Professional Documents
Culture Documents
تنظيم الذات الاكاديمي
تنظيم الذات الاكاديمي
DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.2544723 تاريخ التسليم2017 /12 /25 :م ،تاريخ القبول2018 /4 /12 :م.
أستاذ مساعد /جامعة الحدود الشمالية /المملكة العربية السعودية.
150
تنظيم الذات األكادميي:
د .صالح عليان درادكة انتشاره ومعوقاته من وجهة نظر الطلبة اجلامعيني في السعودية
151
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات التربوية والنفسية -اجمللد التاسع -ع ( - )25كانون أول 2018
والتنب�ؤ به من خالل الو�ضع التعليمي للطلبة ،فالطلبة الذي لديهم بحيث ي�شمل عملية حتديد الأهداف ،والتخطيط ،واملعتقدات الذاتية
تنظيم ذاتي الأكادميي ،وتخطيط ذاتي ،واال�ستماع �إىل املدر�س، وتوقعات النتائج.
وتركيز على الواجبات املنزلية يح�صلون على درجات �أعلى يف وو�ضع وين وهادوين ( )Winne & Hadwin’s, 1998منوذج
االختبارات (. )Zuffiano et al., 2013 ي�صف تنظيم الذات الأكادميي من خالل �أربع مراحل هي�( :أ) حتديد
ويقا�س تنظيم الذات الأكادميي من خالل ا�سرتاتيجيات تعلم املهام ،وت�شتمل االنخراط يف عدد من العمليات املعرفية لتف�سري
الطلبة ،و�أن�شطة التنظيم الذاتي ،وا�سرتاتيجيات التعلم ،وهو �أحد وحتديد متطلبات املهمة؛ (ب) حتديد الأهداف وو�ضع اخلطط� ،إذ
العنا�رص الهامة يف النجاح الأكادميي ()Bol & Garner, 2011 يحدد املتعلمون الأهداف وي�ضعون خطط ًا لإجناز املهمة؛ (ج)
.فتنظيم الذات الأكادميي يعمل على التنب�ؤ بالتح�صيل الدرا�سي اختيار وتكتيكات و�أ�ساليب الدرا�سة ،حيث ي�ضع املتعلمون خططهم
والتمييز بني التح�صيل العايل �أو املنخف� ض (�Patrick & Middle وحتديد املهام وذلك من خالل ا�ستخدام اال�سرتاتيجيات والتكتيكات
. )ton, 20022وي�شري نيتزل و�أليك�ساندر وجون�سون (�Neitzel, Alex لتحقيق �أهدافهم؛ (د) التقييم ،يتكيف املتعلمون وينظمون تعلمهم
� )ander & Johnson, 2016إىل �أن ال�سلوكيات اخلا�صة بتنظيم الذات على امل�ستويني احلايل وامل�ستقبلي.
الأكادميي تظهر خالل مراحل احلياة املختلفة ،التي تبد�أ يف مراحل ي�شري تنظيم الذات �إىل العمليات الداخلية التي توجه الفرد نحو
مبكرة من عمر الفرد لتطور فيما بعد. الهدف والذي ينطوي على تعديل االفكار� ،أو ال�سلوك� ،أو االهتمام
وي�شري دوجان و�أندريد (� )Dugan & Andrade, 2011إىل �أن عن طريق اال�ستخدام املق�صود واملحددة لأ�ساليب وا�سرتاتيجيات
تنظيم الذات الأكادميي هو مزيج من �ستة عوامل ت�شمل :الدوافع معينة يتم تقييمها با�ستمرار (.)Karoly, 1993كما ينظر �إليه ب�أنه
الذاتية ،الدافع اخلارجي ،التعرف على الذات ،التحكم بالذات، مزيج من املهارات التي ي�ستخدمها الطلبة لال�سرتاتيجيات املعرفية
التوا�صل وفعالية الذات ،التنظيم الذاتي.بينما �سافاري و�أرابزيد وما وراء املعرفية املختلفة التي ت�شمل التخطيط والتنظيم للتعلم،
( )Savari & Arabzade, 2013ي�شري �إىل �أن تنظيم الذات الأكادميي وحتديد الأهداف ،والر�صد الذاتي ،والتقييم الذاتي ،و�إدارة الوقت
ي�شمل :ا�سرتاتيجيات الذاكرة ،حتديد الأهداف ،التقييم الذاتي ،البحث وا�سرتاتيجيات �إدارة املوارد التي تتمثل بتحكم املتعلمني ب�سلوكهم
عن امل�ساعدة ،امل�ساءلة ،التنظيم�.أما ماغنو ( )Magno, 2011يرى ودوافعهم والأهداف التي يريدون حتقيقها (.)Pintrich, 2003
�أن تنظيم الذات الأكادميي ي�شمل �سبعة عوامل هي :ا�سرتاتيجيات وي�شمل تنظيم الذات يف املجال الأكادميي على �أربعة �أبعاد
الذاكرة ،حتديد الأهداف ،التقييم الذاتي ،طلب امل�ساعدة ،البيئة هي� :أوالً :الإدراك؛ وهو الذي يتعلق مبختلف العمليات العقلية
املحيطة ،م�س�ؤولية التعلم ،التخطيط والتنظيم. للأفراد التي تنطوي على عمليات وا�سرتاتيجيات التعلم املعريف
فالطلبة الذين يظهرون خ�صائ�ص �سلبية لديهم م�شكالت يف وما وراء املعريف كو�ضع اال�سرتاتيجيات التنظيمية.ثانياً :التحفيز
تنظيم الذات الأكادميي� ،أي �أنهم يواجهون م�شكالت يف �ضبط النف�س والت�أثري؛ ميثل هذا ال ُبعد هدف ًا مهم ًا للطلبة كاحلديث الذاتي عن
واحلفاظ على االن�ضباط الذاتي عند االنخراط يف املهام الأكادميية �أهمية �أو فائدة املواد التي يتعلمها ،وجعل �أن�شطة التعلم �أكرث متعة
( )Zimmerman, 2008على العك�س من الطلبة الذين لديهم تنظيم (.)Wolters, 2003ثالثاً :تنظيم الطلبة ال نف�سهم و�سلوكهم كجزء من
الذات الأكادميي طبيعي فهم يدر�سون وي�ؤدون مهمات �أكادميية عملية التعلم كا�سرتاتيجيات �إدارة الوقت التي ي�ستخدمها الطلبة
�صعبة �أو متكررة ،ويتمتعون عند القيام بهذه املهام ()Blair, 2002 لتنظيم �أين ومتى يدر�سون.رابعاً :تنظيم و�ضبط البيئة؛ وي�شمل
.فالطلبة الذين ميتلكون تنظيم ًا ذاتي ًا �أكادميي ًا ميكنهم القيام بثالث �أماكن الدرا�سة ،والبحث عن امل�ساعدة من الوالدين �أو الأقران (Pin�(.
مهام �أكادميية خا�صة هي :اوالً :و�ضع الأهداف الأكادميية ومعايري ، )trich, 2004ويرى ماجنو (� )Magno,2010أن عملية تنظيم الذات
الأداء ذات ال�صلة ثانياً :و�ضع ا�سرتاتيجيات لتحقيق الأهداف الأكادميي ت�شتمل جمموعة من الأبعاد هي :ا�سرتاتيجيات التذكر،
واحلفاظ على معايري الأداء التي جرى و�ضعها ثالثاً :مراقبة وو�ضع الأهداف ،والتحكم بالبيئة التعليمية ،وامل�س�ؤولية عن التعلم،
�أعمالهم للت�أكد من �أنهم يت�رصفون ب�شكل متنا�سق مع �أهدافهم وطلب امل�ساعدة ،والتنظيم.
