Tvefile 2013-02-28 2448905425

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Phùng Duy Hoàng Yến
THỰC TRẠNG TÍNH TỰ LỰC CỦA TRẺ

MẪU GIÁO 5 - 6 TUỔI TRONG HOẠT ĐỘNG
VUI CHƠI Ở MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM NON
TẠI TP. HỒ CHÍ MINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh – 2012

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
THỰC TRẠNG TÍNH TỰ LỰC CỦA TRẺ

MẪU GIÁO 5 - 6 TUỔI TRONG HOẠT ĐỘNG
VUI CHƠI Ở MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM NON
TẠI TP. HỒ CHÍ MINH
Chuyên ngành : Tâm lý học

Mã số : 60 31 80
LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC
NGUỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

TS. TRẦN THỊ QUỐC MINH
Thành phố Hồ Chí Minh - 2012

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do chính tôi thực hiện. Các số
liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là hoàn toàn trung thực và chưa được
công bố trong công trình nghiên cứu nào khác.
Tác giả

LỜI CẢM ƠN
Trước hết, tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu Trường Đại học sư phạm
Thành phố Hồ Chí Minh và quý thầy cô khoa Tâm lý giáo dục đã tận tình giảng dạy
và hướng dẫn cho tôi trong suốt thời gian học tập tại trường.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS.Trần Thị Quốc Minh đã tận
tình hướng dẫn, giúp đỡ, động viên tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô Phòng Sau đại học đã nhiệt tình giúp đỡ
tôi trong thời gian học tập và bảo vệ luận văn.
Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng quý thầy cô Trường Cao đẳng sư
phạm Trung ương TP.HCM đã tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp tôi hoàn thành
chương trình học tập.
Đồng thời tôi cũng xin cảm ơn Ban giám hiệu và giáo viên hai trường: Mầm
non Thực hành và Mầm non Sài Gòn đã nhiệt tình cộng tác, tạo điều kiện cho tôi
khảo sát để hoàn thành luận văn này.
Xin cảm ơn các bạn học viên lớp Tâm lý học K.21 đã quan tâm chia sẻ, động
viên tôi trong thời gian học tập và hoàn thành luận văn tốt nghiệp.
Cuối cùng xin chân thành cảm ơn quý thầy cô trong hội đồng chấm luận văn đã
cho tôi những đóng góp quý báu để hoàn chỉnh luận văn này.
Tác giả

MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các bảng
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TÍNH TỰ LỰC CỦA TRẺ MẪU GIÁO ......6
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ................................................................................6
1.1.1. Sơ lược về lịch sử nghiên cứu trên thế giới................................................6
1.1.2. Sơ lược về lịch sử nghiên cứu ở Việt Nam ..............................................10
1.2. Những vấn đề lý luận về tính tự lực của trẻ mẫu giáo ....................................11
1.2.1. Khái niệm tính tự lực ...............................................................................11
1.2.2. Một số đặc điểm tâm lý của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi. ..............................12
1.2.3. Tính tự lực của trẻ mẫu giáo ....................................................................24
1.2.4. Nội dung giáo dục tính tự lực cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong chương
trình giáo dục mầm non ...........................................................................34
1.2.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến tính tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi ..........35
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 .........................................................................................42
Chương 2: THỰC TRẠNG TÍNH TỰ LỰC CỦA TRẺ MẪU GIÁO 5 – 6
TUỔI TRONG HOẠT ĐỘNG VUI CHƠI Ở MỘT SỐ TRƯỜNG
MẦM NON TẠI TP.HCM................................................................44
2.1. Khái quát về quá trình nghiên cứu thực trạng tính tự lực của trẻ mẫu giáo 5 –
6 tuổi trong hoạt động vui chơi ở một số trường mầm non tại TP.HCM.......44
2.1.1. Mục đích nghiên cứu ................................................................................44
2.1.2. Khách thể nghiên cứu ...............................................................................44
2.1.3. Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu ...........................................................44
2.1.4. Phương pháp nghiên cứu ..........................................................................44
2.2. Tiêu chí và thang đánh giá TTL của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động
vui chơi ...........................................................................................................46
2.2.1. Tiêu chí đánh giá nhận thức về TTL và hành vi tự lực của trẻ mẫu giáo 5
– 6 tuổi trong hoạt động vui chơi.............................................................46
2.2.2. Thang đánh giá nhận thức về TTL và hành vi tự lực của trẻ mẫu giáo 5 –
6 tuổi trong hoạt động vui chơi................................................................47
2.3. Kết quả nghiên cứu thực trạng tính tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong
hoạt động vui chơi ở một số trường MN tại TP.HCM ...................................48
2.3.1. Thực trạng nhận thức về TTL của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động
vui chơi ....................................................................................................48
2.3.2. Thực trạng về hành vi tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động
vui chơi ....................................................................................................53
2.3.3. Phân tích thực trạng TTL của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui
chơi trên các phương diện so sánh ...........................................................66
2.3.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến đến TTL của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt
động vui chơi ...........................................................................................68
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 .........................................................................................80
Chương 3: MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN TÍNH TỰ LỰC CỦA TRẺ
MẪU GIÁO 5 – 6 TUỔI TRONG HOẠT ĐỘNG VUI CHƠI ............................81
3.1. Một số biện pháp phát triển TTL của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động
vui chơi ...........................................................................................................81
3.1.1. Cơ sở để xây dựng một số biện pháp phát triển TTL của trẻ mẫu giáo 5 –
6 tuổi trong hoạt động vui chơi................................................................81
3.1.2. Đề xuất một số biện pháp phát triển TTL của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi
trong hoạt động vui chơi ..........................................................................82
3.2. Thử nghiệm một số biện pháp phát triển TTL của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi
trong hoạt động vui chơi ................................................................................91
3.2.1. Khái quát về tổ chức thử nghiệm .............................................................91
3.2.2. Kết quả nghiên cứu thử nghiệm ...............................................................93
3.2.3. Kết quả nghiên cứu sau thử nghiệm .........................................................99
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 .......................................................................................113
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ..............................................................................114
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
ĐTB : Điểm trung bình

ĐVTCĐ : Đóng vai theo chủ đề
GV : Giáo viên
GVMN : Giáo viên mầm non
HĐVC : Hoạt động vui chơi
MG : Mẫu giáo
MN : Mầm non
PTGT : Phương tiện giao thông
TTL : Tính tự lực
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Kết quả nhận thức về TTL của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt
động vui chơi ......................................................................................... 48
Bảng 2.2. Kết quả nhận thức về TTL của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt
động vui chơi theo từng tiêu chí ............................................................ 49
Bảng 2.3. Hành vi tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi...... 53
Bảng 2.4. Tính chủ động trước khi chơi ................................................................ 54
Bảng 2.5. Tính hợp tác và kỹ năng giải quyết vấn đề trong khi chơi .................... 55
Bảng 2.6. Tính sáng tạo và tự tin trong khi chơi ................................................... 57
Bảng 2.7. Tính kiên trì, bền bỉ theo đuổi trò chơi đến cùng .................................. 60
Bảng 2.8. Tự nhận xét, đánh giá khi kết thúc trò chơi ........................................... 61
Bảng 2.9. Đánh giá của GV về biểu hiện TTL của trẻ MG 5 – 6 tuổi trong
hoạt động vui chơi ................................................................................. 62
Bảng 2.10. TTL của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi theo giới tính...... 66
Bảng 2.11. TTL của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi theo
trường .................................................................................................... 67
Bảng 2.12. Đánh giá của GV về các hoạt động chủ yếu thể hiện TTL của trẻ
MG 5 – 6 tuổi ........................................................................................ 68
Bảng 2.13. Đánh giá chung của GV về mức độ TTL của trẻ MG 5 – 6 tuổi
trong hoạt động vui chơi........................................................................ 68
Bảng 2.14. Đánh giá của GV về các yếu tố ảnh hưởng đến TTL của trẻ mẫu
giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi ............................................... 69
Bảng 2.15. Mức độ thực hiện các biện pháp của giáo viên để phát triển tính tự
lực cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi ..................... 75
Bảng 2.16. Đánh giá của GV về các biện pháp phát triển TTL của trẻ mẫu
giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi .............................................. 78
Bảng 3.1. Nhận thức về TTL của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong HĐVC của
nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm trước thử nghiệm .................... 93
Bảng 3.2. Mức độ biểu hiện hành vi tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong
HĐVC theo tiêu chí tính chủ động trong khi chơi ................................ 95
HĐVC theo tiêu chí ính hợp tác và kỹ năng giải quyết vấn đề
trong khi chơi......................................................................................... 96
HĐVC theo tiêu chí tính sáng tạo và tự tin trong khi chơi.................... 97
HĐVC theo tiêu chí tính kiên trì, bền bỉ theo đuổi trò chơi đến
cùng ....................................................................................................... 98
HĐVC theo tiêu chí tự nhận xét, đánh giá khi kết thúc trò chơi ........... 98
Bảng 3.7. Nhận thức về TTL của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi HĐVC của nhóm
đối chứng và nhóm thực nghiệm sau thử nghiệm ............................... 100
HĐVC theo tiêu chí tính chủ động trong khi chơi .............................. 101
HĐVC theo tiêu chí tính hợp tác và kỹ năng giải quyết vấn đề
trong khi chơi....................................................................................... 102
HĐVC theo tiêu chí tính sáng tạo và tự tin trong khi chơi.................. 103
cùng ..................................................................................................... 104
HĐVC theo tiêu chí tự nhận xét, đánh giá khi kết thúc trò chơi ......... 105
Bảng 3.13. Nhận thức về TTL của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong HĐVC của
nhóm thực nghiệm trước và sau thử nghiệm ....................................... 106
HĐVC theo tiêu chí tính chủ động trong khi chơi .............................. 107
HĐVC theo tiêu chí tính hợp tác và kỹ năng giải quyết vấn đề
trong khi chơi....................................................................................... 108
HĐVC theo tiêu chí tính sáng tạo và tự tin trong khi chơi.................. 109
cùng ..................................................................................................... 111
1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong xu thế phát triển của nền kinh tế công nghiệp hóa, hiện đại hóa rất cần
những con người lao động độc lập, sáng tạo. Để đáp ứng những yêu cầu phát triển,
hệ thống giáo dục – đào tạo cần “tiếp tục nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện,
đổi mới nội dung, phương pháp dạy học, hệ thống trường lớp và hệ thống quản lý
giáo dục; thực hiện “chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa”. Phát huy tinh thần độc
lập suy nghĩ, sáng tạo của học sinh, sinh viên. Đề cao năng lực tự học, tự hoàn thiện
học vấn và tay nghề …”(Nghị quyết Ban chấp hành trung ương Đảng khóa IX).
Trẻ mầm non là tương lai của đất nước, là chủ nhân tương lai của xã hội
trong thế kỉ mới - thế kỉ công nghiệp hóa, hiện đại hóa, thế kỉ của một nền văn hóa
thông tin với khoa học công nghệ - thế kỉ đòi hỏi những con người mới, hiện đại,
độc lập và tự chủ.
Quán triệt tinh thần Nghị quyết TW 2 Ban chấp hành trung ương Đảng khóa
VIII về định hướng phát triển giáo dục đào tạo trong thời kỳ công nghiệp hóa – hiện
đại hóa đất nước” ngành học mầm non đã xác định mục tiêu chăm sóc – giáo dục trẻ
mẫu giáo là: “cần phát triển một số giá trị, nét tính cách, phẩm chất cần thiết, phù
hợp với lứa tuổi như: mạnh dạn, tự tin, độc lập, sáng tạo, linh hoạt, tự giác …tạo
điều kiện thuận lợi cho trẻ tham gia vào cuộc sống, chuẩn bị tốt cho việc học tập ở
lớp một và các bậc học sau này có kết quả”.
Cùng với chuẩn phát triển của trẻ 5 tuổi do Bộ giáo dục và đào tạo ban hành
cho thấy, trẻ 5 tuổi phải có khả năng tự làm một số việc để phục vụ cho bản thân và
phải nhận thức những việc có thể làm được, không thể làm được. Như vậy, ở độ
tuổi này đòi hỏi trẻ phải có khả năng tự lực để có thể chủ động tham gia vào các
hoạt động ở trường mầm non cũng như ở gia đình.
Trong cuộc sống, tự lực là một phẩm chất nhân cách vô cùng quan trọng của
con người. Nhờ vào khả năng tự lực mà con người có khả năng tự hoạt động, tự cố
gắng tham gia và hoàn thành công việc trên cơ sở năng lực của bản thân.
2
Trong quá trình phát triển của trẻ em, các nhà TLH coi thời điểm lúc trẻ 6
tuổi là một bước ngoặt quan trọng. vì trẻ đã trở thành một học sinh và thực hiện một
nghĩa vụ mà xã hội giao cho đó là học tập - một hoạt động nghiêm túc.Trước
ngưỡng cửa này, trẻ phải được chuẩn bị chu đáo để đảm bảo tâm thế sẵn sàng bước
vào trường thổ thông. Chuẩn bị tâm thế sẵn sàng cho việc đi học đòi hỏi trẻ phải có
sự phát triển nhất định về trí tuệ, ngôn ngữ, những phẩm chất nhân cách cần thiết
trong đó đặc biệt trẻ phải độc lập, tự giác để đáp ứng được yêu cầu của hoạt động
mới, mối quan hệ mới. Vì vậy, phát triển tính tự lực cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi sẽ
có nhiều ý nghĩa sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển các chức năng tâm lý
như trí tuệ, ngôn ngữ, điều này không những tạo điều kiện giúp trẻ tự tin và nhanh
chóng hòa đồng vào mối quan hệ ở trường phổ thông mà điều quan trọng hơn là tạo
lập cho trẻ một phần nền tảng nhân cách vững vàng để trở thành người tự tin, năng
động, độc lập trong cuộc sống và tự lập nghiệp sau này.
Ở lứa tuổi mẫu giáo, trẻ tham gia rất nhiều hoạt động khác nhau, trong đó
hoạt động chủ đạo của trẻ ở lứa tuổi này là hoạt động vui chơi. Đây là hoạt động thể
hiện rõ rệt tính tự lực, chủ động của trẻ. Khi tham gia vào trò chơi, nếu trẻ có tính tự
lực trẻ tự tiến hành trò chơi mà không cần sự giúp đỡ của người lớn và trẻ sẽ có
nhiều cơ hội để thể hiện ý tưởng sáng tạo của mình. Từ đó giúp trẻ tự tin, mạnh dạn
và cố gắng thực hiện nhiệm vụ để đạt được mục đích đề ra. Điều này khiến trẻ chơi
nhiệt tình, say mê. Và đây cũng là một điều kiện phát triển toàn diện nhân cách trẻ.
Nếu người lớn, mà nhất là giáo viên mầm non và phụ huynh sớm biết được
khả năng tự lực của trẻ, tôn trọng những biểu hiện tự lực của trẻ, cùng với những
biện pháp tác động đúng đắn thì sẽ tạo điều kiện phát triển khả năng tự lực của bản
thân trẻ, hình thành những phẩm chất quý báu cần thiết cho trẻ bước vững vàng
bước vào cuộc sống và học tập sau này.
Trên thực tế, việc nghiên nghiên cứu về tính tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6
tuổi không nhiều, một số công trình nghiên cứu đã tập trung vào các biện pháp giáo
dục tính tự lực cho trẻ ở gia đình và trong chế độ sinh hoạt hàng ngày ở trường mầm
non mà chưa có công trình nghiên cứu nào về tính tự lực của trẻ ở độ tuổi này trong
3
hoạt động vui chơi.

Như vậy, việc tìm hiểu tính tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi là một nhiệm
vụ cần thiết, để trên cơ sở đó có thể đề xuất những tác động phù hợp nhằm phát
triển tính tư lực cho trẻ ở độ tuổi này để giúp trẻ chủ động, độc lập và tự tin trong
các hoạt động cũng như trong cuộc sống. Đó cũng chính là lý do chúng tôi tiến hành
nghiên cứu đề tài “Thực trạng tính tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt
động vui chơi ở một số trường mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh”.
2. Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu thực trạng tính tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động
vui chơi ở một số trường mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh. Trên cơ sở nghiên
cứu, đề ra một số biện pháp giáo dục tính tự lực cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận cơ bản về tính tự lực của trẻ mẫu
giáo 5 – 6 tuổi.
3.2. Khảo sát thực trạng tính tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt
động vui chơi ở một số trường mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh.
3.3. Đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp giáo dục tính tự lực cho trẻ
mẫu giáo 5 – 6 tuổi.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Tính tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi ở một số
trường mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh.
4.2. Khách thể nghiên cứu
- 120 trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi ở Trường mầm non Thực hành và Trường Mầm
non Sài Gòn tại Thành phố Hồ Chí Minh.
- 16 giáo viên trực tiếp giảng dạy trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi ở trường Mầm non
Thực hành, Mầm non Sài Gòn, Mầm non 8 – Quận 5 và 10 Giảng viên đang công
tác tại Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương Thành phố Hồ Chí Minh.
4
5. Giả thuyết khoa học

Trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi đã có biểu hiện của tính tự lực trong hoạt động vui
chơi ở trường mầm non nhưng ở mức trung bình. Nếu có một số biện pháp tác
động phù hợp sẽ phát triển tính tự lực của trẻ trong hoạt động vui chơi ở trường
mầm non.
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
6.1. Về nội dung nghiên cứu
- Đề tài chỉ khảo sát thực trạng tính tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong
hoạt động vui chơi (chủ yếu trò chơi Đóng vai theo chủ đề) ở trường mầm non.
- Đề tài chỉ nghiên cứu nhận thức về tính tự lực và hành vi tự lực của trẻ giáo
5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi.
6.2. Về phạm vi khảo sát
Chỉ khảo sát tính tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi
ở 2 trường: Mầm non Thực hành và Mầm non Sài Gòn tại Thành phố Hồ Chí Minh.
7. Phương pháp nghiên cứu
Đề tài được thực hiện với sự phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau đây:
7.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận
Thu thập các nguồn tài liệu, sách, báo, tạp chí, các công trình nghiên cứu, có
liên quan đến đề tài để tìm hiểu về vấn đề nghiên cứu.
Nghiên cứu, phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa những vấn đề lý luận và
thực tiễn liên quan đến đề tài nghiên cứu.
7.2.Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Xây dựng bảng hỏi dành cho giáo viên và giảng viên để tìm hiểu về tính tự
lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi ở trường mầm non.
7.2.2 Phương pháp đàm thoại
Trò chuyện với trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi về những việc mà trẻ có thể tự thực
hiện trong hoạt động vui chơi ở trường mầm non.
5
7.2.3. Phương pháp quan sát

- Quan sát và ghi chép những biểu hiện tính tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6
tuổi trong hoạt động vui chơi (chủ yếu trò chơi Đóng vai theo chủ đề) ở trường
mầm non.
- Quan sát việc sử dụng các biện pháp mà giáo viên sử dụng để phát triển
tính tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi.
7.2.4. Phương pháp thử nghiệm
Tiến hành thử nghiệm một số biện pháp nhằm giáo dục tính tự lực cho trẻ
mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi ở trường mầm non.
7.3. Phương pháp thống kê toán học
Các số liệu thu được trong quá trình nghiên cứu được xử lý bằng toán thống
kê theo phần mềm SPSS 16.0.
8. Đóng góp mới của đề tài
Góp phần làm sáng tỏ những vấn đề lý luận và thực tiễn về tính tự lực của trẻ
mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi ở trường mầm non. Qua đó đề xuất
một số biện pháp giáo dục tính tự lực cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi.
6
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TÍNH TỰ LỰC

CỦA TRẺ MẪU GIÁO
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Sơ lược về lịch sử nghiên cứu trên thế giới
Vấn đề tính tự lực (TTL) đã được các nhà Triết học, Tâm lý học và Giáo dục
học quan tâm nghiên cứu dưới nhiều góc độ, phương pháp, biện pháp khác nhau.
Ở phương Đông, Khổng Tử (551 – 479 TCN) – nhà giáo dục học, nhà văn hóa
lớn của Trung Quốc và của thế giới đã nghiên cứu sâu sắc về vấn đề nhân cách.
Theo Khổng Tử: con người phải tự lực trong tư duy, có nhân cách tự lực, đồng thời
cũng phải giúp người khác có được ý chí và tinh thần tự lực, tự cường. [16, tr.10]
Trong quá trình phát triển những tư tưởng triết học, Môngtenhơ (1553 – 1592)
– nhà giáo dục học nổi tiếng người Pháp đã đề ra triết lý nhân sinh: “Ta cần sống
cho ta, ta cần biết cách sống với chính mình”. Ông coi trọng cá tính, TTL của con
người. Ông kêu gọi mọi người tích cực và tự lực trong cuộc sống, yêu quý bản thân
mình. [16, tr 12].
Trong cuốn “Phương pháp giáo dục trong nhà nuôi trẻ” Maria Montesori
(1870 – 1952) đã thể hiện triết lý giáo dục sâu sắc “Không thể tự do nếu không tự
lực hay nói cách khác tự do và tự lực là hai khái niệm song hành. Trong các tác
phẩm sư phạm của mình, Maria Montesori coi tự lực là một phẩm chất nhân cách, là
con đường khách quan giúp trẻ vào đời. [16, tr 15]
Các nhà tâm lý học: S.L. Rubinstein, P.P.Condrachiep, A.C.Oxnhixki,
I.M.Gachelin đã đi sâu nghiên cứu bản chất của tính tự lực, ý nghĩa của chúng đối
với đời sống con người. Họ khẳng định rằng: Tự lực là phẩm chất nhân cách trung
tâm được hình thành bởi các quá trình tâm lý, bởi bản chất và năng lực của con
người và thể hiện trong hoạt động thực tiễn. Họ coi TTL là điều kiện và kết quả của
quá trình hoạt động nhận thức, là điều kiện của hoạt động sáng tạo, là chỉ số của
tính tích cực, là kỹ năng nhận ra và đề xuất phương pháp giải quyết các vấn đề mới.
[16, tr 17]
7
Trong những nghiên cứu của mình P.I. Pitcasictư đã khẳng định: TTL là một
phẩm chất nhân cách quan trọng của con người, hoạt động tự lực là con đường, là
phương tiện để giáo dục TTL cho trẻ. Ông nhấn mạnh quan điểm tự đặt vấn đề và tự
giải quyết vấn đề là biểu hiện cao nhất của TTL. Nấc thang đó cần được hình thành
ngay từ khi trẻ còn ở lứa tuổi mầm non. [16, tr 19]
Các nhà giáo dục tiền học đường đã nghiên cứu sâu về TTL. Tiêu biểu là các
tác giả: N.M. Axarina, L.I. Craxgorxki, G.N. Godina, A.P. Usova, v.v… Họ đều
thống nhất nhận định rằng: TTL là một phẩm chất nhân cách quý giá nhất, một yếu
tố quan trọng để chuẩn bị cho trẻ vào lớp một. Phẩm chất này được hình thành ngay
từ lứa tuổi mầm non.Về đặc điểm hình thành và phát triển TTL của trẻ mẫu giáo,
G.N. Godina và N.M. Axarina cho rằng: TTL xuất hiện từ lúc trẻ 18 tháng, thể hiện
ở sự không phụ thuộc vào người lớn. Trong điều kiện giáo dục tốt trẻ mẫu giáo 5
tuổi có thể tự lực trong nhiều hoạt động khác nhau. [16, tr 20]
Như vậy, quan điểm cơ bản chung của các tác giả trên đều coi TTL là một
phẩm chất nhân cách quan trọng của con người, nó được hình thành ngay từ nhỏ,
TTL là điều kiện và kết quả hoạt động của trẻ trong các hoạt động khác nhau.
Một số nhà tâm lý học coi khả năng tự lực là một trong những nét đặc trưng
của nhân cách, đại diện là T.I. Ganhelin, A.A. Xơmirơnôp và E.U. Đơmitriev …họ
cho rằng: Khả năng tự lực của trẻ được bộc lộ rõ qua các hành vi và ta sẽ có thể dễ
dàng quan sát được trong khi trẻ đang thực hiện các mối quan hệ người với người,
hay giữa con người với thế giới xung quanh. [28, tr 263]
Một số nhà nghiên cứu như S.L. Rubinstêin, T.I. Galina, A.Đimitrieva gắn
TTL với các quá trình tâm lý như: tư duy, chú ý, trí nhớ. Theo các tác giả TTL gắn
chặt với ý chí và xem nó như một cấu trúc tâm lý phức tạp, nhưng khi đã được hình
thành thì tồn tại như một phẩm chất tính cách bền vững và không thay đổi.
S.L. Rubinstêin nghiên cứu TTL trong sự đi kèm với các nhiệm vụ mà trẻ
được giao cho. Theo ông, khả năng tự lực cũng đi kèm với khả năng tư duy của trẻ,
do đó, cần tạo ra cho trẻ những tình huống mới với độ phức tạp khác nhau để dựa
vào đó trẻ có điều kiện được biết vận dụng, được thực hành các kiến thức, kỹ năng,
8
hình thành kỹ năng, kỹ xảo và cả thói quen tự lực. [28, tr 263]

