‫سلك تأهيل أطر هيئة التدريس بالمراكز الجهوية‬

‫لمهن التربية والتكوين‬

‫مسلك التعليم االبتدائي‬
‫التخصص ‪ :‬مزدوج‬
‫تكوين أساتذة التعليم االبتدائي‬
‫فوج دجنبر ‪2023‬‬
‫شعبة المزدوج‬
‫مجزوءة الديداكتيك العامة‬
‫شعبة المزدوج‬
‫الحصة السابعة‬

‫‪4‬‬
 ‫برنامج الحصة السابعة‬
‫المحور الثاني‪ :‬الجهاز المفهومي لحقل الديداكتيك‬
‫– مفهوم المفهوم‪:‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪ -‬تعريف المفهوم؛‬
‫‪ -‬مستوى صياغة المفهوم؛‬
‫‪ -‬الشبكة المفاهيمية‪.‬‬
‫‪ - 6‬الوسائل الديداكتيكية‪.‬‬
‫مفهوم املفهوم‬
 ‫‪ - 4‬العقد الديداكتيكي‬
‫الوضعية ‪: 1‬‬
‫السياق ‪:‬‬
‫أثناء التداريب الميدانية‪ ،‬وبعد انجاز حصة في النشاط العلمي من طرف الطالبة المتدربة‬
‫ندى‪ ،‬حول أحد المفاهيم العلمية المدرجة في برنامج المستوى السادس من المدرسة‬
‫االبتدائية‪ ،‬اجتمع الطلبة المتدربون مع األستاذ المستقبل قصد التداول حول أداء المتدربة‬
‫ندى‪ .‬خالل النقاش ظهر اختالف بين المتدربين حول داللة المفهوم ومستوياته وكيفية‬
‫مساعدة المتعلمين على بناء شبكة مفاهيمية‪.‬‬
‫ساعد الطلبة المتدربين على تملك مفهوم المفهوم ومستوياته وكيفية بناء شبكة مفاهيمية‪.‬‬
 ‫ط‬ ‫م‬‫ل‬ ‫ا‬ ‫م‬ ‫ال‬
‫‪ – 1‬همة لوبة‪:‬‬
‫م‬‫ت‬ ‫ع‬ ‫ل‬‫ا‬ ‫ط‬‫ل‬‫ا‬ ‫ت‬ ‫ك‬
‫العتمادا على مللكتسباتكم السابقة‪ ،‬وما را موه من خبرات ميدابية‪ ،‬وعلى بحثك في المصادر المتاحة‪ ،‬ساعد لية ميد برين لى كل‬
‫م‬
‫ف‬ ‫م‬ ‫ي‬ ‫ح‬ ‫ا مف الص‬
‫هوم ح هوم‪.‬‬
‫ت‬ ‫ي‬ ‫م‬‫المي ال‬
‫‪ – 2‬توج ظر‪:‬‬
‫دراسة الوضعية الب بروبة من خلال البركبر على التقط الآبية‪:‬‬
‫• تعريف المفهوم؛ شروطه وخصائصه وعناصره‬
‫• مستوى صياغة المفهوم؛‬
‫• الشبكة المفاهيمية‪.‬‬
‫‪ – 3‬تأطير الورشات‪:‬‬
‫‪‬تعين كل ورشة مسيرا ومقررا وسفيرا عند االقتضاء؛‬
‫‪‬مدة النشاط‪ 20 :‬دقيقة‪.‬‬
‫‪ – 4‬التقاسم‪:‬‬
‫‪‬عرض المنتوج أمام المشاركين ومناقشته؛‬
 ‫الورشة الثانية‪:‬‬ ‫الورشة األولى‪:‬‬
‫الورشة الثالثة‪:‬‬
‫تعريف المفهوم‪ ،‬شروطه‬ ‫تعريف المفهوم‪ ،‬شروطه‬
‫مستوى صياغة المفهوم‬ ‫وخصائصه وعناصره‬
‫وخصائصه وعناصره‬

