Professional Documents
Culture Documents
تقديم:
األساليب الرئيسية للتنشيط
/ 1المدرس مصمما ومهندسا لعملية التعلم
/ 2المدرس منشطا
/ 3المدرس مسهال لعملية التعلم
/ 4المدرس موجها لعملية التعلم
/ 5المدرس مقوما
من أساليب وتقنيات التنشيط في بيداغوجيا الكفايات
نماذج المتعلمين
من أساليب التعلم .
من أهم أساليب وطرق التنشيط
/ 1طريقة الوضعية المسألة
/ 2طريقة حل المشكالت
/ 3طريقة الجدال:
/4الزوبعة الذهنية :
حتى اآلن ،وفي غياب نماذج عملية كافية قابلة للتطبيق الميداني ،نماذج متكاملة مع
مقتضيات واقع وحاجات إنسان العصر الحديث عامة ،وإنسان األمة المغربية العربية اإلسالمية خاصة،
رامية إلى إيجاد إنسان متفتح على محيطه بكل مكوناته ،مساهم بفعالية في تحقيق تنميته الشاملة ،
فإنه قد يكون اآلوان قد آن لفتح الباب أمام التجريب التربوي المعقلن لإلدالء بدلوه ،في محاولة لتأسيس
قاعدة بيانات ،قد تسمح بتوفير المطلوب من تلك النماذج الموجودة ، نماذج تم إخضاعها للتجريب الآلزم
لتحقيق الجودة الالزمة لزوم الروح للجسد.
في هffذا اإلطffار العffام ،وقffد أصffبح التffدريس بالكفايffات اختيffار أمffة ،جffاءت هffذه
المحاولة ،التي تحوم حول أهم أدوار المدرس ،وتقنيات التنشيط في ظل بيداغوجيا الكفايات ،لتالزمهما
وتكاملهما ،كأهم ميزة تؤشر على درجffة أهميتهمffا على مسffتوى األداء الديffداكتيكي والبيffداغوجي ،
وهي محاولة متواضعة على كل حال ،لكنها مؤمنة بأن مدرس األلفية الثالثffة ينبغي أن يكffون من طينffة
أخرى ،وعليه أن يضطلع بfأدوار جديfدة تسfاير روح الديموقراطيffة وروح العصfر ،دون تفريffط في مقومffات
وقيم ديننا الحنيف ،وخصوصيات مغربنا الحبيب .
قبل الحديث عن أهم هذه األدوار التي قد يلعبها المدرس في تدبير وتسيير الحصص التعليمية أو مختلف
األنشطة التكوينية في إطار المهام الموكولة إليه ،تجدر اإلشارة إلى العالقة الجدلية الموجودة بالقوة بين
تلك األدوار من جانب ،وأساليب وتقنيات التنشيط من جffانب آخffر ،والffتي تسffتهدف في نهايffة المطffاف
إكساب المتعلمين قدرات قدرات معينة ،أو تطويرها ،أو تصحيحها ممffا يخffدم تحقيffق الكفايffة أو الكفايffات
المسطرة في نهاية حصة دراسية معينة ضمن مادة أو مجموعة مffواد ،أو نهايffة دورة تكويني fة ، fأو سffلك
دراسي .
ذلك أن األبحاث التجريبية الحديثة حول السلطة والقيادة وأسfاليب التسfيير ،قffد أتfاحت لعلمfاء النفسf
خالل العقود األخيرة ،تحديffد ثالث أسffاليب رئيسffية للتنشffيط من حيث خصffائص كffل منهffا ،ونتائجهffا
العامة على مردودية وسلوك وإنتاج الجماعة ،ولكل أسلوب منها آثfار شfديدة االختالف على الجماعffة،
ويترتب على األخذ بأي منها انعكاسات بالنسبة إلى عمل الجماعة ومردوديتها وتقffدمها نحffو أهffدافها ،
وهي على العموم ال تخرج عن األشكال الثالث التالية :
وفي هذا األسلوب < يؤكد المنشط دوره باعتباره قائدا ،فهو يضع جميع التوجيهات والتعليمات ،ويؤمن
االنضباط والنظام ،ويسير الجماعة بحسب خطة وضعها مسبقا لم يطلع الجماعة عليها ،بحيث ال يكون
توجيه األنشطة واضحا أبدا وثابتا بالنسبة للجماعة .إنه يفرض المهام ،ويوزعها ،ويكون الجماعات
الفرعية
مجلة (>
سيكلوجية التربية .العدد األول . 1999 .مطبعة النجاح الجديدة ،الfدار البيضfاء .ص، ). 125 f- 124 :
كما يتتبع ويراقب اإلنجازات ويقومها ،ويتخذ اإلجراءات المناسبة في الوقت المناسب .
