‫المفاهيم األساسيّة للمقاربة بالكفايات‬

‫اإلشكاليات المتعلّقة بالمصطلح أو المفهوم‪ .‬فقد يخلط‬

‫ّ‬ ‫الخاصة بالمقاربة بالكفايات أو بمجال التربية والتعليم أو غيرها يلحظ بعض‬
‫ّ‬ ‫لألدبيات‬
‫ّ‬ ‫إن المتتبع‬
‫المميزة لك ّل مفهوم ومدى إسهامه في‬
‫ّ‬ ‫البعض بين القدرة والكفاية والمهارة واألداء‪ .‬وسعينا من خالل هذه الجذاذة إلى توضيح بعض الفروق والخصائص‬
‫الوضعية المشكل‬
‫ّ‬ ‫التدرج بالكفاية من ملفوظ الكفاية إلى القدرات والمهارات التي توظف لح ّل‬
‫كيفية ّ‬
‫توضيح االشتغال العرفاني للمتعلّمين وفي اإلشارة إلى ّ‬
‫المقترحة‪ .‬ويمكننا أن نجمل هذه الفروق والخصائص في الشبكة التالية ‪:‬‬

‫األمثلة‬ ‫التعريفات‬ ‫المفاهيم‬

‫‪ -‬في نهاية السنة الثانية يكون المتعلّم قادرا على ح ّل مسألة ذات داللة‬ ‫تعليمية تدوم سنتين‬
‫ّ‬ ‫المقررة لدرجة‬
‫‪ -‬هي مجموعة الكفايات األساسية المندمجة ّ‬ ‫الهدف اإلدماجي‬
‫بالنسبة إليه تتضمن أسئلة تستوجب اإلجابة عن كل منها مرحلة واحدة‬ ‫وضعية اندماجية ذات داللة بالنسبة إلى الطفل‪.‬‬
‫ّ‬ ‫فهي كفاية شاملة تمارس على‬ ‫النهائي‬
‫وتتطلب ‪:‬‬
‫التصرف في (مبالغ مالية) في نطاق األعداد األصغر من ‪ 1000‬وذلك‬
‫ّ‬ ‫‪-‬أ‪-‬‬
‫بـ‪:‬‬
‫‪ -‬توظيف الجمع (باالحتفاظ) والطرح (دون زيادة)‬
‫‪ -‬استعمال وحدات القيس (القطع النقدية من ‪ 1‬مي إلى ‪ 2/1‬دينار‪.‬‬

‫‪1‬‬
 ‫التصرف في األشكال الهندسية برسم الخطوط والمضلّعات‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪-‬ب‪-‬‬
‫مثال ‪ :‬يكون المتعلّم قادرا في نهاية السنة األولى قادرا على إنتاج جملتين‬ ‫الدراسية أو داخل الدرجة‬
‫ّ‬ ‫هي مجموع الكفايات المستهدفة في نهاية السنة‬ ‫الهدف اإلدماجي‬
‫على األقل في الشفوي وجملة في الكتابي محترما في ذلك سالمة اللغة مبنى‬ ‫الوسيط‬
‫نص أو صورة أو خطاب مقروء‪.‬‬
‫ومعنى‪ ،‬وذلك انطالق من سند بصري أو ّ‬
‫قدرة تمارس على محتوى معني‬ ‫‪ -‬صياغة (قدرة) مقالة (محتوى)‬ ‫المميز‬
‫ّ‬ ‫الهدف‬
‫الهدف = القدرة ×المحتوى‬ ‫‪ -‬مقارنة (قدرة) عددين أقل من ‪( 100‬محتوى)‪.‬‬

