TÀI LIỆU DÙNG CHO CÁN BỘ QUẢN LÝ TRƯỜNG PHỔ THỐNG

SƠ LƯỢC LỊCH SỬ
GIÁO DỤC VIỆT NAM VÀ MỘT SỐ
NƯỚC TRÊN THẾ GIỚI

Hà Nội, tháng 8 -2009

NHÀ XUẤT BẢN HÀ NỘI
1
 MỤC LỤC

Lời nói đầu................................................................................................................................. 5

Lời giới thiệu.............................................................................................................................. 7
CHƯƠNG 1- SƠ LƯỢC LỊCH SỬ PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC VIỆT NAM........................8
I. Quá trình phát triển giáo dục- Những mốc lịch sử và sự kiện quan trọng........................8
II. Cơ cấu quản lý giáo dục ở Việt Nam ...........................................................................17
III. Hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam hiện nay..........................................................19
IV. Những thách thức đối với giáo dục Việt Nam .............................................................25
V. Cải cách giáo dục là yêu cầu tất yếu – Phương hướng phát triển giáo dục và đào tạo
đến năm 2020....................................................................................................................37
VI. Phụ lục .......................................................................................................................39
CHƯƠNG 2 - SƠ LƯỢC QUÁ TRÌNH PHÁT TRIỂN VÀ CẢI CÁCH GIÁO DỤC CỦA MỘT
SỐ NƯỚC Ở KHU VỰC CHÂU Á........................................................................................45
A. GIÁO DỤC TRUNG QUỐC........................................................................................45
I. Sơ lược quá trình phát triển của nền giáo dục Trung Quốc ........................................45
II. Cơ cấu quản lý giáo dục ...........................................................................................46
II. Khái quát hệ thống giáo dục Trung Quốc .................................................................46
IV. Những cải cách giáo dục trong thời kỳ hiện đại hoá ở Trung Quốc ........................49
B. GIÁO DỤC SINGAPORE...........................................................................................56
I. Sơ lược về phát triển giáo dục của Singapore.............................................................56
II. Khái quát về hệ thống giáo dục Singapore................................................................57
III. Chương trình giáo dục phổ thông – Sự thay đổi về mục tiêu đào tạo .....................60
IV. Những thay đổi tiêu biểu trong giáo dục từ năm 1997.............................................61
V. Những thay đổi trong cơ cấu quản lý giáo dục..........................................................64
VI. Các thay đổi trong chương trình giảng dạy của nhà trường và sắp xếp trong lớp học
....................................................................................................................................... 65
VII. Mở rộng các cơ hội nghề nghiệp cho giáo viên .....................................................68
VIII. Phụ lục:.................................................................................................................71
C. GIÁO DỤC MALAYSIA.............................................................................................72
I. Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Malaysia từ những năm 1950....................72
II. Khái quát hệ thống giáo dục Malaysia......................................................................74
III. Những cải cách giáo dục gần đây............................................................................80
D. GIÁO DỤC NHẬT BẢN.............................................................................................81
I. Sơ lược quá trình phát triển của nền giáo dục Nhật Bản............................................81
II. Khái quát hệ thống giáo dục Nhật Bản......................................................................83
III. Chương trình giảng dạy...........................................................................................85
V. Những cải cách trong giáo dục ở Nhật Bản...............................................................86
CHƯƠNG 3 - QUÁ TRÌNH PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC CỦA MỘT SỐ NƯỚC Ở KHU
VỰC CHÂU ÂU VÀ CHÂU MỸ........................................................................................90
A. GIÁO DỤC ANH.........................................................................................................90
I. Sơ lược quá trình phát triển giáo dục ở Anh ..............................................................90
II. Cơ cấu quản lý giáo dục ở Anh ................................................................................91
III Khái quát hệ thống giáo dục Anh .............................................................................91
IV. Những cải cách quan trọng trong giáo dục ..............................................................94
B. GIÁO DỤC PHÁP.......................................................................................................97
I. Sơ lược quá trình phát triển của nền giáo dục Pháp ...................................................97

2
 II. Quản lý giáo dục ở Pháp ..........................................................................................98
III. Khái quát hệ thống giáo dục Pháp ..........................................................................99
IV. Hệ thống đánh giá trong giáo dục Pháp.................................................................104
V. Các chương trình hỗ trợ người học..........................................................................105
VI. Những cải cách chính gần đây...............................................................................106
VII. Phụ lục ................................................................................................................108
C. GIÁO DỤC PHẦN LAN............................................................................................110
I. Sơ lược quá trình phát triển giáo dục Phần Lan .......................................................110
II. Cơ cấu quản lý giáo dục Phần Lan..........................................................................110
III. Khái quát hệ thống giáo dục Phần Lan .................................................................110
IV. Những cải cách trong hệ thống giáo dục ...............................................................110
V. PHỤ LỤC: Những lý giải cho thành công của Phần Lan trong PISA......................110
D. GIÁO DỤC HOA KỲ.................................................................................................110
I. Sơ lược quá trình phát triển của hệ thống giáo dục Hoa kỳ .....................................110
II. Quản lý giáo dục ....................................................................................................110
III. Khái quát về hệ thống giáo dục Hoa kỳ.................................................................110
IV. Hệ thống thi cử và đánh giá....................................................................................110
V. Những khuynh hướng cải cách giáo dục ở Hoa Kỳ từ những năm 1980.................110
VI. Phụ lục: Chia sẻ kinh nghiệm thực tiễn về dân chủ trong giáo dục Hoa Kỳ..........110
LỜI KẾT................................................................................................................................. 110

3
Nhóm biên soạn:
1. ThS. Huỳnh Thị Mai Phương
2. ThS. Vũ Văn Hùng
3. Ông Nguyễn Quang Kính
4. TS. Andrea Gallina
5. ThS. Eberhard Kobler
6. ThS. Trần Phước Lĩnh
Biên dịch: Nguyễn Tiến Cương
Chủ trì biên soạn và hiệu đính: ThS. Nguyễn Thị Thái

4
 LỜI NÓI ĐẦU
Dự án Hỗ trợ đổi mới quản lý giáo dục (Support to the Renovation of Education Management-
viết tắt là SREM) do Cộng đồng Châu Âu tài trợ. Dự án có nhiệm vụ hỗ trợ Bộ thực hiện đổi
mới quản lý giáo dục thông qua việc tăng cường khung pháp lý cho phân cấp quản lý và thực
hiện Luật Giáo dục 2005, đồng thời xây dựng Hệ thống thông tin quản lý giáo dục, thực hiện
đổi mới phương thức quản lý trên phạm vi toàn ngành.
Với mục tiêu hỗ trợ hiệu trưởng tăng cường nhận thức về tiến trình đổi mới và nâng cao năng
lực quản lý trên cả phương diện lý luận lẫn thực tiễn, đồng thời thúc đẩy văn hóa tự học và học
suốt đời của cán bộ quản lý giáo dục, Dự án SREM biên soạn Bộ Tài liệu tăng cường năng lực
quản lý trường học. Bộ Tài liệu cung cấp nhiều kiến thức chung về những lĩnh vực khác nhau
của quản lý giáo dục và những nhiệm vụ riêng trong quản lý trường học, từ cơ bản đến nâng
cao. Ngoài ra còn giới thiệu quá trình phát triển giáo dục ở Việt Nam và một số nước trên thế
giới, tạo điều kiện cho mỗi hiệu trưởng rút ra bài học kinh nghiệm cho riêng mình, vận dụng
các kiến thức này trong hoàn cảnh thực tế của từng trường.
Khi biên soạn, Dự án SREM cố gắng để Bộ Tài liệu đáp ứng được tình hình giáo dục Việt
Nam hiện tại, đồng thời từng bước hòa nhập với các chuẩn giáo dục quốc tế. Dự án đã tham
khảo các tài liệu quản lý giáo dục trong và ngoài nước và hệ thống hóa lại các vấn đề cần thiết
đối với hiệu trưởng, dựa trên cơ sở năng lực cần có của hiệu trưởng để đáp ứng những yêu cầu
quản lý mới. Bộ Tài liệu còn là sự tổng hợp những kiến thức, kinh nghiệm và thực tiễn quản lý
giáo dục mà Dự án thu thập được thông qua các hội thảo và thực tiễn giúp hiệu trưởng có cái
nhìn rộng hơn về xu thế giáo dục hiện nay của nhiều nước trên thế giới.
Bộ Tài liệu gồm 6 cuốn:
1. Sơ lược lịch sử giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới;
2. Quản lý nhà nước về giáo dục;
3. Quản lý điều hành các hoạt động trong trường học;
4. Giám sát, đánh giá trong trường phổ thông;
5. Công nghệ thông tin trong quản lý trường học
6. Quản trị hiệu quả trường học.
Bộ Tài liệu được biên soạn cho hiệu trưởng các trường phổ thông (kể cả các trường ngoài
công lập) và cũng sẽ rất bổ ích đối với các phó hiệu trưởng, tổ trưởng bộ môn, những người
giúp hiệu trưởng thực hiện kế hoạch phát triển nhà trường. Một số độc giả khác như giáo viên
cốt cán, với hy vọng một ngày nào đó sẽ trở thành hiệu trưởng, cũng có thể tham khảo tài liệu
này. Trong lúc chưa trở thành cán bộ quản lý, việc am tường các nhiệm vụ của hiệu trưởng
cũng giúp giám sát hoặc hỗ trợ hiệu trưởng tốt hơn trong quá trình quản lý đang ngày càng
được yêu cầu theo hướng công khai, minh bạch.
Dự án hy vọng các cơ sở đào tạo về quản lý giáo dục, thậm chí cả các trường sư phạm cũng
tìm thấy sự hữu dụng trong bộ tài liệu này khi thực hiện các khóa đào tạo sinh viên sư phạm.
Dự án tin rằng những người công tác trong ngành giáo dục, từ các cán bộ trong Bộ GD-ĐT,
cho tới các cán bộ công tác tại các Sở GD-ĐT, Phòng GD-ĐT và những ai tiến hành các hoạt
động nghiên cứu về việc nâng cao hiệu quả hoạt động của trường học cũng sẽ tìm thấy những
nội dung bổ ích trong Bộ Tài liệu này.
Bộ Tài liệu này sẽ hỗ trợ các hiệu trưởng nói riêng và các nhà quản lý giáo dục nói chung phát
triển năng lực quản lý của mình. Tuy nhiên, do điều kiện địa lý, kinh tế và giáo dục tại các
vùng miền của nước ta rất khác nhau, tài liệu không thể bao quát hết và đáp ứng đầy đủ nhu

5
cầu thực tiễn quản lý cho từng địa phương. Điều này đòi hỏi sự sáng tạo của mỗi cán bộ quản
lý trong việc áp dụng linh hoạt vào thực tiễn địa phương mình, phù hợp với đặc thù nhà trường
và đặc thù giáo dục của vùng miền.
Phương pháp sử dụng tài liệu
Do mỗi người có một xuất phát điểm khác nhau về trình độ và kinh nghiệm chuyên môn nên
nhu cầu học tập của mỗi người là rất khác nhau. Cách sử dụng phù hợp nhất là tự học theo
những định hướng phát triển của bản thân (còn gọi là học tập theo lối mở). Có nghĩa là, người
đọc tự chọn thời gian và nội dung muốn học theo thứ tự ưu tiên của chính mình. Nếu tự học,
người đọc cần suy ngẫm về những điều vừa đọc được, so sánh, vận dụng vào thực tế đang diễn
ra. Có thể làm điều này bất cứ lúc nào, khi ở trường, ở nhà, thậm chí trên đường đi công tác.
Theo cách này, người học sẽ không phải chịu áp lực từ bên ngoài mà lại có thể tự tìm ra những
gì phù hợp nhất để áp dụng cho bản thân và đơn vị của mình. Tựu chung lại, người đọc có thể
đọc từng cuốn trong Bộ Tài liệu theo bất cứ trình tự nào.
Để có thể áp dụng vào thực tiễn trường học của mình, mỗi hiệu trưởng phải tư duy và thực
hành các công việc qua các chủ đề. Cách thực hành này có thể gồm những hoạt động như lập
ra các bảng danh mục hoạt động cần kiểm tra, trả lời các câu hỏi, tập hợp dữ liệu và thảo luận
với các đồng nghiệp, có thể là giáo viên trong trường hoặc các hiệu trưởng khác nhằm sưu tầm
thêm các tài liệu về lịch sử và quá trình phát triển ngành giáo dục ở địa phương mình hoặc các
kinh nghiệm giáo dục để cụ thể hóa các nội dung và tình huống quản lý ở trường minh, tiếp
thêm sức sống cho Bộ Tài liệu và làm giàu lý luận về quản lý giáo dục ở Việt Nam.
Quản lý giáo dục là một lĩnh vực khó, liên quan đến sự phát triển toàn diện của nhà trường
cũng như của từng cá nhân, đòi hỏi kiến thức sâu rộng, tích hợp nhiều kỹ năng và kinh nghiệm
thực tiễn của mỗi cán bộ quản lý, các nội dung được biên soạn trong tài liệu sẽ là những gợi ý
hữu ích cho những người làm công tác quản lý. Phần các văn bản qui phạm pháp luật liên
quan tới giáo dục được cập nhật tới thời điểm phát hành đĩa CD kèm theo Bộ Tài liệu này.
Dự án SREM chân thành cảm ơn sự cộng tác của hàng trăm hiệu trưởng, cán bộ quản lý các
cấp và các chuyên gia tư vấn quốc tế đã tham gia vào quá trình xây dựng Bộ tài liệu này.
Dự án đặc biệt cảm ơn vị Lãnh đạo cao nhất của ngành, Bộ trưởng Nguyễn Thiện Nhân đã gợi
ý Dự án xây dựng Bộ Tài liệu này.
Dự án mong rằng Bộ Tài liệu sẽ góp phần đẩy nhanh tiến trình đổi mới quản lý giáo dục nhằm
nâng cao chất lượng giáo dục. Hiệu quả của Bộ Tài liệu này với việc nâng cao chất lượng
trường học sẽ chỉ được nhận thấy sau một thời gian, nhưng chắc chắn Bộ Tài liệu sẽ có tác
động ngay tới các Hiệu trưởng vì tính cụ thể và thực tiễn của nó.

GIÁM ĐỐC DỰ ÁN
GS. TS PHẠM VŨ LUẬN
THỨ TRƯỞNG BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

6
 LỜI GIỚI THIỆU

Mục đích của quyển 1 trong Bộ Tài liệu dùng cho cán bộ quản lý trường phổ thông nhằm cung
cấp một số thông tin về quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam, tình hình phát triển giáo dục và xu
hướng cải cách giáo dục của một số nước trên thế giới. Trong quản lý giáo dục, giáo dục đối chiếu
được xem là một phương thức quan trọng giúp nhà quản lý hiểu được các hệ thống giáo dục khác
nhau, nắm được các vấn đề cơ bản về cải cách giáo dục, đồng thời rút ra những bài học kinh nghiệm
trong quá trình phát triển và cải cách. Với việc nghiên cứu giáo dục đối chiếu, chúng ta học tập được
những cách làm hay và hiệu quả, đồng thời tránh được những sai lầm trong cải cách mà các nước đã
trải qua.
Trong cuốn sách này, ngoài giáo dục Việt Nam, chúng tôi còn giới thiệu 8 hệ thống giáo dục tiêu
biểu thuộc 2 nền giáo dục phương Đông và phương Tây với đặc thù về hệ thống, trình độ phát triển
và xu hướng cải cách giáo dục do những sự khác biệt căn bản về văn hóa, lịch sử, chính trị cũng như
đặc điểm kinh tế, xã hội của từng quốc gia. Các nước châu Á mà chúng tôi giới thiệu gồm Trung
Quốc, Singapore, Malaysia và Nhật Bản. Các nước phương Tây mà chúng tôi chọn lựa gồm có Anh,
Pháp, Phần Lan và Hoa Kỳ. Đây đều là các quốc gia có sự phát triển giáo dục ở trình độ cao với việc
phân cấp phân quyền trong quản lý và việc cung cấp những cơ hội giáo dục tốt nhất cho người học.
Bài học rút ra từ thực tiễn giáo dục các nước có thể cho thấy xu hướng giáo dục hiện đại là thống nhất
sự đa dạng bằng việc chuẩn hóa trong đánh giá, đa dạng hóa các loại hình giáo dục và quản lý; tìm
các biện pháp giải quyết khó khăn giữa sự cạnh tranh vượt trội và bình đẳng trong giáo dục; phát triển
giáo dục toàn diện và giáo dục hướng đến những kỹ năng thực tiễn để giúp người học giải quyết
những vấn đề của cuộc sống trong xu thế toàn cầu hóa với sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ
thông tin.
Trong cuốn sách này, ngoài việc giới thiệu lịch sử phát triển giáo dục, chúng tôi còn mô tả hệ
thống giáo dục và đặc biệt là những vấn đề cải cách cụ thể gần đây của từng quốc gia với mong muốn
làm tài liệu tham khảo cho các cán bộ quản lý trong quản lý trường học cũng như trong tiến trình cải
cách giáo dục ở Việt Nam.
Do thời gian chuẩn bị tài liệu có hạn, chúng tôi chưa giới thiệu hết những hệ thống giáo dục và
những nỗ lực cải cách giáo dục của tất cả các nước, đặc biệt là Hàn Quốc, Nga, Đức, Úc, New
Zealand, Canada, v.v... mặc dù đây là những nước có quan hệ quốc tế về giáo dục rất gần gũi với Việt
Nam. Những tài liệu mà chúng tôi sử dụng khá đa dạng và gồm nhiều thứ tiếng khác nhau, nên chắc
chắn trong quá trình biên soạn và tổng hợp không tránh khỏi những thiếu sót. Rất mong sự lượng thứ
của quý độc giả.

Thay mặt nhóm tác giả

Th.S Nguyễn Thị Thái
Phó Vụ trưởng, Phó GĐ dự án

7
 CHƯƠNG 1- SƠ LƯỢC LỊCH SỬ PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC VIỆT NAM

I. QUÁ TRÌNH PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC – NHỮNG MỐC LỊCH SỬ VÀ SỰ KIỆN
QUAN TRỌNG
1. Giáo dục Việt Nam trong thời phong kiến và thời thuộc địa
1.1. Giáo dục Việt Nam trong thời phong kiến
Kể từ thời các vua Hùng dựng nước cho tới khi Ngô Quyền xưng vương, đánh tan quân Nam
Hán, chấm dứt hơn nghìn năm Bắc thuộc, hầu như không có tài liệu nói về giáo dục (với nghĩa hẹp là
dạy và học chữ). Tuy nhiên, căn cứ vào việc sử sách ca ngợi công lao của thái thú Sỹ Nhiếp mở mang
việc học tại Giao Chỉ và một số đoạn nói về một vài người Việt đỗ đạt và làm quan ở phương Bắc, có
thể nói trong thời Bắc thuộc đã có một tầng lớp người Việt biết chữ. [1] Hơn nữa, cùng với việc du
nhập đạo Phật, chắc chắn chùa chiền phải là nơi dạy chữ để đào tạo các nhà sư và truyền bá kinh kệ.
Bắt đầu từ thiên niên kỷ thứ hai, cùng với việc xây dựng và bảo vệ đất nước, tổ tiên ta đã dành
nhiều công sức phát triển nền giáo dục dân tộc. Cơ sở giáo dục đầu tiên của nhà nước phong kiến Việt
Nam (được ghi nhận trong sử sách) là Quốc Tử Giám Thăng Long, do vua Lý Nhân Tông cho thành
lập vào năm 1076. [1] Lúc đầu Quốc Tử Giám chỉ nhằm dạy con cái vua quan, sau mở rộng dần cho
những thanh thiếu niên có tư chất và đủ trình độ trong dân gian. Vào năm 1483, Quốc Tử Giám đã có
300 xá sinh (sinh viên nội trú) gồm con em gia đình quý tộc, quan lại, chưa kể số con em dân thường,
học giỏi được phép đến nghe giảng (như sinh viên ngoại trú). [2] Về lực lượng giảng dạy, ngoài những
quan chức ở Quốc Tử Giám, triều đình còn cho phép các nhà Nho uyên thâm đến giảng dạy (tương tự
giáo sư thỉnh giảng ngày nay). [1] Sau này, triều Nguyễn đóng đô tại Phú Xuân, đã mở Quốc Tử Giám
tại Huế. Ngày nay, Quốc Tử Giám Thăng Long được xem là trường đại học đầu tiên của Việt Nam.
Sau khi mở mang việc dạy học ở kinh đô, dần dần nhà nước phong kiến chú ý đến việc tổ chức hoạt
động giáo dục ở địa phương. Năm 1397, thời vua Trần Thuận Tông, triều đình cho đặt học quan ở các
lộ, phủ lớn (đơn vị hành chính tương đương với cấp tỉnh ngày nay) để lo việc giáo dục. [1] Đến thế kỷ
XV - XVI, nền giáo dục Việt Nam đã phát triển rực rỡ. Các phủ, lộ đều có trường công. [2]
Đồng thời với việc phát triển hệ thống giáo dục, nhà nước phong kiến rất quan tâm tổ chức các
kỳ thi, xem đây là biện pháp quan trọng nhằm chọn người tài giỏi tham gia bộ máy điều hành quốc
gia. Năm Ất Mão 1075, dưới thời vua Lý Nhân Tông, triều đình mở kỳ thi Nho học tam trường để
tuyển Minh kinh bác học. [1] Thống kê từ chính sử, trong thời gian 84 năm (1442 đến 1526), nhà nước
phong kiến đã tổ chức 26 khoa thi Hội. [2] Theo quy định thời đó, trước thi Hội có thi Hương, như vậy
tổng số các kỳ thi lên tới 52 chưa kể, cứ sau một kỳ thi Hội còn một kỳ thi Đình để chọn 3 người đứng
đầu và xếp hạng những người trúng tuyển. [2] Năm 1471 (đời vua Lê Thánh Tông), số quan lại có
phẩm tước là 5370, riêng ở triều đình (nhà nước trung ương) là 2755, phần lớn được lựa chọn qua thi
cử. [2] Các triều đại tiếp theo, việc thi cử vẫn được duy trì và phát triển với quy mô lớn hơn, kể cả
trong thời gian Trịnh - Nguyễn phân tranh. Cũng theo thống kê như thế, có thể chưa đầy đủ, tổng số
các tiến sĩ, phó bảng và tương đương (trúng tuyển thi Hội) kể từ khoa thi đầu tiên 1075 đến khoa thi
cuối cùng 1919 là 2.848 người. [2]
Cần lưu ý là, các quy định về thi cử dưới thời phong kiến hết sức chặt chẽ, chứng tỏ năng lực
quản lý đối với hệ thống giáo dục của các triều vua từ Lý, Trần đến Lê, Nguyễn rất cao. Kỳ thi Hội
năm 1442 có 450 thí sinh, trúng tuyển 33 (chiếm 7,3%). Kỳ thi Hội năm 1448 có 750 thí sinh, trúng
tuyển 27 (chiếm 3,6%). [2] Tuy chuyện buôn quan, bán tước cũng có lúc xẩy ra nhưng việc gian lận
trong thi cử thì rất hiếm và đối với những người có hành vi gian lận trong thi cử dù ở bất kỳ cấp bậc
nào cũng đều bị trừng trị nghiêm khắc. Bằng việc tuyển chọn nhân tài thông qua thi cử, tuy hết sức

8
khắt khe nhưng lại mang yếu tố dân chủ vì đã tạo được cơ may cho con cái tầng lớp bình dân. Một
điều đặc biệt lý thú là, trong giai đoạn mới thành lập, vương triều Trần cũng đã tính đến điều kiện học
tập không đồng đều giữa các địa phương từ đó quy định một kỳ thi có hai trạng nguyên: kinh trạng
nguyên cho khu vực thuận lợi và trại trạng nguyên cho khu vực khó khăn.
Trong hệ thống giáo dục quốc dân thời phong kiến, bên cạnh một số lượng không nhiều các
trường công, tại nhiều làng xã, đã có những gia đình mời thầy đến ở trong nhà, dạy con em mình và
thanh thiếu niên trong làng. Nhà chủ chịu trách nhiệm chu cấp cho thầy. Như vậy, từ xa xưa dạy học
đã là một nghề. Hơn nữa, theo Nho giáo, đối với mỗi con người, vị trí của ông thầy chỉ ở dưới vua và
trên cả cha mẹ (quân - sư - phụ). Trong xã hội Việt Nam, quan niệm phổ biến của không ít người là
“dù nghèo, cũng cố cho con học dăm ba chữ để làm người”. Còn để trở thành người lãnh đạo, theo
cách lựa chọn quan lại của hầu hết các triều đại, nhất thiết phải học giỏi và đỗ đạt trong các kỳ thi (thi
văn hoặc thi võ). Cũng nên nhớ rằng, cùng với các kỳ thi chọn tiến sỹ, nhà nước phong kiến còn tổ
chức các kỳ thi lại viên, tuyển chọn những người biết chữ, biết tính toán, để làm thuộc lại ở các sảnh,
viện, giúp việc cho các quan đầu triều. [1], [2]
Suốt cả nghìn năm, người Việt Nam học chữ Hán (đọc chữ Hán theo cách phát âm riêng của
người Việt) và sử dụng chữ Hán làm văn tự chính thức để ghi chép. Mặc dầu vậy, nhờ phát triển giáo
dục, duy trì và hun đúc ý thức độc lập dân tộc, giữ gìn bản sắc văn hoá dân tộc, người Việt đã không
bị Hán hoá. Bên cạnh việc sử dụng chữ Hán, người Việt Nam còn dựa theo chữ Hán chế tác chữ nôm
để ghi chép, biểu đạt bằng tiếng Việt. Người đầu tiên, được sách sử ghi tên, có công đối với việc phát
triển chữ nôm là Nguyễn Thuyên. Ông đã dùng chữ nôm làm bài văn tế đuổi cá sấu, được vua Trần
Nhân Tông cho đổi sang họ Hàn-Hàn Thuyên, ví ông như Hàn Dũ, văn sỹ đời Hán bên Tàu cũng đã
làm văn đuổi cá sấu. [3] Bản thân vua Trần Nhân Tông cũng có bài phú Cư trần lạc đạo viết bằng chữ
nôm. Sau này, nhiều tác phẩm văn chương, lịch sử, y học, khoa học có giá trị rất lớn đã được viết bằng
chữ nôm. Tiêu biểu là Quốc âm thi tập của Nguyễn Trãi, bản dịch Chinh phụ ngâm khúc của Đoàn Thị
Điểm, Truyện Kiều của Nguyễn Du.
1.2. Giáo dục VN thời thuộc Pháp
Từ cuối thế kỷ XIX và gần nửa thế kỷ XX, trong hơn 80 năm nước ta bị thực dân Pháp xâm
lược. Dưới chế độ thuộc địa, nền giáo dục Nho học được thay thế dần bằng nền giáo dục Pháp - Việt,
chủ yếu để đào tạo người phục vụ cho bộ máy cai trị của thực dân. Trong năm học 1936 - 1937, ở vào
thời điểm thịnh vượng nhất của xứ Đông Dương, cả nước chỉ có 2.322 trường sơ học (3 năm), bình
quân 3 làng, chừng 3.000 dân có một trường, số học sinh bằng 2% dân số; 638 trường tiểu học (3
năm), bình quân 34 làng, chừng 30.000 dân có một trường, số học sinh bằng 0,4% dân số; 16 trường
cao đẳng tiểu học (4 năm), bình quân 1,2 triệu dân có một trường, số học sinh bằng 0,05% dân số; 3
trường trung học công và 3 trường trung học tư ở 3 thành phố (Hà Nội, Huế, Sài Gòn) số học sinh
trung học công bằng 0,0019% dân số. [4] Năm học 1941 - 1942, toàn Đông Dương có 3 trường đại
học (Luật, Y - Dược, Khoa học) đặt tại Hà Nội với tổng số 834 sinh viên (628 sinh viên người Việt).
[4] Trong hệ thống giáo dục Pháp - Việt, tiếng Pháp chiếm ưu thế và là chuyển ngữ ở bậc đại học. Với
một nền giáo dục như vậy, trên 95% dân số Việt Nam mù chữ. Nhưng, vượt ngoài mong đợi của chính
quyền thực dân, từ trong nền giáo dục đó vẫn xuất hiện một đội ngũ trí thức uyên thâm về học thuật,
nồng nàn lòng yêu nước, có những đóng góp rất to lớn vào công cuộc giành lại độc lập, bảo vệ và xây
dựng Tổ quốc.
Trong lĩnh vực giáo dục dưới thời thuộc Pháp, bên cạnh hoạt động của hệ thống trường lớp của
nhà nước thực dân - phong kiến, có hai sự kiện quan trọng: Một là, phong trào Duy Tân do một số nhà
Nho yêu nước (Phan Chu Trinh, Huỳnh Thúc Kháng, Trần Quý Cáp …) khởi xướng mà nội dung quan
trọng là lập trường học, cổ xúy lòng yêu nước, phê phán chế độ quân chủ lỗi thời, khuyến khích thực
nghiệp, với mong muốn thực thi học thuyết “ Chấn dân khí- Khai dân trí- Hậu dân sinh” nhằm nâng
dân tộc ngang tầm thời đại để trên cơ sở đó giành lại độc lập. Phong trào Duy Tân diễn ra sôi nổi ở
Quảng Nam bắt đầu từ năm 1902, đến năm 1907, với việc thành lập Đông Kinh Nghĩa Thục ở Hà Nội
(do Lương Văn Can chủ xướng), phong trào Duy Tân đã tiến vượt bậc cả về tổ chức và lý luận. [6]

9
Hai là, Hội truyền bá chữ quốc ngữ do các trí thức yêu nước thành lập ngày 5/11/1938. Ban lãnh đạo
gồm các ông Nguyễn Văn Tố, Bùi Kỷ, Phan Thanh, Quản Xuân Nam, Đặng Thai Mai, Võ Nguyên
Giáp, Nguyễn Văn Huyên, Hoàng Xuân Hãn, Lê Thước, Trần Văn Giáp…. Trong suốt 7 năm tồn tại,
tính đến tháng 8 năm 1945, Hội đã giúp cho hơn 7 vạn ngưòi biết đọc, biết viết, biết tính toán. Bên
cạnh kết quả đó, phong trào truyền bá chữ quốc ngữ còn đào tạo được nhiều cán bộ trung kiên, có kinh
nghiệm về chống nạn thất học, đã cung cấp cho cách mạng một số cán bộ và chiến sĩ để sau này, qua
rèn luyện đã trở thành những cán bộ quản lý chủ chốt của ngành giáo dục, của bộ máy chính quyền
mới. [4]
2. Từ ngày độc lập đến kháng chiến thứ nhất thắng lợi (1945-1954)
2.1. Trong năm đầu của chế độ Dân chủ - Cộng hòa
Sau khi nhân dân giành được chính quyền và tuyên bố nền độc lập của đất nước, ngay tại phiên
họp đầu tiên của Chính phủ cách mạng lâm thời (3-9-1945), Chủ tịch Hồ Chí Minh đã xác định:
“chống giặc đói, chống giặc dốt, chống giặc ngoại xâm” là ba nhiệm vụ trọng yếu của Chính phủ và
nhân dân ta lúc đó [5]. Ngày 6-9-1945, Người đã gửi thư cho học sinh nhân dịp khai giảng năm học
1945-1946, khẳng định sự ra đời của một nền giáo dục mới với sứ mệnh phục vụ công cuộc giữ gìn
độc lập và phục hưng đất nước, trong đó chỉ rõ mục đích học tập của thế hệ trẻ mà cũng là nhiệm vụ
chiến lược của nền giáo dục mới là làm cho “non sông Việt Nam trở nên tươi đẹp”, “dân tộc Việt Nam
sánh vai với các cường quốc năm châu”. [5]
Xuất phát từ triết lý “một dân tộc dốt là một dân tộc yếu”, ngày 8-9-1945, Chính phủ ban hành
các văn kiện pháp lý quan trọng: Sắc lệnh số 17-SL: "Đặt ra một bình dân học vụ trong toàn cõi Việt
Nam", Sắc lệnh số 19-SL: "Trong toàn cõi Việt Nam sẽ thiết lập cho nông dân và thợ thuyền những
lớp học bình dân học buổi tối" và Sắc lệnh số 20-SL: "Trong khi chờ đợi lập được nền tiểu học cưỡng
bách, việc học chữ quốc ngữ từ nay bắt buộc và không mất tiền cho tất cả mọi người" 1. [5] Tiếp đó,
vào đầu tháng 10-1945, Chủ tịch Hồ Chí Minh lại ra Lời kêu gọi toàn dân chống nạn thất học. [5]
Thực hiện chủ trương của Chính phủ và hưởng ứng lời kêu gọi của Chủ tịch Hồ Chí Minh, chỉ
trong vòng chưa đầy một năm, cả nước đã có gần 75 ngàn lớp học bình dân với gần 96 ngàn giáo viên
(người biết chữ dạy người không biết chữ) giúp cho hơn 2,5 triệu người thoát khỏi nạn mù chữ. [5] Như
vậy, ngay khi nền cộng hoà dân chủ vừa được thành lập, xoá nạn mù chữ và nâng cao trình độ học vấn
của toàn dân đã trở thành một quốc sách và việc học tập để biết đọc, biết viết, biết tính toán đã được
nhân dân tiếp nhận làm một tiêu chí biểu hiện văn hoá. Từ đó, qua suốt nhiều thập kỷ, Việt Nam kiên trì
thực hiện xoá mù chữ và nâng cao trình độ học vấn của toàn dân.
Song song với việc tổ chức để các trường mở cửa, tiếp tục công việc giảng dạy, học tập, Bộ Giáo
dục cố gắng giúp Chính phủ kiến tạo cơ sở pháp lý cho chính sách giáo dục của chế độ mới. Năm
1946, trong bối cảnh phải tập trung đối phó với mưu mô gây chiến của các thế lực thực dân, Chính
phủ đã ban hành hai sắc lệnh: số 146-SL và số 147-SL. [5] Nội dung chủ yếu của hai sắc lệnh này là:
(i) Khẳng định tôn chỉ của nền giáo dục nước nhà là phụng sự lý tưởng quốc gia và dân chủ; ba
nguyên tắc cơ bản của nền giáo dục là: dân tộc, khoa học, đại chúng.
(ii) Xác định cơ cấu của nền giáo dục mới, sau giáo dục ấu trĩ (tiền học đường), có ba cấp học:
Đệ nhất cấp, là bậc học cơ bản, thực hiện trong 4 năm học.
Đệ nhị cấp, có hai ngành: (i) ngành học tổng quát gồm hai bậc: bậc phổ thông 4 năm và bậc
chuyên khoa 3 năm; (ii) ngành học chuyên môn, gồm hai bậc: bậc thực nghiệm 1 năm và bậc chuyên
nghiệp từ 1-3 năm (tuỳ theo ban).
Đệ tam cấp, có đại học (gồm các ban: văn khoa, khoa học, pháp lý...) và cao đẳng chuyên môn,
sinh viên học ít nhất 3 năm. Tiếp nối đại học là các “nghiên cứu viện”.

1
Người thay mặt Chủ tịch Hồ Chí Minh ký ba sắc lệnh này là Đại tướng Võ Nguyên Giáp, lúc đó là Bộ trưởng bộ Nội vụ
của chính phủ lâm thời VNDCCH

10
 Song song với ba cấp học là ba cấp của ngành sư phạm, gồm sư phạm sơ cấp, sư phạm trung
cấp, sư phạm cao cấp.
(iii) ấn định những điều khoản pháp lý để thực hiện bậc học cơ bản: tất cả trẻ em từ 7-13 tuổi đều
có thể đến trường, không phải trả tiền học và từ năm 1950 sẽ là bậc học cưỡng bách. Đối với đại học,
từ 1950 trở đi, các môn học được dạy bằng tiếng Việt. Đây là một quyết định táo bạo, thể hiện tinh
thần dân tộc của đội ngũ trí thức Việt Nam, vì tiếng Pháp, trong một thời gian dài trước đó vốn được
dùng làm chuyển ngữ ở tất cả các nhà trường.2 [5]
2.2. Trong những năm kháng chiến chống thực dân Pháp
Mặc dầu Chính phủ Dân chủ Cộng hòa tìm mọi cách để giữ gìn nền độc lập trong mối quan hệ
hữu nghị với nước Pháp, nhưng thực dân Pháp lại muốn duy trì ách thống trị đối với Việt Nam cũng
như toàn cõi Đông Dương. Do đó nhân dân ta buộc phải tiến hành cuộc kháng chiến chống thực dân
Pháp.
Tại vùng tự do, các trường học tiếp tục hoạt động. Để tạo nguồn đào tạo cán bộ phục vụ kháng
chiến và xây dựng đất nước sau ngày kháng chiến thắng lợi, năm 1950, chính phủ chính thức thông
qua đề án cải cách giáo dục. [5]
Mục tiêu đào tạo của nhà trường khi đó được xác định là: giáo dục, bồi dưỡng thế hệ trẻ thành
những người công dân lao động tương lai, trung thành với chế độ dân chủ nhân dân, có đủ năng lực
phục vụ nhân dân, phục vụ kháng chiến. [5] Để phù hợp với hoàn cảnh chiến tranh, nội dung chủ yếu
của cuộc cải cách lần này là thay đổi cơ cấu giáo dục phổ thông (rút bớt số năm học) và điều chỉnh
quan hệ giữa các bộ phận của hệ thống giáo dục để thống nhất với sự thay đổi đó. Theo đó, cơ cấu
giáo dục phổ thông gồm 3 cấp, thực hiện trong 9 năm: cấp I có 4 lớp, không kể lớp vỡ lòng (học đọc
và viết chữ Việt); cấp II có 3 lớp; cấp III có 3 lớp. [5] Về nội dung giảng dạy, tạm gác lại một số môn
học (như ngoại ngữ, âm nhạc, vẽ, nữ công gia chánh); bổ sung một số môn học mới (như thời sự,
chính sách, giáo dục công dân, tăng gia sản xuất). [4] Do chương trình phổ thông tạm rút ngắn, sau khi
tốt nghiệp lớp 9, để vào đại học, học sinh phải qua trường dự bị đại học (lúc đầu là 2 năm sau đổi
thành 1 năm). Đồng thời, hệ thống giáo dục bình dân và giáo dục chuyên nghiệp cũng thay đổi (sau
chương trình xoá mù chữ, có chương trình tiểu học bình dân và trung học bình dân...). Trường đại học
y dược, trường đại học khoa học (chủ yếu là văn khoa và toán học) vẫn tiếp tục hoạt động. [5]
Tại vùng tạm chiếm, các trường học giảng dạy, học tập theo một chương trình 12 năm, căn bản
dựa trên một chương trình được canh tân bởi một số học giả yêu nước từ đầu năm 1945 (Chương trình
Hoàng Xuân Hãn), khi Đông Dương thuộc Pháp bị người Nhật xâm chiếm 3. Đặc trưng của nền giáo
dục ở vùng tạm chiếm là giảm bớt màu sắc của của nền giáo dục thuộc địa, tiếng Việt được thay thế
cho tiếng Pháp trong giảng dạy ở giáo dục phổ thông, nhiều nội dung có yếu tố dân tộc đã được đưa
vào chương trình. Tuy nhiên, chương trình vùng tạm chiếm vẫn chịu ảnh hưởng nặng nề của nền giáo
dục của Pháp.
3. Giáo dục Việt Nam trong những năm đất nước bị tạm thời chia cắt
3.1. Ở miền Bắc
Sau khi hoà bình được lập lại, trên miền Bắc, chính phủ Việt Nam Dân chủ Cộng hòa đã tiếp
quản giáo dục ở vùng mới giải phóng và tích cực chuẩn bị cho một cuộc cải cách giáo dục (thứ hai)
trong bối cảnh vừa phục hồi kinh tế, xây dựng miền Bắc vừa đấu tranh thực hiện thống nhất nước nhà.
Trong cuộc cải cách giáo dục lần này, mục đích giáo dục được xác định là: đào tạo, bồi dưỡng
thế hệ thanh thiếu niên thành “những người phát triển về mọi mặt, những công dân tốt, cán bộ tốt”.

2
Để chuẩn bị cho việc dùng tiếng Việt làm chuyển ngữ trong nhà trường, các nhà khoa học người Việt đã phải rất cố gắng
để xây dựng hệ thống thuật ngữ bằng tiếng Việt ở nhiều bộ môn khoa học, tiêu biểu là các công trình “Danh từ khoa học
Toán-Lý-Hoá” (Hoàng Xuân Hãn), “Danh từ Vạn vật học” (Đào Văn Tiến), “Danh từ Y học” (Lê Khắc Thiền) “Nông học”
(Lê Văn Can, Nguyễn Hữu Quân)
3
Chương trình của học giả yêu nước Hoàng Xuân Hãn

11
Nhằm mục đích đó, nội dung giáo dục mang tính toàn diện (coi trọng 4 mặt: đức, trí, thể, mỹ) với
phương châm: “Liên hệ lý luận với thực tiễn, gắn nhà trường với đời sống xã hội”. [5]
Về mặt phương pháp, cuộc cải cách lần này đã xoá bỏ nền sư phạm quyền uy, khai mở quan hệ
thầy - trò dân chủ, phát huy tác dụng của các hoạt động ngoại khoá và từng bước đưa hoạt động lao
động công ích, lao động sản xuất vào nhà trường, xem đó như là phương thức quan trọng để hình
thành nhân cách.
Thông qua cuộc cải cách giáo dục lần thứ hai, hệ thống giáo dục phổ thông 12 năm tại vùng mới
được giải phóng và hệ thống giáo dục phổ thông 9 năm ở vùng tự do đã được thống nhất thành hệ
thống giáo dục phổ thông 10 năm (cấp I có 4 lớp, cấp II có 3 lớp, cấp III có 3 lớp) 4. Hệ thống này ít
nhiều mô phỏng theo hệ thống giáo dục của Liên Xô lúc đó.
Để đáp ứng nhu cầu học tập của nhân dân, Chính phủ chủ trương “Tận lực phát triển giáo dục
phổ thông”. Đến cuối kỳ kế hoạch 5 năm (1961-1965), mạng lưới trường lớp được mở rộng: phần lớn
các xã có trường cấp I; hai hoặc ba xã có một trường cấp II; phần lớn các huyện có trường cấp III.
Loại trường vừa dạy tri thức phổ thông, vừa dạy kỹ thuật sản xuất ra đời như trường phổ thông công
nghiệp ở thành phố, trường phổ thông nông nghiệp ở nông thôn, trường thanh niên dân tộc vừa học
vừa làm ở các tỉnh miền núi. Thực hiện chủ trương của Chính phủ, ở hầu hết các xã trên miền Bắc,
nhân dân thành lập “Ban bảo trợ học đường”, huy động sức người, sức của xây dựng các trường cấp I,
cấp II, đề cử người ở địa phương làm giáo viên, tự định mức đóng góp để trả lương thầy, từ đó xuất
hiện hình thức trường dân lập. Chính phủ quy định: giáo viên dân lập và giáo viên quốc lập hưởng mọi
chính sách, chế độ như nhau, chỉ khác tiền lương của giáo viên dân lập do ngân sách địa phương đài
thọ, có sự hỗ trợ thích đáng của nhà nước. [5]
Cũng trong thời gian này, bên cạnh các trường đại học Y-Dược, Sư phạm, Tổng hợp, có thêm các
trường đại học mới: Nông Lâm, Bách khoa, Kinh tế ..., hệ thống giáo dục đại học được củng cố, hoàn
chỉnh một bước nhằm đào tạo đội ngũ trí thức mới. Các trường trung học chuyên nghiệp, dạy nghề
được thành lập, trong đó đặc biệt quan trọng là những lớp dạy nghề bên cạnh xí nghiệp đã góp phần
cung cấp nhân lực cho công cuộc xây dựng miền Bắc, bảo vệ Tổ quốc, thống nhất đất nước.
Điều đáng lưu ý là, các trường phổ thông công nghiệp và trường phổ thông nông nghiệp đã có
chương trình giảng dạy, học tập giàu tính thực hành, tiếc rằng khi quân đội Mỹ mở rộng chiến tranh
bằng không quân ra miền Bắc, các loại trường này không có điều kiện để duy trì.
Song song với việc triển khai cải cách giáo dục ở phổ thông, Chính phủ thành lập Ban lãnh đạo
trung ương thanh toán nạn mù chữ, xác định giáo dục bình dân là một bộ phận không thể thiếu trong
kế hoạch nhà nước5 và phát động thực hiện kế hoạch 3 năm thanh toán nạn mù chữ (1956-1958). Kết
quả, đến năm 1959 đã có 2.161.362 người đã thoát nạn mù chữ, hầu hết dân cư trong các tỉnh đồng
bằng biết đọc, biết viết; đưa tỷ lệ dân số biết chữ trong độ tuổi 12-50 lên 93,4%. [5] Tuy vậy, kết quả
xoá mù chữ lần này, cũng như về sau này, không bền vững, do nhiều nguyên nhân, trong đó nguyên
nhân chủ yếu là do chưa thực hiện phổ cập giáo dục cấp I.
Trên cơ sở kết quả xoá mù chữ đã đạt được, hệ thống giáo dục bình dân chuyển trọng tâm sang
nâng cao trình độ học vấn của người lớn - người lao động và được gọi là hệ thống bổ túc văn hoá,
song hành với hệ thống giáo dục phổ thông. Với phương châm “cần gì học nấy”, hệ thống bổ túc văn
hóa rất đa dạng về hình thức tổ chức cũng như về chương trình học. Hình thức học tập tại chức có loại
trường/ lớp dành cho đối tượng công tác tại cơ quan, xí nghiệp, có loại trường/ lớp dành cho đối tượng
là nông dân. Hình thức học tập tập trung có trường phổ thông lao động (dành cho cán bộ quản lý),
trường bổ túc văn hóa công nông dành cho những người lao động trẻ tuổi để đưa vào đại học nhằm
đào tạo cán bộ khoa học - kỹ thuật xuất thân từ công nông. Mỗi loại hình trường/ lớp lại có chương
trình và sách giáo khoa (hoặc tài liệu học tập riêng) nhằm “phù hợp với đối tượng và mục tiêu đào
tạo”. [5]
4
Thực chất, chương trình giáo dục phổ thông còn có lớp vỡ lòng, dạy học sinh tập đọc, tập viết trước khi vào lớp 1.
5
Chỉ thị 114/TTg ngày 27-3-1957

12
 Song song với việc mở các trường bổ túc văn hóa tập trung, ở miền Bắc còn có các trường học
sinh miền Nam để nuôi, dạy con em các cán bộ miền Nam. Nhiều học sinh tốt nghiệp các trường bổ
túc công nông và trường học sinh miền Nam đã được tuyển vào đại học trong và ngoài nước, về sau
trở thành nguồn cán bộ quản lý ở miền Nam sau ngày giải phóng, trong đó có một số trở thành những
trí thức có tên tuổi hoặc nhà lãnh đạo của địa phương hoặc của cả nước.
Trong thời gian không quân Mỹ tấn công miền Bắc (1965-1972), nhà trường cũng trở thành mục
tiêu bắn phá. Chỉ trong 4 năm đầu của cuộc chiến tranh bằng không quân của Mỹ, đã có 1.558 ngôi
trường bị phá huỷ. Trong đó có: 1.334 trường cấp I, 179 trường cấp II, 38 trường cấp III, 7 trường đại
học.6 [5] Trong hoàn cảnh chiến tranh khốc liệt, phương hướng hoạt động giáo dục đã được Chính phủ
xác định là: tiếp tục phát triển, bảo đảm an toàn cho học sinh, gắn hơn nữa hoạt động của nhà trường
với đời sống, sản xuất và chiến đấu. Trường, lớp từ giáo dục phổ thông, giáo dục nghề nghiệp đến giáo
dục đại học được sơ tán ra khỏi thành phố, thị xã, các đầu mối giao thông và những điểm tập trung dân
cư lớn, tiếp tục duy trì hoạt động dạy và học. Thành công lớn nhất trong thời gian này là, nhà trường ở
tất cả các cấp đã giáo dục, rèn luyện được một thế hệ thanh thiếu niên sẵn sàng thực hiện nghĩa vụ
công dân trong thời chiến, góp phần tạo ra một hệ thống giá trị về tinh thần yêu nước, lòng tự hào dân
tộc và niềm tin vào lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội.
3.2. Ở miền Nam
Trong thời kỳ 1954-1975, ở vùng do chính quyền Sài Gòn kiểm soát, cũng như về sau này ở
vùng giải phóng, hoạt động giáo dục vẫn diễn ra để đáp ứng nhu cầu học tập của người dân và đảm
nhiệm chức năng đào tạo nhân lực. Tuy nhiên, hoạt động giáo dục ở hai vùng có đặc điểm riêng, thậm
chí đối nghịch nhau.
Ở vùng do chính quyền Sài Gòn kiểm soát, nền giáo dục chuyển dần từ chỗ chịu tác động và ảnh
hưởng của nền giáo dục Âu Pháp sang chịu tác động và ảnh hưởng của nền giáo dục Bắc Mỹ. Hệ
thống giáo dục phổ thông trải qua một vài lần thay đổi, song vẫn theo cơ cấu khung: tiểu học (5 năm),
trung học cấp thấp (4 năm), trung học cấp cao (3 năm) gồm nhiều ban. Giáo dục đại học vẫn có thiên
hướng hàn lâm nhiều hơn thực hành, tập trung vào vào các ngành khoa học cơ bản, luật, kinh tế, hành
chính. Các trường đại học thuộc các ngành này phát triển nhanh hơn các trường kỹ thuật, công nghệ,
nông - lâm - súc. Mặt khác, tiếp xúc với nền giáo dục Bắc Mỹ, một số nhà giáo dục cũng đã học tập,
tiếp thu được một số kinh nghiệm giáo dục Hoa Kỳ, trên cơ sở đó đề xuất một số sáng kiến góp phần
canh tân giáo dục nhất là về xây dựng chương trình và phương pháp dạy học. Điều đặc biệt là, suốt
trong thời gian đô thị miền Nam nằm trong sự kiểm soát của chính quyền Sài Gòn, mặc dù chịu tác
động và ảnh hưởng của nền giáo dục Bắc Mỹ, tuổi trẻ học đường vẫn duy trì tinh thần phản kháng và
đã có những đóng góp đáng kể vào sự nghiệp chống ngoại xâm của dân tộc. [5]
Ở vùng giải phóng, Bộ Giáo dục trong Chính phủ cách mạng lâm thời miền Nam Việt Nam đã
ban hành chương trình phổ thông 12 năm, với loại sách giáo khoa khác hẳn sách giáo khoa dùng trong
vùng tạm chiếm, thể hiện rõ rệt tinh thần yêu nước, chống xâm lược và tay sai. Bộ chương trình và
sách giáo khoa này có nhiều cải tiến cả về nội dung và phương pháp so với chương trình và sách giáo
khoa 10 năm ở miền Bắc. [5]
4. Giáo dục Việt Nam từ 1975 đến 1986
4.1. Trong những năm đầu thống nhất đất nước
Tháng 4-1975, cuộc kháng chiến bảo vệ độc lập và thống nhất đất nước của nhân dân Việt Nam
giành thắng lợi hoàn toàn. Sau ngày chiến thắng, đối với lĩnh vực giáo dục ở các tỉnh miền Nam,
Chính phủ tập trung vào hai nhiệm vụ: (i) Xoá bỏ tàn dư của nền giáo dục cũ; (ii) Thực hiện xoá mù
chữ cho nhân dân trong độ tuổi 12-50.

6
Theo cuốn “Escalade de guerre et du crime par Nixon au Việt Nam” (Cuộc leo thang chiến tranh và tội ác do Nixon gây
ra ở Việt Nam):

13
 Về nhiệm vụ thứ nhất, Bộ Giáo dục đã khẩn trương xây dựng và ban hành hành chương trình 12
năm mới, biên soạn và in 20 triệu bản sách giáo khoa theo chương trình đó để thay thế sách giáo khoa
cũ ở miền Nam. Hầu hết giáo viên của chế độ cũ được tuyển dụng lại; đồng thời, thực hiện công lập
hoá trường tư thục7, tách nhà trường ra khỏi ảnh hưởng của tôn giáo, đưa dần toàn bộ trường tư vào sự
quản lý của nhà nước. [5]
Về nhiệm vụ thứ hai, Chính phủ chủ trương nhanh chóng xoá nạn mù chữ và đẩy mạnh bổ túc
văn hoá, xem đó là nhiệm vụ cấp bách số một. Một lần nữa, hoạt động xoá nạn mù chữ trở thành một
biểu hiện của lòng yêu nước, thu hút hàng triệu người tham gia giảng dạy, học tập hoặc giúp đỡ người
học. Đầu năm 1978, tất cả các tỉnh và thành phố miền Nam đã căn bản xoá nạn mù chữ. Trong tổng số
1.405.870 người đã được xác định không biết chữ, đã có 1.323.670 người thoát nạn mù chữ, đạt
94,14% kế hoạch. [5]
4.2. Cuộc cải cách giáo dục lần thứ ba
Trong khi thực hiện những nhiệm vụ khẩn cấp trước mắt đối với giáo dục miền Nam và tiếp tục
phát triển giáo dục ở miền Bắc, Đảng và Chính phủ cũng khẩn trương chuẩn bị cho một cuộc cải cách
giáo dục nhằm tiến tới một nền giáo dục quốc dân thống nhất phù hợp với chiến lược tái thiết và phát
triển đất nước.
Ngày 11-1-1979, Bộ Chính trị BCH Trung ương Đảng ban hành Nghị quyết số 14-NQ/TW về
cải cách giáo dục, [5] [7] theo đó, những định hướng có tính nguyên tắc cho cuộc cải cách giáo dục lần
thứ ba này là:
- Về mục tiêu giáo dục: Chăm sóc, giáo dục thế hệ trẻ từ tuổi ấu thơ cho đến lúc trưởng thành
nhằm tạo cơ sở ban đầu cho con người phát triển toàn diện; thực hiện phổ cập giáo dục toàn dân nhằm
tạo điều kiện thực hiện 3 cuộc cách mạng (về quan hệ sản xuất, về khoa học - kỹ thuật và về văn hoá -
tư tưởng); đào tạo và bồi dưỡng với quy mô ngày càng lớn đội ngũ lao động phù hợp yêu cầu phân
công lao động xã hội. [5] [7]
- Về nội dung giáo dục, hướng vào việc “Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện [đức, trí, thể,
mỹ], tạo ra những lớp người lao động mới làm chủ tập thể, đủ sức gánh vác sự nghiệp xây dựng chủ
nghĩa xã hội của nhân dân …” [5] [7]
- Về nguyên lý giáo dục, yêu cầu học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động, nhà trường
gắn liền với xã hội. [5] [7]
- Về hệ thống giáo dục, thay thế hệ thống phổ thông 12 năm ở miền Nam và hệ thống 10 năm ở
miền Bắc bằng một hệ thống giáo dục phổ thông 12 năm mới, trong đó, trường cấp I và trường cấp II
được sáp nhập thành trường phổ thông cơ sở (chín năm), đồng thời chuẩn bị phân ban ở trung học phổ
thông. Nhiều trường đại học chuyên ngành được xây dựng và phát triển. [5] [7]
Đồng thời với việc ra nghị quyết xác định phương hướng cải cách giáo dục, Bộ Chính trị cũng đã
quyết định thành lập Uỷ ban Cải cách giáo dục của Trung ương và Chính phủ. [7] Tổ chức này có ba
nhiệm vụ:
- Chỉ đạo nghiên cứu và xây dựng các đề án về chủ trương, kế hoạch và biện pháp thực hiện;
- Kiểm tra, đôn đốc các ngành, các địa phương; -
Chuẩn bị dự luật cải cách để trình Quốc hội. [7]
Cuộc cải cách giáo dục lần này được triển khai bắt đầu từ năm học 1981-1982. Việc thay sách
giáo khoa ở các cấp học phổ thông, một nhiệm vụ quan trọng nhất của cuộc cải cách giáo dục lần thứ
ba, đã hoàn thành vào năm 1996, tạo ra sự thống nhất về giáo dục phổ thông trong cả nước. [4] Riêng
về nội dung giáo dục, so với các chương trình giảng dạy và học tập trước đó, chương trình cải cách
mang nhiều yếu tố hiện đại hơn, do đó tạo ra tiền đề chất lượng giáo dục có thể đạt tới trình độ cao
hơn trước.
7
Trong chế độ cũ có tới 2500 trường tư thục, trong đó một nửa do các tổ chức tôn giáo mở.

14
 Tuy nhiên, trong quá trình triển khai, cuộc cải cách lần này đã gặp rất nhiều khó khăn và bộc lộ
một số hạn chế. Hạn chế lớn nhất là, mục tiêu và giải pháp thiếu tính khả thi, như muốn phát triển quy
mô lớn, muốn bao cấp về giáo dục cho mọi đối tượng, muốn phổ cập giáo dục toàn dân,... Trong khi
đó lại thiếu sự chuẩn bị về nguồn lực và sự thực không thể bảo đảm về nguồn lực do chiến tranh biên
giới và kinh tế suy thoái. Một ví dụ cụ thể về giải pháp thiếu tính khả thi của cuộc cải cách giáo dục
lần thứ ba, biểu hiện của cơ chế kế hoạch hoá tập trung quan liêu, là việc sáp nhập trường cấp I và cấp
II thành trường phổ thông cơ sở (chín năm). Vì các điều kiện thực tế không cho phép (đội ngũ giáo
viên và cán bộ quản lý không đủ năng lực; trường sở, thiết bị thiếu thốn ...) nên những trường đã sáp
nhập sau một thời gian đều phải tách trở lại. [5] [9] Về mặt quan niệm, tư tưởng bao cấp nặng nề, nhấn
mạnh giáo dục là “phúc lợi xã hội” đã cản trở sự phát triển giáo dục. Với quan niệm đó, khi xây dựng
dự toán ngân sách nhà nước, kinh phí giáo dục chỉ chiếm một tỷ lệ nhỏ sau khi đã ưu tiên bố trí cho
các khu vực khác. Đối với người dân, từ đó sinh ra tư tưởng ỷ lại, xem chi phí học hành của con em,
ngay cả học nghề hay học đại học, cũng dựa vào sự bao cấp của nhà nước. Tư tưởng này hoàn toàn
không phù hợp với một nước nghèo và chậm phát triển như Việt Nam, nhất là trong bối cảnh sau một
cuộc chiến tranh kéo dài, kinh tế khủng hoảng. [9]
5. Giáo dục Việt Nam những năm cuối thế kỷ XX
5.1. Chặng đầu đổi mới
Thách thức lớn nhất trong thập kỷ 80 của thế kỷ trước mà giáo dục Việt Nam phải đối diện là:
Nhà nước không đủ điều kiện cung ứng tài chính, lại mất đi một chỗ dựa quan trọng là nền kinh tế tập
thể, giáo dục lâm vào tình trạng thiếu hụt nguồn lực nghiêm trọng. Các trường phổ thông thiếu kinh
phí hoạt động, chính quyền địa phương nợ lương giáo viên, thầy bỏ dạy, trò bỏ học, qui mô và chất
lượng giáo dục đều giảm sút. Các trường đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp cũng không đủ
ngân sách tối thiểu cần thiết để duy trì các hoạt động bình thường. Học sinh trung học chuyên nghiệp
và sinh viên đại học ra trường không có việc làm, giảng viên theo đuổi những công việc xa lạ với nghề
nghiệp để có thêm thu nhập. Bị trói buộc trong cơ chế cũ, các trường đại học, cao đẳng, trung học
chuyên nghiệp thiếu hẳn điều kiện về nguồn lực và khả năng tự quản. [9]
Để đất nước vượt qua cuộc khủng hoảng, Đại hội lần thứ VI của Đảng CSVN (tháng 12-1986)
đã chủ trương đổi mới kinh tế- xã hội, chuyển từ cơ chế kế hoạch hoá tập trung sang cơ chế thị trường
định hướng xã hội chủ nghĩa. Thực hiện đường lối đổi mới của Đại hội Đảng lần thứ VI, đối với lĩnh
vực giáo dục, điều căn bản là phải điều chỉnh những quan niệm và giải pháp không còn thích hợp,
mạnh dạn đề xuất và thực hiện những giải pháp mới nhằm chặn đà suy thoái, ổn định tình hình, củng
cố hệ thống, tạo thế và lực để tiếp tục phát triển. Phương hương và giải pháp đổi mới giáo dục lúc đó
là: xã hội hoá, dân chủ hoá, đa dạng hoá, hiện đại hoá; vận động xã hội, gia đình và nhà trường cùng
chăm sóc thế hệ trẻ. [5] [9] Theo phương hướng đó, ngành giáo dục đã nỗ lực duy trì, củng cố, tiếp tục
phát triển nền giáo dục quốc dân, tập trung chăm lo đời sống vật chất và tinh thần của đội ngũ giáo
viên và cán bộ quản lý giáo dục, xem đội ngũ là yếu tố quyết định hàng đầu trong việc thực hiện chất
lượng và hiệu quả giáo dục.
Đối với giáo dục phổ thông, định hướng đổi mới là: Tiếp tục triển khai đồng thời điều chỉnh cải
cách giáo dục về mục tiêu, nội dung chương trình, sách giáo khoa và cả về quan niệm, cách làm giáo
dục. Từng bước thực hiện chất lượng toàn diện theo cách làm và mức độ phù hợp từng loại đối tượng,
từng loại trường và từng địa phương; gắn giáo dục phổ thông với giáo dục nghề nghiệp. Tiếp tục
khẳng định mạnh mẽ trách nhiệm của nhà nước, đồng thời thực hiện xã hội hoá giáo dục. Trong khi xã
hội hóa nguồn lực, điều quan trọng là khắc phục tâm lý ỷ lại và thái độ khoán trắng cho nhà nước. [5]
[9]
Một số giải pháp được triển khai nhằm thực hiện định hướng đổi mới giáo dục phổ thông lúc đó
là: Chính phủ cho phép thu học phí ở tất cả các cấp học, trừ tiểu học vì là cấp phổ cập; cho phép tổ
chức trường/lớp tư thục ở giáo dục tiền học đường; các trường/lớp bán công, dân lập ở tất cả các bậc
học phổ thông. Ngành giáo dục tiến hành phân hoá việc giáo dục theo trình độ của đối tượng, phát
triển các trường chuyên cấp II, cấp III dành cho học sinh có năng khiếu, lớp chọn trong các trường cấp

15
II, cấp III bình thường dành cho học sinh học giỏi (trường chuyên, lớp chọn không tổ chức ở bậc tiểu
học vì phòng ngừa chặn tình trạng quá tải, tránh nguy cơ dẫn trẻ đến chỗ phát triển phiến diện). Đẩy
mạnh thí điểm chương trình trung học chuyên ban, chuẩn bị triển khai đại trà nhằm thực hiện phân hóa
quá trình giáo dục theo trình độ, năng lực và nguyện vọng của học sinh và để phân luồng trong giáo
dục. Thực hiện giáo dục kỹ năng lao động và hướng nghiệp bằng cách liên kết giáo dục phổ thông với
giáo dục nghề nghiệp. Đối với bậc tiểu học, cùng với việc hoàn thiện từng bước chương trình cải cách
hiện hành, đã thêm chương trình dành riêng cho con em các dân tộc ít người, chương trình tối thiểu áp
dụng trong các lớp học linh hoạt dành cho những trẻ em vì điều kiện kinh tế không thể đến trường
chính qui. [5] [9] Rút kinh nghiệm của các chiến dịch xoá mù chữ trước đây, Chính phủ lập Uỷ ban
quốc gia chống nạn mù chữ, gắn nhiệm vụ chống nạn mù chữ với phổ cập giáo dục tiểu học.
Đối với giáo dục đại học và dạy nghề, chuyển từ đào tạo cho kinh tế quốc doanh và tập thể sang
đào tạo cho xã hội nhiều thành phần kinh tế và đáp ứng nhu cầu học tập của thanh niên; khai thác và
sử dụng mọi nguồn tài chính; tự lực xây dựng và thực hiện các chỉ tiêu ngoài kế hoạch nhà nước; đào
tạo theo nhiều loại chương trình. Một số giải pháp: yêu cầu người học đóng học phí và tự túc trong
thời gian học tập; cho phép và khuyến khích mở trường/lớp dạy nghề tư thục và mở trường đại học
dân lập; cấu trúc lại chương trình đào tạo (theo mô đun kỹ năng - MES ở dạy nghề, theo ngành rộng
và chia thành hai giai đoạn ở đại học); từ đào tạo theo niên chế chuyển sang đào tạo theo học phần; cải
tiến quy trình kiểm tra, đánh giá, thi cử theo hướng “mở rộng đầu vào, sàng lọc trong quá trình đào
tạo, kiểm soát chặt chẽ ở đầu ra”; trao quyền tổ chức kỳ thi cho các trường và cho thí sinh dự thi ở
nhiều trường; thí điểm đào tạo kỹ thuật viên bậc cao; đổi mới mô hình tổ chức và sắp xếp lại mạng
lưới, thí điểm các hình thức trung học nghề và trung học kỹ thuật; hình thành đại học, cao đẳng kiểu
mới (đại học gồm nhiều trường thành viên, đại học mở, cao đẳng cộng đồng, đại học bán công/tư
thục/dân lập ...); tăng chức năng quản lý nhà nước bằng luật pháp, giảm hoạt động tác nghiệp về
chuyên môn đào tạo ở Bộ; coi trọng quyền tự chủ của nhà trường; cho phép các trường liên kết đào tạo
và liên kết với các cơ sở nghiên cứu/ các doanh nghiệp. [5] [9]
Nhờ định hướng đúng đắn, sau mười năm đổi mới, sự nghiệp giáo dục đã phát triển và đạt kết
quả đáng kể. Vào năm học 1993-1994, qui mô giáo dục ở tất cả các bậc học từ giáo dục mầm non,
giáo dục phổ thông, giáo dục nghề nghiệp đến giáo dục đại học đã được mở rộng, vượt năm cao nhất
của thời kỳ trước đổi mới.
Riêng ở bậc tiểu học, tỷ lệ bỏ học giảm từ 12,7% vào năm 1989-1990 xuống 6,58% 8 và tỷ lệ lưu
ban giảm từ 10,6% vào năm 1989-1990 xuống 6,18%. Đến giữa những năm 90 (của thế kỷ trước),
tổng số học sinh tiểu học là trên 10 triệu, số học sinh trung học cơ sở là 3,7 triệu, số học sinh trung học
phổ thông là 86 vạn. [9] [19] Sau 5 năm, các địa phương đã vận động hơn 1,7 triệu trẻ em thất học đến
lớp trong đó có 200 nghìn em đã đạt được chuẩn phổ cập, hàng trăm nghìn trẻ em bỏ học đã quay trở
lại nhà trường; hơn 1,2 triệu người lớn đi học xoá mù chữ trong đó gần nửa triệu đã biết chữ ở trình độ
tương đương lớp 3. 9 [9] [19]
Về giáo dục nghề nghiệp, lưu lượng học sinh học nghề ngắn hạn đã tăng từ 95.500 (1993) lên
128.700 (1994). [9] [19] Chương trình trung học nghề đã được 50 trường tổ chức thực hiện, nhiều học
sinh tốt nghiệp đã ra làm việc tại các cơ sở kinh tế 10. Việc thí điểm đào tạo kỹ thuật viên cấp cao đã
thực hiện ở 6 trường trung học chuyên nghiệp thuộc các ngành bưu chính viễn thông, kỹ thuật công
nghiệp nhẹ, giao thông vận tải, kỹ thuật mỏ, hoá chất và văn hoá nghệ thuật. Khó khăn lớn là về tổ
chức quá trình đào tạo (thiếu giáo viên nên phải dạy dồn, một giáo viên dạy nhiều môn ....), lại thiếu
cơ sở thực nghiệm cho các môn học nên không đảm bảo chất lượng đào tạo cao đẳng.... Việc đào tạo
theo mô đun kỹ năng hành nghề (MES) đã được triển khai ở 15 nghề, trong đó đã biên soạn theo và
8
Năm 2004, tỷ lệ lưu ban ở TH là 1,01%; ở THCS là 0,83%; ở THPT là 1,34%
9
Đầu năm 1990 cả nước có khoảng 2,1 triệu trẻ em 6-14 tuổi thất học, 2 triệu người lớn ở độ tuổi 15-35 bị mù chữ.
10
Khó khăn lớn nhất đối với loại hình này là, chỉ phát huy tính ưu việt khi các kiến thức, kỹ năng phổ thông và kỹ thuật
được dạy song song; lý thuyết chuyên môn và thực hành nghề được cấu trúc theo hướng tích hợp chứ không theo một phép
cộng giản đơn chương trình giáo dục bổ túc với đào tạo nghề. Vì không vượt qua được khó khăn này và vì thiếu điều kiện
về cơ sở vật chất, thiết bị chương trình trung học nghề đã không được duy trì.

16
xuất bản 5 bộ tài liệu dạy và học theo MES cho 5 nghề để áp dụng rộng rãi. Một số trường dạy nghề
đào tạo dài hạn thuộc lĩnh vực xây dựng, bưu chính viễn thông cũng đang bắt đầu áp dụng phương
thức đào tạo theo mô đun. [9] [19]
Về giáo dục đại học, các trường đi dần đến chỗ ổn định, từng bước tăng quy mô, giảng viên có
thêm thu nhập bằng các hoạt động nghề nghiệp của mình. Trong mạng lưới trường đại học, cao đẳng,
đã 5 đại học đa lĩnh vực lớn được xây dựng ở Hà Nội, Tp Hồ Chí Minh, Thái Nguyên, Huế, Đà Nẵng;
có thêm một số nhiều đại học ngoài công lập. Quan hệ quốc tế được mở rộng, đội ngũ lãnh đạo, giáo
sư, giảng viên có điều kiện học hỏi, trao đổi với các đồng nghiệp nước ngoài về những vấn đề học
thuật.
Mặc dù đã vượt qua những thách thức gay gắt ở giai đoạn đầu đổi mới, nhưng có một số giải
pháp nêu ở trên gặp khó khăn trong thực hiện, không phát huy được tác dụng tích cực hoặc bị biến
dạng trong thực tế, đòi hỏi phải có sự điều chỉnh. Tháng 12-1996, Hội nghị lần thứ 2 BCH Trung ương
khoá VIII Đảng CSVN đã đánh giá kết quả mười năm đổi mới giáo dục, đề ra định hướng chiến lược
phát triển giáo dục trong thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá và xác định nhiệm vụ giáo dục trong
những năm cuối cùng của thế kỷ XX. [7] Một số giải pháp ở giai đoạn đầu đã được điều chỉnh như:
không mở lớp chọn ở các cấp giáo dục phổ thông và không mở trường chuyên ở trung học cơ sở;
không quy định cứng nhắc, đồng loạt về hai giai đoạn và bỏ kỳ thi chuyển giai đoạn ở đại học; chuẩn
bị kỹ hơn cho việc đổi mới chương trình, sách giáo khoa ở phổ thông đặc biệt là vấn đề phân ban ở
trung học phổ thông; không tiếp tục phát triển trung học nghề v.v... [7] [19]
Trong hơn mười năm (1996-2005), quy mô giáo dục tiếp tục tăng, tổng số học sinh, sinh viên từ
20 triệu (năm 1996), đã tăng lên 23 triệu (năm 2005). Công tác phổ cập giáo dục tiểu học đúng độ tuổi
và phổ cập giáo dục trung học cơ sở tiến triển tốt. Năm học 2004-2005, tỷ lệ trẻ em trong độ tuổi tham
gia tiểu học là 98,0%; tỷ lệ học sinh tốt nghiệp tiểu học học tiếp lên lớp 6 là 98,5%; tỷ lệ trẻ em trong
độ tuổi tham gia trung học cơ sở là 84,0%; tỷ lệ học sinh tốt nghiệp trung học cơ sở vào học lớp 10 là
77,1%. [9] [19] Mạng lưới trường lớp tiếp tục phát triển, về cơ bản đã đáp ứng yêu cầu học tập tiểu
học và trung học cơ sở cho trẻ em. Chương trình giáo dục phổ thông và sách giáo khoa mới được triển
khai từ năm học 2002-2003, đã hoàn tất vào năm học 2008-2009, tạo tiền đề cho việc nâng cao chất
lượng giáo dục. Chỉ tính trong năm năm gần đây, đã có hơn 5,3 triệu người đã được đào tạo tại các cơ
sở dạy nghề trong đó 2/3 là đào tạo dài hạn. Tốc độ tăng quy mô ở trung học chuyên nghiệp tăng bình
quân 14,7%/năm. [9] [19] Về giáo dục đại học, từ 1998 đến 2004, quy mô đại học, cao đẳng tăng từ
760 nghìn sinh viên lên hơn 1,3 triệu, tốc độ tăng bình quân 6,4%/năm. [9] [19] Giáo dục không chính
quy được đẩy mạnh, mạng lưới trung tâm giáo dục thường xuyên phủ khắp các quận huyện trong cả
nước, số lượng trung tâm học tập cộng đồng đã được phát triển ở quá nửa số xã phường. Cùng với sự
phát triển đáng kể về quy mô, việc cung ứng một cách công bằng về cơ hội giáo dục đã có bước tiến
bộ quan trọng. Khoảng cách về cơ hội tiếp cận giáo dục giữa các nhóm dân tộc được thu hẹp. Số
lượng học sinh con em dân tộc thiểu số ở trung học cơ sở tăng bình quân 7,3%/năm, ở trung học phổ
thông tăng bình quân 26,1%/năm. [9] [19]
II. CƠ CẤU QUẢN LÝ GIÁO DỤC Ở VIỆT NAM
Khái niệm quản lý được đề cập ở đây bao gồm cả quản lý nhà nước và quản lý chuyên môn.
Quản lý nhà nước, ở cấp vĩ mô, gồm: xây dựng và chỉ đạo thực hiện chiến lược, quy hoạch, kế hoạch,
chính sách giáo dục; ban hành và tổ chức thực hiện văn bản quy phạm pháp luật về giáo dục; thanh tra,
kiểm tra việc chấp hành pháp luật về giáo dục ... [12]
Theo Luật Tổ chức chính phủ, Luật Giáo dục và sự phân công của Chính phủ, Bộ Giáo dục và
Đào tạo quản lý nhà nước về giáo dục tiền học đường, giáo dục phổ thông, giáo dục đại học và một
phần giáo dục nghề nghiệp (trung cấp chuyên nghiệp); Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội quản lý
giáo dục nghề nghiệp (trừ trung cấp chuyên nghiệp).
Theo Luật Hội đồng nhân dân và Uỷ ban nhân dân, Luật Giáo dục và theo sự phân cấp của chính
phủ, ủy ban nhân dân các cấp thực hiện quản lý nhà nước, bảo đảm các điều kiện về đội ngũ nhà giáo,

17
tài chính, cơ sở vật chất, thiết bị dạy học của các trường công lập thuộc phạm vi quản lý, đáp ứng yêu
cầu nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục tại địa phương; đồng thời, kiểm soát các trường ngoài
công lập trong việc thực hiện các quy định của pháp luật. Phạm vi quản lý trong lĩnh vực giáo dục của
uỷ ban nhân dân cấp tỉnh và uỷ ban nhân dân cấp huyện được phân định như sau: cấp tỉnh quản lý các
trường trung học phổ thông, các trường trung cấp và trường dạy nghề, các trường cao đẳng của tỉnh,
các trung tâm giáo dục thường xuyên của tỉnh ...; cấp huyện quản lý các trường tiểu học, trung học cơ
sở, trung tâm kỹ thuật tổng hợp-hướng nghiệp, trung tâm giáo dục thường xuyên và trung tâm dạy
nghề của huyện,... Cơ quan chuyên môn giúp uỷ ban nhân dân cấp tỉnh quản lý về giáo dục là sở giáo
dục và đào tạo; cơ quan chuyên môn giúp uỷ ban nhân dân cấp huyện quản lý về giáo dục là phòng
giáo dục và đào tạo.

