ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ

ΣΧΟΛΗ

ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ
ΣΠΟΥΔΕΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Θεματική ενότητα: Η εξέλιξη του παιδιού στο κοινωνικό

περιβάλλον (ΕΚΠ50)

ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ

ΤΙΤΛΟΣ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ

Ένφυλες Διαφορές Μαθητών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης στην Εκδήλωση

Συμπεριφορών που Εντάσσονται στο Πλαίσιο του Σχολικού Εκφοβισμού
(Bullying): Συχνότητα Εμφάνισης, Μορφές Εκδήλωσης & Αντιμετώπιση από
τους Εκπαιδευτικούς

ΟΝΟΜΑ ΦΟΙΤΗΤΗ

ΠΡΟΚΟΠΙΔΗΣ ΚΥΡΙΑΚΟΣ
Α.Μ : 13328

ΟΝΟΜΑ ΕΠΙΒΛΕΠΟΝΤΑ ΚΑΘΗΓΗΤΗ

ΚΑΚΑΝΑ ΔΟΜΝΑ

ΑΡΙΔΑΙΑ
ΜΑΙΟΣ, 2010
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

ΠΡΌΛΟΓΟΣ 2

1 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 - ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΣΧΕΤΙΚΗΣ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ 2

1.1 ΟΡΙΣΜΌΣ ΣΧΟΛΙΚΟΎ ΕΚΦΟΒΙΣΜΟΎ (BULLYING) 2

1.2 ΕΠΙΔΗΜΙΟΛΟΓΙΚΉ ΈΚΤΑΣΗ ΦΑΙΝΟΜΈΝΟΥ 2
1.3 ΜΟΡΦΈΣ ΕΜΦΆΝΙΣΗΣ ΣΧΟΛΙΚΟΎ ΕΚΦΟΒΙΣΜΟΎ 2
1.4 ΜΕΤΑΒΛΗΤΈΣ ΣΧΕΤΙΖΌΜΕΝΕΣ ΜΕ ΤΟ ΦΑΙΝΌΜΕΝΟ ΤΟΥ ΣΧΟΛΙΚΟΎ ΕΚΦΟΒΙΣΜΟΎ 2
1.5 ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΆ ΓΝΩΡΊΣΜΑΤΑ ΘΥΜΆΤΩΝ ΚΑΙ ΘΥΤΏΝ ΤΟΥ ΣΧΟΛΙΚΟΎ ΕΚΦΟΒΙΣΜΟΎ
2
1.6 ΈΝΦΥΛΕΣ ΔΙΑΦΟΡΈΣ ΣΤΗΝ ΕΜΦΆΝΙΣΗ ΣΧΟΛΙΚΟΎ ΕΚΦΟΒΙΣΜΟΎ 2
1.7 ΣΥΝΈΠΕΙΕΣ ΣΧΟΛΙΚΟΎ ΕΚΦΟΒΙΣΜΟΎ 2
1.8 Η ΣΤΆΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΏΝ ΑΠΈΝΑΝΤΙ ΣΤΟ ΦΑΙΝΌΜΕΝΟΥ ΤΟΥ ΣΧΟΛΙΚΟΎ
ΕΚΦΟΒΙΣΜΟΎ 2
1.9 Η ΕΜΠΛΟΚΉ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΊΟΥ. 2

2 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 - ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ 2

2.1 ΣΤΌΧΟΣ ΈΡΕΥΝΑΣ- ΥΠΟΘΈΣΕΙΣ 2

2.2 ΜΈΘΟΔΟΣ 2
2.2.1 ΔΕΊΓΜΑ 2
2.2.2 ΕΡΓΑΛΕΊΑ ΣΥΛΛΟΓΉΣ ΔΕΔΟΜΈΝΩΝ 2
2.2.3 ΔΙΑΔΙΚΑΣΊΑ 2

3 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3- ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ 2

4 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4- ΣΥΖΗΤΗΣΗ 2

5 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 2

6 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ 2

ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΓΙΑ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ 2

2
Περίληψη
Στην παρούσα ερευνητική εργασία μελετήθηκε η στάση των εκπαιδευτικών
πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης απέναντι στο φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού σε
σχέση με το φύλο. Μελετήθηκαν παράλληλα οι διαφυλικές διαφορές όσον αφορά στη
συχνότητα του φαινομένου αλλά και στις μορφές εκδήλωσης του. Η στάση των
δασκάλων απέναντι στο εν λόγω φαινόμενο είναι ιδιαίτερα σημαντική καθότι
επηρεάζει τόσο την πρόληψη όσο και την καταστολή του σχολικού εκφοβισμού. 51
συνολικά δάσκαλοι και 118 μαθητές από δύο Δημοτικά Σχολεία συμμετείχαν στην
έρευνα. Τα αποτελέσματα της έρευνας κατέδειξαν ότι υπάρχουν σημαντικές
διαφοροποιήσεις ανάλογα με το φύλο του παιδιού, τόσο στην αντίληψη των
δασκάλων αναφορικά με τον τρόπο εκδήλωσης του σχολικού εκφοβισμού όσο και
στον τρόπο παρέμβασής τους. Σημαντικές διαφυλικές διαφορές σημειώθηκαν επίσης
στη συχνότητα του φαινομένου ενώ σε σχέση με τις μορφές εμφάνισής του, τα
αποτελέσματα ήταν μερικώς αντιφατικά. Τα ευρήματα παρέχουν χρήσιμα
συμπεράσματα και κατευθύνσεις για τον αποτελεσματικότερο χειρισμό του
φαινομένου με άξονα τον περιορισμό των κοινωνικών στερεοτύπων περί φύλου.

Abstract
The aim of the present study was twofold: 1) to study teachers’ attitude towards
bullies in relation to their gender and 2) to examine the prevalence and forms of
bullying in realtion to gender. Teachers’ attitude towards bullying is worth examining
because it largely influences prevention and supression policies. 51 teachers and 118
students attending Primary School took part in the research. Data analysis revealed
significant differences in the way that teachers conceive and react to bullying.
Concerning gender differences in bullying, boys outweight girls while some
contradicting findings in relation to forms of bullying were revealed. Findings provide
useful implications concerning a more effective way of responding to bullying
irrelevant of the bullies’ gender.

3
Πρόλογος
Σκοπός της παρούσας ερευνητικής εργασίας είναι να μελετηθεί το φαινόμενο του
σχολικού εκφοβισμού (bullying) μέσα από τις διαφορές που εμφανίζονται κατά την
εκδήλωση του από τα δύο φύλα. Οι εν λόγω διαφορές είναι ποικίλες, αγγίζουν
διάφορες πλευρές εμφάνισης του φαινομένου και φέρουν όχι μόνο συνέπειες ως προς
την έγκαιρη αναγνώρισή του, ειδικά όσον αφορά στον εντοπισμό των περιστατικών
εκφοβισμού από την πλευρά των εκπαιδευτικών, αλλά υποδεικνύουν και εστιασμένες
τεχνικές καταστολής και αποτροπής του σχολικού εκφοβισμού. Επιπρόσθετα, με
βάση τα μέχρι τώρα ερευνητικά δεδομένα, τα κορίτσια φαίνεται να θυματοποιούν
μέσω πιο έμμεσων μορφών (π.χ. λεκτικές απειλές) σε σχέση με τα αγόρια. Εντούτοις,
το ιδιαίτερο αυτό χαρακτηριστικό –αν και φαντάζει λιγότερο σοβαρό και επώδυνο ως
προς τις συνέπειές του στα θύματα- φαίνεται να επιφέρει ιδίου επιπέδου
ψυχοκοινωνικές προεκτάσεις. Συνεπώς, μόνο μέσα από την προσεκτική καταγραφή
των διαφοροποιημένων ανά φύλο μορφών του bullying μπορούν να σχεδιαστούν
αποτελεσματικά και στοχευμένα προγράμματα παρέμβασης.
Στην παρούσα λοιπόν μελέτη ερευνώνται οι διαφορές που παρουσιάζουν τα
δύο φύλα αναφορικά με τη μορφή εκδήλωσης του σχολικού εκφοβισμού, τη
συχνότητα εμφάνισής του και πιο συγκεκριμένα τις αριθμητικές διαφορές μεταξύ
θυτών και θυμάτων. Παράλληλα, σκόπιμο κρίθηκε να προσεγγιστεί η στάση των
εκπαιδευτικών, όπως αυτή διαφοροποιείται σε σχέση με τα δύο φύλα. Η παράμετρος
αυτή αξίζει να μελετηθεί επειδή αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι των διαφυλικών
διαφορών σε σχέση με το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού. Ειδικότερα, αν τα
κορίτσια θύτες του bullying δεν αναγνωρίζονται εύκολα εντός του σχολικού πλαισίου
από τους εκπαιδευτικούς, ένεκεν των έμμεσων μορφών εκδήλωσης εκφοβιστικών
συμπεριφορών, τότε τα εν λόγω περιστατικά δε θα αντιμετωπίζονται επαρκώς και οι
συνέπειές τους θα είναι πιο έντονες. Στο πλαίσιο αυτό θα μελετηθεί η στάση των
εκπαιδευτικών, όπως αυτή καταφαίνεται μέσα από δύο διαστάσεις: (α) πως
αναγνωρίζονται οι εκφοβιστικές συμπεριφορές αγοριών και κοριτσιών σε σχέση με τη
μορφή εκδήλωσής τους (άμεσες, έμμεσες κλπ); και (β) πως παρεμβαίνουν στις
εκφοβιστικές συμπεριφορές αγοριών και κοριτσιών σε σχέση με τη μορφή εκδήλωσής
τους (άμεσες, έμμεσες κλπ);

4
 Στο 1ο κεφάλαιο πραγματοποιείται ανασκόπηση της βιβλιογραφίας γύρω από
το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού. Ειδικότερα, παρέχεται ένας επισταμένος
ορισμός του φαινομένου στο πλαίσιο της αναγνωρισμένης δυσκολίας περί της
ακριβούς περιγραφής του. Στη συνέχεια αναφέρονται στοιχεία για την
επιδημιολογική έκταση του φαινομένου όχι μόνο στα ελληνικά σχολεία, αλλά και σε
διεθνές επίπεδο. Ακολουθούν συμπεράσματα πληθώρας ερευνών για τις μεταβλητές
που έχουν αναγνωριστεί να είναι συνυφασμένες με το φαινόμενο, τις μορφές
εμφάνισής του και τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα των θυτών και των θυμάτων του
σχολικού εκφοβισμού. Κινούμενοι εντός του ίδιου πλαισίου, αναφερόμαστε στις
ένφυλες διαφορές γύρω από το σχολικό εκφοβισμό καθώς και τις αρνητικές συνέπειες
που προκύπτουν. Αφού τελειώσει η επισκόπηση του φαινομένου σε σχέση με τις
προαναφερόμενες διαστάσεις, το κεφάλαιο ολοκληρώνεται με μελέτες την στάση των
εκπαιδευτικών απέναντι στο σχολικό εκφοβισμό.
Το 2ο κεφάλαιο αναφέρεται στη μεθοδολογία που ακολουθήθηκε προκειμένου
αρχικά να σχεδιαστεί και στη συνέχεια να διεξαχθεί η παρούσα έρευνα καθώς και να
επιτευχθούν οι ερευνητικοί στόχοι. Στη συνέχεια παραθέτονται λεπτομέρειες σχετικά
με τη μέθοδο δειγματοληψίας και τη σύσταση του δείγματος. Ακόμη γίνεται
αναλυτική περιγραφή των εργαλείων που χρησιμοποιήθηκαν προκειμένου να
ελεγχθούν οι υποθέσεις. Τέλος περιγράφεται η ερευνητική διαδικασία.
Το 3ο κεφάλαιο αποτελεί η στατιστική ανάλυση των δεδομένων που
προέκυψαν από την ερευνητική διαδικασία. Ως προς τον σκοπό αυτό
χρησιμοποιήθηκε το στατιστικό πακέτο SPSS. Ελέγχθηκαν οι υποθέσεις της έρευνας
και παρουσιάζονται αναλυτικά οι στατιστικοί μέθοδοι για κάθε υπόθεση ξεχωριστά.
Όσον αφορά ειδικά τα σημαντικά στατιστικά αποτελέσματα, αυτά αναδεικνύονται
επιπρόσθετα με διαγράμματα.
Στο 4ο κεφάλαιο πραγματοποιείται η συζήτηση των αποτελεσμάτων. Γίνεται
σύγκριση αυτών με την ήδη υπάρχουσα βιβλιογραφία και αναζητούνται πιθανές
ερμηνείες για τις παρατηρηθείσες ομοιότητες και διαφορές. Επιπρόσθετα
πραγματοποιείται συζήτηση γύρω από τη σημασία των ευρημάτων, τους
περιορισμούς της παρούσας έρευνας καθώς και τις μελλοντικές κατευθύνσεις.

5
1 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 - ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΣΧΕΤΙΚΗΣ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ

1.1 Ορισμός σχολικού εκφοβισμού (BULLYING)

Το bullying είναι αγγλική λέξη και αποτελεί αδιαμφισβήτητα δυσμετάφραστο

όρο. Επιπρόσθετα θεωρείται ότι είναι πρακτικά αδύνατο να διαχωριστεί η ποιοτική
και ποσοτική διάσταση του bullying από τον ορισμό του. Παρά τη γενική συναίνεση
ότι το bullying αναφέρεται σε θυματοποίηση που λαμβάνει χώρα εντός του σχολικού
πλαισίου –εξ’ ου και η μεταφορά του όρου στα ελληνικά ως σχολικός εκφοβισμός-
υπάρχουν διαφωνίες όσον αφορά στα συστατικά στοιχεία του bullying και στο πως θα
πρέπει να μετριέται. Ωστόσο, ο ορισμός που έχει δώσει ο νορβηγός καθηγητής Dan
Olweus (1993), ο οποίος έχει επιτελέσει σημαντικότατο ερευνητικό έργο σχετικά με
το σχολικό εκφοβισμό, έχει λάβει ως τώρα τη μεγαλύτερη αποδοχή. «Το bullying
λοιπόν είναι ένας «τεχνικός», ουσιαστικά, όρος ο οποίος περικλείει πράξεις
παραβατικού χαρακτήρα οι οποίες τελούνται από ανήλικους εναντίον ανηλίκων και
έχουν επαναλαμβανόμενο χαρακτήρα» (Olweus, 1993). Κατά τις παραβατικές αυτές
πράξεις ο πιο δυνατός ανήλικος ή η πιο δυνατή ομάδα ανηλίκων επιτίθεται /
προσβάλλει τον λιγότερο δυνατό ανήλικο ή τη λιγότερο δυνατή ομάδα ανηλίκων.
Θεωρείται, λοιπόν, ότι υπάρχει εδώ η χρήση από κάποιον της δύναμης ή της
υπερέχουσας κατάστασής του προκειμένου να εκφοβίσει, να βλάψει, να διαδώσει
άσχημες φήμες, να κοροϊδέψει ή να ταπεινώσει κάποιον άλλο. Σύμφωνα με τον
Olweus (1993), κατά το bullying υπάρχει διαφορά δύναμης μεταξύ θύτη και θύματος
τέτοια ώστε το θύμα να αδυνατεί να αμυνθεί και να αντιδράσει.
Οι Aνδρέου & Smith (2002), υποστηρίζουν την σχετικότητα ορισμού του
σχολικού εκφοβισμού (bullying) και επισημαίνουν τα προβλήματα γενίκευσης
πορισμάτων από διαφορετικά πολιτισμικά πλαίσια και την εγκυρότητα καταγραφής
των αριθμητικών δεδομένων. «Οι όροι που χρησιμοποιούνται για να περιγράψουν το
φαινόμενο είτε δίνουν έμφαση στην άσκηση σωματικής βίας (π.χ. βίαιος εκφοβισμός,
τυραννία) είτε στις έμμεσες και λεκτικές μορφές βίας (π.χ. πειράγματα, παιδική
παρενόχληση, κοινωνική απομόνωση). Πως λοιπόν μπορούν να είναι συγκρίσιμα τα
ερευνητικά δεδομένα που προέρχονται από διαφορετικά πολιτισμικά πλαίσια;»
(Aνδρέου & Smith, 2002, σελ. 11). Ακόμη όμως και αν δεν είναι συγκρίσιμα τα

6
ερευνητικά δεδομένα σε παγκόσμια βάση, όσον αφορά στην ποσοτική τους διάσταση
παρατηρούμε κοινοτυπίες στις διαφορές που εμφανίζουν τα δύο φύλα στην εκδήλωση
συμπεριφορών bullying, οι οποίες θα αναλυθούν εκτενώς σε επόμενο κεφάλαιο. Στην
παρούσα εργασία ο όρος bullying και σχολικός εκφοβισμός θα χρησιμοποιούνται ως
ισοδύναμες έννοιες.
Συμπερασματικά, μπορούμε να πούμε πως η αποσαφήνιση του óρου «bullying»,
δεν είναι εύκολη υπóθεση, ακóμα και στις Αγγλóφωνες χώρες (Andreou, 2000). Σε
κάθε περίπτωση θα πρέπει να υπάρχει μια λειτουργική ανάλυση των συμπεριφορών
που εμπεριέχονται σ’ αυτóν τον óρο, βασισμένη στα πολιτισμικά πλαίσια των ομάδων
που εμπλέκονται στις διαδικασίες θυματοποίησης. Ακóμα και οι τρεις προϋποθέσεις
που θέτει ο Οlweus (1978, 1984) για την χρησιμοποίησή του (πρóθεση,
επαναληψιμóτητα, διαφορά δύναμης) είναι πολλές φορές δύσκολο να καθοριστούν
στα πλαίσια του σχολείου και ιδιαίτερα του Νηπιαγωγείου και του Δημοτικού
σχολείου. Αν λάβει κανείς υπóψη πως εκεί είναι κυρίως που θα πρέπει να
μεθοδευτούν οι προσπάθειές μας για αντιμετώπιση και πρóληψη, καθώς οι
πιθανóτητες επιτυχίας των παρεμβατικών ενεργειών για την καταπολέμηση της
επιθετικóτητας μειώνονται óσο αυξάνει η ηλικία του παιδιού και ελαχιστοποιούνται
κατά την εφηβική ηλικία (Smith & Sharp, 1994, Stevens και συν., 2000, Pepler και
συν., 1993), χρειάζεται πρóσθετη αποσαφήνιση που θα προκύπτει απó την
συστηματική μελέτη των συμπεριφορών που εμπεριέχουν ή ενθαρρύνουν την άσκηση
σωματικής και ψυχολογικής βίας απó συνομηλίκους, κατά τα διάφορα στάδια της
δυναμικής πορείες ανάπτυξης της προσωπικóτητας των μαθητών
Στο σημείο αυτό, αξίζει να σημειωθεί ότι η θυματοποίηση διαφοροποιείται από το
bullying, καθώς η θυματοποίηση αποτελεί αποτέλεσμα ή αιτία εκκίνησης του
εκφοβισμού και δε χαρακτηρίζει ποιοτικά το φαινόμενο του εκφοβισμού αυτό
καθεαυτό (Κυργιόπουλος & Παππά, 2008). Παράλληλα υπάρχει απόσταση μεταξύ
της έννοιας της επιθετικότητας και του σχολικού εκφοβισμού. Ως επιθετικότητα
χαρακτηρίζεται ένας μεγάλος αριθμός ετερογενών τρόπων συμπεριφοράς ή ένα
πλήθος πράξεων, οι οποίες μπορούν να προκαλέσουν σε ένα πρόσωπο απώλειες είτε
σε σωματικό, είτε/και σε ψυχολογικό επίπεδο π.χ. με προσβολές ή ματαίωση στόχων,
διαφερόντων, αμοιβών ή και ζημιές σε αγαθά, υλικά ή πνευματικά (Ζαχάρης, 2003).
Οι επιθετικές συμπεριφορές χωρίζονται σε κατηγορίες με βάση τα αίτια εκδήλωσής
τους. Μια τέτοια κατηγοριοποίηση είναι των Coie, Dogde, Terry & Wright (1991) οι
οποίοι διέκριναν δύο είδη επιθετικών πράξεων εντός σχολικού πλαισίου, την

7
θυματοποίηση/ εκφοβισμό και την συντελεστική επιθετικότητα. Η θυματοποίηση
αναφέρεται σε επιθετικές πράξεις που αποσκοπούν στην καθυπόταξη του παιδιού –
στόχου, ενώ η συντελεστική επιθετικότητα αναφέρεται σε επιθετικές πράξεις που
αποσκοπούν στην ολοκλήρωση μη επιθετικών στόχων, π.χ για την απόκτηση ενός
αντικειμένου.

1.2 Επιδημιολογική έκταση φαινομένου

Έρευνες έχουν δείξει ότι περίπου το 15 % των μαθητών έχουν βιώσει

συμπεριφορές εκφοβισμού, οι οποίες παρατηρούνται συχνότερα στα σχολεία στις
ηλικίες από 8 έως 15 χρόνων. Έχει διαπιστωθεί ότι οι συμπεριφορές του εκφοβισμού-
θυματοποίησης μειώνονται με την πάροδο των σχολικών βαθμίδων. Όπως προκύπτει
από τα διεθνή δεδομένα 1 στα 7 παιδιά υπόκεινται σε κάποια μορφή εκφοβισμού
(Olweus, 1991, 1993,1994). Στις Η.Π.Α. και στη Μεγάλη Βρετανία που μελετούν
πολλά χρόνια το φαινόμενο κάνουν λόγο για ποσοστό που ξεπερνά το 40%. Στην
Αγγλία γίνονται ειδικά μαθήματα για “personal and social education” και υπάρχουν
ειδικά σχολεία για θύματα του bullying.
Στην Ελλάδα ο σχολικός εκφοβισμός επίσης σημειώνει ανησυχητική έκταση. Από
έρευνα που διεξήχθη από το τμήμα Κοινωνικής πολιτικής του ΕΚΚΕ στην Αθήνα, το
37% των μαθητών του Δημοτικού δήλωσε ότι υπήρξαν θύματα σχολικής βίας, έναντι
του 11% των μαθητών του Γυμνασίου. Το 13% των μαθητών του Δημοτικού και το
11% των μαθητών του Γυμνασίου δήλωσε ότι επιτέθηκαν και αυτοί σε συμμαθητές
τους (Γκουντσίδου, 2007). Η Γκουντσίδου (2007) έχοντας ως σκοπό να ερευνήσει
την κατάσταση του σχολικού εκφοβισμού στην ελληνική πραγματικότητα σε εφήβους
που μόλις είχαν τελειώσει το Λύκειο μοίρασαν σε πρωτοετείς φοιτητές του Α.Π.Θ.
σχετικό ερωτηματολόγιο. Τα αποτελέσματα κατέδειξαν ότι το 11% των ερωτηθέντων
υπήρξαν θύματα βίας, τα παιδιά αποδίδουν την ύπαρξη βίας σε ενδοοικογενειακά
προβλήματα, οι επιθέσεις μέσα στην τάξη είναι το 20% των συνολικών, το 65% των
περιπτώσεων βίας γίνεται από άτομα μέσα στο χώρο του σχολείου και ότι τα αγόρια
υπερτερούν στη βία.
Η Andreou (2000), μελέτησε 181 μαθητές και των δύο φύλων της 3ης έως της 6ης
δημοτικού στα Ιωάννινα. Η ερευνήτρια αποσκοπούσε στην εξέταση του σχολικού
εκφοβισμού, τόσο από την πλευρά του θύματος όσο και από την πλευρά του θύτη.

8
Έτσι, τα παιδιά συμπλήρωσαν μία κλίμακα που αξιολογούσε αν ήταν θύτες
εκφοβισμού (Bullying Behavior Scale) και μία άλλη για το αν είναι τα θύματα του
εκφοβισμού των συνομηλίκων τους (Peer Victimization Scale). Οι συγκεκριμένες
κλίμακες περιελάμβαναν διάφορες επιμέρους μορφές εκφοβισμού, με αποτέλεσμα να
είναι δυνατόν ο εντοπισμός της ύπαρξης τυχόν διαφορών ανάμεσα στα δύο φύλα.
Όπως έδειξε η ανάλυση των αποτελεσμάτων, δεν διαπιστώθηκε η ύπαρξη στατιστικά
σημαντικών διαφορών ανάμεσα στα αγόρια και τα κορίτσια τόσο στην κλίμακα του
εκφοβισμού (θύτης) όσο και της θυματοποίησης (θύμα). Επίσης, η ίδια ερευνήτρια
πραγματοποίησε μία άλλη έρευνα, στην οποία χρησιμοποιήθηκαν οι ίδιες με την
παραπάνω έρευνα κλίμακες. Ο κύριος σκοπός της έρευνας της Andreou (2001) ήταν
η διερεύνηση συσχέτισης ανάμεσα στο φαινόμενο εκφοβισμού/ θυματοποίησης και
της χρήσης αποτελεσματικών τρόπων αντιμετώπισής τους από τους μαθητές, καθώς
και η ύπαρξη διαφορών ανάμεσα στα δύο φύλα. Για το σκοπό αυτό, μελετήθηκαν 408
μαθητές της 4ης έως της 6ης δημοτικού της κεντρικής Ελλάδας και των δύο φύλων.
Ενδιαφέρον παρουσιάζουν τα ευρήματα της συγκεκριμένης έρευνας, καθώς δεν
διαπιστώθηκαν σημαντικές διαφορές ανάμεσα στα δύο φύλα όσον αφορά στη
θυματοποίησή τους, δηλαδή οι μαθητές των δύο φύλων είχαν ίσες πιθανότητες να
είναι θύματα. Όμως, διαπιστώθηκαν διαφορές όσον αφορά στην πλευρά του θύτη, με
τα αγόρια να εμφανίζουν περισσότερες πιθανότητες να είναι θύτες εκφοβισμού
συγκριτικά με τα κορίτσια.
Μία αξιόλογη μελέτη στον Ελληνικό χώρο πραγματοποιήθηκε από τις
Pateraki και Houndoumadi (2001), οι οποίες μελέτησαν 1312 μαθητές ηλικίας 8-12
ετών από την ευρύτερη περιοχή των Αθηνών. Ο βασικός σκοπός της έρευνας ήταν η
στάθμιση του ερωτηματολογίου του Olweus (1993) στον ελληνικό πληθυσμό.
Επίσης, μεταξύ των άλλων, μελετήθηκε η ύπαρξη διαφορών ανάμεσα στα δύο φύλα.
Το συγκεκριμένο ερωτηματολόγιο δεν αξιολογεί γενικά το φαινόμενο του
εκφοβισμού/θυματοποίησης, αλλά και τις επιμέρους μορφές τους. Η ανάλυση των
αποτελεσμάτων έδειξε ότι 14.7% ήταν θύματα εκφοβισμού, το 6.25% ήταν θύτες,
ενώ το 4.8% ήταν ταυτόχρονα θύτες και θύματα. Παράλληλα, διαπιστώθηκε η
ύπαρξη στατιστικά σημαντικών διαφορών ανάμεσα στα δύο φύλα, με τα αγόρια να
εμφανίζουν περισσότερες πιθανότητες να είναι θύτες και θύτες-θύματα, ενώ δεν
βρέθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές στην κατηγορία θύματα. Επίσης, τα
αγόρια βρέθηκαν να καταπιάνονται συχνότερα με άμεσες σωματικές μορφές
εκφοβισμού, ενώ τα κορίτσια με έμμεσες.

