de l’Arguenon, profonde solitude au
bord de l’Océan, où Maurice a demeuré. Il s’en fut là, à la chute de
M. de Lamennais, et y vécut en ami chez un ami, le bon et aimant
Hippolyte de La Morvonnais. J’aurai toujours souvenir et
reconnaissance infinie de cet accueil et attachement distingué, et de
je ne sais quelle touchante sympathie que m’avaient vouée et
exprimée cet ami de Maurice et sa charmante femme. Nous avons
eu quelque temps des relations suivies avec cette famille et qui se
sont continuées avec M. Hippolyte lorsqu’il eut perdu sa femme.
Après un long silence de deux ans, il m’arrive aujourd’hui une lettre
comme celles d’autrefois, et de plus, hélas ! toute pleine de Maurice
mort. Vous dire comme cela m’a touchée, ce témoignage du cœur,
cette sorte de résurrection d’un ami sur la tombe de son ami ! Aussi
je lui répondrai, je lui dirai pourquoi je ne lui ai plus écrit, pourquoi je
lui ai laissé annoncer cette mort par un journal, car c’est ainsi qu’il a
su la perte que nous avons faite. Je ne me pardonnerais pas cela, si
je n’avais de trop bonnes raisons d’excuses, une fatalité qui a fait
que mes dernières lettres ou les siennes se sont perdues. C’est la
Revue des Deux Mondes qui a porté cette mort, ce deuil à
l’Arguenon, pauvre douce campagne toute remplie de Maurice…
Nous allons voir cela dans une publication de M. Hippolyte, et
qu’il dit qu’il m’envoie avec une autre ; mais je n’ai rien reçu que sa
lettre, qui est assez pour la pauvre sœur de Maurice. Celui-là aussi
m’avait appelée sa sœur : fraternité lointaine, inconnue, mais il
devait venir et m’amener Marie, sa petite fille, que Maurice avait
baisée, caressée au berceau et sur les genoux de sa mère,
charmante enfant, disait-il. Enfant qui m’a préoccupée à côté de sa
mère vivante et morte, que je me faisais un charme de tenir ici sur
mes genoux, rêves et sentiments que cette lettre réveille. J’avais
écrit à cet ami à la prière de Maurice, car de moi-même jamais je
n’aurais eu l’idée de continuer avec lui une correspondance brisée
par la mort de sa pauvre jeune femme. Reprendrons-nous à présent
que moins que jamais je veux des correspondances ? Mais c’est un
ami de Maurice, qui l’a secouru dans le malheur, qui a su l’estimer
son prix, qui lui fut bon de dévouement et de foi, dans des jours
mauvais pour l’âme. C’en est assez, sans compter ce qu’il fait
encore, un article pour Maurice dans l’Université catholique. Oh !
c’en est assez pour que je réponde et avec effusion à cette dernière
lettre. Il est dans mon cœur et dans ce que Dieu m’enseigne de
reconnaître jusqu’aux bonnes intentions des hommes.

Le 18. — Dernier jour qu’il a passé sur la terre.

Le 19, à onze heures du matin. — Douloureux coups de cloche

que je viens d’entendre, au même instant, à la même heure où son
âme quitta ce monde, au même son lugubre et tout comme si cette
cloche eût sonné pour lui à présent. C’était pour une autre mort ce
glas, de retour au même jour, au même instant, que j’entends dans
mon âme tout ce matin. Mon Dieu, quel anniversaire ! quel souvenir
vif et présent de cette mort, de cette chambre, chapelle ardente et
lugubre, de ce lit entouré de larmes et de prières, de cette figure
pâle, de cet in manus tuas, Domine, dit et redit si haut ! Maurice !
Dieu aura entendu et reçu au ciel ton âme qui demandait le ciel. —
Oh ! adieu encore, et aussi amèrement qu’alors ; le temps et la mort
t’ont transposé, mais non changé dans mon cœur. Toujours là, frère
bien-aimé ! autrefois pour mon bonheur, à présent pour mes larmes,
qu’autant que possible je transforme en prières. C’est le meilleur
témoignage d’amour que les chrétiens puissent donner. Ce jour
donc ne sera qu’un pieux recueillement dans la mort ; dans cette vie
au-dessus de celle où nous sommes, bien cachée, bien
mystérieuse, impénétrable, mais réelle, mais révélée et établie sur la
foi, sur la foi, la base de ce que nous espérons et la conviction de ce
que nous ne voyons pas. Bienheureux ceux qui croient ! que je
voudrais que tous pussent croire, que je le voudrais ! et que
d’adorables mystères fussent adorés de tous les hommes ! Les
vérités révélées ont la propriété des abîmes : elles sont sans fond et
sans lumière, c’est ce qui fait le mérite de la foi. Mais on y est
conduit par des routes sûres et lumineuses, qui sont la parole de
Dieu et les témoignages rendus à cette parole. C’est ce qui fait que
la soumission aux vérités de la foi est une obéissance solide et
raisonnable. Quand on considère ces choses saintes, on les voit
ainsi.
 XI

