Metodika nastave sa osnovama filozofije obrazovanje II

Filozofija obrazovanja pre 20. veka

Cilj istorijskog pregleda nije detaljna rekonstrukcija filozofije obrazovanja kod raznih filozofa
niti pazljivo smestanje njihove filozofije obrazovanja u kontekst njihove filozofije vec vise da se
pokaze kako su njihova pitanja i odgovori uticajni i danas.
Pre nego sto su postojali filozofi obrazovanja u savremenom smislu te reci filozofi su postavljali
ista standardna pitanja koja karakterisu ovu oblast:
- Koji su ciljevi obrazovanja?
- Ko bi trebalo da se obrazuje?
- Da li bi obrazovanje trebalo da se prilagodi prirodnim interesima i sposobnostima
ucenika?
- Koja je uloga drzave u procesu obrazovanja?

Odgovori na ova pitanja se menjaju od epohe do epohe sto je razumljivo s obzirom da se

drustveni kontekst u kome obrazovanje treba da se odvija menja.
Po cemu se filozofija obrazovanja razlikuje od drugih oblasti koje se bave obrazovanjem, npr.
sociologije obrazovanja? Odgovore na pitanja vezana za obrazovanje filozof trazi ne preko
empirijskih metoda vec preko unapred postavljen pretpostavki (koje onda argumentima brani) ili
preko hipotetickih posledica nekih nasih izbora (koje onda mogu da se ispitaju empirisjkim putem
ali njihova vrednost odnosno pozeljnost mora da bude unapred odbranjena).
Platon: iz seta premisa o ljudskoj prirodi i stvarnim i utopijskim drustvima izvlaci savete za to
kakvo obrazovanje u drustvu treba da izgleda.
Djui: se pita kakve bi posledice bile ukoliko nase obrazovanje izgleda ovako ili onako (ispituje
posledice nasih izbora).
Danas u demokratskim drustvima odogovor na pitanje ko bi trebalo da se obrazuje je
jednoglasan: svi bi trebalo da se obrazuju. Debata je u vezi prirode obrazovanja. Neki smatraju da
svi treba da dobiju isto obrazovanje dok drugi kao Djui smatraju da vrsta obrazovanje treba da
zavisi od deteta do deteta. Iako mnoga pitanja danas vezana za obrazovanje ne izgledaju kao
‘vecna’ pitanja trebalo bi ih pazljivo preispitati jer mnoga od njih su su stvari ukorenjena u
precutnim pretpostavkama (o ljudskoj prirodi i drustvu) i njihovo pazljivo razotkrivaje i
preispitivanje bi moglo da sustinski doprinese donosenju boljih polisa vezanih za obrazovni
sistem.

- Sokrat i Platon
Sokrat kao ucitelj: Neka pitanja u vezi Sokratskog metoda:
- Da li Sokratski metod moze da se koristi danas kao metod poducavanja? Da li je njegova
metoda odgovarajuca? Da li koriscenje takve metoda ostavlja dovoljno prostora za
samopostovanje ucenika? Da li je ispravno da ucenika tako ispitujemo pred ostalim
ucenicima? Da li mozemo Sokratski metod da prilagodimo nasim sopstevnim moralnim
standardima? Na kraju, ukoliko mi sami zelimo da budemo ucitelji nalik na Sokrata sta
mi sami moramo da uradimo da bismo se pripremili za tu ulogu?
- Da li je sokratski metod pre metod ucenja i istrazivanja nego metod poducavanja?
- Sokrat je svoj metod koristio da bi odgovorio na vecna pitanja: Sta je istina? Sta znaci
znati nesto? Sta je vrlina? Sta je pravda? Kako bi ljudska bica trebalo da vode svoj zivot?
(Sokratove odgovor o ovim pitanjima mozemo da preispitamo i vidimo da li su argumenti
zaista valjani. Takodje je moguce preispitati pretpostavke njegovih odgovora…)
- Ako bismo zeleli da budemo kao Sokrat trebalo bi da preispitujemo neka vrlo osetljiva
pitanja sa nasim studentima (da li bi drzava trebalo da nam to dozvoli? Iako verovatno
 necemo zavrsiti kao Sokrat postoji mogucnost da drzava pokrene razlicite postupke
protiv nas).
Platonova vizija obrazovanja:
Skoro ceo dijalog ‘Drzava’ je posvecen problemima obrazovanja. Platon je smatrao da svako
treba da dobije obrazovanje prema svojoj prirodi. (U novije doba Dzejms Djui je zastupao ovo
shvatanje ali je kritikovao Platona za tvrdnju da svi ljudi mogu biti klasifikovani u tri razlicite
kategorije. Djui je za razliku od Platona smatrao da obrazovanje treba da bude podeseno prema
pojedinacnom detetu i da se ne moze praviti vrednosna hijerarhija izmedju razlicitih vrsta
obrazovanja).
Tri vrste ljudi: radnici, vojnici, vladari. Sve tri vrste bi trebalo da imaju posebno obrazovanje tako
da svako od njih moze da obavlja dobro svoju ulogu u savrsenoj drzavi. Platonov model
obrazovanja je funkcionalisticki: cilj obrazovnog sistema je da proizvede ljude koji su
kompetentni za ono sto rade, a to sto rade ima za cilj da zadovolji potrebe drzave (Za Platona kao
i za Djuia kasnije nema inherentnog konflikta izmedju pojedinca i drzave. Drugim recima
samoostvarenje i korisnost drzavi se podudaraju).
Ono sto je istinski dobro (t.j. istinski dobar zivot) mogu da postignu samo pojedini. Dakle, prava
samoaktuelizacija je moguca u slucaju malog broja ljudi. Ali na pocetku sva dece bi imala
mogucnost da se isprobaju u svim aktivnostima. Samo ona koja pokazu narocite sklonosti ka
apstraktnom misljenju i kontemplativnosti ce nastaviti tim putem. Ideja je da zahvaljujuci svojim
sopstvenim zaslugama mozes da napredujes. Ova ideja je i dalje prisutna u obrazovnom sistemu:
sva dece treba da imaju mogucnost da se obrazuju. Ona koje ne mogu da iskoriste tu sansu ce
zavrsiti u zivotu sa nizom platom i losijim poslovima. Ali to odslikava samo pravednost sistema.
Postoje generalno tri nacina da se napadne Platonova vizija pravednog obrazovnog sistema:
1. Postoje primeri raznovrsnog dobrog zivota a ne jedan.
2. Pravednost se ne sastoji u jednakim mogucnostima vec u jednakim posledicama.
3. Sva deca mogu da uce bilo sta (nema urodjenih razlika).

Jane Roland Martin: Platon je napravio veliki korak time sto je insistirao da je pol nebitan za
obrazovanje i izbor onih koji ce biti u klanu vladara. Ali onaj ko ce biti u tom klanu nece imati
veze sa odgojem dece a model zivota koji se proklamuje kao idealan je javni zivot, podredjen
drzavnim interesima (Platon u neku ruku promovise tradicionalne muske vrednosti kao pozeljne).
Iako govori o obrazovanju dece slabo sta nam kaze o svakodnevnim aktivnostima vezanih za
brigu o deci.
Sta se nalazilo u Platonovom kurikulumu? Literatura, istorija, matematika, filozofija (koja je
ukljucivala prirodne nauke). Ovakav kurikulum i danas nalazimo u skolama. Videcemo kasnije da
neki filozofi obrazovanja napadaju ovakav kurikulum u danasnje vreme. Neki tvrde da takav
kurikulum nije bio dobar ni u Platonovo vreme. (Mnoge stvari u kurikulumu Platon glorifikuje
zbog rata i ratnika. Da je Atina bila manje ratnicki nastrojena da li bi Platonov kurikulum
izgledao drugacije? Da li vojna industrija i danas utice substancijalno na ono sto se vrednuje u
obrazovnom sistemu?)
- Aristotel
Za razliku od Platona Aristotel nije pokusao da osmisli idealnu drzavu. Aristotel je u svojoj kritici
polazio od slucaja prisutnih u stvarnom zivotu. Aristotel je kao i Platon smatrao da ljudi treba da
budu obrazovani prema svojim sposobnostima i sklonostima. Ideal je da svako radi svoj posao
dobro i u tome se sastoji njegova vrlina ali vrline se razlikuju (tako da vrlina muza nije isto sto i
vrlina zene, vrlina gospodara nije isto sto i vrlina roba itd.). Kao i savremeni komunitarijanci
Aristotel je verovao da drzava nije tu samo da da sluzi zastiti individualnih prava i da sama
drzava ima pravo da zahteva od pojedinaca da rade za zajednicke potrebe i dobrobit svih. Mnogi
su tvrdila da postoje samo dve ozbiljne kritike Aristotelovog pristupa: Niceov nihilizam i Kantov
individualizam.
Aristotel je zagovarao da deca treba da budu obrazovana u odgovarajucem moralnom kodu.
Njegov model moralnog obrazovanja je vrlo cesto u saglasnosti sa biblijskim vidjenjem. Deca bi
trebalo da budu istrenirana da se dobro ponasaju jer kasnije kada odrastu nece otstupati od toga
(moc navike). Tako se formira dobar karakter. Kada se formira dobar karakter moralno
rezonovanje moze da zapocne (a ono zapocinje tek u nasim dvadesetim godinama). Ovo je
tradicionalno najuticajniji model moralnog obrazovanja. Pitanje je da li postoji ijedan drugi. U
odeljku o moralnom obrazovanju ce biti vise reci o novim modelima kao i psiholoskim teorijama
moralnog razvoja.
Karakterni obrazovni model je bio dominantan u 19. i pocetkom 20. veka.

Drugi uticaj: Aristotel je verovao za razliku od ranijih i kasnijih moralnih filozofa da ljudi ne
mogu da garantuju za svoje sopstveno moralno ponasanje. Zivotne situacije mogu da i najvece
heroje dovedu u situaciju da urade nesto lose. Tu je Aristotel bio blizak Homeru.
Cesta kritika moralne filozofije danas jeste da su moralni filozofi odvojili sferu morala od zivota
(ovu kritiku bi Aristotel podrzao). Implikacije za moralno obrazovanje: ovaj pristup podstice
koriscenje biografije i literature. (Kontekstualizovanje moralnih vrednosti)
- Z.Z. Ruso
Ruso je verovao da je covek rodjen slobidan i dobar i da bi takav mogao i da ostane u nekom
idealnom svetu prirode. Zivot u drustvu i potreba da se prilagodjava drugima kvari coveka. U
politickoj filozofiji Ruso je znacajan zbog razvoja teorije o drustvenom ugovoru. Ruso zajedno sa
svima koji su zastupali takvu tezu su kritikovani za promovisanje mita o postojanju pre-
drustvenog pojedinca. Drugim recima kritika se sastoji u tome da pojedinci sa kognitivnim
sposobnostima takvim da mogu da sklope ugovor nisu mogli postojati pre nego sto su vec nastale
prilicno sofisticirane zajednice sa vec razvijenom kulturom. Ruso je shvatao da ljudska bica ne
mogu da razviju svoj najvisi potencijal kao zivotinje. Ruso je bio zainteresovan za uslove pod
kojima bi covek sa jedne strane mogao da se u potpunosti ostvari ali ujedno da razvije i
saosecanje, ljubav prema prirodi i Bogu kao i gradjanske duznosti. Zajednicki zivot i
samoostarivanje bi trebalo da budu u ravnotezi.
Russovo pitanje je bilo: Kako ljudi treba da budu obrazovani da bi sa jedne strane sacuvali svoju
dobru prirodu a sa druge strane da bi razvili osecaj gradjanske duznosti. (Ono sto moramo da
imamo u vidu jeste da Ruso nije imao na umu podjednako obrazovanje za decake i devojcice i
sve sto je bilo progresivno u njegovoj filozofiji obrazovanja jeste bilo vezano za obrazovanje
decaka). Drugim recima ‘filozof slobode’ je verovao u slobodu za muskarce ali ne i za zene.
Naravno, on je verovao da to odslikava prirodno stanje. U Emilu Ruso opisuje svoju viziju
obrazovanja za muskarce. Ruso je zagovarao da koriscenje prisile u vaspitanju treba da bude
minimalno. Emil ne bi trebalo da bude podvrgnut strogom moralnom obrazovanju. Posto je Emil
vec dobar cilj je da se tokom vaspitanja ta dobrota ocuva dok se razvijaju druge vestine potrebne
za zivot medju odraslim ljudima. Za ovu svrhu zivot na selu je znatno bolji od zivota u gradu.
Abstraktno misljenje i citanje knjiga ne bi trebalo da budu prioriteti u ranom vaspitanju Emila.
Drugim recima formalne instrukcije bi trebalo ostaviti za kasnije dok bi Emil trebalo da se vodi
svojim sopstvenim interesovanjima i iskustvima u ucenju. Osecanja i cula su primarni dok bi
abstraktna misao trebalo da im sluzi (a ne obrnuto). Uloga ucitelja je da pomogne Emilu u
njegovim istrazivanjima a ne da namece svoje sopstvene ciljeve ucenja. Ovo znaci da bi dobar
ucitelj znao da predvidi gde ce emilova interesovanja otici i da bude pripremljen da ga vodi u
dobrom pravcu. (Nesto slicno cemo naci u u radu Dzona Djuia).
1960thi i 1970tih je postojao pokret za ‘otvoreno obrazovanje’. Ovaj pokret je takodje naglasavao
potrebu za nestruktuiranim casovima. (Summerhill i A.S. Neill) Jos jedna od Rusoovih ideja
prisutnih danas jeste da ucenici moraju da budu izlozeni na vreme odredjenim uticajima (jer deca
su spreman da nauce odredjene stvari u odredjeno vreme a kada to vreme dodje ucitelj bi morao
da ucini te stvari dostupnima). Piaget i Vygotski (kao i Montessori) su svako na svoj nacin
naglasavali vaznost dobrog ‘timing-a’. Za razliku od Emila devojcice ne smeju da budu ucene da
misle svojom glavom vec samo da ponavljaju ono sto im tradicija kaze. Dok se Emil sprema za
javni zivot i za odgovornosti koje javni zivot nosi Sofi mora da bude vezana za kucu. I naravno
celo obrazovanje zena mora da bude podredjeno muskarcima.
- Pestalozzi, Herbart, i Froebel
Uticaj Rusoa i prelaz ka Dzon Djuiju:
Pestalozzi je sledio Rusoa i uveo poseban pristup koji je naznao ‘object lesson’ ‘cas ucenja o
predmetu’ Ucitelj unese neki novi predmet i pita djake da ispitaju sve karakteristike tog predmeta
(recimo lampe). Pestalozzijevi casovi ovako koncipirani bi trebalo da se uvek zavrse sa
nekakvom moralnom poukom jer je on smatrao da je moralno obrazovanje bitno isto kao i
naucno. Pestalozzi je takodje poznat po svom radu sa siromasnom decom gde je pokusao da
pokaze da sva deca mogu podjednako dobro da uce ukoliko se obraca paznja na njih. (I dan danas
neki smatraju da ovo nije tacno i postoji debata izmedju konzrevativaca i liberalnih mislioca u
vezi ovog pitanja).
Zanimljivost: A. Einstein je upisan u jednu od njegovih skola. Pre toga mu ucenje nije islo ali
posle iskustva u jednoj ovakvoj skoli postao je srecan i uspesan djak. Herbart je smatrao da bi
trebalo da koristimo naucne metode u obrazovanju i da nacin na koji poducavamo treba da bude
prilagodjen nacinu na koji ljudski um radi. A posto um skladisti nasa iskustva i koristi ih u
razumevanju novih stvari ucitelji bi morali da svaki novi materijal dovedu u vezu sa onim sto se
vec zna. On je uveo pet koraka u poducavanju: priprema, prezentacija, uporedjivanje i
apstrahovanje, generalizacija, primena. Djui ga je kritikovao za univerzalizaciju ovih koraka.
Djui je smatrao da svako dete ima svoje zahteve a da sva rigidnost i univerzalna pravila za
poducavanje ne vaze. Pedagogija u tom smislu ne moze da bude ‘naucna’ i da sledi rigidna i
univerzalna pravila. Froebel (otac obdanista). Obdanista bi trebalo da gaje i cuvaju dobrotu u
deci. Novina u poducavanju matematike: pridodati misticne, moralne simbole uz matematicke
oblike.
Dzon Djui: o filozofiji i obrazovanju

- Djuijeva filozofska orjentacija

Djui s e bavio svim filozofskim disciplinama medjutim filozofiju obrazovanja je smatrao

osnovnom (jer sve druge u nekom smislu zavise od nje). Filozofija obrazovanja je za Djuija bila u
neku ruku filozofija zivota.
Djui je smatrao da se sve moze objasniti pomocu prirodnih fenomena; objekata i dogadjaja koji
su dostupni nasim culima. Kao filozof sa naucnom orjentacijom odbacivao je sva natprirodna ali i
transcendentalna objasnjenja. Entitet ili pojam su transcendentni ako su postavljeni da objasne
vidljive dogadjaje ali sami nisu vidljivi i nemaju posledice koje se jasno mogu izvesti iz njih. U
tom smislu neki naucni entiteti koji nisu vidljivi jesu bili prihvatljivi za Djuija jer su imali
direktne vidljive posledice. Ali pojmovi kao sto su Pijazeove kognitivne structure bi izazvale
podozrenje kod Djuija. (Pijaze i Djui imaju puno toga zajednickog u pogledu fil. obrazovanja ali
za razliku od Pijazea Djui nikada nije postulirao nevidnjive structure uma da bi objasnio vidljivo
ponasanje). Da je Djui danas ziv mozda bi mogli da ga ubedimo da je pojam kognitivnog
mehanizma koristan po analogiji sa kompjuterskim programom ali bismo morali da mu
pokazemo vidljive rezultate i jasnu vezu izmedju tog mehanizma i ponasanja da bi uklonili
njegov skepticizam. Zbog toga sto je odbacivao ovakvu vrstu objasnjenja Djui je cesto smatran
bihejvioristom. Ali njegovo shvatanje ljudi i ljudskog ponasanja se ipak znatno razlikuje od
vidjenja najznacajnijih bihejviorista.
Zajedno sa Carls Sanders Pirsom, Vilijamom Dzejmsom, Dzordz Herbert Midom Djui je
svrstavan u tabor pragmatista (mada nikada nije voleo tu rec koja je cesto koriscena u
pezorativnom znacenju).
Pirs je shvatao pragmatizam kao teriju znacenja. Znacenje neke reci jeste iscrpljeno prakticnim
posledicama koje objekat na koju se nas pojam odnosi proizvodi. Dzejms je pojam posledica
preneo u teoriju istine (a Pirs je onda svoj pristup nazvao pragmaticizam samo da bi se nejgova
pozicija jasno razlikovala od Dzejmsove). Djui je najvise voleo termin naturalizam. Drugi autori
su pokusali da zamene rec pragmatizam sa instrumentalizmom ili eksperimentalizmom. Oba
termina nose neka nezeljena znacenja sa sobom pa danas vecina voli da ovaj pravac naziva
pragmatickim naturalizmom. Ovaj pojam srecno prenosi obe za Djuija vazne poente a to je da
treba da se priznaju samo naturalisticka objasnjenja kao i fokus na posledice odredjenih pojava
koje testiramo kroz hipoteze.
- Znacenje i ciljevi obrazovanja

Djui je cesto govorio o obrazovanju kao procesu koji je isto sto i rast. A rast jeste bio jedna od
njegovih omiljenih bioloskih metafora. Mnogi misle o obrazovanju kao necemu sto za svoj cilj
ima ili formiranje osobe idealnog karaktera ili postizanje najboljeg oblika zivota itd. Zbog toga
Djuijeva metafora rasta jeste mnogima izgledala kao neadekvatna. (Rast sa kojim ciljem?) Djui je
insistirao da cilj obrazovanja jeste sam rast i da ne bi smeli da to suzavamo nekakvim
specificnijim ciljevima.
Rast i zivot – Sta je cilj i jednog i drugog? Jos rasta i jos zivota. U evolutivnoj teoriji se ne pita
dalje o ciljevima i svrhama zivota. Djui je smatrao da obrazovanje nema neke spoljasnje ciljeve
koji ce se ostvariti u nekoj blizoj ili daljoj buducnosti; ciljeve koji bi transcendirali sadasnje
interese ucenika. Insistirao je da je neko iskustvo edukativno samo ukoliko proizvodi rast:
odnosno ukoliko u ucenicima izazove potrebu za drugim i novim iskustvima.
Mnogi su kritikovali ovakvu metaforu. Da li je dobar rast u matematici na stetu drugih oblasti?
Da li je dobar rast materijalnih dobara na stetu intelektualnih i duhovnih?
Naravno, Djui verovatno nije smatrao da je ‘rast’ iscrpna definicija obrazovanja. Verovatno bi
Djui cak dopustio razlicita razmatranja o tome sta cini dobar rast ili dobar zivot (sigurno bi
dopustio ispitivanje normativnih momenata) ali bi bio ostar protivnik svakog pokusaja da se
unapred odredi ideal kome svako obrazovanje mora da bude podvrgnuto. Dakle, cilj obrazovanje
jeste jos obrazovanja. Obrazovanje tako funkcionise i kao sredstvo i kao cilj. Djui ne porice da su
konkretni ciljevi u okviru obrazovnog procesa legitimni. Edukativne aktivnosti po svojoj prirodi
moraju da imaju svrhu. (Za razliku od analitickih filozofa koji ce se sloziti sa ovom poentom Djui
nije bio zainteresovan za jezik i pojmovnu analizu vec za obrazovanje kao socijalni fenomen).
Koja je uloga samih studenata u obrazovanju? Ne samo ucitelji vec i ucenici moraju da postave
sebi ciljeve za odredjene aktivnosti. Progresivno obrazovanje se po ovome razlikuje od
tradicionalnog. Tradicionalno obrazovanje je najvise gresilo u tome sto je ucenicima spolja
nametalo ciljeve obrazovanja i ucenja.
- Djuijeva psihologija
Iako je Djui odbacivao natprirodna transcendentalna objasnjenja bio je vrlo kritican prema
bihejviorizmu. U jednom od svojih ranih eseja Djui zastupa stanoviste da ljudi ne reaguju samo
na sposljasnje nadrazaje vec da aktivno biraju (selektuju) sadrzaje i reaguju u skladu sa svojim
ciljevima i svrhama. Zbog toga ucenici moraju da ucestvuju u odabiranju ciljeva nastave (oni nisu
samo pasivni recipienti nadrazaja).
U ‘Kako mislimo’ Djui je objasnjavao da imitacija koja se javlja kod dece nije jednostavan proces
kakvim se moze uciniti. Deca ne imitiraju sve akcije odraslih. Ona pre svega biraju sta ce da
imitiraju. Ona tako usvajaju modele ponasanja koja sluze onda njihovoj svrsi.
Djui je dosta pazljivo posmatrao decu. U ‘Skoli i drustvu’ Djui je opisao cetiri vrste interesa kod
dece: pravljenje stvari, istrazivanje, umetnicko izrazavanje, komunikaciju. Mnogi obrazovni
radnici i danas veruju da da ovi interesi mogu da posluze u pravljenju skolskog programa i da
nema potrebe da se dan vestacki deli na casove istorije, matematike, jezika i sl. Dok slede svoja
sopstvena interesovanja deca bi mogla da nauce puno toga iz tradicionalnog kurikuluma samo
ukoliko im nastavnik ucini pristupnim razlicita iskustva.
Ali da li je to stvarno tacno? Da li vazi i za matematiku? Ako bi svaki predmet morao da bude
vezan za neku aktivnost zar deca ne bi propustila mnogo toga bitnog u znanju matematike. Da li
bi mogao ovaj problem da se resi u zadatim okvirima?
Djui je razvio model misljenja i resavanja problema koji je uticajan i danas. Misljenje pocinje sa
osecajem da nesto nije u redu, da je nesto problematicno i nereseno. Iz inicijalnog ispitivanje
nastaje hipoteza koja se onda proba. Na svakom stepenu istrazivanja onaj koji resava problem
preispituje alternative. Onda se preispituju posledice a oni koji pazljivo misle preispituju i sam
proces. Razmislja se o drugacijim metodama resavanja problema. Takodje se preispituje kako ono
sto smo naucili na ovom slucaju moze da se primeni u nekom drugom (pokusaj generalizacije).
Djui je takodje insistirao na iskustvu i njegovoj vaznosti u obrazovnom procesu. Iskustvo kod
Djuija nije samo izlozenost spoljasnjim uticajima ni pasivno primanje tih uticaja. Nadrazaj mora
da ima znacenje za nekoga ko je njemu izlozen. Drugo, ikustvo za Djuija ima socijalni i kulturni
karakter. Jednom je cak rekao da je njegovo delo Iskustvo i Priroda trebalo da se zove Kultura i
Priroda. Tako da kad Djui govori o iskustvu u kontekstu obrazovanja on naglasava individualno
znacenje tog iskustva i socijanu interakciju. Da bi bilo edukativno iskustvo mora da bude
nastavak prethodnog iskustva. Mora da postoji kontinuitet u iskustvu. Takodje iskustvo mora da
ima znacenje za studente ‘ovde i sada’. Mora da postoji interakcija izmedju iskustva studenata i
predmeta koji proucavaju. Odsustvo takve veze je veliki nedostatak tradicionalnog obrazovanja.
Ukoliko ucenici samo uce zarad nekog apstraktnog buduceg cilja i da bi zadovoljili nastavnike
gubi se iz vida da obrazovanje ima smisla (za djake) samo ukoliko ima veze sa konstruisanje
znacenja kod svakog pojedinacnog ucenika.
Zbog insistiranja na tome da ucenici ucestvuju u odredjivanju ciljeva obrazovanja Djui je cesto
povezivan sa onim sto se zove dete-u-centru-paznje obrazovanjem. (child-centred).
- Djuijeva teorija saznanja

