Montessori, Rogers, Waldorf – néhány név, amelyeket hallva alternatív iskolák, a „hagyományostól” eltérő

pedagógiai gyakorlatok jutnak eszünkbe.

De az iskolaválasztás dilemmáival szembesülő szülőként, leendő szülőként, érdeklődőként tudunk-e eleget

róluk, elveikről, módszereikről, szerveződésük, működésük hátteréről?

Vekerdy Tamás közel húsz éve foglalkozik a reform-pedagógiák, az alternatív iskolák elméleti és gyakorlati,
kérdéseivel, s maga is bábáskodott az első kelet-európa Waldorf-iskola, a solymári létrejötténél. Ismerő je,
eltökélt propagátora a pedagógia, az iskola megújításának.

A kötet írásai bepillantást engednek a „másféle ” iskolák színes, változatos életébe és segítenek megérteni
szándékaikat, törekvéseiket.
 Vekerdy Tamás
Másféle iskolák
(Talán: a Waldorf?)

1
 Vekerdy Tamás

Másféle iskolák
(Talán: a Waldorf?)

Sorozatszerkesztő: Popper Péter

Borítóterv: Malum Studió
© Vekerdy Tamás, 2005
ISBN 963 7168 29 X
ISSN 1585-4000
Saxum Kiadó Bt.
Felelős kiadó: Jenei Tamás
Felelős szerkesztő: Palcsó Mária
Tördelés: Pintér László
Nyomtatta és kötötte
a Kaposvári Nyomda Kft. — 250558
Felelős vezető: Pogány Zoltán igazgató

2
Tartalomjegyzék

Bevezető............................................................................................................................................... 4

Évnyitó................................................................................................................................................. 6

Alternatív iskolák a magyar közoktatás rendszerében......................................................................... 7

Kinek mi kell? Iskoláztatási igények..................................................................................................12

Képeslap............................................................................................................................................. 18

A Waldorf-pedagógiáról.....................................................................................................................21

Németországi tapasztalatok — 1987.................................................................................................. 31

A tanárképzés alternatív modellje...................................................................................................... 41

A Waldorf-iskola első három évének programjáról........................................................................... 45

3
 Hogy ne ártsunk!
Bevezető

Nemrégiben kedves kollegám és barátom, Horn György, az Alternatív Közgazdasági Gimnázium

pedagógiai vezetője, egy konferencia fontos elő-adójaként megkérdezte magától, hogy mi lenne az
iskola feladata. Es rögtön válaszolt is: hogy ne ártson! Ilyen iskola persze nines, tette hozzá, a mienk sem
ilyen, de akkor legalább arra törekedjünk, hogy keveset ártsunk, a lehető legkevesebbet.
Ez a törekvés jellemzi azokat az iskolákat, melyek a gyerek megismeréséből, fejlődése törvényeinek
kutatásából, meglátásából, megismeréséből (vagy legalább az erre való törekvésből) indulnak ki
munkájukban. Nevezhetjük őket gyerekközpontú, vagy — hogy a tanárt is belevegyük —
személyközpontú iskoláknak, alternatív (más-..) iskoláknak, reformpedagógiákat —Dewey, Decroly,
Freinet, Montessori, Neill (Summerhill), Steiner (Waldorf) — követő iskoláknak, új iskoláknak (1915 és
1949 között Domokosné iskolája), családi iskoláknak (Nemesné Müller Márta iskolája, 1915–1943).
Mind egyet jelent: engedjük meg, hogy a gyerek kibontakoztathassa képességeit, a maga módján, a maga
tempójában, önálló (kreatív) cselekvésben, hogy azzá legyen, aki.
Nagyszerű ilyen iskolák működnek ma is Magyarországon (Winkler Márta Kincskereső Iskolája, a
Gyermekek Háza Lányi Marietta vezetésével, Zsolnaiék Nyelvi Irodalmi Kommunikációs programját
vagy Don Bosco elveit követő iskolák, hogy csak néhányat mondjak a fentieken kívül, és még mindazok
a kitűnő pedagógusokkal és innovatív elképzelésekkel és erőfeszítésekkel dolgozó önkormányzati,
egyházi, egyesületi, alapítványi vagy magániskolák, amelyeket itt most hely hiányában nem
nevezhettem meg). Nagyszerű óvodai programok védelmezik önállóságukat és a gyerekeket; van, ahol
jól együttműködve az önkormányzatokkal, van ahol – sajnos – ellenükben is. (Például ilyen a fent
nevezetteken kívül az óvodai profiramok közül a „Játékkal, mesével...".)
En magam a Waldorf-pedagógiát találtam magamnak – és gyerekeimnek -, ezért szólnak e könyvecske
összegyűjtött írásai nagyrészt erről – és nem pedig azért (hű! hogy ki fogok ezért egyes waldorfiánus
kollégáimtól kapni!), mintha azt hinném, hogy ez az egyedül üdvözítő út. Nem! Tudom, hogy Rudolf
Steiner jól ismerte kora modern, reformpedagógiai törekvéseit és intuitív megismerésein túl sokat
merített belőlük, ahogy a régi, jó, ösztönös praxisból is. És tudom, hogy Rudolf Steiner az iskolát (mint
a művészetet, a tudományt, a vallást) a szellemi élet részének tekintette, amelyről pedig azt mondta,
hogy csak szabadságban — egyéni szabadságban — valósul-hat meg.
Mint szülőnek – s részben mint kollégának – módom volt belülről is megismerni ezeknek az
óvodáknak és iskoláknak sokféle erényét és lehetőségét – és persze sokféle baját és gyengeségét is.
(Például ismerek olyan iskolákat – és Waldorf-tanárokat, sokat -, amelyeket és akiket „szabadságuk”
olyan teljesítményekre, olyan éjt nappallá tevő helytállásra sarkall, ami már-már mentális egészségüket
veszélyezteti, de a gyerekek virulnak; és ismerek olyan iskolát, ahol a tanárok rendszeresen késve
mennek be az órára, mert azt hiszik, hogy a „szabadság ” ebben nyilvánul meg, és persze ha már végre
bent vannak, akkor se nagyon tudnak mit kezdeni a gyerekekkel.)
A Waldorf-iskola, mint erről majd szó lesz, 1919-es indulásakor már megvalósított olyan alapelveket,
melyek azóta váltak kormányzati célkitűzésekké, az elmúlt 80–85 évben, a fejlett országokban.
Emeljük ide ezek közül példaként az egyiket, mert ez ma nálunk éppen fontos és divatos jelszóvá vált.
Ma azt mondjuk: kompetencia-alapú képzés... Néhány évvel ezelőtt azt mondtuk: készségfejlesztés. Ezt a
Waldorf-iskola nyolcvanöt évvel ezelőtt úgy fejezte ki, hogy a Können iskolája akar lenni a Wissen
iskolája helyett... Können: tudni valamit, németül, tudni a képesség értelmében. Wissen: csak szóbeli,
intellektuális tudást jelent...
*

Mitől lehet jó — vagy legalábbis kevésbé rossz (a lehető legkevésbé ártalmas) — egy iskola, erre
próbálok példákat mondani az itt összeszedett (az elmúlt tizenhét évben – ha a Képeslapot is ide-
vesszük: az elmúlt negyven évben – megírt) írásokban.

Németországban – a 2004-es adatok szerint – 191 nagy, tizenhárom évfolyamos, és az eredeti

szándékok ellenére, az igény nyomására párhuzamos osztályokkal is dolgozó Waldorf-iskola működik,

4
és a kereslet utánuk még egyre növekszik (az úgynevezett PISA-felmérések Németország számára is
lesújtó eredménye után még jobban, mint eddig). A világban 2004-ben 895 Waldorf iskolát tartottak
számon, és 1500 óvodát mintegy 52 országban. Ezekhez a számokhoz járulnak még a gyógypedagógiai
intézmények, valamint az óvó- és tanárképzők. Mindösszesen 2500-2700 efféle intézmény működik ma
világszerte és számuk egyelőre még minden évvel nő.
*

Ezek az írások többnyire aktualitásokhoz kapcsolódnak – évnyitóhoz, konferenciához, pályázatok után

adott interjúhoz, utazáshoz, iskolaindításhoz. Nem akartuk elleplezni ezt az aktuális jellegüket.
Ha néhány gyerekekkel foglalkozó embert – családtól óvodán és iskolán át a tanárképzésig – netán
egy-két lépéssel tovább tudna segíteni ez a könyvecske a gyerekek megismerésében és a gyerekeknek –
és életkoruknak – megfelelő módszerek megtalálásában, de legalábbis keresésében, már többet ért el,
mint amennyit remélhettem.
*

Köszönet a kiadónak, és személy szerint Pataki Erzsébetnek és Jenei Tamásnak, hogy fáradhatatlanul
előbányásszák az emberből (és a múltból) azt, amit közlésre még érdemesnek tartanak, köszönet Popper
Péternek, e sorozat szerkesztőjének a meghívásért, befogadásért, és köszönet a kötetet szerkesztő Palcsó
Máriának sok és értő segítségéért. És persze köszönet mindazoknak a maiaknak és régieknek, akik életem
során az alternativitás közelébe sodortak, és ebben a küzdelemben máig megújuló kedvvel megtartottak.

2005. április 28. Vekerdy Tamás

5
 Évnyitó*
(Részletek)
Kedves Gyerekek! Olyan iskolába jöttök, amelyet a szüleitek akartak, választottak nektek, és amelyet
— ezt biztosan tudjátok — a saját kezükkel is építettek, festettek. Olyan dolgokról fogtok hallani ebben
az iskolában, amikről már, azt hiszem, sokat tudtok. Törpékről, manókról, tündérekről, jó és gonosz
varázslókról és persze a legkisebb királyfiról, aki legyőzi a hét-, a kilenc-, a tizenkétfejű sárkányt. Es
persze még sok mindent fogtok csinálni, táncolni és énekelni, festeni, játszani, és olyan dolgokat is
megtudtok majd, amikre most talán nem is gondoltok.
Kedves Szülők, Önök pedig egy olyan iskolába küldik a gyerekeiket, amelyiknek van mersze ma is a
megmosolygott platóni értékekre utalni, a jó-ra, a szépre és az igazra, mint ahogy volt mersze ez iskola
alapítójának, Rudolf Steinernek 1919-ben, az első világháború szörnyűségei után Németországban a
Waldorf-iskola megalapításakor azt állítani (és kifejteni), hogy a jó, a szép és az igaz nemcsak ábrándos
filozófiai kategóriák, hanem a gyerek fejlődéslélektan szakaszaihoz kötődő valóságok — mondhatnám:
testi-lelki jelentőségük van. Es mit tesz isten, tíz-húsz-harminc-ötven év múlva a világi, a laikus
pszichológia, a tudomány igazolja Steiner állításait. Azt mondja a pszichológia, hogy a 7., 8. életév
fordulójáig a gyerek fejlődésének – intellektuális fejlődésének is! – legfontosabb feltétele a nagyfokú
érzelmi biztonság. Érzelmi biztonság mindenekelőtt a családban, és mindenekelőtt az anya személyes
jelenlétének érzelmi biztonsága, és érzelmi biztonság a gyereket fogadó intézményben, az óvodában és
az iskolában. A gyereknek ebben az életszakaszban azt kell megtapasztalnia, hogy a világ még ha fel-
bukkannak benne a hétfejű, a kilencfejű és a tizenkétfejű sárkányok és más szörnyetegek, és meg is kell
harcolniuk velük.
A 7-8. év fordulója után a gyerek érdeklődése megnyílik a külvilágra. Lenyűgözik őt, megragadják a
külvilág formái, képei, tárgyai – a konkrétumok. Szenvedélyesen érdekelni fogja a 10-11 éves gyereket,
hogy Julius Caesar katonái milyen ásóval is ástak új folyómedret — és az ásó alakjában, anyagában
éppúgy érzéki öröme telik, mint egy jól megnézett falevélben. Vagyis: szépségeket lát benne. Ezt a
gyereket még nem érdeklik azok az absztrakt törvényszerűségek, amelyekkel iskolánk – a nyelvtantól a
történelemig, hogy a környezetismeretről ne is beszéljünk – tele akarják tömni a fejüket. Ezt a gyereket
az egyedi, a konkrét érdekli – a sztori, az élettörténet – a maga megragadhatóságában és
képszerűségében. Megfogják és rabul ejtik őt a színek, a ritmusok, a formák, a dallamvonalak – a világ
szép.
És aztán jön a kamaszkor fordulója a 14. év táján, ahogy pszichológiánk is állítja Arisztotelész-re
utalva: a fogalmi részegség kora. A kamasz igenis törvényeket akar megtudni, struktúrákat keres, az
igazságot keresi. Es akkor kell átélnie, éppen a mindent vitató intellektus erejével, hogy a világ – a
hazugság és az illúzió minden fátyolzata ellenére — alapjaiban igaz.
Kedves külföldi és belföldi támogatók, kedves vendégek! Önöknek azt szeretném elmondani, hogy
egy olyan iskolát támogattak és támogat-nak, amelyik tudomásom szerint nemcsak az első Waldorf-
iskola Magyarországon (illetve: a második, ha az 1926 és 1933 között fennálló, Nagy Emilné Göllner
Mária vezette, kis-svábhegyi iskolát is számítjuk, de ma az első újonnan alakuló), hanem az első olyan
alapfokú iskola Magyarországon ezekben az években és évtizedekben, amely állampolgári
kezdeményezésből jött létre.
*

És most még búcsúzóul egy kis tündértant a felnőtteknek, hogy legyen miről gondolkozniuk. Török
Sándort, Waldorf-alapítványunk névadóját szeretném idézni.
Török Sándor azt mondta, hogy aki azt hiszi, hogy ezzel a két szemével ügy láthat egy tündért, ahogy
az asztalt vagy a széket láthatja, az babonás, de aki azt hisz, hogy azért, mert ezzel a két szemével nem
láthatja a tündért (vagy nevezzük akárhogy ezeket a lényeket), azért a tündér mar nincs is, az is
babonás.

* Elhangzott a solymári — ma pesthidegkúti — Waldorf-iskola megnyitásán, 1989. szeptember 4-én. Ez volt Ma-
gyarországon — sőt egész Kelet-Európában — az első, nem állami, az alapfokot (az első nyolc osztályt) is magába foglaló
iskola.

6
 Ez a felvilágosodás babonája.
Ebben az iskolában próbáljunk meg együtt az előítéletek és babonák nélküli, a szabad kételkedés által
megtisztított és a még nem ismert iránti várakozó áhítat által megvilágított keskeny úton járni, a
felvilágosodás babonái és a sötétség babonái között.

7
 Alternatív iskolák
a magyar közoktatás rendszerében*
(Részletek)
Több évtizedes hagyománya van Magyarországon a reform- és alternatív pedagógiának, a legnagyobb
mértékben mégis a rendszerváltás után terjedt el. On hogyan látja ezen pedagógia iskoláinak 12 éves
történetét?

A latin „alter” kifejezés „más"-t, „túlpart"-ot is jelent. Van egy hivatalos, kontinentális pedagógia, amely
Nagy Frigyestől, a poroszoktól, a franciáktól, Napóleontól indulhatott, ezek a pedagógiai rendszerek
központosítottak, Mérei tanár úr szavával élve: intézményközpontúak. Vagyis a király vagy a párt, a
pártközpont, a minisztérium, az egyetem stb. megmondja, milyen tananyagot kell átpréselni a
„gyerekanyagon” annak érdekében, hogy az iskola ügy működjön, mint egy kolbászgyár: betöltik a
gyermekeket, kijön a méretre szabott alattvaló — a pap, az orvos, a tanár, a katona, a mezőgazdász és
így tovább. Nagyon alkalmasak tehát ezek a kontinentális iskolarendszerek arra, hogy diktatúrák kicsit
szigorított, vörös-re vagy zöldre mázolt iskolarendszerei legyenek.
Ezzel szemben vannak a demokratikus iskola-rendszerek, amelyek nem intézményközpontúak, hanem
gyermekközpontúak. Ez nem azt jelenti, hogy szeretjük a gyermekeket — habár ez nem tilos, főként, ha
a szeretetet megismerőtevékenységnek fogjuk fel -, hanem azt jelenti, hogy igyekszünk megismerni a
gyermekeket, orvosi, antropológiai, élettani, pszichológiai, etnikai és egyéb lehetséges szempontok
szerint. Pedológiát, gyermektanulmányozást művelünk azért, hogy a gyermeki individualitást segítsük
kibontakozni abban a meggyőződésben, hogy az individuum — akárcsak a társadalom — akkor jár a
legjobban, ha hozzásegíti a személyeket önmaguk kibontakozásához.
Hiszen a 20. század története is azt bizonyítja, hogy az individualista társadalmak, a demokráciák, a
kezdeti gyöngélkedések után mindig is győzedelmeskedtek a kollektív társadalmak fölött, ahol valami
kollektívum volt az első — legyen ez nemzet, párt vagy osztály -, és ahhoz kellett hozzászabni az
individuumot. Természetesen az egyén mélyre fúrhatja gyökereit a maga nemzeté-ben, vallásában,
osztályában, de ez másodlagos, az individualitás az első.
Az alternatív pedagógiák gyermekközpontú pedagógiák, ezért a sztálinizmus megerősödésével a
bolsevizmus mint polgári individualizmust üldözte az összes reform- és alternatív pedagógiai el-
képzelést és a pedológiát is.
Ma több nemzetközi vizsgálat, így a PISA-vizsgálatok nyomán is újra tudjuk, hogy a gyermekközpontú
pedagógiák azok, amelyek valóban fejlesztik a gyermeket. Az iskolai eredményeket az élet nem mindig
igazolja. Nem arra van szükség, hogy színötös legyen a gyermek, hiszen ez teljesen más képességet
követel, mint az élet, ahol a kreativitás, vállalkozókedv és sok más egyéb kell. Az intézményközpontú
oktatás kifejezetten nem tolerálja például a kreativitást: nem lehet miatta „haladni”.
Így történhetett, hogy a PISA-vizsgálatban a magyar gyermekek nemegy tárgyból a harmadik
harmadban vannak, és annak is a vége felé. Azokon a nemzetközi olimpiákon, ahol kikérdezik a
gyermekeket az iskolai tananyagból, nagyon jól tudunk szerepelni, de ha a teljes populáció reprezentatív
mintáját 15 éves korban megkérdezem arról, hogyan tudja alkalmazni élethelyzetekben, amit az iskolában
megtanult, ott a magyar diákok rettenetesen lemaradnak.
A finnek – akiknek jó pár évvel, évtizeddel ez-előtt szintén elég rossz volt az iskolájuk – 10–20 év
kemény munkájával olyan gyermekközpontú iskolát hoztak létre, mellyel az élre kerültek a PISA-
vizsgálatban. Ezzel nagyon sok minden összefügg, például egy társadalom egészségessége is, hiszen a
finnek nemcsak ebben, hanem gazdasági értelemben is az élre törtek.
Az alternatívák (szakmai berkekben így emlegetik az alternatív pedagógiákat és iskolákat – a szerk.)
tudást jelentenek a gyermek változó élet-kori szükségleteiről, testi és lelki állapotáról, és azt a
módszertani tudást, hogy ezekhez a változóllapotokhoz mit (tantárgyban), mikor (életkorban) és hogyan

*A KOMA (Közoktatási Modernizációs Közalapítvány) XLV Pályázatának célja a „Reform- és alternatív pedagógiai
programok, innovációk támogatása” volt. Ez adott alkalmat arra, hogy Pásztor Júlia beszélgessen Vekerdy Tamással, a
Közoktatási Modernizációs Közalapítvány Kuratóriumának tagjával az alternatív iskolák helyzetéről és a pedagógiai
kisugárzásáról a kisiskolások nevelésének hazai gyakorlatára.

8
(metódusban) kell közelíteni. Tehát a pedagógiai szakma szakmaszerű „know-know"-ja található meg
minden egyes reform-vagy alternatív pedagógiában, amelyik számol a közvetítés lehetséges módjaival,
és azzal, hogy a gyermek mikor milyen. Ez sajnos mára szinte teljesen hiányzik a magyar
iskolarendszerből – a pedagógusok meg sem tanulják igazán. Nemegyszer előfordul, hogy olyan docens
tanítja az írás-olvasás tanítását, akit nagyobb fizetéssel átcsábítottak a bölcsészetről, de ő maga sosem
tanított még kisgyermekeket írni-olvasni – távol van a gyermektől és a módszerektől egyaránt.
Régebben jobb volt a magyar iskola, többet tudott a gyermekről és a gyermeknek való közvetítés
módjairól. A régi elemi iskolai tanító, amikor írni tanította a gyermekeket, azt mondta, hogy otthon
kérjenek a szülőktől nagy újságpapírt, vegyék kézbe, akár ökölbe fogva a legvastagabb kék vagy piros
postai irónt, és kerekítsenek vele óriási betűket.
A mai iskolában nemegyszer szűkre húzott vonalközökbe, tízhegyes HB-s ceruzával kell rakni a kis
kampókat. Erre nem kész a kisgyermek keze, majd csak 8 éves korára fog lassan megérni.
Jó másfél évtizede – kérésemre – a kéz funkcionális anatómiai fejlődésének és az agy finom-ko-
ordinációjának kutatója, Hámori József is nyilatkozott arról, hogy a régi tanító néni zseniális volt ebben,
csak nem tudjuk, hogy mi vezette őt erre a felismerésre, hiszen a 6-8 évesek kézkoordinációjára
vonatkozó vizsgálatok az 1950-es, 60-as években folytak. Ma már bizonyítottan tudjuk, hogy igy
kellene tanítani, de az ösztönös tudást már elfelejtették iskoláink, a tudatosat pedig még nem szerezték
meg, és ezért egyáltalán nem a gyermekhez szabott iskolát működtetünk.
Ez csak egy probléma, amit kiemelhetünk a mai iskolából, sok mást is említhetnénk. Ez nem így van
az alternatív pedagógiában. Ezeket ott még tudják, és már tudják. Ez adja az alternativitás értelmét. Nem
véletlen, hogy Finnországban külön törvényt hoztak arról, hogy az alternatívák fokozottan
támogatandók, mert olyan szakmai kihívásokat jelentenek a közoktatási rendszerben, amelyek az egész
rendszerre ösztönző hatásúak, bármilyen csekély számban vannak is jelen.

Finnország esetében milyen akcióterv alapján sikerült véghezvinni a közoktatás ilyen mértékű
reformját?

Tíz-húsz évbe és tetemes összegbe került, amíg a felismeréstől az átformálásig eljutottak. Száz-millió
dollárt fektettek kutatásokba, hogy meg-nézzék, mi a probléma, szakembereket küldtek ki azokra a
helyekre, ahol ezeket a dolgokat a lehető legjobban csinálták, hogy hazajöjjenek, és formálják át az
iskolastruktúrát. Nem véletlen a kitűnő finn eredmény, hanem elszánt munka eredménye.
Az alternatív személy- és gyermekközpontú szemléletmódra és az ezekből következő szakmai-
metodikai tudásra óriási szükség van a mai magyar iskolarendszer reformját illetően is. Ezért ezek
támogatandók lennének. 1985-ben a törvényi változások nyomán jelentős lépések történtek. Gazsó
Ferenc irányításával létrejött a Közoktatási Fejlesztési Alapítvány, ahová a pedagógusok személyesen
pályázhattak, nem kellett az igazgató vagy a művelődési osztály engedélye. A minisz-térium alulról jövő
megújítást ösztönzött, ott voltak azonban a középkáderek, akik ennek ellenálltak felfelé és lefelé is.
Mégis megindult a változás, és mindannyian azt hittük a rendszerváltozás után, hogy a feltételek még
javulni fognak. Rész-ben igazunk volt, mert megszűnt az állami iskola monopóliuma, szabaddá kellett
tenni az iskola-alapítást.
Nagy előrelépés volt, hogy a normatív támogatás minden törvényesen megalapított iskolának járt. Ez
a támogatás a működtetési költségek 40–60%-át fedezte (minél kisebb volt az intézmény, annál
kevesebbet), és az állampolgári alapítású iskolák általában kiegészítő támogatáshoz sem jutottak. Ebben
a sorsban akkor osztoztak a nem önkormányzati iskolák, így az egyházi iskolák is. A Horn-kormány az
egyházakkal kötött megállapodások alapján az egyházi iskoláknak is megadta a kiegészítő támogatást,
és ezután már csak egy diszkriminált gyermek- és szülőréteg maradt, azon 200–300 iskola tanulói és
szüleik, akik állampolgárok által alapított alapítványi, egyesületi vagy magániskolába jártak. Pedig az
Európai Parlament 1984. március 14-ei határozata leszögezi, hogy az ideális eset az, hogyha az ál-
lampolgárok alapítanak iskolákat, és csak szükségszerűség, hogy az állam vagy az önkormányzat is
alapítson ott, ahol nincs elég állampolgári alapítású. Az államnak egyetlen feladata, hogy fenntartóra
való tekintet nélkül egyformán oda-adja az állampolgárok adóba befizetett pénzét, lehetővé téve az
iskolák működését. Azok a szülők, akiknek a gyermekei ma Magyarországon nem önkormányzati
fenntartású iskolába járnak, két-szer fizetik a gyermek iskoláztatását: egyszer az alapítványi
hozzájárulásban, egyszer az adójukban.

9
 Gondolom, a külföldi alternatív közoktatási intézményekre nem jellemző ez a hátrányos anyagi helyzet.
Milyen nagyságrendű az önkormányzati és az alternatív iskolák aránya Nyugat-Európában?

Dániában 170 éve „csak” alternatív iskolák vannak, és nagyszerűen működnek. Nagyon soká-ig úgy
működött a dán oktatási rendszer, hogy ahová 12 gyermeket beírattak, nem azt nézték meg, hogy van-e
diplomája a tanárnak, hanem azt, hogy van-e elég WC, és adtak rá támogatást. Ebben a rendszerben nem
voltak botrányok, szemben a centralizált iskolarendszerekkel, ahol mindig vannak. Túl sokan buknak,
túl sokan ki-maradnak, véglegesen eltűnve az iskolarendszerből.
Franciaországban – bár engedélyezett az alternativitás – hosszú idő óta centralizált iskolarend-szer van
(bár most már jó ideje éppen átformáló-dóban). Az Európa Tanács 1992 körül elrendelt egy vizsgálatot,
mert egy kibontakozó vitában a franciák azzal érveltek, hogy ez a centralizált rendszer biztosítja az
esélyegyenlőséget és az igazi átjárhatóságot. A vizsgálatból kiderült, hogy Franciaországban a diákok
15–17%-a kiesik az iskolarendszerből, Dániában pedig 3–4%. Az biztosítja tehát az esélyegyenlőséget, ha
sokféle iskola van, és minden gyermek megtalálja a neki megfelelőt.
Országonként különböző ez az arányszám, több európai államban 4–5–6%-os, de ha már 3–4%-nyi az
alternativitás, az már jó és hatékony. Hollandiában, Dániában 80–100%-nyi az arány. Francia-országban
viszont lényegesen kevesebb. Németor-szágban ma már 191 Waldorf-iskola működik, nagyon magas
diáklétszámmal.
Tartalmi és módszertani vonatkozásban kétségtelen tény a reform- és alternatív pedagógiai irányzatok
hatásának beszivárgása a magyar ön-kormányzati iskolákba. A pedagógusok körében nem ismeretlenek
már ezek a módszerek.
Egyrészt kétségbeejtő, hogy bizonyos iskolákban mennyire avíttak a módszerek, de azt is lát-hatjuk,
hogy számtalan önkormányzati iskolába átszivárgott már sok szempont és metódus. Né-hány
önkormányzati iskola élt az 1994–98 közötti Oktatási Minisztérium engedélyével, mely szerint
Magyarországon nem kell a 6. évfolyamig érdemjeggyel osztályozni, lehet szövegesen értékel-ni (mert
az osztályzás szorongást idéz elő és csökkenti a teljesítményt). De tragikusan kevés volt az ilyen iskola,
holott az 1998 u t á n i kormány oktatási minisztere évnyitó beszédében külön felhívta a magyar iskolák
figyelmét arra, hogy a tör-vény szerint – melyet egyébként még az előző kormány alkotott meg – az
értékelés szóbeli vagy egyéb formáit is lehet választani. Vagyis, míg az egymást követő kormányzatok
erőfeszítéseket tesznek is a tartalmi modernizálás érdekében, az iskolák ezeket nehezen fogadják el.
A kerettantervben is olvasható, hogy az automatikus továbbmenetel biztosítható az első 4 év-ben.
Most, hogy a kormány el szeretné érni a tör-vénnyel, hogy ne legyen buktatás, ügy háborodnak fel egyes
pedagógusok, mintha ilyenről még soha nem hallottak volna. Pedig sok iskolarend-szer működik ügy,
hogy nincs buktatás. A magyar közoktatás egyrészt elfogad bizonyos alternatív gondolatokat, másrészt
bámulatos, hogy mennyi-re nem. Ennek egyik oka az, hogy a magyar pedagógustársadalom egy része
kitűnő, de ők vannak kevesebben. Sokan vannak azonban, akik sajnálatosan kontraszelektáltak, akik ügy
érzik, az utolsó eszközüket veszik el, ha alternatív módszerek bevezetésére akarják sarkallni őket.

Formális – azaz a kormányzat, illetőleg a továbbképzések hatására – vagy informális csatornákon

keresztül várható, hogy hasson az alternatív pedagógiák eszmeisége?

Mindkettőn. Az informális terjedés lelkesíti fel az embereket, ha hallomásból tudomást szerez-nek

nekik is tetsző dologról. Másrészt a Pedagógus Továbbképző Központ Alternatív Továbbképzési
Igazgatóságának éppen az ilyen jellegű továbbképzések szervezése a célja, hogy az önkormányzati
iskolák pedagógusai számára is hozzá-férhetővé tegye az alternatív módszereket, amelyek
nélkülözhetetlenek például a hátrányos helyzetű, eltérő szubkultúrájú környezetből érkező, nehéz sorsú
gyermekek esetében.
Hasonló szerepet vállalt a KOMA is az alternatív iskolák fejlesztéseinek katalizálásában, vala-mint az
ilyen jellegű továbbképzések támogatásában.
A KOMA e tekintetben megerősíti az alternatív iskolákat, abban a reményben, hogy ezek az iskolák
terjesztik a maguk környezetében ezeket a módszereket. Ösztöndíjakat is ad a közalapítvány azoknak,
akik vállalják, hogy kidolgoznak programokat, és esetleg be is mutatják, ezáltal a terjesztést is
elősegítik.
A modernizációs programokkal – amelyeknek ugyan nem az alternativitás a lényegük, azonban olyan
gondolkodást terjesztenek, amely a gyer-mek ismeretéből akar kiindulni, szakmai tudást szeretne

10
megkívánni a pedagógustól, a hátrányos helyzet csökkentésére irányul, élményközpontú
anyanyelvoktatást akar – a KOMA is azon az úton jár, amelyen az alternatív iskolák. Ez az az üt,
amelyet a 19. és 20. század reformpedagógiái képviselnek: azonos általános képzés a populáció
egészének 10 vagy 12 éven át, szakszerűen meg-tervezett írás-olvasás-tanítás, készségek, kompetenciák
kifejlesztése, nem a lexikális-verbális tudás túlsúlya, hanem a kellő mennyiségű, de válogatott
ismeretek, amelyek eligazítanak az illető területen, késői szakmaválasztás...
Az a mennyiségű ismeretanyag, amelyet ma a gyermekeinkre öntünk, nem eligazít, hanem tájé-
kozódásképtelenné tesz, illetve elveszi a gyermek kedvét a megismeréstől.
Csapó Benő és munkatársai kutatásaiból tudjuk, hogy a gyermekekben viszonylag nagy az ér-
deklődés egy-egy tantárgy vagy egy-egy iskolafázis iránt, amikor belépnek, de ahogy elkezdjük őket
tanítani, ez az érdeklődés csökken, zuhan, majd eltűnik, mert ilyenek a tankönyveink és a tanterveink.
A gyermek kíváncsian jön az iskolába, és azt éli át, hogy ezt nem tudom megtanulni, nem érdemes
megtudni, unalmas, érdektelen. Amikor ez ellen lép fel egy közoktatási rendszer, akkor az alternatívák
útján halad, és olyan iskolát teremt, ahová a gyerekek szeretnek járni. Ki-mutathatóan kevesebb a
hiányzó azokban az iskolákban, ahol jól érzi magát a gyermek, míg a másik iskolában unatkozik,
szorong, kudarcot vall.

A 19. század végén kezdődött pedagógiai reformmozgalmak a reneszánsz ember

modelljénekújjáélesztéséből indultak útjukra. Manapság egyre több jelét lehet látni mind a gyermek-,
mind a fel-nőtt-társadalomban, hogy az elmúlt évtizedben, években végbement társadalmi-kulturális-gaz-
dasági jellegű változások – amelyek ennek a századnak a belépőjét készítették elő – új életérzést hoztak. A
neveléstudomány fel van készülve az ebből adódó nevelési kérdések megválaszolására?

Ez pontosan így van, ehhez kellene és lehetne is szakaszerűen igazodni. Ellen Key a reform- és
alternatív pedagógiák határkövének számító, „A gyermek évszázada” című könyvének alapgondolata
részben megvalósult, de persze csak részben valósult meg: a 20. század a gyermek évszázada lett.
Felfedezték a gyermekkort mint szuverén, saját törvényei szerint működő, szükséges időszakot. Nem az
lesz topmenedzser, akit már az óvodában erre képeznek, hanem az, akit hagynak igazi óvodásnak lenni.
Ezt már Karácsony Sándor is megmondta a két világháború között. Ugyanakkor nem sikerült teljesen
véghezvinni a gyermek évszázada nemes eszméjét.
Azt is hitték ugyanis, hogy a 20. század a személyiség szabadságának évszázada lesz, miután ezt oly
nagyszerűen előkészítette a 18. és 19. század. De nem az lett, és mert ez a „veszély” fenyegetett,
felléptek az elképesztő diktatúrák, amelyek ez ellen hatottak. De megkerülhetetlenül előttünk áll az a
kényszer, hogy megteremtsük a szabad individualitás szabad iskoláit. Ez azt jelenti, hogy nem külső
állami vagy gazdasági elvárások mondják meg, hogy milyen legyen egy iskola, hiszen az iskola a szabad
szellemi tevékenység helye, ahol személyiségek találkoznak egymással a gyermek kibontakozása
érdekében. Ezt már Eötvös József is így gondolta, aki azért nem tette törvénnyé a tantervet, mert azt
mondta, hogy két személyiség, a tanító és a gyermek között dől el, mi fontos – a tanító döntse el, hogy
akkor és ott mi a jó. Ugyanakkor az iskolának nem növelnie, hanem csökkentenie kellene a társadalmi
különbségeket, ahogy például a finn iskola sikerrel teszi.
Nemzetpusztító állapot az, ami a magyar iskolákban ma történik, hogy az oktatási rendszerbe
bekerülők szociális helyzete az iskola végzése során nem közeledik, hanem minden iskolában töltött
évvel jobban távolodik egymástól.
A másik fontos mozzanat az alternatívákban, hogy nemcsak közismereti tárgyak vannak, ha-nem
vannak ugyanilyen súllyal művészeti, kézműves, performációs (cselekvéses) tárgyak is, amelyek
élményszerűen fejlesztenek, és nem feleltetnek belőlük. Ez azért olyan fontos, mert a gyermek értelmi
intelligenciájának struktúrájában erősebb a cselekvéses rész, de az intelligencia mért 10 faktorából –
amelyből 5 szóbeli és 5 cselekvéses – a mai iskola csak kettőt osztályoz, és mindkettő a szóbeli
tartományba esik: a verbális emlékezetet és egyfajta matematikai készséget. Nyolcat nem osztályoz, és a
gyermekkorban oly fontos 5-öt nem is érinti. A cselekvéses intelligencián túl fontos az érzelmi
intelligencia, amely a legjelentősebb szerepet játssza a későbbi beválásban. A mai iskolai sikeresség
nem feltétlenül jelenti az életben való sikerességet.
Rendkívül fontos, hogy olyan iskolánk legyen, ahol az érzelmi intelligenciát is fejlesztő művészetek és
a cselekvés élményszerűen jelentős szerepet játszanak.
Mórai Sándor szerint csak a nyárspolgár gondolja ügy, hogy a művészet művelődési anyag.

11
 A mai iskola így gondolja. A normális ember tud-ja, hogy élmény, amely életörömöt kelt. Megkerül-
hetetlen pont lesz ez is az átformálódásban, ugyanis amikor az iskolák a vitában a tantárgyakra jutó időt
elosztották, szinte kiszorították a művészeteket, ahol pedig megmaradt, ott sem élményszerűen, hanem
osztályozandó műveltségi anyagként.

A szabad személyiség kimunkálásában részt vállaló reform- és alternatív iskolák milyen további tartalmi,
módszertani és eszközfejlesztést tud-nak a közoktatás számára kínálni?

Mondok egy paradox példát. A Waldorf-iskola szerint nem válik autonóm, szabad lénnyé az, aki-nek
kisgyermekkorában nem volt jó, utánozható mintája 7. életévéig, és akinek a 7. és a 14. élet-éve között
nem volt olyan autoritás, tekintély a közelében, akire felnézhetett volna. Tudjuk, hogy a kisgyermek 6-7
évesen úgy megy iskolába, hogy rajongani fog a tanító néniért, életkori sajátossága folytán készen áll
arra, hogy egy családon kívüli, őt képező, az ő képességeit bontakoztató embernek hitelt adjon
szeretetből, tekintéllyel ruházza fel kamaszkoráig. Ezért megy együtt sok alternatív módszerben a tanító
a gyermekkel kis-kamaszkoráig. Életkorilag ez rendkívüli fontos persze, azonban a többi szaktanár
belépése sem kizárt. A paradoxon az, hogy aki megtanulta a tekintélyre támaszkodás nyugodt gesztusát,
az 14 éves kora után – amikor az önálló személyiség emelkedik fel benne – képes lesz erre az önálló
személyiségre támaszkodni, vagyis belülről vezérelt, autonóm emberré válhat.
A szabadságra nevelés nem úgy történik, hogy „csinálj kisfiam, amit akarsz ”, vagy a demokráciára
hivatkozva megszavaztatom a kisgyermek-kel, hova menjünk kirándulni. Erről szó nincs! Egy
kisgyermek esetében én, a tanító döntöm el, hová megyünk kirándulni. Egy 16 évesnél már más a
helyzet, őt megkérdezem. A szabadságra nevelés is a gyermek életkori sajátosságaiból fakad.
Természetesen ezt ösztönösen nagyon sok nem alternatív iskolában is tudják a tanítók, a tanárok.

A magyar alternativitás közelmúltbeli történetének szembeötlő jelensége, hogy egy-egy – kezdet-ben

nagy közérdeklődésnek örvendő – kezdeményezés, mint például a Montessori-pedagógia, mára már
szinte eltűnt a palettáról, míg más esetben sikertörténetek írhatók. Ennek mi lehetett az aka?

Minden iskola átesett a maga válságperiódusán. Nemcsak az, amelyik eltűnt, hanem az is, amelyik
nem. Az intézmények életében éppúgy vannak válságperiódusok, mint egy emberében.
Másrészt világszerte azt tapasztaljuk, hogy vannak iskolák – ilyen a Waldorf , amelyek nagyon
elterjedtek, mert részletesen kidolgozott az egész módszertanuk, s ezért többé-kevésbé szilárdan állnak a
lábukon. Montessori az óvodára dolgozott ki fejlesztőprogramot, amelyet a követői megpróbáltak
feljebb vinni, középiskolai szintig. Ez eleve problematikusan ment, más alternatívákból kellett vagy
kellett volna módszereket alkalmazni.
A harmadik ok, hogy ezek az iskolák a kezdeti lelkesedés után megnőnek, és egy nagy intézmény – az
indulást követő rutinfázisban, amikor szükség volna a precíz, törvényes, adminisztratív működésre, és
már a kezdő lelkes csapat is bele-fáradt – nehezebben tartható fenn ugyanazon a szinten.
Vannak olyan alternatívák, amelyek szellemi kidolgozója nem hozott létre iskolarendszert. Ilyen volt
Thomas Gordon is, aki nagy gyerekismereten alapuló tanácsokat adott amerikai szülőknek és
pedagógusoknak. Ha például egy lelkes gordonista pedagógus iskolát indít, óriási nehézségekkel találja
magát szemben, főleg akkor – ez minden ilyen iskolára érvényes , ha kényszerűségből vagy más okból
egyszemélyben akar igazgatni, tanítani, adminisztrálni.
Ezzel együtt ma Magyarországon több mint 300 alapítványi, egyesületi és magániskola működik –
jelentős részük alternatív pedagógiát képvisel, és az önkormányzati iskolákban is megjelennek alternatív
metodikák, elvek. Világos, hogy ezek az intézmények a szabadabb önigazgatásból eredően is a
legsúlyosabb problémákkal küzdenek. Önjelölt diktátorok az ilyen intézményeket sokkal könnyebben
kerítik hatalmukba, vagy hiszterizálják, és akkor hamarabb válságállapotba kerülnek, mint egy
egyébként felülről irányított intézmény.
A másik szempont a decentralizálás. Nagy veszélyt jelent, ha a kormányzat rendteremtés céljából
centralizálni akarja az iskolarendszert. Franciaországban a 80-as években egy vizsgálattal kimutatták,
hogy a decentralizált rendszer minden értelemben jobban, sokkal önellenőrzöttebben működik, mint a
centralizált. A centralizált ellenőrzés látszatellenőrzés, hiszen nem lehet mindig mindent vizsgálni.
Megcsinálják az iskolák az „olyan, mintha” megoldást, ezt jól megtanulják, hiszen a centrum távol van.
A decentrali-záltság a pénzügyi gazdálkodást is ésszerűbbé teszi az iskolában.

12
 A KOMA pályázatán résztvevő egyes iskolák programjaiban. kiemelt feladatként szerepel az a törekvés,
hogy a súlyosan hátrányos szociális hát-terű gyermekek számára is meg hell teremteni az esélyt a tanulásra,
az érettségi bizonyítvány meg-szerzésére, ugyanakkor olyan iskolák is vannak, amelyek csak a tehetősebb
családok számára meg-fizethetők. Ezek szerint azok a családok, amelyek az alternatív és reformpedagógiák
szellemében oktató-nevelő iskolákat választják, az anyagi ráfordítás tekintetében is többféle lehetőség közül
választhatnak?

Az alternatívák és a reformpedagógiák már a kezdet kezdetétől integráltak. A legelső iskoláik is azt

mondták, hogy olyan heterogén miliőt kell teremteni, amilyen a társadalomban van. Jó a gyermeknek, ha
hátrányos helyzetű társával is találkozik az osztályban, ez fejleszti a szolidaritását. A tanulásban
hátrányos helyzetű gyermeknek is jó, ha nem kell speciális iskolába járnia, de nem lehet olyan
fogyatékossággal élő gyermeket is fel-venni, akinek tényleg a gyógypedagógiai iskola a jó. Aki normális
osztályba is fejleszthető, annak jó esélyei vannak egy ilyen iskolában, mert ha ab-ban fejlesztik, amiben
erős, nincs folyamatos kudarcélménye, s a transzferhatás révén egyébben is érhet el eredményeket. De
vannak altruista iskolák is, amelyek a súlyosan hátrányos szociális helyzetű gyermekeket fogadják.
Gazdasági szempontból pedig valóban vannak gazdag iskolák, ahol nagy a szülői hozzájárulás
mértéke, de csak az alternatív iskolák töredéke ilyen. A szegényebb iskolák nagy része azért vegetál, mert
a minimumot kéri el a szülőktől, amivel még működni tud, és a szociális bizottságok gondoskodnak
arról, hogy pénz miatt senki ne maradhasson ki, aki ide akar járni. Az egyik szülő fizessen kevesebbet, a
másik kicsit többet, ha lehetősége van rá.

13
 Kinek mi kell?
Iskoláztatási igények

Az alternativitás igénye mélyén — másfajta iskola kellene a gyerekemnek, mint amilyenbe jár,
másfajta iskola kellene nekem, a tanárnak, mint amilyenben most tanítok, és (szóban persze általában
nem kifejezve, de pszichoszomatikus tünetekben esetleg nagyon is erőteljesen kifejezésre juttatva)
másfajta iskola kellene nekem (a gyereknek), mint amilyenbe most járok — szóval: az alternativitás
igénye mélyén egy szemléletbeli probléma lappang.
Ez egy kérdésre adandó válaszban ragadható meg:

Mi az iskolázás célja?

Mi az iskolázás célja? Az-e, hogy a gyereket hozzászabjam — hozzáfaragjam — a társadalom, a felnőtt

világ jelenlegi (pillanatnyi) elvárásaihoz? Más képre váltva: „tiszta lapnak” tekintsem-e, amire
lényegében azt írok, amit akarok? Ez a hagyományosan kontinentális — alattvaló-nevelő — iskolázás
gondolkodásmódja (és a diktatúrák iskolarendszerének gondolkodásmódja is). Vagy pedig az a cél, hogy
kibontakozáshoz segítsem a mindig egyszeri, egyedi gyermeki individualitást, kedvező körülményeket
teremtsek számára, amelyben cselekvéses képességeit ugyanúgy ki tudja bontakoztatni, mint érzelmi
intelligenciáját, szociabilitását ugyanúgy, mint intellektuális képességeit? (És megőrzi kíváncsiságát –
érdeklődését – a világ és az ember dolgai iránt, valamint hozott kreativitását, vállalkozó kedvét. Ezeket
ugyanis a mai iskola – a vizsgálatok szerint – el-veszi tőle, letöri benne.)
Az ilyen „másféle” (alternatív) iskolában nem-csak tudomásul veszem, hanem természetesnek tartom,
hogy az egyik gyerek ebben, a másik ab-ban jobb, erősebb. Nincsenek preferáltan értékesebb
képességek, az érték: az individuum hatékony megnyilvánulása, kibontakozása.
Kissé ósdi tévedés, de ma Magyarországon még szólni kell róla: az individuális szemléletmód nem
„közösségellenes”. Sőt! Félévszázadot átfogó kutatásokból tudjuk, hogy az individualista társadalmak
hoznak létre valódi, élő, hatékony közösségeket a többé-kevésbé kifejlett individuumok szabad választása
alapján, míg az úgynevezett kollektivista társadalmak csak kényszer-közösségeket hoznak létre, melyek
nem hatékonyak, képmutatásra nevelnek, miközben a háttérben nagyra növelik a „kaparj kurta, neked is
jut!” egoisztikus életérzését és eljárásmódját.1
Az alternatív iskolák tehát a gyermeki individualitást akarják kibontakoztatni és az a meg-
győződésük, hogy ez a legjobb – ha tetszik, ez hozza a legnagyobb hasznot – nem csak a gyereknek,
hanem a társadalomnak is. (Alattvalóvá nevelés helyett állampolgárrá nevelés.)
(Mielőtt valakinek a lelki békéjét feldúlnám, sietek leszögezni, hogy természetesen a kollektív értékek
is értékek, legyen szó világnézeti, vallási, nemzeti, társadalmi stb. csoportokhoz való kötődésről –
alapvető kérdés azonban, hogy melyiket tekintjük elsődlegesnek, az iskolázás szempontjából.)
Az alternatív iskolák tehát a gyermeki személyiséget szeretnék kibontakoztatni, és tudván tudják,
hogy az egészséges kibontakoztatáshoz a lehetőségek közötti választás szabadságára ugyanúgy szükség
van, mint a mélybe fúródó meggyökeresedésre.
Teljesen közömbös, hogy az emberi individualitást velünk született, halhatatlan léleknek (szellemi
résznek) tekintjük-e, vagy úgy gondoljuk, hogy a mindig csak az egyedre jellemző DNS-molekula-
láncolatok variációja hozza létre (ami többek között kifejeződik abban is, hogy minden ember
ujjlenyomata különböző — a rendőrség örömére —, akárhány milliárd ember él is a Földön).
Alternatív iskolát az tud működtetni — az tud benne tanítani —, akinek meggyőződése, hogy a
gyerekekből van mit kibontakoztatni, és aki tudja, hogy ez a kibontakozás nagyon eltérő ütemű lehet, és
hogy nem az osztályhatárok átlépéséhez kötött.