9
 Μία ενδιαφέρουσα πρόσφατη μελέτη πραγματοποιήθηκε από την Sapouna
(2008), η οποία μελέτησε 1758 μαθητές ηλικίας 10-14 ετών από την ευρύτερη
περιοχή της Θεσσαλονίκης. Στους μαθητές χορηγήθηκε το ερωτηματολόγιο του
Olweus, το οποίο επιτρέπει την ταξινόμηση των παιδιών σε κατηγορίες ανάλογα με
τον εκφοβισμό/θυματοποίηση στο χώρο του σχολείου (θύτες, θύματα, θύτες &
θύματα). Επίσης, παρέχει τη δυνατότητα αξιολόγησης των επιμέρους μορφών
εκφοβισμού, που είναι δυνατόν να λάβουν χώρα εντός του σχολείου. Όσον αφορά
στα ευρήματα των παιδιών του δημοτικού σχολείου, δεν βρέθηκαν στατιστικά
σημαντικές διαφορές στις επιμέρους κατηγορίες, δηλαδή τα δύο φύλα είχαν ίσες
πιθανότητες να είναι θύτες, θύματα ή θύτες & θύματος σχολικού εκφοβισμού.
Επίσης, δεν βρέθηκαν διαφορές στις επιμέρους μορφές εκφοβισμού. Όσον αφορά στις
επιμέρους μορφές θυματοποίησης, τα αγόρια ανέφεραν ότι ήταν συχνότερα θύματα
σωματικού εκφοβισμού (φανερή επιθετικότητα), ενώ τα κορίτσια ανέφεραν
μεγαλύτερα ποσοστά θυματοποίησης που περιελάμβανε διάδοση φημών (έμμεση
επιθετικότητα).

1.3 Μορφές εμφάνισης σχολικού εκφοβισμού

Έχουν αναγνωριστεί δύο κύριες μορφές εκδήλωσης σχολικού εκφοβισμού: ο
άμεσος εκφοβισμός που περιλαμβάνει χτυπήματα, κλωτσιές ή άλλες μορφές
σωματικής βίας και ο έμμεσος εκφοβισμός που περιλαμβάνει επαναλαμβανόμενες
λεκτικές προσβολές, πειράγματα, διάδοση αρνητικών φημών ή και τον κοινωνικό
αποκλεισμό (Olweus, 1993, 2003). Στον έμμεσο εκφοβισμό, στόχος των θυτών είναι
να κλονίσουν την αυτοεκτίμηση του θύματος. Για την επίτευξη αυτού του στόχου,
χρησιμοποιούν τακτικές όπως είναι η απομόνωση, οι χειρονομίες, τα νεύματα και
γενικά εχθρική λεκτική ή μη επικοινωνία. Γι’ αυτόν ακριβώς το λόγο, ο έμμεσος
εκφοβισμός θεωρείται ως η δυσκολότερα ανιχνεύσιμη μορφή συναισθηματικής
κακοποίησης σε αντίθεση με τον άμεσο εκφοβισμό, που χαρακτηρίζεται από σχετικά
εμφανείς επιθέσεις στο θύμα (Crick & Grotpeter, 1995). Ενώ ο έμμεσος εκφοβισμός
δεν είναι τόσο εμφανής, μπορεί να επιφέρει μακροπρόθεσμες αρνητικές συνέπειες
στη συμπεριφορά και την ψυχολογία όχι μόνο των θυμάτων, αλλά και των θυτών
(Crick & Grotpeter, 1995· Crozier & Skliopidou, 2002· Newman, Holden, &
Delville, 2005). Τα θύματα έμμεσου σχολικού εκφοβισμού αναφέρουν υψηλότερα
επίπεδα, θυμού, ντροπής, εξευτελισμού και δυστυχίας. Ακόμη, συχνά τα θύματα

10
προκειμένου να αντιμετωπίσουν τον έμμεσο εκφοβισμό αποσύρονται από σχολικές
δραστηριότητες, διακόπτουν φιλίες ή με άλλα λόγια αποσύρονται κοινωνικά (Crozier
& Skliopidou, 2002).
Ιδιαίτερη εντύπωση προκαλεί το εύρημα ότι μια κυρίαρχη μορφή εκφοβισμού σε
μεγαλύτερες κυρίως τάξεις είναι αυτή της σεξουαλικής παρενόχλησης (σχόλια ή
χειρονομίες με σεξουαλικό περιεχόμενο). Η κυριαρχία των συγκεκριμένων μορφών
εκδήλωσης σχολικού εκφοβισμού δικαιολογείται όπως αναφέρουν οι Ψάλτη και
Κωνσταντίνου (2007) αν ληφθεί υπόψη το γεγονός ότι σε αυτό το στάδιο της
ανάπτυξης η αποδοχή από την ομάδα των συνομηλίκων και η εκδήλωση της
σεξουαλικότητας αποτελούν δύο στοιχεία που κατέχουν πρωτεύουσα θέση στη ζωή
του/της εφήβου.
Ενδιαφέρον είναι το γεγονός ότι καθώς οι υπολογιστές και τα κινητά τηλέφωνα
είναι πλέον αρκετά δημοφιλή σε παιδιά και εφήβους και ως συνέπεια ο ηλεκτρονικός
εκφοβισμός αναδύεται ως μια νέα μορφή σχολικού εκφοβισμού. Ο ηλεκτρονικός
εκφοβισμός (Cyber bulling) μπορεί να οριστεί ως μια μορφή επιθετικότητας που
εκδηλώνεται μέσω ηλεκτρονικών συσκευών, είτε υπολογιστών (π.χ. μέσω e-mail)
είτε κινητών τηλεφώνων (π.χ. μέσω μηνυμάτων) (Kowalski & Limber, 2007). Αν και
ο ηλεκτρονικός εκφοβισμός χαρακτηρίζεται από ιδιαιτερότητες, όπως το ότι λαμβάνει
χώρα σε εικονικό περιβάλλον, θα μπορούσε κανείς να ισχυριστεί ότι αποτελεί έμμεση
μορφή εκδήλωσης bullying, από τη στιγμή που απουσιάζει το στοιχείο της σωματικής
βίας.
Παρατηρείται ότι κατά την ανασκόπηση σχετικής βιβλιογραφίας δεν αναφέρονται
μόνο τυποποιημένες μορφές σχολικού εκφοβισμού αλλά και κατηγορίες θυτών και
θυμάτων με γνώμονα κάποια συγκεκριμένα μοτίβα συμπεριφοράς. Σκόπιμο κρίνεται
λοιπόν σε αυτό το σημείο να αναφερθούν οι κατηγορίες των θυτών και θυμάτων
σχολικού εκφοβισμού όπως αυτοί προκύπτουν από τη σχετική βιβλιογραφία (βλ.
Woods & White, 2005). Έτσι καταγράφονται οι αμιγώς νταήδες (bullies) που είναι τα
παιδιά εκείνα που εκφοβίζουν άλλα παιδιά, αλλά οι ίδιοι δεν αποτελούν θύματα
σχολικού εκφοβισμού. αμιγώς θύματα είναι τα παιδιά εκείνα που θυματοποιούνται
από τους νταήδες αλλά τα ίδια δεν εκφοβίζουν άλλα παιδιά, ενώ υπάρχει τέλος και η
κατηγορία θυτών-θυμάτων που αναφέρεται στα παιδιά εκείνα τα οποία από τη μία
εκφοβίζουν άλλα παιδιά και από την άλλη εκφοβίζονται και τα ίδια.
Η ανωτέρω κατηγοριοποίηση ωστόσο έχει δεχθεί κριτική και είναι αρκετοί οι
ερευνητές που πρότειναν να θεωρηθεί το bullying ως μια ομαδική διαδικασία με

11
λανθάνουσες και έντονες δυναμικές (Gini, 2006, 2007· Nesdale & Scarlett, 2004).
Όταν ένα περιστατικό σχολικού εκφοβισμού συμβαίνει, τις περισσότερος φορές όχι
μόνο το γνωρίζουν οι υπόλοιποι μαθητές, αλλά είναι και μάρτυρες αυτού. Σπάνια
όμως επεμβαίνουν, είτε ενημερώνοντας κάποιον ενήλικα, είτε παρεμβαίνοντας επί
τόπου στο περιστατικό προκειμένου να αποτρέψουν τη θυματοποίηση ενός
συμμαθητή τους. Έτσι, οι Salmivalli, Lagerspetz, Bjorkqvist, Osterman, (1996)
αναγνώρισαν έξι διαφορετικούς συμμετοχικούς ρόλους στη διαδικασία του
εκφοβισμού:
- τους νταήδες
- τα θύματα,
- τους συνηγόρους, που είναι οι μαθητές που υποστηρίζουν τους νταήδες με
διάφορους τρόπους,
- τους υπερασπιστές, που είναι μαθητές που υπερασπίζονται τα θύματα και
παρεμβαίνουν ενεργά προκειμένου να τα βοηθήσουν
- τους ανενεργούς, που είναι μαθητές οι οποίοι δεν εμπλέκονται άμεσα στο
φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού και τέλος
- τους «παθητικούς συνηγόρους». Από τη στιγμή που οι ανενεργοί είναι
μαθητές οι οποίοι συνήθως αποσύρονται από ένα περιστατικό εκφοβισμού και
συμπεριφέρονται σαν αυτό να μη συμβαίνει, θεωρούνται και αυτοί ως
σιωπηροί υποστηρικτές του φαινομένου.

1.4 Μεταβλητές σχετιζόμενες με το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού

Τα αίτια πρόκλησης ενός τέτοιου φαινομένου δεν είναι δυνατό να αποδοθούν σε
ένα μονοδιάστατο παράγοντα. Η έρευνα ωστόσο έχει καταδείξει κάποιες μεταβλητές
που φαίνεται να συσχετίζονται θετικά με το bullying. Η βιβλιογραφική έρευνα έχει
καταδείξει ότι η θυματοποίηση μέσω του σχολικού εκφοβισμού δεν είναι
κατανεμημένη ανάλογα στο μαθητικό πληθυσμό. Συγκεκριμένα, έχει βρεθεί ότι
διαφοροποιείται σε σχέση με το φύλο (π.χ. Smokowski & Kopasz, 2005), την
εθνικότητα (π.χ. Seals & Young, 2003) καθώς και την ηλικία ή την τάξη των μαθητών
(π.χ. DeVoe και συν. 2004). Τα αγόρια, οι εθνικές μειονότητες και οι μαθητές
γυμνασίου μάλλον θυματοποιούνται περισσότερο σε σχέση με τα κορίτσια, τους
έχοντας εθνική ιθαγένεια της χώρας όπου διαμένουν καθώς και τους μαθητές

12
μεγαλύτερων τάξεων. Όσον αφορά στις ένφυλες διαφορές σχετιζόμενες με τον
σχολικό εκφοβισμό, θα αναφερθούν διεξοδικά παρακάτω.
Μεταξύ πολλών μεταβλητών συναφών με το φαινόμενο του σχολικού
εκφοβισμού, η έρευνα έχει καταδείξει ότι οι γονείς και οι φίλοι αποτελούν δύο
σημαντικές πηγές κοινωνικής επιρροής σχετιζόμενες τόσο με τους θύτες όσο και με
τα θύματα του bullying. Για παράδειγμα μελέτες φανερώνουν ότι καλές γονεϊκές
πρακτικές όπως η θαλπωρή και η ψυχολογική υποστήριξη μπορούν να προστατέψουν
τα παιδιά από την εμπλοκή σε περιστατικά bullying τόσο από την πλευρά του θύτη,
όσο και από την πλευρά του θύματος (Bowers, Smith & Binney, 1994. Haynie,
Nansel, Eitel et al., 2001). Από την άλλη, ένας πιθανός παράγοντας κινδύνου είναι η
έκθεση των παιδιών στην ενδοοικογενειακή βία. Σύμφωνα με την θεωρία της
κοινωνικής μάθησης παιδιά που γίνονται μάρτυρες βίαιης συμπεριφοράς μεταξύ των
γονιών τους έχουν περισσότερες πιθανότητες να μάθουν και να αντιγράψουν αυτά τα
επιθετικά πρότυπα συμπεριφοράς. Η έκθεση σε αυτές τις μορφές συμπεριφοράς
μπορούν να επηρεάσουν την εικόνα του παιδιού γύρω από την επιθετική
συμπεριφορά και να την θεωρήσουν ως μια αποδεκτή μορφή και μέθοδο
αντιμετώπισης συγκρούσεων (Bauer & Hervenkoht, 2006).
Σε σχέση με τους γονείς, οι φίλοι φαίνεται να διαδραματίζουν ένα πιο
περίπλοκο ρόλο (Hodges, Boivin, Vitaro & Bukowski, 1999). Συγκεκριμένα φαίνεται
πως όταν ένα παιδί ή ένας έφηβος έχει αρκετούς φίλους έχει μεγαλύτερη προστασία
από ενδεχόμενη θυματοποίηση. Προφανώς έχοντας στήριξη από το φιλικό του
περιβάλλον, βρίσκεται πιο σπάνια σε αδύναμη θέση έναντι πιθανών θυτών. Τα
παιδιά-θύματα ωστόσο φαίνεται πως έχουν λιγότερους φίλους. Εξάλλου η κοινωνική
απομόνωση είναι ένας από τους τρόπους εκδήλωσης έμμεσου εκφοβισμού. Από την
άλλη, θα περίμενε κανείς οι θύτες του bullying να κατακρίνονται από τους
συμμαθητές τους. Όλως περιέργως ωστόσο έχει φανεί ότι οι νταήδες είναι μάλλον
λιγότερο κοινωνικά απομονωμένοι από ότι τα θύματα. Ίσως γιατί φαντάζουν στα
μάτια των συμμαθητών τους ως δυναμικοί, επιβλητικοί και κατά συνέπεια γίνονται
αξιοθαύμαστοι. Αντίθετα τα θύματα είναι αδύναμα, δεν έχουν συνήθως
αυτοπεποίθηση, είναι κοινωνικά απομονωμένα και ως εκ τούτου δύσκολα έχουν
ισχυρό φιλικό περιβάλλον. Το σημαντικό συμπέρασμα σε σχέση με τη φιλία και το
bullying είναι ίσως ότι η ύπαρξη φίλων μπορεί να αποτρέψει τη θυματοποίηση.
Η εξωτερική εμφάνιση δε φαίνεται να συνδέεται με το σχολικό εκφοβισμό.
Συγκεκριμένα ο Olweus (1993) τονίζει ότι οι αποκλίσεις στην εξωτερική εμφάνιση

13
παίζουν πολύ μικρότερο ρόλο στη δημιουργία προβλημάτων θύτη - θύματος από ότι
τείνουμε να πιστεύουμε. Εξωτερικά χαρακτηριστικά, όπως παχυσαρκία, κόκκινα
μαλλιά, γυαλιά, διαφορετική εκφορά λόγου, δεν είναι αρκετά για να εξηγήσουν γιατί
κάποια παιδιά επιλέγονται ως θύματα. Ο Olweus καταλήγει ότι εγγενή
χαρακτηριστικά της προσωπικότητας σε συνδυασμό με φυσική δύναμη ή αδυναμίας
στην περίπτωση των αγοριών, είναι σημαντικοί παράγοντες εκκίνησης τέτοιων
συμπεριφορών. Από την άλλη έχει φανεί ότι τα παχύσαρκα παιδιά αρέσουν σε
μικρότερο βαθμό στους συνομηλίκους, απορρίπτονται από αυτούς, έχουν λιγότερους
φίλους και πέφτουν συχνότερα θύματα διαφόρων μορφών επιθετικότητας με
αποτέλεσμα να βρίσκεται σε μελέτες συσχέτιση της παιδικής παχυσαρκίας με χρόνιο
άγχος και αίσθημα αποκλεισμού (απόρριψης) (Deckelbaum & Williams, 2002).
Δυναμικές εντός του σχολείου όπως το χαμηλό επίπεδο συνεργασίας μεταξύ
δασκάλου και μαθητή μέσα στη τάξη και μεταξύ των ίδιων των δασκάλων, αδιαφορία
και μη τήρηση των κανόνων της τάξης φαίνεται πως αποτελούν μερικούς από τους
παράγοντες υψηλού κινδύνου για την εκδήλωση βίαιης συμπεριφοράς από την
πλευρά των μαθητών. Ο χαρακτήρας των σχολικών προγραμμάτων που είναι
προσανατολισμένα περισσότερο στη μετάδοση «γνώσης» μέσω της σχέσης πομπού
(δάσκαλος) και δέκτη (μαθητή) συνήθως περιορίζει στο ελάχιστο δραστηριότητες
ζωτικής σημασίας για το παιδί όπως είναι τα σπορ και το παιχνίδι. Το θετικό σχολικό
κλίμα από την άλλη αποθαρρύνει την εκδήλωση της επιθετικής συμπεριφοράς ενώ η
συμμετοχή σε σχολικές δραστηριότητες φαίνεται να δρα ανασταλτικά (Πετρόπουλος
& Παπαστυλιανού, 2000).

1.5 Χαρακτηριστικά γνωρίσματα θυμάτων και θυτών του σχολικού εκφοβισμού

Οι έρευνες που έχουν ασχοληθεί με την «σκιαγράφηση» των χαρακτηριστικών
των θυμάτων του εκφοβισμού περιγράφουν παιδιά που είναι συνήθως μη επιθετικά,
αγχώδη, ανασφαλή, μη δημοφιλή, μοναχικά, με χαμηλή αυτοεκτίμηση και έλλειψη
δυναμικότητας. Αυτά τα παιδιά συνήθως έχουν την τάση να αναμένουν επιθετική
αντιμετώπιση από τους συνομηλίκους τους και να καταφεύγουν σε κοινωνική
απόσυρση προκειμένου να προστατευτούν. Όπως υποστηρίζουν οι Perry και Kennedy
(1993), τα παιδιά θύματα σχολικού εκφοβισμού δεν είναι καλοί στο να υποστηρίζουν
και να υπερασπίζονται τον εαυτό τους. Έτσι όταν η σύγκρουση με κάποιον
συνομήλικο είναι αναπόφευκτη, καταφεύγουν σε υποτακτική, αμυντική συμπεριφορά

14
– υποχώρηση, κλάμα, ή μη διεκδίκηση. Συνήθως δε, είναι και σωματικά αδύναμα ή
τυχαίνει μερικές φορές να ξεχωρίζουν από τα υπόλοιπα παιδιά για κάποιο περιττό
εμφανές χαρακτηριστικό τους, όπως είναι η παχυσαρκία, ο τραυλισμός κ.α. (χωρίς
αυτό βέβαια να αποτελεί απαραίτητη συνθήκη για θυματοποίηση) και δεν τα
καταφέρνουν αποτελεσματικά στην αντεκδίκηση (Hodges & Perry, 1999).
Σε αντιδιαστολή με αυτά τα «παθητικά» θύματα, ορισμένοι ερευνητές
αναφέρονται σε άλλα παιδιά που γίνονται θύματα, τα λεγόμενα « προκλητικά
θύματα». Τα παιδιά αυτά τείνουν να είναι υπερκινητικά, μη συνεργάσιμα, φαίνεται
ότι ενεργητικά προκαλούν τις επιθέσεις των άλλων συνομηλίκων τους και έχουν την
τάση να παρενοχλούν τους άλλους. Όταν όμως η ένταση αυξηθεί, υποκύπτουν και
παίρνουν το ρόλο του θύματος. Ο Olweus εκτιμά μέσα από τα πορίσματα των
ερευνών του ότι ένα 14% των θυμάτων έχει αυτά τα χαρακτηριστικά «του
προκλητικού θύματος» (Χατζή & Χουντουμάδη, 2000). Οι Dodge & Feldman (1990)
αναφέρουν χαρακτηριστικά πως πολλά από τα παιδιά θύματα όχι μόνο δεν
απεχθάνονται τους δράστες αλλά και επιδιώκουν την παρέα τους φτάνοντας μέχρι το
σημείο να τους “παρακαλούν” για περισσότερα πειράγματα, χλευασμό και
εκφοβισμό. Ωστόσο τα παιδιά που θυματοποιούνται συστηματικά είναι πιο πιθανόν
να επιδιώξουν την παρέα άλλων θυμάτων παρά δραστών ιδιαιτέρα αν υφίστανται
σωματική βία (Dodge & Pery, 1999). Επιπλέον οι μαθητές θύματα σε όποια και από
τις δύο κατηγορίες και αν ανήκουν στερούνται όπως προκύπτει από την σχετική
βιβλιογραφία βασικές κοινωνικές δεξιότητες, όπως η συνεργατικότητα, η ικανότητα
ανάπτυξης φιλικών σχέσεων και η αίσθηση του χιούμορ ενώ χαρακτηρίζονται από
μειωμένη αυτοεκτίμηση η οποία συνδέεται με εμπειρίες ανασφαλούς προσκόλλησης
κατά την βρεφική ηλικία (Egan & Pery,1998). Μάλιστα έχει διαπιστωθεί πως η
χρόνια θυματοποίηση συμβάλλει καθοριστικά στην περεταίρω μείωση της
αυτοεκτίμησης ενώ σημειώνονται ακόμα και περιστατικά κατάθλιψης από την οποία
υποφέρουν πολλά από τα παιδιά θύματα καθώς η σχολική τους ζωή είναι ιδιαιτέρως
δύσκολη.
Σύμφωνα με τον Olweus (1996), τα θύματα του εκφοβισμού, παρόλο που
αναστατώνονται, σπάνια υπερασπίζουν τον εαυτό τους ή αντεπιτίθενται, αλλά
εκδηλώνουν την ψυχική τους αναστάτωση με απόσυρση, κλάμα, ή θυμό. Tα θύματα
του εκφοβισμού συγκεντρωτικά παρουσιάζουν τα εξής χαρακτηριστικά:
 Έχουν συνήθως περισσότερο άγχος και ανασφάλεια από τους άλλους μαθητές,
ενώ είναι συνήθως προσεκτικοί, ήσυχοι και ευαίσθητοι με εσωστρεφή

15
 προσωπικότητα (Lowenstein, 1994) και ελάχιστους ή καθόλου φίλους (Trinder,
2000).
 Συνήθως δεν εμφανίζουν επιθετική ή προκλητική συμπεριφορά, και έχουν μια
αρνητική στάση απέναντι στη βία.
 Αν είναι αγόρια, είναι συνήθως σωματικά πιο αδύναμα από τα υπόλοιπα της
ομάδας, ή φαίνονται διαφορετικά ή έχουν μια σωματική ιδιαιτερότητα (Hazler,
1996· Lowenstein, 1994· Olweus, 1996).
 Έχουν ελάχιστες επικοινωνιακές και κοινωνικές δεξιότητες, χαμηλή
αυτοεκτίμηση, είναι συνήθως παθητικοί δέκτες με έντονες συναισθηματικές
αντιδράσεις όπως άγχος, φόβο, θυμό, κλάμα και απειλές, και μεγάλη δυσκολία
στο να υπερασπίσουν τον εαυτό τους (Olweus, 1996· Trinder, 2000).
Σύμφωνα με τα ευρήματα των ερευνών που ασχολήθηκαν με τα
χαρακτηριστικά του μαθητή/δράστη, τα αγόρια που καταπιέζουν, κοροϊδεύουν,
απειλούν, βασανίζουν και γενικά παρενοχλούν τους συνομηλίκους τους έχουν
συνήθως μεγάλη σωματική δύναμη (Pepler, Craig, & Connolly, 2003), ενώ τα αγόρια
και κορίτσια θύτες συνήθως αισθάνονται απέχθεια για το σχολείο (Rigby & Slee,
1990), είναι ιδιαίτερα οξύθυμα και διακατέχονται από συναισθήματα ανεπάρκειας,
κατωτερότητας και ανασφάλειας (Olweus,1993). Ο συνηθέστερος «τύπος» θύτη είναι
ένα παιδί με αυταρχική προσωπικότητα, επιθετικό ακόμα και προς τους ενήλικες,
παρορμητικό και σωματικά δυνατό (ιδίως τα αγόρια). Φαίνεται ότι είναι ένα άτομο
σίγουρο για τον εαυτό του, με χαμηλό επίπεδο ενσυναίσθησης και αποζητά την
ανοιχτή και δημόσια διαμάχη με στόχο να επιβεβαιώσει την υπεροχή του και να
επιβληθεί στην ομάδα των συνομηλίκων του. Παρόλο που στις περισσότερες έρευνες,
η πλειοψηφία των παιδιών φαίνεται να κατακρίνουν τον εκφοβισμό, αυτά τα παιδιά
φαίνεται να μην είναι τόσο κοινωνικά απομονωμένα όσο θα περίμενε κανείς. Αν
επιπλέον έχουν και κάποια άλλα χαρακτηριστικά που να προκαλούν την προσοχή,
μπορεί να καταφέρουν να δημιουργήσουν μια ομάδα παιδιών γύρω από αυτά, ακόμα
και να πείσουν άλλα παιδιά να τους μιμηθούν στον εκφοβισμό.
Ο Olweus (1996) απορρίπτει την εκδοχή ότι αυτά τα επιθετικά παιδιά είναι
κατά βάθος ανασφαλή και αγχώδη. Αντίθετα οι Rigby & Slee (1990) αναφέρουν ότι
στο δικό τους δείγμα οι θύτες είχαν μέτρια αυτοεκτίμηση και ενώ φαίνεται να χαίρουν
κάποιου κοινωνικού κύρους στο σχολείο, δεν είναι αγαπητά στους δασκάλους και
δηλώνουν ότι δεν είναι ευχαριστημένα στο σχολικό περιβάλλον. Διαχρονικές μελέτες

