7

2012
2
 7

2102

3
4
 ‫تصدير‬
‫لقد أعدت الوحدة املركزية لتكوين ألاطر بدعم من مشروع "إتقان" سلسلة (املجزوءات املستعرضة لدعم‬
‫التكوين من أجل تعلم فعال)‪ ،‬وذلك بفضل تضافر جهود أطراف عديدة يسرت إرساء هذه املجزوءات وإنجازها‪ .‬ومن‬
‫باب الاعتراف بالفضل ألهله ننوه باإلسهام الفعال ألطر كل من الوحدة املركزية‪ ،‬واملفتشية العامة للتربية والتكوين‪،‬‬
‫ومديرية املناهج‪ ،‬ومديرية التعاون‪ .‬كما ننوه بإسهام مديري املراكز الجهوية ملهن التربية والتكوين (املراكز التربوية‬
‫الجهوية سابقا) وأستاذات وأساتذة املراكز الذين انخرطوا في إعداد هذه املجزوءات وتجريبها وتقويمها للوصول بها إلى‬
‫صيغتها الحالية القابلة لإلثراء والتطوير‪.‬‬
‫وقد اعتمدت الوحدة املركزية لتكوين ألاطر‪ ،‬في هذا العمل‪ ،‬مقاربة منهجية تدرجت عبر املحطات آلاتية‪:‬‬
‫‪ -‬إعداد مشروع املعايير الوطنية للتكوين وترجمتها إلى أداة للتقويم الذاتي (مارس‪ -‬يونيو ‪)2101‬؛‬
‫‪ -‬إجراء التقويم الذاتي للتكوين ألاساس واملستمر وإعداد تقرير تركيبي لنتائج التقويم (يونيو–سبتمبر ‪)2101‬؛‬
‫‪ -‬استثمار نتائج التقويم في وضع خطة عمل الوحدة املركزية لتكوين ألاطر "إتقان" لتعزيز كفايات ألاطر التربوية‬
‫‪2100–2101‬؛‬
‫‪ -‬إلارساء املنهجي آلليات اختيار املجزوءات املستعرضة ومنهجية إعدادها عبر ورشات متتالية لفريق التكوين‬
‫التربوي للوحدة املركزية "إتقان" (أكتوبر‪ -‬ديسمبر ‪)2101‬؛‬
‫‪ -‬بلورة وتقاسم البنود املرجعية إلنجاز املجزوءات‪ ،‬وتشكيل فرق إعدادها (فبراير ‪)2100‬؛‬
‫‪ -‬إعداد تصميم أولي من طرف فريق كل مجزوءة وتقاسمه في ورشة موسعة (مارس ‪ ،)2100‬قبل إعداد عينة‬
‫من ألانشطة وتجريبها بموازاة مع إعداد املجزوءات (أبريل– يونيو ‪)2100‬؛‬
‫‪ -‬تنظيم ورشات ملراجعة املجزوءات الجاهزة تمهيدا لتجريبها املوسع في املراكز التربوية الجهوية (ورشة يونيو‬
‫‪ ،2100‬وورشة نوفمبر ‪)2100‬؛‬
‫‪ -‬تنظيم ورشة في كل مركز جهوي ملهن التربية والتكوين (املراكز التربوية الجهوية سابقا) لتقاسم املجزوءات مع‬
‫أساتذة املراكز‪ ،‬وتنظيم مشاركة الراغبين منهم في تجريب املجزوءات وتقويمها ومراجعتها وتنقيحها (‪ 01‬نوفمبر‬
‫‪ 7 -2100‬مارس ‪)2102‬؛‬
‫‪ -‬إخضاع املجزوءات املستعرضة واملتقاسمة لتجريب موسع في املراكز الجهوية ملهن التربية والتكوين (املراكز‬
‫التربوية الجهوية سابقا)؛‬
‫‪ -‬استثمار نتائج التجريب والتقويم املوثقة في مراجعة وتنقيح املجزوءات املستعرضة (ورشة يوليو ‪)2102‬‬
‫للوصول إلى الصيغة الحالية املنقحة والتي تبقى بدورها مفتوحة لالجتهاد والتكييف وإلاثراء تبعا ملتطلبات‬
‫تحسين جودة التكوين ومستجدات‪.‬‬
‫وتبعا ملا سبق‪ ،‬فإن هذه السلسلة عبارة عن ثمرة اجتهاد جماعي مقترح لالستثمار في دعم التكوين بالكيفية التي‬
‫يراها ألاساتذة وألاستاذات مالئمة لإلسهام في تحسين التأهيل املنهي ألستاذ(ة) املستقبل‪.‬‬
‫وهللا ولي التوفيق‬

‫‪5‬‬
 1
2
3
4
5
6

7
8
9

11
11
12

6
 ‫تقديم‬
‫تتناول المجزوءة الدعم التربوي باعتباره استراتيجية لمعالجة التعثر الدراسي قصد تمكين التالميذ‬
‫والتلميذات الذين يواجهون صعوبات في التعلم من دعم يؤهلهم لتجاوز الصعوبات ويقوي فرص نجاحهم‪.‬‬
‫ويأتي إعداد المجزوءة في إطار أجرأة مشروع "تعزيز كفايات األطر التربوية" بإشراف الوحدة المركزية‬
‫لتكوين األطر بتعاون مع مشروع "إتقان"‪ ،‬وذلك في سياق إعداد مجزوءات مستعرضة داعمة لجودة التكوين‬
‫من أجل تعلم فعال الستثمارها في التأهيل المهني لألساتذة المتدربين بالمراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين‪.‬‬
‫وقد تم االنطالق من المرتكزات المعتمدة في الوثيقة اإلطار لمناهج تأهيل األساتذة بالمراكز الجهوية‬
‫لمهن التربية والتكوين‪ ،‬حيث تم اعتماد مدخل الكفايات المهنية والتكوين بالتناوب والمقاربة المجزوءاتية‪،‬‬
‫إضافة إلى االستئناس بمعايير تأهيل هيئة التدريس ضمن مشروع المعايير الوطنية للتكوين األساس والمستمر‬
‫(الوحدة المركزية لتكوين األطر‪-‬إتقان‪ .)1122 ،‬وهي معايير تتوافق مع المرتكزات المعتمدة وتعززها‪.‬‬
‫ويوضح اإلطار المنهجي للمجزوءة هذه المنطلقات قبل تناول وحدات التكوين التي تضمنت‪:‬‬
‫‪ .1‬اإلطار المفاهيمي والنظري للدعم‪:‬‬
‫‪ ‬إرساء إطار مفاهيمي للدعم‪ ،‬وتوضيح المقاربات التي تساعد على فهم وظيفته ودوره في العملية‬
‫التربوية‪.‬‬
‫‪ ‬تدارس مفاهيم الدعم ومقارباته في مجموعات‪.‬‬
‫‪ .2‬تحديد مسار الدعم التربوي من التقويم إلى التشخيص‪:‬‬
‫‪ ‬معالجة وظيفة التقويم باعتباره مرحلة أساسية لبناء خطة الدعم ‪ ،‬وبيان كيفية االنتقال من التقويم إلى‬
‫التشخيص‪ ،‬فضال عن أهمية تشخيص األخطاء وفق مقاربات بيداغوجيا الخطأ‪.‬‬
‫‪ ‬تدارس أساليب التشخيص في مجموعات من تشخيص لألخطاء وتوظيف لالختبارات وتحليل‬
‫لكواشف النقط واستخدام لتقنية المالحظة أو المقابلة‪.‬‬
‫‪ ‬تطبيق عملي ألساليب التشخيص في الوضعيات المهنية وتقاسم النتائج وتقويمها وتطويرها‪.‬‬
‫‪ .3‬تحليل مسار الدعم من التشخيص إلى الدعم‪:‬‬
‫‪ ‬عمليات الدعم التربوي وإجراءاته‪ ،‬ورصد سبل التتبع الفردي للتلميذ والتلميذة‪.‬‬
‫‪ ‬تدارس أساليب الدعم من أنشطة للمراجعة ودعم جماعي وفردي ودعم عن طريق الوسائط والوثائق‪.‬‬
‫‪ ‬تطبيق عملي ألساليب الدعم في الوضعيات المهنية وتقاسم النتائج وتقويمها وتطويرها‪.‬‬
‫وتبقى المجزوءة قابلة للمراجعة والتحسين وفق ما يستجيب لحاجات التأطير والتكوين‪ ،‬علما بأن اجتهاد‬
‫األستاذ(ة) المكون(ة) وانخراط األستاذ(ة) المتدرب(ة) يشكالن حجز الزاوية لالرتقاء بالتكوين وتحقيق‬
‫األهداف المنتظرة منه‪.‬‬

‫‪7‬‬
8
 ‫قائمة المحتويات‬
‫‪7‬‬ ‫تقديم‬
‫‪11‬‬ ‫أوال‪ :‬اإلطار المنهجي للمجزوءة‬
‫‪11‬‬ ‫ثانيا‪ :‬وحدات التكوين‬
‫‪17‬‬ ‫الوحدة األولى‪ :‬اإلطار المفاهيمي والنظري للدعم‪ :‬مفاهيم ومقاربات‬
‫‪17‬‬ ‫البطاقة المنهجية للوحدة األولى‬
‫‪11‬‬ ‫بطاقات تمهيدية للوحدة األولى‬
‫‪11‬‬ ‫البطاقة ‪ :1‬نحو مفهوم للدعم‬
‫‪11‬‬ ‫البطاقة ‪ :1‬أرضية نظرية لفهم وظيفة الدعم‬
‫‪11‬‬ ‫البطاقة ‪ :3‬الدعم باعتباره مكونا من مكونات عمليات التعليم والتعلم‬
‫‪11‬‬ ‫البطاقة ‪ :2‬الفروق الفردية والتفاوت في التحصيل‬
‫‪12‬‬ ‫وثائق العمل في مجموعات‬
‫‪12‬‬ ‫الوثيقة ‪ :1‬تحليل مفاهيم التعثر والفشل الدراسيين‬
‫‪12‬‬ ‫الوثيقة ‪ :1‬تحليل أساليب تتبع المتعلم(ة) وتشخيص التعلمات‬
‫‪11‬‬ ‫الوثيقة ‪ :3‬مجاالت تشخيص خصائص المتعلم (ة)‬
‫‪17‬‬ ‫الوثيقة ‪ :2‬البيداغوجيات المرتبطة بالدعم‬
‫‪11‬‬ ‫الوثيقة ‪ :2‬المبادئ األساس لبيداغوجيا الخطأ‬
‫‪11‬‬ ‫الوثيقة ‪ :1‬توظيف الذكاءات المتعددة (المجموعة السادسة)‬
‫‪31‬‬ ‫الوحدة الثانية‪ :‬مسار الدعم من التقويم إلى التشخيص‬
‫‪31‬‬ ‫البطاقة المنهجية للوحدة الثانية‬
‫‪31‬‬ ‫بطاقات تمهيدية للوحدة الثانية‬
‫‪31‬‬ ‫البطاقة ‪ :5‬التقويم مرحلة أساسية لبناء خطة الدعم‬
‫‪33‬‬ ‫البطاقة ‪ :6‬مسار الدعم من التقويم إلى التشخيص‬
‫‪32‬‬ ‫البطاقة ‪ :7‬بيداغوجيا الخطأ‪ :‬مصادر الخطأ وأنواعه‬
‫‪31‬‬ ‫البطاقة ‪ :8‬تشخيص المشكالت العالئقية‬
‫‪31‬‬ ‫وثائق العمل في مجموعات‬
‫‪31‬‬ ‫الوثيقة ‪ :7‬تشخيص األخطاء‬
‫‪31‬‬ ‫الوثيقة ‪ :8‬التشخيص بواسطة االختبارات‬
‫‪24‬‬ ‫الوثيقة ‪ :9‬تحليل كواشف النقط‬
‫‪21‬‬ ‫الوثيقة ‪ :11‬مراقبة الفروض المنزلية وفروض القسم‬
‫‪21‬‬ ‫الوثيقة ‪ :11‬استخدام تقنية المالحظة‬
‫‪23‬‬ ‫الوثيقة ‪ :12‬استخدام تقنية المقابلة‬

‫‪9‬‬
‫‪22‬‬ ‫أنشطة الوضعية المهنية‬
‫‪22‬‬ ‫بطاقة التقرير حول تجربة تشخيص التعلمات‬

‫‪21‬‬ ‫الوحدة الثالثة‪ :‬مسار الدعم من التشخيص إلى الدعم‬

‫‪21‬‬ ‫البطاقة المنهجية للوحدة الثالثة‬
‫‪27‬‬ ‫بطاقات تمهيدية للوحدة الثانية‬
‫‪27‬‬ ‫البطاقة ‪ :9‬عمليات الدعم التربوي‬
‫‪21‬‬ ‫البطاقة ‪ :10‬إجراءات الدعم‬
‫‪24‬‬ ‫البطاقة ‪ :11‬التتبع الفردي للتلميذ(ة)‬
‫‪21‬‬ ‫البطاقة ‪ :12‬خلية اليقظة‬
‫‪23‬‬ ‫البطاقة ‪ :13‬الدعم النفسي االجتماعي‬
‫‪22‬‬ ‫وثائق العمل في مجموعات‬
‫‪22‬‬ ‫الوثيقة ‪ :13‬أنشطة المراجعة‬
‫‪21‬‬ ‫الوثيقة ‪ :14‬أنشطة الدعم الجماعي‬
‫‪27‬‬ ‫الوثيقة ‪ :15‬أنشطة الدعم الفردي‬
‫‪21‬‬ ‫الوثيقة ‪ :16‬المشروع الشخصي للتلميذ(ة)‬
‫‪21‬‬ ‫الوثيقة ‪ :17‬الدعم عن طريق الوثائق والوسائط‬
‫‪14‬‬ ‫الوثيقة ‪ :17‬الدعم عن طريق التعلم الذاتي‬
‫‪11‬‬ ‫أنشطة الوضعية المهنية‬
‫‪11‬‬ ‫بطاقة التقرير حول تجربة إنجاز أنشطة الدعم‬
‫‪13‬‬ ‫المراجع‬

‫‪10‬‬
 ‫أوال‪ :‬اإلطار المنهجي للمجزوءة‬

‫يتوافق اإلطار المنهجي لمجزوءة الدعم مع اإلطار المنهجي العام للمجزوءات الداعمة للتكوين من أجل‬
‫تعلم فعال‪ .‬وذلك من حيث الدواعي والمنطلقات المعتمدة والتصميم المنهجي ومنهجية التأطير وأساليب‬
‫التقويم‪.‬‬

‫‪ .1‬الدواعي والمنطلقات‬
‫يرتبط إعداد مجزوءة الدعم التربوي بدواعي مراجعة عدة التكوين بالمراكز‪ ،‬وهي دواع تروم تعزيز‬
‫كفايات األطر التربوية بتحسين جودة تأهيل هيئة التدريس لتحسين تعلمات التالميذ والتلميذات‪ .‬وقد تضمنت‬
‫مجزوءة التقويم المعتمدة ضمن العدة الجديدة للتكوين كفاية تقتضي أن يتمكن األستاذ(ة) المتدرب(ة) من‬
‫االنتقال من إجراء التقويم إلى تشخيص التعثر ومعالجته‪ .‬وذلك باعتبار الدعم مكونا من مكونات عمليات‬
‫التعليم والتعلم؛ يؤدي وظائف التشخيص والضبط والتصحيح لترشيد التعليم والتعلم قصد تقليص الفارق بين‬
‫المستوى الفعلي والمستوى المنشود للتعلمات عن طريق الدعم‪.‬‬
‫وقد اعتمد بناء المجزوءة مدخل الكفايات المهنية‪ ،‬وتنمية قدرات األستاذ(ة) المتدرب(ة) على إنجاز‬
‫مهمات محددة في وضعيات مهنية‪ .‬وذلك وفق المنطلقات الموضحة في الخطاطة بعده‪.‬‬
‫‪.5 .1‬‬ ‫‪.4 .1‬‬ ‫‪.3 .1‬‬ ‫‪.2 .1‬‬ ‫‪.1 .1‬‬
‫تحديد‬ ‫تحديد عدة انجاز‬ ‫وصف طرائق‬ ‫االنتقال من‬ ‫االنطالق من‬
‫إجراءات‬ ‫المجزوءة على‬ ‫وإجراءات‬ ‫الكفاية إلى‬ ‫الكفاية‬
‫التقويم‬ ‫أساس مبدأ‬ ‫وعمليات‬ ‫تحديد محاور‬ ‫المستهدفة في‬
‫التكوين بالتناوب‬ ‫التكوين في‬ ‫التكوين‬ ‫عدة التكوين‬
‫ضوء األهداف‬ ‫وأهدافه‬

‫‪1‬‬
‫‪ .1 .1‬االنطالق من كفايات التقويم المستهدفة في عدة التكوين‪:‬‬

‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬

‫عدة التكوين بالمراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين‪ .)2112( .‬كفاية التقويم‪ .‬مجزوءة علوم التربية‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪11‬‬
 ‫‪ .2 .1‬االنتقال من الكفاية إلى تحديد محاور التكوين وأهدافه‬
‫األعمال التي يقوم بها األستاذ(ة)‬ ‫المهارة المطلوبة‬ ‫المهام المطلوبة‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ -‬يحلل التعلمات ويحدد المعارف والمهارات والقيم المكتسبة‪.‬‬
‫‪ -‬يبني أدوات تقويمية مالئمة لقياس التعلمات المنشودة‪.‬‬ ‫يخطط وينجز التقويم‬ ‫مقوم‬
‫‪ -‬يحدد أساليب التقويم ومعايير معالجة النتائج‪.‬‬
‫‪ -‬يتوفر على معلومات اجتماعية تربوية ونفسية تربوية عن‬
‫يشخص أسباب التعثر‬
‫تالمذته‪.‬‬
‫أو الصعوبة أو‬ ‫مشخص‬
‫‪ -‬يبني أو يوظف أدوات لتشخيص الصعوبات والتعثر‬
‫‪ -‬يشخص التعلمات والصعوبات وأسبابها‪.‬‬ ‫النقص‬
‫‪ -‬يتخذ إجراءات لمعالجة الصعوبات داخل القسم‪.‬‬
‫يعد وينجز وضعيات‬
‫‪ -‬يسهم في وضع خطة للدعم التربوي ومعالجة تعثرات‬ ‫داعم ومساعد‬
‫الدعم‬
‫للتالميذ‪.‬‬

‫‪ .3 .1‬طرائق التكوين وإجراءاته وعملياته في ضوء األهداف‬

‫تحديد الطرائق واإلجراءات والعمليات التي بواسطتها يتم إعداد وضعيات التكوين‪ :‬أهداف التكوين‪،‬‬
‫األنشطة التي ينبغي تأطيرها داخل فضاء التكوين‪ ،‬المعارف والمهارات والقدرات والقيم والوسائل المطلوب‬
‫استثمارها‪ ،‬مقتضيات التقويم ورصد حصيلة المكتسبات‪.‬‬
‫‪ .4 .1‬اعتماد مقاربة قائمة على التكوين بالتناوب‬
‫تقوم هذه المقاربة على المراوحة بين التكوين بمؤسسة التطبيق من ناحية والتكوين بالمركز من ناحية‬
‫ثانية من خالل ممارسة أنشطة مهنية فعلية‪ ،‬مع أعطاء األولوية للتكوين التطبيقي العملي بالمؤسسات‪.‬‬

‫‪12‬‬
‫باإلضافة إلى هذه المنطلقات‪ ،‬تم االستئناس في إعداد المجزوءة بمعايير تأهيل هيئة التدريس ضمن‬
‫مشروع المعايير الوطنية للتكوين (الوحدة المركزية لتكوين األطر‪ -‬إتقان‪ .)1122 ،‬ومن بين هذه المعايير‪:‬‬
‫معيار التمكن من منهجية تدريس المادة وتطبيقاتها العملية في مزاولة مهنة التدريس‪ ،‬ومن مؤشراته‬ ‫‪‬‬

‫المتصلة بالدعم‪ ،‬أن األستاذ(ة)‪:‬‬

‫‪ -‬يستعمل أدوات التقويم التشخيصي والتكويني؛‬
‫‪ -‬يعالج نتائج التقويم ويستثمرها لتحسين التعليم والتعلم بحسب وظائف التقويم‬
‫‪ -‬يشخص صعوبات التعلم لتوجيه المتعلمين وتنظيم الدعم لمن يحتاجه؛‬
‫‪ -‬يراعي الفروق الفردين بين المتعلمين بتنويع األنشطة واألساليب والتدريبات‪.‬‬
‫معيار التمكن من اإلسهام في مشروع المؤسسة وتنشيط الحياة المدرسية‪ ،‬ومن مؤشراته المتصلة‬ ‫‪‬‬
‫بالدعم وتنشيط الحياة المدرسية‪ ،‬أن كل أستاذ(ة) متدرب(ة)‪:‬‬
‫‪ -‬ينجز ‪ 4‬حصص على األقل لدعم التالميذ أثناء التدريب بمؤسسة التطبيق؛‬
‫‪ -‬يسهم في تنشيط ‪ 4‬حصص على األقل ضمن األندية التربوية بمؤسسة التطبيق؛‬
‫‪ -‬يسهم في تنظيم وإنجاز دروس الدعم لفائدة المحتاجين إلى الدعم‪.‬‬

‫‪13‬‬
 ‫‪ .2‬التصميم المنهجي للمجزوءة‬

‫التمكن من تخطيط أنشطة الدعم وإنجازها خالل الوضعيات المهنية بمؤسسة التطبيق‪،‬‬
‫الكفاية‬
‫وتوثيق األنشطة المنجزة لتقاسمها في ورشات الضبط والتوجيه (التقاسم والتعميق والتصويب)‪.‬‬

‫فهم الخلفية المرجعية والمفاهيمية للدعم التربوي‬ ‫‪‬‬

‫معرفة المقاربات ذات الصلة بالدعم التربوي‬ ‫‪‬‬
‫ادراك العالقة بين التقويم والتشخيص‬ ‫‪‬‬
‫األهداف‬
‫االستئناس بأساليب تشخيص التعثر‬ ‫‪‬‬
‫ادراك العالقة ما بين التشخيص والدعم‬ ‫‪‬‬
‫التدرب على اليات وأساليب الدعم‬ ‫‪‬‬

‫مفاهيم الدعم التربوي ومقارباته وخلفياته النظرية‬ ‫‪‬‬

‫محتوى‬
‫أساليب تشخيص التعثر وأدواته‬ ‫‪‬‬
‫المجزوءة‬
‫أساليب الدعم وطرائقه وإجراءات تنفيذه‬ ‫‪‬‬

‫تقديم عروض تمهيدية في مستهل كل وحدة من وحدات المجزوءة‬ ‫‪‬‬

‫مناقشة تركز على كيفية االستثمار العملي لكل عرض تمهيدي‬ ‫‪‬‬
‫طرأئق تنفيذ‬
‫اعمال ورشات للتدرب على األساليب واستثمار المفاهيم واألدوات المقترحة‬ ‫‪‬‬
‫المجزوءة‬
‫نقل الخبرة المكتسبة الى ميدان الممارسة على مستوى التشخيص والدعم‬ ‫‪‬‬
‫تقاسم األعمال و التجارب المنجزة في ورشة الضبط والتوجيه‬ ‫‪‬‬

‫مطبوع المجزوءة‬ ‫‪‬‬

‫مراجع من خزانة المركز‬ ‫‪‬‬ ‫الوسائل‬
‫نماذج من أدوات التقويم والتشخيص‬ ‫‪‬‬ ‫والدعائم‬
‫سبورات ورقية لعرض أعمال األساتذة المتدربين‬ ‫‪‬‬

‫عند نهاية المجزوءة يجب أن يتمكن األستاذ المتدرب واألستاذة المتدربة قادرا على أن‪:‬‬
‫‪ -‬يميز كتابيا بين مفاهيم تتعلق بالتشخيص والدعم‪.‬‬
‫التقويم‬
‫‪ -‬ينتج كتابيا أدوات للتشخيص والدعم‪.‬‬
‫‪ -‬يعد تقريرا عن عمل ميداني تطبيقي في التشخيص والدعم‪.‬‬

