1

PSIHOLOŠKE OSNOVE PROBLEMA U UČENJU I PONAŠANJU – SKRIPTA ZA ZAVRŠNI DIO ISPITA

UVOD U PSIHOPATOLOGIJU DJECE I ADOLESCENATA

Psihopatološka ispoljavanja koja se pojavljuju tokom razvojnog perioda kod većine djece i adolescenata
razlikuju se od psihopatoloških ispoljavanja kod odraslih. Simptomi koje ispoljavaju djeca i adolescenti su
u mnogim slučajevima usko povezani sa nemogućnošću da se udovolji previsokim zahtjevima i nerealnim
očekivanjima koja pred njih postavljaju odrasli. To su stanja koja, pored toga što opterećuju dijete i utiču
na njegovu školsku efikasnost, socijalne i emocionalne odnose, u velikoj mjeri opterećuju i porodčno
funkcionisanje. Simptomi odražavaju spoljni stres sa kojim dijete ne može da izađe na kraj i stoga
produkuje simptome. Uloga simptoma u životu djeteta često je usko povezana sa reakcijama
prilagođavanja. Ukoliko se pojedini simptomi ponavljaju i traju duže vremena, moguće je da se zadrže i u
odrasloj dobi. Zdrav razvoj može biti opterećen simptomima u pojedinim fazama ili u pojedinim
domenima zdravog funkcionisanja pa onda govorimo o psihopatološkim ispoljavanjima kod djece i
adolescenata, što je i osnovni predmet interesovanja psihopatologije kod djece i adolescenata.

KRITERIJUMI PROCJENE NORMALNO-PATOLOŠKO

Kada govorimo o onome što nazivamo poremećajem, vrlo je bitno da prije toga znamo odrediti šta to
smatramo normalnim kako bismo mogli raspravljati o nečemu što smatramo odstupajućim,
abnormalnim, bolesnim ili poremećenim. Pri tome možemo koristiti različite kriterije, iako ni jedan
kriterij nije dovoljan sam za sebe. U određenju odstupajućeg ponašanja treba uzeti u obzir sljedeće
kriterije:

1. ponašanje koje se rijetko javlja u općoj populaciji (ponašanja koja odstupaju od prosječnih
ponašanja populacije), ali i visoku inteligenciju (koja se rijetko javlja u općoj populaciji) i koja nije
znak bolesti ili abnormalnosti;
2. ponašanje koje krši društvene norme i prijeti ili izaziva nelagodu osobama koje su prisutne u
trenutku kada se ono odvija (u ovu bi skupinu također mogle pripadati na primjer i prostitutke,
iako za njih ne možemo reći da su psihički bolesne ili abnormalne);
3. stanje koje ljudima izaziva jaku patnju i bol (iako glad može izazvati bol, gladnog čovjeka ne
smatramo gladnog bolesnim);
4. ponašanje koje ometa osobu u funkcioniranju, onesposobljava je (iako homoseksualne osobe
nemaju odgovarajuće heteroseksualne odnose, ne smatramo ih abnormalnim);
5. ponašanje koje se javlja kao neočekivani odgovor na okolinske uvjete (iako se tuga i očaj javljaju
kao odgovor na smrt bliske osobe, ne smatramo ih abnormalnim)

Prema tome, nije dovoljno uzeti u obzir samo jedan od kriterija, već osobu kao i njezina ponašanja treba
promatrati u cjelini, u odnosu na neke čimbenike kao što su konkretna situacija, kultura, društvene
norme i sl. Potrebno je uvažiti veći broj kriterija, ali i njihovu kombinaciju. Tek kada dobro poznajemo
uobičajena ponašanja djeteta koja su karakteristična za određenu dob i spol, kao i sposobnosti i
mogućnosti tog djeteta, možemo raspravljati o poremećajima. Iz navedenog proizlazi da su poremećaji u
ponašanju i doživljavanju sva ona ponašanja koja odstupaju od onog što je normalno za određenu dob,
spol i mogućnosti djeteta te uobičajenu situaciju u kojoj se dijete nalazi, odnosno sva ona ponašanja koja
 2

odstupaju od nečeg što je normalno za određeno razvojno razdoblje te na bilo koji način ometaju
uobičajeno funkcioniranje pojedinca.

TEORIJSKI MODELI PSIHOPATOLOGIJE DJECE I ADOLESCENATA

Različita teorijska objašnjenja nam pomažu da razumijemo pojave i stanja vezana za pojedino dijete ili
adolescenta. Teorije opisuju kako se tokom razvoja mijenjaju i usložnjavaju sposobnosti razmišljanja,
osjećanja i aktivnosti, te šta određuje da se neko dijete ponaša na određeni način. Teorijski modeli bi
trebalo da doprinesu razumijevanju i objašnjenju pitanja na koja nailazimo u pedagoškom radu sa
djecom kao i smjernice za odlučivanje i pravce djelovanja. Svaka teorijska perspektiva naglašava nešto
drugačije dijelove razvoja, tako da tumače istu pojavu na različite načine jer se osnovni pogledi na
čovjeka ne podudaraju. Bez obzira na razlike koje postoje, sve teorije o ljudima ispunjavaju uglavnom
iste funkcije. One uočavaju više od aktuelne situacije i pokušavaju objasniti cijeli kontekst, u vremenu i
prostoru, ne pridajući važnost onome što je slučajno.

Pet značajnih teorijskih stanovišta (modela) koji su značajni za razumijevanje psihopatologije kod djece i
adolescenata su:

1. psihodinamski model;
2. biološki model;
3. kognitivni model;
4. bihevioralni model;
5. bio-psiho-socijalni model.

PSIHODINAMSKI MODEL

Ovo je najzastupljeniji i široko prihvaćen model koji je zasnovan na pretpostavci da psihopatološko

proizlazi iz nesvjesnih konflikata. Pažnja je usmjerena na dinamiku samog poremećaja. Najznačajniji
teoretičari psihoanalize koji su uticali na razvoj psihopatologije kod djece i adolescenata su: Sigmund
Frojd, Ana Frojd, Melani Klajn, Erik Erikson, Margaret Maler i drugi.

Dva aspekta Frojdove teorije koji su najznačajniji za razumijevanje psihopatologije dječijeg uzrasta su
strukturalna i psihoseksualna teorija.

Strukturalna teorija

Prema Frojdovom učenju, čovjekovim razvojem upravljaju nesvjesni nagoni i motivi. Podsvijest utiče na
sve što čovjek radi i misli. Za svako ljudsko ponašanje postoji razlog i ništa se ne dešava slučajno. Smatra
se da iskustva iz ranog djetinstva utiču na kasnija ponašanja i događaje u životu, te u izvjesnoj mjeri
određuju ponašanja odraslih. Frojd je razlikovao tri sloja ličnosti:

 id,
 ego,
 superego.

Prema Frojdu, id je izvor cjelokupne psihičke energije, koja proizlazi iz bioloških potreba i nagona, a
djeluje prema principima trenutnog i direktnog zadovoljenja potreba („sve odmah i sada“). Izvor je
nesvjesnih impulsa koji zahtijevaju neposredno i potpuno zadovoljenje, odnosno, kako to Frojd kaže,
pražnjenje.
 3

Ego funkcioniše po principu koji je Frojd nazvao princip realnosti i počinje se razvijati kada dijete nauči da
ne može dobiti sve odjednom i da se zadovoljavanje potreba može odložiti za kasnije. Ego je kontakt sa
stvarnošću i funkcioniše prema principu realnosti, a racionalno mišljenje koje je u skladu sa realnim
zbivanjima, naziva sekundarnim mišljenjem. Ego traži od ida da odgodi neposredno zadovoljenje, te da
sekundardni proces mišljenja odgađa i upravlja ponašanjem. Ego se počinje razvijati na uzrastu od oko 6
mjeseci i funkcija mu je da posreduje između zahtjeva stvarnosti i prohtjeva ida.

Super-ego je neka vrsta savjesti, unutrašnji regulator koji sadrži moralne standarde ispravnog i
pogrešnog ponašanja koje predškolsko dijete preuzima od svojih roditelja i vremenom ih internalizuje.
Jedan od osnovnih zadataka super-ega je da kontroliše id, a javlja se na uzrastu između 5 i 6 godina,
kada se dijete počinje identifikovati sa zahtjevima i normama roditelja. Kada je razvijen super-ego,
djetetu nije neophodan neko ko će mu reći šta smije a šta ne smije uraditi, ono samostalno odlučuje. U
situacijama kada dijete prekrši pravila ponašanja, super-ego ga kažnjava tako što pouzrokuje osjećaje
stida, krivice i strah od kazne.

Psihoseksualna teorija

Za razumijevanje psihopatologije djece također su značajna i saznanja o psihoseksualnom razvoju kao i

odstupanja u pojednim fazama tog razvoja. Frojd je smatrao da se ličnost razvija kroz četiri odvojene
psihoseksualne faze i u svakoj od njih je naglašena osjetljivost različitih dijelova tijela:

1. oralna faza – tokom prve godine života dijete postiže najveće zadovoljenje impulsa ida kroz
doživljaje koji se vezuju za usta: sisanje i hranjenje;
2. analna faza – vezana je za drugu godinu života u kojoj su glavna zadovoljenja impulsa ida
usmjerena na anus i funkcije pražnjenja i zadržavanja izmeta;
3. falusna faza – traje od treće do pete ili šeste godine u kojoj su osnovni izvori od podraživanja
genitalnih organa;
4. genitalna faza – podrazumijeva vrijeme odraslosti i preovladavanja heteroseksualnih interesa.

U svakoj fazi dijete teži zadovoljavanju potreba putem aktivnosti koje su vezane za navedene dijelove
tijela i razrješava konflikte između nagonskih zahtjeva i onoga što je realno i moguće u sredini u kojoj
živi. Načini razrješenja su osnova osobinama ličnosti koje traju tokom života. Prema Frojdovom učenju,
najvažnija razvojna kriza dešava se na uzrastu oko četiri godine, u falusnoj fazi kada je dijete
prepljavljeno sekusalnom željom za roditeljem suprotnog spola, ali zbog straha od roditelja istog spola,
dijete može potisnuti čitav konflikt u nesvjesno. Ova želja i potiskivanje označeni su kao Edipov kompleks
za dječake i Elektrin kompleks za djevojčice. Konflikt se razrješava snažnijom identifikacijom sa
roditeljem istog spola.

Još jedno Frojdovo naslijeđe jesu i takozvani odbrambeni mehanizmi. Kada osjeti prijetnju od ida i
superega, ego se koristi različitim odbrambenim mehanizmima kako bi se odbranio od pretjeranih
zahtjeva i impulsa, a najzastupljeniji su:

 potiskivanje – zaboravljanje onog što je neprijatno;

 projekcija – prebacivanje vlastitih potreba, osjećaja i stavova na osobe u okolini;
 regresija – reagovanje na „nezreo način“.

Tokom života odbrambeni mehanizmi pomažu neutralizovanju zahtjeva koji prijete da budu prejaki.
Frojdova teorija doživjela je mnoge zamjerke, u prvom redu da je previše subjektivna i da ju je teško
 4

ispitati u naučnom smislu. Novija istraživanja daju veći značaj kvalitetu dugoročnih odnosa između
roditelja i djece nego pojedinačnim događajima iz djetinstva.

Bolbijeva teorija emocionalnog vezivanja (atačment teorija)

Afektivno vezivanje znači stvaranje snažne i trajne emocionalne veze između djeteta i majke, mada
može postojati afektivna vezanosti i sa drugim osobama bliskim djetetu. Osnivač teorije je Bolbi. Prema
njegovom shvatanju većina dječijih poremećaja uslovljena je nedostatkom emocionalnog vezivanja za
blisku odraslu osobu u toku djetinstva. Bolbi afektivnu vezanost definiše kao specifičan, neravnopravan
odnos koji se u najranijem djetinstvu formira između majke i djeteta a traje tokom čitavog života. Bolbi
je ispitujući djecu u bolnicama, u kojima su ona boravila bez roditelja tokom liječenja, zaključio da djeca
koja su duže vremena bila odvojena od roditelja češće ispoljavala simptome psihopatoloških pojava u
razvoju ličnosti. Smatrao je da je separaciona anksioznost odlučujuća u nastanku poremećaja djece i
odraslih. Afektivno vezano ponašanje postaje organizovano unutar njegove ličnosti i određuje
emocionalne veze tokom života. Dominantni obrasci afektivnog vezivanja adolescenata prema novijim
saznanjima su:

 sigurni,
 preokupirani,
 obijajući i
 plašljivi obrazac porodične afektivne vezanosti.

Sigurno afektivno vezane pojedince karakteriše uživanje u ličnoj autonomiji, povjerenje prema ljudima,
lahko se zbližavaju sa drugima, pokazuju ravnotežu između potrebe za pripadanjem i potrebe za
autonomijom.

Preokupirano afektivno vezane pojedince odlikuje izrazita želja za emocionalnim stapanjem s drugom
osobom, zavisnost o drugim bliskim osobama, strah da nisu dovoljno voljeni.

Izbjegavajuće afektivno vezane pojedince karakteriše izbjegavanje bliskosti s drugim ljudima i

nepovjerenje, negacija značaja bliskosti i naglašavanje značaja nezavisnosti.

Plašljivo afektivno vezane pojedince karakteriše visok stepen zavisnosti od drugih, istovremeno imaju
negativna očekivanja od drugih, te su skloni izbjegavanju bliskosti, da bi izbjegli bol zbog potencijalnog
odbacivanja.

Nesigurno afektivno vezivanje u djetinstvu preduslov je problema u ponašanju, kontrolisanju impulsa,

konflikata i borbe sa roditeljima, te ozbiljnih problema u odnosu sa vršnjacima.

Eriksonova teorija

Dok je Frojd smatrao da je razvoj djeteta okončan sa pubertetom, Erikson je smatrao da se razvoj
nastavlja tokom cijeloga života kroz osam jasnih razvojnih faza. U svakoj fazi čovjek može postići dobro ili
loše rješenje, a svaka od njih je obilježena posebnom krizom ili izazovom što vodi različitim načinima
formiranja ličnosti. Erikson je usmjeren više socijalno nego Frojd i po njegovom shvatanju nagoni su
 5

dobili jasniju socijalno-psihološku formu u toku procesa razvoja. Erikson je smatrao da se razrješenje bilo
koje psihosocijalne faze može mijenjati odgovarajućom psihoterapijom.

BIHEJVIORALNI MODEL

Prema bihejvioristima, ljudsko ponašanje je rezultat učenja i uticaja okoline. Fokus je na onome što su
djeca naučila, koja pravila i podsticaji, tj. nagrade i kazne su oblikovali njihovo ponašanje u porodici i
aktuelnoj situaciji. Za ponašanje djeteta važno je kako se porodica ponašala ranije u sličnim situacijama i
šta su to roditelji i drugi odrasli činili (ne šta su govorili). Kad bihejvioristički orijentisani psiholozi traže
objašnjenje nekog ponašanja, oni najprije gledaju na neposredne razloge za to te posljedice do kojih će
takvo ponašanje dovesti, kao i na to koji su za to faktori u okolini koji funkcionišu stimulirajuće.
Bihejviorizam sadrži izvjesne zakone ponašanja koji se odnose na pojačanje, ponavljanje i vjerovatnost
da će se neko ponašanje naučiti. Prema shvatanju bihejviorista, život je kontinuirani proces učenja, koji
se odvija kroz odnos između podražaja i reakcije. Jedan je dio reakcija automatski i prirođen, kao što je
npr. refleks treptanja, dok su druge komplikovanije i naučene, kao vožnja bicikla. Dvije su osnovne vrste
uslovljavanja:
 6

1. klasično uslovljavanje;
2. instrumentalno uslovljavanje.

Klasičnim uslovljavanjem se bavio Ivan Pavlov, a koji je, između ostalog, proučavao odnos između
podražaja i reakcije kod pasa i njihovog lučenja pljuvačke. Drugi poznati primjer klasičnog uslovljavanja
jeste eksperiment koji je Votson izveo sa ciljem da prouči da li se Albert (koji je imao oko jednu godinu)
mogao usloviti na strah od bijelog miša, prema kojem prije eksperimenta nije pokazivao nikakav strah.
Votson je, dok Albertu pokazuje miša, istovremeno udarao čekićem u jednu željeznu šipku, zvuk koji je
plašio dječaka. Nakon nekoliko puta što je vidio miša sa prirodnim zvukom, Albert se uplašio, počeo
plakati čak i kada bi vidio samo miša, što upućuje na saznanje da je on razvio jedan uslovni strah od
životinje. Ovaj strah se generalizuje na slične igračke životinja i stvari kojih se dječak ranije nije plašio.
Prema teoriji klasičnog uslovljavanja reaguje se na stimuluse.

Instrumentalno uslovljavanje je Skinnerova forma učenja koji je drugi poznati predstavnik bihejviorizma.
U instrumentalnom uslovljavanju se uči da određeno ponašanje uzrokuje određenu reakciju, a zatim da
se takvo ponašanje upravo i izvodi da bi se izazvalna reakcija okoline („instrumentalan“ znači da se nešto
čini kako bi se postigla određena posljedica). Ono što pojačava izvjesno ponašanje se zove potkrepljenje.
Pozitivno potkrepljenje je nešto što čini vjerovatnijim da će se jedno ponašanje ponoviti. Naprimjer,
odlična ocjena iz matematike doprinosi pozitivnom osjećaju i pojačanoj motivaciji prema učenju
matematike. Negativno potkrepljenje podrazumijeva nešto neprijatno ili se uklanja nešto poželjno pa se
smanjuje vjerovatnoća ponavljanja ponašanja. Dakle, prema postavkama bihejvioralne teorije,
psihopatološki obrasci ponašanja mogu da se usvoje klasičnim i instrumentalnim uslovljavanjem, te
učenjem po modelu.

Učenje po modelu

Pojam učenja po modelu je u psihologiju uveo psiholog Albert Bandura. A učenje po modelu predstavlja
vrstu socijalnog učenja za koju je karakteristično ugledanje onoga ko uči na uzor ili model, na osobu čije
se ponašanje i/ili osobine usvajaju. Za većinu djece uzor ili model je osoba za koju su emocionalno
vezani, koju poštuju. U djetinstvu najčešći modeli su roditelji, stariji brat ili učitelj, a u adolescentnom
uzrastu modeli su češće sportisti, pjevači, političari ili neke druge javne ličnosti.

KOGNITIVNI MODEL

Predstavnik ovog modela je Žan Pijaže. Fokus kognitivne teorije jesu pitanja: kako su konstruisani i kako
se razvijaju procesi razmišljanja kod čovjeka, kako oni utiču na doživljavanje i razumijevanje svijeta, te
kako sve ovo utiče na ponašanje. Na čovjeka se gleda kao na misaono, racionalno i svjesno biće koje
stvara svoju sliku svijeta polazeći od vlastitih iskustava i aktivno tražeći znanje da bi izgradio jednu
smislenu sliku vanjske stvarnosti. Pijaže je ukazao na postojanje četiri glavna stadijuma u kognitivnom
razvoju, koji su vezani za uzrast djeteta. Djeca dojenačkog uzrasta upoznaju svoju sredinu i stvari oko
sebe preko svojih čula i psihomotornih vještina. Predškoslka djeca, mogu baratati predmetima nezavisno
od toga šta sa njima rade. Počeli su razmišljati simbolički, što se ogleda u njihovoj upotrebi jezika i
fantazije, djeca školskog uzrasta mogu razmišljati logički na konsekventniji način, ali samo dok je riječ o
konkretnim stvarima iz svijeta oko njih. Adolescenti i odrasli mogu u varirajućoj mjeri razmišljati
apstraktno.
 7

Ljudi su u stalnoj
interakciji sa svojom sredinom i kroz taj uzajamni uticaj odigrava se proces adaptacije koji podrazumijeva
uspostavljanje ravnoteže između dva komplementarna procesa asimilacije i akomodacije. Asimilacija
znači da se nova iskustva dodaju ranijim bez potrebe da se mijenjaju neke „strukture“ i „šeme“.
Akomodacija znači da se kognitivne strukture moraju mijenjati i modifikovati prema novom iskustvu i
saznanju. Pijažeova ideja je bila da ljudi stalno teže da razumiju i shvate svijet oko sebe i ono što se u
njemu događa i da dostignu mentalnu ravnotežu. Psihoanalitičari su smatrali Pijažeove teorije nevažnim
za emocionalni život. Bihejvioristički teoretičari su ih smatrali potpuno nenaučnim a interakcionisti su
smatrali da nisu davale dovoljno značaja socijalnom aspektu.

BIOLOŠKI MODEL

Biološki model uključuje različite karakteristike ljudskog tijela koje su od važnosti za razumijevanje
poremećenog razvoja: genetski materijal, faktori koji su važni za strukturu i funkciju tijela, a posebno
mozga, zatim faktori koji određuju urođene individualne razlike koje nazivamo temperament. Postoje
dokazi da biološki faktori igraju važnu ulogu u nastanku psihopatoloških stanja posebno kod raznih
vidova razvojnih odstupanja kao što su: pojedini tipovi mentalne zaostalosti, autizam, hiperaktivnost i
problemi u učenju. Postoje tri specifična modela organske etiologije koja se odnose na sljedeća
područja:

1. za pojavu psihopatološkog fenomena su odgovorni genetski faktori;

2. način kojim se genetska nenormalnost prenosi;
3. stepen nasljednosti kod pojedinog psihopatološkog stanja.

Dakle, određeni autori zastupaju krajnje stanovište da geni sami po sebi određuju nenormalno
ponašanje, umjereniji smatraju da se nasljeđuje samo osjetljivost za određena psihopatološka
ispoljavanja, dok stvarno psihopatološko ispoljavanje kod pojedinog djeteta zavisi o uslovima socijalne
sredine. Medicinski model pripada organskom kontekstu i polazi od opšte pretpostavke da su određena
psihopatološka ispoljavanja posljedica organskih smetnji. Zagovornici biohemijskog modela nastoje
otkriti biohemijska sredstva koja mogu pridonijeti nastanku raznih vidova psihopatoloških ispoljavanja.
Kod neurofiziološkog modela pretpostavlja se da je nenormalno ponašanje posljedica naslijeđenih,
kongenitalnih ili stečenih patoloških promjena mozga.

BIO-PSIHO-SOCIJALNI MODEL ZDRAVLJA I PSIHOPATOLOGIJE

Prema biopsihosocijalnom modelu predmet interesovanja nije samo bolest nego bolestan čovjek. Prema
ovom modelu, biološki, psihološki i socijalni faktori imaju približno jednak doprinos u određivanju
 8

zdravlja i patoloških stanja. Ovaj model zasnovan je na dinamičkoj ravnoteži između sljedećih faktora
funkcionisanja:

 biološki: ćelije, organi, tkiva itd.

 psihološki: kognicija, emocije, motivacija.
 socijalni: porodica, škola, širi socijalni kontekst i podrška.

