‫ميحرلا نمحرلا هللا مسب‬

‫الصفات الواجب توافرها في أدوات جمع البيانات‬

‫الصدق ‪Validity‬‬

‫الصدق – مفاهيم أساسية‬

‫‪ -‬يتعلق الصدق باملدى الذي تقيس فيه أداة معينة ما يفترض أنها تقيسه ويعرف بكونه الصحة‬
‫والداللة الهادفة والفائدة لالستدالالت املحددة الناجمة عن درجات الاختبار‪.‬‬
‫‪ -‬نحن ال نبرهن على صدق اداة القياس انما نقدم ادلة على تتعلق بصالحية اداة القياس للغرض الذى‬
‫استخدمت له‪.‬‬
‫مثال‪ :‬قد يكون اختبار مقنن فى القراءة دليل على صدق الاختبار فى تشخيص صعوبات التعلم ولكنه‬
‫ليس دليال على صدق الاختبار على على فاعلية برنامج تعليمية معين فى اللغة العربية‪.‬‬
‫(مثال‪ :‬اختبار مقنن في التاريخ قد يكون صادقا ملدرس يؤكد على الفهم والتفسير ولكنه غير صادق‬
‫ملدرس يؤكد على تعلم التواريخ ومعرفة الوقائع)‬
‫‪ -‬البد من الاهتمام به في العلوم النفسية والاجتماعية لعدم وجود أدوات قياس مباشرة لقياس‬
‫املفاهيم البنائية‪.‬‬

‫أنواع أدلة الصدق التي يمكن جمعها‪:‬‬

‫الصدق املرتبط باملحتوى ‪Content Related Validity‬‬

‫يدل على مدى تمثيل اداة القياس للنطاق السلوكي للسمة املراد الاستدالل عليها‬ ‫‪‬‬
‫يبين هذا النوع من الدليل املدى الذي تكون فيه عينة بنود الاختبار ممثلة ملجتمع إحصائي محدد أو‬ ‫‪‬‬
‫مجال محتوى ‪ .‬وتجمع ألادلة عن اختبار دقيق وناقد من قبل خبراء بمحتوى الاختبار لتحديد‬
‫العالقة بين الاختبار واملجتمع املحدد‪ .‬وإذا اتفق الجميع على أن بنود الاختبار تمثل مجال املحتوى‬
‫بشكل مناسب يمكن القول انه يتمتع بصدق املحتوى‪.‬‬
‫صدق املحتوى دليل منطقي وليس احصائيا‬ ‫‪‬‬
‫يناسب صدق املحتوى الاختبارات التحصيلية (جدول املواصفات)‬ ‫‪‬‬
‫صدق املحتوى هو ليس الصدق الظاهري‬ ‫‪‬‬

‫‪1‬‬
 ‫الصدق املرتبط باملحك ‪Criterion related validity‬‬

‫يبين الدليل املتعلق باملعيار املدى الذى ترتبط به درجات اداة القياس مع متغير خارجى مستقل (معيار) يعتقد‬
‫انه يقيس بشكل مباشر السلوك او الخاصة املعينة (مثال‪ :‬اختبار الاستعداد واملعدل التراكمى) ‪.‬‬

‫خواص املعيار‪:‬‬

‫‪ -1‬وثاقة الصلة باملوضوع (املعيار يمثل ألاداء الناجح للسلوك املعنى)‬

‫‪ -2‬وجوب الوثوق فيه (ينبغي للمعيار أن يكون مقياسا ثابتا للخاصة على مدار الزمن أو من موقف آلخر‪.‬‬
‫فإذا لم يكن املعيار مستقرا فال يمكن أن نتوقع ارتباهه بشكل ثابت بيي أداة تنبؤ)‪.‬‬
‫‪ -3‬أن يكون متحررا من التحيز (أي ال ينبغي أن يتيثر وضع درجات مقياس املعيار بيية عوامل غير ألاداء‬
‫الفعلي الخاص باملعيار)‬

‫املهم الحصول على محكات مناسبة‪.‬‬

‫أنواعه‪:‬‬

‫‪ )1‬الصدق التالزمي (توفر محكات اداء راهنة)‬

‫‪ )2‬الصدق التنبؤى (توفر اداء محكات مستقبلية)‬

‫صدق املفهوم ‪ /‬صدق التكوين الفرض ي ‪Construct related validity‬‬

‫‪ ‬التكوين الفرض ي هو تصور فكرى متعلق باملفهوم وأبعاده أو هو أفضل ما يتوصل إليه العلماء في‬
‫وقت ما لتوضيح سمة معينة‬
‫‪ ‬صدق التكوين الفرض ي يركز على وجود مؤشر أو دليل على أن درجات أداة القياس تقيس املفهوم‬
‫النظري أو السمة املراد قياسها‪.‬‬
‫‪ ‬مثال‪ :‬النضج الاجتماعي ال يمكن قياسه مباشرة‪ ،‬إال أن العديد من أنواع السلوك التي نعتقد انه‬
‫تقيس املفهوم يمكن وصفها أو قياسها‪.‬‬

‫النضج الاجتماعي‪ :‬مفهوم نظري اليمكن قياسه بشكل مباشر‪ ،‬يضم عناصرمتعددة‬ ‫السمة ‪ /‬املفهوم النظرى‪:‬‬
‫(مساعدة الذات‪ ،‬التوجية الذاتي‪ ،‬املهنة‪ ،‬الاتصال‪ ،‬العالقات ‪)..‬‬
‫التعريف الاجرائي للمفهوم النظري‬ ‫التكوين الفرض ى‪:‬‬
‫ألاداة التي تقيس النضج الاجتماعي حسب التعريف إلاجرائي‬ ‫أداة القياس‪:‬‬