وهffو األسffلوب الffذي نص عليffه الميـثاق الوطffني للتربيffة والتكffوين ،المناسffب لبيffداغوجيا
الكفايات ،حيث < يحاول المنشط في هذا األسلوب االندماج في الجماعة ،فالتوجيهات ليسffت سffوى
اقتراحات تكون موضوع مداولة بين أفراد الجماعة ،اقتراحfات يثيرهfا المنشffط ويشffجعها | |..وقfد يكffون
التعاون كليا ـ ال يحدد المنشط سوى األهداف المروم تحقيقها ،ثم يتحffول إلى عضffو من الجماعffة ـ أو
جزئيا ـ يقترح المنشط خطة عمل ،ثم يشارك بكيفيfة fديموقراطيffة في تنفيfذ الخطةـ>( مجلffة سffيكلوجيةf
التربية .العدد األول . 1999 .مطبعة النجاح الجديدة ،الدار البيضاء .ص. ). 125 - 124 :
وفيه يكتفي المنشط بتقديم العمل < ويترك المشاركين أحرارا تماما في أن يفعلfوا مfا يfودون
فعلffه .إنffه ال يتffدخل على أي مسffتوى ،ال من أجffل المشffاركة في العمffل ،وال بإعطffاء توجيهffات ،أو
إعالن عن اتفاقffffه أو عfffدم اتفاقffffه ،ويجيب عن األسfffئلة بكيفيffffة غامضfffة ،ويتخلfffف تلقائيffffا عن
الجماعة>( مجلة سيكلوجية التربية .العدد األول . 1999 .مطبعة النجاح الجديffدة ،الffدار البيضffاء .ص:
). 125 - 124وفي غالب األحيان تتخلى الجماعة أيضا عن أداء المهمة نتيجة تخلف المنشط عنها .
تأسيسا على مffا سffبق ،فfإن المfدرس الffذي يffروم أداء معقffوال ،وتحقيffق نتffائج طيبffة على
مسffتوى نجffاح طالبffه في تحقيffق الكفايffات المرسffومة ،عليffه أن يضffطلع بffأدوار جديffدة تسffاير روح
الديموقراطية وريحها الذي ما فتئ يهب ويffزداد خالل بدايffة األلفيffة الثالثffة على كffل أقطffار هffذا العffالم
على كافة المستويات ،بما في ذلك عالم التربية والتكوين .
قد يستصعب البعض هذه األدوار ،وقد يذهب البعض األخر إلى القfول باسfتحالة تنفيfذها على
أرض الواقع العملي الميداني ،لكن واقع الحال والممارسة ،يؤكدان أنها من األدوار التي درج عليها كffل
األساتذة في تأدية مهامهم اليومية بانتظام ،ولعل منشأ الصعوبة التي قffد تعffرض لبعض هffؤالء ،مffرده
باألساس إلى الدعوة الجديدة لالنتقال من التعليم الذي مffورس بدغمائيffة سffنين عffددا داخffل الفصffول
الدراسية ،والمؤكد على مركزية المدرس باعتباره مالكا للمعرفfة ،في مقابfل سfلبية المتعلم ،وحصfر
دوره في التلقي واالستيعاب اآللي استعدادا لالمتحffان ليس إال ؛ إلى التحffول إلى التعلم المؤكffد على
مركزية المتعلم وفعاليته ،وذلك عبر مساعدته ،بمده بحد أدنى من المعارف والمهارات وغيرها مما هو
مظنة تبليغه الوصول إلى المعرفة ذاتيا ،وبعبارة أخffرى مسffاعدته على بنffاء كفايffات متعffددة المجffاالت
تمكنه من ذلك؛
أضف إلى ذلfك الخلfط المالحfظ على مسfتوى تمثfل العديfد من األسfاتذة لطبيعfة بيfداغوجيا
الكفايات كنسق تعليمي ،نسق يشffتغل باألسfاس على تنميffة القffدرات كمجffال لالشffتغال الصffفي ،
لسيادة ميول نحو النزعة التجزيئية ،واعتقfاد البعض بأننfا انتقلنfا من مfدخل األهfداف ،إلى مfدخل آخfر
مستقل وهو مffدخل الكفايffات ،وبالتffالي فهم يسffتبعدون أيffة عالقffة بين المfدخلين ،وتلffك هي بعض
مواطن الحيرة التي وقع فيها جل رجال التعليم العاملين بالميدان حتى اآلن ـ فيما نرى على األقل ـ.