Cilj ovoga modela jeste istražiti glavne biološke, psihološke i socijalne faktore zdravlja i psihopatoloških
ispoljavanja, te utvrditi na koji način psihopatologija djeluje na pojedinca, o kojim faktorima zavisi
njegova percepcija psihopatologije i rekacija na nju, te koje psihološke varijable moderiraju
funkcionisanje imunološkog sistema.

FAKTORI RIZIKA I ZAŠTITNI FAKTORI

Djeca i adolescenti različito reaguju na slične stresne događaje ili na hronično nepovoljne životne
okolnosti. Isti faktori kod neke djece izazivaju poremećaje a kod druge djeluju podsticajno. Za razvoj bilo
kojeg poremećaja odgovorni su rizični i zaštitni faktori koji mogu dolaziti iz različitih nivoa ličnosti i
sredine. Psihosocijalne smetnje ili psihopatološka ispoljavanja rezultat su odnosa jedne strane rizičnih
faktora i zaštitnih faktora. Obje grupe faktora, rizični i zaštitni, djeluju u tri dimenzije:

1. individualnoj,
2. porodičnoj,
3. i na nivou sredinskih faktora ili okruženja u kojem pojedinac živi.

RIZIČNI FAKTORI

Efekat ugrožavajućih ili nepovoljnih faktora zavisi od kombinacije tih faktora ili procesa, ali i od ličnosti
djeteta. Kod nekih će prouzrokovati psihofiziološke ili psihosocijalne smetnje, dok kod drugih neće.
Faktori rizika povećavaju mogućnost da djeca postižu slabije rezultate u svakodnevnom funkcionisanju.
Djeca mogu prevazići mnoge faktore rizika, posebno blaže i umjerene. Jedan od primjera kod kojih su
prisutni rizični faktori je i dijete koje živi u siromašnoj socijalnoj sredini a koje zbog toga može imati lošije
obrazovanje, može biti uvučeno u opasne aktivnosti grupe vršnjaka, što posljedično može dovesti do
školskog neuspjeha i nižih profesionalnih aspiracija. Kada se ovome pridruži izloženost konfliktu među
roditeljima ili siromaštvo, koje je često posljedica života s jednim roditeljem, čak i dijete sa visoko
otpornom ličnošću može podleći iskušenju.

Grant navodi da rezultat uticaja trauma i hronično nepovoljnih okolnosti na psihosocijalni razvoj djece i
adolescenata zavisi od brojnih faktora među kojima su:

1. broj izazivača stresa i rizičnih faktora u porodici i dječijoj široj okolini, ranjivosti djeteta;
2. prirode pojedinih neugodnih iskustava,
3. otpornosti djeteta i zaštitnih faktora kod djeteta;
4. zaštitnih faktora u porodici i u široj okolini.

Primjeri nekih rizičnih faktora prikazanih kroz tri dimenzije:

 9

Teoretski faktori koji štite dijete jačanjem otpornosti ili rezilijentnosti potiču iz tri nivoa:

1. konstitucionalnog tipa djeteta;

2. porodice;
3. šire socijalne sredine.

Konstitucionalni tip djeteta i psihopatološka ispoljavanja

Dijete se rađa sa jedinstvenom organizacijom biopsihofizioloških funkcija koje utiču na jasno ispoljavanje
razlika što je moguće primijetiti i u najranijem uzrastu, kod novorođenčadi. Primjetno je u
svakodnevnom životu da su djeca u istoj porodici vrlo različita i pored toga što imaju zajedničke roditelje
i rastu zajedno. Djeca se međusobno razlikuju po urođenim temperamentnim karakteristikama. Svako
dijete sa svojim specifičnim stilom reagovanja i drugim temperamentnim ili ličnim osobinama određuje
kvalitet i količinu interakcija u sredini, te na takav način oblikuje svoju vlastitu sredinu.

Porodica i psihopatološka ispoljavanja

Većina psiholoških teorija označava porodicu kao značajan faktor razvoja djece i adolescenata.
Međusobni odnosi roditelja i djece i kvalitet njihove emocionalne povezanosti i podrške predstavlja
značajan faktor ličnog razvoja i osamostaljivanja. Potpunost porodica i sigurna emocionalna povezanost
olakšava funkcionisanje njenih članova i predstavlja zaštitni faktor od raznih psihopatoloških
ispoljavanja. Jedna od uobičajenih podjela porodica je podjela na potpune i nepotpune. Nepotpunost
porodice podrazumijeva nedostatak oca ili majke, što narušava porodičnu strukturu i remeti njeno
prirodno stanje. Činjenica da nekim porodicama nedostaje jedan roditelj nije dovoljna za isključivanje iz
grupe porodica koje normalno ispunjavaju svoje funkcije. Fizička prisutnost roditelja u porodici ne
podrazumijeva i njegovu psihološku prisutnost. U potpunoj porodici dolaze do izražaja tri vrste
emocionalnih veza: između bračnih partnera, između roditelja i djece te između same djece. Tamo gdje
nedostaje bilo koja od ovih veza, porodicu treba smatrati nepotpunom.

Psihološka unutrašnjost porodice podrazumijeva dvije važne dimenzije:

1. Psihološka dimenzija podrazumijeva psihološko prisustvo i ulaganja svih članova porodice,

međusobno uvažavanje i poštovanje, afektivnu vezanost i identifikaciju.
 10

2. Interaktivna dimenzija podrazumijeva uzajamnu povezanost u procese komunikacije i kontakata

koji se odvijaju između članova i ona se mijenja kako izvan, tako i unutar porodice, barem za ona
očekivanja koja održavaju granice porodice, učestalost kontakata, njihovu predvidljivost i
kvalitet.

Koncept funkcionalnost/disfunkcionalnost ekvivalent je konceptu zdravlja i normalnosti, odnosno bolesti

i patologije porodice tako da govorimo o zdravim i funkcionalnim porodicama nasuprot patološkim i
disfunkcionalnim porodicama:

1. Koncept funkcionalnosti koristi se često za definisanje normalnosti porodice. Funkcionalno

obično znači da porodica funkcioniše i opstaje kao zajednica, obezbjeđuje egzistenciju, rješava
probleme, razvija povezanost između članova i teži ka osjećanju blagostanja.
2. Koncept disfunkcionalnosti opisuje porodične obrasce koji dovode do pojave simptoma,
nezadovoljstva ili psihopatoloških ispoljavanja.

Osnovna obilježja patoloških ili disfunkcionalnih porodica su:

 vrlo ograničeno osjećanje cjeline,

 suštinska netrpeljivost i neprihvatanje,
 postoji borba oko afirmisanja sopstvenog modela porodičnog življenja,
 međugeneracijske granice su nejasne,
 razvoj porodice je u zastoju, jer konflikti podržavaju stresne situacije.

Disfunkcionalnost u porodici i psihopatološka ispoljavanja

Planirane ili neplanirane promjene izazivaju stres i remete prirodnu ravnotežu koja je značajna za život
svake porodice. Svaka promjena je u izvjesnoj mjeri stresogena i odražava se na funkcionisanje
pojedinaca u okviru porodice i porodice kao cjeline. Stresori za porodicu mogu biti: smrt člana porodice,
dugotrajna hronična bolest, hendikepirano dijete u porodici, alkoholizam ili bolest zavisnosti nekog od
članova porodice, učestale svađe i konflikti između roditelja, svađe između djece i roditelja, promjena
škole, razvod roditelja. Ukoliko se ne odgovori pravovremeno i kroz konstruktivna rješenja na promjenu
koja ima status stresora, pojavljuju se prvi simptomi ili znaci psihopatoloških ispoljavanja. Komunikacija
u porodici je često izvor konflikata i nerazumijevanja u okviru porodice. Dobra komunikacija olakšava
funkcionisanje porodice i u najtežim prilikama. Loša komunikacija stvara napetost i netrpeljivost koja
psihološki značajno opterećuje sve članove porodice. Slaba komunikacija u porodici je povezana s
neadekvatnim i konfliktnim odnosima što je jedna od važnijih osobina porodica sa problemima. Roditelji
koji kažu ono što misle i ohrabruju svoju djecu da otvoreno izgovore svoje potrebe i osjećanja, povećava
spremnost da se grade i slijede pravila te razvija atmosfera povjerenja.

Neadekvatni stilovi roditeljstva

Djeca koja su često kritikovana, ponižavana i omalovažavana od svojih roditelja obično pokazuju
osjećanje manje vrijednosti, slabiji školski uspjeh, ličnu nesigurnost, nisko samopoštovanje, češće se
povlače u sebe, skloniji su ispoljavanju tjelesnih simptoma. Odbacivanje djece od jednog ili oba roditelja
predstavlja veliki rizik za psihopatološka ispoljavanja. Djeca koja su kažnjavana agresivnim oblicima
ponašanja, verbalne ili neverbalne prirode, i sami su skloniji poremećajima u ponašanju u vidu raznih
 11

oblika agresivnosti ili povlačenja sa pretežno depresivnim raspoloženjima. Negativni uticaji porodice koji
se ponavljaju i traju dugo mogu dovesti do raznih oštećenja u funkcionisanju djeteta kao i raznih vidova
psihopatoloških ispoljavanja. Djeca odgajana u prezaštitnički nastrojenim porodicama uglavnom
zauzimaju pasivan stav u vidu povlačenja i izbjegavanja kada se nađu u situaciji da se bore za sebe, svoje
mišljenje ili poziciju. Roditelji rade umjesto njih. Nadalje, jedan od simptoma porodične
disfunkcionalnosti je i tzv. parentifikacija koja se definiše kao pritisak odraslih da pretvore djecu u
funkcionalne staratelje na način koji je neprikladan njihovim godinama. Naprimjer, usljed gubitka oca
porodice, maloljetni sin preuzima veći dio roditeljskih obaveza kojima nije dorastao.

Efekti razvoda roditelja na djecu

Razvod roditelja predstavlja traumatsko iskustvo i gubitak za sve članove porodice, a posebno za mlađu
djecu koja su u potpunosti zavisna o svojim roditeljima. Reakcije djece na situaciju razvoda zavise o
uzrastu djeteta, njegovoj zrelosti, odnosu sa svakim od roditelja, odnosu između roditelja prije razvoda i
tokom razvoda, vještini i empatiji u međusobnoj interakciji roditelja i interakciji sa djecom, kao i
dostupnoj mreži socijalne podrške u porodici i izvan nje. Najčešći znaci kojima dijete pokazuje da je
razvod uticao na njegov život su:

 razdražljivost,
 plač,
 promjene u osnovnim navikama (san, apetit),
 povlačenje ili strah da se udaljava iz porodice,
 nekontrolisano dnevno i/ili noćno mokrenje,
 mucanje i dr.

Nakon razvoda većina djece tuguje prolazeći kroz faze ljutnje, poricanja, pregovaranja, depresije, do
prihvatanja koje omogućava okretanje ka budućnosti. Posljedice razvoda kod djece se mogu posmatrati
kao kratkoročne i dugoročne. Kratkoročni učinci razvoda su brojni i često su vrlo prepoznatljivi, ali
situacija razvoda je hronična stresna reakcija za dijete i posljedice su obično dugoročnije. Djeca mogu
djelovati kao da nemaju nikakvih poteškoća, ali kako rastu, načini na koje se odnose sa drugima i
sudjeluju u odnosima, posebno romantičnim vezama, često odražavaju osjećaje povezane s razvodom
roditelja.

ZANEMARIVANJE I ZLOSTAVLJANJE DJECE

Zlostavljanje djece podrazumijeva sve oblike tjelesnog i/ili emocionalnog lošeg postupanja, spolnog
zlostavljanja, zanemarivanja ili nemarnog postupanja, ekonomskog ili drugog iskorištavanja, koji nanose
stvarnu ili potencijalnu štetu djetetovom zdravlju, preživljavanju, razvoju ili dostojanstvu, u kontekstu
odnosa odgovornosti, povjerenja ili moći. Postoje razni oblici nasilja nad djecom koji se mogu podijeliti
na:

1. fizičko zlostavljanje,
2. emocionalno zlostavljanje,
3. seksualno zlostavljanje,
4. zanemarivanje djece.

Fizičko zlostavljanje
 12

Fizičko zlostavljanje se označava kao ponašanje roditelja koje karakteriše prisutnost neslučajne povrede i
iskazivanje otvorene tjelesne agresije prema djetetu. Može uključivati udaranje, gnječenje, paljenje,
grebanje, davljenje, vezivanje, izlaganje visokoj temperaturi ili hladnoći, sprečavanje spavanja i drugo.

Emocionalno zlostavljanje

Emocionalno zlostavljanje podrazumijeva uskraćivanje ljubavi tako da se dijete osjeća odbačenim.

Roditelji koji emocionalno zlostavljaju svoju djecu su skloni: zlonamjernom kriticizmu, prijetnjama,
ismijavanju, ponižavanju, i ova djeca su često optužena za greške koje nisu počinili. Djeca koja su
emocionalno zlostavljana obično imaju umanjene sposobnosti u emocionalnom i intelektualnom
razvoju. Emocionalno zlostavljanje često je udruženo za fizičkim i seksualnim. Posljedice emocionalnog
zlostavljanja su najrazornije za dijete i narušavaju njegovo samopoštovanje, sliku o sebi i socijalnu
kompetentnost.

Seksualno zlostavljanje

Seksualno zlostavljanje se definiše kao uvođenje djece i adolescenata u seksualne aktivnosti sa odraslim
osobama ili bilo kojom starijom djecom, ako postoji razlika u starosti, veličini i moći, pri čemu dijete nije
sposobno da se odupre ili razborito podnese pristanak zbog neravnoteže moći ili bilo kojeg oblika
mentalne, odnosno tjelesne sposobnosti. Dječake su, mnogo češće od djevojčica, zlostavljale nepoznate
osobe, dok su djevojčice mnogo češće zlostavljali članovi porodice, često očevi i očusi. Dječaci su često
zlostavljani od strane starijih adolescenata.

Minhauzen sindrom

Ovaj sindrom predstavlja poseban oblik zlostavljanja gdje počinilac, najčešće roditelj ili staratelj, izaziva
fizičke ili psihičke znake ili simptome kod djeteta o kojem se stara, a zatim ga uporno podvrgava
medicinskom ispitivanju i liječenju. Smatra se da je motiv za patološko ponašanje osobe sa Minhauzen
sindromom sadržan u nesvjesnoj potrebi za posrednim prihvatanjem uloge bolesnika. Primjer majke,
udovice sa dvoje djece, koja je emocionalno i fizički zlostavljala svog devetogodišnjeg sina i
šestogodišnju kćerku primoravajući ih da, tokom posljednjih deset godina, zajedno s njom, redovno
posjećuju zdravstvene ustanove zbog raznih pritužbi na zdravstveno stanje djece. Više puta je insistirala
da se djeca pregledaju u specijalizovanim ustanovama u Beogradu, također su više puta bolnički
ispitivani. Medicinski nalazi su uvijek bili uredni i ukoliko je neko od ljekara odbio da upućuje djecu na
dalje pretrage ili posumnjao u navode majke, žalila se svim institucijama, čak i predsjedniku države.
Majka je ispoljavala psihotični poremećaj, a kod djece su uočeni zastoji u kognitivnom razvoju,
redukovana intelektualna efikasnost i slab školski uspjeh kao i emocionalni problemi i poremećaji
ponašanja.

Zanemarivanje

Zanemarivanje je najčešći oblik zlostavljanja djece, a podrazumijeva nezadovoljavanje neke od

djetetovih osnovnih životnih potreba, a može izazvati oštećenje zdravlja. Zanemarivanje može ozbiljno
utjecati na fizičko i mentalno zdravlje, ali i dovesti do smrti djeteta, naročito ako je zanemarivanje trajalo
dugo i ako je počelo u prve tri godine života. Zanemarivanje se široko definiše kao nebriga i propuštanje
roditelja da zadovolji emocionalne i razvojne potrebe djeteta, uključujući potrebu za odgovarajućom
ishranom, odjećom, smještajem, zdravstvenom brigom, obrazovanjem, intelektualnim poticanjem i
emocionalnim razumijevanjem. Za razliku od zlostavljanja, zanemarivanje je propuštanje da se nešto
 13

učini, a ne neposredno nanošenje povrede ili štete djetetu. O zanemarivanju se može govoriti tek kad
nedostatak roditeljske brige ugrožava razvoj djeteta i njegovu i njegovu bio-psiho-socijalnu ravnotežu.

Posljedice nasilja nad djecom

Mnoga zlostavljana djeca se rijetko igraju, a kada se igraju često su potištena i djeluju odsutno. Kod
nekih je prisutno idealizovanje roditelja. Zlostavljana djeca koriste odbrambeni mehanizam disocijacije
kako bi se zaštitila od psiholoških posljedica traume. Disocijacija i poricanje omogućavaju djetetu da se u
priličnoj mjeri oslobodi simptoma te da izbjegne sjećanje na zlostavljanje. Moguća je i pojava post-
traumatske stresne reakcije i samodestruktivnog ponašanja (samoranjavanje, upotreba alkohola, droga,
spolno rizično ponašanje).

Posljedice zlostavljanja javljaju se u više međusobno povezanih područja:

1. neurološka oštećenja,
2. oštećenja socioemocionalnog razvoja,
3. socijalnih odnosa,
4. mentalnog zdravlja.

ŠKOLSKO I VRŠNJAČKO NASILJE

O nasilju govorimo kada postoji podatak o ponašanju kojim je neko od učesnika namjerno i neopravdano
nanio štetu drugome, verbalno ili neverbalno. Glavni kriterijum za procjenu intenziteta nasilja je vrsta i
veličina štetnosti. Najčešće nasilje je verbalno nasilje, vrijeđanje i ponižavanje, dok je fizičko nešto manje
zastupljeno. O vršnjačkom nasilju se radi samo ako su uključena tri osnovna elementa:

1. negativni postupci,
2. asimetričan odnos snaga,
3. da bi se neki postupak smatrao nasiljem mora se ponavljati i biti trajan.

Zadirkivanja u sklopu igre, relativno prijateljske naravi, tuče kao igra, borbeni sportovi, povremeni
beznačajni sukobi između učenika se ne smatraju nasiljem u školi. Istraživanja su pokazala da postoji veći
broj tipičnih obilježja, odnosno faktora rizika, da određeno dijete postane žrtvom nasilja. Zavisno u kojoj
kombinaciji se faktori rizika pojavljuju i kako se djeca suočavaju sa doživljenim nasiljem, razlikuju se dvije
kategorije žrtava:

1. pasivne žrtve i
2. provokativne žrtve.

Pasivne ili podložne žrtve karakteriše više opštih obilježja:

 fizički slabija djeca od svojih vršnjaka,

 fizički nespretnija u igri i sportovima,
 nedostatak samopoštovanja i negativna slika o sebi,
 nisu nasilni i ne zadirkuju drugu djecu,
 u školi su uglavnom usamljeni i najčešće nemaju niti jednog dobrog prijatelja,
 imaju slabije razvijene socijalne vještine,
 ne znaju se „zauzeti za sebe“,
 manjak sigurnosti da potraže pomoć i dr.
 14

Provokativne žrtve karakteriše kombinacija istovremeno uplašenih i agresivnih obrazaca ponašanja. Za

ovu grupu žrtava ustanovljena su sljedeća obilježja:

 razdražljivost,
 poteškoće s koncentracijom,
 anksioznost,
 nasilnost,
 izazivaju i zlostavljaju slabije učenike,
 skloni su da agresivno odreaguju na nasilje,
 često prisutna hiperaktivnost.

ZAŠTITNI FAKTORI

Zaštitni faktori i procesi su sve one aktivnosti koje povećavaju otpornost i sposobnost prevladavanja
rizičnih faktora i nepovoljnih životnih situacija. Značajni izvori zaštitnih faktora za djecu izloženu
različitim stresorima su kombinacija tri osnovna konstrukta:

1. ličnost,
2. porodica,
3. socijalna sredina.

Najčešći faktori rizika su konfliktna porodična sredina, zlostavljanje, traumatska iskustva, mentalne
bolesti roditelja ili gubitak roditelja, a efekat zaštitnih faktora posebno je primjetan kada djeluju faktori
rizika. Najčešće se pominju sljedeći zaštitni faktori:

 dobro zdravlje,
 viši nivo kognitivnih sposobnosti,
 uspjeh u školi,
 vještine komuniciranja,
 socijalna snalažljivost i spretnost,
 empatija,
 realno planiranje,
 postojan i čvrst emocionalni odnos s roditeljima,
 socijalni oslonac unutar ili van porodice,
 ravnoteža između zahtjeva sredine u pogledu socijalne odgovornosti, postignuća i djetetovih
sposobnosti,
 karakteristike temperamenta koje omogućavaju uspješno prevladavanje,
 doživljaj vlastite uspješnosti,
 samopouzdanje i pozitivna slika o sebi.

Strategije prevladavanja stresa

Ovo su strategije za normalno i uspješno intrapsihičko i socijalno djelovanje. Pojam prevladavanja

uključuje fleksibilnu upotrebu emocionalnih, kognitivnih, relacijskih i aktivnosnih napora za kontrolu i
bar djelimično upravljanje situacijom koja ugrožava pojedinca ili grupu te prijeti da će srušiti ravnotežu i
 15

odgovarajuće djelovanje pojedinca ili sistema. Strategije i vještine prevladavanja su preduslov pojavi
otpornosti. Dječije strategije prevladavanja zavise od:

 uzrasta,
 temperamenta,
 ranijih iskustava,
 kognitivnog stila,
 porodičnih strategija prevladavanja problema,
 dječijeg uzora,
 podrške socijalnog sistema i
 konteksta svakodnevnog života.

Postoje dvije vrste strategija koje predstavljaju dva faktora u procesu prevladavanja, a to su:

1. strategije usmjerene na rješavanje problema,

2. strategije usmjerene na emocije.

Prevladavanje usmjereno na razrješavanje problema je usmjerenost na neku konstruktivnu aktivnost u

vezi stresnog događaja bilo da je on protumačen kao povreda, prijetnja ili izazov.
Prevladavanje usmjereno na emocije podrazumijeva ulaganje napora da se prevladaju emocionalne
posljedice stresa.

Rezilijentnost

Rezilijentna su ona djeca koja su spremna da se odupru stresu i nedaćama (poteškoćama, problemima ,
nevoljama), da se dobro nose sa promjenama i neizvjesnostima, i da se brže i potpunije oporave od
traumatskih događaja ili epizoda.

