Neveléstörténet – Tendenciák a nevelés történetében

9. téma
A reform- és az alternatív pedagógia története a XIX. és XX. században
 
Az előadás fő egységei:
 
1) A reformpedagógiai irányzatok antropológiai és filozófiai-teológiai háttere
2) Maria Montessori
3) Rudolf Steiner és a Waldorf-pedagógia
4) Peter Petersen és a Jena-plan
5) A munkaiskola: Kerschensteiner, Freinet, szovjet törekvések – Makarenko
6) A modern alternatív iskolák rövid vázlata
 
Irodalom:
 
PUKÁNSZKY, Béla – NÉMETH, András, Neveléstörténet, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest,
1996, 503–508., 511–514., 519–524., 530–533., 535–552.

1) A reformpedagógiai irányzatok antropológiai és filozófiai-teológiai háttere

A) Új pedagógiai és pszichológiai törekvések

A XIX. század utolsó harmadában Herbart pedagógiája - tanítványai és követői közvetítésével -
egyeduralkodóvá vált Európa nagy részének nevelői gondolkodásában, valamint az iskolai
gyakorlatban (népiskolában és középiskolában egyaránt). Mindez a pedagógiai elmélet és gyakorlat
bizonyos fokú megmerevedését, mechanikussá válását eredményezte.
A herbarti gondolatok nyomán kibontakozó normatív (filozófiai) pedagógia - amely a nevelés célját az
adott társadalom igényei által meghatározott erkölcsi normák megvalósításával vélte elérhetőnek - két
jellegzetes területre oszlott: A teleológiára (céltan), amely a nevelés fogalmának, céljának,
lehetőségeinek és szükségességének vizsgálatát foglalta magában, és a metodológiára (eszköz- és
módszertan), amely a nevelés fő területeinek, gyakorlati lépéseinek, módszereinek kérdését vizsgálta.
Nem véletlen, hogy a tanítványok által továbbfejlesztett herbartiánus pedagógia ellen ezen a ponton
indultak meg a legerőteljesebb támadások. A korszak természettudományos fejlődésének fényében
kétségbe vonták ezen filozófiai pedagógia létjogosultságát. A herbartiánus pedagógia kritikusai azt
állították, hogy a nevelésre vonatkozó mindennemű filozófiai spekuláció felesleges és hasztalan, az új
neveléstudomány csakis egzakt, természettudományos módszerekkel dolgozó, deszkriptív - azaz
minden normatív mozzanattól mentes - diszciplína lehet.
Ezzel összefüggésben bontakozott ki a századfordulón a herbartiánus pedagógia talaján működő
hagyományos, "zárt iskolák" kritikája: Mindent előre látni, eltervezni, megszabni, az engedetlen
gyermeket erősen kézben tartani, a jól kidolgozott és egyedül hatásosnak tartott rendszerbe
beleszoktatni, ha kell, beletörni - ezekkel a jellemzőkkel foglalják össze a herbartiánius pedagógiai
gyakorlat méltán kritizált jellemzőit.
Az előre elkészített tanterv alapján, pontosan meghatározott tanmenettel, naprakész tananyag alapján
dolgozó iskolában szigorúan megszabott órarend keretei között folyik a szabályos időközönként
váltakozó tantárgyak tanítása, meghatározott rendszer (formális fokozatok) szerint, amíg a csengő meg
nem szólal, a tanító szünetet nem ad, majd új tantárgy tanításába nem kezd. A nehéz, sokszor
elmozdíthatatlan padokkal felszerelt - a mozgékony, cselekedni vágyó, beszédes gyermekeket
mozdulatlanságra, hallgatásra, a tanító szavainak befogadására kényszerítő - osztályteremben történő
tanítás főszereplője és irányítója a padok fölé emelkedő katedráról letekintő, pálcával és egyéb
fegyelmező eszközökkel csendet parancsoló, a dolgok folyását önkényesen megállapító tanító.
Ezt az intézményes gyakorlatot - a hallgatás és leckefelmondás iskoláját - akarták megszüntetni a XX.
század elején kibontakozó reformpedagógia képviselői. A helyébe lépő új iskolát az európai fejlődés
más irányzataiban gyökerező gondolatban és társadalmi gyakorlatban vélték felfedezni. Az ezzel
összefüggésben kibontakozó Herbart-kritika, és a "zárt iskolák" bírálata - a korábban már ismertetett
új szellemi áramlatok (pozitivizmus, életfilozófia, kultúrakritika stb.) és társadalmi mozgalmak hatásán
túl - legerőteljesebben két, egymással szoros kapcsolatban álló törekvésben, a pragmatizmus
nevelésfelfogásában és a gyermektanulmányi mozgalomban jelentkezett.

1. A pragmatizmus nevelésfelfogása
A jellegzetesen amerikai filozófiai irányzat, a pragmatizmus első dokumentumának Charles S. Peirce
(1839-1914) "Hogyan tegyük világossá eszméinket?" (How to make our ideas clear?) című művét
tekinthetjük, mely 1878-ban jelent meg. Ebben fogalmazódik meg első ízben ez a felfogás a maga
teljességében. Az ember fogalmi gondolkodásának sajátosságait, státusát, a külvilághoz való viszonyát
tette vizsgálat tárgyává. Ezzel összefüggésben írja Peirce: "Igazságon azt a véleményt értjük,
amelynek az a sorsa, hogy végül minden kutató elfogadja, és ennek a véleménynek a tárgyát nevezzük
valóságnak."[1]

2) Maria Montessori

4. Természettudományos, biológiai-antropológiai koncepciók

A század első évtizedének végére mind jobban kiteljesedő reformpedagógiai mozgalom érdeklődése -
az elitképzés és a kor élet- és művészetfelfogásának sajátos gondolatait az iskola belső világának
gazdagítására felhasználó művészetpedagógia mellett - egyre fokozottabban a kisgyermekek és
kisiskolások nevelésnek kérdései felé fordult. Ennek jegyében született meg a kor
természettudományos eredményeinek felhasználásával Maria Montessori és Ovide Decroly pedagógiai
koncepciója.

a) Maria Montessori pedagógiája

A korszak fiziológiai, pszichológiai kutatásaira alapozta rendszerét Maria Montessori (1870-1952),
aki Olaszország első orvosnőjeként 1896-ban szerzett diplomát. Ezt követően antropológiai,
elmekórtani kutatásokat folytatott, majd 1898-tól értelmi fogyatékosok nevelésével foglalkozott. 1907-
ben kapott lehetőséget arra, hogy időközben kidolgozott módszerét egészséges gyermekek nevelésekor
is kipróbálja. Róma külvárosának egyik bérházában hozta létre első óvodáját "Casa dei Bambini"
[Gyermekek Háza] néven. Tapasztalatai alapján 1909-ben kiadott nagysikerű művében, az "Il metodo
della pedagogia scientificá"-ban fejtette ki újszerű pedagógiai koncepcióját.
Módszerét világszerte nagy elismeréssel fogadták, és hamarosan széles körben elterjedt. A későbbi
évtizedekben számos nemzetközi tanfolyamot szerveztek elsajátíttatására. Az 1929. évi Montessori-
konferencián megalapították a Nemzetközi Montessori Szövetséget (Association Montessori
Internationale), amely ma is működik, székhelye Amszterdam.
Didaktikai-módszertani alapelvei
Montessori pedagógiai koncepciójának alapgondolata rousseau-i ihletettségű. Akkor nevelhetjük
gyermekeinket legeredményesebben - véli -, ha hagyjuk őket önállóan cselekedni. A felnőtt túlvédő
gondoskodása ártalmas a gyermek számára, megakadályozza egészséges fejlődését. "Az életnek nem
akkor vagyunk a segítségére - mondja -, ha elnyomjuk megnyilvánulásait, hanem akkor, ha
könnyítünk kifejlődésén és megoltalmazzuk a fenyegető veszélyektől [...] Ezért kell elhárítanunk a
gyermek útjából a fejlődés elé gördülő akadályokat, s ezért kell tekintettel lennünk szükségleteire, és
biztosítanunk szellemi élete természetes spontán kibontakozását. [...] Vagyis arra kell törekednünk,
hogy a gyermek mindent, amire képes, önállóan el is végezhessen."[25]
Mindennek alapján fogalmazódik meg a Montessori-rendszer két alapelve: a gyermeki aktivitás és
szabadság.
Az első annak lehetőségét jelzi, hogy a gyermek maga alkossa meg képzeteit, fejlessze ki
érzékszerveit, építse meg saját gondolatvilágát, ne a nevelő erőszakolja rá a sajátját. A cselekvés
megindítója a felnőtt, irányítója a jól megválasztott eszköz, de a cselekvő alany maga a gyermek.
A második, a szabadság elve azt jelenti, hogy minden gyermeki tevékenység megengedett, ami nem
sérti a többi gyermek önálló tevékenységét. Ezért tilos minden agresszív, másokat zavaró viselkedés. A
gyermek szabadságának természetes határa a közérdek és az ennek megfelelő magatartás. A
szabadság ebben a felfogásban a nyílt parancs, tilalom hiánya, amely a gyermekben azt az érzetet kelti,
hogy azt tehet, amit akar. Ezáltal megfelelő kezdeményező-készséget, önbizalmat szerezhet, de nem
hiányzik a mások jogainak elismerése és értékelése sem, ami a szükséges önnevelés alapja.
A gyermeki aktivitásnak Montessori szerint két alapvető feltétele van: a gyermekhez méretezett,
megfelelően berendezett tevékenységi tér és a tevékenységet befolyásoló, irányító eszközök.
A gyermekhez méretezett teret egyszerű, könnyű, a kis lakók testméretéhez alkalmazkodó bútorokkal,
egyéb használati tárgyakkal kell berendezni: elérhető testmagasságban elhelyezett fogasokkal,
mosdókkal, jól mozgatható asztalokkal, székekkel, szőnyegekkel, az eszközök tárolására szolgáló
alacsony, nyitott polcokkal.
A szabadságnak csak addig van értelme, ameddig a gyermek saját korának, fejlettségi szintjének
megfelelő eszközökkel tevékenykedhetik.
Miként ezt Montessori megfogalmazta: "...szabadságot adni munkaalkalom nélkül értelmetlen lenne,
mert a munkaalkalom nélkül szabadjára engedett gyermek éppúgy tönkremegy szellemileg, mint
ahogy az újszülött éhen hal, ha nem táplálják."[26]
A gyermek sokoldalú tevékenységét szolgálják a hosszú évek megfigyelései, kísérletei során
kidolgozott didaktikai eszközei.
A Montessori-eszközök
Montessorinál az oktatás anyagát elsősorban a tanszerek, eszközök (il materiale) alkotják. Óvodájában
az értelmi fogyatékosok nevelése során kialakított érzékszervi fejlesztő eszközöket használtak,
amelyek egy egymásra épülő zárt fejlődési kört alkotnak. Külön-külön fejlesztik a gyermek
érzékszerveit (látás, hallás, tapintás, alak- és színérzet), érzékelését, észlelését; szemléltetik az anyagi
világ alapvető tulajdonságait (szín, forma, kiterjedés, hang, illat, íz stb.), de egyúttal fejlesztik
manuális tevékenységük színvonalát és ezzel együtt gondolkodásukat is. Közvetett céljuk az alapvető
kultúrtechnikák (írás, olvasás, számolás, rajzolás) előkészítése, megalapozása.
Néhány jellegzetes Montessori-eszköz: 9 tábla a gyermekek kézügyességének fejlesztésére a
gombolásban, fűzésben, csatolásban, csokorkötésben; a kisebb-nagyobb viszonyok szemléltetésére és
a mennyiségek nagyságának összehasonlítására 1-10 dm hosszú rudak. A tapintást bekötött szemmel a
henger alakú nyílásokba a megfelelő hengerek elhelyezésével gyakorolhatják, valamint sima, érdes,
bolyhos szövetből készült táblán kereshetik ki a tapintott minta megfelelőit. Bekötött szemmel
becsülik meg a különböző nagyságú és súlyú fatáblákat is. A színérzék fejlesztésére a 6 és 11
alapszínű kártya, majd a 63 színárnyalat felismerése szolgál. A hallásfejlesztés zörgő dobozokkal,
hengerekkel, csengősorokkal történik. Az alak-, formaérzékelést 30 különféle alakú síkidom
összeválogatása segíti.
A Montessori-koncepció további foglalkozási formája - a különféle eszközökkel folytatott önálló
tevékenységen túl - a gyermekek ritmikus mozgása, a csendtartás és az írás-olvasás-számolás
előkészítése szintén gazdag eszközhasználat segítségével.
3) Rudolf Steiner és a Waldorf-pedagógia