Po tradicionalnoj definicija znanja znanje mora da bude znanje necega sto je istinito (ako nije
istinito onda nije znanje). Za Djuija znanje je vece od istine. To je skup informacija i vestina koje
koristimo prilikom istrazivanja. Prilikom ispitivanja hipoteza mi naravno mozemo da revidiramo
neke stvari od kojih smo posli. Na kraju istrazivanja mi dobijamo nesto nalik na istinu u
tradicionalnom smislu (ono se priblizava istini). Za Djuija su ‘opravdane tvrdnje’ iskazi koji su
rezultat istrazivanja i za koje mozemo da damo uverljivu evidenciju. Ali sve sa cim radimo jeste
znanje bez obzira na to sta cemo na kraju odbaciti kao rezultat istrazivanja. Za Djuija bi vecna
istina bila transcendentna a on je bio naturalista. Takodje je vise davao naglasak na procesu
saznavanje nego na znanju kao necem sto bi bio skup tacnih iskaza. Ukoliko se iskaz ili rutina
pokazu nekorisnim u nasem istrazivanju mi ga vise necmo koristiti. Zato sto nam vise ne koriste
vise nisu deo onoga sto bi mi zvali znanje. Ovaj stav postaje dosta jasniji kada predjemo sa
shvatanja znanja kao nekog staticnog sistema na shvatanje znanja kao procesa.
Demokratija i obrazovanje
Djui shvata ljudska bica kao drustvene zivotinje. Ljudi zele da kominiciraju a zelja za
komuniciranjem jeste osnova za stvaranje zajednickih vrednosti. Vrednosti dakle ne postoje
unapred u nekakvom svetu vrednosti. Ne postoje vecne vrednosti niti bogom dana uputstva za
ljudsko ponasanje i razvoj. Naravno, Djui priznaje nase bioloske osnove. Nama su svima potrebni
hrana, skloniste a vecina nas zeli i da se razmnozava, zastiti svoju decu i udje u ravnopravne
odnose sa drugim ljudima. Djuijev naturalisticki pristup je doveo do velikog raskoraka izmedju
njegove vizije obrazovanja i teorije obrazovanja Roberta Hacinsa. Hacins je svoju filozofiju
obrazovanja poceo sa pretpostavkom univerzalne kulture dok je Djui smatrao da je potreba za
komunikacijom osnova za kreiranje kulture. Hacins je insistirao da ljudima treba zajednicka
kultura i vrednosti da bi uopste mogli da komuniciraju. Ali za Djuija mi ne pocinjemo sa istim
vrednostima. Mi ih konstruisemo. Zato deca ne treba da budi ‘indoktrinirana’ i ucena zajednickim
vrednostima. Vec treba da budu potstaknuta da komuniciraju i preispituju i tako da stvaraju
zajednicke vrednosti i znanje.
Tako deca ne mogu da budu pripremljena za demokratski zivot samim skupom nekakvih
informacija koja ce kasnije biti iskoriscena. Djaci se pripremaju za demokratski zivot tako sto
ucestvuju u demokratskom zivotu odgovarajucem za njihov uzrast. Za Djuija demokratija ne bi
bila teror vecine niti neko permamentno stanje. To je proces a njena pravila moraju stalno da se
preispituju, revidiraju i kreiraju. Da bi to bio slucaj mi moramo decu vec u skoli da naviknemo na
takav nacin organizacije pri resavanju problema. Za razliku od Rusoa za Djuija pojedinac i drzava
nisu suprotstavljeni. Pojedinac, u stvari, moze jedino da napreduje u demokratksoj drzavi tako da
je u njegovom interesu da odrzava demokratski nacin zivota. Djui je odbacio svaku radikalnu tezu
i libertarijanaca kao i komunitaraca. Niti drzava postoji da bi branila prava pojedinaca niti
pojedininci postoje kao funkcionalne komponente drzave.
- Skolski kurikulum
Djui je smatrao da tradicionalni predmeti treba i dalje da se uce u skolama ali na drugaciji nacin.
Tradicionalni predmeti treba da postanu relevantni za iskustvo studenata i studenti bi trebali da ih
koriste u svojim trenutnim pitanjima i da koriste sve sto mogu iz starih predmeta dok traze
odgovore na neka konretna pitanja koja su od goruceg interesa za njih. Geografija i istorija, na
primer, ne bi trebale da budu predavane kao nepovezane celine. Obe discipline bi trebalo da udju
u kurikulum kao nacini koji dobro objasnjavaju ljudsko delovanje, povecavaju drustvene veze, i
mogu da pomognu resavanju drustvenih problema. Iako nije napustio stare predmete Djui je
ocigledno smatrao da veze izmedju njih moraju da se postave na drugacijim osnovama.

Analiticka filozofija

Filozofi obrazovanja iz analiticke tradicije su najcesce inspirisani poznim vitgenstajnom i

filozofima obicnog jezika. Oni se najcesce fokusiraju na analizu pojmova poducavanja i
obrazovanja. U tom procesu cilj je da se ovi pojmovi razdvoje od njima bliskih pojmova a
pojmovi se analiziraju u razlicitim kontekstima u kojima ih mi koristimo. Kao i kod poznog
vitgenstajna fokus je na tome kako se jezik koristi. Ovakva analiza je navodno neutralna (po
Vitgenstajnu filozofija ne menja svet, ‘ostavlja sve kakvim jeste’, i utoliko stvari cini jasnijima).
Filozofi koji odbacuju ovakav pristup najcesce prigovaraju da nikakava analiza ne moze da bude
‘neutralna’. Drugim recima oni kritikuju analiticke filozofe sto pretpostavljaju da njihove
sopstvene pretpostavke i teorije na ulaze u samu analizu. (Pitanje: da li je analiza bez vrednosti
moguca?). Medjutim, cak i kada filozofi odbacuju analiticku filozofiju u njenom standardnom
obliku oni se uvek bave nekom vrstom analize.
Filozofska analiza u obrazovanju
Filozofija obrazovanja tokom ’50, ’60 i ’70 tih se uglavnom bavila analizom obrazovnog jezika i
osnovnih pojmova. Osnovna motivacija za ovakav pristup je bila vera da obican jezik nosi bogata
znacenja koja nam mogu reci nesto o prirodi obrazovnog procesa ali koja su sakrivena upravo
zbog toga sto ih niko jos nije detaljno analizirao.
Kao sto je Jonas Soltis, filozof obrazovanja rekao: “Mnogima od nas bi bilo tesko da iskazemo
jednostavnim recima ideje koje se nalaze u obicnim pojmovima obrazovanja kao sto su
poducavanje, ucenje ili predmet nastave. Ti pojmovi su naravno osnovni za svaku diskusiju o
obrazovanju. Analiza ovih pojmova bi nam pomogla da otkrijemo sva ona znacenja koja mi vec
pretpostavljamo u nasem delovanju bilo da smo studenti bilo da smo predavaci. Rezultat takve
analize bi bio ne samo sofisticiranija i pazljivija upotreba tih reci vec i dublji uvid u to sta
obrazovanje kao ljudski poduhvat u kome svi ljudi u toku zivota ucestvuju jeste.”
Dakle, koji su to pojmovi koje su filozofi ove provenijencije analizirali? To su najcesce pojmovi
kao sto su poducavanje, indoktrinacija, ucenje, treniranje, uspeh. Drzeci se svog nacela da
filozofija sve ostavlja onakvim kakvim jeste glavna prituzba ovakvoj analizi jeste da ona ne
doprinosi usavrsavnju skolskih programa (dakle ne pomaze nam da promenimo i poboljsamo
svet). Medjutim, nekada filozofi i psiholozi (ljudi koji se bave empirijskim istrazivanjem) rade
zajedno na pojasnjavanju izvesnih pojmova tako da onda te pojmove mozemo jasno definisati
(operacionalizovati) i tako omoguciti empirijsko istrazivanje. Ponekad, sama filozofska analiza
moze da doprinese napustanju izvesnih obrazovnih ideja. Na primer, pojam ‘otkrica’ (a-ha!
Iskustva kada nesto novo uvidimo) se kroz filozofsku analizu pokazao kao nemoguc za
operacionalizaciju a samim tim i za ozbiljno empirijsko istrazivanje. (Da li je ‘otkrice’ nacin
ucenja, da li je metod poducavanja, ili oblik poducavanja koji karakterise odredjeni rezultat?).
Iako su se mnogi filozofi obrazovanja okrenuli analizi kao odgovarajucem zadatku filozofije neki
su i dalje ostali da rade u okvirima odredjenih metafizika. Ovakvi filozofi u glavnom pocinju sa
odredjenom metafizickom pozicijom (npr. idealizam) i onda pokusavaju da povuku konsekvence
koje takva pozicija ima za obrazovanje. U filozofiji obrazovanja cesto nailazimo na opise kako
obrazovanje treba da izgleda po realistima ili idealistima tako da cesto mozemo da naidjemo na
poglavlja kao sro su “Ucitelj realista’, ‘Ucitelj idealista’, ‘ucitelj pragmatista’.
Analiticki filozofi su naravno smatrali da su ovakavi pristupi obrazovanju i ovako izvedeni
programi sustinski pogresni. Ako posmatramo dva predavaca i ono sto oni rade u toku jednog
dana moze se ispotaviti da su obojica realisti ili idealisti ili da imaju suprotna ubodjenja ili da
imaju neka sasvim druga ubedjenja. Drugim recima: nije moguca da se iz nekih generalnih
filozofksih pozicija izvede odredjena, specificna praksa niti je moguce da zakljucimo koju
filozofsku poziciju neki predavac ima iz njegovih metoda. Mnogi filozofi danas bi se slozili sa
ovom zadnjom poentom analiticara, mada bi dodali da su odredjene akcije i metodi vise u skladu
sa odredjenim setom verovanja ili sa nekim drugim setom verovanja. Ono sto bi takodje bilo
bitno za vecinu filozofa obrazovanja danas jeste razvijanje koherentne filozofije obrazovanja.
Tacno je da razlicita generalna shvatanja mogu neki put da dovedu do slicnih prakticnih rezultata
ali ako bi bili upitani predavaci koji zastupaju ta razlicita shvatanja bi branili svoju praksu na
razlicite nacine.
Kada ocenjujemo rad tradicionalnih i analitickih filozofa mozemo reci da analiticki filozofi jesu
doprineli i empirijskom istrazivanju i razjasnjavanju nekih osnovnih pojmova ali tradicionalni
filozofi su nastojali da odgovore na neka velika pitanja vezana za obrazovanje (pitanja koja su
postavljali i Sokrat i Platon i Aristotel). Naravno, analiticki filozofi cesto pisu kao da znacajna
pitanja o moralnom zivotu, duhovnosti i smislu zivota leze izvan domena filozofije. Kod filozofa
obicnog jezika ova pitanja mogu da se razmatraju sa stanovista neutralne pojmovne analize.
Naravno, za maksiste ili postmoderniste ovakva analiza niti je moguca niti pozeljna.

(Sta vi mislite da li je Djui tradicionalni ili analiticki filozof?)

Filozofi obrazovanja su polako napustali ideju da filozofija obrazovanje mora da bude neutralna
(na nacin na koji to analiticka filozofija zahteva). Naime, po prirodi svog predmeta oni moraju da
se bave vrednostima. Svaki pokusaj da se uspostavi ‘neutralna’ analiza ili je pogresan (svaka
analiza vec podrazumeva neke vrednosti) ili je beskoristan za obrazovnu teoriju i praksu. Slede
primeri filozofske analize koja je radjena u duhu poznog Vitgenstajna i filozofa obicnog jezika.
Analiza poducavanja
Sta je poducavanje? Ne jednom nivou poducavanje (predavanje) je poziv ili nacin na koji
odredjen broj ljudi zaradjuje za zivot. Ukoliko sretnemo starog prijatelja koga nismo videli od
srednje skole na njegovo pitanje sta radimo mozemo mu odgovoriti da ‘predajemo’ (Teaching).
Na to on moze da nas pita gde, koje predmete, djacima kog uzrasta itd. Ova konverzacija
verovatno nece dovesti do filozofskih pitanja. Ovakva pitanja nastaju kada postavimo pitanje sta
to tacno ucitelji rade kada predaju i kako se predavanje (poducavanje) razlikuje od aktivnosti koje
imaju neke od slicnih ili istih karakteristika. Jedno od pitanja koje moze da zanima i filozofe a i
naseg prijatelja iz prethodnog primera jeste kako nasi ucenici napreduju. Da li uce gradivo kako
smo predvideli? Nas prijatelj moze da se zanima za to pitanje zato sto je cuo da su danas skole
lose, ili ga zanima da li se pare od poreza valjano trose, ili zeli sam da postane
ucitelj/nastavnik/profesor. Filozofa sa druge strane ovo pitanje zanima zato sto ga zanima
pojmovna veza izmedju poducavanja i ucenja. Dzon Djui je podstakao citav program ovakve
analize sa sledecim komentarima:
“Poducavanje moze da se uporedi sa prodavanjem korisnih predmeta. Niko ne moze da prodaje
ukoliko niko ne kupuje. Ne bismo uzeli za ozbiljno trgovca koji bi tvrdio da je prodao mnogo
stvari mada ih niko nije kupio. Ali mozda postoje predavaci koji tvrde da su uradili dobar posao
tokom dana nezavisno od toga da li su njihovi studenti nesto naucili. Postoji ista relacija izmedju
poducavanja i ucenja koja postoji izmedju prodavanja i kupovanja.”
Djui je ovo publikovao 1933. godine. Sezdesetih godina proslog veka filozofi su doveli u sumnju
tezu da ‘poducavanje implicira ucenje’. Mnogi filozofi su se slozili da ucitelji imaju za cilj da
poduce ali da mnogi ucenici na napreduju cak i kada ucitelju zaista rade puno da bi ih poducili.
Motiv nekih od ovih filozofa je bio da zastite ucitelje od napada da nisu dovoljno radili i da su
dozvolili da americki studenti zaostanu u odnosu na njihove sovjetske kolege. Posle Sputnik-a
amerikanci su se bojali sovjetske tehnoloske superiornosti i reagovali su tako sto su krivili skole a
narocito ucitelje/nastavnike/profesore za zastoj u tehnoloskom razvoju. Ovo moze da izgleda
ironicno sobzirom da su studentski rezultati sve vise padali od tog perioda. I naravno u sadasnje
vreme posle propasti SSSR citav taj postsputnik strah izgleda neosnovano. Ovaj istorijski primer
je dobra ilustracija da analiza nekog pojma jeste uvek motivisana necim. Moze biti kao u
Raselovom radu da je motivisana nekim tehnickim problemom koji proizilazi iz nekog domena
(Raselov paradoks npr.). Ali moze biti motivisana i dogadjajima iz drustvenog zivota. U ovom
drugom slucaju cak i ako analiza ima za cilj neutralnost ipak kada se nje prihvatimo verovatnoca
je da ce reflektovati inicijalnu motivaciju (koja u ovom slucaju nije i ne moze biti neutralna).
Israel Schefflerova knjiga “Jezik obrazovanja’ sugerise da je njegov cilj bio da dbrani nastavnike
od napada i kritika. Deo njegove analize takodje sugerise da je on zeleo da razdvoji rad ljudi
predavaca od masina ‘predavaca’ kao i od tehnicara koji iskljucivo slede skripte kada rade sa
ucenicima. Teza koju su formulisali Scheffler i Othanel Smith – da poducavanje ne implicira
ucenje – je postala poznata kao standardna teza.
Scheffler smatra da poducavanje karakterisu tri stvari (tri kriterijuma)
1. Nastavnik ima nameru da poduci studente (kriterijum namere)
2. Strategije koje nastavnik koristi su izabrane zato sto postoje razlozi da se veruje da ce one
dovesti do procesa ucenja (kriterijum racionalnosti)
3. Ono sto nastavnik radi jeste neki odredjeni stil (kriteriju, ‘stila’)
Pitanja koja mozemo postaviti: Da li su kriterijumi u redu? Da li je neki nejasan?
Mnogi filozofi prihvataju prvi kriterijum: Cilj poducavanje jeste ucenje. Medjutim neki filozofi
cak i ovaj kriterijum kritikuju. Paul Komisar npr. kaze: “Nije neka vrsta ucenja vec vrsta svesti
cilj poducavanja’. Komisar je napravio citavu listu intelektualnih cinova koji bi mogli da se
podvedu pod poducavanje u odgovarajucim kontekstima, na primer: predstavljanje,
demonstriranje, hipostaziranje, interpretiranje, procenjivanje vrednosti itd. Sve ove ‘metode’
nastavnici koriste da prosire svest svojih djaka a ne da navedu djake da nauce odredjene jedinice
informacija.
Djui bi mogao da se slozi sa Komisarom barem delimicno. Djui je insistirao da su ucenici ti u
kojima lezi motivacija za ucenjem a ucitelj je tu da usmerava tu motivaciju. Sto vise ucitelj zna
svoje ucenike to ce bolje da im ‘otvara vidike’. Djui je koristio rec ‘ucenje’ sire nego sto to mnogi
psiholozi rade tako da ucenje nije svedeno na ucenje informacija. Ipak, Djui se na kraju ne bi
slozio sa Komisarom jer bi smatrao da sama ‘svest’ ili prosirenje svesti nije dovoljno. Ali ovo bi
mozda bila samo terminoloska razlika izmedju njih. Ono sto je u sustini Scheffner zeleo jeste da
zastiti studente od previse uske koncepcije ucenja (kao I ucitelje od nelegitimnih napada). On je
odbacivao koncepciju ucenja kao odgovaranja sa unapred pripremljenim odgovorom (sa tim bi se
i Djui slozio).
Razlike koje mozemo napraviti kao rezultat ovakve analize ucenja. Ucenje moze biti shvaceno
kao pamcenje odredjenih informacija. Ali u tom slucaju ucenje nije isto sto i ‘razvojno ucenje’ u
Pijazeovom smislu te reci (gde se ucenje karakterise sa strukturalnim promenama u razmisljanju).
Kao rezultat ove analize mozemo napraviti razliku izmedju ucenja i pravog ucenja. I naravno
onda bi imali sive zone: Da li je knjizevna interpretacija ucenje u prvom ili drugom smislu te
reci? Sta bi bilo sa resavanjem matematickog problema? Ako distinkcija vazi sta bi povezivalo
znacenja ove dve vrste ucenja? Na primer, da li je knjizevna interpretacija moguca bez znanje
gramatike, izvesnog broja reci itd? Da li djak moze da resava matematicke probleme bez nekog
znanja ‘informacija’? Da li ucenje informacija moze da podstakne razvojno ucenje? Da li postoje
stvari koje ovu drugu vrstu ucenja inhibiraju tj. sprecavaju?Ako ucenje uzmemom u sirem smislu
onda bi ucenje bilo usvajanje raznih informacija, vestina i sredstava za istrazivanje. I svest o
necemu bi onda potpadala pod ucenje. U ovom sirem smislu bi bilo tesko kritikovati tezu da je
cilj poducavanja barem u nekom smislu ucenje. Sta je sa kriterijumom racionalnosti? Kako da
odlucimo u odredjenoj situaciji da li je ucitelj izabrao metod koji ce najverovatnije da dovede do
rezultata? Dosta metoda zadovoljava ovaj kriterijum. Da li smo mi spolja uopste pozvani da
procenjujemo uciteljeve metode ili to treba da bude ostavljeno ucitelju i da potpada pod sferu
profesionalne procene.
Dalje, ukoliko ucitelj izabere racionalan metod ali ucenik nikako da nauci sta treba da li cemo i
dalje tvrditi da je metod racionalan? Drugim recima u kom momentu inicijalno racionalan metod
postaje neracionalan? Rajlovska analiza odnosa poducavanja i ucenja: poducavanje je glagol
‘zadatka’ kao sto su i ‘trkati se’ i ‘traziti’ Ucenje je glagol ‘uspeha’ nalik na ‘pobediti’ i ‘naci’.
Ipak postoji bitna razlika izmedju njih. Kod druga dva primera jedna te ista osoba trazi i nalazi,
trka se i pobedjuje. Kod ucenja i poducavanja to su najmanje dve osobe a najcesce ucitelj i cela
grupa ljudi. Aristotel je jos primetio ovu specificnost. Slicno stoji stvar i sa ‘leciti’ i ‘izleciti’.
Treci Schefflerov kriterijum je kriterijum ‘stila’. On kaze da ucitelji moraju da rade svoj posao na
odredjeni nacin da bi za njih mogli da kazemo da poducavaju. Njegov cilj je bio da napravi
razliku izmedju ‘masina koje poducavaju’ i ‘programa koji poducavaju/skripti’. Za razliku od
masina ucitelji bi trebalo da podrazumevaju racionalnost svojih studenata. Ovo znaci da studenti
uvek mogu da budu u mogucnosti da pitaju zasto, kako i na kojim osnovama je nesto slucaj. Ovo
je takodje kriterijum za razlikovanje poducavanja od indoktrinacije. Na ovom mestu bi trebalo
priznati da postoje kulturoloske razlike kada je u pitanju poducavanje. U mnogim kulturama sva
tri kriterijuma bi bila prihvacena ali bi ovaj treci bio drugacije opisan. U nekim kulturama
studenti nisu podstaknuti da pitaju, nauceni kako da pitaju niti pozvani da pitaju pitanja. Ali
Schefflerov kriterijum je slab u smislu da studenti ne bi smeli da sistematski budu onemoguceni
da pitaju (a ne da moraju da pitaju) da bi se odredjeni stil nazvao poducavanjem a ne
indoktrinacijom.
U kom obliku bi ovaj kriterijum bio vama prihvatljiv? Da li ucitelji imaju obavezu da podsticu
‘zasto’ pitanja? Da li postoje primeri kada takva pitanje ne treba dozvoliti (ili ohrabrivati)? Sta bi
Sokrat rekao na ovu temu?
Thomas Green – Topologija pojma poducavanja: Poducavanje se jednim delom odnosi na znanje i
verovanje a jednim delom na ponasanje i vrednosti koje vode nase delovanje. Na strani znanja i
verovanja se nalaze razlicite aktivnosti kao sto su poducavanje, indoktrinacija, propaganda,
laganje. Sve su ovo nacini koje ljudi koriste da bi promenili znanja i verovanja drugih ljudi. Za
promenu necijeg ponasanja ljudi koriste takodje razlicite taktike kao sto su: treniranje,
uslovljavanje, zastrasivanje, fizicke pretnje itd. Green nas poziva da razmislimo sta bi od ovih
aktivnosti spadalo u domen ‘razumnog’. Ocigledno bi zastrasivanje i pretnje fizickom silom kao i
propaganda i laganje izasli iz ovog okvira. Indoktrinacija i uslovljavanje bi bile granicne
aktivnosti. Oko ovih aktivnosti se i dalje vodi debata da li bi trebalo ili ne ponekada da se svrstaju
u sferu poducavanja. Neki kazu da ucitelji nikada ne bi trebalo da indoktriniraju. Neki kazu da je
to nekada nuzno ( u zavisnosti od godina i u pogledu nekih stvari).
- Sadasnje analize poducavanja
C.J.B Macmillan i James Garrison su rekli da ‘poduciti nekoga necemu znaci odgovoriti na
pitanje koje je taj covek imao o toj temi”. Naravno to ne znaci da je poducavanje svedeno na
odgovaranje na konkretna pitanja koje bi studenti imali. Ucetelj ima zadatak da odgovori na
pitanja koje bi studenti trebalo da imaju sobzirom na njihovi situaciju (epistemolosku situaciju).
Ucitelji bi onda morali da prave plan i motivisu studente sa tm pitanjima i odgovorima na ta
pitanja (a ne da ih motivisu sa nagradama i kaznama). Naravno ovo cesto nije dovoljna
motivacija. Studenti cesto nisu motivisani onim sto ne znaju ili onim sto bo trebalo da znaju.
Cesto ih u stvari nije briga za celu tematiku i radije bi je svezajedno ignorisali nego dalje
istrazivali. Macmillan i Garrison se slazu da i druge stvari mogu da motivisu studente (a ne samo
intelektualni problemi). Recimo moze da ih motivise i paznja koju im ucitelj poklanja i generalna
briga za njihov napredak itd. Ali za Macmillana i Garrisona ovo bi bili samo periferni akti koji
otvaraju put pravim poducavackim aktivnostima kao sto su: objasnjavanje, uvodjenje,
interpretiranje, sumiranje i slicno. Drugi filozofi obrazovanja smatraju da je ovaj akcenat na
racionalnosti i intelektualnim cinovima preterana i da je moralno delovanje koje je ukljuceno u
poducavanje u stvari centralno a ne periferno.
Susan Leird smatra da nije moguce za ucitelje uvek da se povezu sa svojim studentima
analiziranjem odredjenih intelektualnih problema koji su najcesce apstrahovani i odvojeni od
stvarnih zivota studenata. Cilj ucitelja nije samo da poduci djake intelektualnim problemima i
resenjima istih vec i da nauci djake samopostovanju, kako da se dobro slazu, kako da uzivaju u
vaznim momentima u zivotu itd. Ovo nije cisto intelektualni zadatak niti su rezultati cisto
intelektualne prirode. Pitanja koja mozemo da postavimo na osnovu ove debate izmedju
Macmillana i Susan Leird: Da li je racionalno da pretpostavimo da ljudi vrednuju intelektualni
napor i uspeh iznad svega drugog? Da li bi trebalo da to rade? Da li je racionalno da ucitelj
pristupi poducavanju sa tom pretpostavkom?

