637

Specijalna edukacija i rehabilitacija

(Beograd), Vol. 11, br. 4. 637-655, 2012.
UDK: 159.944.072-053.6 ;
159.922.8
ID: 195806732
Pregledni rad
doi: 10.5937/specedreh11-3104
Biljana MILANOVI DOBROTA
1
Marina RADI ESTI
Univerzitet u Beogradu
Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju
ZNAAJ MODELA SAMOEFIKASNOSTI U
VASPITNO-OBRAZOVNOM RADU SA ADOLESCENTIMA
Referentni okvir rada baziran je na Bandurinom konceptualnom
modelu samoefkasnosti. Teorija samoefkasnosti je zasnovana na ideji
vanosti subjektivnog doivljaja personalne kompetencije u realizaci-
ji razliitih ciljeva i zadataka, a ne na realnim znanjima i vetinama.
Zagovara reciproni kauzalitet u kome se osoba holistiki posmatra
kroz dinamiko dejstvo linih faktora (kognitivni, emocionalni i bio-
loki), faktora okoline i faktora ponaanja. Razvoj samoefkasnosti
snano determinie budue ponaanje osobe u ostvarivanju cilja jer
pokree akciju, odreuje koliinu napora koji treba uloiti, istrajnost
pri suoavanju s preprekama i rezilijentnost u neeljenim situacijama.
Za procenu samoefkasnosti koriste se mnoge skale (npr. Skala deje
samoefkasnosti, Skala samoefkasnosti roditelja, Skala samoefka-
snosti nastavnika i dr.) koje se sastoje od vie supskala, a koje u velikoj
meri mogu doprineti razumevanju adolescenata, predvianju njihovog
funkcionisanja zavisno od kontekstualne oblasti koja se procenjuje.
Ranija istraivanja su potvrdila uticaj samoefkasnosti uenika na
njihova akademska postignua, profesionalne aspiracije i prosocijalno
ponaanje. Poslednjih godina sve je vie istraivanja koja ispituju ulo-
gu samoefkasnosti kod poremeaja u ponaanju, kao to je vrnjaka
agresija, konzumiranje cigareta, narkomanija, preterana upotreba in-
terneta i sl.
Kljune rei: teorija samoefkasnosti, razvoj samoefkasnosti,
procena samoefkasnosti
1 biljanamilanovicdobrota@gmail.com
Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd), Vol. 11, br. 4. 637-655, 2012.
638
UVOD
Koncept samoefkasnosti (self-efcacy) kreiran je od strane psiho-
loga Alberta Bandure 70-ih godina XX veka, kao deo ire Teorije socijal-
nog uenja (Ashford & LeCroy, 2010), a kasnije je pretoen u Socijalno-
kognitivnu teoriju (Levin et al. 2001). Bandura (Bandura, 1977, 1997)
je pojmovno odredio samoefkasnost kao uverenje osobe o vlastitim
sposobnostima organizovanja i izvravanja odreenih akcija potrebnih
da bi ostvarila eljeni cilj. Podrazumeva samoprocenu sposobnosti oso-
be da savlada odreeno gradivo, odgovori na zadatak i slino. Dakle,
samoefkasnost je zasnovana na ideji vanosti subjektivnog doivljaja
personalne kompetencije u realizaciji razliitih ciljeva, a ne na realnim
znanjima i vetinama. Na osnovu toga, Medoks (Maddux,2002), Snaj-
der i Lopez (Snyder & Lopez, 2007) zakljuuju da se samoefkasnost ne
procenjuje kao osobina linosti ve kao uverenje o sopstvenim mogu-
nostima da se koordiniraju znanja i sposobnosti, kako bi se ostvarili
eljeni ciljevi u odreenim oblastima i okolnostima.
Originalan Bandurin koncept samoefkasnosti (Bandura, 1977)
odnosio se na specifnu, situacionu procenu sopstvene efkasnosti.
On je miljenja da preciznu predikciju ljudskog ponaanja omogua-
vaju jedino mere samoefkasnosti koje su tano prilagoene i usko
ograniene na podruje psihikog funkcionisanja koje se procenjuje.
Takoe, naglaava da je svako uverenje veoma osetljivo na varijacije u
situacijama i zadacima, tako da promene u njima preoblikuju i usme-
ravaju pravac delovanja koji e generisati rezultate u vidu pozitivnih
ili negativnih efekata. Zbog toga je vano da se kod ispitivanja ishoda
samoefkasnosti obrati panja na kontekstualne faktore. U skladu sa
tim, teorija samoefkasnosti zagovara reciproni kauzalitet u kome se
ponaanje i motivacija osobe holistiki posmatraju kao rezultat dina-
mike interakcije tri tipa faktora (Triadic Reciprocal Determinism model,
Wood & Bandura, 1989). To su: lini faktori (kognitivni, emocionalni
i bioloki), faktori okoline i faktori ponaanja, koji imaju meusobno
interaktivni uticaj. Primenjena na obrazovanje adolescenata, podra-
zumeva da su akademska postignua adolescenata (ponaanje-nain
rada) pod uticajem njihovih linih kapaciteta (kognitivnih faktora)
kao i faktora sredina, odnosno nastavnika, vrnjaka, roditelja. Ovo
uslovljava da je u analizi potrebno razmatrati i ostale varijable, kao
Milanovi Dobrota, B., Radi esti, M.: Znaaj modela samoefkasnosti
u vaspitno-obrazovnom radu sa adolescentima
639
to su: pol, tip ivotnog aranmana, nacionalna pripadnost, socioe-
konomski status, akademske sposobnosti, itd. Prema teoriji samoe-
fkasnosti postoje dva osnovna tipa oekivanja u procesu realizacije
ponaanja usmerenog ka cilju: a) oekivanje personalne efkasnosti
(uverenje pojedinca da je sposoban ili nije da realizuje potrebno pona-
anje) i b) oekivanje ishoda (odnosi se na verovanje pojedinca da e
neko ponaanje dovesti ili nee dovesti do eljenog ishoda). Smatra se
da kada su ciljevi konkretni, specifni i vremenski smeteni u blioj
budunosti, obezbeuju veu motivaciju i efkasnost, u odnosu na ci-
ljeve koji su apstraktni, nejasni i smeteni u dalekoj budunosti.
