‫مجزوءة التدبير‬

‫الثانوي‬
 ‫الوضعية‪1‬‬

‫‪ -‬السياق‪:‬‬

‫باستحضار مهمة تدبير الفصل التي أُسندت إليك‪ ،‬تبين أنك تقوم في الوقت نفسه بمجموعة من العمليات ومن‬
‫منطلق هذه التجربة‪ ،‬وباستثمار الوثيقة رقم ‪ 1‬قم بما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬التعليمات‪:‬‬

‫▪ حدد الوظائف األساس التي يطلع بها المدرس أثناء تدبير التعلمات؛‬
‫▪ حدد العالقة القائمة بين تدبير المادة وتدبير الفصل‪ ،‬مقدما مثاال من الممارسة الفصلية؛‬
‫▪ ضع جدوال ترصد فيه أنواع التدبير‪ ،‬وتُعرف كل نوع‪.‬‬
 ‫مفهوم التدبير وصيغه‬
‫‪ 1.1‬مفهوم التدبير وأنواعه‬

‫التدبير في مجال التدريس‬

‫➢ ”التدبير هو مجموعة من األفعال التي يتصورها المدرس(ة) وينظمها وينفذها مع‬

‫تالميذته ومن أجلهم‪ ،‬قصد دفعهم إلى االنخراط في التعلمات ودعمهم وتوجيههم‬
‫وتطوير تعلماتهم‪.‬‬

‫➢ وهو من المهام المركبة التي يطلع بها المدرس‪.‬‬

 ‫أنواع التدبير‬

‫يمكن التمييز داخل التدبير بين عدة مستويات متداخلة ومتفاعلة‪ ،‬من أهمها‪:‬‬
‫اﻟﺗدﺑﯾر ھو ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺻورھﺎ اﻟﻣدرس)ة( وﯾﻧظﻣﮭﺎ وﯾﻧﻔذھﺎ ﻣﻊ‬
‫ﺗﻼﻣﯾذﺗﮫ وﻣن أﺟﻠﮭم‪ ،‬ﻗﺻد دﻓﻌﮭم إﻟﻰ اﻻﻧﺧراط ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ودﻋﻣﮭم وﺗوﺟﯾﮭﮭم‬
‫وﺗطوﯾر ﺗﻌﻠﻣﺎﺗﮭم‬ ‫✓ تدبير التعلمات‪:‬‬

‫اذا كان التخطيط يعتبر تصورا نظريا استشرافيا‪ ،‬يضع خالله المدرس الخطط للتعليمات‪ ،‬فان‬
‫التدبير يعتبر تنفيذا و إنجازا لهذه الخطة النظرية التنبؤية‪ ،‬يتم من خاللها تدبير وضعيات‬
‫التعليم والتعلم‪ ،‬بما يسمح بنقل المعارف والخبرات والقيم للمتعلمين وفق خطة محكمة‪.‬‬
‫و يقوم التدبير على إنجاز عمليات ديدكتيكية و بيداغوجية‪ ،‬ترتكز على تدبير األنشطة‬
‫المرتبطة بالمحتويات‪ ،‬واستعمال الوسائل الديدكتكية‪ ،‬وطرائق التدريس‪ ،‬وتدبير الفضاء‬
‫الفصلي‪ ،‬وتنظيم االيقاعات المدرسية‪ ،‬وتحقيق التواصل بشكل لفظي وغير لفظي‪.‬‬
 ‫✓ تدبير الفصل الدارسي‪:‬‬

‫يعد تدبير الفصل الدراسي مقياسا لمدى نجاح العملية التواصلية‪ ،‬إن على مستوى الحوارات األفقية‬
‫التي تربط التالميذ فيما بينهم أو بالنسبة للحوارات العمودية بين األستاذ والتالميذ‪ .‬ولهذه الصيغ‬
‫التدبيرية تأثير على مستوى التحصيل الدراسي‪ .‬و يكتسي التواصل التربوي داخل الفصل الدراسي‬
‫أهمية بالغة في قيام عالقات التبادل وبناء المعرفة بين األستاذ والتالميذ‪ .‬كما تطرح داخل هذا‬
‫المستوى عملية إرساء القواعد التنظيمية داخل الفصل‪ ،‬وكيفية تدبير العالقات بين المتعلمين وبين‬
‫المدرس‪ ،‬والحد من السلوكات التي ال تسمح بخلق مناخ صالح للتعلم‪.‬‬
 ‫✓ تدبير الزمن‪:‬‬
‫يعتبر زمن التعلم ركيزة أساس للعملية التربوية برمتها‪ ،‬حيث تنص جميع التشريعات‬
‫اإلدارية والتربوية على حسن تدبير الزمن‪ ،‬واستغالل الحصص المدرسية بشكل هادف‬
‫ومعقلن تجنبا للضياع والهذر‪ ،‬اذ كلما تم التحكم في الزمن وتم استغالله استغالال أمتل يرتفع‬
‫التحصيل الدراسي عند المتعلمين وتتحقق مردودية مدرسية أفضل‪.‬‬

‫✓ تنظيم الفصل‪:‬‬
‫ويتحدد من خالل اختيار المدرس لطرق تنظيم الفصل أثناء أداء مهام معينة (التعامل مع الفصل‬
‫كله‪ ،‬العمل في إطار مجموعات صغيرة‪)...‬‬
 ‫✓ تدبير الوسائل‪:‬‬

‫يراعي المدرس جملة من الشروط عند تحظير هذه الوسائل وتدبير عملية استثمارها‪ ،‬وهي شروط تفرض‬
‫نفسها في وضعية االستعانة بوثائق من خارج الكتاب المدرسي المقرر‪ ،‬أو اعتماد موارد رقمية ومن أهم هذه‬
‫الشروط‪:‬‬
‫‪ (1‬الوسائل تراعي المستوى اإلدراكي للمتعلمين ؛‬
‫‪ )2‬قدرتها على إثارة دافعية المتعلمين للتعلم؛‬
‫‪ )3‬صالحية الوسائل لالستثمار على المستوى التقني والعلمي‪ ،‬وارتباطها بموضوع الدرس؛‬
‫‪ )4‬إدراج التخطيط الستعمال الوسائل ضمن التحضير الشامل لمكونات الدرس ؛‬
‫‪ )5‬اعتبار الوسائل كأسس مادية تساعد المتعلم على إنتاج المعرفة وتنظيمها‪ ،‬أثناء تموضعه في وضعيات‬
‫تعلمية‪ ،‬ٺتيح له حرية المبادرة والتعلم الذاتي وبناء موارده‪.‬‬
 ‫تدبير التعلمات‬
‫الوضعية التكوينية‬