16
δείχνουν ότι τα μη δημοφιλή- επιθετικά παιδιά διατρέχουν το μεγαλύτερο κίνδυνο για
αντικοινωνική συμπεριφορά αργότερα στην εφηβεία. Αυτά τα επιθετικά – μη
δημοφιλή παιδιά έχουν ακόμα μεγαλύτερη τάση να υπεραποδίδουν επιθετική πρόθεση
στους άλλους, τους διακρίνει ανεξέλεγκτη ορμή και όχι μόνο ξεκινούν αψιμαχίες με
άλλα παιδιά, αλλά και εμμένουν στην επίθεση μέχρι τον τελικό εξευτελισμό του
αντιπάλου, παραβιάζοντας έτσι τις κανονιστικές διατάξεις για επίλυση διαφορών
(Χατζή & Χουντουμάδη, 2000).
Οι διαxρονικές μελέτες των οικογενειακών παραγóντων που συντελούν στην
υιοθέτηση συμπεριφορών θυματοποίησης και παρενóχλησης καταλήγουν στο
συμπέρασμα πως οι συμπεριφορές αυτές συνδέονται με την προσκóλληση αποφυγής
στην βρεφική ηλικία (Troy & Sroufe, 1987), την μητρική απóρριψη, την ανοχή της
επιθετικής συμπεριφοράς και την χρησιμοποίηση της σωματικής και ψυχολογικής
βίας στο σπίτι ως μέσο επίλυσης συγκρουσιακών καταστάσεων (Olweus, 1984) και
την ύπαρξη ιδιαίτερων οικογενειακών προβλημάτων, óπως αλκοολισμóς,
εγκληματικóτητα, ασυνέπεια στην διαπαιδαγώγηση κ.α. (Stephenson & Smith, 1989).
Ωστóσο, απ’ óσο μπορούμε να ξέρουμε, δεν υπάρχει καμία απóδειξη, πως τα
παραπάνω χαρακτηριστικά του μαθητή/δράστη είναι απαραίτητα και αναγκαία για να
εκδηλωθεί η παρενóχληση και ο εκφοβισμóς στο χώρο του σχολείου. Άλλωστε, είναι
γνωστó óτι μία συγκεκριμένη συμπεριφορά μπορεί να εμφανίζεται μóνο κάτω απó
ειδικές συνθήκες. Οι ειδικές αυτές συνθήκες στην περίπτωση της θυματοποίησης
σχετίζονται με αλληλεπιδράσεις και αλληλοεξαρτήσεις αλλά και με τις μορφές ή
τάσεις συμπεριφοράς του«θύματος». Σύμφωνα με τα ευρήματα των ερευνών που
ασχολήθηκαν με την διερεύνηση των χαρακτηριστικών του μαθητή/δράστη, τα
αγóρια που καταπιέζουν, κοροϊδεύουν, απειλούν, βασανίζουν και γενικά παρενοχλούν
τους συνομηλίκους τους έχουν συνήθως μεγάλη σωματική δύναμη, ενώ αγóρια και
κορίτσια αισθάνονται ιδιαίτερη απέχθεια για το σχολείο (Rigby & Slee, 1991), είναι
ιδιαίτερα οξύθυμα και διακατέχονται απó συναισθήματα ανεπάρκειας, κατωτερóτητας
και ανασφάλειας (Olweus,1993). H μειωμένη αυτοεκτίμηση, ο υψηλóς βαθμóς
εξωπροσωπικού ελέγχου και η ισχυρή πεποίθεσή τους πως η χρήση χειραγώγησης και
δóλιων μέσων είναι απαραίτητη για την κατάκτηση υλιστικών ή άλλων στóχων παίζει
επίσης ιδιαίτερα σημαντικó ρóλο στην καλλιέργεια και εξάσκηση του σαδισμού και
της σκληρóτητας (Andreou, 2000).
Η Τσαγκάρη (2003) έχει συνοψίσει τα κοινά χαρακτηριστικά που εκδηλώνουν
επιθετική συμπεριφορά προς τους συνομηλίκους τους, τα οποία είναι τα κάτωθι:

17
  Αισθάνονται ανεπάρκεια και μειονεξία ως προς την αντιμετώπιση γεγονότων
της καθημερινής ζωής.
 Πιθανότατα, έχουν υποστεί ανάλογη συμπεριφορά τα ίδια, μέσα στο
οικογενειακό ή ευρύτερο περιβάλλον τους.
 Προέρχονται από οικογένειες οι οποίες «εκθειάζουν» τις «αρετές» και τα
«οφέλη» τέτοιων συμπεριφορών.
 Είναι τα ίδια «θύματα» κάποιας μορφής κακοποίησης.
 Δεν ξέρουν πώς να εξωτερικεύσουν/ εκφράσουν τα συναισθήματά τους ή δεν
τους επιτρέπεται να το κάνουν.
 Δεν επιτυγχάνουν «επιθυμητές» σχολικές επιδόσεις.
 Δεν έχουν συναίσθηση της αυτό- εκτίμησης τους, ή της αξίας για τον εαυτό.
 Είναι άτομα που έχουν μάθει «να γίνεται πάντα το δικό τους»,
 Θεωρούν τα πάντα αυτονόητο δικαίωμά τους, ενώ κάθε τι και καθένας που
δεν ανταποκρίνεται ανάλογα , θα υποστεί τις οδυνηρές συνέπειες.
 Κάποια άλλα, απλά ικανοποιούνται να είναι «αρχηγοί» και εδραιώνουν το
«status» μέσω τέτοιων εκφοβιστικών συμπεριφορών προς τους
«ανυπάκουους».
 Είναι άτομα με «αυτοπεποίθηση, αλλά έντονα ενοχλητικά και αντιπαθητικά
για τους συνομηλίκους τους που δεν τους θεωρούν «ισότιμους»

1.6 Ένφυλες διαφορές στην εμφάνιση σχολικού εκφοβισμού

Πολλές μελέτες (π.χ. Smokowski & Kopasz, 2005) υποστηρίζουν πως τα
αγόρια εμπλέκονται περισσότερο στις διαδικασίες θυματοποίησης ως δράστες ή/και
θύματα επιθετικών ενεργειών περισσότερο από τα κορίτσια, ενώ άλλες υποστηρίζουν
πως δεν υπάρχουν σημαντικές ένφυλες διαφορές όσον αφορά στην συχνότητα
άσκησης σωματικής και ψυχολογικής βίας στο χώρο του σχολείου (π.χ. Andreou,
2000). Ωστόσο, είναι αδιαμφισβήτητο το γεγονός ότι υπάρχουν διαφορές ως προς τη
μορφή του εκφοβισμού ανάλογα με το φύλο του παιδιού. Τα αγόρια υφίστανται
κυρίως ανοιχτές σωματικές επιθέσεις και απειλές, οι οποίες προέρχονται από άλλα
αγόρια. Αντιθέτως, τα κορίτσια γίνονται θύματα λεκτικών και έμμεσων μορφών

18
παρενόχλησης, όπως ο κοινωνικός αποκλεισμός, από άλλα κορίτσια ή/και αγόρια
(Andreou, 2001, 2000).
Οι Crick & Grotpeter (1995) αναμένουν ότι τα κορίτσια έχουν περισσότερες
πιθανότητες να βλάψουν τους άλλους μέσω της εκδήλωσης σχετικής επιθετικότητας
(relational aggression), ενώ τα αγόρια είναι πιο πιθανό να βλάψουν τους
συνομηλίκους τους μέσω της εκδήλωσης φανερής επιθετικότητας. H φανερή
επιθετικότητα αναφέρεται στην πρόκληση σκόπιμης βλάβης στον άλλο μέσω
σωματικής επιθετικότητας, λεκτικών απειλών και υλικού εκφοβισμού (Crick &
Grotpeter, 1995). Υποστηρίζεται ότι, όταν τα παιδιά επιθυμούν να βλάψουν τους
συνομηλίκούς τους (δηλαδή να τους επιτεθούν), το κάνουν με τρόπους, οι οποίοι
είναι σε συμφωνία με τις αξίες της ομάδας των συνομηλίκων. Επομένως, τα αγόρια
συμπεριφέρονται κατά τέτοιον τρόπο, ο οποίος είναι σε θέση να εκφράσει
ικανοποιητικά το γενικό αίσθημα της ομάδας των αγοριών, που διακατέχεται από την
επιθυμία υλικής και σωματικής κυριαρχίας (Crick & Grotpeter, 1995). Ωστόσο, αυτό
δεν ισχύει και για την ομάδα των κοριτσιών, τα οποία είναι πιο πιθανό να εστιάσουν
την προσοχή τους στην ανάπτυξη σχέσεων εγγύτητας και οικειότητας με τα άλλα
μέλη της ομάδας τους κι όχι στην ανάπτυξη σχέσεων κυριαρχίας και υπεροχής, όπως
συμβαίνει στην ομάδα των αγοριών (Crick & Grotpeter, 1995).
Οι Crick & Grotpeter (1995) υποθέτουν ότι η επιθετική συμπεριφορά μεταξύ
των κοριτσιών είναι σύμφωνη με τις κοινωνικές αντιλήψεις τους. Συγκεκριμένα,
υποθέτουν ότι οι προσπάθειες των κοριτσιών να βλάψουν τους άλλους θα
περιλαμβάνουν συμπεριφορές, οι οποίες σκόπιμα θα προκαλούσαν σημαντικές
βλάβες στις φιλικές σχέσεις τους ή θα τους απέκλειαν από την ομάδα παιχνιδιού.
Συγκεκριμένα:
 Θα το απέκλειαν από την ομάδα του παιχνιδιού.
 Θα το απομόνωναν από το να αναπτύξει φιλίες ή να γίνει αποδεκτό από την
ομάδα, με σκοπό να το βλάψουν ή να ασκήσουν έλεγχο πάνω του.
 Θα διέδιδαν φήμες κατά του παιδιού, έτσι ώστε αυτό να απορριφθεί από την
ομάδα των συνομηλίκων.
Έτσι, οι Crick & Grotpeter (1995) αναμένουν ότι τα κορίτσια έχουν
περισσότερες πιθανότητες να βλάψουν τους άλλους μέσω της εκδήλωσης σχετικής
επιθετικότητας (relational aggression), ενώ τα αγόρια είναι πιο πιθανό να βλάψουν
τους συνομηλίκους τους μέσω της εκδήλωσης φανερής επιθετικότητας. H φανερή

19
επιθετικότητα αναφέρεται στην πρόκληση σκόπιμης βλάβης στον άλλο μέσω
σωματικής επιθετικότητας, λεκτικών απειλών και υλικού εκφοβισμού (Crick &
Grotpeter, 1995).
Παρατηρείται λοιπόν ότι ο έμμεσος σχολικός εκφοβισμός συμβαίνει συχνότερα
ανάμεσα στα κορίτσια (Raskauskas & Stoltz, 2004), ενώ ο άμεσος εκφοβισμός είναι
περισσότερο χαρακτηριστικός στις ομάδες των αγοριών (Björkqvist, Lagerspetz, &
Kaukiainen, 1992). Η διαφορά αυτή ωστόσο μπορεί να οφείλεται στο γεγονός ότι τα
αγόρια αναφέρουν λιγότερο τον έμμεσο εκφοβισμό. Ακόμη, τα αγόρια είναι πιο
πιθανό να επιδείξουν βίαιη συμπεριφορά ως απάντηση στο χρόνιο συναισθηματικό
(έμμεσο) εκφοβισμό. Οι Crozier and Skliopidou (2002) βρήκαν ότι οι ενήλικες που
αναφέρουν μεγαλύτερες «πληγές» από τον έμμεσο εκφοβισμό είναι αυτοί που βίωσαν
τον εκφοβισμό σε πολύ νεαρή ηλικία καθώς και αυτοί οι οποίοι υπέμεναν κοροϊδίες
και πειράγματα για πολύ καιρό. Καταφαίνεται λοιπόν ότι ο έμμεσος εκφοβισμός
επιφέρει αν όχι ισχυρότερες ψυχολογικές συνέπειες, εξίσου σημαντικές με τη μορφή
του εκφοβισμού που συμπεριλαμβάνει τη σωματική βία.
Σχετικά με τον ηλεκτρονικό εκφοβισμό και τις διαφορές μεταξύ των δύο
φύλων, έχει διαπιστωθεί ότι τα αγόρια είναι πιο πιθανό να είναι θύτες ηλεκτρονικού
εκφοβισμού σε σχέση με τα κορίτσια. Δεν έχει σημειωθεί όμως αντίστοιχη διαφορά
στη συχνότητα θυμάτων σχολικού εκφοβισμού, όπου δε σημειώθηκαν διαφορές
ανάμεσα στα αγόρια και τα κορίτσια θύματα (Li, 2006). Αξίζει ωστόσο να
υπογραμμισθεί ότι ο ηλεκτρονικός εκφοβισμός επειδή αποτελεί μια πιο πρόσφατη
μορφή εκδήλωσης σχολικού εκφοβισμού δεν έχει μελετηθεί ακόμα αρκετά όχι μόνο
σε σχέση με το φύλο, αλλά και σε σχέση με άλλες μεταβλητές, όπως η ηλικία.
Φαίνεται εντούτοις ότι, προς το παρόν, η συχνότητα εμφάνισής του σε σχέση με το
φύλο μάλλον συνάδει με ευρήματα που αφορούν τις πιο παραδοσιακές μορφές
εμφάνισης σχολικού εκφοβισμού.
Ο τρόπος εκδήλωσης επιθετικών ή εκφοβιστικών συμπεριφορών των
κοριτσιών είναι πολύ πιο ήπιος και λιγότερο σωματικός από τα αγόρια. Ωστόσο
μπορεί να είναι το ίδιο σκληρός και οι συναισθηματική βία όπως εκδηλώνεται μέσα
από περιστατικά bullying που συμμετέχουν κορίτσια μπορεί να είναι πολύ πιο
καταστροφική και μακρόχρονη από τις πιο εμφανείς μορφές του bullying. Οι
δάσκαλοι αναφέρουν ότι συχνά οι καβγάδες των κοριτσιών έχουν πολύ μεγαλύτερη
διάρκεια και χρειάζεται περισσότερη προσπάθεια και χρόνος για να επιλύσουν τις
διαφορές τους σε σχέση με τα αγόρια (Besag, 2006). Ενδέχεται λόγω του ότι τα

20
αγόρια εκδηλώνουν συχνότερα άμεσες/ φανερές μορφές επιθετικότητας να θεωρείται
ότι εμπλέκονται συχνότερα σε περιστατικά σχολικού εκφοβισμού συγκριτικά με τα
κορίτσια, τα οποία δείχνουν μια κλίση προς τις έμμεσες μορφές επιθετικής
συμπεριφοράς. Έτσι αρκετές φορές δημιουργείται μια λανθασμένη εντύπωση σχετικά
με την ύπαρξη διαφορών ανάμεσα στα δύο φύλα.

1.7 Συνέπειες σχολικού εκφοβισμού

Το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού κεντρίζει το ερευνητικό ενδιαφέρον
όχι μόνο λόγω της συχνότητας εμφάνισής του, αλλά και λόγω των ψυχολογικών
συνεπειών του στα παιδιά, οι οποίες συνήθως ποικίλουν (Hazler, 1996). Γενικά, ο
Rigby (2003) κατηγοριοποίησε τις συνέπειες στα θύματα του σχολικού εκφοβισμού
σε τέσσερις κατηγορίες: (α) χαμηλή ψυχολογική ευμάρεια, (β) χαμηλή ικανότητα
κοινωνικής προσαρμογής, (γ) ψυχολογική αναστάτωση και (δ) σωματικά προβλήματα
Σύμφωνα με διάφορες μελέτες τα θύματα του εκφοβισμού παρουσιάζουν
πλείστα συμπτώματα, όπως κατάθλιψης και αυτοκτονικό ιδεασμό (Hazler, 1996),
συμπτώματα άγχους και χαμηλής αυτοεκτίμησης (Τrinder, 2000), συναισθήματα
ανασφάλειας στο σχολείο ή και συμπτώματα σχολικής φοβίας (Hazler, 1996),
ψυχοσωματικές εκδηλώσεις όπως κεφαλαλγίες ή διαταραχές ύπνου, περισσότερες
μαθησιακές δυσκολίες και δυσκολίες προσαρμογής, και μειωμένη αυτοπεποίθηση. Τα
παιδιά- θύματα αρχίζουν να αντιδρούν αρνητικά προς το σχολείο, ενώ η επίδοσή τους
χειροτερεύει, καθώς αποσύρονται από τις ομαδικές σχολικές διαδικασίες και
επικεντρώνονται στις ανησυχίες τους. Ο Τσιαντής (2008) αναφέρει ότι συνήθως τα
θύματα του εκφοβισμού μπορεί να αισθάνονται κοινωνική μειονεξία και ανεπάρκεια
στο να χειριστούν δύσκολες καταστάσεις, να έχουν συναισθήματα κατωτερότητας,
αρνητικές σκέψεις για τους φίλους τους και τη δημοτικότητά τους (Lowenstein,
1994), αρνητικό εσωτερικό διάλογο και έντονη αρνητική αυτοκριτική (Hazler, 1996).
Φαίνεται ακόμη ότι ο σχολικός εκφοβισμός σχετίζεται και με σοβαρές
συνέπειες σε μακροπρόθεσμο επίπεδο. Όσον αφορά τους μαθητές – θύτες, σύμφωνα
με τα αποτελέσματα σχετικών ερευνών που διεξήγαγε ο Olweus περίπου το 60 % των
μαθητών που στην ηλικία των 15- 16 χρόνων είχαν εμπλακεί ως δράστες σε επεισόδια
σχολικής επιθετικότητας και βίας είχαν μέχρι την ηλικία των 24 χρόνων καταδικαστεί
τουλάχιστον μια φορά για κάποιο αδίκημα. Ακόμα πιο σοβαρά ήταν τα αποτελέσματα
για το 35 – 40 % των δραστών που είχαν εκδηλώσει βίαιη συμπεριφορά στο σχολείο

21
σε νεότερη ηλικία. Οι δράστες αυτοί είχαν καταδικαστεί ως την ηλικία των 24 χρόνων
τρεις ή περισσότερες φορές για κάποιο αδίκημα, ενώ για την ομάδα ελέγχου (που δεν
είχε εμπλακεί σε πράξεις σχολικής βίας) το αντίστοιχο ποσοστό ήταν μόνο 10%. Αυτό
σημαίνει ότι η επιθετικότητα και οι μορφές «ήπιας βίας» συνδέονται στενά με την
εκδήλωση παραβατικής συμπεριφοράς στο μέλλον.
Αξίζει τέλος να σημειωθεί ότι έχει παρατηρηθεί πως ο ηλεκτρονικός
εκφοβισμός επιφέρει αντίστοιχες αρνητικές συνέπειες με τις πιο παραδοσιακές
μορφές σχολικού εκφοβισμού, όπως ψυχολογική αναστάτωση και δυστυχία
(Raskauskas & Stoltz, 2007). Για μια ακόμη φορά λοιπόν υπογραμμίζεται ότι οι
έμμεσες μορφές σχολικού εκφοβισμού επιφέρουν σημαντικές συνέπειες στην
ψυχολογία και την κοινωνική ζωή των παιδιών-θυμάτων.

1.8 Η στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στο φαινόμενου του σχολικού

εκφοβισμού
Τυπικά η αξιολóγηση του βαθμού και του είδους της θυματοποίησης που
υφίστανται οι μαθητές γίνεται με τον ίδιο τρóπο που γίνεται και η αξιολóγηση κάθε
προβληματικής συμπεριφοράς στο χώρο του σχολείου. Χρησιμοποιούνται δηλαδή οι
εκτιμήσεις γονέων εκπαιδευτικών η/και άλλων ενηλίκων που βρίσκονται σε στενή
επαφή με το παιδί η/και οι εκτιμήσεις των συνομηλίκων του καθώς και οι προσωπικές
του εκτιμήσεις σε συνδυασμó με την ετεροπαρατήρηση με την βοήθεια σχετικών
δελτίων, τεχνικών μέσων και διαγραμμάτων πράξεων και χρóνου (Ανδρέου, 2000).
Ωστóσο, óπως και στην περίπτωση των προβλημάτων συμπεριφοράς γενικά, αλλά και
της επιθετικής συμπεριφοράς ειδικóτερα, η συσχέτιση μεταξύ των αποτελεσμάτων
που προκύπτουν απó τις διάφορες αξιολογήσεις είναι μικρή, με αποτέλεσμα να μην
μπορεί να καθοριστεί πάντα η φύση και το μέγεθος του προβλήματος (Andreou,
1999). Επιπρóσθετα, έχει παρατηρηθεί πως τα παιδιά αλλά και οι έφηβοι δεν
παραδέχονται εύκολα την εμπλοκή τους σε περιστατικά θυματοποίησης είτε ως
δράστες είτε ως θύματα έμμεσων ή άμεσων επιθετικών ενεργειών, óταν ρωτούνται
ευθέως με την χρήση του óρου «bullying» (Rigby & Slee, 1990 · Smith, 1991·
Tattum, 1988). Πολύ καλύτερα αποτελέσματα προκύπτουν óταν κατά την αξιολóγηση
δεν στρέφεται η προσοχή τους στο θέμα της θυματοποίησης. Για αυτó το λóγο αλλά
και για να είναι τα ευρήματα απó τις διάφορες χώρες συγκρίσιμα, η αξιολóγηση
αυτοαναφοράς συνήθως πραγματοποιείται με ερωτηματολóγια που περιγράφουν

22
αναλυτικά τις ενέργειες οι οποίες στρέφονται απó πρóθεση και με σταθερή συχνóτητα
ενάντια σε παιδιά ή εφήβους που δεν μπορούν να υπερασπίσουν τον εαυτó τους και
σε αρκετές περιπτώσεις οι ερωτήσεις που αναφέρονται σ’ αυτές ενσωματώνονται σε
óργανα μέτρησης άλλων μορφών ή τάσεων συμπεριφοράς ή/και ψυχολογικών
γνωρισμάτων. Και στις δύο περιπτώσεις οι ερωτήσεις αναφέρονται κυρίως στο
κακóβουλο πείραγμα, στην κοροϊδία, στον ξυλοδαρμó, στην χρήση άσχημης
γλώσσας, στις απειλές και την χειραγώγηση των συνομηλίκων και βασίζονται -óπως
και τα ερωτηματολóγια που απευθύνονται σε ενηλίκους καθώς και τα δελτία
καταγραφής συχνóτητας κατά την παρατήρηση της συμπεριφοράς - στην περιγραφή
του óρου «bullying» που δίνει ο Οlweus (1978, 1984) αλλά και στα óργανα μέτρησης
που ανέπτυξε.
Τα επιθετικά παιδιά, ήδη πριν από την έναρξη της φοίτησης τους στο σχολείο,
έχουν αναπτύξει εκείνα τα χαρακτηριστικά που μπορούν να δημιουργήσουν
δυσκολίες τόσο στην ακαδημαϊκή τους πορεία όσο και στην κοινωνική τους
προσαρμογή (Νόβα-Καλτσούνη, 2010). Το σχολικό περιβάλλον αποτελεί για τα
παιδιά το χώρο εκείνο που θα συνάψουν τις πρώτες τους διαπροσωπικές σχέσεις με
τους συνομηλίκους τους. Οι δυσκολίες που θα αντιμετωπίσουν στις σχέσεις τους με
τα άλλα παιδιά μπορεί να αλληλεπιδράσουν με τις δυσκολίες στην ακαδημαϊκή τους
προσαρμογή με αποτέλεσμα να αυξηθεί η επιθετική τους συμπεριφορά (Καλαντζή-
Αζίζη, 2004). Τα επιθετικά παιδιά συχνά δέχονται την απόρριψη των συνομηλίκων
τους. Ωστόσο πρέπει να αναφερθούν τα εξής: Πρώτον τα παιδιά δεν απορρίπτουν
όλες τις επιθετικές πράξεις. Όταν ένα παιδί αντεπιτίθεται απαντώντας έτσι στην
πρόκληση ενός άλλου παιδιού, οι συμμαθητές του δεν αντιμετωπίζουν αρνητικά την
συμπεριφορά του. Τα παιδιά που υπερασπίζονται είναι συνήθως αποδεκτά από τα
άλλα παιδιά. Δεύτερον, τα παιδιά δεν απορρίπτουν όλα τα επιθετικά παιδιά. Περίπου
τα μισά παιδιά που καταδεικνύονται ως επιθετικά δέχονται την απόρριψη των
συμμαθητών τους. Τα επιθετικά κορίτσια είναι συνήθως λιγότερο αποδεκτά από τους
συμμαθητές τους απ’ ότι τα επιθετικά αγόρια. Δεδομένου ότι πολύ περισσότερα
αγόρια απ’ ότι κορίτσια είναι επιθετικά, η επιθετικότητα στα κορίτσια μπορεί να
θεωρείται ιδιαίτερα αποκλίνουσα συμπεριφορά, με αποτέλεσμα να είναι και πιο
απορριπτέα (Καλαντζή- Αζίζη, 2004).
Η απόρριψη ενός παιδιού από τους συνομηλίκους του φαίνεται ότι συντελεί
στην δημιουργία επιπλέον προβλημάτων στην προσαρμογή του, και συνδέεται
ιδιαίτερα με αύξηση των αντικοινωνικών μορφών συμπεριφοράς. Βρέθηκε ότι παιδιά

23
τα οποία είχαν δεχτεί την απόρριψη των συμμαθητών τους στην αρχή της σχολικής
χρονιάς στην πρώτη δημοτικού είχαν χαμηλότερη σχολική επίδοση και ήταν ακόμα
πιο επιθετικά στο τέλος της χρονιάς. Το εύρημα αυτό διαφοροποιείται ανάλογα με το
φύλο του παιδιού. Επιθετικά αγόρια που είχαν δεχτεί την απόρριψη των συμμαθητών
τους στην τρίτη δημοτικού είχαν γίνει ακόμα πιο επιθετικά και είχαν αναπτύξει
επιπλέον και αντικοινωνική συμπεριφορά μεταξύ της έκτης δημοτικού και της τρίτης
γυμνασίου ενώ κάτι τέτοιο φαίνεται να μην ισχύει για τα κορίτσια (Καλαντζή-Αζίζη,
2004). Παρατηρείται λοιπόν ότι αν η επιθετικότητα των μαθητών δεν εντοπιστεί από
νωρίς, αυτή αυξάνει με την πάροδο του χρόνου και μπορεί να αγγίξει μέχρι και το
επίπεδο της αντικοινωνικής συμπεριφοράς. Το εν λόγω εύρημα κρίνεται ιδιαίτερα
σημαντικό, καθώς υπογραμμίζει την ευθύνη που έχουν οι εκπαιδευτικοί στον
εντοπισμό και χειρισμό του φαινομένου, από τη στιγμή που το σχολείο είναι ο
φυσικός χώρος όπου αναπτύσσονται και εκδηλώνονται τέτοιου είδους συμπεριφορές.
Ο Brouton (1997) εξέφρασε ότι οι δάσκαλοι διαδραματίζουν κρίσιμο ρόλο
στην πρόληψη και τον χειρισμό του bullying. Εντούτοις δεν έχει δοθεί η πρέπουσα
σημασία σε αυτήν την παράμετρο. Πραγματοποίησε, λοιπόν, μια έρευνα με στόχο να
διερευνήσει: α) ποιες συμπεριφορές εκλαμβάνουν οι δάσκαλοι ως bullying, β) τις
απόψεις για το φαινόμενο, τους δράστες και τα θύματα, γ) τις απόψεις τους σχετικά
με την αναγκαιότητα εκπαίδευσης τους για το χειρισμό τέτοιων καταστάσεων, δ) την
άποψή τους σχετικά με τις ευθύνες που τους αναλογούν για την ύπαρξη τέτοιων
περιστατικών, ε) την επίδραση των ετών υπηρεσίας του στις στάσεις τους και την
ικανότητα που θεωρούν ότι έχουν για το χειρισμό του bullying. Τα αποτελέσματα
κατέδειξαν ότι οι δάσκαλοι εκλάμβαναν ως bullying ένα ευρύ φάσμα συμπεριφορών
αλλά υπερτόνισαν ότι κάποιες συμπεριφορές όπως οι λεκτικές απειλές ήταν πιο
χαρακτηριστικές του φαινομένου από ότι κάποιες άλλες όπως π.χ. ο αποκλεισμός
παιδιών από το παιχνίδι. Οι δάσκαλοι εξέφρασαν γενικά αρνητικές εκτιμήσεις κατά
του bullying και των δραστών, και ήταν γενικά πιο συμπονετικοί απέναντι στα
θύματα, αλλά η συμπάθεια που επιδείκνυαν μειωνόταν με την πάροδο των χρόνων
υπηρεσίας τους. Ανεξάρτητα από το χρόνο υπηρεσίας τους οι δάσκαλοι δεν είχαν
αυτοπεποίθηση όσον αφορά την ικανότητά τους για ανταπόκριση σε περιστατικά
bullying, ενώ το 87% θεώρησε ότι χρειάζεται περαιτέρω εκπαίδευση επί του θέματος.
Οι περισσότεροι δάσκαλοι θεώρησαν ότι είναι υπεύθυνοι για τη διαχείριση του
bullying εντός του σχολικού πλαισίου και όχι έξω από αυτό.