Le 26 juillet [1840]. — C’est une bien triste et précieuse relique

que l’écriture des morts, reste, ou plutôt image de leur âme qui se
trace sur le papier. Depuis plusieurs jours, j’ai regardé ainsi mon
cher Maurice dans ses lettres que j’ai mises par ordre, paquet
funèbre où tant de choses sont renfermées. O la belle intelligence, et
quelle promission de trésors ! Plus je vis et plus je vois ce que nous
avons perdu en Maurice. Par combien d’endroits n’était-il pas
attachant ! Noble jeune homme, si distingué, d’une nature si élevée,
rare et exquise, d’un idéal si beau, qu’il ne hantait rien que par la
poésie : n’eût-il pas charmé par tous les charmes du cœur ?
C’est bien vouloir s’enivrer de tristesse de revenir sur ce passé,
de feuilleter ces papiers, de rouvrir ces cahiers pleins de lui. O
puissance des souvenirs ! Ces choses mortes me font, je crois, plus
d’impression que de leur vivant, et le ressentir est plus fort que le
sentir. J’ai éprouvé cela maintes fois.

Le 28. — Deux petits oiseaux, deux compagnons de ma

chambrette, les bienvenus, qui chanteront quand j’écrirai, me feront
musique et accompagnement comme les pianos qui jouaient à côté
de Mme de Staël quand elle écrivait. Le son est inspirateur ; je le
comprends par ceux de la campagne, si légers, si aériens, si
vagues, si au hasard, et d’un si grand effet sur l’âme. Que doit-ce
être d’une harmonie de science et de génie, sur qui comprend cela,
sur qui a reçu une organisation musicale, développée par l’étude et
la connaissance de l’art ? Rien au monde n’est plus puissant sur
l’âme, plus pénétrant. Je le comprends, mais ne le sens pas. Dans
ma profonde ignorance, j’écouterais avec autant de plaisir un grillon
qu’un violon. Les instruments n’agissent pas sur moi ou bien peu. Il
faut que j’y comprenne comme à un air simple ; mais les grands
concerts, mais les opéras, mais les morceaux tant vantés, langue
inconnue ! Quand je dis opéras, je n’en ai jamais ouï, seulement
entendu des ouvertures sur les pianos. Parmi les fruits défendus de
ce paradis de Paris, il est deux choses dont j’ai eu envie de goûter :
l’Opéra et Mlle Rachel, surtout Mlle Rachel, qui dit si bien Racine, dit-
on. Ce doit être si beau !
Une autre personne encore que j’aurais eu plaisir à voir, et que,
certes, je ne me suis pas défendue, c’est Mme ***, cette gracieuse et
charmante femme, dont on m’a dit tant de bien, et ce mot qui suffirait
pour m’attirer : « Elle est d’une bienveillance universelle. » Qualité si
douce et si rare, surtout dans une femme du monde ! La
bienveillance, c’est le manteau de la charité jeté sur ce qu’on voit de
pauvre et de nu, comme fait une âme bonne et que la bonté arrête
sur cette pente à railler que nous suivons communément, Mme ***
montre là un trait de distinction remarquable et charmante, car rien
ne plaît comme un esprit bienveillant, rien ne me donne l’idée de
Dieu sur la terre comme l’intelligence et la bonté. J’aime au suprême
de rencontrer ces deux choses ensemble, et d’en jouir en les
goûtant de près. Voilà ce qui m’attirait vers une personne que
probablement je ne verrai jamais. Je ne sais quel mystérieux destin
et enchaînement de choses m’a toujours fait m’occuper d’inconnus
sans m’y tourner de moi-même, et que par les rapports
indépendants de ma volonté. La vie d’une certaine façon se fait sans
nous ; quelqu’un au-dessus de nous la dirige, en produit les
événements, et cette pensée m’est douce, me rassure de me voir
dans les soins d’une providence d’amour. Quelque malheureux que
soient les jours, je dis et je crois qu’ils ont un bon côté que j’ignore :
celui qui est tourné vers l’autre vie, l’autre vie qui nous explique
celle-ci, si mystérieusement triste. Oh ! là-haut, il y a quelque chose
de mieux.

Le 30. — Un suicide à Andillac. L’affreux suicide venu jusqu’ici !