‫الورشة السادسة‪:‬‬ ‫الورشة الخامسة‪:‬‬ ‫الورشة الرابعة‪:‬‬

‫الشبكة المفاهيمية‬ ‫الشبكة المفاهيمية‬ ‫مستوى صياغة المفهوم‬
‫‪ ‬لغويا ‪ :‬للمفهوم جذور لغوية في المعاجم العربية القديمة‪ ،‬إذ نجد مادة (ف هـ م) في‬
‫معجم العين‪ ،‬ومعجم مقاييس اللغة‪ ،‬ومعجم لسان العرب‪ ،‬وهي ال تتجاوز ثالثة‬
‫مجردة‪ ،‬وهذه المعاني الثالثة هي ‪ :‬المعرفة‪ ،‬والعقل‪ ،‬والعلم‪ .‬يقال‪:‬‬
‫َّ‬ ‫معان‪ ،‬وهي كلها‬
‫فهمت الشيء‪ ،‬أي‪ :‬عرفته وعقلته وعلمته‪ .‬والصيغة اللغوية التي ورد بها المفهوم‪:‬‬
‫أن المفهوم‪ ،‬هو نتيجة‬ ‫اسم مفعول‪ ،‬ومن المعاني المستفادة من صيغة المفعول‪َّ :‬‬
‫حاصلة‪.‬‬
‫ويعني هذا أن المفهوم هو الحد أو المعنى المجرد‪ ،‬أو هو عبارة عن فكرة‬
‫عامة‪ ،‬أو مجموع الصفات والخصائص الموضحة لمعنى كلي‪.‬‬
‫عرفه أبو البقاء الكفوي (تـ ‪1094‬هـ) في الكليات بقوله‪" :‬المفهوم‪ :‬هو الصورة الذهنية‪ ،‬سواء‬ ‫َّ‬ ‫‪-‬‬
‫وضعت بإزائها األلفاظ أوال"‪.‬‬
‫وجاء في موسوعة كشاف اصطالحات الفنون والعلوم؛ للعالم الهندي التهانوي (‪1158‬هـ)‪ :‬المفهوم‬ ‫‪-‬‬
‫عند المنطقيين‪" :‬ما حصل في العقل"‪.‬‬
‫يعرف قاموس التربية (‪ )1959‬معاني المفهوم كالتالي‪ -1 :‬فكرة أو تمثيل للعنصر المشترك الذي‬ ‫‪-‬‬
‫يمكن بواسطته التمييز بين المجموعات أو التصنيفات‪ -2 .‬تصور ذهني عام أو مجرد لموقف أو أمر‬
‫أو شيء‪ -3 .‬فكرة أو رأي أو صورة ذهنية‪.‬‬
‫تعريف كلوزماير‪ KLAUSMEIER :‬المفهوم هو‪ :‬مجموعة االستدالالت الذهنية المنظمة التي‬ ‫‪-‬‬
‫يكونها المتعلم من األشياء أو األحداث المتوافرة في البيئة‪.‬‬
‫تعريف وودورث و ماركوس‪ :‬المفهوم الذي يشكله أي متعلم عـن أي شـيء مـن األشياء‪ ،‬ال يحـدد‬ ‫‪-‬‬
‫فقـط بتعريـف هذا الشيء بل يشتمل المفهوم على كل ما يعرف هذا المتعلم عن الشيء من‬
‫خصائص‪.‬‬
‫تعريف برونر‪ BRUNER :‬مجموعة من المصطلحات ‪ thermes‬التي يستخدمها المعلم أو الباحث‬ ‫‪-‬‬
‫في بحثه كعناوين‪.‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪ ‬المفهوم ‪ :‬منظومة فكرية تتسم باالتساق وتتضمن وحدات مفاهيمية متعددة ال يمكن رؤيتها إال‬
‫كعناصر متراكمة‪ ،‬تؤثر في البنية المعرفية والسياق الفكري‪ .‬وهذه البنية ليست كتلة صماء بل‬
‫منظومة متفاعلة‪.‬‬
‫‪ ‬المفاهيم ‪ :‬فئات من الخبرات تم تجريدها وتشكيلها مما تعلمه اإلنسان خالل مساره في الحياة‪.‬‬
‫وتعتبر المدرسة الوسط االجتماعي األكثر مالءمة لتوفير الخبرات الالزمة لتشكل المفهوم‪.‬‬
‫‪ ‬الفاعلية الكبرى للمفهوم؛ أنه ال يقبل التعريف الجامع المانع فيكون المفهوم هو مجموع المعاني‬
‫الكلية العامة المجردة التي تشترك في صفات أو صفة معينة"‬
‫‪ ‬المفهوم ‪ :‬وسيلة من وسائل استثارة االستجابة أي عندما يذكر اللفظ سيحضر الذهن كل األفراد‬
‫الداخلة تحته والصفات المميزة له ‪ :‬قلم ‪ /‬خروف‪...‬‬
‫عرف (تاريخ النشأة ‪ /‬صيرورته‬ ‫‪ ‬المفهوم أشبه بوعاء معرفي جامع يحمل كل خصائص الم َّ‬
‫وسيرورته ‪ /‬تطوره الداللي‪)...‬‬
‫ومن أشهر التعاريف المتداولة للمفهوم‪ ،‬قولهم ‪":‬المفهوم هو مجموع الصفات والخصائص التي‬
‫تحدد الموضوعات التي ينطبق عليها اللفظ‪ ،‬تحديدًا يكفي لتمييزها عن الموضوعات األخرى"‪.‬‬
 ‫المفهوم ‪:‬‬
‫الصورة الذهنية التي يكونها المتعلم نتيجة إدراك‬
‫العالقات المشتركة بين مجموعة من الحقائق أو الظواهر‪،‬‬
‫ويمكنه من تصنيفها في فئة معينة‪ ،‬يعبر عنها بمصطلح‬
