Các 

tình huống điển hình trong dạy học môn toán
CÁC TÌNH HUỐNG ĐIỂN HÌNH TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN
Trong quá trình dạy học môn Toán ở  trường phổ thông việc dạy học những khái niệm và định  
nghĩa, những định lý và chứng minh, việc dạy giải bài tập toán...được lặp đi lặp lại rất nhiều lần, 
ta gọi đó là các tình huống điển hình trong dạy học môn Toán.
1. Dạy học các khái niệm toán học
a)  Vị trí và yêu cầu
Trong môn Toán, việc dạy học các khái niệm toán học có một vị trí quan trọng hàng đầu. Việc  
hình thành một hệ thống các khái niệm là nền tảng của toàn bộ kiến thức toán học của học sinh, là 
tiền đề  hình thành khả  năng vận dụng hiệu quả các kiến thức đã học, đồng thời có tác dụng góp  
phần phát triển năng lực trí tuệ và thế giới quan duy vật biện chứng cho người học.
Việc dạy học các khái niệm toán học ở trường trung học cơ sở phải dần dần làm cho học sinh  
đạt được các yêu cầu sau:
Nắm được đặc điểm đặc trưng cho một khái niệm.
Biết nhận dạng khái niệm, tức là biết phát hiện xem một đối tượng cho trước có thuộc một  
khái niệm nào đó hay không, đồng thời biết thể hiện khái niệm, nghĩa là biết tạo ra (vẽ, gấp 
hình, nêu bằng lời...) một đối tượng là một minh hoạ cụ thể cho một khái niệm cho trước.
Biết phát biểu rõ ràng, chính xác định nghĩa của khái niệm.
Biết vận dụng khái niệm trong những tình huống cụ  thể  trong hoạt động giải toán,  ứng 
dụng và thực tiễn.
Nắm hệ  mối quan hệ  của khái niệm với các khái niệm khác trong một hệ  thống các khái  
niệm.
Các yêu cầu trên đây có quan hệ chặt chẽ với nhau. Song vì lý do sư phạm, các yêu cầu trên đây  
không phải lúc nào cũng được đặt ra với mức độ như nhau đối với từng khái niệm.
Ở trung học cơ sở, có khái niệm được hình thành tương đối chính xác cho học sinh, như  khái  
niệm số  nguyên tố, khái niệm hình bình hành..., nhưng cũng có khái niệm chỉ  có thể  được giải  
thích, mô tả, minh hoạ trên hình ảnh và ví dụ cụ thể, giúp học sinh sử dụng khái niệm đó một cách  
trực giác mà thôi, như khái niệm phân số, khái niệm số nguyên, số đối... Giáo viên cần hiểu rõ điều 
đó để có những yêu cầu và biện pháp sư phạm thích hợp.
Chẳng hạn, đối với khái niệm “phân số” thì không thể yêu cầu học sinh nắm được những đặc 
điểm đặc trưng của khái niệm như đối với khái niệm “hình bình hành”. Ở trường phổ thông, chưa  
thể đưa ra một định nghĩa chính xác về phân số mà chỉ diễn tả  dựa vào kinh nghiệm sống của trẻ 
(một cái bánh được chia làm “bốn phần” bằng nhau, mỗi em “một phần”; đi bộ  mất “nửa giờ”...) 
nhằm giải thích khái niệm về  phân số, từ  đó biết làm các phép tính về phân số. Vì thế  không nên  
đặt cho học sinh câu hỏi: “phân số là gì?”.
b)  Các con đường hình thành khái niệm
Thứ  nhất là  con đường quy nạp  được áp dụng cho phần lớn các khái niệm. Theo con đường 
này, xuất phát từ một số trường hợp cụ thể (như mô hình, hình vẽ, thí dụ cụ thể...), bằng cách trừu  
tượng hoá và khái quát hoá, ta dẫn dắt học sinh tìm ra dấu hiệu đặc trưng của khái niệm thể hiện ở 
những trường hợp cụ thể đó, từ đó đi đến định nghĩa khái niệm.
Cần phải chọn lọc một số lượng thích hợp những hình ảnh, thí dụ  cụ  thể, điển hình trong đó 
dấu hiệu đặc trưng cho khái niệm được đọng lại nguyên vẹn, còn các dấu hiệu khác thì thay đổi.  
Chẳng hạn, để hình thành khái niệm “góc ngoài của tam giác”, bước đầu vẽ ba hình như sau (hình 
30: a, b, c)

Page 1 of 20
Các tình huống điển hình trong dạy học môn toán

a) b) c)

H×
nh 30

Trong các hình này, những dấu hiệu không bản chất của khái niệm “góc ngoài của tam giác”  
được thay đổi, như  “một cạnh của góc ngoài là phần kéo dài của cạnh đáy” chỉ  có  ở  hình a) mà 
không có ở hình b) và c), như “góc ngoài luôn là góc tù” chỉ có ở hình a) và b) mà không có ở hình c),  
như “đỉnh góc ngoài luôn thuộc cạnh đáy” chỉ có ở hình a) và b) mà không có ở hình c) v.v...
Quá trình hình thành khái niệm bằng con đường quy nạp chứa đựng khả năng phát triển nữhng  
năng lực trí tuệ như so sánh, trừu tượng hoá, khái quát hoá. Vì thế cần chú trọng khai thác khả năng  
này.
Con đường thứ  hai để hình thành khái niệm cho học sinh là con đường suy diễn, trong đó việc 
định nghĩa khái niệm mới xuất phát từ định nghĩa của khái niệm cũ mà học sinh đã biết.
Chẳng hạn, đối với học sinh khá giỏi “khái niệm đại lượng tỉ lệ  thuận”  ở  lớp 7 có thể  được 
xây dựng bằng cách dựa vào định nghĩa của khái niệm mà học sinh đã biết trong số  học lớp 6 để 
đưa ra một định nghĩa của khái niệm mới, sau đó mới đưa ra ví dụ  để  minh hoạ. Sau khi cho học  
sinh nhắc lại định nghĩa và tính chất của tương quan tỉ lệ thuận đã học ở  lớp 6, ta lưu ý học sinh  
rằng tương quan tỉ lệ thuận trong số học có thể định nghĩa bằng hai cách tương đương nhau:
­ Hai đại lượng gọi là tỉ lệ thuận khi đại lượng này tăng (giảm) bao nhiêu lần thì đại lượng kia 
cũng tăng (giảm) bấy nhiêu lần. (1)
­ Hai đại lượng gọi là tỉ lệ thuận khi tỉ số giữa một giá trị  bất kỳ của đại lượng này với giá trị  
tương ứng của đại lượng kia là một hằng số (hằng số này gọi là hệ số tỉ lệ). (2)
Bây giờ, ta lấy (2) làm định nghĩa của hai đại lượng tỉ  lệ  thuận trong đại số, hệ  số  tỉ  lệ  cũng 
như giá trị của hai đại lượng đều là số hữu tỉ, dương, âm hoặc bằng 0.
Từ  đó, với cách suy nghĩ tương tự, học sinh có thể  đi đến khái niệm “đại lượng tỉ  lệ  nghịch”  
mà không cần quy nạp từ những ví dụ cụ thể (thay từ “thuận” bằng từ “nghich”, thay “tỉ số” bằng  
“tích số”).
Trong hình học, sau khi học xong hình bình hành, học sinh dễ  dàng định nghĩa khái niệm hẹp  
hơn như hình chữ nhật, hình vuông, hình thoi.
Việc hình thành khái niệm mới bằng con đường suy diễn (sau đó lấy ví dụ cụ thể minh hoạ để 
chứng tỏ rằng khái niệm được định nghĩa như vậy là tồn tại) tiềm tàng khả năng phát huy tính chủ 
động và sáng tạo của học sinh trong học tập.
c)  Dạy học định nghĩa khái niệm
Các cách định nghĩa. việc hình thành khái niệm thường kết thúc bằng định nghĩa khái niệm.  
Trong toán học và trong giảng dạy toán học có những cách khác nhau để  định nghĩa khái niệm. Ở 
trường trung học cơ sở, các định nghĩa thường có cấu trúc dạng:
ﾮ/n
B( x) A ( x ) vﾮC ( x )
(đối tượng x có tính chất B khi và chỉ  khi có tính chất A và tính chất C). Trong cấu trúc trên, tính  
chất A là tính chất của một khái niệm bao trùm đối tượng x được định nghĩa, còn C là sự khác biệt  
đặc trưng giữa đối tượng có tính chất B với các đối tượng còn lại mang tính chất A.
Ví dụ:
­ Hình chữ nhật:
+ là hình bình hành,
+ có một góc vuông.
­ Số nguyên tố:
Page 2 of 20
Các tình huống điển hình trong dạy học môn toán
+ là số lớn hơn 1,
+ chỉ chia hết cho 1 và cho chính nó.
Định nghĩa như vậy là tường minh, trong đó các khái niệm được định nghĩa (B(x)) và khái niệm 
dùng để định nghĩa (A(x) và C(x)) là tách bạch với nhau. Điều đó cho phép ta thay thế cái được định  
nghĩa bằng cái dùng để  định nghĩa hay ngược lại. Sự thay thế như vậy rất hay được sử  dụng khi 
chứng minh định lý hoặc giải toán.
Nhưng không phải tất cả  các khái niệm toán học đều được định nghĩa theo cấu trúc đã nêu ở 
trên. Lần ngược lại quá trình lôgíc định nghĩa các khái niệm, tất phải đến những khái niệm xuất  
phát đầu tiên không được định nghĩa qua các khái niệm khác của hệ thống lí thuyết đã cho, bởi vì  
trong hệ  thống này trước chúng không có một khái niệm nào. Nhưng điều đó không có nghĩa là  
những khái niệm đầu tiên này không được định nghĩa. Thực ra, các khái niệm xuất phát này được 
định nghĩa một cách không tường minh, gián tiếp bằng mô tả để làm nổi bật nội dung của chúng (ở 
trình độ  thấp) hay bằng những tiên đề  (ở  trình độ  xây dựng lí thuyết chặt chẽ). Chẳng hạn, khái  
niệm “điểm) ở lớp 6:
Điểm là hình đơn giản nhất. Một dấu chấm nhỏ  trên trang giấy trắng là hình  ảnh của điểm 
(Toán 6, tập hai).
Như vậy, khi nói rằng các khái niệm “điểm”, “đường thẳng”, “mặt phẳng” là những khái niệm 
xuất phát nên không được định nghĩa thì cần phải hiểu rằng “chúng không được định nghĩa tường  
minh qua các khái niệm khác”.
Tóm lại, trong dạy học ở trường phổ thông có những khái niệm không được định nghĩa vì hai lí  
do khác nhau: hoặc vì chúng là những khái niệm xuất phát trong khoa học toán học, hoặc vì lí do sư 
phạm mặc dù chúng có thể  được định nghĩa trong khoa học toán học (người thầy giáo cần phân  
biệt hai trường hợp này). Đối với những khái niệm như  vậy thì cần mô tả, giải thích thông qua  
những ví dụ cụ thể giúp học sinh hình dung được hình ảnh, hiểu được ý nghĩa của khái niệm ấy,  
chẳng hạn như khái niệm “điểm”, “đường thẳng” trong sách Toán 6, tập hai, khái niệm “trục số”  
trong sách Đại số 7...
Trong các khái niệm toán học, có những khái niệm về  đối tượng và có những khái niệm về 
quan hệ. Khái niệm đơn thức được định nghĩa như sau là một khái niệm về một đối tượng:
Một biểu thức đại số  trong đó các phép toán thực hiện trên các biểu thức chỉ  là những phép  
nhân hoặc luỹ thừa gọi là một đơn thức (Đại số 7).
Để làm ví dụ cho khái niệm về một quan hệ, ta xét các định nghĩa sau:
­ Hai đơn thức đồng dạng là hai đơn thức, sau khi thu gọn, có phần biến giống nhau (Đại số 7).
­ Hai điểm M và M’ gọi là đối xứng với nhau qua đường thẳng d nếu d là đường trung trực của  
đoạn thẳng MM’ (Hình học 8).
Trong mỗi định nghĩa này, quan hệ mới (cái được định nghĩa) được xác định thông qua quan hệ 
đã biết trước đó (cái dùng để định nghĩa).
ﾮ/n
Chú ý, kí hiệu  " "  được là “có nghĩa là theo định nghĩa” hoặc “được gọi là”, ta cũng hiểu “khi 
và chỉ khi theo định nghĩa” để tránh sự nhầm lẫn với kí hiệu mang ý nghĩa “điều kiện cần và đủ”  
của một định lí.
Các yêu cầu của một định nghĩa
Đối với một định nghĩa, ta không thể  nói rằng nói đúng hay sai. Một định nghĩa có thể  hợp lí  
(chấp nhận được) hay không hợp lí (không chấp nhận được) phụ  thuộc vào việc thoả  mãn hay 
không thoả mãn những yêu cầu tối thiểu của định nghĩa.
Yêu cầu quan trọng đầu tiên là định nghĩa không được vòng quanh. Việc vi phạm quy tắc này 
thể  hiện  ở chỗ cái được định nghĩa lại chứa đựng (tường minh hoặc không tường minh) trong cái 
dùng để định nghĩa. Điều này có thể được minh hoạ qua các định nghĩa sau:
­ “Góc được gọi là góc vuông nếu hai cạnh của nó vuông góc với nhau”;
­ “Hai đường thẳng gọi là vuông góc với nhau nếu chúng tạo thành một góc vuông”.