بناء لهذه املعلومات
ومعايري �أدائهم ،وتعديل �سلوكهم الأكادميي ً وقد ترتبط مهارات التنظيم الذات الأكادميي بالت�سويف
(. )Hoeksma, Oosterlaan & Schipper, 2004وي�شمل تنظيم الأكادميي وال�سلوكيات الدفاعية ال�ضعيفة� ،إذ �إن امل�سوفني يفتقرون
الذات الأكادميي ثالث مكونات �أ�سا�سية هي� :أوالً :التخطيط ثانياً: �إىل تنظيم الإدراك والدافع وانخفا�ض يف القدرة على التخطيط
حل امل�شكالت ثالثاً :التقييم الذاتي وفق ت�سل�سل حمدد (& Cleary والر�صد والتقييم ( ، )Rayne & Sperling,2015كما �أن مهارات
. )Zimmerman, 2004وميكن للطلبة املنظمني لذواتهم الأكادميية تنظيم الذات الأكادميي لها عالقة ودور و�سيط بني الإرهاق والإجناز
القيام مبجموعة من التدخالت التي تعمل على تقييم �أدائهم الأكادميي (. )Duru, Duru & Balkis, 2014ويعمل تنظيم الذات
الأكادميي ،مبجموعة من التدخالت التي تعمل على تقييم �أدائهم الأكادميي على جعل البيئة التعليمية عملية ن�شطة ذاتياً ،والتي
الأكادميي ،ومن هذه الأمور :تقييم مهارات تنظيم الذات الأكادميي، يقوم فيها املتعلمون ببناء متثيالت داخلية وتف�سريات �شخ�صية
املقارنة والتقييم الذاتي ،فهم التعلم املنظم ذاتياً ،فهم مهام تنظيم لتجاربهم التعليمية ،فهو يعمل على تفاعل مكونات الإدراك والدافع
الذات الأكادميي (. )Blair, 2010 والت�أثري وال�سلوك لتزويد املتعلمني بالتعليقات التي يحتاجونها
لذا يعد تنظيم الذات الأكادميي �أحد املتغريات الرئي�سة يف لتقييم اال�سرتاتيجيات التي ي�ستخدمونها لتحقيق �أهدافه م (�Maclel
جماالت التعليم ،والذي يعمل على حت�سني تعلم الطلبة ،وقابليتهم . )lan & Soden, 2006
لتنظيم �سلوكهم الأكادميي ،وتعزيز التفاعل مع البيئة املحيطة ويعمل تنظيم الذات الأكادميي على قيا�س التح�صيل الدرا�سي
152
تنظيم الذات األكادميي:
د .صالح عليان درادكة انتشاره ومعوقاته من وجهة نظر الطلبة اجلامعيني في السعودية
تنظيم الذات �ساهم بن�سبة ( )46%من املعدل الرتاكمي. بهم من خالل تنظيم الأفكار والأفعال الأكادميية لتحقيق الأهداف
وتناولت درا�سة �شايني ( )Shaine, 2015الك�شف عن �أثر (. )Pour, 2015
ا�سرتاتيجيات التنظيم الذاتي والكفاءة الذاتية بالتح�صيل الدرا�سي، ي�شري الأدب ال�سابق ملو�ضوع تنظيم الذات الأكادميي ،من
وتكونت عينة الدرا�سة من ( )169طالب ًا وطالبة.و�أ�شارت نتائج خالل عر�ض التعريفات اخلا�صة به ،و�أبعاده ومراحله يف املجال
الدرا�سة �إىل عدم وجود فرق ذا دالة �إح�صائية يف التنظيم الذاتي الأكادميي� ،إ�ضافة �إىل ارتباطه ببع�ض املتغريات ،وتناوله للم�شكالت
يعزى للجن�س ،كما �أ�شارت نتائج الدرا�سة �إىل وجود عالقة �إيجابية التي يواجهها الطلبة يف تنظيم الذات الأكادميي ،ومن خالل ما مت
دالة �إح�صائي ًا بني ا�سرتاتيجيات التنظيم الذاتي والتح�صيل الدرا�سي؛ عر�ضه حول مو�ضوع تنظيم الذات الأكادميي ،يرى الباحث �أن تنظيم
�إذ مل تتنب�أ ا�سرتاتيجيات التنظيم الذاتي بالتح�صيل الدرا�سي لدى الذات الأكادميي من املوا�ضيع الهامة يف املجال الأكادميي للطلبة
الطلبة. يف كل مهمة تعليمية ،فهو يزيد من م�ستوى الكفاءة يف اختيار
�أما درا�سة دورو ودورو وبلقي�س (Duru, Duru & Balkis, الأهداف ،وتطبيق اال�سرتاتيجيات املنا�سبة ،ودافع ًا الن�ضباط
)2014فقد هدفت تعرف العالقة بني االحرتاق والإجناز الأكادميي الذاتي ،واجناز املهام ،ووتقييم جودة الأداء.
والتنظيم الذاتي لدى الطلبة اجلامعيني يف تركيا ،وتكونت عينة
الدرا�سة من ( )383طالب ًا وطالبة�.أظهرت النتائج �أن التح�صيل
الدراسات السابقة
ارتبط �سلبي ًا باالحرتاق الأكادميي ،وب�شكل �إيجابي بالتنظيم الذاتي، �أجرى مومني وخزعلي ( ، )2016درا�سة هدفت �إىل تعرف
فمهارات التنظيم الذاتي لها دور الو�ساطة بني االحرتاق والإجناز م�ستوى التنظيم الذاتي لدى عينة من الطلبة اجلامعيني ،والك�شف عن
الأكادميي. القدرة التنب�ؤية للتنظيم الذاتي يف حت�صيلهم الدرا�سي.وتكونت عينة
وهدفت درا�سة �أختار وحممود (Akhtar & Mahmood, الدرا�سة من ( )213طالب ًا وطالبة من طلبة جامعة جدارا يف الأردن.
� )2013إعداد مقيا�س خا�ص بالتنظيم الذات الأكادميي لدى عينة وقد �أ�شارت نتائج الدرا�سة �إىل �أن الطلبة ميتلكون درجة متو�سطة من
من الطلبة اجلامعيني ،وتكونت عينة الدرا�سة من ( )410طالب ًا التنظيم الذاتي ،ووجود فروق ذات دالة �إح�صائية يف م�ستوى التنظيم
وطالبة�.أظهرت النتائج �أن هناك خم�سة �أبعاد رئي�سة لتنظيم الذات الذاتي على املقيا�س ككل وعلى املجالني :و�ضع وحتديد الأهداف،
الأكادميي وهي :التخطيط الذاتي ،املراقبة الذاتية ،التعليم الذاتي، والتحكم الذاتي تعزى للجن�س ل�صالح الإناث ،يف حني ال توجد فروق
التقييم الذاتي ،رد الفعل الذاتي. ذات دالة �إح�صائية يف درجات الطلبة على املجالني :املالحظة
الذاتية ،ورد الفعل الذاتي تعزى للجن�س ،و�أ�شارت نتائج الدرا�سة �إىل
�أما درا�سة حممود واجلاليل ( )2013فقد تناولت العالقة
وجود جمالني من جماالت التنظيم الذاتي تتنب�أ بالتح�صيل الدرا�سي
بني تنظيم الذات الأكادميي وقلق االمتحان لدى عينة من طلبة
لدى الطلبة وهما :جمال و�ضع وحتديد الأهداف ،وجمال رد الفعل
اجلامعة ،والك�شف عن الفروق بني اجلن�سني يف �أبعاد تنظيم الذاتي
الذاتي؛ �إذ بلغت ن�سبة التباين املف�رس لهما يف التح�صيل الدرا�سي
الأكادميي ،تكونت عينة الدرا�سة من ( )287طالب ُا وطالبة.و�أظهرت
(. )19%
النتائج وجود عالقة دالة �إح�صائي ًا بني تنظيم الذات الأكادميي
وقلق االمتحان ،بينما ال توجد فروق بني اجلن�سني يف �أبعاد تنظيم وهدفت درا�س ة عبادي و�شكورزاده (�Ebadi & Shakoorza
الذات الأكادميي با�ستثناء بعد امل�س�ؤولية عن التعلم والتحكم يف � )deh, 2015إىل التحقق من انت�شار الت�سويف الأكادميي وعالقته
بيئة التعلم ،وك�شفت الدرا�سة �أن بعد التنظيم وامل�س�ؤولية وو�ضوح بتنظيم الذات الأكادميي والدافعية يف مدينة طهران ،وتكونت عينة
الأهداف متغريات متنبه بقلق االختبار. الدرا�سة من ( )624طالب ًا وطالبة�.أظهرت النتائج �أن الذكور �أقل من
الإناث يف الإعداد للمهام والتنظيم الأكادميي ،و�أن تنظيم الذات
وتناولت درا�س ة رامو�س وتولنتينو � -أنونيفو (�Ramos & To
الأكادميي والدافعية من املنبئات للت�سويف الأكادميي.