Rezultati istraivanja ukazuju da samoefkasnost funkcionie kao
multistepeni i viedimenzionalni set uverenja, pri emu se svaki razli-
kuje po: a) nivou (intenzitet samoefkasnosti odnosi se na broj ko-
raka u ponaanju za koje osoba misli da ih moe uspeno ostvariti),
b) snazi (stepen uverenja, odnosno sigurnost osobe da moe uspeno
realizovati odreena ponaanje) i c) optosti (iskustva linih uspeha
ili neuspeha koja utiu na samoefkasnost u specifnim situacijama, a
koja se mogu generalizovati).
Razvoj samoefkasnosti
Samoefkasnost nije nasledna osobina ve se razvija tokom vre-
mena i bogaenjem iskustva, poev od detinjstva (Maddux, 2002). U
literaturi se najee navode etiri primarna izvora informacija na ko-
jima se bazira lina efkasnost:
A. Vlastito iskustvo smatra se najvanijim izvorom informacije
prema kome autentino iskustvo uspeha podie veru u sop-
stvenu efkasnost, a neuspeh je umanjuje (Gist & Mitchell,
1992; Saks, 1995; Silver et al. 1995). Ako neko dobro izvrava
zadatak tokom obuke u jednoj oblasti, vee su anse da e se
oseati sigurnije i imati vie vere u svoje sposobnosti prilikom
obuke u nekoj drugoj, pa e biti i vie motivisan da se trudi.
Suprotno tome, ukoliko je prvo doiveo neuspeh, njegova sa-
moefkasnost e biti smanjena tokom rada u drugoj oblasti
(Bandura, 1977).
B. Posredno iskustvo (modelovanje po uzoru) iskustva drugih
ljudi, koja omoguavaju uenje s jedne strane i komparaciju
Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd), Vol. 11, br. 4. 637-655, 2012.
640
svojih i tuih sposobnosti sa osobama slinih ili istih sposob-
nosti s druge strane, po modelu ako mogu drugi, mogu i ja i
obrnuto. Vana karakteristika uenja po modelu je da se ui
posmatranjem i da nije neophodno da radnja bude izvedena.
Iako se na ovaj nain ue nova ponaanja, vri se i modif-
kovanje ve postojeih. Takoe, uenje moe biti sa potkre-
pljivanjem ili bez potkrepljivanja, jer Bandura smatra da pot-
krepljenje ne utie na proces uenja, ve samo na ispoljavanje
ponaanja (neka ponaanja bismo umeli da ispoljimo, ali ne-
emo ili ne smemo). Tipovi modeliranja ponaanja (Bandura,
1986) podeljeni su na: direktno modeliranje (oponaanje),
simboliko (oponaanje modela iz flmova, knjiga), sintetizo-
vano (kombinovanje ponaanja preuzetih od razliitih mode-
la) i apstraktno modeliranje (ekstrahovanje pravila na osno-
vu posmatranja razliitih pojedinanih modela, npr. pravila u
komunikaciji).
C. Verbalna persuazija (socijalni signali) smatra se da osoba
moe biti stimulisana putem ohrabrenja (ti to moe, veruj
u sebe i sl.), podsticajnih instrukcija za ulaganje dodatnog na-
pora u ostvarivanju zadataka, to e povratno uticati na una-
preivanje vetina i samopercepciju efkasnosti. Meutim,
uspeh je zavisan i od autoriteta izvora stimulacije (roditelj,
nastavnik, vrnjak i dr.), njegove atraktivnosti i/ili poverenja
koje pojedinac ima u njega. Iako su verbalna uverenja manje
delotvorna, ona su veoma zastupljena u praksi zbog svoje jed-
nostavnosti i dostupnosti (Redmond, 2010).
D. Psihofzioloko stanje stanja prijatnosti u situacijama kada
osoba realizuje eljenu aktivnost uvrstie oseaj sigurnosti,
dok se neprijatna stanja (uznemirenost, anksioznost, znoje-
nje dlanova, lupanje srca) u okolnostima kada se izvrava ak-
tivnost vezuju za oseaj manje kompetentnosti.
Kasnije su postojee izvore samoefkasnosti Medoks i Goslin
(Maddux & Gosselin, 2003) dopunili petim izvorom koje su nazvali
imaginarna iskustva. Opisuju ih kao imaginarna iskustva o sebi ili dru-
gima u hipotetikim situacijama, koja mogu biti pozitivna ili negativ-
na, pa u vezi sa tim mogu delovati na samoefkasnost.
Milanovi Dobrota, B., Radi esti, M.: Znaaj modela samoefkasnosti
u vaspitno-obrazovnom radu sa adolescentima
641
Iz svega navedenog, proizilazi da razvoj samoefkasnosti snano
determinie budue ponaanje u ostvarivanju cilja jer pokree akciju,
odreuje koliinu napora koji treba uloiti, istrajnost pri suoavanju s
preprekama i rezilijentnost u neeljenim situacijama.
Samoefkasnost i samoregulacija uenja
Prema teoriji samoefkasnosti smatra se da svaka osoba poseduje
kapacitet za kontrolu nad svojim ivotom i sredinskim varijablama,
odnosno mogunost regulacije i samoregulacije odreenih intrapsi-
hikih i interpsihikih resursa. etiri osnovne vrste medijatorskog
procesa preko kojih samoefkasnost regulie ponaanje prema Ban-
duri (Bandura, 1995) su: a) kognitivni procesi postavljanje linih
ciljeva, organizovanje i korienje vetina, uspostavljanje kontrole
nad dogaajima, oblikovanje oekivanih situacija, selekcija opcija pri
reavanju problema, predvianje dogaaja, uenje i donoenje odluka;
b) motivacioni procesi pripisivanje pozitivne kauzalnosti, oekivanja
u vezi sa rezultatima i ciljevima ili linim standardima, to podra-
zumeva da se motivacija poveava ukoliko osoba veruje da moe ost-
variti svoje ciljeve; c) afektivni procesi determiniu opaanje, inter-
pretaciju i reagovanje na potencijalne opasnosti i prepreke tokom real-
izacije aktivnosti; d) selektivni procesi osobe izraavaju tendenciju
ka izbegavanju aktivnosti, interakcija i okruenja za koje se smatraju
nekompetentnim, te na taj nain samoefkasnost utie na izbore koji
se prave tokom ivota.