Trong tác phẩm “Tâm lý học trẻ em” của A.A.Liublinxkaia TTL được hình
thành trong quá trình hoạt động của trẻ. Mức độ phát triển TTL của trẻ được nâng
cao dần cùng với sự phát triển của trẻ, sự tăng thêm các khả năng của trẻ để thực
hiện những hành động chân tay và trí óc càng ngày càng phức tạp hơn. Theo quan
điểm của A.A.Liublinxkaia TTL được hiểu như tính độc lập. Tác giả cho rằng nếu
chưa hình thành được các thói quen thì việc cho trẻ tự lực chỉ dẫn đến các hành
động tự phát, sẽ không đạt kết quả tốt. TTL của trẻ bao giờ cũng là sản phẩm của sự
tuân theo “những yêu cầu” của người lớn và đồng thời là sản phẩm của sáng kiến
riêng của trẻ. Trẻ lĩnh hội các qui tắc ứng xử càng sâu sắc, càng tốt bao nhiêu, hiểu
biết của trẻ càng thấu đáo bấy nhiêu thì khả năng vận dụng chúng một cách sáng tạo
và tự lực vào những hoàn cảnh sống mới và đa dạng càng rộng rãi bấy nhiêu.Sự
nghịch ngợm, tò mò của trẻ là hình thức độc đáo để trẻ thể hiện TTL và khẳng định
bản thân. [20, tr 210]
K.D. Usinxki cũng nghiên cứu TTL của trẻ gắn với lao động, nhưng ông đi
sâu cụ thể vào lao động tự phục vụ trong đời sống hàng ngày của trẻ. Ông cho rằng:
mức độ khả năng tự lực của trẻ phụ thuộc nhiều vào mối quan hệ của trẻ với lao
động. [28, tr 263]
Nghiên cứu về TTL trong mối quan hệ với lao động T.I. Godina đã xem xét
các hành vi của trẻ trong quá trình lao động tự phục vụ và thấy được mối quan hệ
tích cực đối với lao động phát triển ở mức độ cao khi kết quả lao động mang TTL.
Chính vì vậy, cần phải tạo điều kiện cho trẻ tự lực thực hiện những nhiệm vụ lao
động vừa sức, tự đặt nhiệm vụ và tìm cách thực hiện nhiệm vụ đó. [25, tr 8]
E.I. Radina, R.G. Nhechaeva, L.I. Triômskaia trong các nghiên cứu của mình
đã quan tâm đến sự hứng thú của trẻ và tính tích cực lao động với việc đẩy mạnh sự
phát triển tính tự lập và nguyện vọng tự lực thực hiện nhiệm vụ đến cùng. [25, tr 8]
Xem xét trong hoạt động chơi của trẻ, E.L. Pêtrôva khẳng định: chơi chính là
một hoạt động thực tiễn thể hiện khả năng tự lực của trẻ. Trong hoạt động vui chơi,
trẻ thực sự là chủ thể hoạt động, trẻ có thể được tự mình quyết định làm lấy những
9
gì mà mình thích chứ không phải là những gì mà người khác ép buộc. Vì vậy, trong
khi chơi xuất hiện tính tích cực của cá nhân, sự tự nguyện của trẻ. Nhà giáo dục có
thể dựa vào hoạt động vui chơi mà có kế hoạch giáo dục TTL cho theo định hướng
mục tiêu có chủ đích. [28, tr 265]
Ngoài ra, N.K. Cơruxcaia và A.S. Macrenco rất quan tâm đến sự hình thành và
phát triển TTL sáng tạo của trẻ thông qua trò chơi. Trong đó nhấn mạnh trò chơi
phát triển TTL của trẻ nhiều hơn cả so với các dạng hoạt động khác. [9, tr 7]
Vengher nghiên cứu TTL trên cơ sở tác động của nhà giáo dục. Tác giả cho
rằng TTL không tự nhiên mà có. Nó chỉ được tạo nên trong những điều kiện cần
thiết cho việc hình thành TTL dưới sự giúp đỡ của mọi người. Tự lực là sự suy
nghĩ, sự tổ chức hành động và hoạt động không dựa vào sự giúp đỡ bên ngoài.
[28, tr 265]
Bên cạnh việc xem xét TTL như một bản tính, một nét tính cách của nhân
cách, một số tác giả khác nghiên cứu TTL như một trạng thái của nhân cách
(Galina, Đmitrieva…) T.I. Galin đề cập đến tính tự lực trong hành vi đạo đức. Theo
tác giả, sự phát triển của TTL được hình thành trên cơ sở “ hình thức mới của tự ý
thức”. Tác giả cho rằng hình thành và phát triển TTL được thực hiện thông qua việc
ý thức và đánh giá những hành động của bản thân, quan hệ của bản thân với môi
trường và mọi người xung quanh. [25, tr 7]
Qua các công trình nghiên cứu trên cho thấy, các nhà Tâm lý học và Giáo dục
học đã khẳng định: TTL ở trẻ không phải tự nhiên mà có, nó được hình thành và
phát triển thông qua quá trình hoạt động của trẻ đặc biệt là lao động tự phục vụ.
Đồng thời các nhà nghiên cứu cũng đề cao vai trò của người lớn trong việc hỗ trợ
và giúp đỡ trẻ hình thành và phát triển TTL và đã xem TTL như là nét đặc trưng của
nhân cách, gắn TTL với các quá trình tâm lý, chính sự nghịch nghợm, tò mò của trẻ
và sự tham gia vào hoạt động vui chơi là hình thức và là hoạt động thể hiện rõ rệt
TTL và khả năng tự khẳng định bản thân của trẻ.
Như vậy, cho dù nghiên cứu TTL dưới góc độ nào thì tất cả các tác giả đều
thống nhất ở một điểm chung nhất đó là coi TTL như là một phẩm chất quan trọng
10
của nhân cách, sự thành công trong việc hình thành và phát triển phẩm chất của
nhân cách này phụ thuộc rất nhiều vào sự giáo dục và giúp đỡ của người lớn đối với
trẻ, họ cũng khẳng định muốn hình thành TTL cho trẻ, người lớn phải tạo điều kiện
cho trẻ tự thực hiện những nhiệm vụ lao động vừa sức và phù hợp với trẻ.
1.1.2. Sơ lược về lịch sử nghiên cứu ở Việt Nam
Ở Việt Nam đã có một số công trình nghiên cứu về TTL của trẻ em ở các lứa
tuổi khác nhau.
Tác giả Nguyễn Thanh Huyền với luận án tiến sĩ: “Các biện pháp giáo dục
tính tự lực cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thông qua chế độ sinh hoạt tại trường mầm
non”. Tác giả cho rằng chế độ sinh hoạt ở trường mầm non là sự luân phiên các hoạt
động của trẻ trong một ngày với những yêu cầu cụ thể là điều kiện cơ bản giúp trẻ
hình thành tính tự lực.
Luận án tiến sĩ của Nguyễn Hồng Thuận: “Một số biện pháp tác động của gia
đình nhằm phát triển tính tự lập cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi” và luận văn thạc sĩ
“Một số biện pháp tác động của gia đình nhằm phát triển tính tự lực cho trẻ mẫu
giáo 5 – 6 tuổi” của Đỗ Thị Hồng Hạnh, đã chứng minh được vai trò của cha mẹ
trong việc giáo dục tính tự lực cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi, cách sử dụng có hiệu quả
các biện pháp giáo dục sẽ góp phần hình thành và phát triển TTL cho trẻ mẫu giáo 5
– 6 tuổi nhằm phát triển toàn diện nhân cách trẻ. Tác giả Nguyễn Hồng Thuận đã
cho rằng: Tính tự lập có nhiều nét tương đồng với tính tự lực. Tuy nhiên, tính tự lực
có biểu hiện xu hướng về khía cạnh hành vi và hoạt động hơn.
Tác giả Nguyễn Thị Kim Ngân với luận văn thạc sĩ: “Một số biện pháp giáo
dục TTL cho trẻ 24 - 36 tháng trong hoạt động với đồ vật”. Tác giả đã đề xuất và
thực nghiệm có kết quả một số biện pháp giáo dục nhằm phát triển TTL cho trẻ. Tác
giả cũng cho rằng nếu có biệp pháp hướng dẫn trẻ trong hoạt động với đồ vật phù
hợp thì tính tự lực của trẻ sẽ được hình thành và phát triển thuận lợi.
Trong luận văn thạc sĩ “Nghiên cứu tính tự lực của trẻ 5 tuổi tại trường mầm
non Bé Ngoan, Phường Đa Kao, Quận I, TP.HCM” của Nguyễn Thị Thu Dung đã
cho thấy trẻ 5 tuổi có biểu hiện TTL trong các hoạt động ở trường mầm non nhưng
11
chưa cao, tác giả đã đề xuất và thử nghiệm có kết quả một số biện pháp giáo dục
nhằm phát triển TTL của trẻ 5 tuổi tại trường mầm non Bé Ngoan.
Như vậy, tại Việt Nam việc nghiên cứu TTL của trẻ em lứa tuổi mầm non đã
được quan tâm nhiều. Tuy nhiên, những công trình nghiên cứu trên của các tác giả
mới đi sâu vào nghiên cứu các biện pháp giáo dục TTL của trẻ ở các lứa tuổi khác
nhau ở gia đình và trong một số các hoạt động ở trường mầm non, chưa nghiên cứu
sâu về TTL của trẻ 5 - 6 tuổi trong hoạt động vui chơi ở trường mầm non.
1.2. Những vấn đề lý luận về tính tự lực của trẻ mẫu giáo
1.2.1. Khái niệm tính tự lực
Trong cuốn Đại từ điển tiếng Việt do tác giả Nguyễn Như Ý chủ biên của Bộ
Giáo Dục – Đào tạo thuộc Trung tâm ngôn ngữ và văn hóa Việt Nam, xuất bản năm
1998 có định nghĩa về TTL như sau: Tự lực là tự sức mình làm lấy, không dựa dẫm
nhờ vả người khác (tự lực làm mọi việc, tinh thần tự lực, tự cường) [7, tr 13]
Từ điển Việt Anh thì giải thích Tự lực (self – reliant) là tự lực cánh sinh, bằng
chính khả năng của mình.
Tương tự như vậy, theo từ điển Anh – Anh “Advaned Learners’ Dictionary –
Oxford”, thì tự lực là dựa vào, tin vào khả năng và sự cố gắng (sự nỗ lực) của chính
bản thân mình. [7, tr 13]
Với những định nghĩa nêu trên cho thấy tự lực có chiều hướng thiên về những
biểu hiện hành vi và hoạt động.
TTL liên quan chặt chẽ tới biểu hiện tính tích cực của cá nhân, ý chí, hành
động, trí tuệ và tình cảm. Muốn phát huy TTL thì con người cần phải có kiến thức,
kỹ năng, tự đặt nhiệm vụ, tự lên kế hoạch, có niềm tin, có khả năng tự điều khiển và
kiểm tra đánh giá bản thân, có sự nỗ lực của ý chí, tính tích cực, tự giác, tính mục
đích và tính kỷ luật.
Về bản chất TTL được hình thành trên cơ sở cá nhân có nhu cầu, khả năng và
tin tưởng vào sức lực của bản thân để thực hiện các nhiệm vụ đặt ra, tự tìm kiếm
cách thức riêng để giải quyết các nhiệm vụ đó. TTL được hình thành trong hoạt
động và thông qua hoạt động của con người với thế giới xung quanh. TTL là một
12
trong những điều kiện quan trọng để nảy sinh tính sáng tạo.
Ngoài ra, một số nhà khoa học còn cho rằng: TTL là một thành phần tổng hợp
quan hệ của con người tới việc thực hiện những trách nhiệm của mình, tới quá trình
hành động, định hướng lên sự không phụ thuộc, tới các hoạt động xã hội và của con
người với nhau. [9, tr 24]
Có thể nói: TTL là một phẩm chất quan trọng của nhân cách được hình thành
trong quá trình hoạt động, thể hiện mối quan hệ của cá nhân với các sự vật, hiện
tượng, với người khác và với bản thân. Nó đặc trưng cho thái độ không phụ thuộc,
sẵn sàng chịu trách nhiệm và niềm tin vào năng lực của mình, thói quen tự giác,
độc lập trong việc đặt ra mục đích, nhiệm vụ và tự điều khiển, kiểm tra bản thân, sử
dụng tối đa các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, có sự nỗ lực cao về trí tuệ, thể lực, và ý
chí nhằm đạt mục đích đã định để thỏa mãn nhu cầu của bản thân và xã hội.
[9, tr 24]
1.2.2. Một số đặc điểm tâm lý của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi.
1.2.2.1. Hoạt động vui chơi
Vui chơi là hoạt động chủ đạo của trẻ mẫu giáo. Chơi là cuộc sống của trẻ.
Chơi là một hoạt động cần thiết cho mọi người, ở mọi lứa tuổi, nhưng đối với trẻ
thơ thì chơi chính là cuộc sống thực của chúng. Không chơi đứa trẻ chỉ tồn tại chứ
không phải là sống. Đặc biệt ở tuổi mẫu giáo, chơi lại là hoạt động chủ đạo đối với
sự phát triển của trẻ. Nhiều trò chơi xuất hiện ở lứa tuổi này, như trò chơi đóng vai
theo chủ đề, trò chơi xây dựng, trò chơi học tập, trò chơi vận động, trò chơi đóng
kịch…trong đó trò chơi đóng vai theo chủ đề giữ vị trí trung tâm. Vì trò chơi này
giúp giải quyết một mâu thuẫn quan trọng trong sự phát triển của trẻ lên ba, khi ý
thức về bản thân đang được hình thành. Đó là mâu thuẫn giữa một bên là nguyện
vọng của trẻ được sống và làm việc như những người lớn xung quanh, một bên là
khả năng còn quá non nớt của chúng. Cùng với sự phát triển của trò chơi này kéo
theo sự ra đời của nhiều loại trò chơi khác, ngày càng phong phú và phức tạp hơn,
nhu cầu được chơi cũng ngày càng bức bách hơn, chơi trở thành hoạt động chủ đạo,
trở thành cuộc sống của trẻ. [24], [35]
13
* Đặc điểm của hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo
Nói tới hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo, chủ yếu là nói tới trò chơi đóng
vai theo chủ đề, vì đó là loại trò chơi đặc trưng nhất của trẻ mẫu giáo.
Khác với học tập và lao động, vui chơi trước hết là một dạng hoạt động
không mang tính chất bắt buộc. Bởi vì vui chơi không phải là hoạt động tạo ra sản
phẩm và hành động chơi không buộc phải tuân theo một phương thức chặt chẽ. Sở
dĩ trẻ tham gia nhiệt tình vào trò chơi đó là do chính sức hấp dẫn của bản thân trò
chơi, chứ không có một sự ràng buộc nào khác, kể cả kết quả của sự vui chơi đó.
Trong học tập và lao động, cái làm cho người hoạt động quan tâm là kết quả
của những hoạt động đó: học được những kiến thức, kỹ năng gì và làm ra những sản
phẩm kết quả của việc chơi. Như vậy, có nghĩa là động cơ của hoạt động vui chơi
nằm ngay trong quá trình hoạt động chứ không phải nằm ở kết quả. Chính vì vậy,
trò chơi mang tính tự nguyện rất cao. Trẻ thích chơi trò chơi nào thì chơi một cách
say mê trò chơi ấy. Có vui thì mới chơi và đã chơi thì phải vui, đó chính là tính chất
đặc biệt của hoạt động vui chơi. Mọi sự bắt buộc hoặc áp đặt đều dẫn đến sự phá
hoại trò chơi. Trò chơi mà không mang lại niềm vui sướng thì không còn là trò chơi
nữa. [24], [35], [36]
Trò chơi là một dạng hoạt động mang tính tự lực của trẻ. Hơn bất cứ hoạt
động nào, trong trò chơi trẻ mẫu giáo biểu hiện rõ nhất ý thức làm chủ. Trẻ hoạt
động hết mình, tích cực, độc lập, chủ động. Trong hoạt động vui chơi, người lớn
không thể áp đặt hay chơi hộ trẻ, chỉ có thể gợi ý hướng dẫn mà thôi. Trẻ em cũng
chỉ thực hiện những điều gợi ý của người lớn khi thấy phù hợp với nhu cầu và hứng
thú của mình. Tác dụng giáo dục của người lớn với trẻ trong hoạt động vui chơi là ở
chỗ người lớn biến những yêu cầu giáo dục thành nội dung của hoạt động vui chơi
và hướng dẫn tổ chức cho trẻ vui chơi sao cho vừa thỏa mãn những nhu cầu, hứng
thú của trẻ, vừa đạt được những yêu cầu giáo dục. Vui chơi càng mang tính chất tự
nguyện bao nhiêu thì càng phát huy ở trẻ tính tích cực, chủ động, độc lập và nảy
sinh nhiều sáng kiến bấy nhiêu.
14
Vui chơi ở lứa tuổi mẫu giáo, đặc biệt là trò chơi đóng vai theo chủ đề là một
hoạt động đòi hỏi phải có sự phối hợp giữa các thành viên trong trò chơi với nhau.
Vì trò chơi đối với trẻ mẫu giáo bao giờ cũng phản ánh một mặt nào đó của xã hội
người lớn xung quanh, mà hoạt động của người lớn trong xã hội lại không mang
tính chất riêng lẻ đơn độc, hoạt động của một người bao giờ cũng có liên quan đến
hoạt động của nhiều người khác, nghĩa là hoạt động của con người bao giờ cũng
mang tính xã hội. Để tiến hành một trò chơi nhằm mô phỏng lại đời sống xã hội,
buộc phải có nhiều trẻ cùng tham gia, cùng hoạt động với nhau, nghĩa là phải có bạn
bè cùng chơi. Tính hợp tác là một nét phát triển mới, một nét tiêu biểu trong hoạt
động vui chơi của trẻ mẫu giáo.
Trò chơi của trẻ mẫu giáo mang tính ký hiệu – tượng trưng. Trong khi chơi,
mỗi đứa trẻ đều tự nhận cho mình một vai nào đó và thực hiện những hành động
của vai chơi, nhưng đây chỉ là hành động ngụ ý (giả vờ) mà thôi.
Việc ướm thử mình vào một nhân vật khác và hành động ngụ ý vào đồ vật
thay thế, tất cả những điều đó đều là giả vờ nhưng lại mang ý nghĩa rất thực, vì nó
phản ánh một điều có thực đã xảy ra như vậy trong cuộc sống thực. Đó là sự ra đời
một chức năng mới của ý thức: chức năng ký hiệu – tượng trưng.
Trò chơi có sự tham gia bắt buộc của tưởng tượng. Hành động chơi, thao tác
chơi là sự phản ánh thế giới khách quan. Nội dung của trò chơi là sự phản ánh hiện
thực, thao tác chơi của trẻ được qui định bởi đồ vật, đồ chơi có trong tay. Trong trò
chơi, trẻ có thêm những hiểu biết về thế giới xung quanh. Tưởng tượng trở thành
cần thiết và được xuất hiện trong điều kiện của hành động chơi, khi trẻ không có đồ
chơi thật, thích hợp cho hành động và trẻ phải dùng vật thay thế. Điều này có thể
thấy được rằng trẻ chỉ tưởng tượng khi tham gia vào tình huống chơi, còn khi đang
đứng ngoài trò chơi, quan sát các bạn chơi thì trẻ không tưởng tượng. [24], [35]
* Cấu trúc của trò chơi đóng vai theo chủ đề
Trò chơi đóng vai theo chủ đề có cấu trúc tương đối phức tạp. Nó bao gồm
chủ đề chơi, nội dung chơi, vai chơi, hành động chơi, mối quan hệ của trẻ trong trò
chơi, đồ chơi, hoàn cảnh chơi…
15
- Chủ đề chơi và nội dung chơi

+ Trò chơi đóng vai theo chủ đề của trẻ mẫu giáo phản ánh cuộc
sống xung quanh với những mảng hiện thực phong phú. Các mảng hiện thực
được phản ánh vào trò chơi được coi là chủ đề của trò chơi.
Trẻ càng tiếp xúc rộng rãi với đời sống bao nhiêu thì chủ đề của trò chơi
càng phong phú bấy nhiêu, có thể kể đến chủ đề gia đình, chủ đề bệnh viện, chủ đề
bán hàng, chủ đề bộ đội, chủ đề dạy học... Cùng với sự phát triển của trẻ, chủ đề
chơi không chỉ tăng theo số lượng mà còn được phức tạp hóa dần và được mở rộng.
Ví dụ: cùng chủ đề chơi là sinh hoạt gia đình, nhưng ở trẻ mẫu giáo bé thể hiện vai
chơi khác so với trẻ mẫu giáo lớn.
+ Nội dung chơi là những hoạt động của người lớn mà đứa trẻ nhận thức
được và phản ánh vào trò chơi của mình. Đó là những hành động của người lớn với
các đồ vật, những mối quan hệ giữa họ với nhau, những yếu tố đạo đức, thẩm
mỹ…Việc tái tạo lại những hành động ấy trở thành nội dung cơ bản trong trò chơi
của trẻ mẫu giáo.
- Vai chơi và hành động chơi
+ Vai chơi là một yếu tố quan trọng để tạo nên trò chơi. Trẻ đóng vai có
nghĩa là tái tạo lại hành động của người lớn với các đồ vật trong những
mốiquan hệ nhất định với những người xung quanh. Trong vai chơi, trẻ nhận
làm một chức năng xã hội của một người nào đó, thường là chức năng mang
tính chất nghề nghiệp như trẻ đóng vai làm người lớn, làm cô giáo, làm bác sĩ, làm
người bán hàng... Đóng vai là con đường giúp trẻ thâm nhập vào cuộc sống của
người xung quanh.
+ Muốn đóng một vai nào đó trẻ phải biết thực hiện hành động của vai
đó. Những hành động này xuất phát từ hành động thực tế mà trẻ trông thấy trong
đời sống hiện thực hay được nghe kể lại như trẻ vào vai bác sĩ thì phải biết khám
bệnh, trẻ đóng vai cô giáo thì phải biết giảng bài… Những thao tác của hành động
phụ thuộc vào đồ chơi của trẻ. Do đó cả hành động chơi và thao tác chơi phải phù
hợp với điều kiện thực tế. Vai trong trò chơi qui định hành động của trẻ đối với đồ
16
vật và cả hành động của trẻ đối với bạn cùng chơi. Những hành động của trẻ chỉ là
những hành động mô phỏng, nó không hoàn toàn giống như hành động của
người lớn. Do đó hành động chơi không đòi hỏi phải có thao tác đúng kỹ
thuật, nó mang tính khái quát và tính ước lệ cao. [24], [30], [35], [36]
- Những mối quan hệ qua lại của trẻ trong trò chơi
Trong trò chơi đóng vai theo chủ đề có hai mối quan hệ qua lại giữa những
trẻ em cùng tham gia trò chơi: quan hệ chơi và quan hệ thực.
+ Những quan hệ chơi: Đó là những quan hệ qua lại của các vai trong trò
chơi theo một chủ đề nhất định, mô phỏng mối quan hệ của người lớn trong xã hội.
Đó là những quan hệ mà trẻ quan tâm và trở thành đối tượng trong hành động của
chúng, như quan hệ giữa bác sĩ và bệnh nhân, quan hệ giữa người mua hàng và
người bán hàng, quan hệ giữa cha mẹ và các con …
+ Những quan hệ thực: Đó là những quan hệ qua lại giữa những trẻ là những
người cùng tham gia trò chơi, những người bạn cùng thực hiện một công việc
chung. Trẻ tập hợp nhau thành nhóm để bàn bạc với nhau về chủ đề chơi, việc phân
vai, thỏa thuận về luật chơi và giải quyết các vấn đề xảy ra trong quá trình chơi.
Trong trò chơi đóng vai theo chủ đề các quan hệ xã hội được bộc lộ ra rõ rệt. Việc
thực hiện hành động của vai chơi là phải tạo ra các mối quan hệ với các vai khác
nhau. Sức sống của trò chơi đóng vai theo chủ đề là ở chỗ nó tạo ra được mối quan
hệ giữa các vai. Đó chính là bản chất xã hội của trò chơi. Những mối quan hệ xã hội
được mô phỏng vào trò chơi có một điểm đáng lưu ý là nó làm nảy sinh luật lệ hành
động của các vai buộc phải tuân theo. Như vậy luật lệ hành động của các vai được
nảy sinh từ những mối quan hệ được xác lập giữa những trẻ em tham gia vào trò
chơi.
- Đồ chơi và hoàn cảnh chơi
Đồ chơi là phương tiện vật chất dùng trong khi chơi nó không mang ý nghĩa
đời sống hàng ngày. Trong đồ chơi thể hiện tính chất điển hình của đồ vật. Chính
hình dáng tổng quát của đồ chơi giúp trẻ có thể tái tạo và thể hiện những hành động
tương xứng đối với đồ vật ấy. Có 2 loại đồ chơi:
17
+ Loại thứ nhất : những đồ chơi do người lớn làm cho trẻ, mô phỏng theo
những đồ vật thực (búp bê, ô tô, cái bút…)
+ Loại thứ hai: những vật thay thế cho những vật thực (cái gậy thay cho
thanh kiếm, cái chổi thay cho con ngựa…) Do chơi chỉ là vật thay thế nên khi trẻ
thao tác với đồ vật thay thế thì những thao tác này không tương ứng với những hành
động thực, từ đó buộc trẻ phải tưởng tượng ra hoàn cảnh chơi. Hay nói cách khác
hoạt động chơi của trẻ đã tạo ra kết quả là hoàn cảnh chơi tưởng tượng (A. N.
Leonchiep). [24], [30], [35], [36]
- Sự phát triển của trò chơi đóng vai theo chủ đề
+ Từ thao tác với đồ vật, đồ chơi của trẻ tuổi ấu nhi phát triển thành trò chơi
đóng vai theo chủ đề ở tuổi mẫu giáo. Cuối tuổi nhà trẻ, ở trẻ xuất hiện chơi mô
phỏng, chơi thao tác. Trẻ bắt chước một số thao tác của người lớn như cho ăn, cho
con uống, lau mặt…Tất cả những hành động mô phỏng này được diển ra trong hoàn
cảnh tưởng tượng nhờ các đồ chơi thay thế. Đây là giai đoạn chuẩn bị cho sự ra đời
của trò chơi đóng vai theo chủ đề ở tuổi mẫu giáo. Vào ba tuổi, trò chơi đóng vai
theo chủ đề xuất hiện.Ở giai đoạn đầu tiên có khi trẻ có vai, có khi trẻ chưa có vai,
chỉ đơn thuần là hành động mô phỏng theo một vai nào đó mà trẻ thích, trẻ chưa tự
xác định được mình đóng vai gì. Nhưng tình trạng này nhanh chóng chuyển sang
giai đoạn phát triển mới, trẻ biết nhận vai và hành động phù hợp với vai trẻ nhận.
Trẻ chưa thể chơi lâu với một vai nào mà thường bị lôi cuốn bởi các đồ chơi hấp
dẫn. Chính vì thế trong một buổi chơi trẻ thường đóng một số vai.
+ Đến cuối 3 tuổi đến đầu 4 tuổi, trẻ mong muốn thể hiện vai chơi mình
đóng bằng nội dung phong phú hơn như quan hệ, đối xử và đời sống tình cảm phù
hợp với vai chơi. Trẻ thường chơi thành các nhóm nhỏ, nhưng đơn giản là cùng
nhau mô phỏng mối quan hệ nổi bật của người lớn mà trẻ nhận thức được. Ở trẻ
chưa có sự bàn bạc thảo luận trong nhóm chơi.
+ Tuổi mẫu giáo nhỡ (4-5 tuổi), các nhóm chơi được hình thành ở giai đoạn
trước được củng cố bền vững hơn, số trẻ trong mỗi nhóm đông hơn. Các thành viên
trong nhóm đã biết cùng thảo luận, bàn bạc về chủ đề, nội dung, phân vai thể hiện
18
và tìm đồ chơi thay thế để thể hiện ý đồ chơi. Trẻ còn phản ánh đời sống tình cảm
của vai chơi, phản ánh mối quan hệ xã hội của vai mà mình đã nhận, đặc biệt là trẻ
thể hiện được một số tiêu chuẩn đạo đức đặc trưng của vai hơn. [24], [30], [35]
+ Đến cuối tuổi mẫu giáo nhỡ - giai đoạn đầu của tuổi mẫu giáo lớn, những
ấn tượng và xúc cảm của trẻ về cuộc sống sinh hoạt của người lớn cũng trở nên
phong phú hơn. Bắt đầu có sự xuất hiện của tập thể chơi nhỏ trên cơ sở hợp nhất các
nhóm chơi nhỏ có nội dung chơi gần nhau (như nhóm gia đình hợp với nhóm lớp
mẫu giáo). Đến giai đoạn 2 và giai đoạn 3 của tuổi mẫu giáo lớn, số nhóm trong tập
thể tăng dần, các mối quan hệ chơi được mở rộng hơn, nội dung chơi phong phú
hơn và giống thật hơn. Lúc này tập thể chơi nhỏ không còn đáp ứng nhu cầu chơi
của trẻ nữa và tập thể chơi chung đã được ra đời. Đây là giai đoạn phát triển cao
nhất của trò chơi đóng vai theo chủ đề. Tính tự nguyện, tính độc lập và sáng tạo của
trẻ trong khi chơi được thể hiện hơn bất cứ giai đoạn nào trước đó. Như vậy sự xuất
hiện và phát triển của trò chơi đóng vai theo chủ đề ở tuổi mẫu giáo đã phản ánh sự
phát triển về nhận thức và về tâm lý xã hội nói chung của trẻ lứa tuổi này.
* Vai trò của trò chơi trong sự phát triển tâm lý của trẻ mẫu giáo
Những phẩm chất tâm lý và những đặc điểm nhân cách của trẻ em mẫu giáo
đươc phát triển mạnh mẽ nhất là trong hoạt động vui chơi.
Hoạt động vui chơi ảnh hưởng mạnh tới sự hình thành tính chủ định của quá
trình tâm lí. Trong trò chơi, ở trẻ bắt đầu hình thành chú ý có chủ định và ghi nhớ
có chủ định. Khi chơi trẻ tập trung chú ý tốt hơn và ghi nhớ được nhiều hơn. Bởi vì
bản thân trò chơi đòi hỏi trẻ phải tập trung vào những đối tượng được đưa vào tình
huống của trò chơi và nội dung của chủ đề. Nếu đứa trẻ không chú ý và nhớ những
điều kiện của trò chơi thì nó sẽ hành động tung tăng và có nguy cơ là bị các bạn
cùng chơi không cho chơi nữa. Để trò chơi được thành công buộc đứa trẻ phải tập
trung chú ý và ghi nhớ một cách có mục đích. [24], [35]
Tình huống trò chơi và những hành động của vai chơi ảnh hưởng thường
xuyên tới sự phát triển của hoạt động trí tuệ của trẻ mẫu giáo. Trong trò chơi đứa trẻ
học hành động với vật thay thế mang tính chất tượng trưng. Vật thay thế trở thành
19
đối tượng của tư duy. Trong khi hành động với vật thay thế trẻ em học suy nghĩ về
đối tượng thật. Dần dần những hành động chơi với các vật thay thế được rút gọn và
mang tính khái quát, nhờ đó hành động chơi với các vật thay thế bên ngoài (hành
động vật chất) được chuyển vào bình diện bên trong (bình diện tinh thần). Như vậy
trò chơi góp phần rất lớn vào việc chuyển tư duy từ bình diện bên ngoài (tư duy trực
quan – hành động) vào bình diện bên trong (tư duy trực quan – hình tượng). Trò
chơi còn giúp trẻ tích lũy biểu tượng làm cơ sở cho hoạt động tư duy.
Vui chơi ảnh hưởng rất lớn đến sự phát triển ngôn ngữ của trẻ mẫu giáo.
Tình huống trò chơi đòi hỏi mỗi đứa trẻ tham gia vào trò chơi phải có một trình độ
giao tiếp bằng ngôn ngữ nhất định. Nếu đứa trẻ không diễn đạt được mạch lạc
nguyện vọng và ý kiến của mình đối với trò chơi, nếu nó không hiểu được những
lời chỉ dẫn hay bàn bạc của các bạn cùng chơi thì nó không thể nào tham gia trò
chơi được. Để đáp ứng được những yêu cầu của việc cùng chơi, trẻ phải phát triển
ngôn ngữ một cách mạch lạc. Chơi chính là điều kiện kích thích trẻ phát triển ngôn
ngữ một cách nhanh chóng. [24], [35], [36]
Trò chơi ĐVTCĐ có ý nghĩa quyết định đối với sự phát triển trí tưởng tượng
của trẻ mẫu giáo. Trong hoạt động vui chơi đứa trẻ học thay thế đồ vật này bằng đồ
vật khác, nhận đóng các vai khác nhau. Năng lực này là cơ sở để phát triển trí tưởng
tượng. Chính hoạt động vui chơi của trẻ đã làm nảy sinh hoàn cảnh chơi, tức là làm
nảy sinh trí tưởng tượng.
Trò chơi ĐVTCĐ tác động rất mạnh đến sự phát triển của đời sống tình cảm
của trẻ mẫu giáo. Đứa trẻ lao vào trò chơi với tất cả tinh thần say mê của nó.Trong
khi vui chơi trẻ tỏ ra rất vui sướng và nhiệt tình. Khi phản ánh vào trò chơi những
mối quan hệ giữa quan hệ giữa người và người và nhập vào những mối quan hệ đó
thì những rung động mang tính người được gợi lên ở trẻ, hơn nữa, thái độ vui vẻ
hay buồn rầu của trẻ lại còn tùy thuộc vào hoàn cảnh được tạo nên bởi trí tưởng
tượng, do đó trong trò chơi trẻ đã biểu hiện được tình người, như thái độ chu đáo ân
cần, sự đồng cảm, tinh thần tương trợ và những phẩm chất đạo đức khác.
20
Phẩm chất ý chí của trẻ mẫu giáo được hình thành mạnh mẽ trong trò chơi
ĐVTCĐ. Khi tham gia vào trò chơi về những quan hệ với các bạn cùng chơi buộc
trẻ phải đem những hành động của mình phục tùng những yêu cầu nhất định bắt
nguồn từ ý đồ chung của cuộc chơi, do đó trẻ phải điều tiết hành vi của mình theo
quan hệ giữa vai mình đóng với các vai khác sao cho phù hợp với những quy tắc
của trò chơi. Việc thực hiện quy tắc của trò chơi trở thành một trong những yếu tố
cơ bản của trò chơi, làm cho các thành viên trong đó hợp tác chặt chẽ với nhau. Từ
đó mà trẻ biết điều tiết hành vi của mình theo chuẩn mực xã hội thông qua vai mình
đóng, biết điều khiển hành vi của mình bằng ý chí, đạt ý muốn riêng phục tùng mục
đích chung của nhóm chơi. Qua trò chơi, trẻ được hình thành những phẩm chất ý
chí như tính mục đích, tính kỷ luật, tính dũng cảm.
Như vậy hoạt động vui chơi mà trung tâm là trò chơi ĐVTCĐ ở tuổi mẫu
giáo thực sự đóng vai trò chủ đạo. Ý nghĩa chủ đạo thể hiện trước hết là ở chỗ nó
giúp trẻ giải quyết mâu thuẫn trong bước phát triển từ tuổi ấu nhi lên tuổi mẫu giáo.
Mâu thuẫn ở đây là nguyện vọng muốn làm như người lớn nhưng khả năng thì lại
còn quá non yếu. Do đó trẻ phải thỏa mãn nguyện vọng này trong trò chơi ĐVTCĐ.
Thông qua vai chơi và hành động chơi với những mối quan hệ giữa bạn bè cùng
chơi, trẻ tiếp thu kinh nghiệm xã hội loài người, mở ra một chặng đường phát triển
mới về chất: Đó là giai đoạn đầu tiên của quá trình hình thành nhân cách.
Khi xác nhận rằng vui chơi là hoạt động chủ đạo của trẻ mẫu giáo thì việc tổ
chức các trò chơi cho trẻ là cực kì quan trọng và có ý nghĩa giáo dục to lớn. Tổ chức
trò chơi chính là tổ chức cuộc sống của trẻ, trò chơi là phương tiện để trẻ học làm
người.
A.X Macarenco đã viết : Trò chơi có một ý nghĩa rất quan trọng đối với trẻ.
Ý nghĩa này cũng chẳng khác gì ý nghĩa của sự hoạt động, sự làm việc và sự phục
vụ đối với người lớn. Đứa trẻ thể hiện như thế nào trong trò chơi thì sau này trong
phần lớn trường hợp nó cũng thể hiện như thế trong công việc. Vì vậy một nhà hoạt
động trong tương lai trước tiên phải được giáo dục trong trò chơi. Cũng vì vậy mà ta
có quyền gọi trò chơi là trường học của cuộc sống.
21
1.2.2.2. Đặc điểm nhận thức

