‫المملكة المغربية‬

‫األستاذة ‪:‬‬
‫مسارات‬ ‫"‬ ‫الطالبة‬
‫كتاب‬
‫الوطنية والتعليم‬ ‫تلخيص‬ ‫إنجاز‬
‫التربية‬ ‫من‬
‫وزارة‬

‫الفلسفي" لعز‬ ‫األستاذ‬ ‫إشراف‬

‫والبحث العلمي‬
‫العالي‬
‫الدرس‬ ‫‪ :‬تحت‬
‫وتكوين األطر‬
‫لألساتذة كتاب‬ ‫صوفي‬
‫العليا‬ ‫المدرسة‬ ‫أمينة‬
‫الخطابي‬ ‫تلخيص‬
‫‪-‬‬ ‫الدين‬
‫الخطابي‪ ،‬مسارات الدرس الفلسفي‬ ‫تطوان‬
‫الدين‬ ‫عز‬ ‫–‬
‫مصطفى بلحمر‬
‫الثانوي‬
‫تاذ ع ز ال دين‬ ‫التعليمتي ق ام به ا األس‬ ‫أساتذة‬
‫اإلصدارات والدراس ات ال‬ ‫تكوين‬
‫لمجموعة من‬ ‫شعبة‬
‫الكتاب تكملة‬ ‫يمكن اعتبار هذا‬
‫الخطابي ‪ ،‬وكذلك للمشروع الذي ما فتئ يشتغل علي ه ح ول الفلس فة ك درس وعالقته ا بالبي داغوجيا فبع د‬
‫التأهيلي وفرانس وا ش اتلي س نة ‪ ، 1998‬وإص داره‬
‫ترجمت ه لكت اب" درس الفلس فة لج اك دري دا وس ارة كوفم ان‬
‫"ألسئلة الفلسفة المغربية" ضمن منشورات الزمن س نة ‪ ، 2000‬ي أتي كت اب " مس ارات ال درس الفلس في‬
‫الفلسفة ‪،‬ألن الفلسفة ظلت دوما المص در‬ ‫تخصص‬
‫بين الفلسفة والبيداغوجيا‬ ‫بالمغرب" ليبحث ويرصد مسألة الحوار القائمة‬
‫األساسي للبيداغوجيا ‪،‬كما يمكن للبي داغوجيا الحديث ة أن تص بح ب دورها مص درا إلغن اء ط رق وأس اليب‬
‫تدريس الفلسفة ومن ثمة تأهيل الفلسفة وتحديد منهجية بيداغوجية وديداكتيكية مرتبطة بالفلسفة أيما ارتب اط‬
‫ويحاول الباحث ص ياغة دي داكتيك خ اص بالفيلس وف من خالل إب راز ألهم المرجعي ات الفلس فية المنتج ة‬
‫لقوانين البيداغوجيا ‪ ،‬والتفاعل الذي حكم المب ادئ البيداغوجي ة الفلس فية والبيداغوجي ة الحديث ة وال ذي نتج‬
‫عنه م ا يس مى بدي داكتيك الفلس فة أو منهجي ة ت دريس الفلس فة وال تي ترك ز أساس ا على الفلس فة وطبيع ة‬
‫التفلسف وآلياته واستراتيجيته‪ ،‬وطرائق ه ‪،‬وطبيع ة المف اهيم الفلس فية ‪،‬كم ا يتأس س دي داكتيك الفلس فة على‬
‫التفكير في المادة الفلسفية بغرض تدريسها ‪.‬‬

‫تعريف الكتاب ‪:‬‬

‫اختار األستاذ عز الدين الخطابي " مسارات الدرس الفلسفي بالمغرب " عنوان ا لكتاب ه ك ون ال درس‬
‫الفلس في ه و درس للمس اءلة والنق د واإلنص ات والح وار والح ق في اإلختالف لقي ام فك ر فلس في متج دد‬
‫باس تمرار وذل ك من خالل مس ار وحرك ة ال تنتهي ‪ ،‬وكم ا يق ول ايمانوي ل كان ط في كتاب ه " نق د العق ل‬
‫الخالص " إن الفلسفة سعي مستمر ودؤوب فال وجود لنقطة وصول في الفلسفة وال وج ود لحقيق ة مطلق ة‬
‫فيها ‪ ،‬بل أن الفيلسوف يحس في كل لحظة أنه في مرحلة بدء فيها‪.‬‬
‫يقوم الكتاب على قسمين ‪ :‬القسم األول والذي يناقش فلسفة تدريس الفلسفة من خالل ‪ 3‬فصول ‪:‬‬
‫‪ ‬فصل حول مسألة الحق في الفلسفة ‪.‬‬
‫‪ ‬فصل حول الحوار بين البيداغوجيا والفلسفة ‪.‬‬
‫‪ ‬فصل حول الفلسفة والتواصل ‪.‬‬
‫ثم القسم الثاني يبحث في قضايا أكثر إجرائية وارتباطا بمدرس ومتعلم الفلسفة في المغرب وق د اخت ير ل ه‬
‫عنوان "تدريس الفلسفة بالمغرب" ويتضمن ثالث فصول ‪:‬‬
‫‪ ‬فصل حول درس الفلسفة كمجال للتعلم الذاتي ‪.‬‬
‫‪ ‬فصل حول المرجعيات الفلسفية والبيداغوجية لبرنامج مفاهيم ‪.‬‬
‫‪ ‬ثم الفصل األخير حول حصيلة تدريس الفلسفة بالمغرب واألفق المستقبلي لهذا التدريس ‪.‬‬