1. A Waldorf-pedagógia
A Waldorf-iskolai mozgalom - miként önmagát jellemezte - a reformpedagógia fejlődése harmadik
évtizedének sajátos irányzata. Az 1919-ben megszülető Szabad Waldorf-iskolák - vagy más
elnevezésükkel Rudolf Steiner-iskolák - egységes és részletesen kidolgozott közös tanterv alapján
működtek (és működnek ma is), amely alapítójuk, Rudolf Steiner sajátos okkult világfelfogásán és
embertanán, az antropozófián alapszik.
a) Az alapító, Rudolf Steiner munkássága
Rudolf Steiner (1861-1926) a korabeli európai gondolkodás - máig sok vitát kavaró és széles körben
ható - személyisége az egykori Osztrák-Magyar Monarchia határán, Kraljevecben született. Széles
körű és elmélyedt matematikai-természettudományos tanulmányait követően 1891-ben filozófiából
doktorált. Nézeteinek alakulására nagy hatással voltak a német kultúrakritika meghatározó
személyiségei (Nietzsche, Wagner, Lagarde), valamint Goethe életműve.
A nagy német polihisztor előd hatását jól tükrözi, hogy a múlt század kilencvenes éveiben a Goethe-
Schiller Archívum munkatársaként feldolgozta és kiadta Goethe természettudományos műveit. A
századforduló táján került mélyebb kapcsolatba az egyik okkultista irányzattal, a teozófiával,
amelynek hatására kidolgozta új "szellemtudományát", az antropozófiát, a "szabadság filozófiáját".
1914-ben a svájci Dornachban megalapította tanainak szellemi központját, ahol haláláig
tevékenykedett. Sokszínű életművének - napjainkban reneszánszát élő, ismét a figyelem
középpontjába kerülő - területei: a biodinamikus mezőgazdasági technológia általa kidolgozott
rendszere, a természetgyógyászat és az azzal összefüggő új szemléletű gyógyszergyártás, a szociális
kérdések kezelésének technikája (a társadalmi hármas tagozódás tana), a gyógypedagógia (Champhill-
mozgalom) és a pedagógia (Waldorf-óvodák és iskolák).
Antropozófiai koncepciójának kidolgozása során a század első évtizedében fordult érdeklődése egyre
inkább a nevelés kérdései felé. Ennek új formáira vonatkozó elképzeléseit 1907-ben tartott előadása
"A gyerek nevelése szellemtudományi szempontból" (Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkt
der Geisteswissenschaft) fogalmazza meg először.
Elképzeléseinek gyakorlati kivitelezésére akkor kapott lehetőséget, amikor barátja és tisztelője, Emil
Molt a stuttgarti Waldorf-Astoria cigarettagyár igazgatója 1919-ben felkéri, hogy alkalmazottai és
munkásai gyermekei számára egy - az antropozófia szellemében működő - iskolát hozzon létre. Az
első Waldorf-iskola még ugyanazon év őszén megnyílt.
Steiner az új intézet megnyitása előtt külön tanfolyam keretei között készítette föl munkatársait az
újszerű feladataik elvégzésére. A német gondolkodó egészen haláláig nagy intenzitással munkálkodott
hamarosan széles körben népszerűvé váló pedagógiai művén, ami sajátos ötvözetét adja világnézeti
tanának - az antropozófiának, a korabeli természet- és társadalomtudomány, valamint a pedagógia és
pszichológia néhány jellegzetes - elsősorban német - irányzatának.
Az új intézménytípus "Szabad Waldorf-iskola" elnevezése az alapító azon törekvését hivatott
kifejezni, mely szerint az teljes mértékben független az állami iskolaügytől. A teljesen független és
autonóm iskola gondolatát a "társadalom hármas tagozódásáról" szóló tanában fejti ki részletesebben:
"Iskola és társadalmi rend közötti egészséges viszony akkor áll csak fenn, ha az utóbbiban a nem
akadályozott fejlődésben nevelt új individuális emberi adottságok kerülnek odavezetésre. Ez csakis
akkor történhet, ha az iskolát és nevelésügyet a társadalom szervezetén belül saját önigazgatásának
alapjára állítjuk. Az állami és gazdasági életnek fogadnia kell az önálló szellemi élet által nevelt
embereket, nem pedig saját igényeink alapján írhassuk elő oktatásmenetüket. Amit egy embernek egy
bizonyos életkorban tudnia kell, vagy azt, amire képesnek kell lennie, annak az emberi természetből
kell adódnia. Az államnak és a gazdaságnak úgy kell alakulniuk, hogy az emberi természet
követelményeinek feleljenek meg."[31]
b) A koncepció antropológiai alapjai
Steiner pedagógiai tanai és erre alapozott iskolakoncepciója az antropozófia embertanában
gyökerezik. Ennek egyik legfontosabb gondolata, hogy az emberi létezés valódi lényege - aminek
megragadása a nevelés alapvető feladata - nem fogalmazható meg kizárólagosan a materializmus
eszközeivel.
Az ember fizikai, földi léte nem választható el a születés előtti szellemi létezéstől - amivel
megszakíthatatlan kapcsolatban áll - és ahová halála után, a fizikai test megszűnését követően újra
visszatér.
Ebből követezően Steiner szerint az ember lénye négy alapvető, egymásra épülő rétegre és ezzel
összefüggő fejlődési periódusra tagolódik:
 a) Az első szint - a materializmus emberfelfogása szerint az ember lényiségének egyetlen
létező eleme - a fizikai test, amely az embert az élettelen, ásványi világgal teszi közössé. A
fölötte elhelyezkedő magasabb létformák a szellemtudomány (antropozófia) segítségével
közelíthetők meg:
 b) Ezek első szintje az élet - vagy étertest, amelyben az ember a növényekkel, állatokkal az
alapvető életműködésében, a növekedésben és szaporodásában közös.
 c) Erre épül az érző vagy asztráltest, amely az érzelmi élet - fájdalom, temperamentum,
ösztönök, szenvedélyek stb. - hordozója.
 d) A létezés - csupán az emberre jellemző - negyedik szintje az "Én test", az "Én" hordozója,
általa válik az ember a földi létezés legmagasabb szintű formájává.
A nevelőnek, "a nevelés művészének" ezért nem kívülről kapott követelményeket, önkényesen
meghatározott programokat kell a gyermekbe táplálnia, hanem az élet és az azt tükröző gyermeki
természet leírásán alapuló fejlődési törvényszerűségeket kell figyelembe vennie.
Miként azt Steiner szemléletesen megfogalmazza: "Az egész élet olyan, mint a növény, amely
nemcsak azt foglalja magában, amit a szemnek tár oda, hanem rejtett mélységeiben még egy jövő
állapotot is hordoz. Aki előtt növény van, mely először levelet hord, nagyon jól tudja, hogy egy idő
után a levelet hordó száron virágok és termés lesznek. És a növény rejtekén már most megvannak a
csírák ehhez a virágzáshoz és terméshez. Azonban hogyan mondhatná meg bárki is, milyenek lesznek
ezek a szervek, aki csak azt akarná kutatni a növényben, amit az jelenleg tár szeme elé. Az képes csak
rá, aki a növény lényegével megismerkedett."[32]
Az ember korábban felvázolt létállapotaiban gyökerező lényegén alapszik az egyedfejlődés, ami négy
alapvető hétéves periódusra bontja az embergyermek fejlődését:
 0-7 év: a születéstől a fogváltásig tartó időszak legfőbb jellemzője a fizikai szervek
kialakulásával függ össze. Ennek lényege a világ érzékszervi befogadásának,
megtapasztalásának szükséglete. Ebben az életkorban a gyermek kritika nélküli utánzó lény,
ezért kiemelt jelentősége van az ingergazdag környezetnek, a felnőtt által közvetített pozitív
példaképnek, a nevelő őszinte derűjének, érzelmi biztonságot nyújtó szeretetének.
 7-14 év: a fogváltástól a serdülésig tartó időszak legfőbb jellemzője a gyermek példakövetése
és az ehhez segítséget nyújtó - jó értelemben vett - tanári autoritás. Ebben a korban alakul ki a
gyermek éntudata, ami azután majd világtudattá teljesedik.
 14-21 év: a pubertáskor drámai testi átalakulásával veszi kezdetét a fejlődés harmadik
szakasza, amelynek során kialakul az ifjú ember autonóm ítéletalkotása és a valódi fogalmi
gondolkodás. A gyermek ebben a korban már nem utánoz, hanem értékrendet sajátít el.
 21-28 év: az ifjúkor éveiben fejeződik be a fejlődés, ennek során következik be az emberi
teljesség, a magasabb szintű emberi lélek kimunkálása.
Az iskolai nevelésnek ezt a mélyebb értelmű fejlődést kell szolgálnia, az antropozófia által feltárt
szellemi összefüggések segítségével. Állandóan szem előtt tartva hogy a gyermek nem csupán
biológiai, hanem szellemi lény is egyúttal.
Steiner fejlődéstanának másik - a korabeli tudományos gondolkodásban gyökerező - alapvető
gondolata, ami a Waldorf-iskola tantervének legfontosabb rendező elve, hogy a gyermek
egyedfejlődése során megismétli az emberiségnek az őskortól napjainkig tartó kulturális fejlődésének
főbb szakaszait.
Ennek megfelelően az 1-8. osztály tananyagának lineáris és koncentrikus elrendezése az általa
felvázolt kultúrfokok alapján történik. Ezzel összefüggésben azt vallja, hogy az iskolai ismeretszerzés
anyagának nem szabad megelőznie a gyermeki önfejlődés sajátosságait. Az egyes életkorokban az
adott fejlődési szakaszhoz leginkább kapcsolódó tananyagot és tevékenységformát kell tanítani. A
serdülőkorig elsősorban az érzelmi élet megalapozását szolgáló művészi-kreatív nevelés álljon
előtérben. Az értelem fejlesztésére (ok-okozati összefüggések, fogalmi gondolkodás) csak a 14. életév
után helyeződjék az oktatás hangsúlya.