‫‪2‬‬
 ‫‪ ‬وهناك عدة هرق الستخالص ألادلة املتعلقة باملفهوم البنائي وهى‪:‬‬

‫أوال‪ :‬أساليب تعتمد على الارتباطات‬

‫دراسة الفروق بين مجموعات مختلفة على مقياس معين ثم املقارنة بين املجموعة العليا واملجموعة‬ ‫‪o‬‬
‫الدنيا‪ ،‬وإذا تبين وجود فروق دالة إحصائيا بين املجموعتين يمكن اعتبار هذا احد أدلة صدق‬
‫التكوين الفرض ي لالختبار (صدق املقارنة الطرفية)‪.‬‬
‫إذا درسنا السمة من خالل استخدام أكثر من أداه‪ /‬هريقة‪ ،‬فاالرتباهات بين السمات تعتبر دليل على‬ ‫‪o‬‬
‫الصدق التقاربي‪( .‬مثال‪ :‬سمة الفهم اللفظي يتم قياسها من خالل‪ :‬تقديرات املعلمين‪ ،‬اختبارات‬
‫ورقية‪ ،‬اختبارات فردية)‬
‫إذا درسنا مجموعة من السمات (الفهم اللفظي‪ ،‬الاستدالل العددي‪ ،‬املعلومات العامة) بطريقة‬ ‫‪o‬‬
‫واحدة وهى تقديرات املعلمين وكان هناك ارتباها بين هذه السمات فهذا دليل على الصدق التمايزى‪.‬‬
‫التحليل العاملى‪ :‬هو هريقة إحصائية لدراسة الترابطات املتبادلة بين مجموعة من درجات اختبارات‬ ‫‪o‬‬
‫بهدف تحديد عدد العوامل (املفاهيم البنائية) املطلوبة لتفسير هذه الترابطات املتبادلة‪ .‬فاملرء يبدأ‬
‫بعدد كبير من املقاييس املختلفة ويفحص الترابطات بينها ويجد العوامل التي تترابط مع بعضها وهذا‬
‫يعمل على تقليص الفقرات إلى عدد اصغر من العوامل التي يجرى قياسها وتعد أساسا لها‪.‬‬
‫صدق الاتساق الداخلي‬ ‫‪o‬‬

‫ثانيا‪ :‬أساليب تعتمد على التجريب‬

‫تعتمد على التدخل التجريبي إلحداث تغيرات في درجات الاختبار كوسيلة للتعرف على مدى تيثر ألافراد‬
‫باملعالجات أو متغيرات معينة مما يساعد في تيكيد بعض التفسيرات املتعلقة بنتائج الاختبار أو رفضها‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬أساليب تعتمد على التحليل املنطقي‬

‫يعتمد على الفحص الدقيق ملحتوى الاختبار وألاداء الذي يتطلبه وإحداث تكامل بين نتائج الفحص‬
‫والنظرية التي يستند إليها الاختبار (التحكيم)‬

‫‪3‬‬
 ‫مثال ‪ :‬صدق اختبارقراءة الغراض مختلفة‬

‫اسئلة تطرح‬ ‫مثال‬ ‫نوع الدليل‬

‫مامدى قيام الاختباربقياس ما جرى تعلمه؟‬ ‫اختبارتحصيل قراءة‬ ‫املحتوى‬

‫للصف السادس‬

‫ما مدى قيام الاختباربالتنبؤ حول تحصيل قراءة‬ ‫اختباراستعداد للتنبؤ‬ ‫املتعلق باملعيار‬
‫الصف السابع؟‬ ‫باالداء فى قراءة الصف‬ ‫(دراسات متزامنة)‬
‫السابع‬

‫ما مدى توافق الاختبارمع مالحظات اخرى‬ ‫اختبارلتحديد اطفال‬ ‫املتعلق باملعيار‬
‫لألطفال؟‬ ‫ما قبل املدرسة‬ ‫(دراسات تنبؤية)‬
‫املعرضين للخطر‬

‫اختبارلقياس استيعاب ما مدى قياس اختباراملفهوم البنائي "استيعاب‬ ‫املفهوم البنائي‬

‫القراءة"؟ هل تستند البيانات والفرضيات حول‬ ‫القراءة‬
‫استيعاب القراءة؟‬

‫تدريب‪ :‬حددي في كل عبارة مما يلي نوع دليل الصدق املناسب‪:‬‬

‫وجد أن الختبار ذكاء جديد لالستعداد الدراس ي ارتباط مقداره ‪ 39.0‬مع اختبار‬ ‫‪-----------‬‬
‫‪ SAT‬الذي يجرى استخدامه للتنبؤ بالنجاح في الكلية‪.‬‬
‫لقد تم تطويراختبار جديد للذكاء ويذهب املؤلف إلى أن العمليات العقلية التي‬ ‫‪-----------‬‬
‫يقتضيها الاختبارتتطابق مع نظرية معينة في الذكاء‪.‬‬
‫يتفحص مدرس بدقة اختبارتحصيلي مقنن ليرى ما إذا كان يغطى املعرفة‬ ‫‪-----------‬‬
‫واملهارات التي تعلمها الطلبة‪.‬‬
‫الحكم على اختباررياضيات من مجموعة مدرسين فيما إذا كانت عينة ألاسئلة‬ ‫‪-----------‬‬
‫فيه كافة وممثلة ملجتمع بنود الاختبار‪.‬‬
‫الحكم على اختباررياضيات من مجموعة مدرسين فيما إذا كانت عينة ألاسئلة‬ ‫‪-----------‬‬
‫فيه كافة وممثلة ملجتمع بنود الاختبار‪.‬‬