Page 3 of 20
Các tình huống điển hình trong dạy học môn toán
Sự vòng quanh thể hiện ở chỗ: trong định nghĩa đầu, góc vuông được định nghĩa qua các đường  
thẳng vuông góc, còn trong định nghĩa sau thì khái niệm lại được định nghĩa qua khái niệm thứ 
nhất.
Tương tự, học sinh cũng mắc sai lầm về  định nghĩa vòng quanh khi trả  lời “góc vuông là góc 
1
bằng 900”, và để trả lời cho câu hỏi “góc 10 là gì?” thì lại nói “góc 10 là   của góc vuông”.
90
Yêu cầu thứ hai nhằm đảm bảo sự đúng đắn (chuẩn mực) của một định nghĩa, có là định nghĩa  
phải có trị  nhưng không đa trị. Định nghĩa phải có trị nghĩa là phải tồn tại ít nhất một đối tượng 
thoả mãn các điều kiện nêu trong định nghĩa. Định nghĩa không được đa trị nghĩa là để chỉ cái được 
định nghĩa thì chỉ  được dùng một thuật ngữ  hay kí hiệu. Sự  vi phạm yêu cầu này dẫn đến việc 
cùng một thuật ngữ hay kí hiệu lại xác định những khái niệm khác nhau, tức là vi phạm một trong 
những nguyên tắc sử dụng kí hiệu hay thuật ngữ  dưới dạng tên gọi. Ví dụ  về  sự  vi phạm này là 
việc dùng cùng một kí hiệu “AB” để  chỉ  các đối tượng sau: đường thẳng đi qua hai điểm AB, độ 
dài đoạn thẳng AB, tia với điểm gốc A và chứa điểm B...vì vậy trong sách giáo khoa người ta phải 
đặt trước kí hiệu này thuật ngữ  chỉ  loại đối tượng, ví dụ  “đoạn thẳng AB”, “đường thẳng AB”, 
“tia AB”...(Toán 6, tập 2).
Những hoạt động củng cố định nghĩa
Trong dạy học khái niệm, ta cần giúp học sinh củng cố kiến thức bằng cách cho họ tập luyện  
những hoạt động như  nhận dạng và thể  hiện khái niệm, hoạt động ngôn ngữ  hay một số  hoạt 
dộng khác.
­ Nhận dạng và thể  hiện khái niệm. Một trong những biểu hiện của  chủ 
nghĩa hình thức trong học tập môn Toán là một số học sinh thuộc cách phát  
biểu của định nghĩa nhưng lại không nhận biết được một đối tượng cụ thể  có 
thoả  mãn định nghĩa  ấy hay không, không tự  mình tạo ra được những đối  
tượng thoả mãn định nghĩa. Vì vậy, cần phải cho học sinh tiến hành những 
hoạt động “nhận dạng” và “thể  hiện” để  khắc phục chủ  nghĩa hình thức,  để 
củng cố khái niệm.
Chẳng hạn, khi học về tam giác cân (Hình học 7, tr.43), có thể cho học   sinh 
làm bài tập: Hãy tìm các tam giác cân trong hai hình bên, trước hết đoán 
nhận bằng mắt, sau đó đo trực tiếp để kiểm tra lại.
Khi học về  “hệ  số  của đơn thức” (Đại số  7, tr.97) có thể  cho các bài  H×nh 31 tập 
trong đó lưu ý đến trường hợp khi hệ số bằng  1 .
Trong việc nhận dạng khái niệm, nên có một số bài tập mà câu trả lời không phải là “có hoặc  
không” mà là “chưa rõ”, ví dụ như:
“Hai góc O1 và O2 có chung đỉnh O và cùng bằng 600. Hai góc đó có đối đỉnh không?”.
Sau khi nêu lên định nghĩa của khái niệm, cần yêu cầu học sinh biết thể hiện khái niệm tức là  
cụ thể hoá khái niệm đó. Chẳng hạn, sau khi định nghĩa góc ngoài của tam giác, ta yêu cầu học sinh  
vẽ các góc ngoài của một tam giác cho trước...Khi cụ thể hoá khái niệm, chú ý hướng dẫn học sinh  
nêu lên các thí dụ một cách đa dạng, kể cả một số trường hợp riêng, tránh sự đơn điệu. Ví dụ, khi 
cụ  thể hoá khái niệm “đường cao của hình tam giác”, gợi ý cho học sinh vẽ hình trong các trường  
hợp chân đường cao ở trên một cạnh, trùng với đỉnh, ở phần kéo dài của một cạnh.
­ Hoạt động ngôn ngữ. Để giúp học sinh củng cố khái niệm và phát triển ngôn ngữ, cần chú ý  
hướng dẫn và khuyến khích học sinh diễn đạt các định nghĩa theo một cách khác, bằng lời lẽ của  
bản thân mình. Ví dụ, đối với định nghĩa số nguyên tố, có thể phát biểu “số nguyên tố là số có đúng  
hai ước”  (tức là “có hai và chỉ có hai ước”)...
Sự chú ý phương diện ngôn ngữ trong dạy học khái niệm cũng sẽ góp phần tích cực phát triển 
ngôn ngữ toán học cho học sinh, bao gồm vốn từ ngữ và các kí hiệu toán học, tạo cơ sở phát triển  
năng lực nhận thức cũng như năng lực vận dụng toán học vào việc học tập các bộ  môn khác, vào  
khoa học và đời sống.
­ Một số hoạt động củng cố khác. Một số hoạt động cần rèn luyện cho học sinh trong dạy học  
khái niệm khi có điều kiện là hệ thống hoá, tức là biết nhận ra những mối quan hệ giữa các khái  
Page 4 of 20
Các tình huống điển hình trong dạy học môn toán
niệm. Sau khi truyền thụ một khái niệm, cần tạo cơ hội cho học sinh  vận dụng khái niệm đó vào 
những bài toán, những hoạt động khác nhau đặc biệt là những bài toán chứng minh trong môn toán. 
Điều đó có tác dụng củng cố, nắm vững khái niệm, lại vừa góp phần phát triển năng lực vận dụng  
Toán học vào thực tiễn.
d)  Dạy học phân chia khái niệm và hệ thống hoá khái niệm
Dạy học phân chia khái niệm
Khi ta định nghĩa một khái niệm (dưới dạng tường minh hoặc không tường minh) thì nội dung 
của khái niệm (tức là các tính chất đặc trưng) và phạm vi của khái niệm (tức tập hợp các đối  
tượng thoả  mãn định nghĩa) được xác định. Phạm vi của khái niệm sẽ  còn được sáng tỏ  hơn nữa  
nhờ  sự  phân chia khái niệm (vạch rõ phạm vi của khái niệm). Biết phân chia khái niệm là một  
trong những biểu hiện của việc nắm vững các khái niệm toán học cũng như  các khái niệm thuộc 
bất kì một môn học nào.
Chẳng hạn, học sinh sẽ nắm vững khái niệm số  nguyên tố  hơn, nếu đồng thời với việc hiểu 
định nghĩa này, học sinh còn biết rằng số  nguyên tố  có thể  chẵn, có thể  lẻ, nhưng chỉ  có một số 
chẵn là số  2, còn các số  nguyên tố  còn lại đều là lẻ. Tương tự  như  vậy, nếu học sinh biết rằng  
khái niệm số tự nhiên được phân chia thành: số 1, số 0, số nguyên tố, hợp số.
Nhiều khi, học sinh cần phải nắm vững cách phân chia khái niệm để có thể giải toán hoặc xem 
xét các vấn đề có liên quan.
Ví dụ, đối với bài toán “Chứng minh rằng nếu p là số nguyên tố lớn hơn 3 thì p + 10 và p + 14 
không cùng là các số nguyên tố”, thì học sinh cần phải biết phân loại các số  nguyên tố  lớn hơn 3  
thành hai loại 3k + 1, 3k + 2 để chứng minh.
Hoặc như, việc giải một số  bài toán có liên quan đến số  hữu tỉ  x, đòi hỏi phải xét ba trường  
hợp: x = 0, x > 0, x < 0.
Ta có thể minh hoạ việc phân chia khái niệm qua hai ví dụ sau:

Hình bình hành
Tam giác  Tam  Tam 
có ba góc  giác  giác có  Hình chữ  Hình  Hình 
nhọn vuông góc tù nhật vuông thoi

Hình 32
Người ta còn diễn tả việc phân chia khái niệm bằng sơ đồ. Chẳng hạn, sơ đồ  các loại tứ  giác 
trong Hình học 8 như sau:

Hình 33

Page 5 of 20
Các tình huống điển hình trong dạy học môn toán
Sơ đồ này được hiểu là: tứ giác có các loại đặc biệt là hình thang, ngoài ra còn có tứ giác không 
là hình thang; hình thang có ba loại đặc biệt là hình thang cân, hình thang vuông và hình bình hành, 
ngoài ra còn có những hình thang khác không là hình thang cân, không là hình thang vuông mà cũng  
không phải là hình bình hành...
Còn đối với sơ đồ minh hoạ việc phân chia khái niệm hình tam giác trên chẳng hạn, thì lại phải 
hiểu là: Hình tam giác có ba loại là tam giác có ba góc nhọn, tam giác vuông và tam giác có một góc  
tù. Do đó, giáo viên phải thận trọng và giải thích kĩ cho học sinh khi vẽ các sơ đồ.
Ta thường hay gặp cách phân chia khái niệm theo nhiều tầng mà ở  mỗi tầng, tập hợp các đối 
tượng được chia thành hai lớp theo một tính chất nào đó (gọi là phép chia nhị phân).
Ví dụ sau đây là phép chia nhị phân khái niệm số thực.