Sơ đồ cơ cấu quản lý giáo dục Việt Nam

18
III. HỆ THỐNG GIÁO DỤC QUỐC DÂN VIỆT NAM HIỆN NAY
1. Cơ cấu hệ thống - Mạng lưới nhà trường
Đối với cơ cấu hệ thống giáo dục, có nhiều cách xác định khác nhau. Ở đây, khái niệm cơ cấu hệ
thống chỉ giới hạn trong phạm vi phân chia cấp lớp/ trình độ đào tạo kèm theo đó là một số chú ý về
phương thức giáo dục, loại hình trường và việc phân bố trường/ lớp trên các địa bàn (thường được gọi
là mạng lưới trường/ lớp).
* Về cơ cấu hệ thống giáo dục. Luật giáo dục 2005 quy định tại Điều 4
- “Hệ thống giáo dục quốc dân gồm giáo dục chính quy và giáo dục thường xuyên”. Như vậy,
giáo dục thường xuyên vừa có thể hiểu như một phương thức giáo dục, vừa có thể xem là một tiểu hệ
thống/ phân hệ của hệ thống giáo dục quốc dân.
- Các cấp học và trình độ đào tạo của hệ thống giáo dục quốc dân bao gồm:
a) Giáo dục mầm non, có nhà trẻ và mẫu giáo;
b) Giáo dục phổ thông, có 3 cấp học: tiểu học (từ lớp 1 đến lớp 5), trung học cơ sở (từ lớp 6 đến
lớp 9), trung học phổ thông (từ lớp 10 đến lớp 12);
c) Giáo dục nghề nghiệp, gồm 3 trình độ đào tạo: sơ cấp, trung cấp (trung cấp chuyên nghiệp và
trung cấp nghề), cao đẳng;
d) Giáo dục đại học, gồm 4 trình độ đào tạo: cao đẳng, đại học, thạc sĩ, tiến sĩ.
* Về mạng lưới trường/ lớp, theo nguyên tắc phân bố trường gần dân, đến nay trên các địa bàn
dân cư đều có các cơ sở giáo dục. Cụ thể là:
- Mỗi xã, phường hoặc thị trấn đều có ít nhất một cơ sở giáo dục mầm non, một trường tiểu học,
một trường trung học cơ sở hoặc một trường liên cấp tiểu học và trung học cơ sở (hình thức này chỉ có
ở vùng kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn); phần lớn các xã có trung tâm học tập cộng đồng.
- Mỗi quận, huyện, thị xã hoặc thành phố thuộc tỉnh đã có một hoặc một số trường trung học phổ
thông, có một trung tâm giáo dục thường xuyên của huyện. Các thị xã, các quận và nhiều huyện đã có
trung tâm kỹ thuật tổng hợp-hướng nghiệp. Các huyện miền núi, hải đảo đều có một trường trung học
cơ sở nội trú dành cho học sinh dân tộc thiểu số11 và trường phổ thông có nhiều cấp học.
- Mỗi tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương đều có một trường trung học phổ thông chuyên
dành cho học sinh xuất sắc trong việc học tập một trong các các môn học, có trường trung cấp hoặc/và
một trường cao đẳng (junior college), một trung tâm giáo dục thường xuyên của tỉnh. Các tỉnh miền
núi và các tỉnh có nhiều huyện miền núi đều có trường trung học phổ thông nội trú dành cho học sinh
dân tộc thiểu số. Một số tỉnh và thành phố trực thuộc trung ương còn có trường năng khiếu nghệ thuật,
trường năng khiếu thể dục-thể thao và trường dành cho người khuyết tật, tàn tật.
- Các trường đại học tập trung ở Hà Nội, thành phố Hồ Chí Minh và một số thành phố như Hải
Phòng, Thái Nguyên, Huế, Đà Nẵng, Cần Thơ ... Ngoài ra, hầu như mỗi tỉnh đều có trường cao đẳng
hoặc trường đại học.
2. Giáo dục mầm non và việc thực hiện quyền trẻ em:
Giáo dục mầm non thực hiện việc nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục trẻ em từ mười hai tháng tuổi
đến sáu tuổi. Mục tiêu giáo dục mầm non là giúp trẻ em phát triển về thể chất, tình cảm, trí tuệ, ngôn
ngữ, thẩm mỹ, hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ vào học lớp 1. [12]
Cơ sở giáo dục mầm non gồm nhà trẻ (tiếp nhận trẻ từ ba tháng tuổi đến ba tuổi) và trường mẫu giáo
(tiếp nhận trẻ từ ba tuổi đến năm tuổi).
Chính sách cơ bản của Đảng và Nhà nước là bảo đảm các quyền của trẻ em được quy định trong
Luật Giáo dục và Luật bảo vệ và chăm sóc trẻ em. Cụ thể là:
11
Cấp trung học cơ sở

19
 - Trẻ em được chăm sóc, nuôi dưỡng, giáo dục để phát triển toàn diện về thể chất, tình cảm, trí
tuệ, ngôn ngữ, thẩm mỹ phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi.
- Trẻ em được chăm sóc sức khoẻ ban đầu và khám bệnh, chữa bệnh không phải trả tiền tại các
cơ sở y tế công lập.
- Trẻ em được giảm phí đối với các dịch vụ vui chơi, giải trí.
Việc thành lập các nhà trẻ nhằm mục đích giúp các bà mẹ có nơi gửi con để đi làm và tham gia
hoạt động xã hội, góp phần tạo điều kiện thực hiện sự bình đẳng về giới.
Về mặt quản lý nhà nước, các cơ sở giáo dục mầm non hoặc do Uỷ ban nhân dân cấp huyện
thành lập (cơ sở công lập), hoặc do cộng đồng xã, phường thành lập (cơ sở dân lập), hoặc do tư nhân
thành lập (cơ sở tư thục).
- Các cơ sở giáo dục mầm non công lập chỉ được thành lập tại các xã thuộc địa bàn kinh tế - xã
hội đặc biệt khó khăn, vùng cư trú của các dân tộc thiểu số.
- Các cơ sở giáo dục mầm non dân lập chủ yếu được thành lập tại nông thôn. Dân cư trong cộng
đồng đóng góp xây dựng trường sở, mua sắm thiết bị và bảo đảm kinh phí hoạt động, chính quyền địa
phương có trách nhiệm hỗ trợ về nguồn lực.
- Chính phủ khuyến khích tư nhân thành lập các cơ sở giáo dục tiền học đường tư thục. Các
trường này được hưởng các chính sách ưu đãi như được giao hoặc cho thuê đất, được giao hoặc cho
thuê cơ sở vật chất, được hưởng ưu đãi về thuế và tín dụng.
Về quy mô giáo dục mầm non, trong năm học 2007-2008, cả nước có 3.057.718 trẻ em được bố
mẹ gửi vào 11.620 cơ sở giáo dục mầm non; trong đó có 5.678 cơ sở giáo dục mầm non công lập tiếp
nhận 1.336.824 trẻ em, 5.942 cơ sở giáo dục mầm non ngoài công lập tiếp nhận 1.720.894 trẻ em. [13]
[19]
* Mục tiêu phát triển của giáo dục mầm non đến 2010 là:
- Nâng cao chất lượng chăm sóc giáo dục trẻ em trước 6 tuổi. Giảm tỷ lệ suy dinh dưỡng của trẻ
em trong các cơ sở giáo dục tiền học đường xuống dưới 15%12.
- Mở rộng hệ thống nhà trẻ, trường mẫu giáo trên mọi địa bàn dân cư, đặc biệt ở nông thôn và
vùng khó khăn để hệ thống này có thể thu hút 18% trẻ em dưới 3 tuổi, 67% trẻ em trẻ em từ 3 đến 5
tuổi. Phổ cập trẻ 5 tuổi, tích cực thu hút 95% - 100% 13 trẻ 5 tuổi đến trường để chuẩn bị cho các em
có kỹ năng vào học lớp một.
- Tăng cường các hoạt động phổ biến kiến thức, tuyên truyền và tư vấn cho các bậc ông bà, cha
mẹ về nuôi dạy trẻ em theo khoa học. [15]
3. Giáo dục tiểu học
Cấp tiểu học gồm 5 lớp, thu nhận trẻ em từ 6 tuổi. Như vậy, nếu trẻ không lưu ban, bỏ học thì
đến 11 tuổi sẽ tốt nghiệp tiểu học.
Mục tiêu giáo dục của cấp tiểu học là giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát
triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản để học sinh tiếp
tục học lên cấp trung học cơ sở. [12] Trong chương trình tiểu học hiện hành, ở lớp 1, lớp 2 và lớp 3 có
6 môn học là : Tiếng Việt, Toán, Tự nhiên và xã hội, Đạo đức, Thể dục, Nghệ thuật ( Mỹ thuật, Âm
Nhạc); trong đó, chỉ có Tiếng Việt và Toán có sách giáo khoa (để học sinh sử dụng), bốn môn còn lại
có tài liệu hướng dẫn giảng dạy (để giáo viên sử dụng); ở lớp 4 và lớp 5 có 7 môn học là: Tiếng Việt,
Toán, Lịch sử và Địa lý, Khoa học, Đạo đức, Thể dục, Nghệ thuật; trong đó, bốn môn có sách giáo
khoa là Tiếng Việt, Toán, Lịch sử và Địa lý, Khoa học, các môn học còn lại có tài liệu hướng dẫn

12
Năm 2005 là 20%
13
Năm 2005 các chỉ tiêu này là15%, 58% và 85%.

20
giảng dạy. [14] Ngoài ra, cần đưa dần chương trình tin học vào tiểu học để bổ sung các kỹ năng cơ bản
cho học sinh lên cấp học cao hơn.
Năm học 2007-2008, cả nước có 14.939 trường tiểu học với 6.832.567 học sinh. Số trường công
lập là 14.844 với 6.832.218 học sinh. Số trường ngoài công lập là 95 với 18.349 học sinh. [13] [19]
Trong những năm gần đây, số học sinh tiểu học giảm liên tục. 17 Bên cạnh tình trạng học sinh bỏ học,
nhiều nhà phân tích cho rằng hiện tượng này là kết quả của việc giảm tỷ lệ tăng dân số (nhân khẩu
trong độ tuổi 6-11 giảm) và việc trẻ em đi học đúng độ tuổi (trước đây quy mô cấp tiểu học lớn hơn
dân số trong độ tuổi 6-11).
Thực hiện quy định của Luật phổ cập giáo dục tiểu học 1991, mọi trẻ em chậm chất là đến 14
tuổi đều phải tốt nghiệp tiểu học, hơn chục năm trở lại đây, ngày 5-9 được lấy làm ngày toàn dân đưa
trẻ em đến trường với mục tiêu vận động tất cả các gia đình có con lên 6 đều đưa vào học lớp một.
Năm 2000, tỷ lệ trẻ em trong độ tuổi 6-11 đi học là 95%; năm học 2004-2005 tỷ lệ đó là hơn 98%.
[19]
Mục tiêu phát triển của giáo dục tiểu học đến 2010 là: Thực hiện phổ cập giáo dục đúng độ
tuổi (thu hút 99% trẻ em trong độ tuổi đi học, giảm thiểu tỷ lệ lưu ban, bỏ học), nâng cao chất lượng
và hiệu quả, tiến tới thực hiện dạy và học 2 buổi/ ngày, đưa ngoại ngữ vào học từ lớp 3, giảm tỷ lệ
hs/gv và quy mô các lớp học. [13]

Sơ đồ hệ thống giáo dục Việt Nam

4. Giáo dục trung học:

Giáo dục trung học có hai cấp: cấp trung học cơ sở và cấp trung học phổ thông.
17
Năm học 2001-2002, số học sinh mtiểu học là 9.311.010. Như vậy, mỗi giảm trung bình gần 400-500 nghìn học sinh.

21
 Trung học cơ sở gồm 4 lớp (từ lớp 6 đến lớp 9). Mục tiêu giáo dục của cấp trung học cơ sở là
củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục tiểu học; có học vấn phổ thông ở trình độ cơ sở và
những hiểu biết ban đầu về kỹ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học trung học phổ thông, hoặc học
nghề (trung cấp chuyên nghiệp/ trung cấp nghề), hoặc đi vào cuộc sống lao động. [12]
Trung học phổ thông gồm 3 lớp (từ lớp 10 đến lớp 12). Mục tiêu giáo dục của cấp trung học phổ
thông là giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục trung học cơ sở, hoàn thiện
học vấn phổ thông và có những hiểu biết thông thường về kỹ thuật và hướng nghiệp, có điều kiện phát
huy năng lực cá nhân để lựa chọn hướng phát triển, hoặc học lên đại học, cao đẳng, hoặc học nghề
hoặc đi vào cuộc sống lao động. [12]
Năm học 2007-2008, cả nước có 10.491 trường trung học cơ sở với 5.791.229 học sinh; trong
đó, số trường công lập là 10.458 với 5.791.229 học sinh và số trường ngoài công lập là 33 với 68.297
học sinh. Cũng trong năm học này, số trường trung học phổ thông là 2.476 với 3.070.023 học sinh;
trong đó, số trường công lập là 1.826 với 2.238.141 học sinh và số trường ngoài công lập là 831.882
học sinh. [13] [19]
Tại các tỉnh có đông người dân tộc thiểu số (tỉnh miền núi và tỉnh có huyện miền núi) trong các
trường trung học cơ sở và trung học phổ thông có một số trường nội trú. Theo thống kê năm 2005,
tổng số trường nội trú dành cho con em dân tộc thiểu số là 325; trong đó có 11 trường dân tộc nội trú
trung ương với 4.400 học sinh; 48 trường tỉnh (trung học phổ thông) với khoảng 20 nghìn học sinh; và
266 trường huyện (trung học cơ sở) với khoảng 60 nghìn học sinh. [9] [19]
Triển khai chương trình phân ban ở trung học phổ thông là một nội dung đổi mới quan trọng ở
giáo dục phổ thông. Từ năm học 2006-2007, cấp trung học phổ thông có ba ban: (i) Ban cơ bản, (ii)
Ban khoa học tự nhiên, (iii) Ban khoa học xã hội và nhân văn. Chương trình của cả ba ban đều gồm
các môn học: Văn học, Lịch sử, Địa lý, Toán học, Vật lý, Hoá học, Ngoại ngữ, Chính trị và Giáo dục
công dân, Thể dục thể thao... Yêu cầu của ban cơ bản chính là chuẩn kiến thức và kỹ năng (nghĩa là
yêu cầu tối thiểu cần thiết) đối với tất cả các môn học thuộc chương trình của cấp học. Yêu cầu của
Ban khoa học tự nhiên là nâng cao đối với bốn bộ môn: Toán, Vật lý, Hoá học và Sinh học. Yêu cầu
của ban khoa học xã hội và nhân văn là nâng cao đối với bốn bộ môn: Văn học, Lịch sử, Địa lý và
Ngoại ngữ. [14]
Đối với một trường, việc giảng dạy, học tập theo mấy ban, là ban nào tuỳ thuộc sự lựa chọn của
hiệu trưởng/ hội đồng nhà trường sau khi báo cáo và được giám đốc sở giáo dục và đào tạo đồng ý.
Đối với những trường chọn ban cơ bản thì để tăng cường khả năng lựa chọn của học sinh, nhà trường
có thể có tổ chức thực hiện các chương trình tự chọn đối với các môn học được nâng cao ở hai ban:
Ban khoa học tự nhiên (và toán), Ban khoa học xã hội và ngoại ngữ.
* Mục tiêu của giáo dục trung học phổ thông đến năm 2010 là: Thực hiện phổ cập giáo dục
trung học cơ sở; thu hút 99% trẻ em trong độ tuổi 11-15 đi học trung học cơ sở, 50% trẻ em trong độ
tuổi 15-18 đi học trung học phổ thông; giảm tỷ lệ lưu ban, bỏ học; bảo đảm tất cả học sinh đều được
học một ngoại ngữ liên tục từ lớp 6 đến lớp 12. [15]
5. Giáo dục nghề nghiệp - trung cấp chuyên nghiệp và dạy nghề
Mục tiêu giáo dục nghề nghiệp là đào tạo người lao động có kiến thức và kỹ năng nghề nghiệp,
có đạo đức và lương tâm, có ý thức kỷ luật và tác phong công nghiệp nhằm tạo điều kiện cho người
lao động có thể tìm việc làm, tự tạo việc làm hoặc tiếp tục nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ.
[12]
Giáo dục nghề nghiệp có ba trình độ đào tạo: sơ cấp, trung cấp và cao đẳng. Đào tạo trình độ sơ
cấp thực hiện trong thời gian dưới một năm; đào tạo trình độ trung cấp và cao đẳng thực hiện trong
thời gian từ một đến ba năm tuỳ theo đặc điểm, yêu cầu nghề nghiệp và trình độ của người học ở đầu
vào. [12]

22
 Cơ sở giáo dục nghề nghiệp bao gồm các trường trung cấp chuyên nghiệp thuộc quyền quản lý
của Bộ Giáo dục và Đào tạo, các trường dạy nghề và các trung tâm dạy nghề thuộc quyền quản lý của
Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội. Theo thống kê năm 2006, trong cả nước có 1.688 cơ sở dạy
nghề phân bố ở tất cả các tỉnh, bao gồm 236 trường dạy nghề (tăng gấp đôi so với năm 1998), 404
trung tâm dạy nghề và trên 1.000 các lớp dạy nghề 18. [19] [20] Trong hệ thống các trường dạy nghề,
ngoài các trường công lập, có trường tư thục, trường có vốn đầu tư của nước ngoài và trường của quân
đội để thực hiện việc dạy nghề cho bộ đội xuất ngũ. Về các trường trung học chuyên nghiệp (thuộc
quyền quản lý của Bộ Giáo dục và Đào tạo), mặc dầu nhiều trường mạnh lần lượt chuyển thành trường
cao đẳng nhưng trong 5 năm (từ 2001 đến 2005) tổng số các trường trung học chuyên nghiệp vẫn tăng.
Cụ thể, năm học 2001 có 253 trường đến năm học 2005 có 285 trường, với 283.335 học sinh. Trong
đó, có 238 trường công lập và 47 trường tư thục; có trường thuộc các bộ và có trường thuộc địa
phương, mỗi tỉnh trung bình có từ 3 đến 5 trường (trừ 3 tỉnh mới thành lập)19. [19] [20]
* Mục tiêu phát triển của giáo dục nghề nghiệp đến năm 2010 là:
- Thiết lập hệ thống đào tạo nghề nghiệp thực hành đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội,
chú trọng đào tạo nghề ngắn hạn và đào tạo công nhân lành nghề, đội ngũ kỹ thuật viên và cán bộ
chuyên môn ở trình độ cao đẳng từ những người tốt nghiệp trung cấp chuyên nghiệp và trung cấp
nghề.
- Thu hút 30% học sinh tốt nghiệp trung học cơ sở vào học các trường trung cấp 14 và 10% học
sinh tốt nghiệp trung học phổ thông vào học các cao đẳng nghề. [15]
6. Giáo dục đại học
Giáo dục đại học đào tạo bốn trình độ: cao đẳng, đại học, thạc sĩ, tiến sĩ. Cụ thể:
- Đào tạo trình độ cao đẳng được thực hiện từ 2-3 năm, đối với người tốt nghiệp trung học phổ
thông hoặc trung cấp chuyên nghiệp, trung cấp nghề; 1-2 năm đối với người tốt nghiệp trung cấp cùng
chuyên ngành; [12]
- Đào tạo trình độ đại học được thực hiện từ 4-6 năm đối với người tốt nghiệp trung học phổ
thông hoặc trung cấp; từ 21/2- 4 năm đối với người tốt nghiệp trung cấp cùng chuyên ngành; từ 1 1/2- 2
năm đối với người tốt nghiệp cao đẳng cùng chuyên ngành; [12]
- Đào tạo trình độ thạc sĩ thực hiện từ 1-2 năm đối với người tốt nghiệp đại học; [12]
- Đào tạo trình độ tiến sĩ được thực hiện trong 4 năm đối với người tốt nghiệp đại học; từ 2-3
năm đối với người có bằng thạc sĩ. [12]
Mục tiêu giáo dục của cấp đại học là đào tạo sinh viên thành những người có phẩm chất chính
trị, có đạo đức và ý thức phục vụ nhân dân, có kiến thức và năng lực thực hành nghề nghiệp tương
xứng với trình độ đào tạo, có sức khỏe, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. [12]
Các cơ sở giáo dục đại học của nước ta gồm:
- Các trường cao đẳng (junior college);
- Các trường đại học (university), trong đó có đại học gồm nhiều trường thành viên (colleges), có
đại học chỉ có các khoa;
- Các học viện;

18
Nguồn: Dự thảo báo cáo tình hình thực hiện giai đoạn một (2001-2005) chiến lược phát triển Giáo dục 2001-2010, viện
CL&CTGD
19
Năm 2004, trong số 286 trường có 246 trường công lập, 40 trường ngoài công lập. Nếu chia theo chủ thể quản lý thì, địa
phương quản lý 211 trường, các bộ, ngành TW quản lý 75 trường.
14
Trong Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010 quy định: Thu hút 15% học sinh tốt nghiệp THCS vào THCN (theo
Luật giáo dục 2005 là TCCN) và 15% vào học trường dạy nghề dài hạn, ở đây xin gộp chung thành 30% vào học trung cấp
(TCCN và TC nghề)

23
 Theo thống kê năm 2006, cả nước có 322 trường đại học, cao đẳng với 1.53.846 sinh viên; trong
đó có 275 trường công lập với 1.310.375 sinh viên và 193.471 sinh viên. Về đào tạo sau đại học có
gần 150 cơ sở với 38.461 học viên cao học20 và 4.518 nghiên cứu sinh21. Tỷ lệ sinh viên trên một vạn
dân là 179. [19]
* Mục tiêu phát triển của giáo dục đại học đến 2010 và 2020 là:
- Mở rộng quy mô đào tạo, đạt tỷ lệ 200 sinh viên/1 vạn dân vào năm 2010 và 450 sinh viên/1
vạn dân vào năm 2020, trong đó có 70-80% sinh viên theo học các chương trình nghề nghiệp - ứng
dụng và khoảng 40% sinh viên thuộc các trường ngoài công lập. [17]
- Bảo đảm đến năm 2010 đạt 40% giảng viên đại học, cao đẳng có trình độ thạc sĩ và 25% có
trình độ tiến sĩ; tỉ lệ sinh viên/giảng viên của cả hệ thống giáo dục đại học không quá 20. [17]
- Áp dụng các phương thức và công nghệ quản lý hiện đại trong các cơ sở giáo dục đại học, đặc
biệt là áp dụng công nghệ thông tin và truyền thông; hình thành trung tâm dữ liệu quốc gia về đào tạo
và nghiên cứu khoa học, và hệ thống thư viện điện tử. [17]
- Nâng cao rõ rệt quy mô và hiệu quả của các hoạt động khoa học công nghệ trong các trường
đại học. Các trường đại học lớn phải là các trung tâm nghiên cứu khoa học mạnh của cả nước. Nguồn
thu từ các hoạt động khoa học - công nghệ, sản xuất và dịch vụ đạt khoảng 15% tổng nguồn thu của
các trường. Nhà nước dành hơn 1% ngân sách để các trường đại học thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu
khoa học. [17]
- Bảo đảm quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của nhà trường về tất cả các mặt. Bảo đảm vai trò
quản lý của nhà nước và vai trò giám sát, đánh giá của xã hội đối với các hoạt động của nhà trường.
[17]
7. Giáo dục thường xuyên
Trong suốt một thời gian dài, nhân dân ta kiên trì tiến hành công cuộc chống nạn mù chữ, phát
triển giáo dục người lớn (lúc đầu là giáo dục bình dân, rồi giáo dục bổ túc và ngày nay là giáo dục
thường xuyên). Kết quả là hàng chục triệu người đã thoát khỏi nạn mù chữ. Hàng triệu người, thông
qua các lớp bổ túc văn hoá và các khoá đào tạo tại chức mà tiếp tục mở mang sự hiểu biết, vươn tới
ánh sáng của tri thức.
Ngày nay, giáo dục thường xuyên có chức năng giúp mọi người vừa làm vừa học, học suốt đời
nhằm hoàn thiện nhân cách, mở rộng hiểu biết, nâng cao trình độ học vấn, chuyên môn, nghiệp vụ để
cải thiện chất lượng cuộc sống, tìm việc làm và tự tạo việc làm, thích nghi với đời sống xã hội. [12]
Trong phạm vi chức năng, giáo dục thường xuyên có các chương trình sau:
- Chương trình xoá mù chữ và sau xoá mù chữ;
- Chương trình giáo dục cập nhật kiến thức, kỹ năng, chuyển giao công nghệ theo yêu cầu của
người học;
- Chương trình đào tạo, đào tạo lại và nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ;
- Chương trình giáo dục để lấy văn bằng của hệ thống giáo dục quốc dân. [11]
Hệ thống tổ chức thực hiện giáo dục thường xuyên gồm các trung tâm giáo dục thường xuyên
cấp tỉnh, các trung tâm giáo dục thường xuyên cấp huyện và các trung tâm học tập cộng đồng. Đồng
thời các cơ sở giáo dục phổ thông, giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học cũng tham gia thực hiện
chương trình giáo dục thường xuyên. [12]

20
Người được đào tạo thành thạc sĩ
21
Người được đào tạo thành tiến sĩ

24
 Trong năm học 2008-2009, tính chung cả nước có 66 trung tâm giáo dục thường xuyên cấp tỉnh,
583 trung tâm giáo dục thường xuyên cấp huyện, 24 trường bổ túc văn hoá, 1.300 trung tâm tin học,
ngoại ngữ và 10.997 trung tâm học tập cộng đồng ở xã (thuộc địa bàn nông thôn). [13] [19]
* Mục tiêu của giáo dục thường xuyên đến 2010 và 2015 là:
- Nâng cao kết quả xoá nạn mù chữ, tăng tỷ lệ người biết chữ trong độ tuổi 15-35;
- Mở rộng cơ hội học tập cho người lớn, người lao động, giúp mọi người tiếp cận và thụ hưởng
các chương trình bồi dưỡng, nâng cao hiểu biết, khả năng lao động và chất lượng cuộc sống
- Phấn đấu để mạng lưới cơ sở giáo dục thường xuyên phủ kín các địa bàn trong cả nước. [13]
IV. NHỮNG THÁCH THỨC ĐỐI VỚI GIÁO DỤC VIỆT NAM
1. Chất lượng giáo dục và việc đổi mới chương trình giáo dục
1.1. Đổi mới giáo dục phổ thông
Việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông được chính thức bắt đầu từ năm 2000 15. Đến nay,
chương trình đã được ban hành và sách giáo khoa mới đã được sử dụng để giảng dạy và học tập ở tất
cả các khối lớp ở tiểu học và trung học cơ sở; chương trình trung học phổ thông (phân ban) và sách
giáo khoa đi kèm đã được áp dụng từ năm học 2006-2007.
Để có bộ chương trình, sách giáo khoa phổ thông mới, tập thể các nhà giáo, nhà khoa học có uy
tín đã phải nghiên cứu, biên soạn theo một quy trình chặt chẽ, trải qua 2 đến 5 năm thí điểm trước khi
triển khai chính thức. Số lượng trường tham gia thí điểm là 450 trường tiểu học, 158 trường trung học
cơ sở, 48 trường trung học phổ thông ở các địa bàn khác nhau thuộc hơn mười tỉnh. Đối với sách giáo
khoa, bản thảo được thẩm định hai vòng (trước khi in làm sách thí điểm và trước khi in làm sách sử
dụng chính thức) và tổ chức in thử để xin ý kiến thêm một lần nữa trước khi phát hành.
Theo nhận định chung, việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông đã quán triệt mục tiêu và
các yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo dục của các cấp học quy định trong Luật Giáo dục; làm
tăng tính thống nhất, kế thừa, phát triển giữa các cấp học; làm tăng tính liên thông giữa giáo dục phổ
thông, giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại học; tạo cơ sở cho việc phân luồng trong hệ thống giáo
dục quốc dân; bảo đảm yêu cầu đồng bộ giữa nội dung và phương pháp, giữa chương trình, sách giáo
khoa và thiết bị dạy học; tăng tính thực hành, thực tiễn, giảm tính hàn lâm, kinh viện; coi trọng khoa
học xã hội - nhân văn, phản ánh các thành tựu khoa học - công nghệ phù hợp khả năng tiếp thu của
học sinh.
Tuy việc phân ban ở trung học phổ thông không phải là mới mẻ và chưa đạt tới mức cao nhất
trong bậc thang tiến hoá về chương trình trung học, nhưng để đi đến quyết định cuối cùng cũng đã
phải trải qua một thời gian dài hơn chục năm thử nghiệm, tranh luận và điều chỉnh. Trở ngại chính ở
đây là, sự phân vân giữa hai xu hướng: ở cực này, muốn duy trì việc thực hiện một chương trình duy
nhất và ở cực kia, muốn có nhiều hơn nữa cơ hội tự chọn cho học sinh.
Mặc dù đã đạt được những tiến bộ rất đáng khích lệ, cho đến hiện nay, chương trình giáo dục
phổ thông của Việt Nam vẫn chưa thoát khỏi quỹ đạo truyền thống với những môn học được phân chia
theo kiểu cũ: văn, sử, địa, toán, lý, hoá, ... và những mong muốn tích hợp các môn học vẫn chưa có
điều kiện thực hiện.
Khó khăn lớn nhất trong việc đổi mới chương trình giáo dục là, về mặt chủ quan, các tác giả
luôn luôn muốn học sinh phải đi theo con đường mà mình đã trải qua và không vượt qua được những
quan niệm vốn có về môn học cũng như tập quán tư duy do cách phân chia các môn học như hiện nay
tạo ra. Về mặt khách quan, là khó khăn do năng lực quản lý nhà trường và trình độ của đội ngũ giáo
viên chưa thể đáp ứng yêu cầu của chương trình mới. Trong khi đó, nội dung học tập của nhà trường
phổ thông không thể cứ tiếp tục rượt đuổi những thành tựu khoa học-công nghệ đang xuất hiện hằng

15
Cũng có người xem đây là cuộc cải cách giáo dục lần thứ tư.

25
ngày với tốc độ vũ bão. Câu hỏi: “Ngày nay, nhà trường trung học nên dạy cái gì cho học sinh?” vẫn là
một thách thức đối với các nhà hoạch định tương lai của nền giáo dục nước ta.16
1.2. Đổi mới giáo dục đại học
Để nâng cao tiềm năng trí tuệ của dân tộc, nâng cao sức cạnh tranh của nguồn nhân lực và của
nền kinh tế đất nước, Chính phủ đã giao cho Bộ Giáo dục và Đào tạo xây dựng Đề án đổi mới giáo
dục đại học giai đoạn 2006-2020.
Mục tiêu tổng quát của công cuộc đổi mới giáo dục đại học trong 15 năm tới là: Tạo bước
chuyển biến cơ bản về chất lượng và quy mô của giáo dục đại học; nâng cao năng lực cạnh tranh của
từng trường và của toàn hệ thống; làm cho các trường thích ứng và hoạt động có hiệu quả trong cơ chế
thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa; trên cơ sở đó, thực hiện tốt sứ mệnh đào tạo nguồn nhân lực
có trình độ cao, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp phát triển kinh tế - xã hội và nhu cầu học tập của nhân
dân. [17]
Để đạt mục tiêu tổng quát nói trên, các trường đại học, cao đẳng và toàn bộ hệ thống giáo dục
đại học cần phải thực hiện các mục tiêu cụ thể là:
- Hoàn chỉnh mạng lưới các cơ sở giáo dục đại học, với sự phân tầng rõ rệt về chức năng, đảm
bảo phù hợp với quy hoạch tổng thể phát triển kinh tế - xã hội.
- Phát triển các chương trình đào tạo theo hai hướng chính: nghiên cứu-phát triển và nghề
nghiệp-ứng dụng; chuyển sang đào tạo theo hệ thống tín chỉ; hoàn thiện hệ thống bảo đảm chất lượng
và kiểm định; đạt được sự công nhận bằng cấp với các nước trong khu vực và trên thế giới; và xây
dựng một vài trường đạt mức tiên tiến trên thế giới. [17]
Việc đổi mới giáo dục đại học được thực hiện theo 3 giai đoạn:
- Giai đoạn 2006-2010, hoàn thiện đề án chi tiết đổi mới giáo dục đại học. Tập trung thực hiện
một số giải pháp nêu ở trên như: đổi mới nội dung và phương pháp đào tạo, đổi mới cơ chế quản lý, cơ
chế huy động nguồn lực, tạo sự chuyển biến bước đầu về chất lượng.
- Giai đoạn 2011-2015: củng cố các kết quả đạt được ở giai đoạn I. Triển khai đồng bộ các giải
pháp, chú trọng nâng cao hiệu quả sử dụng nguồn lực, phát triển đủ về quy mô và đảm bảo về trình độ
đội ngũ giảng viên và cán bộ quản lý giáo dục đại học. Phấn đấu có được bước chuyển biến rõ rệt về
chất lượng, tiếp cận trình độ tiên tiến trong khu vực và trên thế giới.
- Giai đoạn 2016-2020: Hình thành hệ thống giáo dục đại học hiện đại, cơ cấu trình độ phù hợp,
mạng lưới giáo dục hợp lý, đạt trình độ tiên tiến trong khu vực, đáp ứng về cơ bản hoàn thiện nhu cầu
nhân lực trình độ cao của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước. [17]
1.3. Phổ cập giáo dục trung học cơ sở
Việc thực hiện phổ cập giáo dục ở nước ta có một số đặc điểm khác với các nước khác [9]:
- Mang tính vận động, không dùng các biện pháp cưỡng bức. Tuy trong Luật Phổ cập giáo dục
tiểu học 1991, Luật Giáo dục 1998 và Luật Giáo dục 2005 có quy định tiểu học là cấp học bắt buộc
nhưng không quy định các biện pháp xử lý khi cha mẹ học sinh không thực hiện. Sự khác biệt giữa
cấp học bắt buộc và cấp học không bắt buộc ở chỗ, đối với cấp học bắt buộc, học sinh trường công lập
không phải đóng học phí.
- Yêu cầu đi học đúng độ tuổi được thực hiện từng bước. Đối với tiểu học, lộ trình thực hiện phổ
cập được phân thành hai giai đoạn: Trước năm 2000, mục tiêu là hầu hết thiếu niên trong độ tuổi 14
đều tốt nghiệp tiểu học. Từ năm 2000, mục tiêu là hầu hết thiếu niên trong độ tuổi 11 đều tốt nghiệp
tiểu học nghĩa là thực hiện phổ cập giáo dục tiểu học đúng độ tuổi.

16
Nước Pháp, vốn được đánh giá cao về tính hoàn mỹ của nền giáo dục trung học cũng phải trăn trở trước câu hỏi này
(Xem Le défi XXI, Relier les Connaissances-Thách đố của thế kỷ XXI, Liên kết tri thức, Edgar Morin chủ biên, bản tiếng
Việt, NXB ĐHQG Hà Nội 2005).

26
 - Sau phổ cập giáo dục tiểu học, thực hiện phổ cập giáo dục trung học cơ sở, không theo trình tự
tăng dần số năm học bắt buộc, từ 5 năm lên 6 năm, rồi 7 năm như nhiều nước khác.... Trình tự này
cũng được thực hiện ngay trên từng địa bàn dân cư.
- Đánh giá và ghi nhận kết quả đối với từng đơn vị hành chính. Cụ thể, để thực hiện mục tiêu
phổ cập giáo dục, Quốc hội quy định tiêu chuẩn công nhận kết quả đối với từng cấp xã, cấp huyện, cấp
tỉnh. Việc kiểm tra, công nhận đạt tiêu chuẩn quốc gia về phổ cập giáo dục, được Chính phủ giao cho
Bộ Giáo dục và Đào tạo và các cấp chính quyền địa phương.
Tiêu chuẩn công nhận kết quả thực hiện phổ cập giáo dục trung học cơ sở đối với từng đơn vị
hành chính được Quốc hội quy định17, cụ thể như sau:
*Đối với xã, phường, thị trấn
- Bảo đảm duy trì, củng cố và hoàn thiện mục tiêu phổ cập giáo dục tiểu học.
- Huy động số học sinh tiểu học tốt nghiệp tiểu học hàng năm vào trung học cơ sở đạt tỷ lệ từ
95%; ở những xã có điều kiện kinh tế - xã hội khó khăn và đặc biệt khó khăn từ 80% trở lên.
- Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện ở trung học cơ sở; giảm tỷ lệ lưu ban, bỏ học; bảo đảm
tỷ lệ học sinh tốt nghiệp trung học cơ sở hằng năm từ 90% trở lên; ở những xã có điều kiện kinh tế -
xã hội khó khăn và đặc biệt khó khăn từ 75% trở lên.
- Bảo đảm tỷ lệ thanh, thiếu niên trong độ tuổi từ 15 đến 18 đạt trình độ trung học cơ sở 80% trở
lên; ở những xã có điều kiện kinh tế - xã hội khó khăn và đặc biệt khó khăn từ 70% trở lên.
*Đối với quận, huyện, thị xã, thành phố thuộc tỉnh
Bảo đảm 90% số xã, phường, thị trấn đạt mục tiêu phổ cập giáo dục trung học cơ sở.
* Đối với tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương:
Bảo đảm 100% số quận, huyện, thị xã, thành phố thuộc tỉnh đạt mục tiêu phổ cập giáo dục trung
học cơ sở.
Trách nhiệm kiểm tra, công nhận kết quả thực hiện phổ cập giáo dục trung học cơ sở đối với
từng đơn vị hành chính được Chính phủ quy định18:
Ban chỉ đạo trung ương do Bộ Giáo dục và Đào tạo chủ trì, với sự tham gia của một số bộ, ngành
có liên quan chịu trách nhiệm kiểm tra, công nhận cho các tỉnh;
Uỷ ban nhân dân tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương lập Ban chỉ đạo cấp tỉnh kiểm tra, công
nhận cho các quận, huyện, thị xã, thành phố thuộc tỉnh;
Uỷ ban nhân dân quận, huyện, thị xã, thành phố thuộc tỉnh lập Ban chỉ đạo cấp tỉnh kiểm tra,
công nhận cho các xã, phường, thị trấn.
Mục tiêu của Việt Nam về phổ cập giáo dục trung học cơ sở và phổ cập giáo dục tiểu học
đúng độ tuổi là đến năm 2010, tất cả các tỉnh đều đạt tiêu chuẩn quốc gia.
Kết quả thực hiện cho đến hết tháng 3 năm 2006 là: đã có 35 tỉnh, thành phố trực thuộc trung
ương được Bộ Giáo dục và Đào tạo công nhận đạt tiêu chuẩn quốc gia về phổ cập giáo dục tiểu học
đúng độ tuổi và 32 tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương được công nhận đạt tiêu chuẩn quốc gia về
phổ cập giáo dục trung học cơ sở. [20] Trong số các tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương nói trên, có
trường hợp được công nhận đạt tiêu chuẩn quốc gia về phổ cập giáo dục trung học cơ sở nhưng chưa
đạt tiêu chuẩn quốc gia về phổ cập giáo dục tiểu học và ngược lại.

17
Trong Nghị quyết 41/2000/QH10
18
Trong Nghị định 88/2001/NĐ-CP

27
 Những bài học kinh nghiệm rút ra từ những thành công và cả những hạn chế của suốt quá trình
xoá mù chữ và phổ cập giáo dục tiểu học hiện đang được áp dụng vào công cuộc phổ cập giáo dục
trung học cơ sở. Đó là:
- Muốn đạt được thành công chắc chắn, công cuộc xây dựng nền tảng học vấn tối thiểu cho toàn
dân phải được tiến hành đồng thời trên cả ba mặt: (i) chống nạn thất học cho người lớn nhằm tạo điều
kiện thuận lợi cho việc phổ cập giáo dục cho trẻ em; (ii) phổ cập giáo dục cho trẻ em nhằm chặn
nguồn bổ sung của nạn thất học; (iii) tổ chức các hình thức giáo dục không chính quy nhằm duy trì,
phát triển thành quả chống nạn thất học và phổ cập giáo dục, đồng thời ngăn chặn nguy cơ thất học trở
lại. Trong ba mặt đó, việc xây dựng, duy trì và phát triển mạng lưới trường lớp theo nguyên tắc trường
gần dân là nhân tố quyết định.
- Công cuộc xây dựng nền tảng học vấn tối thiểu cần thiết cho toàn dân phải gắn bó chặt chẽ với
các nhiệm vụ chính yếu của cả dân tộc, xem đó là một bộ phận của sự nghiệp xây dựng đất nước, mở
mang kinh tế - xã hội, vun đắp và giữ gìn nền độc lập của Tổ quốc. Nhờ đó, với sự thức tỉnh về tính
thần dân tộc và ý thức công dân, tất cả những người tham gia, từ người dạy, người học đến người bảo
trợ và vận động phong trào đều thấy ý nghĩa xã hội sâu xa nhưng rất gần gũi của công việc đang làm.
- Xã hội hoá là bài học lớn nhất có thể rút ra ngay từ chiến dịch xoá mù chữ đầu tiên (1945-
1946) và đã được bổ sung, nâng cao không ngừng trong suốt quá trình phát triển giáo dục. Sự thành
công của các chiến dịch xoá nạn mù chữ, phổ cập giáo dục tiểu học ở Việt Nam là kết tinh công sức
của hàng chục triệu người, của người dạy, của người học, của người tổ chức, vận động và cổ vũ các
hoạt động xoá mù chữ, phổ cập giáo dục tiểu học. Đồng thời, đó cũng là kết quả tham gia tích cực các
tổ chức, đoàn thể và sự phối hợp, giúp đỡ của các ngành đối với ngành giáo dục.
- Việc tạo lập một môi trường văn hoá thuận lợi, vừa có tác dụng thúc đẩy, vừa tạo điều kiện duy
trì và phát huy thành quả đã đạt được là nhân tố không thể thiếu khi tiến hành công cuộc xây dựng nền
tảng học vấn tối thiểu cần thiết cho toàn dân. Các cơ quan văn hoá, nhà xuất bản, báo chí, phát thanh,
truyền hình đóng vai trò quan trọng, ngoài việc tuyên truyền, động viên xã hội tham gia, các tổ chức
đó cần tạo ra những sản phẩm văn hoá, đặc biệt là những ấn phẩm, phù hợp trình độ học vấn của nhiều
người, góp phần vào việc nâng cao hiểu biết và năng lực của họ, giúp họ tiếp cận với kho tàng tri thức
cần thiết cho người dân bình thường ở một xã hội đang phát triển, giúp họ sử dụng được các phương
tiện thông tin trong quá trình học tập suốt đời, làm cho mọi người đều học và đều sử dụng những điều
học được vào cuộc sống. [9]
Mục tiêu giáo dục cho mọi người-xây dựng xã hội học tập
Thực hiện cam kết Dakar, Chính phủ Việt Nam đã chỉ đạo soạn thảo Đề án xây dựng xã hội học
tập giai đoạn 2005-2010 và ngày 18-5-2005, Thủ tướng Chính phủ đã có Quyết định phê duyệt đề án
này.
Mục tiêu cơ bản được ghi trong đề án là: Tạo điều kiện thuận lợi để mọi người ở mọi lứa tuổi,
mọi trình độ có thể học tập thường xuyên, liên tục, suốt đời; dựa trên nền tảng phát triển đồng thời,
gắn kết và liên thông của cả hai bộ phận: giáo dục chính quy và giáo dục thường xuyên; trong đó, giáo
dục thường xuyên làm tiền đề cho việc xây dựng xã hội học tập.
Mục tiêu cụ thể từ nay đến năm 2010 là:
- Nâng cao kết quả xoá nạn mù chữ, tăng tỷ lệ người biết chữ trong độ tuổi 15-35 từ 94% lên
99%; chú trọng xoá nạn mù chữ ở vùng dân tộc thiểu số ít người; xoá bỏ sự khác biệt, tạo sự bình
đẳng giữa nam và nữ trong công tác xoá nạn mù chữ.
- Bảo đảm để 80% cán bộ xã, phường, quận, huyện được học tập, cập nhật kiến thức, kỹ năng về
quản lý, pháp luật, kinh tế, xã hội; 100% công chức, viên chức trong cơ quan nhà nước được đào tạo,
bồi dưỡng, nâng cao trình độ về chuyên môn, nghiệp vụ, quản lý, chính trị, tin học, ngoại ngữ; 85%
lao động nông, lâm, ngư nghiệp được tiếp cận và thụ hưởng các chương trình bồi dưỡng, nâng cao
hiểu biết, khả năng lao động và nâng cao chất lượng cuộc sống.

28
 - Phấn đấu để 100% tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương và 100% quận, huyện, thị xã có trung
tâm giáo dục thường xuyên, 80% xã, phường trong cả nước xây dựng được trung tâm học tập cộng
đồng. [15]
Để đạt được các mục tiêu nêu trên, nhiệm vụ trước mắt của ngành giáo dục Việt Nam là:
- Củng cố và phát triển phân hệ giáo dục thường xuyên trong hệ thống giáo dục quốc dân, hoàn
thiện mạng lưới trung tâm giáo dục thường xuyên và trung tâm học tập cộng đồng. Phấn đấu để các
trung tâm giáo dục thường xuyên và trung tâm giáo dục cộng đồng có các hoạt động thiết thực về nội
dung, sinh động về hình thức, có nội dung giáo dục phù hợp với tâm lý và đáp ứng nhu cầu thiết thân
của người học, giúp cho người học có kiến thức và kỹ năng giải quyết những vấn đề cụ thể trong cuộc
sống hằng ngày.
- Hoàn thiện các chương trình giáo dục thường xuyên lấy văn bằng của hệ thống giáo dục quốc
dân, đồng thời xây dựng các chương trình giáo dục nhằm đáp ứng các yêu cầu học tập của các tầng
lớp nhân dân.
- Xây dựng và nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên, cán bộ quản lý giáo dục thường xuyên.
Thực hiện các giải pháp thu hút các nhà giáo, các nhà khoa học, các nhà hoạt động xã hội tham gia
giảng dạy tại các trung tâm giáo dục thường xuyên và trung tâm giáo dục cộng đồng. Các cấp quản lý
giáo dục chủ động phối hợp với Hội Khuyến học ở địa phương tổ chức huấn luyện, hướng dẫn, nâng
cao năng lực của đội ngũ cán bộ chủ trì công tác xây dựng, phát triển trung tâm học tập cộng đồng.
- Đổi mới cơ chế quản lý giáo dục thường xuyên, tăng cường mối liên kết và phối hợp giữa các
ngành, thực hiện xã hội hoá, phấn đấu để giáo dục thường xuyên góp phần xứng đáng trong cuộc vận
động lớn là xây dựng xã hội học tập.
2. Công bằng xã hội trong giáo dục và bình đẳng về cơ hội tiếp cận giáo dục
Công bằng xã hội trong giáo dục và bình đẳng về cơ hội tiếp cận giáo dục là thách thức lớn đối
với một nước nghèo như Việt Nam. Từ ngày giành được độc lập cho đến nay, chính phủ Việt Nam đã
cùng với nhân dân quyết tâm vượt qua thách thức này. Trong điều kiện của nền kinh tế thị trường định
hướng xã hội chủ nghĩa, thực hiện công bằng xã hội trong giáo dục và bình đẳng về cơ hội học tập là
nguyên tắc của nền giáo dục quốc dân Việt Nam.
Theo Luật Giáo dục của Việt Nam, mọi công dân đều bình đẳng về cơ hội học tập, không phân
biệt dân tộc, tôn giáo, tín ngưỡng, nam nữ, nguồn gốc gia đình, địa vị xã hội, hoàn cảnh kinh tế. Thực
hiện công bằng xã hội trong giáo dục, Chính phủ Việt Nam tạo điều kiện để ai cũng được học hành; ưu
tiên, tạo điều kiện cho con em các dân tộc thiểu số, con em gia đình ở địa bàn kinh tế - xã hội đặc biệt
khó khăn, người tàn tật, khuyết tật thực hiện quyền và nghĩa vụ học tập.
Đối với con em các dân tộc thiểu số, con em gia đình ở vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc
biệt khó khăn, những người tàn tật, khuyết tật và con em các gia đình nghèo, Chính phủ có chính sách
trợ cấp xã hội, cấp học bổng chính sách và miễn hoặc giảm học phí. Đối với học sinh tiểu học và trung
học cơ sở ở các xã thuộc địa bàn kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn, Chính phủ có chính sách cấp phát
sách giáo khoa và học phẩm. Một bước tiến quan trọng trong việc thực hiện công bằng xã hội về giáo
dục là, sắp tới đây, Chính phủ sẽ bảo đảm kinh phí để trường tư thực hiện việc miễn hoặc giảm học phí
cho các đối tượng này. [12]
Nhằm tạo nguồn đào tạo cán bộ thuộc các dân tộc thiểu số, Chính phủ lập 4 trường dự bị đại học,
11 trường dân tộc nội trú trung ương, 48 trường dân tộc nội trú tỉnh, 266 trường dân tộc nội trú huyện,
680 trường dân tộc bán trú bảo đảm việc học tập cho gần 300 nghìn học sinh người dân tộc thiểu số.
[20] Học sinh học tại các trường này được cấp học bổng, cấp sách giáo khoa và học phẩm. Đồng thời,
Chính phủ cũng thực hiện chính sách cử tuyển, tạo điều kiện để các tỉnh chọn học sinh con em các dân
tộc thiểu số (phần lớn từ các học sinh tốt nghiệp trường trường trung học phổ thông nội trú) đưa đi đào
tạo ở bậc đại học, không bắt phải qua kỳ thi tuyển sinh. Trong việc tuyển sinh vào các trường, mức
điểm tối thiểu để được vào học đối với con em các dân tộc thiểu số, con em các gia đình ở các địa bàn

29
kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn, con em các gia đình cư trú ở nông thôn, tuỳ từng loại, cũng được
quy định thấp hơn từ 3 điểm, 2 điểm hoặc 1 điểm so với các đối tượng còn lại.
Hai chỉ số quan trọng thể hiện sự bình đẳng về cơ hội học tập là tỷ lệ nữ và tỷ lệ người dân tộc
thiểu số trong tổng số học sinh.
Kết quả của nỗ lực bình đẳng về giới trong hằng chục năm trước đây đã thể hiện rất rõ trong cơ
cấu đội ngũ nhà giáo hiện nay. Tỷ lệ giáo viên, giảng viên nữ tương đối cao: gần 100% ở giáo dục
mầm non, 78% ở tiểu học, 70% ở trung học cơ sở, 55% ở trung học phổ thông, 40% ở trung học
chuyên nghiệp, 47% ở cao đẳng, 36% ở đại học 19. Trong năm học 2004-2005, ở tiểu học tỷ lệ học sinh
nữ là 47%; ở trung học cơ sở là 47%; ở trung học phổ thông là 49%; ở trung cấp chuyên nghiệp tỷ lệ
học sinh nữ còn cao hơn: 58%. Trong kỳ thi tuyển sinh vào đại học, cao đẳng, tỷ lệ sinh viên mới được
tuyển là nữ chiếm 48%. [19] [20]
Khoảng cách về cơ hội tiếp cận giáo dục giữa các nhóm dân tộc được thu hẹp. Trong 5 năm
(2001-2005), số học sinh người dân tộc thiểu số tăng đáng kể, ở trung học cơ sở tăng bình quân
7,3%/năm, ở trung học phổ thông tăng bình quân 26,1%/năm. Trong năm học 2004-2005, tỷ lệ học
sinh người dân tộc thiểu số trong tổng số học sinh phổ thông cả nước là 15,7%; ở tiểu học là 18,5%; ở
trung học cơ sở là 13,7%; ở THPT là 9,4%. Trong kỳ thi tuyển sinh vào đại học, cao đẳng, tỷ lệ sinh
viên mới được tuyển là con em các dân tộc thiểu số chiếm gần 4%. [19] [20] Như vậy, trong khi các
dân tộc thiểu số chiếm khoảng 10% dân số thì tỷ lệ học sinh người dân tộc thiểu số ở trung học phổ
thông (9,4%) và tỷ lệ sinh viên mới được tuyển người dân tộc thiểu số ở đại học, cao đẳng (4%) còn
tương đối thấp, cần phải được nâng lên. [9] Chính vì vậy, Bộ Giáo dục và Đào tạo đang được chính
phủ giao trách nhiệm nghiên cứu, chuẩn bị một Nghị định về đổi mới chính sách cử tuyển nhằm tạo
điều kiện thuận lợi hơn nữa cho con em các dân tộc thiểu số được học ở đại học, cao đẳng.
Về việc giáo dục cho trẻ em bị khuyết tật, chính phủ đã rất quan tâm. Hiện nay, Việt Nam có
khoảng một triệu trẻ em khuyết tật, trong đó một bộ phận đáng kể là kết quả di hại của chất độc da
cam do quân đội Mỹ sử dụng trong chiến tranh. Do gặp rất nhiều khó khăn trong việc chăm sóc, giáo
dục trẻ em khuyết tật, tỷ lệ trẻ em khuyết tật được đi học mới vào khoảng 24,22% và trong số trẻ em
khuyết tật được đi học thì 3% học tại các cơ sở chuyên biệt, 97% học chung với trẻ em bình thường
theo phương thức hoà nhập. [20] Về việc đào tạo giáo viên dạy trẻ em khuyết tật, đã có 4 trường đại
học và 3 trường cao đẳng thành lập khoa/ tổ bộ môn giáo dục đặc biệt. Tuy nhiên, công việc giáo dục,
chăm sóc trẻ em khuyết tật còn gặp rất nhiều khó khăn, do nhận thức, do thiếu điều kiện vật chất và do
thiếu giáo viên.
3. Dạy ngoại ngữ, dạy bằng ngoại ngữ, bảo tồn ngôn ngữ của các dân tộc thiểu số
Trong cộng đồng 54 dân tộc ở Việt Nam, tuy mỗi dân tộc có tiếng nói riêng nhưng ngoài người
Việt, chỉ có hơn mười dân tộc thiểu số (như Hoa, Chăm, Khơ-me, Thái, Tày, HMông, Nùng, Ê-đe,
Gia-rai, Ba-na, Xê-đăng, K’Ho...) có chữ viết. Chính sách ngôn ngữ của Chính phủ Việt Nam là tạo
điều kiện để các dân tộc thiểu số được học tiếng nói, chữ viết của mình nhằm giữ gìn và phát huy bản
sắc văn hoá dân tộc.
Đối với các dân tộc thiểu số đã có chữ viết, song song với tiếng Việt, tiếng dân tộc được dạy
trong trường tiểu học, như một môn học, bình đẳng với các môn học khác, đồng thời được dùng để
dạy trong các lớp xoá mù chữ và bổ túc văn hoá. Việc dạy tiếng dân tộc trong trường tiểu học được
thực hiện theo nguyên tắc:
- Đối với các trường hợp chữ viết của dân tộc thiểu số theo ký tự thuộc hệ la-tinh thì môn học
tiếng của dân tộc đó được thực hiện từ lớp 3 để tránh học sinh phải học cùng một lúc hai bộ ký tự la-
tinh một dành cho tiếng Việt và một dành cho tiếng mẹ đẻ.

19
Thống kê năm học 2002-2003, nguồn Dự thảo báo cáo tình hình thực hiện giai đoạn I (2001-2005) chiến lược phát triển
giáo dục 2001-2010, Viện CLCTGD, Bộ GDĐT

30
 - Đối với các trường hợp chữ viết của dân tộc thiểu số theo ký tự cổ truyền, không thuộc hệ la-
tinh, thì môn học tiếng của dân tộc đó được thực hiện từ lớp 1.
- Dù bắt đầu học từ lớp 1 hay lớp 3, yêu cầu đặt ra là, các trường đều phải bảo đảm, học hết tiểu
học học sinh có thể đọc thông, viết thạo tiếng mẹ đẻ20.
Nói chung, tiếng dân tộc được dạy tại các cơ sở giáo dục mầm non giúp trẻ biết sõi tiếng mẹ đẻ
đồng thời biết tiếng Việt để chuẩn bị vào lớp 1. Để giúp cho con em các dân tộc thiểu số dễ dàng tiếp
thu kiến thức khi học tập trong nhà trường, cùng với việc dạy tiếng mẹ đẻ, Chính phủ chủ trương vận
động các bậc cha mẹ đưa tất cả trẻ em 5 tuổi đến trường để dạy tiếng Việt trước khi đủ 6 tuổi để vào
lớp 1.
Về ngoại ngữ: trong hầu hết các trường trung học cơ sở và trung học phổ thông Việt Nam, học
sinh được học một trong bốn thứ tiếng: tiếng Anh, tiếng Nga, tiếng Hoa, tiếng Pháp như một môn học
bắt buộc. Tại một số thành phố lớn, ngoại ngữ được xem là môn học tự chọn ở trường tiểu học. Tại
một số trường chuyên, ngoại ngữ được xem là môn chuyên để đào tạo học sinh có năng khiếu về ngoại
ngữ. Riêng tiếng Pháp, một số địa phương thực hiện đề án dạy tăng cường để có thể trở thành chuyên
ngữ. Do thiếu giáo viên, nhất là thiếu giáo viên giỏi, nên việc tổ chức dạy ngoại ngữ ở Việt Nam gặp
rất nhiều khó khăn, thời lượng còn ít và chất lượng không cao. Tuy là môn học bắt buộc, nhưng mãi
gần đây ngoại ngữ mới được đưa vào làm một môn thi tốt nghiệp trung học phổ thông. Khởi đầu, thí
sinh được chọn hoặc thi ngoại ngữ hoặc thi một môn học khác, sau đó tiến đến chỗ ngoại ngữ trở
thành một môn thi bắt buộc. Kể từ năm học 2001-2002, số thí sinh thi ngoại ngữ đã chiếm trên 90%.
[21]
Để đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội, khoa học - công nghệ và phục vụ chủ trương hội
nhập kinh tế quốc tế, chính phủ Việt Nam đang giao cho Bộ Giáo dục và Đào tạo chuẩn bị một đề án
cải thiện tình hình dạy ngoại ngữ, theo đó ngoại ngữ sẽ được tăng thời lượng, được dạy liên tục từ lớp
6, ở địa phương có đủ điều kiện có thể dạy từ lớp 3. [21]
Cùng với việc tăng cường dạy ngoại ngữ, việc sử dụng tiếng Anh, tiếng Pháp làm chuyển ngữ ở
một số ngành đào tạo trong một số dự án hợp tác quốc tế cũng được thực hiện tại một vài trường đại
học và sắp tới, việc dạy bằng tiếng nước ngoài (trước hết là tiếng Anh) cũng đang được khuyến khích
để mở rộng trong các trường đại học. [21]
4. Xây dựng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục
Để có đủ giáo viên đáp ứng yêu cầu mở rộng quy mô giáo dục, Việt Nam đã dành nhiều nỗ lực
phát triển hệ thống các trong sư phạm, đồng thời có nhiều lúc phải mở các khoá đào tạo giáo viên cấp
tốc (9+3, 12+1 v.v...). Đến năm học 2004-2005, cả nước có 986.604 nhà giáo, so với năm học 1998-
1999, tăng thêm 213.644 người. [9] [19] [20] Trong tổng số giáo viên của năm học 2004-2005, có hơn
7 ngàn giáo viên dạy nghề21, 155.699 giáo viên tiền học đường, 360.624 giáo viên tiểu học, 295.056
giáo viên trung học cơ sở, 106.586 giáo viên trung học phổ thông, 13.937 giáo viên trung học chuyên
nghiệp, 13.677 giảng viên cao đẳng, 33.969 giảng viên đại học. [9] [19] [20] Đáng chú ý là, số lượng
giáo viên tiếp tục tăng ở cấp tiểu học trong khi số lượng học sinh giảm do tác động của việc gảm nhân
khẩu trong độ tuổi, trong tương lai điều này cũng sẽ diễn ra ở trung học cơ sở. Đây là cơ hội để giảm
tỷ lệ hs/gv, một yếu tố quan trọng để nâng cao chất lượng, nhưng mặt khác, đây cũng là thách thức về
công tác quản lý vì phải thực hiện sự phân bố lại lực lượng để có thể phát huy tối đa tác động của yếu
tố này.
* Về trình độ đào tạo của giáo viên, giảng viên: theo quy định của Luật Giáo dục thì: giáo viên
tiền học đường và giáo viên tiểu học phải có bằng trung cấp sư phạm, giáo viên trung học cơ sở phải
có bằng cao đẳng, giáo viên trung học phổ thông và giáo viên trung cấp chuyên nghiệp phải có bằng
đại học sư phạm (hoặc bằng đại học cộng chứng chỉ bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm); giảng viên cao
20
Theo Thông tư số 01/GDĐT ngày 3-2-1997 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về hướng dẫn việc dạy học tiếng nói và chữ viết
dân tộc thiểu số.
21
Riêng số giáo viên dạy nghề 7056 là thống kê cho năm học 2003-2004

31
đẳng, đại học phải có bằng đại học, giảng viên dạy chuyên đề và hướng dẫn luận văn thạc sĩ phải có
bằng thạc sĩ; giảng viên dạy chuyên đề và hướng dẫn luận án tiến sĩ phải có bằng tiến sĩ. Tuy nhiên,
như trình bày ở trên, do có một số lượng không nhỏ những giáo viên được đào tạo cấp tốc nên chưa
đạt chuẩn đào tạo và vì vậy việc chuẩn hoá đội ngũ (thông qua các khoá đào tạo bổ sung) luôn luôn là
yêu cầu gay gắt đối với ngành giáo dục. Năm học 2004-2005, tỷ lệ giáo viên đạt chuẩn đào tạo ở giáo
dục mầm non là 75,8%; ở tiểu học là 82,0% trong đó khoảng 10% có trình độ cao hơn (đại học, cao
đẳng); ở trung học cơ sở là 93,0% trong đó khoảng 20% có trường độ cao hơn (đại học, sau đại học); ở
trung học phổ thông là 97% trong đó khoảng 3% có trình độ cao hơn (sau đại học); ở giáo dục nghề
nghiệp 68,7% đối với giáo viên dạy nghề và 75,3% đối với trung học chuyên nghiệp. [9] [19] [20]
* Trong việc nâng cao chất lượng giáo dục: các nhà hoạch định chính sách và quản lý giáo dục
Việt Nam quan niệm, nhân tố con người - nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục- có vai trò quyết định.
Vì vậy, Việt Nam đang nỗ lực khắc phục các yếu kém trong đào tạo, bồi dưỡng, trong bố trí, sắp xếp
và sử dụng để sớm xây dựng được một đội ngũ nhà giáo đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu và bảo
đảm các yêu cầu về phẩm chất, đạo đức, năng lực chuyên môn phù hợp với yêu cầu đổi mới giáo dục.
Đồng thời củng cố, tăng cường đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục theo hướng nâng cao tính chuyên
nghiệp; chuẩn hoá về trình độ chuyên môn và năng lực quản lý. Trong điều kiện hiện nay, Việt Nam
đặc biệt coi trọng việc nâng cao đạo đức nghề nghiệp, tính mô phạm, mẫu mực của nhà giáo và cán bộ
quản lý giáo dục; tập trung khắc phục các biểu hiện thiếu trung thực, vụ lợi, ngược đãi học sinh; bảo
vệ sự trong sạch của nhà trường và cơ quan giáo dục. Mặt khác, đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý
giáo dục đang phải đối diện với yêu cầu phải đạt trình độ khá trong khu vực về tin học, từng bước
nâng cao trình độ ngoại ngữ mà trước hết là tiếng Anh.
* Về chế độ, chính sách đối với nhà giáo: Ngoài tiền lương, nhà giáo còn được hưởng phụ cấp ưu
đãi theo nghề nghiệp và phụ cấp khi dạy ở địa bàn kinh tế - xã hội khó khăn, dạy ở trường chuyên,
trường năng khiếu, trường nội trú dành cho con em dân tộc thiểu số, trường dành cho người tàn tật, và
được chăm sóc sức khoẻ định kỳ. Khi đi học để nâng cao trình độ nghiệp vụ, nhà giáo được hưởng
nguyên lương và phụ cấp. Sinh viên các trường sư phạm không phải đóng học phí, được ưu tiên xét cấp
học bổng. [12]
Trong điều kiện phát triển các trường ngoài công lập, xu thế là tiến đến chỗ đạt được bình đẳng
về quyền và trách nhiệm, không phân biệt giữa giáo viên công tác tại các trường công lập và ngoài
công lập, giữa giáo viên trong biên chế và ngoài biên chế.
* Về đào tạo nhân lực cho hệ thống giáo dục, các trường sư phạm cho đến nay vẫn chỉ tập
trung vào đào tạo giáo viên, nhiều chuyên ngành khác chưa được quan tâm tổ chức (như đào tạo người
làm chương trình giáo dục, đào tạo người làm kế hoạch giáo dục, ...). Các cơ sở đào tạo cán bộ quản lý
giáo dục chủ yếu làm nhiệm vụ bồi dưỡng, chưa có chương trình đào tạo các cán bộ quản lý một cách
bài bản. Vì thế, việc xây dựng hệ thống các trường giáo dục như ở các nước khác đang là một thách
thức cần được giải quyết.
Trước mắt, để đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo yêu cầu
các trường sư phạm và trường cán bộ quản lý giáo dục phải tập trung đổi mới mạnh mẽ phương pháp
dạy và học; tích cực triển khai việc ứng dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy, học tập và quản lý
nhà trường, lấy đây làm khâu đột phá để đổi mới cách dạy, cách học, cách quản lý nhà trường.
5. Đầu tư cho giáo dục và việc huy động mọi nguồn lực để phát triển giáo dục
Thách thức lớn nhất mà giáo dục Việt Nam phải đối mặt trong suốt qúa trình phát triển là mâu
thuẫn giữa yêu cầu mở rộng quy mô, nâng cao chất lượng và khả năng hạn hẹp về nguồn lực. Trong
thời gian dài trước đổi mới, nguồn lực đầu tư cho giáo dục chủ yếu dựa vào ngân sách nhà nước.
Chuyển sang thời kỳ đổi mới, Chính phủ chủ trương huy động mọi nguồn lực trong xã hội để phát
triển giáo dục và thực tế đã chứng minh hiệu quả của chủ trương này. Theo Luật Giáo dục, các nguồn
tài chính đầu tư cho giáo dục bao gồm:
- Ngân sách nhà nước;

32
 - Học phí, lệ phí tuyển sinh; các khoản thu từ hoạt động tư vấn, chuyển giao công nghệ, sản xuất,
kinh doanh, dịch vụ của các cơ sở giáo dục; đầu tư của các tổ chức, cá nhân trong và ngoài nước để
phát triển giáo dục; các khoản tài trợ khác của tổ chức, cá nhân trong và ngoài nước theo quy định của
pháp luật.
Cùng với việc huy động sự đóng góp của nhân dân, chủ yếu là đối với các gia đình có điều kiện
và ở các khu vực thuận lợi, trong những năm đổi mới vừa qua, Chính phủ không ngừng tăng ngân sách
giáo dục. Chi tiêu công cho giáo dục trong GDP đã tăng từ 3,5% năm 1994 lên 4,6% năm 2004. [9]
[18] So với các ngành khác, giáo dục đã được ưu tiên, theo đó chi tiêu cho giáo dục trong tổng chi tiêu
công tăng từ 14% năm 1997 lên 18,6% năm 2005. [9] [18] Mục tiêu của Chính phủ là tiếp tục tăng chi
cho giáo dục, đến năm 2010 tỷ trọng chi cho giáo dục trong chi tiêu công đạt 20%, sẽ cho phép tiếp
tục tăng cường chất lượng và hiệu quả giáo dục, qua đó góp phần thực hiện các mục tiêu quốc gia.
[15]
Cùng với việc ngân sách giáo dục không ngừng tăng lên, cơ cấu chi tiêu công cho các cấp học và
trình độ đào tạo cũng đã thay đổi theo hướng tăng % chi cho giáo dục phổ thông, giáo dục tiền học
đường (gọi chung là khối giáo dục) và giảm % chi cho giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học (gọi
chung là khối đào tạo) thể hiện quan điểm của chính phủ, ưu tiên cho giáo dục cơ sở và giáo dục ở địa
bàn kinh tế - xã hội khó khăn, vùng cư trú của các dân tộc thiểu số. Cụ thể, năm 1998, tỷ lệ chi cho
giáo dục là 73,3% và cho đào tạo là 26,7%; đến năm 2002, tỷ lệ chi cho giáo dục là 77,7% và cho đào
tạo là 22,3%. [9] [18] Cũng trong thời gian này, tỷ lệ chi cho giáo dục đại học cũng giảm từ 12,4%
xuống 9,7% phản ánh xu thế giảm % chi tiêu công cho cấp học có thể dựa nhiều hơn vào sự đóng góp
của người học và gia đình người học. [9] [18]
Về cơ cấu chi tiêu công cho giáo dục - đào tạo theo nội dung kinh tế (phân theo chức năng chi),
trong thời kỳ 1999-2002, tỷ lệ giữa hai thành phần chi thường xuyên và chi đầu tư xây dựng cơ bản
không có sự thay đổi lớn, dao động ở mức 73% và 27%; nhưng về con số tuyệt đối, chi xây dựng cơ
bản đã tăng gấp đôi, từ 2.418 nghìn tỉ đồng năm 1999 lên 4.375 nghìn tỉ đồng năm 2002. [9] [18] Khó
khăn của Việt Nam hiện nay là tỷ lệ chi cho mua sắm tài sản cố định (trong đó có thiết bị dạy học) và
sửa chữa nhỏ ở khối giáo dục còn thấp (10%) và chi về tiền lương còn quá cao. Năm 2002, ở khối giáo
dục, chi lương và phụ cấp lương chiếm 71,3% tổng chi thường xuyên, trong khi đó ở khối đào tạo chỉ
chiếm 27,4%. [9] [18] Từ năm 1999 đến nay, chi lương cho giáo viên tính trên đầu học sinh tăng ở tất
cả các cấp học thuộc khối giáo dục; nhanh nhất là ở tiểu học, gần gấp đôi trong vòng 4 năm (từ
263,896 đồng/hs năm 1999 lên 516,023 đồng/ hs năm 2002). [9] [18] Điều này phản ánh sự ưu tiên
trong chính sách đãi ngộ đối với giáo viên, nhân tố quy định trong việc nâng cao chất lượng giáo dục.
Theo chủ trương xã hội hoá nguồn lực cho giáo dục, từ năm 1994, giáo dục ngoài công lập đã
tăng đáng kể. Cấp học được tập trung nhất là tiền học đường và trung học phổ thông; trong đó, số
lượng trẻ em ở các cơ sở tiền học đường ngoài công lập tăng từ 30% năm 1994 lên 58% năm 2004 và
số lượng học sinh ở các trường trung học phổ thông ngoài công lập tăng từ 20% lên 32% trong cùng
thời kỳ.
Về sự đóng góp của cha mẹ học sinh, có hai hình thức, bắt buộc và tự nguyện. Theo quy định
của Chính phủ, đóng góp bắt buộc của cha mẹ học sinh gồm học phí, lệ phí tuyển sinh và đóng góp
xây dựng trường sở. Những khoản đóng góp này được coi là nguồn thu của ngân sách nhà nước, do
nhà trường thực hiện và giữ lại trường để trang trải cho hoạt động giáo dục. Cùng với việc gia tăng về
thu nhập của người dân, chi tiêu của cha mẹ học sinh cho việc học tập của con em cũng tăng lên, năm
2002 là 627 nghìn đồng/học sinh cao hơn 14,6% so với thời kỳ 1997-1998. [9] [18] Tuy nhiên, tỷ lệ
phần đóng góp và chi phí trực tiếp của cha mẹ học sinh trong tổng chi phí cho học sinh lại giảm vì
phần chi từ ngân sách nhà nước tăng lên. Ví dụ, ở tiểu học, tỷ lệ phần đóng góp và chi phí trực tiếp của
cha mẹ học sinh trong tổng chi phí cho học sinh giảm liên tục: từ 55% năm 1993 xuống còn 27% năm
2002; như vậy tỷ lệ chi từ ngân sách nhà nước thì tăng từ 45% lên 73% trong cùng thời kỳ. Cũng cần
phải lưu ý là, tỷ lệ chi từ ngân sách nhà nước trong tổng chi phí theo đầu học sinh ở cấp học dưới thì
cao hơn ở cấp học trên, cụ thể trong năm 2002, ở tiểu học là 73%, ở THCS là 59% và ở THPT là 52%.

