วารสารครุศาสตร์ปริทรรศน์ฯ - ๑ – ปีที่ ๒ ฉบับที่ ๒ พฤษภาคม-สิงหาคม ๒๕๕๘

จิตวิทยาการศึกษากับหลักการสอน
Educational Psychology and Teaching

เริงชัย หมื่นชนะ๑

บทคัดย่อ
นักจิตวิทยาการศึกษาต่างก็แสวงหาวิธีการแนะนามาประยุกต์เข้ากับหลักการเรียนรู้ทาง
จิตวิทยา ด้วยการปรับปรุงเกี่ยวกับความต้องการทางการศึกษา วัตถุประสงค์ หลักสูตร และทฤษฎี
เพราะในปัจจุบันโรงเรียนแบบใหม่ต่างยกเลิกความพยายามที่จะเรียนเนื้อหาประมวลความรู้ทั้งปวง
โดยเน้นเรื่องวิธีการเรียน การใช้แหล่งสรรพความรู้ การแก้ปัญหาและการปรับตัวด้านบุคลิกภาพ และ
ด้านสังคมอย่างมีประสิทธิภาพ

คาสาคัญ : จิตวิทยาการศึกษา, การสอน.

Abstract
Educational psychologists tried to find methods and applied those
methods to psychological learning process with improving the educational needs,
learning objectives, curriculum and theory. The current provisions of new schools are
trying to reduce content learning and focusing on how to learn, use ofknowledge
sources, problem solutions, personality adaptation and social adaptation effectively.

Keywords: Educational psychology, teaching.

๑
คณะมนุษยศาสตร์ มหาวิทยาลัยมหาจุฬาลงกรณราชวิทยาลัย.
 วารสารครุศาสตร์ปริทรรศน์ฯ - ๒ – ปีที่ ๒ ฉบับที่ ๒ พฤษภาคม-สิงหาคม ๒๕๕๘
แนวความคิดจิตวิทยากับการเรียนรู้
เราต่างต้องการที่จะพัฒนาหรือสร้าง
ทฤษฎี ใ หม่ ๆ ขึ้ น โดยอาศั ย การค้ น คว้ า ทาง
วิทยาศาสตร์มากขึ้น โดยเฉพาะในสิ่งที่เกี่ยวกับ
Psysical Phenomena อย่างไรก็ตาม เราก็ยัง
ประสบความยุ่งยากในการยอมรับ และประยุกต์
การวิจัยในเรื่องเกี่ยวกับจิตวิทยาและสังคม
สิ่ ง ที่ นั ก วิ ท ยาศาสตร์ ค้ น พบก็ คื อ
ความข้องใจสงสัย (Skepticism) เกี่ยวกับความ
เชื่ อ ถื อ อั น เป็ น ที่ ย อมรั บ กั น ทั่ ว ไป บางครั้ ง
นักวิทยาศาสตร์พบว่าความเชื่อถือที่ได้รับความ
นิยมนั้น เป็นความเชื่อในสิ่งที่ผิด เช่น ความเชื่อ
ที่ว่าเรียนวิชาหนึ่งแล้วจะ Transfer โดยอัตโนมัติ
ไปยังอีกวิชาหนึ่ง และความเชื่อที่ว่าเด็กเรียนรู้วิธี
หลีกเลี่ยงงานจากหนังสือการ์ตูน
ในการสร้างทฤษฎีการเรียนรู้ให้เป็น
ประโยชน์แก่ครูนั้น ผู้สร้างทฤษฎีนั้นต้องเป็นนัก
สัจจนิยม (Realistic) สามารถอธิบายการเรียนรู้
ในรูปของสถานการณ์ที่เปลี่ยนไป และขบวนการ
ทั้งหมดและต้องคานึงถึงสาเหตุต่างๆ ที่เกิดขึ้นใน
สภาพการเรียนรู้
ทฤษฎี ที่ นั ก จิ ต วิ ท ยาชอบมากที่ สุ ด
และสามารถอธิ บ ายได้ ได้ แ ก่ ทฤษฎี ก ารให้
รางวัล และการลงโทษ การเร้ า การตอบสนอง
และการ Condtioning Approach ต่อการ
เรียนรู้ ทฤษฎีเหล่านี้มีประโยชน์และมีคุณค่ามาก
ส าหรั บ นั ก จิ ต วิ ท ยาผู้ ึึ่ ง สนใจในการแบ่ ง แยก
และศึกษาพฤติกรรมแต่ละอย่างแต่เป็นประโยชน์
ต่ อ ครู น้ อ ยมาก เพราะมี ข อบเขตจ ากั ด เกิ น ไป
และไม่ให้คาอธิบายที่จะนาไปใช้ในห้องเรียนที่มี
นักเรียนมากๆ ได้ ทฤษฎีแบบใหม่ เช่น Gestalt,
Field Theory สามารถให้ประโยชน์แก่ครูดีกว่า
ทฤษฎีเก่า
ทฤษฎี Problem Solving ึึ่ง John
Dewey เป็ น ผู้ ส ร้ า งทฤษฎีนี้ มีป ระโยชน์ ต่ อ
นักศึกษามาก เพราะว่าวางอยู่ บ นรากฐานการ
วิ เ คราะห์ เ ด็ ก ทั้ ง ตั ว (Whole Child) ใน
สถานการณ์ ทั้ ง หมด (Total Situation) มี
ประโยชน์ต่อนักจิตวิทยา แต่ไม่ง่ายที่จะนาเข้าไป