‫نص مسألة ذات داللة بالنسبة إليه‪.‬‬

‫‪ -‬تأويل ّ‬ ‫* يعرفها ‪ Deketele‬بأنها "مجموعة منظمة من القدرات (األنشطة) التي تمارس‬ ‫األساسية‬
‫ّ‬ ‫الكفاية‬
‫وضعية ذات داللة بالنسبة إليه‬
‫ّ‬ ‫الهندسية في‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬يتصرف المتعلّم في األشكال‬ ‫على المحتويات في صنف معين من الوضعيات‪ ،‬لحل المشاكل التي تطرحها هذه‬
‫وذلك برسم الخطوط والمضلّعات‪.‬‬ ‫الوضعيات" (‪ ،1996‬ص ‪.)20‬‬
‫‪ -‬إنتاج ملفوظ لسرد أحداث قد شاهدناها لنقلها وإ يصالها إلى متقبل آخر‪.‬‬
‫ويعرفها في موضع آخر بقوله هي ‪" :‬القدرة على حشد وإ دماج مجموعة ال بأس‬
‫* ّ‬
‫‪ ‬يتطلب هذا النشاط حشد وربط مجموعة من القدرات األقل تعقيدا والتي‬
‫لها من المعارف والمهارات ومعارف الكيان لح ّل عائلة من الوضعيات المشكل الجيدة‬
‫وقع اكتسابها من قبل‬
‫الدالة والمألوفة" ويمكننا القول ببساطة ‪ :‬الكفاية هي القدرة على الفعل داخل‬
‫الوضعية"‬
‫«‪.» C’est un savoir-agir en situation ‬‬

‫المميزة تتحقّق في نهاية‬

‫ّ‬ ‫تعرف بأ ّنها مجموعة مندمجة من األهداف‬
‫كما ّ‬ ‫‪-‬‬
‫وضعيات دالة للتعامل مع‬
‫ّ‬ ‫وتقدم في صيغة‬
‫تعليمية أو مرحلة دراسية ّ‬
‫ّ‬ ‫فترة‬
‫تواصلية لها عالقة بحياة الطفل‪.‬‬
‫ّ‬ ‫وضعيات‬
‫ّ‬

‫الكفاية = قدرات × محتويات × أصناف وضعيات دالة‬

‫التميز والكفايات‬
‫بالمادة وكفايات ّ‬
‫ّ‬ ‫األساسية والكفايات المتعلّقة‬
‫ّ‬ ‫نميز بين الكفايات‬
‫‪ّ -‬‬

‫‪2‬‬
 ‫األفقية أو المشتركة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫النهائية والكفايات‬
‫ّ‬
‫تتجسد داخل الوضعية التي يحشد المتعلّم داخلها مجموع الكفايات والقدرات‬
‫ّ‬ ‫‪-‬‬
‫المكتسبة‪.‬‬
‫متعددة يمكن أن ترتبط بمواد مختلفة‪.‬‬
‫‪ -‬تستحضر قدرات ّ‬
‫بتصورات المتعلّم حول‬
‫ّ‬ ‫الوضعيات التي ترتبط‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬تتعلق الكفاية بنمط مخصوص من‬
‫الوضعية المقترحة ونوع المصادر التي يوظفها داخل هذه الوضعية‪.‬‬
‫ّ‬
‫قيميا إذ ال يكفي أن يكتسب المتعلّم الكفاية ولكن ننظر في ما‬
‫‪ -‬تتضمن الكفاية حكما ّ‬
‫ينتجه هل توافق المجموعة على كفاءته‬
‫‪ -‬تستحضر الكفاية قدرة أو مجموعة للقدرات التي تمارس على وضعيات مشكل‬
‫تقترح على المتعلّم‪.‬‬
‫وضعية التّواصل عبر الهاتف مثال حشد مجموعة من الموارد‪:‬‬
‫ّ‬ ‫تحتاج‬ ‫األساسية لتملك الكفاية‬
‫ّ‬ ‫هي مجموع المعارف والمهارات ومعارف الكيان‬ ‫الموارد‬
‫واصلية عبر الهاتف‪ ،‬الصيغ‬
‫ّ‬ ‫للوضعية التّ‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬المعارف‪ :‬معرفة بالمعجم المالئم‬
‫البالغية‬
‫ّ‬ ‫والمحسنات‬
‫‪ -‬المهارات‪ :‬صياغة سؤال أو إجابة عن سؤال مطروح؛ تقديم نفسه في بداية‬
‫المكالمة‪ ،‬استعمال األساليب اللغوية السليمة‪ ،‬تقديم المعلومات الضرورية‬
‫لفهم وإ فهام المستمع الذي ال يرى ُمخاطبه‪...‬‬
‫‪ -‬معارف الكيان‪ :‬عند استعمال أسلوب ودي مثال‪ ،‬التأقلم مع المخاطب‪،‬‬
‫التحدث بطالقة وراحة مع شخص ال نراه‪.‬‬