33
[9] [18] Những số liệu này một lần nữa chứng tỏ những nỗ lực của Chính phủ trong việc dành ưu tiên
cho giáo dục và thực hiện công bằng xã hội trong giáo dục.
Trong những năm tới, tiếp tục thực hiện chủ trương xã hội hoá nguồn lực cho giáo dục, cùng với
việc huy động sự đóng góp của nhân dân, chủ yếu là đối với các gia đình có điều kiện và cư trú ở các
khu vực thuận lợi, giải pháp mà ngành giáo dục sẽ phải theo đuổi là Nhà nước tiếp tục tăng ngân sách
giáo dục, trên cơ sở đó, tiến hành điều chỉnh cơ cấu chi ngân sách giáo dục theo hướng không phân bổ
đồng đều, dàn trải; dành ưu tiên đầu tư phát triển giáo dục vùng khó khăn, vùng dân tộc thiểu số, hỗ
trợ học sinh nghèo, con em gia đình thuộc diện chính sách bất kể các em này ở thành phố hay ở nông
thôn, là học sinh trường công hay trường tư. Đồng thời với việc hoàn chỉnh các chính sách hỗ trợ học
sinh nghèo và con em gia đình thuộc diện chính sách, Chiến lược toàn diện về tăng trưởng và giảm
nghèo của chính phủ và chiến lược cấp ngành đang đặt ra mục tiêu xoá bỏ phí và lệ phí trong giáo dục
tiểu học và trung học cơ sở. Các nhà hoạch định chính sách và quản lý giáo dục Việt Nam cho rằng,
chỉ có thực hiện một cách đồng bộ các giải pháp nêu trên mới có thể nhanh chóng giảm dần được
khoảng cách chênh lệch về tiếp cận và thụ hưởng giáo dục giữa các vùng miền và giữa các bộ phận
khác nhau trong xã hội.
6. Hợp tác quốc tế về giáo dục
Thực hiện đường lối đối ngoại mở cửa, đa phương hoá, đa dạng hoá các loại hình hợp tác quốc tế
của Chính phủ, trong 5 năm qua, Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam đã chủ động mở rộng và thiết lập
quan hệ hợp tác quốc tế, nâng tổng số đối tác lên gần 60 nước và 36 tổ chức quốc tế, liên chính phủ
hoặc phi chính phủ; ký kết 14(1) văn bản chính thức nhằm tăng cường và mở rộng quan hệ với 12 nước.
Thông qua các hoạt động hệ thống quốc tế, những thành tích và kinh nghiệm của Việt Nam trong
lĩnh vực giáo dục đã được giới thiệu với bạn bè quốc tế. Nhờ đó, số lượng lưu học sinh nước ngoài
đến Việt Nam học tập, nghiên cứu (theo hiệp định hợp tác song phương hoặc tự túc kinh phí) tăng lên
một cách đáng kể. Mặt khác, số học bổng mà các nước cấp cho Việt Nam cũng có chiều hướng tăng
lên, tạo cơ hội cho 4.000 lưu học sinh Việt Nam đi học ở nước ngoài trong 5 năm qua. Nhằm khuyến
khích và tạo điều kiện cho học sinh Việt Nam đi du học ở nước ngoài, mỗi năm Chính phủ Việt Nam
cũng đã dành khoảng 100 tỷ đồng để cử 350-400 du học sinh đi đào tạo ở các nước có các chuyên
ngành đào tạo tiên tiến mà Việt Nam cần hoặc chưa đào tạo được. Một hình thức khuyến khích khác là
Chính phủ hỗ trợ sinh hoạt phí cho lưu học sinh Việt Nam học tập ở 13 nước trên thế giới và nhiều
hình thức hỗ trợ khác nhằm động viên khuyến khích lưu học sinh tích cực học tập.
Đồng thời với việc trao đổi lưu học sinh, Việt Nam đã tích cực, chủ động khai thác các nguồn
viện trợ để bổ sung cho ngân sách giáo dục Việt Nam. Tổng vốn các dự án vay và viện trợ được ký kết
trong 5 năm qua là 217.780 triệu U SD . [9] [18] S ố vốn của các dự án này, một phần đã
được giải ngân, phần còn lại dành cho 5 năm tới. Nhìn chung, các dự án trên đã góp phần cải thiện
chất lượng và hiệu quả giáo dục, tăng thêm cơ hội tiếp cận giáo dục cho trẻ em có hoàn cảnh khó
khăn, nâng cao năng lực cho đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục, tăng cường cơ sở vật chất,
trang thiết bị cho các cơ sở giáo dục, đặc biệt là các cơ sở giáo dục ở khu vực khó khăn.
Nhiều trường đại học Việt Nam cũng đã đặc biệt quan tâm đến việc tranh thủ nguồn tài trợ quốc
tế để xây dựng các trung tâm khoa học và công nghệ cao, tạo điều kiện nâng cao chất lượng đào tạo và
nghiên cứu. Các trung tâm như vậy đã tập trung vào các lĩnh vực khoa học công nghệ cần được ưu tiên
như: công nghệ sinh học, vật liệu mới, công nghệ thông tin, tự động hoá,... Tuy qui mô có khác nhau
song các trung tâm này đều có các trang thiết bị tiên tiến, tương đối cập nhật với khoa học - công nghệ
thế giới.
Sự tham gia tích cực của Việt Nam vào các hoạt động của các tổ chức khu vực và quốc tế như
UNESCO, UNICEF, UNDP, Tổ chức Liên chính phủ Pháp ngữ (AIF), Tổ chức Đại học Pháp ngữ
(AUF), ASEAN+1,2,3, Hợp tác sông Hằng-sông Mê Kông, Tổ chức Bộ trưởng Giáo dục các nước
Đông Nam á (SEAMEO) là nỗ lực lớn nhằm hội nhập khu vực và quốc tế trong lĩnh vực giáo dục.
Hằng năm, hàng trăm giảng viên, cán bộ nghiên cứu, cán bộ quản lý giáo dục tham dự các hội nghị,

34
hội thảo khoa học; các khoá đào tạo ngắn hạn, dài hạn do các nước và các tổ chức quốc tế tổ chức để
học hỏi và chia sẻ kinh nghiệm chuyên môn với các đồng nghiệp nước ngoài.
Hưởng ứng chính sách khuyến khích của chính phủ Việt Nam, một số lượng khá lớn các đối tác
nước ngoài đã vào Việt Nam thành lập các cơ sở giáo dục 100% vốn nước ngoài hoặc hợp tác với các
đối tác Việt Nam để đào tạo đại học, dạy nghề, giáo dục từ xa, mở các khoá bồi dưỡng ngắn hạn... Với
điều kiện cơ sở vật chất tốt, chương trình đào tạo tiên tiến, đội ngũ giảng viên có chọn lọc, các cơ sở
giáo dục nước ngoài hoạt động tại Việt Nam đã góp phần tích cực vào việc đào tạo nguồn nhân lực có
chất lượng cao, được thị trường lao động chấp nhận.
Thông qua các chương trình liên kết đào tạo, các cơ sở giáo dục của Việt Nam có điều kiện tiếp
thu công nghệ đào tạo của các nước phát triển, từ đó có thể đổi mới được nội dung, chương trình và
phương pháp giáo dục; tiến tới có thể tự xây dựng và thực hiện các chương trình đào tạo mang tính
quốc tế. Với mô hình liên kết đào tạo hoặc thành lập cơ sở đào tạo 100% vốn nước ngoài, học sinh,
sinh viên Việt Nam có thêm nhiều cơ hội du học tại chỗ và lựa chọn loại hình học tập phù hợp ; ngành
giáo dục huy động được nguồn lực của nhân dân và cha mẹ học sinh, sinh viên lại tiết kiệm được kinh
phí khi cho con du học tại chỗ thay vì đi học ở nước ngoài.
Tuy nhiên, công tác quản lý, kiểm tra đánh giá đối với hoạt động của các cơ sở giáo dục có yếu
tố nước ngoài đang gặp khó khăn vì một số cơ sở chưa chấp hành nghiêm túc các quy định của Chính
phủ. Sai phạm mà các cơ sở hay chương trình đào tạo có yếu tố nước ngoài thường mắc phải là: hoạt
động không đúng nội dung đăng ký; cắt xén chương trình giảng dạy, không đảm bảo chất lượng và các
điều kiện thực hiện chương trình; một số cơ sở giáo dục nước ngoài chưa được chính nước sở tại công
nhận về chuẩn chất lượng. Ngoài ra, do chưa có tiêu chí pháp lý phân định hình thức lợi nhuận và phi
lợi nhuận nên đa số các nhà đầu tư nước ngoài tự nhận là phi lợi nhuận để tránh nộp thuế. Trước tình
trạng đó, Việt Nam cần hoàn thiện hệ thống pháp lý, đồng thời phấn đấu để có đủ khả năng kiểm định
các tổ chức giáo dục nước ngoài hoạt động tại Việt Nam để bảo vệ quyền lợi của người học, tránh
nhập khẩu các chương trình giáo dục hào nhoáng vì mang nhãn hiệu nước ngoài nhưng thực ra là kém
chất lượng.
7. Quản lý giáo dục - Phân cấp, tăng cường tự chủ và trách nhiệm xã hội
Bên cạnh việc góp phần tạo ra những thành công, công tác quản lý giáo dục, do những thiếu sót
của mình, cũng là một nguyên nhân quan trọng dẫn đến những hạn chế, yếu kém trong lĩnh vực giáo
dục. Vì vậy, để tạo ra sự chuyển biến cơ bản trong phát triển giáo dục, cần phải tập trung đổi mới công
tác quản lý giáo dục, xem đây là khâu đột phá. [15]
Yêu cầu trước mắt của giải pháp đổi mới quản lý giáo dục là hoàn thiện thể chế giáo dục theo
tinh thần cải cách hành chính, bảo đảm hiệu lực và hiệu quả của pháp chế xã hội chủ nghĩa trong lĩnh
vực giáo dục. Sau khi Quốc hội thông qua Luật Giáo dục, Luật Giáo dục nghề nghiệp, Bộ Giáo dục và
Đào tạo đang tích cực chuẩn bị để trình Quốc hội Luật Giáo viên, Luật Giáo dục đại học nhằm hoàn
chỉnh khung pháp lý cho các hoạt động giáo dục.
Trước mắt, Bộ GDĐT và Bộ LĐTBXH từng bước hoàn thiện cơ chế quản lý giáo dục theo tinh
thần phân cấp rõ rệt và mạnh mẽ về chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn giữa các bộ, ngành và địa
phương. Đồng thời, tăng cường quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của nhà trường đi đôi với việc đẩy
mạnh công tác thanh tra, kiểm tra. Phát huy dân chủ trong xây dựng, thực hiện và giám sát việc thực
hiện các chủ trương, chính sách, chế độ về giáo dục; bảo đảm tính công khai, minh bạch, công bằng
trong huy động và sử dụng nguồn lực đầu tư cho giáo dục.
Trong việc quản lý giáo dục, xuất phát từ quan điểm lấy việc quản lý chất lượng làm nhiệm vụ
trọng tâm, các cơ quan quản lý giáo dục đang khẩn trương nghiên cứu, học hỏi kinh nghiệm của các
nước phát triển để tiến hành đổi mới một cách đồng bộ công tác quản lý chất lượng giáo dục, tiếp cận
các phương thức quản lý chất lượng hiện đại, phù hợp với trình độ thực tiễn và các đặc điểm văn hoá -
xã hội của Việt Nam. Trong đó, vấn đề có tính quyết định là xây dựng và hoàn thiện hệ thống chuẩn

35
quốc gia về giáo dục, làm cơ sở cho việc theo dõi, kiểm tra, đánh giá và đảm bảo chất lượng ở tất cả
các khâu trong quá trình giáo dục và đối với tất cả các loại hình giáo dục.
Vì chất lượng giảng dạy và học tập của nhà trường là nguồn gốc chủ yếu tạo nên chất lượng của
một nền giáo dục, đồng thời nhà trường cũng là nơi phản ánh đầy đủ nhất hiệu lực và hiệu quả của công
tác quản lý giáo dục nên, trên cơ sở phát huy quyền tự chủ và tự chịu trách nhiệm của nhà trường, các cơ
quan quản lý giáo dục có trách nhiệm bảo đảm để công tác quản lý giáo dục bám sát thực tế của nhà
trường, lắng nghe tiếng nói của nhà giáo, của cha mẹ học sinh và xã hội từ đó có những quyết định đúng
đắn, phù hợp và khả thi. Một trong những yêu cầu hiện nay là, cần khẩn trương hiện đại hoá công tác
quản lý, nhanh chóng thực hiện tin học hoá để thiết lập kênh trao đổi thông tin hai chiều, kịp thời và tin
cậy giữa cơ quan quản lý giáo dục với nhà trường, gia đình và xã hội cũng như giữa nhà trường, nhà
giáo, phụ huynh và học sinh, sinh viên.
V. CẢI CÁCH GIÁO DỤC LÀ YÊU CẦU TẤT YẾU – PHƯƠNG HƯỚNG PHÁT TRIỂN
GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ĐẾN NĂM 2020
Với mục tiêu phấn đấu đến năm 2020, Việt Nam có một nền giáo dục tiên tiến, mang đậm bản
sắc dân tộc, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hóa đất nước trong bối cảnh hội
nhập quốc tế, Bộ Chính trị, Ban chấp hành trung uơng Đảng đã thảo luận và chỉ đạo việc thực hiện
những nhiệm vụ, giải pháp phát triển giáo dục đến năm 2020 là:
Thứ nhất, nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, coi trọng giáo dục nhân cách, đạo đức,
lối sống cho học sinh, sinh viên, mở rộng quy mô giáo dục hợp lý
Cần coi trọng cả ba mặt giáo dục: dạy làm người, dạy chữ, dạy nghề; đặc biệt chú ý giáo dục lý
tưởng, phẩm chất đạo đức, lối sống, lịch sử, truyền thống, văn hoá dân tộc, giáo dục về Đảng. Ngăn
chặn xu hướng coi nhẹ giáo dục chính trị, tư tưởng, xa rời định hướng xã hội chủ nghĩa, các biểu hiện
tiêu cực trong hoạt động giáo dục. Quan tâm hơn nữa đến việc giáo dục nhân cách, kỹ năng và phương
pháp làm việc; nâng cao trình độ về ngoại ngữ, tin học cho học sinh, sinh viên; phát triền năng lực,
trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, làm cho thế hệ trẻ có đủ khả năng và bản lĩnh thích ứng với những
biến đổi nhanh chóng của thế giới. Bồi dưỡng cho thanh thiếu niên lòng yêu nước nồng nàn, tự hào, tự
tôn dân tộc và khát vọng mãnh liệt về xây dựng đất nước giàu mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn
minh.
Phát triển quy mô hợp lý cả giáo dục đại trà và mũi nhọn, xây dựng xã hội học tập, tạo điều
kiện thuận lợi cho mọi người có thể học tập suốt đời. Đẩy mạnh công tác đào tạo nghề, kể cả những
nghề thuộc lĩnh vực công nghệ cao. Mở rộng mạng lưới cơ sở dạy nghề, phát triển trung tâm dạy nghề
quận, huyện. Triển khai tích cực các chương trình đảo tạo -nghề cho học sinh lân tộc thiểu số, vùng
đặc biệt khó khăn, vùng sâu, vùng xa. Kết hợp chặt chẽ việc đào tạo nghề với việc bồi dưỡng, phổ
biến kiến thức kỹ thuật cho nông dân. Sớm điều chỉnh cơ cấu nguồn nhân lực hợp lý về trình độ đào
tạo, ngành nghề, dân tộc, vùng, miền. Đẩy mạnh phổ cập giáo dục tiểu học đúng độ tuổi, thực hiện
phổ cập trung học cơ sở một cách bền vững; củng cố kết quả xoá mù chữ, ngăn chặn tình trạng tái mù
chữ. Làm tốt việc phân lượng, giáo dục hướng nghiệp. Phấn đấu giảm tỉ lệ học sinh lưu ban, bỏ học.
Nhà nước có chính sách hỗ trợ cho bậc học mầm non, bảo đảm hầu hết trẻ em trong độ tuổi
được đi học mẫu giáo.
Rà soát và bổ sung cơ chế, chính sách, tổ chức phát hiện, bồi dưỡng nhân tài ngay từ bậc học
phổ thông, đặc biệt ở bậc đại học. Khuyến khích phát triển, nâng cao chất lượng các trường trung học
phổ thông năng khiếu, các lớp đào tạo cử nhân khoa học tài năng. Chú trọng xây dựng một số trường,
chuyên ngành đào tạo đại học, cao đẳng, trung cấp chuyên nghiệp, dạy nghề đạt chuẩn khu vực và
quốc tế. Tăng nhanh quy mô đào tạo công nhân và cán bộ kỹ thuật lành nghề ở những lĩnh vực công
nghệ cao, tiếp cận trình độ tiên tiến thế giới.
Thứ hai, đổi mới mạnh mẽ quản lý nhà nước đối với giáo dục và đào tạo

36
 Tăng cường sự lãnh đạo của Đảng, quản lý của Nhà nước, vai trò của Mặt trận Tổ quốc và các
đoàn thể nhân dân các cấp, vai trò của ngành giáo dục và đào tạo để phát triển sự nghiệp giáo dục.
Đổi mới căn bản chính sách sử dụng cán bộ theo hướng coi trọng phẩm chất và năng lực thực
tế. Đẩy mạnh cải cách hành chính, nâng cao chất lượng và hiệu quả công tác quản lý, chú trọng quản
lý chất lượng giáo dục. Tăng cường thanh tra, kiểm tra, kiểm định chất lượng và giám sát các hoạt
động giáo dục.
Chấn chỉnh, sắp xếp lại hệ thống các trường đại học, cao đẳng; khắc phục tình trạng thành lập
mới ở những nơi, những lĩnh vực không đủ điều kiện về đội ngũ cán bộ giảng dạy, về cơ sở vật chất,
trang thiết bị và đầu vào của sinh viên; không duy trì các trường đào tạo có chất lượng kém. Thực hiện
phân cấp, tạo động lực và tính chủ động của các cơ sở giáo dục. Tăng quyền tự chủ, tự chịu trách
nhiệm của nhà trường đi đôi với việc hoàn thiện cơ chế công khai, minh bạch, bảo đảm sự giám sát
của các cơ quan nhà nước, đoàn thế và xã hội. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin, truyền thông
trong quản lý giáo dục ở các cấp.
Thực sự coi trọng vai trò của khoa học giáo dục. Đẩy mạnh nghiên cứu khoa học giáo dục, giải
quyết tốt những vấn đề lý luận và thực tiễn trong quá trình đổi mới giáo dục.
Thứ ba, xây dựng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục đủ về số lượng, đáp ứng yêu
cầu về chất lượng
Đổi mới mạnh mẽ phương pháp và nội dung đào tạo của các trường và khoa sư phạm. Xây dưng
một số trường sư phạm thực sự trở thành trường trọng điểm đủ sức làm đầu tàu cho cả hệ thống các cơ
sở đào tạo giáo viên. Tăng đầu tư cơ sở vật chất nâng cấp các trường, các khoa sư phạm. Không ngừng
nâng cao chất lượng bảo đảm đủ số lượng giáo viên cho cả hệ thống giáo dục.
Đẩy mạnh công tác đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục ở tất cả các cấp học,
bậc học đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu, giỏi về chuyên môn, nghiệp vụ.
Chuẩn hoá trong đào tạo, tuyển chọn, sử dụng nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục các cấp.
Nhả nước có chính sách ưu đãi đối với nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục về vật chất và tinh thần để
thu hút những người giỏi làm công tác giáo dục.
Thứ tư, tiếp tục đổi mới chương trình, tạo chuyển biến mạnh mẽ về phương pháp giáo dục
Rà soát lại toàn bộ chương trình và sách giáo khoa phổ thông, sớm khắc phục tình trạng quá
tải, nặng về lý thuyết, nhẹ về thực hành, chưa khuyến khích đúng mức tính sáng tạo của người học,
chuẩn bị kỹ việc xây dựng và triển khai thực hiện bộ chương trình giáo dục phổ thông mới theo hướng
hiện đại, phù hợp và có hiệu quả. Đổi mới, hiện đại hoá chương trình giáo dục đại học, giáo dục nghề
nghiệp, chuyển mạnh mẽ từ đào tạo theo khả năng sang đào tạo theo nhu cầu xã hội. Thực hiện tốt đào
tạo theo chế độ tín chỉ trong hệ thống giáo dục đại học và giáo dục nghề nghiệp. Cải tiến và nâng cao
chất lượng chương trình các môn khoa học xã hội, nhân văn, nhất là các môn khoa học Mác - Lê nin,
tư tưởng Hồ Chí Minh. Bãi bỏ tình trạng độc quyền xuất bản và phát hành sách giáo khoa của Nhà
xuất bản Giáo dục .
Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy và học, khắc phục cơ bản lối truyền thụ một chiều. Phát huy
phương pháp dạy học tích cực, sáng tạo, hợp tác; giảm thời gian giảng lý thuyết, tăng thời gian tự học,
tự tìm hiểu cho học sinh, sinh viên; gắn bó chặt chẽ giữa lý thuyết và thực hành, đào tạo gắn với
nghiên cứu khoa học, sản xuất và đời sống.
Thứ năm, tăng cường nguồn lực cho giáo dục
Tăng đầu tư nhà nước cho giáo dục và đào tạo; ưu tiên các chương trình mục tiêu quốc gia,
khắc phục tình trạng bình quân dàn trải.
Không ngừng đầu tư xây dựng, nâng cấp cơ sở vật chất, thiết bị giáo dục. Thực hiện tốt chủ
trương xây dựng ký túc xá sinh viên và nhà công vụ cho giáo viên ở vùng khó khăn. Hoàn thiện và bổ
sung cơ chế, chính sách đối với trường ngoài công lập.

37
 Đẩy mạnh việc thực hiện xã hội hoá giáo dục; Nhà nước có chính sách huy động mạnh mẽ các
nguồn lực xã hội cho phát triền giáo dục và đào tạo, khuyến khích và tạo điều kiện thuận lợi cho các tổ
chức cá nhân, các thành phần kinh tế tích cực tham gia các hoạt động phát triển giáo dục. Xây dựng cơ
chế quản lý, giám sát mọi nguồn đầu tư của xã hội cho giáo dục.
Đổi mới cơ chế tài chính trong giáo dục và đào tạo nhằm góp phần quan trọng nâng cao chất
lượng, mở rộng quy mô và đảm bảo công bằng trong giáo dục; thực hiện chế độ học bổng, học phí và
hỗ trợ học tập theo hưởng học phí ở giáo dục mầm non, trung học cơ sở -và trung học phổ thông phù
hợp với điều kiện kinh tế của từng địa bàn dân cư và hoàn cảnh hộ gia đình; học phí ở giáo dục nghề
nghiệp và giáo dục đại học thực hiện theo nguyên tắc chia sẻ chi phí đào tạo giữa Nhà nước và người
học. Miễn học phí cho học sinh, sinh viên gia đình chính sách, các hộ nghèo; giảm học phí cho học
sinh, sinh viên các hộ cận nghèo và hỗ trợ cho học sinh, sinh viên các hộ có thu nhập rất thấp. Thực
hiện tốt chủ trương cho học sinh học nghề, sinh viên các gia đình có hoàn cảnh khó khăn được vay
tiền ngân hàng để học.
Thứ sáu, đảm bảo công bằng xã hội trong giáo dục
Nhà nước tập trung đầu tư cho các vùng khó khăn, vùng có đông đồng bào dân tộc thiểu số,
tùng bước giảm sự chênh lệch về phát triển giáo dục giữa các vùng, miền. Thực hiện tốt chính sách cử
tuyển, đào tạo theo địa chỉ với việc bổ túc nâng cao trình độ cho đối tượng cử tuyển. Quan tâm đào tạo
cán bộ vùng dân tộc (cán bộ đảng, chính quyền, đoàn thể ở cơ sở). Tiếp tục phát triển hệ thống trường
nội trú, bán trú, thực hiện tốt các chính sách ưu tiên, hỗ trợ cho học sinh dân tộc thiểu số: Đặc biệt chú
ý đến con thương binh, liệt sĩ, gia đình có công với nước, học sinh có hoàn cảnh đặc biệt khó khăn và
học sinh khuyết tật thông qua phát triển các loại quỹ khuyến học, khuyến tài trong các tổ chức xã hội,
trong các cộng đồng dân cư.
Thứ bảy, tăng cường hợp tác quốc tế về giáo dục và đào tạo
Giáo dục trong thời kỳ hội nhập quốc tế càng cần phải bảo đảm phát triển bền vững, không
ngừng nâng cao chất lượng, phát huy tối đa nội lực, giữ vững độc lập tự chủ và định hướng xã hội chủ
nghĩa, từng bước tiếp cận nền giáo dục tiên tiến thế giới. Mở rộng hợp tác đào tạo đa phương gắn với
việc tăng cường công tác quản lý nhà nước.
Có cơ chế, chính sách thu hút các nguồn đầu tư nước ngoài cho giáo dục, nhất là lĩnh vực đào
tạo đại học, sau đại học và dạy nghề; thu hút các nhà giáo, nhà khoa học giỏi người nước ngoài tham
gia đào tạo, nghiên cứu khoa học ở các cơ sở giáo dục đại học, sau đại học.
Thực hiện tốt việc đưa cán bộ, học sinh, sinh viên có đạo đức và triển vọng đi đào tạo ở nước
ngoài, chú trọng các ngành mà đất nước có nhu cầu bức thiết, đồng thời tăng cường quản lý, giúp đỡ
việc học tập, sinh hoạt lưu học sinh ở nước ngoài.

VI. PHỤ LỤC

1. Phụ lục 1: Giới thiệu bài phát biểu về năm nguyên tắc nền tảng trong giáo dục của Phó Thủ
tướng, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Nguyễn Thiện Nhân.
Trong những năm gần đây, ngành giáo dục đã thực hiện nhiều cải cách mạnh mẽ nhằm chấn
hưng nền giáo dục nước nhà. Theo lời của Bộ trưởng Nguyễn Thiện Nhân “Lãnh đạo ngành đã thảo
luận nhiều lần để chọn bước đi cho thích hợp. Cuối cùng thì lại trở lại một nguyên tắc giản dị: Con
người là nhân tố quyết định của mọi vấn đề”. Theo Bộ trưởng, những cải cách hiện nay vẫn chưa
đem lại hiệu quả như mong muốn, nguyên nhân là do vẫn chưa thực hiện triệt để các nguyên tắc trong
căn bản của giáo dục, đó là “Trật tự kỷ cương; Trung thực; Khách quan; Công bằng; Khuyến khích
sáng tạo và Hiệu quả”.
Để các nhà quản lý thấy được những vấn đề vừa mang tính cấp bách, vừa mang tính nền tảng
cho quá trình phát triển giáo dục lâu dài, chúng tôi xin giới thiệu nguyên văn trả lời phỏng vấn Báo
Giáo dục Thời đại của Phó Thủ tướng Chính phủ, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Nguyễn Thiện

38
Nhân về năm nguyên tắc cơ bản trong giáo dục, bài được đăng trên tạp chí Giáo dục thời đại tháng
01/2008.
“Việt Nam đã hình thành được hệ thống giáo dục và khoa học từ trong thời kỳ chiến tranh.
Trong suốt những năm qua, nhân tố không thể thiếu được trong sự tăng trưởng kinh tế liên tục của
Việt Nam chính là con người. Con người Việt Nam – cũng chính là sản phẩm của nền GD Việt Nam -
đã đủ sức thực hiện đổi mới kinh tế, đưa nền kinh tế từ bao cấp sang kinh tế thị trường; từ hệ thống
kinh tế thuần tuý quốc doanh và tập thể sang hệ thống kinh tế nhiều thành phần; đưa Việt Nam từ một
nước chủ yếu nhập khẩu sang xuất khẩu nhiều hàng hoá đứng trong “top 10” của thế giới. Tuy nhiên,
vẫn còn các dấu hiệu rất đáng lo ngại, đó là những yếu kém chậm được khắc phục, thậm chí có xu
hướng gia tăng. Yếu kém về chất lượng giáo viên, chất lượng giáo dục, yếu kém về chất lượng đào tạo
đại học, sau đại học; vi phạm trong công tác thi cử và bệnh thành tích. Chúng ta nhìn thấy các yếu
kém đó và không thể yên tâm.
Câu hỏi là trong điều kiện không thể tăng nhanh ngân sách cho giáo dục thì làm cách nào để
giải quyết được bài toán vừa nâng cao chất lượng GD phổ thông vừa nâng cao chất lượng đào tạo
nghề nghiệp; vừa tăng quy mô giáo dục vừa nâng cao chất lượng nhưng với chi phí thấp. Cái khó
nhất của ngành trong những năm gần đây chính là ở chỗ đó. Nếu có thời gian từ từ có thể làm được,
nhưng ta đang trong thời kỳ hội nhập, áp lực đến ngay lập tức, không thể chậm trễ.
Lãnh đạo ngành đã thảo luận nhiều lần để chọn bước đi cho thích hợp. Cuối cùng thì lại trở
lại một nguyên tắc giản dị: Con người là nhân tố quyết định của mọi vấn đề. Sự năng động và sự chịu
trách nhiệm của con người là yếu tố quyết định. Nguồn lực có thể hạn chế, nhưng nếu con người có ý
thức, phát huy sáng kiến, thì nguồn lực đó có thể đem lại kết quả cao. Nguồn lực hiện nay chưa đem
lại hiệu quả cao, chính là vì sự vi phạm các nguyên tắc nền tảng của giáo dục. Đó là: Trật tự kỷ
cương; Trung thực; Khách quan; Công bằng; Khuyến khích sáng tạo và Hiệu quả. Nếu đảm bảo
được 5 nguyên tắc này thì hệ thống giáo dục sẽ phát triển. Còn nếu làm ngược lại sẽ làm triệt tiêu
sáng kiến, triệt tiêu động lực. Như vậy, không thể khác, để giáo dục phát triển thì phải khắc phục
những vi phạm căn bản đó.
Khi ngành giáo dục làm cuộc vận động chống tiêu cực trong thi cử và bệnh thành tích trong
giáo dục, dư luận xã hội cũng có những ý kiến cho rằng đấy là “chuyện nhỏ”, nhưng Lãnh đạo Bộ lại
cho rằng đây là “chuyện rất lớn”, động chạm đến các nguyên tắc của giáo dục, tức là động chạm đến
cái gốc của giáo dục. Tiêu cực trong thi cử và bệnh thành tích đã đi ngược lại cả 5 nguyên tắc trật tự,
kỷ cương, trung thực, khách quan, công bằng, khuyến khích sáng tạo và hiệu quả. Công khai vi phạm
luật pháp, gian lận là công cụ “thành đạt”, người yếu kém được khen, học sinh học tốt, thầy cô dạy
tốt thì không được động viên xứng đáng! Nguy hiểm ở đây là đánh giá sai thực tiễn thì đầu tư nguồn
lực sai chỗ. Nỗ lực của ngành không giải quyết đúng các yếu kém cần giải quyết. Bệnh thành tích đã
làm cho định hướng và nỗ lực sử dụng nguồn lực bị sai lạc. Đó chính là sự lãng phí lớn nguồn lực.
Ngành ta thực hiện cuộc vận động “Hai không” chính là hành động nhằm thiết lập lại những
nguyên tắc của ngành, từ đó sẽ phát huy được ý thức và sáng tạo của những chủ thể trong quá trình
phát triển. Nỗ lực không chỉ ở bậc phổ thông mà ở tất cả các bậc học.
Khi chúng ta tập trung giải quyết vấn đề tận gốc thì thực tiễn sẽ chỉ ra các công việc phải làm
tiếp theo là gì. Vấn đề nổi cộm là vấn đề chất lượng giáo viên và vai trò của các thầy cô hiệu trưởng.
Xuất hiện nhu cầu nâng cao chất lượng và chuẩn hoá giáo viên. Trước đây, vấn đề này chưa được làm
quyết liệt, năm vừa rồi Bộ mới công bố chuẩn giáo viên mầm non, đang chuẩn bị công bố chuẩn giáo
viên tiểu học và trung học. Việc này lẽ ra phải được làm sớm hơn, từ nhiều năm trước. Năm 2007,
chúng ta đã khởi động một chương trình mới bồi dưỡng các thầy cô hiệu trưởng, năm 2008 sẽ thực
hiện đánh giá hiệu trưởng các trường phổ thông qua ý kiến của các thầy cô giáo.
Trong giáo dục đại học chúng ta cũng cần phải chọn khâu đột phá cho phù hợp với đặc thù.
Đó là, thực hiện việc cho vay để học và đào tạo phải đáp ứng nhu cầu xã hội. Cụ thể hoá yếu tố chất
lượng và yếu tố động lực ở giáo dục đại học bằng: “Nói không với đào tạo không đạt chuẩn và đào tạo

39
không theo nhu cầu xã hội”. Theo hướng này, năm 2007, Bộ đã tổ chức 4 hội thảo quốc gia về đào tạo
theo nhu cầu của xã hội. Đã có gần 150 thỏa thuận, hợp đồng đào tạo của các trường đại học, cao đẳng
và các doanh nghiệp, các ngân hàng và các địa phương đã được ký kết. Chúng ta đã nhận thức rõ hơn
là không chỉ nhà trường, mà cả 4 chủ thể là nhà trường, doanh nghiệp, nhà nước và sinh viên phải cùng
nỗ lực và hợp tác thì mới nâng cao được chất lượng giáo dục đại học nhanh hơn và hiệu quả hơn. Để
tạo điều kiện cho các sinh viên, học sinh học nghề đủ điều kiện được học song có hoàn cảnh gia đình
khó khăn, Thủ tướng Chính phủ đã quyết định triển khai hệ thống cho vay mới để học nghề, học đại học.
Qua 4 tháng triển khai, đã có 600.000 học sinh, sinh viên được vay, với tổng số vốn cho vay được hơn
2.000 tỷ đồng. Đây là giải pháp có tính đột phá trong đổi mới cơ chế tài chính của giáo dục đại học.
Khi mới đặt ra yêu cầu chống tiêu cực trong thi cử, trong dư luận xã hội cũng có ý kiến không
tin là làm được. Chúng ta đưa ra “Hai không” nhưng cũng rất lo. Bài học sâu sắc nhất trong năm
học đầu tiên (2006- 2007) thực hiện “Hai không” là chúng ta đã nói cho học sinh hiểu, nói cho người
dân đồng tình rằng cái rất cần sau 12 năm học không phải là tấm bằng tốt nghiệp mà là năng lực làm
người. Sau một thời gian tuyên truyền, báo chí vào cuộc thì đã nhận được sự đồng tình của xã hội.
Chúng ta mới thi nghiêm túc được một năm học theo tinh thần của cuộc vận động “Hai
không”. Mặc dù có thể nói là đã thi nghiêm túc hơn những năm trước nhiều, nhưng chưa phải hoàn
toàn nghiêm túc (vì vẫn còn có nơi chưa thật nghiêm túc). Do đó năm nay phải làm nghiêm túc hơn
nữa. Để chứng minh cho xã hội thấy chúng ta có thể thi cử nghiêm túc hơn, để năm sau nữa (2009)
chỉ còn một kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông (THPT) và không còn thi quốc gia vào đại học nữa.
Một mối lo nữa là bệnh thành tích không chỉ là “bệnh” của người làm GD mà vẫn bị chi phối
bởi những quan niệm chung. Chỉ riêng ngành giáo dục làm không được. Bộ đã tham mưu và Thủ
tướng đã có Chỉ thị về khắc phục tiêu cực và bệnh thành tích trong giáo dục. Lãnh đạo các địa
phương đều ủng hộ phương châm là phải chống tiêu cực và bệnh thành tích, khi ngành giáo dục làm
thì đã được các địa phương ủng hộ.
Năm học vừa qua chúng ta đã không đặt ra chỉ tiêu tỷ lệ tốt nghiệp và tỷ lệ khá giỏi nữa, nhưng
chúng ta lại thành lập 7 cụm thi đua của các tỉnh, thành phố trong cả nước. Đặt mục tiêu trong 4 năm
2006- 2010 chống tiêu cực và bệnh thành tích trong GD, cho đến nay tôi cho rằng chúng ta đã đi đúng
hướng. Nếu làm tốt 4 năm này, nền đạo đức trong ngành sẽ tiến sang một mốc mới. Đó là tiền đề để
chúng ta bước các bước tiếp theo.
Có những vấn đề phát sinh trong năm đầu tiên, nhưng điều đó khiến chúng ta nhìn rõ hơn về
thực trạng giáo dục Việt Nam. Một số nhà giáo vi phạm về đạo đức khiến chúng ta phải suy nghĩ và
đau xót. Do đó, năm học này, có thêm yêu cầu là phải “Nói không với vi phạm đạo đức nhà giáo”,
triển khai cuộc vận động trong ngành: “Mỗi thầy cô giáo là một tấm gương về đạo đức, tự học và
sáng tạo”.
Tất cả các chủ trương lớn của ngành phải xuất phát từ thực tiễn và được bàn bạc, quyết định
tập thể. Sang 2008, chúng ta tiếp tục thi nghiêm túc và nói không với bệnh thành tích; xây dựng cơ
chế khen thưởng công bằng; nâng cao năng lực sư phạm của GV. Phải tổ chức bồi dưỡng các hiệu
trưởng, các “tư lệnh” trên “mặt trận” giáo dục và đào tạo cho ngang tầm trách nhiệm. Đến 2010, tất
cả hiệu trưởng phổ thông cũng như đại học đều phải được bồi dưỡng với chương trình có yếu tố quốc
tế trên cơ sở hợp tác với các nền giáo dục phát triển trên thế giới. Ngoài ra chúng ta cũng cần đánh
giá các hiệu trưởng đúng mức hơn, trước mắt sẽ đột phá ở bậc phổ thông. Chỉ đạo chung là cuối năm,
tất cả các hiệu trưởng đều được các giáo viên trong trường mình đánh giá. Nếu được chuẩn bị tốt thì
đây là đánh giá công bằng nhất, góp phần hình thành đội ngũ hiệu trưởng của thời kỳ hội nhập.
Ở bậc đại học cũng sẽ thí điểm sinh viên đánh giá giảng viên. Thông qua đó sẽ khuyến khích
được các thầy cô giáo ở các trường đại học không ngừng đổi mới. Sau một số năm tiến hành sinh viên
đánh giá giảng viên, sẽ thực hiện đánh giá các hiệu trưởng đại học giữa nhiệm kỳ; làm tốt thì khẳng
định làm tiếp, làm không tốt có thể thay sớm hơn nhằm đảm bảo trình độ quản lý ở các trường đại học
phải tiên tiến. Trên cơ sở thiết lập nguyên tắc đạo đức trong ngành, trên cơ sở bồi dưỡng giảng viên,

40
trên cơ sở nâng cao trình độ quản lý của cơ sở, chúng ta sẽ xem lại phương thức quản lý tài chính
của ngành, muốn sử dụng đồng tiền được tốt thì người quản lý tài chính cũng phải được bồi dưỡng;
việc sử dụng ngân sách, kinh phí cũng phải được giám sát. Năm nay sẽ chuẩn bị cho việc đổi mới cơ
chế tài chính của ngành, trong đó có phương án học phí mới.
Năm học 2008- 2009 sẽ triển khai chủ đề kép là: “Năm học ứng dụng công nghệ thông tin và
đổi mới quản lý tài chính của ngành”. Chọn đây là năm học ứng dụng công nghệ thông tin, vì CNTT
là một phương tiện có thể nâng cao hiệu quả GD với chi phí tương đối thấp. Còn đổi mới về quản lý
tài chính của ngành là nhu cầu hết sức cấp bách để nâng cao chất lượng giáo dục và chăm lo đời
sống các thầy cô giáo tốt hơn, để các thầy, cô phấn khởi, công tác tốt hơn.
Sau năm học 2008- 2009, chúng ta sẽ phải có những bước đi để tiếp tục đổi mới. Chẳng hạn,
chuẩn bị triển khai đề án 13 năm đổi mới và nâng cao hiệu quả giảng dạy và sử dụng tiếng Anh. Tiếng
Anh sẽ được đưa vào giảng dạy từ bậc tiểu học trong cả nước, theo lộ trình: đô thị đi trước, đồng
bằng rồi mới tới miền núi. Phải làm sao để đến lớp 12, phấn đấu có ít nhất một môn được dạy bằng
tiếng Anh. Tiếng Anh sẽ được sử dụng như một phương tiện để học tập chứ không chỉ để thi hay “trả
nợ” bài nữa. Còn ở bậc đại học sẽ có yêu cầu là tốt nghiệp phải làm việc được trong môi trường tiếng
Anh.
Mục tiêu chung là đến 2010, Việt Nam có một hệ thống giáo dục chuẩn; trật tự kỷ cương được
nâng lên, chuẩn về hành vi đạo đức được khẳng định; chuẩn về giáo viên và hiệu trưởng được xác lập;
nền tin học hoá được nâng lên một bước; yêu cầu về phát triển ngoại ngữ được thiết lập và có chương
trình quốc gia và cơ chế tài chính đổi mới. Từ nay đến 2010 là quá trình xác lập lại những giá trị căn bản
của giáo dục, đồng bộ hoá những yếu tố hiện đại, tạo nền tảng để phát triển nhanh hơn ở giai đoạn sau.
2011- 2020 là giai đoạn phát triển nhanh, nâng cao chất lượng và quốc tế hoá từng bước giáo dục Việt
Nam.
Sứ mạng giáo dục thiêng liêng như vậy đang đặt trên vai các thầy cô giáo. Các thầy cô giáo
không làm tốt tấm gương về đạo đức thì không thể tái tạo lại được đạo đức dân tộc. Đa số các thầy cô
giáo thấy được trách nhiệm và vị trí thiêng liêng của giáo dục nên chúng ta phải tự hào, tiếp tục động
viên nhau, trong ngành chăm sóc đời sống giáo viên tốt hơn (đặc biệt là giáo viên vùng sâu, vùng xa)
để làm tốt sứ mạng của ngành. Còn nếu một số ít thầy cô thấy đòi hỏi ấy khắc khe quá, tự thấy không
phù hợp thì có thể chuyển sang ngành khác, vẫn có thể đóng góp cho xã hội nhưng không phải ở vị trí
thầy cô giáo. Như vậy sẽ giảm được đáng kể vi phạm đạo đức trong ngành. Tôi tin rằng với truyền
thống người Việt Nam, nếu chúng ta trao đổi kỹ từ các cơ sở giáo dục thì cũng sớm khắc phục được vi
phạm đạo đức nhà giáo.
Những việc chúng ta đang làm có sự đổi mới, song đều gắn với thực tiễn hiện tại. Chúng ta
cần phải nhắc lại, phải trao đổi trong ngành và trong xã hội về vị trí thiêng liêng của giáo dục, vị trí
thiêng liêng của thầy cô giáo. Ngành giáo dục là ngành quan trọng nhất để tái tạo con người Việt
Nam về mặt văn hoá, lịch sử, nhân cách. Quá trình giáo dục là quá trình tái tạo dân tộc, không có
giáo dục thì không có con người Việt Nam, không hiểu văn hoá, lịch sử thì sẽ không có lòng tự hào
Việt Nam. Đó là hành trang, chỗ dựa để hội nhập. Mặt khác, giáo dục cũng là môi trường quan trọng
nhất để chuẩn bị cho khả năng đổi mới của mỗi con người và của quốc gia.”
2. Phụ lục 2: Các vị Bộ trưởng phụ trách lĩnh vực giáo dục từ 2-9 -1945 đến nay
1. Bộ trưởng Vũ Đình Hòe
Ông sinh ngày 1-6-1912 tại Thanh Oai, Hà Đông (nay thuộc ngoại thành Hà Nội); là Bộ trưởng
Bộ Quốc gia giáo dục từ tháng 9-1945 đến tháng 2-1946, sau đó chuyển sang làm Bộ trưởng Bộ Tư
pháp. [22]
2. Bộ trưởng Đặng Thai Mai

41
 Ông sinh ngày 25-12-1902 tại Lương Điền (nay là Thanh Xuân), Thanh Chương, Nghệ An; là Bộ
trưởng Bộ Quốc gia giáo dục từ tháng 2-1946 đến tháng 8-1946, sau đó chuyển về làm Chủ tịch tỉnh
Thanh Hóa. Ông mất ngày 25-9-1984, an táng tại nghĩa trang Mai Dịch, Hà Nội. [22]
3. Bộ trưởng Nguyễn Văn Huyên
Ông sinh ngày 16-11-1908 tại Hà Nội; là Bộ trưởng Bộ Giáo dục từ tháng 11-1946 đến tháng 10
năm 1975. Ông mất ngày 19-10-1975, an táng tại nghĩa trang Mai Dịch, Hà Nội. [22]
4. Bộ trưởng Tạ Quang Bửu
Ông sinh ngày 23-7-1910 tại Nam Hoành, Nam Đàn, Nghệ An; là Bộ trưởng Bộ Đại học và
Trung học chuyên nghiệp từ 1965 đến 1976. Ông mất ngày 21-8-1986, an táng tại nghĩa trang Mai
Dịch, Hà Nội. [22]
5. Bộ trưởng Nguyễn Thị Bình
Bà sinh ngày 26-5-1927 tại Sa Đéc, nay thuộc tỉnh Đồng Tháp, nguyên quán thuộc Quảng Nam.
Bà là cháu ngoại cụ Phan Chu Trinh, làm Bộ trưởng Giáo dục từ 1976 đến 1987. Từ năm 1992 đến
2003, bà là Phó Chủ tịch nước CHXHCN Việt Nam. [22]
6. Bộ trưởng Nguyễn Đình Tứ
Ông sinh ngày 1-10-1932 tại Song Lộc, Can Lộc, Hà Tĩnh; là Bộ trưởng Bộ Đại học và Trung
học chuyên nghiệp từ 1976 đến 1987. Sau đó làm Bí thư Trung ương Đảng, [22] được Đại hội Đảng
IX bầu vào Bộ Chính trị.
7. Bộ trưởng Phạm Minh Hạc
Ông sinh ngày 23-10-1935 tại Đông Mỹ, Thanh Trì, Hà Nội, là Bộ trưởng Bộ Giáo dục từ tháng
2-1987 đến tháng 2-1990. Khi Bộ Giáo dục cùng với Bộ Đại học, Trung học chuyên nghiệp và Dạy
nghề hợp nhất thành Bộ Giáo dục và Đào tạo ông được bổ nhiệm làm Thứ trưởng thứ nhất. [21] Năm
1997, ông về làm Phó trưởng ban thứ nhất Ban Khoa giáo Trung ương Đảng.
8. Bộ trưởng Trần Hồng Quân
Ông sinh ngày 15-2-1937 tại Mỹ Quới, Thạnh Trị, Sóc Trăng, là Bộ trưởng Bộ Đại học, Trung
học chuyên nghiệp và Dạy nghề từ tháng 2-1987 đến tháng 2-1990. Khi Bộ Đại học, Trung học
chuyên nghiệp và Dạy nghề cùng với Bộ Giáo dục hợp nhất thành Bộ Giáo dục và Đào tạo ông được
bổ nhiệm Bộ trưởng. [21] Năm 1997, ông về làm Phó trưởng ban Ban Dân vận Trung ương Đảng.
9. Bộ trưởng Nguyễn Minh Hiển
Ông sinh ngày 1-2-1948, tại Kiến Xương, Thái Bình, là Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo từ
1997 đến giữa năm 2006. Sau đó ông chuyển về làm Uỷ viên thường trực Hội đồng giáo dục quốc
gia.
10. Bộ trưởng Nguyễn Thiện Nhân
Ông sinh ngày 12-6-1953 tại Cà Mau; là Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo từ 28-6-2006. Ngày
2-8-2007, ông được Quốc hội thông qua đề cử giữ chức vụ Phó Thủ tướng Chính phủ kiêm Bộ trưởng
Bộ Giáo dục và Đào tạo. [23]

Tài liệu tham khảo

[1] Đại Việt sử ký toàn thư, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội
[2] Nguyễn Tiến Cường, Sự phát triển giáo dục và chế độ thi cử ở Việt Nam thời phong kiến, NXB Giáo dục 1998
[3] tudienbachkhoa.gov.vn
[4] Lịch sử giáo dục Việt Nam trước cách mạng tháng 8 - 1945; Nguyễn Đăng Tiến, Nguyễn Tiến Doãn, Hồ Thị
Hồng, Hoàng Mạnh Kha - NXB Giáo dục 1996

42
 [5] Bộ Giáo dục và Đào tạo, 50 năm phát triển sự nghiệp giáo dục và đào tạo Việt Nam (1945-1995), NXB Giáo
dục,
[6] Nguyên Ngọc, Từ Duy Tân Quảng Nam đến Đông Kinh Nghĩa Thục Hà Nội, (trong tập bút ký Bằng đôi chân
trần, NXB Văn nghệ)
[7] Ban Khoa Giáo Trung ương, Một số văn kiện của Đảng Cộng sản Việt Nam về công tác khoa giáo NXB Chính
trị quốc gia (Tập về giáo dục- đào tạo)
[9] Nguyễn Quang Kính, Nguyễn Quốc Chí, Education in Vietnam: Development History, Challenges, and
Solutions, (Chapter 4, An African Exploration of East Asian Education Experience, the World Bank)
[10] Dự thảo báo cáo tình hình thực hiện giai đoạn I (2001-2005) chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010, Viện
CLCTGD, Bộ GDĐT
[11] Phạm Đỗ Nhật Tiến, Giáo dục Việt Nam: vị trí trên bản đồ giáo dục thế giới và xu thế vận động, báo cáo tại
Hội thảo Giáo dục Việt Nam: Thực trạng - So sánh với các nước ASEAN và Đông á (Hà Nội, 30-31/10/2007) trong khuôn
khổ Đề tài nghiên cứu B1-2 TMKHXH
[12] Luật giáo dục 2005, NXB Chính trị quốc gia
[13] Bộ GD-ĐT, Báo cáo Tổng kết năm học 2007-2008, phương hướng, nhiệm vụ trọng tâm của giáo dục mầm non,
giáo dục phổ thông, giáo dục thường xuyên và giáo dục chuyên nghiệp năm học 2008-2009 (Phụ lục 1)
[14] Bộ GD-ĐT, Chương trình giáo dục phổ thông, NXB Giáo dục
[15] Chính phủ CHXHCN Việt Nam, Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010
[16] Báo cáo tổng kết Đề tài nghiên cứu B1-2 TMKHXH “Luận cứ khoa học cho việc đề xuất chủ trương, chính sách
phát triển giáo dục phục vụ sự nghiệp đẩy mạnh CNH, HĐH đất nước trong bối cảnh hội nhập quốc tế sâu và đầy đủ” do Quỹ
Hòa Bình và Phát triển Việt Nam chủ trì
[17] Chính phủ CHXHCN Việt Nam, Đề án đổi mới giáo dục đại học
[18] Việt Nam quản lý chi tiêu công để tăng trưởng và giảm nghèo - Báo cáo chung của Chính phủ Việt Nam và Ngân
hàng thế giới với sự hỗ trợ của nhóm các nhà tài trợ cùng mục đích (Tập 1: Các vấn đề chuyên ngành; Tập 2: Các vấn đề
chuyên ngành) - Nhà xuất bản Tài chính
[19] Bộ Giáo dục và Đào tạo, Thống kê giáo dục và đào tạo các năm học,
[20] Viện Khoa học giáo dục, Dự thảo Báo cáo tình hình thực hiện giai đoạn I (2001- 2005) chiến lược phát triển
giáo dục (2001-2010)
[21] Bộ Giáo dục và Đào tạo, Đề án dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục Việt Nam giai đoạn 2006-2015
[22] Thông báo Kết luận của Bộ Chính trị về việc tiếp tục thực hiện Nghị quyết trung ương 2 (khóa 8), phương
hướng phát triển giáo dục và đào tạo đến năm 2020.

43
CHƯƠNG 2 - SƠ LƯỢC QUÁ TRÌNH PHÁT TRIỂN VÀ CẢI CÁCH GIÁO
DỤC CỦA MỘT SỐ NƯỚC Ở KHU VỰC CHÂU Á
A. GIÁO DỤC TRUNG QUỐC
TỪ TRUYỀN THỐNG HƯỚNG ĐẾN HIỆN ĐẠI HÓA

I. SƠ LƯỢC QUÁ TRÌNH PHÁT TRIỂN CỦA NỀN GIÁO DỤC TRUNG QUỐC
Trung Quốc là quốc gia có diện tích lớn thứ 4[22] và là quốc gia đông dân nhất thế giới với
khoảng hơn 1,33 tỉ người [23]. Dân số tập trung chủ yếu ở khu vực duyên hải phía đông. Trung Quốc
có 56 dân tộc, trong đó trên 90% là dân tộc Hán. Bản đồ hành chính Trung Quốc được chia làm 22
tỉnh, 4 thành phố trực thuộc trung ương, 5 khu tự trị và 2 đặc khu hành chính [24].
Nền văn minh Trung Hoa là một trong những nền văn minh lâu đời và kéo dài nhất trên thế giới.
Lịch sử Trung Quốc đặc trưng bởi sự chia cắt và thống nhất thường xuyên trên một vùng lãnh thổ rộng
lớn, các triều đại nối tiếp nhau với một thời kỳ cực thịnh kế tiếp bằng một thời kỳ cực suy. Mặc dù
vậy, trong nhiều thế kỷ, nền văn minh Trung Hoa vẫn luôn là nền văn minh tiên tiến nhất và có nhiều
ảnh hưởng về văn hóa đến nước Đông Á. Giáo dục đã góp phần quan trọng vào việc hình thành và
phát triển nền văn minh rực rỡ đó.
Nền giáo dục của Trung Quốc đã phát triển từ rất sớm. Các triều đại Trung Quốc đã xem Nho
giáo như một nền tảng triết học cho việc cai trị và duy trì chế độ phong kiến. Vì vậy, giáo dục chủ yếu
hướng người học đến những kiến thức mang tính kinh điển và những giá trị đạo đức mang tính khuôn
phép của người quân tử nhằm phục vụ cho chế độ phong kiến. Nền giáo dục Nho học có những ưu
điểm là đề cao các giá trị đạo đức, nhấn mạnh trách nhiệm của người học với bản thân, gia đình và xã
hội. Nhưng ngược lại, Nho học có những nhược điểm là xem nhẹ khoa học tự nhiên, ít chú trọng đến
việc phát triển kinh tế, không phát triển kỹ năng phân tích sáng tạo của người học, không bình đẳng về
quyền lợi học tập giữa các giới.
Đến cuối thế kỷ 19, đầu thế kỷ 20, Trung Quốc lâm vào khủng hoảng nghiêm trọng về mọi mặt
do ảnh hưởng của phương Tây, chiến tranh xâm lược và nội chiến. Các nhà cải cách đã bắt đầu nhấn
mạnh đến những thay đổi căn bản về triết lý và hệ thống giáo dục để làm tiền đề cho những thay đổi
trong đời sống xã hội của Trung Quốc. Hệ thống trường học cùng với chương trình giảng dạy theo
kiểu phương Tây đã ra đời, chấm dứt nền Nho học tồn tại hàng ngàn năm. Hệ thống chữ viết cũng
được đơn giản hóa nhằm khuyến khích mọi người học tập.
Đến khi nước CHND Trung Hoa ra đời năm 1949, Đảng Cộng sản Trung Quốc giữ vai trò lãnh
đạo toàn diện đối với sự nghiệp giáo dục, theo đó các cấp ủy Đảng chỉ đạo việc thực hiện các chính
sách và điều phối mọi hoạt động giáo dục ở các cấp chính quyền và trong mỗi trường học. Chính sách
phát triển giáo dục được Đảng đưa ra là “dân tộc, khoa học và đại chúng”, đào tạo mọi tầng lớp nhân
dân, đặc biệt là nông dân và công nhân trở thành những công dân tốt nhằm xây dựng nhà nước mới Xã
hội chủ nghĩa. Giáo dục và đào tạo lấy triết học Mác – Lênin và tư tưởng Mao Trạch Đông làm nền
tảng.
Nhà nước CHND Trung Hoa giữ vai trò chủ đạo trong tất cả các lĩnh vực của giáo dục. Các
chính sách và các đổi mới giáo dục quan trọng đã được thực hiện để hài hòa giữa chức năng giáo dục
chính trị tư tưởng với chức năng kinh tế của giáo dục, giữa giáo dục vì mục tiêu hiệu quả kinh tế với
giáo dục vì công bằng và bình đẳng xã hội. Hiện nay, Trung Quốc có một hệ thống giáo dục thống
nhất trên toàn quốc, bao gồm giáo dục mầm non, giáo dục tiểu học (6 năm), giáo dục trung học (6

22
. Diện tích Trung Quốc có thể lớn thứ 3 hoặc thứ 4 thế giới so với Hoa Kỳ tùy theo cách xác định.
23
. Số liệu tháng 6 năm 2009.
24
. Các thành phố trực thuộc trung ương gồm: Bắc Kinh, Thượng Hải, Trùng Khánh, Thiên Tân. Các khu tự trị gồm Nội
Mông Cổ, Hồi Ninh Hạ, Duy Ngô Nhĩ Tân Cương, Choang Quảng Tây, Tây Tạng. Các đặc khu hành chính gồm Hồng
Kông và Ma Cao.

44
năm, trong đó THCS 3 năm và THPT 3 năm), và giáo dục đại học. Trong đó giáo dục tiểu học và trung
học cơ sở là bắt buộc, căn cứ theo Luật giáo dục bắt buộc 9 năm ban hành năm 1986.

II. CƠ CẤU QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Trung Quốc đã xây dựng một hệ thống giáo dục thống nhất trên toàn quốc, chính phủ đóng vai
trò là nhà đầu tư chính và các đối tác xã hội là các nhà đồng đầu tư. Bộ Giáo dục là cơ quan nắm
quyền quản lý cao nhất, chịu trách nhiệm thực thi các văn bản luật liên quan, các qui định, các hướng
dẫn và các chính sách của trung ương; lập kế hoạch phát triển ngành giáo dục; tích hợp và điều phối
các sáng kiến và chương trình giáo dục cấp quốc gia; hướng dẫn thực hiện cải cách giáo dục trên toàn
quốc.
Chính quyền cấp tỉnh có vai trò xây dựng các kế hoạch, ban hành các quyết định và điều lệ liên
quan trực tiếp đến địa phương, phân bổ các nguồn quỹ tới các địa khu, và quản lý một số trường trung
học điểm. Chính quyền cấp địa khu có vai trò phân bổ các nguồn quỹ đến các huyện, giám sát hoạt
động giáo dục, giảng dạy và quản lý trường THPT, các trường sư phạm, các trường sư phạm tại chức,
các trường nghề nông nghiệp, cùng với trường tiểu học và THCS điểm ở địa phương. Chính quyền cấp
huyện có vai trò quản lý các trường còn lại gồm THCS, tiểu học và mẫu giáo [ 25]. Nói chung, cấp
trung ương và cấp tỉnh quản lý về giáo dục đại học trong khi các cấp địa phương đóng vai trò chủ chốt
trong giáo dục trung học, giáo dục bắt buộc và giáo dục mầm non. Ngoài ra, những thành phần khác
bao gồm các Bộ, các doanh nghiệp và các cơ quan nhà nước cũng góp phần trong đào tạo nghề và giáo
dục cho người lớn.
Đến nay Trung Quốc đã ban hành một hệ thống các luật và văn bản dưới luật liên quan đến giáo
dục tương đối hoàn chỉnh, bao quát nhiều vấn đề, làm nền tảng pháp lý cho công tác quản lý giáo dục.
Các luật và văn bản dưới luật liên quan đến giáo dục gồm:
+ Luật giáo dục
+ Quy định về các loại bằng cấp học vấn
+ Luật giáo dục bắt buộc 9 năm
+ Luật khuyến khích giáo dục tư thục
+ Luật giáo viên
+ Luật giáo dục hướng nghiệp
+ Luật giáo dục đại học

II. KHÁI QUÁT HỆ THỐNG GIÁO DỤC TRUNG QUỐC

25
Trung Quốc có hệ thống chính quyền các cấp là trung ương, tỉnh, địa khu, huyện, hương và thôn, trong đó thôn
không phải là cấp chính quyền chính thức.

45
 Sơ đồ hệ thống giáo dục Trung Quốc

1. Giáo dục tiểu học

Giáo dục tiểu học gồm 6 năm học dành cho trẻ từ 6-12 tuổi. Có thể nói phổ cập giáo dục tiểu học
là một thành tựu vĩ đại của chính phủ kể từ sau công cuộc đổi mới trong điều kiện đất nước có diện
tích và dân số lớn và sự chênh lệch về mọi mặt giữa các vùng miền cao. Căn cứ theo Luật giáo dục bắt
buộc 9 năm, giáo dục tiểu học được miễn phí, trẻ thuộc các gia đình khó khăn còn nhận được tài trợ
của nhà nước, các thành phần xã hội khác được khuyến khích thành lập trường tư. Với những nỗ lực
nhằm thu hẹp khoảng cách giữa các vùng miền, giáo dục trẻ đặc biệt và bồi dưỡng học sinh giỏi,
Trung Quốc còn thành lập các trường điểm (hay trường chuyên) và các trường đặc biệt ở mỗi địa
phương. Ngoài ra còn các trường tiểu học dành cho người lớn nhằm xóa mù chữ và phổ cập giáo dục
cho người không nằm trong độ tuổi đến trường.
Trẻ đến trường 5 buổi một tuần (trước 1997 là 6 buổi), mỗi tuần học chia ra thành 24 đến 27 tiết
học với 45 phút/tiết. Một năm học kéo dài 9 tháng với 2 kỳ nghỉ: nghỉ hè vào tháng 7, 8 và kỳ nghỉ
đông vào tháng 1,2. Chương trình học gồm các môn tiếng Hoa, toán, giáo dục thể chất, nhạc, họa,
nhập môn tự nhiên, lịch sử và địa lý cùng với các buổi sinh hoạt về chính trị và đạo đức. Gần đây môn
tiếng Anh đã được đưa vào chương trình tiểu học từ lớp 3. Ngoài ra từ lớp 4 học sinh phải tham gia
các buổi lao động và hoạt động ngoài giờ khác.
2. Giáo dục trung học
Giáo dục trung học dành cho trẻ từ 12-18 tuổi, gồm trường THCS và THPT, mỗi cấp gồm 3 năm
học, trong đó 3 năm THCS là bắt buộc căn cứ theo Luật giáo dục bắt buộc 9 năm. Sau khi tốt nghiệp
THCS, đa số học sinh thường học tiếp lên THPT, một số khác học lên các trường nghề hoặc trung học
chuyên nghiệp. Học sinh tốt nghiệp trường nghề nhận bằng có giá trị tương đương như những học sinh

46
tốt nghiệp THPT. Ở bậc THPT có các loại hình trường là THPT, THPT thường xuyên, trung học nghề,
trung học nghề thường xuyên và đào tạo kỹ năng thực hành. Ở bậc THCS cũng có chương trình dạy kỹ
năng nghề.
Học sinh đến trường 6 buổi một tuần, mỗi tuần chia ra thành 30 hoặc 31 tiết với 45 phút/tiết.
Chương trình học thống nhất trên toàn quốc với các bộ môn: Tiếng Hoa, toán, vật lý, hóa học, sinh
học, địa chất học, ngoại ngữ, lịch sử, địa lý, khoa học chính trị, âm nhạc, mỹ thuật và giáo dục thể
chất. Ngoài ra học sinh phải tham gia các hoạt động ngoại khóa khác.
3. Các trường chuyên
“Các trường chuyên” đã bị đóng cửa trong cuộc Cách mạng văn hóa được xuất hiện trở lại vào
cuối những năm 1970, đầu những năm 1980, và trở thành một phần thiết yếu trong nỗ lực nhằm phục
hồi hệ thống giáo dục yếu kém. Do các nguồn lực cho giáo dục còn hạn chế, các trường chuyên hay
“trường điểm” – thường là những trường có thành tích cao trước đây – được ưu tiên về phân bổ giáo
viên, thiết bị và vốn. Các trường điểm chỉ là một phần nhỏ trong tổng số các trường THPT chính quy
được cho phép tuyển những học sinh giỏi nhất để giảng dạy, sao cho các em có thể cạnh tranh vào các
trường hàng đầu ở những bậc học tiếp theo.
4. Giáo dục kỹ thuật và hướng nghiệp
“Luật Giáo dục hướng nghiệp” được ban hành năm 1996. Giáo dục hướng nghiệp bao gồm các
trường cao đẳng nghề, các trường trung cấp kỹ thuật, các trường trung học hướng nghiệp, các trung
tâm tìm việc làm, các cơ sở đào tạo xã hội và kỹ năng cho người lớn. Để giáo dục hướng nghiệp đáp
ứng tốt hơn yêu cầu tái cấu trúc nền kinh tế và đô thị hóa, chính phủ đã thiết kế lại mô hình giáo dục
hướng nghiệp, định hướng tìm việc làm, và tập trung vào hai dự án giáo dục hướng nghiệp lớn nhằm
đáp ứng nhu cầu ngày càng nhạy bén của xã hội về nhân công lành nghề chất lượng cao. Các dự án
này nhằm: 1) tạo ra đội ngũ nhân công có tay nghề cần thiết cấp bách cho các ngành công nghiệp chế
tạo và dịch vụ hiện đại; và 2) đào tạo cho những người lao động ở vùng nông thôn chuyển đến các
thành phố làm việc.
5. Giáo dục đại học
Sau khi tốt nghiệp trung học, học sinh phải vượt qua một kỳ thi tuyển sinh toàn quốc để được
tuyển vào các trường đại học, cao đẳng và trung cấp. Gần đây việc tuyển sinh đại học còn xét đến tư
cách đạo đức và thành tích học tập của học sinh ở bậc trung học. Có rất nhiều loại hình trường đáp
ứng các nhu cầu của học sinh thuộc nhiều trình độ khác nhau. Các trường bao gồm trường đại học, học
viện công nghệ, trường đại học mở, trường cao đẳng, trường cao đẳng thường xuyên, đào tạo từ xa,
trường trung cấp, trường trung cấp thường xuyên v.v... Chương trình học ở các trường này kéo dài từ 2
đến 4 năm. Chương trình thạc sĩ kéo dài 2 năm và chương trình tiến sĩ kéo dài 4 năm.
Với con số khoảng gần 2.500 trường đại học và cao đẳng với khoảng gần 7 triệu sinh viên [ 26],
giáo dục đại học của Trung Quốc được Tổ chức giáo dục khoa học và văn hóa của Liên hợp quốc
(UNESCO) đánh giá là phát triển nhanh nhất thế giới. Những con số này rất ấn tượng nếu so với chỉ
vài thập niên trước đó, trong kế hoạch Đại nhảy vọt 1958-1962 và Cách mạng văn hóa 1966-1976, hầu
hết các trường đại học cao đẳng đã bị đóng cửa; sau Cách mạng văn hóa, số lượng tuyển sinh chỉ giới
hạn trong nhóm những người được cho là “thành phần ưu tú”.
Chính phủ cũng đã chú trọng đến việc tạo ra các trường đại học chất lượng cao. Ngay từ năm
1993, dự án xây dựng 100 trường đại học đẳng cấp quốc tế đã được triển khai, theo đó có 708 trường
đã được sáp nhập thành 302 trường. Việc sáp nhập này có mục đích tạo ra những cải tiến trong quản lý
giáo dục, làm tối ưu việc huy động các nguồn lực và tăng cường chất lượng giảng dạy. Nhiều trường
đại học của Trung Quốc hiện nay đã trở thành các trường có đẳng cấp hàng đầu thế giới; đó là một nỗ
lực vượt bậc so với các nước tiên tiến có hệ thống giáo dục đại học phát triển từ rất sớm. Hoạt động

26
Số liệu năm 2005

47
nghiên cứu tại các trường đại học đã góp phần to lớn vào công cuộc đổi mới, xây dựng kinh tế và phát
triển xã hội.
Trao đổi quốc tế trong giáo dục đại học cũng ngày càng được coi trọng. Theo ước tính có khoảng
200.000 sinh viên quốc tế đang theo học tại các trường đại học của Trung Quốc. Số lượng học sinh
Việt Nam theo học tại Trung Quốc cũng ngày càng tăng, chủ yếu ở các trường đại học chất lượng cao
tại Bắc Kinh, Thượng Hải, Nam Ninh, Thẩm Quyến, Quế Lâm v.v. Việc du học và tiếp tục học lên cao
sau đại học cũng đang là một xu thế được các sinh viên Trung Quốc chọn lựa. Hiện nay có khoảng
700.000 sinh viên Trung Quốc đang theo học ở các trường đại học tại hơn 100 nước trên thế giới [27].
6. Các trường tư thục
Nhà nước ủng hộ các tổ chức giáo dục tư thục. “Luật khuyến khích giáo dục tư thục” đầu tiên có
hiệu lực từ ngày 01/9/2003. Sự phát triển của các trường tư thục đồng nghĩa với sự tăng lên về tổng
thể các nguồn cung cho giáo dục và sự thay đổi trong mô hình truyền thống là chỉ có các trường công
lập, từ đó đáp ứng tốt hơn các nhu cầu giáo dục.
Các trường tư thục tiên phong trong việc hợp tác với các đối tác nước ngoài điều hành trường
học. Nhiều đại học nước ngoài đã vào Trung Quốc theo cách này, điều đó vừa giúp nâng cao chất
lượng cho giáo dục của Trung Quốc, vừa mở ra các kênh mới để học sinh tiếp tục học lên cao.

IV. NHỮNG CẢI CÁCH GIÁO DỤC TRONG THỜI KỲ HIỆN ĐẠI HOÁ Ở TRUNG QUỐC
1. Chính sách giáo dục từ những năm 1980
Trung Quốc bắt đầu sự nghiệp đổi mới, công nghiệp hóa đất nước từ cuối thập niên 1970. Các
thế hệ lãnh đạo Đảng Cộng sản Trung Quốc thời kỳ hậu Mao Trạch Đông xem giáo dục là nền tảng
cho “Tứ Hiện Đại Hóa”[28], đó là phát triển nền kinh tế Trung Hoa bằng việc hiện đại hóa về nông
nghiệp, công nghiệp, quốc phòng và khoa học công nghệ. Giáo dục khoa học và công nghệ được
xem là trọng tâm của chính sách giáo dục; việc đào tạo đội ngũ cán bộ có kỹ năng và nâng cao kiến
thức khoa học kỹ thuật được coi là ưu tiên số một. Mặc dù khoa học nhân văn cũng được coi trọng
nhưng các kỹ năng chuyên môn và các kỹ năng nghề vẫn được xem là quan trọng nhất nhằm đáp ứng
các mục tiêu hiện đại hóa của Trung Quốc. Sự tái định hướng các ưu tiên giáo dục đi song song với
chiến lược phát triển kinh tế của Đặng Tiểu Bình. Những đổi mới chú trọng đến khoa học và công
nghệ hiện đại, cùng với nhận thức về sự ưu việt của khoa học phương Tây, đã dẫn đến việc chấp nhận
một chính sách hướng ngoại bắt đầu từ năm 1976, theo đó khuyến khích việc học tập và vay mượn từ
nước ngoài phương thức đào tạo tiên tiến trong nhiều lĩnh vực khoa học khác nhau.
Trong những năm 1980, “thành tích” một lần nữa lại được xem là cơ sở để tuyển sinh và thăng
tiến trong giáo dục. Chính trị không còn được coi là thước đo quan trọng đối với hiệu quả công việc,
theo đó nguồn gốc chính trị và thái độ chính trị xếp sau thành tích trong công việc. Chính sách giáo
dục đã làm tăng số lượng tuyển sinh cùng với mục tiêu lâu dài là đạt được phổ cập giáo dục tiểu học
và THCS. Sự phân quyền trong quản lý giáo dục từ cấp trung ương đến địa phương là cách thức lựa
chọn để cải thiện hệ thống giáo dục.
Trong 30 năm qua, các thay đổi về chính sách trong giáo dục đã phản ánh sự chuyển giao quyền lực
và đường lối phát triển giữa các thế hệ lãnh đạo của Đảng Cộng sản Trung Quốc. Trong quá trình đổi mới,
Trung Quốc đã gặp phải nhiều vấn đề như cơ sở vật chất trường học hạn chế dẫn đến sĩ số lớp học cao,
thiết bị dạy học lạc hậu; sự mất cân bằng giữa các loại hình đào tạo dẫn đến sự thiếu hụt đội ngũ công nhân
lành nghề phục vụ cho công cuộc hiện đại hóa; chương trình giảng dạy và hệ thống đánh giá nặng nề và
cứng nhắc nên chưa phát huy hết khả năng tự học, học nâng cao, học suốt đời của người học; sự phát triển
mất cân bằng giữa các vùng miền tạo ra nhiều khó khăn cho việc thực hiện các chính sách giáo dục đồng
bộ trên cả nước. Tất cả những vấn đề này đã đặt ra yêu cầu phải đổi mới và đổi mới liên tục nền giáo dục
27
Các số liệu năm 2008
28
Tứ Hiện Đại Hóa là chủ trương đã được Chu Ân Lai nêu ra tại Đại hội X Đảng Cộng Sản Trung Quốc năm 1973, nhưng
nó chỉ chính thức được thực hiện từ khi Đặng Tiểu Bình khởi xướng công cuộc đổi mới cuối những năm 1970.