‫معين له داللته اللفظية‪.‬‬
 ‫‪ ‬يشترط توفر ثالثة عناصر في المفهوم‪:‬‬
‫‪ ‬التسمية ‪ /‬البطاقة ‪Etiquette‬‬
‫‪ ‬الخصائص األساسية ‪Attributs‬‬
‫‪ ‬األمثلة ‪Exemples‬؛‬
‫‪ ‬فإذا انعدم أحـد هـذه العناصـر انعـدم المفهـوم‪ ،‬فمـن الضـروري مـثالً أن يوجـد‬
‫أكثـر من مثال واحد للمفهوم‪ ،‬وفي حالة العكس ال يمكن الحديث عن مفهوم‪.‬‬
‫‪ ‬مثال‪ :‬الحشرة‪ ،‬مفهوم له تسمية (الحشرة) وخصائص أساسية (حيوان ال فقري‪،‬‬
‫مفصلي األرجل‪ ،‬له ثالثة أزواج من األرجل الصدرية‪ ،)...‬وأمثلة‪ :‬ذبابة‪ ،‬نملة‪،‬‬
‫نحلة‪...‬‬
 ‫‪ – 1‬درجة التجريد ‪ :‬تختلف مستويات التجريد بين المفاهيم‪ ،‬ونميز فيها بين ‪:‬‬
‫‪ ‬مفاهيم محسوسة ‪ :‬تكون أبعادها المميزة فيزيقية محسوسة‪ ،‬ترى أو تسمع أو‬
‫تلمس‪ : ...‬طاولة ‪ /‬كرسي‪..‬‬
‫‪ ‬مفاهيم مجردة ‪ :‬يستدل عن أبعادها بشكل غير مباشر‪ ،‬بوقائع الخبرة الحسية‪ ،‬تكون‬
‫مركبة وتقوم على مفاهيم أخرى ‪ :‬العدل ‪ /‬الصدق‪...‬مثال‪ :‬مفهوم الذكاء‪ ،‬يستدل‬
‫عليه بيقظة الذهن ‪ /‬سرعة التعلم ‪ /‬إجادة اللغة‪...‬‬
‫‪ – 2‬درجة التعقيد ‪ :‬إذ تختلف المفاهيم من حيث تعقدها وفي عدد أبعادها الالزمة لتعريفها‪،‬‬
‫مثال‪ :‬مفهوم (الدُّخان) بسيط؛ ألن قوامه ثالثة خصائص وهي‪( :‬رماد)‪( ،‬هش)‪( ،‬يرتفع في‬
‫الجو)‪ ،‬خالفًا لمفهوم المجتمع مثال؛ فالمجتمع معقد؛ الحتوائه على أبعاد كثيرة؛ مثل‪:‬‬
‫مدارس‪ ،‬معابد‪ ،‬عادات‪ ،‬قوانين‪ ،‬أسرة‪ ،...‬وكل منها مفهوم مركب في حد ذاته‪.‬‬
‫‪ – 3‬الثبات ‪ :‬غير قابل للتغيير بسهولة‪ ،‬أي أن المفهوم يظل ثابتا ً لفترة زمنية طويلة‪ ،‬وال يمكن‬
‫تعديله‪ ،‬أو تحديثه إال في حال ظهور استنتاجات‪ ،‬ونظريات جديدة لم تكن معروفةً في السابق‪...‬‬
‫‪ – 4‬التعميم ‪ :‬وهي عملية جمع خصائص مشتركة بين موضوعات داخل مفهوم واحد‪،‬‬
‫وسحبها على فئات ال متناهية من الموضوعات الممكنة المشابهة لها‪.‬‬
‫‪ - 5‬تمركز األبعاد ‪ :‬بعض المفاهيم تستمد معناها األصلي من ب ْعد واحد‪ ،‬أو بعدين مركزيين‬
‫دقيقين‪ ،‬وبعضها اآلخر يقوم على مجموعة كبيرة من األبعاد كلها ذات أهمية متساوية‪ ،‬مثال‬
‫ذلك‪ :‬مفهوم الطفولة المرتبطة بالسن بصفته بعدا مركزيا لكنه يضم أبعادا أخرى مثل الطول‬
‫والوزن وغيرها من السمات والصفات‪.‬‬
‫‪ – 6‬درجة التمايز ‪ :‬تختلف المفاهيم في عدد المفاهيم المتشابهة التي تمثلها‪ .‬مثل ‪ :‬المطر‬
‫يكون تمايزه محدودا بمحدودية أنواع المطر‪ ،‬أما البيت فتمايزه متعدد بتعدد أنواع البناء و‬
‫السكنات و نوعية العالقات االجتماعية لساكنتها‪.‬‬
 ‫يؤكد برونر ‪ Bruner‬أن المفهوم يتكون من خمسة عناصر هي ‪:‬‬
‫• اسم المفهوم (اللفظ‪/‬المصطلح) ‪ :‬يساعد المتعلم على تذكر بعض الصفات التي تخص‬
‫هذا المفهوم‪ .‬وقد يكون كلمة (خلية) أو رمزا (‪.)ADN‬‬
‫• تعريف المفهوم ‪ :‬عبارة تفسيرية لغوية تبين معناه‪ ،‬وتصف العالقة بين صفات‬
‫المفهوم ومكوناته األساسية‪.‬‬
‫• الصفات المميزة للمفهوم ‪ :‬الصفات الشاملة التي تساعد على التعرف على المفهوم‪،‬‬
‫وتكون مشتركة بين جميع األمثلة لنفس المفهوم (الشكل ‪ /‬اللون ‪ /‬العدد ‪ /‬الحجم ‪/‬‬
‫النوع ‪ /‬الحقل‪)...‬‬
‫• قيمة المفهوم ‪ :‬العنصر المحدد لمكانة المفهوم نسبة للمفاهيم األخرى المرتبطة به‪.‬‬
‫• أمثلة عن المفهوم ‪ :‬التمييز بين األمثلة التي تقع تحت المفهوم واألمثلة التي ال تقع‬