Số thực

Số hữu tỉ Số vô tỉ

Số nguyên Số phân

Số tự nhiên Số nguyên âm

Chú ý: Trong sơ đồ trên, thuật ngữ “số phân” để  chỉ các số hữu tỉ không phải là số nguyên, còn  
“số tự nhiên” bao gồm cả số 0.
Dạy học hệ thống khái niệm
Trong việc dạy học các khái niệm, bao giờ  cũng nêu lên mối quan hệ  giữa các khái niệm, đặt 
khái niệm mới vào hệ thống các khái niệm có sẵn, tức là sau mỗi phần, mỗi chương cần phải hệ 
thống hoá các khái niệm.
Khi dạy học số học, đại số, có nhiều cơ hội cho học sinh thấy đươc sự mở rộng khái niệm: mở 
rộng về số (số tự nhiên ­ số nguyên ­ số hữu tỉ ­ số thực), khái niệm về biểu thức, về đại lượng tỉ 
lệ  thuận, đại lượng tỉ lệ  nghịch v.v...Cần lưu ý để  học sinh nhận thức được đặc điểm đặc trưng  
nào của khái niệm mới được mở rộng so với khái niệm cũ.
Trong chương I ­ Tứ giác, đa giác (Hình học 8), học sinh có cơ  hội thấy được sự  thu hẹp khái 
niệm: hình tứ giác – hình thang – hình bình hành – hình chữ nhật – hình vuông. Trường hợp này cần  
hướng dẫn học sinh nắm vững được khi chuyển từ một khái niệm sang một khái niệm hẹp hơn thì  
khái niệm hẹp hơn này không những có mọi tính chất của khái niệm trước đó mà còn có thêm  
những tính chất riêng mà khái niệm trước đó nói chung là không có, chẳng hạn hình vuông có mọi  
tính chất của hình chữ  nhật, đồng thời có tính chất riêng như  hai đường chéo vuông góc với nhau  
mà hình chữ  nhật nói chung không có. Những tính chất này cần nắm vững để  vận dụng có hiệu 
quả vào giải toán cũng như ứng dụng vào các tình huống khác nhau.
Ý nghĩa của hoạt động phân chia khái niệm, hệ  thống hoá khái niệm (một trong những dạng  
quan trọng của hoạt động trí tuệ) vượt xa ra khỏi phạm vi của việc nắm vững các kiến thức toán  
học, nó cần thiết cho bất kì lĩnh vực hoạt động nào của con người. Vì thế  những tri thức và kỹ 
năng về mặt này cần được chú ý thích đáng trong môn Toán cũng như các môn học khác.
2. Dạy học các định lí toán học
a)  Vị trí và yêu cầu
Việc dạy các định lí toán học nhằm cung cấp cho học sinh một trong những vốn kiến thức cơ 
bản của bộ môn. Đó cũng là những cơ hội rất thuận lợi để phát triển ở học sinh khả năng suy luận  
và chứng minh, góp phần phát triển năng lực trí tuệ.
Việc dạy học các định lí toán học cần đạt được các yêu cầu sau:
­ Nắm được nội dung các định lí và những mối liên hệ giữa chúng, từ đó có khả năng vận dụng  
các định lí vào hoạt động giải toán cũng như vào các ứng dụng khác;

Page 6 of 20
Các tình huống điển hình trong dạy học môn toán
­ Làm cho học sinh thấy được sự cần thiết phải chứng minh chặt chẽ, suy luận chính xác (với 
mức độ thích hợp ở trường phổ thông);
­ Phát triển năng lực chứng minh toán học.
b)  Các con đường dạy học định lí
Việc dạy học các định lí toán học có thể  được thực hiện theo hai con đường: con đường suy 
diễn và con đường có khâu suy đoán. Hai con đường này được minh hoạ bằng sơ đồ sau.
Tạo động cơ

Phát hiện định lí Suy luận lôgíc dẫn tới định 
lí

Chứng minh định lí

Phát biểu định lí

Củng cố định lí

Việc đi theo con đường nào không phải là tuỳ tiện mà tuỳ theo nội dung định lí và tuỳ vào điều  
kiện cụ thể về học sinh.
Trong dạy học hình học, việc phát hiện định lí có thể  được tiến hành thông qua vẽ  hình hoặc  
thông qua hoạt động thực hành dưới sự  hướng dẫn của giáo viên. Chẳng hạn, khi dạy bài “Tính  
chất ba trung tuyến của tam giác” (Hình học 6), trước hết, có thể cho mỗi học sinh vẽ một tam giác  
tuỳ  ý, sau đó vẽ ba đường trung tuyến rồi nêu nhận xét dưới sự hướng dẫn của thầy giáo. Trước  
khi dạy bài “Tổng ba góc của tam giác” (Hình học 6), có thể giao cho học sinh công việc thực hành  
ở  nhà là “cắt một tam giác bất kì bằng giấy, đo mỗi góc trong của tam giác rồi cộng các kết quả 
lại”, sau đó, khi lên lớp giáo viên gợi ý học sinh phát hiện định lí trong bài học.
Để minh hoạ cho con đường suy diễn, có thể đưa ra ví dụ khi dạy định lí về  bình phương của  
một   hiệu   trong   bài   “Những   hằng   đẳng   thức   đáng   nhớ”   (Đại   số   8):   từ   hằng   đẳng   thức 
( A + B) = A 2 + 2AB + B2  suy ra  ( A − B ) = ( A + ( −B ) ) = A 2 + 2A ( − B ) + ( − B ) = A 2 − 2AB + B2 .
2 2 2 2

c) Dạy chứng minh định lí
Trong dạy học định lí, một khâu rất quan trọng là phát triển  ở  học sinh năng lực chứng minh  
toán học. Dựa vào những tư tưởng chủ đạo của quan điểm hoạt động, ta cần chú ý giải quyết các  
vấn đề sau:
­ Gợi động cơ chứng minh,
­ Rèn luyện cho học sinh những hoạt động thành phần trong chứng minh,
­ Truyền thụ những tri thức phương pháp về chứng minh,
­ Phân bậc hoạt động chứng minh.
Ta lần lượt đi vào từng khâu này.
Gợi động cơ chứng minh. Hình thành động cơ chứng minh có vai trò quan trọng đối với việc 
học tập những định lí, nó phát huy tính tự giác và tích cực của học sinh trong học tập.
Ở những bài toán chứng minh đầu tiên ở trường phổ thông cơ sở, học sinh thường chưa thấy rõ  
sự cần thiết phải chứng minh một mệnh đề toán học, nhiều học sinh vẫn không hết băn khoăn tại 
sao lại phải tốn công sức chứng minh nhiều điều thấy hiển nhiên trên hình vẽ. Để khắc phục tình  
hình này, cần tận dụng những cơ hội khác nhau để gợi động cơ cho hoạt động chứng minh định lí.
Cần cho học sinh thấy rằng những điều thấy hiển nhiên trên hình vẽ  thật ra chỉ  là là trên một 
hình vẽ, hay nếu chịu khó thử thì cũng chỉ là trên một số hữu hạn hình vẽ mà thôi. Vấn đề đặt ra là  
với một mệnh đề  tổng quát, ta không thể  thử trực tiếp nó trên vô số  trường hợp. Vì vậy cần phải  
chứng minh nó.

Page 7 of 20
Các tình huống điển hình trong dạy học môn toán
Một ví dụ liên quan đến định lí Pitago (Hình học lớp 8) là như sau: Khi  
làm nhà tre, gỗ, người thợ  mộc đục các lỗ  A, B, C của vì kèo AC, quá    A 
giang BC và trụ chống AB theo cự li tỉ lệ với 3 : 4 : 5 tức là AB : BC : CA  
= 3 : 4 : 5 (hình vẽ) thì lúc dựng lên bao giờ  cũng được tam giác vuông  
ABC vuông  ở  B (tức là trụ  chống thẳng góc với quá giang). Ta có thể 
kiểm nghiệm kinh nghiệm này trên một số  hữu hạn trường hợp, nhưng  
B  C 
để  đảm bảo sự  đúng đắn của nó cho tất cả  (vô số) các trường hợp thì      
phải chứng minh. Như vậy, từ yêu cầu của thực tế có thể  học sinh thấy   Hình 34
sự cần thiết phải chứng minh.
Đôi khi, việc chọn ví dụ  và vẽ  hình cũng giúp học sinh thấy sự  cần thiết phải chứng minh.  
Chẳng hạn, với định lí “Mỗi góc ngoài của tam giác lớn hơn góc trong không kề với nó” (Hình học 
lớp 7), nếu ta vẽ  tam giác ABC có ba góc nhọn tức là góc ngoài  ở  C là góc tù (Hình 35.a) thì học 
sinh có thể cho rằng chẳng cần phải chứng minh vì góc tù bao giờ cũng lớn hơn góc nhọn A và B.  
Nhưng nếu vẽ hình có góc ngoài ở C là góc nhọn (Hình 35.b) thì việc góc ngoài C lớn hơn góc A và 
góc B không phải là điều hiển nhiên nữa.
A
A

B C B C
a) b)

Hình 35
Rèn luyện cho học sinh những hoạt  động thành phần trong chứng minh. Cần chú ý tập  
luyện cho học sinh những hoạt động thành phần trong chứng minh như phân tích, tổng hợp, so sánh, 
khái quát...
Điều quan trọng là những thao tác kết luận lôgíc theo những quy tắc thường không được dạy 
tường minh ở trường phổ thông và chỉ được sử dụng dưới dạng tắt.
Ví dụ, ta hãy xem xét cách chứng minh công thức bình phương của một tổng (Đại số  8), trong 
sách giáo khoa:
" ( a + b ) = ( a + b ) ( a + b ) = a 2 + ab + ba + b 2 hay ( a+b) = a 2 + 2ab + b 2 ".
2 2

Các bước chứng minh đầy đủ được trình bày trong bảng sau:
Các bước Lập luận
1. (a + b)2 = (a + b)(a + b) 1. Theo định nghĩa của luỹ thừa.
2. = a(a + b) + b(a + b) 2. Theo tính chất phân phối của phép nhân đối với phép cộng.
3. = aa + ab + ba + bb 3. (Như trên).
4. = aa + ab + ab + bb 4. Theo tính chất giao hoán của phép nhân.
5. = aa + 2ab + bb 5. Theo định nghĩa của hệ số.
6. = a2 + 2ab + b2 6. Theo định nghĩa của luỹ thừa.
Một ví dụ  khác, ta hãy xem xét cách chứng minh định lí “Nếu hình thang có hai đường chéo  
bằng nhau thì nó là hình thang cân” (Hình học lớp 8).
 