)lentino - Anonuevo, 2011ت�أثري تنظيم الذات الأكادميي على
�أ�سلوب الدرا�سة ،وتكونت عينة الدرا�سة من ( )335طالب ًا طالبة. وقام واجنوهي ومويبي ونياجنارا (& Wanjohi, Mwebi
�أظهرت النتائج �أن توفري الدعم اال�ستقاليل ،وامل�شاركة الن�شطة، )Nyang’ara, 2015بدرا�سة هدفت �إىل معرفة ت�أثري التنظيم الذاتي
واملثابرة ،واجلهد ،وامليل الذاتي للتنظيم من الأمور امل�ؤثرة يف يف الأداء الأكادميي لدى طلبة اجلامعات يف كينيا ،وتكونت عينة
تنظيم الذات الأكادميي. الدرا�سة من ( )348طالب ًا وطالبة.م�ستوى متو�سط من التنظيم
الذاتي ،و�أن هناك عالقة ارتباطية بني م�ستوى التنظيم الذاتي
ويف درا�سة بيمبينوتي ( )Bembenutty, 2007التي هدفت �إىل
والأداء الأكادميي ،مبعنى �أنه كلما زاد التنظيم الذاتي زاد التح�سن
الك�شف عن الفروق بني اجلن�سني واالختالفات العرقية يف التنظيم
يف الأداء الأكادميي.
الذاتي ،كما هدفت �إىل الك�شف عن عالقة التنظيم الذاتي بالتح�صيل
الدرا�سي لدى الطلبة اجلامعيني يف الواليات املتحدة ،تكونت عينة ويف درا�سة احليدري ( )2015التي هدفت �إىل تعرف طبيعة
الدرا�سة من ( )204طالب ًا وطالبة�.أ�شارت نتائج الدرا�سة �إىل وجود العالقة بني املعدل الرتاكمي وتنظيم الذات لدى طلبة كلية املعلمني
فروق ذات دالة �إح�صائية يف التنظيم الذاتي تعزى ملتغري اجلن�س بالريا�ض ،وتكونت عينة الدرا�سة من ( )200طالباً�.أظهرت نتائج
ل�صالح الإناث ،كما ك�شفت الدرا�سة عن وجود عالقة �إيجابية بني الدرا�سة وجود عالقة ارتباطية ذات داللة �إح�صائية بني التح�صيل
التنظيم الذاتي والتح�صيل الدرا�سي لدى عينة الدرا�سة. الدرا�سي الأكادميي وتنظيم الذات ،وكذلك وجود فروق ذات داللة
�إح�صائية بني الطلبة مرتفعي ومنخف�ضي التح�صيل يف تنظيم الذات
بعد ا�ستعرا�ض الدرا�سات ال�سابقة ،يالحظ الباحث �أنها ككل و�أبعاده ل�صالح مرتفعي التح�صيل.كما �أ�شارت النتائج �إىل �أن
153
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات التربوية والنفسية -اجمللد التاسع -ع ( - )25كانون أول 2018
تنظيم الذات الأكادميي ك�أحد �أبرز العوامل امل�ؤثرة يف حت�صيل ا�شتملت يف تناولها ملو�ضوع تنظيم الذات الأكادميي لدى عينة
الطلبة والرتكيز على اال�سرتاتيجيات اخلا�صة به ،ومدى جناح الطلبة من طلبة املدار�س واجلامعات ،وبع�ض هذه الدرا�سات تناول تنظيم
وتفوقهم من خالل تعرف م�ستوى تنظيم الذات الأكادميي ب�أبعاده الذات الأكادميي يف ظل متغريات مثل اجلن�س ،وم�ستوى التح�صيل
(بعد تنظيم الذات ،بعد ا�سرتاتيجيات ا�ستخدام املعرفة ،بعد التحكم الدرا�سي ،وارتباطها ببع�ض املتغريات كالت�سويف الأكادميي ،وقلق
يف تنظيم الذات ،بعد التخطيط و�ضع الأهداف ،بعد التقييم ،بعد طلب االمتحان ،و�أ�سلوب الدرا�سة� ،أما الدرا�سة احلالية فقد متيزت بتناولها
امل�ساعدة) لدى الطلبة اجلامعيني ،ومن ثم ميكن اال�ستفادة من ملو�ضوع تنظيم الذات الأكادميي لدى طلبة اجلامعة ،من حيث
نتائج الدرا�سة يف حتديد م�ستوى تنظيم الذات الأكادميي ،وحتديد م�ستوى انت�شاره وعالقته بالتح�صيل الدرا�سي ،وحتديد معوقات
درجة االنت�شار لدى طلبة جامعة احلدود ال�شمالية ،وفيما �إذا كان تنظيم الذات الأكادميي لدى طلبة اجلامعة ،ويف حدود علم الباحث
هناك �أثر ملتغريي جن�س الطالب وم�ستواه الدرا�سي ،ونوع الكلية، �أنها ت ُعد من �أول الدرا�سات العربية واملحلية يف جمال تنظيم الذات
واي�ض ًا فيما �إذا كان التح�صيل الأكادميي يختلف تبع ًا مل�ستوى الأكادميي.
تنظيم الذات الأكادميي.
�أنا من ناحية تطبيقية ف�إن نتائج هذه الدرا�سة ت�ساعد على مشكلة الدراسة وأسئلتها
ت�صميم بع�ض الربامج الرتبوية والنف�سية التي ميكن �أن ت�سهم يف يعاين العديد من الطلبة اجلامعيني �ضعف ًا عام ًا يف التح�صيل
تنمية ا�سرتاتيجيات تنظيم الذات الأكادميي لدى طلبة اجلامعة الدرا�سي ب�سبب العديد من الظروف والأ�سباب؛ �إذ يعد تنظيم الذات
وتدريبيهم عليها ،كما تزود هذه الدرا�سة املر�شدين النف�سيني يف الأكادميي �أمراً �رضوري ًا للنجاح الأكادميي والتفوق الدرا�سي؛ لأنه
املدار�س واجلامعات ب�أدوات قيا�س ت�ساعدهم يف قيا�س تنظيم الذات يرتبط ارتباط ًا وثيق ًا باللإجناز ال�شخ�صي والأكادميي ،فهو ال ي�ؤثر
الأكادميي ،ومن املتوقع �أن حتفز الدرا�سة احلالية باحثني �آخرين فقط على الأداء ولكن على جميع اجلوانب الأ�سا�سية الأخرى يف
للأجراء درا�سات جتريبية تخترب فاعلية �أ�ساليب عالجية يف التدرب م�سرية الطلبة الأكادميية ،مثل الثبات واملثابرة ب�شكل عام ،فتطوير
على ا�سرتاتيجيات تنظيم الذات الأكادميي لأهمية هذا املتغريات يف تنظيم الذات الأكادميي من خالل تدريب الطالب على ا�سرتاتيجيته
حياة الطالب يف الوقت احلا�رض وامل�ستقبل. يجعله �أكرث ا�ستقاللية و�أكرث كفاءة ما يجعل تنظيم الذات االكادميي
قاب ًال للتحقيق.ويف حدود علم الباحث يرى �أن هذه الدرا�سة من �أوائل
أهداف الدراسة
الدرا�سات العربية التي تناولت تنظيم الذات الأكادميي ودوره يف
تهدف الدرا�سة احلالية لتحقيق الأهداف التالية: التح�صيل الدرا�سي ،واملعوقات التي تعمل على تعطيل هذا التنظيم.
الك�شف عن م�ستوى تنظيم الذات الأكادميي لدى الطلبة ومن هنا ن�ش�أة م�شكلة الدرا�سة احلالية وهي الك�شف عن م�ستوى
اجلامعيني بجامعة احلدود ال�شمالية يف ال�سعودية. امتالك طلبة جامعة احلدود ال�شمالية باململكة العربية ال�سعودية
الك�شف عن الفروق يف م�ستوى تنظيم الذات الأكادميي ملكونات تنظيم الذات الأكادميي ،وهل يختلف باختالف اجلن�س،
تبع ًا ملتغريات :اجلن�س ،الكلية ،ال�سنة الدرا�سية ،التح�صيل الدرا�سي. وامل�ستوى الدرا�سي ،وم�ستوى التح�صيل ،ونوع الكلية� ،إ�ضافة
�إىل تعرف معوقات تنظيم الذات الأكادميي من وجهة نظر الطلبة
الك�شف عن املعوقات التي متنع عملية تنظيم الذات
�أنف�سهم.ولهذا اجريت الدرا�سة احلالية حماولة االجابة عن اال�سئلة
الأكادميي.