بعffد كffل هffذا ،و من أجffل إلقffاء بعض الضffوء على نمffاذج من تلffك األدوار الجديffدة المطلوب fة fمن
المffدرس في ظffل بيffداغوجيا الكفايffات وتffدريس الوحffدات ـ وهffذا مجffال فسffيح للنقffاش والتجffريب
الديداكتيكي ـ تقترح الورقة التالية بعضا منها على سfبيل المثfال ال الحصfر من أجffل اإلحاطfة والمعرفfة
أوال ،ومحاولة التجريب الميداني ،في غياب النموذج العلمي في هذه البيداغوجية ،وأهم هffذه األدوار
كالتالي .:
إذا كان المدرس فيما قبل يقوم بتصميم درسه على جذا ذات تحضير ،تركز على خطواته
ومراحله األساسية ومحتوياتها ،وبمعنى آخر تركيزه على تخطيط التعليم ،فإنه أصبح اليوم مطالبا ـ من
أجل تطوير أدائه ـ بأن يقوم بعملية تصميم شامل وعام لمسارت التعلم أيضا ،وذلك بإعداد ملف خاص
بكل وحدة دراسية من وحدات المقرر ،وذلك بأن يعمل على تصور وابتكار وضعيات محفزة ومثيرة
أحيانا ،بل ومستفزة في حدود الطاقة االستيعابية والتمثلية للفئة المخاطبة ،واقتراح آليات التبسيط
والتوجيه ،وإعداد وتنظيم فضاء التعلم ،وتكوين مجموعات العمل ،وذلك في ضوء تتطلبه الكفاية أو
الكفايات المراد تحقيقها ،كما ينبغي أن يكون لديه تصور احتمالي لكيفية تدبير وضعية الفشل أيضا ؛
فهو مصمم ومنفذ في نفس اآلن ،وهو يقوم بهذه المهام انطالقا من المقرر الدراسي وتأسيسا عليه .
ويمكن أن يشتمل الملف الديداكتيكي المشار إليه ،إلى جانب جذاذات الدروس ،على كل
الوثائق ،واألوراق ،واألدوات المتعلقة بالوسائل التعليمية ،من شفافات ،وصور توضيحية ،ونصوص
مدونة على شرائح مثال ،وقصاصات إخبارية ،ومبيانات ،أو إحصائيات ،وما إلى ذلك مما يمكن
استثماره في معالجة مفردات الوحدات الدراسية المقررة .
/ 2 المدرس منشطا
ونقصد به كل الطرق واألساليب والوسائل أو الوسائط التي من شأنها تنشيط التعلم ،والمضي
به إلى أبعد الحدود الممكنة ،عن طريق نهج أساليب تحفيز واستدراج المتعلمين إلى المشاركة في
التعلم وأنشطته ،فالمدرس هو الموجه لدفة التعلمات المطلوبة عبر درس من وحدة دراسية ،أو عبر
وحدة بأكملها .
والتنشffيط الffتربوي التعليمي هffو توجيffه لمسffارات التعلم من أجffل تحقيffق الكفايffة أو الكفايffات
المطلوبة ،وقد يؤدي التنشffيط النffاجح إلى اكتشffاف قffدرات بنffاءة لffدى المتعلمين ،يمكن اسffتثمارها
واالستفادة منها في الوصول إلى أبعد من الكفاية ،وهو التمهير .
وهذا ،وال ينبغي اعتبار التحفيز ـ على أهميته الديداكتيكية ـ مجfرد طffرح إشffكال أمfام التالميfذ
بداية الحصة ،وانتظار استجابتهم لنقول بأن التحفffيز قfد آتى أكلfه ،وإنمfا على المfدرس أن يfدرك بfأن
التحفfيز معنfاه < خلfق شfروط محيطfة تجعfل التالميfذ يطرحfون بأنفسfهم األسfئلة ،ومن ثم ،تتحfول
المشكلة والبحث عن حلها إلى مسffألة شخصffية للتالميffذ ،وليسffت مجffرد اسffتجابة لطلب المffدرس
>( عبد الكريم غريب.الكفايات واستراتيجيات اكتسابها .منشورات عالم التربية .ط 1421.2001 1.ص. )197:
إذا كانت القدرات أدوات لترجمة الكفايات ،كما تعد في اآلن نفسه أدوات ربط بين مكونات مختلف
المواد الدراسية ،واألسالك التعليمية ،لطبيعتها االمتدادية التي يمكن أن تشكل موضوع استدعاء من
قبل المتعلم في كل لحظة ،مادامت قد أصبحت مندمجة في خبراته االستراتيجية .
إذا كان األمر كذلك ،فإن أهم أدوار المدرس في ظل بيداغوجيا الكفايات هو االستكشاف،
استكشاف القدرات لدى تالميذه ،الفطري منها والمكتسب ،والعمل على تصحيح الخاطئ منها ،أو
تعزيز السليم ،أو تطويرها نحو األحسن ،مما يساعد المتعلم على استخدامها وتسخيرها لتحقيق
الكفاية ،أو الكفايات المستهدفة في أية لحظة من لحظات حياته الدراسية والعامة .