DJECA SA TEŠKOĆAMA U RAZVOJU I DJECA SA POSEBNIM POTREBAMA

Danas mnogi izjednačavaju sintagme „djeca s posebnim potrebama“ i „djeca s teškoćama u razvoju“.
Međutim to nisu sinonimi. Učenici s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama daroviti su učenici i
učenici s teškoćama. To znači da istoznačna upotreba navedenih sintagmi nije odgovarajuća budući da
sve posebne potrebe djece nisu uzrokovane teškoćama u razvoju. Djeca s teškoćama u razvoju ona su
djeca koja pokazuju određena razvojna odstupanja i koja zbog toga trebaju dodatnu potporu okruženja u
području zdravstvene njege i zaštite, rehabilitacije, odgoja i obrazovanja, socijalne zaštite i dr. Učenik s
teškoćama u razvoju je učenik čije sposobnosti u međudjelovanju s faktorima iz okoline ograničavaju
njegovo puno, učinkovito i ravnopravno sudjelovanje u odgojno-obrazovnom procesu s ostalim
učenicima, a proizlaze iz: tjelesnih, mentalnih, intelektualnih, osjetilnih oštećenja i poremećaja funkcija
te kombinacije više vrsta prethodno navedenih stanja.

Razlikujemo sljedeće vrste teškoća:

1. oštećenje vida,
2. oštećenje sluha,
3. oštećenja jezično-govorno-glasovne komunikacije i specifične teškoće u učenju,
4. oštećenja organa i organskih sistema,
5. intelektualne teškoće,
6. poremećaji u ponašanju i oštećenja mentalnog zdravlja,
 16

7. postojanje više vrsta teškoća u psihofizičkom razvoju.

Podjela poremećaja u ponašanju u odnosu na simptome koje djeca pokazuju

1. prvoj skupini pripadaju djeca koja ispoljavaju vanjske simptome poremećaja, eksternalizirane,
odnosno koja ne mogu dovoljno dobro kontrolirati vlastito ponašanje, a to su djeca s
hiperaktivnim poremećajem/poremećajem pažnje i poremećajem ophođenja;
2. drugoj skupini pripadaju djeca čiji simptomi nisu izvana vidljivi, internalizirani su, odnosno djeca
koja trpe određeno stanje, a ono nije vidljivo izvana; to su djeca s anksioznim i depresivnim
poremećajima.

Kako ne bi olako proglasili da dijete ima određeni poremećaj, potrebno je odrediti što je to normalnost.
Što se tiče ponašanja, treba istaknuti kako su problematična ponašanja i problemi u ponašanju
uobičajeni dio uobičajenoga razvoja. Ponašanje djeteta mora se promatrati s obzirom na razvojnu etapu,
a ne dob. Iako postoje različite podjele poremećaja, djeca se rijetko jasno uklapaju u jednu dijagnostičku
kategoriju. Često su kod djece prisutna ponašanja prema kojima možemo uočiti postojanje višestrukih
poremećaja u ponašanju i doživljavanju. Za pravilnu dijagnostiku i tretman nužno je u obzir uzeti različita
objašnjenja i podjele s obzirom na kompleksnost poremećaja koji dijete pokazuje.

EKSTERNALIZIRANI PROBLEMI

POREMEĆAJI PONAŠANJA

Ono što treba istaknuti je to da sva djeca mogu pokazivati sve oblike ponašanja, ali u različitom stupnju.
Tako, naprimjer, dijete može iskazivati ponašanje koje nazivamo nediscipliniranim pri čemu ne poštuje
pravila ponašanja u školi. Takva ponašanja uspješno može razriješiti nastavnik ili stručni suradnik.
Međutim, dijete može učestalo ponavljati isti oblik ili različite oblike nepoželjnih i/ili neprihvatljivih
ponašanja koji zahtijevaju pozornost stručnjaka izvan škole. Prema tome bi poremećaj u ponašanju bio
krajnje intenzivna prisutnost smetnji.

Kriterij za prepoznavaje postojanja poremećaja u ponašanju je prisutnost:

1. ponašanja koja se znatnije razlikuju od uobičajenoga ponašanja djece i adolescenata u

određenoj sredini,
2. prisustnost ponašanja koja su štetna i/ili opasna za djecu i adolescente koji iskazuju takva
ponašanja i za njihovu okolinu,
3. prisustnost ponašanja koja iziskuju dodatnu stručnu pomoć u svrhu uspješne socijalne
integracije.

Ovakva ponašanja ometaju dijete u redovnom funkcionisanju i odstupaju od normi uobičajenog

ponašanja za određenu dob, spol, situaciju i okruženje. Poremećaji ponašanja uključuju teškoće u
samokontroli emocija i/ili ponašanja. Okolinski faktori i faktori ličnosti vezani za funkcionisanje se
navode kao glavne kategorije uzroka koji dovode do poremećaja ponašanja. S obzirom na faktore koji se
odnose na nastanak i manifestiranje poremećaja u ponašanju, možemo ih razmatrati kao poremećaje
koji su nastali interakcijom različitih okolinskih faktora i faktora vezanih uz samo dijete.

Faktori koji mogu utjecati na nastajanje poremećaja u ponašanju kod djeteta su:

 zlostavljanje, emocionalna zanemarenost i izolacija u ranoj dobi,

 17

 porodični faktori koji su povezani s neprimjerenim i neodgovarajućim praćenjem razvoja i

potreba djeteta od strane roditelja,
 bračna nestabilnost roditelja,
 nebriga o djeci,
 neizgrađen vrijednosni sistem u porodici,
 identifikacija djeteta sa okruženjem koje ima neprihvatljivo ponašanje,
 školski neuspjeh,
 individualne razlike u intelektualnim i emocionalnim procesima,
 genetski faktori,
 organski uvjetovani faktori (ozljeda mozga npr.) i dr.

Za razlikovanje podtipova poremećaja ponašanja važno je procijeniti:

1. učestalost,
2. trajnost,
3. intenzitet,
4. ozbiljnost i odupiranje ponašanja promjeni.

Poremećaj ophođenja

Poremećaj ophođenja podrazumijeva različite oblike nedovoljno kontrolisanog ponašanja.

Podrazumijeva ponavljana i trajna ponašanja kojim se povrjeđuju temeljna prava drugih ili društvene
norme i pravila što dovodi do agresivnoga ponašanja prema ljudima i životinjama, uništavanje imovine,
prevare i krađe i ozbiljno kršenje pravila.

Za dijagnosticiranje tog poremećaja mora se u razdoblju od 12 mjeseci pojaviti najmanje tri od 15

kriterija iz navedenih kategorija, pri čemu je uvjet da je barem jedan kriterij prisutan u posljednjih šest
mjeseci.

Obuhvata sljedeća ponašanja: laganje, destruktivnost, vandalizam, krađe, bježanje iz škole i od kuće.
Lakši oblici pojavljuju se u ranijoj dobi poput laganja, krađa u trgovini, dok se ozbiljniji oblici problema
ophođenja javljaju u razdoblju prijelaza u adolescenciju. Prema kriterijima učestalosti i intenziteta oblika
ponašanja donosimo odluku je li neko ponašanje problematično.

Nepoželjna ponašanja moraju se pojavljivati u trajanju od barem šest mjeseci i to u barem četirima
oblicima sljedećih ponašanja:

 gubitak strpljenja (lako „plane“),

 svađe s odraslima,
 inat ili neposluh u odnosu na pravila ili zahtjeve odraslih,
 namjerno ometanje drugih u njihovim aktivnostima,
 okrivljavanje drugih za vlastite pogreške,
 pretjerana osjetljivost i razdražljivost (drugi ih lako naljute),
 intenzivno iskazivanje ljutnje i ogorčenosti,
 pokazivanje inata i osvetoljubivosti.
 18

Poremećaj ophođenja može se promatrati kao dva sklopa ponašanja:

1. Agresivno ponašanje prvi je sklop ponašanja i podrazumijeva tučnjave, neposluh, izljeve bijesa,
destruktivnost, nekooperativnost, drskost i nemir.
2. Delinkvencija je drugi sklop ponašanja i obuhvaća loše društvo, bježanje od kuće i iz škole, krađe,
laganje, odanost delinkventnom društvu i podmetanje požara.

Postoje različiti oblici agresivnog ponašanja. Jedna od važnijih podjela razlikuje reaktivne i proaktivne
oblike agresije. Da bi se neko ponašanje moglo smatrati agresivnim, trebaju biti zadovoljeni sljedeći
uvjeti:

1. mora sadržavati mogućnost nanošenja štete ili povrede,

2. namjeru da se nekoga povrijedi,
3. fiziološko uzbuđenje i
4. mora biti averzivno (neugodno) za žrtvu.

Razlikujemo reaktivnu i proaktivnu agresiju.

1. Reaktivna agresija definira se kao agresivno djelo koje predstavlja reakciju na neki vanjski
podražaj, događaj ili ponašanje (prijetnju, provokaciju ili sprječavanje postizanja cilja) s tim da taj
podražaj može biti stvaran ili ga je osoba takvim doživjela. Takve osobe u znatnoj mjeri pokazuju
neprijateljsku agresiju s velikim udjelom osvete. Nepovjerljive su i oprezne prema drugima te ih
se doživljava kao borbenim protivnicima koji zaslužuju nasilje. Taj se oblik agresije naziva i
neprijateljska agresija kojoj je glavni cilj nanošenje ozljede nekome, boli, štete ili rušenje i
razaranje dobara; naprimjer, osvetnički agresivni napadi.
2. Proaktivna agresija događa se kada osoba namjerno i planirano koristi agresivno ponašanje kako
bi postigla neki cilj ili dominirala nad drugim. Pritom cilj nije trpljenje žrtve, nego neki drugi
ciljevi koji se postižu agresivnim ponašanjem. Taj se oblik agresije naziva i instrumentalna
agresija za koju nije primarno postojanje agresivnih impulsa, a kao primjer takve vrste agresije
može se navesti agresija u samoobrani, borba za stjecanje vlasti ili statusa ili agresija u stanju
bijega iz borbe.

Djeca s poremećajem ophođenja najčešće pokazuju kognitivne nedostatke i često procjenjuju druge kao
agresivne te nemaju razvijene vještine rješavanja problema na prihvatljiv način. U nejasnim situacijama
tuđe postupke smatraju negativnim i usmjerenim prema njima, reagiraju neprijateljski i prijete jer se
osjećaju napadnuto. Pritom ne obraćaju pozornost na objektivne aspekte situacije. Često neutralne
postupke tumače kao prijeteće. Obično ih vršnjaci odbacuju zbog njihovog neprijateljskog ponašanja i
spremnosti za osvetom.

Poremećaj s prkošenjem i suprotstavljanjem

Poremećaj s prkošenjem i suprotstavljanjem navodi se kao podtip poremećaja ponašanja. Odnosi se na

namjeran neposluh na zahtjeve roditelja ili autoriteta, njihove upute i zabrane. Podrazumijeva obrazac
negativističkog, neprijateljskog i odbijajućeg ponašanja u trajanju dužem od šest mjeseci.

Obilježava ga ljutnja/razdražljivost, svadljivo/prkosno ponašanje ili osvetoljubivost koji traju najmanje

šest mjeseci. Dijagnostički kriterij propisuje da se najmanje četiri simptoma moraju javljati iz kategorija

1. ljutnja/razdražljivo raspoloženje,
 19

2. svadljivo/prkosno ponašanje i
3. osvetoljubivost.

Simptomi se trebaju pojavljivati u odnosu na najmanje jednu osobu koja nije brat ili sestra. Kod većine
djece s poremećajem prkošenja i suprotstavljanja neće se kasnije razviti poremećaj ophođenja, no kod
njih postoji rizik razvoja anksioznih i depresivnih poremećaja. Može biti praćen agresivnim ponašanjem,
teškoćama učenja i mentalnom retardacijom.

Dijete kod kojeg se očituje poremećaj s prkošenjem i suprotstavljanjem svadljivo je, ima izljeve srdžbe,
prkosi drugima i namjerno ih uznemirava, druge okrivljuje za vlastite pogreške ili loše ponašanje, vrlo je
srdito i pakosno. Često se razbjesni i svađa s odraslima, suprotstavlja se ili odbija poslušati zahtjeve ili
pravila odraslih. Lako se uzruja i osjetljivo je na postupke drugih. Također se javlja i zloba i
osvetoljubivost.

Poremećaj prilagodbe

Kada se osoba ne može prilagoditi novonastaloj situaciji koja je posljedica velike promjene ili gubitka u
životu, javlja se stanje koje se naziva poremećaj prilagodbe. Različiti stresni događaji mogu se dogoditi u
razdoblju djetinjstva i adolescencije, poput preseljenja, smrti ili bolesti roditelja, člana obitelji, vlastite
teže ili teške bolesti, sudjelovanja u saobraćajnoj nesreći, svjedočenje razbojstvu i slično.

Dijagnostički kriterij navodi kako se razvoj emocionalnih simptoma ili simptoma u ponašanju koji su
odgovor na prepoznatljivi stresor javljaju u roku od tri mjeseca od doživljenog stresora.

Javlja se smanjenje raspoloženja, tjeskoba, beznadnost, plačljivost, povlačenje u sebe, smetnje spavanja,
smanjenje apetita. Kod djece i adolescenata prevladavaju smetnje u ponašanju. Takvi simptomi ne
predstavljaju uobičajeno žalovanje.

Savjeti za rad u razredu:

Vrlo je bitno na početku rada s učenikom s poremećajem s prkošenjem i suprotstavljanjem i/ili

poremećajem ophođenja uspostaviti jasna pravila ponašanja i ophođenja u komunikaciji s nastavnikom,
a isto tako i općenito u razredu i školi. Navedeno podrazumijeva:

1. Postavljanje pravila i jasnih granica ponašanja koje treba izraditi zajedno s učenikom kako bi
imao osjećaj da ima kontrolu.
2. Dogovor o posljedicama u slučaju nepoštivanja pravila ponašanja. Učeniku objasniti zašto
kršenje dogovorenih pravila donosi i određene posljedice. Pri tome se preporučuje zapisivati
dogovorene postupke kako bi uvijek bili u mogućnosti prema potrebi podsjetiti učenika na
dogovoreno. Uvijek se pozivajmo na pravila i odgovornost i na preuzimanje posljedica
ponašanja.
3. Uvježbavanje učenika u stjecanju kontrole nad neugodnim emocijama, posebice srdžbom,
podučavanje načinima kontroliranja i upravljanja srdžbom u situacijama koje kod učenika
izazivaju srdžbu. S učenikom se može dogovoriti da u takvim situacijama ode s mjesta sukoba, da
koristi metode odvlačenja pozornosti, da sam sebe umiruje govoreći stvari koje ga umiruju, a
koje smo prethodno dogovorili i uvježbavali. Osnovno je načelo rada u tehnikama samokontrole
nagrađivanje što možemo postići pozitivnim preusmjeravanjem agresije u sportske i kreativne
aktivnosti.
 20

4. Podučavanje učenika vještinama rješavanja problema. Metoda kojom možemo olakšati učenje
postupci su igranja uloga kako bi učenik stekao uvid u vlastite krive percepcije događaja ili osoba
oko njega i kako bi se naučio nositi s uzbuđenjem bez agresivnog postupanja.
5. Uvježbavanje empatije zbog toga što je kod učenika s navedenim poremećajima jedan od velikih
problema i nedostatak empatije. Stoga je bitno uvježbavati empatiju kako bi učenik naučio
razumjeti emocije i stavove druge osobe. Svi ti postupci pridonijet će boljem snalaženju u
socijalnim odnosima i situacijama sukoba u kojima se može naći.
6. Davanje jednog po jednog školskog zadatka. U protivnom će davanje niza zadataka i zahtjeva
sigurno izazvati suprotstavljanje.
7. Izbjegavanje naređivačkog pristupa i načina komunikacije.
8. Komuniciranje bez vike, bez unošenja u lice i bez stajanja preblizu. Potrebno je ne podizati glas
niti neverbalno agresivno komunicirati (mahanje rukama, agresivan izraz lica), ne dopustiti
sukob na javnom mjestu i koliko god možemo pokušavati ne udaljavati učenika s nastave.

Hiperaktivni poremećaj / poremećaj pažnje

Ovo je razvojni poremećaj kojim je dominantno narušena samokontrola djeteta. Problemi se očituju u
trima skupinama simptoma:

1. hiperaktivnost,
2. impulsivnost,
3. deficit pažnje.

Hiperaktivno ponašanje vrlo je uočljivo i najčešće ometa obavljanje uobičajenih djetetovih aktivnosti.
Hiperaktivno dijete nikada nema mira, čini se kao da ga „pokreće motor“. Pretjerano trči (npr. kroz kuću,
učionicu...), skače, penje se na različite predmete, stvari (namještaj – krevet, ormar, police, radni stol, ali
i vani na otvorenom – na drveće, klupe...), trese rukama i nogama, vrpolji se na stolici. Ta su ponašanja
često praćena i pretjeranim pričanjem, odnosno brbljanjem.

Impulsivno ponašanje često se pojavljuje u kombinaciji s hiperaktivnim ponašanjem. Impulsivna djeca

izrazito su nestrpljiva, teško im je čekati na red (npr. uvijek moraju biti prvi u redu za odlazak u
blagovaonicu), prekidaju ili ometaju drugu djecu tako što im „upadaju u riječ ili igru“, često pretjerano
burno reagiraju (npr. na blaže tapšanje po ramenu mogu reagirati agresivno), teško se odupiru iskušenju
(npr. ne mogu čekati odmor da popiju sok koji se nalazi u torbi ili da izvade novu igračku), „istrčavaju“ s
odgovorima, a da nisu čuli pitanje te se zbog nepromišljenosti i smanjene samokontrole često dovode u
nezgodne, katkada i opasne situacije (npr. istrčavaju na cestu). Ovakva djeca reagiraju a da nisu stigla
promisliti o posljedicama svoje reakcije. Naknadno mogu pokazivati da shvaćaju posljedice svojega
ponašanja, što često bude prekasno.

Posljednja skupina simptoma odnosi se na probleme s pažnjom i koncentracijom. Dijete s deficitom

pažnje ima problema uočiti detalje, radi pogreške zbog svoje brzopletosti, a ne neznanja. Ono ne prati
upute, ne dovršava školske i/ili kućanske zadatke, često gubi stvari (npr. školski pribor, ključeve od kuće),
izbjegava ili odbija zadatke koji zahtijevaju mentalni napor (npr. pisanje školske zadaćnice), ima
poteškoća s organiziranjem zadataka i aktivnosti te se često čini kao da ne sluša dok mu se neko direktno
obraća.
 21

Djeca s navedenim poremećajem pokazuju narušeno funkcioniranje u svim socijalnim sredinama, a

posebno se očituju problemi u svakodnevnom životu kod kuće, u školi i u odnosima s vršnjacima. Kod
kuće hiperaktivna djeca pokazuju probleme ponašanja u odnosu s roditeljima i braćom/sestrama gdje ne
slijede upute i obiteljska pravila, imaju česte izljeve bijesa, zahtjevni su, a roditeljima je teško uspostaviti
disciplinu. U školi su glavni problemi oko izvršavanja školskih uradaka, pisanih i usmenih provjera,
planiranja aktivnosti, a također zbog pretjerane impulsivnosti i hiperaktivnosti često remete rad cijeloga
razreda i onemogućavaju nastavniku izvršavanje propisanoga plana i programa. Iako mogu biti
pretjerano emocionalno osjetljivi, vidljive su poteškoće i u odnosima s vršnjacima, lako sklapaju
prijateljstva, ali teško zadržavaju prijatelje, nisu u stanju slijediti pravila društvenih igara kao njihovi
vršnjaci, znaju biti nametljivi, a zbog problema s impulsivnošću i smanjenom koncentracijom pretjerano
burno reagiraju ili im reakcije nisu u skladu sa stvarnom situacijom.

Bitno je naglasiti da postoji tri tipa hiperaktivnog poremećaja/poremećaja pažnje i ovisno o tipu
poremećaja kod djece će biti primjetnije dominantne skupine simptoma.

1. Kod kombiniranog tipa poremećaja djeca iskazuju i simptome nepažnje i simptome

hiperaktivnosti – impulzivnosti. Taj se tip poremećaja pojavljuje kod najvećeg broja djece i
adolescenata.
2. Djeca s predominantno nepažljivim tipom poremećaja iskazuju više simptoma nepažnje, a
simptomi hiperaktivnosti-impulsivnosti manje su izraženi. Kako djeca s navedenim tipom
poremećaja manje ometaju okolinu i imaju manje vidljiva problematična ponašanja, taj tip
poremećaja češće se dijagnosticira u nešto kasnijoj dobi (višim razredima osnovne škole) kada
dijete zbog poremećaja pažnje ne postiže uspjeh u izvršavanju svakodnevnih zadataka.
3. Kod predominantno hiperaktivno-impulsivnog tipa poremećaja očiti su simptomi
hiperaktivnosti-impulsivnosti, iako i nepažnja može biti značajan problem. Taj se tip poremećaja
češće dijagnosticira kod dječaka, obično u godinama polaska u školu.

U školskom razredu hiperaktivni učenik remeti red i rad ostalih učenika, onemogućuje izvršenje
propisanog plana i programa, loš je primjer drugoj djeci, ometa ih u radu, šeta za vrijeme sata, pjeva za
vrijeme pisanja ispita, priča i ometa razgovorom druge učenike, igra se priborom i ostalim stvarima na
stolu, izaziva sukobe u razredu, radi prebrzo, brzoplet je i čini nepotrebne pogreške, ne uspijeva dovršiti
zadatke do kraja, prebrzo prelazi s jedne aktivnosti na drugu, a da prethodnu nije završio, ne pazi dok
nastavnik priča, ne stiže prepisati s ploče i sl.

Takva djeca također imaju problema i u porodičnim odnosima gdje nerijetko mogu biti uzrokom
porodičnih nesuglasica i svađa. Dijete s ADHD-om ima smanjenu sposobnost samokontrole vlastitog
ponašanja. Stoga roditelj mora preuzeti ulogu „kontrolora“ i „usmjerivača“ djetetovog ponašanja.
Roditelji očekuju određenu samostalnost i odgovornost djeteta. Međutim, hiperaktivno dijete to nije u
stanju ostvariti. S takvim su djetetom svi nezadovoljni jer teško prihvaća socijalne zahtjeve zbog čega
stalno nailaze na kritike. Tako se stvara začarani krug gdje kritike kod djeteta izazivaju frustracije uslijed
čega dolazi do neprimjernih pa čak i agresivnih ispada, što opet roditelje čini nezadovoljnima te su
primorani raditi korekciju djetetova neprimjerena ponašanja.

Savjeti za rad sa djecom sa ADHD-om možemo podijeliti u tri skupine:

 22

1. savjeti za ponašanja u razredu koji se odnose na neposredan rad s djetetom, tačnije upute kako
se ponašati u konkretnoj situaciji,
2. savjeti za izvršavanje školskih zadataka koji se odnose na primjenu specifičnih metoda i tehnika
rada s hiperaktivnom djecom i
3. savjeti za dugoročni napredak koji se odnose na uspostavljanje trajnih obrazaca ponašanja
djeteta, a mogu i trebaju se primjenjivati u razredu i kod kuće.