‫‪14‬‬
 ‫‪ .3‬منهجية التأطير‬
‫يعتمد التأطير مقاربات منهجية مشتركة بين مجزوءات دعم جودة التكوين من أجل تعلم أفضل‪ ،‬ولكنه‬
‫يركز بكيفية خاصة على المكونات المنهجية اآلتية للتأطير والتدريب‪:‬‬
‫‪ -‬عروض ومناقشات‪ :‬التمهيد لكل وحدة بعروض يقدمها األستاذ(ة) المؤطر انطالقا من استثمار البطاقات‬
‫المقترحة واالجتهاد في إثرائها بما يراه مالئما لحاجات المتدربين والمتدربات ومتطلبات تأهيلهم‪ ،‬مع‬
‫إعطاء وقت كاف لمناقشة ما تم تقديمه والتثبت من استيعابه (حوالي ساعتين‪ :‬عروض ومناقشة)‪.‬‬
‫‪ -‬أعمال في مجموعات‪ :‬تدارس ثم تقاسم ومناقشة‪ ،‬بحيث يتم تدارس وثائق العمل المقترحة في‬
‫مجموعات وتقاسم نتائج أعمال المجموعات ومناقشتها مع إبداء المالحظات والتساؤالت المتعلقة بكل‬
‫وثيقة (حوالي ساعتين)‪.‬‬
‫‪ -‬أنشطة ممهننة‪ :‬استثمار كل مجموعة لوثائق العمل التي تم تدارسها قصد تخطيط نشاط تعتزم كل‬
‫مجموعة إنجازه خالل التدريب في مؤسسات التطبيق‪( .‬يمكن تشكيل كل مجموعة من المتدربين‬
‫والمتدربات المعينين في مؤسسة واحدة للتدريب لتيسير إنجاز النشاط بكيفية تشاركية قائمة على‬
‫التكوين التعاوني إن أمكن)‪.‬‬
‫‪ -‬نقل الخبرة المكتسبة الى الممارسة بالتدرب على إنجاز أنشطة الدعم من حيث التقويم والتشخيص‬
‫وإنجاز أنشطة الدعم لفائدة التالميذ والتلميذات المحتاجين للدعم‪ ،‬وتوثيق وقائع األنشطة المنجزة (أثناء‬
‫التدريب في مؤسسات التطبيق)‪.‬‬
‫‪ -‬تقاسم أنشطة الدعم المنجزة في ورشة الضبط والتوجيه قصد تقاسم المنجزات ومناقشتها لتعميقها‬
‫وتبادل الرأي في سبل وطرائق تحسينها‪.‬‬
‫‪ -‬نقل الخبرة المكتسبة الى ميدان الممارسة على مستوى التشخيص والدعم‪.‬‬
‫‪ -‬تقاسم األعمال و التجارب المنجزة في ورشة الضبط والتوجيه‪.‬‬
‫‪ .4‬التقويم‬
‫‪ -‬تشخيص تمهيدي يتناول تمثالت المتدربين والمتدربات وتجاربهم ومواقفهم بخصوص للدعم التربوي؛‬
‫‪ -‬تقويم مواكب ألعمال المجموعات قصد التثبت من استعمال المفاهيم وتخطيط أدوات التشخيص وأنشطة‬
‫الدعم بكيفية تسير في اتجاه تحقيق أهداف التكوين؛‬
‫‪ -‬تقويم الحصيلة من خالل إنجاز األساتذة المتدربين ألنشطة الدعم في المؤسسات وتقاسمها في ورشة‬
‫الضبط والتوجيه‪.‬‬
‫‪ .5‬الغالف الزمني للتكوين بالمجزوءة‬
‫‪ -‬الصيغة األولى‪ :‬حوالي ‪ 18‬ساعة (‪ 6‬ساعات لكل وحدة‪ :‬ساعتان للعروض والمناقشة؛ ساعتان لتدارس‬
‫الوثائق‪ ،‬ساعتان لألنشطة الممهنة تتناول تخطيط أنشطة الدعم المزمع إنجازها في مؤسسة التطبيق)‪.‬‬
‫‪ -‬الصيغة الثانية‪ :‬حوالي ‪ 12‬ساعة (‪ 4‬ساعات لكل وحدة‪ :‬ساعتان للعروض والمناقشة؛ ساعتان لتدارس‬
‫الوثائق وتخطيط أنشطة الدعم المزمع إنجازه في مؤسسة التطبيق)‪.‬‬

‫‪15‬‬


16
 ‫الوحدة األولى‪ :‬اإلطار المفاهيمي والنظري للدعم‪ :‬مفاهيم ومقاربات‬
‫البطاقة المنهجية للوحدة األولى‬
‫(استكشاف تمهيدي‪ ،‬عرض ومناقشة‪ ،‬تدارس الوثائق في مجموعات‪ ،‬تحضير أنشطة مهنية)‬
‫* ما بين ‪ 4‬و ‪ 6‬ساعات بحسب الغالف الزمني المتاح *‬

‫يعرف األستاذ(ة) المتدرب(ة) مفاهيم الدعم التربوي؛‬ ‫‪‬‬

‫األهداف‬
‫يميز المقاربات المتعلقة بالدعم التربوي وخلفياته النظرية؛‬ ‫‪‬‬
‫يتمكن من التمييز بين مفاهيم الدعم واستثمارها في أنشطة ممهننة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ ‬الحصة األولى‪ :‬اسئلة تمهيدية الستكشاف تمثالت المتدربين والمتدربات‬

‫وتجاربهم ومواقفهم بخصوص الدعم التربوي‪ ،‬قبل أن يقدم األستاذ(ة) المكون(ة)‬
‫عرضا يستثمر المفاهيم والمقاربات الواردة بالبطاقات من ‪ 1‬إلى ‪( 4‬نحو مفهوم‬
‫للدعم‪ ،‬أرضية نظرية لفهم وظيفة الدعم‪ ،‬الدعم باعتباره مكونا من مكومات‬
‫عمليات التعليم والتعلم‪ ،‬وظائف الدعم وأدواره في العملية التربوية)‪ ،‬تليه‬
‫مناقشة موسعة لمضامين العرض المقدم‪.‬‬
‫‪ ‬الحصة الثانية‪ :‬تدارس وثائق العمل المقترحة في مجموعات‪ ،‬ثم تقاسم النتائج‬
‫المتوصل إليها مع إبداء المالحظات والمقترحات‪:‬‬ ‫المضامين‬
‫الوثيقة ‪ :1‬تحليل مفاهيم التعثر والفشل الدراسيين (المجموعة األولى)‬ ‫‪‬‬ ‫والطرائق‬
‫الوثيقة ‪ :2‬تحليل أساليب تتبع المتعلم(ة) وتشخيص التعلمات (المجموعة‬ ‫‪‬‬ ‫واألنشطة‬
‫الثانية)‬
‫الوثيقة ‪ :3‬مجاالت تشخيص خصائص المتعلم (ة) (المجموعة الثالثة)‬ ‫‪‬‬

‫الوثيقة ‪ :4‬البيداغوجيات المرتبطة بالدعم (المجموعة الرابعة)‬ ‫‪‬‬

‫الوثيقة ‪ :5‬بيداغوجيا الخطأ (المجموعة الخامسة)‬ ‫‪‬‬

‫الوثيقة ‪ :6‬توظيف الذكاءات المتعددة (المجموعة السادسة)‬ ‫‪‬‬

‫الحصة الثالثة‪ :‬أنشطة ممهننة (عناصر إعداد تقرير عن أنشطة الدعم التربوي في‬
‫مؤسسة التكوين التطبيقي)‪ ،‬وفي حال عدم توفر الوقت يتم تكليف المتدربين‬
‫والمتدربات باستكمالها بعد استهالل تخطيطها في الحصة الثانية‪.‬‬

‫يتم التثبت من قدرة المتدربين والمتدربات في نهاية هذه الوحدة على أن‪:‬‬
‫‪ ‬يحددوا المفاهيم المتعلقة بالدعم التربوي؛‬ ‫التقويم والدعم‬
‫‪ ‬يصفوا خصائص مقاربة من مقاربات الدعم التربوي؛‬
‫‪ ‬يستثمروا مفاهيم الدعم ومقارباته في تخطيط أولي لنشاط مرتبط بالدعم‪.‬‬

‫‪17‬‬
 ‫التمهيد‪ :‬استكشاف تمثالت المتدربين والمتدربات وتجاربهم ومواقفهم بخصوص للدعم التربوي‪.‬‬
‫البطاقة ‪ :1‬نحو مفهوم للدعم‬
‫‪2‬‬
‫‪ 1‬مفاهيم أولية الدعم ‪:‬‬

‫مجموعة من التقنيات والوسائل التربوية التي تستهدف‬
‫تمكين التالميذ املتعثرين دراسيا‪ ،‬من تجاوز الصعوبات‬
‫الذاتية واملوضوعية التي تواجههم أثناء العملية‬
‫التعليمية التعلمية‪ ،‬حتى يتأتى لهم متابعة دراستهم‬
‫بصورة طبيعية لوقايتهم من الرسوب والتكرار‪.‬‬
‫شنتوفي مصطفى‪ ،‬بيداغوجيا الدعم والتقوية بين التنظير والتطبيق‪،‬‬
‫مجلة "معالم تربوية"‪ ،‬العدد ‪ ،9‬دجنبر ‪)0997‬‬
‫مجموع إلاجراءات و ألانشطة التي تنطلق‬
‫من نتائج التعلم املدرس ي‪ ،‬ومن املؤشرات‬
‫املحصل عليها بواسطة التقويم‬
‫التشخيص ي الهادفة إلى تعويض مواطن‬
‫النقص لدى املتعلمين والرفع من مستوى‬
‫(‬ ‫مكتسباتهم وضبط و ترشيد جهودهم‪.‬‬
‫( ملف الدعم املدرس ي وزارة التربية الوطنية)‬

‫إلاجراءات والعمليات التي يقوم بها املدرس من أجل تذويب‬
‫الثغرات والتعثرات التي تعترض متعلميه‪ ،‬أو بتعبير آخر‪ ،‬ما‬
‫يقوم به من نشاطات خاصة لتكييف تعليمه مع طبيعة‬
‫وقدرات متعلميه املتعثرين؛ أي جعل هذا التعليم في‬
‫مستوى هؤالء التالميذ‪ ،‬مستجيبا لحاجاتهم‪.‬‬
‫(سلسلة التكوين التربوي‪ ،‬بيداغوجيا الدعم‪،‬‬
‫مطبعة النجاح الجديدة‪)0997 ،‬‬
‫مجموعة إجراءات واستراتيجيات تهدف إلى‬
‫تصحيح ثغرات التعليم والتعلم‪ ،‬من أجل‬
‫تقليص الفارق بين ألاهداف املتوخاة‬
‫والنتائج الفعلية‪.‬‬
‫(بيداغوجيا التقييم والدعم‪ ،‬أساليب كشف تعثر‬
‫التالميذ وأنشطة الدعم‪ ،‬عبد اللطيف الفاربي ومحمد‬
‫آيت موحى)‬

‫‪ 2‬ما العناصر التي يمكن استخالصها من التعريفات؟‬

‫الدعم مكون من مكونات عمليات التعليم والتعلم؛‬ ‫‪‬‬
‫الدعم يؤدي وظيفة تشخيص وضبط وتصحيح وترشيد عمليات التعليم والتعلم؛‬ ‫‪‬‬

‫هدف الدعم تقليص الفارق بين مستوى التعلم الفعلي والمستوى المحدد للتعلمات المنشودة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫الدعم يتطلب منهجيا تشخيص مواطن الصعوبة أو التعثر أو التأخر‪ ،‬وأسبابها لدى المتعلم(ة)‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫وتخطيط أنشطة الدعم وإنجازها ثم فحص مدى فعاليتها ونجاعتها‪.‬‬

‫وزارة التربية الوطنية‪ .)2112( .‬برنامج دعم النجاح المدرسي‪ .‬مرجع سابق‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪18‬‬
 ‫البطاقة ‪ :2‬أرضية نظرية لفهم وظيفة الدعم‬
‫أوال‪ :‬نظرية النظم خلفية لفهم الدعم واستيعاب وظيفته‬
‫تتعامل نظرية النظم مع الظواهر الطبيعية واإلنسانية‪ ،‬ومنها التعليم والتعلم‪ ،‬باعتبارها أنساقا ونظما‬
‫تضبطها العناصر التالية‪:‬‬
‫تقوم هذه المقاربة على فكرة أن أهمية العناصر‬
‫تكمن في العالقات المترابطة بينها والتفاعل‬
‫القائم بين األجزاء (الهدف‪ ،‬المحتوى‪ ،‬الطريقة‪،‬‬
‫الوسيلة‪ ،‬التقويم)‪.‬‬

‫في ضوء هذا المفهوم‪ ،‬تعد العملية التعليمية نسقا أو نظاما‪ :‬كل عملية تربوية تتألف من مكونات متنوعة‬
‫ومترابطة بينها‪ ،‬يؤثر الواحد منها في اآلخر ويتأثر به (األهداف‪ ،‬المحتويات‪ ،‬الطرائق‪ ،‬الوسائل‪ ،‬التقويم‪،‬‬
‫‪3‬‬
‫الدعم)‪ ،‬ولهذا النسق مدخالت وعمليات ومخرجات على النحو اآلتي‪:‬‬

‫تحدد المدخالت والعمليات والمخرجات عالقات التفاعل بين مكونات العملية التعلمية ومحيطها؛‬ ‫‪‬‬
‫يشكل الدعم عنصر ضبط وترشيد لعملية التعليم والتعلم بواسطة إجراءات تناسب ما يكشف عنه التقويم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تشكل الكفايات وأهداف التعلم مدخالت لعمليات التعليم والتعلم‪ ،‬ألنها تحدد ما نرغب فيه ونريد بلوغه‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫وتختزل المتغيرات المحددة للمدخالت (خصائص المتعلمين؛ خبرة المدرسين؛ توجهات المنهاج؛‬
‫مضامين المقرر؛ الوسائل والتجهيزات المتاحة)‪.‬‬
‫تشكل المحتويات والطرائق والوسائل عناصر التفاعالت التي تحصل بين الثالوث الديداكتيكي‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫المدرس(ة)؛ مادة التعلم؛ التالميذ‪ .‬وهي تشمل ما نتعلمه‪ ،‬وكيف نتعلمه‪ ،‬وبأي وسائل ومعدات نتعلمه‪.‬‬
‫يمثل التقويم إجراء عمليا يحدد نوع النتائج المحصل عليها‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫يمثل الدعم عملية وقائية إن كان قبل العمليات‪ ،‬وعملية توجيهية ضابطة إن كانت مواكبة لمسيرة التعليم‬ ‫‪‬‬
‫والتعلم‪ ،‬وعملية عالجية بعد عملية تقويم المخرجات والنتائج‪.‬‬

‫‪ 3‬عبد اللطيف الفاربي‪ .)2111( .‬تحضير الدرس‪ .‬الدار البيضاء‪ :‬مطبعة النجاح الجديدة‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫ثانيا‪ :‬مقاربة اتخاذ القرار خلفية لفهم الدعم واستيعاب وظيفته‬
‫تعتبر مقاربة اتخاذ القرار أن التدريس سلسلة من القرارات تبدأ من الهدف إلى الفعل ثم التقويم والضبط‪:‬‬
‫‪ ‬يتم اتخاذ القرار عن طريق المفاضلة بين مجموعة من البدائل الختيار أنسبها إلى تحقيق األهداف‪.‬‬
‫‪ ‬تبين العديد من األبحاث أن القرارات المعقلنة المبنية على تحليل منهجي لنتائج التعلم‪ ،‬تساعد على تقليل‬
‫النتائج السلبية‪ ،‬وتمكن من التقدم الملموس في اتجاه األهداف المنشودة‪.‬‬
‫‪ ‬يقتضي التمكن من التعلم تشخيص المكتسبات عند انطالق التعلم‪ ،‬وتوجيه عمليات التعلم والتعلم في ضوء‬
‫نتائج التشخيص بإجراءات مناسبة تؤدي إلى تحقيق النتائج المرجوة‪ ،‬وتقليص الفروق بين المتعلمين‪.‬‬
‫‪ ‬تقوم مقاربة اتخاذ القرار على فكرة أن المدرس يختار من بين بدائل متعددة ما يساعده على بلوغ أهدافه‪،‬‬
‫فيخطط لكيفية بلوغها‪ ،‬ثم ينجز عمله ويقوم النتائج لكي يتمكن من تحسينها عبر إجراءات الدعم‬
‫والتصويب‪ .‬ومن هنا فإن الدعم إجراء لضمان الجودة عبر ما يأتي‪:‬‬
‫‪ ‬إذا توقعت نتائج التقويم التشخيصي أن‬
‫بعض التالميذ لن يتمكنوا من متابعة‬
‫التعليم‪ ،‬فإنه من الالزم اتخاذ تدابير‬
‫وقائية وداعمة لتمكينهم من المتابعة‪.‬‬
‫‪ ‬إذا كشفت نتائج التقويم التكويني‬
‫التتبعي على أن بعض التالميذ يجدون‬
‫صعوبة في التحصيل‪ ،‬فإنه من الالزم‬
‫القيام بتدخالت ألجل تجاوز تلك الصعوبات‪.‬‬
‫‪ ‬إذا كشفت نتائج التقويم اإلجمالي النهائي على أن األهداف لم تتحقق لدى بعض التالميذ‪ ،‬فينبغي اتخاذ‬
‫قرارات لتدارك النقص الحاصل‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬تدقيق مفهوم الدعم‬
‫أ‪ .‬مكون من مكونات عمليات التعليم والتعلم‪ ،‬وليس إجراء نقوم به في سياق منفصل عن هذه العمليات‬
‫التي تشكل بنية أو نظاما متناسقا يشغل فيها الدعم وظيفة محددة‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫ب‪ .‬الدعم جزء ال يتجزأ من وضعية التعليم والتعلم يتجلى موقعه في الرسم اآلتي‪:‬‬

‫ج‪ .‬للدعم التربوي وظيفة محددة داخل عمليات التعليم والتعلم تتمثل في عمليتين رئيستين‪ ،‬هما‪:‬‬
‫‪ ‬عملية التشخيص التي تبدأ لحظة انتهاء التقويم لتشخيص أسباب النتائج المتعثرة أو الناقصة التي‬
‫أسفر عنها التقويم‪.‬‬
‫‪ ‬عملية الضبط التي تشتمل على إجراءات تتيح التمكن من التعلم بفضل أنشطة الدعم التي تصحح‬
‫التعثر وتحسن نتائج التعلم‪.‬‬

‫‪ 4‬وزارة التربية الوطنية‪ .)2112( .‬برنامج دعم النجاح المدرسي‪ .‬مرجع سابق‪.‬‬

‫‪20‬‬
 ‫البطاقة ‪ :3‬الدعم باعتباره مكونا من مكونات عمليات التعليم والتعلم‬
‫التعليم والتعلم عمليتان تنطلقان من مدخالت وتنجزان وفق عمليات للوصول إلى نتائج يفحصها التقويم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التقويم استراتيجية تنطلق من قياس الفارق بين المستوى الفعلي للتعلم والمستوى المنشود بواسطة معايير‬ ‫‪‬‬
‫ومشيرات قابلة للمالحظة والقياس كيفيا أو كميا‪.‬‬
‫التشخيص يبحث بواسطة أدوات عن أسباب التعثر الذي أبان عنه التقويم في أفق تصحيحه ومعالجته‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫المعلومات التي نحصل عليها بواسطة التشخيص تكون موجهة أصال نحو اتخاذ قرارات تخص تحسين‬ ‫‪‬‬
‫عمليات التعليم أو التعلم‪.‬‬
‫القرارات تخص عملية التعليم إن كانت تتصل بتحسين طرقه وأساليبه وأدواته‪ ،‬وتخص التعلم إن كانت‬ ‫‪‬‬
‫تتعلق بالدعم لتجاوز الصعوبات وضعف التحصيل‪.‬‬
‫التقويم يخضع لعدة مسارات منها ما يلي ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫مسار وقائي توقعي‬

‫في البداية‪ :‬تشخيص الصعوبات التي تواجه المتعلم‪ ،‬والعمل على اقتراح كيفية معالجتها‪.‬‬

‫وتجاوزها‪.‬‬
‫مسار تتبعي‬

‫متابعة دائمة للمتعلم ومستوى تقدمه قصد التدخل من أجل تعويض النقص والضبط والتوجيه‪.‬‬

‫مسار عالجي‬

‫عالج الثغرات في ضوء النتائج النهائية التي تم التوصل إليها لتقليص الفروق وتحسين المستوى‪.‬‬

‫مجاالت الدعم‬
‫معالجة التعثرات الحاصلة في التعلم‪ ،‬وتقوية المكتسبات‪ ،‬وعالج مواطن النقص‪.‬‬ ‫الدعم‬
‫وهو المقصود في هذه المجزوءة‪.‬‬ ‫التربوي‬
‫معالجة المشكالت النفسية والسلوكية والعالئقية لدى المتعلمين بواسطة مراكز‬
‫الدعم النفسي‬
‫اإلنصات واإلرشاد النفسي في إطار مشروع المؤسسة عادة‪.‬‬
‫التخفيف من المشكالت االجتماعية المادية بتقديم الكتب واألدوات المدرسية والمنح‬
‫الدعم‬
‫والعالجات الطبية‪ ،...‬في إطار برامج وطنية لدعم التمدرس أو برامج محلية‬
‫االجتماعي‬
‫للمؤسسة مع الشركاء‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫البطاقة ‪ :4‬الفروق الفردية والتفاوت في التحصيل‬

‫تتنوع المقاربات التي تتناول العوامل المؤثرة في الفروق الفردية والتفاوت في التحصيل الدراسي‪،‬‬
‫ويمكن التمثيل بالبيداغوجيا الفارقية‪ ،‬وبيداغوجيا الخطأ‪ ،‬ونظرية الذكاءات المتعددة‪.‬‬
‫‪ ‬البيداغوجيا الفارقية‬
‫تتناول هذه البيداغوجيا تنويع العمليات والطرائق التي يمكنها أن تستجيب لتنوع حاجات المتعلمين‬ ‫‪‬‬

‫)‪.(Legrand, 1995‬‬
‫تبني البيداغوجيا الفارقية األنشطة التعليمية والتعلمية على أساس الفروق في أساليب التعلم‪ ،‬وهي فروق‬ ‫‪‬‬

‫قد تكون فسيولوجية أو معرفية أو وجدانية أو اجتماعية ثقافية‪.‬‬

‫يمكن التمييز بين ثالثة أنواع من البيداغوجيا الفارقية‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -‬البيداغوجيا التنويعية التي تستعمل أنشطة وطرائق وتقنيات تتنوع حسب الفترات والحصص‪.‬‬
‫بحيث يتم إنجاز الدرس "أ" باعتماد تقنية ما‪ ،‬ثم ينجز الدرس "ب" باعتماد تقنية أخرى‪...‬‬
‫‪ -‬بيداغوجيا المداخل المتعددة التي تقدم درسا معينا باستعمال تقنيات متنوعة ومختلفة بكيفية متزامنة‬
‫من لغة وصور وحركات وتشخيص‪...‬‬
‫‪ -‬البيداغوجيا الفارقية التي تعتمد باإلضافة إلى ما سبق التنويع في محتويات التعلم‪ ،‬بحيث ال تقتصر‬
‫على تنويع التقنيات والوسائل في الدرس الواحد أو من درس آلخر؛ وإنما تعتمد التنويع في‬
‫الطرائق وفي المحتوى معا‪(Astolfi, 1997) .‬‬
‫تتنوع مجاالت الفروق رغم القواسم المشتركة الموجودة بين التالميذ والتلميذات في القسم الواحد‪ .‬وهي‬ ‫‪‬‬

‫مجاالت تشمل (الزاكي‪:)2113 ،‬‬

‫‪ -‬المجال الفيزيولوجي (فروق متعلقة بالبنية الجسمية والعضلية وسالمة الحواس‪.)...‬‬
‫‪ -‬المجال المعرفي (فروق متعلقة باإلدراك والمعارف والمهارات وأساليب التعلم وطريقة‬
‫التفكير‪.)...‬‬
‫‪ -‬المجال االجتماعي الثقافي (فروق متعلقة بالعادات والتقاليد والثقافة األسرية واالجتماعية‪ ،‬والقيم‬
‫والمثل األخالقية‪ ،‬والمواقف من التربية والتكوين وتقدير العمل والمجهود والنجاح‪.)...‬‬
‫‪ -‬المجال الوجداني (فروق متعلقة بالدوافع واالستعدادات والحاجات واالهتمامات والنظرة إلى الذات‬
‫وإلى اآلخرين‪.)...‬‬
‫‪ ‬بيداغوجيا الخطأ‬
‫من المبادئ األساس لبيداغوجيا الخطأ التي تعالج الفروق بين المتعلمين والتفاوت بينهم في التحصيل‪،‬‬
‫يمكن اإلشارة إلى المبادئ اآلتية‪:‬‬
‫‪ ‬مبادئ مرتبطة بالمتعلم(ة)‬
‫‪ ‬لكل متعلم(ة) وتيرته الخاصة وكذا أسلوبه الخاص في التعلم كما أن له اهتمام خاص بمواضيع التعلم‪.‬‬
‫‪ ‬لكل متعلم(ة) مكتسباته القبلية التي تشكلت من خالل تفاعله مع محيطه‪ ،‬لذا فهو ليس صفحة بيضاء‪.‬‬
‫‪ ‬مبادئ مرتبطة بالمدرس(ة)‬
‫‪ ‬لكل مدرس(ة) وتيرته الخاصة وكذا أسلوبه الخاص في التدريس كما أن له تجربته المهنية الخاصة‪.‬‬