A  B 

D  C  E 

Page 8 of 20
Các tình huống điển hình trong dạy học môn toán
Hình 36
Chứng minh trong sách giáo khoa Phân tích chứng minh
1. Từ  B kẻ  đường thẳng song song với AC   1.   Theo   tiên   đề   Ơclít   và   địng   lí   đã   được   chứng 
cắt đường thẳng DC ở E minh (hình học 7, tr.30).
2. BE = AC 2. Theo tính chất đã được chứng minh (hình học 7, 
tr. 47)
3. BE = BD 3. Theo 2, giả thiết và tính chất của đẳng thức.
4. Tam giác BDE cân 4. Theo 3 và định nghĩa tam giác cân (hình học 7, tr.  
43).
5.  BED
ﾷ ﾷ
= BDE
5. Theo định lí đã được chứng minh (như đã dẫn).
ﾷ
6.  BED ﾷ
= ACD 6. Tính chất của cặp góc đồng vị.
ﾷ ﾷ
7.  ACD = BDC 7. Theo 5, 6 và tính chất của đẳng thức.
8.  ∆ADC = ∆BDC 8. Theo giả  thiết 7 và định lí đã được chứng minh 
ﾷ
9.  ADC ﾷ
= BCD (chứng minh hình học 7, tr. 20).
10. ABCD là hình thang cân 9. Theo 8 và định nghĩa hai tam giác bằng nhau.
10. Theo 9 và định nghĩa hình thang cân.
Truyền thụ những tri thức phương pháp liên đến đến chứng minh. Trong quá trình dạy học 
chứng minh, còn cần phải truyền thụ những tri thức liên quan đến chứng minh.
Đó trước hết là những tri thức về các quy tắc kết luận lôgíc mà ở trường phổ thông chúng chỉ 
được truyền thụ  theo con đường không tường minh. Chẳng hạn, trong ví dụ  vừa nêu  ở  trên, từ 
bước 4 chuyển sang bước 5 ta đã dùng quy tắc kết luận (gọi là modus ponens) như sau:
­ Trong một tam giác cân, hai góc kề cạnh đáy bằng nhau.
­ Tam giác BDE là tam giác cân với cạnh đáy DE. Vậy hai góc kề cạnh đáy  BED
ﾷ ﾷ
= BDE .
Sơ đồ quy tắc kết luận này là:
B, A A
B
Đó là quy tắc thường được dùng nhiều hơn cả   ở  trường phổ  thông. Trong ví dụ  trên,  ở  các  
bước 3, 4 hay 7, 8, 9, ta cũng ngầm sử dụng quy tắc kết luận này.
Đồng thời, cần chú ý truyền thụ  những tri thức về những phương pháp suy luận, chứng minh  
như  suy ngược (suy ngược tiến, lùi), suy xuôi, phản chứng theo con đường thông báo chúng nhân 
cơ hội tiến hành các phép chứng minh. Đặc biệt, cần luyện tập dần để học sinh nắm được những  
tri thức sau (đương nhiên không phát biểu tường minh như ở đây):
­ Phép suy xuôi có sơ đồ sau, trong đó Ai là một định nghĩa, tiên đề hoặc một mệnh đề đúng nào 
đó, còn B là mệnh đề cần chứng minh:
A0 A1 L B.
B�
�c1 B�
�c2 B�
�cn

­ Phép suy ngược có hai trường hợp: suy ngược tiến và suy ngược lùi với các sơ đồ như sau:
B An L A ( suy ng �� n) .
c ti �
B�
�c1 B�
�c2 B�
�cn

B An L A ( suy ng ���
cl i).
B�
�c1 B�
�c2 B�
�c n

Các phép suy xuôi và suy ngược lùi là những phép chứng minh trong khi suy ngược tiến chỉ có 
tính chất tìm đoán.
Ví dụ. Cho bài toán: “Chứng minh rằng:  a 3 + b3 = ( a + b ) − 3ab ( a + b ) ” (Đại số lớp 8, tr. 13).
3

­ Chứng minh bằng phép suy xuôi:
Từ hằng đẳng thức  ( a + b ) = a 3 + 3a 2 b + 3ab 2 + b3
3
(A0)

Page 9 of 20
Các tình huống điển hình trong dạy học môn toán

( a + b) = a 3 + 3ab ( a + b ) + b3
3
suy ra (A1)

( a + b) − 3ab ( a + b ) = a 3 + b3
3
(A2)

a 3 + b3 = ( a + b ) − 3ab ( a + b )
3
(đpcm) (B)
­ Chứng minh bằng phép suy ngược lùi:
a 3 + b3 = ( a + b ) − 3ab ( a + b )
3
Muốn chứng minh (B)

a 3 + b3 + 3ab ( a + b ) = ( a + b )
3
thì phải chứng minh (A2)

a 3 + b3 + 3a 2 b + 3ab 2 = ( a + b )
3
hay phải chứng minh (A1)

( a + b)
3
tức là phải chứng minh = a 3 + 3a 2 b + 3ab 2 + b3 (A0)
Đẳng thức này chính là hằng đẳng thức 4 đã học.
Trong quá trình dạy học chứng minh định lí, ta cũng cần truyền thụ cho học sinh những tri thức  
phương pháp về  chiến lược chứng minh (có tính chất tìm đoán) theo con đường tập luyện những  
hoạt động ăn khớp với những tri thức này. Chiến lược này kết tinh  ở  học sinh như  một bộ  phận  
kinh nghiệm mà họ tích luỹ được trong quá trình học các chứng minh định lí, cũng như giải các bài  
toán chứng minh. Đương nhiên, sự  kết tinh này không nên diễn ra một cách tự  phát mà cần được  
thực hiện một cách có chủ đích, có ý thức của thầy giáo. Chẳng hạn, thầy giáo luôn luôn lặp đi lặp  
lại một cách có dựng ý những chỉ dẫn hoặc câu hỏi như:
­ Giả thiết nói gì ? Giả thiết còn có thể biến đổi như thế nào ?
­ Hãy vẽ một hình theo những dữ kiện của bài toán. Những khả năng có thể xảy ra.
­ Từ  giả  thiết suy ra được điều gì ? Những định lí nào có giả  thiết giống hoặc gần giống với  
giả thiết này ?
­ Kết luận nói gì ? Điều đó còn có thể phát biểu như thế nào ?
­ Những định lí nào có kết luận giống hoặc gần giống với kết luận của bài toán ?
v.v...
Phân bậc hoạt động chứng minh. Dựa vào những tư  tưởng chủ  đạo của quan điểm hoạt 
động, ta cần phân bậc hoạt động chứng minh để  điều khiển quá trình học tập của học sinh về 
phương diện này. Bao quát nhất là phân bậc căn cứ vào hoạt động độc lập của học sinh:
­ hiểu được chứng minh;
­ trình bày lại chứng minh;
­ độc lập tiến hành chứng minh.
Cần lưu ý rằng mức độ  khó khăn của một hoạt động chứng minh không chỉ  phụ  thuộc cách 
phân bậc trên mà còn quan hệ với từng nội dung bài toán. Hiểu chứng minh ở một bài toán khó rất  
có thể là khó khăn hơn là độc lập chứng minh ở một bài toán dễ.
d) Dạy học củng cố định lí
Trong dạy học định lí, ta cần giúp học sinh củng cố  kiến thức bằng cách cho họ  luyện tập 
những hoạt động sau:
Nhận dạng và thể hiện. Những hoạt động quan trọng để củng cố định lí là “nhận dạng” và 
“thể  hiện”. “Nhận dạng” là xem xét một tình huống cho trước có ăn khớp với một nhận định nào 
đó hay không. “Thể hiện” là tạo ra một tình huống phù hợp với định lí cho trước.
Chẳng hạn:
­ Một số tròn chục có chia hết cho cả 2 và 5 không ? (nhận dạng – Toán lớp 6)
­ Hãy vẽ một hình bình hành có một cạnh dài gấp đôi cạnh kia (thể hiện – Hình học lớp 8).
Hoạt động ngôn ngữ  về  mặt ngôn ngữ  lôgíc, cần chú trọng phân tích cấu trúc lôgíc cũng 
như  phân tích nội dung định lí, khuyến khích học sinh thay đổi hình thức phát biểu định lí nhằm 
phát triển năng lực diễn đạt độc lập những ý nghĩ của mình.
Page 10 of 20
Các tình huống điển hình trong dạy học môn toán
Ví dụ, đối với định lí về dấu hiệu chia hết cho 3: “Những số mà tổng các chữ số chia hết cho 3 
thì chia hết cho 3 và chỉ  những số đó mới chia hết cho 3” (Toán lớp 6, tr. 57), học sinh có thể  phát 
biểu theo nhiều cách khác, như:
­ Nếu một số có tổng các chữ số chia hết cho 3 thì nó chia hết cho 3 và ngược lại, nếu một chữ 
số chia hết cho 3 thì tổng các chữ số của nó chia hết cho 3;
­ Một số chia hết cho 3 khi nó có tổng các chữ số chia hết cho 3 và không chia hết cho 3 khi nó 
có tổng các chữ số không chia hết cho 3.
Một ví dụ khác trong sách Hình học lớp 8:
­ “Trong hình chữ  nhật, hai đường chéo bằng nhau”, “Hai đường chéo của hình chữ  nhật luôn 
bằng nhau”, “Nếu tứ giác là hình chữ nhật thì hai đường chéo của nó bằng nhau”.
­ Tính chất ba trung tuyến của tam giác: “Ba trung tuyến của một tam giác cùng đi qua một 
2
điểm, điểm này cách mỗi đỉnh một khoảng bằng   trung tuyến đi qua đỉnh ấy”.
3
Các hoạt động củng cố  khác. Cùng với các hoạt động trên cần tập luyện cho học sinh  
những hoạt động củng cố khác như đặc biệt hoá, khái quát hoá, hệ  thống hoá và vận dụng những 
định lí trong giải toán, đặc biệt là trong chứng minh toán học.
Trong việc dạy học các định lí toán học, cũng như dạy học các khái niệm, cần phải làm cho học  
sinh hiểu và nắm vững được một hệ thống kiến thức. Sau mỗi phần, mỗi chương cần tiến hành hệ 
thống hoá các định lí, chú ý nêu rõ mối liên hệ giữa chúng.
Mối liên hệ giữa các định lí có thể là mối quan hệ chung riêng: một định lí có thể là một trường  
hợp mở rộng hay đặc biệt của một định lí nào đó đã biết. Chẳng hạn, trong Hình học lớp 7, có định  
lí: “Tổng số đo ba góc của tam giác bằng 1800” (tr. 36). Từ đó, có các trường hợp riêng là các định 
lí:
­ Trong tam giác vuông, tổng số đo hai góc nhọn bằng 900 (tr. 37);
­ Trong tam giác đều, mỗi góc bằng 600 (tr. 44).
Mối liên hệ giữa các định lí cũng có thể là mối liên hệ suy diễn: định lí này suy ra định lí kia. Ví  
dụ, trong sách Hình học lớp 8, tr. 78, định lí Pitago đối với tam giác vuông a2 = b2 + c2 được suy ra từ 
một định lí ngay trước đó: b2 = ab’; c2 = ac’.
Sau đây là một ví dụ về một cách hệ thống hoá một số định lí trong chương 1 Hình học lớp 8.