‫‪4‬‬
 ‫الثبات‬

‫ما املقصود بمفهوم ثبات درجات الاختبار؟‬

‫‪ ‬مدى خلوها من الاخطاء غير املنظمة التى تشوب القياس اى مدى قياس الاختبار للسمة التى يهدف‬
‫لقياسها‪ .‬فدرجات الاختبار تكون ثابتة اذا كان الاختبار يقيس سمة معينة قياسا متسقا فى الظروف‬
‫املتباينة التى قد تؤدى الى اخطاء القياس‪.‬‬
‫‪ ‬الثبات يعنى الاتساق او الدقة فى القياس‪ .‬وهو معنى بيثر الاخطاء العشوائية للقياس على استقرار‬
‫الدرجات‪.‬‬

‫الاخطاء غيراملنتظمة (العشوائية) التى ترجع لعوامل الصدفة‪:‬‬

‫اخطاء عشوائية يصعب التنبؤ بها من موقف الى اخرالنها تعمل على خفض الثبات‪:‬‬

‫‪ ‬مصادرمتعلقة باالختبار(اداة القياس) كعدم وضوح فقرات الاختبار‪ ،‬غموض التعليمات‪ ،‬قلة عدد‬
‫الاسئلة‪ ،‬عدم ارتباط فقرات الاختبار بالنطاق السلوكى الذى تقيسه (نموذج معاينة النطاق‪ ،‬نموذج‬
‫الاختبارات املتوازية)‬
‫‪ ‬مصادرمتعلقة بالظروف البيئية التى قد تحدث اثناء تقديم الاختبار او باجراءات تطبيق الاختبار‬
‫وتصحيحه مثل عدم مناسبة وقت الاختبار‪ ،‬الضوضاء وقت الاختبار‪ ،‬التهوية‪ ،‬الاضاءة ‪ ،‬تعليمات‬
‫الاختبار غير واضحة وبخاصة فى الاختبارات الفردية الشفوية التى تطبق على الاهفال او الاميين‪،‬‬
‫كيفية تصحيح الاختباروخاصة لالسئلة املفتوحة ‪...‬‬
‫‪ ‬مصادر متعلقة باالفراد املختبرين مثل شعورهم بالتعب وقلة الدافعية ‪ ،‬املرض‪ ،‬القلق‪ ،‬عدم‬
‫امتالكهم ملهارات التعامل مع الاختبار‪ ،‬عدم القدرة على القراءة‪ ،‬تذكر الاجابات عن مفردات الاختبار‬
‫نتيجة الخبرة السابقة او اعادة تطبيق الاختبار‪..‬‬

‫ألاخطاء املنتظمة‪:‬‬

‫يقصد بها الاخطاء الدائمة الثابتة ‪ ... .‬لها عالقة بصدق الاختبار حيث انه قد يكون الاختبار يقيس بشكل‬
‫متسق سمة غير السمة التي اعد لقياسها‪ .‬مثال مقياس اعد لقياس الانبساهية يقيس أيضا عن غير قصد‬
‫القلق بشكل متسق‪.‬‬

‫الثبات والدرجات الحقيقية في النظرية الكالسيكية في القياس (الدرجة الحقيقية والدرجة الخطأ)‬

‫هور النظرية الكالسيكية شارل سبيرمان ‪ 1091‬ثم تم تطويرها من قبل عدد من السكومتيرين املعاصرين‪.‬‬
‫والنظرية ما زالت سائدة رغم ظهور نماذج حديثة فى القياس‪ .‬ومنطلق النظرية أن درجة الاختبار تنتج عن تيثير‬
‫عاملين هما‪:‬‬
‫‪5‬‬
 ‫‪ -1‬العوامل التي تسهم في الاتساق (الخصائص املستقرة للفرد والتي يحاول الباحث قياسها)‬

‫‪ -2‬العوامل التي تسهم في عدم الاتساق (ألاخطاء الناتجة عن القياس لألفراد‪ ،‬تطبيق الاختبار‪ ،‬اختيار‬
‫املفردات‪ ،‬تصحيح الاختبار ‪)..‬‬

‫اى ان الدرجة التي يحصل عليها الفرد فى الاختبارليست هى الدرجة الحقيقية انما هى الدرجة الحقيقة‬
‫مضافا اليها درجة الاخطاء العشوائية‪.‬‬

‫‪ ‬الدرجة الحقيقة = الدرجة املالحظة ‪ -‬درجة الاخطاء العشوائية‬

‫‪ ‬الدرجة الحقيقة ال يمكن معرفتها على إلاهالق وكل ما يمكن ان نصل اليه هو تحديد احتمالية ان تقع‬
‫هذه الدرجة الحقيقة فى مدى معين ‪ .‬وانه من املمكن ان نحصل على احسن تقدير للدرجة الحقيقية‬
‫ولكن من املستحيل معرفة قيمتها‪.‬‬
‫‪ ‬اذا كانت درجات الاختبار غير متسقة معنى ذلك ان الدرجات التمثل سوى اخطاء قياس اي ان‬
‫الفروق املالحظة بين الافراد فى هذه الحالة ال يكون لها عالقة بالفروق الحقيقة بينهم وتكون قيمة‬
‫معامل الثبات صفرا‪.‬‬
‫‪ ‬خطي القياس هو كل ش ىء يمكن ان نحصل عليه بخالف الدرجة الحقيقية‪ .‬ومصادر الخطي تتضمن‪:‬‬
‫اختيار املفردات‪ ،‬تطبيق الاختبار‪ ،‬تصحيح الاختبار‪ ،‬والاخطاء املنتظمة للقياس‪ .‬وخطي القياس يقلل‬
‫من ثبات الاختبار‪.‬‬
‫‪ ‬الانحراف املعيارى لدرجات الخطي يسمى الخطي املعيارى للقياس‪.‬‬
‫‪ ‬سؤال‪ :‬ماذا لو كان الخطي املعياري للقياس = صفرا ‪ ..‬هذا معناه أن درجات الاختبار فيها اتساقا‬
‫كامال‪.‬‬
‫‪ ‬مالحظة‪ :‬في العلوم النفسية التربوية عادة ما يكون هناك قدر من الخطي املعيارى وهذا يؤدى الى‬
‫خفض قيمة الثبات‪.‬‬