24
 Οι Craig, Henderson & Murphy (2000) μελέτησαν την επίδραση
ιδιοσυγκρασιακών χαρακτηριστικών των δασκάλων αλλά και εξωτερικών
παραγόντων στην αντίδρασή τους απέναντι στο bullying. Οι εξωτερικοί παράγοντες
αφορούσαν το είδος της επιθετικότητας αλλά και τις συνθήκες κάτω από τις οποίες
διαπίστωσαν τη διενέργεια περιστατικών σχολικού εκφοβισμού. Τα ιδιοσυγκρασιακά
χαρακτηριστικά περιλάμβαναν το φύλο, την ηλικία, την ενσυναίσθηση και το
αίσθημα του δικαίου. Τα αποτελέσματα κατέδειξαν ότι το φύλο των δασκάλων δεν
επηρέαζε την αντίδρασή τους. Οι εξωτερικοί παράγοντες, ωστόσο, άσκησαν
επίδραση ως προς (α) το βαθμό στον οποίο κάποιες πράξεις χαρακτηρίζονταν ως
bullying, (β) την αντιλαμβανόμενη σοβαρότητα του περιστατικού και (γ) την
πιθανότητα παρέμβασης από τους ίδιους. Οι σωματικές μορφές εκδήλωσης
επιθετικότητας εκλαμβανόταν πιο συχνά ως bullying, προσέλκυαν πολύ μεγαλύτερη
προσοχή ενώ παράλληλα σε αυτές τις περιπτώσεις ήταν πιο πιθανή η δυναμική
παρέμβαση από τους δασκάλους κι όχι απλά μια λεκτική επίπληξη.
Σε μια πολύ ενδιαφέρουσα έρευνα των Siann, Callaghan, Lockhart & Rawson
(1993) μας δίνεται οι ευκαιρία να πάρουμε στοιχεία που αφορούν τις απόψεις των
δασκάλων για το bullying. Οι δάσκαλοι που συμμετείχαν στην έρευνα δίδασκαν σε
δύο σχολεία έξω από το Λονδίνο, τα οποία χαρακτηρίζονταν από σημαντικά ποσοστά
μαθητών προερχόμενων από εθνικές μειονότητες. Οι μαθητές σε αυτά τα σχολεία
είχαν προηγουμένως αναφέρει μια ποικιλομορφία στα περιστατικά του bullying. Η
ανάλυση των απαντήσεων των δασκάλων έδειξε ότι στο σχολείο όπου οι μαθητές
είχαν αναφέρει μια υψηλότερη συχνότητα περιστατικών bullying, οι δάσκαλοι ήταν
σημαντικά πιθανότερο να αναγνωρίζουν διάφορες συμπεριφορές ως bullying, καθώς
και οι μαθητές να τους ενημερώνουν πιο συχνά για τα εν λόγω περιστατικά. Η
πλειοψηφία των δασκάλων θεωρεί ότι τα δύο φύλα παρουσιάζουν διαφορές σε
εκφάνσεις του σχολικού εκφοβισμού. Μόνο μια μειονότητα των δασκάλων θεώρησε
ότι υπάρχει ξεκάθαρη τυπολογία στον τρόπο έκφρασης του bullying και υποστήριξαν
ακόμη πιο έντονα ότι υπάρχουν συγκεκριμένα μοτίβα της προσωπικότητας των
θυμάτων.
Μετά την ανάλυση των δεδομένων, εντοπίστηκαν λοιπόν διαφορές φύλου
όσον αφορά στο θέμα bullying που ήταν σε γενική συμφωνία με την προγενέστερη
βιβλιογραφία. Οι εν λόγω διαφορές συνίστανται στο γεγονός ότι τα αγόρια εξέθεσαν
σημαντικά περισσότερη εμπειρία εκφοβισμού με σωματική βία, ενώ τα κορίτσια
εξέθεσαν περισσότερη εμπειρία (όχι όμως σε τέτοιο επίπεδο σημαντικότητας)

25
εκφοβισμού μέσω άσκησης ψυχολογικής βίας. Κατά τη διάρκεια της έρευνας
διαπιστώθηκε ότι τα αγόρια ήταν σημαντικά πιθανότερο από τα κορίτσια να
παραδεχτούν ότι έχουν υπάρξει θύτες bullying μέσω και των δύο μορφών
εκδηλώσεών του (σωματική και ψυχολογική βία). Για ακόμη μία φορά το
συμπέρασμα αυτό είναι σε συμφωνία με τη βιβλιογραφία που υποστηρίζει ότι τα
κορίτσια είναι λιγότερο πιθανό να αναγνωρίσουν τον εαυτό τους ως θύτη bullying
ακόμα κι αν δάσκαλοι και γονείς υποψιάζονται ότι εκφοβίζουν εξίσου συχνά όσο τα
αγόρια αλλά με την άσκηση λιγότερης σωματικής βίας.

Μέσα στα πλαίσια της αναφερόμενης έρευνας, ρωτήθηκαν οι δάσκαλοι, με

διαφορετικούς τρόπους, εάν θεωρούν ότι τα αγόρια και τα κορίτσια είναι θύτες του
bullying και 16 από αυτούς που πέρασαν από συνέντευξη αποκρίθηκαν ότι τα αγόρια
ασκούν εκφοβισμό σε σωματικό επίπεδο και τα κορίτσια σε ψυχολογικό. Είναι άξιες
μνείας μερικές από τις πιο χαρακτηριστικές απαντήσεις που έδωσαν οι δάσκαλοι:

« Η βασική ουσία του bullying είναι κοινή. Απλά στην περίπτωση των κοριτσιών η
ασκούμενη πίεση είναι πιο λεκτική και στην περίπτωση των αγοριών μπορεί να είναι
πιο σωματική»

«Αγόρια… σκέφτομαι ότι τα αγόρια τείνουν να έχουν πιο σωματική έκφραση από τα
κορίτσια. Τα κορίτσια τείνουν πολλές φορές να είναι πιο πρόστυχα αλλά με
διαφορετικά πράγματα συνήθως. Στα αγόρια φαντάζει ως εκβιασμός, στα κορίτσια θα
ακούσεις συχνά ότι είπε αυτό ή εκείνο..»

Αξιοσημείωτο είναι ότι τέσσερις δάσκαλοι είχαν μερικές επιφυλάξεις για

αυτές τις διαφορές που είναι βασισμένες μάλλον σε στερεότυπα, παρά σε αληθινές
βάσεις. Τα σχόλιά τους ήταν:

«Τα αγόρια μαλώνουν με τα χέρια τους πιθανώς περισσότερο από τα κορίτσια, τα

οποία μαλώνουν προφορικά, αλλά αυτό πιθανώς συγκαλύπτει και ένα είδος άγνοιας.
Θεωρώ ότι οι δύο αυτοί τρόποι έκφρασης είναι πολύ πιο κοινοί από ότι θεωρούμε
συνήθως… »

« Δεν είμαι και τόσο βέβαιος ότι υπάρχουν οποιεσδήποτε διαφορές μεταξύ των δύο
φύλων, αλλά μπορεί και να είναι έτσι. Είχα κάποτε ένα αγόρι μαθητή στην τάξη μου

26
που είπε σε ένα κορίτσι ότι μύριζε άσχημα. Αν θυμηθώ την αντίδραση του κοριτσιού..
πιστέψτε με έχω δει κορίτσια που είναι πολύ επιθετικά στην έκφρασή τους...»

«. .. Δεν είμαι βέβαιος εάν υπάρχουν οποιεσδήποτε πραγματικές διαφορές. Τα

κορίτσια είναι κι αυτά επιρρεπή σε σωματικό καβγά, αλλά ίσως όχι τόσο όσο και τα
αγόρια, αλλά είναι βεβαία ικανά ...»

«Θα έλεγα ότι τα αγόρια εμπλέκονται περισσότερο σε σωματικούς καβγάδες, αν και

έχω δει κάποιες αρκετά έντονες σωματικές εκφράσεις επιθετικότητας από την πλευρά
των κοριτσιών...» Siann, Callaghan, Lockhart & Rawson (1993, σελ. 127-130)

1.9 Η εμπλοκή του σχολείου.

Παρά το γεγονóς óτι η εμπλοκή ολóκληρου του σχολείου στις διαδικασίες
θυματοποίησης, παρενóχλησης και εκφοβισμού έχει τονιστεί ιδιαίτερα στην σχετική
βιβλιογραφία, οι εμπειρικές έρευνες στον τομέα αυτó είναι ελάχιστες. Το μεγαλύτερο
μέρος της έρευνας έχει επικεντρωθεί στα χαρακτηριστικά του δράστη και του
θύματος και τα τελευταία χρóνια και του δράστη/θύματος καθώς και στην μεταξύ
τους σχέση (Ανδρέου, 2000). Ο Olweus (1991 , όπως αναφέρεται στην Ανδρέου,
2000), αναφερóμενος στους μηχανισμούς που αφορούν την εμπλοκή της σχολικής
ομάδας στην εκδήλωση και ενίσχυση της θυματοποίησης, χρησιμοποιεί τον óρο
«μεταδοτική αρρώστια», η οποία εξασθενεί τον έλεγχο της αναστολής των επιθετικών
τάσεων ή μορφών επιθετικής συμπεριφοράς, διαταράσσει το σύστημα της κατανομής
συλλογικών ευθυνών και σταδιακά μεταβάλει τις κοινωνικές γνώσεις που αφορούν
τις αντιλήψεις μίας σχολικής τάξης για το τι περιλαμβάνει μια διαδικασία
θυματοποίησης.
Έχει επανειλημμένα υποστηριχθεί πως η αντιμετώπιση των προβλημάτων
συμπεριφοράς στο σχολείο είναι ανάγκη να αρχίζει απó τις διαδικασίες πρóληψης.
Για την επιθετική συμπεριφορά, ειδικóτερα, έχει επισημανθεί πως οι πιθανóτητες
επιτυχίας των παρεμβατικών ενεργειών μειώνονται óσο αυξάνει η ηλικία του παιδιού
και ελαχιστοποιούνται κατά την εφηβική ηλικία (Smith & Sharp, 1994. Pepler και
συν., 1994). Γι’ αυτó το λóγο, η ευαισθητοποίηση και η δραστηριοποίηση του
σχολείου προς την κατεύθυνση της αντιμετώπισης και της πρóληψης των
περιστατικών θυματοποίησης, κρίνεται απαραίτητη, ιδιαίτερα αν λάβει κανείς υπóψη
και τον μεγάλο αριθμó μαθητών που εμπλέκονται σ’ αυτά.

27
 Σε ολόκληρο τον κόσμο έχουν μεθοδευτεί τα τελευταία χρόνια ενέργειες που
στοχεύουν στην πρóληψη, άμβλυνση και καταπολέμηση του φαινομένου καθώς και
την απóκτηση και παγίωση νέων επιθυμητών τάσεων ή μορφών κοινωνικής
συμπεριφοράς στο χώρο του σχολείου. Οι ενέργειες αυτές, βασίζονται κυρίως, στις
εξής αρχές (Olweus, 1997, όπως αναφέρονται στην Ανδρέου 2000):
α) ενεργητική εμπλοκή των ενηλίκων (γονέων, εκπαιδευτικών, επιστατών του
σχολείου, διευθυντών, συμβούλων κ.α.),
β) Καθορισμóς αυστηρών ορίων παρέμβασης στο χώρο του σχολείου,
γ) Σε περιπτώσεις παραβίασης ορίων και κανóνων, χρήση μη-επιθετικών και
σωματικών κυρώσεων και συνεχή παρακολούθηση και αξιολóγηση των
δραστηριοτήτων των μαθητών μέσα και έξω απó το σχολείο και
δ) Άσκηση ελέγχου απó την πλευρά των ενηλίκων με βάση το αναπτυξιακó στάδιο
του παιδιού και το είδος, τη συχνóτητα και την σοβαρóτητα των περιστατικών
θυματοποίησης.
Οι αρχές αυτές στοχεύουν ουσιαστικά στην αλλαγή των ευκαιριών και των δομών
που ενισχύουν τη χρήση σωματικής και ψυχολογικής βίας στο χώρο του σχολείου.
Για να επιτευχθεί αυτή η αλλαγή οι απαραίτητες προϋποθέσεις που συχνά
αναφέρονται στη σχετική βιβλιογραφία (Ανδρέου, 2000) είναι οι εξής:
1)H ευαισθητοποίηση απέναντι στα προβλήματα θυματοποίησης, εκφοβισμού και
παρενóχλησης. H σχετική ενημέρωση για το μέγεθος και τις αιτίες αυτών των
προβλημάτων και τα επιμέρους χαρακτηριστικά δραστών και θυμάτων θα πρέπει να
στοχεύει, και στην καταπολέμηση λανθασμένων πεποιθήσεων απóδοσης ευθυνών σε
συνθήκες και γεγονóτα τα οποία δεν συνδέονται άμεσα με την εκδήλωση του
φαινομένου (óπως, π.χ., το μέγεθος του σχολείου ή της σχολικής τάξης, ο
ανταγωνισμóς για υψηλή βαθμολογία και η σχολική αποτυχία, ή τα εξωτερικά
χαρακτηριστικά και η γενική εξωτερική εμφάνιση των εν δυνάμει θυμάτων).
2) H ενεργóς συμμετοχή εκπαιδευτικών και γονέων, με σκοπó την αξιοποίηση της
ευθύνης και την ενίσχυση της ικανóτητας να ασκούν αποτελεσματικó έλεγχο. H
εξασφάλιση μιας σωστής διαπαιδαγώγησης που θα απορρέει απó την σύμπνοια στα
μηνύματα γονέων και εκπαιδευτικών με σκοπó την πρóληψη και αντιμετώπιση των
προβλημάτων που συνδέονται με λανθασμένους παιδαγωγικούς χειρισμούς είναι
ιδιαίτερα σημαντική. Στην περίπτωση των προβλημάτων θυματοποίησης, óπως και σε
πολλές άλλες περιπτώσεις η διαπαιδαγώγηση αυτή θα πρέπει να βασίζεται σε
κινητοποίηση των παιδιών που εμπλέκονται σ’ αυτά για αλλαγή συμπεριφοράς,

28
συζήτηση με óλη την τάξη, διεξοδική ανάλυση των στóχων, συνειδητοποίηση των
κινδύνων μιας εμμονής ή αύξησης του προβλήματος κ.λ.π.
3) H διαμóρφωση μιας καθαρής στρατηγικής ενάντια στις πρακτικές θυματοποίησης,
εκφοβισμού και παρενóχλησης. Κανóνες óπως: «Δεν πειράζουμε τα άλλα παιδιά»,
«Δεν επιτρέπονται τα καψώνια», «Βοηθάμε τα θύματα» κ.λ.π., θα πρέπει να
ακολουθούνται πιστά και η εφαρμογή του να αμείβεται σε κάθε περίπτωση. H
επιβολή κυρώσεων για την παραβίαση των κανóνων, που σε καμία περίπτωση δεν θα
πρέπει να δίνει το μήνυμα óτι «κερδίζει πάντα ο πιο ισχυρóς» μέσω της χρήσης
σωματικής ή ψυχολογικής βίας, θα μπορούσε να αποτελέσει και αντικείμενο
συζήτησης μέσα στην τάξη. Όπως καταδεικνύουν σχετικές έρευνες, οι μαθητές έχουν
πολύξεκάθαρες απóψεις για το ποιες ποινές και αμοιβές είναι αποτελεσματικές για
την διαμóρφωση κοινωνικά πιο επιθυμητών μορφών ή τάσεων συμπεριφοράς και
ανεξάρτητα απó την ηλικία, λογαριάζουν την κρίση των εκπαιδευτικών και
τουδιευθυντή του σχολείου σε θέματα πειθαρχίας, πιο πολύ απó των συμμαθητών
τους (Ανδρέου, 1998).
4) H προσφορά υποστήριξης και προστασίας στα θύματα. Πέρα απó την φροντίδα για
την τήρηση αυστηρών κανóνων, τα θύματα θα πρέπει να βοηθηθούν απó τους γονείς,
του δασκάλους η/ και τους συμμαθητές τους να αποκτήσουν συμπεριφορές που θα
προκαλούν την εκτίμηση των άλλων και να ασκηθούν σε τακτικές αυτοεπιβεβαίωσης
μέσα και έξω απó την σχολική τάξη. Θα πρέπει να θωρακιστούν με αμυντικές
στρατηγικές που θα αποτρέπουν τους δράστες και θα αδρανοποιούν την σιωπηλή και
ενεργó συμμετοχή του κοινωνικού περίγυρου στα φαινóμενα θυματοποίησης, που
περιγράψαμε παραπάνω, και να αποκτήσουν ικανóτητες δημιουργίας και διατήρησης
φιλικών σχέσεων.
Είναι, λοιπóν, σημαντικó οι εκπαιδευτικοί και γονείς να εξοικειωθούν μ’ αυτές
τις στρατηγικές για να μπορέσουν να προσφέρουν ουσιαστική βοήθεια. Μέσα στο εν
λόγω πλαίσιο καταδεικνύεται για ακόμη μία φορά η ανάγκη διερεύνησης της στάσης
των εκπαιδευτικών απέναντι στο φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού.

29
2 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 - ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ

2.1 Στόχος έρευνας- Υποθέσεις

Στην εισαγωγή προαναφέρθηκε ένας εύλογος προβληματισμός των Andreou
& Smith (2002) περί αδυναμίας γενίκευσης πορισμάτων από άλλες χώρες σε σχέση
με το bullying λόγω του διαφορετικού κοινωνικού και πολιτισμικού πλαισίου. Το
στοιχείο αυτό ενδεχομένως θεμελιώνει την ανάγκη αντίδρασης κατά του σχολικού
εκφοβισμού σε οργανωμένο ανά κράτος πλαίσιο. Η οργανωμένη αντιμετώπιση όμως
προαπαιτεί την προσεκτική καταγραφή του φαινομένου σε σχέση με τα δύο φύλα,
καθώς σε αυτό το επίπεδο σημειώνονται αξιόλογες διαφορές, αλλά και να γνωρίζουμε
τις απόψεις των εκπαιδευτικών για το θέμα, οι οποίοι όπως έχει ήδη τονιστεί
διαδραματίζουν καίριο ρόλο στην πρόληψη αλλά και καταστολή τέτοιων φαινομένων.
Ο σχολικός εκφοβισμός έχει απασχολήσει τους ερευνητές σε μεγάλο βαθμό
ως προς τη διάσταση του φύλου. Συγκεκριμένα, έχει μελετηθεί η συχνότητα
εμφάνισης του φαινομένου στα αγόρια και κορίτσια, αλλά και η ποιοτική εκδήλωσή
του. Ως προς αυτόν τον άξονα, δεν έχουν προκύψει ακόμη βέβαια συμπεράσματα. Οι
εκπαιδευτικοί από την άλλη πλευρά φαίνεται να παρουσιάζουν αντικρουόμενες
απόψεις επί του θέματος ως προς δύο κατευθύνσεις. Αρχικά, υποστηρίζεται ότι τα
αγόρια εμπλέκονται συχνότερα σε περιστατικά σχολικού εκφοβισμού. Υπάρχει όμως
ένα σημείο σύγκλισης των απόψεων και αφορά στον τρόπο που λειτουργούν τα
αγόρια και κορίτσια θύτες. Θεωρείται γενικότερα πως τα αγόρια χρησιμοποιούν σε
πολύ μεγαλύτερο βαθμό τη σωματική βία για να εκφραστούν, ενώ τα κορίτσια
περιορίζονται σε λεκτικές απειλές ή ψυχολογική βία. Και σ’ αυτό το σημείο
ερχόμαστε στη διαφωνία που εκδηλώνεται μεταξύ των εκπαιδευτικών ως προς μια
δεύτερη κατεύθυνση. Αυτή αφορά στην σπουδαιότητα των δύο μορφών εκδηλώσεων.
Κάποιοι λοιπόν υποστηρίζουν ότι δεν υπάρχει ουσιώδης διαφορά μεταξύ της
σωματικής και λεκτικής βίας, καθώς και οι δύο μορφές εκδήλωσης του σχολικού
εκφοβισμού φέρουν παρόμοιες κοινωνικές και ψυχολογικές συνέπειες στα παιδιά. Σε
αντίθεση, έχει εκφραστεί η άποψη ότι ο σχολικός εκφοβισμός έχει συγκεκριμένα
μοτίβα έκφρασης τα οποία περιλαμβάνουν κυρίως σωματική βία. Δεν έχει εντούτοις
μελετηθεί ακόμη, σε βάθος, η παρέμβαση των εκπαιδευτικών σε περιστατικά bullying
ανάλογα με το φύλο. Και στην παράγραφο όπου αναφέρεται η εμπλοκή του σχολείου,
καταδεικνύεται με σαφήνεια ότι απαιτείται η ενεργóς συμμετοχή των εκπαιδευτικών

30
με σκοπó την αξιοποίηση της ευθύνης και την ενίσχυση της ικανóτητας να ασκούν
αποτελεσματικó έλεγχο
Λαμβάνοντας υπόψη πολύ σοβαρά την άποψη περί σχετικότητας του
φαινομένου του σχολικού εκφοβισμού, θεωρούμε ιδιαίτερα σημαντικό να διεξαχθεί
στα ελληνικά σχολεία μια έρευνα που να εστιάζει στην λεπτομερή καταγραφή των
ένφυλων διαφορών αλλά και στην στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στο φαινόμενο
του σχολικού εκφοβισμού, καθώς όχι μόνο δεν έχουν προϋπάρξει τέτοιες
συνδυαστικές μελέτες στην χώρα μας, αλλά και επειδή δε μπορούμε να γενικεύσουμε
τα δεδομένα επί του θέματος που προέρχονται από άλλες χώρες με επιστημονική
ακρίβεια. Οι επιμέρους στόχοι στους οποίους επιχειρεί να ανταποκριθεί η παρούσα
έρευνα είναι οι ακόλουθοι:
Α. Τα αγόρια σε σχέση με τα κορίτσια συμμετέχουν σε περιστατικά σχολικού
εκφοβισμού με την ίδια συχνότητα;
Β. Διαφέρει ο τρόπος εκδήλωσης επιθετικών συμπεριφορών, που εντάσσονται
στο πλαίσιο του φαινομένου του σχολικού εκφοβισμού, των αγοριών και των
κοριτσιών; Τι συνέπειες επιφέρει η εν λόγω διαφοροποίηση εφόσον υπάρχει;
Αναγνωρίζουν τα αγόρια και τα κορίτσια ως σχολικό εκφοβισμό περιστατικά
επιθετικότητας που δεν συμπεριλαμβάνουν βία σε σωματικό επίπεδο;
Γ. Ο εκπαιδευτικοί αναγνωρίζουν περιστατικά σχολικού εκφοβισμού που δεν
εκδηλώνονται μέσω της άσκησης σωματικής βίας; Ως εκ τούτου, αναγνωρίζουν με
την ίδια συχνότητα περιστατικά σχολικού εκφοβισμού μεταξύ αγοριών και μεταξύ
κοριτσιών;
Δ. Με ποιον τρόπο παρεμβαίνουν οι εκπαιδευτικοί σε περιστατικά σχολικού
εκφοβισμού; Πως διαφοροποιείται η παρέμβασή τους σε σχέση με τις μορφές
εκδήλωσης των περιστατικών σχολικού εκφοβισμού;
Σε συνάρτηση με τον προαναφερθέντα ερευνητικό στόχο και έχοντας ως βάση
τα πορίσματα προηγούμενων μελετών, σχηματίζονται οι κάτωθι ερευνητικές
υποθέσεις:

Α. Με άξονα το φύλο του παιδιού που εμπλέκεται σε περιστατικά σχολικού

εκφοβισμού και τη συχνότητα εμφάνισης του φαινομένου αναμένεται ότι:

(Υ1)Υπάρχει διαφορά μεταξύ των δύο φύλων στη συχνότητα εμφάνισης

περιστατικών bullying.

31
 Β. Με άξονα το φύλο του παιδιού που εμπλέκεται σε περιστατικά σχολικού
εκφοβισμού και τις μορφές εκδήλωσης του φαινομένου αναμένεται ότι:

(Υ2)Υπάρχει διαφορά μεταξύ των δύο φύλων στη μορφή εκδήλωσης

περιστατικών bullying.

Γ. Με άξονα το φύλο του παιδιού που εμπλέκεται σε περιστατικά σχολικού

εκφοβισμού και τον εντοπισμό του φαινομένου από τους εκπαιδευτικούς
αναμένεται ότι:

(Υ3) Οι εκπαιδευτικοί εντοπίζουν συχνότερα περιστατικά bullying στα οποία

εμπλέκονται αγόρια.

Δ. Με άξονα το φύλο του παιδιού που εμπλέκεται σε περιστατικά σχολικού

εκφοβισμού και στην παρέμβαση των εκπαιδευτικών αναμένεται ότι:

(Υ4) Οι εκπαιδευτικοί παρεμβαίνουν πιο δυναμικά σε περιστατικά bullying στα

οποία εμπλέκονται αγόρια.

(Υ5) Οι εκπαιδευτικοί θεωρούν το σχολικό εκφοβισμό ως ένα πιο φυσικό

φαινόμενο για τα αγόρια σε σχέση με τα κορίτσια.

2.2 Μέθοδος
Στην παρούσα έρευνα χρησιμοποιήθηκε η ποσοτική προσέγγιση. Οι ποσοτικές
μέθοδοι τοποθετούν τον στόχο της έρευνας στην πρόβλεψη της πραγματικότητας και
στη συνέχεια στην εξήγησή της. Ο σκοπός της ποσοτικής έρευνας πέρα από το να
ελέγξει υποθέσεις και θεωρίες, συνίσταται το να ανακαλύψει τις αιτιώδεις σχέσεις
των πραγμάτων, δηλαδή το τι οδηγεί στο που. Αυτό το οποίο κάνει τις ποιοτικές
μεθόδους να διαφέρουν από τις ποσοτικές είναι το γεγονός ότι οι ποιοτικές έχουν ως
στόχο την απλή και μόνο περιγραφή της πραγματικότητας. Αντίθετα οι ποσοτικές
μέθοδοι προσπαθούν να προβλέψουν την πραγματικότητα και να την εξηγήσουν. Οι
ποσοτικές μέθοδοι προκειμένου να μελετήσουν ένα φαινόμενο, απομονώνουν τις
μεταβλητές που το αποτελούν. Με άλλα λόγια, επιλέγουν με προσοχή τις μεταβλητές
του υπό μελέτη φαινομένου και με άξονες αυτές ακριβώς τις μεταβλητές διεξάγεται η
έρευνα. Αντίθετα, οι ποιοτικές μέθοδοι δεν απομονώνουν τις μεταβλητές του

32
φαινομένου, αλλά το μελετούν όπως ακριβώς εμφανίζεται μέσα στο γενικότερο
πλαίσιό του (Σταλίκας, 2003). Προκειμένου λοιπόν να εκπληρωθούν οι ερευνητικοί
στόχοι της παρούσας μελέτης, θα ακολουθηθεί η ποσοτική μέθοδος.
Το ερευνητικό σχέδιο που θα ακολουθηθεί είναι πειραματικό ενώ στην παρούσα
μελέτη:
Ως ανεξάρτητη μεταβλητή ορίζεται το φύλο, που είναι μια κατηγορική μεταβλητή
με δύο επίπεδα: 1. Κορίτσι 2. Αγόρι
Ως εξαρτημένες μεταβλητές ορίζονται:
Α. η συχνότητα εμφάνισης του σχολικού εκφοβισμού, που είναι μια ποσοτική
μεταβλητή.
Β. οι μορφές εκδήλωσης του σχολικού εκφοβισμού που προσεγγίστηκε ως μια
κατηγορική μεταβλητή με δύο επίπεδα:
1. σωματική βία
2. ψυχολογική βία
Γ. η στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στο φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού.
Ο λειτουργικός προσδιορισμός της στάσης των εκπαιδευτικών δίνεται από τις εξής
διαστάσεις:
Α. τις μορφές εκδήλωσης του φαινομένου μέσα από τη λεκτική ή/και σωματική
επιθετικότητα, όπως αυτές γίνονται αντιληπτές από τους εκπαιδευτικούς
Β. την αντίληψη του σχολικού εκφοβισμού ως ένα κομμάτι φυσικής ωρίμανσης
και διαπροσωπικής επαφής.
Γ. τις συμπεριφορές εκείνες που οι δάσκαλοι θεωρούν ότι αποτρέπουν τη
θυματοποίηση σύμφωνα με δύο ευρείες κατηγορίες: μια δυναμική στάση των
μαθητών απέναντι σε πιθανούς θύτες και μια περισσότερο πράα στάση(π.χ. αγνόηση
των θυτών).
Δ. την παρέμβαση που ακολουθούν οι δάσκαλοι για τον έλεγχο του φαινομένου
όσον αφορά στην τιμωρία των θυτών, στον χωρισμό τους (π.χ. αλλαγή θέσεων στην
τάξη), την προτροπή για ιδία επίλυση των διαφορών που έχουν μεταξύ τους οι
μαθητές, την προτροπή στους μαθητές να αγνοούν πιθανούς θύτες, την ενθάρρυνση
για πιο δυναμική στάση των θυμάτων απέναντι στους θύτες και στην επικοινωνία με
τους γονείς των εμπλεκόμενων σε περιστατικά σχολικού εκφοβισμού μαθητών.