وأكثر من هذا ـ وهو ما ينبغي التأكيد عليه هنا ـ هو أن المدرس في ظل هذه البيداغوجيا ،
أصبح ملزما بتمكين المتعلم من أدوات عمل ،ومنهجيات ،وأساليب ،وطرق ،واستراتيجيات ،وكل ما
من شأنه أن يساعد المتعلم على حسن القيام بدوره في عملية التعلم على الوجه األكمل ،بل
ويسهلها في وجهه ،تمكينه منها عن طريق تمريرها إليه ،وتدريبه عليها حتى تستدمج ضمن خبراته
العملية ،وجعلها بالتالي متاحة أمامه لالستفادة منها متى دعاه إليها داع ظرفي .
من أخطر وأهم األدوار التي يضطلع المدرس في ظل بيداغوجيا الكفايات ،هناك عملية توجيه تعلم
تالميذه ،حتى ال تزيغ أو تحيد عما تم تخطيطه ورسمه لها بشكل مسبق ،فهو موجه لدفة تعلمات
تالميذه ،مسؤول على تحقيقها وترسيخها لديهم ،وذلك باتخاذ كافة التدابير والوسائل واألسباب
الكفيلة بتعزيز تلك التعلمات ،وسيرها السليم نحو التحقق ،بدفع كل المثيرات غير المرغوب فيها ،أو
المشوشة ،وتعزيز اإليجابي ،وحين التصرف في إدارة الخطأ مع حسن التخلص.
/ 5 المدرس مقوما
فهو مقوم لمفردات المقرر ككل ،ومقيم لكل وحدة دراسية ومدى تحقق الكفايات المرتبطة بهffا ،
ومقيم لكل درس من دروس كل وحدة دراسية على حدة ،تشخيصيا ،ومرحليا ،وإجماليا.
إنه في كل ذلك يقيم تعلمات تالميذه ،ويقيم الكفايات ومدى تحققها ،ويرصد الصعوبات والعوائق التي
قد تحول دون تحققها ،كما يقيم المحتويات الدراسية ككل ،مجسدة في مفردات الوحدات المقررة
حسب المستويات المسند إليه تدريسها ،فهو باحث بهذا االعتبار ،فضال عن كونه مجرب .
وعلى العموم فإن موضوع تقويم كفايات موضوع شاسع ودسم ،وليس هذا العرض بالمجال المناسب
لطرحه ،وإننا وإن كنا نرى لصوقه األكيد بالموضوع الذي نحن بصدده ،فإننا نحبذ تخصيصه بورقة خاصة
ألهميته ،وذلك ما سنعمل عليه قريبا بحول هللا تعالى .
بدءا ،يجدر بنا تحديد مفهوم الطريقة في التدريس ،إذ ال يقصffد بالطريقffة الخطffوات المنهجيffة
الممكن اعتمادها لتقديم الدرس كما هو معلوم في كل مادة من المواد الدراسية فحسب ،وإنما يقصffد
بها أيضا ،أسلوب العمل ،والكيفية التي يمكن بها تنظيم واقتراح مختلف الوضعيات العليميffة ،من أجffل
تحقيق القدرات المستهدفة التي تمكن في النهايffة ،من تحقيffق الكفايffة أو الكفايffات المطلوبffة ،ممffا
يتطلب من المدرس الكثير من الخلق واإلبfداع واالبتكfار واالجتهfاد ،ليس فقfط لكسfر الجمfود والfروتين
الذي قد يتولد مع األيام ،بل ألن هذا األسلوب هو الذي يحقق الهدف أكثر من غيره ،ومن البffديهي أن
يكون المدرس على إلمام كffاف بأسffاليب التنشffيط الفعالffة ،وبديناميffة الجماعffات ،فضffال عن معرفتffه
بالكفايات المحددة ضمن المنهاج الدراسي ،والقدرات التي تتفرع عنها ،والffتي ينبغي توجيffه الجهffود ،
إما لتحقيقها لدى المتعلم ،أو تلك الffتي ينبغي تصffحيحها ،أو الffتي هي في حاجffة إلى تطffوير ،مffادام
الغرض من التعليم ال يقتصر على < نقل المعرفة ،بل يتعداه إلى تنمية المهارات الفكريffة ،والسوسيوـ
عاطفية ،والحس حركية ،وهو ما يعني مسffاعدة المتعلمين على تحصffيل كفايffات تكffون في خffدمتهم
طوال حياتهم >( د.عبد الرحيم هاروشي ،بيداغوجيا الكفايات ،مرشد المدرسffين والمكffونين .ترجمffة
لحسن اللحية وعبد اإلله شرياط .ط . 2004 .ص .)17 :
بناء على ذلك وانطالقا منه ،فإنه ينبغي لنا ـ وهو أمر مرغوب فيه في ظل بيffداغوجيا الكفايffات
ـ أن نتمتع بنظرة أكثر شمولية فيما يرجع إلى اختيارنffا للطريقffة المناسffبة لتقffديم محتويffات درس مffا ،
ضمن وحffدة دراسffية ،دون نبfذ مطلffق لتلffك النظffرة اإلجرائيffة الffتي تم اكتسffابها في ظffل بيffداغوجيا
األهداف بأبعادها المعروفة ،وذلك لعدة اعتبارات موضوعية نذكر منها :
أننا لم نسمع لحد اآلن من يصرح بوجود قطيعة بين النموذجين إال لماما .