‫السياق‪:‬‬

‫خالل حصة دراسية مدتها ساعة‪ ،‬قام مدرس بتقديم مفهوم جديد لتالميذ مستوى دراسي معين على النحو التالي‪:‬‬
‫‪ (1‬في البداية كتب المدرس عنوان الدرس‪" :‬التماثل المركزي (مثال)"؛‬
‫‪ )2‬قدم نشاطا حول المفهوم؛‬
‫‪ )3‬قدم الحل التفصيلي بشكل جماعي؛‬
‫‪ )4‬ثم قدم تعريفا للمفهوم؛‬
‫‪ )5‬ومباشرة بعد ذلك‪ ،‬استرسل في جرد الئحة الخاصيات المتعلقة بالمفهوم‪ .‬بعد ذلك اقترح المدرس تمارين‬
‫تطبيقية‪.‬‬

‫التعليمة‪:‬‬
‫قم(ي) بتحليل التدبير البيداغوجي والديدكتيكي للمدرس في تقديمه للمفهوم استنادا إلى التوجيهات التربوية الرسمية‪.‬‬
‫إن التدبير البيداغوجي والديدكتيكي المنصوص عليه في التوجيهات الرسمية يقوم على مبدأ جعل المتعلم في قلب التعلمات‪،‬‬
‫وال يتحقق ذلك إال‪:‬‬

‫➢ بالحرص على وضع التعلمات في إطار سياقي‪ ،‬وذلك باالنطالق من وضعيات مشكلة تكتسي داللة بالنسبة للمتعلمين‪ ،‬وتضعهم‬
‫في طريق التعلم؛‬
‫➢ وضع المتعلمين داخل وضعيات يتخلخل بموجبها توازنهم‪ ،‬أي يعترضهم عائق و يكونون مطالبين بمواجهته‪ ،‬وٺتُاح الفرصة‬
‫بالنسبة إليهم للتحقق من فرضياتهم؛‬
‫➢ يوفر المدرس الشروط الكفيلة بخلق التفاعالت المساهمة في تطوير التعلمات‪ ،‬من خالل اعتماد مبدأ الصراعات المعرفية و‪/‬أو‬
‫السوسيومعرفية النابعة من الوضعيات المقترحة للمتعلم‪ ،‬األمر الذي يسمح للمتعلم بجعل معرفته السابقة في تقابل مع المعرفة‬
‫الجديدة‪ ،‬أو في مواجهة مع معارف زمالئه؛‬
‫➢ ابتعاد المدرس(ة) عن التدبير الذي يجعل من نفسه مبُلَغا للمعرفة إلى المتعلمين‪ ،‬إلى تدبير قائم على جعل نشاطه تابعا لنشاط‬
‫المتعلم‪ ،‬وذلك باصطحابه ومرافقته‪ .‬وبهذا يتحول المدرس إلى شخص مورد‪ ،‬فال يقُدم المساعدة الالزمة إال عند الضرورة‪،‬‬
‫ولمن يحتاجها‪ ،‬ويشجع المتعلمين على إنجاز المطلوب‪ ،‬و يقوي الثقة في ذواتهم وقدراتهم‪ ،‬إيمانا منه بالعالقة القوية بين‬
‫العاملين المعرفي والوجداني‪،‬‬
‫➢ تنشيط المدرس لوضعيات تعلمية‪ ،‬آخذا بعين االعتبار مساهمات المتعلمين ومبادراتهم وتمثالتهم ومنطقهم وأساليبهم‬
‫ومواصفاتهم التعلمية‪ ،‬ويحرص كل الحرص على تنظيم المناقشة وتيسير تقاسم الحلول‪.‬‬
‫➢ االرتكاز على المعرفة المكتسبة للمتعلمين من أجل مساعدتهم على اكتساب المعرفة الجديدة‪.‬‬
‫➢ تنظيم واختيار الوضعيات التعلمية الكفيلة بتحويل تمثالت المتعلمين‪ ،‬ومساعدتهم على تعرف استراتيجياتهم‪.‬‬
‫➢ إدراج وبشكل منتظم لحظات التقويم التكويني من أجل القدرة على تشخيص صعوبات المتعلمين واتباعها بأنشطة المعالجة‬
‫الجماعية و‪/‬أو الفردية‪.‬‬
‫➢ تنويع تنظيم للفصل ونمط العمل حسب متطلبات الوضعية المقترحة (عمل فردي‪ ،‬ثنائي‪ ،‬مجموعات‪ ،‬جماعة الفصل‪)...‬؛‬
‫➢ يسائل ممارسته و يعدلها في ضوء أداءات المتعلمين‪ ،‬أو أخطائهم‪...‬‬
 ‫وضعيات تعلمية‬

‫تعاريف‪:‬‬
‫هي نشاط أو أنشطة‪ ،‬ٺتضمن معطيات يتفاعل معها المتعلم‪ ،‬من أجل بناء تعلم جديد أو تطوير مكتسبات سابقة‪ .‬وتعتبر أيضا إطارا‬
‫يتحقق من خالله التعلم‪ .‬أغلب وضعيات التعلم تطرح إشكاال أو تحديا‪ ،‬يكون بمثابة دافعا أو حافزا للمتعلم من أجل إيجاد الحل‬
‫المالئم‪ .‬ويمكن تصنيف الوضعيات حسب السياق واألهداف وتموقعها في مشروع التعلم‪ ،‬ومن بينها‪ :‬وضعيات مرتبطة بالحياة‬
‫اليومية أو وضعيات مدرسية‪.‬‬

‫الوضعية – المشكل‪:‬‬
‫هي وضعية "تقترح على الفرد م َهمة معينة‪ ،‬ال يمكن إنجازها إال بعد حصول تعلم محدد‪ .‬إن هذا التعلم ي ُ‬
‫شكل هدفا حقيقيا للوضعية‬
‫المشكلة‪ ،‬التي تنُجز من خالل تجاوز العائق الذي يحول دون تحقيق المهمة"‪.‬‬
 ‫خصائص الوضعية‪-‬المشكل‬