33
2.2.1 Δείγμα
Ως πληθυσμό στόχο ορίσαμε τους μαθητές-μαθήτριες και τους δασκάλους της
πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Η μέθοδος επιλογής του δείγματός μας βασίστηκε στην
δειγματοληψία αναλογίας (quota) (Σταλίκας, 2005). Η παρούσα έρευνα μας επιτρέπει
να θεωρήσουμε ότι δε χρειαζόμαστε ένα τέλεια στρωματοποιημένο δείγμα, οπότε η
εναλλακτική λύση που έχουμε είναι να χρησιμοποιήσουμε μια δειγματοληψία
αναλογίας στην οποία οι κατηγορίες πληθυσμού προς επιλογή θα οριστούν από τον
ίδιο τον ερευνητή ανάλογα με τους στόχους και τις ανάγκες του. Οφείλουμε να
υπογραμμίσουμε όμως ότι μέσα στα πλαίσια αυτών των κατηγοριών τα άτομα
επιλέγονται με τυχαίο τρόπο, ενισχύοντας την εξωτερική εγκυρότητα της έρευνας. Το
συνολικό δείγμα ανήλθε σε 118 μαθητές και 51 εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας
εκπαίδευσης.
Το δείγμα των μαθητών της παρούσας έρευνας αρχικά κατηγοριοποιήθηκε με
βάση την ηλικία, την τάξη και το φύλο, ενώ το δείγμα των εκπαιδευτικών
κατηγοριοποιήθηκε με βάση την ηλικία τους, το φύλο τους και τα χρόνια υπηρεσίας
τους έτσι ώστε να υπάρχει μια σαφής εικόνα σε σχέση με τη σύσταση των δειγμάτων.
Συγκεκριμένα, το δείγμα των μαθητών αποτελούταν από 60 αγόρια (50.8%)
και 58 κορίτσια (49.2%). Από αυτούς οι 17 (14.4%) ήταν ηλικίας 7 ετών και πήγαιναν
στην Α΄ δημοτικού, οι 17 (14.4%) ήταν ηλικίας 8 ετών και πήγαιναν στην Β΄
δημοτικού, οι 20(16.9%) ήταν ηλικίας 9 ετών και πήγαιναν στην Γ΄ δημοτικού, οι 20
(16.9%) ήταν ηλικίας 10 ετών και πήγαιναν στην Δ΄ δημοτικού, οι 25 (21.2%) ήταν
ηλικίας 11 ετών και πήγαιναν στην Ε΄ δημοτικού και οι 19 (16.1%) ήταν ηλικίας 12
ετών και πήγαιναν στην ΣΤ΄ δημοτικού.
Το δείγμα των εκπαιδευτικών αποτελούταν από 51 συνολικά άτομα, από τα
οποία τα 23 ήταν άνδρες (45.1%) και τα 28 γυναίκες (54.9%). Ο μέσος όρος ηλικίας
των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών ήταν 35.9 έτη (SD=6.78) ενώ ο μέσος όρος των
ετών υπηρεσίας ήταν 13.2 (SD=7.07).

2.2.2 Εργαλεία συλλογής δεδομένων

Το εργαλείο που χρησιμοποιήθηκε προκειμένου να προσεγγιστεί η συχνότητα του
σχολικού εκφοβισμού στα δύο φύλα και οι διαφορές που εμφανίζουν στις μορφές
εκδήλωσής τους είναι το Ερωτηματολόγιο του Olweus «Olweus Bully/Victim
Questionnaire» (Olweus, 1996) (Παράρτημα Ι). Το συγκεκριμένο ερωτηματολόγιο

34
είναι μια αναθεωρημένη έκδοση ενός προηγούμενου ερωτηματολόγιο που είχε
δημιουργηθεί από τον Dan Olweus. Η προηγούμενη έκδοση του χρησιμοποιήθηκε
από τον ίδιο στη συλλογή δεδομένων του για την εκστρατεία του ενάντια στο
bullying το 1983, η οποία έγινε σε εθνικό επίπεδο. Το 1996, το ερωτηματολόγιο
αναθεωρήθηκε και βελτιώθηκε περαιτέρω (Olweus, και συν. 2005). Το
ερωτηματολόγιο σχεδιάστηκε έτσι ώστε να μπορεί να χορηγηθεί σε μαθητές από την
τρίτη τάξη του δημοτικού έως και μαθητές γυμνασίου-λυκείου. Το εργαλείο αυτό
είναι ένα ερωτηματολόγιο αυτοαναφοράς με 39 ερωτήματα χρησιμοποιώντας μια
πενταβάθμια κλίμακα Likert. Ο σκοπός του εν λόγω ερωτηματολογίου είναι να
αναγνωρίσει τις αντιλήψεις των μαθητών σχετικά με τον σχολικό εκφοβισμό ενώ τα
ερωτήματα που περιέχει καλύπτουν ένα μεγάλο εύρος του φαινομένου του σχολικού
εκφοβισμού, όπως τη συχνότητα του bullying, τις μορφές του, τη διάρκεια
θυματοποίησης, το μέρος όπου λαμβάνει χώρα το φαινόμενο, καθώς και τις
αντιδράσεις των άλλων (όπως γονείς, εκπαιδευτικοί, φίλοι κλπ). Το εργαλείο αυτό
σταθμίστηκε σε δείγμα 130,000 παιδιών στη Νορβηγία ενώ η εσωτερική του
αξιοπιστία είναι πολύ καλή (Cronbach’s alpha .80).
Προκειμένου να εξετασθούν οι απόψεις των δασκάλων σχετικά με το ποιες
συμπεριφορές εντάσσουν στο πλαίσιο του σχολικού εκφοβισμού βασιστήκαμε στο
Ερωτηματολόγιο της Κοινωνικής Συμπεριφοράς των Μαθητών (Student Social
Behavior Questionnaire (SSBQ), Troop and Ladd, 2002) (βλ. Παράρτημα Ι).
Κατασκευάσαμε λοιπόν ένα ερωτηματολόγιο που αποτελείται από 13 ερωτήματα που
αφορούν τα αγόρια και 13 σχεδόν ταυτόσημα ερωτήματα που αφορούν τα κορίτσια.
Θα ζητηθεί από τους δασκάλους να καταδείξουν πόσο συμφωνούν με τις δηλώσεις
που θα τεθούν με βάση μια τετραβάθμια κλίμακα όπου το 1 σημαίνει διαφωνώ
έντονα, το 2 διαφωνώ, το 3 μάλλον συμφωνώ και το 4 συμφωνώ απόλυτα. Οι
δηλώσεις του ερωτηματολογίου διαμορφώθηκαν έτσι ώστε να δημιουργούνται οι
ακόλουθες τρεις κλίμακες: 1) «δυναμικό»: χαρακτηρισμός σχηματιζόμενος από το
σύνολο των απόψεων που θα δηλώνουν ότι τα παιδιά που μπορούν να υπερασπιστούν
τον εαυτό τους δε θα θυματοποιηθούν (π.χ. «τα παιδιά δε θα εκφοβίζουν ένα
αγόρι/κορίτσι που υπερασπίζεται τον εαυτό του) 2) «φυσικό»: χαρακτηρισμός
σχηματιζόμενος από το σύνολο των απόψεων που θα δηλώνουν ότι ο σχολικός
εκφοβισμός είναι μια φυσική διαδικασία ανάμεσα στα παιδιά (π.χ. «για τα αγόρια, το
να πειράζει ο ένας τον άλλον είναι κομμάτι της ωρίμανσής τους» 3) «Αποτρεπτικό»:
χαρακτηρισμός σχηματιζόμενος από το σύνολο των απόψεων που θα δηλώνουν ότι τα

35
παιδιά που αποφεύγουν τους θύτες δε θα θυματοποιηθούν (π.χ. «οι μαθητές δε θα
πειράζουν συμμαθητές τους που τους αγνοούν).
Προκειμένου να διερευνηθούν οι παρεμβάσεις των εκπαιδευτικών σε
περιστατικά σχολικού εκφοβισμού κατασκευάσαμε ένα ερωτηματολόγιο βασιζόμενοι
στο Ερωτηματολόγιο Πολιτικών Διαχείρισης της Σχολικής Τάξης (Classroom
Management Policies Questionnaire (CMPQ; Troop & Ladd, 2002, βλ. Παράρτημα Ι).
Οι δάσκαλοι θα επιδείξουν πόσο συχνά χρησιμοποιούν ή θα χρησιμοποιούσαν
συγκεκριμένες τεχνικές για να αντιμετωπίζουν προβληματικές καταστάσεις μέσα στο
σχολικό πλαίσιο, χρησιμοποιώντας μια τετραβάθμια κλίμακα (1=Δεν χρησιμοποιώ
ποτέ αυτήν την τεχνική, 2=Την έχω χρησιμοποιήσει μια-δυο φορές, 3= Χρησιμοποιώ
μερικές φορές αυτήν την τεχνική, 4= Έτσι συνήθως αντιδρώ). Οι ίδιες ερωτήσεις του
ερωτηματολογίου που αφορούν τα αγόρια επαναλαμβάνονται με υποκείμενο της
πρότασης τα κορίτσια, έτσι ώστε να εντοπιστούν οι διαφορές στις παρεμβάσεις των
δασκάλων με βάση το φύλο. Δημιουργήθηκαν έξι κλίμακες που να ανταποκρίνονται
σε αυτές που προτάθηκαν από τους Troop and Ladd (2002): 1) ερωτήσεις που
αφορούν το να χωρίζει ο δάσκαλος τους μαθητές (π.χ. «όταν τα αγόρια πειράζουν ένα
συμμαθητή τους, τους αλλάζετε θέση στο θρανίο;») 2) ερωτήσεις που να εντοπίζουν
ενθάρρυνση από την πλευρά των δασκάλων για πιο δυναμική συμπεριφορά των
παιδιών (π.χ. «Πόσο συχνά λέτε στα κορίτσια να υπερασπιστούν τον εαυτό τους όταν
γίνονται θύματα σχολικού εκφοβισμού;) 3) ερωτήσεις που σχετίζονται με την
προτροπή των δασκάλων στα παιδιά να επιλύσουν μόνα τους τις διαφορές τους (π.χ.
«Όταν παρατηρείτε ένα περιστατικό σχολικού εκφοβισμού με εμπλεκόμενα αγόρια,
τους αφήνετε να τα βρούνε μόνοι τους;» 4) ερωτήσεις που σχετίζονται με την
προτροπή των δασκάλων στα παιδιά να αγνοούν ή να αποφεύγουν τους πιθανούς
θύτες (π.χ. «Όταν τα κορίτσια δέχονται παρενόχληση από τους συμμαθητές τους, τα
ενθαρρύνετε να παίξουν με άλλα παιδιά;) 5) ερωτήσεις που να αφορούν επικοινωνία
των δασκάλων με τους γονείς προκειμένου να παρέμβουν (π.χ. «Όταν τα αγόρια
πέφτουν θύματα εκφοβισμού, ειδοποιείτε τους γονείς;» και 6) ερωτήσεις που
αφορούν δυναμική παρέμβαση των δασκάλων, να τιμωρούν τους θύτες (π.χ. «Πόσο
συχνά επιπλήττετε τα αγόρια όταν κοροϊδεύουν τους συμμαθητές τους;»).
Τα ερωτηματολόγια που κατασκευάστηκαν για να χρησιμοποιηθούν κατά τη
διεξαγωγή της έρευνας βασίστηκαν σε ήδη υπάρχοντα και δοκιμασμένα σε πληθυσμό
ερωτηματολόγια. Έτσι, καταφέραμε να ενισχύσουμε σε σημαντικό βαθμό την
εγκυρότητα του περιεχομένου τους (Σταλίκας, 2005). Η εγκυρότητα περιεχομένου

36
αναφέρεται στο βαθμό κατά τον οποίο οι θεματικές ενότητες που περιλαμβάνει το
ερωτηματολόγιο αντικατοπτρίζουν και καλύπτουν τις έννοιες οι οποίες συνθέτουν το
ερευνητικό πεδίο που το συγκεκριμένο ερωτηματολόγιο έρχεται να προσεγγίσει.

2.2.3 Διαδικασία
Καταρχήν ζητήθηκε άδεια, σε τηλεφωνικό επίπεδο σε πρώτη φάση και μετέπειτα
μέσω έγγραφης επιστολής του ερευνητή, από τις διευθύνσεις δύο δημοτικών
σχολείων της περιοχής της Αριδαίας προκειμένου να διεξαχθεί η παρούσα έρευνα.
Μόλις εξασφαλίσθηκε η εν λόγω άδεια, ο ερευνητής συναντήθηκε με τους διευθυντές
των σχολείων για να καθορισθούν η κατάλληλη ημερομηνία, ώρα και τόπος διανομής
των ερωτηματολογίων. Αποφασίστηκε η διανομή των ερωτηματολογίων στα παιδιά
να πραγματοποιηθεί τη δεύτερη ώρα του σχολικού προγράμματος. Τα
ερωτηματολόγια τα διένειμε ο ίδιος ο ερευνητής σε κάθε τάξη προκειμένου να
δοθούν οι απαραίτητες οδηγίες και να απαντηθούν σχετικές απορίες, όπου υπήρχαν.
Κρίνεται σημαντικό να αναφερθεί ότι σε συμφωνία με προγενέστερες έρευνες
σχετικά με το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού πριν τη συμπλήρωση του
ερωτηματολογίου δόθηκε στους συμμετέχοντες ένας ορισμός του bullying (Olweus,
1999). Η παροχή του ορισμού του φαινομένου κρίθηκε απαραίτητη προκειμένου οι
συμμετέχοντες να αποκτήσουν μια σαφή και ευκρινή εικόνα σχετικά με το ποιες
συμπεριφορές εντάσσονται στο πλαίσιο του σχολικού εκφοβισμού και να μην τις
συγχέουν με άλλες επιθετικές συμπεριφορές που λαμβάνουν χώρα στο σχολείο. Ο
ορισμός που χρησιμοποιήθηκε ήταν δομημένος έτσι ώστε να γίνεται εύκολα
κατανοητός από παιδιά δημοτικού. Παράλληλα η βιβλιογραφία έχει καταδείξει ότι τα
παιδιά δεν παραδέχονται εύκολα την εμπλοκή τους σε περιστατικά σχολικού
εκφοβισμού ειδικά όταν χρησιμοποιούνται οι όροι εκφοβισμός (bullying), νταής
ακόμα και η λέξη θύμα (Rigby & Slee, 1990· Smith, 1991). Φαίνεται ότι αυτές οι
λέξεις προκαλούν αρνητικά συναισθήματα και τα παιδιά δε θέλουν να ταυτιστούν με
αυτές. Με βάση τα προαναφερθέντα ο ορισμός που δόθηκε σχετικά με το φαινόμενο
του σχολικού εκφοβισμού δεν περιελάμβανε τέτοιες λέξεις, όπως επίσης και το
ερωτηματολόγιο που χρησιμοποιήθηκε. Επιπρόσθετα, για τα παιδιά που πήγαιναν Α΄
και Β΄ δημοτικού, υπήρξε μια τροποποίηση στη διαδικασία. Επειδή θεωρήθηκε ότι τα
παιδιά αυτής της ηλικίας δε θα μπορούσαν με άνεση και ακρίβεια να συμπληρώσουν
τα εν λόγω ερωτηματολόγια, προτιμήθηκε να ερωτηθούν ένα προς ένα και οι

37
απαντήσεις να συμπληρωθούν από τον ερευνητή. Η συγκεκριμένη διαδικασία
διήρκησε γύρω στις 5 ώρες συνολικά για 34 παιδιά ηλικίας 7-8 ετών.
Όσον αφορά στα ερωτηματολόγια που χορηγήθηκαν στους δασκάλους
ακολουθήθηκε διαφορετική διαδικασία από αυτή των μαθητών. Κατόπιν
συνεννόησης με τους διευθυντές των σχολείων, οι δάσκαλοι συγκεντρώθηκαν σε μια
αίθουσα και τους εξηγήθηκε με σαφήνεια ο σκοπός της έρευνας και η δομή των
ερωτηματολογίων. Κατόπιν διανεμήθηκε ένα ερωτηματολόγιο στον καθένα και τους
δόθηκε χρονικό περιθώριο μιας εβδομάδας προκειμένου να συμπληρωθούν τα
ερωτηματολόγια και να επιστραφούν. Διευκρινίσθηκε ότι η συμμετοχή τους ήταν
εθελοντική και ότι τα ερωτηματολόγια ήταν ανώνυμα. Αξίζει να αναφερθεί ότι η
συμμετοχή των εκπαιδευτικών ήταν πολύ μεγάλη και η κατάθεση των
ερωτηματολογίων έγκαιρη.

38
3 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3- ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ

Πραγματοποιήθηκε ποσοτική ανάλυση μέσω του στατιστικού πακέτου SPSS

13.0 προκειμένου να εξακριβωθεί η ακρίβεια των υποθέσεων.

Έλεγχος πρώτης υπόθεσης

Η πρώτη υπόθεση που είχαμε διατυπώσει ήταν η κάτωθι:

(Υ1)Υπάρχει διαφορά μεταξύ των δύο φύλων στη συχνότητα θυματοποίησης

μέσω σχολικού εκφοβισμού.

Προκειμένου να ελεγχθεί η εν λόγω υπόθεση, πραγματοποιήθηκε ανάλυση

διακύμανσης (απλή μη συσχετισμένη ANOVA). Η μη συσχετισμένη ανάλυση
διακύμανσης δείχνει αν δύο ή περισσότερες ομάδες τιμών έχουν πολύ διαφορετικούς
μέσους όρους, ενώ υποθέτει ότι οι ομάδες τιμών προέρχονται από διαφορετικά άτομα.
Κατά την ανάλυση φάνηκε ότι η πιθανότητα του ελέγχου Levene δεν ήταν σημαντική,
γεγονός που σημαίνει ότι οι διακυμάνσεις παρουσιάζουν ομοιογένεια (δε διαφέρουν).
Έτσι μπορέσαμε να ερμηνεύσουμε το λόγο F χωρίς να μετασχηματίζουμε τα
δεδομένα. Η ανάλυση έδειξε ότι η επίδραση του φύλου ήταν συνολικά σημαντική (F
1,116 = 7.41, p<0.005). Συγκεκριμένα, ο μέσος όρος της τάσης για εκφοβιστική
συμπεριφορά των αγοριών (M= 10.38, SD=2.83) ήταν σημαντικά μεγαλύτερος από
αυτόν των κοριτσιών (Μ=9.23, SD= 1.63), όπως απεικονίζεται και στο Γράφημα Ι.

Γράφημα Ι: Ο μέσος όρος της τάσης για εκφοβιστική συμπεριφοράς με βάση το φύλο

39
 12,00

10,00

8,00
συμπεριφορά
Εκφοβιστική
Τάσης για
Μ.Ο. της

6,00

4,00

2,00

0,00
Αγόρι Κορίτσι
Φύλο

Για το ως άνω αποτέλεσμα χρησιμοποιήθηκε το συνολικό δείγμα των μαθητών

και μαθητριών. Για το λόγο αυτό χρησιμοποιήθηκε η έκφραση «τάση για
εκφοβισμό», θέλοντας να καταδειχθεί ότι η συνολική βαθμολόγηση του
ερωτηματολογίου του Olweus, ήταν σημαντικά υψηλότερη για τα αγόρια του
δείγματός μας. Επειδή όμως η εν λόγω διαφοροποίηση μπορεί να οφείλεται στις
βαθμολογίες των θυτών του σχολικού εκφοβισμού (οι οποίες ήταν υψηλότερες),
εξετάστηκε η επίδραση του φύλου εντός της υποομάδας του δείγματος που
αναγνωρίστηκαν ως θύτες σχολικού εκφοβισμού.

Ως θύτες του σχολικού εκφοβισμού (βαθμολογία πάνω από μ.ο. 10 στις ερωτήσεις
θυματοποίησης του ερωτηματολογίου) αναγνωρίστηκαν συνολικά 33 παιδιά
(28%), από τα οποία 24 ήταν αγόρια (72.7%) και 9 ήταν κορίτσια (27.3%). Η εν
λόγω διαφορά ήταν στατιστικά σημαντική (F 1,116 = 9.31, p<0.05). Σε σχέση με την
ηλικία τους οι θύτες σχολικού εκφοβισμού του παρόντος δείγματος εμφάνισαν
την ακόλουθη κατανομή:

40
 - Ηλικία 7 ετών: 1 (3%)

- Ηλικία 8 ετών: 3 (9.1%)

- Ηλικία 9 ετών: 4 (12.1%)

- Ηλικία 10 ετών: 6 (18.2%)

- Ηλικία 11 ετών: 9 (27.3%)

- Ηλικία 12 ετών: 10 (30.3%)

Θύτες Σχολικού
Εκφοβισμού

7,00 8,00 9,00 10,00 11,00 12,00

Ηλικία

Έλεγχος 2ης υπόθεσης

Η δεύτερη υπόθεση της παρούσας έρευνας ήταν ως κάτωθι:

41
 (Υ2)Υπάρχει διαφορά μεταξύ των δύο φύλων στη μορφή εκδήλωσης
περιστατικών bullying.

Προκειμένου να ελεγχθεί η εν λόγω υπόθεση, πραγματοποιήθηκε ανάλυση

διακύμανσης (απλή μη συσχετισμένη ANOVA). Η μη συσχετισμένη ανάλυση
διακύμανσης δείχνει αν δύο ή περισσότερες ομάδες τιμών έχουν πολύ διαφορετικούς
μέσους όρους, ενώ υποθέτει ότι οι ομάδες τιμών προέρχονται από διαφορετικά άτομα.
Οι μορφές εκδήλωσης του σχολικού εκφοβισμού ορίστηκαν σύμφωνα με το
ερωτηματολόγιο του Olweus. Συγκεκριμένα ελέγχθηκαν οι κάτωθι εκδηλώσεις
σχολικού εκφοβισμού σε σχέση με το φύλο:

Α. εκφοβισμός χρησιμοποιώντας παρατσούκλια, κοροϊδίες και πειράγματα

Β. εκφοβισμός αποκλείωντας το θύμα από την ομάδα φίλων

Γ. εκφοβισμός χρησιμοποιώντας σωματική βία δηλαδή χτυπήματα, κλωτσιές,

σπρωξιές κ.α.

Δ. εκφοβισμός διαδίδοντας φήμες για το θύμα κάνοντας τους άλλους να το

αντιπαθήσουν επίτηδες

Ε. εκφοβισμός αποσπάζοντας χρήματα ή άλλα πράγματα ή προκαλώντας υλικές

ζημιές

Στ. εκφοβισμός μέσω απειλών ή εξαναγκασμών ώστε το θύμα να κάνει πράγματα που
δεν ήθελε.

Ζ. εκφοβισμός μέσω σεξουαλικών υπονοουμένων ή/και χειρονομιών.

Κατά την ανάλυση φάνηκε ότι η πιθανότητα του ελέγχου Levene δεν ήταν σημαντική
για καμία από τις προαναφερόμενες παραμέτρους, γεγονός που σημαίνει ότι οι
διακυμάνσεις παρουσιάζουν ομοιογένεια (δε διαφέρουν). Έτσι μπορέσαμε να
ερμηνεύσουμε τους λόγους F χωρίς να μετασχηματίζουμε τα δεδομένα.

Α. εκφοβισμός χρησιμοποιώντας παρατσούκλια, κοροϊδίες και πειράγματα

Η ανάλυση διακύμανσης δεν έδειξε στατιστικά σημαντική επίδραση του φύλου όσον
αφορά στον εκφοβισμό μέσω λεκτικής βίας, χρησιμοποιώντας δηλαδή παρατσούκλια

42
ή πειράγματα με έντονο και προσβλητικό τρόπο, παρόλο που όπως φαίνεται κι από
τον Πίνακα Ι, τα αγόρια έιχαν σημειώσει υψηλότερο μέσο όρο στην εν λόγω
παράμετρο θυματοποίησης (F 1,31 = 3.13, p>0.05).

Πίνακας Ι. Μέσος όρος δηλωθείσας λεκτικής βίας από τα αγόρια και κορίτσια
θύτες του σχολικού εκφοβισμού.

Αγόρια (Ν=24) Κορίτσια (Ν=9)

Λεκτική βία Μέσος όρος Τυπική Μέσος όρος Τυπική
απόκλιση απόκλιση
Κοροιδΐα, 2.75 0.67 2.22 0.97
πειράγματα,
προσβολές

Β. εκφοβισμός αποκλείοντας το θύμα από την ομάδα φίλων ή αγνοώντας το

Η ανάλυση διακύμανσης έδειξε ότι η επίδραση του φύλου ήταν σημαντική (F =

1,34

11.27, p<0.005). Συγκεκριμένα, ο μέσος όρος της εν λόγω δηλωθείσας εκφοβιστικής

συμπεριφοράς των αγοριών θυτών (M= 2.00, SD=0.78) ήταν σημαντικά χαμηλότερος
από τον αντίστοιχο μέσο όρο των κοριτσιών (Μ=3.00, SD= 0.70), όπως απεικονίζεται
και στο Γράφημα ΙΙ.

Γράφημα ΙΙ. Ο μέσος όρος συμπεριφοράς που οδηγεί σε κοινωνικό αποκλεισμό

από τα αγόρια και κορίτσια θύτες σχολικού εκφοβισμού.

43
 3,00

2,50

2,00
κοινωνικού αποκλεισμού

1,50
Μ. Ο. συμπεριφοράς

1,00

0,50

0,00
Αγόρια Κορίτσια
Φύλο

Γ. εκφοβισμός χρησιμοποιώντας σωματική βία δηλαδή χτυπήματα, κλωτσιές,

σπρωξιές κ.α.