Pauvres malheureux paysans qui se mettent au courant du siècle, à
oublier Dieu et à se détruire !
Deuxième mort depuis celle du 19 juillet ; mais nous n’aurons pas
la douleur de voir ces deux tombes voisines, un mauvais mort à côté
de notre Maurice béni. J’en aurais eu de la peine, quoique ceci ne
touche qu’à la mémoire ; quant à l’âme, il est incompréhensible ce
qu’elle doit souffrir parmi les réprouvés en enfer, qui n’est que le lieu
de réunion de tout ce que la terre a porté d’infâme et de méchant.
Un des grands supplices, c’est de s’y trouver en mauvaise
compagnie pour toujours. Que Dieu nous en préserve !
Oh ! la douleur de craindre pour le salut d’une âme, qui la peut
comprendre ! Ce qui fit le plus souffrir le Sauveur, dans l’agonie de
sa passion, ne fut pas tant les supplices qu’il devait endurer, que la
pensée que ses souffrances seraient inutiles pour un grand nombre
de pécheurs, pour ces hommes qui ne veulent pas de rédemption ou
ne s’en soucient pas. La seule prévoyance de ce mépris et de cet
abandon était capable de rendre triste à la mort l’homme-Dieu.
Disposition à laquelle participent plus ou moins, suivant leur degré
de foi et d’amour, les âmes chrétiennes.

Le 4 août. — Anniversaire de sa naissance, si près de celui de sa

mort, deux dates qui se touchent. Que ç’a été fait vite de sa vie, mon
pauvre Maurice ! Je ne sais tout ce que je voudrais dire, et je ne dirai
rien ; la pensée en certains moments ne peut pas venir. Je vais lire
le Dernier jour d’un condamné, un cauchemar, m’a-t-on dit.
Qu’importe ! je m’ennuie tant aujourd’hui, qu’il n’est rien de trop lourd
pour écraser cela, rien d’effrayant. Allons !
Je n’ai pu soutenir cette lecture, non par émotion, n’en étant pas
encore émue, mais par dégoût de l’horrible que j’ai senti dès l’abord
aux premières pages. Livre fermé. Ce n’était pas ce qu’il fallait à ma
disposition d’âme : je m’étais trompée en cherchant un poids, tandis
qu’il faut s’alléger alors. La prière me désaccable, une conversation,
le grand air, les promenades dans les bois et champs. Ce soir, je me
suis bien trouvée d’un repos sur la paille, au vent frais, à regarder
les batteurs de blé, joyeuses gens qui toujours chantent. C’était joli
de voir tomber les fléaux en cadence et les épis qui dansent, des
femmes, des enfants séparant la paille en monceaux, et le van qui
tourne et vanne le grain qui se trie et tombe pur comme le froment
de Dieu. Ces paisibles et riantes scènes font plaisir et plus de bien à
l’âme que tous les livres de M. Hugo, quoique M. Hugo soit un
puissant écrivain, mais il ne me plaît pas toujours. Je n’ai pas lu
encore sa Notre-Dame, avec l’envie de la lire. Il est de ces désirs
qu’on garde en soi.

Le 5. — Que n’est-il venu plus tôt le poëte de la Bretagne, le

chantre de la Thébaïde des Grèves, le solitaire ami de Maurice ! Que
n’est-il venu du temps que Maurice vivait, alors que je sentais avec
bonheur ! Ses poésies me sont néanmoins agréables en ce qu’elles
viennent du Val de l’Arguenon, qu’elles sont religieuses, que Dieu et
Maurice s’y trouvent. Il y a deux ans seulement, tout cela m’eût bien
fait plaisir. Que les temps sont changés ! ou plutôt, que notre âme
change sous les événements ! Ainsi, la vie se fait différente de jour
en jour, toute tranchée de diverses choses et de divers sentiments,
si bien qu’un certain espace ne ressemble plus à l’autre, qu’on ne se
reconnaît pas d’ici-là, qu’on a peine à se suivre, variable et
transitoire nature que nous sommes. Mais la transition finira, et nous
mènera là où nous ne changerons plus. O permanente vie du ciel !
Mon poëte breton, à propos de qui me viennent ces pensées, est
cependant bien le même nébuleux rêveur que par le passé, chantant
vaguement dans le vague. J’ai une cousine à qui ces poésies feront
fête ; c’est son charme, la gémissante douleur, et de ne savoir où
s’appuyer la tête. Ce que j’aime le mieux dans M. Hippolyte, c’est
qu’il est religieux, et que j’ouvrirai ses poésies comme un livre de
prières. — Voilà donc renouée une correspondance qui demeurait
oubliée. Je n’ai pas encore attaché de ruban à ses lettres, car je
mets sous un nœud de soie mes chères correspondances chacune
avec sa couleur. Celle-ci sous le noir, comme la mort qui l’a faite,
hélas ! Nous sommes des amis en deuil.

Le 7. — Une action de grâce ici, pour une grâce vivement et

continuellement demandée et obtenue aujourd’hui de Dieu. Si
j’adressais un Journal au ciel, il serait certaines fois bien rempli ;
mais ces choses-là restent dans l’âme, et j’en marque seulement le
passage là où passe ma vie avec ses événements, de quelque ordre
qu’ils soient.