1 Lásd: Hankiss Elemér & Manchin Róbert & Füstös László & Szakolczai Árpád: Kényszerpálya? A magyar társadalom
értékrendszerének alakulása 1930 és 1980 között. I—II. Budapest, MTA, Szociológiai Kutatóintézet, Érték-szociológiai és
Alkalmazott Társadalomtudományi Elemzések Műhelye, 1982.

14
 Speciális igények?

Ugyanakkor: tévedésnek tartom, hogy az alternatív iskola csak „bizonyos gyerekeknek” jó, csak
„speciális” igényeket elégít ki. Míg tehát azt elég pontosan megmondhatjuk, hogy melyik tanár alkalmas
arra, hogy alternatív iskolában tanítson, a gyerekek felöl nézve a dolgot azt kell mondanom (mély
meggyőződésem), hogy minden gyereknek az a szemléletmód segít a legtöbbet, amely pillanatnyilag
sajnos még elsősorban csak az alternatív iskolákban érvényesül.
Mindjárt megpróbálom ezt példákkal megvilágosítani, de előbb még hozzá kell tennem, hogy a
Magyarországon ma már a (hála Istennek) működő alternatív iskolák közül nem mindegyik alapítványi
vagy egyesületi fenntartású, hanem – igaz, hogy évtizedes, vagy éppen több évtizedes küzdelem és
erőfeszítés eredményeképpen – az önkormányzati iskolákban (elsősorban Budapesten) is működnek
alternatív „részlegek”, mint például Winkler Márta Fogócska utcai iskolája, vagy a Lányi Marietta
vezette Gyermekek Háza Pesthidegkúton.
Es végül a harmadik szereplő, a szülő. Amelyik szülő „gyerekszemmel” tekint felnőttkorában is az
iskolára, az biztos, hogy alternatív iskolát – vagy legalább „alternatív” tanítót – fog keresni gyerekének.
(Más kérdés, hogy talál-e, és nem is csak kisebb településen, ahol nincs módja az iskolaválasztás jogát
gyakorolni.) Aki azonban „sikeresen” felnőtté vált, tört, keményedett, az esetleg – lelkiismeret-
furdalástól is űzve: „a legjobbat akarom a gyerekemnek, de sajnos nincs elég időm vele foglalkozni” —
igazi, kemény, „hajtós” iskolát keres, „mert ez készíti fel a gyereket az életre”.
Ez sajnálatos tévedés.
Az iskolai beválás nem korrelál az életben való beválással!
A verbálisan megtanult anyag 75 százalékát öt év alatt az eminens is garantáltan elfelejti, ha nem
használja nap mint nap. Amit az iskolában tanulunk, annak az életben való beválás és boldogulás
szempontjából mintegy 18 százaléknyi jelentősége van, a maradék 82 százalékot egészen másfajta
készségekkel, képességekkel tudjuk megoldani, és még nem is elsősorban az értelmi intelligenciával —
melynek tíz faktora közül a mai iskola csak kettőt osztályoz! , hanem az érzelmi és egyéb intelligencia-
formákkal. Az érzelmi intelligenciát pedig — mely az értelmivel ellentétben korlátlanul fejleszthető! — az
iskolás korban a művészetek fejlesztenék, amelyek a verbális tan-anyag szaporodásával kezdenek teljesen
kiszorul-ni az iskolából. Az alternatív iskolákban viszont a közismereti tárgyakkal úgyszólván egyenlő
értékű ,,sáv"-ot képeznek.
Es ha mar erről beszélünk: az értelmi intelligencia tíz faktora közül öt cselekvéses. Minden nagykönyv
elmondja, hogy gyerekkorban a cselekvéses intelligencia az erősebb, ez viszi magával a szóbeli
intelligencia lassúbb kibontakozását is. (Kivéve például értelmiségiek gyerekeit, akik általában enyhe
neurotizálódás árán, a szóbeliségben válnak korán erősebbé, így jutva jelentős előnyhöz a mai
„hagyományos” iskolában.)
Es akkor mindehhez tegyük hozzá, hogy a mai iskolában az osztályzás által értékelt két tényező a
tízből a szóbeli tartományba esik! Igy áll elő az a helyzet, hogy erős cselekvéses – performációs –
képességű gyerekek a harmadik, illetve az ötödik osztály táján (de manapság már előbb, a szóözönt
rájuk borító elképesztően rossz tankönyvek és az ezek nyomán kialakuló tanítási gyakorlat követ-
keztében) nem tudják produkálni a képességeik-nek megfelelő színvonalat, és dacba, renitenciába
szorulnak.
Az alternatív iskolákban viszont egy harmadik, az előző kettővel egyenlő értékű sáv – kézimunka,
kézművesség stb. – gondoskodik a performációs, cselekvéses képességek továbbfejlesztéséről, meg-
erősítéséről és értékeléséről.
Az alternatív iskolák heterogén osztályokban gondolkoznak. Nincs szétválogatás – A, B, C osztály,
mint másutt, ahol az A a kiválókat, a B a közepeseket, a C a maradékot jelenti – és a gyerekek átélhetik,
hogy a matematikai zseni bénán fa-rag, míg a gyenge matematikus nagyszerűen, és ennek az önértékelés
és önismeret, valamint a másik értékelése és a szociabilitás kialakulása szem-pontjából beláthatatlan
jelentősége van. (Es: ezek az iskolák arra kíváncsiak, hogy mit tud a gyerek, nem pedig arra – folyton és
kizárólag –, hogy mit nem tud. „Hogy az iskola milyen abnormális hely, az abból is látszik, hogy az
kérdez, aki tudja, és annak kell válaszolnia, aki nem tudja.” – mondta annak idején, a két háború között
Karácsony Sándor.)

Konklúzió

15
 Még folytathatnám a példa-sort, de mielőtttovábbmegyek, levonom a konklúziót: ügy gondolom
tehát, hogy az „alternatív iskola” nem speciális igényeket elégít ki, hanem — szemléletmódjában a
gyerekre vonatkozó szomatikus és pszichológiai ismeretekből és, ezzel összefüggően, az életkorral
viszonylag gyorsan változó releváns szükségletek felismeréséből kiindulva – „minden gyerek” iskolája.
Persze: sokféleségben, pluralizmusban valósul meg az alternativitás (szemléletmódban és módszerekben
sokféle alternatív iskola van), de ami ezeket az iskolákat egységesen elválasztja a mai „hagyományos”
magyar iskolától, az éppen az, a szemléletmódja alapját adó „gyerekközpontúság ”, ami a gyerekre
vonatkozó tudás igényét jelenti, a fentiek értelmében. Minél kisebb a gyerek, annál fontosabb, hogy a
tanító–tanár ne „szaktárgyi” szakember legyen, hanem a gyerekismeret (pedológia!) és a különböző
életkorú gyere-kekkel való sikeres kommunikáció szakembere. (Ne felejtsük el Karácsony Sándor
intését: a gyereknek nem dolga, hogy „viszonyuljon”; neki egyedül az a dolga, hogy a teljes értékű
kisgyerek, kis-iskolás – kölyök -, kamasz, ifjú életét élje; viszonyulnia mindig a felnőttnek kell!)
Ebből, a gyerekre és a kommunikáció módjára vonatkozó tudásból – pontosabban az erre a tudásra
való folytonos törekvésből – fakadnak aztán az alternatív iskolák gyerekhez és életkorhoz szabott
módszerei, innen fakad a sokszor megirigyelt (mert láthatóan sikeres) metodikai kultúra(mindjárt mondok
rá példát), s ennek alkalmazásából pedig az, hogy a gyerek (mindegyik gyerek) jól érzi magát az
iskolában, mert ez a kultúra eleve „multi”, plurális, sokféleséget enged és értékel. És ebből fakad az is,
hogy a hiányzások száma szignifikánsan kisebb, mint az intézmény- és tantervközpontú iskolákban; a
gyerek betegen is el akar menni, mert ott életkori szükségleteit, „kíváncsiságát” kielégítheti, míg a
rendes iskolától, ha lehet, akár mímelt betegséggel is inkább távol tartja magát.

16
 Módszerek (példa)

Vegyük az írás-olvasás tanulását-tanítását (melynek két-három év alatt — és nem „karácsonyig” — az

értő olvasásig kell elvezetnie, és el is vezet).
Kereszty Zsuzsa elemezte a világ iskolarend-szereinek, pedagógiai rendszereinek írás-olvasás-tanítási
módszereit, jó néhány évvel ezelőtt, és arra a megállapításra jutott, hogy a legjobbnak, leg-
hatékonyabbnak a Waldorf-iskola írás-olvasástanítási módszere bizonyult.
Miben is áll ez a módszer?
Az első osztályba lépő gyerekek – akik között nagy az egyéni különbség, és nagy az életkori kü-
lönbség is, hiszen féléves, vagy akár egyéves különbség lehet a gyerekek között, és ebben az élet-korban
három hónap még jól mérhető fejlődésbeli differencia, és a lányok eleve érettebbek és jobban
ambicionálják az alkalmazkodást (jóllehet ezért pszichoszomatikus betegségekkel fizetnek)2, — nem
„azonnal” kezdik az olvasás- (betű) tanulást, hanem egészen másfajta utat járnak be.
Például: festés-epochájuk van (két három héten át a reggel két első órájában, a főoktatásban festenek
vizes rajzlapra, hígan folyatott festékkel, nagy, széles ecsetekkel). Pacázás – nyomhagyás a papíron.
Pacázni nem tilos, ellenkezőleg: lehet, és a szép színek érzelmileg továbbmotiválják ezt a pancsoló
cselekvést.
A kézimunka szakórán viszont vastag fakötő-tűkkel (melyeket maguk csináltak meg) vastag fonallal
kötnek, fiúk, lányok egyaránt. Ujjaikkal fonaljátékokat játszanak. Mindez „felébreszti” a központi
idegrendszerben is a finom-koordinációs késztetéseket és indirekt módon tájékoztat a viszonylag kis
térben és síkban.
Ezután a formarajz-epocha következik.
Atanár egyenest, majd görbét (sőt hullámvonalat, hurkokat, akár paszománymintához is hason-ló
hurkolásokat) rajzol nagyban a táblára, és a gyerekek ezeket kimozogják. Először kezükkel-karjukkal a
levegőbe rajzolják, majd kijárják a padlón (más síkba teszik át), vagy éppenséggel az egész osztály
„kikígyózza” a hullámvonalat össze-fogódzkodva az udvaron, avagy az iskola előcsarnokában. Vagyis a
testükben élik át, valósítják meg a formákat — és a nagy térben!
Csak ilyen gyakorlások után kerül mondjuk a hullámvonal a nagyalakú, simalapú kinyitott füzet két
oldalára, óriásiban. Aberajzolás nem ceruzával vagy tollal történik, hanem meleg tapintású, élénk,
telített színű méhviasz krétácskával. Es ez a kréta még nem rúd alakú, hanem egy kis tégla, amit a
gyerek hüvelykujjával odaszoríthat a másik három-négy ujjához, mert most még így biztos a fogása.
(Az iskolába lépő gyerekek mint-egy 7,2 százalékának érett csak a kézfeje a há-romujjas
ceruzafogásra, amelynek korai erőltetése görcsösséget és inkompetencia-érzést eredményez.) Es
természetesen ezt a hullámvonalat nem egyből kell behelyezni óriásiban a füzet két egy-más melletti
oldalára, hanem – és erre a tanár is mintát ad a táblán – sokszor, nagyon sokszor le-het oda-vissza
huzigálni, amíg végül vastagon a sok téves, torz vonalból mégis egy többé-kevésbé egységes
hullámvonal alakul ki.
Eljön aztán az idő, amikor a tanár rámutat mondjuk egy álló hurokra, és azt mondja: ha en-nek az
egyik szárát még tovább húzzuk lefelé, és övet is teszünk rá, akkor ez az, amit a felnőttek arra
használnak, hogy jelöljék vele azt a hangot, amit a fa vagy fecske szó elején hallotok... Az f-hang latin
betűs formája nem valamiféle abszolútum, hanem egy konvenció a sok közül. (Előtte persze már fecskét
is csinálhattunk a hurokból, csőrt, szemet rajzolva neki...)
Mi történt itt?
A végeredményt tekintve: a gyerek a saját írásán tanul meg olvasni. Nem az absztrakt betűformát kell
elóbb „megtanulnia”, majd „leírnia”, ha-nem fordított utat jár be. Saját teste mozgásában érzékelte, élte át
a formákat a nagy térben (kitűnő prevenciója ez az írás- és olvasászavarok egy része kialakulásának).
Henry Wallontól rég tudjuk, hogy a gyerek még ebben az életkorban is „cselekvésben tanul”, azt tanulja
meg, amit „lemozog”. Nem történik itt más, minthogy a gyerek életkorának megfelelő utat járunk be, és
pontosan tudjuk, hogy van olyan gyerek, aki már úgy jön az iskolába, hogy ír-olvas, és van olyan, aki
csak .a. második év végére fog biztonságosan olvasni. Es ennek semmi köze nincs a gyerek tehetséges
vagy tehetségtelen, okos vagy „buta” voltához; az idő-beli eltérések egyéniek és nem jeleznek képességbeli
viszonylatokat! A betűk bevezetése olyan, tábla-rajzban is ábrázolt meséhez kötődik, ahol a mesei képek —

2 Dr. Nemes Lívia: Pszichogén tünetképződés a kisiskolás korban. Pszichológia a gyakorlatban. 25. Budapest, Akadémiai
Kiadó, 1974.

17
a torony, a vándormadarak, a földön tekergő kígyó, a szélben meghajló fák, a kardját ki-húzó királyfi —
„betű"-alakúak. (T, V S, F, K.) Es akkor még nem beszéltünk a másik nagyon fontos szálról, amely
íráshoz és olvasáshoz vezet: a beszédről és beszéd-hallásról, és azokról a minden-napos gyakorlatokról
(játékokról), amelyekben a gyerekek éppen az ezekben való jártasságot, képességfejlesztést
gyakorolják.3 Példámat hosszan mondtam el, de mégis, ah-hoz képest, ami történik, nagyon is tömörítve,
röviden.
A példák hosszú sorát lehetne még részletezni. Nélkülözhetetlen volna az első napok leírása az
iskolában, vagy a minden reggeli beszélgető-körök gyakorlatának és hatásának elemzése. Tovább-
haladhatnánk az iskolában és beszélhetnénk a mozgásos ritmus-viszonyokban gyakorolt matematikáról,
a társadalom- és természettudományok cselekvéses megjelenítéséről, átéléséről az élményközpontú
tanulásban-tanításban... De mind-erre most sem helyünk, sem időnk.

„Visszatérés”

Mindaz, amit az alternatív iskola ma képvisel és megjelenít, természetesen nem valamiféle „merőben
új” kitaláció, valami „noch nie Dagewesenes” (még, soha itt-nem-volt; német szleng – VT).
Vegyünk itt is egyetlen példát: beszéltünk – ha-csak jelzésszerűen is – a művészetek fontosságáról.
Ha visszatekintünk akár csak a magyar iskolázásban is a reformáció és az ellenreformáció nagy és
hatékony iskoláiig, ott azt fogjuk találni, hogy ezek a „szigorú ”, nagyhírű iskolák rengeteg időt
fordítottak — a szorgalmi idő rovására is — iskoladrámák írására, díszletezésére, kosztümözésére,
megrendezésére, előadására. Es emellett még énekkart és zenekart is működtettek, nem beszélve a
poétikai és retorikai önképzőkörökről. Ezek a régi iskolák tehát – egészen a huszadik század elejéig,
részben közepéig — ösztönösen sokkal jobban tudták, amit a kilencvenes évek óta tudományosan is
tudhatunk, hogy művészeteknek, (az érzelmi intelligencia fejlesztésének) milyen nagy szerepe van a
későbbi beválásban. De beszélhetnénk a nagy magyar pedológiai hagyományról is. Nagy László és
munkatársai elsődlegesnek a gyerek minden oldalról közelítő megismerését tartották, és az iskolázás
céljának az individuum kibontakoztatását. Európában a leg-több pénzzel a magyar állam támogatta a
huszadik század elején a pedológiát. A pedológiai iskolához olyan nevek tartoztak aztán, mint Ransch-
burg Pál, Karácsony Sándor, Mérei Ferenc és munkatársaik.
Hosszan lehetne még sorolni az alternatív iskolák fontos, közös jellemzőit; nem beszéltünk még arról,
hogy az alternatív iskolák folyamat-orientáltak (azaz a gyermeki élet a jelenben, itt és most fontos
számukra) s nem kimenet-orientáltak. („Figyelj kisfiam — mert nem fogod tudni az érettségire!"). Mint
az Alternatív Közgazdasági Gimnázium jelszava mondja: Mi nem az életre készülünk, hanem élünk!
(Abban a titkos hitben persze, hogy ez a legjobb felkészülés az életre!) Nem beszéltünk arról sem, hogy a
tanári szerep jelentő-sen változik, bővül. A tanár nem egy esetben „csak ” kezdeményező, majd
együttműködő, segítő, de persze arról szó sincs, hogy személyisége ne volna továbbra is rendkívüli
jelentőségű a gyermeki személyiség fejlődése szempontjából. Ezekben az iskolákban nincs – nem lehet
– például súgás és puskázás a tanulási folyamatban. Ugyanis: a gyerekek nemegyszer kis csoportokban,
hárman-négyen dolgoznak, együttműködve, eleve azzal a szándékkal, hogy amit az egyik nem tud, azt a
másik megmondja. Ha pedig senki nem tud valamit pontosan vagy biztosan – vagy egyáltalán , akkor oda
lehet menni a fal melletti polcon álló könyvekhez, vagy éppen a könyvtárba, és utána lehet keresni a
dolgoknak. Éppenséggel ezt kell megtanulni – mert az életben ezekre lesz szükség: együttműködésre,
kikutatásra stb. Mindennek következtében megváltozik a tanulás – az osztály — tere is, a padok nem a
tábla felé fordulnak, ha-nem egymás felé, illetve asztalokká változnak, amit a gyerekek kisebb
csoportjai kör-beülnek. Nem beszéltünk az iskolai, a tanári és a gyermeki autonómia (tiszteletben tartott
autonómia) fontosságáról és nem beszéltünk azokról a kutatásokról sem4, amelyek kimutatták, hogy a
minél teljesebb autonómiának, még financiális tekintet-ben is, milyen alapvető befolyása van az iskola
hatékony működésére. Mindez azonban — és mindaz, ami még kimaradt a jellemzésből — egy másik,
egy következő cikk témája lehetne. Itt csak azt akartam dokumentálni, hogy az alternatív iskolák
„minden gyerek” iskolái.

3 Kulcsár Gábor: Az írás-olvasás tanítása a Waldorf-iskolában. Budapest, 2004, Közoktatás-fejlesztési es Pedagógus-

továbbképzési Kht. (Pedagógiai alternatívák. A Pedagógiai Alternatívák Igazgatóságának könyvsorozata.)
4 John E. Chubb & Terry M. Moe: Politics, Markets and America's Schools. Washington DC The Brookings Institution,
1990.

18
 Valamennyi gyerek jobb iskolája

Meggyőződésem szerint a ma még alternatív-nak nevezett módszerek, iskolák nem speciális szülői-
gyermeki igényeket elégítenek ki, hanem – sokféleségükkel és a háttérben közel azonos gyer-
mekszemléletükkel – valamennyi gyerek jobb iskolái, melyek valóban az egész életre és a társas-
társadalmi együttélésre készítenek fel (a performációs, az érzelmi, a szociális és egyéb képessé-gek —
ma ezt kell mondani: kompetenciák —, s az ezeket átható és működtető öntudat kibontakoztatásával
heterogén, integráló csoportokban, tudatosan multikulturális szemléletmóddal).
Ugyanakkor természetesen nem arról van szó, hogy minden iskola kötelezően legyen „alternatív”! Ez
az alternativitás teljes leromlását vonná maga után, és jogosulatlanul megakadályozná a szülőt abban,
hogy – jóllehet az én felfogásom szerint gyereke érdeke ellenére — másfajta, az ő meg-győződése szerint
jobb, helyesebb alapelvek szerint dolgozó iskolát válasszon gyermekének. Rendkívül fontos, hogy
választék legyen és maradjon — és alakuljon ki — mindenfajta szülői igény számára, hiszen gyermeke
személyiségi jogait a szülő hordozza a gyerek nagykorúságáig. Es mint az Emberi Jogok Egyetemes
Nyilatkozatának huszonhatodik paragrafusából következik: a fentiek alapján a szülő joga megszabni,
hogy milyen nevelést óhajt adni, adatni gyermekének. De azt se felejtsük el, hogy a gyermekek jogairól
kötött egyezmény kimondja, hogy minden intézmény, hivatal és hatóság minden olyan intézkedésében,
amelyik gyerekeket érint, a gyerekek mindenek felett álló érdekéből kell, hogy kiinduljon.

19
 Képeslap...

1964-ben, akkor már Bázelben élő volt felesé-gem külső és Török Sándor belső támogatásával
elindultam első nyugati utazásomra. (Bécsen, Bázelen, Párizson és Londonon át Bristolig jutottam el.)
Bázelben természetesen kilátogattam Dornachba, a Goetheanumba, a szellemtudományi fő-iskolára —
és eltöltöttem néhány napot a bázeli Rudolf Steiner iskolában (a Waldorf-iskolában).
Az iskola atmoszférája megragadott, a tanárok lenyűgöztek.
(Az volt a szubjektív élményem, hogy a nyugati embereknek nem lehet rendesen a szemükbe nézni, a
szemek valahogy „fedettek”, a mindennapi létharc — a jólétért oly biztos sikerrel folytatott küzdelem —
feszültségében eszelősek, kiürültek. Ezt a Waldorf-tanároknál nem láttam, nem éreztem, sőt
ellenkezőleg: mintha rendes „kelet-európaiak” lettek volna — nyílt tekintetek, s a szemek mélyén eleven
lélek...)
Hosszú utamról megtérve különböző útibeszámolókat írtam a Család és Iskolába, de azt szerettük
volna Török Sándorral, ha a Waldorf-iskolában szerzett tapasztalataimról a Köznevelésben
jelentethetnénk meg egy cikket. Így került sor a Bázeli képeslap című útibeszámoló megírására.

A beszámoló 1965 kora tavaszán készült el, s 1966. január 7-6n meg is jelent a Köznevelés az évi első
számában, a Külföld rovatban. Azt hiszem, ez volt az első Waldorf-iskoláról szóló cikk a hivatalos
magyar pedagógiai sajtóban.
Íme.

Bázeli képeslap

Bázelben estenként fuvolaszó száll a tetők felett; jól hallani a padlásszobák vagy az óváros magasan
álló házainak ablakából s az elhagyatottabb utcákban is, ahol nem nagy az autók, a villa-mos és az
emberek zaja. A családok, a baráti társaságok egész éven át általában hetenként két-szer gyűlnek össze
és gyakorolnak: fuvoláznak és dobolnak is. Ez a két ősi népi hangszer Bázelben; ötszáz éves képeken is
látjuk, hogy a kicsi sípszerű fafuvolával és dobbal vonulnak csatába Bázel város polgárai. Februárban
azután a farsang hetében a sípoló fuvolások és dobosok kitódulnak az utcára. Bázelben a farsang néhány
napja iskolai és munkaszünet; a város nappal alszik, és éjjel el-özönlik az utcákat a zenélő, lampionos
maskarák, a nagy bottal járó „intrikálók”, akik megállítanak egy-egy embert, egy-egy csoportot, és
minden rosszat, amit csak tudnak, elmondanak róla. Amit az intrikáló mond, és azokat a feliratokat,
melyeket nagy táblákon, zászlókon maguk előtt hordoznak a felvonuló csoportok, általában csak a
bázeliek értik, mint a családi tréfákat. Az évszázados hagyományokat és az aktuális pletykákat
egyformán jól kell ismerni ahhoz, hogy valaki ott-honosan érezze magát a bázeli farsangban. Bár Bázel
modern nagyváros, még mindig nem vesztette el teljesen a középkor zárt kisvárosai-nak családias
bensőségét. Amikor nyáron, au-gusztus végén ott jártam, a város éppen Szent Jakab ünnepét ülte. A
családok, a kerületek, a céhek zárt rendben vonultak fel dob- és sípszóval, hogy megemlékezzen arról az
ötszáz évvel ezelőtti csatáról, amelyben a bázeliek, bár úgyszólván valamennyien ott pusztultak,
megvédték a betolakodó franciáktól városuk függetlenségét – a franciák, látva a bázeliek hősiességét,
elmenekültek. Ezen az estén a hivatalos ünnepség után is felvonultak aztán a kisebb, civilruhás
csoportocskák, apa. anya, két-három-négy gyermekükkel járják keresztül-kasul az utcákat és dobolnak,
fuvoláznak. A zenének – a kamarazenének – általánosabb műfajait is művelik persze a bázeli családok.
A gyerekek általában olyan hangszereken játszanak, hogy a szülőkkel együtt teljes négyest, ötöst vagy
kiszenekart alakíthassanak. (Két-három-négy gyerek van általában a svájci családok-ban.)
Délben tizenkét órakor az iskolákban megszakad a tanítás, a gyerekek – gyalog vagy biciklin —
hazasietnek, ebédelni. Családi ebéd. Ilyenkor sok áruház, kereskedés és a legtöbb hivatal is zárva tart;
csúcsforgalom van, mindenki hazamegy. Azután kettőkor, háromkor újra kezdődik a tanulás és a munka.
Es eltart a munka ötig, hatig, fél hétig. Utána: családi vacsora.
A családi élet persze nem mindig ilyen vidám és idilli. A túlcivilizált, modern ember ideges ridegsége
mérgezi a bázeli családok életét is. A jólét – ez a háborútlan, stabil anyagi jólét – növeli, erősíti ezt a

20
ridegséget; az anyagi vitákból és az anyagi érdekekből fakadó elfojtott neheztelések és gyűlölködések
mérgezik a külső, formális öszszetartozásra nagyon sokat adó családok belső életét.
Emmenthalban – az Emme folyócska híres sajtkészítő völgyében – láttam példát arra, hogyan oldják
fel a parasztok a generációk anyagi és gondolkodásbeli ellentétét. A parasztudvarok végében, távol a
nagy háztól, egy házikó, a „Stöcklein” áll (ezt a szót emeletecskének, de tuskócskának is fordíthatom).
Az öregek, amikor arra elérkezettnek látják az időt, átadják a nagy házat és ezzel az egész gazdaságot a
fiataloknak, ők maguk pedig kiköltöznek a Stöckleinbe. Azt persze keményen kikötik, hogy mi jár nekik
életük végé-ig, és meg is követelik maguknak. Az Emmenthal a legősibb svájci néphagyományok
vidéke, itt élt Jeremias Gotthelf, a svájciak Mikszáthja, vagy inkább Reymontja (itt most Mikszáthot
említve elsősorban a Jó palócokra és a Tót atyafiakra gondolok). Gotthelf gyűjtötte össze ennek a
különös völgynek a néprajzi, társadalmi adatait, és írta le az embereit, boszorkányait — hitét és ősi
tudományát.
A bázeli villamoson – és az utcákon – kis plakátok hirdetik a bázeli Szülői Tanács tanácskozásának
időpontját és tanfolyamainak programját, helyét és idejét. A szülők sokat foglalkoznak gyermekeikkel
otthon is, az iskolában is, részt vesz-nek a szülői tanácsok munkájában. (Vannak persze gyerekek, akik
éppen ez elöl a foglalkozás elöl menekülnek el hazulról, mihelyt az egyetemre kerülnek vagy munkát
vállalhatnak.) Ez a szülői gondosság nagyon pontos, de kissé kevéssé a gyerekhez szabott – a kereső
életre készít fel, felnőttes komolysággal.
Ha az utcán, a vasúton, a múzeumban vagy bárhol azt látjuk, hogy felnőtt férfiak ügy játszanak,
ugrálnak, bolondoznak a gyerekekkel, mint-ha maguk is kölykök volnának, akkor százat te-hetünk egy
ellen, hogy olaszok. Az olasz férfiak és nők a gyerekekhez való valami remek ösztönnel nevelik nagy
családjaikat; a gyerek nem idegesíti őket, és nem „pajtásaik” a gyereküknek, hanem – igazán — szüleik. S
nem is csak a saját gyerekük érdekli őket, hanem minden gyerek: egy tejet cipelő kisfiúnak bekötik a
kioldozódott cipőfűzőjét, egy iskolás biciklistának segítenek a defektet megjavítani, és közben
fáradhatatlanul beszél-nek, nevetnek, akkor is, ha a német—svájci gyerekek alig értik, hogy mit
mondanak nekik. (Sok olasz dolgozik Svájcban, és küldi haza a pénzét a családjának Olaszországba.)
Svájcban vannak a világ legjobb iskolái, de a legjobb svájci iskolák Bázelben vannak — így tartják ezt
a bázeliek. (Itt élt és tanított Erasmus, Paracelsus, a reneszánszt felfedező Burckhardt, Wagner és
Nietzsche, a legutóbbi években pedig a jelentős egzisztencialista filozófus: Jaspers...) S ezért aztán nem
nagyon szívesen látják a magániskolákat. De magániskola — mint a nyugati államokban mindenütt —
sok van. Van persze olyan magániskola is, amelyik méregdrága és a gazdag családok nehezen nevelhető
gyerekeit nevelgeti, vagy különösen előkelő képzést nyújt, de a magániskolák jobbik része valamifajta új
pedagógiai elképzelésre épül, és az alapítók célja nem — vagy nem csak — a tőkefelhalmozás, hanem új
pedagógiai gondolatok megvalósítása. Nemegyszer ilyen magániskolában kiváló tanárokat találunk, akik
esetleg anyagi érdekük ellenére tanítanak itt, pusztán azért, mert pedagógiai elképzelésüket
maradéktalanul megvalósíthatják. Ezek közül egyet én is meglátogattam, egy ügy-nevezett Waldorf-
iskolát. (Ebben az iskolában a gazdag családok igen magas tandíjat fizetnek. A közepes tehetségűek
lényegesen kevesebbet, az esetleges szorult helyzetben lévők pedig alig vala-mit, vagy semmit.)
1919-ben a berlini Waldorf cigarettagyár igazgatóhelyettese megbízta a Bázelben élő Rudolf Steinert
— aki azelőtt Berlinben a szakszervezetek munkásiskolájában tanított —, hogy dolgozza ki egy új,
modern iskolarendszer és pedagógia koncepcióját. Ez megtörtént, és ennek alapján szervezték meg a
Waldorf cigarettagyár iskoláját a gyárban dolgozó munkások gyerekei számára. Azóta ez az iskolatípus
meglehetősen elterjedt (Németországban, Svájcban, az északi államok-ban, Franciaországban,
Angliában, az Egyesült Államokban, Ausztráliában).
Íme néhány alapelv az 1919-es tervezetből:
Az iskola 12 osztályos. Koedukált. A szülők részt vesznek — szülői tanácsok formájában — az iskola
életében és munkájában.
A gyerekek a legelső osztálytól kezdve dolgoz-nak is; a kézi munka különböző fajtáit végzik, dol-
goznak fával, agyaggal, kővel, fémmel.
Az egyes tantárgyak egy-egy összefüggő anyag-részletét nagyobb adagokban, egyszerre veszik át, ami
azt jelenti, hogy például három hétig történelmet tanulnak a gyerekek, három hétig fizikát és így
tovább. (Vannak tantárgyak, amelyeknek oktatása folyamatos, ilyen az anyanyelv és az anyanyelv
mellett tanított két idegen nyelv. – Gondoljunk Németh László ehhez oly hasonló pedagógiai kísérletére

21
és javaslatára!)
Különösen fontos a művészeti tárgyak oktatása; az elsősöknek mindennap van énekórájuk, és az
énekórán kívül az iskolai kórus munkájában is részt vesznek. Első osztályban tanulnak már furulyázni, és
később esetleg még egy hangszert választanak. A hitoktatás fakultatív.
Elsőtől nyolcadikig egy tanító vezeti az osztályt, akihez ötödiktől persze egyre több szaktanár
kapcsolódik. We mar az első osztályban is szaktanárok tanítják az éneket, a rajzot, a gimnasztikát és a
mozgás harmonizálására szolgáló táncnak egy különös fajtáját.)
A módszerekből ízelítőnek csak annyit, hogy az idegen nyelv oktatásának alapelve az, hogy a gyerekek
ne fordítsák le idegen nyelvre az anyanyelvet, hanem (és ennek megvalósítása kisgyerekek-nél
különösen könnyű) magából az idegen nyelvből indulnak ki, és a szavak hangoztatását mozgással kötik
össze. Tehát például azt mondják, hogy fej, és egy bizonyos jellegzetes mozdulattal két kezüket a
fejükhöz emelik, közben lépnek és bólogatnak is. Hangoztatásból tanulják a nyelvet és nem íráskép
alapján.
Osztályzás nincs. Mivel azonban az érettségi bizonyítványt sok helyen megkövetelik, a gyerekek
tizenkét év után érettségit tesznek valamelyik állami iskolában. (A szigorú bázeli gimnáziumokban
rendszeresen jobb átlaggal érettségiznek a Waldorf-iskola gyerekei, mint a tizenkét esztendőn át
rendszeresen osztályzott bázeli gimnazisták.)
Sok olyan gyereket vesz fel a Waldorf-iskola, akit egyébként a városi vagy az állami oktatási
rendszerben csak gyógypedagógiai oktatásra ven nének fel. Ezeknek a gyerekeknek jelentős része
sikerrel végzi el a tizenkét évet, és kibontakoztat-ja sajátos képességeit. A Waldorf-iskola egyik
alapelve az, hogy a későbbi forgácsoló szakmunkásnak és egyetemi tanárnak ugyanarra az alap-képzésre
van szüksége. Egy másik alapelv, amit Herr Witzemann, az iskola egyik tanára egy fél mondatban így
fogalmazott meg: Nicht das rein Intellektuelle... azaz: nem csak a puszta intellektuálisat akarják
képezni, hanem az egész embert érzelmi és fizikai képességeivel együtt.
Példaként mondjuk még el, hogy egy Les-singgel foglalkozó irodalmi óra bevezetőjében mi-ről kerül
szó a tanár és a kilencedik osztályos gyerekek között. Visszapillantanak Descartes és Leibniz
matematikából sarjadt filozófiájára, megemlítik, hogy Descartes Loretóba zarándokolt Mária
tiszteletére, azon filozófiai munkája végeztével, amely később az ateizmus egyik forrásmunkájává lett,
szó kerül a dogmák elleni harcról, az angliai empirizmusról, Keplerről, Galileiről és Newtonról, akik a
természeti világ megfigyelői, és így jutnak el Lessing gondolati rendszeréhez, aki újra az embert helyezi
a középpontba.

Eddig a cikk.
Majdnem pontos — ami a Waldorf-pedagógiai részleteket illeti.

22
 A Waldorf-pedagógiáról
Több dolgok vannak földön és egen,
Horatio, mintsem bölcselmetek
Álmodni képes

(Shakespeare: Hamlet, dán királyfi. Első felvonás, ötödik szín. Arany János fordítása.)

A Waldorf-pedagógia nem-waldorfiánus kutatói meghökkenve állapítják meg, hogy a Waldorf-pe-

dagógia induló évében, 1919-ben már olyan, a gyerekekre és az emberre vonatkozó ismeretek és tudások
vannak jelen a felkészülés heteiben, a steineri előadásokban, a kimunkált alapelvekben, melyekre a
tudomány csak a következő évtizedek-ben — harminc-ötven-hetven évben! — világít majd rá, Piaget-től
Banduráig.5
A jelenséget a kutatók nehezen magyarázható-nak tartják. Még leginkább talán az intuícióval átélt
praxisra szoktak hivatkozni.
Ennek van is létjogosultsága.
De tudnunk kell: Rudolf Steiner egyfelől up to date módon volt tisztában kora fiziológiai,
orvos-tudományi, pszichológiai és antropológiai eredményeivel, ami az embert és a gyereket illeti –
másfelől pedig a maga imaginativ, inspiratív és intuitív módszereivel végezte szellemtudományos
kutatásait az ember és a gyerek változó természetét és szükségleteit illetően is.

Kettős gyökerek

Így tehát a Waldorf-pedagógia, e tekintetben, olyan kettős gyökérzetből nő ki, melynek egyik szála
minden józanul gondolkodó érdeklődő és szakember számára bizonyára jól elfogadható, a másik
azonban.— a nem a mai értelemben vett természet- és társadalomtudományokra, hanem az imaginativ,
inspiratív és intuitív képességekre támaszkodó — problematikus, megkérdőjelezhető lehet, és első
megközelítésben, a mai „szokványos” tudat számára eredményei és állításai csak annyiban
elfogadhatók, amennyiben ezeket az el-múlt évtizedek tudományos kutatásai — utólag — igazolták.
Természetesen ahogy ezeknek a száma nő, úgy az elfogulatlan ember gondolkodóba kell hogy essék:
talán mégsem vezet téves irányba a mai tárgyi tudattól eltérő tudatállapotokban meglátott és kijelölt
útvonal — talán van objektivitása azoknak a „látás"-oknak, tapasztalatoknak is, melyeket – ma még — a
tudomány nem igazolt vissza.
Mindenesetre Hans Scheuerl monografikus könyve, amely 1979-ben két kötetben mutatja be a
pedagógia klasszikusait — C. H. Beck kiadásában, Münchenben –, Rudolf Steinert már egyértelműen a
pedagógia klasszikusai között tartja számon.

Gyerekközpontú, képességfejlesztő iskola

A Waldorf-iskola gyerekközpontú, képességfejlesztő iskola.
Gyerekközpontúsága azt jelenti, hogy metodikájában, tantervi rendszerében a gyerek folytonosan
változó testi-lelki-szellemi tulajdonságainak, szükségleteinek megismeréséből, ismeretéből indul ki.
Milyen a gyerek és mikor milyen a gyerek anatómiai, fiziológiai, pszichológiai és szellemi szempontból?
Mondhatnánk: megközelítése gyermektanulmányi, pedológiai jellegű. A Waldorf-szakemberek inkább a
Waldorf-pedagógia antropológiájáról, embertanáról beszélnek s erről — és a metodika-didaktikáról —
tart egész napos elő-adást Rudolf Steiner 1919 augusztus-szeptemberében, két héten át, a megnyitás
előtt álló Waldorf-iskola leendő tanárainak. (Mérei Ferenc szerint egy iskolarendszer vagy
intézményközpontú – valahol fent elrendelik, hogy mit kell a gyereke-ken végrehajtani, s az intézmény
ezt kivitelezi , vagy gyermekközpontú, azaz a gyerek életkoron-ként változó releváns szükségleteinek
felismeréséből, a helyi körülményekből s az adott életkorú gyerekből indul ki.)

5Barz, Heinz: Der Waldorf 'kindergarten. Beltz Verlag, Weinheim und Basel, 1984.

23
 A képességfejlesztést tömören ügy foglalja össze Steiner, hogy a Waldorf-iskola a Können és nem –
csak – a Wissen iskolája. Németül mind a két szó tudást jelent, de a Können a képesség (képes rá, meg
tudja csinálni), a Wissen a csak intellektuális, verbális „fej"-tudás értelmében. Vessünk most egy
pillantást a Waldorf-iskola azon vonásaira, amelyek már jelen vannak a szerveződésnél, és amelyek a
későbbiekben más pedagógiákban is célkitűzéssé válnak.

Tizenkét évfolyamos, egységes iskola

A Waldorf-iskola már alapításának évében, 1919-ben tizenkét évfolyamos, egységes iskolaként indult.
A mai kor emberének – mondja Rudolf Steiner –egységesen tizenkét éves alapképzésre van szüksége
ahhoz, hogy a későbbiekben személyisége erőit a lehető legteljesebben tudja kibontakoztat-ni,
függetlenül attól, hogy fizikai munkás lesz-e az ezt követő időkben, vagy szellemi tevékenységet fog
végezni.
Ehhez a felismeréshez – hogy ugyanis az egész populációnak egységesen lehetőleg középiskolát
kellene végeznie – a fejlett nyugat-európai államok és a civilizációjukban hozzájuk tartozó észak-
amerikai államok a hetvenes-nyolcvanas években jutnak el. Ugyanakkor: meglehetős eredményekkel is
dicsekedhetnek, mert a középiskolát végzők arányszáma ma már 70 százalék körül mozog, vagy afelett
van. (Tudjuk, hogy Magyarország e tekintetben is balkáni szintre süllyedt az elmúlt évtizedekben, s a
teljes értékű középiskolát végzők számát tekintve Albániával osztozunk az utolsó helyen Európában. A
javulás csak az el-múlt években indult meg.)

Ez a tizenkét évfolyamos iskola különböző szak-mai irányokra készít fel. Tudatosan kerüli azon-ban a
korai – minden ilyen esetben: túl korai – szakképzést. A növendékek mind a mezőgazdaság, mind az
ipar alapvető tevékenységi formáit megismerik iskolai éveik során, a manufakturális szinttől a
nagyüzemi szintig. (Hogy nemcsak a felnövekvő gyerekek szempontjából rossz és káros a túl korai
specializáció, hanem szakmai szem-pontból is hibás, gazdaságtalan és előnytelen, ez először a gazdag
északi államokban válik olyan evidenciává, amelynek az oktatást illető konzekvenciáit is levonják az
ötvenes, hatvanas évek-ben. Nem háromszázhatvannyolc szakma között kell választania a tizennégy-
tizenöt évesnek, ha-nem három-négy-öt szakmai főirányban kell tájékozódnia, és szakszerű kiképzése
majd arra az üzemre vár, amelyikhez a középiskola elvégzése után kerül.)

(Tegyük hozzá: a mai ipar jelentős képviselői tartoznak külföldön a Waldorf-iskolák támogatói
közé, abból a tapasztalatból kiindulva, hogy az innen kikerülő növendékek jól alkalmazhatók, in-
telligenciájuk, alkalmazkodóképességük rugalmas, és önálló kezdeményezésük és orientálódásuk
felülmúlja a más iskolából érkezőkét.)
A Waldorf-iskola kezdettót fogva – mind a tizenkét évfolyamon át – koedukált. (Ez tizenkilencben
rendkívüli újításnak számított.)

Osztálytanító

A Waldorf-iskola jellegzetes megoldása a klassenlehreri – osztálytanítói – intézmény. (A német

nyelv – hála Istennek – nem ismeri a tanító és a tanár közötti különbségtételt. Így hát a Klassenlehrert –
talán helyesebben – osztálytanárnak is fordíthatom.)
Az osztálytanító – azért mondom így, mert szerintem a tanító fontosabb személy a gyerek fej-
lesztésében, a gyerek életében, mint majd később a tanár – első osztálytól nyolcadikig viszi a gyere-
keit.

Ma már minden valamirevaló kísérlet – Magyarországon mondjuk Winkler Mártától kezdve a pécsi
óvoda-iskolán át Zsolnai Józsefékig — arra törekszik, hogy az alapozó időszakban a tanító, a tanár, a
pedagógus minél hosszabb időt töltsön együtt osztályával (s ezen belül: minél több időt).
Egyértelművé vált, hogy a stabil személyes kapcsolat fejleszti a legintenzívebben a gyereket eb-ben az
életkorban, s ez annál inkább így van, mi-nél kisebb gyerekről van szó. A modern kísérletek arra

24
törekszenek, hogy a tanár legalább négy évig — de ha lehet, hat évig , vagy éppen nyolc évig a gyerekkel, a
gyerekekkel maradjon.
Talán ide tartozik az is, hogy a steineri felfogás szerint ennek a tanítónak, tanárnak nem az egyes
szaktárgyakban kell szakembernek lennie — nem, hanem a gyerekben (az emberben, az antropológiai
megközelítésben). A gyermeki személyiség, a gyermeki alkat, a gyermeki — testi és lelki — fejlődés
ismeretében, a gyerekhez való viszonyulás művészi módszereiben és — természetesen — a saját magára
irányuló önismeretben és önnevelés-ben (mivel legfőbb eszköze, amellyel a gyermekre hatást gyakorol,
saját személyisége, s ezért ezt, minden belső feszültségével és önellentmondásával együtt, a lehetőség
szerint szilárdan kell kéz-ben tartania és tisztán tartania, legalábbis ami a gyerekkel együtt eltöltött idő
követelményeit illeti).
Példa: ha a Waldorf-tanár a maga tanári kiképzése során plasztikát tanul – szobrászkodik, mondjuk hat
héten át , akkor ezt nem azért te-szi, hogy szobrász-tanárrá képezze ki magát. Ebben a gyakorlatban —
melyet mindenki egyformán végez, a legtehetségtelenebb szobrász is, aki ügy-szólván egy agyaggolyót
sem képes összegyűrni --két mozzanat különösen lényeges.. Az egyik: saját nehézségeim és képességeim
intenzív megtapasztalása egy sokszor szenvedésteli folyamat során, amely a végén nemegyszer meglepő
eredményt hoz. A másik: valaminek (mondjuk: egy emberi halántéknak, egy szemgödörnek, egy orr-
vagy állformának, egy tarkónak, egy nyaktartásnak, egy vállövnek) olyan intenzitású szemrevétele,
megfigyelése, amilyenre eddigi életem során nem volt példa — sem lehetőség -, kiegészítve azzal, hogy
ezt a benyomást, magamon átvezetve, ismét megpróbálom kihelyezni, kivetíteni a külvilágba, a formálás
erőivel. Tehát formákat hagyok magamra hatni és megpróbálom ugyanezeket a for-mákat saját
cselekvésemmel létrehozni. Felszínesen és röviden írtam le itt, hogy miről van szó — ehhez
természetesen még mindazok a plasztikai, esztétikai szempontok is hozzájárul-nak, melyek már
szokványosabbak, melyeket job-ban el tudunk képzelni (tér, felület, nagyságviszonyok és ezek érzéki és
élményszerű megtapasztalása stb.). Mindenesetre a tanári képzéseknek ez az apró gyakorlata is
hozzájárul ahhoz, hogy az osztályába lépő tanár a gyerekeit másfajta, intenzívebb, kiterjesztett
érzékeléssel tudja szemügyre venni – és többet tudjon meg róluk a szokásosnál már csak testi formáik,
testi megjelenésük alapján is.

Epochális rendszer

Ez a tanár — ez az osztálytanító — epochális rendszerben tanít abban a nyolc évben, amelyet együtt
tölt osztályával. Ez a Waldorf-iskolák újabb sajátossága, jellegzetessége.
Epocha: görögül korszakot jelent. Az epochális tanítás olyan tanítási formát jelöl, amelyben mondjuk
egy hetedik osztálynak ugyanannyi „biológia-"2 vagy történelemórája van egy évben hozzávetőlegesen,
mint a mi hetedikeseinknek, ez azonban nincs az egész évre széthúzva heti két vagy több órában, hanem
tömörítve, tömbösítve van, mondjuk a biológia az ősz vagy a tavasz há-rom-négy hetére, olyan
formában, hogy ebben az időszakban mindig az első két óra biológia, reggel nyolctól háromnegyed tízig
vagy tízig, megszakítás és szünet nélkül.
Ezt az első két órát nevezik a Waldorf-iskolában Hauptunterrichtnek, a fő-oktatás idejének.
Ezekben a hetekben az egész osztály a biológia — vagy a történelem, vagy más tantárgy — jegyé-ben
él. Az osztályba kerülő tárgyak és képek, a táblákon hosszan fennmaradó és egyre tovább fejlődő és
növekvő rajzok, az olvasmányok, a séták, a tevékenységek — mind-mind a „biológia” (vagy egy másik,
adott epochális tantárgy) jegyében áll nak.
Ez a koncentráció jelentős mértékben növeli meg a tanulók elmélyülését és teljesítőképességét.
Tankönyveik nincsenek. Minden, amiről beszél-nek, a tanár rajzai és táblára írt szövegei és szavai
alapján a kódexnek is nevezett nagy, sima la-pú epochális füzetbe kerül — nemegyszer bámulatos,
művészi érzékkel kivitelezett, s feliratokkal ellátott ábrákkal.
Idő bőven van. Arra is, hogy az osztály minden reggel együtt énekeljen, hogy verset mondjanak —
azok a gyerekek mindenképpen, akik a hét azon napján születtek, melyen éppen tartunk, s ezek a
gyerekek a tanár által speciálisan számukra arra az évre kiválasztott (vagy megírt) verset mondják el ,
hogy megbeszéljék az osztály és a gyerekek dolgait, folyó ügyeit, szót váltsanak a hiányzókról, s arról,
hogy ki látogatta meg őket legutóbb, vagy ki megy el hozzájuk legközelebb.

