SKRIPTA IZ PREDMETA RAZVIJANJE

KURIKULUMA U DEJEM VRTIU

Ispitna pitanja iz predmeta RAZVIJANJE KURIKULUMA U DEJEM VRTIU

1. Razliita tumaenja pojma kurikulum

2. Razliiti modeli predkolskih programa
3. Predkolski kurikulum
4. Odnos kurikuluma i programa
5. Otvoreni kurikulum kao ishod transformacije vaspitno-obrazovne prakse
6. Znaaj posmatranja dece za razvijanje kurikuluma u vrtiu
7. Deji vrti kao organizacija koja ui
8. Posmatranje i beleenje podataka o aktivnostima dece i vaspitaa
9. Koncept sukonstruisanja kurikuluma.
10. Razvijanje kurikuluma prema centrima interesovanja
11. Razvijanje kurikuluma putem akcionog istraivanja
12. Predkolska ustanova sredina za razvoj i uenje
13. Tematsko planiranje vaspitno-obrazovnog rada u vrtiu
14. Teorijske orijentacije u oblikovanju kurikuluma
15. Osnovna naela vaspitno-obrazovnog rada u vrtiu
16. Deji vrti kao izvor kurikuluma1
17. Deja igra, rad i uenje
18. Igra i kurikulum
19. Struktura programa i ponaanje dece u igri
20. Igra kao kontekst za razvoj i uenje
21. Uloge odraslih u dejoj igri
22. Partnerstvo dece i odraslih u igri
23. Posmatranje i procenjivanje deje igre
24. Razvijanje kurikuluma koji se zasniva na igri

Pitanja za kolokvijum, odgovori se nalaze u knjizi: Mijailovi, G. (2012): Igra u predkolskom

kurikulumu, Beograd: Zadubina Andrejevi
2

1. Razliita tumaenja pojma kurikulum

izvorno znaenje termina kurikulum potie iz latinskog jezika

Curriculum staza za tranje, trkalitesloenica je nastala od pojmova kojima se
oznaava: tranje, trka, krug sugeriui:
usmerenost pravca kretanja
utvrenost cilja
odreenost
mesta
KURIKULUM

predstavlja kurs ili plan uenja

u obrazovni i vaspitni proces uvodi se preciziranjem sadraja koji se u odreenom vremenu i
odreenim redosledom prenose deci.
Istorijski razvoj

srednji vek: curriculum (artibus)=izvestan redosled uenja (obrazovnih) sadraja po
goditima anglosaksonsko govorno podruje

Evropa, 16. i 17. vek (Ratke, Komenski), termin kurikulum zamenjen je grkim terminom
program cilj, svrha, zamisao, namera, nacrt raspored po kome e se neto raditi

u kontekstu kolskog sistema pojam program povezuje se sa organizovanjem vaspitnoobrazovnog rada

dokument kojim se odreuje ta se i zato ui, a zatim kako i ime

Sredinom 20.veka u Nemakoj razvio se kurikularni pokret

Ukazuje se na jasnu potrebu razlikovanja pojma kurikulum od tradicionalno shvaenog
nastavnog programa.

sredinom 70-tih godina prolog veka istiu se novi strukturni elementi u vidu ciljeva,
sistematizacije i obavezne povratne informacije

OSNOVNE KOMPONENETE KURIKULUMA:







OKVIRNE PRETPOSTAVKE O ONIMA KOJI UE I DRUTVU

CILJEVI I ZADACI
ODABRANI SADRAJI, TEME, SEKVENCE ILI OBLASTI
NAINI PRENOENJA ZNANJA I METODIKE ODLIKE OKRUENJA ZA UENJE
EVALUACIJA

Savremeno shvatanje kurikuluma / programa

pojam SAVREMENI kraj 80-tih i poetak 90 tih godina 20.vekaredefinisana kriza
obrazovanja zahtev za inoviranjem programa.

Utvrivanje neophodnih znanja ostvaruje se kurikulumom kao koherentnom artikulacijom
namera i ciljeva, sadraja i metoda nastave i uenja i osnova za ocenjivanje i evaluaciju.

Svetska deklaracija obrazovanja za sve
(Tajland, 1990; Dakarski okvir, 2002)
3


kurikulum postaje jedno od najvanijih sredstava za obezbeivanje kvalitetnog i

ravnopravnog obrazovanja za sve.

Reformisanje obrazovnih sistema zemalja Zapadnog sveta (Evropska unija,SAD, Kanada,
Australija, Novi Zeland)po.novog milenijuma zemlje Dalekog Istoka (Japan, Koreja,
Singapur, Hong Kong)

program / kurikulum nije samo dokument i smernica sveukupno iskustvo koje dete /
uenik stie pod rukovodstvom obrazovne institucije.

Model kurikulumskog plana

Cilj

Evaluacija

Sadraji

Metode
poduavanja

 KURIKULUM MOEMO RAZUMETI KAO PLAN ZA AKCIJU ILI PISANI

DOKUMENT KOJI UKLJUUJE STRATEGIJE ZA POSTIZANJE ELJENIH,
UNAPRED FORMULISANIH CILJEVA.

NIVOI KURIKULUMA:

Kurikulum linog rasta i razvoja (ukljuuje samopouzdanje, motivaciju, sposobnost

komuniciranja, uspostavljanja i odravanja odnosa);
Kurikulum ivotnih sposobnosti (upravljanje samim sobom, kreativno reavanje problem,
reavanje sukoba, informatike vetine);
Kurikulum uenja kako uiti i uenja kako misliti (sposobnosti kompaktibilne sa
funkcionisanjem mozga);
Sadrajni kurikulum (s integrisanim temama).
Kurikulum je koncepcija pouavanja, obrazovanja i vaspitanja dece u institucionalnom
kontekstu koja se gradi zajednikom akcijom praktiara.
Kurikulum se gradi i razvija na osnovu konkretne prakse, stalno se usavrava, dorauje i
dopunjuje.
Potreba razvijanja vaspitno-obrazovne ustanove i njenog menjanja u organizaciju koja ui;

2. Razliiti modeli predkolskih programa

Predkolski program>
Maturacijsko socijalizacijski:
minimalno struktuirani usmereni na dete kao izvor programa.
Samousmeravajue aktivnosti dece bliski programima tipa otvorene kole, programima
obogaivanja.
Socio-emocionalnom razvoju daje se prednost.
Kognitivno akademski
orijentisani ka obezbeivanju akademskog uspeha i nadoknaivanja kulturnog deficita
usmereni na predmete kolskog tipa i zadatke
visoko struktuirani
Kognitivno razvojni
delimino struktuirani jer poivaju na kognitivno razvojnim ciljevima
uopteno data uputstva za rad: predlae se kako da obogate sredinu i prezentuju sadraje
aktivnosti podseaju na izvestan tip asa
zasnivaju se na psiholokim teorijama razvoja i teorijama uenja (Kamenov, 1999).

NAJPOZNATIJI PREDKOLSKI PROGRAMI / MODELI KURIKULUMA:

Model A
Model B
Model kreativnog programa
Razvojno interaktivni pristup
Program direktne instrukcije
Program pune slobode
Montesori metod
Valdorf pristup
Reo Emilija pristup
Jedinstveni nacionalni kurikulum vedske

Model kreativnog programa

Vodi za praktiare u razumevanju kontinuuma dejeg razvoja kroz socioemocionalni, fiziki,
kognitivni i govorni aspekt.
-Ciljevi i zadaci predstavljeni u vidu serija razvojnih nivoa koji ukljuuju i decu iji razvoj kasni ili
premauje uzrasne norme.
-Rad praktiara - tri vrste aktivnosti: posmatranje
dece, usmeravanje dejeg uenja i praenje napretka svakog deteta.
-Okruenje u kojem deca borave organizovano je u 11 razliitih oblasti interesovanja kojima su
obuhvaeni : pismenost, matematika,prirodne nauke, drutvene nauke,umetnost, tehnologije, vetine
obrade podataka

Razvojno interaktivni pristup

Humanistiki model usmeren na dete u celini;
postavljen na 18 principa instrukcije- od najveeg znaaja je ohrabrivanje deteta da aktivno pita,
istrauje i planira aktivnosti.
- okosnicu modela ine TEME koje nastaju kao odgovor na deja pitanja kako, odakle
-fleksibilan u pogledu izbora sadraja
-poiva na usmeravanju i programiranju ranog detinjstva u emu presudnu ulogu imaju vetine i
sposobnosti vaspitaa za uspostavljanjem odnosa obostranog poverenja sa decom
Poslednjih godina u Americi se intenzivno promovie pristup RAZVOJNO PRILAGOENE
PRAKSE
Kombinacija 5 obrazovnih strategija:
1. Izgraivanje briljive zajednice onih koji ue
2. Pouavanje usmereno ka unapreivanju razvoja i uenja
3. Sastavljanja prilagoenog kurikuluma
4. Procenjivanja dejeg uenja i razvoja
5. Delotvorna saradnja sa porodicom

Program direktne instrukcije

-podrazumeva intenzivnu i direktnu akademsku instrukciju koja ukljuuje
demonstraciju,modelovanje, voenu vebu i primenu onog to je naueno;
-svakodnevne intenzivne aktivnosti pouavanja u
trajanju od 20 minuta tokom kojih se prezentuje pet ili
vie razliitih vrsta zadataka u ijem reavanju deca
treba da daju i do 5oo odgovora;
- interakcija deteta i vaspitaa u potpunosti je odreena
zadatkom;
- naglaava se znaaj usmeno dobijenih odgovora,
kontinuirana povratna informacija
Program pune slobode
- deca najbolje ue pratei sopstvene ciljeve i interese
- spremna da biraju materijale i aktivnosti
- u situaciji izbora istrauju, postavljaju pitanja, odgovaraju na njih i reavaju probleme stupajui u
interkciju sa drugom decom i odraslima
- spontano povezivanje dece sa kljunim iskustvom
- model se oslanja na aktivno uenje
- koristi se pristup : PLAN-IZVOENJE-ANALIZA

Montesori metod
- SLOBODA DETETA DA FUNKCIONIE u skladu
sa sopstvenim zakonitostima
- specijalno pripremljena stimulativna sredina
- potrebno obezbediti pravovremene odgovarajue aktivnosti period deje osetljivosti

- stimulativna sredina, serije vebi za motorno obrazovanje,uslovi za senzorno obrazovanje,

govorne vetine (pisanje, itanje, aritmetika)
Razvoj obrazovanja u 4 oblasti:
-razvoj ula;
-konceptualni ili akademski razvoj;
- razvoj kompetencija u praktinim, svakodnevnim aktivnostima i razvoj karaktera
Valdorf pristup
-Rudolf tajner obrazovanje i kolovanje mora polaziti od razvojnih potreba dece i adolescenata:
-Valdorfovi vaspitai nastoje da transformiu obrazovanje u umetnost koja obuhvata dete u celini,
neguju se pristupi kojima se uvaavaju svi aspekti na jedinstven i razumljiv nain.
- Cilj modela je da se kod dece razvije oseaj zapitanosti i potovanja prema ivotu.
-Naglaena kreativna strana dejeg rada i aktivnosti: osnovne aktivnosti za decu 3-6 godina su: igra,
pokret, mata.
-tipina Valdorf grupna soba za boravak dece poseduje veliku korpu sa drvenim blokovima,
jednostavnim lutkama,drvenim igrakama i posuem koje deca koriste svakodnevno;
-osnovni kvaliteti vaspitaa su: uravnoteenost, velikodunost, toplina, entuzijazam, i svest o tome
da su primer i model za ponaanje dece.
Valdorf ustanove:
male grupe dece,
usmerene prema njihovim individualnim potrebama i
mogunostima;
ne zahtevaju poto poto prilagoavanje deteta
Reo Emilija pristup
-pristup i model: stalno uspostavljanje, preispitivanje i graenje programa koji izrasta iz ivota,
potreba i svojstava konkretnih aktera u njihovoj svakodnevnoj interakciji
- odgovorna zajednica koja se kroz svakodnevno zajedniko delovanje i brigu o deci razvija i ui
- pojavljujui kurikulum - program koji nastaje u intenzivnoj interakciji dece, vaspitaa, roditelja i
njihovog okruenja
- njegovo ostvarivanje odvija se u formi kratkoronih i dugoronih projekata ije teme izrastaju iz
specifinih dejih interesovanja i potreba;
- velika panja posveuje se ureenju prostora obogaen materijalima za istraivanje i igru;
- materijalima ija dokumentaciona vrednost daje pun smisao postavci da je re o treem uitelju;
- sofisticirani sistem svakodnevnog dokumentovanja fotografije, video zapisi, zabeleene deje
izjave,crtei, skulpture, makete;
-koncept oslonjen na refleksivne praktiare sposobne da, umesto konkretnih ciljeva, postavljaju
hipoteze ( na osnovu poznavanja dece ), prate i dokumentuju procese traei i odgovore na pitanja
kako podrati razvoj dejih potencijala u duhu
vrednosti zajednice iz koje potiu

Jedinstveni nacionalni kurikulum vedske

1998. usvojen nacionalni model predkolskog vaspitanja i obrazovanja
- integrisani i inkluzivni pristup ( deca od 1 do 7 godine)
-osnovni zadatak predkolske ustanove je da osigura deci bezbednu sredinu koja e biti dovoljno
izazovna mi podsticajna za raznolike istraivake i igrolike aktivnosti deteta sa drugom decom i
resrpektivnim (u odnosu na deje potrebe) odraslim osobama.

- vanost dejeg doivljavanja zadovoljstva koje proizilazi iz napretka, prevladavanja tekoa i

doivljavanja samih sebe kao vrednih lanova grupe;
- predkosko vaspitanje treba da stimulie jeziki razvoj deteta i linog identiteta, stvaranje i
komunikaciju razliitim oblicima izraza;
- akcenat na problemu ouvanja prirode i ivotnesredine: ekoloki pristup;
- dovoljno prostora za line planove deteta, matu i kreativnost u igri.
5 posebnih celina Jedinstvenog nacionalnog kurikuluma vedske:
- Norme i vrednosti;
- Razvoj i uenje;
- Uticaj deteta;
- Predkolsko vaspitanje i porodica;
- Saradnja predkolskog razreda, kole i igraonice

3. Predkolski kurikulum
Modeli savremenih predkolskih programa:
model A i
model B
Dihotomija programa, ciljeva i metoda uenja u predkolskom detinjstvu:
Konstruktivistiki model programa (modeli zasnovani na igri i kreativnosti)
Instruktivistiki model programa (akademski modeli)
Konstruktivistiki model programa

u centar stavlja dete i njegovu uroenu sposobnost da ui u interakciji sa okruenjem

samo konstruie znanja
uloga odraslog je da ohrabruje, podstie i podrava izbore i napore deteta
prilagoava organizaciju, aktivnost, vreme i prostor

Instruktivistiki model programa

vaspita koji zna koja i kakva znanja su potrebna detetu
vano je strukturisati aktivnosti i kroz njih voditi dete u skladu sa didaktikim principima