ในห้องทดลอง อย่างไรก็ตาม ปีต่อมานักจิตวิทยา
สามารถค้ น คว้ า วิ ธี ก ารที่ ส ามารถตรวจสอบ
Hypothesis ของ John Dewey ได้
ในทฤษฎี ใ หม่ นี้ มี ห ลั ก การใหม่
เกี่ยวกับ Phenominological Concept ของ
Snygg และ Combs ึึ่งทั้งสองเห็นว่าการเรียนรู้
เป็นเสมือนธรรมชาติ และเป็นกิจกรรมธรรมดา
ึึ่งไม่ขึ้นอยู่กับการเร้าของครู (learning as a
natural and normal activity which is not
dependent on the stimulus the teacher)
เป็นความจริงทีเดียวที่ผู้ใหญ่มีความรู้สึกขัดแย้ง
ต่ อ การเรี ย นรู้ ใ นสมั ย เด็ ก โดยพยายามจะ
เปลี่ยนแปลงวัตถุประสงค์เดิมเสียใหม่ เพราะเด็ก
เหล่านั้นถูกบังคับให้เรียนในสิ่งที่ขาดความหมาย
และไม่ มี ความส าคั ญต่ อ เขาดั งนั้ น สิ่ งใดที่เ รี ย น
ด้ ว ยความยากล าบากไม่ ส อดคล้ อ งกั บ ความ
ต้อ งการ ก็ ง่ า ยที่ จ ะลื ม สิ่ ง นั้ น ไปได้ เ สี ย ผู้ เ ขี ย น
(Authers) รู้สึกว่าถ้าโรงเรียนจะช่วยเด็กในการ
เรียนโรงเรียนควรช่วยให้เด็กสามารถปรับตัวเข้า
กับสังคมได้ ช่วยให้เด็กมีโอกาสบรรลุผลสาเร็จที่
ดี และให้ความต้องการของเด็กเป็นแรงจูงใจให้
เด็กเกิดการเรียนรู้
จากข้ อ เขี ย นของ Snygg และ
Combs เห็นว่าเพียงมโนภาพเท่านั้น แต่ข้อเขียน
เหล่ านี้ก็มีผ ล ถ้าครูจะตระหนักต่อภาระที่ต้อง
เข้าใจเด็ก เข้าใจตัวเอง ทางานในขอบเขตตามแต่
สภาพการณ์ ให้ โอกาสถกเถียงปัญหางาน และ
พัฒนาความรู้สึกที่สาคัญที่สุด คือเคารพในอาชีพ
ครู
ปั จ จั ย ที่ ก่ อ ให้ เ กิ ด ปั ญ ญาและไม่ ก่ อ ให้ เ กิ ด
ปัญญาในกระบวนการเรียนรู้
 วารสารครุศาสตร์ปริทรรศน์ฯ - ๓ – ปีที่ ๒ ฉบับที่ ๒ พฤษภาคม-สิงหาคม ๒๕๕๘
การเรียนรู้เป็น ความพยายามในขั้น
พื้น ฐาน ที่ ท าให้ เ ราปรั บ ตั ว เข้า กั บ สิ่ ง แวดล้ อ ม
รู้จักความต้องการ (Need) ของเอง และรู้วิธีการ
ต่อสู้กับ Anxiety แต่เด็กไม่จาเป็นต้องบังคับให้
เรียนเลย เพราะเด็กมีความที่จะเรียนรู้สิ่งที่เรียน
ไปในโรงเรี ย นบางอย่ าง อาจสั ม พัน ธ์กั บ ความ
ต้องการของเขา อย่างไรก็ตามสิ่งที่ไม่สัมพันธ์กับ
ความต้องการของเขาจัดเป็นส่ว นของหลักสูตร
เพราะว่าชุมนุมชนคิดว่าสิ่งนั้นมีความสาคัญ
เนื้อหาของการเรียนรู้ ประกอบด้ว ย
ทักษะ ความรู้ (Information) ความคิดรวบยอด
และทัศนคติ ครูที่มีหัวโบราณจะยึดการสอนที่ที
ทักษะและความรู้เท่านั้น วิธีเข้าถึงรวบยอดช่วย
เน้นให้เห็นความสัมพันธ์ระหว่างการเรียนรู้หลาย
สาขา แต่มีความยุ่ งยากล าบาก คือนัก เรียนไม่
เ ห็ น ค ว า ม สั ม พั น ธ์ ร ะ ห ว่ า ง เ รื่ อ ง นั้ น ๆ
(Interpretation) ึึ่ ง ครู เ ห็ น ชั ดเจน ฉะนั้ น การ
สอนทัศ นคติ จึ งเป็ น พื้ น ฐานในการสอนทั กษะ
ความรู้และความคิดรวบยอด เพราะวิธีนี้จะช่วย
ให้นักเรีย นเห็ นความสั มพันธ์ระหว่างสิ่งที่เรียน
กับ Self Concept ของตน การสอนทัศนคติจึง
เป็ น สิ่ ง ที่ จ าเป็ น มาก ครู จึ ง ตระหนั ก ถึ ง ความ
ต้องการ ความสนใจ และประสบการณ์ของเด็ก
เพราะการเรียนทัศนคติจะไม่ก้าวหน้า ถ้าครูไม่
ตระหนักถึงทัศนคติของตนเอง และทัศนคติของ
ตนเอง และทัศนคติจ ะพัฒ นาในลั กษณะที่เป็น
มาตรฐานกลุ่ม (Group Norm) การสอนทัศนคติ
จึงเป็นปัญหาใหญ่ที่ต้องเกี่ยวข้องกับนักเรียนทั้ง
ชั้นมากกว่านักเรียนแต่ละคน
การเรี ยนเป็น ลั กษณะที่แสดงความ
เจริญแบบหนึ่ง ึึ่งเป็นไปตามธรรมชาติและปกติ
และจะเกิดกับเด็กทุกคน ไม่ว่าเด็กจะไปโรงเรียน