Hoạt động nhận thức là một hoạt động phản ánh, cải tạo thế giới một cách
tích cực, độc lập của trẻ em. Ở trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi, hoạt động nhận cảm tiếp tục
hoàn thiện, độ nhạy cảm cao hơn. Hệ thống tín hiệu thứ hai tham gia tích cực hơn
vào quá trình phân tích vì vậy cảm giác, tri giác của trẻ trở nên chính xác và tự giác
hơn, trẻ có khả năng tự lực hơn trong quá trình hoạt động dựa trên các giác quan
của mình.
Trẻ MG 5 – 6 tuổi ham học hỏi, thích quan sát. Trẻ rất tích cực trong quá
trình tìm hiểu thể giới xung quanh với những điều mới lạ. Trẻ có thể tự đặt ra các
nhiệm vụ của hoạt động nhận thức, tự tìm cách giải quyết vấn đề. Do vốn hiểu biết
của trẻ ngày càng phong phú nên nhu cầu nhận thức của trẻ ngày càng phát triển.
Trẻ MG 5 – 6 tuổi không thỏa mãn những hiểu biết bên ngoài của sự vật, hiện tượng
mà chúng muốn khám phá, tìm kiếm những dấu hiệu bên trong.
Trẻ đã biết sử dụng các thao tác tư duy như so sánh, phân tích và khái quát
hóa để rút ra những dấu hiệu đặc trưng, mối quan hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa các sự
vật, hiện tượng. Điều này có ý nghĩa lớn đối với việc trẻ giải quyết các nhiệm vụ
giáo dục TTL từ khâu đặt mục đích đến kết quả cuối cùng. Tư duy trực quan hình
ảnh của trẻ phát triển mạnh, bắt đầu xuất hiện kiểu tư duy trực quan sơ đồ. Đây là
một dạng của tư duy trực quan hình ảnh nhưng ở mức cao hơn. Điều này giúp trẻ
hiểu một cách dễ dàng các sơ đồ khác nhau, đạt tới mức khái quát hóa các sự vật,
hiện tượng. Tư duy của trẻ mất dần tính duy kỷ (lấy mình làm trung tâm) tiến dần
đến khách quan hiện thực hơn. Trẻ đã có mầm mống của tư duy lôgic. Vì vậy,
chúng có thể lĩnh hội được các khái niệm khoa học đơn giản, có khả năng nhận biết,
hiểu các chuẩn mực đạo đức về TTL. Từ đó, chúng có thể so sánh các hành vi của
mình với chuẩn “tự lực” và cố gắng để trở thành người “tự lực”.
Mức độ chủ định của các quá trình tâm lý ở trẻ đã phát triển. Ngôn ngữ của
trẻ hoàn thiện nhanh hơn, vốn từ của trẻ tăng đáng kể. Trẻ có thể sử dụng thành thạo
tiếng mẹ đẻ một cách rõ ràng mạch lạc và biết biểu hiện cảm xúc. Lời nói, ngôn ngữ
của trẻ phát triển, vì vậy có ảnh hưởng đến quá trình phát triển tư duy và nâng toàn
22
bộ sự phát triển của trẻ lên trình độ cao hơn. Chú ý và ghi nhớ có chủ định của trẻ
hình thành phát triển mạnh. Trẻ tập trung chú ý cao hơn. Đây là điều kiện cần thiết
để trẻ có thể hoạt động tự lực. [12], [24], [35]
Tính chủ định của các quá trình tâm lý đặc trưng của Trẻ MG 5 - 6 tuổi là
trong quá trình nhận thức, trẻ đã biết chuyển từ những phương diện bên ngoài vào
phương tiện bên trong. Vì vậy, trẻ có khả năng tự điều khiển hành vi cũng như thay
đổi cách nhìn nhận về bản thân trong tự ý thức và tự đánh giá. Tính chủ định các
hành vi của trẻ cũng phát triển. Những đặc trưng này là tiền đề cần thiết để trẻ thể
hiện TTL trong cuộc sống.
1.2.2.3. Đặc điểm nhân cách
Sự xuất hiện tự ý thức là dấu hiệu đầu tiên và cũng là dấu hiệu cơ bản nhất
của sự hình thành nhân cách. Đó gọi là ý thức bản ngã – tự nhận thức về mình, về
cái tôi, thường bắt đầu từ lúc trẻ lên 3. Tự ý thức được hiểu là quá trình nhận thức
về nhân cách của mình, cái tôi của mình về thể lực, tinh thần và xã hội. Tự ý thức là
một điều kiện cơ bản để hình thành TTL cho trẻ.
Tự nhận thức được hình thành từ khi trẻ lên 3. Lúc này trẻ ý thức được mình
là một con người riêng biệt, một chủ thể của hành động, nhận biết cái tôi của mình,
tách mình ra khỏi người khác. Ở trẻ xuất hiện nguyện vọng độc lập, muốn tự làm
lấy mọi việc để khẳng định mình. Lúc này nhu cầu tự khẳng định trở thành động lực
mạnh mẽ thúc đẩy trẻ tích cực, chủ động trong các hành động, đôi khi trở nên
bướng bỉnh, không vâng lời. Như vậy ngay từ khi 3 tuổi đã có tiền đề tâm lý quan
trọng để hình thành TTL. Đó là động cơ hành động tự làm ở trẻ trở nên mạnh mẽ.
Một dấu hiệu quan trọng là trẻ MG 5 – 6 tuổi ý thức được khá đúng đắn
những ưu điểm và thiếu sót của mình, tính tới thái độ của người xung quanh đối với
chúng. Trẻ đã có khả năng tự đánh giá, nhận xét bản thân. [12], [16], [24], [36]
Ý thức bản ngã được xác định rõ ràng giúp trẻ điều khiển và điều chỉnh hành
vi của mình cho phù hợp với những chuẩn mực, những quy tắc xã hội, từ đó mà
hành vi của trẻ mang tính xã hội, tính nhân cách đậm nét hơn trước. Ý thức bản ngã
được xác định rõ ràng còn cho phép trẻ thực hiện các hành động chủ tâm hơn, nhờ
23
đó các quá trình tâm lý mang tính chủ định rõ rệt, làm cho các hành động ý chí của
trẻ ngày càng được bộc lộ rõ nét ở hoạt động vui chơi và cuộc sống.
Trong sự phát triển các hành động ý chí của trẻ MG 5 – 6 tuổi, có thể thấy
được sự liên kết giữa ba mặt: Thứ nhất sự phát triển tính mục đích của hành động,
thứ hai là sự xác lập quan hệ giữa mục đích của hành động với động cơ và thứ ba là
tăng vai trò điều chỉnh của ngôn ngữ trong việc thực hiện hành động. Có thể coi sự
phát triển mặt ý chí là một trong những biểu hiện rõ nhất của ý thức, khiến cho nhân
cách của trẻ được khẳng định.
Trong suốt thời kì MG, trẻ em có một sự biến đổi căn bản trong hành vi:
chuyển từ hành vi bộc phát sang hành vi mang tính xã hội, hay hành vi mang tính
nhân cách. Đó cũng chính là quá trình hình thành động cơ của hành vi, động cơ gắn
liền với ý thích muốn được như người lớn, động cơ muốn làm cho người lớn yêu
quý mình, thích được bố mẹ, cô giáo, người lớn khen ngợi mình. Những động cơ
này được hình thành ngay từ khi trẻ 4 tuổi. Người lớn có thể dựa vào những đặc
điểm đó để giáo dục TTL cho trẻ. [24], [36]
Ở trẻ tuổi MG, đời sống tình cảm của trẻ có một sức chuyển biến mạnh mẽ,
vừa phong phú, vừa sâu sắc hơn ở những lứa tuổi trước đó. Do quan hệ của trẻ với
những người xung quanh được mở rộng ra khiến cho tình cảm của trẻ cũng được
phát triển về nhiều phía đối với những người trong xã hội. Có thể coi đây là nguồn
tình cảm mạnh mẽ nhất và quan trọng nhất trong đời sống tinh thần của trẻ MG.
Tình cảm của trẻ không chỉ biểu lộ đối với người thân, người xung quanh hay nhân
vật trong truyện mà còn đối với cả đồ chơi, đồ vật và các hiện tượng trong thiên
nhiên. Sự phát triển tình cảm của trẻ MG còn được biểu hiện ra ở nhiều mặt trong
đời sống tinh thần của trẻ (trí tuệ, đạo đức, thẩm mỹ). Các loại tình cảm này đều ở
vào một thời điểm phát triển thuận lợi nhất, đặc biệt là tình cảm thẩm mỹ. Tình yêu
cái đẹp trong thiên nhiên, trong cuộc sống và trong nghệ thuật thực chất đó là tình
cảm được khêu gợi lên bởi những xúc cảm về cái đẹp của con người, của tình
người. Trẻ MG biết rung cảm khá nhạy bén với những cái đẹp trong thế giới xung
quanh. Có thể nói đây là thời kỳ phát cảm của những xúc cảm thẩm mỹ, tức là
24
những xúc cảm tích cực, dễ chịu được nảy sinh khi trẻ tiếp xúc trực tiếp với cái đẹp
khiến trẻ thấy gắn bó tha thiết với con người và cảnh vật xung quanh, kích thích
chúng làm những điều tốt lành để đem niềm vui đến cho mọi người. Ở lứa tuổi này
trẻ đã biết thể hiện tình cảm tự hào hay xấu hổ mỗi khi được người lớn khen hay
chê và dựa vào thái độ đó của họ mà trẻ nhận ra mình ngoan hay hư. Phần lớn trẻ
em lúc này có nguyện vọng trở thành “bé ngoan”, tuy vậy khả năng tự điều chỉnh
hành vi còn rất hạn chế và chủ yếu là phụ thuộc vào sự giáo dục của người lớn, dần
dần trẻ mới tự biết đánh giá. [12], [24], [35]
1.2.3. Tính tự lực của trẻ mẫu giáo
1.2.3.1. Định nghĩa
TTL của trẻ MG 5 – 6 tuổi là một phẩm chất nhân cách, thể hiện mối quan hệ
của trẻ đối với mọi người, với bản thân, với thế giới xung quanh. Nó đặc trưng cho
thái độ không phụ thuộc, chịu trách nhiệm về hành vi của mình, niềm tin vào bản
thân, kỹ năng hoạt động tự lực (tự đặt mục đích, lựa chọn phương tiện, cách thức
hoạt động, tự đánh giá, kiểm tra bản thân) có sự nỗ lực của trí tuệ, thể lực, ý chí để
đạt mục đích đã định. [16, tr 38]
Dựa trên quan niệm cho rằng: Mỗi phẩm chất nhân cách là tổng hợp phức tạp
của kiến thức, thái độ và hành vi, chúng tôi xác định cấu trúc tính tự lực của trẻ MG
5 - 6 tuổi bao gồm các thành phẩn sau đây:
- Nhận thức về tính tự lực
- Thái độ với tính tự lực
- Hành vi tự lực
1.2.3.2. Những biểu hiện của TTL ở trẻ MG 5 - 6 tuổi
* Sự tự ý thức và nhu cầu tự khẳng định mình
Dấu hiệu đầu tiên của quá trình hình thành nhân cách là sự xuất hiện tự ý
thức. Một trong những thời điểm quan trọng nhất trong sự phát triển của trẻ là lúc
trẻ tự ý thức được rằng mình là một con người riêng biệt, khác với những người
xung quanh. Trẻ nhận thức rõ vị trí của mình trong các mối quan hệ. Ý thức về bản
thân là nguồn gốc làm nảy sinh những ý muốn và hành động phân biệt mình với
25
người khác, do ảnh hưởng của những hoạt động ngày càng mang tính độc lập nhiều
hơn của trẻ.
Một biểu hiện nữa của tự ý thức là trẻ đã nhận thấy trách nhiệm khi được
người lớn giao việc. Trẻ có thể thực hiện theo những yêu cầu của người lớn và cố
gắng làm tốt những công việc đó. Mong muốn được người lớn khen ngợi đã trở
thành một nhu cầu thực sự của trẻ và cố gắng hết sức để đạt được điều đó.
Sự tự ý thức được thể hiện rõ nhất trong việc trẻ tự đánh giá về thành công
hay thất bại của mình, về ưu điểm và khuyết điểm của bản thân, về khả năng hay sự
bất lực. Do vậy, trẻ hiểu được mình là người như thế nào, có những phẩm chất gì,
những người xung quanh đối với mình ra sao và tại sao mình có những hành động
này hay hành động khác. [9, tr 30]
Khi trẻ tách được mình ra khỏi người khác và có ý thức về những khả năng
của mình thì đồng thời cũng xuất hiện một thái độ mới đối với người lớn. Trẻ muốn
được làm việc giống như người lớn và làm những việc như người lớn, muốn được
độc lập và tự chủ.
Tự mình thực hiện với đồ vật, không cần sự giúp đỡ của người khác, trẻ có
khả năng tự phục vụ và thực hiện một số công việc đơn giản trong sinh hoạt hằng
ngày. Từ đó, trẻ bắt đầu hiểu được mình đã làm được việc này, việc kia và trẻ cảm
thấy sức mạnh và khả năng của chính mình. Trên cơ sở đó trẻ xuất hiện nhu cầu về
TL.
Ở lứa tuổi này trẻ đã có động cơ muốn được tôn trọng và tự khẳng định mình,
điều này thể hiện rõ trong việc trẻ luôn muốn đóng vai chính trong các trò chơi, trẻ
muốn chứng tỏ mình đã lớn, đã có thể làm được mọi việc. Cách mà trẻ tự khẳng
định mình là mong muốn được giải quyết các nhiệm vụ, các hoạt động một cách
độc lập, tự lực không cần nhờ vào sự giúp đỡ của người khác. Trẻ có chính kiến
riêng không phụ thuộc vào người lớn. Nguyện vọng được giải quyết các nhiệm vụ
một cách độc lập là biểu hiện của nhu cầu tự khẳng định mình. Đây cũng chính là
dấu hiệu đầu tiên của việc hình thành TTL cho trẻ. [26], [36]
26
* Sự phát triển tính chủ định trong hành động tâm lý

Nhờ có sự phát triển ngôn ngữ trên nhiều bình diện: vốn từ, ngữ pháp, cách
sử dụng …ở trẻ xuất hiện tư duy trừu tượng. Biểu hiện rõ nét là khả năng phán đoán
và suy luận ở trẻ. Mức độ tích cực huy động vốn sống kinh nghiệm của trẻ tăng lên.
Trẻ bắt đầu biết suy nghĩ xem xét nhiệm vụ hoạt động, phương pháp và lựa chọn
phương tiện giải quyết nhiệm vụ tư duy. Đối với một số hoạt động trẻ đã có khả
năng suy đoán trước được kết quả của hoạt động như trẻ biết nếu tự mình cất dọn đồ
chơi gọn gàng sẽ được cô giáo khen. Đó là những mong muốn có ý nghĩa mang tính
xã hội. Những mong muốn này được kích thích bởi biểu tượng về kết quả của hành
động đã được định trước và biểu tượng này được hình dung tương đối rõ ràng.
Ở tuổi MG 5 – 6 tuổi, tính chủ định của các quá trình tâm lý đã phát triển,
khả năng tự lực của trẻ được thể hiện trong nhiều lĩnh vực như HĐVC, lao động tự
phục vụ. Trẻ đã biết tự đặt mục đích và nhiệm vụ hoạt động, sơ bộ lập kế hoạch
hoạt động, tự điều khiển bản thân. Kỹ năng này được thể hiện rõ nét trong hoạt
động vui chơi mà đặt biệt là trò chơi đóng vai theo chủ đề. Khi tham gia vào trò
chơi này trẻ được thỏa mãn nguyện vọng là sống và hoạt động giống như người lớn.
Trong khi chơi trẻ tái tạo lại đời sống xã hội xung qaunh và qua đó biết điều tiết
hành vi của mình theo chuẩn mực xã hội. [7], [9], [16], [29]
Tính chủ động và tự lập kế hoạch đó là thành tố đầu tiên trong quá trình hình
thành TTL. Chúng phản ánh trong hành vi của trẻ như tính định hướng đến kết quả
cuối cùng của hành động. Dấu hiệu đầu tiên của TTL ở trẻ là tính chủ động trong
các ý định của mình (có nghĩa là xuất hiện các khả năng tự lập kế hoạch hoạt động).
Nó được thể hiện qua yêu cầu hoặc đòi hỏi của trẻ với người lớn về ý định của mình
(ví dụ: đòi hỏi “ tự tôi”, hoặc yêu cầu người lớn thực hiện một ý nghĩ, một kế hoạch
của chúng). Tuy nhiên, do tính chủ động của trẻ đi trước hơn so với khả năng thực
hiện công việc một cách tự lực, do đó nhiệm vụ của người lớn là thể hiện sự tôn
trọng tối đa đối với những mong muốn và ý đồ của trẻ, giúp đỡ trẻ để chúng thực
hiện được mục đích đó.
27
* Sự say mê công việc trong một thời gian dài, sự nỗ lực ý chí quyết tâm thực
hiện nhiệm vụ đã đặt ra, sự mong muốn đạt được kết quả mong đợi chứ không phải
là một kết quả bất kì cũng là một biểu hiện TTL của trẻ
Trẻ MG 5 – 6 tuổi đã hình thành động cơ mang ý nghĩa xã hội, hành động
của trẻ hướng vào các quan hệ xã hội, mong muốn làm cho người khác hài long, trẻ
thực hiện một cách có ý thức công việc mang nội dung đạo đức. Do vậy hành vi của
trẻ đã tuân theo những qui định của gia đình, trường học, nơi công cộng. Ở trẻ xuất
hiện quan hệ phụ thuộc theo hệ thống thứ bậc của các động cơ hành vi mà thứ bậc
này được sắp xếp theo vị trí quan trọng của mỗi loại động cơ đối với bản thân trẻ.
Chính sự xuất hiện nổi bật một động cơ tốt trong hệ thống thứ bậc đã hình thành có
tác dụng giúp trẻ vượt khó khăn nhằm đạt tới mục tiêu đã đề ra mà không bị kích
thích bởi những động cơ khác thấp hơn. [9], [24], [35]
Chỉ ở tuổi MG 5 – 6 tuổi, đứa trẻ mới có thể có những nỗ lực ý chí tương đối
lâu. Trẻ trở nên bền bỉ, kiên trì. Những hành động không có kết quả không làm trẻ
từ bỏ ý định mà buộc trẻ tập trung chú ý hơn nữa vào hành vi của mình.
Trong quá trình hoạt động tự lực đòi hỏi ở trẻ sự căng thẳng của hoạt động trí
tuệ và thể lực, kỹ năng biết vượt qua khó khăn bên trong và bên ngoài để đạt mục
đích. Nếu không có sự nỗ lực ý chí, trẻ khó thành công trong việc đạt mục đích ở
những hoàn cảnh khác nhau. Vì vậy, sự nỗ lực của ý chí là biểu hiện cơ bản TTL
của trẻ MG 5 – 6 tuổi, thể hiện kỹ năng biết vượt qua khó khăn để đạt mục đích.
* Khả năng tự kiểm tra, tự đánh giá kết quả hành động và đánh giá bản thân
như một chủ thể hoạt động
Tự kiểm tra đánh giá không chỉ hoàn thành giai đoạn hình thành TTL như
một cấu trúc trọn vẹn của nhân cách mà còn thay đổi cơ bản tự ý thức của trẻ và
những hiểu biết, thái độ của trẻ đối với bản thân.
Trẻ MG 5 - 6 tuổi có khả năng so sánh kết quả đạt được với ý định ban đầu,
đánh giá sự phù hợp giữa kết quả đạt được với kế hoạch đã định. Nếu lên 3 tuổi, trẻ
luôn tự đánh giá mình là tốt mà không phụ thuộc vào hành động của mình thì bây
giờ trẻ đánh giá tốt về mình chỉ khi trẻ đánh giá tốt hành vi cụ thể của trẻ.
28
Trong quá trình hoạt động, trẻ không chỉ được thực hiện các kỹ năng của
hoạt động đó mà trẻ còn cần được trải nghiệm những cảm xúc khi thực hiện thành
công những hoạt động đó. Chính sự trải nghiệm này giúp trẻ hình thành thói quen
hoạt động tự lực. Khi trẻ hoạt động một cách tự lực không có nghĩa là người lớn
chúng ta để trẻ tự hoạt động mà không có sự quan sát, người lớn cần ở bên cạnh trẻ
để hướng dẫn, giúp đỡ trẻ khi cần thiết. Đồng thời sau khi hoạt động tự lực xong
chúng ta cũng cần chỉ ra cho trẻ thấy những ưu khuyết điểm của trẻ khi thực hiện
những hoạt động đó. Việc phân tích cho trẻ thấy động cơ hay quá trình thực hiện
hành động của chúng đã tốt hay chưa, tốt ở chỗ nào. Thông qua đó trẻ học được
cách đánh giá kết quả và đánh giá quá trình hoạt động, dần dần trẻ bắt đầu biết tự
đánh giá bản thân qua hoạt động của mình, biết tự kiểm soát hành vi và có thể tự
điều chỉnh hành vi của mình.
Trẻ MG 5 - 6 tuổi đã có khả năng nhận xét đánh giá và tự đánh giá nhưng
vẫn còn hạn chế. Cần phải có sự bồi dưỡng khả năng này của trẻ, vì đó là một đặc
điểm không thể thiếu của TTL. [9], [16], [29]
* Một biểu hiện rất quan trọng của TTL là sự tự tin
Tự tin là một phẩm chất của nhân cách, là sự kết tinh những hiểu biết và tình
cảm của bản thân, là sự tin tưởng vào năng lực của mình khi hành động. Chính niềm
tin đã tạo cho trẻ thêm nghị lực, ý chí và tính kiên định khi hành động, không lùi
bước trước những khó khăn, biết vượt qua những trở ngại. Tự tin thể hiện yêu cầu
cao đối với bản thân trong quá trình hành động.
Ở trẻ MG 5 - 6 tuổi, sự tự tin thể hiện trong các hoạt động khác nhau, đặc
biệt trong hoạt động vui chơi, trẻ mạnh dạn, tư tin, chủ động tham gia vào trò chơi,
mạnh dạn đưa ra ý kiến ý tưởng của mình, chủ động bàn bạc trao đổi, thảo luận với
bạn trước khi chơi, đặt ra kế hoạch cho nhóm của mình và chơi cho đến cùng. Tự
tin thể hiện ý tưởng của mình qua các sản phẩm tạo hình, xây dựng …Trẻ mạnh
dạn, nhanh nhẹn, linh hoạt khi thực hiện các nhiệm vụ cô giáo giao cho. Trẻ hay nói
những câu: “Đúng rồi, chắc chắn mà, làm đi…”. Tin tưởng vào khả năng và chịu
trách nhiệm về công của mình không ỷ lại cô giáo. [9], [34]
29
* Có biểu hiện mang tính sáng tạo