KONSTRUKTIVISTI

INSTRUKTIVISTI

Aktivnosti inicirane od strane

deteta

Aktivnosti inicirane ili

usmeravane od
strane vaspitaa

Aktivnosti i teme bira dete

Aktivnosti i teme bira ili

usmerava vaspita

Kurikulum utemeljen na igri,

progresivistiki

Zasnovan na didaktikim i
tradicionalnim
kolskim principima

Razvojno prilagoen program

i metode

Ne vodi se rauna o
razvojnom prilagoavanju
programa i metoda

Podsticati dete da samo

konstruie svoja
sopstvena znanja

Bazina znanja se
sistematino
predstavljaju deci

Informalna, nestrukturisana
organizacija
rada u vaspitnoj grupi

Formalna, strukturisana
organizacija rada u
vaspitnoj grupi

Naglaavanje samog procesa

u aktivnostima

Naglaavanje produkata
aktivnosti

MODEL A

Predkolski programi koji polaze od deteta i podrazumevaju usmerenost na celovit razvoj

potencijala koje dete angauje kroz samo-determiniue aktivnosti, spontano istraivanje i u
igri - nazivaju se programi Modela A (sociokonstruktivistiki pristup )
Akcenat na intrinziki motivisanim aktivnostima i interakciji sa vrnjacima (u paru ili
manjoj grupi);
temelj razvoja simbolike funkcije i sredstvo urastanja u kulturu zajednice;
vano mesto pripada odrasloj osobi koje na indirektan nain podrava i podstie deji
razvoj;
uloga odraslog: priprema okruenje za igru, istraivanje i zajedniko uenje, nudi
raznovrsne ivotne situacije i materijale koji podstiu razliite naine doivljavanja i
izraavanja.
ciljevi i principi zajednikog ivljenja iskazani su u vidu ideja i vrednosti koje vaspita
razrauje za svako pojedino dete u dogovoru sa roditeljima.
9

Evaluacija je neformalna, zasnovana na posmatranju, praenju i beleenju

model A dominira meu lanicama EU, posebno u skandinavskim zemljama i u Italiji (Reo
Emilija )

Model B

Utemeljen na teorijama uenja i obrazovanja

koje akcenat stavljaju na aktivnost deteta
koju je osmislio odrasli.
Zadatak vaspitaa je da podstakne i motivie dete za uee u unapred pripremljenim
aktivnostima koje e omoguiti sistematsko uenje i razvojno napredovanje u
razliitim aspektima dejeg razvoja.
kurikulum predstavljaju manje ili vie razraeni razvojni i obrazovni ciljevi koje
prate informacije o tome ta i kako deca ue
najee definisani u vidu obrazovnih standarda ili ishoda uenja
povezani sa vetinama i znanjima na kojima se temelji dalje uenje i kolovanje
podrazumevaju izvesna prilagoavanja
veliki znaaj pridaje se razvoju govora i osnovnim akademskim vetinama
jezik se smatra osnovom razvoja viih mentalnih funkcija a njegova upotreba temelj
meta-kognicije
najuspeniji za poetno opismenjavanje i rano kolovanje zastupljen u Francuskoj,
Velikoj Britaniji, Australiji i u SAD

4. Odnos kurikuluma i programa

PROGRAM
program se pravi: moe biti statian i dovren
program je nuno uopten i apstraktan
PROGRAMIRANJE
programiranje je posao: kontinuiran i dinamian proces
programiranje vaspitno-obrazovnog rada sa grupom dece je konkretan posao
Programiranje je neposredno povezano sa vaspitno obrazovnom praksom i to dvojako:


Proaktivno kao neto to prethodi i usmerava konkretnu pedagoku akciju;

Retroaktivno kao neto to sledi i uslovljeno je prethodnom pedagokom akcijom.

Svaki vaspita programira svoj rad i ceo vaspitni proces na sledei nain:


vri izbor onoga ta e, kada i kako da radi sa decom polazei od svojih zamisli i
programskih zadataka ali uzima u obzir i iskustva iz prethodnog rada.
10

 Kurikulum je ono to se dogaa izmeu vaspitaa i deteta: nije statian, ve proces koji tee
i odvija se u dinamici meu ljudima, u vremenu i u osnovi je praktian jer se tie onoga to
ljudi rade.
 postoji nacrt kurikuluma i on sadri i program (ta e se i zato uiti, odnosno raditi) i plan
(kada e se uiti) ali sam kurikulum nije direktna i doslovna realizacija programa i plana.

RAZVIJANJE KURIKULUMA je:

 vaspitni proces;
 vaspitni program nije dat pre vaspitnog procesadati su problemi, ciljevi i naela;
 PROGRAM je nain oblikovanja samog ivota u dejem vrtiu.

PROGRAMIRANJE
nain oblikovanja ivota u dejem vrtiu

Obuhvata ukupan zajedniki ivot u vrtiu

to znai vrstu odnosa meu decom i izmeu njih i vaspitaa

Oblikovati ivot znai:

odluivati o tome kako e se iveti i ta e se raditi

ZVANIAN PROGRAM
Polazite koje se smeta
u

KONKRETAN KONTEKST
(konkretne uslove rada, konkretnu grupu dece)
i sa njima usklauje i menja
ukljuuje i

OBLIKOVANJE TOG KONTEKSTA

(strukturiranje prostora i vremena,
naina grupisanja dece,
preciziranje poloaja kako dece
tako i vaspitaa i drugih odraslih)
11

Kurikulum: operacionalizacija koncepta kurikulumskog razvoja

svesno promiljanje i sistematsko preispitivanje i proveravanje sopstvenih zamisli,

pretpostavki, ciljeva s jedne strane, i stvarnih postupaka i njihovih efekata, s druge
strane

Programiranje je deo integralnog strunog rada vaspitaa, deo jedinstvenog CIKLUSA koji
obuhvata:

programiranje
rad u grupi
Evaluaciju (samoevaluaciju)

Kurikulum se razlikuje od plana i programa u sledeem:

Kurikulum se temelji na analizi ivotnih situacija (potreba)

Kurikulum se utvruje demokratskim nainom-uestvuju svi koji se bave vaspitanjem u
vrtiu
Razvoj kulrikuluma utie na razumljivost programa s obzirom na ishode uenja
Kurikulum uzima u obzir objektivnu drutvenu stvarnost

Kurikulum: razliit pojam u odnosu na plan i program

kurikulum iri pojam- znaajno prelazi sadrajne okvire programa i ukljuuje organizaciju
prostora i vremena, kvalitet interakcije;
definie se kao vrsta odnosa meu uesnicima ljudima kontekstualizovani socijalni
proces u kome se osvetljava kompleksna priroda uenja deteta u vaspitno obrazovnoj
ustanovi;
on je i kompleksnost uslova koji mogu biti prepreka odvijanju vaspitno obrazovnog
procesa:
Program je samo polazite smeteno u konkretni kontekst (konkretnih uslova rada,
konkretne dece) u skladu sa kojim se reinterpretira, menja ili programira (razvija)

12

Kriterijumi razlikovanja kurikuluma/programa

USMERENOST

NIVO OSTVARENOSTI

Akademski ili predmetni

kurikulum akcenat na akumulaciji
organizovanih bazinih znanja; korpus
znanja omoguava ljudima da
efikasnije komuniciraju

Drutveno orijentisani kurikulum

jezgro kurikuluma bi trebalo
svima da omogui savladavanje istog
obrazovnog programa

Dete/uenikka samoaktualizaciji
akcenat na uenju koje doprinosi
socio-emocionalnom razvoju

stvarni ili prihvaeni

kurikulum (realnost
dejeg/uenikovog
iskustva doivljenog u
vaspitno-obrazovnoj
ustanovi)
zvanini ili planirani
kurikulum (ono to je
proklamovano
konceptom i programom
vaspitno-obrazovnog
rada)

Predlozi za razlikovanje pojma kurikulum od tradicionalno shvaenog nastavnog

programa:






da se neodreene formulacije zamene jasnim nastavnim zadacima

da zadaci vode ka ostvarivanju ciljeva uenja
redosled ciljeva striktno postavljen (taksonomija)
podaci o nainima za njihovu realizaciju
kontrola (povratna informacija) o rezultatu uenja

1. ta je programiranje?
PROGRAMIRANJE je nain oblikovanja ivota u dejem vrtiu.
Obuhvata ukupan zajedniki ivot u vrtiu: to znai vrstu odnosa meu
decom i izmeu njih i vaspitaa.
2. Definiite pojmove program i kurukulum?
Program je samo polazite smeteno u konkretni kontekst (konkretnih uslova rada,
konkretne dece) u skladu sa kojim se reinterpretira, menja ili programira (razvija)
Kurikulum je ono to se dogaa izmeu vaspitaa i deteta: nije statian, ve proces
koji tee i odvija se u dinamici meu ljudima, u vremenu i u osnovi je praktian jer
se tie onoga to ljudi rade.
3. Navedite razlike izmeu programa i kurikuluma?

13

Plan i program

Kurikulum

Orijentacija na sadraj

Orijentacija na ishode uenja

Planiranje usmereno na
vaspitaa

Planiranje usmereno na dete

Uloga vaspitaa prenos

znanja

Uloga vaspitaa facilitacija

uenja

Predavake metode

Vrednovanje produkta

Aktivne metode
Vrednovanje procesa i produkta

5. Otvoreni kurikulum kao ishod transformacije vaspitno-obrazovne prakse

Model A je koncept programa otvorenog sistema vaspitanja i obrazovanja
Polazite programa je dete, kao nedeljiva dinamina linost.
Vaspita je kreator, istraiva, praktiar i kritiar sopstvene prakse.
Ovaj model programa definie koncepciju vaspitanja i obrazovanja, ne zadaje program
uenja i poduavanja.
Na osnovu ovog programa, predkolske ustanove (vaspitai) vre izbor uslova i
podsticaja (sadraja), koji e obezbediti optimalan psihiki i fiziki razvoj dece.
POLAZITE PROGRAMA Model A

Dete ima potrebu i pravo da bude ono to jeste, raste i razvija se.
Dete je jedinstveno bie. Razvoj deteta se ne ostvaruje izdvojenim delovanjem na pojedine
strane linosti ili aspekte razvoja.
Svako dete ui i razvija se sopstvenim tempom.
Dete je socijalno bie i ima potrebu za odraslima, vrnjacima i decom drugih uzrasta.
Svako dete ima prirodnu potrebu da razume sebe i svet koji ga okruuje.
Dete ima uroenu motivaciju da ui i saznaje.
Dete ui kada za to ima lini razlog i kada ono to ui za njega ima znaenje.
Uenje je proces izgraivanja, a ne usvajanja znanja.
Dete ui putem interakcije sa socijalnom i fizikom sredinom, tako to neprestano menja i
prilagoava svoja prethodna iskustva i saznanja.
Za dete je igra posebno znaajna aktivnost. Ona je nain izraavanja i specifian oblik
uenja.
Predkolsko dete funkcionie na osnovu onoga to u datom trenutku jeste, ima i ume.

14

Sopstvenom aktivnou, kroz interakciju sa fizikom i socijalnom sredinom, ono se

potvruje i time stie neophodne pretpostavke za proirivanje sopstvenih principa, za
menjanje i razvoj.
Dete e biti spremno da reaguje na izazove novih uenja i saznanja, ako ima mogunosti da
dela, misli i izraava se u skladu sa svojim trenutnim moima i ako je prihvaeno i uvaeno
takvo kakvo jeste.
Svako dete u predkolskoj ustanovi je osobena linost, ono ima svoj nain miljenja,
oseanja, delanja, sopstvene potrebe, navike i interesovanja i svoje osobeno iskustvo.
Vaspitni postupak koji polazi od potovanja detetove linosti, mora pruiti priliku svakom
detetu da bude "svoje", mora mu pomoi da postane svesno svojih osobenosti, da ih prihvati
i razvija se sopstvenim tempom (vaspitno-obrazovni postupak ne treba da po unapred
isplaniranom sledu usmerava razvoj cele grupe dece).
Dete reaguje celim svojim biem, te je podsticanje optimalnog i harmoninog razvoja deteta
nemogue delovanjem samo na pojedine strane njegove linosti ili aspekte razvoja.
Za ukupan razvoj deteta presudnu ulogu ima socijalna interakcija - socijalni odnosi sa
odraslima i vrnjacima.
Dete predkolskog uzrasta jasno i gotovo neprestano ispoljava potrebu da razume svet koji
ga okruuje i da njime ovlada. Ono ima ideje o stvarima i tumaenja za pojave i dogaanja
koje je formiralo na osnovu ranijih iskustava. Netani odgovori deteta sa stanovita odraslog
ne mogu se zameniti "tanim" gotovim odgovorima. Dete treba da ih zameni na osnovu
interakcije sa fizikom i socijalnom sredinom - praktinom primenom, isprobavanjem,
proveravanjem, obrazlaganjem i dr.
Dete tei da razume i ovlada onim to za njega ima lini smisao i znaenje. Za takva uenja
nije ga potrebno spolja "motivisati" ali, to ne znai, da decu treba prepustiti samima sebi.
Postoji sutinska razlika izmeu izazova koji prua primer odraslog, deteta, nivoa
informacije, i izlaganja gotovih znanja koje deca treba da usvoje.
Specifian i posebno vredan oblik uenja predkolskog deteta je igra. U njoj ono, angaujui
sve svoje kapacitete, prerauje i prisvaja steena iskustva, to znai da istovremeno postaje
svesno tih iskustava (emocionalnih, socijalnih, kognitivnih...).
Predkolska ustanova mora da obezbedi dovoljno prostora, materijalnih sredstava i povoljnu
klimu za slobodnu igru dece, da je kultivie indirektnim uzorima iz umetnosti i drugih
domena ljudskog stvaralatva.

Izgradnja humanistiki usmerenog kurikuluma

Koraci - definisanje osnovnih postavki o:
prirodi razvoja i uenja deteta
prirodi i funkciji vaspitanja i obrazovanja
ureenju i organizaciji instutucionalnog konteksta
nainu uestvovanja roditelja
kako e se planirati (izbor sadraja, kako e se uiti i pouavati)
kako e se vrednovati napredovanje dece i vaspitaa
kakve su mogunosti primene u drugim uslovima (didaktika komponenta)
kurikulum se ne donosi unapred, strogo odreen i zavren;
gradi se i razvija zajednikom akcijom praktiara, po potrebi i istraivaa;
gradnja ili razvijanje kurikuluma znai prevoenje vaspitno obrazovne koncepcije u
vaspitnu praksu;
na osnovu zajednike analize i rasprave potvruju se, odbacuju, dograuju i stvaraju novi
dalje se dograuje i usavrava kurikulum;

15

gradi se i razvija na osnovu konkretne prakse akcenat se stavlja na naine, postupke i

metode rada a manje na programske sadraje zato se vie smatra istraivanjem vaspitno
obrazovne prakse;
novina ovog pristupa praktiar istrauje svoju praksu, proverava teorijske hipoteze;
razvijanje kurikuluma je pokuaj prevladavanja jaza izmeu teorije i prakse;
vie je usmereno na akcijski pristup-istraivanju u kome su praktiari istovremeno i
istraivai;
novi pristup reflektuje se na celokupnu vaspitno obrazovnu praksu jer se menja struni
profil vaspitaa.

1. ta je polazite program modela A ?

Polazite programa (modela A) je dete, kao nedeljiva dinamina linost.