25
 Osztályzás

Idő bőven van — írtam az előbb.

Hogyhogy? Ugyanis a Waldorf-iskolában feleltetés – abban az értelemben, ahogyan ezt mi is-merjük
– nincs. Együttes tevékenység, munka, egyéni ötletek megbeszélése, bizonyos feladatok
„számonkérése” természetesen van. De feleltetni nem kell, hiszen osztályzás sincs!
A feleltetés, a számonkérésnek a mai, kontinentális iskolában ismert módja, szorongást kelt. A
szorongás (sok mérésből és vizsgálatból tudjuk) teljesítménycsökkentő hatású. Mai iskoláinkban úgy
akarjuk kisajtolni, kipréselni a – felejtésre ítélt – maximális teljesítményt, hogy közben min-den
rendelkezésünkre álló pszichológiai eszközzel gátoljuk és csökkentjük a teljesítményt.
Értékelés természetesen van a Waldorf-iskolában is – kezdetben rajzban és versben értékeli a tanár a
gyerek teljesítményét, melyet a gyerek füzetébe rajzol és ír, külön neki, az ő számára, később prózában.
A bizonyítvány is szöveges, mint az angolszász államokban.
Emeljünk ki egy sajátosságot.

Ha egy gyereket osztályzatokkal értékelek – amelyek egyébként valaha szintén „szöveges” ér-
tékelések voltak: elégséges, jó, jeles stb. –, és mondjuk angolból közepesnek (3) minősítek, ez általában
a gyerek számára kudarcos élmény, frusztráló hatású. Ha a szöveges értékelésemben arról beszélek,
hogy „a kiejtésed nagyon jó, és év elején nagyon szépen indultál, de azután olyan sokat beszélgettetek
Erzsivel, a padszomszédoddal, hogy egyre kevésbé tudtátok, hogy miről van szó. Ezért is ültettelek szét
benneteket októberben. Úgy látszik, késő volt. Már sok szót nem tudtál, és ezért egyre kevésbé figyeltél,
egyre jobban lemaradtál. Karácsony előtt aztán ügy láttam, össze-szedted egy kicsit magad. A szünet
után megint nehezen találták vissza, és volt, hogy fel se írtad az üj szavakat. Szeretném, ha a második
félévben kezdettől fogva együtt jönnél velünk, most üj szavakat tanulunk és a régieket ismételjük. Ezért
is kértelek arra, hogy üljél egészen előre, a közelem-be.” – akkor tulajdonképpen közepesnek értékeltem
a gyerek teljesítményét, de amit ő ebből átél, az elsősorban az, hogy sokat foglalkoztam vele, nyomon
követtem, számon tartottam, erényeit is ismerem, bízom benne és elvárom, hogy most job-ban
teljesítsen. Mindez a gyerekben egészen más benyomást kelt – és számára egészen más indíttatást ad ,
mint a „néma” kalkulus. Nem kudarcot él át, hanem a személyes figyelmet és törődést érzékeli, s ez
serkentő hatású. A szöveges értékelés módot ad arra, hogy pozitívumokról is beszéljek, és ez a
negatívumokat is elviselhetővé, sőt belát-hatóvá teszi – a gyerek igazságosnak érzi ezt a minden
részmozzanatot is figyelembe vevő le-írást.
A németországi nyomonkövetéses vizsgálatok tanúsága szerint az egyszer sem „szűrt ”, nem
felvételiztetett, tizenkét éven át nem osztályzott, nehéz gyerekekkel is megterhelt Waldorf-osztályokban
nemegyszer több gyerek jelentkezik a végzés évében az érettségire, mint az erre szolgáló középiskolák
megfelelő osztályaiból és jobban érettségizik, mint a tizenkét éven át osztályzott gyerekek. (A Waldorf
Szövetség állásfoglalása szerint: aki ezért adná Waldorf-iskolába gyermekét, ne tegye. A szövetség
ennek az eredménynek az állandóságáért semmiféle garanciát nem vállal, nem ennek elérésére törekszik;
egyébként is: a legszavahihetőbb statisztikai adatok is csak a múltat minősítik.)

Waldorf-ellenzők is szokták dicsérni és irigyel-ni a Waldorf-gyerekek nyíltságát, érdeklődését,

fellépését és kiállását, kommunikációs készségét, képességét a , ,jelenlét"-re, megőrzött érdeklődését és
kreativitását. Mindez összefügg azzal, hogy a feleltetés–osztályozás szorongást keltő mechanizmusa
helyébe másféle értékelés lép.
Talán itt kell, legalább egy bekezdés erejéig, utalnunk arra, hogy tapasztalt öreg Waldorf-tanárok
szerint a Waldorf-iskola szíve: a színházterem. „Építs előbb színháztermet, a többi majd köré szerveződik
valahogy” – mondják. Itt tartják a hónap-ünnepeket, a havonta vagy két-három- ha-vonta ismétlődő
bemutatókat, ahol a gyerekek egymásnak, tanáraiknak és szüleiknek mutatják be, amit tanultak,
tanulnak. Vigyázat! Nem erre készülnek a megelőző időszakban! Hanem: végzik a dolgukat, s ebből
valamit kiemelnek, ami bemutatásra is érdemes lehet (zeneszám, dal, költemény, színdarab-részlet,
nyelvi vagy ritmikus-mozgásos játék stb.) s ezt itt is előadják. Itt kerül sor persze a fontos színelőadásokra
és koncertek-re is, klasszikusokkal és modernekkel.

A kéz, a szív és a fej egységes iskolája

26
 Az epochális tanítás órái után azok a tantár-gyak következnek, melyek mindennapos vagy legalábbis
rendszeres gyakorlást igényelnek, azaz az úgynevezett szakórák.
Es itt most a Waldorf-iskolának egy újabb — szintén már 1919-ben világosan megfogalmazott –
jellegzetessége lép elénk.
A Waldorf-iskolát (Pestalozzi szóhasználata nyomán) szokták a kéz, a szív és a fej egységes is-
kolájaként is jellemezni.
A nem epochálisan tanított tantárgyak jelentős része úgynevezett készségtárgy.

Művészetek

A Waldorf-iskolában az éneklés mindennapos. A gyerekek első osztálytól kezdve hangszeren is

játszanak; legelőször kezükhöz — gyerekkezükhöz — jól illeszkedő hatlyukú furulyán. (Nem kell te-
küzdeniük azért, ujjaik szétfeszegetésével, és még akkor is sikertelenül, hogy be tudják fogni jól és
biztosan valamennyi furulyalyukat, mint a mi iskolánkban használt nyolclyukú szoprán-furulyákon.
Kicsit fájó szívvel nézhetjük, hogy Magyar-országon, ahol a hatlukú pásztorsíp oly közismert volt, ezt
nem használják, nem ezt használják iskoláinkban. Persze: magyar viszonylatban min-dig csak kiemelt
iskolákról, zenei általánosokról van szó, ha erről egyáltalán beszélünk.)
Steiner nyomatékosan figyelmeztet arra, hogy a zenei érzék minden emberben egyformán jelen van;
csakis abban van különbség, hogy ez mennyire tud megnyilvánulni, vagy mennyire kerül lefojtott,
eltemetett állapotba. Az ilyen gyerek-nek még nagyobb szüksége van a zenei nevelésre!

Nincs botfülű gyerek! — mondja Steiner is, nemcsak Kodály. — Bizonyos gyerekek esetében arról
van szó, hogy a hallott (sokszor egészen jól hallott és megkülönböztetett) hangot nem tudják spontánul
utánozni. A hallás és a hangképzés közötti automatikus átmenet problematikus ezek-ben az esetekben.
Még egy figyelemre méltó mozzanat, ami talán egy villanásnyira bevilágít a Waldorf-pedagógia
szakszerűségének mélységeibe.
Steiner figyelmeztet arra, hogy az iskola első két-három évében a dallamvilágot a kvint-tartományban
kell megtartani, mert ebben az élet-korban ennyi fogható át biztonsággal, s ez az, ami valóban
hallásfejlesztő a gyerekek számára. (Em-lékezzünk vissza, hogy Kodálynak mennyi keserű küzdelmet
kellett folytatnia azért, hogy a magyar gyerekek megkaphassák a pentatónia anyanyelvét. S íme, most
kiderül, hogy egy olyan kultúrában, ahol nem is zenei anyanyelv az öthangúság, a gyerekeknek
elsősorban erre van szüksége.)
Később a gyerekek húros, pengetős hangszere-ken is játszanak — gyerekhárfán vagy lírán , me-gint
csak azért, mert ezeknek a hallásképző hatása jelentős.
Kodály álma, hogy a gyerekeket engedjük zene-közelbe, hogy a zene közelében nőhessenek fel,
egyáltalán nem törődve azzal, hogy zenészeket akarunk-e belőlük képezni vagy nem, sajnos, nem a
magyar iskolarendszerben valósult meg, hanem a Waldorf-iskolában.
Míg a magyar zenei általános iskolák a „mindenki iskolájá"-ból, ahogyan Kodály elgondolta őket,
egyre inkább speciális versenyistállóvá lettek, ahová már az óvodai nagycsoportban össze-válogatják a
lehetőleg abszolút hallású és minél jobb ritmusérzékű gyerekeket, hogy aztán kihaj-szolt
teljesítményükkel növeljék az iskolavezetőség, az iskola, a kerület, a járás, a megye presztízsét
gyerekekhez egyáltalán nem szabott, rájuk tekintettel úgyszólván semmiben nem levő versenyeken,
addig a Waldorf-iskola valóban mindenki zeneiskolájává is lett, ahol tíz-tizenegy eves korukra tényleg
megtanulnak hallani és énekelni a gyerekek, az úgynevezett botfülűek is.

Es hasonló a helyzet a festés és a rajz esetében is. A tizenkét-tizenhárom éves Waldorf-iskolások

úgyszólván valamennyien ügy rajzolnak, ahogy a magyar iskolákban a jó rajzolók. Ugyanis: a magyar
iskolákban – évek óta tapasztalom – senki nem tanítja valójában festeni és rajzolni a gyerekeket, és
mintha teljes egészében hiányoznának a valóban gyerekhez szabott adekvát módszerek is e tekintetben.
(Az utóbbi években jeientős javulás tapasztalható, sok kitűnő próbálkozással!) A Waldorf-óvodás a
kezéhez szabott kis téglácskákkal rajzol. (Ugyanis a gyerek kézfeje, ujjai még nem érettek a háromujjú
ceruzafogásra; ha így fog, a fogás görcsös lesz!) Ezekkel a színes méhviasz krétákkal dolgozik még az
elsős is sima lapú, nagyalakú füzetében – és mar az óvodában elkezdett akvarellfestést folytatja tovább,

27
alaposan megismerkedve az ecsettel, a papír természetével, amelyet megmerít a vízben és ügy terít a táb-
lájára, majd végigsimít egy csak e célra szolgáló szivaccsal, és ráfuttatja a széles ecsettel a híg, jó
minőségű akvarellfestéket. Egy-egy színből, majd egy-két színből indulva — kontúrok nélkül! — tanul meg
valóban festeni, tanulja meg látni és átélni a színek természetét, és írása is ebből a rajzoló festésból és
festő rajzolásból bontakozik ki lassan-lassan, képszerű művészi tevékenységként, hogy majd azután saját
cselekvéséből, írásából (mely-nek formái tetszés szerinti nagyságúak) tanuljon meg olvasni.

A Waldorf-pedagógia hangsúlyozza, hogy az első osztályokban a gyerek annak befogadására képes,

amit művészi eszközökkel és mintegy a zene-, nyelv- vagy ábrázolásbeli ritmusokhoz is kötötten adunk
elébe, s amelyeket ő aztán saját cselekvésében dolgoz fel és fejez ki újra.
Az éneken, a zenén, a festésen és a minden füzetben használt rajzoláson kívül a Waldorf-iskolás első
osztálytól kezdve euritmiát is tanul. Az euritmia – a görög szó a jó ritmust s az ehhez kötődő mozgást
jelenti — egy sajátos táncos mozgásművészet (melynek pedagógiai és gyógyító szakágazata is van).
Ebben a táncos mozgásban a tér s az emberi test fokozott érzékelése van jelen, s megjelenítődik
benne a hangzás és a beszéd. Az első osztály-ban a gyerek egyszerű geometrikus, rajzos formákat jár
ki, vagy fut ki, zenei motívumoktól kísérve. Itt most annak van fontossága, hogy a gyerek egész testével
élje át az egyenes vonalak és a görbék, ívelt vonalak közötti különbséget. Egész testével élje át, hogy
fölöttem, alattam, előttem, mögöttem, mellettem.
Ugyanakkor kezdje lassan figyelni a másik gyereket is, akinek mozgásával az egyszerű alakzatokban
a maga mozgását ösz-sze kell hangolnia. (Talán sejtjük, érzékeljük, hogy milyen nagy jelentősége van e
mozgásoknak, ezeknek az egész testtel kivitelezett mozgásoknak az írás és az olvasás biztonságos
elsajátítása, az Írás- és olvasás-zavar prevenciója szempontjából is. Ha ugyanis agyerek a nagy térben
pontosan tájékozódik, meg-tette az első lépést a füzet vagy a könyv kisebb terében való tájékozódás felé.
Talán nem véletlen, hogy a diszgráfia és a diszlexia más iskolákban egyre sűrűbben fellépő tünetei a
Waldorf-iskolákban úgyszólván ismeretlenek — néhány, már való-ban rendkívül súlyos kivételtől
eltekintve.)

A művészeti nevelés azért is kiemelt fontosságú az iskolai élet első éveiben, mert ebben az életkor-ban a
gyerek — a Waldorf-pedagógia emberszemlélete szerint elsősorban ritmikus rendszerén (légzés és
vérkeringés) keresztül közelíthető meg és fejleszthető. Gondolkodása még jelentős mértékben képi és
konkrét.
Az erőteljes művészi iskolázás — a később belépő kötelező vagy szabadon választható tevékeny-
ségekkel: a szobrászattól az énekkaron át a kamaraegyüttesig vagy a nagyzenekari munkáig, a színházi
előadásig, amelynek díszleteit is természetesen a gyerekek készítik, majd az építészeti rajzig —
végigkíséri a Waldorf-iskolások tevékenységét.
A művészet mint az érzelmek megformált és adekvát kifejeződése — ez a szív iskolája.

A kéz iskolázása

A gyerekek már az első osztályban kötnek — a fi-úk és lányok egyformán, vastag, fa kötőtűvel és
vastag fonallal. A tantárgy neve: kézimunka. (Ami a kötést illeti, ma m a r tudjuk, hogy ez a mozgás a
kezek ügyességét és tudatos koordinációját nagy-mértékben fokozza és kedvezően hat vissza a köz-ponti
idegrendszer finom-koordinációs központjaira is.) Azután majd, a következő osztályokban, a horgolás
és hímzés következik, majd szabás, varrás, bőrmunkák, szövés, fonás, könyvkötészet, s a 12. osztályban:
jelentős egyedi munkák kivitelezése.

Az ötödik osztálytól a kézimunka mellé belép a kézművesség is. Famegmunkálás, faragás, illesztés;
fémmunkák, kovácsolás; asztalosmunkák, kosárfonás, művészi faragás és fazekasság; kőfaragás, majd
szobrászat és egyedi munkák. Ugyan-csak a tevékenységek közé tartozik a 6. osztály-ban kezdődő
kertépítés, majd a földmérés, térkép-rajzolás, s végül (amiről már beszéltünk) technológia és gyakorlat
az erdészetben, a mezőgazdaságban, az iparban és — ezt még nem említettük — a szociális segítői
munkakörben.

A fej iskolája

28
 S végül, ami számunkra nyilván a legérthetőbb: a fej iskolája — sommásan szólva, az általunk is
ismert (és általában epochálisan, a főoktatás idejében oktatott) tantárgyakkal.
Még nem szóltunk a két modern idegen nyelv-ről, melyeket a Waldorf-iskolások — szintén 1919 óta —
az első osztálytól kezdve tanulnak tizenkét éven át. Ami talán meglepő: akkor is és mindmáig direkt
módszerrel. Vagyis: a tanár nem fordítja le az anyanyelvet az idegen nyelvre — vagy viszont —, hanem
ügy tanítja az idegen nyelvet, mint ahogy a gyerek valaha az anyanyelvét tanulhatta, hangoztatás,
helyzetmegértés és utánzás útján.
És természetesen, az első években: semmi nyelvtan, semmi írásbeliség! Szavak, mutogatás, dalok,
mondókák, versikék; mondókákkal, versikékkel és dalokkal kísért mozgásos gyerekjátékok.

Sok jeles szakember máig hangoztatott véleménye szerint az iskolába lépés időpontja az, amikor a
gyerek, az anyanyelvi struktúrák károsodása nélkül, elkezdhet idegen nyelveket tanulni. Ekkor a
beszédképző szervek még viszonylag lágyak, képlékenyek, képesek az idegen nyelv ejtésmódjának
elsajátítására. A gyerekben még él a spontán utánzásos késztetés, amellyel eddig a világot a
leghatékonyabban tanulta, de mar megjelenik egy új tanulási forma is, az, amelyiket Karácsony Sándor
gyűjtésnek nevez. A gyerek igen nagy mennyiségű konkrétum — nem törvényszerűség! — befogadására
képes. Steiner is figyelmeztet, hogy ez a memoriterek klasszikus korszaka. Most, kamaszkoráig, a gyerek
nagyon sok mindent tud — és akar — kívülről megtanulni; egyszeregyet, ver-set, idegen nyelvet...
A gyerek tehát szavakat és fordulatokat tanul — sokszor előbb tud egy-egy dalt vagy verset az idegen
nyelven, mint ahogy annak tartalmát megértené. Nem baj! Ez most a korának megfele-16 adekvát
tanulási forma.
Ma mar a direkt nyelvtanulásnak ez a koncepciója nem olyan meghökkentően idegenszerű, mint
hetven-hetvenöt évvel ezelőtt lehetett. Ellenkezőleg. Ma ez számít az ehhez az életkorhoz szabott modern
nyelvtanulás valódi formájának.

Kulturális alapkészségek

Legújabban (megint) azt mondjuk, hogy az iskolai alapozó évek legfőbb feladata, hogy a kulturális
alapkészségeket — írás, olvasás, számolás — nagy biztonsággal elsajátíttassa a gyerekkel, ügy, hogy ez
problémátlan automatizmussá érlelődjön benne.

Erre csak akkor van lehetőség, ha elegendő el-húzott idő áll a gyakorlás rendelkezésére! Ugyan-is
ahhoz, hogy valamit igazán megtanuljunk, hogy az készséggé érlelődjön bennünk, hozzátartozik a
felejtés is!
Amíg arra gondolok írás közben, hogy „kerekítek-hurkolok” — miközben az ó betűt rajzolgatom —,
addig nem tudok írni. Írni akkor tudok, ha arra gondolok, amit le akarok írni, és észre sem veszem, hogy
kerekítek-hurkolok. A részmozzanatok lesüllyedtek, feledésbe mentek, a készség automatizálódott.
(Hasonló ez ahhoz, mint ami-kor autót vezetni tanul az ember. Először ügy érzi, hogy három-négy
végtaggal többre volna szüksége, és talán fejből sem ártana kettő, hogyha ennyifelé kell figyelni, és talán
verítékezik is az első óra végére. Akkor fog tudni vezetni, ha a részmozzanatokra — most a kuplungot
nyomom, most váltok, most a gázt — mar nem kell tudatosan odafigyelnie.)
A fentieknek megfelelően a Waldorf-iskolában az írás és olvasás alapozása elhúzott a többi mai
iskolához mérten. Az első két-három évben kell biztonsággal megtanulniuk a gyerekeknek írni és
olvasni, nagy teret hagyva az egyéni különbségeknek, siettetés nélkül.

Heterogén csoportok, integráció

A Waldorf-iskola alapelvszerűen heterogén csoportokra épülő iskola. Fontosnak tartja, hogy a

különböző képességű gyerekek egy osztályban nevelődjenek, együtt. Nem fogja vissza a tehetséget, de
nem hagyja le a valamiért gyenge vagy már-már lemaradó, leszakadó gyereket sem.

Buktatás nincs. Tapasztalatok szerint a gyerekek később – ha előbb nem, a kamaszkor forduló-ja után –
behozzák azt, amiben itt vagy ott lemaradtak.

29
 Tudomásom szerint a Waldorf-iskola az első olyan iskola volt a világon, amely az értelmi fogyatékos
határesetek normál osztályban nevelésével próbálkozott meg, sikerrel. (Persze csak a modern kor iskolái
közül az első, hiszen ezek a gyerekek általában problémátlanul nevelődtek együtt a többiekkel a régi
falusi iskolában.)
A Waldorf-iskola az individuum – a mindig rejtélyes és egyszeri, transzcendens eredetű gyermeki
individualitás – köré olyan közeget próbál teremteni, amelyben ki-ki azzá fejlődhetik, amivé lennie kell.
Steiner hangsúlyozza: „Nem az a feladatunk, hogy a felnövekvő generációnak meggyőződéseket
közvetítsünk. Hozzá kell segítenünk, hogy a saját ítélőerejét, a saját felfogóképességét használja.
Tanuljon meg a saját szemével nézni a világban. ... A mi vélekedéseink és meggyőződéseink csak a mi
számunkra érvényesek. Az ifjúság elé tárjuk őket, hogy azt mondjuk: így látjuk mi a világot. Nézzétek
most már meg ti is, milyennek mutatja magát nektek. Képességeket ébresszünk fel, és ne
meggyőződéseket közvetítsünk. Ne a mi igazságainkban higgyen az ifjúság, hanem a mi személyi-
ségünkben. Azt vegyék észre a felnövekvők, hogy mi keresők vagyunk. Es őket is a keresők útjára kell
vezetnünk.6

Nem világnézeti iskola!

Akik a Waldorf-iskolát elméletileg is kevéssé – és belülről egyáltalán nem – ismerik, azok azzal
szokták vádolni, hogy ez az iskola Rudolf Steiner ismeretelméleti rendszerét és az antropozófiát akarja
közvetíteni, voltaképpen világnézeti iskola, mely antropozófusokat nevel.
Rudolf Steiner 1922-ben, angliai meghívásra, Oxfordban tart kéthetes előadás-sorozatot a Waldorf-
iskoláról.7 Ebben leszögezi, hogy a Waldorf-iskola nem világnézeti, hanem metodológiai iskola, amelyet
a gyerekek ismeretéből következő módszer különböztetnek meg a többi iskolától. (Először 1919-ben, az
iskolát megnyitó ünnepi beszédében utal erre, röviden, de igen határozott szavakkal. 8 Es az ekkor
működő egyetlen Waldorf-iskola – a stuttgarti – praxisa is mindenben megfelel ennek e kitételnek.)
Minden felekezet saját felekezetének hittanát tanulja a Waldorf-iskolában, a felekezeten kívüliek
pedig, vagy akik egyébként ezt választják, ügy-nevezett szabad Waldorf-hittant, amely egy öku-
menikusnak mondható keresztény hitoktatás. (Ma, amikor a világ minden táján működik már Waldorf-
iskola, sok helyütt felmerült a probléma, hogy – mivel a gyerekek egy része, vagy esetleg többsége nem
keresztény, hanem mohamedán, vagy zsidó, vagy sintoista-buddhista – nem is a keresztény ünnepkör
ünnepeihez kell szabni az iskolai szüneteket és ünnepeket, hanem, természetesen, az odajáró gyerekek
és szüleik igényeihez.)
A stuttgarti iskolában annak idején a tizenhét éves ifjút, aki antropozófia iránt érdeklődött, a stuttgarti
Antropozófiai Társasághoz utasították, még felvilágosítást sem adtak neki az antropozófia mibenlétéről.
Ez az iskola tehát nem misszionáló, nem világ-nézeti iskola. Az itt tanító tanároknak nem kell
„antropozófusok"-nak lenniük. (Egyébként is: ki az antropozófus? Steiner azt mondja, hogy az, aki ú g y
gondolja: van valamiféle értelme a szellemi világok kutatásának. Az antropozófusnak semmi-féle
dogmát vagy hittételt nem kell elfogadnia9)
De - ismétlem - a Waldorf-iskola tanárának még ebben az értelemben sem kell antropozófusnak
lennie, elegendő, ha a Waldorf-pedagógia gyermekszemléletével és ebből fakadó módszereivel egyetért és
kereső ember marad. Az persze egy-értelműen leszögezhető, hogy a Waldorf-pedagógia, amely az
embert transzcendens eredetű individualitásnak tekinti, nem materialista, nem ate-ista világfelfogásra -
és érzületre – épül. És: Steiner pedagógiai műveinek tanulmányozása nem megkerülhető a praxisban, s e
pedagógiai művek a steineri ismeretelméleti-embertani alapokra épülnek. Így a gyakorlatban végül a
6 Gesammelte Aufsätze zur Kultur- und Zeitgeschichte 1887—1901. Gesamtausgabe Nr. 31. Rudolf Steiner Verlag,
Dornach/Schweiz, 1989. 233. oldal.
7 Die geistig-seelischen Grundkräfte der Erziehungskunst. Gesamtausgabe Nr. 305. Rudolf Steiner Verlag, Dor-
nach/Schweiz, 1981. — Taschenbuchausgabe, 151—153.
o.
8 Lásd: Carlgren, F. — Klingborg, A.: Szabadságra neve-lés. Rudolf Steiner pedagógiája. Török Sándor Waldorf-
pedagógiai Alapítvány, Budapest, 1992. 21—22. o.
9Az antropozófia téziseit összefoglaló művében — Anthroposophisehe Leitsätze, 1924. GA 26, — Rudolf S t e i n e r
mindjárt az első pontban arról beszél, hogy az antropozófia megismerési at, amely az emberben 6 1 6 szellemit a világban --
a világmindenségben — éld szellemihez óhajtja el-vezetni. Azok lehetnek antropozófusok, akik az embert 6s a világot érintő
bizonyos kérdéseket ügy élnek át — olyan életszükségletként élnek át --, ahogy az ember egyébként az éhséget és a
s z o l í s á g o t érzékeli. Ezért az antropozófia másfelől és ezt még mindig S t e i n e r mondja ebben a bizonyos elsíí pontban —
mint az emberben fellépő érzelmi, kedélybeli szükséglet határozható meg.

30
Waldorf-tanárok jelentős hányada „antropozófussá” is lesz. Ne feledjük: az antropozófia szó az
antroposz-szófia összetételből származik, ami görögül az emberre (az antroposzra) vonatkozó tudást,
bölcsességet (szófia) jelenti.

A szabadság problémája

De a Waldorf-iskola alapvető célkitűzése szerint - mint ezt a fentebbi idézetből is láthattuk - a saját
út megtalálására akarja a növendéket képessé tenni, és a szellemi szabadságra akarja őt nevelni, mert
meggyőződése szerint így válik majd hatékonnyá földi életében, így tudja hivatását - a többi ember, s a
világ hasznára is - betölteni.
Egy Steinertől származó, költeménybe foglalt mondás szerint a gyereket tiszteletben kell fogad-ni (e
földi világon), szeretetben kell nevelni, és szabadságban kell elbocsátani (hogy saját felnőtti életét élje).
A szabad Waldorf-iskolák (ez a teljes nevük németül) nem ügy nevelnek a szabadságra, hogy a
gyereket gyerekkorában „megszabadítják” min-den külső szabálytól és feltételtől. Ez teljesen ellenkezik
a Waldorf-pedagógia gyerekfelfogásával.
Steiner hosszan foglalkozik azzal, hogy milyen nagy szüksége van a felnövekvő iskolásnak az ori-
entáló autoritásra - akit az osztálytanító képvisel.
Vigyázat! Nem autoriter (tekintélyelvű) nevelésről van itt szó! A gyereknek – érzelmi biztonsága
kialakulásához és biztonságos tájékozódásához – szüksége van először szüleire, majd tanítójára, akihez
szeretetben ragaszkodhat, s aki a világot közvetít (magyarázza, értelmezi) számára. Steiner arról beszél,
hogy felnőttkorára csak az válhat valóban öntudatos szabad emberré, aki meg tudja és meg meri formálni
saját véleményét, akinek gyerekkorában volt módja megtanulni az orientáló véleményformálást attól,
akihez érzelmi ragaszkodás kötötte. Éppen azok lesznek a sodró-dók, akik már gyerekkorukban is
támasz nélkül, orientáló, érzelmileg elfogadott autoritás nélkül maradtak. (Steiner felfogásmódja
megegyezik a pszichológiai tapasztalattal.)

A szabad Waldorf-iskolák pedagógiája abból a felfogásból indul ki, hogy az ifjú embert nem az állam,
a társadalom, egy meghatározott szakma pillanatnyi (sokszor vélt) szükségletei, hanem a saját
individuális képességei és fejlődési lehetősé-gei, életkoronként változó testi, lelki és szellemi
szükségletei szerint kell nevelni. A szabadon ki-bontakoztatott individuum hozza az emberi társadalom
számára is a legnagyobb valóságos hasznot.
A Waldorf-iskola annyiban is szabad, hogy nem valamiféle központi tanterv alapján dolgozik, nem
igazodik központi vizsgarendszerekhez – ki-véve az iskolát lezáró érettségit vagy alapvizsgát , és belső
struktúrájában nincs egyszemélyi vezetője.
A Waldorf-iskolákban nincs igazgató (kifelé az évenként változó tanárok közül választott, illetve
vállalás alapján megbízott „képviselő” számít igazgatónak) – az iskolát a tantestület vezeti, a minden
csütörtökön délután mintegy négy órától ülésező tanári konferencia. (Ezek a sokszor igen kimerítő
konferenciák az esti, néha a késő esti és egyesek számára esetleg az éjszakai órákig tartanak. Fontos – a
legfontosabb, a fő – részük a gyerekmegbeszélés. Egy-egy gyereket vitat meg a tantestület – sokszor
több ülésen keresztül is – az iskolaorvos segítő jelenlétében, aki a tanári konferencia teljes jogú tagja.)

Steiner felfogása szerint a társadalom szellemi életét a szabadság princípiuma kell hogy áthassa, s az
iskola a szellemi élet része. (A jogi-politikai élet alapelve az egyenlőség s a gazdaságié a testvériség.
Az iskolában mindhárom elem jelen van, s érvényre kellene hogy jusson az iskola autonómiájában.) A
tantestület a steineri alapelképzelések szerint szuverének (szuverén – független, önálló, jogilag és
cselekvőképességükben nem korlátozott – individuumok) gyülekezete, akik republikánus-demokratikus
módon intézik az iskola ügyeit. Korlátozott időre szóló, viszonylag széles körű megbízások, teljes
döntési jogot átadó felhatalmazások teszik lehetővé a zökkenőmentes működést (republikánus elem), de
a tanári kar tagjai egyen-jogúak (demokratikus elem). A fontos döntések lehetőleg nem szavazással
születnek meg, hanem konszenzussal, melyben a kisebbség is megőriz-heti a maga különvéleményét,
álláspontját.
A tanári kollégium a nagyobb iskolákban üzlet-vezetőt alkalmaz – afféle gazdasági igazgatót , akit ha

31
elégedetlen vele, elbocsáthat.
Ugyanakkor: ez a Waldorf-iskola, azokra az individuumokból fakadó kezdeményező erőkre tá-
maszkodva, melyeknek kibontakozását éppen a szellemi szabadság teszi lehetővé, kezdeményező-ként
lép fel szociális környezetében.
A Waldorf-iskolák koncertjei, színielőadásai,karácsonyi bazárjai és a helyiségeibe befogadott
vendégjátékok mind-mind nyitva állnak a nagy-közönség előtt. Ugyanígy kezdeményezőként léphet fel
környezetvédelmi és más lakóhelyi kérdésekben is egy-egy ilyen Waldorf-iskolai közösség, amelybe
gyerekek, szülők és tanárok egyformán beletartoznak.

A Waldorf-iskola születése

Természetesen ennek az élő, magát kibontakoztató organizmusnak először létre kell jönnie.
Hogyan is jön létre, hogyan születik meg egy Waldorf-iskola vagy Waldorf-óvoda?
A szülők igénye az első, melynek valamilyen formában meg kell nyilvánulnia. (Voltaképpen az első,
az 1919-es stuttgarti iskolaalapítás is a szülők igényéből indult ki. Steiner a szükséges társa-dalmi
reformokról tartott előadást a Waldorf-Astoria cigarettagyár munkásnőinek és munkásainak, és ebben
írta le azt az iskolát, amely a gyerekhől és a gyerek valódi szükségleteiből kiindulva dolgozik fejlesztő
munkájában. A hallgatóság előadásának éppen ezt a pontját találta különösen fontosnak, érdekesnek és
megvalósítandó-nak. Így tehát e munkásszülők igényére válaszol-va szerveződött — a gyár igazgatója,
Emil Molt megteremtette anyagi lehetőségek alapján — a gyár iskolája, az első Waldorf-iskola.)
Manapság a Waldorf-intézmények létrejöttét világszerte megelőzi azoknak a kisebb-nagyobb szülői
csoportoknak a kialakulása, szerveződése, amelyek ilyen intézményt akarnak létrehozni és fenntartani
gyerekeik számára. Ezek a szülői csoportok egy-másfél-két éven át tanulmányozzák — felkért, szakszerű
vezetéssel — a Waldorf-pedagógiát. Vannak, akik elmaradnak, újabbak csatlakoznak, s végül létrejön az
a „kemény mag”, amely nekilát az intézmény megszervezésének. Telket és épületet szerez,
szakembereket keres, és így tovább. Ehhez a közösséghez természetesen csatlakozhatnak nem szülők is.
Egyrészt azok az óvónők és tanárok, akik majd a létrejövő intézményben szeretnének dolgozni, másrészt
olyan külső támogatók, akik fontosnak tartják egy effajta intézmény létrejöttét, és késznek mutatkoznak
részt venni a szervezőmunkában.

A Waldorf-óvoda vagy a Waldorf-iskola elindításához természetesen képzett – a Waldorf-pe-

dagógiába.n is kiképzett óvónőkre és tanárokra van szükség. (Az elmúlt években, évtizedekben
világszerte problémát okozott, 6s részben okoz meg ma is, hogy sokkal kevesebb a kiképzett Waldorf-
peda.gógus, mint ahányra szükség volna. Hollandiában például 1973 6s 1983 között nyolcvanait
Waldorf-intézmény jött létre, s a tanárokat – vagy legalábbis a tanárok egy részét – néhány-hetes
tanfolyamokon próbálták fölkészíteni a Waldorf-pedagógiai munkára. Ebbő1 természete-sen súlyos
problémák is származtak, de a nyolcvanöt intézményből nyolcvanhárom tudomásom szerint – ma is
fennáll)10. Másfelől: természetesen az a kívánatos, hogy a leendő Waldorf-pedagbgusok (életkoruktól és
megelőző diplomájuktól függően) alapos, egy–négy éves nappali képzésben vagy minimálisan
hároméves, munka melletti, posztgraduális képzésben részesüljenek.
Iskola alapítása esetén kívánatos még egy nagy tapasztalatú, úgynevezett alapító- vagy tanács-adó
tanár jelenléte az iskola induló éveiben.

Genius loci – a hely szelleme

Ha arról beszéltünk, hogy a szülők hívják élet-re a Waldorf-intézményeket, akkor ezzel már arra is
utaltunk, hogy a Waldorf-intézmény annak a környezetnek a valódi igényeiből nő ki, amelyben létesült.
Es azután gyökereit éppen ebbe a környezetbe, ennek a talajnak a mélységeibe ereszti.
A Waldorf-iskolákban a különböző életkorú gyerekek osztályaiban más és más a falak színe. A
gyerekhez és életkorához szabott színdinamikai megfontolások érvényesülnek ebben a színezés-ben is.
De: mondjuk, a stuttgarti iskola falait más mó-don, más színűre festik, mint, teszem azt, a hamburgi
Waldorf-iskoláét. Stuttgart ugyanis délen van Németországon belül, és mintegy a szárazföld közepén
fekszik; Hamburg viszont északi város, a tenger mellett. A jó norvég Waldorf-iskolának nagyon

10 1993-as adat. Azóta a helyzet, tudomásom szerint, nem változott.

32
norvégnak, a finnek nagyon finnek és a magyarnak természetesen mindenestül – az építészettől a
tantárgyak adaptációjáig – magyarnak kell lennie. Ez nem jelent valamiféle nacionalizmust.
Széchenyi István hasonlatával élve: csak azok a fák tudják a szabad és közös levegő fénylő ma-
gasságába emelni lombkoronájukat, melyek a maguk talajába igen mélyre fúrták gyökereiket. Erre
figyelmeztet Karácsony Sándor is, Bartók példáján mutatva meg, hogy az lesz igazán európaivá és
világpolgárrá, aki saját népének, nemzetének legmélyebb rétegeiből hozta fel tudását, és ez fogja 6t arra
is képessé tenni, hogy más népek és nemzetek megértésében hasonlóan mély rétegekig hatoljon le.
Ha szemügyre vesszük a világszerte működő Waldorf-iskolákat, azt fogjuk tapasztalni, hogy
mindenütt érzékeltetik annak a tájnak és közösségnek a jellegzetességeit, amelyből megszülettek, és
ugyanakkor mégis, összetéveszthetetlenül hasonlítanak egymásra is atmoszférájukban. Mert az
individuumot és a hozzá tartozó szellemi igazságokat illetően – melyek az egész emberisé-get egységbe
foglalják – azonos a kiindulási pontjuk és az eljárásmódjuk.

Ma (1999-ben) valamivel több mint 700 Waldorf-iskola működik világszerte, Új-Zélandtól

Szentpétervárig, New-Yorktól Johannesburgig, Sao Paulótól Tokióig, Jeruzsálemtől Nairobiig... Az
óvodákkal, gyógypedagógiai intézményekkel és pedagógusképzőkkel együtt az intézmények száma
mintegy 2000.
Magyarországon 1926-ban létesült az első Waldorf-iskola a Kis-svábhegyen Nagyné Göllner Mária
szervezésében. Ez (jelentős részben még német tanárokkal) 1933-ig működött.
Az első, egészében magyar nyelvű Waldorf-iskola 1989 szeptemberében indul Solymáron, a Török
Sándor Waldorf-pedagógiai Alapítvány fenntartásában. (Ezt megelőzte ugyanitt 1989 januárjában az
óvoda elindítása.) Ez a solymári is-kola volt az elsó' nem állami alapfokú iskola He-gyeshalom és
Vlagyivosztok (vagy: Hegyeshalom és Saigon) között, tehát az úgynevezett szocialista tömb országaiban,
amelyik ezzel sok évtizedes, féltve őrzött monopóliumot tört meg. (A jogi meg-oldás az volt, hogy a
solymári tanács belépett az alapítvány kuratóriumába. De ehhez persze már forradalmi idők kellettek –
forradalom nélkül.)
Ma – 1999 januárjában – 14 Waldorf-iskola működik Magyarországon.

Továbbvezető irodalom

Carlgren, F. — Klingborg, A.: Szabadságra nevelés. Rudolf Steiner pedagógiája. Török Sándor Waldorf-
pedagógiai Alapítvány, Budapest, 1992.
Mesterházi Zsuzsa: A Waldorf-pedagógia korszerűsége az ezredfordulón. In: Pedagógiák az ezredfordulón.
(szerk: Pukánszky Béla — Zsolnay Anikó) Eötvös József Könyvkiadó, Budapest, 1998. 31—52. o.
Stroteich, Annette (és munkatársai): A Waldorf óvodapedagógiai program. OKI — Solymári Waldorf-Ovo-
da, Budapest, 1997.
Vekerdy Tamás: A Waldorf-iskola első három évének programjáról. Török Sándor Waldorf-pedagógiai Ala-
pítvány — OKI Iskolafejlesztési Központ, Budapest, 1990.
Vekerdy Tamás: Almok és lidércek, T-Twins Kiadó, Budapest, 1992.

33
 Németországi tapasztalatok — 1987

Bochum-Langendreher, Waldorf-iskola,
hatodik osztály; Witten-Annen,
Waldorf-tanárképző szeminárium
(Részletek)

Michael Ludwig tanár úr hatodik osztályába kerültem. Michael Ludwig tanár úrnak – aki akkor
harmincnégy éves lehetett – négy gyermeke volt (felesége előző házasságából származó nagy-fiát is
beleszámítva). Az intézet közelében laktak, bérelt lakásban, és minden reggel együtt mentünk be Ludwig ta-
nár úrral és a kisgyerekeket óvodába szállító feleségével, valamint a nagyobb gyerekkel Bochumba, a
langendreheri városrészben épült Rudolf Steiner-iskolába a tanár úr kis Volkswagen mikrobuszán. A
nagyfiú egy másik, távolabbi Waldorf-iskolába járt, ahová Bochumból gyorsvasúttal utazott tovább.
Az osztályban latin nyelv és római művelődés-történet epocha folyt.
Egészen kivételesen ezt nem Ludwig tanár úr tartotta, hanem Bero von Schilling tanár úr, a felső tagozat
– és ez ebben az esetben a középiskolai fokot, mondjuk így, gimnáziumot jelenti – kiváló-an képzett
klasszika-filológusa.
Michael Ludwig kérte fel őt – mint mar tavaly is — a görög-epocha megtartására. Ő maga – az
osztálytanító – ezen főoktatási idő-ben természetesen szintén jelen volt az osztályában. Az első tíz-húsz
perc mindennap az övé volt így is, de Shilling tanár úr nem érkezett ennyivel később az órára, hanem ezt
az időt nyugodtan végigülte. Ezt követően kezdődött az óra, melyen viszont Ludwig tanár úr vett részt,
mellém telepedve a leghátsó padba, és mindazt nagyalakú sima füzetébe írva, rajzolva és festve, amit a
gyerekek is füzetükbe vezettek.
Ahhoz, hogy egy Waldorf-tanár – egy osztálytanító – eltérjen a szokásoktól, például attól, hogy a
Hauptunterricht (a főtanítás) az ő kötelessége, semmiféle engedélyre nincs szüksége. Ha így lát-ja jónak
a gyerekek érdekében, akkor egyszerűen csak megbeszéli ezt von Schilling tanár ürral, s közösen
keresnek egy olyan időszakot, amikor von Schillingnek más elfoglaltsága, epochája nincs.
Ezeket a „túlórákat” – nem igaz, hogy túlórák, mert hiszen ebben az időszakban a tanár úr feltehetőleg
éppen egészen, vagy jelentős részben szabad – semmiféle külön díjazásban nem részesíti az iskola, s így
még egyértelműbben a tanár úr szabad döntésére van bízva, hogy felvállalja-e adott esetben ezt a
hatodik osztályt.