หรื อ ไม่ ความเจริ ญ แบบที่ ช่ ว ยให้ เ ด็ ก มี ค วาม
ต้องการอยากเรียนรู้ แต่การเรียนรู้เฉพาะอย่าง
จะไม่เกิดขึ้น แม้ว่าเด็กนั้นจะมีความพร้อมที่จะ
เรี ย นแล้ ว ก็ตาม เมื่อเป็ น เช่น นี้ ครู ต้องเข้าใจถึ ง
ประสบการณ์ แ ละวุ ฒิ ภ าวะของเด็ ก ในอั น ที่
จะต้องตัดสินใจว่า เด็กพร้อมที่จะเรียนรู้เฉพาะ
สิ่งหรือยัง โดยทั่วไปการเรียนรู้จะดาเนินต่อไป
เรื่อยๆ ถ้าสิ่งที่เรียนไปนั้นมี ความหมายทั้งหมด
มากกว่าสิ่งที่ไม่มีสิ่งใดสัมพันธ์กันเลย จึงเป็นการ
ยากที่ จ ะชี้ ว่ า อะไรเป็ น การเรี ย นรู้ เพราะว่ า
Whole และ Meaningful สาหรับครูนั้น อาจไม่
เป็น Whole หรือ Meaningful สาหรับเด็ก และ
Nosense นี้ ถ้าเรียนด้วยความลาบาก จะเป็นสิ่ง
ไม่ลืมได้ง่ายกว่า Material Thai makes senses
ระดั บ ความปรารถนาของเด็ ก เป็ น
สาเหตุ ห นึ่ ง ความส าคั ญ ในการเรี ย นรู้ เ ด็ ก ที่ มี
ระเบี ย บแสดงถึ ง ความส าเร็ จ ทางวิ ช าการ มี
แนวโน้มที่จะตั้งระดับความปรารถนาไว้สูงมาก
หรือต่ามาก เด็กจาเป็นต้องมีโอกาสทั้งประสบ
ความส าเร็ จ และประสบความล้ ม เหลวในการ
เรียนรู้ เด็กต้องได้รับรางวัลจากความสาเร็จและ
ขณะเดียวกันเด็กที่มี Need to have freedom
to fail และเรียนรูจาก Their Failure without
experiencing a news of guilt for having
failed
Anxiety เป็นสาเหตุหนึ่งที่ควรได้รับ
ความสนใจการเรียนรู้ เด็กบางคนต้องการมีบ้าง
เล็ กน้อย เช่นเดียวกับกระตุ้นให้เกิดการเรียนรู้
แม้ว่าการวิจัยจะแสดงว่า Anxiety เป็นเสมือน
แรงผลักดัน (Drive) ที่ทาให้เกิดการเรียนรู้ได้ง่าย
ที่สุด การศึกษาอื่นๆ แสดงว่าการกระหายมีผล
ต่อการเรียนรู้ และถ้ามี Anxiety มากเกินไปอาจ
มีผ ลเสี ย ต่อ การเรีย นรู้ เช่ นกั น ปัญ หาการสอน
ส่วนมากเกิดจากนักเรียนมี Anxiety มากเกินไป
ดั ง นั้ น Anxiety จึ ง เป็ น ส่ ว นหนึ่ ง ของ
ชี วิ ต ประจ าวั น และเป็ น สาเหตุ ที่ ต้ อ งพบใน
ห้องเรียนตลอดไป การต่อสู้กับ Anxiety ทาให้
เกิดความต้องการอันเกี่ยวกับทักษะทางอาชีพครู
เพิ่มมากขึ้นด้วย
 วารสารครุศาสตร์ปริทรรศน์ฯ - ๔ – ปีที่ ๒ ฉบับที่ ๒ พฤษภาคม-สิงหาคม ๒๕๕๘
การเรียนรู้แบบยึดครูเป็นศูนย์กลาง
มีค วามเชื่ อเก่า แก่อั น หนึ่ง ว่า ในวั ย
เด็กนั้นเป็นระยะที่มีพฤติกรรม Awkward และ
ต่อมาเมื่อเด็กโตขึ้น ก็สามารถปรับพฤติกรรมนั้น
เข้าสู้มาตรฐานของผู้ใหญ่ และดีขึ้นเรื่อยๆ แม้ว่า
ปัจจุบันเราภูมิใจว่าเราเข้าใจความต้องการของ
เด็กดีกว่าแต่ก่อน ทัศนคติเก่าๆ ที่มีต่อเด็กยังมี
ผลต่อสัมพันธภาพระหว่างเด็กกับเรา โดยเฉพาะ
ในชั้นเรียน แม้แต่เมื่อเราพยายามที่จะเข้าใจเด็ก
เราก็ มี แ นวโน้ ม ที่ จ ะตี ค วามหมายพฤติ ก รรม
สาหรับเด็กเกินระดับวุฒิภาวะ นอกจากนั้นเราก็
มีแนวโน้มที่จะสร้างสัมพันธภาพอย่างวางอานาจ
เหนือเด็ก เพราะว่าเราไม่ไว้วางใจให้เด็กทาหรื อ
เรียนในสิ่งที่ควร
สิ่งเหล่านี้ทาให้ครูเป็น Center ที่มี
อานาจที่สุ ดในชั้น เรี ย น และในชั้ นเรีย นแบบนี้
ความมุ่งหวัง ความต้องการ ความรู้สึกของครูเป็น
สิ่งแรก ที่ครูคานึงถึง ครูจึงเป็นฝ่ายพูดอธิบายให้
ทาแบบฝึกหัด และให้ท่องจาเป็นส่วนมาก
การให้การบ้านเป็นวิธีการที่ ครูแบบ
Teacher-Centered ชอบมาก มีการวิจัยที่แสดง
ว่าการให้การบ้านไม่เป็นผลดีต่อการเรียนรู้ในชั้น
เรียนเท่าใด แต่ผู้ปกครองต้องการที่จะให้เด็กมี
