_Johann Friedrich Herbart (1776—1841) teoretičar je koji je postavio pedagogiju na znanstvene

osnove aktualne do danas, unatoč čestim kritikama i pokušajima radikalnog raskida s njegovom
pedagogijom. U traženju odgovora na fundamentalna pitanja pedagogije poput ciljeva odgojno-
obrazovanog rada te načina provedbe tih i takvih ciljeva, Herbart se okrenuo prema filozofiji
odnosno
etici i psihologiji, zato što pedagogija kao znanost ovisi o praktičnoj filozofiji, koja pokazuje cilj
obrazovanja i o psihologiji, koja pokazuje put i sredstva.
- pedagogija je povezana s praktičnom filozofijom koja u sebi obuhvaća primjenu teorijskih spoznaja
na iskustvo, a psihologija polazi od iskustva.
Praktična filozofija nudi temeljne norme i vrijednosti ljudskog djelovanja, a one nude podlogu za
određivanje odgojnih ciljeva, čime znanost o odgoju postaje normativna disciplina kojoj je zadatak
određivanje načela odgojnog djelovanja.
Ideje su kojima se treba voditi u odgojnom djelovanju- ideje unutarnje slobode (slobodnog
odlučivanja); ideja savršenstva (razvoj čovjeka u smjeru usavršavanja); ideja dobrohotnosti
(spremnost na pomoć drugima);-ideja prava te ideja prikladnosti (povezanost djelovanja i htijenja).
Važno je - odgajati čovjeka za moralnu zrelost ili karakter koji će mu pomoći da pouzdano i slobodno
razlikuje dobro od onoga što to nije i ne može biti. […] naša je dužnost da o tome ne samo mislimo
nego i da sistematski podučavamo ličnosti u pravcu jačanja moralnoga karaktera jer se
pokazalo da je mnogo više snage, zrelosti i integriteta potrebno za ustrajavanje u
dobru nego za odustajanje od dobra.
U Herbartovoj pedagoškoj teoriji postoji- odgojno djelovanje (usmjereno na oblikovanje karaktera
radi poboljšanja čovjeka, utemeljeno na načelima ljudske slobode i prava), obrazovanje vezano uz
intelektualni razvoj ličnosti (stjecanje znanja) i nastava, u kojoj je važna organiziranost i sustavnost u
reprezentiranju svijeta, razvijanja stavova i vještina. Nijedna od aktivnosti koja ne
podržava temeljne norme nije odgojna, poput nadzora i zabrana.
Nastava ne smije biti dosadna, a dosada će se izgubiti ako se budu povezivali
mišljenje, osjećaji i način djelovanja. Dijete ima svoje potencijale asimilacije i apercepcije koje treba
poštovati i u skladu s time organizirati nastavu. Herbart je istaknuo važnost prošlih, stečenih
predodžbi za shvaćanje novih dojmova i zato apercepcijom možemo objasniti potpuni razvoj
čovječjega duha.
Za Herbarta je važan sadržaj obrazovanja o kojem ovisi kako će učenici transferirati znanja i biti
aktivni. Sadržaji koji potiču učenike na razmišljanje i udubljivanje klasični su antički sadržaji, povijest i
prirodne znanosti. Čitajući klasične grčke sadržaje i učeći povijest razvit će se estetska strana kod
učenika, a eksperiment koji je dominantan u prirodnim znanostima razvija znanstvenu
stranu kod učenika, odnosno razvija istraživački duh, vježbanje i koncentraciju.
Kao što je postavio norme u odgojnom djelovanju, tako Herbart postavlja formalne stupnjeve za
ostvarivanje odgojnih ciljeva koji su zakonitosti misaonih procesa-
Stupnjevi (mišljenja i nastave)-
- jasnoća
- povezivanja (asocijacija)
-sustav
- metoda.
Ovi stupnjevi su određeni formalno-logičkim i često osporavani svrstavajući Herbarta u
tradicionalne pedagoge koji nude uske poglede na obrazovanje i nastavu.

Suvremeni analitičari teorijske misli J. F. Herbarta upozorili su na potrebu revalorizacije njegove

pedagogije. Kriza suvremenog obrazovanja, posebice odgojna dimenzija, koju uvjetno možemo
odvojiti od obrazovne, snažno aktualizira Herbartovo isticanje važnosti moralne komponente odgoja i
obrazovanja kao i jedinstvo odgojnog i obrazovnog rada .

Herbart kao i današnji konstruktivisti tvrdi da učenici izgrađuju vlastito znanje, iako mu se prigovaralo
da stavlja učenika u pasivan položaj nudeći stupnjeve spoznavanja u nastavi. Međutim, on naglašava
potrebu pomaganja učenicima u usvajanju novih znanja i razvoja duše putem procesa apercepcije,
što je poslije određeno dominantnom ulogom nastave i škole u radovima mnogih teoretičara.

ŠKOLSKA KULTURA I KLIMA

Što je kultura- nema konsenzusa osim da je važna: .-ima toliko definicija koliko i osoba koje je
pokušavaju definirati:

-možemo je odrediti – sustavom vrijednosti (apstraktne ideje o onome što određena grupa vjeruje
da je dobro, pravedno i poželjno) i normi (društvena pravila i smjernice koje propisuju poželjno
ponašanje u određenoj situaciji) koje međusobno dijeli grupa ljudi i koji zajedno čine životno
okruženje.