التالية:
1 .1ما م�ستوى تنظيم الذات الأكادميي لدى طلبة جامعة احلدود التعريفات اإلجرائية
ال�شمالية يف ال�سعودية؟
◄◄تنظيم الذات الأكادميي :هو عملية موجهة ذاتي ًا يقوم به
املتعلمني بتحويل قدراتهم العقلية �إىل مهارات �أكادميية ،متكنهم 2 .2هل يوجد فروق دالة �إح�صائي ًا عند م�ستوى الداللة
من تنظيم عملية التعلم من خالل و�ضع لأهداف ور�صد التقدم ( )α=0.05يف متو�سطات ا�ستجابات �أفراد عينة الدرا�سة
والت�أمل يف النتائج (. )Azevedo & Cromley, 2004ويعرف �إجرائيا يف م�ستوى تنظيم الذات الأكادميي تبع ًا جلن�س ،ونوع الكلية،
بالدرجة التي يح�صل عليها الطالب على مقيا�س تنظيم الذات وال�سنة الدرا�سة؟
الأكادميي امل�ستخدم بالدرا�سة احلالية. 3 .3هل هناك فروق يف م�ستوى تنظيم الذات الأكادميي تعزى
للتح�صيل الدرا�سي (مرتفع ،منخف�ض) ؟
حدود الدراسة
4 .4ما معوقات تنظيم الذات الأكادميي لدى �أفراد عينة الدرا�سة
Ú Úاحلدود الزمانية :طبقت الدرا�سة يف الف�صل الدرا�سي من وجهة نظرهم؟
الثاين من العام اجلامعي .2017 /2016
Ú Úاحلدود املكانية :جامعة احلدود ال�شمالية بفروعها عرعر أهمية الدراسة
– رفحاء – طريف بال�سعودية ،ب�شطري الطالب والطالبات. تكمن الأهمية النظرية للدرا�سة احلالية من خالل الدور الذي
Ú Úاحلدود الب�رشية :ومتثلت بتطبيقها على عينة من الطلبة حتدثه ا�سرتاتيجيات تنظيم الذات الأكادميي يف جمال تعليم الطلبة
يف مرحلة البكالوريو�س ومل ت�شمل املراحل التعلمية الأخرى. وجناحهم الدرا�سي وحت�سني م�ستوى �أدائهم ،ف�إلقاء ال�ضوء على
154
تنظيم الذات األكادميي:
د .صالح عليان درادكة انتشاره ومعوقاته من وجهة نظر الطلبة اجلامعيني في السعودية
أدوات الدراسة Ú Úحدود مو�ضوعية :مبا تتمتع به �أداءه الدرا�سة من
خ�صائ�ص �سيكومرتية ،وم�ستوى ال�صدق والثبات ،و�إمكانية تعميم
● ●�أوالً :مقيا�س تنظيم الذات الأكادميي. النتائج يف �ضوء ذلك.
قام الباحث ببناء مقيا�س الدرا�سة ،بعد االطالع على مقيا�س
تنظيم الذات الأكادميي ،والتعلم املنظم ذاتياً ،بالرجوع لهذه الطريقة واإلجراءات
املقايي�س وترجمة فقراتها ،وحتديد �أبعادها ،وبناء مقيا�س الدرا�سة
منهجية الدراسة
متبعاً اخلطوات التالية:
اعتمدت الدرا�سة احلالية على املنهج الو�صفي التحليلي،
�أوالً :حتديد الأبعاد الرئي�سة ملقيا�س الدرا�سة ،وذلك �إذ �أنها بحثت م�ستوى تنظيم الذات الأكادميي لدى طلبة مرحلة
اعتماداً على املقيا�س الذي مت ترجمته� ،إذ جرى انتقاء جمموعة من البكالوريو�س يف �ضوء بع�ض املتغريات.
الأبعاد وهيُ :بعد تنظيم الذاتُ ،بعد ا�سرتاتيجيات ا�ستخدام املعرفة،
ُبعد التحكم يف تنظيم الذاتُ ،بعد التخطيط وو�ضع االهدافُ ،بعد جمتمع الدراسة وعينتها
التقييمُ ،بعد البحث عن امل�ساعدة. تكون جمتمع الدرا�سة من جميع طلبة جامعة احلدود ال�شمالية
ثانياً :ثم انتقاء جمموعة من الفقرات لتمثل كل ُبعد يف ال�سعودية والبالغ عددهم ( )16200طالب ًا وطالبة ،مبنطقة
يف مقيا�س الدرا�سة احلايل ،ومت �أعاده ترجمة الفقرات التي جرى احلدود ال�شمالية يف ال�سعودية للعام 2017 /2016م� ،أما عينة
الدرا�سة فتكونت من ( )337طالب ًا وطالبة ،منهم ( )205طالب ًا و
انتقا�ؤها من الإجنليزية �إىل العربية ،للت�أكد من �صحة الرتجمة،
( )132طالبة مت اختيارهم بالطريقة الع�شوائية الطبقية.وجدول ()1
وجرى انتقاء الفقرات رقم ( )56 ،43 ،38 ،35 ،26 ،19من مقيا�س
يو�ضح ذلك.
( ، )De Groot & Pintrich, 1990والفقرات رقم (،17 ،11 ،9 ،4 ،2
جدول ()1
)18من مقيا�س ( ، )Barnard, Paton & Lan,2008والفقرات رقم
توزيع أفراد العينة وفقاً لمتغيرات الدراسة
من مقيا�س ( )13 ،10 ،8 ،7 ،2 ،1من مقيا�س (Schwarzer, Diehl
، )& Schmitz,1999والفقرات رقم من مقيا�س (،22 ،18 ،17 ،16 الن�سبة التكرار الفئات
)53 ،52 ،49 ،36 ،34 ،25من مقيا�س ( ، )Magno, 2010والفقرات
57.8 205 ذكر
رقم ( )24 ،21 ،17 ،11من مقيا�س ()Akhtar & Mahmood, 2013 اجلن�س
،والفقرات رقم (،51 ،48 ،42 ،40 ،33 ،30 ،18 ،15 ،13 ،9 ،6 42.2 132 انثى
)63من مقيا�س (. )Brown, Miller & Lawendowski,1999 22.4 80 �أوىل
�إذ تكون املقيا�س ب�صورته الأولية من ( )44فقرة ،موزعة 27.7 90 ثانية
على �ستة �أبعاد هيُ :بعد تنظيم الذات وله ( )7فقرات من (، )7 - 1 24.4 75 ثالثة ال�سنة الدرا�سية
و ُبعد ا�سرتاتيجيات ا�ستخدام املعرفة وله ( )7فقرات من (، )14 - 8
25.4 92 رابعة
و ُبعد التحكم يف تنظيم الذات وله ( )7فقرات من ( ، )21 - 15و ُبعد
التخطيط وو�ضع الأهداف وله ( )9فقرات من ( ، )30 - 22و ُبعد 45.3 173 علمية
نوع الكلية
التقييم وله ( )7فقرات من ( ، )37 - 31و ُبعد طلب امل�ساعدة وله 54.7 164 �إن�سانية
( )7فقرات من (. )44 - 38 100.0 337 املجموع الكلي
جدول ()2
قيم معامالت بيرسون لفقرات مقياس تنظيم الذات األكاديمي
الأبعاد
طلب ا�سرتاتيجيات ا�ستخدام
التقييم التخطيط وو�ضع الأهداف التحكم يف تنظيم الذات تنظيم الذات
امل�ساعدة املعرفة
رقم الفقرة معامل االرتباط رقم الفقرة معامل االرتباط رقم الفقرة معامل االرتباط رقم الفقرة معامل االرتباط رقم الفقرة معامل االرتباط رقم الفقرة معامل االرتباط
*0.78 38 *0.53 31 *0.83 22 *0.81 15 *0.88 8 *0.61 1
*0.59 39 *0.84 32 *0.76 23 *0.85 16 *0.83 9 *0.90 2
*0.86 40 *0.74 33 *0.87 24 *0.78 17 *0.76 10 *0.86 3
*0.70 41 *0.67 34 *0.84 25 *0.86 18 *0.83 11 *0.85 4
*0.84 42 *0.82 35 *0.71 26 *0.75 19 *0.59 12 *0.74 5
155
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات التربوية والنفسية -اجمللد التاسع -ع ( - )25كانون أول 2018
الأبعاد
طلب ا�سرتاتيجيات ا�ستخدام
التقييم التخطيط وو�ضع الأهداف التحكم يف تنظيم الذات تنظيم الذات
امل�ساعدة املعرفة
*0.62 43 *0.84 36 *0.84 27 *0.84 20 *0.63 13 *0.83 6
*0.83 44 *0.79 37 *0.81 28 *0.69 21 *0.76 14 *0.57 7
*0.59 29
*0.82 30
** دال * دالة عند مستوى الداللة .0.01
156
تنظيم الذات األكادميي:
د .صالح عليان درادكة انتشاره ومعوقاته من وجهة نظر الطلبة اجلامعيني في السعودية
( )3.48وبدرجة متو�سطة ،وبلغ املتو�سط احل�سابي لتنظيم الذات متغريات الدراسة
الأكادميي ككل ( )3.62وبدرجة متو�سطة.وجدول ( )5يو�ضح
املتو�سطات احل�سابية واالنحرافات املعيارية لفقرات مقيا�س تنظيم Ú Úاملتغريات امل�ستقلة :وت�شمل متغري اجلن�س وله فئتان
الذات الأكادميي. (ذكور� ،أناث) ؛ الكلية ولها فئتان (علمية� ،أدبية) ؛ ال�سنة الدرا�سية
ولها �أربع فئات (�سنة �أوىل� ،سنة ثانية� ،سنة ثالثة� ،سنة رابعة) ؛
جدول ()5 م�ستوى التح�صيل وله فئتان (مرتفع ،منخف�ض) .
المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لفقرات تنظيم الذات األكاديمي
Ú Úاملتغريات التابعة :تنظيم الذات االكادميي وله �ست فئات
املتو�سط االنحراف
احل�سابي املعياري
الفقرات الرقم (تنظيم الذات ،ا�سرتاتيجيات ا�ستخدام املعرفة ،التحكم يف تنظيم
�أفكر بالأمور التي يجب �أن �أقوم بها قبل البدء
الذات ،التخطيط وو�ضع الأهداف ،التقييم ،طلب امل�ساعدة) .
0.94 4.21 1
بالدرا�سة
املعاجلة االحصائية
�أحدد املفاهيم واملعلومات املهمة التي �أجدها
1.00 3.81 2 للإجابة عن �أ�سئلة الدرا�سة جرى ا�ستخدام الأ�ساليب
خالل قراءاتي
0.94 3.79 �أدر�س بال�رسعة التي تنا�سبني 3 االح�صائية التالية :املتو�سطات احل�سابية واالنحرافات املعيارية
لإجابات العينة ،معامالت االرتباط ،Correlation Coefficient
1.08 3.82 �أقوم بتنظيم الأمور قبل البدء بالدرا�سة 4
اختبار �شيفيه للمقارنات البعدية ،Scheffeحتليل التباين الثالثي
�أعمل على حل التمارين يف نهاية كل ف�صل حتى ،Three Way ANOVAولتحديد الفروق بني مرتفعي ومنخف�ضي
0.91 3.57 5
لو مل اكن م�ضطراً لذلك
التح�صيل على مقيا�س تنظيم الذات الأكادميي مت ا�ستخدام اختبار
�أدر�س بجد للح�صول على درجة جيدة حتى لو مل
0.98 3.90
�أحب الدر�س
6 -ت (. )T–test
�أ�ضع دفاتر مالحظاتي ال�سابقة واوراق العمل يف
1.14 3.61
وعاء معي
7 نتائج الدراسة ومناقشتها
1.26 3.24 ي�صعب علي حتديد الأفكار الرئي�سية يف الدر�س 8 فيما ي�أتي عر�ض للنتائج املتعلقة بكل �س�ؤال من الأ�سئلة التي
0.99 3.48
�أقوم ب�إعادة �صياغة الأفكار املتعلقة بالدر�س
9
حاولت الدرا�سة الإجابة عنها.
بطريقتي اخلا�صة
◄◄ال�س�ؤال الأول :ما م�ستوى تنظيم الذات الأكادميي لدى �أفراد
1.09 3.88 �أقوم بربط الأمور التي �أقر�أ عنها ب�أمور �أعرفها 10 عينة الدرا�سة؟
�أتذكر ما ا�ستطعت من املعلومات عندما �أقوم
0.94 3.59
بالدرا�سة لالختبار
11 للإجابة عن هذا ال�س�ؤال ا�ستخرجت املتو�سطات احل�سابية
�أحاول �أن افهم ما يقوله املدر�س حتى لو كان واالنحرافات املعيارية مل�ستوى تنظيم الذات الأكادميي لدى �أفراد
1.01 3.71 12 عينة الدرا�سة ،وجدول ( )4يو�ضح ذلك.
غري مهم
�أ�ستخدم ما تعلمته من الواجبات القدمية والكتب جدول ()4
1.07 3.87 13
للقيام بالواجبات اجلديدة المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لمستوى تنظيم الذات األكاديمي مرتبة تنازلياً
�أدون مالحظاتي عندما �أدر�س مل�ساعدتي يف حسب المتوسطات الحسابية
0.95 3.32 14
تذكر املادة
املتو�سط االنحراف
ب�إمكاين الرتكيز على ن�شاط واحد لفرتة طويلة امل�ستوى الأبعاد الرقم الرتبة
1.09 3.55 15 احل�سابي املعياري
عند ال�رضورة
مرتفع 0.81 3.79 تنظيم الذات 1 1
0.93 3.71 �أجد �صعوبة يف متابعة درا�ستي �إذا مت مقاطعتي 16
ال �أجد �صعوبة يف العودة �إىل درا�ستي يف حالة مرتفع 0.82 3.78 طلب امل�ساعدة 6 2
1.15 3.52 ت�شتت انتباهي 17 ا�سرتاتيجيات ا�ستخدام
متو�سط 0.87 3.58 2 3
املعرفة
�أركز على هديف وال �أ�سمح لأي �شيء �أن يف�سد متو�سط 0.93 3.59 التقييم 5 4
1.09 3.68 18
خطتي يف املذاكرة
التحكم يف تنظيم
�إذا �أثار مو�ضوع ما م�شاعري ب�شكل كبري ب�إمكاين متو�سط 0.90 3.53 3 5
1.18 3.37 19 الذات
ان اهدئ نف�سي واكمل الن�شاط يف احلال
التخطيط وو�ضع
ال ميكنني الرتكيز على الأن�شطة عندما اقلق متو�سط 0.79 3.48 4 6
1.11 3.63 20 الأهداف
بخ�صو�ص �شيء ما
من ال�صعب لدي كبت الأفكار التي تتعار�ض مع متو�سط 0.71 3.62 تنظيم الذات الأكادميي
0.99 3.26 21
ما �أحتاج �إليه
1.01 3.60 �أجد �صعوبة يف و�ضع اخلطط 22 يبني جدول (� )4أن املتو�سطات احل�سابية قد تراوحت ما بني
ا�ضع �أهداف على املدى الق�صري (يومي �أو ( ، )3.79 - 3.48حيث جاء ُبعد تنظيم الذات يف املرتبة الأوىل
1.11 3.57 ا�سبوعي) كما �أ�ضع �أهداف على املدى الطويل 23 ب�أعلى متو�سط ح�سابي بلغ ( )3.79وبدرجة مرتفعة ،بينما جاء ُبعد
(�شهري �أو على م�ستوى الف�صل) التخطيط وو�ضع الأهداف يف املرتبة الأخرية ومبتو�سط ح�سابي بلغ
157
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات التربوية والنفسية -اجمللد التاسع -ع ( - )25كانون أول 2018
158
تنظيم الذات األكادميي:
د .صالح عليان درادكة انتشاره ومعوقاته من وجهة نظر الطلبة اجلامعيني في السعودية
واجلاليل ( )2013التي �أ�شارت لعدم وجود فروق بني اجلن�سني. الداللة متو�سط درجات جمموع م�صدر
قيمة ف
الإح�صائية املربعات احلرية املربعات التباين
�أما مبا يخ�ص متغري ال�سنة الدرا�سية فقد جاءت الفروق
ال�سنة
ل�صالح كل من ال�سنة الثالثة والرابعة ،مقابل ال�سنة االوىل؛ وهذه *0.000 10.862 3.784 3 11.352
الدرا�سية
نتيجة منطقية فكلما ازداد م�ستوى الطالب الدرا�سي زاد لديه اخلربة
0.421 0.791 0.485 1 0.485 نوع الكلية
بالتعامل مع املواد الدرا�سية ،وكيفية التخطيط لها ،وتقييم م�ستوى
�أدائه الدرا�سي ،ومعدله الرتاكمي لتحقيق معدل �أف�ضل ،كما �أن تقدم 0.358 387 138.734 اخلط�أ
الطالب يف امل�ستوى الدرا�سي يزيد من خربته وقدرته على حل ما 392 167.734 الكلي
يواجه من م�شكالت ،وكيفية طلب امل�ساعدة� ،سواء من �أ�ساتذته *P > 0.0001
يف اجلامعة �أم من الطلبة الأخرين ،كما �أن الطالب مع تقدمه يف
امل�ستوى الدرا�سي يزداد لديه اخلربة يف ا�ستخدام اال�سرتاتيجيات يتبني من جدول ( )7وجود فروق ذات داللة �إح�صائية
املعرفية لدرا�سة وحفظ املادة وفهمها.وتتفق نتيجة هذه الدرا�سة ( )α = 0.05تعزى لأثر اجلن�س� ،إذ بلغت قيمة ف = ()43.543
مع درا�سة مومني وخزعلي ( ، )2016ودرا�سة احليدري ()2015 وبداللة اح�صائية بلغت ( ، )0.00وكانت الفروق ل�صالح الذكور،
،ودرا�سة بيمبينوتي ( )Bembenutty, 2007الالتي �أ�شارت �إىل ووجود فروق ذات داللة �إح�صائية ( )α = 0.05تعزى لأثر ال�سنة
الدرا�سية� ،إذ بلغت قيمة ف = ( )10.862وبداللة اح�صائية بلغت
وجود عالقة ارتباطية ذات داللة �إح�صائية بني التح�صيل الدرا�سي
( ، )0.000ولبيان الفروق الزوجية الدالة �إح�صائيا بني املتو�سطات
الأكادميي وتنظيم الذات.