Lemos (Lemos,1999 prema Dinsmore et al., 2008) naglaava da
samoregulacija zapravo podrazumeva da osoba deluje prema linom
cilju nastalom kao produkt njenih individualnih potreba, te da se zbog
toga razlikuje od pojma prilagoavanja na promene u okruenju, koje
nemaju svrhu ostvarivanja cilja koji postavlja sama osoba, ve samo
podstie osobu da postane svesna regulatornih procesa. Kako bi se
ostvario postavljeni cilj, u proces samoregulacije ukljuene su tri inte-
raktivne komponente (Bandura, 1986, 1997; Bembenutty, 2011):
1. Cilj sami ciljevi imaju direktnu funkciju jer relevantnim ak-
tivnostima usmeravamo panju ka eljenom cilju izbegavajui
irelevantne aktivnosti. Ciljevi su od esencijalne vanosti jer
pomau da reguliemo nae akcije, misli, emocije i ostvarimo
Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd), Vol. 11, br. 4. 637-655, 2012.
642
eljene rezultate. Takoe, kroz ciljeve se usvajaju lini stan-
dardi i procenjuje ponaanje prema njima.
2. Samoevaluacione reakcije na uinak uverenja o napretku koji
postiemo ili ne postiemo prema naim zadatim ciljevima
znaajna su determinanta emotivnih reakcija tokom obavlja-
nja konkretne aktivnosti. Zavisno od toga da li su emotivne
reakcije pozitivne ili negativne, mogu poboljati ili naruiti
samoregulaciju. To znai da snana uverenost u efkasnost i
velika oekivanja od ostvarivanja cilja, obino proizvode emo-
tivna stanja zadovoljstva koja, zauzvrat, poboljavaju samo-
regulaciju, dok uverenost u neuspeh produkuje uznemirujua
emotivna stanja koja mogu uzrokovati kognitivnu i bihejvio-
ralnu neefkasnost i neuspeh u samoregulaciji.
3. Uverenje o samoefkasnosti utie na samoregulaciju na nekoli-
ko naina: prvo, preko ciljeva koje smo postavili. To bi znai-
lo da to je vea samoefkasnost u postignuima iz odreene
oblasti i ciljevi koje postavljamo u toj oblasti bie vei. Zatim,
samoefkasnost utie da izaberemo aktivnosti i radnje koje e
nam olakati ostvarivanje cilja. Takoe, potrebno je naglasiti
da ukoliko je osoba ubeena u svoju efkasnost, bie relativno
rezistentna na gubitak kontrole koja moe nastati usled te-
koa i neuspeha, te e istrajati u realizaciji eljenih ciljeva, a
potom e, ostvareni uspeh uveati oseaj efkasnosti. Bandu-
ra (Bandura, 1997) navodi da osobe koje su suoene sa sloe-
nim problemima, a uverene su u svoje sposobnosti reavanja
problema, koriste kognitivne resurse efkasnije od osoba koje
sumnjaju u svoje kognitivne vetine.
Dakle, samoregulacija omoguava da se u odsustvu spoljnih me-
hanizama regulacije ponaanja, osoba moe osloniti i na interne pro-
cese samoprocene. Ukoliko je ponaanje u skladu sa ciljem koji je osoba
sama postavila, osoba e biti zadovoljna, a ako je ispoljeno ponaanje
u suprotnosti sa planiranim, proizilaze neprijatna oseanja krivice.
Anticipacija negativne samoprocene predstavlja jednu od regulacionih
strategija koja ponaanje usklauje sa usvojenim ciljevima (Eysench et
al., 1972, prema Dui i Kaljaa, 2012). Upravo zbog toga, samoregula-
cija nije mogua bez procene samoefkasnosti. Da bi uenik mogao re-
gulisati svoje ponaanje u skladu sa strategijom koja ga moe dovesti
Milanovi Dobrota, B., Radi esti, M.: Znaaj modela samoefkasnosti
u vaspitno-obrazovnom radu sa adolescentima
643
do cilja, neophodno je da vrednuje vlastite sposobnosti za ostvariva-
nje cilja (samoefkasnost). Uz to, samoregulacija podrazumeva i stal-
nu opservaciju napretka, kao i mogunost menjanja strategije ili cilja
(Stankovi i sar. 2011). Poto nastavnici redovno procenjuju znanja i
vetine uenika raznim formalnim i neformalnim metodama, oblast
samoregulatorne efkasnosti moe biti pozitivno vrednovana. ank
i Aer (Schunk & Usher, 2011) predlau redovne procene od strane
nastavnika ija su pitanja prilagoena osobi i situaciji (npr. Koliko si
siguran da e domai zadatak zavriti na vreme? Koliko si siguran da
kod kue moe organizovati svoje vreme i prostor za uenje, a da te
niko ne ometa?) Odgovori e obezbediti korisne informacije koje nas-
tavnicima omoguavaju da ciljano interveniu u izgradnji sposobnosti
samoregulacije uenja i samoefkasnosti.
Instrumenti za procenu samoefkasnosti
Skoro svako ponaanje koje moemo zamisliti, istovremeno moe
biti predmet prilikom konstruisanja skala efkasnosti, (OSullivan &
Strauser, 2009, p. 257). Imajui u vidu da je samoefkasnost vrlo slo-
en i konteksno specifan konstrukt, potrebno je da istraivai te-
meljno razviju mere koje e efektivno proceniti multidimenzionalnost
pretpostavljenih izvora i procesa samoefkasnosti, zajedno sa njiho-
vim snagama i dinamikim interakcijama (Tsang et al. 2012). Bandu-
ra (Bandura, 1997) i Padares (Pajares, 1997) su predloili da stavke
u skalama samoefkasnosti budu formulisane u sadanjem vremenu
(npr. ja to mogu), pre nego formulacije koje poinju sa: ja u moi,
koje bi se odnosile na budunost.
Prvobitno konstruisane skale samoefkasnosti prikazivale su ra-
zliite nivoe zahteva i ocenjivale su stepen sigurnosti ispitivanih oso-
ba u rasponu 0-100, rangiranih u 10 jedininih intervala (od 0 koja
oznaava najnii stepen sigurnosti kojim osoba saoptava svoje uvere-
nje da navedeni zahtev/ajtem uopte ne moe ostvariti, preko srednjeg
stepena sigurnosti 50 (umereno sam siguran da...), do maksimalne
ocene 100, koja oznaava najvii stepen sigurnosti. Kasniji formati su
pojednostavljeni, neki od 1 do 5, drugi od 1 do 4, ali je zadrana ista
struktura, sa varijacijama u zavisnosti od uzrasta ispitanika koji se
procenjuje. Meutim, Bandura (Bandura, 2006) je nastavio da podsti-
Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd), Vol. 11, br. 4. 637-655, 2012.