‫‪22‬‬
 ‫‪ ‬لكل مدرس(ة) مكتسباته المعرفية والثقافية واالجتماعية‪.‬‬
‫‪ ‬أثر االنسجام أو التباين بين أسلوب المدرس(ة) في التدريس وأسلوب المتعلم(ة) في التعلم‬
‫‪ ‬حينما يستعمل المدرس(ة) أسلوبه الخاص في التدريس‪ ،‬تحدث فروق في تحصيل التالميذ‪ ،‬بحيث‬
‫يكون التدريس في صالح الذين تنسجم أساليبهم في التعلم مع أسلوب المدرس(ة) دون غيرهم‪.‬‬
‫‪ ‬حينما يستعمل المدرس(ة) وتيرة خاصة به في التدريس‪ ،‬تحدث فروق في تحصيل التالميذ‪ ،‬بحيث‬
‫يكون التدريس في صالح الذين تنسجم وتائرهم في التعلم مع وتيرة المدرس(ة) أكثر من غيرهم‪.‬‬
‫‪ ‬مبادئ مرتبطة بالمعرفة‬
‫‪ ‬المعرفة المدرسية تختلف عن المعرفة العفوية الشعبية التي اكتسبها المتعلم(ة) في محيطة‪.‬‬
‫‪ ‬المعرفة العفوية أكثر رسوخا عند المتعلم(ة) ألنه اكتسبها طبيعيا وترسخت لديه طيلة حياته‪.‬‬
‫‪ ‬المتعلم(ة) ميال إلى استعمال معرفته العفوية بدل المعرفة المدرسية حينما يحصل تعارض بينهما‪.‬‬
‫‪ ‬المعرفة التي يبنيها المتعلم بنفسه أكثر ثباتا ورسوخا من المعارف الجاهزة التي تقدم له؛‬
‫‪ ‬المعرفة ليست حقيقة مطلقة‪ ،‬بل هي حقيقة مؤقتة ونسبية‪.‬‬
‫‪ ‬نظرية الذكاءات المتعددة‬
‫تقوم نظرية الذكاءات المتعددة على أن كل طفل يملك "باقة من الذكاءات" مع تفوقه في ذكاء واحد أو‬
‫أكثر )‪ ،(Gardner, 2008‬لذا فإن المتعلمين ال يتعلمون بطريقة واحدة‪ ،‬ويمكن التمثيل لذلك بما يأتي‪:‬‬
‫صاحبه‬
‫الذكاء‬
‫يتعلم أحسن عن طريق‬ ‫يتفوق في‬
‫استعمال اللغة والقراءة والكتابة القراءة والكتابة واالستماع والقصص‬
‫‪ .1‬لفظي لغوي‬
‫والمناقشة والتعبير والحوار‪.‬‬ ‫وحفظ النصوص وابتكار األفكار‪.‬‬
‫الرياضيات والبرهنة المنطقية وحل بناء المفاهيم والتفكير المنطقي والرقمي‬
‫‪ .2‬منطقي رياضي‬
‫وستعمال البيانات والرموز‬ ‫المشكالت وتقنين المعلومة‪.‬‬
‫التفكير المتعدد األبعاد ورسم االشتغال باألشكال واأللوان والتصاميم‬
‫‪ .3‬مكاني فضائي‬
‫األشكال وتمثل الصور والمرئيات‪ .‬والخرائط والنماذج المجسمة‪.‬‬
‫التربية البدنية والرقص والمسرح األلعاب التربوية ومحاكاة األدوار‬ ‫‪ .4‬حسي حركي‬
‫التشخيص واستعمال األشياء واألجهزة‪.‬‬ ‫والعمل اليدوي واستخدام األدوات‪.‬‬
‫تمييز األصوات وتذوق األلحان اإليقاع واأللحان والعزف والغناء‪.‬‬
‫‪ .5‬موسيقي‬
‫وتعرف اإلشارات الصوتية‪.‬‬
‫معرفة اآلخرين واالحتفاء بالضيوف التعاون مع الجماعة والتقاسم مع‬
‫‪ .6‬اجتماعي (تفاعلي)‬
‫اآلخرين والعمل في مجموعات‪.‬‬ ‫والتواصل بسهولة وحل الخالفات‪.‬‬
‫الذاتية‬ ‫معرفة الذات (مواطن القوة األنشطة الفردية والمشاريع‬
‫‪ .7‬شخصي ذاتي‬
‫والضعف) وتحديد أهدافه الشخصية‪ .‬واالستقاللية والضبط الذاتي‪.‬‬
‫تعرف عناصر الطبيعة وتصنيف الخرجات الميدانية واألنشطة العملية‬
‫‪ .8‬طبيعي‬
‫والتجارب على النبات والحيوان‪.‬‬ ‫الكائنات الحية‪.‬‬
‫وقد أضاف جاردنر الحقا الذكاء الروحي (الوجداني)‪ ،‬والذكاء الوجودي اإلنساني (األخالقي)‪.‬‬

‫‪23‬‬
 ‫الوثيقة ‪ :1‬تحليل مفاهيم التعثر والفشل الدراسيين (المجموعة األولى)‬
‫‪ -‬تحديد العناصر األساس التي تراها المجموعة مالئمة لالستثمار في الدعم التربوي؛‬
‫‪ -‬إبداء المالحظات والتساؤالت التي تقترح المجموعة طرحها للنقاش الجماعي؛‬ ‫المطلوب‪:‬‬
‫‪ -‬ما المفاهيم التي يمكن أن نستثمرها في إعداد أنشطة الدعم بمؤسسة التطبيق خالل‬
‫التدريب؟‬

‫التعثر الدراسي‬
‫الفارق السلبي بين األهداف المتوخاة والنتائج المحققة فعليا‪ ،‬يتجلى في مجال معرفي عقلي أو وجداني أو‬
‫حسي حركي‪ .‬ويتطلب هذا الفارق إجراءات تصحيحية لتقليصه بأساليب بيداغوجية أو غير بيداغوجية ‪.5‬‬

‫الفشل الدراسي‬
‫مؤشر على وجود خلل ما‪ ،‬قد يكون مرده إلى التلميذ(ة) أو إلى المدرسة بطرقها وأساليبها التربوية‬
‫ومناهجها‪ ،‬وقد يكون مرده إلى المحيط االجتماعي الذي يعيش فيه التلميذ(ة)‪.‬‬

‫التأخر الدراسي‬
‫التحصيل في مستوى أقل مما تسمح به استعدادات التلميذ(ة) الدراسية في مادة بعينها أو في كافة المواد‬
‫مقارنة مع تالميذ آخرين‪ ،‬وذلك بسبب عوائق عقلية وذهنية أو حسية حركية أو عالئقية اجتماعية‪.‬‬
‫‪6‬‬
‫الرسوب والتكرار‬
‫الرسوب هوعدم حصول التلميذ(ة) على معدل يساوي أو يفوق عتبة النجاح المحددة‪ .‬والتكرار قرار ناتج‬
‫عن الرسوب يتخذ في حق تلميذ(ة) في آخر السنة‪ ،‬ويقضي بضرورة إعادة المستوى الدراسي‪ .‬وذالك بناء‬
‫على نتائج المعالجة النهائية للنقط اإلجمالية المحصل عليها طيلة السنة الدراسية‪.‬‬

‫عدم التكيف الدراسي‬

‫سلوك غير متوافق مع حياة جماعة القسم بسبب مشكالت نفسية كاالضطرابات الوجدانية وغياب‬
‫االهتمام‪....‬أو مشكال عضوية كعسر الكالم أو عسر القراءة أو التعثر في الكتابة‪...‬‬

‫‪ .5‬عبد اللطيف‪ ،‬الفاربي ومحمد‪ ،‬آيت موحى‪ .)1991( .‬بيداغوجيا التقويم والدعم‪ ،‬سلسلة "علوم التربية"‪ ،‬عدد ‪.6‬‬
‫‪ .6‬وزارة التربية الوطنية‪ .)2111( .‬دليل إعداد وتدبير أنشطة الدعم التربوي‪ .‬السلك الثانوي اإلعدادي‪ .‬مشروع محاربة التكرار واالنقطاع‬
‫عن الدراسة‪.‬‬
‫‪24‬‬
 ‫الوثيقة ‪ :2‬تحليل أساليب تتبع المتعلم(ة) وتشخيص التعلمات (المجموعة الثانية)‬

‫‪ -‬تحديد العناصر األساس التي تراها المجموعة مالئمة لالستثمار في الدعم التربوي؛‬
‫‪ -‬إبداء المالحظات والتساؤالت التي تقترح المجموعة طرحها للنقاش الجماعي؛‬ ‫المطلوب‪:‬‬
‫‪ -‬ما األساليب التي يمكن أن نستثمرها في تشخيص التعلمات بمؤسسة التطبيق خالل التدريب؟‬

‫التقويم‬
‫التقويم إجراء للحصول على معلومات تفيد في اتخاذ قرارات بهدف ترشيد التعليم أو تحسين التعلم؛ وذلك‬
‫اعتمادا على مجموعة من التدابير العملية‪ ،‬كتحديد موضوع التقويم‪ ،‬والهدف منه‪ ،‬وبناء أدواته‪ ،‬وإنجازه‪،‬‬
‫ومعالجة نتائج التعلم‪ ،‬واتخاذ قرارات تطويرية‪.‬‬

‫التشخيص‬
‫التشخيص إجراء يستند إلى نتائج التقويم للقيام بتقصي أسباب وعوامل النقص أو الخلل في التعلم سواء تعلقت‬
‫بالتعلم ذاته‪ ،‬أم بظروف إنجازه أو بالوسط والمحيط‪.‬‬

‫الخطأ‬
‫الخطأ انحراف عن معيار معين لسبب من األسباب‪ ،‬فقد يكون تأويال غير صحيح لمبدأ أو فهما محدودا‬
‫لقاعدة‪ .‬وفي بيداغوجيا الخطأ يعتبر الخطأ منطلقا لفهم التعلم وتصحيحه‪.‬‬
‫‪7‬‬
‫التتبع الفردي للتلميذ‬
‫مقاربة وظفت في المشروع ‪ 5‬من المخطط االستعجالي تستهدف التصدي لظاهرة االنقطاع المبكر عن‬
‫الدراسة‪ .‬وهي لذلك مقاربة وقائية تتم في إطار البرنامج الوطني للحد من ظاهرة االنقطاع عن الدراسة‪.‬‬
‫يوظف التتبع الفردي للمتعلم "دفتر التتبع الفردي"‪ ،‬وهو أداة يتم من خاللها رصد مختلف العوامل المسببة‬
‫لالنقطاع والعمل على عالجها‪.‬‬

‫اليقظة التربوية‬
‫وسيلة تهدف إلى استباق الحدث قبل وقوعه‪ ،‬وذلك من خالل إرساء نظام لرصد التالميذ المهددين باالنقطاع‬
‫وإيجاد الدعم المناسب لهم‪.‬‬

‫خلية اليقظة التربوية‬

‫خلية اليقظة هيئة نظامية تنتمي إلى المؤسسة المدرسية وتتكون من ممثلي جمعيات اآلباء واألساتذة ومنتخبين‬
‫ومفتشين ترب ويين وممثلي المجتمع المدني وممثلي التالميذ؛ دورها هو تشخيص وضعية المؤسسة من حيث‬
‫االنقطاع والتكرار والغياب‪ ،‬وتحديد نوع الدعم المناسب للتالميذ المتعثرين‪.‬‬

‫‪ .7‬وزارة التربية الوطنية‪ .)2111( .‬مصوغة تكوين مديري وأستاذة مؤسسات التعليم االبتدائي والثانوي واإلعدادي في مجال محاربة الهدر‬
‫المدرسي‪ .‬مديرية التربية غير النظامية‪.‬‬

‫‪25‬‬
 ‫الوثيقة ‪ :3‬مجاالت تشخيص خصائص المتعلم (ة) (المجموعة الثالثة)‬
‫‪ -‬تحديد العناصر األساس التي تراها المجموعة مالئمة لالستثمار في الدعم التربوي؛‬
‫‪ -‬إبداء المالحظات والتساؤالت التي تقترح المجموعة طرحها للنقاش الجماعي؛‬ ‫المطلوب‪:‬‬
‫‪ -‬ما المجاالت التي يمكن أن يشملها تشخيص خصائص المتعلم(ة) بمؤسسة التطبيق خالل‬
‫التدريب؟‬

‫االستعدادات والقدرات العقلية هي جميع اإلمكانات الذهنية التي تميز المتعلم وتؤثر‪،‬‬
‫االستعدادات‬
‫سلبا أو إيجابا‪ ،‬على تحصيله الدراسي‪ .‬فبقدر ما يكون معامل الذكاء مرتفعا‪ ،‬تميل نتائج‬ ‫والقدرات العقلية‬
‫التحصيل الدراسي إلى االرتفاع‪ .‬ولذلك‪ ،‬فإن معرفة قدرات المتعلم يمكن أن تفسر‬
‫بعض عوائق التعلم ونتائجه‪.‬‬

‫تتجلى السمات الوجدانية للمتعلم في حوافزه إلى التعلم واهتماماته وميوله واستعداداته‬ ‫السمات‬
‫للتكيف مع متطلبات المحيط المدرسي‪ .‬والتي قد تكون سببا في تعثر المتعلم أو نجاحه‪.‬‬ ‫الوجدانية للمتعلم‬

‫العوامل االجتماعية واالقتصادية المؤثرة على نتائج المتعلم مثل وضع الفئات‬
‫االجتماعية غير المحظوظة التي ال يمكن أن توفر ألبنائها الحد المطلوب من الشروط‬ ‫المتغيرات‬
‫المادية والثقافية التي تمكنهم من متابعة دراساتهم بكيفية عادية‪ ،‬بالرغم من توفر الكثير‬ ‫السوسيو ‪-‬‬
‫منهم على إمكانات وقدرات ذهنية‪ ،‬مما يعرضهم للتعثر أو اإلخفاق‪.‬‬ ‫اقتصادية‬

‫المنظومة الثقافية والقيم التي يتشبع بها المتعلم وتحكم سلوكه بحسب انتمائه االجتماعي‪.‬‬
‫المتغيرات‬
‫قد تسهل عليه التكيف مع الثقافة التي تقدمها المدرسة أو تعوقه‪ ،‬وبذلك قد تكون طبيعة‬
‫السوسيو ‪ -‬ثقافية‬
‫المناهج مساعدة لعينة من المتعلمين وغير مساعدة لعينة أخرى‪.‬‬

‫تتسم اللغة التي تستعملها فئات اجتماعية باالختالف عن لغة التعليم والتعلم أو بالنقص‬
‫والفقر‪ ،‬مقارنة مع لغة المدرسة التي تكون أكثر غنى وتنويعا من حيث مفرداتها‬ ‫المتغيرات‬
‫وأساليبها وتراكيبها‪ ،...‬وهو األمر الذي يشكل عائقا في التعلم بالنسبة إلى الفئات التي‬ ‫السوسيو‪-‬لسانية‬
‫‪8‬‬
‫ال تروج هذا المستوى من اللغة في التواصل بينها‪.‬‬

‫فرضية ترى أن ثمة فروقا بين التالميذ يجب أخذها بعين االعتبار ترجع إلى متغيرات‬
‫ذهنية أو وجدانية أو اجتماعية وثقافية‪ .‬ويندرج اعتبار الفروق بين المتعلمين في إطار‬ ‫الفروق الفردية‬
‫"البيداغوجيا الفارقية"‪.‬‬

‫‪8‬‬
‫‪Bernstein Basil.) 2007(. Pédagogie, contrôle symbolique et identité, Traduction française de‬‬
‫‪Ginette Ramognino le Déroff et de Philippe Vitale. Laval: Presses Universitaires de Laval.‬‬

‫‪26‬‬
 ‫الوثيقة ‪ :4‬البيداغوجيات المرتبطة بالدعم‪( 9‬المجموعة الرابعة)‬
‫‪ -‬تحديد العناصر األساس التي تراها المجموعة مالئمة لالستثمار في الدعم التربوي؛‬
‫‪ -‬إبداء المالحظات والتساؤالت التي تقترح المجموعة طرحها للنقاش الجماعي؛‬ ‫المطلوب‪:‬‬
‫‪ -‬ما البيداغوجيات التي تعتزمون استثمارها في تخطيط أنشطة الدعم بمؤسسة التطبيق خالل‬
‫التدريب؟‬

‫تفترض هذه البيداغوجيا أن كثيرا من مشاكل التعلم تعود إلى الفارق بين الزمن الذي‬
‫يخصص للتعليم والزمن الالزم للتعلم (كارول ‪ .)Carrol‬ولذلك يجب ضبط زمن التعليم‬
‫بيداغوجيا‬
‫(الزمن الفعلي) ليوافق زمن التعلم (الزمن الضروري)‪ .‬كما اهتمت هذه البيداغوجيا بمشكلة‬
‫التمكن‬
‫وجود فروق في نتائج التعلم‪ ،‬تعود إلى كون التعليم موحدا بالنسبة إلى جميع التالميذ‪ ،‬مما‬
‫يتطلب مراعاة الفروق بينهم لتحديد نوعية التعليم الالزم لكل فئة‪) B.S. Bloom( .‬‬

‫تعتمد بيداغوجيا األهداف التحليل النسقي للتدريس‪ ،‬ويشمل هذا التحليل العمليات التالية‪:‬‬
‫‪ -‬تخطيط األهداف وصوغها صياغة إجرائية‪.‬‬
‫‪ -‬برمجة المحتويات التعليمية وترتيبها وفقا لمنطق ييسر على المتعلم استيعابها في ضوء ما‬ ‫بيداغوجيا‬
‫تم تخطيطه من أهداف‪.‬‬ ‫األهداف‬
‫‪ -‬اختيار الطرائق واألنشطة والوسائل المناسبة مع الطرائق والمحتويات واألهداف‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد إجراءات التقويم والدعم المالئمة لترشيد عملية التعليم والتعلم‪.‬‬
‫بيداغوجيا الدعم في أبسط صورها؛ قد تقترب في مفهومها من الدروس المعتادة التي تسمى‬
‫البيداغوجيا‬
‫دروس التقوية أو دروس المراجعة‪ .‬وهي في غالب األمر حصص تعويضية تخصص‬
‫التعويضية‬
‫لضعاف التالميذ ليلتحقوا بمستوى زمالئهم‪.‬‬
‫بيداغوجيا تتم في مؤسسات متخصصة‪ ،‬ولذلك يكون أساس هذه البيداغوجيا طبي بالدرجة‬
‫البيداغوجيا‬
‫األولى‪ ،‬ويوكل التدريس إلى متخصصين ألنه لن يكون بإمكان عموم المدرسين تطبيق هذه‬
‫العالجية‬
‫البيداغوجيا‪.‬‬
‫بيداغوجيا ال تدخل في عموم أصناف التعثر التي تعترض السير الدراسي للمتعلمين‪ ،‬وإنما‬
‫البيداغوجيا‬
‫تكون في مؤسسات خاصة بالمتعلمين في وضعيات صعبة؛ وتتطلب فتح أقسام خاصة‬
‫الخاصة‬
‫وتوظيف أدوات تعليمية خاصة وإسناد التدريس إلى مربين متخصصين‪.‬‬
‫بيداغوجيا تعترف بحق المتعلم (ة) في التعلم بالخطأ‪ ،‬وتجعل من الخطأ لحظة هامة في البناء‬
‫بيداغوجيا‬
‫المعرفي‪ ،‬بل تعتبره لحظة انطالقه‪ .‬ويميل المدرس(ة) في هذا االتجاه إلى الكشف عن‬
‫الخطأ‬
‫أخطاء تالميذه والتعاطي معها بإيجابية باعتبارها مؤشرا على وجود صعوبات وعوائق‬
‫تحول دون االكتساب السليم للمعارف‪.‬‬

‫‪ 9‬وزارة التربية الوطنية (‪ .)2113‬دليل الدعم المدرسي‪ .‬قسم الدعم التربوي‪.‬‬

‫‪27‬‬
 ‫الوثيقة ‪ :5‬المبادئ األساس لبيداغوجيا الخطأ (المجموعة الخامسة)‬
‫‪ -‬تحديد العناصر األساس التي تراها المجموعة مالئمة لالستثمار في الدعم التربوي؛‬
‫‪ -‬إبداء المالحظات والتساؤالت التي تقترح المجموعة طرحها للنقاش الجماعي؛‬ ‫المطلوب‪:‬‬
‫‪ -‬ما االجتهادات التي ترونها مالئمة بخصوص أساليب التدريس من حيث األنشطة والطرائق‬
‫لجعل أسلوبكم في التدريس مالئما ألساليب أكبر عدد من المتعلمين؟‬

‫‪ - 1‬مفهوم الخطأ‬
‫‪ ‬التصور البيداغوجي التقليدي‪ :‬الخطأ سلوك مخالف للصواب‪ ،‬ومؤشر على فشل التعليم والتعلم لذا تجب‬
‫محاربته للتخلص منه‪ .‬وهو ما يجعل المتعلم(ة) يحس بالدونية وعدم الثقة بالنفس‪.‬‬
‫‪ ‬التصور البيداغوجي الحديث‪ :‬الخطأ معرفة غير مكتملة‪ ،‬ومرحلة من مراحل سيرورة التعلم وحل‬
‫المشكالت‪ .‬وفعل يفتح الطريق للوصول إلى الحقيقة (فريني)‪ ،‬ويشكل نقطة انطالق المعرفة لكونها ال‬
‫تنطلق من الصفر (باشالر)‪.‬‬
‫‪ - 2‬بيداغوجيا الخطأ‬
‫‪ ‬تعطي "بيداغوجيا الخطأ" قيمة خاصة للخطأ في مسيرة التعلم‪ ،‬حيث تعتبره لحظة هامة في انطالق‬
‫المعرفة وبنائها‪.‬‬
‫‪ ‬تعترف هذه البيداغوجيا بحق المتعلم(ة) في التعلم بالمحاولة والخطأ‪ ،‬بحيث يصوغ الفرضيات ويجرب‬
‫ويقيس ويستنج ويعمم ويجرب الحلول‪ ،‬وهو ما يجعله يستكشف أخطاءه ويتعرفها ويعمل على تصحيحها‬
‫واالستفادة منها دون خوف من عقدة الخطأ‪.‬‬

‫‪ - 3‬المبادئ األساس لبيداغوجيا الخطأ‬

‫‪ ‬مبادئ مرتبطة بالمتعلم(ة)‪ :‬لكل متعلم(ة) وتيرته الخاصة وكذا أسلوبه الخاص في التعلم كم أن له اهتمام‬
‫خاص بمواضيع التعلم‪ .‬وله أيضا مكتسباته القبلية الخاصة التي تشكلت من خالل تفاعله مع محيطه‪ ،‬لذا‬
‫فهو ليس صفحة بيضاء‪.‬‬
‫‪ ‬مبادئ مرتبطة بالمدرس(ة)‪ :‬لكل مدرس(ة) وتيرته الخاصة وكذا أسلوبه الخاص في التدريس كما أن له‬
‫تجربته المهنية الخاصة‪ .‬وله أيضا مكتسباته المعرفية والثقافية واالجتماعية الخاصة‪ .‬وحينما ينسجم‬
‫أسلوب األستاذ(ة) ووتيرة تعليمية مع أسلوب ووتيرة تعلم عينة من التالميذ والتلميذات فإنهم يتعلمون‬
‫بكيفية أفضل من التالميذ والتلميذات الذين ال ينسجم أسلوب تعلمهم مع أسلوب األستاذ(ة) في التدريس‪.‬‬
‫‪ ‬مبادئ مرتبطة بالمعرفة‪ :‬المعرفة المدرسية تختلف عن المعرفة العفوية الشعبية التي اكتسبها المتعلم(ة)‬
‫في محيطة‪ ،‬والمعرفة العفوية أكثر رسوخا لديه ألنه اكتسبها طبيعيا وترسخت لديه طيلة حياته‪ .‬كما أن‬
‫المتعلم(ة) ميال إلى استعمال معرفته العفوية بدل المعرفة المدرسية حينما يحصل تعارض بينهما‪ ،‬ألن‬
‫المعرفة التي يبنيها المتعلم بنفسه أكثر ثباتا ورسوخا من المعارف الجاهزة التي تقدم له‪ .‬علما بأن‬
‫المعرفة ليست حقيقة مطلقة‪ ،‬بل هي حقيقة مؤقتة ونسبية‪.‬‬

‫‪28‬‬
 ‫الوثيقة ‪ :6‬توظيف الذكاءات المتعددة‪( 10‬المجموعة السادسة)‬
‫‪ -‬تحديد األنشطة األساس التي تراها المجموعة مالئمة ألصحاب كل نوع من الذكاء؛‬
‫‪ -‬إبداء المالحظات والتساؤالت التي تقترح المجموعة طرحها للنقاش الجماعي؛‬ ‫المطلوب‪:‬‬
‫‪ -‬ما أنواع األنشطة التي تراها المجموعة مالئمة لالستخدام في المادة التي ستتولى تدريسها‬
‫للوفاء بتنوع ذكاءات التالميذ؟‬
‫يقتضي التعلم الفعال استثمار إمكانات المتعلمين على أفضل وجه ممكن تبعا لتنوع ذكاءاتهم‪ ،‬ويمكن‬
‫االستئناس في ذلك باألنشطة والوسائل واالستراتيجيات المناسبة لكل نوع من الذكاءات‪.‬‬

‫استراتيجيات التعلم‬ ‫الوسائل التعليمية‬ ‫األنشطة‬ ‫نوع الذكاء‬

‫القراءة والكتابة‬ ‫كتب ـ أشرطة سمعية ـ‬ ‫عروض ـ مناقشات‪ -‬سرد ـ‬

‫الذكاء اللغوي‬
‫واإلنصات والحوار‪.‬‬ ‫نصوص ‪.‬‬ ‫كتابة ـ قراءة‪.‬‬

‫بناء المفاهيم والعد‬ ‫وسائل علمية ورموز‬ ‫التجارب العلمية ـ حل‬ ‫الذكاء المنطقي‬
‫وحل المسائل‪.‬‬ ‫ومسائل رياضية‪.‬‬ ‫المشكالت ـ التفكير النقدي‪.‬‬ ‫الرياضي‬