Savjeti za rad na problematičnim ponašanjima u razredu:

Problemi u učionici:

1. Kada uočimo da djetetu pažnju lahko ometaju aktivnosti u razredu ili aktivnosti vidljive kroz
vrata ili prozor, učenika je potrebno staviti da sjedi naprijed i u sredini razreda, što dalje od
ometajućih aktivnosti.
2. Ukoliko se dijete glupira kako bi pridobio negativnu pažnju, potrebno je dijete staviti da sjedi
pokraj vršnjaka koji će mu biti dobar uzor u ponašanju.
3. Ukoliko dijete nije svjesno ličnog prostora, naginje se preko stola da bi dodirnuo druge učenike
ili razgovarao s njima, potrebno je povećati razmak između stolova.

Problemi kod izvršenja zadataka:

1. Ukoliko dijete ne može završiti zadatak u zadanom vremenskom roku, potrebno je produžiti
zadano vrijeme za izvršavanje zadatka.
2. Ukoliko učenik ima problema slijediti upute, potrebno je istovremeno dati pisane upute zajedno
s verbalnim.
3. Ukoliko dijete u početku dobro radi zadatak, ali pred kraj kvaliteta rada opada, potrebno je
podijeliti zadatak na više manjih dijelova, u više manjih zadataka ili u više kraćih vremenskih
razdoblja.

Problemi sa nedostatkom pažnje:

1. Ukoliko učenik ne može pratiti raspravu u razredu i/ili pisati sve potrebne bilješke, potrebno je
omogućiti pomoć vršnjaka u pisanju bilješki i postavljati mu pitanja kako bi ga uključiili u
raspravu.
2. Ukoliko se žali da mu je nastava dosadna, potrebno je pokušati uključiti ga u samu prezentaciju
gradiva.
3. Ako djetetu lahko odluta pažnja, potrebno je dogovoriti zajednički znak s učenikom koji će
nastavnik pokazivati svaki put kada mu odluta pažnja kako bi ga se neprimjetno upozorilo.

Problemi u ponašanju:

1. Ukoliko učenik ispoljava neprestana ponašanja koja privlače pažnju, potrebno je ignorisati manje
neprikladna ponašanja.
2. Učenika ne uspijeva vidjeti svrhu nekog gradiva ili aktivnosti, potrebno je povećati učestalost
nagrada i posljedica.
3. Ukoliko je djetetu potrebna dugoročna pomoć kako bi poboljšalo ponašanje, moguće je sastaviti
ugovor o ponašanju koji će nastavnik i sam učenik potpisati.

Problema organizacije, odnosno planiranja:

 23

1. Ukoliko učenik ne može pratiti sve što je napisano na radnim listićima, podijeliti mu papire u
različite mape prema cjelinama, podcjeline označiti bojama.
2. Ako učenik zaboravlja napisati domaće zadaće, dati mu dodatnu svesku u koju će zapisivati sve
što ima za domaću zadaću te redovito pregledati je li sve zapisao.
3. Ako učenik gubi knjige, omogućiti mu da dio knjiga ostavi kod kuće.

Problemi sa nemirom:

1. Ako učenik ima potrebu neprestano se kretati i vrpoljiti, omogućiti mu da prošeta po razredu,
obavi neku sitnicu ili da stoji za vrijeme pisanja zadatka.
2. Ako se učenik teže usredotočuje duže vrijeme na neki zadatak, omogućiti mu kratke stanke
između zadataka.

Problemi sa promjenom raspoloženja / socijalizacijom:

1. Ako učenik nema prikladno socijalno ponašanje, postaviti jasne ciljeve koji se odnose na
prikladno socijalno ponašanje i dogovoriti nagrade svaki put kad se učenik ponaša u skladu s
njima.
2. Ukoliko učenika vršnjaci ne poštuju, zadavati mu posebne odgovornosti u prisustvu vršnjaka.
3. Ako se učenik čini usamljenim ili povučenim, poticati socijalne interakcije s vršnjacima, osigurati
zajedničke aktivnosti koje će voditi nastavnik.

Savjeti za školski rad:

1. Često se dogodi da učenici s problemom pažnje ne obraćaju pozornost na upute nastavnika za

izvršavanje određenog zadatka. Stoga treba provjeriti ne samo jesu li čuli upute nastavnika nego
i jesu li ih shvatili. Ako je potrebno, upute treba jasno ponoviti i ponuditi dodatna pojašnjenja.
2. Poseban su problem zadaci koji su vremenski ili mentalno zahtjevniji, imaju više koraka ili
zahtijevaju dužu koncentraciju. Takve zadatke treba razdijeliti na manje cjeline i vizualno ih
razdvojiti. Učenicima se može onda dodjeljivati zadatak po zadatak na odvojenom listu nakon
što je završio prethodni ili se zadaci mogu podijeliti u različite boje kako bi učenik lakše pratio i
zadržao pozornost na pojedinom zadatku prije nego pređe na iduću cjelinu.
3. Hiperaktivni učenik trebao bi sjediti bliže nastavniku (po mogućnosti u prvoj klupi) kako bi
nastavnik imao bolji uvid u to što učenik radi i spriječio moguće ometanje druge djece te kako bi
učenikova pozornost maksimalno bila usmjerena na nastavnika. Ako je moguće, bilo bi dobro da
ne sjedi pored prozora. Pomoćnik u nastavi trebao bi sjediti zajedno u klupi s učenikom kako bi
mogao izvršavati svoje zadatke i pružiti pomoć i potporu učeniku.
4. Za sva primjerena ponašanja, bilo u odnosu s drugima, izvršenju školskih zadataka ili nečem
drugom, učenik s ADHD-om treba biti pohvaljen i pravovremeno nagrađen. Nastavnik prati takva
ponašanja, pohvaljuje i nagrađuje učenika. To je najvažniji mehanizam učenja poželjnih i
prihvatljivih oblika ponašanja.
5. Ako učenik pokazuje manja neprimjerena ponašanja, nastavnik bi trebao ih preusmjeriti i
zamijeniti prihvatljivijim oblicima ponašanja. Naprimjer, ako učenik lupa po stolu i ima problema
s motoričkom nemirom, prihvatljivija i manje ometajuća aktivnost bila bi ta da mu nastavnik
ponudi gumicu (koja se manje čuje kada njome lupka po stolu) s kojom će moći lupkati po stolu
ili mu ponudi da obriše tablu.
 24

INTERNALIZIRANI PROBLEMI

Za razliku od poremećaja pretjerano nekontroliranog ponašanja koji se češće prepoznaju jer su njihovi
simptomi vrlo uočljivi i često ometaju dječje aktivnosti i nastavni proces, poremećaji pretjerano
kontroliranog ponašanja teže se otkrivaju. Takvi oblici ponašanja probleme stvaraju samom djetetu, a ne
toliko okolini koja ga okružuje. Poremećaji pretjerano kontroliranog ponašanja izražavaju se u obliku
napetosti, sramežljivosti, tuge, strahova i prati ih visoka razina anksioznosti. Internalizirani simptomi u
ponašanju kod djece uključuju fobije, povlačenje, zabrinutost, bolove u trbuhu, mučninu, nesanicu,
depresivnost. Kod djece s takvim simptomima karakteristično je pretjerano kontrolirano ponašanje,
deficit u ponašanju ili emocionalna inhibicija.

Depresivni poremećaj

Depresija je jedan od najčešćih poremećaja koji se odnosi na emocionalno stanje za koje je specifična
velika tuga, potištenost, osjećaj bezvrijednosti, nesanica, gubitak apetita i gubitak zanimanja za
uobičajene aktivnosti. Potrebno je razlikovati povremenu depresivnost od depresije kao sindroma koji
sadrži promjene u raspoloženju, motivaciji, tjelesnom i motoričkom funkcioniraju te spoznaji pri čemu se
zajedno pojavljuje više simptoma.

Simptomi depresije kod djece očituju se u emocijama kao osjećaj tuge koja se može manifestirati kroz
plač. Uz to javlja se slab uspjeh u školi te nedostatak motivacije za dječje aktivnosti, poput
nezainteresiranosti za igru. Što se tiče tjelesnih simptoma, javlja se gubitak apetita, različite somatske
tegobe, a na spoznajnom planu dijete samo izražava očekivanje neuspjeha te sebe doživljava negativno.
Prevladavajući je osjećaj tuge. No u djetinjstvu srdžba također ima značajnu ulogu kod depresije pri
čemu dječaci iskazuju veće neprijateljsko ponašanje od djevojčica. Dječaci, također, češće iskazuju
pretjeranu aktivnost i agresivnost nego djevojčice. Takvi simptomi mogu varirati od normalne,
povremene i prolazne tuge i žalosti do duboke depresije koja traje ili se neprestano vraća.

Kako bismo dijagnosticirali veliki depresivni poremećaj tokom dvosedmičnog razdoblja treba biti
prisutno pet ili više sljedećih simptoma:

1. depresivno raspoloženje prisutno veći dio dana, gotovo svaki dan, a kod djece i adolescenata
može biti prisutno razdražljivo ponašanje;
2. značajno smanjeno zanimanje ili uživanje u svim ili gotovo svim aktivnostima;
3. značajan gubitak tjelesne težine ili dobivanje na težini odnosno smanjenje ili povećanje apetita
gotovo svakodnevno;
4. nesanica ili pretjerano spavanje;
5. psihomotorni nemir ili usporenost;
6. umor ili gubitak energije;
7. osjećaj bezvrijednosti ili pretjerane ili neodgovarajuće krivnje;
8. smanjena sposobnost mišljenja ili koncentriranja te neodlučnost;
9. ponavljajuća razmišljanja o smrti.

Navedeni simptomi moraju biti prisutni veći dio dana i javljati se gotovo svaki dan. Ako više simptoma
depresije traje najmanje godinu dana, govorimo o depresiji kao hroničnom stanju.
 25

Razvoju depresije mogu doprinijeti razni faktori od kojih su neki gubitak voljene osobe, duže odvajanje,
smrt, gubitak zbog rastave roditelja, dijete koje ima depresivnu majku. Intenzitet i trajanje tuge i žalosti
nisu u skladu s pretrpljenim gubitkom. Razvojno gledajući, ako se depresija javi u prvih nekoliko godina
života, obično je posljedica reakcije na gubitak voljene osobe ili dužu odvojenost od roditelja/skrbnika uz
koju se javlja osjećaj bespomoćnosti. Dijete tada depresiju iskazuje srdžbom, nemirom i anksioznošću, a
moguća je i pojava povlačenja.

Depresija ne nastaje isključivo zbog određenog gubitka, nego utjecaj mogu imati različiti faktori poput:

 odsutnost majke u doba dojenaštva,

 temperament djeteta,
 različiti genetski i fiziološki faktori.

Kako pomoći djetetu sa depresivnim poremećajem?

 Učeniku treba pokazati razumijevanje i poštovanje te da je prihvaćen i sa svojom tugom.

 Depresivnom učeniku može biti teško otvoriti se, no potrebno je ohrabrivati ga da s nama ili s
nekom drugom bliskom osobom podijeli kako se osjeća.
 Bitno je pokazati kako ne osuđujemo učenika.
 Smijemo iskazati učeniku svoju zabrinutost i reći mu koja su nas njegova ponašanja zabrinula.
 Razgovarati s njim, povremeno mu postavljati pitanja kako bismo pokazali zanimanje za ono što
ga opterećuje i pokazati da ga slušamo.
 Ne smijemo ignorirati njegove brige niti ga ismijavati. Primijetit ćemo da učeniku njegove brige
izgledaju iznimno važne i čine ga nesretnim.
 Uvijek treba imati na umu da se učenik ne ponaša namjerno na takav način te da njegova
ponašanja nisu motivirana namjerom da nas povrijedi, nego da su posljedica njegove unutarnjeg
trpljenja.
 Zbog svega navedenog bitno je uvijek iskazivati strpljenje i razumijevanje. Smijemo sami izreći
svoje osjećaje i pokazati učeniku da se svako ponekad osjeća tužno.
 U komunikaciji s učenikom pokazati da smo bezuvjetno uz njega i jasno pokazati da smo spremni
osigurati mu podršku u bilo kojem obliku.
 Ako učenik nije suradljiv nemojmo odustati. Razgovor s depresivnim učenikom može biti vrlo
težak pa poštujmo granice koje učenik može podnijeti. Moguće je da će se dogoditi da nam se
brige i osjećaji učenika čine besmisleni, no nemojmo ih opovrgavati/negirati.

Savjeti za rad u razredu:

1. Za depresivne učenike najvažnija je pomoć u planiranju školskih zadataka. Depresivni učenici

rijetko daju realne procjene o potrebnom vremenu za izvršenje nekog zadatka ili aktivnosti, a
gotovo svaki zadatak i aktivnost čini im se preteškim i sami se ne odlučuju započeti ih. Zadatak je
nastavnika predvidjeti i prilagoditi vremensko razdoblje koje je potrebno za učenje, dovršavanje
zadatka ili provjeru znanja. Ključno je učeniku omogućiti dovoljno vremena da počne i završi
započeto kako ne bi doživljavao neuspjeh.
2. Kada učenik pogriješi, objasniti mu što ne valja i gdje je pogriješio, podržati ga da sam dođe do
rješenja, po potrebi indirektno usmjeravati.
3. Školske zadatke treba planirati tako da učenik sigurno može doživjeti uspjeh. Uvijek se prvo
učeniku daju lakši zadaci da ih pokuša riješiti kako bi doživio uspjeh i bio motiviran za nastavak
 26

rada, a zatim, uz našu pomoć, učenik prelazi na rješavanje složenijih i težih zadataka. Svaki i
najmanji pomak vrlo je bitan za samopouzdanje depresivnog učenika i treba ga nagraditi.
4. Treba pohvaliti trud koji učenik ulaže u određeni zadatak. Kada tačno riješi zadatak ili ispravno
izvede neke od koraka u zadatku, obavezno ga pohvaliti.
5. Povremeno će biti potrebno omogućiti kratkotrajno isključivanje, osamljivanje i odmor
depresivnom učeniku.

Anksiozni poremećaji

Strahovi, vrste strahova i kako ih prepoznati

Strahovi su normalna pojava u dječjem razvoju. Razlika između straha i anksioznosti je ta što se strah
odnosi na sadašnjost, a anksioznost na budućnost. Kod straha dijete svjesno percipira objekt koji ga
plaši. Potrebno je razlikovati normalne razvojne strahove i anksiozne reakcije od kliničkih fobija. Ako su
strahovi intenzivni, dugotrajni i ometaju ostala ponašanja, dolazi do emocionalnih poremećaja. Strahovi
se očituju kao uznemirenost, razdražljivost, osjećaj napetosti, tjeskobe, izljev plača, agresivnost,
nesanicu, depresiju. Osjećaj tjeskobe prisutan je i kod straha i kod anksioznosti.

Kako bismo razlikovali normalne strahove i anksioznost od patoloških, potrebno je uzeti u obzir osnovne
kriterije, a to su:

1. situacijska primjerenost,
2. intenzitet i trajanje simptoma,
3. stepen u kojem simptomi ometaju svakodnevno funkcionisanje,
4. razvojna primjerenost.

Anksioznost je pretjerano stanje pobuđenosti kod kojeg je prisutna bojazan od onoga što će se dogoditi
zbog predviđanja budućih neugodnih događaja. Odnosi se na stanje u kojem je objekt, koji je izvor
strepnje, nepoznat te prijetnja dolazi iz samog sebe. Potrebno je znati razlikovati strah od anksioznosti.
Strah je emocionalni odgovor na stvarnu, realnu i konkretnu prijetnju ili opasnost, a anksioznost se
odnosi na anticipaciju buduće opasnosti. Teško je odrediti granicu između normalne i patološke
anksioznosti. Obično se kao kriterij uzima da je normalna ona koju pojedinac može kontrolirati, a
patološka je ona koja kontrolira pojedinca. Na anksioznost gledamo kao na patološko stanje koje se
javlja neovisno od opasnosti, kada postoji dugo nakon stresa i prestanka opasnosti te kada remeti
funkcioniranje osobe. Najčešći su anksiozni poremećaji u djetinjstvu i adolescenciji generalizirani
anksiozni poremećaj, fobije, panični poremećaj, opsesivno-kompulzivni poremećaj i posttraumatski
stresni poremećaj.

Anksioznost se očituje somatskim, emocionalnim, kognitivnim i ponašajnim simptomima.

Somatski simptomi iskazuju se u obliku povećanog krvnog tlaka, crvenila ili bljedila kože, znojenja,
promjena na koži, ubrzanog disanja, osjećaja gušenja, nedostatka zraka, mučnine, glavobolja,
abdominalne boli, nesanice, vrtoglavice, osjećaja nesvjestice. Javlja se mišićna napetost koju prati
osjećaj slabosti, nesigurnosti i neugode. Ubrzano kucanje srca obično je prvi znak straha da će osoba
izgubiti kontrolu ili da će pasti u nesvijest. Nakon pojave somatskih simptoma javlja se strah koji je
ključan za razvoj anksioznosti.
 27

Što se tiče kognitivnih simptoma, dolazi do intelektualne zbunjenosti te prevladava zabrinutost i

očekivanje nesreće. Tako anksiozna djeca pokazuju pretjeranu zabrinutost zbog vlastitih sposobnosti ili
kvalitete nastupa. Kada i uspiju kontrolirati zabrinutost oko jednog izvora brige (npr. „Danas sam
odgovarala ispred table i više me nastavnici neće prozivati.”), javlja se druga briga (npr. „A što ako
budem morala brisati tablu pred cijelim razredom i ispadnem smiješna?”). Anksioznost je praćena
kognitivnom dezorganizacijom. Anksiozne osobe općenito su nesigurne i imaju lošu sliku o sebi.

Ponašajni simptomi se očituju u bojažljivosti i neprekidnom ponavljanju aktivnosti pri čemu su ove osobe
stalno nezadovoljne vlastitim učinkom. Na ponašajnom planu kod anksioznih poremećaja javlja se
nespretnost ili potpuna zakočenost.

Generalizirani anksiozni poremećaj

Opći ili generalizirani anksiozni poremećaj obilježava kronična zabrinutost zbog različitih stvari koje nisu
pod kontrolom osobe. Karakterizira ga opća i neodređena anksioznost, uznemirenost i psihomotorna
napetost. Pojedinac je zabrinut zbog uobičajenih situacija te ima stalan osjećaj strepnje, tjeskobe i
iščekivanja da će se nešto loše dogoditi.

Simptomi su umor, glavobolja, vrtoglavica, lupanje srca, mučnina, crvenjenje lica i kože. Za dijagnozu
ovog poremećaja, trebaju biti zadovoljeni kriteriji postojanja pretjerane zabrinutosti i anksioznosti,
teškoće s kontroliranjem zabrinutosti i prisutnost katastrofičnih razmišljanja (npr. „Sigurno umirem od
neke teške bolesti...” ili „Ako izađem iz kuće, sigurno će me pogaziti auto...”).

Za dijagnosticiranje tog poremećaja potrebna je prisutnost sljedećih kriterija:

1. pretjerana anksioznost i bojažljivost koji se pojavljuju više dana ili u posljednjih šest mjeseci u
vezi s raznim događajima ili aktivnostima (naprimjer uspjeh u školi);
2. osoba s teškoćom kontrolira zabrinutost;
3. anksioznost i zabrinutost povezani su s trima simptomima ili s više od šest simptoma (nemir ili
osjećaj napetosti ili da je „na rubu“, lako umaranje, teškoće koncentracije, razdražljivost, mišićna
napetost i smetnje spavanja) koji su prisutni više dana u posljednjih šest mjeseci;
4. anksioznost, zabrinutost ili tjelesni simptomi uzrokuju klinički značajnu patnju ili oštećenje u
važnim područjima funkcioniranja.

Fobije

Fobija je iracionalan i vrlo intenzivan strah povezan s nekom situacijom ili objektom. Razlika između
fobije i normalnog straha je u tome što je normalni strah adekvatna reakcija na prijetnju iz okoline i
uvjetovani je odgovor na podražaj. Fobije podrazumijevaju strah većeg intenziteta od očekivanog s
obzirom na određenu okolnost.

Školska fobija
 28

Bitno je razlikovati pravu školsku fobiju od anksioznog poremećaja zbog separacije koji se često očituje i
odbijanjem odlaska u školu. Školska fobija odnosi se na iracionalan strah i prestravljenost koji je
uzrokovan faktorima školske situacije. Takav strah prate anksioznost, panika i fiziološki simptomi. Dijete
koje pati od školske fobije iskazuje poteškoće pri boravku u razredu ili u potpunosti odbija odlazak u
školu. Poremećaj se često javlja kod izuzetno dobrih i odgovornih učenika koji sebi postavljaju vrlo visoke
zahtjeve, naročito u situacijama kada procijene da ne mogu zadovoljiti svoja očekivanja ili očekivanja
roditelja te se javlja strah da će razočarati roditelje. Drugi oblik školske fobije posljedica je straha od
separacije od roditelja (skrbnika). Ova djeca navode da ih je strah da će se majci (roditelju, bliskoj osobi)
nešto dogoditi dok nisu uz nju. Uz ovakav strah javlja se i strah od ismijavanja i od neuspjeha u školi.

Socijalna fobija

Socijalna fobija definira se kao iracionalni strah koji je povezan s prisutnošću drugih ljudi što može
prerasti u onesposobljavajuće stanje. Karakterizira je strah od nepoznatih socijalnih situacija, plahost i
ograničeni socijalni odnosi. Česta je kod djece i javlja se unatoč tome što je dijete sposobno za socijalne
odnose s poznatim ljudima. Izražava se i u obliku straha od socijalnog izlaganja pri čemu bi pojedinac
mogao doživjeti neugodu, naprimjer u situaciji javnog nastupa (npr. usmeno izlaganje pred razredom).
Uznemirava ih misao da ih drugi promatraju i da bi ih mogli poniziti i uvrijediti.

Panični poremećaj

Panični poremećaj odnosi se na napade paničnog straha koji spontano nastaju, ali nisu uvjetovani
životno opasnim situacijama ni drugim psihijatrijskim i/ili somatskim poremećajima.

Potrebno je razlikovati panični poremećaj od paničnog napada. Panični napad nije zaseban psihički
poremećaj. Manifestira se naglo u obliku intenzivnog straha ili nelagode koji se može pojaviti u
smirenom ili anksioznom stanju i koji doseže vrhunac unutar nekoliko minuta praćen somatskim i
kognitivnim simptomima. Može se javiti kod bilo kojeg anksioznog poremećaja, ali i drugih psihičkih
poremećaja, poput depresivnog poremećaja, posttraumatskog stresnog poremećaja. Obično se javlja u
situacijama koje su povezane s glavnim uzrokom traume i/ili straha (npr. osoba s fobijom od kukaca
može se uspaničiti kada ugleda žohara).