48
để phù hợp với công cuộc hiện đại hóa cùng với xu thế toàn cầu hóa và sự phát triển mạnh mẽ của công
nghệ thông tin.
2. Hội nghị quốc gia về Giáo dục năm 1985
Hội nghị quốc gia về giáo dục tháng 5/1985 công nhận năm lĩnh vực cơ bản của cải cách được
thảo luận đề cập đến việc thực hiện “Đề cương cải cách hệ thống giáo dục” của Ban chấp hành TW
Đảng Cộng Sản Trung Quốc. Các cải cách là nhằm 1) tạo ra những người có năng lực hơn; 2) buộc các
địa phương có trách nhiệm trong việc phát triển giáo dục cơ bản và tiến hành có hệ thống chương trình
giáo dục bắt năm; 3) nâng cao chất lượng giáo dục trung học, phát triển giáo dục kỹ thuật và hướng
nghiệp; 4) cải cách hệ thống giao chỉ tiêu tuyển sinh đối với các viện, các trường đại học và mở rộng
các quyền quản lý và quyền quyết định của các trường này; 5) khuyến khích các nhà quản lý và trao
quyền tự chủ cho họ nhằm đảm bảo quá trình cải cách giáo dục diễn ra đồng bộ và sâu rộng.
Hội nghị quốc gia về giáo dục đã mở đường cho việc giải thể Bộ Giáo dục và thành lập Ủy ban
giáo dục nhà nước vào năm 1985 (Bộ Giáo Dục đã được tái thành lập vào năm 1998). Ủy ban giáo dục
nhà nước được thành lập để điều phối các chính sách giáo dục cũng như đảm nhận vai trò mà trước đó
thuộc về Ủy ban kế hoạch nhà nước và Bộ Giáo dục. Mặc dù Ủy ban giáo dục nhà nước có vai trò
trung tâm trong quản lý giáo dục, công cuộc cải cách đã phân cấp nhiều quyền mà trước đó do Bộ giáo
dục và các văn phòng, cục, vụ thuộc bộ nắm giữ; những cơ quan này đã thiết lập chương trình giảng
dạy và các chính sách tuyển sinh theo yêu cầu của Ủy ban kế hoạch nhà nước.
Một vấn đề quan trọng được bàn tại hội nghị là sự đơn giản hóa việc quản lý và phân quyền, tạo
cơ sở cho việc cải cách hệ thống giáo dục. Việc trao quyền quản lý tới các tỉnh thành, các vùng tự trị
và các đặc khu hành chính là cơ sở quan trọng để các cấp chính quyền địa phương có nhiều quyền
quyết định hơn trong việc phát triển giáo dục cơ bản. Các doanh nghiệp quốc doanh, các tổ chức đoàn
thể và các cá nhân được khuyến khích góp vốn để hoàn thành cải cách giáo dục. Chính quyền địa
phương sử dụng ngân sách quốc gia được phân bổ và phần trăm nguồn dự trữ tài chính địa phương
(chủ yếu là các nguồn thuế) để cấp vốn cho các dự án giáo dục.
3. Cải cách cơ cấu của giáo dục trung học cuối những năm 1980
Hội nghị quốc gia về giáo dục năm 1985 đã tạo tiền đề cho những cải cách mạnh mẽ của giáo
dục trung học diễn ra sau đó. Cuộc cải cách kêu gọi “hướng nghiệp hóa” giáo dục THPT, với mục tiêu
là dần dần giáo dục trung học sẽ thay đổi từ việc chủ đạo về giáo dục phổ thông chuyển sang kết hợp
cân bằng giữa giáo dục phổ thông và giáo dục kỹ thuật, hướng nghiệp.
Trên cơ sở đó, từ năm 1985 đã có 3 loại trường kỹ thuật hướng nghiệp ở cấp THPT ra đời:
trường trung học nghề do các phòng giáo dục quản lý, các trường công nhân lành nghề do Bộ Lao
động và các cơ quan thuộc bộ ở địa phương quản lý và các trường trung học chuyên nghiệp (bao gồm
các trường sư phạm do các phòng giáo dục quản lý, các trường trung học kỹ thuật do các bộ ban ngành
và doanh nghiệp quản lý). Bằng việc gia tăng tuyển sinh đối với ba loại hình trường kỹ thuật hướng
nghiệp nêu trên tương đương với các trường trung học phổ thông, cuộc cải cách đã thực hiện được
việc đa dạng hóa giáo dục trung học.
Theo chính phủ Trung Quốc, cuộc cải cái này được thúc đẩy bởi những thay đổi kinh tế do chính
sách hiện đại hóa mang lại từ kỳ họp toàn thể lần thứ ba của Đại hội Đảng khóa 11 năm 1978. Khi sự
nghiệp công nghiệp hóa tăng nhanh vào đầu những năm 1980, đã có sự thiếu hụt nghiêm trọng đội ngũ
công nhân lành nghề, công nhân bán lành nghề và các kỹ thuật viên trung cấp. Trong khi đó, giáo dục
kỹ thuật hướng nghiệp là khâu yếu nhất trong hệ thống giáo dục và không tạo ra được nguồn nhân
công lành nghề cần thiết. Sự tập trung quá mức vào giáo dục trung học phổ thông vào cuối những năm
1970 được xem là một vấn đề lớn đối với giáo dục Trung Quốc. Cải cách kinh tế nhấn mạnh tính hiệu
quả trong sản xuất, trong khi đó học sinh tốt nghiệp phổ thông cho thấy không được chuẩn bị đầy đủ
về kỹ năng nghề cho môi trường làm việc. Các nhà hoạch định chính sách giáo dục Trung Quốc tin
rằng giáo dục kỹ thuật hướng nghiệp sẽ tốt hơn giáo dục phổ thông trong việc đào tạo kỹ thuật cho
giới trẻ để làm việc trong các ngành công nghiệp sau khi ra trường. Việc hướng nghiệp hóa giáo dục

49
trung học sẽ đem lại kết quả trong việc tăng sức sản xuất đối với những người tốt nghiệp trung học và
vì thế tăng hiệu quả đối với các đầu tư cho giáo dục.
4. Cải cách tài chính và đầu tư của phính phủ vào giáo dục những năm 1980
Cùng với việc cải cách ở các mảng khác trong ngành giáo dục, hội nghị giáo dục năm 1985 cũng
đã mở đầu cho những cải cách về tài chính. Cơ cấu tài chính trong giáo dục đã thực hiện những thay
đổi cơ bản từ hệ thống tập trung trên cơ sở nguồn ngân sách hẹp chuyển sang hệ thống phân cấp trên
cơ sở nguồn ngân sách đa dạng hơn rất nhiều. Cải cách tài chính bao gồm 2 chiến lược chính: phân
cấp và đa dạng hóa. Phân cấp tài chính dựa trên nguyên tắc “trách nhiệm của địa phương và quản lý
theo từng cấp”, theo đó mỗi cấp chính quyền địa phương quản lý mỗi cấp giáo dục khác nhau. Sự
phân cấp được thực hiện theo sự sắp xếp như sau: các cấp tỉnh, địa khu, huyện có trách nhiệm tương
ứng với các cấp giáo dục là 1. ĐH (ĐH và CĐ) 2. THPT 3. THCS, tiểu học và mầm non. Ngoài ra
chính quyền trung ương điều hành và cung cấp tài chính cho một số viện đại học trọng điểm.
Sự đa dạng hóa các nguồn tài chính bao gồm việc mở rộng nguồn thu mới của chính phủ dành
cho giáo dục cùng với mở rộng và tăng cường việc huy động các nguồn ngoài chính phủ. Những
nguồn thu mới của chính phủ bao gồm các khoản thu tăng thêm cho giáo dục ở các khu vực thành thị
và những khoản thuế ở khu vực nông thôn. Các nguồn thu ngoài chính phủ thường do chính các đơn vị
giáo dục thu và sử dụng; các nguồn này bao gồm đóng góp của xã hội, học phí và các khoản phí khác
cũng như thu nhập từ các hoạt động của các đơn vị giáo dục. Nhờ đó nguồn lực tài chính đã dần dần
đa dạng hơn và vì thế tổng chi ngân sách của nhà nước cho giáo dục đã giảm xuống đáng kể.
Tuy nhiên, cuộc cải cách cũng thể hiện 3 nhược điểm lớn, đó là: sự đầu tư thiếu thỏa đáng của
chính phủ cho giáo dục; sự chênh lệch ngày càng lớn giữa các địa phương về tài chính trong giáo dục;
và khó khăn về tài chính ở các vùng chậm phát triển.
5. Việc phát triển đội ngũ giáo viên từ cuộc cải cách năm 1985
Một trong những vấn đề gây áp lực nhất mà các nhà cải cách giáo dục phải đối mặt là sự thiếu
hụt đội ngũ giáo viên có chất lượng, dẫn tới sự trì trệ nghiêm trọng trong phát triển giáo dục. Vào năm
1986, có khoảng 8 triệu giáo viên tiểu học và trung học ở Trung Quốc, nhưng nhiều người trong số đó
chưa qua đào tạo chuyên môn.
Nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy, chính phủ đã khởi động “Chương trình quốc gia về mạng
lưới đào tạo giáo viên”. Mục đích của chương trình là: 1) hiện đại hóa việc đào tạo giáo viên thông
qua thông tin giáo dục, cung cấp dịch vụ và hỗ trợ học tập suốt đời thông qua mạng lưới đào tạo giáo
viên, truyền hình vệ tinh và các phương tiện thông tin truyền thông khác; 2) cải tiến mạnh mẽ chất
lượng giảng dạy ở bậc tiểu học và trung học thông qua chương trình đào tạo “quy mô lớn, chất lượng
cao, hiệu quả cao” cũng như giáo dục thường xuyên.
Hoạt động đào tạo tại chức cho giáo viên tiểu học được thiết kế để nâng trình độ giáo viên lên
mức xấp xỉ hai năm sau trung học (12+2), với mục đích là chuẩn hóa hầu hết các giáo viên tiểu học.
Đào tạo tại chức cho giáo viên trung học dựa trên một mô hình thống nhất, được thiết kế để phù hợp
với các điều kiện của từng địa phương. Mô hình đó là: giảng dạy bộ môn chiếm 95 % chương trình
học, phương pháp sư phạm và tâm lý học chiếm 2 – 3 % chương trình học, phương pháp giảng dạy
chiếm 2 – 3% chương trình học.
Mặc dù một số lượng đáng kể các sinh viên đủ trình độ tốt nghiệp từ các trường cao đẳng và đại
học sư phạm, nhưng vị thế xã hội và mức lương khá thấp của nghề giáo viên đã cản trở quá trình tuyển
dụng, cho nên không phải tất cả sinh viên tốt nghiệp các trường sư phạm đều trở thành giáo viên. Để
thu hút được nhiều giáo viên hơn, Trung Quốc đã nỗ lực đưa nghề dạy học trở thành một nghề hấp dẫn
và được tôn trọng hơn. Để đạt mục tiêu này, chính phủ hỗ trợ cho các khoản tăng lương cho giáo viên,
miễn phí học đại học sư phạm. Ngày 10/9 hàng năm kể từ năm 1985 đã được chọn làm Ngày nhà giáo;
nghề dạy học trở thành nghề đầu tiên có một ngày lễ kỷ niệm riêng. Để giảm tình trạng thiếu hụt giáo

50
viên, năm 1986, chính phủ đã cử giảng viên đến các vùng chưa phát triển để đào tạo giáo viên cho các
trường địa phương.
Sau hơn 2 thập kỷ tìm cách giải quyết vấn đề, chính quyền các cấp đã thành công trong việc
nâng cao vị thế xã hội cũng như lương cho giáo viên. Giới trẻ đã bắt đầu coi giáo viên là một nghề
được đảm bảo, có thu nhập ổn định (dù không cao lắm), và tốt hơn phải đối mặt với những bất ổn ở
khu vực tư nhân. Ở hầu hết các tỉnh, các thành phố trực thuộc trung ương và khu tự trị, giáo viên đã
bắt đầu được hưởng chính sách tương tự như đối với cán bộ công chức về việc chăm sóc y tế. Năm
1993, Luật giáo viên đã được ban hành, theo đó lương hưu cho giáo viên cũng đã tăng đáng kể.
6. Luật Giáo dục bắt buộc 9 năm
“Luật Giáo dục bắt buộc 9 năm”, có hiệu lực từ ngày 1/7/1986, đặt ra các yêu cầu và thời hạn để
đạt được phổ cập giáo dục tùy theo điều kiện của địa phương và đảm bảo rằng mọi trẻ em trong độ
tuổi đến trường đều có quyền được hưởng giáo dục. Hội đồng nhân dân các cấp, trong khuôn khổ các
hướng dẫn và tùy vào điều kiện của địa phương, quyết định các bước, phương pháp, và thời hạn để
tiến hành giáo dục bắt buộc 9 năm theo các hướng dẫn khung của trung ương. Chương trình cố gắng
đưa những vùng nông thôn, nơi có mặt bằng học vấn bắt buộc chỉ từ 4 đến 6 năm, tiến kịp các vùng
thành thị.
Luật giáo dục bắt buộc chia ra 3 nhóm đối tượng: 1) thành phố và các vùng phát triển về kinh tế
ở các tỉnh ven biển và một số ít các vùng phát triển trong nội địa; 2) các thị trấn, thị xã và vùng phát
triển ở mức trung bình; và 3) các vùng còn tụt hậu về kinh tế. Nếu tính đến tháng 11/ 1985, nhóm đầu
tiên mới chỉ có các thành phố lớn và xấp xỉ 20% các quận huyện (chủ yếu là ở các vùng ven biển phát
triển và khu vực đông nam Trung Quốc) đã phổ cập được giáo dục 9 năm thì đến năm 1990, các vùng
có kinh tế phát triển ở các đơn vị thuộc các tỉnh ven biển, và một số ít các vùng phát triển trong nội địa
(xấp xỉ 25% dân số Trung Quốc) đã được phổ cập THCS và hướng đến mục tiêu phổ cập THPT.
Nhóm đối tượng thứ hai theo luật Giáo dục bắt buộc 9 năm gồm các quận huyện với mức phát
triển trung bình (chiếm khoảng 50% dân số Trung Quốc) hướng đến đạt phổ cập THCS vào năm 1995.
Giáo dục kỹ thuật và Giáo dục CĐ, ĐH ở nhóm này cũng được lên kế hoạch phát triển ở mức độ
tương tự.
Nhóm thứ ba gồm các vùng nông thôn chậm phát triển kinh tế (khoảng 25% dân số Trung
Quốc), sẽ được phổ cập giáo dục không theo mốc thời gian ấn định và ở các mức độ khác nhau tùy
theo tình hình phát triển kinh tế ở địa phương, mặc dù nhà nước sẽ cố gắng hết sức để hỗ trợ phát triển
giáo dục ở khu vực này. Nhà nước cũng hỗ trợ giáo dục ở các vùng dân tộc thiểu số. Trước đây, các
vùng nông thôn, những nơi thiếu hệ thống giáo dục tiểu học phổ cập và theo chuẩn, có nhiều thế hệ
người mù chữ; chỉ 60% số người tốt nghiệp tiểu học đạt được các chuẩn đề ra.
Một quyết tâm của chính phủ đối với giáo dục bắt buộc 9 năm là Hội đồng nhà nước đã trình dự
thảo luật được kỳ họp thứ 14 của Ủy ban thường vụ Đại hội đại biểu nhân dân toàn quốc [ 29] khóa VI
thông qua vào tháng 1/1986, theo đó, bất cứ tổ chức hay cá nhân nào thuê trẻ em chưa hoàn thành giáo
dục 9 năm là vi phạm pháp luật. Dự luật này cũng cho quyền hưởng giáo dục miễn phí và trợ cấp cho
học sinh các gia đình khó khăn về kinh tế.
7. Cải cách hướng tới đối tượng khó khăn trong những năm 1990: Giáo dục ở nông thôn
“Chương trình quốc gia về giáo dục bắt buộc ở các vùng khó khăn” giai đoạn 1995-2000 hướng
đến mục tiêu thực hiện chương trình giáo dục bắt buộc 9 năm ở miền tây Trung Quốc, cơ bản xóa mù
chữ đối với thanh thiếu niên và người trung niên tiến đến phổ cập ở mức độ cao hơn. Cùng với đó là
nâng cao chất lượng giáo dục bắt buộc 9 năm ở các khu vực nông thôn miền đông và miền trung.
Đồng thời, chính phủ sẽ khuyến khích phương thức giáo dục từ xa hiện đại cho các trường tiểu học và
trung học ở nông thôn.

29
Quốc hội Trung Quốc được gọi là Đại hội đại biểu nhân dân Trung Quốc

51
 Một chương trình quan trọng khác cho các vùng nông thôn là chính sách “Hai miễn, một trợ
cấp” của Trung Quốc đi kèm với “Cơ chế mới về đảm bảo nguồn quỹ cho giáo dục bắt buộc ở nông
thôn” (thường được gọi là “Tân cơ chế”). Chính sách “Hai miễn, một trợ cấp” quy định tất cả nguồn
quỹ cho sách giáo khoa miễn phí ở các tỉnh miền tây được trung ương cung cấp, các nguồn quỹ cho
các chế độ miễn giảm khác được trung ương và địa phương phối hợp cung cấp, và tất cả các khoản về
chi phí nội trú do chính quyền địa phương trợ cấp.
Vào tháng 9/2003, lần đầu tiên kể từ 1949, Hội đồng nhà nước đã tổ chức hội nghị quốc gia để
lập kế hoạch cho phát triển giáo dục ở các vùng nông thôn. Hội thảo đưa ra “Quyết định của Hội đồng
nhà nước về tăng cường giáo dục ở các vùng nông thôn”, và bàn các giải pháp và kế hoạch giải quyết
các vấn đề tồn tại và phát triển giáo dục ở các vùng nông thôn trong tương lai. Điều đó chứng tỏ giáo
dục ở nông thôn đã dần dần trở thành mối quan tâm chính của chính phủ.
8. Cải cách hệ thống và quy trình thi cử đánh giá những năm 2000
Trước đây, các kỳ thi và các bài kiểm tra được xem là phương thức duy nhất để đánh giá năng
lực của người học. Thông thường học sinh phải vượt qua rất nhiều kỳ thi và kiểm tra như kiểm tra cuối
bài, cuối chương, giữa kỳ, cuối kỳ, cuối năm học, cuối cấp cùng với các kỳ thi quan trọng là tuyển
sinh vào THPT, tốt nghiệp THPT và tuyển sinh vào đại học, cao đẳng. Ngoài mục đích đánh giá và
tuyển sinh, kết quả thi và kiểm tra cũng được dùng làm thước đo thành tích giảng dạy của giáo viên.
Cha mẹ học sinh và xã hội cũng coi trọng kết quả thi cử và xem nó như là thước đo thành tích của các
nhà trường. Do đó, giáo viên buộc phải giảng dạy theo kiểu học để thi cử. Vấn đề là các kỳ thi chỉ tập
trung vào khía cạnh định lượng của kết quả học tập với các kỹ thuật thi mang tính bề ngoài bằng giấy
viết và kiểm tra những mục tiêu thứ yếu của việc học, trong khi bỏ qua khía cạnh định tính, phương
pháp học cũng như thái độ và giá trị thực của người học.
Bởi vì việc đánh giá học sinh nặng tính bề ngoài và thi đua, quá nhấn mạnh kết quả định lượng
và các chuẩn mực đồng bộ mà không chú ý đến sự đa dạng của người học, từ đầu những năm 2000,
Bộ Giáo dục đã quyết định thay đổi đánh giá theo hướng “đa dạng/mềm mỏng” như các nước Nhật
Bản và Hàn Quốc đã làm trước đó. Đó là “hệ thống đánh giá mang tính phát triển” tập trung đến tất cả
các khía cạnh của việc học, sử dụng nhiều kỹ thuật đánh giá và chú trọng hơn đến việc người học tiến
bộ như thế nào trong quá trình học tập. Theo đó, việc đánh giá ở trường được chia làm 2 phần. Phần
đầu gọi là “đánh giá chất lượng tổng quát”, tập trung đánh giá sự phát triển của người học về a) thái độ
đạo đức, b) nhận thức công dân, c) thái độ học tập, d) khả năng giao tiếp và hợp tác, e) phát triển thể
chất, f) cảm thụ thẩm mỹ. Kết quả đánh giá được báo cáo bằng việc mô tả định tính cùng với việc cho
điểm. Phần thứ hai tập trung đánh giá kết quả học tập về a) kiến thức và kỹ năng, b) phương pháp và
quá trình học c) tình cảm, thái độ và giá trị. Căn cứ trên chuẩn chương trình quốc gia, các nhà trường
được phép đề ra mục tiêu phù hợp với đối tượng học sinh của trường. Hình thức đánh giá đa dạng hơn
như kiểm tra viết, kiểm tra qua hoạt động, giáo viên quan sát, trao đổi giữa giáo viên và người học,
người học thuyết trình, người học tự đánh giá và người học đánh giá lẫn nhau. Để giảm áp lực thi đua,
Bộ Giáo dục cũng ban hành chính sách cấm việc xếp hạng học sinh, giáo viên, và nhà trường.
Ngoài ra, chính sách mới cũng giảm áp lực đối với các bài kiểm tra và các kỳ thi. Chẳng hạn, từ
2002, kỳ thi tốt nghiệp tiểu học do các trường tự quyết định; kỳ thi tốt nghiệp THCS và tuyển sinh vào
THPT sáp nhập thành một kỳ thi tuyển sinh do các địa khu tổ chức; kỳ thi tốt nghiệp THPT trước đây
là bắt buộc do cấp tỉnh tổ chức nay do phòng giáo dục các địa khu tùy ý quyết định có tổ chức hay
không. Các đề kiểm tra và đề thi cũng có xu hướng giảm tải cho người học với phương châm: 1) tập
trung đánh giá khả năng hiểu, phân tích và giải quyết vấn đề, 2) gắn kết chặt chẽ với kinh nghiệm
hàng ngày và đời sống xã hội, 3) sử dụng nhiều câu hỏi mở hơn các lựa chọn trắc nghiệm hoặc câu hỏi
đóng, và d) sử dụng sách tham khảo nếu có thế.
Mặc dù có nhiều cải cách, song kỳ thi tuyển sinh vào THPT ở cấp địa khu và kỳ thi tuyển sinh
đại học và cao đẳng toàn quốc vẫn còn tạo ra áp lực nặng nề cho người học. Điều này khó thay đổi vì
hệ thống trường đại học cao đẳng chỉ cho phép tuyển sinh với một số lượng hạn chế. Tuy vậy, Bộ giáo

52
dục đã và đang có khuynh hướng giao cho các tỉnh tổ chức kỳ thi tuyển sinh đại học căn cứ trên nhu
cầu và khả năng của địa phương.
9. Cải cách giáo dục của Trung Quốc đầu thế kỷ 21
Trên tinh thần chỉ đạo của Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ 16 (8-14/ 11/ 2002), vào đầu năm
2003, Bộ Giáo dục đã tổ chức cho các học giả từ nhiều lĩnh vực khác nhau cùng đưa ra một báo cáo
nghiên cứu về giáo dục của Trung Quốc trong tương lai và các vấn đề về nguồn nhân lực mang tên
“Từ một quốc gia với dân số lớn đến một quốc gia với nguồn nhân lực vững mạnh”.
Đây là lần đầu tiên Trung Quốc tổ chức cho các học giả, chuyên gia, các viện nghiên cứu, và các
cơ quan nhà nước về giáo dục, kinh tế, quản lý dân số, luật, tài chính và nông nghiệp cùng soạn thảo
một báo cáo nghiên cứu về giáo dục. Báo cáo đề xuất các chiến lược phát triển giáo dục Trung Quốc
trong 50 năm tới. Nguồn nhân lực được xem là nguồn lực quan trọng nhất thúc đẩy sự phát triển bền
vững của xã hội Trung Quốc, và sự phát triển toàn diện nguồn nhân lực cũng là mục tiêu đối với một
xã hội toàn diện. Từ đó việc phát triển nguồn nhân lực sẽ là quốc sách hàng đầu trong nỗ lực nhằm
phát triển đất nước giàu mạnh hơn và là nghĩa vụ chủ yếu của chính quyền các cấp. Báo cáo kêu gọi
việc tiến hành toàn diện các chiến lược “tăng cường năng lực” để nâng cao khả năng học tập, tìm kiếm
việc làm, thích nghi với công việc mới, và tự tạo dựng sự nghiệp. Đồng thời, báo cáo cũng kêu gọi xây
dựng “xã hội học tập” với việc thành lập một hệ thống giáo dục quốc gia hiện đại cùng với hệ thống
giáo dục suốt đời.
Báo cáo nghiên cứu cũng đề xuất các cải tiến cho hệ thống giáo dục trong tương lai, như cải
thiện cơ cấu quản lý công trong giáo dục và thiết lập các hệ thống quản lý hành chính, tài chính và
pháp luật trong giáo dục dựa trên cơ sở các luật khác. Báo cáo cũng chỉ ra rằng chính phủ cần nỗ lực
chuyển hệ thống quản lý tập trung nhà nước sang một hệ thống tài chính giáo dục hiện đại; xây dựng
cơ chế chất vấn, thảo luận, tư vấn để đưa ra các quyết định, chuyển đổi quy trình đưa ra quyết định nội
bộ sang quy trình mở và có kế hoạch; thiết lập một hệ thống quản lý giáo dục trong đó chính quyền
các tỉnh đảm nhận hoàn toàn trách nhiệm và vì thế hệ thống quản lý mang tính tập trung cao sẽ được
giảm đi một phần; và thay đổi vai trò của nhà nước từ quản lý toàn diện sang quản lý có giới hạn.
Báo cáo cũng chỉ ra rằng chính phủ cần cải tiến hệ thống điều tiết thị trường và sự tham gia của
xã hội, hướng đến đa dạng hóa các loại hình tài trợ và đầu tư cho giáo dục; phát triển các trung gian xã
hội và mở rộng sự tham gia của xã hội; tiến hành các chính sách và một hệ thống giám sát hoạt động
thị trường và sự tham gia của xã hội nhằm bảo vệ quyền và lợi ích của các nhà đầu tư cũng như những
người được hưởng quyền lợi giáo dục.
Cuối cùng, báo cáo đề xuất 10 biện pháp để đổi mới hệ thống giáo dục trong những năm tới
nhằm xây dựng một cơ chế đưa ra quyết định trong ngành giáo dục và phát triển nguồn nhân lực ở cấp
quốc gia và cấp các tỉnh:
1. Thực hiện một hệ thống quản lý trong đó chính quyền cấp tỉnh chịu trách nhiệm về giáo dục;
2. Phát triển nguồn nhân lực;
3. Tiến hành chương trình giáo dục 9 năm bắt buộc miễn phí;
4. Đẩy mạnh thử nghiệm về đa dạng hóa sở hữu trong giáo dục;
5. Thành lập và hoàn thiện hệ thống tuyển dụng và đào tạo dựa trên thành tích;
6. Mời gọi nhiều hơn nữa các đối tác nước ngoài tham gia vào phát triển giáo dục và nguồn nhân lực;
7. Khuyến khích phát triển giáo dục cùng với công nghệ thông tin;
8. Phát triển nguồn nhân lực qua các bước nhảy vọt;
9. Mạnh dạn tìm tòi phương pháp hiệu quả để xây dựng xã hội học tập và
10. Thiết lập một hệ thống thông tin để phát triển giáo dục và nguồn nhân lực quốc gia.

53
Tài liệu tham khảo
Tài liệu tham khảo
[1] Dongpoing Yang (2005) China 's Education in 2003. From Growth to Reform, Chinese Education and Society,
vol. 38, no. 4, July/August 2005.
[2] Fang, Y., & Zhu, Y. (2006) Reform and Development of Teacher Education in China in the New Century,
National Institute of Education, Singapore.
[3] Gao Lingbiao (2007) Assessment reform in China: A respond to the international trend in the new century.
http://xypj.cersp.com/GLB/LUNWEN/200701/3223.html
[4] Jianru Guo (2008) Implementation of “Two Exemptions and One Subsidy” (TEOS) in China’s Minority
Nationality Rural Areas and Ample Guarantees for Impoverished Students, Chinese Education and Society, vol. 41, no. 1,
January/February 2008, pp. 37–43.
[5] MOE (2005) “Strategic Concepts for the Development of Chinese Education and Human Resources for the Next
Fifty Years”, reproduced in Chinese Education and Society, vol. 38, no. 4, July/August 2005.
[6] Mun C. Tsang (2000) Education and National Development in China Since 1949: Oscillating Policies and Enduring
Dilemmas, Teachers College Columbia University, Published in China Review 2000, available at:
http://www.tc.columbia.edu/centers/coce/pdf_files/d1.pdf, retrieved on 9th March 2009.
[7] Worden Robert L., Andrea Matles Savada and Ronald E. Dolan, editors. China: A Country Study. Washington:
GPO for the Library of Congress, 1987, http://countrystudies.us/china/63.htm, retrieved on 12th March 2009.
Các nguồn Internet
[1] http://english.gov.cn/2006-02/08/content_182560.htm, tham khảo ngày 9/3/2009
[2] http://www.china.org.cn/english/features/Brief/192133.htm, tham khảo ngày 10/3/2009
[3] http://china.org.cn/english/1696.htm, tham khảo ngày 25/3/2009
[4] http://www.waet.uga.edu/wiki/index.php/China, tham khảo ngày 20/6/2009

54
 B. GIÁO DỤC SINGAPORE
HƯỚNG ĐẾN CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

I. SƠ LƯỢC VỀ PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC CỦA SINGAPORE

Nước Cộng hòa Singapore là quốc gia nhỏ nhất Đông Nam Á với diện tích chỉ khoảng 710 km2
và dân số khoảng trên 4,8 triệu người [30]. Vốn là một làng chài cá ở phía nam quần đảo Mã Lai,
Singapore trở thành thuộc địa của Anh từ thế kỷ 19, giành quyền tự trị vào năm 1959 và trở thành
quốc gia độc lập thuộc Khối thịnh vượng chung từ năm 1965 [ 31]. Chính vì vậy tiếng Anh là ngôn ngữ
phổ biến ở đảo quốc này.
Quá trình phát triển giáo dục Singapore tính từ 1959 đến nay được chia ra làm nhiều giai đoạn
với những phương châm cải cách giáo dục riêng. Các giai đoạn cải cách giáo dục ở Singapore có thể
được chia thành 4 giai đoạn như sau:
 Giáo dục để tồn tại (1959-1978);
 Giáo dục lấy hiệu quả làm động lực (1979-1996);
 Giáo dục lấy năng lực làm động lực (1997-2005);
 Giáo dục lấy đổi mới làm động lực (từ 2006).
Những giai đoạn khác nhau không tách rời mà tạo thành một chuỗi liên tục, thời điểm chỉ có ý
nghĩa đánh dấu cho thuận tiện.
Giáo dục để tồn tại (1959-1978)
Từ năm 1959 đến năm 1978, chính phủ non trẻ phải xây dựng một nền giáo dục đại chúng để
đáp ứng nhu cầu cấp bách là gắn kết quốc gia và phát triển kinh tế. Đây chính là giai đoạn nền giáo
dục được gọi là Giáo dục để tồn tại.
Tiếp theo nền tự trị vào năm 1959, Chính phủ đã kế thừa một hệ thống giáo dục đa dạng trong đó
các trường sử dụng các ngôn ngữ khác nhau (tiếng Anh, tiếng Mã lai, tiếng Trung và tiếng Ta-min)
làm chuyên ngữ để giảng dạy nội dung chương trình rất khác nhau. Để thống nhất chuẩn và là một
phần của công cuộc xây dựng đất nước, Bộ Giáo dục đã đưa nhà trường vào một hệ thống quốc gia với
chương trình học tập chung, trong khi vẫn cho phép các trường giữ các ngôn ngữ khác nhau làm
phương tiện giảng dạy. Trong những năm 1960 và 1970, một loạt các cải cách giáo dục được tiến hành
để đảm bảo chuẩn và sự bình đẳng tương đối giữa tất cả trường theo dòng tiếng Anh và 3 dòng trường
không phải tiếng Anh (tiếng Mã-lai, tiếng Trung và Ta-min).
Giáo dục lấy hiệu quả làm động lực (1979-1996)
Năm 1979 chứng kiến một biến động lớn tiếp theo trong lịch sử giáo dục Singapore. Một ủy ban
do TS. Goh Keng Swee, lúc này là Phó Thủ tướng kiêm Bộ trưởng Bộ Quốc phòng, đứng đầu, tiến
hành rà soát kỹ nền giáo dục Singapore. Việc rà soát của TS. Goh khởi đầu cho một phong trào làm
cho hệ thống giáo dục có hiệu quả bằng nhiều cách, trong đó có giảm lãng phí trong giáo dục. Những
thay đổi về phân luồng và chương trình học tập được đưa vào để phục vụ các nhóm học sinh có năng
lực khác nhau đồng thời đề cao các giá trị giáo dục để khuyến khích sự gắn kết xã hội qua học tập.
Việc này đánh dấu sự khởi đầu của kỷ nguyên Giáo dục lấy hiệu quả làm động lực. Phương châm này
đã thúc đẩy sự phân quyền phân cấp trong giáo dục, thay đổi về việc cấp bằng và chứng chỉ, mở rộng

30
Số liệu năm 2008
31
Trong chiến tranh thế giới thứ 2, Anh mất thuộc địa Singapore vào tay Nhật Bản và giành lại được vào năm 1945. Sau
khi giành quyền tự trị vào năm 1959, Singapore sáp nhập vào Malaysia vào năm 1963 nhưng chỉ 2 năm sau, ngày
9/8/1965, Singapore tách ra lại thành quốc gia độc lập thuộc Khối thịnh vượng chung của Anh (Common Weath).

55
giáo dục kỹ thuật và dạy nghề, cải tiến giáo dục đại học để đáp ứng và phù hợp hơn với yêu cầu của
nền kinh tế đang biến đổi nhanh chóng.
Giáo dục lấy năng lực làm động lực (1997-2005)
Từ giữa những năm 1990, thế giới có những biến đổi lớn với sự phát triển mạnh mẽ của công
nghệ thông tin và xu hướng toàn cầu hóa. Tầm nhìn cho học sinh ra trường là trở thành những người
không những biết đọc, biết viết và biết tính toán mà còn có năng lực về công nghệ thông tin và kỹ
năng giải quyết các vấn đề phức tạp của cuộc sống. Triết lý giáo dục của Singapore đã chuyển sang
một hướng mới là giáo dục lấy năng lực làm động lực.
Giáo dục lấy đổi mới làm động lực (từ 2006)
Từ 2006, Singapore đã tiến hành những thay đổi ở tất cả các bậc học trong bối cảnh nền kinh tế
tri thức với phương châm hướng đến chất lượng cao trong giáo dục. Những thay đổi này đã khởi đầu
cho giai đoạn giáo dục lấy đổi mới làm động lực.

II. KHÁI QUÁT VỀ HỆ THỐNG GIÁO DỤC SINGAPORE

Mục đích của nền giáo dục chính thống ở Singapore là trang bị cho thanh thiếu niên những kỹ
năng kiếm sống, có giá trị đạo đức lành mạnh, và khi trưởng thành trở thành những con người có trách
nhiệm và những công dân trung thành. Quá trình học tập nhằm nuôi dưỡng những tố chất tốt nhất của
mỗi trẻ, giúp cho từng em phát huy tối đa tiềm năng của mình.
Hiện nay, hệ thống học tập chủ yếu là tập trung giám sát khoảng 165 trường tiểu học (trường
công và trường được chính phủ hỗ trợ), 156 trường trung học, 12 trường hỗn hợp đào tạo, 7 trường
độc lập, 13 trường cao đẳng và 1 trường dự bị đại học tập trung. Giáo dục tiểu học là bắt buộc, với tất
cả trẻ em từ 6 tuổi. Các em được hưởng 10 năm giáo dục miễn phí: 6 năm ở bậc tiểu học và 4 năm ở
bậc trung học. Giáo dục sau trung học chuyên về học thuật được đưa vào các trường cao đẳng và một
trường dự bị đại học tập trung, trong khi đào tạo trực tiếp chuẩn bị cho thế giới việc làm được giao cho
các cơ sở và các trường đào tạo thuộc Viện Giáo dục Kỹ thuật và 5 trường kỹ thuật bách nghệ. Hiện
nay ở Singapore có 4 trường đại học. Hệ thống trường học ở Singapore được xây dựng nhằm khuyến
khích học sinh hoàn chỉnh ít nhất 10 năm giáo dục cơ sở trước khi bước vào thế giới việc làm.
1. Giáo dục tiểu học
Ở bậc tiểu học học sinh học qua giai đoạn cơ bản trong 4 năm, từ lớp 1 đến lớp 4, và học qua
giai đoạn định hướng trong 2 năm từ lớp 5 đến lớp 6. Để phát huy tối đa tiềm năng của mỗi cá nhân,
trước khi bước vào giai đoạn định hướng, học sinh chính thức được sắp xếp lớp theo năng lực học tập.
2. Giáo dục trung học
Ở bậc trung học, học sinh lựa chọn 3 chương trình học (Đặc biệt/Nhanh/Bình thường) được thiết
kế phù hợp với năng lực và sở thích của mỗi học sinh. Các em phải học 4 đến 5 năm giáo dục trung
học với mức độ quan trọng về chương trình khác nhau. Đa số học sinh theo chương trình học đặc biệt
hoặc nhanh trong khi số còn lại theo chương trình học bình thường.
3. Giáo dục sau trung học và giáo dục đại học
Hệ thống giáo dục sau trung học và đại học của Singapore gồm các trường cao đẳng, các học
viện tập trung, các viện giáo dục kỹ thuật, các trường kỹ thuật bách nghệ và các trường đại học.
Sau khi hoàn thành kỳ thi tốt nghiệp trung học (GCE), học sinh đạt trình độ “0” và có thể vào
học chương trình dự bị đại học 2 năm ở các trường cao đẳng hoặc 3 năm tại các học viện tập trung tùy
theo kết quả thi.
Viện Giáo dục kỹ thuật (ITE) là một trường sau bậc trung học nằm trong hệ thống các trường cao
đẳng nhằm trang bị cho học sinh tốt nghiệp trung học và người lớn các kỹ năng và kiến thức kỹ thuật
để đáp ứng nhu cầu về nhân lực cho các ngành. ITE cung cấp nhiều chương trình đào tạo: đào tạo cơ

56
bản toàn phần, các chương trình thực tập cho học sinh tốt nghiệp trung học, giáo dục và đào tạo
thường xuyên cho công nhân.
Các trường kỹ thuật bách nghệ [32] có xu hướng đào tạo kỹ năng thực hành với các ngành học
như cơ khí, kinh doanh, kế toán, hàng hải, chăm sóc sức khỏe, công nghệ sinh học, thiết kế phương
tiện kỹ thuật số, khoa học ứng dụng, thiết kế sản phẩm và truyền thông.
Ngoài ra có các trường đại học tổng hợp [ 33] có xu hướng đào tạo nghiên cứu. Riêng việc đào tạo và
bồi dưỡng giáo viên cũng như cung cấp các chương trình giáo dục khác được thực hiện tại Học viện
giáo dục quốc gia thuộc Đại học Công nghệ Nanyang. Sau khi có được bằng hoặc Chứng chỉ tại các
trường này sinh viên mới có thể học lên các bậc sau đại học.

32 Hiện nay có 5 trường kỹ thuật bách nghệ (KTBN) gồm: trường KTBN Singapore, Trường KTBN Ngee Ann, Trường KTBN Temasek, Trường KTBN Nanyang và Trường
KTBN Cộng hòa.
.
33 Đại học Quốc gia Singapore (NUS), ĐH Công nghệ Nanyang (NUT), ĐH Quản lý Singapore (SMU) và UniSIM.

57
Sơ đồ hệ thống giáo dục Singapore

58
III. CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG- SỰ THAY ĐỔI VỀ MỤC TIÊU ĐÀO TẠO
Giáo trình phổ thông là bộ phận không thể tách rời của bất kỳ hệ thống giáo dục nào và đối với
Singapore, khi đó còn là thuộc địa của Anh, giáo trình là một công cụ có tính sư phạm (theo lời của
Bernstein), để giảm thiểu sự chia rẽ trong xã hội và xây dựng tính đồng nhất của địa phương.
Đó là một nhân tố quan trọng của việc thiết lập nhà nước, như báo cáo năm 1956 của Uỷ ban đa
đảng về giáo dục tiếng Hoa của Hạ viện đã nêu ra.
Mặc dù có thể nói rằng những kế thừa từ thời thuộc địa Anh có ảnh hưởng rất lớn đến việc cơ
cấu hệ thống giáo dục Singapore trước ngày độc lập, việc sử dụng hoàn toàn tiếng Anh trong giảng
dạy, và nhiều phần của giáo trình phổ thông, trong thực tế, với nhìn nhận một cách khách quan hơn,
không gây ảnh hưởng đồng nhất đối với tất cả bốn hệ thống ngôn ngữ được dùng trong giảng dạy lúc
bấy giờ là tiếng Anh, tiếng Malay, tiếng Hoa và tiếng Tamil. Phản ứng của các hệ thống giáo dục
không dùng tiếng Anh trong những năm của thập kỷ 40, 50 và trước đó đối với hệ thống giáo dục
chính thống (kiểu Anh), có phần khá phức tạp với nhiều luồng ý kiến khác nhau. Phản ứng này là sự
kết hợp của việc kiên quyết giữ gìn các giá trị cũng như truyền thống của địa phương cũng như tâm lý
e ngại phải học từ các giáo viên thực dân nói chung. Trong việc học tiếng địa phương, cho dù đó là
tiếng Hoa, Malay hay Tamil, thì việc học cũng được kết hợp giữa việc sử dụng ngôn ngữ và duy trì
văn hoá. Trước Chiến tranh thế giới thứ 2, hệ thống trường học phản ánh lại sự phân hoá do cơ cấu tự
nhiên của xã hội Singapore lúc bấy giờ, với mỗi nhóm dân tộc đều cố giữ lấy tính sắc tộc của mình
( như là ngôn ngữ, phong tục, và các mối quan tâm mang tính văn hoá). Ví dụ như, sách giáo khoa cho
các trường dạy tiếng Hoa được nhập từ Trung Quốc đại lục, sách giáo khoa dùng trong các trường dạy
tiếng Malay thì có nội dung nặng về tập trung vào văn hoá địa phương. Ở đây rõ ràng có sự bất cập
giữa giáo dục theo hướng Anh và giáo dục truyền thống của cộng đồng người Hoa, người Malay và
người Tamil. Như đã trình bày ở phần trước, tình trạng này đã được thay đổi phần lớn nhờ vào lời kêu
gọi từ bản báo cáo của Ủy ban đa đảng về giáo dục tiếng Hoa nhằm hướng tới một chương trình học
chung cho toàn dân và sách giáo khoa tập trung vào đất nước Singapore. Cho đến năm 1961, một
chương trình chung cho tất cả các môn học phổ thông truyền thống đã được xuất bản với 4 thứ tiếng.
Các hội đồng chịu trách nhiệm nội dung cho sách giáo khoa và hội đồng chịu trách nhiệm nội dung
của Bộ Giáo dục đã đồng thời xem xét lại số đầu sách giáo khoa và phác thảo một danh sách các sách
được gợi ý sử dụng trong nhà trường.
Nếu như các ý tưởng được dùng để đánh dấu những khuynh hướng lịch sử thì việc kế hoạch và
phát triển chương trình học ở Singapore có thể chia ra làm 3 giai đoạn. Giai đoạn truyền thống cho đến
trước những năm đầu của thập kỷ 70 cần thiết phải có sự duy trì của những giáo trình chọn lọc, có tính
lý thuyết cao và được chỉnh sửa bổ sung nội dung đề cương môn học theo định kỳ. Thành quả chủ yếu
trong thời kỳ này là việc đạt đến một nội dung đồng nhất cho bốn hệ thống ngôn ngữ giáo dục của
Singapore. Về nội dung, khung môn học thể hiện giáo trình theo môn một cách chọn lọc. Từ những
năm đầu của thập kỷ 70 đến thập kỷ 80 ảnh hưởng của khuynh hướng duy lý trở nên rõ ràng hơn, với
việc sử dụng bản hướng dẫn chi tiết mục tiêu môn học trở thành một phần cố định của đề cương môn
học trong nhà trường. Các môn học về giáo dục công dân và đạo đức cho khối tiểu học, dựa trên các
giá trị xã hội chung và của các nhóm dân tộc chính, đã được đưa vào giảng dạy, phản ánh những mục
tiêu chính trị và xã hội được ưu tiên hàng đầu trong giai đoạn này. Về kết cấu, đề cương môn học đi
vào chi tiết hơn (về nội dung, phương pháp giảng dạy, và bản hướng dẫn chi tiết các mục tiêu của môn
học), và nhờ đó xác định được mối quan hệ giữa đề cương, việc dạy, việc học và phương cách tổ chức
của chúng. Thời kỳ này, đồng thời với việc thành lập Học viện xây dựng chương trình giảng dạy
Singapore (CDIS) vào năm 1980, đã chứng kiến sự ra đời của của mô hình nhóm chuyên gia trong
việc xây dựng giáo trình. Nhóm này bao gồm những nhà giáo có kinh nghiệm, những chuyên gia bộ
môn, những người viết sách chuyên nghiệp và các nhà tư vấn bên ngoài (đến từ những trung tâm giáo
dục nổi tiếng bên ngoài Singapore). Họ cùng nhau tạo nên giáo trình môn học thật cô đọng, hấp dẫn và
có sử dụng đến thiết bị nghe nhìn và công nghệ thông tin. Đây là sự khởi đầu của thời kỳ được gọi là
thời kỳ kiến tạo.

59
 Giai đoạn kiến tạo của việc xây dựng giáo trình khuyến khích việc áp dụng các hoạt động đẩy
mạnh tư duy sáng tạo và phê bình, cũng như những kỹ năng cho việc tự học thường xuyên với mục
tiêu đào tạo ra những người lao động có tính sáng tạo và có tính thích nghi cao cho nền kinh tế dựa
trên chất xám.
Giai đoạn phát triển này đã được sự ủng hộ của hai kế hoạch tổng thể về công nghệ thông tin
trong giáo dục với mục tiêu trang bị cho học sinh những kỹ năng CNTT hữu ích, cho phép họ xử lý, và
quan trọng hơn, là cho phép họ tạo ra những kiến thức mới. Theo cách này, những phần quan trọng
của giáo trình, của việc thi cử và giảng dạy sẽ phối hợp với nhau để tăng cường hiệu quả của quá trình
học và kết cấu tổ chức trong trường học.
Tuy nhiên, ở đây luôn có sự mâu thuẫn trong quá trình kế hoạch chương trình giảng dạy giữa
cách thiết kế giáo trình dựa vào môn học một cách truyền thống với phương pháp mới vốn hơi đối lập
với các nguyên tắc tiền lệ, có tính kết hợp hơn và xem xét đến môn học một cách toàn diện hơn.
Chương trình tiểu học được thay đổi gần đây bởi nhiều yếu tố, cụ thể là việc sử dụng CNTT và việc
giới thiệu 2 phương pháp dạy và học mới, phương pháp SEED và SAIL. Phương pháp SEED (Chiến
lược cho sự gắn kết và phát triển hiệu quả) dành cho các lớp năm đầu tiểu học và SAIL (Chiến lược
cho việc học tập chủ động và độc lập) được áp dụng cho các lớp tiểu học lớn hơn. SEED là một cải
cách mà Bộ Giáo dục đưa ra vào năm 2002 trong đó khuyến khích các thầy cô giáo tìm tòi về phương
pháp giảng dạy, tự lên kế hoạch và điều chỉnh giáo trình sao cho phù hợp với học sinh ở từng trường.
Ở đây không có phương pháp chỉ định sẵn, chừng nào phương pháp của họ có hiệu quả và hấp dẫn
được các em học sinh với việc học thì chừng đó phương pháp được coi là phù hợp. Đối với SAIL, thì
phương pháp này lại coi việc học là một quá trình phát triển theo quy cách. Trong đó việc giảng dạy và
thi cử hướng dẫn cho học sinh cách họ phải học tập và trau dồi thường xuyên như thế nào. Phương
pháp này được hỗ trợ bởi rất nhiều công cụ, bao gồm: thứ nhất, những văn bản liệt kê các hạng mục
cần học, thứ hai, là các bài tập cung cấp phạm vi kiến thức mà học sinh cần phải học và trình bày kiến
thức đã học; thứ ba, là các công cụ đánh giá trong đó đề cập đến các khía cạnh của việc đánh giá kết
quả học tập của học sinh theo các bài tập kể trên, cũng như mức độ đạt trình độ yêu cầu đối với từng
khía cạnh.
Đến lượt phương pháp SEED cũng được kết hợp trong việc giảng dạy tiếng mẹ đẻ. ‘’SEED-CL’’
là chương trình sử dụng kỹ thuật SEED trong việc học tiếng Hoa ở năm thứ 1 và thứ 2 của bậc tiểu
học nhằm giúp các em học sinh nhỏ học (tiếng Hoa) tốt hơn và thích thú với việc học tập hơn’’
(Shanmugaratnam, 2005). Trong bản báo cáo gần đây nhất của tờ Thời báo Giáo dục, 10/4/2005, việc
dạy tiếng Hoa sẽ được chuẩn hoá để trang bị cho học sinh các kiến thức cơ bản và khả năng học hỏi
nhờ ngôn ngữ này. Các em sẽ không phải cố gắng nhớ các chữ Hán mà được dành nhiều thời gian để
học nghe, đọc và nói tiếng Hoa phổ thông. Và đối với những học sinh có thể học 2 ngoại ngữ, các em
sẽ không chỉ là người nói được 2 thứ tiếng mà còn là người thông thạo 2 nền văn hoá.
Trong vài năm gần đây thì vấn đề gây nhiều tranh cãi là việc cố gắng để giảm bớt nội dung của
mỗi môn học và phong trào được gọi là “Dạy ít hơn và học nhiều hơn’’. Chính sách cắt giảm nội dung
nhằm dành cho các thầy cô giáo nhiều thời gian để trao đổi với các em học sinh hơn và cũng để thầy
cô có thời gian để suy xét lại phương pháp giảng dạy của mình. “Dạy ít hơn và học nhiều hơn’’, theo
cách nói của Bộ trưởng Giáo dục Shanmugaratnam năm 2005, là “đi vào cốt lõi của chất lượng giáo
dục’’. Điều này cũng vì “sự tương tác tốt hơn giữa thầy giáo và học sinh’’, và “tạo mối tâm giao giữa
thầy và trò’’chứ không phải chỉ dạy với mục đích kiểm tra và thi cử.

IV. NHỮNG THAY ĐỔI TIÊU BIỂU TRONG GIÁO DỤC TỪ NĂM 1997
Tiếp nối sự bắt đầu của chính sách “Trường học tư duy, Quốc gia học tập”năm 1997, những cải
cách và thay đổi đã được đưa ra triển khai. Các thay đổi được kể đến dưới đây sẽ phân theo nhóm và
đặc tính để người đọc có thể hiểu rõ hơn về quy mô và tính triệt để của những cải cách đối với hệ
thống giáo dục được đưa ra trong thời gian gần đây. Tất cả những thay đổi về tổ chức này đều nhằm
cung cấp cho các em một môi trường giáo dục mang tính tổng quát và đầy đủ.

60
 Một ví dụ là trong cuộc họp của Uỷ ban ngân sách nghị viện tại Quốc hội năm 2004, Bộ trưởng
Bộ Giáo dục, ông Tharman Shanmugaratman, đã tuyên bố về nhiều vấn đề được xem xét lại trong hệ
thống giáo dục, trong đó bao gồm việc xem xét lại hệ thống xét tuyển vào trung học và dự bị đại
học(để khuyến khích cho một hệ thống giáo dục mềm dẻo hơn và đa dạng hoá về hình thức hơn, với
việc xét tuyển vẫn dựa trên bảng điểm). Hệ thống xếp hạng các trường cũng như việc phân loại học
sinh theo trình độ ở các trường tiểu học cũng được xem xét đến.
Việc xếp hạng các trường được mở rộng hơn để hỗ trợ và khuyến khích các trường cố gắng đạt
được một mô hình giáo dục toàn diện hơn: cho phép các trường có nhiều quyền tự chủ trong tổ chức
hơn và khuyến khích các em học sinh dành được kết quả học tập cao nhất. Những cải tiến trong giáo
dục khác cũng được áp dụng đối với việc phân lớp theo trình độ trong giáo dục tiểu học vào cuối năm
2004. Chi tiết của các cải cách trên được trình bày ở phần sau.
Các hoạt động ngoại khoá là một phần của nền giáo dục toàn diện mà Singapore muốn đem đến
cho các em học sinh, chính vì vậy mà các chính sách và sự sắp xếp các bậc học được mở rộng để giúp
các em có nhiều sự lựa chọn hơn và ghi nhận sự tham gia của các em không chỉ trong các môn thể
thao mà còn trong các hoạt động do các em tự khởi xướng và các hoạt động cộng đồng.

61
 Những thay đổi gần đây trong
nền giáo dục

Hệ thống trường học Giáo trình Giáo viên

- Tập hợp các nhóm - Giảm số học sinh - Các con đường phát
trường nhằm đẩy trong một lớp. triển sự nghiệp mới.
mạnh sự liên kết hợp - Dạy kỹ năng tư duy - Cơ cấu đánh giá mới.
tác có hệ thống. - Kế hoạch tổng thể I - Nâng cao hệ thống
Clustering of và II về CNTT quản lý chất lượng
Schools(chú thích 6) - Thay đổi trong các giảng dạy.
- Mô hình trường xuất trường dự bị đại học - Chương trình thực
sắc của Singapore. và các lớp cuối phổ tập (Work Attachment
- Giáo dục bắt buộc thông. Scheme)
- Làm tốt hơn việc - Cải tiến trong chính - Sẽ tăng cường thêm
phân lớp theo trình độ sách dạy tiếng mẹ đẻ. 3000 giáo viên cho các
ở bậc tiểu học. - Đưa ra chương trình trường cho đến năm
- Cải tiến quá trình xếp SEED và SAIL. 2010
hạng các trường.
- Một trường Thể thao
và một trường Nghệ
thuật.
Giáo dục sau trung học

ITE (Học viện giáo dục kỹ Các trường kỹ thuật bách Các trường đại học
thuật) nghệ
ITE khu vực đầu tiên được Trường KTBN Cộng hoà Trường đại học Quản lý Singapore được
thành lập năm 2005. Hai mới thành lập năm 2002 với thành lập năm 2000. Học viện Giáo dục
trường khác là trường ITE khoá học đầu tiên là năm quốc gia chuyển đến cơ sở mới nằm trong
trung tâm và ITE West. 2003 Đại học Công nghệ Nanyang.

ITE (Học viện giáo dục kỹ Các trường kỹ thuật bách Các trường đại học
thuật) nghệ
Các trường sẽ cung cấp thêm Đại học Quốc gia Singapore và Đại học
các khoá học lấy chứng chỉ Công nghệ Nanyang cho phép các em học
về khoa học thể dục thể thao sinh tài năng của các trường dự bị đại học
và quản lý dịch vụ nghỉ ngơi và trung học được theo học khoá đại học
giải trí và tổ chức sự kiện. khi vẫn đang tiếp tục học phổ thông.
Từ năm 2006, các trường Đại học UniSIM được thành lập năm
KTBN sẽ khai giảng vào 2005, với khoá đầu tiên gồm 1275 em bắt
tháng Tư thay vì tháng Sáu đầu vào tháng Giêng 2006.
như mọi năm để tiết kiệm
cho các em sinh viên 1 tháng
chờ đợi.

62
V. NHỮNG THAY ĐỔI TRONG CƠ CẤU QUẢN LÝ GIÁO DỤC
1. Giáo dục bắt buộc
Đây là lần đầu tiên luật bắt buộc trẻ em phải đến trường học 6 năm đầu tại trường phổ thông
chính quy được ban hành. Giáo dục bắt buộc được áp dụng từ ngày 1 tháng Giêng năm 2003. Giáo dục
bắt buộc được áp dụng lần đầu tiên đối với các em sinh từ ngày 2/2/1996 đến hết ngày 1/1/1997, các
em này đến tuổi vào lớp 1 tiểu học trong năm học được bắt đầu từ 1/1/2003.
2. Mô hình trường xuất sắc (SEM)
Mô hình trường xuất sắc được áp dụng từ năm 2000, là một mô hình tự đánh giá của các trường, được
tập hợp bởi những tính năng tốt nhất được áp dụng trong nhiều mô hình quản lý chất lượng vốn được
sử dụng trong các doanh nghiệp. Quan trọng nhất là mô hình này đòi hỏi các trường xem xét đến các
quy trình cơ bản có thể gây ảnh hưởng đến đầu ra của quá trình giáo dục. Cách tiếp cận này rất toàn
diện vì khung mô hình này xem xét đến kết quả của các trường và kết quả đầu ra chứ không chỉ là xem
xét đến thành tích học tập. (academic performance).
3. Việc lập nhóm các trường
Năm 1997, Bộ Giáo dục Singapore bắt đầu dự án lập nhóm các trường, thí điểm với 24 trường
để kiểm tra tính khả thi của việc giao quyền tự quản nhiều hơn cho các trường. 24 trường này được
chia ra thành 4 nhóm, mỗi nhóm được lãnh đạo bởi một Tổng Hiệu trưởng. Các nhóm trường này có
được sự linh hoạt hơn trong việc đưa ra một số quyết định về tài chính và khai thác nhân lực trong
phạm vi nhóm của họ. Ngoài việc có quyền quyết định về quản lý linh động hơn, các nhóm này còn
được trông đợi là cách tân và sáng tạo hơn trong việc tạo ra môi trường giáo dục cho các em học
sinh.Cho đến năm 2000, 65 phần trăm số trường đã được phân nhóm. Cho đến ngày hôm nay thì tất cả
các trường đều đã được phân nhóm và có 28 nhóm ở 4 vùng.
4. Hệ thống xếp hạng các trường
Hệ thống xếp hạng các trường được bắt đầu từ năm 1992 nhằm cung cấp cho các bậc phụ huynh
thông tin để họ có thể chọn ra trường trung học phổ thông cho con họ một cách đúng đắn nhất. Hệ
thống này cũng khuyến khích các trường quyết tâm phấn đấu để tiến bộ và vượt trội so với các trường
khác.
Việc xếp hạng ở bậc trung học phổ thông và các trường dự bị đại học ngày nay dựa trên nhiều
tiêu chí hơn, nhằm khuyến khích các trường cung cấp cho các em học sinh một nền giáo dục toàn diện
hơn. Ở đây có sự thay đổi từ việc đánh giá dựa vào kết quả học tập cụ thể sang việc phân các trường
vào cùng nhóm có kết quả học tập tương tự. Để đánh giá các trường một cách toàn diện hơn, người ta đã
mở rộng các hạng mục hoạt động quan trọng được chọn làm cơ sở cho việc xếp hạng. Các hạng mục đó
bao gồm sự bổ xung giá trị có tính học vấn, phát triển nhân cách, các thành tích về văn thể mỹ. Các thay
đổi khác đối với hệ thống xếp hạng được công bố năm 2004, trong đó những trường có kết quả kỳ thi
trung học, (kỳ thi bậc O) được xếp đồng hạng với nhau. Trong bảng liệt kê mới về các trường có 9 nhóm
được gọi là Các bảng đánh giá kết quả của các trường. Những bảng này thể hiện một cách rõ ràng các
trường đã có thành tích như thế nào trong lĩnh vực tăng cường giá trị học vấn cũng như các lĩnh vực khác
ví dụ như nghệ thuật và thể thao. Mối quan tâm mới tập trung chủ yếu vào sự phát triển toàn diện của các
em học sinh.
5. Cải cách trong việc phân loại học sinh ở bậc tiểu học
Bộ Giáo dục đã thực hiện những thay đổi trong việc phân loại học sinh tiểu học vào nửa cuối
năm 2004:
- Loại bỏ cách phân biệt giữa EM1 và EM2 (xem Hình 2 trang 6), trao quyền tự quyết cho các
trường trong việc phân loại học sinh theo khả năng thế nào cho phù hợp nhất, và làm cách nào để đạt
đến một giá trị giáo dục cao nhất.

63
 - Cho phép các trường được tự quyết trong việc tổ chức 4 kỳ thi tiểu học cuối năm để xác định
được các em học sinh có khả năng học chương trình tiếng mẹ đẻ nâng cao, hay phù hợp hơn khi được
đưa vào nhóm học chương trình cơ sở ở EM3.
6. Nâng cao chất lượng không gian học tập – Chương trình xây lại và nâng cấp các trường
hiện có
Những thay đổi diễn ra trong phương pháp sư phạm trong lớp và cách học của các em học sinh
khiến cho người ta nghĩ đến việc thay đổi tương ứng đối với không gian học tập ở các trường vì phần
lớn các trường ngày nay đều được xây dựng từ cách đây 20 hay 30 năm. Trước năm 1989, Singapore
dựa vào thiết kế trường học theo chuẩn của mỗi trường. Các thiết kế mới nhất còn tiến xa hơn nữa, tập
trung vào việc cung cấp khoảng không cho việc học tập theo nhóm.
Năm 1999, Bộ Giáo dục Singapore đã khởi xướng ra Chương trình xây lại và nâng cấp các
trường hiện có, gọi tắt là PRIME, được thực hiện theo từng bước để nâng cấp các trường cho phù hợp
với các tiêu chuẩn mới nhất. Các trường được xây dựng trước năm 1997 sẽ được nâng cấp hoặc xây
lại. Các công trình tiện ích được nâng cấp hoặc xây mới bao gồm phòng máy tính, thư viện đa phương
tiện, các phòng học sử dụng công nghệ thông tin, phòng cầu nguyện, phòng tập thể thao. Giáo viên và
học sinh cũng sẽ có các phòng học và phòng giáo viên rộng hơn, cũng như nhiều diện tích sinh hoạt
chung hơn.

VI. CÁC THAY ĐỔI TRONG CHƯƠNG TRÌNH GIẢNG DẠY CỦA NHÀ TRƯỜNG VÀ SẮP
XẾP TRONG LỚP HỌC
1. Giảm số học sinh trong lớp và tỷ lệ giữa giáo viên và học sinh
Năm 2003, ông Teo Chee Hean, lúc đó là Bộ trưởng Giáo dục, đã tuyên bố rằng số học sinh cho
lớp 1 và lớp 2 Tiểu học trong một lớp sẽ được giảm từ 40 xuống còn 30 em. Quy định này được áp
dụng đối với các em bắt đầu vào học lớp 1 Tiểu học năm 2005 và sẽ tiếp tục cho các năm tiếp theo khi
các em lên lớp.
Thêm vào đó, các em học sinh từ lớp 3 đến lớp 6 Tiểu học sẽ được học ở các trường ban ngày
(giờ học kết thúc vào 4h chiều thay vì 6h chiều và có các sinh hoạt ngoại khoá buổi tối như trước). Tỷ
lệ giữa giáo viên và học sinh cũng được nâng cao qua các năm, như bảng 1 dưới đây.

Tuyển sinh Số học sinh trung bình trong 1 lớp

Năm
Tiểu học Trung học Tiểu học Trung học

2002 302640 194699 37,6 36,2

2003 299939 206426 37,8 36,5

2. Giáo dục kỹ năng Tư duy

Tại các trường, giáo trình được điều chỉnh để có thể bổ xung thêm nhiều các hoạt động khuyến
khích cách suy nghĩ sáng tạo, lập luận và các kỹ năng cần thiết cho quá trình học tập suốt đời. Quá
trình này nhằm tạo ra những người lao động mang tính cách tân và phù hợp với nền kinh tế dựa trên
kiến thức. Ngoài kỹ năng tư duy, Bộ Giáo dục Singapore còn đưa ra Dự án làm việc phối hợp giữa các
bộ môn đối với tất cả các trường. Nhờ những công việc trong dự án này, học sinh có thể hiểu rõ hơn
về sự liên hệ qua lại giữa các ngành học và bộ môn. Nhờ đó các em còn có được những kỹ năng giải
quyết vấn đề và kỹ năng giao tiếp, cũng như học được phương pháp làm việc theo nhóm… và tất cả
các kỹ năng này đều rất có ích đối với họ trong nền kinh tế dựa trên chất xám.

64
3. Kế hoạch tổng thể I và II về CNTT
Nhờ có việc thực hiện Kế hoạch tổng thể I và II về CNTT trong Giáo dục của Chính phủ
Singapore mà chương trình học của các trường được chuyển đổi với mục tiêu trang bị cho các em học
sinh những kỹ năng CNTT cần thiết, những kỹ năng sẽ giúp cho các em xử lý tiếp cận, và quan trọng
hơn nữa là tạo ra những kiến thức mới. Kế hoạch tổng thể này kết hợp lại tất cả những cải cách khác
nhau đã được Bộ Giáo dục Singapore áp dụng từ trước năm 1997.
Việc thực hiện được chia làm 3 giai đoạn phổ cập đến 365 trường trong thời gian 6 năm từ 1997
đến 2002. Kết quả sau khi hoàn thành 3 giai đoạn này, tất cả các trường đã được kết nối với nhau
thành hệ thống, được kết nối với mạng nội bộ của Bộ Giáo dục, mạng Internet và mạng quốc gia
Singapore One. Trung bình ở các trường cứ 2 em học sinh có 1 máy tính, tỷ lệ này giúp cho chương
trình học có sử dụng CNTT tăng lên đến 30% số giờ.
Kế hoạch tổng thể II trong Giáo dục được giới thiệu lần đầu tiên vào tháng 7 năm 2002. Kế
hoạch này củng cố và được xây dựng trên cơ sở những thành quả của Kế hoạch Tổng thể I và tiếp tục
hướng tới mục tiêu làm sao để các trường có thể sử dụng hiệu quả những thế mạnh của CNTT trong
học tập. Kế hoạch được thực hiện với mong muốn tìm ra cách tiếp cận toàn diện hơn trong việc kết
hợp các bộ phận của chương trình học, quy trình đánh giá học sinh và quá trình giảng dạy nhằm nâng
cao hiệu quả của quá trình học tập và cơ cấu trong các trường.
4. Giáo dục về Quốc gia
Bộ Giáo dục Singapore đưa ra chương trình Giáo dục về Quốc gia trong các trường nhằm bồi
dưỡng nhận thức và tình cảm của các em học sinh về di sản và vận mệnh chung của đất nước. Trong
khuôn khổ chương trình học tập, Giáo dục về Quốc gia được kết hợp vào với các môn như Xã hội học,
Sử học và Địa lý.
Chương trình còn được hỗ trợ thêm bởi các chương trình và hoạt động ngoại khoá mà các em
tham gia. Các em học sinh kỷ niệm các ngày lễ như Ngày lễ Quốc phòng toàn dân, Ngày Hữu nghị
Quốc tế, ngày Hoà hợp giữa các sắc tộc và ngày Quốc khánh. Các em còn tham gia vào các hoạt động
như đi tham quan học tập đến những cơ sở giáo dục quan trọng trong nước. Trong Chương trình Tham
gia vào Cộng đồng, các em học sinh tham gia được trực tiếp thực hiện các dự án phục vụ cho cộng
đồng.
Thông qua những hoạt động này, các em học được sự tôn trọng và sự đoàn kết hợp tác giữa
người Singapore không phân biệt sắc tộc hay tôn giáo, có được sự hiểu biết sâu rộng và đánh giá đúng
mức những thử thách, khó khăn và các điểm yếu mà Singapore đang phải đối mặt hôm nay và trong
tương lai.
5. Thiết kế kiến trúc mới cho nhà trường
Trong thập niện 80, việc di chuyển dân từ những trung tâm thành phố chật chội đến những thị
trấn mới như Yishun, Pasir Ris và sau đó là Woodlands, đã tạo ra nhu cầu xây dựng một loạt những
trường học mới khang trang ngay trong khu vực dân cư. Trong lúc các cải cách về sư phạm gây ảnh
hưởng đến thiết kế trường học thì thế hệ những ngôi trường mới này không chỉ được thừa hưởng
những thiết kế kiến trúc cải tiến hơn mà còn được hoàn thiện một cách hoàn hảo hơn với tính độc đáo
riêng của từng trường. Ví dụ như thiết kế của trương Tiểu học North View ở thị trấn Yishun, đã nắm
bắt được tinh thần cầu thị (reflective) và sáng tạo của các mẫu thiết kế trường học những năm 90. Sân
nhỏ trong góc trường được thiết kế gợi đến không chỉ việc học tập mà còn đến sự tạo hình mang tính
nghệ thuật, sự gần gũi với thiên nhiên và tính cởi mở hồn nhiên của các em học sinh.
Ở trường Woodlands, phía trước của trường Tiểu học Woodlands được dựng lên cách đây 2 năm
là một ví dụ điển hình cho mẫu thiết kế hiện đại được dành cho các trường tiểu học.
Những mẫu thiết kế mới nhất của các trường được tạo ra không chỉ từ sự thay đổi trong lý thuyết
và sư phạm trong ngành giáo dục mà còn để đáp ứng những yêu cầu đặc biệt về không gian học và
tính năng sử dụng đặc thù cho môi trường học của các em học sinh thuộc các nhóm tuổi khác nhau.

65
 Trong khi phòng học vẫn mang đặc trưng của trường học thông thường ở Singapore thì vấn đề
khoảng không gian bên ngoài lớp học được sử dụng như thế nào cho hài hoà với một diện tích tương
đối nhỏ lại được sử dụng với nhiều mục đích khác nhau (như âm nhạc, đọc sách, vẽ và thủ công, chỗ
chơi, nghỉ, giao tiếp của các em và nhiều hoạt động khác) lại là vấn đề nan giải đối với nhà thiết kế,
thầy hiệu trưởng và người quản lý điều hành. Những nhân tố khác như thiết kế về âm thanh, màu sắc,
ánh sáng và chất liệu sử dụng cho bề mặt đều góp phần mang lại hiệu quả thực tế cho việc duy trì một
môi trường học tập có lợi cho sức khoẻ và tiện nghi cho của các em học sinh.
6. Tạo ra cơ sở vật chất có nhiều tính năng sử dụng hơn cho nhà trường (FlexSI)
Với sự khởi đầu của chương trình FlexSI, tất cả các trường đều được khuyến khích tận dụng các
khoảng không trong trường của họ để tạo ra một không gian học tập và giao tiếp tối đa, để ‘’lập ra
được một môi trường đầy hứng thú và sinh động cho việc học tập’’ – như lời của Bộ trưởng Giáo dục
Shanmugaratnam nói năm 2005.
7. Toàn cảnh giáo dục trung học phổ thông
Vào tháng 10 năm 2002, Chính phủ Singapore đã chấp nhận các đề nghị của Hội đồng đưa ra
tháng 4 năm 2002 về việc phát triển khung chương trình học và đề ra một quy mô mới cho giáo dục
trung học phổ thông. Trong nội dung chính, các đề nghị này tập trung vào các trường dự bị đại học
phải cung cấp được nội dung học rộng hơn và có tính mềm dẻo hơn vào khoảng năm 2006. Các đề
nghị cũng yêu cầu có sự thay đổi đáng kể hơn trong chương trình và các sự lựa chọn hướng đi cho các
em học sinh giữa trường phổ thông trung học và các trường dự bị đại học. Tiếp theo đó, vào tháng 11
năm 2005 theo tuyên bố báo chí của Bộ Giáo dục, một chương trình cho trường dự bị đại học mới đã
được phác thảo.
Từ đó, theo quyết định được ban hành năm 2006, học sinh vào học các trường dự bị đại học và
dự bị đại học tập trung sẽ học theo chương trình bậc A mới. Chương trình này có nhiều môn học để
lựa chọn hơn và cơ chế mềm dẻo hơn. Chương trình mới nhằm mục đích chuẩn bị thật tốt cho các em
học sinh trước những thay đổi nhanh chóng của thế kỷ 21.
Trong thế giới mới này, hầu hết mọi người sẽ thay đổi công việc vài lần trong sự nghiệp của họ,
và có thời điểm họ sẽ chuyển đến làm những công việc trong lĩnh vực hoàn toàn khác đối với công
việc họ đang làm. Lợi thế mà các em có được sẽ là khả năng thích nghi với hoàn cảnh mới, có cái nhìn
thấu đáo hơn từ tư duy của các môn học khác nhau, và biết tự suy nghĩ theo cách của mình. Đó là tinh
thần của việc tạo nên chương trình bậc A mới, với mục tiêu là tập trung vào việc học nhiều môn khác
nhau và tăng cường khả năng học tập độc lập của các em học sinh.

8. Giáo trình học bậc A mới

Giáo trình mới bao gồm:
Các kỹ năng sống: Chương trình học toàn diện ở trường, bao gồm cả các hoạt động không mang
tính học vấn, giúp cho các em học sinh có được các giá trị và kỹ năng để đứng vững trong cuộc sống
với tư cách là những công dân có trách nhiệm và năng động.
Kỹ năng kiến thức: Một phần của chương trình học được tập trung vào việc phát triển khả năng
tư duy và kỹ năng giao tiếp của các em học sinh. Các kỹ năng này còn được phát triển nhờ vào các
môn học dựa trên nội dung sẽ được miêu tả dưới đây.
Các môn học dựa trên nội dung: Chương trình học giúp cho các em học sinh có được kiến thức cơ
bản về các môn học chính trong ba lĩnh vực khác nhau là Ngôn ngữ, Khoa học xã hội và nghệ thuật, Toán
và Khoa học. Nếu một học sinh theo học khoá Khoa học xã hội và nghệ thuật, em đó sẽ phải học ít nhất
một môn từ nhóm đối lập như Toán và Khoa học, và ngược lại. Một môn học có tính đối lập sẽ giúp cung
cấp một cơ sở kiến thức rộng hơn. Điều này sẽ chuẩn bị cho các em học sinh cho những cách tiếp cận liên
quan đến nhiều ngành học vốn được sử dụng ở bậc Đại học.

66
 Kiến thức và tìm hiểu thông tin (KI) tạo cho các em học sinh cơ hội để khai thác những phương
pháp tìm hiểu thông tin trong các lĩnh vực như Khoa học, các môn Khoa học xã hội, Toán và các môn
Mỹ thuật. Các em học sinh có thể thi KI thay cho môn thi chung. Vì KI là môn học kết hợp của nhiều
môn khác nhau nên nó có thể được coi là môn học có tính đối lập đối với các em học sinh chuyên về
nhóm Khoa học xã hội và Nghệ thuật hay Toán và Khoa học.
9. Toàn cảnh giáo dục sau trung học mới
Một điểm nổi bật của toàn cảnh giáo dục cho các lớp trên của hệ phổ thông là khả năng lựa chọn
những con đường khác nhau nhờ vào cơ chế mềm dẻo của quá trình học tập, như được thể hiện trong
hình 5. Để lên đến kỳ thi bậc A các em có thể lựa chọn giữa các cách sau:
1. Thông qua kỳ thi bậc O từ các trường trung học như bình thường.
2. Chương trình tổng hợp dành cho các em học sinh hướng vào đại học, những em có thể học
tiếp lên bậc dự bị đại học không thông qua kỳ thi hạng O.
3. Thông qua các trường năng khiếu độc lập dành cho các em học sinh có năng khiếu về Thể
thao, Toán và Khoa học cũng như có tài năng về Nghệ thuật. Trường Thể thao Singapore bắt đầu mở
các lớp năm 2004; Trường Trung học cao cấp về Toán và Khoa học được thành lập bởi Trường đại học
Quốc gia Singapore năm 2005, và Bộ Thông tin, Liên lạc và Nghệ thuật đang cố gắng xây dựng một
trường Nghệ thuật cho các em học sinh từ 13 đến 18 tuổi.
4. Thông qua các trường trung học tư thục sẽ được phép thành lập trong thời gian tới, nếu họ đáp
ứng được các yêu cầu của Bộ Giáo dục Singapore
Cần lưu ý rằng trong thời đại mà mọi thay đổi đều nhanh chóng như hiện nay, khi các em được
thuận lợi hơn khi tham gia vào hệ thống giáo dục xuyên suốt ( học liên tục không có các kỳ thi chuyển
cấp), thì kỳ thi chứng chỉ bậc O trở thành vật cản khó chấp nhận. Chính vì vậy, Chương trình tích hợp -
bắt đầu thực hiện năm 2004 và thiết kế để kết nối giáo dục phổ thông với dự bị đại học (Junior College)
nhằm nâng cao chất lượng giáo dục – không đòi hỏi học sinh phải dự kì thi chứng chỉ giáo dục phổ
thông mức “O”. Những học sinh chọn Chương trình tích hợp có thêm thời gian để phát triển sự ham mê
hiểu biết của mình, có thêm nhiều kinh nghiệm học tập và hưởng sự giáo dục với kiến thức toàn diện
giúp họ thích nghi hơn với thực tế cuộc sống.
10. Cải tiến đối với chính sách sử dụng tiếng mẹ đẻ (TMĐ)
Chính sách học tiếng mẹ đẻ ở trường đã được cải tiến hơn. Những cải tiến này, có hiệu lực từ
năm 2004, phản ánh mục tiêu của Chính phủ khuyến khích tất cả các học sinh Singapore học tiếng mẹ
đẻ trong thời gian càng lâu càng tốt và đạt đến trình độ cao nhất mà khả năng của họ cho phép. Ông
Tharman Shanmugaratnam, Bộ trưởng Bộ Giáo dục đã giải thích tại Ủy ban thảo luận ngân sách của
Quốc hội năm 2004 là Bộ Giáo dục “sẽ thực hiện các sáng kiến trong giáo dục để duy trì và nâng cao
mối quan tâm học tiếng mẹ đẻ trong giới trẻ Singapore và đảm bảo cho các ngôn ngữ phát triển trong
tương lai. Phải có một chiến lược đa dạng, không chỉ tập trung khuyến khích và khen thưởng. Mới
đây, theo báo cáo (Báo Ngày nay, phát hành ngày 24 tháng 8 năm 2004), ông Tharman
Shanmugaratnam đã nói rằng ở các bậc học thấp hơn, phải thay đổi các phương pháp đánh giá theo
một cách tiếp cận linh hoạt để học tiếng mẹ đẻ. Cách tiếp cận này được mô tả là “theo mô đun”.

VII. MỞ RỘNG CÁC CƠ HỘI NGHỀ NGHIỆP CHO GIÁO VIÊN

1. Các kênh nghề nghiệp mới cho giáo viên, cơ cấu khen thưởng và hệ thống quản lý kết quả
hoạt động được nâng cao
Ba mục trên nằm trong Kế hoạch phát triển bồi dưỡng chuyên môn giáo dục (Edu-Pac) được
thông báo vào tháng 4 năm 2000, là một hệ thống nghề nghiệp và toàn diện. Dự kiến này nhằm đảm
bảo cho nghề giáo viên có một vị trí tốt trong tương lai. Các mục này được hình thành sau khi tham
khảo ý kiến giáo viên và bao gồm 3 thành phần chính: cơ cấu nghề nghiệp mới, cơ cấu công nhận mới
và nâng cao hệ thống quản lý kết quả hoạt động.

67
 Kênh dạy học nhằm xây dựng trình độ dạy học ưu việt trong khuôn khổ Dịch vụ giáo dục và tạo
các cơ hội phát triển, thăng tiến cho các cán bộ giáo dục, những người mong muốn tập trung chủ yếu
vào nghề dạy học của mình. Trong kênh này, cần tạo thêm các cơ hội thăng tiến cho các giáo viên
xứng đáng khi bổ nhiệm chức hiệu trưởng và hầu hết các vị trí giáo viên cao cấp. Với cách đó, những
giáo viên xứng đáng sẽ được thưởng và được công nhận đối với những gì họ đã làm được.
Giáo viên cao cấp là một mô hình giáo viên trong trường học, giỏi về dạy lý thuyết và hướng dẫn
học sinh. Họ là người có thể tạo ra môi trường học tập tích cực cho học sinh của mình. Các giáo viên
chuyên môn cao sẽ hoạt động vượt ra ngoài khuôn khổ trường học, trong phạm vi cụm trường. Họ là
những giáo viên giỏi, có kinh nghiệm, có vai trò hỗ trợ phát triển hoạt động dạy học ưu việt thông qua
việc thực hành dạy học tốt và dạy các bài học mẫu. Kênh lãnh đạo sẽ là dành cho các vị trí lãnh đạo
trong trường học và trong cơ quan Bộ. Kênh này sẽ dẫn đến vị trí cao nhất trong Dịch vụ giáo dục,
Tổng giám đốc giáo dục (Director-General of Education). Sẽ không bất cứ thay đổi nào lớn đối với
kênh lãnh đạo hiện nay ngoại trừ vị trí Trưởng khoa sẽ được nâng lên một bậc, cao hơn Trưởng bộ
môn.
Kênh chuyên gia cao cấp sẽ giúp cho Bộ Giáo dục phát triển đội ngũ cốt cán các chuyên gia có
kiến thức và kĩ năng chuyên sâu trong các lĩnh vực giáo dục cụ thể. Có 4 nhóm chuyên gia: (a) nhóm
chương trình và thiết kế giảng dạy, (b) nhóm hướng dẫn và tâm lý giáo dục; (c) nhóm đo lường và
kiểm định giáo dục; và (d) nhóm nghiên cứu và thông kê.