Škola kao složena organizacija prihvatila je koncept organizacijske klime, koji ima bogatu povijest u
znanstvenoj pedagoškoj literaturi iako je u početku bio više vezan uz ekonomske znanosti.
Intenzivnije rasprave o školskoj kulturi novijeg su datuma i možemo ih smjestiti na početak 90-ih
godina 20. stoljeća, kada se nastoje pronaći najbolji teorijski okviri reformi školstva, a u cilju što
efikasnije nastave. Međutim, taj je fenomen već dugo predmet analiza sociologa, o čemu svjedoči
knjiga Sociology of Teaching (1932) američkog sociologa Willarda W. Wallera, a koja je ujedno i prva
analiza kulture škole (Peterson i Deal, 1998; 2002). Za Wallera škole su visokoinstitucionalizirano
„malo društvo“, u kojem različiti ljudi žive zajedno generirajući svakodnevno zamršenu mrežu
međuodnosa. Svaka škola ima vlastitu kulturu, s postavljenim ritualima, folklorom i moralnim kodom
(kulturnim vrijednostima), što oblikuje ponašanje i odnose u školi. Philip Jackson (1968) u knjizi Life
in Classrooms ističe da je obrazovanje socijalizacijski proces koji u učionici počinje i završava s
ritualima te ističe skriveni kurikulum kao dio školske kulture (Hargreaves, 2002).

Rasprave o školskoj kulturi pozadinu imaju u analizama američkih ekonomista koji su pokušavali
povezati odnosno spojiti pojam kulture s pojmom poduzeća. Te su rasprave potaknute dvama
temeljnim razlozima: velikim marketinškim uspjehom japanskih poduzeća, pri čemu se nastojalo
utvrditi kako japanska kultura (života) utječe na organizacijsku kulturu (u poduzećima), i pokušajima
identifikacije korporacijskih klanova (Sorensen, 2002).

Početne radove o organizacijskoj kulturi i upravljanju pronalazimo kod Douglasa McGregora,

američkoga socijalnog psihologa, koji je 1960. godine u knjizi The Human Side Of Enterprise razvio
teoriju X i teoriju Y (Bobic i Davis, 2003). Teorija X polazi od stava da su zaposlenici lijeni te da
pronalaze različite načine da bi izbjegli posao i uložili što manje truda. U cilju otkrivanja takvih
pokušaja organizacija zahtijeva strogu kontrolu i praćenje, a najbolji je način za to autoritarni stil
vođenja, koji daje naglasak na produktivnost, poštovanje radnog vremena i zahtijeva radnog mjesta.
Upravljačka tijela moraju pažljivo motriti zaposlenike koji sabotiraju te pronaći uzroke takvu
ponašanju (Carson, 2005; Park-Dahlgaard i Dahlgaard, 2006). Za razliku od teorije X, teorija Y
orijentirana je na participativni stil upravljanja te pretpostavlja da će se zaposlenici samoorganizirati i
samokontrolirati radi postizanja organizacijskih ciljeva, odnosno oni postaju produktivniji kada im se
dade više povjerenja i više se odgovornosti prenese na njih. Prema teoriji Y, radnici žele raditi i bit će
produktivni na poslu ako su dobro motivirani, a povjerenje i odgovornost koju im ukazuje
rukovodstvo djeluju motivirajuće (Dahlgaard-Park, 2003). Intenziviranje istraživanja organizacijske
kulture započinje u 80-im godinama 20. stoljeća nakon iskustva upravljanja koje je pokazalo da je
kultura organizacije posebno važna za uspjeh. Početkom sustavne analize organizacijske kulture
smatra se knjiga Thomasa J. Petersa i Roberta H. Watermana (1982) In Search of Excellence —
Lessons from America’s Best-Run Companies koji su skrenuli pozornost na kulturu organizacije kao
važan čimbenik uspjeha (Vujičić, 2011). Autori ističu da uspješne organizacije rade po modelu koji ima
sedam kriterija uspješnosti: Hardware koji uključuje 1) strukturu i 2) strategiju te Software sastavljen
od 3) sistema, 4) zajedničkih vrijednosti, 5) vještina, 6) osoblja i 7) stila (Xiaoming i Junchen 2012).

Uspješne odnosno izvrsne organizacije imaju različite mogućnosti za djelovanje, a jedna od efikasnih
je eksperimentalna koju karakterizira donošenje odluka u kratkom vremenu radi osluškivanja
trenutnih potreba. Takva orijentacija znači slušanje glasa kupaca, a na taj način dobivene informacije
služe za stalna poboljšanja novih proizvoda i razvoj usluga. Uspješna poduzeća nisu orijentirana
isključivo na hijerarhiju, već ih odlikuje autonomija i poduzetništvo, što znači da se očekuje da svi
zaposlenici, a ne samo voditelji, budu kreativni i inovativni u svakodnevnom poslu (Dahlgaard-Park,
1999; Haji Mohamed i Nor, 2013). Produktivnost zaposlenika važna je za uspjeh, pa se u uspješnim
okruženjima očekuju ideje za rast produktivnosti kao i odgovarajući okviri za poštovanje, sudjelovanje
i osnaživanje.