‫البناء الذهني للصور‬ ‫خرائط ـ أشكال بيانية ـ‬ ‫أنشطة فنية وعروض‬ ‫الذكاء البصري‬
‫واألشكال ـ التشخيص‪.‬‬ ‫رسوم ـ أفالم‪.‬‬ ‫بصرية ـ تصورات ذهنية‪.‬‬ ‫الفضائي‬

‫التركيب والبناء ـ‬ ‫المسرح ـ المناوالت ـ التعلم الفضاء الحركي ـ مواد‬ ‫الذكاء الجسمي‬
‫المناوالت‪.‬‬ ‫ووسائل قابلة للتركيب‪.‬‬ ‫النشط‪.‬‬ ‫الحركي‬

‫الغناء ـ السماع‪...‬‬ ‫أشرطة موسيقية وآالت‬ ‫موسيقى مصاحبة للتعلم‪.‬‬

‫الذكاء الموسيقي‬
‫التسجيل‪...‬‬

‫التفاعل ـ المشاركة ـ‬ ‫لعب األدوار ـ مشاريع‬ ‫التعلم الجماعي ـ التعليم‬

‫الذكاء التفاعلي‬
‫اإلرشاد‪.‬‬ ‫جماعية‪.‬‬ ‫بالتبادل ـ التجمعات‪.‬‬

‫تجسيد اختيارات‬ ‫مذكرات ـ وسائل التقويم‬ ‫التعلم الفردي ـ التحصيل‬

‫الذكاء الذاتي‬
‫شخصية‪...‬‬ ‫الذاتي‪...‬‬ ‫المستقل ـ تأكيد الذات‪.‬‬

‫المالحظة ـ الجمع‬ ‫مواد الطبيعة ـ رسوم‬ ‫وضع قوائم للكائنات‬

‫الطبيعة ـ كتب الطبيعة‪ ...‬والترتيب‬ ‫واألشياء وتصنيفها‪...‬‬ ‫الذكاء الطبيعي‬
‫والتصنيف‪...‬‬

‫‪ .10‬وزارة التربية الوطنية‪ .)2112( .‬برنامج دعم النجاح المدرسي‪ .‬مرجع سابق‪.‬‬

‫‪29‬‬
 ‫أنشطة الوضعية المهنية‬
‫إعداد تقرير عن أنشطة الدعم التربوي في مؤسسة التكوين التطبيقي‬

‫‪.................................................................................‬‬ ‫‪ -‬األستاذ(ة) المتدرب(ة)‪:‬‬

‫‪ -‬مؤسسـة التطبيـق‪............................................................................................ :‬‬

‫‪ -‬األستاذ(ة) المتدرب(ة)‪................................................................................. :‬‬

‫‪ -‬المادة الدراسية المعنية بالدعم‪.................................................................... :‬‬

‫‪ -‬األقسام المستفيدة من الدعم‬

‫ـ عدد التالميذ والتلميذات‪.............................. :‬‬ ‫ـ القسم ‪..............................‬‬

‫ـ عدد التالميذ والتلميذات‪.............................. :‬‬ ‫ـ القسم ‪..............................‬‬

‫ـ عدد التالميذ والتلميذات‪.............................. :‬‬ ‫ـ القسم ‪..............................‬‬

‫‪ -‬أدوات التقويم والتشخيص المستعملة لتحديد المحتاجين للدعم‪:‬‬

‫‪........................................................................................................................................................................................‬‬

‫‪........................................................................................................................................................................................‬‬
‫‪........................................................................................................................................................................................‬‬

‫‪ -‬الطرائق المعتمدة في الدعم (دعم جماعي مشترك للمحتاجين إلى الدعم‪ ،‬دعم في مجموعات حسب‬
‫الدعم الذي تحتاجه كل مجموعة)‬
‫‪ -‬آراء األساتذة والتالميذ في الدعم (فائدة الدعم من وجهة نظر األساتذة ومن وجهة نظر المستفيدين منه)‪:‬‬
‫‪........................................................................................................................................................................................‬‬

‫‪........................................................................................................................................................................................‬‬
‫‪........................................................................................................................................................................................‬‬

‫‪ -‬ما استفدته من تشخيص أنشطة الدعم التربوي في مؤسسة التكوين التطبيقي‪:‬‬

‫‪........................................................................................................................................................................................‬‬

‫‪........................................................................................................................................................................................‬‬
‫‪........................................................................................................................................................................................‬‬
‫‪........................................................................................................................................................................................‬‬

‫‪........................................................................................................................................................................................‬‬
‫‪........................................................................................................................................................................................‬‬

‫‪30‬‬
 ‫الوحدة الثانية‪ :‬مسار الدعم من التقويم إلى التشخيص‬

‫البطاقة المنهجية للوحدة الثانية‬

‫(استكشاف تمهيدي‪ ،‬عرض ومناقشة‪ ،‬تدارس الوثائق في مجموعات‪ ،‬تحضير أنشطة مهنية)‬
‫* ما بين ‪ 4‬و ‪ 6‬ساعات بحسب الغالف الزمني المتاح *‬

‫يعرف األستاذ(ة) المتدرب(ة) أنماط التقويم وإجراءاته؛‬ ‫‪‬‬

‫يحدد مفهوم تشخيص التعثر؛‬ ‫‪‬‬

‫األهداف‬
‫يوضح كيفية االنتقال من التقويم إلى التشخيص؛‬ ‫‪‬‬

‫يعرف مبادئ بيداغوجيا الخطأ؛‬ ‫‪‬‬

‫يطبق أساليب التشخيص‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ ‬الحصة األولى‪ :‬أسئلة تمهيدية الستكشاف مفهوم المتدربين والمتدربات للتقويم‬

‫والتشخيص‪ ،‬ثم عرض يقدم مسار الدعم من التقويم إلى التشخيص باستثمار‬
‫البطاقات (من ‪ 5‬إلى ‪ ،)8‬تليه مناقشة موسعة تركز على كيفية االستفادة من نتائج‬
‫التقويم والتشخيص لتخطيط أنشطة الدعم‪.‬‬
‫‪ ‬الحصة الثانية‪ :‬تدارس أساليب التشخيص في مجموعات‪ ،‬ثم تقاسم النتائج المتوصل‬
‫إليها مع إبداء المالحظات والمقترحات‪:‬‬ ‫المضامين‬
‫الوثيقة ‪ :7‬تشخيص األخطاء (المجموعة األولى)‬ ‫‪‬‬
‫والطرائق‬
‫الوثيقة ‪ :8‬التشخيص بواسطة االختبارات (المجموعة الثانية)‬ ‫‪‬‬ ‫واألنشطة‬
‫الوثيقة ‪ :9‬تحليل كواشف النقط (المجموعة الثالثة)‬ ‫‪‬‬

‫الوثيقة ‪ :11‬مراقبة الفروض المنزلية وفروض القسم (المجموعة الرابعة)‬ ‫‪‬‬

‫الوثيقة ‪ :11‬استخدام تقنية المالحظة (المجموعة الخامسة)‬ ‫‪‬‬

‫الوثيقة ‪ :12‬استخدام تقنية المقابلة (المجموعة السادسة)‬ ‫‪‬‬

‫‪ ‬الوضعية المهنية‪ :‬إعداد أدوات التشخيص الستعمالها في التدريب (إنجاز تطبيقات‬

‫ميدانية حول أساليب التشخيص في مؤسسة التكوين التطبيقي أثناء التدريب)‬

‫يتم التثبت في نهاية هذه الموحدة من قدرة المتدرب (ة) على أن‪:‬‬
‫‪ ‬يحدد خصائص أساليب التشخيص؛‬ ‫التقويم والدعم‬
‫‪ ‬يطبق أسلوبا واحدا على األقل من أساليب التشخيص مع التالميذ والتلميذات؛‬
‫‪ ‬يصف تجربته في القيام بالتشخيص في تقرير من حوالي صفحة واحدة‪.‬‬

‫‪31‬‬
 ‫‪.‬‬

‫التمهيد باستكشاف مفهوم المتدربين والمتدربات للتقويم والتشخيص‬

‫البطاقة ‪ :5‬التقويم مرحلة أساسية لبناء خطة للدعم‬

‫‪ 1‬مفهوم التقويم‬
‫التقويم "حكم ذو طابع كمي أو كيفي يتم إصداره بناء على معايير ومؤشرات تمكن من الحصول على‬ ‫‪‬‬
‫معطيات تتأسس عليها القرارات المراد اتخاذها بخصوص قيمة التعلم أو أهدافه أو آثاره"‪.11‬‬
‫التقويم "تقدير لدرجة التحكم في المعارف والمهارات والمواقف"‪ .12‬ويفيد‪ ،‬في مفهومه الشامل‪ ،‬تلك‬ ‫‪‬‬
‫اإلجراءات المنهجية التي نقوم بها للحصول على معلومات حول التعليم والتعلم بناء على معايير‬
‫ومشيرات تمكن من إصدار حكم واتخاذ قرارات في ضوئه‪.‬‬
‫يعمل التقويم على توجيه الجهد نحو تحقيق األهداف المنشودة‪ ،‬ومن ثم فهو إجراء لقياس مدى تمكن كل‬ ‫‪‬‬
‫متعلم من التحكم في األهداف‪ ،‬وتوجيهه بذلك نحو النتائج اإليجابية القصوى‪.13‬‬
‫‪ 2‬إجراءات التقويم‬
‫قياس الفارق‪ :‬التقويم قياس للفارق بين المستوى الفعلي والمستوى المنشود للتعلم‪ ،‬وإذا تم تحديد هذا‬ ‫‪‬‬
‫الفارق يمكن تقليص بواسطة تدخالت داعمة‪.‬‬
‫استعمال المعايير والمؤشرات‪ :‬يتم قياس الفارق بمعايير ومؤشرات قابلة للمالحظة‪ .‬المعايير محكات أو‬ ‫‪‬‬
‫خصائص تمكن من إصدار حكم على إنجاز ما‪ ،‬والمؤشرات مستويات كمية أو كيفية تساعد على القياس‪.‬‬
‫اتخاذ القرارات‪ :‬تمكن نتائج التقويم من اتخاذ قرارات للتحسين والتطوير‪ .‬وهي قرارات تخص عملية‬ ‫‪‬‬
‫التعليم إن كانت تتصل بتحسين طرقه وأساليبه وأدواته‪ ،‬وتخص التعلم إن تعلقت بالدعم أو التعزيز‪.‬‬
‫‪ 3‬الخطوات المنهجية للتقويم وأخذ القرارات‬
‫‪ .1‬تحديد الهدف من التقويم (لماذا أقوم؟)‪ :‬يستدعي الجواب التمييز بين وظائف التقويم أو أنماطه‪ :‬أهو‬
‫تقويم تكويني أم تشخيصي أم إجمالي أم توقعي؟‬
‫‪ .2‬تحديد اإلطار المرجعي (لماذا أقوم؟)‪ :‬يتطلب الجواب معرفة‪ :‬المستوى الدراسي‪ ،‬والمادة الدراسية التي‬
‫تعلمها التالميذ والتلميذات‪ ،‬وأهداف التعلمات المراد تقويمها (معارف‪ ،‬مهارات‪ ،‬قدرات‪ ،‬قيم‪ ،‬كفايات)‪.‬‬
‫‪ .3‬أدوات التقويم (بماذا سأقوم؟)‪ :‬يستلزم الجواب بناء أو اختيار أدوات تقويم تكون مالئمة لموضوع‬
‫التقويم وأهدافه وطبيعته ونوعه (روائز‪ ،‬شبكات المالحظة‪ ،‬استمارات‪ ،‬مقابالت فردية أو جماعية)‪.‬‬
‫‪ .4‬إجراء التقويم‪ :‬إنجاز التقويم وفق مقتضيات محددة‪ :‬الوقت‪ ،‬ظروف اإلنجاز‪ ،‬كيفية اإلنجاز‪.‬‬
‫‪ .5‬معالجة النتائج‪ :‬التصحيح ومعالجة النتائج بناء على معايير محددة ترتبط بأهداف التعلم المنشود‪.‬‬
‫‪ .6‬اتخاذ القرارات‪ :‬اتخاذ قرارات لتحسين التعلم أو التعليم‪ ،‬وبرمجة أنشطة الدعم باعتبارها مجموعة من‬
‫األنشطة والتقنيات التربوية التي يمكن اتباعها في قاعة الدرس أو فضاء المؤسسة لتذليل صعوبات التعلم‪.‬‬

‫‪11. Legendre, R. (1988). Dictionnaire actuel de l’éducation. Paris et Montréal: Larousse.‬‬

‫‪12. Cardinet, J. Allal, A. & P. Perrenoud. (1978). L'évaluation formative dans un enseignement‬‬
‫‪différencié: Actes du Colloque a L'Université de Genève (Mars 1978). Genève : P. Lang.‬‬
‫‪ .13‬عبد اللطيف‪ ،‬الفاربي ومحمد‪ ،‬آيت موحى (‪ )1991‬بيداغوجيا التقويم والدعم‪ .‬مرجع سابق‪.‬‬

‫‪32‬‬
 ‫البطاقة ‪ :6‬مسار الدعم من التقويم إلى التشخيص‬
‫‪14‬‬
‫‪ .1‬لم التشخيص؟‬
‫ينطلق الدعم من فرضية وجود فروق في قدرات المتعلمين وإمكاناتهم لمسايرة وتيرة التعليم الجماعـي؛‬
‫مما يؤدي إلى تفاوت نتائجهم ومستوى تحصيلهم وعزوف المتعثرين منهم عن الدراسة‪ ،‬ولذلك فهو إجراء‬
‫لتعرف أسباب ال تعثر‪ ،‬والبحث عن سبل معالجتها‪ ،‬وإيجاد أساليب للعمل التربوي تراعي‪ ،‬قدر اإلمكان‪،‬‬
‫قدرات وإمكانات التالميذ والتلميذات الذين يالقون صعوبات في التعلم‪.‬‬
‫إن إجراء تشخيص في مجال ما‪ ،‬يعني بصفة عامة‪:‬‬
‫تعرف أسباب هذا الفارق وتفسير مظاهره‬ ‫‪+‬‬ ‫قياس الفارق بين وضعية متوخاة ووضعية فعلية‬

‫يبين الرسم أن كل متعلم أو متعلمة يقترب من الوضعية المنشودة أو يبتعد عنها؛ مما يدل على وجود‬
‫فروق بينهم مقارنة مع التعلم المستهدف‪.‬‬
‫أما أسباب وجود هذه الفروق‪ ،‬فإنها قد ترجع إلى ما يأتي‪:‬‬
‫‪ ‬فروق في المكتسبات السابقة والمؤهالت التعلمية‪.‬‬
‫‪ ‬فروق في الذكاء واالستعداد والقدرات والعالقات االجتماعية الوجدانية‪.‬‬
‫‪ ‬فروق في الوسط واإلمكانات المتاحة فيه‪.‬‬
‫‪ ‬فروق في الجهد المبذول خالل التعلم‪.‬‬
‫‪ 2‬وظائف التشخيص‬
‫كيفية إنجازه‬ ‫الموضوع‬
‫‪ -‬يتم هذا التشخيص في مستهل السنة الدراسية للتثبت من توافر المستلزمات القبلية‬
‫لمتابعة المستوى الدراسي الجديد‪ ،‬والقيام بدعم تأهيلي عند الحاجة قبل الشروع‬
‫في برنامج المستوى الدراسي الجديد‪.‬‬ ‫تشخيص مجموع‬
‫‪ -‬يتم تحليل برامج السنة الدراسية المنصرمة والسنة الدراسية الحالية لتحديد‬ ‫التعلمات األساس في‬
‫التقاطعات الحاصلة بين التعلمات المستهدفة في المستويين‪.‬‬ ‫بداية منهاج دراسي‬
‫‪ -‬يتم انطالقا من تحديد التعلمات األساس الضرورية لكي يتمكن التالميذ من تعلم‬
‫محتويات البرنامج الجديد بكيفية عادية‪.‬‬

‫‪ .14‬وزارة التربية الوطنية‪ .)2112( .‬برنامج دعم النجاح المدرسي‪ .‬مرجع سابق‬
‫‪.‬‬
‫‪33‬‬
 ‫‪ -‬يكون التشخيص فوريا وآنيا خالل التعلم بصيغ كتابية أو شفهية‪.‬‬ ‫تشخيص التعلمات‬
‫‪ -‬يمكن أن يشمل التشخيص سلوكات مؤثرة في التعلم مثل الخجل والخوف وفقدان‬ ‫الخاصة بدرس أو‬
‫الثقة بالنفس‪...‬‬ ‫بنشاط‬
‫تشخيص مجموع يأخذ هذا التشخيص صيغة حصيلة التعلمات المرحلية على مستوى‪:‬‬
‫التعلمات المرحلية أو ‪ -‬تقويم المعارف والمهارات والقدرات والقيم باختبارات مناسبة‪.‬‬
‫‪ -‬تقويم الكفايات من خالل أداء مهام مركبة أو معالجة وضعيات مشكلة‪.‬‬ ‫النهائية للبرنامج‬

‫‪ 3‬طبيعة أدوات التشخيص‬

‫لتشخيص أسباب التعثر‪ ،‬ينبغي أن تكون أداة التقويم مالئمة لنوعية األهداف وموقعها‪ ،‬وذلك لتحديد‬
‫األهداف التي تعثر المتعلم(ة) في تحقيقها‪ .‬فما أنواع األدوات التي ينبغي اعتمادها للقيام بتشخيص التعثر؟‬
‫‪ ‬عندما يتعلق األمر بالمعارف والمهارات والقدرات‪ ،‬غالبا ما نلجأ إلى استعمال اختبارات تتضمن أسئلة‬
‫قصيرة أو مقالية‪.‬‬
‫‪ ‬عندما يتعلق األمر بالقيم واالتجاهات‪ ،‬نحتاج إلى شبكات للمالحظة أو تكليف التالميذ بمهام لمالحظة‬
‫مدى ممارستهم للقيم واالتجاهات خالل العمل في فرق أو التفاعل في مواقف مرتبطة بهذه القيم‪.‬‬
‫‪ ‬عندما يتعلق األمر بالكفايات‪ ،‬نلجأ إلى استعمال وضعيات مشكلة أو أداء مهام تتطلب استثمار ما هو‬
‫مالئم من التعلمات ألداء المهمة أو حل المشكلة بكيفية موفقة‪.‬‬

‫‪ 4‬أمثلة من أدوات التشخيص‬

‫االختبارات التشخيصية تستعمل االختبارات التشخيصية الكتابية لتقويم موضوعي من خالل أسئلة‬
‫االختيار من متعدد أو أسئلة موضوعية لتشخيص تعلمات المجال المعرفي‪.‬‬ ‫الكتابية‬
‫تتيح الوقوف على مهارات المتعلم(ة) بكيفية مباشرة‪ ،‬وذلك بفضل االتصال‬
‫االختبارات التشخيصية‬
‫المباشر به‪ ،‬والتمكن من استفساره عن تعلماته‪ ،‬كما أن التواصل المباشر ييسر‬
‫الشفهية‬
‫التحاور حول الصعوبات والحاجات وتفسير األسباب من وجهة نظره‪.‬‬
‫يتيح فحص كواشف النقط معرفة نتائج التلميذ(ة) في مختلف المواد‪ ،‬ومعرفة‬
‫استثمار نتائج كواشف‬
‫تقديرات أساتذة القسم لنتائجه‪ .‬فضال عن معرفة رتبته مقارنة بتالميذ القسم‪،‬‬
‫النقط‬
‫والحصول على معلومات مفيدة تتعلق بالغياب والسلوك والمواظبة‪.‬‬
‫الخطأ مؤشر دال على معرفة غير مكتملة وعلى صعوبة أو ضعف يالقيه‬
‫التلميذ(ة)‪ .‬ويشكل التشخيص إجراء منهجيا لتحديد طبيعة الخطأ وتحليل أسبابه‬ ‫تشخيص األخطاء‬
‫وتحديد مدى تواتره‪.‬‬
‫تستعمل أداة المالحظة لتشخيص سلوك التلميذ(ة) أثناء عمله أو إنجازه لمهام‬
‫محددة‪ ،‬أو تشخيص مهارات معينة مثل مهارات التواصل من خالل التكلم‬ ‫استخدام تقنية‬
‫واالستماع والمناقشة والعمل في فريق أو مجموعة‪ ،‬أو مهارات التنظيمي من‬ ‫المالحظة‬
‫خالل تخطيط العمل في فريق أو تدبير إنجازه أو توزيع المهام بين األعضاء‪.‬‬

‫‪34‬‬
 ‫‪15‬‬
‫البطاقة ‪ :7‬بيداغوجيا الخطأ‪ :‬مصادر الخطأ وأنواعه‬
‫‪ ‬األخطاء المرتبطة بالمتعلم(ة)‬
‫‪ -‬األخطاء المنتظمة‪ :‬تتكون من نفس النوع أو من أنواع مختلفة‪ ،‬وتتخذ صفة التواتر والتكرار‪ ،‬وتؤشر‬
‫على صعوبة في التعلم مرتبطة غالبا بوجود عوائق‪ ،‬أو بعدم امتالك قدرات وكفايات معيّنة‪ ،‬وهذا النوع‬
‫هو الذي يجب أن نركز عليه في مرحلة ال ّدعم‪.‬‬
‫‪ -‬األخطاء العارضة‪ :‬تكون غير منتظمة‪ ،‬ترتكب غالبا بسبب سهو أو عدم انتباه‪...‬‬
‫‪ ‬األخطاء المرتبطة بجماعة القسم‪:‬‬
‫‪ ‬الخطا المعزول‪ :‬وهو الذي يرتكبه بعض المتعلمين بشكل انفرادي‪ ،‬فقد يكشف التقويم عن معاناة كل‬
‫متعلم(ة) من صعوبات خاصة به‪ .‬وهذا النوع من األخطاء يحتاج لدعم فردي وفق البيداغوجيا الفارقية‪.‬‬
‫‪ ‬الخطا المتواتر والدّال‪ :‬وهو الذي يرتكبه كل المتعلمين أو جلهم‪ ،‬وهو يحيل مباشرة على عملية التعليم‬
‫ويؤ ّشر إلى خلل فيها‪ ،‬و بالتالي يتطلّب إعادة ال ّنظر في الطرائق والسلوكات التعليمية الم ّتبعة‪.‬‬
‫‪ ‬األخطاء المرتبطة بصياغة التعليمات واألسئلة أو المالحظات أو التوجيهات‬
‫‪ ‬تقديم تعليمات مزدوجة أو غامضة أو متناقضة أو تقديمها في ظروف غير مناسبة‪.‬‬
‫‪ ‬صياغة أسئلة غير واضحة أو قابلة لتأويالت مختلفة دون التأكد من فهم المطلوب‬
‫‪ ‬األخطاء المرتبطة بطبيعة المعارف‬
‫‪ ‬االخطاء البسيطة التي ترتبط في الغالب بتفاصيل بعض المفاهيم التي استعصى على المتعلم(ة)‬
‫ضبطها‪ ،‬وهي أخطاء يمكن تصحيحها فوراً وفي سياقها بإجراء سريع يمكن من ذلك؛‬
‫‪ ‬األخطاء المركبة التي قد يعبر عنها المتعلم(ة) في سؤال أو استفسار يعمل المدرس(ة) على اإلجابة عنه‬
‫أو إحالة المتعلم(ة) على مراجع في الموضوع؛‬
‫‪ ‬األخطاء المعقدة التي ترتبط بتمثالت ومفاهيم خاطئة لدى المتعلم(ة)‪ .‬وفي هذه الحالة يعمل المدرس(ة)‬
‫على دمجها في إطارها التربوي المناسب إلى أن تتضح معالمها تدريجيا للمتعلم(ة)؛‬
‫‪ ‬األخطاء المعيقة التي تعد أصعب أنواع األخطاء التي يصادفها الممارس(ة) حسب غاستون باشالر‪،‬‬
‫حيث يكون الخطأ مقترنا بعائق يحول دون وصول عقل المتعلم إلى الحقيقة‪ .‬ويكون التحدي الذي‬
‫يواجهه المدرس(ة) في هذه الحالة هو كيفية التغلب على العائق للوصول إلى الخطأ ثم تصحيحه‪.‬‬
‫‪ ‬األخطاء المرتبطة بالمكتسبات السابقة‬
‫‪ ‬للمكتسبات السابقة أثر سلبي أو إيجابي على مسير المتعلم واكتساب معارف جديدة‪.‬‬
‫‪ ‬المعارف السابقة غير الراسخة قد تؤدي إلى ارتكاب أخطاء ذات آثار سلبية على التعلم والتحصيل‪.‬‬
‫‪ ‬أساليب إجرائية للتعامل مع الخطأ في إطار الدعم التربوي‬
‫‪ ‬تحديد الخطأ بوضوح؛‬
‫‪ ‬وصف الخطأ وصفا دقيقا بتحديد نوعه؛‬
‫‪ ‬البحث عن مصادره ضمن المصادر المذكورة سابقا‪ ،‬وتعتبر معرفة مصدر الخطأ أهم مرحلة في‬
‫عالجه‪ ،‬ويمكن لألستاذ(ة) أن يعتمد في ذلك على معرفته بالتالميذ وكذا على حدسه وتجربته؛‬
‫‪ ‬اختيار طرائق وأساليب تدريسية تركز على معالجة األخطاء الشائعة بين التالميذ في الدعم العام‪.‬‬
‫‪ ‬وضع أنشطة لمعالجة الصعوبات الخاصة بكل مجموعة في إطار الدعم الخاص‪.‬‬