Le 8. — A en croire les ingénieuses fables de l’Orient, une larme

devient perle en tombant dans la mer. Oh ! si toutes allaient là, la
mer ne roulerait que des perles. Océan de pleurs aussi plein que
l’autre, mais pas plus que l’âme parfois !

Le 9. — « Maurice aimait d’amour à venir, au crépuscule, sur un

cap désert et sous un ciel sans lune, écouter la mer refluant vers le
lointain des grèves, ou battant les bords opposés de cet Arguenon
sauvage, aux rivages duquel a, dans son adolescence, erré le génie
enveloppé encore de Chateaubriand. » — Voilà des lignes ou plutôt
des larmes venant de Bretagne encore sur cette tombe, et qui me
creusent des torrents de tristesse par les souvenirs du passé, les
regrets du présent, et cette désolante pensée répétée par tous :
qu’en d’autres temps, Maurice ne serait pas mort !…

Le 12. — Il ne serait pas mort ! Abîme de réflexions et de larmes,

où je me plonge tous les jours ! douleur sans fin de voir qu’on aurait
pu conserver ce qu’on a perdu ! Et qu’ai-je perdu ! Dieu seul le sait,
ce qu’était pour moi Maurice, mon frère, mon ami, celui dont j’avais
besoin pour ma vie, celui sur qui je répandais ma tête, mon âme,
mon cœur. Je ne m’arrête pas à ce qu’il était, à ce qu’il eût été pour
cette société qui l’a laissé mourir, si c’est vrai, comme on dit. Je n’en
sais rien, je ne connais pas le monde ; je le regardais comme un
grand homicide dans le sens religieux ; il est donc moralement
mortel, de quelque côté qu’on le considère : mortel en ce qu’il nourrit
des poisons ou qu’il laisse mourir de faim les plus nobles
intelligences.
En quel temps aurait dû naître Maurice ? Question que je me suis
faite pour sa félicité en regardant les époques. On ne voit pas à quel
siècle on pourrait, pour leur bonheur, suspendre le berceau de
certains génies. — L’intelligence est comme l’amour, toujours
accompagnée de douleur. C’est que ce n’est pas d’ici-bas, et tout ce
qui est déplacé doit souffrir. Les âmes religieuses, celles qui rentrent
en Dieu, sont les seules qui trouvent quelque apaisement dans la
vie. Les hommes n’offrent aux hommes que mauvaiseté ou
insuffisance. Je les connais peu, moi, habitante des bois, mais tant
le disent que je le crois. Je n’ai non plus trouvé de bonheur dans
personne, bonheur complet. Le plus doux, le plus plein, le meilleur a
été dans Maurice, et non sans larmes dans sa jouissance. Le
bonheur, c’est une chose environnée d’épines, de quelque côté
qu’on le touche.

Le 15. — Il est dimanche, je suis seule dans mon désert avec un

valet, le tonnerre gronde, et j’écris, sublime accompagnement d’une
pensée solitaire. Quelle impulsion ardente et élevée ! comme on
monterait, brûlerait, volerait, éclaterait en ces moments électriques !

Le 19. — Que de fois je renonce à rien écrire ici, que de fois j’y
reviens écrire ! Attrait et délaissement, ô ma vie !

[Sans date.] — Huit jours de visites, de monde, de bruit,

quelques conversations aimables, un épisode en ma solitude. C’est
la saison où l’on vient nous voir, cette fois-ci c’était en foule, des
allons à la campagne, et la campagne est envahie, le Cayla peuplé,
bruyant, gai de jeunesse, la table entourée de convives inattendus,
l’improvisé dispense de cérémonie. Mais nous n’en faisons pas, et
qui vient nous voir ne doit s’attendre qu’au gracieux accueil, le
meilleur qu’il nous soit possible dans la plus simple expression de
forme. Ainsi nos salons tout blancs, sans glace ni trace de luxe
aucun ; la salle à manger avec un buffet et des chaises, deux
fenêtres donnant sur le bois du nord ; l’autre salon à côté avec un
grand et large canapé ; au milieu une table ronde, des chaises de
paille, un vieux fauteuil en tapisserie où s’asseyait Maurice, meuble
sacré ! deux portes à vitre sur la terrasse ; cette terrasse sur un
vallon vert où coule un ruisseau, et dans le salon une belle madone
avec son enfant Jésus, don de la reine, voilà notre demeure ! assez
riante, où ceux qui viennent se plaisent, qui me plaît aussi, mais
tendue de noir, dedans, dehors : partout j’y vois un mort ou je le
cherche. Le Cayla sans Maurice !