Na temelju teorije X i teorije Y Douglasa McGregora William Ouchi (1982, prema Lunenburg, 2011;
Jurić, 2004 a) razvio je teoriju Z, koja se odnosi na kulturu cijele organizacije, a primijenio ju je u
analizi škole. Teorija Z u analizi kulture uključuje dugoročno zapošljavanje, konsenzusno donošenje
odluka, individualnu odgovornost, valorizaciju i promociju, neformalni sustav kontrole u skladu s
eksplicitnim mjerama performansi, umjereno specijalizirane karijere i brigu o svim aspektima života
zaposlenika, uključujući i obitelj. Iz navedenih je elemenata i aspekata pokazatelja kulture vidljivo da
je teorija Z skup svih činitelja kojima se određuje životna filozofija i specifičan stil bilo koje
organizacije. Temeljni Ouchijev teorijski stav jest da ni jedna institucija ne može postojati bez
povjerenja, suptilnosti i intimnosti. Povjerenje u školi može postojati samo među ljudima koji
razumiju da su njihovi ciljevi kompatibilni u dugoj vožnji. Koncept se temelji na pretpostavci da ako
postoji nerazumijevanje s drugima, onda nema realnih temelja za stvaranje povjerenja (Aydin, 2012).
Povjerenje se može razviti kroz stjecanje i dijeljenje stručnog iskustva s drugima, bliskim
međuljudskim odnosima između glavnih aktera škole: učenika, nastavnika, stručnih suradnika i
ravnatelja. Smatra se da ravnatelji trebaju razgovarati s učenicima, nastavnicima, stručnim
suradnicima, roditeljima i zajednicom radi kreiranja sustava poticaja za osoblje u njihovim karijerama
i kako bi im pomogli u racionalizaciji tih poticaja. Kako je škola posebno složen sustav, za dobro
funkcioniranje važni su povjerenje, suptilnost i intimnost, zajednička kontrola i zajedništvo u
donošenju odluka (Ab Talib,. Yahya, Yaakob i Arumugam , 2015).

Najopćenitije se može reći da organizacijska kultura odnosno kultura poduzeća podrazumijeva velike
različitosti i mnogoznačnosti, a na nižoj razini, termin organizacijska kultura može se odrediti kao
sustav vrijednosti, normi, razmišljanja i ponašanja (Domović, 2004).

Uspješnu organizacijsku kulturu odlikuju: specifične sistemske vrijednosti i norme; prepoznavanje tih
vrijednosti i normi u poduzeću i izvan njega kao osnove osobitih simbola, rituala i interakcijskih formi
te najviše mogućnost kognitivne i emocionalne identifikacije članova organizacije s organizacijom
(poduzećem) te vrijednostima i normama radi zajedničkog ostvarivanja tržišnih ciljeva (Aydin, 2012).
Organizacijska kultura u sebi sadrži dva temeljna koncepta od kojih jedan organizaciju promatra kao
otvoreni sustav i složen organizam kojem je svrha optimiziranje te drugi koncept koji organizacijsku
kulturu promatra kao posebne individualne interakcije u organizaciji.

Kultura kao koncept ima dugu i burnu povijest i važna je jer ima utjecaj na osobne i grupne identitete
počev od socijalizacije i tijekom cijelog života. U svakodnevnoj uporabi riječ kultura označavala je
sofisticiranost kojom želimo naglasiti da je netko vrlo „kulturan“, dok u antropologiji kultura označava
običaje i rituale koje je neko društvo razvilo tijekom povijesti.

U posljednjih nekoliko desetljeća termin kultura koristi se kod istraživača organizacija i menadžera, a
odnosi se na uvjete i prakse koje organizacije razvijaju u postupanju sa zaposlenicima, kao i na
vrijednosti koje neka organizacija razvija. Kultura se različito određuje od razdoblja do razdoblja kao i
od autora do autora, što je pokazatelj njezine slojevitosti, kompleksnosti, a ta difuznost u
objašnjavanju kulture, pristupima i mnogoznačnim tumačenjima potvrda je i iskaz kulturološki
determiniranih i pravih pokazatelja kulturne raznolikosti pojedinaca koji promišljaju svoju i tuđe
kulture (Vujičić, 2008).

Znanstveno-formalni izraz kultura dominantan je u antropologiji, ali još uvijek nema konsenzusa u
njegovu shvaćanju i definiranju. Tako su A. L. Kroeber i C. Kluckhohn 1952. godine u knjizi Culture: A
critical review of concepts and definitions pokušali riješiti nejasnoće navodeći 257 različitih značenja
za riječ kultura (Vrcelj, 2005). Za njih se kultura sastoji od eksplicitnih i implicitnih obrazaca i simbola
koji se prenose na mlade, a koji su karakteristični za određenu skupinu. Kultura također uključuje i
određene artefakte, a za jezgru kulture bitne su tradicionalne (tj. povijesno izabrane i izvedene) ideje
i njihov doprinos vrijednostima. Sustavi kulture mogu se, s jedne strane, smatrati proizvodima
djelovanja, a s druge strane, elementima za daljnje akcije. Razgraničenja pojma kulture u
istraživanjima su djelomična jer svaki rad donosi svoju radnu definiciju i pristup pojmu kulture, što
daje argumente za procjenu o prekomjernoj uporabi toga pojma (Terhart, 1994).