Első reggel.
Háromnegyed nyolc táján már bent vagyunk az osztályban Ludwig tanár ürral.
Az osztály – a magyar iskolai osztályok hivatalos unalma után – gyönyörű.
A mennyezet sokszorosan megtört – nem sík –, fával borított. A tábla hatalmas, oltárképszerűen
széthajtható és még fel is tolható, s alatta újabb felületek bukkannak elő. Az ablakok alatt elöl az
évszakasztal, mindazzal, amit a gyerekek nyári útjukról és az őszi vakációról begyűjtöttek – kagylók,
növények, kövek, képek , és ott hever rajta egy hitelesített múzeumi másolata is a hajdani „elsó ” római
pénznek – egy téglalap alakú, nagy, súlyos bronzdarab, ökör körvonalaival a felszínén, a felirat
pecunia. (A számolási egység ugyan-is a cserekereskedelemben a marha volt, majd az élő állatot ilyen
fémdarabokkal helyettesítették. Így lett a pecusból – barom – pecunia: pénz.)
Néhány perc múlva szállingózni kezdenek a gyerekek. Ahogy jönnek, egymás után odamennek
Ludwig tanár úrhoz, és kezet fognak vele. A dolgozgató, tevékenykedd tanár úr mindegyikkel kezet fog,
van, akivel vált is egypár szót. En először irigykedve és döbbenten nézem a bizalmas, kedves, intim
jeleneteket – közben a gyerekek egészen elfogulatlanul hozzám is odajönnek, felfedezve az osztály
hátterében, kezüket nyújtják, be-mutatkoznak, és megkérdezik, ki vagyok, honnan jöttem és miért –
aztán lassan szorongani kezdek, hogy milyen kínos lesz, ha majd a tizedik, tizen-ötödik, harmincadik
gyerekkel is kezelnie kell a tanár úrnak – de ez a kínosság nem következik be. Minden gyerek odamegy,
és kézfogással köszön, és – bár ez hat éve így megy minden reggel – mégsem érzem benne a rutint,
hanem csak a közvetlenséget és meghittséget.
Nyolc-tíz perccel nyolc előtt már Bero von Schilling tanár úr is ott van, ingujjra vetkőzik, zakóját az

34
ablakkilincsre akasztja – a fogasok a gyerekek számára egyébként kint vannak a tágas folyosón , és
beszédbe elegyedik velem és az őt körülvevő gyerekekkel. A gyerekek kezükbe veszik a pénzdarabot,
méregetik a súlyát – lehet vagy 30 deka, ha nem több , mások a táblát nyitják ki és nézegetik.
Elámultan fedezek fel rajta most egy hatalmas festményt.
A kitűnő kép egy római, háromemeletes vízvezetékrendszert ábrázol — egy völgy fölött halad át a
vezeték , és ha közelebb megyek, látom a fű-szálakat, a kis köveket, a pillangókat, és rájövök, hogy az
egész krétarajz a táblán, mondhatnám: táblafestmény.
Ludwig tanár úrtól csendben érdeklődve meg-tudom, hogy az bizony Bero von Schilling tanár úr műve.
A kinyitott tábla másik oldalán – égő lila színnel – a ROMA szó áll, gyönyörűen szerkesztett betűkkel, a
római kőmaradványokról és dia-dalkapukról ismert antiqua írással. A tábla mellett pedig egy középkori
kódex lapjának nagyméretű reprodukciója lóg. A hatalmas, festett iniciá-1é után János evangéliumának
első szavai, latinul: Kezdetben vala az Ige...
Lassan megtelik az osztály.
Kint felhangzik a csengetés.
Bero von Schilling tanár úr az ablaknál ül egy széken.
Ludwig tanár úr a tanári asztalnál áll, és vár-ja, hogy a nyüzsgő, rettenetesen élénk, egymással kisebb
csoportokban intenzív beszélgetésekbe bonyolódott osztály elcsituljon.
Ez lassan bekövetkezik.
A lányok és a fiúk helyükre szivárognak — keverten ülnek, az ültetés elve a Waldorf-iskolában, hogy
úgy mondjam, pszichológiai. Már Steiner rámutat arra, hogy tévedés azt hinni, hogy a folyton nyüzsgő,
erőszakos kolerikus mellé egy nyugodt melankolikust vagy flegmatikust kellene ültetni. Ez csak arra
vezet, hogy a kolerikus mind izgatottabb és erőszakosabb, a flegmatikus mind tétlenebb és magába
süppedőbb lesz. Ellenkező-eg. Flegmatikus mellé flegmatikus, kolerikus mellé kolerikus gyerek
ültetendő! Mintegy önmagából lesz elege, ha a maga sajátosságait a másik-ban szemlélheti.
Komplementer módon hívja elő a teljes emberi pszichikum másik oldalát a környezetben megnyilvánuló
és ránk hatást gyakoroló, velünk azonos temperamentum.
Az osztály már helyén ül, csak még Alanus üzletel izgatottan egy szomszéd padsorban.
Ludwig tanár úr vár, majd — mintegy fáradtan, de — nyugodt nyomatékkal:
— Alanus!
Alanus a helyére megy, átlendítve magát a padokon, az osztály egy részét megnevettetve. Ludwig
tanár úr ránéz, majd vár.
Az osztály elcsendesedik.
Kánont énekelnek — Beethoven művét , Ludwig tanár úr vezényel.
Az intonáció kifogástalan, a hangképzés tiszta, a ritmus feszesen tartott.
A tanár úr mégis talál (itt-ott) apróbb hibákat, javítanivalót. Ezeket addig csiszolja, javítgatja, míg
teljesen eltűnnek, s a vendégnek különös zenei élményben van része ezen a kora reggeli órán. (A
megtört vonalú és fával burkolt mennyezet s az osztályban levő egyéb faburkolatok és szögletek kitűnő
akusztikát biztosítanak.)
Ezután az osztály szavalókórussá alakul. Egy verses mesét mondanak el. Arról szól, hogy egy-szer
egy ember azon töprenkedett, honnan is van a gonosz a világban, s honnan az ereje. Mígnem történt
egyszer, hogy egy nagy erdőben járva ki-hallgatta egy fejsze s egy hatalmas vén fa beszélgetését. A
fejsze kevélykedett. „Mind kiváglak, mind megsemmisítelek titeket, ha arra szottyan kedvem...” A vén
fa figyelmeztette: „A nyeled az én ágaimból vétetett, anélkül semmi erőd se len-ne." Es az ember
szívében – mondja tovább a me-se – valamiféle sejtelem támadt, hogy miben is le-het a gonosz eredete,
holott egész világosan még mindig nem értette.
Valahogy így.
Ludwig tanár úr különös hangzásokat csal elő az osztályból – szinte hallani vélem a nagy erdő
zúgását, a fejsze koppanásait –, én meg azon töprenkedek, hogy a tanár úr vajon zenét tanult-e el-
sősorban, valamikor régen, mielőtt Waldorf-tanárrá lett, vagy színészmesterséget, beszédművészetet.
Mikor ennek is a végére érünk – és a javítások-nak, a nyugodt újrakezdéseknek, hogy aztán egy teljes
produkciót megszakítás nélkül végigélvezhessünk –, a tanár úr végigsétál az osztályon, és hátul
megállva megkérdezi, hogy milyen nap is van ma, melyik hónap és hányadika.
Találgatásak után megvan a helyes eredmény – de ezt sehová nem jegyzik fel, csak megjegyzik
maguknak.
Most arról beszélgetnek, hogy a másik hatodik osztály osztálytanítónője arról panaszkodott, hogy az

35
 elmúlt napon, a főoktatás után ebből az osztályból öten-hatan az ő osztálya ablakához mentek, és ki
akarták hívni az ott dolgozó csoportot.
A gyerekek – heves felszólalásokban – tisztázzák a félreértést: az egyik csoportnak elmaradt egy
órája (mert a főoktatás után az osztály általában csoportokra – két vagy három csoportra -- oszlik), s ők
úgy tudták, hogy a másik osztály órája is elmarad.
Ludwig tanár úr néhány szót szól, néhány meg-jegyzést fűz a dologhoz, megígéri, hogy a tanárnővel
tisztázza a dolgot, és megköszöni az információkat.
A magyar látogató most kicsit szorongva és nyugtalanul néz az órájára. (Eddig ez eszembe se jutott,
annyira elszórakoztattak az események). Tizenkét perc telt el. Egyrészt ügy tűnik, mintha csak most
kezdődött volna az óra, másrészt mint-ha már félórája tartana, annyi minden történt.
Bero von Schilling ür nagy nyugalommal és érdeklődéssel vesz részt mindenben; ügy tűnik, 6t nem
zavarja, hogy várnia kell tulajdonképpeni órája megkezdésére.
Ludwig tanár ür ezután megkérdezi az osztálytól, hogy ki hiányzik. (Jelentés vagy egyéb kato-
náskodás természetesen nincs.) A gyerekek össze-hozzák a hiányzók névsorát.
Ez egyszerű. Mindenki tudja, hogy ki az, aki előtte vagy mögötte vagy mellette hiányzik. Elbe-
szélgetnek a hiányzókról – ki mióta nem jött, ki járt nála, ki megy hozzá.
Most sem írnak fel semmit. (Ludwig tanár úr később bejegyzi a napi hiányzók névsorát – fejből. )
Ezután hat gyerek megy ki a táblához, szembe-fordulnak az osztállyal és elmondják azt a verset, amit
a tanár úr tavaly év végén, külön nekik erre az évre kiválasztott és átadott bizonyítványukkal együtt.
Van, aki rövid verset mond, van, aki nagyon hosszút. Van, aki a hosszút is simán elmondja, van, aki
a rövidben is akadozik. Még csak október van, még nem mindenki gyakorolta be a verset.
A helyes ejtés, az artikuláció, a hangsúly, a hangerő – mind számít; a tanár ür, amilyen ritkán csak
lehet, de amikor muszáj, akkor mindig, gondosan javítja, újramondatja. Eleinte még segít az
elakadóknak is, vagy a gyerekek segítenek, az-
eltöpreng azon, hogy nem kellene-e az akadozóknak néhányszor leírniuk a költeményt, hogy a
fejükbe vésődjön, de az osztály véleménye szerint ezzel még várni kellene. Hiszen csak most volt az őszi
szünet, kijöttek a gyakorlatból.
Jó. Még várnak ezzel. A jövő hétben állapodnak meg. (Mindenki minden héten sorra kerül, a „szü-
letésnapján”, vagyis a hét azon napján, amelyre születése esett. – A vasárnapiak hétfőn.) A tanár úr most
sokszorosított lapokon kiosztja a teljes osztálynévsort és tanári névsort a címekkel és telefonszámokkal
együtt. Mert – mint mondja – az elmúlt hónapban néhányan új lakásba költöztek, és néhány telefonszám
megváltozott. A gyerekek-nek és szüleiknek mindig naprakész név- és cím-listájuk van.
(Már most érzékelem, hogy olyan osztályközösségbe kerültem – ebben az individualista alapelvekből
kiinduló iskolában –, amilyennel még soha életemben nem volt dolgom.)
Nem tudom, jól emlékszem-e hogy ebben az osztályban, ezen a napon most következett a fohász, a
reggeli ima. De arról Ludwig tanár úr később beszélt nekem, hogy dacolva néhány idősebb kolléga
megbotránkozásával, ő nem fohásszal kezdte a napot az osztályában, hanem az ügynevezett „ritmikus
rész"-szel, énekkel, versekkel. Úgy gondolta, ez esetben a gyerekek a fohászkodásra már teljesebben ott
lesznek, jelen lesznek, nyitottabbak lesznek.
A fohász afféle ökumenikus – de inkább azt mondanám, nemcsak felekezethez nem kötött, de
valláshoz sem kötött – ima, melyben a gyerekek mintegy tudomásul veszik, hogy az éjszakai álom után
ismét felébredtek, itt vannak e földi világon, és kérik az atyától, hogy szellemi erőiket jól és helyesen
tudják felhasználni.
Tizenhét perc telt el. Senki nem nyugtalankodik (csak a magyar vendég).
Bero von Schilling a fohászkodás után ismét nyugodtan visszaül székére, Ludwig tanár ür las-sú
léptekkel megy a tanári asztal felé, majd szem-befordul az osztállyal és végignéz rajtuk, hogy mond-e,
akar-e még valaki valamit. Úgy látszik, nem.
A tanár úr most von Schilling tanár úrhoz fordul és megkéri, hogy kezdje meg az órát.
Schilling tanár úr felpattan – Ludwig tanár úr, nagy füzetével, krétáival és egyéb írószereivel, hozzám
telepszik a leghátulsó padba.
A latinóra is ritmikus résszel kezdődik.
Az osztály felállva előszór Ennius harci költeményét skandálja el. A költemény elszavalt né-hány
sorának vágón hangutánzásban, tá-rá-rám tá-tá felharsannak a kürtök. (Ez az eredeti költemény, nem a
Waldorf-iskola leleménye.)
A gyerekek hihetetlenül élvezik, és többször új-ra kérik, hadd Mondhassák el.

36
 Majd Vergilius kemény hexameter-soraira tér-nek át, melyben a szenátust arra hívja fel, hogy
uralkodjon Rómán és a világon.
A tanár úr kihajtja a tábla egyik szárnyát, és itt látjuk a Vergilius-sorokat is, a kemény, szögletes,
úgyszólván vésett antiqua betűkkel.
Ez a felirat a füzetbe is belekerül. A gyerekek már az előző héten megtanulták – latinórán! – az antiqua
betűk pontos szerkesztését.
A keményen pattogó antik latin után, de még a ritmikus részben, most a lágy, középkori latinra térünk
át.
Gregorián dallam csendül fel — Bero von Schilling tanár úr vezényel és énekel. Az osztály most
tanulja a szépséges antifónát, életről és halálról.
A dal szövege – és különleges, középkori kottázata – a táblára és azután a füzetekbe kerül.
Ez megint egy egészen másfajta latin írás a maga kerekített csupa kisbetűjével. A gyerekek így
tanulják érzékelni a különbséget a kétféle európai latin, a középkori és az ókori között.
Talán világos, hogyan válnak érzékelővé és cselekvővé a beszédben, az énekben, a betűírásban, hogyan
engedik át magukon mindazt, ami ezekről a dolgokról – nemcsak fejjel – megtudható, átélhető,
megtanulható.
Az órának újabb része következik.
Számolás!
Számolnak – minden jelölésben ugyanúgy, ahogy azt a rómaiak tették – római számokkal.
Ezután pihenésképpen újabb ének és szavalat – már nagyon sokat tudnak beszélni latinul, bár
egyelőre csak memoritereket.
Es most, mint minden órán, a szavak – körül-belül huszonöt újabb szó – sajátos világa következik.
A szavak közül valamelyik – ez a vezérszó – már szerepelt eddigi szövegeikben. De e vezérszó köré
most egész csoportnyi újabb szó gyülekezik.
A szavak megközelítése úgy történik, hogy von Schilling tanár úr kimond egy latin szót.
Például:
- Crimen.
Le is írja a táblára.
- Ki tudná megmondani, hogy mit jelent ez a mai német nyelvben?
Egyelőre nincs jelentkező.
- Ki ismer hasonló szót, ami ezzel összefügghet?
Sokan.
- Krimi!
- Kriminális!
- Kriminológia!
– Nos hát, akkor mi lehet ez a crimen?
Es így, körüljárva a szót – és közben krimikről és kriminálisról és kriminológiáról beszélgetve,
melynek értelmét az se nagyon tudja, aki a szót bedobta — rájönnek: crimen - vád és bűn. Bűntett.
Es ma az összes többi szó ebben a tárgykörben – majd egy kicsit tágabban, a jog és az államélet
tárgykörében – mozog.
Sorra kerül az alibi, az imperium, a status, a pax, a socius és így tovább. Eljutunk a krimitől a
szociálisig.
De elóbb még hosszan elidőzünk például az alibinél. Ezt természetesen mindenki tudja! Vagy
legalábbis azt hiszik a gyerekek, hogy tudják. Hát persze! Alibije van! Bizonyítéka van, hogy nem ő volt
a gyilkos.
Igen, de mi lehet szóról szóra az alibi? Kiderül, hogy ezt senki sem tudja.
Hosszan és nagy élvezettel nyomozva – beszélgetnek erről. Nagy a meghökkenés, a csodálkozás és az
öröm, amikor végül is kiderül, hogy az alibi mit jelent. Azt jelenti: másutt. Tehát: az illetőnek
bizonyítéka van arra, hogy ő másutt volt a gyilkosság – bűntény – idején.
A gyerekek az órák során, a mindennapi élet – saját mindennapi életük -- számtalan területével
ismerkednek meg, latinul. Méghozzá elsősorban és túlnyomórészt olyan latin szavakban, amelyeket ma
is használunk, vagy amelyekből számtalan továbbképzett szó származott át a mai európai nyelvekbe.
Ahogy az egyik órán a jog és az ál lam fogalomkörei, ügy a másikon az egészségügy, a harmadikon a
zene, a negyediken más művészetek, az ötödiken a lakóhely, a ház és részei kerül-nek így bemutatásra.
A gyerekek az általuk használt szavak gyökeréig, eredeti értelméig, eredeté-ig hatolnak le.

37
 A „szószedet” készítése közben azonban az iskolában nem írnak, még akkor sem, ha a tanár
szemléltetésül egy-egy szót, német megfelelőjét és a mai német nyelvben használt latinos formáját a
táblára írja.
A szófejtő feszült figyelem és élénk beszélgetés végeztével von Schilling úr xeroxozott lapokon osztja
ki a teljes, a fenti, táblára irt utalásokat is tartalmazó szószedetet.
Ezt a gyerekek otthon, csendes magányukban, nyugodt körülmények között a füzetükbe másolják, s e
különböző színekkel folyó, nemegyszer illusztrált másolói munka közben — a szótár is a nagyalakú,
sima lapú füzet! felrajzanak bennük az órán lefolytatott kutatás, nyomozás emlékei, a beszélgetések
emlékei.
Amennyire füzetükből láthattam otthon sem sietnek.
Ha itt, hatodikban mar van is némi otthon el-készítendő munka — szándékosan nem használom a házi
feladat szót, melyről Rudolf Steiner azt mondta, hogy annál értelmetlenebb dolog kevés van —, az nem
sok. És: megszokták a ráérős, a tempós, a kedvvel végzett munkát — mely egyedül alkalmas a
képességek valódi fejlesztésére.
A füzetekből úgy látom, hogy ezek a gyerekek szívesen dolgozgatnak otthon is — és a Waldorf-
iskolák hiányzási statisztikája, valamint a mindennapos tapasztalat, hogy a beteg gyerek is szeretne
iskolába menni, egyértelműen azt bizonyít-ja, hogy ezek a gyerekek szeretik az iskolát, és szívesen
vesznek részt annak mindennapjaiban. (Hasonló tapasztalatot szereztünk Pécsett, az óvoda-iskolában. A
város egyéb iskoláival össze-hasonlított hiányzási statisztika szignifikánsan mutatta, hogy a gyerekek
ide szeretnek járni, míg a többi iskolába, ha lehet, nem mennek.)

A szavakkal foglalkozás után az órának egy újabb része következik.

A táblára felkerülő egyszerű építészeti rajz alapján – mely a gyönyörű vízvezeték-festmény egyetlen
viaduktívét emeli ki és világítja át szerkezeti szempontból – a római építészet statikai leleményeiről
magyaráz Schilling tanár úr. Kérdések, ötletek: – Te hogy építenéd meg? Mikor fog folyni a víz
folyamatosan itt legfelül a nyitott vezetékben? Hová nehezedik a legnagyobb teher? Mennyi forrásvízre
lehetett szükség egy ekkora s egy amakkora város ellátásához?
Es végül: a minden órát záró sztori. A történet. Mondhatnám azt is: a történelem.
A történelem – ebben az osztályban még külön-álló kis történetekben, fordulatos, izgalmas, cse-
lekményes, kalandos epizódokban előadva.
Ebben az epochában ab urbe condita, vagyis a város megalapításától, Aeneastól és Romolus és
Remustól kezdve az elűzött kegyetlen zsarnokig, Tarquinius Superbusig.
Ulök a padban és lenyűgözve hallgatom a történeteket.
Én még nyolc évig tanultam latint, s a történelem mindig is érdekelt, történelmi könyveket külön is
olvastam — eredeti forrásokat, például Tacitust is , az itt és most elhangzó történeteket mégis ámultan
hallgatom, ezeket így soha nem hallottam, nem olvastam, nem ismertem.
Bero von Schilling tanár úr rezzenéstelen – Buster Keatonre emlékeztető – arccal sztorizik, hangja
nyugodt, higgadt, szinte halk, előadása egyenletes. A legvéresebb fordulatok vagy a leg-humorosabb
csattanók különös pregnanciával emelkednek ki ebből a sajátos előadói modorból.
Az osztály lélegzetvisszafojtva hallgatja.
En is.
Itt vannak ezek az albanusok. A kicsike Róma ugyancsak kicsike szomszédai. Aprócska városállamok
– melyek azonban már kezdik nyújtogatni csápjaikat a szomszédos területek felé – perpatvaráról van
szó.
Ki fog a másikon uralkodni?
Sok viszálykodás után végül úgy döntenek, hogy három kiválasztott római megvív három ki-
választott albanussal. Amelyik városka csapata győz, azé az uralom a másik felett. Elkeseredett
viadalban az albanusok legyőznek a velük vívó három római testvér közül elóbb egyet, majd még egyet!
Minden elveszett.
Az albanusok még hárman vannak, az életben maradt római egyedül, s most az is futni kezd.
Szégyen!
De most hirtelen megáll, sarkon fordul, és a há-rom őt üldöző albanus közül azt, amelyik először éri
utol, gyors viadalban levágja. Hasonlóképpen végez — külön — a másodikkal, majd a harmadikkal is.
(E győzelemmel indul meg Róma a világbirodalom kialakítása felé.)
A tömeg ujjong, a rómaiak a vállukon viszik a városba a hőst, csak egyvalaki sir a tömegben, a saját

38
 húga, mert az egyik megölt albanus a vőlegénye volt.
A felháborodott győztes, kinyújtva kardját, le-csapja húga fejét indulatában. Börtönbe vetik. Apja
könyörög érte. „Reggel még négy gyermekem volt, most már három halott, s egy él, aki gyilkos, de
megmentette a várost...” Mi lesz az ítélet? Hogyan vezetik el, bekötött szemmel, hétszer meg-állva a hét
bitófa alatt, s majd hogyan kegyelmez-nek meg neki...
Másik órán Tarquinius Superbus történetét halljuk, a hazug és erőszakos gyilkosét, sötét szerelmi
indulatokkal, a római nő hősies ellenállásával, s végül „a hülye Brutus” diadalával, ki a zsarnokság
éveiben hülyének tettette magát, de ő vált Tarquinius Superbus elűzőjévé és Róma első, leg-nagyobb
konzuljává. („A hülye Brutus" képe – mellszobrának reprodukciója – ott függ a tábla mellett az epocha
kezdete óta; a gyerekek már sokat nézegették, de amíg a történet el nem hangzott, nem tudták, hogy ki ő
és miért van ott.)
Minden napra jut egy történet, és minden történet után még beszélgetésre is jut idő.
Bero von Schilling úr a történetekből nem von le morális konklúziókat – de maga a cselekmény, s a
cselekmények újramesélése a megbeszélés során, a cselekmények okozta izgalom és morális feszültség
légkörében a gyerekekből hív elő élesen fogalmazott morális ítéleteket vagy éppen változó morális
álláspontokat.
A gyerekek rendkívül élénken – nemegyszer kiabálva – vitatkoznak, s e vitát a tanár serkenti. Újabb
és újabb nézőpontokat vet fel. Ha arra kerül sor, hogy a gyerekek az ő véleményét akarják hallani, akkor
– kicsit halasztva, ameddig lehet – saját véleményt is mond, de lehetőleg többféle megfontolást vet fel,
vagy rámutat egy másik vélemény jogosultságára a sajátja mellett. A tanár tehát kerüli, hogy ő maga
morális ítéleteket hangoztasson, de lényegesnek tartja, hogy a gyerekek aproblematikába kellő érzelmi
hőfokon involválódjanak. (Például: „kinek volt igaza?”, a győztes fiú-nak, a húgának, az apjának, a
szenátusnak, s a szenátuson belül: akik a halálra, vagy akik a kegyelemre szavaztak? Persze: vannak
egyértelmű helyzetek, mint például Tarquinius Superbus és „a hülye Brutus” esetében.

A latinórának vége.
Csengetnek.
Hosszú szünet következik.
De mielőtt Bero von Schilling tanár úrtól és a latinórától végképp búcsút vennénk, hadd szóljak még
néhány szót a három hét alatt ezeken az órá-kon tapasztalt egyes részmozzanatokról.
Az talán világos, hogy az a konkrétum, amely példaként emlegetett óránkon a kőből épült viadukt
statikai bemutatása volt, minden órán más és más. Az egyik órán például a tógával ismerkednek meg a
gyerekek. Rendkívül pontosan megtudják, hogy mekkora volt a tóga, milyen alakja volt, mielőtt
felvették, és aztán azt is megnézhetik, hogy hogyan öltötték magukra. Szó szerint a tóga különböző
fajtáiról, szegélyének jelentéséről és jelentőségéről. A következő órákon aztán az alsóruhákról is,
azoknak anyagáról, szövésmódjáról, a különböző lábbelik – cipők, saruk, szandálok – készítéséről és
lábra erősítéséről. Amit lehet, „valódiban” láthatnak, esetleg kicsinyített változat-ban; más dolgok
rajzban kerülnek a táblára. A rajzokat a gyerekek leskiccelik füzetükbe, ott-hon azután szépen
kidolgozzák.
Van olyan óra, amikor a középkori kódex tábla mellé akasztott lapjának különös, folyondárokkal ékes
iniciáléját tanulják meg szerkeszteni. Latin-órán. Ki is festik, ügy, ahogy a kódexkészítő barátannak
idején – majd otthon még egy iniciálét szerkesztenek, s azt tetszés szerinti színnel és mintával díszítik.
Mindezzel talán valamennyire sikerült érzékeltetnem, hogy tévesen gondolkodunk a kéz–szív fej
iskolájáról, ha úgy gondoljuk, hogy a kézműves, művészeti és közismereti tárgyak hármasságáról van
csupán szó.
Nem.
Úgyszólván valamennyi órát átszövi mindhárom elem jelenléte.

És még valamit, a számonkérésről – ha tetszik, a fegyelmezésről. Bero von Schilling tanár úr, úgy az
epocha közepén, azt a feladatot adja a gyerekeknek, hogy másnapra válasszák ki valamelyik történetet
az eddig hallottak közül, és írják meg, de egy dologra ügyeljenek: nagyon tömör, nagyon rövid legyen,
amit írnak. (Ez talán már előkészület a jóval később megismerendő Tacitusra.)
Másnap a tanár úr megkérdezi:
- Sikerült-e mindenkinek megírnia a történetet?
Senki nem jelentkezik, hogy nem sikerült volna.

39
 - Volt-e valami gondja valakinek?
Ismét senki – illetve: kezek emelkednek a magasba, de kiderül, hogy mindenki felolvasni szeretné a
saját történetét.
Bero von Schilling úr csitítja őket, hogy várja-nak.
- Hát, ki is kezdje... Martin, kérlek, te olvasd fel.
Martin az utolsó előtti padban ül, éppen előttem.
Feláll.
Nagyon halkan:
– Tanár úr kérem, otthon hagytam a füzetem. Bero von Schilling tanár ür most nagyon lassú
léptekkel idesétál Martinhoz, és megáll mellette. Martin nyaka – hátulról úgy látom – elvörösö-
dik.
Schilling tanár úr most Martin füléhez hajol, és nagyon halkan, hogy csak ő hallja – de mögötte én is
hallom –, ezt kérdezi:
- Ha most hazaküldenélek a füzetedért, el tud-nád hozni?
Martin nyaka bíborszínben ég.
Schilling tanár úr var.
Aztán lassan előresétál.
A katedráról visszafordul Martin felé:
- Kérlek, hogy jövő szerdán te szólj nekem, hogy nézzem meg a füzetedet.
Ma csütörtök van!
Holnap is van latinóra, és még szombaton is. (A Waldorf-iskolák jelentős részében – a gyerekek
érdekében – szombaton is van tanítás. A tanárok, a szülőkkel együtt ügy tapasztalták, hogy a szabad
szombat – miközben a szülők otthon a háztartásban serénykednek – nem tesz igazán jót a gyerekeknek,
és túlzottan egészségtelenül összepréseli az órákat a hét többi napjára. Szombaton rövidebb ideig
vannak a gyerekek, de a főoktatásra mindenképpen sor kerül.)
Azután még hétfő, kedd – és csak azután jön a szerda. Martinnak várnia kell. Persze már pénteken
szeretné megmutatni – de várnia kell, szerdáig.
En azt hiszem, hogy ez eredményesebb formája a számonkérésnek – és a „fegyelmezésnek” , mint a
nálunk gyakorolt. A magyar iskolában a tanár emelt hangon közölte volna Martinnal, hogy „Kisfiam!
Hát nem megkérdeztem, hogy mindenkinek megvan-e? Lett volna alkalmad a jelentkezésre!” – Es a
megfelelő retorziók sem maradtak volna el, esetleg hazakergetés és igazolatlan óra, esetleg további
megjegyzések – „Nemcsak lusta vagy, de jellemtelen is!”
A Martin-jelenet után – most mar felszabadult és egyre vidámabb légkörben — sor kerül a felolva-
sásokra.
Bero von Schilling tanár úr beül az egyik üres padba, kinyújtja hosszú lábait, és önfeledten mu-lat,
kacag a gyerekek változatos és nem kevés humorral fogalmazott történetein.
Élénk és hosszas beszélgetés a különböző meg-oldásokról, majd a tanár úr azt mondja:
– Gyerekek! Remekül mulattam! Szavamra mondom, többre vagytok képesek, mint gondoltam!
Úgyszólván minden elhangzott felolvasáshoz van egy-két konkrét megjegyzése is.
Majd így szól:
– De azt tudjátok, hogy a feladatot nem oldottátok meg! Nem! Egyik írás sem volt rövid és tömör.
Ezt még gyakorolni kell. Jövő szerdára ti is ezzel próbálkozzatok! Ha te ügy látod, hogy a tied rövid és
tömör, Martin, akkor neked persze nem kell újabbat írnod.

A nagyszünet után – hadd említsem meg: a vécék jól szellőzöttek, ragyogóak, tiszták, szappan és
törülköző van – az osztály háromfelé oszlik. Az egyik csoport a kézimunkaműhelybe megy – most
éppen szabni és varrni tanulnak, elefántot készítenek szürke posztóból, és a keresztöltést gyakorolják , a
másik a kézműves, fafaragó műhelybe – idén kezdték el ezt a tantárgyat –, a harmadik csoportnak
zeneórája lesz, itt az osztály-ban. (Mindenkinek van mind a háromféle órája természetesen, csak ezeken
az órákon már kisebb csoportokban vesznek részt. Az osztály összlétszáma 34.)
Én a kézimunkaműhelybe megyek, de a következőkben részt veszek a többi órán is. Hosszan
mesélhetnék mindegyikről.
A halk szavú fiatal kézimunka-tanárnőről, aki-nek óráján Alanus megint megpróbál idétlenkedni, de a
hihetetlen türelem – s a többi gyerek rosszalló pillantása – hamarosan leszereli, és 6 is varrogatni kezd. A
fafaragás azzal kezdődik, hogy a gyerekek kinagyolnak egy buzogányforma nyeles bunkót, majd

40
kettéhasítják – fűrészelik , és az egyik feléből salátás tálba való kanál, a másik feléből a hozzá való
favilla lesz.
Ludwig tanár úr erőteljesen rábeszél, hogy fel-tétlenül menjek be az egyik csoport angolórájára,
mégpedig arra, amelyiket egy fiatal férfikolléga tart. Nincs sok kedvem, a kollégával nem szimpatizálok,
angolórát már láttam, de végül engedek.
A fülbevalós, kissé punk-frizurás, nagyon jól képzett fiatal értelmiségi órája hazai hangulatokat idéz.
Szakadatlanul fegyelmez – a „rosszakat” a táblára írja , ehhez előzőleg kivívta, hogy letörölhesse az
antiqua betűkkel írt ROMA feliratot, holott annyi helyre nincs is szüksége — és az osztályban lassanként
elszabadul a pokol.
Alanus a padok tetején rohan végig és rikolt, a lányok a padokon áthajolva egymással beszélget-nek,
van, aki — teljesen nyíltan — egy hatalmas füzetben matematika-feladatokat old meg unalmában.
Közben a fiatalember mindent elkövet, hogy Waldorf-módon tanítsa az angolt.
Egész jeleneteket játszik el, tehetségesen. Mi történik az autóbuszon... Mi történik az állat-kertben...
Állatokat is kitűnően utánoz – más tanárnál ezt derűs elismerés jutalmazná, nála csak durva röhögés
csattan fel.
Világos: nem bír a gyerekekkel.
Ludwig úr feltétlenül ragaszkodott hozzá, hogy ilyet is lássak a Waldorf-iskolában. A tanári kollé-
gium persze tud a dologról, segíti a fiatal kollégát, és egyelőre még várakozó állásponton van.

A különböző órák után – fél egy tájban – Lud-wig urat kamarazene-próbára kísérem el. Mert azon
kívül, hogy az egyik hatodik osztály osztály-tanítója, a középiskolásokból alapított vonós ka-
marazenekart is ő vezeti – 6 maga a csellószólamot játssza.

Fél kettőkor ismét találkozunk az osztállyal – mert az osztály orosz estre készül. Vállalták, hogy egy
héten kétszer tovább itt maradnak, ezek közül az egyik nap, a mai, olyan, hogy egy lyukas órát is végig
kell várakozniuk. Három szülő is megjelenik, három anya. Az egyik hegedül, a másik tangóharmonikán
játszik, a harmadik Hollandiában tanult népi táncos. Az orosz táncokat 6 tanítja be, a dalokat Ludwig
úr. Ugyanis ő orosz szakos is.
Hogyhogy oroszt tanulnak a Ruhr-vidéki Bo-chum egyik Waldorf-iskolájának növendékei második
idegen nyelvként az angol mellett?
A tanárok nemcsak azzal érveltek, hogy Németország a nagy szláv és a nagy angolszász
nyelvterületek között fekszik, nemcsak azzal, hogy az orosz irodalom nagyságait felemlegették, hanem
azzal is, hogy a Ruhr-vidéki, nem szépen megformált, artikulációjában nemegyszer sekélyesen beszélt
német nyelv mellé egy olyan – erő-sen eltérő – nyelvet kell választani, amelynek hangjai és
hangzóviszonyai különösen pregnáns megformálást követelnek, és jelentős mértékben tudnak kifejezni
nagyfokú érzelmi telítettséget...
Es a szülők beleegyezésüket adták, így hát a gyerekek már évek óta az angol mellett nem a franciát,
az olaszt vagy a spanyolt, hanem az oroszt tanulják.
Ludwig úr maga nemcsak meglepően hasonlít Csehovra, még olyan szemüveget is hord – és egy kicsit
Tolsztojra, ami a szakállát, a haját és a homlokát illeti , hanem szívesen hord rubáskaszabású inget, jól
ismeri az orosz folklórt, zenét, mesekincset.
Az orosz estre a gyerekek maguk festik a nagy orosz szobát – a szekrények, az ágyak, minden festve
van nagy papírokra , részt vesznek az orosz sütemények és teák elkészítésében.

Egyik napon elkísérem Ludwig urat a harmadik osztályba, ahol ő ezekben a hetekben orosz nyelvi
epochát tart. A harmadik osztály osztálytanítónője ugyanis arra jött rá, hogy a harmadikosok sokféle
előbukkanó problémája nagyon meg-nehezíti a nyelvi órák tartását, és ezért elhatározta, hogy a
nyelveket is – az eddigi gyakorlattól el-térően – epochákba fogja összevonni, s az orosz epocha
megtartására Ludwig urat kérte fel. En-nek megint csak semmi akadálya nincs az iskolán belül, ezek a
döntések a pedagógus kompetenciája és szabadsága körébe tartoznak. Részt veszek egy úgynevezett
havi ünnepségen is, amelyet elvileg havonta, gyakorlatilag mintegy háromhavonta tartanak például
ebben a Waldorf-iskolában.
Ilyenkor a nagy színházteremben – a nagy színházterem minden Waldorf-iskola szíve, amelyik
úgyszólván állandóan „dobog”, üzemel, próbák és előadások sora folyik benne egész éven át, de van,
amikor felszedett széksoraival piactérré alakul át, például az úgynevezett karácsonyi bazár idején – a

41
különböző osztályok bemutatnak valamit egymásnak abból, amit az elmúlt időszak-ban tanultak. Kicsik
a nagyoknak, nagyok a kicsiknek.
Mindaz, amit ezen a bemutatón átélek, pontosan a fordítottja annak, mint amit Magyarországon a
különböző iskolai ünnepségeken megszoktunk. Nálunk a gyerekek elegánsan, kiöltözve jönnek és
feszengenek; az ideges tanárok a szín-padi takarásból üvöltik suttogva vezényszavaikat, a gyerekek
rémülten – és mereven mozogva – fészkelődnek, hogy jó helyre álljanak, izgatottan és ingerülten
taszigálják egymást abban a hitben, hogy ez nem látszik lentről, míg végre áll a sor – többnyire feszes
vigyázzban –, és elhangzik a szánni való – és megbocsátani való – produkció.
Itt nem.
A gyerekek ugyanazokban a kopott farmerek-ben és kitaposott cipőkben jönnek, amelyekben az
iskolában láttam őket egész héten, ugyanazokban a lógó pulóverekben, melyekben oly otthonosan
mozognak, itt a színházteremben és a színpadon is. Felmennek a színpadra, ha rájuk kerül a sor,
megkeresik a helyüket, a tanár lent áll a színpad előtt, és ha valamit mondani akar nekik, nyugodtan
felszól, higgadtan magyaráz. Vigyázzállás nincs. A gyerekek végre elhelyezkednek – egyszer csak
koncentrált figyelem, csend, és osztálytanítójuk karmesteri beintésére megkezdődik az énekes, a zenés
vagy a prózai produkció – tökéletes ki-vitelben. Nem gyerekes csetlés-botlás, de nem is feszült erőlködés,
könnyed és elegáns, mert rengeteg jóminőségű és a görcsöket kioldó gyakorlás áll mögötte.
Az én hatodikosaim a mesét mesélik el, az emberről, aki azon töprenkedett, hogy honnan is jön a
gonosz a világba.
A szólórészeket Alanus mondja el – erővel, tökéletesen. (Alanusra alig lehet ráismerni a következő
napokban és hetekben. A sokat hányódott, felbomlott családjából Svédországba kiadott és ottfelejtett fiú
határozottan gyógyul a Waldorf-iskola atmoszférájában.)

Hétvégeken, egy-egy napon vendégeskedem Ludwigéknál. A lakásban sokféle állat – madaraktól

kutyáig – és igen sokféle, rendszeresen használt hangszer.
Ebédelünk. Csöng a telefon.
Az asztaltól senki nem ugrik fel – nyugodtan eszünk és beszélgetünk tovább.
Most – ebéd van. Nem lehet minket megzavar-ni.
(Eszembe jut Paul Klee, aki mint a Bauhaus tanára, nem akarta engedni, hogy házába bevezessék a
telefont.
— Az ördögöt nem engedem be a házamba — mondta.
Végül — felesége, Lili kérésére és a Bauhaus sürgetésére — hozzájárult a beszereléséhez, de a
készüléket csak a pincében engedte elhelyezni.)
Nekünk persze más bajunk is van Magyarországon a telefonnal, mivelünk egy másik ördög in-
cselkedik. Ismét „fegyelmezés” szemtanúja vagyok, az ab-lakból.
Odalent a kertészet, az iskola virág- és zöldség-ágyásai, veteményeskertje.
Hetedik-nyolcadikosok fogócskáznak az apró utakon, ösvényeken, vadul kergetik egymást, még
szünet van, a kertészeti órára várakoznak.
Az egyik nyolcadikos amikor üldözője már majdnem utoléri, félreugrik és átlósan – a puha földbe
mélyen taposva — átfut a felásott ágyáson.
Pechjére!
Ahogy elhúz a kis szerszámoskunyhó előtt, éppen kilép a tanár. Egyetlen mozdulattal elkapja a
grabancánál – a gallérjánál – fogva, magához rántja, átöleli a vállát, és előrehajolva, együtt el-indulva az
úton a többiek felé, magyarázni kezd.
Itt is megtörténik tehát a beavatkozás, következménye van a dolognak, és mégsem úgy folyik le, mint
nálunk otthon, hasonló esetben.

A műhelyek és a kertészet után – a hatalmas parkban — némileg elkülönítetten az óvoda föld-szintes,

manzárdos épülete. Két bejárat, négy csoport, és minden csoportnak úgyszólván külön házacskája, külön
kis épületrésze van.
Egy hetet töltök el az egyik óvodai csoportban.
A Waldorf-óvoda a gyereket kiszolgáltatott utánzónak tekinti, aki utánzással tanulja és tapasztalja
meg önmaga körül a világot. Más oldalról fogalmazva: az egész kisgyerek egyetlen, a világra nyitott
érzékszerv – érzékelő szerv. Mégpedig olyan, amelyik nem csupán fizikai módon érzékel, hanem átéli a
környezetében keletkező gondolatokat, érzelmeket és indulatokat is. Ezért az óvónő nemcsak

42
cselekvéseiben, mozgásában, beszédében, magatartásában kell, hogy követésre, utánzásra méltó és
érdemes mintát nyújtson a gyerekeknek, hanem ügy kell magát kézben tartania – mint egy színésznek ,
hogy gondolatai, érzelmei, indulatai se közvetítsenek mást, mint amit közvetítésre méltónak, fontosnak
tart.
A Waldorf-óvoda – mint az iskola is – az év ritmusában él. Ősz, tél, tavasz, nyár, s az évszakokat
tagoló ünnepek ritmusai; de ezen túlmenően a hónapoknak, a heteknek és a napoknak is meg-van a
maguk ritmusa. Biztos szokások nyújtanak biztonságot az óvodásnak – tudjuk, hogy a kisgyerek
mennyire ragaszkodik biztonságot adó szokásaikhoz – és könnyítik meg az együttélést, az óvodai élet
mindennapjait.
Nincs vita, hogy a csoport mikor menjen ki a szabadba — télen és nyáron, ha esik, ha fúj, legyen
mínusz vagy plusz harminc fok, a csoport felöltözik (meglepően gyorsan egyébként) és kimegy a
szabadba.
(A gyors öltözés egyik titka az, hogy nem huszonöt kisgyereket kell a két óvónőnek felöltöztet-nie —
dada nincs , mert a nagyok már egyedül öltöznek a kevert életkorú csoportban, sőt a kicsik öltöztetésében
is segítenek. A német állam kötelezte a Waldorf-óvodákat, hogy legalább huszonöt gyereket vegyenek
fel egy csoportba, ha az állami támogatást el akarják nyerni, mert a demográfiai hullámvölgy
következtében az állami óvodák ki-ürülnek, míg a Waldorf-óvodákba már a magzatokat is
előjegyeztetik.)
Az óvoda fala téglából épült, és belülről sem vakolat borítja, hanem vastag szigetelő festék, s így
átlátszik a téglák alakja és illeszkedése, világosan mutatva és érzékletessé téve a fal szerkeze-tét.
Minden csoportnak van egy nagyterme és egy kisebb szobája, ahová elvonulhatnak a magányra
vágyók vagy éppen a hangoskodók. A terem és a szoba is sokszögletű, zegzugos, ki- és beugrókkal, az
ezekbe fel- vagy levezető lépcsőkkel — a gyerekekhez és a gyermeki játék, a fantázia teréhez szabottan.
Bábsarok: kis ház berendezve székkel, ággyal, asztallal, tűzhellyel; egy hozzáférhető fogason kardok,
koronák, palástok, koszorúk, a sarokba támasztott botparipák, nagy sörényes fej-jel; sok növény, sok
fajáték – a fakoloncok egy része alig megmunkálva, de szépen megtisztogatva –, törpevár vagy
törpeház, szülők által szülői esteken készített kis törpékkel s más parányi lé-nyekkel; a falon az óvónő
zeneszerszámai – líra vagy hárfa –; az egyik sarokban nagy satupad, amelyen az óvónők, a szülők és az
iskolába menendők dolgozhatnak valódi szerszámokkal, játékokat készítve vagy javítva, a másik
szögletben a tűzhely, melyben minden héten egyszer kenyeret is sütnek, és amelyen mindennap fő vagy
sül valamiféle étel, amit az óvónők készítenek az ebben a munkában önkéntesen részt vevő
gyerekekkel.
A nap a szabad játékkal kezdődik, majd az óvó-nőkkel együtt játszott énekes, mesés történetet előadó
körtánc, körjáték következik.
Ezt követi vagy megelőzi a hét napjának köszöntése, az időjárás szemrevétele s az ének.
Majd a gyerekek kezet mosnak, s az óvónő a frissen mosott tenyerekbe egy-egy csepp illatos olajat
cseppent, amelyet a gyerekhez szóló, őt megszólító mondókával vagy szavakkal kísér.
Fél tizenegy tájban közös étkezés — ezt követi a szabad játék a kertben, vagy a séta. Tizenkét óra
körül bejönnek a gyerekek, s ekkor – esetleg be-húzott függönyöknél, a földre tett bársonydarabra
állított gyertya fényében – az óvónő éneke hívogatja mesére a gyerekeket. A Waldorf-óvodában
mindennap mesélnek.
Említettük már, hogy a Waldorf-óvodások kezükhöz szabott kis viasztéglácskákkal rajzolnak –
elkerülve ezzel a ceruzaszerű fogás görcseit.
A Waldorf-óvoda átlátható világot teremt a kis-gyerek köré, olyan világot, amilyenben minden
felnövekvő gyerek élt az emberi történelem folyamán egészen a legutolsó ötven-hetven évig. Ekkor válik
a világ nem áttekinthetővé és dezorientáló-vá a felnövekvő kisgyerek számára. Ugyanis: amíg a
populáció nagy része falun vagy falusi-kis-városi körülmények között él, a gyerek a minden-napi élet
során látja, hogy mi miből, hogyan lesz. A tejet a tehénből fejik, a tojást a tyúkok alól szedik ki, a kenyér
a learatott és megőrölt búzából készül. Építés, szerelés – minden a ház körül zaj-lik. A kemencében
tüzet raknak, ez ad meleget, ebben sül a kenyér és itt fő az étel.
A mai gyereknek a meleget a radiátor adja, amelybe a távfűtőművektől érkezik a melegvíz, ahová
viszont esetleg több ezer kilométerről a földgáz. A tej a tejeszacskóból jön — tájékozottabb gyerekek azt
mondják, hogy a tej hosszú csövekből jön a tejeszacskóba; már látták a tévében. Hogy búza és kenyér
között bármi összefüggés lenne, erről alig tud valamit a mai óvodásgyerek.
Száz-százhúsz évvel ezelőtt – és pláne így volt ez az ipari forradalom előtt – a gyerekek nagy ré-

43
szének szülei úgyszólván otthon dolgoztak. Gazdálkodtak vagy műhelyük volt, s ha a szántóföld-re
mentek, vagy kapálni, a gyerek is velük ment.
Ma a szülők elmennek a dolgozóba — de hogy ott mi történik? „Anyukám nekern hazatelefonál.” –
„Anyukám kiszalad a boltba és megveszi, amit majd itthon főznie kell.” (Persze ez is mind igaz,
különösen a mi körülményeink között.) „Anyukám áll egy gép mellett. ” „Apukám reggel elmegy és este
hazajön.” Es közben? „Azt nem tudom, mit csinál.”
Azért hasonit a Waldorf-óvoda egy régi nagy paraszti szobára vagy kézművesműhelyre, hogy a világ
a gyerek körül a maga tevékenységeivel és változásaival ismét áttekinthető legyen.
Mert a későbbiek szempontjából döntő jelentősége van annak, hogy a gyereknek az érzéki ta-
pasztalás ezen éneiben módja volt-e az érzéki tapasztalás szintjén valóban áttekinteni a körülötte élő
világot.

Ezután a főiskola – a witteni Waldorf-pedagógiai Intézet – életébe próbáltam meg bekapcsolód-ni.

Ott-tartózkodásom második hetében már nyüzsögtek a diákok – vagy háromszáznegyvenen , és
lenyűgözött az intézet élete, a diákok által fenntartott és üzemeltetett konyhával (egy kitűnő lengyel
főszakács irányította őket) és étteremmel. Ugyanígy takarítás, mosás, kertészet, renoválás, irodai
munka — a diákok mindenben részt vesz-nek. A diáktanács dönt az ösztöndíjak odaítélése felöl, vállal
különböző intézeten kívüli szociális feladatokat — például: börtönben végzett szociális munkát, s más
efféléket.
Az órák. Belátogatok. Johannes Kiersch úr — egyébként történész és az angol nyelv és irodalom
tudora — most éppen „tanulási technika"-órát tart tizenkét növendéknek. Elsősök. Először arról be-
szélgetnek, hogy hogyan is kell újságot olvasni. Úgy, hogy az ember tudomást szerezzen arról, hogy mi
minden van az újságban, anélkül, hogy el kellene olvasnia a negyvennyolc vagy hatvannégy vagy éppen
százötven hatalmas oldalt. Hogyan bukkanhat rá arra, ami őt érdekli. Aztán a beszélgetés elkanyarodik.
Hogy van az, hogy az ember hazamegy délután mindenféle elszánással, hogy ezt és amazt fogja
elolvasni, hogy felkészül hol-napra. Aztán egy pillanatra lefekszik, aztán egy-szer csak jó kétóra múlva
ébred fel, és akkor már semmihez nincs kedve – nekilát vasalni. Persze ezek a növendékek még ráadásul
mind „idegen-ben” laknak, albérletekben. Gyakran egy-egy lakást bérelnek többen együtt, ebból is sok
probléma adódik. Mindennek megbeszélésre is sor kerül ezeken az órákon.
Es persze azért a tanulás technikájáról – a fő-iskolai, egyetemi tanulás technikájáról – is szó esik, de
ha (bizony!) emberi módon közelítünk a kérdéshez, mindez ide is tartozik.

Altalános-embertan órán vagyok.

Andreas Suchantke tartja, a lepkék és a trópusi őserdők jeles tudósa és szakértője, több, e tárgyba
vágó könyv neves szerzője.
Ezen az órán az ösztönöket és az egész homályos ösztönproblematikát elemzi, állati példákon — a
táblára kerülő meghökkentően pontos és kifejező madárrajzokkal — világítva meg, hogy a sajátos, egy-
egy állatfajtára jellemző ösztönvilág hogyan jut kifejezésre a testi formákban. Miben különbözik az
ösztön az indítéktól? Mi az eltérés e tekintetben az állat és az ember között?
Mindezt nekem mint pszichológusnak is tud-nom kellene – de nem tudom. Így kifejtve még so-ha nem
hallottam. Este van. A geometriateremben Schiller egyik darabjának próbája folyik. A rendező: tanár. A
szereplők az intézet növendékei, tanárjelöltjei.

Euritmia-terem, vasárnap. Öt nap óta szakadatlanul, reggeltől estig gyakorolnak a leendő

euritmiatanárok, egy Svájcból érkezett idős hölgy – egyébként Turgenyev unokahúga – vezetésével. A
nyolcvanöt éves pici asszony időnként felpattan, és egyik karját felemelve bemutat néhány tánclépést a
hozzájuk tartozó testtartással. Az ujja hegyétől a sarkáig egyetlen kifejezés – most értem meg, hogy mi
is lehet az euritmia.
Eginhard Fuchs úr óráján ülök. Jog – munka – önigazgatás: ez az újonnan bevezetett tantárgy cí-me.
A leendő Waldorf-tanárokat készíti fel az iskolavezetési, -igazgatási munkálatokra.

Részt veszek még a kortárs-történelemszemlélet szemináriumán, a steineri ember- és világkép

szemináriumi megbeszélésein; bekukkantok a diplomások egyéves kurzusára, zeneórákra, ma-tematika-
és geometriaórára, és maradék időm-ben másolom a könyvtárban a nyugati – nemcsak Waldorf-
szakirodalmat.