‫النظرية الكالسيكية‬

‫الخصائص ألاساسية (الافتراضات ألاساسية) للنظرية الكالسيكية‬

‫أخطاء القياس عشوائية (غيرمنتظمة)‪ .‬اى ال يمكن التهكن باثارها والاثار غير متسقة‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫متوسط خطأ القياس = صفر ‪ .‬مثال‪ :‬خطا قياس ناتج عن التشويش السمعى لشخص يسعل اثناء‬ ‫‪.2‬‬
‫تطبيق الاختبار‪ ،‬شخص اخر استفاد من خطا قياس موجب عن هريق استرقاق النظر فى املراة‬
‫املوجودة خلف الفاحص ليرى الاجابة الصحيحة لبند معين في اختبار معلومات‪.‬‬
‫الدرجات الحقيقية ودرجة الخطأ ليس بينما ارتباط ‪ .‬اخطاء القياس ال ترتبط مع الدرجة‬ ‫‪.3‬‬
‫الحقيقية‪ ،‬واذا كانت مرتبطة بدرجة اخرى كان من املمكن ان توحى بانها تكون منتظمة اكثر من كونها‬
‫عشوائية‬
‫ألاخطاء على املقاييس املختلفة ليس بينهما ارتباط أي أنها مستقلة عن بعضها البعض‬ ‫‪.4‬‬
‫‪6‬‬
‫من هنا يمكننا ان نطور استخدامات عامة للقياس والثبات‪ .‬فاذا هبقنا مقياس مع مجموعة كبيرة من‬
‫املفحوصين فيسيظهر لنا تباينا كيرا فى الدرجات املشاهدة ويمكن التعبير عن ذلك فى صورة التباين‪.‬‬

‫واهمية النظرية انها تقسم التباين بالدرحات املشاهدة الى مصدرين منفصلين هما‪ :‬تباين الدرجات الحقيقة‬
‫وتباين اخطاء درجات القياس‪ .‬املعادلة هى‪:‬‬

‫تباين الدرجات املشاهدة = تباين الدرجة الحقيقية ‪ +‬تباين اخطاء القياس‬

‫مما سيق نرى ان الثبات يعبر عن التيثير النسبى للدرجات الحقيقية ودرجات الخطي على درجات الاختبار‬
‫املشاهدة‬

‫معامل الثبات‬

‫‪ ‬معامل الثبات = تباين الدرجات الحقيقية ‪ /‬تباين الدرجات امللحوظة‬

‫‪ ‬تتراوح قيم معامل الثبات ما بين ‪ 9‬و ‪1‬‬
‫‪ ‬املقياس الذى فيه يتمتع بدرجة ثبات عالية هو الذى تقل فيه اخطاء القياس الى ابعد حد‬

‫مؤشرالثبات‬

‫‪ ‬العالقة بين الدرجات الحقيقية (غير املعلومة) والدرجات املالحظة (املعلومة)‬

‫‪ ‬معامل الثبات هذا يدل على العالقة ما بين الدرجات امللحوظة بين الاختبارين‪.‬‬
‫‪ ‬مثال‪ :‬قام باحث بتطبيق نفس الاختبار على مجموعة من الافراد ‪ .‬قام بحساب معامل الثبات وكان‬
‫= ‪98.0‬‬
‫‪ ‬اذا اردنا حساب مؤشر الثبات نقوم بايجاد الجذر التربيعى ملعامل ثبات درجات الاختبار‪.‬‬
‫‪ ‬مؤشر الثبات فى املثال السابق = ‪98.0‬‬

‫‪7‬‬
 ‫‪Types of Reliability‬‬

‫أنواع أدلة الثبات التي يمكن جمعها‬

‫من خالل اعادة الاختبا ر ‪Stability‬‬

‫‪ ‬نقوم بحساب معامل الاستقرارمن خالل تطبيق الاختبار مجموعة معينة ثم اعادة تطبيقة على نفس‬
‫املجموعة بعد مرور فترة زمنية معينة ثم حساب معامل ارتباط بيرسون‪.‬‬
‫‪ ‬املصدر الاساس لالخطاء العشوائية قد يكون بسبب تذكر الافراد لفقرات الاختبار او حصول تغيرات‬
‫على ألافراد انفسهم بسبب الزمن ‪..‬‬

‫‪ Equivalence‬الصور املتكافئة‬

‫‪ ‬نقوم بحساب معامل التكافؤ من خالل تطبيق صيغتين متكافئتين من الاختبار‪ .‬ثم حساب معامل‬
‫ارتباط بيرسون‪.‬‬
‫‪ ‬املصدر الاساس لالخطاء العشوائية هو الفروق بين مفردات كل من صيغتى الاختبار او املقياس التى‬
‫ربما تكون نتيجة عدم تمثيل مفردات كل من الصيغيتن للنطاق الشامل تمثيال كافيا‪.‬‬

‫‪ Equivalence and stability‬من خالل اعادة الاختباروالصور املتكافئة‬

‫هذه الطريقة تجمع بين الطريقيتن السابقتين وعادة ما تؤدى الى قيم تقديريه ملعامل الثبات اقل من نظريتها فى‬
‫اي من الطريقيتن السابقتين وذلك النها تجمع بين الاخطاء العشوائية التى تؤثر فى كل منهما‬