Koncept kulture važan je kada se pokušava shvatiti priroda svakodnevnog života, ali i kada želimo
shvatiti određenu djelatnost. Kultura je idejni koncept zato što ona nužno ne prikazuje samo
ponašanje nego se očituje i kao skup interpretativnih okvira za analizu osjećaja članova određene
skupine. Kultura također znači znanja koja određena zajednica koristi za generiranje i interpretiranje
ponašanja (Ruane, 1989). „Kultura se može promatrati i kao konceptualna struktura dnevne
aktivnosti i rutine, tumačenja simbola i radnji od strane članova društvene skupine. Kultura u
najširem smislu označava sve što je stvorilo ljudsko društvo i što je rezultat tjelesnog i umnog rada
ljudi pa razlikujemo materijalnu, duhovnu i nacionalnu kulturu. Kultura opisuje stvari kakve jesu i kroz
nju možemo promatrati promjene u svijetu“ (Vujičić, 2011: 21—22).

Slično određenje daje i Mijatović (2002), za kojega je kultura skup misaonih, duhovnih i vrijednosnih
iskaza i tvorevina koji određuje pojedine skupine ljudi u njihovu autentičnom okruženju. Kultura se
javlja kao najvažniji i presudni čimbenik u nastojanju određene skupine ljudi da životno usmjerenje,
ponašanje i međuodnose pretvore u osobit svijet prema vlastitom shvaćanju.

Kultura je socijalna kategorija koja postoji u okvirima različitih društvenih skupina i to je također
jedan od razloga što kultura omogućuje različita shvaćanja i reinterpretacije.

Nepostojanje općeprihvatljive i sveobuhvatne definicije kulture odražava se i na području istraživanja

organizacijske i školske kulture (Domović, 2004; Vrcelj, 2005). U literaturi se pojam organizacijske
kulture poistovjećuje s pojmom korporacijske kulture ili s kulturom poduzeća, kulturom radne,
poslovne, bankovne i druge organizacije, ali opisivanjem kulture neke organizacije opisujemo samu
organizaciju jer kultura ne može biti zasebna varijabla budući da prožima sve dijelove organizacije
(Sušanj, 2005). Učinke organizacijske kulture na ponašanje zaposlenika i performanse važno je
proučavati zbog nekoliko razloga: poznavanje kulture organizacije omogućuje zaposlenicima da
razumiju i povijest organizacije, trenutne metode rada te da readaptiraju svoje ponašanje;
organizacijska kultura može poticati opredjeljenje organizacije za određenu filozofiju i vrijednosti;
organizacijska kultura, kroz svoje norme, služi kao kontrolni mehanizam kanaliziranja ponašanja
prema željenim oblicima i određeni tipovi organizacijskih kultura mogu biti izravno povezani s
učinkovitosti i produktivnosti (Ouchi, 1982).

(Organizacijska) kultura posebno je složen konstrukt, u kojem se zrcali sustav uvjerenja, ponašanja te
vrijednosti koji dijele članovi organizacije (Sušanj, 2005; Belak, Ušljebrka, 2014). Unatoč poteškoćama
koje su prisutne pri definiranju toga složenoga konstrukta, analitičkim je pristupom moguće kreirati
određenje organizacijske kulture koja je skup zajedničkih vrijednosti, vjerovanja i normi koje utječu
na razmišljanje, osjećaje i ponašanja zaposlenika na radnom mjestu (Schein, 2004), a prenosi se
socijalizacijom i osposobljavanjem, obredima i ritualima, komunikacijskim mrežama i simbolima.
Prema tipu kulture postoje (Etzioni’s, 1975. prema Schein 2004):

• prisilne organizacije, u kojima je pojedinac, u biti, fizički zarobljen zbog različitih razloga i
mora slušati sva pravila koja nameće vlast;

• utilitarne organizacije, u kojima pojedinac „pošteno radi za poštenu plaću“, poštuje pravila,
bez obzira na to jesu li mu važna. Međutim, grupa često razvija protukulturne norme i pravila
kako bi zaštitila sebe;

• normativne organizacije, u kojima pojedinac svojim angažmanom doprinosi organizaciji zato

što su ciljevi isti kao i ciljevi pojedinca.

Važnost organizacijske kulture manifestira se kroz osjećaj identiteta članova organizacije, povećanje
opredjeljenja članova, učvršćivanje organizacijskih vrijednosti te kroz korištenje kulture kao
kontrolnog mehanizma za oblikovanje ponašanja (Ernst, 2001).

Pedagoškom diskursu također nedostaje postojano određenje (školske) kulture, što otežava
istraživanja toga društveno-školskog fenomena odnosno omogućava različite pristupe i interpretacije
koje mogu suziti dimenzije školske kulture. Školska kultura je „neuhvatljiv“, ali važan dio škole.
Neuhvatljivost je prisutna kada je potrebno definirati školsku kulturu jer autori različite elemente
podvode pod taj termin. U literaturi se primjerice mogu pronaći termini: ozračje, klima, atmosfera,
ton, duh, ugođaj, okolina, ambijent, situacija, okruženje, okolnosti, etos, moral (Bošnjak, 1997).