44
 A tanárképzés alternatív modellje*
Nagyon köszönöm Brezsnyánszky kollégának, hogy idehívott, és azt kérte, hogy erről a témáról
beszéljek, bár kételyek merültek fel bennem, hogy egy ilyen komoly, és komoly falak közt rendezett
tanácskozásra hogyan is szivároghatnak be az alternatívák, különösen az alternatív tanárképzés, aminek
a zöme posztgraduális – vagy talán még így se nevezhetem. Egyszóval: kész tanárokat képeznek át és
tovább; legyen szó a Montessori-pedagógiáról vagy a Freinet-pedagógiáról; hol független – többnyire
iskolai helyiségekben szervezett anfolyamokon, hol befészkelve magunkat a bécsi egyetemre vagy a
Kazinczy utcába, te-hát az ELTE Tanárképző Karának Neveléstudományi Tanszékére. Nyilván az lesz
majd az érdekes, hogy tartalmilag mit helyeznek ebben el — er-ről megpróbálok majd beszélni , de
mindenkép-pen azt lehet mondani, hogy a képzés alkalmi, kurzusszerű. Azt hiszem, ide számíthatom
még Zsolnai tanár úrékat is a NYIK-kel vagy az ÉKP-val * (jelenleg még ez is, ha jól tudom, egyfajta
kurzusban megvalósuló továbbképzés). Nem is beszélve továbbá az olyan egyéni pedagógiákról, mint a
Winkler Mártáé – az egyik fontos alternatíva Magyarországon! , vagy az Alternatív Köz-gazdagsági
Gimnázium programjáról; ők – házon belül és általában praxis közben – teszik alkalmassá a saját
pedagógiai felfogásuk követésére a hozzájuk szerződő kollégákat.
Én tehát (egyrészt azért, mert egy ilyen helyen dolgozom hosszú ideje, több mint tíz év óta – vagy egy
ilyen helyen is dolgozom , másrészt, mert eb-ben vagyok járatos) most komplex, a szervezeti-
elismertetési problémákat sűrítve bemutató – mondjuk így, szélsőséges – példaként venném azt az
alternatív tanárképzést, ami tudomásom szerint – de lehet, hogy ebben is tévedek – az egyet-len nappali
alapképzés az alternatív pedagógiák világában. Ez a nappali Waldorf-tanárképzés, amely négy év alatt
Waldorf-tanárokat képez, akik aztán egy sajátos elismertséghez jutnak. (Itt is vannak persze különböző
formájú és tartalmú posztgraduális kurzusok.) Erről az alternatív alapképzésről szeretnék még néhány
szót szólni, szervezeti szempontból, mielőtt a tartalmi részre térnék rá; mert ez lesz a két fő része rövid
előadásomnak: a szervezeti helyzet és a tartalmi részről valamicske.
Valaha a Waldorf-tanárokat is egy évig átképezték (bár már akkor is nappali, egész napos formában).
Ez kevésnek bizonyult, ezért két évig kezdték képezni őket. Majd a két év közé iktattak egy gyakorlati
évet, a harmadik év előtt egy évre visszaküldték őket a gyakorlati életbe, mígnem kialakult, először
Németországban, a Waldorf-tanárképzésnek egy olyan modellje, amelyben érettségi után négy év alatt
lehetett elvégezni a Waldorf-tanárképzőt, alapképzésként. Természetesen ezt senki nem ismerte el, hiszen
egyesületek, alapítványok, civil kezdeményezések hozták létre ezeket a főiskolákat, ezeket a képző
intézményeket is, ugyanúgy, mint a közoktatásban megjelenő Waldorf-iskolákat. (Zárójel: éppen
Debrecenben ne becsüljük le a civil kezdeményezéseket, bár mi mar a porosz minta alapján réges-rég az
állami, önkormányzati iskolákhoz szoktunk, de a nagy református gimnáziumok civil kezdeményezések
voltak, s a református főiskolák is: hol cívisektől eredő civil kezdeményezések a presbitériumból, hol
fejedelmektől, Lorántffy Zsuzsanna fejedelemasszonytól vagy másoktól eredő civil kezdeményezések,
tehát nem állami rendszerbe illeszkedők voltak. Sok baja is volt ezzel később a Habsburg
rendteremtésnek...)
Szóval, civil kezdeményezések. Mi történt ezekkel? Végül — sok éves, évtizedes küzdelem után, amíg
a dolog „tűrt” állapotban volt, ha az itt végzett tanárok Waldorf-iskolában tanítottak — az a megoldás
született, vagy olyan megoldások születtek, mint például Eszak-Rajna-Vesztfáliában, a Ruhr-vidéken,
mert a második világháború után hirtelen gombamódra elszaporodtak a Waldorf-iskolák, és kellettek a
Waldorf-tanárok. A parlament hozott egy határozatot, mely szerint az, aki egy bizonyos módon az itteni
Waldorf-tanárképző intézetben négy év alatt elvégzi a Waldorf-tanár-képzőt (jóllehet, nem vizsgázik de
ezt próbálták másképp pótolni), amíg Waldorf-is-kolában tanít, addig diplomás tanárnak számít, ha
azonban egy másik iskolába megy át, netán munkanélküli lesz, akkor mar nem diplomás. Ez szintén jelzi
ezt az egész különleges – még a „rendezés” után is megmaradó outsider – helyzetet.
A másik „megoldás”: az ősi, stuttgarti Waldorf-tanárképző, amelyik hosszú-hosszú idő óta meg-kapja-
megkapta az állami tanárképzőbe járó, tartományi tanárképzőbe járó diákokat illető ösztön-díjat,
*Előadás a Debreceni Egyetemen, az Országos Köznevelési Tanács által szervezett A tanárképzés helyzete és jövőképe —
párbeszéd a pedagógusképzésről című konferencián, 2003. június 14-én.
*NYIK: a nyelvi, irodalmi és kommunikációs nevelés Zsolnai József által kidolgozott rendszere.
EKP: Értékközvetítő és Képességfejlesztő Program; szintén Zsolnai pedagógiai koncepciójához igazodik. (A szerk.)

45
támogatást; nos, ez az iskola beperelte Berlinben az államot, mondván, hogy ha egyszer oda-adja a
támogatást a diákjainak, akkor miért nem ismeri el, hogy valódi a tanárképzés. Ott is – Baden-
Württemberg tartományban – tűrték, hogy ezek a Waldorf-tanárok a Waldorf-iskolában tanítsanak, de
nem ismerték el diplomájukat. Meg-nyerték a pert. Azóta mar a stuttgarti Waldorf-tanárképzőn
kiképzett tanárok is diplomás tanár-nak számítanak. Jobb helyzetbe kerültek: ők mar akkor is diplomás
tanárok, ha munkanélküliek lesznek, de nem diplomás tanárok, ha hagyományos iskolában akarnak
ezekkel a diplomákkal tanítani. (További probléma: vajon jó Waldorf-tanár lehet-e egy orvos, egy
asztalos, egy festő — né-mi, mondjuk egyéves — embertani-fejlődéslélek-tani „átképzés” után? A
tapasztalatok szerint igen. De ezt a német mintájú kontinentális rendezés nem fogadja el. Míg például
Olaszországban bármely diplomás – persze ott is csak „diplomás ” – taníthat, ha közben elvégez egy
pedagógiai-pszichológiai kurzust.)
Visszatérve a nappali, négyéves alapképzésre: természetesen ehhez kellenek olyan áldozatos emberek,
akik elvállalják, hogy négy évig tanulnak valahol, diplomások lesznek, de ezt a diplomát nem ismerik el
— vagy nem általánosan ismerik el — diplomaként.
Nem akarok ezzel túlzott részletességgel foglalkozni. Mindennek megvan a magyar rendezése vagy
rendeltetése — ahogy tetszik. Ezek a Witten-ben, vagy Witten kihelyezett részlegében, Solymáron négy
év alatt végzett tanárok tanárként tanítottak a magyar Waldorf-iskolákban, „tűrt” formában. Nem dobták
ki őket. Mert ha jött volna — ezt most megsúgom titokban — egy minisztériumi ellenőrzés, és ki akarta
volna dobni őket, akkor kidobhatta volna. Közben született egy miniszteri határozat, amely szerint ezek
a tanárok, amíg Waldorf-iskolában tanítanak — lásd Észak-Rajna-Vesztfália , diplomás tanárnak
számítanak, elfogadható a diplomájuk, de persze Waldorf-iskolán kívül nem.
Mindezzel csak azt akartam jellemezni, milyen furcsa dolgok is vannak az alternativitásban, amire
bizonyára nem gondolnának azok, akik „normális” tanárképzésekhez, állami diplomák-hoz és
egyebekhez vannak szokva.
Most pedig áttérek arra, hogy tulajdonképpen mivel jellemezhetők ezek a képzések.
Könnyű helyzetben vagyok, mert azt mondhatom: kompetencia-alapú képzések.
Ha például azt mondom, hogy egy Waldorf-tanár alapozó évében több mint fele részben művészeti
tárgyakat tanul — éneket, zenét, furulyázást, rajzot, festést, mozgást, mintázást („szobrászatot"),
színházat stb., stb. , akkor hozzá kell tennem, nem azért tanulja ezeket, hogy ő mondjuk furulyatanár,
énektanár, zenetanár (ez szak-tanár a Waldorf-iskolában is) legyen, hanem két másfajta okból. Egyrészt
azért, hogy saját magát kiismerje, megismerje, nem egy önismereti kurzuson vagy egy szabad
interakciós csoportban, hanem művészeti tevékenységek közben. Szem-besüljön például azzal, hogy egy
agyagdarabocskát gömbbé formálni rendkívül nehéz, mert hol lapos lesz, hol hegyes lesz, hol tojás lesz
— különböző dolgok történnek vele. Igazi gömb — és ez a cél — nagyon nehezen és ritkán lesz belöle.
Ez a Waldorf-tanár, aki hosszú időt tölt az első évben azzal, hogy gömbbé formáljon egy agyagdarabot,
a harmadik évben — vagy másodikban, attól függ — fejet mintáz. Kiül a modell, és neki egy fejet kell
csinálni. Ezek a tanárok nem szobrász-tehetségek, nem képzőművészeti tehetségek! Miért mintáznak
fejeket? (Hozzáteszem: egész jól, a végén; döbbenetes, de tényleg megtanulják.) Azért, mert
odafigyelésre próbálják őket nevelni, szoktatni. Nézd meg azt a halántékot! Három héten át nézd a
halántékot és a szemöldököt, a kettő egymáshoz való viszonyát, és utána még egy egész különös dolgot
kellene csinálnod: amit most mar meglát-tál, mert még életedben soha így egy halántékot nem néztél
meg, azt próbáld magadon átvezetve most a kezedben újra létrehozni, megszülni, megkreálni! Aki ilyet
próbált, tudja, hogy ez rend-kívüli tapasztalat. Igen, mert a figyelem nevelése, az odafigyelésre való
nevelés rendkívül fontos mozzanat ezekben a képzésekben.
Azt is mondhatnám, ha „sötét” akarnék lenni --Sáska Géza figyelmeztetett is a szünetben, hogy ezek
ilyen középkori, sötét dolgok , hogy az intuíciós erőiket neveljük ezeknek az embereknek. Ha kevésbé
akarok sötét lenni, azt mondom, hogy az empatikus érzésüket neveljük? Figyelj oda valami-re, valakire,
sokkal jobban, mint szoktál, és utána figyelj oda, hogy benned mi keletkezik ennek nyomán! Es akkor
már azt is elárulom: és tanulj meg ennek nyomán improvizálni! A pedagógia ugyanis – most néhány
ilyen felháborító dolgot is szeretnék mondani – nem tudomány, mondja Rudolf Steiner, hanem művészet.
A tanítónak-tanárnak a pillanatban kell helytállnia; az osztályterem pillanatában, intuitív módon
improvizálnia kell, eltérve egyébként kitűnően elkészített tervétől, és aki ezt teszi, aki ezt „szakszerűen”
és tudatosan tud-ja megtenni, az feltehetőleg „jó” tanár lesz.
Sok ilyesmit, amit most mind nem mondok el, tanulnak ezek a tanárok, különböző célzattal. Például:
amikor táblakép-rajzolást tanulnak, tábla kép-festést, krétával, amit majd a táblára fognak felvinni,

46
akkor azt ők természetesen tényleg meg-tanulják abból a célból, hogy majd az osztályban produkálni
tudják. (Itt tehát az útvonal direkt, nem áttételes.)
Ez tehát egy nagy blokk – nevezzük így: művészeti blokk.
A másik blokkot, ugyancsak Steiner nyomán, embertani blokknak nevezném. Rudolf Steiner az egyik
ilyen embertani előadássorozatában azt a kérdést veti fel, hogy láttak-e már önök olyan festőt, aki egy
esztétikai könyvet tartva a kezében próbált jelentős képet létrehozni. Bizonyára nem láttak, de ha láttak,
akkor se valószínű, hogy ez a kép jól sikerült. Azt mondja Rudolf Steiner, hogy a pedagógia egy ilyen
esztétika. Az eddigi tapasztalatok összefoglalása, megcsócsált — ezt a szót használja — leszűrése az
eddig volt dolgoknak. Va-lójában ez nem fogja képessé tenni a pedagógust arra, hogy amikor bedobják
őt az osztályba, ott valamilyen értelemben helytálljon. Ahhoz, hogy ott helytálljon, neki embertant,
fejlődéstant, fejlődéslélektant kell tanulmányoznia. Nem azért, hogy majd amikor Palika a tintába mártott
papír-galacsint dobja, azt mondja, hogy „Palika kilenc éves, a kilencedik év a metafizikus nyugtalanság
kora, most akkor mit is csinálok?”. Igy ez nem működik természetesen. Steiner azt a rejtélyes dolgot
mondja – tényleg „középkori” vagy „misztikus”? , hogy amennyiben a leendő tanár kellő mértékben
tanulmányozott embertant, fejlődés-tant, fejlődéslélektant – a lélektant különösen fontos stúdiumnak
tartja , és ezt megjáratta magában, meditatív úton akár, akkor, rejtélyes mó-don, felfakad benne az
improvizatív ötletek buzgó forrása, és tudni fogja egyszer csak, hogy mit kezdjen adott pillanatban, adott
helyzetben. Nem írja le, sajnos, ezt az útvonalat, se azt, hogy mitől fakad fel búvópatakként, hogy megy
át az antropológiai, fejlődéslélektani tudás egy improvizatív képességbe, de azt határozottan állítja, hogy
ez megtörténik.
Tehát kompetencia-tudást — ide szeretnék visszatérni – próbál adni ez a tanárképzés, egy-részt a
művészeteken keresztül, másrészt ember-tani stúdiumokon keresztül, és harmadrészt rendkívül jelentős
részét teszik ki a tanulmányoknak a metodikai-didaktikai stúdiumok. Természetesen a metodika-
didaktika nélkülözhetetlen elem, amely metodika és didaktika az életkor-hoz szabott. Tehát például:
miért kell először írást tanítani a hatéves gyereknek, és akkor még az ős-erdei iskolában is meg fogja
tanulni Dél-Afrikában az írás-olvasást, ahol ezek az iskolák most működnek, és a cigánygyerekek is, de
a magyar gyerek is jobban tanulja meg és képességgé érlel-ten? Mert ez a gyerek – Henry Wallontól és
más kutatóktól is tudjuk – azt teszi magáévá, amit le-mozog. Mozgásában él, és hogyha neki először
festés-epochája van, ahol nyomot hagy a papíron nagy pacákban, nem kontúrosan, hanem szétfolyósan,
majd formarajz-epochája van, ahol ő ki-lengeti a táblára rajzolt egyenest, görbét, hullám-vonalat, majd
kijárja egy más síkba áttéve, majd kikígyózza az előcsarnokban az egész osztály, te-hát testébe vezeti le
a formákat, s csak azután kerülnek a kinyitott, nagy, sima lapú, nem vonalazott füzetbe, egy kis
telítettszínű méhviasz-kréta téglácskával rajzolva (mert a keze még nincs kész a háromujjas
ceruzafogásra; erről azt írja a m o d e r n pszichológia tizenhat kötetes – nem Waldorfl – zürichi kiadású
enciklopédiája Konzekvenciák a pedagógiában című kötetében: ha egyszer tudjuk, hogy a gyerek keze
nincs kész a háromujjas ceruzafogásra ebben az életkorban, miért nem adunk a kezébe, mint a Waldorf-
óvoda és -iskola egy kis téglaalakú krétát, amit egy ujjával a másik négyhez szoríthat?) Tehát ő ezzel
húzza meg a hullám-vonalat, majd egyszer csak azt mondja neki a tanár, hogy ez a hurok, hogyha lejjebb
húzod, és egy övet is teszel rá, na ez az, amit a felnőttek arra használnak, hogy azt a hangot lerajzolják,
amit a „fa” szó elején hallasz... Tehát a saját írásán keresztül tanul meg a gyerek olvasni, és nem az
absztrakt betűformát kell megtanulnia, hogy az-tán azt még le is írja. Fordított üt!
Mindezt annak példájául mondtam el, hogy ezeket a részmozzanatokat metodika-didaktikában,
életkorhoz kötve természetesen bőségesen tanulják ezekben a képzésekben.
Ezekben a képzésekben rendkívül nagy jelentősége van a szociális életnek. Ezek az intézmények
nemcsak azért tataroztatnak az év megkezdése előtt két hétig a növendékeikkel, hogy megspórolják a
tatarozás és takarítás költségeit, hanem azért, hogy a szociális életre neveljék, az egymás-sal való
együttműködésre, együttmunkálkodásra neveljék a hallgatókat, teljesen más helyzetben, mint amelyben
ők egyébként egész évben vannak, nevezetesen egy munkahelyzetben, amelynek ha-táridős eredménye
kell legyen.
Az időm rohan, ezért csak nagyon röviden mondom, hogy fontosnak tartom – bár ebben, mint ezt az
imént hallottuk, jelesek a főiskolai képzések is –, hogy ezekben a képzésekben első évtől kezdve részt
vesznek a hallgatók a mindennapi iskolai tevékenységben. Tehát: praxis- és gyerek-közeliek ezek a
képzések. Minimálisan egy hónapot tölte-nek az iskolában, hospitálnak, gyermekmegfigyelést végeznek,
hospitálási naplót írnak, és bizonyos dolgokat ők vezetnek le – legyen ez az órát megelőző ritmikus rész,
vagy bármi. Erre a gyakorlatra két hétig készülnek fel, és az egyhónapos gyakorlat egész napos, estig

47
tartó, mert a szülői esteken, a minden héten tartott gyermekmegbeszélő konferenciákon is részt vesznek.
Ezt követő-en újabb két hétben értékelik a gyakorlatot, és be-mutatják gyermekmegfigyelésüket és
hospitálási naplójukat. Kiemelkedik a negyedik év, amikor sokkal hosszabb időt — minimálisan három
hóna-pot — töltenek, előkészítve, az iskolákban, és próbatanítást végeznek. A harmadik évben viszont
diplomamunkát írnak és védenek meg, ez a ne-gyedévre bocsátás feltétele.
Hogy lehet az — és a végére kanyarodok most már —, hogy azt mondtam, hogy ezek a gyerekek,
bocsánat, ezek a hallgatók nem vizsgáznak? Itt egy újabb fölháborító tényt közölnék. Rudolf S t e i n e r azt
mondja, hogy a legnagyobb baj a tanár-képzésben, az államiban, a vizsga. Azt a benyomást kelti a
leendő tanárban, hogy ez a fontos. Nem a világ érdekes, nem a világ jelenségei érdekesek, nem az ember
az érdekes; az a fontos, hogy te három nap alatt azt a vastag könyvet bevedd, kiokádd a vizsgán, majd a
következő három nap-ban tetemes részét elfeledd, hiszen újabb ilyen vastag könyvet megint három nap
alatt be kell nyelned. Ez a felfogása a tudásnak, a megismerésnek megronthat egy embert — mondja ő.
Tehát a Waldorf-tanárképzésben nincsenek vizsgák. Ezzel szemben mar első évtől, az első hónaptól
kezdve vannak előadások, amelyeket ők tartanak — kiselőadások, ha tetszik , de vannak művészi
előadások is, és még nagyon sok minden (hivatalosabban szólva: sok és sokféle munka, a meséléstől –
mesemondástól – a vizuális megjelenítésig).
Legutoljára még azt szeretném elmondani és itt abba fogom hagyni, hogy persze azóta egy kicsit
javult, konszolidálódott ennek a képzésnek a helyzete, természetesen hol máshol, mint Angliában: a
Plymouth-i egyetemnek van Waldorf-tanárképző kara, amelyet éppen egy évvel ezelőtt ért az a
megtiszteltetés, hogy a Bologna-folyamat európai bizottságánál elnyert egy megbízatást, Comenius-
támogatással.* Nevezetesen a gyakorlati master-képzés** kidolgozására egy hároméves támogatást,
amelyhez azután Plymouth felkért még négy intézményt. Ezt azért is mondom el, mert er-re büszke
vagyok: egy holland intézményt, egy svédországit, ezt a bizonyos Ruhr-vidéki witteni intézetet, amelyet
emlegettem, és — hogy, hogy nem – a solymári Waldorf-tanárképzést, ahol ma-gam is dolgozom, ahol
egyébként sok formája van a képzésnek: a négyéves nappali, kétéves nappali posztgraduális, és most
indul a hároméves levelező képzés.

Hogy mit is jelent ez a gyakorlati MA-képzés? Azt jelenti, hogy a tanárok ott maradnak az iskolában,
tanítanak, és bekapcsolódnak egy projekt-be, egy kutatásba, ami az ő gyakorlati munkájukat érinti, és
bekapcsolhatnak kollégákat is. Sőt, mit több, bekapcsolhatnak diákokat is, és ezen kutatás végigvitgele
után MA-fokozatot nyernek úgy, hogy ezt a gyakorlatban nyerték el.
Azt hiszem, hogy az időm lejárt – az elnök úrra nézek: hevesen bólogat —, tehát köszönöm szépen a
türelmüket, és talán a szekcióban lesz még alkalmunk beszélgetni.

*A Comenius az egyik EU-s közösségi program, amely-nek célja a közoktatás fejlesztése. Magyarország 1997-tó1 vesz részt
benne. (A szerk.)
**Master (MA)-képzés: a mi egyetemi diplomát adó képzésünk megfelelője. (A szerk.)

48
 A Waldorf-iskola első három évének
programjáról*

Bevezető

A Waldorf-iskola történetéről, ismeretelméleti hátteréről, pedagógiájáról, filozófiai, orvostudományi,

pszichológiai és antropológiai megalapozottságáról, továbbá a praxisból fakadó és a praxisba
visszaöltött intuitív felismerésekről az el-múlt két évben (1988—89) már magyar nyelven is megjelentek
vázlatos ismertetések.1
Ugyancsak szó esett a Waldorf-pedagógia olyan alapkategóriáról, mint az osztálytanító és az epochális
tanítás. Ugyanezek az ismertetők a Waldorf-pedagógiának a művészi, a gyakorlati és az intellektuális
képzést egységessé organizáló tevékenységmódját is leírták, melynek alapján — Pestalozzi nyomán — a
Waldorf-pedagógiát „a szív, a kéz és a fej” egységes fejlesztését részleteiben is kidolgozó pedagógiai
rendszernek tekinthetjük.2
A Neveléselmélet és Iskolakutatás 1989—90. évi 1. számában vázlatos áttekintést adtam a Waldorf-
iskola 12 évfolyamának tantervéről. A Buda-pesti Nevelő 1990. évi, összevont 1—2. számában tovább
részleteztem az első három év programját.
Most arra teszek kísérletet, hogy az első három év tovább részletezett áttekintését adjam viszony-lag
bővebb magyarázó kommentárokkal.
(Míg a Budapesti Nevelő számára írt közleményben elsősorban Caroline von Heydebrand 1927-ben
összeállított, de máig haszonnal forgatott, 1986-ban 8. kiadásban megjelent könyvecskéjét vettem alapul
az iskola kerettantervét illetően, addig most E. A. Karl Stockmeyer kézirat-ként először 1955-ben
sokszorosított — és 1976-ban harmadszor is újranyomott , lényegesen terjedelmesebb összeállítását is
tekintetbe vettem.)
Rendkívüli nehézséget okoz, hogy e viszonylag rövid ismertetőben arra nincs módom, hogy a
Waldorf-pedagógiai felismerések, a Waldorf-pedagógiai koncepció ismeretelméletét, embertani, or-
vostudományi, élettani, pszichológiai és szellem-tudományos hátterét tovább részletezzem. Mégis meg
kell próbálnom az érdeklődő szakemberek és a laikusok számára érthetővé tenni — e háttér ismerete
nélkül, némileg összevetve mai iskolai praxisunkkal —, hogy a Waldorf-pedagógiában voltaképpen
miről is van szó.
Ez is az egyik oka annak, hogy az alább következő írás nem igazi tanterv, sem a szó rossz, sem a szó
jó értelmében.
Évtizedekre visszanyúlóan megszoktuk, hogy a tantervek melyek a tanári es tanulói szabadságot
gúzsbakötő „törvények” voltak — a bevezető aktuálpolitikai jelszavakon kívül olvashatatlan, unalmas,
taxatív felsorolást adtak -- a gyerekek és a anárok személyiségére való minden tekintet nélkül, s
általában az életkorhoz alig szabott, egyre „tudományosabban” (a tudományok kiagyalt rendszerét
követlen) csoportosított tanulnivalókkal. (E tantervek kiagyalói és a tantervek nyomán tankönyveket író
szakemberek gyakran hasonlítottak ahhoz a csillagászhoz, aki megfeledkezik arról, hogy a koordináta-
rendszer nem az ég-boltra van felrajzolva, hanem csak távcsövének lencséjére.)
Bizonyára van egy szubjektív oka is annak, hogy az alábbiakban úgyszólván esszészerűen próbálom
felvázolni a Waldorf-iskolák első három évének programját. Nem tudok — és nem is akarok —
tanterveket írni (mint ahogy nem tudok — és nem is akarok — tanterveket olvasni).
Nem hiszek a tantervekben.
Es bízom abban, hogy van a fent jelzetten kívül még egy objektív oka az esszészerű megközelítés-nek:
ez felel meg a Waldorf-iskolák, a Waldorf-pedagógia eleven, változékony szellemiségének. An-nak a
szellemiségnek, amelyből az a tény is fakad, hogy a Waldorf-iskoláknak voltaképpen nincs kötelező
tanterve, annak ellenére, hogy nagyon nagy egységesség lelhető fel a működő Waldorf-iskolák
tanmenetében, metodikájában és didaktikájában. „A” tanterv — amelynek összeállítója Caroline von
Heydebrand, és a címe A Szabad Waldorf-iskolák tantervéről — 45 oldalon is-merteti a 12 osztály teljes
tantervét oly módon, hogy ebből a bevezető 4 oldal s az ezt követő szöveg sem taxatív, hanem

* Rövidítve. (A szerk.)

49
kommentáló, elbeszélő.
Magam is ezt a nyomvonalat szeretném követ-ni — esetleg némileg még bővítve a kommentátorokat.

Elkerülhetetlen azonban, hogy e rövid össze-foglalásban meg ne ismételjek néhány, a fenti

közleményekben már leírt történeti adatot, alapelvet és alapvető jellemvonást, egyszerűen azért, hogy ez
az írás, ez a program önmagában is meg-érthető és használható legye.

A történeti adatokból

1919 szeptemberében nyílik meg az első Waldorf-iskola Stuttgartban, a Waldorf-Astoria

cigarettagyár munkásainak gyerekei számára. Az iskola megnyitását a gyár igazgatója, Emil Molt teszi
lehetővé, jelentős anyagi áldozattal. Az iskola megalapítója az ekkor Bázelben élő, de az iskola
megalapítására Stuttgartba érkező Rudolf Steiner.
Rudolf Steiner 1861-ben született, február 27-én, az akkor Magyarországhoz tartotó Kraljevecben —
a Muraközben, a tulajdonképpeni Horvátország területén. Szülei mindketten osztrákok, a család az alsó-
ausztriai úgynevezett Erdőszögletből (Waldviertel) származik; az apa az osztrák délivasutak
alkalmazottja, majd állomás-főnöke. Steiner 1925. március 30-án hal meg Svájcban, a Bázel melletti
Dornachban.
Ez a hatvannégy év — mint ez ma már meglehetősen egyértelműen látszik — XIX. és a XX. század
fordulójának egyik legmegragadóbb és legkifejezőbb élettörténete. Máig érvényesülő és a két leg-utóbbi
évtizedben különösen felerősödött hatásai a következő területeken mutatkoznak meg: a bio-dinamikus
mezőgazdaságban (alapelveinek kidolgozója, egy mezőgazdászok által kért kurzuson: Rudolf Steiner),
a gyógyászatban és gyógyszer-gyártásban (klinikai hálózat és Weleda gyógyszer-gyárak Nyugat- és
Észak-Európában; Rudolf Steiner és Ita Wegman közösen kidolgozott gyógyászati alapelvei alapján), a
szociális élet alap- kérdéseinek modern kezelésében (lépések a társa-dalmi organizmus hármas
tagozódásának irányában), a művészetben (építészet, festészet, euritmia), a gyógypedagógiában
(évtizedek óta elismertségnek örvendő gyógyászati-gyógypedagógiai intézmények hálózata világszerte;
Camphillmozgalom) és a pedagógiában (Waldorf-óvodák, Waldorf-iskolák, Waldorf-tanárképzés)3
Mindezek: praktikus eredményei egy életmű-nek, amely a modern európai, természettudományosan
iskolázott tudat és gondolkodás vizsgálatából indul ki, az emberi individuum szabadságát helyezi
törekvéseinek középpontjába és gyökereit az európai tudat zsidó–keresztény, görög–római mélységeibe
bocsátva keresi és találja meg a m odem nemzetek történelmi feladatát és lehetősé-geit.
S t ei ner ma r az 1910-es években felhívja a figyelmet a fogyasztói társadalom, a környezet-
szennyezés, az egyoldalú intellektuális képzés problémáira ugyanúgy, mint a németség önismereti
hiányaira és az ebből fakadó veszélyekre. Filozófiai és eszmetörténeti műveiben, akárcsak
természettudományos írásaiban példamutató toleranciával elemzi a különböző felfogásmódokat,
rávilágítva arra, hogy jogosan próbálják az igazságot — és a valóságot — a legkülönbözőbb, sokszor
éppenséggel ellentétes oldalakról megközelíteni.4
1919 és 1925 között Rudolf Steiner rendkívüli intenzitással vesz részt a Waldorf-iskola kiépítésében.
1919, augusztus 21. és szeptember 5. között kéthetes kurzusban készíti fel a leendő tanári kart az iskolai
munkára. Az egésznapos konferenciákon a tanárok a steinen értelemben ett á1talános embertanba és a
Waldorf-iskola speciális metodikájába és didaktikájába nyernek bevezetést. Ezt m ar a tanévek
folyamán, rendszeres további megbeszélések, szemináriumok, előadások követik, melyek a korabeli
fiziológia, orvostudomány, pszichológia, antropológia és pedagógia eredményeit intenzíven ötvözik a
pedagógiai praxisból merített tapasztalatokkal, valamint az imaginatív, inspiratív és intuitív ember- és
világ-megismerésnek azokkal az eredményeivel, melyekhez S t ei ner a szellemtudományi kutatás ál tala
kidolgozott módszereivel jutott e1. 5 (Meghökkentő, hogy olyan tényeket is tényként kezelnek a Waldorf-
pedagógia kidolgozói a megalapozásnak ebben az első két évében, amelyekre a „világi”, szabályos,
„akadémikus” tudomány csak évekkel vagy évtizedekkel később hívja fel a figyelmet. Így lehetséges
aztán, hogy a Waldorf-pedagógia nem-waldorfiánus kutatói meghökkenten állapítják meg — a 80-as
években , hogy itt valóban intuitív „elővételezés"-ről lehet csak szó; olyan eredmények kerülnek
alkalmazásra a praxisban, melyek a tudományban csak az ezt követő hatvan évben születnek meg Piaget-

50
től Banduráig6)

Az alapítás után a Waldorf-iskolák száma lassan növekszik. (1926-ban Magyarországon is indul

Waldorf-iskola, Nagyné dr. Göllner Mária vezetésével, Budán, a Kis-svábhegyen. Az iskola 1933-ig áll
fenn; ekkor, Hitler hatalomátvétele után, a külföldön tartózkodó német állampolgárokat hazahívják, így
a kis-svábhegyi tanárokat is. Ez – több más okkal együtt – elvezet az iskola bezárásához 7') Hitlerék a
Waldorf-iskolákat be-tiltják — egy iskola, mint „kísérleti iskola”, még próbálja fenntartani magát. A
háború után a Waldorf-iskolák újra megnyílnak a nyugat-német területen. (Kelet-Németországban még a
kitűnően működő és általános elismertségnek örvendő gyógyászati-gyógypedagógiai intézményeket is az
államvédelmi rendőrség zárja körül – lehetőleg éj-jel – és „rohamozza meg”, mint az „ellenséges ide-
ológiai összeesküvés” fészkeit.8)
Az ötvenes évek közepén 25 Waldorf-iskola működik Nyugat-Németországban, s egy évtizeddel
később még mindig csak 27. Amde a 60-as évek második felében és a 70-es évek elején a Német
Szövetségi Köztársaságban is betör a „tanítsunk már óvodákban!, tanítsunk sokat, tanítsunk korán!”
Amerikából érkezett divatáramlata, amely-nek legkonzekvensebben a Waldorf-iskolák és Waldorf-
óvodák állnak ellen. Ezekben az években – és a 70-es évek elején – világszerte egyre „tudományosabb” és
egyre maximalistább tantervek készülnek és kerülnek bevezetésre. Ezeket a tan-terveket néhány évvel
később már a készítők egy része is ember- és gyerekellenesnek, a gyereket és a gyerekkel való
kommunikációt illetően tudatlannak es tudománytalannak, „az akadémiai homokozóban kiagyaltnak”
nevezi. A szülök elkezdik gyerekeiket kimenteni ezekből az iskolákból s ez is az egyik oka annak, hogy a
Waldorf-iskolák száma robbanásszerűen növekedni kezd, először Európában, azután világszerte.
Nyugat-Németországban az iskolák száma év-tizedenként mintegy megduplázódik. A 70-es évek
derekán 40, a 80-as évek közepén 95 iskola működik, s számuk ma már 150 fölött van. Hollandiában
1973 és 1983 között 85 új iskola léte-sült – úgyszólván havonta egy , s ebből 83 máig is fennáll. Az
Egyesült Allamokban az elmúlt években indult meg a Waldorf-iskolák és -óvodák rohamos szaporodása.9
Kelet-Európa felszabadulása után, 1989-et követően – ebben az évben még csak Magyarországon
működik hivatalosan elismert Waldorf-óvoda és Waldorf-iskola Solymáron, a Török Sándor Waldorf-
pedagógiai Alapítvány fenntartásában – a kelet-európai államokban is rendkívüli érdeklődés mutatkozik
a Waldorf-pedagógia iránt. Moszkvában akadémikusok szerveznek, gyerekeik számára, lakáson működő
Waldorf-óvodát, Észtországban egyetemi tanszékek tervezik a Waldorf-pedagógia bevezetését, Kelet-
Németországban egyszerre több tucat Waldorf-intézmény alapításához kezdenek hozzá – nyugat-német
segítség-gel. Horvátország tartományi kormányzata elismeri az addig magánlakáson, gyermekmegőrző-
ként működő zágrábi Waldorf-óvoda létjogosultságát és elhatározza az újabb Waldorf-kezdeményezések
támogatását; Lengyelországban, Varsó-ban, Krakkóban és Poznanban próbálkoznak Waldorf-óvodai
csoportok indításával.
1990-ben a román oktatásügyi miniszter hivatalosan deklarálja, hogy a román közoktatás meg-
újításának egyik legfontosabb mozzanatát látja a Waldorf-pedagógia bevezetésében; iskolákat és
óvodákat bocsátanak a Waldorf-pedagógia szerint nevelni és tanítani akaró pedagógusok rendelke-
zésére; 1990 őszén 17 intézményben indul Waldorf-óvodaí, illetve -iskolaicsoport; szeptember 2. és 15.
között Déván 400 romániai pedagógus vesz részt kéthetes, reggel 8-t61 este 111-ig tartó intenzív
kurzuson, és ezt követően megindul a Waldorf-tanárok képzése egyéves egésznapos át-képzés
formájában, Bukarestben. Az oktatásügyi miniszter rendeletet ad ki arról, hogy az állami óvodák és
iskolák Waldorf-módszerre állíthatók át ott, ahol a szülők vagy a nevelők többsége ezt igényli, és
szabályozza, hogy ez hogyan történjen meg.
Magyarországon a minisztérium már 1988 óta részesíti kiemelt eszmei – és részben anyagi – tá-
mogatásban a Waldorf-kezdeményezéseket, s ezt a kiemelt támogatást a jelenlegi kormányzat * is
megerősítette, írásban is leszögezve, hogy a Waldorf-kezdeményezéseket a magyar közoktatás
megújítása fontos láncszemének tekinti.10

1990 nyarán, illetve őszén Gödöllőn és Győrött indult új Waldorf-óvodai csoport. 1990 szeptemberében
megkezdődött az óvónők posztgraduális, munka melletti továbbképzése. 1991 februárjában pedig az
egyelőre szintén munka melletti, posztgraduális tanárképzés indul meg Budapesten.11 Jelenleg mintegy
36 diák tanul külföldön Waldorf-pedagógiát – ebből 25-en a Witten-Annen-i Waldorf-Pedagógiai

* A kézirat 1990. október 9-én készült el. (A szerk.)

51
Intézetben, 4-en az angliai Emerson College-ban, 4-en Bécsben és 2-en a stuttgarti Waldorf-pedagógiai
szemináriumon. Tudomásom szerint 28 magyar városban és településen tervezik szülők és pedagógusok
Waldorf-pedagógián alapuló óvodai és iskolai csoportok megindítását.12
Mindennek anyagi fedezete – magyar vonatkozásban – még nem biztosított. Azt reméljük, hogy az új
oktatási törvény – az Európa Parlament ajánlásaival összhangban – nem fog különbséget tenni az
államilag felállított és igazgatott és az állampolgári kezdernényezésb6l vagy egyesületi, felekezeti stb.
iniciatívára létrejött iskolák között. Valamennyit egyenlő törvényi támogatásban fogja részesíteni, az e
tekintetben valóban jól funkcio-váló nyugat-európai demokráciák praxisának megfelelően. Ami azt
jelenti, hogy az önkormányzati és a központi finanszírozás együttesen hozzá-járulást ad az iskolák
indításához, telek, építési költség, illetve épület formájában és az iskolák folyamatos működésének
költségeit mintegy 85%-ban — ez, kellően magas fizetések mellett nagyjából a személyi bér — fedezi.13
A Waldorf-iskolák állampolgári kezdeményezéssel létrejött szabad iskolák; a szüló'k általában
közösen megállapított hozzájárulást fizetnek, anyagi lehetőségeik arányában. Anyagi, szociális okokból
senki nem zárható ki a Waldorf-iskolából. Akinek a szülei semmit nem tudnak fizetni, vagy keveset, az
éppen úgy helyet kaphat, mint akinek a szülei jelentős hozzájárulásra képesek.

Osztálytanító, epochális tanítás

A Waldorf-iskola — 1919-es megnyitása óta — 12 évfolyamos, egységes iskola. Itt alapelvszerűen

együtt tanulnak azok, akik később mezőgazdasági vagy ipari munkát fognak végezni azokkal, akik
felsőoktatási intézményekben folytatják majd tanulmányaikat. A személyiség megfelelő kiépítése
ugyanis — illetve e kiépülés megalapozása — csak így képzelhető el. Minden individuum valami
egyedit, egyetlent hoz a világba, s az egészséges társadalom (mind az individuum, mind a maga
érdekében) hozzásegíti őt ahhoz, hogy ezt minél teljesebben kibontakoztassa. A Waldorf-iskolában —
megint csak egymás és a maguk hasznára — együtt tanulnak a művészi tehetségűek a praktikus
adottságúakkal és az intellektuálisan fejlettekkel (vagy éppen túlfejlettek-kel). Egymásra kiegyenlítő,
serkentő vagy a – a Waldorf-pedagógia felfogásában az esetek egy részében éppenséggel szükséges —
visszafogó hatást gyakorolnak.
A mienkhez hasonló iskolarendszerek gyakorlatában, ahol a középiskolát érettségi zárja — a
Waldorf-iskolák általában 12+1 évesek. A 13. év: felkészítés az állami érettségire.
(Sajátos tapasztalat: a nehéz gyerekekkel, az értelmi fogyatékos határesetekkel kezdettől fogva
megterhelt, illetve ezeket felvállaló Waldorf-iskolákból rendszeresen több az érettségire jelentkező, mint
a többi német középiskola válogatott tanulóiból, és rendszeresen jobban érettségiz-nek ezek a 12 éven át
nem osztályozott gyerekek, mint 12 éven át osztályzatokkal „eredményre serkentett” társaik14. A
Waldorf-iskolában ugyanis nincs osztályzás — mint ahogy szokványos értelemben vett feleltetés sincs
—, csak szöveges értekezés van; az első években a tanítók például személyre szóló versikéket írnak a
gyerekek munkafüzeteibe.15 – S ha már itt tartunk: a Waldorf-iskolákból a szokványos értelemben vett
tan-könyvek is hiányoznak – a gyerekek nagy alakú sima füzetei, a kódexek helyettesítik ezeket, me-
lyekbe a gyerekek tetszés szerinti színnel, krétákkal, színes ceruzákkal írnak, rajzolnak és feste-nek az
általános iskola éveiben. 16 Még a matematikafüzetek sem kockásak — igen, kockásak, nem
négyzethálósak; lásd A magyar nyelv értelmező szótárát! —, hanem simák. Gondoljuk el, hogy milyen
belső rendet kell tartania annak a diáknak, aki azt akarja, hogy a megfelelő számjegyek egy-más alá, egy
oszlopba kerüljenek, a külső rendezés híján!)
Ebben az iskolában az osztálytanító – vagy inkább: az osztálytanár; a német nyelv, szerencséjére, nem
ismeri a különbségtételt – az első osztálytól a nyolcadikig viszi a gyerekeket.
A Waldorf-osztályok viszonylag nagy létszámúak; az osztálylétszám 40 körül mozog, és nem tartják
szerencsésnek, ha az osztályban 35-nél kevesebb gyerek van. Ennek egyik oka éppen az, hogy kevesebb
gyerek esetén az osztály belső struktúrája, a gyerekeket egymáshoz kötő hálózati rendszere nem alakul
elég kedvezően a tapasztalatok szerint, a gyerekek érdeklődése túlzott mértékben az osztálytanítókra
koncentrálódik. 35—40 gyerekkel természetesen sokkal nehezebb egy első osztályt megkezdeni, mint
22-vel. De nem olyan nehéz, mint ezt hazai iskolai tapasztalataink alapján gondolnánk. Hiszen, mint
látni fogjuk, az első osztály anyagának igen jelentős részét képezik a mesék, történetek, s tudjuk, hogy
ezekkel az elsős gyerekek milyen jól „nyugtathatók”. (Ugyanis: életkoruknak megfelelő szellemi, lelki
táplálékban részesülnek.)

52
 A Waldorf-iskola első osztályából hiányzik a mi első osztályainkból ismert hajsza. Már „karácsonyra
tudjanak írni, olvasni”, már „novemberre legyen meg a k betű ” stb., stb. Mindez – mint majd látni fogjuk
– itt ismeretlen.
Es ami a pedagógus megterhelését illeti, az osztálylétszám vonatkozásában a pedagógus számára a
valódi pszichikus teher nem az, hogy osztályonként új anyagot kell tanítani, s erre fel kell készülnie,
különösen ha ez az anyag normális és a gyerekek életkorához szabott — mint ahogy az elmúlt évek és
évtizedek magyar iskolájában nem az volt 17 , hanem az, ha egy-két évenként új húsz-harminc gyereket
kell fogadnia, megszoknia, megismernie, kezelnie stb. A Waldorf-iskoában ezzel szemben a gyerekekkel
való együttlét az eltöltött idő arányában könnyebbedik, s a „fegyelmezésre” fordított energia évről évre
jelentős mértékben csökken, annak ellenére, hogy közeledik a gyerekek második dackorszaka.
És végül – bár talán ez a legfontosabb – ezt az iskolát a szülők választják, akarják és — nem ritkán —
építik a gyerekeik számára, s ebből a családi háttérből érkezve a gyerekek lényegesen könnyebben
kezelhetők. (A budapesti református gimnáziumban — a Lónyaiban — feloszlatása előtt, 1952-ben még
egész természetesek voltak az 50-52 fős osztályok, és soha eszükbe sem jutott — oda jártam ugyanis —,
hogy sokan volnánk.)
Az osztálytanító nyolc éven át minimálisan na-pi két órát tölt együtt osztályával – de ez az első
három osztályban még nagyon sokszor négy-öt órát jelent, az egész délelőttöt, vagy egész iskolában
töltött napot, ha nem is a hét minden napján.
Ez a fent említett minimálisan két órányi idő az úgynevezett főoktatás – Hauptunterricht – ideje.
Az epochális – a görög szó azt jelenti: „korszakos”, korszakokba tömörített – oktatás ugyanis azt
jelenti, hogy a gyerekeknek nem óránként változó tanrendjük van, hanem például az anyanyelvi órák
vagy a matematikaórák – melyekben valami újat tanulnak – tömbösítve vannak. Három hét, vagy négy
anyanyelvoktatás ebben az idő-szakban. A reggel elsó' két órája mondjuk az első osztályban a meséké, a
rajzolásé, a festésé(!) — melyekből majd az írás kifejlődik, s majd a saját írásukon tanulnak meg olvasni
is. E három-négy hét után másfajta epocha következik, majd késó'bb ismét egy anyanyelvi epochára
kerül sor. Időközben természetesen mind a mesét, mind a rajzolást, írást illetően a gyakorlás — mondjuk
a számtani epochában is – továbbhalad. Később ez a tagolódás – biológia, kémia, fizika, történelem,
latin, görög stb. – még egyértelműbbé válik.
Az epochális tanítás lehetővé teszi, hogy a gyerekek érdeklődése tartósan egy területre koncentrálódjon
— s e területen belül a legkülönbözőbb oldalakról, a legkülönbözőbb eszközökkel közelítsék meg az
anyagot.

Az ember
Az emberi lényt Rudolf Steiner — Karácsony Sándor felfogásával teljes összhangban — hármas
tagoltságúnak látja és láttatja. A fizikaiból épülő test és a transzcendensből származó szellem között
feszül a mai, tulajdonképpeni emberi létezés lelki szférája.
Az ember: test — lélek — szellem.
Az újtestamentumi szóhasználatnak megfelelően: szarksz — pszüché — pneuma.
E hármas tagoltság azután még tovább tagolódik. Az ásványi anyagokból felépülő fizikai testet egy
sokkal finomabb „testiség” hatja át, az, amelyik a növényi létezést — a belső erőkből való nö-
vekedésben és szaporodásban megnyilatkozó növényi létezést fenntartja és biztosítja. E kettős
burokrendszert az állat esetében még egy harmadik testiség is áthatja — az, amelyik az érzékszervekkel
való érzékelés, az érzés, az indulatok és ösztönök hordozója. E hármas burokrendszer fogadja magába
azután azt, amit az emberi énnek, individualitásnak nevezünk. E befogadás következtében kifejlődik az
ember lelki struktúrája, amelynek szintén van egy, az állati létezéshez közel álló, azzal összefonódó
érző, érzéki, indulati rétege – amelynek jelentős része tudattalan – van egy értelmi, gondolati szintje,
amely többé-kevésbé tudatos és van egy, már a transzcendenciával érintkező tudati szintje, amelyben az
ember önmagát és a világmindenséget mintegy reflektálja. A szellemiben azután még tovább építkezhet
az ember, s minél magasabbra nyúlik tudatával, egyben annál mélyebbre hatol a tudattalan rétegekben.
Az embernek ez a felépítettsége – melynek nyomait megtalálhatjuk az ősi kínai orvoslásban, az indiai
emberképben és Arisztotelésznél is – bonyolult viszonyba lép mindazzal az ismerettel, amit a mai
élettan, orvostudomány, pszichológia az emberről (részben persze bizonyára tévesen) elénk tár.
Organikus antropológiai építkezésről van itt szó – s az antropológiánál mélyebbre nyú-1ó vagy

53
mélyebbre hatolni szándékozó antropozófiai tudásról (antropozófia: az emberre vonatkozó bölcsesség, a
görög szóösszetétel eredeti értelme szerint) , mely azonban nem áll ellentétben modern
természettudományi ismereteinkkel, hanem mintegy átvilágítja és továbbépíti ezen, elsősorban a nem
élőből nyert ismereteket.
A gyerek fejlődésében az itt felsorolt instanciák, ezek hatóerői lényeges szerepet játszanak. Időben való
kibontakozásuk szakaszolja az e mbe r gyermek- és ifjúkorát, s e szakaszok életkori törvényei egymástól
rendkívül eltérőek. A nevelésnek és az oktatásnak ismernie kell a szakaszok törvényszeűségeit és
azokhoz kell igazodnia
Ezen túlmenően a Waldorf-tanárnak — folytonos önismereti és önépítő munkáját is meghalad-va –
képesnek kell lennie arra, hogy a nevelés művészeként helytálljon az adott pillanatban, megismerőként
tudjon viszonyulni osztályának gyerekeihez, sokszor olyan ismeretekhez is jutva iskolázott
szemlélődésében, melyek még szavakban nem, vagy alig fogalmazhatók meg.
Ebben a megismerő munkában tovább segítheti őt az általános embertanból nyert tudása és a
temperamentumok, alkatok beható ismerete.