c) A Waldorf-pedagógia sajátos vonásai

A Steiner által alapított Waldorf-iskola - az első intézet 1919. évi megnyitása óta - 12 évfolyamos
egységes iskola, amelyben nem történik értelmi képességek alapján való elkülönítés. Felfogása szerint
ugyanis a gyermeki személyiség optimális fejlődése csak így valósul meg. Mindenki egyedi, csak rá
jellemző tulajdonságokkal rendelkezik, az iskola feladata ezeknek a minél teljesebb kibontakoztatása.
A Waldorf-iskola nem ad állami érettségit, ezért az arra törekvő fiatalok számára a 12+1 év az
érettségire való felkészülést szolgálja.
A Waldorf-iskolák a szülők-tanárok-tanulók együttműködésére alapozva, legtöbbször egyesületi
formában működnek. A 12 évfolyamos iskolához általában óvoda és néha gyógypedagógiai intézet is
kapcsolódik. A fenntartás költségeit a szülők által befizetett differenciált tandíj, esetleg állami
támogatás fedezi. Az iskolák irányítását a szülői és tanári testület kollegiális alapon végzi. A legfőbb
fórum a hetente megtartott, a lényeges szervezeti, de elsősorban pedagógiai-pszichológiai, aktuális
nevelési kérdésekkel foglalkozó tanári konferencia, ami egyben a továbbképzés egyik legfőbb
formája.
Az iskolai nevelés legfontosabb személyisége az osztálytanító, aki az 1-8. osztályig a napi fő oktatási
időben (a reggel első 2-3 órája)a fő tárgyakat tanítja, így nyolc éven át naponta hosszú időt tölt együtt
diákjaival. Ez nem csupán a gyermek-tanító, hanem a tanulók egymás közötti kapcsolatára is nagy
hatással van. Az állandóság, ismétlődés, a biztonságot nyújtó viszonyulási lehetőségek gyakorlása
nagymértékben elősegíti a Waldorf-iskolákra oly jellemző bensőséges, családias osztály- és iskolai
légkör kialakulását. Az osztálytanító osztálya összetételének meghatározásakor figyelembe veszi a
fiúk-lányok arányszáma mellett az egyes temperamentumtípusok egészséges arányát is. Ez ugyanis
előmozdítja a megfelelő osztálykohézió létrejöttét a közös munkavégzés során.
Az osztályban végzett tanulmányi munka sajátos eleme az ún. epochális oktatás, ami azt jelenti, hogy
a gyermekek tanrendje nem naponta és óránként változik, hanem a főoktatás tantárgyainak (anyanyelv,
írás, olvasás, számolás, később természet- és társadalomtudományi tárgyak) tananyaga tömbösítve,
egy-másfél hónapos szakaszokban kerül feldolgozásra. Ez a szervezeti megoldás lehetővé teszi, hogy a
gyermek figyelme, érdeklődése tartósan egy-egy területre koncentrálódjon, több, különböző
megközelítésben, változatos eszközökkel sajátítsanak el egy-egy anyagrészt.
A Waldorf-iskolákban ismeretlen a bukás, valamint a hagyományos értelemben vett feleltetés és
osztályozás. Az egyes tantárgyi szakaszok (epochák) befejezése után nyilvános osztálybemutatót
tartanak, év végén pedig a tanító a gyermek személyiségének egészére kiterjedő részletes szöveges
értékelést ad minden növendékről. Ehhez az értékeléshez személyre szóló rajzokat és verseket is
mellékelnek.
A Waldorf-iskolák Steiner és munkatársai által kidolgozott kerettanterve nagy szabadságot adott a
pedagógusnak. Ennek néhány lényeges eleme:
 1. Az első iskolaévtől kezdődően két idegen nyelv oktatása (lehetőség szerint egy keleti és egy
nyugati nyelv).
2. Az iskolák munkájában kiemelkedő szerepe van a művészeti nevelésnek, minden gyermek
tanul zenélni, énekelni, részt vesz a közös karéneken. Az első osztálytól kezdve használják a
furulyát és az ütőhangszereket, a tehetségesebb gyermekek később húros hangszereken is
játszanak. Az osztályoknak önálló zenekara, az iskolának nagy zenekara, többféle
kamarazenekara és -kórusa van. A rajzon és festésen keresztül történő önkifejezés jelen van az
első osztálytól kezdve; a rajzi elemek segítségével jutnak el az írás-olvasás-számolás
tanításához is. A dramatikus játék, szavalás, színjáték az iskolai élet szerves része, a
változatos, élményszerű, gazdag tartalmú iskolai ünnepek programjának alapja. A
színdarabokat a gyermekek néha maguk írják, önállóan rendezik, maguk készítik díszleteiket
és jelmezeiket.
3. A Waldorf-pedagógia jellegzetes művészeti tevékenységformája az euritmia - a táncos
mozdulatművészet, amely a tér, idő és az emberi test mozgásos megjelenítési, önkifejezési
formája.
4. Kiemelt szerep jut a munkára nevelésnek is, ami a kézimunkától (kötés, varrás, horgolás,
hímzés), a különböző kézműves technikák (fafaragás, agyag- és fémmegmunkálás stb.)
elsajátításán át a bonyolultabb technológiák (papírgyártás, házépítés stb.), a mezőgazdasági
munkák (növénytermesztés, kertművelés, állattenyésztés) a gyakorlati tevékenységek
(földmérés, térképrajzolás) és az egészségügyi-szociális feladatok (elsősegélynyújtás,
betegápolás stb.) elvégzéséig terjed.
5. A kilencedik osztálytól kezdve a munkaoktatáshoz kapcsolva a növendékek több hetes
mezőgazdasági-ipari-szociális gyakorlaton vesznek részt.
6. Az utolsó évet szabadon választott gyakorlati munkával vagy elméleti zárdolgozattal fejezik
be. Az elkészült műveket bemutatják, és tanáraik, társaik, szüleik jelenlétében védik meg őket.

4) Peter Petersen és a Jena-plan

4. A Jena-plan, a reformpedagógia egyik záró szintézise

Peter Petersen (1884-1952) Flensburg közelében paraszti családban született. Középiskolai
tanulmányait követően történelmet, anglisztikát, filozófiát és teológiát hallgatott több német
egyetemen, majd a később nemzetközi hírnévre szert tevő Lichtwark iskolát vezette Hamburgban.
1920-ban a hamburgi egyetem professzora lett, majd 1923-ban - W. Rein utódjaként - meghívást
kapott a jénai egyetem pedagógiai tanszékének élére és ugyanakkor megbízatást kapott az egyetemi
gyakorlóiskola vezetésére is.
A megbízatás jó lehetőséget teremtett számára, hogy pedagógiai reformelképzeléseit a gyakorlatban is
megvalósítsa. A nemzetközi mozgalom egyik legismertebb szakértőjeként számon tartott professzor
széles körű munkakapcsolatban állt az irányzat számos elméleti és gyakorlati szakemberével,
képviselőjével. Az 1927-ben Locarnóban megrendezett konferencián mutatta be első ízben a
nemzetközi szakmai közvéleménynek nagy visszhangot kiváltó iskolakoncepcióját, ami később "Kis
Jéna-terv" (Der Kleine Jena-Plan) címen jelent meg nyomtatásban. Az abban megfogalmazott
pedagógiai alapelveket a későbbi években munkatársaival rendkívüli alapossággal fejlesztette tovább,
és ennek eredményeként a 30-as évek elején az ún. "Nagy Jéna-terv" három kötetében adja ki
tudományosan is megalapozott, egységes pedagógiai koncepcióját.
Petersen iskolamodellje a korszak reformpedagógiai törekvéseinek mintegy összegző-záró
szintéziseként értelmezhető. A koncepció elemeinek sorában jól érzékelhető Decroly nevelő
játékainak, a gyermeki érdeklődési körökről vallott felfogásának, a Landerziehungsheim-irányzat
(elsősorban Lietz gondolatai az iskolazenekarról és a művészeti nevelésről, Geheeb elképzelései az
iskolaközösség fejlesztéséről és feladatairól és a kurzusrendszerről) hatása, de felhasználta a Waldorf-
pedagógia karakterisztikus elemeit (pl. epochális oktatás), Kilpatrick projekt-módszerének,
Kerschensteiner munkaiskolájának, a német művészetpedagógiai törekvések és az újabb amerikai
irányzatok (Dalton- és Winnetka-plan) számos módszertani megoldását is.
A Jena-plan koncepció sokfelé ágazó gyökerei, a létrejöttét befolyásoló sokszínű szellemi hatások
ellenére is egyéni alkotás, ami megnyilvánul abban, hogy a korabeli szakirodalom és szakmai
közvélemény a reformpedagógia egyik csúcsteljesítményeként értékelte. Ez a magyarázata annak,
hogy az 1930-as években az egyetem gyakorlóiskolája az érdeklődő kül- és belföldi pedagógusok
látogatásának célpontja lett, maga Petersen pedig a korszak egyik legkeresettebb pedagógiai
előadójává, vendégprofesszorává vált.
Az intézmény fennállásának közel három évtizede alatt a professzor iskolakísérletét mély
elkötelezettséggel és tudományos felelősséggel fejlesztette tovább. A nagy hagyományú
gyakorlóiskolát 1950-ben a keletnémet hatóságok, mint a weimári időszakból visszamaradt reakciós,
politikailag veszélyes csökevényt megszüntették.