Kod paničnog poremećaja prisutnost paničnog napada jedan je od dijagnostičkih kriterija. Glavni
simptom paničnog poremećaja je nepredvidiva i ponavljajuća panika koja nije ograničena na neku
posebnu situaciju. Na javnom mjestu javlja se strah od napadaja praćen tjelesnim promjenama. Zbog
opažanja tjelesnih simptoma (npr. lupanje srca i ubrzanog disanja) osoba pretpostavlja da će se dogoditi
nešto loše te se pokreće reakcija u obliku panike. Počinje naglo kao intenzivni strah, osjećaj užasa i
nadolazeće propasti. Javlja se lupanje srca, znojenje, drhtavica, vrtoglavica, nesvjestica i gubitak
kontrole. Panični poremećaj uključuje više od jednog neočekivanog paničnog napada za koji ne postoji
očit poticaj i javlja se iz čistog mira. Kod učestalosti javljanja od četiri puta sedmično govorimo o
najtežem obliku paničnog poremećaja, kod srednjeg oblika učestalost je najmanje četiri puta mjesečno,
a lakši je oblik kada su napadaji rjeđi. Osobe s paničnim poremećajem zabrinute su i očekuju sljedeći
napad te izbjegavaju situacije ili mjesta u kojima su ranije imale panični napad.

Anksiozni poremećaj zbog separacije

Anksiozni poremećaj zbog separacije karakteriše pretjerana zabrinutost zbog separacije od bliske osobe.
Zabrinutost je razvojno neprimjerena i pretjerana te je vezana uz separaciju od kuće ili bliskih osoba.
 29

Najčešće se očituje u odbijanju odlaska u školu, strahu da će se roditeljima nešto dogoditi, noćnim
morama, trajnom strahu da će ostati sami zbog iznenadnog događaja i slično. Simptomi se manifestiraju
različito s obzirom na dob. Kod mlađe djece uobičajeno je odbijanje odlaska u školu, što je posebno
izraženo početkom školovanja. Ta su djeca zabrinuta za bliske osobe, najčešće roditelje, strahuju da će
im se nešto dogoditi (naprimjer da će se roditelji ozlijediti ili nastradati). Roditelje, odnosno bliske osobe,
prate u korak, vješaju se po njima, ne ispuštaju ih iz vida, imaju izljeve bijesa, plaču, protive se svakom
odvajanju, inzistiraju da spavaju u istom krevetu. U dobi od 9 do 12 godina iskazuju snažnu
uznemirenost u situacijama separacije, dok je kod adolescenata najčešće uočljivo odbijanje odlaska u
školu i tjelesni simptomi (npr. glavobolje, stomačne tegobe, povišena tjelesna temperatura i sl.). U
situacijama prije moguće separacije javljaju se somatski simptomi i uznemirenost ako trebaju provesti
duže vremena odvojeni od bliskih osoba.

Socijalna povučenost

Socijalno povučena djeca ona su djeca koja su iznimno sramežljiva, povučena, tiha, izbjegavaju kontakte
s vršnjacima i nepoznatim osobama bez obzira na dob. Uglavnom se druže i igraju s članovima obitelji ili
dobro poznatim vršnjacima. Situacije koje izazivaju povlačenje i anksioznost kod takve djecu najčešće su
izvođenje različitih aktivnosti pred drugima, poput čitanja naglas pred razrednim odjeljenjem, pisanja po
tabli, zajedničke igre. U takvim situacijama koriste se negativnim strategijama suočavanja poput
plakanja, izbjegavanja, tjelesnih tegoba, zamuckivanja. Takva iskustva imaju negativne posljedice na
samopoštovanje djece i njihova postignuća. Socijalna povučenost obično se objašnjava nedostatkom
socijalnih vještina te istraživanja pokazuju kako su takva djeca prije javljanja problema najveći dio
vremena provodila s odraslima unutar kuće. Pojedina djeca iskazuju krajnju stidljivost te u novim
socijalnim okolnostima odbijaju izgovoriti baš i jednu riječ što se opisuje kao selektivni mutizam. Kada se
nađu u situaciji u kojoj je prisutan veliki broj ljudi, obično se priviju uz roditelje, šapću im, skrivaju se od
drugih.

Opsesivno-kompulzivni poremećaj

Opsesivno-kompulzivni poremećaj anksiozni je poremećaj obilježen prisilnim mislima i radnjama,

opsesijama/nametajućim idejama i kompulzijama/porivima. Opsesije su prisilne, ponavljajuće i
nametajuće misli i osjećaji, a kompulzije su svjesna ponavljajuća nametnuta ponašanja i radnje. Opsesije
i kompulzije javljaju se istovremeno ili odvojeno i dolaze iz izvora nad kojim dijete nema kontrolu, ne
može im se oduprijeti i obično ih prepoznaje kao neracionalne. Može se javiti kao pretjerano izraženo
normalno ritualno ponašanje, poput pranja ruku, neprestano provjeravanje jesu li vrata zaključana,
opetovano brojenje, dodirivanje predmeta određeni broj puta i slično.

Za dijagnosticiranje opsesivno-kompulzivnog ponašanja nužni su određeni kriteriji:

1. prisutnost opsesija, kompulzija ili obojeg;

2. opsesije ili kompulzije troše mnogo vremena (dnevno troše i po nekoliko sati na svoje rituale) ili
uzrokuju klinički značajnu patnju ili oštećenje u važnim područjima funkcioniranja.

S obzirom na dob kod predškolske djece primjećuju se rituali vezani za uspavljivanje, u školskoj dobi
opsesije i kompulzije koje se odnose na školu kao što su ponavljanje određenih riječi, brojenje u sebi,
skakutanje i izbjegavanje pukotina na pločniku. Kod adolescenata s opsesivno-kompulzivnim
 30

poremećajem može doći do problema u socijalnim odnosima jer mogu izbjegavati druženje s vršnjacima.
U toj dobi javljaju se rituali čišćenja, pranja, zatim strah od trovanja ili razmišljanja o ozljeđivanju.

Posttraumatski stresni poremećaj

Nakon iznimno stresnog iskustva poput prijetnje životu, prirodnih katastrofa ili nasilnih događaja javlja
se posttraumatski stresni poremećaj.

Kriteriji za djecu stariju od 6 godina uključuju:

1. izloženost stvarnoj ili prijetećoj smrti, ozbiljnoj povredi ili seksualnom nasilju ili svjedočenje
istome;
2. prisutnost jednog ili više simptoma nametanja povezanih s traumatskim događajem/događajima
koji su počeli nakon traumatskog(ih) događaja (npr. noćne more, nametajuće misli,
„flashbackovi“, neprestano oponašanje traumatskog događaja kroz igru i sl.);
3. prisutnost jednog ili više simptoma koji predstavljaju uporno izbjegavanje podražaja povezanih s
traumatskim događajem/događajima ili negativne promjene mišljenja i raspoloženja povezanih s
traumatskim događajem/događajima, a koji su se pojavili ili pogoršali nakon traumatskog(ih)
događaja;
4. prisutnost dva ili više simptoma koji se očituju u negativnim promjenama raspoloženja i
negativnim mislima, a koji su počeli ili se pogoršali nakon traumatskog(ih) događaja (npr. pojava
disocijativne amnezije, razvoj negativne slike o sebi i osjećaja otuđenosti, javljanje negativnih
emocija vezanih uz traumu kao što su strah, krivnja, ljutnja, sram i sl.);
5. dvije ili više promjene vezane uz pobuđenost i reaktivnost povezane s traumatskim
događajem/događajima koje su započele ili su se pogoršale nakon što se dogodio traumatski
događaj/događaji (npr. problemi sa spavanjem, koncentracijom, pojava iritabilnog i/ili
agresivnog ponašanja i sl.);
6. smetnje traju duže od mjesec dana;
7. značajno opadanje funkcionalnosti osobe (npr. socijalne i školske).

Glavne su skupine simptoma ponovno doživljavanje traumatskog događaja, izbjegavanje podražaja

povezanih s događajem i pojačana pobuđenost. Simptomi iz svake skupine trebaju trajati duže od
mjesec dana kako bi se postavila dijagnoza posttraumatskog stresnog poremećaja. Događaj koji je
traumatski za dvogodišnjaka ne mora biti i za jedanaestogodišnjaka. Najviše teškoća u prorađivanju
traumatskog događaja imaju mlađa djeca jer imaju manje razvijenih vještina svladavanja problema.

Kod djece školske dobi glavni su simptomi strahovi i anksioznost, no česte su i glavobolje, nepažnja,
svađe ili povlačenje od vršnjaka, noćne more, mokrenje u krevet. Adolescenti mogu razviti različite
tjelesne smetnje, patiti od nesanice i gubitka apetita, postati povučeni i imati poteškoće u školi.

Savjeti za rad u razredu sa učenicima koji imaju neki od anksioznih poremećaja

1. Za anksiozne je učenike vrlo bitno da se sami ne percipiraju kao bolesne osobe. Učenik se ne bi
trebao osjećati čudno, drugačije, nenormalno jer će se početi ponašati u skladu s tim.
2. Ako učenik doživljava izrazito visoku anksioznost, može se s učiteljem dogovoriti da tog učenika
ne proziva (slučajno ga otvori ili prozove) bez prethodne najave bar nekoliko dana da se učenik
stigne pripremiti za ispit. Također, učenik treba znati što smije, a što ne smije. Za njega je vrlo
 31

bitna predvidljivost određene situacije (daje mu osjećaj sigurnosti), stoga mu treba detaljno
objasniti što ga čeka, što odrasli od njega očekuju, te kako to može postići.
3. Kada se nađu u neugodnoj i prijetećoj situaciji, anksiozni ju učenici percipiraju kao bezizlaznu.
Bitno je pomoći učeniku da uvidi kako uvijek postoji mogućnost izbora. Svaka se situacija može
riješiti, potrebno je samo uporno pokušavati, a trenutačni izbor rješenja učenika samo je jedan
od nekoliko mogućih. Kako bi učenik to uvidio, može zajednički s nastavnikom napraviti listu
mogućih izbora za potencijalno prijeteće i neugodne situacije, te kada se nađe u jednoj u od njih
poslužiti se listom kako bi došao do pozitivnog ishoda.
4. Anksioznog učenika treba podučavati pozitivnom razmišljanju budući da učenici s nekim oblikom
anksioznog poremećaja često razmišljaju o negativnim ishodima, primjerice javlja se strah za
vrijeme pisanja ispita.
5. Kod učenika koji se boje usmenog ispitivanja bilo bi korisno uvježbavati situacije usmenog
odgovaranja i takav način ispitivanja.
6. Što se tiče školskog rada, potrebno je da nastavnik učenika podučava važnosti dobre pripreme za
ispit budući da je to najbolji način za smanjenje anksioznosti. Takva priprema uključuje redovito
učenje. Učenika treba motivirati da se priprema dovoljno unaprijed. Možemo kontinuirano
pratiti i zajedno s učenikom bilježiti napredak pripreme i učenja za određeno ispitivanje (npr.
preispitati dijelove gradiva koje je naučio, napraviti bilješke koje je gradivo svladao u potpunosti,
a na kojem još treba raditi). Naglašavajmo kako ispitivanja služe praćenju napretka u znanju. Na
takav način motivirat ćemo ga da svaki dan ponovi gradivo. To je pogotovo bitno za predmete u
kojima učenik iskazuje poteškoće u svladavanju gradiva. Učenika treba podučiti da ako pri
učenju ne razumije gradivo, treba zapisati pitanja koja će drugi dan pitati učitelja.
7. Ako je učeniku potrebno duže vrijeme za rješavanje, tada je potrebno dogovoriti način rada,
posebice ako vrijeme nije bitno za ono što se ispituje. Podučiti učenika da prvo odgovori na lakša
pitanja. Podučiti ga da po završetku pisanja ispita još jednom provjeri odgovore. Iznimno je
važno da učenik nakon ispita ili odgovaranja zna postignuti rezultat i u čemu je pogriješio.
8. Za anksiozne, ali i za socijalno povučene učenike, treba se koristiti tehnikama postupnog
izlaganja učenika različitim situacijama.
9. Česta je situacija da anksiozne osobe nemaju realna očekivanja od vanjskog svijeta. Zato stalno
doživljavaju razočarenje i samo potvrđuju svoj stav o ljudima i svijetu kao neugodnom i
prijetećem mjestu koje treba izbjegavati. Kako bismo to izbjegli, dobro je razgovarati s učenikom
i dati mu do znanja da niko nije savršen, da ne moramo uvijek biti u svemu uspješni, da nas ne
moraju svi voljeti i cijeniti te da neće uvijek u životu svi biti ljubazni prema nama. Ali bitno je
zapamtiti da mi nismo za to krivi, niti da se zbog toga trebamo loše osjećati.

INTELEKTUALNE TEŠKOĆE I SPECIFIČNE TEŠKOĆE UČENJA

Intelektualne teškoće

Intelektualne teškoće predstavljaju značajno ograničenje u intelektualnom funkcioniranju, uključujući i

adaptivne vještine, odnosno snalaženje u različitim situacijama. Intelektualne se teškoće manifestiraju u
otežanom prosuđivanju, rješavanju problema, planiranju, apstraktnom mišljenju, odlučivanju,
akademskom učenju, ali i učenju iz iskustva.

Prema Svjetskoj zdravstvenoj organizaciji postoje četiri razine intelektualnih teškoća:

 32

1. lake ili blage intelektualne teškoće: osobe imaju IQ približno od 50 do 69. Tu se djecu može
školovati u redovnom odgojno-obrazovnom okruženju uz prilagođene i/ili posebne obrazovne
programe. Primjećeno je da djeca sa zakašnjenjem stječu jezične vještine, no većina se njima
služi u svakodnevnom životu. Do svojih kasnijih mladenačkih godina obično usvajaju akademske
vještine do razine šestog razreda osnovne škole, a kada odrastu, sposobni su obavljati
jednostavnije poslove i imati socijalne interakcije.
2. umjerene intelektualne teškoće: osobe postižu IQ između 35 i 49. U odgoju i obrazovanju ove
djece naglasak je stavljen na vještine samostalnog života i brigu o sebi. Potrebna im je
kontinuirana podrška u učenju i radu, a u pravilu se ne opismenjavaju u smislu da znaju čitati i
pisati, već je dovoljna razina prepoznavanja slova i potpisivanja vlastitog imena što je zapravo
vrlo često i jedina moguća razina. Djeca s umjerenim intelektualnim teškoćama najčešće se
obrazuju po posebnim programima. Mogu se osposobiti za obavljanje jednostavno
strukturiranih zadataka, no ne mogu se u potpunosti samostalno brinuti sami o sebi zbog čega
su značajno ovisni o pomoći okoline;
3. teške intelektualne teškoće: osobe postižu IQ od 20 do 34, intelektualno funkcioniranje
odgovara hronološkoj dobi od tri do šest godina. Toj je djeci potrebna kontinuirana podrška,
često imaju pridružene teškoće poput epilepsije, oštećenja vida ili sluha itd. Kod njih se može
lako zapaziti usporen i ograničen govorni i psihomotorni razvoj. U pedagoškom i
rehabilitacijskom radu naglasak je stavljen na učenje osnovnih vještina brige o sebi. Potrebna im
je stalna skrb i kontinuirana podrška. Takva djeca u pravilu ostaju kod kuće ili, eventualno, idu u
posebne institucije odgoja i obrazovanja (tzv. centre za rehabilitaciju), gdje im se osigurava
svakodnevna terapija i rehabilitacijski rad;
4. duboke intelektualne teškoće: osobe imaju IQ niži od 20 ili se IQ ne može utvrditi. Vrlo često
imaju pridružene teškoće, primjerice teško su pokretni ili u potpunosti nepokretni. Uz to imaju
značajna ograničenja u interakciji s okruženjem. Potrebna im je stalna pomoć i njega te su u
pravilu vezani uz porodicu ili dom.

Prema pojedinim razvojnim područjima učenici s intelektualnim teškoćama imaju probleme u

područjima spoznajnog razvoja, socijalno-emocionalnog razvoja, moralnog razvoja, motoričkog razvoja,
govora, percepcije i pozornosti. Drugim riječima, intelektualne se teškoće odražavaju na svim životnim
područjima.

Psihologija i rehabilitacija prepoznaje i uvjetnu, petu kategoriju intelektualnih teškoća, a to je tzv.

granična inteligencija koja je često posljedica oštećenja mozga tijekom intrauterinog razvoja ili tijekom
samoga poroda, ali se javlja i kao posljedica odgojne zapuštenosti. Takva djeca imaju IQ na graničnoj
razini (IQ između 70 i 79), a uz podršku u organiziranju dnevnih obaveza mogu uspješno svladati gradivo
uz prilagođeni program, završiti srednju školu po prilagođenom programu i samostalno živjeti. Djeca koja
imaju graničnu inteligenciju često su svjesni zaostajanja za vršnjacima što ih čini nesretnima.

Djetetu ćemo olakšati usvajanje sadržaja ako mu damo više vremena za razumijevanje informacija. Kako
bismo pomogli djetetu da pohrani informacije u kratkoročnom pamćenju, trebamo pružati govornu
uputu koja ga navodi, ali ne daje gotova rješenja, te poticati razmišljanje. U olakšavanju teškoća
premještanja informacija iz kratkoročnog u dugoročno pamćenje koristimo se sljedećim strategijama
upamćivanja:
 33

1. organizacija: grupiranje informacija/pojmova u kategorije (npr. biljke, životinje, prijevozna

sredstva) te otkrivanje „logike“, odnosno pravila u informacijama koje učenik treba zapamtiti.
Učenike s intelektualnim teškoćama moguće je naučiti da grupiraju čestice gradiva koje
pripadaju istoj kategoriji, koju dijete već pozna (npr. divlje životinje – domaće životinje). Ako su
te kategorije djetetu dobro poznate i konkretne, učenik će se njima koristiti kada treba ponoviti
gradivo ili ga izložiti. Razvrstavanjem informacija u neke, za dijete logične i poznate skupine,
omogućavamo lakše pamćenje i lakše ponavljanje gradiva;
2. učenje „korak po korak“: od osnovnog i najvažnijeg k obogaćivanju sadržaja novim podacima;
3. korištenje medijatora: stvaranje nove veze ili asocijacije među dijelovima gradiva ili pojmovima,
koja će pomoći učeniku da lakše upamti informacije. To može biti stih, sličica ili igra riječima koja
će učenika uvijek podsjetiti na pojam ili pravilo kojim se mora u određenom trenutku koristiti.
Djeca s intelektualnim teškoćama ne mogu sama stvoriti takvu asocijaciju pa je dobro da mu se u
tome pruži podrška;
4. ponavljanje: djeca s intelektualnim teškoćama, kao i djeca niže kronološke dobi, ne koriste se
ponavljanjem kao strategijom upamćivanja. Ako je gradivo organizirano i raščlanjeno te ako se
postupno usvajalo, dijete možemo naučiti kako da se koristi strategijom ponavljanja koristeći
usput i medijatore ako se je njima u učenju koristilo. Želimo li pospješiti upamćivanje, moramo
dijete naučiti kako da odabere strategiju ponavljanja, kada da se njome koristi i kako da ju
usmjeri.

Specifične teškoće učenja

Teškoće učenja neurološki su poremećaji koji utječu na jednu ili više temeljnih psiholoških procesa
uključenih u razumijevanje ili upotrebu govornog ili pismenog jezika. Specifične teškoće učenja se
klasificiraju na teškoće čitanja (disleksiju) koja obuhvaća tačnost, fluentnost i razumijevanje pročitanog,
zatim teškoće u pismenom izražavanju (disgrafiju) koja se odnosi na tačno prepoznavanje slova,
gramatiku i interpunkciju te jasnoću u organizaciji pismenog izražavanja, te teškoće u matematici
(diskalkulija) koja uključuje osjećaj za brojeve, zapamćivanje aritmetičkih činjenica, točnost i fluentnost
pri računanju te tačno matematičko rezoniranje.

Disleksija

Disleksija je termin kojim se označavaju teškoće čitanja. Smetnje u čitanju znatno utječu na postignuće u
školi ili svakodnevne aktivnosti u kojima se zahtijeva vještina čitanja. Kod osoba s poremećajem čitanja
glasno čitanje karakterizirano je iskrivljavanjem, zamjenama ili ispuštanjima glasova, sporošću i
pogreeškama u razumijevanju. Za djecu s disleksijom čitanje postaje mučna, teško savladiva, a ponekad i
nepremostiva teškoća zbog koje osjećaju neuspjeh i zamor. To polako prelazi u frustriranost školom i
nezadovoljstvo sobom jer su drugačiji. Takav psihološki razvoj može rezultirati nepoznavanjem vlastitih
potencijala što dovodi do odsustva samosvijesti, pojave agresije, sklonosti delinkvenciji ili ovisnostima
zbog čega je vrlo važno na vrijeme prepoznati disleksiju. Saradnjom roditelja, učitelja i terapeuta
simptomi disleksije mogu se ukloniti, ublažiti, oblikovati i pobijediti.

Bjelica i sar. razlikuju nekoliko vrsta disleksije:

1. disleksija u kojoj je prisutna nedovoljna formiranost usmenog govora: djeca mogu imati
govorno-jezične smetnje u rasponu od manjih izgovornih teškoća, smetnji u tačnom razlikovanju
 34

i raščlanjivanju glasova, do slabosti razumijevanja odnosa među riječima u rečenici i nešto

siromašnijeg rječnika. U manjeg broja djece postoje nepravilnosti u gramatici govora. Primjerice,
dijete ne čuje ni prvi ni zadnji glas u izgovorenoj riječi, ne može riječi svrstati u skupine prema
početnom ili završnom glasu riječi, teško može pronaći rimu ili naučiti neku pjesmicu, ne može
raščlaniti riječ na glasove, zadržava neke pogreške u izgovoru tipične za djecu predškolske dobi
(npr. glaka umjesto dlaka, mekla umjesto metla). Također, duže se zadržavaju i neke gramatičke
nepravilnosti (npr. konjovi, mišovi);
2. disleksija s osobitom ili nedovoljno formiranom vizualno-prostornom percepcijom i
orijentacijom: kod ovog oblika disleksije usmeni govor može biti dobar, uz neke teškoće u
memoriranju slijeda čija je osnova upravo osobitost percepcije prostora i vremena. Djeci s ovim
tipom disleksije teško je snalaženje u vremensko prostornim sljedovima. Ne znaju što se
dogodilo prije, a što poslije, što je u prostoru ispred, a što iza, teže usvajaju i verbaliziraju
prostorne odnose lijevo – desno. Teško slijede dane u sedmici, mjesece u godini ili godišnja
doba. Naglašene su zamjene slova sličnog oblika, dio će postati bio ili će drži biti brži, odnositi
postaje donositi, a odseliti postaje doseliti;
3. kombinirani oblik disleksije: ovaj oblik disleksije ima podjednako zastupljene elemente govorno
jezičnih teškoća kao i osobitosti prostorne percepcije i orijentacije. Dijete može imati teškoća s
određivanjem smjera pisanja slova ili s pravilnim čitanjem sličnih slova. Ono može određenu
riječ vidjeti istovremeno u više različitih položaja, slova mu se mogu vrtjeti u više smjerova,
redovi mogu „poskakivati“.