Az első három osztály vázlatos tanterve

Az alábbiakban vázlatos áttekintését adjuk az első három osztály tantervének, s ezt követően térünk rá
az egyes osztályok, illetve ezen belül az egyes tantárgyak, valamint a metodikai, didaktikai és
pszichológiai szempontok részletesebb is-mertetésére.

ELSŐ OSZTÁLY

Anyanyelv – beszéd, írás és olvasás: epochális oktatásban összesen mintegy 14 héten át (hozzávetőleg
140–168 óra.)18 Mivel az anyanyelv min-den nap foglalkozás tárgya, az epochákon túlterjedően is –
versek, mesék, írás, helyes ejtés stb. , itt egy évben természetesen nem 160, hanem mintegy mégegyszer
ennyi, kb. 320 órányi foglalkozásról van szó!
Számtan – matematika: epochális oktatásban mintegy 12 héten át (hozzávetőleg 120–144 óra).18
Szakoktatás: epochális oktatásban mintegy 10 héten (hozzávetőleg 100–120 óra)18
Két modern idegen nyelv: heti 3–3 óra.
Zene: heti 2 óra.
Euritmia: heti 1 óra.
Torna és gimnasztika — szabad játék: heti 1 óra Kézimunka: heti 2 óra.

(Afestés, a rajzolás és a formarajz ebben az osztályban, mint a következőkben is, az anyanyelvi

epochákba illeszkedik — és jelentős részben az írástanulás kiindulópontjául szolgál. Lásd alább a
részletes felsorolásban!)

MÁSODIK OSZTÁLY

Anyanyelv — beszéd, írás, olvasás: mint az első osztályban.

Számtan — matematika: mint az első osztályban.
Szakoktatás: mint az első osztályban.
Két modern idegen nyelv: mint az első osztályban.
Zene: mint az első osztályban.
Euritmia: mint az első osztályban.
Torna és gimnasztika: — szabad játékok: mint az első osztályban.
Kézimunka: mint az első osztályban.

HARMADIK OSZTÁLY

54
 Anyanyelv: mint az első osztályban.
Számtan — matematika: mint az első osztályban.
Szakoktatás: mint az első osztályban.
Két modern idegen nyelv: mint az első osztályban.
Zene: mint az első osztályban.
Euritmia: mint az első osztályban.
Torna és gimnasztika: mint az első osztályban. Kézimunka: mint az első osztályban.

Az anyanyelv epocháiban megjelennek a történelemtanítás első elemei; ugyancsak ekkor kerül-nek

bevezetésre a nyelutan első — az igéhez és a főnévhez kapcsolódó — elemei is. A felsorolt órá-kon
kívül még egy gyakorló óra is belekerül a tan-tervbe.

A hittanoktatás abban az értelemben fakultatív — első osztálytól kezdve —, hogy ki-ki tanulhatja
saját felekezetének hittanát, vagy (ha ezt nem választja) részt vehet a Waldorf-iskolák úgynevezett
szabad hitoktatásában, amely ezekben az első években szintén mesével és játékkal, majd történetekkel
folyik.
A Waldorf-iskola felekezeteken kívüli, de keresztény hangoltságú iskolának nevezhető, mely-ben a
keresztény ünnepkör ünnepei játszanak jelentős szerepet, s ahol a gyerekek a napot reggeli fohásszal
kezdik. Ezen túlmenően azonban a Waldorf-iskola hangsúlyozottan nem világnézeti iskola, a Waldorf-
iskolában nem tanítják a steinen ember- és világképet. Az iskolát — az alapítók szándéka szerint — a
gyerekek személyiségéhez és életkorához szabott képességfejlesztő módszerei különböztetik meg más
iskoláktól.19 (Nyugat-európai tapasztalatok szerint nem ritka, hogy ateista szülők is Waldorf-iskolába
íratják b e gyerekeiket, mondván, hogy „azt a kis reggeli fohászt ki-bírja”; amit egyébként megismer a
zsidó és keresztény hagyományokból — a görög-római hagyománnyal, a nemzeti hagyományokkal
együtt —, az csak hasznára lesz, s mindezért „megéri” egy olyan iskolába íratni a gyereket, amely
munkájában a gyerekből óhajt kiindulni. Célkitűzésében pedig: a gyerekben élő szellemit a világban élő
szellemihez akarja elvezetni, hogy abban saját természetének megfelelően hatékonyan tudjon
megnyilvánulni.)

A heti óraszámok alakulása

Első osztály: 25—26 óra

Második osztály: 25—26 óra.
Harmadik osztály: 27 óra
Ezután most már vegyük szemügyre az egyes osztályok tantervét kissé részletesebben, s tekint-
sük át az egyes tantárgyak tartalmát és módszereit (amelyek, természetesen, szabad iskolákról
lévén szó, jelentős mértékben változhatnak is).

AZ ELSŐ OSZTÁLY

Anyanyelv
Beszéd, írás, olvasás Rajzolás, festés, formarajz

Először is: rövid magyarázat az alcímhez. Hogyan kerül a festés, a rajzolás és a formarajz az
anyanyelvi tantervbe?
Vannak Waldorf-tantervek,20 melyek az írás- és olvasástanulástól, valamint a beszédtől elkülönítve
tüntetik fel a festést és rajzolást — ezek viszont nem használják az anyanyelvi tárgy összefoglaló
kategóriáját. Holott valójában a rajz és a forma-rajz vezetnek el az írás elemeihez és (másfelől) a
képiség nemcsak a rajzban és festésben jelenik meg, hanem a beszédet, a beszédművelést, a nyelv-
használatot is átszövi. A nagy mesék képei megin-dítják a gyerek fantáziáját és szabadon, vagy a tanító
táblarajzai nyomán ő is rajzol – és mint látni fogjuk: e rajzából, vagy ezek egy részéből bontakoznak ki
majd az elemi betűformák. Talán a festést különíthetnénk el némileg, amely, különösen kezdetben, az
elemi szín-élményekből indul ki, s a festményeken úgyszólván nem formált színek je-lennek meg —

55
valójában ez a gyakorlás a gyerekeket olyan színélményekhez juttatja, melyek viasz-krétával alkotott
rajzaikban is nyomon követhetők.
Ez a sajátos összeszövődöttsége a tantárgyak-nak, az élményeknek és a cselekvések formáinak az
egész oktatást áthatja.

Élőbeszéd, mese

Az anyanyelv gyakorlása ebben az osztályban még szinte kizárólag az élőbeszédben valósul meg. A
Waldorf-tanárnak arról is tudnia kell, hogy a dialektus, a tájszólás nem üldözendő és korrigálandó. Fel
kell benne ismernie a még sokkal elevenebb nyelvi formációkat és adott esetben magának is élnie kell
velük.
Az anyanyelvi képzés anyagát a mesék adják.
A tanár mesél — nagyon sokat mesél —, a gyerekek hozzámesélnek, az előző nap hallottra vissza-
emlékeznek, újra mesélik, kérdeznek.
Rudolf Steiner nyomatékkal szól arról, hogy a tanárok ne olvassák fel a meséiket.21 Fejből mesél-
jenek. Sőt: a nagy mesék mellett meséljenek olyan meséket is, melyeket maguk találtak ki. Sokkal
nagyobb hatású a tanár által alkotott és kívülről mesélt, mégoly tökéletlen mese, mint a már meglevő
ismétlése és pláne felolvasása. Miért? Mert a tanárban lejátszódó pszichikus történéseknek alapvető
jelentősége van a gyerekekre gyakorolt hatás, a gyerekekkel kiépített kapcsolat szempontjából. (Ezt az
elemi tételt a tudomány csak hatvan—hetven évvel a Waldorf-iskola megalapítása után kezdi
kapiská1ni.22)
Nincs itt helyünk annak részletes elemzésére, hogy a nagy mesék, a tündérmesék, a népek meséi
hogyan foglalták el újra az őket megillető helyüket a gyerekek számára az elsó' hét-nyolc év-ben
nélkülözhetetlen lelki táplálékok között. Mindenesetre kiderült, hogy a gyerekekkel először a mesék
közlik adekvát — képi — formában az igazságot, sőt a valóságot is, a világ és az ember belső törvényeit
illetően. A mesék oldják — és nem kel-tik — a szorongást. (Amit nem értünk, szorongást kelt; a
kisgyerek az 6t körülvevő világból még sok mindent nem ért, s a mese áttekinthető képbe rendezi
számára ezt a világot, amelyben, realisztikusan, a rossz is jelen van, de amelyben a legkisebbnek, a
leggyengébbnek, a legszegényebbnek — aminek a gyerek magát gyakorta érzi — is reménye van arra,
hogy győzelemmel végződhet harca, ha felveszi a küzdelmet.) A mesék a rohanó cselekménybe
involválják érzelmileg hallgatókat és ez a cselekmény önmagában nagyon gyakran morális tanítást is
ad, de a jó mese, az igazi, a művészi hitelű, nem von le oktató tanulságokat. 23
A betű
királyfi kirántja kardját, és küzd, keményen.24 Íme, egy alliteráló mondat az egyik meséből. Ezt a
pillanatot a gyerekek le is rajzolják. El is játsszák. (Persze a többi hozzátartozó cselekménnyel együtt.)
Kórusban szavalják. Keresik, hogy hol hallanak egyforma hangokat a szavak elején.
Ahol azt hallják, tapsolnak vagy a lábukkal dobbantnak is. (Életkoruknak megfelelően: cselekvésben
élik át és végtagjaikkal és egész testük-kel, ritmushoz kötötten megtapasztalva rögzítik — mindig új
ismétlésekben — az élményt.25
A rajzokon (talán a táblarajz nyomán) látjuk a királyfit, amint bal lábával előrelép s jobb kezével
kardját a magasba emeli. Aztán a királyfi — ki-emelve az egész képből — fogyni, soványodni kezd és
egyszer csak — még koronásan palásttal, kardosan, csizmában — előttünk áll a K betű.
Másfelől: a gyerekek az első órák egyikétől formarajzot is tanulnak. A tanár égő színű színes
krétával egy egyenest húz a táblára.
Ki tudná ezt utána csinálni?
Először csak a levegőben húzzák meg az egye-nest, aztán egyre többen — a táblán is.
Később az egyenes színes viaszkrétával, szépen vastagítva a füzetbe kerül. Egyenes egyenes után.
Aztán jönnek a görbe vonalak is.
Majd később: a hullámvonal.
A gyerekek először helyükön felállva egész karjuk lengetésével rajzolják a levegőbe, azután ki-
járják, kifutják, azután hátrafelé járják ki, először egyedül, aztán többen összefogódzkodva, azután
esetleg az egész osztály kikígyózik az e1őcsarnokba és kijárja ezt a nagy hullámvonalat — és csak

56
ezután kerül a hullámvonal, sokszorsan átrajzolva, a nagy, sima lapú füzet kitárt két lapjára...
Mindez részben megelőzi, részben nyomon követi a mesékből kibontakozó betűk tanulását.
Mindebben semmi sietség nincs. A gyerekek úgy ismerkednek a hangokkal és a hangokat ábrázoló
betűkkel, hogy közben azt az utat járják be, amelyen az emberiség is haladt azon évezredek alatt,
mialatt a szemléletes kép-írásból a mai absztrakt betűformákat létrehozta.
Érdekes megfigyelni, hogy azok a gyerekek, akik ügy érkeztek az iskolába, hogy már tudtak írni,
gyakran számolnak be arról, hogy csak most értették meg, miből is lesz a betű és miért olyan, amilyen.

Az írás

Mint tudjuk: az elsősök kézfeje még nem elég kialakult a valódi, szabályos ceruza- vagy tollfogásra.
Ez a kialakulás csak a 7., 8. év fordulója után következik be, nagy egyéni eltérésekkel, és a lányoknál
általában valamivel előbb, a fiúknál később, vagy sokkal később. 26
Ha ceruzafogásra szorítjuk rá ezeket a gyerekeket, fogásuk görcsös – s ennek nyomán egész
pszichikus állapotuk feszült – lesz.
A funkcionális anatómiából származó ezen fel-ismeréseknek megfelelően a Waldorf-iskola első
osztályosa még leggyakrabban ugyanazokkal a téglácska alakú méhviasz krétákkal rajzol – és „ír”, de
írása ilyenkor még sokkal inkább rajzolás-nak számít –, mint amilyeneket az óvodában használt. Csak
lassan tér át rúd alakú színes krétákra vagy vastag színesekre.
Minden régi tanító tudta, hogy a betűket vas-tag piros vagy kék postairónnal kell gyakoroltat-ni, s
bizony nem is a megvonalazott füzetbe, ha-nem, mondjuk otthon, a tűzhely alól kihúzott, be-gyújtáshoz
odakészített, szétteregetett újságpapí-rosra.
Ugyanis a gyerekek most még csak nagyban tudják jól megformálni az elemi betű-összetevőket – a
formarajz elemeit –, majd később a betűket. (Rendkívül sajnálatos, hogy az elmúlt évtizedekben a
magyar tanítói praxisban megfeledkeztek erről az ősi tudásról; tűhegyes, kemény ceruzákat nyomnak a
kis elsősök kezébe, a régi füzet sorának két vonala közé még két vonalat húztak be, s most már erre a
pici helyre kell – kellene – a gyereknek bepréselnie a sietve tanított betűket. Ismerjük az igyekvő,
szorgalmas kisfiút, aki csinálja, megcsinálja, s közben elmaszatolja még a kemény grafitvonalakat is,
mert hangtalanul folynak a füzetre munka közben a könnyei. Mai módszereinkkel úgyszólván
tenyésztjük a diszgráfiát, az írászavart, és, mint majd látni fogjuk, megfelelő párját, a diszlexiát, az
olvasászavart is.)
A gyerekek tehát a mesei cselekményből eléjük lépő, színes téglácskákkal, sima füzetbe, nagyban
(három-öt-nyolc centis nagyságban, vagy még nagyobban) rajzolt betűelemekkel, betűkkel ismerkednek
— miután már a formarajzban ezeket az elemeket kimozgatják, kijárják, táblára és füzet-be tíz-húsz-
harminc centis nagyságban is lerajzolták.

Az olvasás

27
A kisgyerek – jól tudjuk, akár az élettani, akár a pszichológiai aspektusokból közelítün – cselekvő
lény.
Újszülött kora óta saját cselekvéseiben tapasztalja és tagolja maga körül a világot. E cselekvések
élményei interiorizálódnak, válnak belső tudássá, tapasztalattá.28
A Waldorf-iskolások ennek megfelelően saját cselekvésükben, végtagjaik, majd egész testük
mozgásában élik át a betűk elemi formáit , kép-ben ábrázolják, látják, hallják, s csak ezután, cse-
lekvésüket érzékleteikkel összekötve saját betűi-ken, saját írásukon kezdenek lassan, fokozatosan
olvasni.
Mindez az olvasászavar, a diszlexia meglepően – vagy talán nem is olyan meglepően – hatékony
megelőzésének bizonyul a Waldorf-iskolákban nem alakulnak ki az írás- és olvasászavarnak azok a
formái, amelyek jelentős részben iskolai ártalom következtében jönnek létre, és sokkal enyhébben
jelentkeznek — ha egyáltalán jelentkeznek! — azok a formák, amelyeknek talán köz-ponti idegrendszeri,
organikus alapjuk van.29
A Waldorf-iskolások az első osztály végére általában megismerkednek a nyomtatott nagybetűk-kel.

57
Ezekből összeálló egyszerű szavakat többnyi-re olvasnak is. De: senki nem sietteti őket.
A Waldorf-iskola tudomásul veszi azt a közismert tényt, hogy ekkor még igen nagyok az egyéni
eltérések a közel egykorú gyerekek fejlettségében is, ami a különböző funkciókat illeti.30

A reggel

Szükséges itt még valamit arról is szólnunk, hogy hogyan alakul, hogyan strukturálódik a fő-oktatás
közel két — vagy egy és háromnegyed — órája.
Reggel a tanár minden gyereket külön üdvözöl kézfogással s általában néhány szót is vált velük. A
főoktatás első percei – a sorrend osztályonként, tanáronként is változhat persze – rendezkedéssel,
előkészülettel telnek, majd elhangzik a reggeli fohász. Ezután esetleg egy ének következik, vagy
kórusszavalat – mindkettő persze többszöri ismétléssel, ráérősen , majd annak megállapítása, hogy
milyen nap is van ma, ki hiányzik, s más sürgős, folyó ügyek rövid megbeszélése. (Esetleg csak ezután
kerül sor a reggeli fohászra és az énekre.) Ezt követően a tanító megkérdezi: Ki em-lékszik, mit is
csináltunk, meddig jutottunk el tegnap? Rövid töprengés után a tegnapi nap fel-idézése következik, s
ehhez kapcsolódik a mai óra. Semmi sietség. Ha kell, a tegnap részmozzanatainál még elidőzünk.
De aztán a királyfi továbbvándorol a táblán ki-rajzolódó varázslatos világban — a Waldorf-tanárok
mind művészei a festményszerű táblarajz-nak; megtanulják —, és nyomában továbbhaladva az osztály.
A külső világ zajai és eseményei a mássalhangzókat jelenítik meg, mondjuk a betűtanulási folyamatban,
míg a lélek belső állapotai – az ámulat, a csodálkozás, az ijedtség, a düh stb. kifejeződései — a
magánhangzókat.
Azt talán most már érzéleljük, hogy a beszéd, az írás, az olvasás, a rajz és a formarajz hogyan
szövődnek eggyé az első osztály anyanyelvi órájában. Tegyük ehhez hozzá még azt is, hogy nemzet-közi
és hazai mérések szerint nincs intenzívebb anyanyelvi fejlesztés — a mindennapi beszéden és
beszélgetésen kívül , mint ami a mindennapi mesélésben megvalósul kisgyerekkorban.31

A festés

De hogyan szövődik mindebbe most már a festés?

A festésről is egy kicsit részletesebben kell beszélnünk, hogy érzékeltessük a Waldorf-iskola sajátos
metódusát, és azt a kiindulópontot, amelyről indulva a Waldorf-iskolások 10-11 éves korukra tényleg
megtanulnak festeni és rajzolni (még ha nem is „tehetségesek” az ábrázoló tárgyakban). Ugyanúgy,
ahogy hallani és énekelni is megtanul-nak a Waldorf-iskolások, megvalósítva Kodály ál-mát a botfülű
gyerekek sikeres ének- és zenetanításáról
A Waldorf-iskola növendékei a festésórákon fi-nom akvarellfesték-porból ott az órán kikevert jó
minőségű festékekkel dolgoznak, hosszú szárú, széles, jó ecsetekkel, jó minőségű akvarell papír-ra. (A
Waldorf-intézmények folytonos anyagi gondjai ellenére mindaz, ami a gyerekek körül
épül vagy a gyerekek kezébe kerül, általában nemes, jó minőségű anyag.)
Papírjaikat vagy megmártják a minden Waldorf-osztályban ott lévő mosogatómedencébe eresztett
tiszta vízben és így fektetik a rajztáblára, majd egy, csak erre a célra használt szivaccsal végigsimítják. A
papír így a rajztáblára tapad s felül levő oldala is nedves. Erre a felületre kezdenek dolgozni széles
ecsetjeikkel s a viszonylag híg festékkel.
Munkájukat azonban dramatikus elbeszélés, tanítójuk által fejből mesélt mese előzi meg. A tanító egy
történetet mesél, mondjuk a magában gubbasztó kékről, aki egy mezőn üldögél szomorú-an és
magányosan, és a vidáman közeledő sárgáról... Képzeljük el, hogy milyen is lesz ez a találkozás... Es aztán
próbáljuk ki itt, a papíron...
Tehát a festés is elbeszéléshez, történethez, meséhez kapcsolódik – és mindegyik gyerek tovább-meséli
a mesét a maga cselekvéses festői módján, s aztán esetleg szavakban is.
Másfelől: a festés elemi technikai ismeretekből és próbálkozásokból indul. A festést megelőzően a
gyerekek megismerkednek az ecsettel, az ecset részeivel, eredetével, származásával, megtudják, hogy
miért nem szabad tövig megmártani a vizes festékben; szemügyre vesznek egy régi, szétesett, szétszedett
ecsetet, látják, hogyan „ette meg” a fát a víz, ami túl magasra jutott a szőrszálak között. Látják, hogyan

58
vannak a szőrszálak bekötve a fába s ráerősítve a fémlapocskával. Aztán kipróbálják az ecsetet
tenyerükön és kézfejükön, lapjával húzva, hegyével odaütve, sarkával bőrüket érintve – és így tovább.
Megismerkednek a papír felületének tulajdonságaival, majd a nedves papíréival, a szálak futásával, a
szivaccsal végzendő mozdulatok hatásaival... Ily módon a festés az anyanyelvi foglalkozásokból s ezek
történeteiből indul és a szakismeretbe ível át. Központjában persze a színek állnak, vagy még
pontosabban a gyerek és a színek, s azok az események, melyeket együtt idéznek elő a nedves
papírlapon.
(Természetesen: az is meg van oldva, hogy hová kerüljön a munka befejeztével a 35–40–42 vizes tábla
a festményekkel. Minden Waldorf-osztályban van egy alacsony, nyitott hátú, többnyire fű-tőcső
közelébe helyezett szekrényke 35–40–42 „sínpárral” a belső oldalán, ahová a táblák, rajtuk a képpel
becsúsztathatók, s ahol néhány óra alatt meg is száradnak. Mikor legközelebb festünk, csak le kell
emelni a rajztábláról a megszáradt papírlapot, a képeket, melyek ilyenkor aztán mind, kivétel nélkül, a
falakra kerülnek, deszka vagy lenvászon kitűző-helyekre, és varázslatos hangulatot adnak az osztálynak
gomolygó formáikkal és színeikkel.

A költői – és a helyes kiejtés

Az anyanyelv tárgyához tartoznak természetesen még mindazok a rövid költemények (és mon-(Iókák,
találós kérdések), melyek elsősorban a ritmusokkal, rímeikkel és ütemeikkel, valamint belső képeikkel
a költőit érzékeltetik ebben az élet-korban. Ezek is az úgyszólván mindennap — a z epochán kívüli
időben is! — visszaérő anyanyelvi és helyes kiejtésbeli gyakorlatok részei.

A két idegen nyelv

Utánzás és gyűjtés

A 7., 8. év fordulója — a Waldorf-első osztályosok hozzávetőleges életkora — az az időszak, ami-kor

még elevenen él a kisgyerekkori utánzási késztetés. Piaget-től Karácsony Sándoron át Banduráig minden
jelentős experimentáló és a praxis-ban dolgozó pszichológustól és pedagógustól tudjuk, hogy az utánzás
a kisgyerekkor legfőbb tanulási formája, s a kisgyereket mint saját utánzási késztetésének kiszolgáltatott
lényt Steiner már nagyon korán pontosan jellemzi, hozzátéve, hogy a kisgyerek egész teszi és
pszichikus lénye mint egyetlen hatalmas érzékszerv működik, kiszolgáltatva a külvilág hatásainak. Ezt
az utánzást jól használhatja a tanító a beszéd, az írás, az olvasás foglalkozásokon is, s a többi, már az
első osztály-ban bevezetésre kerülő, még cselekvéses tan-tárgyban.
Ugyanakkor: ebben az életkorban nyílik meg a gyerek emlékezete; fokozatosan felszabadulnak olyan,
elsősorban az idegrendszerben tevékeny erők, melyek a fogváltás koráig a testi formák — és a
szervformák — kialakításában voltak tevékenyek és most az emlékezeti teljesítmény erőivé válnak.
Karácsony Sándor szavaival fogalmazva: a gyerek utánzóból gyűjtővé lesz — ami értelmi tevékenységét,
világmegismerő tevékenységét illeti. Tanulásának, tudományának legfőbb formája, a kamaszkor felé
haladva, éppen a gyűjtés. A kül-világ tárgyait is gyűjti, de emlékezetében is hatalmas mennyiségű
konkrétum — szabályokkal és törvényekkel még nem strukturált konkrétum! — felhalmozására képes.32
Ennek a határmezsgyén álló gyereknek a beszédszervei most még hosszabb-rövidebb ideig
képlékenyek, viszonylag könnyedén képes az ide-gen nyelvek artikulációjának elsajátítására.
Utánzás és gyűjtés összefonódó képességei ivatják ezt az időpontot alkalmassá arra, hogy a gyerek
egyszerre két idegen nyelv tanulását kezd-je meg. Ez önmagában, ebben az életkorban nem okoz
megterhelést, ha a gyerek életkorához szabottan folyik, s hogy ez mint jelent, arról majd mindjárt
beszélünk.

Az óraszám

Lehetséges azonban, hogy az óraszámok növekedése fárasztó. Ez esetben, az első egy-két évben, az
idegen nyelveket nyugodtan lehet később kezdeni, szüneteltetni, esetleg — egy időre — el is hagyni.

59
(Steiner egy helyütt arról beszél, hogy egy elsős gyereknek voltaképpen két óránál többet nem kellene
naponta az iskolai tanulással eltöltenie. Es a Waldorf-iskolák első heteiben többnyire be is tartják ezt a
szabályt. — De, ahol élet van, ott ellentmondás van...)

Direkt-módszer
Mi most már az idegen nyelvek tanításának az életkorhoz szabott, szakszerű formája?
Ez a direkt nyelvtanítás, amely a Waldorf-iskolában már 1919-ben — mielőtt ennek jelentőségét
világszerte felismerték volna — bevezetésre került.
Azaz: a tanár nem fordítja le az anyanyelvre az idegen nyelv szavait, sem viszont. A gyerekek magából
a nyelvből tanulják a nyelvet — az angolból az angolt , ahogy azt kiskorukban anyanyelvük-kel is tették.
Maguk a tárgyak és a helyzetek neveztetnek meg, újra meg újra, kiapadhatatlan ismétlésben. Es mégsem
unalmasan, mert mondókák, gyerekjátékok, dalok vezetik be a gyerekeket az idegen nyelv világába,
melyek maguk is igen sok ismétlést tartalmaznak.
Itt is — mint az anyanyelvben — beszéddel beszédre tanítunk. Az ismeretek egyetlen forrása az
élőbeszéd, és az élőbeszédhez tarozó cselekvés, tánc, mozgás.
Természetesen semmiféle nyelvtani stúdiumra nem kerül sor ezekben az években, mint ahogy írásbeli
rögzítésre vagy munkára sem.
Sőt, Steiner hangsúlyozza, hogy nagyon gyak-ran előfordulhat, hogy a gyerekek két-három-
négysoros versikéket, mondókákat, dalrészleteket (vagy még sokkal hosszabbakat!) már jól tud-nak
kívülről, s csak lassan-lassan értik meg, hogy mit is mondanak, mit is énekelnek. Es ez a helyes útvonal a
nyelv elsajátításában — ahogy az anya-nyelvét is így tanulta meg a kisgyerek.
Az első három évben teljesen egyértelműen a költői szövegek azok, melyeknek elsőbbségük van a
prózával szemben.33 Mert a dalok, mondókák, költemények s az ezekhez kapcsolódó gyerekjátékok
segítik igazán az idegen nyelv ritmusának, dallam- és hangzóvilágának érzéki megtapasztalását,
artikulációs bázisának kiépítését. Az ezek-ben való gyakorlás során hamarosan kis, néhány szavas,
sokszor ismétlődő párbeszédekre is sor kerül (például a körjátékokban).

Számolás — matematika

Alig valamivel azután, hogy a mesei kalandozásokból, a formarajzból, a festésből és rajzolásból elkezd
kibontakozni az anyanyelvi epochában az írás, új epocha kezdődhet: a számtan és a matematika
epochája.

A nagy, kerek sajt

És itt is mesék és történetek vonják be a maguk cselekményének sodrába a gyerekeket. A paraszt-ember

ebben a kis házban lakott a családjával... Egyik este igen nagy — tán kocsikerék nagyságú —, igen,
ekkora sajtot készített.
(Hogyan is készül a sajt? Elkalandozhatunk a tehénistállóig, visszük magunkkal a sajtárt és a
fejőszéket, látjuk a vajköpülőt — ha valaki éppen rákérdez —, a szűrőedényeket és vásznakat, a csö-
pögtetést, az érlelést — és számtan-epochánk már-már a szakismeret epochájába menne át, amikor újra
meg újra visszatérünk a nagy kerek sajthoz. Le is rajzoljuk. A gyerekek is lerajzolják. Es to-
vábbmesélünk.
A parasztember a nagy sajtot 10 darabra vágta fel. Hármat elígért már a szomszédainak és egyre neki
magának is szüksége volt, a családi vacsorákhoz.
Mennyit vihetett magával akkor másnap a piacra eladni? (Mikor ezt kérdezzük, éppen amellett a
padsor mellett sétálunk, ahol melankolikus hangoltságú gyerekeink ülnek. Ez a kérdés különösen őket
érintheti meg, mert a gondoskodó előrelátás, a kissé szorongó, biztonságot kereső tervezés és
rendszeretet az ő állandóan jelenlevő érzelmi konstellációjukba tartozik.)
Nagy tömeg nyüzsgött a piacon. Különösen fel-tűnő volt négy jóhúsban levő, testes asszony, akik
minden újonnan érkező árushoz odatolakodtak, s általában mindjárt vásároltak is tőluk. A gazdától is
mindegyikük vett egy-egy darab sajtot.

60
 (A nyüzsgésre, a tolongásra, az erőteljes fellépésre elsősorban kolerikus gyerekeink figyelnek fel –
most őket kérdezhetjük, vajon maradt-e még sajt és ha igen, mennyi.)
Erdekes, de mind a négy asszonynak éppen négy gyereke volt, mindegyiknek volt egy férje is.
Ezekben a családokban mindenki nagyon szeret-te a sajtot. Hány ember lehetett összesen ebben a négy
családban, akik sajtot ettek?
De a piacon a tolongás nőttön-nőtt.
Egy éhes fickó ellop egy sajtdarabot a kendőről és egy másik darabot elcsen a mészárosok arra koslató
kutyája. Kis idő múlva azonban a fiú viszszasettenkedik — rossz lelkiismerete visszaűzte. A gazda
azonban jólelkű volt és megosztotta vele a visszahozott sajtdarabot. Persze a kutya nem jelentkezett, ő a
maga sajtját tüstént felfalta.
Van-e még sajtja a gazdának, s ha igen hány darab van nála?
(Itt azután egész sor további kérdést tehetünk fel, és nagyon valószínű, hogy a piaci tarka nyüzsgés,
jövés-menés, tolongás és az egymást gyorsan követő események a szangvinikusok figyelmét keltették fel
és kötötték le.)
Esteledik — az emberek, a családok vacsorához ülnek. A szép fehér sajt — friss még és puha — min-
denkinek nagyon ízlik. Hányan lehetnek össze-sen, akik ezen az esetén esznek a sajtból?
(Most aztán a flegmatikusok, akiknek a figyelmét a testi kényelem, az evés öröme mindig fel-kelti,
számolhatnak nyugodtan egy darabig.)
A példa34 mutatja, hogyan involválhatjuk a gyerekeket – éppenséggel még temperamentumokat is
tekintetbe véve – történetünk cselekményébe, ügy hogy az most a számoláshoz vezessen.

A négy alapművelet – fordítva

A Waldorf-iskola a négy alapműveletet úgyszólván egyszerre tanítja. Úgy tűnik, hogy ez a mód-szer
igen jól beválik, ökonomikus, gyorsan lehet vele haladni.
A számtanban ugyanis – ellentétben az írással és az olvasással – viszonylag gyorsan haladnak a
Waldorf-iskolások!
De: fordított úton járnak!
Az összegből indulnak ki — ha összeadásról van szó. 5: az 3 meg 2! Es: 5= 4 meg 1. Es így tovább.
Ugyanigy a szorzatból, a különbségből és a hányadosból kiindulva ismerik meg a szorzást, a ki-vonást
és az osztást.
A megismerkedés igen hosszú időn át tartó, történetek cselekményébe is beágyazott, nyugodt tempójú
gyakorlás követi.
Az Egy

A fentiek mögött fontos szemléleti alapelv húzódik meg: a számok, amelyekkel dolgoznak, általában
részek, egy egység, egy nagy egész részei.
Ilyen nagy egész a parasztgazda kocsikerék-nagyságú sajtja, vagy a király birodalma, melyet feloszt
fiai és szolgái között — és így tovább.
Az egészben-látás, az egészből való kiindulás tökéletesen megfelel a gyerek életkori sajátosságainak35,
és ugyanakkor ez az „analitikus” út és munkamódszer lehetővé teszi a gyerekek számára az alkotó,
szabad cselekvést. (Tizenkettőt a legkülönbözőbb módokon lehet részekre osztani – de az
összeadandókat összeadni csak egyféleképpen lehet.) Természetesen a „szintetikus” eljárásmódokat is
gyakorolják a gyerekek.
De mégis: az 1 a legnagyobb szám!
A nagy mondák és mitologémák, amelyek a világ keletkezéséről szólnak, a világ sokféleségét az
egyből eredeztetik. Ebből az egyből lép elő az elemek sokasága, s ez az egy a görögöknél Okeánosz, az
északi mitológiákban Ymir, az óriás. Az egész odaadja magát, hogy részek jöjjenek létre belöle.
Az ősi Rigvédában ez így hangzik – Szabó Lőrinc kitűnő fordításában:

Nem volt semminek nemléte, se léte,

nem volt levegő és fölötte kék ég

61
 Hol volt a világ? mi takarta, védte?
Hol volt a magasság és hol a mélység?

Az élet még nem vált el a haláltól,

egymásba pihent a nap és az éjjel;
lélekzés nélkül lélekzett magától
az Egy, s magányát dobogta széjjel.

Fekete volt minden, mint mikor éj van,

az idő csak készülő óceán volt;
s ekkor az Egy, mely ott aludt a héjban,
áttüzesedett és burkából kilángolt.

(A teremtés himnusza)36

Ez a fajta hangoltság, minden dolgot egyből eredeztetni, valamiféle isteniből, amely a világ te-
remtőereje volt, Piaget szerint nemcsak azokat a gyerekeket jellemzi, akik vallásos nevelésben ré-
szesültek, hanem — mintegy 9 éves korig — a gyermeki szemléletmódot általában.37

Egoizmus, intellektus — tárgyilagosság, józanság

Arra sajnos nincs lehetőségünk, hogy a matematikával és a számokkal kapcsolatos steineri

gondolkodásnak az ismeretelméleti hátterét elemezzük, ember és természet összefüggésében, a
matematika axiomatikus törvényei vonatkozásában. De azt mindenképpen meg kell említenünk, hogy a
Waldorf-pedagógia felfogása szerint a számtan is morális gyakorlóterep. A Waldorf-pedagógia finoman
elemzi a számolás és az egoisztikus kívánságok — mennyi van neked és mennyi nekem? —
összefüggéseit. Milyen indíttatást ad, éppen ebben az életkorban a számolás, a mérés, az összehasonlítás
— mintegy magától — az egoisztikus érzelmi beállítódásnak, különösen ha a testi cselekvés és az érzelmi
megszólítottság kerülő-útjait kihagyva csak az értelemre apellál? (Messzi-re vezetne itt annak elemzése,
hogy az intellektus a személyiség egészéből kiszakítva miért akar természete szerint másokat lebírni,
magának szerezni és mindig újat és újat kívánva elsajátítani.)
Ugyanakkor mintegy a számhoz tartozó tulajdonság egy bizonyosfajta tárgyilagosság és józanság. Hogy
ez érvényesüljön a matematizáló tevékenységben, s hogy az érzelmi és az akarati élet is meg tudjon
nyilvánulni ebben a cselekvésben, ezt a tanító, a tanár a példák kiválasztásával tudja befolyásolni. Ezért
igen fontosak a számtanórák történetei, s az a mozzanat, hogy gyakrabban jelenik meg az egészből való
adakozás, mint a részekből való begyűjtés gesztusrendszere. Ilyen módon vannak jelen már az első
osztályban a számtan-órán a morális impulzusok s ezeknek kedélybeli hatásai.
Szeretném – ha csak a kuriozitás kedvéért is – idézni Steiner oxfordi előadásának szavait. Steiner
1922-ben Oxfordban a Waldorf-pedagógiáról és a Waldorf-iskola működéséről tart előadást. Itt hosszan
elemzi a helyes számtanok-tatás módját, módszereit, a modern gondolkodás és a matematika
összefüggéseit. Majd a következőket mondja: „Ha ... az elmúlt évtizedekben ér-tettünk volna hozzá,
hogy az emberi lelket helyes módon merítsük meg a matematikaoktatásban, ma nem volna bolsevizmus
Európa keleti részében.”38

A mozgásokból megelevenedő egyszeregy

Mihelyt a gyerekek felfogták a szorzás miben-létét, megtanulják — vagy inkább: elkezdik tanulni — az
egyszeregyet. Természetesen kívülről.
Láttuk, hogy a számtan hogy ereszti gyökerét az elbeszélésekbe, a mesei cselekmény fordulataiha,
hogyan indul ki az egész szemléletéből. Harmadik, de ezekkel egy időben kibocsátott gyökere pedig a
mozgásból és a ritmusból ered. A gyerekek masíroznak, dobbantanak, tapsolnak és számol-nak vagy
hallgatnak, és csak magukban számol-nak hozzá. Vagy éppen csak minden harmadik számot mondanak

62
ki hangosan. Esetleg csak min-den harmadik számra dobbantanak és tapsolnak.

Egy kettő három,

Négy öt hat,
Hét nyolc kilenc,
Tíz tizenegy tizenkettő...

Világos, hogy ezzel a tagolással a gyerekek maris az egyszeregyet gyakorolják, de a mozgásba és

ritmusokba kötve: három, hat, kilenc, tizenkettő... A három és többszörösei.
Ugrások, különleges tapsok, majd mozgások a térben, míg végül a cselekvés egyre intenzívebben
megjelenik és rögzül a gondolkodásban.

Rajz — írás — számjegyek

Az epochális számtanfüzetbe is sok rajz kerül az írástanulás részeként; nagy, krétával rajzolt
számjegyek.
Sok Waldorf-osztályban először a római számokkal találkoznak a gyerekek, mert ez esetben a
számjegyek evidenciáját akár az ujjukon is lát-hatják, s az ezt ábrázoló vonalakon is. Miért I az 1, II a 2,
III a 3. De hamarosan sor kerül az arab számjegyek írására is. A gyerekek előbb a 20-as, majd a 100-as
számkörben mozognak.
Profilaktikus pedagógia

A Waldorf-pedagógia egésze profilaktikus — meg akar előzni bizonyos későbbi torzulásokat ,

devianciákat.
Ez kiemelten érvényesül a számtantanításban.
Hogy a felnőtt később az atomisztikus gondolkodásra hajlik-e, össze nem illeszkedő részek hal-
mazának látja-e a világot, amelyben dezorientált-nak és elveszettnek érzi magát, vagy egészben tudja
szemügyre venni, valamiféle organikus, változékony egységben — ez jelentős mértékben függ e felfogás
szerint a számok világával való elemi ismerkedés korszakától is.

Szakoktatás

A cím nehezen fordítható magyarra, sachunterricht: ez valóban szakoktatást, szakmai ok-tatás jelent, s
mint a későbbiekben látni fogjuk, tényleg erről is van szó. De az első osztály tízhetes epochájában
környezetének, életkorának (megfelelően kiemelt és megelevenített) lényeivel és jelenségeivel
ismerkedik a gyerek — de ez még-sem a mai magyar környezetismeret.

Az átlelkesített világ

Arról hall, ami számára már ismerős az őt körülvevő természetben, ismerős állatok, ismerős
növények, ismerős felszíni alakzatok: hegy, folyó, rét...
De hogyan hall mindezekről az első osztályos gyerek?
Megintcsak: művészi formában, a művészi el-beszélés, a mese, a történetek formájában. Min-den
megelevenedett körülötte — az ő életkori sajátosságainak megfelelően, a számára most legérthetóbb
formában — és beszél, cselekszik.
Igen, a tanítónak az a feladata, hogy megelevenítse a gyerek körül a gyerek által animisztikusan
(mindennek lelket tulajdonítóan; Piaget39) át-élt világot. A növények megszólalnak, szóba elegyednek
egymással, vagy a kövekkel, vagy az ál-latokkal, vagy az emberekkel, vagy a törpékkel, akik gyökereik
körül szorgoskodnak, vagy a tündérekkel, akik a napfénnyel telített, zengő levegőn át érkeznek, hogy
varázsérintéssel hívják elő és bontsák ki szirmaikat; az állatokat nemes vagy nemtelen szándékok vezérlik

63
cselekvéseikben és már hanghordozásuk és szóhasználatuk is elárul-ja kilétüket... A tanítónak értenie
kell ahhoz, hogy mindezt mesében, majd a második osztálytól fabulában, legendában elevenítse meg, és
megint csak áll a szabály, hogy lehetőleg neki magának kell kitalálnia és mindenképpen fejből mesélnie
ezeket a történeteket. A történetekben a Nap is szóba elegyedik a Holddal, s a táncoló csillagok is
beszélnek. Megszólalnak a kövek, szól a hegy, a rét, lényként elevenedik meg a folyó.
Míg kisebb korában a gyerek mindenestől ki volt szolgáltatva a külvilágból őt ért hatásoknak, s ezeket
az utánzás leküzdhetetlen késztetésével vette fel magába, addig most, a hetedik életév körül a gyerek
némileg lezártabbá válik a külvilág-gal szemben és egy álomi, félálomi, játékos, képzeletteli módon
dolgozza fel az eddig őt ért hatásokat. Ebből az álomi állapotból mintegy fel-ébreszti ez a
környezetismeret, újra meg újra ráébreszti környezetére és mintegy segít abban, hogy majd, lassanként
tudatos — egyre tudatosuló — kapcsolatot építsen ki az őt körülvevő lényekhez és tényekhez. Ezt a
segítséget azonban csak akkor kapja meg, ha ez az ébresztés most nem absztraktul leíró, hanem
fantáziaszerű, „morális” mó-don ábrázoló. A most strukturálódó érzelemteli kapcsolatokra épülnek majd
a későbbi évek először nagyon konkrét, majd egyre elvontabb természettudományos ismeretei.

Zene
A Waldorf-iskolások természetesen nemcsak a heti egyszeri énekórán énekelnek az első osztály-ban,
s a heti kétszeri furulyaórán furulyáznak, hanem a nap többi óráján: a többi tantárgyat is áthatják a
ritmus, az ütem és a dallam zenei elemei. Viszont ami a zenei órákat illeti, a kisgyerekek, ezek a
cselekvésükben, mozgásukban élő és a világot ebben megragadó kisgyerekek a zenét is mozgásukban és
cselekvésükben jelenítik meg (mint ezt Magyarországon például Kokas Kláránál is láthatjuk), s e
cselekvés és mozgás során érzik át valódi hangulatát, mélységét, jelentését.
Steiner rámutat arra, hogy a harmadik, negyedik életév körül a gyerek intenzív kapcsolódása a zenei
elemhez a spontán táncban nyilvánul meg. A zeneinek igen nagy hatása van a gyerekre, és a hatás
magával ragadó, esetleg túlzott, mintegy kábító formában is megnyilatkozhat. Ezért ha a nevelő zenei
hatással él, kiegyensúlyozó szerepet kell játszania, hogy az emberi természetből felfakadó — nietzschei
értelemben vett — dionüszoszi megragadottságot apollói harmóniával ellensúlyozza. (Míg a gyerek
plasztikus, alakító tevékenységét mintegy meg kell eleveníteni, addig a zeneiben megnyilatkozó
életteliséget némileg mérsékelni kell.)

A botfülű gyerek

A botfülű, a „nem-muzikális” gyerek elhanyagolása vagy éppen kirekesztése a zenei nevelésből

súlyos hiba. Lehetséges, hogy egyik vagy másik gyerek a zene közelében és a folyamatos zenei
gyakorlásban eltöltött évek ellenére is kevéssé lesz produktív a zenében. De semmiképpen nem
mondhatunk le arról, hogy ezeknél a gyerekeknél is egy bizonyos zenei érzékenységet fejlesszünk ki, és
ha erőfeszítésünk erre irányul, észre fogjuk venni, hogy a zeneileg legtehetségtelenebbnek tartott
gyerekben is megnyilvánul a zenei képesség egy bizonyos mértéke, és kiderülhet számunk-ra, hogy a
zenei érzék ugyanúgy megvan ebben a gyerekben, mint a tehetségesebbnek látott másik-ban, csak
valamilyen okból sokkal mélyebbre sülylyedt és ennek következtében megnyilvánulni sokkal nehezebben
tud.
A steineri embertan a zenét, a zenei harmóniák rendjét — a püthagoreusokkal egybehangzóan —
olyasvalaminek tekinti, ami az ember testi (és lel-ki) arányaiba is be van építve és megfelel a szá-
mokban (vagy éppen a csillagos égbolt mozgásai-ban) megnyilvánuló törvényszerűségeknek. A sze-
retetteli odafordulás képes ezekből a mélységekből is némiképpen felemelni a gyerekekben rejlő zenei
adottságokat.
Valójában: nincs botfülű gyerek. A hallás képezhető.
A hangképzés ösztönös ráhangolódása a hallás-ra az, amiben zavarok támadhatnak. A külső szemlélő
és megfigyelő tapasztalata mindenesetre az, hogy a Waldorf-iskolában mint-egy 3—5 év alatt valóban
megtaníthatják a gyerekeket hallani és énekelni. Kodály álma a gyerekek zeneközelbe engedéséről és a
szó valódi értelmé-ben vett zenei képzésről sajnos nem a mi zenei általános iskoláinkban valósult meg

64
(tisztelet a ki-vételnek, ha van!) – mert ezek az intézmények nagyon gyakran válnak tehetséges
gyerekeket már hatéves korban kiválogató versenyistállókká – hanem a Waldorf-iskolák osztályaiban.

Kvint-tartomány, hangszerek

A zenei hangok tartományát ebben az életkor-ban a kvintetben tartja a Waldorf-iskola. Ez az

életkorhoz szabott – a hallásképzés szempontjából is.
A furulyán kívül korai időszaktól kezdve használnak időnként ütőhangszereket és egyesek már
viszonylag korán, esetleg még az első osztályban megkezdik a hegedűtanulást (vagy más húros
hangszer tanulását). Kedvelt húros hangszer – rendkívüli hallásképző erejénél fogva is – a líra, melyen,
ha az iskola vagy a szülők be tudják szerezni, idővel az egész osztály játszik.