68
2. Cơ cấu nghề nghiệp mới

Sơ đồ cơ cấu nghề nghiệp mới cho giáo viên

Giữa các kênh này có sự linh hoạt trong chuyển dịch biên từ kênh này sang kênh kia trong
trường hợp các cán bộ giáo dục có liên quan thỏa mãn được các tiêu chuẩn, tiêu chí của kênh và họ
cũng có nguyện vọng chuyển kênh.
3. Cơ cấu công nhận mới
Đây là cơ cấu “tổng khen thưởng”, không chỉ công nhận và khen thưởng việc thực hiện tốt mà
còn tạo các cơ hội học tập và phát triển. Chất lượng thực hiện công việc và trả lương sẽ được xem xét
trong mối quan hệ với nhau.
Công đoàn giáo viên Singapore (STU) tạo các cơ hội học tập và phát triển cho giáo viên thông
qua các hội thảo, các khóa học bồi dưỡng chuyên môn do các chuyên gia của các học viên trong nước
và nước ngoài thực hiện.

69
4. Hệ thống quản lý kết quả hoạt động được nâng cao
Thành phần thứ ba và cuối cùng của Kế hoạch phát triển bồi dưỡng chuyên môn giáo dục là hệ
thống quản lý kết quả hoạt động được nâng cao hay viết tắt là EPMS. Đây là một hệ thống quản lý kết
quả hoạt động dựa vào năng lực, giải thích rõ ràng các yêu cầu và kiến thức cũng như các đặc điểm
chuyên môn phù hợp với từng kênh nghề nghiệp kể trên: dạy học, chuyên gia, lãnh đạo. Dự kiến hệ
thống mới sẽ cải thiện cách đánh giá giáo viên. Cách tiếp cận không còn là “một cỡ cho tất cả” như
trước kia. Thay vào đó sẽ làm rõ hơn về các mong đợi, cách hành động, sự tiến bộ nghề nghiệp giữa
các kênh hướng nghề nghiệp khác nhau.
5. Cơ hội cho các cán bộ giáo dục thực hiện công việc biệt phái
Các cán bộ giáo dục hiện nay được khuyến khích thực hiện công việc biệt phái ở các tổ chức
ngoài hệ thống nhà trường để mở rộng tầm nhìn và kinh nghiệm. Điều này sẽ giúp các cán bộ giáo dục
(bao gồm cả giáo viên) làm phong phú thêm môi trường học tập và nâng cao hơn nữa tinh thần đổi
mới, dám nghĩ, dám làm của học sinh. Công việc biệt phái (hoặc trong nước, hoặc ở nước ngoài, trong
một tuần hoặc thậm chí 1 năm) sẽ giúp cho các cán bộ giáo dục có được những nhận thức giáo dục
mới. Đây chính là một phần rất quan trọng trong phát triển chuyên môn của cán bộ. Đối với giáo viên,
kế hoạch này có thể bao gồm biệt phái ngắn hạn tới các trường ở nước ngoài (theo The Straits Times
ngày 13 tháng 1 năm 2006).
6. Tuyển dụng thêm giáo viên
Trong bài phát biểu nhân ngày Quốc khánh (22 tháng 8 năm 2004), Thủ tướng Lý Hiển Long
công bố sẽ tăng 15% số giáo viên vào năm 2010. Điều này có nghĩa là sẽ có thêm 1.000 giáo viên nữa
được tuyển cho các trường tiểu học, thêm 1400 giáo viên cho trường trung học và thêm 550 giảng viên
cho các trường dự bị đại học và các học viện thuộc trung ương.
7. Hỗ trợ cho trẻ em có nhu cầu đặc biệt
Việc giáo dục trẻ khuyết tật được tiến hành ở các trường giáo dục chuyên biệt do các tổ chức từ
thiện tình nguyện tiến hành và được Bộ Giáo dục, Hội đồng quốc gia về dịch vụ xã hội tài trợ. Đồng
thời, các em bị thiểu năng trí tuệ nhẹ đôi khi được nhận vào các trường bình thường. Một số các em có
khuyết tật về thể chất hoặc bị khuyết tật về giác quan. Có các trường được cấp các trang thiết bị đặc
biệt để giúp cho các em này dễ tiếp cận với nhà trường hơn.
Theo công bố mới nhất, (ngày 18 tháng 9 năm 2004), sẽ có thêm nguồn tài trợ để tuyển dụng các
giáo viên có trình độ cao hơn cho các trường này và để tăng cường hỗ trợ cho các trường bình thường
để tuyển dụng và đào tạo thêm giáo viên về giáo dục chuyên biệt.
Từ năm 2005, một nhóm giáo viên cốt cán từ các trường bình thường có khả năng đảm nhận các
học sinh khuyết tật sẽ được đào tạo để giúp các trường quản lý và hỗ trợ cho các học sinh khuyết tật
đó. Bộ Giáo dục cũng đã quyết định rằng có ít nhất 1 trên 10 giáo viên của tất cả các trường sẽ được
đào tạo.
Tuy nhiên, dự kiến chỉ những giáo viên của 20 trường tiểu học và 30 trường trung học dành
cho học sinh khuyết tật sẽ được cấp chứng chỉ về giáo dục chuyên biệt hoặc chứng chỉ tương đương.
Để bắt đầu, Bộ Giáo dục sẽ dành 55 triệu đô la Singapore một năm cho tới năm 2008 để thực hiện
sáng kiến này.
VIII. PHỤ LỤC: Trích dẫn lời phát biểu
1. Chúng ta phải giúp từng em học sinh tìm được thế mạnh của mình, chứ không phải tập trung vào
khuyết điểm của các em, và giúp các em thể hiện tài năng của mình tốt nhất. Đó chính là nhiệm vụ
của chúng ta. (Ông Tharman Shanmugaratnam - Bộ trưởng Bộ Giáo dục, 2004)

2. Chúng ta với tư cách là những người làm công tác giáo dục phải sẵn sàng không chỉ cho việc thử
nghiệm cải cách giáo dục. Chúng ta phải luôn luôn đón nhận những ý tưởng mới và gắn mình với

70
những thể nghiệm được suy nghĩ kỹ càng. (Ông Tharman Shanmugaratnam - Bộ trưởng Bộ Giáo dục,
2004)

3. Những thay đổi quan trọng nhất mà chúng ta phải chuẩn bị cho tương lai không phải ở chính cơ
cấu mới và những lựa chọn mới về con đường học vấn. Chuyển biến cơ bản nhất đó là các em học
sinh học như thế nào, các em chủ động tư duy như thế nào, và cách các em tương tác với thầy cô và
các bạn hàng ngày. Điều này sẽ quyết định chất lượng học tập của các em, bất kể các em chọn cho
mình con đường học vấn nào. (Ông Tharman Shanmugaratnam - Bộ trưởng Bộ Giáo dục, 2004)

4. Trong khi cơ cấu, chính sách và chương trình tạo khung cho hệ thống giáo dục tiên tiến đầy đủ và
hoàn chỉnh thì các nhà lãnh đạo trường học có tinh thần đổi mới và tầm nhìn xa, trông rộng cùng với
các giáo viên tài năng và tận tuỵ thực sự tạo nên sự khác biệt (Ông Tharman Shanmugaratnam - Bộ
trưởng Bộ Giáo dục, 2004)

5. Tương lai của Singapore phụ thuộc vào sự gắn bó của người dân với đất nước. Không phải là gạch
vữa mà xây nên được dân tộc mà chính sự gắn kết giữa người với người đã tập hợp họ lại thành đất
nước (Thủ tướng Goh Chok Tong, trong bài phát biểu nhân dịp Quốc khánh 2004)

Tài liệu tham khảo

[1] Education Overview, Ministry of Education, Singapore.

[2] Goh Chok Tong (2004).National Day Rally Speech.

[3] Mika Yamashita (2002). Singapore Education Sector Analysis. Education Resources Information Center.

[4] Singapore: Compulsory education (2006). Ministry of Education.

Nguồn Internet:

- Singapore: Organization and control of education system. http://www.inca.org.uk/singapore-organisation-

mainstream.html. Retrieved on 2006-05-01.
- http://www.education in Singapore 2006. Ministry of Education, Singapore.

C. GIÁO DỤC MALAYSIA

NHỮNG QUYẾT SÁCH MẠNH MẼ TRONG CẢI CÁCH GIÁO DỤC
I. SƠ LƯỢC QUÁ TRÌNH PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC CỦA MALAYSIA TỪ NHỮNG NĂM 1950
Maylaysia là quốc gia Đông Nam Á gồm 13 bang và 3 vùng lãnh thổ thuộc liên bang. Malaysia
có dân số khoảng 27 triệu người. Trước năm 1963, Malaysia không phải là nước thống nhất mà chỉ là
là tập hợp các vùng thuộc địa của Anh. Là một quốc gia từng là thuộc địa của Anh, hiện nay Malaysia
là thành viên của Khối thịnh vượng chung (Commonwealth). Dân số Malaysia chủ yếu là người Mã
Lai, cùng với một bộ phận lớn là người gốc Hoa và Ấn Độ. Hồi giáo là tôn giáo phổ biến nhất ở đất
nước này.
Một thập kỷ trước khi kết thúc sự thống trị của Anh, hệ thống giáo dục ở Mã Lai được tổ chức lại
theo khuyến nghị của Báo cáo Barnes năm 1951. Cho đến thời điểm đó, hệ thống giáo dục của Mã Lai
còn thiếu sự đồng bộ trong chương trình và thiếu căn cứ xây dựng chính sách phù hợp với các mục
tiêu kinh tế-xã hội và mục tiêu chính trị của đất nước. Ba cộng đồng dân tộc chính – Mã Lai, Hoa và
Ấn độ (chủ yếu là người Ta-min đến từ Nam Ấn) - xây dựng và quản lý trường riêng của họ. Hai cộng
đồng người còn lại nhập chương trình học từ chính đất nước của họ.

71
 Báo cáo Barnes đưa ra khuyến nghị về một hệ thống trường quốc gia, trong đó giáo dục tiểu học
là 6 năm bằng tiếng Mã Lai và tiếng Anh với hy vọng rằng sau một thời gian nhất định thì những
trường dạy bằng tiếng Hoa và tiếng Ta-min sẽ không còn nữa. Phản ứng của cộng đồng người Hoa
trước Báo Barnes không hoàn toàn mang tính tích cực. Mặc dù cộng đồng người Hoa đồng ý rằng Mã
Lai là ngôn ngữ chính, họ vẫn cảm thấy là nên công nhận tiếng Hoa và tiếng Ta-min như những hợp
phần quan trọng trong khái niệm mới về tính nhất thể của Mã Lai.
Để phần nào giải quyết sự nhạy cảm về dân tộc, chính phủ thuộc địa đồng ý cho phép sử dụng
song ngữ (tiếng Mã Lai và tiếng Anh) trong các trường của người Mã Lai và ba "giải pháp" ngôn ngữ
trong các trường của người Hoa và người Ta-min (tiếng Ta-min-tiếng Mã Lai- tiếng Anh hoặc tiếng
Trung-tiếng Mã Lai-tiếng Anh). Ngoài ra, một chương trình chung cũng được khuyến nghị dùng cho
tất cả các trường với hy vọng phát triển hệ thống giáo dục quốc dân. Vào năm 1955, hai năm trước
ngày độc lập của Mã Lai, Báo cáo Razak ủng hộ ý tưởng về một hệ thống giáo dục quốc dân dựa trên
tiếng Mã Lai (quốc ngữ) làm ngôn ngữ giảng dạy chính. Một đoạn quan trọng trong báo cáo này được
trích và đưa vào Phần 3 của Pháp lệnh Giáo dục 1957.
Hệ thống giáo dục quốc dân chấp nhận được đối với dân tộc Liên bang (của Mã Lai) nói chung
sẽ đáp ứng nhu cầu của họ và phát triển văn hoá, xã hội, kinh tế, chính trị với mục đích phát triển tiếng
Mã Lai thành quốc ngữ, đồng thời bảo tồn và phát triển bền vững ngôn ngữ cũng như văn hoá của các
cộng đồng khác trong nước.
Trong cuộc thảo luận cấp quốc gia theo sau Báo cáo Razak, có hai mô hình được vạch ra: Thuỵ
Sĩ với sự tồn tại của ba ngôn ngữ đã thúc đẩy sự thống nhất của đất nước "mà không làm suy yếu
quyền tự trị và sự bình đẳng của các ngôn ngữ và văn hoá khác nhau". Mặt khác, Hợp chủng quốc Hoa
Kỳ đã đồng hoá được các cộng đồng nhập cư khác nhau bằng cách sử dụng một ngôn ngữ thống trị
chung. Báo cáo Razak đưa ra ý định đi theo mô hình của Mỹ. Đồng thời, phần cuối cùng của câu kết
luận cũng tán thành nhu cầu áp dụng mô hình của Thuỵ Sĩ vào việc "duy trì sự phát triển bền vững của
các ngôn ngữ và văn hoá khác" nhằm thúc đẩy sự thống nhất các nhóm dân tộc.
Có hai loại trường trung học: trường dùng tiếng Mã Lai làm phương tiện giảng dạy được gọi là
trường "trường quốc gia". Trong khi đó, những trường dùng tiếng Hoa, tiếng Ta-min hoặc tiếng Anh
được gọi là trường "loại quốc gia". Vì đều là trường có tính "quốc gia", chính phủ nên trợ giúp về tài
chính cho cả hai loại trường này. Sau khi giành được độc lập, chính phủ mới về cơ bản thực hiện
khuyến nghị trong Báo cáo Razak. Không có vấn đề gì ở cấp tiểu học bởi vì tiếng mẹ đẻ của trẻ là
ngôn ngữ giảng dạy. Phụ huynh có quyền lựa chọn bất kỳ ngôn ngữ nào khác, nhưng trong thực tế
việc lựa chọn như vậy sẽ hạn chế việc dùng tiếng Anh là phương tiện giảng dạy. Cũng có một sự đồng
thuận chung là vào giai đoạn sau của bậc tiểu học, tiếng Anh và/hoặc tiếng Mã Lai có thể được học
như một "ngoại ngữ".
Trọng tâm trong những năm đầu này là thiết lập hệ thống thúc đẩy sự thống nhất quốc gia nhưng
không quên hài hoà hoá ba cộng đồng dân tộc vì cộng đồng nào cũng muốn bảo tồn các truyền thống
văn hoá riêng của họ. Vì vậy, mãi đến giữa những năm 1960, chính phủ mới tập trung cải thiện nội
dung giáo dục thay vì tập trung vào ngôn ngữ giảng dạy. Do đó, kinh phí trợ cấp cho các trường được
dùng để thực hiện chương trình quốc gia và đào tạo bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên để họ có đủ
khả năng giảng dạy chương trình các môn học nâng cao, đặc biệt môn toán và khoa học. Điều này là
bởi vì chính phủ cảm thấy buộc phải kết nối giáo dục với nhu cầu của nền kinh tế mở rộng và hiện đại.
Vào năm 1967, Malaysia tuyên bố Bahasa Melayu là quốc ngữ vì mục đích hành chính và giáo
dục. Với nỗ lực thúc đẩy sự hội nhập đất nước, thứ tiếng này được đưa vào sử dụng như một phương
tiện dạy học chính trong trường phổ thông và các cơ sở giáo dục cao hơn. Đồng thời, người dân được
lựa chọn sử dụng tiếng mẹ đẻ của họ hoặc các ngôn ngữ khác.

72
II. KHÁI QUÁT HỆ THỐNG GIÁO DỤC MALAYSIA
Giáo dục ở Malaysia gồm các trường do chính phủ tài trợ, trường tư hoặc học tập tại nhà. Giáo
dục tiểu học và giáo dục trung học trong các trường công do Bộ Giáo dục quản lý, và chính sách giáo
dục đại học xây dựng năm 2004 do Bộ Đại học quản lý. Chính quyền các bang và chính quyền địa
phương ít có ảnh hưởng đối với chương trình hoặc các khía cạnh quan trọng của giáo dục. Bắt đầu từ
năm 1998, Chính phủ dùng tiếng Anh làm ngôn ngữ giảng dạy trong tất cả các môn khoa học, mặc dù
điều này tạo ra sự phân biệt giữa những học sinh thành thạo tiếng Anh và những học sinh chưa thành
thạo tiếng Anh.
Hệ thống giáo dục quốc dân Malaysia bao gồm: giáo dục mầm non, giáo dục tiểu học, giáo dục
trung học, giáo dục sau trung học. Giáo dục mầm non dành cho trẻ từ 4-6 tuổi. Tham gia học chương
trình giáo dục mầm non không phổ biến ở Malaysia và nhìn chung chỉ những gia đình giàu có mới đủ
khả năng cho con học trường mầm non tư thục. Chính phủ không có chương trình giáo dục mầm non
chính quy, ngoại trừ có một khoá bồi dưỡng chính thức để cấp chứng chỉ cho hiệu trưởng và giáo viên
trước khi họ thành lập và quản lý trường mầm non. Có các chương trình giáo dục mầm non khác do
các nhóm tôn giáo quản lý. Khoá bồi dưỡng này bao gồm các bài giảng về tâm lý trẻ em, phương pháp
giảng dạy và các nội dung khác như chăm sóc và phát triển trẻ. Những trường mầm non đã đăng ký
phải tuân thủ các điều kiện quy vùng và phải tuân thủ các quy định về việc khám sức khoẻ và đánh giá
nguy cơ hoả hoạn vì nhiều trường mầm non nằm trong các khu dân cư đông đúc.

73
 Sơ đồ hệ thống giáo dục Malaysia

1. Giáo dục tiểu học: gồm 6 năm, từ Năm 1 đến Năm 6 (còn được gọi là Chuẩn 1 đến Chuẩn 6). Năm
1-3 được phân thành Mức độ 1 (Tahap Satu) và Năm 4-6 được phân thành Mức độ 2 (Tahap Dua). Trẻ
bắt đầu học tiểu học lúc 7 tuổi và hoàn thành chương trình tiểu học lúc 12 tuổi. Dù hiệu quả học tập
như thế nào, học sinh luôn được khích lệ lên lớp.
Từ năm 1996 đến năm 2000, Penilaian Tahap Satu (PTS) hay còn gọi là Đánh giá Mức độ 1
được thực hiện đối với học sinh Năm 3. Học sinh đạt kết quả kiểm tra xuất sắc được phép tiếp tục
Năm 4 hoặc Năm 5. Tuy nhiên, hình thức kiểm tra này không còn được áp dụng từ năm 2001 trở đi
bởi phụ huynh học sinh và giáo viên lo lắng rằng kỳ thi là một áp lực đối với học sinh. Tương tự tình
trạng giáo dục của các nước Châu Á khác như Singapore và Trung Quốc, bài kiểm tra chuẩn là vấn đề
phổ biến dẫn đến tỷ lệ trẻ bỏ học cao ở Malaysia.

74
 Ở cuối bậc tiểu học, học sinh ở các trường quốc gia phải trải qua một bài kiểm tra chuẩn Ujian
Pencapaian Sekolah Rendah (UPSR) hay còn gọi là Bài kiểm tra đánh giá bậc tiểu học. Những môn kiểm
tra bao gồm sự lĩnh hội Mã Lai, bài kiểm tra viết tiếng Mã Lai, tiếng Anh, Khoa học và Toán. Trước đây,
các bài kiểm tra về sự lĩnh hội Trung Hoa và Ta-min cùng với bài kiểm tra viết tiếng Trung và tiếng Ta-min
không bắt buộc đối với các trường dạy bằng tiếng bản địa.
Sau khi tốt nghiệp tiểu học tại các trường tiểu học quốc gia, một số học sinh cũng có thể lựa chọn
theo học tại các Trường trung học tư thục Trung hoa. Tuy nhiên, học sinh ở những trường này phải tham
gia một kỳ kiểm tra được chuẩn hoá gọi là kỳ thi lấy chứng chỉ Giáo dục hợp nhất (UEC).
Vào tháng 1 năm 2003, ngôn ngữ giảng dạy pha trộn được chính thức đưa vào sử dụng để học sinh
Chuẩn 1 sẽ học Khoa học và Toán bằng tiếng Anh, còn các môn khác học bằng tiếng Mã Lai. Các trường
dùng tiếng bản địa Trung quốc và tiếng Ta-min dùng tiếng Quan Thoại và tiếng Ta-min để dạy học trên
lớp. Gần đây, các trường dùng tiếng Ta-min đã bắt đầu dùng tiếng Anh để dạy môn Khoa học và Toán.
Những trường dùng tiếng Trung đã bắt đầu dùng cả tiếng Anh và tiếng Trung để dạy môn Khoa học và
Toán. Không bắt buộc kiểm tra kiểm tra đánh giá ở bậc tiểu học nhưng tất cả các trường dùng tiếng bản
địa đều tiến hành kiểm tra đối với học sinh trong trường của họ vì kết quả kiểm tra giúp họ nhập lại học
sinh vào trường quốc gia ở bậc trung học.
Đã có ý kiến lên tiếng chỉ chích việc phân loại giáo dục công lập ở bậc tiểu học thành trường
quốc gia và trường loại quốc gia vì điều đó tạo ra sự phân biệt chủng tộc đối với trẻ còn nhỏ tuổi. Vào
những năm 1970, khoảng nửa số phụ huynh người Hoa cho con họ học trường quốc gia. Đến năm
2006, con số này chỉ là 6%. Ông Lim Guan Eng, người của Đảng Dân chủ cho biết: “ Tôi lớn lên và
trưởng thành ở Malaysia, đi học ở trường quốc gia và tôi chưa bao giờ tưởng tượng rằng đất nước lại
bị phân cực như vậy”. Những người không phải là người Mã Lai, đặc biệt là người Hoa, không đi học
ở trường quốc gia do họ cảm thấy trường quốc gia mang nặng sự thống trị của người Mã Lai và đặc
biệt trong những năm gần đây, bầu không khí Hồi giáo tràn ngập trong trường.
2. Giáo dục trung học: gồm trường học văn hóa, trường kỹ thuật và dạy nghề, trường tôn giáo quốc
gia. Các trường trung học công lập được coi là thuộc hệ thống các trường quốc gia. Học sinh học 5
lớp, mỗi năm một lớp. Tuy nhiên, một số học sinh sẽ phải học để thi lên lớp trước khi các em có thể
vào lớp thứ nhất của bậc học này nếu kết quả học tập của giai đoạn trước thấp quá hoặc đơn giản là vì
các em lựa chọn thi lên lớp - đối với một số trường điều là hoàn toàn có thể. Cuối lớp thứ 3, các em sẽ
trải qua kỳ thi lấy chứng chỉ tốt nghiệp Giáo dục Trung học Cơ sở (LCE) (tên tiếng Malay là PMR).
Tuỳ theo lựa chọn, các em sẽ được phân luồng theo khối tự nhiên hoặc xã hội. Khối tự nhiên
nhìn chung được nhiều em lựa chọn hơn. Các em học sinh khối tự nhiên được phép chuyển sang khối
xã hội nhưng hiếm khi có trường hợp ngược lại. Vào cuối lớp thứ 5, các học sinh phải tham gia kỳ thi
lấy chứng chỉ SPM (Chứng chỉ kiểm tra giáo dục của Malaysia) trước khi tốt nghiệp trường trung học.
Kỳ thi SPM được dựa trên kỳ thi trước kia của hệ thống giáo dục Anh có tên là “chứng chỉ trường học”
trước khi nó đổi tên là chứng chỉ bậc “O”. Đến năm 2006, các học sinh được tính điểm GCE 'O' Level
cho bài thi Tiếng Anh bên cạnh bài thi SPM Tiếng Anh thông thường.
Các học sinh tại các Trường trung học tư thục Trung Hoa học thành hai bậc bao gồm 3 năm trung
học cơ sở và 3 năm trung học phổ thông (mỗi năm một lớp). Thay vì học 5 năm như tại các trường
trung học công lập, các em phải học 6 năm. Học sinh không được phép lên lớp nếu các em thi không
đạt. Các em sẽ phải học lại lớp đó trong năm tiếp theo. Những học sinh không được lên lớp liên tiếp
trong vòng 3 năm sẽ không được nhà trường cho học tiếp. Do đó, một số học sinh có thể mất hơn 6
năm để hoàn thành việc học của mình tại các trường Trung học tư thục Trung hoa. Cũng giống như các
học sinh học tại các trường trung học công lập, học sinh học tại các Trường trung học tư thục Trung
hoa cũng được phân luồng theo khối tự nhiên hoặc Xã hội/ Thương mại ngay từ lớp đầu tiên của bậc
trung học cơ sở. Đến cuối năm thứ hai của bậc trung học phổ thông, các học sinh có thể lựa chọn tham
gia kỳ thi SPM. Sau khi lấy chứng chỉ SPM các em có thể ra trường. Tuy nhiên, một số em cũng có
thể lựa chọn học tiếp năm thứ 3 của bậc trung học phổ thông.

75
3. Giáo dục sau trung học: là giáo dục dành cho những người đã hoàn thành giáo dục trung học cơ sở
và giáo dục trung học phổ thông, ngoại trừ giáo dục đại học. Trường học thuộc cơ quan quản lý giáo
dục của chính phủ bao gồm các trường nội trú trực thuộc Phòng quản lý trường phổ thông. Các cơ
quan giáo dục khác được thành lập ở cấp trường bao gồm: trường chuyên biệt thuộc trách nhiệm quản
lý của Vụ Giáo dục chuyên biệt; trường thể dục thể thao thuộc trách nhiệm quản lý của Vụ Giáo dục
Thể dục thể thao.

4. Giáo dục ở bậc hàn lâm: gồm giáo dục trong các trường cao đẳng và đại học. Chứng chỉ UEC-
SML được sử dụng làm cơ sở để xét đầu vào các trường đại học ở một số quốc gia như Singapore,
Australia, Đài Loan, Trung Quốc và một số nước khác ở Châu Âu, nhưng lại không được sử dụng bởi
Chính phủ Malaysia khi xét đầu vào tại các trường đại học công lập ở nước này. Tuy nhiên, hầu hết
các trường đại học/ cao đẳng tư thục lại công nhận chứng chỉ này.
5. Các loại trường ở Malaysia: Ở Malaysia có các loại trường khác nhau và được quy ước đặt tên
như sau:

76
 i. Trường quốc gia (Sekolah Kebangsaan (SK) cho bậc tiểu học; Sekolah Menengah
Kebangsaan (SMK) cho bậc trung học)
ii. Các trường Malay-medium là nơi thường không dạy bằng tiếng mẹ đẻ. Sekolah Rendah
Kebangsaan, viết tắt các chữ cái đầu là SRK, được sử dụng để chỉ một loại trường tiểu học quốc gia.

77
 iii. Các trường loại Quốc gia/Trường Trung học Charter/ Trường trung học /Trường Nội trú
hay còn gọi là Sekolah Berasrama Penuh (SBP). Trong hệ thống các trường công quốc gia có một số ít
các trường trung học charter/ loại trường có sức hấp dẫn. Học sinh vào các trường này được lựa chọn
rất kĩ, nhằm vào các học sinh đạt được thành tích học tập xuất sắc và có triển vọng ở bậc sơ cấp, Khối
lớp/Tiêu chuẩn 1 đến 6. Những trường này hoặc học cả ngày hoặc ở nội trú ('asrama penuh'). Ví dụ về
các trường này là trường Trung học Malacca, Trường Cao đẳng quân đội hoàng gia (Malaysia) và
Trường Penang Free.
iv. Các trường Residential hoặc Sekolah Berasrama Penuh cũng được biết tới là các trường
khoa học. Các trường này trước đây đào tạo chủ yếu cho những người Mã Lai xuất chúng nhưng nay
đã được mở rộng thành các trường dành cho những học sinh Mã Lai học xuất sắc hoặc có tài năng
trong thể thao và lãnh đạo.
v. Các trường loại Quốc gia (Sekolah Jenis Kebangsaan (SJK) cho bậc tiểu học, Sekolah
Menengah Jenis Kebangsaan (SMJK) cho bậc trung học). SJK dành cho các trường tiểu học dùng
tiếng Hoa và tiếng Ta-min bản ngữ. SMJK chỉ dành cho các trường trung học dùng tiếng Hoa bản ngữ
bởi vì không có trường trung học dùng tiếng Ta-min bản ngữ. Ví dụ về những trường này là Trường
Trung học Jit Sin, Trường Trung học nữ sinh người Hoa Penang và Trường Trung học Chung Ling.
vi. Các trường tiểu học người Hoa thường do Ban Thống đốc quản lý. Ban Thống đốc ra quyết
định cho các trường học nhưng không phải với tất cả các vấn đề. Một vấn đề là vận hành các nhà ăn
(cafeterias) mà người quản lý là do Vụ Giáo dục chỉ định. Năm 2004, Bộ trưởng Bộ Giáo Dục Datuk
Hishamuddin Tun Hussein Onn đã nói rằng chức năng này sẽ được trả lại cho Ban Thống đốc nhưng
điều đó vẫn chưa được thực hiện. Giữa năm 1995 đến năm 2000, Kế hoạch phân bổ ngân sách phát
triển giáo dục tiểu học lần thứ 7 đã phân bổ 96,5% lượng kinh phí cho những trường tiểu học quốc gia
có tổng tỷ lệ nhập học là 75%. Các trường tiểu học người Hoa (chiếm 21% tỉ lệ nhập học) đã nhận
2,4% kinh phí trong khi các trường tiểu học Ta-min (chiếm 3,6% tỉ lệ nhập học) nhận được 1% kinh
phí. Mặc dù thiếu sự hỗ trợ tài chính của chính phủ, hầu hết học sinh ở các trường người Hoa đều đạt
được kết quả xuất sắc trong các kì thi chuẩn. Một số học sinh thuộc các nhóm dân tộc khác đăng ký
học tại các trường người Hoa vì cho rằng giáo dục ở đây tốt hơn. Bộ trưởng bang Penang, ông Lim
Guan Eng lưu ý rằng chính phủ không trợ cấp kinh phí cho các trường tiểu học người Hoa mặc dù trên
thực tế có tới 10% hay cụ thể là 60.000 học sinh các trường này không phải là người Hoa.
vii. Các trường Vision. Gần đây đã có những nỗ lực thành lập các trường Sekolah Wawasan hay
gọi là các trường vision. Các trường này sử dụng chung cơ sở vật chất với một hoặc nhiều trường quốc
gia, như để khuyến khích sự tương tác gần gũi hơn. Tuy nhiên, hầu hết người Hoa và người Ấn Độ
phán đối điều này vì họ cho rằng như vậy là hạn chế việc sử dụng tiếng mẹ đẻ của họ ở trường.
viii. Các trường tôn giáo đạo Hồi (Sekolah Rendah Agama (SRA) cho bậc tiểu học, Sekolah
Menengah Agama (SMA) cho bậc trung học). Sekolah Pondok (theo nghĩa đen, là trường Hut), các
trường Madrasah và các trường đạo Hồi là các trường gốc ở Malaysia. Các trường này dạy học sinh
người Hồi giáo với các môn học liên quan đến đạo Hồi như lịch sử đạo Hồi, tiếng A-rập và Fiqh. Đây
là điều không bắt buộc mặc dù một số bang như bang Johor buộc tất cả trẻ em Hồi giáo từ 6 – 12 đều
đi học ở các trường này như là phần bổ sung cho chương trình giáo dục tiểu học phổ cập. Trong năm
cuối, học sinh sẽ dự kỳ thi tốt nghiệp. Hầu hết các trường tiểu học SAR được các bang tài trợ riêng và
được quản lý bởi cơ quan phụ trách tôn giáo của bang. Trước đây, cựu Thủ tướng Tun Mahathir
Mohammad đề xuất với chính phủ nên đóng cửa các trường tiểu học SAR và gộp vào các trường quốc
gia. Tuy nhiên, đề xuất của ông gặp phải sự phản kháng và sau này vấn đề đó bị lãng quên.
Các trường này vẫn còn tồn tại ở Malaysia, nhưng nhìn chung không phải là trường duy nhất tại
các khu vực đô thị. Học sinh ở các vùng nông thôn vẫn còn tới học các trường này. Bởi vì chứng nhận

78
kết quả học tập do các trường này cấp không được các trường đại học chính công nhận nên nhiều học
sinh muốn theo học tiếp thì phải đến các nước như Pakistan hoặc Ai-cập. Nik Adli (con trai của ông
Nik Aziz, Lãnh đạo PAS) là một trong những cựu nam sinh của các trường này.
Một số cha mẹ học sinh cũng lựa chọn cho con em mình theo học các lớp tôn giáo sau khi học
các lớp thông thường. Họ có thể lựa chọn các lớp như lớp Phật giáo, trường dạy ngày Chủ nhật và tới
nhà thờ Hồi giáo sau khi giờ học ở trường.
ix. Trường quốc tế ở Malaysia bao gồm các trường quốc tế được các quốc gia khác tài trợ như
trường quốc tế Kuala Lumpur do Mỹ tài trợ và trường quốc tế do Indonesia tài trợ.
x. Trường Trung học người Hoa độc lập là các trường trung học độc lập được tài trợ
phần lớn của cộng đồng người Hoa (Chinese public) đúng đầu là Dong Jiao Zong.

III. NHỮNG CẢI CÁCH GIÁO DỤC GẦN ĐÂY

1. Giáo dục công nghệ: vào cuối năm 2000, Chính phủ Malaysia tuyên bố rằng giáo dục công nghệ
và các ngành công nghiệp công nghệ cao sẽ đóng vai trò chủ đạo trong nền kinh tế đất nước để trở
thành một nền kinh tế tri thức. Điều này sẽ giải quyết "khoảng cách chênh lệch trong tiếp cận công
nghệ thông tin” trong nước bằng cách thôi không chú trọng thúc đẩy các doanh nghiệp của cộng đồng
người Mã Lai như trước đây. Vì mục đích này, chính phủ sẽ tập trung vào giáo dục để làm "phương
tiện thực hiện lời hứa phát triển công dân nước mình trong thế kỷ 21". Trong thực tế, giáo dục và kinh
tế đều nhằm thu hẹp khoảng cách giữa các vùng đô thị và nông thôn. Việc chú trọng vào giáo dục và
kinh tế công nghệ cao đã chuyển trọng tâm của chính phủ từ những doanh nghiệp thuộc chính sách
bản địa hoặc chính sách Bumiputra sang việc ứng dụng công nghệ thông tin trên quy mô rộng lớn.
Chính phủ đã nỗ lực xây dựng chương trình cơ sở hạ tầng công nghệ được gọi là Siêu hành lang
đa phương tiện (MSC). Vào cuối năm 1999, có 32 công ty được MSC phê duyệt , 33% trong số đó là
các công ty phần mềm và 29% là các công ty hoạt động trong lĩnh vực thông tin đa phương tiện. Đồng
thời, các công ty MSC cũng giúp tăng sản xuất của đất nước với con số ước tính là 20% trong một vài
năm. Tuy nhiên, có ý kiến chỉ trích cho rằng MSC có lợi cho tầng lớp thượng lưu là các doanh nhân và
nhà công nghiệp và để tầng lớp trung lưu, hạ lưu và dân cư vùng nông thôn nằm ngoài lợi ích này.
Điều này đã được điều chỉnh thông qua chính sách mới. Năm 2001, kinh phí đã được cung cấp để
trang bị máy tính trên một quy mô lớn, cung cấp máy tính cho tất cả các trường, xây dựng 167 trường
học và 4 trường đại học mới và phân bổ 316 triệu đô la để đào tạo bồi dưỡng giáo viên cho các cơ sở
giáo dục. Nếu tiếp tục đà như vậy, Malaysia sẽ đuổi kịp nước láng giềng Singapore trong nỗ lực giảm
thiểu khoảng cách chênh lệch trong tiếp cận công nghệ thông tin trong nước.
2. Chiến lược giáo dục quốc gia
Chiến lược Giáo dục quốc gia giai đoạn 2006-2010 được ra đời năm 2006. Chiến lược này đặt ra
một số mục tiêu như xây dựng chương trình mầm non quốc gia, xây dựng 100 phòng học mới cho học
sinh có nhu cầu giáo dục đặc biệt, nâng cao tỷ lệ các trường học một ca lên 90% đối với tiểu học và
70% đối với trung học phổ thông, giảm sĩ số lớp học từ 31 xuống còn 30 học sinh trong trường tiểu
học và từ 32 xuống 30 học sinh trong trường phổ thông đến năm 2010. Chiến lược này cũng đưa ra
con số thống kê về những yếu kém trong nền giáo dục. Theo Chiến lược, 10% trường tiểu học và 1,4%
trường phổ thông không đựơc cung cấp điện đủ 24 tiếng trong ngày, 20% trường tiểu học và 3,4%
trường phổ thông không có nguồn cung cấp nước công, 78% trường tiểu học và 42% trường phổ thông
được xây dựng trên 30 năm và cần nâng cấp. Chiến lược cũng cho thấy có 4,4% học sinh tiểu học và
0,8% học sinh phổ thông chưa làm chủ được ba kỹ năng (đọc, viết, làm toán). Tỷ lệ bỏ học ở trường
phổ thông là 9,3% đối với vùng đô thị và 16,7% ở nông thôn.
3. Sáng kiến trường học thông minh
Bắt đầu năm 1999, Malaysia xây dựng tầm nhìn phát triển Trường học Tương lai. Ý tưởng này,
còn gọi là Trường học thông minh, chứa đựng những sáng kiến về CNTT-TT. Mục đích của những

79
sáng kiến này là đưa 10.000 trường trên toàn quốc trở thành trường "thông minh" vào năm 2010.
Trong năm 2006, Bộ Giáo dục Malaysia đã tiến hành nghiên cứu đánh giá tác động về "Giải pháp tích
hợp trường thông minh" (SSIS). Nghiên cứu đưa ra kết luận rằng việc sử dụng CNTT-TT trong dạy và
học không còn là một xu hướng nên theo mà là sự cấp thiết. Để làm được điều này, đòi hỏi:
 Cả giáo viên và học sinh phải có kiến thức tốt về CNTT-TT.
 Sử dụng CNTT-TT trong dạy học và tích hợp CNTT-TT vào các phương pháp dạy và học, bao
gồm các công cụ đánh giá bằng CNTT.
 Quản lý sự thay đổi và xây dựng cơ chế khen thưởng, chẳng hạn "Phần thưởng Trường học
ứng dụng CNTT-TT tốt nhất".
 Nâng cao trình độ tiếng Anh của học sinh, giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục nhằm nâng cao
hiệu quả trao đổi thông tin với các nước khác và nhằm sử dụng Internet tốt hơn.
 Liên tục thực hiện các chiến dịch tuyên truyền và thông tin đại chúng nhằm thể chế hoá sáng
kiến Trường thông minh.
 Xây dựng các chiến lược tự học dùng CNTT và các công cụ tự đánh giá.
 Cách tiếp cận dịch vụ nhằm tối ưu hoá năng lực quản lý tài sản CNTT-TT của Bộ Giáo dục.
Dự án Trường thông minh đã xây dựng một bộ Chuẩn Chất lượng Trường thông minh (SSQS)
được dùng để đánh giá và xếp hạng trường thông minh. Những chỉ số chính đánh giá hiệu quả (KPIs)
được xác định trong các điều tra hàng năm và các chuyến thăm trường thường xuyên. Báo cáo đánh
giá sau đó đề ra những chỉ tiêu mới và khả thi cho giai đoạn tiếp theo.

Tài liệu tham khảo

[1] Andressen, C. (1993) Educational Refugees: Malaysian Students in Australia. Monash Papers on Southeast
Asia no. 29. Melbourne, Australia: Monash University Press.

[2] Chee, T. S. (1979) "Issues in Malaysian Education: Past, Present, and Future." Journal of Southeast Asian
Studies 10, 2 (September): 321–350.

[3]Karthigesu, R. (1986) "Distribution of Opportunities in Tertiary Education in Malaysia: A Review of the Fifth
Malaysia Plan." Educators and Education: Journal of the School of Educational Studies, Universiti Sains Malaysia 8, 34–
47.
[4] Koh, Lay Chin (Jan. 17, 2007). National unity and racial threats. New Straits Times.

[5] Loh, P. F. S. (1974) "A Review of the Educational Developments in the Federated Malay States to 1939."
Journal of Southeast Asian Studies 5, 2 (September): 225–238.

[6] Tan, Peter K. W. (2005), The medium-of-instruction debate in Malaysia: English as a Malaysian language?,
Problems & Language Planning 29: 1, pp. 47-66

D. GIÁO DỤC NHẬT BẢN

I. SƠ LƯỢC QUÁ TRÌNH PHÁT TRIỂN CỦA NỀN GIÁO DỤC NHẬT BẢN
Nhật Bản – tiếng Nhật có nghĩa là “đất nước mặt trời mọc” – là quốc đảo nằm ở vùng Đông Á
với dân số gần 128 triệu người [34]. Thể chế chính trị của Nhật Bản là nền Quân chủ lập hiến, đứng đầu

34
Số liệu tháng 5/2009 . Với dân số này, Nhật Bản là nước đông dân thứ 10 trên thế giới.

80
là Nhật hoàng cùng với Thủ tướng và quốc hội dân cử [35]. Là nước công nghiệp phát triển với mức
sống cao, Nhật Bản đứng thứ tư thế giới về xuất khẩu và đứng thứ sáu về nhập khẩu. Tuổi thọ trung
bình của người Nhật cũng luôn được xếp cao nhất thế giới [36].

Nhật Bản có lịch sử lâu đời và trải qua nhiều thăng trầm. Chế độ phong kiến kéo dài từ thế kỷ
12 đến khoảng nửa thế kỷ 19, kết thúc bằng cuộc cải cách Thiên Hoàng Minh Trị vào năm 1868. Nhật
Bản ký kết hoà ước với Mỹ, mở cửa, bãi bỏ chính sách bế quan toả cảng kéo dài suốt 200 năm để
chuyển sang thời kỳ mới. Cuộc cải cách theo đường lối phương Tây về mọi mặt như kinh tế, chính trị,
văn hóa, xã hội, giáo dục, quân sự, công nghiệp…đã đưa Nhật Bản từ một quốc đảo biệt lập trở thành
một cường quốc thế giới.

Tiếp sau sự thành công của cuộc cải cách là sự leo thang của chủ nghĩa quân phiệt với một loạt
các hành động quân sự ở cuối thế kỷ 19 đầu thế kỷ 20 như chiến tranh Nhật - Thanh, chiến
tranh Nhật – Nga, chiến tranh xâm chiếm thuộc địa (trong đó có Đông Dương), chiến tranh thế giới
thứ nhất, chiến tranh thế giới thứ hai v.v… Mục tiêu của giáo dục giai đoạn này là nhằm phục vụ cho
chiến tranh. Chủ nghĩa quân phiệt đã kết thúc sau chiến tranh thế giới thứ hai mở đầu cho một thời kỳ
mới trong lịch sử Nhật Bản. Từ một nước thua trận và kiệt quệ sau chiến tranh, chỉ sau bốn thập kỷ,
Nhật Bản đã trở thành siêu cường quốc với nền kinh tế lớn thứ hai thế giới.

Nền giáo dục Nhật Bản từ lâu đời chịu sự ảnh hưởng của Trung Hoa với những triết lý Khổng
giáo, Phật giáo và tinh thần võ sĩ đạo (Samurai). Sau cải cách Minh Trị, Nhật Bản ra sức “hiện đại
hóa” đất nước theo tư tưởng “Thoát Á nhập Âu”, tổ chức lại xã hội, cải cách nền giáo dục khoa bảng
từ chương theo lối Khổng-Mạnh sang nền giáo dục tiên tiến lấy kinh nghiệm của Hoa kỳ và các nước
phát triển Châu Âu. Một loạt các cải cách sau đó hướng đến giảm gánh nặng thi cử, tăng cường quốc
tế hóa, phát triển công nghệ thông tin, và khoa học kỹ thuật cao, đa dạng hóa các loại hình giáo dục
và khuyến khích học tập suốt đời. Những cải cách giáo dục ở Nhật Bản đã đi từ khuynh hướng “Hiện
đại hoá” đến “Dân chủ hoá”, “Quốc tế hoá”, và “Toàn cầu hoá”. Các nhà xây dựng chính sách giáo
dục ở Nhật Bản cũng đã tìm cách đẩy mạnh việc hướng nghiệp-đào tạo dạy nghề cho lứa tuổi trung
học cơ sở lẫn trung học phổ thông với nhiều phương cách linh hoạt nhằm đáp ứng kịp thời nhu cầu
phát triển kinh tế-xã hội Nhật Bản một cách hợp lý nhất trong đường lối chiến lược “Kỹ thuật Lập
quốc”, nghĩa là dùng khoa học kỹ thuật để vươn tới, xây dựng một đất nước Nhật Bản hùng mạnh về
Kỹ thuật thay vì đường lối “Phú quốc Cường Binh” như thời “công nghiệp hoá” của Minh Trị Duy
Tân. Những cải tiến chương trình đào tạo kỹ thuật có thể được xem xét dưới bối cảnh của 5 giai đoạn
theo lộ trình phát triển kinh tế:

1. Thời kỳ tái thiết (1950-1960)

2-Thời kỳ phát triển tốc độ cao (1960-1974)
3-Thời kỳ kinh tế ổn định (1975-1979)
4-Thời kỳ quốc tế hoá nền kinh tế (1980-1995)
5-Thời kỳ “kinh tế tri thức” (1995-thế kỷ 21)

Trong nhiều thập kỷ qua, nền giáo dục Nhật Bản rất thu hút sự chú ý của cả thế giới vì rõ ràng
giáo dục đã phát triển mạnh mẽ để góp phần quan trọng vào những thành công đáng ngạc nhiên về
kinh tế và khoa học kỹ thuật. Có thể rút ra 8 đặc điểm nổi bật của giáo dục Nhật Bản là: 1) cả trẻ em
và người lớn đều theo đuổi học vấn một cách nghiêm túc và hoàn chỉnh; 2) sự đẩy mạnh tư nhân hóa
đối với giáo dục mầm non và giáo dục sau giai đoạn 9 năm bắt buộc; 3) ưu tiên giáo dục phổ
thông theo một hệ thống thống nhất; 4) tăng cường sự tự chủ của người học trong cùng lớp

35
Thể chế này tồn tại từ hiến pháp năm 1947 đến nay. Trong thực tế, Nhật hoàng có quyền lực rất hạn chế, có vai trò như
là người tập hợp đoàn kết dân tộc. Thủ tướng là người đứng đầu chính phủ nắm quyền điều hành đất nước.
36
Theo ước tính của Liên hiệp Quốc và tổ chức y tế thế giới (WHO).

81
học theo hướng người đi trước hướng dẫn người đi sau; tính kỷ luật và tự giác trong học tập và làm
việc là tố chất đặc biệt của người Nhật ; 5) rất ít người không phải gốc Nhật và người lớn tuổi theo học
tại các trường; 6) thành tích học đại học cao và đồng nhất; 7) các kỳ thi tuyển sinh thống nhất được
xem trọng để tuyển đầu vào có chất lượng ở cả bậc phổ thông và đại học 8) tự chủ trong quản lý
trường học. Những đặc điểm này vừa có những ưu điểm nhưng cũng có những nhược điểm,
tuy vậy không thể phủ nhận là những mặt ưu điểm đã được phát huy một cách có hiệu quả. Nhật Bản
cũng gặp rất nhiều khó khăn trong việc khắc phục những nhược điểm trong hệ thống giáo dục cũng
như vận dụng những tinh hoa của giáo dục quốc tế. Tuy nhiên, điều thú vị là những tinh hoa giáo dục
của nước ngoài một khi đã được hòa nhập với văn hóa, giá trị và tư tưởng của người Nhật thì chúng
còn thành công hơn ở chính các nước đó. Mặc dù nền kinh tế Nhật Bản có dấu hiệu chững lại ở cuối
thế kỷ 20 và chỉ bắt đầu hồi phục đầu thế kỷ 21, “hiện tượng Nhật Bản” với những thành tựu rực rỡ về
kinh tế, khoa học kỹ thuật và giáo dục vẫn đang dành được sự quan tâm của các nhà nghiên cứu
trên thế giới.

II. KHÁI QUÁT HỆ THỐNG GIÁO DỤC NHẬT BẢN

Hệ thống giáo dục của Nhật Bản được chuẩn hóa và thống nhất trên cả nước với đa số là các
trường công lập. Sau thế chiến II, người Mỹ chiếm đóng tái cơ cấu hệ thống giáo của Nhật và hệ thống
giáo dục hiện nay của Nhật bản áp dụng theo Luật giáo dục nhà trường với mô hình 6-3-3-4 (6 năm
tiểu học, 3 năm THCS, 3 năm THPT và 4 năm đại học) gồm 9 năm giáo dục bắt buộc, trong đó 6 năm
bắt buộc ở bậc tiểu học và 3 năm tại trường trung học cơ sở. Một năm học gồm 3 học kỳ bắt đầu từ
tháng 4 năm trước và kết thúc vào tháng 3 năm sau với 1 kỳ nghỉ hè dài hạn và 2 kỳ nghỉ đông và
xuân ngắn hạn. Sau khi hoàn tất chương trình giáo dục bắt buộc, học sinh Nhật Bản có thể tiếp tục
học lên cấp 3 phổ thông hoặc chọn vào một trường trung học kỹ thuật để học nghề cụ thể.
Hệ thống giáo dục Nhật Bản được sửa đổi liên tục nhằm thực hiện hai ưu tiên là cưỡng bách
giáo dục nhằm phổ cập hóa hệ thống giáo dục tiểu học và lập các loại trường dạy nghề cho thanh niên
đồng thời tổ chức đào tạo qua các khoá chuyên tu (nông, công, lâm, ngư nghiệp, thủy sản, dệt…) ở
cấp trung học cơ sở. Hai ưu tiên này đã tạo ra những bước đi rất cơ bản trong việc hình thành lực
lượng lao động có kỹ năng cao là người gánh vác kế hoạch phát triển chắc chắn cho chiến lược “kỹ
thuật lập quốc” của Nhật Bản. Hiện nay tỷ lệ học tiếp lên bậc trung học phổ thông đã đến mức 95-
97%. Tỷ lệ người biết chữ cao nhất trên thế giới cùng với tỷ lệ lực lượng lao động có trình độ văn hoá
cao có thể được xem là một thành tựu đáng ngưỡng mộ của nền giáo dục Nhật Bản.
Giai đoạn đầu thành lập, hệ thống giáo dục ở Nhật có các trường đặc biệt dành cho người
khuyết tật, chẳng hạn như trường dành cho trẻ mù, trường dành cho trẻ câm điếc, trẻ thiểu năng…Tuy
nhiên, Luật giáo dục 2007 ra đời quy định việc thành lập loại hình trường dành chung cho tất cả học
sinh có nhu cầu hỗ trợ đặc biệt.

82
 Sơ đồ hệ thống giáo dục Nhật Bản

1. Trường mầm non: Bậc mầm non dành cho trẻ từ 3 - 5 tuổi. Khoảng 58% trường mầm non là
trường tư thục. Giáo dục ở bậc này giúp trẻ định hình và phát triển trí tuệ và thể chất thông qua những
chương trình học về mối quan hệ giữa người và người, môi trường, ngôn ngữ. Mặc dù giáo dục mầm
non là không bắt buộc, chính phủ Nhật Bản khuyến khích tăng cường mở rộng và phát triển nhà trẻ,
mẫu giáo nhằm tạo điều kiện cho các bà mẹ có thể yên tâm đi làm.

2. Trường tiểu học: Học sinh thường bắt đầu đi học lúc 6 tuổi và việc này được xem là sự kiện quan
trọng trong cuộc đời mỗi đứa trẻ. Đây cũng là giai đoạn đầu tiên của giáo dục bắt buộc đối với trẻ em
Nhật Bản. Việc mặc đồng phục theo tiêu chuẩn là quy định tại hầu hết các trường học ở Nhật. Hầu hết
các trường tiểu học là trường công, chỉ có khoảng 1% trường tiểu học tư và những trường này có chi
phí rất cao.

3. Trường trung học cơ sở: Gồm các lớp 7, 8 và 9 dành cho trẻ từ 12-15. Không giống như ở bậc tiểu
học, học sinh bậc này học các môn khác nhau với các giáo viên chuyên ngành khác nhau. Chương
trình học gồm các môn Tiếng Nhật, Khoa học Xã hội, Toán, Khoa học Tự nhiên, Âm nhạc, Giáo dục
Đạo đức, Nghệ thuật, Chăm sóc Sức khoẻ và Giáo dục Thể chất. Tất cả học sinh còn buộc phải học

83
các môn công nghiệp và kinh tế gia đình. Sau khi hoàn thành cấp học này, học sinh có thể rời trường
và tìm kiếm việc làm bên ngoài nhưng hầu hết học sinh đều tiếp tục học ở bậc học cao hơn.

4. Trường trung học: Học sinh phải trải qua kỳ thi tuyển sinh để vào bậc học này. Ngoài chương trình
học chính quy toàn thời gian, còn có những chương trình bán thời gian hoặc chương trình hàm thụ
dành cho những công nhân trẻ có thể theo học chương trình một cách linh động, phù hợp với nhu cầu
cá nhân. Trường trung học được chia làm 3 loại hình:

- Chương trình giáo dục phổ thông dành cho những học sinh muốn học cao lên bậc đại học hoặc
đi làm mà không có định hướng nghề nào cụ thể.
- Chương trình giáo dục chuyên nghiệp dành cho những học sinh có định hướng phát triển nghề
nghiệp trong tương lai. Những khoá học này giúp học sinh có thể đi chuyên sâu vào những lĩnh vực
chuyên nghiệp như công nghiệp, nông nghiệp, kinh doanh, công nghiệp cá, kinh tế gia đình, điều
dưỡng, giáo dục thể chất, âm nhạc, nghệ thuật, Tiếng Anh…
- Chương trình giáo dục kết hợp cung cấp những môn học và lĩnh vực đa dạng khác nhau của cả
hai chương trình giáo dục phổ thông và giáo dục chuyên nghiệp, nhằm đáp ứng nhu cầu, năng lực, sở
thích, và định hướng nghề nghiệp khác nhau của mỗi học sinh.

5. Trường dành cho trẻ khuyết tật: được thiết kế cho trẻ em khuyết tật theo nhu cầu cá nhân của học
sinh. Trường bao gồm 4 cấp học từ mầm non, tiểu học, trung học cơ sở và trung học phổ thông trong
đó giáo dục ở bậc tiểu học và trung học cơ sở là bắt buộc. Chương trình giáo dục đặc biệt có thể là
những lớp học nhỏ tại trường với vài học sinh khuyết tật nhẹ, hoặc có thể là những lớp học tại bệnh
viện được thiết kế dành riêng cho trẻ khuyết tật nặng.

6. Giáo dục đại học: có 2 loại hình là trường đại học (bao gồm đào tạo thạc sĩ và tiến sĩ) và trường
cao đẳng. Khác với ở Mỹ là các trường nổi tiếng như Harvard, California, Princeton là những trường
tư và có học phí rất cao, thì các trường có uy tín ở Nhật là những trường công và có học phí thấp hơn
nhiều so với các trường tư nhân.

III. CHƯƠNG TRÌNH GIẢNG DẠY

Không giống như Hoa Kỳ có nhiều trường tư thục, hệ thống giáo dục công lập Nhật Bản chiếm
đa số tuyệt đối, hơn 95%-98% ở cấp tiểu học và phổ thông cơ sở, và lại do nhà nước quản lý tập trung.
Mọi chương trình giảng dạy cho bậc tiểu học, cấp 2 cơ sở và phổ thông trung học được ban hành và
quản lý chặt chẽ bởi Bộ giáo dục. Nhật Bản chú trọng giáo dục tiểu học vì bậc học này được xem như
là nền tảng vững chắc cho các bậc học cao hơn.

Giảng dạy tại Nhật Bản đôi khi được xem là cứng nhắc và không thay đổi. Các g

iáo viên Nhật Bản dạy gần như theo đúng chương trình, giống nhau theo cùng một cách trên
khắp cả nước và chỉ sử dụng cuốn sách được chính thức ban hành; trong khi ở các nước khác, giáo
viên được sử dụng bất kỳ cuốn sách hay tài liệu nào họ muốn (thường thì giáo viên viết tài liệu giảng
dạy cho riêng mình). Ở Nhật Bản, tôn giáo không được đưa vào chương trình giảng dạy sớm như ở
hầu hết các quốc gia Phương Tây.

Giáo dục của Nhật Bản nhấn mạnh vào thiết thực hơn là sự sáng tạo. Cứ khoảng 10 năm, Bộ
giáo dục lại ban hành giáo trình và sách giáo khoa theo tiêu chuẩn mới và đồng bộ trên cả nước, với
nội dung chi tiết hướng dẫn được viết ra cụ thể cho mỗi môn học tại trường tiểu học và các trường cấp
2 để hướng dẫn cho giáo viên. Các loại sách giáo khoa sử dụng trong các trường là bắt buộc và đều

84
được các công ty xuất bản tư nhân biên soạn, phát hành theo sự kiểm định và chấp thuận của Bộ Giáo
dục và được phát miễn phí cho học sinh. Có nhiều ý kiến cho rằng quãng thời gian 10 năm để thay đổi
chương trình cho phù hợp với những thay đổi trong xã hội là quá dài và bất cập, vì học sinh khó có thể
bắt được nhịp thay đổi trong xã hội và đáp ứng được thực tế khi ra trường với chương trình đào tạo và
sách giáo khoa lạc hậu và không cập nhật với thời đại.

IV. THI CỬ VÀ ĐÁNH GIÁ

Hệ thống giáo dục của Nhật dựa nhiều trên thành tích, vì vậy học sinh phải rất cạnh tranh để được
nhận vào trường công hàng đầu. Áp lực thi cử của hệ thống giáo dục ở Nhật Bản là rất lớn, và phần
lớn tương lai của trẻ phụ thuộc vào các trường trung học và đại học mà học sinh được theo học. Hầu
hết học sinh và sinh viên Nhật xem giáo dục là con đường duy nhất để đạt được thành công trong cuộc
sống. Tại Nhật Bản, việc theo học tại các trường nổi tiếng chứng tỏ địa vị, năng lực của học sinh và
gia đình, và việc thi đậu vào các trường đại học có uy tín như Tokyo hay Kyoto là vinh dự lớn lao, với
tương lai nghề nghiệp gần như được đảm bảo. Chính vì vậy, các bậc cha mẹ đều khuyến khích con em
mình chuẩn bị học tập tốt từ khi còn rất nhỏ, với đỉnh cao áp lực là 15-18 tuổi, khi học sinh phải trải
qua các kỳ thi kiểm tra đầu vào rất gắt gao và cạnh tranh. Kỳ thi tuyển sinh đại học quốc gia gồm 5
môn chính: Toán, tiếng Anh, tiếng Nhật, Khoa học Tự nhiên, Khoa học Nhân văn, nên học sinh có
khuynh hướng chỉ tập trung các môn thi để cạnh tranh vào các trường đại học và xem nhẹ các môn
học khác trong chương trình như công nghệ, kinh tế gia đình, mỹ thuật hoặc giáo dục y tế. Kỳ thi
tuyển sinh vào đại học đặc biệt khó khăn và được gọi là “địa ngục thi” – Shiken Jigoku, bởi vì kỳ thi
này được xem là để xác định toàn bộ sự nghiệp của một người. Do áp lực nặng nề của kỳ thi tuyển
sinh, sinh viên phải chi trả rất nhiều tiền để chuẩn bị cho kỳ thi. Người ta lo ngại rằng những học sinh
có điều kiện hơn sẽ có thể tiếp cận với nhiều cơ hội hơn. Đây là điều nan giải trong chủ trương “bình
đẳng trong giáo dục” tại Nhật Bản vì giáo dục đang dành nhiều cơ hội cho những học sinh có điều
kiện tốt hơn và có khả năng cạnh tranh hơn trong các kỳ thi tuyển, trong khi những học sinh có điều
kiện thiệt thòi hơn vẫn rất cần nhiều hỗ trợ.

V. NHỮNG CẢI CÁCH GIÁO DỤC Ở NHẬT BẢN

1. Nâng cao đào tạo nghề kỹ thuật

Luật “Khuyến khích đào tạo nghề” được ban hành vào năm 1951 đã tạo bước chuyển mạnh mẽ
trong vấn đề đào tạo nguồn lao động có kỹ năng cao. Thông qua Bộ Giáo dục, Chính phủ xúc tiến các
chương trình đào tạo công nghệ, và khuyến khích chính quyền địa phương hỗ trợ cho công tác này.
Các ngành nông nghiệp, thuỷ sản, công nghiệp, thương mại và kinh tế gia đình được chính thức đưa
vào chương trình trung học (cấp 3). Các môn đào tạo kỹ thuật được đưa vào chương trình cấp 2 nhằm
giúp học sinh nắm các kỹ năng cơ bản thông qua kinh nghiệm sáng tạo/sản xuất, am hiểu công nghệ
hiện đại, và thúc đẩy những hiểu biết và thái độ cần thiết để ứng dụng. Mục tiêu của chương trình này
giúp học sinh nâng cao:

- Kinh nghiệm về thiết kế và thực hành, nuôi dưỡng các kỹ năng thuyết trình, sáng tạo, và những
thái độ hợp lý trong khi giải quyết sự việc.

- Kinh nghiệm sản xuất/điều hành máy móc/thiết bị, giúp học sinh hiểu mối quan hệ mật thiết giữa
công nghệ và cuộc sống, và nuôi dưỡng mối quan tâm phát triển công nghệ và ứng dụng trong cuộc
sống hàng ngày. Nội dung chủ yếu bao gồm thiết kế và đồ hoạ; chế biến gỗ và nghề kim loại; máy
móc, điện tử, và chăn nuôi trồng trọt… Chương trình đào tạo công nghệ được phân phối với tổng số
105 giờ trong mỗi cấp lớp ở trường cấp 2 cơ sở.

85
 Chính phủ trợ cấp các trường trung học phổ thông (trường tư) gần một phần ba ngân sách dành
cho đào tạo dạy nghề kỹ thuật và các trang thiết bị. Hầu hết các trường phổ thông trung học tại Nhật
Bản cung cấp các chương trình lý thuyết nhằm chuẩn bị cho học sinh bước lên bậc học cao hơn. Giáo
viên dạy nghề tại các trường trung học phổ thông quốc gia và trường công được lĩnh thêm trợ cấp
hàng tháng bằng 10% lương theo Luật trợ cấp đào tạo nghề năm 1957, tức là cao hơn mức lương của
công chức cùng ngạch ở ngành nghề khác.

Năm 1961, Nhật Bản thay đổi qui định hệ thống giáo dục dạy nghề trong Luật giáo dục, cho phép
lập “trường cao đẳng chuyên nghiệp” với học trình 5 năm (gồm 3 năm trung học phổ thông và 2 năm
chuyên tu) cùng tồn tại song song với trường dạy nghề đã có. Năm 1975, để đáp ứng yêu cầu nhân lực,
Bộ Giáo dục Nhật Bản cho phép thành lập trường “chuyên tu kỹ thuật” gọn nhẹ và tập trung đào tạo
cán sự kỹ thuật nhằm bổ sung cho hệ thống “đại học ngắn hạn”(2-3 năm) hay hệ thống đại học chính
qui với học trình 4 năm. Mục đích là để giảm bớt sức ép tranh nhau thi vào cửa hẹp của đại học do
nhân khẩu trưởng thành tăng đột biến (“baby boom” sau thế chiến thứ hai), và tạo cơ hội cho những
học sinh bị rớt trong các kỳ thi tuyển vào đại học vào trường dạy nghề với thời gian học ngắn hơn.

Như vậy, có thể hiểu, trước khi nền kinh tế tri thức được xác lập vào những năm cuối thập kỷ
1990, học sinh tốt nghiệp trung học cơ sở (cưỡng bách) có thể vào đi vào học trường “cao đẳng kỹ
thuật ”(5 năm), trong khi học sinh tốt nghiệp trung học phổ thông (cấp 3) có thể theo học trường
“chuyên tu ”(1-2 năm) hay liên thông, chuyển qua học 2 năm cuối cùng của “Cao đẳng kỹ thuật” 37hay
đi vào “Cao đẳng chuyên nghiệp”(2-3 năm) với khả năng tìm được việc làm dễ dàng hơn vì có nghề
và kỹ năng hơn người có trình độ 4 năm ở đại học hay đại học “ngắn hạn” 2, 3 năm (Tanki Daigaku
với giáo trình chung chung không hiệu quả, chủ yếu là lớp học ban đêm hay lớp dành cho phụ nữ với
môn nữ công gia chánh, giáo viên tiểu học, máy móc cơ khí đơn giản…).

Trong suốt thời kỳ phát triển tăng tốc về kinh tế, tỷ lệ phần trăm học sinh Nhật Bản tiếp tục vào
trường trung học phổ thông và các cấp học cao hơn tiếp tục tăng mạnh. Tuy nhiên, kiến thức và kỹ
năng cần có tại nơi làm việc lại thay đổi một cách sâu sắc. Trong các lĩnh vực liên quan đến kỹ thuật,
các nhà tuyển dụng mong muốn nhân viên của họ có khả năng linh hoạt và khả năng có thể tiếp tục
đào tạo cao hơn. Trong suốt thời kỳ này, Bộ Giáo dục đưa các môn học cơ sở như cơ học, đồ họa, toán
trung cấp… vào các khoá học dạy nghề kỹ thuật và đồng thời cũng đưa vào các khoá học tổng quát về
kỹ năng và kinh nghiệm làm việc như quản lý chất lượng, kế hoạch, kỹ thuật thống kê kho tàng…vào
trường cao đẳng chuyên nghiệp. Tất cả các sinh viên học nghề đều phải học một môn công nghệ thông
tin có liên quan đến chuyên ngành của họ như xử lý thông tin nông nghiệp và xử lý thông tin kinh tế
gia đình.

Ngoài ra, các vấn đề liên quan đến cơ hội bình đẳng “giới” trong giáo dục trung học trở nên cấp
thiết. Trong thời kì này, tất cả học sinh nam tham gia vào các lớp đào tạo kỹ thuật, trong khi tất cả học
sinh nữ tham gia vào các lớp kinh tế gia đình. Nhằm mang đến cơ hội học tập công bằng như nhau,
đầu năm 1977, Bộ Giáo dục yêu cầu tất cả học sinh nam tham gia vào ít nhất 1 lớp kinh tế gia đình và
tất cả học sinh nữ tham gia vào ít nhất 1 lớp đào tạo kỹ thuật. Ở các trường phổ thông trung học, học
sinh theo học chương trình hướng nghiệp dạy nghề kỹ thuật bắt buộc phải học các môn cơ sở như “cơ
sở kỹ thuật”, “toán kỹ thuật”, và “thực hành”. Mục đích của những môn học này là nhằm tăng cường
kiến thức và kỹ năng cơ bản của học sinh, cũng như sử dụng tài liệu và phương pháp giảng dạy mới và

37
Có các loại đào tạo sau: (1) Đào tạo trong 3 năm cho các em tốt nghiệp Trung học cơ sở (gọi là Trung học Kỹ thuật hay
Trung học Chuyên nghiệp, kết hợp giữa giáo dục phổ cập và dạy nghề); (2) Đào tạo trong 5 năm (THKT + 2 năm) gọi
là Cao đẳng kỹ thuật; (3) Trường đào tạo chuyên ngành như y tế cộng đồng, y tá, dược tá, chăm sóc người già…của nhà
nước (2-3 năm theo yêu cầu của bộ môn); (4) Trường chuyên tu (tư nhân) là những cơ sở dạy nghề cụ thể như Hớt tóc,
Cắm hoa, dạy tiếng nước ngoài, thư đạo, văn hóa đời sống, đầu bếp…Thường là 1-2 năm , nằm ngoài hệ thống đào tạo của
giáo dục của nhà nước; (5) Ngoài ra còn có Trung tâm Huấn luyện Nghề (của quận huyện thành phố…) công lập là cơ sở
đào tạo nghề mới(hoàn toàn miễn phí) cho những người muốn đổi nghề.

86
cập nhật trong giáo trình. Đồng thời môn học về các kỹ năng và kinh nghiệm làm việc được đưa vào
các khoá học tổng quát cho tất cả học sinh các cấp phổ cập.

Báo cáo năm 2006 của OECD về giáo dục nhận xét Nhật Bản là nước đứng đầu trong nhóm các
nước có tỷ lệ cao về số lượng lẫn chất lượng của số học sinh tốt nghiệp trung học phổ thông có việc
làm. Tỷ lệ 89% học sinh Nam (bình quân của OECD là 82%) và tỷ lệ 60% nữ (OECD là 65%) có kỹ
năng và việc làm sau khi tốt nghiệp là con số đáng nể. Những thành tựu về khoa học kỹ thuật với việc
thiết kế, sản xuất robot, thiết bị điện tử, máy móc, xe hơi, các mô hình điều khiển từ xa của Nhật được
đánh giá cao và được ứng dụng rộng rãi trên toàn thế giới. Có thể thấy rằng, việc xây dựng lại hệ
thống giáo dục Nhật Bản với những định hướng phát triển đào tạo nghề, kỹ thuật và chuẩn bị nguồn
nhân lực cho phù hợp với “thế giới phẳng”, với thời đại “vi tính hoá” và “rô bốt hoá” đã đem lại
những thành tựu rực rỡ trong khoa học kỹ thuật và đưa Nhật Bản những bước tiến đột phá trong công
nghệ về mọi mặt trên thế giới..

2. Cải cách giáo dục cuối thế kỷ 20, đầu thế kỷ 21

Bước vào thế kỷ 21, xã hội Nhật Bản đối diện với rất nhiều thay đổi nhanh chóng – sự bùng nổ
công nghệ thông tin, toàn cầu hóa, tỷ lệ sinh đẻ giảm và dân số ngày càng già đi – trong khi nền kinh
tế đã trải qua một thời gian dài suy trầm. Những diễn biến này đã dẫn đến việc kiêu gọi cải cách toàn
bộ hệ thống xã hội Nhật Bản. Chương trình gồm 6 cải cách chủ yếu được đưa ra năm 1997 bao gồm
các lĩnh vực như cơ cấu kinh tế và hành chính công; giáo dục là một trong 6 cải cách đó. Sự bãi bỏ
quy định và xu hướng phân cấp là chủ đề chính của tất cả 6 cải cách.
Tiến hành cải cách từ năm 1995, đến khi có tuyên bố cải cách của chính phủ, Bộ Giáo dục đã nhân
đôi nỗ lực của mình bằng việc huy động mọi cơ quan tư vấn như Hội đồng giáo dục trung ương và Hội
đồng các trường đại học để vạch chi tiết những việc cần làm và đưa đến những đề xuất chủ yếu vào
cuối năm 1999. Tuy nhiên, liên minh cầm quyền, đặc biệt là Đảng Dân chủ tự do, đã lên tiếng cho
rằng những cải cách giáo dục của Bộ Giáo dục chưa hiệu quả và quá trình cải cách nên được đẩy mạnh
hơn nữa dưới sự quyền chủ động của nhóm các chính khách thông qua bầu cử. Vì thế Ủy ban quốc gia
về cải cách giáo dục đã ra đời năm 2000 như là cơ quan tư vấn riêng cho Thủ tướng. Ủy ban sau đó đã
đệ trình lên Thủ tướng một báo cáo cải cách với những đề xuất cụ thể. Chương trình cải cách đưa ra 3
mục tiêu chính: 1) “tăng cường giáo dục về cảm xúc” – nuôi dưỡng học sinh trở thành những con
người toàn diện về mặt cảm xúc và chống lại tình trạng suy thoái ngày càng gia tăng đối với giáo dục
học đường như bạo lực, bắt nạt, cúp học, và sự phá vỡ của trật tự lớp học; 2) “xây dựng một hệ thống
trường học ở đó trẻ được phát triển cá tính và có được những sự chọn lựa đa dạng” – thay đổi từ việc
chú trọng quá mức vào chủ nghĩa quân bình và tính chất đồng dạng thành một hệ thống mềm dẻo, đa
dạng mà có thể khuyến khích sự phát triển cá tính, từ đó nuôi dưỡng được nguồn nhân lực sáng tạo; 3)
“tăng cường một hệ thống trong đó sự tự chủ của nhà trường được tôn trọng” – đẩy mạnh phân cấp
trong quản lý giáo dục, nâng cao quyền tự chủ của các hội đồng giáo dục địa phương và hướng đến
quản lý trường học độc lập.

Tài liệu tham khảo:

[1] Beauchamp, E.R.,ed.1991. “The development of Japanese Education Policy, 1945-1985.”Education Quarterly 27
(3): 46-47.
[2] Ellington, L.2001. Japanese Education in Grades K-12. Bloomington, Ind.
[3] Hồng Lê Thọ, Giáo dục dạy nghề ở Nhật Bản: Chìa khoá đi vào hiện đại hoá- kinh nghiệm đào tạo kỹ thuật ở
cấp giáo dục phổ cập, Thời đại mới, tạp chí nghiên cứu & Thảo luận – số 13 – tháng 3/2008
[4] Hood, C.P.2001. Japanese Education Reform: Nakosone’s Legacy. New York: Routledge.
[5] Masalski, K.W.2001. “Examining the Japanese History Textbook Controversies.” Japan Digest (November)

87
 [6] Masako Kamijo (2008), Education in Japan, Educational Journal, Japan

[7] Tham khảo Distinctive Features of Japanese Education (Những đặc điểm nổi bật của giáo dục Nhật Bản), nguồn
dữ liệu điện tử của Đại học tổng hợp Hawaii, Hoa Kỳ.