أن الحكم على كفاية ما أنها قد تحققت ،ال يتم إال عبر معاينة تجسffيدها في إنجffاز محffدد
سلفا يسمح بالمالحظة والتقويم.
فاختيار الطريقة المناسبة كأسffلوب للتنشffيط ،يبقى من األهميffة بمكffان في ظffل بيffداغوجيا
الكفايات ،وال بد من تمثلهffا في مكوناتهffا بشffكل شffمولي ،ومقاربتهffا عمليffا بمنهج مffدروس ،وذلffك
على مستوى المنهجيffة ،والوسffائل واألدوات المعينffة f،ومراعffاة زمن ووثffيرة تعلم الفئffة المسffتهدفة ،
وطبيعة فضاء التعلم ،وكذا استحضffار هffامش الخطffأ الممكن ،والتصffور المسffبق لسffبل التعامffل معffه،
ومواقع وخطوات التقويم ضمن سffيرورة الffدرس ،إلى غffير ذلffك ممffا البffد من أخffذه بعين االعتبffار عنffد
اختيار طريقة في التدريس .
وقد يكون من باب السffذاجة االعتقffاد باالسffتقاللية التامffة لكffل طريقffة عن أختهffا من الطffرق
الفعالة المشهورة وغيرها ،أو التمسك بحرفيتها ومراحلها المقترحة ،فقد يتوقف تحليل مضffمون مffا ،أو
تطوير مهارة ،أو تقديم استراتيجية معرفية معينة ،أو غير ذلك ،على االستعانة بأكثر من طريقة واحدة
حتى تصبح خبرة من خffبرات المتعلم الدائمffة ،ترافقffه طيلffة حياتffه ،أخffذا بيffده إلى الفاعلffة في بنffاء
مجتمعه ،والمساهمة في تنميته .
وفي بيداغوجيا الكفايات ،ال تستبعد أية طريقة من الطرق الفعالة ،فكل طريقة تضمن الوصول
إلى تحقيffق |بنffاء| ،أو تصffحيح ،أو تطffوير القffدرات المسffتهدفة بكffل أنواعهffا لffدى المتعلمين ،يمكن
اعتمادها بشكل كلي أو جزئي ،على أن نجاح الطريقة ال يكون مضمونا إال بشرطين اثنين :
نماذج المتعلمين
يختلف المتعلمون كأفراد بينهم فروق على مستوى القدرات والميffول واالسffتعدادات ،في طffرق
واستراتيجيات اكتساب المعلومات واسffتيعابها ،حيث تغلب عليهم سffمة من السffمات التاليffة ،تجعffل
تعلمهم أكثر يسرا وسالسة ،أو العكس ؛ على أنه البffد هنffا من التميffيز بين هffذه السffمات كممffيزات
عامة في اكتساب المعارف والخبرات ،وبين األساليب العامة لتعلم األشffخاص كاسffتراتيجية مؤسسffة
على طبيعة التكوين النفسي ،وظروف الوسط االجتماعي والبيئي وما إلى ذلك ،مما يتميز به بعضffهم
عن بعض .لظروف وأسباب موضوعية fعدة .
ومن النماذج التي أشfارت إليهfا العديfد من الدراسfات ،هنfاك ثالثfة طfرق أو بfاألحرى سfمات
مميزة لكل متعلم أو مجموعة fمن المتعلمين هي كالتالي :
/ 1المتعلم ون البص ريون :وهم أولئffك الffذين يعتمffدون بالدرجffة األولى في تعلمهم على
حاسffة البصffر ،ومffا يشffاهدونه عيانfا ،كffالمكتوب ،والمصffور ،والخرائffط ،والمبيانfات وغيرهffا ،ويffأتي
المسffموع والملمffوس في المffراتب المواليffة ،وهffذا النمffوذج هffو السffائد ويشffمل نسffبة كبffيرة من
المتعلمين.
/ 2المتعلم ون الس معيون :وهم الffذين يكffون اعتمffادهم على السffمع وبشffكل كبffير في
اكتساب جل المعارف المقدمة لهم ،ويشكل البصر واللمس والحركة معينات تأتي في مرتبة موالية من
الترتيب من حيث األهمية ،وتشكل هذه الفئة نسبة أقل من سابقتها من المتعلمين.