TTL của trẻ còn được thể hiện thông qua một số những biểu hiện mang tính
sáng tạo. Những biểu hiện này tuy mới chỉ là những dấu hiệu ban đầu nhưng nó
cũng là một trong những yếu tố, điều kiện hết sức quan trọng giúp cho việc hình
thành tính sáng tạo của một nhân cách đã trưởng thành sau này.
Sự sáng tạo là hình thức cao nhất của TTL. Đối với trẻ em, hoạt động sáng
tạo được hiểu là loại hoạt động mà kết quả đem lại một cái gì mới ở mức độ nào đó
thể hiện được khuynh hướng, năng lực, kinh nghiệm thuộc cá nhân của trẻ. Đó là
những biểu hiện tìm tòi, có sáng kiến, tạo ra cái mới, cái độc đáo trong hoạt động
dựa trên những kiến thức, kỹ năng mà trẻ đã có. Ở đây có sự biểu hiện của tư duy,
của trí tưởng tượng, của cảm xúc và nhu cầu vươn tới những cái mới lạ, vượt ra
ngoài những nhiệm vụ mà người lớn đã đề ra.
Ở trẻ 5 – 6 tuổi biểu hiện sáng tạo của trẻ rất phong phú và sinh động, đặc
biệt trong các hoạt động tạo ra sản phẩm tạo hình, trong đó trẻ làm theo mẫu sẵn có
sự sáng tạo cái mới, cái riêng của mình hoặc bắt chước người lớn một cách sáng
tạo, hoặc bổ sung cái mới (có biến đổi) như tự tưởng tượng và thể hiện (vẽ) các bức
tranh, xếp hình, nặn… Trẻ tự kể các câu chuyện (theo tranh) hay kể tiếp đoạn kết
câu chuyện một cách sáng tạo. Trẻ tự tìm ra phương thức thực hiện những ý tưởng
(sáng tạo) của mình. Hoặc trên phương diện giao tiếp, hoạt động vui chơi trẻ có
những cử chỉ, điệu bộ, thái độ rất riêng và qua đó trẻ sáng tạo ra những trò chơi
mới, tự nghĩ ra các chủ đề chơi, nội dung chơi phong phú, đa dạng theo những kinh
nghiệm, vốn sống của mình. [9], [16], [29]
Đặcbiệt, theo bộ chuẩn phát triển trẻ em 5 tuổi tính sáng tạo của trẻ cũng
được thể hiện qua các chỉ số cụ thể như sau:
+ Thể hiện cái mới, độc đáo trong trò chơi (Ví dụ: sử dụng cán chổi để làm
ngựa phi, dùng chiếu, chăn để làm nhà, lều ...) hoặc trong tạo hình (vẽ, nặn các vật
theo ý tưởng riêng ...), âm nhạc (vận động mô phỏng theo bài hát, đặt lời mới theo
nhạc bài hát quen thuộc ...);
30
+ Kể thêm hoặc thay đổi diễn biến của câu chuyện đã biết (hành động, lời
nói của nhân vật, mở đầu, kết thúc của câu chuyện ...) một cách hợp lý.
Ngoài những biểu hiện trên, theo nội dung nghiên cứu của đề tài, hoạt động
vui chơi (chủ yếu là trò chơi ĐVTCĐ) là hoạt động chủ đạo của trẻ MG. Trong hoạt
động này, trẻ MG 5 – 6 tuổi thể hiện rõ rệt TTL, tự do và chủ động.
Trò chơi là một loại hoạt động tự lực, tự do của trẻ em nói chung nhưng vào
độ tuổi mẫu giáo nhỡ ( 4 – 5 tuổi) và MG lớn (5 – 6 tuổi) TTL tự do của trẻ mới
được bộc lộ. Trẻ MG bé (3 – 4 tuổi) tuy đã biết chơi nhưng TTL còn yếu. Khi chơi,
đặc biệt trong trò chơi ĐVTCĐ, trẻ còn bị phụ thuộc vào người lớn. Nếu không có
sự hướng dẫn cụ thể của người lớn thì trẻ chỉ biết chơi một mình hoặc chơi cạnh
bạn. Đối với trẻ MG 5 – 6 tuổi thì tình hình có khác, trong quá trình chơi trẻ bộc lộ
toàn bộ tâm trí của mình, từ nhận thức, tình cảm, ý chí, nói năng đều tỏ ra tích cực
và chủ động. Trong khi vui chơi trẻ thể hiện TTL tự do rất rõ rệt, ít lệ thuộc vào
người lớn và hoàn toàn tùy thuộc vào ý thích của mình. [9], [35]
Trong hoạt động vui chơi TTL của trẻ được biểu hiện ở các đặc điểm sau:
- Trong việc lựa chọn chủ đề và nội dung chơi: Do đã có ít nhiều vốn sống
nhờ việc tiếp xúc hàng ngày với thế giới đồ vật, giao tiếp rộng rãi với những người
xung quanh qua các buổi đi chơi, xem tivi, truyện kể hay tranh ảnh, trước mặt trẻ là
một cuộc sống muôn màu muôn vẻ, tạo điều kiện cho trẻ tự do lựa chọn chủ đề chơi
và phả ánh vào vai trò những mảng hiện thực mà mình quan tâm.
- Trong việc lựa chọn các bạn cùng chơi: Vào cuối tuổi MG nhỡ và lớn do
thế giới nội tâm đã bắt đầu phong phú nên cá tính của trẻ bộc lộ rõ rệt, mỗi trẻ có
mỗi tính, mỗi nết. Khi chơi là phải phối hợp hành động, nhưng không phải mọi đứa
trẻ đều có thể chơi với nhau một cách êm thắm được, do đó trẻ cần phải lựa chọn
các bạn “tâm đầu ý hợp” với mình, chơi như vậy bền hơn, vui hơn. [35], [36]
- Trong việc tự do tham gia vào trò chơi nào mà mình thích và tự do rút khỏi
những trò chơi mà mình đã chán. Khi tự nguyện tham gia vào trò chơi thì trẻ tự
mình lựa chọn trò chơi cho thích hợp, tự lực phân vai cho nhau, tự lực tìm kiếm đồ
chơi và tự thỏa thuận với nhau những nguyên tắc chơi. Lúc đó trẻ chơi một cách say
31
sưa, chơi hết mình, nhưng khi đã chán thì cũng sẽ bỏ cuộc một cách nhẹ nhàng.
Sở dĩ trẻ thể hiện rõ TTL, chủ động trong khi chơi là vì: Thứ nhất, bản thân
hoạt động vui chơi, một dạng hoạt động không mang tính bắt buộc, do đó nó hoàn
toàn chấp nhận được tính tự do và tự lực của trẻ. Thứ hai là trẻ đã nhận biết được sự
khác nhau giữa trò chơi và công việc. Ở lứa tuổi này, trẻ đã biết đâu là thật đâu là
chơi. Trẻ biết tất cả những gì đang diễn ra trong trò chơi chỉ là vui đùa thôi, mặc dù
trò chơi chính là cuộc sống thực của trẻ. Nếu trẻ MG bé còn lẫn lộn giữa chơi và
thực, thì trẻ MG lớn đã phân biệt được điều đó và khi biết mình đang chơi thì trẻ
hành động một cách tự do và làm chủ được hành động của mình. Chính nhờ đó mà
trẻ chủ động và khả năng tự lực tiến bộ rõ rệt.
1.2.3.2. Đặc điểm hình thành TTL của trẻ MG
Quá trình hình thành và phát triển TTL của trẻ liên quan chặt chẽ đến sự phát
triển các quá trình tâm lý. Ở giai đoạn này, những chức năng tâm lý đặc trưng của
con người đã được hình thành trước đây vẫn được tiếp tục phát triển mạnh. Với sự
giáo dục của người lớn và tính tích cực hoạt động của trẻ, những chức năng tâm lý
đó được hoàn thiện về mọi phương diện của hoạt động tâm lý (nhận thức, tình cảm,
ý chí), xây dựng nền tảng nhân cách ban đầu của con người, mà trong đó TTL đóng
một vai trò vô cùng quan trọng.
Sự hình thành và phát triển TTL của trẻ được bộc lộ trong các họat động
khác nhau, trong đó không thể không nhắc đến vai trò của hoạt động vui chơi mà
đặc biệt là quá trình tổ chức trò chơi. Trò chơi là một dạng hoạt động mang TTL.
Hơn bất cứ hoạt động nào, trong trò chơi trẻ MG biểu hiện rõ nhất ý thức làm chủ.
Trẻ hoạt động hết mình, tích cực, chủ động, độc lập. Vui chơi càng mang tính chất
tự nguyện bao nhiêu thì càng phát huy ở trẻ tính tích cực, chủ động, độc lập và nảy
sinh nhiều sang kiến bấy nhiêu.
Đến tuổi lên ba, trẻ bước sang một bước ngoặt mới – bước ngoặt của tư duy.
Trong giai đoạn này trẻ bắt đầu ý thức được cái “tôi” của mình, trẻ rất thích được
bắt chước người lớn, thích được tham gia và làm việc như người lớn. Vì vậy mà ở
lứa tuổi này TTL của trẻ chỉ được thể hiện bằng sự bắt chước đơn thuần. Cho đến
32
tuổi mẫu giáo nhỡ TTL của trẻ đã thực sự được bộc lộ, trẻ đã bước đầu biết tìm tòi,
khám phá và làm quen dần với những tình huống phức tạp. Đối với trẻ MG 5 – 6
tuổi thì trong quá trình vui chơi, trẻ bộc lộ toàn bộ tâm trí của mình, từ nhận thức,
tình cảm, ý chí, giao tiếp đều tỏ ra rất tích cực và chủ động. Trong khi vui chơi, trẻ
thể hiện TTL rõ rệt, ít lệ thuộc vào người lớn và hoàn toàn tùy thuộc vào ý thích của
mình. [9], [16], [35]
Theo Elcônhin, trẻ chỉ có thể thực hiện hành vi tự lực khi đã có kiến thức, kỹ
năng về một số lĩnh vực nào đó mà trong cuộc sống hàng ngày trẻ đã được những
người lớn xung quanh truyền lại. Tức là hành vi tự lực của trẻ xuất hiện trên cơ sở
trẻ tự thực hiện lại các thao tác kỹ năng dựa trên vốn sống đã có theo một cách thức
riêng của trẻ, bằng nỗ lực của chính bản thân trẻ.
Các nhà Tâm lý học Xô Viết cũng nêu lên một số đặc điểm về TTL của trẻ
như sau: TTL của trẻ không phải là hành vi tự phát, mà đằng sau nó bao giờ cũng có
vai trò lãnh đạo và những yêu cầu của người lớn. Sự hình thành TTL ở trẻ trên thực
tế là dựa trên cơ sở thực hiện các thói quen, những định hình đã hình thành từ trước
khi đáp ứng những yêu cầu của người lớn.
Đóng vai trò vô cùng quan trọng trong quá trình phát triển TTL của trẻ là khả
năng nhìn nhận những vấn đề chung nhất trong quá trình giải quyết các nhiệm vụ đề
ra, đó là các: khả năng nhìn nhận hay chấp nhận mục đích yêu cầu, khả năng hiểu
những điều kiện để giải quyết vấn đề, khả năng tự tìm những phương pháp để giải
quyết những vấn đề đặt ra, khả năng tự so sánh kết quả với mục đích yêu cầu đặt ra
ban đầu, khả năng tự kiểm tra và đánh giá hành vi của bản thân. [7, tr 19]
Từ những đặc điểm trên cho thấy sự hình thành và phát triển TTL của trẻ trải
qua các giai đoạn sau:
Giai đoạn 1: Trẻ tự lực trong hoạt động với đồ vật, trong những điều kiện
quen thuộc. Tự lực thể hiện ở việc lặp lại những hành động bắt chước người lớn
hoặc các bạn, các hành động đơn giản, theo những mẫu đã có sẵn. Trẻ hành động
một cách máy móc, không suy nghĩ. Lúc này trẻ hoạt động mang tính chất cá nhân.
33
Giai đoạn 2: Trẻ tự lực trong hoàn cảnh mới nhưng gần gũi và không phức
tạp hoặc thực hiện các nhiệm vụ do người lớn giao, xuất phát tự bản thân trong điều
kiện thay đổi, thoát khỏi sự bắt chước. Trẻ phải tìm cách tự lực, thể hiện sự di
chuyển cách thức tự lực từ hoàn cảnh này sang hoàn cảnh khác. TTL của trẻ lúc này
mang màu sắc tái tạo.
Giai đoạn 3: Trẻ tự lực trong hoàn cảnh mới với nhiệm vụ ngày càng phức
tạp. Trẻ lĩnh hội phương thức hành động mang tính chất tổng hợp, Trẻ hoạt động
trong những hoàn cảnh mới không phức tạp. TTL lúc này đã mang sắc thái sáng tạo
và trở thành chuẩn mực, quy định hành vi tự lực của trẻ. [9], [16]
Tuy nhiên, ở tuổi MG tính sáng tạo của trẻ dừng ở mức độ kiến thức, kinh
nghiệm mà trẻ đã có sẵn. Trẻ không thể tự hoạt động trong những điều kiện thay đổi
nhiều, hay trong những tình huống hoàn toàn mới.
Như vậy, quá trình phát triển TTL của trẻ cần phải trải qua các giai đoạn sau:
1. Trẻ hiểu và tiếp nhận yêu cầu, nhiệm vụ cần thực hiện hành vi TL
2. Trẻ tự tìm kiếm các điều kiện và phương thức để giải quyết nhiệm vụ đặt ra
3. Trẻ tự kiểm tra, đánh giá kết quả thực hiện với nhiệm vụ, yêu cầu đặt ra.
Dựa trên các giai đoạn phát triển cho thấy TTL của trẻ là sản phẩm của việc
thực hiện các yêu cầu nhiệm vụ của người lớn đặt ra và đồng thời là sản phẩm sáng
tạo riêng của trẻ. Trẻ càng có nhiều kinh nghiệm, vốn kỹ năng thực hiện các hành vi
thì quá trình tìm kiếm các điều kiện và phương thức giải quyết nhiệm vụ càng được
thực hiện nhanh chóng, hoàn chỉnh và sáng tạo, kết quả hành vi tự lực của trẻ càng
cao. Các nhà nghiên cứu cho rằng, TTL có biểu hiện đầu tiên trong hoạt động cá
nhân nhằm thỏa mãn hứng thú, nhu cầu của bản thân không cần sự giúp đỡ và mang
đậm sắc thái cá nhân. Sau đó cùng với quá trình phát triển của trẻ TTL phát triển
mang ý nghĩa xã hội, thỏa mãn nhu cầu xã hội, được biểu hiện mang tính tập thể.
Vì sự phát triển của TTL còn phụ thuộc vào kinh nghiệm và vốn kỹ năng
thực hiện các hành vi của trẻ nên các đặc trưng biểu hiện của TTL ở trẻ 3, 4 và 5
tuổi có những điểm tương đối khác nhau. Ở lứa tuổi nhỏ TTL thường được thể hiện
qua các hành động tự phục vụ đến 5 - 6 tuổi những biểu hiện tự lực của trẻ được thể
34
hiện rõ nét hơn trong cả hoạt động vui chơi, lao động và học tập.
1.2.4. Nội dung giáo dục tính tự lực cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong
chương trình giáo dục mầm non
Theo Chương trình giáo dục mầm non ban hành kèm theo Thông tư số
17/2009/TT – BGDĐT ngày 25 tháng 7 năm 2009 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và
Đào tạo. Đã đề cập đến mục tiêu giáo dục trẻ mẫu giáo về “Phát triển tình cảm và
kỹ năng xã hội đã đưa ra: Trẻ có một số phẩm chất cá nhân: mạnh dạn, tự tin, tự lực.
Đặc biệt ở nội dung giáo dục phát triển tình cảm và kỹ năng xã hội đối trẻ trẻ
MG 5 – 6 tuổi có đề cập:
- Trẻ thực hiện công việc được giao (trực nhật, xếp dọn đồ chơi).
- Chủ động và độc lập trong một số hoạt động.
- Mạnh dạn, tự tin bày tỏ ý kiến.
Hơn nữa ở kết quả mong đợi của chương trình này cũng đã đưa ra nội dung:
thể hiện sự tự tin, tự lực của trẻ MG 5 – 6 tuổi là :
- Tự làm một số việc đơn giản hằng ngày (vệ sinh cá nhân, trực nhật, chơi…)
- Cố gắng tự hoàn thành công việc được giao.
Theo bộ chuẩn phát triển trẻ 5 tuổi cũng đã đưa ra nội dung cụ thể ở chuẩn 8
và chuẩn 29 gắn liền với những chỉ số cụ thể về TTL của trẻ:
Chuẩn 8. Tự tin và tự trọng (4 chỉ số)
- Chấp nhận và cố gắng thực hiện công việc được giao;
- Hài lòng khi hoàn thành công việc;
- Chủ động và độc lập trong một số hoạt động đơn giản hằng ngày (vệ sinh
cá nhân, chuẩn bị cho giờ học, trực nhật lớp...);
- Mạnh dạn bày tỏ ý kiến của bản thân.
Chuẩn 29. Khả năng sáng tạo (2 chỉ số)
- Thể hiện cái mới, độc đáo trong trò chơi ( ví dụ: sử dụng cán chổi để làm
ngựa phi, dùng chiếu, chăn để làm nhà, lều ...) hoặc trong tạo hình (vẽ, nặn các vật
theo ý tưởng riêng ...), âm nhạc (vận động mô phỏng theo bài hát, đặt lời mới theo
nhạc bài hát quen thuộc ...);
35
- Kể thêm hoặc thay đổi diễn biến của câu chuyện đã biết (hành động, lời nói
của nhân vật, mở đầu, kết thúc của câu chuyện ...) một cách hợp lý. [4]
Như vậy trong chương trình giáo dục mầm non và bộ chuẩn của trẻ 5 tuổi
cũng đã xác định mục tiêu và nội dung giáo dục TTL cho trẻ trong một số hoạt
động, trong đó có TTL của trẻ trong hoạt động vui chơi.
1.2.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến tính tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi
Việc hình thành và phát triển TTL của trẻ đòi hỏi một quá trình trong đó chịu
ảnh hưởng tác động bởi nhiều yếu tố khách quan và chủ quan. TTL của trẻ MG
cũng chịu ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố trong đó có thể đề cập đến một số yếu tố cơ
bản sau:
1.2.5.1. Vai trò của người lớn: sự gương mẫu, quan điểm và cách thức chăm
sóc giáo dục
Các nhà Tâm lý học Xô Viết cũng nêu lên một số đặc điểm về TTL của trẻ
như sau: TTL của trẻ không phải là hành vi tự phát, mà đằng sau nó bao giờ cũng có
vai trò lãnh đạo và những yêu cầu của người lớn. Sự hình thành TTL ở trẻ trên thực
tế là dựa trên cơ sở thực hiện các thói quen, những định hình đã hình thành từ trước
khi đáp ứng những yêu cầu của người lớn.
Người lớn ở đây cần kể đến là cha mẹ, những người thân trong gia đình của
trẻ và giáo viên phụ trách chăm sóc giáo dục trẻ tại trường mầm non.
Gia đình đó là trường học đặc biệt, trong đó đứa trẻ tập suy nghĩ, tập thể hiện
cảm xúc, tập sống giữa đời thường dưới sự hướng dẫn dìu dắt của người thân sống
trong gia đình. Chúng ta giáo dục trẻ không chỉ bằng lời nói, đưa ra những lời dạy
bảo hay yêu cầu đối với trẻ mà chúng ta còn giáo dục trẻ bằng tấm gương. N.K.
Kơrupxkaia đã coi giáo dục gia đình đối với cha mẹ trước hết là tự giáo dục. Dạy
con nhân hậu, biết yêu lao động hay biết tự lực,... không chỉ cần lời lẽ mà còn bằng
chính công việc, bằng tấm gương sống, thái độ lao động tận tâm của cha mẹ và
người lớn.
Để phát triển TTL cho trẻ thì việc tạo cơ hội cho trẻ được tham gia vào hoạt
động lao động trong gia đình và các công việc ở nhóm lớp tại trường mầm non có ý
36
nghĩa rất quan trọng. Nếu cha mẹ và giáo viên không yêu cầu trẻ tham gia lao động
tự phục vụ và giúp đỡ việc nhà (những công việc đơn giản mà trẻ có thể làm được)
hoặc nếu người lớn thường làm thay trẻ mọi việc thì sẽ làm mất đi giá trị to lớn của
việc giáo dục gia đình, giáo dục ở nhà trường, làm mất đi của trẻ niềm vui với hoạt
động sáng tạo, một cơ hội để phát triển TTL của trẻ.
Thông qua quá trình hoạt động trẻ được hình thành TTL, phát triển tính kiên
trì, chăm chỉ có trách nhiệm và chủ động trong công việc của mình. Từ đó hình
thành cho trẻ tính nghiêm túc và biết quý trọng lao động.
Ngoài ra, TTL của trẻ còn chịu ảnh hưởng từ sự hướng dẫn trẻ tự làm, những
công việc nào mới lạ hay khó khăn đối với trẻ, khi nào trẻ làm được chúng ta cần
khuyến khích, động viên kịp thời để gây hứng thú và giúp trẻ hiểu được giá trị công
việc mà trẻ làm.
Cụ thể trong việc tổ chức hoạt động vui chơi, nếu việc tổ chức cho trẻ chơi
quá gò ép, hình thức sẽ không có tác dụng giáo dục. Ở các nhóm lớp mẫu giáo tại
trường mầm non, trò chơi thường thiếu chủ đề chơi chung, kỹ năng chơi đều dừng ở
một mức độ như nhau: chỉ đơn giản chơi với đồ chơi và chủ yếu chỉ phản ánh các
hành động rời rạc của từng vai chơi.
Việc các trẻ bàn bạc, thỏa thuận với nhau trước khi chơi để chọn chủ đề chơi,
phân vai chơi, chọn đồ chơi cũng bị bỏ qua hoặc có tiến hành thì cũng chỉ là hình
thức, thực chất việc chọn chủ đề chơi, góc chơi, phân vai chơi của trẻ lệ thuộc nhiều
vào yêu cầu và sự chỉ định của GV. Trong quá trình chơi chủ yếu cô theo dõi uốn
nắn cho các trẻ theo quan hệ cô – trẻ, chứ không phải theo quan hệ người bạn lớn
cùng chơi với trẻ (cô không đóng vai chơi để cùng chơi với trẻ, dạy trẻ cách chơi).
Nhận xét sau khi chơi cũng được tiến hành một cách chung chung, như nhận
xét sau các tiết học, không đúng với đặc thù của việc nhận xét sau khi chơi: nhận
xét không gắn với hoàn cảnh chơi (nghĩa là không gắn với vai cụ thể và không gắn
hoàn cảnh chơi cụ thể của trẻ).
Với cách thức tổ chức hoạt động vui chơi như vậy, sẽ ảnh hưởng rất nhiều
đến mức độ biểu hiện TTL của trẻ vì trẻ không được chủ động và độc lập trong việc
37
tổ chức trò chơi của mình.