2. Na koji nain se izgrauje otvoreni kurikulum?

Otvoreni kurikulum:

gradi se i razvija zajednikom akcijom praktiara, po potrebi i istraivaa;

gradnja ili razvijanje kurikuluma znai prevoenje vaspitno obrazovne koncepcije

u vaspitnu praksu;

6. Znaaj posmatranja dece za razvijanje kurikuluma u vrtiu

Svrha posmatranja:
 vaspita odreuje polazne osnove za razvijanje programa
 utvruje inicijalno stanje
 procenjuje efikasnost svog rada
 osnauje kompetencije
 bolje upoznaje dete i vaspitnu grupu
 podstie dete da bolje koristi svoje kapacitete
Proces posmatranja:
 fokusiranje na svako pojedinano deteindividualizovanje
 obuhvata sve uesnike i dogaanja u grupiposmatramo pojedino dete, grupu i posredno
sebe
 predstavlja osnovu za kritiku refleksiju, samoevaluaciju i evaluaciju
 stalno se mora imati na umu kontekst u kome se dogaaj odvija u celini
Karakteristike posmatranja

smiljeno i plansko postupanje u prikupljanju odreenih injenica vanih za vaspitno
obrazovni procesosnovni cilj posmatranja je da se na osnovu dobijenih podataka sazna
sutina odreene pojave ili ponaanja sa:
 odreenim zadacima
 potrebnim informacijama
 predmetom posmatranja
16

 vremenskim periodom
 tehnikama i instrumentima
Predmet posmatranja:







ponaanje dece
verbalne reakcije
meusobna komunikacija
odnosi meu decom
razvoj i tok odreene pojave
produkti dece nastali u vaspitno obrazovnom procesu

Vrste posmatranja:
interaktivno
kratkotrajno
dugotrajnokontinuirano i periodino
u odnosu na vrstu podataka koje dobijamo:
Fenomenolokokoristi narativne, kvalitativne tehnike i instrumente
Sistematsko posmatranjekoristi strukturirane, kvantitativne tehnike i instrumente
Fenomenoloko posmatranje





daje taan opis pojave, uz mnotvo detalja ali zavisi od moi zapaanja posmatraa
daje jedinstvenu celinu dogaaja i pogodno je za posmatranje sloenih fenomena
daje podatke o kontekstu i omoguava tumaenje, ali nije pogodno za kvantifikaciju
otvorenog je tipa, nastoji da poe od osveivanja subjektivnog ali trai dosta vremena

Sistematsko posmatranje

daje mogunost poreenja posmatranja vie posmatraa ali ne daje sliku celokupne
situacije
mala mogunost za propuste tokom beleenja ali ne daje opis ponaanja i podatke o
uzrocima
ne trai puno vremena ali je zatvorenog tipa jer ne predvia menjanje kategorija u toku
samog posmatranja
prua kvantitativne podatke ali zamagljuje postojanje subjektivnog
Neodvojivi deo posmatranja je beleenje

17

Narativna
bele
beleka

-instrument fenomenolokog posmatranja

-obuhvata sve oblike ponaanja
dogaaji se belee tano onako kako se
deavaju (u odreenom vremenskom
periodu)
- moe se posmatrati ponaanje jednog
deteta ili grupe dece
- mora se definisati ta i zato se posmatra
- sadri opis konteksta (vreme, mesto,
ambijent,akteri,...)

Narativna
bele
beleka o
de
dejoj igri

Kada (u kom delu reima dana se igra

deava)________________________
Prostor, mesto gde se deava igra ______
Deca koja uestvuju u igri:
broj dece ________ od toga:
deaci__________devojice____________
imena dece: ___________________
Vreme trajanje igre (kada je igra poela i kada se
zavrila)
_____________________________________
Tok igre (zabeleiti sve to deca rade i ta govore
u toku igre, gestove, izraze lica, koje predmete
koriste u igri i naine kako ih koriste; uee
vaspitaa, uee druge dece koja ulaze u igru ili je
ometaju; kako se igra zavrava

18

Prednosti

Nedostaci

jednostavna tehnika
beleenja

moe biti propusta u

beleenju (ukoliko

bogat izvor podataka o

ponaanju i kontekstu
deavanja

posmatra nije dovoljno

vet, zbog zamora,
skretanje panje na drugi
dogaaj,... to se moe
izbei)

moe da se belei
ponaanje (aktivnost)
jednog deteta ili grupe dece

video snimanjem i
naknadnom analizom
video snimka

osnovni zahtev u zapisima kod narativnih tehnika je objektivno beleenje sa preciznim

opisom ponaanja ili dogaaja

ZAPIS vaspitau treba da ponudi injenice i podatke a ne line sudove i zakljuke

Mogue greke u narativnom zapisu:
 zapisivanje linih stavova
 izostavljanje nekih injenica
 redosled dogaaja u zapisu ne odgovara redosledu dogaaja u stvarnosti
SMERNICE za objektivan narativan zapis:
1. Opiite okruenje
2. Citirajte govor deteta
3. Opisujte samo ono to dete radi koristei rei koje opisuju
4. Koristite posebnu reenicu za svaki dogaaj
5. Vodite rauna o redosledu, notirajte vreme kada se neki dogaaj desio
6. Jasno odvojite ono to je va komentar ili interpretacija dogaaja
7. Ne zapisujte ono to niste videli

Anegdotska beleka

narativno opisivanje znaajnih dogaaja koji su bili posmatrani ili znaajnih detalja u
ponaanju koji su se desili tokom neke aktivnosti

promena ponaanja u nekoj aktivnosti se posmatra od poetka do kraja

opisuje se tano onako kako se deava

anegdotski zapis piemo u trenutku kada se sluaj desi ili neposredno posle toga

19

Anegdotska
bele
beleka

-instrument fenomenolokog
posmatranja
- koristimo kada elimo da zabeleimo
jedan dogaaj koji ima posebno
znaenje za dete ili grupu dece
- beleimo (odmah) nakon to se
dogaaj desio.

Izrada
protokola
anegdotske
bele
beleke

Cilj:____________________
Mesto:__________________
Vreme:__________________
Grupa:/dete/:_____________
Posmatra:_______________
Opis dogaaja
...................................................
Komentar................................

20

Prednosti

Nedostaci

Ne zahteva unapred
specifikovanje vremena za
posmatranje

Meanje subjektivnog i
objektivnog

Moe da se belei sve to

nam se uini da je vano

Nepotpunost opisa i esto

uoptenost

Ne zahteva sistematsku
pripremu

Neselektivnost zabeleenog

Strategije:
1. Jasan opis injenica
2. Belei se odmah nakon posmatranog ponaanja ili dogaaja
3. Zapisuje se vreme, kontekst i radnja koja se deavala
4. Opisuje se dogaaj u celini osnovna radnja, kljune osobe, citirane reenice
5. Opisuje se taan redosled dogaanja onim redom kojim se odigrao
6. Voditi rauna da se ponaanje opie (ta neko radi)
7. Tumaenja posmatraa treba da budu jasno obeleena

Belenica sadri:









Podatke posmatranja
Oseanja
Stavove
Percepcije
Refleksije
Hipoteze
Analizu dogaaja
Komentar

Savet vaspitaima:
 Treba da se vodi redovno
 Zapisuju se deavanja zasnovana na injenicama i mislima
 Zapis treba da bude u vidu opisa onoga to se desilo
 Zapisi se uporeuju izmeu sebe povezuju se sline teme, aktivnosti, povratne informacije
u sistem
 Zapisuje se vreme beleenja
 Zapisuje se analiza i interpretacija

21

Tematske kartice

vode se prilikom duih posmatranja vie vremenskih perioda

detaljno se belei samo ono to je unapred predvieno i planirano da se posmatra
svaka kartica se koristi za beleenje utisaka na posebnu temu
zapisi se za po jednu temu unose svaki dan i na taj nain se stvara slika o raznim pitanjima
dobra osnova za evaluaciju

Interpretacija podataka narativnih tehnika

objektivnost
ne praviti pretpostavke i hipoteze van podataka koje dobijamo posmatranjem
izbegavati rei uvek i nikad
izbegavati etiketiranje
ne donositi prebrze zakljuke
u interpretaciji izbegavati vrednosne sudove

1. ta je svrha posmatranja?
 vaspita odreuje polazne osnove za razvijanje programa
 utvruje inicijalno stanje
 procenjuje efikasnost svog rada
 osnauje kompetencije
 bolje upoznaje dete i vaspitnu grupu
 podstie dete da bolje koristi svoje kapacitete
2. ta moe da bude predmet posmatranja?
 ponaanje dece
 verbalne reakcije
 meusobna komunikacija
 odnosi meu decom
 razvoj i tok odreene pojave
 produkti dece nastali u vaspitno obrazovnom procesu

22

7. Deji vrti kao organizacija koja ui

 cilj predkolskog vaspitanja i obrazovanja je da se doprinese celovitom razvoju deteta
predkolskog uzrasta, tako to e mu pruiti uslove i podsticaje da razvija svoje sposobnosti
i svojstva linosti, proiruje iskustva i izgrauje saznanja o sebi, drugim ljudima i svetu.

Ciljevi predkolskog vaspitanja i obrazovanja su da dete:

otkriva, upoznaje samoga sebe - da razlikuje delove tela, upoznaje svoje potrebe, opaanja,
oseanja i misli;
otkriva, izgrauje i ovladava razliitim nainima izraavanja: telom, pokretom i gestom,
likovno i plastino, muziki i verbalno;
istrauje i prihvata svoje moi i granice kao osnovu poverenja u sebe;
proiruje svoje moi i granice, delovanjem na sredinu i interakcijom sa drugima;
pomou umetnikih medija i kroz igru razvija svoje kreativne potencijale;
razvija odnose i stie iskustva i saznanja o drugim ljudima - da na osnovu sigurnosti i
poverenja u sebe gradi otvorenost i poverenje prema drugima;
upoznaje i razume pravila ponaanja i ophoenja u grupi i sredini u kojoj ivi i izgrauje
elementarne moralne norme;
naui da prepozna i uvai potrebe i oseanja drugih; razvija prijateljske i saradnike odnose
sa vrnjacima i odraslima;
proiruje iskustva i produbljuje razumevanje drutvene i kulturne stvarnosti (ljudski rod,
socijalne institucije, obiaje i tradicije, kulturne razlike);
koristi i razvija razliite naine komunikacije sa drugim ljudima;
ui da saslua i uvai ideje i miljenja drugih ali i da im suprotstavi svoje gledite;
razvija sposobnosti pregovaranja i dogovaranja;
saznaje svet oko sebe i razvija naine delovanja na njega - da otkriva i upoznaje svojstva i
odlike predmeta i pojava u svojoj okolini na osnovu sopstvene aktivnosti (posmatranja,
poreenja, praktinih radnji, istraivanja, isprobavanja i proveravanja pretpostavki,
funkcionalnih i konstruktivnih igara) gradei diferenciranu sliku sveta;
razvija intelektualnu samostalnost kroz samostalno iznoenje svojih ideja, isprobavanjem,
oslobaanjem dominacije perceptivnih informacija;
osposobljava da na konstruktivan i kreativan nain koristi predmete i informacije.
Sfere detetovog delovanja, saznanja i razvoja se preklapaju i uzajamno uslovljavaju: dete
otkriva svoje moi i granice upravo u interakciji sa fizikom i socijalnom sredinom isto kao
to njegovi odnosi sa socijalnom sredinom i snalaenje u materijalnom svetu zavise od toga
koliko poznaje samog sebe i koliko je u stanju da svoje postupke uskladi sa informacijama
koje dobija iz sredine.

Prevoenje ciljeva u zadatke

Vaspitni ciljevi ostvaruju se u predkolskoj ustanovi kroz niz spontanih situacija,

slobodno odabranih ili zajedniki planiranih aktivnosti (ivotno-praktinih, govornih,
drutvenih, igrovnih, sportsko-rekreativnih, umetnikih, izraajno-stvaralakih,
23

istraivako-saznajnih...), pri emu se koriste razliita sredstva (sopstveno telo, usmeni i

pisani jezik, likovni, plastini i vizuelni mediji, muzika i ples, matematika), materijali
(predmeti svakodnevne upotrebe, igrovni i didaktiki materijali, produkti kulture i
umetnosti) i metode (posmatranje, isprobavanje i istraivanje, izraavanje, vebanje,
stvaranje).

Ciljevi se odnose na sve uzraste vrtia

Individualnost
Samostalnost
Ouvanje zdravlja i podsticanje telesnog razvoja deteta
Kreativnost
Drutvenost
Emocionalna stabilnost i svest o sebi
Sticanje znanja i umenja

Deji vrti kao organizacija koja ui-potrebna konkretizacija ciljeva

Konkretizaciju ciljeva izvriti sa aspekta prakse
Ciljevi se kombinuju vie njih istovremeno
INDIVIDUALNOST
Obezbeivanje uslova u kojima e svako dete moi nesmetano da ispolji, prepozna i razvija svoje
prirodne, autentine sposobnosti i sklonosti glavni ishod tematskog naina planiranja treba da bude
DETE KAO INDIVIDUA SA SVOJIM OSOBENOSTIMA
SAMOSTALNOST
Formiranje kulturno higijenskih navika
Radnih navika
Samostalno korienje stvari i predmeta iz neposredne okoline
Sposobnost da se napravi izbor ideja, igara, sredstava i samostalno organizovanje igre
Umenost u korienju svih prostora vrtia
Reavanje konflikata uz minimalnu pomo odraslih
Samostalnost prilikom reavanja ne samo praktinih nego i misaonih problema)
negovanje originalnosti, samostalno nalaenje argumanata)
Ouvanje zdravlja i podsticanje telesnog razvoja deteta
Zadovoljavanje osnovnih dejih potreba za hranom,snom, odmorom, boravkom na
sveem vazduhu
Obezbeenje preventivne zdravstvene zatite u saradnji sa zdravstvenim osobljem
Podsticanje razvoja motorike, razvoj prirodnih oblika kretanja (hodanje, tranje,
puzanje)
Podsticanje razvoja bio-motorikih sposobnosti (snage, brzine, spretnosti, okretnosti)
Osposobljavanje za orijentaciju tela u prostoru
Razvoj oseaja za ritam i usklaivanje ritma i pokreta
Prevencija deformiteta
KREATIVNOST
stvaralako izraavanje i podsticanje ekspresije kroz pokret, govor, likovni, dramski i
muziki medij
24

iznalaenje i produkcija novog i neobinog u bilo kom domenu stvaranja

negovanje originalnog pristupanja problemima i pronalaenje razliitih naina i
strategija za njihovo reavanje ( u igri, svakodnevnom ivotu, u radu sa sadrajima iz
umetnosti, naunih disciplina, sportsko -rekreativnog i drugih domena )

DRUTVENOST
razvijanje oseanja pripadnosti grupi
potovanje drugih (razumevanje i uvaavanje potreba, oseanja, ponaanja)
negovanje saradnikog ponaanja (dogovori, tolerancija) i zajedniko reavanje
konflikata
stvaranje i prihvatanje odreenih pravila ponaanja i dogovora (u razliitim sredinama i
situacijama)
negovanje slobodne komunikacije sa decom i odraslima
EMOCIONALNA STABILNOST I SVEST O SEBI

upoznavanje sa mogunostima i granicama sopstvenog tela i linosti

negovanje doivljaja sebe kao jedinstvene i neponovljive linosti
uoavanje kontinuiteta sopstvene linosti u razliitim stanjima i fazama razvoja
(identifikovanje razliitih emocija)
razvijanje samopouzdanja, poverenja u sopstveno miljenje
ispoljavanje i razumevanje svih vrsta emocija
odlaganje potreba i prihvatanje neuspeha

STICANJE ZNANJA I UMENJA

podravanje prirodne motivacije i radoznalosti koju deca poseduju

otkrivanje razliitih naina sticanja znanja kroz aktivno samostalno dolaenje do
odgovora
otkrivanje naina povezivanja i sreivanja informacija, razliitih tipova sadraja i
iskustava na vie razliitih naina
primena steenih znanja u novim situacijama
otkrivanje uzrono-posledinih odnosa meu stvarima i pojavama
sticanje osnovnih pojmova o svetu koji dete okruuje

"Deca ue ono to ive".

Uenje je proces aktivne konstrukcije i rekonstrukcije znanja. Poetak bilo kog uenja nije
neznanje ve prethodno znanje, rezultat ranijih iskustava i uenja.
Uenje ima sopstvenu, unutranju motivaciju, ono je voeno i pokrenuto linim smislom,
potrebama i interesovanjima.
Uloga vaspitaa je u procesu uenja dece vie uloga posrednika i pomagaa nego direktnog
izvora znanja.
Ona podrazumeva praenje, prepoznavanje i otkrivanje onoga to deca znaju, njihovih
potreba i interesovanja i tek na osnovu toga planiranje sredine, materijala i aktivnosti koji
mogu biti podsticaj i prilika za nova uenja ali i za irenje i stvaranje novih potreba i
interesovanja.
25

U izboru i planiranju sadraja obrazovanja vaspita se rukovodi istim naelima koja vae za
celinu vaspitno-obrazovnog rada, uz uvaavanje prirode vrsta znanja kao i njihove kulturne
specifinosti i znaaja.
Izvori sadraja nalaze se pre svega u realnom ivotnom kontekstu deteta, kako u detetu tako
i van njega, a tek potom su to skupovi znanja i umea pohranjeni u naukama, umetnosti,
usmenoj, pisanoj i materijalnoj tradiciji, koji pre slue vaspitau kao izvor ideja za
planiranje i organizaciju vaspitno-obrazovnog rada nego to mogu biti doslovni sadraji koji
se saoptavaju deci.