/ 3المتعلم ون اللمس يون :ويعتمffدون في اكتسffاب معffارفهم وخffبراتهم على اللمس ،أو
التذوق ،أي التعلم عن طريق وضع اليد في العجين كما يقال ،وهم يشكلون بطبيعة الحال قلة من بين
المتعلمين عموما .
/ 4ويضيف بعض الدارسين ، األشffخاص الffذين يحصffل التعلم لffديهم عن طريffق الحركffة ،
حيث تشكل حركة الجسffم جffزء أساسffيا من عمليffة التعلم عنffدهم ،وذلffك أخffذا بعين االعتبffار طبعffا
لمستويات النمو الفسيولوجي f،والمستويات العمرية والعقلية .
الزال علماء التربية إلى اليوم ينفقون fالكثير من الجهد والمال في محاولة لتنميط األساليب التي
تتحقffق وتتم على أساسffها عمليffة التعلم لffدى اإلنسffان ،لطبيعتffه الفسffيولوجية المعقffدة ،وتعffدد
مكونات شخصيته ،وبالتالي تعدد األساليب واالسffتراتيجيات الffتي يعتمffدها لتحقيffق ذلffك ،ومن خالل
كffل تلffك الجهffود والدراسffات ،يمكن اسffتنباط األسffلوبين التffاليين كمffيزات يمكن اعتمادهffا لتصffنيف
المتعلمين ،من منطلق ميلهم لتغليب أسلوب على اآلخر ،وهfو اسffتنباط لمقاربfة الموضffوع ليس أكfثر
مما عدا ذلك ،وإال فإنه ال يمكن تصنيف المتعلمين على أنهم مع هذا األسلوب دون اآلخر ،دون معايير ،
مع عدم النفي الكلي للفروق الفردية الممكنة داخل كل فصل على حدة ،وهذين األسلوبين هما:
/ 1متعلم ذو ميول كلية :وهو المتعلم الذي يتعلم بشكل أفضل كلما قدمت لffه المعلومffات
كوحدة أو ككل مرة واحدة ،فهو يستوعب الموضوع في كليته دون االهتمام بجزئياته .
إذن ،يجب مراعاة هذه المعطيات وغيرها عند التخطيط ألي تنفيذ عملي للدروس ،وأخذها في
االعتبار كنوع من أنواع الفروق الفرديffة بين المتعلمين ،من أجffل تحقيffق نتffائج وأداء أفضffل ،من خالل
التعامل والتفاعل مع تلك الفروق بإيجابية .
وبطبيعة fالحال هنا ،تتعدد الميوالت بتعffدد المتعلمين .ومن ثم ،جffاءت أهميffة إلمffام المffدرس
بأساليب تنفيذ خطط تنشيط الدروس داخل الفصول الدراسية بنجاعة ومردودية ،توسيعا لمجffال نظرتffه
لموضوع التفاعل مع الكفايات عموما .
بعد هذا المدخل ،ينبغي أن نشfير إلى أنfه ليس هنfاك أسfلوبا واحfدا بعينfه ،يمكن اعتمfاده
دون سffواه من األسffاليب األخffرى ،بffل البffد من التمتffع بffالنظرة الشffمولية الffتي تأخffذ بعين االعتبffار
الطبيعة التكاملية الموجودة بين كل األساليب التي سنعرض لها فيما يلي ،وعليffه ،يمكن أن نقffول أن
من بين أهم الطرق المشهورة في بيداغوجيا الكفايات ،يمكن على سffبيل المثfال ال الحصffر ،اإلشffارة
إلى الطرق واألساليب التالية :
وهي أشهر الطرق المعمول بها في هذا المجال في العديد من المواد الدراسية ،وتقوم
على أساس وضع المتعلم أمام مشكل ،أو إشكال في ظل وضعية تعليمية معينة ،ودفعه عن طريق
المساعدة غير المباشرة والتوجيه ،لتحليله إلى عناصره األساسية ،واستخدام معارفه ومهاراته
المختلفة ،مع استخدام األدوات والوسائل المتاحة من أجل إيجاد حل له .
و ال تختلف هذه الطريقة fمع طريقة حل المشكالت إال في كffون الوضffعية المسffألة تتعلffق في
الغالب بمشكالت جزئية ذات ارتباط بدرس أو وحدة معينة ،في حين قfد تشfمل الثانيfة مشfكالت أكfثر
عمقا وشمولية ،بحيث قد تشمل مجموعة من الوحدات الدراسية ؛ ويمكن التمثيل لألولى بffدرس في
الفرائض خاص ،كطرح إشكال حول ترتيب العصبة ،أو أصحاب الفروض ،أو تحديد الffوارث من غffير الffوارث
في موضوع الحجب مثال ،وبالنسبة لطريقة حل المشكالت ،يمكن طffرح إشffكال عffام يشffمل حالffة أو
حاالت(فريضة) معقدة في موضوع المواريث ،وعلى المتعلم إيجاد حل لها انطالقffا من مكتسffباته الffتي
تدرب عليها بشكل جزئي ،حاالت تشمل كل مكونات الدروس المقررة في الموضوع.