A Jena-plan iskola pedagógiai rendje

Petersen - a húszas évek német reformpedagógiai törekvéseivel összhangban - pedagógiai alapelveit az
egyén és közösség viszonyával összefüggésben fogalmazza meg: Hogyan lehet és kell olyan
nevelőközösséget megtervezni és kialakítani, amelyben és amely által az iskola növendéke saját
öntevékenysége útján egyéniségét harmonikus személyiséggé képes fejleszteni.
A Petersen által adott válasz - a Jena-plan iskola - a hagyományos iskolától gyökeresen eltérő, attól
szervezetében és tartalmában alapvetően különböző újszerű nevelési intézménytípus. Ezért a
hagyományos iskolák "ősi értékeivel" szakító koncepció az iskolai élet szervezeti és munkarendjével, a
tanulócsoportok kialakításának, az időbeosztásnak, az iskolai tervek és tartalmak szervezésének egy
sajátos struktúráját alakította ki:
 Az iskolát, mint hagyományos oktatási intézményt - melyben a gyermeket csupán tanulói
minőségében vették figyelembe - megszüntette. Helyette olyan nevelőintézményt hozott létre,
amely a gyermeki élet természetes színtereként funkcionál, amelyben a gyermeki személyiség
egészének fejlesztése kerül a középpontba.
 Ezért a hagyományos osztálytermek helyett csoportszobákat alakít ki, ami már felépítésével és
berendezésével az önálló tanulás, munka és gyermeki felfedezés ösztönzője.
Iskolakoncepciójának szembetűnő sajátossága, hogy megszüntette a hagyományos iskola alapvető
szervezeti formáját az azonos életkorú gyermekek oktatásával foglalkozó évfolyamosztályt.
Tízosztályos kísérleti iskoláját osztályok helyett négy alapcsoportra osztotta, amelybe több
évfolyamot, kb. 30-40 gyermeket gyűjtött össze az alábbi formában:
 Alsósok csoportja, az 1-3. iskolai év tanulói (7-9 évesek).
 Középső csoport; a 4-6. iskolai év tanulói (10-12 évesek).
 Felsősök csoportja; a 6-8. iskolai év tanulói (12-14 évesek)
 Ifjúsági csoport, a 8/9-10. iskolai év tanulói (14-16 évesek).
Az egyes csoportokba tartozás, illetve átlépés nem csupán a tanulmányi eredmények alapján, hanem a
tanulók általános érettsége, nevelődési szintje alapján (testi fejlettség, magatartás-viselkedéskultúra,
erkölcsi tulajdonságok stb.) történt.
Az alapcsoportban eltöltött hosszabb idő (általában 3 év) nem eredményezte a gyengébb képességűek
elszigetelődését, peremhelyzetbe kerülését. Ismeretlen volt a bukás. Így a gyengébb teljesítményt
nyújtókkal nem kellett mindent újra kezdeniük, munkájukat ott folytathatták, ahol hiányosságaik
megjelentek. A gyermekek az alapcsoportokon át kapcsolódnak be az iskolaközösség életébe.
A hagyományos órarend helyett a heti tanulmányi időt "ritmikus hetirendbe" tagolta, amely szervesen
kapcsolódott a gyermekek életkorához, napi és heti munkaritmusához. Az abban megvalósuló
alaptevékenységeket a Petersen által részletesen leírt művelődési alapformák: beszélgetés, játék,
munka, ünnep képezték.
A "művelődési alapformák" az alábbi pedagógiailag is megtervezett tevékenységformákat jelentették:
1. Beszélgetés: a heti munkát kezdő és lezáró hétfői és szombati beszélgetőkör, közös
beszélgetések a tanítási szünetekben, a tanulmányi sétát lezáró, a látottak-hallottak
feldolgozása, tanulói-tanári előadások, elbeszélések, a gyermekek munkamegbeszélése a
csoportmunka során stb.
2. Játék: a különböző ismeretkörök játékos feldolgozása, mozgásos játékok a számtan-nyelvtan-
ének-vers tanulásához és gyakorlásához, színjáték, ritmikus gimnasztikai játék, torna és
sportjáték, terepjáték stb.
3. Munka: kézimunka, kézműves munka, csoportoktatás különböző tevékenységei keretében
végzett ismeretszerzés, a spontán módon szerveződő gyermekcsoportok közös
munkatevékenysége, az iskola kertjében végzett mezőgazdasági munka stb.
4. Ünnep: a heti tevékenységet indító és záró hétfői, illetve szombati ünnep, a társak
születésnapja, karácsony, karnevál, nyárünnep, az új tanulók húsvéti felvételi ünnepe, az új
tanulók ünnepélyes avatása az iskola alapításának napján és egyéb hagyománnyá nemesedő
ünnepi alkalmak.
A hagyományos frontális osztálymunka néhány esetet leszámítva elveszíti jelentőségét. A gyermekek
tulajdonképpeni tanulmányi munkája egyénileg vagy spontán választás alapján szerveződő
kiscsoportokban (Tischgruppe) történik, amely lehetővé teszi, hogy a gyermekek tartósan és
elmélyülten foglalkozzanak egy-egy őket érdeklő témával. Tevékenységük során a csoportszoba vagy
az iskola könyvtára lehetővé teszi, hogy ismereteiket szakkönyvek segítségével bővítsék,
munkájukhoz képeket, térképeket, egyéb segédeszközöket használhatnak, vázlatokat, rajzokat
készíthetett, problémáikat megbeszélhették társaikkal, szükség esetén a tanárhoz fordulhattak
segítségért. Az egyes kiscsoportok folyamatos munkakapcsolatban álltak a többi munkacsoporttal.
A csoportmunka másik része központilag szervezett ismeretblokkok segítségével - a Waldorf-iskola
epochális oktatásához hasonló formában - történt, mivel Petersen is úgy vélte, hogy hatékony és
eredményes munkához hosszabb ideig tartó oktatási periódusra van szükség. A szervezett
csoportoktatás sajátos formája a Jena-plan iskolában a beszélgetőkör és a tanfolyam.
A beszélgetőkör (tankör) az egész alapcsoport által végzett kötetlen kommunikációra épülő
önképzőkörszerű tananyag-feldolgozást jelentette, amelynek leggyakoribb formáit a nyelvi
kifejezőképesség ápolását és fejlesztését szolgáló tanulói beszámolók, előadások, dramatizált
szerepjátékok, viták és felolvasások adták. A közösségi társas kapcsolatok gyakorlását a játék, a
beszélgetés közbeni kulturált viselkedés gyakorlása, az énekes játékok - népi táncok bemutatása, a
közös élmények - napi problémák megbeszélései szolgálták.
A csoportmunka másik sajátos formája a tanfolyam az új ismeretek elsajátítására vagy valamely
hiányosság pótlására szolgált. Ide tartoztak az alapismeretek- és készségek elsajátítására szolgáló
beiskolázási és gyakorló tanfolyamok, valamint a speciális képességek, érdeklődés kielégítésére
szolgáló választható és nívótanfolyamok.
A tankör (Kreis) az egész alapcsoport által végzett önképzőkörszerű tananyag-feldolgozást jelentett.
Például a nyelvi kifejezőképesség ápolását és fejlesztését beszámolók, előadások, dramatizált
szerepjátékok, vita felolvasás stb. formájában gyakorolták. A társas-közösségi kapcsolatok kialakítását
játékos formában sajátították el, amelyet elősegítettek az énekes játékok és a néptánc élményszerű
hatásai.
A Jena-plan iskolákban - a többi reformiskolai koncepcióhoz hasonlóan - a hagyományos tanárszerep
megszűnt, a pedagógus csoportvezetőként, a tanulócsoport tagjaként tevékenykedett. Mivel az iskola
egész életét és saját önművelődési folyamatukat elsősorban az iskola tanulói szervezték, a tanárnak
ismernie kellett az egyes gyermekek érdeklődésének főbb irányait, értenie kellett ahhoz, hogy fel tudja
kelteni és ébren tudja tartani tudásvágyukat, ismernie kellett, mikor és milyen formában nyújtson az
öntevékeny fejlődési és tanulási folyamat során segítséget. A hagyományos módszerek helyett
kialakított új oktatási tartalmak elsősorban a gyermek konkrét tevékenység-helyzeteiből táplálkoztak.
Főként arra szolgáltak, hogy azok birtokában eligazodjon a világban, az előtte megjelenő dolgokat,
jelenségeket és önmagát is megértve alkotó módon tevékenykedjen.[40]

5) A munkaiskola: Kerschensteiner, Freinet, szovjet törekvések – Makarenko

5. Az állampolgári nevelés
A polgári demokráciák kiteljesedése következtében kialakuló társadalmi szintű és orientációjú
pedagógiai gondolkodás, és az ennek hatására kibontakozó szociálpedagógiai koncepciók előtérbe
kerülése folytán válik az állampolgári nevelés fogalma az 1920-as évek neveléstudományos
gondolkodásának és iskolai gyakorlatának központi elemévé. A gondolat első megfogalmazódása a
nagy amerikai pragmatista gondolkodó, Dewey korábban már bemutatott pedagógiai koncepciójának
központi elemeként - a fiatal generációk társadalmivá tételével összefüggésben - jelenik meg.
Az általa képviselt felfogás szerint az iskola csak abban az esetben tudja felkészíteni növendékeit a
dinamikusan változó társadalom körülményei közepette az önmegvalósításra, ha maga is a társadalom
elemi sejtjévé, életlaboratóriumává válik. Ennek keretében életszerűen vezeti be a gyermeket a
termelő munka és a szellemi élet közösségi világába, közben alakítja jellemét, erkölcsi tulajdonságait,
társaihoz és az államhoz fűződő kapcsolatát. Azáltal, hogy másokkal életszerű helyzetekben kicseréli
tapasztalatait, kooperál, szinte észrevétlenül, szintén életszerű körülmények közepette tanulja meg a
társadalomban folyó élet szabályait, viszonyát a különböző társadalmi közösségekhez és az államhoz,
válik a demokratikus jogállam öntudatos, a saját érdekeit megvalósítani képes, de a másik emberre is
figyelni tudó szabad állampolgárává (civics). Ez a gondolat a reformpedagógia kibontakozása révén -
miként láttuk - már korábban is jelentős befolyást gyakorolt az európai pedagógiai gondolkodás és
iskolai gyakorlat alakulására.
Az európai szociálpedagógiai koncepciók nyomán kibontakozó állampolgári nevelés tradicionálisabb
kontinentális - elsősorban német - változatánál sokkal inkább az állami követelményekhez való
alkalmazkodás eleme kerül előtérbe.
A Kerschensteiner - a német típusú munkaiskola megteremtőjének - nevéhez fűződő koncepcióban a
jó állampolgár erényeinek sorában az egyéni érdek és a másik ember érdekeinek figyelembevételén túl
erőteljes szerepet kap a közösségi elem, a köz által elismert tekintély szerepe is, amit az egyén felett
álló, cselekedeteit befolyásolni kívánó állam testesít meg.
Kerschensteiner pedagógiai munkásságának első szakaszában - a század első évtizedeiben - alkotta
meg az állampolgári nevelési koncepcióját. Ezzel kapcsolatos főbb művei: "Az iskolai szervezet
alapkérdései" (Grundfragen der Schulorganisation 1907), "Az állampolgári nevelés fogalma" (Begriff
der staatsbürgerlichen Erziehung 1910).
Abból a már ismerős alapfeltételezésből indul ki, hogy az állam a legmagasabb fokú társadalmi
szervezet, amely megtestesíti a kollektív élet rendjét, irányítja az emberek együttélését, lehetővé teszi
tagjai számára személyiségük kibontakozását. Ez a rend közös emberi akarat, megegyezés eredménye.
Az emberi társadalom kollektív rendje elsősorban annak kulturális színvonalától függ. Az emberi
természetből adódóan ez nem lehet ideális, ezért legfeljebb közelíthet az abszolút kultúrállam és
jogállam eszményéhez. Minden hiányossága ellenére az állam a legmagasabb rendű értékek rendszere,
amely magában foglalja az alacsonyabb szintű célokat is.
Felfogása szerint az ember szempontjából a legmagasabb szintű külső jó az olyan állam, amely a
humanizmus eszméit vallja, mert ennek megvalósítása a társadalom közös célja. Állam nélkül nem
lenne lehetséges a belső jó - az egyén belső tökéletesedése - az erkölcsi személyiség kialakítása. A két
"legfőbb jó" szoros kapcsolatban és kölcsönös függőségben van egymással.
Jóllehet a cél az erkölcsös emberi személyiség megvalósítása - ez azonban csak az eszményien
erkölcsös állam megvalósításáért végzett munka során realizálódik. Az ember ennek során önmaga
számára nem csupán nemes és méltó feladatokat talál, hanem alkalmat teremt erkölcsi
öntökéletesedésére is.
Kerschensteiner szerint az ideális emberhez - a hasznos emberen - a jó állampolgár nevelése útján
vezet az út. Jó állampolgár az, aki ismeri saját és nemzete életét és múltját, akinek elég ereje van a
közös munka elvégzéséhez. Ily módon a munka Kerschensteiner értelmezésében a hasznos, jó
állampolgárok nevelésének, az államhoz alkalmazkodni képes személyiség megteremtésének alapvető
feltétele. Ezen meggondolás alapján fogalmazza meg az állampolgárok nevelése színterének szánt
munkaiskola-koncepcióját.