Η ανάλυση διακύμανσης έδειξε ότι η επίδραση του φύλου ήταν σημαντική (F =

1,34

11.27, p<0.005). Συγκεκριμένα, ο μέσος όρος της δηλωθείσας –μέσω άσκησης

σωματικής βίας- εκφοβιστικής συμπεριφοράς των αγοριών θυτών (M= 2.79,
SD=0.41) ήταν σημαντικά μεγαλύτερος από τον αντίστοιχο μέσο όρο των κοριτσιών
(Μ=1.33, SD= 0.70), όπως απεικονίζεται και στο Γράφημα ΙΙΙ.

Γράφημα ΙΙΙ. Ο μέσος όρος άσκησης σωματικής βίας κατά την εκφοβιστική
συμπεριφορά από τα αγόρια και κορίτσια θύτες σχολικού εκφοβισμού.

44
 3,00

2,50

2,00
Μ.Ο. Σωματικής Βίας

1,50

1,00

0,50

0,00
Αγόρια Κορίτσια

Φύλο

Δ. εκφοβισμός διαδίδοντας φήμες για το θύμα κάνοντας τους άλλους να το

αντιπαθήσουν επίτηδες

Η ανάλυση διακύμανσης δεν έδειξε στατιστικά σημαντική επίδραση του φύλου όσον
αφορά στον εκφοβισμό μέσω της διάδοσης αρνητικών φημών για το θύμα, κάνοντας
με αυτόν τον τρόπο τους άλλους να το αντιπαθήσουν επίτηδες, παρόλο που όπως
φαίνεται κι από τον Πίνακα Ι, τα κορίτσια είχαν σημειώσει υψηλότερο μέσο όρο στην
εν λόγω παράμετρο θυματοποίησης (F 1,31 = 3.18, p>0.05).

Πίνακας ΙΙ. Μέσος όρος δηλωθείσας λεκτικής βίας μέσω διάδοσης αρνητικών
φημών από τα αγόρια και κορίτσια θύτες του σχολικού εκφοβισμού.

Αγόρια (Ν=24) Κορίτσια (Ν=9)

Λεκτική βία Μέσος όρος Τυπική Μέσος όρος Τυπική
απόκλιση απόκλιση

45
Διάδοση 1.29 0.46 1.67 0.71
αρνητικών φημών

Ε. εκφοβισμός αποσπάζοντας χρήματα ή άλλα πράγματα ή προκαλώντας υλικές

ζημιές

Η ανάλυση διακύμανσης δεν έδειξε στατιστικά σημαντική επίδραση του φύλου όσον
αφορά στον εκφοβισμό μέσω της εξαναγκαστικής απόσπασης χρημάτων ή μέσω της
πρόκλησης υλικών ζημιών (F 1,31 = 0.11, p>0.05). Αξίζει ωστόσο να σημειωθεί ότι
τόσο τα αγόρια, όσο και τα κορίτσια θύτες σχολικού εκφοοβισμού του παρόντος
ερευνητικού δείγματος δε φάνηκε να χρησιμοποιούν την εν λόγω εκφοβιστική
συμπεριφορά. Το συμπέρασμα αυτό γίνεται καταφανές και στον Πίνακα ΙΙΙ, όπου οι
μέσοι όροι της συγκεκριμένης συμπεριφοράς αγγίζει το 1, που στο ερωτηματολόγιο
είναι κωδικοποιημένο με τη φράση «Δεν έχει συμβεί τους τελευταίους μήνες».

Πίνακας ΙΙΙ. Μέσος όρος δηλωθείσας εκφοβιστικής συμπεριφοράς μέσω απόσπασης

χρημάτων ή πρόκλησης υλικών ζημιών στα θύματα.

Αγόρια θύτες (Ν=24) Κορίτσια θύτες (Ν=9)

Μέσος όρος Τυπική Μέσος όρος Τυπική
απόκλιση απόκλιση
Απόσπαση 1.12 0.34 1.11 0.33
χρημάτων,
πρόκληση υλικών
ζημιών

Στ. εκφοβισμός μέσω απειλών ή εξαναγκασμών ώστε το θύμα να κάνει πράγματα που
δεν ήθελε.

Η ανάλυση διακύμανσης δεν έδειξε στατιστικά σημαντική επίδραση του φύλου όσον
αφορά στον εκφοβισμό μέσω της εν λόγω εκφοβιστικής συμπεριφοράς (F 1,31 = 0.66,
p>0.05). Στον Πίνακα ΙV φαίνονται οι μέσοι όροι και οι τυπικές αποκλίσεις ως προς

46
τη συγκεκριμένη εκφοβιστική συμπεριφορά, όπως δηλώθηκαν από τα αγόρια και
κορίτσια –θύτες του δείγματος μας. Αξίζει να σημειωθεί ότι σαν μορφή εκφοβιστικής
έκφρασης, οι απειλές ώστε το θύμα να κάνει πράγματα που δεν ήθελε, δεν φάνηκε να
υιοθετείται συχνά από τους θύτες (σύμφωνα με τη βαθμολόγηση του
ερωτηματολογίου, η εν λόγω συχνότητα κυμάνθηκε από ποτέ-3 φορές το μήνα).

Πίνακας ΙV. Μέσος όρος δηλωθείσας εκφοβιστικής συμπεριφοράς μέσω απειλών ή

εξαναγκασμών ώστε το θύμα να κάνει πράγματα που δεν ήθελε.

Αγόρια θύτες (Ν=24) Κορίτσια θύτες (Ν=9)

Μέσος όρος Τυπική Μέσος όρος Τυπική
απόκλιση απόκλιση

ή/και 1.71 0.46 1.55 0.52

απειλές
εξαναγκασμοί
ώστε το θύμα να
κάνει πράγματα
που δεν ήθελε.

Ζ. εκφοβισμός μέσω σεξουαλικών υπονοουμένων ή/και χειρονομιών.

Η ανάλυση διακύμανσης έδειξε ότι η επίδραση του φύλου ήταν σημαντική (F =

1,34

11.27, p<0.005). Συγκεκριμένα, ο μέσος όρος των σεξουαλικών υπονοουμένων ή/και

χειρονομιών (M= 1.87, SD=0.33) που χρησιμοποιούσαν τα αγόρια ήταν σημαντικά
μεγαλύτερος από τον αντίστοιχο μέσο όρο των κοριτσιών (Μ=1.00, SD= 0.00), όπως
απεικονίζεται και στο Γράφημα ΙV. Τα δηλωθέντα στοιχεία κατέδειξαν ότι τα
κορίτσια θύτες δε χρησιμοποιούν αυτήν την συμπεριφορά καθόλου, ενώ τα αγόρια-
θύτες την χρησιμοποιούν δύο-τρεις φορές το μήνα.

Γράφημα ΙV. Ο μέσος όρος εκφοβιστικής συμπεριφοράς μέσω σεξουαλικών

υπονοουμένων ή/και χειρονομιών από τα αγόρια και κορίτσια θύτες σχολικού
εκφοβισμού.

47
 Έχει συμβεί
2-3 φορές τον μήνα
υπονοουμένων ή/και χειρονομιών

Δεν έχει συμβεί τους

τελευταίους μήνες
Μέσος όρος σεξουαλικών

Αγόρια Κορίτσια
Φύλο

Για τον έλεγχο των υποθέσεών μας αναφορικά με τους εκπαιδευτικούς

χρησιμοποιήθηκε ο συσχετισμένος έλεγχος t, καθώς τα εκάστοτε δύο προς σύγκριση
σύνολα τιμών προήλθαν από ένα μοναδικό δείγμα ατόμων. Γενικότερα, ο έλεγχος t
χρησιμοποιείται όταν θέλουμε να διερευνήσουμε αν ο μέσος όρος ενός συνόλου
τιμών διαφέρει από τη μέση τιμή ενός άλλου συνόλου. Είχαμε υποθέσει ότι οι
δάσκαλοι θα αντιλαμβάνονται με διαφορετικό τρόπο το πώς εκδηλώνεται ο σχολικός
εκφοβισμός σε σχέση με το φύλο του παιδιού. Πράγματι βρέθηκε πως οι δάσκαλοι
θεωρούν ότι τα αγόρια (Μ=6.51, SD=1.46) εκφράζονται περισσότερο ασκώντας
σωματική βία (t=7.15, df=50, p<0.05) σε σχέση με τα κορίτσια (Μ=4.53, SD=1.33).

Γράφημα V. Η άποψη των δασκάλων αναφορικά με την άσκηση σωματικής βίας

σε σχέση με το φύλο των παιδιών.

48
 7,00

6,00
Μ.Ο. Σωματικής έκφρασης

5,00

4,00

3,00

2,00

1,00

0,00
Αγόρια Κορίτσια

Καταφάνηκε ακόμη ότι οι δάσκαλοι πιστεύουν πως για τα αγόρια είναι πιο
φυσικό (Μ=16.14, SD=3.11) να εμπλέκονται σε αντιμαχίες και καβγάδες (t=2.97,
df=50, p<0.05) από ότι για τα κορίτσια (Μ=14.24, SD=3.36).

Γράφημα VI. Η άποψη των δασκάλων σχετικά με το πόσο φυσικό είναι να

εμπλέκονται οι μαθητές Δημοτικού σε περιστατικά σχολικού εκφοβισμού σε
σχέση με το φύλο.

49
 20,00
Σχολικού Εκφοβισμού
Μ.Ο. Φυσικοποίησης

15,00

10,00

5,00

0,00
Αγόρια Κορίτσια

Επιπρόσθετα, το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού όσον αφορά στην

πρόληψή του, μάλλον προσεγγίζεται διαφορετικά από τους δασκάλους σε σχέση με
το φύλο του παιδιού. Πράγματι, διαπιστώσαμε πως οι δάσκαλοι θεωρούν πως μια
δυναμική στάση από την πλευρά των αγοριών (Μ=13.02, SD=2.29) προλαμβάνει
περισσότερο τη θυματοποίηση (t=5.74, df=50, p<0.05) σε σχέση με μια δυναμική
στάση των κοριτσιών (Μ=10.41, SD=1.85). Τέλος, οι δάσκαλοι που συμμετείχαν
στην έρευνά μας θεωρούν ότι μια περισσότερο πράα στάση (δηλαδή αποφυγή και
αδιαφορία θυτών) από την πλευρά των κοριτσιών (Μ=6.22, SD=1.50) αποτρέπει
περισσότερο τη θυματοποίηση (t=7.72, df=50, p<0.05) σε σχέση με μια αντίστοιχη
στάση των αγοριών (Μ=3.90, SD=1.75).
Η τελευταία μας υπόθεση αφορούσε στην παρέμβαση των δασκάλων.
Συγκεκριμένα, είχαμε υποθέσει ότι οι δάσκαλοι θα παρεμβαίνουν με διαφορετικό
τρόπο στα περιστατικά σχολικού εκφοβισμού ανάλογα με το φύλο του παιδιού.
Καταφάνηκε ότι οι εκπαιδευτικοί δεν «χωρίζουν» με διαφορετική συχνότητα (π.χ. να
τους αλλάξουν θέση στο θρανίο) τα αγόρια και τα κορίτσια που εμπλέκονται σε

50
περιστατικά σχολικού εκφοβισμού (t=1.02, df=50, p=0.31). Μη σημαντικές
στατιστικά διαφορές ως προς το φύλο εντοπίστηκαν και στην ενθάρρυνση των
δασκάλων προς τα παιδιά να επιλύουν μόνα τους τις διαφορές τους (t=0.46, df=50,
p=0.65). Ο μέσος όρος επικοινωνίας των δασκάλων με τους γονείς κοριτσιών που
εμπλέκονται σε περιστατικά σχολικού εκφοβισμού (Μ=5.65, SD=1.37) και ο
αντίστοιχος μέσος όρο της επικοινωνίας με γονείς αγοριών (Μ=5.53, SD=1.08) δε
διαφέρουν σημαντικά (t=0.46, df=50, p=0.65). Εντούτοις, οι δάσκαλοι βρέθηκε να
ακολουθούν διαφορετική παρέμβαση όσον αφορά στην τιμωρία των θυτών σε
περιστατικά σχολικού εκφοβισμού. Συγκεκριμένα βρέθηκε ότι η τιμωρία που
δέχονται τα αγόρια (Μ=10.04, SD=2.36) είναι στατιστικά μεγαλύτερη (t=3.61, df=50,
p<0.05) από αυτή που επιβάλλεται στα κορίτσια (Μ=8.57, SD=2.44). Επιπρόσθετα
διαπιστώθηκε πως τα κορίτσια (Μ=10.04, SD=2.36) προτρέπονται περισσότερο από
τα αγόρια (Μ=4.61, SD=1.51) να αγνοούν τους θύτες (t=3.21, df=50, p<0.05). Τέλος,
βρέθηκε ότι οι δάσκαλοι ενθαρρύνουν περισσότερο (t=2.29, df=50, p<0.05) τα
αγόρια (Μ=7.22, SD=2.39) για μια δυναμική στάση σε περιστατικά σχολικού
εκφοβισμού σε σχέση με τα κορίτσια (Μ=6.37, SD=1.1.94).

Γράφημα VII. Ο Μ.Ο. τιμωρίας των αγοριών και κοριτσιών που εμπλέκονται σε
περιστατικά σχολικού εκφοβισμού, από τους δασκάλους.

51
 12,00

10,00
M.O. Τιμωρίας

8,00

6,00

4,00

2,00

0,00
Κορίτσια Αγόρια

Γράφημα VIII. H διαφορετική ενθάρρυνση των δασκάλων για δυναμική στάση

σε σχέση με το φύλο.

52
 8,00
για Δυναμική Στάση
Μ.Ο. Ενθάρρυνσης

6,00

4,00

2,00

0,00
Αγόρια Κορίτσια

Γράφημα IX. H διαφορετική προτροπή των δασκάλων ως προς το να αγνοείται ο

θύτης σε σχέση με το φύλο.

6,00

5,00
να αγνοήσουν το θύτη
Μ.Ο. προτροπής για

4,00

3,00

2,00

1,00

0,00

Αγόρια Κορίτσια

53
4 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4- ΣΥΖΗΤΗΣΗ
Όπως έχει ήδη αναφερθεί βασικός στόχος της παρούσας έρευνας ήταν να
διερευνηθεί η στάση των δασκάλων απέναντι στο φαινόμενο του σχολικού
εκφοβισμού, και ειδικότερα ως προς τη διάσταση φύλο. Μέσα στο εν λόγω πλαίσιο
κρίθηκε σκόπιμο να διερευνηθεί η συχνότητα εμφάνισης του bullying, όπως και αν
αυτή διαφοροποιείται σε σχέση με το φύλο καθώς και οι μορφές εμφάνισης του
φαινομένου σε επίπεδο διαφυλικών εκφράσεων. Ο λόγος για την παράλληλη
διερεύνηση των εν λόγω παραμέτρων είναι ότι το δείγμα των δασκάλων, των οποίων
εξετάστηκε η στάση αναφορικά με την πρόληψη και καταπολέμηση του σχολικού
εκφοβισμού, είχε ως σημείο αναφοράς το δείγμα των μαθητών και μαθητριών οι
οποίοι εξετάστηκαν ως προς τις παραπάνω διαστάσεις του φαινομένου. Έχοντας
λοιπόν δεδομένα για τη συχνότητα και τις μορφές έκφρασης του bullying εντός των
σχολείων στα οποία υπηρετούν οι δάσκαλοι του δείγματός μας, μας παρέχεται η
δυνατότητα μιας πιο ολιστικής εικόνας του φαινομένου και εξαγωγής πιο έγκυρων
συμπερασμάτων σε σχέση με το αν είχαμε δεδομένα μόνο από τη στάση των
δασκάλων.
Είχαμε αρχικά υποθέσει ότι υπάρχει διαφορά μεταξύ των δύο φύλων στη
συχνότητα θυματοποίησης μέσω σχολικού εκφοβισμού. Προκειμένου να εντοπιστούν
οι θύτες, χρησιμοποιήθηκαν οι αντίστοιχες ερωτήσεις από το ερωτηματολόγιο του
Olweus. Η ανάλυση έδειξε ότι το 28% (Ν=33) του δείγματός μας ήταν θύτες
σχολικού εκφοβισμού. Με άλλα λόγια σχεδόν 1 στα 4 παιδιά φάνηκε πως εκφοβίζουν
συνομηλίκους τους. Οι Χατζή, Χουντουμούδη και Πατεράκη (1999) διεξήγαγαν μια
πολύ σημαντική έρευνα που αφορούσε τον εκφοβισμό στο δημοτικό σχολείο.
Διανεμήθηκαν ερωτηματολόγια σε 8 δημοτικά σχολεία της ευρύτερης περιοχής της
Αθήνας σε 1312 μαθητές, από τους οποίους το 14,7% δηλώνουν ότι έχουν υπάρξει
θύματα εκφοβισμού, το 6,24% ότι ήταν θύτες εκφοβισμού και το 4,8% ότι ήταν και
θύτες και θύματα εκφοβισμού. Το 42,5% αναφέρει ότι δέχτηκε λεκτική βία (βρισιές).
Όσον αφορά το φύλο, 34% των αγοριών και 22,83% των κοριτσιών δηλώνουν ότι
υπέστησαν σωματική βία και 25,3% των αγοριών και 38% των κοριτσιών, λεκτικές
απειλές. Η έρευνα αυτή αποτελεί την πρώτη θυματολογική έρευνα με αυστηρή
μεθοδολογία και τεκμηριωμένη ανάλυση στα παιδιά του δημοτικού σχολείου στην
Ελλάδα και για αυτό είναι ιδιαίτερα σημαντική (Αρτινοπούλου, 2001). Παρατηρούμε
ότι σε σχέση με το ποσοστό θυτών της προαναφερόμενης έρευνας, η παρούσα έρευνα

54
κατέδειξε υψηλότερο ποσοστό, σχεδόν τετραπλάσιο. Η εν λόγω διαφορά μπορεί να
οφείλεται σε διάφορες παραμέτρους. Καταρχάς, ο αριθμός των παρόντων
συμμετεχόντων απέχει πολύ από την έρευνα των Χατζή και συν. (1999).
Συγκεκριμένα, οι ερευνήτριες χρησιμοποίησαν δείγμα ενδεκαπλάσιο σε αριθμό σε
σχέση με το παρόν, στοιχείο που αν μη τι άλλων συνεπάγεται μεγαλύτερη εξωτερική
εγκυρότητα στην έρευνά τους. Επιπρόσθετα, το δείγμα των Χατζή και συν. προήλθε
από σχολεία της πρωτεύουσας, ενώ το παρόν δείγμα προήλθε από σχολεία της
επαρχίας , στοιχείο που μπορεί να ερμηνεύει την παρατηρούμενη διαφοροποίηση.
Ακόμη το δείγμα των Χατζή και συν. συμπεριλάμβανε παιδιά που φοιτούσαν από την
Τρίτη έως την έκτη τάξη του Δημοτικού σχολείου, ενώ στην παρούσα έρευνα
συμμετείχαν παιδιά από όλες τις τάξεις του δημοτικού. Ωστόσο, οφείλουμε να
υπογραμμίσουμε ότι και στις δύο έρευνες χρησιμοποιήθηκε το ειδικό
ερωτηματολόγιο του Olweus (1993) που έχει χρησιμοποιηθεί διεθνώς σε μεγάλο
αριθμό ερευνών σχετικά με το σχολικό εκφοβισμό. Τέλος, αναφέρεται η έρευνα των
Boulton, Καρέλλου, Λανίτη, Μανούσου και Λεμονή (2001) που επίσης έλαβε χώρα
σε σχολεία της Αθήνας, όπου το 75% των συμμετεχόντων δήλωσαν θύτες λεκτικής
και σωματικής βίας και το 48% δήλωσαν θύτες συναισθηματικής βίας. Τα τελευταία
ποσοστά παρατηρούμε ότι είναι πιο υψηλά από τα αποτελέσματα της παρούσας
έρευνας.
Πολλές μελέτες υποστηρίζουν πως τα αγόρια εμπλέκονται περισσότερο στις
διαδικασίες θυματοποίησης ως δράστες ή/και θύματα επιθετικών ενεργειών
περισσότερο από τα κορίτσια (βλ. Austin & Joseph, 1996, όπως αναφέρεται στην
Ανδρέου & Smith 2002, σελ 14), ενώ κάποιες άλλες υποστηρίζουν ότι η συχνότητα
εμφάνισης του σχολικού εκφοβισμού δε διαφοροποιείται σε σχέση με το φύλο (π.χ.
Ανδρέου 2000, Ανδρέου & Smith, 2002). Στην παρούσα έρευνα ως θύτες του
σχολικού εκφοβισμού αναγνωρίστηκαν λοιπόν συνολικά 33 παιδιά (28%), από τα
οποία 24 ήταν αγόρια (72.7%) και 9 ήταν κορίτσια (27.3%), διαφορά η οποία ήταν
στατιστικά σημαντική.
Αξίζει να σημειωθεί ότι τα αγόρια είναι πολύ πιθανόν να αναφέρουν ότι έχουν
υπάρξει θύτες και έχουν διαπράξει επιθετικές και βίαιες πράξεις σε άλλους παρά τα
κορίτσια, σε οποιαδήποτε ηλικία. Σε έρευνα του Boulton, Καρέλλου, Λανίτη,
Μανούσου και Λεμονή (2001) σε 664 μαθητές/τριες ηλικίας 8-11 χρονών ένας
σημαντικός αριθμός των παιδιών του δείγματος και μάλιστα πολύ περισσότερα
αγόρια απ’ ότι τα κορίτσια δήλωσαν ότι υπήρξαν δράστες και θύματα κάποιου από τα

55
τρία είδη επιθετικήςσυμπεριφοράς που μελετήθηκαν (σωματική, λεκτική, μέσω
αποκλεισμού. Τα κορίτσια κατά κάποιο τρόπο φαίνεται να έχουν λιγότερες
πιθανότητες να υπάρξουν θύματα εκφοβισμού. Ο Olweus (1999) αναφέρει ότι το 60
% των κοριτσιών που είχαν πέσει θύματα εκφοβισμού, θύτες ήταν μόνο αγόρια ενώ
ένα άλλο 15-20 % έπεσαν θύματα και από αγόρια και από κορίτσια. Η πλειοψηφία
των αγοριών που έπεσαν θύματα του εκφοβισμού (80%) εκφοβίστηκαν μόνο από
αγόρια. Αυτό δείχνει ότι τα αγόρια είναι πολύ πιθανόν να είναι δράστες αυτού που ο
Olweus ονομάζει « άμεσο (direct) εκφοβισμό που περιέχει άμεσες μορφές σωματικής
ή λεκτικής επίθεσης». Ενώ κατέληξε στο συμπέρασμα ότι τα κορίτσια είναι πολύ
πιθανό να χρησιμοποιούν έμμεσες (indirect) μορφές εκφοβισμού για να ενοχλήσουν
άλλα κορίτσια όπως είναι η διάδοση φημών ή ο αποκλεισμός από τις ομάδες φιλίας.
Φαίνεται λοιπόν ότι αφορά στο φύλο, τα αγόρια ασκούν ή βιώνουν πιο συχνά τη
σωματική και λεκτική μορφή και με άμεσο δηλαδή τρόπο, ενώ τα κορίτσια ασκούν ή
βιώνουν τη λεκτική και ψυχολογική μορφή, με έμμεσο δηλαδή τρόπο. Στην παρούσα
μελέτη ελέγχθηκαν οι κάτωθι εκδηλώσεις σχολικού εκφοβισμού σε σχέση με το
φύλο:

Α. εκφοβισμός χρησιμοποιώντας παρατσούκλια, κοροϊδίες και πειράγματα

Β. εκφοβισμός αποκλείοντας το θύμα από την ομάδα φίλων

Γ. εκφοβισμός χρησιμοποιώντας σωματική βία δηλαδή χτυπήματα, κλωτσιές,

σπρωξιές κ.α.

Δ. εκφοβισμός διαδίδοντας φήμες για το θύμα κάνοντας τους άλλους να το

αντιπαθήσουν επίτηδες

Ε. εκφοβισμός αποσπάζοντας χρήματα ή άλλα πράγματα ή προκαλώντας υλικές

ζημιές

Στ. εκφοβισμός μέσω απειλών ή εξαναγκασμών ώστε το θύμα να κάνει πράγματα που
δεν ήθελε.

Ζ. εκφοβισμός μέσω σεξουαλικών υπονοουμένων ή/και χειρονομιών.