644
e raspon 0-100, smatrajui da su skale sa manje mogunosti izbora
manje osetljive i pouzdanije. Skale samoefkasnosti su unipolarne,
odnosno ne sadre negativne gradacije, jer se smatra da je besmisleno
nuditi odgovore ispod nule, koji opisuju potpunu nesposobnost da se
izvri odreeni zadatak.
U izgradnji Skale samoefkasnosti, Bandura (Bandura, 2006)
iznosi mogunosti njene primene kod populacije razliitih uzrasta.
Prilikom korienja u radu sa decom mogu se upotrebiti fzike ozna-
ke za upoznavanje sa Skalom i rangiranje njihovih percepcija, tako
to e ispitanici stati na odreeni broj tj. marker i time iskazati nivo
saglasnosti sa navedenim tvrdnjama. Ispitivanje se moe vriti i sa
vrlo malom decom, ali se onda nude slikovni deskriptori (npr. kru-
govi razliitih veliina), dok se upotreba smajlia ne preporuuje,
kako deca ne bi poredila svoja oseanja u vezi sa zadatkom kao sreu
ili tugu. Kada se skale samoefkasnosti primenjuju kod adolescenata,
potrebno je preduzeti metodoloke mere opreza koje e biti sastavni
deo skale date kao uputstvo, kako bi se minimalizovali potencijalni
motivacioni efekti samoprocene. Neophodno je naglasiti da nema li-
ne identifkacije, zatim iz naslova skale izbaciti re samoefkasnost
i prigodno je preformulisati, objasniti doprinos istraivanja, odnosno
da su saznanja u funkciji razumevanja i razvoja programa koji e im
omoguiti da se lake izbore sa ivotnim situacijama. Zavisno od po-
jedinca kome se plasira skala, neophodno je da se izvri selekcija svih
neprikladnih stavki. Bandura (Bandura, 2006) istie da homogenost
stavki mora biti potvrena kroz sprovoenje faktorske analize kao i
da je potrebno koristiti Cronbahov koefcijent za ispitivanje interne
relijabilne konzistentnosti. Aer i Padares (Usher & Pajares, 2008) su
opisali i kritiki razmotrili kvantitativne i kvalitativne instrumente
za procenu izvora samoefkasnosti u koli i zakljuili da je najprimere-
nije koristiti skalu Likertovog tipa.
Bandura je predloio mnoge skale, npr. Skalu deje samoefkasno-
sti, Skalu samoefkasnosti roditelja, Skalu samoefkasnosti nastavni-
ka (Tabela 1), Skalu percipirane kolektivne porodine samoefkasnosti
i druge koje se sastoje od vie supskala, a koje u velikoj meri mogu
doprineti razumevanju uenika, predvianju njegovog ponaanja za-
visno od kontekstualne oblasti koja se procenjuje. Takoe, potrebno
je istai da se mnoge oblasti funkcionisanja prvenstveno bave samo-
Milanovi Dobrota, B., Radi esti, M.: Znaaj modela samoefkasnosti
u vaspitno-obrazovnom radu sa adolescentima
645
regulatornom efkasnou, ali da konstruisanje ovih skala zahteva
preliminarni rad, u obliku otvorenih intervjua ili pilot upitnika radi
identifkacije raznih formi izazova i prepreka koje se ugrauju u skalu.
Sa ciljem utvrivanja kako neko motivie sebe da ostvari eljeni ishod
tj. da li je dovoljno efkasan bez obzira na razliite tipove obeshrabri-
vanja, Bandura (Bandura, 2006) predlae i Skalu samoefkasnosti na
treningu (Tabela 1). Tvrdnje iz ove skale mogle bi se primeniti i u ne-
kim drugim oblastima (npr. u strunim obukama i/ili radnom anga-
ovanju osoba sa intelektualnom ometenou i sl.). Na osnovu svega
navedenog, vidimo da je samoefkasnost multidimenzionalno formi-
rana, tako da se moe oekivati da neka osoba izrazi vii nivo samoe-
fkasnosti u jednoj oblasti (npr. savladavanju strunih predmeta i/ili
obuke), a da ima sasvim drugaija uverenja o svojoj efkasnosti kada je
neka druga oblast u pitanju (npr. maternji jezik, matematika ili soci-
jalna samoefkasnost).
Tabela 1 Skale samoefkasnosti
Skala Supskala Primer
D
E

J
A

S
A
M
O
E
F
I
K
A
S
N
O
S
T
a. Samoefkasnost u angaovanju
drutvenih resursa
b. Samoefkasnost u akademskim
postignuima
c. Samoefkasnost u
vannastavnim aktivnostima i
slobodnom vremenu
d. Samoregulatorna efkasnost
e. Samoefkasnost u
zadovoljavanju tuih
oekivanja
f. Socijalna samoefkasnost
g. Asertivna efkasnost
Kada imam problem sa kolskim
zadacima, zamolim nastavnika/
druga da mi pomogne
Uenje matematike,biologije,
maternjeg jezika
Uenje potrebnih vetina za
ekipne sportive (fudbal/odbojka/
koarka)
Odupirem se pritisku vrnjaka da
puim cigarete/pijem pivo
ivim u skladu sa onim to moji
roditelji/nastavnici/ drugovi
oekuju od mene
Sklapam i odravm prijateljstva sa
suprotnim /istim polom
Izraavam svoje miljenje ak i
kada se ostali drugovi iz odeljenja
ne slau sa mnom
Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd), Vol. 11, br. 4. 637-655, 2012.