‫ملخص القسم األول ‪" :‬فلسفة تدريس الفلسفة" ‪.‬‬

‫‪ ‬الفصل األول‪ :‬الحق في الفلسفة ‪.‬‬
‫يناقش هذا الفصل مس ألة الح ق في الفلس فة وم ا ي ترتب عنه ا من حق وق أخ رى ك الحق في اإلختالف في‬
‫المس اءلة النقدي ة في مختل ف القض ايا الفكري ة والمجتمعي ة لخلخل ة القناع ات الثابت ة واألفك ار المس بقة‬
‫والتخلص من عبودية الحقيقة ‪،‬وهي دعوة إلى اإلستعمال العام والنق دي للعق ل كم ا ح دده كان ط في جواب ه‬
‫عن سؤال ‪:‬ما هي األنوار ؟ كما يرتب ط مفه وم الح ق بالحري ة المرتبط ة ب الواجب حيث تتجس د حري ة‬
‫اإلنسان من خالل التزامه بالواجب ومن خالل عضويته داخل المجتمع المدني كفضاء مجتمعي ديمقراطي‬
‫قوامه الحرية والعدالة والمساواة والحق في التعليم والتحصيل ‪.‬‬
‫‪ ‬الفصل الثاني ‪ :‬بيداغوجية الفلسفة ‪.‬من التأسيس إلى اإلختالف‪.‬‬
‫يتساءل من خالله األستاذ عز الدين الخطابي عن مدى توفر الفلسفة لبيداغوجي ة خاص ة به ا وعن‬
‫إمكانية خضوع تدريس الفلسفة لنفس القواعد التعليمي ة للم واد األخ رى متوقف ا عن د مجموع ة من‬
‫النماذج الموضحة للعالقة الحوارية بين الفلسفة والبيداغوجيا ‪.‬‬
‫نموذج أفالطون ‪ :‬أو بيداغوجيا الحقيقة ‪ ،‬الذي تأس س في بدايت ه على الح وار الس قراطي‬ ‫‪-‬‬
‫التوليدي الذي ال يقدم معرفة جاهزة بقدر ما يساعد على اكتشاف الحقائق و إماطة اللثام عنها ‪ ،‬ثم ينتق ل‬
‫أفالط ون من مش هد الح وار الس قراطي إلى ال ديالكتيك مح ددا س نا معين ة يك ون فيه ا اإلنس ان م ؤهال‬
‫لممارسة التفلسف والبحث الفلسفي الحقيقي ‪.‬‬
‫نم‪++‬وذج كانط ‪ :‬أو بي داغوجيا الحري ة ‪ ،‬ال ذي ي دعو من خالله ا إلى ض رورة اإلس تعمال‬ ‫‪-‬‬
‫النقدي للعقل وفهم الممارسة الفلسفية كتفلسف ‪،‬وهو ما يتضح بشكل جلي في عبارة كانط الشهيرة " ال‬
‫يمكن تعلم الفلسفة بل يمكن فقط تعلم التفلسف"‪.‬‬
‫نموذج دريدا ‪ :‬بيداغوجيا اإلختالف ‪،‬يستخلص دريدا من خالل وصاياه الس بع المش هورة‬ ‫‪-‬‬
‫أو ما ي دعوه بمتناقض ات م ادة الفلس فة ‪،‬بوض عية الفلس فة المتم يزة فمن الممكن ت دريس الفلس فة ب دون‬
‫تعلمها ألن مدرس الفلسفة ال يعلم مضامين أو أنساق فلسفية بل يعلم فقط كيفية التفلس ف وطريق ة التأم ل‬
‫النقدي الحر في القضايا المطروحة للنقاش‪.‬‬