Savjeti za rad u razredu:

1. Podebljati dijelove teksta ili cijeli tekst upotrebom fluorescentnih markera, no izbjegavati
podcrtavanje teksta jer to može uzrokovati neželjeno vizualno spajanje riječi. Važan dio teksta
može se uokviriti.
2. Zadatak ili tekst organizirati u natuknicama ili pomoću numeričkog nabrajanja u odvojenim
redovima.
3. Preporučuje se format bilježnice veći od A4.
4. Ključne riječi, fraze i izraze trebalo bi posebno objasniti, istaknuti i naglasiti, a pitanja za
razumijevanje, provjeru ili ponavljanje gradiva trebaju biti kratka, jednostavna, nedvosmislena i
direktna.
5. Ne preporučuje se upotreba slika u pozadini jer to može tekst učiniti teško čitljivim.

Disgrafija

Disgrafija je termin kojim se označava djetetova nemogućnost savladavanja vještine pisanja prema
pravopisnim načelima određenoga jezika, a koja se manifestira u mnogobrojnim, trajnim i tipičnim
greškama. Teškoće, odnosno greeške, nisu povezane s neznanjem pravopisa i trajno su prisutne bez
obzira na dovoljan stupanj intelektualnog i govornog razvoja, normalno stanje osjetila sluha i vida te
redovno školovanje. Kada se detaljnije promatra rad djeteta koje ima disgrafiju, prvo što se može uočiti
jeste činjenica da se određene greške stalno ponavljaju. Određene greške u dječjem pisanom radu ne
nastaju bez razloga. Svaki tip greške ukazuje da je kod djeteta nedovoljno formirana određena vještina.
Također, to ukazuje da su se greške ustalile zbog čega je potrebno sistemski i kontinuirano raditi na
njihovoj korekciji.
 35

Kao najčešće greške koje se mogu naći, Bjelica i sar. ističu:

 greške na razini slova i sloga: tu pripadaju izostavljanja slova, premještanje slova te dodavanje
suvišnih slova. Izostavljanje, premještanje i dodavanje tipične su greške za djecu s nedovoljno
formiranom vještinom glasovne analize. Te su greške rezultat teškoća međusobnog razlikovanja
glasova koji se slično izgovaraju i slično zvuče te nestabilnog povezivanja fonema (glasa) s
grafemom (slovom). Posebno mjesto u ovoj kategoriji zauzimaju greške perseveracije
(„zaglavljivanje“ na prijašnjem činu) i anticipacije („istrčavanje unaprijed“). To su pojave kada se
potrebni glas zamjenjuje drugim glasom koji je bio u prijašnjem slogu ili riječi (perseveracija) ili
koji je prisutan u idućoj riječi (anticipacija), a moguće su i kombinacije. To su vrlo specifične
greške koje često nastaju zbog teškoća u misaonim procesima. Dijete ne može ispravno
rasporediti redoslijed svojih radnji, u slučaju perseveracija dijete ne može odrediti koji je sljedeći
potez i kako na njega prijeći. U ovome slučaju potrebno je biti u blizini djeteta i pomno s njim
raščlaniti tekst koji se prepisuje ili ideju koja se želi opisati, i to na način da dijete prvo pojasni šta
želi napisati, tj. da verbalno iskaže rečenicu. Potom se pristupa pisanju, i to na način da se dijete
vodi kroz tekst pitanjima, podsjećanjima na cjeline i sl. Čim se uoči pogreška, dijete se zaustavlja
i vraća na početak rečenice te se zajedno s djetetom čita tekst i pronalazi rješenje problema.
Lakše je ako se tekst korigira dio po dio, umjesto cijeloga, jer dijete tada može određeni problem
vezati uz strukturu rečenice i tok misli/ideja;
 greške na razini riječi: obuhvataju neispravno rastavljanje i sastavljanje riječi i remećenje
njihovih granica. Često su prisutne u djece s nedovoljno razvijenim govorom ili s nešto nižom
inteligencijom (koja je ipak u granicama normale). Ovdje je dovoljno prstom pratiti tekst i
djetetu verbalno ukazivati na cjeline unutar rečenice, tj. riječi;
 greške na razini rečenice: predstavljaju greške povezivanja riječi unutar rečenice i neispravnu
interpunkciju. Kao i u slučaju grešaka na razini riječi, često su prisutne kod djece s nedovoljno
razvijenim govorom ili s nešto sniženom inteligencijom. Ovdje je dovoljno tražiti od djeteta da
pročita tekst i uoči cjeline auditivnim kanalom. Nastavnik tada može djetetu verbalnom uputom
i pokazivanjem prstom ukazati na mjesta koja treba korigirati.

Diskalkulija

Diskalkulija obuhvaća skup specifičnih teškoća u učenju matematike/aritmetike i u obavljanju

matematičkih/aritmetičkih zadataka. To su odstupanja koja osobi stvaraju ozbiljne teškoće u
ovladavanju matematikom/aritmetikom bez obzira na dovoljni stepen intelektualnog razvoja, normalno
funkcioniranje osjetila te optimalne uvjete redovnoga podučavanja. Teškoće u usvajanju matematike
mogu biti lake, umjerene i teške pa je, prema tome, rezultat djelimična ili pak potpuna matematička
nesposobnost.

Djeca s diskalkulijom od ostale se djece razlikuju po tome što čine mnogo neuobičajenih ali specifičnih
grešaka. Autorica Sharma kao najčešće greške iznosi:

1. neprimjerenu upotrebu brojeva pri čitanju, pisanju i računanju: primjerice, dijete zamjenjuje
jedan broj s nekim drugim. Takve zamjene nemaju nikakve veze s teškoćama u razumijevanju
pojma broja. Greške zamjene događaju se i u čitanju i pisanju brojeva i pri upotrebi kalkulatora.
Kada računa pomoću kalkulatora, dijete jednostavno pritišće krivu tipku. Dijete svaki put
 36

zamjenjuje brojeve, a pri tome se ne radi o sličnosti oblika ili prostornog položaja brojeva ili o
pritiskanju tipke kalkulatora;
2. perseveracije (greške „zaglavljivanja“): dijete ponavlja isti broj ili radnju više puta i nije u stanju
preći na sljedeći korak ni u pisanju ni u računanju. Primjerice, ako je u prvom zadatku na stranici
bio znak sabiranja, a u ostalim zadacima drugi znakovi, dijete sabira u svim ostalim zadacima do
kraja stranice bez obzira na to što se znak odavno promijenio. Greške „zaglavljivanja“ također su
vidljive upornim ponavljanjem nedavno naučenih radnji. Nakon usvajanja nove računske radnje
ili postupka dijete ga počinje primjenjivati i tamo gdje taj postupak uopće nije prikladan.
Primjerice, nakon što je naučilo „posuđivanje“ u zadacima oduzimanja, dijete primjenjuje
„posuđivanje“ čak i tamo gdje ne treba;
3. zrcalne greške: dijete zrcalno okreće cifre, narušava ili zrcalno okreće redoslijed cifri u
višecifrenim brojevima i u čitanju i u pisanju brojeva. Ta je pojava česta kod djece u nižim
razredima osnovne škole zbog čega učitelji ne stignu pravovremeno reagirati na odstupanje
ovog tipa;
4. usporenost: djetetu je potrebno više vremena za odgovor nego njegovim vršnjacima, no ti su
odgovori tačni. Ovdje nije potrebno osmišljavati dodatne strategije, već samo osigurati dovoljno
vremena za rješavanje. To znači da dijete smije zadatke početi ili ranije rješavati ili kasnije
dovršiti u odnosu na svoje vršnjake;
5. stavljanje brojeva u uzajamno neprikladan prostorni odnos: tokom obavljanja pisanog
računanja u stupcima dijete zapisuje brojeve u uzajamno neprikladnom odnosu i zbog toga
dolazi do pogrešnog rezultata. Moguć je narušeni smjer rješavanja (s desna u lijevo ili križno);
6. vizualne greške: dijete pogrešno prepoznaje računske simbole i položaj cifri zbog čega dijete
obavlja pogrešnu radnju ili neispravno prepoznaje broj. Primjerice, znak sabiranja (+) prepoznaje
kao oduzimanje (–) pa umjesto zbrajanja dijete oduzima što rezultira netačnim rješenjem. Kod
takve je djece bitno da im se zadatak naglas čitati i prstom prati izgovoreno kako bi dijete uz
vizualnu podršku dobilo i auditivnu. Tamo gdje se očekuje problem, potrebno je zastati, prstom i
intonacijom naglasiti željeno te pratiti pogledom je li dijete uočilo ono što naglašavamo;
7. proceduralne greške: dijete izostavlja, tj. „preskače“ jedan od obaveznih koraka u rješavanju
zadatka;
8. slabo pamćenje i prepoznavanje niza brojeva: dijete može imati teškoće s pamćenjem vlastitog
broja telefona. Može se dogoditi da neće prepoznati telefonski broj ako je izgovoren ili zapisan
na drugačiji način (npr. 1234-567 drži različitim od 123-4567).

Savjeti za rad u razredu:

1. Radni prostor (stol) neka bude lišen suvišnih detalja. Na stolu neka bude samo ono što dijete u
tom trenutku koristi.
2. Niz od više zadataka potrebno je rascjepkati na manje cjeline, npr. nakon pet matematičkih
zadataka u nizu djetetu ćemo ponuditi kraću pauzu.
3. Neka se dijete služi kalkulatorom i nauči se njime vješto služiti.
4. Uvijek provjerimo i utvrdimo naučeno prije prelaska na nove cjeline te potičimo dijete da
provjerava riješene zadatke. Bilo bi najbolje kada bi dijete svoju provjeru i usmeno popratilo jer
ćemo zajedno lakše utvrditi dolazi li negdje do pogreške.

POREMEĆAJI IZ SPEKTRA AUTIZMA

 37

Poremećaji iz spektra autizma velika su i raznolika skupina razvojnih poremećaja rane dječje dobi
nepoznate etiologije (uzroka). Unatoč nizu istraživanja uzroci autizma nisu posve razjašnjeni. Autori
navode da se, kada je riječ o autizmu, radi o nasljednom neurorazvojnom poremećaju kao i utjecaju
faktora okoline. Također, češće se javlja kod dječaka nego kod djevojčica. Čini se da autizam ima svoje
korijene u vrlo ranom razvoju mozga.

Osnovna su obilježja poremećaja iz spektra autizma:

 teškoće u socijalnim interakcijama,

 teškoće neverbalne i verbalne komunikacije,
 neuobičajeno ponašanje,
 ograničene aktivnosti i interesi,
 stereotipije (neprekidno, ponavljajuće, ritualno i besmisleno kretanje, stav ili izražavanje).

Poremećaj spektra autizma je sindrom, dakle skup simptoma, koji je definiran kao poremećaj u razvoju
koji se manifestira prije treće godine života, s karakterističnim načinom ophođenja sa socijalnom
okolinom, komunikacije i ponašanja koje je ograničeno i ponavljajuće. Osobe s autizmom mogu izgledati
kao osobe koje su uhvaćene u svom vlastitom svijetu u kojem je komunikacija sasvim nebitna. Pri tome
se ne radi o namjernom ponašanju već o nesposobnosti komuniciranja.

Teškoće govora se odnose na teškoće u neverbalnoj komunikaciji, neprimjerene izraze lica,

neuobičajenu upotrebu gesta, izostanak uspostavljanja kontakta očima, neuobičajene položaje tijela,
pomanjkanje uzajamnog ili zajedničkog usmjeravanja pažnje, zaostajanje u vještini ekspresivnoga govora
ili pomanjkanje te vještine. Također, često je uočljiv neobičan izričaj ili intonacija, brži ili sporiji tempo od
normalnog, neobičan ritam ili naglasak, monotona ili pjevna kvaliteta glasa, eholaličan govor, tj.
neposredno ili naknadno doslovno ponavljanje govora drugih ili onoga što je samo reklo, a koji izgleda
kao besmislen, no može ukazivati na pokušaj uspostavljanja komunikacije, ograničeni rječnik u kojem
prevladavaju imenice, ograničenje u socijalnim funkcijama – sklonost ponavljanja teme, to jest
neprekidno raspravljanje o jednoj temi, uz postojanje poteškoća pri promjeni tema, teškoće koje se tiču
sistematičnosti razgovora – problemi u poticanju komunikacije, teškoće u primjeni nepisanih pravila,
nesposobnost održavanja razgovora o određenoj temi, neprimjereno upadanje u riječ, neprilagodljivost
u odnosu na stil razgovora te stereotipan način govorenja.

Preporuke za rad sa djecom sa autizmom:

1. Uz pomoć tzv. socijalnih priča djeca s autizmom se podučavaju socijalnim vještinama. Socijalne
priče se pišu za određenu situaciju pojedinog djeteta. One slikovito, uz pomoć opšte prihvaćenih
pravila i uputstava, pomažu djetetu da se bolje snalazi u socijalnim situacijama. Ove priče
opisuju interakcije, situacije, ponašanja, vještine i sl.
2. Kontakt očima je neverbalna vještina koju djeca s autizmom ne razvijaju prirodno, zapravo se
mogu osjećati neprijatno gledajući direktno u drugu osobu.Da bi se podstakao kontakt
pogledom važno je ponuditi nešto što može privući djetetovu pažnju, kao i služiti kao nagrada za
uspjeh. Mogu se koristiti npr. svjetlucajuće i zvučne igračke, balončići od sapunice, baloni, igre
skrivanja, pjevanje pjesmica uz pokrete, aktivnosti pred ogledalom, itd.
 38

3. U radu s djecom s autizmom dominiraju vizuelni pristupi, komunikacija uz pomoć sličica,

strukturisano podučavanje (potrebno je da razumijemo način mišljenja djeteta sa autizmom,
planovi rada su individualizovani, organizuje se sredina u kojoj dijete boravi, pruža se vizuelna
podrška da bi zadaci bili jasni i da bi aktivnosti bile predvidljive), modifikovanje ponašanja i dr.
4. Dijete treba da zna gdje se nalaze neke stvari.
5. Dijete treba da zna na kome se mjestu nešto radi.
6. Postaviti uočljive granice.
7. Uklonite (ublažite) distraktore.
8. Obezbijediti prostor za različite aktivnosti.
9. Zadatke podjeliti na jednostavne konkretne radnje.
10. Uvijek se u istim situacijama obraćati na isti način – jednostavnim i preciznim rječnikom bez
metafora, asocijacija i sl.
11. U obraćanju gledati dijete u oči, osigurati da nas sluša i iznijeti mu zahtjev na što jednostavniji
način.
12. Ukoliko dijete nije razumjelo pokazati mu ponašajno šta se od njega očekuje

Aspergerov sindrom

Aspergerov sindrom ne gleda se kao zasebna kategorija već pripada poremećajima iz spektra autizma.
Važno je reći da djeca s Aspergerovim sindromom nemaju klinički znatna zaostajanja u ranom jezičnom
razvoju niti znatna zaostajanja u kognitivnom razvoju. Što se tiče razvoja vještina samopomoći
primjerenih životnoj dobi, prilagodljivom ponašanju i iskazivanju interesa za okolinu tokom djetinjstva,
ova djeca pokazuju bolje rezultate od djece s autizmom pa su neki ovaj poremećaj označavali i ranije kao
varijantu visoko funkcionirajućeg autizma.

Posebnosti i teškoće učenja djece s Aspergerovim sindromom, koje navode Shearer, Butcher i Pearce su
sljedeće:

 nedostatno obraćanje pažnje na važne upute i informacije te praćenje višestrukih uputa,

 teškoće u govoru i razumijevanju govora, naročito apstraktnih pojmova,
 teškoće pri formiranju pojmova i apstraktnom zaključivanju,
 teškoće u socijalnoj spoznaji, uključujući oštećenja u sposobnosti usmjeravanja pažnje na druge
osobe i na njihove emocije,
 nerazumijevanju osjećaja drugih te
 nesposobnost planiranja, organiziranja i rješavanja problema.

Učenici s Aspergerovim sindromom mogu imati poteškoća u vezi s preradom usmenih i pisanih
informacija, na primjer u praćenju uputa ili razumijevanju onoga što čitaju. Ipak neki
visokofunkcionirajući pojedinci mogu biti relativno sposobni prepoznati značenja riječi, imati relativno
bogat rječnik i usvojene jednostavne gramatičke strukture, a da ipak imaju znatnu teškoću u
razgovaranju i upotrebi govora za socijalne i interaktivne potrebe. Učenici s Aspergerovim sindromom
obično se razlikuju od ostalih učenika po svojim senzornim iskustvima. Reakcije na senzorni podražaj
mogu se protezati od snižene osjetljivosti do preosjetljivosti jer je jedno ili više osjetila osobe ispod praga
osjetljivosti ili iznad praga osjetljivosti. Roditelji i učitelji izvješćuju da kod neke djece prividno bezazleni
zvukovi mogu uzrokovati vrlo žestoke reakcije.

Savjeti za rad sa učenicima koji imaju Aspergerov sindrom:

 39

Kod poučavanja učenika s Aspergerovim sindromom najčešće se preporučuje pristup primjene vizualnih
pomagala. Učenici često očituju relativno jake strane u konkretnom mišljenju, mehaničkom
zapamćivanju te razumijevanju vizualno prostornih odnosa, a teškoće u apstraktnom mišljenju, socijalnoj
spoznaji, komunikaciji i pažnji. Jedna je od prednosti korištenja vizualnih pomagala u tome što se njima
učenici mogu služiti tako dugo koliko im je to potrebno radi procesuiranja informacija. Nasuprot tome,
usmena je informacija prolazna: kada se jednom izgovori, poruka više nije dostupna. Primjena vizualnog
potkrepljivanja olakšava pojedincu da se usredotoči na poruku. Vizualni su poticaji vrlo korisni pa ih je
moguće primijeniti za:

1. organiziranje aktivnosti učenika (dnevni rasporedi, mini rasporedi, liste provjere aktivnosti,
planeri i ploče s izborom aktivnosti)
2. osiguravanje pravila ili uputa za učenika (vizualno isticanje razrednih dužnosti, registar kartica s
pravilima u vezi sa specifičnim zadacima i aktivnostima, slike i pisane upute za učenje novih
informacija)
3. pomaganja učeniku oko razumijevanja organizacije okruženja (označavanje predmeta, posuda,
natpisa, popisa, tablica i poruka)
4. poticanje primjerenog ponašanja (objavljivanje pravila i njihovo slikovito prikazivanje radi
priopćavanja pojedinih faza postupanja) i
5. poučavanje socijalnim vještinama (slikovito prikazivanje društvenih priča).

Također, važno je i:

1. usmene upute i zadaci koje učenik treba riješiti raščlaniti na manje cjeline;
2. osigurati dovoljno vremena da učenik smisli odgovor;
3. u tekstu ili zadatku istaći bitno od nebitnog (podcrtavanjem, prekrivanjem dijela i sl.);
4. pozivati djecu na druženje, u dogovoru s učiteljem izmjenjivati suigrače i osmišljavati igre koje bi
svima bile zanimljive;
5. osnaživati pokušaje slušanja sugovornika, poučavanjem učenika da gleda govornika, da pogleda
u jednu tačku (što ne znači da mora uspostaviti kontakt očima) te da položi ruke u planirani
položaj, uz pohvalu ili drugačije nagrađivanje svakog pojedinog koraka.

SENZORIČKA OŠTEĆENJA

Senzorička oštećenja obuhvaćaju teškoće u moduliranju informacija koje se iz okoline primaju putem
čula vida, sluha, dodira, njuha, okusa i svjesnosti tijela. Osjetila/čula sudjeluju u doživljaju (osjetu i
percepciji) stvarnosti, a percepcija proizlazi iz interakcije naših očekivanja o svijetu i o tome kako nam se
svijet uistinu predstavlja putem naših osjetila/čula. Među senzoričkim oštećenjima najviše se ističu
oštećenja vida i sluha budući da se zbog svoje različitosti i složenosti svrstavaju u najsloženija i najčešća
senzorička oštećenja.

Oštećenja vida
 40

Oštećenja vida podrazumijevaju stepen oštećenja vidnog sistema, a seže od potpune sljepoće, visoke
slabovidnosti sve do približno normalnog vida. Termin oštećenje vida odnosi se na sljepoću i
slabovidnost, gdje se sljepoća odnosi na visoki stepen slabovidnosti bez funkcionalne upotrebe vida
(očuvanost vida do 10 %) dok se slabovidnost odnosi na očuvanost vida od 10 % do 40 % i uz
funkcionalnost koja se postiže upotrebom pomagala (naočala ili leća).

Dijete sa značajnijim oštećenjem vida (funkcionalna sljepoća ili amauroza) okolinu upoznaje putem
ostalih (očuvanih) osjetila. To su najčešće osjetila sluha i dodira (taktilni osjet). Djeca koja su slabovidna
uz pomoć optičkih pomagala uspješno se koriste ostatkom vida, a informacije upotpunjuju ostalim
osjetilima što se onda integrira u zajedničku sliku o svijetu koji ga okružuje. Jedan od autora zapaža kako
je kod slabovidne djece otežana koordinacija oko – ruka (što je učiteljima vidljivo kod grafomotorike), a
kod slijepih se umjesto nje razvila koordinacija uho – ruka pa se dijete orijentira prema izvoru zvuka.

U pedagogiji preovladava mišljenje da je djeci koja su slijepa ili visoko slabovidna za savladavanje
nastavnog gradiva dovoljno opisivanje ili prepričavanja. Upravo suprotno tome, upoznavanje okoline
moguće je, kao i kod sve druge djece, kretanjem u prostoru i savladavanjem prostornih prepreka.

Općenito, u radu s djecom s oštećenjem vida (posebice sljepoće i visoke slabovidnosti) važno je usmjeriti
se na:

 opipavanje i razlikovanje materijala, teksture i oblika;

 manipuliranje predmetima uočavanjem odnosa dijelova i cjeline;
 vježbe grube i fine motorike;
 razvijanje svijesti o zvuku;
 uočavanje određenih zvukova;
 opažanje mirisa i okusa.