Euritmia

Ez a táncos mozgás – mely mégsem tánc, ha-nem a tér s az emberi test fokozott érzékelése, és ezen
belül mozgásban megjelenített beszéd és hangzás – az első osztályban azzal kezdődik, hogy a gyerek
kijár, kifut egyszerű geometrikus, rajzos formákat, zenei motívumoktól kísérve. Itt annak van
fontossága, hogy a gyerek egész testével élje át az egyenes vonalak és a görbék, ívelt vonalak közötti
különbséget. Egész testével élje át, hogy: fölöttem, alattam, előttem, mögöttem, mellettem. Ugyanakkor
kezdje lassan figyel-ni a másik gyereket is, akinek mozgásával az egy-szerű alakzatokban a maga
mozgását össze kell hangolnia.
Sok épül még az utánzásra, mégpedig a játékos utánzásra ebben az osztályban. Kis költeményeket és
meséket is lejárnak, lejátszanak – tanárjuk mozgását követve , persze olyanokat, amelyek mindenekelőtt
a rímekre és a ritmusokra épül-nek. Miközben a lábak kifutják a ritmust, a kezek tapsolják vagy más
módon kimozgatják.
Láthatjuk itt az összecsengést az írást is meg-alapozó formarajzzal és a formarajzhoz kötődő
testmozgásokkal. A formarajz, majd a későbbiek-ben, a geometriai tanulmányok alapjává is lesz.
Ugyanígy: az euritmia is egyfajta átélt geometria
téri viszonylatok átélése — és zene, már az első osztályban is.
Hangokat és hangzókat, hangzó viszonyokat és szavakat, költői és prózai beszédben megnyilvánuló
rímeket, dallamvonalakat és ritmusokat ki-mozogni? Ne feledkezzünk meg arról, hogy a vers-
nem véletlenül láb. Ezeket a ritmusokat egy-kor, régen — még a homéroszi énekek idejében is!
kijárták, kimozogták. (Ugyanúgy – ha nem is ugyanabban a formában , ahogy a mai pop- és
rockénekesek a maguk ritmusait.) A verslábak görög nevei mozgást és végtagokat, végtagrészeket
jelölnek! Homérosz, lírán kísérve önmagát, éne-kelte a lakomázóknak az Iliászt és az Odüsszeiát,
rhapszodosztársaival együtt, s az énekszót lábuk mozgásával is kísérték. A két nagy eposz a klasszikus
görögségben, az ősidőkben nem könyvtár-polcokról leemelhető olvasnivaló volt.40

Torna és gimnasztika

A Waldorf-iskolák egy részének tantervében – s az úgynevezett Heydebrand-féle tantervben – az első

osztályban torna egyáltalán nincs. Más tan-tervek (Stockmeyer) és iskolák heti egy tornaórát terveznek
és hangsúlyozzák, hogy ez: szabad játék ebben az életkorban. Kifejezetten károsnak tartják a sztereotip
mozgások erőltetett ismételgetését, amelyek bénítóan hatnak a gyerekek pszichikus élénkségére és a
részvétel intenzitására. (Ezzel együtt betegítően a szerves funkciókra.) A tanár ezeken az órákon ötletadó
játszótárs, s a tornaszerek is a játékos fantázia által megelevenített és tetszés szerint használt kellékekké
válnak.
A Waldorf-pedagógia hangsúlyozza, hogy az iskolai oktatás következtében – jóllehet a Waldorf-iskola
tanítási órája is telítve van mozgásos elemekkel – nő a gyerekek intenzív és feltétlenül ki-elégítendő
mozgásigénye.

65
 Kézimunka

Fiúk és lányok egyformán kötni tanulnak – két tűvel. (Ma már tudjuk, hogy ez a mozgás a kezek
ügyességét és tudatos koordinációját nagymértékben fokozza, és kedvezően hat vissza a központi
idegrendszer finom-koordinációs központjaira is.) Kezdetben egyszerű dolgokat kötnek, például
mosdókesztyűt vagy más kötött lapocskát, de ha-marosan esetleg már labdát fognak kötni. A kézimunka
kettős órájának végére már ekkor is aprócska, művészi kivitelű munkák készülnek a gyerekek fantáziája
szerint, vagy pedig színes krétával rajzolnak (úgyszólván „terveket”) a fali táblára, vagy hasonló
jelleggel akvarell-skicceket készítenek. Ahogyan a népi használati tárgyak-ban evidens módon jelen van
az alakítás és a díszítés művészi öröme – s a népművészet e tekintetben tulajdonképpen a használati
tárgyak művészete –, úgy a Waldorf-iskolás gyerekek kézi-munka és később majd kézműves
tevékenysége is kezdettől fogva összekapcsolódik a művészi fantázia alkotásaival.
A kéz és az ujjak tevékenységének átélése (aprócska részmozzanatok szavakban aligha pontosan
megfogalmazható átélése, es annak a folyamatnak az átélése, melyben ezek az apró részmozdulatok
egyre ügyesednek, egyre célratörőbbek lesznek, miközben valami születik, létrejön e kézi tevékenység
eredményeképpen) olyan fontos élményekhez — mondhatnám: az akarati fejlődés olyan fontos
élményeihez — juttatja hozzá a gyereket a maga folytonos ismétlődésében, amely más úton el sem
volna képzelhető. Az előrehaladás rendkívül lassú, a kudarc úgyszólván kizárt — er-re a tanító ügyel –,
s így ez a folyamat az önbizalmat és az én-erőket fokozza, sőt, mint minden ilyen tevékenység a
pszichológiai tapasztalatok szerint, csökkenti a szorongást.

A MÁSODIK OSZTÁLY

Mivel az első három év alkot egyfajta egységet a Waldorf-iskolában, mindaz, ami az első osztály-ban
megkezdődött, most folytatódik. (E három év nagyjából a 6–7. és a 9–10. életév közé esik.)
Egyre elevenebb és magától értetődőbb módon nő bele a gyerek az alakító, plasztikus erők fel-
használásának különböző formáiba, egyre inkább megtalálja azt az utat, amelyen a maga belső erő-it a
külvilágban – festésben, rajzban, formarajz-ban, írásban, kézimunkában – hatékonnyá teheti, és azt a
másik útvonalat is, amely a zenei, nyelvi kifejezésben és élményben vezeti őt tovább, közvetíti számára a
világot, s teszi őt cselekvővé és hatékonnyá az őt körülvevő világban. A hallott és mondott szó
ugyanúgy idetartozik, mint a térben s a társak közt orientáló euritmia, az ének vagy a hangszeres zene. (A
számolás sajátos helyet foglal el a kettő között, de ennek elemzése most nagyon messzire vezetne.)
Szándékosan említem a második osztály anyagának bevezetésében ezeket a tényeket, abban a
reményben, hogy az első osztály tevékenységi for-máinak vázlatos áttekintése némi alapot adott ahhoz,
hogy kicsit jobban tudjuk érzékelni – vagy talán csak sejteni! , hogy itt miről is van szó.
Nézzük most már az egyes tantárgyakat, tan-tárgyi csoportokat.

Anyanyelv
Beszéd, írás, olvasás. Rajzolás, festés, formarajz

Mint utaltunk rá: mindazt, amit az első osztályban megkezdtünk, most lassan és kitartóan folytatjuk.
A mesék helyébe – a nagy mesék, a népmesék, a tündérmesék helyébe – azonban most fabulák
(állattörténetek) és legendák lép-nek.
Miért?
Fabulák es legendák

A fabulák – a magát felfúvó békáról, aki nagy akar lenni, mint az ökör, míg végül is szétpukkad, a
rókáról, akinek savanyú a szőló, vagy a hollóról, akinek éppen a róka beszéli ki a sajtot a csőréből,
vagy a szarvasról, amelyik csodálattal bámulja meg agancsát a víztükörben s csak azon sajnálkozik,
hogy lába oly jelentéktelenül vékony, mígnem az oroszlán üldözőbe veszi s lábai éppenséggel meg
tudnák menteni, de agancsánál fogva a faágakba akad – igen koncentrált és rövid, csattanójukban
általában humort is felvillantó történetek. (Igy szól az egér az elefánthoz: hallottad, hogy dübörgött a

66
híd, amint mi ketten átjöttünk rajta?)
Ezek a történetek emberi tulajdonságokat – és többnyire: emberi gyengeségeket – karakterizál-nak
élesen. Ez adja humorukat is.
A tanító általában rövid előtörténettel vezeti fel ezeket a fabulákat, hogy a gyerekek értelmileg és
érzelmileg megnyíljanak a tömör és csattanós fa-bula megértésére, befogadására. Ezek az előtörté-
netek esetleg emberekről szólnak, és tapasztalni fogjuk, hogy a bevezetést vagy felvezetés a második
osztályokban általában nem „lövi le” a poént, éppen ellenkezőleg. Felharsan a nevetés, ami né-ha már-
már gúnykacajba megy át. De ezt egy-részt fékezi a felismerés: hiszen rólunk van szó, s ebből kialakul
egy humorteli, megértő tolerancia, másrészt a párhuzamosan futó legendák ellen-súlyt képeznek. A
fabulák állatai – indulatok, vá-gyak formájában – bennünk élnek; a legendákban olyan emberek lépnek
elénk, akik magukban az állatot – ezt a természetit – megszelídítették, s ezért a külső világban is meg
tudják szólítani (mint Szent Ferenc a madarakat), és meg tudják szelídíteni — mint ugyancsak az
assisi szent a gubbiói farkast.
A fabulák a mindennap átélt emberi esendősé-get, a legendák a lehetőségként talán ugyancsak
mindennap átélt emberi nagyságot állítják elénk. A legendákban tökéletességre törekvő embereket
ismerünk meg, s történetük a gyerekekből — a humorteli tolerancia párjaként — csodálatot vált ki.
A Waldorf-pedagógia, amely az embert szabadságra és szabad kételkedésre is neveli, fontosnak,
elengedhetetlenül szükségesnek tartja, hogy a valódi nagyság felismerésére is képessé tegye, ép-pen
egészséges személyiségfejlődése érdekében.
A Waldorf-tanár Pascal szavait tartja szem előtt. Pascal arról beszél, hogy aki a legmélyebb
ellentmondásokat magában egyesíti és összhangba hozza, az juthat a legmagasabbra. Es hozzáteszi:
„Veszélyes ráébreszteni az embereket, hogy mily nagymértékben hasonlítanak az állatokra, hacsak meg
nem mutatjuk egyidejűleg nekik saját nagyságukat is. Es ugyanily veszélyes nagyságuk tudatára
ébreszteni őket, ha ez nem jár együtt esendőségük tudatával is.41

Írás, olvasás

Ami az írást és az olvasást illeti: a nagybetűk rajzoló festésétől a gyereket lassan az írott írás-hoz
vezetjük át. Természetesen most is vastag színessel vagy viaszkrétával, sima lapú füzetbe ír, tetszés
szerinti nagyságban és általában tetszés szerinti színnel. Eközben lassan megtanulja olvasni saját írásán
kívül a nyomtatott betűket is.
Ebben az osztályban a gyerekek — ugyancsak lassan, fokozatosan — megpróbálják felírni, leje-yezni
néhány szóval azt, amit mesélünk nekik. Es később azt is, amit az állatokról, növényekről, a rétről és az
erdőről hallottak. Minderről esetleg már egészen rövid kis leírást is adnak. (Itt is lát-hatjuk, hogy az
anyanyelv epochájába tartozó írás gyakorlása hogyan folytatódik természetes módon a szakismeretek, a
környezet megismerésének epochájában is.) A gyerekek nemcsak leírják, vagy feljegyzik a mi
meséinket, elbeszéléseinket, hanem ők is újra- és továbbmesélik, mint ahogy az az első osztályban is
szokássá vált.

Helyes ejtés

Ebben az osztályban még nem a helyesírásra fordítunk figyelmet, hanem a helyes ejtésre, amely a
helyesírás alapjául szolgál. A helyes ejtés elsajátítása nem ügy történik, hogy korrigáljuk — vagy pláne
folyton, folyamatosan korrigáljuk — a gyerekek ejtésmódját, hanem ügy, hogy igen sok időt fordítunk a
helyes ejtés gyakorlására, mondókákkal, versikékkel kísért mozgásos játékokban.

Nyelvtan

A második osztályban megjelennek a nyelvtan elemei is. Az elbeszélésekbe és beszélgetésekbe

szövődik bele kezdetben — úgyszólván „kedélye-sen” — a nyelvtani ismeretek legelemibb része. A
Waldorf-iskolák „tanterve”42 külön is hangsúlyozza, hogy e nyelvtanításból soha nem hiányozhat a

67
szeretetreméltó humor játékos eleme, mert most egyedül ez a megközelítés a gyerek életkorához szabott.
(A nyelvi félreértésekről szóló tréfás törénetek és viccek ugyanúgy gazdag tárházát adják a példáknak,
mint a találós kérdések jelentős része.) A tapasztalatok azt mutatják, hogy ez a feldolgozási mód nem
terheli meg és nem untatja a második osztályos gyereket.
(Az unalmat nem azért kerüli a Waldorf-pedagógia, hogy a gyerek életéből „kispórolja” az erőfeszítést
kívánó nehézségeket, hanem azért, mert – pszichológiai ismeretünkkel teljes összhangban — ügy véli,
hogy ugyanúgy, ahogy a szorongás, az unalom is gátló tényező a mélyrehatoló megismerésben, melyet
szükségképpen az érdeklődés, a kíváncsiság és a felismerés örömének pozitív érzelmei kell, hogy
átfűtsenek. Mérei Ferenc még az egyetemistákat is intette, akik – természetesen il-legálisan – hozzá
jártak szemináriumra a 70-es évek első felében: „Ahol untatnak, onnan menekülj!”)

A z ige

A Waldorf-iskola nyelvtana az igével kezdődik, mert ez a maga cselekvésben és mozgásban megje-

leníthető formáival a gyerek számára (a 8-9 éves gyerekek számára) még egészen eleven. Ebben az
életkorban, ha a gyerek képzeteiben felbukkan az ige, ez legtöbbször már szinte magával hozza a
végtagok mozdulását, az első indíttatást a mozgásra. Ennek az indíttatásnak ad teret a Waldorf-iskola
nyelvtan-tanítása a második osztályban (az első osztály a nyelvtant úgyszólván nem is érinti), és ha a
„kalapálni” szó bukkan e16, a gyerekek a nyelvtanórán hozzálátnak és nyugodtan kalapálnak egy darabig.
Melléknevek, főnevek -- a mondat felépítése

A melléknevek már egészen másfajta élményt közvetítenek. Csendesebbet. A 7-8 éves gyerek a dolgok
tulajdonságait érzelmeiben éli át, nem a cselekvést impulzáló akarati elemek szólíttatnak meg, mint az
ige esetében.
Ebben az életkorban a főnevek állnak a legmesszebb a gyermeki felfogástól. Hidegek, absztraktak, a
puszta elvont gondolkodás tárgyai.
Talán azt mondhatjuk, hogy ily módon közelítve a nyelvtanhoz, a gyerekeknek mintegy emberi
élményük támad a nyelvtan elemeivel kapcsolat-ban is – ige, melléknév és főnév szinte lényekként
jelennek meg és hatnak –, ami megint csak meg-felel a gyerekek életkorából fakadó felfogásmód-nak.
A második osztályban már sor kerül (nagyon egyszerű és mindig szemléletes módon) a monda-tok
felépítésének első megbeszélésére.
Ezen a fokon a nyelvtan csak nagyon lassú tudatosodása lehet mindannak, amit a gyerek szinte
ösztönösen gyakorol.
Itt is minden a hogyanon múlik.
A különbségtétel – például ige és nem ige között – a fontos és nem a terminológia bevezetése. Elbe-
szélések világítják meg a különbséget a cselekvés és a dolgok között. Szó sincs arról, hogy az anya-got
pedáns grammatikai formákba öntsük ebben az életkorban. Ellenkezőleg. Inkább arra kell ügyelnünk,
hogy – nem is csak a második osztály-ban, hanem az egész alsó tagozaton – a definíciókat, fogalmi
meghatározásokat messze elkerüljük. (A túl korai definíciók rombolólag hatnak a gondolkodás későbbi
fejlődésére; gyengítik a későbbi fogalmi gondolkodást.)
A Waldorf-pedagógia felfogása szerint a nyelv — kicsinyes szabályokba semmiképpen sem foglal-ható
— nagyszabású törvényeiben az életben ma-gát lassan kibontakoztató emberi én strukturális elemeit
érintjük meg.

A két idegen nyelv

A két idegen nyelv gyakorlása pontosan ügy folytatódik, ahogyan az első osztályban megkezdődött. Új
elem nem lép be a tanításba.
Mégis: az ismert szavak és helyzetek sokasodnak, a megértés előrehalad, a kifejezőkészség — a
harmadik osztálybeli gyakori megtorpanás előtt — most még rohamosan növekszik.

68
 Tánc az asztalon

Villantsunk fel egy képet a bochumi Langendreher-kerületi Rudolf Steiner-iskola (egyik) második
osztályának angolórájáról:
Amikor benyitunk a terembe, a magas termetű, nagy testű, rövid hajú, szemüveges tanárnő — az
osztálytanító — éppen a tanári asztalon áll; egyik kezében egy kisbalta, a másikban fűrész; angol
dalocskát énekel és táncol hozzá.
Nem puszta, duhajkodásból áll a tanári asztalon, hanem azért, hogy a gyerekek jól és pontosan lássák,
hogy a lábával milyen figurát jár ki, hogyan dobbant a sarkával énekéhez.
Az angol gyerekdalocska arról szól, hogy „egyik kezében kisbalta, a másikban kisfűrész” — és tizenegy
apró emberke kalandjait meséli el, akik mind a tizenegyen baltával és fűrésszel az erdőre mentek, ott fát
vágtak, ajtót, ablakot fabrikáltak, mert házat akartak építeni. Fel is épült a tizen-egy kicsi ház, és dalban
minden legalább tizen-egyszer hangzik el.
Természetesen, hiszen él még az utánzási késztetés, amely a nyelvtanulást könnyebbé teszi, a gyerekek
is mind fel akarnak állni a padjukra — egyik kezükben papírból készült kisfűrész, a másikban kisbalta
— és ott akarják ropni a táncot, legalábbis kezdetben, az első lépéseket. (Később majd félretolják a
padokat s az osztályterem pad-lóján táncolnak.) Ennek — hogy ugyanis ők is fel-álljanak a padjukra —
nincs semmi akadálya. Nem azért, mert a Waldorf-iskola az anarchia fészke és melegágya, ahol a
gyerekeknek „min-dent szabad” (erről természetesen szó sincs), ha-nem azért, mert a Waldorf-iskola
tanárai „zseniális felfedezést” tettek. Ha a pad tetejét vagy a tanári asztalét, azt követően, hogy ráállt
valaki, egy vizes ronggyal letörlik, majd egy szárazzal dörzsölve esetleg még meg is szárítják, olyan,
mintha mi sem történt volna.
Viszont a tánclépéseket pontosan láthatták és szabadon utánozhatták.
A mozgás késztetések kiélése, utánzás, sokszoros ismétlés, és mindez átjárva ritmussal, ütemmel és
dallammal — ezzel jellemezhető a második osztály idegennyele-stúdiuma is.

Angol, francia — orosz

A két idegen nyelv, hagyományosan, a valaha elsősorban német Waldorf-iskolákban az angol s a

francia volt.
Ma, a Waldorf-iskolák elterjedtségének évtizedeiben ebben többféle változás is beállt. A nem német
Waldorf-iskolák gyakran választják a németet második idegen nyelvként, van, ahol a francia helyét az
olasz foglalta el, az angolszász nyelvterületen természetesen az egyébként vezető helyen álló angol kerül
az anyanyelv helyére, s így a helyére más lép be stb.
Hadd említsük itt meg azonban, hogy egyre több Waldorf-iskolában lép be az angol mellé ide-gen
nyelvként az orosz. Természetesen erre csak akkor van lehetőség, ha a szülők a gyerekeik számára a
tanárok által adott ismertetések alapján az angol mellé második nyelvként az oroszt választják. A
tanárok ilyenkor — például Németországban — nemcsak azzal érvelnek, hogy Európa az orosz és az
amerikai nagyhatalmak között fel-szik, nem is csak az orosz irodalom nagysága, vagy a mai
oroszországi politika meghökkentő és vonzó fordulatai kerülnek szóba, hanem az orosz nyelv
hangzóinak formáltsága, a nyelv lehetséges összefüggései belső, érzelmi állapotokkal és ebből fakadó
nagy kifejezésereje.

Számolás, matematika

Folytatjuk — most mar nagyobb számkörben — a négy alapművelet együttes gyakorlásät, és lehetőleg
sokat számolunk és számoltatunk fejben.

Fejszámolás

Természetesen: ezek a feladatok igen egyszerűek. Nem arról van szó, hogy nehéz vagy egyre nehezedő

69
feladatokon gyakoroljuk és tökéletesítjük a fejszámolást, hanem arról, hogy a fejszámolás egészen
természetessé, könnyeddé és megszokottá váljon. (A sok gyakorlás következtében lassan-ként a
bonyolultabb feladatok is viszonylag könnyedén megoldhatókká válnak. De ezeket nem növekvő és
„fejlesztő” terhelésként adjuk fel, hanem csak akkor vezetjük be, amikor a gyerekek már nem érzik
nehéznek és bonyolultnak őket.
Mint láthatjuk, a Waldorf-iskola nem retten vissza attól, hogy fejben, emlékezetben gyakoroljon, és
éppenséggel az a meggyőződése, hogy az emlékezetnek ez a — második osztályban kezdődő! —
gyakoroltatása igen jól támasztja alá a számtanítást.

Egyszeregy

Mihelyt a gyerekek nagyjából és egészében túl-jutottak a fogváltás kulminációs pontján, sor kerül az
egyszeregy megtanulására — amit persze megelőzött a szorzás fogalmának alapelvszerű tisztázása és
megértése. (Sőt: az „egy meg egyet” is gyakorolják és tanulják a gyerekek.)
Természetesen itt is a szorzatból indulnak ki: három: az egyszer három, hat: az kétszer három.
Vagy feldübörög a taps, a lépés: három: az egy-szer három, hat: az kétszer három.

Játékok és csodák

És egyszer csak valami különös következik:

Negyvenöt: az ötször kilenc.
Ötvennégy: az hatszor kilenc.
Hatvanhárom: az hétszer kilenc.
Hetvenkettő: nyolcszor kilenc. Nyolcvanegy: az kilencszer kilenc.

A Waldorf-pedagógia rendkívül fontosnak tart-ja, hogy korán rávezesse a gyerekeket a számok-ban

rejlő törvényszerűségekkel való játékra és a számokból előbukkanó kisebb-nagyobb csodákat is bemutassa
nekik.
Megmerítkezés a szám mint tiszta fenomén világában — ez fontos és lenyűgöző része a Waldorf-
számtanórák anyagának.43
Es , amint láthattuk, ahogy az első osztályban a mozgásból és a ritmusból indult ki a számokkal és a
számsorokkal való ismerkedés, úgy ez itt is folytatódik. Járás, ugrás, dobbantás, taps, masírozás — mind-
mind a cselekvésből indítják a számokhoz és a bennük rejlő ritmushoz fűződő viszony kialakítását, és ez a
cselekvés, ez a ritmikus mozgás interiorizálódik s válik egyre inkább ritmikusan tagolt gondolati
tartalommá.
Mint már utaltunk rá: a fogváltás és a nemi érettség közötti időszakban az emlékezet különös erővel
bontakozik ki, és ezért ez az az időszak, amikor az emlékezeti gyakorlás nélkülözhetetlenül fontos, és a
gyerekek szükségleteiben is meg-alapozott. Ugyanakkor: ezt az i6szakot megelőző-en káros, ha a
kisgyereket a spontán emlékezeti teljesítményen túli feladatokra kényszerítjük, míg a kamasz
teljesítménye mar nem emlékezeti elsősorban, nem konkrét részleteket tud óriási mennyiségben
felhalmozni, hanem strukturálás-ra, rendteremtésre irányulnak — rendteremtésre a felhalmozott
anyagban — törvénykereső erőfeszítései. (Ezért mondhatja Karácsony Sándor, hogy a növő gyerek, a
kölyök tanulási formája — eltérően az utánzó kisgyerekétől – a gyűjtés, míg a kamasz tanulási formája a
törvény keresése.44)
Algebra, geometria

A megnevezett számok mellett a második osztályban már nevezetlen számokkal is elkezdünk

dolgozni, de ezeket először különböző dolgokhoz, tárgyakhoz kötjük. Mondjuk babszemekkel vagy
gesztenyékkel manipulálva vezetjük be a legelső algebrai fogalmakat. Mindemellett soha nem hagyjuk
el a megnevezett számok területét sem.
A második osztályban a számtanórákon már felbukkan az, amit a geometria alapjának nevez-hetünk.
De ezt teljes mértékben a rajzból, a rajzolói tevékenységből bontakoztatjuk ki. Színes rajzainkban

70
háromszögek, négyszögek, körök és vonalak jelenhetnek meg (eddig is jelen voltak már a szabad rajz
és formarajz tevékenységében), és mi-után most a cselekvésünkből újra előbukkantak, csak most
nevezzük meg őket:
— Ez egy háromszög.
E s megmutatjuk, hogy miért az.
– Ez egy négyszög.
E s ugyanúgy járunk el.
De a viszonylatokat különböző formák között még nem keressük — ezt majd csak a 9. életév után, a
harmadik osztályban.
Viszont a téri tájékozódást, a térérzékelést a felrajzolt formákat illetően is gyakoroljuk.
Ezeket az egyszerűbb és bonyolultabb formákat mint formákat ismerjük most meg, és itt nem
támaszkodunk semmiféle tárgyszerű háttérre, nem kötjük tárgyakhoz a rajzi tevékenységből elénk lépő
tiszta formát. (Hogy miért járunk így el, hogy miért teszünk ilyen eleven disztinkciót mondjuk a
számtangyakorláshoz felhasznált bab-szemek és geometria tárgyakhoz nem kötött gya korlási módja
között, ezt itt most, sajnos, nem áll módomban részletezni. De a finom különbségtétel talán érzékelteti a
Waldorf-pedagógiának azt a sajátosságát, hogy nemcsak a gyerek életkorához és személyiségéhez
alkalmazza mindenkori mód-szereit, hanem a vizsgált vagy tanított fenomén „belső természetéhez” is.)

Szakoktatás

A második osztályban ugyanúgy folytatjuk, ahogy az elsőben megkezdtük a környezet leírását,

elgondolkodó szemrevételezését.

Zene

Mint az első osztályban.

A kvint-tartományban tartott dalok közé lassan belépnek az oktávot átfogó hangtartományú énekek is.
A gyerekek továbbhaladnak a hangszeres zene tanulásában és gyakorlásában is – furulya, néha
ütőhangszerek, húros hangszerek (hegedű) egyesek számára.

Ismerkedés a hangszerekkel

Az első osztály anyagának leírásában nem utaltunk arra – s ezt most pótolnunk kell –, hogy ahogy a
gyerekek az akvarell-festést bevezető órákon megismerkedtek az ecsettel, a papírral, a festékkel, a
táblával, a vízzel, a szivaccsal, és mindezek egymáshoz való viszonyával és egymás-ra gyakorolt
hatásával, ügy nagyon is érzéki-ér-zékszervi módon ismerkednek meg azokkal a hangszerekkel is,
amelyeket a kezükbe vesznek.
A Waldorf-iskolások furulyája kezdetben hatlyukú furulya, méghozzá olyan kis alakú pásztor-síp
— mi egyébként jól ismerhetjük a magyar pusztákról is , melyet a mienkénél lényegesen kisebb
kezükkel is jól tudnak kezelni, ujjuk különösebb szétterpesztése és megerőltetése nélkül be tudják fogni
biztonsággal a lyukakat ujjbegyük-kel.
Amikor ezt az egyébként kézzel faragott, kézi-munkával elkészített furulyát először kézbe veszik,
mindenfelől megvizsgálják, a végét tenyerükhöz ütögetik, s hallgatják, milyen sajátos hangot ad a
furulyában a levegőoszlop, ujjukkal a fá-ját végigsimogatják, belenéznek, megszagolják — és így
tovább. Azután azt az ajakcsücsörítést utánozzák, amivel a furulyát a szájukba fogják. Azután a dü-dü-
s megfújást próbálják, majd csak ügy, enélkül fújják, erősen fújják, gyengén fújják, egy lyukat sem
fognak be, mindet befogják, meghallgatják, milyen hangot ad a furulya, ha kopogtatják — és így
tovább.
Megintcsak: semmi sietség.
Aztán egyszer megpróbálnak egy hangot meg-fújni a furulyán. Aztán ezen az egy hangon mon-
dókákat gyakorolnak. (Ahogy többek között Rajeczky Benjámin kitűnő furulyaiskolájában is 45 . De
sokáig, nagyon sokáig, kitartóan.)

71
 És így néhány heti vagy hónapi furulyázás után már valóban elképesztő az a biztonság, ahogy az
egyszerű dalocskákat tiszta hangon lejátsszák...
Persze még sokat foglalkoznak azzal is, hogy hogyan kell a furulyát a kendőjébe bugyolálni, tokjába
helyezni, vagy éppen hogyan kell elővenni, kibontani... Hogyan kell tisztogatni... Az effajta ismerkedés
– melynek itt első osztályos példáját mutattuk be – az újabb hangszerek felbukkanásakor a zeneoktatás
fontos és mindig üjra visszatérő része.

Euritmia
Karok — hangzók

Megkezdődik a karok mozgásának kimunkálása, miközben változatlanul folytatódik a zenei

összefüggések megjelenítése geometrikus, a teret mind tudatosabban érzékelő és átélő mozgásformákban.
A karok mozgása most már a magánhangzók-hoz és a mássalhangzókhoz is kapcsolódik.

„Keressük egymást ”

Az alkatok, temperamentumok harmonizálására, az értőképesség, az intelligencia ápolására, a lelki

mozgékonyság kimunkálására és egy egész-séges összetartozás-érzés felkeltésére — úgyszólván morális,
pedagogikus jelentőségő gyakorlatokra — is sor kerül most, kisebb csoportokban.
Például: „Keressük egymást”, „Én és te” — és így tovább. Ezekben a gyakorlatokban minden egyes
gyereket külön-külön arra kérünk és arra vezetünk rá, hogy a saját útját, amelyet a gyakorlat során meg
kell járnia, pontosan tegye magáévá, és ugyanakkor a többi gyerekkel alkosson egy olyan csoportot,
amely mint csoport is újra meg üjra kimunkált, változó, egymásba alakuló formákat, alakzatokat hoz
létre.
Kvint; botok

Az euritmia hangzásvilága a második osztály-ban továbbra is a lebegtetett kvint hangközében él.

Először kerül sor olyan gyakorlatokra — igen egyszerű formában —, melyekben a gyerekek egy botot is
tartanak a kezükben, s ezzel legkülönbözőbb mozgásokat (átkulcsolásokat stb.) végeznek.

Torna és gimnasztika

Az első év szabad játéka folytatódik, szereken is. A szerek — ugyanúgy, mint az első évben — a
fantáziavilág szereplőivé válnak.

Kézimunka

A gyerekek folytatják mindazt, amit az első osztályban elkezdtek. Később horgolni tanulnak.
A kézimunka két teljes órájának utolsó félórájában mindig egy kis saját munkán dolgoznak (például:
tolltörlő, tűpárna , vagy bármi más), amit előzőleg festve, rajzolva már megterveztek, előkészítettek, s
amit aztán esetleg ki is hímeznek.
HARMADIK OSZTÁLY Anyanyelv

Írás

A gyerekek írnak arról, amit láttak vagy olvastak. Gyakran először lefestik-lerajzolják, majd le s
írják, sokszor a képbe vagy a kép mellé komponálva a szöveget.
Változatlanul nincs vonalas füzet. A füzetek nagyalakú, sima lapúak.
A gyerekek tetszés szerinti színeket választanak — és tetszés szerinti betűnagyságot és betűelhelyezést

72
— az íráshoz, és általában még sokat használják a vastag viaszkrétát.

Beszéd

Ebben az iskolaévben a beszédművelés — az artikuláció és a hanglejtés, a hangsüly kimunkálása —

különös szerephez jut.
Ami ezt megelőzően a hosszúság, rövidség, tar-tam mintegy ösztönös érzékelése volt, azt most a — a
9. év fordulóján, amelyről még szólni fogunk az alábbiakban — tudatossá tesszük, a tudatba emeljük.
A gyerekek ily módon a beszédben gyakorolják — vagy előgyakorolják — a helyesírást is (tehát a
hallásból és az artikulációból kiindulva).
Ezzel az intenzív beszédműveléssel is összefüggően sok költeményt tanul meg ebben az évben az
osztály. (Emlékezzünk vissza: beléptünk és előre-haladtunk a memoriterek klasszikus korszakába.)
A ritmus és a nyelvi dallam intenzív érzékeltetése mellett most már arra is kísérletet tesz a tanár —
elbeszéléseiben, hasonlatokban, a saját és a gyerekek emlékeinek felidézésében, tehát érzelmileg átitatott
képzeleti képek megidézésével , hogy a költemények belső szépségeit is érzékeltesse. (Tehát: nincs
verselemzés, absztrakt, fogalmi szinten. A költő élettörténete és élethelyzetei — saját emlékeinkkel
összekapcsolva — természete-sen szóba kerülhetnek a fenti elbeszélésekben.)
Tudjuk, hogy a 8-9 éves gyerek sajátosan érzékennyé válik, s ebben az állapotában időnként nagyon
befelé fordult lelki életet él. Ezek az állapotok és hangulatok különösen könnyen meg-érinthetőek a
költemények belső képeivel, s ez az érintettség most fogékonnyá teszi a gyereket e képek s a költemény
dallama és ritmusa által hordozott hangulatokra, megragadhatja 6t ezeknek szépsége és kifejező ereje.

Az Ótestamentum történetei – és a 9. év krízise

Az elbeszélések — és a gyerekek általi újra-elbeszélések, rajzok és festmények — témáit ebben az

évben, az első év meséi és a második év fabulái és legendái után az Otestamentum történetei adják,
mintegy a világtörténet és a művelődéstörté-net kezdeteiből vett képsoraikkal.
Pszichológiai ismereteink szerint a 9. életév körül a gyerek sajátos, sokszor alig észlelhető, de
bensőleg mégis jelentős fordulóhoz ért. Ebben az időben kezdi megtapasztalni különállóságát és ezzel
egyidejűleg felébred benne a metafizikai érdeklődés és a szorongás; sokszor ki sem fejezett belső
töprengéseiben a kezdetek, az eredet után kérdez és a halálról tépelődik.46
Steiner a 9. életév Rubinconjáról beszél 47 (Es tegyük hozzá: jó húsz évvel azelőtt, hogy a pszi-
chológia ezt a Rubicont felfedezte volna, az én ismereteim szerint Mérei Ferenc volt az első, aki 1949-
ben megjelent Gyermektanulmányában elemezte a 9. életév problematikáját.48)
Mi történik ezen a fordulón? Miért beszél a Waldorf-pedagógia a 9. év kríziséről?
A 9. életév fordulóján, az esetek egy részében (és a fiúknál talán hangsúlyozottabban, mint a lá-
nyoknál) váratlanul fellépő daccal, dühkitöréssel és türelmetlenséggel találhatjuk magunkat szem-ben –
ebben a viszonylag nyugodt, harmonikus korszakban, a kisgyerekkor impulzív izgalmai és a kamaszkor
szélsőséges, dermesztő gátlás és visszafojthatatlan kirobbanás közt hánykolódó időszaka között.
Talán csak azzal kezdődik, hogy a gyerek kije-lenti: nem megy el a családjával vasárnap sétálni; vagy:
a furulyaórán az eddig szelíd és „jó” fiú fordítva veszi szájába a furulyát s ügy fújdogálja társai
mulattatására.
Aztán – mintegy ellenállhatatlan kényszertől hajtva – titokban, vagy nem is olyan titokban csú folódva
utánozza tanárait; kezdődik a székre hegyével fölfelé elhelyezett rajzszög, vagy a négy di-óra állított
tanári asztal, vagy a tábla fölé dobott, a falra tapadó és óra közben lassan csöpögni kezdő hógolyó és
egyéb sokszor valóban szellemes ötletek tanárpróbáló korszaka. (A gyerekek ilyen-kor nemegyszer
egymást is csúfolják, és sokszor
kegyetlenül is...)49
Sietek ideírni: ha a tanár ilyenkor sértve érzi magát és büntet, netán keményen és sorozatosan büntet –,
igen súlyos helyzetek állhatnak elő, mert erre a válasz csak még mélyebbről fakadó s az egész
személyiséget magával ragadó dac lehet, amely lassan kétségbeeséssel párosul.

73
 A gyerekek egy részének írása is változik – sőt, nemegyszer jelentősen változik – ebben az idő-
szakban. Az írás esetleg (szorongás következtében) minatürizálódik, esetleg az eddiginél görcsösebb,
szögletesebb, szaggatottabb lesz. Szerencsés esetben a krízis négy-öt hónap alatt elmúlik, de csak akkor,
ha a felnőttvilág hagyja, hogy elmúljon, azaz büntetéseivel és értetlenségével nem merevíti bele a maga
számára is kínosan feszült állapotába a gyereket.
E belső változásoknak természetesen mély testi összefüggései is vannak. Megváltozik például a
pulzus és légzésszám aránya, s rövid időre az a hányadosérték alakul ki, ami a gyerekre majd csak
felnőttkorában lesz jellemző.50
Mi játszódik le itt voltaképpen, a kamaszkor-nak ebben a korai, első, bevezető fázisában?
Ezek azok a hetek, hónapok, amikor a gyerek fel-felvillanó teljes tudatossággal először különíti el
magát teljes mértékben a környezetétől. Tudjuk, emlékszünk rá: mint kisgyerek, anyjával és anyján
keresztül a külvilággal úgyszólván szimbiotikus egységben élt, könnyen azonosította magát mindazzal,
ami körülvette, embertől és állattól kezdve növényig, szélig, felhőig vagy éppenséggel közlekedési
eszközig és más tárgyakig. Gyermeki animizmusával mindezt az őt körülvevő valóságot átlelkesítette
és lelkes lényként átélte.
Most az elkülönülés a felnőtt — a hozzá közelálló felnőtt — szemügyre vételével kezdődik és ezt
követi az ítéletformálás, majd a szemtelenség.51
A gyerek most az autoritás problematikájával küzd.52
A kisgyereknek ugyanis szüksége van a nagy érzelmi biztonságot adó, orientáló autoritásra.
Természetesen nem autoriter — tekintélyelvű — ne-velésről van itt szó. Hanem arról, hogy az érzelmi
biztonságot adó és orientáló személy szükséglete a gyereknek, s autoritása — tekintélye — éppen a
gyerek érzelmi kötődéséből ered és ebből is táplálkozik.
A kedvelt tanító néni szava az első osztályos számára megfellebbezhetetlen.
De most, a harmadik osztályban, a gyerek próbára teszi az autoritást. Most még nem azért, mert meg
akar tőle szabadulni – mint majd a kamaszkor küszöbén –, hanem mert meg akarja tar-tani, mint
kipróbált és a próbában jól helytálló személyiséget.
Ha eddig a gyerek túl sokat élt át a vele együtt élő, a környezetében jelenlevő felnőtt vagy felnőttek
belső bizonytalanságaiból, dezorientáltságából, akkor a 9. év fordulóján valódi krízisbe kerül-het, melyet
a szorongás jelei és dühkitörések kísérnek.
Az Ó testamentumi történetekben azután ezek a 9 év körüli gyerekek ugyanúgy saját belső problémáikat
élik át, mint a kicsik a mesében.
Nemcsak az eredet és a metafizikai aspektusok miatt – amire már utaltunk , hanem azért is, mert az
Ótestamentumi történetekben nemegyszer igen élesen megfogalmazva lép elénk az autoritás
problematikája.
Nemcsak arról van tehát szó, hogy jó, ha a gyerek megismeri az európai kultúra egyik alapdo-
kumentumát, amely máig él a művészetekben és a közmondásokban, sőt a mindennapi képzetek-ben is,
és hogy ezek a történetek ebben az életkor-ban már mesélhetők, hanem arról, hogy az elbeszéléseknek ez
a sora, ez a láncolata is a gyerek életproblémáihoz igazodik.
Az Ótestamentum főszemélye: az Úr.
Ádám és Eva, Káin és Ábel, Jákob és Ezsau, József és testvérei mind-mind ehhez az autoritáshoz (vagy
ehhez és a pátriárkai autoritáshoz is) viszonyulnak élettörténetükben. Egész más oldalról fogalmazva lép
ez elénk Saul, Dávid és Salamon történetében, vagy a bábeli torony históriájában. Ezek az igen
komplikált történetek, a bennük fel-sejlő bonyolult viszonyok, a sokértelmű képek magyarázat nélkül
tárnak fel egy világot, s azt is mondhatjuk, hogy morális fejtegetések helyett mesélünk az
Ótestamentumból.
Átélhetjük különös, elhivatott, az igazság felé törekvő emberek mélyen problematikus természetét. Es
átélhetjük azt is„ hogy a gonosz és a dac is szolgál valamiféle világművet – és megváltódik ebben a
szolgálatban.

Nyelvtan

Ebben az évben már viszonylag világos fogalmai vannak a gyereknek a szófajokról, a mondat
részeiről s a mondat felépítéséről, ezeket gyakorolja, és megtanulja az írásjelek elhelyezését a

74
mondaton belül.

Festés, rajz

Mint erre már utaltunk, a festést és a rajzot a tantervek egy része külön kezeli – mivel külön
epochájuk is lehet – ebben az életkorban is, mi mégis változatlanul az anyanyelvhez kapcsolódó-an
szólunk róluk az első három osztályban. Ugyanis, mint láttuk, mind a festés, mind a rajz az átélt
elbeszélésből indul ki, hogy aztán a művészi cselekvés folyamatában az emlékeket saját élményekkel és
saját érzelmekkel gazdagítsa a megformálás során. Azonkívül a színekkel való bánás – s ebben az
értelemben a festés – és a krétarajz változatlanul jelen van az írásban, sőt a számok írásában,
kivitelezésében is. Mégis, most a harmadik osztályig elérve, próbáljuk meg visszapillantva
megfogalmazni, hogy melyek is a festői formáló, rajzoló tevékenység Valóságos céljai.

Nem ábrázolás — formálás, megjelenítés

Az első osztályig visszanyúlva: az első iskolai naptól kezdve színekkel és formákkal dolgoznak a
gyerekek, s igy készítik elő az írástanulást. Fon-tos alapelv, hogy nem ábrázolnak tárgyakat, hanem
alakított formákat utánoznak – például a formarajzban , vagy hagyják, hogy a színek a maguk
természete szerint hassanak egymásra s alakuljanak mind színkvalitásukban, mind kon-túrtalan
formájukban.
A második osztálytól lassan kimunkálódik a gyerekek belső érzéke a színek, a színekkel való
építkezés, a színek harmóniája és a színek dinamikája, mozgása iránt. A színek által alkotott terek, a
színek adta perspektíva olyasvalamivé lesz – átlépve most mar a harmadik osztályba , ami jelenségeket,
tárgyakat hoz létre az ábrázolásban anélkül, hogy modellként szolgáló tárgyakat akarnának a gyerekek a
külvilágból műveikbe másolni. Az alakítás, a formálás „lélekből” történik, mint a pszichológia mondja:
ebben az életkor-ban a gyerek még nem azt rajzolja, amit lát maga előtt, a külső világban, hanem amire
emlékszik, amit belső képeiből és az ezekhez kapcsolódó, érzelemmel átjárt mozgásos impulzusaiból tud
a papírra vetíteni, meg tud jeleníteni 53 Az alkotás, alakítás mintegy lelki térben játszódik le, és nem a
külvilág és a többé vagy kevésbé hűvös szemre-vételező közötti viszonylat eredményeképpen születik
meg. Mindez különösen a festett képekre vagy a festményszerű színes krétarajzokra vonatkozik.
Ami most mar a rajzolást illeti: a második osztálytól folytatódik az egyszerű formák gyakorlása – az
írástanulás szolgálatában. A formarajzban előbb egyszerű, majd bonyolultabb szimrnetriák jelennek
meg, s más törvényszerűségeket követő téri viszonylatok. Mindezekben az esetekben a gyerek utánozza
rajzával azt, amit a tanító rajzolt. Es, mint mar utaltunk erre, a rajzolásban lassanként előbukkannak a
háromszögek, négy-szögek, körök; előbb megjelenítődnek, s csak az-
nevezzük meg őket, de meghatározás nélkül – és megkezdődik a lassú átmenet a negyedik osztályban
majd kibontakozó geometriába.

A két idegen nyelv

A gyakorlás ugyanúgy folytatódik, mint az első és második osztályban!

Még mindig: semmi nyelvtan! Ezzel – igen szemléletesen és költői formában – majd csak a 4.
osztályban fog először találkozni a gyerek. Es ugyanígy: semmi fordítás! Még mindig – az anya-nyelv
kisgyerekkori tanulásához hasonlatos – direkt nyelvtanulás folyik. Igen sok költői (verses, mondókás,
dalos) szöveggel. Es – természetesen – igen sok, a játékok belső konstrukciójából is adó-dó ismétléssel.

Számolás és matematika

Ebben az évben már bonyolultabb számokkal végzik a gyerekek a négy alapműveletet és tudásukat a

75
mindennapi élet egyszerű, praktikus összefüggéseiben alkalmazzák. Ezen belül ugyan-az a gyakorlás
folytatódik, mint a második iskola-évben.
A rajzból kisarjadó geometria – lásd fent – szintén úgy van jelen, ahogy ezzel a második évben
találkoztunk.

Szakoktatás
A szakoktatás – egészen szabad módon – leg-közvetlenebb tárgyi környezetével kapcsolja össze a
tudatosságra ébredt (és részben tudatosságra ébresztett) gyereket.

Dolgok és foglalkozások

Szóba kerül például a habarcs előkészítése felhasználása a ház építésénél – és ezt a gyakorlatban is
megtapasztalják.
Világos tehát, hogy itt éles váltás fejezi ki vagy követi a kilencedik év Rubiconjának átlépését, a
külvilágra irányuló – a magamtól immár megkülönböztetett tárgyi külvilágra irányuló – érdeklődés, sőt,
technikai érdeklődés felébredését.
Az első és második osztály antropomorf fantáziaképei, beszélő állatai és növényei, folyói és hegyei
helyébe most dolgok és foglalkozások lépnek.
De: olyan dolgok és foglalkozások, melyek a mesékben és a valóságban azonosak. Mondhatnám:
archetipikusak — ősképiek.

Paraszt, halász, kőműves

A tanító, a tanár elbeszéléseiben megjelenik a paraszt az ekével, az asztalos a fűrésszel, a halász a

hálóval, a kőműves a vakolókanállal – ahogyan a mesékből már ismerjük őket. De most a tanár azt
beszéli el, hogyan készíti elő a földműves a földet, hogyan trágyázza, hogyan vet – vagy vetett még a
vetőgép előtti időkben , hogyan arat és csépel. E s még tovább is nyomon követjük a gabonamag útját a
szárításon át az őrlésig, majd a sütésig.
Helytelen lenne, hogy ezeknek az időtlen foglalkozásoknak most az elemi, régi formáját meséljük el,
mutatjuk meg?