Trong hoạt đông vui chơi cần phải thường xuyên tạo cho trẻ có điều kiện tự
chơi trong những tình huống có chủ đề quen thuộc và thay đổi, tạo ra những tình
huống mới để trẻ tự mình tiếp nhận những nhiệm vụ chơi và giải quyết chúng, kích
thích trẻ nói ra phương tiện và cách thức tiến hành hành động chơi của mình, sau đó
kích thích trẻ lập kế hoạch. Dần dần sáng kiến trong việc đặt ra những nhiệm vụ
chơi được hình thành ở trẻ, xuất hiện những ý tưởng chơi mới được thể hiện bằng
lời. Trên cơ sở đó sẽ giúp trẻ phát triển khả năng sáng tạo trong HĐVC.
Tình yêu thương và sự tôn trọng nhân cách trẻ của người lớn cũng là một yếu
tố ảnh hưởng rất lớn đến TTL của trẻ. Nếu chúng ta hiểu, đồng cảm, yêu thương và
tôn trọng trẻ sẽ tạo cho trẻ hứng thú hơn và tích cực, chủ động hơn trong các hoạt
động, vì trẻ được tự do thể hiện ý tưởng, sáng kiến của mình trong hoạt động vui
chơi, sáng tạo trong các hoạt động tạo hình. Trẻ sẽ tự tin hơn khi trình bày ý kiến,
nguyện vọng, mong muốn của mình.
Những yếu tố trên có ảnh hưởng rất lớn đến sự phát triển tự ý thức, tính tích
cực chủ động, tính tự tin, tính sáng tạo … Vì vậy, nó có ảnh hưởng rất lớn đến sự
phát triển TTL của trẻ MG.
1.2.5.2. Môi trường sống, hoạt động, điều kiện cơ sở vật chất để trẻ em tham
gia hoạt động
Chế độ sinh hoạt là phương tiện, điều kiện thể hiện rõ môi trường sống, hoạt
động của trẻ ở gia đình và đặc biệt ở trường MN. Chế độ sinh hoạt ảnh hưởng nhiều
đến việc hình thành, phát triển TTL của trẻ. Nó được xem là phương tiện hữu hiệu
để giáo dục TTL cho trẻ MG. TTL có 3 thành phần nhận thức, thái độ và hành vi.
Đối với trẻ MG, yếu tố hành vi giữ vai trò quan trọng hơn do những đặc điểm lứa
tuối và phương pháp giáo dục. Bất kỳ một phẩm chất nhân cách nào cũng được hình
thành, được rèn luyện và thể hiện qua các hoạt động trong cuộc sống. Chế độ sinh
hoạt hàng ngày chính là các hoạt động trong cuộc sống thực tiễn của trẻ ở gia đình
và trường mầm non. Nhìn vào chế độ sinh hoạt, người ta có thể biết được trẻ sống
như thế nào trong một ngày. Vì vậy có thể nói chế độ sinh hoạt là nền tảng của quá
38
trình hình thành, giáo dục và phát triển TTL cho trẻ.
Tính ổn định của chế độ sinh hoạt với sự lặp lại thường xuyên các hoạt động
là cơ sở quan trọng của việc hình thành các hành vi tự lực, thành phần quan trọng
nhất của TTL. Chính chế độ sinh hoạt hàng ngày cũng là một tổ hợp các kích thích
lên cơ thể trẻ và tạo điều kiện hình thành các định hình động lực, các hành vi tự lực
của trẻ. [7], [16]
TTL của trẻ được biểu hiện thông qua các hoạt động mà trẻ chiếm lĩnh và thể
hiện trong cuộc sống như hoạt động vui chơi, học tập, giao tiếp, lao động. TTL của
trẻ được hình thành, thể hiện và phát triển thông qua các hoạt động khác nhau. Vì
thế các hoạt động mà trẻ tham gia ảnh hưởng rất lớn đến TTL của trẻ.
Hoạt động vui chơi đối với trẻ là hoạt động để rèn luyện các chức năng tâm
lý, sinh lý. Chơi là để phát triển các mặt thể chất và tinh thần. Chơi là để học hỏi
làm người, là để phát triển nhân cách một cách toàn diện. Với những ý nghĩa to lớn
đó, có thể khẳng định rằng: Chơi cũng là cách để trẻ rèn luyện và phát huy TTL.
Có thể nói trò chơi của trẻ là một hoạt động phản ánh sáng tạo độc đáo, thực
hiện tác động qua lại giữa đứa trẻ với môi trường xung quanh. Khi trẻ chơi chính là
chúng đang sống một cuộc sống thực, bởi vì lần đầu tiên chính trong trò chơi chứ
không phải trong một hoạt động nào khác, trẻ thực sự là một chủ thể tích cực hoạt
động, thích trò chuyện, giao tiếp với nhau và chủ động tự nguyện vận dụng các ấn
tượng, các kinh nghiệm đã có. Trong trò chơi trẻ hành động tự lực, tự nguyện và tự
tin. Trò chơi của trẻ khác với trò chơi giải trí của người lớn, do đó không phải ngẫu
nhiên mà N.K.Cơrupcaia đã viết “Đối với trẻ em trước tuổi học thì trò chơi có một ý
nghĩa cực kỳ quan trọng, trò chơi đối với trẻ là học tập, là lao động và là một hình
thức giáo dục nghiêm túc”.
Hoạt động lao động: Lao động tự phục vụ là hình thức lao động đi vào toàn
bộ cuộc sống hàng ngày của trẻ ở trường MN. Ở trẻ MG 5 – 6 tuổi, nội dung lao
động tự phục vụ phong phú, mang tính chất thường xuyên và phần lớn đã chuyển
thành nhiệm vụ của các trẻ trực nhật. Trẻ giữ gìn sạch sẽ lớp học, ngoài sân; sửa
chữa đồ chơi, dán lại sách vở, giúp bạn hay em nhỏ hơn mình, yếu hơn mình. Trẻ
39
MG 5 – 6 tuổi phải biết tổ chức các công việc, luôn tỏ ra cố gắng, muốn hoàn thành
tốt nhiệm vụ, đạt kết quả tốt, được đánh giá cao. Điều này khẳng định TTL của trẻ
được hình thành thuận lợi thông qua quá trình trẻ tham gia lao động tự phục vụ tại
trường mầm non.
Hoạt động học tập: Khác với HĐVC, học tập lấy nhận thức của trẻ làm mục
đích hoạt động và có thể kiểm tra được từ phía người lớn. Hoạt động học tập ở trẻ
MG 5 – 6 tuổi chỉ đúng nghĩa là “tập đi học”, tập làm quen với một số “luật” ở nhà
trường, tập làm quen với một số kỹ năng cần thiết (biết tập trung chú ý, biết kiềm
chế hành vi, tuân theo nội quy…). Tiết học ở trường MG thường mang tính tổng
hợp và lấy trò chơi (đặc biệt là trò chơi học tập) làm phương pháp chủ yếu thông
qua các trò chơi học tập, tạo niềm hứng thú đối với các lĩnh vực tự nhiên và xã hội ở
trẻ.
Trò chơi học tập (TCHT) là phương tiện hình thành và phát triển TTL có
hiệu quả cho trẻ MG 5 - 6 tuổi. Trong các loại trò chơi thì TCHT vừa thỏa mãn nhu
cầu chơi và nhu cầu nhận thức của trẻ. Trong trò chơi này, trẻ luôn luôn là một chủ
thể tích cực, cố gắng tìm kiếm phương thức phù hợp để giải quyết nhiệm vụ nhận
thức mà trò chơi đã đặt ra cho trẻ. TCHT đã dạy cho trẻ tư duy, dạy cho trẻ tự nhận
thức được hoàn cảnh xung quanh và cố gắng tìm ra lối thoát.
Một số nhà sư phạm cho rằng, TCHT có ảnh hưởng sâu sắc tới trẻ MG, nó là
một phương tiện giáo dục có hiệu quả đối với trẻ. Trò chơi này đẩy mạnh sự phát
triển tất cả mọi mặt của cá nhân trẻ. Trò chơi đã tổ chức các trẻ lại với nhau, nâng
cao TTL của trẻ. Nếu giáo viên tiến hành trò chơi này một cách khéo léo và sinh
động thì trẻ sẽ rất thích thú và tràn ngập niềm vui. Chính sự thích thú mang lại cho
trẻ sự thỏa mãn, niềm vui sướng và giúp trẻ phát hiện ra những khả năng của mình,
đồng thời tạo điều kiện cho mầm mống sáng tạo của trẻ phát triển, đó cũng là sự
biểu hiện cao nhất của TTL ở trẻ MG 5 – 6 tuổi. [7], [11]
Điều kiện cơ sở vật chất ở đây có thể kể đến đó là đồ dùng, đồ chơi, trang
thiết bị, nguyên vật liệu… hỗ trợ cho trẻ trong quá trình hoạt động. Nếu những đồ
dùng, đồ chơi…càng phong phú đa dạng, được sắp xếp, bố trí phù hợp sẽ tạo điều
40
kiện thuận lợi cho trẻ tự lấy, tự thiết kế, bày biện, trang trí theo mục đích, nhiệm vụ
hoạt động và ý tưởng của mình, đó cũng là một điều kiện cho việc thể hiện TTL của
trẻ trong hoạt động đặc biệt là HĐVC.
1.2.5.3. Sinh lý, thể lực của trẻ
Ở trẻ MG 5 – 6 tuổi hệ thần kinh phát triển nhanh, cường độ và tính linh hoạt
của các quá trình thần kinh đều tăng lên. Hệ thần kinh phát triển nhanh nhưng chưa
hoàn thiện, hiện tượng lan tỏa chiếm ưu thế, quá trình hưng phấn mạnh hơn ức chế.
Nếu trẻ làm việc quá nhiều, chơi trong một thời gian quá dài, sẽ phát sinh hiện
tượng mệt mỏi. Điều này ảnh hưởng đến hứng thú, sự say mê, kiên trì đối với hoạt
động mà trẻ tham gia và ảnh hưởng đến sự nỗ lực, cố gắng thực hiện đến cùng mục
đích, nhiệm vụ đặt ra của trẻ. Đây là những dấu hiệu rất quan trọng của TTL của trẻ.
Ở tuổi này, các cơ bắp dài ra và rắn chắc hơn. Các động tác vận động vững
vàng và khéo léo hơn. Vì vậy, trẻ làm được các động tác khéo léo hơn, gọn gàng
hơn, có thể làm được những việc tương đối khó, phức tạp và một số công việc tự
phục vụ, tự lực trong hoạt động vui chơi, học tập… Qua đó người lớn nên nắm
vững những đặc điểm này của trẻ để giáo dục, duy trì và phát triển TTL cho trẻ theo
nguyên tắc: “Hãy để trẻ tự làm lấy tất cả những gì mà trẻ có thể tự làm được”.
1.2.5.4. Vốn sống, kinh nghiệm, nhu cầu và sự mong muốn của bản thân trẻ
Trong quá trình tham gia vào các hoạt động, nếu trẻ có nhiều kinh nghiệm,
vốn sống đa dạng phong phú thì sẽ giúp trẻ tiến hành có hiệu quả các hoạt động.
Đặc biệt trong hoạt động vui chơi, chủ yếu trò chơi ĐVTCĐ. Thực chất của trò chơi
ĐVTCĐ là mô phỏng cuộc sống xã hội của người lớn, mà cuộc sống thì thật thiên
hình vạn trạng, nên đòi hỏi trẻ phải có một vốn sống cần thiết, nếu không thì trò
chơi sẽ nghèo nàn và khô cứng, nội dung chơi và chủ đề chơi cứ lặp đi lặp lại hàng
ngày không có gì mới dễ khiến cho trẻ mất hứng thú, dễ chán nản và vì thế dễ bỏ dở
giữa chừng không thích chơi nữa.
Trẻ ít chơi và không biết chơi cùng nhau trong nhóm là do hai nguyên nhân
chính: một là, trẻ thiếu vốn hiểu biết về môi trường xung quanh, về hoạt động của
người lớn; hai là, trẻ không có kỹ năng chơi, không biết tự tổ chức trò chơi.
41
Việc lĩnh hội kinh nghiệm và kiến thức được thực hiện thông qua nhiều con
đường như giao tiếp với xung quanh và thông qua các giờ dạy có hệ thống ở trên
lớp. Đó là điều kiện cần thiết để giúp trẻ biết cách chơi. [33], [35]
Để trẻ có thể chơi được và trong trò chơi chúng tái tạo các quan hệ của người
lớn, thì ngoài việc cho trẻ làm quen với các hành động của người lớn, khi quan sát
đặc biệt phải hướng chú ý của chúng vào các quan hệ nhân ái giữa người với người.
Chẳng hạn, khi cho trẻ đi tham quan một trạm xá hay một bện viện, trước hết cho
trẻ quan sát hành động của bác sĩ khám bệnh bằng ống nghe, y tá tiêm thuốc như thế
nào. Sau đó nên hướng chú ý của trẻ vào sự kết hợp giữa bác sĩ với ý tá ra sao, họ
đoàn kết giúp đỡ nhau và lao động của họ mang tính tập thể như thế nào, thái độ của
họ với nhau và đối với bênh nhân như thế nào…
Có thể cho trẻ xem thêm tranh ảnh qua đó nhấn mạnh những điều khó quan
sát. Trò chuyện với trẻ sau khi đi tham quan hoặc về một câu chuyện nào đó đã học
có nội dung về TTL mà trẻ thích. Sau khi quan sát nên củng cố và trò chuyện với
trẻ, vì không phải tất cả những gì quan sát thấy đều được trẻ đưa vào trò chơi của
mình. Trẻ chỉ tái tạo những điều gây ấn tượng với chúng.
Nếu kinh nghiệm, vốn sống của trẻ nhiều, phong phú sẽ là điều kiện cần thiết
giúp trẻ có nhiều ý tưởng sáng tạo trong trò chơi. Trẻ có thể tự phát triển chủ đề
chơi, nội dung chơi, biết tạo ra các đồ chơi mới phục vụ cho nội dung chơi, chủ đề
chơi của mình làm cho trò chơi phong phú. Điều này sẽ kích thích và duy trì hứng
thú của trẻ khi tham gia trò chơi. Những điều này là cơ sở quan trọng của việc hình
thành và phát triển TTL của trẻ trong HĐVC.
42
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1
Qua kết quả tổng thuật và phân tích cơ sở lý luận của đề tài, người nghiên cứu
nhận thấy:
TTL là một chỉ số phát triển của cá nhân trẻ. Ở trẻ MG, TTL được xem như là
một phẩm chất quan trọng của nhân cách. Được hình thành và phát triển qua các
hoạt động khác nhau. Đặc biệt trong hoạt động vui chơi, hoạt động chủ đạo của trẻ
MG, thể hiện rõ rệt nhất TTL của trẻ MG 5 - 6 tuổi.
TTL của trẻ MG 5 - 6 tuổi thể hiện ở sự tự ý thức và nhu cầu tự khẳng định
mình. Ở kỹ năng tự tổ chức thực hiện quá trình hoạt động của bản thân, có khả năng
tự lập kế hoạch hành động, có sự nỗ lực ý chí quyết tâm thực hiện đến cùng nhiệm
vụ đã đặt ra. Sự tự tin và sáng tạo cũng là một trong những dấu hiệu quan trọng của
TTL của trẻ. Trẻ cũng đã có khả năng tự đánh giá, điều khiển, điều chỉnh bản thân
và hành động để đạt mục đích đề ra.
Đối với trẻ trước tuổi học, đặc biệt là trẻ MG 5 - 6 tuổi, đây là giai đoạn mang
tính bước ngoặc, chuẩn bị bước vào trường phổ thông. TTL góp phần quan trọng
trong sự phát triển nhân cách của trẻ. Trên cơ sở tự ý thức, tự đánh giá trẻ sẽ tự điều
chỉnh hành vi của mình dần dần phù hợp với những chuẩn mực, những quy tắc xã
hội, từ đó tự hoàn thiện nhân cách theo những chuẩn mực xã hội và thang giá trị xã
hội. Chính vì vậy, để nâng cao TTL cho trẻ, GV cần phải nhận biết được các biểu
hiện của TTL và nắm được một số biện pháp giúp hình thành TTL ở trẻ MG 5 - 6
tuổi.
Các biểu hiện của tính tự lực mà đề tài sẽ nghiên cứu là:
1. Tự mình tiến hành hoạt động vui chơi (trò chơi ĐVTCĐ) như tự chọn góc
chơi, chủ đề chơi. Tự phân vai, tự chọn đồ chơi.
2. Biết hợp tác với bạn trong trò chơi
3. Sáng tạo trong khi chơi
4. Biết giải quyết các tình huống nảy sinh trong khi chơi
5. Mạnh dạn, tự tin khi tham gia trò chơi
43
6. Có sự say mê, hứng thú trong khi chơi

7. Cố gắng thực hiện công việc đến cùng không bỏ dỡ.
8. Biết tự nhận xét, đánh giá về mình và các bạn
9. Biết cất dọn đồ chơi gọn gàng
44
Chương 2: THỰC TRẠNG TÍNH TỰ LỰC CỦA TRẺ

MẪU GIÁO 5 – 6 TUỔI TRONG HOẠT ĐỘNG VUI CHƠI
Ở MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM NON TẠI TP.HCM
2.1. Khái quát về quá trình nghiên cứu thực trạng tính tự lực của trẻ mẫu giáo
5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi ở một số trường mầm non tại TP.HCM
2.1.1. Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu thực trạng tính tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui
chơi ở một số trường mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh. Và tìm hiểu một số yếu
tố ảnh hưởng đến TTL của trẻ.
2.1.2. Khách thể nghiên cứu
- 120 trẻ MG 5 – 6 tuổi ở 2 trường: MN Thực hành và MN Sài Gòn
- 16 giáo viên trực tiếp giảng dạy trẻ MG 5 – 6 tuổi ở 2 trường MN Thực
hành, MN Sài Gòn, MN 8 - Quận 5 và 10 Giảng viên đang công tác tại Trường Cao
Đẳng Sư phạm Trung ương TP.HCM.
2.1.3. Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu
- Khảo sát thực trạng và phân tích một số biểu hiện TTL của trẻ MG 5 – 6
tuổi trong hoạt động vui chơi.
- Tìm hiểu một số yếu tố ảnh hưởng đến TTL của trẻ MG 5 – 6 tuổi trong
2.1.4. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu khác nhau, trong đó phương
pháp quan sát và phương pháp trò chuyện là phương pháp chủ đạo, các phương
pháp còn lại là phương pháp hỗ trợ.
2.1.4.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Chúng tôi xây dựng bảng hỏi theo các giai đoạn như sau:
45
 Giai đoạn 1: Dựa trên cơ sở lý luận của đề tài, tiến hành thiết kế bảng
hỏi mở gồm 5 câu hỏi về những vấn đề liên quan đến TTL của trẻ MG 5 – 6 tuổi
trong hoạt động vui chơi. Sau đó phát cho 16 GVMN đang dạy lớp Lá (MG 5 – 6
tuổi) tại các trường MN Thực hành, MN Sài Gòn, MN8 – Quận 5 và 10 Giảng viên
đang giảng dạy các môn Giáo dục Mầm non và phương pháp để thu thập những
thông tin cần thiết làm định hướng cho việc xây dựng bảng hỏi chính thức của đề
tài.
 Giai đoạn 2:
Thu bảng hỏi mở và xử lý số liệu, dựa trên kết quả xử lý chúng tôi xây
dựng bảng hỏi chính thức dành cho khách thể là GVMN.
Bảng hỏi gồm 6 câu hỏi [Phụ lục 4] nhằm tìm hiểu:
- Đánh giá của giáo viên về các hoạt động chủ yếu thể hiện TTL của trẻ
MG 5 – 6 tuổi, thực trạng mức độ TTL của trẻ MG 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui
chơi (câu 1, 2, 3).
- Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến TTL của trẻ MG 5 – 6 tuổi trong
hoạt đông vui chơi (câu 4).
- Các biện pháp GV sử dụng để giáo dục TTL cho trẻ MG 5 – 6 tuổi trong
hoạt động vui chơi (câu 5).
- Ý kiến của GV về các biện pháp giáo dục TTL cho trẻ MG 5 – 6 tuổi
trong hoạt động vui chơi (câu 6).
 Giai đoạn 3: Tiến hành phát phiếu điều tra chính thức.
2.1.4.2. Phương pháp đàm thoại
Chúng tôi tiến hành trò chuyện với trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi về những việc mà
trẻ có thể tự thực hiện trong hoạt động vui chơi (chủ yếu là trò chơi ĐVTCĐ) ở
trường mầm non.
- Sử dụng bảng hỏi để đánh giá nhận thức của trẻ về TTL trong hoạt động
vui chơi [Phụ lục 3].
2.1.4.3. Phương pháp quan sát
Quan sát và ghi chép những biểu hiện tính tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi
46
trong hoạt động vui chơi ở trường mầm non. [Phụ lục 3]
Dự giờ để quan sát các biện pháp giáo viên sử dụng để giáo dục TTL cho trẻ.
2.1.4.4. Phương pháp phỏng vấn.
Tiến hành phỏng vấn trực tiếp một số GVMN được chọn làm khách thể
nghiên cứu nhằm làm rõ hơn về những biểu hiện TTL của trẻ, các yếu tố ảnh hưởng
đến TTL của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi và các biện pháp có
tác dụng cao nhất để giáo dục TTL cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui
chơi.
2.1.4.5. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phần mềm thống kê SPSS 16.0 để xử lý số liệu thu thập được qua
điều tra cũng như trong việc kiểm tra xác định độ tin cậy của phiếu thăm dò. Cụ thể:
tính tần số, tỷ lệ phần trăm, điểm trung bình, kiểm nghiệm Chi-Square Test, kiểm
nghiệm T – Test.
2.2. Tiêu chí và thang đánh giá TTL của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt
động vui chơi
2.2.1. Tiêu chí đánh giá nhận thức về TTL của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong
hoạt động vui chơi
Trên cơ sở nghiên cứu về hoạt động vui chơi và TTL của trẻ MG 5 – 6 tuổi,
chúng tôi xác định biểu hiện TTL của trẻ MG 5 – 6 tuổi trong HĐVC theo những
nội dung sau:
* Về nhận thức
Tiêu chí 1: Trẻ nhận thức được tự lực là tự mình thực hiện công việc mà
không nhờ vả người khác trong hoạt động vui chơi.
Tiêu chí 2: Trẻ nhận thức được tự lực trong hoạt động vui chơi là vượt khó
không cần người khác giúp đỡ.
Tiêu chí 3: Trẻ nhận thức được tự lực là cố gắng làm đến cùng không bỏ dở
giữa chừng.
47
* Về hành vi
Tiêu chí 1: Trẻ có tính chủ động trong HĐVC
Tiêu chí 2: Trẻ có tính hợp tác và kỹ năng giải quyết vấn đề trong khi chơi
Tiêu chí 3: Trẻ có tính sáng tạo và tự tin trong khi chơi
Tiêu chí 4: Trẻ có tính kiên trì, bền bỉ theo đuổi trò chơi đến cùng
Tiêu chí 5: Trẻ có kỹ năng tự nhận xét, đánh giá khi kết thúc trò chơi
2.2.2. Thang đánh giá nhận thức về TTL và hành vi tự lực của trẻ mẫu giáo
5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi
* Nhận thức về TTL
- Cách chấm điểm:
Mức 1: Tự thực hiện, cố gắng làm đến cùng (3 điểm)
Mức 2: Nhờ người khác giúp đỡ, chờ yêu cầu của GV (2 điểm)
Mức 3: Không làm (bỏ dỡ giữa chừng), làm theo cách cũ (1 điểm)
- Thang đánh giá:
 Mức cao (2,51điểm - 3điểm): trẻ nhận thức được tự lực là tự mình thực
hiện công việc mà không nhờ vả người khác trong hoạt động vui chơi.
 Mức trung bình (1,51điểm – 2,5điểm): Trẻ nhận thức tự lực trong hoạt
động vui chơi là cần người khác giúp đỡ.
 Mức thấp (1điểm – 1,5điểm): Trẻ có biểu hiện nhận thức là không cần
làm hoặc làm theo cách cũ.
* Về hành vi tự lực
- Cách chấm điểm:
Thường xuyên :3 điểm
Thỉnh thoảng: 2 điểm
Không có: 1 điểm
- Thang đánh giá:
 Mức cao (2,51điểm - 3điểm): Trẻ thường xuyên thể hiện TTL trong hoạt
động vui chơi
48
 Mức trung bình (1,51điểm – 2,5điểm): Trẻ thỉnh thoảng thể hiện TTL
trong hoạt động vui chơi
 Mức thấp (1điểm – 1,5điểm): Trẻ không thể hiện TTL trong hoạt động
vui chơi
2.3. Kết quả nghiên cứu thực trạng tính tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong
hoạt động vui chơi ở một số trường MN tại TP.HCM
2.3.1. Thực trạng nhận thức về TTL của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt
động vui chơi
Qua tiến hành điều tra mức độ nhận thức về TTL của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi
trong hoạt động vui chơi bằng phương pháp đàm thoại với từng trẻ. Kết quả thu
được như sau:
2.3.1.1. Mức độ nhận thức về TTL của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt
động vui chơi
Bảng 2.1. Kết quả nhận thức về TTL của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi
Mức độ N % Điểm TB Xếp loại
Cao 21 17,5
Trung bình 84 70,0 1,97 Trung bình
Thấp 15 12,5
Số liệu ở bảng 2.1 cho thấy mức độ nhận thức về TTL của trẻ MG 5 – 6 tuổi
ở hai trường MN Thực hành và MN Sài Gòn ở mức độ trung bình là chủ yếu. Số trẻ
xếp loại trung bình chiếm 70,0%, số trẻ xếp loại cao chiếm 17,5 %. Điều đó cho
thấy có 87,5 % trẻ có mức độ nhận thức về TTL trong hoạt động vui chơi từ trung
bình trở lên. Tuy nhiên, kết quả nghiên cứu cho thấy có đến 12,5 % trẻ xếp loại thấp
nhận thức về TTL trong hoạt động vui chơi. Con số này đáng để các GVMN và các
nhà nghiên cứu quan tâm vì nhận thức thấp thì cũng ảnh hưởng không nhỏ đến hành
vi tự lực của trẻ trong hoạt động vui chơi.
49
2.3.1.2. Mức độ nhận thức về TTL của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt
động vui chơi theo từng tiêu chí
Bảng 2.2. Kết quả nhận thức về TTL của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi
trong hoạt động vui chơi theo từng tiêu chí
Mức 1 Mức 2 Mức 3
Nội dung Điểm TB
% % %
Tính chủ động trong khi chơi
Chọn góc chơi 31,7 65,8 2,5 2,29
Chọn vai chơi 22,5 70,0 7,5 2,15
Lựa chọn đồ chơi 15,8 62,5 21,7 1,94
Bạn cùng chơi 21,7 49,2 29,2 1,92
Điểm TB chung 2,07
Kỹ năng giải quyết vấn đề và ý chí, kiên trì trong giờ chơi
Khi thiếu đồ chơi 20,0 54,2 25,8 1,94
Bạn muốn đổi vai 10,8 71,7 17,5 1,93
với con
Thay đổi vai đã 17,5 51,7 30,8 1,86
chơi
Sáng tạo trong 14,2 50,0 35,8 1,78
khi chơi
Kỹ năng tự nhận xét, đánh giá
Kỹ năng tự nhận 16,7 61,7 21,7 1,95
xét, đánh giá
Cất dọn đồ chơi 24,2 46,7 29,2 1,95
50
Theo bảng 2.2 cho thấy: Mức độ nhận thức của trẻ MG 5 – 6 tuổi về TTL
theo từng tiêu chí ở mức độ trung bình là chủ yếu. Nói về tính chủ động trong trò
chơi , đa số trẻ nhận thức rằng cần chờ sự chỉ định của cô giáo thì mới được bắt đầu
chơi và vào các góc chơi có đến 65,8 % và 70,0% trẻ đã nói lên điều này. Qua trò
chuyện thêm với trẻ thì trẻ cho biết phải chờ cô chỉ định góc chơi và vai chơi vì
hàng ngày con đều chơi như vậy. Chỉ có 32,5% và 22,5 % thì cho rằng tự lực là khi
đến giờ chơi là không cần đợi yêu cầu hay chỉ định của cô giáo mà phải tự mình
chọn góc chơi, vai chơi, khi hỏi sâu hơn thì trẻ trả lời vì mình đã lớn rồi thì phải tự
làm chứ vậy mới là bé ngoan.
Còn về việc lựa chọn đồ chơi để phục vụ cho trò chơi của mình thì trẻ cho
rằng mình phải tự chọn đồ chơi mình thích và phù hợp với vai chơi mới là người tự
lực nhưng số lượng trẻ có nhận thức như vậy không cao chỉ có 15,8%. Có đến
63,3% trẻ nói “con cùng cô lấy đồ chơi” vì trẻ bảo có sự giúp đỡ của cô thì con mới
thấy yên tâm, những đồ chơi cùng lấy với cô giáo sẽ chính xác và chắc chắn phù
hợp với góc chơi, vai chơi của con. Điều này cho thấy trẻ vẫn còn thói quen trong
suy nghĩ là phải nhờ vả người khác.
Khả năng giải quyết vấn đề trong khi chơi của trẻ cũng ở mức trung bình với
điểm trung bình chung 2.10. Trong tình huống thiếu vật thật thì phải giải quyết như
thế nào, thì có đến 54,2% trẻ nghĩ rằng việc này khó phải nhờ cô giáo giúp đỡ chứ
không tự làm được vì phải nhiều đồ vật để thay cho vật thật nhưng con không biết
chọn cái nào nên cần phải có sự giúp đỡ của cô giáo mới nhanh và chính xác. Chỉ
có 20,0% trẻ nói rằng tự lực là mình phải tự tìm vật khác thay thế vì đó là khả năng
giỏi nhất để chứng tỏ mình tự làm được việc khó. Khi được hỏi nếu có bạn muốn
đổi vai chơi với con thì con sẽ làm gì ? ở nội dung này trẻ không tự giải quyết hoàn
toàn, chỉ có 10,8% trẻ cho rằng “tự thỏa hiệp với bạn để tiếp tục chơi”, tìm hiểu sâu
hơn thì được trẻ giải thích: để chơi vui vẻ thì con tự thỏa thuận với bạn để con chơi
hôm sau bạn chơi vai đó, bạn sẽ chịu và trò chơi sẽ tiếp tục. Có đến 71,7% trẻ cho
rằng: “Phải nhờ cô giáo giúp đỡ” tức là sẽ gọi cô đến và cô sẽ là người quyết định ai
được chơi tiếp vai chơi đó. Hỏi tại sao phải nhờ đến cô giáo trẻ bảo rằng: nếu không
51
có cô giáo các bạn sẽ dành với con đến khi nào được thì thôi mà con thì đang thích
vai chơi đó, các bạn sẽ cãi nhau và như thế chơi sẽ không vui nữa và có thể cô giáo
sẽ cấm không cho chơi nữa và có 17,5% trẻ trả lời trong tình huống đó con sẽ
“Ngừng không chơi nữa”, trẻ giải thích rõ với lý do đơn giản là con sẽ nhường cho
bạn vì con không muốn giành vai chơi với bạn sẽ gây ồn ào, cô sẽ trách và không
cho chơi nữa.
Còn về sự kiên trì với mục đích đã đặt ra, có 51,7% trẻ trả lời là con sẽ “Xin
cô đổi vai khác, góc chơi khác” vì con chơi đã chán rồi. Chỉ có 17,5% trẻ cho rằng
sẽ “cố gắng chơi đến cùng để hoàn thành nhiệm vụ” vì người tự lực là người phải
biết vượt khó để hoàn thành nhiệm vụ mình phụ trách, nếu biết làm như vậy thì cô
giáo sẽ khen và lần sau sẽ cho chơi tiếp. Còn 30,8% trẻ khẳng định “con sẽ nghỉ
không chơi nữa” với lý do đơn giản là con không thích và không muốn chơi nữa,
ngày mai mình vẫn còn được chơi nữa mà với suy nghĩ như vậy cho nên trẻ dễ dàng
bỏ dở giữa chừng mà không có sự cố gắng, kiên trì với mục đích mình đã đặt ra.
Qua đó cho thấy, nhận thức của trẻ về khả năng giải quyết các vấn đề nảy
sinh trong trò chơi và sự kiên trì với mục đích đã đặt ra chỉ ở mức trung bình.
Những khả năng này là một trong những biểu hiện của TTL của trẻ vì nó thể hiện
khả năng tư duy và sự tự tin, mạnh dạn của trẻ trước những tình huống nảy sinh
trong khi chơi. Nếu trẻ không nhận thức tốt điều này sẽ ảnh hưởng nhiều đến hành
vi tự lực của trẻ trong khi tham gia vào trò chơi, trẻ sẽ khó vượt qua những khó
khăn và sẽ dễ dựa dẫm vào người khác, dễ bỏ việc giữa chừng, sẽ thiếu những sáng
kiến, ý tưởng độc đáo và điều này sẽ ảnh hưởng nhiều đến kết quả của trò chơi.
Tính sáng tạo trong trò chơi của trẻ cũng được trẻ thể hiện qua trả lời câu
hỏi “ Người tự lực là người sẽ làm như thế nào để trò chơi được hấp dẫn hơn?” thì
có đến 50,0% trẻ chọn “ sẽ chơi theo yêu cầu của cô” và 35,8% trẻ chọn “Chơi theo
cách cũ như mọi ngày” vì con không tự nghĩ ra được trò chơi nào độc đáo, hấp dẫn
để thu hút các bạn cả, điều này khó lắm con không làm được, chỉ có 14,2% trẻ cho
rằng “Tự nghĩ ra những trò chơi độc đáo để thu hút các bạn”, khi được hỏi tại sao,
trẻ giải thích: nếu mình tự nghĩ ra những trò chơi mới, hấp dẫn thì sẽ làm cho góc
52
chơi vui hơn và như thế sẽ có nhiều các bạn khác đến cùng chơi.
Kết quả nghiên cứu ở bảng 2.2 còn cho thấy, khả năng “Tự nhận xét, đánh
giá” và “cất dọn đồ chơi” cũng ở mức trung bình với điểm trung bình là 1,95. Trẻ
cho rằng phải có sự yêu cầu của cô thì mới nhận xét, đánh giá về mình và các bạn
chứ tự mình làm việc này sau khi kết thúc trò chơi là không được vì chưa có sự cho
phép của cô, hơn nữa con cũng không biết sẽ tự nhận xét, đánh giá như thế nào. Sau
khi chơi xong phải biết cất dọn đồ chơi mới là bé ngoan, mới đúng là người biết tự
lực không nhờ vả người khác, có 24,2% trẻ có suy nghĩ này và có 46,7% trẻ trả lời
“Chờ cô yêu cầu thì con mới dọn” và 29,2% “Để đó cho các bạn khác dọn”. Tìm
hiểu sâu hơn thì trẻ cho biết thêm: “Con phải chờ cô yêu cầu qua việc cô lắc chuông
hoặc bật nhạc báo hiệu kết thúc giờ chơi và yêu cầu dọn dẹp đồ chơi thì con mới
dọn, vì cũng có các bạn khác dọn rồi, ở nhà con có mẹ và cô giúp việc thường dọn
dẹp đồ chơi cho con”. Qua đó cho thấy cách giáo dục của người lớn và nề nếp sinh
hoạt ở gia đình ảnh hưởng không nhỏ đến TTL của trẻ trong hoạt động vui chơi.
Nếu trẻ thường có những thói quen như vậy thì sẽ ảnh hưởng đến nhận thức của trẻ
về TTL, trẻ khó có thể nhận thức đúng, đầy đủ về những biểu hiện của TTL trong
Với kết quả khảo sát nhận thức về TTL của trẻ MG 5 – 6 tuổi trong hoạt
động vui chơi ở bảng 2.2 cho thấy mức độ nhận thức của trẻ ở mức độ trung bình là
chủ yếu, nếu có tác động giáo dục phù hợp có thể nâng cao nhận thức của trẻ về
TTL trong hoạt động vui chơi. Vì nếu trẻ có nhận thức tốt về TTL thì sẽ dễ có
những hành vi tự lực tương ứng trong hoạt động vui chơi. Điều này rất cần thiết vì
hoạt động vui chơi là hoạt động chủ đạo của trẻ MG, có vai trò rất quan trọng trong
phát triển các quá trình tâm lý, trí tuệ và nhân cách của trẻ. Nếu trẻ có TTL cao
trong hoạt động vui chơi cũng là điều kiện thuận lợi để kích thích TTL của trẻ trong
các hoạt động khác.
53
2.3.2. Thực trạng về hành vi tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt
động vui chơi
2.3.2.1. Mức độ biểu hiện hành vi tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong
Tiến hành khảo sát mức độ biểu hiện hành vi tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6
tuổi trong hoạt động vui chơi bằng phương pháp quan sát. Kết quả được thể hiện
qua bảng 2.3:
Bảng 2.3. Hành vi tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi
Mức độ N % Điểm TB Xếp loại
Cao 32 26,6
Trung bình 88 73,4 2,25 Trung bình
Thấp 0 0,0
Kết quả ở bảng 2.3 cho thấy mức độ biểu hiện hành vi tự lực của trẻ MG 5 –
6 tuổi ở hai trường MN Thực hành và MN Sài Gòn ở mức độ trung bình là chủ yếu.
Có đến 97,5% trẻ xếp loại trung bình, số trẻ xếp loại cao chỉ có 2,5%. Kết quả này
cho thấy trong hoạt động vui chơi hành vi tự lực của trẻ thể hiện không thường
xuyên.
Qua trao đổi trực tiếp cũng như phát phiếu điều tra đối với một số GV đang
trực tiếp giảng dạy trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi, hầu hết các GVMN đều có nhận định
rằng mức độ biểu hiện hành vi tự lực trong hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo ở
lớp mình phụ trách phần lớn là ở mức trung bình, các cô cho biết trẻ tự vào các góc
chơi nhưng thường ít có sự bàn bạc, trao đổi về kế hoạch cũng như nội dung chơi ở
góc chơi của mình, trẻ cũng chưa có khả năng tự nhận xét, đánh giá sau giờ chơi
thường là phải đợi cô yêu cầu. Đây là một đánh giá tương ứng với kết quả nghiên
cứu thực trạng của đề tài. Điều đó cho thấy kết quả nghiên cứu thực trạng của đề tài
là khá hợp lý và khá thuyết phục.
Nhằm tìm hiểu sâu hơn mức độ biểu hiện hành vi tự lực của trẻ mẫu giáo 5 –
6 tuổi trong hoạt động vui chơi theo từng tiêu chí, chúng tôi đưa ra 3 mức độ:
Thường xuyên: Thỉnh thoảng; Không có. Kết quả được thể hiện ở bảng 2.4 như sau:
54
HĐVC theo từng tiêu chí
* Mức độ biểu hiện hành vi tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong HĐVC
theo tiêu chí tính chủ động trước khi chơi
Bảng 2.4. Tính chủ động trước khi chơi
Thường Thỉnh Không
Điểm
STT Những biểu hiện xuyên thoảng có
TB
% % %
1 Tự phân vai, nhận vai chơi 41,7 55,0 3,3 2,38
2 Tự chọn góc chơi, chủ đề chơi 52,5 45,5 2,5 2,50
3 Tự bàn bạc, thảo luận về nội dung 29,2 70,8 0 2,29
chơi
4 Biết tự chọn đồ chơi 70,8 29,2 0 2,80
5 Biết tự chọn và rủ bạn cùng chơi 44,2 55,8 0 2,44
Điểm trung bình chung 2,48
Theo kết quả bảng 2.4, điểm TBC của tính chủ động trong khi chơi của trẻ ở
mức trung bình là 2,48. Điều này cho thấy tính chủ động trước khi chơi của trẻ chưa
cao trẻ thỉnh thoảng mới có hành vi tự lực trước khi chơi. Cụ thể, việc “Tự bàn bạc,
thảo luận về nội dung chơi” có đến 70,8% trẻ thỉnh thoảng mới có hành vi này. Trên
thực tế, qua quan sát cho thấy, trẻ thường chơi theo thói quen hàng ngày, cứ vào góc
chơi rồi tự bày biện đồ chơi, vật dụng và tiến hành trò chơi chứ không có trao đổi,
bàn bạc để thống nhất cùng nhau mình sẽ chơi cái gì, chơi như thế nào. Như ở góc
gia đình, khi người nghiên cứu trò chuyện trực tiếp với các cháu và hỏi “Hôm nay
gia đình mình tổ chức tiệc gì vậy?”, các cháu trả lời “Không có tổ chức tiệc gì cả,
chỉ có đi chợ mua rau, thịt về nấu cơm ăn thôi, tụi con chơi giống như mọi ngày
mà”, khi được hỏi có bàn bạc trước với nhau chưa, thì trẻ bảo rằng “không có”, vì
các bạn đã biết chơi rồi. Điều này cho thấy, trẻ không có sự chủ động trong việc lên
kế hoạch, chương trình cho góc chơi của mình, do đó nội dung chơi cũng không có
sự trao đổi, thống nhất trước, chính điều này làm cho nội dung chơi của trẻ ở các
góc chơi còn nghèo nàn, đơn điệu dễ làm cho trẻ chán và cũng dễ bỏ giữa chừng vì
55
ngày nào cũng chơi như vậy.