56
 Εντούτοις, τα αποτελέσματα ήταν μερικώς αντιφατικά σε σχέση με την
προαναφερόμενη βιβλιογραφία. Η ανάλυση διακύμανσης δεν έδειξε στατιστικά
σημαντική επίδραση του φύλου όσον αφορά στον εκφοβισμό μέσω λεκτικής βίας,
χρησιμοποιώντας δηλαδή παρατσούκλια ή πειράγματα με έντονο και προσβλητικό
τρόπο, ενώ μάλιστα τα αγόρια είχαν σημειώσει υψηλότερο μέσο όρο στην εν λόγω
παράμετρο θυματοποίησης. Ωστόσο, τα κορίτσια θύτες χρησιμοποιούσαν τον
κοινωνικό αποκλεισμό σε μεγαλύτερο βαθμό από τα αγόρια θύτες. Όσον αφορά την
άσκηση σωματικής βίας, τα αποτελέσματα κατέδειξαν πλήρη συνάφεια με
προϋπάρχοντα ευρήματα, καθότι τα αγόρια θύτες χρησιμοποιούσαν πολύ
περισσότερο τη σωματική βία προκειμένου να εκφοβίσουν σε σχέση με τα κορίτσια
θύτες.
Η ανάλυση των δεδομένων δεν έδειξε στατιστικά σημαντική επίδραση του φύλου
όσον αφορά στον εκφοβισμό μέσω της διάδοσης αρνητικών φημών για το θύμα,
κάνοντας με αυτόν τον τρόπο τους άλλους να το αντιπαθήσουν επίτηδες, παρόλο που
τα κορίτσια είχαν σημειώσει υψηλότερο μέσο όρο στην εν λόγω παράμετρο
θυματοποίησης. Επιπρόσθετα η ανάλυση διακύμανσης δεν έδειξε στατιστικά
σημαντική επίδραση του φύλου όσον αφορά στον εκφοβισμό μέσω της
εξαναγκαστικής απόσπασης χρημάτων ή μέσω της πρόκλησης υλικών ζημιών. Αξίζει
ωστόσο να υπογραμμισθεί ότι τόσο τα αγόρια, όσο και τα κορίτσια θύτες σχολικού
εκφοβισμού δε φάνηκε γενικά να χρησιμοποιούν την εν λόγω εκφοβιστική
συμπεριφορά καθότι οι μέσοι όροι της συγκεκριμένης συμπεριφοράς αγγίζουν το 1,
που στο ερωτηματολόγιο είναι κωδικοποιημένο με τη φράση «Δεν έχει συμβεί τους
τελευταίους μήνες». Όσον αφορά σε εκφοβιστική συμπεριφορά με απειλές ώστε το
θύμα να κάνει πράγματα που δεν ήθελε, δεν φάνηκε να υπάρχει διαφοροποίηση σε
σχέση με το φύλο. Γενικά αξίζει να σημειωθεί ότι ούτε η εν λόγω συμπεριφορά
υιοθετείται συχνά από τους θύτες του παρόντος ερευνητικού δείγματος καθότι
σύμφωνα με τη βαθμολόγηση του ερωτηματολογίου, η εν λόγω συχνότητα
κυμάνθηκε από ποτέ-3 φορές το μήνα.
Η ανάλυση έδειξε ότι η επίδραση του φύλου στη χρήση σεξουαλικών
υπονοουμένων ή/και χειρονομιών ήταν σημαντική με τα κορίτσια θύτες να
χρησιμοποιούν αυτήν την συμπεριφορά καθόλου, ενώ τα αγόρια-θύτες να την
χρησιμοποιούν δύο-τρεις φορές το μήνα. Ιδιαίτερη εντύπωση προκαλεί το εν λόγω
εύρημα καθότι η συγκεκριμένη μορφή εκφοβισμού εμφανίζεται κυρίως σε
μεγαλύτερες τάξεις (από την εφηβεία και μετά). Η κυριαρχία των συγκεκριμένων

57
μορφών εκδήλωσης σχολικού εκφοβισμού δικαιολογείται όπως αναφέρουν οι Ψάλτη
και Κωνσταντίνου (2007) αν ληφθεί υπόψη το γεγονός ότι σε αυτό το στάδιο της
ανάπτυξης η αποδοχή από την ομάδα των συνομηλίκων και η εκδήλωση της
σεξουαλικότητας αποτελούν δύο στοιχεία που κατέχουν πρωτεύουσα θέση στη ζωή
του/της εφήβου. Ωστόσο, το παρόν δείγμα προήλθε από παιδιά δημοτικού. Κι ενώ για
τα κορίτσια φαντάζει λογική η μη υιοθέτηση αυτής της συμπεριφοράς, παρατηρούμε
ότι τα αγόρια συμπεριφέρονται περισσότερο ως έφηβοι ως προς τη συγκεκριμένη
παράμετρο. Η εν λόγω διαφορά πιθανά να συνδέεται με κοινωνικά στερεότυπα και
τρόπους διαπαιδαγώγησης σύμφωνα με τα οποία, τα αγόρια ανατρέφονται με
περισσότερη σεξουαλική ελευθερία και συχνά όποια συμπεριφορά τους σχετίζεται με
σεξουαλική έκφραση, επιβραβεύεται από το περιβάλλον τους ως μια έκφραση
ανδρισμού.
Παρατηρούμε λοιπόν ότι τα ευρήματά μας σε σχέση με τις διαφυλικές εκφράσεις
του σχολικού εκφοβισμού είναι μερικώς αντικρουόμενα με την υπάρχουσα
βιβλιογραφία, καθότι τα αγόρια και τα κορίτσια θύτες δεν παρουσίασαν διαφορές
στην άσκηση λεκτικής βίας. Ωστόσο, φάνηκε ότι τα αγόρια θύτες χρησιμοποιούν
περισσότερη σωματική βία και σεξουαλικά υπονοούμενα/ χειρονομίες και τα
κορίτσια θύτες τον κοινωνικό αποκλεισμό. Σύμφωνα με τους Crick & Grotpeter
(1995) τα κορίτσια έχουν περισσότερες πιθανότητες να βλάψουν τους άλλους μέσω
της εκδήλωσης σχετικής επιθετικότητας (relational aggression), ενώ τα αγόρια είναι
πιο πιθανό να βλάψουν τους συνομηλίκους τους μέσω της εκδήλωσης φανερής
επιθετικότητας. Υποστηρίζεται ότι, όταν τα παιδιά επιθυμούν να βλάψουν τους
συνομηλίκους τους το κάνουν με τρόπους, οι οποίοι είναι σε συμφωνία με τις αξίες
της ομάδας των συνομηλίκων. Επομένως, τα αγόρια συμπεριφέρονται κατά τέτοιον
τρόπο, ο οποίος είναι σε θέση να εκφράσει ικανοποιητικά το γενικό αίσθημα της
ομάδας των αγοριών, που διακατέχεται από την επιθυμία υλικής και σωματικής
κυριαρχίας (Crick & Grotpeter, 1995). Ωστόσο, αυτό δεν ισχύει και για την ομάδα
των κοριτσιών, τα οποία είναι πιο πιθανό να εστιάσουν την προσοχή τους στην
ανάπτυξη σχέσεων εγγύτητας και οικειότητας με τα άλλα μέλη της ομάδας τους κι όχι
στην ανάπτυξη σχέσεων κυριαρχίας και υπεροχής, όπως συμβαίνει στην ομάδα των
αγοριών (Crick & Grotpeter, 1995). Οι Crick & Grotpeter (1995) θεωρούν ότι η
επιθετική συμπεριφορά μεταξύ των κοριτσιών είναι σύμφωνη με τις κοινωνικές
αντιλήψεις τους. Συγκεκριμένα, υποστηρίζουν ότι οι προσπάθειες των κοριτσιών να
βλάψουν τους άλλους θα περιλαμβάνουν συμπεριφορές, οι οποίες σκόπιμα θα

58
προκαλούσαν σημαντικές βλάβες στις φιλικές σχέσεις τους ή θα τους απέκλειαν από
την ομάδα παιχνιδιού ή θα διέδιδαν φήμες κατά του παιδιού, έτσι ώστε αυτό να
απορριφθεί από την ομάδα των συνομηλίκων.
Στην παρούσα έρευνα βρέθηκε πως οι δάσκαλοι θεωρούν ότι τα αγόρια
εκφράζονται περισσότερο ασκώντας σωματική βία σε σχέση με τα κορίτσια (t=7.15,
df=50, p<0.05). Αυτό το εύρημα δε προκαλεί έκπληξη καθώς και άλλοι ερευνητές
έχουν καταλήξει σε παρόμοια συμπεράσματα. Τα αγόρια φαίνεται να υφίστανται
κυρίως ανοιχτές σωματικές επιθέσεις και απειλές, οι οποίες προέρχονται από άλλα
αγόρια. Αντιθέτως, τα κορίτσια μάλλον γίνονται πιο συχνά θύματα λεκτικών και
έμμεσων μορφών παρενόχλησης, όπως ο κοινωνικός αποκλεισμός, από άλλα κορίτσια
ή/και αγόρια (Andreou, 2001, 2000. Siann, Callaghan, Lockhart & Rawson, 1993).
Αξίζει ωστόσο να σημειωθεί ότι η λεκτική βία μπορεί να έχει σοβαρότερες συνέπειες
ακόμη και από την σωματική. Οι δάσκαλοι αναφέρουν ότι συχνά οι καβγάδες των
κοριτσιών έχουν πολύ μεγαλύτερη διάρκεια και χρειάζεται περισσότερη προσπάθεια
και χρόνος για να επιλύσουν τις διαφορές τους σε σχέση με τα αγόρια (Besag, 2006).
Η διάκριση αυτή απαιτεί μεγάλη προσοχή από τους εκπαιδευτικούς, καθώς η μη
λεκτική επιθετικότητα μάλλον αναγνωρίζεται πιο δύσκολα, άρα και η πρόληψη ή και
καταστολή της δυσχεραίνεται ανάλογα.
Βρέθηκε ακόμη ότι οι δάσκαλοι πιστεύουν πως για τα αγόρια είναι πιο φυσικό
να εμπλέκονται σε αντιμαχίες και καβγάδες (t=2.97, df=50, p<0.05) από ότι για τα
κορίτσια (t=2.97, df=50, p<0.05). Μια πρόσφατη έρευνα των Kochenderfer-Ladd &
Pelletier (2007) που μελέτησαν επίσης τη στάση των δασκάλων σε σχέση με το φύλο
οδήγησε στο ίδιο συμπέρασμα. Συγκεκριμένα, φάνηκε ότι οι δάσκαλοι θεωρούσαν το
bullying πιο φυσιολογικό για τα αγόρια και ανέμεναν ότι θα το χρησιμοποιούν πιο
συχνά ως συμπεριφορά για να χειριστούν διάφορα προβλήματα. Η αντίληψη αυτή
όπως θα δούμε και στη συνέχεια μάλλον αποτελεί ένα στερεότυπο ή τουλάχιστον
έρχεται ως απόρροια ενός στερεοτύπου, στοιχείο το οποίο καταφαίνεται και στον
τρόπο παρέμβασης των δασκάλων σε περιστατικά σχολικού εκφοβισμού ανάλογα με
το φύλο του παιδιού.
Εξετάστηκαν ακόμη ποιες συμπεριφορές θεωρούν οι δάσκαλοι ότι είναι
αποτρεπτικές για το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού και καταφάνηκε
διαφοροποίηση σε σχέση με το φύλο. Όσον αφορά στα αγόρια οι δάσκαλοι του
δείγματός μας θεωρούν πως μια δυναμική στάση προλαμβάνει περισσότερο τη
θυματοποίηση σε σχέση με μια δυναμική στάση των κοριτσιών. Αντίστοιχα θεωρούν

59
ότι μια περισσότερο πράα στάση (π.χ. αδιαφορία για τους πιθανούς θύτες) από την
πλευρά των κοριτσιών αποτρέπει περισσότερο τη θυματοποίηση σε σχέση με μια
αντίστοιχη στάση των αγοριών. Αυτή η αντίληψη ίσως να οφείλεται στα κοινωνικά
στερεότυπα περί φύλου, τα οποία μάλλον προβάλλουν τα αγόρια ως πιο δυναμικά και
τα κορίτσια ως πιο ήρεμα. Έτσι ακόμα κι αν δεχτεί κανείς ότι οι δάσκαλοι δεν έχουν
την πρόθεση οποιασδήποτε προκατελειμένης συμπεριφοράς απέναντι στα κορίτσια,
δε μπορεί να παραγνωριστεί το γεγονός ότι μια δυναμική συμπεριφορά φαίνεται να
γίνεται περισσότερο αποδεκτή για τα αγόρια, παρά για τα κορίτσια.
Ο τρόπος παρέμβασης των δασκάλων σε περιστατικά σχολικού εκφοβισμού
βρέθηκε πως διαφέρει σε συγκεκριμένες διαστάσεις σε σχέση με το φύλο των θυτών.
Καταφάνηκε ότι οι εκπαιδευτικοί δε «χωρίζουν» με διαφορετική συχνότητα τα αγόρια
και τα κορίτσια που εμπλέκονται σε περιστατικά σχολικού εκφοβισμού, δεν
ενθαρρύνουν σε διαφορετικό βαθμό ανάλογα με το φύλο τα παιδιά να επιλύουν μόνα
τους τις διαφορές τους, ούτε προβαίνουν σε επικοινωνία με τους γονείς με
διαφορετικό τρόπο ή συχνότητα σε σχέση με το φύλο του παιδιού (θύτη ή θύματος
σχολικού εκφοβισμού).
Εντούτοις, οι δάσκαλοι βρέθηκε να ακολουθούν διαφορετική παρέμβαση
όσον αφορά στην τιμωρία των θυτών σε περιστατικά σχολικού εκφοβισμού, καθώς η
τιμωρία που δέχονται τα αγόρια είναι συχνότερη από αυτή που επιβάλλεται στα
κορίτσια θύτες. Στην εν λόγω διαπίστωση, αναδύεται ενδεχομένως ένα ακόμη
στερεότυπο που «θέλει» τα αγόρια όχι μόνο πιο «ζωηρά» αλλά και λιγότερο
ευαίσθητα σε σχέση με τα κορίτσια και άρα και πιο «ανεκτικά» στην τιμωρία. Σε
συνέχεια θα μπορούσε κανείς να ισχυριστεί ότι το συμπέρασμα αυτό ενέχει κάτι το
παράλογο καθότι οι δάσκαλοι τιμωρούν πιο συχνά τα αγόρια που εμπλέκονται σε
περιστατικά σχολικού εκφοβισμού, παρότι έχουν αναγνωρίσει ότι για τα αγόρια είναι
πιο φυσικό να εμπλέκονται σε αντιμαχίες και καβγάδες. Ναι μεν λοιπόν φυσικοποιούν
κατά κάποιο τρόπο την επιθετικότητα των αγοριών, δίχως όμως παράλληλα να την
αφήνουν ατιμώρητη. Από την άλλη θα μπορούσε κανείς να ισχυριστεί –χωρίς ωστόσο
να αμβλύνεται η ως άνω περιγραφόμενη αντίφαση- ότι εφόσον τα κορίτσια θύτες
γενικά (αλλά και του παρόντος δείγματος ειδικά) δε χρησιμοποιούν σωματική βία,
δεν τιμωρούνται με την ίδια συχνότητα, είτε επειδή δε γίνεται εύκολα αντιληπτή η
εκφοβιστική συμπεριφορά τους, είτε επειδή η λεκτική βία δεν εκλαμβάνεται ως
εξίσου σοβαρή με τη σωματική. Στο ίδιο πλαίσιο, οι Craig, Henderson & Murphy
(2000) βρήκαν ότι οι σωματικές μορφές εκδήλωσης επιθετικότητας εκλαμβανόταν

60
πιο συχνά ως bullying, προσέλκυαν πολύ μεγαλύτερη προσοχή ενώ παράλληλα σε
αυτές τις περιπτώσεις ήταν πιο πιθανή η δυναμική παρέμβαση από τους δασκάλους κι
όχι απλά μια λεκτική επίπληξη.
Επιπρόσθετα διαπιστώθηκε πως τα κορίτσια προτρέπονται περισσότερο από
τα αγόρια να αγνοούν τους θύτες και ότι οι δάσκαλοι ενθαρρύνουν περισσότερο τα
αγόρια για μια δυναμική στάση σε περιστατικά σχολικού εκφοβισμού σε σχέση με τα
κορίτσια. Όσον αφορά στην προτροπή προς τα αγόρια για μια πιο δυναμική
συμπεριφορά και στην ενθάρρυνση προς τα κορίτσια για αδιαφορία προς τους θύτες,
η αναγωγή για μια ακόμη φορά σε κοινωνικά στερεότυπα περί φύλου είναι μάλλον
αναπόφευκτη.
Ωστόσο, σύμφωνα με τον Πανούση, το σχολείο καλλιεργεί την επιτυχία με
κάθε μέσο και η βία στο σχολείο υπάρχει λόγω της ανισότητας, της αδικίας και της
αμάθειας εντός και εκτός των «σχολικών τειχών», ένα στοιχείο το οποίο πρέπει να
κατανοηθεί και να διαχειριστεί με τα κατάλληλα μέσα από το σχολείο και τη
δημιουργία δομών υποστήριξης, έτσι ώστε το παιδί να αισθάνεται αποδεκτό και να
νιώθει ότι ανήκει στο χώρο αυτό. Το «bullying» προκύπτει από το συνδυασμό της
αρνητικής εικόνας για τον εαυτό των μαθητών που επιδίδονται σε αυτό και της
αρνητικής εικόνας που έχουν αυτοί για το σχολείο και τους δασκάλους τους. Η
έλλειψη σεβασμού που αισθάνονται τους οδηγεί να κάνουν «το βίο αβίωτο» στους
αδύναμους συμμαθητές τους και η χαμηλή αυτοεκτίμηση που αισθάνονται τους
οδηγεί στην απόρριψη του σχολείου και την αποτυχία. Έτσι ο δάσκαλος πρέπει να
ενισχύσει τις θετικές πλευρές των επιθετικών μαθητών προτού πάρει ανησυχητικές
διαστάσεις το πρόβλημα. Ένας ακατάλληλος δάσκαλος είναι πιθανόν, όχι μόνο να
μην καταφέρει να συγκρατήσει τον μαθητή από την παραβατικότητα, αλλά να τον
ωθήσει σε αυτή.
Η παρούσα έρευνα έχει κάποιους περιορισμούς τους οποίους οφείλουμε να
αναφέρουμε. Η δειγματοληψία αναλογίας (quota), που χρησιμοποιήθηκε, εμπεριέχει
το κριτήριο της τυχαιότητας, αφού ναι μεν το σύνολο των ατόμων της κάθε
κατηγορίας επιλέγονται σύμφωνα με τους στόχους και τις ανάγκες του ερευνητή, τα
άτομα όμως που αποτελούν το τελικό δείγμα επιλέγονται με τυχαίο τρόπο. Παρότι
λοιπόν αυτή η τεχνική στηρίζεται στην τυχαιότητα, δε μπορεί να θεωρηθεί ότι
αποτελεί τεχνική ελέγχου των πιθανοτήτων επειδή βάση της είναι η αυθαίρετη
κατανομή του πληθυσμού σε κατηγορίες με βάση τις κινήσεις του ερευνητή. Εξαιτίας
αυτού του χαρακτηριστικού δε διασφαλίζει την επιθυμητή αντιπροσωπευτικότητα,

61
ούτε εξασφαλίζει σε κάθε υποκείμενο του πληθυσμού την ίδια πιθανότητα να
συμπεριληφθεί στο ερευνητικό δείγμα. Ωστόσο, δε θεωρούμε ότι η εγκυρότητά της
παρούσας έρευνας κλονίζεται σε τέτοιο βαθμό ώστε να μη μας παρέξει κάποια
χρήσιμα αποτελέσματα. Εξάλλου, δεν έχουμε λόγο να πιστεύουμε ότι το επιλεχθέν
δείγμα δε διαθέτει κοινά χαρακτηριστικά με τον πληθυσμό στόχο ως προς τις
διαστάσεις που μελετάμε. Αυτό καθεαυτό το στοιχείο ενισχύει την
αντιπροσωπευτικότητα του δείγματός μας. Η αντιπροσωπευτικότητα του δείγματος
γενικά τεκμηριώνεται καλύτερα με ένα εύλογο αριθμό συμμετεχόντων (ΕΑΠ, 1999).
Στο δείγμα που εξάγαμε σε αυτήν την έρευνα είναι σχετικά μικρό, ειδικά να το
συγκρίνει κανείς με τον αριθμό των συμμετεχόντων σε ευρείας κλίμακας έρευνες.
Αυτό το χαρακτηριστικό απειλεί με τη σειρά του τη δυνατότητα γενίκευσης, χωρίς
βέβαια να την αποκλείει εντελώς.
Ένας ακόμη περιορισμός αφορά στα εργαλεία συλλογής δεδομένων που
χρησιμοποιήσαμε. Τα ερωτηματολόγια με βάση τα οποία κατασκευάσαμε τα δικά
μας, στη βασική τους ξενόγλωσση μορφή έχουν ελεγχθεί για την αξιοπιστία τους με
τη μέθοδο του ελέγχου της εσωτερικής συνέπειας. Για να θεωρήσουμε ότι η κλίμακα
είναι αξιόπιστη θα πρέπει η πλειοψηφία των συναφειών που προκύπτουν να είναι
υψηλές. Η συσχέτιση αυτή πραγματοποιείται κατά κανόνα με το δείκτη a του
Cronbach, ο οποίος στα εν λόγω ερωτηματολόγια ήταν πολύ υψηλός. Βέβαια στα
ερωτηματολόγια που χρησιμοποιήθηκαν στην παρούσα έρευνα δεν επαναλήφθηκε
αυτή η μέτρηση, αλλά σίγουρα οι πρότερες μετρήσεις αποτελούν ένα πολύ θετικό
στοιχείο για την αξιοπιστία τους.
Τα ερωτηματολόγια έχουν κατασκευαστεί με κλίμακα Λίκερτ. Αντί να
χρησιμοποιούμε ακριβείς μαθηματικούς μέσους όρους για κάθε επίπεδο συμφωνίας, η
κλίμακα αυτή μας επιτρέπει να δίνουμε σε όλες τις δηλώσεις την ίδια μαθηματική
βαρύτητα (Σταλίκας, 2005). Έτσι η διαδικασία της κλίμακας Λίκερτ εξαλείφει την
ανάγκη του ακριβούς καθορισμού του βαθμού συμφωνίας που επιφέρει η κάθε μία
δήλωση. Επίσης, απλοποιεί τη διαδικασία βαθμολόγησης κάνοντας χρήση ακέραιων
αριθμών για τη βαθμολόγηση κάθε δήλωσης αντί για βαθμολογικούς μέσους όρους
(Σταλίκας, 2005). Παρά βέβαια τα πλεονεκτήματά της, η κλίμακα Λίκερτ έχει ένα
βασικό μειονέκτημα και αυτό έγκειται στην υποκειμενική θεώρηση των υποκειμένων
περί διαφωνίας ή συμφωνίας. Με άλλα λόγια όταν δύο διαφορετικά άτομα δηλώνουν
απόλυτη συμφωνία με μια στάση, δε μπορούμε να πούμε ότι αυτή αντιστοιχεί σε μια
σταθερά, σε ένα προκαθορισμένο επίπεδο γιατί προσδιορίζεται από το υποκειμενικό

62
νόημα που δίνει ο κάθε συμμετέχων στη διαβάθμιση του ερωτηματολογίου. Παρόλα
αυτά, δείχνει σίγουρα το βαθμό συμφωνίας ή διαφωνίας με τις δηλώσεις του
ερωτηματολογίου.
Πέρα όμως από τους περιορισμούς της έρευνάς μας, τα αποτελέσματα που
βρέθηκαν έρχονται να συμπληρώσουν την σχετικά περιορισμένη βιβλιογραφία που
υπάρχει για το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού σε σχέση με το φύλο του
παιδιού, μέσα από την στάση των εκπαιδευτικών. Όσο κι αν τα κοινωνικά
στερεότυπα σε σχέση με τα δύο φύλα τείνουν να εξαλείφονται, διαπιστώσαμε πως
ακόμα ασκούν επίδραση στους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι φαίνεται να θεωρούν πως τα
αγόρια όχι μόνο είναι πιο δυναμικά στην εκδήλωση της επιθετικότητάς τους, αλλά και
ότι θα έπρεπε να είναι προκειμένου να υπερασπίζονται τον εαυτό τους επαρκώς. Κάτι
τέτοιο δε φάνηκε να ισχύει για τα κορίτσια τα οποία ενθαρρύνονται για μια πιο πράα
και ήρεμη στάση. Βασιζόμενοι στη θεωρία περί Συμπεριφορισμού, θα μπορούσαμε
να πούμε ότι ακόμη και οι μορφές εκδήλωσης του σχολικού εκφοβισμού (σωματικά
για τα αγόρια και λεκτικά για τα κορίτσια) ίσως να οφείλονται στην αντίστοιχη
ενθάρρυνση που δέχονται από το κοινωνικό περιβάλλον, το οποίο μάλλον προβάλλει
τη δυναμική στάση των αγοριών.
Οι σύγχρονοι εκπαιδευτικοί όμως καλό θα ήταν να απαλλαχθούν κατά το
δυνατόν από τα στερεότυπα και να αντιμετωπίζουν ακριβοδίκαια τους θύτες
περιστατικών σχολικού εκφοβισμού ανεξαρτήτως του φύλου τους. Διαφορετικά
μπορεί να υπάρξουν αρνητικές συνέπειες, όπως το να μην αναγνωρισθούν έγκαιρα
κορίτσια-θύματα του σχολικού εκφοβισμού.

63
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ανδρέου, Ε. & Smith, Ρ.Κ. (2002). Το φαινόμενο «bullyίng» στο χώρο του σχολείου
και η άσκηση σωματικής και ψυχολογικής βίας από συνομηλίκους. Παιδαγωγική
επιθεώρηση, 34, 9-24.

Andreou, E. (2001). Bully/victim problems and their association with coping behaviour
in conflictual peer interactions among school-age children. Educational
Psychology, 21, 59-66.

Andreou, E. (2000). Bully/victim problems and their association with psychological

constructs in 8- to 12-year old Greek schoolchildren. Aggressive Behavior, 26, 49-
56.

Bauer, N., Herrenkohl, T. & Lozano, P.,(2006). Childhood Bullying Involvement and
Exposure to Intimate Partner Violence. American academy of pediatrics, 118,
231-46.

Besag E. Valerie (2006). Understanding girls’ friendships, fights and feuds, Practical
approach to girls’ bullying. Open university Press, England: Berkshire.

Björkqvist, K., Lagerspetz, K. M. J., & Kaukiainen, A. (1992). Do girls manipulate and
boys fight? Developmental trends in regard to direct and indirect aggression.
Aggressive Behavior, 18, 117–127.

Boulton, M.J. (1997). Teachers' views on bullying: Definitions, attitudes and ability to
cope, British Journal of Educational Psychology, 67, 223-233.

Boulton, M.J., Καρέλλου, Ι., Λανίτη, Ι., Μανούσου, Β., & Λεμονή, Ο. (2001).
Επιθετικότητα και θυματοποίηση ανάμεσα στους μαθητές των ελληνικών
δημοτικών σχολείων. Ψυχολογία, 8, 12-29.

64
Βoulton M.J., Trueman M. & Flemington I.(2002). Associations between secondary
school pupils’ definitions of bullying attitudes towards bullying and tendencies
to engage in bullying: age and sex differences. Educational Studies, V.28,
(4),133-156.

Bowers, L., Smith, P.K., Binney, V. (1994). Perceived family relationships of bullies,
victims and bully/victims in middle childhood. Journal of Social & Personal
Relationships,11, 215–32.

Craig, W. M., Henderson, K. & Murphy, J.G. (2000). Prospective teachers' attitudes
toward bullying and victimization. School Psychology International Special, 21,
5-21.

Crick, N. R., & Grotpeter, J. K. (1995). Relational aggression, gender, and social
psychological adjustment. Child Development, 66, 710–722.

Crick, N. R., Bigbee, M. A. & Howes, C.(1996). Gender differences in children’s

normative beliefs about aggression: How do I hurt thee? Let me count the ways.
Child development, V.67,(3), 1003-1014.

Crozier,W. R., & Skliopidou, E. (2002). Adult recollections o name-calling at school.

Educational Psychology, 22, 113–124.

Deckelbaum, R.J., & Williams, C.L. (2001). Childhood obesity: the health issue.
Obesity Research Supplementary, 4, 239-243.

DeVoe, J. F., Peter, K., Kaufman, P., Miller, A., Noonan, M., Snyder, T. D., & Baum, K.
(2004). Indicators of school crime and safety: 2004 (NCES 2005-002/NCJ
205290). Washington, DC: US Department of Education.

Dodge, K. A. & Feldman, E. (1990). Issues in social cognition and sociometric status.
In Asher, S.R., Coie, J.D. (Eds.), Peer rejection in childhood. Cambridge:
Cambridge Univ. Press, pp. 119-155.

65
ΕΑΠ (1999). Εκπαιδευτική έρευνα στην πράξη. Εγχειρίδιο μελέτης. Πάτρα: ΕΑΠ

Gini, G., P. Albiero, B. Benelli & Altoe, G. (2007). Does empathy predict adolescent's
bullying and defending behavior? Aggressive Behavior, 33(5), 467-476

Haynie, D.L., Nansel, T., Eitel, P. (2001). Bullies, victims, and bully/victims: Distinct
groups of at-risk youth. Journal of Early Adolescents, 21, 29–49.

Hodges, E.V., Boivin, M., Vitaro, F., & Bukowski, W.M (1999). The power of
friendship: Protection against an escalating cycle of peer victimization.
Developmental Psychology, 35, 94–101.

Kochenderfer-Ladd, B., & Pelletier, M., E. (2007). Teachers' views and beliefs about
bullying: Influences on classroom management strategies and students' coping
with peer victimization. Journal of School Psychology, 46, 431-453.

Kowalski, R.M., & Limber, S.P.(2007). Electronic bullying among middle school
students. Journal of Adolescence Health, 41, 22–30.

Li, Q (2006). Cyberbullying in schools: A research of gender differences. School

Psychology, 27, 157–70.

