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Aprender A Liderar Lideres
Aprender A Liderar Lideres
47/2 253-275
Recibido: 15/02/11
Aceptado: 03/06/11
Resumen
El artculo defiende la tesis, apoyada por la literatura y las experiencias internacionales, de
que un liderazgo pedaggico requiere, en paralelo, una comunidad de aprendizaje, donde el
profesorado desempee, a su vez, el papel de lder. Las nuevas demandas a la escuela exigen
el liderazgo a todos los niveles, no limitado a quienes ocupan una posicin formal. Los
lderes formales han de favorecer el liderazgo mltiple del profesorado, creando condiciones
y oportunidades para el desarrollo profesional y organizacional. Desde una concepcin ms
orgnica y horizontal, el profesorado ha de ser lder en su propio contexto.
Por eso, una formacin orientada al desarrollo de competencias para un liderazgo
centrado en el aprendizaje incluye distribuir el liderazgo entre un profesorado capacitado. Construir condiciones para un desarrollo de las competencias docentes requiere una
cultura de colaboracin, en torno a un proyecto educativo conjunto, para la mejora de los
aprendizajes de los alumnos.
Palabras clave: liderazgo educativo; formacin en competencias; liderazgo distribuido;
liderazgo docente.
Resum. Aprendre a liderar lders: Competncies per a un lideratge directiu que promogui el
lideratge docent
Larticle defensa la tesi, basada en la literatura i en experincies internacionals, que un
lideratge pedaggic requereix, parallelament, una comunitat daprenentatge, on el professorat desenvolupi, al seu torn, el paper de lder. Les noves demandes a lescola exigeixen el
lideratge a tots els nivells, no limitat als que ocupen una posici formal. Els lders formals
han dafavorir el lideratge mltiple del professorat, creant condicions i oportunitats per
al desenvolupament professional i organitzacional. Des duna concepci ms orgnica i
horitzontal, el professorat ha de ser lder en el seu propi context.
Per aix, una formaci orientada al desenvolupament de competncies per a un lideratge centrat en laprenentatge inclou distribuir el lideratge entre un professorat capacitat.
Construir condicions per afavorir un desenvolupament de les competncies docents requereix una cultura de collaboraci, entorn dun projecte educatiu conjunt, per millorar els
aprenentatges dels alumnes.
Antonio Bolvar
Sumario
Introduccin
Enfoque competencial
Qu competencias para la direccin
Formacin orientada
al desarrollo de competencias
Un liderazgo distribuido
en el colectivo docente
Liderazgo docente
Coda
Referencias bibliogrficas
Introduccin
Atravesamos una de las olas que, a menudo, recorren el mundo educativo,
en que las competencias estn omnipresentes, ms como retrica que como
realidad, particularmente ahora en los diseos curriculares (y evaluaciones),
desde infantil hasta la universidad. Tambin en lo que es su mbito originario:
las competencias profesionales, el lugar donde primero se han aplicado y donde
tienen pleno sentido. En este trabajo, planteamos qu competencias queremos
tengan los directivos escolares para promover un liderazgo compartido y distribuido en los docentes y cmo se pueden desarrollar, tanto para el ejercicio
inicial como para el desarrollo profesional. Al fin y al cabo, como defenda
recientemente Richard Elmore (2010: 13), el liderazgo consiste esencialmente
en crear, alimentar y desarrollar la capacidad de los docentes y estudiantes para
que se involucren en un buen aprendizaje.
Warren Bennis (2000), uno de los mejores gurs del management, fue
tambin de los primeros que intuy el fin del liderazgo en las nuevas socieda-
des complejas, entendido como el individuo que dirige de arriba a abajo a los
subordinados. En su lugar, se precisa una completa implicacin, las iniciativas
y la cooperacin de los seguidores (p. 8). El reto actual, dice Bennis, es llegar a
ser un lder de lderes, promoviendo una arquitectura social que posibilite que
los miembros de una organizacin desarrollen creativamente sus competencias,
trabajando en un proyecto conjunto de accin. En lugar de controlar, ordenar
y predecir, en una era postburocrtica, se impone implicar, motivar y animar a
las personas a desarrollar lo mejor de s mismas en las tareas asignadas. Voy a
tomar el ttulo de esta contribucin1 de una de sus intuiciones, con el objetivo
de realizar un desarrollo de competencias para el liderazgo de un modo ms
horizontal y colectivo, que promueve el desarrollo de la organizacin.