Vaspitno obrazovna ustanova se organizuje u zajednicu praktiara koja podstie zajedniku

odgovornost za:

kontinuirano uenje
sukonstruisanje kurikuluma
poboljanje vaspitno- obrazovne prakse
uspeh dece/uenika i tako se razvija u organizaciju koja ui

1. Koja je uloga vaspitaa u procesu uenja dece?

Uloga vaspitaa je u procesu uenja dece vie uloga posrednika i pomagaa nego
direktnog izvora znanja.

Ona podrazumeva praenje, prepoznavanje i otkrivanje onoga to deca znaju,

njihovih potreba i interesovanja i tek na osnovu toga planiranje sredine, materijala i
aktivnosti koji mogu biti podsticaj i prilika za nova uenja ali i za irenje i stvaranje
novih potreba i interesovanja.

8. Posmatranje i beleenje podataka o aktivnostima dece i vaspitaa

TA POSMATRATI?
TA BELEITI?
TA BI MOGLE BITI ULOGE VASPITAA?
TA BI BIO SADRAJ EVALUACIJE I KAKO BISTE TA ZAPAANJA
ISKORISTILI ZA PLANIRANJE SLEDEIH KORAKA ZA DECU?

ta sve vaspita belei?

Reakcije na razliite situacije
Materijali i igrake koje najee koristi
ta najee pita
Kako se uklapa u reim dana
Samostalnost ...
26

Odnos dece prema drugoj deci i odraslima

POSMATRANJE I SVAKODNEVNO SLUANJE DECE JE KONTINUIRAN PROCES

KOJI TRAJE DOK TRAJE PROGRAMIRANJE
Studija sluaja: Marko
Korpa koja je ispunjena velikim brojem materijala: pravljene zveke, pliane lutke, loptice, i dr.
predstavljena je jedanaestomesenom Marku koji istrauje sadraj korpe.
TA JE
KAKO MARKO SEDI I KAKO POSEE SA PREDMETIMA.
POTREBNO
KOJE SU MU OMILJENE STVARI.
POSMATRATI: KOLIKO VREMENA PROVODI U ISTRAIVANJU.
KAKO NAJRADIJE ISTRAUJE DA LI STAVLJA STVARI U USTA ILI IH
JEDNOSTAVNO OPIPAVA ILI IH GLEDA.
DA LI KORISTI OBE RUKE.
DA LI SA PODJEDNAKOM LAKOOM PODIE STVARI KORISTEI LEVU I
DESNU RUKU. DA LI MARKO DRI PREDMETE VAN KORPE KAO DA
HOE DA IH POKAE.
DA LI PRAVI NEKE ZVUKOVE DA LI SE SMEJE, GUE...?
ta beleiti:

Kljune stvari o Markovim interesovanjima, njegovim fizikim vetinama,

njegovom ukljuivanju na primer, koliko vremena provodi u istraivanju blaga iz
korpe. Ovo moe biti zabeleeno u svesku i sve to se proceni kao vano moe se
saoptiti roditeljima.

ta bi moglo
biti drugaije
uraeno da kako
bi se Marko
podstakao na
istraivanje:
Evaluacija:

Da li su svi predmeti u korpi adekvatni da ih dete dri, stavlja u usta, baca ili
isputa?
Da li bi Marko due bio zainteresovan da je neka kljuna osoba ostala pored njega
dok istrauje?
Da li su Marku smetali zvuci, ili ga je ometalo neije obraanje njemu, neiji
pokuaj da privue njegovu panju?
Vaspitai razgovaraju o tome ta su nauili o Markovim interesovanjima, njegovom
razvoju, ukljuujui njegove fizike vetine i o tome kako je uio istraujui sadraj
korpe. Oni mogu da diskutuju o tome da li je njihova vlastita interakcija bila
adekvatna za ovu aktivnost uobiajeno je da odrasli tiho posmatra bebe dok
istrauju korpu s blagom. Mogu razmotriti da li su sva sredstva po zavretku
aktivnosti jo uvek bezbedna i da li je potrebno neka ukloniti a neka dodati. Potom
mogu odluiti o sledeim koracima za Marka i druge bebe u grupi.

ta bi praktiari
sledee mogli
da uine:

Ako su nauili da Marko na primer voli sjajne predmete mogli bi da se potrude da

nabave jo takvih predmeta i materijala sa kojima bi se Marko igrao u razliitim
oblastima, na primer obezbeujui jednostavan kanap pun sjajnih predmeta koje bi
Marko posmatrao kada je napolju ili pruajui mu jak svetlucavi papir koji bi on
istraivao u sobi na podu.
Takoe bi mogli da planiraju da mu ponude da istrauje iste predmete sledei put jer
je bio jako zainteresovan za njih, ili da mu daju druge predmete u korpi jer su
primetili da je vrlo brzo izgubio interesovanje za aktivnost.

27

JEDINSTVENO
DETE
Marko je u stanju da
vri izbore i osetljiv
odrasli ga uva i ini
da se dete osea
zatieno i sigurno.

POZITIVNI
ODNOSI
On je sposoban da
bude samostalan uz
podrku odraslog.

Odrasli su
obezbedili
raznovrsne
materijale i oblike u
korpi (meke,
hrapave, tvrde,
klizave i sl.).To
pomae Marku da
otkriva razliite
teksture to e ga
voditi ka tome da ih
kreativno koristi u
budunosti.
Marko pokazuje
Marko je u stanju da
sposobnost da
istrauje i bude
komunicira delei
zainteresovan za
svoje interesovanje za predmete u korpi jer
predmete sa odraslim je u okruenju
putem pokazivanja.
brinog poznatog
odraslog.
Aktivnost podrava
njegovo uenje
dozvoljavajui mu da
samostalno istrauje.
To podstie njegovu
radoznalost i njegove
fizike vetine.

SREDINA ZA
UENJE
Posmatranje pomae
odraslom da otkrije
da li Marko koriste
prilike za uenje
koje su ponuene i
da li je to primereno.
Marko ima vremena
i prostora da
istrauje korpu koja
je na takvoj visini da
je lako moe
dohvatiti i dovoljno
je privrena da
nee da se preturi
preko njega kada se
on nasloni. Sredstva
su ista, prijatna i
interesantna.
Sredina je ureena
na takav nain da
podstie izbore o
tome ta dete eli da
radi ak i kod ovako
male dece. Iako je
on na mirnom mestu
za ovu aktivnost, on
bi mogao, ako eli
da nae neto drugo
to bi eleo da radi.

UENJE I RAZVOJ
Marko otkriva svojstva
predmeta kao na primer,
kakve su teine, ta mogu da
urade, ta on moe da uradi sa
njima i kako se ponaaju kada
on njima manipulie...
Ova aktivnost omoguava
odraslom da Marko dopusti
neprekinuto vreme,
podravajui njegov socioemocionalni razvoj. Odrasli
mogu da primete kako Marko
pokazuje svoja oseanja kao
to su zadovoljstvo, interes,
uzbuenje, frustracija. Ovakve
aktivnosti takoe podstiu
vebanje koordinacije okoruka (fiziki razvoj).
Ako Marko izgubi
interesovanje za korpu, odrasli
e to prepoznati zahvaljujui
posmatranju njegovog govora
tela i odgovorie na svaki
zvuk ili pokret koji izraava
gubitak interesovanja.
(lini, socio-emocionalni
razvoj, govor i komunikacija)

Zato je vano da u vaspitnoj grupi VASPITA primeti sledee:

TA BI TREBALO DA VIDIMO
Vaspitai posveuju vreme posmatranju dece tokom
slobodne igre i beleenju svojih uvida koje ostvare o
potrebama, interesovanjima i mogunostima svakog
deteta.
Kada pitamo o detetu, vaspita tano opisuje deje
mogunosti i postignua, kao i ciljeve za
promovisanje dejeg razvoja.
Deca prave izbore s obzirom na to u kojim
aktivnostima ele da se angauju i kako da koriste
materijale
Vaspitai reaguju na decu na naine koji pokazuju
da oni dobro poznaju decu i da uzimaju u obzir
deje individualne potrebe.

ZATO
Paljivo posmatranje dece u njihovom
prirodnom okruenju je najbolji nain da se
utvrde stvarne mogunosti i potrebe svakog
deteta
Svi vaspitai treba da priznaju da je svako dete
jedinstvena individua sa svojim osobenim
snagama, potrebama i interesovanjima.
slobodan izbor omoguuje deci da uestvuju u
aktivnostima koje su im interesantne,
znaajne.
Dnevne interakcije sa svakim detetom pruaju
odline mogunosti za izlaenje u susret
individualnim potrebama.
28

Izabrani i izloeni materijali koji odraavaju

razumevanje da su deca u vaspitnoj grupi na
razliitom razvojnom stupnju i da imaju potrebu da
nau materijale koji ih zanimaju i izazivaju.
Vaspitai posveuju panju deci koja su manje
verbalno spretna kao i onoj koja su elokventna i
koja trae panju odraslih.

Jedan od najlakih naina da se individualizuje

program predstavlja nuenje izbora koji su
primereni rastuim sposobnostima i
interesovanjima dece.
Lako je ignorisati tihu decu osim ako vaspita
tei upoznavanju i podravanju svakog deteta.

Kada se u vaspitnoj grupi nalaze deca sa

Prostor, materijali i aktivnosti prilagoavaju se deci smetnjama u razvoju, sredina treba da bude
sa smetnjama u razvoju.
prilagoena tako da omogui uee svakog
deteta to je vie mogue.
Vaspita je ukljuen u periodima slobodne igre u
Nije teko individualizovati program ako je
interakciju sa jednim detetom ili sa malom grupom vaspita navikao da radi sa decom u malim
dece.
grupama.
Znaci upozorenja da vaspitai ne individualizuju program
Znaci upozorenja
Vaspita usmerava sve aktivnosti prema unapred
odreenom planu, bez obzira da li deca izgledaju
zainteresovano ili ukljueno.
Standardizovani testovi su jedino sredstvo koje se
koristi za utvrivanje sposobnosti i potreba
svakog deteta.
Vaspitai koriste rezultate testova u funkciji
podvrgavanja dece drilu kako bi ona ostvarila
bolje rezultate.
Po pravilu, aktivnosti su planirane za celu grupu
pre nego to se dozvoljava vreme da deca biraju
svoje aktivnosti i rade sama ili u malim grupama.
Individualni dosijei o svakom detetu ne asdre
anegdotske beleke, ek-liste o posmatranju, skale
procene, uzorke dejih radova ili zabeleke
dobijene sa zajednikih sastanaka sa roditeljima.
Svi deji radovi, crtei izgledaju isto.

Zato bi ovo moglo da se deava

Fokus je na onome ta treba nauiti i na onome
to vaspita eli da sva deca naue pre nego na
osobenim potrebama i interesovanjima
pojedinog/svakog deteta u grupi.
Vaspitai moda oseaju potrebu da koriste
standardne mere za identifikaciju onoga to
dete moe i ne moe da uini kao osnovu za
njihovo poduavanje.
Vaspitai moda oseaju da je to najbolji nain
da se deca pripreme za kolu.
Vaspitai oseaju da deca vie naue tokom
uea u aktivnostima koje polaze od odraslog.
Vaspitai moda nisu ovladali vetinama
posmatranja i dokumentovanja dejeg razvoja.

Deci se daju abloni i modeli koje treba da

prate da bi proizveli iste/sline umetnike
radove. Vaspitai moda oekuju da se svi
prilagode standardima odraslog.

9. Koncept sukonstruisanja kurikuluma.

Predkolsko vaspitanje specifian deo vaspitno obrazovnog sistema koji se bavi

vaspitanjem i obrazovanjem dece predkolskog uzrasta.
Ciljevi se temelje na celovitosti i nedeljivosti vaspitanja, nege i zatite i obrazovanja dece
predkolskog uzrasta.
Uenje utkano u svaki segment zajednikog ivljenja dece i odraslih
29

Programsko usmerenje sadri samo osnovne ideje i naela, odabir programa temelji se na
razvojnim i individualnim osobenostima a ne na rigidnom planiranju uenja.

Predkolski kurikulum u irem i uem smislu

U irem smislu: slubena vaspitno-obrazovna koncepcija, zajednika na nivou drave,

propisana aktima koji sadre temeljne ideje i naela vaspitanja i obrazovanja (OSNOVE
PROGRAMA)
U uem smislu: vaspitno-obrazovna koncepcija koja se zajedniki razvija, tj.sukonstruie
u odreenoj vaspitno-obrazovna ustanovi i koja korespondira sa kvalitetom uslova
(fizikog i socijalnog okruenja) za ivljenje, uenje i vaspitanje dece u njoj.
Vano je razlikovati kurikulum shvaen kao koncepciju propisanu na nivou drave od
koncepcija koje se u pojedinim ustanovama razvijaju menja se, modifikuje, oblikuje s
obzirom na specifian kontekst, tj.kulturu svake ustanove kao i okruenja.
procesom sukonstruisanja kurikuluma ne moe se direktno upravljati,
umesto direktnog upravljanja potrebno je kontinuirano istraivati vaspitno obrazovnu
praksu
koncept sukonstruisanja kurikuluma temelji se na ljudskim aktivnostima i interakcijama
u odreenom kontekstu- ono je i socijalni proces; zajedniko traganje za problemima u
praksi

Koncept dinamike kompleksnosti

promene kurikuluma deavaju se u nepredvidivim okolnostima, u socijalnom kontekstu,
povezano sa interakcijama ljudi koji dele odgovornost za taj proces kao i za njegov ishod

teorijska podloga pristupa, tzv. Skaliranje proces zajednike izgradnje kurikuluma koji se
fokusira na sloene meuodnose unutar socijalnog konteksta ustanove
vaan deo zajednike perspektive, prihvatanje ideje da promena kurikuluma predstavlja
realizaciju dugotrajnog plana koji se zove kontinuirano menjanje i poboljanjezajednika
vizija.
viesmernost uticaja ukljueni ljudi razliitih intencija, interesa i interpretacija
sukonstrukcija kurikuluma dugotrajan istraivaki proces usmeren na zajedniko
otkrivanje i otklanjanje problema

Odnos kurikuluma i vaspitne prakse kao put razvoja ideje sukonstrukcije kurikuluma

istraivanja pokazala da menjanje kurikuluma vie

predstavlja posledicu menjanja, tj.unapreivanja vaspitno-obrazovane prakse a manje uzrok
tog menjanja
nijedan program ne moe dovesti poboljanja vaspitne prakse
umesto traenja najboljeg programa potrebno je razvijati novi i potpuno drugaiji pristup
promenama
pokuaji menjanja kurikuluma preduzeti u SAD 60 tih godina prolog veka- akcenat bio na
strogom struktuiranju programa, detaljnoj razradi ciljeva i zadataka, sadraja

Hed-start program

podravao teorijske postavke o povoljnim efektima vaspitne intervencije u ranim uzrastima

