Na području obrazovanja se stvara niz pojmova povezanih s nastojanjem da

se odgovori na novu društvenu potrebu, no oni i nazivi koji im se pridružuju

često ostaju u međusobno nerazriješenim odnosima. Među njima su:
obrazovanje odraslih, kontinuirano obrazovanje, trajno obrazovanje,
permanentno obrazovanje, doživotno obrazovanje, povratno obrazovanje te
cjeloživotno obrazovanje i cjeloživotno učenje. Navedeni su bliskoznačni
nazivi uglavnom dijelovima različitih obrazovnih sistema, no svi upućuju na
potrebu za daljnjim obrazovanjem. Jedan od prvih izdanaka te nove potrebe
bilo je obrazovanje odraslih, koje se kao pojam pojavljuje u razdoblju

prosvjetiteljstva .
 Učenje je fundamentalni ljudski fenomen.
 Ono je svjesna, namjerna, cilju usmjerena aktivnost,
 Cilj te aktivnosti je sticanje znanja i vještina,
 Učenje je najčešće vezano za ponavljanje.

Učenje se dakle, uglavnom vidi kao proces koji se odvija kroz

nastavu, odnosno obrazovanje, što je blisko i tradicionalnom
pedagoškom poimanju učenja. Pojam i fenomen učenja ne odnosi
se samo na sticanje znanja, već i na cjelokupnu ličnost, njeno
ponašanje i nastajanje.
 Ganje je razvio informaciono – procesni model učenja gdje je
učenje definisano kao serija slijedećih koraka:
 Selektivna percepcija stimulusa,
 Skladištenje u kratkotrajno pamćenje,
 Dekodiranje,
 Skladištenje u dugoročno pamćenje,
 Prizivanje informacija iz dugoročnog pamćenja,
 Odgovor,
 Učinak i
 Feedback.
 Učenje je proces konstrukcije i/ili rekonstrukcije iskustva, odnosno
ličnosti. Smisao učenja u odraslom dobu je, bez obzira da li se
manifestuje kao konstrukcija ili rekonstrukcija, unošenje reda i
značenja u svijet u kome odrasla osoba funkcioniše (misli i djeluje).
 Učenje u odraslom dobu se odvija kao pokušaj da se na racionalno
prihvatljiv način internalizuje realnost kroz njene, manje ili više,
kompleksne cjeline i elemente i oblikuje njen jedinstven model,
odnosno, koncepcija, koji odraslom čovjeku služe kao vlastito
oruđe za stvarni susret i komunikacija sa njom.
Iskustvo je jedan od onih difuznih, svakodnevnih i samorazumljivih
pojmova koji izmiče preciznom definisanju, a koji ima izuzetnu
ulogu u samom činu učenja i njegovom teorijskom razumijevanju.
Kolbov model zasnovan je na Levinovom četverofaznom modelu
učenja koji podrazumijeva: konkretno iskustvo, posmatranje i
promišljanje, formulisanje apstraktnih pojmova i generalizacija i
testiranje njihovim implikacija u novim situacijama.
Kolb definiše učenje kao proces stvaranja znanja kroz transformaciju
iskustva. On, naime, smatra da naši neuspjesi i greške, uglavnom,
proizilaze iz naše nesposobnosti da učimo iz iskustva, odnosno, naše
nesposobnosti da ga promišljamo, prerađujemo i modifikujemo.
 Konkretno iskustvo, odnosno doživljavanje. Učenje započinje kada se ličnost, tim ili
organizacija suoči sa novim konkretnim iskustvom, udubljuje se u njegovo
razumijevanje kroz procese posmatranja, osjećanja i reagovanja.

 Refleksivna opservacija. Ova faza je, ustvari traganje za odgovorom na pitanje : šta
je primijećeno, šta je učinjeno ili doživljeno. U suštini, riječ je o prikupljanju podataka
o doživljenom i njihovoj kritičkoj procjeni. Vladajuća paradigma predstavlja bitnu
determinantu onog što se opaža kao važno i kako se ono vrednuje.
 Koneceptualizacija. U ovoj fazi učenje se odvija kao proces analiziranja podataka i
njihovo osmišljavanje. Pojedinac, tim ili organizacija se pitaju za značenje onog što su
doživjeli, a to znači da ulaze u interpretaciju doživljenog i da, shodno tome, razvijaju
odgovarajuće teorije i pojmove da bi ga razumijeli. Vladajuća paradigma je od
odlučujuće važnosti za proces interpretacije.
 Aktivno eksperimentisanje ili testiranje implikacija u novim situacijama. U ovoj fazi,
učenje se dešava kao razmatranje implikacija i modifikovanje ponašanja, odnosno
znanja. Ličnost, tim ili organizacija se nalaze pred pitanjima : Šta će se desiti? Šta
treba izmijeniti? Koje akcije treba poduzeti?
 Srž Kolbovog modela učenja je opažanje i prerada informacija. On kazuje da iskustvo
nije samo ono što nam se događa već prije svega, ono što činimo sa onim što nam se
događa. Kolb govori o slijedećim stilovima učenja koji predstavljaju dominantnu
kombinaciju različitih faza učenja:

 Konverger - apstraktna konceptualizacija i aktivno eksperimentisanje. Konverger je

onaj koji pokušava da riješi problem, strogo se oslanjajući na hipotetičko deduktivno
rezonovanje.