Còn về hành vi “tự chọn đồ chơi” và “tự chọn góc chơi” lại được trẻ thể hiện
ở mức độ thường xuyên khá cao, có đến 70,8% trẻ có hành vi thường xuyên “tự
chọn đồ chơi” và 52,5% “tự chọn góc chơi”. Kết quả này phù hợp với khả năng
thực tế của trẻ ở lứa tuổi này, trẻ có thể tự lực trong việc lựa chọn đồ chơi, đồ dùng
phù hợp với vai chơi, chủ đề chơi của mình. Tuy nhiên nhìn vào kết quả ở bảng
trên, còn cho thấy việc “Tự phân vai, nhận vai chơi” và “Biết tự chọn và rủ bạn
cùng chơi” có tỉ lệ trẻ thỉnh thoảng mới có hành vi này khá cao, có đến 55,0% trẻ
thỉnh thoảng “Tự phân vai, nhận vai chơi” và 55,8% “Biết tự chọn và rủ bạn cùng
chơi”. Qua trực tiếp hỏi thêm trẻ, thì được biết cô giáo thường chỉ định góc chơi, vai
chơi và số lượng trẻ chơi ở các góc, nên có đôi lúc trẻ muốn đóng vai khác, chơi ở
góc chơi khác thì phải xin phép cô, điều này ảnh hưởng nhiều đến sự chủ động của
trẻ trong việc tự chọn vai chơi và bạn cùng chơi phù hợp với khả năng, hứng thú
của mình.
theo tiêu chí tính hợp tác và kỹ năng giải quyết vấn đề trong khi chơi
Bảng 2.5. Tính hợp tác và kỹ năng giải quyết vấn đề trong khi chơi
Thường Thỉnh
Không có Điểm
STT Những biểu hiện xuyên thoảng
% TB
% %
Hợp tác trong khi chơi
1 Hợp tác với bạn để tiến hành trò chơi 35,0 62,5 2,5 2,32
2 Biết tự điều khiển trò chơi 29,2 63,3 7,5 2,21
Kỹ năng giải quyết vấn đề
Biết giải quyết các tình huống nảy 20.,8 60,8 18,3 2,02
sinh trong khi chơi
Biết thỏa hiệp, tự kiềm chế khi chơi 25,8 68,3 5,8 2,20
với bạn
56
Tính hợp tác là một nét phát triển mới, một nét tiêu biểu trong hoạt động vui
chơi của trẻ đặc biệt là trong trò chơi ĐVTCĐ. Không có sự phối hợp với nhau giữa
các thành viên thì không thành trò chơi được . Mức độ phối hợp giữa các thành viên
trong trò chơi cho thấy khả năng cùng bạn tổ chức trò chơi của trẻ. Phân tích số liệu
ở bảng 2.4.2 cho thấy: 62,5% trẻ thỉnh thoảng và 35,0% thường xuyên “Hợp tác với
bạn để tiến hành trò chơi”. Kết quả này cho thấy, tỉ lệ trẻ thỉnh thoảng mới có hợp
tác với bạn khá cao. Thực tế qua quan sát cho thấy, trẻ chưa biết cách phối hợp với
bạn để thảo luận, bàn bạc về nội dung chơi, hợp tác với bạn để cùng thực hiện hành
động. Ở góc xây dựng lớp Lá 2 trường MN Sài Gòn khi được hỏi: “Các con có thảo
luận với nhau nhóm mình sẽ xây dựng công viên như thế nào không?”, bé H.P trả
lời: “Dạ không cần phải thảo luận đâu cô ơi vì tụi con đã biết xây công viên rồi”.
Như vậy, chưa có sự hợp tác chặt chẽ giữa các thành viên trong cùng nhóm chơi
nên mỗi trẻ sẽ tự thể hiện ý tưởng của mình, bé thì xây bãi đậu xe, bé thì làm hàng
rào …Chính sự hợp tác lỏng lẻo này làm cũng ảnh hưởng đến khả năng tự điều
khiển trò chơi của trẻ, biểu hiện này cũng ở mức trung bình với điểm TB là 2,21 có
đến 63,3% trẻ thỉnh thoảng biết tự điều khiển trò chơi.
Vì tính hợp tác với bạn chưa cao nên cũng ảnh hưởng đến việc giải quyết các
vấn đề nảy sinh trong trò chơi. Khi có tranh chấp, trẻ thường chưa biết thỏa hiệp với
bạn để giải quyết thấu đáo vấn đề. Như ở góc nghệ thuật lớp Lá 1 trường MN Sài
Gòn, có 5 bé gái cùng tham gia vào góc chơi này, các bé tự hóa trang cho mình để
lên sân khấu biểu diễn nhưng khi đến giờ biểu diễn thì có sự cố đó là các bé đã
tranh giành với nhau về việc ai là người lên biểu diễn, theo các bé thì chỉ có 2 người
biểu diễn thôi còn các bạn khác sẽ làm khán giả, không bạn nào chịu ở dưới cả nên
đã cãi nhau, rồi giận hờn và khóc. Cuối cùng vì không thỏa hiệp được với nhau nên
việc biểu diễn của các “nghệ sĩ” ở góc nghệ thuật cũng không được diễn ra. Kết quả
khảo sát ở bảng 2.5 cho thấy chỉ 20,8% thường xuyên biết giải quyết các tình huống
nảy sinh trong khi chơi và 25,8% biết thỏa hiệp, tự kiềm chế khi chơi với bạn, còn ở
mức thỉnh thoảng thì có đến 60,8% biết giải quyết các tình huống nảy sinh trong khi
chơi và 68,3% biết thỏa hiệp, tự kiềm chế khi chơi với bạn. Vì kỹ năng hợp tác với
57
bạn còn hạn chế nên trẻ cũng gặp nhiều khó khăn trong việc tự mình giải quyết
những tình huống nảy sinh trong trò chơi và do đó khả năng tự điều khiển trò chơi
cũng không cao nên khi có xung đột trẻ luôn cần sự giúp đỡ của GV.
theo tiêu chí
Bảng 2.6. Tính sáng tạo và tự tin trong khi chơi
Điểm
TB
% % %
Tính sáng tạo trong khi chơi
1 Biết tạo ra những tình huống mới 15,8 74,2 10,0 2,05
trong khi chơi
2 Có nhiều ý tưởng trong quá trình 24,2 69,2 6,7 2,17

chơi
3 Tự tạo đồ chơi mới trong lúc chơi 6,7 60,8 32,5 1,74
4 Biết sáng tạo nội dung chơi 21,7 56,7 21,7 2,00
5 Biết nghĩ ra các trò chơi độc đáo để 7,5 48,3 44,2 1,63
thu hút bạn cùng chơi
6 Biết phát triển chủ đề chơi dưới sự 24,2 71,7 4,2 2,20
hướng dẫn của giáo viên
Tự tin, hứng thú trong khi chơi

1 Chơi vui vẻ, hăng say, thích thú 59,2 40,8 0 2,59
2 Mạnh dạn, tự tin khi tham gia trò 75,0 25,0 0 2,75
chơi

Kết quả ở bảng 2.6 cho thấy tính sáng tạo của trẻ trong HĐVC ở mức trung
bình với đểm TBC là 1,96. Xét về từng tiêu chí nhỏ của tính sáng tạo trong HĐVC
58
của trẻ cho thấy dao động từ 48,3% đến 74,2% ở mức độ thỉnh thoảng. Chỉ có
15,8% thường xuyên và 74,2% thỉnh thoảng biết tạo ra những tình huống mới trong
khi chơi. Qua quan sát thực tế, điều này được thể hiện rất rõ trong trò chơi của trẻ, ở
các góc chơi trẻ thường chơi theo cách cũ hoặc theo sự hướng dẫn của cô, chưa biết
tạo ra những tình huống mới. Như ở góc gội đầu cắt tóc lớp Lá 2 trường MN Thực
hành, các bé chỉ thực hiện những nội dung chơi quen thuộc gội đầu, sơn móng tay,
móng chân. Khi người nghiên cứu nhập vai chơi với yêu cầu thợ làm tóc làm cho
một kiểu tóc đẹp và trang điểm để di dự tiệc, có lưu ý là đi bằng xe máy, phải đội
mũ bảo hiểm (gắn với chủ điểm “Phương tiện giao thông” đang thực hiện) nên thiết
kế kiểu tóc cho phù hợp không bị xẹp khi đội mũ bảo hiểm. Thì bé Nhật Mai cũng
đã làm tóc theo yêu cầu với những hành động giả vờ như quấn tóc, xịt keo và đánh
phấn, tô môi son…cho khách hàng. Với một tình huống mới xuất hiện như vậy cũng
là một cách tác động giúp trẻ sáng tạo thêm các tình huống mới khác, như các trẻ
khác ở góc gia đình cũng được gợi ý là đến tiệm uốn tóc để cắt tóc và làm nhiều
kiểu tóc đẹp để chuẩn bị cùng gia đình đi du lịch.
Có 69,2% có nhiều ý tưởng trong quá trình chơi và 56,7% biết sáng tạo nội
dung chơi ở mức thỉnh thoảng. Trên thực tế, trẻ cũng đã thể hiện được ý tưởng
trong trò chơi nhưng không thường xuyên, như ở góc lắp ráp trẻ đã sử dụng những
vật liệu để ráp thành máy bay, xe cứu hộ, thuyền chở hàng, con rồng, sư tử, siêu
nhân … những sản phẩm này được lặp lại nhiều lần trong trò chơi của trẻ. Ở góc gia
đình thì hôm nào cũng chỉ nấu ăn cho gia đình. Khi được gợi ý thì góc gia đình đã
lên kế hoạch để tổ chức bữa tiệc mừng ngày 8 tháng 3, các con đi cửa hàng mua hoa
tặng mẹ. Cửa hàng bán thức ăn, được gợi ý có thêm một cửa hàng bán hoa và quà
để khách hàng đến mua hoa, quà mừng ngày 8 tháng 3. Như vậy nếu có sự tác động
phù hợp cũng sẽ kích thích được sự sáng tạo của trẻ trong trò chơi.
Các biểu hiện về tính sáng tạo khác như: biết phát triển chủ đề chơi dưới sự
hướng dẫn của giáo viên, biết nghĩ ra các trò chơi độc đáo để thu hút bạn cùng chơi
và tự tạo đồ chơi mới trong lúc chơi cũng ở mức độ thỉnh thoảng là chủ yếu. Đặc
59
biệt có đến 44,2% trẻ ở mức độ không có và 48,3% thỉnh thoảng biết nghĩ ra các trò
chơi độc đáo để thu hút bạn cùng chơi. Với tính chất đặc thù của trò chơi ĐVTCĐ
khi nhận vai chơi trẻ sẽ thực hiện hành động chơi theo vai chơi và nội dung chơi đã
chọn, trẻ sẽ cố gắng để hoàn thành vai chơi, việc nghĩ ra các trò chơi độc đáo để thu
hút bạn cùng chơi thật sự rất khó đối với trẻ nên rất cần sự hỗ trợ của GV, đặc biệt
khả năng này cũng phụ thuộc rất lớn vào phương pháp tố chức HĐVC của GV, các
cô có yêu cầu hoặc gợi ý để trẻ biết nghĩ ra các trò chơi độc đáo để thu hút bạn cùng
chơi hay không, với những tác động thường xuyên thì khả năng này ở trẻ có thể
phát triển ở mức cao hơn.
Say mê, hứng thú và mạnh dạn, tự tin cũng là một trong những biểu hiện của
TTL của trẻ trong HĐVC. Kết quả ở bảng 2.5 cho thấy biểu hiện này của trẻ ở mức
cao với điểm TBC là 2,67. Trò chơi ĐVTCĐ là hoạt động tự nguyện, tự giác, vì thế
hứng thú là yếu tố đầu tiên thúc đẩy trẻ đến với trò chơi. Qua quan sát cho thấy, trẻ
chơi rất vui vẻ, hào hứng, nhiệt tình. Khi được hỏi chơi có thích không, vui không,
thì bé T.H ở lớp Lá 2 trường MN Thực hành trả lời: con rất thích chơi ở góc xây
dựng, ngày nào con cũng chơi ở góc này vì con muốn làm kỹ sư xây dựng để xây
được nhiều công trình” và trẻ cũng rất mạnh dạn, tự tin chia sẻ về những công trình
xây dựng của mình. Tuy nhiên, vẫn có một số trẻ dễ chán và hứng thú không bền
vững, như bé Đ.K ở lớp Lá 1 trường MN Sài Gòn chơi xếp cờ Domino, lúc đầu bé
xếp say sưa, thích thú nhưng khi xếp bị dư cờ bé tỏ ra mất tự tin và không thích nữa,
khi cô gợi ý bé xếp được và xếp một lần nữa, sau đó đã chuyển sang góc chơi khác.
theo tiêu chí tính kiên trì, bền bỉ theo đuổi trò chơi đến cùng
60
Bảng 2.7. Tính kiên trì, bền bỉ theo đuổi trò chơi đến cùng
Điểm
TB
% % %
1 Không có sự cố gắng để đạt được 15,0 35,0 50,0 1,65
mục đích nhất định trong trò chơi
2 Kiên trì thực hiện đúng luật chơi 23,3 76,7 0 2,23
3 Có sự nỗ lực, cố gắng để hoàn thành 19,2 73,3 7,5 2,11
nhiệm vụ của vai chơi
4 Chơi đến cùng không bỏ giở giữa 25,0 68,3 6,7 2,18
chừng
Tính kiên trì, bền bỉ là một nét ý chí quan trọng. Nó thể hiện ở chỗ trẻ biết
khắc phục khó khăn để đạt được mục đích đề ra. Kết quả nghiên cứu ở bảng 2.7 cho
thấy tính kiên trì, bền bỉ trong trò chơi của trẻ ở mức trung bình là chủ yếu. Các
biểu hiện này tập trung cơ bản ở mức độ thỉnh thoảng như: kiên trì thực hiện đúng
luật chơi (76,7%), có sự nỗ lực, cố gắng để hoàn thành nhiệm vụ của vai chơi
(73,3%), Chơi đến cùng không bỏ giở giữa chừng (68,3%). Quan sát trẻ chơi cho
thấy những biểu hiện này thể hiện ở trẻ rất rõ. Khi chơi ở góc học tập bé T.K và
T. N ở lớp Lá 1 trường MN Sài Gòn dùng sợi chỉ xỏ vào các chữ cái, xỏ được mới
vài chữ thấy khó khăn quá bé không xỏ nữa để đồ chơi đó rồi chuyển sang góc chơi
khác. Trao đổi thêm với GV, các cô cho biết, trẻ thường không kiên trì, cố gắng làm
đến cùng. Khi gặp sự cố như có sự tranh giành về vai chơi, bất đồng về cách chơi
trẻ sẽ không cố gắng để giải quyết mà thường bỏ dở vai đó không chơi nữa và
chuyển sang góc khác. Nên để giáo dục tính kiên trì, bền bỉ cho trẻ, GV thường có
những yêu cầu thậm chí bắt buộc trẻ phải làm cho đến cùng những việc mà mình đã
được phân công. Tuy nhiên, vì không có khả năng vượt qua trở ngại nên trẻ cũng dễ
nản và bỏ dở giữa chừng.
61
theo tiêu chí tự nhận xét, đánh giá khi kết thúc trò chơi
Bảng 2.8. Tự nhận xét, đánh giá khi kết thúc trò chơi
Điểm
TB
% % %
1 Biết tự nhận xét, đánh giá về mình 33,3 64,2 2,5 2,30
và các bạn sau khi chơi
2 Biết cất dọn đồ chơi gọn gàng, để 59,2 34,2 6,7 2,52
đúng nơi qui định
Kết quả ở bảng 2.8 cho thấy, kỹ năng tự nhận xét, đánh giá và cất dọn đồ
chơi sau khi chơi xong của trẻ ở mức độ trung bình. Có đến 64,2% trẻ thỉnh thoảng
biết tự nhận xét, đánh giá về mình và các bạn sau khi chơi. Khi được hỏi thêm thì bé
A.K lớp Lá 1 trường MN Thực hành giải thích: sau khi chơi xong con tự nhận xét,
đánh giá về mình và các bạn sau khi cô yêu cầu nhận xét về góc chơi của mình. Qua
trao đổi trực tiếp với GVMN, các cô cho biết: Trẻ vẫn chưa biết cách tự nhận xét,
đánh giá về mình thường là khi được cô đề nghị và gợi ý thì trẻ mới nhận xét, đánh
giá được, khi nhận xét, đánh giá trẻ còn nhận xét chung chung, theo một cách giống
nhau như chơi ngoan không, có tranh giành vai chơi, đồ chơi không …chứ trẻ chưa
biết nhận xét, đánh giá gắn liền với nội dung chơi, vai chơi và luật chơi.
Việc cất dọn đồ chơi gọn gàng, đúng nơi qui định được trẻ thể hiện thường
xuyên hơn chiếm 59,2% với điểm trung bình 2,52 là ở mức cao. Điểm trung bình
của hành vi này nghiêng về phía trên trung bình một chút. Nhìn chung, các trẻ biết
cất dọn đồ chơi sau khi chơi xong nhưng không phải lúc nào cũng tự giác, tự lực
thực hiện mà thường hành vi này thể hiện gắn liền với các yêu cầu của GV, thậm
chí có khi phải nhắc nhở nhiều lần thì đồ chơi mới được dọn gọn gàng, đúng nơi
quy định. Bên cạnh đó vẫn có 34,2% trẻ thỉnh thoảng có hành vi này. Điều này cũng
chứng minh một điều trẻ vẫn chưa có TTL trong việc thực hiện nhiệm vụ của mình
sau khi chơi xong là cất dọn đồ chơi.
62
2.3.2.3. Kết quả đánh giá của GV về biểu hiện TTL của trẻ MG 5 – 6 tuổi
Bảng 2.9. Đánh giá của GV về biểu hiện TTL
của trẻ MG 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi
Mức độ
STT Biểu hiện TX TT KC
% % %
1 Tự phân vai, nhận vai chơi 62,5 37,5 0
2 Tự chọn góc chơi, chủ đề chơi 100 0 0
3 Tự bàn bạc, thảo luận về nội dung chơi 50,0 50,0 0
4 Biết tự chọn đồ chơi 100 0 0
5 Biết tự chọn và rủ bạn cùng chơi 75,0 25,0 0
Tính hợp tác trong khi chơi
1 Hợp tác với bạn để tiến hành trò chơi 50,0 50,0 0
2 Biết tự điều khiển trò chơi 62,5 37,5 0
Khả năng giải quyết vấn đề
1 Biết thỏa hiệp, tự kiềm chế khi chơi 50,0 50,0 0
với bạn
2 Biết giải quyết các tình huống nảy sinh 12,5 75,5 12,5
trong khi chơi
Sáng tạo trong trò chơi
1 Biết tạo ra những tình huống mới trong 0 100 0
khi chơi
2 Có nhiều ý tưởng trong quá trình chơi 25,0 62,5 12,5
3 Tự tạo đồ chơi mới trong lúc chơi 0 75,0 25,0
4 Biết sáng tạo nội dung chơi 25,0 50,0 25,0
5 Biết phát triển chủ đề chơi dưới sự 25,0 75,0 0
6 Biết nghĩ ra các trò chơi độc đáo để thu 12,5 62,5 0
hút bạn cùng chơi
63
Tự tin, hứng thú trong khi chơi