30

primenjen na decu iz siromanih porodica tokom letnjih meseci sa ciljem da im se obezbedi

predkolsko vaspitanje i obrazovanje i ublae posledice raznih vrsta uskraenosti
u izvesnom smislu predstavljao je ponavljanje programa koji su se realizovali u
tradicionalnim institucijama
ove programe pohaala najee deca srednje klase, a programi takoe bili orijentisani na
sposobnosti dece pripadnika tzv. srednjeg sloja, nije bila naglaena potreba ubrzavanja
intelektualnog razvoja
teio je spreavanju negativnih uticaja kulturno depriviranih porodica na razvoj dece
pored ostvarivanja obrazovnog programa znaaj se pridavao socijalnoj, zdravstvenoj zatiti
kao i nezi
polaskom dece u osnovnu kolu prekidana je razvojna stimulacija a iskustva nisu dalje
razvijana
nalazi kasnijih praenja efekata programa na osnovnokolskom uzrastu pokazali su da se
efekti nisu due odravali kao i da nije bilo znaajnijih razlika izmeu dece koja su pohaala
Hed-start program u odnosu na decu koja nisu bila ukljuena.
pokazalo se da univerzalan program ne moe odgovoriti na razliite stupnjeve i oblike
deprivacije za sastavljanje programa neophodno je poi od okoline u kojoj dete ivi i
iskustava koje je steklo

Kritike nametnute paradigme

ustanove su sredita promene a ne objekti nametnute promene

lokalne varijacije su neizbene
proces menjenja kurikuluma jedinstven je za svaku ustanovu jer je i kultura svake
ustanove jedinstvena
varijacije u praksi su nepredvidive
potrebna nova paradigma istraivanja i razumevanja samog procesa menjanja
kurikuluma

Kriterijumi vani za efikasnu ustanovu:

Profesionalno predvodnitvo
Zajednika vizija i ciljevi
Stimulativno okruenje za uenje
Usredsreenost na uenje i pouavanje
Visoka oekivanja na svim podrujima
Praenje napretka dece
Sadrajno pouavanje
Partnerstvo porodice i kole
Stvaranje organizacije koja ui

Faze u procesu menjanja kurikuluma

Inicijacija- donoenje odluke da se zapone s procesom menjanja kurikuluma; ukoliko se

odvija pod tuim autorstvom dolazi do iluzije promene; bolje je ako je proces pokrenut
iznutra na temelju identifikovanja problema i osvetavanjem potrebe za promenama
Implementacija
31

Institucionalizacija- pokazatelj uspenosti menjanja kurikuluma; mora se osigurati

trajnost procesa menjanja kurikuluma kako ne bi bilo vraanja na staro
Vano je osnaivati postojei kapacitet ustanove za promene i kreiranje kulture u kojoj
se svako osea dobro zbog svoje potrebe za uenjem

Dimenzije sukonstruisanja predkolskog kurikuluma

prostorno i materijalno okruenje
fleksibilna organizacija vremena
razvoj saradnikih odnosa
menjanje stavova, vrednosti i uverenja
Prostorno i materijalno okruenje
bogata ponuda materijala koje podstie aktivnu konstrukciju znanja
raznovrsnost, stalna dostupnost i nain ponude materijala
organizacija prostora koji je funkcionalan, usmeren na promovisanje susreta,
komunikaciju i interakciju
omoguava distanciranje deteta iz grupnih zbivanja i pravo na privatnost
Fleksibilna organizacija vremena
reim dana zamenjuje se ritmom ivljenja deteta u ustanovi
uenje kao proces napreduje spiralnom a ne linearnom progresijom- ignorie se realnost
uenja dece, unapred razraene sekvence uenja ne stvara kompleksne koncepte
procesni model holistiki- stalno preispitivanje kjlunih pojmova kao i sposobnosti
koje se kontinuirano razvijaju
pravo deteta na razvoj prema vlastitim sposobnostima i tempu
organizovati ritam dana oko rada deteta umesto oko pouavanja vaspitaa
Razvoj saradnikih odnosa
partnerske odnose potrebno postii na svim
socijalnim nivoima ustanove
vanost razvoja saradnikih profesionalnih odnosa vaspitaa
vanost razvijanja kompetencija vaspitaa
razvoj zajednike vizije
uspostavljanje bliskosti i raspodela moi- delejenje autoriteta
menjanje stavova, vrednosti i uverenja
slika o detetu
mentalni modeli

1. Na emu se temelji koncept sukonstruisanja kurikuluma?

Koncept sukonstruisanja kurikuluma temelji se na ljudskim aktivnostima i interakcijama u
odreenom kontekstu- ono je i socijalni proces; zajedniko traganje za problemima u praksi.
2. Navedite faze u menjanu kurikuluma?
INICIJACIJA
IMPLEMENTACIJA
INSTITUCIONALIZACIJA
3. Navedite dimenzije sukonstrisanja predkolskog kurikuluma?
PROSTORNO I MATERIJALNO OKRUENJE
32

FLEKSIBILNA ORGANIZACIJA VREMENA

RAZVOJ SARADNIKIH ODNOSA
MENJANJE STAVOVA, VREDNOSTI I UVERENJA

10. Razvijanje kurikuluma prema centrima interesovanja

CENTRI INTERESOVANJA SU OBLASTI U OKVIRU KOJIH SU ORGANIZOVANI
MATERIJALI I OPREMA U RADNOJ SOBI

Oblasti:
-Umetnost
-Dramska igra
-Kuvanje
-Blokovi- graditeljske aktivnosti
-Jezika kultura
-Manipulativni materijal
-Muzika
-Igre van sobe
-Centar senzornih aktivnosti
U planiranju vaspita se:

koncentrie na sredinu radne sobe u kojoj otvara ili zatvara centre prema interesovanju dece

posmatra decu u dolasku do teme i razgovara po modelu 3 pitanja:
 ta znamo ?
 ta elimo da znamo?
 ta smo nauili?
Faktori pri planiranju:

razvojne karakteristike i karakteristike uenja na odreenom uzrastu

karakteristike grupe kao jedinstvene kulturne i socijalne celine

individualne potrebe i interesovanja

ideje za meseni plan vaspita belei kao teze u okviru centara interesovanja koje
planira tokom meseca, za svaku nedelju posebno

meseni plan vaspita razrauje kroz nedeljne planove
Integrisani pristup uenju

vaspita objedinjuje razliita podruja saznanja, na osnovu teme ili problema koji decu
interesuje i koji za njih ima smisla

aktivnosti dece i sadraji rada koncentrisani su oko zajednike teme ali su istovremeno
usmereni na podsticanje razliitih razvojnih sposobnosti i vetina

svrha integrisanog uenja: da vaspita pomogne detetu da ono razvije svest o postojanju
problema ili teme koji ga interesuje i u okviru koga e svoja znanja i vetine moi da
produbljuje.
Razlika pristupa integrisanog uenja i korelacije aktivnosti i sadraja :

Korelacijom vaspita povezuje dva ili tri podruja razvoja za svu decu u odreeno vreme
(fiziko i matematiku) dok druga podruja mogu ostati neukljuena
33


svoj deci se obraa na isti nain i od svih oekuje ispunjavanje istih zadataka

interakcija moe izostati i cela grupa moe ostati usmerena na vaspitaa

Kada zavri planirane aktivnosti u kojima je postojala korelacija, ne mora vie planirati
korelaciju

u integrisanom uenju vaspita detetu nudi izbor aktivnosti i sadraja u okviru iste teme i
u okviru svih aspekata razvoja

cilj je da dete istrauje i uvia razliite strane problema kojim se bavi (Sneana u svim
centrima)

cilj vaspitaa je da obezbedi linu angaovanost i ukljuenost svakog deteta
Karakteristike integrisanog uenja

organizuje se oko jedne teme, situacije koja decu interesuje

obezbeuje deci da istrauju temu, prema svom izboru, kroz aktivnosti koje im najvie
odgovaraju

aktivnosti dece se obavezno povezuju, integriu na nivou zajednikog rada

deca u okviru teme mogu produbljivati znanja kroz odreene aktivnosti sve dok kod njih
postoji interesovanje

podstie se lino angaovanje i autonomija deteta u uenju

sposobnost planiranja uenja kod deteta
Vaspita unosi podatke o evaluaciji na kraju nedelje








Pitanja :
ta smo nauili to pre nismo znali?
ta nas je to smo nauili iznenadilo ?
ta jo nismo nauili a elimo da saznamo ?
Koji je omiljeni deo aktivnosti?
ta treba da promenimo sledei put u opremanju centra kad budemo radili novu temu ?

Planiranje po projektima

metoda integrisanog uenja iji je cilj pruanje pomoi detetu da razume svoje sopstveno
iskustvo i svet u kome ivi

niz povezanih aktivnosti u kojima jedno ili vie dece detaljnije prouavaju neki problem ili
odreenu temu

posebno se uvaava pravo deteta da bira :
 ta e raditi?
 Kako e istraivati?
 Gde e odabrati mesto za svoju aktivnost?
 Kada e se ukljuiti u istraivanje?

Pristupi:
 Vaspita moe ponuditi oblasti interesovanja u okviru kojih e ona odabrati teme za
projekat;
 u okviru svake oblasti deca i vaspita se dogovaraju oko teme koju e istraivati
 Interesovanje deteta kao kriterijum- vaspita posmatra i slua decu, prikuplja podatke i
interpretira njihove aktivnosti sa ciljem da to bolje upozna svako dete

34


1.
2.
3.

Tri etape:
Planiranje i poetak projekta
Razvoj projekta
Samoprocena procesa uenja dece i praktina primena znanja

Planiranje i poetak projekta

 Vaspita pomae u prvim diskusijama o problemu koji e se istraivati
 Podstie decu da se priseaju to vie materijala koje mogu pripremiti
 Zajedniki planiraju istraivanje, belee poetna pitanja dece na koja e prvo traiti
odgovore
 Poziva roditelje
 Donoenje razliitih materijala koje nudi deci a onda prati njihove aktivnosti
Razvoj projekta
 deca kroz svoje aktivnosti dolaze do
 novih informacija i promenjenog razumevanja problema
 vaspita planira aktivnosti koje e pomoi deci da dolaze do otkria, priprema materijale i
daje sugestije za nain rada
 omoguuje da se deca susretnu sa drugim odraslima od kojih e dobiti informacije, da
sakupljaju dokumentaciju
 vaspita podstie decu da rade zajedno i ue jedni od drugih
Samoprocena procesa uenja dece i praktina
primena znanja
 faza samoprocenjivanja kada deca praktino isprobavaju svoja reenja, prave izlobe
 u jednoj grupi dece moe biti nekoliko projekata koji e razliito trajati i imati svoju
dinamiku razvoja
 vaspita moe paralelno beleiti svoje pretpostavke i inicijative i inicijative i teorije dece o
istraivanom problemu
 uloge vaspitaa: partner, posrednik/ uesnik u diskusiji, organizator sredine za uenje,
dokumentator diskusija i aktivnosti dece, inicijator istraivakih aktivnosti

Primer voenja dokumentacije o projektu dece

Etapa 1
Zapoinjanje projekta
Diskusija

Etapa 2

Etapa 3

Razmena iskustva meu decom, sadanja znanja

o temi

Podruje
Deca razgovaraju o temi projekta sa roditeljima
neposrednog rada
Reprezentacija

Crtanje, pisanje, konstruisanje, isprobavanje, s

ciljem razumevanja znanja

Istraivanje

Postavljanje pitanja na osnovu promenjenog

razumevanja

35

Izloba

Razumevanje vlastitog iskustva dece kroz razne

oblike reprezentacije

11. Razvijanje kurikuluma putem akcionog istraivanja












Pretee ovog pristupa istraivanju vaspitanja mogu se nai u radovima svih pedagokih
klasika koji su svoje pedagoke teorije gradili paralelno sa pedagokom akcijom,
stvaranjem i razvijanjem kola (primer Marije Montesori).
Meutim, kao tvorca akcionih istraivanja veina autora smatra amerikog socijalnog
psihologa Kurta Levina.
On smatra kako je nemogue razumeti neki sistem ukoliko ga ne pokuamo promeniti.
Akciona istraivanja su varijanta razvojnih istraivanja (uvode se novine u vaspitno
obrazovnu delatnost na temelju njihove naune provere);
Onaj ko uestvuje u vaspitno obrazovnoj delatnosti je ujedno i istrauje;
Visok stepen elastinosti, odnosno nacrt realizacije istraivanja se menja u toku same
akcije (kada to zahtevaju okolnosti samog istraivanja);
Moe se realizovati zajedniko akciono istraivanje (grupno meudelovanje nastavnika
istraivaa);
Akciono istraivanje je empirijsko istraivanje.
Akciono istraivanje je istraivanje koje pokreu sami praktiari kako bi bolje
razumeli svoju praksu i okolnosti u kojima se ona odvija i na osnovu toga je
unapreivali.
Osnovna pretpostavka promene neega, je da toga postanemo svesni i da o tome
racionalno odluujemo.

Osnovne karakteristike akcionog istraivanja







pokreu ga praktiari
odvija se u realnoj socijalnoj situaciji
zasnovano je na posmatranju, planiranju, akciji i refleksiji
pretpostavlja aktivno uee svakog uesnika
zasnovano na samoevaluaciji

36

Shematski prikaz etapa akcionog istraivanja

Stvaranje zajednice uenja
kroz refleksivnu praksu

Utvrivanje polaznih vrednosti

Stvaranje zajednike pedagoke

vizije
Izbor teme istraivanja

Re/definiranje
problema

Refleksija

Akciono
istraivanje

Plan istraivanja

u uem smislu

Akcija i prikupljanje
podataka

Spirala akcionog istraivanja

Planiranje
Akcija

Refleksija
Posmatranje

(McNiff, 2002)

37

ULOGA VASPITAA/UITELJA U AKCIONIM ISTRAIVANJIMA OGLEDA SE U:






samovoenju,
razvojnoj orijentaciji,
refleksivnosti i
orijentaciji na strateke probleme.

Karakteristike akcijskih istraivanja Mui (1999):






okolnost da onaj koji vri odnosno uestvuje u vaspitno-obrazovnoj delatnosti, nju ujedno i
istrauje
visok stepen elastinosti posebno u vezi nacrta sprovoenja istraivanja,
akcijska istraivanja nisu preteno individualna, ve mogu biti i zajednika,
akciono istraivanje je u sutini empirijsko istraivanje.

Akciona istraivanja ve u svom nazivu nose svoje bitne oznake akcija i istraivanje.















Primenjeno na razred/grupu, akciona istraivanja su pristup koji unapreuje edukaciju kroz

promenu, ohrabrujui uitelje/vaspitae da postanu svesni svoje vlastite prakse, da budu
kritini prema toj praksi i da budu spremni da je menjaju.
Svaka inovacija u obrazovnom sistemu ili u vaspitnoj praksi nije istovremeno i akciono
istraivanje.
Akciono istraivanje uvek predstavlja transformaciju vaspitno-obrazovne prakse, odnosno
pokuaj menjanja/poboljanja vaspitne prakse koji je istovremeno i nain saznavanja i same
prakse i situacije u kojoj se odvija.
Kako bi akcija zaista vodila menjanju i saznavanju socijalne prakse, ona mora biti planirana
kao pokuaj reavanja problema, a potom podvrgnuta sistematskom praenju, analizi i
evaluaciji.
Gotovo svaki pedagoki problem u vrtiu i koli ije reenje podrazumeva istovremeno
saznavanje, menjanje i poboljavanje vaspitne i obrazovne prakse u hodu, moe biti
predmet akcionih istraivanja.
Utvrivanje (istraivaki deo) i primena (aplikativni deo) rezultata u akcionim
istraivanjima se istovremeno ostvaruju.
Na taj nain se menjaju i poboljavaju i predmet istraivanja i sama istraivaka situacija i
uesnici istraivanja, a akciona istraivanja postaju integralni deo vaspitno-obrazovnog
procesa.
esto se problem akcionih istraivanja grupno identifikuje i bira.
Re je o varijanti postupka bure mozgova ili oluje ideja brainstorming, a odnosi se na
neko aktuelno, gorue pitanje.
Sledi evaluacija ideja iznesenih ideja i grupno utvrivanje problema koji e se prouavati.
Pripremanje akcionih istraivanja je veoma okvirno, opte i orijentaciono.
Polazei od injenice da je cilj akcionih istraivanja simultano saznavanje, iako akcenat nije
na saznavanju, i unapreivanje vaspitno-obrazovne prakse, postavljaju se hipoteze i
odreuju instrumenti.
Sledi uvoenje dogovorenih postupaka (akcije) i praenje njihovih efekata.
Efekte prate uesnici razliitim, prvenstveno kvalitativnim postupcima koji se, takoe, mogu
menjati u toku istraivanja.