การบ้ า น เพราะการบ้ า นช่ ว ยให้ ผู้ ป กครอง
ควบคุมพฤติกรรมของเด็กได้
การสอบไล่เป็นสิ่งที่มีประโยชน์ต่อครู
และนักเรียน แต่เราก็มีความรู้เหมือนกับว่าเป็น
การแสดงความสามารถมากที่สุดเท่าที่จะทาได้
เด็กจึ งมองว่าการสอบไม่ใช่การเรี ยนรู้ แต่เป็ น
สาเหตุที่ทาให้ด้อยความสามารถ ส่วนครูมองเห็น
ว่าการสอบเป็ นเครื่ องมือที่ใช้วัดระดับนักเรียน
มากกว่าที่จะเห็นว่าเป็นการประเมินผลการสอน
อย่างมีประสิทธิภาพ
ได้มีการเปรียบเทียบระหว่างวิธีการ
ของ Teacher Centered, Group Centered
ปรากฏว่า Group Centered มีประสิทธิภาพ
ดีกว่าโดยเฉพาะในเรื่องการเปลี่ยนพฤติกรรม ครู
ที่มีอานาจมากที่สุดในชั้นเรียน มีแนวโน้มที่จะ
จ ากั ด ความคิ ด สร้ า งสรรค์ แ ละเป็ น ไปตาม
ธรรมชาติของเด็ก และทาให้เกิด Conflict และ
ความเข้าใจผิดต่อเด็กเพิ่มขึ้น การสอนของครูก็
เน้น หนัก ในเรื่องความรู้ และทักษะมากกว่ าคิ ด
รวบยอดและทัศนคติ เมื่อเป็นเช่นนี้ส ภาพการ
เรียนรู้จึงทาให้ยุ่งยากขึ้น เพราะขาดการรวมเอา
สิ่งทั้ง 4 ประการนี้ไว้ด้วยอย่างไรก็ดียังมีระดับ
การดรี ย นรู้ สู ง กว่ า นอกจากนั้ น สภาพการณ์
เรียนรู้แบบ Teacher Centered ก็มีแนวโน้มที่
จะจากัดการแก้ปัญหาแบบวิธีการร่างปัญหาแบบ
วิธีการร่างปัญหาการสื่อสารความหมายระหว่าง
ครูที่เป็นแบบ Problem Solving กับนักเรียนใน
ชั้นเรียนเรียกก็ประสบความยุ่งยาก เพราะครูคิด
ว่าการติดต่อสื่อความหมายเป็นเอกวิถีอัน (One
way process) จากครูไปยังนักเรียนเท่านั้น และ
ครู ก็ ไ ม่ ส นใจไม่ เ อาใจใส่ ไ ม่ รั บ ผิ ด ชอบในการ
ช่วยเหลือให้นักเรียนได้สื่อความหมายติดต่อกับ
ครู วิธีนี้ไม่เป็นเพียงแต่สร้างความยุ่งยากให้แก่ครู
ที่จะรู้ถึงผลการติดต่อสื่อความหมาย แต่ยังสร้าง
ความยุ่งยาก (Interfers) ต่อความสามารถที่จะ
เข้ า ใจนั ก เรี ย นแต่ ล ะคนด้ ว ยฉะนั้ น หน้ า ที่ ข อง
การศึกษาอย่างดี คือ พัฒนาการสื่อความหมาย
โ ร ง เ รี ย น มี ค รู แ บ บ Teacher
Centered ไม่ พ ยายามที่ จ ะเข้ า ใจเด็ ก และ
ขบวนการเรียนรู้ เพราะการเข้าใจจะทาให้งาน
ของครูม ากขึ้น ยุ่ งขึ้น (Complex difficult)
อย่างไรก็ตาม ความก้าวหน้าทางวิทยาศาสตร์
แสดงว่าการแก้ปัญหาแบบเก่าและง่าย ก็ไม่ใช่สิ่ง
ที่ดีเสมอไป บางครั้งอาจก่อให้ เกิดอันตรายอี ก
ด้วย เนื่องจากเรามีความต้องการที่จะพัฒนาการ
วิธี ก ารทางศึ ก ษาอย่า งจริ ง จัง เราควรต้ อ งเข้ า
ใจความยุ่งยากของการเรียนรู้ และพฤติกรรมให้
ดี ขึ้ น อย่ า งไรก็ ต ามความเข้ า ใจทั้ ง ปวงจะไม่
เกิดขึ้น ถ้าครูยังเป็น Center ของห้องเรียน และ
 วารสารครุศาสตร์ปริทรรศน์ฯ - ๕ – ปีที่ ๒ ฉบับที่ ๒ พฤษภาคม-สิงหาคม ๒๕๕๘

ทราบเท่ าที่ เ รายั ง รู้ สึ ก ว่ า ความเข้ า ใจในเด็ ก ไม่ เป็นการวางแผนระหว่างครูกับนักเรียนในการ

สาคัญเท่ากับความเข้าใจใน Subject matter ดาเนินโครงการนั้น หรือบางครั้งเป็นเพี ยงการ
อภิปรายกลุ่มก็ได้
การเรียนรู้แบบยึดเด็กเป็นศูนย์กลาง การวิจั ยเกี่ยวกับประสิ ทธิภ าพของ
แม้ว่าโรงเรียนแบบเก่า พบว่าเด็กมี การเรียนแบบ Child-Centered ปรากฏว่า เด็ก
ความต้องการที่จ ะปรั บ ตัว เข้ากับ สิ่ งแวดล้ อมก็ ที่เรียนแบบ Child Centered และเด็กที่เรียน
ตาม โรงเรียนเหล่านั้นก็ไม่สนใจความต้องการใน Child Centered มีความสามารถในการใช้
เรื่ อง คว าม คิ ด สร้ าง สร รค์ แ ละ initiative ความคิ ด ได้ ดี ก ว่ า ประโยชน์ ข องวิ ธี นี้ Child
