МИНИСТЕРСТВО НА НАРОДНАТА ПРОСВЕТА

УЧИЛИЩНА ПСИХОЛОГИЯ

УВОД В ПРОФЕСИЯТА

Панайот Рандев, Иван Игов

/редактор-съставители/

С О Ф И Я 19 8 9
 П Р Е Д Г О В О Р
********************

Известни са задачите и п роБлемитеукоито стоят пред

наието образование по осигурнзане на цялостното развитие
и реализиране ма учащите се от различните степени и форми
на вьлгарското у ч и л и щ е . ИЗКЛЮЧИТЕЛНА ВАЖНОСТ В ТАЗИ ВРЬЗКА
ПРИДОБИВАТ ПОСТОЯННИТЕ ДЕЛНИЧНИ, ЦЯЛОСТНИ И КОНКРЕТИЗИРАНИ
КЬГ1 СПЕЦИФИЧНИТЕ ПРОБЛЕМИ НА ДАДЕН РЕГИОН, ОБЩИНА, УЧИЛИЩЕ,
КЛАС И УЧЕНИК ПСИХОЛОГИЧЕСКИ ИЗСЛЕДВАНИЯ И ПРАКТИЧЕСКИ
ВЬЗД Е Й С Т В И Я . Като се започне от предучилищните заведения,
премине се през масовите, профилираните и специализираните
училища и се стигне до ВУЗ-овете, се чувства определена,а в
някои случаи и остра потревност от компетентна и навременна
намеса на психолозите в процеса на училищната и социалната
адаптация и дезадаптация на децата и юношите; проблемното
поведение на учениците в и извьн училище; техните м е ж дулич­
ностни проалеми с родителите, учителите и връстниците; ин­
дивидуализацията и диференциацията на учевно-възпитателния
процес; училищното, професионалното и социалното им о риен­
тиране и насочване; нормативните и ненормдтивните кризи в
Биологичното, психичното и социалното развитие на учениците;
разравотването, внедряването и оценката на ефективността на
различните образователни програми; повишаването на квалифи­
кацията на преподавателите и много други. ПОТРЕБНОСТ ОТ ПС И ­
ХОЛОЗИ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИ ИЗСЛЕДВАНИЯ И ВЪЗДЕЙСТВИЯ В ОБРАЗО­
ВАТЕЛНИТЕ ЗАВЕДЕНИЯ ДЕКЛАРИРАТ И МНОГО УЧЕНИЦИ, УЧИТЕЛИ И
РОДИТЕЛИ, КАКТО И РЕДИЦА СПЕЦИАЛИСТИ ОТ ДРУГИ ОБЛАСТИ: ПЕДА­
ГОЗИ, ЛЕКАРИ, ЮРИСТИ, ДЕФЕКТ0Л03И И ДР., А СЬЩО ЖУРНАЛИСТИ,
ОБЩЕСТВЕНИЦИ И ПРЕДСТАВИТЕЛИ НА Р Е Д И Ц А *НАУЧНИ И ОБЩЕСТВЕНИ
ОРГАНИЗАЦИИ И УПРАВЛЕНЧЕСКИ КАДРИ. Могат да се приведат
стотици конкретни примери в тази насока. Появиха се много
статии в печата, радиото и телевизионни предавания, в които
се аргументираше същото.
Всичко това означава, че понастоящем у нас съществува
определена социална потревност и. овектиана заявка за широко
- официално регламентирано и многостранно обезпечено - на в ­
лизане на психолозите в образованието. СТАВА ДУМА ЗА ТРЕТИЯ,
НЕПОСРЕДСТВЕНО П Р А К Т И Ч Е С К И ,И ЗАТОВА Н А Й - М А С О В ,ЕШЕЛОН НА П СИ­
ХОЛОГИЯТА В ОБРАЗОВАНИЕТО - УЧИЛИЩНАТА ПСИХОЛОГИЯ. Другите
две равнища, които са по-далече от практиката, но са нео б х о ­
дими за нейното осигуряване и развитие, са педагогическата
психология /научно-изследователска и преподавателска дейност
в сферата на образованието/ и възрастовата психология /фун­
даментални изследвания върху възрастовите осовености на ра з ­
лични психически образования и междуличностни отношения/.
Спитът от напредналите страни показва,че те от н якол­
ко десетилетия не си задават тегнещия и досега над българ­
ската училищна психология хамлетов еъп р о с , а са я включили
отдавна като неделима част от своите образователни системи,
подкрепят я и търсят по-ефикасни научни и организационни п ъ ­
тища, форми и средства за по-нататъшното Q разширяване и
разви гче.
 - ' 2

Отчитайки обективната потребност от компетентно и по-

масово психологическо обслужване на образованието, както и
опита на напредналите страни в тази о б л * с т , о т началото на
80—те години у нас започна внедряването ма училищни психо­
лози в практиката на Българското образование.Or начало в п о ­
рядъка на експеримент, а напоследък и Ш n o -регулярен харак­
тер, психологическите методи, подходи и решения навлизат в
делника на образователните институции.
В този, първи по рода си сборник, сме се опитали
да обобщим натрупания през последните години опит на
практикуващите училищни психолози в България, както и да
овьрнем поглед към световния опит в тази овласт. В него се
излагат накратко и популярно основните насоки на работата на
един психолог в училище. Всичко, което е отразено*в п р е д л о ­
жените по-нататък статии е правено, проверявано и адаптирано
в нашата училищна практика и е по силите на scekli
дипломиран психолог, при условие, че равоти в тясно
сътрудничество с други свои колеги. В известен смисъл, това
е програма-минимум за първите няколко години от неговата
равота в училище. Изхождайки от началния етап, в който се
намира училищната психология у нас, тук сме поставили акцен­
та върху овщите ориентации на училищните психолози,
изкристализирали от досегашният ни 5-6 годишен опит,
по-важните задачи и дейности, които един училищен психолог
решава илц извършва на този етап} т.е., предлагаме един о б щ
поглед и преглед на по-важните, и в известен смисъл, рутинни
дейности, вез да навлизаме в по-конкретни детайли или да
засягаме по-специфични дейности, Форми, изследвания и
интервенционми програми, върху коитО работим напоследък.
Оттук и названието на тази книжка - "Училищната психология!
увод в професията". Тя е първата от поредицата т а к и в а ,които,
надяваме се, ще въдат издавани ежегодно. Следващите сборници
ще въдат посветени на по-конкретни проблеми или Области и в
тях ще навлезем в повече важни за практическата равота
детайли. Възможните въдещи'заглавия в тази поредица са:
"Междуличностните взаимодействия в у ч и л и щ е “, "Училищно и
професионално ориентиране", "Личност и резултати в училище",
"Равота с род и т е л и т е ” и др. Имаме също желанието а близките
години да публикуваме няколко психодиагностични методики с
ръководствата за равота с тях, както и интервенционми
програми по специфични проблеми.
1 За кого е предназначен този сборник?
Първо, за начинаещите колеги или за тези с
по-малък стаж, както и за колегите-непсихолози назначени на
длъжността "Педагог-психолог".
Второ, за ръководители в системата на образова -
нието - директори на училища, методисти и инспектори
към общините или групите овщини, които виха искали да имат
информация "от първа ръка" относно спецификата и
съдържанието на работата на училищните психолози и
свързаните с това методически, ресурсни и правно-финансови
аспекти.
Трето, за всички други заинтересовани - учители,
класни ръководители, колеги-психолози от други области,
дружинни ръков о д и т е л и , инспектори в ДПС, училищни лекари,
психиатри по детско-юношеската възраст и не на последно
място родители, ученици и студенти по психология, които виха
искали ва разперат повече за сьаьржанието, задачите, сферите
и формите ьа равота на училищните психолози. За целта сме се
опитали да не използваме много тясно професионални термини,
да засегнем по овщите и приниипиални провлеми, за да може
този сворник да достигне до един по-широк кръг от читатели.
За нас определен интерес ще представлява както .
мнението, идеите, забележките и препоръките на колегите
/училищни психолози, учители, ръководители и др./, така и
установяването Н» по-тесни връзки и овмен на опит с всички
заинтересовани хора и институции. Ние с готовност ще
откликнем на всички идеи и предложения в тази насока. За
тази цел, адресите на които можете да ни пишете са: •
- Клув-семинао на столичните училищни психолози.
Централен дом на учителя,
ул. "Паренсов“ 11, 1000 София
- Централна лаборатория по психология — 5АН,
вул. "Витоша" 39, 1000 София
- Инициативен комитет по създаване Асоциация
на училищните психолози в България,
1373 София, п .k .23 /за Иван Игов/

или да се овадите на някой от следните телефони:

- 54-23-69 или 87-33-20 - Панайот Рандев /9-17 ч./
- 22-76-56 - Иван Игов /след 20 ч./
Адресите, местоработата, телефоните и интересите
на всички останали училищни психолози и педагог-психолози
в България можете да намерите в края на тази книга.
Автори на статиите в настоящия сворник са 8 учи­
лищни психолози предимно от София с по-голям стаж и опит:
Част I: 1 и 2 — Панайот Рандев; 3 - Милен
Николов.
Част II: 4 - Юлия Попова; 5 - Виржиния Вълова;
6 - Иван Игов; 7 - Методи Методиев; 8 - Алла Николова;
9 - Даниела Пашева;
Част III: 10 - Иван Игов; 11 - Виржиния Вълова;
12 - Панайот Рандев.
Въведенията към отделните части са написани от
Панайот Рандев.
В заключение, държим да изкажем Благодарност на
всички колеги училищни психолози от София, Пловдив, Варна, .
Б у р г а с ,П л е вен,Михайловград,Русе,Благоевград и др.,с които ни
свързват творческо сътрудничество и взаимна подкрепа, както
и на тези, Благодарение на които стана възможно излизането
на този пръв сворник у нас по училищна психология - Надежда
Филипова от МНП, проф. д-р. Стоянка Жекова и гл. ас. к.ф.н.
Румен Вълчев от СУ "Кл. Омридски". Благодарим за т ехническа­
та помощ на Е .Ма с л е н к о в а , а също и на Константин Спиров от
НПМГ.
Редакторите
25 с е п т е м в р и 1989 г. София
 4

ЧАСТ 1. ПРОФЕСИЯТА "УЧИЛИЩЕН ПСИХОЛОГ"

«-IF * * * * * * * * * *********************** я « к я *•* • • * *

ВЪВЕДЕНИЕ

Училищната психология е относително нова дейност

и форма на психологическо овслухване на образов а н и е т о .
Макар,че в редица страни навлизането на психолози в
училищата започва между двете световни войни, едва през
50-тй и 60-те години се заговори за училищната психология
като за овосовена професия. Понастоящем в редица сграни
съществува стройна система за регулиране и развитие на учи­
лищната психология като самостоятелна професия - САЩ,
Канада, Великобритания, франция, скандинавските страни, '
Швейцария, Израел и още няколко други.
У нас, след назначаването в експериментален поря­
дък в началото на 80-те години на десетина училищни п сихо­
лози в Пловдив и София сме изправени понастоящем пред
постепенния преход на училищната психология от експеримент
към професия. За да стане това успешно, относително вързо и
с полза за овществото и професията, са необходими още не
малко решения на локално, регионално и национално равнище,
както и решаването на редица провлеми свързани с по д г о ­
товката, назначаването, квалификацията и ресурсното
осигуряване на равотата на училищните психолози. Това се
налага и от факта на съществуването понастоящем на влизо 100
училищни психолози и педагог-психолози в над 20 селища в
страната и вероятното увеличаване на техния Брой до около
200-300 към средата на 90-те години.
Какво всъщност представлява професията "училищен
психолог"? Опит за кратък отговор на този въпрос са статиите
от този сворник и в частност от настоящия раздел. За да
мислим оваче, по-перспективно и стратегически, за да не
повтаряме грешките на миналото или да преоткриваме с
доморасли средства велосипеда, е наложително е това
въведение да видим кои са характеристиките на една професия,
как и чрез какви механизми става нейното възпроизводство и
развитие с цел овслужване на обществените потребности.
А. Едно първо приближение към истината е, че една
професия е система и продукт от сложни взаимоотношения междУ
обществото, практиката и обучението /74/ - виж фиг.1:

Фиг. 1 Взаимоотношения между професия,

общество, практика и Обучение.
 5

5. На второ равнище на задълбочаване можем да ка­

жем, че за всяка дадена професия са характерни следните
осовености:
1. Тя е организационно-трудово свързана със
социолки институции с високо равнище на обществено доверие,
осигуряващи важни за обществото дейности и услуги /в н ашия
случао това са училища, овщински служви, научни лаворатории
и институти, ВУЗ-ове и АР-/;
2. Тя се основава на обединяването на спектър от
дисциплини, от които се ползват идеи и знания за целите на
практическата дейност;
3. Тя е определен овем знания и умения специфични
за професията и недостъпни за обикновения човек ц л и з а
другите специалисти или професии. Той се получав4| в процеса
на обучението и чрез постоянно повишаване на квалификацията
и компетентността в рамките на специфични организационни
форми;
4. Тя е организирана в професионална оБщност и
организация, изпълняващи функциите на контрол и регулиране
на стандартите за обучение, назначаване, равота й развитие
на специалистите в професията;
5. Налице е и система от финансови, прДвни,
ресурсни и организационни гаранции, канали, механизми,
средства и действия осигуряващи, от една страна, успешното
осъществяване и развитие на професията и нейните пред с т а в и ­
тели, а от друга, социален контрол и отчетност спрямо п рофе­
сията от страна на държавните и други институции, о б ществен­
остта и конкретните потребители,с цел гарантиране на високо
качество, своевременност и достъпност на извършваните
дейности и услуги.
В. Ако приложим изброените характеристики на всяка
професия към професията "училищен психолог" ще получим
представената на фиг 2. схема.
Подовни системи за осигуряване на професията
"училищен психолог" съществуват в редица страни. У нас,
подобно социално регламентиране имат по-утвърдемите
професии като: лекар, юрист, инженер, архитект и др. Близко
до това са професията "учител" и доста други. В междинен
стадий е професията "психолог". За по-успешното и социално
ефективно осъществяване на училищната психология е
необходимо в близките години нейното професионализиране в
посочения по-горе смисъл. Досега са направени не малко
усилия в тази посока, но още повече е необходимо да Бъдат
осъществени.
Какво по-конкретно трявва да се направи?
Понастоящем,това е един до известна степен о тво­
рен въпрос. Отговорът може да дойде на основата на
задълбочен обмен на идеи, мнения и препоръки и готовност за
взаимно разбиране и подкрепа от страна на практикуващите
училищни психолози, ръководителите на локално, общинско и
централно равнище на образованието, ВУЗ-овете и научните
институции осъществяващи ресурсното и методическото
осигуряване на професионалната дейност на училищните
психолози, както и от всички причастни към този провлем -
учители, родители, ученици, специалисти от други овласти,
Общественици, журналисти и др.
 f.

О Б Е К Т ва контрол и imryj.iu.4i

Вприемане шшзаке професионална повишаване В

1 за > обучение > в : > на В
Вобучение професията дейно.;т кпалифя’<ац»ятаВ
В_______ _ .. - В
I
I
Вморално-професиона- ■локални и общински 0
Влен кодекс на учи- Вобразователни ин- fl
Злищният психолог бституции за взема- В
в В не на решения 3
0документи и проце-
Вдури за признаване В локално Еинституции и струк-
Вна ценз и компетен- Втури за обучехте,
Втност на уч. психо- Рповишаване на ква-
Влози /дипломи, из- ВлиФикацията и осигу-
8пити, клас-квадифи- Урявяне на дейността
В кадии и др. / Вна училищните пси-
В В 'холози
Iстандарти за призна- =1
Вване на, и контрол общинско Епрофесионални орга-
|върху качеството на Внизации в психологи-
1обучение и програми- Вята и образованието
Вте във ВУЗ и върху I
■дейността на уч. Вадминистративни до-
Впсихолози и психоло- Вкумевти, правни ак-
В гически служби |тове и други държав-
В |ни механизми и сред-
Всоциална система за държавно Вства за контрол, ре-
Iпланиране, отчитане, Вгулиране, осигуряване
Вресурсно осигуряване |и развитие на профе-
Вна професията “учили Всията “училищен
Вщен психолог“ В психолог"
В____________ _______ I______________
М Е Х А Н И З М И Р А В Н И Щ А И З Т О Ч Н И Ц И

фиг. 2 фактори за. контрол, регулиране, осигуряване,

развитие и гарантиране на обществено желаното качество
на професията “училищен психолог“.

Ние, училищните психолози с по-голям стаж, в тази

книжка предлагаме своя поглед и идеи в тази насока. И макар
да се изкушаваме да мислим, че бидейки вътре в нещата, ги
познаваме по-добре, сме отворени и готови да обсъдим с всеки
и на всички равнища и форуми най-добрите и възможни за етапа
механизми, форми и средства за по-ускореното професионали-
зиране на училищната психология в България, за да може тя да
бъде пб-полезна за нашето образование и обществото като цяло.
3 следващите три материала авторите разглеждат
историята и съвременното състояние на училищната психология
по света и у нас;’ съществуващите в чужбина и в България м о ­
дели, роли, задачи и дейности ка училищните психолози, както и
редица практически съображения и препоръки за организиране
на работата на училищния психолог, извлечени-от досегашната
ни практика.
 УЧИЛИЩНАТА ПСИХОЛОГИЯ ПО СВЕТА И У НАС :
МИНАЛО, НАСТОЯЩЕ, БЬДЕЩЕ

Панайот Рандев

За да можем по-успешно да решаваме днешните и

утрешните задачи и възможни проблеми е необходимо да имаме
я*:на представа за по-характерните моменти и етапи в
развитието на професията "училищен психолог" както у нас
така и е чужбина.
А. ИСТОРИЯ И НАСТОЯЩЕ НА УЧИЛИЩНАТА ПСИХОЛОГИЯ
В ЧУЖБИНА.
*
i. В капиталистическите страни
Предпоставките /социални и научни/ за възникването
на училищната психология се появяват в края на миналия и
началото на нашия зек от двете страни на Атлантика. Първите
лавоозтории и служби за психологическо, педагогическо и
медико-социално овслумзане на децата възникват през 90-те
години з Англия и САЩ. Като първи училищни психолози и
tasopатории по училищна психология в по-тесния смисъл се
приемат СаОръл Бърт във Великобритания /1913 г,— Лондон/ и
Арнолд Гезел /1915 с. в САЩ/. През 1915 г. в САЩ се появяват
j термините "училищен психолог" и "училищна психология". Но
това са така да се каже "първите лястовички". В по-широк
международен план първите институции /постове, лаборатории,
групи, центрове, клиники и др./ по училищна психология
започват да се формират през 20-те и 30-те години в повечето
западно-европейски и североамерикански страни.
Б ъ р з о т о р а з в и т и е на у ч и л и щ н а т а п с и х о л о г и я п р е з
п ъ р п а т а п о л о в и н а на н а ш и я век / в н ад 20 с т р а н и с ъ щ е с т в у в а х а
н я к о л к о д е с е т к и у ч и л и щ н о - п с и х о л о г и ч е с к и с л у ж в и с Б л и з о 1 000
у ч и л и щ н и п с и х о л о з и , а с а м о в САЩ п рез 1950 г. Б р о я т на
п о с л е д н и т е ве 520/ н а к а р а ЮНЕСКО да ф о р м и р а р а б о т н а група по
тези п р о б л е м и е края на 4 0 - т е години, а п р е з а п р и л 1954 г. в
И н с т и т у т а на ЮНЕСКО по о б р а з о в а н и е т о в Х а м в у р г се п р о в е д е
п ъ р в а т а с п е ц и а л и з и р а н а к о н ф е р е н ц и я л п с и х о л о г и ч е с к и т е слу ж -
Еи в у ч и л и щ а т а /89/. В н е я у ч а с т в у в а х а ви д н и п с и х о л о з и и
п е д а г о з и , к а к т о и п р е д с т а в и т е л и на ЮНЕСКО, 00Н, СЗО,
С в е т о в н а т а ф е д е р а ц и я за п с и х и ч н о з д р а в е и АР- Па н ея ве
о в о Б щ е н о п и т ъ т от д о т о г а в а ш н о т о с ъ щ е с т в у в а н е на у ч и л и щ н а т а
психология в света и по-специално в Европа. След
гг,н(1|оренцията ве изпратен а н а л и т и ч е н д о к л а д до в с и ч к и
М и н и с т е р с т в а на о б р а з о в а н и е т о Европа с препоръки и
конкретни съображения за създаването и работата на слУ жеите
" училищна психология. През същата година з Щ ве
о ОВРдена аналогична конференция / Тайер-конференцията ,
която Бележи повратна точка в развитието на училищната
психология като професия в тази страна.

*/ '51,58,&4,&5,76,78,79,S3,89/
Виж по-подяоено
 0

. Тези две к о н ф е р е н щ и, i•| • •" ичко,- реалните

провлеми и успехи на оврозо -i *ипм<<, цо решително
разрастване на училищната псих< /.< ■ >- > i> . •• i.•r*i машав през
следващите трй десетилетия. П о н и г■ ним-м , п ... -нднита е
получила такова разпространение, н i n u n .*i•*-..1 училище в
Западна Европа и Северна Америка, конто м ме се овслуже^ ст
совствеии или общински училищни психоло i » . н. процес
осовено се засили през последните 10-1*5 г-чт-ни, 1? частност и
поради това, че в някои западни страни / AU|, П м. », Канада и
и др./ вяха приети закони задължаващи у ч и л и щ н и iи и районните
ръководства да изработват и осъществяват индивидуални
програми за равота с всички ученици, които са под или над
средното равнище или имат специфични проелеки г> оьучението и
поведението /около 1/4 от оеишя врой/, както и редица други
дейности, които могат да се извършват само от компетентни
психолози. Това доведе до значително нарастване вроя и
ролята на училищните психолози. Така, например, през .198? г .
в САЩ има над 18 000 училищни психолози / Близо 350
Университета подготвят ежегодно около 2500 нови специалисти,
в това число и около 300 - 400 доктори на науките по
училищна психо л о г и я / ,а в дза пьти ло-малката по население от
България Дания равотят над 6С0 такива спецчалис ги. Сходно е
положението и в другите западноезропейс i:и в някои
латиноамерикански и азиатски страни. Общият spec на училищ­
ните психолози в света се оценява ча околс 90 С00 /72/, и с.<_т
от които са обединени в Международната асоциация по училищна
психология /ISPA/, наврояваща ализо 500 индивидуални членове
от 44 страни и 10 колективни члена, нас-мьоговроаният от
които е Националната асоциация на училищните психолози на
САЩ със своите 13 000 члена. 0 света се издават х0 тясно
специализирани списания по училищна психология, влизо 40 по
педагогическа и възрастова психология и още няколко десетки,
в които често се пувликуаат материали, зелевантни за тази
овласт. Ежегодно се провеждат не малко международни j
национални симпозиуми, конференции и колоквиуми по училищна
психология - последният XII М еадународен колоквиум /конгрес/
по училищна психология се- проведе з Лмеляна през август 1909
г . , с основна тема “Училищната психология в социален
к о н текст“.В повеието страни с развита училищна 1 психология
съществуват специалности и специализации, а я някои и
докторати по училищна психология към съответните
уни е ерсигети.
Всичко до тук дава наО-оБща предстазв за
с ъ с т о я н и е т о и р а з в и т и е т о на у ч и л и щ н а т а психология v дедоиа
от западните страни.
2 . 3 социалистическите страни
Относително довро развитие училищната психология
има з ЧССР, Полша и ГДР, във всяка от които, г»с чаша
информация и оценка равотят между 200 и 400 училищни
психолози.
В ЧССР в- повеието градове съществуват до една, а
по-често и няколко психо-педагогически консултации, които се
намират извън училищата и имат много довра методическа,
ресурсна и щатна обезпеченост. Първите такива служби
 9

вьяниква 1 през 60-та голини, а п^настояжем са няколко д е ­

сетки и t тях равотят няколко стотин психолози, педагози,
деФб-ктолози и д р . В последно време ч Чехословакия се
оесьжда и е на пет да се реализира назначаването на училищни
психолози пряко в уиилигаата, кядето до момента имаше т.н.
училищни консултанти - учители с намален на половина
преподавателски минимум, а пре- останалото време овслужващи
учениците, учителите и родителите като консултанти по
психологически и психопедзгогииес ки г.ровлеми.
Ь Полша сичествува широка мрежа от центрове, които
извършват комплексно, с акцент върху- психологическото
оес лу хвс.не не училището, децата и семейството. Това са
различни овщински психологически служеи и консултации,
В ГДР п о д о б н и служви се съчетават с такива към
Висшите учевни заверения.
Постижения в o s /нстта на училищната психология има
р Унгария, Румъния и осовечо Югославия. S последната страна
има няколко стотин училищни психолози, предимно в
по-големите градове на Сьрвия, Словения v Хърватско. Само в
еелград те а Близо 100 души. Мете ви мад-довре организирана
е системата за психологическо овслужване на училищата в
Лхвляна. Там освен назначените във всяко училище както
училищни п .ихолози, така и училищни педагози, съществува
общоградски Консултационен център за деиа, учители и
родители, в който работят над 20 специалисти,Те осигуряват
многостранно оеслужване на асички желаещи, както и
методическа и практическа помощ на училищните психолози,
учителите и учениците ст конкретните училища. В града има и
специализирано предприятие за производство на разнообразни
психологически методики, тестове и апарати. Признание за
успехите на училищната психология е Словения ве провеждането
на последния конгрес на Международната -асоциация по училищна
психология през август 1999 г. в Лмвляна - за първи път в
източноевропейска страна. t
В СССР, въпреки наличието на големи традиции в
св пастта на възрастсеата и педагогическата психология,
учи пищната психология започна да се развизз през последните
10-15 години. Независимо от това относително изоставане,
нашите съветски колеги е доста съкратени срокове и на широк
фронт разработват и внедряват научно-практически технологии,
методи, организаиионни и квалификационни форми, имащи за
цел да осигурят качествената и ефективна равота на
назначаваните училищни психолози.
Най-рдно училищни психолози и специализирани
научни изследвания, които да осигурят тяхната равота, както
и съответните нормативни документи регламентиращи
назначаването, 'расата и задълженията им се появиха в
Привалтииските републики, и п о —специално в Естония през
1975г., кьдето в момента равотят по наши данни над 60
училищни психолози. 3 Москва, под ръководството на
специалистите от Лавораториятз по училищна психология към
института по оеща и педагогическа психология към АПН на
СССР, през 1931г„ започна петгодишен експеримент по внедря­
ване на училищната психология в Образователната практика.
/14,16/. *3 рамките на експеримента вяха назначени 10
училищни психолози / 7 в училища, 1 в детска градина и 2 в
 10

районен съвет, почти всички нл ..•»»-1 >.., . ,.• ,,j с-дин московски
район — Крас нопресненс к ия/, б к.*a yriiiipn»i п ... положения
за равотата на училищната п с и х о л о г и ч п iа . пулса" /1S/ и ве
с издадена споменатата по-горе Лаборатории i,.> училищна
психо-логия. Експериментът приключи усгм«шн< щ говият опит
ще къде широко разпространен в овразова ..?/мат а практика.
Освен в Привалтика и Москва, училищна i•< и» и <и/югип получи
известно развитие също в Грузия, Украйна, Ленинград и др.
В момента в редица градове на СССР работят мчколко десетки
училищни психолози.
На основата на натрупания опит, през лятото на
1988 г. Държавният комитет по овразованието на СССР излезе с
решение за масово внедряване на училищни психолози в
съветската образователна система , организиране на Всесьюзен
център по училищна психология, започване от учевната
1988/89г. на деветмесечни квалификационни курсове по
училищна психология и назначаване на главен психолог в
Комитета /А.Г.Асмолов/- /32/. Oped периода 1980-1987 р. в ха
организирани и 4 всесьмзни конференции по училищна
психология на които приеъствуваха о б щ о няколко стотим
специалисти от различни овласти на научната и практическа
психология /31/.
От краткия евзор до тук, можем да направим извода,
че училищната психология по света, и осовено в по-развитите
страни, е рдна утвърдена, довре развита,, социално високо
оценявана и практически ефективна Форма за психологическо
овслужване на училищата, децата и юношите, семействата и
различните овществени и държавни институции.
Б. ИСТОРИЯ И НАСТОЯЩЕ НА УЧИ/1ИЩНАТА ПСИХОЛОГИЯ
В БЪЛГАРИЯ
На фона на това широко и ефективно навлизане на
училищната психология в образователната практика на десетки
страни по света е време да овьрнем поглед към ситуацията у
нас, за £а видим какво е нейното минало, настояще и възможно
Бъдеще.
1. По-далечно и'близко минало на училищната

психология у нас
Още от края на миналия и началото на настоящия
век психологията, през очите и действията на видни наши
психолози и педагози, е обръщала поглед към Българското
у ч и л и щ е , а и то към нея, но поради различни обективни
субективни причини и досега не са намерени устойчиви и
ефективни форми за непосредствена връзка и помош между тях.
Ако разгърнем списанията от първата половина на
столетието ще видим, че редица психолози и педагози, много
учители и лекари не само са осъзнавали необходимостта, но и
са осъществявали интересни изследвания, които за съжаление
днес са забравени. Тези материали, които вихме могли да
квалифицираме като училищно-психологически, могат да се
намерят най— вече на страниците на “Медико-педагогическо
 1i -

cnucHue", изказало между д»ете сиетовни p o u k u .

Е услов. ята на соиоаластичаска 5алга'рип, след
uasEc теч застой на психологията з началния парс од, от края
на 50-те години и началото на GO-те години, започна по-
интензивното развитие на възрастовата е педагогическата
пси х о л о г и я , процес, който значително се разшири през 70-те
години. За съжаление, това не доведе до ефективни
организационни Форми, чрез които психологическите знания и
практически технологии де иавлвсат по-широко и н е п о с р е д ­
ствено в ежедневието на аългарските училища. Ако се
опитаме да се абстрахирам* от пасивното отношение на отделни
педагози и психолози, а и ьа някои образователни институции .
към психологическото обслужване нз образованието, може да се
констатира, ie има дзе основни причини за зародишното
състояние ма училищната психология у нас.
Първо, сериозно подценяване на междуличностните
отношения в вьлгарското училище от страна на много
ръководители сг различни р а в ь ч щ и в системата на
образованието в полза на технологичните /методични и
машинни/ с произтичащи- е от това сериозни проблеми във
възпитателната рзеота и социализацията на учениците,
нарастване на интелектуализацията и рационализацията на
учебно-възпитателния процес. Последните пораждат трайни
сгрицагелни последствия /емоционални, личностни, м ежду­
личностни и медицински/ у десетки хиляди ученици. Това,
к а кто и изместването на втор и план индивидуализацията на
раиотата ь училище, наред с други фактори, води до различни
Фооми на проелемно поведение, дс: отчуждаване и дори
огвльскваче на много деца и юноши от училището, а като имаме
предвид, че за тях училището символизира а известна степен
Държавата и обществото, то отрицателните последствия по
посока отсъствието на активна и положителна социална позиция
са очевидни.
pr w Второ, преобладаващата част от педагозите и i
Ц-олозите в научните институти и ВУЗ-овете имат
зне'н °~из с л е л с вателска и преподавателска, а не практическа и
м о _ лригелска ориентация ц компетентност. Това означава, че
с то!1 0ляката чест от провежданите от тях изследвания /няколко
иь пРез последните години/ имат академичен или
отс°МСТВеЧ характеР и поради това, саЧто и заради
Фос!«Г Гви!ЗТО на училищни психолози или други организационни
ре д ли за внедряване, те на практика не се използуват в
' °л н а т е » конкретни училища, за подовряваче на равотата с
Б и ц и т е * Нещо повече, на голяма част от научните
v е ОТчици и ръководители в сферата на овразованието все още
п р ak vЛС Н° ’ ие н а У чките изследвания, от една страна, и
пров UMeckara психологическа работа в училище по конкретни
деа Л а м и » от АРУга, са различни модуси на професионална
т а . о с т ‘ Ге се различават както оо целите и задачите си,
kakT-U П ° сРедсТ8а га> формите и квалификационните умения,
фу ‘ се раз л и ч а в а т , например, дейността в областта на
мете МеНТаЛНиТе закономерности на ядрените процеси на
столР и П Т а ’ ОТ е д 'а страна, и дейностите по проектирането, •
^ ж и т е л с т в о т о и експлоатацията на атомните електроцентрали,
ме^дР У Г е ' Именно защото у нас не се прави разграничение
не ,У Еъзрас тово-педагогическа и училищна психология /това
- гермиьологичен провлем \/, последната не се развива в
 достатъчна степен, а се paanuia ил щ ш » .....
научните изследвания, което пин<> < ,.>>уП. )И
неефективно. Това води до отсьстп» >t«* ... у.
ефективен мост между п с и х о п е д а г о п и н м кч i• ш с /и* млния
/ЧШ^то цел са научните търсения на a i.tiiM<.u|n»<»i >' мнжду
явленията/ и образователната практик. .......
делничното решаване на практически задачи и м| . * ми/.
Именно училищната психология и училищни >е п.п - i'1" са теои,
които трявва да спомагат за конкретното, ди/т • .. |> ‘шаване
на практическите проблеми на отделните о в р а з о и л ч
институции от позициите на науката, за което ■ ■* »•»*• • -одими,
оваче не само научни знания и теории, нс специфични
практически умения, преди всичко от сферата на
психотерапията и консултирането, а сьщо и н е о е х о д и м л а
организационно-ресурсна подкрепа.
Ако изключим няколкото психолози, които равот e'xa
към част от специалните /предимно с медицинска насоченост/
учевни з а в е д е н и я , внедряването на училищни психолози у нас
започна в началото на ВО—те години в порядъка на експеримент
с назначаването на 10 училищни психолоз 1 в София и Пловдив,
както и на няколко училищни педагози в София и Пазарджик.
Това ве сторено, от една страна, поради нарастването на
реалните провлеми в образователните институции, от друга
страна, поради желанието да се Провери на практика тази нога
o p ганизационно-внедрителека форма, а и като с зоебврззно
повторение в Български условия на аналогичният експеримент е
СССР. Макар че в началото нещата тръгнаха доере, скоро стана
ясно, че за успешното развитие на тази дейност не са
създадени необходимите организационни, методически,
квалификационни и ресурсни условия, от страна на
методическите ръководители в катедрите по психология и
педагогика в Софийския университет, от страна на МНП и
тогавашните районни отдели по образованието, както и от
съответните училища.На втората-третата година от
екс пер и м е н т а , опитот п о к а з в а , че там където има осигурени
що-годе нормални условия за раеота и квалификация, на
психолозите, ползата от тях е очевидна, а там където ги
няма, тяхната дейност се превръща в една научна и чозешка
р о в и н з о н и а д а . Следователно, на първия етап от равотата на.
един училищен психолог, почти всичко зависи ст осигур яването
/щатно, ресурсно, нормативно, организационно и методическо/
и ,отношението към това и тях на централните и местните
образователни институции. Ситуацията с Българския експери­
мент рязко контрастира, например, с условията, които вяха
създадени за московския, естонския или унгарския е к с п е р и ­
менти, където няколко десетки психолози, педагози, учители и
администратори осигуряваха и подкрепяха равотата на
училищните психолози и се проведоха четири специализирани
всесьюзни конференции по тези въпроси. П о д о б н о е положението
и в много други страни, където специализирани институти,
факултети, служви, психодиагностични и издателски фирми
всестранно обезпечават тяхната равота.
В определен момент, ние, участниците в експеримен­
та си поставихме дори въпроса — експеримент по училищна
психология ли се провежда или се експериментира със самите
училищни психолози колко дълго ще издържат в тези меестест-
 13

вени условия ? Тези проелеми породиха неудовлетвореност и

грк/чество сред и вез това малкото училищни психолози
и сериозно се отразиха на овема и качеството на
иовьршгачата от тях равота, тьй като не можеха да осъществят
нормално своите ежедневни изследвания и в ъ з д ействия.Всичко
това влияеше отрицателно върху техния престиж и популярност
в училище.
Стремежът ни да оцелеем в тези условия и да си
вършим по-добре работата ни накара да вземем инициативата в
свои ръце и да се обединим през есента на 1985 г. в Клув-
семунае на софийските училищни психолози към Централния дом
на учителя. 8 провежданите ежеседмично срещи ние овсьждахме
к а к то стоящите пред нас методически и организационни
проблеми, така и системно повишавахме своята квалификация
чрез срещи с поканени от нас специалисти или обсъждане на
конкретни случаи от нашата практика. Това само за 2-3 години
доведе до относително Бързото ни професионализиране. Помощ
ни оказаха и някои колеги от БАН и МА, както от Ц И У У Р К . През
последните две-три години Благодарение на нашите усилия пред
МНП и Общинските ръководства, както и чрез участия в
средствата за масова информация /над 50 предавания по
радиото и телевизията, статии в различни вестници и
списания/ по-широката овщественост се запозна с нашата
равота и проелеми. Това е факт, който понастоящем допринася
за утвърждаване на училищната психология като професия.
Признание за нашата равота ве и участието в
няколко важни научни изследвания и програми на БАН, МА,
Програмата за мозъка. Програмата за ворва срещу СПИН, както
и възлагането от страна на МНП написването на няколко
учеиника, методически ръководства и програми за обучение на
у ч и т е л и в овла.тга на половото и семейното възпитание. През
1990/91 г. ще г.редадем научните си продукти създавани по ли­
нея на БАН и МА имащи за предмет междуличностните отношения
и с о ц и а л н и умения на учениците и равотата на учителите от
н а с и л е н курс с учениците с поведенчески проблеми.
Н ши •редстз ,..тели равотят също в общинската психологическа
консултация Л о з енец“ и в Телефона на доверието в София.
Влязохме в отношения с Международната асоциация по училищна
психология, а един от на. - П. Рандев взе участие в XI
конгрес на асоциацията, и стана неин член. По наша инициатива
е с подкрепата на. МНП вяха проведени две национални срещи на
училищните психолози от страната - първата през май 1988 г.
е Софи.-: и втората през октомври 1989 г. г Благоевград. На
първат - среща зз учредена и Секцията по училищна психология
към Дружеството на психолозите в България. През последните
чве години проведохме кратки квалификационни курсове с
колеги училищни педагог-психолози от Михайловград, Бургас и
Зарка ; kal то i над десет едноседмични тренинг-курсове в
София, Бургас, Пловдив и д р . по умения за педагогическо
обшузане и полово възпитание на учениците. През 1989 г. по
Радио София се провеждаше ежеседмичната "Школа за родители"^
която за в въдеще ще прерасне е специализирани
тренинг-курсове по родителски умения. Б ход са и някои други
наши изследвания и практически програми.
 2. Cue r'lmniB ма .... ....д ....... -■■/и.ru п у нас
s noMtH та /191И i
Ако т p h e pa да см-- kp.ut ., . . .....на
училищната психология а моме ■■ и м, . .. ,м. ... ччки плисаве
и минуси произтичащи от това. И1 >• г< ,, « , три плача -
количествен, качествен и орглмиа ,.»чи. ... .
. Пьр зо, по отношение- в р о и н.« у . .. <1 .1 , 1 1 1 1 1 психолози i
педагог-п с и холози. По наши длнни, пре п... < .дини те
нарастват в следния ред: 1933г. - 10-1 и дуп.ч; i .4 ^ г . -• п р и ­
близително толкова; 1987г. - около 25-30 души; 1 рая на
1988 г. - 65 души в 20 селища; есента на 1381' г. около 100
души в 28 селища от страната. В тези цифри си включват
всички равотещи в образованието психолози и педагози б ь в
всички типове училища.
Какъв е овразът на училищния психолог /педагог-
психолог/? Един приблизителен отговор можем да заемем от
анкетите направени по време на двете национални срещи.
Средна възраст - 30 години, при диапазон 24 - 57; в 757. от
случаите е жена, със среден с а ж като училищен психолог
около 2 години. Заплатата му е средно 205 лева, г.ри диапазон
170 — 230 лв. Средното му р агламентир ано рагогно време е .43
часа седмично, при диапазон 24 - 51 часа. Отпуската му е
нао-уесто 60 дни. В 1 0 0 /С от случаите се нуждае от
специализирана квалификация със средна продължителност '
година, която да въде п о д Формата на следдипломна
квалификация или специализация. Основните провлеми са
квалификационни - остър недостиг от специализирани знания,
умения, курсове по психо^иагностика, психотерапия с
консултативна психология. Има нужда средно от 9 теста, които
няма откъде да получи и размножи. 0 г стотината училищни
психолози 6511 са завършили специалност "Психология", 25V. -
някои от педагогическите специалности, ,а. останалите имат
други специалности - най-често филология или философия. 0 г
26-те равотещи през учевната 1938/89 в София, 16 са
психолози, 5 - педагози, З-философи и 2-ма руска филология.
От влизо двайсетте колеги -новоназначени през учевната
1989/90 година повече от половината са психолози,а около 1/3
педагози.
Второ, по отношение на съдържанието на равотата з
училище. Най-честия овект на равота това са проблемните
ученици. На второ място са уиевните затруднения на учениците
и междуличностните отношения е училище. На трето място е
участието или организирането на мероприятия и дейности,
намиращи се извън длъжностните задължения. На четвърто място
е консултирането на учители, родители и ученици по лични,
професионални или семейни провлеми. На пето място е
преподаването на психология, а в редица случаи и на някои от
обществените науки /не са малко случаите и на български език
или история/. Преподавателската му заетост е обикновено S
часа седмично. Участвува понякога в изследвания организирани
от външни ведомства -- БАН, МА, СУ и други научни институти
или общински служви. В отделни случаи провежда и участвув- в
групова равота с ученици или учители в или извън своето
училище- На практика отсьствуват реално полезни за расотага
 15