Savjeti za rad u razredu:

Kada je riječ o nastavnim metodama u radu s djecom s oštećenjima vida, pomoćnici se najčešće služe
sljedećim metodama u individualnom radu:

1. metodom usmenog izražavanja, pri čemu je važno provjeravati razumije li dijete izgovoreno.
Gramatički pravilan govor, mirnog tona, artikulacijski „čist“ govor, dobre intonacije i ritma ima
pozitivan učinak na učenika s oštećenjem vida;
2. metodom razgovora – kada se učeniku daju upute, potrebno je biti konkretan u tome, precizan i
kratak, npr. umjesto „ovdje“ ili „tamo“, koristiti „ispred tebe“, „pored tebe“, „s tvoje
lijeve/desne strane“;
3. metodom pisanih i ilustrativnih radova gdje učenik dopunjava rečenicu, upisuje riječi i odgovara
na pitanja tako da s listića na Brailleovom pismu čita zadatak i na posebnom papiru čita tražene
riječi ili odgovore, a ispred svakog odgovora piše redni broj zadatka (ne prepisujući pitanja).
Učenici koji su slabovidni za pisanje koriste se običnim ili posebnim bilježnicama, a mogu se
koristiti i posebno pripremljenim listovima papira s jače otisnutim crtama i većim proredom na
bijeloj ili žućkastoj podlozi. Pišu olovkom (mekana olovka ili kvalitetan flomaster) koja ostavlja
deblji trag. Važno je naglasiti kako slabovidni učenici za crtanje i slikanje upotrebljavaju isti
pribor kao i tzv. videći učenici, ali im je potrebno omogućiti više vremena za rad;
 41

4. metodom demonstracije koja omogućuje učenicima s oštećenjima vida uspješnije

funkcioniranje u razredu. Kod te je metode potrebno koristiti se stvarnim predmetom o kojem
govorimo kad god je to moguće, a zatim koristiti reljef, crtež ili sliku lišenu detalja, tj. shemu (za
slabovidne). Kada demonstriramo pokrete i radnju, učenik s oštećenjem vida treba biti model
(na njemu direktnim vođenjem pokazujemo kako se određeni pokret ili radnja trebaju izvesti).
Predmet koji demonstriramo potrebno je dati učeniku u ruke uz dodatno govorno pojašnjenje i
ostaviti mu dovoljno vremena za doživljaj ostalim osjetilima. Sliku je potrebno opisati i objasniti
prvo u cjelini, a zatim pojedine dijelove. Prije gledanja nekog filma, videoisječka, potrebno je
usmeno učeniku objasniti sadržaj koji će se prikazivati. Isto tako, karte, sheme, dijagrami, tablice
za učenika s oštećenjem vida trebaju biti jednostavni, reljefni i oštrog kontrasta.

Oštećenja sluha

Oštećenja sluha definiše se kao nemogućnost ili smanjenu mogućnost primanja, provođenja i
registriranja slušnih podražaja zbog urođenih ili stečenih oštećenja, nerazvijenosti ili umanjene
funkcionalnosti slušnog organa, slušnog živca ili slušnih centara u mozgu.

Najjednostavnija podjela oštećenja sluha podjela je na gluhoću i nagluhost. Prema Bouillet-u gluhe su
one osobe koje imaju prosječan gubitak sluha iznad 90 dB te ni uz pomoć slušnog aparata ne mogu
cjelovito percipirati govor. Oni vizualno čitaju govor s lica i usana sugovornika, a služe se i znakovnim
jezikom. Nagluhe su osobe čiji je prosječan gubitak sluha od 20 do 90 dB te se dijele u četiri kategorije:

1. lako nagluhe,
2. umjereno nagluhe,
3. umjereno-teško nagluhe i
4. teško nagluhe.

Nagluhe osobe u percepciji govora služe se vidom (čitaju govor s usana sugovornika), nekima značajniju
pomoć pruža i slušni aparat, a nekima ugradnja umjetne pužnice. Uzroci oštećenja sluha raznoliki su.
Najčešće je riječ o genetskim čimbenicima, zatim o bolestima u trudnoći (infekcije majke), vrlo teškom
porođaju, komplikacijama za vrijeme i nakon porođaja i dr. Kada je riječ o vremenu nastanka oštećenja,
razlikujemo djecu kod kojih je oštećenje nastalo prije usvojenog glasovnog govora i djecu u koje je sluh
oštećen nakon usvojenog govora.

Kod uključivanja ovakve djece u redovni program su prisutni:

 teškoće učenja govora,

 zaostajanje u usvajanju govornoga i pisanog jezika,
 problemi u pisanom izražavanju (diktati),
 oskudniji rječnik,
 gramatizmi, npr. neadekvatna konstrukcija rečenica (npr. „Učenik ide škola.“) te
 otežano razumijevanje pisanog teksta i teškoće u usvajanju sadržaja učenja.

U radu sa ovakvim djetetom potrebno je:

 42

1. Da učenik s oštećenjem sluha sjedi što bliže učitelju, po mogućnosti u prvoj ili drugoj klupi
srednjeg reda. Učenik će u tom položaju primati podatke osjetilom vida, ali i sluha (uz pomoć
slušnog aparata ili umjetne pužnice).
2. Učionica treba biti dobro osvijetljena kako bi učenik vidio lice učitelja i mogao pratiti što govori
(čitati s usana).
3. Da nastavnik bude siguran da ga učenik gleda. Vizualna se koordinacija s učenikom postiže
neverbalnim gestama (npr. prije nego se verbalno obratimo učeniku, blago ga dotaknemo po
ramenu i pričekamo da usmjeri svoj pogled prema nama);
4. Učeniku objašnjavati pojmove njemu razumljivim rječnikom;
5. Koristiti se flomasterima i bojicama kod naglašavanja teksta (ono što je bitno) jer učenici s
oštećenjem sluha često ne razumiju pojedine riječi i rečenične konstrukcije;
6. Koristiti se što većim brojem vizualnih sredstava kako bi im se dodatno pojasnili nastavni
sadržaji, što ostaloj djeci u svladavanju nastavnih sadržaja nije uvijek nužno. Posebno je važna
strpljivost i spremnost na višestruko verbalno ponavljanje i pojašnjavanje.

Gluhosljepoća

Gluhosljepoća je specifično dvostruko oštećenje koje osobi ne omogućava upotrebu osjetila vida i sluha
u svrhu spoznaje okoline. Postoje četiri osnovne kategorije gluhosljepoće temeljene na kombinaciji
intenziteta oštećenja vida, odnosno sluha (gluhoća-sljepoća, nagluhost-slabovidnost, gluhoća-
slabovidnost, sljepoća-nagluhost). Osim te podjele gluhosljepoća se može klasificirati i prema uzrocima
nastanka oštećenja vida i sluha, kao i s obzirom na vrijeme nastanka oštećenja na stečenu i urođenu
gluhosljepoću. Glavna razlika između urođene i stečene gluhosljepoće temelji se na stvaranju jezičnog
sustava komunikacije. Zbog toga djeca s urođenom gluhosljepoćom imaju velikih poteškoća u usvajanju
pojmova i većinom se zadržavaju na predmetima značenja, taktilnim (dodir) i drugim znakovima kojima
se koriste za komuniciranje. U načelu, dijete koje ima gluhosljepoću zahtijeva kontinuiranu podršku
rehabilitatora zbog čega se, uglavnom, obrazuju u specijaliziranim institucijama.

Poremećaj senzorne integracije

Senzorna integracija se definira kao organizacija senzornog (osjetnog) unosa i njegovu funkcionalnu
upotrebu. Kada osjeti nisu pravilno „organizirani“ u mozgu, dolazi do poremećaja senzorne integracije.
Riječ je o osjetilu sluha (problem s govorom i jezikom), koordinaciji (kretanje, koordinacija oko – ruka),
problemu s mišićima i zglobovima (ravnoteža, stav), osjetilu dodira te osjetilu vida. Ovdje nije riječ o
medicinskom problemu jer kod djece s poremećajem u senzornoj integraciji živci i mišići u potpunosti
funkcioniraju. Problem nastaje kada mozak treba to sve preraditi i objediniti (integrirati).

S obzirom na učestalost pojavljivanja autorica Ayres navodi ove simptome:

1. hiperaktivnost i distraktibilnost (dijete je stalno u pokretu, ne može ignorirati buku i ostale

ometajuće činitelje);
2. problemi u ponašanju (primjerice, smetaju mu drugi i ne nalazi užitak u igri s djecom);
3. razvoj govora (govor i jezik razvijaju se sporije zbog poremećaja senzorne integracije);
4. slab tonus mišića i koordinacija (dijete ostavlja dojam slabašnosti zbog slabog tonusa mišića,
dok sjedi za stolom vjerovatno će svoju glavu trebati oslanjati na šake ili ruke zbog izostanka
mišićnog tonusa u vratu, lako gubi ravnotežu i posrće, često ne može slagati kocke, puzzle i sl.);
 43

5. problemi u učenju i savladavanju gradiva (čitanje i pisanje može biti glavni problem budući da je
djetetu teško zapamtiti na koju je stranu koje slovo okrenuto – gore ili dolje, lijevo ili desno;
nekoj djeci diktat može biti prava „noćna mora“ budući da ne mogu organizirati osjete zvuka s
osjetima iz šake i ruke; neki se sudaraju sa stvarima i drugom djecom jer im je teško procijeniti
gdje nešto stoji u prostoru, a gdje su oni u odnosu na to – možemo reći da su doslovno
„izgubljeni u prostoru“ te im je zbog toga često otežano i prepisivanje riječi s table u bilježnicu
budući da im je teško percipirati prostor između sebe i ploče, a onda i slova i papira).

Savjeti za rad u razredu:

1. ne ograničavati ih u kretanju jer je za njih gotovo nemoguće mirno sjediti (dati im da ustanu, odu
na toalet, prošetaju se po razredu i sl.);
2. dati im više vremena za pisane provjere, možda čak i individualno prilagoditi način ispitivanja –
nekima, možda, više odgovara usmeno provjeravanje zbog nemogućnosti stavljanja misli na
papir;
3. davati kratke i jasne upute te mu se što više prilagoditi – svakom pojedincu na njemu
najpristupačniji način;
4. izbjegavati davanje informacija iz više izvora (riječ, slike i pismo);
5. potrebno je selektirati izvore u odnosu na djetetovo funkcioniranje, za što je bitno poznavati
dijete.

MOTORIČKA OŠTEĆENJA I HRONIČNE BOLESTI

Motoričkim oštećenjima smatraju se oštećenja i deformacije sistema za pokretanje (kostiju, mišića,

zglobova), uključujući probleme u fiziologiji i funkcioniranju motorike, zbog čega je djetetu potrebna
primjerena podrška. Ona obuhvata primjenu primjerenih pomagala, arhitektonske uvjete te
kontinuiranu podršku stručnjaka.

Prema Zergollern i sar. uzroci su takvog stanja raznoliki, a najčešće se odnose na:

1. oštećenja lokomotornog sustava (genetske malformacije, poremećaj hormonalnog statusa,

upale, traume, neuromišićne degenerativne bolest itd.)
2. oštećenja središnjeg živčanog sustava (najčešće se radi o cerebralnoj paralizi, cerebralnim
lezijama, epilepsiji i drugim konvulzivnim stanjima)
3. oštećenja perifernog živčanog sustava (dječja paraliza i povrede perifernih živaca) te
4. oštećenja nastala kao posljedica kroničnih bolesti drugih sistema (kod dijabetesa, oštećenja
krvožilnog sustava, bolesti dišnog sustava i sl.).

Postoji više desetaka motoričkih oštećenja, no najčešće se u redovnim razredima nađu djeca s
neuromišićnim bolestima i cerebralnom paralizom. Djeca s neuromišićnim bolestima vrlo često ne nauče
hodati ili stajati. Često navedena sposobnost slabi zbog napretka bolesti pa se djeca najčešće koriste
invalidskim kolicima ili nekim drugim pomagalima za kretanje. Intelektualno funkcioniranje najčešće je
prosječno, no zbog čestih hospitalizacija i nemogućnosti kretanja dijete može imati sužen fond pojmova i
spoznaje općenito. Drugo najčešće motoričko oštećenje koje nalazimo kod djece integrirane u redovan
oblik odgoja i obrazovanja cerebralna je paraliza. Cerebralna paraliza obuhvata cijeli spektar kliničkih
simptoma, a odnosi se na oštećenje mozga nastalo u vrijeme njegova dozrijevanja, tj. prije ili tijekom
 44

poroda ili u najranijoj dječjoj dobi. Cerebralna paraliza u svojoj je osnovi neprogresivna bolest, ali ima
razdoblja pogoršanja ili poboljšanja stanja, ovisno o učestalosti odlazaka na rehabilitaciju i pridržavanja
režima života u obitelji. Zbog oštećenja mozga katkad se javljaju i epileptički napadi, a kod neke je djece
poremećen govor i gutanje. Ta djeca trebaju kontinuiranu podršku prilikom hranjenja, u smislu
pridržavanja tanjira, približavanja pribora i hrane ustima ili čak potpunog hranjenja, o čemu je nužno
razgovarati s roditeljima koji najbolje znaju kako pomoći djetetu pri jelu.

Zapaženo je da kod djece s motoričkim i hroničnim bolestima postoji povećan rizik od poremećaja u
ponašanju koji se mogu javiti kao posljedica navedene psihosocijalne situacije. Tako se u razredu
najčešće mogu zapaziti:

1. perseveracija (predugo zadržavanje pažnje na nekom podražaju, uz nemogućnost primjerenog

reagiranja i usmjeravanja fokusa pozornosti na novi podražaj)
2. distrakcija (teškoće razlikovanja bitnog sadržaja od nebitnog, zahvaćanja određenog objekta kao
cjeline, osnovnog zvuka od pozadine)
3. introverzija (pretjerana povučenost „u sebe”)
4. ekstroverzija (smanjena distanca prema drugima, pretjerana otvorenost i društvenost)
5. snižena motiviranost za učenje novih sadržaja i ostvarivanje suradnje te
6. snižena koncentracija i pozornost.

Savjeti za rad:

1. Dakle, uloga je nastavnika omogućiti djetetu siguran boravak u školi, dostizanje postignuća koji
su primjereni za njegove vršnjake, sudjelovanje u najvećoj mogućoj mjeri u aktivnostima u
kojima sudjeluju druga djeca.
2. Nadalje, svaku aktivnost koja se provodi treba popratiti jasnom riječju, imenovanjem
radnje/aktivnosti, pojašnjavanjem pojmova koje dijete susreće.
3. Djetetu s motoričkim oštećenjem, ovisno o specifičnosti teškoće, prije svega treba pomoći pri
kretanju. Kod djece koja su pokretna ili se koriste pomagalom za kretanje, bit će potrebno fizičko
pridržavanje u prostoru škole koja im je često arhitektonski neprilagođena. To znači da će
pomoćnici u nastavi koji rade s djetetom koje je ograničeno u kretanju ili nepokretno, morati
imati određene fizičke osobine (snaga, izdržljivost, motorička koordiniranost) kako bi mogli
primjereno pridržavati dijete ili ga vaditi iz kolica. Djeci koja se kreću uz pomoć invalidskih kolica
treba osigurati prioritet pri ulasku u razred kako bi se izbjegle ozljede u gužvi.
4. Dijete koje je u kolicima treba vaditi iz kolica svaka dva do tri sata radi sprječavanja pojave
dekubitusa (rane nastale od sjedenja ili ležanja) ili pogoršavanja kontraktura (zgrčenosti
zglobova). To znači da će u razredu biti potrebna strunjača ili deblja nekližuća prostirka na koju
će se dijete moći smjestiti. Kada je dijete na podlozi, moguće je s njim odraditi kratke vježbe
istezanja ili disanja, o čemu je potrebno konzultirati se s roditeljima. Na podlozi dijete može biti
15-ak minuta, nakon čega ga se može vratiti u kolica.

DODATAK
(budući da se ovo pitanje više puta pojavljivalo na ispitima, uspio sam pronaći odgovor u literaturi)
 45

Dijateza stres model

U središtu ovog modela objašnjenja nastanka poremećaja je komplementarna interakcija između

dispozicije prema bolesti i okolinskih ili životnih nedaća tj. stresora. Kad bismo prihvatili tezu da su svi
naši poremećaji genski uvjetovani, u situacijama promatranja jednojajčanih blizanaca uvijek bismo imali
identičnu dijagnozu. Kako to nije slučaj, evidentno je da niz negenskih faktora kao što je primjerice stres,
igra veliku ulogu kod manifestiranja poremećaja. Kao stresne životne događaje možemo definisati sve
ono što znači značajnije promjene u životu pojedinca, u rasponu su od kratkoročnih do trajnih promjena
i potencijalno su ugrožavajuće za pojedinca. Stres je stanje do kojeg dolazi kada pojedinci percipiraju
zahtjeve situacije kao nešto što dovodi u piitanje ili nadilazi njihove resurse te ugrožava njihovo
funkcionisanje.

Dijateza stres model pretpostavlja aktivnu interakciju između genskih i drugih bioloških predispozicija i
stresogenih uticaja okoline. Genske predispozicije postoje, ali bitni su stresni faktori koji „olakšavaju“, tj.
neposredni su uzročnici poremećaja. Stres je trenutačni okolinski faktor koji može doprinijeti razvoju
neprihvatljivog ponašanja. Posjedovanje dijateze za poremećaj povećava izglede osobe da ga razvije, no
ni u kom slučaju ne garantuje da će se poremećaj i pojaviti.

Obično su stresori u mlađoj dobi: škola, lični konflikti, gubitak važne osobe, tjelesna povreda, izloženost
nasilju bilo u porodici ili u široj zajednici, preuzimanje prevelike odgovornosti ili previše aktivnosti. Po
ovom modelu dijateza i stres su komplementarni. Kompleksna interakcija pojedinca i okoline doprinosti
cjelokupnom ponašanju osobe.

Po ovom modelu može se objasniti i pojava kriminalnog ponašanja. Autori navode kako veći broj rizičnih
faktora u životu pojedinca predstavlja „pogodujuće“ uvjete za razvoj kriminalnog i nasilnog ponašanja, a
ono što najviše pobuđuje pozornost istraživača su karakteristike koje razlikuju prijestupnike i
neprijestupnike koji su izloženi podjednako rizičnim i stresnim faktorima. Isto tako, upozorava se kako,
primjerice, dvije osobe ne moraju iste faktore rizika doživljavati na isti način.

PRIMJERI ZA VJEŽBANJE PREPOZNAVANJA POREMEĆAJA

(rješenja se nalaze na kraju skripte sa rednim brojem slučaja)

1. Žena, 31. godina, službenica, udana, majka jednog djeteta. Dolazi sama u ambulantu liječnika
obiteljske medicine. Razlog dolaska psihičke su smetnje koje ometaju njeno funkcionisanje,
praktično u svim područjima. Žali se i na niz tjelesnih tegoba od kojih najteže podnosi umor.
Kaže da je sve počelo prije 4 mjeseca kao osjećaj tuge, nezadovoljstva, nemoći. To se poklapa s
nezadovoljstvom i osjećajem nepravde koje je doživjela zbog promjene na radnom mjestu, koje
su zaprijetile premještanjem u drugi grad ili čak ostankom bez posla. Nekim djelatnicima se to i
dogodilo. Ona je ostala na dotadašnjem radnom mjestu, ali je bila zabrinuta, tjeskobna. Svoje
sadašnje stanje ne povezuje s događajima na poslu (to objašnjava time da je, kada se situacija na
poslu smirila, njoj bilo sve teže). Zbog toga što misli da događaji na poslu nisu povezani s njenim
psihičkim stanjem, još više je uvjerena kako je teško bolesna. Postala je plačljiva, bezvoljna i
umorna. Učestale su glavobolje, boli u mišićima, slabije spava. Oslabio joj je i apetit, smanjila se
spolna želja. Ne uživa u stvarima u kojima je prije uživala. Udaljava se od supruga, a sve više i od
sina. Kad je sama s njim, odmah se rasplače.
2. Davor je učenik sedmoga razreda koji pohađa drugi put. Neredovito dolazi u školu. U
svakodnevnoj komunikaciji s učiteljima drzak je, nepristojan i odbija svaki oblik rada. Ne poštuje
 46

pravila, odbija razgovor, ne nosi školski pribor i ne piše domaće zadaće. Na odgojne predmete i
ne dolazi. Na tjelesnu i zdravstvenu kulturu ne nosi ni opremu ni preobuku. Na nastavi je
uglavnom pasivan, nezainteresiran i nesamostalan. Ne pokazuje nikakav interes za postizanje
uspjeha. Verbalno se neprimjereno izražava prema učiteljima, vršnjacima i djelatnicima škole.
Verbalno vrijeđa učiteljice i učenike koje zlostavlja i fizički. Nema prijatelja. Dolazi u sukobe s
učenicima i izaziva konfliktne situacije. Često se i potuče. U zadnjoj tuči vrlo je ozbiljno ozlijedio
drugog učenika. U komunikaciji sa stručnom službom škole ustrajno pruža otpor pri svakom
pozitivnom usmjeravanju, pohvali ili poticaju koji govori o njegovim dobrim osobinama,
sposobnostima i mogućnostima. Uglavnom reagira vrlo burno, ljutito, baca stvari po prostoriji,
napušta nastavu bez dopuštenja. Davoru je izrečena pedagoška mjera strogog ukora zbog
opetovanog i uzastopnog neprimjerenog ponašanja, izbjegavanja školskih obveza i izazivanja
sukoba.
3. I.M., 20 godina, studentkinja ekonomije. Dolazi zbog niza problema u interpersonalnim
odnosima, neuspješnosti u odnosima sa suprotnim spolom, nesigurnosti u sebe, straha od
neuspjeha, povlačenja, usamljenosti, osjećaja praznine i dosade. Problemi su postali posebno
izraženi poslije završetka gimnazije čime je izgubila kontakte sa društvom vršnjaka iz škole. Iako
se i u gimnaziji nije baš najbolje snalazila u pogledu socijalnih relacija, škola joj je ipak davala
okvir za druženje. Pored toga, škola kao da je obavezama koje je nametala i davala jedan
referentni okvir za opšte funkcionisanje. Fakultet je doživljavala kao teret jer je „sada sve u
mojim rukama a to me plaši“. Učila je veoma neredovno i ispite koji su bili uslov za upis druge
godine fakulteta nije uspjela da položi. Nije uspjela da ostvari niti jedno prijateljstvo na
fakultetu, a kada je jedan kolega s fakulteta pokazao naklonost ka prema njoj, počela je da ga
izbjegava. Iako joj se taj mladić sviđao, plašila se bliskosti, pogotovo sekusalnih odnosa koje do
sada nije imala, koje je doživljavala kao opasnost od gubitka dijela svoje ličnosti. Postalaja je sve
usamljenija, a usamljenost je teško podnosila. No, kao glavni problem navodila je veliku prazninu
koja „razdire sve u meni“. Da bi „ubila“ ova neprijatna osjećanja, počela je da uzima u većim
količinama žestoka alkoholna pića, pa bi u pijanom stanju euforično pravila „velike planove“ o
mijenjanju dosadašnjeg načina života. Između pijanstava je spavala po 12-14 sati. Kada je
uvidjela da postaje zavisna od alkohola i da sve više tone, odlučila je da se javi psihijatru.
4. Sarah, trinaestogodišnje dijete koje upravo završava sedmi razred u malenom seoskom
području, roditelji su doveli psihologu jer je izgledala depresivno. Tokom čitave te godine u
sedmom razredu osjećala se sve više frustriranom, tužnom i bespomoćnom, bila je razdražljiva i
činilo se kako ne uživa u stvarima koje su je ranije veselile. Iako su joj ocjene bile među
najboljima u razredu, ona sama nije se smatrala posebno pametnom jer se katkad borila sa
pravopisom, predmetom s kojim se borilo više članova njene porodice. Nikada nije bila
prepoznata kao darovita i u obrazovanju nije imala nikakav dodatni program osim svog
redovitog rada u razredu.
5. Edin je učenik prvoga razreda osnovne škole. U školu je upisan prema redovitom programu, a pri
upisu nije zamijećeno nikakvo razvojno odstupanje. No u razredu se Edin ponaša neuobičajeno u
odnosu na vršnjake. Nema potrebu komunicirati s drugom djecom, druge osobe rijetko gleda u
oči, a kada ga se nešto pita, odgovara vrlo šturo, najčešće sa da ili ne. Na odmor ne odlazi, a
kada je buka u razredu, glavu „povlači u ramena“. Svoje zadaće rješava na vrijeme i uglavnom je
uredan. Učiteljica se obratila školskom psihologu za pomoć sumnjajući na autizam. Edinu je
 47