1 Chơi vui vẻ, hăng say, thích thú 87,5 12,5 0
2 Mạnh dạn, tự tin khi tham gia trò chơi 87,5 12,5 0
Tính kiên trì, bền bỉ
1 Kiên trì thực hiện đúng luật chơi 62,5 37,5 0
2 Có sự nỗ lực, cố gắng để hoàn thành 50,0 50,0 0
3 Chơi đến cùng không bỏ giở giữa 37,5 50,0 12,5
chừng
Tự nhận xét, đánh giá
1 Biết tự nhận xét, đánh giá về mình và 37,5 50,0 12,5
các bạn sau khi chơi
2 Biết cất dọn đồ chơi gọn gàng, để đúng 87,5 12,5 0
nơi qui định
Qua bảng 2.9 cho thấy theo sự đánh giá của giáo viên TTL của trẻ biểu hiện
trước khi chơi ở tiêu chí “tự chọn đồ chơi và góc chơi” là thường xuyên 100% GV
đánh giá như vậy. Sự đánh giá này của GV cũng có sự tương đồng với kết quả khảo
sát thực trạng về những hành vi này của trẻ. Ở lứa tuổi này, trẻ có thể tự lực trong
việc lựa chọn đồ chơi, vật liệu phù hợp với vai chơi và nội dung chơi của mình.
Có 50% GV cho rằng trẻ thường xuyên tự bàn bạc, thảo luận về nội dung
chơi. Nhưng khi tiến hành quan sát giờ chơi của trẻ, chúng tôi thấy hành vi này ở trẻ
chỉ thỉnh thoảng vì trẻ thường thực hiện theo thói quen hàng ngày, cứ đến giờ chơi
trẻ sẽ tự vào các góc chơi và tự thực hiện hành động chơi của mình mà ít có sự trao
đổi bàn bạc trước với bạn cùng chơi cho nên ở các góc chơi thường ít thấy trẻ giao
tiếp, trò chuyện với nhau khi chơi.
Kết quả khảo sát trên cũng cho thấy GV đánh giá cao hành vi “Tự phân vai,
nhận vai chơi” (62,5%) và “Biết tự chọn và rủ bạn cùng chơi” (75%), GV nhận định
trẻ thường xuyên biểu hiện những hành vi tự lực này trong khi chơi. Tuy nhiên qua
khảo sát thực trạng, những biểu hiện này của trẻ chỉ ở mức độ thỉnh thoảng là chủ
yếu, vì trẻ còn lệ thuộc vào sự yêu cầu và chỉ định của cô giáo về vai chơi và số
64
lượng trẻ chơi ở từng góc chơi, nên trẻ cũng ít chủ động trong việc chọn bạn chơi
cho phù hợp với nội dung chơi và chủ đề.
GV cũng đánh giá cao về sự tự tin và hứng thú của trẻ trong khi chơi. Có đến
87,5% GV nhận định trẻ thường xuyên “chơi vui vẻ, hăng say, thích thú” và “mạnh
dạn, tự tin khi tham gia trò chơi”. Qua khảo sát thực trạng, có thể nhận thấy cũng có
sự tương đồng với nhận định của GV. Còn về sự hợp tác với bạn thì có 50% GV
cho rằng trẻ thường xuyên có biểu hiện này và 50% GV nhận định trẻ chỉ thỉnh
thoảng. Khi trao đổi trực tiếp với GVMN thì các cô cho biết thêm: thực tế trẻ cũng
biết hợp tác với bạn trong khi chơi nhưng không thường xuyên lắm, vì trẻ thường tự
thực hiện hành động theo ý thích của cá nhân, thiếu sự trao đổi, thống nhất với bạn
về cách chơi, nội dung chơi. Trên thực tế, khi quan sát cũng cho thấy sự phối hợp
hành động với bạn trong khi chơi của trẻ không cao, không thường xuyên nên đôi
lúc làm cho bầu không khí chơi ở các góc chơi không tích cực lắm.
Tuy nhiên trên thực tế, trẻ thường được GV chỉ định góc chơi, đôi lúc trẻ
muốn chơi ở góc khác thì phải được sự đồng ý của cô, nhiều trẻ bị ép chơi ở một
góc nhiều lần nên chán, không thích chơi, khi được hỏi: “sao con không sang góc
khác chơi?”, trẻ bảo: “cô không cho, con không dám”. Sự áp đặt về góc chơi, vai
chơi của GV sẽ làm cho trẻ thiếu tính chủ động và tự chủ trong khi chơi, điều này
ảnh hưởng rất lớn đến TTL của trẻ.
Tính sáng tạo của trẻ trong trò chơi cũng được GV đánh giá ở mức thỉnh
thoảng là chủ yếu. Sự đánh giá này cũng tương đồng với kết quả khảo sát thực trạng
về hành vi này ở trẻ theo kết quả ở bảng 2.6. Cô T.T ở trường MN Thực hành cho
biết: Tính sáng tạo của trẻ trong HĐVC không cao, trẻ thường chơi theo những cách
cũ, nội dung chơi thường lặp lại vì vốn sống , kinh nghiệm của trẻ chưa phong phú
nên trẻ chưa có nhiều ý tưởng mới lạ để đưa vào trong nội dung chơi của mình. Nếu
được GV gợi ý kịp thời có nhiều trẻ cũng có sáng kiến và thể hiện rất tốt, biết phát
triển nội dung chơi, chủ đề chơi theo cách riêng của mình. Để trẻ có được khả năng
sáng tạo trong trò chơi cần phải có một quá trình tác động lâu dài.
65
GV cũng đánh giá cao sự tự tin và hứng thú của trẻ trong khi chơi có đến
87,5% GV nhận định trẻ thường xuyên chơi vui vẻ, hăng say, thích thú và mạnh
dạn, tự tin khi tham gia trò chơi. Qua khảo sát thực trạng, có thể nhận thấy cũng có
sự tương đồng với nhận định của GV. Khi được hỏi thêm về hứng thú chơi và sự tự
tin của trẻ trong HĐVC GV đã cho biết: được đóng vai và thực hiện các vai chơi là
trẻ rất thích. Có trẻ chơi say sưa đã hết giờ chơi rồi mà các bé vẫn còn muốn chơi
tiếp, cô phải giải thích và hứa ngày mai sẽ cho con chơi tiếp ở góc chơi đó. Cô T.T
cho biết thêm: những trẻ nào có vốn sống phong phú, sẽ có nhiều ý tưởng mới, sẽ
chơi rất hứng thú và tự tin. Trẻ cũng sẽ mạnh dạn trao đổi ý tưởng, biết cách trình
bày ý tưởng của mình với bạn và cùng bạn thực hiện ý tưởng đó.
Về tính kiên trì, bền bỉ của trẻ, GV có sự đánh giá khá cao, có đến 62,5% GV
cho rằng trẻ thường xuyên kiên trì thực hiện đúng luật chơi. Sự đánh giá này không
tương đồng với kết quả khảo sát thực trạng, biểu hiện này ở trẻ là 23,3% thường
xuyên còn 76,7% là thỉnh thoảng. Còn sự nỗ lực, cố gắng để hoàn thành nhiệm vụ
của vai chơi thì được GV đánh giá 50% thường xuyên và 50% là thỉnh thoảng. Có
50% GV đánh giá thỉnh thoảng trẻ chơi đến cùng không bỏ dở giữa chừng và 37,5%
là thường xuyên. Phần lớn trẻ chưa có sự kiên trì, cố gắng đến cùng để hoàn thành
vai chơi của mình. GV cho biết, khi đã chán vai đó trẻ sẽ chuyển sang góc chơi
khác thậm chí không chơi nữa. Vì thế, để phát triển tính kiên trì, bền bỉ cho trẻ GV
phải có nhiều sự đầu tư để tổ chức trò chơi ĐVTCĐ sinh động, phong phú để duy trì
hứng thú cho trẻ thì cũng sẽ phát triển tính kiên trì của trẻ trong HĐVC.
Khả năng tự nhận xét, đánh giá về mình và các bạn sau khi chơi cũng được
GV đánh giá ở mức thỉnh thoảng là chủ yếu. Đặc biệt việc biết cất dọn đồ chơi gọn
gàng, để đúng nơi qui định được 87,5% GV đánh giá ở mức thường xuyên. Nhận
định này cũng tương đồng với kết quả khảo sát thực trạng. Nhận xét, đánh giá sau
khi chơi sẽ có tác động trực tiếp đến việc hình thành thái độ và các phẩm chất nhân
cách của trẻ đặc biệt là lòng nhân ái ở trẻ. Do đó, GV cần quan tâm đến việc tổ chức
cho trẻ biết tự nhận xét, đánh giá về mình và các bạn sau khi chơi bằng nhiều hình
thức khác nhau có thể theo nhóm chơi hoặc tất cả các nhóm chơi và cần giữ nguyên
66
hoàn cảnh chơi, đồ chơi để giúp trẻ vẫn “ở trong” vai chơi mà xem xét, đánh giá. Từ
đó có thể rèn luyện cho trẻ kỹ năng tự nhận xét, đánh giá phù hợp hơn, là không dựa
vào kết quả cụ thể mà hướng vào các hành động và các quan hệ qua lại giữa các vai
chơi, các nhóm chơi.
2.3.3. Phân tích thực trạng TTL của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động
vui chơi trên các phương diện so sánh
2.3.3.1. Thực trạng TTL của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi
trên phương diện giới tính
Bảng 2.10. TTL của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi
theo giới tính
Giới tính Cỡ mẫu Biểu hiện Điểm TB Mức ý nghĩa
Nam 66 1,97
Nhận thức 0,89
Nữ 54 1,96
Nam 66 2,06
Hành vi 0,09
Nữ 54 2,06
Kết quả ở bảng 2.10 cho thấy, TTL của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt
động vui chơi của trẻ nam và nữ tương đương nhau, đều đạt được ở mức độ trung
bình và không có sự khác biệt nhau với mức ý nghĩa của mặt nhận thức TTL là
0.89, của hành vi tự lực là 0,09 đều lớn hơn 0,05. Như vậy, với kết quả so sánh này
cho chúng ta thấy, TTL của trẻ không phụ thuộc vào giới tính của trẻ. Kết quả này
cũng tương đồng với sự nhận định của GV về các yếu tố ảnh hưởng đến TTL của
trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi là giới tính ít ảnh hưởng đến TTL
của trẻ. Qua quan sát thực tế cũng cho thấy sự biểu hiện TTL của trẻ nam và nữ
trong trò chơi gần như nhau. Chẳng hạn như về tính hợp tác trong khi chơi không có
gì khác biệt giữa trẻ nam và nữ, cả hai đều thỉnh thoảng mới có sự bàn bạc về sự
phân công công việc giữa các vai, ít chia sẻ ý tưởng, sáng kiến của mình với bạn.
67
2.3.3.2. Thực trạng TTL của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi
trên phương diện trường
Bảng 2.11. TTL của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi theo trường
Trường Cỡ mẫu Biểu hiện Điểm TB Mức ý nghĩa
MN Thực hành 62 1,85

Nhận thức 0,004
MN Sài Gòn 58 2,10
MN Thực hành 62 2,12

Hành vi 0,003
MN Sài Gòn 58 2,00
Căn cứ vào bảng 2.11 có thể thấy có sự khác biệt ý nghĩa về TTL của trẻ mẫu
giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi giữa trường MN Thực hành và MN Sài
Gòn. Với điểm trung bình ở từng bình diện nhận thức về TTL và hành vi tự lực của
trẻ MG trong HĐVC ở cả hai trường đều ở mức trung bình. Tuy nhiên, xét trên từng
bình diện thì về mặt nhận thức về TTL của trẻ ở trường MN sài Gòn (điểm trung
bình là 2,10) trội hơn trường MN Thực hành (điểm trung bình là 1,85) nhưng về
mặt hành vi tự lực thì trường MN Thực hành (điểm trung bình là 2,12) trội hơn
trường MN Sài Gòn (điểm trung bình là 2,00). Trường MN Sài Gòn là trường tư
thục với những đặc trưng riêng. Qua trao đổi trực tiếp với GV ở trường này, các cô
cho biết, trẻ MG 5 – 6 tuổi của trường MN Sài Gòn phần lớn là con trong những gia
đình khá giả, phụ huynh thường làm thay trẻ nhiều việc nên cũng ảnh hưởng nhiều
đến hành vi tự lực của trẻ ở trường trong các hoạt động khác nhau, trong đó có
HĐVC. Trường MN Thực hành là trường thực nghiệm, là cơ sở thực hành thực tập
của trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương Thành phố Hồ Chí Minh với việc ứng
dụng những phương pháp dạy học mới, GV luôn kích thích tính tích cực, chủ động
của trẻ trong các hoạt động khác nhau và cũng tạo điều kiện cho trẻ được hoạt động
độc lập. Tuy nhiên vẫn chưa có những biện pháp tối ưu để phát triển TTL cho trẻ
đặc biệt trong HĐVC.
68
2.3.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến đến TTL của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong
2.3.4.1. Kết quả đánh giá của GV về TTL của trẻ MG 5 – 6 tuổi
Bảng 2.12. Đánh giá của GV về các hoạt động chủ yếu
thể hiện TTL của trẻ MG 5 – 6 tuổi
Các hoạt động N Tỷ lệ %
Hoạt động vui chơi 14 87,5
Hoạt động học tập 6 37,5
Hoạt động tạo hình 8 50,0
Hoạt động lao động 2 12,5
Hoạt động xây dựng 6 37,5
Kết quả nghiên cứu trên cho thấy, các GV đều cho rằng hoạt động vui chơi
mà đặc biệt là trò chơi ĐVTCĐ là hoạt động thể hiện TTL của trẻ MG 5 – 6 tuổi rõ
nét nhất. Sự nhận định này phù hợp với bản chất đặc trưng của hoạt động này.
HĐVC là hoạt động mang tính tự lực, tự nguyện. Hơn bất cứ hoạt động nào, khi
tham gia vào trò chơi trẻ thể hiện rõ TTL, chủ động của mình. Trẻ hoạt động tích
cực và bộc lộ thật hết mình. Rõ ràng HĐVC là hoạt động độc lập và tự chủ đầu tiên
của trẻ. Trong khi chơi, trẻ tự lực làm lấy mọi việc như tự chọn góc chơi, chọn vai
chơi, tìm kiếm đồ chơi, đăc biệt là độc lập suy nghĩ để khắc phục những trở ngại và
tìm kiếm các cách chơi tốt hơn. Có lẽ ít có hoạt động nào mà lại thể hiện tinh thần
tự lực, tự chủ cao đến như vậy. Tuy nhiên, qua kết quả khảo sát thực trạng TTL của
trẻ MG 5 – 6 tuổi trong HĐVC ở trên cho thấy, mức độ TTL của trẻ ở mức trung
bình là chủ yếu.
2.3.4.2. Kết quả đánh giá của GV về TTL của trẻ MG 5 – 6 tuổi trong hoạt
động vui chơi
Bảng 2.13. Đánh giá chung của GV về mức độ TTL
của trẻ MG 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi
Mức độ N Tỉ lệ %
Cao 6 37,5
Trung bình 10 62,5
Thấp 0 0
69
Nhìn vào bảng 2.13 cho thấy, 62,5 % GV đánh giá về mức độ TTL của trẻ
MG 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi ở mức độ trung bình, nhận định này cũng
tương đồng với kết quả nghiên cứu thực trạng của đề tài. GV cũng nhận định không
có trẻ nào ở mức thấp, có 37,5% GV cho rằng trẻ có TTL ở mức cao. Qua phỏng
vấn, GV cho biết, TTL của trẻ trong HĐVC không cao, thường là ở mức trung bình
vì trẻ còn phụ thuộc nhiều vào GV, nhiều trẻ thông minh, ngôn ngữ mạch lạc nhưng
còn nhút nhát nên cũng không chủ động và tự lực trong khi chơi, trẻ cũng ít sáng
tạo, chưa biết cách phối hợp với bạn trong khi chơi và khi gặp khó khăn thì trẻ
không tự giải quyết được nhất là đối với những tình huống nảy sinh trong khi chơi.
Bảng 2.14. Đánh giá của GV về các yếu tố ảnh hưởng đến TTL
của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi
Mức độ ảnh hưởng
STT Các yếu tố Nhiều Ít Không
(%) (%) (%)
1 Tính cách của trẻ (mạnh dạn, tự tin, chủ 87,5 12,5 0
động, nhút nhát, thụ động ...)
2 Khả năng, năng lực của trẻ 87,5 12,5 0
3 Hứng thú, nhu cầu chơi của trẻ 87,5 12,5 0
4 Kỹ năng chơi của trẻ 62,5 37,5 0
5 Giới tính của trẻ 37,5 62,5 0
6 Vốn sống, kinh nghiệm của trẻ 62,5 37,5 0
7 Thể chất, sức khỏe của trẻ 12,5 87,5 0
8 Phương pháp, biện pháp tổ chức hoạt 87,5 12,5 0
động vui chơi của giáo viên
9 Sự động viên, khuyến khích trẻ của GV 87,5 12,5 0
10 Sự tôn trọng trẻ của GV 75,0 25,0 0
11 Đồ dùng, đồ chơi, nguyên vật liệu… 87,5 12,5 0
12 Số lượng trẻ trong lớp ( quá đông hoặc 37,5 50,0 12,5
quá ít)
13 Không gian chơi chung và riêng cho 25,0 75,0 0
từng góc chơi còn hạn chế
14 Bạn cùng chơi của trẻ 100 0 0
15 Cách giáo dục tính tự lực cho trẻ của gia 100 0 0
đình
70
Kết quả nghiên cứu ở bảng 2.14 cho thấy, 87,5 % GV cho rằng các yếu
tố:Tính cách, khả năng, năng lực của trẻ, hứng thú, nhu cầu chơi của trẻ có ảnh
hưởng nhiều đến TTL của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi. Trò
chơi ĐVTCĐ là hoạt động tự nguyện, tự giác ở trẻ, vì thế hứng thú là yếu tố đầu
tiên thúc đẩy trẻ đến với trò chơi. Đối với trẻ MG 5 – 6 tuổi thì trò chơi ĐVTCĐ
cần được thực hiện như một hoạt động có ý thức bao gồm các giai đoạn chuẩn bị
chơi, thực hiện trò chơi, kiểm tra, đánh giá trò chơi. Vì thế, hứng thú của trẻ đối với
trò chơi ĐVTCĐ phải là động cơ không những thúc đẩy trẻ đến với trò chơi, vai
chơi mà còn phải giúp trẻ đi qua các giai đoạn của trò chơi một cách tích cực, nếu
hứng thú của trẻ không bền vững trẻ cũng dễ chán nản và bỏ dở giữa chừng không
chơi nữa.
Ngoài ra, tính cách của mỗi trẻ được biểu hiện trong khi tham gia trò chơi
qua sự tự tin, mạnh dạn hay sự thụ động nhút nhát, điều này ảnh hưởng rất nhiều
đến việc tham gia của trẻ qua các giai đoạn của trò chơi. Nếu trẻ mạnh dạn, tự tin
trẻ sẽ luôn chủ động, tích cực trong việc tự chọn vai chơi, góc chơi, mạnh dạn trao
đổi, chia sẻ với bạn về ý tưởng của mình để lên kế hoạch thực hiện trò chơi đạt kết
quả cao. Tự tin là một yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến tính sáng tạo của trẻ trong
trò chơi. Ngược lại nếu trẻ thụ động , nhút nhát thì trẻ sẽ dễ có những biểu hiện như
luôn chờ sự chỉ định của cô giáo về vai chơi, góc chơi và lệ thuộc vào bạn cùng
chơi rất nhiều.
Qua quan sát thực tế, những trẻ có nét tính cách này thường không chủ động,
hoặc đứng nhìn bạn chơi hoặc chờ cô, các bạn chỉ cho vai chơi nào, góc chơi nào thì
chơi vai chơi, góc chơi đó. Để tiến hành trò chơi tốt trẻ còn cần phải có khả năng,
năng lực nghĩa là trẻ phải biết cách chơi, biết cách tổ chức trò chơi, biết cách hợp
tác với bạn, nếu không trò chơi rất nghèo nàn về nội dung và rập khuôn về hình
thức, các mối liên hệ giữa các bạn cùng chơi rời rạc.
Có đến 100% GV đánh giá yếu tố “Bạn cùng chơi của trẻ” và “Cách giáo dục
tính tự lực cho trẻ của gia đình” có ảnh hưởng nhiều đến TTL của trẻ mẫu giáo
71
5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi. Bạn cùng chơi là một yếu tố rất quan trọng
trong trò chơi của trẻ, đặc biệt là trò chơi ĐVTCĐ là một hoạt động đòi hỏi phải có
sự phối hợp giữa các thành viên trong trò chơi với nhau. Nếu các trẻ không biết hợp
tác, chia sẻ thì trò chơi sẽ không thành công. Hơn nữa, bạn cùng chơi ảnh hưởng
không nhỏ đến cách chơi, nội dung chơi của trẻ. Nếu bạn cùng chơi có nhiều ý
tưởng hay, kinh nghiệm nhiều, trẻ cũng sẽ học được và cùng chia sẻ những ý tưởng
đó với bạn để cùng nhau phát triển chủ đề chơi, nội dung chơi phong phú hơn. Như
vậy, bạn cùng chơi là một yếu tố góp phần vào việc phát triển kỹ năng hợp tác và
sáng tạo trong trò chơi của trẻ. Đó là một trong những biều hiện TTL của trẻ trong
trò chơi.
Cách giáo dục tính tự lực cho trẻ của gia đình là một yếu tố ảnh hưởng không
nhỏ đến TTL của trẻ, phụ huynh thường có suy nghĩ con họ còn nhỏ chưa thể tự làm
được một số việc, hơn nữa ở gia đình lại có rất nhiều người lớn có thể làm giúp trẻ,
làm thay trẻ nhiều việc như thu dọn đồ chơi của trẻ sau khi trẻ chơi xong, thay quần
áo cho trẻ …nên đã tạo cho trẻ thói quen ỷ lại, luôn dựa dẫm vào người khác, không
tự mình làm những việc mà khả năng mình có thể làm được, không tự lực khi tham
gia vào trò chơi, trẻ thiếu kinh nghiệm và gặp khó khăn trong việc tự giải quyết
những vấn đề gặp phải trong hoạt động của mình đặc biệt trong trò chơi ĐVTCĐ.
Qua kết quả khảo sát có đến 100% GV khẳng định “Cách giáo dục tính tự lực cho
trẻ của gia đình” ảnh hưởng nhiều đến TTL của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt
động vui chơi.
Nói về “Kỹ năng chơi của trẻ” và “Vốn sống, kinh nghiệm của trẻ” Có
62,5% GV cho rằng hai yếu tố này ảnh hưởng nhiều đến TTL của trẻ trong hoạt
động vui chơi. Qua quan sát thực tế cho thấy, trò chơi của trẻ thể hiện một cách sinh
động cái riêng của từng trẻ, thể hiện sự khác biệt về nhu cầu, hứng thú và đặc biệt
gắn với hoàn cảnh sống, kinh nghiệm, vốn sống của trẻ. Những trẻ có vốn sống
phong phú, trẻ thường tự mình thể hiện nhiều ý tưởng mới lạ, sáng tạo. Biết phát
triển nội dung chơi không cần sự trợ giúp của GV. Như khi quan sát trẻ chơi ở góc
72
xây dựng, sản phẩm của trẻ là công trình xây dựng đường giao thông trẻ đã làm
được nhiều làn đường dành cho các phương tiện giao thông khác nhau, khi được hỏi
“tại sao con phải làm nhiều làn đường như vậy?”, trẻ giải thích: “phải làm nhiều làn
đường dành riêng cho từng loại phương tiện giao thông đường bộ như xe hai bánh,
xe bốn bánh, xe tải… từng loại phải chạy theo làn đường riêng để cho an toàn
không gây tai nạn, và cả đường dành cho người đi bộ nữa, con đã nhìn thấy trong
tivi đó”. Rõ ràng với vốn sống kinh nghiệm phong phú sẽ làm cho nội dung chơi
của trẻ sinh động, đa dạng hơn, trẻ cũng có cơ hội thể hiện và thực hiện ý tưởng của
mình. Ngược lại, những hiểu biết và vốn sống, kinh nghiệm không nhiều sẽ không
đủ để trẻ bắt đầu hay tiếp tục phát triển ý tưởng chơi của mình. Sự mờ nhạt và thiếu
hụt của vốn sống khiến cho trò chơi của trẻ trở nên đơn điệu, nghèo nàn, đó là một
trong những nguyên nhân chính dẫn đến hiện tượng trẻ không có hứng thú, bỏ dở
cuộc chơi.
Trong trò chơi, kỹ năng chơi của trẻ cũng là một trong những yếu tố có tính
chất quyết định hiệu quả của trò chơi. Kỹ năng chơi là cách thức trẻ thực hiện các
hành động chơi. Kỹ năng chơi thường được đánh giá căn cứ vào việc làm chủ cách
thức để chơi và mức độ thuần thục. Qua trao đổi trực tiếp với GVMN phụ trách
giảng dạy lớp trẻ MG 5 – 6 tuổi, các cô cho biết thêm trẻ biết chơi nhưng chưa
thuần thục như: trẻ có phân vai chơi nhưng không biết xưng vai, chưa biết nhập vai,
trẻ còn nhầm lẫn giữa những quan hệ thực với những quan hệ chơi.
Khi quan sát trẻ chơi, chúng tôi nhận thấy, kỹ năng chơi của trẻ cũng chưa
thuần thục, trẻ chưa biết cách tổ chức trò chơi của mình như chưa biết cách phân
công công việc theo từng vai, như khi đến góc chơi “Gia đình” hỏi trẻ: “Ai là người
phân công công việc cho những thành viên khác trong gia đình?”, trẻ trả lời: “Ai
cũng được, nhưng thường là bạn Thùy Anh” có nghĩa là trẻ đang nói đến tên của
bạn chứ không xưng hô theo vai, cho nên ở góc chơi này không có sự gắn kết giữa
các vai chơi, quan hệ chơi còn rời rạc. Cách thức giao tiếp, ứng xử theo vai chơi
cũng mờ nhạt, trẻ chưa biết cách giao tiếp cho phù hợp tương ứng, như ở góc “bán
73
hàng” khi khách hàng đến mua hàng chỉ chọn món hàng và trả tiền không hỏi giá,
không hỏi phải trả bao nhiêu, không chào hỏi hay nói lời cám ơn…giữa hai bên.
Chính kỹ năng chơi chưa thuần thục, trẻ chơi theo thói quen hàng ngày nên làm cho
trò chơi của trẻ không sinh động tích cực. Điều này ảnh hưởng rất lớn đến tính tích
cực, chủ động, tự lực của trẻ.
Những yếu tố thuộc về GV cũng ảnh hưởng không nhỏ đến TTL của trẻ mẫu
giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi như “Phương pháp, biện pháp tổ chức hoạt
động vui chơi của giáo viên”, “Sự động viên, khuyến khích trẻ và tôn trọng trẻ của
GV”. Có đến 87,5% GV đánh giá “Phương pháp, biện pháp tổ chức hoạt động vui
chơi của giáo viên”, “Sự động viên, khuyến khích trẻ và tôn trọng trẻ của GV” ảnh
hưởng nhiều đến TTL của trẻ trong HĐVC. Cơ hội thể hiện TTL của trẻ trong
HĐVC phụ thuộc nhiều vào phương pháp, biện pháp tổ chức hoạt động vui chơi của
GV. Tổ chức cho trẻ chơi tức là gợi ý, hướng dẫn sao cho trẻ có thể tự chơi, phát
huy cao độ TTL của trẻ, không làm thay hoặc không áp đặt, bắt buộc trẻ. Được độc
lập, tự lực trong khi chơi trẻ sẽ dễ dàng phát huy nhiều sáng kiến, nỗ lực vượt khó
khăn và biết tìm cách khắc phục những trở ngại trong quá trình chơi, qua đó trẻ sẽ
phát triển về ý chí, một trong những biểu hiện của TTL của trẻ MG 5 – 6 tuổi.
Trong khi trẻ tham gia vào trò chơi, sự động viên, khuyến khích trẻ và tôn
trọng trẻ của GV rất cần thiết, cần tôn trọng tính tự nguyện, tự lực của trẻ vì chơi là
một hoạt động không mang tính bắt buộc, trẻ thích thì chơi chứ không ai có thể áp
đặt được. GV luôn khuyến khích, động viên trẻ chơi, tạo ra nhiều tình huống chơi
nhằm duy trì hứng thú chơi của trẻ và kịp thời động viên, khuyến khích những trẻ
có nhiều sáng kiến trong khi chơi như tìm kiếm đồ chơi mới, giải quyết tình huống
có vấn đề trong trò chơi hoặc thay đổi kiểu chơi… Điều này sẽ phát huy rất nhiều
TTL của trẻ trong HĐVC.
Có đến 87,5 % GV nhận định “Đồ dùng, đồ chơi, nguyên vật liệu…” ảnh
hưởng nhiều đến đến TTL của trẻ trong HĐVC. Đồ chơi là phương tiện giúp trẻ
triển khai trò chơi. Không đủ đồ chơi sẽ gây khó khăn, làm cản trở việc triển khai
74
các ý tưởng chơi của trẻ. Ngược lại, quá nhiều đồ chơi cũng làm cản trở việc triển
khai trò chơi của trẻ như sự không thống nhất của bạn cùng chơi về số lượng đồ
chơi và loại đồ chơi phù hợp nhất với nội dung chơi và vai chơi có thể dẫn đến xung
đột trong nhóm chơi. Do đó việc trang bị đồ chơi cho từng góc chơi phải phù hợp
với chủ đề chơi và có tác dụng mở rộng chủ đề chơi cho trẻ. Việc này sẽ tạo điều
kiện tốt cho TTL của trẻ trong khi chơi, trẻ có thể tự chọn đồ chơi theo khả năng và
nhu cầu triển khai chủ đề chơi, tự mở rộng và phát triển chủ đề chơi của mình với
những đồ chơi có trong góc chơi. Là điều kiện phát triển tính sáng tạo - một trong
những biểu hiện TTL của trẻ trong hoạt động vui chơi. Chẳng hạn như sau buổi đi
chơi công viên do trường tổ chức, xe ô tô bị hỏng máy giữa đường phải kéo vào
gara sửa. “Sự cố” này gây cho trẻ ấn tượng mạnh mẽ và trò chơi với đề tài “Trạm
sửa xe” nảy sinh. Cô giáo sẽ có thể gợi ý và giúp trẻ chuẩn bị mô hình gara và
những “dụng cụ cơ khí” để sửa xe.
Theo các GVMN thì các yếu tố “Giới tính, thể chất, sức khỏe của trẻ”, “Số
lượng trẻ trong lớp (quá đông hoặc quá ít)”, “Không gian chơi chung và riêng cho
từng góc chơi” ảnh hưởng ít đến TTL của trẻ. Khi được hỏi trực tiếp thì GV giải
thích thêm: TTL của trẻ không phụ thuộc nhiều vào giới tính hay sức khỏe, thể lực
của trẻ. Tùy vào hứng thú, nhu cầu chơi của trẻ và phương pháp tổ chức hoạt động
vui chơi của cô mà TTL sẽ bộc lộ rõ nét hay không. Sự nhận định này cũng tương
đồng với kết quả khảo sát thực trạng theo phương diện giới tính cho thấy không có
sự khác biệt về TTL giữa nam và nữ của hai trường MN Thực Hành và MN Sài
Gòn.
Như vậy, qua kết quả nghiên cứu cho thấy có rất nhiều yếu tố ảnh hưởng đến
TTL của trẻ MG 5 – 6 tuổi trong HĐVC với những mức độ khác nhau. Việc xác
định được những yếu tố then chốt, ảnh hưởng nhiều đến TTL của trẻ sẽ giúp cho
việc đưa ra các biện pháp, cách thức khả thi nhất để phát triển TTL của trẻ MG
5 – 6 tuổi trong HĐVC.
75
2.3.4.3. Biện pháp GV sử dụng để giáo dục TTL cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi
Bảng 2.15. Mức độ thực hiện các biện pháp của giáo viên để giáo dục
tính tự lực cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi
Mức độ sử dụng
STT Các biện pháp Thường Ít Không
% %
1 Luôn hướng dẫn cho trẻ cách phân vai, 62,5 37,5 0
chọn vai chơi
2 Yêu cầu trẻ vào các góc chơi đã định sẵn 12,5 87,5 0
3 Chỉ định vai chơi cho trẻ 0 12,5 87,5
4 Đưa ra nhiệm vụ, yêu cầu trước khi chơi 37,5 50,0 12,5
6 Tổ chức cho trẻ bàn bạc, thảo luận chủ đề 75,0 250 0
chơi, nội dung chơi
7 Để trẻ tự chọn góc chơi, chủ đề chơi 100 0 0
8 Cho trẻ tự phân vai, tự chọn đồ chơi 100 0 0
9 Chuẩn bị đồ chơi, nguyên vật liệu phù hợp 100 0 0
với các góc chơi.
10 Cô nhập vai và chơi cùng trẻ 37,5 62,5 0
11 Tạo hứng thú cho trẻ khi chơi 87,5 12,5 0
12 Động viên, khuyến khích trẻ 100 0 0
13 Hướng dẫn trẻ ở những chủ đề, nội dung 75,0 25,0 0
chơi mới lạ
14 Tạo các tình huống có vấn đề để kích 87,5 12,5 0
thích trẻ tham gia vào trò chơi
15 Tạo cơ hội để trẻ đưa ra các ý tưởng 87,5 12,5 0
16 Liên kết các góc chơi 50,0 50,0 0
17 Quan sát và theo dõi quá trình chơi của trẻ 87,5 12,5 0
18 Hướng dẫn và giúp đỡ khi trẻ gặp khó 87,5 12,5 0
khăn trong lúc chơi
19 Tổ chức cho trẻ xem tranh ảnh, phim, kể 62,5 37,5 0
chuyện để mở rộng vốn sống, kinh nghiệm
cho trẻ
20 Gợi ý để kích thích sự sáng tạo của trẻ 87,5 12,5 0
21 Nhận xét, đánh giá trẻ sau khi chơi 75,0 25,0 0
22 Tổ chức cho trẻ tự nhận xét, đánh giá sau 75,0 250 0
khi chơi
76
Qua bảng 2.15 cho thấy việc để trẻ “Tự chọn góc chơi, chủ đề chơi”, “Tự
phân vai, tự chọn đồ chơi” và “Chuẩn bị đồ chơi, nguyên vật liệu phù hợp với các
góc chơi”, “Động viên, khuyến khích trẻ” là các cách làm mà có đến 100% GV
đánh giá là thường sử dụng. Thực tế qua quan sát cho thấy, không phải lúc nào GV
cũng cho trẻ được quyền tự chủ, tự lực trong việc tự chọn vai chơi, góc chơi, mà các
cô thường có những yêu cầu về vai chơi, góc chơi cho trẻ. Việc “Tạo hứng thú cho
trẻ khi chơi”, “Tạo các tình huống có vấn đề để kích thích trẻ tham gia vào trò chơi”
và “Tạo cơ hội để trẻ đưa ra các ý tưởng” được 87,5% GV nhận định là thường sử
dụng. Các cách làm này là cần thiết vì sẽ kích thích được sự tích cực và tự lực của
trẻ khi tham gia vào trò chơi, trẻ sẽ có hứng thú chơi và khả năng sáng tạo sẽ phát
triển khi trẻ có cơ hội trình bày, chia sẻ ý tưởng của mình với bạn cùng chơi. Tuy
nhiên, qua quan sát việc sử dụng các cách làm này của GV còn mờ nhạt, GV chưa
biết cách để kích thích các tình huống phù hợp, khơi gợi ý tưởng và khả năng sáng
tạo của trẻ, dường như trẻ trở thành những “thợ chơi” ở các góc chơi.
Ngoài ra, các cách làm khác như: tổ chức cho trẻ bàn bạc, thảo luận chủ đề
chơi, nội dung chơi; hướng dẫn cho trẻ cách phân vai, chọn vai chơi; Hướng dẫn trẻ
ở những chủ đề, nội dung chơi mới lạ; Quan sát và theo dõi quá trình chơi của trẻ;
Hướng dẫn và giúp đỡ khi trẻ gặp khó khăn trong lúc chơi cũng được phần lớn GV
đánh giá là thường sử dụng.
Qua kết quả nghiên cứu của bảng 2.16 còn cho thấy việc mở rộng vốn sống
cho trẻ qua việc cho trẻ xem tranh ảnh, xem phim kể chuyện cho trẻ là một trong
những cách làm cơ bản để phát triển TTL cho trẻ trong HĐVC cũng có 62,5% GV
cho rằng thường sử dụng. Điều này cho thấy, GV cũng đã xác định được tầm quan
trọng của biện pháp này trong việc phát triển TTL cho trẻ trong HĐVC. Qua trao
đổi trực tiếp với GVMN các cô cho biết, đây là cách rất tốt để giúp trẻ có thêm ý
tưởng trong trò chơi. Cô B.T chia sẻ: các trẻ còn thiếu nhiều kinh nghiệm, vốn sống
của trẻ còn ít nên nội dung chơi của trẻ còn nghèo nàn, có lúc trẻ không biết phải
chơi như thế nào, lúc đó cô phải gợi ý, thậm chí phải chỉ cho trẻ cách để chơi.
77
GVMN cũng thường sử dụng cách làm như: nhận xét, đánh giá trẻ sau khi
chơi và tổ chức cho trẻ tự nhận xét, đánh giá sau khi chơi có đến 75% GV đánh giá
như vậy. Nói về biện pháp này, cô T.H cho biết: kỹ năng tự nhận xét, đánh giá của
trẻ sau khi chơi còn hạn chế, trẻ chưa biết cách nhận xét, trẻ thường nhận xét chung
chung mà chưa biết gắn với những việc mình đã làm được, chưa làm được, gắn với
nội dung chơi, vai chơi một cách cụ thể nên việc tổ chức cho trẻ tự nhận xét, đánh
giá sau khi chơi các cô thường sử dụng để rèn luyện kỹ năng này cho trẻ tốt hơn.
Việc cô nhập vai và chơi cùng trẻ lại ít khi được GV sử dụng, có đến 62,5%
GV đánh giá như vậy. Có những tình huống nảy sinh trong trò chơi của trẻ mà trẻ
gặp khó khăn trong việc giải quyết, nếu GV biết nhập vai đúng lúc sẽ là cách rất hay
để giúp trẻ phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề, thay vì cô sẽ xuất hiện với quan hệ
thực để chỉ dẫn hoặc yêu cầu trẻ giải quyết theo cách của cô sẽ không giúp trẻ phát
triển TTL thông qua kỹ năng này.
Đối với việc “Yêu cầu trẻ vào các góc chơi đã định sẵn” có 87,5% GV ít sử
dụng và 50% ít sử dụng cách “đưa ra nhiệm vụ, yêu cầu trước khi chơi”. Đặc biệt
việc “chỉ định vai chơi cho trẻ” có đến 87,5% GV đánh giá là không sử dụng và
12,5% là ít khi sử dụng. Nhưng trên thực tế quan sát cho thấy, GV cũng hay chỉ
định vai chơi cho trẻ, việc này ảnh hưởng rất nhiều đến TTL của trẻ trong HĐVC.
78
2.3.4.4. Đánh giá của GV về các biện pháp giáo dục TTL cho trẻ mẫu giáo 5
– 6 tuổi trong hoạt động vui chơi
Khi được hỏi ý kiến về các biện pháp có thể áp dụng để giáo dục TTL cho trẻ
mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi, các GV đã đánh giá như sau:
Bảng 2.16. Đánh giá của GV về các biện pháp giáo dục TTL cho trẻ mẫu giáo
Tính khả thi
Khả thi Phân Không
STT Các biện pháp
% vân khả thi
% %
1 Làm giàu vốn sống, kinh nghiệm của trẻ 100 0 0
(bằng truyện kể, phim ảnh, trò chuyện,
thảo luận, bàn bạc cùng trẻ trước khi
chơi…)
2 Thường xuyên rèn luyện tính tự lực của 87,5 12,5 0
trẻ trong hoạt động vui chơi ( nhắc nhở,
hướng dẫn, giao nhiệm vụ …)
3 Tạo ra các tình huống chơi có vấn đề để 75,0 25,0 0
kích thích tư duy, sự sáng tạo của trẻ trong
quá trình chơi
4 Tổ chức cho trẻ được trình bày ý tưởng 62,5 37,5 0
trước khi tham gia trò chơi
5 Tổ chức hoạt động theo nhóm để kích 50,0 50,0 0
thích sự sáng tạo của trẻ trong trò chơi
6 Xây dựng môi trường chơi đa dạng, hấp 100 0 0
dẫn và mang tính phát triển (Sắp xếp đồ
chơi, nguyên vật liệu, thay đổi đồ chơi
thường xuyên, thiết kế các góc chơi có sự
liên kết với nhau …)
7 Rèn luyện kỹ năng chơi cho trẻ 62,5 37,5 0
8 Tạo điều kiện cho trẻ có thời gian chơi tự 100 0 0
do, tự nguyện
9 Giúp trẻ phát triển kỹ năng tự nhận xét, tự 100 0 0
đánh giá
10 Phối hợp với phụ huynh để giáo dục tính 100 0 0
tự lực cho trẻ ở gia đình
79
Qua bảng 2.16 cho thấy với các biện pháp: Làm giàu vốn sống, kinh nghiệm
của trẻ; Xây dựng môi trường chơi đa dạng, hấp dẫn và mang tính phát triển; Tạo
điều kiện cho trẻ có thời gian chơi tự do, tự nguyện; Giúp trẻ phát triển kỹ năng tự
nhận xét, tự đánh giá; Phối hợp với phụ huynh để giáo dục tính tự lực cho trẻ ở gia
đình thì 100% GV cho là có tính khả thi. Qua trao đổi với các GV, các cô nhận định
rằng đây là những biện pháp có thể áp dụng được và khả thi vì các biện pháp này
các GV cũng có thực hiện tuy nhiên còn hạn chế và hiệu quả chưa cao trong việc
phát triển TTL của trẻ. Đặc biệt biện pháp “Phối hợp với phụ huynh để giáo dục
tính tự lực cho trẻ ở gia đình” GV vẫn chưa thực hiện tốt, cụ thể chưa có tổ chức
được những buổi trò chuyện, trao đổi trực tiếp với phụ huynh về việc rèn luyện,
giáo dục TTL cho trẻ ở gia đình hay chưa có những tài liệu phù hợp để gửi cho phụ
huynh tham khảo để cùng phối hợp giáo dục TTL cho trẻ ở gia đình.
Với biện pháp thường xuyên rèn luyện tính tự lực của trẻ trong hoạt động vui
chơi và tạo ra các tình huống chơi có vấn đề để kích thích tư duy, sáng tạo của trẻ
trong quá trình chơi thì có đến 87,5% và 75,0% GV cho rằng khả thi, các cô nhận
định: việc rèn luyện TTL cho trẻ thường xuyên bằng nhiều cách khác nhau không
khó, quan trọng là cô giáo có biết cách tác động đúng lúc và phù hợp hay không,
điều này phụ thuộc vào kế hoạch của cô trong từng thời điểm và phải gắn với các
chủ điểm thì mới có hiệu quả.
Kết quả khảo sát qua bảng cũng cho thấy biện pháp tổ chức cho trẻ được
trình bày ý tưởng trước khi tham gia trò chơi và rèn luyện kỹ năng chơi cho trẻ cũng
có đến 62,5% GV cho rằng có tính khả thi. Cô T.N cho biết để làm việc này cũng
không dễ dàng nó phụ thuộc vào cách tổ chức của cô, vì thời gian chơi của trẻ
không nhiều nếu tổ chức không tốt thời gian trình bày ý tưởng kéo dài, trẻ sẽ không
còn nhiều thời gian để đảm bảo cho trò chơi ngày hôm đó, việc rèn luyện kỹ năng
chơi cho trẻ cũng đòi hỏi sự linh hoạt và sáng tạo của cô như cô phải biết nhập vai
đúng lúc để gợi ý, trợ giúp trẻ trong việc bàn bạc, thảo luận trước khi chơi, trình bày
ý tưởng chơi và tự tổ chức trò chơi cho hiệu quả.
80
Còn đối với biện pháp tổ chức hoạt động theo nhóm để kích thích sự sáng tạo
của trẻ trong trò chơi thì có 50,0% GV cho rằng khả thi và 50,0% phân vân. Khi
trao đổi trực tiếp thì GV cho biết, biện pháp này ảnh hưởng nhiều đến thời gian chơi
của trẻ vì kỹ năng làm việc nhóm của trẻ MG 5 – 6 chưa cao, khả năng trình bày
diễn đạt của trẻ cũng chưa tốt nên ảnh hưởng nhiều đến việc trình bày ý tưởng với
bạn cùng chơi, liên kết các bạn để thống nhất cách thức tiến hành trò chơi.
Qua kết quả nghiên cứu thực trạng TTL của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong
hoạt động vui chơi ở một số trường tại Thành phố Hồ Chí minh cho thấy:
- Mức độ TTL của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi ở mức
trung bình là chủ yếu.
- Kết quả so sánh theo phương diện giới tính cho thấy mức độ TTL của trẻ
nam và nữ không có sự khác biệt. Điều này khẳng định giới tính không phải là yếu
tố cơ bản ảnh hưởng đến TTL của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi.
- Kết quả so sánh giữa hai trường MN Thực hành và MN sài Gòn có sự khác
biệt về TTL của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi.
Nghiên cứu trực trạng cũng cho chúng ta thấy có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến
TTL của trẻ MG mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi như tính cách, năng
lực của trẻ, vốn sống, kinh nghiệm của trẻ, cách giáo dục TTL cho trẻ ở gia đình,
phương pháp, biện pháp tổ chức HĐVC của GV …
Việc tìm ra các biện pháp tác động phù hợp để giáo dục TTL cho trẻ MG
mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi là cần thiết và cũng là vấn đề mà đề tài
cần hướng đến.
81
Chương 3: MỘT SỐ BIỆN PHÁP GIÁO DỤC