му квалификационни форми. Затруднен е да участвува в раз

Лиани научни срещи, семинари, конференции, школи и к°н
гг.е<*и по психология провеждани у нас, преди всичко порад
Финансови причини.Като цяло е средно удовлетворен от
работата си, но се надява че в Близките няколко години
нещата ще се оправят, защото вижда че има нужда от него
училище и изпитва удовлетвореност, когато успява да свириш
довре работата сГи.
От така дадената накратко характеристика и
самоописание на училищните психолози, извлечени от
споменатите анкети се налага мисълта, че съществуват редица
нерешени организационни, ресурсни и методически проблеми в
тяхната равота. ,<
Трето, по отношение на социалната организация и
регламентация на работата. Понастоящем съществуват два
официални документа, на основата на които се назначават
училищни психолози и педагози и се фиксира характера на
тяхната дейност. Първият е типовата длъжностна *арактеристи
ка нз педагог-психолога от 1984 г., а вторият е Наредба No 7
от 198Я г. Съществуващата длъжностна характеристика вероятн
е плод на механично съединязане на временните длъжностни
характеристики на назначените по двата експеримента от
началото на 80-те години училищни психолози и училищни
педагози. Предложеният, в нея овем на равота и функции не е
п.-. силите нито на един психолог или педагог в училище, а
вероятно и на двамата. Тя е умозрителна и е създадена вез
отчитане на натрупаните в света, а вече и у нас опит по
училищна психология като реална практическа дейност и
професия. Поради това, в реалната си дейност училищните
психолози на практика се ръководят от своето о б щ о разбиране
за спецификата на С»ОЯТЛ равота. Вероятно същото правят и
училищните педагози. Явно е, че тази хибридна характеристика
се нуждае от съществено преработване - ако се запазц
длъжността "педагог-психолог“ или, което е по-доврият
вариант - да се раздели на две отделни длъжностни
характеристики - една за "училищен психолог" и друга за
"училищен педагог", което ви специфицирало техните задачи,
дейности и форми и ви повишило тяхната социална ефективност,
както поотделноо, така и заедно.
Втора организационна осовеност е отсъствието на
нормативно регламентирана система за ресурсно осигуряване на
равотата на училищните психолози /набавянето и отпечатването
на методики, наличието и обзавеждане на помещение,
канцеларски материали, съвременни средства за овравотка на
резултатите от изследванията и др./, както и някакви форми
за краткосрочна и дългосрочна квалификация. Такава квали
фикация се желае от 1007. от назначените колеги - има се
предвид реално полезни за равотата им знания и умения, а не
овщи лекции по психология и педагогика. Тук сме изправени
пред интересна ситуация - тези които ви следвало да извършат
тази подготовка - СУ, ЦИУУРК, ЦСКУУи др. не разполагат със
специалисти, които могат да обучават в "тайните на
практическата психология в училище новоназначените училищни
психолози, а тези които виха могли да осъществят това.
психолози - специалисти от 5АН, МА, както и сред самите
по-опитни училищни психолози нямат организационната
възможност да обучават своите колеги, а са принудени да го
правят пр неформален начин и > •>. . ..» г о г тях - предимно
от София. Явно е, че с пом<>и|'а мд HUM >|<п>.па да се намери
някакво организационно рапрешение на парадокс, за да
може да се поставят основите на едн" . т. имен н о , ефективно и
достъпно за всички желаещи оаучение и > ». • ш ф и к а ц и я по
училищна психология у нас.
И така, след този неголям п р п лид на миналото и
настоящето на училищната психология у мл. и а чужбина, какьв
извод вихме могли да направим. Преди всичко, ч<‘ училищната
психология е специфична, високо професйонал< iа дейност, която
може да се изгьршва ефективно там, където има създадени
условия за това. Налице са традиции и натрупан опит, както
и определени социални регламентации за подгот о в к а т а ,
назначаването', равотата и развитието на специалистите.
В противен случай неудовлетворени ще останат и самите
училищни психолози и тези,които ползват техните услуги. За
да стане развитието на тази професия в положителна посока е
неовходим ясен отговор на въпроса: "Какво всъщност е това
училищен психолог

2. РО/!И, ФУНКЦИИ И ЗАДАЧИ НА У Ч И 1 ИЩНИЯ ПСИХОЛОГ

Панайот Рандев

В тази статия ще се опитаме да се приближим към

отговора на въпроса: "С какво се занимава училищният
психолог ?" или с други, думи,какзи роли и функции той
изпълнява, какви задачи и провлеми в училището решава и по
какьв начин. Това не е лек въпрос. Не защото няма отговор,а
тъкмо овратното, защото има много отговори. Този въпрос в
същност може да се раздели на два подвъпроса. Първият е
“Какви реални въпроси и задачи съществуват или му се
възлагат в конкретното училище където той е назначен ?",а
вторият - “KakBt са професионалните умения и насоченост на
конкретния учили «еч психолог и в каква степен той може да ги
реализира в даденото училище ?". От степента на припокриване
на отговорите на тези два въпроса ще зависи както еф е к т и в ­
ността на неговата равота, така и удоволетвореността му от
нея. Следователно, става дума за един двустранен процес на
изясняване на възможностите и осовеностите на училището, от
една страна, и на психолога, от друга. В реалната практика
както у нас, така и в чужвина се навлюдават редица, понякога
доста различни варианти на това взаимно съчетаване,
"пасваме", договаряне, водещо и до различни представи и
модели за училищен психолог с произтичащите от това
р а зличия в неговите роли, функции и задачи. На някои от тези
възникнали при специфични особености на своята социокултурна
среда и време модели ще се сг.рем в следващите страници с
ясно осъзната цел да търсим специфичните и удачни за
 17

бьлгарското образование модели и функции на уиилицният пс и ­

холог. Интерес в тази врьзка представлява опитът на такиеа
страни като САШ> Франция, ЧССР и СССР, както и анализът на
мненията и предложенията на някои вългарски психолози и
педагози овсьждащи разглеждания провлем.
1. Опитът в чужбина
Да започнем с САК - страната с наО-дьлги традиции
и на й —овширна и разнообразна практика в сферата на
училищната психология. Еволюцията в провлемите, теоретичните
и организационни подходи и акценти е следната. В края на
миналият век и първите 3-4 десетилетия на нашия век
основният акцент е върху познавателните процеси/тестологиино
направ л е н и е / , умствена изостаналост /дефектология/ и
емоционално-личностните и социалните отклонения /психично
здраве, училищно и професионално ориентиране и социални
дезадаптации/. Без да спада вниманието към тези
провлеми, о края на 60-те години до средата на 70-те водеща
овласт стават междуличностните отношения в класа и
училището,както и въпросите на емоционалното, нравственото и
ценностното развитие на учениците. През втората половина на
70-те години акцентът се премества върху индивидуалните
програми за овучение и възпитание на всички деца различаващи
се от обичайното средно равнище / под, над и встрани от него
- всичко около 20-30 У. от учениците/, както и върху
оценката на ефективността на различните педагогически
системи, подходи и методи. През>80-те години на първо място
излиза системният подход към училището и неговото
екосоциално обкръжение, организацията на тази социално
педагогическа система, както и по-широкото използване на
компютрите във всички сфери на обучението и възпитанието.
Съответно на тази промяна във водещите провлеми и
акценти се променят и господстващите представи и по-конкрет­
ни модели за дейността на училищните психолози в образова­
телните системи.Към края на 70-те години се очертават 10-ти-
на модела за дейността на училищния психолог : клинико -
медицински, психопедагогически, консултативен, модел на
превантивното психично здраве, модел на експерт по
педагогически програми, модел на социален фасилитатор,
моделът на интердисциплинарният екип и д р .
Характерно за no-развитите страни е това, че у ч и ­
лищните психолози там изпълняват значително по—малко и по-
тесни функции от училищните психолози у нас. Това се дължи
на факта, че както вътре в училището, така и извън него има
спектър от различни специалисти и служви, които се занимават
с овосовени задачи. За сметка на това, всеки от тях е много
довьр специалист в своята по-тясна овласт и съществува
достатъчно довра и предварително регламентирана система за
взаимодействие и съвместна равота между различните
специалисти и служви във и извън училището. Така например, в
много американски училища, наред с училищния психолог
равотят училищни или овщински специалисти по професионално .
ориентиране, социални равотници, специалисти по дефектология
и учевни затруднения, специалисти по учебните програми и
методите на преподаване, учители за допълнителни часове или
 IИ

специални класове па п р о а л е м ш м » д»ц« >» пруги. Повечето от

тях са обединени а екипи т.н "1Ь и м и •« и <учаване на
д е ц а т а ” както на училищно, така и <>»ччм< ко равнище и
решават всеки конкретен случаи a in... ■ <«*и модейс т вие както
помежду си, така и с учителите, р о д и i• miте и другите
извънучилищни специалисти и служим. Тома води до по-висока
ефективност в практическата равота.
По отношение на специфичните функции и задачи на
училищните психолози Националната асоциации на училищните
психолози в САЩ предлага следния модел / 7 8 / .Ндй-овщо ф у н к ц и ­
ите се разделят на преки и косвени спрямо учениците- Сред
преките функции водещи са следните: а/ ранно откриване на
провлемни /в учебен, личностно-емоционален и поведенчески
смисъл/ и надарени ученици; психодиагностически дейности,
планиране и разработване на психопедагогииески програми за
учениците; преки въздействия /интервенции/ върху учениците;
оценка на ефектите от гореизброените дейности. От косвените
функции по-важни са следните: а/ пр о ф и л а к т и к а ; б / консулти­
ране; в/ тренинг /овучение/ на учители; г/ административно-
отчетни дейности и д/ научно-изследователска работа.
По отношение на обекта на равота на училищните
психолози - това са отделните индивиди - ученици, учители,
родители, други специалисти; групи от хора - ученици
определен ти‘п проблем, групи от учители или родители;
системи от хора - отделен клас или випуск, дадено семейство,
учителите от даден предмет или випуск, ръководството на
училището, в отделни случаи и цялото училище.
Основните провлеми, с които се занимават обикнове­
но училищните психолози в САЩ, според цитирания модел са:
учебните способности на учениците и свързаните с това
провлеми; учебните постижения и провлеми на учениците;
проблемните в емоционално-личностен, поведенчески и социален
смисъл ученици; консултирането и обучението на учители и
родители; планирането и оценката на ефективността мг
различни педагогически програми, курсове и други.
Конкретните форми и методи на равота са твърде
много — няколко десетки и обикновено изискват продължително
обучение и висок професй о н а л и з ъ м . Някои от тях са следните:
техники за наблюдение и интервюиране; широк спектър ОТ
техники от арсенала на консултативната психология и п с и х о ­
терапията; техники за създаване и насочване на груповата
динамика; широк спектър от традиционни, компютъризирани и
проективни тестове; техники за модификация на поведението;
техники за работа с деца с различни дефицити и проблзми;
техники и подходи от сферата на системните терапии и много
други.
Обобщавайки опита на училищната психология е САШ
ще цитираме един от водещите училищни психолози в тази
страна - Джек Бардьн /50 /. Според него, училищната
психология в своето развитие в дадена страна, и даденият
училищен психолог като професионално развитие^преминават
през три характерни етапа, всеки от които е задължителен и
необходим за следващия. Първият е психо-диагностичният, т.е.
училищният психолог се занимава предимно с използването на
голямо количество тестови, с цел откриването и класифицира­
нето на всички провлемни или заслужаващи поради някакви
съображения е имание ученици. На този етап се равоти
предимно индивидуално и най-вече с учениците. На това
равнище не «? необходим много висок професионализъм, но се
изисква наличието на голям ерой тестове и умения за
използването и интерпретацията им.
Вторият етап е психо .дагогическия. При него вни­
мание .о 'се насочел от отделните психични процеси и
особености не поведението и личността на ученика към по-
комплекснип процес на овучение и възпитание s класната стая.
Макар често да се използват тестове и индивидуална работа,
лкцентът се премества върху консултирането като основен
метод и груповата равотз с ученици, учители или ученици плюс
учители като основна форма. На този етап значително нараст­
ва- професионалните изисквания към училищните психолози.
Макар и по-ефективно, според Бардън на него работят около
половината от училищните психолози в САЩ.
Третото равнище или етап е психо-организационното.
Без да се пренебрегват фермите и методите от първото и
второто равнища, на него акцентът се поставя върху цялост­
ната учевно-възпитателна равота на училището, активна равота
с оедитрлите и извън училищните служеи, планирането и о тчи­
таното ефективността на различните педагогически програми и
форни в училището, консултиране на училищното ръководство
относно сеща'а политика на училището, възможните перспективи
и прослеми в овщоучилищните процеси, норми и ценности. Макар
че равотата на това равнище е наС-успешна, то изисква
максимален професионализъм, получаващ се след продължително
специализирано обучение и немалък опит като практически
психолог» на него работят не повече от 10-15% от а м ериканс­
ките училищни психолози.
Какъв е опитът на училищните психолози от другите
страни? Повечато от училищните психолози и служби на запад
ползват американските модели, методи и форми, но ги
адаптират към спецификата на своите образователни системи.
Например, във Великобритания водещи са общинските уиилищно-
психологически служви, специалистите от които обслужват ня­
колко училища в своята район. Подобна е организацията и в
много други страни - например в Чехословакия. В трети страни
пък се съчетават общински служби по училищна психология с
психолози назначени пряко в училищата — й-РГ, (Иранция, Цания
и ар. Във франция първоначално /в края на 40-те години/ на
училищните психолози вяха възложени три основни функции:
училищното ориентиране на децата, изследване на псих о л о г и ­
ческите ефекти /резултати/ от педагогическата работа и
адаптирането на учебните програми към специфичните особенос­
ти на различните групи деца и въз р а с т и .Вп о с л е д с т в и е ,към учи­
лищните психолози се добавиха още три вида специалисти - по
училищно и професионално о р и е н т и р а н е , по психомоторика и по
езиково развитие,а от 1970 г. започна развитието на т.н.Гру­
пи за психо-педагогическа помощ - своеобразни общински пси-
хо-педагогически консултации имащи за основни сфери на дей^
ност училищната и социалната дезадаптация на учениците /73/.
В СССР, с ПУеликуването през 1985 г. "Положение за
училищната психологическа служба" се определят следните 4
основни направления на равота на училищните психолози /16/:
 VO

• / niu xonpo+uлак тика) а/ п с и > и л и « р н ш »ика| i/ncu хокорекция и

р/ консултирана както и адмими< Г|>а«иан<> опарати ■ни задачи.
В този документ ясно са о п р е д а л щ о ?г ■••<>|im <•< *ита , правата и
задълженията на уиилицния психолог иаш<> I/ на иро й . По-
с очват- се и задълженията на оаишн. кита с/.у*аи по у чилитна
психология, както и задълженията ма .........м а ■ адомства по
отношение на ресурсното, методическото и кяалифн к ационното
осигуряване на равотата на училищнитр п< ихоли »н. Рагламенти-
ра се,че училищен психолог може да въде само . пи циалист за-
вършил Ипсихология"със специализация по училищна пс ихология,
а педагози могат да заемат тази длъжност след пр •минаването
на двегодишно овучение по училищна психология .
2. Ситуацията у нас.
Какво е положението в България? Както вече стана
дума единственият официален документ досега - типовата
длъжностна характеристика на “педагог-психолог" има о п р е ­
делени недостатъци, неясноти и механично и умозрително
свързване на функциите на психолог и педагог. Не случайно тя
не се приема радушно нито от психолозите, нито от педагози­
те, а още п о —малко от практикуващите училищни психолози. Не
е случаен и фактът, че има и редица други проекто—длъжностни
характеристики: на експеримента в Пловдив, на експеримента
на катедра ."Психология" в София, на експеримента на катедра
“Педагогика" към СУ в София, на педагог—психолозите в
различните видове специализирани училища / с л авовиждащи,
славочуващи, за Бавно развиващи се, ТВУ, училищата по култу­
рата и д р ./. През 1988—89 г. се появиха и проекто— характе­
ристики по отделно за училищен психолог и за училищен
педагог. По наше мнение МНП ви тряввало в н ай—скоро време да
преразгледа длъжностната характеристика на "педагог-психо­
лога" от 1984 г . , да раздели тази длъжност, която никъде в
света, освен в България, не е обединена и да приеме две от­
делни длъжностни характеристики и съответни длъжности
“училищен психолог" и "училищен педагог". За основа на
последните да се вземат предложените вече такива на р ъ к о ­
водството на МНП. Училищните психолози от страната, а те са
около 2/3 от т.н. "педагог^психолози" овсъдиха и приеха
на Първата национална среща на училищните психолози през
май 1988 г. проект на такава характеристика, който
представяме по-нататък в този материал. В своята
реална равота ние на практика се ръководим от нея и е
неовходимо МНП да узакони това положение. Разделянето нт
длъжността "педагог-психолог" на две длъжности "училищен
псцхолог" и "училищен педагог" ще допринесе положително за
повишаване на ефективността и на двете групи специалисти и
осовено на психолозите. Нека всяко конкретно училище да
решава, изхождайки от конкретните си провлеми и интереси
дали да назначи училищен психолог, училищен педагог, а ако
има възможност защо не и двамата. Досегашната длъжностна
характеристика не отчита специфичните форми на равота на
психолозите, не ги поощрява, не регламентира тяхното
използване и осигуряване, което на практика води до
административно и нормативно регламентирано понижаване на
ефективността на равотата им.
 21

Отчитайки досегашният си над 5— годишен опит, както

и опитът на редица развити страни с дългогодишни традиции в
областта на училищната психология ние имаме следната предс­
тава за спецификата на дейността на училищните психолози в
масовото училище.
3. Примерен модел за дейността на училищните

психолози у нас
Основният предмет на дейността на училищните
психолози е проучването и подпомагането на психичното
развитие и здраве на децата и юношите във всички форми и
степени на образованието, както и адаптирането на ученици­
те към образователната и социалните системи и- на тях към
учениците.
В своята равота училищният психолог осъществява
преки и косвени дейности /функции/. Преки спрямо учениците
са психодиагностичната /в т.ч. и скрининг/ и интервенцион-
ната /корекция и формиране/ работа. Косвени са превантив­
ната, консултативната, организационно-овучаваща и
научно-изследователска равота с учителите,
учениците, родителите, училищните и общинските ръководства.
Училищният психолог проучва и съдейства за
решаването на следните проблеми:
а/ диагностициране на входното равнище на
постъпващите, в отделните степени ученици;
б/ скриниране на затрудненията, нарушенията и
отклоненията в интелектуалната, личностната, поведенческата
и социалната 'сфери на учениците;
в/ диагностициран* на социопсихичните отношения и
взаимодействия в ученическите групи и общности;
г/идентифициране и подпомагане на работата с на
дарените ученици;
д/ проучване и подпомагане снемането на напреже
нието и стреса породени от информационно претоварване или
междуличностни кризи и водещи до психосоматични и соматични
заболявания;
е/спомагане на диференциацията и индивидуализация
та на учевно— възпитателната равота;
ж/ проучване и подпомагане на училищното,
професионалното и социалното насочване на учениците; ^
з/ проучване и подпомагане на психо-педагогическо
то общуване и проблемите на учителите, родителите и
администрацията; .
и/ повишаване на психологическата п о д г о т о в к а и
култура на учениците, родителите и ръководствата.
Основните форми и методи в работата на училищният
психолог са:
а/ за диагностична дейност - наблюдение, и Р »
стандартизирани тестове, рейтинг-скали, анализ на документи
социометрия и др.;
в/ за интервенционна дейност - консултира^ ,
съветване /counseling/, различни форми на социално п.ихо ^
логически тренинг, техники от арсенала на различни психоте
рапевтични школи, разнообразни форми на групова равота и а р -
 21

НГ психолог в Д Л 1 . ■ •••<■
а/ да извършва cennta |i««nia » съот ивтстеие със
съществуващите нормативни д о 1 у м е н iи|
в/ да планира, регистрира ..... . *а схоята равота;
в/ да работи в тясно сътрудничат ia<> с училищните и
общинските ръководства и с овщинскат « • му.»»*» по училищна
психология /там където има такава/
г/ да оказва необходимата аьаиокн а помощ и
подкрепа на учениците, учителите, родителите и p t коеод :т*ата
д/ да извършва своята равота • сьот вжтстаие и в
рамките на професионалната си компетентност, а при
необходимост да се обръща за съдействие към с ъответмите
специалисти или специализирани институции;
е/ да използва само утвърдени психо rtcruwecки
методи, които-както и резултатите от тяхното прилагане, да
съхранява на подходящо място;
ж/ да спазва нравствените принципи на практическия
психолог и да съхранява професионалната тайна.
Училищният психолог има право:
а/ да посещава уроци, съвети, съвещания и др. с
цел получаването на информация и впечатления за отделните
ученици, класове и учители;
в/ да се запознава с класната и училищната
документация
в/ да провежда индивидуални и групови психологи­
чески изследвания и въздействия в учевно и извънучебно време;
г/ да поставя за овсьждане пред научни и
управленчески институции проелеми, забелязани или възникнали
в неговата практика;
д/ да информира, ововщава и популяризира своята
равота в средствата .за научната и масова информация;
е/ да повишава системно своята професионална
к в а л и фикация.
По взаимно споразумение с ръководството на у чили­
щето, психологът ви могъл да преподава "Психология", " 8
света на интимното" и "Подготовка за семеен живот".
До й'а дни седмично и два месеца годишно
училищният пси!олог може да провежда научно—изследо в а т е л с к а ,
консултативна, корекционна и информационна равота по заявка
или договор с общинските служви по училищна психология,
овшинс-ките ръководства и националните програми.
Училищните и общинските ръководства са задължени
да °сигуряват необходимите за нормалната работа на
училищният психолог помещение, обзавеждане, оборудване и
текущи разходи.
Училищният психолог работи на осемчасов работен
ден, но не повече от 6 часа присъствено време. Обслужва
между 25 и &0 класа., но не повече от 2 000 ученици. Н о р мати­
вът в специализираните училища следва да вьде по-нисък.
Квалификационни изисквания за длъжността
"училищен психолог";
Виеше образование "психология"— първа специалност.
Не се допуска заемането на длъжността от лице, което не от­
говаря на изискванията.
 23

Това е г оБиш линии нашата представа за н о рматив­

но о регулиране н.» професията "училищен психолог". Този
-•роеt т са дльжмс ■: на характеристика представихме през 1988г.
МКНП, и повт- '•■D по искане на МНП през октомври 1989 г. ,
мо до момента 'eci още не е официално утвърден.
4. Организационни форми
Зт досегашната ни практика, както и от анализина
ветовния опи. мятаме, ме най-удаини за Българските условия
са следните дпо организационни ферми на равота на училищни­
те психолози:
а/слмостоятелен училищен психолог с кабинет в
отделно учили inI■. Този вариант е подходящ за специализирани­
те училища /п р 1 'родо-математичес к и , езикови, rvo изкуствата,
спортни, за .V ца и юноши с различни медицински, психични и
социал! и провл е м и / , по-многолвдните ЕСПУ и техникуми, както
и като първи гтап в развитието на училищната психология в
дадена овщин i При този вариант е необходимо добро ресурсно
осигуряване и е наложително тясно сътрудничество на
училищния психолог със специалисти и институции със сходна
или релевантна насоченост и пробле м а т и к а , а при възможност и
с други училищни психолози от съседна Община или област.
в/ общинска .л а sopатория/служба по училищна психо­
логия. Това е наД-разпространената в другите страни, и най-
подходящата според нас, Форма за психологическо обслужване
на образованието. Тя е особено удачна за малките и средните
общини, където е целесъобразно да се формира екип от учи­
лищни психолози, които специализирани по проблеми и възрасти
да обслужват 'всички училища и учащи се на територията на
общината. В по-големите градове трявва да съществуват някол­
ко гакива служви, които да работят в тясно сътрудничество с
училищните психолози назначени в отделни училища и да им
:■казват всестранна помощ. П о д о б н о сътрудничество тези с луж­
би трявва да имат с всички работещи с децата и юношите инс­
титуции и специалисти е Общината.
В настоящия момент като преходна форма може да се
използва следния вариант: назначените в дадено училище пси­
холози по-голямата част от работното си време да обслужват
съответното училище, а през останалата част от него /10-30 У./
да равотят в психологическа консултация на общинско ниво.
Е перспектива, при масовизацията на психол о г и ч е с ­
кото обслужване на училищата, е подходящо да се използва и
една друга популярна е другите страни форма - т.н. училищни
съвет н и ц и /консултанти - преминали специална подготовка
у ч и т е л и , с намален хорариум, които осъществяват някои от
Функциите на училищния психолог /в училищата където ги няма/
и равотят в тясно сътрудничество с общинските служби по
училищна психология.
S заключение на този материал, ше се опитам като
използвам предложените от Д ж . 5ардьн три етапа на развитието
на училищната психология и психолозите да характеризирам
накратко ситуацията у нас.
 24

. Като цяло Българската училищно п и и \<>л ■-г и >• . <• и,-.ми­

ра з първата половина на психо-диагностичнип, > ■ на чъртия
етап, а отделни колеги, осовено сред непгихо/югшт», yi •;jм с .а
и в предвзрието му. Това се дължи както на не-пискат.i им
квалификация, така и на практически отсьс ги iuioi ■- г-е. урсмо и
методическо осигуряване на училищната психологии / >,
Естествено е и практическата ефективност засегн да е под
желаната. Отделни колеги от тези с по-дъльг с |.тж е намират
в преход към или във втория етап - пс ихо-пед аг >-ги и* •.кин, л
един -двама се довлижават и до третия - психо орг •ниавцион-
ния. Това означава, че въпреки ограничените рееур. и, и, «> пак
при достатъчно желание и активност, както и чрео интензивни
контакти е възможно и при тези невлагоприятни условим u-i се
повишава професионализма, а от там и практичес к.> ■ г.опктив—
ност. Но все пак, надали това е единствено вьзможмимг и верен
път на развитие на училищните психолози в българин. А л т е р н а ­
тивата е в това, училищните, Общинските и централните р ъко­
водства на образованието да създадат нормални услонии за
съществуване и развитие на тази нова професия, което ще съце
от полза за всички участници в образователния проце . Важно
е и самите училищни психолози Аа проявяват по-голямл
активност, да са по-наясно със специфичните проблеми н.» д а ­
дено училище или рааон, да адаптир-ат с-всята дейност към те­
зи условия, да поддържат активни и тесни връзки помежду < и и
с други специалисти и институции, да ползват по-широко ч у ж ­
дия опит и да се стремят към по-съвременни и ефективни
средства и методи в тяхната работа. Това вероятно е най-си­
гурната гаранция за успех и признание*

3. ОРГАНИЗАЦИЯ НА РАБОТАТА НА УЧИЛИЩНИЯ ПСИХ9Л0Г

Милен-Николов

Ефективността на работата на училищния» п< и...,юг

зависи от полученото университетско образование, \i .»гонка­
та в овластта на училищната психология, професион.» н и i*.• уме­
ния, административната структура, в която п с и х о л о г м •> ni л и ­
чен, материално техническата и административна т д • ipyl v » м
която психологът е включен, материално техничв. 1<.< i . п
информационна обезпеченост, ползването на чужди «м*нц»., ....r.i-
вацията за работа, идентификацията с професия i .i ,,,, ,,
психолог", неформалните контакти. Един от най щ и н н т
фактори за ефе к тивнос тта -на работата на училчщнип п. ц>
равнището на нейната организация. Този въпрос «>• р лиг/ц»лдм.>
в настоящата статия. Разбира се, въпросът з.» ..рг.нт . т . ,
на работа до голяма степен зависи от функциит»- li.ui..
психологът изпълнява в училище, koUTQ «асега не • .« i.....
Фиксирани в с ъщес твуващите документи. Затова ще и;н>.«цанс ...
функциите, представени в редица книги по у чилищн.. r>. 11 .. .... .,
 25

с част от които разполага "К л у вьт-сехннар на софийските

училищни п с ихолози” , серията материали за училищната
психслогическа служба, публикувани в последните години в
сг-.исание "Bcnpoctz п с и х о л о г и и ” , длъжностната характеристика
донякъде сходна с предложената от нас и от собствения ни
пет годишен опит на училищен психолог /виж Приложение А / .
i. Контингент и Бюджет на време

Изходен момент при разглеждане въпросите на

организацията на работата на училищният психолог е Броят на
учениците, които са негов контингент, В развитите страни,
кьдето училищната психология е утвърдена практика, един
психолог ргвотц в едно или няколко училища. Негов контингент
са от няколкостотин до хиляда и ПОегче ученици. В САЩ, н а ­
пример, съотношението училищен психолог - ученици е средно
1:2 301.3а селските местности това съотношение доста варира,
броял на учениците, с които психологът оеаче равоти е значи­
телно по-мачвк - средно 1 SS ученика за 1980-81 год. /68,62/.
В Англия на един училищен психолог се падат дори повече
ученици - средно 8/00 /74/. Трявва оваче да посочим, че в
развитите страни с учениците равотят и много други психолози
— с центрове за професионално ориентиране, консултации,
клиники и мн. др. Отчитайки това, можем да приемем, че
представените в литературата контингенти реално са много по-
малки.
Един от най-значимите показатели за организацията
на работата на училищният психолог, макар и количествен,, е
времето, през което той е ангажиран с различни психологичес­
ки дейности. Според цитираното проучване, училищните психо­
лози в САШ се занимават с г.сиходиагностика 547. от работното
си време, с коректив ни въздействия - 237. от времето, с к он­
султации - 197, и с научни изследвания - 17.. Т.е. посочените
дейности заемат о б щ о S7X от работното им време/62/. Времето
зз предвижване от едно училище към друго, което особено в
селските райони е змачитглно /6 8 /, вероятно не е включено в
тази статистика.
3 нашата страна, по отношение заетостта с едни или
други видове дейности има известие своеобразие - преподава-
телс^са pffsf'T? /до 6 часа седмично/, 6 -часов , а за някои
психолози - 8 -часов работен ден. Това означава, че при 30-
часоеа работна седмица преподаването заема 2 0 2 , а заедно с
подготовката на уроците, не по-малко от 307. от работното .
време. За психологическа дейност следователно, теоретически
остават 707..От автора на настоящата статия беше измервано в
продължение на 2 седмици /с точност до минута/ времето,
кое^о заемат в работата му различните дейности. По този
начин se направен бюджет на работното време за посочения,
може да се каже репрезентативен период. Това измерване на
времето беше направено на третата година от трудовия стаж,
при np si.о д а в ате лс к а дейност 1 час с едмично/поради
специализирания характер на училището/. Установено ве, че 407.
от работното време са заети с психологическа дейност в
тесния смисъл на думата /анализ на резултатите от
психологически изследвания, индивидуални Беседи и консулта—
 26

ции, психологичЕски тренинг и тренинг за г в о р ч . tи . у ч е н и ­

ци и учители, справки в литературата и д р ./ С пс и хологи и*--” '
ка дейност е по-широк смисал и такава, ”о пс лу ж < ,лц " . н г -
ните дейности са заети 25% от времето /педигопи. у и . ъветч,
часове, разговори с реководстеото, й о г о е зримия с учитгли и с
уиилищния лекар за съвместна равога, посещения о, оании /< ч.'
гости на училището, служевни разговори лс> телефона и др * /.
С "други” дейности и овществена натовареност са заети 35% о-г
времето /ремонт в лавораторията, почистване и п одр в >><д ..н i ,
предвижване в рамките на училището, градско пътуване, миене
на кафе, релаксация, заседание на комисията по с оциалисти­
ческото съревнование и др./. Представеният тук бюджет н р а ­
ботното време ве овсъден с колегите училищни психолози и се
оказа, че по подовен начин се разпределя и тяхното равотно
време. По-нататък в изложението ше разгледаме възможностите
за създаване на по— довра организация на равотата.
2. Равота с различните групи клиенти в училище
Трявва в самото начало да отчетем, че училищният
психолог не е предвиден в системата на училището и дейността
му до голяма степен зависи от способността за създаване на
лични контакти и взаимоотношения и използване на създалите
се с и т у а ц и и .Никъде не се регламентира дали той мо^е да извър­
шва психодцагностичната си дейност равотейки с цял клас или
с отделни ученици по време на учевни часове.На практика това
се прави при предварително договаряне и с доврата воля на
някои от у ч и т е л и т е .Довре е ориентирането да става към р а з ­
лични учители и часове и това да не става във върхови моменти
край на с р о к а ,открити у р оци ,к онтр олни и пр. / .Развира се, в.
някои случаи /личностни кризи, суицидни опити/ намесата може
да става и вез предварителна договореност, но с уведомяване
на учителя.Възможности дават също.часовете на класния ръково­
дител, своводните часове и пр. С учениците от горния курс,
осовено когато училището е 'квартално има възможност да се
равоти до започване или след завършване на учеените занима­
ния. Доври възможности за психологическа равота предоставят
летните лагери и лагер-школи, осовено когато се предлагат
интересни форми на равота — тренинг-групи и пр.
Повечето от учениците проявяват жив интерес към
резултатите от направените психологически изследвания. Пр о ­
фесионалната етика изисква те да въдат запознати с тези р е ­
зултати, ако желаят. Тази информация поддържа мотивацията
им когато участвуват в други психологически изследвания. Б
същото време психологът физически не ви могъл да ззпознае
всеки ученик с резултатите му. Компромисният изход е п сихо­
логът да съовщи ден и час, в който желаещите могат да дойдат
при него. На практика обикновено идват няколко ученика, но
възможност е дадена на всички. Други ученици Биват запознато
под една или друга форма с резултатите от изследванията п
процеса на индивидуална равота с тях /весели, консултации/.
За да има ефект от равотата е неовходимо той д..
сведе вроя на учениците с които равоти до едно реално ии о. ,
например д,о 60-70 ученика. Това може да стане посред с т г ..м
скринингови изследвания, като тестове за училищна зрял i,
личностни въпросници, тестове за интелигентност и д р . I , ,
 27

талига от теза ^ следвания, p.-afupa се, следва да еьдаг сь-

гсставяь . н?г.осредствени наблюдения, мнения на учители и
реди тел, , а :;вдето е неовхода.чо да вьдат направени по-под-
р -в- ■ иа^ледвания. Та а се пг.ределят учениците с емоционални
и личностни -.р© клеми etc затруднения в ученето, изолирани е
: г. с т. •рон , ,ю. заиоллеания или надарени в определена о 5 -
Л£ ..- с Рои - о г.с и '•с-логьт вече ей могъл да провежда индиаи-
Д' й л н й ьти групова равота, Ча практика тези ученици са
отоло 2 “"% or зс ■ ч!и.
П j учемение работа •а с учителите, опитът ни
но, -з в а , че i: ■1 • г,ь>зпр ьдметно д \ •;е с вовщават резулта-
•. - е от психолог и .го !:и -•е изследвания на педагогическ-и съве­
ти. По-нольз о е о н 1 р е н и от въпрос или провлем, както и
възможните подч оди за ив-авото решаване да се овсъжда с от­
делен у ч у т - или /па ; ч и т в л и . Гр емат се довра и някои
лекции-дискусии свързани с всекидневната учевно-възпитател­
на р а в о у а , г,с теме като ’‘Психология на юношеската възраст",
’'Неформална структура на ученическия колектив" и д р . Уч и ­
телите гот е н о с т сътрудничат при подготовката на материали
и доклади за педагогически четения. Интересен е опит за
сътрудничество между психолог и учители, посредством органи.“
з и р а н е а а на психолого— педагогически консилиуми /7/, което
.чамираВ^илолбнсе в няк*и наши училища. Нар— у д о б н о е
p 3 SOTd*T с /иигелите да става в удоеио за тях време между
учевните чзее е в или по време на ученическите ваканции,
!•:•'•а т о те са ка рааота.
РаБотат£ на училищния психолог и на учителите не
може да къде ефективна, ако в нея не са включени
родителите.. Освен преди по време след родителските срещи
възможности е госа отношение дават и специално назначените
консултации. Договарянето мо*е да става по телефона и лично
или чрез ученика. Ако ученикът е малък -е дозре да Бъде
изпратена еележка до родителите.
С администрацията ка училището училищният психолог
се предполага да осъществява евмен на информация за текущата
равота и мнения различни Еълроси няколко пъти седмично.
За успешното решаване на много от проалемите, стоящи пред
психолога е несвходимо неговата дейност да въде координирана
с гази и • други звена /£ /. Системата на едно п о д о б н о
координиране е въпрос на въдеща организация, но още сега той
трявва да разполага с адресите и телефоните на районната или
градската педиатрия, детска и юношеска психиатрия,
общинското ръководство и до. и да познава лично част от
равотещнте там специалисти.
3. Планиране, отчитане и документация
Съществена страна в орга-изацията на равотата на
учи ищният психолог е планирането на негоеата дейност. Това
става преди всичко с годишен план за равотата., неовходим по
следните причини: невъзможно е да въдат енхванати всички
дейности включени е единствената за сега длъжностна
характеристика на педагог-психолога; представите и
очакванията на учителите и административното ръководство за
характера на дейността на училищният психолог варират /3,90/
и психологът трявва поне в определена степен да съоврази
 28

плана и работата си с тези представи и оиакй.шия; различните

училища имат различни приоритетни задачи и проглсми; чрез
годишния план училищния психолог може да лансира своята
равота по провлеми, които счита за интересни и н о с г <о д и м и ;
административното ръководство довиеа представа за характера
на дейността на психолога и за овена на извършената рааота;
одобряването на годишния план е предпоставка за материално
осигуряване на предвидената равота, за нейното провеждане а
също и за включване на други ангажирани лица /учители,
ръководство и а р ./. Обикновено 2-3 страници са достатъчни за
годишния план. При изследвания с по-голяма овем и по-дълго­
срочен характер 9 Нвоеходимо изготвянето на отделен и з с ледо­
вателски проект, в който подривно да зьдат представени проб­
лемната овласт, хипотезите, целите, дизайна, методиката и
апаратурата на изследването, предвидената извадка, научно-
методическото и финансово овезп е ч а в а н е , календарен план з'а
отделните етапи и цялото изследване, изследователския труд и
време, приложение и преносимост на резултатите. Бажнс е
■сравнително точно, макар и предварително изчисляване, п рило­
жимост и преносимост на резултатите. /Нори простото умножа­
ване, например, врой изследвани лица X врой параметри X
време за провеждане у( време за овравотка X йена, кат<чмь>
правило дава огромни цифри, Будещи размись/i. При и з г о И Ю н е на
изследователски проект е довре да се ползват както птеВЬоШи
/10/, така и по конкретни ръководства /48/, а също примерния
изследователски протокол на "Програмата за изследване на чо­
века и неговия мозък".
Отчитането равотата на училищния психолог може да
става на педагогически съвети и чрез годишния отчет. За
последния са ‘достатъчни няколко машинописни страници, а
отчитането на no-гслеми изследвания може да става чрез
участие в педагогически четения, конференции и статии.
Воденето на точна, пълна и систематизирана д о к у ­
ментация е важна предпоставка за ефективна равота на учи
лищния психолог. Традиционния начин на нейното водене е з а ­
веждането на индивидуален *он или папка за всеки ученик
/35,45/,където периодично се внасят Бележки от психодиагнс-
стика, интервюта с ученика, учителите или родителите, н аблю­
дения, рисунки и др. Считаме, че при сегашните затруднения с
хартията и ограничените финансови възможности нл училищата,
реално е воденето на такава документация само за ученици t v ,
с които училищния психолог системно равоти. Тук вихме искали
да споделим някои наблюдения относно това как учс-нице in ’.пз-
приемат този начин на документиране. Понякога се изр е h h .ii
съмнения, че това са някакви "досиета". Тези съмнения м -.гг
да въдат разсеяни, ако се предостави възможност е .... 1
ученик да разгледа своя картон. Яовре ви било да ; • , ■ и.
на ученика сам да отвелязва някои неща от воденото unto: ин>.
В лекция и личен разговор / 19 8 fcг . / редакторът на л, i■ I-■
списание по училищна психология Я.Рьоноу, който е и up 11 iu-
куващ училищен психолог, овясни че в Дания до докумпм i,hhi ir.i
имат достъп самият ученик, родителите му, училищният
психолог и учителите, които му преподават. Там но iп i■ ■ h i t
данни, които могат да му навредят, например наличио ч.|
.мозъчно увреждане с трайни последствия за интеле! гуп щ i
му развитие.
 29

Значително по-големи вьзмошности за ефективна

раьога по водене на документацията дава използването на
компютърна азтог- чна информационна система /АИС/. Такава
cue ема оперира бързо, чрез нея могат да се извършват
трудоемки дейности - списъци, справки, класирания, статисти­
ческа обработка и др. У нас опит за разработването на такава
АИС se напраеен в ИИЦ, на Комитета за култура /47/. В си с т е ­
мата могат да въдат въвеждани идентификационни данни на
детето, данни за здравослоеното му състояние, за дееспособ­
ността му, успеааемосттл, за допълнителни интереси във и
извън училището, както и някои личностни особености. Тя е
разработена за ученици от начален курс, но при известна про­
мяна su могла да се използва при деца от детските градини,
както и за по-големи ученици. Засега тази система е доста
несъвършена, но s ход е нейното доразработване.
4. Работната среда и средствата за работа
Организирането на работното място също е фактор,
от който зависи ефективността на работата на училищния п с и ­
холог. На фиг. 3 е представен един вариант за кабинет,
състоящ се от две съседни помещения, който според нас е
най-функ ц и о н а л е н . В първото помещение има бюро, шкаф за
съхраняване на документацията /за която психологът носи
персонална отговорност/, апаратура, компютър, телефон,
Библиотека с тестове, книги и справочници. Това са "готвар­
ските" книги по училищна психология, в които са описани ра з ­
лични случаи и възможните пОАХоди и пътища за тяхното
решаване. Второто помещение е предназначено за консултации,
индивидуална 'и групова работа. Следва да се оборудва с мека
мевел /столове, кресла/, разположени в кръг и свободно
пространство в средата, което дава възможност да се
провеждат различни видова психологически тренинги. Ако между
двете помещения има зрата, тя трявва да въде тапицирана.
Разбира се, в качеството на помещение за тренинг могат да се
използват и др,ги зали, салони и пр. ако осигуряват спокойна
атмосфера за равота.
Компютърът е средство, което значително, а в някой
случаи многократно увеличава производителността на труда на
училищния психолог. Освен, споменатите АИС и различните
програми за статистическа овравотка на данни, големи
възможности дазат текстовите редактори - за въвеждане на
текстове, данни, коректореки и редакционни операции и много
други. За съжаление много малко училищни психолози днес
разполагат с персонален компютър, но биха могли да си
осигурят достъп до такъв, тъй като в много училища на стр а ­
ната ги има.
Един от основните проблеми на психолозите у нас е
липсата на тестове. Действително, техния брой засега не е
голям, няма и служва за тяхното стандартизиране, раз м н о ж а ­
ване и продажба. Често сме принудени да ги препечатеаме и
размножаваме на ксерокс и пр., к.06Т0 зтошазз качеството и
дори променя стимулния им материал. В това отношение доври
възможности предлага Братиславското предприятие "Психодиаг-
ноетични и дидактически тестове"/за по-подровна информация
вж. 46/. Така ще се избегнат случаи на непрофесионална д иаг­
ностика, като например използването в страната на н а й -раз—
 30

Фиг. 3. Вариант за кабинет на училищния п а :олог

I. Помещение зз работа на самия училищен и>. .->лог

II. Помещение за консултации, индивидуална и групова ра.ззта
лични разцветки и размери на теста Рейвьн, които Будят
любопитство, сояаление или гняв. Според нас това не Бива да
се допуска» когатс на достъпни цени, в срок от три месеца от
г-ратислааското предприятие могат да се закупят оригинални
т ест:ье, ръководства, бланки и др. материали. Ако училищният
пси слог представи писмено ясна и издържана изследователска
или приложна програма и обоснове необходимостта от
ику .уеането м а 'определени методики и апаратура, много е
вер ят,! .. съответното ведомство да отпусне посочените
с р :■?д с т •• Важно е лицата, които отпускат тези средства, да
получават ©вратна информация за това как се използват з аку­
пените тестове и апаратура и какви са резултатите. Това
пргзи по-дероятн© евентуалното финансиране на въдещи
п о р ь •■к и .
кореспонденцията играе съществена роля в равотата
на училищния психолог. В развитите страни, където за провеж­
дането на всяко психологическо изследване или корекция е
неовходимо съгласието на родителите, то най-често се взема
пощата /82/. До вре описана технология за използването на
кореспонденция намираме в книгата на В. Печяк /37/. В н а ­
ша: а p a s ота по този начин проведохме изследване на 130
ii оСки слизнаци, което би вило трудно да осъществим иначе. В
> '-:иЛ'1 щната психология мястото на кореспонденцията се раз к р и ­
ва нао-дозре при взима.нето на данни, попълването на анкети и
■.ьпросиици от родителите, когато ученикът на учи в родния си
-рад или село. От гледна точка ма максималната коректност е
д :spe писмото да съдържа и плик с сврстен адрес и маркз.
В нашата страна се провеждат не малко психологи-
~ ' изследвания от институтите по О Б р азбванието, ЦИИУРК,
•.едаго-.jwecku'Te институти а столицата и други градсве.
В ! лч ч в а:{е т о в тези изследвания на практикуващи училищни пси-
о л ;з и s много случаи е от полза как то за науката така и за
учи ищната практика. За съжаление,засега не е регламен -
т j; з о, дали училищният психолог може да се занимава
■аучмо-изследователска дейност в равотно време и този
зъл; ос най-често се решава е зависимост от условията на р а ­
со т а г отношението на училищното ръководство към тези
изследвания. Още повече, че те са свързани понякога, с равота
в различни научни учреждения или Библиотеки. Ето защо е
довре да се регламентира ривлиотечен ден.
Опитът ни от равотата з Библиотеките в столицата
показва, че в някои случаи определено заглавие /книга, ста­
тия/ моке да еьдз измерено трудно и не винаги, но че по о п ­
ределен проблем може да е ъде намерено значително количество
пси олсгииеска литература. В Библиотеките постъпват немалко
книги и поне няколко десетки списания по психология.
Съществува и системата на международен вивлиотечен овмен.
Големи възможности дават информационните издания Current
Contents, Psychological Abstracts, Contemporary Psychology u
Д Р . е u s лиогp афсku справки могат да зъдат правени също чрез
телс-достьп до вази данни, осигурен от ЦИНТИ. За целта
г отрес-ителят трлева ясно да дефинира провлема и да го опише
с няколко ду ми -д е с к р и п т ор и .
 ■Особено ефективна и относително лесно доствпна фо р ­
ма на информационно овслужване е ползването на Mi-ждународна-
та система за набавяне на научни статии от списания Current
Contents- По тази система се изпращат картички до автора на
желаната статия от което и да е списание по психология или
педагогика от всички страни на света. Данните за конкретната
статия и адреса на автора се дават в ежеседмичните Броеве на
Current Contents /Текущи съдържания/. По-подровна информация
за начините на ползване на тази система можете да получите
от авторите на този сворник.