Kontinentalna filozofija

Pored Djuijevog pragmatickog naturalizma i analiticke filozofije savremeni filozofi obrazovanja

su bili pod uticajem razlicitih pravaca iz kontinentalne filozofije.
- Egzistencijalizam
Teme egzistencijalizma: intencionalnost, pojedinac i sistemi, bice i apsurd, priroda i znacaj
izbora, iskustvo, priroda komunikacije itd. Najcuvenija fraza vezana za egzistencijalizam jeste da
egzistencija dolazi pre esencije. Ukratko egzistencijalisti odbacuju ideju da postoji unapred data
ljudska priroda. To konkretno znaci da ne postoji nista unapred dato sto bi vodilo obrazovanje,
propisivalo duznosti, unapred odredjivalo nasu sudbinu, i tako opisivalo ulogu ljudskih bica u
univerzumu. Egzistencijalizam tako predstavlja kritiku svake tradicionalne religiozne filozofije.
Mada i takva tvrdnja bi bila preterana. Postojali su i religiozni egzistencijalisti: Soren Kjerkegor,
Martin Buber, Pol Tilih. Svi oni su doduse kritikovali tradicionalno religijsko shvatanje
hijerarhija, kao i naglasak na sistemima koji prevazilaze pojedinca i stavljaju poslusnost iznad
izbora. Svi religiozni egzistencijalisti su verovali da pojedinci sami mogu da komuniciraju sa
Bogom (bez svestenika kao posrednika) i svaki od njih je kao centralno mesto svoje filozofije
stavio ljudski izbor. Dakle, egzistencijalisti oni religiozni i oni nerelegiozni stavljaju akcenat na
slobodu ljudskih bica. Ljudi nisu rodjeni sa unapred datom prirodom vec kroz delovanje,
planiranje, razmisljanje, biranje ljudi prave sami sebe, prave ono sto jesu. Egzistiranje nije samo
puko zivotarenja: ono u sebe ukljucuje svest o nasoj ljudskoj situaciji – nasoj slobodi, slabostima,
smrti i naravno svest o odgovornosti za ono sto postanemo. U ovom smislu egzistencija prethodi
esenciji. Mi pravimo nas same: tako kreiramo nasu esenciju, nasu sustinu.
Pored odbacivanja esencijalizma u pogledu ljudske prirode egzistencijalisti odbaciju i ono sto bi
moglo da se nazove nadmoc sistema. Oni smatraju da ljudska bica ne treba izucavati kao
predstavnike klasa, tipova ili elemenata sistema koji su uredjeni. (Kao elemente koji igraju
odredjenu ulogu u sistemu). Ono sto ih interesuje jesu ljudi i njihova sposobnost da kroz
slobodno delovanje definisu ono sto jesu. Kjerkegor je, na primer, prezirao protestanta koji bi se
izjasnjavao samo kao Luteranca koji je poslusan zapovestima svoje vere. Hriscanin je za
Kjerkegora neko ko ima stalnu potrebu da se kroz svoje izbore iznova povezuje sa Bogom.
Kjerkegor nije imao veru u logicku argumentaciju u religijskim pitanjima. Naglasavao je izbor,
veru i posvecenost.
Pisuci u Jevrejskoj tradiciji Martin Buber je smatrao da su pojedinci odgovorni da uspostavljaju
veze jedni sa drugima i da jedni kroz druge uspostave vezu sa Bogom. Kao i Kjerkegor Buber je
smatrao da ljudi treba manje da se oslanjaju na ritual a vise na svoje individualne odnose. Bog
nije predmet istrazivanja niti studije vec pre partner u dijalogu. Bavljenje Bogom nije naravno
nevazno ali Buber je to radio kroz proucavanje konkretnih prica ljudi koji su sami razmisljali o
Bogu. Kao i Kjerkegor Buber je mislio da religija ne pocinje sa Bogom cija priroda i zapovesti su
znane a priori. Pojedinac mora da se poveze sa bogom koji nam se otkriva malo pomalo i samo ga
ponekada osecamo sa jasnoscu i to kroz samo nase delovanje. Pol Tilih je vrlo slican Kjerkegoru i
Buberu iako je njegov pristup nesto apstraktniji. Svakog coveka treba da kroz zivot vodi ‘najvisa
briga’. Kroz nju covek nalazi Boga a bez nje njegov zivot gubi integritet i postaje nekoherentan
skup pojedinacnih, sitnih briga.
Ateisticki egzistencijalizam je postao najpoznatija ‘vrsta’ egzistencijalizma a Zan Pol Sartr bi bio
najpoznatiji predstavnik ovog pravca. Osnovni lajt motiv je i kod Sartra da covek nije nista drugo
nego ono sto ucini od sebe. “Prva odgovornost”: Svaki covek je odgovoran za ono sto jeste a
samim tim je i odgovoran da drugi ljudi postanu svesni svoje odgovornosti za ono sto oni jesu i
da time poboljsa stanje ljudskog roda. “Druga odgovornost”: Ovo takodje znaci da je svako od
nas odgovoran da kroz svoje zivotne izbore definise sta znaci biti ljudsko bice. Posto smo u
potpunosti slobodni mi mozemu u slobodnom aktu volje da odbacimo ovu tzv. prvu odgovornost
(mada je Sartr takve ljude prezirao). Ali od druge odgovornosti nema bekstva. Sartr kaze da nema
ljudske prirode zato sto nema Boga da je osmisli. Sledi dakle da ono sto ti i ja radimo definise
ono sto znaci biti ljudsko bice. Sta ce znaciti biti covek? Da li je to biti surov ili saosecajan?
Ukljucen u zbivanja ili odvojen i otudjen? Energican ili lenj? Heroj ili kukavica? To zavisi od
onoga sta biramo a sta biramo se vidi kroz nase delovanje.
Sartr cesto govori o apsurdu. Zivot i ljudska bica jesu apsurdni. Oni nemaju prethodna znacenja.
Ono malo znacenja sto u zivotu ima mi sami moramo da kreiramo. Ako nam je stalno dosadno ili
ako smo stalno obeshrabreni i pitamo se stalno “Zar je ovo sve sto postoji?” na nama je ili da
prihvatimu tu prazninu ili da kreiramo znacenje sami kroz nase izbore i delovanje. Dakle, sami
kreiramo vrednosti. Ako smo hrabri, mi prihvatamo nase izbore i vrednosti koje smo njima
kreirali kao i posledice koje nasi izbori imaju za svet.
Ove teme se cesto pojavljuju u delima Sartra i Kamija kao i drugih egzistencijalistickih pisaca.
Junaci ili kroz ekstremne granicne situacije (rat, kuga, nadolazeca smrt) pokusavaju da
pronadju/kreiraju znacenje i smisao ili kroz minorne beznacajne repetitivne svakodnevne
aktivnosti. Junaci tih romana ili ne nadju, ne uspeju da kreiraju smisao i zakljuce da je zivot
apsurdan ili zakljuce da je smisao upravo u onome sto rade.
Sartr je smatrao da njegova filozofija ima korene u racionalizmu R. Dekarta. U Kartezijanskom
cogitu Sartr smatra lezi istina svesti koja postaje svesna same sebe. Sposobnost da se razmislja,
planira, bira i time ‘nastaje’ jeste osnovni rad ljudske egzistencije. Egzistencijalisti odbacuju neke
druge forme racionalizma (Kant, Pijaze kao moderan primer). To su sve pokusaji da se nas
mentalni zivot objasni fiksiranim kategorijama i operacijama. Tako se pojedinac opet subordinira
sistemu, Egzistencijalisti se interesuju sa individu – ziva ljudska bica – ne apstrakcije cije bi
navodno ljudi bili manifestacije. Egzistencijalisti najcesce biraju price umesto argumentaciju kao
oblik komunikacije. To je zbog toga sto sam zivot ne sledi logicki plan. Niko ne moze iz premisa
da izvede kakav bi zivot trebalo da bude ili kako bi ga trebalo ziveti. Znacenje i smisao se
kreiraju kroz sam akt zivljenja i kroz nasu refleksiju i samorefleksiju. Price nam najbolje ilustruju
ljudsku borbu za smisao. One nas insiprisu i plase. One nam govore sta bismo mogli biti ukoliko
izaberemo odredjen nacin delovanja u svetu.
Sadasnji fokus na naraciji u obrazovanju jeste egzistencijalisticki trend mada se retko eksplicitno
zasniva na egzistencijalistickim tekstovima.
Najpoznatiji filozof obrazovanja koji se najcesce koristi egzistencijalistickim tekstovima jeste
Maxine Greene. Ono sto je zanimljivo jeste veza koju ona uspostavlja izmedju izbora i slobode
insisitirajuci da nasi izbori sta jesmo (nacin na koji definisemo sebe) treba da transcendiraju to da
smo amerikanci ili francuzi, beli ili crni, zene ili muskarci. Ono sto smo jesu nasi akti. Nasi izbori
i delovanje. Ovo je u suprotnosti sa onim sto nas uce u skolama i kroz obrazovni sistem a to je da
smo slobodni da se izjasnimo kao pripadnici ove ili one grupe, ovih ili onih religijskih uverenje i
tome slicno. Pitanje je da li smo u potpunosti iskoristili nase slobode ukoliko ne idemo izvan i
preko ovakvih identifikacija. Ovakvi egzistencijalisticki momenti postoje i kod Djuija. Za Djuija
takodje ne postoji fiksirana ljudska priroda. Za razliku od egzistencijalista Djui daje veci naglasak
na ulozi okoline u formiraju nas kao pojedinaca. Za Djuija sloboda nije nesto dato vec nesto sto
tek mozemo da dosegnemo kroz odgovarajuce informacije i refleksiju. Djui je verovao da naucni
metod moze da dovede do naucnog progresa. Sartr bi doveo u sumnju da je metod jedinstven i da
ce ga ljudi uvek koristiti i da sam metod moze da garantuje napredak. Nista sto bi bilo garantor
napretka ne moze postojati pa ni naucni metod. Sve sto postoji su ljudi njihovi izbori i sloboda.
Druga egzistencijalisticka tema koja interesuje savremen filozofe obrazovanje jeste pojedinac-u-
relaciji sa drugim. Kao sto smo videli egzistencijalisti su odbacivali ideju da pojedinac moze da
bude subordiniran sistemu. Ali za neke od njih kao sto je Martin Buber pojedinac nije ni
usamljeni individualista vec je uvek upucen na druge i samo kroz delovanje sa drugima moze da
nadje Boga. “Pocetak sustine coveka nije ni u individui niti u zajednici vec u medjusobnom
odnosu coveka i coveka. Sustina coveka moze biti samo u ovom odnosu nadjena.’Bubera je
obrazovanje jako zanimalo i posvetio je dva eseja toj temi. Smatrao je da obrazovanje postize
svoj cilj kroz odnos: Prvo nesto od uciteljevog karaktera i intersovanja prelazi na studenta. Ucitelj
postaje primer. Zatim ucitelj posmatrajuci sta student zelji da uradi i da postane (ukoliko su
ciljevi vredi toga) daje studentu svoju podrsku i vodjstvo. “Odnos u obrazovanju je
dijalog”(Dijalog izmedju dve osobe se ne odigrava samo kroz govor i rec vec se moze odvijati i u
tisini).
Znacaj odnosa koji su egzistencijalisti potvrdjivali se takodje moze videti i u empirijskim
studijama koje iznova pokazuju koliko je odnos izmedju ucitelja i djaka (kao i izmedju djaka)
vazan. Sto se skolskih reformi tice Buber nikada ne bi pristao na to da svi djaci treba da uce isti
curriculum ili da svi ucitelji treba da predaju na isti nacin. To bi bilo nametanje odozgo iz sistema
koji bi onda ‘potcinjavao’ pojedince.
- Fenomenologija

Cilj fenomenologije po Huserlu: da se kroz fenomenolosku redukciju i stavljanje u zagrade

identifikuju karakteristike subjektivnosti koje opstaju kroz sve moguce modifikacije.
Intencionalnost je osnovna karakteristika svesti. Svest je za fenomenologe uvek svest o necemu.
Intencionalne objekte konstituise svest (subjekat). Fenomenolozi proucavaju ove objekte i
strukture svesti u kojima se oni otkrivaju. Filozofi obrazovanja nemaju puno razloga da se bave
fenomenologijom kako ju je Huserl opisao ali mnogi koriste metode slicne tzv. psiholoskoj
fenomenologiji. Kada hocemo da istrazimo nesto poput nade, straha ili poverenja mi sistematicno
variramo situacije u kojima se takvi pojmovi pojavljuju da bi smo shvatili sustinu ili osnovne
karakteristike fenomena koji proucavamo i subjekta koji ih iskusava (th. prolazi kroz ta stanja).
Primer: U svom radu Nel Noddings je probala da se bavi fenomenologijom ‘brige o nekome’.
Pitanje: Sta je karakteristika svesti onoga koji iskazuje brigu kada se suoci sa covekom kome je
briga potrebna? Kakvo je to mentalno/psihicko stanje brige kroz koje prolazimo u ovakvoj
situaciji. U fenomenoloskoj redukciji trazimo ono sto je nepromenljivo u svim slucajevima brige
(tako da cemo da stavimo na stranu sve sto je vezano za pojedinacne slucajeve kao reci koje su
izgovorene, prostor u kome se to desilo itd.). Sta je zajednicko za slucaj kada se nesto lose desi
nekome bliskom i kada se to isto desi kolegi ili nekome koga slabo poznajemo ili nekog koga ne
poznajemo…
Ono sto je Nel Noddings nasla jesu dve karakteristike svesti koje su tipicne za one koji brinu u
svim mogucim slucajevima: onaj koji brine pridaje specijalnu paznju onime o kome brine. U toj
situaciji mi primamo sve sto dolazi od te osobe neselektivno (mi ne unosimo ista nase u tu
situaciju i ne uzimamo ono sto se desava drugome samo kao informaciju). Mi osecamo ono kroz
sta druga osoba prolazi. Simone Weil insistira da je nase implicitno pitanje u ovakvoj situaciji:
Sta je to kroz sta prolazis sada?” Drugo, posto smo primili ono sto od drugog dolazi nasa energija
je onda konsolidovana da se njegova/njena situacija popravi. Mi zelimo da podelimo radost,
pomognemo u ostvarenju sna, olaksamo patnje i tome slicno. Za to vreme su nasi sopstveni
projekti stavljeni na stranu. Uhvaceni smo u unutrasnjem ‘Ja moram’ koje nas tera da reagujemo
na potrebe druge osobe. Noddings dodaje da pored fenomenologije mi moramo da se bavimo i
empirijskim istrazivanjima i samo zajedno mogu da nam pomognu u rasvetljavanju fenomena,
prakse itd koji su relevantni za obrazovanje.
- Kriticka teorija

Kontrast izmedju analiticke filozofije i kriticke teorije je dramatican. Dok analiticka filozofija
insistira na odvojenosti i neutralnosti i tezi za istinom koja se nalazi u jeziku i stvarnosti
zastupnici kriticke teorije smatraju da je ovaj pristup filozofije ne samo pogresan vec i
neodgovoran. Za njih cak i oni koji zastupaju poziciju neutralnosti i teze ka njoj to nikada ne
mogu da dosegnu. Mi se svi nalazimo u odredjenoj istorijskoj situaciji iz koje ne mozemo da
izadjemo.
Filozofi obrazovanja su uvek bili pod uticajem kriticke teorije. Radovi iz filozofije obrazovanja
koji se odnose na rasizam, sovinizam i drustvene klase su po pravili inspirisani kritickom
teorijom: Marksom, Gramsijem, Horkhajmerom, Markuzeom, Adornom, Fukoom i Habermasom.
Ako bi se trazio zajednicki lajt motiv za sve ove filozofe to bi bilo zagovaranje projekta da se
prosire nase ljudske slobode preko kritike ogranicenih form ljudske autonomiije. Njihov fokus je
na politickim slobodama a zanimaju ih zivi ljudi u odredjenoj istorijskoj situaciji (a ne apstraktna
svest kao sto se javlja kod egzistencijalista. Sartr je prihvatio marksizam zbog toga sto je
priznavao da praktikovanje egzistencijalizma nije moguce u represivnim sistemima). Ono sto
zanima predstavnike kriticke teorije jesu drustveni uslovi koji nastaju kao rezultat odredjenih
oblika dominacije. Marksa je naravno zanimala ekonomska dominacija jedne klase nad drugom
(Za Marksa su radnici bili otudjeni od sredstava za proizvodnju, rad je redukovan na rad za
platu/nadoknadu, a bogatstvo manjine je steceno eksploatacijom mnogih). Radnicka borba je za
Marksa bila osnovna borba njegovog vremena. I druge predstavnike kriticke teorije je zanimala
ekonomska dominacija ali su se takodje interesovali za razlicite oblike u kojima se ona ispoljava.
Antonia Gramsia je npr zanimalo kako dominantna grupa ispoljava kulturnu dominaciju nad
potcinjenima. Na primer, onemogucavanje da se neko opismeni moze da bude mocan i ocigledan
nacin dominacije. S druge strane, i opismenjavanje moze da bude osiguravanje dominacije.
Ljudima koji citaju i pisu mozemo dominirati tako sto cemo im se obracati kao konzumerima
razlicitih roba/proizvoda. Oni mogu biti ubedjeni da prihvate politicki sistem koji nije u njihovom
interesu; a mogu i biti ubedjeni da potrose tesko steceni novac na proizvode koji im nisu stvarno
potrebni. Zatim, posto ce nekolicina dece iz nize klase da se uspe uz drustvene lestvice ostala
vecina ce da bude ubedjena da postoji vertikalna prohodnost. Ali stvarno znanje, ono koje se
racuna, ce biti i dalje rezervisano za privilegovane.
Paulo Freire je obrazovni teoreticar koji je insistirao na vaznosti podizanja svesti onih koji su tek
opismenjeni. Potcinjena populacija zaista mora da zna nesto o oblicima represije i nacinima na
koji ce dominirajuca grupa pokusati da iskoristi njihovu ‘pismenost’. Dok uce da citaju i pisu
potcinjene grupe bi takodje trebalo uciti kako da opisu svoje sopstvene probleme kao i moguca
resenja za iste.
Medju savremenim teoreticarima Henry Giroux je preuzeo Freireve argumente i primenio ih na
analizu americkog obrazovnog procesa. On zagovara tzv. kriticku pismenost. Bez sposobnosti i
moci kritike pismeni ljudi su u opasnosti da bez pogovora prihvataju poruke koji im dominirajuca
klasa salje. U tom smislu oni postaju saucesnici u svojoj sopstvenoj eksploataciji. Kriticka
pismenost zahteva kriticko misljenje. Drugim recima, ljudi moraju da znaju ne samo kako da pisu
i citaju vec i kako da postavljaju pitanja, analiziraju i resavaju probleme.
Koju ulogu skola ima u povecanju slobode ili dominacije? Sedamdesetih godina kriticki
teoreticari su pisali o necemu sto se zove ‘teorija korespondencije’. Oni su verovali da struktura i
organizacija nastave direktno otslikava strukture drustva i to objasnjava kako skola reprodukuje
drustvenu klasnu strukturu. Ipak, i u ovim ranim danima bilo je jasno da ucitelji i ucenici nisu
samo pioni nekog veceg mehanizma nad kojim nemaju kontrolu. Takodje citava debata je bila
modifikovana problemom ‘otpora’ onih iz nize klase da ucestvuju u obrazovnom sistemu koji su
dizajnirali oni iz vise klase. (Interesantno je da je sam otpor sluzio vladajucoj klasi jer onaj koji
nece da se skoluje obezbedjuje svoje mesto na dnu drustvene lestvice). Uprkoz ‘otporu’ i
prituzbama na zvanicno obrazovanje neki mislioci se zalazu za standardno obrazovanje jer ono
najbolje oslobadja um. Samo oslobodjeni um ce biti sposoban za autonomno misljenje. Upravo
zbog ovoga mnogi teoreticari se zalazu da svi treba da imaju isto obrazovanje barem do kraja
srednje skole. (Jedino takvo obrazovanje moze da sacuva i odrzi demokratiju). Krticari ovakve
pozicije (medju kojima su i neke feministkinje) tvrde da su standardne gimnazijske studije
manifestacija privilegovanog znanja, da samo izucavanje algebre, stranih jezika, ili fizike nece
nekom otvoriti um. Ono sto se moze desiti jeste da svakome fiksira u glavi ideal obrazovanog
coveka (a to ce samo potcrtati vrednosti vladajuce klase).
Druga kritika kriticke teorije cilja na vrlo apstraktan jezik namenjen intelektualcima kojim se ovi
teoreticari sluze.