โรงเรียนเหล่านี้มีแนวโน้มที่จะกีดกันเด็กจากการ Centered ก็มีมากยิ่งขึ้น บางทีอาจจะเป็นวิ ธีที่
สร้างความคิดรวบยอดที่เหมาะสม และตรงความ สามารถทาให้เด็กมีการเปลี่ยนแปลงในพฤติกรรม
จริ ง ในการมองสิ่ ง แวดล้ อ มวิ ธี ก ารใหม่ ท าง เพิ่มมากขึ้น
การศึกษา พยายามสารวจความต้องการของเด็ก บรรดาผู้ มีอาชีพเกี่ยวกับการสอนก็
ให้ ก ว้ า งขวางออกไป โดยพั ฒ นาสภาพการณ์ รับวิธี Child Centered อย่างช้า เพราะว่าวิธี
เรียนรู้ ึึ่งเน้นในเรื่องครู-นักเรียนต้องช่วยกันวาง ใหม่นี้เป็นวิธีการของวิธีการที่แตกต่างจากเดิม
แผนการเรี ยนมากกว่าให้ครูมีอานาจอยู่เพียงผู้ มากอย่างไรก็ตาม มติ Opimon ของชุมชนทั่วไป
เดียว วิธีจะช่วยให้เราเห็น Similarities มากกว่า ก็ ไ ม่ สู้ เ ป็ น มิ ต รต่ อ วิ ธี ก ารศึ ก ษาแบบใหม่ นั ก
เห็น Differences เพราะเขาเห็ น ว่ า นั ก เรี ย นมี เ สรี ภ าพจนเกิ น ไป
การใช้ โ สตทั ศ นอุ ป กรณ์ ช่ ว ยใน อย่างไรก็ตามความเปลี่ยนแปลงนี้ก็ถูกนาเข้าไป
การศึกษามีมากขึ้น เพราะสิ่งเหล่านี้ช่วยสร้างให้ สอนในโรงเรียนระดับประถม ึึ่งครูมีแนวโน้มที่
เด็ ก มี ป ระสบการณ์ และท าให้ ก ารเรี ย นมี จะปฏิ บัติ ต่ อ เด็ ก ได้ อย่ า งเหมาะสม และเป็ น ที่
ประสิทธิภาพ โรงเรียนในปัจจุบันมีแนวโน้มที่จะ สภาพการณ์เรียนรู้สามารถเปลี่ยนแปลงได้ตาม
พัฒ นาประสบการณ์ เรี ย นรู้ ึึ่ งมีค วามสั ม พัน ธ์ ความเหมาะสมของกิจกรรม
อย่ างใกล้ชิดกับ ความสนใจเด็ก โดยการให้ครู - มีการทดลองเกี่ยวกั บหลั กสู ตรของ
นั ก เรี ย นวางแผนร่ ว มกั น ให้ ก ว้ า งขวางออกไป โรงเรียนมัธยมเกี่ยวกับ Child Centered คือ
โดยเฉพาะด้านศิลปะ (Fine Arts) และกิจกรรม High year study ึึ่งทาเมื่อ ๑๙๐๓ เป็น
นอกหลักสูตร หรือกิจกรรมร่วมหลักสูตร การศึกษาเปรียบเทียบระหว่างนักเรียน ึึ่งเรียน
การศึกษาในปัจจุบัน มีแนวโน้มที่ให้ ตามหลั กสู ตรใหม่เปรียบเทียบกับหลั กสู ตรเก่า
นั ก เรี ย นมี ส่ ว นในการวางแผนในการเรี ย น จนกระทั่ ง นั ก เรี ย นเหล่ า นั้ น จบชั้ น อุ ด มศึ ก ษา
แผนการศึกษาใหม่ พยายามที่จะจัดการเรียนให้ ปรากฏว่ า นั ก เรี ย นที่ ม าจากโรงเรี ย นแผนใหม่
ดี เ ท่ า กั บ การเรี ย นของเด็ ก แต่ ล ะคน เพราะ สามารถท าคะแนนในวิช าเรี ยนไม่ แ ตกต่ า งกั น
ตระหนักถึงความจริงที่ว่า บุคคลเรียนจากกลุ่มได้ เท่ า ใด แต่ มี ค วามสามารถในการปรั บ ตั ว และ
ดีเท่ากับเรียนจากครูเหมือนกัน ตัดสินใจดีกว่า
วิธีการที่เรียกว่า Child Centered แม้ว่าวิธีการในการสอนแบบ Child
ได้น าเข้ ามาไว้ใ นการศึ กษาภายใต้ชื่อ Activity Centered จะเพิ่มขึ้น แต่ความก้าวหน้ากลับช้า
program เพราะว่าเน้นในเรื่องกิจกรรมมากกว่า ลง สิ่งนี้เองทาให้เกิดคาถามว่า “ขบวนการสอบ
เรื่องนั้นบางครั้งก็เน้นโครง (Project) บางครั้งก็ ได้ รั บ ความสนใจและกระท ากั น อย่ า งจริ ง จั ง
 วารสารครุศาสตร์ปริทรรศน์ฯ - ๖ – ปีที่ ๒ ฉบับที่ ๒ พฤษภาคม-สิงหาคม ๒๕๕๘
เช่ น เดี ย ว กั บผู้ ที่ มี ห น้ า ที่ ค วบคุ ม นโ ยบาย
การศึกษา พยายามให้การศึกษาแก่ประชาชนใน
สังคมหรือไม่ ยิ่งกว่านั้นปัญหาเกี่ยวกับการให้ครู
วิ่งนิยมการสอนแบบเก่า แก้ไขการสอน เพื่อให้มี
ประสิ ท ธิ ภ าพก็ ยั ง ไม่ ส ามารถแก้ ไ ขได้ แม้ ใ น
ปัจจุบันนี้ก็ยังคงอยู่อย่างนี้”
ผู้เรียนและครอบครัว