До тук разгледахме редица неща в плана на работата

на училищния психолог, които могат да допринесат за е фек­
тивността на неговата равота. Накрая искаме да посочим и
някои неща, които той е по-довре да не прави:
1. Да не провежда ненужни изследвания, резултатите
QT които не се ползват от никого - нито от самия училищен
психолог, нито от учителите, нито от друг потребител.

2. Да не провежда изследвания вьрху много големи

извадки, ако същите резултати, зависимости и закономерности
могат да въдат получени вьрху значително по-малки извадки.

3. Да не се ангажира в равотата на повече от една

от многото съществуващи в училищата комисии.
 33

ЧАСТ II. ПСИХОДИАГНОСТИКАТА В УЧИЛИЩЕ

************************ ****************

ВЪВЕДЕНИЕ

Областта на свързаната с училище психодиагностика

е твърде овширна, многомернз, сложна и нееднозначна, за да
можем в този сворник да очертаем дори най-общите и контури.
Литературата по тези проалеми в чужвина /за разлика.от нас/
наброява стотици книги и десетки хиляди статии. Нашата
задача тук е далеч по-скромна - да дадем най-овша представа
на навлизащите в професията нови колеги и други специалисти
в училище за същността и спецификата на свързаната с училище
психодиагностика, както и някои конкретни примери от нашата
практическа равота, които да илмстрират дейността на
училищния психолог в няколко сфери на психодиагностиката в
училище - познавателни способности, личност, проблемно пове­
дение, междуличностни отношения, професионално ориентиране и
др.
В контекста на училището психодиагностиката или,
което е по-точно — психологическото оценяване /assessment/
- може да се дефинира като процес н|получаване на п с и холо­
гически релевантна информация и нейното интерпретиране с цел
вземане на решения свързани с учениците и училището. Тук
трябва да разграничим няколко големи сфери. Първо това е
разграничението между совстяено психологическа диагностика
/изследваща повече различните познавателни процеси, личност­
та, поведението и средата на учениците, учителите и
родителите, донякъде сами го себе си/ и психопедагогическата
диагностика, чиято основна задача е провеждането на такива
диагностични процедури, които да подпомагат по-ефективната
равота по обучението и възпитанието на учениците, както'и
оценката на различните образователни методи, програми и
подходи. Второ, можем да разграничим индивидуална и групова
психодиагностика. Последната се провежда с повече ученици
/напр. с цял клас /, когато се провеждат скринингови
изследвания или се измерва ефективността на даден метод или
учеБна програма.
А. ЕТАПИ В ПСИХОДИАГНОСТИЧНИЯ ПРОЦЕС

Психодиагностичния*процес започва по два начина -

след като някой /учител, директор, родител, друг специалист,
или самия ученик^ поиска информация или разяснения от
училищния психолог за решаването на даден провлем, или ако
самия психолог по свое усмотрение инициира психодиагностич-
ното изследване.
1. Планиране.
През този етап училищния психолог трявва да вземе
следните решения: а/ каква информация ще се получава /напр.
данни за отделни познавателни способности, за взаимодей­
ствието учители-ученици в класа, за мястото на даден у ч е ­
ник в класа, за професионалните интереси на даден ученик и
 34

т.н./; б / о т кого ще се получава таяи информации /от ученик,

от учител, от родител, от друго лице или специалк< г/; n f к а '
ще се получава информацията / чрез навлидениг, u m f<p«», и н ­
дивидуално или групово тестиране, анализ на дпкум 1 itu и др./
г/ къде ще се получава информацията /в стаята на n. то-юга..
в класната стая или на д р . м я с т о / J д/ кога ще се получава
информацията / в редовен час, в междучасие, преди или с )еа
училище и т.н./.
Основен принцип при планирането на пс х<.д з » :нос -
тичния процес е училищния психолог да се стреми да получи
максимално обективна и многостранна информация Един от
начините за това е дублирането й - т.е. да получи инсорм - .ия
поне от двама души,поне чрез два методи, поне на две места и
поне в два времев<и момента. Не п о —малко важно е психологът
да няма предварителна нагласа за крайния резултат, т.е. и
не е предубеден и да изгражда своето мнение и решение
всеки конкретен случай след, а не преди психодиагностиц
рането.
2. Сьвиране на данните.
Тук на й — важното е психолога да следва довре своя
предварителен план /който е възможно да претърпи някои моди­
фикации в хода на изпълнението му/, да прилага точно според
изискванията съответните психодиагностични методи и подходи
и да провежда обективна, точна и детайлна регистрация на
получаваните резултати.
3. Оценка и интерпретация на данните.
Тук са зажни следните три момента. Първо, съ с т а в я ­
не на многомерен овраг, профил на изследваното явление,
про&лем, човек и т.н.Второ, отчитане на възможните деформа
ции /biases/, дължащи се на различните фактори които могат
да повлияят психодиагностичния процес /особеностите на
изследваното лице, уменията и нагласите на пси -оло^а, и з п о л ­
звания метод, мястото времето, ситуацията и хората зт кси го
се получава информация и т.н.Трето, интерпретацията д- с®
осъществява на основата на опита натрупан от психолога, очи-
ността в която участва и наличните теоретико— приложни по д х о ­
ди към тези проблеми. Тук могат да се използват различни
литературни източници' и овсъждане на случая в рамките на
професионалната о б щ н о с т на *училищните психолози.
Получаваната информация и интерпретация трявва да
дават конкретни идеи за по-нататъшната практическа р-аеота по
случая.
Б. ВИДОВЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКА ДИАГНОСТИКА /ОЦЕНЯВАНЕ/

Обикновено психолога в психодиагностичния процес

си поставя една или няколко от следните задачи!
1. Скрининг/идентификация. Целта е с отмоси
кратки, прилагани групова инструменти /предимно нормо-
ориентирани тестоае/ да се разграничат три групи ученици
тези с ниски, средни и високи показатели и постижения в
дадена овласт /напр. училищна готовност, познавателни .по
совности, личностни и междуличностни качества, знания и
умения по определен предмет и т.н.Чрез скринимга става р.т-
граничаването на няколко групи ученици, според равнището ма
техните знания ,умения, учевни постижения и на тази оснооа
 ля

ид«чтифицирам : хората /s.pоо, процент, имена/, ксито

подлежат м« ..о-на та .ьшма диагностика или друг зид по-специ-
ализирама раьогм с тях /m s . ij,. :,ад .и >« ла учевна програма/.
? . Диагностика. U*-:лта м ■ този етап или вид
пс. vолог.'и с к. орамлзамг; ю - п о л р о в н о т о навлизане в типа,
проьлем и иер>8-. та -тру*тура. Получената чрез диагностиката
л йор|. гцич тряде*- да послужи са о.нова на по-нататъшната
р jtOTa toe йответнид uteel ил p<t. На този етап се изпол­
звах го *с по циали зарани по-»адьлкоч»ни и по-прецизни методи
за психологическо о ц е н я в а н е .
3. Оценяване. Основна цел на този етап или вид
■:с v:■ /и-. iu>'Ck-: сч: л ване е да и е определи развитието,
I,рол е-с а които IM.T даден ученик ..ли група у ченсцк. в дадена
о :*л т н 1 1 о веде и«и«Т о » 06 у Ц ен ЦС?'1 .о и игзниет о * Ак о
О V» е к т че q комк per ни * У и е ни к , а дадена у и е Б н а п р а г р я м а
гог и сг. г о и о р и за ОЦ енк а на ефе кти* е-;ос гт<* и а п рогр ам а т а .
При. м е р gs .: о о с л е д н О Т О е оц ен к а та на ефгкп 1i!ЙНОС ТТ А на у ч е БНи Я
к у г с 3 * с р >•я ношко лци п о “ о ф и л а к т и к а н а С П И Н ” , ос ь ш ес т вей
от ек и т \ учи литни г.си хо лоз и ПО п о р ь ика нз М А .
Като ЛО_комкретни Форми на оценяване в които могат
да участват училищните психолози /за съжаление ттоа у нас се
прави много рядк«?.. но е важна чист от тяхната равога в
чужбина/, могат да се посочат соио и: с о с :авянето на
и н д и f ид у vi/ih групови или профилирани програми и курсова за
оаучение за даден тип ученици или предмети; проследяване на
ход- и ! изултатите от обучението и вьзг.итаниего 'т.н. Форма-
П с н о оценяване/; оценяване на крайния резултат от дадена
/чееня г.рограха /сумативно оценяване/; оценка ма готовността
а оеучение или даден вид поведение; класифициране и
разпределение на учениците в различни профили, направления .и
равнина в тях, г.торед показваните резултати, сг-осовности и
<: тераси и л р -
е ТЕхническ-- адекбатност на тестобете.

Всеки метод зл п.- то/ю г и ч г с к о оценяване за да може

да ййде използван за получаване на Обективна и точна
информация е необходимо да притежава определени психометрич-
ни качестза, най важните сред Които са неговата надеждност и
ва.Юьност.
1. Надеждност.
Най-овшо надеждността е оценка на теста от гледна
точка на неговата прецизност кат© инструмент и освоводеност
от грешки при измерването Обр&амо казано, надеждността е
информация за метода, доколко неговият "метьр" е точно равен
един метър, а не повече или по-малко. Като статистически
показател тя варира между 0 и 1. Не ви трявеало да се и зпол­
зват тестове или други методи с неизвестна или по-ниска от
0.50 надеждност. Ниска надеждност един метод има, ако показа
телят Q /обикновено за това се използва т.н. алфа н^ Кронвах
е между 0.50 и 0.65,средна: 0.65 — 0.80 и висока - над 0.80.
2. Валидност.
Това е степента, в която един метод или тест из­
мерва точно това’ за което е предназначен и в тази връзка, до
как=,& степен може да разграничава хората според изразеността
на измерваното от метода качество.
 зв

3. Норми.
Така наречените нормо-ориентирани тесто*» показват
и основават своята интерпретация според това кьд» спрямо
приетата за норма група хора можем да снотнвсем постиженията
на даден човек измерени по определек метод. За тази цел,
целият диапазон на възможните резултати се стандартизира.
Това става по различни начини — в персентили, стандартни
отклонения и др. Следователно за да можем да интерпретираме
получените резултати от даден човек е необходимо да знаем
какви са нормите на дадения метод за съответната полова,
възрастова, социална или д р . група.
Освен нормо-ориентирани съществуват и критериалмо-
ориентирани тестове. Ако първите са относителни, т.е.
съотнасят резултатите по даден метрд на даден човек спрямо
останалите хора, то вторите са абсолютни, т.е. показват
съотношението между получения от даден човек резултат и
предварително установени показатели, цели и т.н. Критериаглно-
ориентираните тестове се прилагат широко в психолого-педа-
гогическите изследвания.
Г. ПЕРСПЕКТИВИ.

През последните 10-i5 години се очертаха няколко

характерни тенденции в развитието на училищната психодиагнос-
тика. Ето по-важните от тях:
1. Определено разширяване на обхвата и целите на
психологическото оценяване. В рамките на традиционната
психодиагностика основния обект е индивида. Напоследък все
повече се използват метоДи и тестове за диагностика на
поведението, ситуациите и средата в която съществува индири-
да. На лице е и появата на голям брой нови психологически
подходи, теории и конструкти. Понастоящем овщия брой н«
психологическите тестове е около 15 000, от които 50 0 —800 се
използват по—широко. За съжаление у нас се прилагат само
няколко десетки психодиагностически метода, неголяма част от
които имат известни или добри психометрични качества. Това
налага в най-близко бъдеще формирането на психодиагностичен
център за създаване и адаптиране на надеждни и валидни
психодиагностични инструменти.
2. Има разширяване и на спектъра и типа използвани
психодиагностични методи. Може да се каже, че тестовете като
психодиагностичен метод постепенно губят своя приоритет за
сметка на появата на голям брой психодиагностични методики
от типа на структурирани интервюта, структурирани системи за
н а б л ю д е н и е ,диагностични игри и др.
3. За разлика от миналото, когато повечето методи­
ки се създаваха емпирично, през последните десетилетия
значително нарастна вроя на теоретично базираните и емпирично,
проверени тестове и методики^ налице е и съчетаване на
методи, които Св о с н о в а в а т (от една страна^на съществуващите
психологически теории, а от друга на т.н. имплицитни /или
наивни/ "теории" на самите изследвани лица.
4. На лице е и определено нарастване на мястото и
ролята на компютрите в психодиагностичния процес. Това с та­
ва на всички негови етапи: създаването на айтемите, подава­
нето на стимулния материал, изчисляването на резултатите.
 37

едновременното тестиране и овравотката на резултатите на

много изследвани лица, използване на т.н.компптьризирано
дддГ1тивно тестиране; оценка на психометричните качества на
методиките /айтем— а н а л и з , надеждност, валидност, норми;
създаване на вази от айтеми и вази от данни от резултатите
на голям врой изследвани лица; овравотване от разстояние
на резултатите от тестове, отпечатване и мн. др.
Надяваме се, че тези съвременни тенденции в учи­
лищната психодиагностика с нашите овщи усилия и с помощта
на заинтересованите ведомства ще навлязат по-скоро в нашата
овразователна практика.

4. УЧИЛИЩНА ГОТОВНОСТ

Юлия Попова

Училищната готовност изразява достигането на така­

ва степен в развитието, при което детето е с п о с о б н о успешно
да участвува в процеса на овучението. У нас с образовател­
ната реформа началната училищна възраст се намали с 1 годи­
на. Това предизвика редица спорове. Известно е, че в много
страни овучението също започва на 6 години. Но първи клас е
подготвителен и съобразен с възрастовите особености на 6-
годишните. В Чехословакия, където овучението на 6-годишните
има столетна традиция, въпросът за училищната готовност се
свежда до диагностика и съответно коригиране на недостатъч­
ната пригодност за обучение на няколко процента деца. У нас
този въпрос стои значително по-сложно и се отнася до
значително по-голям процент от децата. Това е така, защото в
първи клас постъпват деца на различна възраст /от 6 г.и 4 м.
до 7 г. и 4 м./, а обучението се води като за 7— годишни
деца. Ето как по-малките деца попадат в особено неизгодна
позиция, тъй като процентът на училищно незрелите и недоста­
тъчно зрелите е доста голям, а изискванията към тях не са
съобразени като цяло с вьзрастовите им особености. На Бъл­
гарското училище тепърва предстои да преобразува своите стил
и методи на обучение, да ги хуманизира и демократизира, да
ги обоснове психологически. В процеса на тези промени,
изследванията на училищните психолози ще стават все по-
неовходими в училищната практика.
Периодът на 6-та - 7-та година се разглежда в
детската психология като период на възрастова "криза" //I.C.
ВЦготски /. Това е преходен етап в развитието на детето,
които се характеризира с качествени изменения в неговата
психика. За съжаление родители и педагози, най-често
забелязват единствено негативните прояви на кризата и се
стремят да ги смекчат и преодолеят с неадекватни
възпитателни мерки, но негативните прояви не са само р е ­
зултат на грешки във възпитанието. Те се появяват когато
възпитателните въздействия не са достатъчно гъвкави 8 период
на промяна. Негативните прояви изразяват разрушаването на
 33

предходния тип отномекия на детето с възрастния, ipPHspnan

се е Бариера по пътя ия неговото развитие. Според А.Н. Ав
онтиев свществуиането на детето в детската гр тди - ком
7-та година гуеи предишния си скис вн и престава да г*о
удовлетворява. '!о изменя отношението си кан занятиг а и
Формите на общуване с врйстниците, което често се иъразява в
нарушаване на дисциплината. Детето постепенно се ртадслн с
предимно игровия насин на съществуване, спитваоки -,
намери ново ссдрржание на своята дейно Го започ:.
проявява силен стреьак и положително отн>- =>ние * ам жили­
щето и да преживява сьприиастието си кон уиилищниг'
задължения, като собствена потребност.
Изследванията на Т.А.Нежноеа показват принципно
различие въз "вотрешната" позиция на 6 и 7 -годишни е деца.
Училището Безспорно привлича 6 — годишните, но не със с ъ д ържа­
нието на учеения процес, а атривутивно училищната .града,
чантата, учевните пособия. В тях те търсят онова, което го
свлижава с живота в детската градина - сюжетно-ролеви игри,
непосредствени форми на поведение и взаимоотношения с
възрастните. Това смътно и неосъзнато положително отношение
към училището може да се укрепи от учителя и да се изпълни
със съдържателни форми, но може и да се разруши. Положително
влияят на децата непосредствено привлекателните учевни
задачи, и когато гази привлекателност е не _а м о формална, а
изпълнена с реално учезно съдържание, то се задоволява и
стимулира детската любознателност.
При изследване мотивите за учене на б и
7-годишните деца И.Р. Гинзеург установява определен.!
различия. По-висока мотивираща сила при 6 - годишни тя има.
игровите мотиви, а когато обучението е първи > лае не е
съобразено с този факт, игровия мотив . се уд о в г-ет ьт.р р ва
пълноценно до 7-та година от живота на детето. Той може да
стане доминиращ и неадекватно да се пренесе з учевната
сфера, което пречи на развитието на учебните и социални
мотиви, води до неудовлетвореност и отрицателно отношение
към ученето. За да се излезе от тази ситуация се препоръчва
достатъчно широка предетаве>ост на сюжетмо—ролевите игри в
училище.
Строго р -?гламентираното овщуване, влияе по
различен начин ча о и 7-годишните деца. По-малките бързо се
научават да изпълняват предписаните правила, изпитвайки
страх и опасение от тяхното нарушаване. Така с цената ча
емоционален дискомфорт и повишаване на детската тревожност
се постига зъншна регулация на поведението. АналогичниЯТстил
на овщуване при 7 — годишните не зоди до подобен ефект, защото
спазването на дисциплината за тях е въпрос на чест и
предизвиква удовлетворение, тай като дава усещането че са
вече големи. При по-малките поведението се регулира от
"значимите в ъ зрастни”, докато при 7-годишните основно
значение вече имат ”н е п е р с онализираните” социални норми.
Тази разлика е от съществено значение при усвояването на
училищната дисциплина. Спрямо 6 -го^ишните първокласници,
дисциплинарните изисквания трябва да се въвеждат постепен­
но, като правила на игра, а тяхното нарушение не следва да
се наказва. Най-доере е учителят просто да демонстрира
своята емоционална реакция на неодобрение.
 39

С пое тьпеането на детето в училище, развитието на

неговата самооценка започва сьществено да се влияе от
успехите и неусг.&хцте, #;оито преживява в учебната дейност и
от оценките на учителя, формалните оценки и техните замести­
тели /"звезди :ки", “п ч е л и ч к и ” , черни и червени точки/ лесно
е превръщат в единствена цел за детето и то започва да се
треми. към тях с цената на всичко - преписване, подсказване
и пр Ако се използва само количествена оценка детето не
ycr.iEa »;а разпере "какво може" и "какво не м о ж е ”.
6 - годи лните възприемат оценките глобално,като отправени
ком цялостната им личност. Ако получат ниски оценки, те
много скоро започват да мислят, че в сравнение с другите
деца са го-неспособни и глупави.
Доказала своята стойност в практиката е системата
о~ съдържателни оценки, разрДБОтена от грузинския психолог
!И• *:«очагави л и . При тази система на основата на положителното
емоционално отреагирване, пред детето се поставят ясни и
^очни изисквания, а то получава пълна информация за
последствията от своите действия. Предоставя му се възмож­
ност за извор в рамките на определени ограничения. На дете-
го се дава шанс да получи одобрение или неодобрение, в зави­
симост от старанието или труда които влага при изпълнение на
учесните задачи. Съдържателната оценка се основава на:
доброжелателно отношение към ученика като към
личност, съобразяване с неговите особености и с нивото на
самооценка;
- положително отношение към усилията на ученика,
насечени към решението на задачите, даже и когато те не
постигат резултат;
~ конкретен анализ на трудностите, които среща
ученика и на грешките, допускани от него;
- конкретни указания за това, как може да се по-
допри постигнатия резултат.
Децата със занижена самооценка са тревожни и неу-
ве-сени в себе си. Те дълго не пристъпват към задачите,
защото се б о я т че не са доразврали условията и няма да могат
да се ■ правят. Трудностите им са толкова n o -големи, колкото
по-значима за тях е дейността. Затова по време на контролни
равоти и изпитвания на дъската се справят на й —зле а оценките
на учителя са от особено значение. Като правило, п о рицание­
то при тревожните деца не води до намаляване на грешките, а
до "б я г с т в о " от дейността.
Ето един пример:Г.С. постъпва в първи клас на 6г.
с недостатъчна училищна зрялост. Особено се затруднява при
писане и четене. Детето проявява неувераност,винаги се с тре­
ми да преписва и сверява своята работа с другарчето до севе
си. Разбирайки, че сама не може да се справи с проблемите на
детето учителката се .обръща за помощ към училищният психолог
Системните наблюдения в час /в продължение на две с е д м и ­
ци/ показват-, че детето притежава необходимите знания,
но в същото време силно се страхува от неуспех. По
препоръка на училищния психолог, учителката започва да с връ­
ща повече внимание на успехите на детето и винаги да го п о д ­
крепя. В същото време е консултиран и бащата, с цел у
дома също да се обърне повече внимание върху положителната
подкрепа, не само в учебната, но и във всяка друга дейност.
Тези мерки намаляват тревожността на детето, НО Без то да
 40

преодолее навика си за преписване. Тогава св насочихме кьм

главната му вътрешна варивра - страха от неуспех. В д о б р о ­
желателен разговор с детето, учителката о б я с н я **, че греш­
ките^ които допуска не вива да го смущават и че главното за
н его е да се стреми към самостоятелност.Постепенно Г.С. спря
да преписва, започна по-малко да греши, за което вв
постоянно подкрепян. Преживяването на успеха намали неговата
неувереност.
От друга страна^децата сьс завишена самооценка
обикновено са склонни към демонетрдтивност и доминиране. Те
постоянно се стремят да осьрнат върху севе си вниманието на
учителя, да се отделят на фона на класа. Към похвалите на
учителя се отнасят като кьм нещо подразбиращо се от само
севе си,а отсъствието на похвала, често предизвиква н е д о у м е ­
ние, тревога, а понякога и раздразнение. Тогава компенсаторно
те се опитват да привлекат вниманието с негативни
прояви. В случая забележките на учителя подчертават тяхната
значителност в собствените им очи. При общуването.с тези
деца трябва много внимателно да се използват оценките
/похвали, поощрения, порицания/. На негативните прояци,
целящи да привлекат вниманието на учителя, не вива да се
реагира /т.н. техника на "угасяванв"/. След известно време
тезй прояви сами започват да намаляват, тъй като не се
подкрепят. В същото време учителят трявва да продължи да
поощрява положителните прояви.
Например В.Г., пър в о к л а с н и к , G -годишен, с недоста­
тъчна училищна зрялост проявяваше дезадаптивно поведение. В
часовете не пише, върти се, разговаря със съседите си, често
се обажда или става да се разхожда, понякога дори спи в час.
Всички забележки и усилия на учителката да го ангажира и
укроти остават вез резултат. Крайно изнервена тя се обръща
кьм училищния психолог. Наблюденията в час показаха, че
детето е с ярко демонстративно поведение. Има силно желание
да доминира в класа, но това не му се удава сьс социално
приемливо поведение. Тогава детето започва да привлича
вниманието с негативни прояви, тъй като така е постъпвало и
у дома си /информация, която училищния психолог получава от
родителите на гетзто/. Това е типичен случай на пренос на
дезадаптивно п>ведение при промяна на стереотипите и вида
дейност. Най-важното при решаването на този не лек слуцдй,
веше, учителката да развЗре и промени своето отношение кьм
негативните прояви на В.С.,т.е. да престане да подкрепя
деструктивното му поведение. След доста консултации тя
стигна до извода, че е необходимо да подтисне р а з д разнение­
то си и да се опита да прояви доброжелателност към детето.
На детето ве обяснено, че е по-довре да пише в часовете от-
колкото в кьши, че това ще облекчи работата му и ще му
остави повече време за игра.Учителката започна да подкрепя
опитите му да пише повече в часовете и се стараеше да не
забелязва нежелателното му поведение. Упоритата и
доврожелателност убедиха детето, ,че може да заслужи
внимание по този начин. То внезапно започна да пише и да се
старае в часовете, в резултат промени положението си в
класа.
Посочените примери разкриват връзката между
училищна зрялост и адаптация към училищен живот. Част от
дезадаптациите на първокласниците в училище .са резултат от
 41

несъответствие между възпитателните подходи и достигнатата

от детето психична и социална зрялост. Те често се изразяват
в неадекватни реакции спрямо провлеми и стрес, повишена
конфликтност, спад или иипса на интерес към ученето, повише­
на тревожност и т.н. Психологическата консултация може да
ориентира учителя в причините за тяхното възникване и
възможностите за преодоляването им.
За съжаление9 о в а ч е , при диагностиката на у ч илищна­
та готовност, осъществявана от районните комисии се поставя
акцент върху Биологическата зрялост на детето. А е известно,
че психическото развитие не може да се сведе нито до
Биологичното съзряване, нито до овема знания. То е процес на
качествени изменения, които могат адекватно да се
регистрират само с психологически методи, от квалифициран
училищен психолог. Според нас,тази диагностика трявва да се
извършва и в детските градини, кьдето да става първото
отсяване на децата, на които липсва зрялост. Така с
активната намеса на училищния психолог, с подкрепата на р о ­
дителите и учителите, могат да се контролират своевременно
отклоненията в поведението и развитието на децата.

S. ДИАГНОСТИКА НА УМСТВЕНИТЕ СПОСОБНОСТИ И ДЕФИЦИТИ

НА УЧЕНИЦИТЕ

Виржиния •Вьлова

Слос о б н о с тите с» индивидуални и относително устой­

чиви психически особености и свойства на човека, отговарящи
на изискванията на дадена дейност, осигуряващи условия за
успешното и изпълнение. Наред с индивидуалните особености на
психичните процеси, способностите са сложни индивидуално-
психичнЦ феномени, включващи емоционално волеви механизми,
критично отношение към дейността и някои специфични характе­
ристики на психичните процеси.
Различават се овщи и специални способности.Общите
способности,както ги определя В.Крутецки са необходими за
изпълнение на много видове дейности.Към общите умствени сп о ­
собности се отнасят, н а п р и м е р ,такива качества на ума катс>
умствена активност, критичност, с и с т е м атичност, бързина на
ориентацията, високо равнище на аналитико-синтетичната дей-
н о с т /24/.Генчо Пирьов допълва, че овщата с п о с о б н о с т е онази
всестранна надареност на личността, която дава възможност за
успех в основните дейности - у ч е н и е ,т р у д ,творчество /40/.За
този вид способности често се използва терминът и нтелигент­
ност, който обаче включва и някои n'o-общи личностни способ­
ности - бърза и точна ориентация при нови обстоятелства, за
оригинални, творчески решения. Сложния характер на
интелигентността се проявява в разнообразните степени на
развитие и различните съчетания на процесите и качествата на
мисленето, което заема централно място, но също и на
паметта, вниманието, въображението, комуникативните
 42

способности, наблюдателността, както и в способностите з 5

решаване на частни задачи от практически и технически
характер, които се определят като специални с п о с о б н о с ги.
С./1. Рувинщайн, п о д о б н о на други as.opu, при
дефиниране на интелигентността подчертава с п о с о б н о с т га за
съждения, за осмисляне на взаимоеръзките, за к о м б и н и р а н е с
за австрактно мислене, както и способността да се р а з п о з н а я т
характеристиките на дадена ситуация в т е х н и т е
взаимозависимости и отношения и в с ъ о гветстзие на тота да
се организира собственото поведение и постъпки.
Развитието на интелектуалните способности в
измерението на онтогенезата е неотделимо от процеса на
обучението. Подчертаването ролята .на обучението е ключов
момент в схващането на съветските автори от Виготски до
Галперин. От тази гледна точка можем да кажгм, че степенп-
на интелигентност /евентуално степента на интелект/алег
дефицит/ отразява доколко индивидът е способен да преде чл
своя досегашен опит при решаването на новите задачи, с други
думи,до каква степен може да се използва придобитата
информация за решаване на новите ситуации.
Най-често,обаче, интелекта се свежда до оценките
получени от тестовете за интелигентносг /Боринг и др./, к а ­
то най-често се измерва не самата тя, а нейните проявления е
поведението и постиженията. В вОгатстзото на дефинициите
липсва становището за интегриране на интелигентността з
контекста на личността. Общите способности се развиват под
въздействието на определени външни фактори и сьществузат
много доказателства, че чрез подходящи методи на тренинг,
промяна условията на живот, психотерапия и д р . може чуьстзи-
телно да се повлияе еърху резултатите от тестовете за
интелигентност в двете посоки. Интелектуалните тестове -
пише /1оулър /27/ - са форма на отражение на интелекта. Те се
явяват субективни методи на познание на реално съществуващия
Феномен - умствените способности или интелигентността н:-
хор а т а .
Въпреки многото "за и против" тестирането на
интелигентността,/спорове които продължават повече от £ 0
години/ и до днес в Практиката съществуват и се разработват
различни методи за измерв Ане на интелекта. Тези тестове
широко се използват и в практиката на училищния гтихоюг,
ззщото му дават възможност да определя както дефицитите,
та'.ка и умствената надареност на децата в училище и съобразно
това да организира специализираните си въздействия. Тези
тестове,оваче,не са самоцел, а само елемент от едно цялостно
изследване на личността, защото проявите на надзренсстта са
резултат на редица стимулатори, Бариери и д р . фактори от
личностен и поведенчески характер.
Най-често използваните тестове в практиката на уч и ­
лищният психолог за измерване на умствените спосовносги са:
1/ Станфордска ревизия на теста за ингелигентност
на Бине - Симон.
Тестирането на интелекта се прилага от 1905 г.
когато Бине и Симон изработват скала, която да отговори на
-практическите нужди за обучението на умствено недоразвити
деца. Тестът,както е известно,съдърхз задания съответстващи
на евзр,- -a авт ■.редполаса^^* че под интелект
с едва Aci се раз вира с ли w h o разеитое на способностите.
Дне . •* изпола а а гре ..•• редакция на този тест,,
кп ято г- 0 а рез 19&о , . от / Герман и М. Перил. Тя се
уп ре :з< л на. ■ , j ;.*й it д а : •s на деца от предунипицна
•>оална у иилиъч:с оъзр^с: . F ед^аанот з на различен стимулен
fj е •а е -• у-лесята у ;тоОии so гт на аниманието е съвместната
Р'а •• а с по --малките: д,..цД . Про к п а резултатите от
отдели 'го * 'бтестояз 1 окедзняа ?т ;• osiy евтр /умствената
В!->зр,- т/, !:о«то се дели на хронологичната возраст, Йоето и
опргдел* 1.и 8 0 :иент? ма интели -он.тност / Ю / . Този тест
(V) L.M.- д/н-» !.ъ метод vте ласа т.н. "масови"' резултати. По
• при чин.!, г 0 t г о**пС'Ду.од чд: за ориентировъчни и зс ледеа-
но * още lOi.sue, ие но отнеме, много време за провеждане. Но
н ? тика д з '.е >&гр авя, че е много -в. но свързан с нивото на
зн<1 кш; и пд :а сравнително малко исвербтлни тестове.
7 ■' Прогресивни те матрици на Д * . Р е о в ь н .
е създаден през 1938 г. от Реовьн, изхождай­
ки от те срият- н «нглиЛ е пс и хопо' Спормвн за "двата
гакторс- •. Основната цял е да се създаде метод който да
. ) 4 i;Iд интелигентността независимо от културните различия на
расли- I,ц т .■ с змност и народи. £т и защо рез .‘.швто на задачите
с,р ' i и тес ' не зависи от речеви формулировки, в много
на *» а -тег.ен влипчт върху резултатите такива фактори като
оврезовс • !&, придовити знание с опи.. Тестът се състои от 60
ма •рицс. . ктстс. 'лиг.сва по еди»- с ек.ор, а допълнително са
п р е д • та вени 0 зли 3 възмогни елементи. Изследваното лице
гря: -д да подбере онзи елемент, VоОто напълно отговаря на
лип■:car 1 я се то;.. мат рицата и да напише неговия номер в
...< та за ©тгов . . 9а правилно решоча задача се дава по една
» а. като м» ■?.лния рес/лгат при стандартната версия е
G0 :ч ки , а • /.•• цветната 36 точки. Характерно е нарастващата
сложност на предлаганите задачи. ,
Цпотните матрици 'детския вариант/ имат серии А,
А В и Б . и могат да се прилагат три деца от 5 до 11 годишна
възраст. Стандартната бере и има 6 серии по 12 матрици с
нарастваща трудност. Авторът препоръчва децата, навършили S
години о справили се успешно с човечето от задачите е дет­
ския вариант да преминат веднага към последната 3 серии от
стандартния вариант.
Първите пат матрици от серия А, уче.тилният
психолог проверява веднага след тяхното изпълнение за да
уста» сви дали изследваното лице е разорало инс-рукцията
--•ко е неон у одимо, му указва съответната помощ. Останалите
з а .)а ч и се изпълняват сам с топтелно с отчет на времето.
Оценката се -збьршаа по стандар-ния наччн и се превръща в IQ
с помощта ма с"а» дтртизирана з т в ъл г ар •:к ит s условия тавлица.
Полученият сумарен показател се преобразува е проценти.
Различават се 5 степени на интелектуално равнище:
I ст . 934 и повече осоезно в и с о к интелект
II ст. 75- 947. интелигентност над средното равнища
III с т 25 -747. •гредно равнище на интелигентност
IV - т . 5- 247. интелигентност под средното равнище
V ст . под 57 интелектуален дефицит
 44

Времето за провеждането на теста по принцип не е

ограничено, но регистрирането му служи за определяне на
равотното темпо, осовено в екстремните случаи. Стандартното
изпълнение става за 40-90 минути. При учениците от горния
курс е възможно групово провеждане на теста, но се изискват
допълнителна инструкция и по възможност навлюдател.
Тестът на Рейвън има известни ограничения: 1. В
начина на оценяване - лесните и трудните задачи се оценяват
еднакво; 2.Не може да се получи представа за стратегията ма
мислене; 3. Стандартният вариант е ограничен в точността на
диагностика при надарените деца. ToQ разграничава по-довре
интелектуалните дефицити,отколкото много високия от високия
интелект. За тази цел има разработен вариант за напреднали
/Raven advanced/,който за съжаление не е разпространен у нас
Положителното е, че теста е лесно приложим и
много АО вр е мо же д а служи 3а скри ни н гови ну жди в у иили ще
Може с ьщ о да пос лу жи като Р ь ководст во за пр ос леДЯВ ане
ефекти те от с п ециа лизирани тренин го 8и прогр ами в р ам ки т е на
перцеп ти вн и я анали з и синт е 3 .Сами ят Рейвън пре дупр ежда в a f че
цялос тна интер прет ация за и н телек ту а лното р азв итие сам о и а
вазата н а този тес т е невь 3м ожна и предлага из след ване то да
с е доп ъл ва и с вер вален тес т .
3/ Своводен от културни влияния тест за интелиген­
тност - C.F.2A /Р.Б.Кетел и А.К.Кетел/ - /34/.
Този тест е подобен по структура на теста на
Рейвън и също е конструиран така, че в минимална степен
неговото изпълнение да зависи от спецификата на социално-
културните условия. Предимството на този тип тестове е,че са
сравнително по-ставилни във времето,т.е. техните норми и-
стандартните им отклонения са относително по постоянни в
границите на рдно поколение. Освен това,не се установяват
значими различия в резултатите, получени при изследване на
популации в различни страни.
Изходен момент при конструирането на теста е
теорията за интелигентността на Кетел, в която той
разглежда интелекта като възможност за установяване на
отношения /връзки, зависимости/ между обектите и ядленията.
Новото е,че за разлика от 'Спирман и Рейвън,той разграничава
два еднакво важни, но различни фактора в овщия фактор "д":
1. Овща флуидна интелигентност, под която развира предимно
Биологично детерминираните способности на човека, вродения
умствен потенциал. В плана на логическите операции те о б х в а ­
щат всички видове взаимоотношения като: част-цяло, откриване
на сходство, причинни взаимовръзки, индукция, дедукция,
пространствени отношения и др . ; 2.0вща кристализирала и н т е ­
лигентност - резултат от процеса на натрупване на информация
и се изследва с помощта на задачи, чието решение се опира
предимно на вербалните способности и приложението на
жизнения опит.
Ето защо,според автора,този тест е предназначен не
да определя овщия фактор "g", а само флуидната интелигент­
ност. Той е създаден през 1949 г., но има версии от 1956 и
1966 г. Теста,чиято абревиатура е C.F.2 има две форми А и В.
У нас е стандартизирана само форма А в Централната лаб о р а т о ­
рия по психология на БАН от к.ф.н. Елена Паспаланова. C.F.2A
съдържа четири сувтеста,вьв всеки от които изследваното лице
 45