‫‪3‬‬
 ‫الدراسية‪ .‬تمثل فترة ‪ 6‬أسابيع "مدرجا" لك ّل كفاية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫يقع التمرس بالكفاية طوال السنة‬ ‫المدرج ‪ /‬المرحلة‬
‫كما تُقسم السنة إلى مجموعة "مدارج \ مراحل"‪ ،‬يبلغ عددها عادة خمسة "مدارج أو‬
‫مرحلة"‪.‬‬

‫الرسم‪ /‬الجمع التعرف‪.‬‬ ‫يعرف ‪ Ph.Meirieu‬القدرة بأنها "نشاط ذهني‬

‫نشاط عرفاني أو مهاري حركي ّ‬ ‫القدرة‬
‫مستقر يمكن إعادة إنتاجه في حقول معرفية مختلفة‪ ،‬إذ يستعمل هذا المصطلح عادة‬
‫مرادفا لمصطلح "المهارة"‪ .‬فال وجود لقدرة كما هي وكل قدرة ال يمكنها أن تتجسد إال‬
‫من خالل تطبيقها على المحتوى" (‪ ،1987‬ص ‪)81‬‬
‫* طرح عددين أقل من ‪20‬‬ ‫نعرف المحتوى بأنه ‪:‬‬
‫ّ‬ ‫المحتوى‬
‫عملية الجمع‬
‫ّ‬ ‫*‬ ‫المعرفية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫المادة‬
‫‪ ‬جزء من ّ‬
‫* جدول الضرب‬ ‫يتمرس المتعلّم من خالله على مجموعة من القدرات‪.‬‬
‫* ّ‬
‫هامة من األهداف‪.‬‬
‫* يمكن أن يدخل ضمن مجموعة ّ‬
‫يعرف ‪ X. Roegiers‬المحتوى بقوله ‪ " :‬المحتوى هو " المضمون المعرفي" وهو‬
‫تتضمن ما قد يخيل للبعض أننا نطلب من الفرد‬
‫ّ‬ ‫األصلية الّتي ال‬
‫ّ‬ ‫المعرفة في مادتها‬
‫إنجازه بهذه المعرفة ‪ :‬ما يسميه البعض " المعرفة العالمة"‪ ،2000 ( .‬ص‪.)46‬‬

‫بمادة بعينها‬
‫بالمادة وال تتعلّق أخرى ّ‬
‫ّ‬ ‫وترتبط العديد من المعارف – حسب رأيه‪-‬‬
‫المميزة لمواد التّنظيف أو‬
‫ّ‬ ‫مادة‪ ،‬من ذلك – مثال‪ -‬العالمة‬
‫بمعنى أ ّنها ال ترتبط بأي ّ‬
‫ويعين مصطلح " محتوى التّعليم" – عموما‪ -‬معارف‬
‫معدنية‪ّ .‬‬ ‫ّ‬ ‫قواعد بناء صفيحة‬
‫الدراسي‪.‬‬
‫بالمادة موضوع التعلّم الّتي وقع اختيارها لتكون جزءا من المنهاج ّ‬
‫ّ‬ ‫ترتبط‬

‫أما مصطلح " المعارف"فيتضمن معالجة مخصوصة من طرف المتعلّم ‪ :‬إذ يستحضر‬
‫ّ‬

‫‪4‬‬
 ‫نعبئ معارف)‬
‫ونطبق معارف‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫معينا لتطبيقه على المحتوى ( نحفظ معرفة‬
‫فعال ّ‬
‫التصريحية (الّتي تكشف‬
‫ّ‬ ‫ويترجم التمييز الذي قدمه (‪ )Tardif،1992‬بين المعارف‬
‫عن المكتسبات في المستوى العرفاني) واإلجرائية (الّتي تتيح تحقق الفعل)‬
‫والظرفية (تحيل على ظروف الفعل) عن هذا التّداخل بين موضوع المعرفة (ما‬
‫ّ‬
‫نسميه (القدرة)‪.‬‬
‫نسميه " المحتوى")‪ .‬وما نفعله بواسطة هذا الموضوع ( ما ّ‬
‫ّ‬