[Sans date.] — Marie, ma sœur, m’a quittée pour quelques jours,

Marie, notre Marthe, car elle s’occupe de beaucoup de choses dans
la maison, me laissant la part du repos, la bonne sœur. Je ne
connais pas d’âme de femme plus dévouée et s’oubliant davantage.
Quand je ne l’ai pas, ma vie change au dehors, se fait active, et je
m’étonne de cette activité et de ce goût de ménage avec mes goûts
tout contraires. Naturellement je ne me plais pas en choses de
maison et gouvernement de femmes. Volontiers je le laisse à
d’autres ; mais si la charge m’en vient, je m’en acquitte de bon cœur,
sans y trouver de répugnance, sans m’ordonner comme il arrive qu’il
le faut faire du moi qui veut au moi qui ne veut pas, en tant et
souventes fois.
Ne pourrais-je mieux écrire que ces riens du tout, que ce pauvre
moi-même ? L’insignifiant passe-temps ! et qu’il tient à peu que je ne
le laisse ! Mais Maurice l’aimait, le voulait. Ce que je faisais pour lui,
je le continuerai en lui dans la pensée qu’il s’y intéresse.
 Relation de ce monde à l’autre par l’écriture et la prière, les deux
élévations de l’âme.

[Sans date.] — Songe de cette nuit, un enterrement. Je suivais

un cercueil ouvert. On ne peut rendre ce cercueil ouvert, la
douloureuse et effrayante impression de là-dedans sur l’âme. On fait
bien de voiler les morts. Quelque aimé que soit leur visage, il y a à
les voir une épouvantable douleur. Et voilà ce que nous sommes
sans âme, car c’est ce qui effraye, l’inanimé des cadavres. Quel
nom ! quelle transformation ! Jeune homme si beau ce matin, et cela
ce soir : que c’est désenchantant et propre à détourner du monde !
Je comprends ce grand d’Espagne, qui, après avoir soulevé le
suaire d’une belle reine, se jeta dans un cloître et devint un grand
saint. Plût à Dieu que la vue de la mort fût de tel effet sur tel homme
du monde. Je voudrais tous mes amis à la Trappe, en vue de leur
bonheur éternel. Non qu’on ne puisse se sauver dans le monde, et
qu’il n’y ait à remplir dans la société des devoirs aussi saints et aussi
beaux qu’en solitude, mais [33] …
[33] Inachevé.

Le 25. — Que ferai-je de ma solitude et de moi aujourd’hui ?

Comme Robinson dans son île, je suis seule avec un chien et un
berger, sorte de Vendredi presque aussi sauvage que l’autre. Avec
qui parler ? avec qui penser ? avec qui vivre la vie d’un jour ? Le
chien entend les caresses ; mais l’homme qui n’entend rien, qui, si je
lui demande un verre d’eau, ne saura ce que je veux dire lui parlant
français, ce valet des moutons, je l’envoie à ses bêtes. Maintenant
portes fermées, verrous tirés de peur des vagabonds, me voici dans
le blanc salon avec la blanche madone, ma céleste compagne, belle
et douce à voir. Je la regarde comme si c’était quelqu’un, et prête, je
crois, à me jeter à ses pieds si quelque danger survenait. Rien que
l’apparence humaine me semble une protection d’autant plus sûre
que c’est l’image de celle qui s’appelle le secours des chrétiens,
auxilium christianorum, la sainte Vierge à qui j’ai cru devoir en plus
d’une occasion des grâces spéciales, une fois dans un danger de
mort ; les autres, sans m’être personnelles, me touchent presque
autant.
On frappe à la porte ; qui sait ?
Des mendiantes. L’aumône donnée, je reviens sur mon canapé.
Le doux repos, s’il n’était un peu triste et beaucoup, entre l’isolement
et les souvenirs ! Tous les memento m’environnent, je les vois des
yeux, je les sens du cœur. Que d’ombres dans ce vieux château,
sortant de toutes les chambres ! de partout me viennent des morts :
si je pouvais en embrasser un ! Oh ! les âmes ne se laissent pas
saisir. Mon ami, mon toujours frère Maurice, comme néanmoins te
voilà changé pour moi ! Je ne prononce plus ton nom que comme
celui des reliques, j’éprouve en entrant dans ta chambre quelque
chose d’une église ; tes livres, tes habits, à peine j’ose les toucher ;
quelque chose de sacré est répandu sur toi et tout ce qui fut de toi.
La vénération suit la mort à cause sans doute de l’immortalité, de
cette vie non détruite, mais changée, que prend l’homme en Dieu, et
qui inspire un culte de religieux amour.
Jamais le dehors ne m’avait paru si grand qu’à présent. Je rentre
d’une promenade toute remplie de solitude ; rien que quelques
oiseaux en l’air, quelques poules sur les herbes.