Tính chất về cạnh                                                   Tính ch
Hình thang ABCD ất về góc

Hình thang ABCD Hình thang ABCD
+ AB // CD (hoặc AD // BC)

H.b.hành, H.ch.nhật ABCD H. bình hành ABCD
+ AB // CD và AD // BC + 
+ AB = CD và AD = BC + 
+ AB // CD và AB = CD

H. thoi ABCD H. chữ nhật ABCD
AB = BC = CD = DA

3. Dạy học các quy tắc và phương pháp
Thực ra, những quy tắc, phương pháp không hoàn toàn độc lập với định nghĩa và định lí. Có 
những quy tắc, phương pháp dựa vào một định nghĩa hay định lí, thậm chí có khi chỉ  là một  hình  

Page 11 of 20
Các tình huống điển hình trong dạy học môn toán
thức phát biểu khác của một định nghĩa hay định lí. Tuy nhiên, việc dạy học loại hình thức này có  
những nét riêng, vì thế nó được trình bày tách biệt trong mục này.
a) Những quy tắc, phương pháp có tính chất thuật toán
Thuật toán được hiểu như một quy tắc mô tả những chỉ dẫn rõ ràng và chính xác để người (hay  
máy) thực hiện một loạt thao tác nhằm đạt được mục đích đặt ra hay giải một lớp bài toán nhất 
định. Đây chưa phải là một định nghĩa chính xác mà chỉ là một cách phát biểu giúp ta hình dung khái  
niệm thuật toán một cách trực giác.
Ở  trường phổ  thông, học sinh được hoạt động với nhiều thuật toán như  thuật toán cộng, trừ, 
nhân, chia các số tự nhiên và số hữu tỉ, thuật toán tìm ước chung lớn nhất của hai số, bội chung nhỏ 
nhất của hai số, thuật toán giải hệ phương trình bậc nhất hai ẩn, thuật toán giải phương trình bậc  
hai...Người thầy giáo cần có ý thức thông qua việc dạy học các quy tắc trên mà rèn luyện cho học  
sinh một loại hình tư  duy quan trọng: tư  duy thuật toán, một yếu tố  học vấn phổ  thông của con  
người trong thời đại máy tính.
Phát triển tư duy thuật toán trong nhà trường phổ thông là cần thiết vì những lí do sau đây:
Thứ  nhất, tư  duy thuật toán giúp học sinh hình dung được việc tự  động hoá trong những lĩnh 
vực hoạt động khác nhau của con người, góp phần khắc phục sự ngăn cách giữa nhà trường và xã  
hội tự động hoá. Nó giúp học sinh thấy được nền tảng của việc tự động hoá, cụ  thể  là nhận thức  
rõ đặc tính hình thức, thuần tuý máy móc của quá trình thực hiện thuật toán, đó là cơ  sở cho việc  
chuyển giao một số chức năng của con người cho máy thực hiện.
Thứ hai, tư duy thuật toán giúp học sinh làm quen với cách làm việc trong khi giải bài toán bằng  
máy tính điện tử. Thật vậy, thiết kế thuật toán là một khâu rất cơ  bản của việc lập trình. Tư  duy  
thuật toán tạo điều kiện cho học sinh thực hiện tốt khâu đó.
Thứ ba, tư duy thuật toán giúp học sinh học tập tốt những môn học ở nhà trường phổ thông, rõ  
nhất là môn toán. Nó tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh lĩnh hội kiến thức và rèn luyện kĩ năng,  
kĩ xảo khi học các phép tính trên những tập hợp số, giải phương trình bậc nhất, bậc hai,...
Thứ tư, tư duy thuật toán cũng góp phần phát triển những năng lực trí tuệ chung như phân tích,  
tổng hợp, khái quát hoá...và hình thành phẩm chất của người lao động mới như  tính ngăn nắp, kỉ 
luật, tính phê phán và thói quen tự kiểm tra...
Tư duy thuật toán liên hệ chặt chẽ với khái niệm thuật toán đã trình bày ở trên. Do đó, phương  
thức tư duy này thể hiện ở những khả năng sau đây:
Thực hiện những thao tác theo một trình tự xác định phù hợp với một thuật toán cho trước.
Phân tích một hoạt động thành những thao tác hoạt động thành phần được thực hiện theo  
một trình tự xác định.
Mô tả chính xác quá trình tiến hành một hoạt động.
Khái quát hoá một hoạt động trên những đối tượng riêng thành một hoạt động trên một lớp 
đối tượng.
So sánh những thuật toán khác nhau cùng thực hiện một công việc và phát hiện thuật toán  
tối ưu.
Thành phần đầu thể hiện khả năng thực hiện thuật toán. Bốn thành phần sau thể hiện khả năng  
xây dựng thuật toán.
Việc phát triển tư  duy thuật toán có thể  được thực hiện cả  khi dạy trực tiếp những nội dung  
Tin học lẫn khi dạy học những lĩnh vực nội dung khác, kể  cả  những nội dung truyền thống của  
giáo dục phổ thông. Mặt thứ nhất là rõ ràng và tường minh khi đã có chủ  trương đưa Tin học vào 
nhà trường phổ thông. Mặt thứ hai ­ mặt phát triển tư duy thuật toán trong dạy học những nội dung  
ngoài Tin học ­ dễ  bị lãng quên hoặc bỏ  qua. Vì vậy, mục đích chủ  yếu hướng vào mặt thứ  hai  
trong môn Toán để tránh điều đáng tiếc đó.
Hiện nay, định nghĩa thuật toán, những tính chất và những hình thức biểu diễn thuật toán...đang  
được nghiên cứu để đưa vào dạy học tường minh trong nhà trường phổ thông. Điều đó sẽ tạo điều 
kiện thuận lợi cho việc phát triển tư duy thuật toán, chuẩn bị cho việc học tập về máy tính điện tử 
và làm việc với công cụ này. Tuy nhiên, ngay cả trong trường hợp khái niệm thuật toán chưa được  
Page 12 of 20
Các tình huống điển hình trong dạy học môn toán
đưa một cách tường minh vào trong chương trình, ta vẫn có thể  phát triển ở học sinh tư duy thuật  
toán theo phương hướng rèn luyện cho họ  những khả  năng a) – e) đã liệt kê như  những thành tố 
của phương thức tư duy này.
Để tập luyện cho học sinh thực hiện những thao tác theo một trình tự xác định phù hợp với một  
thuật toán cho trước, có thể phát biểu một số quy tắc toán học thành những thuật toán dưới dạng  
ngôn ngữ  tự  nhiên hoặc sơ đồ  khối (nếu học sinh đã được học phương tiện này) rồi yêu cầu họ 
thực hiện các quy tắc  ấy, thông qua đó nhấn mạnh các bước và trình tự  tiến hành các bước trong  
mỗi quy tắc. Điều vừa trình bày có thể  minh hoạ  bằng thuật toán giải phương trình bậc hai  
ax 2 + bx + c = 0  dưới đây (Đại số lớp 9, tr. 82).
Xác định a, b, c

∆ = b 2 − 4ac

> 0 < 0
Dấu của 

= 0

Vô nghiệm Nghiệm kép Hai nghiệm

Kết thúc

Một ví dụ khác, quy tắc nhân hai số nguyên (Đại số lớp 7, tr. 18) có thể lập theo sơ đồ sau.

Có thừa số bằng 0
Có        Không       

Tích bằng 0        Hai thừa số cùng dấu?
Có        Không     
  
Tích là số dương có giá  Tích là  số  âm có giá  trị 
trị  tuyệt  đối  bằng  tích  tuyệt  đối  bằng  tích  các 
các giá trị tuyệt đối       giá trị tuyệt đối      
Cách làm như  trên cũng đồng thời tập cho học sinh biết phân tích một hoạt động thành những  
thao tác thành phần theo một trình tự xác định. Để rèn luyện cho học sinh hoạt động ngôn ngữ  mô 
tả chính xác một quá trình, cần yêu cầu học sinh phát biểu những quy tắc đã học hoặc đã biết bằng 
lời lẽ của mình. Giáo viên theo dõi phân tích chính xác của những phát biểu như vậy.
Việc dạy cho học sinh các thuật toán, cho các em làm quen với phương pháp có tính chất thuật  
toán (tức là phương pháp suy nghĩ, phương pháp làm việc trong đó quy định rõ các công việc cần 
tiến hành theo một trình tự  nhất định để  hoàn thành công việc) có ý nghĩa rất lớn, giúp các em đi 
vào lao động công nghiệp một cách thuận lợi, về mặt kiến thức, kĩ năng, cũng như  về  mặt tư  duy  
và nhân cách (biết suy nghĩ lôgíc theo một trình tự nhất định, có ý thức kỉ luật...).
b) Những quy tắc, phương pháp phi thuật toán
Cùng với những quy tắc, phương pháp có tính chất thuật toán, trong môn toán  ở  trường trung  
học cơ  sở, học sinh còn học những quy tắc, phương pháp phi thuật toán, chẳng hạn như  quy tắc  
giải bài toán bằng cách lập phương trình với các bước sau:
Chọn ẩn số, biểu thị những đại lượng chưa biết qua ẩn số và những đại lượng đã biết;
Lập phương trình biểu diễn mối tương quan giữa những đại lượng;