Kako ova debata izgleda kada pogledamo skolsku praksu? Neki kriticki teoreticari tvrde da se
problemi mogu resiti tako sto ce se reci da deca iz svih okruzenja mogu da nauce standardni
kurikulum. Mnogi roditelji iz nizih klasa to veruju i veruju da ce njihova deca bolje proci u zivotu
ako postizu dobre rezultate u skoli. Kriticari ove pozicije smatraju da ovi roditelji verovatno
imaju tzv. laznu svest i veruju da bi bilo mozda bolje da se ima obrazovanje koje je dizajnirano za
razlicite vrste studenata. Trenutni kurikulim se moze dovesti u pitanje umesto sto se vrednuje kao
najbolji i sto pokusavamo da svu decu obrazujemo u okviru njega. Svi pravci kontinentalne
filozofije su imali nekog uticaja ali nikada eksplicitnog na filozofe obrazovanja. Iako su neki od
njih inspirisani egzistencijalizmom ili kritickom teorijom ili koriste fenomenologiju niko nece
ekplicitno da kaze da pripada ovim pravcima. To je pre svega zbog toga sto neke od teza
kontinentalnih filozofa zvuce ‘nenaucno’ a vecina filozofa obrazovanja dolazi i radi u anglo
saksonskom svetu gde se ‘naucnost’ ceni iznad svega. Upravo zbog toga je analiticka filozofija
imala najvise uticaja na filozofiju obrazovanja.

Logika i kriticko misljenje

Mnogi filozofi koje smo do sada pominjali pominju u nekom obliku kriticko misljenje. Sokratsko
preispitivanje jeste vrsta kritickog misljenja, Schefflerov kriterijum ‘stila’ se poziva na
racionalnost studenata, Djuijeva analiza resavanja problema i Gireoxuva kriticka pismenost
podrazumevaju sposobnost kritickog misljenja na neki nacin. Iako je kriticko misljenje nesto sto
mnogi isticu kao vaznu komponentu obrazovanja mnogi se ne slazu oko toga sta je kriticko
misljenje a jos manje oko toga kako treba da ga poducavamo.
- Formalna logika
Neki filozofi su smatrali da je najbolji uvod u kriticko misljenje logika. Predavanje logike kao
uvoda u geometriju ili matematiku je takodje bilo vrlo popularno tokom sezdesetih. (Rezonovanje
iza ove strategije je bilo da oni koji nauce kako se radi reductio u logici nece bit iznenadjeni
takvim dokazima u matematici a bice i svesni kako se i sta tacno radi pri izvodjenju ovakvih
dokaza. Ovo je zbog toga sto se na casovima logike uci prevod recenica sa obicnog jezika na
formalizovan tako da ucenici postaju svesni procesa apstrahovanja koji se u tom procesu
odigrava.). Medjutim postavlja se pitanje da li je zaista slucaj da uvid u logiku pomaze u
poducavanju matematike. Da bismo ovako nesto tvrdili potrebne su nam empirijske potvrde. Na
zalost mnogi predavaci i studenti matematike nisu nasli da im je logika bila od posebne pomoci.
Uprkos ovakvim preliminarnim rezultatima mozda bismo mogli da ubedimo matematicare da
koriste logiku nekim ubedljivim argumentom. Argument koji je cesto koriscen (ali sada mahom
diskreditovan) u odbrani logike jeste da logika zapravo predstavlja nacin na koji nas um radi.
Cesto se smatra da nas um radi po ovakvim logickim pravilima bilo da smo mi svesni toga ili ne.
Slicno ovakvom stavu je i pozicija N. Comskog po kojoj mi moramo da imamo odredjena jezicka
pravila i funkcijie (u glavi) da bismo bili sposobni da govorimo jezik. Ovo se cesto zovu
teorijama kompetencije jer polaze od opisa ‘idealnog’ kompetentnog govornika a onda zakljucuju
o ‘nesvesnim’ strukturama naseg uma koje objasnjavaju cinjenicu da govorimo ili mislimo.
Postoje trenutno mnoge kritike ovakvih teorija jezika i misljenja i ne mozemo ulaziti u sve njih
ali pitanje koje bi nas trenutno zanimalo je sledece: Ako logika zaista opisuje prirodne funkcije
naseg uma zar je to razlog za eksplicitnim poducavanjem logickih pravila? Zasto bi uopste
poducavali nesto sto u prirodnim okolnostima normalno funkcionise (zasta nam uopste nije
potreban ikakav napor)? Zastupnici transformacione gramatike su cak napravili i kurikulum za
predavanje jezika u skoli na osnovu Comskijeve transformacione gramatike a tvrdili su da je to
veoma dobro zbog toga sto ce operacije transformacija iz dubinske u povrsinsku strukturu i
obrnuto biti cak bolje izvrsavane ukoliko se nauce. Mnogi su naravno smatrali da je ovaj
argument krajnje neubedljiv. Na kraju krajeva ljudi su govorili odlicnim jezikom mnogo pre nego
sto se teorija transformacione gramatike pojavila. Drugim recima cak iako bi teorije kompetencije
bile tacne, cak iako podsticu vrlo plodotvorna istrazivanja one se ne mogu direktno prevesti u
nastavne kurikulume. Dakle, ovakva odbrana logike nije uspesna.
Ukoliko ostavimo po strani kako nas um radi mi i dalje mozemo da tvrdimo da je logika korisna u
poducavanju kritickog misljenja. Drugim recima mi mozemo da tvrdimo da ce studenti misliti
bolje ukoliko uzmu casove logike. Patrick Suppes je rekao u svom uvodu u logiku sledece: U
nasem svakodnevnom govoru jezik koji koristimo je cesto nejasan a nase razmisljanje je cesto
zbrkano. Jedan od glavnih ciljva ove knjige jeste da uvede u nacin misljenja koji podstice na
preciznost.” Suppes zatim dodaje da je ucenje logike vazno za rad u svim oblastima. On
kaze:”Dobro rezonovanje bilo u matematici, fizici ili obicnoj konverzaciji su na isti nacin validni
zahvaljujuci svojoj logickoj formi… Srecom ova logicka struktura moze da se ogoli tako sto
cemo da izdvojimo odgovarajuce reci kao sto su ‘I’ ‘ili’ ‘svaki’ ‘neki’ itd. Mnogi filozofi
obrazovanja su doveli ove teze u sumnju. Mchael Scriven je na primer rekao da dok mi
prevedemo argument iz obicnog jezika u formalni najtezi deo je vec uradjen. Formalizacija sama
po sebi nicemu ne doprinosi.
U filozofiji obrazovanja filozof Robert Ennis je napisao uticajan rad o vezi izmedju logike i
kritickog misljenja. Ennis je definisao kriticko misljenje kao ‘ispravnu procenu iskaza’. Iskazi su
recenice koje mogu biti tacne ili netacne a vezujuci kriticko misljenje za iskaze Ennis je namerno
izostavio vrednosne sudove. Njegova pozicija izgleda da izjednacava formalnu logiku sa
kritickim misljenjem. Medjutim njegov rad nije vezan samo za formalnu logiku zato vise reci o
tome u sledecem poglavlju.
- Neformalna logika
Kako se neformalna logika razlikuje od formalne? Filozofi se ne slazu oko toga sta je neformalna
logika medjutim izgleda razumno da se ona odvoji od formalne logike. Formalna logika na kraju
krajeva jeste valjana (validna) manipulacija simbolickih formi. U formalnoj logici nas zanima
forma ali ne i sadrzaj iskaza (izraza) i bavimo se simbolicki predstavljenim iskazima koji mogu
biti istiniti ili lazni. Svi drugi pristupi logici su neformalni. Po ovom kriterijumu Ennisov kasniji
rad spada u neformalnu logiku. 1979 godine u svom obracanju drustvu za filozofiju obrazovanja
Ennis je opisao svoju koncepciju racionalnog mislioca. Racionalni mislioci, po Ennisu imaju
odredjene sposobnosti, tendencije i dobre navike. Pod sposobnostima Ennis navodi posmatranje,
zakljucivanje, uopstavanje, formulisanje pretpostavki i alternativa, sledjenje dobro organizovanog
i dobro formulisanog toka rezonovanja, sposobnost da se proceni tok rezonovanja, i sposobnost
da se uoce standardni problemi. U tom istom govoru Ennis je eksplicitno rekao da formalna
logika nije ispravan nacin za poducavanje racionalnog razmisljanja zato seto je pre svega suvise
detaljna i zato sto zanemaruje najkomplikovaniji deo u primeni deduktivne logike a to je
prevodjenje iz nekog sistema i prevodjenje u neki sistem.Iako se distancirao od formalne logike
Ennis je ostaje uverenja da studenti mogu da nauce nesto o misljenju uopste, nesto sto ce im
koristiti u razlicitim domenima. On istice matematiku kao analogiju. Matematiku koji naucimo na
casovima matematike mozemo koristiti na casovima nauke. Na prvi pogled ovo izgleda ispravno
ali postoje dva problema: Prvo, neko moze da se sluzi matematikom u naukama samo ukoliko zna
dovoljno dobro nauku o kojoj je rec pa da onda moze da odluci da li je odredjena matematicka
metoda primenjiva u odredjenoj situaciiji. Bez takvog znanja matematika je beskorisna. Drugo,
neko moze da ima sve ove sposobnosti o kojima Ennis govori a da nije u stanju da ih primeni u
novim domenima. Ennis je bio svestan ovog drugog problema i smatrao je da racionalni mislioci
treba da vezbaju svoje sposobnosti u razlicitim oblastima iskustva. Ova primedba nije od narocite
vaznosti jer mnogi od nas ne mogu tako lako da koriste svoje sosobnoti u razlicitim situacijama.
Vaznija primedba bi bila da kriticko misljenje u stvari nije moguce nauciti van odredjenog
domena znanja. John McPeck je formulisao ovaj napada na neformalnu logiku. (varaticemo se na
njegovu kritiku u sledecem odeljku).Neofrmalna logika je danas bitan deo kritickog misljenja i
Ennis nije jedini njen zagovornik. Richard Paul takodje zagovara metod slican Ennisovom. Paul
suprotstavlja rezultate kritickog misljenja sa rezultatima nepravilnog razmisljanja u listi
dihotomija: jasno – nejasno, precizno – neprecizno, fer – sa predrasudama. Ali kao sto su kriticari
primetili nista od ovoga nije karakteristika kritickog misljenja. Rezultat moze da bude precizan a
opet moze da bude rezultat mehanickog ucenja. Sa druge strane, primeri kritickog misljenja mogu
da sadrze neprecizosti. Takodje primeri kritickog misljenja ne moraju da sadrze preciznost,
odredjenost pa cak i plauzibilnost. A sta je relevatno i znacajno vrlo cesto zavisi od oblasti a ne od
rezonovanja samog.
Naravno ni Ennis ni Paul ne tvrde da kriticko misljenje moze da se poducava van bilo kakvog
konteksta ali ako zelimo da npr. naucimo studente greskama u zakljucivanju mi to mozemo da
ucinimo na primerima koji nisu vezani za jedan kontekst. Kriticko misljenje nije jedini pokret
koji istice proces, metode, vestine iznad sadrzaja. Postojao je pokret u poducavanju nauka koji je
zagovarao da su neke vestine univerzalne za sve nauke. (Takav pokret bi tvrdio da postoji
sposobnost npr. klasifikacije koja je nezavisna od predmeta. Sledi da decu mozemo da naucimo
da klasifikuju stvari po razlicitim kriterijumima.). Medjutim, opet se postavlja pitanje da li sama
sposobnost ikada moze da se nauci izvan odredjenog domena i onda da se primeni (ta jedna te ista
sposobnost) na sve druge domene. Prigovor je u tome da ne postoji jedna te ista sposobnost koju
koristimo vec da svaka oblas zahteva specificna znanja i da se onda u okviru nje moze razviti
sposobnost ‘klasifikovanja’.
Paulov doprinos kritickom misljenju jeste i razlika koju je napravio izmedju ‘jakog’ i ‘slabog’
kritickog misljenja. Slabo kriticko misljenje imaju oni koji mogu da uspesno brane svoju poziciju
(na racionalnim osnovama, argumentima itd). Jako kriticko misljenje imaju oni koji svoju
sopstvenu poziciju mogu da dovedu u pitanje (koji mogu da zanemare izolovane argumente i
predju na procenu ‘pogleda na svet’ kako svog tako i drugih). Harvey Siegel smatra da je
uvodjenje ‘pogleda na svet’ i teznja da se on dovede u pitanje opasna jer ‘pogled na svet moze da
u sebe ukljuci i odbacivanje racionalnih argumenata i kritickog misljenja. Time bi se zapalo ne
samo u relativizam vec i u situaciju gde bi bilo kakva racionalna argumentacij bila uzaludna.
Siegel smatra da moramo da se drzimo kritickog misljenja kao univerzalnog kriterijuma u
argumentaciji da bi izbegli posledice relativizma. Sledece pitanje je da li je to zaista jedini nacin
da se spasimo relativizma. (O razlicitim mogucnostima u zavrsnom odeljku).
Siegel takodje smatra da Paulvo ‘jako kriticko misljenje’ koje se zasniva na poznavanju sebe i
kritici sopstvenog pogleda na svet nema jasan kriterijum za to sta bi znacilo ispravno samo-
ispitivanje u ovom smislu. Ono sto nam je potrebno da bismo procenili neciji napredak u
‘poznavanju samog sebe’ jesu razlozi, javni razlozi, koje svi mogu da procenjuju. Naravno,
postavlja se pitanje da li mi moramo da prosudjujemo samo na osnovu jesno definisanih pravila,
kriterijuma itd. Mozda mozemo neciji napredak da procenjujemo na osnovu citavog zivota,
verovanja i delovanja odredjenog coveka. Relativizam mozda ne mora da nas brine toliko sve dok
postoji dijalog izmedju razlicitih pogleda.
- McPeckovo vidjenje kritickog misljenja
McPeck je najpoznatiji po svojoj kritici pozicije po kojoj kriticko misljenje mozemo poducavati
na nekom opstem planu nezavisno od domena/oblasti. Ne postoji nista tako kao sto je ‘misliti
kriticki’ uopste. Mi mozemo studentima da pomognemo da razmisljaju bolje o svakodnevnim
problemima ali svako kriticko misljenje koje ide izvan okvira trivijalnog manifestuje se i uci se
kroz odredjenu disciplinu. Ako prihvatimo McPeckovu poziciju morali bismo da fokusiramo nase
obrazovanje na poducavanje samih disciplina i to ne samo u njihovom sadrzaju vec i u njihovoj
epistemologiji. Studenti moraju da nauce sta je to dobar argument u matematici, sta u nauci, sta u
istoriji (a onda moraju da nauce kako da primene takve argumente na svakodnevne probleme).
Studenti takodje moraju da nauce da zauzmu stav reflektovanog skepticizma u pogledu nekih
tvrdnji u odredjenoj oblasti. Oni takodje moraju da nauce tehnicki jezik te oblasti i kriterijume
njegove pravilne upotrebe. Kriticari su napali McPecka za elitizam (zato sto onda samo neko ko
je obrazovan u oblasti moze da daje kritiku). McPeckova odbrana: zato svima treba da damo
obrazovanje. Ali u praksi to meze da bude opet forma elitizma: zato sto u tom slucaju teramo sve
studente da uce jedan te isti (tradicijom) odredjeni kurikulum. A na osnovu cega se brani takav
kurikulum? Na osnovu tradicije? Da li bi ovo bio slucaj slabog ili jakog kritickog misljenja? Za
McPecka takodje ostaje problem svakodnevnog iskustva. Pitanje je da li ono moze da se
preispituje iz okvira disciplina ili okvira vise disciplina. Postoje sfere iskustva (zenskog iskustva
na primer) koje se u potpunosti iskrivljene u naukama ili u potpunosti zanemarene.
- Alternativni pristup
Iako postoji neslaganje u vezi toga sta je kriticko misljenje definicije kritickog misljenja su u
glavnom ukljucivale razumnost, refleksiju, skepticizam, i posvecenost nekog da koristi svoju
sposobnost za rezenovanjem i refleksijom. I dalje postoje neslaganja ali su glavni ucesnici u
debati revidirali svoje definicije tokom vremena. Na primer sada Ennis definise kriticko misljenje
kao razumno reflektivno misljenje koje se odnosi na odlucivanje u sta da se veruje i sta da se
radi’. Ova njegova definicija ukljucuje u sebe njegovu prethodnu definiciju kritickog misljenja
kao pravilnog procenjivanja razlicitih iskaza ali je sira od nje. Mnogi se slazu da kriticko
misljenje jeste korisno za svakodnevni zivot, da ukljucuje sposibnosti i vriline, i da je refleksivno
– to je misljenje koje ‘posmatra’ samo sebe. Problem za McPeckovim vidjenjem (vidjenjem koje
zagovara da se kriticko misljenje uci kao de razlicitih predmeta) jeste u tome sto mnogi predavaci
nemaju potrebno znanje da poducavaju epistemolosku stranu predmeta koje predaju. Tako da ono
sto se cesto desava na casovima matematike ili istorije ne bi moglo da prodje McPeckove
standarde. Pa cak i ako bi nastavnici imali ova znanja zar je potrebno i moguce da taj nivo
sofisticiranosti dosegnu studenti u svim oblastima / skolskim predmetima. Dalje, ukoliko bi to i
bilo moguce da li bi se kriticko misljenje iz disciplina prenelo na svakodnevni zivot. McPeck
tvrdi da je svakodnevni zivot ono cemu nas predmeti u skoli uce. Ali mnogi filozofi sumnjaju da
je to slucaj. Ako to nije slucaj potrebno je uvesti kriticko misljenje koje ce djacima pomagai u
svakodnevnom zivotu.
McPeck kaze da ljudima nije dovoljno da znaju sta je pretpostavka a sta validan argument da bi
kriticki mislili. Siegel se slaze ali dodaje da ipak pomaze, a koliko pomaze jeste stvar empirijskog
istrazivanja. McPeck smatra da pomaze malo a Siegel da pomaze mnogo. Ucitelji u svakom
slucaju mogu zauzeti stav da ne moze da skodi. (Da li ne moze?). Drugo pitanje vazno za ucitelje
jeste zasto bismo uopste zeleli da obucimo studente u kritickom misljenju. Zasto bismo zeleli da
budu potstaknuti razumnim razlozima? Zasto bismo zeleli da budu kadri da prevazidju svoje
egocentricne ili sociocentricne pozicije?
Jane Roland Martin kaze da je ona nekada verovala da je kriticko misljenje neprocenjivo dobro
ali da sada ozbiljno sumnja u to. Izgleda da kriticko misljenje podstice nedelovanje. Tako da onaj
koji se bave kritickim misljenjem ostaje na nivou posmatraca i dopusta zla da se dese dok se on
ili ona bavi analizom argumenata. Ovo bi bile moralne implikacije. Da li ih stvarno ima?
Martin kaze da se cesto zivotne tragedije ljudi (npr. u medicinskol etici) kroz argumente
pretvaraju u stvari kao sto je ‘pacijentov najbolji interes’.Ono sto je interesatno a sto Martin
dodaje ovoj debati oko kritickog misljenja jeste ne samo da izgleda nema univerzalnih kriterijuma
po kojima bi mogli da odlucimo da je neki argument najbolji vec i da ne mozemo da prihvatimo
neki argument kao moralan samo zbog toga sto je kriticki ispravan (sta god to znacilo). Slicni
problemi nastaju i kada pokusamo da kriticko misljenje primenimo na program kriticke
pismenosti. Oni koji su potcinjeni i osveste svoj polozaj kroz kriticko misljenje a potom dignu
revoluciju ili na neki drugi nacin promene uslove zivota se vec u sledecoj fazi ponasaju identicno
kao njihovi prethodnici. Kriticko misljenje sluzi odbrani sistema u ovoj drugoj fazi. (Naravno
branioci kritickog misljenja ce reci da je ono prosto napusteno u drugoj fazi). Ako dozvolimo da
ne samo epistemoloski vec i moralni razlozi motivisu kriticko misljenje kriticko miljenje postaje
sire od puke argumentacije. Rep video spotovi u tom slucaju postaju deo kritickog misljenja.
Otpor izrazen kroz govor tela takodje moze da postane deo istog. Ovakav pristup kritickom
misljenju izlazi izvan okvira tradicionalnih disciplina a ako prihvatimo razlicite oblike
izrazavanja kritike tinejdzeri u nacinu oblacenja ce nam vec pokazati da skolski predmeti kako se
tradicionalno uce nisu relevantni za njihov svakodnevni zivot (kao sto je McPeck verovao).
Epistemologija i obrazovanje