‫‪ -‬تبتعد عن المشكالت المدرسية البسيطة والمصطنعة‪،‬‬

‫‪ -‬وتطرح تحديا‪ ،‬لكونها ٺتضمن لغزا ُمح َيرا‪ ،‬يتمظهر عبر مستو يات عديدة كوجود تناقضات وتعارضات‪ ،‬تجعله يدرك أنه أمام تحد على مستوى‬
‫إمكاناته؛‬
‫‪ -‬تحفز المتعلم على االنخراط في البحث عن حلول‪.‬‬
‫‪ -‬تجعل المتعلم يعبئ الموارد التي لها صلة بما يعيشه‪ ،‬وتمس مراكز اهتمامه؛‬
‫‪ -‬ٺتيح قياس الفرق القائم بين معرفة المتعلم الخاصة بحل وضعية‪-‬مشكلة وما يستدعي تعلمه؛‬
‫‪ -‬تُخول له وضع معارفه في سياق‪ ،‬وإدراك أهمية مختلف المعارف؛‬
‫‪ -‬تجعله يعي المجال التطبيقي لهذه المعارف؛‬
‫تضع المتعلم في الطر يق الصحيح للتعلم‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬تقوي ثقة المتعلم بنفسه‪،‬‬
‫‪ -‬تشكل مناسبة ليتواصل المتعلم مع أقرانه في إطار العمل داخل مجموعات‪ ،‬وتُهيأ فرصة ذهبية ليحدث صراع سوسيو معرفي بين آراء التالميذ‪.‬‬
‫‪ -‬تطلع بدور كبير في إنماء قدرات المتعلم على التحليل والتصنيف والمقارنة‪ ،‬واالستدالل ‪...‬‬
 ‫التدبير المتمركز حول التعلم‬

‫يصب هذا التدبير باألساس على حاجات المتعلم ويأخذ بعين االعتبار تمثالته على المستوى المعرفي والوجداني‬
‫والسيكوحركي‪ .‬ولتفعيل ذلك يقتضي من المدرس‪:‬‬

‫✓ االرتكاز على المعرفة المكتسبة للمتعلمين من أجل مساعدتهم على اكتساب المعرفة الجديدة‪.‬‬
‫✓ معرفة "العوائق اإلبستملوجية" و "العوائق الديدكتيكية" التي تشكل حاجزا للتعلم الجديد‪ ،‬وبالتالي تنظيم تعلمات‬
‫لمساعدة المتعلمين على التغلب على هذه العقبات‪.‬‬
‫✓ توقع لحظات لهيكلة الموارد؛‬
‫✓ ضمان المراوحة بين لحظات اكتساب التعلمات المجزأة ولحظات تعبئتها خالل وضعيات توليفية ومركبة؛‬
‫✓ إدراج وبشكل منتظم لحظات التقويم التكويني من أجل القدرة على تشخيص صعوبات المتعلمين وإتباعها بأنشطة‬
‫المعالجة الجماعية و‪/‬أو الفردية‪.‬‬
 ‫أنواع الوضعيات‬
‫• وضعيات استكشافية‪:‬‬

‫تسمى أيضا وضعية االنطالق‪ ،‬تستهدف خلخلة مكتسبات المتعلم القبلية وجعل المتعلم في حالة التوازن‪ ،‬من جل تهييئ المتعلم‬
‫إلرساء موارد جديدة‪.‬‬

‫• وضعيات ديدكتيكية‪:‬‬

‫هي وضعيات تعلمية‪ ،‬تستهدف إرساء مجموعة من الموارد الجديدة‪ ،‬سواء أكانت معارف أم مهارات أم قدرات‪...‬‬

‫• الوضعية المركبة‪:‬‬

‫تعُرف أيضا باسم الوضعية التوليفية أو الوضعية الهدف‪ ،‬ترتكز على ايجاد تمفصل بين مجموعة من الموارد‪ ،‬الشيء الذي يجعلها‬

‫تتميز بنوع التركيب‪ .‬والهدف منها جعل المتعلمين يعبئون الموارد المكتسبة إلنجاز مهمة مطلوبة‪ ،‬تفضي إلى الجواب عن أسئلة‬

‫مطروحة‪ ،‬أو إنتاج (كتابي أو شفوي) له مواصفات محددة‪ ،‬أو القيام بمحاكاة ولعب ألدوار‪....‬كما أنها ترتبط بالكفايات المستهدفة في‬

‫فترة من فترات التعلم‪.‬‬

 ‫تدبير وضعية ديدكتيكية‬

‫لمساعدة المتعلم على بناء تعلماته‪ ،‬يقترح المدرس مجموعة من وضعيات تستهدف إثارة فضول المتعلم و يوضح االمتدادات المساعدة‬
‫على بناء معارف جديدة‪ .‬فالتعلم ال يحصل مرة واحدة‪ ،‬ألن بناء مفهوم رياضياتي يتطلب وقتا تتخلله لحظات للتقدم وأخرى للرجوع‬
‫إلى الوراء‪ .‬إن تدبير التعلمات في الرياضيات يكون عبر تدبير وضعيات ديدكتيكية متمفصلة حول مراحل كالتالي‪:‬‬

‫المرحلة األولى‪ :‬تملك الوضعية‪.‬‬

‫يتبنى المتعلمون المسألة المقترحة وينخرطون في البحث عن الحل عن طر يق تعبئة واستثمار معارفهم السابقة‪ .‬في هذه المرحلة يقوم‬
‫المدرس برصد مكتسبات المتعلمين باعتبار الصعوبات التي تعترضهم لبناء تعلماتهم‪ ،‬وتسمح هذه المرحلة بتوظيف المفاهيم لمهارات‬
‫والتقنيات الر ياضياتية من لدن المتعلمين‪ ،‬باعتبارها أدوات صريحة تساهم ولو جزئيا في حل الوضعية المشكلة‪.‬‬
 ‫المرحلة الثانية‪ :‬التعلم‪.‬‬

‫يواجه المتعلمون صعوبات لحل الوضعية المشكلة بكيفية تامة‪ ،‬خصوصا إذا كانت االستراتيجية المستعملة عالية‬
‫الكلفة (من حيث الوقت‪ ،‬األخطاء‪ ،‬عدد العمليات‪ .)...‬هذه الصعوبات تقود المتعلمين إلى البحث عن أدوات جديدة‪،‬‬
‫تقبل تكييفها مع القديمة لتنسجم مع النسق المعتاد وتخلق أدوات أخرى تساعدهم على الحل‪ ،‬وتيسر لهم الفهم‪.‬‬