646
Skala Supskala Primer
S
A
M
O
E
F
I
K
A
S
N
O
S
T

N
A
S
T
A
V
N
I
K
A
a. Efkasnost uticaja na donoenje
odluka
b. Nastavna samoefkasnost
c. Samoefkasnost u
disciplinovanju
d. Efkasnost u saradnji sa
roditeljima
e. Efkasnost u ukljuivanju
zajednice
f. Efkasnost u stvaranju
pozitivne kolske klime
Slobodno izraavanje miljenja o
vanim odlukama u koli
Uticaj na promociju uenja kada
postoji nedostatak podrke
roditelja
Kontrola ometajueg ponaanja
uenika za vreme asa
Ukljuivanje roditelja u kolske
aktivnosti
Ukljuivanje lokalne zajednice
(optina, druge kole, NVO)
Uticaj na uenike da veruju
nastavnicima/ da sa uzivanjem
dolaze u kolu/ da se smanji
osipanje uenika-izostanci i
naputanje kole
S
A
M
O
E
F
I
K
A
S
N
O
S
T

R
O
D
I
T
E
L
J
A
a. Efkasnost na kolske
performanse
b. Efkasnost uticaja na aktivnosti
u slobodnom vremenu
c. Efkasnost u postavljanju
granica, nadgledanju aktivnosti
i pripadnosti vrnjakim
grupama
d. Efkasnost u kontroli visoko
rizinog ponaanja
Podsticanje dece da naporno ue
radi uticaja na kasniji uspeh
Odvojim vreme za slobodne
aktivnosti sa svojim detetom
Provodite vreme sa svojim detetom
i njegovim prijateljima /roditeljima
drugova
Spreavanje deteta da koristi
alkohol, drogu, stupa u preuranjene
seksualne odnose
S
A
M
O
R
E
G
U
L
A
T
O
R
N
A

E
F
I
K
A
S
N
O
S
T
a. Samoefkasnost na treningu Teko mi je: nakon doivljenih
porodinih problema; ako ne
postoji podrka vrnjaka/porodice;
kada je vreme loe, itd
Milanovi Dobrota, B., Radi esti, M.: Znaaj modela samoefkasnosti
u vaspitno-obrazovnom radu sa adolescentima
647
Rezultati istraivanja samoefkasnosti adolescenata
Od kada je Bandura prvi put predstavio sistem samoefkasnosti
(1977) istraivanja su potvrdila da uverenje koje osoba ima o sop-
stvenim mogunostima da ostvari izabrani cilj snano utie na po-
stignua u razliitim oblastima ivota, a njena primena posebno je
istaknuta u studijama obrazovnih konstrukata. Ranija istraivanja
su potvrdila uticaj samoefkasnosti dece i adolescenata na njihova
akademska postignua (Pajares, 1996; Schunk, 1995; Zimmerman et
al.,1992; Bandura et al., 1996), profesionalne aspiracije (Bandura et
al., 2001), prosocijalno ponaanje (Bandura et al., 2003) i sl. Pastoreli i
sar. (Pastorelli et al.2001) su utvrdili da u autoritarnim sistemima ob-
razovanja uenici procenjuju sebe kao manje efkasne za samostalno
uenje (Caprara et al., 2008). Neke studije pokazuju da kontroliua
okruenja (na primer, autoritarnost pojedinih nastavnika i strogo
strukturisan raspored u uionici) mogu kod uenika redukovati oseaj
line autonomije i unutranje motivacije, te dovesti do poputanja u
uenju i loijeg stava prema koli (Enzle & Anderson, 1993; Weinert
& Helmke, 1995. prema Flowerday & Schraw, 2000). U akademskom
domenu, naroito u konkretnim zadacima, osobe sa visokim nivoom
samoefkasnosti, zahvaljujui svojim interesovanjima i motivaciji
kako da neto naue pri savladavanju tekih zadataka, uspee da os-
tvare cilj, bez obzira na izazove, neuspehe ili propuste (Pajares & Sc-
hunk, 2001). Meutim, Klark (Clark, 2001) navodi da i suvie visok
nivo samoefkasnosti ponekad moe dovesti do degradacije u obavl-
janju pojedinih zadataka zato to stvara laan oseaj sposobnosti, te
se usled preteranog ubeenja angauju pogrene strategije, prave se
greke, odbija se preuzimanje odgovornosti za greke i odbacuju se
korektivne povratne informacije. Takoe, preterana samoefkasnost
moe dovesti do smanjenog zalaganja i panje u izvravanju zadatka
(Stone, 1994). Klasen (Klassen, 2002) navodi primer nekoliko uenika
sa smetnjama u uenju koji su imali nerealno pozitivna miljenja o
sopstvenim sposobnostima jer su smatrali da mogu vrlo lako zavriti
odreene zadatke, da bi na kraju zakljuili kako su zadaci i suvie
teki za njih. Smatra se da loe procene mogu nastati usled pogrene
analize sloenosti radnih zahteva ili limitirane samospoznaje realne
kompetencije. Cang i sar. (Tsang et al., 2012) su miljenja da bi zbog
toga trebalo vie panje u istraivanjima posvetiti objanjenju kako se
Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd), Vol. 11, br. 4. 637-655, 2012.
648
stvaraju eventualne nepodudarnosti izmeu samoefkasnosti, s jedne
strane, i znanja i vetina neophodnih za obavljanje zadataka s druge, i
kako pomoi mladima sa niim kompetencijama i neadekvatnim rad-
nim navikama. ikonjani (Cicognani, 2011) je potvrdila uticaj samo-
efkasnosti i socijalne podrke koje koriste adolescenti pri suoavanju
sa svakodnevnim minornim stresorima. Njeni rezultati su pokazali
da se primenjene strategije razlikuju prema oblasti problema, zatim
da devojke koriste iri spektar aktivnosti nego ispitanici mukog pola,
kao i da im resursi, poput samoefkasnosti, pomau u suoavanju sa
manjim stresorima i pogodno utiu na psihiko blagostanje.
U literaturi se mogu nai podaci prema kojima se delovanje samo-
efkasnosti na kolska postignua odvija preko psiholoke mree uti-
caja u koju su ukljueni roditelji, vrnjaci i dete (Bandura et al.,1996.),
zatim da socio-ekonomski, porodini i individualni faktori utiu na
razvoj profesionalne samoefkasnosti deteta (Bandura et al., 2001),
kao i da roditeljske aspiracije mogu uticati na deiju profesionalnu sa-
moefkasnost i kolski uspeh (Jen-Yi & Li Li, 2011).