‫التوافق الداخلى‪ /‬الاتساق الداخلى ‪Internal consistency‬‬

‫تطبيق الاختبار مرة واحدة واجراء معامل الارتباط بين نصفى الاختبار (ال بد من التيكد من تجانس نصفى‬
‫الاختبار وال يجوز استخدامه فى اختبارات السرعة)‪.‬‬

‫طريقة التجزئة النصفية ‪Split-half‬‬

‫يتم حساب معامل الارتباط بين تصفى الاختبار ثم عمل تعديل باستخدام معادلة سبيرمان براون (الافتراض‬
‫عند استخدام هذه املعادلة تساوى تباين الدرجات على نصفى الاختبار – اى تجانس التباين وهذا شرط من‬
‫شروط التكافؤ)‬

‫اذا لم يتحقق هذا الافتراض تستخدم معادلة بديلة تاخذ باالعتبار اختالف التباين اختالفا جوهريا وهى‬
‫معادلة جوتمان‬

‫‪8‬‬
 ‫طريقة كرونباخ واملعادالت املشتقة منها ‪Cronbach alpha‬‬

‫(تعتمد على حساب الارتباهات بين العالمات ملجموعة الثبات على جميع الفقرات الداخلة فى الاختبار‪ ،‬وكاننا‬
‫قسمنا الاختبار الى عدد من الاجزاء يساوى عدد فقراته فمثال اذا كان عدد الفقرات =‪ 29‬فإن عدد الارتباهات‬
‫= ‪ 109 = 2 /10 *29‬ارتباط)‬

‫معادلة كرونباخ ‪ -‬تستخدم هنا اى نوع من انواع الاسئلة املوضوعية او املقالية‬

‫معادلة كودرريتشاردسون ‪Kuder-Richardson 20‬‬

‫يعتمد على نسبة الاجابات الصحيحة وغير الصحيحه لكل بند من الاختبار‬

‫تستخدم هنا اى نوع من انواع الاسئلة املوضوعية (‪)1 ،9‬‬

‫معادلة كودرريتشاردسون ‪Kuder-Richardson 21‬‬

‫تفترض ان صعوبة الفقرات متماثلة‬

‫ثبات الاتفاق بين املحكمين ‪Agreement‬‬

‫يعتمد على ايجاد فيمة معامل الارتباط بين تقديرى محكمين مختلفين او درجة الاتفاق بين املالحظين (معامل كابا)‬

‫التحليل العاملى وجود عامل واحد يجمع بين الفقرات مؤشر للثبات‬

‫تحليل التباين صيغة هويت‬

‫‪Procedures for estimating reliability‬‬

‫‪Time 1‬‬ ‫‪Time 2‬‬

‫‪Stability‬‬ ‫‪A‬‬ ‫‪A‬‬

‫‪Equivalence‬‬ ‫‪AB‬‬

‫‪Equivalence and stability‬‬ ‫‪A‬‬ ‫‪B‬‬

‫‪Internal consistency‬‬ ‫‪A‬‬

‫‪Agreement‬‬ ‫‪R1 R2‬‬

‫‪* A and B refer to different forms of the same test, R1 and R2 refer to rater 1 and rater‬‬

‫‪9‬‬
 ‫ما هو الثبات املناسب ؟‬

‫من الشائع ان تشتمل ادلة الاختبارات على عرض ملصادر متعددة للمعلومات الخاصة بالثبات‬

‫تفسيرمعامل الثبات‬

‫‪ ‬يعتمد ثبات الاختبار جزئيا على هول الاختبار‬

‫‪ ‬يعتمد الثبات على عدم تجانس املجموعة‪ ،‬فمعامل الثبات يزداد عندما يزداد انتشارا او عدم تجانس‬
‫الاشخاص الذين ييخذون الاختبار‪.‬‬
‫‪ ‬يتاثر معامل بزمن الاختبار (يرتفع بزيادة الزمن حتى حد معين)‬
‫‪ ‬يعتمد الثبات على قدرة الاشخاص الذين ييخذون الاختبار‪ .‬فقد يكون الاختبار ثابتا على مستوى قدرة‬
‫واحد ولكنه ال يكون ثابت على مستوى اخر‪.‬‬
‫‪ ‬يعتمد الثبات على الاسلوب الخاص املستخدم لتقديره‬
‫‪ ‬يعتمد الثبات على هبيعة املتغير املقاس‬

‫ما هو الحد ألادنى لثبات مقبول الداة معينة؟‬

‫‪ ‬هذا يعتمد على السمة املقاسة وعلى استخدام النتائج املترتبة وبالذات بالنسبة لالشخاص‪.‬‬
‫‪ ‬املستوى املقبول يتوقف على كمية خطي القياس التى يمكن ملستخدم الاختبار ان يتحمله فى‬
‫التطبيق املقترح لالختبار‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫تدريب ‪ :‬حددي في كل عبارة مما يلي نوع معامل الثبات املناسب‪:‬‬

‫قااام ماادرس بعماال صاايغتين متكااافئتين لالختبااار‪ ،‬هبااق الصاايغة ألاولااى قباال الباادء فااي‬ ‫‪-----------‬‬
‫عملية التعلم وألاخرى بعد الانتهاء من عملية التعلم‬

‫أخصااائي اجتماااعي هااور أداة لقياااس اتجاهااات الطلبااة الجاادد نحااو الحياااة الجامعيااة‬ ‫‪-----------‬‬
‫‪=9‬ال‬ ‫‪=1‬ربما‬ ‫واستخدم املقياس التالي‪ =2 :‬نعم‬