‫‪ .15‬وزارة التربية الوطنية‪ .)2112( .‬برنامج دعم النجاح المدرسي‪ .‬مرجع سابق‪.‬‬

‫‪35‬‬
 ‫البطاقة ‪ :8‬تشخيص المشكالت العالئقية‬
‫‪16‬‬
‫‪ 1‬المشكالت السلوكية‬
‫‪ ‬ما ذا نقصد بمشكالت السلوك؟‬
‫‪ -‬االضطراب في الحياة العاطفية واالجتماعية والدراسية للتلميذ(ة)؛‬
‫‪ -‬التصرف بكيفية اندفاعية ال تعير اهتماما لحقوق اآلخرين ومشاعرهم؛‬
‫‪ -‬السلوكات العنيفة المخالفة لضوابط الحياة المدرسية واالجتماعية المقبولة؛‬
‫‪ -‬متجليات مشاعر اإلحباط وتدني مستوى تقدير الذات‪.‬‬
‫‪ ‬كيف نشخص مشكالت السلوك؟‬
‫‪ -‬المالحظة‪ :‬مالحظة سلوك التالميذ أثناء المشاركة في األنشطة والتعامل مع الزمالء‪.‬‬
‫‪ -‬المقابلة‪ :‬إجراء مقابلة لالتصال مباشرة بالتالميذ الذين تم تشخيص مشكالتهم السلوكية لمحاورتهم‬
‫بخصوص وسطهم األسري واالجتماعي ومحيطهم الدراسي ودوافعهم السلوكية‪.‬‬
‫‪ -‬االتصال بأسرة التلميذ(ة) قصد فهم مشكالته السلوكية‪ ،‬واالستفسار عن األساليب التربوية المعتمدة من‬
‫لدن األبوين‪ ،‬ومدى تواصل واستمرار الوشائج العاطفية بين األسرة والتلميذ(ة)‪.‬‬
‫‪ -‬االتصال بأساتذة التلميذ(ة) قصد معرفة أوضاعه الدراسية‪ ،‬وأحواله السلوكية تجاه زمالئه وأساتذته‬
‫والنظام المدرسي ككل‪.‬‬
‫‪ ‬ما المؤشرات الدالة على مشكالت سلوكية؟‬
‫‪ -‬اضطراب عالقة التلميذ(ة) باألسرة‪.‬‬
‫‪ -‬المخالفة المتكررة للقانون الداخلي للمؤسسة ولضوابط التعايش في القسم‪.‬‬
‫‪ -‬اضطراب العالقات وتواتر النزاعات مع رفاق ورفيقات الدراسة‪.‬‬
‫‪ -‬القيام بسلوكات مطبوعة بالعناد والتحدي‪.‬‬
‫‪ -‬اضطراب النتائج الدراسية وتقلبها‪.‬‬
‫‪ -‬التغيب عن الدروس والتسكع بجوار المدرسة‪.‬‬
‫‪ -‬اممارسة سلوكات عدوانية لفظية وجسدية‪.‬‬
‫‪ -‬االنطواء والكآبة وشدة الغيرة‪.‬‬
‫‪ -‬سلوكات خطيرة ومحظورة مثل تعاطي المخدرات والكحول‪.‬‬
‫‪17‬‬
‫‪ 2‬صورة المتعلم عن ذاته‬
‫تشكل المعرفة بالذات‪ ،‬إحدى المداخل المساعدة على تكوين شخصية الفرد‪ ،‬وتؤثر هذه المعرفة سلبا أو‬
‫إيجابا على نمو شخصية الفتاة والفتى؛ وذلك على المستويين المعرفي والوجداني‪ .‬وتساعد معرفة نظرة‬
‫التلميذ(ة) إلى ذاته على معاملته بكيفية مالئمة‪ ،‬وتخطيط أنشطة مناسبة لتحسين نظرة المتعلم(ة) إلى‬
‫المكونات المختلفة لشخصيته‪.‬‬

‫‪ . 16‬وزارة التربية الوطنية‪ .)2118( .‬برنامج الدعم التربوي والنفسي االجتماعي لفتيات دار الطالبة‪ .‬مشروع "ألف‪ ,"ALEF -‬عبد العزيز‬
‫الغرضاف وعبد اللطيف الفاربي‪.‬‬
‫‪ . 17‬المرجع نفسه‪.‬‬
‫‪36‬‬
‫لتنظيم أنشطة اللدعم بخصوص الحالة النفسية للتلميذ(ة)‪ ،‬قصد مساعدته على تحسين أدائه المدرسي‬
‫انطالقا من التركيز على الجانب النفسي‪ ،‬ينبغي استقراء مالمح الصورة التي يكونها التلميذ(ة) عن نفسه‪،‬‬
‫‪18‬‬
‫ومن أجل بلوغ هذا الهدف ننطلق من األسئلة الموالية‪:‬‬

‫ال ‪‬‬ ‫هل تعتقد أنه لديك جوانب ضعف في شخصيتك؟ نعم ‪‬‬
‫في حالة الجواب بنعم‪ ،‬ماهي هذه الجوانب؟‬
‫في حالة الجواب بال‪ ،‬بين لماذا؟‬

‫ال ‪‬‬ ‫نعم ‪‬‬ ‫هل تشعر بإعجاب ما نحو شخصيتك؟‬

‫في حالة الجواب بنعم‪ ،‬ما هي المسائل التي تعجبك في نفسك؟‬
‫في حالة الجواب بال‪ ،‬ما هو المانع من اإلعجاب بالذات؟‬

‫ال ‪‬‬ ‫نعم ‪‬‬ ‫هل تعتقد أن لديك جوانب قوة؟‬

‫في حالة الجواب بنعم‪ ،‬ما هي هذه النقط؟‬
‫في حالة الجواب بال‪ ،‬وضح لماذا؟‬

‫ال ‪‬‬ ‫هل أنت راض عن نفسك فكرا وسلوكا وجسدا؟ نعم ‪‬‬
‫في حالة الجواب بنعم‪ ،‬كيف ذلك؟‬
‫في حالة الجواب بال‪ ،‬لماذا؟‬

‫‪ 18‬عبد اللطيف الفاربي‪ .(2011) .‬عدة التتبع والتقويم واإلشهاد في مجال الكفايات النفسية االجتماعية‪ .‬اليونيسيف‪.‬‬

‫‪37‬‬
 ‫الوثيقة ‪ :7‬تشخيص األخطاء (المجموعة األولى)‬

‫‪ -‬تحديد العناصر األساس التي تراها المجموعة مالئمة لالستثمار في تشخيص األخطاء؛‬
‫‪ -‬إبداء المالحظات والتساؤالت التي تقترح المجموعة طرحها للنقاش الجماعي؛‬ ‫المطلوب‪:‬‬
‫‪ -‬ما أصناف األخطاء التي تعتزمون استعمالها لتشخيص أخطاء التالميذ تمهيدا إلعداد أنشطة‬
‫الدعم بمؤسسة التطبيق خالل التدريب؟‬
‫تشخيص األخطاء‬
‫الخطأ مؤشر دال على معرفة غير مكتملة وعلى صعوبة أو ضعف يالقيه التلميذ(ة)‪ .‬ويشكل التشخيص‬
‫إجراء منهجيا لتحديد طبيعة الخطأ وتحليل أسبابه وتحديد مدى تواتره‪.‬‬
‫‪19‬‬
‫خطة لتشخيص األخطاء‬
‫تحديد الصعوبات التي تحول دون التعلم‪ ،‬والتي تتكرر باستمرار رغم محاولة معالجتها؛‬ ‫‪-‬‬
‫وضع قوائم لألخطاء الفردية والجماعية لمجموعة من التالميذ مع تحديد نسب تكرارها؛‬ ‫‪-‬‬
‫قياس حجم وكثافة أخطاء فردية أو جماعية عند التالميذ؛‬ ‫‪-‬‬
‫البحث عن أسبابها وعوامل حدوثها؛‬ ‫‪-‬‬
‫بحث التمثالت والتصورات التي قد تكون عائقا أمام التعلم أو تفسر أخطاء معينة؛‬ ‫‪-‬‬
‫تحديد أنجع الوسائل لعالجها‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تصنيف االخطاء‬
‫أمثلة‬ ‫أنواعها‬ ‫أنواع األخطاء‬
‫أخطاء منتظمة يتواتر تكرارها‬ ‫أخطاء مرتبطة‬
‫أخطاء عارضة غير منتظمة‬ ‫بالمتعلم‬
‫أخطاء معزولة عند بعض التالميذ‬
‫أخطاء دالة يرتكبها جميع التالميذ أو جلهم‬ ‫أخطاء مرتبطة‬
‫أخطاء مرتبطة بتلقي المعلومة‬ ‫بجماعة القسم‬
‫أخطاء مرتبطة بأداء المهمة‬
‫أخطاء بسيطة ترتبط بمفهوم أو قاعدة‬
‫أخطاء مركبة‬ ‫أخطاء مرتبطة‬
‫أخطاء معقدة ترتبط بتمثالت ومفاهيم غير صحيحة‬ ‫بطبيعة المعارف‬
‫أخطا مرتبطة بمكتسبات سابقة‬

‫‪ .19‬وزارة التربية الوطنية‪ .)2112( .‬برنامج دعم النجاح المدرسي‪ .‬مرجع سابق‪.‬‬

‫‪38‬‬
 ‫الوثيقة ‪ :8‬التشخيص بواسطة االختبارات (المجموعة الثانية)‬
‫‪ -‬تحديد العناصر األساس التي تراها المجموعة مالئمة للتشخيص بواسطة االختبارات؛‬
‫‪ -‬إبداء المالحظات والتساؤالت التي تقترح المجموعة طرحها للنقاش الجماعي؛‬ ‫المطلوب‪:‬‬
‫‪ -‬ما أنواع االختبارات التي تعتزمون استعمالها لتشخيص تعلمات التالميذ تمهيدا لتخطيط‬
‫أنشطة الدعم لمن يحتاجه؟‬

‫االختبارات التشخيصية الكتابية‬

‫أسئلة االختيار من متعدد‪ :‬يتكون السؤال في هذا النوع من مفتاح‪ :‬وهو عبارة عن توجيهات تحدد‬ ‫‪‬‬
‫المطلوب من المتعلم(ة)‪ ،‬وعلى المتعلم(ة) أن يعمل على اختيار جواب أو أجوبة مناسبة من بين األجوبة‬
‫المقترحة عن طريق وضع عالمة (‪ )x‬في حيز مخصص لذلك‪.‬‬
‫أسئلة الصواب والخطإ‪ :‬تعرض على المتعلم(ة) عبارة صحيحة كليا أو خاطئة كليا‪ ،‬ثم يطلب منه الحكم‬ ‫‪‬‬
‫عليها بأنها صحيحة أو خاطئة بوضع عالمة (‪ )x‬أمام كلمة صحيح أو خطأ‪.‬‬
‫أسئلة المزاوجة أو الربط‪ :‬يتكون هذا النوع من األسئلة من عمودين أو قائمتين؛ تمثل إحداهما المثيرات‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫واألخرى االستجابات على أن يكون عدد االستجابات أكبر من عدد المثيرات‪ ،‬وعلى المتعلم(ة) أن يربط‬
‫بين القائمتين بواسطة أسهم‪.‬‬
‫أسئلة التكملة‪ :‬يطلب من المتعلم(ة) إكمال بعض العبارات الناقصة أو بعض األرقام أو الرسوم‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫االختبارات التشخيصية الشفهية‬

‫تتيح االختبارات الشفهية إمكان الوقوف على مهارات المتعلم(ة) بكيفية مباشرة‪ ،‬وذلك بفضل االتصال‬
‫المباشر به‪ ،‬والتمكن من استفساره عن التعلمات المحصلة‪ ،‬وتجاوز ذلك نحو تشخيص هذه التعلمات‪ ،‬كما أن‬
‫التواصل ييسر التحاور معه بخصوص‪:‬‬
‫‪ -‬الكشف عن أخطاء المتعلم(ة) في الحال‪.‬‬
‫‪ -‬تقويم المعارف ومهارات النطق والقراءة والتعبير الشفهي‪.‬‬
‫‪ -‬التقويم التبادلي والذاتي بين المتعلمين ذكورا وإناثا‪.‬‬
‫وتقتضي دقة التشخيص أن نقيس أداء المتعلم(ة) بنا ًء على معايير محددة ومناسبة ومتفق عليها في االختبار‬
‫الشفهي‪ .‬ويتكون معيار التصحيح من مستويات معيارية ترتبط بمقادير كمية أو نوعية محددة‪ ،‬وذلك باستعمال‬
‫شبكة أو قائمة للرصد والتحليل‪.‬‬
‫مثال ‪:‬‬
‫أ‪ .‬أحدد موضوع التشخيص الذي استهدفه‪.‬‬
‫ب‪ .‬أحدد الكيفية التي سأميز بها قيام المتعلم(ة) بالفعل أو عدم قيامه به (نعم – ال)؛‬
‫ج‪ .‬يمكن أن أضع أمام كل فعل أو سلوك مقياسا متدرجا يقيس درجة حدوث السلوك من ‪ 1‬إلى ‪ 5‬مثال‪.‬‬

‫‪39‬‬
 ‫الوثيقة ‪ :9‬تحليل كواشف النقط (المجموعة الثالثة)‬

‫‪ -‬تحديد العناصر األساس التي تراها المجموعة مالئمة للتشخيص بواسطة كواشف النقط؛‬
‫‪ -‬إبداء المالحظات والتساؤالت التي تقترح المجموعة طرحها للنقاش الجماعي؛‬ ‫المطلوب‪:‬‬
‫‪ -‬ما الخطوات التي تعتزمون اتباعها الستعمال كواشف النقط في التشخيص تمهيدا لتخطيط‬
‫أنشطة الدعم لمن يحتاجه؟‬

‫‪ ‬لماذا يعتبر كشف النقط أداة للتشخيص؟‬

‫يتضمن كشف النقط معلومات مفصلة حتى ولو كانت غير دقيقة‪ ،‬لكونها معلومات مفيدة إلجراء تشخيص‬
‫أولي‪ .‬ويتيح كشف النقط‪:‬‬
‫‪ -‬معرفة النتائج الخاصة بكل تلميذ(ة)‪ ،‬سواء كانت شاملة لكل المواد أم خاصة بمادة معينة؛‬
‫‪ -‬تعرف تقديرات أساتذة القسم لنتائج التلميذ(ة) ومدى مشاركته؛‬
‫‪ -‬معرفة رتبة كل تلميذ(ة) مقارنة بتالميذ قسمه؛‬
‫‪ -‬اإلطالع على معلومات تتعلق بالغياب والسلوك والمواظبة‪ ،‬سواء في القسم أم المؤسسة‪.‬‬
‫كيف نعتمد على كواشف النقط؟‬ ‫‪‬‬

‫ما المعدل العام للتلميذ(ة)؟‬ ‫‪-‬‬ ‫تفحص كشف‬

‫ما موقع التلميذ بالنسبة لعموم القسم؟‬ ‫‪-‬‬ ‫النقط‪:‬‬
‫ما المستوى العام لنتائج التلميذ(ة)‪ :‬متفوقة أم متوسطة أم ضعيفة؟‬ ‫‪-‬‬
‫مقارنة المعدل‬
‫ما المواد التي حصل فيها على تقديرات متميزة أو متوسطة أو ضعيفة؟‬ ‫‪-‬‬
‫بمعدل القسم‪:‬‬
‫هل عرفت نتائجه الحالية تقدما أم تراجعا بالنظر إلى نتائجه السابقة؟‬ ‫‪-‬‬
‫هل توجد تقديرات تفسر نتائج التلميذ(ة) من حيث المعرفة ومن حيث منهجية‬ ‫‪-‬‬
‫العمل؟‬ ‫استنادا إلى‬
‫هل توجد تقديرات ذات صلة بالسلوك والمواقف تمكن من تفسير النتائج؟‬ ‫‪-‬‬ ‫تقديرات األساتذة‬
‫إلى أي حد يمكن تصنيف التالميذ المتفوقين والمتوسطين والضعاف بحسب‬ ‫‪-‬‬ ‫ومداوالت القسم‪:‬‬
‫المواد؛ وكذا تشكيل مجموعات المتفوقين والمتوسطين والضعاف بحسب المواد؟‬
‫كيف نحلل كواشف النقط؟‬ ‫‪‬‬

‫‪ -‬نالحظ المعدل العام للتلميذ(ة) في عالقته بالمعدل المالحظ؛ أي معدل القسم‪،‬‬

‫تحليل المعدل العام‬
‫ثم نجري مقارنة بين المعدلين‪.‬‬
‫‪ -‬ننطلق من المعدل العام للتلميذ(ة) لنقوم بتصنيف التالميذ إلى فئات حسب‬ ‫تحليل بحسب‬
‫معدالت المواد ‪ - :‬متفوقون في مواد ‪ - .....‬ضعاف في مواد ‪.....‬‬ ‫مجموعة من المواد‬
‫تحليل مالحظات‬
‫‪ -‬الجهود المبذولة‪ ،‬المواظبة والسلوك‪ ،‬المثابرة‪ ،‬الغياب‪...‬‬
‫األستاذة واإلدارة‬

‫‪40‬‬
 ‫الوثيقة ‪ :11‬مراقبة الفروض المنزلية وفروض القسم‪( 20‬المجموعة الرابعة)‬

‫‪ -‬تحديد العناصر المالئمة للتشخيص بواسطة مراقبة الفروض المنزلية وفروض القسم؛‬
‫‪ -‬إبداء المالحظات والتساؤالت التي تقترح المجموعة طرحها للنقاش الجماعي؛‬ ‫المطلوب‪:‬‬
‫‪ -‬كيفية استعمال مراقبة الفروض المنزلية وفروض القسم لتشخيص التعلمات تمهيدا لتخطيط‬
‫أنشطة الدعم لمن يحتاجه‪.‬‬

‫‪ ‬أهداف مراقبة الفروض المنزلية وفروض القسم‬

‫‪ -‬معرفة المكونات التي تشكل موطن قوة أو ضعف بالنسبة لكل تلميذ(ة)؛‬
‫‪ -‬تحديد مكامن القوة والضعف لدى التلميذ(ة) أثناء تحليل وضعية أو مشكلة ما؛‬
‫‪ -‬تحديد مكامن الضعف بخصوص السرعة في إنجاز المهام أو حل المشكالت؛‬
‫‪ -‬معرفة مكامن القوة والضعف أثناء البحث عن المعلومات؛‬
‫‪ -‬تحديد مكامن القوة والضعف المرتبطة بالمثابرة وقوة التحمل أثناء العمل؛‬
‫‪ -‬تحديد مكامن القوة والضعف المرتبطة بمنهجية العمل؛‬
‫‪ -‬تحديد مكامن القوة والضعف المرتبطة بتنظيم المعلومات وتقديمهما؛‬
‫‪ -‬وضع أنشطة الدعم التي تأخذ بعين االعتبار الجانب المعرفي والجوانب المنهجية‪.‬‬
‫ل تحديد مكامن القوة والضعف بخصوص مختلف مكونات المواد الدراسية نعتمد المنهجية نفسها المتبعة‬
‫في الوثائق السابقة (‪ 7‬و‪ 8‬و‪ ،) 9‬في حين نحتاج إلى الشبكة الموالية لتشخيص مدى تحقق هدف تمكن‬
‫التالميذ من البحث عن المعلومات‪.‬‬
‫ال‬ ‫نعم‬ ‫مثال‬
‫• من أجل إنجاز الفروض المنزلية‪ ،‬يعتمد التلميذ(ة) البحث عن المعلومات‬
‫• من أجل إنجاز الفروض‪ ،‬يطلب التلميذ(ة) من أحد زمالئه أن ينجز له الفروض‬
‫طرح أسئلة على زمالئه‬ ‫ا‬ ‫يبحث التلميذ(ة)‬
‫العودة إلى دفاتره وإلى الكتب المدرسية المقررة‬ ‫ب‬ ‫عن المعلومات‬
‫العودة إلى مصادر ومراجع أخرى‬ ‫ج‬ ‫بواسطة‬
‫يأخذ التلميذ(ة) الوقت الكافي للبحث عن المعلومة‬
‫خالل إنجاز الفروض‪ ،‬يستمر التلميذ(ة) في العمل حتى ينهيه‬
‫يتوقف التلميذ(ة) عن العمل وإن لم يكن قد أنهاه‬
‫يمتلك التلميذ(ة) منهجية عمل مالئمة‬
‫يحرص التلميذ(ة) على القيام بعمل منظم ونظيف جدا‬
‫يستغرق التلميذ(ة) وقتا طويال في إنجاز فروضه‬

‫‪ .20‬وزارة التربية الوطنية‪ .)2118( .‬برنامج الدعم التربوي والنفسي االجتماعي لفتيات دار الطالبة‪ .‬مرجع سابق‬

‫‪41‬‬
 ‫الوثيقة ‪ :11‬استخدام تقنية المالحظة‪( 21‬المجموعة الخامسة)‬

‫‪ -‬تحديد المجاالت المعرفية والوجدانية والسلوكية التي يقتضي تشخيصها استخدام المالحظة؛‬
‫‪ -‬إبداء المقترحات والتساؤالت التي تود المجموعة طرحها للنقاش الجماعي؛‬ ‫المطلوب‪:‬‬
‫‪ -‬كيفية استخدام أداة المالحظة لتشخيص أداء التالميذ تمهيدا لتخطيط أنشطة الدعم لمن يحتاجه‪.‬‬

‫منهج المالحظة‬ ‫‪‬‬

‫‪ -‬تحديد أهداف المالحظة‪ :‬ماذا أريد أن أالحظ؟ سلوكا لفظيا أو حركيا‪ ،‬أو سلوكا يترجم مواقف وقيما‬
‫معينة‪ ،‬أو مالحظة منهجية العمل وكيفية إنجاز المهام‪...‬‬
‫‪ -‬بناء األداة‪ :‬أحدد المحاور أو الفئات المواد مالحظتها‪ ،‬ثم أحدد لكل فئة مؤشرات تدل على وجود أو‬
‫عدم وجود ما أريد مالحظته من سلوكات أو أفعال أو مواقف‪.‬‬
‫‪ -‬وضع مقياس‪ :‬لتقدير مدى وجود الفعل أو السلوك المراد مالحظته‪ ،‬يمكن اختيار مقياس متدرج‬
‫(كثيرا‪ ،‬أحيانا‪ ،‬قليال)‪ ،‬أو ثنائيا (نعم‪ ،‬ال)‪ ،‬أو كميا ( ‪.)5 ، 4 ، 3 ،2 ،1‬‬
‫‪ -‬التأكد من صالحية األداة‪ :‬وذلك بفحص مدى تماسك فقراتها وصالحية محتوياتها لمالحظة ما وضعت‬
‫لمالحظته‪.‬‬
‫‪ -‬خالل المالحظة‪ ،‬يمكن أن أكون مشاركا في العمل أو أالحظ دون المشاركة في النشاط‪.‬‬
‫استخدام القوائم للمالحظة‬ ‫‪‬‬
‫يمكن استخدام القوائم باعتبارها أسلوبا للمالحظة وتشخيص تعثرات وصعوبات تتعلق بمهارات تواصلية‬
‫أو تفاعلية مثل العمل في فريق أو مجموعة‪ ،‬أو بمهارات عملية مثل القيام بتجربة أو كتابة مقال‪ .‬حيث‪:‬‬
‫‪ -‬أحدد موضوع التشخيص المستهدف‪.‬‬
‫‪ -‬أحدد الكيفية التي سأميز بها قيام المتعلم(ة) بالفعل أو عدم قيامه به (نعم – ال) مثال؛‬
‫‪ -‬أضع أمام كل فعل أو سلوك مقياسا متدرجا يقيس درجة حدوث السلوك‪ :‬مثال ‪:‬‬
‫‪ ‬المشاركــة في نشــاط القسـم‪ :‬أداء ضعيف ‪ ‬ناقص‪ ‬متوسط ‪ ‬حسن جدا‪‬‬
‫‪ ‬تحضير الدروس والواجبات‪ :‬أداء ضعيف ‪ ‬ناقص‪ ‬متوسط ‪ ‬حسن جدا‪‬‬
‫استخدام مقاييس أخرى لتقويم األداء داخل المجموعة‬ ‫‪‬‬