88
CHƯƠNG 3 - QUÁ TRÌNH PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC CỦA MỘT SỐ NƯỚC Ở
KHU VỰC CHÂU ÂU VÀ CHÂU MỸ
A. GIÁO DỤC ANH
I. SƠ LƯỢC QUÁ TRÌNH PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC Ở ANH
Vương quốc Anh là gồm 4 nước: Anh, Wales, Scotland và Bắc Ai Len. Wales, Scotland và Bắc
Ireland có chính phủ và cơ quan lập pháp riêng. Anh quản lý trực tiếp tất cả các vấn đề bởi chính phủ
và quốc hội Vương quốc Anh. Trong các hiệp ước của Vương quốc Anh, thì Wales, Scotland và Bắc Ai
len được áp dụng một số điều luật giáo dục đặc biệt riêng cho quốc gia với sự cân nhắc về quyền dân
tộc. Tài liệu này chỉ đề cập đến giáo dục Anh.
Anh là một nước có nền lịch sử giáo dục lâu đời. Hệ thống giáo dục Anh đã có từ hàng trăm năm
nay, và là cái nôi của nền giáo dục hiện đại trên thế giới. Các trường đại học danh tiếng như Oxford và
Cambridge đã hoạt động hơn 800 năm nay. Cho đến đầu thế kỷ thứ 19, giáo dục luôn gắn kết chặt chẽ
với nhà thờ. Trường học được điều hành bởi các tổ chức tôn giáo và tôn giáo đã có những ảnh hưởng
sâu đậm đến sự phát triển giáo dục. Mục đích của giáo dục chính quy vào thời điểm đó là đào tạo
những học sinh ưu tú cho sự nghiệp trong nhà thờ và trong chính phủ.
Cuộc cách mạng công nghiệp đầu thế kỷ 19 đã có những ảnh hưởng sâu sắc đến các điều kiện kinh
tế, xã hội, văn hóa ở Anh cũng như ở các quốc gia Châu Âu khác. Một số tổ chức đã kêu gọi việc hình
thành hệ thống giáo dục quốc gia và phổ cập giáo dục tiểu học nhằm tránh việc giai cấp công nhân ngày
càng yếu kém đi. Tuy nhiên, điều này đã gặp sự phản đối của nhiều người. Tầng lớp thượng lưu của xã
hội không tán thành cho sự phát triển văn hóa cho giai cấp lao động. Trẻ em ở những gia đình lao động
nghèo không muốn bỏ việc kiếm tiền để dành thời gian cho giáo dục. Nhà thờ lo ngại việc mất ảnh
hưởng khi trẻ em được giáo dục tại các cơ sở công lập thay vì đến các cơ sở của nhà thờ. Việc hình
thành hệ thống giáo dục quốc gia đã bị trì hoãn vì những lý do liên quan đến kinh tế, xã hội, tôn giáo cho
đến khi Luật 1870 “Forster Act” ra đời.
Luật 1870 được ban hành đã thiết lập hệ thống giáo dục quốc gia lần đầu tiên tại Anh. Quốc hội
chấp nhận hai hệ thống giáo dục gồm các trường công do chính phủ tổ chức và các trường tư do nhà
thờ và các tổ chức từ thiện tổ chức. Luật này quy định việc hình thành các trường tiểu học quốc gia
dành cho trẻ từ 5 đến 13 tuổi và nền giáo dục tiểu học là trách nhiệm của chính quyền. Việc giảng dạy
giáo lý và các lễ nghi tôn giáo không còn mang tính bắt buộc trong chương trình học, ngoại trừ ở các
trường tôn giáo. Giáo dục bắt buộc và hoàn toàn miễn phí bắt đầu có hiệu lực sau khi luật 1891 được
thông qua. Độ tuổi giáo dục cưỡng bách tăng dần trong những luật tiếp theo. Các trường trung học ở
giai đoạn này vẫn chủ yếu do giáo hội tổ chức. Những trường nội trú với học phí rất cao và trường
“grammar” là những trường cổ điển dành cho tầng lớp thượng lưu với mục đích đào tạo ra những
thành phần ưu tú, những nhà lãnh đạo trong mọi lĩnh vực.
Năm 1899, hội đồng giáo dục cấp trung ương được thành lập nhằm thiết lập hệ thống giáo dục
quốc gia từ tiểu học đến trung học. Hệ thống gồm hai hình thức giáo dục là học thuật và học nghề.
Giáo dục quốc gia gồm tiểu học và trung học đã thuộc trách nhiệm của chính quyền thay cho giáo hội.
Trong lịch sử của hệ thống giáo dục Anh, việc kiểm soát hoạt động điều hành trường học và cấp vốn
cho các trường thay đổi, phụ thuộc vào Đảng cầm quyền cấp quốc gia và cấp địa phương.
Những luật được thực thi trong vòng 65 năm qua:
o Luật Giáo dục và Kĩ năng 2008
o Luật Giáo dục và Thanh tra 2006
o Luật Giáo dục 2005
o Luật Giáo dục 2002

89
 o Luật Cơ cấu tổ chức và Chuẩn trường học 1998
o Luật Giáo dục 1996
o Luật Giáo dục 1992
o Luật Cải cách giáo dục 1988
o Luật Giáo dục 1973
o Luật Giáo dục 1944

II. CƠ CẤU QUẢN LÝ GIÁO DỤC Ở ANH

Ở Anh, Quốc hội có quyền lực tối cao trong việc ban hành các điều luật trong hiến pháp. Luật
ban hành khung pháp lý cho các cơ quan chức năng quản lý điều hành hệ thống giáo dục. Đối với cấp
tiểu học và phổ thông, Bộ Trẻ em, Trường học và Gia đình chịu trách nhiệm về chính sách giáo dục
cho học sinh đến năm 19 tuổi, trong đó có chính sách giáo dục và bảo vệ trẻ. Các cơ quan quản lý địa
phương có trách nhiệm phân bổ ngồn vốn, quản lý chiến lược tổng thể, trao quyền hoạt động giáo dục
và dịch vụ cho trẻ em trong vùng bao gồm: phân bổ số chỗ học trong mỗi trường; cung cấp phương
tiện đi lại tới trường; tổ chức hỗ trợ cho những em có nhu cầu giáo dục đặc biệt; hỗ trợ phúc lợi cho
học sinh; và tổ chức hình thức giáo dục cho học sinh bị đuổi học.
Bộ Kinh doanh, Sáng kiến, Đại học và Kỹ năng quy định khung pháp lý cho Bậc Đại học và cao
đẳng. Cơ quan về tài chính cấp vốn, và hỗ trợ kỹ thuật cho các trường Đại học. Cơ quan kiểm định
chất lượng giáo dục chịu trách nhiệm kiểm định và báo cáo kết quả kiểm định cho Bộ Kinh doanh,
Sáng kiến, Đại học và Kỹ năng. Báo cáo của cơ quan này có ý nghĩa quan trọng trong việc cấp vốn
của các trường vào năm sau.
Sơ đồ dưới đây chỉ ra cấu trúc của hệ thống giáo dục hiện nay ở Anh.

Sơ đồ cơ cấu quản lý giáo dục ở Anh

90
III KHÁI QUÁT HỆ THỐNG GIÁO DỤC ANH
Giáo dục ở Anh là bắt buộc và miễn phí đối với tất cả trẻ em từ 5 đến 16 tuổi. Học sinh có thể
chọn học ở trường công, trường tư, hoặc học tại nhà. Khoảng 94% trẻ em học tại các trường công, và
khoảng 6% học sinh học tại các trường tư hoặc học tại nhà. Trường công phải thu nhận mọi học sinh
và được chính phủ tài trợ kinh phí hoạt động thông qua sự điều hành của cơ quan quản lý giáo dục địa
phương. Tuy nhiên, hiện nay vẫn còn vài trường chuyên biệt “grammar school” chỉ chọn những học
sinh có kết quả học tập xuất sắc vào trường. Các trường công giảng dạy theo chương trình học quốc
gia và tiến hành các kỳ thi/ kiểm tra trên toàn quốc. Các trường chịu sự thanh tra của Văn phòng về
các chuẩn trong giáo dục, dịch vụ và kỹ năng cho trẻ (Ofsted) nhằm đảm bảo hoạt động giảng dạy của
trường đạt chất lượng cao và xứng đáng với sự đầu tư về tài chính. Các loại hình trường khác nhau
được điều hành theo những cách khác nhau, tiến hành những chính sách khác nhau và đáp ứng những
nhu cầu giáo dục khác nhau. Bộ chuẩn trường học và Khung luật 1998 xác định 4 nhóm trường công
lập chính: trường cộng đồng được quỹ tư nhân cấp tiền, được địa phương tình nguyện quản lý và được
khu vực tình nguyện hỗ trợ.
Năm học thường bắt đầu từ tháng 9 và kết thúc vào tháng 6 với 2 tháng nghỉ hè.
1. Giáo dục mầm non và dự bị tiểu học
Trong những năm qua, Chính phủ đã đặt ra mục tiêu mở rộng và xây dựng hệ thống giáo dục
mầm non và chăm sóc trẻ em công lập, hợp tác với các đơn vị tư nhân và tự nguyện. Đối với trẻ từ 3
tháng đến 3 năm tuổi, chương trình giáo dục chủ yếu là do đơn vị tư nhân và tự nguyện cung cấp và
cha mẹ học sinh trả phí. Với trẻ từ 3 đến 5 tuổi, có các lớp học trong những trường mẫu giáo công lập
và các lớp mẫu giáo trong trường tiểu học cũng như trong các cơ sở tư thục và tự nguyện. Đã có
chương trình giảng dạy ngoài giờ miễn phí cho trẻ 3 và 4 tuổi ở Anh. Những trẻ được hưởng giáo dục
miễn phí có thể tham gia 5 buổi học 2 tiếng rưỡi/ tuần trong 38 tuần/ năm. Nói chung, phần lớn những
trẻ 3 và 4 tuổi đều tham gia một chương trình học nhất định, trước khi đi học chương trình bắt buộc.
Nhiều trẻ em bắt đầu đi học mẫu giáo từ 3 hoặc 4 tuổi.
Ở Anh, kể từ sau Luật Giáo dục 2002, giai đoạn nền tảng trong giáo dục đã được chính thức ban
hành. Điều này mang lại quyền lợi cho trẻ em, từ 3 tuổi đến cuối lớp tiếp nhận các em mới vào trường
(thường là 5 tuổi) trong chương trình giảng dạy công lập. Theo luật, trẻ em trong giai đoạn này sẽ
được giảng dạy hướng tới “những mục đích học tập đầu đời”, bao gồm 6 nội dung chính (nhân cách,
phát triển về mặt xã hội và tình cảm, giao tiếp, ngôn ngữ và chữ viết; toán học, kiến thức và hiểu biết
về thế giới, phát triển về thể chất; phát triển sự sáng tạo. Bảng dưới đây tổng kết cấu trúc của hệ thống
giáo dục cùng với các giai đoạn khác nhau.
2. Giáo dục tiểu học
Giáo dục bắt buộc bắt đầu từ 5 tuổi. Học sinh tiểu học từ lớp 1 đến lớp 6 học các môn học bắt
buộc gồm tiếng Anh, toán, và khoa học và những môn nền tảng như lịch sử, địa lý, nhạc, nghệ thuật,
và giáo dục thể chất. Học sinh tiểu học sẽ học từ năm nhất lên đến năm thứ sáu mà không phải qua
một kỳ thi nào. Học sinh được chú trọng vào việc học bằng cách tự khám phá hơn là học thuộc lòng.
Lớp 1 và 2 được gọi là “infants”, lớp 3 đến lớp 6 được gọi là “juniors”.
3. Giáo dục trung học (Từ 11 – 16 tuổi)
Sau sáu năm ở bậc tiểu học, học sinh thường chuyển sang trường phổ thông ở độ tuổi 11.
Chương trình giáo dục trung học gồm 5 năm và còn gọi là bậc. Ở lớp 7, 8, 9 học sinh học chương trình
chung, vào lớp 10 (bậc 4), học sinh bắt đầu học để chuẩn bị cho một loạt các kỳ thi được gọi là chứng
chỉ tốt nghiệp phổ thông trung học– GCSE. Cuối bậc 5, học sinh vào lứa tuổi 16 trải qua kỳ kiểm tra
GCSE gồm chín hoặc mười môn học, bốn trong số đó là các môn tự chọn. Chứng chỉ này đánh giá quá
trình học tập của học sinh phổ thông trung học và ảnh hưởng trực tiếp đến sự lựa chọn các khoá học
tiếp theo của học sinh tại Anh Quốc. Chứng chỉ GCSE có thang điểm từ A là cao nhất đến G là thấp
nhất.

91
 Sơ đồ hệ thống giáo dục Anh

4. Trường bậc 6 – Từ 16 đến 18 tuổi

Sau khi hoàn thành giáo dục bắt buộc và hoàn thành kỳ thi GCSE ở độ tuổi 16, học sinh có thể
hợp pháp rời trường và bắt đầu đi làm. Tuy nhiên, hầu hết học sinh tiếp tục học thêm 2 năm nữa trong
những chương trình huấn luyện tại các trường kỹ thuật; hoặc trường nghề; hoặc tiếp tục để chuẩn bị
vào trường đại học, để lấy chứng chỉ A (A levels). Năm thứ nhất được gọi là "Bậc 6 cấp thấp"; năm
thứ hai gọi là "Bậc 6 cấp cao". Những kỳ thi A-levels được thi vào cuối mỗi năm 1 và năm 2. Kết quả
2 năm sẽ là điểm A-levels. Theo thường lệ, các trường đại học chọn sinh viên thi A-levels với 3 hoặc 4
môn học tại các trường đào tạo chuyên biệt. . Điểm A-levels càng cao, sinh viên càng có cơ hội vào
các trường đại học hàng đầu.
5. Giáo dục đại học và sau đại học
Thông thường chương trình Đại học ở Anh và xứ Wales khoảng 3 năm, (các ngành Y, Dược và
Kiến trúc sẽ kéo dài lâu hơn). Ở Scotland chương trình Đại học là 4 năm. Một số trường Đại học có
chương trình cử nhân rút gọn 2 năm. Mỗi năm học thường được chia thành 2 đến 3 học kỳ. Sinh viên
sẽ nhận được bằng Cử nhân về các môn khoa học xã hội (BA) cho các ngành như ngôn ngữ, nghệ
thuật, khoa học xã hội; Cử nhân Khoa học (BSC) cho các bộ môn khoa học và Cử nhân Kỹ thuật
(BEng) cho các ngành liên quan đến kỹ thuật và công nghệ. Chỉ tiêu đầu vào các trường đại học dành
cho sinh viên quốc tế bao gồm Anh văn (thấp nhấp IELTS 6.0) và A-levels hoặc một năm Dự bị đại
học.

92
 Học sau đại học là bước kế tiếp của bậc đại học. Có hơn 20.000 khoá đào tạo sau đại học ở Anh
Quốc về rất nhiều chuyên ngành khác nhau, các khoá học thường có thời gian ngắn, từ chín tháng đến
hai năm. Các chương trình Thạc sỹ nghiên cứu triết lý (Mphil), thạc sỹ khoa học xã hội (MA) và Khoa
học nghiên cứu (MSc) có thể kéo dài từ 1 đến 3 năm. Khoá tiến sỹ là một chương trình nghiên cứu từ
3 năm trở lên. Với sinh viên quốc tế, hầu hết những chương trình Thạc sĩ hay Tiến sĩ đều yêu cầu họ
có bằng đại học được công nhận và Anh ngữ thông thạo (trình độ IELTS 6.5).
6. Các chương trình giáo dục khác
Nếu không học GCSE hoặc chứng chỉ A, học sinh có thể học các khóa dạy nghề. Đây cũng có
thể là một con đường để vào đại học. Hầu hết các khóa dạy nghề là cho học sinh trên 16 tuổi, được
dạy tại các trường Cao đẳng công lập. Các trường cao đẳng (FE), của cả hệ thống công lập và tư thục,
dạy nhiều chương trình đa dạng bao gồm các khóa Anh ngữ, các khóa lấy chứng chỉ GCSE, chứng chỉ
A hoặc các văn bằng tương đương, các khóa hướng nghiệp, các khóa dự bị và một số khóa đại học.
Sau khi học xong chứng chỉ A, học sinh có thể nộp đơn vào các trường đại học qua hệ thống tuyển
sinh UCAS.
IV. NHỮNG CẢI CÁCH QUAN TRỌNG TRONG GIÁO DỤC
1. Phát triển giáo dục toàn diện ở mỗi đứa trẻ (Luật giáo dục 1944)
Trong lịch sử giáo dục của Anh đầu thế kỷ XX, Luật Giáo dục 1944 (còn được biết đến là Butler
Act) có giá trị ảnh hưởng quan trọng nhất đến hệ thống giáo dục và nó thay thế tất cả các luật trước đó.
Chính phủ nhận ra rằng giáo dục là vấn đề quan trọng của mỗi cá nhân và của quốc gia. Nếu giáo dục
mong muốn nuôi dưỡng tinh thần, trí tuệ, và thể chất tốt cho cộng đồng, nó phải nuôi dưỡng tinh thần,
trí tuệ và thể chất của mỗi cá nhân. Trẻ em phải là trung tâm cho mọi hoạt động giáo dục. Giáo dục
không chỉ liên quan đến học thuật mà phải liên quan đến sự phát triển toàn diện của từng đứa trẻ với
sự nuôi dưỡng đầy đủ về tinh thần, đạo đức, trí tuệ, và thể chất. Khái niêm này được sự đồng thuận
của tất cả các tầng lớp xã hội và các Đảng đối lập. Trong lịch sử giáo dục Anh, những giá trị tôn giáo,
tâm linh được xem là quan trọng tối cao. Một lần nữa, Luật 1944 nhấn mạnh việc rèn luyện tâm linh,
thực hiện các lễ nghi tôn giáo và cầu nguyện chung của tất cả học sinh trước khi bắt đầu ngày học ở
trường. (sau này, vấn đề này bị chỉ trích là không phù hợp với những người không có niềm tin vào tôn
giáo). Giáo dục chính quy được miễn phí cho tất cả trẻ em và các cơ quan quản lý giáo dục địa phương
phải đảm bảo đáp ứng nhu cầu học tập của bất cứ ai. Luật 1944 cũng đã quy định việc phát triển
những giá trị tinh thần, đạo đức, văn hóa ở mỗi đứa trẻ. Để giúp phát triển thể chất tốt ở trẻ, chính phủ
hỗ trợ nâng cao chất lượng giáo dục rèn luyện thể chất, hỗ trợ mở rộng cơ hội và điều kiện cho trẻ em
và thanh niên tham gia các môn thể thao. Trường học phải đảm bảo việc học sinh trong trường có chế
độ ăn uống dinh dưỡng, an toàn và hợp lý.
Luật 1944 quy định trách nhiệm của cơ quan quản lý giáo dục địa phương trong việc đáp ứng
những nhu cầu xã hội và phúc lợi, hướng đến sự phát triển toàn diện của trẻ. Trẻ em phải được đảm
bảo có cơ hội tốt nhất để phát huy hết năng lực bản thân. Các nhà giáo dục phải hiểu những đặc điểm
riêng biệt của mỗi cá nhân cũng như những trở ngại thành công của mỗi đứa trẻ. Nhiệm vụ của các cơ
quan quản lý là phải cung cấp tất cả các công cụ hỗ trợ cần thiết vì sự thành công của học sinh. Luật
1944 đã thực sự mang lại ý nghĩa lịch sử quan trọng trong việc phát triển giáo dục ở Anh. Tuy nhiên
luật này vẫn còn tồn tại nhiều bất cập và hệ thống giáo dục được tiếp tục cải cách ở những luật tiếp
theo.
2. Loại bỏ chính sách tuyển chọn học sinh (năm 1965)
Để có được hệ thống giáo dục như ngày nay, chính phủ Anh quốc đã vượt qua được tính bảo thủ
đặc trưng để quyết tâm cải tổ hệ thống giáo dục. Ở những năm 1945, hệ thống giáo dục ở Anh được
phân chia thành ba hệ thống và đi theo chính sách tuyển lựa từ rất sớm. Khoảng năm 11 tuổi, tất cả trẻ
em Anh đều phải trải qua một kỳ thi vào cuối bậc tiểu học để phân loại trình độ học sinh. Những học
sinh nào qua được kỳ thi này mới được vào học các trường trung học chuyên biệt gọi là “Grammar

93
School”. Học sinh ở những trường chuyên biệt này được xem là có năng lực và hầu hết được chọn vào
các trường đại học danh tiếng sau khi tốt nghiệp.
Những học sinh nào không qua được kỳ thi phân loại này, phải đi học những trường gọi là
“secondary modern” có trình độ thấp hơn nhiều, hoặc phải học ở trường kỹ thuật. Kỳ thi ở năm 11 tuổi
đã quyết định phần lớn tương lai học tập và nghề nghiệp của đứa trẻ. So với trường chuyên biệt,
trường “secondary modern” và trường kỹ thuật ít nhận được sự quan tâm của chính phủ hơn, ít được
đầu tư về nguồn lực hơn và ít có đội ngũ giáo viên có năng lực hơn. Tâm lý học sinh thi rớt và phải
học ở những trường secondary và trường kỹ thuật được đánh giá là “nhụt chí”. Sự phân loại trình độ
học sinh và mức độ ưu tiên đầu tư giữa trường chuyên biệt “grammar school” và “secondary modern”
ở Anh trong giai đoạn này khá giống với sự chênh lệch từng tồn tại giữa các trường công lập và trường
bán công Việt Nam trong những năm trước đây.
Không có một vấn đề nào khó khăn và gây nhiều tranh cãi bằng vấn đề làm sao tổ chức được
một hệ thống giáo dục có thể đáp ứng được nhu cầu của tất cả mọi trẻ em, giàu cũng như nghèo, thông
minh cũng như không thông minh, phát triển sớm cũng như chậm. Ðòi hỏi chung cho hầu hết mọi cải
cách trong hệ thống giáo dục là làm sao đào tạo ra những công dân, những nhà lãnh đạo để có thể
đóng góp tốt nhất cho sự phát triển xã hội. Kiểu hệ thống phân loại này được xem là chỉ ưu tiên cho
học sinh xuất sắc, cho tầng lớp “thượng lưu, quý tộc”, gây lãng phí rất lớn về nguồn nhân lực tiềm
tàng, và là nguyên nhân dẫn đến bất bình đẳng trong xã hội.
Trong nhiều năm, giáo dục là một trong những điểm chính phân biệt hai Đảng Bảo Thủ và Lao
Ðộng. Trong lúc Đảng Lao Ðộng kiên quyết chống việc tuyển chọn học sinh và chủ trương một nền
giáo dục bình đẳng dựa vào hệ thống các trường trung học tổng hợp, thì đảng Bảo Thủ vẫn chủ trương
phải lựa chọn học sinh xuất sắc để đào tạo ở các trường chuyên biệt. Năm 1965, Đảng Lao động đã
quyết tâm cải tổ hệ thống giáo dục của đất nước và giáo dục Anh đã chuyển sang một hệ thống giáo
dục không tuyển chọn, hủy bỏ những trường trung học “secondary modern” và thành lập hệ thống
những trường trung học tổng hợp. Như vậy, những trường trung học tổng hợp phải nhận tất cả học
sinh không phân biệt năng lực, hay thành phần xã hội. Khi chuyển từ hệ thống giáo dục tuyển lựa và
phân loại học sinh từ sớm sang hệ thống giáo dục không tuyển lựa, các nhà lãnh đạo Anh hy vọng rằng
sẽ loại bỏ được một trong những bất cập của giáo dục Anh về bất bình đẳng và chênh lệch trình độ
giữa học sinh các trường.
3. Những cải cách dưới thời Tony Blair (1997-2007)
Ở nước Anh, trong hai thập kỷ vừa qua, đã có những báo cáo và yêu cầu phải cải cách giáo dục
do những mối quan ngại về chuẩn kiến thức cũng như chất lượng học tập của học sinh ngày càng thấp.
Một vài báo cáo đã phê bình các trường vì các chuẩn thấp và ngày càng yếu kém. Nhiều người cũng
xem kết quả hoạt động yếu kém của nền kinh tế so với các quốc gia khác, là do lực lượng lao động
được đào tạo kém và thiếu kỹ năng cần thiết. Trong suốt một thập kỷ cầm quyền lãnh đạo từ 1997-
2007, Thủ tướng Tony Blair đã nỗ lực trong công tác cải thiện chất lượng giáo dục tại các trường học
ở Anh. Cải cách được tiến hành trên diện rộng với việc xây dựng tài liệu cấp quốc gia, đào tạo nhân
lực theo tầng bậc, sử dụng hệ thống về trách nhiệm giải trình để đưa ra những kết quả và thanh tra
trường học để đảm bảo rằng việc áp dụng những hoạt động đổi mới có hiệu quả hơn. Chính phủ xây
dựng một chương trình đào tạo giáo viên và tổ chức một chương trình quan hệ công chúng toàn quốc
để đánh giá cao sự nghiệp giảng dạy và triển vọng của giáo viên. Anh đã thu hút nhiều giáo viên trẻ tài
năng bằng mức lương 7 nghìn bảng Anh (tương đương 14 nghìn đô la Mỹ) cho những giáo viên đã tốt
nghiệp chương trình đào tạo giảng dạy một năm.
Chất lượng giáo dục được đánh giá qua kết quả các bài kiểm tra, và các nhà giám sát giáo dục
của chính phủ trực tiếp xuống giám sát và tìm ra nguyên nhân dẫn đến chất lượng bài kiểm tra kém
của học sinh. Những trường có thành tích yếu kém cũng được kiểm tra kỹ: đóng cửa một số trường
hoạt động kém hiệu quả, xây dựng lại từ đầu một số trường. Chuyên gia giám sát giáo dục đi rà soát
chất lượng giáo dục của từng trường học ít nhất ba năm một lần, kiểm tra môi trường giảng dạy và
năng lực của đội ngũ lãnh đạo trường học và đưa ra những gợi ý cần phải sửa đổi.

94
Tài liệu tham khảo
[1] EURYDICE (undated) Overview of education systems in England, Wales and Northern Ireland, EURYDICE at
NFER, at http://www.nfer.ac.uk/shadomx/apps/fms/fmsdownload.cfm?file_uuid=585D09DA-C299-53CD-AD5E-
0BC73ACB905F&siteName=nfer retrieved on 9th May 2009.
[2] Eurydice (2001) Date at home, The Financing of Schools in England, Wales and Northern Ireland, At NFER,
2001, available at the NFER Website: http://www.nfer.ac.uk/Eurydice/pdfs/The%20financing%20of%20schools.pdf,
retrieved on 9th May 2009.
[3] Hannaway Jane, Marilyn Murphy Jodie Reed (2004) Leave No City Behind, England/United States Dialogue on
Urban Education Reform, The Urban Institute, Education Policy Centre & Temple University, Centre for Research in
Human Development and Education.
[4] House of Commons (2008) Preparing to deliver the 14–19 education reforms in England, Thirty–ninth Report of
Session, 2007–08, Report, together with formal minutes, oral and written evidence, Ordered by The House of Commons, to
be printed 23 June 2008, Committee of Public Accounts.
[4] Higham Rob, David Hopkins And Elpida Ahtaridou (2007) Improving School Leadership: Country Background
Report for England, OECD: Paris
[5] Jaekyung Lee (2001) School Reform Initiatives as Balancing Acts: Policy Variation and Educational
Convergence among Japan, Korea, England and the United States, Education Policy Analysis Archives, Volume 9, Number
13, April 2001.
[6] Training and Development Agency for Schools, http://www.tda.gov.uk/, retrieved 9th May, 2009.
Nguồn internet:
History of education in England, available at:
http://en.wikipedia.org/wiki/History_of_education_in_England#Under_Conservative_governments_from_1979_to_
1997, retrieved on 10th May 2009.
http://www.dfes.gov.uk/publications/schoolswhitepaper
http://www.britishcouncil.org/vi/vietnam.htm, retrieved on 9th May 2009.
http://www.governornet.co.uk

95
 B. GIÁO DỤC PHÁP
THAY ĐỔI TRIẾT LÝ GIÁO DỤC

I. SƠ LƯỢC QUÁ TRÌNH PHÁT TRIỂN CỦA NỀN GIÁO DỤC PHÁP
Cộng hòa Pháp là quốc gia có diện tích lớn thứ 2 Châu Âu với dân số khoảng trên 65 triệu người
[38]. Về mặt hành chính, nước Pháp được chia làm 26 vùng [39], 100 khu vực, 341 quận, 4.232 tổng và
36.680 xã /phường, trong đó chỉ có các cấp vùng, tỉnh và xã/phường là có chính quyền do dân bầu.
Từ thế kỷ 17, Pháp đã trở thành một cường quốc và tiến hành xâm chiếm thuộc địa ở hầu hết các
châu lục trên thế giới. Vì vậy văn hóa Pháp nói chung và giáo dục Pháp nói riêng có những ảnh hưởng
nhất định đến các quốc gia từng là thuộc địa của Pháp. Tiếng Pháp đến nay vẫn là một trong những
ngôn ngữ phổ biến nhất trên thế giới. Nền giáo dục Pháp đã phát triển từ rất sớm. Ngay từ những năm
1880, luật sư Jules Ferry lúc đó là Bộ trưởng Bộ Giáo dục [ 40] đã xây dựng hệ thống trường học của
nền cộng hòa cơ bản duy trì đến hiện nay, theo đó tất cả trẻ em dưới 15 tuổi bất kể nam nữ đều phải
đến trường và được hưởng giáo dục miễn phí.
Nước Pháp là một trong những nước có mức chi ngân sách nhà nước cho giáo dục cao nhất trong
khối các nước công nghiệp phát triển (OECD) [41]. Ngân sách giáo dục cao hơn tất cả các khu vực
hành chính khác. Hầu hết các trường do nhà nước trực tiếp quản lý, kể cả phần lớn các trường tư cũng
được nhà nước trợ cấp và điều hành. Giáo viên có trình độ chuyên môn cao và đặc trưng chung của
các trường là rất đề cao học vấn, chú trọng truyền đạt kiến thức và dạy để học sinh vượt qua các kỳ
thi. Đặc tính không liên quan đến tôn giáo là một trong những nền tảng được quy định trong hiến pháp
nước Pháp, bởi nó được sử dụng như một công cụ cho sự gắn kết và hòa hợp xã hội; theo đó, các
trường công ở Pháp không giảng dạy về tôn giáo.
Trước những năm 1960, giáo dục Pháp về cơ bản được tổ chức như một hệ thống kép với một
bên là các trường tiểu học, bao gồm những cơ sở giáo dục được gọi là cơ sở giáo dục sau tiểu học
(enseignement primaire supérieur) cùng với giáo dục hướng nghiệp, và một bên là giáo dục trung học
và giáo dục đại học. Sau một loạt các cải cách, hệ thống này đã được định hình và thống nhất lại hoàn
toàn, theo đó hệ thống giáo dục phổ thông được sắp xếp thống nhất từ tiểu học lên trung học và đại
học và duy trì đến hiện nay. Kể từ năm 1967, Pháp qui định giáo dục miễn phí và bắt buộc đối với trẻ
từ 6 đến 16 tuổi. Trường học dành cho cả học sinh nam và nữ học chung. Pháp cũng đã được ghi nhận
là có thành tích vượt trội trong phát triển giáo dục mầm non từ những năm 1970 vì hầu hết trẻ trong độ
tuổi từ 3 đến 5 tuổi đều được đi học mẫu giáo.
Tại các trường học ở chính quốc, biên chế năm học do Bộ Giáo dục quốc gia thống nhất quy
định, theo đó một năm học thường bắt đầu từ đầu tháng 9 và kết thúc vào đầu tháng 7, khoảng trước
ngày Quốc khánh nước Pháp 14 tháng 7. Tại các trường tiểu học và trung học, chương trình giảng dạy
và sách giáo khoa cũng được Bộ giáo dục quốc gia thống nhất quy định, ngoại trừ một số học phần
chuyên biệt do học sinh tự chọn.
Những ý kiến chỉ trích gần đây, đặc biệt là ý kiến của các nhà giáo dục Anh, Mỹ thường có quan
điểm giáo dục thực dụng, nhấn mạnh rằng giáo dục Pháp quá từ chương, áp đặt, quá chú trọng vào
việc truyền đạt kiến thức mà bỏ qua việc phát triển các kỹ năng phân tích hay xây dựng nhân cách cho
trẻ. Chương trình học quá rộng và áp lực kiểm tra thi cử đối với học sinh quá nhiều. Học sinh có nhiều
38
Số liệu tháng 6 năm 2009
39
Trong 26 vùù ng coó 22 vùù ng thùộc chính quốc và 4 vùng không thuộc chính quốc.
40
Bộ Giáo dục thời điểm đó có tên là Bộ Giảng huấn quốc gia (Ministry of National Instruction)
41
Tổ chức hợp tác phát triển kinh tế gồm 30 nước phát triển là: Áo, Úc, Bỉ, Canada, Cộng hòa Séc, Đan Mạch, Phần Lan,
Pháp, Đức, Hi Lạp, Hungari, Iceland, Ireland, Ý, Nhật, Hàn Quốc, Luxembourg, Mexico, Hà Lan, New Zealand, Na Uy,
Ba Lan, Bồ Đào Nha, Cộng hòa Slovakia, Tây Ban Nha, Thụy Điển, Thụy Sĩ, Thổ Nhĩ Kỳ, Hoa Kỳ và Vương Quốc Anh

96
áp lực từ phía giáo viên cũng như bài tập ở nhà. Ngoài ra, ít có hoạt động nhóm trong học tập, học
sinh được dạy là phải tự chịu trách nhiệm về bản thân và giáo viên không giữ vai trò chính trong trong
việc chăm lo đời sống cho học sinh. Một điều cũng đáng quan tâm là hệ thống giáo dục đang bỏ quên
nhiều trẻ trong các khu vực xa xôi, những nơi có sự tập trung đông các dân tộc thiểu số với nhu cầu
cần có sự gắn kết chặt chẽ hơn giữa giáo dục với thế giới việc làm.
Nhìn chung, với một nền giáo dục sớm phát triển nhưng vẫn còn tồn tài nhiều vấn đề về triết lý
giáo dục, nước Pháp đang có những điều chỉnh về giáo dục trong thế kỷ 21 cho phù hợp với nền kinh
tế tri thức và sự tiến bộ về khoa học công nghệ.

II. QUẢN LÝ GIÁO DỤC Ở PHÁP

1. Phân cấp quản lý
Hệ thống quản lý giáo dục của Pháp là một hệ thống có tính tập trung rất cao. Chính quyền trung
ương nắm giữ quyền lực cơ bản trong việc xây dựng và triển khai chính sách giáo dục và chương trình
giáo dục quốc gia. Chính quyền trung ương cũng chịu trách nhiệm tuyển dụng, đào tạo và trả lương
cho giáo viên. Cơ quan giáo dục trung ương là Bộ Giáo dục quốc gia. Bộ trưởng Bộ Giáo dục quốc gia
là một trong những người có vị trí cao nhất trong nội các chính phủ.
Các vùng được phân chia thành các khu vực giáo dục (académies), mỗi khu vực giáo dục gồm
một hoặc vài tỉnh/thành phố [42]. Lãnh thổ Pháp được chia thành 35 khu vực giáo dục, 26 khu vực
trong số đó nằm ở đại lục Pháp và 9 khu vực nằm ở các lãnh thổ ngoài đại lục. Các khu vực giáo dục
cũng phụ trách các trường của Pháp thuộc khu vực đó đóng ở nước ngoài. Ví dụ trường Trung học
Pháp Charles de Gaulle ở London (Anh) lại thuộc quyền quản lý của khu vực giáo dục Lille (Pháp).
Việc sắp xếp các khu vực giáo dục theo vùng địa lý nhưng lại không tương ứng với các đơn vị chính
quyền thường xuyên gây ra các mâu thuẫn giữa các cơ quan quản lý giáo dục của khu vực với các cấp
chính quyền địa phương.
Nhà nước cung cấp 2/3 tổng kinh phí cho hệ thống giáo dục, chủ yếu là để trả lương cho giáo
viên, ngoài ra chi cho các hình thức hỗ trợ tài chính khác nhau như cấp học bổng cho học sinh, trợ cấp
vào năm học mới, v.v. Luật Phân quyền năm 1982 và 1983 đã nâng cao đáng kể vai trò đối với giáo
dục của các cấp chính quyền địa phương do dân bầu, tức là các hội đồng vùng, khu vực, và
xã/phường. Hiện tại, những đơn vị này đóng góp khoảng 20% chi phí cho giáo dục. Mỗi cấp chính
quyền địa phương chịu trách nhiệm về một bậc trong hệ thống giáo dục. Xã/phường chịu trách nhiệm
về việc xây dựng, cung cấp trang thiết bị và duy trì các trường tiểu học và mẫu giáo cũng như trả
lương cho nhân viên không trực tiếp giảng dạy. Các khu vực chịu trách nhiệm về việc xây dựng, cung
cấp trang thiết bị và duy trì các trường trung học cơ sở, và hỗ trợ tài chính cho việc đi lại đến trường.
Các vùng có trách nhiệm tương tự như trên với các trường trung học phổ thông và tham gia lập kế
hoạch cho hoạt động giáo dục như kế hoạch đào tạo của vùng, xúc tiến các chương trình đầu tư.

Cấp chính quyền địa phương Trường

Hội đồng xã phường/Mairie Trường tiểu học (bao gồm trường mẫu giáo)
Hội đồng tỉnh/Conseil Général Trường trung học cơ sở
Hội đồng vùng/Conseil Régional Trường trung học phổ thông
Phân cấp trách nhiệm hỗ trợ tài chính cho GD phổ thông của các cấp chính quyền địa phương

Trách nhiệm về quản lý hoạt động hàng ngày tại các trường được giao cho Hiệu trưởng. Chức
danh của họ khác nhau tùy theo từng loại hình trường: Hiệu trưởng trường tiểu học là Directeur, Hiệu
42
Kháó i niệm khu vực giáo dục ở Pháp khác với khái niệm khu vực hành chính. Nước Pháp có 35 khu vực giáo dục trong
khi có 100 khu vực hành chính, cho nên mỗi khu vực giáo dục gồm một hay vài khu vực hành chính.

97
trưởng trường trung học cơ sở gọi là Principal và Hiệu trưởng trường trung học phổ thông gọi là
Proviseur. Hiệu trưởng có thể hoặc không tham gia giảng dạy, tùy thuộc vào sự bố trí ở địa phương.
Họ ngày càng thiên về vai trò là người quản lý nhiều hơn. Hiệu trưởng thực ra không có trách nhiệm
về việc chỉ định đội ngũ nhân viên, mặc dù đang bắt đầu có những thay đổi về điều này.
2. Các hội đồng trong trường học
Tất cả các trường đều có Hội đồng trường, gồm các cán bộ quản lý, đại diện giáo viên, cha mẹ
học sinh (đối với trường trung học có thêm đại diện học sinh). Ở trường mẫu giáo, Hội đồng này được
gọi là Hội đồng nhà trường (Conseil d’école), trong khi ở trường trung học cơ sở và trung học phổ
thông nó được gọi là Hội đồng quản lý (Conseil d’administration). Hội đồng trường có quyền giới hạn
nhưng giữ vai trò cố vấn rất quan trọng. Hội đồng họp 3 lần trong một năm. Vai trò của Hội đồng
trường ở trường trung học cơ sở và trung học phổ thông quan trọng hơn so với ở trường mẫu giáo.
Hội đồng này thông qua ngân sách của trường, các nội quy và quy chế, các quy trình kỷ luật, và chi
phí của một số dịch vụ nhất định. Chủ tịch Hội đồng trường là hiệu trưởng. Đại diện cha mẹ học sinh
được bầu ra hàng năm thông qua bỏ phiếu kín trong số những cha mẹ có học sinh theo học ở trường.
Ở trường trung học còn có Hội đồng lớp để giải quyết các vấn đề liên quan đến học hành, đặc
biệt là việc định hướng học tập cho từng học sinh và xét việc học sinh ở lại lớp. Cả học sinh và cha mẹ
học sinh đều có đại diện trong hội đồng này.
Ngoài ra ở trường trung học còn có Hội đồng kỷ luật, giải quyết các trường hợp vi phạm kỷ luật
nghiêm trọng, liên quan đến việc cho nghỉ học tạm thời hay vĩnh viễn với một học sinh nào đó. Cả học
sinh và cha mẹ học sinh đều có đại diện trong hội đồng này.
3. Quản lý giải quyết khiếu nại trong giáo dục ở Pháp
Ở Pháp, có một hệ thống về khiếu nại chính thức dành cho tất cả cha mẹ học sinh theo cơ chế
trung gian hòa giải. Quy trình được áp dụng tùy theo mức độ, phụ thuộc vào bản chất của khiếu nại và
bậc học của học sinh. Các cấp sẽ bao gồm Hiệu trưởng, Thanh tra giáo dục, cán bộ trung gian hòa giải
về giáo dục. Nếu khiếu nại liên quan tới một quyết định do cơ quan giáo dục của tỉnh, vùng hoặc quốc
gia ban hành thì khiếu nại sẽ chuyển tới cán bộ trung gian hòa giải cấp tương đương. Mặc dù quyết
định của người hòa giải không gắn với cơ quan quản lý giáo dục, nhưng những tư vấn của họ nói
chung sẽ được chấp thuận và làm theo. Ngoài việc sử dụng cơ chế trung gian hòa giải để giải quyết
khiếu nại nêu trên, cũng có các biện pháp về pháp lý thông qua tòa án.

III. KHÁI QUÁT HỆ THỒNG GIÁO DỤC PHÁP

1. Nhà trẻ
Mỗi địa phương đều có nhà trẻ cho trẻ dưới 3 tuổi. Nhà trẻ thường được quản lý bởi chính quyền
xã/phường; một số nhà trẻ được quản lý bởi các tổ chức phi lợi nhuận được cấp phép, một số là các hộ
gia đình nhận giữ trẻ tại nhà. Ở nhiều địa phương, trẻ chỉ có thể được nhận vào các nhà trẻ nếu cả hai
bố mẹ đều đang đi làm bởi vì số lượng hạn chế. Mức độ dịch vụ trong các nhà trẻ rất khác nhau, một
số nhà trẻ nhận trông trẻ cả ngày, nhưng nhiều nhà trẻ chỉ trông trẻ nửa ngày. Phần lớn chi phí đã được
bao cấp bởi chính quyền xã/phường; phụ huynh phải đóng một khoản tiền nhỏ cho các dịch vụ của nhà
trẻ; mức đóng góp của phụ huynh tùy thuộc vào mức thu nhập của họ.
2 Giáo dục tiểu học
Trường mầm non: Trường mầm non thường gắn liền với trường tiểu học ở địa phương, một vài
địa phương có thể phối hợp với nhau để xây dựng trường mầm non riêng. Học sinh được nhập học vào
trường theo địa bàn tuyển sinh qui định theo vùng địa lý. Học sinh ngoài địa bàn tuyển sinh đòi hỏi
phải có giấy phép chấp nhận của chính quyền địa phương. Việc nhập học cho học sinh được tổ chức
thông qua chính quyền xã/phường và sau đó thông qua trường. Quy trình này gọi là quy trình ghi danh
vào trường mầm non (Inscription à l’école maternelle).

98
 Sơ đồ hệ thống giáo dục phổ thông của Pháp

Trường tiểu học: Pháp có 60.000 trường tiểu học, cung cấp giáo dục chính qui cho học sinh học
bậc tiểu học trong 5 năm. Trẻ theo học trường tiểu học từ năm lên 6 tuổi. Trẻ nhỏ tuổi hơn cũng có thể
được nhập học nếu nhà trường xét thấy có khả năng theo học và nếu trường còn chỗ. Trẻ được học các

99
kĩ năng cơ bản trong 3 năm đầu tiên (gồm lớp dự bị - CP và các lớp sơ cấp 1,2 – CE 1,2), sau đó học
giai đoạn tiếp theo (các lớp trung cấp 1,2 – CM 1,2) cho đến khi kết thúc bậc tiểu học. Như vậy không
có tên gọi các lớp 1, 2, 3, 4, 5 như hầu hết các nước trên thế giới. Phần lớn các trường học trong 4
ngày, nghỉ ngày thứ tư. Từ năm 2008, học sinh tiểu học không phải đi học vào sáng thứ bảy, trước đó
đây là nét rất đặc trưng của giáo dục Pháp so với các nước phương Tây.
Giống như trường mầm non, học sinh nhập học vào các trường theo địa bàn tuyển sinh quy định
theo vùng địa lý. Cha mẹ nếu muốn cho con học ở một trường khác không thuộc địa bàn tuyển sinh
này phải có lý do chính đáng và được chính quyền địa phương cả nơi đi và nơi đến chấp thuận nếu xét
thấy bố hoặc mẹ hoặc cả hai bố mẹ đi làm ở ngoài địa bàn và gặp khó khăn trong việc đưa đón con.
Chính quyền địa phương cũng có trách nhiệm đồng ý cho trẻ sang học ở địa bàn khác nếu trẻ có nhu
cầu được chăm sóc y tế thường xuyên mà nhu cầu này chỉ có thể đáp ứng được ở địa bàn khác, hoặc
nếu anh, chị, em của trẻ trong cùng năm học đang theo học ở trường của địa bàn đó.
3. Giáo dục trung học
Giáo dục trung học được chia thành hai giai đoạn liên tiếp thường gọi là các chu kỳ. Chu kỳ đầu
tương đương đương với trung học cơ sở (học ở trường collège), chu kỳ thứ hai tương đương với trung
học phổ thông (học ở trường Lycée). Có một số điểm đáng lưu ý về hệ thống trường học ở Pháp khác
với hầu hết các nước trên thế giới. Thứ nhất, tên gọi lớp học giảm dần khi càng lên cao; cụ thể thứ tự
và tên gọi các lớp là đệ lục, đệ ngũ, đệ tứ, đệ tam, đệ nhị, đệ nhất và lớp cuối cấp [43] (tương đương
với các lớp 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12). Thứ hai, bậc trung học phổ thông đã được phân ban theo chuyên
ngành, do vậy tùy vào chuyên ngành, học sinh sẽ lấy bằng tú tài khoa học (Bac S), bằng tú tài văn
chương (Bac L), hay bằng tú tài đại cương (Bac G), [44]. Cách thức này giúp học sinh định hướng rõ
ràng cho bậc đại học hoặc có đủ kỹ năng đi làm việc sau khi tốt nghiệp tú tài nếu không có năng lực
về học vấn.
Học sinh không phải lúc nào cũng có quyền tự do lựa chọn loại hình trường trung học hay
chuyên ngành cho mình. Khi kết thúc năm cuối cùng của trường trung học cơ sở, hội đồng lớp sẽ tiến
hành đánh giá khả năng, năng khiếu và động cơ học tập của học sinh. Báo cáo này sẽ đề xuất về loại
hình giáo dục trung học phổ thông mà họ cho là phù hợp nhất với trẻ. Mong muốn của phụ huynh học
sinh được xem xét trước khi đưa ra quyết định cuối cùng. Nếu không có sự thống nhất giữa hội đồng
lớp và mong muốn của phụ huynh học sinh, hiệu trưởng nhà trường là người đưa ra quyết định cuối
cùng.
Đại đa số học sinh theo học tại các trường công dưới sự giám sát của Bộ Giáo dục quốc gia. Tuy
vậy, có khoảng 100.000 học sinh thuộc các dạng khuyết tật học ở những trường chuyên biệt dưới sự
hỗ trợ của Bộ Y tế, và 200.000 học sinh theo học ở các trường trung học nông nghiệp (các khoá đào
tạo nghề và dạy kĩ thuật). Ngoài ra, khoảng 300.000 học sinh khác từ 16 tuổi trở lên trải qua các lớp
học việc (thông qua các hợp đồng lao động). Kể từ cuộc cải cách năm 1987, hình thức học việc như
vậy có thể trang bị cho học sinh các loại bằng nghề khác nhau [45].
Trường tư cũng được đặt dưới sự quản lý một phần của Bộ Giáo dục quốc gia. Các trường tư của
Pháp tiếp nhận khoảng 15% học sinh tiểu học và 20% học sinh ở bậc trung học. Tỷ lệ này luôn ổn
định trong các thập kỷ qua. Phần lớn các trường tư là trường Thiên chúa giáo. Các trường này ký hợp
đồng với Nhà nước để chịu trách nhiệm về lương cho cán bộ nhân viên ngoài các khoản khác do nhà
nước hỗ trợ, cho nên học phí được thu ở mức độ vừa phải so với chuẩn của hầu hết các nước khác. Đối
với các trường tư không có các hợp đồng như vậy (tiếp nhận khoảng 50000 học sinh), người học phải
đóng học phí rất cao, ngang với các nước châu Âu khác. Gần đây trường tư đã trở nên phổ biến hơn,
và tình trạng cầu vượt quá cung được thấy ở nhiều khu vực thành phố của Pháp, đặc biệt đáng chú ý ở
Paris và các khu vực phía Nam, nơi tập trung các trường trung học phổ thông tư thục tốt nhất. Trường
tư có cùng chương trình học như trường công và cũng phải chịu các qui định thanh tra của chính phủ
43
Do ảnh hưởng của giáo dục Pháp, trước năm 1975 ở miền Nam nước ta có cách gọi các lớp giống như của Pháp.
44
Du học sinh các nước như Việt Nam khi làm hồ sơ học đại học tại Pháp thường khai là có bằng tú tài đại cương - Bac G
45
Do dáâ n số Pháp phát triển tương đối ổn định nên các con số này cũng duy trì tương đối ổn định qua các năm học.

100
như trường công. Giáo viên ở trường tư không nhất thiết phải có trình độ như trình độ yêu cầu đối với
giáo viên trường công, tuy nhiên, chuẩn giảng dạy không được thấp quá.
Song song với hệ thống trường học thông thường còn có các chương trình lớp đặc biệt hoặc lớp
ghép thường được lồng ghép vào các trường tiểu học và trường trung học. Những chương trình như
vậy bao gồm các lớp có chức năng như cầu nối đưa trẻ khuyết tật trở lại với hệ thống trường học thông
thường (CLIS) và các lớp ghép giữa giáo dục phổ thông và giáo dục hướng nghiệp (SEGPA) được
thiết kế dành cho các thanh thiếu niên gặp khó khăn trong học tập do các vấn đề về tâm lý, tình cảm
hoặc hành vi ứng xử và cho những học sinh chậm tiếp thu. Ở các trường giáo dục đặc biệt dưới sự hỗ
trợ của Bộ Y tế cũng có các chương trình như vậy. Mục đích của nó là giúp số học sinh này (chiếm
khoảng 5% số học sinh trong mỗi nhóm lứa tuổi) đạt được mức độ kĩ năng tối thiểu, tức là được cấp
giấy chứng nhận khả năng chuyên môn (CAP) theo đó sẽ được vào học các chương trình đào tạo kỹ
năng nghề đặc biệt.
3.1. Trường trung học cơ sở
Từ 11 đến 15 tuổi trẻ học ở trường trung học cơ sở (collège) gồm 4 lớp: đệ lục (lớp nhập môn),
đệ ngũ và đệ tứ (các lớp trung), đệ tam (lớp định hướng). Kể từ năm 1975, chỉ có duy nhất một loại
hình trường trung học cơ sở đại trà dành cho tất cả học sinh thuộc mọi khả năng bất kể kết quả học tập
đạt được ở mức độ nào.
Chương trình giáo dục trung học cơ sở gồm các môn: tiếng Pháp, toán, vật lý, hóa học, lịch sử -
địa lí, giáo dục công dân, khoa học sự sống và trái đất, kĩ thuật, nghệ thuật tạo hình, nhạc, và thể dục
thể thao. Hiện nay, lớp đệ tam (năm cuối cấp trung học cơ sở) là thời điểm đầu tiên mà học sinh được
lựa chọn một số môn mà các em muốn học và định hướng chương trình mà các em muốn theo. Riêng
với môn ngoại ngữ, các em đã phải chọn một ngoại ngữ ngay từ lớp đệ lục và một ngoại ngữ nữa trong
lớp đệ tứ. Kết thúc bậc học THCS học sinh phải tham gia một kỳ thi toàn quốc để được cấp “Bằng tốt
nghiệp chu kỳ đầu - BEPC” [46].
Phụ huynh thường mong muốn gửi con mình đến trường trong địa bàn tuyển sinh, mặc dù họ có thể
gửi con mình đến trường ngoài địa bàn nếu vẫn còn chỗ và kèm theo đơn xin học vào trường ngoài địa
bàn. Đơn này sau đó sẽ được xem xét bởi cán bộ địa phương với quyết định cuối cùng thuộc về Cơ quan
quản lý giáo dục sau khi xem xét về số lượng và các lý do thỏa đáng.
3.2. Trường trung học phổ thông
Từ 16 đến 18 tuổi trẻ học ở trường THPT. Sau lớp đệ tam, các em tiếp tục chuyển lên học hoặc
là ở trường THPT đại cương và công nghệ gồm các lớp đệ nhị, đệ nhất và lớp cuối cấp hoặc là trường
THPT nghề.
Những học sinh mong muốn tiếp tục học đại học sẽ theo học trường THPT đại cương và công
nghệ và thường tốt nghiệp ở tuổi 18. Mảng đào tạo đại cương gồm 3 ngành: Kinh tế và xã hội (toán,
khoa học kinh tế và xã hội, ngôn ngữ), Văn học (văn chương cơ bản, văn chương và ngôn ngữ, văn
chương và nghệ thuật , văn chương và toán học), và Khoa học (toán, lí, hoá , khoa học sự sống và trái
đất, kĩ thuật công nghiệp). Mảng đào tạo công nghệ gồm 8 ngành: Khoa học kĩ thuật thực hành, Khoa
học kĩ thuật công nghiệp, Khoa học kĩ thuật quản lí, Khoa học kĩ thuật y tế và xã hội, Kĩ thuật nhạc và
múa, Ngành khách sạn, Khoa học kĩ thuật nông học và sinh vật, và Khoa học kĩ thuật môi trường.
Những học sinh này sẽ lấy bằng tú tài theo chuyên ngành mà theo đó chúng có thể học lên đại học,
học lấy bằng cao đẳng kỹ thuật (Brevet de Technicien Supérieur - BTS) hoặc bằng kỹ nghệ (Diplôme
de Métiers d’Art - DMA).
Còn những học sinh muốn đi làm ngay sau khi ra trường sẽ học trường THPT nghề. Những học sinh
học lấy Chứng chỉ khả năng chuyên môn (CAP) hoặc Chứng chỉ nghề (BEP) sẽ chỉ học trong 2 năm (từ 15
đến 17 tuổi, tương đương với lớp đệ nhị và đệ nhất). Những học sinh này nếu tiếp tục học hai năm nữa sẽ
lấy Bằng tú tài nghề (BP). Như vậy, khác với ngạch THPT đại cương và công nghệ, học sinh học ở ngạch
46
Tương đương với bằng tốt nghiệp THCS ở Việt Nam

101
này sẽ thường lấy bằng tú tài ở tuổi 19. Kể từ năm 1985, những học sinh sau khi lấy bằng tú tài nghề có thể
học lên bậc đại học trong khuôn khổ đào tạo nghề.
Ngoài ra còn có các trung tâm học việc gọi là Trung tâm đào tạo nghề (CFA), mặc dù không
thuộc hệ thống trường trung học nhưng cũng là một phần của giáo dục phổ thông.
Chính phủ đang nỗ lực để cải thiện vị thế của trường THPT nghề và tăng số lượng học sinh học
việc. Đây là một phần của chiến lược giảm tỷ lệ thất nghiệp trong thanh niên và bổ sung sự thiếu hụt
lao động trong một số ngành. Chiến lược này đang tạo ra sự hiệu quả nhất định khi số học sinh theo
học nghề ngày càng tăng. Một số trường trung học đã được đổi tên thành Trường trung học nghề
(Lycée de Metiers) để thể hiện vị trí nâng cao của chúng, thể hiện mong muốn của chính phủ về tính
linh hoạt hơn trong hệ thống trường trung học phổ thông, và để tạo nhiều cơ hội đào tạo và đào tạo lại
cho người lớn.
Kết thúc bậc học học THPT học sinh phải tham gia một kỳ thi tú tài toàn quốc để được cấp bằng
tú tài, một điều kiện tiên quyết để học lên cao đẳng hoặc đại học.
4. Giáo dục Đại học
Giáo dục đại học của Pháp gồm chương trình cử nhân 3 năm, chương trình thạc sỹ 2 năm và
chương trình tiến sỹ 3 năm. Có 2 loại bằng thạc sỹ: Thạc sĩ nghiên cứu dành cho những người hướng
vào mục đích nghiên cứu giảng dạy và Thạc sĩ chuyên ngành dành cho những người muốn học chuyên
sâu hơn để làm việc trong các chuyên ngành khác nhau. Kết quả của kỳ thi tú tài là cơ sở để xét tuyển
sinh đại học, cho nên học sinh Pháp không phải qua kỳ thi tuyển sinh đại học. Đối với sinh viên quốc
tế, việc tuyển sinh thông qua kỳ thi kiểm tra tiếng Pháp và xét duyệt hồ sơ. Các trường công lập được
nhà nước hỗ trợ tiền học phí cho sinh viên nên mức học phí chỉ vào khoảng từ 200 đến 400 euro một
năm. Các trường tư thục có học phí thường từ 4000 euro trở lên một năm.
Không giống như hệ thống trường đại học ở hầu hết các nước phương Tây, giáo dục đại học của
Pháp có một hệ thống kép gồm các trường đại học và các trường lớn (Grandes Ecoles).
Hệ thống các trường đại học gồm hai loại: các trường tổng hợp và các học viện kỹ thuật. Các
học viện kỹ thuật gồm: các viện đại học chuyên nghiệp (Instituts Universitaires Professionnalisés),
các viện đại học công nghệ (Instituts Universitaires de Technologique), các trường đào tạo khoa học
ứng dụng (Instituts Nationnaux des Sciences Appliquées), các trường cấp bằng kỹ thuật cao cấp
(Brevet de Technicien Supérieur).
Hệ thống các trường lớn là nét rất đặc trưng của giáo dục đại học ở Pháp. Đây là các trường
chuyên ngành tuyển đầu vào rất giới hạn so với các trường đại học khác và đào tạo ra đội ngũ trí thức
chất lượng cao cho nhà nước. Ở các trường này, sinh viên phải học hai năm dự bị và sau đó phải vượt
qua một kỳ thi rất cạnh tranh. Nếu không vượt qua kỳ thi, sinh viên phải chuyển sang học năm ba tại
các trường đại học tổng hợp hoặc học viện kỹ thuật để lấy bằng cử nhân. Sinh viên tốt nghiệp trường
lớn có bằng cấp giá trị hơn cả bằng Thạc sĩ ở các đại học khác. Hệ thống các trường này bao gồm: các
trường kỹ sư (Écoles d'Ingénieur), các trường quản lý (Écoles de Gestion), các trường sư phạm (Ecole
Normale Supérieure), các trường hành chính quốc gia (Ecole Nationale d'Administration), các viện
nghiên cứu chính trị (Institut d'Études Politiques), các trường thú y quốc gia (Ecoles Nationales
Vétérinaires) v.v. Các sinh viên Pháp theo học tại các trường sư phạm và các trường hành chính quốc
gia được trả lương và đương nhiên họ phải có trách nhiệm phục vụ theo phân công của nhà nước sau
khi ra trường.

102
 Hệ thống giáo dục đại học của Pháp

IV. HỆ THỐNG ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC PHÁP

Hệ thống đánh giá của giáo dục Pháp sử dụng cách tính điểm theo thang điểm 20. Về lý thuyết
điểm 20 là điểm cao nhất và điểm 0 là điểm thấp nhất, nhưng trong thực tế hiếm khi người học đạt
thấp hơn điểm 6 và cao hơn điểm 16. Dựa vào thang điểm trên người học được đánh giá (thể hiện
trong bảng điểm) như sau:
+ Trên 10 là đỗ (đậu)
+ Từ 10 đến 11 là đạt yêu cầu
+ Từ 12 đến 13 là tốt
+ Từ 14 đến 15 là rất tốt
+ Từ 16 đến 17 là xuất sắc
+ Từ 18 đến 19 là khá hoàn hảo
+ 20 là hoàn hảo
Hệ thống giáo dục Pháp rất coi trọng việc thi cử và cấp bằng; các kỳ thi được tổ chức rất nghiêm
ngặt. Hiện nay vẫn tồn tại kỳ thi tốt nghiệp THCS (Bằng tốt nghiệp chu kỳ đầu) và kỳ thi tú tài quốc
gia. Tỷ lệ học sinh đỗ tú tài thường không cao. Học sinh đỗ tú tài gần như chắc chắn được tuyển vào
cao đẳng hoặc đại học. Chính vì điều này mà áp lực đối với học sinh trung học là rất lớn, đòi hỏi học
sinh phải nỗ lực rất nhiều để vượt qua các kỳ thi cuối cấp.

103
V. CÁC CHƯƠNG TRÌNH HỖ TRỢ NGƯỜI HỌC
1. Hỗ trợ học sinh có nhu cầu giáo dục đặc biệt
Tất cả trẻ trong một địa phương học cùng một trường trung học cơ sở trước khi chia ra các
trường trung học phổ thông khác nhau. Vì vậy, trường trung học cơ sở phải đối mặt với nhiệm vụ là
phải làm sao cung cấp cùng một chuẩn giáo dục cho mọi học sinh, trong khi đầu vào của trẻ có thể ở
các mức độ khác nhau do kết quả của thành tích đạt được ở bậc tiểu học khác nhau. Các trường trung
học cơ sở hiện có thêm nhiều nguồn lực để phân bổ ít nhất 2 giờ một tuần trong lớp đệ lục và đệ ngũ
nhằm giúp học sinh chậm tiếp thu đạt trình độ yêu cầu.
Từ năm học 2000-2001 đã có những khoá học phụ đạo cùng với chương trình giám sát cá nhân
(TPE) được tổ chức cho học sinh lớp đệ nhất ngạch phổ thông đại cương và công nghệ (năm gần cuối
cấp) nhằm phát triển khả năng học tập độc lập của đối tượng học sinh này.
Để giúp học sinh có hoàn cảnh khó khăn, Pháp đã xây dựng một chính sách phân biệt nhưng
mang tính tích cực, tức là phân bổ kinh phí bổ sung cho các trường trong ‘khu vực giáo dục ưu tiên’
(ZEP), nơi mà môi trường văn hoá và xã hội không thuận lợi khiến việc giáo dục học sinh hết sức khó
khăn – 18% học sinh tiểu học và 21% học sinh trung học cơ sở đang học các khu vực giáo dục ưu tiên
này.
Pháp cũng có nguồn chi phí hỗ trợ dành cho học sinh có nhu cầu giáo dục đặc biệt. Sự hỗ trợ này
có thể dựa trên từng cá nhân hay nhóm học sinh trong các trường thông thường hay trong các cơ sở
giáo dục đặc biệt. Trong các trường thông thường hoặc trong các nhóm lớp chuyên biệt trong nhà
trường, các giáo viên chuyên biệt được chỉ định cùng với việc sử dụng các trang thiết bị phù hợp để
hướng dẫn từng cá nhân học sinh có nhu cầu giáo dục đặc biệt (bao gồm cả trẻ có vấn đề về hành vi
ứng xử).
2 Hỗ trợ tại trường cho trẻ nhập cư
Những học sinh mới đến Pháp không đủ trình độ về tiếng Pháp hoặc có khó khăn về học tập
hàng ngày được hỗ trợ học các lớp chuyên sâu tiếng Pháp như một ngôn ngữ thứ hai trong một giai
đoạn nhất định để có thể theo học các môn ở trường và để hoà nhập xã hội. Việc dạy các lớp này nằm
ngoài chương trình dạy tiếng Pháp như một ngoại ngữ. Lúc đầu thời lượng học tiếng Pháp rất nhiều và
sau đó sẽ giảm dần để đưa vào các môn học khác giống như lớp bình thường. Mục đích của chương
trình này là giúp học sinh nhập cư hoà nhập càng sớm càng tốt, sau một năm học hoặc nhiều nhất là
sau hai năm trong trường hợp học sinh đến Pháp vào giữa năm học, hoặc khi mới đến Pháp, học sinh
này thể hiện kết quả học thấp khó được nhận vào giai đoạn cuối của trường tiểu học (các lớp trung
đẳng) hoặc trường trung học.
Ngoài ra còn có các lớp dành cho học sinh chưa bao giờ học tiếng Pháp được tổ chức ở các
trường trung học, đặc biệt là trung học phổ thông nghề, cũng như trường THCS, để học sinh trước tiên
nắm được ngôn ngữ nói và sau đó là các kiến thức cơ bản về đọc viết tiếng Pháp. Tuy nhiên, học sinh
vẫn tham gia các lớp học bình thường mà kiến thức về tiếng Pháp không phải là yếu tố xem xét chính
mà là các môn giáo dục thể chất, âm nhạc, nghệ thuật tạo hình, v.v. Đối với các trường tổ chức các lớp
học tiếng Pháp ban đầu nêu trên, họ phải có ít nhất 15 học sinh/lớp mới mở lớp. Nếu chỉ với vài học
sinh, nhà nước phải có trách nhiệm chi trả tăng giờ cho những giáo viên dạy riêng về ngôn ngữ cho
đối tượng học sinh này.
3. Hỗ trợ cho gia đình khó khăn và học sinh xuất sắc
Với những gia đình khó khăn nhà nước có các hình thức trợ cấp khác nhau thông qua chính
quyền địa phương. Khoản trợ cấp cơ bản giúp “quay trở lại trường học” được gọi là Allocation
Rentrée Scolaire. Đây là khoản tiền trợ cấp vào đầu mỗi năm học, nhằm giúp giải quyết các nhu cầu
khi bắt đầu năm học mới, ví dụ, quần áo, văn phòng phẩm. Khoản tiền này chi trả cho học sinh trong
độ tuổi từ 6 đến 18 đang đi học, hoặc tham gia các lớp học việc.

104
 Các khoản trợ cấp xã hội ở cả trường THCS và trường THPT dành cho con em các gia đình gặp
khó khăn về chi phí học hành, bao gồm các bữa ăn tại trường, trang thiết bị và đi lại. Tiêu chí để được hỗ
trợ sẽ do hiệu trưởng nhà trường quyết định sau khi được hội đồng trường xem xét. Chính quyền xã và
tỉnh đôi khi hỗ trợ các khoản tài chính linh động như hỗ trợ đi lại dành cho những học sinh sống ở xã,
phường đó. Với những khoản hỗ trợ chung, chính quyền địa phương sẽ có văn bản gởi các gia đình
hoặc gửi cho các trường để thông báo lại cho cha mẹ học sinh.
Khoản hỗ trợ dành cho học sinh trường THCS được gọi là Bourses de Collège. Tiêu chí lựa chọn
tùy theo số trẻ và số người lớn trong gia đình. Mức trợ cấp nói chung là ít. Có 3 mức trợ cấp, phụ
thuộc vào mức thu nhập và hoàn cảnh gia đình.
Khoản hỗ trợ dành cho học sinh trường THPT được gọi là Bourses de Lycée. Có 5 khoản trợ cấp
dành cho học sinh theo học trường THPT, vào lúc bắt đầu vào trường hoặc trong những giai đoạn khác
nhau trong quá trình học tập của các em. Những khoản trợ cấp này cũng áp dụng cho những em học
tập tại các trung tâm học việc (CFA), với điều kiện là các em đó được coi là học sinh chính thức đang
theo học.
Những khoản hỗ trợ theo thành tích học tập ở trường THPT được gọi là Bourses au mérite.
Khoản này do Cơ quan quản lý giáo dục trao nhưng yêu cầu ban đầu phải gửi lên nhà trường. Việc tiếp
tục cấp khoản hỗ trợ này tùy theo tiến bộ và thành tích học tập xứng đáng.
Khoản hỗ trợ giúp thích nghi dành cho học sinh khuyết tật được gọi là Bourse d’enseignement
d’adaptation. Đây là những khoản dành cho học sinh tiểu học và THCS, những em bị khuyết tật hoặc
có các vấn đề nghiêm trọng khác về tâm lý hay thể chất. Những khoản này nhằm hỗ trợ chi phí, giúp
khắc phục khó khăn liên quan đến việc thích nghi với môi trường học tập. Nếu học sinh bị mất khả
năng tới 50% và không thể theo học tại trường hòa nhập bình thường, gia đình em đó sẽ được hưởng
khoản trợ cấp giáo dục đặc biệt.

VI. NHỮNG CẢI CÁCH CHÍNH GẦN ĐÂY

1. Cải cách hệ thống trường học năm 1975
Cuộc cải cách chính trong hệ thống giáo dục của Pháp là cải cách năm 1975 với hệ thống trường
trung học thống nhất và toàn diện nối tiếp sau 5 năm giáo dục tiểu học phổ cập. Ý tưởng về hệ thống
trường trung học thống nhất là nhằm tạo ra nền tảng chung cho việc phổ cập chu kỳ đầu của giáo dục
trung học (THCS) cho đến khi học sinh hoàn thành “Bằng tốt nghiệp chu kỳ đầu”. Hai năm đầu THCS
(đệ lục và đệ ngũ) tạm gọi là ‘chu kỳ quan sát’ giống nhau cho tất cả mọi đối tượng học sinh. Tuy
nhiên, 2 năm cuối (đệ tứ và đệ tam) được xem là ‘chu kỳ định hướng’, phân biệt giữa một hướng thiên
về đại cương và một hướng thiên về hướng nghiệp. Sự xác định được đưa ra trong khuôn khổ khung
định hướng sau lớp đệ ngũ, tức là khi học sinh khoảng 13 tuổi, như là bước ngoặt đầu tiên trong việc
sắp xếp, phân loại học sinh trong hệ thống giáo dục ở Pháp. Sự lựa chọn dựa trên thành tích học tập
của học sinh trong 2 năm đầu trung học và gần đây còn dựa trên cả sự lựa chọn của cha mẹ học sinh
trong trường hợp họ từ chối một sự ‘định hướng kém’.
Chu kỳ thứ hai của giáo dục trung học được kết hợp lại trong một Trường THPT đại cương và
công nghệ (LEGT). Cách kết hợp như vậy nhằm nâng cao vị thế của giáo dục kỹ thuật. Mảng kỹ thuật
và mảng đại cương học chung trong một năm học đầu (lớp đệ nhị) sau đó chia ra theo chuyên ngành.
Sau 3 năm, học sinh của mảng đại cương sẽ lấy bằng tú tài đại cương, học sinh của mảng kỹ thuật sẽ
lấy bằng tú tài công nghệ. Trong khi mục tiêu của bằng tú tài nghề phổ thông (học ở trường THPT
nghề) là giúp những học sinh ra trường có thể tham gia ngay vào thị trường lao động, mặc dù một số
em cũng đủ sức học đại học, thì mục đích chính của việc đưa ra bằng tú tài công nghệ ( học ở trường
THPT đại cương và công nghệ) là nhằm chuẩn bị cho học sinh tốt nghiệp phổ thông có thể lấy những
văn bằng kỹ thuật tương đương đại học ở các khoa kỹ thuật cao cấp (STS) hoặc viện đại học công
nghệ (IUT). Tất cả các loại bằng tú tài đều được cấp sau khi học sinh qua một kỳ thi tú tài tập trung
trên toàn quốc.

105
2. Xu hướng phân quyền phân cấp
Cùng với xu hướng phân cấp trong hệ thống chính quyền, chủ trương phân cấp phân quyền trong
giáo dục cũng được thể hiện rất rõ trong những thập niên gần đây. Sự phân cấp này đã tạo ra hệ thống
giáo dục linh hoạt hơn và đa dạng hơn so với hệ thống quá cứng nhắc trước đây. Các cấp chính quyền
địa phương và các cơ quan khác duới sự quản lý của Bộ giáo dục quốc gia hiện nay đã được trao
quyền nhiều hơn trong quản trị trường học. Các vấn đề giờ đây không chỉ còn được quyết định tại
Paris hoặc do các văn phòng thuộc bộ quyết định. Hàng năm, các cơ quan quản lý giáo dục của 35 khu
vực giáo dục nhận được từ Chính phủ một ngân khoản chung cho từng mục chi, số tiền đó sẽ được
phân bổ tới các đơn vị giáo dục. Bên cạnh việc chịu trách nhiệm về hoạt động giáo dục tại các trường
phổ thông, các Giám đốc cơ quan quản lý giáo dục của khu vực còn là “Hiệu trưởng trên danh nghĩa”
của các trường đại học trong khu vực đó và là người quản lý hợp đồng giữa những trường tư thục với
nhà nước.
Kể từ năm 1999, Giám đốc cơ quan quản lý giáo dục của khu vực đã được phân quyền quản lý
giáo viên, theo đó họ có thêm trách nhiệm mới và quan trọng là phân công các vị trí công tác, nâng
chức và luân chuyển giáo viên giữa các trường trong phạm vi khu vực giáo dục của họ. Từ 2001 ngành
giáo dục có các kế hoạch nhằm hỗ trợ chuyên môn cho những giáo viên ở tiểu học và trung học mới
vào nghề cũng như có hoạt động đào tạo tại chức cho những giáo viên này. Thông tư mới giao trách
nhiệm cho các cơ quan quản lý giáo dục của các khu vực giáo dục về việc tổ chức các chương trình
đào tạo này.
Ở cấp địa phương, sự phân quyền cũng trao cho cấp quản lý thấp nhất. Hiệu trưởng các trường
hiện nay có nhiều quyền tự do và linh hoạt hơn trong công tác điều hành. Trường THPT và THCS
(không có trường tiểu học) đã trở thành các chủ thể pháp lý với quyền tự chủ về tài chính. Các trường
này cũng dần dần có được quyền tự chủ về giáo dục nhiều hơn, thể hiện ở chỗ, mỗi trường đưa ra một
“dự án cấp cơ sở”, trong đó vạch ra cách thức thực hiện các mục tiêu và chương trình học quốc gia;
điều này cho phép các trường điều chỉnh các môn học phù hợp hơn với đối tượng học sinh của mình,
qua đó, đáp ứng tốt hơn nhu cầu của các em.
3 Các cải cách khác
Một nỗ lực mang tính đột phá vào năm 1985 là việc đào tạo và cấp văn bằng được được gọi là
“bằng tú tài nghề” (BP) trong các trường THPT nghề, tạo điều kiện cho học sinh có bằng này có thể
tiếp tục học lên đến bậc đại học (trước đó chỉ học sinh học ở trường THPT đại cương và công nghệ
mới được cấp bằng tú tài). Một mặt, ý tưởng về việc mở ra những cơ hội để có được bằng nghề ở bậc
đại học là nhằm giúp học sinh vượt qua định kiến xấu về các loại hình đào tạo nghề , theo đó từ cuối
những năm 1980, học sinh vừa có thể lấy bằng tù tài nghề (BP), Bằng kỹ thuật viên cao cấp (BTS) vừa
có thể học lấy các bằng đại học trong khuôn khổ học nghề. Mặt khác, cải cách hệ thống đào tạo nghề
và hướng nghiệp là nhằm giải quyết tâm lý lựa chọn miễn cưỡng vào mảng học nghề, lần này, không
phải bằng việc giới hạn các lựa chọn nghề nghiệp cơ bản của học sinh mà là mở ra cơ hội cho những
học sinh thực sự có tài năng về nghề.
Luật năm 1987 và 1992 đã đưa hình thức đào tạo học việc thành một hướng để có thể lấy bằng
tốt nghiệp nghề phổ thông, bằng tú tài nghề và thậm chí là các văn bằng cao hơn, với trọng tâm về
nghề cụ thể hơn. Vì vậy việc học việc, từng bị bó hẹp vào một số nghề thủ công, nay đã mở rộng ra
nhiều nghề chuyên môn hơn để người học có thể lựa chọn.
Những cải cách từ năm học 1989-1990 đã chia giáo dục mầm non và tiểu học thành 3 chu kỳ.
Chu kỳ đầu gồm 2 hoặc 3 năm giáo dục mầm non, chu kỳ thứ hai gồm 1 năm giáo dục mầm non và 2
năm đầu của giáo dục tiểu học, và chu kỳ cuối gồm 3 năm cuối của giáo dục tiểu học. Căn cứ trên
cách phân chia này đã có những điều chỉnh về môn học theo đó trẻ có thể được chuyển sang học chu
kỳ kế tiếp trước thời hạn 3 năm của chu kỳ hoặc kéo dài thêm 1 chu kỳ nào đó tùy theo khả năng học
tập của trẻ.