En el contexto actual postheroico del liderazgo, cuando este se entiende
como algo ms democrtico, compartido o distribuido entre el conjunto de sus
miembros, las competencias requeridas para dicho ejercicio se recomponen.
Ejercer influencia y proveer una direccin no pertenece en exclusividad al que
ocupa formalmente la direccin. Ahora se subraya la interdependencia de
las personas o la dependencia mutua y las formas en que su dependencia de
unos a otros en el desempeo de su trabajo proporciona una base para construir y mantener la confianza en curso, y tambin para mezclar asociaciones
productivas que de otro modo quedaran como conjuntos de habilidades o
competencias dispersas (Gronn, 2010: 418).
An cuando puede resultar una cancin demasiado oda, al menos desde
Hargreaves, cuando los tiempos cambian, los profesores tienen que cambiar.
Las competencias docentes no se limitan a saber ensear los contenidos especializados. Las nuevas demandas a la escuela exigen el liderazgo en todos los
niveles, no limitado a quienes ocupan la posicin formal. A su vez, toda una
larga tradicin en los ltimos veinte aos lleva proclamando la importancia
del trabajo colegiado entre el profesorado para el desarrollo profesional. Esta
colegialidad ha abocado, como forma de configuracin prctica, en las comunidades profesionales de aprendizaje.
Una direccin pedaggica o educativa, no limitada a la gestin ni a la
posicin formal ocupada, que pretenda promover el aprendizaje de la organizacin, requiere, entre otros aspectos, que los lderes tengan un papel clave en
desarrollar expectativas sobre los resultados de los estudiantes, y en organizar y
promover compromiso en oportunidades de aprendizaje profesional (Timperley, 2008: 22). Adems de desarrollar una visin que abra nuevas posibilidades,
los lderes han de implicarse en el aprendizaje de su profesorado, normalmente
organizando oportunidades para que este suceda. El que ejerce un liderazgo
distribuido tiende, pues, a ser un lder de lderes, por lo dems no permanente,
sino que va cambiando en una comunidad profesional de aprendizaje. Una
organizacin no aprender a desarrollarse y crecer si el conjunto de su personal
1. Este trabajo se hace en el marco del proyecto I+D Liderazgo centrado en el aprendizaje y su
impacto en la mejora: Prcticas y resultados en Secundaria, financiado por el Ministerio de
Ciencia e Innovacin dentro del Plan Nacional de I+D+I (IP: Antonio Bolvar). Referencia
EDU2010-16131. Vigencia 2010-2013 (vase Bolvar, 2010b).
Antonio Bolvar
Antonio Bolvar
Las competencias requeridas para la direccin, como debiera ser obvio pero
no lo ha sido en Espaa, no son las mismas que las de docente. Sorprende,
pues, que la poltica educativa haya mantenido en el olvido durante tanto
tiempo a unos profesionales con un papel tan decisivo sobre la buena marcha
de un centro. Como seala Campo (2010: 43): no todo buen profesor es
necesariamente buen director. A los directores se les piden cosas distintas a las
requeridas como docentes, desde el mismo instante en que ocupan el despacho. Dar respuesta a estas nuevas demandas les exige nuevos conocimientos y
actitudes. Esto no tiene por qu llevar a posibles cuerpos inexistentes (nunca
existieron en secundaria). Por el contrario, se trata de competencia y de afirmar
que cualquier colega no vale para una buena direccin. De hecho, a partir de
la LOE, se ha pasado de la eleccin a la seleccin entre las personas ms
capacitadas. Una posible va intermedia de salida es la que establece el decreto
cataln sobre la direccin de centros mediante la condicin de personal directivo profesional docente (Decreto 155/2010), con la finalidad de garantizar
la formacin, la capacidad, las habilidades y, en su caso, la experiencia de los
candidatos para el ejercicio de la direccin profesional de centros educativos
pblicos (art. 34). De este modo, se podra contar con personas que pueden
acreditar un perfil de competencias y experiencia acumulada adecuados.