Uverenja o akademskom uspehu posebno su kritina tokom adoles-
centnog perioda, koji se ponekad moe posmatrati i kao period opadanja
motivacije u uenju. Naime, Ekls i sar. (Eccles et.al., 1993) navode da to-
kom ovog razvojnog perioda adolescenti ponekad postaju nezaintereso-
vani za uenje. Autori ovo objanjavaju injenicom da se deava razvojni
pomak koji je emocionalno kompleksan, to se pripisuje mnotvu fak-
tora, od hormonskih promena, preko rastue svesti o socijalnom i aka-
demskom suparnitvu, do loe kompatibilnosti izmeu adolescenata i
kolske sredine (Klassen, 2010). Mnoge studije govore o poputanju u
uenju i smanjenju akademske i samoregulatorne samoefkasnosti to-
kom adolescencije, upravo u periodu kada postignua u struno-profe-
sionalnim i akademskim sposobnostima impliciraju uspeh daljeg toka
kolovanja i rada. U skladu s tim, istraivanje akademske samoregula-
torne efkasnosti tokom adolescencije je veoma vano, jer ne odreuje
samo uspeh u koli, ve i dalji pravac u ivotu. Usled toga, vano je da
se tokom srednjokolskog perioda uenici osnae i da im se pomogne u
pozitivnom razvoju samoefkasnosti koja e vremenom pojaati moti-
vaciju, napor i istrajnost u realizaciji zadataka.
Znaajna korelacija izmeu samoefkasnosti i radnih performansi
dokazana je u metaanalizi koja je razmatrala 114 studija (Stajkovic &
Milanovi Dobrota, B., Radi esti, M.: Znaaj modela samoefkasnosti
u vaspitno-obrazovnom radu sa adolescentima
649
Luthans, 1998). Pregledom literature Redmond (Redmond, 2010) na-
vodi istraivanja u kojima je utvreno da: osobe sa veom samoefka-
snou due istrajavaju uprkos tekoama i pokazuju veu otpornost
na neuspeh (Bandura, 1982), generalno su zadovoljnije svojim radom
i ivotom (Judge et al., 1998), postavljaju sebi vie ciljeve (Bandura &
Cervone, 1986), generiu vie efektivnih strategija kako bi olakali po-
stizanje cilja i reaguju s vie optimizma na negativne povratne infor-
macije od osoba sa niskom samoefkasnou (Locke & Latham, 1990).
Studije Iden i Eviram (Eden & Aviram,1993) i Rejnolds i sar. (Reynolds
et al., 2010) su utvrdile izuzetan znaaj efekta programa za unaprei-
vanje vetine traenja posla prilikom ponovnog pronalaenja posla.
Osobe koje su prvobitno imale niu samoefkasnost, napredovale su
zahvaljujui programu razvoja samoefkasnosti i imale su vie uspeha
u ponovnom pronalaenju posla (Redmond, 2010).
Istraivanja potvruju da je samoefkasnost povezana sa motiva-
cionim konstruktima (uzrone atribucije, self koncept, traenje aka-
demske pomoi, anksioznost, vrednosti, itd.) (Usher & Pajares, 2008,
prema Tsang et. al., 2012), sa samoregulacijom uenja (odluke uenika
da nastavi svoje kolovanje, Caprara et al., 2008), akademskim odlaga-
njem (Klassen et al., 2008), ali i sa vannastavnim aktivnostima (npr.
sa fudbalom)(Munroe-Chandler et al., 2006). Poslednjih godina sve je
vie istraivanja koja ispituju ulogu samoefkasnosti kod poremeaja
u ponaanju, kao to je vrnjaka agresija (Barchia &. Bussey, 2011),
konzumiranje cigareta (Veselska et al., 2011), narkomanija (Hyde et al.,
2008), upotreba interneta (Tsai & Tsai 2010), itd. Pregledom 244 lanka
o samoefkasnosti u periodu 2000-2009. godine, Klasen i Aer (Klassen
& Usher, 2010) su otkrili da predmet prouavanja samoefkasnosti na-
stavnika obuhvata 40% objavljenih radova, dok je svega 2% istraiva-
kih lanaka ispitivalo samoefkasnost roditelja. U istom periodu, vrlo
mali broj radova se bavio kolektivnom efkasnou, koja je vie bila fo-
kusirana na nastavnike nego na uenike. Zbog toga, ovi autori smatraju
da je u perspektivi potrebno veu panju posvetiti i kolektivnoj efka-
snosti uenika, ali i adolescentima sa smetnjama u uenju i specifnim
edukativnim potrebama, kojih je sve vie u obrazovnom sistemu.
Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd), Vol. 11, br. 4. 637-655, 2012.
650
UMESTO ZAKLJUKA
Vanost samoefkasnosti vidljiva je iz niza istraivanja koja poka-
zuju da uverenja o samoefkasnosti predviaju neiji stepen motivacije,
istrajnost u ostvarivanju elja i ciljeva, koliinu uloenog truda u manife-
staciji nekog ponaanja, koliinu upornosti u jednostavnijim i sloenijim
situacijama te smer atribuiranja uspeha, odnosno neuspeha (Desivilya &
Eizen, 2005). Saznanja o adolescentskim percepcijama efkasnosti su va-
na jer impliciraju aspekte u kojima im je neophodno osnaivanje i podrka
tokom obrazovanja i sekundarnog tranzicionog perioda. Takoe, mogu
pomoi roditeljima i nastavnicima da bolje razumeju kako adolescenti tu-
mae i opaaju svet u kome ive, kao i koliki uticaj razvoj samoefkasnosti
ima na akademsku, profesionalnu i ivotnu perspektivu.
LITERATURA
1. Ashford, J. B. & LeCroy, C. W. (2010). Human behavior in the social
environment: A multidimensional perspective (4th ed.). Belmont, CA:
Wadsworth, Cengage Learning. Retrieved March 15, 2012 from
http://books.google.com/books?id=R8-HitN5Jp0C
2. Bandura, A. (1977). Self-efcacy; Toward a unifying theory of
behavioral change. Psychological Rewiew, 84, 191-215
3. Bandura, A. (1982). Te self and mechanisms of agency. In J. Suls (Ed.)
Psychological perspectives on the self, 1, pp. 3-39. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
4. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A
social cognitive theory. Englewood Clifs, NJ: Prentice-Hal.
5. Bandura, A. (1995). Exercise of personal and collective efcacy in
changing societies. In Bandura, A. (Ed.), Self-efcacy in changing
societies (pp. 1-45). New York: Cambridge University Press.