‫شارك كثيرا‬ ‫شارك أحيانا‬ ‫لم يشارك‬ ‫المشاركة الجماعية‪:‬‬

‫احترمه كثيرا‬ ‫احترمه أحيانا‬ ‫لم يحترمه‬ ‫احترام نظام المناقشة‪:‬‬
‫يعبر كثيرا‬ ‫يعبر أحيانا‬ ‫لم يعبر‬ ‫التعبير عن الرأي‪:‬‬
‫ويمكن كذلك توظيف قوائم الضبط بجعل المتعلم يضع عالمة × أمام العبارة المناسبة‪:‬‬
‫أرتب األفكار قبل كتابتها‬ ‫أعرف كيف أبدأ أول جملة‬ ‫أفهم جيدا الموضوع المطروح‬
‫أكتب بمرونة واسترسال‬ ‫أعرف كيف أربط بين الجمل‬ ‫أستعمل عالمات الترقيم‬

‫‪ . 21‬وزارة التربية الوطنية‪ .)2119( .‬دليل التقويم وفق مقاربة ا لمالءمة‪ .‬مشروع "ألف ‪."ALEF -‬‬

‫‪42‬‬
 ‫الوثيقة ‪ :12‬استخدام تقنية المقابلة (المجموعة السادسة)‬

‫‪ -‬تحديد المجاالت المعرفية والوجدانية والسلوكية التي يقتضي تشخيصها استخدام المالحظة؛‬
‫‪ -‬إبداء المقترحات والتساؤالت التي تود المجموعة طرحها للنقاش الجماعي؛‬ ‫المطلوب‪:‬‬
‫‪ -‬كيفية نستخدم أداة المالحظة لتشخيص أداء التالميذ تمهيدا لتخطيط أنشطة الدعم لمن‬
‫يحتاجه‪.‬‬

‫‪ ‬أهداف المقابلة‬
‫تعتبر المقابلة من بين أدوات تشخيص أسباب التعثر‪ ،‬وبذلك تكون أصلح لتشخيص ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬تعرف تقديرات كل متعلم (ة) لتعلماته الشخصية الخاصة؛‬
‫‪ -‬معرفة أسباب قوة وضعف كل متعلم (ة) على حدة بالنسبة لتعلمات معينة؛‬
‫‪ -‬الحصول على اقتراحات المتعلمين أنفسهم لتجاوز مشكالتهم التعلمية أو لمساعدة زمالئهم؛‬
‫‪ -‬بناء أنشطة للدعم مبنية على المعطيات التي يعبر عنها المتعلمون بأنفسهم‪.‬‬
‫أنماط المقابلة‬ ‫‪‬‬

‫يكون فيها المدرس(ة) في حالة إنصات كلي‪ ،‬محاوال فهم ما يقوله المعني باألمر‪،‬‬ ‫مقابالت غير‬
‫كما يحرص على أن يبين حياده بشأن ما يعبر عنه التلميذ(ة) المعني بالمقابلة‪.‬‬ ‫موجهة‬

‫يوجه فيها المدرس(ة) الحوار بأسئلة محددة وفق ما يريد معرفته وتشخيصه‪.‬‬ ‫مقابالت موجهة‬

‫يستعمل فيها المدرس(ة) أداة توجيهية تلخص المحاور األساس التي سيدور حولها‬ ‫مقابالت شبه‬
‫الحوار‪ ،‬وال يتضمن الئحة األسئلة التي سيتم طرحها‪.‬‬ ‫موجهة‬

‫كيف نكتشف مكامن القوة والضعف لدى التالميذ من خالل المقابلة؟‬ ‫‪‬‬

‫‪ -‬طرح سلسلة من األسئلة لتحديد مكامن القوة والضعف لدى كل تلميذ(ة) على حدة‪ ،‬سواء في المادة أم في‬
‫مكون من مكوناتها‪ ،‬ومن بين هذه األسئلة ما يلي‪:‬‬
‫‪ ‬ما المواد التي تجد مستواك فيها ممتازا أو متوسطا أو ضعيفا (المواد العلمية أو األدبية أو مواد التفتح)؟‬
‫‪ ‬ما مكونات مادة ‪ ....‬التي تجد مستواك فيها ممتازا أو متوسطا أو ضعيفا؟‬
‫كيف ننظم المعلومات المحصل عليها قصد استثمارها؟‬ ‫‪‬‬

‫‪ -‬حينما ننتهي من إجراء المقابلة مع تلميذ(ة)‪ ،‬ندون المعلومات المحصل عليها في جدول مناسب‪.‬‬
‫كيف نستثمر نتائج المقابلة؟‬ ‫‪‬‬

‫‪ -‬قد تتاح دائما فرصة تحديد أسباب قوة وضعف المتعلمين في مختلف المواد والمكونات‪ ،‬وهذا سيسمح‬
‫بتنويع العمليات الخاصة بالدعم‪ .‬أما األسباب فقد تكون ذات طبيعة تدريسية أو تعلمية أو نفسية اجتماعية‬
‫أو متعلقة بمضامين المادة أو المكتسبات المعرفية السابقة‪.‬‬

‫‪43‬‬
 ‫أنشطة الوضعية المهنية‬
‫يتم تخطيط أنشطة الوضعية المهنية في الحصة الثالثة (أنشطة ممهننة) إن توفر الوقت لذلك‪ ،‬أو يتم تكليف‬
‫المتدربين والمتدربات باستكمالها بعد استهالل تخطيطها في الحصة الثانية‪.‬‬
‫الوضعية المهنية‪ :‬تطبيق أداة أو طريقة لتشخيص صعوبات التعلم لدى فئة من التالميذ‬
‫بناء على نتائج عمل المجموعات في الوحدة الثانية المخصصة ألساليب التشخيص‪ ،‬يكلف المتدربون‬
‫والمتدربات بالقيام فرديا أو جماعيا بتطبيق أسلوب من أساليب التشخيص مع فئة من التالميذ والتلميذات؛‬
‫مستأنسين باإليضاحات اآلتية‪:‬‬

‫القدرة على تطبيق أداة للتقويم على عينة من التالميذ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫التدرب على كيفية تحليل نتائج التقويم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أهداف الوضعية‬
‫القدرة على بناء أداة للتشخيص‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫المهنية‬
‫التمكن من تحليل بيانات التشخيص‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التمكن من تحديد تعثرات التالميذ أو مواطن النقص الحاصل لديهم‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ ‬التحضير‪ :‬تخصيص حصة للتحضير يتم خاللها‪:‬‬

‫‪ ‬شرح أهداف النشاط ومقتضيات إنجازه؛‬
‫‪ ‬تكوين مجموعات عمل وتقسيم المهام بينها؛‬
‫‪ ‬وضع خطة للتشخيص‪ :‬الهدف ‪ ،‬األداة‪ ،‬الفئة المستهدفة؛‬ ‫كيفية إنجاز‬
‫‪ ‬اختيار مواقع التجريب‪.‬‬ ‫الوضعية (دفتر‬
‫التحمالت‪/‬البنود‬
‫‪ ‬إنجاز التشخيص بمؤسسة التكوين التطبيقي‪.‬‬
‫المرجعية)‬
‫‪ ‬توثيق المتدربين والمتدربات لتجارب إجراء التشخيص‪.‬‬
‫‪ ‬تقاسم التجارب واألعمال واإلنجازات في حصة للضبط والتوجه‪.‬‬
‫ملحوظة‪ :‬ينبغي الحرص على إشراك أطر اإلرشاد والتأطير في هذا النشاط‪.‬‬

‫أساتذة وأستاذات مؤطرون بمؤسسات التطبيق‬ ‫‪‬‬

‫الوسائل والموارد‬
‫أدوات للتقويم والتشخيص‬ ‫‪‬‬
‫المساعدة‬
‫نماذج لكتابة تقارير‬ ‫‪‬‬

‫يراعي في تقويم عمل األستاذ(ة) المتدرب(ة) ما يأتي‪:‬‬

‫‪ ‬قدرته على بناء أداة للتقويم وأخرى للتشخيص‪.‬‬ ‫التقويم والدعم‬
‫‪ ‬التزامه بخطة التشخيص‪.‬‬ ‫(حصة الضبط‬
‫‪ ‬إعداده لتقرير يتضمن البيانات العامة في الصفحة الموالية؛ ظروف اإلنجاز؛‬ ‫والتقويم)‬
‫النتائج المتوصل إليها؛ المقترحات والدروس والعبر المستخلصة‪.‬‬

‫‪44‬‬
 ‫بطاقة التقرير حول تجربة تشخيص التعلمات‬
‫بيانات عامة‬
‫اسم االستاذ المتدرب أو المجموعة‪....................................................................................................... :‬‬

‫‪.................................................‬‬ ‫األستاذ المكون‪:‬‬ ‫‪.................................................‬‬ ‫مؤسسة التطبيق‪:‬‬

‫وصف إنجاز الوضعية المهنية‬

‫أهداف التشخيص‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪...............................................................................................................................................................................................................‬‬
‫‪........................................................................................................................ .......................................................................................‬‬
‫‪...............................................................................................................................................................................................................‬‬

‫المشكلة المطروحة‪ :‬ما نوعها؟ ما حجمها؟ ما مظاهرها؟‬ ‫‪‬‬

‫‪...............................................................................................................................................................................................................‬‬
‫‪...............................................................................................................................................................................................................‬‬
‫‪...............................................................................................................................................................................................................‬‬

‫الطريقة المعتمدة‪ :‬تحليل األخطاء‪ ،‬مقابلة‪ ،‬مالحظة‪ ،‬اختبار‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪...............................................................................................................................................................................................................‬‬
‫‪...............................................................................................................................................................................................................‬‬
‫‪...............................................................................................................................................................................................................‬‬

‫األداة المستعملة (وصفها)‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪...............................................................................................................................................................................................................‬‬
‫‪...............................................................................................................................................................................................................‬‬
‫‪...............................................................................................................................................................................................................‬‬
‫‪...............................................................................................................................................................................................................‬‬

‫الخطوات المتبعة‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪...............................................................................................................................................................................................................‬‬
‫‪...............................................................................................................................................................................................................‬‬
‫‪...............................................................................................................................................................................................................‬‬
‫‪...............................................................................................................................................................................................................‬‬

‫النتائج المتوصل إليها‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪...............................................................................................................................................................................................................‬‬
‫‪...............................................................................................................................................................................................................‬‬
‫‪...............................................................................................................................................................................................................‬‬

‫المقترحات والدروس المستخلصة‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪...............................................................................................................................................................................................................‬‬
‫‪...............................................................................................................................................................................................................‬‬
‫‪...............................................................................................................................................................................................................‬‬

‫المرفقات‪ :‬نموذج األداة؛ ال ئحة التالميذ؛ مالحظات المؤطر(ة) أو أستاذ(ة) التطبيق‪.‬‬

‫‪45‬‬
 ‫الوحدة الثالثة‪ :‬مسار الدعم من التشخيص إلى الدعم‬

‫البطاقة المنهجية للوحدة الثالثة‬

‫(استكشاف تمهيدي‪ ،‬عرض ومناقشة‪ ،‬تدارس الوثائق في مجموعات‪ ،‬تحضير أنشطة مهنية)‬
‫* ما بين ‪ 4‬و ‪ 6‬ساعات بحسب الغالف الزمني المتاح *‬

‫يعرف األستاذ(ة) المتدرب(ة) إجراءات الدعم ومقتضيات تنفيذه؛‬ ‫‪‬‬

‫يتعرف منهجية أساليب الدعم الفردي والجماعي وغيرهما‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫األهداف‬

‫يطبق أسلوبا من أساليب الدعم مع التالميذ والتلميذات في مؤسسة التطبيق‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ ‬الحصة األولى‪ :‬استكشاف تحارب المتدربين والمتدربات في مجال الدعم خالل‬

‫حياتهم الدراسية‪ ،‬ثم عرض تمهيدي يتناول مسار الدعم من التشخيص إلى الدعم‬
‫باستثمار البطاقات (من ‪ 9‬إلى ‪ )13‬تليه مناقشة موسعة تركز على كيفية تخطيط‬
‫أنشطة الدعم وإنجازها بناء على التشخيص‪.‬‬
‫‪ ‬الحصة الثانية‪ :‬تدارس أساليب الدعم في مجموعات‪ ،‬ثم تقاسم النتائج المتوصل‬
‫إليها مع إبداء المالحظات والمقترحات‪:‬‬ ‫المضامين‬
‫‪ ‬الوثيقة ‪ :13‬أنشطة المراجعة (المجموعة األولى)‬ ‫والطرائق‬
‫‪ ‬الوثيقة ‪ :14‬أنشطة الدعم الجماعي (المجموعة الثانية)‬ ‫واألنشطة‬
‫‪ ‬الوثيقة ‪ :15‬أنشطة الدعم الفردي (المجموعة الثالثة)‬
‫‪ ‬الوثيقة ‪ :16‬المشروع الشخصي للتلميذ(ة) (المجموعة الرابعة)‬
‫‪ ‬الوثيقة ‪ :17‬الدعم عن طريق الوثائق والوسائط (المجموعة الخامسة)‬
‫‪ ‬الوضعية المهنية‪ :‬إنجاز أنشطة الدعم لفائدة التالميذ المحتاجين إليه في مؤسسة‬
‫التكوين التطبيقي خالل التدريب‪.‬‬

‫يتم التثبت في نهاية هذه الموحدة من قدرة المتدرب (ة) على أن‪:‬‬
‫‪ ‬إعداد نشاط لدعم التلميذات والتالميذ المحتاجين للدعم في مؤسسة التكوين‬
‫التقويم والدعم‬
‫التطبيقي أثناء التدريب‪.‬‬
‫‪ ‬إنجاز نشاط الدعم الذي تم إعداده ووضع تقرير عن إنجازه‪.‬‬

‫‪46‬‬
 ‫التمهيد بمناقشة مدى استعداد المتدربين والمتدربات إلنجاز أنشطة الدعم للتالميذ للمحتاجين إليه أثناء‬
‫التدريب وبعد التخرج‪.‬‬
‫البطاقة ‪ :9‬عمليات الدعم التربوي‬
‫المفاهيم المرتبطة بالدعم التربوي‬ ‫‪‬‬

‫‪ ‬ترسيخ التعلم لدى المتعلمين والمتعلمات بواسطة إجراءات تمكن من ذلك‪.‬‬ ‫التثبيت‬
‫‪ ‬تعزيز رصيد المتعلمين المتفوقين وإغناؤه من أجل االرتقاء به‪.‬‬ ‫التقوية‬
‫التعويض ‪ ‬تعويض النقص الحاصل في التعلم أو في تحصيل مواد البرامج‪.‬‬
‫‪ ‬ضبط مسار التعليم والتعلم بواسطة تدخالت وإجراءات داعمة‪.‬‬ ‫الضبط‬
‫‪ ‬وقفة يتم من خاللها فحص حصيلة التعلم وتعزيزه وتصحيحه‪.‬‬ ‫الحصيلة‬
‫‪ ‬تدخالت لسد مواطن النقص في التعلم وإيجاد حلول عالجية لها‪.‬‬ ‫العالج‬
‫‪ ‬إعادة دروس أو محاور بغرض تثبيتها وترسيخها لدى المتعلمين‪.‬‬ ‫المراجعة‬
‫‪22‬‬
‫إطار الدعم‬ ‫‪‬‬

‫دعم يتم في نطاق نشاط يمارسه المدرس(ة) في القسم‪ ،‬ويتميز بما يأتي‪:‬‬
‫‪ ‬دعم دائم ومستمر يتم بموازاة مع أنشطة التعليم والتعلم في شكل تدخالت آنية للمراجعة‬
‫الدعم‬
‫والتثبيت والتعويض وسد الثغرات وغيرها‪.‬‬
‫المندمج‬
‫‪ ‬دعم تابع للتقويم التكويني أو للتقويم اإلجمالي يتم خالل األسابيع المخصصة للدعم‪.‬‬
‫‪ ‬دعم فردي‪ :‬تكليف عينة من المتعلمين بأداء بعض الواجبات لسد ثغرات تعلمهم‪.‬‬
‫دعم يتم داخل المؤسسة في أقسام خاصة‪ ،‬أو أوقات خارجة عن حصص البرنامج الدراسي‪،‬‬
‫ومن إجراءاته ما يأتي‪:‬‬
‫‪ ‬إدراج الدعم ضمن مجاالت مشروع المؤسسة لدعم التالميذ المحتاجين للدعم‪.‬‬ ‫الدعم‬
‫‪ ‬إحداث أقسام خاصة بالدعم في بعض المواد يتكلف بها أساتذة معنيون‪.‬‬ ‫المؤسسي‬
‫‪ ‬تخصيص أسبوع للدعم التأهيلي قبيل امتحانات الدورة األولى والدورة الثانية وكذا قبيل‬
‫االمتحانات اإلشهادية خالل األسابيع المخصصة للدعم في أسابيع السنة الدراسية‪.‬‬
‫يتم هذا الدعم داخل المؤسسة أو خارجها بصيغ عديدة‪ ،‬منها‪:‬‬
‫الدعم‬
‫‪ ‬شراكات مع جمعيات تنموية أو هيئات تتولى دعم التالميذ والتلميذات المحتاجين للدعم؛‬
‫الخارجي‬
‫‪ ‬شراكات لتنظيم الدعم خارج المؤسسة في دور الشباب والثقافة أو مقرات أخرى‪.‬‬

‫‪ 22‬مديرية التربية غير النظامية‪ .)2111( .‬آليات وإجراءات الدعم التربوي‪ .‬مشروع دعم القدرات في مجال محاربة الهدر المدرسي‪ .‬بتصرف‪.‬‬

‫‪47‬‬
 ‫البطاقة ‪ :10‬إجراءات الدعم‬
‫يعتمد الدعم على عدة إجراءات عملية تتم بكيفية مندمجة داخل القسم أو بكيفية من مظمة في فضاء المؤسسة‪.‬‬

‫‪ 1‬تصنيف الدعم حسب أهداف التعلم‪:‬‬

‫تحرير ملخصات‪ ،‬إعداد التقارير الكتابية والشفهية‪ ،‬المحاكاة والتكرار من خالل‬ ‫أنشطة دعم تعثرات‬
‫تمارين وواجبات‪.‬‬ ‫المعرفة والفهم‬
‫تمارين تطبيقية داخل الفصل أو خارجه‪.‬‬
‫معامل تربوية يتم فيها تنفيذ المعطيات التي تمت دراستها‪.‬‬ ‫أنشطة دعم تعثرات‬
‫أعمال مختبرية تتعلق بالنشاط العلمي‪ ،‬تحليل نصوص ووثائق معينة‬ ‫المهارات العملية‬
‫مناقشات مفتوحة للتالميذ‪ ،‬بحوث فردية وجماعية‪……،‬‬
‫تنمية مهارة اإلصغاء والفهم ‪ ،‬تنمية مهارة التعبير‪ ،‬أساليب التعزيز‪ ،‬التحسيس‬ ‫أنشطة معالجة عوائق‬
‫بالمسؤولية ‪ ،‬المشاركة الجماعية‪ ،‬المحاورة الفردية والجماعية‪.‬‬ ‫وجدانية وعالئقية‬
‫التقليد والمعالجة والمحاكاة‬ ‫أنشطة معالجة‬
‫صعوبات حسية حركية أنشطة التكيف واإلتقان والدقة في إنجاز فعل حركي معين ‪.‬‬
‫‪23‬‬
‫‪ 2‬مواقع الدعم في مسار التعلم‬
‫‪ -‬يتم في بداية الحصة الدراسية؛ أي قبل الشروع في عملية التدريس ويأتي مباشرة بعد‬
‫التقويم التشخيصي‪.‬‬
‫‪ -‬يهتم بتعويض النقص لدى التلميذ(ة) قبل بداية وحدة دراسية جديدة ‪.‬‬ ‫دعم قبلي‬
‫‪ -‬يرسي التعلمات القبلية الضرورية لبناء الوحدة الدراسية الجديدة؛ كما أنه يأخذ شكل‬
‫وضعيات ديداكتيكية لخلق مواقف محفزة وإيجابية لإلقبال على التعلم‪.‬‬
‫‪ -‬يتخلل الفعل التعليمي التعلمي بعد إنجاز كل وحدة من وحدات البرنامج أو عند نهاية‬
‫الحصة الدراسية‪ ،‬ويقوم على تتبع العمليات واألنشطة التي تتضمنها عملية التعليم‪،‬‬
‫وتحديد الثغرات والصعوبات التي تعترض سبيل المتعلم(ة) إما بإعادة الشروح أو بتقديم‬ ‫دعم مرحلي‬
‫بعض اإليضاحات‪...‬‬

‫يأتي هذا النوع من الدعم بعد إجراء عدة حصص دراسية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إذا كان الدعم القبلي والمرحلي يستغرقان دقائق في جل الحاالت‪ ،‬فإن الدعم الدوري‬ ‫‪-‬‬
‫يقتضي إعدادا دقيقا لألنشطة واالستراتيجيات الداعمة؛ وذلك وفق خطوات منهجية‬
‫دقيقة‪.‬‬ ‫دعم دوري‬
‫يتم إنجاز الدعم الدوري خالل حصص الدعم البيداغوجي األسبوعية بالتعليم االبتدائي‬ ‫‪-‬‬
‫والتعليم الثانوي اإلعدادي‬
‫(‪ )4‬المذكرة الوزارية رقم ‪2011-3/3 .1.2011 :‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ . 23‬مديرية التربية غير النظامية‪ .)2111( .‬آليات وإجراءات الدعم التربوي‪ .‬مرجع سابق‪ .‬بتصرف‪.‬‬

‫‪48‬‬
 ‫يمكن هنا اإلشارة إلى بعض أنواع األنشطة الداعمة لوفرتها وتعددها مثل‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫الدعم‬
‫الواجبات المنزلية (فروض؛تمارين؛أنشطة‪.)...‬‬ ‫‪-‬‬
‫خارج‬
‫أنشطة موازية (مباريات الرياضيات‪.)...‬‬ ‫‪-‬‬
‫الوسائل السمعية البصرية‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫الفصل‬

‫‪ -‬دعم يقوم المدرس(ة) بتنفيذه داخل القسم في شكل مراجعة أو توجيه أو تمارين موجهة‬ ‫الدعم‬
‫من طرفه‪.‬‬ ‫العمودي‬

‫‪ -‬دعم يقوم بتنفيذه جماعة التالميذ‪ ،‬وينحصر دور المدرس(ة) هنا في تكوين المجموعات‬
‫داخل القسم‪ ،‬آخذا في ذلك عدة معطيات مثل‪ :‬االنسجام‪ ،‬وضع تلميذ غير متعثر مع تالميذ‬
‫الدعم‬
‫متعثرين إلخ ‪...‬‬
‫األفقي أو‬
‫‪ -‬يخطط المدرس(ة) لتنشيط العمل داخل المجموعات ويراقب عملها‪.‬‬
‫‪ -‬وينبغي اإلشارة إلى أن تنفيذ هذين الشكلين من أشكال الدعم‪ ،‬يمكن أن يتم داخل الفصل‬ ‫التبادلي‬
‫أو خارجه‪.‬‬

‫‪ 3‬أشكال الدعم داخل القسم ‪:‬‬

‫أنواع الدعم‬ ‫أشكال الدعم‬
‫مراجعة الدروس والتعلمات فرديا أو جماعيا‬ ‫الدعم المزدوج المراجعة‬
‫يدعم متعلم نفسه بنفسه (التمارين والواجبات المنزلية وإعداد الدروس)‬ ‫الدعم الذاتي‬
‫الدعم الفردي‬
‫اعتماد وثائق مساعدة كالكتب والمراجع واالنترنيت وألقراص المدمجة‬ ‫الدعم بالوسائط‬
‫تقاسم المعرفة وتبادل المساعدة‬ ‫الدعم باألقران‬
‫يقوم على العمل ضمن فريق بشكل جماعي و مشترك‬ ‫الدعم بالمجموعات‬ ‫الدعم الجماعي‬
‫تدخل شخص من الوسط المدرسي أو من المحيط القريب لتقديم الدعم‬ ‫الدعم بالشركاء‬

‫‪49‬‬
 ‫‪24‬‬
‫البطاقة ‪ :11‬التتبع الفردي للتلميذ (ة)‬
‫التتبع الفردي للتالميذ مقاربة تستهدف التصدي لظاهرة االنقطاع المبكر عن الدراسة‪.‬وهو‬
‫لذلك مقاربة وقائية للحد من ظاهرة االنقطاع عن الدراسة‬
‫أهداف التتبع الفردي للتالميذ‬ ‫‪‬‬

‫‪ ‬معرفة حالة التلميذ(ة) النفسية والصحية واالجتماعية ومسيرته الدراسية ودرجة امتالكه للكفايات؛‬
‫‪ ‬اتخاذ اإلجراءات العالجية أو الداعمة الضروريتين‪ ،‬وذلك قصد ضمان مسيرة ناجحة للتالميذ؛‬
‫‪ ‬التواصل بين األساتذة وتواصلهم مع اإلدارة التربوية والمدرسة واألسرة حول المتعلم(ة)؛‬
‫‪ ‬قياس المردودية التربوية ورصد التعثر الدراسي إن وجد؛‬
‫‪ ‬تفعيل خلية اليقظة التربوية داخل المدارس بمساهمة كل العاملين بالمؤسسة التربوية والشركاء‪.‬‬
‫مجاالت تتبع التالميذ‬ ‫‪‬‬