38













Sledei korak je analiza prethodnog perioda (etape, ciklusa) istraivakog rada, vode
raspravu (dijalog, diskurs) o
rezultatima, i u toku zajednike diskusije kritiki procenjuju (donose zakljuak) da li e
nastaviti istim putem ili je potrebno neto korigovati (promeniti,popraviti).
Promene se mogu vriti i po nekoliko puta, zavisno od prirode problema, vremena, stavova
uesnika...
Instrumenti koji se koriste u akcionim istraivanjima su ve ranije primenjivana. Ako se
izrauju za konkretno istraivanje, to se radi ad hoc.
U akcionim istraivanjima najee se koristi analiza sadraja dokumentacije (npr.
ueniki/deji radovi, pripreme nastavnika/vaspitaa, zapisnici, beleke, audio-video zapisi,
protokoli posmatranja,...), postupci participirajueg posmatranja, intervjuisanje, anketiranje,
a sasvim retko drugi istraivaki postupci (testiranje sklairanje).
Obrada prikupljenih podataka je preteno kvalitativna.
Kvantitativna analiza se svodi, najee, na izraunavanje procenata i rangova.
Zbog netipinog i uglavnom malog uzorka, rezultate je teko uoptavati, ali ih je mogue
dokumentovati (u izvetaj se unose i delovi analizovanih dokumenata, tipine izjave
ispitanika (uesnika), opisi konkretnih vaspitnih situacija i sl.)
Pisanje izvetaja o sprovedenom istraivanju istraivaki postupak se opisuje u celini, od
utvrivanje problema do njegovog zadovoljavajueg reenja.
Mogu se opisivati i doivljaji, iskustva, namere, oekivanja...

Kako razumeti akciono istraivanje?

Akcija

Istraivanje

Delovanje
Intervencija
Intencionalnost
Posveenost
Motivisanost
Strastvenost

Istraivanje
Ispitivanje
Paljivost
Disciplinovanost
Dokazi
Sistematinost

Zapoinjanje ciklusa promena

Trenutno
stanje

eljeno
stanje

Vrednosti

39

OSNOVNI PROCES AKCIONOG ISTRAIVANJA

Ispitujemo trenutnu praksu,

Identifikujemo aspekte koje elimo unaprediti,
Osmiljavamo unapreenja,
Sprovodimo ih,
Zastajemo kako bi razmislili o onome to se dogaa.
Menjamo na plan s obzirom na ono to smo otkrili i nastavljamo s akcijom,
Evaluiramo promenjenu akciju

12. Predkolska ustanova sredina za razvoj i uenje

Planiranje i organizacija sredine za razvoj i uenje vaan je faktor vaspitno-obrazovnog rada

koji odreuje kvalitet ivljenja dece u vrtiu.
Sredina u kojoj deca borave treba da bude bezbedna, podsticajna, primerena dejim
interesovanjima i potrebama.
Radna soba u kojoj boravi treba da bude takva da se dete dobro osea, da moe da bira i
uestvuje.
Vrti je mesto ivljenja, otvoren za roditelja i druge koji pomau da deci obezbedimo
kvalitetno i radosno detinjstvo.
Vrti je drutvena sredina u kojoj se organizuju raznovrsna druenja,manifestacije, proslave
u kojima uestvuju deca razliitih uzrasta, roditelji, zaposleni i drugi odrasli.
Svaki prostor van sobe, kao to je garderoba, trpezarija i van vrtia: otvoreni prostori,
galerije, muzeji, kole, javne povrine, mogu biti sredine za razvoj i uenje koje izazivaju
nova interesovanja i podsticaje.
Promenom sredine kod dece se podstie razvoj samostalnosti, samopouzdanja,
samopotovanja, vea motivisanost, izaziva promiljanje, potreba za snalaenjem i
orijentacijom.
Odreene sredine i prostori iziskuju nain ponaanja prema odreenim pravilima,
ispoljavanje poeljnih osobina i vrednosti, koje deca treba da naue i primenjuju.
Predkolska ustanova treba da omogui deci bezbednu, podsticajnu sredinu koja ispunjava
neophodne uslove za razvoj i uenje i u kojoj e se svi uesnici saradnje dobro oseati.
Vaspita radi u konkretnim uslovima i sa odreenom grupom dece i u tim uslovima i sa tom
decom realizuje program
Planira ta e, kada i kako da radi, vri selekciju i menja zadati program u skladu sa
uslovima, mogunostima dece i sopstvenim razumevanjem programa
Samo planiranje je uslovljeno INSTITUCIONALNIM KONTEKSTOM, s jedne strane i
IMPLICITNOM PEDAGOGIJOM VASPITAA

Shvatanjem kurikuluma kao kontekstualno uslovljenog dogaaja, naglaava se vanost

konteksta kao sastavnog dela, kao polazne take u razvijanju, evaluaciji i prouavanju kuriku-luma.
Naglaavajui vanost konteksta u razvijanju kurikuluma dolazimo do toga da se i uenje i
poduavanje, oblikovanje sredine za uenje, meusobni odnosi uenika i nastavnika posma-traju
kao dinamini i kontekstualno uslovljeni procesi.
Shodno tome, kontekstualni pristup kurikulumu nastao je kao odgovor i otpor prema modelu
razvijanja kurikuluma odozgo ka dole. Umesto toga, u okviru ovog pristupa zagovara se model
odozdo ka gore. Kurikulum treba da proistekne iz prakse, na osnovu potreba kolskih institucija i
40

svih uesnika u vaspitno-obrazovnom procesu. Kurikulum kao produkt je samo jedan aspekt onoga
to se stvarno deava u praksi.

Opte tendencije
Pomeranje od kurikuluma kao propisanog, usmeravajueg mehanizma ka kurikulumu kao entitetu
koji se praktikuje u vaspitnoj grupi, kao novonastaloj konstrukciji, rezultatu interakcije izmeu
vaspitaa i dece.

Vaspitno-obrazovne
vrednosti

Vrednovanje i
samovrednovanje

Vaspitno-obrazovni
ciljevi - kompetencije

KURIKULUM
Metode i sredstva
vaspitno-obrazovnog
rada

Organizacija
vaspitno-obrazovnog
rada

Vaspitno-obrazovni
sadraji (nastavni
plan i program,
syllabus, kurikulum)

Naela vaspitnoobrazovnog rada

Refleksija na dnevnike zabeleke (Mikeljin, L., 2008):

Pitanja koja slede mogu da vam poslue kao osnov u vaem svakodnevnom radu.
Piite o tome u svojim sveskama.
Zapisujte ideje i znaenja koja prepoznajete.
Razmislite ta stoji iza tih znaenja.
Koji su vam jo tekstovi potrebni kao biste otkrili druga znaenja i njihove mogue veze?
Razmiljajte o interakciji, dogaaju, opiite ta se desilo kontekst, prostor, vreme,
konverzaciju, neverbalne interakcije...
Opiite ta ste vi uradili u toj situaciji:
Koju vrstu izbora ste imali i koju vrstu odluke ste doneli?
Zato ste izabrali da ba tako reagujete?
ta mislite da to znai za vas, druge?
Kako biste to opisali kolegi, detetu ta biste sve ukljuili? Koja znaenja bi dominirala?
Razmislite: iji najbolji interes zastupate kroz sopstvene akcije i govor?
Dok ste u grupi sa decom i posmatrate njihove reakcije pokuajte da ujete znaenja koja
ona unose, postavljajui sebi pitanja:
41

Koja je njihova zajednica dijaloga koja pitanja, ideje, elje su prisutna u grupi dece; koje
prie su prisutne; ko je ukljuen a ko iskljuen iz deje igre i ko o tome odluuje?

Kako se vaa sopstvena subjektivnost reflektuje u tome kako vi vidite igru dece i sopstvene
intervencije?

13. Tematsko planiranje vaspitno-obrazovnog rada u vrtiu

Pristup temi:
pokazatelji nivoa grupe, registrovanje interesovanja i potreba dece, ivotnih tema i njihovo
prevoenje u obrazovnu aktivnost.
Pojedinani ciljevi
kratkoroni ciljevi koji se koriste u svakodnevnom radu
dobijaju se analizom neposredno ispoljenih potreba i interesovanja dece, vaspitaa i roditelja
oni pokrivaju period trajanja jedne teme i dnevno planiranjeciljevi su raznovrsni
Kratkoroni ciljevi se vezuju za pojmove :
potrebe
interesovanja
ivotne teme dece

TEME SU SRODNI SADRAJI KOJI SE MOGU GRUPISATI U JEDNU ZAJEDNIKU

SMISAONU CELINU
Moemo ih dobiti :
uz pomo roditelja
uz pomo same dece
korienjem posmatranja i beleaka vaspitaa
analizom irih drutvenih dogaajako ji bi mogli uticati na deja interesovanja
panja se mora obratiti na tzv.nepostojee teme - ona materija koju deca svesni ili
nesvesno izbegavaju jer se takvih tema boje, nemaju dovoljno sposobnosti da se sa njima
suoe, ne umeju da ih artikuliu iako ih zanimaju, boje se da ih prikau odraslima.

IVOTNE TEME
Bazinije, temeljnije i vanije od drugih:
pojavljuju se u svakoj generaciji, nose visok nivo motivacije, due traju, deca su njima
zadovoljna jer lee na njihovim potrebama;
odraz deijeg naina ivljenja;
analiza potreba i konteksta u kome se dato interesovanje pojavilo daje pregled potreba koje
stoje u osnovi takvih interesovanjaodluku o tome kakva treba da izgleda naa vaspitnoobrazovna aktivnost i kakva su iskustva deci naroito potrebna u odnosu na postojee
probleme i pitanja.

42

 ivotna tema NIJE :

Tema koju vaspita sam bira i sadraje organizuje na osnovu unapred izabranih ciljeva;
To nije ni trenutno ispoljeno interesovanje od strane pojedinaca ili grupe dece, koje se samo
po sebi pojavljuje i gubi u toku kraih vremenskih perioda (u toku dana pojavi se pa ga
nema mesec dana);
Nije jednostavan skup sadraja i aktivnosti za rad-ona iza sebe mora da ima razreenje
odreene potrebe koja stoji u njenoj osnovi i koja je ini aktuelnom u toku dueg
vremenskog perioda;
Na izgled isti sadraji mogu biti odraz sasvim razliitih potreba i oni tada pripadaju
razliitim temamato razlikuje ovaj nain rada od improvizacijenije sistem rada u
kome se radi ono to deca hoe ve se radi o tome da se PEDAGOKI MOMENAT
POMERA NA TEREN I SADRAJ KOJI JE DECI BLIZAKuenje je proces
uzajamne razmene ideja, znanja, vetina i uloga.

KAKO SE PLANIRA
Dugorona linija planiranja odnosi se na 7 optih ciljeva
kratkorona linija planiranja odnosi se na rad sa jednom ivotnom temom
vremenska dimenzija i sadraji variraju- tema moe trajati od 3 dana do 2 meseca;
sadraji mogu biti najraznovrsniji
tema se realizuje uz dogovor dece, vaspitaa i roditelja dok za nju postoji interesovanje
nije mogue unapred dati skup tema koje e se realizovati sa decom u toku celog meseca
ili due

Osnovne dimenzije planiranja

Vaspitau su na raspolaganju trenutna interesovanja dece
(tema dobijena od same dece, roditelja ili posmatranjem)
u dolasku do ivotne teme mora da otkrije koja se temeljnija potreba krije iza dejih
sadraja;
ne moe biti siguran da je tano procenio sve elemente, zato pravi PREDLOG odreenih
aktivnosti i sadraja i prati dalje ta je sutinsko interesovanje koje stoji iza te teme;
kada potvrdi procenu zajedno sa decom pravi predlog dalje realizacije.

Poetak rada na temi

Nakon odreivanja ivotne teme i potreba koje stoje iza nje, vaspita:
razmatra kontekst ivljenja cele grupe dece,
posmatra sve ciljeve i rad koji je prethodio ovoj temi
dalje proiruje deje iskustvo dodajui svoje predloge za dalji radonda kada deca
vie ne znaju kako sama da dalje razviju aktivnost
Pogreno je poi iskljuivo od elja i mogunosti, dece (interesovanja iroka, mogunosti male)
Pogreno poi iskljuivo od ideja vaspitaa jer nema pozitivnog ishoda
Kako prepoznati kraj jedne teme
nastaje onda kada ni uz kakve inicijative (ni dece ni vaspitaa), niti variranja niti
obogaivanja ne postoji
nikakvo interesovanje za temuona moe prei u
neku drugu temu i drugi cilj;
43

ukoliko je poteba dece za temom dugotrajnija ne treba uriti sa njenim zavravanjem;

vaspita uvek mora da ima nekoliko tema koje se istovremeno odigravaju: neke od njih se
tek raaju, sa jednom ili dve se trenutno radi, neke su na zalasku.

Specifinosti uzrasta
deca 3 do 5 godina interesovanja kratkotrajnija i vie podlona uticajima dnevnih
deavanja i neposrednom delovanju sredine koja ih okruuje;
samu temu tee je dobiti nego u radu sa starijom decom jer je komunikacija suena;
teko verbalizuju svoje potrebe;
rad na odreenoj temi je krai nego u starijim grupama, repertoar iskustva siromaniji;
zadatak vaspitaa je tei jer treba mlau decu da naue da se bore za svoju ideju, da
istraju u pokuavanjima i prvim organizac.

NAINI VOENJA DOKUMENTACIJE

sledi ideju ciklinog naina planiranja (malo se isplanira, pa se posmatra, pa se opet
malo isplanira, pa prati reakcija... )ne treba da bude striktno propisan;
knjiga treba da ima formu dnevnika u koju vaspita zapisuje sve to mu je u vezi sa
grupom dece bitno za dalji proces planiranja: sadraje i opaske pri posmatranju, razloge
zbog kojih se odluuje na sledei korak;
dokumentacija treba da bude odraz dogaanja u grupi dece i da prati spontani tok
dogaaja.

Prva varijanta voenja dokumentacije

posle analize potreba i interesovanja i opisivanja razloga zbog kojih je odabrao odreenu temu
vaspita poinje da tematski plan pie sasvim okvirno i ne mnogo unapredtematski plan
vie lii na zbirku ideja nego na opis cele temeu njemu se takoe nalazi saradnja sa
roditeljima i planirani kompleks fizikih vebi;
dnevna evaluacija koja je u formi realizacije (ono to se u toku dana deavalo u grupi) vodi se
veoma iscrpno;
posle svakih nedelju dana pravi se rezime rada u grupi i saradnje sa roditeljima.