Lochman, J. E., & Dodge, K.A. (1994). Social-cognitive processes of severely violent,
moderately aggressive and nonaggressive boys. Journal of consulting clinical
psychology, 6, 32-54.

Newman, M., Holden, G., & Delville, Y. (2005). Isolation and the stress of being
bullied. Journal of Adolescence, 28, 343–357.

Olweus, D. (1993). Bullying at school: What we know and what we can do. Oxford,
UK: Basil Blackwell.

Olweus, D. (1999). “Norway” στο P. K. Smith, Y. Morita, J. Junger- Tas, D. Olweus,

R. Catalano, and R. Slee(1999), The Nature of School Bullying. A cross-

66
 national perspective. Routledge. Siann, G., Callaghan, M., Lockhart, R. and
Rawson, L. (1993). Bullying: Teacher's Views and School Effects. Educational
Studies, 19, 307-321.

Olweus, D. (2003). Bullying is not a fact of life. Retrieved October 5, 2009, from
http://download.ncadi.samhsa.gov/ken/pdf/SVP-0052/SVP-0052.pdf.

Pateraki, L., & Houndoumadi, A. (2001). Bullying among primary school children in
Athens, Greece. Educational Psychology, 21, 167-175.

Pepler, D., Craig, W. & Connolly, J. (2003). What We've Learned about Bullying in
High School: Findings from the Teen Relationship Project. LaMarsh Centre for
Research: York University.

Perry, D.G., Williard, J.C. & Perry, L.C. (1990) Peers’ perceptions of the concequences
that victimized children provide aggressors. Child Development, 61, 1310-1325.

Pepler, D., Craig, W., Ziegler, S. & Charach, A. (1993) A school-based anti-bullying
intervention: preliminary evaluation. In D.P. Tattum (Ed): Understanding and
Managing Bullying. Oxford: Heinemann Educational

Πετρόπουλος, Ν., Παπαστυλιανού, Α., Κατερέλος, Π., και Χαρίσης Κ.,

(2000).Αντικοινωνική συμπεριφορά παιδιών και εφήβων, (επιμ.) Καλαντζή –
Αζίζη, Α. και Μπεζεβέγκης, Η. Θέματα ψυχικής υγείας παιδιών και εφήβων.
Αθήνα: Ελληνικά γράμματα.

Raskauskas, J., & Stoltz, A. D. (2004). Identifying and intervening in relational

aggression. The Journal of School Nursing, 20, 209–215.

Raskauskas, J., & Stoltz, A. D. (2007). Involvement in traditional and electronic

bullying among adolescents. Developmental Psychology,43, 564–75.

Rigby, k. & Slee, P.T. (1990) Victims and bullies in school communities. Journal of the
Australasian Society of victimology, 1, 345-62.

67
Rigby, K. (2003). Consequences of bullying in schools. Canadian Journal of
Psychiatry, 48, 583-590.

Sapouna, M. (2008). Bullying in Greek primary and secondary schools. School

Psychology International, 29, 199-213.

Seals, D., & Young, J. (2003). Bullying and victimization: Prevalence and relationship
to gender, grade level, ethnicity, self-esteem, and depression. Adolescence, 38,
735-747.

Smith, P.K. & Sharp, S. (1994) School bullying: Insights and perspectives. Routledge.

Smokowski, P. R., & Holland Kopasz, K. (2005). Bullying in school: An overview of

types, effects, family characteristics, and intervention strategies. Children &
Schools, 27, 101-110.

Rigby, K.(2000). Effects of peer victimization in schools and perceived social support
on adolescent well- being. Journal of Adolescence, 23,(1), 57-68.

Salmivalli C., Lagerspetz K., Bjorkqvist K., Osterman K., et al.(1996). Bullying as a
group process: Participant roles and their relations to social status within the
group. Aggressive Behavior, 22, (1),1-15.

Siann G., Callaghan M., Glissov P., Lockhart R., Rawson L.(1994). Who gets bullied?
The effect of school, gender and ethnic group. Educational Research, 36,(2),
123-134.

Σταλίκας, Α. (2005). Μέθοδοι Έρευνας στη Ψυχολογία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Τσαγκάρη, Μ. (2003). Βullying: η βία και η επιθετικότητα μεταξύ συνομήλικων στην

παιδική ηλικία. Κοινωνική εργασία, 69, 29-42

Τσιαντής, Γ. (2008). Παιδί και έφηβος. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

68
Τσιαντής, Ι. (2008). «Ενδοσχολική βία». Διαθέσιμο στο:
http://www.mentalhealthpromotion.co.uk/umsprkl1ds0npkl2idl9tsmtrs3mkn8mp
rs4nkn7lsthl5knrvtn6tsxrn/urpnmhpedctnlprgrmsdnldedctnlmtrl/tsiantis_2008_0
3_05.pdf, 15-01-09.

Troop,W. P., & Ladd, G.W. (2002). Teachers' beliefs regarding peer victimization and
their intervention practices. Poster presented at the Conference on Human
Development, Charlotte, NC.

Woods, S.,&White, E. (2005). The association between bullying behaviour, arousal

levels and behaviour problems. Journal of Adolescence, 28, 381–395.

Χαντζή, Χ., Χουντουμάδη, Α., & Πατεράκη, Λ. (2000). Άσκηση βίας από τους μαθητές
στο χώρο του δημοτικού σχολείου. Παιδί και Έφηβος: Ψυχική Υγεία και
Ψυχοπαθολογία, 2(1), 97-111.

Ψάλτη, Α., & Κωνσταντίνου, Κ., (2007). Το φαινόμενο του εκφοβισμού στα σχολεία
της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης: Η επίδραση φύλου και εθνο- πολιτισμικής
προέλευσης, Ψυχολογία , 14 (4).

69
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ

1. Ενημερωτική επιστολή για Δασκάλους

Αγαπητοί Δάσκαλοι,
Η παρούσα έρευνα αποσκοπεί να διερευνήσει διάφορες
διαστάσεις που συνδέονται με το φαινόμενο του σχολικού
εκφοβισμού.
Υπογραμμίζεται ότι τα ερωτηματολόγια είναι ανώνυμα
ενώ τα ευρήματα της έρευνας θα χρησιμοποιηθούν
αποκλειστικά για επιστημονικούς σκοπούς. Η παρούσα έρευνα
αποτελεί μέρος μεταπτυχιακής διπλωματικής εργασίας στο
Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
Με βάση τα ανωτέρω, ζητείται να δοθεί η σχετική άδεια
προκειμένου η ανωτέρω έρευνα να διενεργηθεί στο χώρο του
σχολείου σας με τη συμμετοχή των μαθητών/μαθητριών και
παρακαλώ πολύ και για τη δική σας συμμετοχή.

Πληροφορίες
Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο

Επιβλέπουσα Καθηγήτρια Μεταπτυχιακός Φοιτητής

Κακανά Δόμνα Προκοπίδης Κυριάκος
Τηλ.: 6944792858 (κινητό)
Email: dkakana@uth.gr

Email: kprokopid@yahoo.gr

70
ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΑ ΓΙΑ ΤΟΥΣ ΔΑΣΚΑΛΟΥΣ

71
Ερωτηματολόγιο σχετικά με την παρέμβαση των δασκάλων σε περιστατικά
σχολικού εκφοβισμού.
(1=Δεν χρησιμοποιώ ποτέ αυτήν την τεχνική, 2=Την έχω χρησιμοποιήσει μια-δυο
φορές, 3=Χρησιμοποιώ μερικές φορές αυτήν την τεχνική, 4=Έτσι συνήθως αντιδρώ).

1. Όταν τα αγόρια πειράζουν ένα συμμαθητή τους, τους αλλάζετε θέση στο
θρανίο;
1 2 3 4

2. Όταν βλέπετε δύο αγόρια να εμπλέκονται σε σωματικό καβγά μπαίνετε στη

μέση για να τους χωρίσετε;
1 2 3 4

3. Ενθαρρύνετε τα αγόρια να αντιδρούν δυναμικά όταν κάποιος συμμαθητής του

τα κοροϊδεύει;
1 2 3 4

4. Ενθαρρύνετε τα αγόρια να σας ειδοποιούν αν πέσουν θύματα σχολικού

εκφοβισμού;
1 2 3 4

5. Πόσο συχνά λέτε στα αγόρια να υπερασπιστούν τον εαυτό τους όταν γίνονται
θύματα σχολικού εκφοβισμού;
1 2 3 4

6. Ενθαρρύνετε τα αγόρια να επιλύουν μόνα τους τυχόν διαφορές τους με άλλα

παιδιά;
1 2 3 4

7. Όταν ένα αγόρι σας λέει ότι έπεσε θύμα εκφοβισμού από κορίτσι, τιμωρείτε το
θύτη;
1 2 3 4

8. Όταν ένα αγόρι σας λέει ότι έπεσε θύμα εκφοβισμού από αγόρι, τιμωρείτε το
θύτη;
1 2 3 4

72
 (1=Δεν χρησιμοποιώ ποτέ αυτήν την τεχνική, 2=Την έχω χρησιμοποιήσει μια-δυο
φορές, 3=Χρησιμοποιώ μερικές φορές αυτήν την τεχνική, 4=Έτσι συνήθως
αντιδρώ).

9. Όταν τα αγόρια δέχονται παρενόχληση από τους συμμαθητές τους, τα

ενθαρρύνετε να παίξουν με άλλα παιδιά;
1 2 3 4

10. Λέτε στα αγόρια να αγνοούν πιθανούς θύτες σχολικού εκφοβισμού;

1 2 3 4

11. Όταν τα αγόρια πέφτουν θύματα εκφοβισμού, ειδοποιείτε τους γονείς τους;
1 2 3 4

12. Όταν τα αγόρια είναι θύτες εκφοβισμού ειδοποιείτε τους γονείς τους;
1 2 3 4

13. Πόσο συχνά επιπλήττετε τα αγόρια όταν κοροϊδεύουν τους συμμαθητές/τριες

τους;
1 2 3 4

14. Τιμωρείτε τα αγόρια που εμπλέκονται σε σωματικό καβγά;

1 2 3 4

15. Τιμωρείτε τα αγόρια που μιλάνε άσχημα ή βρίζουν άλλα παιδιά;

1 2 3 4

16. Όταν παρατηρείτε ένα περιστατικό σχολικού εκφοβισμού με εμπλεκόμενα

αγόρια, τους αφήνετε να τα βρούνε μόνοι τους;
1 2 3 4

17. Όταν τα κορίτσια πειράζουν ένα συμμαθητή/τρια τους, τους αλλάζετε θέση στο
θρανίο;
1 2 3 4

18. Όταν βλέπετε δύο κορίτσια να εμπλέκονται σε σωματικό καβγά μπαίνετε στη
μέση για να τις χωρίσετε;
1 2 3 4

73
 (1=Δεν χρησιμοποιώ ποτέ αυτήν την τεχνική, 2=Την έχω χρησιμοποιήσει μια-δυο
φορές, 3=Χρησιμοποιώ μερικές φορές αυτήν την τεχνική, 4=Έτσι συνήθως
αντιδρώ).

19. Ενθαρρύνετε τα κορίτσια να αντιδρούν δυναμικά όταν κάποιος συμμαθητής του

τα κοροϊδεύει;
1 2 3 4

20. Ενθαρρύνετε τα κορίτσια να σας ειδοποιούν αν πέσουν θύματα σχολικού

εκφοβισμού;
1 2 3 4

21. Πόσο συχνά λέτε στα κορίτσια να υπερασπιστούν τον εαυτό τους όταν γίνονται
θύματα σχολικού εκφοβισμού;
1 2 3 4

22. Ενθαρρύνετε τα κορίτσια να επιλύουν μόνα τους τυχόν διαφορές τους με άλλα
παιδιά;
1 2 3 4

23. Όταν ένα κορίτσι σας λέει ότι έπεσε θύμα εκφοβισμού από αγόρι, τιμωρείτε το
θύτη;
1 2 3 4

24. Όταν ένα κορίτσι σας λέει ότι έπεσε θύμα εκφοβισμού από κορίτσι, τιμωρείτε
το θύτη;
1 2 3 4

25. Όταν τα κορίτσια δέχονται παρενόχληση από τους συμμαθητές/τριες τους, τα

ενθαρρύνετε να παίξουν με άλλα παιδιά;
1 2 3 4

26. Λέτε στα κορίτσια να αγνοούν πιθανούς θύτες σχολικού εκφοβισμού;

1 2 3 4

27. Όταν τα κορίτσια πέφτουν θύματα εκφοβισμού, ειδοποιείτε τους γονείς τους;
1 2 3 4

74
 (1=Δεν χρησιμοποιώ ποτέ αυτήν την τεχνική, 2=Την έχω χρησιμοποιήσει μια-δυο
φορές, 3=Χρησιμοποιώ μερικές φορές αυτήν την τεχνική, 4=Έτσι συνήθως
αντιδρώ).

28. Όταν τα κορίτσια είναι θύτες εκφοβισμού ειδοποιείτε τους γονείς τους;
1 2 3 4

29. Πόσο συχνά επιπλήττετε τα κορίτσια όταν κοροϊδεύουν τους συμμαθητές τους;
1 2 3 4

30. Τιμωρείτε τα κορίτσια που εμπλέκονται σε σωματικό καβγά;

1 2 3 4

31. Τιμωρείτε τα κορίτσια που μιλάνε άσχημα ή βρίζουν άλλα παιδιά;

1 2 3 4

32. Όταν παρατηρείτε ένα περιστατικό σχολικού εκφοβισμού με εμπλεκόμενα

κορίτσια, τις φήνετε να τα βρούνε μόνες τους;
1 2 3 4

75
Ερωτηματολόγιο σχετικά με τις εκφάνσεις του σχολικού εκφοβισμού όπως τις
αντιλαμβάνονται οι δάσκαλοι.

1. τα αγόρια εκφοβίζουν μόνο αγόρια.

1.διαφωνώ έντονα 2. μάλλον διαφωνώ 3. μάλλον συμφωνώ 4. συμφωνώ απόλυτα

2. τα κορίτσια εκφοβίζουν μόνο κορίτσια

1.διαφωνώ έντονα 2. μάλλον διαφωνώ 3. μάλλον συμφωνώ 4. συμφωνώ απόλυτα

3. τα αγόρια δε θα εκφοβίσουν ένα αγόρι ή κορίτσι που μπορεί να υπερασπιστεί

τον εαυτό του.
1.διαφωνώ έντονα 2. μάλλον διαφωνώ 3. μάλλον συμφωνώ 4. συμφωνώ απόλυτα

4. τα κορίτσια δε θα εκφοβίσουν ένα αγόρι ή κορίτσι που μπορεί να

υπερασπιστεί τον εαυτό του.
1.διαφωνώ έντονα 2. μάλλον διαφωνώ 3. μάλλον συμφωνώ 4. συμφωνώ απόλυτα

5. τα κορίτσια θύματα σχολικού εκφοβισμού χρειάζονται περισσότερη

συμπαράσταση από τα αγόρια θύματα.
1.διαφωνώ έντονα 2. μάλλον διαφωνώ 3. μάλλον συμφωνώ 4. συμφωνώ απόλυτα

6. τα αγόρια θύτες είναι περισσότερο δικαιολογημένα από τα κορίτσια θύτες

εκφοβισμού.
1.διαφωνώ έντονα 2. μάλλον διαφωνώ 3. μάλλον συμφωνώ 4. συμφωνώ απόλυτα

7. τα κορίτσια χρησιμοποιούν περισσότερη λεκτική βία από τα αγόρια.

1.διαφωνώ έντονα 2. μάλλον διαφωνώ 3. μάλλον συμφωνώ 4. συμφωνώ απόλυτα

8. τα αγόρια χρησιμοποιούν περισσότερη σωματική βία από τα κορίτσια.

1.διαφωνώ έντονα 2. μάλλον διαφωνώ 3. μάλλον συμφωνώ 4. συμφωνώ απόλυτα

9. τα αγόρια που αντιστέκονται στον εκφοβισμό δε γίνονται θύματα εκφοβισμού.

1.διαφωνώ έντονα 2. μάλλον διαφωνώ 3. μάλλον συμφωνώ 4. συμφωνώ απόλυτα

10. τα κορίτσια που αντιστέκονται στον εκφοβισμό δε γίνονται θύματα

εκφοβισμού.
1.διαφωνώ έντονα 2. μάλλον διαφωνώ 3. μάλλον συμφωνώ 4. συμφωνώ απόλυτα

11. ένα αδύνατο κορίτσι έχει περισσότερες πιθανότητες να πέσει θύμα σχολικού
εκφοβισμού.
1.διαφωνώ έντονα 2. μάλλον διαφωνώ 3. μάλλον συμφωνώ 4. συμφωνώ απόλυτα

76
 12. ένα αδύνατο αγόρι έχει περισσότερες πιθανότητες να πέσει θύμα σχολικού
εκφοβισμού.
1.διαφωνώ έντονα 2. μάλλον διαφωνώ 3. μάλλον συμφωνώ 4. συμφωνώ απόλυτα

13. τα αγόρια είναι πιο συχνά θύτες από τα κορίτσια.

1.διαφωνώ έντονα 2. μάλλον διαφωνώ 3. μάλλον συμφωνώ 4. συμφωνώ απόλυτα

14. τα κορίτσια είναι πιο συχνά θύτες από τα αγόρια.

1.διαφωνώ έντονα 2. μάλλον διαφωνώ 3. μάλλον συμφωνώ 4. συμφωνώ απόλυτα

15. τα αγόρια που αποφεύγουν τους καβγάδες δε γίνονται θύματα εκφοβισμού.

1.διαφωνώ έντονα 2. μάλλον διαφωνώ 3. μάλλον συμφωνώ 4. συμφωνώ απόλυτα

16. τα κορίτσια που αποφεύγουν τους καβγάδες δε γίνονται θύματα εκφοβισμού.

1.διαφωνώ έντονα 2. μάλλον διαφωνώ 3. μάλλον συμφωνώ 4. συμφωνώ απόλυτα

17. τα αγόρια με επιθετική συμπεριφορά εμπλέκονται συχνότερα σε περιστατικά

σχολικού εκφοβισμού.
1.διαφωνώ έντονα 2. μάλλον διαφωνώ 3. μάλλον συμφωνώ 4. συμφωνώ απόλυτα

18. τα κορίτσια με επιθετική συμπεριφορά εμπλέκονται συχνότερα σε περιστατικά

σχολικού εκφοβισμού.
1.διαφωνώ έντονα 2. μάλλον διαφωνώ 3. μάλλον συμφωνώ 4. συμφωνώ απόλυτα

19. τα αγόρια απειλούν τους συμμαθητές τους πιο συχνά από τα κορίτσια.
1.διαφωνώ έντονα 2. μάλλον διαφωνώ 3. μάλλον συμφωνώ 4. συμφωνώ απόλυτα

20. τα αγόρια δε θα πειράξουν συμμαθητές που τους αγνοούν.

1.διαφωνώ έντονα 2. μάλλον διαφωνώ 3. μάλλον συμφωνώ 4. συμφωνώ απόλυτα

21. τα κορίτσια δε θα πειράξουν συμμαθητές που τους αγνοούν.

1.διαφωνώ έντονα 2. μάλλον διαφωνώ 3. μάλλον συμφωνώ 4. συμφωνώ απόλυτα

22. είναι φυσικό τα αγόρια να εμπλέκονται σε καβγάδες.

1.διαφωνώ έντονα 2. μάλλον διαφωνώ 3. μάλλον συμφωνώ 4. συμφωνώ απόλυτα

23. για τα κορίτσια είναι αντίθετο στη φύση τους να εμπλέκονται σε καβγάδες.
1.διαφωνώ έντονα 2. μάλλον διαφωνώ 3. μάλλον συμφωνώ 4. συμφωνώ απόλυτα

24. τα κορίτσια απειλούν τους συμμαθητές τους πιο συχνά από τα αγόρια.
1.διαφωνώ έντονα 2. μάλλον διαφωνώ 3. μάλλον συμφωνώ 4. συμφωνώ απόλυτα

25. οι αντιμαχίες μεταξύ των αγοριών τα βοηθά να προσαρμοστούν καλύτερα στο

ρόλο τους.

77
1.διαφωνώ έντονα 2. μάλλον διαφωνώ 3. μάλλον συμφωνώ 4. συμφωνώ απόλυτα

26. οι αντιμαχίες μεταξύ των κοριτσιών τα βοηθά να μάθουν να υπερασπίζονται

καλύτερα τον εαυτό τους.
1.διαφωνώ έντονα 2. μάλλον διαφωνώ 3. μάλλον συμφωνώ 4. συμφωνώ απόλυτα

78
 ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΓΙΑ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ

Α. Οι ερωτήσεις που ακολουθούν αμέσως μετά αφορούν τη

ζωή σου στο σχολείο τους τελευταίους μήνες. Οπότε, όταν
απαντάς, καλό θα ήταν να έχεις στο μυαλό σου τους
τελευταίους 4-5 μήνες της ζωής σου στο σχολείο και όχι
μόνο το τι συμβαίνει τώρα. Για κάθε ερώτηση υπάρχουν
περισσότερες διαθέσιμες απαντήσεις, από τις οποίες θα
πρέπει να διαλέξεις μόνο αυτή που σου ταιριάζει και να
σημειώσεις στο αντίστοιχο κουτάκι ένα x.

ΑΓΟΡΙ  ΚΟΡΙΤΣΙ 
1. Φώναξα ένα συμμαθητή/τριά μου με παρατσούκλια, τον κορόιδεψα ή τον
πείραξα με έντονο και προσβλητικό τρόπο

Δεν έχει συμβεί τους τελευταίους μήνες 

1

2 ή 3 φορές το μήνα 
2

Μια φορά την εβδομάδα 

3

Μερικές φορές την εβδομάδα 

4

2. Τον/την απέκλεισα από την ομάδα των φίλων μου ή τον/την αγνόησα εντελώς

Δεν έχει συμβεί τους τελευταίους μήνες 

1

2 ή 3 φορές το μήνα 
2

Μια φορά την εβδομάδα 

3

Μερικές φορές την εβδομάδα 

4

79
 3. Τον/Την κλώτσησα, χτύπησα, έσπρωξα ή τον/την κλείδωσα σε ένα χώρο

Δεν έχει συμβεί τους τελευταίους μήνες 

1

2 ή 3 φορές το μήνα 
2

Μια φορά την εβδομάδα 

3

Μερικές φορές την εβδομάδα 

4

4. Διέδωσα φήμες γι’ αυτόν/αυτήν και έκανα τους άλλους να τον/την

αντιπαθήσουν επίτηδες

Δεν έχει συμβεί τους τελευταίους μήνες 

1

2 ή 3 φορές το μήνα 
2

Μια φορά την εβδομάδα 

3

Μερικές φορές την εβδομάδα 

4

5. Του/της απέσπασα χρήματα ή άλλα πράγματα ή κατέστρεψα κάποιο δικό

του/της πράγμα.

Δεν έχει συμβεί τους τελευταίους μήνες 

1

2 ή 3 φορές το μήνα 
2

Μια φορά την εβδομάδα 

3

Μερικές φορές την εβδομάδα 

4

6. Τον/την απείλησα ή τον/την εξανάγκασα να κάνει πράγματα που δεν ήθελε

80
Δεν έχει συμβεί τους τελευταίους μήνες 
1

2 ή 3 φορές το μήνα 
2

Μια φορά την εβδομάδα 

3

Μερικές φορές την εβδομάδα 

4

7. Τον/την κορόιδεψα με παρατσούκλια ή με ονόματα που είχαν σχέση με την

καταγωγή του

Δεν έχει συμβεί τους τελευταίους μήνες 

1

2 ή 3 φορές το μήνα 
2

Μια φορά την εβδομάδα 

3

Μερικές φορές την εβδομάδα 

4

8. Τον/την έκανα να νιώσει άσχημα με σεξουαλικά υπονοούμενα ή χειρονομίες

Δεν έχει συμβεί τους τελευταίους μήνες 

1

2 ή 3 φορές το μήνα 
2

Μια φορά την εβδομάδα 

3

Μερικές φορές την εβδομάδα 

4

9. Ο δάσκαλος σου ή κάποιος άλλος δάσκαλος σου, σού έκανε παρατήρηση

για κάποια επιθετική συμπεριφορά που είχες απέναντι στους συμμαθητές
σου τους τελευταίους μήνες (π.χ. βρισιές, κλωτσιές κλπ);

81
Δεν έχω φερθεί επιθετικά στους συμμαθητές μου τον τελευταίο καιρό 
1

Δε μου έχουν κάνει ποτέ παρατήρηση γι’ αυτό το θέμα 

2

Μου έχουν κάνει παρατήρηση γι’ αυτό μία φορά 

3

Μου έχουν κάνει παρατήρηση γι’ αυτό αρκετές φορές 

4

10. Ο πατέρας σου ή η μητέρα σου σού έκανε παρατήρηση για κάποια
επιθετική συμπεριφορά σου απέναντι στους συμμαθητές σου τους
τελευταίους μήνες (π.χ. βρισιές, κλωτσιές κλπ);

Δεν έχω φερθεί επιθετικά στους συμμαθητές μου τον τελευταίο καιρό 
1

Δε μου έχουν κάνει ποτέ παρατήρηση γι’ αυτό το θέμα 

2

Μου έχουν κάνει παρατήρηση γι’ αυτό μία φορά 

3

Μου έχουν κάνει παρατήρηση γι’ αυτό αρκετές φορές 

4

11. Πιστεύεις ότι θα μπορούσες να φερθείς επιθετικά (π.χ. να κοροϊδέψεις ή

να χτυπήσεις) συμμαθητές/τριες σου που δε συμπαθείς;

82
Ναι 
1

Ίσως 
2

Δεν ξέρω 
3

Όχι, δε νομίζω 
4

Όχι 
5

Σίγουρα όχι 
6

12. Πώς συνήθως αντιδράς αν παρατηρήσεις ότι ένας συμμαθητής/τριά σου

δέχεται επιθετική συμπεριφορά (π.χ. βρισιές ή κοροϊδίες ή σπρωξίματα ή
αποκλεισμό από την παρέα) από άλλους;

Δεν έχω δει ποτέ συμμαθητές μου να δέχονται επιθετική συμπεριφορά από άλλους

συμμαθητές 
1

Συμμετέχω κι εγώ στην επιθετική συμπεριφορά 

2

Δεν κάνω τίποτα γιατί θεωρώ ότι αυτή η συμπεριφορά είναι πολύ συνηθισμένη

ανάμεσα στα παιδιά 

3

Δεν κάνω τίποτα, αν και νομίζω ότι οφείλω να βοηθήσω τον αδύναμο συμμαθητή 4
Προσπαθώ να βοηθήσω τον αδύναμο συμμαθητή 
5

13. Πόσο συχνά φοβάσαι μήπως γίνεις θύμα επιθετικής συμπεριφοράς ;

83
 
Ποτέ 1

Σπάνια 
2

Μερικές φορές 
3

Αρκετά συχνά4
Συχνά 
5

Πολύ συχνά 
6

14. Πιστεύεις ότι οι δάσκαλοι σου κάνουν ενέργειες ώστε να

αντιμετωπίζονται επαρκώς περιστατικά επιθετικών συμπεριφορών στο
σχολείο;

Ελάχιστες ενέργειες ή καθόλου 1 

Πολύ λίγες ενέργειες 
2

Κάποιες ενέργειες 
3

Αρκετές ενέργειες 
4

Πολλές ενέργειες 
5

84