Qu competencias para la direccin
Si bien cada contexto puede demandar distintas competencias y habilidades,
tambin hay un conjunto de competencias genricas que son requeridas para el
ejercicio de un modelo de direccin deseable. Las competencias de la direccin
se mueven, por un lado, entre aquello que es preciso para hacer que la escuela
funcione y, por otro lado, un conjunto de competencias relacionales que posibiliten que la escuela funcione como grupo humano, si es conjunto, mejor.
En una organizacin escolar que quiera garantizar el xito educativo a todos
los alumnos y alumnas, se requiere saber qu atribuciones y responsabilidades
deben tener los directivos y, para ello, qu competencias precisan.
Contamos con un extenso corpus de estudios e investigaciones sobre competencias (o estndares en el mbito anglosajn) del liderazgo escolar, en
muchos casos vinculadas a evaluacin o acreditacin (Goldring et al., 2009;
Condon y Clifford, 2010). En una extensa revisin, Ingvarson et al. (2006)
analizan un conjunto de informes nacionales e internacionales en estndares
de prctica profesional del liderazgo escolar, incluidos los enfoques de acreditacin de lderes escolares. Entre sus conclusiones, destacan que:
En los cinco pases revisados, los estndares son cada vez ms utilizados para
orientar la formacin y el desarrollo de lderes escolares, as como de acreditacin. Las versiones recientes de estndares de liderazgo escolar resisten
la tentacin de abarcar las prcticas completas de liderazgo y gestin en las
escuelas. Su foco prioritario es la calidad del aprendizaje de los estudiantes, y
ms ampliamente pretenden identificar las implicaciones de lo que los lderes
escolares deben saber y ser capaces de hacer. Esta tendencia es paralela a un
Competencias directivas
Flexibilidad; constancia; autonoma; fiabilidad;
integridad; equilibrio.
Destrezas interpersonales
Capacidad de direccin
y liderazgo
Antonio Bolvar
Antonio Bolvar
for Educational Administration (NPBEA), establece los siguientes estndares, dirigidos a conseguir el xito educativo de cada estudiante (Condon
y Clifford, 2010):
1. Articular e implementar una visin compartida del aprendizaje. Para esto,
entre otras, ejerce estas funciones: desarrollar e implementar una visin y
una misin compartidas; recoger y utilizar datos para la eficacia y la mejora
de la organizacin; crear e implementar planes para lograr los objetivos;
promover una mejora continua y sostenible, y supervisar los planes y evaluar el progreso.
2. Desarrollar una cultura escolar y un programa de enseanza favorables al
aprendizaje de los estudiantes y al desarrollo profesional. Son funciones:
cuidar y mantener una cultura de colaboracin, confianza, aprendizaje,
altas expectativas; establecer un currculo inclusivo y adecuado para un
aprendizaje personalizado; desarrollar sistemas de rendicin de cuentas para
supervisar el progreso del estudiante; desarrollar la capacidad de liderazgo
del personal; maximizar el tiempo dedicado a la enseanza; promover el
uso eficaz de la tecnologa para apoyar la enseanza y el aprendizaje, y
supervisar y evaluar el impacto de los programas desarrollados.
3. Asegurar la gestin de la organizacin, el funcionamiento y los recursos para
un ambiente seguro, eficiente y efectivo de aprendizaje. Funciones: supervisar y evaluar la gestin; obtener, asignar y utilizar de manera eficiente los
recursos humanos, financieros y tecnolgicos; desarrollar las capacidades
para distribuir el liderazgo, y asegurar el tiempo para apoyar la calidad de
la enseanza y el aprendizaje del estudiante.
4. Favorecer la colaboracin con los profesores y la comunidad, respondiendo a
intereses y necesidades diversas de la comunidad y movilizando sus recursos.
Funciones: recoger y analizar datos e informacin pertinente para la comprensin del entorno, promover el aprecio y el uso de los diversos recursos
comunitarios, y construir y mantener relaciones positivas con las familias
y otros agentes e instancias de la comunidad.