Druga varijanta voenja dokumentacije

posle izabrane ideje vaspita planira odreeni broj sadraja koje nudi deciodmah pie
kako je to realizovano u grupi i ta su smernice za njegov dalji rad i koji su predlozi
njegovi a koji deiji;
dnevno planiranje saetije je od tematskog plana;
u njemu se samo taksativno navode tematski sadraji koji e se raditi (to je plan a ne
realizacija);
tematska realizacija se pie na kraju svake teme;
obavezno saradnja sa roditeljima koja se pie u delu tematskog plana, pa realizacija te celine,
zatim opet sledei korak u saradnji a rezime saradnje svodi se na kraju tematskog plana;
pogodnije za planiranje u starijim grupamauee dece vee i teme due traju.
Trea varijanta voenja dokumentacije
ista je kao druga , uz dopunu: rezimiranje vaspitno-obrazovnog rada posle odreenih, duih
perioda (tromeseni i godinji rezime sopstvenog rada) i uporeivanje realizovanog sa 7
polaznih optih ciljeva
44

PRIMER STRUKTURE (varijanta 2) jednog naina planiranja:

ta sve treba pisati u jednom tematskom planu?
Uvodni deo:
Nain dolaenja do teme (ija je, kako se dolo do nje)
Kriterijumi na osnovu kojih se dolo do podatka o tome da je to zaista ivotna tema
Analiza potreba koje deca imaju i koje stoje u osnovi interesovanja za odreenu temu

VASPITA

DECA

RODITELJI

ciljevi
aktivnosti
sadraji

ideje
sadraji
Deji projekti i ciljevi
zajedniki razraeni projekti i
sadraji
zabeleiti ostvarene ciljeve,
uea vaspitaa, dece i
i opte utiske o zajednikoj

Ideje
sadraji
projekti
Ciljevi

Predlog novih sadraja i

Vaspitai
ciljevi
sadraji

Ciljeva u okviru iste teme

Deca
ideje

Roditelji
sadraji
ideje
mali projekti

realizacija dela teme i

opis uea dece i

Roditelja

NOVA TEMA ILI NOVI

CIKLUS

SADRAJA I CILJEVA IZ

STARE TEME

Faze zajednike
realizacije:
Realizovanih aktivnosti,
nivo struktuirana, atmosferu

pravce irenja
teme,opis
roditelja, kako je
bila sredina

Kriterijumi za procenjivanje kvaliteta rada

Procena tematskog plana
plan moe da se pie u nekoliko varijantibitno je da se u planu (tematskom ili dnevnom)
tano vidi ta je bio iji interes i ideja i iz kojih razloga su odabrane ba takve aktivnosti;
mora postojati obrazloenje u kome se nalazi analiza potreba dece i konteksta grupe;
treba da se vidi raznovrsnost i veliki broj sadraja koji e biti alternativno deci ponueni;
treba da se nasluti koje su aktivnosti namenjene grupi dece, pojedincima, grupi roditelja,
pojedinim roditeljima.

Procena neposredne realizacije

a) Ue obrazovni aspekt na koji nain deca stiu znanja i kakvog su ona kvaliteta i prirode;
b) Nain ostvarivanja demokratinosti u grupi nain rada i interakcije u grupi dece, stepen
potovanja slobode i izbora, stepen zrelosti i samostalnosti grupe i pojedinaca;
c) Da li se u samoj grupi oseti da je tema koja decu zanima zaista ivotna tema da li postoji
koherencija meu sadrajima;
d) Socijalno emocionalni aspekt da li se deca drue, dobro oseaju, da li su zadovoljna, da li
vaspita neguje atmosferu drutvenosti.

45

Procena kvaliteta saradnje sa roditeljima

aktivno uee roditelja u svim fazama realizacije programa
procena elastinosti i adekvatnosti ponuenih formi
saradnjemora se napraviti vei broj ponuda modela
kvalitet komunikacije sa roditeljima
specifini aspekti: razne situacije u vrtiu

14. Teorijske orijentacije u oblikovanju kurikuluma

TEORIJSKE ORIJENTACIJE U OBLIKOVANJU KURIKULUMA SU:

Kulturno transmisioni model kurikulum transmisija znanja.

Procesno razvojni model kurikulum transakcija i transformacija znanja

Kulturno transmisioni model:

program vaspitno-obrazovnog rada se odreuje posredstvom vaspitno-obrazovnih zadataka

koji se odnose na vidljivo ponaanje;
razraeni koraci kojima se dete vodi do cilja: trajno menjanje dejeg ponaanja;
Vaspitno-obrazovni ciljevi i metode odreuju se nezavisno od deteta;
uloga vaspitaa je kontrolisanje okruenja;
prenoenje unapred izgraenih oblika znanja;
predoavanje injenica, naela i pravila delovanja;
funkcionalni model (Spodek): dete nezreo organizam koji se mora nauiti vetinama i
vrednostima sadranim u kulturi odraslih;
pasivan i receptivan poloaj u procesu vaspitanja;
ponaanje deteta odreeno spoljanjim podsticajima.

Klasini model kurikuluma:

jasno definisani ciljevi i razraeni sadraji;
najznaajniji korak je programiranje;
praktiari se vide samo kao operativci onoga to grupa strunjaka razrauje;
reavanje vaspitno-obrazovne problematike se sagledava kao tehniko i materijalno
pitanje;
vaspitno obrazovna praksa je neto jasno, odreeno i nepromenljivo (inenjerski,
zanatski, tehnoloki i scijentistiki model);
linearno i jednodimenzionalno shvatanje vremena;
znanje entitet koji je deljiv i moe se hijerarhi urediti.
Procesno razvojni model:
vaspitanje i obrazovanje proces kontinuiranog rasta i razvoja personalnih dispozicija
individue;
prednost daje sadrajima i metodama uenja i poduavanja koje doprinose razvoju dejih
linih potencijala;
46

PROCES- MODEL KURIKULUM zastupa selekciju sadraja i obrazovnih strategija

evaluacija progresa svih uesnika vaspitno-obrazovnog procesa.

VASPITA RAZVIJA I USAVRAVA PROGRAM I SEBE CIKLINIM IZVOENJEM

AKCIONIH ISTRAIVANJA:

Posmatranje
Izvoenje akcije
Refleksija o sprovedenoj akciji
Generisanje novih akcionih hipoteza
Ponovno zapoinjanje ciklusa istraivanja

15. Osnovna naela vaspitno-obrazovnog rada u vrtiu

Naelo potovanja drugog
-Potovanje linosti deteta podrazumeva samopotovanje vaspitaa i potovanje drugih ljudi
(posebno kolega i roditelja) i razumevanje i uvaavanje razvojne injenice da dete postaje linost na
osnovu toga to ga drugi (roditelji, vaspitai) smatraju takvim i postupaju u skladu sa tim.
-Potovanje ovog naela je osnova demokratskih odnosa u vaspitanju. To iziskuje uvaavanje i
podsticanje prava da samostalno dela, bira, iznosi svoje miljenje i oseanja, prava da ui i razvija
se na svoj nain, sopstvenim tempom.
-Ovo naelo podrazumeva spremnost sposobnost da se dete upozna i razume.

Naelo angaovanosti
-Kvalitetna vaspitna relacija mora da bude ne samo svesna i namerna ve i lino angaovana,
posveena.
-Ukupan odnos vaspitaa i dece, njihove interakcije i komunikacije, kako po formi tako i po
sadraju moraju biti smisaoni i za decu i za vaspitaa.
-Angaovanost i posveenost znae, bilo da se radi o detetu ili o odraslom, vie od spoljanje
"zaposlenosti" i povrne "sentimentalnosti"; oni podrazumevaju traganje sa linim znaenjem,
odgovorom na sopstvena pitanja i dileme.
-Vaspita moe biti daleko vie angaovan i posveen kada naizgled "nita ne radi" kada posmatra
dete ili grupu dece sa tenjom da razume znaenje i motive neke njihove aktivnosti nego kada
izlae unapred pripremljen sadraj; isto, kao to dete moe biti mentalno angaovano i onda kada
nije fiziki aktivno.

Naelo ivotnosti
-Naelo upuuje na uvaavanje ivotnog iskustva deteta i otvaranje ustanove prema porodici i
drutvenoj sredini, njenu transformaciju u mesto zajednikog ivljenja dece i odraslih.
-Predkolska ustanova bi trebalo da bude mesto gde dete susree i pribavlja neposredna razliita
ivotna iskustva (a ne samo da biva poduavano).
-Uvaavanje ovog naela trai suprotstavljanje bezlinosti i uniformnosti uloge vaspitaa.
-Vaspita najvie vaspitava onim to jeste kao linost i onim to ume da radi.

47

Naelo realistinosti
-Razumevanje deteta i njegovog razvoja, razumevanje prirode, funkcije i dometa vaspitanja u
predkolskoj ustanovi i razumevanja sopstvene uloge vaspitaa, pretpostavke su za izgraivanje
realnog odnosa prema sebi samom, deci i okolnostima u kojima se vaspitno-obrazovni proces
odvija.
-To znai biti realan u zahtevima i oekivanjima koja se postavljaju deci ali i samom sebi.

Naelo doslednosti
-Doslednost proistie iz kontinuiteta (povezanosti) i smislenosti. To ne znai biti uvek isti ili
postupati na isti nain, ve delati u skladu sa pobudama i konsekvencama.
-Dosledan postupak tei harmoniji izmeu ciljeva, zadataka, akcija koje pokreu i efekata do kojih
dovode. Ova relacija izmeu vaspitnih ciljeva i zadataka koji se postavljaju, sopstvene vaspitne
prakse i procenjenih efekata kod dece je polje neprestanog preispitivanja i istraivanja vaspitaa.

ULOGA VASPITAA
U SKLADU SA CILJEVIMA I NAELIMA ULOGA VASPITAA JE DA:
Stvara uslove za kvalitetan ivot, uenje i razvoj dece, tako to e:
- organizovati fiziku sredinu (prostor, sredstva, materijale),
- organizovati socijalnu sredinu (nain grupisanja dece, vremensku organizaciju ivota u ustanovi i
van nje, stvara optu socijalnu klimu);
Direktno podstie razvoj dece i uenje tako to e:
- pruati podrku, pomo i informacije,
- dogovarati se i uestvovati u zajednikim aktivnostima,
- modelovati ponaanje, postupke, tehnike,
- predlagati aktivnosti, naine rada,
- pruati povratne informacije.
Indirektne vaspitne intervencije - strukturiranje prostora i materijala, vremenska organizacija
aktivnosti i posebno nain grupisanja dece i otvorenost ustanove, ine bitan deo
vaspitnog programa i ne mogu se posmatrati nezavisno od osnovnih naela i ciljeva
predkolskog vaspitanja niti propisati uniformno za sve sredine i uslove.
Sadraj i ritam ivota u ustanovi, nain korienja prostora i materijala, pravila ponaanja,
odnos prema igri i uenju treba da budu smisaoni, realistini i dosledni, kako za decu
tako i za odrasle - vaspitae, roditelje i druge.
Vaspita omoguava deci u predkolskoj ustanovi da se susreu i sa: individualnim
pristupom, radom u malim grupama, frontalnim radom, igrom u stalnim i povremenim
kutiima, formalnim i neformalnim grupama, sa decom istog i meovitog uzrasta i
ljudima razliitog statusa, zanimanja i ophoenja.
Vaspita omoguava uslove koji e indirektno voditi decu da sama zakljuuju, da ih porede i
sukobljavaju sa zakljucima i miljenjem drugih, i praktino ih proveravaju.
Vaspita svoje predloge treba da daje onda kada deca sama pitaju, kada proceni da deca vie
nemaju sopstvenih ideja, kada eli da deje iskustvo proiri za jo neku mogunost.
Vaspita paljivo bira direkcije i uputstva a samoj deci preputa ar otkria.

48

1. KOJA SU OSNOVNA NAELA VASPITNO-OBRAZOVNOG RADA U VRTIU?

NAELO POTOVANJA DRUGOG
NAELO ANGAOVANOSTI
NAELO IVOTNOSTI
NAELO REALISTINOSTI
NAELO DOSLEDNOSTI

Evaluacija i samoevaluacija vaspitaa

EVALUACIJA je sistematska primena procedura i tehnika za dostizanje upotrebljivosti programa
vaspitaa

analiza prikupljenih podataka o onome to radimo i donoenje suda o uspenosti

njome se obezbeuju dokazi o postignuima na programu
slui za poveanje znanja i bolje razumevanje prakse
Jedno od najvanijih sredstava za unapreivanje programa i za poveanje njegove odivosti

Razlozi za evaluaciju u toku rada

da bi utvrdili da li smo napravili promenu, napredak

da li smo ostvarili cilj
da li program podstie ili postie oekivane efekte
da procenimo implementaciju samog programa
da korigujemo svoj rad
da uimo
da planiramo dalje
da izvetavamo, prezentujemo

Pitanja za vaspitae:
 Da li na rad dovodi do promena (razvoj ili uenje)?
 Da li radimo ono to treba da radimo (cilj, zadaci, pojedinane potrebe)?
 Da li bi mogli bolje da radimo?
 Kako da sa manje napora ostvarimo nae zadatke?
 Kako drug evaluacija se kao nauni metod razvijala u formi spoljanje evaluacijenazavisnost i evaluatora i postupaka vrednovanja od onoga ko se i ta se vrednuje i koja ima,
pre svega, kontrolnu funkciju;
 procena se vri od strane nezavisnih eksperata van institucije, na osnovu kvantitativnih
pokazateljana ovaj nain izdvaja se iz celine vaspitno-obrazovnog procesa;
 unutranja se odvija od strane onih koji realizuju program, vodei rauna o tome kome je
program namenjen i kontekstu u kojem se taj program odvijau funkciji je uvida i
samouvida u sopstveno delanje i znanje.
 ima da objasnimo ta radimo (roditeljima, nadzornicima, kolegama)?
Funkcija evaluacije programa

slui vaspitau da obezbedi informacije o programu (personalni i drugi aspekti programa)

prepozna potencijalni problem u ranoj fazi rada na programu

obezbedi informacije o vrsti tehnike pomoi koja je potrebna

utvrdi uticaje koje program ima na uesnike
49


kontinuirano unapreivanje programa

Interesne grupe

Informacije

DIREKTOR

Da otkriju da li rad na odreenom programu

pomae vaspitaima da se lake prevaziu
neki problemi

VASPITAI

Da utvrde da li program podstie i razvija

kod dece razliite sposobnosti

RODITELJI

Da znaju da li taj program nudi njihovoj deci

vie mogunosti za razvoj

Koraci u evaluaciji
Korak 1

URADITI PREGLED PROGRAMA

Korak 1

Odredite zato evaluirate

Korak 1

Odredite te hoete da saznate i

formuliite pitanja

Korak 1

Definiite koje informacije su vam

potrebne da bi ste odgovorili na pitanja

Korak 1

Napravite nacrt evaluacije

Korak 1

Prikupite informacije / podatke

Korak 1

Analizirajtei nformacije

Korak 1

Formuliite zakljuke

Korak 1

Prodiskutujte rezultate

Korak 1

Upotrebite rezultate da bi ste

modifikovali progam

VEZA EVALUACIJE I PLANIRANJA





u direktnoj vezi sa planiranjem v-o rada;

u tom procesu vaspitai :
dijagnostikuju deja znanja i vetine
obezbeuju konstruktivnu povratnu informaciju
planiraju sekvence uenja i poduavanja u cilju unapreivanja dejeg znanja i vetina
50


Dijagnostikovanje : dolazak do informacija o dejem prethodnom znanju na najrazliitije

naine (verbalni i neverbalni odgovori, posmatranje detetovog pristupa, sluanje dejih
razgovora i sl )

Konstruktivna povratna informacija - pruanje povratnih informacija deci o njihovom
napretku i nainu rada

Pomaganje detetu da sopstveni rad sagleda iz drugog ugla ne stavljajui ga u poziciju da se
brani
 PRECIZIRAJTE NA TA SE INFORMACIJA ODNOSI
 KADA OPISUJETE NEMOJTE DAVATI PROCENU

MODEL koji definie konstruktivno davanje povratne informacije






Kako ti ... (raspitaj se, opii, ne vrednuj )

ujem, mislim..ini mi se (opii vlastito gledanje na tue postupke)
Volela bih ...(opii kakvu bi promenu volela)
To je zato to ... (definii zato to misli)

Unutranja evaluacija - samoevaluacija

Sastavni deo unutranje evaluacije je i samoevaluacija

Idealna vrsta evaluacije za odgovore na pitanja :
 Da li smo postigli oekivane rezultate ?
 Koji su se procesi promene dogodili u naem programu?
 Kakva je bila interakcija ?
 Da li je raspodela zadataka i odgovornosti deci bila dovoljno jasna ?