‫المرحلة الثالثة‪ :‬التوضيح والصياغة‪.‬‬

‫في هذه المرحلة يحاول المتعلمون توظيف مكتسباتهم السابقة‪ ،‬خاصة التي كان لها دور أساسي في البحث عن الحل‪،‬‬
‫حيث تتم صياغتها بشكل مؤقت ككائنات رياضاتية (جداول‪ ،‬صيغ ر ياضياتية‪ ،‬مبيان ‪ )...‬أو تقنيات أو مهارات‪،‬‬
‫وقد يتعلق األمر بتصورات أو أفكار تكون موضوعا للمناقشة والتفاوض وتؤدي إلى صياغات مبررة تمثل أداة‬
‫جديدة وصريحة قابلة لالستعمال واالستئناس بها‪ .‬وفي هذه المرحلة يتم التصديق على إنتاجات المتعلمين عن طريق‬
‫المناقشة الجماعية إلثبات صالحيتها‪.‬‬
 ‫المرحلة الرابعة ‪ :‬التمرن‪.‬‬
‫تسمح هذه المرحلة للمتعلم بتملك األداة الجديدة عن طريق استعمالها‪.‬‬
‫المرحلة الخامسة ‪ :‬المأسسة‪.‬‬
‫يتلقى المتعلمون المعلومات بكيفية متباينة أثناء وضعيات التواصل؛ وإلعطاء طابع الشرعية لبعض المعلومات خاصة التي ما زالت‬
‫أدوات أولية لم تصل إلى مستوى المعارف‪ ،‬يجب أن تصبح كائنات رياضياتية حقيقية‪ ،‬كشرط ضروري لبناء المعرفة الرياضياتية‬
‫لدى المتعلمين‪ ،‬وضمان تطورها عبر سيرورة‪ ...‬ويتمثل دور المدرس في هذه المرحلة في تقديم ما هو جديد مع االحتفاظ‬
‫بالمصطلحات المستعملة‪ ،‬و يعمل على تنظيم وهيكلة التعاريف والمبرهنات والبراهين مع التركيز على ما هو أساسي‪ .‬فهو المسؤول‬
‫إذن عن مأسسة المفهوم المستعمل والرقي به من طابعه الذاتي إلى الطابع الموضوعي‪.‬‬
‫المرحلة السادسة‪ :‬االستئناس وإعادة االستثمار‪.‬‬
‫يقوم المتعلمون بحل وضعيات مشاكل عن طريق توظيف المفاهيم التي تمت مأسستها‪ ،‬كما أنهم يعملون على تطوير المعارف‬
‫ومعارف الفعل ومعارف الكينونة وإدماجها‪ ،‬الختبارها في وضعيات مركبة تسمح لهم بتطوير مستوى التحكم في المكتسبات الجديدة‪.‬‬
 ‫المرحلة السابعة‪ :‬مسألة جديدة‪.‬‬
‫يقترح المدرس على المتعلمين وضعية مشكلة مركبة يتخذ فيها موضوع الدراسة مكان معرفة قديمة في سلك جديد‪.‬‬
‫➢ في بعض األحيان يكون من الضروري قطع أكثر من سلك للوصول إلى سلك تعلمي كامل‬
‫➢ بعض األدوات والممارسات االعتيادية تنتظر سنوات قبل أن تتحول إلى كائنات أو مواضيع معرفية‪.‬‬
‫➢ بعض الكائنات الر ياضياتية قد تكون موضوع عرض مباشر من لدن المدرس أو الكتاب المدرسي‪.‬‬
 ‫اإلعمــال‬
‫تحديد ِ‬

‫التعليمات‪:‬‬ ‫‪o‬‬

‫ينبغي أن تكون واضحة بحيث تمكن المتعلمين من تعرف المهمة المطلوبة بكيفية واضحة ال‬
‫تقبل التأويل‪ ،‬غير أنها ال يجب أن توجه التالميذ إلى الحل أو توحي به أو تحمل مؤشرات عن‬
‫الطرق التي ينبغي استعمالها‪.‬‬
 ‫دور األستاذ في تسيير وضعية مسألة‬
‫• ينتقي الوضعيات المسائل المالئمة والمستقاة من الحياة اليومية للمتعلم‪.‬‬
‫• يقدم التعليمات والتوضيحات الضرورية حتى يتعرف المتعلم ما يجب القيام به‪.‬‬
‫• ينظم العمل داخل الفصل ويحرص أن يكون مالئما لنوع وطبيعة الوضعية المسألة موضوع التعلم‪.‬‬
‫• يتجنب كل ما من شأنه إعاقة االستقاللية عند التالميذ‪.‬‬
‫• يمارس بيداغوجية التشجيع بتحفيز المتعلمين على عرض إنتاجاتهم وتقديم حلولهم مع اإلدالء بالتبريرات الضرورية حتى وإن‬
‫لم تكن صياغتها صحيحة ومضبوطة‪.‬‬
‫• يحث على المناقشة الجماعية للحلول المقدمة من طرف المتعلمين قصد إيصالهم إلى الحل الصائب والمرغوب فيه‪.‬‬
‫• ينتقل بين المجموعات ليالحظ ما يجري حيث يقوم بجمع معلومات حول الطرق المستعملة‪ ،‬ويقيم أعمال المتعلمين بهدف تسطير‬
‫وضعيات للدعم في الفترات المناسبة‪ ،‬وكذا العمل على تعديل وتكييف بعض ممارساته التعلمية‪.‬‬
‫• ال ينبغي للمدرس أن ينزعج أحيانا عند ما يجد نفسه ال يفعل شيئا‪.‬‬
‫• يحلل األخطاء ليتعرف أسبابها ومصادرها دون إغفال دورها لبناء المعرفة الرياضية لدى المتعلم‪.‬‬
‫• يجيب عن سؤال بطرح سؤال آخر دون أن يصنف النتيجة في إحدى العبارتين "خاطئ أو صحيح"‬
‫• يشجع المتعلمين على إيجاد الحلول للوضعيات المسائل بطرقهم وأساليبهم الخاصة‬
‫• يشجع العمل الفردي ويثمنه إلكساب المتعلم روح المبادرة واالبتكار والتنافس الشريف والثقة بالنفس دون إغفال العمل الجماعي‬
‫الذي يعتبر مسلك التواصل بين جميع المتعلمين وتفاعلهم عند اإلدالء بآرائهم وتبريراتهم‪.‬‬
‫• يولي للفروقات الفردية عند المتعلمين ووتائر تعلمهم عناية خاصة باعتماد بيداغوجيا فارقية تتماشى وقدراتهم وميوالتهم‬
‫وإيقاعات تعلمهم وذلك باختيار وضعيات مسائل خاصة بالمجموعات التي لها نفس الحاجات‪.‬‬
‫• يحرص األستاذ على مراجعة ممارساته بكيفية مستمرة‪ ،‬بأن يتذكر مختلف المداخالت التي قام بها واألثر السلبي أو اإليجابي‬
‫الناتج عن ذلك‪.‬‬
‫‪20‬‬
 ‫دور المتعلم‬
‫االنخراط الفعلي والفعال في بناء معارفه ومهاراته الرياضية مقتنعا بأن حل الوضعيات‬ ‫•‬
‫المسائل من أدواره األساسية‪.‬‬
‫تحليل المعطيات وتنظيمها ومناقشتها باالعتماد على أدواته الرياضية ومكتسباته السابقة‬ ‫•‬
‫قصد تنميتها وتطويرها واكتساب معارف جديدة أو تصحيح أخرى قد تكون خاطئة أو غير‬
‫منظمة ومضبوطة‪.‬‬
‫العمل على إيجاد حلول للوضعيات المسائل المقترحة باالعتماد على نفسه وبأسلوبه وطريقته‬ ‫•‬
‫الخاصة‪.‬‬
‫المساهمة في مناقشة مختلف الحلول المقترحة من طرف زمالئه ووضع أسئلة بشأنها بغية‬ ‫•‬
‫االرتقاء بها إلى حلول يتم اإلجماع على صحتها وصالحيتها أو صدقها من لدن الجميع‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫أشكــال العمل‪:‬‬ ‫‪o‬‬