‫تتبع التعلمات‬ ‫مجال اجتماعي تربوي‬

‫‪ ‬مجال الكفايات المرتبطة بالمواد‬ ‫المسار الدراسي للتلميذ(ة)‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬مجال الكفايات المستعرضة‬ ‫حالته الصحية‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬مجال الكفايات المرتبطة بالجانب الشخصي‬ ‫المحيط العائلي‬ ‫‪‬‬
‫واالجتماعي والنفسي‬ ‫المحيط المؤسساتي‬ ‫‪‬‬

‫آليات التتبع الفردي للتالميذ‬ ‫‪‬‬

‫‪ ‬تحديد مؤشرات اعتمادا على مختلف التقويمات (مراقبة مستمرة‪ ،‬امتحانات دورية‪ ،‬مالحظة التالميذ‬
‫داخل الفصول‪ ،‬استبيان حول طرق اشتغالهم ومدى مواظبتهم وانخراطهم في العمل المدرسي‪ ،‬اإلطالع‬
‫على حالتهم وظروفهم الشخصية والعائلية من خالل المقابلة والسؤال المباشر من طرف األستاذ(ة)‪.)...‬‬
‫‪ ‬استخدام بطاقة التتبع الفردي للتالميذ من طرف أستاذ(ة) القسم‪.‬‬
‫‪ ‬عندما يريد األستاذ(ة) أن يعبئ شبكة تتبع تعلمات تلميذ(ة) ما‪ ،‬فإنه يعود إلى التقويمات التي أنجزها في‬
‫المادة التي يدرسها‪ ،‬ويطلع على نتائج التلميذ(ة) في التقويم بعدها يعبئ الشبكة‪.‬‬

‫‪ .24‬مديرية التربية غير النظامية‪ .)2111( .‬آليات وإجراءات الدعم التربوي‪ .‬مرجع سابق‪ .‬بتصرف‪.‬‬

‫‪50‬‬
 ‫‪25‬‬
‫البطاقة ‪ :12‬خلية اليقظة‬
‫خلية اليقظة هيئة داخل المؤسسة تتكون من ممثلي جمعيات اآلباء واألساتذة ومنتخبين ومفتشين تربويين‬
‫وممثلي المجتمع المدني وممثلي التالميذ والتلميذات‪ ،‬تقوم بتشخيص وضعية المؤسسة من حيث‬
‫االنقطاع والتكرار والغياب‪ ،‬وتحديد نوع الدعم المناسب للتالميذ؛ وذلك اعتمادا على األساليب وخطط‬
‫العمل المالئمة لتنفيذ برامج محلية ومقاربات مميزة للتغلب على بوادر االنقطاع المدرسي‪.‬‬
‫آليات اشتغال خاليا اليقظة‬
‫العناصر األساسية‬ ‫المجاالت‬
‫الدافعية لإلنصات؛ التوافر على كفايات اإلنصات؛ الحياد؛ الحفاظ‬
‫‪ - 1‬مواصفات المنصت ومبادئ‬
‫على سرية البيانات؛ االبتعاد عن أحكام القيمة؛ احترام المنصت‬
‫اإلنصات‬
‫إليه؛ كسب ثقة المنصت إليه‪...‬‬
‫المالحظة؛ المقابلة؛ االستمارة؛ مجموعات مناقشة؛ صندوق‬
‫‪ - 2‬أدوات التقصي والرصد‬
‫االقتراحات؛ التقصي والرصد المباشرين‪...‬‬
‫اإلنصات الجماعي؛ اإلنصات الفردي‬ ‫‪ - 3‬أنواع االنصات وتقنياته‬

‫تصنيف الحاالت؛ توجيه كل حالة إلى الجهة المختصة؛ المرافقة‬

‫والتتبع للحالة؛ تقويم عملية تتبع الحاالت من خالل الوقوف على‬ ‫‪ - 4‬مرحلة ما بعد اإلنصات‬
‫النتائج‪...‬‬
‫‪26‬‬
‫أنماط اإلنصات‬
‫اإلنصات الفردي‪ :‬جلسة إنصات تتراوح مدتها بين بضع دقائق إلى ساعة ويستحسن عدم تجاوز هذه‬ ‫‪‬‬
‫المدة‪ .‬في بعض األحيان يجب إعادة ذكر بعض المواضيع وترك المنصت إليه يتحدث على أن يبقى‬
‫محتوى الجلسة في منتهى السرية‪.‬‬
‫اإلنصات الجماعي‪ :‬مشاركة مجموعة من األفراد في فضاء واحد مع شخص يقوم بدور المنصت أو‬ ‫‪‬‬
‫المسير وفي هذا النوع من اإلنصات يجب االستماع لما يقوله له أفراد الجماعة كما لو قيل من طرف‬
‫شخص واحد‪ ،‬فيحاول المسير أن يجد ما يربط بين مختلف التدخالت والشعور الذي يعبر عنه أفراد‬
‫الجماعة‪.‬‬
‫‪27‬‬
‫منهجية عمل خلية اليقظة على صعيد المؤسسة‬
‫إعداد تصور واضح لوضع آليات عملية للدعم بشكل شمولي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تشخيص وضعية التالميذ والتلميذات المهددين باالنقطاع حسب األولية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ . 25‬وزارة التربية الوطنية (‪ " ) 2111‬دليل بيداغوجي لفائدة خاليا اليقظة‪ .‬بتصرف‪.‬‬
‫‪ . 26‬وزارة التربية الوطنية (‪ )2111‬دليل بيداغوجي لإلنصات‪.‬‬
‫‪ . 27‬المرجع نفسه‪.‬‬
‫‪51‬‬
 ‫التنسيق مع مجلس التدبير واعتماد نتائج مجالس األقسام‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ضبط أعداد التالميذ المستهدفين بشكل دقيق‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫البحث عن الوسائل والسبل الكفيلة لتطوير برنامج عمل مختلف المتدخلين والشركاء (إبرام شراكات‬ ‫‪‬‬
‫لحفز المتدخلين على اإلسهام في الدعم النفسي واالجتماعي‪ ،‬االنفتاح على المجتمع المدني)‬
‫تحديد نوع الغياب (هل هو مرحلي أم نهائي؟)‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تهيئ مشروع سنوي لتنفيذ برنامج الدعم بجميع أبعاده حسب المؤشرات السالفة الذكر وحسب اإلمكانات‬ ‫‪‬‬
‫البشرية والمادية المتاحة‪.‬‬
‫إيجاد فضاء مناسب وتدبير زمن الدعم‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫أدوات التشخيص‬
‫يمكن ألعضاء خاليا اليقظة انتقاء أدوات التشخيص (المقابلة؛ االستبيان؛ تشخيص التعلمات الروائز)‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫حسب الحالة والحاجة باعتماد على الوثائق الموجودة بالمؤسسة وغيرها‪.‬‬
‫الدفاتر المدرسية؛ نقط المراقبة المستمرة؛ أوراق االمتحانات‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫محاضر نتائج المجالس التعليمية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مالحظات أساتذة القسم وتقديراتهم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اإلحصاءات والبيانات التي تتوافر عليها مصالح النيابة (مصلحة التخطيط‪ ،‬المصلحة التربوية وتنشيط‬ ‫‪‬‬
‫المؤسسات التعليمية) فيما يخص نسب االنقطاع والتكرار‪.‬‬

‫‪52‬‬
 ‫‪28‬‬
‫البطاقة ‪ :13‬الدعم النفسي االجتماعي‬

‫يقوم الدعم النفسي االجتماعي على فكرة مفادها أن النتائج المدرسية ليست رهينة بالجهد المدرسي فقط‪،‬‬
‫وإنما هي مرتبطة أيضا بالوضعية النفسية االجتماعية للمتعلمين والمتعلمات‪ ،‬باعتبارهم أفرادا لهم حوافز‬
‫وتطلعات وإحباطات وأزمات‪ ،‬وأعضاء في جماعة يتفاعلون معها‪ ،‬وتتفاعل معهم إيجابا وسلبا‪.‬‬
‫وتبعا لذلك‪ ،‬يشمل الدعم النفسي االجتماعي جميع اإلجراءات التي يقوم األستاذ(ة) بمساعدة مساندين‬
‫وشركاء‪ ،‬وبإشراك المتعلمين والمتعلمات أنفسهم؛ وذلك من أجل معالجة مشكالت نفسية وعالئقية‪ ،‬أو خلق‬
‫الظروف المواتية لمتابعة الدراسة في أفضل الظروف‪.‬‬

‫كيف ينجز الدعم النفسي االجتماعي؟‬

‫‪ ‬التواصل‬
‫التواصل آلية أساسية تربط العالقات بينك وبين التالميذ‪ .‬وكلما كانت سبل التواصل مستمرة‪ ،‬وقنوات الحوار‬
‫مفتوحة‪ ،‬كان ذلك أفضل دعم نفسي اجتماعي للتالميذ‪ .‬ويترتب عن ذلك تعزيز الحوافز إلى الدراسة‬
‫والمثابرة‪.‬‬
‫كيف نجعل من التواصل وسيلة للدعم النفسي االجتماعي؟‬
‫‪ ‬التقاسم‪ :‬أجعل التالميذ يتقاسمون األفكار واآلراء والمواقف واالهتمامات‪.‬‬
‫‪ ‬التسامح‪ :‬أعلِّمهم قواعد اإلنصات ومبادئ الحياد واحترام اآلخر‪.‬‬
‫‪ ‬تعزيز التواصل‪ :‬أخصص فترات لتقوية التواصل‪ ،‬وأوظف فيها بعض التقنيات المناسبة‪.‬‬
‫‪ ‬اإلنصات‬
‫اإلصغاء لمشكالت التالميذ والتلميذات وهمومهم‪ ،‬يعني أننا تساعدهم على حل هذه المشكالت‪ .‬ولكن بالرغم‬
‫من هذه الوظيفة العالجية المؤثرة لإلنصات‪ ،‬فإنه لن يؤدي دوره كامال ما لم يكن منظما ومهيكال بكيفية تسهم‬
‫فعال في الدعم النفسي االجتماعي للمستفيدين منه؛ ولذلك أصبح من األفضل برمجة فترات لإلنصات إلى‬
‫التالميذ وإلى مشاكلهم‪ ،‬أو إقامة مركز لإلنصات إذا كان العدد كبيرا‪.‬‬
‫لإلنصات أهداف متنوعة من أهمها‪:‬‬
‫‪ ‬الكشف عن مشكالت أو عوائق تحول دون حصول المتعلم(ة) على نتائج إيجابية‪.‬‬
‫‪ ‬اإلصغاء إلى مشكالت عالئقية أو شخصية‪ ،‬والعمل على حلها‪.‬‬
‫‪ ‬توقع المشكالت قبل وقوعها‪ ،‬والعمل على حلها‪.‬‬
‫‪ ‬إدماج المتعلم(ة) في مناخ القسم والمدرسة‪.‬‬
‫‪ ‬إتاحة فرص التعاون والتآزر بين المستهدفين لحل مشكالت بعضهم‪.‬‬
‫‪ ‬ميثاق اإلنصات‬
‫‪ ‬أعامل كل معني باألمر على أنه شخص يستحق االحترام كيفما كان سنه ووضعه‪.‬‬
‫‪ ‬أستحضر أن كل متعلم أو متعلمة له خصوصيات وحوافز ومشاعر وطموحات وأحالم‪.‬‬
‫‪ ‬ال يمكن أن أنصت إلى اآلخر وأنا أصدر حوله حكما مسبقا‪.‬‬

‫‪ .28‬وزارة التربية الوطنية‪ .)2118( .‬برنامج الدعم التربوي والنفسي االجتماعي لفتيات دار الطالبة‪ .‬مرجع سابق‪.‬‬

‫‪53‬‬
 ‫‪ ‬تصريحات التالميذ سر ال ينبغي إفشاؤه أو معلومات ال يمكن إذاعتها دون إذن صاحبته أو صاحبه‪.‬‬
‫‪ ‬الثقة هي الرهان األساسي لنجاح اإلنصات‪.‬‬
‫حل النزاعات‬ ‫‪‬‬
‫ُي َت َو َّخى من تدبير النزاع والخالف ما يلي‪:‬‬
‫‪ ‬ضمان تعايش أخوي بين التالميذ‪.‬‬
‫‪ ‬خلق األجواء المناسبة للتحصيل الدراسي‪.‬‬
‫‪ ‬إتاحة إمكانات العمل الجماعي والتعاون والتآزر‪.‬‬
‫‪ ‬الحد من الخالف الشخصي بين التالميذ‪.‬‬
‫كيف أحل النزاعات ؟‬
‫إجراءات تنفيذه‬ ‫كيفية تطبيقه‬ ‫الحل‬
‫تهدئةةة الخةةالف عةةن طريةةق التركيةةز علةةى نقةةط إخداث ناد تربوي ؛ تنظيم مباريات‬
‫وألعةةةةةةةاب جماعيةةةةةةةة؛ خرجةةةةةةةات؛‬ ‫االتفاق‪ ،‬وخلق لحظات للعمل المشترك‪.‬‬ ‫التعايش‬
‫مشروع؛ إنجاز عمل جماعي‪.‬‬
‫عقةد اجتمةاع للتفةةاوض وإيجةاد تسةوية معينةةة‪ ،‬أو اجتمةةةاع التالميةةةذ مةةةن أجةةةل تنظةةةيم‬
‫التفاوض‬
‫أوقات الراحة والعمل‪.‬‬ ‫ميثاق عمل جماعي‪.‬‬
‫استعمال أسلوب اتخاذ القةرار عةن طريةق طةرح اتخةةةاذ قةةةرار جمةةةاعي عةةةن أنسةةةب‬
‫اتخاذ القرار‬
‫مشكلة‪ ،‬واقتراح الحلول‪ ،‬واختيار الحل األمثل‪ .‬الطرق للدراسة‪.‬‬

‫التنشيط‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫التنشيط تقنيات وأساليب تمكن من تدبير حياة الجماعة من أجل الحفاظ على تماسكها‪ ،‬وانسجام أفرادها‪ ،‬وضمان‬
‫انخراطها في األنشطة التعليمية والموازية‪ ،‬وتعزيز حوافزها إلى العمل وبذل الجهود‪.‬‬
‫‪ ‬يعتمد التنشيط على طرق تدعم التفاعل كالعمل في مجموعات‪ ،‬ولعب األدوار‪ ،‬واأللعاب الجماعية‪.‬‬
‫‪ ‬التنشيط تدبير للجماعة ألن الجماعة تعمل لتحقيق هدف مشترك يعزز تماسكها وانسجام أعضائها‪.‬‬
‫كيف أنشط الجماعة؟‬
‫‪ ‬أشجع على مشاركة الجميع في األنشطة‪.‬‬
‫‪ ‬أنظم شبكة العالقات بين التالميذ كمجموعات عمل وأندية‪.‬‬
‫طرفة‪ ،‬ألعاب‪)...‬‬‫‪ ‬أبرمج لحظات للترفيه وتذويب الجليد أثناء العمل ( ُ‬
‫‪ ‬أمنح التالميذ فرصا لالستراحة كلما بدا عليهم العياء‪.‬‬
‫‪ ‬أتدخل لمعالجة الخالفات الشخصية باستعمال أسلوب تدبير النزاع‪.‬‬
‫‪ ‬أحرص على اإلنصات إلى المتدخلين‪ ،‬وأحترم آراء الجميع‪.‬‬

‫‪54‬‬
 ‫الوثيقة ‪ :13‬أنشطة المراجعة‪( 29‬المجموعة األولى)‬
‫‪ -‬تحديد طرائق إنجاز أنشطة المراجعة المالئمة لتثبيت التعلمات وتعميقها بكيفية منتظمة؛‬
‫‪ -‬إبداء المقترحات والتساؤالت التي تود المجموعة طرحها للنقاش الجماعي؛‬ ‫المطلوب‪:‬‬
‫‪ -‬توضيح كيفية استخدام أنشطة المراجعة لدعم تثبيت التعلمات وتعميقها‪.‬‬

‫أنشطة المراجعة حصص وفسح زمنية مخصصة لمراجعة الدروس قصد تثبيت التعلمات وضمان متابعة‬
‫التالميذ المستمرة لها‪ ،‬ومواكبة البرامج الدراسية؛ مما يدعم تفوقهم الدراسي‪ ،‬ومشاركتهم الفعالة في القسم‪.‬‬
‫وتشمل هذه األنشطة مجاالت عدة‪ ،‬من أهمها ما يأتي‪:‬‬
‫‪ ‬مراجعة الدروس المنجزة؛ مما يسمح بتشخيص الصعوبات ومعالجتها في حينها‪.‬‬
‫‪ ‬تحضير الدروس المقبلة‪ ،‬واالستعداد لها ذهنيا وماديا قصد ضمان مشاركة فعالة في السير الدراسي‪.‬‬
‫‪ ‬تحضير فروض المراقبة المستمرة واالمتحانات الدورية لمساعدة التالميذ على التفوق‪.‬‬
‫‪ ‬تبادل الخبرات والمعلومات قصد تبادل المساعدة والمساعدة بين التالميذ‪.‬‬
‫‪ ‬إنجاز أنشطة تكميلية متنوعة تشمل القراءة والكتابة واألبحاث القصيرة وأنشطة التفتح‪.‬‬
‫يمكن تخصيص حصص للمراجعة بعد إتمام وحدات دراسية‪ ،‬وذلك وفق ما يأتي‪:‬‬
‫‪ ‬أعمال فردية‪ :‬كل متعلم ومتعلمة يقوم بعمل فردي للمراجعة أو إعداد الدروس بتوجيه من المدرس(ة)‪.‬‬
‫‪ ‬أعمال جماعية‪ :‬أنشطة مراجعة مشتركة تتطلب العمل في مجموعات وفريق‪.‬‬
‫‪ ‬دعم خاص‪ :‬ينجز لفائدة عينة من التالميذ الذين يحتاجون حصصا خاصة قصد معالجة التعثرات‪.‬‬
‫‪ ‬دعم تكميلي أو مساند‪ :‬تحسين مستويات التالميذ عن طريق القراءة والعروض والبحث في الوثائق أو‬
‫اإلنترنيت‪.‬‬
‫تتطلب أنشطة المراجعة ما يأتي‪:‬‬
‫‪ ‬مراقبة مدى انخراط كل متعلم في إنجاز أعماله‪ ،‬والتنبيه إلى ضرورة تحضير الحصة‪.‬‬
‫‪ ‬تقديم مساعدة خاصة لمن يعاني من صعوبات في التعلم وفي أداء المهام المنوطة به‪.‬‬
‫‪ ‬تنظيم مساعدة تلميذ(ة) متفوق أو من مستوى أعلى لتلميذ(ة) يواجه صعوبات في التعلم‪.‬‬
‫‪ ‬تقديم وثائق ومراجع مساعدة عن طريق استثمار مكتبة القسم أو مكتبة المدرسة أو المكتبات العمومية في‬
‫محيط المؤسسة وما يتوافر فيها من مراجع ووسائط ومعاجم ودعامات‪...‬‬
‫‪ ‬تكليف التالميذ والتلميذات بتمارين وتطبيقات إضافية داخل القسم أو خارجه‪.‬‬

‫‪ .29‬وزارة التربية الوطنية‪ .)2112( .‬برنامج دعم النجاح المدرسي‪ .‬مرجع سابق‪.‬‬

‫‪55‬‬
 ‫الوثيقة ‪ :14‬أنشطة الدعم الجماعي‪( 30‬المجموعة الثانية)‬
‫‪ -‬تحديد العناصر األساس التي تراها المجموعة مالئمة للتنظيم الدعم التعاوني بين التالميذ؛‬
‫‪ -‬إبداء المالحظات والتساؤالت التي تقترح المجموعة طرحها للنقاش الجماعي؛‬ ‫المطلوب‪:‬‬
‫‪ -‬توضيح كيفية تنظيم أنشطة الدعم التعاوني في مجموعات أو الدعم باألقران‪.‬‬

‫‪ 1‬الدعم عن طريق العمل في مجموعات‪:‬‬

‫الدعم عن طريق عمل المجموعات من األساليب التي تساعد على تنشيط حلقات الدعم‪ ،‬وإتاحة فرصة‬
‫تبادل المعلومات والخبرات والتجارب في اآلن نفسه ليتم تبادل الدعم بين التالميذ ومعالجة ثغرات تعلمهم‪.‬‬
‫كيف توظف هذا الشكل من أشكال الدعم؟‬
‫‪ ‬تحديد األهداف والمهام بكيفية واضحة للمجموعات أو فرق العمل‪.‬‬
‫‪ ‬توافق جماعة الدعم على "ميثاق عمل" يوضح قواعد العمل وواجبات والتزامات كل عضو‪.‬‬
‫‪ ‬توزيع المهام واألنشطة على التالميذ والتلميذات‪ ،‬وتنظيم الوقت واألشغال‪ ،‬مع توفير وسائل الدعم‪.‬‬
‫‪ ‬االستفسار عن الصعوبات التي تصادفها كل مجموعة‪ ،‬ومساعدتها على تجاوزها‪.‬‬
‫‪ ‬مالحظة مدى التأثير اإليجابي أو السلبي لدى من يمارس دور القيادة والزعامة في جماعة الدعم‪.‬‬
‫‪ ‬فسح المجال لتقاسم النتائج وتقويم تبادلي لألعمال المنجزة‪.‬‬
‫‪ 2‬الدعم عن طريق األقران‬
‫"الدعم باألقران" شكل من أشكال الرعاية والمصاحبة يقوم على فكرة خلق وضعيات تمكن تلميذين أو أكثر من‬
‫تقاسم المعرفة والتجارب وتبادل المساعدة؛ مما يخلق دينامية للتواصل والتبادل بينهم‪ ،‬فضال عن دوره في‬
‫التدبير الذاتي للتعلم‪ .‬ويمكن استخدام هذا الشكل من الدعم في الحاالت اآلتية‪:‬‬
‫‪ ‬عندما نالحظ أن بعض المتعلمين يجدون صعوبات في مراجعة دروسهم‪.‬‬
‫‪ ‬عندما نحلل النتائج المدرسية‪ ،‬ونصنف المتعلمين إلى مستويات دنيا ووسطى وعليا‪.‬‬
‫‪ ‬عندما يطلب متعلم(ة) مساعدة ال يتوفر لدينا الوقت لتقديمها‪ ،‬فنكلف زميله بمساعدته‪.‬‬
‫‪ ‬عندما يقترب موعد االمتحانات‪ ،‬ويبدأ التحضير لها‪.‬‬
‫كيف ننظم الدعم باألقران؟‬
‫‪ ‬أكون مجموعات تضم تلميذين أو أكثر‪ ،‬وذلك استنادا إلى النتائج المحصل عليها‪.‬‬
‫‪ ‬استثمر نوع العالقات التي تجمع بين التالميذ مثل عالقات القرابة أو الصداقة أو الجوار‪.‬‬
‫‪ ‬أوضح للتالميذ كيف يمارسون دور المحتضن الداعم لزمالئهم الذين يواجهون صعوبات في التعلم‪.‬‬
‫‪ ‬أكون فرقا للدعم باألقران بصيغ متنوعة‪ :‬متعلم(ة) متفوق(ة) يساعد آخر لديه صعوبات؛ متعلم(ة)‬
‫متفوق(ة) في مادة يتبادل الدعم مع متعلم(ة) متوفوق في مادة أخرى؛ متعلم(ة) من السنة الثالثة يساعد‬
‫متعلما من السنة الثانية مثال‪.‬‬

‫‪ .30‬وزارة التربية الوطنية‪ .)2112( .‬برنامج دعم النجاح المدرسي‪ .‬مرجع سابق‪.‬‬

‫‪56‬‬
 ‫الوثيقة ‪ :15‬أنشطة الدعم الفردي‪( 31‬المجموعة الثالثة)‬
‫‪ -‬تحديد العناصر األساس التي تراها المجموعة مالئمة للدعم الفردي؛‬
‫‪ -‬إبداء المالحظات والتساؤالت التي تقترح المجموعة طرحها للنقاش الجماعي؛‬ ‫المطلوب‪:‬‬
‫‪ -‬توضيح كيفية تنظيم أنشطة الدعم الفردي وتعويد التالميذ على القيام به‪.‬‬