трявва да открие различна закономерност яри подреждането на

определени Фигури или излишната фигура от други обединени
от о б щ признак и съотношение между елементите. Тестът е
ограничен вие времето - 12*5 минути за целия тест. Резулта­
тите се изчисляват на вазата на " о б щ вал" от всички сувтесто»
ве в границата 0-46 точки. Резултата се съпоставя в тавлица
с възрастовите норми и по пол.Възможно е груповото му
прилагане /но на не повече от 15 ученика/ и то в горна
училищна възраст. Тестът е много полезен в практиката на
училищния психолог особено при определяне на надареност.
Периодично в Ц/1 по психология се провеждат овучителни
курсове по този тест и е довре всички заинтересовани да се
овръщат там за информация.
4. Т«стов4 ва терия на Д. Уекслър
Тестът за интелигентност на Уекслър принадлежи
към нао-разпространените и най-довре разработени тестове в
света. В основата му стои хипотезата, че интелектуалната
изменчивост е функция на възрастта. Според автора
интелигентността’ е способността на индивида да действа
целенасочено, да мисли разумно и да се приспособява резул­
татно към своята обкръжаваща среда. Тя е глобална с п о с о б н о с т
защото характеризира индивида в неговата цялост.
Съществуват .три основни версии на теста» за
възрастни, за деца от училищна възраст, за деца от
предучилищна възраст. Най-ранната версия е публикувана през
1939 г. Преработената версия за възрастни е от 1955г., като
европейската стандартизация носи абревиатурата HDWJE /Наш-
bur g-Wechsl ег /•. Той се предлага да се използва над 10 г., но
практиката показва’ , че до 15 е по довре да се използва
детския вариант на теста. Тестът за възрастни, се състои от
11 отделни сувтеста - 6 вербални и 5 невервални. Те се по­
дават в следния ред:1. допълване на картини; 2. овщи позна­
ния; 3. словесно богатство; 4. мозайка; 5. аритметично мис­
лене; 6. о б щ о разбиране на нещата; 7. сглобяване на фигури;
8. подреждане на картини; 9. намиране на о б щ о т о ; 10. цифро­
во-символен тест; 11. повтаряне на цифри. За всеки от тях
може да се изчисли отделен коефициент, което позволява
задълбочен факторен анализ. За всеки субтест се изчислява
"сурова оценка" от съвраните точкови оценки на отделните
задачи. По съответната тавлица тези оценки се превеждат в
13, според възрастовата група.към която се отнасят.
Определят се следните степени: 130 и повече - много висок
IQ, 110-129 - над средното равнище; 90-109 - средно равнище;
80-89 — под средно равнище; 7 0 —79 гранична интелигентност;
под 69 - олигофрения.
Оценката получена с помощта на теста, не е
абсолютна мярка за интелигентността на изследваното лице. IQ
ни дава представа за относителното място на изследвания в
рамките на съответната възрастова група. От друга страна,
трявза да се има предвид, че резултата не е проста функция
на интелекта, а се опосредства от особеностите на личността
Детския вариант на теста на Уекслър е ревизия от
1974. В неговата българска адаптация, създадена на основата
на западно-геманския вариант / HAWIK - R / активно участие
взеха група училищни психолози ОТ София. Той се състои от 10
сувтеста, същите както при теста за възрастни, но с различни
задачи.
 46

Тестът и« Уекс c s s , кекс с v ■ес товете • а инте ли ­

гентност и з о Б ш с , тряква да служат-като помощно сред гво е
училишна-з п с и хо д и а носгика. Прилагането им дава б Ь с ю х н о с т
за сравняемост на р е о у л т а т и т ® . както в лонгитудина лен аспект
при периодично ретестисаме отчи гане зфектз от
предприетите корекционни въздеОс т &п г,, така и и хори. • «тале-м
аспект за сравняване на отделни клг : -se, групи .-.р зг-
ностиката на интелигентността е е ат на i -.-и- опреде л м-: <3
деца с умствен;, и е ос таван” , н ; и се: лазлио но с п и *•
ус/юаия за раеота : даровити д е ц а 3 н/ дитв на
провесисналното ориентиране. ?а п р а к :имески изпи, при
изследване к* умствени дефицити се изс.-./-гват 3 стопели:
на леко изостава; е , > тепем нг уморено изоставане, ь г е-ч на
тежко изоставане.
Нормалното равнище нг развитие на интелекта
сьответствува на пр-високи от 30 получени, г.о стандартни
скали. Тоаа равнице се достига от 977. от учениците. При
нормално равнище на интелекта 13 може дг- се увеличава с 15
вала е периода на обучение. Затова на конкретните величини
при дадено изследване не виза да се rr.su: катс на предричащи
въдещи успехи в ученето.
Степента на лека умствена изостаналост
сбответстеуаа на IQ 50-70 вала. В тази труп- умственият д е ­
фицит на част от децата :в определя от влиянието ;з генетич­
ни фактори, а при друга е резултат от социални ф а к и р и -
занемареност, липса ма интелектуални стимули и Дсзерие. Само
при една малка част от децата умствената изостаналост е
следствие от заболяване на мозъка или на мозъчна травма.
Децата с лека девилност потенциално могат да придовч.ят
навици за четене и писане, но за да ги усвоят им е
неоеходимо специализирано обучение.
Степента на умерена умствена изостаналост/IQ = 35-
49 б ала/, тези деца също е неоеходимо да се свучават в
специализирани училища, и а много редки изключения на
успяват да овладеят необходимите им навици за четене и
писане. При по-голяма част от децата е тази група умствената
изостаналост е вследствие на заболяване или мозъчна травма.
Училищният психоло" използва тестове за
интелигентност при индивидуална ряс-ота с отделен ученик или
за скринингови нужди. Чрез скрининг може да се диагностици­
ра както надареност, така' и да диференцира умствената и з о с ­
таналост от специфичните овучителии затруднения, невротично
раззитие или социална занемареност. В г.свечето случаи уч и т е ­
лите подвеждат такива деца под оещия знаменател ■- умствена
изостаналост. Това затруднява както взаимодействието с
детето, така и неговото по-чататъзно развитие. Ето един
пример: Ваня е ученичка въз втори клас. Учителката е нова и
не познава доере детето и единственото нещо, което
констатира е, че то няма необходимите знания и допуска^ие е
с умствен дефицит. Тя смята да направи предложение пред
съвета, детето да остане да повтаря учебната година. Но
.диагностиката на училищния психолог п о к а з в а , че Ваня е не
само с интелект над средното равнище. Момичето им? зогата
Фантазия, отлични възможности за овоБщаване, за логическо и
пространстеено мислене. При личностни изследвания и
проучване на семейната среда се оказа, не детето п с не в р о ­
тично разстройство, а консултацията с д е т с к и .психиатьр
 47

постави диагнозата - невротична инхивиция /потиснатост/.

Така по предложение на училищния психолог детето ее оставено
на индивидуално оБучение през следващата година по Болест,
което възстанови нормалното му състояние.
Учителите от начален курс разчитат на училищния
психолог и при вземането на решение за насочване на даден
ученик към помощно училище. Това има особено значение при
преминаване от една степен на обучение в друга.
Деян учи в трети клас. Момчето значително изостава
в училище - инертен, муден, трудно се съсредоточава.
Учителката, която работи с него по същия начин както и с
другите ученици го смята за умствено ограничен. Но при
диагностиката училищния психолог установи, че детето
притежава нормален интелект, но има по-бавен темп на
психична дейност, който не отговаря на стила -на преподаване
на учителката. По инициатива на психолога ве съставена
индивидуална програма за работа с детето и учителката
установи друг темп на работа с него. След половин година
Деян успешно усвои необходимия за преминаване в по-горна
училищна степен материал.
Диагностицирането на способностите на всеки ученик
даза основание за резултатен индивидуален подход, без който
уиевно-вьзпитателната раеота не МОже да въде достатъчно
ефективна. То е осовеио необходимо когато трявва да се реши
дали детето да въде изпратено в помощно училище. Ако изоста­
ването се дължи на временни неблагополучия в семейството,
социални и възпитателни причини и детето се овяви за
умствено изостанало, изпращането му в помощно училище само
ви задълвочило- кризата, I
Обективното изследване на способностите се налага
и когато се касае за предоставяне на специални условия за
обучение на даровити деца /специализирани училища, обучение
в чужзина и пр./. Източното диагностициране, резултат само
на училищен успех могат да поставят пред ученика такива
изисквания,с които той да не е в сьстояние да се справи.
Това често води до сериозни психични сривове в по-нататъш-
ното му развитие. Ако пък не се вземат неовходимите мерки за
стимулиране способностите на даровитото дете, то се пропус­
кат ценни възможности, както за него, така и за обществото.

Б. ЛИЧНОСТ И ПОВЕДЕНЧЕСКИ ДЕЗАДАПТАЦИИ В УЧИЛИЩЕ

Иван Игов

Заявките които овикновенне получава един училищен

психолог, най-често са свързани с проблемното поведение на
даден ученик или на група ученици. За това има редици
причини:
- на училищния психолог овикновенно се гледа като на
административно лице, което следва да следи за изпълнението
на училищния правилник и да санкционира н е д и с ц и плинираните•
 48

- славата теоретична и практическа подготовка на

учителите, които често не развират причините за различните
видове провлемно поведение и не умеят да се справят с Heroj
- пълната неефективност йа традиционната директивна
педагогика, която гледа на ученика само като овект на
педагогическите въздействия и д р .
Много училищни ръководства отъждествяват
. ефективността от равотата на училищния психолог най-вече от
гледна точка на това, как се справя с провлемните ученици. В
случая под “о п р а в я н е ” се развира те да не пречат на
учителите с поведение, дисциплина, понякога и с излишни
въпроси, вез да се знае, че дезадаптивността може да има
различни форми и прояви. Когато се заявява проблема пред
училищния психолог, то овикновенно става по следния начин;
"Виж там, направи нещо с него, той има везовразно поведение"
или "Този ученик се държи много лошо в час, ужасно е н евъз­
питан" и пр. неясни формулировки. Ако психолога приеме
такава заявка, той предварително е овречен на неуспех.
.Не вива да се завравя, че а училище представата за
проблемното дете овикновенно е твърде ограничена. Тя често
се заключава в отделни впечатления за поведението в час и
много рядко носи информация за различни емоционални
състояния, преживявания, социални умения, приятелска среда и
пр. Поради тази причина информацията може да въде силно
изкривена и дори невярна. Без самия да съзнава това, учителя
или родителя,който заявява проблемното дете, се опитва да
направи училищния психолог свой съюзник, да го"* вкара в
своя лагер" за да му помогне в "оправянето" на детето.
Затова от голяма важност за крайния успех на корекционната
равота е сьвирането на достоверна информация и запазване
независимата позиция на училищния психолог спрямо неговите
клиенти. Не напразно в консултативната и корекционна равота
процеса на договаряне и събиране на необходимата информация
се смята за най-важния., На това ще се спрем по-подровно в
следваща глава на нашата книга.
Един от най-важните източници за информация по
отношение на проблемното поведение е п с и х о д и агностиката.
Това се отнася най-*вече за начинаещия училищен психолог,
който трудно »оже по друг начин да се ориентира в
проблемното поведение на децата и юношите. Някои колеги,
работещи в училища с по малко на врой ученици,
имат възможност да правят психодиагностичен скрининг на
всички ученици още при постъпването им с няколко основни
личностни теста и др. методики. Тази информация помага 8
откриване "още на вх о д а ” на децата с емоционални и поведен­
чески провлеми, както и в проследявянето на тяхното п о - ната­
тъшно развитие в училище. От друга страна,това е надеждна
първоначална информация за всеки ученик при заявка от учител
или р о д и т е л .Но, незавиеимо дали разполагаме с такава информа­
ция или не, винаги е необходимо задълбочено да диагностицира
всяко дете или юноша, представени ни като проблемни. Целта
на такова изследване се заключава най-вече в следното;
1/ Определяне на причините за проблемното поведение и
на факторите способстващи за неговото съхранение.
2/ Определяне на механизмите и условията в които се
проявява проблемното поведение.
 49

3/ Сьотнасяне на проблемното поведение с възрастовите

особености на развитието - като резултат от взаимодействието
на наследствени фактори, индивидуални особености и
влиянието на обкръжаващата среда /43/.
Тези основни задачи могат да се постигнат с различни
средства: интервюта, наблюдение, проективни методики,
личнос тни тестове и пр. , но на О “ва*ното условие е тя а з
постъпва от два независими източника. Но доколкото правенето
на интервю или на целенасочено наблюдение е рутинна работа и
зависи от опита, подготовката на училищния психолог, то
личностната психодиагностика е нешо^с което може да се
започне в самото начало. Причините за това с'а няколко:
- наличието на малко на брой,но с доври психометрични
свойства личностни тестове, които намаляват вероятността от
грешка?
-възможността бързо да се получат данни за голям врой
ученици?
-възможност за сравнителни изследвания, както
в хоризонтален, така и във възрастов план, които повишават
надеждността и ефективността на консултативната и
корекционна работа с проблемните ученици.
Можем да се спрем на следните аспекти в диагностиката
на проблемното поведение в училище:
1. Изследване на интелектуалното развитие.
За методите за оценка на интелектуалното развитие
вече бе говорено в тази книга. Тук ще се спрем на някои
аспекти във връзка с диагностиката на проблемното поведение.
Изследването на интелекта може да ни даде информация в две
насоки: а/ доколко причините за училищните затруднения се
крият в недостатъчните интелектуални и овучитителни способ­
ности. Овикновенно трудните деца в училище имат по-лош успех
от останалите, защото учителите ги смятат за n o -мързеливи и
следователно по-глупави. Но редица изследвания на интелекта
показват,че между него и училищния успех има много малка
зависимост; б / за емоционалните и поведенческите проблеми
при деца^които са със сравнително посредствени възможности,
но се опитват да ги компенсират с много труд и усърдие. Това
обикновено става в т.н. "елитни уч и л и щ а ”, където се влиза
след тежък конкурс и нивото на изискванията е високо.Нека го
илюстрираме с един пример:
Мая, ученичка от девети клас на Националната гимназия
често не идва на училище, като оправдава отсъствията си със
съмнителни медицински бележки. Когато класната ръководи­
телка се овръша за помощ към родителите се оказва, че те
също не знаят къде прекарва времето си дъщеря им, тъй като
всяка сутрин редовно тръгва на училище, а вечер като се
върне, старателно подготвя уроците за следващия ден.
Родителите са силно изненадани и обезпокоени, но не успяват
да получат никаква информация от дъщеря си. Тя упорито
мълчи. По препоръка на класната ръководителка Мая дойде при
мен,но аз също не успях да получа много информация от нея.
При изследването също не се откриха никакви личностни или
патохарактерологични отклонения. Нямаше осовени проблеми в.
семейството или при общуването с връстниците. Единствено -
средни интелектуални възможности, но по-ниски от тези на
останалите ученици в гимназията. Тези способности са вили
напълно достатъчни в училището от където идва и винаги е *
 so
получавала отлични оценки, но за Национална гимназия се
оказват недостатъчни. Налага ti се да се подготвя про д ъ л ж и ­
телно, понякога до късно нощем и въпреки това оценките и
стават все по-лоаи, което кара родителите й да я оевиняаат в
небрежност. Така кръгът Се затваря - провлема възникнал
поради недостатъчни способности се мултиплицира в училище и
в къщи, а Мая не намира начин да го разреши. Възникват дори
суицидни намерения.След няколко консултации с цялото с е ­
мейство те стигнаха до и з в о д а , че най-довре ще въде Мая да
се премести от Националната гимназия е друго училище.Там тя
се адаптира довре, повиши успеха си и престана да вята от
часове.

2. Изследване на темпераментовите особености.

Знаем, че темперамента е съвкупност от основни
психодинамични характеристики на личността, унаследени до
голяма степен и в този смисъл неговото познаване има важно
значение при определяне причините за дезадаптивното
поведение. Например, екстравертните ученици чувстват
значително по-голям дискомфорт в училище, тъй като се
нуждаят от повече външни стимули за равота, а най-често
използваните класно—урочни форми рядко предоставят такива.
Тези ученици по-често стават невнимателни и следователно
по-често се санкционират от учителите.
В училище най-доврия начин за определяне на
темпераментовите особености на личността е с помощта на
теста на Айзенк - /E.P.Q./ вълг. стандартизация на Иван
Паспаланов и Димитър Щетински/, които има много добри
психометрични характеристики. Различните аспекти за анализ
на получените резултати се разглеждат подробно в книгата,
под редакцията на Айзенк "Модел за личност" издадена на
Български език /1988/. В училищната практика е интересно и
проследяването на някои темпераментови характеристики в
развитие, както и сравнителния анализ между тях и други
личностни характеристики, училищен успех и пр. При едно
такова изследван* се оказа, че между скалата екстраверсия
и училищният успех в един десети клас съществува значима
обратно пропорционална зависимост. Тсва означава, че
екстравертните ученици се' санкционират с по-ниски о ц е н к и , .
което създаваше напрежение между преподавателката и класа,
назряваше криза. За да се извегне конфронтацията, учителката
ве консултирана с цел да засили стимулацията на
екстравертните ученици. Това до голяма степен помогна да се
подоври климата в часовете по математика.
Друг тесТр които измерва важна психодинамична
характеристика на личността е теста за Персеверация
/И.Паспгланов, И.Игов/. Персеверативността като основно
свойство на темперамента може да ни даде довра представа за
адаптивността, податливостта на промяна и поведенческите
стереотипи на учениците.
3. Изследване на емоционалните разстройства.
Под емоционални разстройства разбираме такива
отрицателни емоционални състояния, възникващи в училище,
като тревожност, депресия, фрустрация и пр. Лекарите
овикновенно ги определят като "неврози”, но този термин е
 51

твьрАе неточен, тъй като тези състояния при Авцзта и юношите

са доста по-различни от аналогични при възрастните. Важно
място s училищната психовиагностика има тревожността.
Нейното определяне може да ни даде информация за това как
даден ученик su се справил в кризисни ситуации — изпитване,
контролно, класно и пр.
Елин пример: Никола, отличен математик, с успех
участва в различни олимпиади и състезания. В 10 клас достига
до подБорен кръг, което означава включване в проекто-
националния отвор с всиуки шансове да се класира ма
световно пирвенство. Неговите родители, учители и приятели
много се радват на успеха му. Но нао-неочаквано Никола
напуска лагер-школата^на която е съвран отвора и заявява, че
повече няма да се занимава с математика, че тя му е
"омръзнала до смърт". Всички опити да го разуведят са
напразни, той престава да решава задачи и дори се кани Да
напусне Националната гимназия. По настояване на класната
Никола дойде при мен за консултация. При изследването се
оказа, че момчето има много висока сцтуативна тревожност,
лесно изпада в стресови състояния и. всяко състезание му
коства огромни емоционални усилил да се овладее и успее да
рееш задачите. А отговорността пред която се изправя —
евентуално да представя страната на такова голямо състезание
се оказва непосилна и тоа дезадаптира, пренасяйки причините
за своите притеснения върху математиката изобщо. След
няколко среши в които се постарахме да разгледаме
механизмите на емоционалните му проБлеми, Никола постепенно
възстанови равновесието си. За това помогна и автогенния
тренинг, с които, почна да се занимава. Нивот о на неговата
тревожност спадна и въпреки,-че той престана да се състезава,
запази лювоета си към математиката.
У нас съществуват дез доври теста за измерване на
тревожността: теста на Теалър и Теста на СпийЛБьргър / и
двата в Българска адаптация на VI. Паспаланов и Д .Щетинс к и . /
Вторият от тях е особено полезен в училищни условия тъй
като притежава две скали — за Базисна /като черта на
личността/ и ситуативна тревожност. Има и други тестове за
измерване на емоционални състояния - на Розенцаайг за
фрустрация, "Актуални емоционални състояния" на А.Величков и
А. Иванова и др.,но те или са в процес на валидизация, или
са трудоемки за използване в училище.
4 Пато Xар актеро логи чно изс ледван е .
Час т от п Р ичини т е 3а А ез ад аптивно ст в училище с е
кР и ят в Р еА 6НАО - и ек 3оген ни Фак тори, кои то ВОДЯТ Ао
пато Xара ктеро лОГ ични и3 менени я, т .н. ак и ен ту ации на
Xар актер а . 0в икн овенно 3а У ми ли щн ият пс ихо лог е трудно да
ОП р еде ли тези гр ани чни състояни Я» още пове ме, че те с е
П Р оя В ява т не пос тоянно f а само пр и опре А ел ени услови я и
о6икнове нИо не се откр и в ат в OS им айната ОБ с та н о в ка .
со ц иална та де 3ад аптаци я или нan ълно' отс Ъс тва или е
кР атко вр еменн а , но вс еки тип ак це нтуаци я има с вое с ла бо
м ясто » с во я "аXилес ова п ета И а ко псих ичес ка травма f
емоци она лен стре с или п р ос то тр УА на жит ей с ка ситуаци я я
3асегнат BD3 ник ва пси Xогенен сри в - от не вро тична реа кция
Ао пси хо 3 а .
 52

Нека се опитаме да го овясним с един пример:

Светослав, 17 годишен, отличен ученик, малко флегматичен
наистина, но изпълнителен и аку р а т е н , съвсем изненадващо
нанася жесток и немотивиран повои нй свой съученик. Всички в
класа-са поразени, но отдават тази агресия на ситуацията -
Светослав сам признава, че през последните дни е подтиснат,
изнервен, в случая извухва изведнъж и сам не е знаел какво
прави. Той искрено съжалява за постъпката си. Скоро случаят
е забравен, но само след месец всичко се повтаря: По нищожен
повод Светослав придърпва в парка по-малък от него ученик
/който дори не се съпротивлява/ и започва жестоко да го вие
където му попадне. Само случайността спасява жертвата от
тежки наранявания. Никой нищо не рлзвира - как е възможно да
се случи п о д о б н о нещо, след разкаянието, след обещанията.
Решението е да се предложи за най-строго наказание,
включително изключване от Националната гимназия. Но преди
това ве поискан моя съвет, като училищен психолог.
Психодиагностиката показа, че момчето има явна епилептоидна
акцентуация. Това означава, че за него е характерна
склонност към периоди на депресия с нарастваща
раздразнителност и търсене на овект над който да излее гнева
си. Тези периоди могат да продължат часове, дори дни. С тях
е свързана и ефективната взривност, повода за която може да
вьде нищожен. Афектът е съпроводен с невъздържана ярост,
циничност,.жестокост и пълно Безразличие към чуждата
Безпомощност. Такива са проявите, но къде са причините за
такова поведение. Оказа се, че Светослав е възпитан в
условията на доминираща свръх опека. С цел да "укрепи"
характера му, вашата често го овижда, нагрувява и унижава.По
най-малък повод се прибират дрехите му, заключва се
хладилника и пр.. Така на вазата на вродена лабилност на
нервната система се развива акцентуация, причина за която е
постоянния натиск в "славото звено". Появяват се периодите
на депресия, изблиците на гняв и тъй като натискът не
отславва се стига до явна акцентуация с проявена агресивност
в училище. Ето как отношенията в семейството притискащи
"славото звено" резонират на съвсем друго място - в училище.
Провлемът не ви могъл да се реши с дисциплинарни мерки,
защото те не премахват причината. Натискът може да се
неутрализира само от страна на семейството и следователно
усилията на училищния психолог трявваше да се насочат натам
Най-довре въпроса за акцентуациите на характера в
юношеска възраст е разгледан от съветският Психиатър
А./1ичко, които ги определя като изостряне на отделни черти
на характера в следствие на което се появява избирателна по
отношение на външни въздействия, при доьра, даже повишена
устойчивост към други /2&/. Той о т н а с я еьан икван ото И*
акцентуациите към периода на изграждане на характера - т.е.
към юношеска възраст и проследява причините, факторите и
механизмите на тяхното развитие. Много полезен в училищната
психодиагностика е неговия Патохарактерологичен въпросник
/вълг. адаптация А.Николова, И.Игов/, който определя 11 типа
акцентуации на характера, както и редица други фактори -
реакция на еманципация, склонност към алк о х о л и з а ц и я ,
делинквентност и др. Ние притежаваме и компютърен вариант за
неговата обработка.
 53

5.Социометричен статус.
Един от важните критерии за дезадаптивност в училище
е мястото^което ученика заема в групата на връстниците. Това
е осовено показателно в юношеска възраст, когато тази група
става основен фактор за социализация на личността. Ако
юношата няма свой приятелски кръг, то това се отразява
отрицателно върху развитието на неговите комуникативни
спосовности и чувството му за възрастност, а това от своя
страна може да доведе до редица емоционални и поведенчески
провлеми. Те могат да се изразят leakто в депресии, така и в
д е м о н етративност, асоциално поведение и д р ., с цел на всяка
цена да се привлече вниманието на връстниците. Анализа на
зависимостите между социометричния статус и другите
личностни Фактори може да даде на училищния психолог довра
представа са някои от причините и механизмите за провлемното
поведение в училище. По-подровно методите за измерване и
оценка на социометричния статус ще въдат разгледани в
следващата статия.

в- Училищен успех и поведение.

Сами по севе си оценките за успеха и поведението в
училище не могат да въдат пряк критерии за провлемното
поведение. Но те могат да дадат на училищния психолог много
допълнителна информация за някои от причините за
д езадan тивност, за емоционалните и поведенчески провлеми.
Както се видя от примерите, независимо къде възниква
провлема - в училище, сред връстниците или в къщи, то той
неизменно се отразява върху училищния успех. Често неговото
сн иж а ване е п ь-рвия и н дикатор за вьзни к ва не н а кр из а . 0 т АР У “
га с т P ана * изм ер ване в зимовр ьзкат а на УС п ех а с н як ои
ли чно с тни и те мпераме н то ви Xарак терис тик и ? д а ва пр ед ст ав a за
с тр ат е гиит е и наглас ит е на у чите лите f за тех ни те м ет од и на
п Р епо А а ван е , к оето в 3 начите лна с тепе н о Блек ма ва
ко НС ул т ати в ния процес . За с ьжален ие 9 нето М ен ка то и НА и кат ор е
и о ц е И к ата за ПОЛвден и е . Ови к но ве нно ког ато п о ве де ни е то с е
о п ред е л я на по ниска с т е п е н , имат зна мен ие р ед иц а с л У маа ни и
с У век т и в ни Фак тори. 3а това у чилищ ния пс и Xо ло г МО же А а
П Р и ве г не Ао ед ин друг м е т о д , нос ещ зн ами те лн о п о ве ме
им Фор м а ц и Я ! Пр едлага с е на н я к о л ко , нaQ - д овр е по зн а в ащи
А аден к лас учи тели да оценят вс е ки ум ени к по пет O E а л на с к а /!А
•
о т м н о г о Л ошо , до мн о го дов ро/ . Вс як а о Ц енк а п о лу ма ва
опред е лен P анг и с лед усредн яване то им се по лу ма ва иис ло
п о к аз в а ш о с у в е к тивния вал за
пове дени ето на вс ек и ум е Н ик о т
класа • В аж н а и нформац и я може да вьде и с тепе нт а на
Р азми н а В ан е в оцен ки те за да ден у мени к о т ра зли чни те
учители.

НакраЯувих искал да се спра накратко в ьр х'у обработка­

та на резултатите, техния анализ и съхранявянето им, нещо
което има осовено значение от професионално-етична гледна
точка.
Оценката на получената по даден тест или чрез
друг метод, сама по севе си носи определена и важна
информация за изследвания ученик, но още по пълна тази
информация може да въде ако цмаме възможност да оценим
■ззаимо зависимостите между различните данни. Така можем да
разверем и голяма част от причинно-следствените връзки при
 54

възникването на един или друг вид дезадаптивно поведение.

Още по довре ви вилр ако имаме възможност да сравняваме
резултатите от различни училища в различните краища на
страната. Овравотката на тези данни оваче, може да стане
само по машинен път и г,ри наличието на идентична
информационна ванка за всички училищни психолози у нас.Сега
ние разполагаме с достатъчно и мощни програми за
.статистическа овравотка. Надяваме се скоро да създадем и
неовходимата ни ванка данни. Това прави още по~нал<Мг*що
наличието или поне достъпа до 16-витов персонален компютър
на всеки училищен психолог.
Съхраняването -на данните от изследванията и тяхното
съов'щаване е друг важен момент. Не вива да се допуска
достъпа до резултатите на никое, дори и на училищното
ръководство и-директора. От една страна,ге не са достатъчно
компетентни да се ориентират е тях и,от друга,могат да
направят заключения, които да са във вреда на ученика или
учителя. Наа-коректния начин е за всяко изследване училищният
психолог да изготвя устен или писмен доклад,е който да
представя в достъпен вид получените резултати. Трявва да
се извягва всичко онова, което може да въде въз вреда на
ученика, защото такава информация ви направила невъзможна
каквато и да вило корекционна равота в въдеще. Уместно е
всеки ученик да има достъп до информацията която е съврана
за него, но тя също трявва да въде поднесена така, че да не
повлияе на евентуалния консултативен процес.

7 . ДИАГНОСТИКА НА МЕЖДУЛИЧНОСТНИТЕ ОТНОШЕНИЯ

В УЧЕНИЧЕСКИЯ КЛАС

Методи Методиев

Неов одим елемент от равотата на училищния п с и х о ­

лог е диагностиката на груповите взаимоотношения в
ченическия клас. Тя се провежда както с цел да се изследват
>. I

якои .от социално^психологическите особености на различните

групи в училище, така и за да се структурират въздействията
върху развитието на техните членове.
Един от методите, които намират приложение за тези
цели е социометрията. Той е възникнал в рамките на »
микросоциологията - направление в западната социология,
което прави опит да овясни социалните явления чрез
изследване на междуличностните отношения на индивидите,
приемани като основни модули на социалните отношения.За ро-
.донзчалник на това направление е прието да се смята Дж.Море­
но - американски социолог и психолог /30/.Чрез социометрията
се изследват междули«ностните и междугруповите отношения и
се разкрива структурата на малките социални групи. Приема се
наличието на два вида типа междуличностни отношения: делови
и лични. Първите са формални, официални, видими, външни и се
 55

определят от характера на дейността и функциите които и зпъл­

няват във връзка с тази дейност отделните членове на
групата. Например в учителския колектив Съществуват
отношения директор-учител, директор- домакин, домакин-учител
и т.н. Втория тип взаимоотношения са неформални,
н е я в н и ,вътрешни, динамични и се определят от субективните
преживявания, от непосредствените емоционални отношения
между членовете1на групата. Това СД проявите на симпатия,
антипатия, Безразличие и пр. Основната задача на
социометрията е да изследва втория тип взаимоотношения. На
практика това се осъществява като се провежда социометрично
изследване. Какво представлява то и какви са специфичните му
осовености при изпълнението му в училище?
1. формулиране на проблема
Първо,следва да бъде формулирана задачата според
характера на проблема, които трябва да се реши и според
Обект на изследването. Едно от основните положения в с и с ­
темата на Морено е законът на социалната гравитация, според
които сплотеността на групата е право пропорционална на
привличането между членовете й и обратно пропорционална на
пространствената дистанция между тях. От този закон следва,
че ефективността на груповата дейност може да се подобри
като се сближат формалната и неформалните структури. За да
се осъществи това условие в рамките на училищните класове, е
необходимо да се изследва неформалната им групова структура.
Това 0 U- една от задачите, които трябва да реши училищният
психолог. Друга такава е свързана с влиянието, което оказва
мястото на всеки индивид в системата на лични взаимоотноше­
ния върху собственото му развитие. Голяма част от учениците,
които се оказват психологически изолирани в своя клас, имат
ниска успеваемост и лоша дисциплина в клас. Нерядко те се
включват в групи с асоциално поведение, където търсят "
компенсация за ниския статус сред съучениците си. Работата
си с тях училищният психолог започва от социометричното из с ­
ледване и продължава с търсене на причините за
неблагоприятното място в системата на личните взаимоотноше­
ния, а завършва с опитите да бъде подобрено то.
Сферата на приложение на социометрията в училище
не се изчерпва само с ученическите класове. Тя включва също
и учителските колективи, групите за извънкласни форми на
Обучение, пионерските отряди, комсомолските дружества и пр.,
но те се изследват сравнително по-рядко. Изискванията, които
се предявяват към самия обект на изследване се отнасят до
неговите граници /те трябва да бъдат точно определени/, до
периода на съвместната дейност / най-малкият допустим период
е този, при който членовете на групата се опознаят поименно,
но за училищната практика е необходимо учениците да се
познават по-довре - може би около една учебна година/ и д р .
2. Социометричните критерии
Агорият етап включва определянето съдържанието на
социометричните критерии. Най-често взаимоотношенията между
членовете на групата се диагностицират чрез три процедури:
 56

( - положителен извор - представляващ изразено

желание от даден член на групата да сътрудничи с друг;
- отрицателен извор - изразено нежелание от даден
член на групата да си сътрудничи е друг;
- пренебрегване - оставяне на даден член вез
какьвто и да е извор. На вазата на тези три начина на
изразяване отношението между членовете на групата съшеству-
.ват няколко възможни типа взаимоотношения: А извира 6 и Б
извира А; А извира б, но 5 отхвърля А; А извира Б, но Б пре­
небрегва А и т.н. Критерий за положителен или отрицателен
извор и пренебрегване може да въде конкретна съдържателна
дейност, която в качеството си на основа за изразяване на
определено отношение, се нарича социометричен критерий. За
неговото изравотване важат следните правила:
- да отразява взаимоотношенията между членовете на
гр у п а т а ;
- да въде значим за изследваната група;
- да не ограничава възможността за извор.
Социометричните критерии се формулират като
въпроси, отговорите на които дават информация за
установяване на неформалната структура на групата. Чрез
въпросите се пресъздава ситуация на извор на партньор:"С ко­
го искаш да седиш на един ч и н ? “ - класически въпрос при
изследване на ученически класове. При определяне на
възможния врой извори отново трявва да се имат предвид целта
на изследването и особеностите на неговия овект. Когато
вроят на изворите не се ограничава, това дава възможност да
се изследват такива показатели като емоционална експанзив-
ност и степен на общителност. А когато с« ограничава вроя на
изворите /най-често това зависи от вроя на членовете или
тяхната възраст/ се улеснява овравотката и дава възможност
за съчетаване с друг вид изследване - например референтомет-
рично.
Всички извори трявва да се правят от членовете на
групата с а м остоятелно, независимо от формата на изследването
а въпросите да се съставят по такъв начин, че да вьдат
еднозначно разврани от всички. Изворът на критерий се
определя от задачата на изследването и особеностите на
групата. В практиката се използват различни социометрични
критерии. Услодно можем да ги овосовим на овщи и частни,спе­
цифични критерии. Първите предполагат продължцтелно и Близко
Общуване, извършване на множество отделни действия;
овединени в една Ьвща форма на съществуване /Напр.иС кого.
искаш да прекарат ваканцията?"/. Наричат се още силни
критерии, тъй като се оказват решаващи при извора на
партньор. Вторите, специфичните, засягат само една ограниче­
на дейност. Те се наричат още слави критерии, тъй като имат
по-малка роля при извора /"С кого искаш да отидеш на кино
д н е с ? ”/. В едно пълно изследване е довре да се съчетават
въпроси и от двата типа. Можем да различим още положителни и
отрицателни критерии. Положителните предполагат желание за
съвместна дейност / ”С кого искаш...?"/, а отрицателните -
нежелание / ”С кого не и с к а ш . . . ? “/, формулирането на втория
тип въпроси трявва да става много внимателно. Могат да се
използват и косвени въпроси / ”С кого последно искаш да и г ­
раеш на..."/. Съществуват още и двойни критерии, предлагащи
възможност за взаимен извор и единични, където възможността
 57

отсъства /"КоQ от съучениците, ти най-Аовре ви организирал

класа по време на Бригада ?"/..Втория тип може да се използва
при извор на пионерски и комсомолски активи.
3. Социометричното изследване
Третият етап е самото изследване. Тук също са въз­
можни различни варианти - групови и и н д и в и д у а л н и .форми на
провеждане. В начална училищна възраст индивидуалната Беседа
е за предпочитане. В средна и горна училищна възраст може да
се използва и групово изследване, което също има различни
варианти - от различни групови дейност /игра-, състезания/ до
класическият вариант с помощта на социометрична айкета. При
анкетния метод е неовходима известна предварителна
подготовка. Трябва да се направят списъци на групата и на
всеки член да >се постави номер /в ученическия клас могат да
се използват съответните номера на к л а с а / .
Съставят се и социометрични карти с въпросите и
инструкция за попълването им; указва се също и задачата на
изследването, гарантира се анонимност, предразполагат се
участниците и т.н. При провеждане на социометричното
изследване с ученици е най-довре то да протича като практи­
чески неовходима тествена дейност, а не като експеримент.

4 . Овравотката на резултатите
Заключителния етап на социометрията е овравоткат^
на изследването. Той включва построяването на социом а т р и ц а ,
социограма и изчисляване на социометричните индекси.
Социоматрицата представлява таблица, в която се
нанасят всички данни от изследването. В хоризонталните
редове са поставени номграта на извиращите, а във
вертикалните - на избираните. С помощта на матрицата се
провежда числов и логически анализ на връзките и взаимоотно­
шенията в групата. Така могат да се определят лидерите и
пренебрегнатите, да се разкрият взаимните извори и пр.
Резултатите от изследването могат да се представят
и графически - във вид на социограма / наричана още карта на
груповата диференциация/. Социограмата дава нагледна
представа за психологическата структура на групата, за
мястото на всеки член в тази група, за различните типове
отношения в нея.За построяването й се използват концентрични
окръжности /обикновено четири/, в които се разполагат симво­
личните изображения на участниците. В най-вътрешния кръг
се поставят тези, които са получили най—много извори, в
следващите два — тези с по-малко извори, а в четвъртия тези
вез извори. Делението става по определени правила които ще
зъдат описани по-нататък. След разполагането на всички
членове на групата, в окръжността се отразява символично и
вида на взаимоотношенията между всички при взаимен извор. За
вършената социограма разкрива някой особености на груповата
структура на класа. Може да се определи за всеки участник
към кого той проявява симпатия, какво е неговото място сре^
съучениците му и пр.
При така завършената социограма могат да се
различат някои типични образувания, които също носят
информация за груповата структура. Това са:
 58

- Аиада - два елемента, свьрзани взаимно и

изолирани от останалите /аналогично триада, тетрада и пр./;
— "звезда” - един елемент се оказва взаимно
свързан с няколко други, които не са' свързани с помежду си;
-"верига" - елементите са свързани поеледователно
помежду си и пр.
При изследване на уиенииеските класове обикновено
социограмата се разделя на две и в едната половина се
поставят момчетата, а в другата - момичетата. Понякога се
правят отделни социограми на момичетата и момчетата.