‫يعتبر التناوب والتكامل بين أشكال العمل من العوامل المهمة والفاعلة في تنشيط‬
‫وتطوير الوضعيات‪ .‬ذلك أن العمل بالمجموعات يسمح بالحوار ويشجعه ويحث‬
‫على النقاش والتفاوض ويبرز الصعوبات ومختلف التصورات ويقود إلى إنتاجات‬
‫متباعدة‪ ،‬كما يمكن من التعاون وتجاوز الخالفات والمواجهات الفكرية‪.‬‬
‫إنها فرصة تسمح لألستاذ بتقديم دعم فارقي على ضوء اإلنتاجات المتوصل إليها‬
‫من لدن المتعلمين؛ أما العمل الفردي فال يجب التقليل من أهميته‪ ،‬ألنـه أسلوب‬
‫‪.‬يمكن كل متعلم من استعمال وتعبئة معلوماته الذاتية واختبارها‬
 ‫األهداف‬ ‫أنشطة التلميذ ‪/‬‬ ‫المراحل‬ ‫أشكال العمل‬
‫األستاذ‬
‫يحدد األستاذ أشكال العمل‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫ضبط التعاقدات‬ ‫فردي‪ ،‬في زمر‪ ،‬جماعي‬ ‫التعاقد الديدكتيكي‬
‫الديداكتيكية لتنظيم‬ ‫‪Contrat‬‬ ‫عمل جماعي‬
‫يعلن عن المدة الزمنية‬ ‫‪-‬‬ ‫‪didactique‬‬
‫العمل‬ ‫يمد التالميذ بالوسائل‬ ‫‪-‬‬
‫الضرورية لالشتغال‬
‫يتلمس التلميذ الحل بمفرده‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫إتاحة الفرصة لكل تلميذ‬ ‫ويستعمل مكتسباته السابقة‬ ‫‪-‬‬
‫للتعرف على الوضعية‬ ‫وتمثالته الخاصة لتقديم حل‬
‫بمفرده‪ ،‬مما يساعده على‬ ‫مؤقت لهذه الوضعية‪،‬‬ ‫الفعل‪Action‬‬
‫تقديم مقترحه داخل‬ ‫يحاول إيجاد "نموذج"‬ ‫‪-‬‬
‫الزمرة انطالقا من‬ ‫لصياغة الحل‬
‫مكتسباته القبلية‬ ‫يقدم التلميذ صياغة صريحة‬ ‫‪-‬‬
‫الرياضياتية واللغوية‬ ‫عمل فردي‬
‫للحل المؤقت‪،‬‬
‫يستعمل مصطلحات‬ ‫‪-‬‬
‫وعبارات متداولة بين‬ ‫الصياغة‪Formulation‬‬
‫الجميع‪،‬‬
‫فهو ينتج معرفة شخصية‬ ‫‪-‬‬
‫خاصة به وحده‬