Školsku kulturu autori određuju kao sveukupnost normi, vrijednosti, vjerovanja, tradicije i rituala koji
su nastali tijekom vremena. Drugačije rečeno, školska kultura odnosi se na određena implicitna
očekivanja i pretpostavke koji su više-manje izravno povezani s aktivnostima nastavnika i učenika
Kušić, 2011; Kušić, Vrcelj i Klapan, 2014). Školska kultura nije statični entitet, već se mijenja u
interakcijama sadržavajući u sebi obilježja opće kulture; isto tako, interakcije među akterima (škole)
utječu na školsku kulturu.
Termin školska kultura korišten je s raznolikim konceptima uključujući područje etike, cikluse
odvijanja nastavnog (obrazovnog) procesa te kao potrebna smjernica radi uspostavljanja poticajne
okoline za učenje. Iako je školska kultura važan termin, još uvijek nema zadovoljavajućeg određenja,
pa je njezino promatranje i proučavanje problematično. Naime, čini se da ne postoji konsenzus o
tome što je točno školska kultura, a kamoli kako je prepoznati. Školska kultura analizira se u
obrazovno-znanstvenoj literaturi pod različitim koncepcijama uz stalno vezanje na pojam kulture, što
daje dovoljno argumenata da se smatra kao je taj pojam vrlo širok i da nudi gotovo neograničeno
polje za raspravu (Terhart, 1994). Školskopedagoški koncept kulture cvate i ima obilježja lošeg pojma
zato što ima velik raspon, ali mu nedostaje koncizno znanstveno određenje (Luhmann 2000, prema
Helsper, 2008).

Iako nema konsenzusa o terminu školska kultura – budući da različiti pogledi na sadržaj i strukturu
dovode do različitih definicija i nejasnih granica među pojmovima kao što su: život škole, kvaliteta,
klima, atmosfera – ipak postoje određenja toga složenog termina. Hollins (1996. prema Rose, Potts,
2011) tvrdi da škole u obliku kulturnih praksi i vrijednosti odražavaju razvijene društvene norme,
odnosno opća ideologija društva u cjelini i zajednici zrcale se u kulturi određene škole. Hijerarhija
vodstva na razini države, lokalne zajednice i školskih okruga, stvara parametre unutar kojih kultura
može biti izrađena. U skladu s takvim odnosima od učitelja se očekuje da slijede naloge rukovodstva
bez obzira na druge kulturne aspekte škole, a od učenika se očekuje da slijede naloge učitelja (i svih
ostalih u školi). Kao što je vodik glavni element vode, tako su društvene vrijednosti glavni element
škole i njezine kulture. Školska kultura je skup normi, vrijednosti, vjerovanja, obreda, ceremonija,
simbola i priča koje čine personu škole (Peterson 2002a; Cohen, Mccabe, Michelli i Pickeral, 2009).

Školska kultura shvaća se kao konstrukt vrijednosti i normi, što je implicitno, uzima se zdravo za
gotovo i određuje aktivnosti. Osim zajedničkih normi i vrijednosti postoje i individualne vrijednosti i
norme, a one mogu biti funkcionalne i disfunkcionalne (primjerice, podržati nove ideje vs. zanemariti
promjene; govoriti s ponosom o školi vs. žaliti se na svoju školu; u odnosima biti od pomoći i podrške
vs. ne miješati se) (Peterson i Deal, 2002). Školska kultura generira svrhovito djelovanje aktera škole
koji prenose vrijednosti iz povijesnoga konteksta na suvremene socijalne probleme primjenjujući
pluralističke kulturne sustave (Helsper, 2008).

Colley (1999) se istražujući kulturu pojedinačne škole orijentirala na vrijednosti, uvjerenja, igru,
rituale, ceremonije i kulturne objekte kao kulturološke elemente. Vrijednosti daju identitet
organizaciji i one su ljepilo koje drži članove zajedno u svim kulturama, priznate su od svih članova i
najčešće se implicitno očituju u svakodnevnim postupcima članova organizacije, dok su uvjerenja
nešto eksplicitnije prirode. Igra se odnosi na istraživanje, preuzimanje rizika, kreativnost, otkrića te je
važan aspekt u stvaranju zajedništva i jačanju kulture. Rituali i ceremonije čine sustavne i
programirane rutine unutar kultura i predstavljaju bitne simbole koji pripadaju kulturi. Rituali
(vrijeme odmora, vrijeme ručka, sastanci, izleti i slične aktivnosti) daju smisao svakodnevnim
radnjama i uvode red u kaos. Ceremonije – primjerice određena slavlja kojima se potvrđuje i promiče
napredak učenika i nastavnika, rođendani, proslave početka i kraja škole, rođenje djeteta — unutar
organizacije predstavljaju obilježavanje važnih i nezaboravnih iskustava i događaja te se smatraju
svetim simbolima određene zajednice. Bez rituala i ceremonija kultura bi zamrla i važne vrijednosti
prestale bi vrijediti. Kulturni objekti su simboli artikulirani kroz zvuk, akciju, riječi, priču, događaje i
ponašanja. Kako su simboli važan aspekt života u školi, govori se i o simboličkoj školskoj kulturi, koja
označava razinu razvoja interakcija i djelovanja između učitelja i učenika uz interpretaciju simbola koji
mogu dobiti različita značenja. Simbolička školska kultura označava školsko-praktične artefakte,
rutine i dogovore, označava i nastavni sadržaj, materijale koji se koriste u nastavi, rad u kontekstu
određenoga nastavnog predmeta, praksu kontrole, provjeravanja znanja, procjenu kazne i moralnu
odgovornost.