‫الدعم بواسطة أعمال ومهام فردية أسلوب للدعم والتعلم الذاتي يمكن التالميذ الذين يشعرون بنقص في مسار‬
‫تعلمهم من تعويض يطمح إلى تحسين مستواهم؛ وذلك في شكل توجيهات وبطاقات وبرامج فردية‪ ،‬ومشاريع‬
‫شخصية‪ ،‬ومهام محددة يقوم خاللها المتعلم بتدبير تعلمه بنفسه‪.‬‬
‫لكي ننفذ الدعم الفردي ال بد أوال أن نكون على علم بمستويات التالميذ‪ .‬وللحصول على معطيات عن‬
‫مستوى التالميذ والتلميذات‪ ،‬يمكن أن نستعين بما يأتي‪:‬‬
‫‪ ‬أجوبة المراقبة المستمر واالختبارات المتوافرة لدينا‪.‬‬
‫‪ ‬استجواب المتعلم(ة) أو مجموعة من المتعلمين بكيفية مباشرة ومفتوحة الستكشاف صعوبات التعلم‪.‬‬
‫‪ ‬مراجعة بيان النقط والنتائج المدرسية‪.‬‬
‫ما أشكال الدعم الفردي؟‬
‫‪ )1‬الواجبات المدرسية‪:‬‬
‫هي واجبات ومهام مدرسية كتحضير الدروس ومراجعتها واإلعداد لالمتحانات‪ .‬وهي أسلوب من أساليب‬
‫توجيه عمل المتعلم(ة) خارج القسم والمدرسة عن طريق تكليفه بمهام وأعمال للمراجعة واالبتكار والتمرن‬
‫والتطبيق‪.‬‬
‫ترمي المدرسة من وراء تكليف المتعلمين بإنجاز هذه الواجبات إلى أن يتعلموا تنظيم الوقت‪ ،‬وطرق العمل‪،‬‬
‫والتعلم الذاتي‪ ،‬فضال عن إطالع أولياء أمورهم على أعمالهم في المدرسة‪.‬‬
‫‪ ‬يلزم أن يكون لكل متعلم(ة) مذكرة أو دفتر خاص يسجل فيه ما ينجزه من مهام وواجبات‪ .‬وهو ما ييسر‬
‫تتبعنا لعمله‪.‬‬
‫‪ ‬ينبغي أن يتعلم التالميذ والتلميذات تنظيم وقت العمل وتوزيعه على المواد والمهام‪.‬‬
‫‪ ‬يتم التركيز في العمل الفردي على الجهد واالجتهاد الشخصي لكل متعلم(ة)‪.‬‬
‫‪ )2‬المهام وأدوات العمل الفردية‪:‬‬
‫عبارة عن خطة للدعم تتفق من خاللها مع متعلم(ة) على إنجاز مهام معينة‪.‬‬
‫‪ ‬أضع برنامج عمل فرديا للمتعلم(ة)‪ ،‬وذلك مثل‪ :‬قراءة كتاب كل شهر‪ ،‬أو إنجاز عدد من التمارين‪.‬‬
‫‪ ‬أزوده بتوجيهات وأدوات مبسطة لمنهجية العمل واإلنجاز‪.‬‬
‫‪ ‬أحرص على قراءة ما يقدمه التالميذ من تقارير أو إنتاجات‪.‬‬
‫‪ ‬أقدم لهم مالحظات حولها؛ فذلك أمر مشجع لهم على مواصلة جهدهم‪.‬‬

‫‪ . 31‬وزارة التربية الوطنية‪ .)2112( .‬برنامج دعم النجاح المدرسي‪ .‬مرجع سابق‪.‬‬

‫‪57‬‬
 ‫الوثيقة ‪ :16‬المشروع الشخصي للتلميذ(ة)‪( 32‬المجموعة الرابعة)‬
‫‪ -‬تحديد العناصر األساس التي تراها المجموعة مالئمة تدريب التالميذ والتلميذات على وضع‬
‫مشروع شخصي؛‬ ‫المطلوب‪:‬‬
‫‪ -‬إبداء المالحظات والتساؤالت التي تقترح المجموعة طرحها للنقاش الجماعي؛‬
‫‪ -‬توضيح كيفية تنظيم تدريب التالميذ والتلميذات على إنجاز مشاريع شخصية للتعلم الذاتي‪.‬‬

‫المشروع الشخصي للدعم الذاتي عبارة عن طموح شخصي يعبر عنه المتعلم(ة)‪ ،‬فيتحول إلى خطة منظمة‬
‫وبرنامج عمل ينجزه المتعلم(ة) عبر خطوات منظمة‪ ،‬فهو إذن طموح ألنه ترجمة لحاجة أو ميول أو رغبة‬
‫شخصية‪ .‬فما هي خطوات إعداد وإنجاز التالميذ والتلميذات لمشاريع شخصية؟‬
‫أجعل التالميذ يشعرون بالرغبة في تحقيق مشروع يلبي حاجة من حاجات التعلم‪،‬‬
‫الشعور‬
‫وأساعدهم على ترجمة حاجاتهم إلى فكرة محددة‪( .‬تلميذ يريد أن يطور قدراته في التعبير‬
‫بالحاجة‬
‫الشفهي باللغة الفرنسية‪ ،‬وأخر يريد آخر التخلص من كثرة أخطائه اإلمالئية مثال)‪.‬‬
‫أوضح للتالميذ كيف يضعون خطة تمكنهم من تحقيق مشروعهم الخاص‪ ،‬وأجعل كال‬
‫وضع برنامج‬
‫منهم‪ ،‬عبر مشروعه‪ ،‬يجيب عن أسئلة من قبيل‪ :‬لماذا أريد أن أحقق هذا المشروع؟ وماذا‬
‫أو خطة‬
‫سأنجز؟ وكيف؟ وأين؟‬
‫‪-‬أجعل كل متعلم(ة) ينفذ البرنامج الذي وضعه‪ ،‬ليتعلم النظام وتحمل المسؤولية‪.‬‬
‫تنفيذ البرنامج‬
‫‪-‬أتتبع تنفيذ البرنامج لكشف مدى التزام كل متعلم(ة) بإنجاز العمل‪ ،‬وأوجِّ ُه مجهوده‪.‬‬
‫تحديد حصيلة أختار حصة من حصص التقويم‪ ،‬وأخصص وقتا يعرض فيه التالميذ ما أنجزوه من‬
‫أعمال‪ ،‬ويعملون على تقويمها‪ ،‬ثم يقترحون مشاريع أخرى‪.‬‬ ‫النتائج‬
‫كيفية التطبيق‬
‫‪ ‬أساعد كل متعلم(ة) على إنجاز المشروع الذي وضعه‪ ،‬وأشجعه على االلتزام به اعتمادا على ما يأتي‪:‬‬
‫‪ -‬أحدد وصفات إلنجاز مهمة معينة‪ .‬مثلما يفعل الطبيب عندما يحدد وصفة لمعالجة حالة مرضية‪( .‬ما‬
‫هو المشكل؟ ماذا سيفعل التالميذ؟ متى؟ أين؟ كيف؟)‪.‬‬
‫‪ -‬أعقةةد اتفاق ةا مةةع المةةتعلم(ة)‪ ،‬وأحةةاول فةةي البدايةةة أن يكةةون االتفةةاق شةةفهيا‪ ،‬ثةةم اجعلةةه كتابيةةا فةةي بطاقةةة‬
‫تعليمات (ماذا ستدرس؟ متى؟ أين؟ كيف؟)‪.‬‬
‫‪ -‬أعود التالميذ والتلميذات على تنظيم عملهم‪ ،‬وأحاول أن أعودهم منذ بداية السنة الدراسية على تدبير‬
‫وقتهم واستغالله بكيفية متوازنة وفعالة‪.‬‬
‫‪ ‬أمنح للمتعلم(ة) فرصة لتقديم مشروعه عندما ينتهي من إنجازه‪ ،‬وأساعده على تقويم الحصيلة في ضوء‬
‫معايير محددة وبتغذية راجعة مشجعة وداعمة‪.‬‬

‫‪ . 32‬وزارة التربية الوطنية‪ .)2112( .‬برنامج دعم النجاح المدرسي‪ .‬مرجع سابق‪.‬‬

‫‪58‬‬
 ‫الوثيقة ‪ :17‬الدعم عن طريق الوثائق والوسائط‪( 33‬المجموعة الخامسة)‬
‫‪ -‬تحديد العناصر األساس التي تراها المجموعة مالئمة للدعم بالوثائق ومصادر المعرفة؛‬
‫‪ -‬إبداء المالحظات والتساؤالت التي تقترح المجموعة طرحها للنقاش الجماعي؛‬ ‫المطلوب‪:‬‬
‫‪ -‬توضيح كيفية تنظيم الدعم باستثمار المصادر المتنوعة للمعرفة‪.‬‬

‫قد يحتاج المتعلمون والمتعلمات إلى دعم أو تقوية تعلمهم في مجاالت معينة‪ ،‬وبما أن هذه الحاجات متعددة‬
‫ومختلفة‪ ،‬فإن الدعم المباشر ال يكون دائما ممكنا‪ .‬لذا نلجأ إلى أشكال مغايرة من الدعم‪ ،‬كقراءة الكتب‬
‫واستثمار المصادر المتنوعة للمعرفة‪ ،‬بما في ذلك استخدام اإلنترنيت والوسائط السمعية البصرية والرقمية‪.‬‬
‫‪ ‬الدعم بواسطة الوثائق والكتب‬
‫الدعم بواسطة البحث في الكتب والوثائق وسيلة من وسائل الدعم الفردي أو في مجموعات صغرى؛ فهو‬
‫يمكن المتعلم(ة) من البحث عن المعلومات الالزمة‪ ،‬أو اكتساب كفايات معينة‪ ،‬أو استكمال تعلمه‪ .‬ونوظف‬
‫هذا الدعم في الحاالت اآلتية‪:‬‬
‫‪ ‬في حالة ما إذا كان التالميذ والتلميذات يحضرون دروسهم أو يستعدون لالمتحانات‪.‬‬
‫‪ ‬في حالة مالحظة معاناة متعلم(ة) لصعوبات في اكتساب معارف ومهارات معينة في موضوع معين‪.‬‬
‫‪ ‬في حالة تكليف التالميذ والتلميذات بإعداد عروض تتطلب استثمار مصادر المعرفة المتنوعة‪.‬‬
‫‪ ‬في حالة ما إذا كان هناك متعلم(ة) ليست لديه واجبات وأردنا أن نشغله بعمل مفيد‪.‬‬
‫‪ ‬الدعم بواسطة استخدام الوسائط‬
‫يتوسل هذا األسلوب من الدعم باإلنترنيت واألقراص المدمجة التربوية والبرانم الخاصة لتمكين التالميذ‬
‫والتلميذات من التعلم والدعم‪ .‬وهو شكل من أشكال الدعم يمكن توظيفها في وضعيات مثل‪:‬‬
‫‪ ‬حالة معالجة ظواهر طبيعية أو علمية أو اجتماعية ال تتيح الوسائل اتعليمية تجسيدها بكيفية عملية‬
‫وواضحة مثل التجسيد الذي تتيحه األشرطة التربوية المصورة سواء كانت منشورة في المواقع التربوية‬
‫اإللكترونية أو مسجلة في أقراص مدمجة‪.‬‬
‫‪ ‬حالة متعلم(ة) يبحث عن معلومات يود الحصول عليها بسرعة‪.‬‬
‫‪ ‬حالة متعلم(ة) يعبر عن نقص في مادة أو مهارة ويريد أن ينجز مشروعا شخصيا‪.‬‬
‫‪ ‬حالة فريق من التالميذ ينجز مشروعا‪ ،‬ويحتاج إلى معلومات معينة‪.‬‬
‫‪ ‬تدريب التالميذ والتلميذات على استخدام الوسائط‬
‫يقتضي تدريب التالميذ والتلميذات على استخدام الوسائط المتعددة تمكينهم من استخدام الحاسوب‬
‫واإلنترنيت والتواصل اإللكتروني‪ ،‬وما يستلزمه ذلك من استخدام مهارات وأدوات رقمية‪.‬‬
‫‪ ‬أثبت من تمكن التالميذ والتلميذات من استخدام الوسائط‪ ،‬وأضع برنامجا لغير المتمكنين من استخدام هذه‬
‫الوسائط ليساعدهم رفاقهم المتمكنين في إطار الدعم التعاوني‪.‬‬
‫‪ ‬أتتبع مدى تمكن المتعلمين من استخدام الوسائط واستخدام األجهزة للغرض المخصص لها‪.‬‬
‫‪ ‬أحدد معهم موارد التعلم المناسبة لما هم بحاجة إليه‪ ،‬عن طريق تحديد المواقع التربوية والوسائط المتعددة‬
‫التي تقدم ما هم بحاجة إليه‪ ،‬وكذا تحديد بعض القواعد المنهجية الستثمار المواقع اإللكترونية لتالفي‬
‫التركيز على االستنساخ والنقل الحرفي دون تصرف واجتهاد في استثمار المواقع وتوثيق للمصادر‪.‬‬

‫‪ . 33‬وزارة التربية الوطنية‪ .)2118( .‬برنامج الدعم النفسي االجتماعي والتربوي لفتيات دار الطالبة‪ .‬مرجع سابق‪.‬‬

‫‪59‬‬
 ‫الوثيقة ‪ :17‬الدعم عن طريق التعلم الذاتي‪( 34‬المجموعة السادسة)‬
‫‪ -‬تحديد العناصر األساس التي تراها المجموعة مالئمة للدعم عن طريق التعلم الذاتي؛‬
‫‪ -‬إبداء المالحظات والتساؤالت التي تقترح المجموعة طرحها للنقاش الجماعي؛‬ ‫المطلوب‪:‬‬
‫‪ -‬توضيح كيفية تنظيم الدعم باعتماد تدريب التالميذ والتلميذات على مهارات التعلم الذاتي‪.‬‬

‫األهداف‬ ‫‪‬‬

‫‪ ‬أن يكتسب المتعلم(ة) مهارة وضع برنامج ألنشطة التعلم الذاتي‪.‬‬

‫‪ ‬أن يتدرب على منهجية البحث في الخزانة ويستثمر ما يقرأه إلنجاز عمل مطلوب‪.‬‬
‫‪ ‬أن يتمكن من تنظيم عمله الفردي لمزاولة أنشطة التعلم الذاتي‪.‬‬
‫‪ ‬أن يضع مشروعا شخصيا للتعلم ويعمل على إنجازه‪.‬‬
‫مجاالت الدعم بالتعلم الذاتي‬ ‫‪‬‬

‫‪ ‬تدرب المتعلم(ة) على مهارات استثمار مصادر المعرفة‬

‫‪ ‬إنجازه المهام التي توكل إليه لتحضير دروسه‪.‬‬
‫‪ ‬إنجازه التمارين والتطبيقات والعروض التي يكلفه األستاذ(ة) بإنجازها‪.‬‬
‫‪ ‬إنجازه أنشطة تكميلية لتدارك الصعوبات التي تعترضه أو لتعميق تعلماته وتنمية ميوله‪.‬‬
‫‪ ‬إنجازه مشاريع شخصية عن طريق التعلم الذاتي لتلبية حاجاته وأهدافه‪.‬‬
‫طرق وأساليب التعلم الذاتي‬ ‫‪‬‬

‫‪ ‬أكلف المتعلمين بأنشطة للتعلم الذاتي معتمدا إجراءات تساعد على إعداد أنشطة لتحضير دروسهم بشكل‬
‫فردي يتحقق فيه التعلم الذاتي‪:‬‬
‫‪ -‬آخذ ورقة وأكتب في أعالها‪ " :‬بطاقة المهام "‪.‬‬
‫‪ -‬أسجل على البطاقة ما يجب إنجازه من مهام جماعية‪.‬‬
‫‪ -‬أسجل على البطاقة المهام الفردية التي سينجزها بعض التالميذ‪.‬‬
‫‪ -‬أختار‪ ،‬إلنجاز المهام‪ ،‬تالميذ لهم مواصفات معينة؛ مثل متعلم ال يشارك في نشاط القسم‪ ،‬وآخر له‬
‫نقص في الجانب المتصل بالمهمة التي سيقوم بها‪ ،‬ويمكن أن أكلف متعلما متعثرا بمهام خاصة‬
‫لمدة معينة حتى يطور مؤهالته‪ ،‬ويرتقي بها إلى المستوى المطلوب‪.‬‬
‫وسائل نحتاج إليها‬ ‫‪‬‬

‫‪ ‬وسائل داعمة منها المراجع المتنوعة التي سيستعين بها المتعلم(ة)‪.‬‬

‫‪ ‬وسائل مساعدة على البحث من قواميس وموسوعات ومواقع إلكترونية متخصصة‪.‬‬
‫‪ ‬بطاقات للتعاقد بين المدرس(ة) والمتعلم (ة)‪.‬‬

‫‪ .34‬وزارة التربية الوطنية‪ .)2112( .‬برنامج دعم النجاح المدرسي‪ .‬مرجع سابق‪.‬‬

‫‪60‬‬
 ‫أنشطة الوضعية المهنية‬
‫يتم تخطيط أنشطة الوضعية المهنية في الحصة الثالثة (أنشطة ممهننة) إن توفر الوقت لذلك‪ ،‬أو يتم تكليف‬
‫المتدربين والمتدربات باستكمالها بعد استهالل تخطيطها في الحصة الثانية‪.‬‬
‫الوضعية المهنية‪ :‬تخطيط وأنجاز أنشطة لدعم فئة من المحتاجين للدعم أثناء التكوين التطبيقي‬
‫بناء على نتائج عمل المجموعات في الوحدات السابقة يكلف األساتذة المتدربون بتخطيط وإنجاز أنشطة‬
‫لدعم فئة من المحتاجين للدعم في مؤسسة التدريب أثناء التكوين التطبيقي؛ سواء بكيفية فردية أو في‬
‫مجموعات‪.‬‬

‫القدرة على بناء خطة للدعم‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫القدرة على تنشيط حلقات ودروس للدعم‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫أهداف الوضعية‬
‫التمكن من تقويم نتائج الدعم‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫المهنية‬
‫القدر على وصف التجربة في تقرير‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫التحضير‪ :‬تخصيص حصة للتحضير يتم خاللها‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ ‬شرح أهداف النشاط ومقتضيات إنجازه‪.‬‬
‫‪ ‬تكوين مجموعات عمل وتقسيم المهام بينها‪.‬‬
‫‪ ‬وضع خطة للدعم‪ :‬الهدف‪ ،‬الطريقة‪ ،‬الفئة المستهدفة‪.‬‬
‫كيفية إنجاز الوضعية‬
‫‪ ‬اختيار مواقع التجريب‪.‬‬
‫إنجاز تجارب للدعم‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫(دفتر التحمالت)‬
‫إعداد تقارير حول التجارب‬ ‫‪‬‬
‫تقاسم األعمال واإلنجازات في حصة للضبط والتوجيه‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ملحوظة‪ :‬ينبغي الحرص على إشراك أطر اإلرشاد والتأطير في هذا النشاط‪.‬‬
‫اساتذة وأستاذات مؤطرون بمؤسسات التطبيق‬ ‫‪‬‬
‫أدوات للتقويم والتشخيص‬ ‫‪‬‬
‫الوسائل والموارد‬
‫المساعدة‬
‫نماذج لكتابة تقارير‬ ‫‪‬‬

‫يراعي في تقويم عمل األستاذ المتدرب بما يلي‪:‬‬

‫التقويم والدعم‬
‫‪ ‬قدرته على بناء أداة للتقويم وأخرى للدعم‪.‬‬
‫(حصة الضبط‬
‫‪ ‬إلتزامه بخطة الدعم‪.‬‬
‫والتقويم)‬
‫‪ ‬إعداده لتقرير يتضمن معطيات إنجاز التجربة ونتائجها‪,‬‬

‫‪61‬‬
 ‫بطاقة التقرير حول تجربة إنجاز أنشطة الدعم‬
‫بيانات عامة‬
‫‪......................................................................................................‬‬ ‫اسم االستاذ(ة) المتدرب(ة) أو المجموعة‪:‬‬
‫‪.................................................‬‬ ‫األستاذ(ة) المكون(ة)‪:‬‬ ‫‪.................................................‬‬ ‫مؤسسة التطبيق‪:‬‬

‫وصف إنجاز الوضعية المهنية‬

‫نموذج تقرير األستاذ المتدرب حول التجربة التي أنجزها‬

‫الهدف من الدعم‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪.......................................................................................................................................................................................................‬‬

‫‪.......................................................................................................................................................................................................‬‬

‫‪.......................................................................................................................................................................................................‬‬

‫مجاالت الدعم (معارف‪ ،‬مهارات‪ ،‬مفاهيم‪ ،‬قواعد‪ ،‬طرق عمل‪ ،‬كفايات)‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪.......................................................................................................................................................................................................‬‬

‫‪.......................................................................................................................................................................................................‬‬

‫‪.......................................................................................................................................................................................................‬‬

‫الطريقة الموظفة (دعم فردي‪ ،‬جماعي‪ ،‬بالوثائق‪ ،‬بالوسائط‪ ،‬مراجعة‪(...‬كيف؟ أين؟ متى؟‪:)...‬‬ ‫‪‬‬
‫‪.......................................................................................................................................................................................................‬‬

‫‪.......................................................................................................................................................................................................‬‬

‫‪.......................................................................................................................................................................................................‬‬

‫الخطوات المتبعة‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪.......................................................................................................................................................................................................‬‬

‫‪.......................................................................................................................................................................................................‬‬

‫‪.......................................................................................................................................................................................................‬‬

‫النتائج التي تم التوصل إليها‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪.......................................................................................................................................................................................................‬‬

‫‪.......................................................................................................................................................................................................‬‬

‫‪.......................................................................................................................................................................................................‬‬

‫المرفقات‪ :‬نموذج األداة؛ ال ئحة التالميذ؛ مالحظات المؤطر(ة) أو أستاذ(ة) التطبيق‪.‬‬

‫‪62‬‬
 ‫المراجع‬
‫مراجع باللغة العربية‬
‫‪ -‬عبد اللطيف الفاربي‪ .)2111( .‬تحضير الدرس‪ .‬الدار البيضاء‪ :‬مطبعة النجاح الجديدة‪.‬‬
‫‪ -‬عبد اللطيف‪ ،‬الفاربي ومحمد‪ ،‬آيت موحى‪ .)1991( .‬بيداغوجيا التقويم والدعم‪ ،‬سلسلة "علوم التربية"‪.‬‬
‫‪ -‬عبد اللطيف الفاربي )‪ (2011‬عدة التتبع والتقويم واإلشهاد في مجال الكفايات النفسية االجتماعية‪.‬‬
‫اليونيسيف‪.‬‬
‫‪ -‬وزارة التربية الوطنية‪ .)2111( .‬آليات وإجراءات الدعم التربوي‪ .‬مشروع دعم القدرات في مجال محاربة‬
‫الهدر المدرسي‪.‬‬
‫‪ -‬وزارة التربية الوطنية‪ .)2118( .‬برنامج الدعم التربوي والنفسي االجتماعي لفتيات دار الطالبة‪ .‬مشروع‬
‫"ألف‪ ,"ALEF -‬عبد العزيز الغرضاف وعبد اللطيف الفاربي‪.‬‬
‫‪ -‬وزارة التربية الوطنية‪ .)2112( .‬برنامج دعم النجاح المدرسي‪ .‬مطبوع ورشات التكوين لفائدة أستاذة‬
‫التعليم الثانوي اإلعدادي العاملين باإلعداديات المشمولة بمشروع (إتقان)‪.‬‬
‫‪ -‬وزارة التربية الوطنية (‪ )2111‬دفتر التتبع الفري للتلميذ‬
‫‪ -‬وزارة التربية الوطنية‪ .)2111( .‬دليل إعداد وتدبير أنشطة الدعم التربوي‪ .‬السلك الثانوي اإلعدادي‪.‬‬
‫مشروع محاربة التكرار واالنقطاع عن الدراسة‪.‬‬
‫‪ -‬وزارة التربية الوطنية (‪ )2111‬دليل بيداغوجي لإلنصات‪.‬‬
‫‪ -‬وزارة التربية الوطنية (‪ " ) 2111‬دليل بيداغوجي لفائدة خاليا اليقظة‪.‬‬
‫‪ -‬وزارة التربية الوطنية‪ .)2119( .‬دليل التقويم وفق مقاربة ا لمالءمة‪ .‬مشروع "ألف ‪."ALEF -‬‬
‫‪ -‬وزارة التربية الوطنية‪ .)2113( .‬دليل الدعم المدرسي‪ .‬قسم الدعم التربوي‪.‬‬
‫‪ -‬وزارة التربية الوطنية‪ .)2112( .‬عدة التكوين بالمراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين‪ .‬كفاية التقويم‪.‬‬
‫مجزوءة علوم التربية‪.‬‬
‫‪ -‬وزارة التربية الوطنية‪ .)2111( .‬مصوغة تكوين مديري وأستاذة مؤسسات التعليم االبتدائي والثانوي‬
‫واإلعدادي في مجال محاربة الهدر المدرسي‪ .‬مديرية التربية غير النظامية‪.‬‬

‫‪63‬‬
 ‫مراجع باللغة الفرنسية‬

- Astolfi J.P. (1997). L'erreur, un outil pour enseigner. Paris : ESF.

- Bernstein Basil. )2007(. Pédagogie, contrôle symbolique et identité. Traduction
française de Ginette Ramognino le Déroff et de Philippe Vitale. Laval: Presses
Universitaires de Laval
- Gardner, H. (2008). Les intelligences multiples: la théorie qui bouleverse nos
idées reçues. Retz.
- Jardinet, J. Allal, A. & P. Perrenoud. (1978). L'évaluation formative dans un
enseignement différencié: Actes du Colloque a L'Université de Genève (Mars
1978). Genève : P. Lang.
- Glasman. D. (2001) L'accompagnement scolaire. Sociologie d'une marge de
l'École. Paris : PUF.
- Legrand, L. (1995). Les différenciations de la pédagogie. Paris : PUF.
- Legendre, R. (1988). Dictionnaire actuel de l’éducation .Paris et Montréal:
Larousse.

64
 ‫تم إعداد هذه المجزوءة بدعم من الشعب األمريكي عبر الوكالة األمريكية للتنمية الدولية )‪(USAID‬‬
‫اآلراء الواردة في هذه الوثيقة ال تعبر بالضرورة عن وجهة نظر الوكالة األمريكية للتنمية الدولية أو الحكومة األمريكية‬

‫‪65‬‬