‫تحت المفهوم لتوضيح حدود المفهوم تسهيل عملية تعلمه‪.‬‬
 ‫مستويات صياغة المفهوم‬
‫يعد تشكيل المفهوم لدى المتعلم بصورة صحيحة هدفا ً تدريسيا ً رئيسا ً يحتاج‬
‫إلى بذل جهد كبير من المدرس في التعرف على المفهوم وتحليله وتحديد الطريقة‬
‫المناسبة لتدريسه‪ ،‬والتأكد من تشكيله لدى المتعلمين‪ ،‬ويقصد بتشكيل المفهوم‬
‫تكوين صورة ذهنية للمفهوم في ذهن المتعلم‪.‬‬
‫ولكي يستطيع المتعلم تكوين صورة ذهنية صحيحة للمفهوم في ذهنه ال بد أن‬
‫يكون المفهوم مناسبا ً للمستوى اإلدراكي للمتعلم ليتمكن من استيعابه واكتسابه‬
‫بصورة صحيحة‪.‬‬
 ‫مستويات صياغة المفهوم‬
‫ويعد اإلمام علي (كرم هللا وجهه) أول من أشار بصورة مباشرة إلى أهمية مناسبة المفاهيم‬
‫للمستويات العقلية عندما قال‪" :‬حدثوا الناس بما يعرفون‪ ،‬أتحبون أن يكذَّب هللا ورسوله" (صحيح‬
‫البخاري)‪ ،‬وقوله‪" :‬بما يعرفون" أي بما يمكن أن تبلغه عقولهم حتى ال يفتنوا‪ ،‬وهذا ما نسميه في‬
‫الوقت الحاضر مستويات صياغة المفهوم‪ ،‬ويستفاد منها أهمية النظر إلى عقول المتعلمين وإنزال كل‬
‫متعلم منزلته‪ ،‬ويمكن توظيفها واالستفادة منها في العملية التعليمية فيما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬إذا احتوى المنهاج علىى مفىاهيم دون مسىتوى المىتعلم العقلىي‪ ،‬فإنهىا قىد ال تكىون مثيىرة لىه‪ ،‬وقىد ال‬
‫يعيرها اهتمامه‪ ،‬وقد ينعكس ذلك سلبا على نظرة المتعلم للمنهاج بصفة خاصة وللمدرسة بصفة عامة‪.‬‬
‫‪ -‬إذا احتوى المنهاج على مفاهيم فوق مسىتوى المىتعلم العقلىي‪ ،‬فإنىه سىيجدها مستعصىية علىى فهمىه‬
‫وفوق قدراته فينفر منها‪ ،‬وبالتالي لن يستطيع تحصيلها‪ ،‬وقد تسبب له اإلحباط وكراهية المدرسة‪.‬‬
‫‪ -‬إذا احتوى المنهاج على مفاهيم مناسبة لمستوى المتعلم العقلي‪ ،‬استطاع المىتعلم اكتسىابها وتكونىت‬
‫لديه خبرات إيجابية تدفعه إلى المزيد من اكتساب المفاهيم‪ ،‬وهذا هو المطلوب تربويا ً‪.‬‬
 ‫مستويات صياغة المفهوم‬
‫يحدد جيوردان ‪ GIORDAN‬مستوى صياغة مفهوم علمي في‪« :‬مجموعة من المعارف الضرورية‬ ‫‪‬‬
‫لكي يصبح المفهوم حقيقة إجرائية تستجيب لمشكل مطروح»‪.‬‬
‫إن كل مفهوم مهما كانت بساطته الظاهرية محاط بوسط غامض ومعقد من التمثالت التي تعبر عن‬ ‫‪‬‬
‫مستويات متعددة للصياغة ‪:‬‬
‫‪ -‬الجانب اللساني ‪ :‬إن مستويات صياغة مفهوم ما تختلف نتيجة التعقيد اللغوي‪ ،‬والبنية التركيبية‬
‫والداللية؛ إذ يكفي القيام بتغييرات ظاهرية لكي تصبح الصياغات معقدةً بالنسبة للمتعلمين‪/‬ات‪.‬‬
‫‪ -‬الجانب النفسي ‪ -‬البنائي ‪ :‬يمكن أن ترتَّب مستويات صياغة مفهوم ما وفق تعقيدات العمليات‬
‫المنطقية التي يتطلبها فهم تلك المستويات‪.‬‬
‫‪ -‬الجانب اإلبستيمولوجي ‪ :‬يحمل مستوى الصياغة في طياته ضمنيا ً أو بشكل صريح إجابةً عن‬
‫مشكل معيَّن‪ .‬بما أن هذه المشكالت يصعب تحقيق تراتبية لها حسب تعقيدها‪ ،‬يفضل استعمال‬
‫سجل الصياغة بدل مستوى الصياغة‪.‬‬
‫تكمن أهمية تحديد مستوى صياغة المفهوم العلمي في كونها تسمح للمدرسين‪/‬ات بتمييز أحسن‬ ‫‪‬‬
‫لمتطلباتهم قصد وضع استراتيجيات للعمل الديداكتيكي‪.‬‬
 ‫المراحل األساسية لتشكيل المفهوم لدى المتعلمين‬
‫برونر ‪Bruner‬‬
‫• مرحلة العمل الحسي ‪:‬‬
‫• يدرك فيها الطفل المتعلم األشياء عن طريق العمل والخبرة المباشرة أثناء اللعب فيربط المفهوم بالفعل الذي يقوم به‪،‬‬
‫مثل أن يربط بين الكرسي واستخدامه في الجلوس‪ ،‬وبين الغذاء والجوع ‪.‬‬