5. Социометрични индекси
Необходимият елемент от обработката на данните е
изчисляването на социометричните индекси, които п р е д ­
ставляват числов израз на различни страни от груповаУа
структура и мястото в нея на всеки от членовете й .
Различават се два вида индекси - персонални и
групови в зависимост от отношенията които изследват. Сред
персоналните най-често се използва индекса на социометричния
статус. Най-груво той се изчислява, като сумата от всички
извори, които е получил един индивид, се раздели на вроя на
възможните извори:
Където:

JL Ri - е извор на|член на групата

X
j= l
Ri /R = 1 при положителен и з в о р ,
R = 0 при пренебрегване
г>
St = R = -1 при отрицателен и з в о р /
<п — 1 ) к п - е вроя на всички членове на гр-
к - е вроя на критериите

Може да се изчисли само положителния или само

само отрицателния статус на всеки от членовете. При к=1,т.е
само при един критерий, се получава статуса по този критерий
а при използване на данните от всички критерии /ако са съв­
местими помежду си/ Се получава средния социометричен статус
Тази формула може да се из'ползва при възможност на у ч а стни­
ците да правят неограничен врой извори. Ако изворите са ог-
С ТЗ

аничени се използва друга формула, при която се има предвид

мястото, на което е посочен индивида:
Където:
п - Брой на чл ено в е те на
X MiBi S
Вi
- Брой вь 3МО жни и 3 Бори
- вал з а i—п о р е д и звор
st = Mi -- брой ли и а н а п р а вили
(п — 1 )» Bl i-пор ед из БОр
Bl -- вал з а 1-в и пор е ft U3i
st ■- коефи ци е нт на
с о цио ме три чен с т атус

Използвайки вроя на получените извори или някои от

социометричните индекси на социометричния статус, може да се
направи диференциация на членовете на изследваната група
 59

според мястото, което заемат в нея. Например, при

изследването на ученическите класове г.о един критерии с
право на три извора, може да се направи следното деление:

1 група "звезди"/лидери/ - имащи *t £ м + 2^

2 група "предпочитани* ~ имащи и * as£ > et |р м+• »<г
3 група "приети"/алатна среда/-имащи п ♦ > st > И - 1«*
4 група •неприети" - имащи М ~ Uf Ъ st > М - 20
5 група "преневрегнати" - имащи St S M - 20*

R Кьдето: st - статус на участника

М ----- R - о б щ вроО на направени п оло­
*8 жителни изеори
- вроо на членовете в групата
cf - стандартно отклонение
Тази диференциация /както и направените по вроО
извори/, могат да служат за изчисляване и на други индекси.
Например - нива на "Благополучни взаимоотношения" в у чени­
ческите кл а с о в е .Сьществуват три ввзможни нива : високо - ако
Болшинството ученици са с висок статус| ниско - ако Болшин­
ството са с ниськ статус; средно ниво - и с висок и с нисък
статус.
Изчисляват се още индекс на изолираност - процента
на пренебрегнатите ученици е класа. Този индекс отразява
съществени качествени характеристики на вьтрешногруповите
процеси. Изследвания на Я.Коломински например показват, че
индекса на изолираност е много по-малак в онези класове
където се води групова равота, отколкото том кьдето се
преподава по традиционния н4чим. Този ефект се засилва при
доброжелателното, положително отношение на учителя към
учениците /21/,
От груповите индекси най-често се изчислява
индекса на груповата сплотеност /наричан оше к о е ф и ц и е н т .на
взаимност/. Съществуват много начини за получаването му.
Най-простият е да се раздели Броят на взаимните извори, на
обвия врой извори. Трявва много внимателно да се анализира
този индекс. Не винаги високите му стойности отговарят на
действителната групова сплотеност. Те могат да се получат
например и 8 класове, които фактически са разделени на малки
групички. То‘зи и някои други недостатъци на индекса на
групова сплотеност се опитват да бъдат решени на ос новат а на
стратометрическата концепция за колектива.
6. Стратометрична концепция и референтометрия

Тя п р е л а т а с п л о т е н о с т т а да се р а з г л е ж д а к а т о ц ен-
ностно-ориентационно е д и н с т в о на групата, а не с а м о като
с т е п е н на и ч т е н з и в н о с т на о Б ш у в а н е т о м е ж д у н е й н и т е членове,
или к а т о с т е п е н на т е х н и т е с и м п а т и и и п р и в ъ р з а н о с т е д и н към
друг. П р и е м а се, че ц е н н о с т н о - о р и е н т и р о в ъ ч н о т о е д и н с т в о се
п р о я в я в а като и н т е г р а л н а х а р а к т е р и с т и к а на с и с т е м а т а от
в ъ т р е ш н о групови' в р ъ з к и , коя т о п о к а з в а р а в н и щ е т о или с т е п е н ­
та на с ъ в п а д е н и е на мнения, о ц е нките, н а г л а с и т е и п о з и ц и я т а
на г р у п а т а по о т н о ш е н и е на о б е к т и /цели на д е й н о с т т а , лица,
идеи, сьв и т и я / , които са н а й - з н а ч и м и за г р у п а т а като цяло.
Р а з р а б о т е н а е с ъ о т в е т н а т а м е т о дика, чрез коя т о то може да
 60

Боде измерено. В умилище може да се използва и следният ва­

риант: предлага се списък качества на личността, проявяващи
се в основните страни на учебно-възпитателния процес. Всеки
ученик трявва да извере определено количество от тях - тези,
които-счита за най-важни Например коефициентът на ценностно-
ориентационното единство се получава по формулата:
Където: п - средно число извори за всяко
едно от седемте качества
п - т получили наа голям вроа извори
к ------ - —
N m w средно число и з в о р и ,направени
/ за цсяко едно от останалите
качества
N — вроа на участващите в
експеримента
Един от изчисляваните групови индекси е и този на
груповия социометричен статус /социометрична кохерентност/ и
се изчислява като средно аритметично от всички индивидуални
статуси в групата.
С овравотката на данните получаваме редица
резултати: разкрита е структурата на групата, определени са
някои индивидуални и групови и н д е к с и , могат да се изследват
динамичните характеристики на тези параметри /чрез ретести-
ране/. Може да се говори за един завършен етап в с о ц иално­
психологическото проучване на вътрешно груповите процеси. Но
за да могат тези резултати ефективно да въдат използвани в
работата на училищни*; психолог, необходимо е тази равота да
продължи. Трявва да се открият закономерните връзки между,
разкритите показатели с други съществени личностни и групови
характеристики. Само така информацията, съдържаща се в
социометричните индекси, ще придовие совствен психологически
с м и с ъ л .Осовено значение в това отношение имат специфичните
социално-психологически методики, разработвани на основата
на стратометрическата концепция за колектива. Вече стана
въпрос за една от методиките - тази за изследване на ц е н ­
ностно—ориентационното единство в групата. Други такива са
изследванията на мотивацийнното ядро на извора, наличие на
колективистично самоопределение, емоционална идентификация,
референтност. Последната има осовено важно място в работата
на,училищният психолог, защото разкрива онзи кръг ученици,
към мнението на които се овръщат най-напред техните приятели
и съученици. Определя се значимия кръг на общуване на инд и ­
вида. Методът с които се изследва референтността се нарича
референтометрия. Тя разкрива ценностно-ориентировъчните
аспекти на междуличностните взаимоотношения, а не само на
непосредствено—емоционалните, към които се обръща
с о ц и о м етрията. Данните получени с помощта на реферометри-
ческото изследване, често съществено се различават
от социометричните, защото на ученика се дава възможност
с в о б о д н о да се запознае с мнението на онези хора от ,п а т а
които са значими от него. В случая става дума за реален /а
не само за условен извор/.
И така социометрията предоставя следните
възможности за училищния психолог при изследване на
ученическите класове:
 61

- да установи структурата на личните взаимоотно­

шения в класа;
- да разкрие мястото на всеки ученик в системата
на личностните взаимоотношения;
-да определи удоволетвореноста от овщуването на
всеки един ученик;
- да изследва динамиката на личностните
взаимоотношения;
- да определи нивото на групова сплотеност и др.
Цялата тази съврана- информация е изключително
полезна за равотата на училищния психолог. Опирайки се на
нря той може не само да анализира процесите в даден клас, но
и да очертае най-ефективния комплекс от корекционни
въздействия насочени към личностното развитие и оптималната
динамика на групоь >те процеси в класа. Важен въпрос в тази
насока е начина по който трявва да се поднесе съвраната
информация и направените изводи на учителя /класен ръководи­
тел/ или на училищното ръководство. Експериментално е д о к а ­
зано, че пс-голяма част от тях не умеят да определят точно
структурата на личните взаимоотношения в ученическите групи
и често равотят "на сляпо". А това е едно от най-важните
неща за ефективното осъществяване на учевно — възпитателния
процес. Например — чрез неформалните "лидери" може да се
оказва необходимото конструктивно влияние върху целия клас.
Много важен е и анализа на "преневрегнатите", о с о б е н о в
горна училищна възраст, защото тези ученици непременно п р е ­
живяват някаква личностна криза, която може да се превърне в
провлемно поведение. Важна е и съпоставката която може да се
направи между ф о р малните/пионерско,комсомолско и пр. р ъ к о ­
водство/ и неформални структури на класа и преодоляване на
тези различия. Накрая дава се възможност за индивидуален
подход не само към отделни ученици, а и към цели класове.
Социометрията има и своите слабости. Една от тях е
определянето на неформалните отношения само като емоционални
и препускането на референните. При конкретна експериментална
равота, могат да се разкрият ц дуги провлеми. В зависимост
от подвора на критериите могат да се получават различаващи
се помежду си структури на една и съща група- Това се избяг­
ва чрез прецизен подвор на критериите и точно спазване на
изискванията и правилата за определянето им. Възможни са и
съзнателни изкривявания на изворите, тъй като не може да се
гарантира пълната анонимност на изследваните лица.
Съществува и чисто технически проблем - о в р а в о т к а т а . От
математическа гледна точка тя е елементарна, но изисква
много време. Това също може да се реши чрез въвеждане на
компютърна овравотка на информацията.
Накрая трявва да се отбележи, че с възможностите
които предлагат социометричните изследвания имат своето
постоянно място в дейността на училищният психолог. Неоходи-
ма е, оваче, внимателна интерпретация на резултатите и за­
дължителното им съгласуване с резултатите от другите
психологически изследвания.
 62

8. ДИАГНОСТИКА НА НАДАРЕНОСТТА

Алла Николова

В последните десетилетия сериозно се промениха

вьзгледите на обществото относно надарените и талантливите
деца. Ако по-рано се е смятало, че не е необходимо о б щ е с т ­
вото да се ангажира допълнително с тях, защото истинските
таланти “сами си превиват път"/9,18/, то вече въз всички
развити страни се отделят значителни средства за издирване
на талантливите деца и за създаване на специални програми за
стимулиране на техните способности- В това отношение ние
доста сме изостанали. На практика няма нито методи за
изследване, нито за развитие на надарените деца у нас.
/Изключение може ви прави специализираната лаборатория към
НИИО "Т.Самодумов"/. Ето защо училищните психолози са
оставени почти сами да се справят с проблемите на даровитите
и надарени деца в реалната практика.
Но кои деца можем да наречем надарени и талантливи?
Как да ги идентифицираме? Ако се обърнем към определението
на "Световния съвет за талантливи и надарени деца", то м о ­
жем да.кажем, че "Надарени и талантливи деца са тези които
са идентифицирани от квалифицирани специалисти и. които на
базата на изключителните си способности са в състояние да
дадат високи постижения. Това са децата, които се нуждаят от
диференцирани образователни програми, за да могат те да да
реализират своя принос, както към собственото се развитие,
така и към общественото. Децата способни за високи постиже­
ния, са тези които са демонстрирали или притежават потенци­
ални способности във.всяка от следните области поотделно или
в комбинация:
1. Общи интелектуални способности
2. Специфични академични способности
3. Творческо или продуктивно мислене
4. Сценични и художествени изкуства
3. /luaepcku способности
6. Психомоторни.способности." /18,84/
Традиционно има сфери с много ясни критерии за
талант,- например относително лесно се откриват децата с
математически, музикални способности и ли въдещите
спортисти. Същото оваче не може да се каже за такива сфери
като общата интелектуална способност или творческото мислене
в техническата овласт. Най-обширното изследване на интелек­
туално надарените деца принадлежи на Л. Терман, който си е
поставил за цел да опише личностните характеристики на тези
деца /38,77 /. През 1921 г. той изследва 1 528 ученика,
показали най-високи резултати по тестовете за и нтелигент­
ност. В момента на изследването те са вили средно на 11 го­
дини. Тези деца биват навлюдавани в продължение на 50 години
и по този начин учените получават прекрасна възможност да
проучат до каква степен високата интелигентност предсказва
високите постижения в въдещата професионална дейност. Оден
/1968/ показва, че надарените деца от това изследване са се
 63

реализирали много успешно като възрастни: 68% от мъжете и

24% от жените са имали една или две научни степени. 86 % от
мъжете са показали завележителни професионални способности -
към 1968 г. те са публикували 2 500 статии, над 200 книги в
различни области и са вили автори на 350 патента /77/. Тези
данни показват, че високата интелигентност е един от
факторите които-показват големи творчески постижения.
В друго изследване^Терман сравнява 150—те мъже с
най-еисоките успехи н професионалната им дейност, със 150-те
най-малко успешни от тази гледна точка. Те Не са се
различавали по интелект, но първите са проявявали значително
по-голяма настойчивост при постига не на целите си, както и
по високо самоуважение. В крайна сметка тези групи са се
различавали по мотивацията си към постижение,, както и по
собствената си емоционална и социална активност.
Това като и много други изследвания показват, че
освен от високата степен на интелигентност, трябва да се
изхожда и от ред други фактори при идентифицирането на
надарените деца. По специално става дума за мотивационните
фактори. Детето, което притежава висок интелект, но му ли п ­
сва потребност да търси отговорите на различни научни
проблеми, вероятно ще се превърне в обикновен изпълнител.
Ето как можем да охарактеризираме надарените деца
и какви са процедурите за идентифициране според Дж.Рензули
/77/. Тази процедура успешно ве използвана при диференцира­
нето на надарени деца в 7 ЕСПУ - София.

1. ХАРАКТЕРИСТИКИ НА НАДАРЕНИТЕ ДЕЦА

Особености при ученето:

- необикновено богат речник за възрастта си, го­
ворят изразително, плавно и точно;
-притежават богата информация по различни въпроси
/извън обичайните за тяхната възраст интереси/
- бързо достигат високо ниво на усвояване на
материала

Мотивационни характеристики:
проявяват траен и задълбочен интерес в
определена о власт, довеждат нещата до краен резултат /поня-
кога е трудн о да се отклони вниманието им/ ;
често скучаят при рутинни задачи;
необходимост от съвсем малка външна мотивация за
да продължат работата която ги увлича;

Творчески характеристики:
- проявяват любопитство към много неща, постоянно
задават въпроси;
- измислят голямо количество идеи или решения на
различни проблеми, често предлагат необикновени отговори;
- невъздържани, когато излагат мненията си, упори—
ти не се съгласяват лесно;
 64

Лидерски характеристики:
- имат развито чувство за отговорност;
- уверени в севе си, когато о в щ у в а т с връстниците
си и с възрастните;
- чувстват се сигурни когато представят равотите
. си пред класа;
- съучениците им ги харесват /77/.

Тези характеристики могат да се проявяват у всяко

дете в по-малка или в по-голяма степен. Довре ви вило ако
учителите и родителите са запознати с тях и да въдат сигнал
това, че на детето са му нужни п о —голямо внимание и
подкрепа, както и евентуално включване в специализирани
образователни програми.
Ако липсва съответното внимание, посочените
характеристики могат да се проявят в провлемно, от гледна
.точка на учителя,поведение.Учевния материал често се оказва
много лесен за надареното дете, то страда от скука в
класната стая и си търси допълнителни предизвикателства,
пречейки на равотата на учителя. Хюьрд и Орлански описват
две страни на поведението на надарените деца, включващи
както_ положителни, така и отрицателни резултати/61/:

ПОЛОЖИТЕЛНО ПОВЕДЕНИЕ ОТРИЦАТЕЛНО ПОВЕДЕНИЕ

1. Довре изразени идеи и чувства

1. Убедително доказва неща,
2. При необходимост може да у с ­които не познава довре
вои голям раздел от учевен и 2. Доминира в дискусиите
друг материал 3. Проявява нет ъ р п е н и е ,стр
3. Работи добросъвестно се към много трудни задачи
4. Иска да изучава и изследва,
4. Могат да го възприемат
търси повече информация като "многознайко"
5.Чувствителен към чувствата и 5 . Предпочита да чете откол
правата на < рутите кото да участва в зан и м а ­
6. Непрекъсната напредва ния с другите деца
7. Участва в дискусиите по орги—
6. Може да се вори срещу п
нален и активиращ начин вилата и обществения р ед
8. Бързо разкрива взаимовръзките
7.Отклонява се от дискут up а -
между нещата ната тема
9. Бързо усвоява материала 8.Дразни се при явна липсва
10. Използва енциклопедии, р еч­ на логика при овсьждане на
ници, справочници провлеми във всекидневието
11. Радва се на живота и може 9-
да Отегчава се от повтаряне
донесе радост на другите и еднообразие
12. Довежда до край поставените10.Може да използва хумор,да
задачи манипулира другите
13. Усвоява с малко упражнения.1 1 .Не обича,да изчаква д р у ­
14. Притежава богат опит в гите кбгато е свършил
различни свери задчата си.
12.Може вързо да загуви
интерес.
 65

2. ИДЕНТИФИЦИРАНЕ НА НАДАРЕНИТЕ ДЕЦА

Идентифицирането овикновено е свързано с няколко

разлиини методи /77/:
- тестове за интелигентност
- тестове за твориески способности
- дидактически тестове
- мнението на учителите за споеовностите на детето
От тестовете за интелигентност, които се използват
нас е най-довре да се използва С.Р.2А на Кетел.Според Рен —
*0

ули за надарени и талантливи се смятат такива ученици,чиито

резултати са над 85 персентил за изследваната извадка /77/.
У нас все още няма годни за употреба дидактически
тестове и затова училищния психолог е принуден да изхожда
единствено от оценките по отделните учевни предмети. Друг
вариант е проучване продуктите на ученика /писмени равоти,
контролни и пр./.
Допитванията до мнението на учителите и родителите
е най —довре да се прави под формата на анкети, изключващи
по възможност отношенията "с и м п а т и я - а н т и п а т и я О п и т ъ т показ­
ва ^ че голям процент от учениците, които се пре Af т а в я т от
учителите като надарени, се идентифицират като такива и от
тестовете за интелигентност. Често учителите могат да
овърнат внимание на психолога върху дете което по една или
друга причина не е дало доври резултати при тестирането.
Допълнителни методи при идентифицирането на
надарените деца:
1/ Мнението на родителите за способностите на де­
тето. Това може да стане чрез анкета Обхващаща широк кръг от
интеоесите му. Напр. На каква възраст проходи, кого започна
говори, кога започна да чете? Какви извън училищни занимания
има ^ и пр. Родителските отговори могат да помогнат на
психолога да идентифицира такива надарени ученици, които
поради някакви причини не се проявяват в училище.
2/ Тестове за твориески способности.
В нашата страна в процес на адаптация и
стандартизация е тестът за творческо мислене на П.Торънс
/Torrance Test of Creative tinking/. Използването на този
тегт е свързано с много време и разходи, затова той следва
да се прилага при деца за които родители и учители дават
мнение, че са надарени. Използването на този тест става
задължително, когато специално се търсят ученици с изразени
творчески способности. Но тези тестове изискват от училищния
психолог специална професионална подготовка /6^., 84,87,88 .
3/ Мненията на връстниците
Според Рензули преценките на съучениците за
способностите на отделно дете се оказват много точни. За
тази цел могат да се използват различни анкети. Ето някои .
въпроси от такава анкета: "Ако се затрудняваш с домашното
си, кой от вашия клас ще ти помогне по математика, литера­
тура, история ... ? Във вашия клас кой най-често дава орги
нални идеи 7" и т. н.
 66 -

4/ Самооценките на съучениците.
На учениците се предлага да оценят способностите
си по отделен учебни предмети - математика, литература,
изкуства и освен това описват, как според тях се проявяват
тези способности.
Всеки училищен психолог в своята изследователска
програма трябва да изхожда от съответната ресурсна и
материална осигуреност. Не всички от посочените методи могат
да се използват в такива програми, но основните - тестовете
за интелигентност, успеха по отделните предмети, анкетите с
учителите са з а д ължителни. Много довре ви вило да се
използват и някои от допълнителните методи, както личностни
и социометрични данни.
Препоръчва се надарените деца да въдат включвани в
различни образователни програми колкото се може по-рано.
/77,84,87 /. Но работата с малки деца изисква и специалн*
подготвени учители. В училище според нас е удачно и д ентифи­
цирането на надарените деца да става от 4 клас, когато вече
се проявяват интереси в различни области, могат да въдат
включени във факултативни форми на работа. Но в тези училища
в които учителите проявяват интерес към равотата с такива
деца диагностиката може да започне и в първи клас.
Според предетавения изследователски модел в
извадката на надарените деца попадат 15-28 X от зсички
изследвани.деца, в зависимост от всяко конкретно училище.
Развира се, не всички от тези ученици ще покажат творчески
способности за решаване на различни задачи, но те би
трябвало да Бодат включени в различни образователни програми
за да могат по-довре да развият своите интереси и
възможности.
Съвсем накратко ще се спрем на някои стимулиращи
и обогатяващи дейности, които могат да въдат предложени на
надарените ученици. Обогатяване - това са занимания, коит
помагат на надарените ученици да изследват обектите на
техните интереси по-задълвочено, отколкото това позволяват
условията на обикновения учебен процес. Те включват:

"•индивиАУални програми
-специални Факултативи по интереси
— групови занимания преди или след училище
-краткосрочни курсове
-специални класове през ваканцията.

На учениците се предлагат и д е и ,т е м и ,авт о р и , които

не. се срещат често във всекидневието. За целта се- използват
Филми, видеопрограми, лектори, дискусии по повод на и з к лючи­
телни събития и пр.Специално обучени учители или училищният
психолог провеждат с учениците тренингови занимания,
Развиващи творческите и емоционалните им процеси. Усвоязат
се такива техники като "мозъчен щурм","вземане на решения",
"ценностно изясняване" и д р .делови игри даващи възможност на
учениците да се научат да мислят самостоятелно.
- Отделни ученици разработват индивидуални или
групови научни проекти. На учениците се предоставят различни
материали, насочват се при провеждането на различни програми
и изследователски проекти. /41,62,77,36/.
 67

Я. ПСИХОЛОГИЧЕСКИ АСПЕКТИ НА
УЧИЛИЩНОТО И ПРОФЕСИОНАЛНОТО ОРИЕНТИРАНЕ

Даниела Пашева

Създаването на психологическа диагностична система

за насочване на учениците към определена професия има о пре­
делени традиции в психологията В овластта на социалната
практика в развитите страни се появиха редица служби за
професионален п о д б о р , ориентация и консултация. Такива има и
у нас,но за съжаление безнадеждно остарели като организация
и методи на работа. А насочването към определена овласт на
знанието на учениците още в 7-8 клас /т.н. училищно ориен­
тиране/ е съвсем нова задача, върху която няма почти никакви
разработки и методики за изследване. Нейното решение е
задължителното условие за ефективността на системата за
профилирано овучение в горния курс - насочването според ин­
тересите осигурява неовходимия мотивационен фон на учебната
дейност, съобразяването с възможностите на учениците става
основа за по-пълно развитие на тяхната индивидуалност.
Известно е, че във възрастовата и педагогическата
психология възрастта 14-15 години се разглежда като преходна
детската личност е в процес на интензивно формиране. Този
факт поражда трудности при опита за оптимално ориентиране и
подбор. Трудности породени между'желания и способности.
Следователно паралелно с голямата отговорност която поема
училищният психолог, намалява се и възможността за точна и
стабилна оценка на интересите /все още ситуативна в тази
възраст/ и способностите /ь процес на активно Формиране/.
Това налага прецизен подвор при съставяне на диагностичния
апарат, търсенето ма компенсационни възможности, п р оследява­
нето и оценката и на други фактори, влияещи върху успешното
на изпълнение на учевните задачи. Освен това освен н е о б ­
ходимостта да се отчитат интересите и наличните възможности,
следва да се търсят и допълнителни ресурси, които виха
обезпечили успеха в избраното направление и по-нататък. В
това отношение положителен ефект има дори само от поставя­
нето на въпроса за самоопределение чрез системата на об у ч е ­
ние в определена предметна овласт. Известно е, че в
юношеска възраст, именно под влиянието на неовходимостта от
професионално самоопределение - т.е. търсене на своя
проекция върху социума- и в Бъдещето - стават промените,
които возят до цялостно формиране на личността. Едновременно
с това едни от последните изследвания показват, че
съществува тенденция тези процеси да се изтеглят 1-2 години
по-рано /15/. Тсеа по-ранно 'сьзряване, обаче е свързано с
промяна на съдържанието на търсенията - конкретната професия
е на n o -заден план; извира се овласт, в която да се.продължи
овучейието. Учениците са пред прага на извор не толкова на
определена професия, а на вид обучение, което им позволява в
въдеше да усвояват широк кръг, влизки изходни в основат; и
професии. Следователно и акцентът на изследванията в
системата за насочване е върху познавателните интереси и
с пое овнос т и .
 68

Горните основания изявяват няколко положения,

които трявва да се отчитат при изграждане на системата за
насочване, консултация и подвор към определен вид овучение.
Методите и методиките, kputo образуват
диагностичния апарат трябва да '-отговарят на следните
изис квания:
- съобразяване с вьзрастта на изследваните лица;
- оценяване не само на наличието, но и на степента
на проявление на интересите и с п о еовностите;
- да дават представа за цялостната насоченост на
личността;
- да дадат възможност за "гъвкава" стратегия на
извора;
- да са пригодни за групови изследвания,
- да позволяват Бързо и икономично набиране на
голям овем информация.
1. Интереси и ценностни ориентации.
За целите на настоящата система може да се
използват тестовете за познавателни интереси, публикувани
у нас и в Съветския съюз /29/ . Те са валидизи-
рани в наши условия, дават възможност да се отчете
насочеността на интересите и степента на тяхната
сформи р а й т е т . Разкрива се потревностното отношение на
ученика към света, реализирано в познавателната дейност
по усвояване на обкръжаващото предметно съдържание.
Откриването именно на това отношение е задачата на системата
за диагностика в условията на извор на определен вид
овучение. Все пак предложените методи не са достатъчно н а ­
деждни и е необходимо разработването и стандартизирането на
нови.
Ценностните ориентации дълго време се използват в
социално-психологическите изследвания като интегративен
елемент, характеризиращ насочеността на личността. Най-често
под ценностни ориентации разбираме социално детерминираната
и зафиксирана в психиката на индивида насоченост на лич­
ността към целите и'средствата на дейността. Те отразяват
отношението но личността 'към социалната действителност и в
това свое качество определят широката мотивация на неговото
поведение /23/.
Методиката предложена от Круглов /23/е моди
е nj

на тази на Рокич /80/ и дава възможност за отчитане н

основни показателя за нивото на развитие на личността на
ученика. Това са: степента на сформиране на йерархическата
структура на ценностните ориентации и съдържанието
/насочеността/ им характеризирани чрез конкретните ценности
влизащи в структурата. От друга страна, възможността да се
отделят цвнности-цели /терминални/ и ценности-средства
/инструментални/, колкото и да е условно, позволяват
по-дълвоко да се проникне в съдържателната страна на
понятието "насоченост на личността" и да се изяви умението
за диференциране в съзнанието на целите и средствата на
дейността.
Сходните показатели /степени на информираност и
съдържание/, които се отчитат с методикит е за изследване на
интересите и ценнос тните ориентации, п о з в о л яват тяхното
 69

съвместно използване и обезпечаването сравнимост на

резултатите. От гледна точка на явленията, които овхващат
/ за много изследователи това са препокриващи се овласти/,
двете методики позволяват да се диагностицира значителна
част от избирателното отношение на личността ким света.
Изявата на степента на сформираност на интересите и
йерархията на ценностните ориентации дава възможност за
диференцирана оценка на качествата на отделните индивиди,
изявява надеждността на оценката на обособените индивидуални
характеристики.
Диагностичният апарат е призван да окаже конкретна
помощ на училищният психолог. Главното е да се получи и н ­
формация за способностите и наклонностите на учениците, за
индивидуално психологическите им особености. Тази
информация се оказа полезна при психологическото
Обезпечаване диференциацията на обучението. Изворът на форми
на Обучение трябва да се осъществява от самите ученици с ъоб­
разно техните наклонности. Но нашият опит от консултирането
показа, че способности и наклонности не съвпадат. Именно
поради това трявва да се търсят компенсаторни възможности,
за които ще стане дума по-нататък.
Оценката на способностите също трявва да отчита
два момента: п о - о б щ и конкретен. Наред с общата
интелигентност, трявва съобразно целите на проучването да се
изследват различните видове способности.
За тестовете за интелигентност и за проблемите
при използването им вече стана дума в тази книга, но и по-
диференцираната оценка на частните способности, съобразена с
различните форми на обучение, също е затруднена от липсата
на добри, прецизни'и надеждни методи. Липсата на
изчерпателна класификация на способностите, различния подход
осъществяван към тях води до голяма разнообразие на методите
с които биват изследвани.Някои положителни тенденции се з а ­
белязват в последните публикации, стремящи се по-цялостно да
обхванат този въпрос /13 /. Могат да се използват и тестове
з които материалът и съдържанието на задачите отговоря на
типа и вида на способностите /25/.Тестовете за способности,
особено тези които са насочени към училищното ориентиране са
много блиакЦ по характер со тестовете за постижения. Ето
защо з последно време се говори не за способности изобщо, а
за развиващи се способности. Ето защо използваните тестове
/или ново конструираните/ трявва непременно да минат през
"ситото" на съответните експерти и специалисти.
Задачата за "гъвкавост" на системата за оценки и
насочване, предполага търсене на особености, които да
спомогнат адаптирането и успешната реализация в дадена
област при дефицит на интерес към нея, или при наличие на
интерес, но при все още не неразвити способности. Такива
особености училищния психолог може да открие във влиянието
на успехите и неуспехите върху учениците, в индивидуалните
стратегии при поемане и решаване на учебните задачи. Ето
защо задължително трябва да се изследва мотивацията за
постижения, която отразява стремежа на детето към най-довро
изпълнение на дейността в ситуациите за постижения. Характе­
ристиките на тези ситуации, макар и различните изследвания
да посочват различен врой, обобщено са следните: резултатив-
ност на действията в тях, наличието на стандарт за оценка,
 70

изискване за усилие, значимост на резултата, информация за

пезултатите от действията и степен на тяхната успешност.
Лесно можем да открием тези особености в училище, в различ­
ните учебни ситуации. » -такива условия се несПе"
цифичната по отношение на съдържанието на
дейност социогенна потребност, която се проявява е две
противоположни тенденции: стремеж към постигане на успех и
стремеж към изьягване на неуспех, ипоред преобладаването на
■ една или друга тенденция, дейността протича на различно
равнище. Стремежът към успех води към инициативно поведение,
стремеж към съревнование и разумен риск. Стремежът към
избягване на неуспех насочва към линия на поведение, мини
мизиращо опасността от накърняване на собствения престиж,
т.е. избягване на риска или към крайно рисковано поведение
при което неу.спеха се обяснява с обективни причини.
Отчитането на мотивацията към постижение и като
личностна характеристика и като ситуационно променлива има
голямо значение в училищното ориентиране. Тя отразява и
различните стилове на адаптация към определена дейност,
‘степента на нейната ус зоеност. Това дава възможност .за
известно прогнозиране на постиженията в дадената Област,
както и възможностите за компенсация. Класическите
изследвания на мотивацията към постижения става с проективни
методики /самата проблематика е породена от изследванията на
Х.Мърео с ТАТ/. В последните години се конструират и
различни въпросници. Добри резултати показа наш' модифициран
вариант на теста на Шмалт/31/, както и на Ентвистъл /56/ за
академична мотивация. Най-довре валидиоираният у нас твСТ е
тестът за Мотивация за постижения, конструиран и стандар-
стандартизиран от И.Паспаланоз и Д. Щетински /33/.
2. Подвор и ориентация

Освен тези изследвания, психологът трявва да има

полна картина за настроенията, желанията, ориентациите и от
всички други данни от учебно-възпитателния процес. Необходи­
мо е да се проведат и традиционните анкетни проучвания и
интервюта . На учителите се предоставят психолого-педа-
гогически показатели обхващащи познавателни и личностни
параметри, с о щ ометрични данни и пр., нещо което значително
ри улеснява при характеризирането на учениците.
Не на последно място е проблема за консултативната
работа в училищното и професионално ориентиране. В много
страни по света психодиагностиката отива на втори план а
акцента все повече пада на консултирането. Причината е и м е н ­
но в посочената по-горе динамика в развитието на интересите
и способностите в юношеска възраст. Колкото и да е точна
диагностиката, тя ни дава само временна картина за развити­
ето на ученика, правейки ефективността на прогностиката
много ниска. Консултирането в училищното ориентиране си
поставя за цел развитие на онези социални умения, които
помагат на юношата да развие способностите си за правене на
значими извори. Подовна програма бе г дставена у нас от
френския психолог Ж.Гишар от френския институт за п р офесио­
нално ориентиране. Няколко наши колеги училищни психолози
от София и страната участваха в организирания от него курс и
ще вземат участие в стандартизирането и адаптирането на този
метод в България.
 71

ЧАСТ III. ПСИХОЛОГИЧЕСКИ ИНТЕРВЕНЦИИ В УЧИЛИЩЕ

<*■************ ******* ****************************

ВЪВЕДЕНИЕ

Психологическите въздействия /интервенции/ са клю­

чова ..fiiHotT в работата на училищния психолог. Именно актив­
ният му подход го отличава от психолозите, които се занима­
ват повече с н а у ч н а ,пр&подавателска или диагностична работа,
owe повече, че психологическите въздействия изискват знания
и умения различни от тези, необходими за научната, препода­
вателската или диагностичната работа. От друга страна,в рам­
ките на училището, психологът се отличава от .учителя, дирек­
тора, дру мсинния,лекаря , педагога и другите специалисти р або­
тещи с децата по това, че използва психологически подходи и
методи за решаването на възникващите задачи и проблеми в
училище.
А. ЕТАПИ.

1. Планиране.
Както и при психологическото диагностициране, у ч и ­
лищният психолог трябва да вземе следните решения: а/ каква
е целта на психологическата интервенция /нагр. намаляване На
дезадаптивмото позедение на даден ученик; повишаване на ум е ­
нието на даден учител да се справя с определен тип възпита­
телни п р о б 1 еми; спомагаме решаването на конкретен проблем на
родител с неговото дете и д р ./; в/ кой е Обекта на п с и холо­
гическата интервенция /ученик, група ученици, учител, група
учители, родител или др./; в/ какъв метод или съчетание от
методи за интервенция ще бъдаг използвани /психотерапия, с ъ ­
ветване, консултиране и от какъв конкретен тип/; г/ кой ще
осъи.естви интервенцията /училищния психолог, учителя, клас­
ния, родителя или друг специалист и т.н./; д/ къде ще се
осъществява психологическата интервенция / в стаята на пс и ­
холога, в клас, в дома или на друго място/; е/ кога ще се
осъществи интервенцията и колко време /пъти/ ше се прави.

2. Осъществяване.
Тя се извършва според плана и договореността и
психологът трябва да я осъществи според изискванията на с п е ­
цифичния подход, като проявява и определена адаптивност към
специфичния случай и конкретната ситуация.
3. Оценка на ефекта от интервенцията.
Това може да стане чрез наблюдение, интервю, въ­
просник и др- с човека или хората, които са обект на въздей­
ствието или с тези от тяхното обкръжение. Наред със самооце-
нъчните методи и оценките получени от другите, могат да се
използват и по-овективни показатели като психофизиологични
параметри, учебните резултати, количествени, качествени и
структурни измерения на поведението и д р -
 72

Б. ВИДОВЕ.