Que mon désert est grand, que mon ciel est immense !
L’aigle, sans se lasser, n’en ferait pas le tour ;
Mille cités et plus tiendraient en ce contour ;
Et mon cœur n’y tient pas, et par delà s’élance.
Où va-t-il ? où va-t-il ? Oh ! nommez-moi le lieu !
Il s’en va sur la route à l’étoile tracée ;
Il s’en va dans l’espace où vole la pensée ;
Il s’en va près de l’ange, il s’en va près de Dieu !…

Mais c’est Saint-Louis aujourd’hui, il faut que je lise sa vie. C’est

la fête aussi de mon amie de Rayssac qui me néglige un peu, et à
qui je ne laisse pas d’offrir mon bouquet de cœur, le seul qu’on
puisse envoyer de loin. Ces fleurs-là sont immortelles.
Une lettre de Saint-Martin, du voisinage des Coques. Je ne suis
pas aussi seule que je croyais, et ma pensée a pris bien des cours
différents, véritable oiseau, se reposant néanmoins toujours sur la
même branche : Dieu et Maurice. Elle revient là quand elle a fait le
tour de toutes choses. Il n’y a en rien et nulle part de quoi me plaire
au fond, le désenchantement est au second coup d’œil. Il s’ensuit
des larmes parfois, mais un regard en haut les arrête, les console.
Je sais ce que je dois à ces élévations célestes, je sais ce que je
vois dans ces clartés surnaturelles, et alors mon âme s’apaise.

[Sans date.] — Picciola, une fleur qui fut la vie, le bonheur, le

malheur, le paradis, l’ange, le parfum, la lumière d’un pauvre
prisonnier. Ainsi un souvenir en mon cœur, prisonnier dans la vie.
Maurice est pour moi une influence à puissants effets et de nature
diverse : angoisses et joies. Les joies sont divines, celles qu’il m’a
données et celles que je crois, pensant à l’autre vie, celles que je
vois dans mon cœur, comme disait saint Louis d’un mystère. Les
félicités éternelles de l’âme de Maurice me transportent ; j’en oublie
sa mort : toute mon affection se nourrit de cette espérance. Mon
Dieu, laissez-la-moi ! Je n’ai rien de meilleur, je n’ai plus autre chose.
L’ami perdu en ce monde, on va le chercher dans l’autre ; on le
cherche dans le bonheur et je veux croire à celui de Maurice, âme
d’élite et d’élu ; ma confiance se repose sur ses faits pieux, et à la fin
sur ces paroles : Celui qui mange ma chair et qui boit mon sang a la
vie éternelle. Ce fut son dernier aliment. Donc pourquoi des
craintes ? Ne défaillons pas devant les promesses divines.
O ma pauvre Marie ! Je n’ai que ce cri à faire sur les nouvelles
arrivées du Nivernais. Mourante et vivante, inexprimable malade !
Rien n’est plus douloureux.
« … Ma vie est une espèce de crépuscule orageux dont la fin me
semble toujours bien proche. Je suis tellement agonisante que,
depuis trois semaines que je suis ici, je n’ai pu vous écrire un seul
mot. Je souffrais bien de ce silence lorsque j’aurais tant à vous dire.
Mon Dieu ! que ne pouvez-vous venir ! Vous seule pourriez me faire
résigner à vivre… »
Je partirai donc, si je puis ; j’irai partager le poids de cette vie
qu’elle ne peut porter seule. Que Dieu nous aide, car je me sens
bien faible aussi sous ce mont d’afflictions.

Le 29. — Il y a aujourd’hui de profonds regrets pour moi dans la

perte d’une paysanne, la vieille Rose Durel, qui vient de mourir.
Véritable sainte femme chrétienne dans toute la simplicité
évangélique. Sa vie était dans la foi, sa foi était l’humble croyance,
sans livres, sans rien, cette croyance antique, primitive, et que loue
ainsi l’auteur de l’Imitation : « Un humble paysan qui sert Dieu est
certainement fort au-dessus du philosophe superbe qui, se
négligeant lui-même, considère le cours des astres. » En effet, on
trouvait dans Rose une singulière distinction de vertus et de
sentiments, quelque chose au-dessus de l’éducation la plus haute :
et quand on considérait la portée d’une telle âme et le peu
d’impulsion reçue, pouvait-on s’empêcher de dire que Dieu seul
élevait ainsi ? C’est ainsi qu’en jugeait Maurice, l’appréciateur des
choses rares, le juge des âmes, l’amant du beau : il aimait Rose, la
vénérait comme une femme patriarcale. Jamais il n’est venu dans le
pays et ne s’en est allé sans la voir, sans s’asseoir à sa table ; car ici
on ne se visite pas sans manger, sans goûter le pain et le vin. Mais,
dans cette occasion, Rose ajoutait au service et relevait par quelque
chose de choix l’hospitalité d’habitude. C’était quelque beau fruit
réservé pour monsieur Maurice, des mets de son goût. Il y avait en
cela expression touchante du cœur, expression bien délicate et
naïve aussi, et dont je suis plus touchée encore, dans la
conservation d’un nid d’hirondelle que Maurice enfant avait
recommandé à son premier départ du pays. « Que je trouve ce nid
au retour. » Et il l’y retrouva, et on l’y retrouve encore religieusement
conservé au vieux plancher de la vieille chambre de Rose. O
monument !
 ENTRETIENS AVEC UNE AME.