احل�سابية ،وا�ستخدمت املقارنات البعدية بطريقة �شيفيه Scheffe
�أما متغري نوع الكلية فقد �أظهرت النتائج عدم وجود فروق كما هو مبني يف جدول (. )8وعدم وجود فروق ذات داللة �إح�صائية
ذات داللة �إح�صائية تعزى لأثر نوع الكلية ،وميكن عزو نتيجة ذلك ( )α = 0.05تعزى لأثر نوع الكلية ،حيث بلغت قيمة ف= ()0.791
�أن الطلبة يف الكليات الإن�سانية �أو العلمية يقومون بتنظيم الذات وبداللة اح�صائية بلغت (. )0.421
الأكادميي؛ ويختلف ذلك من طالب �إىل �آخر ح�سب الطالب نف�سه، جدول ()8
وم�ستوى اهتمامه بتخ�ص�صه ،وهذا يرتبط بخ�صائ�صه و�أفعاله وما المقارنات البعدية بطريقة شيفيه ألثر السنة الدراسة على مستوى تنظيم الذات األكاديمي
يقوم به من �أن�شطة و�سلوكيات حتقق �أهدافه التعلمية ،كما �أن ذلك
يرتبط بالبيئة االجتماعية والأ�رسية التي يعي�ش بها ،فبع�ض البيئات رابعة ثالثة ثانية �أوىل
املتو�سط
تكون حمفزة ال�سرتاتيجيات تنتظم الذات الأكادميي ،وحتفز الطالب 3.82 3.79 3.61 3.53
احل�سابي
على ممار�ستها ،في�صبح الطلبة لديهم دافع ًا داخلي ًا وبذل جهد �أكرب
3.53 �أوىل
ملمار�سة تنظم الذات الأكادميي ،بع�ض النظر عن نوع الكلية.
0.06 3.61 ثانية
◄◄ال�س�ؤال الثالث :هل هناك فروق يف م�ستوى تنظيم الذات
الأكادميي تعزى للتح�صيل الدرا�سي (مرتفع ،منخف�ض) ؟ 0.11 *0.24 3.79 ثالثة
ملعرفة ما �إذا كان هناك فروق يف التح�صيل على �أبعاد 0.03 0.09 *0.22 3.82 رابعة
مقيا�س تنظيم الذات الأكادميي ،ا�ستخدم اختبار (ت) .ويبني جدول *دالة عند مستوى الداللة (. )α =0.05
( )9املتو�سطات واالنحرافات املعيارية ونتائج اختبار (ت) .
يتبني من جدول ( )8وجود فروق ذات داللة �إح�صائية (=0.05
جدول ()9 )αبني ال�سنة الأوىل من جهة وكل من ال�سنة الثالثة والرابعة من
نتائج اختبار (ت) للفروق بين متوسطات درجات الجنسين على أبعاد مقياس تنظيم الذات جهة �أخرى ،وجاءت الفروق ل�صالح كل من ال�سنة الثالثة والرابعة.
األكاديمي حسب متغير التحصيل الدراسي
وميكن عزو هذه النتيجة �إىل �أن الذكوريتمتعون مب�ستوى �أعلى يف
م�ستوى االنحراف املتو�سط
قيمة (ت) التح�صيل الأبعاد تنظيم الذات الأكادميي ،وذلك نظراً لطبيعة املجتمع التي تعطي
الداللة املعياري احل�سابي
الذكور حرية �أكرب� ،سواء يف العمل �أو الدرا�سة� ،أو اتخاذ القرارات،
1.01 2.89 مرتفع
0.327 1.13
تنظيم وامل�شاركة يف الأن�شطة املنهجية �أو الالمنهجية « الأكادميية �أو غري
0.97 2.61 منخف�ض الذات الأكادميية»؛ وهذا يعطي الذكور قدرة على التخطيط واالعتماد على
1.00 4.21 مرتفع ا�سرتاتيجيات الذات و�ضع الأهداف؛ �سعي ًا للنجاح وحتقيق التفوق ،بينما الإناث
*0.000 6.74 ا�ستخدام ُتعطى م�ستوى �أقل من احلرية يف امل�شاركة يف مثل هذه االن�شطة
0.89 3.91 منخف�ض املعرفة مقابل الذكور ،كما �أن اهتمام بع�ض الإناث ين�صب على الأعمال
*0.000
1.19 2.93 مرتفع التحكم يف البيتية وااللتزام والوفاء بواجباتها الأ�رسية.وهذا يقودنا �إىل �أهمية
7.62
0.99 2.32 منخف�ض تنظيم الذات تنمية هذه اجلوانب عند الإناث.وتختلف هذه النتيجة مع درا�سة
مومني وخزعلي ( ، )2016ودرا�سة عبادي و�شكورزاده (& Ebadi
1.04 2.98 مرتفع التخطيط
*0.000 8.11 وو�ضع ، )Shakoorzadeh, 2015ودرا�سة بيمبينوتي ()Bembenutty, 2007
0.91 2.84 منخف�ض الأهداف الالتي �أ�شارت �إىل تفوق الإناث يف التنظيم الذاتي ،ودرا�سة حممود
159
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات التربوية والنفسية -اجمللد التاسع -ع ( - )25كانون أول 2018
من ا�ستجابات طلبة اجلامعة� ،إذ جاءت املعوقات اخلا�صة بـ (�ضعف م�ستوى االنحراف املتو�سط
قيمة (ت) التح�صيل الأبعاد
يف مهارات �إدارة الوقت) باملرتبة الأوىل والتي بلغت ( )71.3%؛ الداللة املعياري احل�سابي
بينما جاءت املعوقات اخلا�صة بـ (العالقات االجتماعية) باملرتبة 0.91 4.18 مرتفع
.وبناء على هذه النتائج يبدو �أنً الأخرية بن�سبة بلغت ()49.4% 0.484 1.26 التقييم
0.76 4.37 منخف�ض
الأ�سباب التي تت�صل يف �ضعف التخطيط و�إدارة الوقت من �أبرز
الأ�سباب لعدم متكن الطلبة من تنظيم الذات ،فعدم القدرة على 1.12 4.21 مرتفع طلب
*0.000 7.43
ال�سيطرة والتحكم بالوقت و�ضبطه �سي�ؤدي �إىل العادات غري املنا�سبة 0.91 3.82 منخف�ض امل�ساعدة
يف �إدارة الوقت وعملية التخطيط وتنظيم ورقابة الطالب الذاتية على *P > 0.0001
وقته ،و�ضعف هذه اال�سرتاتيجية تقلل من �إمكانية اختياره لل�شيء
ال�صحيح املراد عمله ،وتنظيمه للأعمال الدرا�سية يف وقت ق�صري� ،أو يتبني من جدول ( )9وجود فروق ذات داللة �إح�صائية يف
�ضمن الوقت املتاح له ،كما �أن ال�ضعف يف م�ستوى مهارات التخطيط م�ستوى تنظيم الذات الأكادميي بني الطلبة ذوي التح�صيل املرتفع
لدى الطلبة ي�ضعف من و�صول الطلبة �إىل �أهدافهم الدرا�سية ،كما �أن واملنخف�ض على �أبعاد ا�سرتاتيجيات ا�ستخدام املعرفة (ت= )6.74
�ضعف مهارة التخطيط ،و�إدارة الوقت تقف عائق ًا دون �إجناز الأعمال ،و ُبعد التحكم يف تنظيم الذات (ت= ، )7.62و ُبعد التخطيط وو�ضع
املطلوبة بكفاءة وفعالية ،ومن ثم عدم متكن الطلبة من حتقيق الأهداف (ت= ، )8.11و ُبعد طلب امل�ساعدة (ت= )7.43وبداللة
الأهداف �ضمن الزمان واملكان املحددين ،ك�أن يق�ضي الطالب وقته �إح�صائية ( ، )P < 0.0001ويت�ضح من اجلدول �أن متو�سط درجات
يف ن�شاط غري �رضوري� ،أو عمل ال يعطي مردوداً ،ما يرتتب على ذلك مرتفعي التح�صيل �أعلى من متو�سط درجات منخف�ضي التح�صيل،
عدم حتقيق الأهداف املرجوة ،وهذه النتيجة تدعو �إىل االهتمام يف بينما ال توجد فروق يف ُبعدي تنظيم الذات (ت= ، )1.07و ُبعد
�سواء عن طريق الدورات التدريبية تعليم الطلبة مهارات �إدارة الوقتً ، التقييم (ت= . )1.32والتي �أ�شارت �إىل �أثر ا�ستخدم ا�سرتاتيجيات