‫• مرحلة التصور شبه المجرد ( المرحلة االيقونية ) ‪:‬‬

‫• وتسمى أيضًا مرحلة االنبهار‪ ،‬حيث ينبهر المتعلم(ة) من المدركات الحسية حوله‪ ،‬وتتطور لديه القدرة على التذكر‬
‫البصري‪ .‬وبذلك يتم التعلم في هذه المرحلة عن طريق التصور والتخيل فيكون صورا ً عقلية لألشياء التي خبرها ماديًا‬
‫وفعليًا في المرحلة السابقة فيحولها إلى صور شبه مجردة وغير مرتبطة بوظيفة خاصة كما في المرحلة األولى ‪.‬‬

‫• مرحلة التمثيل الرمزي ( التجريدية ) ‪:‬‬

‫• في هذه المرحلة يحل الرمز مكان األفعال الحركية ‪ ،‬كما تدخل اللغة والرياضيات والمنطق في المهمة التعليمية ‪ ،‬وتسمح‬
‫هذه المرحلة بعملية تركيز الخبرات المكتسبة وتكثيفها في جمل أو عبارات ذات داللة معنوية أو تكثيفها في معادالت‬
‫رياضية‪ ،‬وتظل هذه المراحل مع الفرد طوال حياته‪ .‬كما أن هناك تفاعالً متبادالً بين المراحل الثالث بصورة دائمة ‪.‬‬
‫‪ – 1 ‬االستقرائية‪ :‬يتم التعرف على الحقائق والمواقف الجزئية أوال‪ ،‬بعدها يتم فهم‬
‫العالقات أو الخصائص المشتركة بين تلك الحقائق أو المواقف حتى يتم التوصل إلى بناء‬
‫المفهوم‪ .‬ويعبر عنه المتعلم برسوم‪/‬خرائط مفاهيم‪/‬جداول‪ /‬تقارير‪...‬‬
‫‪ - 2 ‬االستنباطية‪ :‬يقدم المفهوم أوال ثم تستخلص عناصره ومكوناته وعالئقه من خالل‬
‫أمثلة للتأكد من تكوين المفهوم‬
‫الكلبات مجرده‬
‫ال‬
‫تختلف الطريقة المناسبة لتدريس المفاهيم باختالف طبيعة المفهوم ومكوناته‬
‫األساسية‪( :‬اسم المفهوم‪ ،‬وقواعده‪ ،‬وصفاته المميزة‪ ،‬وأمثلته وال أمثلته)‪.‬‬

‫الطريقة االستنباطية‬ ‫الطريقة االستقرائية‬

‫(باالستنتاج)‬ ‫(باالكتشاف)‬
‫)‪(Klausmeier‬‬ ‫نموذج كلوزوماير‬ ‫)‪(Bruner‬‬ ‫نموذج برونر‬
‫& ‪(Merril‬‬ ‫نموذج ميرل وتنيسون‬ ‫)‪(Helda Taba‬‬ ‫نموذج هيلدا تابا‬
‫)‪Tennyson‬‬
‫)‪(Gagné‬‬ ‫نموذج جانييه‬
 ‫الشبكة المفاهيمية‬
‫‪« ‬ال تكون المفاهيم منتظمةً على شكل متتاليات خطية‪ ،‬بل إن كل مفهوم يوجد في‬
‫وضعية عقدة من شبكة معقدة‪ ،‬تتقاطع ضمنها عموما ً عدة مواد دراسية‪ .‬ويمكن‬
‫الحديث في هذا الصدد عن شبكة أو مجال أو نسيج مفاهيمي»؛‬
‫‪ ‬الشبكة المفاهيمية مجموعة محددة من المفاهيم األساسية والمتكاملة والخاصة‬
‫بمجال معين‪ ،‬والمرتبطة بمفهوم مركزي‪ ،‬ويمكن اعتبارها «شبكات داللية تتقاسمها‬
‫هيئة علمية في حقبة معينة»‪.‬‬
‫‪ ‬تكمن أهمية الشبكة المفاهيمية في الحقل الديداكتيكي في كونها مرجعا ً أساسيا ً في‬
‫تحديد تمثالت المتعلمين‪/‬ات وإنتاجاتهم‪ ،‬وكذا توجيه التعلم بكيفية فعالة‪ .‬كما أنها‬
‫تسمح بتنظيم المعارف المدرسية في شكل بنيات لتحويل المعارف المتراكمة إلى‬
‫معارف مدمجة‪.‬‬
‫تتجلى وظيفة الشبكة المفاهيمية في تحليل مادة التخصص قصد إبراز العالقات الداخلية‬
‫والخارجية بين المفاهيم ‪:‬‬
‫العالقات الداخلية‪ :‬هي التي تربط المفاهيم التحتية (الجزئية) بالمفهوم المركزي؛ مثال‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫اكتساب مفهوم التناسل يتطلب مفهوم البويضة ومفهوم السائل المنوي‪ ،‬واالخصاب‪ ،‬و‪...‬‬ ‫‪‬‬

‫اكتساب مفهوم التمدد يتطلب مفهوم الحجم‪ ،‬ومفهوم الحرارة‪ ،‬و‪...‬‬ ‫‪‬‬

‫له‪.‬‬ ‫مجاورة‬ ‫العالقات الخارجية‪ :‬هي التي تربط مفهوما معينا بمفاهيم‬ ‫‪‬‬

‫مثال‪ :‬للتمكن من فهم واسع لمفهوم التناسل البد من اكتساب مفهوم النوع‪.‬‬
 ‫تساعد على التنظيم الهرمي للمعرفة ومن ثم تحسين قدرة المتعلم على استخدام المعلومات التي لديه‪.‬‬ ‫‪(1‬‬
‫تجعل التعلم أسهل وأفضل‪.‬‬ ‫‪(2‬‬
‫تجعل للمتعلم حرية التعبير عما يجده من عالقات ابتكارية مما يساعده على التفكير االبتكاري وتصحيح‬ ‫‪(3‬‬
‫المفاهيم الخاطئة‪.‬‬
‫ي ْنشط المتعلم عندما يقوم بالربط بين األفكار في خرائط المفاهيم لموضوع ما يربط بين األفكىار الجديىدة‬ ‫‪(4‬‬
‫واألفكار القديمة التي لديه‪.‬‬
‫تساعد على الفصل بين المعلومات المهمة والمعلومات الهامشية‪.‬‬ ‫‪(5‬‬
‫توضح للمدرسين والمتعلمين األفكار الرئيسية التي يجب التركيز عليها‪.‬‬ ‫‪(6‬‬
‫تنظيم وتصنيف المفاهيم ‪.‬‬ ‫‪(7‬‬
‫معرفة التركيب البنائي للمادة الدراسية‪.‬‬ ‫‪(8‬‬
‫وسيلة تعليمية بصرية لتمثيل المفاهيم والعالقات الهرمية بينها مما يساعد على التعلم والتذكر‪.‬‬ ‫‪(9‬‬
 ‫لبناء شبكة مفاهيمية ينبغي المرور بالمراحل التالية‪:‬‬
‫‪ .1‬تعيين موضوع التعلُّم؛‬
‫‪ .2‬تحديد تعريف هذا الموضوع بإزالة كل االلتباسات المحتملة؛‬
‫‪ .3‬تشكيل خريطة أو مخطط مفاهيمي‪ ،‬بإنجاز رسم تخطيطي للمفاهيم والعالقات‬
‫الموجودة بينها؛‬
‫‪ .4‬صياغة النصوص القصيرة والمحددة المعنى التي تسمح بإدراك غير قابل للتأويل‪،‬‬
‫للمفاهيم وطبيعة العالقات الموجودة بينها وذلك مع األخذ بعين االعتبار عائالت‬
‫الوضعيات التابعة لها؛‬
‫‪ .5‬تنظيم هذه النصوص في شبكة مفاهيمية؛‬
 ‫نموذج شبكة مفاهيمية ‪ 2‬اللغة العربية‬