ولطبيعffة الوضffعية المسffألة الجزئيffة ،والمرتبطffة أساسffا بوضffعية تعليميffة محffددة من بين
مجموعة fمن الوضعيات التعليمية المتنوعة ،فإنها في الغالب تأخذ داللة حددها دوكيتيل روجيرز بأنها <
مجموعة fمن المعلومات التي ينبغي تمفصلها والربط بينهffا للقيffام بمهمffة في سffياق معين > بمعffنى
أنها تكون مبنية ومدرجة في سيرورة منظمة من التعلمات.
فالوضعية المسألة ليست بالضرورة وضffعية تعلم ،فقffد تقffترح وضffعيات مسffألة للتقffويم f،كمffا
يمكن اقتراحها للدعم والتثبيت أيضا .
فكلما كانت المهام المحددة للوضعية المسألة محفزة ومشوقة للتلميذ ،كلما كانت ذات داللة
وجدوى تعليمية بالنسبة له .
/ 2 طريقة حل المشكالت
إن الكفاية أو الكفايات ليس عملية سلوكية صرفة ،بمعنى أننا ال ننظر إليها بمنظور المدرسة
السلوكية التي تضفي الفهم السلوكي على الشخصية اإلنسانية ،بردهffا أو تفسffيرها التعلم والتعليم
بقانون المثير واالستجابة ،ولكن الكفاية هي نظام ،نظام من المعffارف والمهffارات العمليffة الffتي يمكن
التخطيط لها ضمن عمليات إجرائية ،تنتهي بتأهيل المتعلم لتحسين مستويات تكيفه مع محيطه الffذي
يعيش فيffه ،ويتفاعffل معffه باسffتمرار ،وذلffك عن طريffق تمكينffه من األدوات واآلليffات الffتي تسffمح
وتساعده على التعرف على مختلف المشكالت التي يفرزهffا محيطffه ،وبالتffالي تمكينffه من اسffتجماع
وتسخير مختلف تلك المعارف والمهارات الذهنية والعملية المكتسبة سابقا من أجل إيجاد حل أو حلffول
لمختلف تلك اإلشكاالت ومثيالتها ،شريطة تدربه بشكل مسبق على معالجة صنف أو أصناف منها في
وضعيات تعليمية سابقة ،وبالتالي فإنه يصبح قادرا على حل مختلف المشاكل التي سوف يواجهها في
الحياة العامة ،ولذلك كانت طريقة حل المشكالت من الطرق الفاعلة في إكساب واكتسffاب الكفايffات ،
وال يمكن بحال فصلها عن التدريب على حffل مشffكالت أو صffنف من المشffكالت في وضffعيات تعليميffة
بشكل مسبق ،كما ال يمكن بحال استبعاد الفffروق الفرديffة ،من حيث نوعيfة fالمكتسffبات السffابقة ،
واالختالف في االستعدادات بين األفراد .
/ 3 طريقة الجدال:
وهي < تقنية في التنشيط تقسم المجموعة إلى << تحالفين >> كل منهما يدافع على
فكرة معارضة تتعلق بموضوع معين ،ويستهدف هذا الشكل من النقاش تعلم تقديم الحجج والجدال ،
وتنمية الفكر النقدي ،وحس النسبية > وينطلق النقاش في هذه التقنية fعلى أساس إشكال ،و<
يطرح اإلشكال في هذه التقنية fبطريقة تمكن المتعلمين من الدفاع عن الموقف <<المؤيد>> أو
<<المعارض> >( د .عبد الرحيم هاروشي .بيداغوجيا الكفايات :مرشد المدرسين والمكونين .ترجمة
الحسن اللحية ,عبد اإلله شرياط .نشر الفنك .الدار البيضاء .يونيو . 2004ص. )173 :
ويمكن أن تتشكل المجموعتان بطريقة اختيار شركاء كل فريffق بمحض إرادتهم ،كمffا يمكن أن
يتم فرض التشكيلتين من طرف المدرس ،الذي ينحصر دوره خالل النقاش على التوجيfه الشfكلي دون
التدخل في الجوهر ،مع الحرص على توزيع الكلمة بين جميع المشاركين من أجل إثffارة ردود األفعffال ،
و يشكل اإلعداد القبلي فرصة لكل فريق لجمfع المعطيfات وإعfداد الحجج واألدلfة ،قبfل البfدء بالجfدال
والمناقشة ،على أن يفضي النقاش إلى لم شتات الموضffوع ،والخلffوص إلى خالصffة تffبين خطffأ اآلراء
غير الموافقة لقوانين fالشريعة والفطرة ،وتعزز ما وافقهما منها .