1. Психофизиологични, /психо/фармакологични, диети

и други по-виологически ориентирани въздействия.
Ролята на училищния психолог в този вид интервен­
ции е не да ги предписва, а да координира и консултира р або­
тата на различните специалисти и страни участващи в интер-
венционния процес /лекари, психиатри, педиатри, родители,
•учители, съученици, конкретния ученик и др./,както и да пла­
нира, наблюдава, подпомага, проследява и оценява осъществя­
ването на въздействието.
2. Психотерапия.
Тя е предназначена за преодоляване на по-сериозни
и устойчиви поведенчески, емоционално-личностни и социални
затруднения и проблеми. Обикновено се осъществява от довре
подготвени з а ’това училищни психолози или други специалисти
извън училището,в рамките и със средствата на определен пси-
хотерапевтичен подход или школа.
3. Съветване /counseling/.
Овикновено се провежда когато са налице по-леки,
характерни за' много от хората затруднения, които в дадения
момент са изправили конкретния човек пред проблем, за чието
решаване той търси помощта на училищния психолог. Най-често
става дума за ситуационно появил се конкретен проблем.
• 4. Тренинг /training/.
Основната цел на тренинга е формирането на значими
за индивида, групата, организацията или общността, в която
живее, учи или работи нагласи и умения. Съществуват широк
спектър от тренинги, различаващи се както по своите цели
/личностно, междуличностно, професионално и д р . развитие/, .
така и по формите, средствата, начините, мястото, продължи­
телността и д р ., във или чрез които се осъществява.
5. Поведенческа интервенция.
Основен обект на този вид интервенции е п о ведение­
то на конкретен и н д и в и д/ученик,у ч и т е л ,родител и др./или гру­
па хора. Съставя се програма, съдържаща конкретни п о в е д е н ­
чески предписания /кой, какво, кога, как да прави/. Широко
се използват специфични позитивни и негативни подкрепления
по отношение на нежеланите или желаните поведения. П е р и о д и ­
чески се извършва оценка на получаваните резултати.
6. Консултиране /consultation/.
Специфично за консултирането като вид психо л о г и ­
ческа интервенция е, че то се извършва не пряко с човека,
който -е носител на дадения провлем, а с човека или хората,
които имат връзка или провлем с този човек /учител, ди р е к ­
тор, родител, съученик, друг специалист и т.н./.
7. Средова интервенция.
Освен работа с конкретен индивид или група хора,
училищният, психолог може да интервенира в средата, в която
учи, работи или живее този човек /класа, семейството, квар­
тала, физическото обкръжение, организационните правила,изис­
квания и норми в училище, промени в механизма на вземане на
решения на равнище клас или училище и д р ./.
Макар и доста разнообразни, посочените по-горе ви­
дове психологически интервенции могат да се обединят и о боб­
щено разгледат според времевата си перспектива и о т говорно­
стта,която изискват от психолога. Най-овщо може да се отве-
 73

лежи следното. От първите /1/ към последните /7/ се пр6цв..ч

времевата перспектива на подхода и времевото разположение на
провлена - от миналото през настоящето кьм Бъдещето.От друга
страна, отговорността за случая и решаването на проелема в
максимална степен се носи от психолога в пьрвите видове,вза­
имно споделена е в средните и е предимно на клиента в п осле­
дните. От пьрвите кьм последните намалява непосредствеността
на въздействието и се увеличава неговата олосредственост.
в. ИНДИВИДУАЛНИ И ГРУПОВИ ИНТЕРВЕНЦИИ.
Споменатите видове психологически интервемции м о ­
гат да се осъществяват както с отделен индивид /ученик, у чи­
тел, родител и др./, така и с групи от тях. Изворът на инди­
видуална или групова форма на интервенция зависи от типа
провлем, особеностите на конкретния индивид, както и от въз­
можностите за извършването им в училище. В овщия случай,гру­
повите интервенции /групова психотерапия, групов тренинг,
групово съветване или консултиране и др./ са по-ефективни по
следните причини. Първо, за същото време психологът равоти
не с един, а с няколко души /5-10-20 или повече/; второ,гру­
повата атмосфера усилва редица от ефектите,а в не малко слу­
чаи « и единствената среда за постигане на тези ефекти; тре­
то, създава по-големи възможности за пренос на ефектите от
интервенцията е ежедневния живот и след непосредствената р а ­
бота на училищния психолог.
Г. ПРОБЛЕМИ И ПЕРСПЕКТИВИ.
Основният провлем, с който се свлъскват училищните
психолози в своята интервенционна равота е относително сла­
вата им подготовка в тази гвласт на практическата психология.
Това е най-важният провлем за момента и за Близките някрлко
години и затова той трявва приоритетно да се решава. Основ­
ните форми за това са следните: достъп и превод на основните
равоти в овластта на психологическите интервенции; кратко­
срочни /няколкодневни/ и средносрочни /няколкоседмични/ кур­
сове по различните видове и форми на психологически и нтер­
венции; систематично обсъждане на конкретни случаи в рамките
на съществуващите и въдещите професионални общности от уч и ­
лищни психолози; поканването за провеждане на курсове у нас
на видни специалисти от чужвина по конкретни психологически
интервенции, както и изпращането на отделни колеги в реноми­
рани такива центрове в чужвина.
Въпреки тези остри и изискващи своето решение п ро­
блеми, ние смятаме, че вече има ядро от десетина учи л Ш Д О Л
психолози, които владеят основите на психологическите ин т е р ­
венции и вярваме, че в Близките няколко години техният Брой
ще се увеличи няколко пъти. Това е витално за ефективността
на извършваната от училищните психолози практическа равота в
училище. Понататък в този раздел ще представим част от нашия
натрупан досега опит. В момента осъществяваме програми за
психологически интервенции в овластта на равота с ученици с
агресивно и деликвентно поведение, социалните умения на уче­
ниците, тренинг с родители, тренинг с директори на училища и
някои други, опитът от които ще ововщим и споделим в други
книжки от тази поредица.
 74

10. ИНДИВИДУАЛНА И ГРУПОВА КОРЕКЦИЯ НА

ПРОбЛЕМНОТО ПОВЕДЕНИЕ ПРИ ДЕЦАТА И ЮНОШИТЕ

Иван И г о б

В предходния раздел се запознах ме с някои о; аъз -

можните намини за диагностика на проблемното озеден е в
училище. Това е пирвият, задължителен етап , през който
минава всеки училищен психолог, имайки вече известни позна
ния по психодиагностика и психология на личността. П о - р а з ­
лично стоят, оваче, нещата с корекционната рйвота, ! рая на
краищата, това, че се досещаш за причините на дгт к т а
дезадаптивнос т ,, все още не значи, че можеи, да му помогнели. А
и е училище от училищния психолог искат не статистика, а
конкретни резултати.За съжаление, оваие,у нас п с и х о л о з и iн не
получават нито по време на следването си, нито след т о : а,
необходимата подготовка за практическа р а а о та - s o то
консултативна или корекционна, както е във s c u w и м р е н и с
развита психология по света. От совстеената си практика
знам, че около третата година всеки психолог в училище и з ж и ­
вява криза на неудовлетвореност, св»Рзана с волното му н е у ­
мение да помогне на проблемните деца, на техните чодит--. ти и
учители. И- тогава започва голямото лутане между различните
подходи, школи и методи в практическата психология, з а 'оито
само сме прочели нещо, между колеги и познати, които са
понаучили и опитали едно и друго. Започват Б е з к р а й н и iе описи
по метода на провата и грешката с по-голян или по-малък
успех. И това ще е така, докато у нас овучениего е консул­
тативна и корекционна работа престане да Биде завареното
д е т е ” на Българската психология. '
В тази статия ще се опитам Да о б о б щ я свои и hi s
моите колеги малък опит в практическата раеот а с п р о блем­
ните деца и юноши.
Най-овщо корекционните под>оди з училищна!а п ихо-
логия могат да се разделят на и н д и в и д у а л н и /когато се р а б о ­
ти пряко с провлемното дете, негов родител или учител/ и
групови /когато въздействията се осъществява с с помощта н»
личностните взаимодействия в групата/.
I. ИНДИВИДУАЛНИ МЕТОДИ

Индивидуалната корекция на проблемното поведение

обикновено се налага в случаите, когато източник за проблема
на детето или юношата са определени Ферми на емоционални
нарушения, свързани с конфликти, стресови реакции и л и пре­
живявания по повод на постоянно дедействащ стресов фактор.
Това могат да б ъ д а т ,н а п р и м е р , обичайните к о н ф л и к .и с р о д и ­
телите и учителите, поради стремежа към автономия в :смо-
шес ка възраст от една страна и необходимостта да .е запази
тяхната подкрепа, от друга страна. Определено, реакциите на
юношите при такива ситуации са спонтанни, п о е - ь п к и ,е на пръв
поглед немотивирани, което неизменно създава проблеми в
тяхното обкръжение. Целта на индивидуалната работа в този
случаи i да nonornf. на юношата да развере най—напред източ­
ника и природата на своите д в о й с т sен t чу в с т в а към възраст­
ните, да му създаде увереност е тоест вените качества и у м е ­
ния, и на ааи основа да с > изградят приемливи подходи за
разрешаване на противоречията.
По своето свдьржание индивидуалната корекция може
да еиде пряка или косвена. Пряк- е тази, която се извършва
непосредствено при участието на проблемния ученик, като се
раб', ти с неговите п р е а я в .5ни я , умения, междуличностни взаи­
моотношения. А косвената корекционна равота се осьцествяба
поср е д 1 гаон друг човек от о.вкрь)хението на детето — учител,
родител, чрьстници и др 8 анслоези'ната литература тези/две
съдържателни страни са разделени и терминологично - c oun­
seling - т.е съиетваме, пряка интервенция, и consulting -
консултиран!, косвена nги х о л о г и ческа интервенция.
Индивидуалната и пряка корекционна равота е
задължителен етап пс отношение на тоталните разстройства в
адаптацията и цялостното поведение на де.гето. При нея от
особено значение е създаването климат на доверие между
училищния психол' г и консултираното дете. Or ефективността
на контакта зависи есихка емоционалното отреагирване,
откровеното споделяне на преживяванията и огорченията, на
проблемите и трудностите. 3 това отношение от много голяма
важност е начинът на провеждане на встьпитрлното интервю, в
ходс на което се сключва "договора" между училищния психолог
и неговия "клиент". Възможностите тук са Безкрайно много.
Те зависят от редица неща, такива като личностните о с о б е ­
ности на детето, неговата вьрраст, от човека и начина на
заявяването на п р osлема и много други. Само по себе си
откритото и доверително споделяне снема голяма част от пси­
хическото напрежгние, дава възможност за по-ефективно
прилагане на други корекциснни методи - групови, семейни и
пр .
Родителите и учителите често се изненадват от
ефекта, който могат да имат върху детето думите на училищ­
ния психолог. Същите думи и •.ьвети, които самите те толкова
често са използвали без успех. Спечелването любовта и д ове­
рието н а •ученика правят думите и постъпките на психолога
модел за подражание и детето прави всичко възможно да получи
рдоврениетс и подкрепата му. Същевременно могат да се
демонстрират най добрите страни на междуличностните взаи­
моотношения, което може да послужи като модел на въдещото
взаимодействие със социалното обкръжение.
В своята практика като училищен психолог имах една
ученичка - Мила Р. с която се срещах всяка седмица е продъл­
жение на две години. Поради осовено неблагоприятно стеклите
се обстоятелства б семейството и, липсата на необходимите
социални умения, тя много трудно се адаптираше към групата
на връстниците си и училищния клас. Поведението на Мила се
характеризираше с демонетративност и чести психогенни
сривове. Включването и в група за комуникативни умения,
както и семейното консултиране не дадоха особен резултат. В
същото време при създалото се доверително отношение в хода .
на срещите, Мила не само сваляше емоционалното напрежение,
но и постепенно ус ьборшенег ваше и развиваше редица умения,
помагащи и при взаимоотношенията с връстниците, тушираха се
 76

хистероидните черти в поведението о.Постепенно се адаптир

постигна определени успехи в училище, което от своя сТр„ Нла
още повече повиши нейната самооценка. В този случай на пи
й ее необходимо Буквално "за рька" да въде изведена от
кризата и постепенно да овладее и усьвьршенствува необход
мите и социални умения. За това спомогна, развирЛ с е * и
консултирането на нейните родители и учители. г е
С децата в начална училищна възраст обикновен
по-трудно да се установи доверителен контакт. Затова ^
училищният психолог може да прибегне до помощта на играса„а
Този метод често се нарича "игрова терапия", но играта
по севе си не оказва коригиращо въздействие. Тя п о - с к о р ^
осигурява неовходимия климат на доверие при о вщуван е Т О _'линъ'
възрастния с детето. Играчките, цветните моливи, п Деца ^ ^ 1 ттда
му
•• J помагат
• —- . — . w . да —изрази
w r ——— >.своите
w w u I w mмисли
ux. f i u uи nпреживявания.
p c m u u n u u i П Т О 'C U
овикновено не споделят за неблагополучията в с емейс тв -■ -^ ^ и
и училището, но всичко това се проектира в техните Р и с ^ _
проигравания, а обсъждането (дането им с психолога сь създава
з д а 03 У-
вията при които детето го осъзнава проблемите, приема _ a r U TO(xu
1Л
за
активно търси заедно със своя консултант адекватни м е гл0 да
тяхното разрешаване. Раовира се, детето само не еи м^ и т у а ц и я
реши семейните конфликти, но поиемайки създалата се
то се научава да се справя до известна степен с нея, иа
подготвя го за евентуална консултативна намеса в план
цялото семейство. е
При пряката корекционна работа е добре Д 3 С,таТа с
спазват някои основни принципи, твърде важни при Р а 6 '"'
проблемните деца и юноши: пилиш-
1. Във всеки от етапите на своята работа, а/1ц и я т
ният психолог трябва да се стреми да изясни дейс тв^ т^(3 с(
механизъм, лежащ основата на детските проблеми, 3
опитва да строи хипотетични ю т е т и ч н и модели на основата на ,е *
■
ueckti размишления.
-*--- т-- г.жност'
2. Училищният психолог трябва трявва да даде Bt>3M вь Z.„, a. бвее?
^ниЯ? «
на детет< •о да изрази най-пълно своите чувства и У БежЛе С (<ата
да му налаг< |лага собствената си гледна точка. Психологии
ситуация /вид игра, н апр./ се създава не самоцелно,
Облекчи общуването. иувства
3. Детето или юкЬшата трябва непременно л а и а П Ь Л ц о
входа на взаимната работа, че психологът го разбира ueMSf че
и се стреми да му помогне. То трябва да разбере и "р после-
срещите с училищния психолог не са самоцел, че те с
дователни и регламентирани. детето
4. Училищният психолог трявва да овясниповедение н е
по най-приемлив за него начин, какво в неговото п мени.
неефективно и неприемливо и че е необходимо да г о . а н е ясно,
5. Ако в хода на индивидуалната работа сТ н ието,
че корекцията е възможна само при изменение на п°вет 'е
зависещо от социалните взаимодействия, то психолог вегне до
длъжен да измени консултативния процес /т.е. да пр о елемът
друг вид корекция/. Например, ако стане ясно, че п .тН0111ения,
може да се реши само в рамките на семейните взаимСисемеона
то детето и родителите му трябва да се насочат към ^ ията с
консултация, а ако трудностите са свързани с отноше^ оС В щес-
връстниците, то най-ефективно ви било работата Д а с
тви в тренингова група.
 77

6. Корекционната равота следва да приключи когато

целесьовразността от нейното прекратяване превиши целесъоб­
разността от продължаването й.Т.е., понякога не е необходимо
да се стига веднага до пълно коригиране на провлемното п ове­
дение, ако това може да наруши равновесието на детето и
неговото овкръжение. В такъв случай може да се привегне до
други методи - поведенчески, психотерапевтични ц пр.
7. Най-важното за училищния психолог е точно
определяне целите и задачите при корекцията на детското
поведение. Ако не ни е ясно какво точно желаем, ако не сме
сигурни в методите с които искаме да ги постигнем, то по-
довре изобщо да не се захващаме.
Косвената корекционна равота, както вече
споменахме, е консултиране "по повод", т.е. ььаь връзка с
провлемното дете. Ролята на училищния психолог в този случай
е не само да даде съвет на родителя или учителя, а да
промени отношението спрямо него. Множеството изследвания,
както и моя опит като училищен психолог показват, че моделът
на поведение на такива деца често се провокира от отноше­
нието на възрастните. Например,ако отношенията между р оди­
телите в семейството се характеризират с грубост и н евъз­
държаност, то с голяма вероятност аналогични поведенчески
черти ще се проявят и при техните деца. Същото се отнася и
до учителите. В такива ситуации училищният психолог трявва
да помогне на учителя да разбере кои са онези с о ц иално­
психологически фактори, които действуват в училищната среда
и от тук да осмисли причините за едно или друго поведение на
своите ученици. Училищният психолог може да научи учителя на
конкретни методи на равота с различни типове проблемно пове­
дение / н я к о и о т тях се разглеждат и в настоящата книга/. Но
това тряева да се прави с много такт и разбиране. Учителят
често се чувствува самотен и изолиран работейки с учениците
в клас, особено ако класа е труден. В такава ситуация той
лесно може да загуви увереност в севе си. Това с особена
сила се отнася за младия учител, на който му липсва не само
опит, но и добра психолого—педагогическа подготовка. Само по
севе, си обсъждането на проблема на даден труден ученик,
овладяването на конкретни методи за работа с него може да
повиши самооценката на учителя, да снижи неговата тревожност
и от тук да го направи п о —толерантен към своите възпитаници.
Яобър пример за това, са проблемите, които създават малките
ученици страдащи от специфични овучителни з атруднения,изра­
зяващи се в трудности при п и е а н е ,четене или х и п ерактивност.
Сами по севе си те не са фатални, не засягат интелекта на
детето и са лесно отстраними, но никой от началните учители
не ги познава и не знае как да се справя с тях. А тези деца
съвсем не са малко - между S и 127. по данни на проф. Райчев.
Учителите най-често етикетират такива деца като мързеливи
или невъздържани.Скоро този модел става стил на поведение на
тези деца, единствения начин чрез който успяват да привлекат
вниманието на учителя и съучениците си, което подсилва
отрицателните оценки за тях.Получава се порочен кръг, в
който детето окончателно дезадаптира. Задачата на училищния
психолог в този случай е да консултира учителя да стимулира
положително малкия ученик, да му даде възможност да разкрие
действителните си способности, да му помогне да компенсира
училищните си затруднения.
 73

II. ГРУПОВИ МЕТОДИ

Един от ос повени'-е методи зл псиуолопг-яс i и и нтер­

венции е системният подход, три ко ' го се о с ь к е п б я в а 1 пара­
лелни въздействия върху де гето и о. кръщаващата по среда /се-
м е й с т в с г о ,умил и ш е т о ,ерtс т н и ц и т е / Те могат да се осьа ч iвяват
и индивидуално - с всеки от елементите на системата но ре
■зултатьт ви кил много по-довър, ако въздействието се окезза
едновременно върху цялата система /квпр.върху всичкч ч/.лмове
на едно семейство/. Тези Форми на раеота в психологията
се наритат групови. Съществуват много a' u;ia модели те­
рапевти и ни групи, тренингови групи, групи за срещи,, групи
за овладяване на основни умения и пр. И макар че имат някои
различия помежду си, целите на всички са овчи и се
заключават в това да помогнат на \частниците да възприемат
по нов начин севе си и околните; да се на-уи^т да от! риеат и
разрешават реалните проблеми на своя живот; да усвоят нови,,
п о —адекватни модели на поведение ; да умея; да наблюдават и
разбират своите въздействия върху другите и техните върху
севе си.
Тези деца и юноши, които по една или друг-а причина
наричаме трудни, обикновено страдат от неефективни и
неадаптивни взаимодействия със заобикалящата ги среда.
Затова и ползата от групова корекийонна раеота тях е о с о ­
бено голяма. Нека разгледаме по — п о д р о б н о някои мето/,и:
Доколкото в повеието случаи проблемното поведение
се поражда в семейството, то една от наО-ейектиените форми
на корекционка раеота е семейната консултация. •£) този случай
членовете на семейството едновременно участвуват в kopek-
ционната раеота. Център на внимание са взаимодействията
между тях, а не личните проблеми на детето. Основните усилия
са насочени към усъвършенетвуването на емоционалните и
комуникативни връзки, например, трудности при заемане на
решения, взаимни упреци, ворва за лидерство и много други.
Семейството се разглежда като миниатюрна социална
система, а задачата па психолога е да открие силите, които
действуват вътре в нея, да намери причините поради което
тези сили водят до възникване на проблемно поведение при
детето. И той е амесва не като съдия, неговата цел е не да
определя вина 1 ли да издава присъда, а да въде п осредник а
семейните взаимоотношения, да ги насочва към по-ефективни
взаимодействия. От особена важност е оформянето на ставилна
и динамична семейна йерархия. Най-често поведенчески ра з с т ­
ройства се откриват при деца, в чиито семейства съществува
непрестанна "ворва за влас т", когато и двамата родители се
стремят да доминират, опитвайки се да привлекат децата за
свои съюзници. Така се разрушават границите на семейната
система, детето се чувствува несигурно, изолирано и започва
да провокира родителите си с поведението си. Закъсненията,
славите оценки, Бягствата от училище са начините, с които
детето ги обединява, макар и за малко, ставайки патологичен
център, около проблемите на който семейството се групира.
Така, вез самите да развират това, родителите често стават
основната причина за проблемното поведение на децата си и
всички усилия ще са напразни, ако те най-напред не усъвър-
ршенстват собствените си взаимодействия. Доколкото това
е труден и сложен процес, необходима е компетентна
 73

психоло;ч 1 ческа помощ. С помощта на ролеви проигравания в

&.;.9й.,овраокиТ9 ситуации, при които возникват семейните труд-
ос v и , ct разкриват гсровоемите на автрешнос емейните взаимо-
лтноиения, а целта на училищния nfcuxo.nor е да възстанови
аракаатнигг семейни комуникации и да спомогне за
изграждането на ефективна семейна йерархия. Така на
рр'.>в,'>емнсто дете се осигурява чеовходимата степен на контрол
и се изгражда структура отговаряща на нивото на неговото
развитие.
В случаите когато основните провлеми на детето или
кжовгзтЬ са свързани с нарушения на взаимодействията сьс сре­
дата поради липса на някои социални умения - овщуване,
ко' ,ник.?ция, целеполагане и др., особено полезна Moixe да
В»Ав социално-психологическата. гремингова група соста^ена от
рийг,яници. Тези групи имаТ еа цел нр рамо да рашавАТ вече
:a/iu затруднения, нЛ и да и з П м я и а З т определени
ооз^зпТи^ни и овуиителни задачи. Изграждането на нови
; cieKus, развитието на т ворчес к^те СпОСОвности, играят
огромна компенсационна роля при преструктуриране поведението
на проблемното дете, създават му трайни и ефективни способи
за адаптация и взаимодеаствие както с връстниците, така и с
възрастните. В известен смисъл може да се каже, че групата
завършва индивидуалната и семейна консултация, повишава
тяхната ефикасност.
Груповата корекхционна работа е незаменима,
осолено когато се помага на ю н о ш и т е .Следпувертегният период
поставя сериозни проалеми пред тях. Основно значение
придовиеа изграждането на цялостният "Аз-образ”, които ви
отговорил най-пълно на совствените сериозни изисквания. По-
явя*ва се чувството за възрастност, но социалните права на
възрастен се получават значително по-късно. Това п р отиворе­
чие е и основният източник за проблемно поведение при юноши­
те. Несъумявайки да се справят с провлемите които ги
заобикалят, юношите често ги отреагирват "навън", като съ з ­
дават провлеми е> собственото си обкръжение. В отношенията с
възрастните се създава атмосфера на взаимно неразбиране и
подозрителност. Ето иащо най-доврото което може да направи
един училищен психолог за да помогне на проблемните ученици
е А а създаде тремингови групи, кьдето в една отворена и
същевременно структурирана система, те сами да достигнат до
най-правилните взаимодействия със заобикалящите ги, да се
научат как да подхождат към важните решения на своя живот.
От осовена важност е умението на училищния психо­
лог Д'. следи развитието на груповия процес в тренинга, да
улеснява и вдъхновява груповото взаимодействие в съо т в е т с ­
твие с целите и правилата на груповата работа. Той трябва Да.
служи"за модел на поведение, да планира дейността на
го 'пита, но зез да излага и демонстрира превъзходство и без
да*се опитва да я манипулира. И най-малкото усещане за това,
ще -‘лкврз юношите да се отдръпнат и групата да се разпадне.
И - ч 'к вани ята към училищния психолог, който се заема да води
тренин. ова група са изключително високи, затова и подвора и
подготовката на такива хора трябва да е особено прецизна.
Съществуват и други видове групи, насочени към
разрешаването на подобни проблеми. Много ефективни са
например i-р/пите за родители и деца с проблемно поведение. В
тези групи родителите взаимно се подпомагат и подкрепят,
 30

лят и се.опитват взаимно да се освободят от чувството за

вина, несигурност, раздразнителност. Срещи.е заедно с
училищният психолог в една доброжелателна група, по«дгат на
родителите не само да се развиват в хода на д-искусиите, но и
да се научат как да получават удоволствие от 'общуването сь :
собствените си деца.
Особен вид групова равога е социодрамата. Целта на
този вид проипразане е да доведе учениците до реално сьпре-
живяване с проблемите и затрудненията на дезадаптивния им
съученик.
Вероятно могат да се посочат още много раз н о в и д ­
ности на индивидуалните и групови методи за корекция на
проблемното поведение — преки и косвени, но незавцсимо от
своята специфика те имат една основна цел - да помогнат йа
детето да намери най— добрия път към своето обкръжение и на
възрастния - най-добрия път към детето.

11. ПРОФЕСИОНАЛНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИ ТРЕНИНГ С УЧИТЕЛИ

Виржиния Вълова

I. Групи за Общуване с учители.

Професионално-психологическият тренинг заема важно
място като активен метод в подоврявянето на професионално -
личностното общуване и реализация. Чрез него се дава възмож­
ност за споделяне, разговори и размисъл върху дискутирания
провлем, върху професионалните проблеми, върху взаимоотноше­
нията учител-ученик. Професионално-педагогическият тренинг
представлява система на обучение, изградена върху засилено
общуване, даваща далеч по-широки възможности в сравнение с
традиционните лекционни форми. Такава система, основана на
постоянен диалог, създава условия за ефективно общуване на
учителя с учениците си, в процеса на което се осъществява
предаването на информация'. Прилагането на професионално —
педагог,еският тренинг води до повишаване на
степента на самопознание на учителя, до изостряне на
чувството за самооценка и рефлексия върху собственото
поведение и личност, както и до неизменното търсене на
личностни измерения в професионалната дейност. Основните
фактори определящи отношението с учениците, в рамките на
което става предаването на информация са свързани главно с
личността на учителя, с неговите нагласи, с представите,
които има за севе си, за собствената му роля, с поведението
и със знанията му.
Учителят се вгражда в професията и поради това
липсва граница между личното и професионалното, неотделими
са личностните характерис тики, преживявания и опит от чисто
професионалните връзки и отношения. Основните взаимодействия
в работата на учителя са свързани с неговите ученици. В този
процес всекидневно се осъществяват везврой отношения,
 81

овогатяевт се отделните личности. Tea е тласък е еамопозна-

нието, саиоактуализацията и в личностното развитие /44/.
Традиционно, но неправилно е схващането, че човек
уейоявл начините на общуване естествено, в рамките на
процесите на социализацията на личността. Във всекидневието
съществуват достатъчно декомструктивни елементи, които
съвсем не алагоприятстват развитието на човешките
взаимоотношения и общуване. Затова вниманието на. училищните
психолози се оврьща към активните методи за овучение, които
предизвикват и поддържат активността на обучавания. Тези
методи предизвикват овучаваните да задават въпроси, на които
сами да търсят решения, ди формират нови мисловни
конструкции с подчертана самостоятелност и творчество.
Чрез оБщуоанвто, или -по-точно Благодарение на
емоционално-комуникативните функции , се увеличава
възможността за възприемане на информация. Системата на
овучение, основана на засилено овщуване, може да доведе до
едно от най-важните условия за промяна и учене - откриването
на неудовлетворените потребности на познавателните и други
дефицити. Такава система на овучение в овщуване формира в ,
учителя умения да управлява стила на своето поведение, за
сметка на осъзнаването на това как го възприемат околните, с
какви действия тоа предизвиква тяхната симпатия или
антипатия, да развива качества като чувствителност и вьзпри-
емчивост към другите, към техните нагласи и стремежи.
В казаното до тук става дума за овучение в педаго­
гическо овщуване, което « социално-психическата основа на
педагогическата дейност. Чрез него се осигурява реализация
на целите и задачите на педагогическата дейност. В процеса
на подобряване на характеристиките на педагогическото овщу-
вене се подобрява и личностното функциониране и това дава
възможност отношението у ч и .ел—ученик да се превърне в та­
кова отношение на хора, при което те се извират открито, вез
да използват защитни механизми и манипулиране.
Подобен род активно професионално-психологическо
овучение разкрива пред учителя неговата социално природа,
намалява субективизма в неговото разбиране на междуличност­
ните ситуации, прав,и по независим неговия Аз-овраз /20/.
Според б.Ломов, общуването като съществена страна
на жизнената дейност на човека,е важна детерминанта в цялата
система на психичното. В него се проявяват взаимоотнасяне на
позиции, нагласи, гледни точки на всеки от партньорите,
преплитат се преки и обратни връзки в потока на циркулация
на информацията. Правилните психосоциални отношения о сигу­
ряват на ученика, удовлетворяване на основните за
развитието ку личностни потребности и създават условия за
развитие на психически здрав индивид. Към основните
потребности се отнасят потребността от сигурност, от призна­
ние, от уважение и зачитане на собственото му достойнство,
от самостоятелност »i свобода на извора - фактори Безспорно
необходими за пълноценното възприемане и осмисляне на
получената информация.
Западногермански специалисти работещи с групи,
твърдят, че основното за участниците е придобиването на
социално компетентност, за разлика от вещевата
компетентност, която той придобива в рамките на
традиционното обучение. Тя е ориентираност на учителя,
 82

основана на знанията му и на чувствения му опит в ситуациите

на овщуване. За развитието на тези способности е н е o s ходим
практически опит в квази професионални ситуации.
Участието а групи води и д-о намаляване на
тревожността посредством създаването на чувство аа
принадлежност и сътрудничество с групата. С нама/т^фО-него на
личната отчужденост, учителят става по ссосовен на емпатия,
както към останалите, така и към учениците.
В работата на училищните психолози е прието стано­
вището на проф. Жекова, че "...тренингът е система от методи
за р а з в и т и е ,усъвършенстване и преустройване на социални маг —
аси,умения и навици за- адекватно взаимодействие при осъ щ е с ­
твяването на всички видове педагогически въздействия*1 /44/.
1.Цели на професионално-психологическият тренинг.
Тренингът цели намаляването на изкуствените и
защитните нагласи на участниците, както и увеличавани на
нагласите, отличаващи се с взаимно доверие и д обронамере­
ност. Цели се още развитието на емпатийни способности, на
нагласите за самоконтрол, на тенденциите за планиране и
реализиране на конструктивни промени в совстпеното пов е д е ­
ние. В това се изразяват неговите психологически функции. В
индивидуален план системите за тренинг целят улесняването на
комуникативните изяви на личността, както и подобреното
разбирано на другите хора и процеси з рамките на груповия
живот. Всичко това Благоприятства процеса на взаимодействие
с учениците.
Главната цел на професионално-психологическия-;
тренинг е формирането на педагогически целесъобразно п ове­
дение на вазата на личностните изменения а посока на
правилното преосмисляне на педагогическата реалност и го­
товност за творческо решаване на възникналите комуникации.
Това води до установяване на по-конкретни цели на
поведение в групата - всеки участник да опита да развие
отношения на близост и приятелство с останалите участници,
съществено да ги опознае. Така групов смисъл Накират и
останалите личностни цели - самооценка, взаимодействие,-
експериментиране с нови видове прведение, изразяване на
чувства, оказване на подкрепа, емпатиОно разбиране, изс л е д ­
ване на самия cese си, конструктивно противопоставяне и лр.
Като основни принципи на работа са взети принцигьт
за дейностното опосредстване - основа за психологическо
въздействие, както и принципът за обучението като процес на
интериоризация на крупов опит.
Общовалидни са двата закона на обучението: 1/ По-
високата активност на обучаваните повишава ефективността на
обучението; 2/ Съществува тясна връзка между положителната
мотивация и успеха от обучението.
Основна задача на професионално-психологическият
тренинг е изграждането на умения за формиране на обосновани
хипотези за верен изход от проблемните ситуации и насочване
участниците към най-вероятната и приемливата за тях.
Моделът за обучение се отличава от традиционния,
освен със структурирана /поне в началото/, с помощта на
упражнения провл е м а т и к а , но преди всичко с обвързване на
Обсъждания проблем с дейността и личността на участниците-
 83

Формите и намини те на osy ч е т е б групата се

създават колкото от водещия, толкова и от самите участници.
С и т у а ц и и т е ‘ тук и с«»гам са основе’' на която се срекат
участниците и в които всеки е равен на другия* Благодарение
на желанието а г равоти сбЗмес"КО, да преживява* да
интерпретира заедно с останалите от групата. Чрез действалия
мвх-дНизьи на овратната еръзка в такива ситуации се постига
по— голяла точност на междуличностното вьзприятие, което
повишал^.' обективността на ов«|уеанато. Обратната връзка
осигурява по-оиективьа предгтгвл за собствената личност,
както и за коригиране ма Аз-концепцията. 8 условията на
групата обратната информация се получава не -само от .един
чооак, а от няколко или всички членове, което я прави до с т а ­
тъчно представителна.
Освен горепосочените, тренировъчната система е
наситена и с други социллмс-псикологически ф е н о м е н и .Такива *
например* са взаимното проникване на когнитивнитв стилове в
хода на овцата дейност, което води до творческо овогатяване
личността на всеки участник.
II. Групи за оБцуваме с учители по проблемите на
сексуалното възпитание и профилактиката на СПИН.
Половото възпитание е един от задължителните
фактори за цялостното формиране на личността. То стои в
основата на профилактиката и вореата срещу СПИН. При
половото възпитание се тръг ва от. парадигмата, че
сексуалността е важен фактор за социализацията на личността
и истинската с стойност се определя от съзвучието и хармони­
ята и с всички човешки ценности.
От конкретните психични преживявания и от
възпитанието се определя интензивността и характера на поло­
вите потра&ности, сексуални реакции и поведение. Постигането
нц психоеоци&лнз зрялост означава не самс наличие на
физиологична възможност за извършване на полово сношение, но
преди всичко зрялост на психичния живот, на сексуалните
мотивации и чувство за отговорност, вез които половото
общуване е не само н е п ъ л н о ц е н н о , 'но и опасно, води До
сериозни психични последици.
Критериите яа културата на дадено общество е
ниво :о, на което неговите представители са в състояние да
контролират своето сексуално поведение, вея необходимостта
от външна принуда. Постигането на контрол върху собственото
поведение не става автоматично - за това е неовходим процес
на овучание.
Възниква въпроса; как да достигне цялата тази
информация по най-вързия начин, до юношите, как да Я п очув­
стват та като нещо Близко, вътрешно присъщо им, т.е. как да
аъдат формирани у тлх съответните нагласи и мотиви на
ояедение ? Най- неподходяща в слуЧая ви вила лекционната
Ферма, нас-вече поради факта, ч е т я не поддържа активността
и а нея не се проявява отношението на ученика. Нараства
необходимостта от търсенето такава форма, която Р.Вълчев
определя и като "преовразуващ съзнанието и действията
елемент, и основа за нова интерпретация на действителността
и място за оьсъждане на нови поведенчески стра т е г и и “ /44/.-
 84

Развитието на личността на детето не може да стане вез

развитието, личността на възпитагеля. Или както казва Я.Кор-
чак: "Опознай севе си за да опознаеш децата. Прецени ка
какво си способен преди да започнеш да чертаеш пред тях
техните права и задъ л ж е н и я . "
Ето защо е необходимо да се направи всичко, за да
се постигне самопознание и самооиенка, а оттам промени з
нагласите и мотивите на поведение на тези, които ще
разговарят с учениците по проблемите на пола и сексуалното
общуване. А това може да въде осъществено само с помощта на
такъв метод, какъвто е професионално-психологическият
тренинг. В процеса на с в о б о д н о т о експресивно овщуване
индивидът става по-спонтанен, по-тгьвкав в поведението си,
придобива чувство За по-голяма истинност и автентичност,
абсолютно задължително условие за овучение в сферата на
човешката сексуалност.
Но като специфична форма на овучемие, тренингът
насочен към сексуалното възпитание и профилактиката на СПИН,
освен горепосочените цели, отнасящи се за всеки с о ц иално­
психологически тренинг, има и свои конкретна цел: Създаване
на механизми за самопознание и саморефлексия по отношение на
сексуалността и на тяхната ваза изработване на поведенчески
стратегии за по-ефективно овщуване с учениците.
Възникват две основни задачи: 1. формиране на
група, чиято цел е обучение в овщуване въз основа на опит,
придовит в нея; 2. Намиране на подходящи форми и средства
този опит да въде използван за целите на сексуалното възпи­
тание. Това усложнява в значителна степен работата в
тренировъчната j*pyna и затова водещият предвижда първите
два-три дни да вьдат посветени на личностното развитие ма
участниците, с оглед размразяване на нагласите, п р едизвик­
ване на промяна в социалната перцепция и в стереотипите на
поведение. В резултат на придобития опит се създава
възможност да въдат включени упражнения и проиграни
ситуации, свързани с конкретната тематика. Целта е
преодоляването на оценъчният подход и излишната
праволинейност към проблемите, отнасящи се до пола и п ред­
пазните мерки, необходими за профилактиката на СПИН.
Моделът на работа в подобни групи е сходен с този
•на групите за овщуване на учители, но има и определени ра з ­
личия - задължително се включват и лекционно-дискусионни
форми /обикновено на 3 и 4-тия ден/*по проблемите на пола и
Болестта СПИН; упражненията и в първите дни на тренинга са
с тематика Вь сферата на сексуалността; задължително се ак­
центира върху уменията за създаване климат на доверие и> д р .
До сега са реализирани две такива програми, разработени от
училищните психолози и използвани за Обучение на учители в
София, Пловдив, Бургас и д р .
При воденето на такива групи училищният психолог
се свльсква с различни трудности,които,обаче,се проявяват и
като закономерност във всяка група. Така например,
очакванията на много от участниците се различават съществено
от същността на работата в групата. Това е както поради
липсата у нас досега на такива Форми на обучение, така и ,
поради консерватизма на създадената система за квалификация
на учители.Учителки от Бургас ни признаха, че първия ден са
си носили плетките "за да има с какво да се з а н и м а в а т "./Най—
 85

голямото постижение за нас беше, че тези. пуловери така и си

останаха чедоизплетени през тази седмица/. Често участниците
се интересуват повече от организационни въпроси или вьпроси
CBfc03i.nu с повече информация. Затова от осовена важност е
начина и формите за сключване на "договора за р а б о т а “ през
първия ден. От това до голяма степен зависи мотивацията за
равота през следващите дни.
Друг провлем е свързан с процеса на задълбочаване
процесите на личностно развитие и групова динамика в края на
втория и през третия ден. Тогава активно се разграждат някои
модели и стереотипи, понякога наслагвани с години. Това чес­
то фруетрира част от участниците у които преобладават делови
и социално желателни мотиви на поведение и те могат да се
конфронтират с водещия.
Така например в една от водените от. нас групи по
профилактика на СПИН, един от участниците Иван П. упреква
водещия в "нетолерантност, ровене и експериментиране с
душите на хората *’/изказване след упражнението" Двтометафори" /
Неподкрепен от останалите, които не виждат нищо нередно в
личностната насоченост на равота, Иван демонстративно
напуска групата, като през следващите дни се опитва п о с т о я н ­
но да влезе в открит конфликт с водещия. Тук е неовходим
много такт от страна на училищния психолог, който не рива да
се стреми в такива случаи към признание и доминантност и ако
е възможно трявва да се опита да подкрепи объркания участник
Освен като открита конфронтация кризисната с итуа­
ция може да се прояви и като прикрит "Бунт" срещу водещия.
У участниците настъпва объркване, неяснота, учудване, търси
се овяснение. Възникналото напрежение и емоционална
съпротива са'резултат на това, че старите стереотипи на
поведение се разрушават, а нови още не са изградени.
През следващите дни, когато съпротивата и враждеб­
ността към водещия се превръща в сътрудничество, когато
изслушването, емпатията и обратната връзка присъстват в
груповото взаимодействие, активността на участниците се
засилва и се стига до импровизиране на житейски ситуации, до
търсене на нови форми и активности. Това е довър индикатор
за формираните нови, положителни нагласи у участниците които
ще им помогнат много при активната и делова работа-с
учениците в бъдеще.
Така например друга участничка в групите Валя М . ,
смята че мно:о ще се затрудни при обяснението на понятия
като “петинг","онанизъм" и не знае как ви излязла от подобна
ситуация в клас. Възниква дискусия, която спонтанно прераст­
ва в ролева игра - друг участник се поставя в ролята на
ученик задаващ "неудобни” въпроси на учитеЛкЛТ» си. Правят
се един, два , три опита, активно се анализират, обсъждат,
предлагат се варианти. Това е своебразна "практика" в
теоретичен план. Проблемите се предлагат и решават
самостоятелно, тъй като групата зече е изградила умения да
прави това.
Ефективността от подобна форма на обучение бе
доказана и експериментално. При провеждане на експеримент а
за въвеждане новото учебно Съдържание за факултатива "В све­
та на инт и м н о т о " /8/, ние изследвахме как се променят знания­
та, нагласите и умени ята на учениците под въздействието на
курса. За целта изследвахме не само различни групи ученици,
 - ве - '

но ч различни типове водещи. Изследването недяусмкслзнс до~

kasa, we гф^кта за учениците от работата на учителите .-
тренинг е значително по-висока / г изклл^^нир нл
училищните психолози - автори не трпнинговия к у р с / .RyeeHTvв-
ните оценки за удоволетвореносгга нс учители чт от тренинг ■-
сьщо са показател за неговата полезност. Почти всички
участници изказват с л р д курса увеленост, че и една m h o - .v,
.интересна и завладяваща оорн; с- научили кного неща и зч
сеее си и за другите, че са станали ло-уверекр и оо-«.<лкс
се тревожат за взаитлдействията с учениците си и г.р.
В з а к л ю ч е н и е , следва да се каж=_, we » срзтлинато
на оьщопрсегата концепция »а д е й н р с ;та т общуваЙечо като
основни механизми на чо.семкот о Формиране, проФесиоизл,;
психологическият тренинг слепва да се разглежда като
средство за подсилване на определени к-ч чества мд /Кг-Мос тт а,-
за положителни пр«л}еп!^ Й ценностната а ориентация. за
придвижването е. кьл по-оисокиг степени на д^здитре* г.то зт*#Т:
той следва да замира есе пй'веч!з място в работата i-ja учиДцЩг
мия п с и х о л о г .

12. ПСИХОЛОГИЧЕСКОТО КОНСУЛТИРАНЕ £ УЧИЛИЩЕ

Панайот Рандев

В практическата равота на училищния психолог важно

място наред с преките психодиагиостични и интервенциснни
дейности /тренинг, свеетване, обучение/ заема и кос вената
равота с клиентите, т.е. психологическото консултиране. През
последните 1-2 десетилетия то става все по-важна, а в нккои
случаи и централна функция на практическите психолози /вж.
с тр .25/,
I. Що е психологическо консултиране ?
В литературата съществуват редица определения на
консултирането / Липит, 1959; Каглан, 1970; берган,1977;
М а й е р с , Парсьнз и Мартин 1979 и д р ./. Ние приемаме
определението на психологическото консултиране в училища
предложено от Майерс, Парсънз и Мартин /70/: ’'Психологичес­
кото консултиране е процес на помагаме или решаване на
провлеми, който се осъществява между двама души / н а й -wee о
професионалисти/,когато единият от тях /консултант/ се о п и т ­
ва да подпомогне другия /консултиран/ в оавстата му с трети
човек ули хора /клиент - например, ученик/ - ь учеемата,
личностната и социалната сфери"» Някои допълнителни харак­
теристики на консултирането, 'според същите азтори са: а/ то
е доброволно и за двете страни; в/ и двете страни носят
отговорност за решаването на конкретния проблем, но овмата,
първичната отговорност за цялостната равота с третия човек
/клиента/ носи консултирания; о/ краткосрочната цел на кон-
 87

сулгирането е подпомагането на консултирания да реши

конкретния си провлем с клиента /напр.у ч е н и к , друг учител,
родител, директор и т.н./; г/ дългосрочната цел на консул­
тирането е да се подпомогне консултирания да се справя
по-умело с подовни провлеми в ввдеще.
Основната специфика на психологическото консулти­
ране спрямо другите видове психологически въздействия е
недиректният м у характер - равоти се не пряко с клиента, а с
консултирания по повод на някакъв негов провлем с клиента.
II. Основни модели и принципи на психологическото

консултиране
За да разверем п о —довре същността -на консултира­
нето е необходимо да вникнем по-дълвоко в различията между
медицинския и психосоциелния модели за психологическо
овс л у ж в а н е .
1. Характеристики на медицинския /клиничния/
модел: а/ вниман‘ието на психолозите е привлечено към текущо
проявяващите се провлеми на клиентите /профилактиката е на
второстепенно място/; в/ обслужването се извършва от довре
овучени, клинично ориентирани професионалисти; в/овикновено
се налага провеждането на продължителна по време психодиаг-
ностична и интервенционна равота; г/ тази равота е насочена
ком промяна на цялостната личност и поведение на клиента;
д/ овслужването на клиентите става в централизирани и инсти-
туцьонализирани структури; е/ изследването и работата с
клиентите става в клинична обстановка и се предполага, че тя
е представителна за поведението на клиента в реалния кивот;
ж/ психотерапията е основната и най-високо ценена дейност на
психолозите, които обслужват клиентите.
Медицинският /клиничният/ модел М популярен между
30-те и края на 60-те години, а у нас той е водещ и до
момента. Злизо половинвековното му използване, показа,че той
поражда и не може да разреши следните провлеми: а/дори и
най-развитите страни не са в състояние да осигурят и
подготвят специалисти на високо равнище, които да предложат
необходимото психологическо обслужване за всички хора и
организации, които се нуждаят от това; в/ този модел е така
замислен,, че да се справя само с острите провлеми, или с
тези, които а момента са остри. Ако той се насочи да решава
със своите форми и средства всички други провлеми, то ще са
необходими огромни финансови, човешки и времеви ресурси. Тъй
като това овикновено не е възможно за обществото, системата
от служви равотещи по този модел е свръхнатоварена и на
практика те не могат да се справят и да решат своевременно и
качествено всички отправени към тях заявки и провлеми;
в/ поради ангажираността си с текущи остри провлеми, този
модел на обслужване не е в състояние да осъществява
ефективна профилактика - вило поради липсата на човешки и
материални ресурси, вило поради разглеждането на п р офилак­
тичната равота като второстепенна задача. Това води до
увеличаване на проблемите и така се създава един порочен
кръг, от който медицинският модел не може да излезе и все
по-трудно се справя с новопостъпващите случаи; г/ както
показват редица съвременни изследвания, човек отделен от
 88
своите естествени условия и поставен в изкуствени —
клиника, кабинет на психолога и ар. - се държи по начин
различен от този в неговия реален живот. Това нерядко
поражда както неточни диагнози, така и недостатъчно ефе к ­
тивни вьздейСТВия върху клиентите,в частност с не висока
преносимост на ефекта в реалния живот на клиента.
Тези и някои други славости и провлеми на м е д ицин­
ския модел доведоха до появата през 60-те години и утвържда­
ването през 70-те и 80-те години на психосоциалния модел за
психологическо овслужване на населението.
2. Характеристики на психосоциалния модел: а/ при
него вниманието на психолозите е насочено предимно върху
профилактиката; в/при него обслужването се осъществява от
специалисти о различна степен на квалификация, като тези с
най-висока са най-малко и обратното; в/ акцентът се
поставя върху краткотрайните въздействия; г/ работата е насо-
,чена върху специфичните провлеми, а не към цялостна промяна
на личността; д/ обслужването на клиентите става максимално
влизо до или направо в тяхната реална среда на живеене;
е/диагностиката се прави не в изкуствено създадени условия и
ситуации, а се оврьща внимание преди всичко на поведението в
реални жизнени ситуации; ж/ конеултирането е водещата п р о ф е ­
сионална дейност на психолозите, обслужващи клиентите.
Както се вижда добре от това сравнение двата
модела на психологическото овслужване на клиентите са до
голяма степен противоположни както по целите и задачите си,
така и по формите и методите на равота.
3. Модел на Каплан-Майерс за училищно п с их
ческо консултиране.
Това е овщият и най-популярен в литературата модел
на Каплан / 1963, 1970 / за четирите типа консултиране.
Моделът на Каплан е даден на по-долната схема:
Ф О К У С И Р А Н Е В Ь Р У У
И Н Д И В И Д А ОРГАНИЗАЦИЯТА
А
К
Ц клиенто-центрирано програмно-центрирано
Е СПРАВЯНЕТО консултиране административно
Н С ПР0Б/1ЕМА на даден случай консултиране
т

в центрирана върху центрирана върху

Ь ПР0ФИ/1АК- консултирания коне ултирания
Р ТИКАТА . консултация на административна
X случай консултация
У

Модификацията на този модел от Майерс и др./б9,70/

се състои в това, че първо, йерархизират тези четири типа в
четири равнища, и второ, че ги прилагат към училищните
реалности. Според тях, училищното коне ултир ане се извършва
на следните четири равнища:
 89

1. Равнище на прякото обслужване на ученика,

2 . Равнище на косвено овслужване на ученика,
3 . Равнище на пряко обслужване на учителя,
4. Равнище на обслужване на организацията /у-щето/.