6. A munkaiskola
A hagyományos "tankönyviskola" sematizmusát, gyermekellenességét - mint már láttuk - több XIX.
század végén, XX. század elején jelentkező reformmozgalom élesen bírálta. A tanulók passzivitása
helyett a cselekedtetést, az aktivitást; a művelődési anyag külső szempontok szerint történő
összeállítása helyett a gyermekek fejlődés-lélektani sajátosságainak és életszükségleteinek figyelembe
vételét kínálták fel alternatívaként.
E pedagógiai törekvések többé már nem a passzív befogadásra, nem a mechanikus ismétlésre és
emlékezetbe vésésre építettek, hanem a gyerek pszichikus képességeinek fejlődésére, érdeklődésének
alakulására, s az ezen alapuló önálló "szellemi munkájára". A súlypont a tananyagról és a tanítóról
áttevődik a tanulóra, illetve valamivel később a tanulók csoportjára, közösségére.
A "munka" fogalma bekerül a pedagógiába. Értelmezése egyúttal kibővül, jelentéstartalma szélesedik:
1. A "munka" nevelő, emberformáló tevékenység, a fizikai munkavégzés formális képző erejével
rendelkezik (Locke, Rousseau és Pestalozzi pedagógiai, illetve Marx filozófiai fejtegetései
utalnak erre).
2. Az ember lényege a cselekvés, a tevékenység. Az iskola életét is ennek az elvnek értelmében
kell átalakítani. Az aktivitás nemcsak fizikai munkavégzést jelenthet, hanem a valóság
tevékenység útján való megismerését, tanulókísérleteket, az ún. "munkáltató módszert" is.
3. A fizikai munkavégzés és a valóság birtokbavételét szolgáló manipulatív megismerő
tevékenység mellett megjelenik a szabad "szellemi munkavégzés" fogalma. Az a tanulói
öntevékenység, amelynek során már nem csak a gyermek értelmi képességei fejlődnek, hanem
akarata, érzelmei, egész személyisége gazdagodik. (Példa erre a Lipcsei Tanítószövetség,
mindenekelőtt Hugo Gaudig [1860-1923] pedagógiai gyakorlata.)
***
A munkaiskola gyakorlatának első elméleti megalapozója Georg Kerschensteiner (1854-1932). A
pedagógiai rendszeralkotáson túl az ő működésének köszönhető az irányzat széles körű elterjedése.

a) Georg Kerschensteiner
Kerschensteiner tanítóképzőt végzett, majd a müncheni egyetemen tanult matematikát. Tizenkét
esztendeig különböző középiskolákban tanított, közben a würzburgi és müncheni egyetemen
botanikai, zoológiai és geológiai tanulmányokat folytatott. 1895-ben Münchenben iskolatanácsosnak
nevezték ki. Ez a tisztség lehetőséget teremtett számára, hogy munkaiskolára vonatkozó elképzeléseit
a gyakorlatban is megvalósíthassa. Legfontosabb művei: "Az állampolgári nevelés fogalma" (1911),
"A munkaiskola fogalma (1912)", "Az egységes német iskolarendszer" (1916), "A művelődési folyamat
alapaxiómája" (1917), "A nevelői lélek és a pedagógusképzés problémája" (1921), "A művelődés
elmélete" (1926).
Kerschensteiner munkaiskola-koncepciójának megfogalmazásakor Herbart és a herbartiánusok
pedagógiájának bírálatából indul ki. A nevelés célja szerinte a jellemes ember, a hasznos állampolgár,
de ezt nem a képzetek gyarapítása, az oktatás útján kívánja elérni, hanem a munkavégzés segítségével.
Az iskolának a jövendő hivatásra kell előkészítenie a gyermekeket, s mivel az emberek többsége
fizikai munkát végez, a tömegek iskolájának erre kell alkalmassá tenni növendékeit.
1908-ban Zürichben tartott előadást "A jövő iskolája a munkaiskola" címmel. Itt szólított fel először a
tanulóiskola elleni küzdelemre: "a könyvek és füzetek iskolája" gyermekellenes, hiszen a gyermek
aktív, szociális lény. A fejlődéslélektan is tanúsítja, hogy a 3-14 éves korú gyermekre mindenekelőtt a
tárgyakkal végzett manipuláció szükséglete jellemző. Az igazi munka megfelel a gyermek ösztönös
tevékenységvágyának, ezért "a könyviskolát munkaiskolává kell alakítani, ami szervesen épülhet a
kisgyermekkor játékosságára".
A munka egyúttal közös tevékenységet, együttműködést is feltételez. A kooperatív cselekvés,
együttmunkálkodás fejleszti a gyerekben a "személyes felelősségvállalás" képességét, megtanul
"bekapcsolódni a munkába, segítséget nyújtani a rászorulóknak". Így válik a munka az erkölcsi-
szociális nevelés eszközévé.
Az iskolát tehát munkaközösségi szellemben szervezte meg. Ezekben a közösségekben a kiváló
képességű gyerekek magukhoz ragadhatták a kezdeményezést, de a gyengébbeket mindig segíteniük
kellett. A munkaközösségekben sajátították el a gyerekek az állampolgári élethez szükséges
szokásokat, készségeket. Minimális ismeretanyag mellett mindenekelőtt a munka örömteli végzésének
képességét kívánta növendékeinek nyújtani. A tömegeknek - az alapismereteken túl - nincs szükségük
magasabb szintű általános képzésre - vallotta Kerschensteiner.
A munkavégzés folyamatát a következő fázisokra tagolta: 1. a feladat tudatosítása, 2. tervek
elkészítése, 3. a tervek, elképzelések megvalósítása, 4. az elkészült mű értékelése.
A német pedagógus mindenekelőtt azt szorgalmazta, hogy a gyermek átélje a munkavégzés minden
fázisát, s azokat egyfajta önvizsgálat keretei között vesse egybe a követelményekkel. A gazdasági
érték létrehozását nem tartotta lényegesnek, s az ismeretszerzést is másodlagosnak tartotta.
"Ez az önellenőrzésre irányuló belső kényszer, valamint az a lehetőség, hogy az általunk előállított
értéken ellenőrizhetjük önmagunkat [...] az igazi munkaiskola alapvető jegye" - írja a Munkaiskola
fogalma" című könyvében.[41]
Kerschensteiner határozottan elzárkózott a munkaiskola megvalósítására irányuló más jellegű
törekvések elől. Szerinte a gyermekben elsősorban nem az alkotóképességet kell kialakítani, hanem a
mechanikus munkavégzéshez szükséges gépies készségeket.
Iskolarendszerre vonatkozó elképzeléseinek kifejtése során az egységesség elvének fontosságát
hangsúlyozza. Iskolakoncepciójára mégis inkább a differenciálás jellemző (ő maga "szukcesszív
differenciálás"-nak nevezi ezt): csak az elemi iskola első négy osztálya egységes, az utána következő
iskolatípusok (gimnázium, középiskola, szakiskola stb.) már különböző tagozatok felé irányítják az
eltérő érdeklődésű és képességű gyermekeket.
Kerschensteiner úgy véli, hogy a "szellemi munkára hivatottak" nem taníthatóak együtt a "gyakorlati
beállítottságúakkal", mert különben kölcsönösen hátráltatnák egymás fejlődését. Ezen az alapon
utasítja el a német "elszánt iskolareformerek" (Paul Oestreich [1878-1959] és társai) egységes
"elasztikus iskolára" vonatkozó elképzeléseit.
Az egységet nála nem az egységes alapműveltség biztosítása jelenti, hanem a nevelés egységes
alapelve. "Ez az egységes alapelv: a harc - írja Kerschensteiner 1915-ben. Aki emberré akar
nevelődni, annak harcra kell nevelődnie és nem békére." Kritikusai - többek között ezért a
kijelentéséért is - sokszor támadták.
Mindezekkel együtt Kerschensteiner a munkaiskola koncepciójának olyan kiemelkedő elméletalkotója
volt, aki teóriáját a gyakorlatban is realizálta. Az így szerzett tapasztalatokat felhasználta
koncepciójának továbbfejlesztéséhez, tökéletesítéséhez.
b) Celestin Freinet Modern Iskolája
A munkaiskola mozgalmának nagyhatású képviselője volt a francia Celestin Freinet (1896-1966),
akinek sajátos ötvözetű pedagógiája a világ számos országában - így nálunk is - meghonosodott, s élő
gyakorlatként van jelen ma is.
Freinet az Alpok egyik völgyében húzódó kis faluban, Gars-ban született. Gyermekkorának
élményanyaga természetből táplálkozott: megfigyelte a növényeket, rovarokat, patak partján játszott,
nyájat őrzött. A falusi életmód hatással volt világszemléletének, gondolkodásának alakulására.
"Nekünk nem volt sem ceruzánk, sem papírunk" - írta gyermekkorára emlékezve. "A művészetet
számunkra a Krisztus-kép jelentette a templomban, vagy a «Samaritaine» üzlethálózat katalógusának
minta képecskéi. Az én első művész élményem azon a napon volt, amikor 2 souért gyönyörű kék-piros
ceruzát vásároltam egy vándorárustól, és aztán füzetborítómra, az ablakdeszkára, a falra felrajzoltam
vele Franciaország kék-fehér-piros zászlaját."[42]
Mint falusi gyerek számára, Freinet-nek is a tanítóképző jelentette a felemelkedés útját, ahol jó
eredmény esetén az állam fizette a taníttatás díját. A nizzai képzőt végezte el, majd behívták
katonának. A harctéren súlyosan megsebesült - a tüdejét érte lövés - éveket kellett kórházban töltenie.