‫‪ ‬الفصل الثالث ‪ :‬الفلسفة والتواصل ‪.‬‬

‫توزعت القضايا المقترحة في هذه الدراسة على ثالث فضاءات ‪.‬‬
‫فضاء المقاربات ‪ :‬ويشمل المقاربات السيميائية (نموذج جورج مونان) والتي عملت على‬ ‫‪-‬‬
‫تصنيف أنماط التواصل حسب طبيعة الخطاب والوحدات المكونة له والمقاربة اللسانية (دوسوس ير) ال تي‬
‫أكدت على الفعالية التواصلية للغة‪،‬وكذلك مع جاكوبسون الذي طور نظرية ع الم اللس ان األلم اني ب وهلر‬
‫حول وظائف التواصل اللساني التي لم تخرج عن إطار النموذج اللساني التقليدي الذي حصر فعالية اللغة‬
‫في وظائف ثالث وهي ‪ :‬المرجعية ‪،‬التأثيرية والتعبيرية ‪،‬فأضاف جاكوبسون وظائف أخرى‪ :‬اإلنتباهي ة ‪،‬‬
‫الميتا‪-‬لغوية ‪ ،‬الوظيفة الشعرية ‪،‬وأخيرا المقاربة البيداغوجية للتواصل وترتك ز أساس ا على مج ال القس م‬
‫والعالقات القائمة بداخله من خالل مجموعة من السيرورات تتجلى في طريقة إرس ال وتبلي غ المعلوم ات‬
‫وتطوير الكفايات واإلفصاح عن اآلراء وتبادل التجارب ‪.‬‬
‫فضاء الرهانات ‪ :‬تتضمن القاعدة التواصلية رغم بساطتها وشفافيتها رهانات ومفارقات‬ ‫‪-‬‬
‫عدي دة كره ان نق ل المعلوم ات بين المرس ل والمتلقي ‪،‬وره ان التموق ع ال تي يق وم به ا أط راف العملي ة‬
‫التواصلية ‪.‬‬
‫فضاء الممكنات ‪ :‬والذي يتضمن من جهة الممكن الكانطي مع إيمانوي ل كان ط في تمي يزه‬ ‫‪-‬‬
‫بين التفلسف للتخلي عن كل نزعة دوغمائي ة ‪،‬وعن فك رة الفلس فة كنس ق مكتم ل ومن جه ة أخ رى نج د‬
‫الممكن الهيجلي ال ذي يتح دث عن إمكاني ة تعلم الفلس فة كم ادة تعليمي ة وكعلم وكتجلي ات للحقيق ة ومن ثم‬
‫يمكن للمتعلم تعلم التفلسف ‪.‬‬

‫*خالصة ‪ :‬يتبين لنا مما سبق ‪،‬أن الباحث عز الدين الخطابي من خالل دراسته لمسألة الحق في الفلس فة‬
‫وعالقته بالحرية والمساءلة النقدية ‪،‬ولمس ألة الح وار البيداغوجي ة والفلس فة ثم عالق ة الفلس فة والتواص ل‬
‫‪،‬حاول من ناحية إنشاء مدخل وتمهيد لمساءلة حول وضع الفلسفة في فض اءنا ال تربوي والثق افي الع ربي‬
‫عامة والمغربي بشكل خاص ‪،‬ومن ناحية أخرى لدراس ة وض ع الفلس فة والوق وف عن د ه واجس م درس‬
‫ومتعلم الفلسفة ‪،‬وهذا ما سيتبين بشكل جلي في الفصل التالي من الكتاب بعنوان تدريس الفلسفة بالمغرب ‪.‬‬