Koncept kulture odnosi se na zajednička uvjerenja, običaje i ponašanja određene skupine, a školska
kultura obuhvaća očite elemente rasporeda, kurikulum, demografsku politiku te društvene
interakcije koje se događaju unutar tih struktura i daju školi imidž prijateljske, elitne, konkurentne ili
loše organizacije. Kao što je kultura ključna za razumijevanje dinamike koja stoji iza bilo koje uspješne
zajednice ili poslovne organizacije tako je dnevna rutina i struktura školskog života jamstvo
obrazovnoga uspjeha. Reforme koje teže prema obrazovnoj izvrsnosti imaju veliku vjerojatnost za
uspjeh ako su smisleno usmjerene na pozitivnu školsku kulturu (Peterson i Deal, 1998).

Stolp i Smith (1994) određuju školsku kulturu kao povijesno prenosive obrasce značenja koji uključuju
norme, vrijednosti, vjerovanja, tradicije i mitove, a koje članovi školske zajednice mogu različito
shvaćati. Fullan i Hargreaves (1996. prema Hinde, 2004) razmatraju dvije vrste školske kulture —
individualističku i suradničku s vrlo različitim implikacijama za promjene i poboljšanja.
Individualistička kultura oblikovana je nakon godina poučavanja u izolaciji, pa su učitelji profesionalno
otuđeni jedni od drugih. Takva kultura otporna je na promjene i inovacije. Suradnička kultura odlikuje
se davanjem i primanjem pomoći, a promjene se shvaćaju kao kontinuirano poboljšanje. Školska
kultura relativno je trajna kvaliteta školske sredine koja utječe na ponašanje njezinih članova i tako
određuje sveukupnost načina življenja škole ( Staničić, 2003; Domović, 2004). Koncept školske kulture
u školskoj pedagogiji nije usmjeren samo na aktivnosti koje se realiziraju u školi nego se odnosi i na
pedagoško djelovanje izvan učionice i škole. Školska kultura očituje se velikim dijelom u društvenim
aktivnostima koje nadilaze nastavu jer je čine sveukupnost življenja i rada škole odnosno vrijednosti i
obrasci ponašanja oblikovani na suradnji djelatnika škole, učenika i roditelja (Jurčić, 2015).
Kako je škola složena institucija, postoje različite kulture, a to su pedagoška kultura, specifična
školska kultura, organizacijska kultura, kultura odnosa, kultura uspjeha, kultura učenja i nastave,
kultura obrazovanja, didaktička kultura, ispitna i ocjenjvačka kultura (Staničić, 2006a; Markić, 2015;
Kurz i Ittner, 2015). Školska kultura odnosi se na sve što se događa u školi i oko nje, a uključuje način
odijevanja, teme razgovora, nastavu, težnje za promjenom odnosno stabilnosti, e-učenje, razinu
postignuća, odustajanje od škole i druge nevidljive pokazatelje. Jurić (1993) upozorava da cjelokupno
okruženje škole i razreda nije samo fizičke prirode, iako ni taj aspekt nije zanemariv, nego da je više
riječ o vanjskom strukturiranju nastavne klime, na koju utječu različite orijentacije školskog
okruženja.

Pod školskom kulturom podrazumijeva se povijesno prenesen obrazac značenja koji uključuje
vrijednosti, norme, uvjerenja, rituale, ceremonije, tradiciju i mitove s različitom pojavnošću i
intenzitetom djelovanja ovisno o sudionicima školske zajednice. Školsku kulturu potrebno je staviti u
društveni kontekst jer je ona dio kulture zajednice bez obzira na to je li kultura škole antipod kulturi
zajednice ili se pak radi o vjernoj preslici kulture zajednice (Vrcelj, 2001). Školska kultura shvaća se
kao simboličko značenje reda, čija je funkcija osiguravanje kolektivnih odluka i davanje odgovora na
pitanja vanjskog opstanka (misije, strategije, ciljeva, odgovarajuće strukture, procesa, funkcionalnog
sustava za otkrivanje i ispravljanje pogrešaka). Kultura također daje odgovore na pitanja unutarnje
integracije (zajedničkog jezika i pojmova, granice skupina i pojedinačnih identiteta, odlike autoriteta i
odnosa, nagrade i statusa) te odgovore na temeljne pretpostavke odnosa između čovjeka i prirode,
stvarnosti i istine, biti čovjeka, ljudskih odnosa, vremena i prostora (Kurz i Ittner, 2015).

Školska kultura skup je normi, vrijednosti, vjerovanja, tradicija i rituala koji su oblikovani prije mnogo
vremena kroz zajednički rad, rješavanje problema i kroz suočavanje s izazovima. Taj skup neformalnih
očekivanja i vrijednosti oblikuje se kroz razmišljanja aktera škole, njihovih osjećaja i ponašanja
(Hinde, 2004).

Na temelju različitih određenja školske kulture moguće je govoriti o normativnim i deskriptivnim

teorijama (Müthing, 2013). Normativne teorije nastoje, u hijerarhijskom redu, odrediti što je dobro i
loše u životu određene škole na temelju određenih standarda. Deskriptivne teorije nisu fokusirane na
kvalitativne izjave, nego se bave detaljnim i cjelovitim opisom svake pojedine škole koja ima svoju
specifičnu kulturu.