Retrieved March 12, 2012. from http://books.google.com/
books?id=JbJnOAoLMNEC
6. Bandura, A., Barbaranelli, C., Caprara, G. V., and Pastorelli, C.
(1996). Multifaceted impact of self efcacy beliefs on academic
functioning. Child Development, 67, 12061222.
7. Bandura, A. (1997). Self-efcacy: Te exercise of control. New York:
Freeman.
8. Bandura A., Barbaranelli C., Caprara G. V. & Pastorelli C. (2001).
Self-efcacy beliefs as shapers of childrens aspirations and career
trajectories. Child Development 72, 187-206
Milanovi Dobrota, B., Radi esti, M.: Znaaj modela samoefkasnosti
u vaspitno-obrazovnom radu sa adolescentima
651
9. Bandura, A., Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Gerbino, M. & Pastorelli
C. (2003). Role of afective self-regulatory efcacy on diverse spheres
of psychosocial functioning. Child Development 74, 769-782.
10. Bandura, A. (2006). Toward a psychology of human agency.
Perspectives on Psychological Science, 1, 164-180.
11. Barchia K, Bussey K. (2011). Predictors of student defenders of
peer aggression victims: empathy and social cognitive factors.
International Journal of Behavioral Development. 35 (3), 19.
12. Bembenutty, H. (2011). Meaningful and Maladaptive homework
Practices: Te Role of Self- Regulation, Journal of Advanced
academics, 22 (93), 448-473.
13. Caprara, G. V., Fida R, Vecchione, M., et al. (2008). Longitudinal
analysis of the role of perceived self-efcacy for self-regulated
learning in academic continuance and achievement. Journal of
Educational Psychology, 100 (3):525534.
14. Caprara, G. V., Steca P, Vecchio, G, Tramontano, C., Alessandri
G. (2008). Prosocial agency: Values and self-efcacy beliefs as
determinants of prosocial behavior. Paper presented at the 29th
International Congress of Psychology (ICCC); Berlin, Germany.
2025 July.
15. Cicognani, E. (2011). Coping strategies with minor stressors in
adolescence: relationships with social support, self-efcacy, and
psychological well-being. Journal of Applied Social Psychology, 41
(3), 559578.
16. Clark, R. E. (2001). Learning from media: Arguments, analysis, and
evidence. Charlotte, NC: Information Age Publishing. Retrieved
from http://books.google.com/books?id=uPVHf35hKcYC
17. Dinsmore, D. L., Alexander, P. A. & Louglin, S. M. (2008): Focusing
the conceptual lens on metacognition, self-regulation, and self-
regulated learning. Educational Psychology Review, 20, 391-409.
18. Dui, B., Kaljaa, S. (2012): Uloga samoregulacije i samoefkasnosti
u usvajanju ivotnih navika kod osoba sa intelektualnom
ometenou, U M.Gligorovi, S. Kaljaa (ur.). Kognitivne i adaptivne
sposobnosti dece sa intelektualnom ometenou, Zbornik radova, str.
49-66. Univerzitet u Beogradu, Fakultet za specijalnu edukaciju i
rehabilitaciju.
19. Eccles, J. S., Midgley, G., Wigfeld, A., Buchanan, G. M., Reuman, D.,
Elanagan, G. & Iver, D.M (1993). Development during adolescence:
Te impact of stage-environment ft on young adolescents
Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd), Vol. 11, br. 4. 637-655, 2012.
652
experiences in schools and in families. American Psychologist, 48,
90-101.
20. Eden, D. & Avirma, A. (1993). Self-efcacy training to speed
reemployment: Helping people help themselves.Journal of Applied
Psychology, 78, 352-360.
21. Flowerday, T. and Schraw, G. (2000). Teacher beliefs about
instructional choice. Journal of Educational Psychology, 92, 634645.
22. Gist, M. E. & Mitchell, T. R. (1992). Self-efcacy: A theoretical
analysis of its determinants and malleability. Academy of
Management Review, 17 (2), 183-211.
23. Hyde, J., Hankins, M., Deale, A., Marteau, T. M. (2008):
Interventions to increase self-efcacy in the context of addiction
behaviours: a systematic literature review. Journal of Health
Psychology, 13 (5), 607623.
24. Jen-Yi L., Li L. G. (2011). Te Role of Self-Efcacy on Job Readiness
s and Career Choice among People with Intellectual Disability
in Singapore. Retrived March 16, 2012 from http://aasep.org/
fileadmin/user_upload/Protected_Directory/JAASEP/2011_
Winter/Role_of_Self Efcacy_on_Job_Readiness_and_Career_
Choice_among_People_with_Intel lectual _Disabi l ity_i n_
Singapore.pdf
25. Klassen, R. M. (2002). A question of calibration: A review of the
self-efcacy beliefs of students with learning disabilities. Learning
Disability Quarterly, 25, 88-103.
26. Klassen, R. M., Krawchuk, L. L., Rajani, S. (2008). Academic
procrastination of undergraduates: low self-efcacy to self-regulate
predicts higher levels of procrastination. Contemporary Educational
Psychology, 33 (4), 915931.
27. Klassen, R. M., Usher, E. L. (2010). Self-efcacy in educational
settings: recent research and emerging directions. In: Karabenick
S, Urdan TC, (Eds.), Advances in Motivation and Achievement Vol. 16A
(pp 133)Te Decade Ahead: Teoretical Perspectives on Motivation
and Achievement. Bingley, UK: Emerald Books.
28. Klassen, R. M. (2010). Confdence to manage learning: Te self-
efcacy for self-regulated learning of early adolescents with
learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 33, 1-12.
29. Levin, J. D., Culkin, J. & Perrotto, R. S. (2001). Introduction to chemical
dependency counseling. North Bergen NJ:Book-mart Press, Inc.
Retrieved from http://books.google.com/books?id=felzn3Ntd-cC
Milanovi Dobrota, B., Radi esti, M.: Znaaj modela samoefkasnosti
u vaspitno-obrazovnom radu sa adolescentima
653
30. Maddux, J. E. (2002). Self-efcacy: Te power of believing you can.
In C.R. Snyder & S.J. Lopez (Eds.), Handbook of positive psychology
(pp. 277-287). New York: Oxford University Press.
31. Maddux, J. E., Gosselin, J. T. (2003). Self-efcacy. In: Leary MR,
Tangney JP, editors. Handbook of Self and Identity. New York, NY,
USA: Guilford Press; pp. 218237.