Page 13 of 20
Các tình huống điển hình trong dạy học môn toán
Giải phương trình;
Kiểm tra kết quả và trả lời, trong đó có việc xem xét sự thích hợp của nghiệm phương trình 
đối với tình huống của bài toán.
Bên cạnh đó, ta không được lãng quên một số quy tắc, phương pháp có tính chất tìm đoán vốn  
không phải là đối tượng dạy học tường minh trong môn toán ở nhà trường phổ thông, ví dụ như các  
quy tắc quy lạ  về  quen (chẳng hạn, để  cộng, trừ  các phân thức đại số, quy tắc quy   đồng mẫu 
thức, ta đưa về thực hiện các phép tính với đa thức đã biết...), khái quát hoá, tương tự hoá, phương 
pháp tìm lời giải toán (xem mục IV­3)...Những quy tắc, phương pháp này có thể  được truyền thụ 
theo các con đường:
­ Thông báo nhân quá trình hoạt động,
­ Tập luyện những hoạt động ăn khớp với những quy tắc, phương pháp đó.
Ví dụ, khi chứng minh định lí về  tổng ba góc của một tam giác (Hình học lớp 7 , tr. 36), nhân 
việc kẻ  thêm đường phụ  để  chứng minh, có thể  thông báo cho học sinh những tri thức phương  
pháp sau đây:
­ Để tìm cách chứng minh một định lí, có thể phải kẻ thêm đường phụ;
­ Việc vẽ thêm một đường phụ là xuất phát từ việc phân tích kĩ giả thiết và kết luận.
Những quy tắc, phương pháp tìm đoán chỉ là những gợi ý giải quyết vấn đề chứ  không phải là  
những thuật toán đảm bảo chắc chắn dẫn tới thành công. Vì vậy, hướng dẫn học sinh sử  dụng 
chúng, cần rèn luyện  ở  họ  tính mềm dẻo, linh hoạt, biết  điều chỉnh phương hướng, thay  đổi  
phương pháp khi cần thiết. Sẽ không có gì đáng sợ, nếu học sinh không thành công khi áp dụng một 
quy tắc, phương pháp tìm đoán nào đó. Điều quan trọng là tới mức độ lúc nào đó, họ phải phát hiện 
ra sự sai lầm, biết thay đổi phương hướng và cuối cùng dẫn tới thành công.
4. Dạy học giải bài tập toán học
a) Vị trí, chức năng của bài tập toán học
Ở  trường phổ  thông, dạy toán là dạy hoạt động toán học. Đối với học sinh, có thể  xem việc  
giải toán là hình thức chủ  yếu của hoạt động toán học. Các bài toán  ở  trường phổ  thông là một 
phương tiện rất có hiệu quả  và không thể  thay thế  được trong việc giúp học sinh nắm vững tri  
thức, phát triển năng lực tư duy, hình thành kĩ năng, kĩ xảo ứng dụng Toán học vào thực tiễn. Hoạt  
động giải bài tập toán học là điều kiện để thực hiện tốt các mục đích dạy học Toán ở trường phổ 
thông. Vì vậy, tổ chức có hiệu quả việc dạy giải bài tập toán học có vai trò quyết định đối với chất 
lượng dạy học Toán.
Trong thực tiễn dạy học, bài tập toán học được sử dụng với những dụng ý khác nhau. Một bài  
tập có thể dùng để tạo tiền đề xuất phát, để gợi động cơ, để làm việc với nội dung mới, để củng  
cố  hoặc kiểm tra...Tất nhiên, việc dạy giải một bài tập cụ  thể  thường không chỉ  nhằm vào một 
dụng ý đơn nhất nào đó mà thường bao hàm những ý đồ nhiều mặt như đã nêu.
Mỗi bài toán cụ thể được đặt ra ở thời điểm nào đó của quá trình dạy học đều chứa đựng một 
cách tường minh hay  ẩn tàng những chức năng khác nhau. Những chức năng này đều hướng đến  
việc thực hiện các mục đích dạy học. Trong môn Toán, các bài tập mang các chức năng sau.
Với chức năng dạy học, bài tập nhằm hình thành củng cố cho học sinh những tri thức, kĩ năng,  
kĩ xảo ở các giai đoạn khác nhau của quá trình dạy học.
Với  chức năng giáo dục, bài tập nhằm hình thành cho học sinh thế  giới quan duy vật biện  
chứng, hưng thú học tập, niềm tin và phẩm chất đạo đức của người lao động mới.
Với chức năng phát triển, bài tập nhằm phát triển năng lực tư duy của học sinh, đặc biệt là rèn  
luyện những thao tác tư trí tuệ, hình thành những phẩm chất của tư duy khoa học.
Với chức năng kiểm tra, bài tập nằm đánh giá mức độ, kết quả dạy và học, đánh giá khả năng 
độc lập học toán và trình độ phát triển của học sinh.
Trên thực tế, các chức năng không bộc lộ một cách riêng lẻ và tách rời nhau. Khi nói đến chức 
năng này hay chức năng khác của một bài tập cụ thể tức là hàm ý nói việc thực hiện chức năng ấy 
được tiến hành một cách tường minh hay công khai. Hiệu quả của việc dạy học toán ở trường phổ 
thông phần lớn phụ thuộc vào việc khai thác và thực hiện một cách đầy đủ các chức năng có thể có  
Page 14 of 20
Các tình huống điển hình trong dạy học môn toán
của một bài tập mà người viết sách giáo khoa đã có dụng ý chuẩn bị. Người giáo viên chỉ  có thể 
khám phá và thực hiện được những dụng ý đó bằng năng lực sư phạm và trình độ  nghệ  thuật dạy 
học của mình.
Ta hãy minh hoạ điều vừa trình bày bằng một ví dụ. Ở phần Bài tập ôn chương I (Hình học lớp 
8, tr. 52) có bài toán số  9 sau: “Trên các cạnh của hình vuông ABCD và  ở  miền ngoài của hình  
vuông đó, vẽ  bốn hình vuông. Chứng minh các tâm của chúng là đỉnh của một hình vuông khác”.  
Việc giải bài toán này sẽ củng cố các khái niệm và tính chất của tâm đối xứng, về cạnh và đường 
chéo của hình vuông. Bây giờ  ta thay  đổi giả  thiết “hình vuông ABCD” bằng “hình chữ  nhật  
ABCD”, hình vẽ  có thay đổi, nhưng kết luận của bài toán không thay đổi. Các bước chứng minh  
của bài toán này về  cơ  bản không có gì thay đổi. Như  vậy đã phát huy được chức năng giáo dục  
của bài toán ban đầu. Đến đây, với học sinh giỏi, có thể tiếp tục thay đổi  giả thiết “hình chữ nhật  
ABCD” thành “hình bình hành ABCD”. Liệu kết luận của bài toán còn đúng nữa hay không. Học 
sinh phải kiểm nghiệm trên hình vẽ để dự đoán, rồi tiến hành chứng: phép chứng minh có phức tạp  
hơn một chút, nhưng kết luận của bài toán không có gì thay đổi. Như thế ta đã khai thác được chức 
năng phát triển tiềm tàng trong bài toán ban đầu. Bài toán này vẫn có thể khai thác tiếp tục: thay giả 
thiết “hình bình hành ABCD” bằng “tứ giác lồi ABCD”, khi đó kết luận chỉ còn lại ở một tính chất  
của tứ giác có bốn đỉnh là bốn tâm đối xứng: hai đường chéo bằng nhau và vuông góc với nhau.
Ví dụ  nêu trên làm sáng tỏ  thêm rằng các chức năng của mỗi bài toán phụ thuộc vào nội dung  
cũng như  phương pháp khai thác lời giải của nó. Điều đó định hướng việc lựa chọn bài tập của  
giáo viên, tránh tình trạng ra bài tập cho học sinh một cách tuỳ  hứng hoặc chỉ  chú trọng đến số 
lượng thuần tuý.
b) Các yêu cầu đối với lời giải
Để khái thác tốt các chức năng của bài tập toán học, thầy và trò cần nắm vững các yêu cầu của  
một lời giải.
Lời giải không có sai lầm. Yêu cầu này có nghĩa là lời giải không có sai sót về  kiến thức  
toán học, về  phương pháp suy luận, về kĩ năng tính toán, về  kí hiệu, hình vẽ, kể  cả  không có sai  
lầm về ngôn ngữ diễn đạt. Giáo viên cần phải rèn luyện cho học sinh thói quen xem xét kiểm tra 
lại kết quả  giải toán và lời giải của mình, qua đó giáo dục ý thức trách nhiệm đối với công việc,  
đồng thời phát triển óc phê phán. Cần giúp học sinh biết kiểm tra kết quả bằng cách đối chiếu bài 
làm với từng câu hỏi của đề  bài, xét tính hợp lí của đáp số  với đầu bài hoặc bằng cách tìm một 
phương pháp giải khác nếu có thể, rồi so sánh các kết quả giải được theo những phương pháp khác  
nhau. Cũng cần yêu cầu học sinh kiểm tra lại bằng hình thức vận dụng linh hoạt những kiến thức  
đã học chứ không đơn thuần đối chiếu với đáp số cho sẵn như nhiều học sinh vẫn lầm.
( )
Chẳng hạn, khi giải phương trình  x − 1 + 2 x + 2 = 0  (Đại số  lớp 9, tr. 91) nếu học sinh 
2

tìm được hai nghiệm là 1 và  − 2  thì bằng cách áp dụng hệ thức Viét để nhẩm nghiệm, phải thấy  
c
ngay là sai, vì ở phương trình này có các hệ số a + b + c = 0 nên nghiệm là 1và  = 2 .
a
Chỉ ra những sai lầm trong lời giải của học sinh là cần thiết, song điều quan trọng hơn là phân  
tích được nguyên nhân chính dẫn đến sai sót đó, bởi vì “con người phải biết học ở những sai lầm  
và những thiếu sót của mình” (G. Pôlya. Giải một  bài toán như  thế  nào. NXBGD, 1975). Nguyên 
nhân chủ yếu về mặt kiến thức dẫn đến sai lầm là học sinh nắm không vững chắc các định nghĩa,  
định lí, quy tắc...vận dụng chúng một cách máy móc, không chú ý đến các điều kiện áp dụng.
Ví dụ, với bài toán “Giải phương trình 2x3 – 50x = 0” (Đại số lớp 8, tr. 31), thì lời giải sau đây  
của học sinh là có sai lầm:
"2x 3 − 50x = 0 � 2x 2 − 50 = 0 � x 2 = 25 � x = �5".
Ở đây, học sinh đã chia cả hai vế cho x mà không lập luận điều kiện  x 0  nên bị mất nghiệm 
x = 0.
Những sai lầm về mặt suy luận, thường học sinh khó thấy hơn. Chẳng hạn, có bài toán ở  Đại  
số lớp 8, tr. 31 là: “Chứng minh rằng x2 + 2xy + y2 + 1 > 0 với mọi giá trị  của x và y”, mà có học  
sinh giải như sau:

Page 15 of 20
Các tình huống điển hình trong dạy học môn toán
“Từ x2 + 2xy + y2 + 1 > 0 suy ra (x + y)2 + 1 > 0 hay (x + y)2 > ­1. Bất đẳng thức cuối cùng này 
đúng, do đó bất đẳng thức phải chứng minh là đúng”.
Lời giải này sai vì đã coi phép suy ngược tiến là một phép chứng minh.
Trong giải toán, học sinh còn có thể mắc sai lầm do hấp tấp, cẩu thả, sơ suất trong tính toán,  
không ghi chép đúng và xem xét kĩ đầu bài...
Lập luận phải có căn cứ chính xác. Yêu cầu này đòi hỏi từng bước biến đổi trong lời giải  
phải có cơ  sở  lí luận, phải dựa vào các định nghĩa, định lí, quy tắc, công thức...đã học, đặc biệt  
phải chú ý đảm bảo thoả mãn điều kiện nêu trong giả thiết của định lí.