‫قااام أخصااائي نفط ا ي بتطبيااق صاايغتين متكااافئتين (أ) و (ب) ماان اختبااار نفط ا ي علااى‬ ‫‪-----------‬‬
‫مجموعااة مكونااة ماان ‪ 29‬فاارد‪ .‬فالصااورة (أ) هبقاات فااي يااوم مااا يليهااا هبقاات الصااورة‬
‫(ب) في نفس اليوم‪.‬‬

‫اساتخدم مادرس نةاخة وحيادة مان اختباار تحصايلي مقانن متعلاق باالعلوم الصاحية‬ ‫‪-----------‬‬
‫واس ااتخدم املقي اااس الت ااالي ‪ 1 ،9‬وكان اات موض ااوعات الاختب ااار ه ااي‪ :‬التغذي ااة‪ ،‬التغل ااب‬
‫علااى املاارض‪ ،‬الصااحة النفسااية‪ .‬وحاارص املاادرس أن تكااون درج اات صااعوبة ألاساائلة‬
‫متجانسة‪.‬‬

‫املدرس ا ااة أم ا اال أرادت أن تفح ا ااص معام ا اال الثب ا ااات الختب ا ااار تحص ا اايلي فقرات ا ااه غي ا اار‬ ‫‪-----------‬‬
‫متساوية الصعوبة في مادة الرياضيات املكون من أسئلة اختيار من متعدد‪.‬‬

‫باحا ااث ها ااور اختبا ااار لقيا اااس اتجا اااه ألاف ا اراد نحا ااو اسا ااتخدام الحاسا ااوب‪ .‬اسا ااتخدم‬ ‫‪-----------‬‬
‫الاختبااار قباال الباادء فااي البرنااامج وأعاااد اسااتخدامه بعااد الباادء فااي البرنااامج فااي ظااروف‬
‫مناسبة ومحددة‪.‬‬

‫قاماات الباحثااة ه ااديل بإيجاااد معام اال الارتباااط بااين درج ااات كاال م اان نصاافي الاختب ااار‬ ‫‪-----------‬‬
‫بعد الانتهاء من التطبيق ثم قامت بإجراء تعديل على قيمة معامل الارتباط‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫أهم ألاساليب وألادوات املستخدمة في جمع املعلومات في البحوث التربوية املختلفة‪:‬‬

‫الاختبارات التحصيلية ‪Achievement tests‬‬

‫من املهم أن تتمتع أدوات القياس والتقويم الصفي بالصدق ‪Validity‬‬

‫ويقصااد بالصاادق قياااس أدوات القياااس ملااا أعاادت لقياسااه‪ .‬وهااو ماارتبط باالسااتدالالت والنتااائج التااي نصاال إليهااا‬
‫بعد عملية القياس والتقويم‪ ،‬وهل هي مرتبطة بالغرض الذي تمت ألجله عملية القيااس والتقاويم فماثال‪ :‬إذا‬
‫ص ااممت أداة لقي اااس ق اادرة هلب ااة املس ااتوى الس ااادس عل ااى اس ااتخدام الحاس ااوب ‪ ،‬فيج ااب أن تق اايس ألاداة ه ااذه‬
‫القدرة التي صممت ألجلها‪ ،‬أما إذا قاست اتجاهات الطلبة نحو الحاسوب فهي أداه غير صادقه ‪.‬‬

‫من املهم أن نالحظ أنه ال يمكننا أن نبرهن على صدق الاختباروإنماا نساتطيع أن نقادم أدلاة تتعلاق بصاالحية‬
‫استخدامه في غرض أو أغراض معينة‪.‬‬

‫اقتراحات لتعزيزصدق أدوات القياس والتقويم‬

‫اهلب من زمالئك املعلمين الحكم على وضوح ما تقوم بقياسه من ألادوات التي تستخدمها‪.‬‬
‫‪ ‬تيكد من أن الطرق املختلفة املستخدمة لقياس نفس الش يء تعطى نفس النتائج‪.‬‬
‫‪ ‬خذ عينات كافية من ألامثلة ملا يتم قياسه‪.‬‬
‫‪ ‬قم بإعداد جدول مواصفات ‪.‬‬
‫‪ ‬اهلب من آلاخرين الحكم على مدى املطابقة بين بنود التقويم وأهداف عملية التقويم‪.‬‬
‫‪ ‬استخدم أدوات قياس مختلفة لقياس نفس ألاشياء‪.‬‬
‫‪ ‬تيكد من سالمة اللغة ومدى صعوبة الفقرات‪.‬‬
‫‪ ‬ابدأ باألسئلة السهلة في الاختبارات‪.‬‬
‫‪ ‬أعط وقت كاف لتطبيق أدوات القياس والتقويم‪.‬‬
‫‪ ‬استخدام أدوات القياس لقياس مدى تحقق ألاهداف التدريسية فقط‪.‬‬
‫‪ ‬قارن بين مجموعات معروفه باختالفها على الش يء الذي يتم قياسه‪.‬‬
‫‪ ‬قارن بين الدرجات قبل عملية التدريس ثم بعدها‪.‬‬
‫‪ ‬قارن بين النتائج املتوقعة بالنتائج التي حصلت عليها‪.‬‬

‫من املهم أن تتمتع أدوات القياس والتقويم الصفي بالثبات ‪.Reliability‬‬

‫ويقصااد بالثب اات أن مركااز الطالااب النساابي ال يتغياار إذا أعيااد الاختبااار علااى الطالااب نفسااه ‪ .‬وهااذا يعنااي اسااتقرار‬
‫النتائج عند تكرار تطبيق الاختبار أو صور مكافئة له على املجموعة نفسها من ألافراد ‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫اقتراحات لتعزيزثبات أدوات القياس والتقويم ‪:‬‬