Tanítói pályáját 1920-ban kezdte el Bar-sur-Loup, egy dél-franciaországi kis falu kétosztályos
népiskolájában. Betegsége miatt a fiatal segédtanítónak nem volt ereje ahhoz, hogy - igazgatója
példáját követve - kiabálással, asztalcsapkodással teremtsen rendet a gyerekek között.
Pályája végén így emlékezik a kezdés gyötrelmeire: "Amikor 1920-ban visszatértem a nagy
háborúból, sérült tüdővel, csak egy legyengült, nehezen lélegző «dicsőséges sebesült» voltam,
képtelen arra, hogy az órákon néhány percnél többet beszéljek. Másfajta pedagógiával a nehéz
lélegzésem ellenére is talán folytatni tudtam volna szeretett mesterségemet. De olyan gyermekeket
tanítani, akik - merengő szemükből ezt tisztán ki lehetett olvasni - nem figyelnek és nem értenek, az
órát állandóan megszakítani, hogy az álmodozókat és a rendetlenkedőket a szokásos frázisokkal rendre
utasítsam: - Lennél szíves figyelni?...
Mindez felesleges fáradozás volt az osztály zárt légkörében, ahol tisztában voltak fiziológiai
képességeimmel. Mint a fuldokló, aki nem akar a vízben alámerülni, én is kénytelen voltam megtalálni
a fennmaradás módját. Számomra ez élet-halál kérdése volt."[43]
A pályakezdés elszigeteltségén az olvasás segített: ekkor talált rá "szellemi őseire": Rabelais-ra,
Montaigne-re, Pestalozzira és Rousseau-ra. Elolvassa Adolphe Ferrière új könyvét "Az aktív iskolá"-t.
Megtalálja azokat a pedagógiai elveket, amelyeket személyiségéhez közelállónak érez, szeretné
kipróbálni őket.
1922-ben Németországban jár, meglátogatja a híres iskolareformer, Hermann Lietz Hamburg melletti
iskoláját. Ugyanekkor ismeri meg Peter Petersent, a Jena-terv megalkotóját, akivel élete végéig
kapcsolatban marad.
1924-ben részt vesz Montreux-ban az Új Nevelés Ligájának II. kongresszusán. Találkozik Ferrière-
rel, Claparède-del, Bovet-val. Az újdonságok felkeltik érdeklődését, de látja: a falusi népoktatás
szegényes viszonyai között az elitnevelésre szabott elképzelések többsége megvalósíthatatlan.
Ami falun adva volt, az a természet közelsége, könyvekkel nem helyettesíthető élményanyaga. Freinet
számára ezért volt fontos a korabeli tanítók avantgarde próbálkozása, amely a "séták az osztállyal"
elnevezést viselte. A próbálkozást általában nem fogadta lelkesedés, de Freinet képes volt arra, hogy
kiaknázza a módszer igazi pedagógiai értékeit.
"Számomra a «séták az osztállyal» az üdv kezdetét jelentette. Ahelyett, hogy az olvasótábla előtt
szunyókáltunk volna a délutáni tanulás idején, a falut környező mezőre mentünk. Az utakat
keresztezve meg-megálltunk, hogy megcsodáljuk a kovácsot, az asztalost vagy a takácsot munkája
közben, akiknek módszeres és biztos mozdulatait kedvünk lett volna utánozni [...] Már nem iskolai
szemmel vizsgáltuk a körülöttünk levő virágokat és rovarokat, a köveket vagy a patakot. Egész
lényünkkel éreztük őket, nemcsak tárgyilagosan, hanem teljes természetes érzékenységünkkel. És
kincseit bevittük az iskolába is, a kavicsokat, a mogyorófa virágát, az agyagot vagy egy holt
madarat..."[44]
Freinet tehát kitárta az iskola kapuit arra az életre, amely közvetlenül körülvette. Az élményekkel
átszőtt tapasztalatokat az iskolában feldolgozták, beépítették a tanulmányok folyamatába. A problémát
már az okozta, hogy a felhalmozott tapasztalati anyagot hogyan őrizzék meg, hogy mindig
rendelkezésre álljon. (Freinet nem akarta használni a mesterkélt, életidegen olvasmányokkal zsúfolt
korabeli népiskolai tankönyveket.)
A megoldást egy kézi szedésű nyomda vásárlása jelentette. Freinet kis tanítványai ettől kezdve az
egyszerű szerkezet segítségével kinyomtatták személyes élményeikből táplálkozó "szabad
fogalmazásaikat" (texte libre).
"A tanítványok lelkesedtek a fogalmazásért és a nyomdáért, ami pedig nem volt egyszerű kezdetleges
felszerelésünkkel. Nagyon kedvelték ezt a játékot, nemcsak azért, mert a betűk elosztása a sorzóban
érdekes munka volt, hanem mert normális és természetes kulturális folyamatot végeztek: a
megfigyelés, a gondolkodás, a természetes kifejezésmód tökéletes szöveggé vált."[45]
A gyermekek fogalmazásaiból újságot állítottak össze. A legjobban sikerült szövegeket elküldték egy
közeli falu iskolásainak, akik hasonló elvek szerint tanultak. Fokozatosan kibontakozott az egyre
szélesebb körökre kiterjedő levelezés, a Freinet-technikákkal működő iskolák élő kapcsolata. (Az
iskolák közötti levelezés nemzetközivé terebélyesedését később az eszperantó nyelv is segítette.)
A hagyományos tankönyvekkel való szakításból született a gyermekek által lapokból összeállított
"tankönyv", dokumentumgyűjtemény (la fiche documentaire).
Időközben az osztály belső képe is átalakult. Freinet a katedrán álló tanári asztalt megfosztotta
hagyományos, tekintélyt parancsoló szerepétől. A tanterem közepére állítva megváltoztatta funkcióját:
a szemléltetésre, bemutatásra szánt tárgyak kerültek rá. Az osztályterem leginkább műhelyre
hasonlított, ahol az asztalokat és székeket éppen az aktuális tevékenységnek megfelelően rendezték el.
Freinet törekvései hamarosan visszhangra leltek, főleg az egyszerű nép tanítóinak körében. A tanulók
szabad fogalmazásainak cseréjéből született a 1926-ban a CEL (Coopérative del' Enseignement Laïc,
azaz: Világi Oktatás Szövetsége). Első kongresszusukat 1927-ben tartották, Tours-ban. Hamarosan
létrehozták a gyermekek dolgozatait bemutató újságot "La Gerbe" (A kéve) néven.
Feleségével, Élise-zel - aki tanítónő volt - 1928-ban a Nizza melletti Saint Paul-ba költöztek, ahol
mindketten egy iskolában taníthattak. A város elöljáróságának és a szülők egy részének értetlensége
miatt munkáját csak nagy nehézségek árán folytathatta.
Ezekben az években írta az egyik népoktatási lapban: "Az iskolának több és nagyobb feladata van,
minthogy továbbítsa az ismereteket. Amit nagyra értékelünk, az nem az ismeret, hanem maga a
felismerés, a kutatás. Az értelem nem magtár, amit megtöltünk; láng, amelyet szítani kell. [...]
Ismerjük az ideális iskolát [...] De nekünk a legkeményebb realitás talaján kell dolgoznunk. Olyan
gyermekek ülnek előttünk, akiknek sokszor nagyobb szükségük van kenyérre és ruhára, mint szellemi
táplálékra. Az élet, amely körülvesz bennünket, normális és amorális, fatálisan fékezi
erőfeszítéseinket."[46]
Éppen ez a szociális környezet késztette a francia néptanítót arra, hogy elhatárolódva az Új Nevelés
elitképző jellegétől, iskolamozgalmát a Modern Iskola elnevezéssel jelölje.
A Saint Paul-ban eltöltött küzdelmes évek alatt a Freinet-technikák variánsai tovább differenciálódtak,
gyarapodtak: állandósult kiindulópontként a szabad fogalmazás, tovább bővült az iskolai
munkakönyvtár (Bibliothèque de Travail), új elemként belépett a hanglemez és a mozgófilm.
A konzervatív körök heves támadásai ellenére - "kommunista összeesküvéssel" vádolják - egyre
többen állnak ki mellette: többek között támogatja Claparède és Romain Rolland, Ferrière magasztaló
cikket ír róla stb. Ennek ellenére 1933 júniusában elbocsátják állásából.
A család a közelben, Vence-ban vásárol egy épületet, amelyet közös erővel iskolává alakítanak át.
(Szinte szimbolikus jelentőségű, hogy az új iskola első lakója két Németországból menekült zsidó
gyermek.) Vence-i bentlakásos iskolájában napi 14-16 órát tölt "gyermekeivel". Itt dolgozik haláláig.
***
Freinet pedagógiájának legfontosabb jellemzőit a következőképpen összegezhetjük:
1. A "kísérletező tapogatózás"
Freinet pedagógiájában a gyermek természetes kíváncsiságára épít. Nem a tudás átadása a
kizárólagos cél, sokkal fontosabb ennél a kutatási módszer, a gondolkodási mód elsajátítása.
2. A szabad önkifejezés
Minden gyermek magában hordozza kibontakozásának, önmegvalósításának csíráit. A nevelő
dolga az, hogy ezt segítse: teremtsen olyan légkört, amelyben a gyermek szabadon
megnyilvánulhat, kifejezheti gondolatait, érzéseit.
3. A tartalmas közösségi élet
Freinet pedagógiája közösségi irányultságú, de ez a közösség elfogadja a másságot, hagyja
érvényesülni az egyéni sajátosságokat. A közösen végzett munka együttműködésre, kölcsönös
segítségnyújtásra nevel. Az ilyen munka örömének ízét akarja megéreztetni a gyerekekkel.
Freinet iskolája olyan munkaiskola, amelynek jelszava: "az élet által az életre nevelni munkával"
(École par la vie, pour la vie, par le travail).