La mort ne sépare que les corps, elle ne peut désunir les âmes.
C’est ce que je disais naguère près d’un cercueil, c’est ce que je dis
encore, car ma douleur n’a pas changé, pas plus que mes
espérances, ces espérances immortelles qui seules soutiennent
mon cœur et me rattachent au sien, trait d’union entre le ciel et la
terre, entre lui et moi. Mon ami, mon cher Maurice ! par là nous
sommes ensemble, et ma vie revient à ta vie comme autrefois, à peu
de chose près [34] .
[34] Quatre feuillets enlevés.

… A quelle heure ils sont nés du jour ou de la nuit, dans le calme

ou dans la tempête, quelle destinée les a pris, je veux dire (car je ne
donne rien au destin, divinité païenne) quel cours a eu leur vie que
Dieu nous trace et que nous remplissons ? Le malheur est-il de leur
faute ? Qu’ont-ils fait de leur intelligence ? quel emploi dans l’ordre
moral ? quel rang dans la vérité ? les peut-on compter pour le ciel, le
lieu des âmes de bien ? Mon Dieu, ne les appelez pas encore, ne les
appelez pas qu’ils ne soient tous dans la bonne voie. Que ce jour
des morts fait des frayeurs de voir mourir ! [35]
[35] Au bas de cette page, on lit ces lignes, ajoutées
plus tard et portant leur date : « Jour des morts 1842. —
Hélas ! tout meurt. Où est celui pour qui j’écrivais les
lignes précédentes, la précédente année ? où est-il ? »
 XII

Le jour de la Toussaint [1840]. — Il y a deux ans, ce même jour, à

la même heure, dans le salon indien à Paris, le frère que j’aime tant
causait intimement avec moi de sa vie, de son avenir, de son
mariage qui s’allait faire, de tant de choses venant de son cœur et
qu’il reversait dans le mien. Quel souvenir, mon Dieu ! et comme il
se lie à la triste et religieuse solennité de ce jour, la fête des saints,
la mémoire des morts et des amis disparus ! C’est pour tout cela et
pour je ne sais quoi encore que j’écris, que je reprends ce Journal
délaissé, ce mémorandum qu’il aimait, qu’il m’avait dit de lui faire,
que je veux faire en effet pour Maurice au ciel. S’il y a, comme je le
crois, des rapports entre ce monde et l’autre, si le lieu des âmes a
des affinités avec celui-ci, il s’ensuit que notre vie se lie encore à
ceux avec qui nous vivions, qu’ils participent à notre existence à la
façon divine, par amour, et qu’ils s’intéressent à ce que nous
faisons ; il me semble que Maurice me voit faire, et cela me soutient
pour faire sans lui ce que je faisais avec lui.
Journée de prières, d’élévations en haut parmi les saints, ces
bienheureux sauvés ; médité sur leur vie. Que j’aime à voir qu’ils
étaient comme nous, et ainsi que nous pouvons être comme eux !

Le jour des morts. — Que ce jour est différent des autres, à

l’église, dans l’âme, dehors, partout ! Ce qu’on sent, ce qu’on pense,
ce qu’on revoit, ce qu’on regrette ne peut se dire. Il n’y a
d’expression à tout cela que dans la prière et dans quelque écriture
intime. Je n’ai pas écrit ici, mais à quelqu’un à qui j’ai promis, tant
que je vivrai, une lettre le jour des morts, hélas !

Le 6 [novembre]. — Aujourd’hui vendredi et jour de courrier

j’attendais je ne sais quoi, mais j’attendais quelque chose. Et en effet
il m’est venu un journal de Bretagne, touchant envoi d’un ami de
Maurice. Ce n’est pas que le cœur se réjouisse de quoi que ce soit
de ce monde, mais ce qui touche à sa douleur le réveille et il se plaît
en cela. M. de La Morvonnais, en me parlant de Maurice, en
m’envoyant ce qu’il en écrit, me touche comme quelqu’un qui porte
des offrandes sur un cercueil.

Le 9. — Écrit à Louise, cette amie de jeunesse, gaie, riante et

heureuse naguère, et qui me dit : « Consolez-moi. » Personne donc
ne se passe de larmes ! Mon Dieu, consolez tous ces affligés, tous
ces cœurs douloureux qui aboutissent au mien et viennent s’y
reposer ! « Écrivez-moi, me dit-on, vos lettres me font du bien. » Eh !
quel bien ? Je ne m’en trouve aucun pour moi-même.

Le 10. — Qu’ai-je fait aujourd’hui ? Assez, si je trouvais quelque

intérêt à le dire.