‫‪23‬‬
 ‫إغناء وتقوية‬ ‫تقدم كل مجموعة إنتاجها‬ ‫‪-‬‬ ‫التداول‬
‫وتصحيح النتائج‬ ‫تتم مناقشة جميع‬ ‫‪-‬‬ ‫‪Mise en commun‬‬
‫المتوصل إليها‬ ‫االقتراحات‬
‫‪-‬تنمية القدرات‬ ‫يناقش التلميذ مع زمالئه‬ ‫‪-‬‬
‫التواصلية‬ ‫في المجموعة الصغيرة‬ ‫عمل في زمر‬
‫واالجتماعية‪،‬‬ ‫الحل المتوصل إليه‪،‬‬
‫‪-‬تفادي الملل‬
‫التقاسم‬
‫يتلقى األفكار المساندة أو‬ ‫‪-‬‬
‫والفتور‪،‬‬ ‫‪Partage‬‬
‫المخالفة وكذا االنتقادات‪،‬‬
‫‪-‬إغناء التجارب‬
‫يقدم الحجج والتبريرات‬ ‫‪-‬‬
‫والخبرات‪،‬‬
‫التي جعلته يتوصل إلى‬
‫‪-‬التوافق على الحل‬ ‫والمصادقة‬
‫تلك النتيجة‬ ‫‪validation‬‬
‫النهائي‬
‫تتم مناقشة الحلول‬ ‫‪-‬‬
‫‪-‬اكتساب‬ ‫المتوصل إليها‪،‬‬
‫مصطلحات‬ ‫تتم بلورة الحل المؤمل‬
‫ورموز رياضياتية‬
‫‪-‬‬ ‫المأسسة‬ ‫عمل جماعي‬
‫النهائي‪،‬‬ ‫‪Institutionnalisation‬‬
‫‪-‬استنتاج‬ ‫يتم الوقوف على ضبط‬ ‫‪-‬‬
‫الخالصات‬ ‫المصطلحات والرموز‬
‫‪ -‬تعميم النتائج‬ ‫الرياضياتية المستعملة‬
‫‪24‬‬
 ‫تدبير الخطأ باعتباره أساسا‬ ‫يتم اكتشاف األخطاء‬ ‫‪-‬‬
‫للتعلم البعيد المدى‪ ،‬وموجها‬ ‫يتم تصنيفها وتحليلها‬ ‫‪-‬‬
‫لكل من األستاذ (للبحث عن‬ ‫استثمار األخطاء في بناء‬ ‫‪-‬‬ ‫جميع المراحل‬ ‫كل أشكال‬
‫أسباب ومكامن الخطأ)‬ ‫تعلمات ومفاهيم رياضياتية‬ ‫العمل‬
‫والتلميذ (لتجاوز‬ ‫سليمة‬
‫الصعوبات‪ ،‬وتعرف‬
‫مختلف اإلجراءات‬
‫والمسارات الذهنية‪)...،‬‬
‫‪ -‬أخذ الفروق الفردية بين‬ ‫تهييئ الظروف والوسائل‬ ‫‪-‬‬
‫التالميذ بعين االعتبار‬ ‫الالزمة لتدبير العمل وفق‬
‫‪ -‬تدبير أشكال العمل حسب‬ ‫الفروق الفردية‬
‫الفروق الفردية‬ ‫جميع المراحل‬ ‫كل أشكال‬
‫تكييف المتغيرات الديداكتيكية‬ ‫‪-‬‬
‫العمل‬
‫والبيداغوجية حسب مجموعات‬
‫الحاجة ‪(Groupes de‬‬
‫)‪besoins‬‬

‫‪25‬‬
 ‫دور التلميذ‬ ‫دور األستاذ‬ ‫المرحلة‪ ،‬المدة‪ ،‬الموضوع‬

‫‪ -‬اإلنجاز الفردي للنشاط‬ ‫اقتراح النشاط ‪ 1‬وتصحيحه مع التركيز على‪...‬‬ ‫المرحلة األولى‪...( ،‬دقيقة)‬
‫‪ -‬اإلجابة عن األسئلة‬ ‫طرح األسئلة التالية‪...........‬‬ ‫ضبط المكتسبات‬

‫‪ -‬تقديم نبذة تاريخية عن المفهوم‪ ،‬عرض‬ ‫المرحلة الثانية‪...( ،‬دقيقة)‬

‫اإلنجاز الفردي أو الجماعي‬
‫لألنشطة المقترحة‪.‬‬
‫‪ -‬التصحيح الذاتي‬
‫‪ -‬طرح التساؤالت‬
‫‪ -‬كتابة التصحيح على السبورة‬
‫‪ -‬تبليغ اقتراحاته والدفاع عنها‬
‫‪ -‬كتابة الملخصات على الدفتر‬
‫‪ -‬اإلنجاز الفردي للتمرين‬
‫‪ -‬طرح األسئلة‪......‬‬
‫حل المسائل‬
‫المسألة ‪ ،...‬ضبط الصعوبات واألخطاء الشائعة‪،‬‬
‫إشكالية الظهور‪....‬‬ ‫‪ -‬تحفيز التالميذ من أجل تقديم‬
‫‪ -‬كتابة العنوان على السبورة‪...‬‬ ‫المفهوم الجديد‬
‫‪ -‬كتابة األنشطة على السبورة‪،‬‬ ‫المرحلة الثالثة‪...( ،‬دقيقة)‬
‫‪ -‬تكليف التالميذ باإلنجاز‪،‬‬ ‫‪ -‬أنشطة البناء‬
‫‪ -‬تقديم التعليمات والتوجيهات‬ ‫‪ -‬تقديم المفهوم (تعريف‪،‬‬
‫‪ -‬طرح األسئلة‪........‬‬ ‫خاصية‪ ،‬تقنية‪)....‬‬
‫‪ -‬ضبط تصورات التالميذ‬ ‫‪ -‬تقييم‬
‫‪ -‬إذكاء الصراعات المعرفية‬ ‫توليف‬
‫‪ -‬المساعدة على توليف النتائج والتعلمات‬
‫‪ -‬أنجز التمرين رقم‪...‬‬ ‫المرحلة الرابعة‪...( ،‬دقيقة)‬
‫‪ -‬تكليف التالميذ بالمهام‬ ‫توظيف المفهوم‪ ،‬الخاصية‪،‬‬
‫التقنية‪ ،‬الخواريزمية‪......‬‬
‫‪-‬تلخيص النقط المهمة والعناصر األساسية‪ ،‬حل‬ ‫المرحلةالخامسة‪...( ،‬دقيقة)‬
‫‪ -‬التقييم النهائي‬
‫تقييم مستوى تحقق األهداف‪،‬‬
 ‫نمــوذج ‪1‬‬
‫الدرس ‪ :‬المعادالت المادة ‪:‬الجبر المستوى ‪ :‬الثانية إع الحصة رقم ‪ 1:‬الجذاذة رقم ‪ 1‬ذ‪.‬‬

‫ترييض وضعيات وحلها ‪ -‬حل معادالت تؤول لمعادالت من الدرجة ‪ 1‬بمجهول واحد ‪-‬‬ ‫قدرات‬
‫األهداف‬
‫حل معادلة على شكل ‪ ax+ b =0‬حل المعادلة ‪(ax+b).(cx+d)=0‬‬ ‫أهداف الحصة‬

‫العمليات على األعداد الجذرية – المعادلة ‪، ax = b ، x + a = b‬‬ ‫المكتسبات القبلية‬