وتسمى أيضا بأسffلوب العصffف الfذهني ،وهfو شfكل من أشfكال النقffاش الfذي ينصfب حffول موضfوع
معين ،ويستهدف إنتاج أكبر عfدد من األفكfار ذات االرتبfاط بالموضfوع المطfروق بfدون كبح لآلراء كيفمffا
كffانت طبيعتهffا ،بمffا يشffجع على التعبffير عن األفكffار دون خffوف أو خجffل ،ويمكن من اسffتلهام أفكffار
اآلخرين من أجل إغنائها .
وفي هذه التقنية < fليس هناك شيء ممنوع ( يمكن أن نقول أي شيء ،ونتجرأ على أي شيء ،ألنffه
ليس هناك انتقاد أو حكم على ما يقوله أحfد األفfراد ) | |..فكلمfا كfانت األفكfار المصfاغة كثfيرة ،كلمfا
كانت هناك حظوظ لكي تظهر األفكار المناسبة > .
ويمكن أن تستعمل هذه التقنية fفي وضعيات تعليمية تعلميه مختلفة ،كما ال ينبغي في الوقت نفسffه
أن تستغرق المناقشة وصياغة األفكار كامل الحصة ،بل البد من تخصيص فترات للقيام بأنشffطة أخffرى
من أنشطة الدرس ،وتتوقف نجاعة هذه التقنية على جودة اإلعداد ،وجودة اختيار الموضffوع ،وأسffلوب
عرضه.
وتعتبر هذه التقنية من التقنيات السهلة التنفيذ ميدانيا ،إذا ما احترمت بعض الشffروط المسffاعدة على
إنجاحها ،وقد أورد الدكتور هاروشffي مجموعffة من تلffك الشffروط ضffمن كتابffه عن بيffداغوجيا الكفايffات
يمكن الرجوع إليها .
وينحصر دور األستاذ كمنشط في الحرص على تحقيق مجموعffة من الشffروط ، كffالحرص على حسffن
تدبير زمن اإلنجاز ،وحسن سير النقاش ،وخلق جو من الثقة حتى يشعر الجميffع باالرتيffاح للمشffاركة
في النقاش ،مع الحيffاد ،والمسffاعدة في الصffياغة الواضffحة لألفكffار المنبثقffة عن النقffاش ،والتffدخل
المناسب لتجنب احتكار الكلمة ،والمساعدة في دحض األفكار المتطرفة المتصلبة وبيان عدم صffوابيتها
ومجافاتها لتعاليم الشريعة ،والمنطق ،والفطرة ،والقيم والعادات السائدة...
بطبيعة الحال ـ وكما أشرنا إلى ذلffك في البدايffة ـ فffإن هنffاك أسfاليب وطرقffا عديfدة ،يمكن توظيفهffا
وتجريبها على األقfل في تنfاول مختلfف المواضfيع الfتي تعالجهfا مفfردات المقfررات الدراسfية ميfدانيا،
ويمكن أن نذكر من هده األساليب ،أسلوب دراسة الحالة الذي يسffمح بدراسffة وضffعيات أو مشffكالت
إجرائية واقعية أو خيالية ،بهدف إيجاد أو اقتراح حلول ،أو استنباط قواعد أو مبادئ صالحة للتطffبيق في
حاالت مشابهة ،مما يمكن من تطوير الخبرات في مجال حل المشكالت .
وهناك أسلوب لعب األدوار الذي يكون مجديا في بعض الوضعيات التعليميffة ،وهffو أسffلوب يعffزز قffدرات
التواصل لدى المتعلمين ،الرتباطه الوثيffق بالمجffال النفسffي العffاطفي ،وتكffوين المواقffف واالتجاهffات
فيمffا يخص العالقffات الfffبين -شخصffية ،ويمكنهم من االكتسffاب التلقffائي للمواقfffف المستحسfffنة
اجتماعيا ،والوعي بإحساسات اآلخرين ،لعل هذا األسلوب يكون مجديا مع المستويات الدراسية الدنيا
.
إنها طريقة < محفزة بشكل كبير ،وتقبل بسهولة من طرف المتعلمين ،وال تكلف كثيرا ،وكذلك ألن حصة
لعب األدوار ال تتطلب سوى منشط واحد (هو المدرس في هذه الحالة ) ومتعلمين وإعداد جيد
(>.د.هاروشي .مرجع سابق) .وتنصب المناقشة عقب االنتهاء من لعب الدور على محتوى الحوار،
وجودة التواصل ،وتقديم النصائح من قبل المنشط ،والخروج باستنتاجات ....وردود أفعال الالعبين ،