‫‪ ‬اس ااتخدم ع اادد ك اااف م اان ألاس اائلة ف ااي امله ااام التقويمي ااة (كلم ااا ك ااان ع اادد ألاس اائلة أكث اار كلم ااا كان اات ألاداة‬
‫التقويمية أكثر ثباتا)‪.‬‬
‫‪ ‬استخدم مقيمين مستقلين للحصول على درجات متشابهه عند تقويم املهام ألادائية‪.‬‬
‫‪ ‬هور أسئلة ومهام تقويمية تميز بين الطلبة‪.‬‬
‫‪ ‬تيكد من أن إجراءات عملية التقويم موضوعية‪.‬‬
‫‪ ‬استمر في عملية التقويم حتى تحصل على نتائج متسقة‪.‬‬
‫‪ ‬قلل من تيثير العوامل الخارجية على عملية التقويم ما أمكن‪.‬‬
‫‪ ‬اسااتخدم املهااام التقويميااة القصاايرة بشااكل مسااتمر باادال ماان اسااتخدام مهااام تقويميااة هويلااة وعااددها‬
‫قليل‪.‬‬

‫إعداد جدول املواصفات‬

‫بعااد تحديااد محتويااات املقاارر الدرااا ي وألاهااداف التعليميااة يقااوم املعلاام بتحضااير جاادول املواصاافات‪ .‬ثاام يعاارف‬
‫جدول املواصفات بينه مخطط تفصيلي يربط العناصر ألاساسية للمحتوى باألهاداف التدريساية بمساتويا ها‬
‫املختلفة‪ .‬أو هو عبارة عن مخطط تفصيلي لالختبار يتحدد من خالله عدد ألاسئلة املمثلة للمحتوى واملحققة‬
‫ملس ااتويات ألاه ااداف‪ .‬ويتك ااون م اان بع اادين‪ :‬رأا ا ي‪ :‬ويمث اال مس ااتويات ألاه ااداف ‪ ،‬والث اااني‪ :‬أفق ااي يمث اال موض ااوعات‬
‫محتوى املادة‪ .‬وكل خلية من خاليا الجدول تشير إلى ارتباط محتوى معين بهدف ذي مستوى معين‪.‬‬

‫وخطوات إعداده تتمثل فيما يلي‪:‬‬

‫‪-1‬تحديد النواتج وعناصراملحتوى الذي سيجرى قياسها‪.‬‬

‫وهن ااا يب اادأ املعل اام بتقس اايم امل ااادة الدراس ااية إل ااى موض ااوعات أو عن اااوين رئيس ااه‪ ،‬كم ااا يمك اان تقس اايم املوض ااوعات‬
‫الرئيسة إلى عناوين فرعية (ليس بالضرورة للمعلم أن يتقيد بالعناوين الواردة فاي الكتااب املقارر إذا كانات كثيارة‬
‫العدد)‪ .‬من املهم أن يدرك املعلم أن زيادة املوضوعات والعناوين تعنى ضمنا زيادة عدد ألاسئلة في الاختبار‪.‬‬

‫وبعد تحديد املوضاوعات يقاوم املعلام بتحدياد وزن وأهمياة كال موضاوع بالنسابة للموضاوعات ألاخارى وذلاك مان‬
‫خااالل الرجااوع إلااى الاازمن الااذي اسااتغرقه فااي تاادريس املوضااوع‪ ،‬أو إلااى عاادد الصاافحات التااي يشااغلها املوضااوع فااي‬
‫الكتاب املقرر‪ ،‬أو إلى مدى مساهمة املوضوع في تعلم الحاق‪ .‬وتسااعد ألاهاداف التدريساية التاي وضاعها املعلام فاي‬
‫تحدي ااد النس ااب املئوي ااة أو ألاوزان النس اابية للموض ااوعات‪ .‬ولنفت اارض م ااثال أن ألاه ااداف التدريس ااية الت ااي يقيس ااها‬
‫الاختبار مركزة في (‪ )3‬موضوعات هي‪ :‬الوحدة ألاولى‪ ،‬والوحدة الثانية‪ ،‬والوحدة الثالثة بنسب هي ‪،%39 ،%29‬‬
‫‪.%09‬‬

‫‪13‬‬
 ‫‪-2‬تحديد املجاالت واملستويات التي يريد املعلم قياسها‪.1‬‬

‫وهنااا فااي هااذا الفصاال ساانركز علااى إعااداد جاادول مواصاافات يركااز علااى املجااال املعرفااي ومسااتوياته املختلفااة ألن‬
‫اغلااب الاختبااارات التحصاايلية تركااز علااى ألاهااداف باملجااال املعرفااي نظ ارا لصااعوبة قياااس ألاهااداف فااي املجااالين‬
‫الاانفس حركااي والانفعااالي‪ .‬وخاصااة وان ألاهااداف الاانفس حركيااة تركااز علااى ألاداء وقااد تقاااس ماان خااالل املالحظااة‬
‫واختب ااارات ألاداء‪ .‬وبع ااد تحدي ااد املس ااتويات املعرفي ااة يق ااوم املعل اام بتحدي ااد وزن وأهمي ااة ك اال مس ااتوى معرف ااي‪.‬‬
‫لنفت اارض م ااثال أن ألاه ااداف املعرفي ااة الت ااي سيقيس ااها الاختب ااار ه ااي ف ااي مس ااتويات الفه اام‪ ،‬والتطبي ااق‪ ،‬واملس ااتويات‬
‫العليا)‪ .‬وأن ألاوزان التي تناسب عدد وأهمية ألاهداف في كل مستوى هي على التوالي (‪.)%19 ،%39 ،%39‬‬