 Diverger – konkretno iskustvo i refleksivna opservacija. Ovom stilu pripada onaj ko

nastoji da sagleda stvari iz različitih perspektiva težeći njihovoj sinergiji i organizaciju i
„geštalt“, oslanjajući se, pri tome, prije svega, na „oluju ideja“ ili „produkciju ideja“.

 Asimilator – apstraktna konceptualizacija i refleksivna opservacija. Induktivno

rezonovanje i sintetizovanje različitih zapažanja u jedno cijelovito objašnjenje.

 Akomodator – konkretno iskustvo i aktivno eksperimentisanje. Prije nego što

upotrijebi svoje analitičke sposobnosti, akomodator se u učenju i riješavanju
problema oslanja na druge ljude.
 Pojam samousmjerenog učenja je prvobitno bio povezan sa praksom
obrazovanja na daljinu, gdje su učenik i nastavnik prostorno i vremenski
odvojeni, pa je učenik u velikoj mjeri u svom učenju nezavisan ili
samousmjeren. Danas se, međutim, pojam samousmjerenog učenja
odnosi na sve slučajeve gdje je kontrola učenja i odgovornosti za učenje
prenijeta sa institucije na pojedinca.
 Intenzivna proučavanja fenomena samousmjerenog učenja i obilje
literature o njemu donijela su ne samo nova saznanja, već i nove
nesporazume.
 Savremena proučavanja samousmjerenog učenja inspirisao je Hul.
On je , u svojim empirijskim istraživanjima, identifikovao tri grupe
učesnika sa obzirom na razloge participacije u procesu
obrazovanja odraslih:
 Ciljem orijentisani, koji participiraju u procesu obrazovanja
uglavnom da bi postigli neki cilj;
 Aktivnošću orijentisani, koji participiraju zbog socijalnih ili razloga
druženja i
 Učenjem orijentisani, koji učenje opažaju kao vrijednost i cilj po
sebi i koji teže znanju radi samog znanja. Ova poslijednja grupa je,
u suštini, grupa samousmjerenih učeniku.
 Dalje sistematske pokušaje da se bolje razumiju učenjem orijentisani
pojedinci, odnosno samousmjereni učenici, učinili su Noules i Tof. U jednoj
sudiji Tof navodi neke primjere projekata učenja, koji omogućavaju
potpuniji uvid u njihovu prirodu:
 Stručnjak za investicije koji je shvatio da njegova kompanija postaje
zainteresovana za razvijanje reklamne kampanje, pa je shodno tome,
odlučio da stekne neophodno znanje za pripremu preporuka u pogledu
medija, sadržaja i budžeta.
 Nastavnik koji je odlučio da unaprijedi svoju brzinu čitanja i razumijevanja,
tako da može da čita više materijala nego prije.
 Spir i Moker smiještaju samousmjereno učenje u deskriptivni model doživotnog
učenja, koji se zasniva na mjestu kontrole u donošenju odluka o ciljevima i
sredstvima učenja. Matrica pokazuje da se samousmjereno učenje dešava kada
učenik kontroliše sve ključne komponente učenja, a da se ne dešava u formalnom
učenju, gdje učenik tradicionalno ima veoma male kontrole. Odgovornost i kontrola
učenja osnova su samousmjerenog učenja. Mjera u kojoj učenik odlučuje o ključnim
elementima procesa učenja je mjera njegove samousmjerenosti.

SAMOUSMJERENO NEFORMALNO
Učenik kontroliše i ciljeve Učenik kontroliše ciljeve,
učenja i sredstva učenja ali institucija kontroliše
sredstva učenja

INFORMALNO FORMALNO
Institucija kontroliše Institucija kontroliše i
ciljeve, ali učenik ciljeve i sredstva učenja
kontroliše sredstva učenja
 Noules ( Knowles, 1990; citirano kod Kulić, Despotović, 2005, str.103. ) : govori o
slijedećim vještinama, odnosno, sposobnostima samousmjerenog učenja:

 Sposobnost da se bude radoznao, odnosno sposobnost za divergentno mišljenje

 Sposobnost da se vlastita ličnost opazi objektivno i prihvati povratna informacija o

vlastitim osobinama

 Sposobnost za dijagnozu vlastitih potreba učenja u svjetlu modela kompetencija koji

se zahtijeva za izvršenje odgovarajućih životnih uloga.
 Sposobnost da se formulišu ciljevi učenja u terminima karakteristika rezultata.