‫الكالم‬
‫أو‬ ‫أو‬ ‫إما‬

‫حرف‬ ‫فعل‬ ‫اسم‬

‫ينقسمٍٍٍٍٍإلى‬

‫أمر‬ ‫مضارع‬ ‫ماضٍ‬

‫عالمةٍٍٍرفعه‬

‫ثبوتٍالنون‬ ‫الضمة‬

‫أمثـلــــــــــــــــــــــــــــــة‬
‫تفعلين‬ ‫تفعلون‬ ‫تفعالن‬ ‫يفعالن‬
‫يفعلون‬
 ‫الصالة‬

‫شروط‬ ‫واجبات‬ ‫أركان‬

‫مثال‬ ‫مثال‬ ‫مثال‬

‫دخولٍالوقت‬ ‫التشهدٍاألول‬ ‫تكبيرةٍاإلحرام‬

‫الوسائل الديداكتيكية‬
 ‫‪ - 5‬الوسائل الديداكتيكية‬
‫الوضعية ‪: 2‬‬
‫السياق ‪:‬‬
‫أثناء التداريب الميدانية‪ ،‬أنجزت الطالبة المتدربة ندى‪ ،‬حصة في النشاط العلمي حول‬
‫مفهومي الذوبان واالنصهار والفرق بينهما‪ .‬وظفت ندى عدة أمثلة عن كل مفهوم قصد‬
‫تقريبه وتيسير إدراكه من طرف المتعلمين‪.‬‬
‫بعد نهاية الحصة‪ ،‬اجتمع الطلبة المتدربون مع األستاذ المستقبل قصد التداول حول‬
‫أداء المتدربة ندى‪ .‬أجمع المتدخلون على غياب الوسائل الديداكتيكية وأثره على التحصيل‬
‫الدراسي‪.‬‬
‫ساعد الطالبة المتدربة ندى على تملك مفهوم الوسيلة الديداكتيكية وأهميتها في بناء‬
‫التعلمات‪.‬‬
 ‫ل‬‫ا‬ ‫ل‬‫ا‬ ‫‪ – 1‬المهمة المطلوبة‪:‬‬
‫ص‬ ‫ف‬‫م‬
‫مكتسباتك السابقة‪ ،‬وما راكمته من خبرات ميدانية‪ ،‬وعلى بحثك في المصادر المتاحة‪ ،‬ساعد بدى على تملك هوم حيح‬ ‫ه‬ ‫اعتمادا على‬
‫ل‬ ‫م‬
‫للوسبلة الدبداكيبكية وا ييها فى بباء ا تعلمات‪.‬‬
‫‪ – 2‬المنتوج المنتظر‪:‬‬
‫دراسة الوسائل الديداكتيكية من خالل التركيز على النقاط اآلتية‪:‬‬
‫‪ .1‬تعريف مفهوم الوسيلة الديداكتيكية‬
‫‪ .2‬معايير اختيار واستخدام الوسيلة الديداكتيكية‬
‫‪ .3‬مواصفات الوسيلة الديداكتيكية الجيدة‬
‫‪ .4‬تصنيف الوسائل الديداكتيكية‬
‫‪ .5‬دور وأهمية الوسائل الديداكتيكية‬
‫‪ .6‬المراحل العامة الستخدام الوسيلة الديداكتيكية‬
‫‪ – 3 .1‬تأطير الورشات‪:‬‬
‫‪‬تعين كل ورشة مسيرا ومقررا وسفيرا عند االقتضاء؛‬
‫‪‬مدة النشاط‪ 30 :‬دقيقة‪.‬‬
‫‪ – 4‬التقاسم‪:‬‬
‫‪‬عرض المنتوج أمام المشاركين ومناقشته؛‬
 ‫الورشة الثالثة‪:‬‬ ‫الورشة الثانية‪:‬‬ ‫الورشة األولى‪:‬‬
‫مواصفات الوسيلة‬ ‫معايير اختيار واستخدام‬ ‫تعريف مفهوم الوسيلة‬
‫الديداكتيكية الجيدة‬ ‫الوسيلة الديداكتيكية‬ ‫الديداكتيكية‬