ประสบการณ์การเรียนรู้ของเด็กส่วน
ใหญ่เกิดขึ้นนอกโรงเรียนโดยเฉพาะการเรียนรู้ขั้น
พื้นฐาน ทัศนคติ และพฤติกรรมที่แสดงออกต่อ
บุคคลอื่นๆ เกิดขึ้นจากบ้านทั้งสิ้นและเกิดขึ้นใน
ระหว่างเยาว์วัยด้วย
มีร่องรอยหลายประการที่ชวนให้เรา
เข้าใจพฤติกรรมของเด็กได้ดีขึ้นโดยการศึกษาภูมิ
หลังทางครอบครัว (Family back ground) ของ
เด็กเหล่ านี้ ว่าสภาพครอบครั วช่วยให้เด็กมีการ
เรียนรู้หรือไม่? แต่สิ่งสาคัญที่สุดคือบรรยากาศ
ด้านอารมณ์ของบุคคลในครอบครัว (Emotional
Climate of Family) เช่น ความสัมพันธ์ระหว่าง
บิดามารดากับเด็กเป็นแบบใด เด็กมีอิสระในการ
แสดงความรู้ สึ ก ความคิ ด เห็ น การตั ด สิ น ใจ
เพียงใด
การแสดงออกของอารมณ์ แ ละ
ทัศนคติ เป็ น ส่ ว นหนึ่ งของการแสดงถึง เอกัต ต
บุคคล (Individual) เด็กที่เติบโตในครอบครัว
อเมริ กั น ก็ เรี ย นรู้ ค่า นิ ย มและทัศ นคติ ตามแบบ
อเมริกัน อย่างไรก็ตามมีเด็กบางคนที่แตกต่างไป
บ้างเล็กน้อยตามวัฒนธรรมย่ อย (Sub Culture)
ึึ่งมีลั กษณะแบบอย่ างเฉพาะแต่ล ะวัฒ นธรรม
เนื่ อ งจากเด็ ก มี ค ว ามแตกต่ า งกั น ในด้ า น
สิ่งแวดล้อมทางบ้าน พฤติกรรมและบุคลิกภาพ
เมื่อเด็กเหล่านั้นเข้ามาอยู่ในโรงเรียน ในชุมชนก็
ย่ อ ม ก่ อ ใ ห้ เ กิ ด ปั ญ ห า ก า ร เ ข้ า ใ จ ผิ ด
(Misunderstanding) และปั ญ หาขั ด แย้ ง
(Conflict) ได้
ปัญหาสาคัญที่สุดปัญหาหนึ่งของเด็ก
ที่มาจากกลุ่มวัฒนธรรมย่อมจากข้อสังเกตของครู
ก็คือปัญหาเกี่ยวกับ Social class structure ครู
ส่วนใหญ่มี Middle class background และ
ค่านิยมของปรัชญาของโรงเรียนก็มีแนวโน้มเป็น
แบบ Middle class ดังนั้น ครูจึงประสบปัญหา
ยุ่งยากบ่อยๆ เกี่ยวกับพฤติกรรมและแรงจูงใจ
ของเด็กที่มาจากกลุ่ม Lower class เนื่องจาก
เด็กที่มาจากกลุ่มชั้น (Lower class) มีปัญหา
ด้านปรับตัวและเกิดการเรียนรู้
นอกจากนั้นยังมีความรู้สึกว่าถูกแยก
จากสังคม (Socially isolated) อีกด้วย เด็ก
เหล่านี้จึงมีแนวโน้มที่จะออกจากโรงเรียนทันทีที่
มีโอกาส ถ้าบิดามารดาไม่เอาใจใส่ หรือมีทัศนคติ
ต่อต้าน (Negative Attitude) การไปโรงเรียน
ของเด็กก็จะมีปัญหาเพิ่มขึ้น
ฉะนั้น ความรับผิดชอบของโรงเรียน
ต่อเด็กที่มีจากกลุ่ม Lower class คือ
๑. ครูต้องเข้าใจ Value และทัศนคติ
ึึ่งแฝงอยู่เบื้องหลักพฤติกรรมของเด็กเหล่านั้น
๒. ครูต้องจากัดหรือลด Prejudices
ึึ่งเป็นตัวกลางกั้นเด็กเหล่านั้นจากเด็กอื่นๆ และ
จากชีวิตนักเรียน
๓. ครู ต้ อ งทบทวนเนื้ อ หาวิ ช าให้
สอดคล้ องกั บความต้องการทางการศึกษาของ
เด็กเหล่านั้น
จิตวิทยาการศึกษาในโรงเรียนสมัยใหม่
ในการทาการสอนให้มีประสิท ธิภาพ
นั้น นักจิตวิทยาการศึกษาต่างก็แสวงหาวิธีการ
แนะนามาประยุกต์เข้ากับหลักการของขบวนการ
เรียนรู้ทางจิตวิทยา เพื่อให้ บรรลุ วัต ถุประสงค์
ดังกล่าว จิตวิทยาการศึกษาควรปรับปรุงตนเอง
ใ น ด้ า น ค ว า ม ต้ อ ง ก า ร ท า ง ก า ร ศึ ก ษ า
(Educational needs) วั ต ถุ ป ระสงค์
(Objectives) หลักสูตร (Curriculum) และ
 วารสารครุศาสตร์ปริทรรศน์ฯ - ๗ – ปีที่ ๒ ฉบับที่ ๒ พฤษภาคม-สิงหาคม ๒๕๕๘
ทฤษฎี (Theory) ในการแก้ ปั ญ หาเหล่ า นี้
โรงเรียนแบบใหม่ต่างยกเลิกความพยายามที่จะ
เรียนเนื้อหาประมวลความรู้ทั้งปวง โดยเน้นเรื่อง
วิ ธี ก ารเรี ย น การใช้ แ หล่ ง สรรพความรู้ การ
แก้ปั ญหาและการปรั บ ตัว ด้านบุ คลิ กภาพ และ