S obzirom na to da nemaju sve škole i zajednice u kojima škole funkcioniraju pozitivnu i poticajnu
školsku kulturu, odnosno da neke škole imaju toksičnu kulturu, ističe se potreba rekulturacije škole
(Peterson, 2002; Hinde, 2004).
Kao i školska kultura, tako i školska klima izmiče preciznome definiranju. Školska klima postala je
globalni konstrukt koji istraživači često koriste u skupini labavih termina kao što su: školsko
okruženje, okruženje za učenje, klima za učenje, osjećaj zajednice, vodstvo, akademsko i socijalno
ozračje, školski život, emocionalni ton, etos škole, školski duh. Ta široka primjena otkriva i snagu i
slabost školske klime – ona je, s jedne strane, integrirajući koncept, ali, s druge strane, nedovoljno
jasno definiran. Školska kultura i klima ponekad se upotrebljavaju kao sinonimi zato što su
komplementarni konstrukti koji daju kontekst za proučavanje organizacijskog ponašanja (Ostroff,
Kinicki i Rabiah, 2013). Kultura se sastoji od zajedničkih vrijednosti i pretpostavki, a klima je određena
zajedničkim percepcijama ponašanja. Drugačije rečeno, kultura pomaže odrediti zašto se nešto
događa, a klima, koja je neposrednija, odnosi se na opis iskustva i percepcije onoga što se u nekoj
školi događa (Tubbs i Garner, 2008). Peterson i Deal (2002) jasno razlikuju ova dva pojma: klima
naglašava osjećaj i trenutni ton u školi, doživljaj odnosa i moralne dimenzije, dok kultura predstavlja
složene elemente vrijednosti, tradicije, jezika i namjena sadržanih u dubinskoj strukturi škole.

Povijesno gledano, konstrukt klime prethodi konstruktu kulture jer se o društvenom kontekstu
radnog okoliša, nazvanome atmosfera, raspravljalo još početkom 20. stoljeća u ustanovi National
Institute of Industrial Psychology u Velikoj Britaniji (Ostroff, Kinicki i Rabiah, 2013). U hrvatskoj
pedagoškoj literaturi o klimi je u devetnaestom stoljeću raspravljao Stjepan Novotny (1833-1867) a
klimu je nazvao školski duh, pod kojim je podrazumijevao ukupno školsko ozračje koje najviše
oblikuje učitelj (Matijević, 1997).

Termin klima formalno je uveden u 60-im godinama 20. stoljeća, prije svega na temelju teorijskih
koncepata koje je predložio Kurt Lewin sa suradnicima Ronaldom Lippittom i Ralphom Whiteom.
Lewin je proveo istraživanje koje se odnosilo na učinke triju različitih stilova vođenja (demokratskoga,
autokratskoga i laissez-faire) na skupinu dječaka u Iowi (1939). Rezultati istraživanja pokazali su da je
u skupini s autokratskim vođom bilo više nezadovoljstva i ponašanje je bilo agresivnije i apatično, dok
je u skupini s demokratskim vođom bilo više suradnje i zadovoljstva. Skupina dječaka s laissez-faire
vođom nije pokazala osobito nezadovoljstvo, ali nije bila ni osobito produktivna. Odnos između ljudi i
njihova okruženja je ponašanje u funkciji osobe i okoline (Burnes, 2004).

Školska klima preuzeta iz organizacijske teorije postala je posebno važna kada se nastojala povećati
učinkovitost škole te kreirati različite akcije za unapređivanje škola, što je započeto 70-ih i 80-ih
godina 20. stoljeća (Florio-Ruane, 1989). Tijekom proteklih triju desetljeća, na globalnoj razini,
povećan je broj istraživanja o važnosti pozitivne školske klime u promicanju akademskog uspjeha,
sigurnosti u školi, u prevenciji različitih asocijalnih ponašanja, u ostvarivanju zdrave socijalne
interakcije između učenika i nastavnika te ostaloga školskog osoblja i postizanju blagostanja. Taj
istraživački trend vidljiv je i u domaćim istraživanjima (vidi primjerice: Jurić, 1995; 2000; Matijević,
1997; Baranović, Domović i Štibrić , 2006; Staničić, 2006 a; Peko, Mlinarević i Gajger, 2009; Puzić,
Baranović i Doolan, 2011; Velki i Vrdoljak, 2013; Vlah i Perger, 2014; Jurčić, 2015).
Zbog vrijednosti, stavova, uvjerenja, komunikacije i ponašanja kao važnih elemenata školske klime
istraživači se prvenstveno oslanjaju na percepciju sudionika o školskoj kulturi, bez obzira na to radi li
se o postojećoj klimi ili su odgovori sudionika na razini interesa. Također, istraživači su prepoznali
složenost i dinamizam različitih elemenata koji je čine i ne postoji ni jedan prihvaćen popis bitnih
dimenzija koje daju boju i oblik školskoj klimi (Piscatelli i Lee, 2011).

Kao i školska kultura, tako i školska klima izmiče preciznom određenju. Ipak, postoje mnogobrojne
definicije. Školska klima promatra se kao dio školskog okoliša povezan sa stavovima te afektivnim
dimenzijama i sustavima vjerovanja škole koji utječu na dječji kognitivni, društveni i psihološki razvoj.
Školska klima ogleda se u društvenim interakcijama unutar učionice i izvan nje (Tubbs i Garner, 2008).
Školska klima odnosi se na kvalitetu i karakter školskog života, a temelji se na obrascima iskustva ljudi
o školskom životu i ona odražava norme, ciljeve, vrijednosti, međuljudske odnose, nastavu i praksu
učenja, organizacijsku strukturu te podršku koja se očekuje da bi se subjekti škole osjećali socijalno,
emocionalno i fizički sigurni (Goddard, Sweetland i Hoy, 2000).