106
 Sự phát triển của ngành giáo dục đã liên tục mở ra những cánh cửa từ trung học cơ sở đến trung
học phổ thông cho đại bộ phận học sinh ở Pháp. Điều đó đã tạo điều kiện cho nhiều nhóm đối tượng
học sinh, đặc biệt là các em có hoàn cảnh khó khăn, đạt đến các mức độ của giáo dục và đào tạo mà
trước kia các em không được tiếp cận. Tuy nhiên, sự dân chủ hóa này lại đang tạo ra một thách thức
cho nhà nước là phải làm sao đảm bảo giáo dục chung và cơ hội học tập như nhau cho tất cả thanh
niên, học sinh, không kể hoàn cảnh.
Những cải cách gần đây chú trọng nâng cao trình độ, địa vị và thu nhập của giáo viên. Phần lớn
giáo viên là công chức nhà nước được đào tạo ở các trường sư phạm với trình độ đại học. Từ năm
1991 nhà nước đã thành lập các trường đại học chuyên ngành sư phạm với mục đích là đào tạo giáo
viên tiểu học và giáo viên trung học có tay nghề cao.
Từ năm học 2005-2006, chính phủ đã đưa ra chuẩn 7 kỹ năng / năng lực cơ bản mà học sinh tiểu
học và trung học phải đạt được sau khi tốt nghiệp. Các kỹ năng / năng lực đó là:
+ Nắm vững tiếng Pháp
+ Có khả năng sử dụng một sinh ngữ (ngoại ngữ) khác
+ Nắm được kiến thức cơ bản về toán, khoa học và công nghệ
+ Quen với những kỹ năng thông thường về công nghệ thông tin
+ Có kiến thức cơ bản về khoa học nhân văn
+ Có tinh thần trách nhiệm công dân và xã hội
+ Có tinh thần tự chủ và sáng tạo
Những kỹ năng và năng lực trên được cho là cần thiết cho trẻ để thành công trong học tập cũng
như giải quyết các vấn đề của cuộc sống. Chính phủ đã thành lập một ủy ban kiểm tra cũng như cơ chế
đánh giá để theo dõi sự tiến bộ của học sinh trên toàn quốc đối với 7 kỹ năng / năng lực này. Kỳ thi
đánh giá thứ nhất tổ chức vào cuối lớp sơ cấp 1 (CE 1 – tương đương lớp 2 ở Việt Nam) tập trung chủ
yếu ở các kỹ năng đọc viết, kỳ thi thứ 2 tổ chức vào cuối bậc tiểu học tập trung ở các kỹ năng tính toán
cơ bản, và kỳ thi thứ 3 tổ chức vào cuối bậc THCS (kết hợp trong kỳ thi tốt nghiệp THCS) kiểm tra tất
cả 7 kỹ năng / năng lực. Bộ giáo dục quốc gia còn phát hành quyển hướng dẫn các chuẩn để học sinh,
phụ huynh và giáo viên nắm được mức độ tiến bộ về các năng lực này. Đây là lần đầu tiên kể từ Luật
Jules Ferry năm 1882 nhà nước đã cụ thể hóa những gì trẻ phải học ở trường.

VII. PHỤ LỤC

Như đã trình bày trong phần đầu, nước Pháp có một nền giáo dục sớm phát triển nhưng vẫn đang
tồn tại rất nhiều bất cập trong hệ thống giáo dục, đặc biệt là các vấn đề về nội dung và phương pháp
giảng dạy, hệ thống thi cử đánh giá, giáo dục nhân cách cho trẻ, v.v…trong nền kinh tế tri thức, xu
hướng toàn cầu hóa và sự phát triển công nghệ thông tin. Đây cũng chính là các vấn đề được các nhà
giáo dục Việt Nam hết sức quan tâm trong bối cảnh hiện nay. Nhân dịp khai giảng năm học 2007-
2008, Tổng thống Pháp Nilolas Sakozy đã viết một bức thư dài gởi các nhà giáo dục để nêu ra các vấn
đề và giải pháp đối với thực trạng giáo dục nước Pháp. Nội dung của bức thư phản ánh những xu
hướng cải cách gần đây và gợi mở những cải cách mạnh mẽ hơn nữa đối với giáo dục trong thế kỷ 21.
Do những nội dung được nêu ra rất thuyết phục, rất gần gũi với các vấn đề chung của thời đại, bức thư
sau đó đã được dịch ra nhiều thứ tiếng trên thế giới. Chúng tôi xin trích giới thiệu một số đoạn tiêu
biểu trong bức thư này để bạn đọc tham khảo.
"Thưa các vị,
Nhân dịp khai trường đầu tiên từ khi được bầu làm Tổng thống, cho phép tôi được trao đổi với
các vị về tương lai của con em chúng ta.
Tôi rất muốn được nói với các vị về tương lai con em chúng ta. Tương lai của các em đang nằm
trong tay của mỗi người trong số các các vị, những người có trách nhiệm đào tạo, hướng dẫn, bảo vệ
tâm hồn và tình cảm chưa phát triển toàn diện, chưa được chín chắn, còn đang hình thành, còn mỏng

107
manh, yếu ớt và dễ bị tổn thương của trẻ. Các vị có trách nhiệm giúp đỡ trẻ phát triển khả năng trí
tuệ, tình cảm đạo đức, thể lực từ lúc trẻ còn thơ bé cho đến lúc trưởng thành. Đây là một trong những
trách nhiệm nặng nề nhất nhưng cũng là trách nhiệm đẹp đẽ và vinh quang nhất.
Giúp cho trí tuệ và tình cảm phát triển và tìm thấy đường đi thì còn gì cao cả và đẹp đẽ hơn?
Nhưng cũng có gì khó khăn hơn thế? Bởi bên cạnh niềm tự hào được thấy trẻ lớn lên, tính cách và suy
luận của trẻ tự khẳng định, bên cạnh niềm hạnh phúc được truyền cho trẻ những gì mỗi chúng ta cho
là quý giá nhất trong chúng ta, luôn tồn tại sự e ngại rằng chúng ta kìm hãm một tài năng, sợ đà phát
triển bị chặn đứng, sợ chúng ta quá dễ dãi hoặc quá nghiêm khắc, sợ không hiểu những suy nghĩ thầm
kín của trẻ, những điều trẻ thể hiện và cả những điều trẻ có khả năng thực hiện.
Một sự đảo chiều đáng buồn
Giáo dục là sự dung hòa giữa hai hoạt động trái ngược nhau: Một là giúp mỗi đứa trẻ tìm thấy
con đường riêng của các em, và hai là khắc sâu vào tâm trí các em những gì mà chính bản thân chúng
ta tin là lẽ phải, thật và đẹp.
Người lớn khi đối xử với một đứa trẻ đang lớn cần lưu ý: Không được bóp nghẹt tính cách của
trẻ mà phải nỗ lực giáo dục. Mỗi một đứa trẻ, mỗi một thiếu niên đều là những cá nhân thực sự, các
em cũng có tính cách riêng, suy nghĩ riêng, cảm nhận riêng. Các em phải có quyền giãi bày những
suy nghĩ hay cảm giác đó. Nhưng chúng cũng phải học hỏi thêm.
Nhiều năm nay, giáo dục đã bỏ qua cá tính của trẻ. Tất cả trẻ em đều phải chui vào một khuôn
mẫu duy nhất, phải học những thứ giống nhau, tại cùng thời điểm, bằng phương pháp giống nhau.
Kiến thức đã được đặt lên trên hết thảy. Cách giáo dục kiểu này cũng có tầm vóc của nó. Đòi hỏi và
khắt khe khiến học sinh tiến lên, hướng học sinh vượt quá niềm mong đợi của chính bản thân chúng
dù bản thân các em có muốn hay không. Yêu cầu và tính chất khắt khe của nền giáo dục này đã biến
nó thành một nhân tố mạnh mẽ của sự phát triển xã hội. Tuy nhiên, nhiều đứa trẻ phải chịu đựng nó,
và cảm thấy chính bản thân mình bị loại khỏi những lợi ích của nền giáo dục này. Điều này không
phải vì các em không có tài năng hay không có khả năng học, không có khả năng hiểu biết, mà vì sự
cảm nhận của các em, trí thông minh hay tính cách của các em không phù hợp với khuôn khổ duy
nhất mà chúng ta áp đặt cho mọi trẻ em.
Như một kiểu phản ứng, từ vài thập kỉ nay, chính tính cách của trẻ mới được xem là trung tâm
của nền giáo dục thay vì kiến thức. Coi trọng hơn những gì đặc biệt trong một đứa trẻ, những gì có
thể giúp trẻ thể hiện cá nhân, tính cách tâm lý của các em là cần thiết và đáng được hoan nghênh.
Điều quan trọng là giúp trẻ thể hiện phần tốt đẹp nhất, điểm mạnh của các em và sửa đổi những điểm
yếu. Nhưng nếu chúng ta coi trọng quá mức những điều này, quá sợ hãi rằng có thể cản trở trẻ phát
triển tính cách, và chỉ còn nhìn thấy giáo dục qua lăng kính tâm lý, chúng ta sẽ lại rơi vào một thái
cực khác. Thái cực không truyền đạt đầy đủ kiến thức.
Trong quá khứ, giáo dục tập trung quá nhiều vào văn hóa mà không mấy chú trọng vào yếu tố tự
nhiên. Nhưng ngày nay có lẽ giáo dục lại chú ý quá nhiều đến yếu tố tự nhiên và không chú tâm đầy
đủ vào văn hóa. Xưa kia, chúng ta quá đề cao việc truyền đạt tri thức và những giá trị của nó. Còn
ngày nay, ngược lại, chúng ta lại không coi trọng nó đúng mức. Kết quả là, quyền hạn của giáo viên
bị suy yếu. Quyền hạn của các bậc cha mẹ và trường học cũng vậy. Văn hóa chung được truyền từ thế
hệ này sang thế hệ khác, đồng thời ngày càng phong phú hơn đã bị lung lay đến mức chúng ta khó
giao tiếp với nhau hơn, khó hiểu nhau hơn. Thất bại học đường đã đến mức không thể chấp nhận
được. Sự bất bình đẳng về mặt tri thức và văn hóa đã gia tăng khi khắp nơi trên thế giới, xã hội kiến
thức áp đặt lôgic, tiêu chí và đòi hỏi của nó. Cơ hội thăng tiến trong xã hội bị thu nhỏ lại đối với
những đứa trẻ trong những gia đình không có điều kiện học những gì mà trong trường học không dạy
chúng.
Tuy nhiên, sẽ là vô nghĩa nếu chúng ta tìm cách khơi gợi lại thời hoàng kim chưa bao giờ tồn tại
của giáo dục, văn hóa và tri thức. Mỗi giai đoạn có những chờ đợi của riêng nó. Chúng ta sẽ không
tái tạo trường học của nền Cộng Hòa thứ Ba hay những ngôi trường thời cha mẹ chúng ta hoặc như

108
của chính chúng ta. Điều chúng ta cần làm là vượt qua thách thức của nền kinh tế tri thức và của
cuộc cách mạnh thông tin. Điều chúng ta cần làm là xây dựng những nguyên lý của nền giáo dục thế
kỷ 21, những nguyên lý không thể làm hài lòng nguyên lý của ngày hôm qua và lại càng không phải
của ngày hôm kia.
Chúng ta muốn con cái chúng ta trở thành những người như thế nào? - Những người đàn ông,
những người đàn bà tự do, luôn muốn tìm hiểu cái đẹp và sự vĩ đại, có tấm lòng nhân hậu, mạnh mẽ,
biết yêu và nghĩ cho chính bản thân mình nhưng cũng mở lòng với tất cả mọi người, học được một
nghề và có thể tự nuôi sống bản thân.
Vai trò của chúng ta không phải là giúp trẻ mãi mãi chỉ là trẻ, hay thậm chí trở thành những đứa
trẻ cao lớn, mà phải giúp chúng trở thành người lớn, trở thành những công dân. Tất cả chúng ta đều
là những nhà giáo dục.
Các em có tài làm được những điều mà các em tưởng là xa vời...
Giáo dục là công việc khó, để đến đích, thường phải bắt đầu lại từ đầu, không bao giờ được nản
lòng, không bao giờ được ngần ngại yêu cầu. Mỗi một đứa trẻ đều có một khả năng tiềm ẩn chỉ cần
được khám phá. Mỗi đứa trẻ đều có một trí thông minh riêng chỉ cần được phát triển. Chúng ta phải
tìm. Chúng ta phải hiểu được khả năng và trí thông minh ấy. Cũng như đòi hỏi với trẻ, nhà giáo dục
cũng phải có đòi hỏi với chính bản thân mình.
Mục đích không phải là vạch ra một lượng tri thức tối thiểu chúng ta bắt trẻ phải lĩnh hội được,
cũng không phải nhấn chìm trẻ dưới dòng chảy của nguồn thông tin quá nhiều đến nỗi chúng không
thể tiếp thu được thông tin nào. Mục đích của chúng ta là phải cố gắng truyền đạt cho mỗi đứa trẻ
một lượng kiến thức tối đa chúng có thể tiếp thu trong lúc khuyến khích tối đa các em có được khát
khao học tập, ham muốn hiểu biết, mở rộng tâm hồn, và hiểu về giá trị của sự nỗ lực. Sự tự tin chính
là động lực chính của phương pháp giáo dục này.
Làm cho mỗi trẻ em, mỗi thiếu niên của đất nước chúng ta khám phá ra rằng các em có tài làm
được những gì mà trước đây các em cứ tưởng rất xa với với mình, theo tôi đó là triết lý của sự chuyển
đổi cơ bản của hệ thống giáo dục của chúng ta.
Tôi muốn con em chúng ta học được phép lịch sự
Hãy thưởng khi trẻ làm điều tốt, phạt khi trẻ làm điều sai trái, dạy trẻ biết ngưỡng mộ lẽ phải,
cái đẹp, sự vĩ đại, sự thật và sự sâu sắc và ghét cái xấu, sự sai trái, sự thù địch, nhỏ nhen dối trá,
nông cạn và sự tầm thường: Nhà giáo dục phải phục vụ trẻ - người mà nhà giáo dục có trách nhiệm
chăm lo, đồng thời thể hiện một cách tốt nhất với chúng tình yêu và sự tôn trọng.
Chính sự tôn trọng phải là nền tảng cho mọi nền giáo dục. Thầy giáo tôn trọng học sinh, cha mẹ
tôn trọng con cái, học sinh tôn trọng thầy giáo, con cái tôn trọng cha mẹ, tôn trọng người khác và tôn
trọng chính bản thân mình, đó chính là điều mà giáo dục cần phải đem đến. Nếu như trong xã hội của
chúng ta không còn nhiều sự tôn trọng thì tôi tin chắc rằng, đó là một vấn đề của giáo dục.
Tôi muốn khôi phục nền giáo dục của sự tôn trọng. Tôi muốn con em chúng ta học được phép
lịch sự, có đầu óc rộng mở, và có lòng khoan dung, làm được những điều đó tức là chúng đang tôn
trọng người khác và chính bản thân mình.
Đưa bài giảng ra cánh đồng, bờ biển
Nền giáo dục của chúng ta phải trở nên ít thụ động hơn, ít cứng nhắc hơn. Nó cũng phải giảm
bớt mức độ nhấn mạnh thái quá vào học thuyết, lý thuyết và các ý tưởng trừu tượng, điều sẽ khiến trí
thông minh không thể phát huy. Chúng ta cần dành nhiều chỗ hơn cho việc quan sát, thử nghiệm,
miêu tả và thực hành.
Tôi tin rằng bằng cách này chúng ta sẽ làm cho trường học trở thành nơi thú vị hơn với nhiều
trẻ em hơn và giảm tỷ lệ lưu ban trong các trường. Điều này đúng với lĩnh vực khoa học cũng như các
lĩnh vực nhân văn và nghệ thuật. Để kiến thức trở nên sống động hơn, cụ thể hơn, phải mở thế giới

109
của giáo dục sang những thế giới khác – của văn hóa, nghệ thuật, nghiên cứu, công nghệ và, đương
nhiên, thế giới kinh doanh, nơi mà phần lớn con em chúng ta sẽ sống khi trưởng thành.
Không nên hạn chế con em chúng ta trong phạm vi lớp học của chúng. Từ rất sớm, chúng phải
được đến nhà hát, viện bảo tàng, thư viện, phòng thí nghiệm và xưởng sản xuất. Từ rất sớm, chúng
phải được tiếp xúc với vẻ đẹp của thiên nhiên và khám phá những điều bí ẩn của nó. Các bài học vật
lý, địa chất, sinh vật, địa lý, lịch sử và cả thơ văn thường có tác động và ý nghĩa lớn hơn khi được
giảng dạy trong rừng, trên cánh đồng, trên núi hay bên những bờ biển. Con em chúng ta phải được
dạy cách xem những kiệt tác của các nghệ sĩ cũng như của tự nhiên. Và chúng ta không được phép
ngần ngại để chúng tiếp xúc với những tác phẩm vĩ đại của trí tuệ nhân loại và với những người giữ
cho các tác phẩm này sống mãi.
Điều này đúng với mọi trẻ em, mọi thiếu niên, bất kể xuất thân, hoàn cảnh xã hội, bất kể các em
học phổ thông hay học nghề. Sở dĩ như vậy là bởi đối lập những gì thuộc về chân tay và trí óc cũng là
một khiếm khuyết trong hệ thống giáo dục truyền thống của chúng ta. Phải loại bỏ sự phân biệt ngớ
ngẩn sao cho học nghề cũng được thừa nhận như các ngành học chất lượng cao.
Còn một sự phân biệt nữa mà chúng ta phải vượt qua: phân biệt giữa hoạt động thể chất và hoạt
động trí não. Giáo dục là một sự tổng hòa. Nó phải bao gồm cả lý thuyết lẫn thực hành, cả hoạt động trí
não lẫn hoạt động thể chất, cả hoạt động nghệ thuật lẫn thể thao. Có quá ít thời gian được dành cho thể
thao. Trẻ em cần nổi trội hơn người. Nhưng thể thao cũng dạy cho ta cách tôn trọng những người khác,
tôn trọng luật chơi, lòng trung thành và cách đạt được thành tích tốt nhất. Tôi tin vào giá trị giáo dục
của thể thao. Không những thể thao cần có chỗ đứng quan trọng lớn hơn trong trường học, mà thế giới
của thể thao và giáo dục cần được mở ra để hòa quyện với nhau nhiều hơn nữa, sao cho có mối liên kết
chặt chẽ hơn giữa các cơ sở thể thao và cơ sở giáo dục, có sự hợp tác giữa các vận động viên và giáo
viên vì lợi ích của con em chúng ta.
Trả lại khoảng thời gian sống
Xin đừng hiểu lầm ý tôi, tôi không có ý muốn làm nặng thêm chương trình giảng dạy vốn đã quá
nặng. Tôi không có ý muốn thêm môn học vào danh sách vốn đã quá dài. Ngược lại, theo suy nghĩ của
tôi, mục tiêu của chúng ta là phải trả lại cho trẻ em khoảng thời gian để sống, để thở, để hấp thụ
những gì chúng được dạy.
Chúng ta cần xác lập lại tính liên tục trong hệ thống giáo dục. Đương nhiên việc này đòi hỏi
phải rà soát lại cách chúng ta tổ chức năm học và chương trình giảng dạy, điều đã trở nên cần thiết
sau hàng thập kỷ khi trường học phải đối mặt với một khối lượng ngày càng tăng những yêu cầu trái
ngược nhau, đối mặt với sự căng thẳng và kỳ vọng ngày càng lớn, khiến cho sự gắn kết xã hội trở nên
mong manh hơn. Chúng ta cần khôi phục lại tính liên tục trong mỗi môn học cũng như giữa các môn
học với nhau, gắn với những kỳ vọng xã hội, và một lần nữa tìm ra nguyên tắc chỉ đạo cho giáo dục,
tìm lại cho giáo dục một kim chỉ nam, xác định cho nó những nguyên tắc, mục đích và tiêu chí đơn
giản. Đây là điều đầu tiên chúng ta phải làm. Đồng thời, chúng ta cần nâng cao yêu cầu, không phải
về số lượng mà về chất lượng.
Phụ huynh: Nhà giáo dục đầu tiên
Khi nói đến “tất cả các nhà giáo dục”, tôi muốn nói rằng mục tiêu này sẽ không thể đạt được
chỉ với sự giúp sức của các giáo viên hay chỉ với sự giúp sức của các phụ huynh. Mọi người phải cùng
nhau thực hiện. Để thành công, tất cả các vị phải làm việc cùng nhau. Đối với những người cha,
người mẹ, giáo viên, quan tòa, cảnh sát, nhà giáo dục và tất cả những ai tiếp xúc với trẻ em trong môi
trường thể thao, nghệ thuật và đoàn thể, lợi ích của trẻ em phải được đặt lên trên mọi đánh giá khác.
Sự tin tưởng, hợp tác, trao đổi, tinh thần trách nhiệm phải được ưu tiên. Mỗi người phải vượt qua
những định kiến để hoàn thành bổn phận của mình: đó là chuẩn bị hành trang để trẻ em trở thành
người lớn.

110
 Hỡi các bậc phụ huynh, các vị chính là những nhà giáo dục đầu tiên. Tôi biết là vai trò này khó
khăn đến mức nào khi tình trạng thất nghiệp đe dọa, trong các gia đình có bố dượng hay mẹ kế hay
các gia đình nhận con nuôi, hay khi người cha hay người mẹ phải một mình nuôi dạy con cái. Tôi biết
cuộc sống có thể nặng nề đến mức nào. Tôi muốn nói với các vị rằng các vị sẽ được giúp đỡ, rằng các
vị sẽ nhận được sự trợ giúp bất kỳ khi nào các vị cần đến nó để giáo dục con cái mình từ khi chúng
còn nhỏ, và rằng đối với tôi, chính sách đối với gia đình nằm trong chính sách giáo dục.
Tôi muốn nói với các vị rằng, trong 5 năm tới, quyền được gửi con ở nhà trẻ hay mẫu giáo đối
với tôi là những ưu tiên và tôi bảo đảm rằng không một trẻ em nào bị bỏ mặc khi kết thúc buổi học,
nhờ đó các vị có thể hoàn thành ngày làm việc mà không phải lo lắng về việc con mình không được ai
trông nom. Từ giờ trở đi, bài tập sẽ được làm tại trường, có thầy cô giám sát, và đối với các học sinh
giỏi đến từ những gia đình có thu nhập thấp nhất – những gia đình không có khả năng chọn trường
cho con, những trường nội trú chất lượng cao sẽ được xây dựng.
Các vị sẽ được trợ giúp hoàn thành nhiệm vụ của mình. Nhưng các vị cũng có bổn phận đối với
con cái mình. Các vị phải là một tấm gương. Các vị có trách nhiệm phải bảo đảm rằng con cái mình
được đến trường, làm chúng thấm nhuần ý thức tôn trọng pháp luật và sự lịch thiệp, và kiểm tra bài
tập của chúng. Nếu các vị không để chúng được đến trường, nếu các vị bỏ mặc chúng, thì việc các vị
bị xã hội lên án, trách nhiệm của các vị bị nghi vấn và những hình thức trợ giúp dành cho các vị bị
cắt bỏ là điều hoàn toàn bình thường.
Nâng cao địa vị nghề giáo
Hỡi các thày cô giáo, các vị cũng xứng đáng nhận được sự tôn trọng. Các vị đóng vai trò chính
yếu. Các vị thường đã học tập trong một thời gian dài. Các vị phải thể hiện trí thông minh, lòng kiên
nhẫn, tâm lý và năng lực. Tôi biết nghề nghiệp cao quý của giáo viên đòi hỏi cao đến mức nào, nó
bắt buộc các vị phải hy sinh lớn lao đến mức nào, nó khó khăn và đôi khi bạc bẽo ra sao khi nạn bạo
lực đã xâm nhập vào trường học. Tôi rằng địa vị xã hội và sức mạnh của các vị bị kém đi khi mà sứ
mệnh của các vị trở nên gian nan và điều kiện làm việc của các vị trở nên khắc nghiệt hơn. Đất nước
nợ các vị lòng biết ơn lớn hơn, triển vọng sự nghiệp tốt hơn, một mức sống cao hơn và những điều
kiến làm việc tốt hơn.
Trước đây, giáo viên có một vị trí được thừa nhận trong xã hội vì nền Cộng hòa tự hào về các
trường học của mình, về những người mà nó giao phó trách nhiệm trong các trường học đó. Các giáo
viên tiểu học và trung học đã tự hào về nghề nghiệp của mình, tự hào được phụng sự nền Cộng hòa,
phục sự ý tưởng nào đó về con người và về sự tiến bộ. Chúng ta phải khơi lại lòng tự hào đó.
Trong trường học của ngày mai, các vị sẽ được trả lương cao hơn, được tôn trọng hơn và, trái với chủ
nghĩa bình quyền đã ngự trị quá lâu, các vị sẽ kiếm được nhiều tiền hơn, sẽ thăng tiến nhanh hơn nếu
các vị lựa chọn làm việc nhiều hơn và dành nhiều cố gắng hơn cho công việc của mình.
Tôi muốn việc nâng cao địa vị nghề giáo trở thành một trong những ưu tiên trong nhiệm kỳ 5
năm của mình, bởi nó là điều không thể khác được trong việc cải cách trường học và cải tổ nền giáo
dục của chúng ta. Nhưng hỡi các thày cô giáo, cũng giống như các phụ huynh, các vị cần phải là tấm
gương. Hành vi, cách ứng xử, sự tỉ mỉ, tinh thần công bằng và tận tụy của các vị phải thật mẫu mực.
Các vị cũng phải làm gương bằng năng lực thể hiện quyền lực nhà giáo, bằng sự quan tâm thưởng
phạt đúng người đúng tội.
Ưu tiên cho chất lượng thay vì số lượng
Trong hệ thống trường học mà tôi rất muốn được thấy, trong đó ưu tiên được dành cho chất
lượng hơn là số lượng, nơi mà thời khóa biểu sẽ nhẹ hơn, nơi mà việc sử dụng các nguồn lực sẽ hiệu
quả hơn bởi vì quyền tự chủ sẽ cho phép các trường quản lý theo nhu cầu, sẽ có ít giáo viên hơn.
Nhưng đây sẽ là hệ quả của công cuộc cải cách trường học, chứ không phải là mục tiêu của công
cuộc này. Và tôi cam kết rằng những nguồn lực được giải phóng nhờ đó sẽ được tái đầu tư vào giáo
dục và nâng cao vị thế của nghề dạy học. Mục tiêu là hiệu quả hơn, chứ không phải phân chia đồng
đều – và điều này không chỉ nhằm đạt được một mục tiêu kinh tế, không chỉ để sao cho ngày mai nền

111
kinh tế của chúng ta có một lực lượng lao động có trình độ và lành nghề, mà có thể cao hơn tất cả,
mục tiêu là bảo đảm sao cho con em chúng ta có thể đề cao những giá trị của nền văn minh để từ đó
một ý tưởng nào đó về nền văn minh sẽ tiếp tục thấm nhuần trong chúng.
Thưa tất cả các vị, tôi biết các vị đang cân nhắc tầm quan trọng của thách thức mà chúng ta
phải vượt qua. Tất cả các vị phải hiểu rằng cuộc cách mạng tri thức đang diễn ra ngay trước mắt
chúng ta không cho phép chúng ta có nhiều thời gian hơn để ngẫm nghĩ xem từ “giáo dục” thực sự có
nghĩa là gì. Một vài người trong số các vị nhận thức rõ rằng, xét đến xã hội khắc nghiệt của ngày hôm
nay và sự lo lắng phải đối mặt với một tương lai ngày càng tỏ ra là một mối đe dọa, thế giới cần đến
một cuộc Phục Hưng mới, điều chỉ có thể có được nhờ giáo dục. Chính chúng ta là người cầm lên sợi
chỉ chạy xuyên suốt từ chủ nghĩa nhân đạo của thời kỳ Phục Hưng, qua thời kỳ Khai Sáng, đến thời
đại của Jules Ferry.
Đã đến lúc phải cải tổ. Tôi kêu gọi các vị hãy tham gia. Chúng ta sẽ cùng nhau thực hiện.
Chúng ta đã quá chậm trễ rồi”.

Tài liệu tham khảo

Tài liệu tham khảo
[1] Eicher Jean-Claude and Thierry Chevailler (2002) National summary tables on the reforms of the training and
conditions of service of teachers in lower secondary education – France, EURYDICE, Brussels.
[2] EURYDICE (2003-2004) Integrating Immigrant Children into Schools in Europe, Country Report: France,
Brussels.
[3] EURYDICE (2009) National summary sheets on education system in Europe and ongoing reforms - France,
EURYDICE, Brussels.
[4] France Embassy in the U.S.A. (2001) Images de la France (SIG), Embassy of France in the U.S. - 12 June 2001,
retrieved on 4th June 2009.
[5] Hildegard Brauns and Susanne Steinmann (1997) Educational Reform in France, West-Germany, the United
Kingdom and Hungary: Updating the CASMIN Educational Classification, Arbeitsbereich I / Nr. 21, Mannheim 1997.
[6] Ouardani Aziza (2001) Approaches to the evaluation of schools which provide compulsory education: The
situation in France, EURYDICE, Evaluation of Schools providing Compulsory Education in Europe: Country Reports,
Brussels.
Các nguồn Internet
[1] http://www.discoverfrance.net/France/Education/DF_education5.shtml, tham khảo ngày 15/6/2009
[2] http://www.frenchentree.com/fe-education/DisplayArticle.asp?ID=70, tham khảo ngày 15/6/2009
[3] http://en.wikipedia.org/wiki/Education_in_France, tham khảo ngày 15/6/2009
[4] http://www.ambafrance-uk.org/President-Sarkozy-writes-to-French.html, tham khảo ngày 20/6/2009
[5] http://www.euroeducation.net/prof/franco.htm, tham khảo ngày 20/6/2009
[6] http://www.vietnamnet.vn, tham khảo ngày 20/6/2009
[7] http://www.ambafrance.ie/article.php3?id_article=829, tham khảo ngày 20/6/2009 II.

112
 C. GIÁO DỤC PHẦN LAN
HƯỚNG ĐẾN GIÁO DỤC TOÀN DIỆN VÀ BÌNH ĐẲNG

I. SƠ LƯỢC QUÁ TRÌNH PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC PHẦN LAN

Nước Cộng hòa Phần Lan là quốc gia nằm ở khu vực Bắc Âu có diện tích lớn thứ 8 nhưng có
mật độ dân số thưa thớt nhất châu Âu, khoảng 5,8 triệu người [ 47]. Ngôn ngữ chính của phần lớn dân
số là tiếng Phần Lan và Thụy Điển. Phần Lan từng là một phần của Thụy Điển và từ năm 1809 là khu
vực tự trị thuộc đế quốc Nga. Đến năm 1917 Phần Lan chính thức trở thành quốc gia độc lập [ 48]. Theo
các nghiên cứu hiện nay về các chỉ số quân sự, chính trị, kinh tế, xã hội, Phần Lan được đánh giá là
quốc gia ổn định thứ 2 trên thế giới. Phần Lan là một trong những quốc gia hàng đầu về chăm sóc y tế,
chế tạo công nghệ cao, mức tăng trưởng GDP và bảo vệ nhân quyền.
Với những điều kiện trên, không ngạc nhiên khi nền giáo dục hiện đại của Phần Lan luôn được
xếp vào nhóm hàng đầu thế giới. Theo chương trình đánh giá sinh viên quốc tế (PISA), năm 2000, học
sinh Phần Lan đứng đầu tuyệt đối về kỹ năng đọc hiểu, và trong nhóm đứng đầu về toán và khoa học
tự nhiên; năm 2003, Phần Lan đứng đầu tuyệt đối về đọc hiểu và toán; cùng Nhật đứng đầu về khoa
học tự nhiên; đứng thứ 2 sau Hàn Quốc về giải quyết tình huống; năm 2006, học sinh Phần Lan lại
vượt lên các quốc gia trong Khối Hợp tác Phát triển Kinh tế (OECD) gồm 57 quốc gia để đứng đầu
trong cuộc điều tra giáo dục PISA. Về giáo dục đại học, Phần Lan được diễn đàn kinh tế thế giới
(WEF) xếp dẫn đầu thế giới về số lượng tuyển sinh và chất lượng, xếp thứ hai về toán và giáo dục
khoa học.
Ngoài thành tích đứng đầu các bảng xếp hạng, có một số đánh giá trong báo cáo của OECD đã
gây được sự chú ý đặc biệt của các chuyên gia giáo dục thế giới và là những tiêu chí rất khó vượt qua
đối với các nước. Thứ nhất, trong tất cả các môn thi sự chênh lệch trình độ giữa các sinh viên Phần
Lan – giữa học sinh kém nhất và học sinh giỏi nhất - là nhỏ nhất so với các nước OECD. Nói cách
khác, trình độ học sinh Phần Lan đồng đều nhất. Thứ hai, sự khác biệt về trình độ học sinh giữa các
trường dự thi là rất nhỏ - trình độ giữa trường giỏi nhất và trường kém nhất là 5%. Thứ ba, danh tiếng
của trường không ảnh hưởng nhiều đến kết quả thi cử trong khi ở các nước khác, học sinh ở các
trường có tiếng, trường chuyên, trường ở các thành phố lớn thì kết quả thi của học sinh ở trường đó
cao hơn các trường ít danh tiếng và trường ở tỉnh, huyện. Thứ tư, hoàn cảnh gia đình (địa vị xã hội, và
trình độ học vấn của bố mẹ, điều kiện kinh tế của gia đình) không ảnh hưởng đến trình độ của học
sinh. Thứ năm, số giờ học ở trường của học sinh Phần Lan ít hơn nhiều so với mức trung bình của các
nước OECD. Trung bình học sinh ở tuổi 15 ở Phần Lan học 30 giờ một tuần, kể cả học trong lớp và
các hoạt động ngoại khóa. Trong khi đó mức trung bình của các nước OECD là 35 giờ và riêng ở Hàn
Quốc là 50 giờ. Nếu tính riêng về toán thì trung bình một tuần học sinh Phần Lan học 4.5 giờ trong khi
đó mức trung bình của OECD là 7 giờ. Điểm cuối cùng, so với giáo viên của OECD, giáo viên Phần
Lan có vai trò lớn hơn nhiều trong việc quyết định các hoạt động trong trường như chương trình giảng
dạy, giáo án từng môn, sách giáo khoa, phương pháp đánh giá học sinh và các chính sách nội bộ của
trường.
Hệ thống giáo dục hiện nay chủ yếu dựa trên những cải cách từ những năm 1970, theo đó hệ
thống giáo dục từ trung học được chia thành hai loại hình song song và liên thông là giáo dục chuyên
về học vấn và giáo dục hướng nghiệp. Mô hình này khác với hệ thống giáo dục Việt Nam khi các
trường dạy nghề chưa có sự liên thông với các trường cao đẳng, đại học chuyên về học thuật [ 49]. Một
47
Số liệu tháng 6 năm 2009
48
Sáù khi tùyeâ n bố độc lập, Phần Lan trải qua một cuộc nội chiến, các cuộc chiến tranh với Liên Xô và Phát-xít Đức, là
quốc gia trung lập trong Chiến tranh lạnh. Phần Lan gia nhập Liên hợp quốc năm 1955, gia nhập tổ chức hợp tác phát triển
kinh tế năm 1969 và Liên hiệp châu Âu vào năm 1995.
49
Ở Việt Nam, một số trường nghề thuộc Bộ LĐTBXH không liên thông với các trường thuộc Bộ GD-ĐT nên sinh viên
các trường này chỉ có thể học đến bậc cao đẳng và bằng này không thể được sử dụng để tiếp tục học ở bậc đại học hoặc cao

113
năm học thường bắt đầu vào cuối tháng 8 và kết thúc vào cuối tháng 6, được chia thành học kỳ mùa
thu và mùa xuân. Tôn giáo là một phần trong chương trình học ở Phần Lan. Tất cả các học sinh đều
học về tôn giáo. Các học sinh không theo tôn giáo nào được yêu cầu phải tham gia một khóa học về
triết lý cuộc sống, thay thế cho học tôn giáo.
Từ trước đến nay, Phần Lan luôn tin rằng một nước dân số ít, nghèo tài nguyên, muốn có chỗ
đứng trên thế giới, không thể nào để bất cứ một cá nhân nào đứng bên ngoài hệ thống giáo dục bình
đẳng, chất lượng cao.Trong vòng 9 năm học của giáo dục cơ bản, học sinh được bảo đảm nhận được
sự giáo dục tốt nhất và bình đẳng như nhau. Bậc học này tuyệt đối không áp dụng hệ thống sàng lọc,
phân loại học sinh thành các lớp chuyên, lớp chọn, chuyển trường, chuyển lớp, lưu ban. Các nhà giáo
dục Phần Lan tin rằng con người sinh ra, trừ những trường hợp có khuyết tật bẩm sinh và tài năng
thiên bẩm thuộc thiểu số không đáng kể, còn lại đa số có trình độ như nhau. Vì học sinh cần có cơ hội
học tập tốt nhất và bình đẳng với nhau; việc sàng lọc phân loại học sinh theo điểm số trong thời gian
này theo khoa học là quá sớm và sẽ làm thui chột các tài năng. Vì vậy, để có một nền tảng đủ vững, có
đủ tự tin, hoài bão và năng lực tự lựa chọn các ngành học cao hơn, học sinh cần nhận được sự đầu tư
tốt nhất.
Những mầm non (trẻ em) được đào tạo tốt sẽ là nguồn lực bổ sung cho lực lượng lao động ngày
càng già đi. Một học sinh không đủ khả năng làm việc, không những không đóng góp được cho xã hội
mà còn là một gánh nặng cho hệ thống phúc lợi, vốn đã rất đắt đỏ, và luôn trong tình trạng quá tải.
Chính nhờ lực lượng lao động chất lượng cao mà Phần Lan đã thoát khỏi cuộc suy thoái kinh tế đầu
những năm 90, và càng củng cố niềm tin vào ý nghĩa của giáo dục, nền tảng bảo đảm những cơ hội
việc làm mới và những thành tựu về kinh tế. Với những thành công vượt bậc, hệ thống giáo dục hiện
đại của Phần Lan được xem là một mô hình kiểu mẫu cho mọi quốc gia trên thế giới, kể cả các quốc
gia phát triển.

II. CƠ CẤU QUẢN LÝ GIÁO DỤC PHẦN LAN

Bộ Giáo dục là cơ quan quản lý giáo dục cao nhất ở Phần Lan. Chính sách giáo dục của Phần
Lan hướng tới sự linh hoạt trong quản lý. Quản lý giáo dục chủ yếu dựa vào nguyên tắc phân quyền và
hỗ trợ. Các hướng dẫn và chỉ đạo từ trung ương được đưa ra ở cấp quản lý trung ương, nhưng việc tiến
hành các chuẩn đó lại do cấp địa phương. Chính phủ, Bộ Giáo dục và Hội đồng quốc gia về giáo dục
của Phần Lan chịu trách nhiệm tiến hành chính sách giáo dục ở cấp quản lý trung ương. Chính phủ và
Bộ Giáo dục đưa ra các quyết định về hệ thống giáo dục, về việc thành lập các cơ sở giáo dục trung
học, cao đẳng, đại học, đưa ra định mức, chỉ tiêu cho từng khu vực và từng vùng đối với giáo dục
hướng nghiệp.
Hội đồng giáo dục quốc gia của Phần Lan quản lý việc phát triển các mục tiêu giáo dục, quản lý
nội dung và phương pháp phù hợp với định hướng của Bộ Giáo dục. Hội đồng giáo dục đề ra và thông
qua chương trình quốc gia cho giáo dục cơ bản; giáo dục trung học phổ thông đại trà; đào tạo hướng
nghiệp; và tiến hành đánh giá kết quả học tập (ngoại trừ các trường cao đẳng, đại học).
Cùng với Bộ Giáo dục, còn có các cơ quan, tổ chức chuyên biệt hỗ trợ hoạt động, như Hội đồng
giáo dục cho người trưởng thành, Hội đồng đánh giá giáo dục cao đẳng, đại học, Ủy ban giáo dục, đào
tạo hướng nghiệp và Hội đồng tư vấn thanh niên. Những cơ quan chuyên môn này hỗ trợ Bộ giáo dục
trong những vấn đề thuộc chuyên môn của mình cũng như đánh giá lĩnh vực giáo dục của chính mình.
Những lĩnh vực giáo dục lớn ngoài phạm vi của Bộ Giáo dục là: Chương trình chăm sóc trẻ em (Bộ Y
tế và Xã hội); Đào tạo quân sự (Bộ Quốc phòng); và Đào tạo cảnh sát, biên phòng và cứu hỏa (Bộ Nội
vụ).
Để quản lý theo vùng, Phần Lan được chia thành 6 tỉnh. Mỗi tỉnh có một cơ quan quản lý, trong
đó, Sở Giáo dục và Văn hóa chịu trách nhiệm về các vấn đề giáo dục và văn hóa. Trong những năm
qua, trách nhiệm của chính quyền tỉnh đã giảm đi nhiều; chỉ còn quản lý về hệ thống tuyển sinh quốc
gia trong tỉnh (đến cuối 2007) và phân bổ các khoản trợ cấp nhà nước đặc biệt. Quản lý ở địa phương
hơn.

114
có quyền tự chủ cao trong điều hành và có quyền thu thuế. Cơ quan quản lý địa phương có vai trò và
trách nhiệm lớn trong việc lập kế hoạch, sắp xếp và đánh giá các chương trình. Khoảng 60% các cơ sở
giáo dục do các hội đồng địa phương điều hành (thường là hai hoặc nhiều hơn các hội đồng kết hợp).
Trách nhiệm trong việc cấp kinh phí cho hoạt động giáo dục và xây dựng trường được chia ra
giữa chính phủ và chính quyền địa phương hoặc các nhà cung cấp giáo dục. Tỉ lệ trợ cấp chính phủ
phụ thuộc vào nguồn thu thuế ở địa phương. Trợ cấp của nhà nước cho đầu tư giáo dục là từ 25% đến
50% chi phí theo tính toán, trong đó chi phí hoạt động của giáo dục tiểu học và trung học, trợ cấp
chính phủ trung bình chiếm 57% và 43% trong chi phí tính toán tương ứng. Các tiêu chí cấp kinh phí
được xác định theo số lượng học sinh hoặc chỉ số về hiệu quả hoạt động, và theo định giá của đơn vị
trên một chỉ số do Bộ giáo dục ban hành. Các trường đại học được cung cấp tài chính trực tiếp từ
nguồn ngân sách nhà nước. Lương của giáo viên do trường hoặc nhà cung cấp giáo dục trả, thường là
hội đồng địa phương. Nguyên tắc chung của trợ cấp chính phủ vẫn áp dụng cho các trường do tư nhân
điều hành.

III. KHÁI QUÁT HỆ THỐNG GIÁO DỤC PHẦN LAN

1. Giáo dục cơ bản
Giáo dục phổ thông của Phần Lan gồm 9 năm học bắt buộc ở hệ thống trường học toàn diện và 3
năm học không bắt buộc ở trường THPT hoặc trường nghề.
Trước khi vào lớp 1, trẻ em được gửi đến các trung tâm chăm sóc trẻ và học sinh 6 tuổi học một
năm dự bị tiểu học. Học sinh chính thức vào lớp một vào lúc 7 tuổi. Tương tự như ở các trường tiểu
học ở Việt Nam, trong sáu năm đầu, học sinh Phần Lan ở mỗi lớp chỉ học với một giáo viên dạy tất cả
các môn học. Ba năm tiếp theo, học sinh học các môn học khác nhau với các giáo viên bộ môn khác
nhau. Ở trường học toàn diện, học sinh chưa có nhiều quyền lựa chọn mà phải học các môn do Bộ
Giáo dục quy định. Tuy nhiên, do ngoại ngữ được xem là kỹ năng cơ bản nhất, bắt đầu từ lớp ba (10
tuổi), học sinh (với sự hỗ trợ của cha mẹ và giáo viên tư vấn) được quyền lựa chọn học giữa tiếng
Thụy Điển hoặc tiếng Anh. Vào lớp bảy (14 tuổi) học sinh bắt buộc phải lựa chọn một ngôn ngữ thứ
ba (nếu đã chọn tiếng Anh thì bắt buộc phải học tiếng Thụy Điển hoặc ngược lại). Như vậy, hết
chương trình bắt buộc (17 tuổi), học sinh đã thạo ba thứ tiếng là Phần Lan, Thụy Điển và tiếng Anh.
Hoàn thành chương trình giáo dục cơ bản 9 năm, học sinh có được trình độ như nhau, nhưng bước đầu
đã có sự phân loại về năng khiếu. Hệ thống toàn diện bảo đảm cho học sinh ngoài kiến thức cơ bản,
học sinh được học các kỹ năng để áp dụng các kiến thức vào thực tế. Ngoài các môn học bắt buộc
(toán, lý, hóa, khoa học…) học sinh dần dần được quyền lựa chọn các môn học phụ.
Vào những năm cuối của giáo dục cơ bản, từ việc thụ động theo học các môn học bắt buộc, học
sinh dần dần được chủ động hơn trong việc lựa chọn các học phần theo sở thích. Ngoài các học phần
bắt buộc theo quy định toàn quốc (như toán, lý, hóa, khoa học…), học sinh được tự chọn 20% số giờ
học. Một năm học, trong tổng số trung bình 30 học phần, học sinh có thể học 6 học phần tự chọn (ví
dụ như vi tính, làm website, nấu ăn, thiết kế thời trang, âm nhạc, hội họa, thể thao…). Có khoảng 20
học phần tự chọn khác nhau cho mỗi năm học. Hệ thống đã được thiết kế để học sinh càng học lên cao
thì càng có nhiều sự lựa chọn.

115
 Sơ đồ về cấu trúc hệ thống giáo dục Phần Lan

2. Giáo dục trung học

Sau khi hoàn thành giáo dục căn bản, học sinh được quyền chọn lựa giữa trường THPT và
trường nghề. Mặc dù không bắt buộc, phần lớn học sinh đều theo học ở giáo dục trung học. Trường
THPT chuẩn bị cho học sinh vào đại học, cho nên tất cả các môn học đều hướng đến nghiên cứu tổng
quát. Cuối bậc học này, học sinh phải tham gia một kỳ thi tốt nghiệp toàn quốc. Kỳ thi này nhằm phân
loại sinh viên vào đại học. Các trường nghề chủ yếu phát triển năng lực nghề và học sinh Trường
Nghề phải hoàn thành kỳ thi tốt nghiệp nghề để vào đại học kỹ thuật (polytechnic).
Giáo dục căn bản và giáo dục trung học được chính quyền địa phương cấp ngân sách theo phê
duyệt của cấp trên dựa trên số lượng học sinh của trường. Học sinh học ở bậc giáo dục cơ bản và giáo
dục trung học được hưởng rất nhiều quyền lợi. Những quyền lợi quan trọng nhất là chăm sóc y tế và
ăn trưa tại trường. Học sinh ở bậc giáo dục cơ bản còn được cấp sách và đồ dùng học tập miễn phí,
được hưởng dịch vụ xe đưa đón nếu ở xa. Riêng học sinh trung học phải tự mua sách và đồ dùng học
tập.
Ở Phần Lan cũng có trường tư nhưng không được nhà nước khuyến khích. Việc thành lập trường
tư đòi hỏi phải có quyết định của Hội đồng nhà nước. Khi thành lập, các trường tư được cấp ngân sách
tương tự như đối với trường công có cùng quy mô. Các trường tư bị cấm thu học phí, phải tuyển sinh

116
trên cơ sở giống như các trường công và thêm vào đó, phải cung cấp cho học sinh tất cả các quyền lợi
như các học sinh ở trường công. Chính vì vậy, hầu hết các trường tư hiện nay là các trường của các tổ
chức tôn giáo.
3. Giáo dục đại học
Giáo dục bậc đại học ở Phần Lan là miễn phí và tự chọn 50. Chính phủ tạo điều kiện cho sinh viên
được vay vốn để chi phí cá nhân trong quá trình học tập. Có hai hệ thống giáo dục đại học gồm Đại
học chuyên về học thuật (universities), và Đại học chuyên về kỹ thuật, bách khoa (polytechnics). Kỳ
thi tuyển sinh quốc gia được dùng để tuyển chọn học sinh vào các trường đại học. Các trường đại học
kỹ thuật, bách khoa tập trung chủ yếu và những kỹ năng thực hành và hầu ít khi phải nghiên cứu, họ
tham gia vào những dự án phát triển công nghiệp. Ví dụ, ngành bác sỹ sẽ theo học và tốt nghiệp đại
học chuyên về học thuật(universities), trong khi y tá sẽ theo học đại học chuyên về kỹ thuật
(polytechnics). Tuy nhiên, nếu y tá muốn tiếp tục học nâng cao, họ vẫn có thể theo học ở các trường
đại học chuyên về học thuật. Chương trình cử nhân thường kéo dài khoảng từ 3- 4 năm. Tùy mỗi
chương trình nhưng phần lớn sinh viên khi hoàn thành cử nhân có thể tiếp tục theo học thạc sỹ. [51].
Những cử nhân tốt nghiệp tại các đại học kỹ thuật, bách khoa (polytechnic) có thể tiếp tục học
thạc sỹ tại các đại học chuyên về học thuật (universities). Thời gian chương trình thạc sỹ thường kéo
dài khoảng 2 năm và bằng cấp của sinh viên tốt nghiệp thạc sỹ polytechnic có giá trị tương đương sinh
viên tốt nghiệp các chuyên ngành học thuật.

IV. NHỮNG CẢI CÁCH TRONG HỆ THỐNG GIÁO DỤC

1. Các cuộc cải cách giáo dục trong những năm 1970 – 1980
Hệ thống trường học toàn diện (comprehensive schools) bắt đầu được thực hiện từ những năm
của thập niên 1970, chấm dứt hoàn toàn việc phân loại học sinh, thi chuyển cấp, và hai hệ thống
trường học song song (parallel system) (cấp 1 và 2) như Việt Nam và đa số các nước khác. Hệ thống
trường học cũ đã được thay thế bằng một hệ thống hoàn toàn mới trong một thời gian dài (khoảng 30
năm). Hệ thống trường học ở Phần Lan được chủ định phát triển theo mô hình toàn diện, đảm bảo cho
mọi người có cơ hội công bằng trong giáo dục, không phân biệt giới tính, địa vị xã hội, dân tộc, v…v.
theo hiến pháp. Khi đó, hệ thống trường song song được thay bằng chương trình giáo dục quốc gia 9
năm cơ bản. Sự đổi mới đã dần dần được công nhận ở Phần Lan khoảng từ năm 1972 đến 1977, bắt
đầu từ phía bắc và kết thúc ở phía nam. Trách nhiệm về chương trình giáo dục cơ bản gần như được
trao hoàn toàn cho chính quyền địa phương, cho những nhà cung cấp giáo dục. Chỉ có một số ít trường
đặc biệt và các trường đại học là do nhà nước điều hành.
Những mối quan tâm đến nhu cầu của từng học sinh cũng như sự lựa chọn của học sinh đều phải
được các trường tính tới khi xây dựng chương trình giảng dạy (curriculum), lựa chọn nội dụng, sách
giáo khoa, chiến lược giảng dạy, phương pháp và các công cụ đánh giá học sinh. Tất cả những yêu cầu
này đòi hỏi phải có một chương trình giảng dạy linh hoạt, theo đặc điểm từng trường và do từng giáo
viên thiết kế, cùng với việc giảng dạy phải thực sự vì học sinh và lấy học sinh làm trung tâm, có chế
độ tư vấn, và bắt buộc phải có cơ chế giáo viên giúp đỡ các học sinh cá biệt hay yếu kém. Từ đó cho
tới nay, hệ thống được dần hoàn thiện và tới thập niên 1990 áp dụng cho toàn bộ học sinh trong độ
tuổi, kể cả những học sinh khuyết tật hoặc thiểu năng trí tuệ.
Năm1985, hệ thống xếp nhóm theo trình độ (hỗ trợ điều kiện cho các học sinh giỏi được tiếp tục
học cao lên) đã bị hủy bỏ, và quyền được học cao lên được mở ra cho tất cả mọi người. Các nhà cung
cấp giáo dục ngày càng có nhiều cơ hội quyết định cách thức tổ chức việc giảng dạy. Mười năm sau,
nhiều trường đưa ra hình thức xếp nhóm học sinh linh hoạt, theo đó, học sinh với các trình độ khác
nhau học theo nhóm của mình. Tuy nhiên, có thể chuyển đổi từ nhóm này sang nhóm khác ngay cả ở
giữa năm học. Khi đánh giá học sinh để cấp bằng tốt nghiệp sẽ áp dụng các tiêu chí giống nhau, không
kể nhóm mà học sinh đó theo học.
50
Theo kế hoạch, sinh viên của các nước không thuộc cộng đồng châu Âu học tại Phần Lan sẽ phải đóng học phí.
51
Một số chương trình đòi hỏi thời gian kinh nghiệm làm việc sau khi tốt nghiệp để có thể đăng ký việc học tiếp thạc sỹ.

117
 Cùng với việc chuyển sang hệ thống giáo dục toàn diện, một thay đổi quan trọng mang tính
quyết định thành công giáo dục Phần Lan hiện nay là việc đào tạo giáo viên dạy trong hệ thống giáo
dục toàn diện chuyển hoàn toàn sang cho các trường đại học. Trước đó, giáo viên được đào tạo trong
trường sư phạm (như ở Việt Nam hiện nay). Chuyển việc đào tạo giáo viên sang các trường đại học
cho phép các khoa trong trường đại học chọn được những sinh viên chuyên khoa xuất sắc nhất, có tâm
huyết nhất để đào tạo trở thành giáo viên. Thay vì tuyển sinh đại trà vào các trường sư phạm, các
chuyên khoa toán, lý, hóa, sinh, khoa học… có điều kiện lựa chọn những sinh viên xuất sắc nhất để
đào tạo trở thành giáo viên đứng lớp, giáo viên bộ môn, giáo viên đặc biệt hoặc chuyên gia tư vấn.
Trên thực tế, chỉ 10% số sinh viên đăng ký được chọn để học trở thành giáo viên. Thay vì đào tạo tại
trường sư phạm, giáo viên được đào tạo tại khoa đào tạo giáo viên phối hợp với các các chuyên khoa
trong trường đại học.
2. Những năm 1990: vai trò của quản lý từ trung ương giảm dần
Năm 1994, một thay đổi lớn đã được tiến hành nhằm giảm vai trò quản lý nhà nước trong việc
quyết định nội dung và mục đích giảng dạy. Hội đồng giáo dục quốc gia của Phần Lan chỉ đặt ra
những mục tiêu và nội dung rất rộng cho hoạt động giảng dạy các môn học khác nhau. Người cung
cấp giáo dục và cuối cùng là các trường tự đặt ra chương trình học của mình trên cơ sở chương trình
học cốt lõi của quốc gia. Trong những kế hoạch này, có thể xem xét nhu cầu ở địa phương và tận dụng
các đặc điểm đặc biệt của trường. Hệ thống thanh tra trường học chấm dứt. Cơ quan quản lý nhà nước
trong giáo dục tin tưởng và trao quyền cho những nhà cung cấp giáo dục và giáo viên nhiều hơn, cũng
như trao cho họ quyền quyết định nhiều hơn trong việc lựa chọn tài liệu giảng dạy tốt nhất hiện có trên
thị trường. Quá trình này tạo cơ hội cho cạnh tranh tự do về tài liệu giảng dạy và phát triển của giáo
viên theo chương trình học. Việc thực hiện các mục tiêu quốc gia được đánh giá một cách có hệ thống
thông qua các khảo sát quốc gia và quốc tế về thành tích học tập.

V. PHỤ LỤC: Những lý giải cho thành công của Phần Lan trong PISA
Không có một lý do duy nhất để lý giải cho thành công của Phần Lan trong PISA. Thành tích
cao đó là sự tổng hòa của nhiều giá trị, triết lý và thực tiễn trong đó có một số thực tiễn nổi bật được
đa số thừa nhận như sau:
1. Đội ngũ giáo viên có trình độ cao và văn hóa nghề dạy học
Triết lý và quy trình đào tạo khoa học đã giúp Phần Lan đào tạo ra được những giáo viên có
trình độ cao mà ít có quốc gia nào theo kịp. Theo luật, tất cả giáo viên trong hệ thống giáo dục toàn
diện tối thiểu phải tốt nghiệp từ thạc sỹ trở lên. Thạc sỹ sư phạm (Master of Education – M.Ed) sẽ dạy
từ lớp 1 tới lớp 6 - được gọi là giáo viên đứng lớp (class teacher) và Thạc sỹ khoa học (Master of
Science – M.Sc) sẽ dạy từ lớp 7 tới lớp 12 – được gọi là giáo viên bộ môn (subject teacher). Giáo viên
đứng lớp phải tốt nghiệp Thạc sỹ sư phạm. Giáo viên bộ môn phải tốt nghiệp thạc sỹ khoa học hoặc
cao hơn. Ngoài ra, trong tất cả các trường học, bắt buộc phải có đội ngũ giáo viên đặc biệt (chuyên
dạy, bổ túc cho các học sinh yếu kém, cần sự chăm sóc đặc biệt) và các chuyên gia tư vấn giáo dục
(bắt buộc tốt nghiệp từ thạc sỹ trở lên). Giáo viên đặc biệt có quyền tham gia giảng dạy như giáo viên
đứng lớp và giáo viên bộ môn.
Nghề giáo viên, nhất là giáo viên đứng lớp (lớp 1 tới lớp 6), được xã hội cực kỳ coi trọng và đối
với các học sinh sau khi học xong cấp ba thì lựa chọn trở thành giáo viên luôn là ngành học rất được
ưa chuộng. Điều này có thể thấy rõ qua tỷ lệ sinh viên nộp đơn ở các trường đại học để trở thành giáo
viên đứng lớp. Trong tổng số đơn nộp học trở thành giáo viên, chỉ có 10% được nhận. Điều ấy nói lên
rằng những học sinh được chọn đều là các học sinh đam mê, tâm huyết, và đa tài, có kỹ năng sư phạm
tuyệt vời. Không có nhiều quốc gia đào tạo giáo viên ngay tại các trường đại học và do đó giáo viên sư
phạm ở Phần Lan có vị thế đặc biệt so với các quốc gia khác. Ngoài việc học phương pháp giảng dạy,
các giáo viên được trang bị kiến thức khoa học về phát triển con người theo từng độ tuổi. Giáo viên
Phần Lan không chỉ đơn thuần là một nhà giáo mà được xem là nhà nghiên cứu về giáo dục độc lập.
Điều này xuất phát từ triết lý được phân biệt rất rõ giữa hệ thống trường đại học để đào tạo theo hướng

118
hàn lâm, học giả theo đó những người học trong hệ thống này sẽ là những người có khả năng tạo ra
những người lý thuyết mới; và hệ thống bách khoa để đào tạo ra những kỹ sư, công nhân cung cấp
nhân lực cho tất cả các ngành trong đời sống kinh tế.
Về mặt lịch sử, trong khoảng 150 năm trở lại đây, dạy đọc và viết thuộc trách nhiệm của giáo
viên đứng lớp. Trước đó, dạy học do nhà thờ đảm nhiệm. Với việc thông qua Luật giáo dục bắt buộc
năm 1921, và mỗi khu vực dân cư (tính theo số hộ dân) đều có một trường tiểu học, giáo viên tiểu học
từ đó được xem là “người đem lại ánh sáng” cho cộng đồng. Rất dễ bắt gặp trong lớp cảnh một giáo
viên quỳ trước bàn của học sinh để có thể nhìn thẳng vào mắt học sinh để hướng dẫn làm bài. Thời
gian học tiểu học đối với mỗi trẻ em đều là thời gian ấm áp và đáng nhớ nhất. Sau mỗi buổi học, cảnh
tượng thường thấy ở các trường tiểu học là học sinh thường ôm hôn tạm biệt các cô giáo. Đây là nét
văn hóa gần như đã mai một ở hầu hết các quốc gia.
Giáo viên Phần Lan được trao quyền tự chủ cao và Phần Lan không có cơ chế thanh tra giáo dục.
Điều này khiến cho giáo viên cảm thấy tự do hơn, có trách nhiệm hơn đối với phụ huynh và học sinh.
Trao quyền tự chủ cho trường và giáo viên đồng nghĩa với sức ép cho hệ thống đào tạo giáo viên, theo
đó người giáo viên phải được đào tạo để có trình độ như những nhà nghiên cứu giáo dục độc lập. Mỗi
giáo viên phải có khả năng xây dựng giáo án riêng của mình, dựa vào hai cuốn là giáo trình chuẩn kiến
thức quốc gia do Hội đồng giáo dục quốc gia xuất bản và chương trình giảng dạy chi tiết do trường
xây dựng. Các giáo viên cũng được tham khảo ý kiến khi xây dựng giáo trình chuẩn kiến thức quốc
gia và chương trình giảng dạy của trường mình. Ngoài ra, giáo viên được tự do lựa chọn sách giáo
khoa cho lớp mình từ trong số các sách giáo khoa của các nhà xuất bản. Những quyền tự do này giúp
giáo viên có vai trò chủ động trong công việc giảng dạy của mình, tạo cho giáo viên cảm giác thích
thú trong nghề nghiệp và tạo cho giáo viên cơ hội và trách nhiệm phát triển những kinh nghiệm riêng
trong nghề.
Được xem như là chuyên gia giáo dục, các giáo viên Phần lan cũng được tin tưởng về đánh giá
học sinh, thường thông qua các bài tập của học sinh, những bài kiểm tra do giáo viên soạn. Tại Phần
Lan, vai trò đánh giá học sinh hoàn toàn phụ thuộc vào giáo viên lại càng quan trọng hơn bởi học sinh
không hề phải dự một kỳ kiểm tra hoặc kỳ thi toàn quốc nào trong suốt quá trình học hoặc ở cuối kỳ
học ở trường học toàn diện. Mọi học sinh cũng có quyền được hưởng hình thức tư vấn (counseling) về
giáo dục. Các chuyên gia tư vấn được đào tạo trong hệ thống đào tạo giáo viên (tối thiểu phải tốt
nghiệp Thạc Sỹ) có nghĩa vụ hướng dẫn học sinh kỹ năng học, tư vấn cho học sinh lựa chọn các môn
học (học sinh bắt đầu được lựa chọn các khóa học phụ từ lớp 7-9) và tư vấn cho học sinh việc lập kế
hoạch học tập sau khi kết thúc giai đoạn học bắt buộc (sau lớp 9). Theo luật, tất cả các trường học đều
có giáo viên tư vấn, có trách nhiệm tư vấn cho từng học sinh có nhu cầu hoặc muốn được tư vấn.
Bổ túc và bồi dưỡng giáo viên được tổ chức rất công phu. Có nhiều cơ quan giáo dục tổ chức các
khóa học bổ túc và bồi dưỡng giáo viên khác nhau. Ví dụ như Hội đồng giáo dục quốc gia xây dựng
nhiều chương trình bổ túc về dạy toán cho giáo viên và các tổ chức giáo dục địa phương tổ chức các
khóa bồi dưỡng nghiệp vụ cho giáo viên cấp cơ sở và trung học. Các Hiệp hội giáo viên cũng tổ chức
các khóa bồi dưỡng cho giáo viên về giảng dạy môn toán ở cả địa phương và toàn quốc. Các Hiệp hội
chính là Hiệp hội giáo viên toán, Hiệp hội giáo viên đứng lớp (lớp 1-6), Hiệp hội giáo viên lớp 1 và 2
và Hiệp hội giáo viên đặc biệt.
Mỗi trường đại học có một trung tâm bồi dưỡng giáo viên và mỗi địa phương có một Trường đại
học mùa hè. Cả hai hình thức này tổ chức nhiều khóa học khác nhau trong đó có các khóa học bồi
dưỡng giáo viên. Ngoài ra, các Học viện mở (Free Institutes) và các Học viện dân sự (Civil Institutes)
cũng tổ chức các lớp bổ túc giáo viên. Hệ thống bổ túc giáo viên nhằm bảo đảm các giáo viên liên tục
được cập nhật kiến thức và phương pháp giảng dạy mới nhất.
2. Phúc lợi và văn hóa trường học
Từ xưa tới nay trẻ em và thế hệ trẻ luôn có địa vị đặc biệt trong xã hội Phần Lan.Theo mô hình nhà
nước phúc lợi, hầu hết mọi dịch vụ do chính phủ cung cấp cho mọi người đều miễn phí, đặc biệt đối

119
với trẻ em. Mọi loại hình giáo dục đều miễn phí, không những thế hệ thống giáo dục còn nhận được sự
hỗ trợ nhiều mặt, từ nhiều phía. Các trường học cung cấp dịch vụ y tế miễn phí; học sinh và giáo viên
được phục vụ ăn miễn phí trong trường; học sinh được sử dụng miễn phí máy tính và máy in; tất cả
các máy tính trong trường đều kết nối Internet; học sinh từ lớp 1 trở đi có cơ hội tiếp cận tới các máy
tính để nhận email từ nhà trường và dùng vào mục đích học tập khác; học sinh từ lớp 1 đến lớp 9 được
cung cấp miễn phí sách giáo khoa, vở học tập và bút chì; đối với những học sinh ốm mệt trong ngày
và nhà cách trường quá 5km đều được taxi hàng ngày đưa đón tới trường miễn phí.
Các trường học ở Phần Lan đều được xây dựng khang trang và được trang bị theo tiêu chuẩn.
Trường học là một không gian mở theo nhiều nghĩa. Quanh trường không được có tường bao và bất kỳ
ai cũng có thể vào trường từ tất cả các cửa. Giáo viên và công tác giảng dạy không phải chịu bất kỳ sự
thanh tra nào. Học sinh được tự do thoải mái trong phong cách ăn mặc. Giao tiếp giữa giáo viên và
học sinh không chịu sự ràng buộc về lễ nghi. Tuy thế, sự kính trọng của học sinh đối với giáo viên
trong trường, đặc biệt là trong các trường tiểu học là hiện hữu. Sự kính trọng đó chủ yếu xuất phát từ
đạo đức và trình độ của giáo viên. Không khí trong trường tương đối yên lặng, đặc biệt trong lớp học.
Giáo viên do đó có tâm trạng thoải mái dạy dỗ học sinh và giúp tăng hứng thú của giáo viên trong
công việc giảng dạy. Giáo viên có quyền in hoặc sao chép các bài giảng để phát cho học sinh làm tài
liệu giảng dạy với số lượng không hạn chế. Những tài liệu như vậy và các tài liệu khác đều được phát
miễn phí. Trong mỗi lớp học đều có bồn rửa tay và giấy vệ sinh. Lớp học, hành lang, phòng nghe, hội
trường và phòng tắm luôn sạch sẽ và ấm cúng. Chính vì thế học sinh có thể mặc quần sóc và đi dép
trong nhà trong trường, tạo cảm giác như đang ở nhà.
Mỗi tiết học kéo dài 45 phút. Giữa hai tiết có 15 phút nghỉ giải lao trong lớp. Theo truyền thống
cứ giờ nghỉ giải lao giáo viên sẽ cho mở cửa sổ để học sinh có thể hít khí trời, kể cả mùa đông. Giữa
giờ nghỉ chính, đặc biệt là đối với học sinh từ lớp 1 tới lớp 6, học sinh phải rời phòng học và đi thư
giãn ở trong khuôn viên của trường. Các giáo viên, theo luân phiên, sẽ chơi cùng trẻ em để trông trẻ
trong thời gian chơi ở ngoài. Hàng ngày, giáo viên và học sinh ăn cùng nhau trong nhà ăn của trường.
Hiệu trưởng có thể liên lạc với tất cả các lớp thông qua hệ thống loa nối tới từng lớp học để có thể có
những thông báo chung cho toàn trường hoặc thông báo riêng cho từng lớp học.
Sĩ số trung bình một lớp học ở Phần Lan là từ 15 tới tối đa là 25 học sinh và điều đó tạo điều
kiện để giáo viên có thể quan tâm tới từng học sinh. Quan hệ giữa học sinh và giáo viên đối với từng
học sinh cũng tốt hơn và giáo viên có thể hiểu rõ học lực, tính cách và tâm tư của từng học sinh. Từ
quan điểm của xã hội và khoa học giáo dục, sỹ số như thế sẽ tạo ra sự thân tình giữa giáo viên và học
sinh. Bữa ăn trưa ở trường với giáo viên cũng giống như một bữa ăn trong một gia đình lớn. Thức ăn
trong trường tương tự như thức ăn trong các gia đình, bao gồm một món ăn chính nóng, ăn kèm với
bánh mì, salad, đồ ăn tráng miệng và đồ uống là sữa tươi. Thực phẩm bao giờ cũng phải tươi và được
chế biến cẩn thận. Hệ thống bếp ăn và nhà ăn được thiết kế theo tiêu chuẩn bảo đảm tạo cảm giác
thoải mái. Chính vì thế hầu hết học sinh thích ăn ở trường hơn ở nhà.
Từ quan điểm học tập, sỹ số lớp không quá đông nên giáo viên có thể chăm sóc học sinh. Khi
phát hiện ra học sinh học chậm ở một môn học nào đó (nguyên nhân có thể do nhận thức, do tâm lý,
hoặc ốm mệt thông thường…), giáo viên đứng lớp hoặc giáo viên đặc biệt sẽ lập kế hoạch giúp đỡ học
sinh đó. Ngoài các hình thức giúp đỡ ngay tại lớp, giáo viên đặc biệt sẽ tổ chức lớp học bồi dưỡng
(support class) gồm một số em cùng yếu một môn hoặc dạy kèm riêng cho một em đó. Sỹ số lớp nhỏ
cũng tạo điều kiện dễ dàng hơn để các học sinh thân thiết với nhau và chính các em khá có điều kiện
giúp đỡ bạn mình.
Trường cũng tổ chức những cuộc gặp với phụ huynh học sinh (sau giờ học và giờ làm việc) để
thảo luận những vấn đề chung. Những buổi gặp gỡ giữa giáo viên và phụ huynh là bắt buộc. Ngoài các
buổi gặp chung, phụ huynh học sinh được thu xếp gặp riêng giáo viên đứng lớp. Các giáo viên, đặc
biệt là giáo viên lớp 1 và 2, một năm ít nhất một lần phải thăm gia đình các em học sinh.
Trường học ở Phần Lan không có khái niệm phạt học sinh. Khái niệm trừng phạt học sinh tuyệt
đối không nằm trong tư duy của các giáo viên, một phần tư duy đó là do giá trị bình đẳng xã hội ăn

120
vào tiềm thức, một phần là được giáo dục trong chương trình đào tạo. To tiếng với học sinh cũng là
điều không cần thiết. Trừng phạt và trù dập học sinh không phải là đặc tính trong nghề giáo Phần Lan.
Mục đích công việc giảng dạy của giáo viên là hỗ trợ cho học sinh phát triển. Một điều tưởng chừng
đơn giản thuộc về đạo đức nhà giáo nhưng ít quốc gia làm được là nếu như học sinh tiểu học để quên
sách ở nhà thì giáo viên sẽ mang tới một cuốn sách mới và không được trách mắng học sinh.
Phần Lan có luật bình đẳng giữa các trường học toàn diện, được thông qua vào năm 1998. Điều
này phản ảnh truyền thống và giá trị bình đẳng trong xã hội Phần Lan. Phần Lan chỉ có một số rất ít
trường tư và ngay cả trường tư thì tài chính phần lớn cũng là từ chính quyền và niềm tin vào hệ thống
trường công được tạo dựng từ lâu đời. Học sinh tới trường không những được học tập mà còn được hỗ
trợ cho quá trình phát triển. Bài tập về nhà không được tạo áp lực. Theo quy định, giáo viên không
được giao bài tập cho học sinh trước các kỳ nghỉ dài và trước kỳ nghỉ cuối tuần. Làm như vậy là để
học sinh có điều kiện hình thành những sở thích riêng và tham gia vào các hoạt động năng khiếu, đặc
biệt là năng khiếu về âm nhạc và thể thao sau giờ học ở trường. Không có áp lực từ nhà trường và xã
hội đối với học sinh trong thời gian nghỉ hè, do đó đây là thời gian đặc biệt quan trọng với học sinh và
gia đình. Với gia đình, hè là khoảng thời gian để các gia đình có điều kiện hơn trong chăm sóc con cái
(tổ chức đi nghỉ hè trong gia đình, dạy học sinh những kỹ năng, nghề nghiệp gia đình…). Đối với học
sinh, đó là khoảng thời gian vui chơi quý báu, có điều kiện tham gia vào các hoạt động xã hội và hình
thành các sở thích và năng khiếu riêng.
Thành công của giáo dục là nhờ hệ thống giáo dục đồng bộ, bảo đảm cơ hội bình đẳng cho học
sinh từ lớp 1-9, không phân cấp như Anh và hầu hết các nước khác trên thế giới (ở Anh học sinh 11
tuổi phải chuyển cấp). Theo OECD, số giờ học ở trường đối với học sinh từ 7-14 tuổi ở Phần Lan là
thấp nhất trong các nước OECD. Chi phí cho giáo dục đứng thứ 2 trong các nước OECD. Triết lý giáo
dục là miễn phí và cưỡng bức bình đẳng bằng mọi giá, khác nhiều so với Anh. Độ tuổi đi học ở Anh là
5 và học nửa ngày trong khi đó Phần Lan là 7 và học cả ngày. Học sinh Phần Lan được nghỉ nhiều hơn
các nước khác 10 tuần hè, giáo dục gắn trách nhiệm lớn hơn cho gia đình, nhất là thói quen đọc sách
trong thời gian nghỉ hè, và được hỗ trợ bởi một hệ thống thư viện tốt nhất thế giới, qua PISA đã chứng
minh là học sinh có kỹ năng đọc tốt nhất thế giới. Phần Lan nỗ lực có ý thức bảo đảm những giáo viên
tốt nhất trong toàn bộ hệ thống giáo dục. Chỉ trong một thời gian ngắn, Phần Lan đã chuyển từ một
nền kinh tế nông nghiệp sang nền kinh tế kỹ nghệ cao, tất cả bí quyết nằm ở giáo dục.
Trường học Phần Lan không chỉ chuẩn bị cho tương lai của học sinh mà còn bảo đảm học sinh
có một cuộc sống tốt đẹp trong thời gian học tập. Các trường tạo được niềm tin tuyệt đối cho cha mẹ
và giáo viên là những người có tâm hỗ trợ cho sự phát triển của từng học sinh, đặc biệt những trẻ em
kém may mắn.
3. Tính linh hoạt của chương trình đào tạo và tự chủ sư phạm
Cho tới những năm 90, chuẩn kiến thức ở Phần Lan đã rất chặt chẽ và chi tiết về cấu trúc, việc tổ
chức, nội dung, và các phương pháp truyền đạt trong toàn bộ quá trình học toàn diện đều được quy
định trong giáo trình – sách giáo khoa được kiểm soát tỷ mỉ, mục đích là để bảo đảm tính thống nhất
cao về giáo dục giữa các trường và các lớp học. Đầu những năm 90, Phần Lan thay đổi căn bản triết lý
xây dựng giáo trình và thực tiễn áp dụng. Giáo trình được tổ chức lại, theo hướng linh hoạt hơn, phân
quyền và ít chi tiết hơn. Cũng theo hướng đó, các vấn đề về trách nhiệm của các trường, về chương
trình kiểm tra quốc gia, qui định về chấm điểm cũng được áp dụng. Qui định chấm điểm không quá
cứng nhắc, xem xét tới cả nỗ lực và các hoạt động ngoại khóa của học sinh. Kết quả học tập của toàn
bộ các trường học toàn diện trong chín năm được làm theo một bản điều tra dựa trên mẫu sẵn (report
card). Kết của các trường được đánh giá bởi Hội đồng giáo dục quốc gia và gửi riêng tới từng trường.
Các giáo viên Phần Lan có quyền tự quyết cao liên quan tới việc quản lý cũng như ra các chính
sách trong trường. Họ có tiếng nói cao hơn so với các giáo viên trong OECD trong việc quyết định nội
dung khóa học, chọn sách giáo khoa, đưa ra các chính sách đánh giá học sinh, quyết định trường sẽ
dạy các khóa nào và phân bổ ngân sách trong trường. Trái lại, giám sát các bộ phận trong trường và
các cơ quan giáo dục địa phương thì giáo viên Phần Lan có ít quyền hơn so với OECD. Điều này cũng

121
có nghĩa là giáo viên tập trung nhiều hơn vào công việc chuyên môn. Thực tế kết quả PISA cho thấy
nước nào mà trường có quyền tự chủ cao hơn đạt kết quả cao hơn. Mức độ tự chủ cao của trường và
giáo viên có thể được xem là nhân tố quyết định việc Phần Lan đạt thành tích cao trong PISA.
4. Sự thuần nhất văn hóa giáo dục
Trong một thời gian dài, hệ thống trường học toàn diện của Phần Lan đã được gia cố bằng sự đồng
thuận chính trị rộng rãi về những hướng đi chính của chính sách giáo dục quốc gia. Phần Lan hiếm khi
chứng kiến những sự thay đổi đột ngột và các cuộc xung đột mang tính chính trị sâu sắc về tư duy giáo
dục. Như trong suốt thế kỷ 20, các dịch vụ giáo dục phát triển đồng đều và hòa hợp với nhu cầu của
các nhóm và vùng dân cư. Ngày nay, nhờ vào chất lượng đào tạo giáo viên cao, mọi công dân đều
được hưởng một nền giáo dục chất lượng cao. Điều này, một lần nữa, được phản ảnh ở mức độ khác
biệt thấp hơn nhiều mức trung bình OECD trong kết quả giáo dục ở từng học sinh và ở cấp độ hệ
thống.
Do có nền văn hóa đồng nhất và dân trí cao nên Phần Lan có phần dễ dàng hơn để đạt được sự
hiểu biết chung về chính sách giáo dục quốc gia và các phương cách để phát triển hệ thống giáo dục.
Thậm chí việc cải cách chuyển sang hệ thống giáo dục toàn diện (nội hàm là bình đẳng hơn) trong
những năm của thập niên 70 cũng không gặp phải những mâu thuẫn chính trị quá lớn. Sự thực là trong
suốt thời gian từ thập kỷ 60 tới thập kỷ 70 thì đã có sự đồng thuận rộng rãi trên toàn quốc rằng hệ
thống giáo dục song song cần phải được thay thế bằng một hệ thống toàn diện bình đẳng hơn. Từ đó
đến nay giáo dục hiếm khi trở thành chủ đề chính trị và xã hội gây tranh cãi ở Phần Lan. Phải thừa
nhận rằng lúc này lúc khác cũng có một vài tiếng nói hoài nghi rằng hệ thống giáo dục toàn diện vô
hình chung đã san bằng và như thế thì trình độ chung của toàn bộ học sinh bị kém đi, đặc biệt là đã
không kích thích những nhân tố xuất chúng. Thế nhưng những lập luận theo hướng này chưa bao giờ
nhận được sự hưởng ứng từ số đông.
Vốn là một quốc gia thuần nhất về văn hóa, Phần Lan đã trở thành một hình mẫu trong việc quan
tâm tới các nhóm dân thiểu số. Phần Lan có hai ngôn ngữ chính, 94% dân số sử dụng tiếng Phần Lan
và 6% còn lại dùng tiếng Thụy Điển. Mọi người dân cho dù ở nhóm ngôn ngữ nào cũng bình đẳng với
nhau, nhận được những nguồn lực như nhau trong giáo dục, được dạy bằng thứ tiếng của mình từ cấp
tiểu học cho tới đại học. Các nhóm thiểu số còn lại ở Phần Lan tương đối nhỏ. Theo số liệu PISA, học
sinh không phải bản xứ chỉ chiếm 1% so với mức trung bình của OECD là 4.7% và những học sinh
không nói thứ tiếng dùng để đánh giá chỉ chiếm 1.3% trong tổng số học sinh Phần Lan, so với mức
trung bình OECD là 5.5%.