ด้านสังคมอย่างมีประสิทธิภาพ
จิ ต วิ ท ยาการศึ ก ษาได้ น ามาประยุ ก ต์ เ ข้ า กั บ
หลักการสอน
จิตวิทยาการศึกษาได้นามาประยุกต์
เข้ากับหลักการสอน ดังนี้
๑. พั ฒ นาความคิ ด รวบยอดที่ เ ป็ น
ประโยชน์ของวัตถุประสงค์ของโรงเรียน
๒. เลือกและรวบรวมหลักสูตรที่จะ
ทาให้บรรลุความสาเร็จตามวัตถุประสงค์
๓. สร้ า งสถานการณ์ ที่ ท าให้ มี ก าร
เรียนรู้ (Learning) อย่างมีประสิทธิภาพและจา
ได้ดี (Retention) และมีการนาความคิดรวบยอด
และทักษะมาใช้ให้เป็นประโยชน์
๔. ค านึ งถึ ง ความแตกต่ า งระหว่ า ง
บุคคลและจัดสร้างประสบการณ์ให้แตกต่างกัน
ไป ตามระดับวุฒิภาวะและความสามารถของเด็ก
๕ . ส่ ง เ ส ริ ม สุ ข ภ า พ จิ ต แ ล ะ
พัฒนาการด้านสังคมของเด็ก
๖. วั ด และประเมิ น ผลความส าเร็ จ
ของเด็กตามวัตถุประสงค์ของการศึกษา
หลั ก สู ต รของโรงเรี ย นแบบใหม่ ไ ด้
รวมวิชาชีพต่างๆ ที่สังคมต้องการเข้าไว้ด้วยกัน
และครู ค วรให้ เ ด็ ก ประสบการณ์ ด้ า นสั ง คม
ป ร ะ ช า ธิ ป ไ ต ย ส่ ว ย ย่ อ ย (Miniature
Democracy) ภายในโรงเรียน ึึ่งเด็กสามารถทา
ได้ขณะที่ทางานร่วมกัน ในบางโรงเรียนการเลือก
และรวบรวมหลักสูตรครูต้องคานึงถึงสิ่งต่อไปนี้
๑. มรดกตกทอดทางสังคม
๒ . ค ว า ม ต้ อ ง ก า ร ท า ง สั ง ค ม ที่
เปลี่ยนแปลง
๓ . ก า ร ถ่ า ย โ ย ง ค ว า ม เ รี ย น รู้
(Transfer of Learning)
๔. ความสนใจและความต้องการของ
เด็ก
๕. แหล่ ง สรรพความรู้ ที่ ไ ด้ จ าก
สิ่งแวดล้อมในท้องถิ่นนั้น
๖. ระดับความพร้อมของผู้เรียน
ความแตกต่างระหว่างบุคคลในเรื่อง
ความสามารถ และความต้องการที่จะเสริมสร้าง
ก า ร แ ก้ ปั ญ ห า แ ล ะ สั ง ค ม สั ม พั น ธ์ อ ย่ า ง มี
ประสิทธิภาพ
แม้ว่าสังคมจะมีความต้องการให้เรา
สอนนักเรียนจานวนมากเกี่ยวกับความคิดรวบ
ยอดและทักษะทั้งหลายในโรงเรียนแบบใหม่จึงมี
ภาระส าคั ญ เพิ่ ม ขึ้ น เพื่ อ ความยุ่ ง ยากในชี วิ ต
สมัยใหม่ (Modern Life) เพิ่มขึ้น ความต้องการ
โรงเรี ย นก็ เ พิ่ ม ขึ้ น จุ ด มุ่ ง หมายของเราก็ คื อ
พั ฒ นาศั ก ยภาพของแต่ ล ะบุ ค คลจิ ต วิ ท ยา
การศึกษาก็ช่วยให้เราเข้าใจเด็กได้ดีขึ้น และช่วย
เพิ่มความรู้ที่จะช่ วยเสริมสร้างสภาพการณ์การ
เรียนรู้ให้มีประสิทธิภาพยิ่งขึ้น
 วารสารครุศาสตร์ปริทรรศน์ฯ - ๘ – ปีที่ ๒ ฉบับที่ ๒ พฤษภาคม-สิงหาคม ๒๕๕๘

บรรณานุกรม
กลมรัตน์ หล้าสุวงษ์. สุขภาพจิตในโรงเรียน. กรุงเทพฯ : มหามงกุฎราชวิทยาลัย, ๒๕๒๔.
กรรณิการ์ นลราชสุวัจน์. “การสร้างแบบสารวจปัญหาสาหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาตอนต้นใน
โรงเรี ย นรั ฐ บาลเขตกรุ ง เทพมหานคร”. กรุ ง เทพฯ : วิ ท ยานิ พ นธ์ ป ริ ญ ญาโท,
มหาวิทยาลัยเกษตรศาสตร์, ๒๕๒๔
คาสิ ง ห์ ศรี ภ า. เด็ก ที่ มี ร ะดั บ สติปั ญ ญาสู ง . รวมบทความทางจิ ต วิท ยาการศึ ก ษา. เอกสาร
ประกอบการเรียนการสอนจิตวิทยาการศึกษา, ๒๕๑๗.
จรินทร์ ธานีรัตน์. อนามัยส่วนบุคคลและชุมชน. กรุงเทพฯ : คุรุสภา, ๒๕๑๔.
ไวรัช เจียมบรรจง. จิตวิทยาสังคม. กรุงเทพฯ: เทียนเจริญพานิช, ๒๕๒๓.
ชัยพร วิชชาวุธ. มูลสารจิตวิทยา. กรุงเทพฯ : จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย, ๒๕๒๕.
ชวนพิศ ทองทวี. จิตวิทยาการศึกษา. ขอนแก่น : ริภัณฑ์ออฟเึ็ท, ๒๕๒๒.
ทวีรัสม์ ธนาคม และคณะ. ตาราพัฒนาการครอบครัวและเด็ก. พระนคร : สมาคมคหเศรษศาสตร์
แห่งประเทศไทย, ๒๕๒๘.