utvrđen IQ u granicama normale, ali psiholog nalazi da je nešto manje uspješan u verbalnim
zadacima. U dogovoru s roditeljima doneseno je rješenje o individualiziranom pristupu.
6. Maja je učenica trećega razreda i ima ugrađenu tzv. umjetnu pužnicu. Na zahtjev roditelja, a uz
liječničku potvrdu, Maja je „oslobođena“ nastave Tjelesne i zdravstvene kulture. Problem
nastaje onda kada Maja želi aktivno sudjelovati na satu Tjelesne i zdravstvene kulture. Učiteljica
je u nekoliko navrata pokušala uvjeriti roditelje da je kretanje za Majino zdravlje poželjno, no
roditelji ne žele popustiti jer se boje da se Maja ne ozlijedi.
7. Tijekom sata Dino bi se često ustajao kako bi otrčao nekoliko krugova oko razreda pri čemu bi
rušio torbe i druge stvari koje su mu se našle na putu. Za vrijeme odmora bio mu je potreban
poseban nadzor jer bi znao istrčati na cestu ispred škole, kroz prozor učionice izlazio bi na
neograđeni balkon ili jednostavno jurio hodnikom rušeći svoje vršnjake. Jedno se vrijeme
tijekom nastave zavlačio ispod klupe jer je smatrao da mu je tamo najbolje pisati zadatke da bi
ubrzo završio ležeći na zadnjoj klupi s nogama u zraku (što je njegova učiteljica uspjela fotografi
rati). Osim toga, jednom je prilikom podrum škole ostao otključan pa je Dino pod odmorom
uletio unutra i dograbio šilo (zašiljeni odvijač). Kada mu ga je učiteljica pokušala oduzeti, potrčao
je za njom, što je završilo pozivanjem roditelja u školu i razgovorom s ravnateljem i stručnom
službom.
8. Nikola je učenik drugog razreda osnovne škole. Vikend je proveo učeći, čitajući lektiru i družeći
se s ukućanima. Spremao je knjige i pribor za sutrašnji dan u školi. Nikola je tada postao pomalo
nervozan. Ponovno je izvadio knjige iz prirode kako bi provjerio je li sve tačno naučio. Knjige je
ponovno spremio i otišao spavati. Međutim, nikako nije mogao zaspati. Stalno je razmišljao o
tome kako sutra na testu neće ništa znati. Zamišljao je kako će mu se drugi učenici smijati.
Odjednom ga je zabolio trbuh. Postajao je sve nervozniji i sve se više vrpoljio u krevetu. Kada se
ujutro ustao, na stolu ga je dočekalo omiljeno jelo za doručak. Nikola se obradovao. Doručkovao
je, no odjednom se sjetio ispita. Postalo mu je mučno. Majci je rekao kako se ne osjeća dobro te
napravio tužan i molećiv izraz lica. Kako se bližilo vrijeme odlaska u školu, postajao je sve
napetiji, molio je majku da ne ide u školu, počeo je plakati.
9. Alisa je devetogodišnja djevojčica. Vrlo je uspješna u školi i bavi se različitim aktivnostima.
Međutim, nedavno se dogodila velika promjena u njezinom ponašanju. Odjednom se počela
gušiti, tresti i nije mogla udahnuti. Roditelji su ju hitno odvezli liječniku koji ju je pregledao i
rekao da je sve u redu. Alisa je sutradan otišla u školu gdje se ponovila ista situacija. Roditelji su
ju ponovno odvezli liječniku koji je ustanovio da je sve u redu. Kada su ju pitali što se dogodilo,
rekla je da ju je počelo gušiti, da nije mogla disati i da joj se jako vrtjelo. Kaže kako se boji da će
prestati disati i da će umrijeti ili onesvijestiti se i pasti. Kod kuće od roditelja zahtijeva da
ostavljaju otvoren prozor po noći jer se boji da će se ugušiti.
10. Ljubica je učenica drugog razreda. Iznimno je sramežljiva i povučena. U školi govore da je „dobri
duh razreda“. Kada ju roditelj dovede u školu, Ljubica se sakriva iza njega. Na odmorima je vrlo
bojažljiva i povlači se u kut ili na svoje mjesto. Sjedi sa strane i promatra vršnjake, no ne druži se
s njima. Kada joj učitelj priđe i nešto govori, gleda u pod. U posljednje vrijeme počela joj je
prilaziti jedna djevojčica i razgovarati s njom. Ljubica je samo šutjela, no djevojčica joj se i dalje
obraćala nakon čega je Ljubica a počela razgovarati s njom i nakon nekog vremena i igrati se.
11. Miroljub je desetogodišnji dječak. Roditelji i učitelji primijetili su neobične radnje koje radi.
Razgovarali su s njim te im je Miroljub rekao kako ga nešto tjera ili da ponavlja određene radnje
ili da neke izbjegava. Prisile koje su prisutne kod njega su, primjerice: kada otvara vrata, prvo tri
 48

puta mora dotaknuti kvaku, kod kuće traži istu hranu za doručak, pod svakim odmorom u školi
odlazi oprati ruke, piše samo olovkama koje su plave boje.
12. Nino je dječak u dobi od devet godina i pohađa treći razred osnovne škole. Doživio je iznimno
stresan događaj prije godinu dana. Njegov otac počinio je suicid, a dječak ga je pronašao i vidio
mrtvog. U obitelji se nije razgovaralo o tom događaju. Učenik bi, kada bi se u školi zadali zadaci
koji su uključivali obitelj, rekao kako je njegov tata mrtav i da on ne može napraviti zadano.
Učenik je prije događaja u školi bio vrlo pristojan i marljiv. Nakon određenog vremena poslije
očeve smrti kod dječaka se primjećuje izrazita nepažnja na nastavi, često dolazi u sukobe s
vršnjacima, svađa se s učiteljicom. Često navodi da ga nešto boli. Pod satom izlazi bez
dopuštenja iz razreda i ne želi se vratiti na nastavu. Majka navodi kako dječak mokri u krevet i da
je i kod kuće vrlo anksiozan. Povremeno u školi ponašanjem oponaša način očeve smrti. Pod
nastavom veže različite predmete oko vrata, na primjer šal, i pravi se mrtav te pokazuje očevu
smrt vješanjem. Kada se aktivnosti u školi odnose na obitelj u smislu da uključuju ulogu oca,
učenik odbija sudjelovati i navodi: „Ne mogu ja to raditi jer nemam tatu“.
13. Kao i mnogi desetogodišnjaci Katica je izuzetno živahno dijete koje je stalno u pokretu. Polaskom
u školu nije mogla mirno sjediti na mjestu te se vrlo često tijekom sata znala ustati i otići kući.
Kod Katice su vidljive i poteškoće u učenju; teško se koncentrira te joj i vrlo mala buka ometa
pažnju. Takva poteškoće nisu prisutne samo u učenju i na nastavi već i u komunikaciji s
vršnjacima, obitelji, učiteljicom. Na pitanje daje odgovor samo ako ga pozorno posluša. Inače
počne govoriti o nečem drugom ili samo kimne glavom uopće ne razumijevajući pitanje ili
jednostavno nešto vidi i ode. Da bismo dobili njezin odgovor, pitanje joj se mora ponoviti. To se
događa kod jednostavnih pitanja o svakodnevnim aktivnostima, poput onih kako je bilo u školi,
gdje su joj prijatelji i slično. U razredu ju mnogi izbjegavaju te nitko ne želi sjediti s njom u klupi.
Katica je vrlo susretljiva te željna pomoći drugima. Želi se družiti s vršnjacima, no njezini su
postupci prenapadni. Kada osjeća da ju neko kritizira, povuče se u sebe i misli joj odlutaju. Tada
je u svom svijetu i ne želi ni s kim komunicirati. Što se tiče školskoga uspjeha, prosječna je
učenica. Posebne sposobnosti i uspjeh iskazuje u matematici. Zadatke iz matematike rješava na
svoj način i znatno brže od ostalih. Međutim, nikada nije dobila priliku podijeliti taj svoj način
rješavanja zadataka s vršnjacima u razrednom odjelu. Poteškoće se javljaju kada treba zapisati
cijeli postupak kojim je riješila zadatak. Nije imala ni priliku zapisati na tablu tačno rješenje
zadatka jer joj je za to potrebno znatno više vremena nego drugim učenicima, a učiteljica nema
toliko vremena.
14. Aida je djevojčica koja pohađa prvi razred osnovne škole. Određene poteškoće primijećene su
prije polaska u školu. Na testiranju za upis u prvi razred djevojčica nije htjela ostati sama bez
majke u prostoriji s psihologinjom, pedagoginjom škole i drugim vršnjacima. Djevojčici je rečeno
da će majka cijelo vrijeme sjediti ispred prostorije, no djevojčica se čvrsto uhvatila rukama za
majku i počela se „penjati“ po njoj, plakati, sakrivati glavu iza majke. Pedagoginja je s
djevojčicom razgovarala i uvela ju zajedno s majkom u prostoriju. Ostali vršnjaci pozivali su ju da
sjedne s njima. Nije odgovarala i čvrsto se držala za majku. Nakon dužeg razgovora s djevojčicom
i majkom te nakon što joj je objašnjeno što će se raditi i da će majka biti ispred vrata, djevojčica
je ostala u prostoriji nakon što je majka izašla. Djevojčica je cijelo vrijeme gledala u vrata te
pažnju nije pridavala slušanju uputa ni radu. Nakon nekoliko minuta djevojčica je istrčala iz
prostorije. Kada je počela školska godina, Aida je odbijala odlazak u školu i nije mogla ostati u
školi sama, ići u školu ni samostalno ostati u školi. Prije polaska u školu imala bi izljeve bijesa uz
 49

plač, konstantno bi imala somatske tegobe u obliku bolova u želudcu, glavobolje, grlobolje i
slično. Što god su roditelji pokušavali učiniti, nije rezultiralo uspjehom. Tada je dogovoreno kako
će majka boraviti u školi s djevojčicom. Nakon određenog vremena roditelji i djelatnici škole na
različite su načine pokušavali da djevojčica boravi samostalno na nastavi te su se u djevojčice
ponovno pojavile visoke razine anksioznosti. Uz sav trud došlo je do toga da majka sjedi na
hodniku ispred učionice te da djevojčica povremeno provjerava je li majka prisutna. Djevojčica
navodi kako se boji da će se majci nešto dogoditi dok je ona u školi te ni nakon četiri mjeseca
nije u mogućnosti samostalno boraviti u školi.
 50

RJEŠENJA:

1. DEPRESIJA
2. POREMEĆAJ OPHOĐENJA I PRKOŠENJA SA SUPROTSTAVLJANJEM
3. DEPRESIJA
4. DEPRESIJA
5. ASPERGEROV SINDROM
6. OŠTEĆENJE SLUHA
7. ADHD
8. ŠKOLSKA FOBIJA
9. PANIČNI POREMEĆAJ
10. SOCIJALNA POVUČENOST
11. OPSESIVNO-KOMPULZIVNI POREMEĆAJ
12. POSTTRAUMATSKI STRESNI POREMEĆAJ
13. ADHD
14. ANKSIOZNI POREMEĆAJ ZBOG SEPARACIJE

PITANJA SA TESTOVA:

Januarski rok:

1. Navedite po 2 rizična faktora za razvoj poremećaja koji se vežu za ličnost djeteta, porodicu i
okruženje!
2. Obrazložite razliku u sintagmama djeca s posebnim potrebama i djeca s teškoćama u razvoju!
3. Objasniti objašnjenje dijateza-stres modela o nastanku poremećaja!
4. Osnovne karakteristike eksternaliziranih problema u ponašanju
5. Ponašanje djeteta mora se promatrati s obzirom na razvojnu etapu, a ne dob. (DA/NE)
6. Kriteriji koje uzimamo u obzir prilikom određenja dijagnoze velikog depresivnog poremećaja
7. Obrazložite osnovne karakteristike socijalno anksioznog poremećaja
8. Navedite i kratko obrazložite osnovne tipove ADHD poremećaja.
9. Navedite i obrazložite vrste agresivnosti
10. Navedite kriterije za postavljanje dijagnoze poremećaja ophođenja/poremećaja ponašanja
11. Obrazložite kriterije za postavljanje dijagnoze poremećaja u učenju
12. Disgrafiju karakteriziraju teškoće u pismenom izražavanju koje se odnose na:
13. Kratko opišite obilježja disleksije sa osobitom ili nedovoljno formiranom vizuelnom percepcijom i
orijentacijom
14. Kao najčešće greške koje se mogu naći kod disgrafije Bjelica i sur. Ističu:
15. Navedite preporuke za rad sa gluhim i nagluhim učenicima.

Septembarski rok:

1. Nastavne metode u radu s djecom oštećenog vida

2. Primjer autizma
3. Koje su karakteristike djece s aspergerovim sindromom
 51

4. Kriteriji za određivanje odstupajućeg ponašanja

5. Greške kod diskalkulije
6. Koje probleme imaju djeca oštećenog sluha
7. Kriteriji za dijagnozu depresije
8. Kriteriji za određenje poremećaja sa prkošenjem i suprotstavljanjem
9. Šta je disleksija i kakvo ponašanje imaju djeca sa disleksijom
10. Opisati psihodinamski model
11. Karakteristike generaliziranog anksioznog poremećaja
12. Emocionalno zlostavljanje
13. Karakteristike poremećaja pretjerano kontrolisanog ponašanja
14. Podtipovi poremećaja, kriteriji
15. Da bi se neko ponašanje smatralo agresivnim moraju biti zadovoljeni sljedeći uvjeti:
16. Savjeti za rad sa djecom sa ADHD-om
17. Tehnike za prebacivanje iz kratkoročnog u dugoročno pamćenje kod djece s intelektualnim
teškoćama
18. Objasniti treću kategoriju intelektualnih teškoća
19. Kriteriji za dijagnozu poremećaja u učenju
20. Posljedice zlostavljanja se javljaju na više međusobno povezanih područja, navedite ih!

Ostalo:

1. U odnosu na simptome koje djeca pokazuju, poremećaji ponašanja se mogu podijeliti u 2

skupine:
2. U eksternalizirane poremećaje ne spada: Zaokruži (hiperaktivnost, poremećaj pažnje, poremećaj
ophođenja, socijalna fobija)
3. Poremećaj ophođenja se može posmatrati kroz dva sklopa ponašanja:
4. Kada osoba namjerno i planirano koristi agresivno ponašanje kako bi postigla neki cilj ili
dominirala nad drugim riječ je o: (zaokružiti, proaktivna agresija, reaktivna agresija, poremećaj
prilagodbe, poremećaj prkošenja sa suprotstavljanjem)
5. Poremećaj sa prkošenjem i suprotstavljanjem podrazumijeva obrazac negativnog i
neprijateljskog i odbijajučeg ponašanja u trajanju od: (zaokružiti, 2 sedmice, 6 sedmica, 3
mjeseca, 6 mjeseci)
6. Kod ADHD poremećaja, problem se sastoji od tri simptoma:
7. Poremećaji pretjerano konroliranog ponašanja lakše se otkrivaju: (DA/NE)
8. Kako bi smo dijagnosticirali veliki depresivni poremećaj, simptomi moraju biti prisutni najmanje:
(zaokružiti, 2 sedmice, 6 sedmica, 3 mjeseca, 6 mjeseci)
9. Kako bi smo razlikovali normalne strahove i anksioznost od patoloških potrebno je uzeti u obzir
sljedeće kriterije:
10. Ako se depresija kod djece javi u prvih nekoliko godina, onda je ona obično posljedica:
11. Navedi osnovne razlike između fobije i normalnog straha
12. Kod opsesivno-kompluzivnog poremećaja kompluzije su prisilne, ponavljajuće i namtajuće misije
i osjećaju, a opsesije svjesna ponavljajuća, nametnta ponašanja i radnje: (DA/NE)
13. Prema WHO 2008, postoje 4 razine intelektualnih teškoća
 52

14. Teškoće u pismenom izražavanju koje se odnose na tačno prepoznavanje slova, gramatiku i
interpunkciju, te jasnoću u organizaciji pismenog izražavanja spadaju u specifične teškoće učenja
koje se nazivaju
15. Ukoliko dijete ima teškoće sa socijalnim interakcijama, teškoće neverbalne i verbalne
komunikacije, neuobičajeno ponašanje, ograničene aktivnosti i interese, stereotipi-neprekidno,
ponavljajuče, ritualno i besmisleno kretanje. Onda je sumnja da ima:
16. Primjeri za prepoznavanje adhd-a, paničnog poremećaja, školske fobije.
17. Navedite neke od savjeta korisnika u nastavi kao problema izvršenja zadataka djece sa ADHD
18. Objasniti ponašanje djeteta koje ima Aspergov sindrom
19. Najčešće greške koje se mogu naći u digrafiji (Po Bjelici)
20. Vrste motoričkih oštećenja
21. Šta podrazumijeva reaktivna agresivnost
22. Objasni razliku između straha od ispitivanja i školsle fobije
23. Šta su opsesije a šta kompulzije
24. Tipovi disleksije
25. Navedite savjete za rad sa djecom koja imaju diskalkuliju
26. Navedite osnovne karakteristike poremećaja pretjerano kontroliranog ponašanja , i navedite
poremećaje koji spadaju u ovu kategoriju
27. U internalizirani poremećaj ne spada, zaokružiti (depresivnost, poremećaj pažnje, anksioznost,
socijalna fobija)
28. Šta je psihopatologija
29. Kako bismo razlikovali normalne strahove i anksioznost od patoloških potrebno je uzeti u obzir
sljedeće kriterije
30. Temeljno obilježje posttraumatskog stresnog poremećaja je
31. Dijagnostički kriterij za poremećaj s prkošenjem
32. Prilikom određenja odstupajučeg ponašanja treba uzeti u obzir sljedeće karakteristike
33. Bihejvioralni model
34. Navedite neke od savjeta korisnih za rad u nastavi sa učenicima sa ADHD:
35. Uvjetna peta kategorija intelektualne teškoće
36. Navedite strategije pamćenja kojima se koristimo u radu sa djecom sa intelektualnih teškoćama
u olakšavanju premještanja informacija iz kratkoročnog u dugoročno pamćenje:
37. Obrazloži neadekvatne stilove roditeljstva
38. Osnovne karakteristike emocionalnog zlostavljanja djece
39. Kratko opišite primjer djeteta koje po ponašanju odgovara dijagnozi socijalne fobije
40. U radu sa djecom sa oštećenjem vida-posebno slijepe djece i djece koja imaju visok stepen
slabovidnosti, posebno se važno usmjeriti na
41. Pri uključivanju djece sa oštečenjem sluha u redovni plan i program dolazi do određenih
problema, a najčešće to su
42. Šta podrazumijeva porećaj senzorne integracije
43. Posljedica zlostavljanja javlja se na više međusobno povezanih područja, a to su
44. Za razlikovanje podtipova poremećaja ponašanja važno je procijeniti
45. Separacijski anksiozni poremećaj
46. Primjer za opsesivno-kompulzivni poremećaj
47. Disleksija
 53

48. Disgrafija
49. Diskalkulija
50. Specifični poremećaj učenja
51. Tipovi grešaka u disgrafiji:
52. 3 važna uslova za dijagnozu poremećaja:
53. Vrste motornih oštećenja:
54. U internalizirane poremećaje spadaju:
55. Strah od ispitivanja je
56. Šta su opsesije, šta kompluzije?
57. Tipovi disleksije?
58. Disgrafija?
59. Panični poremećaj?
60. Fizičko zlostavljanje?
61. Socijalna fobija?
62. Savjeti za rad sa učenicima sa ADHD
63. Objasniti Aspergov sindrom?
64. U odnosu na simptome poremećaje dijelimo na?
65. Proaktivna agresija?
66. 3 simptoma ADHD
67. Ako se depresija kod djece javlja ..
68. Veliki depresivni poremećaj trajanje-simptomi
69. Razlika normalnog straha od anksioznog
70. U eksternalizirane poremećaje spadaju?
71. Šta je psihopatologija, rizični faktori za razvoj iste
72. Razlika između djece sa posebnim potrebama i djece sa poteškoćama
73. Prema biheviorostima ljudsko ponašanje je
74. Objasni neadekvatne stilove roditeljstva
75. Karakteristike emocionalnog zlostavljanja
76. Peta karakteristika intelektualnih teškoća
77. Savjeti za rad sa djecom koja imaju diskalkuliju
78. Strategija pamćenja iz kratkoročnog u dugoročno
79. Kriterij procjene odstupajućeg ponašanja
80. Poremećaj ophođenja je
81. 3 tipa hiperaktivnog poremećaja
82. Ključni savjet za rad sa ADHD
83. Osnovno obilježje separacijskog poremećaja
84. Primjer opsesivno kompluzivnog poremećaja
85. Dijateza-stres model
86. Osnovne karakteristike pretjerano kontroliranog ponašanja