‫الورشة السادسة‪:‬‬ ‫الورشة الخامسة‪:‬‬ ‫الورشة الرابعة‪:‬‬

‫المراحل العامة الستخدام‬ ‫دور وأهمية الوسائل‬ ‫تصنيف الوسائل الديداكتيكية‬
‫الوسيلة الديداكتيكية‬ ‫الديداكتيكية‬
 ‫لمحة تاريخية‬
‫يرجع استخدام الوسائل الديداكتيكية إلى المصريين القدماء‪ ،‬ألنهم أول من فطنوا‬
‫إلى أهمية استخدام الوسائل التعليمية في تعليم النشء الصغير الكتابة والحساب‪ ،‬حيث‬
‫كانوا يستخدموا في ذلك قطعا من الحجارة والحصى‪ ،‬وكذلك كانوا يستخدمون النقش‬
‫على المعابد واألحجار لتعليم الكتابة‪ ،‬فكانوا يطلقون عليها وسائل معينة على اإلدراك‬
‫ألنها تساعد الطفل على إدراك األشياء التي يتعلمها‪.‬‬
‫ظهر مصطلح الوسائل البصرية إال أنه ظل قاصراً‪ ،‬ألن التعليم في وجود هذا‬
‫المصطلح يكون قاصرا ً على حاسة البصر فقط‪ ،‬في حين أن المكفوفين يتعلمون عن‬
‫طريق حاسة السمع‪ ،‬لذلك ظهر مصطلح الوسائل السمعية‪-‬البصرية وهو يعتمد على‬
‫حاستي السمع والبصر معا ً في التعليم‪.‬‬
 ‫لمحة تاريخية‬
‫وبالرغم من ظهور مصطلح الوسائل السمعية ‪ -‬البصرية‪ ،‬إال أن هذا المصطلح به‬
‫قصور أيضا ً ألنه يقصر التعليم على حاستي السمع والبصر فقط‪ ،‬في حين أن الفرد‬
‫يستخدم جميع حواسه المختلفة في التعليم مثل حاسة الشم واللمس والتذوق‪ .‬لذلك‬
‫ظهر مصطلح الوسائل التعليمية وهو أكثر شموالً وال يعتمد على حاسة واحدة بل على‬
‫جميع الحواس المختلفة للفرد‪.‬‬
‫بعد ذلك‪ ،‬أصبحت الوسائل التعليمية تعتبر كمعينات للتدريس أو معينات للتعليم‪،‬‬
‫فسميت وسائل اإليضاح نظرا ً ألن المدرسين قد استعانوا بها في تدريسهم‪ ،‬ولكن‬
‫بدرجات متفاوتة كل حسب مفهومه لهذه المعينات وأهميتها له‪ ،‬وبعضهم لم‬
‫يستخدمها‪ ،‬وقد يعاب على هذه التسميات بأنها تقصر وظائف هذه الوسائل على حدود‬
‫ضيقة للغاية‪.‬‬
 ‫لمحة تاريخية‬
‫كانت الوسائل التعليمية تعتبر وسيطا بين المعلم (المرسل) والمتعلم (المستقبل)‬
‫أو أنها القناة أو القنوات التي يتم بها نقل الرسالة من المرسل إلى المستقبل‪ ،‬ولذلك‬
‫فإن هذه الوسائل متعددة ويتوقف اختيارها على عوامل كثيرة منها األهداف التعليمية‬
‫وطبيعتها والكفايات المراد تنميتها‪ ،‬وخصائص المتعلمين‪.‬‬
‫وفي هذه المرحلة بدأ النظر إلى الوسائل الديداكتيكية في ظل أسلوب‬
‫المنظومات على أنها جزء ال يتجزأ من منظومة متكاملة في العملية التعليمية‬
‫التعلمية‪ ،‬حيث بدأ االهتمام ليس بالمواد التعليمية أو األجهزة التعليمية فقط ولكن‬
‫كذلك باإلستراتيجية والطريقة التعليمية التعلمية‪.‬‬
 ‫لمحة تاريخية‬
‫أصبحت الوسائل الديداكتيكية اليوم مكونا أساسيا وحاسما في‬
‫سياق مكونات العملية التعليمية التعلمية‪ ،‬فهي وسيط يعين المدرس على تحقيق‬
‫األهداف المسطرة‪ ،‬في هذا الزمن الذي أصبح فيه ربط االتصال وضمان‬
‫استمراريته مع المتعلم‪ ،‬يصادف الكثير من الحواجز المشوشة‪ ،‬بفعل المؤثرات‬
‫الحضارية التي أصبحت توزع اهتمامات المتعلم‪ .‬فغدا مركز التلقي عنده في حاجة‬
‫إلى مثيرات قوية المفعول‪ ،‬من أجل جعل الدرس يه ْيمن على نسق تفكيره ووجدانه‬
‫طيلة الفترة المخصصة للحصة الدراسية‪.‬‬
‫التعريف ‪ : 1‬هي أجهزة وأدوات ومواد يستخدمها المدرس لتحسين عملية‬
‫التعليم والتعلم‪.‬‬
‫التعريف ‪ : 2‬هي كل وسيلة تساعد المتعلم على الفهم و االستيعاب و اإلدراك‪.‬‬
‫التعريف ‪ : 3‬المعينات الديداكتيكية هي جميع الوسائط التي تستخدم في األنشطة‬
‫التعلمية لتسهيل اكتساب المفاهيم و المعارف و المهارات و خلق‬
‫المناخ المالئم لتنمية المواقف واالتجاهات‪ ،‬فهي تساعد المتعلم على‬
‫التحقق من االفتراضات المقدمة‪.‬‬
‫التعريف ‪ : 4‬الوسائل الديداكتيكية الرقمية هي الوسائل التكنولوجية التي توظف‬
‫لتحقيق أهداف التعليم بفاعلية وبطريقة أسهل وأسرع وأقل تكلفة‪.‬‬
 ‫أن يكون لها ارتباط وثيق بالهدف المحدد الذي يراد تحقيقه؛‬ ‫‪‬‬
‫أن تكون ذات قيمة تربوية واضحة من حيث توفيرها للوقت والجهد والموارد‬ ‫‪‬‬
‫أن تعالج موضوعا ً أو فكرة أساسية ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أن تتناسب والوقت المخصص لها ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أن تربط الخبرات السابقة بالخبرات الجديدة ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أن تتناسب واألسلوب الذي ينوي المدرس استخدامه ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أن يكون المدرس مقتنعا ً بأهمية الوسيلة الديداكتيكية وما يقوم به؛‬ ‫‪‬‬
‫أن يكون المدرس ملما ً بأنواع الوسائل الديداكتيكية التي تخدم المادة المراد تدريسها؛‬ ‫‪‬‬
‫‪....‬‬ ‫‪‬‬
 ‫أن تثير تفكير المتعلم وتحفزه لإلبداع واالبتكار ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أن تكون مناسبة لمستوى المتعلمين ومالئمة لظروف مجتمعهم ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أن تنمي لدى المتعلمين القدرة على المالحظة والتفكير والتأمل لمساعدتهم على‬ ‫‪‬‬
‫حل المشاكل التي تعترضهم مستقبالً ‪.‬‬
‫أن تكون مناسبة ألعمال المتعلمين وقدراتهم العقلية؛‬ ‫‪‬‬
‫أن تكون مثيرة وجاذبة النتباه المتعلمين‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أن تتناسب وعدد المستفيدين منها من حيث المساحة والحجم ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪....‬‬ ‫‪‬‬
 ‫أن يسهل الحصول عليها ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أن يسهل استخدامها ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أن تكون قليلة التكاليف ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أن تكون في حالة جيدة ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أن تكون آمنة ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أن تتناسب مع التطور العلمي والتكنولوجي ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أن تتمتع الوسيلة بالمصداقية وحداثة المعلومات‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫يفضل أن تكون موادها مستنبطة من البيئة المحلية ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أن تتناسب الوسيلة مع المكان الذي تعرض فيها ‪.‬‬ ‫‪‬‬
 ‫تصنيف الوسائل الديداكتيكية‬
‫تصنيف الوسائل الديداكتيكية على أساس الحواس‬