Iako je epistemologija prevelika oblast filozofije da bi ulazili u sve njene probleme i pravce oni
koji se bave obrazovanjem bi trebalo da znaju nesto o epistemologiji da bi mogli da procene
materjal koji trebaju da poducavaju, metode koje im istrazivaci predlazu kao i odnos izmedju
znanja i moci. Neka pitanja koja bi bila zanimljiva onima u obrazovanju: da li treba da
insistiramo na tome da materijal koji poducavamo bude istinit? Ako smatramo da treba sta je to
sto mi podrazumevamo pod istinom? Koliko ozbiljno treba da uzmemo tvrdnje o nekim
metodama poducavanja i njihovim rezultatima, npr. poducavanje u malim grupama? Ako je
odredjeno znanje omugucavalo maloj grupi privilegovanih da sacuvaju svoje privilegije tj moc da
li bi sada to znanje trebalo uciniti dostupnim svima? Da li moze da se napravi epistemoloski
argument za ovakav potez? Trenutno je konstruktivizam kao pozicija vrlo popularna medju
filozofima obrazovanja a da bi se razumela ta pozicija mora da se razume i nesto iz
epistemologije.
Dalje, sve nastavnike zanima pitanje ‘Sta znaci znati nesto?’ Kada bi trebalo da priznamo da je
student nesto naucio, npr. kada nam da odgovarajuci odgovor? (Sta ako student da tacan odgovor
ali ne zna obrazlozenje ili da pogresno obrazlozenje?).
- Kratak pregled epistemoloskih problema
Znanje kao istinito verovanje
Sokrat: znanje nije percepcija. Znanje nije verovanje (lazna verovanja nisu znanje). Znanje nije
istinito verovanje (mozemo da verujemo u nesto ali da ne mozemo da obrazlozimo zasto je to
tako). Znanje je istinito opravdano verovanje. Medjutim cak ni ovi kriterijumi nisu Sokrata
zadovoljili jer dobri razlozi vec podrazumevaju znanje (ono sto je pokusavao da definise).
Medjutim ova definicija znanja je bila najsire prihvacena (i najcesce opovrgavana).
Faundacionalizam
Do sada smo se pitali sta znaci kada kazemo da neko nesto zna. Medjutim filozofi cesto nisu
zainteresovani za psihologiju znanja vec za status nasih iskaza o znanju. (S zna da P. Pitamo se
pod kojim uslovima je ovaj iskaz tacan i onda sledimo gorenavedene kriterijume). Ali vec je
Sokrat primetio da imamo problem sa dobrim razlozima za neko verovanje. Sta znaci imati dobre
razloge? Kada dajemo takve razlige mi navodimo druge tvrdnje koje tvrdimo da znamo kao
potporu za prvu tvrdnju. Da bismo dali potvrdu za ove tvrdnje mi moramo da damo dalje razloge
sve dok ne dodjemo do neke tvrdnje za koju nema daljim razloga. Ali ta prva tvrdnja (aksiom itd)
ne zadovoljava nase kriterijume znanja kao opravdanog istinitog verovanja. Da bismo ispostovali
Sokratov projekat morali bismo da nadjemo neka znanja koja su samoocigledna, u koje se ne
moze sumnjati i koja sama sebe opravdavaju. Takva verovanja bi onda bila osnova za sve drugo
znanje. Filozofi koji su se bavili pronalazenjem osnova su to u glavnom radili na dva nacina.
Racionalisti su tragali za samoocevidnim iskazom. To bi bili iskazi razuma. Logicki principi i
matematicke istine su tradicionalno uzimane kao ove samoocigledne istine. Empirijski
faundacionalizam trazi izvesnost kroz nasa cula. Narvno ovakva evidencije nije nesumnjiva.
Ovakva potraga za nesumnjivim iskazima i osnovama sveg znanja je napustena ali i dalje svi
naucnici i mislioci u svim oblastima koriste i opservacije i nesto sto bi bile samoocigledne istine
u prilog svojim pozicijama. U svetlu ovoga neki filozofi zastupaju poziciju ‘progresivog
faundacionalizma’. Drugim recima, ako ne postoje 100% istine postoje verovatnoce i nivoi
izvesnosti. Ovakav pristum je kompatibilan sa ostalim pristupima teoriji saznanja koji nisu
faundacionalizam. Ali pre nego sto predjemo na njih hajde da pogledamo sta se najcesce uzima
kao istina.
Istina
a) Teorija korespondencije
b) Teorija koherencije
U svakodnevnom zivotu mi cesto koristimo pojmove korespondencije i koherencije da
opravdamo nase znanje (ono sto mislimo da znamo). Ali filozofi su obicno trazili osnov sveg
znanja, a u takvoj potrazi teorija istina koja bi pokrila sve slucajeve postaje od velike vaznosti.
Takva teorija je znacajno podrivena ukoliko ne pokriva sve slucajeve.
Neki filozofi zagovaraju napustanje tradicionalnih epistemoloskih problema. Za njih istina moze
da bude definisana samo ‘lokalno’ ili je ona samo funkcija moci, ili je samo jezicka konstrukcija
koja se ne odnosi ninasta izvan jezika. Ali u okviru svih ovih radikalnih pogleda jos uvek je
moguce da se govori o govorenju istine ili laganju. (Ako ne postoji neka univerzalna teroija istine
koja bi objasnjavala sve slucajeve to ne znaci da razlika izmedju goveranja istine i laganja u
konkretnim ‘lokalnim’ slucajevima nestaje.). Teorije istine koje ne pripadaju faundacionalizmu
Uprkos tome sto odbacuju ista sto bi bila univerzalna teorija istine ili nekakva apsolutna istina
mnogi filozofi su nastavili da se bave epistemoloskim pitanjima. Djui na primer nije rado govorio
o istini ali je govorio o ‘osnovanim tvrdjama’ pre nego o istini. Poper je govorio o istini kao
regulativnom idealu. Iz ovoga sledi da apsolutnu izvesnost ne mozemo da dobijemo u naukama
ali barem neke hipoteze mozemo da opovrgnemo.
Jos jedna od alternativa founadcionalizmu jeste naturalizam. Eksternalizam izucava poreklo
nekog verovanja pa ukoliko veza izmedju onoga sto je proizvelo verovanje i verovanja postoji
onda mozemo da priznamo da je to verovanje znanje. Ako kazem da je A. Jolie juce bila u
Beogradu i ako to kazem zato sto sam je videla onda ja znam da je ona bila ovde. U ovom slucaju
ne pozivam se na set nekakvih samo-ociglenih i nesumnjivih istina vec na to od koga i kako sam
stekao/la verovanje. Prelazak sa opravdavanja na generativna i istorijska objasnjenja sticanja
verovanja takodje znaci da prelazimo sa ispitivanja iskaza znanja na ispitivanje subjekta koji
znanje stice. Linija izmedju psihologije i epistemologije u ovom slucaju postaje sve nejasnija.
Ovo naravno ima i drustvene i politicke implikacije. Pre svega zbog toga sto su se tradicionalno
filozofi bavili ili apstraktnom istinom, ili apstraktnim znanje, ili apstraktnim subjektom koji
saznaje ali nikada konkretnim slucajevima niti su kriterijume znanja vezivali za te konkretne
slucajeve.
Djuijev naturalizma je bio drugaciji. Njega nisu zanimali uzroci/geneza nasih verovanja vec
posledice. Po Djuiju iskaz treba smatrati znanjem ukoliko nam koristi u istrazivanju.
Pijaze je takodje zastupnik epistemologije koja ne pripada faundacionalizmu. Pijaze je vezu
izmedju epistemologije i psihologije jos vise priblizio. U duhu svog vremena postuliorao je
mehanizme uma koji moraju da se razviju nebili covek/dete mogao da saznaje svet ali je takodje
insistirao da saznanja ne moze biti ukoliko se hipoteze o svetu ne testiraju kroz iskustvo.
Medjutim ono sto je druge naturaliste brinulo u Pijazeovom objasnjenju jesu upravo kognitivni
mehanizmi koje je postulirao. Ti mehanizmi ne samo da su nevidljivi na nacin na koji su atomi
nevidljivi vec u principu ne mogu biti opazeni. (Oni koji su branili Pijazea su smatrali da se rad
ovih struktura moze videti u ponasanju). Pijazeova pozicija jeste neka vrsta konstruktivizma:
unutrasnji kognitivni mehanizmi zajedno sa iskustvom sveta konstruisu ono sto mi zovemo
znanjem sveta. Pijaze je narvno bio direktno inspirisan Kantom. Pijaze je smatrao da je Kant
jedino pogresio u tome sto je strukture uma postulirao kao nepromenljive i prisutne u nama od
samog pocetka. Pijaze je bio zainteresovan i za istorijski razvoj znanja kao i za razvoj znanja kod
pojedinaca. Njegova epistemologija je geneticka zato sto se bavi razvojem znanja u ljudskoj vrsti
i razvojem znanja kod pojedinaca. Njegova epistemologija je konstruktivisticka zato sto tvrdi da
svako znanje ukljucujuci ono koje se oslanja na percepciju jeste konstruisano (nije ni samo
urodjeno niti samo steceno).
Da sumiramo:
a) Znanje kao opravdano verovanje. Opravdanje moze da se trazi u samo-ociglednim
istinama razuma ili opservacionim iskazima
b) Neki su definisali istinu kao korespondeciju sa cinjenicama; neki kao koherenciju sa vec
postojecim i prihvacenim verovanjima
c) Neki su odbacili istinu kao kriterijum znanja i proglasili je u najboljem slucaju kao
nedostizni ideal.
d) Neki su napali citav projekat oravdanja verovanja sugerisuci da su razvojna ili istorijska
objasnjenja najbolje sto mozemo da uradimo; neki su tvrdila da je najbolje da gledamo
sta nam koristi u istrazivanju a ne kako smo do nekakvih verovanja stigli. U poslednja
dva slucaja filozofski inetres se premestio sa analize iskaza i teorija na analizu subjekta
saznanja i procesa saznavanja.
Pomeranje interesa sa istine na subjekte saznanja je vezano za naturalizaciju epistemologije.
Posle napustanja potrage za izvesnoscu neki epistemolozi su se pridruzili psiholozima,
istoricarima, sociolozima i antropolozima u izucavanju porasta individualnog znanja, znanja u
disciplinama, i znanja ljudske rase uopste.Postoje naravno i radikalnije pozicije od ovih koje
zastupaju spajanje epistemologije i psihologije. Postmodernisti zastupaju stav da znanje uopste ne
moze da postoji. Svako znanje je kontaminirano socijalnom i drustvenom moci. Da jedino
ispravno proucavanje znanja bi spadalo u sociologiju znanja. Ideoloski kontekst uvek mora da
bude opisan ako hocemo pravi opis prirode znanja tako da su psiholoski opisi uvek neadekvatni.
Sta je znanje odredjuje moc a ne razlozi u nekom neutralnom smislu.
- Epistemologija i obrazovanje
Ucitelji i nastavnici u glavnom se ne bave epistemoloskim problemima ali postoji nekoliko
razloga zbog cega bi trebali da se njima pozabave. Prvo, ucitelji su ti koji treba da odluce o
statusu gradiva koje poducavaju: Da li je istinito? Da li je to vazno? Drugo, oni su ti koji su tu da
procene status ‘znanja’ koje im dolazi iz istrazivanja obrazovanja. Takodje, oni su ti treba da
odluce da li znanje koju su nekada ucili samo privilegovani moze i treba da bude dostupno svima.
Mi u glavnom pretpostavljamo da materijal koji poducavamo cak i ako nije direktno potvrdjen
ono barem jeste prihvacen kao ne-lazan od strane strucnjaka. U svakom slucaju mi ne prenosimo
namerno teorije koje su lazne. Naravno, vrlo cesto nastavnici predstavljaju materijal kao
neproblematican i prave druge vrste gresaka ali u svakom slucaju ne predaju nesto sto smatraju
laznim.
Medjutim usled ideologije kurikulum moze da bude tako napravljen da se fokusira na standardne
discipline cije se znanje onda predstavlja kao neproblematicno i kao celo znanje. (feministi su
cesto ukazivali na ovaj problem tradicionalnih disciplina…). Alternativa bi bila da se kurikulum
fokusira na odredjena pitanja/probleme i da se od studenata/djaka trazi da formulisu pitanja,
skupljaju informacije, ispituju alternative I donose onda odluke. Debata da li da se kurikulum
organizuje po tradicionalnim principima ili da se napravi onako kako je to Djui zagovarao (da se
organizuje oko problema i konkretnih trenutnih interesovanja studenata) i dalje traje. Oni koji
zagovaraju discipline su se bavili pitanjima strukture disciplina, sta je disciplina itd. Takodje su
razmatrali pitanja: kako se kognitivne strukture odnose prema strukturama disciplina? Da li
discipline kakve su sada predstavljaju svo ljudsko znanje? Ako ne da li su one njegova najvaznija
komponenta?
Osim ovih pitanja zanimljiva su i pitanja vezana za rezultate istrazivanja uspesnog poducavanja u
manjim i vecim grupama. Ova vrsta istrazivanja je u znatnom porastu od osamdesetih godina.
Pitanja koja ova istrazivanja ispituju: da li sve grupe treba da budu raznovrsne ili i dalje ima
prednosti od grupisanja studenata u grupe sa podjednakim sposobnostima? Koja vrsta zadataka je
prigodna za heterogene grupe? A koja za homogene? Kakva je veza izmedju individualnog i
grupnog ucenja? Da li grupe treba da ostanu duze vreme iste ili trebaju cesce da se menjaju? Sta
su ciljevi grupnog rada (kognitivni, moralni, afektivni)? Kako da se najbolje ostvare? Kakva je
uloga ucitelja u radu u manjim grupama? Iako su rezultati najnovijih istrazivanja popularni
predavaci bi uvek trebalo da se pitaju da li se ti rezultati zaista slazu sa onim sto se vidi po
skolama. Da li se njihove premise, metode i zakljucci drze dobro ili postoje kontradikcije u
njihovim objasnjenjima. Da li su njihova objasnjenja objasnjenja strucnjaka i ko bi vazio za
strucnjaka u ovoj oblasti? Npr. strucnjak koji sprovodi istrazivanje o tome kako se matematika uci
u nizim razredima i u manjim grupama cesto ne zna nista o matematici koja u ovom procesu treba
da bude naucena. Da li je on onda strucnjak za oblast? Da li postoji ideoloska osnova za njihovo
istrazivanje? Da li su sve predrasude iskreno prijavljene u rezultatima? Da li istrazivanje koristi
vise istrazivacima nego grupi koja je ispitivana?
Predavaci bi takodje trebalo da budu svesni debata koje se ticu znanja kao kulturnog kapitala.
Ocigledno je da su neka znanja koriscena da se veci broj ljudi iskljuci iz same mogucnosti da
poseduju odredjena materijalna dobra (tj. da se drze u siromastvu). Zbog toga su mnogi smatrali
da bi svi trebalo da budu u mogucnosti da steknu ova saznanja. Ali ovaj argument je moralne
prirode i vezan je za socijalnu pravdu a ne proizilazi iz epistemoloskih ili psiholoskih tvrdnji da je
priroda znanja takva da je svi mogu savladati.
Zanimljivo je pogledati razlicite predmete iz epistemoloske perspective: zasto su algebra,
geometrija ili Sekspir odgovarajuci predmeti za pripremu za studije a drvodeljstvo ili operisanje
masinama nisu. Medjutim kada mnogo djaka ima na casovima koji su uslov da se upise fakultet
onda se najcesce desava da osnovne logicke veze nisu uspostavljene niti u matematici niti u
drugim oblastima. Stoga ne mozemo da tvrdimo da postoji neka epistemoloska superiornost ili
adekvatnost ovih tradicionalnih disciplina barem ne u onome kako se one sada predaju u skoli. U
suprotnosti sa tim mnogi zanatski kursevi su dobro organizovani i nauce djake da obavljaju
konkretne poslove. Cak se moze reci iz perspektive tradicionalne epistemologije da su prakticni
kursevi epistemoloski superiorni (bolje su zasnovani na pouzdanom znanju) kada se uporede sa
slabim kursevima matematike koji se svuda nude.
Naravno, ako izadjemo iz okvira epistemologije koja se drzi opravdanog istinitog verovanja i ako
prihvatimo da politicka moc zavisi od znanja onda je bolje da se znanje ponudi svima a ne samo
onima koji su vec privilegovani. Ali ovakve preporuke jesu u glavnom pojednostavljivanja.
Demokratizacija znanja ce znaciti da ce elita samo da pomeri ono sto se smatra elitnim na nesto
drugo. To jest, znanje nije bitno u epistemoloskom smislu (da ce samo ono da nam nesto donese)
vec kao kapital. Dakle, nije bitno kakvo znanje ljudi steknu bitno je da se to znanje onda prizna
kao vazno. Distribuiranje elitnog znanja ravnomerno nece samo po sebi doneti dobrobit nizim
klasama vec ce se najpre a) redefinisati ono sto se smatra elitnim znanjem, 2) istinsko znanje koje
bi osvestilo nize grupe ce i dalje sa se zataskava, 3) i prosirice se uverenje da je drustvo pokusalo
ali da su oni na dnu podbacili i da su sami krivi za to sto im se desilo. Konstruktivizam
Konstruktivizam, kao pedagoska orjentacija trenutno dominira. Osnovna premisa
konstruktivizma jeste da je svako znanje konstruisano; znanje nije rezultat pasivne percepcije.
Ova premisa je zajednicka svim vrstama konstruktivizma i osnovna je pretpstavka kognitivne
psihologije. Vrlo malo filozofa bi danas poricalo tvrdnju da subjekti saznanja u nekom smislu
konstruisu znanje. Naravno, ovo ostavlja otvorenim pitanje da li svaki subjekat konstruise znanje
na svoj sopstevni idiosikrtaticki nacin ili koristi kognitivi aparat koji je zajednicki svim ljudima.
Konstruktivizam u obrazovanju ima korene u Pijazeovoj teoriji. Cilj teorije: da se objasni
ponasanje pomocu kognitivnih struktura kao i da se objasni razvoj kognitivnih struktura kroz
razvojne faze (kognitivne strukture se konstruisu kroz aktivno delovanje deteta). Implikacije za
obrazovne metode: umesto predavanje ex katedra nastavnik vodi ucenike (pitanjima, primedbama
itd) da sami resavaju probleme.
Primedbe Pijazeovoj metodi dolaze kako unutar konstruktivizma tako i izvana. Mnogi su Pijazeu
prigovarali da se fokusirao previse na ucenje kroz manipulaciju objekata (deca vise uce od drugih
i interakciju sa drugima a to je kod Pijazea zanemareno). Oni koji Pijazea kritikuju na ovim
osnovama cesto se oslanjaju na Vigotskog. (Vigotskijeva verzija konstruktivizma bi bio
‘drustveni konstruktivizam’). Radikalni konstruktivizam bi bio sumiran u tezi da subjekat koji
saznaje ne otkriva neki svet koji je nezavistan od onoga koji saznaje. Mnogi koginitivni naucnici
bi se tome usprotivili. (Ali samo postojanje spoljasnjeg sveta Pijaze nije dovodio u pitanje…).
Pitanje je da li bi iko doveo u pitanje nezavisno postojanje spoljasnjeg sveta… medjutim i sama
teza da je svako znanje theory laden kao jesu bili dovodjeni u pitanje. Postmodernisti mogu da
kritikuju konstruktiviste u pogledu statusa subjekta u njihovoj teoriji (koja izgleda samo razvija
koncept Kartezijanskog subjekta). Tako nesto za postmoderniste ne postoji. Svaki subject je
konstituisan u drustvu i rezultat je odredjene drustvene situacije.
Za same nastavnike moze biti nebitno kakav je tacno epistemoloski status konstruktivizma vec
njegove implikacije za metode poducavanja. Ali slicne implikacije ima i npr. Djuijev
pragmatizam. Odnos izmedju teorije i prakse: neko moze da bude konstruktivista a da ne koristi
sve metode koje bi mogle biti izvedene iz konstruktivizma. Neko moze da koristi njihove metode
a da ne bude konstruktivista.