5. Actuar con integridad, imparcialidad y de una manera tica. Funciones:
asegurar una evaluacin de cada estudiante para su xito social y acadmico; salvaguardar los valores de la democracia, la equidad y la diversidad,
as como promover la justicia social y garantizar que cada estudiante sea
informado de todos los aspectos de la escolarizacin.
6. Comprender, responder e influir en el contexto poltico, social, econmico, jurdico y cultural. Funciones: abogar por los nios, las familias, los cuidadores;
influir en todo aquello que, a nivel local, provincial o estatal, afecta al
aprendizaje del alumnado, y evaluar, analizar y anticipar las nuevas tendencias e iniciativas con el fin de adaptar las estrategias de liderazgo.
Entre todos los grupos de competencias, adquieren un papel relevante las
competencias relacionales basadas en una confianza (tener capacidad de animacin, tratar con la gente, lograr la adhesin y la participacin de la mayora
Antonio Bolvar
de liderazgo escolar. Las redes (virtuales o reales) son una manera valiosa
y eficaz en costos para brindar desarrollo y apoyo informales.
c) Formacin continua brindada a directores. No hay una manera nica de
ofrecer oportunidades de desarrollo de liderazgo, sino una amplia gama de
posibilidades que respondan, conjuntamente, a las demandas o a las necesidades y al contexto. Estos programas de formacin permanente deberan
disearse en funcin de las oportunidades previas de aprendizaje para el
liderazgo escolar. En cualquier caso, deben versar sobre el desarrollo de
habilidades de liderazgo bsicas que deban verse promovidas. Esta formacin continua debe proporcionarse de manera peridica a los directores y
a los equipos de liderazgo para actualizar sus habilidades o informarles de
nuevos desarrollos. Las redes (virtuales o reales) tambin proporcionan un
medio de desarrollo informal para los directores y los equipos de liderazgo.
Richard Elmore (2010) seala que la eficacia de la formacin se halla en
relacin inversa al cuadrado de la distancia al centro escolar donde el director practica; en otras palabras, cuanto ms cerca se encuentre la formacin de
las prcticas de la escuela, ms resultados e impacto positivos ejercer sobre el
director. La formacin ha de estar basada en la prctica de lo que los profesores
trabajan da a da y en el intercambio entre el profesorado y la direccin. Por
eso, cualquiera que pretenda liderar una organizacin cuyas funciones centrales
implican decisiones sobre la accin pedaggica, debera personalmente tener
una prctica que le conecte de manera directa con esa funcin central (p. 95).
Contamos con un amplio conjunto de conocimiento, apoyado por buenas prcticas, sobre los contenidos y la metodologa que han de tener los
programas formativos eficaces. Entre otros factores clave que deben contar,
encontramos: coherencia curricular, experiencia en contextos reales, agrupamientos por cohortes, tutora, enseanza y aprendizaje de pares y estructura
para la actividad colaborativa entre el programa y las escuelas. El aprendizaje
formal debe, en todo caso, ser complementado con el del contexto de trabajo,
combinando momentos de aprendizaje acadmico con situaciones de la realidad profesional, en una formacin en alternancia que permita pasar de una
situacin de aprendizaje formal a contextos reales de la prctica profesional.
Como dice Fernndez Serrat (2002):
Debe prepararse al directivo de una manera tcnica, pero tambin de forma
situacional, como un oficio que se expresar de forma particular segn la
situacin y que implicar unos conocimientos y habilidades a emplear en cada
momento. Esto obligar a compartir modalidades tericas de formacin con
otras actividades formativas que sern realizadas en el propio campo, lo que
permitir el desarrollo de las capacidades individuales, puesto que habrn de
enfrentarse al cmo hacer las cosas. (P. 10)
Campo (2010), de acuerdo con su experiencia en el Programa de Formacin de Equipos Directivos en el Pas Vasco, seala que la dieta de cursos
por s sola difcilmente conduce a cambios sustantivos, hacen falta activida-
Antonio Bolvar
Frente a la dicotoma, lder/subordinados, se plantean cmo las organizaciones manifiestan el liderazgo en las prcticas y en las interacciones y cmo
pueda estar compartido o repartido. Peter Gronn (2010) habl de dos formas
de entender la distribucin: como acumulacin o agregacin, y como una
forma de accin holstica y conjunta donde los actores influyen y son influidos
en un marco de autoridad. Si bien la primera es la forma ms normal en una
organizacin (hay ms de una persona que, en determinados tiempos, por
delegacin de autoridad o responsabilidad, ejerce el liderazgo), la segunda es
ms potente. Las partes se combinan en un todo, siendo el liderazgo la cualidad resultante de la organizacin, que acta de nuevo en las propias partes.