‫الوسائل السمعية‬ ‫الوسائل البصرية‪:‬‬ ‫الوسائل السمعية‪:‬‬

‫البصرية‪:‬‬ ‫كالرسوم‪ ،‬والصور‪،‬‬ ‫كالمحاضرة المسجلة‪،‬‬
‫كاألفالم المتحركة‬ ‫والمجسمات‪،‬‬ ‫والتسجيالت‬
‫الناطقة‪ ،‬والسينما‪،‬‬ ‫والخرائط‪،‬‬ ‫الصوتية‪ ،‬واإلذاعة‬
‫والتليفزيون‪،‬‬ ‫والشرائح‪ ،‬واألفالم‬ ‫المدرسية‬
‫والمسرحيات ‪...‬‬ ‫المتحركة غير‬ ‫‪...‬‬
‫الناطقة‬
‫تصنيف على أساس طبيعة تفاعل المتعلم مع الوسيلة‬
‫يعتبر هذا التصنيف من أشهر التصنيفات المعتمدة‬
‫في الحقل التربوي‪.‬‬
‫صنف الباحث األمريكي إدغار ضال في عام ‪1967‬‬
‫الوسائل التعليمية على أساس مخروط للخبرة‬
‫قاعدته تعلم مباشر وقمته تعلم عن طريق الرموز‬
‫والكلمات‬

‫‪Edgar DALE 1900-1985‬‬

‫تصنيفات أخرى‬
 ‫إثراء التعلمات؛‬ ‫•‬
‫اقتصاد الجهد والوقت؛‬ ‫•‬
‫تقريب الظاهرة أو المفهوم من المتعلم؛‬ ‫•‬
‫إكساب المتعلم مجموعة من المهارات المرتبطة باستعمال الوسيلة الديداكتيكية المستعملة‪:‬‬ ‫•‬
‫كالمهارات التجريبية‬
‫تساعد على جعل المتعلم هو المنتج لتعلماته‪ ،‬خاصة عندما يتفاعل مع الوسيلة التفاعلية‬ ‫•‬
‫بتلقائية وحب استطالع؛‬
‫تنمية الكفايات المهنية للمدرس‪ ،‬حيث تساعده الوسائل الديداكتيكية على الرفع من جودة‬ ‫•‬
‫أدائه المهني؛‬
‫تعزز التواصل الدائم بين المتعلمين فيما بينهم من جهة وبين المدرس ومتعلميه من جهة‬ ‫•‬
‫أخرى (خدمات اإلنترنت)؛‬
‫تساعد الوسائل الديداكتيكية على تنويع أساليب التعليم والتعلم لمواجهة الفروق الفردية‬ ‫•‬
‫بين المتعلمين‪.‬‬
 ‫‪ ‬أوالً ‪ :‬مرحلة التحضير‬
‫‪ - 1‬تجريب الوسيلة وتفقدها‬
‫‪ - 2‬إحضار متطلبات الوسيلة‬
‫‪ - 3‬التخطيط لألنشطة والخبرات التي سيقوم بها المتعلم عند استخدام الوسيلة‬
‫‪ ‬ثانيا ً ‪ :‬مرحلة االستخدام‬
‫‪ - 1‬يقوم المدرس بالتعريف بالوسيلة قبل استخدامها‬
‫‪ - 2‬يختار المكان والزمان المناسبين لعرض هذه الوسيلة‬
‫‪ - 3‬إتاحة الفرصة الكاملة للمتعلمين للمشاركة اإليجابية في استخدام الوسيلة‬
‫‪ ‬ثالثا ً ‪ :‬مرحلة ما بعد االستخدام‬
‫‪ - 1‬إجراء النقاش حول األفكار التي تضمنتها الوسيلة‬
‫‪ - 2‬تنظيم أنشطة تكميلية تثري موضوع الوسيلة‬
‫‪ - 3‬إجراء تقويم الستخدام الوسيلة ومدى االستفادة منها‬
‫‪ - 4‬حفظ الوسيلة بعد االنتهاء منها وتحديد مكان معين لحفظ جميع الوسائل بمختلف أنواعها‬
‫مع تنظيمها وترتيبها حتى يستفيد منها جميع المدرسين في المدرسة‬