c) Az orosz-szovjet munkaiskola
A századforduló orosz pedagógiáját a hagyományok tisztelete és az új törekvések iránti érdeklődés
egyaránt jellemezte.
Erőteljesen hatott Tolsztoj szellemi öröksége, naturalizmusa, a "szabad nevelés"-ről vallott felfogása.
Jelen volt a vallásos-moralista irányzat, és a múlt század végétől fokozatosan megerősödött a
fiziológiai-pszichológiai elemeket is magába ötvöző kísérleti pedagógia. Az októberi forradalom után
pedig egyeduralomra tett szert a marxista filozófiai alapokra támaszkodó pedagógiai koncepció.
A természettudományos alapokon nyugvó kísérleti pedagógia első képviselői közé sorolható P. F.
Leszgaft orvos-anatómus, a kazáni, majd a étervári egyetem anatómiatanára. Sokat tett a következetes
elméleti háttérrel rendelkező modern tornapedagógia megteremtéséért. A testi nevelés új módszereit
bemutató tanfolyamai igen népszerűek voltak, tanítványai széles körben terjesztették módszereit.
A kísérleti pedagógia orosz változatának megteremtésénél működött közre A. F. Lazurszkij, az orvosi
akadémia tanára. Az iskolai "természetes kísérlet" bevezetése fűződik a nevéhez, s ő írta
Oroszországban az első könyvet a személyiségtípusokról.
A. P. Necsájev szintén a pszichológia és pedagógia határterületén mozgott. A század elején ő hozta
létre az első pszichológiai laboratóriumot, ahol experimentális vizsgálatokat (többek között
emlékezetvizsgálatot) végeztek.
A rousseau-i alapokon nyugvó tolsztojánus "szabad nevelés" orosz hívei az iskola életét, kultúra-
közvetítő folyamatát a gyermek igényeinek megfelelően kívánták átszervezni. Az orosz
reformpedagógiai mozgalom kiemelkedő alakjai közé tartozott K. N. Ventcely (1857-1947), a szabad
nevelés elkötelezett híve. Ventcely részletesen kidolgozta a "Szabad Gyermekek Háza" elnevezésű
bentlakásos nevelő-intézmény működésének alapelveit, majd 1906-1909 között Moszkvában egy
óvodában létre is hozta intézetét. A foglalkozások a gyerekek kívánságára épültek, játék, kézimunka,
mese, kirándulás, kötetlen beszélgetés formájában. A rajzolás, kézimunka során a gyerekeknek
lehetőségük nyílt az alkotó önkifejezésre.
Ventcely tervei szerint a Szabad Gyermekek Háza olyan "pedagógiai egyesület" lett volna, amely
gyermekekből, tanáraikból és szüleikből áll. Az intézménynek nem voltak állandó vezetői és
munkatársai, a foglalkozásokat az ügyeletes szülők és pedagógusok ingyen vezették. A ház fő
tevékenysége a szervezők elképzelése szerint - a társadalmilag hasznos, a művészettel és a szellemi
tevékenységgel szoros kapcsolatban álló - termelő- és alkotómunka lett volna. Elutasították a kötelező
foglalkozásokat és az előre kidolgozott terveket. A gyermekek kezdetben nem tudtak élni a túlzott
mértékű szabadság lehetőségeivel, a felnőttek ezért később már átgondoltabban, kötöttebben
szervezték meg tevékenységük különböző formáit.
Ventcely 1917-ben írta meg "A gyermekek jogainak deklarációjá"-ját, amelynek lapjain a világon
elsőként követelt a gyermekeknek a felnőttekkel egyenlő jogokat. Az októberi forradalom után
fellépett a militarizmus minden formája és a személyiség elnyomása ellen. A hatóságok veszélyesnek,
reakciós utópiának tartották pedagógiai gondolatait, ezért 1922-ben fel kellett hagynia az aktív nevelői
munkával.
Az orosz reformpedagógia másik fontos teoretikusa volt J. J. Gorbunov-Poszadov, aki 1908-ban ezt
írta a "Szabad Nevelés" című folyóirat első számában: "Az új iskola a szabad munka színtere legyen
[...] ne pedig a kényszeré, a gyermeki léleken tett erőszaké. Az új iskola arra törekedjék, hogy bontsa
le azokat a falakat, amelyek a valós élettől elválasztják. Az életben lezajló reform és az iskola reformja
szétválaszthatatlanul, kéz a kézben kell, hogy járjanak egymással".[47]
A "szabad nevelés" hívei tehát úgy látták, hogy a korabeli iskola osztályérdekek szerint nevel, de egy
"megjobbított" nevelés, egy átalakított iskolarendszer képes lesz a társadalmi viszonyok átformálására.
A szociálpedagógiai utópizmusnak ez a felvilágosodás eszmeiségében gyökerező szélsőséges válfaja
jól tapintható a szovjet típusú kommunista pedagógiában is. A lényeges különbség az, hogy a
kommunista nevelés képviselői a társadalom pedagógiai átformálását csak egy lezajlott társadalmi
forradalom után tartották megvalósíthatónak.
A tolsztojánus hatás jól érzékelhető egy olyan - később kommunistává lett - kiemelkedő pedagógus
esetében, mint Sztanyiszlav Tyeofilovics Sackij (1878-1934).
Sackij matematika-fizika szakot végzett a moszkvai főiskolán. Pedagógiai tevékenysége az 1905-ös
forradalom után bontakozott ki. Kezdetben az amerikai "settlement"-mozgalom hatása alatt állt,
amelynek lényege: megfelelő nevelő-környezetet biztosít hátrányos helyzetű gyerekek számára,
reformok útján kívánva felszámolni az elmaradottságot.
1905-ben Moszkvában is létrehoztak egy "settlement"-egyesületet, mely célul tűzte ki óvodák és
gyermekklubok létesítését. Sackij ugyanabban az évben Moszkva külvárosában proletárgyermekek
részére óvodát és klubot magában foglaló intézetet nyitott, 1911-ben pedig "Derűs élet" néven
gyermektelepet szervezett. A forradalom után a Közoktatásügyi Népbiztosság munkatársa lett, s a
telep "Első számú oktatásügyi kísérleti állomás" néven működött. (Óvodákat, elemi- és
középiskolákat, könyvtárt, klubot, pedagógusképző és -továbbképző intézetet foglalt magába.)
Sackijt munkásságának a forradalomig tartó első szakaszában az iskola és az élet kapcsolata
foglakóztatta. Felfogása szerint az iskolának nem képző intézménynek kell lennie, hanem az - élettel
szoros kapcsolatban - az életre kell nevelnie. "Az iskola legyen a gyermek életének központja" -
hangoztatta Sackij. Elutasítva a korabeli iskolák "elvontságát", "életidegenségét" úgy véli, hogy az
iskola csak a társadalom szerves részeként vehet részt a társadalom átalakításában.
Az iskola életét nem úgy kell megszervezni, hogy az egy valamikor eljövendő felnőttkor céljainak
rendelődjön alá, az iskola legyen a gyermek életének, gyermekkorának színhelye. "Adjuk vissza a
gyermekeknek a gyermekkort!" - fogalmazza újjá Sackij a rousseau-i gondolatot.[48]
A gyermeki élet sajátosságaihoz igazodó, az iskolát az élet színterévé alakító nevelés megvalósítására
a munkaiskolát tartja alkalmasnak. A munkaiskola megvalósításának első lépcsőfoka az "illusztratív
oktatási módszer" (illusztratív iskola) lehetne. Ez lényegében Kerschensteiner munkaiskola-
koncepciójának adaptálása a forradalom utáni Oroszország viszonyaira.
"A módszer a különböző anyagokkal végzett munkák bevezetéséből áll, azzal a céllal, hogy az
iskolában szerzett ismereteket a tanulók konkrétabb úton rögzítsék. [...] Az illusztratív módszer a
legváltozatosabb eszközök alkalmazásával használatos (rajzolás, formázás, színes papír, drót, bádog,
üveg, fa). Az ismétlést két keze munkájával a tanuló hajtja végre, és jelentős szabadságot kap az
elsajátított anyag megjelenítésében. Készíthetünk ilyen módon segédeszközöket, térképet, szemléltető
táblázatokat, gyűjteményeket és készülékeket, amelyek még ha kezdetlegesek is, világosan
érzékeltetik az elsajátított tananyag fő gondolatát."[49]
***
Mint már Sackij példáján láttuk, az 1917 utáni szovjet pedagógia egyik fő célkitűzése a munkaiskola
megvalósítása volt. Ez a szándék vezérelte az olyan szakemberek tevékenységét is mint P. P. Blonszkij
(1884-1941), A. V. Lunacsarszkij (1875-1933), N. K. Krupszkája (1869-1939) és A. Sz. Makarenko
(1888-1939).
Pavel Petrovics Blonszkij - Sackijhoz hasonlóan - a forradalom előtti új szellemű "polgári" pedagógia
képviselőjéből lett a szovjet típusú munkaiskola nagyhatású teoretikusává. Egyetemi tanulmányai
után, a tízes évektől a moszkvai egyetemen tanított filozófiát, pszichológiát és pedagógiát.
Gondolkodásának fejlődésére különösen Comenius, Rousseau, Pestalozzi és Fröbel munkái
gyakoroltak mély hatást, de jól ismerte a korabeli reformpedagógia képviselőinek nézeteit is. 1919-ben
jelent meg egyik pedagógiai főműve, "A munkaiskola".
A munkaiskola koncepciójának felvázolásakor a marxi politechnikai képzés elméletére épít, de
figyelembe veszi az orosz pedagógiai tradíció és a korabeli reformpedagógiák elemeit is.
Karl Marx (1818-1883) a nevelést-képzést három összetevőre bontja. Ezek a következők:
 a) A szellemi képzés,
 b) a testi, gimnasztikai képzést (ide sorolva a katonai gyakorlatokat is), valamint
 c) a "politechnikai képzés", amelynek során a gyermek elsajátítja a legfontosabb
termelési eljárásokat, megismeri a különféle foglalkozásokat, megtanul szerszámokkal
bánni stb.
A kellő elővigyázatossággal irányított, s a gyermekek életkorának megfelelő munka - tanítással
párosulva hatalmas képző erővel rendelkezik" - hangoztatja Marx.[50] Az ilyen munka a nevelés
elidegeníthetetlen része. A német filozófus felfogása szerint ennek segítségével lehet "mindenoldalúan
harmonikusan fejlett" embereket nevelni.
A munkaiskola célja tehát - Marx szellemében - "az emberi lény megteremtése a munka segítségével";
az "egységes politechnikai-tudományos-filozófiai képzés" útján "munkás-filozófusok" nevelése.
Blonszkij munkaiskolája a következő elemekből szerveződik egységes egésszé: 1. kötelező óvoda 3-6
éves korig; 2. nyári "robinzonád", az iskolába lépés megkönnyítésére; 3. a munkaiskola első fokozata
8-13 éveseknek; 4. a munkaiskola második fokozata 14-18 éves korig.
Az új iskola - Blonszkij elképzelése szerint - szintetikus, integrált képzést ad, kapcsolatot teremt
oktatás és nevelés, elmélet és gyakorlat között: "Az indusztriális munkaiskola, amely összekapcsolja
az ismereteket a cselekvéssel, a képzést az ügyességgel, egyúttal az intellektus és az akarat iskolája is.
[...] Az indusztriális munkaiskola a tudományos foglalkozásokon csak előkészíti és felhasználja azt az
anyagot, amit a gyár és üzem ad. A valóságos iskola az üzem és a gyár."[51]
Blonszkijnak az októberi forradalmat követő időszakban megjelent írásai "a kapitalista társadalom
megsemmisítése és a régi pedagógia szétzúzása" jegyében születtek. Minden erejét egy új kommunista
pedagógia kidolgozásának szentelte.
1922-től 1924-ig - egy befolyásos állami bizottság tagjaként - részt vett az egységes komplex
tantervek készítésében.
1924-ben fordulat következett be életében: a pedológia híve lett. Számára a gyermektanulmány "a
gyermekkor tudománya" volt, nem pedig a gyermekre vonatkozó legkülönfélébb eredetű ismeretek
enciklopédiája (ahogyan a korabeli általános értelmezés tartotta). "Pedológia" című nagyszabású
műve volt ennek a tudományágnak az első monografikus igényű feldolgozása a Szovjetunióban.
1927-től felfogása miatt egyre hevesebb támadások érik. A "Nagy Szovjet Enciklopédia" szócikke