‫سبورة ‪ -‬كتاب التلميذ ‪ -‬ألوان‬ ‫الوسائل‬
‫الحــــــــــــصـــــــــــــــــة‬ ‫ســــــــــيــــــــــــــر‬
‫هيكلة وتنظيم‬ ‫نشاط المتعلم‬ ‫نشاط المدرس‬ ‫الوضعيات – تدبير الوقت‬
‫‪ -‬التذكير ببعض المكتسبات‬ ‫‪-‬إبداء الرأي داخل المجموعة‬ ‫‪-‬إثارة اهتمام التالميذ بالموضوع‬ ‫نشاط ‪10 :1‬د – ترييض‬
‫‪ -‬مراحل حل مسألة‬ ‫‪-‬تحديد المطلوب والمعطيات ‪.‬‬ ‫‪ -‬أسئلة – أجوبة ‪.‬‬ ‫وضعية بسيطة وحلها بتوظيف‬
‫المكتسبات القبلية ‪.‬‬
‫‪ -‬تدوين هذه النتائج على الدفاتر‬ ‫‪ -‬إنجاز المهمة ‪.‬‬ ‫‪ -‬تتبع البحث ‪.‬‬
‫‪ -‬صياغة النتيجة ‪.‬‬ ‫اشتغال في مجموعات ‪ -‬دعم المتعثرين ‪.‬‬

‫‪27‬‬
‫‪27‬‬
 ‫إنجاز المهمة‬
‫‪ -‬صياغة القاعدة وتدوينها‬ ‫التفاعل مع المجموعة بهدف‬
‫إنجاز المهمة – صياغة النتيجة‬
‫توظيف القاعدة السابقة إلنجاز‬
‫المهمة‬
‫ما هو األساسي الذي يجب االحتفاظ‬ ‫إدماج المكتسبات لحل الوضعية‬
‫به بعد هذه الحصة‬
‫إعطاء تمارين تطبيقية متنوعة وعمل لبداية الحصة الموالية يربط بين الحصة الحالية واآلتية وهو النشاط ‪ 1‬في الجذاذة الموالية‬
‫تتبع – دعم ‪-‬مالحظة ‪-‬‬ ‫نشاط ‪5 : 2‬د – تثبيت‬
‫إرشاد‬ ‫وتقويم‬
‫إشتغال فردي‬
‫توضيح الهدف –‬ ‫نشاط ‪15 : 3‬د حل المعادلة‬
‫إرشادات حسب الصعوبات‬ ‫‪(ax+b). (cx+d)=0‬‬
‫اشتغال في مجموعات‬
‫تتبع‪ -‬إرشاد – دعم ‪-‬‬ ‫نشاط ‪10 : 4‬د ‪ -‬تثبيت‬
‫تشجيع‬ ‫وتقويم – اشتغال فردي‬
‫تتبع ‪ -‬دعم ‪ -‬إرشاد‬ ‫وضعية تقويمية ختامية ‪10:‬د‬
‫اشتغال فردي‬
‫‪28‬‬
‫‪28‬‬
 ‫تدبير الوضعية المسألة داخل القسم‬
‫هذا التدبير يتضمن عدة مراحل حسب غوي بروسو‪ :‬مرحلة الفعل‪ ،‬مرحلة الصياغة‪ ،‬مرحلة التصديق‪ ،‬مرحلة المأسسة‪،‬‬
‫مرحلة تمارين متبوعة بتقييم (االستثمار)‪.‬‬

‫تطبيقات (ورشات)‬
‫وضعية ‪1‬‬
‫إقترح وضعية لبناء مفهوم "نظمة معادلتين من الدرجة األولى بمجهولين"‪ ،‬مبرزا الصعوبات المنتظرة‪.‬‬
‫وضعية ‪2‬‬
‫إقترح وضعية لبناء مفهوم "نهاية دالة"‪ ،‬مبرزا الصعوبات المنتظرة‪.‬‬
‫وضعية ‪3‬‬
‫إقترح وضعية لبناء مفهوم "مجموع متجهتين"‪ ،‬مبرزا الصعوبات المنتظرة‪.‬‬
 ‫وضعية ‪4‬‬
‫يقوم فالح بمعالجة ضيعتين بأدو ية فالحية‪ .‬إحداهما يعالجها كل ‪ 15‬يوما‪ ،‬واألخرى كل ‪ 12‬يوما‪ .‬إذا علمت أن معالجة الضيعتين تمت للمرة‬
‫األولى في نفس اليوم‪ ،‬فبعد كم يوم ستتم معالجة الضيعتين في نفس اليوم للمرة الثانية؟‬
‫التعليمة‪:‬‬
‫ما المفهوم المراد بناؤه بهذه الوضعية؟‬
‫وضعية ‪5‬‬
‫إقترح وضعية لبناء مفهوم "العدد الحقيقي"‪ ،‬مبرزا الصعوبات المنتظرة‪.‬‬
‫وضعية ‪6‬‬
‫إقترح وضعية لبناء مفهوم "التوازي"‪ ،‬مبرزا الصعوبات المنتظرة‪.‬‬
‫وضعية ‪7‬‬
‫إقترح وضعية لبناء مفهوم "اإلشتقاق"‪ ،‬مبرزا الصعوبات المنتظرة‪.‬‬
‫وضعية ‪8‬‬
‫إقترح وضعية لبناء مفهوم "وسيطات الوضع"‪ ،‬مبرزا الصعوبات المنتظرة‪.‬‬
‫وضعية ‪9‬‬
‫إقترح وضعية لبناء مفهوم "وسيطات التشتت"‪ ،‬مبرزا الصعوبات المنتظرة‪.‬‬
‫وضعية ‪10‬إقترح وضعية لبناء مفهوم "العدد الصحيحح النسبي"‪ ،‬مبرزا الصعوبات المنتظرة‪.‬‬
 ‫تدبير الفصل‬
‫يقتضي تدبير الفصل العمل على‪:‬‬

‫▪ إرساء القواعد التنظيمية لتوفير مناخ صالح للتعلم‪ ،‬في محطات مختلفة‪ :‬بداية السنة الدراسية‪ ،‬أثناء سيرورة الدرس‪...‬؛‬
‫▪ وضع القواعد بكيفية تشاركية؛‬
‫▪ الحرص على التذكير بالقواعد بكيفيات مختلفة (لفظية‪ ،‬حركات‪ ،‬الصمت‪)...‬؛‬
‫▪ اعتماد استراتيجية تواصلية تستحضر الحاجات النفسية للتلميذ وتعمل على إشباعها‪ :‬كحاجة تقدير ذات المتعلم؛‬
‫▪ اتخاذ اإلجراءات المناسبة الكفيلة بضبط السلوكات غير المرغوب فيها والحد من انتشارها‪ ،‬مع وضع هامش للتسامح‬
‫▪ تدبير العالقات بين المتعلمين والمدرس من جهة والمتعلمين في ما بينهم من جهة أخرى‬