นวลศิริ เปาโรหิตย์ และคณะ. จิตวิทยาพัฒนนาการ. พระนคร : มหาวิทยาลัยรามคาแหง, ๒๕๒๐.
น้อมฤดี จงหยุหะ และคณะ. คู่มือการศึกษาวิชาจิตวิทยาการศึกษา. กรุงเทพฯ : ก้าวหน้าการพิมพ์,
๒๕๑๙.
บังอร เอี่ยมรอด. “การปรับพฤติกรรม”. วารสารแนะแนว. ๗๗(๑๖) ๒๕๒๔: ๓๕-๓๖.
ประมวล คิดคิดสัน , ทฤษฎีจิตวิทยาว่าด้วยบุคลิกภาพ. มหาสารคาม : วิทยาลัยวิชาการศึกษา
มหาสารคาม, ๒๕๑๑.
ประสาท ทิพย์ธารา. พัฒนาการและการอบรมเลี้ยงดูเด็ก. กรุงเทพฯ : แพร่พิทยา, ๒๕๒๑.
__________. จิตวิทยาการศึกษา. กรุงเทพฯ : เฉียงเชียงธรรมประทีป, ๒๕๒๐.
ฝน แสงสิงแก้ว. เรื่องของสุขภาพจิต. กรุงเทพฯ : ชวนพิมพ์, ๒๕๒๑.
พะยอม อิงคตานุวัฒน์. จิตเวชเด็ก. กรุงเทพฯ : คณะแพทยศาสตร์ศิริราชพยาบาล มหาวิทยามหิดล,
๒๕๒๑.
พรรณี ชูทัย. จิตวิทยาการเรียนการสอน. กรุงเทพมหานคร : วรวุฒิการพิมพ์, ๒๕๒๑.
พึงพิศ จักรปิง. จิตวิทยาการเรียนการสอน. เชียงใหม่ : วิทยาลัยครูเชียงใหม่, ๒๕๓๐.
พึงพิศ จักรปิง และคณะ. ธรรมชาติและการเรียนรู้ของเด็กประถมศึกษา. เชียงใหม่ : วิทยาลัยครู
เชียงใหม่ สหวิทยาลัยล้านนา, ๒๕๒๙.
พงษ์เพ็ญ ตันทัศน์. จิตวิทยาการศึกษา. ภูเก็ต : วิทยาลัยครูภูเก็ต, ๒๕๒๘.
ไพโรจน์ โตเทศ. “เราจะสร้างวินัยเด็กได้อย่างไร”. วารสารแนะแนว. ๑๐๑(๒๐) ๒๕๒๗: ๑๙-๒๐.
วนิช บรรจง. การศึกษาจิตวิทยาการศึกษา. กรุงเทพฯ : กรุงสยามการพิมพ์, ๒๕๑๕.
ศรีเรือน แก้วกังวาน. จิตวิทยาพัฒนาการ. กรุงเทพฯ : สานักพิมพ์แพร่วิทยา, ๒๕๑๘.
สมพร สุทัศนีย์. จิตวิทยาการปกครองชั้นเรียน. กรุงเทพฯ : ไทยวัฒนาพานิช, ๒๕๒๓.
สมใจ ลักษณะ. จิตวิทยาการศึกษา. กรุงเทพฯ : เฉลิมชัยการพิมพ์, ๒๕๑๙.
สุชา จันทร์เอม และสุรางค์ จันทร์เอม. จิตวิทยาวัยรุ่น. กรุงเทพฯ : แพร่วิทยา, ๒๕๒๐.
สุณีย์ ธีรดากร. จิตวิทยาพัฒนาการ. กรุงเทพฯ: สถานสงเคราะห์หญิงปากเกร็ด, ๒๕๒๓.
 วารสารครุศาสตร์ปริทรรศน์ฯ - ๙ – ปีที่ ๒ ฉบับที่ ๒ พฤษภาคม-สิงหาคม ๒๕๕๘

สุภา มาลากุล ณ อยุธยา. เอกสารประกอบการเรียนวิชาสุขภาพจิต. กรุงเทพฯ : ศูนย์สุขภาพจิต

กองสุขภาพจิต กรมการแพทย์ กระทรวงสาธารณสุข.(โรเนียว), ๒๕๒๒.
อาภา จั น ทรสกุล . เอกสารประกอบการเรี ย นวิ ชาจิต วิท ยาการวัย เด็ กและวั ยรุ่ น . กรุง เทพฯ :
ภาควิชาการศึกษา คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยเกษตรศาสตร์.(โรเนียว), ๒๕๒๒.
อารี รังสินนท์. ความคิดสร้างสรรค์. กรุงเทพฯ : ธนะการพิมพ์, ๒๕๒๖.
อเนกกุล กรีแสง. จิตวิทยาที่เกี่ยวข้องกับการศึกษา. พิษณุโลก : มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ
พิษณุโลก, ๒๕๒๑.
Bloom, B.S. ct. al. Taxonomy of Education Objective. New York : Longmans, green
& co., 1956.
Cronbach, L.J., Educational Psychology. New York : Harcourt, Brace & co., 1956.
De Cecco, J.P., The Psychology of Learning and Instruction.
Ellis, H.C., The psychology of Learning and Instruction. New York : Collier – Macmillan
Co., 1956.
Erikson, E.H., Childhood and Society. New York : Norton Co., 1950.
Hall, G.S., Adolescence, New York : Appletion Centnry-Crofts, 1904.
Hilgard. E.R., Introduction to Psychology. New York : Harcout, Brace & Word, Inc.,
1962.
Hurlock, E.B., Developmental Psychology. New York : Mr. Graw Hill, 1959.
Hunn, N.L. et. al., Introduction to Psychology. Boston : Lifflin Co., 1969.
Smart, M.S. & J. Church. Childhood and Adolescence. New York : harper&Row,
Publishhers, Inc., 1968.