hevesen kritizálja "naturalista-liberalista felfogása", "biológiai empirizmusa" miatt. 1930-tól haláláig,
1941-ig visszavonultan dolgozik a moszkvai pszichológiai intézetben.
 ***
A hivatalos szovjet kultúrpolitika és pedagógia a húszas évekig nemcsak eltűrte, hanem támogatta is a
polgári reformpedagógia irányzatok adaptálását. Ebben nagy szerepe volt Lenin feleségének,
Nagyezsda Konsztantyinova Krupszkájának, az Állami Tudományos Tanács pedagógiai szekciója
vezetőjének és Anatolij Vasziljevics Lunacsarszkijnak, a Közoktatásügyi Népbiztosság vezetőjének.
A új nyugati pszichológiai-pedagógiai törekvéseket igyekeztek az "egységes szocialista munkaiskola"
és a közösségi nevelés szolgálatába állítani. Így folytattak kísérleteket az amerikai Dalton- és
Winnetka-terv a "project" és a "komplex módszer" meghonosítására, Dewey, Kilpatrick és Montessori
pedagógiájának átvételére.
"A Dalton-tervben az a rendkívül termékeny gondolat rejlik - mondja Krupszkája egy 1925-ben tartott
előadásában -, hogy rá kell nevelni a gyermeket a tervszerű munkára és munkájának állandó
nyilvántartására; ezt az elgondolást kell kibővítenünk és úgy átalakítanunk, hogy ne csak a maguk
egyéni munkájának a tervszerű, fegyelmezett elvégzésére és nyilvántartására tanítsuk meg a
gyermeket, hanem arra is, hogy közösen dolgozzanak, közösen kidolgozott terv szerint, közös
nyilvántartást vezetve munkájukról. Az egyéni munka beleilleszkedik a közösség munkájába. Aki nem
tud egyénileg rendesen dolgozni, annak a közösségben sem veszik sok hasznát. [...] Amikor tehát azon
törjük a fejünket, hogyan tanítsuk meg a gyermekeket a kollektív munkára, azt is tisztáznunk kell,
hogyan tanítsuk meg őket egyénileg dolgozni."[52]
A húszas évek laboratóriumi iskoláinak életéből ad ízelítőt az a riport, amelyet egy amerikai
pedagógus készített orosz kollégájával: "Ez a módszer jóval nehezebb a tanár számára mint a régi -
mondja a tanítónő, aki már húsz éve tanít elsősöket, de csak két éve az új, "könyv nélküli" módszerrel.
"Régen könnyű volt a dolgunk. Kinyitottuk a könyvet az első oldalon és hozzáfogtunk. Azután jött a
következő lap. A könyv nélküli módszer minden nap új problémát okoz. Emellett sok lehetőséget is
teremt. Mielőtt megoldanánk egy problémát, megbeszéljük azt a gyerekekkel és eldöntjük, hogy mi
legyen a következő lépés. Persze a tanítási program megszabja a kereteket, de a részletek kidolgozása
a mi dolgunk. Ha pedig elhatároztunk valamit, akkor meg kell keresni hozzá az eszközöket. [...] A
tanár így mindig együtt dolgozik a gyerekekkel, sohasem hagyja magára osztályát."[53]
Ezekben az években látogatta meg a szovjet iskolákat Carleton Washburne reformpedagógus, az
amerikai Winnetka-terv kidolgozója. Úti beszámolójában azt írja, hogy "nincs még egy olyan
egységes, zárt iskolarendszerrel rendelkező ország, amelynek iskolái annyi modern elemet
tartalmaznának, mint az orosz".[54]
1928-ban amerikai pedagógusok küldöttsége járt a Szovjetunióban, John Dewey professzorral az élen.
Iskolákat kerestek fel, eszmecserét folytattak pedagógusokkal, többek között Sackijjal. Dewey
hazatérése után cikksorozatot írt, amelyben - ha nem is fenntartások nélkül - de elismerően szólt a
látottakról.
A húszas évek Dalton-rendszerű útkereséséről, a "laboratóriumi brigádmódszerről" olvasható derűs
híradás Nyikolaj Ognyev: "Kosztya Rjabcev naplója" című ifjúsági regényében. A laboratóriumi
munkamódszer meghonosítása nem ment mindenütt zökkenők nélkül, a tanárok felkészületlensége és
az eszközök fogyatékosságai sok gondnak lett a forrása. Emiatt sokan magát a módszert hibáztatták. A
regénybeli iskola diákjai is úgy döntenek - az önkormányzat útján -, hogy leszámolnak a "burzsuj
Daltonnal", "aki" az ő képzeletükben úgy él, mint egy "átkozott lord".[55]
A harmincas évek elejétől kezdve ez a "nyitottság" fokozatosan megszűnt, s helyébe a bezárkózás, a
konzervatív tendenciák megerősödése lépett.
1931-ben párthatározat vetett véget mindenféle pedagógiai kísérletnek (köztük az iskolakísérleteknek),
a "pedológiai elhajlást" pedig 1936 júliusában bélyegezte meg a Központi Bizottság határozata.
A. A. Zsdanov, a szovjet kultúrpolitika fő ideológusa ezt nyilatkozta a 40-es évek közepén a Dalton-
tervről: "Valamikor, mint emlékezünk rá, elemi és középiskoláinkban alkalmazták a
»brigádlaboratóriumi« rendszert, és a »Dalton-tervet«. E szerint a tanító szerepe az iskolában a
minimumra csökkent, és mindegyik tanulónak joga volt az óra kezdete előtt a foglalkozás tárgyát
szabadon megválasztani. A tanító, amikor bejött az órára, megkérdezte a tanulókat: »Mivel
foglalkozzunk ma?« A tanulók válaszoltak: »Beszéljen az Északi-sarkvidékről«, »Beszéljen a Déli-
sarkvidékről«, »Beszéljen Csapajevől«, »Beszéljen a Dnyeperi erőműről«. A tanítónak ezekhez a
kívánságokhoz kellett alkalmazkodnia. Ezt nevezték »laboratóriumi brigád«-rendszernek, ami a
valóságban azt jelentette, hogy a tanítás egész szervezete tótágas állt, mert a tanulók lettek vezetővé és
a nevelőt vezették."[56]
A szovjet pedagógia a harmincas évekre a kommunista ideálok "szolgálólányává" lett. A dogmatikus
gondolkodás fokozatosan kiszorította a frissebb, termékenyebb irányzatokat. Az iskolai nevelés célja -
a párt érdekeinek megfelelően - a kommunizmus építésében engedelmesen részt vevő állampolgárok
nevelése volt. Erre használták fel az "egységes munkaiskola" koncepcióját, a közösségi nevelés
gyakorlatát.
A "közösségi nevelés" jelszavát zászlóra tűzve hagyták figyelmen kívül a gyermekek életkori és
egyéni sajátosságait, képességeit. Ez a közösségi nevelés voltaképpen egalitariánus tömegnevelés volt,
a személyiség kibontakoztatása nem volt kívánatos. A húszas évek "gyermekközpontú pedagógiáját"
egészen a hatvanas évekig a "gyermeknélküliség pedagógiája" követte.
***
Anton Szemjonovics Makarenko (1888-1939) pedagógiája sajátos helyet foglal el az orosz-szovjet
pedagógia történetében.
Makarenko - mint munkáscsalád gyermeke - a poltavai tanítóképző főiskolán végzett 1917-ben.
Pályafutását elemi iskolai igazgatóként kezdte. 1920-ban kapta a feladatot, hogy fiatalkorú bűnözők
számára Ukrajnában, Poltava mellett szervezzen munkatelepet. Ez a telep, amely később Gorkij nevét
vette föl, ismertté tette Makarenko nevét. 1928-ban kénytelen volt megválni a Gorkij-teleptől, ettől
kezdve a harkovi Dzserzsinszkij kommunában dolgozott 1935-ig. Ekkor Kievbe költözött, ahol a
gyermek-munkatelepek ügyosztályának lett helyettes vezetője. 1937-től haláláig Moszkvában élt.
Az októberi forradalom utáni Ukrajnában különösen nagy gondot okozott a csavargó, bűnöző
gyermekek (beszprizornyikok) hatalmas tömege. (Egyes becslések a hajléktalan gyermekek millióiról
beszélnek.) A gondok enyhítésére 550 gyermekotthont létesítettek, ahol mintegy 45 ezer gyermeket
lehetett elhelyezni. Ezek között az intézmények között volt a Makarenko vezette Gorkij-telep és a
Dzserzsinszkij-kommuna. Emellett léteztek olyan telepek is (pl. a Sztyeppe-telep), ahol a gyermekek
nagy részét cselédsorban tartották.
A csavargó gyermekekkel való bánásmódról éles vita bontakozott ki a korabeli pedagóguskörökben.
Makarenko határozottan szembeszállt az elméleti neveléstan "pedagógiai Olimposzán" lakozó olyan
hivatalnokokkal, akik nem voltak képesek kapcsolatot teremteni a hétköznapi gyakorlattal.
"Az «égben» úgy tekintenek a gyermekre, mintha az egy különös «gázkeverékkel» megtöltött lény
volna... Munkahipotézisként feltételezik, hogy ez a «gáz» képes arra, hogy magától fejlődjék, csak ne
zavarja ebben senki. Könyveket írtak róla, melyekben Rousseau-t ismételgették: «Tiszteljétek a
gyermeket...» «Óvakodjatok attól, hogy a természet menetébe beavatkozzatok...» Ez a tanítás azért
dogmatikus, mert ilyen illedelmes és előzékeny magatartás mellett kellene a «gázból» a kommunista
személyiségének kifejlődnie. A valóságban azonban ilyen tiszta, természetes körülmények között nem
lehet belőle más, mint gyom."[57]
Makarenko "élete legboldogabb napjának" nevezte 1936. július 4-ét a pedológia-ellenes párthatározat
megjelenésének napját. A "pedológia" fogalma alá sorolt minden olyan pedagógiai törekvést, amely az
elszigetelt, egyes gyermek biológiai-pszichológiai vizsgálatából akarta levezetni a nevelés módszereit,
tekintet nélkül a nevelési folyamat közösségi formáira. "Elképzelni sem tudják - mondta 1938-ban
egyik beszédében -, micsoda szörnyűség volt ez a provinciális pedológia, a tetejében még fel is
ékesítve a komplex módszerrel, s megtetézve a pedológiai metodika képviselőinek
semmirevalóságával."[58] Amikor Makarenko 1935-ben a gyakorlati nevelőmunkát befolyásos hivatali
pozícióval cserélte fel, ez nemcsak pedológus ellenfelei fölötti győzelmét szimbolizálta, hanem egyben
új korszak kezdetét jelentette a szovjet pedagógiában. (S a háttér: a sztálini diktatúra kegyetlen
tombolása.)
Makarenko pedagógiája "par excellence" közösségi jellegű. A veszélyeztetett helyzetből kiemelt
csavargó gyerekek kolóniáiban a "közösség diktatúrájának" segítségével, a katonai fegyelem
eszközével építette le a gyerekek bűnöző múltjából fakadó egoista tendenciákat. A szűk körű egyéni
érdekek helyébe a szűkebb-tágabb közösségek életét szabályozó, orientáló "értékes perspektívák",
közeli és távoli célok rendszerét helyezi. Ezt a közösségi pedagógiát Makarenko telepein az oktatás és
a kommunizmus építése érdekében végzett termelőmunka összekapcsolása egészíti ki.
Makarenko felfogása szerint a moralitás a szocialitással egyenlő. Csak a "közösségi hangszerelésű"
pedagógia képes arra, hogy megteremtse a "világforradalom frontján küzdő szovjetember" típusát.
Ez a pedagógia más, mint a századforduló táján megerősödő gyermekközpontú reformpedagógiai
irányzatok. Elutasítja azt a felfogást, amely a "gyermek őfelségét" tökéletesnek tartja, s a gyermekben
mint virágban gyönyörködik. Ahhoz, hogy a virág gyümölcse életrevaló legyen, másra is szükség van
- vallja az ukrán pedagógus. "Fogjatok ásót, ollót, öntözőkannát, meg létrát, s ha a kertetekben hernyó
üti fel a fejét, irtsátok rézgáliccal. Ne féljetek, permetezzetek csak bátran, alaposan - nem baj, ha a
virágoknak ez egy icipicit kellemetlen."[59]
A szocialista társadalomban "minden egyén a szocialista közösség tagja", aki ettől elszigetelődik, az
olyan mint a "kidudorodó pattanás", mint a "szálló úti porszem".
Makarenko pedagógiája világszerte ismertté vált. Legismertebb művei "Pedagógiai hősköltemény"
(1925-1935), "Az 1930-as menet" (1930), "FD-1" (1932), "Zászlók a tornyokon" (1936-1938).
Neveléstani koncepciója az ötvenes-hatvanas években leegyszerűsítve, dogmává merevítve döntően
befolyásolta a szovjet típusú közép-kelet európai országok iskoláinak nevelési-oktatási gyakorlatát.