‫▪ اعتبار تدبير الزمن والمكان مكونين أساسيين‪ :‬التوقيت المخصص لكل مكونات الدرس‪ ،‬وكيفية توزيع المتعلمين في‬
‫القاعة‪ ،‬وتموضع األستاذ بالقسم يؤثر في إنجاح العملية التعليمية‪ -‬التعلمية‪ .‬كما أن عدم احت ا رم زمن التعلم له أثر‬
‫سلبي على تفعيل التخطيط وجودة التعلمات وكذلك ضمان تغطية البرنامج‪.‬‬
‫تدبير السلوكات غير مسؤولة أو المشاغبة‬
‫األسباب‪:‬‬
‫‪ -‬تعلمات ال تعني المتعلم وال تدخل في اهتماماته؛‬
‫‪ -‬أهداف التعلم غير واضحة؛‬
‫‪ -‬تنظيم زمن التعلم يفوق قدرة المتعلم على التركيز والتتبع؛‬
‫‪ -‬غياب التدرج وتنظيم التعلمات؛‬
‫‪ -‬عدم اشراك المتعلم في األنشطة المبرمجة وتقويم عمله ؛‬
‫‪ -‬سياق وضعيات ال يحفز المتعلمين؛‬
‫‪ -‬استعمال لغة ال يفهمها المتعلم؛‬
‫‪ -‬تواصل ال يشبع حاجاتهم الوجدانية؛‬
 ‫بعض التويجهات للمدرس‪:‬‬

‫‪ -‬السهر على سالمة المتعلمين وعلى احترام القوانين والتشبت باألخالق السليمة؛‬
‫‪ -‬إنجاز ميثاق العمل مع المتعلمين في بداية السنة؛‬
‫‪ -‬تفادي الوقت الميت أثناء التدبير(انشغال المتعلمين يبعد المناوشات والسلوكات غير مرغوب بها‪)...‬؛‬
‫‪ -‬احترام المتعلمين وعدم استعمال ألفاظ السلبية والضرب؛‬
‫‪ -‬تذكير بالتعليمات وبنود ميثاق العمل؛‬
‫‪ -‬تشجيع المتعلمين وعدم إحباطهم؛‬
‫‪ -‬مراقبة سلوكات المتعلمين باستمرار؛‬
‫‪ -‬األخذ بعين كل األجوبة حسب السياق التي طرحت فيه األسئلة؛‬
 ‫‪ -‬اإلنصات للمتعلمين؛‬
‫‪ -‬إشراك جميع المتعلم؛‬
‫‪ -‬انصاف المتعلمين‪ :‬التعبير‪ ،‬اإلجابة‪ ،‬التقويم‪ ،‬التعلم‪...‬؛‬
‫‪ -‬خلق جو مريح للتعلمات؛‬
‫‪ -‬إعداد قبلي لوسائل االشتغال؛‬
‫‪ -‬توقع جميع االحتماالت التي قد تؤدي إلى بروز سلوكات غير مقبولة والتي تعرقل سيرورة الدرس؛‬
‫‪ -‬الحرص على تميز شخصية المدرس سواء بالنسبة للهندام‪ ،‬أو الصوت‪ ،‬او التوقع‪ ،‬أو استعمال‬
‫أنواع التواصل‪...‬؛‬
‫‪ -‬استثمار آلية الصمت والنظرات في بعض المواقف التي يسود فيها الضجيج حتى تهدأ األجواء؛‬
 ‫أساليب التدريس‬

‫ما المقصود بأسلوب التدريس؟‬

‫تعرف ‪ ، Altet‬أسلوب التدريس "سلوك شخصي سائد‪ ،‬وطريقة فردية لربط عالقة التفاعل مع اآلخر وممارسة‬
‫التدريس"‪.‬‬
‫وهناك تعاريف أخرى‬
‫‪ -‬تحدد أسلوب التدريس بالكيفية التي يتناول بها المدرس طريقة التدريس أثناء قيامه بعملية التدريس‪،‬‬
‫‪ -‬أو التقنيات واإلجراءات التي يتبعها المدرس في تنفيذ طريقة التدريس بصورة تميزه عن غيره من المدرسين‬
‫الذين يستخدمون نفس الطريقة‪ ،‬ومن ثم يرتبط أسلوب التدريس بصورة أساسية بالخصائص الشخصية للمدرس‪.‬‬
 ‫أنواع أساليب التدريس‬

‫أسلوب التدريس المباشر‪ :‬يعرف باالعتماد على اآلراء واألفكار الذاتية للمدرس حيث يسعى إلى تزويد التالميذ‬
‫بالخبرات والمهارات التعليمية التي يرى هو أنها مناسبة‪ ،‬ويقوم بتوجيه عمل التلميذ ونقد سلوكه‪ ،‬كما يقوم‬
‫بتقويم مستويات تحصيلهم وفقا الختبارات محددة يستهدف منها التعرف على مدى تذكر التالميذ للمعلومات‬
‫التي قدمها لهم‪ .‬ويعد هذا األسلوب من األساليب التي تبرز استخدام المدرس للسلطة داخل الفصل الدراسي‪،‬‬
‫ويبدو أنه يتالءم مع طريقة المحاضرة والمناقشة المقيدة‪.‬‬
‫أسلوب التدريس غير المباشر‪ :‬يعرف باالنفتاح على آراء وأفكار التالميذ وقبول مشاعرهم‪ ،‬مع‬
‫تشجيع واضح من قبل المدرس إلشراكهم في العملية التعليمية ‪.‬‬
‫كما أن المدرس في هذا األسلوب‪ ،‬يسعى إلى التعرف على آرا ء ومشكالت التالميذ‪ ،‬ويحاول تمثيلها‪،‬‬
‫ثم يدعو التالميذ إلى المشاركة في دراسة هذه اآلرا ء والمشكالت ووضع الحلول المناسبة لها‪ ،‬ومن‬
‫الطرق التي يستخدم معها هذا األسلوب طريقة حل المشكالت وطريقة االكتشاف الموجه‬