Filozofija drustvenih nauka i obrazovanje

Teme ovog predavanja:
a) debata o prirodi naucnog znanja,
b) debata o kvantitativnom i kvalitativnom istrazivanju u obrazovanju
- Kako raste nauka?
Poper: nauka moze da napreduje samo kroz stalne pokusaje da svoje teorije opovrgne.
Folsifabilnost (opovrgljivost) jeste kriterijum po kome se naucne i nenaucne teorije razlikuju.
Tezu o tome da voda isparava na temperaturi od 100 stepeni mozemo opovrci ako primetimo da
isparava na 50. Ali nije jasno kako bi se opovrgla Frojdovu tezu o radu podsvesti. Da li je
psihoanaliza nauka? I ovo nije samo teoretsko pitanje. Imamo slucajeve ljudi za koje se tvrdi da
su kroz psihoanalizu (terapiju) ‘ponovo otkrili’ zaboravljena secanja na zlostavljanje iz mladosti.
Da li postoje uslovi koji bi nam pokazali da je ovo secanje pogresno? Da li mozemo ovakva
secanja da opovrgnemo? Ako i ne mozemo da li znaci da ovi ljudi nisu prosli kroz zlostavljanje i
da su sva naknadna ‘secanja’ samo rekonstrukcije? Ali cak i ako pokazemo da se dogadjaji nisu
desili bas onako kako ih zrtve pamte ne znaci da zlostavljanja nije bilo. Takodje, postoji i sledeci
problem od drustvenog znacaja: svaki pokusaj da pokazemo kako su secanja lazna izgleda kao
pokusaj da se okrivi zrtva i da ovakvi pokusaji sluze samo da bi se ‘lazna’ nauka i naucnost
podrzali. Poperov ucenik Lakatos je pokusao da rafinira Poperov kriterijum. Ako iz neke teorije
slede odredjen posledice koje su opovrgnute kroz eksperiment to ne znaci da je sama teorija
odbacena vec da cemo prvo pokusati da je podesimo tako da se dobijeni empirijski rezultati
uklope u nju. To se radi tako sto se prvo revidiraju periferalni pojmovi i pravila. Iz ovoga sledi da
ako hocemo vise da saznamo o tome kako nauka napreduje to cemo najbolje uraditi ako gledamo
naucne programme a ne sudbinu pojedinacnih hipoteza. Progresivni program generise mnogo
novih hipoteza iako se neke periferne mogu menjati. Degenerativni program je onaj koji se u
glavnom ‘brani’ od pretnji i vecinom ne generise nove hipoteze vec popunjava postojece ‘rupe’.
Kanije cemo videti kako ovakav pristup moze da nam pomogne u proceni istrazivanja u oblasti
obrazovanja.
Kunov pristup: nauka napreduje kroz naucne revolucije kroz koje se menja paradigma u okviru
koje naucnici rade. (Paradigma: osnovna teorija, grupa pojmova i nacini istrazivanja koji
odredjuju nacin na koji ce naucnici raditi istrazivanja barem za neko vreme – to je period
normalne nauke). Kada se paradigma menja stara teorija se odbacuje ili asimiluje u novu,
pojmovi se redefinisu a nacini istrazivanja mogu da budu znatno promenjeni novim tehnickim
pomagalima. Iako bi se mnogi slozili sa ovakvim vidjenjem naucnih revolucija Kun je ovoj tezi
dodao i tezu o nesamerljivosti teorija.
Sta nesamerljivost znaci za psihologiju? To znaci da beihejvioristi i psihoanaliticari rade u
potpuno razlicitim tradicijama. Njihov pojmovni aparat je drugaciji (i pojmovi nemaju isto
znacenje). Oni zapravo ne govore o istim ljudima i njihovom ponasanju ili psihickom zivotu. Da
li uopste onda oni mogu da se kritikuju medjusobno?
Nauka i vrednosti: da li se vrednosti nuzno nalaze izvan nauke i da li naucnici moraju da izadju
izvan nauke nebili odgovorili na pitanje koji problemi su vazni a koji nisu. Da li je ova jasna
separacija izmedju nauka i vrednosti odrziva?
- Debata o kvantitativnom i kvalitativnom istrazivanju u obrazovanju
U poslednjih par dekada odvija se zucna debata o vrednosti kvantitativnih i kvalitativnih metoda
u istrazivanju obrazovanja. Mnogi teoreticari pristupaju ovoj debati kao sukobu dve paradigme.
Kvantitavni metod je bio dominantna ‘paradigma’ vrlo dugo. Cesto se naziva i naturalistickim
metodom (sto znaci metodom koja je preuzeta iz prirodnih nauka). Naturalisticka drustvena
nauka bi onda bila drustvena nauka koje za svoj uzor ima prirodne nauke.Kvantitativa ili
naturalisticka paradigma ima tri glavne karakteristike: a) istrazivanje je vodjeno teorijom, b) kroz
istrazivanje se proveravaju hipoteze, c) za cilj ima generalizaciju. Ovi kriterijumi su korisceni u
definisanju istrazivanja u oblasti obrazovanja. Iako je ono sto se naziva sada kvalitativnim
istrazivanjem uvek bilo prisutno u prvim fazama istrazivanja cilj je bio da se dodje do odredjenih
operacionalizovanih pojmova koji se onda mogu meriti (brojati) itd. Antropolozi su u istrazivanje
obrazovanja uneli nove metode koje su bilo znatno razlicite od eksperimentalnih metoda
psihologa (dominantnih u istrazivanju obrazovanja). Neki sociolozi su takodje poceli da koriste
metode koji su onda izazvali unutrasnju borbu u sociologiji. Npr. poceli su da dovode u pitanje da
li hipoteze moraju biti izvedene iz teorija. Teoreticari obrazovanja su se takodje podelili u ovim
debatama i da li ce se neka istrazivanja i pristupi prihvatiti zavisilo je od pojedinaca.
Nedoumice oko metoda u drustvenim naukama su dovele do rastuceg uverenja medju
teoreticarima obrazovanja da naturalisticki model (model prirodnih nauka) nije adekvatan za
istrazivanje obrazovanja. Dosta teoreticara je primetilo da ciljevi drustvenih nauka nisu isti kao i
ciljevi prirodnih. Prirodne nauke imaju za cilj predvidjanje i kontrolu, drustvene imaju za cilj
razumevanje. Istrazivanje u obrazovanju tesko da moze da nam konkluzivno kaze da je jedan
metod poducavanja znatno bolji od drugog. Kvalitativni metodi kao sto su etnografska
istrazivanja, istrazivanja pojedinih slucajeva, istorijske skice, pa cak i anegdote ce nam mnogo
bolje objasniti zasto neki metod bolje radi kod neke dece u nekim grupama u odredjenim
situacijama. Zatim pojedinacni ucitelji mogu da se upitaju koliko je njihova sopstvena situacija
slicna onoj koja je opisana u studiji. Tokom vremena kvantitativni i kvalitativni metodi su uticali
jedan na drugi i doslo je medju mnogim teoretiacirma do odredjenih korekcija. Kombinacije
metoda rade samo u odredjenim slucajevima (u slucaju bihejviorista i psihoanaliticara to nije
moguce).
U svakom slucaju teoreticari sa obe strane su poceli da govore o pomirenju i da insistiraju da od
konteksta zavisi kakvo ce nam istrazivanje koristiti. Lee Crongach je na primer primetio da
razlicite vrste kvantitativnih istrazivanja ce biti od koristi onima koji se bave zakonima i
regulacijama vezanih za skolstvo i roditeljima koji treba da upisu decu u skolu. Pravnicima je
potreban podatak koji je vrlo opst: npr. kako stoje katolicke i drzavne skole u pogledu
efektivnisti. Roditeljima je potreban podatak o konretnim skolama iz njihovog kraja. Mnogi koji
se bave kvalitativnim istrazivanjem su pokazali kako njihova istrazivanja mogu da doprinesu
novim pojmovima, stvaranju novih hipoteza pa cak i teorija.
Dakle, na jednom nivou se debata stisava ali na drugom nivou tek pocinje. Naime kvalitativno
istrazivanje polako prelazi u ‘istrazivanje narativa’ (to je istrazivanje pojedinacnih slucajeva u
kojima sami nastavnici govore o svojim uspesnim metodama). Sledece pitanje je da li je ovo
nauka? Moguc odgovor na ovo pitanje jeste da to nije nauka vec primena metoda humanistickih
nauka (koje strikno govoreci nisu nauke) u sferi istrazivanja obrazovanja i kao takva vredna samo
po sebi. Ako se ovo pokaze kao slucaj onda bi istrazivaci naracije morali da pokazu da su njihovi
metodi, izvori I nacini reprezentivanja rezultata u skladu sa kriterijumima prihvacenim u
humanistickim naukama (sto bi bio ne mali cilj). Medjutim problem naracije se trenutno razmatra
u okvirima kvalitativno/kvanititativne debate. Pitanje je da li je ovaj novi modus istrazivanja
legitiman nastavak kvalitativne metode.
D.C. Phillips se pita da li barem ponekada treba da vodimo racuna o narativima koji nam se
pruzaju u istrazivanju obrazovanja i njegov odgovor je da bi trebalo barem ponekada. Phillips
koristi primer nastavnika matematike koji nam u formi price govori o onome sto on smatra
uspesnim casom racuna. Ako nastavnikova prica nije tacna (tacnije nije potvrdjena relevantnim
epistemoloskim opravdanjem) onda njegova prica moze da zavara ukoliko bi se pojavila u nekom
udzbeniku koji se oslanja na pojedinacne slucajeve. Medjutim, nastavnici mogu da budu zavedeni
i savremenim naturalistickim istrazivanjima. Ono sto je tacno po njihovim standardima danas
moze se ispostaviti kao netacno sutra. Ali mozda cilj naracije (kao i naturalisticko istrazivanja) u
okvirima istrazivanja obrazovanja i nije tako bitno. Mozda je bitnije usmeriti nastavnike da
razmisljaju na drugaciji nacin. Bilo kako bilo oni koji koriste takve primere naracije treba da
budu upozoreni (i cesto jesu) da su to pojedinacne price i da oni sami treba da vide i primene u
svom sopstvenom iskustvu da li je prica korisna i da li vazi za njih ili ne. Istrazivanje naracija je
deo hermenauticke tradicije a u toj tradiciji se insistira na tome da je dosta odgovornosti na
citaocima i da je na njima da aktivno konstruisu znacenja za sebe. Slucaj: Sta ako nastavnik
biologije pocne svoje izlaganje evolutivne teorije sa raznim izlaganjima o kreacionizmu.
Kreacionisticke price mogu da budu ocenjivane po kriterijumima naracija (da li su plauzibilne,
zabavne, ubedljive). I to su naravno potpuno drugaciji kriterijumi od onih koji se koriste u
naukama.
Naravno, mnogi bi zajedno sa Phillipsom pitali ali koja prica je istinita. Naravno, ne bismo voleli
da ostavimo studente da veruju da su sve ove price podjednako istinite i da je na njima da biraju.
Predlog pristupa: kada pricamo naucnu pricu nikada nije zgoreg i prodiskutovati kriterijume po
kojima se procenjuje istinitost naucnih prica (naucni kriterijume). Takodje se moze pokazati
djacima da se kreacionisticke price ne zasnivaju na evidenciji koju nauka zahteva. Naravno ne
moramo da zavrsimo poentom da je naucna (evolutivna prica tacna. Vec mozemo umesto toga da
kazemo da najbolja nauka danas prihvata evolutivno glediste.
Naracija i nauka ocigledno koriste drugacije kriterijume ali to ne znaci da naracija ne moze da
bude korisna u naucnim istrazivanjima niti da naracija kada je korisna za istrazivanje mora da
bude tacna. Price naravno uvek moraju da budu prepoznate i identifikovane kao price i moraju da
budu ocenjivane na tim osnovama. Takodje mora da se pravi razlika izmedju prica i upotrebe
prica u razlicitim kontekstima. I naravno postoji razlika izmedju istrazivackih upotreba naracija i
pedagoskih upotreba naracija. Na kraju postoji i veliki uticaj drzave na istrazivanje obrazovanja i
obrazovnih metoda. Vlada je u glavnom prihvatila da je najbolji metod za istrazivanje u
obrazovanju ‘randomized’ eksperimenti (po ugledu na eksperimente u medicini i farmakologiji).
Koriscenje ovog metoda ima visestruka ogranicenje. Prvo ovaj metod je ogranicen cak i u
testiranju lekova. Lekovi imaju raznolike efekte. Oni rade dobro (kao sto je i predvidjeno) za
vecinu pacijenata, ali za neke ne rade a za neke su cak i stetni. Drugo, obrazovanje je vrlo
razlicito od medicine. Vrlo cesto i doktor i pacijent imaju isti cilj: da se pacijent izleci. Ucesnici u
obrazovanju (nastavnici, ucenici, roditelji) imaju vrlo cesto razlicite ciljeve, stavove, licnosti i
razlicito poreklo. Ove razlike ulaze u svaki obrazovni proces, svaki obrazovni metod i tako cine
obrazovni sistem jako kompleksnim. Na primer: odnos izmedju pacijenta i doktora moze da nema
nikakvog uticaja na dejstvo leka ali odnos izmedju nastavnika i ucenika moze da bude od
kljucnog znacaja za primenjeni pedagoski metod. Zatim, insistiranje na samo jednom metodu je u
najmanju ruku kratkovido.
Takodje insistiranje na upotrebi randomized eksperimenata stavlja u stranu eticke probleme. Djaci
se stavljaju (izvlacenjem) u dve grupe koje ce biti izlozene dvema metodama. Medjutim ukoliko
nastavnici znaju svoje djake znace i ko moze gore da prodje u kojoj grupi pa stoga mogu da
naskode nekome. Zasto da se pretvaramo da deca i djaci predstavljaju zamenjive jedinice koje
mogu da sluze za skupljanje varijabli u nekom eksperimentu?
Na kraju, ne samo da je randomized eksperiment samo jedan od naucnih metoda vec i naucna
metoda jeste samo jedan od nacina da se radi istrazivanje obrazovanja. Tako da oni koji se bave
obrazovanjem mozda ne moraju da insistiraju na ‘naucnosti’ njihovog istrazivanja vec mogu da
uvedu i druge metode.

Etika i moralno obrazvanje

Teme predavanja:
A) Etika pre prosvetiteljstva sa naglaskom na Aristotela
B) Etika prosvetiteljstva
C) Etika posle prosvetiteljstva
D) Savremeni pristupi moralnom obrazovanju (paralelni etickim skolama)

- Etika pre prosvetiteljstva

Aristotelova etika trenutno dozivljava renesansu. To je slucaj iz vise razloga ali jedan od njih je i
potreba da se etika nekako dovede u vezu sa svakodnevicom. Aristotel, za razliku od Platona koji
se bavio idealizovanim situacijama i misaonim eksperimentima, se bavi konkretnom analizom
zajednice u kojoj je ziveo. Aristotel pise o prijateljstvu, telesnim zeljama, intelektualnom zivotu i
kontemplaciji, socijalnoj interakciji, i upravljanju materijalnim dobrima. Njega je zanimala vrlina
i identifikovanje ekzemplara kao i odnos dobrog zivota sa vrlinom.Vrlina jeste centralna za dobar
zivot, a osobe sa vrlinom odnosno osobe dobrog karaktera se tako ponasaju u svakom aspektu
svog zivota. Zbog toga bi deca trebalo da budu ‘trenirana’ da se ponasaju u skladu sa vrlinom u
svom zivotu. Dete/covek postaju dobri tako sto se ponasaju u skladu sa vrlinom (kada se vratimo
na moralno obrazovanje i pitanja obrazovanja karaktera vraticemo se i na ovu Aristotelovu
poentu).
Neki su kritikovali Aristotela da je zastupao vidjenje po kome je tesko kritikovati standarde svog
sopstvenog drustva jer uzori vrline nam u potpunosti dolaze iz njega. Oni koji brane Aristotela ce
tvrditi da je moralna reformacija moguca u okvirima aristotelovske pozicije. Sam Aristotel je
rekao da ljudi uvek teza ka usavrsavanju zivota i da je u stvari osnovna karakteristika uzornih
ljudi to sto su se izdigli iznad tradicije i sto su trazili puniji i sveobuhvatniji opis onog sto
sacinjava dobro. A. Nusbaum je ovaj argument iznosila u odbrani Aristotela. Ali mnogi
Aristotelovi kriticari misle da ovo uospte nije jasno. (Postoje mnoga drustva koja i danas
zastupaju tezu da je svaka promena tradicije jereticka i dogmatski se drze nekih nasledjenih
pravila. U skladu sa tim njihovi drustveni uzori nisu oni koji su se uzdigli iznad tradicije.)
Oni koji brane Aristotela smatraju da njegova etika ne zavisi od konkretnog drustva u kome je on
ziveo. Tacno je da je on koristio primere iz njegove zajednice ali zar nije identifikovao nesto sto
je univerzalno za sve ljude kao npr. strah da se pretrpi bol, strah od smrti ili gubitka i zar nije
univerzalno za sve ljude da smatraju da valja biti hrabar u tim situacijama koje potencijalno
dovode do takvih rezultata. (Zar to nije hrabrost?) Ali ipak sta je hrabro postupanje i kakva je
njegova vrednost zavisi od drustva u kome zivimo. Ako hrabrost previse vrednujemo zar to ne
dovodi u opasnost druge vrline (hrabrost I saosecajnost prema neprijatelju. Neke forme hrabrosti
su kompatibilne sa drugim vrlinama a neke nisu). Glavni problem aristotelijanske etike jeste
moguci relativizam. Kao sto su epistemolozi trazili univerzalni pouzdani osnov znanja tako su i
eticari pokusavali da nadju osnovu moralu u necem univerzalnom i sigurnom. Eticki relativizam
je stanoviste po kome ono sto je dobro i moralno zavisi od pojedinacne zajednice/drustva. Ono
sto moze biti dobro u jednom drustvu moze biti neutralno ili cak lose u nekom drugom. Iako je
dosta filozofa pokusavalo da izbegne moralni relativizam u proslosti danas se sve vise njih
interesuje za istrazivanje suprotstavljenih tradicija a sve manje za univerzalan pristup etici.
Problemi sa relativizmom: Zasto Aristotetel nije video zla ropstva? Njegova etika vrline nije
kritikovala ovu praksu. Naravno, on je tvrdio da je dobar gospodar onaj koji postupa humano
prema svojim robovima. Takodje, je tvrdio da je je dobar rob onaj ko slusa svog gospodara i
vredno radi. Pitanje je da li bi neka druga vrsta etike, npr. etika principa, navela Aristotela da
posumnja u ispravnost ropstva. (Nema jasnog odgovra. Sta vi mislite? Drugim recima: zasto
aristotelovska etika proizvodi nezgodne relativizujuce rezultate i da li etika principa moze da
ukloni relativizam? Cini se da odgovor nije jasan prosto zato se se npr. ropstvo u americi branilo i
napadalo na univerzalnim hriscanskim principima).
Dalje, ako svako drustvi ima pravo na svoje vrednosti sta da radimo sa sakacenjima zena (koje je
deo kulture) u nekim africkim zenama. Ali relativisti ne moraju da prihvate ovakvu poziciju vec
mogu da tvrde da u okvirima jednog drustva mozemo da kritikujemo i prevazidjemo neku
odredjenu praksu. Drugim recima: ne treba nam univerzalni princip da bismo zahtevali promenu
neceg nepozeljnog i ne moramo da prihvatimo da je nanosenje bola u redu samo zato sto grupa
ljudi u okviru jednog drustva to misli da je slucaj. Tako da relativizam nije nuzno najjaci
argument protiv etike vrednosti.
Drugi napad na etiku vrednosti deluje ozbiljnije a to je da takva etika dovodi do elitizma.
Razlicite vrednosti se vrednuju u drustvu na razlicite nacine. Tako da oni koji su u dobroj poziciji
u drustvu bice u prilici da razviju vrednosti koje se vise cene. Hijararhija vredosti odrzava i
indukuje hijararhiju privilegija. Mnoga drustva pravdaju ovo stanje time sto tvrde da neki ljudi
svojim zaslugama dobijaju mogucnost da budu deo visih vrednosti u drustvu i da vise pozicije su
znanto odgovornije tako da je tu odgovornost tesko kompenzovati postojecim privilegijama.
Trenutni interes za Aristotela je potekao od onih koji su postali nezadovoljni individualizmom i
liberalizmom u etici i koji smatraju da vrednosti kao sto su lojalnost, duznosti i reciprocitet prema
odredjenoj zajednici zasluzuju mnogo vise mesta u nasem moralnom zivotu. (Ali ono sto je vazno
primetiti jeste da najvece opasnosti prete kada se diskusija sa nivoa etike prebaci na nivo
socijalne teorije i zakone). Aristotelova etika s obzirom da se bavila konkretnim zivotnim
problemima pojedinaca u odredjenom drustvu je imala i veliki uticaj na shvatanja u moralnom
obrazovanju. Etika srednjeg veka: bila je u sustini aristotelijanska. Svaka klasa je imala svoje
vrednosti i privilegije, tradicija je bila vodilja prakse, i treniranje vrline je bilo stavljano iznad
razmisljanja i analize (da li vi mislite da je ova poslednja poenta aristotelovska?). Drugo, poenta
etike je bila da uredi zivot na ovome svetu a ne da ga unapredjuje.
Tendencija ka ovoj vrsti etike – etici reda, poslusnosti, tradicije i prihvatanja – je dosta
prihvaceno i danas. Ponovno ozivljavanje fundamentalizma u svim religijama preti da vrati
ovakvu vrstu etike. Prosvetiteljstvo je donelo sa sobom divnu ideju da ljudska bica mogu da uticu
na svoju sopstvenu sudbinu, da adekvatna etika moze da ucini zivot boljim sada i ovde, i da su
ljudska bica subjekti koji mogu sami da deluju (a ne samo put bozije intervencije). Debata
izmedju ove dve etike je prisutna u katolickoj crkvi kao i u protestantizmu. (Prosvetiteljstvo je
unelo drugu vrstu etike u obe crkve).
- Etika prosvetiteljstva
Iako je svakodnevni zivot u ovom periodu najvise bio pod uticajem kalvinizma i puritanizma (a
ne kanta) u filozofiji je bio najjaci Kantov uticaj. Naravno postoje jasne veze izmedju Kantove i
protestantske etike. Kant je filozof koji je podigao individualnu ljudsku racionalnost iznad svih
oblika autoriteta u etici. Njegov kategoricki imperativ stavlja etiku na striktno racionalne osnove.
Kategoricki imperativ: ponasaj se tako da mozes bez kontradikcije da smatras da svi drugu treba
tako da postupe u slicnoj situaciji. Iz Kantove perspektive mi smo odgovorni za nase izbore, a oni
su moralni ako i samo ako se mogu izvesti iz apsolutnog principa duznosti. Kantova etika je etika
duznosti (ili deontoloska etika). Ona je odgovarala kalvinistickoj etici tog perioda. Uzdizanje
duznosti iznad ljubavi je sigurno bilo u duhu kalvinizma/puritanizma. (Deontoloske etike su etike
koje polaze od duznosti i zakona dok su teleoloske etike one koje se oslanjaju na posledice naseg
delovanja). Kantova etika ima vrlo vazne posledice: naglasava ljudsku racionalnost, naglasava
pojam autonomije i individualizma, povezuje etiku sa logikom i onim sto se moze logicki izvesti,
implicira da se nesto kao univerzalni principi mogu izvesti, jednom kada imamo ove univerzane
principe svaki pojedinacni cin ne prosudjujemo kao ispravan zbog njegovih posledica vec na
osnovu toga da li je ucinjen iz postovanja ovih principa. Kantova etika stavlja naglasak na
proceduralne aspekte etike, na ono sto je ispravno a ne na ono sto je dobro (Ono sto je rezultat
delanja). Ovakva etika je takodje bila osnova i nekih vaznih drustvenih teorija dvadesetog veka
(ali o tome kasnije).
Kantovi apsolutni principi jesu kompatibilni sa hriscanskom etikom ali njegovi metodi nisu.
Poslusnost kategorickom imperativu je druge prirode od poslusnosti bozijim zakonima. Naravno,
za Kanta pravilna upotreba razuma znaci da cemo svi doci na isto mesto tj. do principa koji su
bogu prihvatljivi. (Sta bi mogla da bude kritika ove etike i ovog pristupa? Feministi bi rekli da
individue opisane kod kanta uopste i nisu individue vec apstrakcije izvedene iz vrednosti srednje
klase belih muskaraca iz perioda prosvetiteljstva). Kantova etika je takodje u izvesnom smislu i
napad na tradiciju (a ne samo na etiku hriscanstva). Ono sto prihvatamo iz tradicije sada moramo
da proverimo na racionalnim osnovama i da vidimo da li ce da opstane kada primenimo na te
vrednosti kategoricki imperativ. Delovanje iz duznosti ide pre svega: i pre tradicije, i pre ljubavi i
pre poslusnosti. Mnogi su kritikovali Kantov princip univerzalnosti kao princip koji ne
pretpostavlja nikakve vrednosti (naravno da pretpostavlja. Dok vrsimo univerzalizaciju mi vec
pretpostavljamo vrednosti i to one koje smo vec prihvatili.). Dalje, sam pricnip univerzalizovanja
je metod koji je nasledjen iz tradicije a nikako nije metod koji univerzalno koriste svi ljudi u svim
kulturama.
- Utilitarizam
Za razliku od Kantovaca utilitaristi se fokusiraju na rezultat naseg delanja i smatraju da vizija
dobrog (dobrih rezultata) mora da prethodi onome sto je ispravno. Drugim recima utilitaristi ne
definisu duznost pojedinca preko onoga sto je ispravno (kategorickog imperativa) vec preko
uvecavanja srece a smanjivanja bola u datoj situaciji. I kantova etika i utilitarizam su proizvodi
svog vremena. Kant je odvojio ljudsku racionalnost od autoriteta. On nije odbacio boga ali je
insistirao da ljudska sposobnost da racionalno misli i moralna intuicija (koji su Bogom dani)
moraju da zamene poslusnost autoritetu. U drustvenoj teoriji Kant je otvorio vrata liberalnom
individualizmu. Utilitaristi su za razliku od Kanta direktno reagovali na drustvenu situaciju svog
vremena. Vecina ljudi tog vremena je zivela izuzetno tesko a mislioci kao sto je Dz. S. Mil su
razmatrali mogucnosti kako da se smanje ljudske patnje (konkretne ljudske patnje). Postoje
naravno razlicite varijante utilitarizma i one zavise od toga kako je sreca definisana, kako se
pravila shvataju itd. Kada se dodje do konkretnih pravila i Kantovci i utilitaristi ce osuditi slicne
stvari, npr. recice da ne treba krasti ali iz razlicitih razloga. Mnogi mislioci smatraju da je
utilitaristicka etka mnogo osetljivija na konkretne okolnosti.