‫‪1‬‬
 ‫ملخص القسم الثاني ‪ :‬تدريس الفلسفة بالمغرب‬
‫الفصل األول ‪ :‬الدرس الفلسفي كمجال للتعلم الذاتي‬ ‫‪‬‬
‫يتطرق هذا الفصل إلى خصوصية الدرس الفلسفي كمجال للتفكير الذاتي وممارسة حرية التأمل‬
‫والتساؤل النقدي ‪،‬وكفضاء للتفكير الذاتي وتدعيم نشاط ال ذات المتعلم إلنم اء شخص يته وش عوره‬
‫بكونه مواطن مسؤول داخل مجتمعه ومستقل برأيه ‪.‬‬
‫‪ ‬الفصل الثاني ‪ :‬برنامج مفاهيم ‪:‬مرجعيات الفلسفة والبيداغوجية ‪.‬‬
‫ين اقش ه ذا الفص ل الوض ع اإلش كالي للفلس فة كم ادة مدرس ة ‪،‬وعالقته ا كفك ر تس اؤلي بمس تجدات‬
‫األبحاث البيداغوجية والديداكتيكي ة ف البعض يعت بر الفلس فة ممتلك ة لبيداغوجي ة خاص ة به ا وبالت الي فهي‬
‫ليست بحاجة إلى ديداكتيك ‪،‬والبعض اآلخ ر يعت بر الت دخل البي داغوجي والدي داكتيكي ض روريا في درس‬
‫الفلسفة لتنظيم نقل المعارف وتوجيه تفكير المتعلم نحو أه داف مح ددة كم ا تم التط رق إلى وض ع الفلس فة‬
‫بالقسم المغربي منذ نشأتها في بداية األربعينات ووضع برنامج مفاهيم ضمن النسق التعليمي التعلمي سواء‬
‫في فرنسا والذي يركز على مساءلة القضايا التي يعتبره ا الحس المش ترك ب ديهيات أو حق ائق ج اهزة ‪،‬أو‬
‫في المغرب والذي اعتبر اختيار تدريس الفلسفة من خالل المفاهيم راجع إلى ما يتيحه البرنامج من اهتم ام‬
‫لدى المتعلم بالقضايا الفلس فية وانخراط ه في ممارس ة التفك ير الفلس في وقدرت ه على تحقي ق ذات ه وإنم اء‬
‫شخص يته واس تقالل رأي ه من خالل تحدي د مجموع ة من الكفاي ات ع بر أرب ع مس تويات ‪ :‬المس توى‬
‫التواصلي ‪ ،‬المنهجي ‪ ،‬المعرفي والقيمي‪.‬‬

‫‪ ‬الفصل الثالث ‪:‬تدريس الفلسفة بالمغرب ‪،‬الحصيلة واآلفاق ‪.‬‬

‫ين اقش ه ذا الفص ل الوض ع المف ارق لت دريس الفلس فة وحض ورها في الفض اء الثق افي وال تربوي‬
‫بالمغرب فغالبا ما ينظر إلى الفلسفة كفكر دخيل على ثقافتنا ومص درا لإلزع اج والت أثير على س لوك وقيم‬
‫ومواق ف المتعلمين كم ا يتط رق الفص ل ك ذلك إلى عالق ة الفلس فة بالمؤسس ة التعليمي ة كفض اء لممارس ة‬
‫التفكير النقدي الحر واستشكال قضايا اإلنسان والمجتمع إال أن أغلب مدرسي الفلسفة أقروا بأن الخطاب‬
‫الفلسفي المدرسي هو خطاب مؤسس ي إي ديولوجي يع بر عن وض عية مجتمعي ة ‪،‬يعتم د أس لوب المراكم ة‬
‫والتجميع وتصفيف المعلوم ات وه و م ا يس تدعي إص الح المنظوم ة التعليمي ة وتحس ين الش روط المادي ة‬
‫والتربوية لقيام درس فلسفي حقيقي وإلمكانية انخراطها في الحياة اليومية المجتمعية ‪،‬ثم ينتقل األس تاذ ع ز‬
‫الدين الخطابي للحديث بعد ذلك عن أفق الفلسفة وتدريسها في ضوء اإلصالحات التي يشهدها نظام التربية‬
‫والتكوين والمرتكز أساسا على مجال القيم والكفايات كمدخل بيداغوجي لمراجعة مناهج التربية والتكوين ‪.‬‬

‫*خالصة ‪ :‬إن الفلسفة باعتبارها مجاال للتفكير الذاتي وممارسة حرية التأمل والتساؤل النقدي وتدعيم‬
‫لنشاط ذات المتعلم ‪،‬ونظرا للوضع اإلشكالي والمفارق ال ذي يم يز الفلس فة بالمؤسس ة المدرس ية ف إن ذل ك‬
‫يستدعي من الفاعلين في إط ار ه ذا الحق ل المع رفي في الش أن ال تربوي بوض ع تخطي ط سياس ي وإداري‬
‫وتربوي للتعليم يأخذ بعين اإلعتبار كون الدرس الفلسفي درس المساءلة والحوار والنقد وكمجال للممارس ة‬
‫العقلية المناهضة لكل دوغمائية وكوجه من وجوه الثقافة الديمقراطية والحديثة ‪.‬‬
‫إنجاز أمينة صوفي‬
‫مع تحيات موقع تفلسف‬
‫‪tafalsouf.com‬‬

‫‪2‬‬