Školsku klimu možemo shvatiti i kao metaforu za zdravlje. Zdrava škola ona je koja ima jasne i
razumno postavljene ciljeve, adekvatnu komunikaciju bez hijerarhijskih ograničenja, pravednu
raspodjelu utjecaja na svim razinama organizacije i učinkovito korištenje resursa. U zdravoj školi na
visokoj je razini kohezivnost, osjećaj blagostanja, inovativnost i aktivni odnos prema sredini (Colley,
1999). Za razliku od zdravih škola, postoje i bolesne škole podložne destruktivnim vanjskim
utjecajima. Nastavnici i ravnatelj „bombardirani“ su nerazumnim zahtjevima roditelja i hirovima
zajednice, a tome se ne mogu oduprijeti jer nemaju efikasnog ravnatelja koji je sposoban zaštititi
nastavnike i pružiti otpor nadređenima. Nastavnici se ne osjećaju dobro ni među svojim kolegama ni
na svojem poslu. Akademsko postignuće nije cijenjeno jer uspješne učenike ismijavaju drugi učenici, a
nastavnici ih doživljavaju kao prijetnju. Za Steele i Jenks (1977) klima je osjećaj koji osoba ima kada
provodi vrijeme u društvenom sustavu odnosno vrijeme u društvenom okruženju (Hinde, 2004), a
pozitivna školska klima daje osjećaj sigurnosti koji je podržan školskim pravilima (Thapa, Cohen,
Guffey i Higgins-D’Alessandro, 2012).

Kako je školska klima važna gotovo za sve aspekte života i rada u školi, autori nastoje odrediti njezine
važne dimenzije (Cohen, Mccabe, Michelli i Pickeral, 2009). Bitnom se dimenzijom pokazuje sigurnost
(pravila i norme, fizička sigurnost i socijalno-emocionalna sigurnost), poučavanje i učenje (podrška za
učenje, socijalno i individualno učenje), interpersonalni odnosi (poštovanje različitosti, socijalna
podrška odraslih i vršnjaka), institucionalno okruženje (školska povezanost, angažman, fizička
okolina) te odnosi između zaposlenika škole.
U definiranju i analizi školske klime autori razlikuju akademsku i društvenu školsku klimu (De Villiers,
2006). Akademska klima odnosi se na to koliko škole koriste nagrade i pohvale za učinkovitost
nastavnika, stručnih suradnika, učenika i ravnatelja te koliko su kolaborativni procesi izraženi u
određenoj školi. Na drugoj strani, društvena kultura škole obuhvaća izgled i udobnost školskog
prostora, mogućnosti sudjelovanja učenika u kreiranju školskih programa, vršnjačke norme koje
dominiraju te razinu i kvalitetu podrške.

Kako je svaka škola posebna prema odlikama klime koja je dominantna u njoj, postoji nekoliko tipova
(De Villiers, 2006):

• zatvorena klima — dominira u školama u kojima rukovodstvo nije efikasno, pa članovi

skupine nisu zadovoljni kvalitetom ostvarivanja radnih zadataka, pa time ni zadovoljavanjem
društvenih potreba. Nastavnici radi nekog osjećaja postignuća pišu razna izvješća i
ispunjavaju rutinske obaveze a socijalna dimenzija vrlo je niska

• klima kontrole — sve aktivnosti pod središnjom su kontrolom glavnih, pa postoji vrlo malo
mogućnosti da drugi zainteresirani preuzmu inicijativu

• paternalistička klima — glavni preuzima svu odgovornost za razvoj školske klime i djeluje kao
očinska figura

• „klupska “ klima — socijalna dimenzija između glavnih i ostalih sudionika izražena je do te

mjere da se škola može smatrati jednom velikom obitelji, što nužno ne dovodi do smanjenja
produktivnosti u upravljanju

• autonomna klima — velika sloboda odlučivanja, sloboda u pregovorima, ali u okviru

upravljanja. Upravljačka tijela koordiniraju provedbu plana kako bi se osiguralo da nitko ne
izađe izvan funkcija određenih okvirom za upravljanje

• otvorena klima — glavni djeluje kao facilitator, stvarajući ugodne odnose između
rukovodstva, nastavnika, učenika i zajednice.

Iako školska klima još uvijek predstavlja otvoreno pitanje, sumarno se može reći da odražava
subjektivni doživljaj škole. To znači da nije nužno da svi članovi škole klimu doživljavaju na isti način i
varijabilnost pojedinih percepcija aktualizira, u školama u kojima je to potrebno, klimatski i kulturni
zaokret te resubjektivizaciju radi promjena prema boljem. Na tragu toga školska pedagogija treba
dati adekvatan teorijski okvir kojim bi se stvorila prosocijalna škola, u kojoj bi pojedinačna autentična
iskustva postala relevantna za kreiranje škole koja je good place to be (Howard, Howell i Brainard,
1987. prema Lunenburg, 2011).