32. Munroe-Chandler, K., Hall, C., Fishburne, G. (2006). Playing
with confdence: the relationship between imagery use and self-
confdence and self-efcacy in youth soccer players. Journal of
Sports Sciences, 24 (14). 15391546.
33. OSullivan D., Strauser, D. R. (2009): Operationalizing self-
efcacy, related social cognitive variables, and moderating efects:
implications for rehabilitation research and practice. Rehabilitation
Counseling Bulletin, 52 (4):251258.
34. Pajares F. (1996) Self-efcacy beliefs in academic settings. Review
of Educational Research; 66 (4). 543578.
35. Pajares, F. (1997). Current directions in self-efcacy research.
In M. Maehr & P. R. Pintrich (Eds.). Advances in motivation and
achievement, Vol.10 (pp. 1-49). Greenwich, CT: JAI Press.
36. Pajares, F. and Shunk, D. H. (2001). Self beliefs and school success:
Selfefcacy, self-concept, and school achievement. In R. Riding and
S. Rayner (eds.). Perception. London: Ablex Publishing, 239266
37. Redmond, B. F. (2010). Self-Efcacy Teory: Do I think that
I can succeed in my work? Work Attitudes and Motivation.Te
Pennsylvania State University; World Campus. Retrieved March,
15, 2012. from https://cms.psu.edu
38. Reynolds, C., Barry, M. M. & Gabhainn, S. N. (2010). Evaluating the
impact of the Winning New Jobs programme on the re-employment
and mental health of a mixed profle of unemployed people.
International Journal of Mental Health Promotion, 12 (2), 3234.
39. Saks, A. M. (1995). Longitudinal feld investigation of the moderating
and mediating efects of self-efcacy on the relationship between
training and newcomer adjustment. Journal of Applied Psychology, 80
(2), 211-225.
40. Silver, W. S., Mitchell, T. R. & Gist, M. E. (1995). Responses to
successful and unsuccessful performance: Te moderating efect
of self-efcacy on the relationship between performance and
attributions.Organizational Behavior and Human Decision Processes,
62 (3), 286-299.
Specijalna edukacija i rehabilitacija (Beograd), Vol. 11, br. 4. 637-655, 2012.
654
41. Snyder, C. R. & Lopez, S. J. (2007). Positive psychology: Te
scientifc and practical explorations of human strengths. Tousand
Oaks, CA: Sage.
42. Schunk, D. H. (1995). Self efcacy and education and instruction.
In Maddux (ed.), Self efcacy, adaptation and adjustment: Teory,
research and application. New York: Plenum Press, 281303.
43. Schunk, D. H. & Usher, E. L. (2011). Assessing self-efcacy for self-
regulated learning. In Zimmerman, B. J., & Schunk, D. H. (Eds.).
Handbook of self-regulation of learning and performance (pp. 282-
297). New York: Routledge.
44. Stajkovic, A. D. & Luthans, F. (1998). Self-efcacy and work-related
performance: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 124, 240-261.
45. Stankovi, T., urevi, S. i Suzi, N. (2001). Pozitivna I negativna
oseanja u odnosu na samoregulatornu efkasnost srednjokolaca
I studenata. Pedagoka stvarnost, 1-2, 141-158.
46. Stone, D. N. (1994). Overconfdence in initial self-efcacy judgments:
Efects on decision processes and performance. Organizational
Behavior and Human Decision Processes, 59, 452-474.
47. Tsai, M.J, Tsa, C.C. (2010): Junior high school students Internet
usage and self-efcacy: a re-examination of the gender gap.
Computers and Education, 54 (4). 11821192.
48. Tsang, S. K., Hui. E. K. & Law, B. C. (2012). Self-Efcacy as a Positive
Youth Development Construct: A Conceptual Review, Te Scientifc
World Journal, 2012, doi:10.1100/2012/452327.
49. Usher, E. L. & Pajares, F. (2008). Self-efcacy for self-regulated
learning: A validation study. Educational and Psychological
Measurement, 68, 443-463.
50. Veselska Z, Geckova, A. M., Reijneveld, S.A., Dijk, J. P. (2011). Self-
efcacy, afectivity and smoking behavior in adolescence. European
Addiction Research, 17 (4), 5564.
51. Wood, R. E. & Bandura, A. (1989). Social cognitive theory of
organizational management. Academy of management Review, 14,
361-384
52. Zimmerman, B. J., Bandura, A. and Martinez-Pons, M. (1992).
Self motivation for academic attainment: Te role of self efcacy
beliefs and personal goal setting. American Educational Research
Journal, 29, 663676.
Milanovi Dobrota, B., Radi esti, M.: Znaaj modela samoefkasnosti
u vaspitno-obrazovnom radu sa adolescentima
655
SIGNIFICANCE OF SELF-EFFICACY MODEL IN
EDUCATIONAL WORK WITH ADOLESCENTS
Biljana Milanovi Dobrota, Marina Radi esti
University of Belgrade Faculty of Special Education and Rehabilitation
Summary
Te frame of reference in this paper is based on Banduras concept
of self-efcacy. Te theory of self-efcacy is based on the importance
of subjective experience of personal competence in realizing diferent
goals and tasks, rather than on real knowledge and skills. It supports
reciprocal causation according to which a person is observed holistically
through dynamic efect of personal factors (cognitive, emotional and
biological), factors of the environment and behavior. Development
of self-efcacy strongly determines future behavior of a person in
achieving goals, since it initiates action, determines the amount
of required efort, persistence in facing obstacles, and resilience in
unwanted situations. Many diferent scales are used in assessing self-
efcacy (e.g. Childrens Self-Efcacy Scale, Parents Self-Efcacy Scale,
Teachers Self-Efcacy Scale, etc.). Tey consist of several subscales
that can greatly contribute to understanding adolescents and
predicting their functioning, depending on the assessed contextual
area. Previous researches confrmed the infuence of students self-
efcacy on their academic achievements, professional aspirations,
and prosocial behavior. In the last couple of years there have been
more and more researches which analyze the role of self-efcacy in
behavioral disorders, such as peer aggression, cigarette smoking, drug
abuse, excessive use of the Internet, etc.
Key words: theory of self-efcacy, development of self-efcacy,
assessment of self-efcacy
Primljeno: 16.10.2012. Prihvaeno: 17.12.2012.