En lugar de entender el liderazgo como algo extendido a varias personas,
una visin holstica de liderazgo distribuido se refiere ms a las sinergias que
pueden ocurrir cuando la gente se rene para trabajar, planificar, aprender y
actuar, con lo cual se genera ms capacidad de liderazgo en los individuos y
en la organizacin (Woods y Gronn, 2009).
Antonio Bolvar
Igualmente, en los ltimos aos, en un esfuerzo por comprender internamente el funcionamiento en una organizacin, se ha estudiado, ms especficamente, cules son los patrones de distribucin en una escuela (Spillane
y Diamond, 2007). La distribucin del liderazgo en las escuelas suele ser
una prctica comn, pero los patrones varan en cada escuela y de acuerdo
con el contexto local. Se puede, inicialmente, entender que haya procesos de
colaboracin espontneos (grupos de personas que trabajan conjuntamente
en determinadas tareas) y prcticas ms institucionalizadas, con estructuras
formalizadas de colaboracin. Leithwood (2009), basndose en lo anterior,
habla de un alineamiento planificado o espontneo y un desajuste espontneo
o anrquico. Entiende, a su vez, que el alineamiento planificado contribuye
significativamente ms a la productividad a largo plazo de la organizacin
que otros modelos de alineamiento (p. 103). No obstante, Gronn (2010)
Antonio Bolvar
Liderazgo docente
Si, en los aos ochenta y noventa, el liderazgo de los profesores estaba ligado
al movimiento de gestin basada en la escuela y, por eso, a funciones de
gestin, hoy lo entendemos en su sentido ms pedaggico: la enseanza en el
aula y aquello que, con los colegas, pueda potenciarla. No cabe posible mejora
de la educacin al margen del nivel de la enseanza. Las tareas desempeadas
por los maestros lderes incluyen la supervisin de los esfuerzos de mejora, la
seleccin de plan de estudios y participar en las reuniones de coordinacin.
Respetados por sus compaeros, con amplias capacidades para las relaciones
con los colegas, son docentes excelentes.
En todas las buenas escuelas, hay docentes que tienen una visin ms all
de su propia aula, puesto que reconocen que las experiencias de los estudiantes
en la escuela no dependen slo de la interaccin con los profesores, sino de
ms factores. Esta toma de conciencia es la que mueve a los maestros a adoptar
un papel de agentes activos en el cambio (Danielson, 2006). Unas veces, por
iniciativa propia, otras dentro de una estructura ms formal, estos profesionales
encontrarn una variedad de maneras de ejercer el liderazgo docente. YorkBarr y Duke (2004) lo definen de la siguiente forma:
El liderazgo del profesorado es el proceso mediante el cual los profesores,
individual o colectivamente, influyen en sus colegas, directores y otros miembros de la comunidad escolar para mejorar la enseanza y las prcticas de
aprendizaje con el objetivo de incrementar los aprendizajes y los logros de los
estudiantes. Esa labor de liderazgo de equipo consta de tres focos intencionales de desarrollo: el desarrollo individual; la colaboracin o el desarrollo del
equipo, y el desarrollo organizacional. (P. 287-288)
Los profesores ejercen como lderes, segn Danielson (2006), en dos papeles fundamentales: formal (profesor de aula, jefe de departamento, coordinador, etc.) e informal. Los docentes como lderes informales, por el contrario,
surgen de manera natural y orgnica. En lugar de ser seleccionados, toman la
iniciativa para hacer frente a un problema y establecer un nuevo programa. No
tienen autoridad posicional, su influencia se deriva de la que exigen respecto de
sus colegas a travs de su experiencia y prctica. Construyen confianza tanto en
situaciones formales como informales, perfeccionando sus habilidades a travs
de colaborar habitualmente con sus compaeros y con los administradores.