وور�ش العمل ،واملن�شورات الإر�شادية. تنظيم الذات الأكادميي يف رفع م�ستوى التح�صيل لدى الطلبة.وتعزو
هذه النتيجة �إىل �أن امتالك الطلبة لنواحي تنظيم الذات الأكادميي
كما دلت النتائج �أن املواد الدرا�سية و�صعوبتها ،وطبيعة
�أثنا تعلمهم يجعلهم يودون �أمورهم ب�شكل �أف�ضل؛ التخطيط اجليد
الواجبات وكرثتها يف بع�ض االحيان ،وعدم امتالك الأ�سلوب
يف �إدارة الوقت والعمل حتت ال�ضغط ،حتديد �أهداف واقعة ومقبولة،
املنا�سب لدرا�سة بع�ض املواد الدرا�سية ،قد �أدرجت �أ�سباب ًا من
ا�ستخدام �أ�ساليب وا�سرتاتيجيات تعمل على تعزيز مكت�سباتهم
قبل الطلبة �أنف�سهم ،تدفعهم �إىل عدم تنظيم الذات الأكادميي؛
املعرفية ،وتتفق نتيجة الدرا�سة مع درا�سة احليدري ( )2015وجود
ف�صعوبة املادة الدرا�سية تكون يف بع�ض الأحيان عائق ًا لتنظيم
فروق ذات داللة �إح�صائية بني مرتفعي ومنخف�ضي التح�صيل يف
الذات الأكادميي؛ لأن الطالب قد يهمل هذه املادة �أو يركز عليها
تنظيم الذات ككل و�أبعاده ل�صالح مرتفعي التح�صيل.
على ح�ساب مواد �أخرى خوف ًا من الف�شل بها ،كما �أن عدم امتالك
الأ�سلوب املنا�سب لدرا�سة وا�ستخدام ا�سرتاتيجيات غري مالئمة مثل ◄◄ال�س�ؤال الرابع :ما هي معوقات تنظيم الذات الأكادميي لدى
�إعادة الرتتيب والتنظيم ،احلفظ والت�سميع� ،ضعف التخطيط ،ون�شاط �أفراد عينة الدرا�سة من وجهة نظرهم؟
منخف�ض ملا وراء املعرفة ،ما يرتتب على ذلك م�ستوى �أقل من وللإجابة عن هذا ال�س�ؤالُ ،ح�سبت الن�سبة املئوية لكل معيق
الدافعية واملثابرة لأداء الوجبات واملهام الأكادميية. من املعوقات اخلا�صة بتنظيم الذات الأكادميي ،وجدول ()10
كما ذكر بع�ض �أفراد العينة �أن هناك �أ�سباب�أً تعود �إىل يو�ضح ذلك.
عوامل �أو م�شكالت �أ�رسية ،والأقران والعالقات االجتماعية. جدول ()10
ف�أمناط التفاعل و�سلوك الأفراد داخل الأُ�رسة تمُ ثل عن�رصاً فعا ًال النسبة المئوية للمعوقات الخاصة بتنظيم الذات األكاديمي
يف عملية مواجهة التحديات اليومية ،والقيام بالأدوار املطلوبة،
ن�سبة االتفاق املعوقات الرتتيب م
ومعاجلة متطلبات احلياة اليومية ،ف�ضعف التما�سك الأ�رسي يولد
�صعوبة حل امل�شكالت ،واالن�شغال بها ،و�ضعف االهتمام بالأمور %69.4 عدم القدرة على التخطيط 2 1
الأكادميية وتنظيمها ،كما �أن تعر�ض الفرد ل�ضغوطات من قبل %55.6 م�شكالت �أ�رسية 6 2
الأ�رسة من �ش�أنه �أن يحقق تنظيم ًا �أكادميي ًا معقوالً ،كما �أن العالقات
%60.1 كرثة الوجبات 4 3
االجتماعية غري الفعالة وغري املنظمة قد ت�رصف الطالب عن تنظيم
�أموره الأكادميية �إىل االهتمام بجماعة الرفاق و�أعطائها اهتماما %71.3 �ضعف يف مهارات �إدارة الوقت 1 4
�أكرب.فكل الأ�سباب املذكورة �أعاله ميكن اعتبارها معوقات ذاتية %68.9 عدم امتالك الأ�سلوب املنا�سب للدرا�سة 3 5
ودرا�سية متنع الطالب من تنظيم ذاته اكادميياً.ومن هنا تظهر
%49.4 العالقات االجتماعية 8 6
احلاجة �إىل �أن ُتويل اجلامعات اهتمام ًا كبرياً لرفع م�ستوى تنظيم
الذات الأكادميي لدى الطلبة ،وذلك عن طريق الدورات التدريبية يف %58.7 �صعوبة املواد 5 7
جمال (التخطيط وو�ضع الأهداف ،و�أ�ساليب الدرا�سة� ،إدارة الوقت) ، %54.2 الأقران 7 8
كما �أن على �أع�ضاء هيئة التدري�س يف اجلامعات �أن يرتقوا مب�ستوى
الفاعلية الذاتية الأكادميية للطلبة ،مع جتنب تعري�ضهم خلربات يظهر جدول (� )10أن جميع املعوقات حازت على ن�سبة كبرية
فا�شلة� ،أو ارهاقهم بواجبات الدرا�سية ،كما يجب ت�شجيع الطلبة على
160
:تنظيم الذات األكادميي
صالح عليان درادكة.د انتشاره ومعوقاته من وجهة نظر الطلبة اجلامعيني في السعودية
4. Bembenutty, H. (2007) . Self - regulation of learning and �أ�ساليب درا�سة �صحيحة يف مذكرة بع�ض املواد وخ�صو�ص ًا العلمية
academic delay of gratification: gender and ethnic differences
among college students. Journal of Advanced Academics, 18 . وو�ضع �أهداف توقعات �أكادميية معقولة،منها
(4) , 586 - 616.
5. Blair, C. (2002) . School readiness: Integrating cognition :التوصيات
and emotion in a neurobiological conceptualization of child
functioning at school entry. American Psychologist, 57 (2) , يو�صي الباحث مبا،اعتمادا ً على نتائج الدرا�سة وتف�سريها
111 - 127.
:ي�أتي
6. Bol, L. & Garber, J. (2011) . Challenges in supporting self
- regulation in distance education environments. Journal of �إجراء درا�سات تتناول تنظم الذات الأكادميي وعالقته1 .1
Computers in Higher Education, 23, 104 - 123.
ببع�ض املتغريات مثل الت�سويف الأكادميي والفاعلية الذاتية
7. Brier, N. (2010) . Self - regulated learning: Practical
interventions for struggling Teens. New York: Research الأكادميية نظراً لقلة الدرا�سات املطبقة على منطقة احلدود
Press; Pap/ Cdr edition. .ال�شمالية يف اململكة العربية ال�سعودية
8. Brown, J. , Miller, W. & Lawendowski, L. (1999) . The Self -
Regulation Questionnaire. In L. VandeCreek & T. L. Jackson عقد الدورات والربامج التدريبية لطلبة اجلامعة لتعزيز معرفة2 .2
(Eds.) , Innovations in clinical practice: A source , 17, 281 - .الطالب بجوانب تنظم الذات الأكادميي
289. Sarasota, FL: Professional Resource Press.
9. Cleary, T. & Zimmerman, B. (2004) . Self - regulation �إجراء درا�سات تتناول معوقات تنظيم الذات الأكادميي من3 .3
empowerment program: A school - based program to enhance يف �ضوء عدد من،وجهة نظر الطلبة و�أع�ضاء هيئة التدري�س
self - regulated and self - motivated cycles of student learning.