Според този модел, ефективността на психологичес­

кото консултиране ще е толкова по-голяма, колкото на
по-високо равнище се освществи интервенцията, защото ще
засегне h o -голям брой хора и ситуации. Основният проблем и
твнкост тук е да се избере такова равнище и форма на
консултативна интервенция, че да се реши както конкретния
проблем, с който се обръщат към психолога, така и да се пое
тигне максимален профилактичен ефект спрямо други клиенти и
възможни подОКМШ ситуации.
4. Принципи на Алпърт за ефективността на
консултирането.
Съзвучни с модела на Каплан-Майерс са и формули­
раните от Алпърт / 49 / три принципа за ефективност на
консултирането:
1/усилията за промяна трявва да се насочат към
най-високото организационно равнище /или човек/, който е в
някакви отношения с обекта на промяната;
2/ усилията за промяна трябва да са насочени към
няколко свързани помежду си взаимодействия, за да има ефект
върху овекта на въздействието;
3/усилията за промяна трябва да се центрират преди
всичко върху онзи елемент/човек в системата на конкретния
проблем, който се намира на по-високо организационно равни­
ще .
Или казано с другй думи, ако сме изправени,
например» ПРе А следните случаи - учен и к , който трудно се
научава Аа пише; ученичка, която изпитва страх при отиване­
то на училище; или средношколец, който е известен с агресив­
ното си поведение и т.н., то според медицинският модел ви
трябвало Д а направим горе-долу следното: Първо, подробно
изследване с различни тестове, след това продължителна пс и —
хотерапевтична и дори медикаментозна терапия с всеки от
изброените случаи,, целящи сериозно преустройство на поведе­
нието, психиката и личността на тези трима ученика. Вероятно
Ще се постигнат положителни резултати, но с цената на големи
Усилия, и може ви с цената на това, че през това време няма
Да можем Д а се занимаваме с други подобни случаи. Плюс
това, това е било само наша работа и не сме включили в
процеса нито учителите, нито родителите на тези ученици и
при възможни други подобни случаи, те пак ще апелират към
Нас, а може дори и да етикетират децата си като съответно
’’глу п ч о т о ”, "бъзлата" и "побойника“, което още повече ще
затрудни нашата работа с тях, а може и да я направи почти
невъзможна.
Как ви постъпил един училищен психолог работещ в
Рамките на п с ихосоциалния, а не на медицинския модел. По
всяка вероятност не ви правил особено подробна психодиагнос-
тика, освен, ако няма сериозни основания за това /например,
съмнения за диеграфия или умствена изостаналост в първия
случай, съмнения за епилептоидна или някаква друга
акцентуаиия или психопатия в третия случай/. За сметка на
това, ви наблюдавал в реалните ситуации всеки от тримата или
 90

ви провел целенасочено интервю с техните учители и евентуал­

но родители, за повече релевантна информация. След откривана
на евентуалните причини, той ви започнал своята интврвен-
ционна работа не единствено с ученика, а по-скоро с неговите
учители, родители или врьстници. В определени случаи ви
могьл изовщо и да не равоти с дадения ученик. Но поради
системния характер на въздействието и работата с тези хора и
фактори, които възпроизвеждат или подкрепят проблемното п о ­
ведение, той вероятно с по-малко усилия и за по-кратко вре­
ме ви решил тези три случая, като при това ше избегне веро­
ятно етикетирането, би научил дадените учители или родители
как да се държат и в други ситуации от този тип и освен това
ви могъл да равоти с още няколко случая в същото това време.
Така, колкото и странно да изглежда за някои начи­
наещи практически психолози, консултирането от този тип може
да се окаже по-ефективно от психотерапията или други форм^и
на преки интервенции. Тук се допираме и до проблема за р а з ­
личните школи и подходи 8 консултирането и проблемът за и з ­
вора на някоя от тях за основа на нашата равота изовщо и"и е
дадения конкретен случай.
III. Основни школи и подходи в училищното

психологическо консултиране
В западната практическа психология най често се
говори за четири основни школи в училищното психологическо
консултиране: а/психодинамичната; в/ клиенто-центричмата или
роджерсианската; в/поведенческа и г/ системната. Съществува
и спектър от други школи и подходи - адлерианска, транзакди-
оналната, гещалт-терапия и много други. Споменатите 4 школи,
обаче, са водещите и н ай—п опу л я р н и т е , затова ще се спрем
накратко на тях.1
1. Психодинамична школа
В книгата на М. /1оурънс "Екип за психично здраве е
у ч и л и щ а т а ”/1971/ се излага психодинамичен консултативен
модел за равота в училище. Кои са основните му цели ? а/ да
помогне на учителите да улГавят и осъзнават по — дьлбцнните
чувства, стремежи и потребности на своите ученици; s/да по д ­
помага учителите да осъзнават своите совствени стремежи,
чурства и цели в професията и спрямо децата и как това влияе
върху техните отношения към учениците и работата им като
учители.; в/ да се създадат отношения на по-голямо взаимно
разбиране и доверие между учителите и учениците, и на таз^
основа, п о —творческо и задълбочено обучение и възпитание.Ос
новната насока в работата на училищния психолог, според Coi.
модел, е подкрепянето на силните страни у учителите, а чрез
това и у у ц ф н и ц и т е . Това засилване на Аз—а в термините на
психодинамичната школа става предимно чрез емоционално''',
възпитание и п р е в ъ з питание, което спечелилите доверието на
учениците учители могат да осъществят. Тук става дума за
консултиране, а не за психотерапия, защото училищният п '- J*o
лог равоти пряко с учителите, а те от своя страна раео'чт с
учениците.
 91

2. Клиент оцентриината /или роджерсианска/ школа.

Основната цел на консултирането от роджерсиански
тип е създаването на атмосфер* на топлота, разбиране и
искреност в отношенията учител-ученик, която ви помогнала и
на двете страни да р а з к р и я т положителните си страни в по-
пълна степен. Основните умения, които трявва да притежава
консултанта от този тип са искреност, neesceBeauia топлота и
акуратна емнатия.
О б щ о т о между психодинамичното и клиенто-центриино-
то училищно консултиране е акцентът върху личностния харак­
тер на взаимоотношението консултант-консултиран. При тях ба­
зисното средство на работа е отношението на двамата само по
севе си, диалога, комуникацията, чрез които консултантът се
стреми да повлия» и насочи консултирания към по-дълвоко ра з ­
виране и справяне със собствените си преживявания и провле^
ми и на тази основа с провлемите, които има да решава с да­
ден ученик или ученици. Тези два лииностчо-насоиени подхода
имат, оваче, своите ограничения. От една страна, те не са
приложими за всички хора и за всички видове п р о б л е м и , от
друга, не отчитат в достатъчна степен влиянията на обкръжа­
валата среда и от трета, обикновено се базират само на отн о ­
шенията психолог-учител, вез привличане на учениците, роди­
телите, съучениците или ръководството, което като цяло н ама­
лява тяхната ефективност. Днес те се смятат за традиционни
подходи в Сферата на училищното ориентиране.
В търсене на по-ефективни подходи през 70-те годи­
ни вниманието на училищните психолози се насечи към поведен­
ческото консултиране, а през 80-те - към системното консул­
тиране .
3. Поведенческо консултиране.
Поведенческият подход за разлика от предишните два
е строго специф и ч е н . Неговата основна задача е да повлияе
/положително или отрицателно/ дадено конкретно поведение, а
не да раьоти с цялостната личност на даден ученик или учи­
тел. Този подход се използва доста широко при учениците с
провлемно поведение и е осовено ефективен при учениците в
начална и среднг? училищна et-apac т .Именно поради това екип от 1
няколко столични училищни психолози разработва и адаптира
към Българските условия система за поведенческо к онсултира­
не на учители в началния курс за работа с ученици с поведен­
чески проблеми. Основният провлем в този подход е преносът
-»а формираните умения върху други умения и ситуации. При н а ­
личието на специални процедури за затвьрждаването на този
пренос. , поведенческото консултиране може да въде доста ефек­
тивно .
 92

де/ште, понякога поразяващата ефективност само след две-три

сесии на този подход, както и неговата универсалност го
направиха толкова популярен. Понастоящем двама от столиинит
психолози го използват с успех в сврята равота в училище и
в рамките на общинска психологическа консултация. Оше двама
колеги се подготвят в квалификационен курс към МА.
Като своеовразно ововщение на темата за школите в
консултирането искаме да отбележим следното: всеки от сп о ­
менатите подходи има своите плюсове и минуси, затова най-
ефективно е използването на различни подходи кьм различните
случаи, или дори използване на елементи от всяка школа при
равотата с даден случай. От опит смятаме, че подобен инте-
гративен подход е най-удачен.
IV. ОСНОВНИ КОНСУЛТАТИВНИ УМЕНИЯ
Приема се, че ефективната равота в консултирането
се определя не само от възприетия о б щ теоретичен подход, но
и от степента в която училищният психолог е овладял и
използва широк спектър от консултативни умения. От л и терату­
рата, а и от совствен опит знаем, че осовено важни са с лед­
ните консултативни умения:
1/ У м е н и я за О Б р ь щ а н е в н и м а н и е на к о н с у л т и р а н и я
2/ О с ъ з н а в а н е и и з б я г в а н е на р а з л и ч н и т е к о м у н и к а ­
тивни Бариери
3/ Умения да изслушваш другия
4/ Умения за оБОБщаване
5/ Емпатични умения
6/ Умения за задаван* на въпроси
7/ Искреност и откритост
8/ Настойчивост*
9/ Умения за конфронтация
10/ Умения за решаване на провлеми и мн. др.

V. СТАДИИ В КОНСУЛТИРАНЕТО
В литературата, а и в реалната практика на учи л и щ ­
ното консултиране могат да се разграничат 6 основни стадия,
или етапи в този процес:
1. Влизане в системата -» на този етап става ра з м я ­
на — най — често неосъзнавана и несподелена — на взаимни
очаквания и нагласи между консултанта и консултирания. На
системно равнище, консултантът трябва да прецени, какво е
неговото място в системата на консултирания и каква е
социалната екология на проблема. На личностно равнище, кон­
султантът тряБва да си изясни до каква степен личностно два­
мата си допадат един на друг, доколко консултирания го
уважава като професионалист и какви са неговите очаквания за
продължителността на равотата и типа резултат от нея.

2. Установяване на контракт между консултанта и

консултирания. Това е задължителен етап в к о неултирането,
който често се прескача от по-неопитните колеги. Независимо
дали е Формален или неформален, контактът винаги трявва да
въде експлицитен. На контрактуване /договориране/ подлежат
 93

неща от типа на: границите на конфиденционалност на информа*

циите; с кого друг ви могъл или не да разговаря консултан­
тът; през какьв период от време и за колко ще се срещат дв а ­
мата; от какъв вид и към кого трявва да е Обратната връзка;
какъв вид "домашна равота" ще извършва консултирания; на по-
късен етап се контрактува конкретния проблем, по който ще се
равоти и се определя желания резултат от реБотзта; при п ре­
късване и възовновяване на връзката отново се прави контракт
тъй като старият е невалиден.
3. Идентифициране на провлема. Тук основните
моменти са следните: независимо как консултирания интерпре­
тира провлема, консултантът трявва задължително да Осъществи
независима интерпретация. В повечето случаи обикновено се
стига до преформулu p ане на провлема. Следващата задача е
Фиксиране организационното равнище на провлема — например,
кЬА е в с емейната система се по явява. н а кр а я с е ОП ред еля
кон кр е тни ят тип провлем.
4 . Интервенция Конкретния т тип и фо рма на
инт е р вени и я зависи от ха Р ак тер а на про Бле ма f от конс У лтир а-
ни я и о т к валификацията н а кон с ултан та • 3 ат о ва ту к т P удно
мож е А а се каже нещо кон кретно . По- важ ни ОБ аче » с а ет впит е
на ин тер вен цията: първо ана лиз ът на пр о Б Л ем а се с ЬОБ ща ва в
явн а и ли не явна форма на к лиен т а . Сл ед то ва чр ез вза и мно
О БС ьж А ане с е формулират и уточ няват х а р а кте рис тик ите на ин-
тер Бе н и и ята и накрая с е пр емин а ва кt>M не QH ОТО ос ъще с т в я ване
Тук мо гат Аа се наложат н якол ко цикь ла у в 3 ави с имос т от Т ип а
и с Л о жн ос тт а на провлема •
5 . Оценка на е ф екти внос тта о т и нт ер венци ят а ■ Ту к
МО га т А а с е използват ра 3лични с пое о ви - мн ени ето на кон-
с у лти р ани я, психодиагнос тика, навлюд а вана п ове ден чес ка
п р ом ян а « мн ение на други хор а от сис те м ат а и т .Н а
Б . Приключване на ко нс улта ци ята . Тов а е ва жна
сть п к а в ОБ щия п р о ц е с . Ти пи чна грешк а е пас и вн ОТО от н ошение
на к о н с у л т а н т а , д о к а т о той ви т р я в в а л о ясно да ф и к с и р а п р и к ­
л ю ч в а н е т о на к о н с у л т и р а н е т о и е д н о в р е м е н н о с т ова да п р е д ­
р а з п о л о ж и к о н с у л т и р а н и я за е в е н т у а л н а р а в о т а върху друг
пробл е м » ако има н у ж д а от това в Бъдеще.

VI. НЯКОИ ДРУГИ АСПЕКТИ И СЪОБРАЖЕНИЯ

Ка за HOT о до ту к, да ле ч не из черп ва ос о в е н о с т ит е на
п с их о л о ги чес к о то к о н с у л т up ане в учил ищ е. 0 п р е д е л ено зн а ч ение
и м а » напр име P Ф ак Т Ь Т , да ли к о нс У лтир ан ето е нас о чено к ьм
в т ор и чна или п ьрв и ч н а пр е венц ия . Не по -ма л ко важ ни с а
о с о ве нос т ите и с п е ц и ф и к а та пр и к онс у лт иран е на у ч и т е л и У
р о A U т ели и р ък о во д и т е л и . 0 C ОБ ен о гол ям а о б лае т , м о ж е б и н ай-
п о пу Л ярна та в п ос л е д н и т е годи ни е о Б Л ас тт а на с е м е О н о то
к о НС У лтир ане У и в час тно с т по с вt>p за ни с У ч и л и щ е то про Б Л е м и .
Го ля м и с л о ж е н въпр ос е ро ля та н а у ч и л и щ н и я пс и хо-
л о г к а то кон с у л та нт в ра мк ите н а у чи ли щето или и з в ъ н н ег о -
н а пр и мер в о Б Щ и нс ка служ в а по У ч и лищ на пс и х оло г и я ■ Пр а кт и-
ч е с к и не зае ег н а хме и ко нк р ет ни т е мо Ае ли и техни ки за ко н-
с У лт и р ане -
 94

' Това, което е важно дл се знае от неспециалистите

е,че психологическото консултиране /както и психотерапията и
тренинга/ не могат да се изучават в рамките на традиционните
квалификационни форми, характерни за нашето образование. При
Формирането на умения за психологическо консулираме водещи
форми на овучение са обсъждането на конкретните случаи, тях­
ното проиграване; участието като навлюдател, а по-късно и а
екип с по-опитен училищен психолог по време на консултиране;
равотата под супервизия и ар., които изискват определена
етапност на оаучението в продължение на няколко години.Всич­
ко това отново налага да се постави остро въпроса за формОте
и продължителността на квалифицирането на студентите и ноао-
назначаваните колеги. Овладяването на консултативния процес
значително ви повишило както ефективността на равотата на
училищния психолог, така и неговия престиж в училище и ви му
помогнало по-довре да осъществява и всички останали ?4д ф ч и .
 95

ЧАСТ IV. П Р И Л О Ж Е Н И Я
*******************************

А. НОРМАТИВНИ ДОКУМЕНТИ РЕГЛАМЕНТИРАЩИ ДЕЙНОСТТА НА

УЧИЛИЩНИТЕ ПСИХОЛОЗИ И ПЕДАГОГ-ПСИХОЛОЗИ У НАС

Понастоящем все още не е изградена нормативна

система, която ясно, точно и специфично да регламентира
н а з н а ч а в а н е т о , дейността и ресурсното, методичното и
квалификационното осигуряване на работата на училищната
психология. Това е важна задача за влизкото водеше на МНП,
практикуващите училищни психолози и педагог-психолози, както
и на всички заинтересовани ведомства. За информация на
училищните и овщинските ръководства на образованието и на
работещите колеги тук ще посочим действащите в момента /към
1.12.1989 г./ нормативни документи. Вероятно в Близките
месеци част от тези документи ще претърпят изменение или ще
се появят нови такива. За оперативна информация следете
изданията на МНП или се Обърнете за разяснения - писмено или
Устно към отдел "ТРЗ" към МНП.
Освен извроените по—долу документи ние смятаме, че в
Близко време н наложително приемането и на следните?
1. Стандарта за професионалната дейност на училищн
Психолози; 2. Морално-професионален кодекс на училищния
Психолог; 3. Стандарти за обучението и квалификацията на
Училищните психолози; 4. Статут на общинска служва
''лаборатория/ по училищна психология; 5.Устав на създаващата
с е в момента Асоциация на училищните психолози в България.
I.Наредба No 7 от 2 2 . 0 6 . 1989г. за условията и реда за
възникване, изменение и прекратяване на трудовите
Правоотношения с учителските кадри. Тя е публикувана в
"Държавен вестник", брой 55 от 1989 г., както и в информаци­
онния бллетин на МНП "Управление на образованието" - в р . 8
ва 1989 г. стр. 29-42.
4 Извадка от Приложение към член 11 от наредба No 7 -
^еловия за необходимото образование и професионална квалифи­
кация за заемани на учителска длъжност:
"... 17. За длъжността педагог-психолог лицето о тго­
варя на изискз а н и я т а , ако е с виеше образование съответно по
Специалността педагогика или психология.
Не се допуска заемането на длъжността от лице, което
Не отговаря на изискванията.
... 10. За длъжността учител по психология и логика
отговаря на изискванията лице с виеше образование по специ-
влностите: Философия, психология или педагогика с втора сп е ­
циалност психология.
Не се допуска заемането на длъжността от лице, което
Не отговаря на и з и с к в а н и я т а “.
 96

ЗАБЕЛЕЖКА* По молба на редакторите на този сеорник,

от компетентни специалисти в МНП, получихме следните

разяснения по дадените п о — горе членове от наредба No 7 :
Не се допуска назначаването на длъжност педагог-
психолог на лице с втора специалност психология или с
друга педагогическа специалност - предучилищна педагогика,
начална училищна педагогика, педагогика на пионерската и
комсомолската дейност и др. Лица с втора специалност по
психология могат да въдат назначавани само като учители по
психология, но не и като педагог-психолози. Нарушаването
на тези изисквания има правно-финансови последствия за
назначаващото лице или орган. Това изискване не важи за
колеги назначени на длъжността педагог-психолог преди
1.09.1989 г.
II. Нормативи за назначаване на педагог-психолози
според вроя паралелки в различните типове и равнища
учевно-възпитателни заведения са дадени във “Временни п р и ­
мерни типови щатове и н о р м а т и в и “ за численост на п ерсо­
нала в учевните и учевно-възпитателни заведения, утвърдени с
решение на КТСД, МНП, ЦС на БПС No 4 от 5.02.1987 г., съгла­
сувано с ЦК на СБУ. Те са публикувани в "Временни примерни
типови щатове и но р м а т и в и . ..., издание на КТСД, МНП, ЦС на
БПС, 1987г. В него се дават условията за назначаване на тези
специалисти в 10 различни типа и равнища учевно възпитателни
заведения.

III. Чрез писмо No 06.00-242 от 17.11.1984 г. на

до Окръжните съвети за НП се въвежда длъжността педагог-
психолог. В това писмо се казва :

"... Въз основа на Типовите длъжностни характеристики,

директорите на учевните и учевно възпитателните заведения, в
които се ползват съответните длъжности да утвърдят длъжност­
ни характеристики за тези длъжности като включат и
допълнителни изисквания към тях, произтичащи от конкретните
и специфични условия на труда в учебното или учев н о — възпи­
тателното з а в е дение." В приложение се дава Типовата д лъж­
ностна характеристика на педагог-психолога /ЩУ - ЕЩТ, шифър
125/. Писмото и длъжностната характеристика са публикувани в
"Сборник нормативни документи, програми, указания, нормативи
и др. по приложение на постановлението на ЦК на БКП, М инис­
терския съвет, ЦС на БПС, НС на Оф и ЦК на ДКМС от
24.04.1984 г. част II МНП, София 1984 г. стр. 53-35.

IV. На стр. 21-22 от настоящия Сборник е представен

проекта за Длъжностна характеристика на училищния психолог.

приет на Втората национална среща на училищните психолози —

Благоевград, октомври 1989 г.Този документ, по които реално
работят училищните психолози бе приет за утвърждаване от МНП
и вероятно в н а й —близко време ще бъда официално публикуван.
 97
* cn

. ПО-ВАЖНИ СПИСАНИЯ И ОРГАНИЗАЦИИ ПО УЧИЛИЩНА ПСИХОЛОГИЯ

***********************************************************

I. С П И С А Н И Я

1. JOURNAL OF SCHOOL PSYCHOLOGY - издава се от 1963 г., 4

вроя годишно; у нас се получава в Народната Библиотека
от 1982 г.
2. PSYCHOLOGY IN THE SCHOOLS - издава се от 1965 г. , 4 кроя
годишно; у нас се получава в вивлиоТеката на МА от 1988г.
3. WORLD GO ROUND - нюзлетьр на Международната асоциация по
училищна психология. Издава се от 1973 г.,4 Броя годишно,
у нас се получава от 1986 г. от Панайот Рандев.
4. SCHOOL PSYCHOLOGY INTERNATIONAL - свързано с М еждународ­
ната асоциация по училищна психология списание. Издава се
от 1980 г. , 4 Броя годишно.
5. SCHOOL PSYCHOLOGY REVIEW - издава се от Националната асо­
циация на училищните психолози в САЩ. Излиза от 1972 г.,
4 пьтр годишно.
6. PROFESSIONAL SCHOOL PSYCHOLOGY - излиза от 1986 г., 6 п ъ ­
ти годишно.
7. THE SCHOOL PSYCHOLOGIST - издава се' от Американската пс и ­
хологическа асоциация, секцията по "Училищна психология"
/Division 16/. Излиза от 1946 г., 6 пъти годишно »
8. PSYCHOLOGIE SC0LAIRE - издава се от френската асоциация
на училищните психолози. Излиза от 1968 г.,4 пъти годишно
9. BULLETIN DE PSYCHOLOGIE SC0LAIRE ЕТ D •OR IENTATI ON - изли­
за в Белгия от 1951 г., 4 пъти годишно
10. SKOLE PSY K O L O G I - издание на Датското дружество на учили­
щните психолози. Излиза от 1964 г., 6 вроя годишно
11. ADVANCES IN SCHOOL PSYCHOLOGY - ежегодник. Излиза от
1981 г.

Освен тези тясно специализирани издания, в няколко

десетки други списания се публикуват регулярно стат.ии, реле­
вантни за равотата на училищните психолози. За п о —подровна
информация, колегите могат да се овьрнат към авторите на то­
зи сворник.
 98

II. О Р Г А Н И З А Ц И И

1. МЕЖДУНАРОДНА АСОЦИАЦИЯ ПО УЧИЛИЩНА ПСИХОЛОГИЯ / ISPA/

2. НАЦИОНАЛНА АСОЦИАЦИЯ НА УЧИЛИЩНИТЕ ПСИХОЛОЗИ /NASP/-/CAH/

3. СЕКЦИЯ ПО УЧИЛИЩНА ПСИХОЛОГИЯ КЬМ АМЕРИКАНСКАТА ПСИХОЛО­

ГИЧЕСКА АСОЦИАЦИЯ /АРА, Division 1Б/

4. ФРЕНСКА АСОЦИАЦИЯ НА УЧИЛИЩНИТЕ ПСИХОЛОЗИ

5. СЕКЦИЯ ПО УЧИЛИЩНА ПСИХОЛОГИЯ КЬМ ПРОФЕСИОНАЛНОТО ОБЕДИ-

ДИНЕНИЕ НА НЕМСКИТЕ ПСИХОЛОЗИ

6. НАЦИОНАЛНО ОБЩЕСТВО НА УЧИЛИЩНИТЕ ПСИХОЛОЗИ В ДАНИЯ

7. ФОРУМ НА ПСИХОЛОЗИТЕ В УЧИЛИЩЕ - НОРВЕГИЯ

8. СЕКЦИЯ ПО ПЕДАГОГИЧЕСКА И УЧИЛИЩНА ПСИХОЛОГИЯ КЬМ ИЗР А Е Л ­

СКАТА ПСИХОЛОГИЧЕСКА АСОЦИАЦИЯ

9. ЕВРОПЕЙСКА АСОЦИАЦИЯ НА АМЕРИКАНСКИТЕ УЧИЛИЩНИ ПСИХОЛОЗИ

Съществуват и редица други организации на учи л и щ ­

ните психолози в отделните страни. За по-подровна информация
можете да се овръщате към П.Рандев.
 99

В. И Н Ф О Р М А Ц И О Н Е Н С П Р А В О Ч Н И К
****** ************************************************
за училищните психолози и педагог-психолози в България
Як Asset» Ветрей&р*5Ж
Як Ааа Иишевш Uncut? Зрмгакши пиЦеикт омагато, СУ ИК
Зрфаоода квшфюда. зошлсга, 07 ИМ, щ oo-i Весторабота: ф Софи, ТЯ'ХрСдвржнсяГ.сбх Обеда
Несюргбота: 171 Софа, 7EOT, ух Ik k 28 ух Опра шапа 13, ти. «И4-34
t/акгг. rauoer.1 кшгг Дгяюсг ююгсх-ютотг
PpoHwoiM» antjsca нрешпз мамен*, стялуираяе ка ПДОаоюЕи «перест юиоаигаосяи ■утаява адаотгдм
яораесдае cooccQncni оавзтрениг Дсиея адрес ф Софа UW, 71 Зйякв 3x15, дхБ
Даююнадрес 171 Com 1(12, ji Rtonesto.la.Г ад. 22-50-77
is M, ад 54-45-15
Як БоЬсоВърбан»Боев
fc*: Ашдд Борняк Зора» ВроОескваавгхвзафшдв: наша ведагегш, ЯИ-Б-д,19М
Професдстаии огмфкчад: омагегдха, <7 ИВ Нестордбота: с. Сдавивд. ТВУ 'А.С.Кахзрекко', Кажа
*есторз5ота: ф Брал. ВОТ "Ангснtaw * обдаст, зОсга Дсаа Мпрооош
ад 2-19-02 Дпдвосг хяшдог-юдагег
Дпхяосг. педаго^гааогог ПрсНешкгднв вяересг. хсреидажа работаспробдггагKU
арофтмогадкд аяермк крцкигя наседела, «ма с оеджеза Догаденадрес ф Пдевса5800, ух-Трдяо Ботев* 71,
угрехагин вх Б, ао 19
Догаюв адрес гр Врада 3000. ух 'ТостаПаункш* бх ЗТ
a A е. 15, ад. З-Й-М
ш: БорянаВеисдавсез Чадигсва
ПроЗесдсвадгаквадвфвадвв: ошоаатщ, СУИ81
Име: /лета Явюова Релека Яесторабоп: ф Варта, И езахач питаш,
ЗмКччкяяа тдбютда: всводсгзх, СУ са 'Вскдиа'. ад 88-37-87д 88-36-14
Вестсрабен: ф Софк, ПИо ооасвяоуявиде ’ОрофД, Дхьашост: утавден пшокг
Щарсн*, об* Ккяево, ад 57-31-79 Пробесдомга шпереск содата кеша, утадденпият, учввда
Дюхаост оаподег шушка
Догаденадрес то Софи 1404, бук. 'Кладем ориси* ДойЕен адрес: ф Варта9019, в. -Чайка* 22Б, ао. й
5а.2вх Е«а. 99, ад 58-71-03 ад. 88-55-61

Ш Анета КостоваДветровз Нас ВенучайшАаоге Чкаьдога

Профшяадта «адвфюдм: осиходога, СУ 1988
Рестеработа: ф Отава, 8СПУ 'Н-ИВапцаров',
ух 'Ограадеи' 10
Двдност. у-миденютокг
Пробесиотахшинтереис надаренаучената
Догаденадрес г? Пгозда <003, ух'Москва* HP, ао. 30ет.5
ад 55бг-9<
Нрофесвшака тга$кяда осподсгех, S7 1988
Месторабота: ф Со8м, 22НГО 'Г.С!аж®зш‘,
обд Тркадада, yi *ЯСдавам*
Ддмнаст: учнщен вошжг
Прсресяшгиа еотереск тренинг, улища мнеутди
Дошен адрес Софи 1680, хв. -Борово’ц ‘Невеспта
сшв* U, сб* Красноседо, ад 88-01-54

Хас Анинк Петрсва Ветравз йке БеседкаСншоноваАтанасова

Пробесмкяз хвашфкщм; оедагегааСУ 197!г.
Аестсрзбоге: ф Нпавдсвград, TW 'йГагари*, ад 2-66-23
йгмиосг. оедапг-ипанг
Доокн адрес ф МдаДювгрга 3400. ух 'БанскаБастреда* 5
ад 2-28-45
Вробесяовадкакваднфасадвд: ведатогяаеа, СУ 1989
Несторабота: гр. Софа. 15EOT обд Надедда
Дгмкосг педагомкпоиг
Догаденадрес гр Софа 1680, обд Красносек,
уд. 'Невеспна осадз' ,ад. 58-25-18

Ние: АтанасДгмсвДдхсв tee: ВескаАсенова Терзиева

Вробесмтадна кваднфоадга: педагепкз, СУ 1989
Несторабота: ф Карнобат, Бургаска сбдзст, 06ЙС "Просвета'
ад 71-12
Ддмносг инспектор
Пробеснонаднвнктереся: осиходаагкостяка, орофсиотадноориентиране
Дсюкн адрес: 1р. Карнобат8400, Бургаска обдаст,
ух'Г, Вшитрок* 11, ад 28-74
Пробесястаднаквадифоадга: пснтсагогш, СУ 1988
Несторабота: ф Пазардш, ЯОГйванВазов'
ад. 2-51-12
Дгжост ушщен пшодог
Пробеснонаднвипересн: ушдвдна готовност, агресявгше ученддн,
санощенка, кснсудтзтявнзработасуштедвтевродвадле вдр.
Догаденадрес ф Пазариш 4400, мавгивска обдаст,
уд. 'Екзархйосяв' 19, гв. 2, ад 2-51-12
 100

Ik ктр1кф1я1фиакп fee Дааева ДешреваIierxcea

Мссишв хваЩпадп: оехагопва ЦроОескпаднакваЩпзда: педагогахаСУ, 1987
Яестоцботв: гр Com, 54ВОТ, oCt виеш, Яесторабота: гр Хасково, Покаротт Ч-Р ПетърБерон*
7*1 ЗНО-21 7t Чгша* 14, ти 2-75-33
Лплосг лвлгшжг Дшност кдагог-осооюг
ЦЩмотая штервж ушнио орвевнране, гамя зриост фоОеакюн вгереск дигносяха наоробаехнотсооведенк,
loan «ес rpCofttoOt fen, 71 510, бх 507,a. глпоя затртдвеаи, уювеяо изоставане
ли, m. 25-51-75 Домен адрес гр Хасзпо 3300, д 'Сиуртаг* ю

fee «света Сталсшж tom lac Палел йтевз Петрова

1ЯЦГШИДВ циЩвци: оедагспкаСУ1985
Яесторабота: гр Пазариш, КФ Ч Гачезе*. «1,2-01-21
|вопх пеютг-осшюг
ВДесннаха штереас цип, учащи хоясугаране
Ваши «рее гр, Пазариш 4400, Пккавсха, » ‘азгиив*
НО, Л Е, тц 2-30-22
fee |екшаВиж
.ПДОесвовавва хмЩвщхт: паюиого, СУ 1901
Яестсработа: Cofn, 103КФ, та. 12-03-73
о<Ъ Червена звезда
Дшност: глога исиоиг
ГМеяиаи ютерес* гкяютреяи?, гапщя еореди iхшсудтащ
1/яшя «рее 1Ц Cofn, )х ‘Гагарин* 30, ти. 72-75-83
>е Впа Арсж Начева
ОроОесювш хващаща: оспаюпа, СУШ2
Яесторабота: гр Cofn, 23КФ, ти 37-01-29
Лввосг. гпвщен оааакг
ЦроЗеаюшнв штереас гагаро ориентиране
loan адек гр Cofn 1324, Яла Cjl 005, вх В, ет.5
ай И, ти 23-23-43
fee Ввздкгоа Шева Раднева
фоОеспвш хвадЩхади: отидели, СУ1939
Яесторйиа: гр Варя, И (зтевпчееза показа,
к-с'*5а*н*, * 1 33-43-55
Дтносг глщеа отииог
QpoleateaB *nepec* уменм заобоваве, взавюотасвени
тшти-утеях
Домен адрес гр, Варна9002, р. ‘Схобекз* 19вх Б
аа 4», ти 23-43-73
ПрЦесмнаша хващащи: отидели, СУ1989
Яесторабота: 06НС-Дввгтрсвград, Хасховсха обпет
ти 20-21 вир 335
Дшносг. осаховаг
OpofecHRaraiштереас cot-кзшжлпееш треянг, кивгоотновенм
ровлеп-деда
Домен адрес гр Дшпровгр» 3400, Хасховсхаобпет,
71 *Bt Поиш®' бх.11вх Б аа 4, ти 31 38
Як: ДанхаЯлова Яетавса
ПроЗеаннаша хваЩвхади: оедагогпа, СУ 1973
-Яесторабота: гр Бургас, 0У 'Вян Пеш*, xt 'ЯеденРтднвх*
Дшвост: оедагог-оспоюг
Проресвонахлштереск «еадлнвоство обвуване
Дсмея адрес гр Бургас, х-с'НедевРудяк* St39,вгБ,аа24
Яе Дока ДобреваЯарввова
ЦроЗесвашва хгаЩвхада отидшп, П* -Коства 1989
Яесторабота: гр Варна, XЕПУ Ч Страшнрсв,1
хв.'Unmet*
Дтносг гамен гахопг
ЦроЗесвшалнвинтереса: готовностзасемеенпвот
Дсвавенадрес гр Барна 9000, х-с'Внрахдане', St 36
an61. ет. 9, ти 45-03-52
Иве: ЕкатеринаЯотова
ЦроЗесккша кваЩвхадвг осискга СУ1983
Яесторабота: гр Cofn, КФ 'НСсгровсп', o6t Врьбаца
71 ХСИСХО*ОИ 35, TU 33-15-33, 33-1Г-34
Дшност: гамен вшоаог
ЦроЗеоюшнв ветереаг улика двалшвха вхорехди
Доиашн адрес гр Cofn, 'Красносей* 61 185, аа 12