‫إدماج تدريجي ‪:‬‬ ‫وضعية معقدة‪ .‬يمكن للمعلّم أن‬

‫ّ‬ ‫تدريب المتعلّم على حشد الكفايات المكتسبة داخل‬ ‫اإلدماج‬
‫الدراسية‪ .‬إذ غالبا ما يقع التمرس‬
‫ّ‬ ‫يقوم بهذا النشاط في أي مرحلة من مراحل السنة‬
‫بالكفاية داخل وضعيات معقدة ُيدعى فيها إلى توظيف مكتسباته وإ لى تعبئة الموارد‬
‫الوضعية تدريجيا أو مرة‬
‫ّ‬ ‫وضعية مشكل‪ .‬يمكن أن تصاغ هذه‬
‫ّ‬ ‫المكتسبة قصد ح ّل‬
‫تعليمية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫واحدة في نهاية درس تعليمي أو وحدة‬

‫تعليمية‬
‫ّ‬ ‫إدماج في نهاية وحدة‬

‫الوضعية‬
‫ّ‬
‫مثال ‪ :‬وضعية يكتب فيها المتعلم رسالة إلى صديقه لدعوته إلى حفل عيد‬ ‫تعين المحيط الّذي يتحقق داخله النشاط‬
‫"وضعية ّ‬
‫ّ‬ ‫الوضعية بأ ّنها‬
‫ّ‬ ‫يقدم ‪X. Roegiers‬‬
‫ميالده‪.‬‬ ‫المهمات" (‪ ،2000‬ص ‪.)126‬‬
‫ّ‬ ‫أو الّذي تنجز داخله‬

‫وضعية مشكال تتطلّب‬

‫ّ‬ ‫التعليمية باعتبارها‬
‫ّ‬ ‫الوضعية‬
‫ّ‬ ‫وتجدر اإلشارة إلى أ ّننا ننظر إلى‬
‫مهمة‬
‫معين والّتي يجب الربط بينها إلنجاز ّ‬
‫تندرج داخل سياق ّ‬
‫مجموعة من المعارف ّ‬

‫‪5‬‬
 ‫مثال عن الوضعية من المنهج‬
‫ما‪.‬‬

‫متعددة‪،‬‬
‫يتعرض المتعلّم إلى مواقف ّ‬
‫الوضعيات من المعيش اليومي‪ ،‬أين ّ‬
‫ّ‬ ‫تستقى هذه‬
‫االجتماعية‬
‫ّ‬ ‫يسميه (مارتيناد) الممارسات‬
‫يمكن االنطالق منها في بناء التعلمات ما ّ‬
‫وضعية اصطحاب األطفال إلى المدرسة‪ ...‬الخ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫التبضع‬
‫ّ‬ ‫وضعية‬
‫ّ‬ ‫المرجعية‪.‬‬
‫ّ‬
‫وتمكن أهمية الممارسات االجتماعية المرجعية في الوعي بأهمية الممارسات‬
‫اليومية والواقعية داخل المدرسة إذ تبنى كفايات المتعلم داخل مقامات تلفظية‬
‫اجتماعية يكتسب من خاللها مختلف البنى والصور الذهنية التي تمكنه من إنجاز‬
‫مهمات متعددة‪ ،‬داخل المدرسة أو خارجها‪.‬‬

‫المختصون المعرفة الواجب تعلّمها ثم‬

‫ّ‬ ‫يحدد‬
‫االجتماعية ّ‬
‫ّ‬ ‫الخاصية‬
‫ّ‬ ‫وانطالقا من هذه‬
‫االجتماعية‬
‫ّ‬ ‫التعليمية إلى كفايات تنتقى حسب الحاجات‬
‫ّ‬ ‫تترجم هذه المضامين‬
‫والمدرسية‪.‬‬
‫ّ‬
‫الوضعيات المهيكلة بمعنى أ ّنها ترد داخل مسار‬
‫ّ‬ ‫ونتحدث‪ ،‬داخل المدرسة‪ ،‬عن‬
‫الوضعية للمتعلّم بعد إعادة صياغتها كي تناسب واقع‬
‫ّ‬ ‫تقدم‬
‫تعليمي محكم البناء‪ .‬إذ ّ‬
‫القسم ومستوى المتعلّم الذهني‪.‬‬