122
Tài liệu tham khảo
[1] EURYDICE Unit Finnish National Board of Education (2007) Finland, Structures of education, vocational
training and adult education systems in Europe, Eurydice: Luxembourg.
[2] EURYDICE (2008) Finland, November 2008, National summary sheets on education systems in Europe and
ongoing reforms, Eurydice: Luxembourg.
[3] Hargreaves Andrew, Gábor Halász, Beatriz Pont (2007) School leadership for systemic improvement in Finland,
A case study report for the OECD activity Improving school leadership, December 2007, OECD: Paris.
[4] International Association of University (2006) Finland-Education system, World Higher Education Database.
[5] Malaty George, “What are the reasons behind the success of Finland in PISA? University of Joensuu, Finland,
unpublished paper.
[6] Nguyễn Thành Huy (2008), Pisa và Triết Lý Giáo Dục Toàn diện của Phần Lan, Viplok journal
[7] The Finnish National Board of Education (2008) The Development of Education. National Report of Finland,
Helsinki August 2008.
[8] Sarlin Hanna-Mari (2007) Finland, European Agency for Development in Special Needs Education Assessment
Project, October 2007.
Các nguồn Internet
[1] http://www.oph.fi/english/page.asp?path=447,65535,77331,77334, tham khảo ngày 13/4/2009
[2] http://www.minedu.fi/OPM/Koulutus/artikkelit/pisa-tutkimus/index.html?lang=en, tham khảo ngày 13/4/2009
[3] http://www.oph.fi/english/SubPage.asp?path=447,65535,77331,77337, tham khảo ngày 13/4/2009
[4] http://www.oph.fi/english/page.asp?path=447,65535,77331,77332, tham khảo ngày 13/4/2009
[5] http://www.minedu.fi/OPM/Koulutus/koulutusjaerjestelmae/?lang=en, tham khảo ngày 13/4/2009
[6] http://education.stateuniversity.com/pages/469/Finland-EDUCATIONAL-SYSTEM-OVERVIEW.html, tham
khảo ngày 13/4/2009

123
 D. GIÁO DỤC HOA KỲ
ĐA DẠNG VÀ DÂN CHỦ

I. SƠ LƯỢC QUÁ TRÌNH PHÁT TRIỂN CỦA HỆ THỐNG GIÁO DỤC HOA KỲ
Mỹ hay Hợp chủng quốc Hoa Kỳ là quốc gia có diện tích lớn thứ 3 [ 52] trên thế giới với dân số
khoảng trên 306 triệu người [53]. Về mặt hành chính, Hoa Kỳ được chia thành 50 bang và một quận
thuộc liên bang (quận Columbia, tức thủ đô Washington). Ngày nay Hoa Kỳ đã trở thành một siêu
cường quốc và có ảnh hưởng về nhiều mặt trên phạm vi toàn thế giới. Những đặc trưng văn hóa của
Hoa Kỳ là: đất nước đa văn hóa và đất nước của những người di cư. Trừ một bộ phận nhỏ các bộ tộc
thổ dân, hầu hết người Mỹ có nguồn gốc từ các châu lục khác. Những đặc điểm này có ảnh hưởng sâu
sắc đến quá trình phát triển của hệ thống giáo dục Hoa Kỳ.
Nền giáo dục Hoa Kỳ đã phát triển ngay từ khi những nhóm người di cư châu Âu đầu tiên đặt
chân đến Bắc Mỹ. Những trường đại học đầu tiên đã được thành lập từ những năm 1630 [ 54]. Với quan
điểm truyền thống là giáo dục thực dụng, nhiều loại hình lớp học và trường học đã ra đời để đáp ứng
nhu cầu hết sức đa dạng của các bộ phận dân cư nhằm mục đích thiết thực là tồn tại và phát triển trên
đất nước được cho là Thế giới mới.
Hiện nay, nền giáo dục Hoa Kỳ là một trong những nền giáo dục tiên tiến nhất trên thế giới. Sự
tiên tiến thể hiện ở cơ hội tiếp cận giáo dục, phương pháp giảng dạy, quy mô trường lớp, và nghiên
cứu trong giáo dục, v.v… Hệ thống trường học cũng như chương trình giảng dạy không thống nhất
trên toàn quốc. Giáo dục công lập ở bậc phổ thông miễn phí và bắt buộc từ 6 đến 16, 17 hoặc 18 tuổi
tùy theo mỗi bang. Giáo dục phổ thông gồm 12 năm học nhưng sự phân chia các cấp tiểu học, THCS
và THPT khá phức tạp và không thống nhất; sự phân chia có thể là 6-6, 8-4, 6-3-3, hoặc 4-4-4 tùy theo
từng địa phương. Giáo dục đại học bao gồm cao đẳng, cao đẳng cộng đồng, đại học, chương trình thạc
sĩ, chương trình tiến sĩ và nghiên cứu sau tiến sĩ.
Những đặc điểm nổi bật của hệ thống giáo dục Hoa Kỳ là sự phân quyền phân cấp trong quản lý,
sự dân chủ trong việc thực thi các chính sách giáo dục, sự đa dạng về loại hình trường học cũng như
phương thức đào tạo, và sự ứng dụng sâu rộng những tiến bộ của khoa học công nghệ hiện đại trong
quản lý cũng như hoạt động dạy và học. Sự nghiệp giáo dục của Hoa Kỳ là sự quan tâm của liên
bang, là trách nhiệm của mỗi bang và là chức năng của từng địa phương.

II. QUẢN LÝ GIÁO DỤC

1. Quản lý giáo dục cấp liên bang
Ở cấp liên bang có Bộ Giáo dục (US Department of Education). Bộ Giáo dục chỉ được hình
thành từ năm 1980 sau khi hợp nhất một số cơ quan giáo dục cấp liên bang. Sứ mệnh của Bộ Giáo
Dục là nâng cao hiệu quả của người học, chuẩn bị cho sự cạnh tranh toàn cầu bằng cách thúc đẩy chất
lượng giáo dục và đảm bảo cơ hội tiếp cận giáo dục công bằng cho mọi người. Tuy nhiên, điểm đáng
lưu ý là Bộ Giáo dục Hoa Kỳ hoàn toàn không có chức năng quản lý như Bộ Giáo Dục ở một số nước
như Việt Nam và Trung Quốc. Bộ Giáo dục Hoa Kỳ chịu trách nhiệm:
- Xây dựng các chính sách về hỗ trợ ngân sách quốc gia cho giáo dục, phân phối cũng như quản
lý các nguồn quỹ này.
- Thu thập dữ liệu về hệ thống trường học và phổ biến các chương trình nghiên cứu.
- Tập trung sự quan tâm của quốc gia về các vấn đề giáo dục then chốt.

52
Hoá Kyù lớn thứ 3 hoặc thứ 4 thế giới so với Trung Quốc tùy theo cách xác định về lãnh thổ Trung Quốc
53
Số liệu tháng 6 năm 2009
54
Trường Đại học Havard nổi tiếng thế giới được thành lập năm 1640, khi nước Mỹ còn chưa được thành lập.

124
 - Ngăn cấm sự phân biệt đối xử và đảm bảo cơ hội tiếp cận giáo dục công bằng cho mọi người.
Chính quyền liên bang có thể ban hành một số đạo luật liên bang về giáo dục áp dụng trên toàn
quốc như Đạo luật Giáo dục cho mọi trẻ em (No Child Left Behind Act), Đạo luật Giáo dục cho trẻ
khuyết tật (Individuals with Disabilities Education Act) v.v…

125
 Sơ đồ cơ cấu quản lý giáo dục ở Mỹ

2. Quản lý giáo dục cấp bang

Quản lý nhà nước về giáo dục ở Hoa Kỳ chỉ thực sự bắt đầu ở cấp bang. Tuy nhiên, tính phân
quyền quản lý được thể hiện rất rõ ở chỗ mỗi cơ quan hoặc tổ chức giáo dục thuộc bang chỉ đảm trách
một lĩnh vực riêng. Hơn nữa, mỗi địa phương lại có những quy định riêng tùy theo đặc điểm kinh tế xã
hội ở đó sao cho phù hợp với luật của bang và liên bang.
2.1. Quản lý đối với giáo dục mầm non, tiểu học và trung học
Chính quyền bang có thẩm quyền điều phối đối với trường mầm non, tiểu học và trung học công
lập, cấp phép đối với trường mầm non, tiểu học và trung học tư thục, cấp phép hoặc ban hành quy định
đối với các bậc cha mẹ tự giáo dục con cái tại nhà. Trong nhiều trường hợp, các chính quyền bang còn
thiết lập và giám sát chương trình, tiêu chuẩn và quy trình giảng dạy. Hầu hết sự quản lý của chính
quyền bang thông qua Hội đồng giáo dục (State Board of Education).
Hội đồng giáo dục là cơ quan của những người được chỉ định bởi cơ quan lập pháp hoặc thống
đốc bang trong một nhiệm kỳ nhất định. Công việc của họ là thực thi chức năng giám sát đối với các
chính sách và hoạt động giáo dục trong toàn bang, xác định các ưu tiên về ngân sách, phê duyệt các
chính sách và đường lối mới, quy định các chuẩn về chương trình giảng dạy, phê chuẩn việc bố trí một
số nhân sự và thành lập trường mới, xem xét các đòi hỏi từ các cơ quan giáo dục địa phương, điều tra
xử lý các vấn đề liên quan. Ở một số bang, hội đồng giáo dục chịu trách nhiệm tất cả các bậc học,
nhưng ở hầu hết các bang, hội đồng này chỉ tập trung ở cấp mầm non, tiểu học và trung học.
Sở giáo dục của bang (State Department of Education) là cơ quan quản lý đại diện của Hội đồng
giáo dục. Sở giáo dục của bang được đứng đầu bởi giám đốc Sở giáo dục, do Hội đồng giáo dục chọn,
do thống đốc bang chỉ định hoặc do dân bầu tùy theo luật giáo dục của bang đó quy định.
2.2. Quản lý đối với giáo dục đại học và sau đại học
Các trường đại học cả công lập và tư thục đều có nhiều quyền tự chủ và tự điều hành nội bộ hơn
đối với các trường phổ thông. Tuy vậy, các chính quyền bang vẫn thực hiện sự giám sát và phối hợp
hành động đối với giáo dục đại học và sau đại học trong phạm vi quyền hạn pháp lý của mình, ban
hành các quy định chung, ban hành các tiêu chuẩn và giám sát chất lượng đối với các loại bằng cấp, và
cũng có thể có quyền điều phối đối với một số lĩnh vực hoạt động của trường đại học công lập (tùy
thuộc vào luật của từng tiểu bang). Chính quyền bang quản lý giáo dục đại học và sau đại học thông
qua nhiều cơ quan khác nhau liên quan đến bậc học này.
3. Quản lý giáo dục cấp địa phương
3.1. Quản lý đối với hệ thống trường công lập
Các địa phương được phân chia thành các phân khu trường học tạm gọi là các hạt (school district
– tương đương với Phòng giáo dục ở Việt Nam). Các hạt chỉ bao gồm các trường tiểu học và trung học
công lập của một thành phố, một hoặc nhiều quận. Mỗi hạt có một hội đồng giáo dục do địa phương
đó bầu ra trong một nhiệm kỳ nhất định để định hướng chính sách phát triển giáo dục riêng cho các
trường trong hạt sao cho đảm bảo sự phù hợp với chính sách và luật pháp chung của bang và liên
bang. Hội đồng này sẽ chỉ định một giám đốc hạt để điều hành các hoạt động giáo dục công trong hạt.
Chức năng của Hội đồng này bao gồm phê duyệt việc bổ nhiệm hiệu trưởng và phó hiệu trưởng của
giám đốc hạt, giám sát chương trình học của các trường công trong hạt, giám sát ngân sách bao gồm
các nguồn kinh phí để xây dựng trường và mua sắm trang thiết bị giảng dạy.
Trong thực tế, khái niệm hạt khác nhau ở mỗi bang; có hạt chỉ đảm trách giáo dục trung học hoặc
tiểu học hoặc giáo dục kỹ thuật hướng nghiệp, trong khi có hạt đảm trách toàn bộ chương trình phổ
thông. Như vậy tính phân quyền cho địa phương và sự không đồng nhất trong hệ thống được thấy rất
rõ trong việc sắp xếp các hạt.

126
 Tính trung bình, khoảng 43% nguồn quỹ chi cho giáo dục là từ địa phương. Các hạt chịu trách
nhiệm đối với những chương trình giáo dục như giáo dục phổ thông, giáo dục đặc biệt cho trẻ khuyết
tật và giáo dục căn bản cho người lớn. Những chương trình giáo dục căn bản cho người lớn, chẳng hạn
như chương trình dạy nghề, nhằm giúp những người trên 18 tuổi có cơ hội nâng cao kiến thức và kỹ
năng cần thiết để thích ứng với sự phát triển kinh tế xã hội. Những chương trình này có thể do các hạt
đảm trách hoặc phối hợp với các cấp chính quyền khác nhau tổ chức.
Có khoảng 85% học sinh Hoa Kỳ học ở trường công. Việc tuyển sinh vào các trường này thường
dựa vào địa bàn cư trú. Trẻ trong độ tuổi đến trường được miễn phí hoàn toàn khi chọn học ở trường
công. Hệ thống trường công được hỗ trợ toàn bộ kinh phí nhờ vào nguồn thu thuế của địa phương và
một phần của bang. Đây cũng là một trong những vấn đề gây ra tranh cãi về hệ thống giáo dục của
Hoa Kỳ vì những trường ở vùng kinh tế phát triển nhận được nhiều hỗ trợ hơn những vùng ít phát
triển. Để bù đắp cho sự khác biệt chất lượng giữa các trường theo vị trí địa lý, một số trường công ở
thành phố lớn cho phép một số lượng học sinh nhất định không cư trú trên địa bàn được đăng ký nhập
học bên cạnh các học sinh trong vùng tuyển sinh của mình.
3.2. Quản lý đối với hệ thống trường tư thục
Hệ thống giáo dục Hoa Kỳ công nhận cả giáo dục công và tư thục và không phân biệt đối xử
giữa chúng. Trường tư có thể là trường tôn giáo, trường của các nhóm dân tộc (thiểu số), trường phi
lợi nhuận và trường có lợi nhuận. Các trường tư thục được hoàn toàn tự chủ về mặt quản lý. Hội đồng
quản trị được tự chỉ định hoặc chỉ định bởi chủ sở hữu là các nhóm tôn giáo hoặc hội đoàn. Các trường
này không nhận được ngân sách hàng năm từ chính quyền bang nhưng họ có thể đòi hỏi và nhận được
nguồn quỹ cho một số mục đích đặc biệt nếu được luật pháp của bang đó cho phép. Nhìn chung,
trường tư ở Hoa Kỳ thường có chất lượng tốt hơn và dành cho con em của các gia đình có điều kiện
kinh tế tốt hơn. Trong khi các trường công phải thu nhận tất cả học sinh trong vùng, trường tư được
chọn học sinh từ các vùng khác nhau. Học phí ở các trường tư rất khác nhau, phụ thuộc vào vị trí địa
lý, danh tiếng của trường, và nguồn quỹ sẵn có của trường đó. Điểm đáng lưu ý là các trường tư thục
hoàn toàn không chịu sự quản lý về mặt chuyên môn của Sở giáo dục bang. Quyết định về chương
trình học trong các trường được đưa ra khác so với các trường công và hầu như không cần xem xét tới
một số đạo luật liên bang như luật “Giáo dục cho mọi trẻ em”. Ở nhiều trường tư, giáo viên giữ vai trò
quan trọng trong việc thiết kế chương trình học và ít chịu ảnh hưởng từ cấp trên. Họ có thể chọn lựa
những giáo trình và phương pháp giảng dạy khác nhau để phù hợp với nhu cầu học sinh.

III. KHÁI QUÁT VỀ HỆ THỐNG GIÁO DỤC HOA KỲ

Hệ thống giáo dục Hoa Kỳ bao gồm 12 năm học phổ thông, với trước đó là 1 đến 2 năm giáo dục
mầm non và sau đó là các chương trình học được cấp bằng qua các giai đoạn: cao đẳng, cử nhân, thạc
sĩ và tiến sĩ. Thêm vào đó là các chứng chỉ không được cấp bằng. Ngoài ra còn có các chương trình
giáo dục đặc biệt, giáo dục thường xuyên và cơ bản cho người lớn, học tập tại chức vào thời gian nhàn
rồi, giáo dục và đào tạo nghề nghiệp thường xuyên. Việc hoàn thành mỗi bậc học hay giai đoạn học là
điều kiện tiên quyết để vào học bậc kế tiếp. Tuy nhiên một số ngành cũng chấp nhận sinh viên tốt
nghiệp đại học học tiếp lên bậc tiến sĩ mà không cần qua chương trình thạc sĩ. Rất nhiều công cụ đánh
giá được sử dụng để xác định nhu cầu học tập, đánh giá kết quả học tập và xác định điều kiện lên học
bậc học cao hơn.

127
 Sơ đồ hệ thống giáo dục Hoa Kỳ

1. Giáo dục mầm non

Độ tuổi của trẻ học ở bậc mầm non là từ 3-5 tuổi. Bậc học này gồm loại hình nhà trẻ, mẫu giáo,
trung tâm chăm sóc trẻ, chương trình dành cho trẻ trước độ tuổi đi học. Chính phủ liên bang chỉ hỗ trợ

128
kinh phí cho chương trình giáo dục trẻ em ở độ tuổi mầm non thuộc các gia đình có thu nhập thấp, hầu
hết các gia đình phải tự chi trả cho các dịch vụ chăm sóc trẻ ở bậc học này.
2. Giáo dục phổ thông
Theo luật định, việc đến trường là bắt buộc và kết thúc ở độ tuổi 16 đối với 30 bang, ở độ tuổi 17
đối với 9 bang, và ở độ tuổi 18 đối với 11 bang cùng với Hạt Columbia. Khi đến độ tuổi theo luật định,
học sinh có quyền nghỉ học, nhưng điều này không có nghĩa là học sinh được cấp bằng tốt nghiệp
trung học nếu chúng chưa hoàn thành chương trình phổ thông ở độ tuổi đó.
Bậc tiểu học dành cho học sinh học từ lớp 1 đến lớp 4,5, hoặc 6 tùy thuộc vào quy định của mỗi
bang và hạt. Bậc cao hơn của tiểu học thường được tổ chức thành trường gọi là Middle School, thường
bắt đầu ở lớp 4,5 hoặc 6 và kết thúc ở lớp 6, 7 hoặc 8. Cũng như thế, bậc học thấp hơn cấp trung học
thường được tổ chức thành trường gọi là Junior High School cho học sinh lớp 7,8 hoặc 9 tùy theo quy
định của mỗi bang và hạt. Bậc trung học thường bắt đầu ở lớp 8,9 hoặc 10 và kết thúc ở lớp 12, một
lần nữa, tùy theo quy định của mỗi bang và hạt.
Phần lớn học sinh học 8 tiếng mỗi ngày tại trường kể cả giờ ăn trưa và khoảng 175 đến 185 ngày
trong năm. Thời khóa biểu thường sắp xếp 2 buổi trên ngày kể cả giờ giáo dục thể chất, giờ nghiên
cứu ở thư viện, âm nhạc và các lớp nghệ thuật. Một năm học thường diễn ra từ tháng tám năm trước
đến tháng sáu năm sau, với kỳ nghỉ hè từ 2 đến 2½ tháng. Giáo trình cũng như chương trình giảng dạy
tại các trường công do hạt quyết định phù hợp với tiêu chuẩn của bang và của cấp học. Mỗi lớp học có
từ hai mươi đến tối đa là ba mươi học sinh với những nhu cầu học tập khác nhau, bao gồm cả học sinh
khuyết tật, học sinh nói tiếng Anh không phải là tiếng mẹ đẻ, học sinh có năng khiếu đặc biệt về thể
thao hoặc các môn nghệ thuật. Đối với trường công, hạt sẽ nắm bắt các nhu cầu của người học để phối
hợp với giáo viên và các chuyên gia tư vấn phát triển các tài liệu bổ sung hỗ trợ cho nhu cầu đa dạng
của người học và làm phong phú sách giáo khoa. Đa số các trường đưa thông tin về giáo trình và
những tài liệu hỗ trợ lên trang web để mọi người có thể tìm thông tin.
Có 2 văn bằng chính thức được cấp cho người học sau khi hoàn thành chương trình phổ thông:
Bằng Tốt Nghiệp Trung Học cấp cho các học sinh hoàn thành bậc trung học, và Chứng Chỉ Phát Triển
Giáo Dục Phổ Thông cấp cho những người đã ra trường nhưng sau đó đã hoàn thành 1 chương trình
học và thi đặc biệt. Một số trường tư thục và một số hạt cũng cấp văn bằng cho học sinh tốt nghiệp
tiểu học hoặc trung học cơ sở, mặc dù điều này không phổ biến.
3. Giáo dục đại học: bao gồm cao đẳng, đại học, và sau đại học, gọi chung là giáo dục đại học.
Cao đẳng, đại học, và sau đại học là giáo dục không bắt buộc. Cao đẳng cộng đồng kéo dài
khoảng hai năm. Học ở trường cao đẳng cộng đồng ít tốn kém hơn và thường đòi hỏi đầu vào thấp hơn
so với những trường đào tạo bốn năm. Các tín chỉ ở trường cao đẳng cộng đồng có thể được chuyển
tiếp lên chương trình đại học bốn năm để lấy bằng cử nhân. Chương trình đại học thường kéo dài từ
hai đến bốn năm. Chương trình Thạc sỹ kéo dài từ một (chương trình lý thuyết) đến hai năm (chương
trình nghiên cứu). Chương trình Tiến sỹ đòi hỏi nghiên cứu chuyên sâu khoảng từ bốn đến bảy năm.
Giáo dục Đại học ở Hoa Kỳ được xem là hấp dẫn nhất thế giới, vì thế hàng năm nó thu hút hàng
triệu sinh viên quốc tế từ hầu hết các quốc gia trên thế giới. Thông thường các trường đại học tư thục
nổi tiếng hơn và được xếp hạng cao hơn các trường công. Với hệ thống đào tạo tín chỉ ưu việt, với
những đổi mới về công nghệ giáo dục tiên tiến, và với những hoạt động nghiên cứu sâu rộng, giáo dục
đại học Hoa Kỳ luôn đi đầu trong việc tạo ra những tiến bộ về khoa học công nghệ của Hoa Kỳ nói
riêng và của nhân loại nói chung.
Đa số sinh viên Hoa Kỳ (khoảng 70%) học đại học từ nguồn cho vay của chính phủ, các trường
đại học hoặc các nhà cho vay vì thông thường cha mẹ hết trách nhiệm cấp dưỡng đối với con cái trên
18 tuổi. Mặc dù học phí đối với bậc đại học khá cao so với các nước đang phát triển, chính phủ liên
bang, các nguồn quỹ phi lợi nhuận và các trường đại học đã cấp rất nhiều học bổng toàn phần hoặc
một phần cho học sinh sinh viên quốc tế để họ có cơ hội hưởng được nền giáo dục đại học của Hoa Kỳ

129
. Những chương trình học bổng phổ biến ở Việt Nam như Fulbright, Ford Foundation, Harvard
Yenching, East-West Center, Hubert H. Humphrey Program v.v… đã tạo điều kiện cho hàng trăm sinh
viên có năng lực theo học tại các trường đại học danh tiếng ở Hoa Kỳ trong những năm qua.
4. Mô hình học tại nhà và học trực tuyến
Cha mẹ học sinh có thể chọn việc tự giáo dục con cái của họ tại nhà. Có khoảng 1.7 % trẻ em
Hoa Kỳ được giáo dục tại nhà vì những lý do liên quan đến các giá trị đạo đức hoặc tôn giáo; nhu cầu
cần có giáo trình riêng; học sinh theo bố mẹ đi công tác dài ngày ở nước ngoài; đặc biệt chương trình
dành cho học sinh thiểu năng muốn tránh những áp lực tiêu cực của xã hội. Phụ huynh có con em học
tại nhà thường nhóm lại để giúp đỡ nhau, thậm chí để đánh giá giờ học của những phụ huynh khác,
giống như việc đánh giá giờ dạy ở các trường công và trường tư.
Với sự phát triển của công nghệ thông tin, nhiều trường học, đặc biệt là các trường đại học, đã
cung cấp các chương trình dài hạn hoặc khóa học ngắn hạn trực tuyến để tạo ra nhiều cơ hội học tập
hơn cho những người vì lý do nào đó không đến trường được.

IV. HỆ THỐNG THI CỬ VÀ ĐÁNH GIÁ:

Đối với chương trình phổ thông, mặc dù chương trình học khá phong phú và đa dạng giữa các
trường, học sinh đều phải trải qua một cuộc thi trắc nghiệm theo tiêu chuẩn thống nhất. Nếu kết quả
của hạt hoặc trường nào không đạt tiêu chuẩn thì hạt hoặc trường đó có thể không được nhận đủ ngân
sách hoặc bị những chế tài khác.
Để có thể được nhận vào các trường đại học, học sinh phải vượt qua kỳ thi kiểm tra năng lực học
vấn (SAT) hoặc kỳ thi tuyển sinh vào đại học (ACT). Học sinh quốc tế muốn theo học tại một trường
ở Hoa Kỳ yêu cầu phải chứng tỏ khả năng thông thạo Anh ngữ thông qua điểm số đạt được theo quy
định, thông thường từ 500 đến 550, đối với bài kiểm tra dành cho người sử dụng tiếng Anh như một
ngoại ngữ (TOEFL). Một số trường cũng chấp nhận điểm số của hệ thống kiểm tra tiếng Anh quốc tế
(IELTS).
Để có thể được nhận vào các chương trình sau đại học, tùy theo mỗi ngành học khác nhau, sinh
viên thường phải vượt qua một số kỳ thi như kỳ thi xác nhận trình độ đại học (GRE), bài kiểm tra
nhận vào trường y khoa (MCAT), bài kiểm tra nhận vào trường luật (LSAT), v.v…
Kết quả học tập định kỳ của người học được tính theo các ký tự A, B, C, D, F (hoặc E, N, U).
Điểm F (hoặc E, N, U) được xem là điểm không đạt đối với một môn học nào đó. Ở một số bang,
điểm D cũng được xem là không đạt. Các ký tự này tương đương với tỷ lệ điểm số trong bảng sau:
(bảng 1)

Tỷ lệ điểm
E, N, U hoặc F D C B A
- + - + - + - +
Dưới 60% 60-62 63-66 67-69 70-72 73-76 77-79 80-81 83-86 87-89 90-92 93-96 97-100
Bảng 1: Tỷ lệ điểm số so với hệ thống cho điểm bằng các ký tự
Sau khi được cho điểm theo ký tự, các điểm này thường được quy ra điểm trung bình (GPA) như
sau:
+ A (+ -): 3.5 - 4.0
+ B (+ -): 2.5 – 3.49
+ C (+ -): 1.5 – 2.49

130
 + D (+): 1.0 – 1.49
+ F (hoặc E, U, N): 0.0
Điểm trung bình GPA tích lũy cuối khóa qua nhiều môn học là cơ sở để xét tuyển vào bậc học
cao hơn hoặc đi xin việc làm. Quyền bảo mật điểm số được xem là một quyền cá nhân, vì vậy giáo
viên và nhà trường không được phép công khai điểm số. Nhà trường thông báo điểm số cho học sinh
theo định kỳ hoặc khi được cha mẹ học sinh yêu cầu.

V. NHỮNG KHUYNH HƯỚNG CẢI CÁCH GIÁO DỤC Ở HOA KỲ TỪ NHỮNG NĂM 1980
1. Phân quyền tự chủ, tư nhân hóa, và cạnh tranh
Phong trào phân quyền tự chủ, tư nhân hóa và cạnh tranh (từ đầu những năm 1980) bắt nguồn từ
những khó khăn về mặt pháp lý với hệ thống tài chính của trường công. Những người ủng hộ chiến
lược này cho rằng các trường sẽ phát triển, cải thiện khi có áp lực cạnh tranh. Theo xu hướng này, độc
quyền công trong giáo dục cần được dỡ bỏ và chỉ khi đó, các nhà giáo dục chuyên nghiệp và tài năng
mới được khuyến khích tham gia vào quá trình quản lý và giảng dạy. Việc cải cách giáo dục trong giai
đoạn này đã cho ra đời một số mô hình trường công với những quyền tự chủ nhất định như “thu hút
học sinh”, “tăng quyền tự chủ”. Những mô hình trường này đã làm tăng quyền tự chủ trong kế hoạch
chi tiêu và tăng sự chọn lựa của cha mẹ học sinh trong hệ thống trường công của cùng một hạt.
Trường thu hút học sinh (magnet schools) là những trường công lập nhưng có những khóa học
hoặc chương trình giảng dạy đặc biệt nhằm thu hút học sinh. Có thể hiểu mô hình này như là mô hình
trường chuyên ở Việt Nam. Một số trường tập trung vào một lĩnh vực học chuyên biệt nào đó (ví dụ
toán, khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và nhân văn, giáo dục nông nghiệp, hướng nghiệp, v.v…)
một số khác vẫn tập trung vào chương trình học tổng quát. Đa số các trường này có quy trình tuyển
sinh rất cạnh tranh, đòi hỏi một kỳ thi tuyển sinh hoặc phỏng vấn. Do tính phân quyền trong giáo dục,
một số trường do hạt thành lập, một số khác do chính quyền bang thành lập. Một số trường phổ thông
thông thường cũng có chương trình thu hút này trong trường của mình.
Trường được tăng quyền tự chủ (charter schools) cũng là những trường công lập nhưng hoạt
động tự do khỏi một số quy định đối với một số trường công lập thông thường. Sự thiết lập quyền tự
chủ được thể hiện trong một hợp đồng hoạt động trong đó nêu rõ sứ mệnh, mục tiêu, loại học sinh,
phương pháp đánh giá, cách thức đo lường mức độ thành công của nhà trường. Hợp đồng này thường
kéo dài từ 3 đến 5 năm trước khi được cấp một hợp đồng mới.Ý tưởng cơ bản cho mô hình trường này
là nó được tăng quyền tự chủ trong việc chịu trách nhiệm. Nhà trường phải chịu trách nhiệm cả về kết
quả giảng dạy và tài chính đối với các nhóm: nhà tài trợ, cha mẹ học sinh, cộng đồng cấp kinh phí hoạt
động. Người ta thường chọn các trường này vì một số lý do: tiêu chuẩn học tập cao, quy mô lớp học
và trường học nhỏ (thông thường tối đa 250 học sinh/ trường), phương pháp cải tiến, triết lý giáo dục
phù hợp với nguyện vọng của họ, và độ an toàn cho con cái của họ được đảm bảo.
2. Báo cáo về thực trạng nguy hiểm của giáo dục Hoa Kỳ (A Nation at Risk Report -1983)
Trong những năm 1980, một sự kiện đặc biệt có ảnh hưởng đến phong trào cải cách giáo dục ở
Hoa Kỳ là báo cáo năm 1983 của Ủy ban quốc gia liên bang đánh giá về sự tiến bộ trong giáo dục, với
tiêu đề Thực trạng nguy hiểm của quốc gia: Yêu cầu cấp bách về đổi mới giáo dục. Nhóm các nhà
giáo dục và cán bộ quản lý được lựa chọn để kiểm tra chất lượng của giáo dục tiểu học và trung học ở
các trường công ở Hoa Kỳ và phát hiện ra xu hướng chất lượng ngày đi xuống và đang đe dọa tương
lai của đất nước. Theo phân tích của Ủy ban, các trường công đã chú trọng một cách bó hẹp vào kỹ
năng đọc và tính toán cơ bản mà đã bỏ qua các kỹ năng cốt yếu như nhận biết, phân tích, giải quyết
vấn đề và khả năng đưa ra kết luận.
Có rất nhiều báo cáo từ những nhóm chuyên gia tư vấn độc lập, các quỹ và viện nghiên cứu tiếp
theo báo cáo về thực trạng giáo dục quốc gia. Tất cả những báo cáo này đều chỉ ra những bất cập ở các
trường của Hoa Kỳ, và đều kêu gọi cải cách giáo dục dưới hình thức này hay hình thức khác.

131
 Dù có những ý kiến khác nhau cả chỉ trích và ca ngợi về “Báo cáo thực trạng nguy hiểm của
quốc gia” cùng với những báo cáo tiếp theo sau đó, các nhà giáo dục Hoa Kỳ đã bắt đầu một loạt
những cuộc cải cách chưa từng có trước đó, đặc biệt hướng đến triết lý giáo dục thực tiễn phải tạo ra
những cá nhân có kiến thức và kỹ năng để đáp ứng các đòi hỏi của công việc trong tương lai.
3. Hội nghị thượng đỉnh về giáo dục tại Charlottville 1989 (Charlottesville Education Summit
1989):
Năm 1989, Tổng thống George Bush đã yêu cầu nhóm các nhà lãnh đạo giáo dục và các thống
đốc bang phác thảo ra một nhóm các mục tiêu cho ngành giáo dục. Một “Hội nghị thượng đỉnh giáo
dục” giữa hai Đảng Dân Chủ và Cộng Hòa đã được tổ chức. Trong hội nghị này, các công việc cơ bản
cho chương trình mục tiêu giáo dục quốc gia đã được đề ra. Sau hội nghị, sáu mục tiêu giáo dục quốc
gia đã được xây dựng và tạo đà cho chương trình cải cách giáo dục do chính quyền bang tiến hành.
Các quan chức từ bang đến địa phương, các nhà giáo dục, phụ huynh, cộng đồng và lãnh đạo các
doanh nghiệp cùng cam kết trong việc nâng cao kết quả học tập của học sinh.
Hưởng ứng những đòi hỏi về việc đưa ra các chuẩn học vấn, Quốc hội Hoa Kỳ đã thành lập Hội
đồng Quốc gia về tiêu chuẩn và kiểm định trong giáo dục (NCEST) vào tháng 6/1991. Hội đồng được
thành lập để xem xét việc lập ra các tiêu chuẩn giáo dục quốc gia để tạo ra những nội dung học tập
phù hợp theo từng cấp học. Bằng cách này, người ta hy vọng sẽ nâng cao chất lượng học tập cho học
sinh.
4. Những mục tiêu 2000: Đạo luật giáo dục nước Mỹ (Goals 2000: Educate America Act)
Dựa vào các cam kết và kiến nghị trong báo cáo của NCEST, “Những mục tiêu 2000 – Đạo luật
giáo dục nước Mỹ” ra đời năm 1994 nhằm hỗ trợ cho các bang và hạt tham gia để hỗ trợ cộng đồng
trong việc xây dựng và tiến hành cải cách dựa trên các chuẩn của bang. Luật mới này cho phép chính
quyền liên bang có một vai trò mới trong hỗ trợ giáo dục. Chính quyền liên bang có thể khuyến khích
cách tiếp cận toàn diện nhằm giúp học sinh nâng cao các kỹ năng để thành công trong cuộc sống.
Đạo luật nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học thông qua việc tạo ra một khung cải cách giáo dục
quốc gia; nhằm khuyến khích nghiên cứu, xây dựng hệ thống khảo sát đánh giá, và thay đổi cơ chế
nhằm đảm bảo cơ hội giáo dục công bằng và chất lượng giáo dục cao nhất cho tất cả học sinh ở Hoa
Kỳ.
Việc thông qua “Những mục tiêu 2000 – Đạo luật giáo dục nước Mỹ” dựa trên nhận thức về các
nguyên tắc căn bản trong thay đổi hiệu quả trường học: 1) tất cả học sinh đều có cơ hội học tập; 2)
hiệu quả phát triển giáo dục phụ thuộc vào công tác quản lý ở trường học; 3) cải cách cần thiết phải
đồng thời từ trên xuống và từ dưới lên; 4) các chiến lược phát triển phải theo từng địa phương, mang
tính toàn diện, có sự phối kết hợp với nhau; và 5) toàn thể cộng đồng phải tham gia vào việc xây dựng
các chiến lược để nâng cao hiệu quả trên toàn hệ thống.
Cải cách “Những mục tiêu 2000” về căn bản là cải cách về chuẩn, với mức độ linh hoạt phù hợp.
Các mục tiêu không được sử dụng làm thành tích chính trị hay những lời hứa suông. Những mục tiêu
này là trọng tâm của cải cách giáo dục ở cả thời chính quyền Bill Clinton và George W. Bush. Đây là
một hiệp ước toàn quốc mà theo đó, có thể đo lường, tính toán kết quả đầu ra của hệ thống giáo dục
trên toàn Hoa Kỳ.
Dù có những phản đối với chuẩn quốc gia song những nỗ lực nhằm xây dựng các chuẩn và các
chương trình đánh giá của bang vẫn được liên tục tiến hành.
5. Hội nghị thượng đỉnh quốc gia về giáo dục tại New York (1996)
Hội nghị này là biện pháp ứng phó trước tiến độ đi xuống của cải cách giáo dục sau “Những mục
tiêu 2000”. Những người tham dự đã tiếp tục công việc được khởi đầu ở Charlottesville.
Thực tế, hội nghị đã thúc đẩy nỗ lực bền vững và tăng cường quản lý hơn nữa trong việc lập ra
các chuẩn và các đánh giá. Họ đã nhận thấy rằng các chuẩn là rất cần thiết để nâng cao giáo dục cho

132
mọi người và tầm quan trọng của một cam kết nhằm giúp học sinh đạt được các chuẩn đó. Một số ý
kiến chỉ trích các chuẩn là có sự tham gia quá sâu của chính quyền liên bang. Một kết quả khác của
hội nghị là lời kêu gọi cần có một ngân hàng độc lập, không có liên hệ với bất cứ cơ quan liên bang
nào, nơi đó sẽ cung cấp thông tin nhằm giúp quản lý, điều phối nỗ lực của bang trong việc lập ra các
chuẩn và các đánh giá.
Vào năm 1996, với một báo cáo đánh dấu bước ngoặt “Điều ý nghĩa nhất: dạy học cho thế hệ
tương lai của nước Mỹ”, Ủy ban quốc gia về dạy học và tương lai của Hoa Kỳ lại khẳng định thêm
một lần nữa rằng, giáo viên có vai trò rất quan trọng với thành tích của học sinh. Báo cáo đã nêu ra
thách thức với quốc gia trong việc bố trí giáo viên có chất lượng cao trong từng lớp học ở Hoa Kỳ đến
năm 2006. Báo cáo đưa ra kế hoạch phác thảo cho việc tuyển dụng, đào tạo và hỗ trợ các giáo viên
xuất sắc ở tất cả các trường của Hoa Kỳ. Kế hoạch nhằm đảm bảo rằng tất cả các cộng đồng đều có
giáo viên với kiến thức và kỹ năng cần thiết để giảng dạy sao cho tất cả trẻ em đều có thể học tập tốt,
và tất cả hệ thống trường học được tổ chức nhằm hỗ trợ giáo viên tiến hành nhiệm vụ đó.
Kiến nghị của Ủy ban có tính hệ thống về phạm vi và yêu cầu lập ra một cơ sở hạ tầng mới cho
việc học tập chuyên môn và một hệ thống trách nhiệm giải trình đảm bảo sự quan tâm đến các chuẩn
với những người làm giáo dục cũng như học sinh ở từng cấp – quốc gia, bang, hạt, trường, lớp học.
6. Luật “Giáo dục cho mọi trẻ em” (No Child Left Behind Act)
Đạo luật này là một trong những đạo luật gần đây nhất liên quan đến giáo dục ở cấp liên bang do
Tổng thống George W. Bush ký ban hành vào năm 2002 tạo ra nhiều thay đổi lớn cũng như nhiều
tranh cãi trong giáo dục công của Hoa Kỳ. Với đạo luật này, nền giáo dục bắt buộc phải đảm bảo tất cả
trẻ em, không phân biệt quốc tịch, tôn giáo, ngôn ngữ, điều kiện kinh tế, hoàn cảnh xã hội đều phải
được nhận nền giáo dục tốt và đạt được kỳ thi chuẩn. Đạo luật này đòi hỏi học sinh và nhà trường phải
chứng tỏ sự tiến bộ thỏa đáng qua từng năm học (Adequate Yearly Progress) thông qua việc kiểm tra
đánh giá trình độ theo một mực thước căn bản (Standardized Testing). Nếu một trường nào đó không
chứng tỏ được sự tiến bộ này, trường đó sẽ bị đưa vào “danh sách các trường không đạt”, bị đăng công
báo và cha mẹ học sinh có quyền chuyển con họ sang học trường khác. Nếu nhiều năm như vậy,
trường đó sẽ bị tổ chức lại hoặc bị đóng cửa, mặc dù đến nay rất hiếm trường hợp như thế xảy ra.
Những tranh cãi về đạo luật này xoay quanh một số vấn đề sau: 1) Các bang chạy theo thành tích
để hưởng phần ngân sách đãi ngộ từ liên bang bằng cách hạ mức độ khó đối với kỳ thi chuẩn. 2) Vấn
đề xảy ra với chính kỳ thi chuẩn đó là giáo viên sẽ dạy học theo hướng để thi mà không chú trọng đến
những kỹ năng thiết yếu khác, hơn nữa kỳ thi đòi hỏi mọi trẻ em đều thực hiện một kỳ thi chuẩn là
không hợp lý vì nó trái với đạo luật giáo dục dành cho trẻ khuyết tật. 3) Chế độ đãi ngộ của đạo luật
chống lại học sinh yếu kém vì nếu trường nào không đạt sự tiến bộ thỏa đáng hàng năm sẽ vừa bị yêu
cầu phải bồi dưỡng cho học sinh yếu trong khi vừa chịu các trừng phạt về tài chính. 4) Chế độ đãi ngộ
này cũng chống lại học sinh giỏi hoặc có năng khiếu đặc biệt vì các địa phương chỉ cấp ngân sách cho
các chương trình đảm bảo kỹ năng đọc viết và tính toán bắt buộc chứ không đầu tư thỏa đáng cho các
chương trình nâng cao. 5) Chương trình giảng dạy bị thu hẹp do đạo luật này chú trọng đến toán và kỹ
năng ngôn ngữ nên học sinh mất cơ hội hưởng được một chương trình giáo dục bao quát hơn. 6) Đạo
luật này hạn chế sự kiểm soát của địa phương; một số còn tranh cãi rằng chính quyền liên bang không
có quyền hiến pháp trong giáo dục, nên việc thực hiện đạo luật này chỉ nên để các bang tùy chọn áp
dụng tùy theo điều kiện của bang.
7. Luật “Giáo Dục Cho Trẻ Khuyết Tật”- (IDEA)
Luật “Giáo dục cho trẻ khuyết tật” quy định các bang phải đảm bảo rằng các hạt phải có các dịch
vụ và trang thiết bị hỗ trợ cho trẻ em khuyết tật nhằm giúp các em có thể hoà nhập và phát triển.
Chương trình giáo dục này hoàn toàn miễn phí và yêu cầu phải phù hợp với nhu cầu và khả năng của
từng học sinh. Khi được đưa vào danh sách trẻ em cần giáo dục đặc biệt, các em được học những
chương trình đặc biệt “bắt đầu sớm từ 3 tuổi”. Trước 3 tuổi, các em cũng có thể nhận được sự giúp đỡ
qua những chương trình của trung tâm cộng đồng chiếu theo đạo luật “Lanterman Act”. Trung tâm

133
cộng đồng cũng chịu trách nhiệm cho các em chưa đầy 1 tuổi đến 22 tuổi. Nếu phụ huynh nhận thấy
con em mình không phát triển theo lứa tuổi thì sẽ liên lạc với nhà trường để tìm một chương trình giáo
dục thích hợp hơn.
IDEA là luật liên bang quy định học sinh phải được hưởng môi trường học tập ít bị giới hạn nhất.
Điều này có nghĩa là các hạt phải gặp gỡ phụ huynh để xây dựng một chương trình giáo dục được cá
nhân hóa, để xếp lớp và vị trí tốt nhất cho học sinh. Các hạt không xếp được lớp phù hợp cho học sinh
có nhu cầu đặc biệt sẽ phải chịu trách nhiệm theo quy định của pháp luật và phụ huynh được phép nộp
đơn khiếu nại chính thức và hợp pháp để yêu cầu cung cấp dịch vụ phù hợp cho con em mình.
8. Chính sách giáo dục hiện nay của chính quyền Obama
Obama lên nắm quyền trong bối cảnh cuộc suy thoái kinh tế diễn ra sâu sắc tại Hoa Kỳ và trên
phạm vi toàn cầu, cùng với đó là hai cuộc chiến tranh Iraq và Afganistan vẫn chưa giải quyết xong.
Mặc dù vậy, phát biểu ngày 10/3/2009 về vấn đề giáo dục, Obama vẫn cho rằng ưu tiên cho giáo dục
là vấn đề không thể chờ đợi được và vì thế cần những cải cách cấp bách. Mặc dù giáo dục là chức
năng của địa phương, chính quyền Obama vẫn dành một nguồn ngân sách lớn để thực hiện các cải
cách giáo dục trên phạm vi toàn quốc. Năm vấn đề cốt lõi trong cải cách giáo dục của Obama bao
gồm:
1) “Đầu tư cho các chương trình hành động đối với trẻ ở tuổi mầm non”;
2) “Khuyến khích các tiêu chuẩn và đánh giá tốt hơn” bằng cách tập trung vào quy trình kiểm tra
phù hợp hơn với trẻ và với thế giới hiện nay;
3) “Đào tạo, tuyển dụng và có chế độ đãi ngộ đối với giáo viên giỏi” bằng cách đưa ra các
chương trình khuyến khích cho giáo viên mới cũng như tất cả giáo viên có nâng cao trình độ giảng
dạy;
4) “Tăng cường đổi mới và nâng cao chất lượng đối với trường học” bằng cách ủng hộ trường
được tăng quyền tự chủ (charter schools), cải cách lịch học cũng như cơ cấu lại thời gian biểu trong
ngày;
5) “Cung cấp cho mọi công dân Mỹ nền giáo dục đại học chất lượng cao, cho dù đó là trường đại
học hay trường đào tạo kỹ thuật”.
Một điều thú vị là chính các nhà giáo dục và một số người dân Hoa Kỳ vẫn luôn luôn không
bằng lòng với thực trạng giáo dục cho dù nền giáo dục của họ được xem là phát triển. Họ cho rằng
trường học lẽ ra phải là nơi tạo ra mọi thay đổi tiến bộ trong cuộc sống thì hiện nay nó vẫn chạy theo
sau những tiến bộ trong cuộc sống, vì thế họ không ngừng kêu gọi cải cách. Điều này cho thấy việc có
nhiều người không bằng lòng với nền giáo dục của chúng ta và một số hoài nghi với những cải cách
giáo dục là dễ hiểu, bởi vì hướng đến một nền giáo dục tiên tiến luôn là khát vọng của mọi người. Nó
đòi hỏi các nhà quản lý giáo dục phải nắm bắt sâu sắc những đổi thay của cuộc sống để không ngừng
cải cách giáo dục theo hướng đáp ứng những đòi hỏi thực tiễn của cuộc sống.

VI. PHỤ LỤC: Chia sẻ kinh nghiệm thực tiễn về dân chủ trong giáo dục Hoa Kỳ.
Một trong những chức năng được quy định về Hiệu trưởng ở các bang là chức năng thực hiện
quy chế dân chủ trong trường học. Giáo dục Mỹ khá nổi tiếng với nền giáo dục hiện đại và đặc trưng
về tính dân chủ cao. Cả hệ thống giáo dục hoạt động đều ưu tiên hướng đến chất lượng học tập của
học sinh. Trong phần này, một số triết lý và kinh nghiệm về thực hiện quy chế dân chủ trong trường
học, hướng đến chất lượng học tập tại một số trường phổ thông ở Mỹ sẽ được trình bày. Hy vọng giúp
các Hiệu trưởng hiểu thêm một trong những tiêu chí về chức năng của Hiệu trưởng, và có cái nhìn
thực tiễn hơn về giáo dục tại Mỹ, nhằm hòa nhập tốt hơn vào quá trình hội nhập quốc tế.
Dân chủ trong giáo dục -Democracy in Education được hiểu ở những khía cạnh căn bản như sau.
Thứ nhất, các nhà giáo dục Mỹ tin rằng dân chủ trong giáo dục nghĩa là người học được quyền chọn
lựa và quyết định. Giáo dục Mỹ bắt đầu từ nhu cầu và sở thích của người học. Để phát huy tính dân

134
chủ, giáo dục Mỹ cho phép người học được lên kế hoạch học tập của bản thân. Người học được chọn
trường, chọn môn học, và chọn giáo viên. Ngoài một số môn bắt buộc, người học được đăng kí và
chọn môn học, giờ học theo nhu cầu, trình độ. Để có thể hiểu rõ nhu cầu học tập và nền tảng của
người học, trong hồ sơ xin vào trường, học sinh phải viết một số bài luận để trình bày kinh nghiệm
bản thân (anh có gì?); mục tiêu học tập (anh muốn học gì ở trường?); và mục tiêu nghề nghiệp (anh sẽ
làm gì, sẽ đóng góp như thế nào cho cộng đồng?) Như vậy, khi học sinh vào học, giáo viên đã có định
hướng phát triển và hướng dẫn người học theo nhu cầu, dựa trên nền tảng kinh nghiệm của người học.
Một số trường còn có chương trình trao đổi giáo dục và như vậy học sinh của trường này có thể chọn
học một số tín chỉ ở các trường khác.
Thứ hai, dân chủ trong giáo dục nghĩa là người học được tham gia tích cực vào quá trình học của
mình. Ở các trường, giáo viên các cấp được gọi là người hướng dẫn “Facilitator” hoặc
“Instructor” chứ không phải là người dạy “Teacher”. Học sinh là nhân vật trung tâm và đóng vai
trò tích cực và chủ đạo trong quá trình học. Các nhà giáo dục tin rằng, học sinh sẽ tham gia tích cực
hơn trong học tập và có trách nhiệm hơn khi chúng được tự quyết định và sở hữu môi trường học tập
của chúng. Giáo viên đưa ra nhiều phương pháp và công cụ để gợi ý học sinh tự suy nghĩ và tự đưa ra
kết luận riêng. Điều thường thấy ở các lớp học là học sinh chính là người đưa ra các nội quy lớp
học, chứ không phải giáo viên. Trong lớp, học sinh cùng nhau thảo luận và tự đưa ra những điều lệ,
những quy định và giá trị văn hóa trong lớp, trong trường. Chính vì vậy, nội quy lớp học rất khác
nhau, tùy đặc trưng và yêu cầu riêng của từng môn, từng lớp. Giáo viên hướng dẫn học sinh cách suy
nghĩ và hành động tích cực. Ở một số trường có chương trình tin tức hàng ngày, học sinh được tự chủ
trong việc đạo diễn, quay phim, biên tập và bình luận chương trình.
Ngoài ra, để phát huy tính tự chủ và tích cực của học sinh, các nhà giáo dục để học sinh được
tham gia thiết kế và trang trí lớp học theo sáng tạo của chúng. Khác với Việt Nam là giáo viên di
chuyển từ lớp này sang lớp khác sau mỗi tiết học. Ở Mỹ, lớp học được thiết kế theo từng bộ môn và
học sinh di chuyển sau mỗi tiết học đến phòng bộ môn. Bàn ghế không làm theo dãy mà mỗi học
sinh có một bộ bàn ghế riêng và chúng có thể di chuyển dễ dàng khi cần hoạt động theo nhóm.
Các phòng học có không gian trống để học sinh có các hoạt động vui chơi hoặc khởi động trước giờ
học “warm –up”. Ở các lớp tiểu học và trung học, các đồ dùng trong lớp như máy vi tính, bàn ghế, ti
vi, tủ lạnh được thiết kế với nhiều hình dáng và màu sắc khác nhau. Học sinh học cả ngày ở trường và
chúng được chọn vị trí ngồi trong lớp, có thể đứng lên ngồi xuống, duỗi tay, duỗi chân khi mỏi.
Mục tiêu của hầu hết các trường học không chỉ đơn giản là để làm tốt bài kiểm tra mà là giúp
học sinh học cách học -“learn how to learn” và trở thành những công dân tích cực trong xã hội
.Nhiều trường ở Mỹ đã bỏ cách học theo các môn học riêng lẻ. Thay vào đó học sinh học các môn
học cơ bản trong tổng thể các môn học trong trường học. Ví dụ, trong giờ Language Art -“Nghệ thuật
ngôn ngữ”, học sinh sẽ thảo luận câu chuyện trong một quyển sách. Khi thảo luận câu chuyện, học
sinh sẽ đề cập đến nhiều chủ đề môn học như Lịch sử (quá khứ, hiện tại, tương lai của câu chuyện);
Địa lý (địa điểm, nơi xảy ra câu chuyện, mối quan hệ giữa con người và môi trường); Chính trị (quyền
lực và luật pháp liên quan); Gia đình (giáo dục, văn hóa, thức ăn, trang phục, nơi ở); Kinh tế (công
việc, công nghệ, tài nguyên thiên nhiên); Thẩm mỹ (nghệ thuật, âm nhạc, điệu vũ, kiến trúc, giải trí).
Học sinh sẽ làm dự án theo nhóm và mỗi nhóm tự nghiên cứu sâu vào từng chủ đề và trình bày với các
nhóm khác sau khi hoàn thành dự án. Các nhóm tự chọn chủ đề và cách trình bày và hướng giải quyết
vấn đề riêng. Giáo viên chỉ gợi mở và hướng dẫn cách tìm thông tin phù hợp.
Phương pháp giáo dục chủ yếu là học sinh được cùng nhau làm đề tài, làm dự án theo nhóm
(project-based learning), giải quyết vấn đề dựa nhiều trên kinh nghiệm thực tiễn của học sinh
(problem-based learning). Các nhà giáo dục cho rằng, phương pháp hướng dẫn dân chủ và hiệu
quả nhất là khai thác những kinh nghiệm, kĩ năng mà mỗi học sinh mang đến trường . Phương
pháp giáo dục này nuôi dưỡng trí tưởng tượng, sự tò mò và óc sáng tạo của học sinh. Học sinh đi thực
tế, học cách nghiên cứu, phân tích, tổng hợp các kiến thức để có thể giải quyết các vấn đề của cuộc
sống hàng ngày. Giáo viên và các chuyên gia giáo dục trong trường hợp tác với nhau để hướng dẫn,
động viên, khuyến khích và hỗ trợ học sinh, giúp giải quyết nhu cầu đặc biệt cho học sinh. Với quan

135
niệm rằng học tập là một quá trình lâu dài, suốt đời, các nhà giáo dục cho rằng việc mắc lỗi trong quá
trình học là chuyện đương nhiên và chúng ta học qua việc mắc lỗi “we learn by making mistakes”
Chính vì vậy, việc đánh giá chủ yếu phản ánh nỗ lực và tiến bộ của học sinh, kĩ năng làm việc độc lập
và kĩ năng hợp tác của học sinh hơn là làm bài kiểm tra theo những chuẩn đánh giá. Đầu mỗi học kỳ,
người học được cung cấp đề cương bài giảng (syllabus) chi tiết trong đó nêu rõ những yêu cầu và dự
án mà người học phải thực hiện. Những yêu cầu và dự án này được tính thành tỷ lệ phần trăm trong
điểm số cuối cùng. Điều này đòi hỏi học sinh liên tục cố gắng cho từng dự án và giúp giảm áp lực tối
đa cho các kỳ thi cuối khóa. Và để tạo ra môi trường học tập hợp tác, cũng như tạo sự tự tin cho người
học, các nhà giáo dục phải đảm bảo bí mật điểm số và xếp loại của người học theo Luật Bảo vệ
thông tin cá nhân – The Federal Privacy Act 1974.
Thứ ba, dân chủ nghĩa là tất cả mọi người đều bình đẳng về quyền và trách nhiệm học tập. Ở các
trường công lập, học sinh từ mẫu giáo đến lớp 12, kể cả trẻ em không có quốc tịch Mỹ, đều được miễn
học phí. Các nhà giáo dục phải đảm bảo rằng những trẻ em thiệt thòi, vì lí do kinh tế, màu da, dân tộc,
ngôn ngữ được có quyền nhận nền giáo dục có chất lượng cao và có thể tham gia vào xã hội dân chủ.
Chẳng hạn, con của các du học sinh Việt Nam hay từ các quốc gia khác đều được nhận vào học trường
công ở Mỹ và được hưởng tất cả phúc lợi xã hội như trẻ em Mỹ như bảo hiểm, chế độ ăn sáng, ăn trưa
hoặc xe đưa đón ở một số trường. Đặc biệt, người khuyết tật được quyền ưu tiên tham gia, hòa nhập
vào hoạt động giáo dục. Tất cả trường học, công sở và các công trình công cộng đều có đường đi ưu
tiên, thang máy, khu vực đậu xe ưu tiên, và nhà vệ sinh dành riêng cho người khuyết tật.
Vì các nhà giáo dục Mỹ tin rằng, tất cả mọi người đều bình đẳng và có trách nhiệm ngang
nhau nên các lớp học ở Mỹ hầu như không có lớp trưởng. Thay vào đó, học sinh thay phiên
nhau làm nhóm trưởng “facilitator” để điều hành hoạt động của các nhóm trong các giờ học. Tất
cả học sinh đều có cơ hội để thực hiện vai trò trưởng nhóm. Chia sẻ quyền tự chủ và quyết định là một
phần của văn hóa dân chủ trong giáo dục Mỹ.
Thứ tư, dân chủ nghĩa là người học phải được thể hiện ý kiến của bản thân. Mỹ là hợp
chủng quốc nên các trường học Mỹ hòa nhập nhiều nhóm dân tộc đa dạng vào trong cộng đồng. Dân
chủ là một phẩm chất cần thiết để phát triển các mối quan hệ bình đẳng trong xã hội. Người học luôn
được khuyến khích trình bày ý kiến riêng của bản thân và có thể không đồng ý với ý kiến của giáo
viên. Lớp học thường được tổ chức theo hình thức tranh luận “thuận- pro” hoặc “không đồng ý-con”.
Học sinh học cách lập luận, phân tích, phản biện và học cách lắng nghe lí lẽ từ những khía cạnh khác
nhau. Giáo viên đánh giá cao và tôn trọng sự khác biệt trong văn hóa ở các vùng miền và xem sự đa
dạng về văn hóa, chủng tộc, nền tảng chính trị, kinh tế, xã hội là cơ hội tốt cho việc học tập lẫn nhau
cho học sinh. Tất cả học sinh, phụ huynh, giáo viên và nhân viên trong trường có quyền lên tiếng trong
việc tạo ra nền giáo dục đa văn hóa trong trường học. Đặc biệt, giáo viên giúp học sinh tìm cách thoát
ra khỏi “môi trường, kinh nghiệm và cách suy nghĩ quen thuộc” – để luôn học hỏi những điều mới,
những văn hóa mới và kinh nghiệm mới của nhân loại khác với nền tảng và kinh nghiệm của bản thân.
Dân chủ trong giáo dục giúp học sinh cách sống uyển chuyển, thích nghi, và luôn rộng mở để thể
hiện chính mình và tiếp thu những điều mới.
Có thể nói rằng, quy chế thực hiện dân chủ trường học được đưa vào chính sách và luật giáo dục
đã đòi hỏi hiệu trưởng phải có kiến thức, hiểu biết và kỹ năng để xây dựng môi trường giáo dục dân
chủ, hướng đến sự phát triển nhân văn và bình đẳng trong xã hội. Giáo dục dân chủ phải thực sự
quan tâm đến tâm hồn của từng trẻ em. Trường học chính là môi trường mà mỗi học sinh cần
được cảm thấy an toàn, được yêu thương, được tự lập và được quyết định. Điều cốt yếu trong
nền giáo dục dân chủ chính là không áp đặt. Giáo dục dân chủ mở rộng nhiều khả năng chọn lựa và
tôn trọng quyết định của người học. Bên cạnh việc quan tâm đến lợi ích chung của cộng đồng, hiệu
trưởng phải cam kết quan tâm đến nhu cầu học tập của từng học sinh, đặc biệt là bộ phận thiểu số và
những trẻ em thiệt thòi. Các hoạt động giáo dục luôn kêu gọi sự tham gia của tất cả mọi người. Có sự
cân đối hài hòa giữa vai trò xã hội của nhà trường và những ảnh hưởng của giáo dục đến sự phát triển
xã hội, trí tuệ và tính cách của đứa trẻ. Hiệu trưởng đóng vai trò thực sự quan trọng trong việc nâng

136
cao tính dân chủ trong trường học, đây là điều kiện cần thiết để học sinh có thể phát huy được tối đa
tiềm lực, khả năng sáng tạo và trở thành những công dân tích cực, có trách nhiệm trong xã hội.

Tài liệu tham khảo

Tài liệu tham khảo
[1] Adams Jacob E. Jr & Rick Ginsberg Education Reform: Overview. Education Reform: Reports of historical
significance, at: http://education.stateuniversity.com/pages/1944/Education-Reform.html, retrieved on 5th March 2009.
[2] Berliner D. C. and Biddle B. (1995) The Manufactured Crisis: Myths, Fraud, and the Attack on America’s
Public Schools. Reading, MA: Addison-Wesley.
[3] Cross Christopher T. and M. René Islas, School Reform. A Nation at Risk, Reform in Action, Greater Goals
Better Teachers and More Accountability, at http://education.stateuniversity.com/pages/2400/School-Reform.html,
retrieved on 6th March 2009.
[4] Department of Education of the United States of America (1998) Goals 2000: Reforming Education to Improve
Student Achievement, April 30, 1998, at: http://www.ed.gov/PDFDocs/g2kfinal.pdf.
[5] Guthrie James W., Encyclopedia of Education, Second Edition, Preface, Macmillan, New York, 2003.
[6] Guthrie James W., No Child Left Behind Act of (2001) - The Original ESEA, The New Act, at:
http://education.stateuniversity.com/pages/2295/No-Child-Left-Behind-Act-2001.html, retrieved on 5th March 2009:
[7] Huỳnh Thị Mai Phương (2008). Chia sẻ kinh nghiệm về dân chủ trong giáo dục Mỹ. Kỷ yếu CLB GĐ Sở GD-
ĐT, Trường CBQLGD-ĐT II, 2008
[8] National Commission on Teaching & America’s Future (1996) What Matters Most: Teaching for America’s
Future, the National Commission on Teaching and America’s Future, September 1996, New York.
[9] Murnane, R.J. and F. Levy (1996) Teaching the New Basic Skills: Principles for Educating Children to Thrive in
a Changing Economy. New York: The Free Press.
[10] Obama for America Reforming and Strengthening America’s Schools for the 21 st Century, at:
http://blog.teachnet.ie/wp-
content/uploads/Obamatoinvest1billioninICT_8621/Fact_Sheet_Education_Reform_Speech_FINAL.pdf retrieved on 6th
March, 2009.
[11] Raywid Mary Anne Synthesis of Research. Small Schools: A Reform That Works, in Educational Leadership,
December 1997/January 1998, Volume 55, Number 4, Reaching for Equity, Pages 34-39.
[12] Schugurensky Daniel, (edited by) History of Education: Selected Moments of the 20th Century, A work in
progress, Dept. of Adult Education, Community Development and Counselling Psychology, The Ontario Institute for
Studies in Education of the University of Toronto (OISE/UT), at:
http://www.oise.utoronto.ca/research/edu20/moments/1994goals2000.html, retrieved on 5th March 2009.
[13] The Commission on Excellence in Education (1983) A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform.
Washington D.C..
[14] Vinovskis Maris A. (1999) The Road to Charlottesville. The 1989 Education Summit, Department of History,
Institute for Social Research and School of Public Policy, University of Michigan, September 1999. Available at:
http://govinfo.library.unt.edu/negp/reports/negp30.pdf, retrieved on 6th March 2009.
Các nguồn Internet:
[1] www.nasbe.org, tham khảo ngày 03/3/2009
[2] http://www.bls.gov/oco/ocos007.htm, tham khảo ngày 03/3/2009
[3] http://education.stateuniversity.com, tham khảo ngày 04/3/2009
[4] http://www.nd.edu/~rbarger/www7/goals200.html, tham khảo ngày 06/3/2009
[5] http://www.nea.org/esea/, tham khảo ngày 06/3/2009
[6] http://www.ed.gov/nclb/overview/intro/index.html, tham khảo ngày 06/3/2009
[7] http://www.whitehouse.gov/agenda/education/, tham khảo ngày 06/3/2009
[8] http://en.wikipedia.org/wiki/Education_reform, tham khảo ngày 06/3/2009

137
 LỜI KẾT

Đối chiếu nền giáo dục của một số quốc gia thuộc các khu vực khác nhau trên thế giới, chúng
ta có thể nhận ra sự tương quan và ảnh hưởng lẫn nhau giữa các nước trong quá trình phát triển. Giáo
dục Việt Nam và Trung Quốc có nhiều điểm tương đồng do những đặc điểm về thể chế chính trị và sự
giao thoa văn hoá từ lâu đời. Malaysia va Singapore từng là thuộc địa của Anh nên giáo dục ở hai
nước này là sự kết hợp giữa các yếu tố văn hoá châu Á với nhiều ảnh hưởng của nền giáo dục Anh.
Nhật Bản là quốc gia châu Á với nhiều ảnh hưởng của văn hoá Trung Quốc và có nhiều cải cách theo
hệ thống giáo dục phương Tây nhất, đặc biệt là giáo dục Mỹ. Phần Lan và Pháp có những điểm tương
đồng trong văn hoá và truyền thống của châu Âu. Từng là thuộc địa của Anh, nên hệ thống giáo dục và
quản lý giáo dục của Mỹ là sự kế thừa và phát triển từ nền giáo dục Anh. Tất cả các quốc gia đều luôn
phải đối mặt với những vấn đề về cải cách giáo dục để phù hợp với mục tiêu phát triển của quốc gia và
để đáp ứng thực tiễn cuộc sống. Lịch sử phát triển giáo dục của 8 nước đều có những khuynh hướng
cải cách xoay quanh những vấn đề như:

(1) Giáo dục nên chú trọng các môn học xã hội nhân văn nhiều như các môn đạo đức, lịch sử, ngôn
ngữ học, nghệ thuật, triết học hay nên chú trọng hơn vào kỹ thuật, công nghệ và những kỹ năng
thực sự cần thiết cho thị trường lao động và phát triển kinh tế của quốc gia?

(2) Giáo dục nên bảo tồn những giá trị văn hoá truyền thống của quốc gia ở mức độ nào, và chuẩn bị
những kỹ năng, phương tiện để học sinh có thể tham gia vào quá trình toàn cầu hoá và cạnh tranh
quốc tế ở mức độ nào?

(3) Giáo dục nên hỗ trợ cho học sinh biết phân tích, biết suy nghĩ phản biện và có khả năng thích ứng
với cuộc sống luôn thay đổi, hay ấn định học sinh vào “con đường giáo dục đã được định hình
sẵn” với những kiến thức chuẩn, bài kiểm tra chuẩn và đánh giá chuẩn?

(4) Quản lý giáo dục nên theo hướng tập trung ở cấp trung ương hay phân cấp phân quyền đến các
đơn vị cơ sở và phân cấp đến mức độ nào?

(5) Giáo dục nên đảm bảo cơ hội học tập bình đẳng, đại trà và toàn diện cho tất cả mọi người hay
tuyển chọn và ưu tiên đào tạo chuyên biệt cho học sinh xuất sắc?

(6) Giáo dục là phát triển toàn diện, đầy đủ về cả ba mặt thể chất, trí tuệ, tinh thần hay là chỉ nên chú
trọng đến phát triển trí tuệ? Giáo dục tôn giáo nên là môn học bắt buộc hay tự chọn?

(7) Giáo dục nên bắt buộc và miễn phí đến độ tuổi nào?

Không có câu trả lời đúng hay sai cho các khuynh hướng cải cách trên vì nó tuỳ thuộc vào từng
giai đoạn phát triển lịch sử của giáo dục ở mỗi quốc gia. Việc nghiên cứu kinh nghiệm và đối chiếu
quá trình phát triển giáo dục của các nước giúp chúng ta hiểu hơn về những giải pháp khác nhau của
các nước khi giải quyết những vấn đề tương tự nhau. Thiết nghĩ, cải cách giáo dục không phải là một
lộ trình đi từng bước để đến đích của nền giáo dục “hoàn hảo”, mà là hành trình không có điểm dừng
trong việc luôn “tự làm mới”, để mở ra những tiềm năng sáng tạo của thế hệ mới và khả năng phát
triển cho tương lai.

138
 “Tài liệu này có giá trị cho hiệu trưởng các trường, trước mắt cũng như lâu dài. Đây thực sự là cẩm nang
tốt cho các hiệu trưởng vận dụng trong hoạt động quản lý, điều hành chỉ đạo công tác giáo dục tại địa
phương. Tập tài liệu này còn là bộ “bách khoa” định hướng, dẫn lối trên các lĩnh vực quản lý giáo dục mà
chúng ta đang quan tâm”.
(Ông Nguyễn Văn Tuyên – Hiệu trưởng trường TH Cao Xá 1, Tân Yên, Bắc Giang)

“Thiết thực, khoa học, bổ ích, toàn diện cả trên phương diện lý luận và thực hành. Bộ tài liệu đạt chất
lượng cao cả về nội dung và hình thức, tổng hợp được những kiến thức kinh nghiệm và thực tiễn quản lý.
Bộ tài liệu rất cần thiết cho công tác quản lý và lãnh đạo nhà trường. Tôi thực sự cảm ơn Dự án SREM! ”
(Bà Vương Lệ Thuỷ - PHT THPT Hồng Bàng, Hải Phòng)

“Đây là bộ sách quý, được xem là cẩm nang dành cho hiệu trưởng để nâng cao hiệu quả quản lý trường
học. Nội dung phong phú, đa dạng, có nhiều điểm mới, vừa khái quát, vừa cụ thể thiết thực, phù hợp cho
công tác quản lý của hiệu trưởng nói riêng và ngành giáo dục nói chung”
(Phan Văn Pháp, Hiệu trưởng Trường THPT Tánh Linh, Huyện Tánh Linh, Bình Thuận)

“Bộ tài liệu này rất hay, có nhiều thông tin, kiến thức quan trọng, có tính khả thi và khoa học cao. Tài liệu
được trình bày rõ ràng, khoa học, hệ thống, dễ tiếp cận, dễ khai thác và rất có giá trị về mặt sử dụng trong
công tác quản lý trường học cho các hiệu trưởng”
(Ông Phạm Văn Trưởng- Hiệu trưởng trường THCS Nguyễn Huân, Đầm Dơi, Cà Mau)

“Nội dung chương trình tài liệu bổ ích, cần thiết, tiện ích và rất sát với thực tế giúp cán bộ quản lý giáo
dục nói chung và hiệu trưởng hoàn thành tốt nhiệm vụ của mình, đặc biệt là các hiệu trưởng mới được bổ
nhiệm”.
(Bà Nguyễn Thị Ngà – Hiệu trưởng trường THCS Trần Phú, Hà Nam)

‘Tài liệu giúp minh bạch hóa công tác quản lý, nâng cao hiệu quả quản lý các hoạt động trong nhà trường,
giúp các hiệu trưởng mới được đề bạt phát triển năng lực quản lý của mình. Sách giúp cho hiệu trưởng tiếp
nhận và ứng dụng công nghệ thông tin một cách tỉ mỉ, rõ ràng, tiện ích”.
(Bà Võ Thị Huệ, Hiệu trưởng Trường MN Thị trấn KP 3, Tân Châu, Tây Ninh)

“Tài liệu đã hệ thống các tài liệu, văn bản về quản lý giáo dục đầy đủ, khoa học, dễ hiểu. Là cẩm nang giúp
các nhà quản lý vận dụng tốt trong quá trình quản lý tại cơ sở trường học”.
(Bà Phan Thị Hương – Hiệu trưởng trường Tiểu học Thị trấn Chí Thanh số 1, Tuy An, Phú Yên)

“Tập tài liệu đã đề cập đến rất nhiều các lĩnh vực lý thuyết, thực hành và những công việc rất thực tế cho
người quản lý các trường học. Tập tài liệu thực sự là cẩm nang của những cán bộ quản lý giáo dục, đáp
ứng lòng mong mỏi của các địa phương. Xin trân trọng cảm ơn các tác giả đã dồn nhiều công sức, trí tuệ để
biên tập bộ tài liệu rất công phu và giá trị này.
(Ông Nguyễn Hoàng, PHT TP Pleiku, Gia Lai)

139
140