Az átlátható világ

A Waldorf-pedagógia, amelyik a felfelé haladó osztályok fokain át a legmodernebb mezőgazdasági

és ipari technológiákkal fogja megismertetni (gyakorlati epochákban is) a gyereket, most abból a
szándékból kiindulva mutatja be az ősi fogásokat, hogy világosan áttekinthetővé és felfoghatóvá tegye,
mi is történik a maggal, amíg kenyér Lesz belőle, vagy a tejjel, amíg vajjá vagy sajttá változik.
A régi technikák áttekinthetőek. (Egy olyan modern könyv, mint Scarry Tesz-vesz városa –
méghozzá amerikai könyv, a 80-as évekből – ugyanígy jár el!) 54 Talán világos, hogy mindez nemcsak
elemi orientáció, hanem ezzel együtt a közvetlen környezetünk (kenyér, vaj, sajt, ház) iránti
elidegenedés leküzdése.
E s mesélünk tovább. Hogyan tárolták régen a húst, a zöldséget – hogyan dolgozták fel... Dolgokról
mesélünk s mindarról, ami ezekkel a dolgokkal történik. Ez a tárgyi világ foglalkoztat-ja most a
felébredt érzékeket és az érzéki megfigyelést, s kielégíti az egyre erősebb tanulási vágyat.
Azt mondhatnánk, hogy a harmadik és negyedik osztályosok ezeknek a foglalkozásoknak a
megismerésén át lépnek ki a külvilágba.
(Ne feledkezzünk meg arról a változásról, amelyen világunk az elmúlt hetven–százhúsz évben esett át,
többet változva e néhány évtized során, mint azelőtt évezredek alatt. A 19. század emberiségének jelentős
része még falvakban élt vagy műhelyekkel és boltokkal teli kisvárosokban — s e helyeken a gyerekek úgy
nőttek fel, hogy az élet mindennapi tevékenységei, a növények termesztése, az állatok gondozása, a

76
ruhadarabok elkészítése, az ételek nyersanyagainak feldolgozása és átalakítása még közvetlenül előttük
folyt, a világ a maga összefüggésrendszereiben teljesen át-tekinthető és átlátszó volt. Télen a meleget
nem a távfűtőműben égő és a lakótelepi gyerek által talán soha nem látott gázláng szolgáltatta, mely a
felmelegített vizet a lakótelepi lakás radiátorába juttatja – és maga ez a gáz is, honnan jön? , ha-nem
tüzet raktak a kályhában, a kandallóban, a kemencében, s ott égtek el ropogva az ismert erdőből hozott
fahasábok, meleget árasztva.)
Ahol lehet, a gyereknek is meg kell próbálkoznia azokkal a tevékenységekkel és meg kell ismerkednie
azokkal a tárgyakkal, melyekről a tanár elbeszélésében hall. Akezébe kell vennie a Vakolókanalat vagy a
köpülőfát – kezébe kell vennie és dolgoznia kell vele, vagy legalább látnia kell, hogyan használják.
A kézzel végzett munka és eszközei áttekinthetőek, egyszerűek, s ez jó előkészítés a későbbi
komplikált technikai folyamatok megértéséhez. Es most vessünk egy pillantást arra, hogy hányfelé
ágazódhat el, amit a gyerekek mindebbő1 megtapasztalnak, tanulnak.

A hál aé rz e t cs í r ái

Amikor érzékletessé tesszük a gyerekek előtt, hogy hogyan táplálják a növények az állatokat és hogy
miért és hogyan van szükségük a növények-nek az állati trágyára és hogy hogyan válik az ásvány a
növények táplálékává, testi felépítőjévé és megszilárdítójává, s e három világ hogyan táplál s tart fenn
minket, embereket, s hogy mi hogyan próbálunk e sajátos körforgás épségben tartásához hozzájárulni –
akkor mindezzel egy sajátos érzület felébresztésére is lehetőség nyílik. Hogy tudniillik: a világ dolgai
csodálatra méltó módon hasonulnak át egymásba.
A Waldorf-iskola felfogása szerint ennek ábrázolásával – ha az ábrázolás és a megtapasztalás sikeres
és nyomán az átélés is bekövetkezik – a szakmai oktatás a hálaérzet első csíráját is elültetheti (vagy
inkább felébresztheti és növekedés-re serkentheti) a gyerekekben. S ez a későbbi, mélyrehatoló
természeti megismerésnek egyik érzelmi energiát adó forrása lehet.
Tisztelet és hála ébredhet e foglalkozások nyomán a bennünket is létrehozó és fenntartó természet
nagy egésze és a benne – és bennünk – működő, fölöttünk álló szellemi erők iránt is.
De e morális, érzelemteli állapotból mindig új-ra a praktikus-valóságosba fordítjuk vissza a gyerekek
figyelmét, és már most előkészítjük mindazt, ami a későbbi években még mélyebbre vezeti a gyerekeket
az élet gyakorlati összefüggéseiben.
Mindezekhez persze az is hozzátartozik, hogy a gyerekek lássák, miben is különbözik például a rozs a
búzától – nem is szólva a zabról... És így tovább... Mert a Waldorf-iskola alapelve, hogy min-den
későbbit igen gondosan készít elő, azt megelőző, vagy éppenséggel jóval megelőző tevékenységekben és
állapotokban.

Ház és mérés

Vagy: házépítés. Most és ebben elevenedik meg számunkra a mérés.

Eddig nemigen bukkant elő, vagy legalábbis nem abban az intenzitásban, ahogyan a harmadik osztály
szakmai oktatásában találkozhatunk vele.
(Másfelől: persze, hogy jelen volt, bár játékos formában, de sokszori ismétlődésében az óvodában is.
A gyerekek mérlegen mértek, mérőrúddal és -szalaggal mértek testhosszt és mindenféle más
hosszúságokat, de igazán központi problémává most válik a mérés, a harmadik osztályban – és sajátos
módon a szakmai oktatásban és nem a matematikában —, amiből megint láthatjuk, hogy a különböző
tantárgyak hogyan hatják át egy-mást a Waldorf-iskolában.)
Miért itt és most mérnek a gyerekek? Mert itt és most kínálkozik alkalom arra, hogy a valóság-ban —
s úgyszólván megszállottan — mérjenek.
De ezt még megelőzi a beszélgetés és elbeszélés a régi mértékekről, amelyek az emberi testben je-
lölték ki a hosszúságokat — hüvelyk, arasz, könyök, öl, láb stb. —, tehát: megint csak a
megfoghatóból, az érzékelhetőből, az áttekinthetőből, a jól érthetőből indulunk s innen jutunk majd el
az absztrakcióig, a mai mértékegységekig.
E s a gyerekek mérni kezdenek.

77
 Mérik az osztályukat, a szobájukat, a házukat, az iskolai udvart és kertet, és saját méréseik alapján
területet számítanak, vagy éppen az osztály légterét számítják ki.
Nagyon fontos, hogy a mérések mindig pontosak legyenek, egzaktul kivitelezettek. E s ugyan-ilyen
fontos, hogy a gyerekek a valóban lemértet számítsák, azt aminek a nagyságát vagy kicsiségét át is
érezték. Tapasztalhatjuk a Waldorf-iskolában, hogy a gyerekek ezeket a számításokat nem szenvedve,
értetlenül vagy unatkozva végzik, hanem, a sok mozgás közt egy időre most számítani lekuporodva,
felséges élvezettel.55
(A szakmai oktatás a 4. évbe való átlépés után — s a későbbi évek során — tagolódik. Történelem,
földrajz, természetrajz hasadnak ki belőle, s ezekhez később még a fizika, a kémia, a technológia és a
praktikum is csatlakozik.)

Természetrajz

A Waldorf-iskolák kerettantervei, tantervi vázlatai eltérnek egymástól a tekintetben is, hogy a

természetrajzot a harmadik osztályban vagy csak a negyedikben kezdik tanítani.
Az eredeti elképzelések56 szerint a harmadik osztályban egy négyhetes epochával kezdődne a
természetrajz megismerése. Ebben a négy hétben állatokat ismernének meg a gyerekek – állatokat a
maguk sajátos testi felépítésében és életterében és mindig az emberhez való viszonyában. S t e i n e r
figyelmeztet, hogy nem volna kedvező ebben az életkorban az embertannal foglalkozni, ezt a gyerekek
nem is fogadják még szívesen 5 7 De nagyon szívesen hallgatnak most mar valódi – mondjuk így brehmi
vagy Hermann Ottó-i – történeteket, elbeszéléséket az állatok életéről és természetérő1, ám ezeket
mégis akkor tudják igazán megragadni és feldolgozni, ha az e m b e r r e l v a l ó ö s s z e v e t é s b ő l
indulnak ki. Szóba kerülhet a t i n t a h a l , a maga sajátos csupakar testével, és különös haladási
módjával, amint kilöki magából a belélegzett vizet; szóba kerülhet az egér, a vakond, a harkály... Az
e g é r a maga folyton növekvő fogaival, rejtett helyével, életmódjával; a v a k o n d különös, a körmök
közt feszülő bőrrel bevont, ásó mellső lábaival, melyeknek „tenyérrésze” mintegy kifelé fordult, és szó
kerülhet arról, hogy sem ugrani, sem mászni nem tud, ezért csak éjszaka merészkedik elő, viszont
remekül tud úszni és persze ás-ni. Vagy a h a r k á l y , amelyik se nem vadász, se nem különösebben jó
repülő, és lábai pontosan arra jók a harmadik, hátrafelé fordult lábujjal, hogy függőlegesen is könnyedén
felszaladjon és megül-jön a fatörzsön, miközben nehéz fejével megkezdi hatalmas dobolását – és annyira
jók ezek a lábak a felfelé futásra vagy mászásra, hogy lefelé jönni nem is tud velük.
Az állatok, mint egy-egy sajátos tulajdonság s p e c i a l i s t á i bukkannak fel előttünk, s valamiben
általában sokkal jobbak és sokkal ügyesebbek, mint az ember. De lassan kibontakozik szemléletünk
előtt, hogy az egyetlen igazán sokoldalú lény viszont éppen az ügyetlen ember. (Így az állattan tanítása
ebben az életkorban mindig egy kicsit embertan is, a f e j , a t ö r z s és a v é g t a g o k speciális
viszonylatainak szemléletével.58)
Zene

Lényegében az első két év anyagát folytatja a harmadik is. Folytatódik az éneklés és a hangszeres-zene
– a zenei megnyilatkozások mind szélesebb körét ölelve fel.
A gyerekek most kezdik meg a kottaírás tanulását – C-dúrban.

Euritmia
Az év euritmiájának anyaga a zenéhez, az elemi geometriai képzetekhez és a harmadik osztály rajz-
(formarajzi) világához kapcsolódik; a gyerekek az euritmia láthatóvá tett beszédében most már nemcsak
hangokat, hangzókat jelenítenek meg, hanem szóképeket, mondatbeli összefüggéseket. Így egy-egy
költemény nyelvének vagy belső hangulatának szépségeit is megpróbálják kifejezésre juttatni a test
mozgásában.
Az, hogy a gyerekek egy-egy hangzót az egész test mozgásával jelenítenek meg, ebben az élet-korban
hatékony ellenszer az írás felületessé válása, elkapkodása ellen.
A gyakorlatok egy része még kifejezettebben a 9. év pszichikus fordulójához kapcsolódik. Ide so-

78
rolhatók a szilárd lépések, az erőteljes fellépés gya korlatai. Ide tartoznak az összehúzódás és szét-terjedés,
vagy a sírás és nevetés gyakorlatsorai is.
A zenei anyag: a C-dúr dallamok világa.
Torna és gimnasztika

Ismét eltérés található a Waldorf-iskolák különböző tantervi javaslatai között. Vannak, akik szerint az
első és második osztály szabad játéka folytatódik, mások szerint most, a harmadik osztályban már
elkezdődik valami, amit már torna-tanításnak nevezhetünk. 59 (Szándékosan nem a testnevelés szót
használom.)
A most kibontakozó torna kezdetben még úgy-szólván az euritmia mozgásainak folytatása.
De míg az euritmiában – e láthatóvá tett beszédben – a légzési folyamatok alakítása dominál, a
tornában a vérkeringés, a z izmok vérellátásának szempontja szabja meg a gyakorlatokat.
A mozgások statikája és dinamikája, az erővel (például a nehézkedési erővel) átjárt tér átélése, az
akarati állapotoknak közvetlen cselekvésben, mozgásokban való kifejeződése (míg az euritmia mozgásai
inkább az érzelmek, a lelki élet kifejeződései) – mindez megvalósul a gyerekek Waldorf-iskolai, Fritz
Graf von Bothmer által kidolgozott tornájában.
Fiziológiai szempontból Bothmer azt tartja hangsúlyozandónak, hogy a vérkeringés és az izommunka a
fiatal gyerekek tornájának legfontosabb mozzanatai, és csak 12. év után kerülhet-nek előtérbe a
csontrendszer szerveződésének és mechanikájának szempontjai a gyakorlatok kidolgozásában.
A harmadikosok gyakorlatai általában igen élénkek, elevenek — s ez a jelleg még a negyedik és az
ötödik osztályban is megmarad. Igen fontos még ilyenkor, hogy a gyerekek, mintegy a szabad játék
folytatásaként, kedvvel és fantáziával hassák át a gyakorlatok kivitelezését, és ezt a fantáziát – mint erre
már utaltunk is – elindíthatja már a tornaszerek neve is (ló, korlát stb.). Ebben az időszakban a szertorna
még mindig úgyszólván szabad játék a szereken.
A gimnasztika kezdetben a z emberi munka — a szakmai oktatásból éppen most megismert emberi
munka — gesztusait utánozza, nem reális, eltúlz o t t , ritmikus mozdulatokkal. (Például vetés, cséplés,
köpülés, falazás, kovácsolás stb.)
Ennek az életkornak a tornájába tartoznak — s az euritmiához is kötődnek – a már az óvodában is
megismert körtáncok, melyeket a tanító ritmikus beszédével (mondókák, versek s a körtáncban
kifejeződő történet) kísér. (Az óvodai körtáncok – a gyerekek testi felépítéséhez óvatosan alkalmaz-
kodva — természetesen különböznek a harmadik osztályosok körtáncaitól.)

Kézimunka

A fiúk és a lányok mind nagyobb használati tárgyakat horgolnak és kötnek: sapkákat, pulóvereket stb.
Folytatják a második osztályban megkezdett kis különmunkák kivitelezését.

***
Ezzel áttekintettük a Waldorf-iskola első há-rom., alapozó évének tantárgyait és néhány példán
érzékeltetni próbáltuk azokat a metódusokat, melyek a Waldorf-iskola sajátosságát adják.
Áttekintésünk természetesen csak vázlatos és esetleges lehetett.
Annyi talán kiderült, hogy, mint ma mondanánk, itt az „alapvető kultúrtechnikák” biztos és elmélyült
elsajátíttatásáról van szó (írás, olvasás, számolás) 60 valamint egyfajta – elsősorban a művészeti
tárgyakban megvalósuló – érzelmi és akarati nevelésről, továbbá a szociális, kommunikatív technikák és
készségek kifejlesztéséről.
Egy sajátos, és a későbbiekre nézve meghatározó érték-orientáció is megvalósul már ezekben az első
években. Ennek az érték-orientációnak ép-pen az a sajátossága, hogy nem elsősorban tartal-mi; nem
ilyen vagy olyan szemléletmódok értékéról akarja „meggyőzni” a gyereket, hanem meg akarja őrizni a
gyerek nyitottságát az élete során későbbiekben is felbukkanó, s az ő individualitását sajátosan
gazdagítani, építeni képes értékek felé61. Az egyik gyerek, az egyik ember számára ezeknek az
értékeknek a sora egészen másként alakulhat, mint a másik ember számára. Ebből fakadóan soha nem az
a fontos, hogy mit közvetítünk az értékekből, hanem egyedül az, hogy mi-kor (az életkorok

79
problematikájának megfelelő-en), kinek (az individuum problémaköréhez szabottan) és hogyan (például
a mese vagy a biográfia cselekménysorozatába involváltan orientálhatunk morális kérdésekben, a
tanulságok levonása, a tanár apodiktikus állásfoglalása nélkül, azt tartva egyedül fontosnak, hogy a
gyerekek érzelmileg és szemléletileg mélyen megmerítkezzenek a problematikában, az esetleg ellentétes
megoldásokat is nyújtó helyzetben, és próbálgassák meg-hozni saját döntéseiket, mely döntések,
életkoruk előrehaladtával, élethelyzeteik változásával természetesen változhatnak és módosulhatnak is.
A Waldorf-iskola az individuum szabad kibontakozását akarja elősegíteni, s ezt természetesen csak
akkor teheti a siker reményében, ha a tanári személyiség és maga az iskola is szabad. Persze: a tanári
személyiség is csak folytonosan úton le-het a nem-szabad állapotokból a szabadabb állapotok felé, az
önismeret és az önnevelés minden-napos munkájában (s nemegyszer: tortúráiban). S az iskola is a valódi
környezet adta lehetőségek-kel élve köti meg újra és újra a maga kompromisszumait. Igyekszik mindig a
tudatában lenni annak, hogy hol, mikor s milyen kompromisszumot kötött és miért, és folytonosan
önigazgató munkájában mindig újabb és jobb — mert több szabadságot biztosító — kompromisszumokra
törekszik.
Az individuumoknak nem csak az ujjlenyomatuk különbözik — akkor is ha ötmilliárd, vagy még
több ember él a Földön — nem csak ez az egyetlen es egyedi bennük (a bűnüldöző szervek örömére),
hanem az a legbensőbb magvuk is, melyekből testi és lelki struktúrájuk következik, egészen az ujj-
lenyomatokig. Mint már utaltunk rá: egy egészséges társadalom ezt az egyetlent es egyedit próbálja
előbűvölni az individuumból a maga és az individuum hasznára és mind teljesebb kiépülésére.
Ebben az értelemben tehát a Waldorf-iskola is személyiség- es képességfejlesztő iskola.
Mindennapi munkájában — a fentiekkel össze-függően — egyfajta profilaktikus terápiát is igyek-
szik megvalósítani, mint ezt már az első három év bemutatása során is láthattuk. Az orvos kezdettől
fogva tagja, mégpedig teljes jogú tagja a Waldorf-iskola tanári kollégiumának, és Steiner hangsú-
lyozza, a tanárképzésről szólva, hogy igen sok, a gyerekre, a felnövekvő emberre vonatkozó ismeretet a
leendő tanároknak és orvosoknak együttesen kellene elsajátítaniuk.62
Mert az iskola: gyógyít vagy betegít.
A jó, a szakszerű iskola úgyszólván észrevétlenül – de nagyon tudatosan – korrigál kisebb zavarokat,
fogyatékosságokat, kiegyensúlyozatlanságokat, labilitást, egy-egy szélsőség betegítően erő-teljes
érvényesülését a személyiségen belül. (En-nek egy-két utalásszerű példáját a fentiekben is láthattuk, a
diszgráfia, a diszlexia, a temperamentumok koordinációja, a zenei elem kezelése tekintetében.)
Az iskola betegítő hatása egyrészt azonnal is érvényesülhet a ma már széles körben ismert iskolai
ártalmak formájában, melyek pszichoszomatikus panaszoktól kezdve a szorongásig igen sok formában
jelentkezhetnek.63 (Nemes Lívia ki-tűnő munkájából tudjuk – nemzetközi és hazai mérések alapján ,
hogy a „mai” iskolai követelmények maradéktalan teljesítése önmagában is súlyosan traumatizál;
pszichoszomatikus, majd tartós ártalom esetén szomatikus betegségeket okoz.)
De talán még veszélyesebb a hosszú távra kifej-tett hatás, amivel a Waldorf-pedagógia számol.
Pontosabban: ez a hosszútávú hatás pozitív értelemben is érvényesülhet, és reményeink szerint
érvényesül is a Waldorf-iskola tudatos pedagógiájában, de ma nagyon gyakran általában a negatív
tendenciák érvényesülnek, és azért észrevétlenül, mert az a pszichoszomatikus megbetegedés vagy
éppen szomatikus baj, melyet az iskola vagy a tanító személyisége okozott, felléphet akár egy-két
évtizeddel később — vagy még később is — látszó-lag már teljesen függetlenül az iskolától. Steiner-nek
ezt a korai felismerését ma már a pszichodiagnosztika és a pszichoszomatikus orvostudomány
diagnosztikája meglehetősen egyértelműen igazolja.

80
 Utószó *
A Waldorf-iskola célkitűzése, hogy a Wissen hagyományos, kontinentális iskoláját a Können is-
kolájává formálja át.
Wissen — ez a német szó tudást jelent a szó kizárólag intellektuális, verbális értelmében. Ez a szóbeli
tudás, amelyet az európai iskolák – nagyjából a skolasztika évszázadai óta – a tanulók fejébe óhajtanak
tölcsérezni. A görög iskola, mely-ben elemi fokon, az anyanyelven és a matematikán kívül a zene, az
ének és a körtánc voltak a legfontosabb tárgyak, majd a tanulókat a gümnaszionra, a gyakorlótérre
vitték, ahol az öt rituális sportban – birkózás, futás, ugrás, diszkoszdobás, gerelyhajítás – gyakorolták
magukat, s innen vitt az út az Akadémosz nevű hősnek szentelt ligetbe, ahol a filozófusok sétáltak s
megpróbálták mindenkiből a saját gondolatát előbűvölni – nos, ez az iskola még az egész embert
képezte. A római rétori iskola, amely a helyes beszédet és a hozzá-tartozó helyes tartást és
gesztusrendszert, mimikát oktatta (mondjuk így), még deréktől felfelé legalább megmozgatta és képezte
az embert. A mi iskolánk már csak az ülő gyerek fejébe tölti a két-harmad részben mindenképpen
felejtésre ítélt szavakat.64)
Können – ez a szó pedig a képességek értelmé-ben vett tudást jelenti; azt jelenti, hogy valaki valamit
létre tud hozni, meg tud csinálni, át tud formálni — és így tovább.
Azt remélem, hogy az első három év vázlatos áttekintése adott valamiféle tájékoztatást arról, hogy
ezt az átformálást — a Wissenből a Können iskolájává – a Waldorf-iskola alapítói és működtetői hogyan
is képzelik, hogyan próbálják megvalósítani.
Még egy vitatott kérdést kell itt említenem.
Vajon van-e, lehet-e haszna – és van-e jogosultsága – a Waldorf-módszerek bemutatásának, is-
mertetésének? Hiszen a Waldorf-pedagógia egy-részt nem képzelhető el anélkül az ismeretelméleti háttér
nélkül, amelyből kinőtt, másrészt nem képzelhető el a Waldorf-intézményben dolgozók legszemélyesebb
– és az állandó önnevelést is magában foglaló – erőfeszítése nélkül, mely egy-egy Waldorf-intézményt
úgyszólván önálló karakter-rel bíró, organikusan fejlődő és létező lénnyé for-mál és szervez.
Igen. Ez így igaz.
Es mégis: maga Rudolf Steiner utal arra, hogy a Waldorf-módszerek önmaguk ban és egyes elemeiben is
átvehetők és hasznosíthatók, ha a tanár ezeket saját személyiségével összhangban álló-nak és gyerekeit
illetően használhatónak látja és érzi. Ezek a módszerek ugyanis a gyerek testi, lel-ki és szellemi
szükségleteinek ismeretéből kiindul-va, és e testi, lelki és szellemi fejlődés jelentős fázisaihoz
nagymértékben igazodva munkálódtak ki.
Igen. C. G. Jung szavával élve: Ahol élet van, ott ellentmondás van!
Reméljük, hogy a Waldorf-iskolát a jövőben is az életszerű elevenség és az ellentmondások – a
mindig megújuló ellentmondások – toleráns kiér-lelése és elviselése fogja jellemezni.
Természetesen: ha egyes módszereket akarunk átvenni és alkalmazni, akkor ezeket gyakorlati
tanfolyamokon kell és lehet elsajátítani.
Könyvből – csak könyvből! – a Waldorf-pedagógia nem tanulható.

*Rövidítve. (A szerk.)

81
 Jegyzetek
A nevek mellett álló számok az irodalomjegyzékre utal-nak. Ott, ha egy szerző több cikkel vagy könyvvel szerepel, a
művek sorszámot kaptak.
1.Stroteich; Vekerdy 3,8,9,10,11
2.Vekerdy 3, 8,
3.Hemleben
4.Steiner néhány, a fentiek szempontjából tán legfontosabbnak tekinthető műve, az első megjelenés — vagy el-
hangzás — helyével és évével. Azóta valamennyi több ki-adásban és a GA-val jelzett, úgynevezett Gesammtausgabe-
ban, Steiner műveinek és előadásainak 1956 óta folyamatosan kiadott 354 kötetes — és a művészi munkák ki-adásával
tovább bővülő — összkiadásban is megjelent; az összkiadást a Rudolf Steiner Verlag adja ki a svájci, Bázel melletti
Dornachban; a művek előtt álló szám ennek az összkiadásnak a kötetszámát jelöli:
GA 1: Goethes Naturwissenschaftliche Schriften. Von Rudolf Steiner mit Einleitungen, Fussno-ten und Erläuterungen
im Text herausgegeben. Berlin und Stuttgart, 1884—1897.
GA 2: Grundlinien einer Erkenntnistheorie der Goetheschen Weltanschauung. Berlin-Stuttgart, 1886.
GA 3: Wahrheit und Wissenschaft. Vorspiel einer „Philosophie der Freiheit”. Weimar, 1892.
GA 4: Die Philosophie der Freiheit. Grundzüge einer modernen Weltanschauung. Berlin, 1894. (Magyarul: A szabadság
filozófiája. Egy modern világszemlélet alapelemei. Géniusz Könyvek. Edesvíz Kft, Budapest, é.n. /1990./)
GA 30. Friedrich Nietzsche, ein Kämpfer gegen seine Zeit. Weimar, 1895.
GA 30. Haeckel und seine Gegner. Minden i. W. 1900. A GA 30-as, gyűjteményes kötet címe: Methodi-sche Grundlagen
der Anthroposophie. Gesammelte Aufsätze zur Philosophie, Naturwissenschaft, Astheik und Seelenkunde 1884—1901.
GA 34. Die Erziehung des Kindes von Gesischtspunkte der Geisteswissenschaft. Berlin, 1907.
GA 18. Die Rätsel der Philosophie in ihrer Geschichte als Umriss dargestellt. Band I. und II Berlin, 1914.
GA 21. Von Seelenrätseln. (Anthropologie und Antroposophie.) Berlin, 1917.

GA 23. Die Kernpunkte der sozialen Frage in den Lebensnotwendigkeiten der Gegenwart und Zu-kunft. Basel, 1919.
(Magyarul: A szociális élet kérdései. Mandátum Ki-adó, Budapest, 1990.)
GA 27. Grundlegendes für eine Erweiterung der Heilkunst nach geisteswissenschaftlichen Erkenntnissen. Dr. Rudolf
Steiner und Dr. Ita Wegman. Dor-nach, 1925.
5. Nyolc kötet kell kiemelnünk itt, s ezek a következők (szintén az összkiadás kötetszámával is jelezve):
GA 293. Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik. (14 előadás Stuttgartban, a leendő Waldorf-
iskola tanárai számára, 1919. augusztus 21-tót szeptember 5-ig.)
GA294.Erziehungskunst. Methodisch-Didaktisches. (További 14 előadás — ugyanabban a körben, ugyanezeken
a napokon későbbi órákban; az általános embertan fenti előadásai mindig reggel hangzottak el.)
GA295.Erziehungskunst. Seminarbesprechungen und Lehrplan-Vorträge. (15 szemináriumi beszélgetés és 3
tantervi előadás ugyanebben a körben, ugyanezeken a napokon, s még egy nappal tovább, szeptember 6-ig.)
GA 301/1—3. Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart 1919 bis 1924. (Az 1919 és 1924
közötti, Steiner-vezette, stuttgarti, Szabad Waldorf-iskolai tanári konferenciák anyaga, 3 kötetben.)
GA 302. Menschenerkenntnis und Unterrichts-gestaltung. (8 előadás, a stuttgarti Szabad Waldorf-iskola tanárainak,
1921. június 12-től 19-ig.)
GA 302. a. Erziehung und Unterricht aus Menschenerkenntnis. (A gyűjteményes kötet 9 előadást tartalmaz;
valamennyit a stuttgarti Szabad Waldorf-iskola tanárai számára tartotta Steiner. A címeket, részben, később adták, ezek
nem az előadótól származnak; néhány előadás gyorsírásos szövege, melyet az előadónak nem volt módja átnézni,
problematikus. A témák s az időpontok a következők: Meditativ erarbeitete Menschenkunde. 4 előadás, 1920 szeptember
15461 22-ig. Erziehungsfragen im Reife-alter. 1922. június 21. Zur künstlerischen Gestaltung des Unterrichts. 1922. június
22. Anregungen zur innerlichen Durchdringung des Lehr- und Erzieherberufes. 3. előadás, 1923 október 15-16-án — a
második napon 2 előadással.)
6. Barz.
7. Vámosi—Nagy.
8. Johannes Kiersch úr szóbeli közlése. Kiersch tanár úr előbb a németországi Ruhr-vidéki bochumi Rudolf Stei-
ner-iskola, majd a witten-anneni Waldorf-pedagógiai In-tézet alapító tanára. Szülei egy kelet-német területre
eső gyógypedagógiai otthon bentlakásos tanárai voltak, s az ő intézményüket ért éjszakai támadáskor Kirsch tanár
úr is jelen volt, még csak tizenhárom éves nagyfiúként.
8.Barnes, Lebor 2, Röhr, Ruf, Vekerdy 8.
9.Europäisches Forum. Erlass (Decizie). — A magyar művelődési és közoktatási miniszter — dr. Andrásfalvy
Bertalan — támogató nyilatkozatának dátuma: 1990. aug.
8. — A többi adatot az iskolázás szabadságának Európai Fóruma regisztrálta. A titkárság munkájában való rész-
vételem tette lehetővé ezek megismerését, s így jutottam el az 1990-es dévai konferenciára is, ahol a szervező német és
román kollégák — elsősorban Ernst Schubert és Leonida Aurel Pop tanár urak — a romániai helyzetről informáltak.
10.Mint az OKI Iskolafejlesztési Központjának munka-társa és a Török Sándor Waldorf-pedagógiai Alapítvány
kuratóriumának tagja állok kapcsolatban a magyarországi Waldorf-iniciatívákkal, s e fentiek saját adataim.
11.A Török Sándor Waldorf-pedagógiai Alapítvány 1989 novemberében és 1990 februrárjában találkozóra hívta
össze azoknak a Waldorf-kezdeményezéseknek a munkatársait, melyekről tudomása volt. November 28-i meghívónkra
több mint hetvenen jelentek meg. A külföld-ön tanuló diákok tanulmányútját ugyancsak az Iskolafejlesztési Központ
szervezte — kivéve a bécsi növendékekét — a witteni Waldorf-pedagógiai Intézet munkatósaival, első-sorban Eginhard
Fuchs és Johannes Kiersch tanár urakkal együttműködve.
12.Ez a törvényi szabályozás felel meg az emberi jogok egyetemes nyilatkozatának és további 12 dokumentumon
alapuló, 1984. március 14-én kelt és 1984. április 16-án közzétett európai parlamenti határozatnak. (Entschliessung zur
Freiheit der Erziehung in der Europäischen Gemeinschaft. — Amtsblatt der Europäischen Gemeinschaften, Nr. C. 104/70-
71. —Újraközölve In: Europäisches Forum.) A Német Szövetségi Köztársaságbeli szabályozást illetően lásd még Vekerdy
11.
13.Leber
14.Mit mér az osztályzat? Nem méri az intelligenciát — az intelligencia fontosabb, úgynevezett cselekvéses faktorai
egyáltalán nem szerepelnek az iskolai mérlegelésben —,nem méri a kreativitásnak egyetlen tényezőjét sem (ellenkezőleg:
bünteti a divergens gondolkodást); nem méri, nem jelzi előre a későbbi beválást, nem korrelál azzal. Az osztályzat

82
 egyfajta, igen szűkkörű, verbális - szóbeli - és rövid távú emlékezeti teljesítményt mér, amelynek később nincs szerepe
semmiféle életpályán. Az első eminensek és a vörös- és egyéb diplomások zöme igen hamar eltűnik a jelentős - akár
elméleti, akár gyakorlati - teljesítményt nyújtók köréből, kikerülve az iskolapadokból. Arra viszont nagyon is alkalmas az
osztályzás, hogy a szorongást és a jó jegyre törekvést egyszerre kiváltva csökkentse a tárgyra irányuló érdeklődést és a
valódi teljesítményt. Magyarországi tapasztalatokból is tudjuk - Szentlőrinc! -, hogy az osztályzás teljesítménycsökkentő
hatású. Mindennek részletes elemzését lásd: Becher valamint Ingenkamp.
16.Carlgren.
17.Vekedy 1.
18 Az óraszámok közötti eltérés abból adódik, hogy öt-vagy hatnapos iskolai hétben számolunk-e. A Waldorf-iskolák,
különösen az első nyolc évben, igyekeznek hatnapos tanítási hétben tanítani, rövidebb szombat délelőttel. A tapasztalatuk
ugyanis az, hogy a gyerek hétvégéjét sokkal kedvezőbben tagolja, ha a szombati délelőtt néhány óráját még az iskolában
tölti, mint ha ekkor otthon van. Ezenkívül: az órák sokkal jobban oszthatók be és el, kevésbé terhelik meg a gyereket.
19 Rudolf Steiner 1922-ben, Oxforban tartott előadás-sorozatában külön is hangsúlyozza, hogy a Waldorf-iskola nem
világnézeti, hanem metodikai iskola, melyet módszer-beli sajátosságai különböztetnek meg más iskoláktól. Steiner 7.
20 Heydebrand.
21 Steiner 1920-ban 14 előadást tartott Bázel és kör-nyéke tanárai számára. Ez a fejtegetés az 5. előadásban olvasható.
Steiner 6. Idézi Stockmeyer.
22Részletesebben: Vekerdy 2.
23Lásd bővebben: Vekerdy 5.
24 Carlgren.
25 Vekerdy 5.
26 Hámori, Vekerdy 5.
27 Wallon 2, Hámori, Vekerdy 2.
28 Wallon 1.
29 Lempp.
30 Bővebben: Vekerdy 5.
31 Nagy.
32 Karácsony .
33 Steiner 11.
34 Ami a temperamentumokat illeti: Hippokratész és Galenus rendszerének terminus technikusait használja - igen
kidolgozott, mélyen értelmezett és átértelmezett for-mában - a Waldorf-pedagógia. Míg négy-öt évtizeddel ez-előtt ez
már éppen meghaladottnak tűnt, ma ismét ügy látja a szaktudomány, hogy a modern tipológiák és alkat-tanok mellett,
azokkal egy sorban, talán ez az egyik legjobban használható tipológia. (H. J. Eysenc: Fact and Fiction in Psychology.
Penguin Books. Harmondsworth, Middle-sex, 1965. - idézi Carlgren.)
Itt és most természetesen csak e rövid példákkal villanthattunk rá - Carlgren alapján -. a típusok jellegére és metodikai
jelentőségére. A mélyebb elemzés, a szélesebb-körű bemutatás és külön könyvecskét, vagy legalábbis külön cikket -
viszonylag terjedelmes cikket - igényelne.
35 Piaget, Jean: Six études de psyhologie (Hat pszichológiai tanulmány). Gonthier, Geneve, 1964. - idézi Carlgren. Lásd
még: Piaget.
36 Szabó.
37 Piaget-Carlgren.
38 Steiner 7.
39 Piaget.
40 Vekerdy 2.
41 Pascalt idézi Carlgren.
42 Heydebrand.
43 Carlgren.
44 Karácsony.
45 Rajeczky.
46 Mérei - V. Binét, Piaget.
47 Steiner 8. és Müller.
48 Mérei.
49 Carlgren.
50 Müller.
51 Vekerdy 6.
52 Carlgren, Müller.
53 Vekerdy 5; ábrázolás és megjelenítés: Vekerdy 2.
54 Scarry. (Az amerikai kiadás 1976-ban jelent meg; a magyar kiadások közül az első 1984-ben.)
55 Carlgren.
56 Stockmeyer, Steiner 9.
57 Steiner 9.
58. Carlgren, Steiner 9.
59 Heydebrand, Stockmeyer; továbbá: a kreuzlingeni Rudolf Steiner-iskola Prospektusa (Svájc).
60. Mi a fontos az alsó tagozatban? Lásd: Kereszty.
61.Vekerdy 4.
62 Steinert - többek között GA 300/2. és 302/a alapján, lásd az 5. számú jegyzetet - idézi: Kiersch.
63 Nemes, Vekerdy 2.
64 Steiner 5, Vekerdy 2

83
 Irodalom
Barnes, Henry: Nordamerika: Das Bemeistern einer rasanten Expansion. Beilage zur Wochenschrift „Das Goe-
theanum”, (Dornach/Schweiz) Nr. 11 vom 12. März 1989.
Barz, Heinz: Der Waldorfkindergarten. Beltz Verlag, Weinheim und Basel, 1984.
Becher, Hellmut - Hentig, Hartmut von (Hrsg.): Zensuren. Lüge - Notwendigkeit - Alternativen.
Klett-Cotta im Ullstein Taschenbuch. Frankfurt/M. - Berlin-Wien. 1983.
Carlgren, Frans: Erziehung zur Freiheit. Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart, 1986.'
Europäisches Forum für Freiheit im Bildungswesen/European Forum for Freedom in Education.
Gründungserklarung/Declaration, Ergebnisse/Results, Fragen/Questions. Materialien/Materials. Iskolafejlesztési
Központ - Institut für Waldorfpädagogik Annener Berg. Budapest - Witten, 1990. Dokumentumgyűjtemény. Kéz-irat
ERLASS in bezug auf die Gründung von Waldorf-Klassen und -Schulen. RUMÄNIEN - Das Ministerium für Un-
terricht. 1. Juni. 1990. Stempel und Unterschrift des Ministers (Sora). (DECIZIE privind infiint-area claselor si scolilor
Waldorf. ROMANIA MINISTERUL INVATAMINTULUI. De acord 1 innie 1990. Sora.) - Kéziratos doku-
mentummásolatok, német és román nyelven.
Hámori József: Nem tudja a jobb kéz, mit csinál a bal... (Az emberi agy aszimmetriái) Kozmosz Könyvek, Buda-pest,
1985.
Hemleben, Johannes: Rudolf Steiner (mit Selbst-zeugnissen und Bilddokumenten). Rowohlts Monographien. Rowohlt,
Reinbek bei Hamburg, 1987. (Első kiadás: 1963. - 206-212. ezer: 1987, augusztus. - A könyvet 1987 októberében
vásároltam.)
Heydebrand, Caroline von (Bearb.): Vom Lehrplan der Freien Waldorfschule. Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart,
1986. 8
Ingenkamp, Karlheinz (Hrsg.): Fragwürdigkeit der Zensurengebung. Beltz Verlag, Weinheim und Basel, 1989. 8
Karácsony Sándor: A magyarok kincse. Exodus, Buda-pest, 1944.
Kereszty Zsuzsa: Az iskolakezdés és az iskolai kezdő szakasz. In: Iskola és pluralizrnus. (Szerkesztette: Mihály Ottó.)
Edukáció, Budapest, 1989.
Kiersch, Johannes: Freie Lehrerbildung. (Erziehunq vor dem Forum der Zeit 11.) Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart,
1978.
Krigovszki Anna: Az 1989/90-es tanítási év. Solymár — Waldorf-iskola. Budapest, 1990. Kézirat. Leber, Stefan:
1.Die Pädagogik der Waldorfschule und ihre Grund-lagen. Wissentschaftliche Buchgesellschaft, Darmstadt,
1983.
2.Die Waldorfschulen in der Bildungslandschaft der Bundesrepublik. 1945—1989. Erziehungskunst. 53. Jahr-
gang, Heft 8—9. Aug.—Sept. (Stuttgart) 1989.
Lempp, Reinhart: Frühkindliche Hirnschädigung und Neurose. Hans Huber Verlag, Bern, 1970.
Mérei Ferenc: Gyermektanulmány. Egyetemi Nyomda, Budapest, 1948.
Mérei Ferenc—V. Binét Agnes: Gyermeklélektan. Gondolat, Budapest, 1970.
Müller—Wiedemann, Hans: Mitte de Kindheit. Fischer Taschenbuch Verlag, Frankfurt am Main, 1986.
Nagy József: 5—6 éves gyermekeink iskolakészültsége. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1980.
Nemes Livia: Pszichogén tünetképződés a kisiskolás korban. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1974.
Piaget, Jean: Szimbólumképzés a gyermekkorban. Gondolat, Budapest, 1978.
Rajeczky Benjamin (szerk.): Furulyaiskola. Zenemű-kiadó Vállalat, Budapest, 1959.
Ruf, Bernd: Die internationale Schulbewegung — Entwicklungen, Situationen, Aufgaben. Erziehungs-kunst. 53.
Jahrgang, Heft 8—9. Aug.—Sept. (Stuttgart) 1989.
Scarry, Richard: Tesz-vesz város. Móra, Budapest, 1984.
Steiner, Rudolf:
1.Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik. Rudolf Steiner — Nachtassverwaltung, Dor-
nach/Schweiz, 1951. — GA 293.*
2.A szabadság filozófiája. Édesvíz Kft., Budapest, é.n. (1990.)
3.A szociális élet kérdései. (Die Kernpunkte der Socialen Frage...) Mandátum Kiadó, Budapest, 1990.
4.A világ és az ember szellemi megismerésének alap-elemei. Genius (Révai), Budapest, é.n. (1946?)
5.Der Pädagogische Wert der Menschenerkenntnis und der Kulturwert der Pädagogik. Philosophisch-Anth-
roposophischer Verlag am Goetheanum, Dornach, 1929. —. GA 310.
6.Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswisserschaft. Rudolf Steiner Verlag,
Dornach/Schweiz, 1958' — GA 301.
7.Die geistigseelischen Grundkräfte der Erziehungskunst Rudolf Steiner Verlag, Dornach/ Schweiz, 19815—
GA 305.
8.Die gesunde Entwicklung des Leiblich-Physischen als Grundlage der freien Entfaltung des Seelisch-Geistigen,
Rudolf Steiner Verlag, Dornach/Schweiz, 19693 — GA 303.
9.Erziehungskunst. Methodisch-Didaktisches. Novalis-Verlag. Freiburg I. Br., 1948. — GA 294.
10.Erziehung und Unterricht aus Menschener-kenntnis. Rudolf Steiner Verlag, Dornach/ Schweiz, 1983. — GA
3021a.
11.Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorf-schule in Stuttgart 1919—1924. Rudolf Steiner Verlag,
Dornach/Schweiz, 1975. — GA 300/1—3.
Rudolf Steiner néhány művének felsorolását lásd a jegyzetek 4. és 5. pontja alatt is!
Stockmeyer, E. A. Karl: Rudolf Steiners Lehrplan für die Waldorfschulen. Pädagogische Forschungsstetle beim Bund
der Freien Waldorfschulen, Suttgart, 1976.
Stroteich, Annette: Waldorf-óvoda Solymáron III. — Néhány megjegyzés. Ovodai Nevelés. 1990. 1. szám.
Szabó Lőrinc: Örök barátaink. Singer és Wolfner, Budapest, 6.n. (1941.)
Vámosi Nagy István: A kis-svábhegyi Waldorf-iskola. 1926—1933. Budapest, 1989. Kézirat.
Vekerdy Tamás:
1.A környezetismeret tankönyve az első osztályban, Budapest, 1987. Kézirat,
2.A színészi hatás eszközei —Zeami mester művei szerint. Gondolat, Budapest, 1988. 2

*Itt azoknak a köteteknek a bibliográfiai adatait adom meg, melyeket munkám során használtam. — Mindegyik mellett
szerepel a mű összkiadásbeli (GA) kötetszáma is.

84
 3.A Waldorf-iskola első néhány éve. Budapesti Neve-16, 1990. 1—2. szám.Az értékszocializáció néhány
kérdése. In: Iskola es pluralizmus. (Szerkesztette: Mihály Ottó.) Edukáció, Budapest, 1990.
4.Az óvoda és az első iskolai évek - a pszichológus szemével. Tankönyvkiadó, Budapest, 1989.
5.A kamaszkor körül. Móra, Budapest, 1986.
6.Pszichológiai szempontok éruényesülése az iskolázás alapozó szakaszában. - 2. Oluasókónyvek az általános
iskola első 4 osztályában. Kutatási beszámoló. OPI, Iskolakutatási Főosztály, reprint sorozat 4/I I., 4/11 I. Budapest,
1984.
7.Waldorf-óvodák - Waldorf-iskolák az NSZK-ban. Kritika, 1989. 4. szám.
8.Waldorf-óvoda Solymáron I. Ovodai Nevelés, 1989. 11. szám.
9.Waldorf-óvoda Solymáron II. Óvodai Nevelés, 1989. 12. szám.
10.Waldorf-óvodák - Waldorf-iskolák a Német Szövetségi Köztársaságban. Neveléselmélet és Iskolakutatás,
1989-90. 1. szám.
11.Waldorf-óvoda, Waldorf-iskola - Solymáron. Ifjú-sági Szemle, 1989. 2. szám.
Wallon, Henri:
1.A gyermek lelki fejlődése. Stúdium Könyvek, Gondolat, Budapest, 1958.
4.A mozgás jelentősége a gyermek lelki fejlődésében. Enfance, 1959. 3-4. (Kéziratos fordítás az országos Peda-
gógiai Könyvtárban.)

85
A tanulmányok, az előadások, valamint az interjú első megjelenési helye és időpontja

1.Évnyitó (részletek) - Elhangzott a solymári (ma pesthidegkúti) Waldorf-iskola megnyitásakor, 1989. szeptember 4-
én.
2.Alternatív iskolák a magyar közoktatás rend-szerében. Pásztor Júlia interjúja Vekerdy Tamás pszichológussal, a
Közoktatási Modernizációs Közalapítvány (KOMA - a szerk.) Kuratóriumának tagjával. Új Pedagógiai Szemle, 2003.
február. (Jelenlegi formájában: a Raabe Kiadó Tanítói Kincsestár - Alsó tagozat c. sorozatában, 2005. február.)
3.Kinek mi kell? Iskoláztatási igények. Educatio, 2004. tavasz.
4.Képeslap ; In: Vekerdy Tamás: Milyen iskola hell a gyerekeknek? -Almok es lidércek. Budapest, 2003, Filum.
5.A Waldorf-pedagógiáról. In: Vekerdy Tamás: Almok és lidércek -Iskolaalapítás Magyarországon. Magyar-ország
felfedezése sorozat. 1993, Budapest, T-Twins Kiadó. (Az Almok c. fejezet részletének némileg átdolgozott, bővített
változata.)
6.Németországi tapasztalatok - 1987. (Bochum-Langendreher, Waldorf-iskola, hatodik osztály; Witten-Annen,
Waldorf tanárképző szeminárium) - (részletek) In: Vekerdy Tamás: Milyen iskola kell a gyerekeknek? -Álmok és lidércek.
Budapest, 2003., Filum.
7.A tanárképzés alternatív modellje. Elhangzott a Debreceni Egyetemen, az Országos Köznevelési Tanács által
szervezett, A tanárképzés helyzete es jövője - párbeszéd a pedagógusképzésről című konferencián, 2003. június 14-én.
8.A Waldorf-iskola első három évének programjáról. (Rövidítve) Budapest, 1990, Török Sándor Waldorf-
pedagógiai Alapítvány - OKI Iskolafejlesztési Központ. (Negyedik kiadás: Vekerdy Tamás: Milyen iskola kell a
gyerekeknek? -Álmok es lidércek. Budapest, 2003, Filum.)

86
 Ajánlatunk Az élet dolgai sorozat köteteiből:

Vekerdy Tamás: Gyerekek, óvodák, iskolák Vekerdy Tamás: Az iskola betegít?

Eisler Olga: Mindennapi memóriánk Popper Péter: Színes pokol
Popper Péter: Fáj-e meghalni?
Popper Péter: Lélek és gyógyítás
Ranschburg Jenő: Szülők lettünk
Ranschburg Jenő: Jellem és jellemtelenség Ranschburg Jenő: Egymást keresik

Mesterkurzus

Popper-Rihmer-Tringer: Rosszkedv, szomorúság, depresszió

Feldmár-Popper-Ranschburg: Végzet, sors, szabad akarat
Bagdy-Belső-Popper: Szeretet, szerelem, szexualitás
Balogh-Dúl-Popper:: Önismeret, emberismeret, világismeret
Csernus-Kígyós-Popper: Titok, elhallgatás, őszinteség
Bagdy-Daubner-Popper: Öröm, harmónia, boldogság
Haraszti-Lux-Popper: Magány és társ – Féltékenység és hűség

A könyvek ára: kötetenként 980 Ft

87