Le 11. — La lune se lève là à l’horizon où j’ai si souvent regardé ;

le vent souffle à ma fenêtre comme je l’ai si souvent entendu ; je vois
ma chambrette, ma table, mes livres, mes écritures, la tapisserie et
les saintes images, tout ce que j’ai vu si souvent et que je ne verrai
plus bientôt. Je pars. Oh ! que je regrette tout ce que je laisse ici, et
surtout mon père et ma sœur et mon frère. Qui sait quand je les
reverrai ? qui sait si je les reverrai jamais ? On court tant de dangers
en voyage ! Cette route de Paris est si triste pour moi ! Il me semble
que le malheur est au bout. Lequel maintenant ? Je l’ignore, et rien
ne peut égaler celui que nous avons vu. Ce cher Maurice ! tout
m’amène à lui, et ce voyage même s’y rapporte. Mystérieuse et
sainte mission que j’accomplis en sa mémoire avec douleur et
amour.

Le 15. — A l’heure qu’il est nous partions pour l’église de

l’Abbaye-aux-Bois pour la bénédiction de leur mariage. Il y a deux
ans de cela, de ce jour toujours dans mon cœur. Mon Dieu ! Oui,
Dieu seul connaît ce qui se passe en moi à ce souvenir ; autant
j’avais mis de joie à cette époque, autant m’en vient de douleur, et
davantage. Tout se change en deuil depuis. C’est ainsi que je pars,
que je reprends en ce jour mémorable cette route de Paris. Mon
tranquille désert, mon doux Cayla, adieu ! Je regrette
inexprimablement tout ce que je laisse ici, et ma vie que j’en arrache
et qui ne saura plus prendre ailleurs. Mais une âme m’attend, une
âme que Dieu m’a donnée, un trésor à lui conserver. Allons, Dieu le
veut ! partons à ce mot comme les croisés pour la terre sainte. Le
ciel est beau, les corbeaux croassent : bon et mauvais, si les
corbeaux sont de quelques signes. Je ne le crois pas, et néanmoins,
quand on s’en va d’un endroit, on regarde à tout et on sent tout avec
les sensations communes.
Pour la dernière fois soigné mon oiseau et vu mon rosier, ce petit
rosier voyageur venu du Nivernais sur ma fenêtre. Je l’ai
recommandé à ma sœur, ainsi que mon chardonneret : à ma bonne
Marie, qui prendra soin du vase et de la cage et de tout le laissé que
j’aime. A mon père je confie une boîte de papiers, choses de cœur
qui ne sauraient être mieux que sous la garde d’un père. Il en est
d’autres qui me suivent comme d’inséparables reliques : chers écrits
de Maurice et pour lui. Ce cahier aussi, je le prends ; mais pour qui ?

Le 19. — Adieu, Toulouse, où je n’ai fait que passer, voir le

musée, la galerie des antiques, et tant de souvenirs de Maurice !
C’est à Toulouse qu’il a commencé ses études au petit séminaire.
Tous les jeunes enfants que j’ai vus en habit noir me semblaient lui.
 Le 20. — A Souillac, avec la pluie, la triste pluie. Un voyage sans
soleil, c’est une longue tristesse, c’est la vie comme elle est souvent.

Le 21. — Châteauroux, où je suis seule dans une chambre

obscure, murée à deux pieds de la fenêtre, comme la prison du
Spielberg ; comme Pellico, j’écris sur une table de bois ! Qu’est-ce
que j’écris ? Qu’écrire au bruit d’un vent étranger et dans
l’accablement de l’ennui ? En arrivant ici, en perdant de vue ces
visages connus de la diligence, je me suis jetée dans ma chambre et
sur mon lit dans un ennui désespéré. L’expression est forte peut-
être, mais quelque chose enfin qui porte à la tête et oppresse le
cœur : me trouver seule, dans un hôtel, dans une foule, est quelque
chose de si nouveau, de si étrangement triste, que je ne puis pas
m’y faire. Oh ! si c’était pour longtemps ! Mais demain je pars,
demain je serai près de mon amie, bonheur dont je n’ai pas même
envie de parler. Autrefois j’aurais tout dit. Cet autrefois est mort.
Le sommeil et un peu de temps à l’église m’ont calmée. Écrit au
Cayla, mon cher et doux endroit, où l’on pense à la voyageuse
comme je pense là.

Le 22. — Passé par Issoudun et les landes du Berry, où j’ai

pensé à George Sand qui les habite, pas loin de notre chemin. Cette
femme se rencontre souvent maintenant dans ma vie, comme tout
ce qui se lie de quelque façon à Maurice. Ce soir à Bourges, où j’ai
écrit à ma famille sur la table d’hôte. J’eusse bien voulu revoir la
cathédrale et jeter un coup d’œil à la prison de Charles V ; mais
nous sommes arrivés trop tard et je suis seule pour sortir.

Le 4 décembre, à Nevers. — Elle repose, ma chère malade, le

visage tourné vers le mur. Quand je ne la vois plus, que voir, que
regarder dans cette chambre ? Mes yeux ne se portent qu’au ciel et
sur son lit. Sous ces rideaux je vois tout ce que je puis aimer ici.