No cabe que florezca el liderazgo docente sin una cultura escolar como la
siguiente: un enfoque centrado en el aprendizaje, la investigacin y la prctica
reflexiva; el trabajo en equipo y la responsabilidad compartida, la toma de
decisiones y el liderazgo educativo. A la vez, un fuerte sentido de comunidad
entre los profesores es el terreno propicio para el incremento de profesionalismo. As, modos de gestin top-down suelen impedir el desarrollo de los lderes
docentes y, en consecuencia, del mejoramiento de la escuela. En su lugar, se
requieren formas ms horizontales y menos jerrquicas para que el liderazgo
docente pueda florecer. Cuando no hay tiempo suficiente para la colaboracin,
Antonio Bolvar
tan potente como la del liderazgo distribuido, transferida de contextos anglosajones, tiene poco recorrido y pronto llega a agotarse si no se realinean, con
coherencia, otros elementos de la poltica educativa, de la organizacin de las
escuelas, de las condiciones de trabajo del profesorado y de la propia relacin
de los centros docentes con la Administracin educativa y con la comunidad.
Coda
El liderazgo docente no puede prosperar sino en el seno de un centro escolar
que funciona como una comunidad profesional de aprendizaje, potenciada por
un liderazgo educativo compartido o distribuido. Ambas dimensiones van en
paralelo: de un lado, potenciar el liderazgo del profesor y, de otro, las escuelas
como comunidades profesionales de aprendizaje efectivas. Sin construir un sentido de comunidad que valora el aprendizaje, poco lejos puede ir el liderazgo.
En los nuevos entornos y escenarios de reestructuracin acadmica, el rol
formal de direccin escolar se desacopla (uncoupling) del liderazgo, con lo
cual pueden emerger mltiples liderazgos informales (distributed leadership).
En esta medida, los equipos directivos competentes dirigen su accin a redisear los contextos de trabajo y las relaciones profesionales, para incrementar las
competencias docentes del profesorado y, de este modo indirecto, la mejora
de los procesos de enseanza-aprendizaje del alumnado.
El liderazgo distribuido es el resultado de un proceso en que se ha construido un sentido de comunidad, con misiones y propsitos compartidos, lo que
supone la implicacin, la iniciativa y la cooperacin del personal. Los lderes
formales se preocupan, en estos casos, de desarrollar la propia capacidad de
liderazgo de los dems, estimulando su propio talento y motivacin. El liderazgo comienza a verse menos como de un individuo y ms de una comunidad,
asumido con su consentimiento por distintas personas segn los momentos.
Cada equipo y cada rea conoce las habilidades y los saberes de los dems, y
son capaces de elegir a la mejor persona que pueda liderar en cada situacin.
El liderazgo se liga as a un proceso social de construir consensos en torno
al proyecto educativo institucional que vertebre la accin de la escuela y de
poner los medios para que se lleven a cabo eficientemente.
El profesorado adquiere un papel ms profesional, con funciones de liderazgo en sus reas y en sus mbitos respectivos (departamentos, ciclos, etc.) en
los que es competente o est preparado para asumirlas. El trabajo del lder est
menos diferenciado del profesorado: este ocupa roles de liderazgo, y el directivo se tiene que preocupar tambin, como los profesores, de la enseanzaaprendizaje. En una organizacin ms capacitada, el profesorado debe tener
ms capacidad para ejercer su creatividad y su juicio profesional, sobre sus
condiciones de trabajo, con frecuentes intercambios con los colegas, dentro de
una comunidad de trabajo y aprendizaje. Es preciso generar contextos comunitarios de colaboracin entre el profesorado que posibiliten el aprendizaje
de la organizacin, al incrementar el saber profesional individual mediante
su intercambio con el de los colegas. Una escuela que se mueve y progresa
tiene una capacidad interna de cambio, que es fruto, por un lado, de un largo
proceso y, por otro, de la interseccin de varios factores, en los que el liderazgo
ha desempeado un papel articulador.
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