( 2x − 1)
2
Ví dụ, với bài toán “Giải phương trình  = 3 ” (Đại số  lớp 9, tr. 35) có học sinh giải 
như sau:

( 2x − 1)
2
" = 3 � 2x − 1 = 3 � 2x = 4 � x = 2".

Học sinh do không nắm vững hằng đẳng thức  A 2 = A  để từ phương trình đã cho suy ra |2x –  
1| = 3, do đó đã để mất một nghiệm x = ­1.
Lời giải phải đầy đủ. Điều này có nghĩa là không được bỏ  sót một trường hợp, một khả 
năng, một chi tiết nào. Nó cũng có nghĩa là lời giải vừa không thừa, vừa không thiếu. Muốn vậy, 
cần chú ý tập cho học sinh trong quá trình giải toán phải luôn luôn suy nghĩ và tự trả lời các câu hỏi  
như: Ta đang phải xem xét cái gì ? Như vậy đã đủ chưa ? Còn trường hợp nào nữa hay không ? Đã  
đủ trường hợp đặc biệt chưa ?
Học sinh thường bộc lộ thiếu sót là không xét được đầy đủ  các trường hợp, các khả  năng xảy  
ra ở một tình huống, nhất là những bài toán đòi hỏi phải biện luận.
Ví dụ, cho một bài toán sau: “Cho một hình vuông ABCD có   D C

cạnh a, tâm O, một góc vuông xOy có tia Ox cắt cạnh AB tại E, tia  
Oy cắt cạnh BC tại F. Tính diện tích tứ giác OEBF”. (Hình học lớp   8, 
tr. 55). Có học sinh đã trình bày lời giải như sau: “Giả sử tia Ox cắt   O F y

AB tại trung điểm E, tia Oy cắt BC tại trung điểm F (hình vẽ). Hình  
bình hành OEBF có các góc B và O vuông nên nó là hình chữ nhật, ta   lại 
a a
có  BE = BF =  nên OEBF là một hình vuông có cạnh  . Vậy diện  A E B
2 2
tích OEBF là: x

Hình 37
a a a2
S= = .
2 2 4
Rõ ràng lời giải trên không đầy đủ (mặc dù đáp số là đúng) vì mới chỉ xét một trường hợp riêng 
mà không xét đến trường hợp tổng quát: E là một điểm nào đó trên cạnh AB. Tuy nhiên, lời giải  
trên cho một trường hợp đặc biệt cũng có tính chất gợi ý cho một giả  thuyết: dự  đoán diện tích  
a2
OEBF bằng   tức là bằng một phần tư diện tích hình vuông đã cho.
4
Ngoài ba yêu cầu cơ bản nói trên, người giáo viên còn cần yêu cầu lời giải ngắn gọn, đơn giản 
nhất, cách trình bày rõ ràng, hợp lí. Tìm được lời giải hay của một bài toán tức là khai thác được 
những đặc điểm riêng của bài toán, điều đó làm cho học sinh “có thể biết được cái quyến rũ của sự 
sáng tạo cùng niềm vui thắng lợi” (G. Pôlya. Sách đã dẫn).
c) Dạy học phương pháp tìm tòi lời giải bài toán
Trong môn Toán ở trường phổ thông có rất nhiều bài toán chưa có hoặc không có thuật toán để 
giải. Đối với những bài toán ấy, có thể hướng dẫn học sinh cách suy nghĩ, cách tìm tòi lời giải. Đây 
là cơ hội rất tốt để giáo viên trang bị dần cho học sinh một số tri thức phương pháp – phương pháp  
giải toán phương pháp toán học hoá ­ nhằm rèn luyện và phát triển ở họ năng lực tư duy khoa học. 
Biết đặt ra cho học sinh đúng mức, đúng chỗ những câu hỏi gợi ý sâu sắc, phù hợp với trình độ đối 
tượng và trong một chừng mực nào đó, sử dụng khéo léo và linh hoạt bảng gợi ý của G. Pôlya (ở 
cuối mục này) là thể  hiện kinh nghiệm và năng lực sư  phạm của người giáo viên trong quá trình 
Page 16 of 20
Các tình huống điển hình trong dạy học môn toán
dạy giải bài tập toán. Đó là những lời khuyên của người có kinh nghiệm giải toán chứ  không phải  
là những bảng chỉ dẫn có tính chất thuật toán. Tiếp thu những kinh nghiệm này, mỗi người có thể 
thực hiện khác nhau, cả về cách thức lẫn thời gian, để đi đến kết quả, và có thể có người không đi  
đến kết quả. Điều đó nói lên tính chất khó khăn phức tạp của việc truyền đạt phương pháp và kinh 
nghiệm giải toán chứ không hề phủ nhận vai trò quan trọng của việc này. Không có một thuật toán 
tổng quát nào để giải mọi bài toán. Chúng ta chỉ có thể  thông qua dạy học giải một số bài toán cụ 
thể  mà dần dần truyền cho học sinh cách thức, kinh nghiệm tiến tới nghệ  thuật trong việc suy  
nghĩ, tìm tòi lời giải các bài toán, “Tìm được cách giải một bài toán là một điều phát minh” (G. 
Pôlya – Sách đã dẫn).
Phương pháp tìm tòi lời giải của Pôlya thường được tiến hành theo bốn bước:
­ Tìm hiểu nội dung của bài toán;
­ Xây dựng chương trình giải;
­ Thực hiện chương trình giải;
­ Kiểm tra và nghiên cứu lời giải.
Tìm hiểu nội dung bài toán. Để  giải được một bài toán, trước hết phải hiểu đề  bài, đồng 
thời còn phải có hứng thú giải bài toán đó. Vì thế, người giáo viên cần chú ý gợi động cơ, khêu gợi 
trí tò mò, hứng thú của học sinh và giúp học sinh hiểu bài toán phải giải. Phải tìm hiểu tổng thể để 
bước đầu hiểu toàn bộ bài toán, tránh vội vàng đi ngay vào các chi tiết.
Tiếp theo, phải phân tích bài toán: cái gì đã cho, cái gì chưa biết ? có mối quan hệ nào giữa cái 
phải tìm với cái đã cho ?...
Ví dụ đối với bài toán: Giải phương trình (17 – 21) – 9 = 17 – (x + 9)
một số học sinh tiến hành bỏ  các dấu ngoặc và thực hiện các phép tính. Nhưng nếu biết nhìn bài  
toán một cách tổng thể, nhận ra được đặc điểm của phương trình và có ngay x = 21.
Đối với những bài toán Số học có lời văn nhiều, thì trước hết phải phân tích để gạt ra một bên 
những cái không bản chất, chỉ giữ lại quan hệ toán học trong bài toán để  có thể  nhận dạng được  
bài toán.
Chẳng hạn, bài toán: “Hai người đi xe đạp cùng khởi hành một lúc từ hai địa điểm A và B theo  
hai chiều ngược nhau. Vận tốc của người đi từ  A là 12km/h. Vận tốc của người đi từ  B bằng  
125% vận tốc của người đi từ  A. Biết rằng quãng đường AB dài 67,5km, hỏi sau mấy giờ  thì hai  
người đi xe đạp gặp nhau ?” có lời văn dài, nhưng về  quan hệ  toán học thuộc về  dạng toán  
“chuyển động đều ngược chiều nhau”. Từ đó, dựa vào công  thức để giải.
Đối với bài toán hình học, nói chung phải vẽ  hình. Cần phải đọc kĩ toàn bộ  bài toán, từ  đó  
tưởng tượng một cách khái quát và sơ  bộ  một hình phác thảo có chứa đựng các dữ  kiện trong đề 
bài. Thường sau khi vẽ hình, học sinh sẽ hiểu rõ bài toán hơn. Cần chú ý:
­ Hình vẽ phải mang tính tổng quat, không nên vẽ hình trong những trường hợp đặc biệt.
­ Hình vẽ phải rõ ràng, dễ nhìn thấy những quan hệ và những tính chất hình học.
­ Việc vẽ  hình bằng tay và bằng thước, compa dần được giải quyết một cách thoả  đáng. Khi 
học sinh mới bắt đầu học hình học (ở  lớp 6, lớp 7) nên yêu cầu học sinh vẽ  hình bằng thước và 
compa, dần dần tập cho các em quen vẽ hình bằng tay cho nhanh, chỉ vẽ bằng thước và compa khi  
phải làm bài viết hoặc khi cần vẽ tương đối chính xác để  dễ  đoán nhận tính chất của hình. Luôn  
yêu cầu học sinh vẽ cẩn thận, thể hiện gần đúng các quan hệ  về độ  lớn của các góc và các đoạn 
thẳng cho trong bài toán.
Việc chọn kí hiệu cũng cần được lưu ý. “Thời gian dành để chonh kí hiệu sẽ được trả công rất  
hậu bởi thời gian tiết kiệm được nhờ  tránh khỏi mọi sự  do dự  và lẫn lộn.” (G. Pôlya – Sách đã 
dẫn). Một lí hiệu phải có nội dung, dễ  nhớ, tránh hiểu nước đôi và không nên cầu kì, thứ  tự  và  
tương quan giữa các kí hiệu phải giúp chúng ta liên tưởng đến thứ  tự  và tương quan giữa các đối  
tượng tương  ứng. Chẳng hạn, đối với hai tam giác bằng nhau hay đồng dạng, nên viết các đỉnh  
theo thứ tự tương ứng.