Iako utilitarizam ima veceg uticaja na konkretne politicke odluke i zakone koji regulisu
zdravstvo, skolstvo itd. Vrlo cesto se odredjeni principi mogu braniti i napadati iz okvira
utilitarizma kao i iz okvira neo-kantovske etike. Ono sto se desava u praksi se retko kad moze
dovesti u vezu samo sa jednom filozofskom pozicijom.
- Djuijeva etika
Djuijeva etika je konsekvensalisticka kao sto je to i utilitarizam. Ali se Djui razlikuje od
utilitarista po nekoliko osnova. Prvo, smatrao je da ne postoji jedno vrhovno dobro (pa cak i ako
ga definisemo kao srecu). Ljudska bica zele razna dobra u jednom momoentu od kojih sreca ne
mora nuzno biti neposredni cilj. Dalje, neka jedinstvena definicja srece nije moguca (a da ne
postane rigidna i iskljuci najrazlicitija vidjenja srece). Dalje, Djui je smatrao da je tesko
proracunavati vrednosti (nesto sto utilitaristi pretpostavljaju). Djui je smatrao da ne mozemo da
rangiramo stvari po vaznosti i da im dajemo fiksnu vrednost. Ljudske aktivnosti i potrebe se
menjaju a nove situacije donose nove vrednosti i interesovanja. Djui je takodje stavio mnogo vise
odgovornosti na institucije i pojedince nego sto je to uobicajeno u utilitarizmu. Za Djuija
primarna karakteristika moralnog ponasanja jeste volja da se preuzme odgovornost za veliki broj
predvidljivih posledica izvecnog cina. Moralni agent mora da ispita razlicite moguce posledice
svog ponasanja i da se pita da li je voljan/na da presume odgovornost za njih. U ovom pogledu
Djui lici na egzistencijaliste. Ali Djui takodje insistira i na javnom testu: posledice nekog cina
moraju da budu prihvatljive za sve kojih se taj cin tice. Ovo iskljucuje mogucnost da se neko
procenjuje kao moralan samo zato sto je spreman da prihvati odgovornost za cin koji ce imati
katastrofalne posledice. Zato je pozeljno ne samo da se stavljamo u poziciju drugih kada nesto
preduzimamo vec i da ih pitamo za njihove interese (javno ukoliko je to moguce). Insistiranje na
javnim procenama onog sto je dobro je vrlo slicno utilitaristickom kriterijumu ali ne rezultira u
fiksnim pravilima, kalkulacijama i hijararhijom vrednosti.Djuijevi kriticari smatraju da Djui nije
napravio razliku izmedju moralni i amoralnih vrednosti. Svi problemi mogu da se resavaju na
slican nacin kao resavanje problema u naukama. Ali kod moralnih pitanja cak i ako postujemo
proceduru nije sigurno da cemo doci do moralne vrednosti (razliciti rezultati se mogu
klasifikovati kao moralni i Djui ne moze da nam kaze kako da ih razlikujemo).
Primer: Decak koji je ulovio moljca. U jednom scenariju ga pusta a u drugom ubija. Ukoliko
sledi proceduru: posavetuje se sa majkom i drugim ukucanima, presipita svoje sopsobnosti i
posledice koje bi zadrzavanje moljca imalo itd. ta procedura ga moze dovesti i do zakljucka da bi
trebalo i da ne bi trebalo da pusti moljca (dok bi mi voleli da vidimo samo jedan rezultat). Djuijev
metod je vrlo koristan kada hocemo da pronadjemo koje sve posledice slede iz nase neke odluke i
da li se one kose sa vrednostima koje zelimo da ocuvamo. Takodje nam je koristan kada zelimo
da ispitamo sta sve moramo da vrednujemo ukoliko nesto drugo vrednujemo. Ali ne moze da nam
kaze sta treba da vrednujemo na prvom mestu. U tom smislu Djuijeva procedura je
instrumentalna ali nam ne govori o vrednostima po sebi.
- Moralno obrazovanje
a) Obrazovanje karaktera
Aristotelova pozicija vezana za moralno obrazovanje je ostavila najvise uticaja na kasnije epohe
pre svega zbog svoje prakticnosti. Kao sto smo videli u prvom poglavlju Aristotel se zanimao za
konkretno drustvo, opisivao je konkretne ljude i sta oni smatraju vrednim. Iz ovog deskriptivnog
rada on je preporucio kakvo bi moralno obrazovanje bilo najbolje. Deca bi trebalo da budu
naucena kako da se ponasaju moralno. Takodje bi ih trebalo poduciti vrlinama kroz primere
uzornih gradjana kada odrastu dovoljno. Kada se moralno ponasanje dobro ustanovi i kada deca
odrastu tada je moguce kritikovati postojece vrednosti, analizirati ih i videti da li su neke
alternative bolje. Aristotelovska tradicija nije ostala uticajna samo zbog toga sto je
zdravorazumska vec i zbog toga sto je bila u skladu sa judeo-hriscanskom tradicijom.
Obrazovanje karaktera dozivljava ponovni preporod u severnoj americi posle nekoliko dekada
zaborava. ‘Liga za razvoj karaktera’ koja je bila dosta aktivna je napravila kurikulum za upotrebu
u skolama i kuci. Njihova eksplicitna namera je bila da se razvije 31 vrlina i da taj razvoj formira
dobar karakter kod coveka. Uputstva su bila data uciteljima kako da pristupe razvoju karaktera i
razvoj odredjenih vrlina i odredjen ocene su davane za razvoj odredjenih vrlina. Ovo zvucu cudno
u Americi danas ali mnoge zemlje i dalje imaju slican pristup. Karakterno obrazovanje kako ga je
Aristotel zamislio i kako su pokusali da ga implementiraju u skolama direktno zavisi od
identifikacije i opisivanja primera iz drustva. Liga za razvoj karaktera je koristila biografije
poznatnih ljudi kao centralni momenat u njihovom kurikulumu. Od dece se trazilo da daju svoje
primere i da opisu svoje pokusaje da ispune neku vrlinu ali svaka lekcija je pocinjala sa pricom o
nekoj stvarnoj osobi cije ponasanje je davalo najbolji primer za odredjenu vrlinu. Danas postoje
mnoge modifikacije karakternog obrazovanja. Razvijeno je nekoliko znacajnih modela koji su
bazirani na izucavanju literature. Ali vecina ovih programa nemaju za direktan cilj razvoj neke
specificne vrline. Oni vise kombinuju elemente karakternog obrazovanja i kognitivno orjentisanih
pozicija. Ali u svakom slucaju danas postoji vise interesa za obrazovanje karaktera nego sto ga je
bilo sredinom proslog veka.
Koji bi bili filozofski problemi vezani za moralno obrazovanje karaktera? Prvo, vrline koje se
gaje u jednom drustvu mogu da budu krajnje problematicne a mogu da sprecavaju i kriticko
preispitivanje nekih visih vrednosti iz kojih takve vrline proizilaze. Npr. hrabrost kao vrlina moze
da spreci presipitivanje rata kao neceg vrednog. Aristotel sam je branio ropstvo jer je izgledalo da
je neophodno za zivot u drustvu. Dalje, iako se filozofi ne bave empirijskim istrazivanjem trebalo
bi da traze empirijsku evidenciju za tvrdnje koje su epiriskog karaktera. Dakle, treba pitati da li
postoji empirijska evidencija da deca koja prodju kroz karakterno obrazovanje zaista u vecem
stepenu usvoje vrline kojima su bila izlozena. Do sada evidencija koja je prikupljna nije
ubedljiva. Neka istrazivanja su pokazala da ovakvo obrazovanje daje decu koja se dobro ponasaju
kada je neko od autoriteta prisutan ali ne i kada je odsutan. Alice Miller je istrazivala kako su neki
naci oficiri bili vaspitavani i zakljucila je da rigidno insistiranje na nekim vrednostima (kad deca
moraju da budu u potpunosti poslusna) moze da dovede do uzasnih rezultata. (sto se vidi iz
cinjenice da su postali naci oficiri). Dalje, sobziron da se obrazovanje karaktera oslanja iskljucivo
na tradicionalne vrednosti to implicira da je drustvo u kome deca odrastaju jasno uredjeno.
Tacnije, u takvim dristvima se tacno zna ko sta radi i kakva je cija uloga. Mozda mogu da postoje
izvesne subculture ali one su podredjene vladajucim strukturama. Pretpostavlja se da postoji ili da
gotovo postoji konsenzus oko toga kakve vrednosti treba da se prenesu na decu. Iako danas
mozemo da cujemo da mnogi zale za gubitkom tradicionalnih vrednosti ipak mnogi ljudi su
svesni da postoje grupe ljudi u okviru drustva cije vrednosti mogu biti znatno drugacije. Iako
raznovrsnot vrednosti moze da neke ljude uznemirava ipak nas ta raznovrsnost tera da
presipitamo vrednosti koje hocemo da implementiramo kroz karakterno obrazovanje.
b) Kognitivni i moralni razvoj
Dok se obrazovanje karaktera oslanja na Aristotela i biblijsku tradiciju L. Kolbergova teorija
moralnog razvoja ima kantovske korene. Kolberg insistira na moralnom rezonovanju, daje
prioritet jednom principu (Rolsovom principu pravde) i identifikuje moralno sa ispravnim pre
nego sa dobrim. Kolberg je takodje bio insipirisan Sokratom i Platonom i stoga se fokusirao na
moralno rezonovanje a ne samo ponasanje a takodje je bio insipirisan i Djuijem pomocu
Djuijevih ideja zagovarao javne skole. Kolbergova teorija razvoja morala je varijanta Pijazeove
teorije. Opisuje tri glavna stupnja u razvoju morala (gde svaki od tih stupnjeva ima podstupnjeve.
Glavne faze u razvoju su prekonvencionalni, konvencionalni, i postkonvencionalni period. U
prekonvencionalnoj fazi deca se ponasaju moralno da bi izbegla kaznu ili da bi dobila nagradu. U
konvencionalnoj fazu deca prepoznaju pravila i zahteve njihove sopstvene kulture i pokusavaju
da svoje ponasanje usklade sa njima. U postkonvencionalnoj fazi izlaze izvan okvira svoji
pojedinacnih kultura i pocinju da koriste univerzalni princip pravde. Zanimljiva debate je nastala
oko 3 i 4 koraka konvencionalne faze. Ispostavilo se da devojcice ne dostizu 4. stepen a decaci
da. Ali sobzirom da je Kolberg koristio samo decake u svom istrazivanju to je omogucilo Carol
Gilligan da ga napadne da su faze konstrisane iz nereprezentativnog uzorka. Dalje, treca faza koju
karakterisu osecaj za druge ljude i njihove reakcije moze direktno da vodi u razvoj moralnosti
koji bi bio okarakterisan brigom za druge pre nego principom pravde. Dalje, faza 3 i 4 onda mogu
biti samo drugaciji putevi u moralnom sazrevanju gde 4 nije neki visi oblik u odnosu na nivo 3.
Ovaj drugi glas kako ga je Gilligan nazvala u moralnom rezonovanju je otkriven u intervjuima sa
zenama . Ovaj pristup je mnogo osetljiviji prema osecanjima drugih i kvalitetu zivota drugih.
Kolberg je malo paznje posvetio osecanjima i po svemu sudeci pitanje dobrog zivota stavio u
domen izvan morala.
Kritike Kolbergove pozicije:
I
Kolberg i njegovi ucenici su se susreli sa nekoliko ozbiljnih prigovora. Da li empirijska
evidencija potvrdjuje tvrdnju da su faze moralnog razvoja nepromenljive. Kada bi se takvi podaci
pojavili (recimo da ljudi u razlicito vreme daju razlicite odgovore i idu unazad takoreci) kolberg i
njegove prisatlice su davale ad hoc interpretaciju podataka taka da teorija o razvojnom progresu
ostane netaknuta. Takodje univerzalnost faza je bila pod udarom. Ako nadjemo velike razlike kod
polova ili u razlicitim kulturama pitanje je da li faze moralnog razvoja mozemo nazvati
univerzalnim. Istrazivanje Giliganove je ocigledno bio napad na univerzalnost kolbergovih faza.
Rezultati Giliganove primoravaju kolbergijance ili da pristanu na tezu da su zene moralno
inferiornije zbog bioloskih ili kulturnih razloga u odnosu na muskarce ili da pokazu da su
kolbergova istrazivanja bila pogresna bilo u metodama ili zakljuccima i da tako pokusaju da
odbrane teorije pomocu novih istrazivanja koja ce onda potvrditi osnovnu paradigmu. (Ovo su
unutrasnji napadi na teoriju na koje moze da se odgovori razlicitim strategijama a da se ne
menjaju i ne odbacuju osnovni pojmovi teorije).
II
Postoje napadi na Kolbergovu teoriju koji ne ciljaju na to da je u potpunosti sruse vec podrivaju
neki od njegovih kljucnih pojmova. Npr. ako je Giligam u pravu Kolbergova teorija je dobo
ostecena ali razvojne teorije koje se oslanjaju na razvojne faze mogu (teoretski) da opstanu.
Druga vrsta napada bi mogla da podrije faze u razvoju ali i dalje da zastupa neku vrstu razvojen
teorije. Naime oni bi mogli da tvrde da ljudi zaista moralno napreduju i da napredak prati
nekakve manje vise fiksne sekvence ali da se ovaj razvoj ne moze razvrstati po fazama. Na kraju
neki teoreticari bi mogli da kazu da faze u moralnom razvoju postoje ali da one nisu odvojene od
opsteg kognitivog razvoja. (Npr. moralni razvoj moze da bude samo rezultat napretka u
razmisljanju o pravilima koji se kod dece vidi na drugim nivoima.)
III
Iako nema neutralne kritike mi bismo mogli mozda procenimo vrednost K. teorije na osnovu toga
da li je progresivna ili degenerativna paradigma. Npr. Comskijeva teorija je dovela do velikog
broja istrazivanja u jednom momentu i ozivela citavo polje lingvistike, psiholingvistike i razvojne
psiholingvistike. Isto moze da se kaze za jedno dve decenije istrazivanja insipirisanih Pijazeovim
radom. Sada, da li je Kolbergov program produktivan ili degenerativan (samo se barni a ne
podstice dalja istrazivanja). Naravno, kako cemo odgovoriti na ova pitanja zavisi od toga koliko
smo uporni da nadjemo evidenciju ili za jedno ili za drugo (tako da je i neutralnost nase procene
dovedena u pitanje).
IV
Ako napadamo Kolberga spolja mozemo prvo da dovedemo u pitanje da je moralnost uopste
moguce opisati kao razvojnu. Zanimljivo je da Kolbergovu zadnju fazu moralnosti dostizu samo
beli visoko obrazovani muskarci zapadnih drustava. Kolberg je iz ovog zakljucio da su drugi
spreceni da je dostignu (da nisu izlozeni dobrim iskustvima itd). Drugim recima, kolbergijanci
sve druge primere tretiraju kao ljude koji su spreceni u razvoju a ne kao kontra primere njihovoj
teorije. Ipak ukoliko je specijalna vrsta visokog obrazovanja potrebna da bi se dosegla zadnja faza
u razvoju tesko da je teorija stvarno razvojna. A, naravno, ako je ovo i prigovor Kolbergu
konkretno jos uvek nije prigovor svim moralnim razvojnim teorijama. Sta bi moglo da dovede u
sumnju razvojne teorije moralnosti? Npr. psihijatar Robert Cole je tvrdio da su sve razvojne
teorije morala neupotrebljive jer deca jesu moralno superiorna u odnosu na odrasle. Kada bi ova
tvrdnja imala empirijsku evidenciju onda bi zaista podrila sustinu razvojnih moralnih teorija.
Drugi nacin da se podrije teorija jeste da se pokaze kako ljudi koji daju dobre rezultate u
labaratoriji (recimo su na 4. stepenu razvoja) sasvim drugacije sude u stvarnim situacijama. Ovo
bi znacilo da je moralno rezonovanje mnogo zavisnije od situacije nego od karakteristika i
sposobnosti pojedinca. Dalje, mozemo da postavimo pitanje da li postoji jasna veza izmedju
moralnog rezonovanja i moralnog ponasanja. Kolberg je prihvatio Sokratovu tvrdnju da znati sta
je dobro podrazumeva raditi ono sto je dobro. Zlo je iz ove perspective uvek stvar neznanja.
Mnogi od nas ovo odbacuju. Nacisti su npr. bili pripadnici najbolje obrazovanje generacije u
ljudskoj istoriji (u tom momentu). Oni bi takodje mogli da daju vrlo dobre odgovore na
Kolbergovim upitnicima. Stoga, ucitelji bi bili u pravo ukoliko bi bili obazrivi u koriscenju
iskljucivo kognitivnih strategija u moralnom obrazovanju. Dalje, da li zaista imamo razloge da
verujemo da je princip pravde najvisi oblik moralnosti? Postoje alternativna shvatanja pravde a
feministi su trazili da se princip pravde dopuni i zameni principom brige za drugoga. Ako ovako
napadamo Kolberga to je napda na sadrzaj i osnovne principe njegove teorije. Takodje, moze da
se dovede u pitanje da odrasli moralni akteri uospte dele jedan univerzalni princip bilo to da je
Pravda bilo da je briga za drugog. Deluje verovatnije da moralne intuicije vode ljude na razlicite
strane.
c) John Wilson: moralno obrazovanje i utilitarizam
Kroz svoj program J. Wilson pokusava da nauci djake da identifikuju i primenjuju principe koji
ce najverovatnije dovesti do najboljih rezultata. Wilsonova osnovna ideja je da treba da
eksplicitno poducavamo djake moralu i moralnom ponasanju. Mnogi skolski programi u
Engleskoj poducavaju moralu a motivacija za to je takodje utilitarna: jer ce eksplicitno
poducavanje verovatno doprineti povecanju srece.
d) Djui i moralno obrazovanje
Jedan program moralnog obrazvanja se poziva na Djuijevu etiku: The Vaules Clarification
program. Ovaj program ne pravi razliku izmedju vrednovanja u moralnoj sferi i vrednovanja u
drugim sferama. Insistira se da se vrednosti manifestuju kroz delovanje: tj. nelogicno je reci da
nesto vrednujemo a da to nesto uopste ne utice na to kako vodimo svoj zivot.
Drustvena i politicka filozofije

Kako cemo pristupati pitanjima obrazovanja narocita pitanjima jednakosti i ravnopravnosti zavisi
od naseg shvatanja pravde. U poslednjih dva veka liberalizima, narocito individualisticki
liberalizam je bio dominantna pozicija u politickoj filozofiji zapada. (I liberali i konzervativci u
amrickom javnom zivotu dele liberalnu poziciju. Jedina razlika je sto liberali insistiraju na
jednakosti a konzervativci na slobodama). Druga pozicija su komunitarci. Oni se ne fokusiraju na
pojedinca vec na interese zajednice, kako se pojedinci razvijaju u okviru zajednice i sta duguju
svojoj zajednici. Ova tradicija je stara koliko i Aristotetelovi spisi ali je dozivela ponovno
rodjenje kao komunitarizam u drugoj polovini 70tih goina dvadesetog veka.
- Sadasnja debata
Individualizam (u razlicitim smislovima) je prisutan i kod Dekarta i kod Kanta. Epistemoloski:
pojedinac je taj koji koristi univerzalni racionalni metod da bi dosao do saznanja. Naravno kroz
apstrahovanje subjekta se gubi stvarni pojedinac. Racionalni akter opisan kod Dekarta nema
osecanja, drustveni status, porodicne veze itd. Tako da je u nekom smislu pojedinac kao
univerzalni akter znanja postao srediste za produkciju znanja ali je isto tako pojedinac kao
celovito ljudsko bice nestao. Isto je kod Kanta. Pojedinac kao srediste prakticnog razuma postaje
osnovni kriterijum za univerzalne pricnipe ali pojedinac kao stvarna ziva osoba postaje
irelevantan. Drugim recima i kod Dekarta i kod Kanta covek koji je pre svega kompleksno
drustveno bice je bio redukovan na racionalnu masinu. I tako dobijamo paradoks: veliki naglasak
na autonomiji ali i univerzalne jedinstvene principe koji vaze za sve (kao rezultat te autonomije).
Interesantno je da iako i kod Kanta i kod utilitarista pojedinac prakticno nestaje (u utilitarizmu
pojedinac postaje neka vrsta digitrona za izracunavanje ishoda) obe pozicije su doprinele
povecanom interesovanju za pojedinacna, ljudska prava. Glavna primedba individualistickom
liberalizmu jeste da su oni celu pricu o pravima pojedinca previse daleko odveli. Kriticari govore
da je danas gotovo nemoguce govoriti o pravima i zahtevima zajednice. Cela paznja nam je
fokusirana na prava pojedinca. Naravno postoje znacajne razlike izmedju neokantovaca i
utilitaraca ali obe grupe se slazu da naglasak treba dati pojedincu a ne zajednicama i da se
racionalnost sastoji u postovanju dobro definisanih procedura.

Rawls koji sebe distancira i od utilitarista i od komunitaraca smatra da su neka prava potpuno
neotudjiva od pojedinca i da ne mogu da im budu uskracena (zarad bilo zajednice ili zarad veceg
dobra za veci broj ljudi). Komunitarci smatraju da sva ta prava koja se sada smatraju datim i
neotudjivim su u stvari prava oko kojih se zajednica prethodno dogovorila (a to sto nam sada
izgledaju prirodna jeste samo rezultat nase navike). Komunitarijansko shvatanje prava je ujedno i
deskriptivno i preskriptivno. Oni opisuju kako odredjene eticke procedure, pravila i obicaji
nastaju iz moralnog zivota jedne zajednice i govore nam kako bi mi trebalo da razmisljamo i
kritikujemo moral zajednice. ‘Prava’ ne dolaze pre zajednice. Ona su posledica naseg zajednickog
osecaja za dobro. Rawls je svoju teoriju pravde zasnovao na strategiji koju je nazvao
‘prvobitnom’ pozicijom. U toj prvobitnoj poziciji svi pojedinci su potpuno racionalni i ne znaju
kako ce i gde zavrsiti u drustvu. Zadato im je da naprave sistem pravila po kojima ce ziveti. Sada,
koja biste vi pravila izabrali ukoliko ispadne da morate da zivite na dnu drustvene lestvice? Ljudi
koji zauzimaju ovu poziciju ne znaju nista o svojim talentima, poreklu, planovima, ljubavima
islabostima. Oni ne znaju nista o svom sopstvenom karakteru. Kakva ce pravila takvi ljudi
izabrati?
Dva principa ce razmiljanje u prvobitnoj poziciji proizvesti:
a) Svaka osoba ima isto prava na osnovnu slobodu koja je kompatibilna sa slicnom
slobodom drugih
b) Drustvene i ekonomske nejednakosti su takve da bi trebale da rade za dobrobit svih i
vezane su za pozicije koje su otvorene za sve.
Osnovna pretpostavka Rawlsove teorije stoji u tradiciji Loka i Rusoa: pojedinci nekako postoje
pre zajednice i oni sklapaju ‘drustveni ugovor’ kada formiraju drustvo i zajednice. Naravno, mi
mozemo da kazemo da ovo nije deskripcija onoga sto se stvarno desilo ali da je ovo nacin (kao
misaoni eksperiment) da se dodje do ispravne teorije pravde. Ali ako je teorija pravde zasnovana
u potpunosti na hipotetickoj situaciji mozemo da postavimo pitanje kako cemo je primeniti na
zivot i postojeca drustva.
Komunitarci ce reci da razmatranje mogucnosti iz zavese neznanja (sto se od nas ocekuje u
prvobitnoj poziciji) nije razmatranje koje sprovode stvarni ljudi i sta god da proizadje iz takvog
razmatranja vazi hipoteticki i na pravim, realnim ljudima je da rezultate isproba. I Rawls i Kant
se suvise oslanjaju na racionalnost i logicke procese. Stvarni ljudi su medjutim cesto ponukani da
rade nesto sto je neracionalno. Zato komunitarci daju prednost pojumu dobra a ne ispravnog.
Debata izmedju komunitaraca i liberalnih mislioca je cesto debata izmedju onih koji zastupaju
dobro i onih koji zastupaju ispravno kao prioritete. Za komunitarce zajednicki osecaj za dobro
uvek ide ispred diskusije oko ispravnih procedura. Iz perspective liberala ono sto je proceduralno
ispravno ide ispred osecaja za dobro. Rawlsova pretpostavka je da iza zavese neznanja svi ljudi
razmisljaju isto i da bi svi dosli do istih zakljucaka (dakle pretpostavka je da postoji samo jedna
jedina univerzalna racionalnost).
Utilitaristi se razlikuju od Rawls u pogledu toga sto stavljaju dobro iznad ispravnog. Ali njihov
pojedinc je takodje apstraktni pojednicac koji samo mora da izracuna sta doprinosi sreci u svakoj
situaciji. Ovakve vrste kalkulacija su takodje hipoteticke i to nisu realne moralne odluke koje mi
donosimo u konkretnim svakodnevnim situacijama. Naravno, utilitaristi bi mogli da kazu da to
ljudi ne rade ali da bi trebalo da rade. (Mogli bi da dodaju da je utilitaristicki princip na kraju ipak
zasnovan u realnosti jer ljudi na kraju krajeva zaista vise vole da budu srecni nego da pate.). Djui
koji je konsekvencionalista ali ne i utilitarista je odbacio utilitaristicku ideju da postoji jedno
najvise dobro kao i da postoji jasna razlika izmedju sredstava i ciljeva. Za Djuija su ciljevi uvek
ciljevi na vidiku i konkretni a ne neki nedostizni finalni, krajnji ciljevi. A posto sredstva i
koriscenje sredstava znaci postizanje necega tesko je odvojiti sredstva i ciljeve (npr, kada kazemo
to je samo sredstvo za postizanje necega pokusvamo da sredstvo iskljucimo iz moralne analize ali
za Djuija to ne moze da vazi. Da li bi mogli da kazemo da nuklearnu bombu ne trebamo da
procenjujemo moralno jer je ona samo sredstvo za unistenje). Neki Djuija nazivaju pragmaticnim
liberalom a neki demokratskim komunitarcem. Ovi prvi stavljaju naglasak na Djuijevo shvatanje
ispravnih procedura koje moraju onda da budu testirane u stvarnim zajednicama. Medjutim ,
pravda za Djuija je locirana u posledicama ne u procedurama koje proizilaze iz deliberacije i
refleksije. Djui se sam distancirao od tradicije drustvenog ugovora. On je (pogresno) verovao da
je ta tradicija mrtva. “Cinjenica da ljudi postupaju iz emocija i navike pre nego iz racionalnog
razmisljanja je sada opsteprihvacena i nije jasno kako je drugacija teorija u ekonomskoj i
politickoj filozofiji ikada mogla da bude uzimana ozbiljno.’
Oni koji smatraju da je Djui demokratski komunitarijanac pokusavaju da ga razlikuju od
komunitarijanaca koji zastupaju elitizam i hijararhiju u drustvima. Neki komunitarci smatraju da
su zajednice nekako fiksirane. Oni isticu zajednice vrednosti i tradiciju koje postoje u tim
drustvima. Djui je uvek, nasuprot ovome, insisirao na dinamickom vidjenju zajednica. Zajednice
su uvek u izgradnji i moraju da prodju demokratski test. Demokratkso drustvo ne moze u
potpunosti da bude ocenjeno iznutra. Mi moramo da procenima vrednost i broj njenih veza sa
drugim drustvima. Za Djuija zajednica zavisi od zelje da komunicira sa drugima i njene
posvecenosti daljim istrazivanjima. Za mnoge komunitarce vrednosti tradicije idu ispred zelje za
komunikacijom i pregovorima. Ovi mislioci smatraju da deca/ljudi moraju da budu nauceni
vrednostima drustva pre nogo sto uopste mogu da udju u bilo kakvu komunikaciju/pregovore sa
drugima. Za obrazovanje to znaci da se zajednicke vrednosti prenose kroz zajednicki kurikulum.
- Pravda i jednakost u obrazovanju
Problem nejednakosti:
a) Nejedenakost u pristupu nastavnom materijalu
b) Nejednakost u porodicnim i socijalnim uslovima
c) Nejednakost u kurikulumu