U samoevaluaciji vaspita preispituje svoj rad, lino izvoenje, rezultate, interakcije,
procese u kojima uestvuje

Evaluator i evaluirani je ista osoba

Preispituje sopstveni domen odgovornosti u okviru datog implicitnogi eksplicitnog okvira

Vaspita je i objekat i subjekat samoevaluacije

Cilj je unapreivanje kvaliteta rada vaspitaa

Znak da je vaspita spreman da prihvati odgovornost za sopstveni rad i razvoj

U samoevaluaciji vaspita preispituje svoj rad, lino izvoenje, rezultate, interakcije,
procese u kojima uestvuje

Evaluator i evaluirani je ista osoba

Preispituje sopstveni domen odgovornosti u okviru datog implicitnogi eksplicitnog okvira

Vaspita je i objekat i subjekat samoevaluacije

Cilj je unapreivanje kvaliteta rada vaspitaa

Znak da je vaspita spreman da prihvati odgovornost za sopstveni rad i razvoj
Principi unutranje evaluacije i samoevaluacije

Samoevaluacija nije neobavezno iznoenje miljenja i ocena o kvalitetu rada ve

podrazumeva posmatranje iz razliitih uglova i uporeivanje podataka dobijenih od razliitih
aktera o istom pitanju

Podaci postaju injenice i pokazatelji tek nakon analize / interpretacije (traenja uzroka,
pojanjavanja okolnosti i sl.)

Briga za kvalitet je profesionalna i zajednika odgovornost svih zaposlenih u vrtiu

51

 Planirani koraci treba da budu dostupni i ostvarljivi ali treba uvek imati na umu perspektivu
procesa

Tek kada se U OSNOVNIM crtama upozna celina vaspita e moi da utvrdi prioritete i da
se bavi obezbeivanjem kvaliteta na mikroplanu

PRIMER PITANJA














Da li su deca bila pasivna ili aktivna ?

Da li je aktivnost bila vie imitativnog karaktera ili inovativnog i zato ?
Da li su deca dobrovoljno uestvovala u predlozima ?
Koje vetine od planiranih nisu kompletirane i zato ?
Koja su podruja bila manje zastupljena i zato ?
Kako je dolo do toga da radi ba na toj temi- na osnovu ijih predloga ?
Kako su birani sadraji ?
Da li se tokom definisanja zadataka vodilo rauna o procesu ?
Koje su materijale i igrake deca ee koristila ?
Da li je struktura sobe odgovarala temi ili je zahtevala promenu- koju ?
ta su deca radila sa odabranim materijalima i igrakama ?
Koji materijali su najdue drali deiju panju ?
Ideje za dalji rad:...

Anegdotska beleka primer br.1

...U toku rada Milan ( uzrast 4 god. ) mi je priao i dok je vrteo propeler aviona zapitao :
Vaspitaice, kako moe navesti nekoga da ima poverenja u tebe ?. Navela sam mu nekoliko
naina sa konkretnim primerima i onda zapitala: Da li misli na prijatelja ? Da, deak koji mi se
svia ali se ja ne sviam njemu. Da li je u naem vrtiu ? Da, kod vaspitaice Slaane
(najstarija grupa ).Malo smo popriali i pitao me je da li bih ja pozajmila tom deaku novac da bi
zadobila njegovu simpatiju. Savetovala sam ga da to ne radi i rekla mu da ima boljih naina da se
steknu prijatelji i navela mu neke primere...
Zadatak br.1: POSTAVITE Vae line ciljeve vezane za anegdotsku beleku putem inicijalnog
upitnika i upitnika za praenje
Uputstvo - inicijalni upitnik :
 ta u istraivati i zato sam zainteresovan-a za to pitanje?
 Koje je moje inicijalno pitanje?
 Gde oekujem da me to istraivanje odvede ?
 Kako u prikupljati podatke ?
 Ko moe da mi pomogne ?
 Koji e mi uslovi trebati za prikupljanje podataka ? Kako u vriti selekciju prikupljenog
materijala ? Dalje akcije ?
 ta u prvo planirati ?
Uputstvo - upitnik za praenje :
 Koje sam podatke prikupio-la?
 Koje je moje pitanje sada ?
52






Zato se promenilo? Ili zato se nije promenilo?

Na koje sam prepreke/probleme nailazio-la i kako sam ih prevazilazio-la?
Da li je potrebno da promenim svoj plan ? Ili nain prikupljanja podataka?
Koji je moj sledei korak?

Zadatak br.2 :
napravite sopstveni plan akcije u odnosu na pojedinano dete precizirajui Vae aktivnosti kako
bi ste stekli najbitnija podatke o statusu i razvoju deteta

Uputstvo za voenje pedagoke dokumentacije

UPUTSTVO
Pedagoka dokumentacija vaspitno-obrazovnog rada sledi koncepciju Osnova programa
predkolskog vaspitanja i obrazovanja po kojoj je vaspita kreator programa, istraiva i kritiar
sopstvene prakse. Pedagoka dokumentacija prvenstveno slui vaspitau kao neposrednom
realizatoru vaspitno-obrazovnog procesa i obuhvata: planiranje, praenje razvoja dece, evaluaciju
sopstvenog rada, saradnju sa porodicom i lokalnom zajednicom. Dokumentovanje vaspitnoobrazovnog procesa za vaspitaa predstavlja osnov kritikog preispitivanja sopstvene prakse kao i
shvatanja programa, deteta, uenja, dejeg vrtia.
Knjiga vaspitno-obrazovnog rada (u daljem tekstu: Knjiga rada) namenjena je vaspitaima i
dokument pedagoke dokumentacije u predkolskoj ustanovi, koja sadri posebna uputstva za
planiranje vasptno-obrazovnog rada za model A i model B.
Svaki vaspita treba da ima Osnove programa predkolskog vaspitanja i obrazovanja dokument,
koji je ujedno i godinja programska orijentacija.
1. PODACI O DECI I PORODICI
Podaci o deci i roditeljima unose se na poetku godine prema azbunom redu.
2. EVIDENCIJA O DOLASCIMA DECE
Evidencija dolaska dece se vodi svakodnevno sa plus ili minus. Dnevno i meseno prisustvovanje
dece se iskazuje vertikalnom i horizontalnom zbirom.
3. PLANIRANJE I EVALUACIJA VASPITNO-OBRAZOVNOG RADA
BELEKE O DECI
Evidencija podataka o posmatranju dece predstavlja kontinuiran proces. Poetne beleke na osnovu
posmatranja dece, razgovora sa decom i porodicom, vaspita unosi tokom prvog meseca rada sa
grupom i one su osnov za dalje planiranje vaspitno-obrazovnog rada. Beleke o deci se tokom
godine dopunjuju, revidiraju. Podaci kontinuiranog posmatranja, kontinuiranog konsultovanja sa
decom i porodicom predstavljaju sastavni deo daljeg programiranja vaspitno-obrazovnog procesa.
STRUKTURA MODELA A
Knjiga rada treba da bude pokazatelj realnog ivota vaspitne grupe i da prevashodno slui vaspitau
za uvid u deavanja, razvoj grupe i preispitivanje sopstvenog rada. U dokumentovanju vasptnoobrazovnog procesa vaspita sledi ciklus posmatranje (upoznavanje i razumevanje potreba dece i
to ne samo globalno, nego u razliitim konkretnim situacijama i u vezi sa specifinim ciljevima
53

deteta ili grupe dece) planiranje (na osnovu opaenog i procenjenog) delanje (direktna i
indirektna delanja vaspitaa) i evaluacija (procena procesa i efekta pedagoke prakse, koja postaje
osnova za dalje planiranje).
Kontinuirano posmatranje i konsultovanje sa decom. Vaspita upoznaje decu, slua decu, tako
to posmatra njihovo ponaanje u razliitim situacijama i u razliitim delovima dana, verbalne,
neverbalne reakcije, meusobnu komunikaciju,nain na koji grade meusobne odnose i odnose sa
odraslima, korienje materijala (samostalnost, raznovrsnost, nain), reakcije na razliite instrukcije,
produkte dece nastale u vaspitno-obrazovnom procesu, nain na koji koriste prostor vrtia...
Dokumentovanje podjednako ukljuuje podatke posmatranja i sluanja dece, njihove predloge za
vaspitno obrazovni rad i njihova prethodna, razliita iskustva iz porodinog i kulturnog okruenja.
Posmatranje i svakodnevno sluanje dece je kontinuiran proces koji traje dok traje programiranje.
Poto podaci posmatranja i konsultovanja sa decom predstavljaju osnovu za svako dalje planiranje,
vaspita ovim podacima obrazlae razloge za predlaganje svakog okvirnog plana (teme, projekta ili
plana aktivnosti u centrima interesovanja).
Okvirni plan (meseni ili dvonedeljni ili nedeljni). Planiranje vaspitno-obrazovnog procesa moe
biti tematsko, po centrima interesovanja, po vaspitno- obrazovnim oblastima, po projektima.
Okvirno planiranje predstavlja predlog koji nastaje u interakciji dece, odraslih i sredine u kojoj deca
borave i koji se dopunjuje, menja, adaptira, razrauje u zavisnosti od potreba i interesovanja dece.
Plan se razvija okvirno, zbog toga se ne moe uvek u potpunosti predvideti vremenski period
trajanja teme ili projekta. Okvirni plan sadri: obrazloenje predloga ili plana na osnovu podataka
posmatranja i konsultovanja sa decom, skicu teme ili podtema ili projekta, cilj, promene u
sredini i prostoru za uenje, plan ukljuivanja porodice, plan saradnje sa lokalnom sredinom. U
okvirnom planu vaspita belei vremenski period (datum) na koji se predlog plana odnosi.
Dnevno planiranje. Dnevno planiranje ukljuuje dnevni plan i dnevnu evaluaciju vaspitnoobrazovnog rada. Dnevni plan sadri: zadatke za decu i zadatke za odrasle, poetno okupljanje
grupe, aktivnosti (istraivako-saznajne, izraajno-stvaralake, drutvene, ivotno praktine..)
koje e se odvijati u malim grupama (koje deca biraju), u paru, individualno ili kroz zajedniki rad
itave grupe, zavrno okupljanje grupe. Vaspita planira u dnevnom planu svoju ulogu (u koje
aktivnosti e se ukljuiti kao uesnik,posmatra, inicijator....), kao i sredstva i meterijale koje e
deca i vaspita koristiti tokom dana.
Dnevna evaluacija je procena odnosa izmeu oekivanja i namera vaspitaa i deavanja u grupi,
toka i efekata vaspitno-obrazovnog procesa. Funkcije dnevne evaluacije su: 1. izvor za
samoevaluaciju, samokritiki uvid vaspitaa u ono to bi tebalo promeniti u vaspitno obrazovnom
radu, sredini za uenje, odnosu sa porodicom,....; 2.izvor ideja i predloga dece i vaspitaa za dalje
planiranje; 3. preispitivanje raznovrsnosti i koherentnosti prethodnog plana. U dnevnoj evaluaciji
vaspita pravi kritiki osvrt na dnevni plan i realizaciju na osnovu kojeg razvija dalji plan. U
dnevnoj evaluaciji se evidentiraju podaci o realizaciji i proceni aktivnosti sa raditeljima i lokalnom
sredinom. Neka pitanja koja vaspita preispituje kroz evaluaciju mogu biti: Koje su promene bile u
odnosu na plan i zato? Koje vrste interakcije su deca razvijala meusobno tokom aktivnosti? Koja
su deca imala posebnih tekoa, kako im je pruena podrka ? Za koje aktivnosti su deca pokazala
posebno interesovanje? Koja pitanja su deca postavljala? Balans aktivnosti ili zato si neke aktivnosti
dominirale? Koje materijale su deca koristila? ta su deca predloila za dalje? Kako su deca
razmiljala o sopstvenom uenju? ta je deci bilo vano da naglase kada su predstavljali svoje
aktivnosti u maloj grupi? Kako su roditelji ukljueni u aktivnosti? Kako su korieni potencijali
lokalne sredine u uenju?ta je potrebno promeniti u prostoru? Kojih igara se deca igraju? U
dokumentovanju vaspitno-obrazovnog procesa kroz Knjigu vaspitno-obrazovnog rada vaspita
rasporeuje prostor za beleenje podataka prema svojim potrebama i svom nainu beleenja i
promiljanja vaspitno obrazovnog procesa.

54

4. SARADNJA SA PORODICOM
Vaspita unosi okvirni plan za saradnju sa porodicom nakon upoznavanja potreba i konsultovanja sa
porodicom. Do podataka o potrebama porodice, vaspita dolazi na osnovu razgovora, upitnika,
grupnog intervjua i ponude razliitih mogunosti ukljuivanja porodice u vaspitno-obrazovni rad i
ivot u predkolskoj ustanovi. Tokom godine revidiraju se delovi plana u skladu sa promenama
potreba porodice ili u skladu sa novim mogunostima, koje sa porodicom gradi vaspita i
predkolska ustanova. Podatke o realizaciji i evaluaciji saradnje sa porodicom vaspita vodi u
okvirnom planu odnosno dnevnoj evaluaciji vaspitno obrazovnog procesa.
5. STRUNO USAVRAVANJE I PROFESIONALNI RAZVOJ
Vaspita unosi podatke o svom individualnom planu strunog usavravanja i potrebnoj literaturi.
Tokom godine, vaspita unosi podatke o realizovanim aktivnostima u oblasti strunog usavravanja
(Aktivi, Vea, seminari,tribine, uee u istraivakim projektima...) kao i korienu literaturu za
svoj profesionalni razvoj.
6. ZAPAANJA O PREGLEDU KNJIGE VASPITNO-OBRAZOVNOG RADA
Zapaanja o pregledu Knjige rada sadre konstatacije da li su podaci predvieni uputstvom
blagovremeno i tano uneti. Po pregledu Knjige rada upisati datum pregleda i staviti itak potpis sa
naznakom: direktor, pomonik direktora, ili lice-ca koje-ja je ovlastio direktor. Knjigu rada u toku
radne godine pregledati najmanje dva puta. Kada se zavri radna godina Knjiga rada se obavezno
overava potpisom vaspitaa i direktora predkolske ustanove, najkasnije 31. avgusta tekue godine.

U dokumentovanju vaspitno-obrazovnog procesa neophodan je zajedniki rad vaspitaa na

nivou vaspitne grupe, kao i timski rad na nivou ustanove, kroz koje se ostvaruje razmena
iskustava i doprinosi kritikom preispitivanju svrhe dokumentacije o vaspitno obrazovnom
radu.

Literatura:
Mijailovi, G. (2012), Igra u predkolskom kurikulumu, Beograd, Zadubina Andrejevi.
Miljak, A. (2005), Su-konstrukcija kurikuluma i teorije (ranog odgoja) obrazovanja,
Pedagogijska istraivanja, 2 (2), 235-250.
Mikenjin, L.(2008), Deji vrti kao izvor kurikuluma, Beograd, Zadubina Andrejevi.
Pavlovski, T. ( 1998), Prikaz jednog akcionog istraivanja Tematsko planitanje vaspitnoobrazovnog rada u vrtiu u Pei M., i saradnici, Pedagogija u akciji str. 114-130, Beograd,
Institut za pedagogiju i andragogiju, Filozofski fakultet.
Pei, M. (1989), Programiranje vaspitno-obrazovnog rada po oblastima: jedno akciono
istraivanje, Beograd, Predkolsko dete, br. 2., str. 17-25.
Pei, M. (1998), Samoevaluacija praktiara, u Pei M., i saradnici, Pedagogija u akciji str.
143-163, Beograd, Institut za pedagogiju i andragogiju, Filozofski fakultet.
Slunjski, E. (2006), Stvaranje predkolskog kurikuluma u vrtiu-organizaciji koja ui, str. 5072, VU akovec, Mali profesor

55