Page 17 of 20
Các tình huống điển hình trong dạy học môn toán
Xây dựng chương trình giải.  Ở bước này, phải chú ý phân tích bài toán đã cho thành nhiều 
bài toán đơn giản hơn, phải huy động kiến thức (định nghĩa, định lí, quy tắc,...) có liên quan đến  
những khái niệm, những quan hệ trong đề toán, rồi lựa chọn trong số đó những kiến thức gần gũi  
hơn cả  với dữ liệu của bài toán, mò mẫm, dự  đoán, thử  xét một vài khả  năng, kể  cả  trường hợp  
đặc biệt, xét một bài toán tương tự hoặc bài toán khái quát của bài toán đã cho v.v...
Việc phân tích bài toán thành từng bộ phận hay thành từng bài toán đơn giản hơn có thể  được 
2
minh hoạ  bằng ví dụ  sau. Cho bài toán: “Vườn trường trồng 450 cây ăn quả, trong đó   là cam, 
5
50% là hồng xiêm, còn lại là bưởi. Hỏi có bao nhiêu cây bưởi ?” (Toán lớp 6, tập 2, tr. 102). Ta có  
thể phân tích bài toán này thành ba bài toán đơn giản hơn:
2
(1) Vườn trường trồng 450 cây ăn quả, trong đó   là cam. Tính số cây cam. (180 cây).
5
(2) Vườn trường trồng 450 cây ăn quả, trong đó 50% là hồng xiêm. Tính số cây hồng xiêm. (225 
cây).
(3) Vườn trường trồng 450 cây ăn quả, trong đó có 180 cây cam, 225 cây hồng xiêm, còn lại là  
bưởi. Tính số cây bưởi (45 cây).
Cũng có thể phân tích thành ba bài toán đơn giản khác như sau:
2
(1a) Vườn trường trồng cây ăn quả, trong đó   là cam, 50% là hồng xiêm. Tính số cây cam và 
5
�9 �
cây hồng xiêm  � t� ng s�c�y� .
� 10 �
9
(2a) Vườn trường trồng cây ăn quả, trong đó   là cam và hồng xiêm, còn lại là bưởi. Tính số 
10
�1 �
cây bưởi  � t� ng s�c� y� .
�10 �
1
(3a) Vườn trường trồng 450 cây ăn quả, trong đó   là cây bưởi. Tính số cây bưởi (45 cây).
10
Việc giải nhiều bài toán dựng hình cũng đòi hỏi phải phân tích ra thành một số  bài toán bộ 
phận. Ta xét ví dụ sau: “Dựng tam giác ABC biết  A ﾷ = 600 , tỉ số   AB = 1  và trung tuyến phát xuất 
AC 2
từ đỉnh A có độ dài m cho trước” (Hình học lớp 8, tr. 69). Có thể phân tích bài toán này thành hai:

(1) Dựng tam giác AB’C’ biết  A ﾷ = 600  và  AB' = 1 .

AB 2
(2) Dựng tam giác ABC đồng dạng với AB’C’, cạnh BC // B’C’ và có trung tuyến phát xuất từ 
A bằng độ dài m cho trước.
Mò mẫm, dự đoán bằng cách thử một số trường hợp co thể xảy ra, xét trường hợp đặc biệt của  
bài toán, xét bài toán tương tự hay tổng quát hơn...
Hãy quay lại với bài toán trong Hình học lớp 8, tr. 55 sau: “Cho một hình vuông ABCD có cạnh  
a, tâm O. Một góc vuông xOy có tia Ox cắt cạnh AB tại E, tia Oy cắt cạnh BC t ại F (h. 38). Tính  
diện tích tứ giác OEBF”.   D  a  C 
Ngoài cách xét một trường hợp riêng như nêu ở mục 2.c để dự 
a2
đoán được diện tích OEBF bằng  , ta có thể xét một trường hợp 
4 O 
đặc biệt khác khi tia Ox đi qua A, tia Oy đi qua B, tức là tứ  giác  
F 
1 y 
OEBF thành tam giác AOB có diện tích bằng     diện tích hình 
4
vuông đã cho. Chính từ  hình vẽ  của trường hợp đặc biệt này lại   A  E  B 
gợi ý cho việc tìm lời giải của trường hợp tổng quát khi E thuộc   x 
cạnh AB, còn F thuộc cạnh BC: tứ giác OEBF và tam giác AOB có  Hình 38
Page 18 of 20
Các tình huống điển hình trong dạy học môn toán
phần chung là EOB, nếu như các phần còn lại là hai tam giác AOE và BOF mà bằng nhau thì diện 
1
tích OEBF và AOB bằng nhau và bằng   diện  tích hình vuông. Việc chứng minh hai tam giác AOE  
4
và BOF bằng nhau không gặp nhiều khó khăn: OA = OB,   A ﾷ =Bﾷ = 450 , AOE
ﾷ ﾷ
= BOF   góc có cạnh 
tương ứng vuông góc với nhau.
Kiểm tra và nghiên cứu lời giải. Cần phải luyện cho học sinh thói quen kiểm tra lại lời giải  
bài toán, xét xem có sai lầm hay thiếu sót gì không, nhất là các bài toán có đặt điều kiện hoặc đòi  
hỏi biện luận. Việc kiểm tra lại kết quả  phải được yêu cầu học sinh tiến hành thường xuyên. 
Chẳng hạn khi giải một phương trình, sau khi tìm được nghiệm, học sinh thay vào phương trình đã  
cho để kiểm tra lại. Đối với các bài toán giải bằng cách đặt phương trình thì phải thay nghiệm tìm  
được của phương trình vào bài toán đã cho ban đầu.
Ví dụ, cho bài toán: “Trên ba giá sách có tất cả 50 cuốn. Giá thứ  nhất chứa hơn giá thứ  hai 10  
cuốn. Nếu chuyển từ giá thứ nhất sang giá thứ ba 26 cuốn thì số sách ở giá thứ hai và thứ ba bằng 
nhau. Hỏi ban đầu giá thứ nhất chứa bao nhiêu cuốn sách ?”.
Ta giải bài toán như sau: gọi x là số sách ban đầu ở giá thứ nhất, khi đó giá thứ hai chứa x – 10  
cuốn, ta có phương trình:
x − 10 = 50 − x − ( x − 10 ) + 26
x = 32.
Nếu thay...kết quả này vào bài toán thì giá thứ nhất chứa 32 cuốn, giá thứ hai chứa 22 cuốn, còn 
giá thứ ba chứa ­4 cuốn (!), do đó x = 32 không thể là đáp số của bài toán.
Cần phải nhìn lại xem đã xét đầy đủ các trường hợp có thể xảy ra của bài toán hay chưa, nhất 
là bài toán có liên quan đến những đối tượng hay quan hệ có nhiều khả năng xảy ra. Bằng cách này 
sẽ dần dần luyện tập cho học sinh thói quen nhìn nhận vấn đề một cách toàn diện, theo nhiều khía 
cạnh, tránh phiến diện hời hợt.
Ví dụ, với bài toán: “Dựng hình bình hành có ba đỉnh ở ba điểm A, B, C cho trước”, nhiều học  
sinh chỉ dựng hình ABDC, một số thấy thêm hình bình hành ABCE và ít học sinh thấy được đầy đủ 
cả ba hình như trên hình 39.
E

A
C

F B D

Hình 39
Trong quá trình giải bài tập, cần khuyến khích học sinh  tìm nhiều cách giải cho một bài toán. 
Mỗi cách giải đều dựa vào một số đặc điểm nào đó của các dữ kiện, cho nên tìm được nhiều cách  
giải là luyện tập cho học sinh cách nhìn nhận một vấn đề theo nhiều khía cạnh khác nhau, điều đó 
rất bổ  ích cho việc phát triển năng lực tư  duy. Mặt khác, tìm được nhiều cách giải thì sẽ  chọn  
được cách giải hay nhất, đẹp nhất.
d) Bản gợi ý của Pôlya. Bản gợi ý của Pôlya rất có ích cho giáo viên trong quá trình dạy học  
giải bài tập toán. Người giáo viên cần suy nghĩ, vận dụng linh hoạt bảng này để  có thể  xác định  
những câu hỏi, những việc làm đúng lúc, đúng chỗ và phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh,  
mang lại hiệu quả và đạt mục đích của việc dạy học giải bài tập.
(1) Hiểu rõ bài toán:
­ Đâu là ẩn ? Đâu là dữ liệu ? Có thể thoả mãn được điều kiện hay không ? Điều kiện có đủ để 
xác định được ẩn hay không ? Hay chưa đủ ? Hay thừa ? Hay có mâu thuẫn ?
­ Vẽ hình. Sử dụng một kí hiệu thích hợp.
Page 19 of 20
Các tình huống điển hình trong dạy học môn toán
­ Phân biệt các thành phần khác nhau của điều kiện. Có thể diễn tả các điều kiện đó thành công 
thức không ?
(2) Xây dựng một chương trình giải:
­ Bạn đã gặp bài toán này lần nào chưa ? Hay đã gặp bài toán này ở một dạng hơi khác ?
­ Bạn có biết một bài toán nào có liên quan không ? một định lí có thể dùng được không ?
­ Xét kĩ cái chưa biết (ẩn) và thử nhớ  lại một bài toán quen thuộc có cùng ẩn hay có ẩn tương 
tự.
­ Đây là một bài toán có liên quan mà bạn đã có lần giải rồi. Có thể sử dụng nó không ? Có thể 
sử dụng kết quả của nó không ? Hãy sử dụng phương pháp ! Có cần phải đưa thêm một số yếu tố 
phụ thì mới sử dụng được nó không ?
­ Có thể phát biểu bài toán một cách khác không ? Một cách khác nữa ? Quay về các định nghĩa.
­ Nếu bạn chưa giải được bài toán đã đề  ra thì hãy thử  giải một bài toán có liên quan. Bạn có  
thể nghĩ ra một bài toán có liên quan và dễ hơn không ? Một bài toán tổng quát hơn ? Một trường  
hợp riêng ? Một bài toán tương tự  ? Bạn có thể  giải một phần bài toán không ? Hãy giữ  lại một 
phần điều kiện, bỏ qua phần kia. Khi đó ẩn được xác định đến một chừng mực nào đó, nó biến đổi  
như  thế  nào ? Bạn có thể  từ  các dữ  kiện rút ra một số  yếu tố  có ích không ? Bạn có thể  nghĩ ra  
những điều kiện khác có thể  giúp bạn xác định được  ẩn không ? Có thể  thay đổi  ẩn hay các dữ 
kiện hay cả hai nếu cần thiết, sao cho ẩn mới và các dữ kiện mới được gần nhau hơn không ?
­ Bạn đã sử  dụng mọi dữ kiện hay chưa ? Đã sử  dụng toàn bộ  điều kiện hay chưa ? Đã để  ý 
đến mọi khái niệm chủ yếu trong bài toán chưa ?
(3) Thực hiện chương trình giải:
Khi thực hiện chương trình, hãy kiểm tra lại từng bước. Bạn đã thấy rõ ràng là mỗi bước đều  
đúng chưa ? Bạn có thể chứng minh là nó đúng không ?
(4) Trở lại cách giải (nghiên cứu cách giải đã tìm ra)
­ Bạn có thể kiểm tra lại kết quả ? Bạn có thể kiểm tra lại toàn bộ quá trình giải toán không ?
­ Có thể tìm được kết quả một cách khác không ? Có thể thấy trực tiếp ngay kết quả không ?
­ Bạn có thể sử dụng kết quả hay phương pháp đó cho một bài toán nào khác không ? 

Page 20 of 20