‫‪ -0‬تحديد عدد فقرات الاختبار آخذا باالعتبار العوامل املحددة لطوله فإذا كان العدد املناسب للفقرات ‪199‬‬
‫فقاارة م اان ن ااوع اختب ااار ماان متع اادد م اثال فان ااه يمكاان تحدي ااد ع اادد الفق ارات لكاال موض ااوع (مس ااتوى) ‪ .‬م ااثال ع اادد‬
‫الفقرات في الوحدة ألاولى في مستوى الفهم تساوى (‪ 6 = 199/ )%39 x %29‬فقرات‬

‫ويمك اان تلخ اايص الخط ااوات الس ااابقة ف ااي ج اادول ذي بع اادين بحي ااث يب ااين أح ااد البع اادين املوض ااوعات والنس ااب‬
‫املح ااددة ألوزانه ااا ف ااي ح ااين يب ااين البع ااد الث اااني املس ااتويات وأوزانه ااا كم ااا يب ااين ع اادد الفق ارات املمثل ااة لتق اااهع ك اال‬
‫موضااوع (مسااتوى) فااي كاال خليااة ماان خاليااا الجاادول‪ .‬ويبااين الجاادول التااالي جاادول املواصاافات للمثااال الااوارد فااي‬
‫الخطوات السابقة‪.‬‬

‫جدول مواصفات‬

‫املجموع‬ ‫املستوى املعرفي‬ ‫املوضوع‬

‫‪%199‬‬ ‫مستويات عليا‬ ‫تطبيق‬ ‫فهم‬

‫‪%19‬‬ ‫‪%39‬‬ ‫‪%39‬‬
‫‪29‬‬ ‫‪ .‬فقرات‬ ‫‪ 6‬فقرات‬ ‫‪ 6‬فقرات‬ ‫الوحدة ألاولى ‪%29‬‬

‫‪39‬‬ ‫‪ 12‬فقرة‬ ‫‪ 0‬فقرات‬ ‫‪ 0‬فقرات‬ ‫الوحدة الثانية ‪%39‬‬

‫‪09‬‬ ‫‪ 29‬فقرة‬ ‫‪ 10‬فقرة‬ ‫‪ 10‬فقرة‬ ‫الوحدة الثالثة ‪%09‬‬

‫‪199‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪39‬‬ ‫املجموع ‪%199‬‬

‫يمكان أن ياوفر الجادول درجاة مقبولااة مان صادق محتاوى الاختباار‪ ،‬أو صاادق تمثيال عيناة الفقارات لألهااداف إذا‬
‫تم تقسيم املوضوعات وأوزانها واملستويات وأوزانها على أسس منطقية يدافع عنها املعلم الذي وضع الاختبار‪.‬‬

‫يمكن أن يستخدم المعلم جدول المواصفات للقياس في المجاالت المختلفة (المجال المعرفي‪ ،‬المجال النفس حركي‪ ،‬المجال االنفعالي)‬
‫‪14‬‬
‫من املالحظ أن العدد الكلى لفقرات الاختبار يتحكم في عدد الفقرات داخل كل خلية من خاليا الجدول‪ ،‬كما أن‬
‫العدد يتغير بتغير عدد الخاليا مع ثبات العدد الكلي‪.‬‬

‫مثال تطبيقي‪ :‬إعداد جدول مواصفات في مبحث الجغرافيا (الصف السابع ألاساس ي)‪.‬‬

‫الوحدة مستوى الهدف املعرفي‬ ‫ألاهداف التعليمية‬

‫تذكر‬ ‫‪1‬‬ ‫يعرف املوقع الجغرافي‬ ‫‪ -1‬أن ّ‬

‫فهم‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ -2‬أن يفسر أهمية دراسة املوقع الفلكي‬
‫فهم‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ -3‬أن يميز بين املوقع الفلكي واملوقع الجغرافي‬
‫تطبيق‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ -1‬أن يرسم خريطة فلسطين مبينا عليها أسماء‬
‫املدن‪ ،‬البحار‪ ،‬ألانهار‬
‫تقويم‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ -0‬أن ينتقد خريطة مصممة حديثا‬
‫تقويم‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ -6‬أن يبين رأيه في تضاريس فلسطين‬
‫تذكر‬ ‫‪2‬‬ ‫يعرف الصخور النارية‬ ‫‪ -7‬أن ّ‬
‫فهم‬ ‫‪2‬‬ ‫‪ -.‬أن يوضح أشكال التعرية بالرياح‬
‫تحليل‬ ‫‪2‬‬ ‫‪ -0‬أن يقارن بين العوامل الباهنية والعوامل‬
‫الخارجية املؤثرة في تشكيل سطح ألارض‬
‫فهم‬ ‫‪2‬‬ ‫‪-19‬أن يبين مميزات سهل مرج ابن عامر‬
‫موضوعات الاختبار‪:‬‬
‫‪%69‬‬ ‫‪6‬‬ ‫الوحدة رقم ‪1‬‬
‫‪%19‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الوحدة رقم ‪2‬‬
‫املستويات املعرفية (العقلية) ألهداف الاختبار‬
‫‪%29‬‬ ‫‪2‬‬ ‫تذكر‬
‫‪%19‬‬ ‫‪1‬‬ ‫فهم‬
‫‪%19‬‬ ‫‪1‬‬ ‫تطبيق‬
‫‪%39‬‬ ‫‪3‬‬ ‫مهارات عليا‬
‫جدول مواصفات‬

‫املجموع‬ ‫مهارات عليا‬ ‫تطبيق‬ ‫فهم‬ ‫تذكر‬

‫(‪)%03‬‬ ‫(‪)%13‬‬ ‫(‪)%43‬‬ ‫(‪)%23‬‬
‫‪69‬‬ ‫‪1.‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪12‬‬ ‫الوحدة ‪)%03( 1‬‬

‫‪19‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪.‬‬ ‫الوحدة ‪)%43( 2‬‬

‫‪199‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪29‬‬ ‫املجموع‬

‫‪15‬‬