fee Даяаа Дшсз«рсва До*гева Як: Ena Застега Петкова

ВДеанвш хващащо: педагопка, СУ 1933
Яесторабота: гр Вш Пета, КФ ЧЕпгоев*,
ти 25-33/997151/
Ддивост: оедагог-отююг
Доим «рее гр Нов Пеш 2011, л среднаГора
St Игяа и A, Coffltcxaобхзст, тех 63-33
Протестната хваЩвхздк гсиоааги, СУ 1985
Яесторабота: гр Cofn 133ЕСФ, обцша Схатша
TU 72-05-37
Дшност. гамен Dcnoicr
npofecBOHaraiитереси: кжедог. хонсугаране, ашотерапиа
Довавенадрес гр Cofn 1582, в/хДрувбз2, 61 252
а Гет. 8 аа 100
 101
tee: йша ИвановДнапров
Прфяашнг хвзаифкгцю: педагогика, СУ 19(9
йесгорабсгга: гр Варта,Техннкук оо корабостроене
е корабомаваке
Даъаносг, педагог-псшоаог
1<ХЖ№ адрес гр Варта 9000. у*'Хр Дончев* б* 24, ап. 19
те* 5 2 -2 2 - 9 7
Ине: Вота Ивановайстом
Щкфесяокзанз кшифосзцкя: фиософи СУ SOr.,Deaarcr.ооооаогия
Кесгоработа: Софи, IVВСПУ •аяВащаров', об*Друаба
те£ 79-97-26
Даъяност: певагаг-псяхоаог
Профсишахв интереса: хоксуатяране, асоцвааноповедение,
тренингс агресявшя 1 делгавентгадеца
Домен адрес гр Cotes а/х Друтбз ба. 152 за 17,
Tea 79-57-?0
Ине Втаса Стоянова Новховз
Про^егдааш ква»ф|щия: психоасгез, СУ 1955
Кесгоработа: гр Бургас, КГ ’Н. Иванов', теа. 4-27-26
Даъаносг: учиащен ижгаюг
Про9есяогаани интереса: способности, соцваани умения
Донахен адрес гр. Бургас, х-с *Туабуган* б* 57 вя. В
те*. 5-34-23
tee: ИванПетров Итов
Професиокааша хвзяфкацвя: пшоаогкя, СУ 1953
Кесгоработа: Cote». Нацистаана пряродо-иатенаткчеекз
гимназия 'Ахад, Вахатов', у*'Бита* 5?, об* Дозенец, теа.52-53-63
Даъаносг: учияцен шзпоаог
Про+есиснаани интереси: корехционка в кснсуатативнаработа сnpo6ieira
ученици, тренинг сродвтеав, учитеави ученици, гкцентуацвяв др
Доиавен адрес гр Coteas 1373, д 'Сущоюха*? б* 50 аа 46
те* 22-76-56, а* 23
Кие: Иванхг Георгиева Станкова
Про^есктаана квааифкацю: педагста СУ 1956
Кесгоработа: гр Несебър Бургаска обазст,
ВСПУ *1 Каравеаов*
Дпавост. педагомкиоку
Лрофсадшни интереса: пробаегопе ученици
Домен адрес: гр. Несебър Бургаска обазст, у* 'Дени' 14,
теа. 47-26
Кке. Иванка Петкова Лъкова
Про^есястааш хвалфиация: педагогика, СУ 1953
Кесгоработа: гр Панащще, Техникум поатака в
еаеетраяха, у* *П.Кочев* 2, теа.29-26
Даъгност: педагог-пенхоаог
Профсвонааня интереса: проф интереса, откакни учгеа-учекик
Домен адрес гр Панагорде 4600, Паовдивска об*
у* Т.Димитров' 22 те* 53-50
he: КакаСтефановаЗаатарота-Грагорова
ПрвДеснвапз квшфосацю: авяянерство,педагогика 1979,*ан
Кесгоработа: гр Софи. МО, бу* Уешн 125,6* 5
те* 7-36-71/475 /Зав. секторпроф. оркняраае/
Даъяност: а с/зав.сектор/
Професктаая интереса: щхфесисгаано С4 штаране,теиачеся
способности
Домен адрес гр Софа. бу*‘Завие* 10, те* 62-54-66
Кке: йржкаАаехсандровна Георлею
Профсаотаана кваавфосацвя: осиюаапн,Деяир у-тет,со*пс-i,х.а н
Кестсрзбота: гр Cote* УКС -интернат 'РаиБосияех*
д *3-та апри* 175, теа 22-09-54, 22-33-03
Даъаносг псахоюг
Профашапа интерес*: учващна готовност, занекаренидеца, неврози,
хорехцаокна и хонсуататявна работа
Домен адрес гр Софа 1113, д *Анря Барбвс* 24,6*154,
д А, те* 72-55-37
Кке: Какина Иванова Арабадавева
Прюфесяокаакз квааифоацм: покоаошя, СУ 1950
Кесгоработа: гр Бургас, ВСПУ *йДевсхя’/с преа на руски
език/, те* 2-47-23
Даъаносг: учяаден пенхоюг
ПроФесионаанв интерес*: веаддвчностно обкуване
Домен адрес гр Бургас, а-х'КеденРудник* ба. 94в* В
аа 122, ет.4
Кке: Кааинха Диитрою Кщинова
Професяонаана квалфаацвя; руска фц., СУ 1957
Кесгоработа: ВОТ *ДБаагоев',1 /х'КеденРудник*,
те* 4-05-53
Дгьавост: педагог-пашиог
Профсяогаани интереси: тренинг с учител ■ ученици, сс* уиения в
кач. учнщча възраст
Домен адрес гр Бургас 5000, д 'ЦарБорис* 20
Кке: Каиеля Венешоза Гроздано»
Профоашна хвапбюсацм: педагогикаСУ 1954
Кесгоработа: гр Cotea, 125ВОТ *ААщаАн* об* Кщост
Дпикост: педагог-пеяоааг
Профсиашнв интереси: хданвзкране стк» учитеа-учена
Домен адрес гр Софа, у*’КихниГаиьк* 5, об* Дозекец
те* 66-43-53
Кке: Гараяфиа Борксша Рангеао»
Професяонахка хвааифаация: педагогика СУ,1955 г.
Кесгоработа: гр ГеоргиДаияново, Кихайаовгрздсха обазст
Домен адрес гр Киайаовград, х-с *Каадост-г* б*17,в*д,
ап.17
 1 02
tec fra йигрсеа Цобреза
Професюаля хвшфявдг. P?cw teraoru, СУ1985
ксюрабста: гр. Вургчс, ТЯ ЧПелюои* tee: Каргзрвта Иванова Станчева
IniBocr педагог-гаюиг Професионална квалификация: педагогика, СУ 1961
(авкя «pec: гр Byjwc, я/i'ЦеденPrswot* tea» a.1 Пеегорабон; гр Софи, 78 'Зилхели Шх*,УД‘Хлйдг Сздер’
at IK out Пищен, ад. 66-10-65
Дпхнссг педагог
Професиаш* зпереск работа с проблей учеядв, творческо «исле
tee: Гергин Георгиев? Байчева активнияете** за проф. оряегарзке, сексуално еъзмтляе
UpofeoaoBB т и р е щ и : псколая,ростовскиу-тиЛЗг.трутс-я Доилен адрес гр Софи 1271, об* Виделда, я/кНадода
кпо&вст: гр Булче, КПУ 'ЛДеветв* ад. б-зб-гг to 463, вгВ,аа 16
ДХНВОСТ ГПШВД пспалог
Професнокаяни юкреек оаащнгтеста. оомзо в-яе вда.
Довея адрес гр Бургас №04, i/к ’Изгрев* to. тг. а 6 tee: Кгрщт Радева Бахчевавсва
at и Професионална квалификация: Бъяг. фиолопв, СУ 1985г.
Иесторабста; гр Зелхо Тданшо, ИЖ *2л. Коиаров*
Длъхносг. педагичтотг
Ние: Юрш Стаиш Панчев Доилен адрес гр. Велко Търново 5000, обл. 1овеи?а,
Профеоишна шифнхацвя: пеяхоготя, ИПИ г. Носии, 1969г. И ’f t Габровски* 40вхА аа 3
Кестфабота: гр Благоевград, ПГ ’Кири в Неговий*
Длълност учяад do гатиогю
ПроФесяокалл интереси: саиооценха, оОдуване, контета Пие Нарязнг Нанкова Цветанова
Ховакн адрес гр Благоевград, СофиВот област Професионална квалификация: ешелони , СУ I960
ух 'Баларбаю* 67 Песторабогга: Гр. Шодав. БСПУ ’Черноризец Храбър*
л/кГрама, ад. «-№-‘9
Длълност учялщен паиалог
tee: Костадин Георгиева йманова Професионални антереся: кадареш а ялзнтливя ученици
Про*есяовалка хвзпфяхацня: педагогюа, СУ I960 Доилен адрес гр Пловдив 4063, л/кТраш to 46 вк В
Песторабота: гр Софи, 140&ПУ, oto Връбница аг. 1, ад. 86-64-45
ret 36-49-16
Длълност педагог-психолог
Професионалниинтереси: изборна активна личностна позиция, Пие: Пария Зачева Цанова
училище ориентиране Професионална шлифихация: педагогика СУ 1969
Доилен адрес гр София, в/хНадежда 3, to 319,'к 3 Месторабота: с Ягода, Нъглилка обивнз, Хасковска област
ет. 1, ад. 37-63-04 ГВУ с £гсаа
Длълност педагогпсихолог
Професионални интереси: корекция на проблекносоповедение
tec Грасиоф Боянов Иванов Доиавен адрес гр. Стара Загора 6000, ул. ’П.Р. Славейков*-ЗА
Професионалнаквалификация: психолог?*. У <966 аа 61, ад 6-64-75
Месторабота: гр Шевен, езиковагг извя
Длълност учялщен осихолог
Професионалнинтгереся: творческо юелене Пие: ПарияПеева Божкова
Дскажен адрес гр Пвевен, Давеаха ойаст, ул. ’ХанКрт* 10 Професионална квалификация: психология, СУ 1979г.,сапедзгог. поих
ег.З, тех4-42-68 Месторабота, гр Пловдив,кабинетпо ороф ориентиране, бук.
*6 септеиври* 160, ад 63-66-16
Длълност специалист
tee: 1шя Асенова Крехианова Професионални интереси: проф и училщнг сриешяраке, психодиагкостик
Професионална хвалещия: педагогика, СУ 1987 г. квалификационна работи сучители
Песторабота: гр Благоевград, 6ОУ Доилен адрес гр Пловдив, як ’Тракия* to 151 et I ет. 7
Длълност оедагог-осякоюг ад. 86-16-36
Професионални втереси: начална учмщка възраст
Доилен адрес гр Благоевград, Софийска ойаст, ук. *ДАдев* 7
tee: Нария Стефанова Рачева
ад. 6-31-44
Професионална квалификация, и*«з.стика. СУ i960
Месторабота: гр йзъклък ВС.ПУ*К.Я Запцаров*.
Хасковска област, ад. 6 16-55
tee: Пална Кирилова
Длълност педагогпсихолог
Професионална квалификация: педагогин, СУ 1989г.
Песторабота: гр Велко Търново, 8СПУ 'Восяк Стзнез’ Професионални интереси, иелдуличностнообдумда, педагогическо
сътрудничество
Длълност педагог-психолог
Доилен здрес: гр. Кззънхъх 6100, Хасковш област
Доилен адрес гр Велко Търново 5000, обл. Ловени
ул. 'В.Толбухин* 10 В ап. 10, ад 6-99-03
ул. ’Краков' 33- В, ад. 3-33-57
 103

Ме: Ш Heritors ГаГаялева Ме: Мхш Кишав Проданов

•Одеаонша отЦюидм: fraocoiti -ссе». юводсгм, СУ 1915 Проверявала хвапЦарв ссяходага, СУ 1)85
Кесторабота: гр. Сойх 21 8СПУ ой Хозеяеж Кесторабота: гр Бургас, ОбйС -Снет аадухов» разшие
ад. 52-91-17 Ш, «I 9-20-53
Дплосг г«мея психодог Ддъдност: вкяехтор
Прфоктеша интерес* зяхдаагвосяха, р к щ ю оркекяране ОроВесннада нтереск юведеячеся деодавтадв, делнхвенно осве-
Дскзкея адрес <р Cote, ух tP*rwt Наисея 35. деяе
ой СредеЕ, ад 65-79 «5 Докаен адрес гр Бургас 8000, х/к Вирадаве’бх 31, вх X
аа 59, ет 1

МС Пета» ГеоргиевНетощиев
lipofсипане «а»М*ад?.$ псподспн, СУ 1955 Ме: Взтавз Иванова Титова
Кестсрабсга: rp паевея ВОТ ’Аа.Дииров^ ПроВесяокахна квадиЦхадм: пяхоюгм ,СУ 1988
Ini.'CC учиияев кяюдог Кесторабота: гр Док, ПГ*На1д?нГеров’,ад 90-13
Прочетената интерес* осихотераях, w хсксутдо, Ддъяосг. учиищен психодог
триихг о ученвдй ипиел Проресхокадни интереси: зробдеинв учени», оозкавзтеднадейност
Детлеи адрес гр Пяевгя, у*. ’Сакуи* 3! Догаден адрес гр Док 3500, Кихамовградог обпст
ух Раховсхя8, вх А, аа В, ад 26-13 /0971/
Име: Киденбрястов Ниходоъ
Пресекнала хвалМгаздкс пжодоги, ДГУ 1981 Ш Кел Иванова СтанбоаиКсха
Кесторабота: CotM, ЯК поСугесгмого, ’Будапеща* 9, Пробеяонала хвадвйхадщ: воидодоги, СУ 1986
ад. 87-95 72 Кесторабота: тр Бпгоевград, Центърпо npof ориентиране,
Длънюст научен сътрудник ух ’Ах Стаибоиисхи’ 17, ад 2-65-09
ПроЧясиали ияерея: пошиерзпи, психотренинг, сугестодшчх Ддълост осяходаг
Докаен адрес гр. CotM 1512, yi. 3. биче» бд.2 вх. Г Прфаогаднв интерес* учищко и ceaeteo хснсудтирзке, гшстераш
аа 5! ад. 59-95-15 учидищкои ороВесвонадно ориентиране
Докакен адрес гр Бпгоевград 2700, Cottfcxa обпст,
ух *Г. Дмитров’78 бд.3. ад 2-98-01
Ms: Кихз Коренов; лядреем
ПроЧетснт: хвалЧхащи: пскходош, СУ 1985
ЯестсраЗога: гр Cotes,39 ВОТ. общ Кдадост Ме: Кел Петрова Нинова
ДГЬХНОСГ: УЧМВВеН ОСЯХОДОГ Професяонзлвз квадвВихадня: качадна педагогика, BTV 1989
Докаае;адрес гр CotM, Кдадост 1А, бд. 522, вх3 Кесторабота: гр Тръстеник, ВОТ *М1Дораваа’
ас99, яЗ ой Доднз Китрсоош, Довела оСагст, ад 22-03
Дплосг вдагомкяходог
ПроВесаоиалх интереси: взаииоотншенм учител-ученици, неВоркадни
Ме: Нагес Ваядев Вшпеа тапи
Пробеошша хшИнщаа: педагоянса, СУ 19(9 Дмаен адрес гр Тръстеник 5857, Довела обпст,
Кесторабота: гр Духовит, Довеяха обдаст, д. ’Сан Стефано* 13, ад 22-73
ВОТ ’Веска МпДдова'
Ддъхносг педагог-кжмог
форесяовгюя интерес*. обучение Ме: Кел Рангедова Кваша
Докакекадрес с.Дъбех 5787, ой Духовит, Довеиха обпст Про^есионала хваднйхадо: педагогика,СУ 1983г.
ух. Т.Дшаирои’ 53 Кесторабота: гр КихаДдовград, 1i ITОУ
ад 2-21-06, 2-22-80
Ддълост: педагог-ояхмог
Ме: КитноКаркчсеНзрвнов Докаиенадрес гр Кшйдовград 3900, МпМовгр обдаст,
Професвокша хшвЧхадо: псяхохогш СУ 1985 д ’Дрвтър Данов’ |7, ад 2-98-33
Кесторабота: гр Пдовдив, 77 СУ ’Д,Дебедяяв’
ад 83-51-38
Дшносг УЧВЛЩ;НОСЯХОДОГ Ме: Кикопна ДиитроВа Чакгьрова
Щх#еяокадкв интерея: содиадна ос-я,не^оркаини групи, общуване, ПроТесяокала квап(икадих паводогм, СУ 1982
декохрада нз уч. мина? Кесторабота: Cotes, Кдадост, 131 ОУ, ад 77-91-12
Дскакея адрес гр Пдовдив 8003, уд.’Коства’ 29 Ддъдност: учвлщен псядодог
ад 55-37-09 ПроВешкалв интереси' учиищо коксудпране, оробеяснало ориентиране
Докаен адрес Со*и И88, ой Кдадост, ад 77-62-90
 104
кг ПанакяfeacracceРзидев
Врфшяга юаайакада: пспонга, вКауа, Буюре* Cotes, 19»
Кесторабота: гр CotaSftHЦеятр. азбор, do псюоаспв ■Про­
трита п гзвх взех взчавеха,671.•киша* 39,тех54-32-691 67-96-20
Дидяпгт соепаакт-осихозсг
ПроНаюшш адаpeat оошаопи набунщгснираиетовразшием на
рззавчнитгаивясалея (индивид,сенебство,група,ушние,обинсстiдр)
Довакн адрес rpCota 2внг, бх.964, вхГ. ет.П, за 66
к к Петь? Дшнсв Петров
ПроНсяснаана хваавНпцда: псяхоаста, СУ 1985
Кесторабота; C ota 59 ВСЯУ, оСц. Сердика
Л *R Иртачсв* 1
Даъаност: учшнен Daaoior
ПроИсвшадя вперел: содаанз псюоаагеа, тренинг
Д елен адрес гр Cotas 1406, бух Крнст Теаман' 91
olfc Трвадаа, тех 51-20-26
Ike; Пей ТончеваКодева
ПроНсиокаанз хваавНвдип пшоаогм, СУ 1964
Кесторабота: СоНхобд Saras, ВСЯУ, теа. 963-20-64
Даъаност: учвазденпсиаоаог
ПроНаошвд интерес* учиащкозеоксултарзне, псяхоаиагностяха,
тренинг, психодраиа
Доилен адрес гр Cota,обд Ьиин, бх206, вх Г, ет.5
an. 60, тех 24-16-83
йю Плюя йжоюва Цветшз
ПроНсишаанз хвааиНтащ: педагопоса, СУ1989
Кесторабота: гр Юиайовград, 5ЕСПУ, в/к"Пъстрина*
тех 2-52-97
Даъаност Denaror-Doaojor
Доилен адрес гр. Кихайаовград 3400, >/кНаадост2
бх12,lx К, аа23
Пие: РадкаБаеваТокова
Проникната хвалбиаднг; педагогикаСУ i486
Месторабота: гр. Варна, VЕСПУ 'Д,Пошов',
хв. *Чайха*, тех 88-21-42
Даъгоост: оедагог-псяшог
ЛроНсяонаага интереси: яотнвадм заучене
Доиаиенадрес гр. Варна9000, ух 'Г.Башов' 1,
бх17вх 5аа64, теа82-40-43
he; РаМа КааденаваГеоргиева
ПроНиикзта датНкацм: кач. педагогика. СУ 1967
Кесторабота; гр Cotas, 49ЕСПУ'БенитоХуарес',
Обща Надене, бух 'К.Нтиков’
Даиносг педагог-псяхоаог
ПроНсяснаанв интереси; псяхотераш, иевдинсха псикоаош
Доилен адрес. Cota 1010, обд Надене, i/к'XДииитър*
ба. 177, вх В, аа 40, теа45-36-01
^ Веаева
Про*есяашиг хвааиНхадал: осюоаагм, СУ 1986
Кесторабота: Cota, 32ЕШ, сби, Вьзрадане, бух'Хр Ботев1
Даъаност: учваценпсиаоаог
ПроНсионаанвинтереси: псяхоЕяашсмп. сех тепали, тренинг
Доилен адрес гр Cota обц Диган308, бх326, вх В:
аа40, тех24-32-46
Ине; РосядзИнева Кръстьовсха
Проникната квааиНхади: псяюаоги КПП 1986
Кесторабота: гр Бургас, Док-истеркатзадецаишепи
'МАсхов', тех 8-86-71
Даъаност псикоюг
Доилен адрес гр Бургас8000, а/к'Кзгрез* бх 49, вхВ
ет.6, теа. 8-86-71
Пие; РуменВьачев
ПроНсиокзта дааиНхзции; социоаогш, х,aa
Кесторабота: гр Cota ДНУУРК, теа. 57-4921
Даъаност наученсътрудник
ПроНиганати интереси; сонизано-психоаогичесхитренинг
Доилен адрес теа. 62-78-65
Пие: Руша Ьриасвз Пазарска
ПроНсионзана квааибихадия; психоаош, СУ1986
Месторабота: гр. Паовдив, ЕСПУ'ХнриаиКетодий'
ух’Явор115, теа. 4441-19
Дейност; учиаицекпснкоаог
Пробесионагннинтереси: работасоробаеики ученвди
Доилен адрес: гр. Паовдив, уа. 'ЙорданГавззов' 1ба.2006
вхВап14, теа43 36-12
йке: Руина Методиева Милкова
ПроНсионзана квааиНщи* taocota. СУ (981
Месторабота: гр Cotas, 69ЕСПУ, обдина 'Искър*
Даъаност: педагогпсихолог
ЛроНсяонааниинтереси: котивация научениците
Доилен адрес: гр Cota, обх 'Бояна* уа. 'Боянскипът'ба.2
Ине: Рушвз Стефанова Костова
ЦроНсяонаана квзаиНкадия: психология, СУ 1984
Кесторабота: гр Бургас, ЕСПУ*РеоНияев'/спрел.на анп.
езак/
Ддъаносг учнаиденпсикоюг
ПроНсяснални интереси: развитиенатворческите способности
Доилен адрес гр Бургас 8000, кс'Кзгрев' ба. 58,вх.I.
ет.10,за 54, ах. 54, теа. 8-44-55
 105
Ни: Светлана Богдзнсва Е тева
Професионална хвалифихадм: психологии, СУ 1965
Кесторзбстз: гр Софи, 65 ЕСПУ, обц Овча Купел
тел. 55-51-53
Дхмшост. учмицея психолог
Про^есжонгдки интереси: учноцо ориентиране
Дскахгч адрес: rp Софнл, обцина йггоиа, л/х 'Бвхстен"
6i . 23, ет. 9, аа - 34. тел 54-67-12
Ни. Светваш Васпева Велева
Професионална квахифшщш. педагогика, СУ 1962
КеетодзОота: гр. София, ЗС ЕСПУ ’ Знай на кира1,
бул. ‘ СтанСотайскя* 125, тел. 23-10-29
Длмност. педагог-психолог
Професионална интереса учихвдс ориентиране
Дшаиен адрес: гр. София t ill, ух ‘ Сииеоиов век* 17
бл. 222 А, в*. Д тел, 70-29-26
йю Светозар Добрев Ннев
Професионална хзаюфахада педагогика, СУ 1966
Нестеработа: гр Бургас, ЕСПУ ’ S w a p Подяков*.
л/х ’ ПР.Схзвейхов1
Ддмкост: педагог-психолог
Професионални интерес* покотерашк, училища консултарн,
поведенчески отклонени
Докакн адрес: гр Буртас 5000, i/к ’ Вра?! Мнадшта1
бж 59, вл. i ет. 4
Ние: Сетна Ллехсандрова Яонхова
Професионална квалификация: с ш о л с т , СУ 1965
Яеетерабста: гр София, 19 ЕСПУ ’ В Пелин1,
красно село, ух Най реки 11
Длмност: учммцен психолог
Професионални интерес*: прсбхекни ученици, надарени деца, училадро
ориеняраж
Доилен адрес гр София, сОс, Подуеае, хв. *Х. Дюлгер1
бл. 102 а В ет. Т аа 44
Ние: Сйха Вшюиом Георгиева
Профеоюваяи хваафихаадя: педагога СУ 1965
Нестеработа: гр Козхуду», ТЯВ ’ Игор Курчатов1
Дтакост: педагог-психолог
Професаонглнв интереси: общуване е еипати
Локален адрес гр козхудуИ, 3230, йшвховградеха област
бл. 12 аа 9, тел 41-9!
Ние: Со й Георгиева Георгиева
Професионална квалификация: педагогяха, СУ 1979
Нестеработа: гр Русе - среднякалсхо обиехиие,
бул. 1бкгел Седов’ 117, тел. 4-18-45
Дхияосг. жнеултгнг
Професионални интереси: кефоркзлно обцуване, развитие на лаев ете
Дскзаен адрес гр Русе 7005, уж •Хисец* 10
тел. 4-73-05
he: Стефана Иванова Чериогхазша-фихева
Професионална квалифихадвл: педагога, СУ 1967
Пасторабота; гр Бургас, ЕСПУ '& Чинтухс®1, хв. 'Изгрев1
тел. 6-05-96
Д/ъжксст: педагог-психолог
Професиовалш интереси: обцуване, делинхвентно поведение
Даетея адрес гр Бургас 6000, ул. Чейово" 9, тел. 4-59-19
Ние: Стефка Иванова Костова
Професионална квалиФихадля: педагогика, СУ .1976
Нестеработа: гр Видив, ЕСПУД, Благоев1, тел. 2-36-63
Длмвссг, педагог-психолог
Професионални интереси: педагогичесха двагнося»
Локален адрес гр Видни. Нихайхавградскг област, л/х 'Хяш *
бл.13 вх. В, an.« , тел. 2-49-16
Ние; Сташг Христова ВеНчевг
Професионална хвахвфтация: педагогика, СУ 1960 •
Нестеработа: гр Русе, Дои за деда и ш ап, ул. 'Васил
Колар®1 34. тел. 4-71-97
Длмност: психолог'
Професионални интереси: сси, адаотадо и релабилнтади на деда бе:
рсйггслн, способности и интелигентност, консултативна пс-л, тренинг
Доиаиек адрес гр Русе 7012, ух "Ст. Дидарав1 111, бл. 3
ax. 1 ав.2
йне: Тинка Славевз Недялкова
ПроФеснонахш квалификация: педагогика, СУ 1974
Нестеработа: гр Софи, 29 ЕСПУ, обц Сердика, тел. 31-91-19
ух Т . Раковски1 20
Дхмвост: оедагог-псимог
Професишалнн интереси: превантивна работа с л е щ и с противо-
ойестзеяв проявя
Доайен адрес гр Софй 1660, ух. Подуело 5,
обц Красно село, тел. 56-00-64
Ние: Трендафил Атанасов Керетев
Професионална квалификация: психологвл, СУ 1967 г.
Кесгоработа: гр Пловдив, ЕПУ
Длмност; училаден психолог
Професионални интереси: агресиите ученжцв
Дшаиен адрес гр Пловдив 4004, уж ’ Георги Кврвнав* 57
П-ро киетство, тел 77-91-60
Кие:' Хрвсто йхохш Стоянов
Профеашха квалификация: начална педагогика, НМ Б-д, 1963
Нестеработа: с Подех, бозеика област, ТБУ 'Хр Ботев1,
обища Долна Ягтрооолив
Длмност: педага^ психолог
Професионални интереси: осяхсшгяя ю личвостта, nc-л на калките групи,
Доиаиек адрес гр Плевен, ул. "Цар Крук1 10, теж 2-92-62
 06

tac Шетам йрюом Всдо

ВДетоваи т Ч и щ г ююгогаа, СУ 1980
Яесир»5яг гр. м тккто. п еот,ш г-к>-<1
Дмвост бедог-гашг
«рее rp, ШгаЬлград 3400, д Парадния д о |44
«I. 'ЬрияцГ U № « i МИ5

fer Dm Гедоп Dana

ПМесишии тав*ндо: ютокпв, СУ 1980
fcCTQPJSon: ip Cota НКПУ.оЩ ftm
и» гии!
Дейност ушщев псшпг
Пмеяакид шкресг квсдтада, хпогераш, треяигсм груш
Доим «рее jp Cota Л Впдо Гесряе» 95,
ta 1окяц т» й-гиг

*к Пш йдетгаю Пярсю
П роД О вии u n n t a R OCOOfQT, СУ, И во
Яесирзбоп; Теюянен теиид об* Трваявд, тя.51-76-56
Демиост гаищеявапоиг
Цроквован итересг юнедгада, ютотеради, юреиди ка кведив-
ето, ояхопги ш кпле гртш
Ювкя «рее Cota «якост-й, 6i мг, и. В

Настоящият информационен справочник за имената

професионалната квалификация, местоработата, длъжността,
професионалните интереси, служевните и домашните адреси
на училищните психолози и педагог-психолози не е пълен.
В него са включени 80 равотещи непосредствено в у чеб­
ните заведения колеги и още 8, които работят в други
свързани с образованието институции и имат определени ин
тереси и активност в областта на практическата училища
психология. Този списък за момента е непълен. По наши
данни в страната към края на 1983 г. работят още около
20 колеги, за които нямаме точни данни. Нека те, както и
всички новоназначавани колеги изпращат своите данни, п :•
посочената по-горе схема до редактор-съста вителите на то
зи сворник. Адресите ни са дадени в предговора към наето
ящата книга. Същото могат да направят и колегите, които
открият някакви неточности в данните или при промяна на
техните данни.
Данните за колегите са въведени на специално
направена за целта компютърна програма.Тя е сьздена от
Константин Спиров - ученик от НПМГ и може да се ползва
от 16— витови персонални компютри. Колегите - п с и х о л о з о ,
които желаят да я имат нека изпратят дискета на някой от
посочените адреси.
 107

ИЗПОЛЗВАНА ЛИТЕРАТУРА
* «••*••«'•**•*«#•** «*•»•***

1. Александрова, Провлемм социа^вной и психологическоо ге­

ронтологии, Ленинград: ЛГУ, 1974
2. А р ъ н сьн.Е., Човекът - социално животно, София: Наука и
Изкуство, 1984
3. бемед и к т о в , в .А . ,Я . Л .К о ломимсvи,С.Я.Ковалев, "Представле­
ние педагого» о психологииеской служве е школе", Вопроси
психологии", 1985, 2
4. блеахер,В., Клиническая психология, Ташкент: Медицина,
1978
5. Бодалев,А., Личносто и остени», Москва: Педаг о г и к а , 1963
8. Б с д а лев,А.,Г.А.Ковалев, "За сисгемнум организации школь-
мос психелогической служси", "Вопроси п с и х о логии",1985,2
7. Ь о ж о е и и , Е .Д .,"Из опита организации психолого-педагогичес-
кого консилиума в школе", "Вопроси психологии", 1983, 6
8. богт а н д ж и е в ,Р . ,Е.Кабакчиева,П.Рандев, В света на интимно­
то, МНП, 19S8
9. В е н г е р ,Л .А„, Педагогика нл способностите, София, 1974
10. Г оттсданкер,Р . , Основи психологическото експеримента,
Москва: М Г У , -382
11. Гранов с к а , Р . , Елементи практическоО п с ихологии,Ленинград:
изд. ЛГУ, 1984
12. Гречихи н , В . Г . , Лекции по методики и техники социологичес-
ких исследовлний, Москва, 1988
13 Голувева,3.А . , Спосовности и склонности - комплексние ис-
следования, Москва, 1989
14. Дувровина,И.В./отв.ред./, Диагностическая и коррекционная
раеота школеного психолога / с в .н а у ч . т р ./,М о е к в а ,АПН СССР,
1987, 178 с.
15. Дувровина,И.В./ред./, формирование личности в переходний
период от подросткового к шношескому всзрасту, Москва:
П е д а г о г и к а , 1987
16. Д у в р о в ина,И.В.,А.М.Прихожан,Положение о школьной психоло-
гической служве, Москва, АПН, НИИОПП, 1985, 18 с.
17. Емелья н о в , Ю . ,Активное социально-психологическое обучение,
Ленинград: изд. ЛГУ, 1985
18. З д р а в ч е в .Л .,И.Паспаланов /ред./. Как се създават таланти,
София: Наука и изкуство, 1985
19. И в а нов,В.Л. /ред./, Клинична психология, София: Медицина
и физкултура, 1976
20. К а н - К а л и к ,В . ,Основи профессионалино-педагогического овше-
ния, Грозний, 1979
21. Коломинский,Я. Л., Психология детското колектива, Москва:
Педагогика, 1984
22. Кон,И . С . ,Психология старшеклассника, Москва: Просвещение,
1980
23. К р у гло8,б-С., Методика изучения осоьенностеО ценностних
о р и е н т а ц и й , в кн.: Диагностичес-кая и коррекционная равота
школьного психолога / с в .н а у и .тр . /,М с с к в а ,АПН СССР, 1987,
178 с.
24. К р у т е ц к и й ,В . , Психология, Москва: Просвещение, 1986
25*. Левитов, Н. Д. ,В. А. Крутецкий, Спосовности и интереси», М ос­
ква, 1962
 106

26. Личко В. А., Подрос тковая nc и хиатри я ,Мое к ва ,Медицина , i 9 7 9

27. Л о л е р ,Д ж . , Коеффициент интеллекта, наследственость и
рассизм, Москва: П р о г р е с с , 1382
28. /1оос»В./1.т "Os активнь!Х методах в психологичес коО подго­
товки руководителей и п е д а г о г о в ”,"Психологииеский ж у р н а л “
т.З, 1982, 2
29. "Методика за определяне на интересите на средношколската
младеж", София: НИИ по овразованието, 1985
30. Морено,Дж., Социометрия, Москва: Прогресс, 1958
31. Научно-практические провлемм школъноО психологическои
служБМ, Тезисм докладов Всесоюзной конференции /14-15 ап-
релъ, 1987 г., Москва/, МП СССР, АПН НИИОПП, М о с к в а , 1387,
том 1 - 1-233 с., том 2 - 235-494 с.
32. "Обьектм недостаточноа важ н о с т и “, "Учительс кан газета",
1 9 8 8 , No 92, 4 август, с. 1
33. Пас п а л а н о в ,И . , Взаимовръзка на потребността от пости.’ „ щ е
с е к страверсията, емоционалната лабилност и равнището на
тревожност при лица с различен статус и успех, Социологи­
чески преглед, 1985, No 4
34. Паспала н о в а , Е .,Д .Ш е т и н с к и , Методическо пособие за равота
със своводния от културни влияния тест за интелигентност
CF 2А на Р.Б.Кетел, София: Б А Н - Ц Л П , 1984
35. Пахальян,В.3., “Психологическая служва в школе — круглмй
с т о л “ , "Вопроса психологии", 1982, 3
36. Петровс; к а я ,Л . , Теоретичес кие и методические провлемм со-
циалъно-психологического тренинга, Москва: изд. МГУ, 1382
37. Печяк,В., Известни психолози за психологията, София: Нау­
ка и изкуство, 1987
38. Пирьов,Г., Детето и творчеството, София, 1981
39. Пирьов,Г., Възпитание за творчество, София, 1982
40. Пирьов,Г., Спосовности и развитие, София: Наука и и зкус­
тво, 1983
41. П о н о м а р е в ,Я . , Психология творчества и педагогика, Москва:
Педагогика, 1976
42. Психодиагностические методи в комплексном лонгитюдном
ис с ледовании студ-ентов, Ленинград: изд. /1ГУ, 1979
43. Раттер,М., Помощь труднмм детям, Москва: Прогресс, 1987
44. Системи за професионално-педагогическо овщуване, София:
МНП, ЦИУУРК, част I - 1985, част II - 1987, част III -
1988
45-. Смекал, В, “форми психологичес коО документации" - в св. :
, И.Шванцара /ред./ Диагностика психическото развития, Пр а ­
га, 1978
46. Хр о м и ,А .,М .Н и к о л о в , Братиславското предприятие "Психодиа-
гностични и дидактически тестове", "Психология", 1388, 3
47. Ш и ш к о в ,Д .,Р .Нончева и кол., Автоматизирана информационна
система "Развитие на д е т е т о “, София: Информационно—и зчис-
лителен център на културата, 1988
48. A n d e r s o n ,S .В .,S .В а 11,R .j tMurpHy and associates, Planning
and Priorities; PIanning-Progranroing-Budgeting System
/PPBS/, Encyclopedia of Educational Evaluation /Concepts
and Techniques for Evaluating Education and Training Pr o ­
grams/, San Francisco: Jossey~Bass Publishers, 1975
49. J.L.Alpert, "Some Guidlines for School Counselors", Jour -
nal of School Psychology", 1977, 15, pp. 308-319
 109

50. Bardon,J.I, "The Psychology of School Psy c h o l o g y “, in:

C .R . R e ynolds,T . B .Gutkin /eds./,The Handbook of School
Psychology, New York: Wiley, 1982, pp. 8-10
51. Bar d o n , J . I ., V . D . B e n n e t t , School Psychology, Englewood
Cliffs, N . J .,Prentice-Ha 11,1974
52. Becker,R.E, R.H e i m b e r g ,A.Bel1a c k , Social skills Training,
New York: Pergamon Press, 1987
53. Ber g a n ,J .R. ,• Behavioral Consultation, Columbus, Ohio: M e ­
rrill, 1977
54. Brown,D et a l ., Consultation, Boston:A1lyn and B a c o n , 1979
55. Caplan,G., The Theory and Practice of Mental Health C o n ­
sultation, New York: Basic Books, 1970
56. Ent wi st 1e ,N. J . , Academic Maturation and School Achieve­
ment, British Journal of Educational Psychology, 1968,38,
p p . 181-189
57. G o l d s t e i n ,A .P .,H. K e l 1e r , Aggressive Behavior, New York:
Pergamon Press, 1987
58. G u i 11emard, J - C . ,Les Psychologies a 1 ’ecol e ,E d .Programme 7
diff. par les P.U.F, Paris, 1982, 121 p.
59. Gutkin,T.B, M.J.Curtis, “School-Based Consultation:Theory
and Technics", in: /78/, pp. 796-828
60. 6utkin,T.B, M.J.Curtis, "Psychological Consultation:
Indirect Service Delivery", in: R e y n o l d s ,C .R .et al/eds./,
School Psychology: Essentials of Theory and Practice, New
York: Wiley, 1984 ch. 3, pp. 77-113
61. H e w a r d ,W . ,M .Or 1a n s k y , Exceptional Children, 1980
62. H o r o w itz,F.,M.0’Brien, The Gifted and Talented, 1985
63. Hughes,J., Cognitive Behavior Therapy with Children in
Schools, New York: Pergamon Press, 1988
64. Hynd ,G. W.'/ed . / , School Psychologist: An Introduction, Sy-
rac u s e , N . Y .:Syracuse University P r e s s , 1982, 352 p.
65. K r atochwi11,T .K ./e d ./ , Advances in School Psychology,
Hi 11sdale,N.J. : L.Erlbaum, vol. 1, 1981; vol.2, 1982
66. M a r t in,R.P., “Consultation in the S c h o o l s " ,i n:G.Hynd/ed./
School Psychologist: An Introduction, S y r a c u s e ,N.Y .:Syra-
cuse University Press, 1982, pp. 269-292
67. Mat s o n ,J .L . ,T .M .011 e n d i c k , Enhancing C h i l d r e n ’s Social
Skills, New York: Pergamon Press, 1988
68. McLeskey,J. N.L .Waldr o n ,J .A .C u m m i n g s ,E .S .H u e b n e r , A D e s ­
criptive Study of Psychological Service Delivery in S e ­
lected Rural School Settings, School Psychology Interna­
tional, 1988, vol. 9, No. 2, pp. 91-97
69. Meyers,J., "Mental-Health Consultation",in: T.K.Kratoch-
will/ed./, Advances in School Psychology, Hi 11sdale,N . J . :
L.Erlbaum, vol.l, 1981, p p . 133-167
70. M e y e r s ,J .,R .D .Par s o n s ,R .M a r t i n , Mental Health C onsultati­
on in the Schools, San Francisco: Jossey-Bass, 1979, p.7
71. N e w m a r k ,C h .S .,Major Psychological Assessment Instruments,
Boston, 1986
72. Oakland,T.,J.Cunningham, "A Brief Report on the Status of
School Psychology in the World", World Go Round, v o l . 16,
Number 3, September 1989, p.8
73. Pi a t ,E. , Les G.A.P.P - Groupes d ’aide psycho-pedagogique,
editions E S F , 1983, 140 p.
 110

74. Phi 1 1 ips,B.N, "School Psychology in the 1980*5: Some Cri­

tical Issues Related to Practice" i n :T .K .K r atochwi1 1 /e d ./
Advances in School Psychology, Hi 11sda 1e ,N.J .: L.Erlbaum
vol. 1, 1981, p p . 19-43
75. Phil l i p s , P . , Time-Contracting Educational Psychologists'
Visits to Secondary Schools - Working at Making it Work,
School Psychology International,19 8 S ,v o l .9,N o .2,p p .99-104
76. P h y 1e ,8.D .,D .J .Reschiy Zeds./, School P s y c h o 1o g у iPer spec-
tives and Issues, New York: Academic Press, 1979, 3*8 p.
77. Renzulli,J., The Revolving Door Identification, CLP, 1981
78. R e y n o l d s ,C .R .,T .B „Gutkln Zeds./, The Handbook of School
Psychology, New York: Wiley, 1932, 1 332 p.
79. Reynolds,C.R. et al., School Psychology: Essentials of
Theory and Practice, New York: Wiley, 1984
80. Rokeach,li., Beliefs, Attitudes and Values, San Francisco,
1968
81. S c h m a l t ,H . D . , Die QITTER-Technik - ein objektives Ver-
. fahren zum Hessung des Lei stung? motivs bei Kindern,Zeit-
schrift fur Entwiklungs Psychologie und Padagogische P s y ­
chol ogi e, 73, 5
81. Schmuck,R.A. .B.iles /eds./, Organizati onal Development
in the Schools, Palo Alto: National Press Books, 1971
82. SmjLth,D.K.r Practicing School Psycho! ogi sts: Thei r Cha r a c ­
teristics, Activities, and Population Served, Professio­
nal Psychology: Research and Practice, 1984, vol. 15,
No. 6, pp. 798-810
83. S p a d a f o r e ,G .J ./e d ./ , School Psychology: Issues and An s ­
wers, Muncie.IN: Accelerated Development, 1981, 480 p.
84. S t e i n ,M . , Stimulating of Creativity, vol. 1, vol. 2, 1974
85. Thomas,A., School Psychologists, in: R.J.Corsini /ed./
Encyclopedia of Psychology, vol. 3, New York: John Wiley
and sons, 1984
86. Tre f f i n g e r ,D . , School Psychology, 1979
87. Torrance,P., Is Creativity teachable ?, Bloomington, 1973
88. Torrance,P., Creativiry and Learning, Boston, 1976
89. Wall,W.D., Psychological Services for Schools, New York:
New York Uriversity Press, 1956
90 Watts,P.E. G .P a s t e rinski, Consumer Expectations of Ps y ­
chological Service Delivery in an English Local Education
Authority, School Psychology International, 1938,vol.9,
N o . 2, pp. 83-89
 С Ъ Д Ъ Р Ж А Н И Е

Предговор ............................

Част I. ПРОФЕСИЯТА -УЧИЛИЩЕН ПСИХОЛОГ"

В ъ в е д е н и е ....................................... * ..... . ........ *

t. Училищната психология по света и у нас:
минало, настояще, б ъ д е щ е ...... .............. .............. 7
2. Рели, функции и задачи на училищния п с и х о л о г ............... 16
3. Организация на работата на училищния п с и х о л о г .............. 24

Част II. ПСИХОДИАГНОСТИКАТА В УЧИЛИЩЕ

В ъ в е д е н и е ................ ...... ........................ ^....... 33

4. Училищна готовност ... 1................................... 37
5. Психодкагностика на умствените способности и дефицити........ 41
6. Личностни и поведенчески дезадаптации в юношеска въз­
раст ............................. 47
7. Диагностика на междуличностните отношения в ученичес­
кия клас . ..*..... '............................... ............ 54
в. Диагностициране канадареността.................. 62
9. Психологически аспекти на училищното и професионално­
то о р и ентиране............................................... 67

Част III. ПСИХОЛОГИЧЕСКИ ИНТЕРВЕНЦИИ В УЧИЛИЩЕ

В ъ в е д е н и е ........................................... 71
10. Индивидуална и групова корекция на проблемното пове­
дение иа ю н о ш и т е ........ '................................... 74
11. Професионално-психологически тренинг с у ч и т е л и ............. 80
12. Психологическото консултиране в у ч и л и щ е .................... 85

Част IV. ПРИЛОЖЕНИЯ

A. Нормативни документи регламентиращи дейността на учи­

лищните психолози ................... ..................
В» Списания и оргакизации по училищна психо л о г и я ...... .
B. Информационен справочник за училищните психолози и
цепагог-психолози в Б ъ л г а р и я ............... '.........

Използвана литература 107

ф ормат 59/84/16 печатни коли I
го

тираж 5QQ поръчка

П еч а тн а база към М Н П