‫انظر المثال المعتمد في تحليل مفهوم الموارد‪:‬‬ ‫عائلة الوضعيات‬

‫مجموع الوضعيات التي تقترب من بعضها البعض‪ .‬ذلك أن التمرس بالكفاية انطالقا‬
‫الهاتفية المختلفة التي يجب أن يحلّها‬
‫ّ‬ ‫عائلة الوضعيات هي مجموع المكالمات‬ ‫من وضعية واحدة يؤدي بالمتعلم إلى مجرد تكرار تمرين سابق أو إلى إعادته‪.‬‬
‫وخالفا لذلك فورود الوضعيات متباعدة الواحدة عن األخرى‪ ،‬يمكننا من وضع المتعلم المتعلّم‪ ،‬شرط أن ال تتجاوز قدراته‪ :‬إذ يجب أن تتم في لغة التدريس العربية‬
‫الفرنسية وأن ال تتطلب معجما مخصوصا‪,‬‬
‫ّ‬ ‫أو‬ ‫داخل وضعيات متشابهة‪ ،‬لمراقبة مستوى فهمه‪.‬‬

‫والمالحظ أنه يمكننا أن نبني‪ ،‬بالنسبة إلى الكفايات عددا غير محدود من عائلة‬
‫الوضعيات‪ .‬وذلك في حال تكون فيه الكفايات مفتوحة ومتجهة إلى عملية اإلنتاج ‪:‬‬

‫‪6‬‬
 ‫إنتاج نص مثال أو لوحة فنية‪ ...‬الخ‪ .‬بيد أننا قد ال نصل في بعض الكفايات‪ ،‬إال إلى‬
‫تحديد ثالث أو أربع وضعيات متشابهة‪ ،‬إذ ال تحدد هذه الوضعيات بشكل طبيعي مثلما‬
‫هو الشأن في الوضعية التالية "يمكن أن تقدم الكفاية في الكيمياء على النحو التالي‬
‫"البرهنة‪ ،‬انطالقا من عمليات كيميائية على خطر بعض المواد العادية‪ ،‬إذا ما لم‬
‫يحتط الفرد أثناء استعمالها" والتي يمكن أن ترتبط بعائلة الوضعيات التالية ‪:‬‬
‫‪ -‬األسباب التي تدفعنا إلى وضع المضادات الحيوية (‪ )antibiotique‬داخل‬
‫الثالجة (يمكن أن تفرز حامض الكلوريدريك)‪.‬‬
‫‪ -‬الخ‪.‬‬

‫انظر المثال المعتمد في تحليل مفهوم الموارد‪:‬‬ ‫* يميز"هوباي" بين األداء والكفاية‪ .‬فاعتبر أن الكفاية هي قدرة الفرد على إنتاج‬ ‫األداء‬
‫األداء في هذا السياق سيكون قدرة المتعلّم على حشد مجموع المكتسبات‬ ‫عدد ال متناه من الجمل الجديدة والصحيحة‪ .‬واألداء هو التجسيد الفعلي لهذه‬
‫تواصلية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫وضعية‬
‫ّ‬ ‫إلنتاج‬ ‫الكفايات" (‪ ،1991‬ص ‪.)508‬‬

‫تواصلية‬
‫ّ‬ ‫يعرف "فيليب جونار" األداء بقوله ‪" :‬األداء هو تحيين للكفاية داخل مقامات‬
‫ّ‬
‫حقيقية" (‪ ،2002‬ص ‪ )23‬ويعرفه "دوكاتال" (‪ )2003‬بقوله ‪" :‬األداء هو إمكانية‬ ‫ّ‬
‫(من بين إمكانيات متعددة) لتحيين الكفاية فاألداء إذن ليس الكفاية ولكنه عالمة‬
‫حقيقية مرتبطة بنشاط او مهمة معينة"‪.‬‬

‫نتحدث عن األداء المرتقب (‪ ) Performence atendue‬وهو حسب ‪De‬‬

‫)‪ ketele (2003‬عالمة حقيقية مرتبطة بمهمة أو بنشاط يقترح على المتعلّم والذي‬
‫يفترض أن يكون المتعلّم قادرا على إظهار مدى اكتسابه لكفاية مستهدفة من هذا‬
‫يعد تجسيدا‬
‫يحدد ملفوظ القدرة المرتقبة المنتوج المنتظر الذي ّ‬
‫النشاط المقترح‪ .‬إذ ّ‬
‫لمدى تملك المتعلّم للكفاية‪ .‬ويتضمن المنتوج المنتظر مكونين ‪:‬‬

‫‪7‬‬
 ‫‪ -‬اإلجابة المنتظرة‪.‬‬
‫‪ -‬التمشيات المرتقبة‪.‬‬

‫‪8‬‬