Psychology in the Schools, 41, 537 – 550
.املتغريات
10. De Groot, E. & Pintrich, P. (1990) . Motivational and self ا�ستخدام مقيا�س تنظم الذات الأكادميي وتطبيقه على طلبة4 .4
- regulated learning components of classroom academic
performance. Journal of Educational Psychology, 82 (1) ,
.اجلامعة
33–40. تطبيق الدرا�سات احلالية على جامعات �أخرى يف اململكة5 .5
11. Dugan, F. & Andrade, L. (2011) . Exploring the construct
validity of academic self - regulation using a new self - report
نظرا لقلة الدرا�سات التي،العربية ال�سعودية ومقارنة نتائجها
questionnaire - the survey of academic self - regulation. .تناولت هذا املتغري يف البيئة ال�سعودية
The International Journal of Educational & Psychological
Assessment, 7 (1) , 45 - 63. تتناول معوقات،�إجراء درا�سات على عينات يف بيئات �أخرى6 .6
12. Duru, S. , Duru, E. & Balkis, M. (2014) . Analysis of .تنظيم الذات الأكادميي لدى لطلبة اجلامعات
relationships among burnout, academic achievement, and
self - regulation. Educational Sciences: Theory & Practice,
14 (4) , 1274 - 1284.
قائمة املراجع
13. Ebadi, S. & Shakoorzadeh, R. (2015) . Investigation of
academic procrastination prevalence and its relationship املراجع العربية
with academic self - regulation and achievement motivation
among high - school students in Tehran city. International القيمة التنب�ؤية لتنظيم الذات وحل امل�شكالت. )2015( حممد،احليدري1 .1
Education Studies, 8 (10) , 193 - 199. للتنب�ؤ بالتح�صيل الأكادميي لدى طالب كلية املعلمني بجامعة امللك
14. Garland, E. , Boettiger C. & Howard O. (2011) . Targeting .71 - 13 ،38 ، جملة العلوم الإن�سانية واالجتماعية.�سعود
cognitive - affective risk mechanisms in stress - precipitated
alcohol dependence: An integrated, biopsycho social model of تنظيم الذات الأكادميي. )2013( طارق، عبد النعيم واجلاليل،حممود2 .2
automaticity, all stasis, and addiction. Medical Hypotheses, جملة العلوم الرتبوية.وعالقته بقلق االختبار لدى عينة من طالب اجلامعة
76 (5) , 745 - 754.
15. Hoeksma, J. , Oosterlaan, J. & Schipper, E. (2004) . Emotion .1140 - 1095 ، )2( 6 ،والنف�سية
regulation and the dynamic of feelings: A conceptual and التنظيم الذاتي لدى عينة. )2016( قا�سم، عبداللطيف وخزعلي،مومني3 .3
methodological framework. Child Development, 75 (2) , 354
- 360. جملة.من الطلبة اجلامعيني وقدرته التنب�ؤية يف حت�صيلهم الدرا�سي
16. Karoly, P. (1993) . Mechanisms of self - regulation: A systems .475 - 461 ، )2( 10 ،الدرا�سات الرتبوية والنف�سية
view. Annual Review of Psychology, 44,23–52.
17. Maclellan, E. & Soden, R. (2006) . Facilitating self - املراجع األجنبية
regulation in higher education through self - report. Learning
Environments Research, 9, 95 - 110. 1. Akhtar, H. & Mahmood, N. (2013) . Development and
18. Magno, C. (2011) . The predictive validity of the academic validation of an academic self - regulation scale for university
self - regulated learning scale. The International Journal of students. Journal of Behavioural Sciences, 23 (2) , 37–48.
Educational and Psychological Assessment, 9 (1) , 48 - 56. 2. Azevedo, R. , & Cromley, J. (2004) . Does training on
19. Magno, C. (2010) Integrating negative affect measures in self - regulated learning facilitates students learning with
a measurement: model: Assessing the function of negative hypermedia?. Journal of Educational Psychology, 96 (3) ,
affect as interference to self - regulation. The International 523 - 535.
Journal of Educational and Psychological Measurement, 4, 3. Barnard, L. , Paton, V. & Lan, W. (2008) . Online self
48 - 67. - regulatory learning behaviors as a mediator in the
20. Neitzel, C. , Alexander, J. & Johnson, K. (2016) . Young relationship between online course perceptions with
children’s interest - oriented activity and later academic self - achievement. International Review of Research in Open and
Distance Learning, 9 (2) , 1−11.
161
2018 كانون أول- )25( ع- اجمللد التاسع- مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات التربوية والنفسية
traits, and self - esteem. Learning and Individual Differences, regulation strategies in kindergarten. Journal of Research in
23, 158–162. Childhood Education, 30 (4) , 474 - 493.
21. Patrick, H. & Middleton, M. (2002) . Turning the kaleidoscope:
What we see when self - regulated learning is viewed with a
qualitative lens. Educational Psychologist, 37, 27 - 39.
22. Pintrich, P. (2000) . Multiple goals, multiple pathways: The
role of goal orientation in learning and achievement. Journal
of Educational Psychology, 92, 544 - 555.
23. Pintrich, P. (2003) . A motivational science perspective on the
role of student motivation in learning and teaching contexts.
Journal of Educational Psychology, 95, 667 - 686.
24. Pintrich, P. (2004) . A conceptual framework for assessing
motivation and self - regulated learning in college students.
Educational Psychology Review, 16 (4) , 385 - 407.
25. Pour, M. (2015) . Psychometric indices of academic self -
regulation learning scale. Research Article, 3 (2) , 69 - 79.
26. Rayne, S. & Sperling, R. (2015) Academic procrastinators
and their self - regulation. Psychology, 3 (1) , 12 - 23.
27. Ramos, R. & Tolentino - Anonuevo, M. (2011) . Engagement
- promoting aspects of teacher’s instructional style and
academic self - regulated learning. International Journal of
Research & Review, 7 (2) , 51 - 61.
28. Savari, K. & Arabzade, S. (2013) . Construction and
measurement of the psychometric properties of academic self
- regulation questionnaire. Journal of School Psychology, 3
(2) , 75 - 89.
29. Schwarzer, R. , Diehl, M. & Schmitz, S. (1999) . Self -
regulation. Retrieved 08. 10. 2017 from website: http://
userpage. fu - berlin. de/ health/ selfreg_e. htm
30. Shaine, M. (2015) . The Effect of Self - Regulated Learning
Strategies and Self - Efficacy on Academic Achievement
of Primary School Students. Psychology and Behavioral
Sciences, 4 (3) , 107 - 115.
31. Wanjohi, R. , Mwebi, R. & Nyang’ara, N. (2015) . Self -
Regulation of Facebook Usage and Academic Performance
of Students in Kenyan Universities. Journal of Education and
Practice, 6 (14) , 109 - 113.
32. Winne P. & Hadwin, A. (1998) . Studying as self - regulated
learning. In D. J. Hacker & J. Dunlosky (eds) , Metacognition
in Educational Theory and Practice, The Educational
Psychology Series. Mahwah, NJ: Erlbaum
33. Wolters, C. (2003) . Understanding procrastination from a
self - regulated learning perspective. Journal of Educational
Psychology, 95 (1) , 179–187.
34. Zimmerman, B. (2008) . Investigating self - regulation
and motivation: Historical background, methodological
developments, and future prospects. American Educational
Research Journal, 45 (1) , 166 - 183.
35. Zimmerman, B. (2002) . Becoming a self - regulated learner:
An Overview. Theory Into Practice, 41 (2) , 64 - 70.
36. Zimmerman, B. (2000) . Attaining self - regulation: A social
- cognitive perspective. In M. Boekaerts, P. Pintrich, & M.
Zeidner, (Eds.) , Handbook of Self - Regulation (pp. 13– 39) .
San Diego, Calif, USA: Academic Press.
37. Zimmerman, B. (1998) . Academic studying and the
development of personal skill: A self - regulatory perspective.
Educational Psychologist, 33, 73 - 86.
38. Zimmerman, B. , Bonner, S. & Kovach, R. (1996) . Developing
self - regulated learners: Beyond achievement to self - efficacy.
Washington: APA.
39. Zuffiano, A. , Alessandri, G. , Gerbino, M. , Kanacri, L. , Di
Giunta, L. , Milioni, M. & Caprara, V. (2013) . Academic
achievement: The unique contribution of self - efficacy beliefs
in self - regulated learning beyond intelligence, personality
162