a) Nejednakost u pristupu nastavnom materijalu

Ova nejednakost se ne zaustavlja samo na nedostatku knjiga vec i na mnogo losijim uslovima u
drzavnim skolama. Pocinje od loseg grejanja i malih prozora, do pretrpanih ucionica, i losih
kuhinja pa ide sve do nefunkcionalnih WC-a. Jaonathan Kozol je detaljno opisao lose stanje u
Americkim javnim/drzavnim skolama. Utilitaristi bi mogli da ove uslove opravdaju ukoliko to
znaci da celo drustvo zivi bolje. Odnosno oni bi bili spremni da ovu vrstu nejednakosti tolerisu
ukoliko bi jednakost znacila da svi zive u bedi i pohadjaju slicne ako ne i gore skole. Takodje, u
konkretnim situacijama ako npr. imamo limitirani fond za skole i skolski materijal i ako u jednoj
zajednici deca unistavaju skolsku imovinu a u drugoj ne mi mozemo da izracunamo da treba (da
nam se vise isplati) da damo novac ovim drugima jer ce davanje novca prvima znaciti samo
uzaludno trosenje. (Oni ne moraju da kazu nista o tome kako su ta deca iz te zajednice zasluzila
takve uslove ili da je njihova zajednica inheretno losa vec mogu da samo na osnovu izracunatih
dobitaka da uskrate novac toj zajednici).Rawlsovo pojam pravde bi ovo sprecio. Jer iza vela
neznanja svako bi se zastitio od ovakvih polisa ukoliko bi pretpostavio da je on taj koji treba da
ide u skolu u prvoj zajednici ili ako je to njegovo/njeno dete. Problem za Rawlsa je to sto cak i
njegov apstraktni mislioc moze da kaze ‘nadam se da necu biti jedan od njih ali ako budem ne
treba da se zalim i kvarim drugima njihov zivot’. Ipak izgleda da Rawlsova teorija moze nekako
da ne odobri situaciju u skolama koju je Kozol opisao. “Nasa intuitivna ideja je da drustveni red
ne treba da radi na tome da sacuva i uveca dobitke za one koji su na vrhu ukoliko ti dobici ne
popravljaju stanje onih koji su na dnu.’ Ovo je Rawlsov princip razlike. Da bi pokazali da je u
redu da potrosimo novac na bogatu umesto siromasnu skolu mi bismo po Rawlsu morali da
pokazemo da ce investicija u bogatu decu doprineti poboljsanju zivota siromasnih. Medjutim i
pre nego sto upotrebimo ovaj drugi Rawlsov princip njegov prvi princip, a to je da svako ima
pravo na osnovne slobode kompatibilne sa slobodama drugih, mora da bude ispostovan. Ako je
pravo na obrazovanje ‘osnovno pravo’ onda uslovi u skolama koje je Kozol opisao sigurno krise
vec ovaj prvi Rawlsov princip.
Naravno, konzervativci uvek mogu da kazu da se nista ne krsi u uslovima koje je Kozol opisao
(nikakva prava niti slobode) vec da losi djaci koji odatle dolaze jesu losi zbog toga sto imaju losu
paznju i sposobnosti i da su zbog toga losi a ne zbog uslova. Sta mozemo onda da uradimo da
pokazemo da su stvarno njihova prava ugrozena a ne da sve njihove nevolje proisticu iz toga sto
oni sami ne valjaju.
(Pa izgleda da bilo kakav argument ovde ne moze da pomogne. Ovakvi slucajevi pokazuju
limitiransot primenjivanja teorije na konkretne drustvene situacije. Ako ljudi nisu ponukani da
brinu za tu decu samo kada cuju kroz sta prolaze nikakav argument im nece pomoci).
Sto se principa razlike tice moze da se tvrdi i mnogi su tvrdili da je zadovoljen time sto elitne
skole proizvode bolju elitu a samim tim i bolje uslove za one na dnu lestvice. Narvno cinici bi sa
pravom rekli da ta korist za podredjene se uvek odlaze za neku sve dalju buducnost. Najveci
problem za Djuija je sto zajednice u kojima bi bilo moguce pitati najpametnije roditelje sta bi
zeleli za svoju decu, tj. zajednice u kojima bi se nepravde koje je Kozol opisao odmah videle,
takve zajednice vise ne postoje. Siromasni su izolovane i stavljeni u vrstu geta. To znaci da bi
morali da zajednice ponovo spojimo i dovodemo u kontakt.Na kraju, mozemo da kazemo da
ovakve uslove treba promeniti ne zato sto deca bolje uce kada je higijena na nivou ili kada su
ucionice tople i ciste vec zato sto su takvi uslovi neprihvatlji za bilo koju i bilo ciju decu bez
obzira da li su pametna ili ne i da li ce bolje uciti ili ne. Uzasni uslovi se dalje ne mogu braniti
nicim. Dakle, njih moramo menjati a onda se postavlja pitanje i sta jos.

b) Nejednakost u porodicnim i socijalnim uslovima

Vrlo retko se u reformama skolstva i debatama oko obrazovanja pominju uslovi u kojima deca
zive u okviru porodica. Mnogi teoreticari nisu voljni da komentarisu kvalitet porodicnog zivota
pogotova ako ne pripada njihovoj kulturi (cak i klasi). Takodje, su se tradicionalne teorije cesto
fokusirale na javni zivot a ne na ono sto bi nazivali porodicnim zivotom. Feministi su dosta
doprineli ‘nestanku’ razlike izmedju javnog i privatnog i cesto pocinju svoja moralna razmatranja
sa osnovnom roditelj-dete dijadom. Medjutim, sem feminista filozofi obrazovanje se retko bave
osnovnim porodicnim odnosima. Naravno na intuitivnom nivou svi znamo koliko je vazna
emotivna i svaka druga podrska za razvoj deteta (svaki uspesni covek ima pricu o tome kako su
ga roditelji ili neki drugi odrasli covek/zena bezuslovno podrzavali u njihovoj mladosti). U
polisama obrazovanja razlika u porodicnim i socijalnim uslovima nije dovoljno priznata i zaista
postoji potreba da se deci koja dolaze iz siromasnih porodica pomogne. Medjutim ta potreba nije
priznata ni u teoriji ni u praksi.

c) Nejednakosti u kurikulumu
Mortimer Adler tvrdi da podjednako obrazovanje za sve (barem do kraja srednje skole) jeste
preduslov demokratije. Ali da li je to slucaj? Zamislimo da imamo veliku porodicu i mnogo dece.
Deca ce imati razlicita interesovanja. Neka ce se zanimati za klasicne predmete, neka za zanate,
neka za umetnost itd. Da li sva nasa dece treba da imaju isto obrazovanje? Ako pitamo Djuija on
ce nam reci da obrazovanje treba da bude onakvo kakvo bi najpametniji roditelji zeleli za njihovu
decu. Sta bi pametni roditelji zeleli za svoju razlicitu decu? Ali ako deca ne dobiju podjednako
obrazovanje zar onda necemo stvoriti razlike izmedju njih tako sto ce neka biti bolje pripremljna
za zivot (za vece zarade) a druga nece. (Zar time u samom startu ne diskvalifikujemo neku decu
iz trke?)
Klasicni kurikulum otslikava tradicionalne vrednosti elite. Ako insistiramo da sva deca prodju taj
kurikulum zar to nije samo otvaranje vrata onima na vrhu da kazu da su svi imali mogucnosti da
nauce ali da prosto deca iz nize klase nisu dovoljno sposobna niti pametna da savladaju potrebni
materijal. Medjutim zagovornici jednakog kurikuluma uvek mogu da kazu da ukljucivanje dece
sa dna lestvice prosto ne moze da im skodi jer ona su vec u jako teskom polozaju. Naravno oni
koji kritikuju ovakav stav ce ponoviti da ukljucivanje ove dece u sistem samo ucvrscuje (a nikada
ne popravlja) njihovu poziciju i time onemogucava buduce reforme/promene. (Ulaganje u nesto
sto ne uspeva ucvrscuje javno uverenje da su ti ljudi i zasluzili da budu na dnu lestvice).
Skolska reforma

Pitanja vezana za skolsku reformu su aktuelna u poslednjih par decenija. Ljudi koji zastupaju
razlicite strane u debati cesto koriste termine kao sto su jednakost, odgovornost, standardi,
testiranje itd. Medjutim oni retko promisle sta tacno ovi pojmovi znace. Naravno, to je zadatak
koga filozofi mogu da se prihvate.
- Jednakost
Rec ‘jednakost’ je vrlo popularna i svi manje vise zele da zastupaju neku vrstu jednokasti. U
Americkoj deklaraciji o nezavisnosti stoji da su svi ljudi rodjeni jednaki. Medjutim malo ko ko je
pisao tu deklaraciju je zaista verovao u to. (Nije se verovalo u jednakost crnaca i belaca ili
muskaraca i zena). U samoj deklaraciji se ‘native americans’ nazivaju divljim indijanskim
plemenima i mnogi od ljih su ubijani dosta godina nakon usvajanja deklaracije.Imajuci ovo u
vidu postavlja se pitanje sta su potpisnici deklaracije mislili pod tim iskazom da su svi ljudi
rodjeni jednaki. Mozda su mislili da su svi slobodni gradjani politicki jednaki. Ali i ovo je
diskutabilno sobzirom da su oni koji su posedovali imovinu bili privilegovani u odnosu na one
koji nisu. Mozda su mislili da u novoj drzavi (u novome svetu) ne moze da bude kraljevstva i
plemstva. Bilo kako bilo ovo pitanje izgleda nije lako resiti sto ukazuje na to da postoji problem
sa recju ‘jednakost’. Danas se u glavnom podrazumeva da jednakost znaci pravo na jednakost
pred zakonom. Pa cak i u ovom slucaju postoji debata o pravima drzavljana i onih koji nisu
drzavljani (amerike) i prava ratnih zarobljenika i onih koji su se borili u nezakonitim vojnim
formacijama. Takodje izgleda da bogatstvo takodje igra ulogu jer oni koji nisu bogati cesto ne
dobijaju adekvatnu pravnu pomoc. Medjutim ovo poslednje vise lici na nepravilno
implementiranje prava. Ali postoji jos jedno znacenje jednakosti koje je interesovalo ljude u
obrazovanju. Da li su sva deca podjednako sposobna da uce ono sto od njih nase skole traze?
Rani bihejvioristi su smatrali da spoljni uslovi u potpunosti odredjuju sta deca mogu ili ne mogu
da nauce. Medjutim, vecina ljudi ima uvrezeno misljenje da se deca radjaju sa razlicitim
interesovanjima i sposobnostima. Kao sto smo vec videli u prethodnim odeljcima i Ruso i Djui su
verovali da deca imaju razlicite talente i da ne bi trebalo da sva prolaze kroz uniformni
kurikulum. Predsednik Harvarda Charles W Eliot je rekao da “ako demokratija znaci uciniti svu
decu i sve ljude istim to znaci onda boriti se sa prirodom, a u toj borbi ce demokratija sigurno
izgubiti. Ne postoji takva stvar kao sto je jednakost prirode, jednakost u kapacitetima za ucenje ili
jednakost u intelektualnim sposobnostima’.
Medjutim, priznavanje prirodnih razlika ne implicira svrstavanje ljudi po funkcijama koje ce
obavljati kako je to Eliot preporucio. Umesto toga obrazovni sistem bi trebalo da pomogne deci
da naprave ‘informisane’ izbore u okviru bogatog i raznolikog kurikuluma. Medjutim, postavlja
se pitanje da mi vec samim izborom razlicitih predmeta izmedju kojih deca mogu da biraju ne
radimo isto to sto je Eliot rekao (sortiramo ih u razlicite profesije). Bilo kako bilo ovakav pristup
jeste pomogao da mnogo veci broj djaka zavrsi skolu. S druge strane izgleda krajnje nepravedno
da se deca najvecim delom iz siromasnih i radnickih prodica opredeljuju za predmete koji ce ipak
smanjiti njihovu mogucnost napredovanja dalje u zivotu. A opet izgleda pogresno da svu decu
teramo da zavrsavaju jedan te isti program i ignorisemo njihove talente i interesovanja (sto moze
da rezultira u smanjenom broju dece koja zavrsavaju skolu).Da li ovu dilemu mozemo nekako da
razresimo? U programu “No child left behind’ nametnuto je svim skolama da sva deca na kraju
skole polazu jedan test (koji ce biti standardizovan i koji ce propisati visoki standard za svu
decu). Sva deca treba da pokazu iste rezultate na kraju a ovi rezultati mogu da budu dobijeni
samo ako svi predju isti kurikulum. Ovim potezom zakon je pokusao da nivelira razlike izmedju
bogatih i siromasnih, belih i crnih, manjina, doseljenika i dece koja potpadaju pod kategoriju
‘specijanog obrazovanja. Od svih se zahteva da savladaju isto gradivo i da postignu odredjeni
uspeh na zavrsnom ispitu. Problem sa ovom strategijom je sto sama ne moze da radi (mora jos
toga da se implementira da bi radila). Ne postoji nista lose u tome da se od svih djaka ocekuju isti
rezultati (zasto bi se od crnaca ocekivalo manje nego od belaca). Ali mnogo vise mora da se uradi
da bi se ovakva jednakost postigla nego sto je uvodjenje univerzalnog testa. Naime, godine
istrazivanja su pokazale da postoji direktna korelacija izmedju dohotka roditelja i decijeg uspeha
u skoli. Traziti da bez obzira na sve drugo siromasna deca urade podjednako dobro ispit kao i ona
iz bolje stojecih porodica prosto ne resava problem. Drugim recima, insistirati na podjednakim
posledicama nije dovoljno. Nekada mora da se poradi i na stvaranju jednakih pocetnih
mogucnosti.
Insistiranje na podjednakim posledicama ima dakle nekoliko problema. Prvo ljudi izgleda da
imaju razlicite sposobnosti. Generalno, zahtev za podjednakim akademskim postignucima deluje
nerealno. Ipak, izgleda da je ipak i realisticno i demokratski da se neki minimalni standard
zahetva od svih. Sledece pitanje je koji standardi to treba da budu, koji metodi treba da se koriste
da bi ih studenti postigli, i kako bi trebalo njihove uspehe procenjivati. Danas je popularni slogan
da sva deca mogu da nauce. Namera slogana je da nam kaze da nastavnici i ucitelji ne treba da
odlucuju na osnovu rase, pola, ekonomskog statusa ili nekih drugih spoljasnjih faktora o tome
koja to deca ne mogu da uce i od koje dece ne bi trebalo da ocekujemo da uce. Ali slogan ovako
kako je sastavljen jeste prazan. Svakako da deca ne mogu da nauce bilo sta sto skola odluci da im
ponudi., Ako na slogan dodamo da sva deca mogu da nauce X videcemo da ce se odmah stvoriti
razlike. Neka deca ce lako uciti X neka nece. Onda se postavlja pitanje zasto uopste terati ovu
drugu decu da uce X.
Ako nateramo svu decu da uzimaju iste predmete verovatnoca postoji (i veoma je realna) da cemo
razlike izmedju dece samo povecati a ne smanjiti. Oni koje predmeti zanimaju ce uciti dobro. Oni
koje ne zanimaju nece plus oni ce da propuste i stvari koje bi im isle dobro sobzirom da nisu
ponudjene. Drugi problem nastaje kada pokusamo da izjednacimo posledice (rezultate) tako sto
izjednacavamo testove. U stvari ako ceo kurikulum postane sredstvo za postizanje dobrih
rezultata na ispitu ceo kurikulum onda postaje osiromasen. Klasican kurikulum je mogao da se
dopadne nekoj deci dok su druga bila prevarena. Kurikulum koji sadrzi samo nesto sto ce se
pojaviti na zavrsnom ispitu vara svu decu.
Sta bi trebalo uraditi? Trebalo bi nekako napraviti raznovrsne kurikulume za sve (koji bi vodili do
razlicitih profesija) ali svi bi trebalo da budu podjednako bogati i raznovrsni. Ono sto ne bi smelo
da se desava jeste da neki krajnje osiromaseni kurikulum biraju skoro iskljucivo deca iz
siromasnih porodica i manjina. Ako je to slucaj onda se neka vrsta nepravde desava. Takodje
moze da bude slucaj da ne mozemo da sprovedemo politiku jednakih rezultata (posledica)
ukoliko ne prihvatimo politiku jednakih mogucnosti. Medjutim oni koji zagovaraju jednake
rezultate ce tvrditi da isti kurikulum i ista ocekivanja obezbedjuju i jednake mogucnosti. Oni
naravno vrlo cesto priznaju da ce za savladavanje kurikuluma nekoj deci trebati malo vise pomoci
i da takva pomoc treba da bude obezbedjena (i da je time reseno pitanje jednakosti).
Medjutim oni koji prate ekonomske razlike medju ljudima su vrlo svesni da skola sama ne moze
da ispravi drustvene razlike. Ekonomska moc roditelja se gotovo uvek preslikava na uspeh u skoli
njihove dece.Oni koji to vide vrlo cesto zastupaju ‘affirmative action’ zato sto smatraju da oni iz
nizih klasa nikada nisu ni imali istu sansu kao oni iz visih (I da bi trebalo da im se ovakvom
politikom zaposljavanja takva sansa pruzi).
Mnogi uticaji iz sredine uticu na deciji uspeh u skoli. Neka deca pate od slabog vide, astme,
ADD, trovanja olovom itd. Ona ne mogu da se posvete skoli kao ostala deca. Drustvo bi trebalo
da radi na tome da smanji ili ukloni najvece od ovih problema i to ne samo zbog toga sto bi deca
onda bolje ucila vec zato sto je to ispravna stvar da se uradi.
- Odgovornost

Zahtev za odgovornoscu je u obrazovanju preuzet iz sveta biznisa. U biznisu se zaposleni obicno

smatraju odgovornim za svoj posao a njihov posao je uvek manje ili vise vezan za profit. Tako
neki teoreticari smatraju da ucitelji, nastavnici treba da budu odgovorni za efektivno ucenje
ucenika. Medjutim cak i u biznisu cesto mora da se razmotri vise stvari a ne samo profit. Npr:
kvalitet robe, sigurnost radnika, eticki opravdani metodi i procedure. U obrazovanju su stvari jos
komplikovanije: treba da se vodi racuna o razvoju pojedinaca, ocuvanju liberalne demokratije .
Skole treba da pomognu djacima da nauce razlicite predmete i vestine ali su takodje odgovorne za
prenosenje znanja i nacina socijalizacije kompatibilnih sa demokratskim zivotom. Danas dosta
pravnika koji kreiraju obrazovne polise se fokusiraju na suvise uske ciljeve obrazvanja.
Pretpostavljajuci da je stvar generalnih ciljeva obrazovanja odavno resena oni se fokusiraju na
stadanrdizovane testove koj navodno pokazuju i koliko su ucitelji i koliko su djaci bili uspesni.
Ali mnogi su ukazivali da ovako usko shatanje ciljeva obrazovanja nije pozeljno.
Naravno ucitelji i skole treba da budu odgovorni ali pitanje je za sta. Naravno kada izaberemo
ciljeve zar ne postajemo odgovorni i za metode koje ce nam pomoci da postignemo zadate
ciljeve. Danas se od svih djaka zahteva (to je glavni cilj obrazovanja manje vise) da poloze
odredjene standardizovane testove. Ako je to cilj nase sledece pitanje je kako ce se taj cilj postici.
Da li je vazno kako se postize? Da li cilj moze da opravda bilo kakva sredstva. U skolama starijih
generacija se koristila telesna kazna, izolacija itd. Ali i danas se potsticu kompeticija, prisila,
beskrajna ponavljanja, sramota i sl. da bi se djaci naterali da uce. Takodje se moze cuti od
direktora skola da ih nije briga sta nastavnici moraju da urade da bi deca polozila testove vec da
ih zanima samo da ih poloze (u suprotnom skola ce izgubiti fondove ili ce vecina osoblja biti
otpustena a u drasticnijim slucajevima skola ce biti zatvorena).
Zbog fokusiranja na testove mnogi djaci su danas liseni izleta u prirodu, muzike, umetnosti,
casova glume…Ovakvo osiromaseno skolstvo se naravno najcesce javlja u skolama za siromasne
i manjine a mnogo manje u skolama za bogate. Postavlja se pitanje da li ovakva praksa moze da
se opravda time sto pomaze siromasnima da prodju bolje u skoli a time i u zivotu? Da li bi bogati
roditelji pristali na takav tretman njihove dece?
-Standardi i testovi
Retorika oko testova i standarada je dosta jaka. Npr. pozivanje na jednakost namece testiranje
svih. Odgovornost nadredjenima namece da rezultati testova budu jednaki. A standardi definisu i
kurikulum i ono sto ce se pojaviti na testovima. Ovako celo skolovanje postaje standardizovano.
Sada se postavlja pitanje da li je ovo stvarno sustina jednakosti i da li je ovo stavrno jedini nacin
da se spreci pojava ‘malih ocekivanja’ od dece manjina i siromasnih. Pitanje je kako izbeci
klopke a zadrzati pozitivne strane razlicitih pristupa.