 Sposobnost da se identifikuju odgovarajući resursi za različite ciljeve učenja

 Sposobnost da se oblikuje strategija efikasne upotrebe adekvatnih resursa učenja

 Sposobnost da se plan učenja realizuje sistematično i sekvencijalno

 Sposobnost da se prikupe podaci o postignuću ciljeva učenja.

Osnovne teorijske pretpostavke o samousmjerenom učenju, sugerišu uvjerenje da su

godine starosti osnovna determinanta samousmjerenog učenja.
Organizacija koja uči je rezultat efikasnog organizacionog učenja, kao što
je i organizaciono učenje rezultat organizacije koja uči, pa se odnos između
organizacije koja uči i organizacionog učenja najbolje može odrediti kao
odnos između strukture i procesa. U teorijsko-konceptualnom smislu
organizacije koja uči, artikulisan je međusplet antrolopogije, sociologije
organizacije, psihologije organizacije, socijalne psihologije, kibernetike i
teorije menadžmenta. U širem smislu organizacija koja uči se može
definisati onako kako to čini Senž koji govori o organizaciji koja uči kao o
onoj u kojoj ne možete, a da ne učite, zato što je učenje utkano u njen
život. On organizaciju koja uči određuje kao „ grupu ljudi koja kontinuirano
uvećava svoje sposobnosti da bi stvorila ono što želi da stvori „ .
 Osnovne karakteristike organizacije koja uči brzo i efikasno su:

 Sposobnost na adaptaciju za spoljne okolnosti,

 Stalno prisutno i njegovano osjećanje lične i kolektivne odgovornosti za uspjeh
organizacije i njeno funkcionisanje,

 Shvatanje da je promjena jedino stabilno organizaciono stanje,

 Shvatanje i prihvatanje individualnih i kolektivnih grešaka i uspjeha kao vrijednih i
suštinskih komponenti učenja, jer one stvaraju metamogućnosti, odnosno ohrabruju
traganja za novim viđenjima i riješenjima,
 Participativna kultura, odnosno međusobni odnosi u kojima preovladavaju dijalog,
istraživanje i klima međusobnog poštovanja i povjerenja,
 Sposobnosti članova organizacije da identifikuju i analiziraju probleme sa kojima se
suočavaju i produkuju relevantna riješenja,
 Usmjerenost na organizacione, prije nego na individualne procese učenja,
 Vrednovanje sposobnosti samoučenja kao ključnih personalnih vještina...
 Kao i pojam organizacije koja uči, tako se i pojam organizacionog učenja danas
shvata veoma različito.
 Huber shvata učenje kao promjenu ponašanja, koja je povezana sa sticanjem znanja,
distribucijom informacija, interpretacijom informacija i organizacionom memorijom.
Čovjek uči ako su kroz procesiranje sadržaja i informacija obim i vrsta njegovog
ponašanja prošireni.

 Ardžiris i Šon smatraju da organizacije uče kroz svoje članove. Individualne aktivnosti
učenja podstiču se ili sputavaju kroz sredinski sistem faktora koji se mogu nazvati
organizacionim sistemom učenja. Oni definišu organizaciono učenje kao proces
otkrivanja i ispravljanja grešaka.
 Pomenuta gledanja na organizaciono učenje mogu se u osnovi svesti na dva teorijski
različita, mada ne i suprotna shvatanja učenja- učenje kao sticanje znanja,
procesiranje informacija i promjena ponašanja koja se pri tome dešava, s jedne, i
učenje kao transformacija iskustva u znanje, stavove i vrijednosti, s druge strane.
Organizaciono učenje je način upravljanja promjenama. Ono je instrument koji pod
određenim uslovima može pomoći organizaciji da razvija i doseže svoje ciljeve.
Učenje nije i ne smije biti standardizirani proces koji se odvija u tačno
određenom vremenu po tačno određenom planu i programu na tačno
određen način već traži, a pogotovo u obrazovanju odraslih, najkvalitetniji
put do zadovoljavana obrazovnih potreba koji nerijetko zahtjeva prilagodbe
samog učenika, učitelja, nastavnog sadržaja, oblika nastave te oblika
obrazovanja. Obrazovanje odraslih je neophodna, ali ne dovoljna
komponenta društvenih promjena. Društvo mora prihvatiti i usvojiti koncept
cjeloživotnog učenja kako bi znanje moglo koristiti kao moć, a prvi korak
tome je gdje korištenje strukture obrazovanja čija konstruktivna i dinamična
uloga može unaprijediti društvo i osigurati nadolazećim generacijama bolju
budućnost.