TÍNH TỰ LỰC CHO TRẺ MẪU GIÁO 5 – 6 TUỔI
TRONG HOẠT ĐỘNG VUI CHƠI
3.1. Một số biện pháp giáo dục TTL cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt
động vui chơi
3.1.1. Cơ sở để xây dựng một số biện pháp giáo dục TTL cho trẻ mẫu giáo
HĐVC là hoạt động là hoạt động chủ đạo của trẻ mẫu giáo. Đây là một hoạt
động độc lập và tự điều khiển của trẻ. Chính trong hoạt động này mà trung tâm là
trò chơi ĐVTCĐ là trò chơi thể hiện rõ nét nhất TTL của trẻ. Trong khi chơi trẻ tự
lực làm lấy mọi việc như chọn đồ chơi, vai chơi, tìm kiếm đồ chơi, đặc biệt là độc
lập suy nghĩ để giải quyết các tình huống nảy sinh trong trò chơi. Chính trong quá
trình chơi còn giúp trẻ phát triển sự tự tin, sáng tạo và phát huy khả năng tự lực của
trẻ trong cuộc sống.
Việc đề ra những biện pháp phát triển TTL của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong
hoạt động vui chơi đã được chúng tôi xây dựng trên những cơ sở lý luận và thực
tiễn sau:
3.1.1.1. Cơ sở lý luận
- Theo Chương trình giáo dục mầm non, cụ thể là chương trình giáo dục mẫu
giáo. Ở mục tiêu “Phát triển tình cảm và kỹ năng xã hội” đã đưa ra: Trẻ có một số
phẩm chất cá nhân như mạnh dạn, tự tin, tự lực và Bộ chuẩn phát triển trẻ 5 tuổi.
- Qua kết quả phân tích tổng hợp các tài liệu nghiên cứu về vấn đề đã được
đề cập ở chương 1 về:
+ Khái niệm về TTL, biểu hiện TTL
+ Đặc điểm TTL của trẻ trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi
82
3.1.1.2. Cơ sở thực tiễn

- Kết quả nghiên cứu thực trạng TTL của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt
động vui chơi ở hai trường MN Thực hành và MN sài Gòn tại thành phố Hồ Chí
Minh và một số yếu tố ảnh hưởng đến tính tự lực của trẻ trong hoạt động vui chơi.
Tự lực là một trong những biểu hiện cho thấy mức độ phát triển khả năng
chơi của trẻ. TTL của trẻ trong hoạt động vui chơi thể hiện ở việc trẻ tự mình thực
hiện hoạt động không nhờ vả người khác. Mức độ tự lực của trẻ trong trò chơi
ĐVTCĐ, một mặt phụ thuộc vào kinh nghiệm chơi nói chung của trẻ, mặt khác, phụ
thuộc vào kinh nghiệm mà trẻ có khi chơi chính trò chơi đó.
Qua khảo sát cho thấy, trẻ đã có nhận thức về TTL nhưng ở mức độ trung
bình, nhận thức của trẻ mang tính tình huống, theo thói quen hàng ngày, trong hoạt
động vui chơi trẻ nhận định cần phải nhờ người khác giúp đỡ hoặc chơi theo cách
cũ, khi gặp khó khăn phải nhờ cô giáo giải quyết giúp.
Kết quả khảo sát thực trạng cũng cho thấy mức độ biểu hiện hành vi tự lực
của trẻ trong HĐVC cũng ở mức trung bình, trẻ thỉnh thoảng mới có hành vi tự lực,
đặc biệt biểu hiện về tính sáng tạo của trẻ cũng chưa cao.
3.1.2. Đề xuất một số biện pháp giáo dục TTL cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi
Với sự phân tích các cơ sở lý luận và thực tiễn trên, chúng tôi đề xuất các
biện pháp giáo dục TTL cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi sau:
- Làm giàu vốn sống, kinh nghiệm cho trẻ (bằng truyện kể, phim ảnh, trò
chuyện, thảo luận, bàn bạc cùng trẻ trước khi chơi…)
- Tạo ra các tình huống chơi có vấn đề để kích thích tư duy, sáng tạo của trẻ
trong quá trình chơi.
- Xây dựng môi trường chơi đa dạng, hấp dẫn và mang tính phát triển.
3.1.2.1. Biện pháp 1: Làm giàu vốn sống, kinh nghiệm cho trẻ
* Ý nghĩa của biện pháp
Nội dung trò chơi của trẻ bắt nguồn từ chính cuộc sống. Vốn sống phong
phú, sinh động không những là nguồn chất liệu nuôi dưỡng trò chơi mà còn là động
83
lực thúc đẩy trẻ đến với những đề tài, tình tiết ngày càng khác lạ, độc đáo và phong
phú hơn. Việc trau dồi, làm giàu vốn sống, kinh nghiệm cho trẻ có ý nghĩa quan
trọng trong phát phát triển TTL của trẻ trong HĐVC. Khi vốn sống của trẻ phong
phú, dồi dào trẻ sẽ có khả năng tự tổ chức trò chơi của mình cùng các bạn và bắt
đầu hay tiếp tục phát triển ý tưởng chơi của mình, làm cho nội dung chơi trở nên
phong phú, hành động chơi tích cực và sinh động hơn.
* Nội dung và cách thực hiện
Trong phần thử nghiệm, GV đã giúp mở rộng và làm giàu vốn sống, kinh
nghiệm cho trẻ bằng cách cho trẻ quan sát, xem video, xem tranh ảnh, mô hình hay
kể các câu chuyện (đặc biệt một số câu chuyện về TTL) cho trẻ nghe, cùng với
những cuộc trò chuyện gợi mở GV giúp trẻ hiểu biết về cuộc sống xung quanh, về
các ngành nghề có trong xã hội.
Gắn với chủ đề “Phương tiện giao thông” (PTGT), GV tổ chức cho trẻ tìm
hiểu sâu hơn về các phương tiện giao thông đường bộ, đường sắt, đường hàng
không, đường thủy bằng những hoạt động sau:
- Cho trẻ xem phim hoạt động của máy bay; xem video các loại phương tiện
giao thông đường không, đường bộ, đường sắt, đường thủy.
- Cô cùng trẻ đàm thoại về các loại PTGT mà cô đã yêu cầu trẻ mang vào lớp
với nội dung: Những PTGT nào thuộc nhóm PTGT đường bộ, đường sắt, đường
hàng không, đường thủy; So sánh sự khác nhau giữa các loại xe; tốc độ và công
dụng của của chúng…ai là người điều khiển và tham gia điều hành hoạt động trên
các PTGT đó.
Ngoài ra cô tổ chức cho trẻ tìm hiểu thêm khi sử dụng các PTGT thì cần chú
ý mang theo những vận dụng gì để bảo vệ sức khỏe và đảm bảo an toàn.
- Cô cho trẻ nghe nhạc và vận động theo nhạc, hát những bài hát có nội dung
gắn với các PTGT.
- Đọc thơ và đàm thoại cùng trẻ về nội dung các bài thơ đó.
- Kể cho trẻ nghe truyện kể về TTL [Phụ lục 6]
Khi tổ chức hoạt động góc, ở các góc chơi cô quan tâm tổ chức các hoạt
84
động cũng như nội dung gắn liền với những kiến thức mà cô đã cung cấp để trẻ vận
dụng vào trò chơi của mình.
Gắn với chủ đề “quê hương đất nước, Bác Hồ và Trường Tiểu học”, GV tổ
chức cho trẻ tìm hiểu sâu hơn về bác Hồ, về cảnh đẹp, di tích lịch sử, lễ hội và một
vài nét văn hóa truyền thống (trang phục, món ăn …) của quê hương, đất nước, tìm
hiểu về trường tiểu học bằng những hoạt động sau:
- Cho trẻ xem phim, xem tranh ảnh về Bác Hồ, về những cảnh đẹp, di tích
lịch sử, lễ hội của quê hương, đất nước.
- Cô cùng trẻ đàm thoại về những nội dung đã được xem qua phim, tranh ảnh
về bác Hồ và quê hương, đất nước.
- Kể chuyện về Bác Hồ cho trẻ nghe.
- Cô cho trẻ nghe nhạc và vận động theo nhạc, hát những bài hát có nội dung
về Bác Hồ, quê hương, đất nước.
- Cùng trò chuyện với trẻ về trường Tiểu học.
Khi tổ chức hoạt động góc, ở các góc chơi cô quan tâm tổ chức các hoạt
động cũng như nội dung gắn liền với những kiến thức về bác Hồ, quê hương, đất
nước và các ngày lễ đặc biệt mà cô đã cung cấp để trẻ vận dụng vào trò chơi của
mình.
Cùng với thời điểm tiến hành thử nghiệm có một số các ngày lễ đặc biệt như
mùng 8 tháng 3, ngày Giỗ tổ Hùng Vương, ngày 30 tháng 4, mùng 1 tháng 5 (quốc
tế lao động), sinh nhật Bác Hồ ( ngày 19 tháng 5), cô tổ chức những buổi trò chuyện
với trẻ về những ngày lễ này.
GV tổ chức cho trẻ bàn bạc, thảo luận trước khi chơi dưới hình thức cả lớp
hoặc theo nhóm với nội dung bàn bạc: chủ đề chơi, phân vai, nội dung chơi, lên kế
hoạch chơi, cách tổ chức chơi, trình bày ý tưởng chơi, tìm kiếm đồ dùng, đồ
chơi…Với hoạt động này GV cũng sẽ giúp trẻ vận dụng những hiểu biết của mình
về các ngành nghề có trong xã hội, với nội dung chủ đề về PTGT, Bác Hồ và quê
hương đất nước, trường tiểu học đã được GV cung cấp để trẻ gắn kết vào trong trò
chơi của mình.
85
3.1.2.2. Biện pháp 2: Tạo ra các tình huống chơi có vấn đề để kích thích tư
duy, sự sáng tạo của trẻ trong quá trình chơi.
Trẻ MG 5 – 6 tuổi, khi đã quen với trò chơi ĐVTCĐ thì trẻ dễ chơi theo thói
quen, cứ hôm trước chơi như thế nào thì hôm sau lại lại tiếp tục chơi như vậy, tình
trạng này sẽ làm cho trẻ nhàm chán, không hứng thú chơi nữa và không phát triển
tính sáng tạo của trẻ. Việc tạo ra các tình huống có vấn đề trong trò chơi sẽ kích
thích tư duy, sáng tạo của trẻ. Sẽ giúp trẻ mở rộng được các mối quan hệ trong trò
chơi làm cho hoạt động chơi của trẻ phong phú, sinh động, giúp trẻ duy trì hứng thú
chơi và kiên trì , bền bỉ theo đuổi trò chơi đến cùng.
GV quan sát trẻ chơi ở các góc, sau đó cô có thể nhập vai và chơi cùng trẻ.
Tùy vào từng góc chơi cô bắt đầu gợi ý bằng cách đưa ra các tình huống cụ thể để
trẻ suy nghĩ và giải quyết.
Chẳng hạn: Trong trò chơi dạy học, cô giáo bỗng dưng mệt, học trò phải làm
gì để chăm sóc cô. Từ đó, trẻ phải suy nghĩ lấy nước cho cô uống, nếu cô bệnh nặng
phải đưa cô đến bệnh viện để bác sĩ khám và chữa bệnh. Hay ở trò chơi gia đình,
hôm nay là mùng 8 tháng 3 gia đình phải tổ chức một buổi tiệc bằng cách nấu
những món ăn và mua hoa, quà để chúc mừng mẹ và chị. Các cháu nhỏ thì sáng
sớm đi học mua hoa, hoặc những ngày trước đó đã phải làm thiệp để tặng và chúc
mừng cô giáo, mẹ, chị nhân ngày mùng 8 tháng 3. Nhân dịp lễ lớn 30 tháng 4, mùng
1 tháng 5 gia đình mình sẽ đi du lịch nghỉ mát ở đâu? Cần sắm sửa quần áo, đồ
dùng gì, phải đi siêu thị mua sắm …
Hay trong trò chơi xây dựng, một anh công nhân bị tai nạn nhưng không tìm
được xe để đưa đi cấp cứu tại bệnh viện thì phải làm như thế nào? Với tình huống
mới nảy sinh, đòi hỏi trẻ phải suy nghĩ và tìm ra hướng giải quyết như nhanh chóng
gọi điện thoại kêu xe cấp cứu đến.
Người đi đường tham gia giao thông đi không đúng luật, không đội mũ bảo
hiểm …chú cảnh sát giao thông phải xử lý những tình huống vi phạm luật giao
86
thông như thế nào? …

Hoặc cô gợi ý: ở thành phố Hồ Chí Minh của chúng ta có một đường hầm
vượt qua sông Sài Gòn, gọi là Hầm Thủ Thiêm. Đây là một công trình giao thông
rất lớn. Chúng ta sẽ xây dựng công trình giao thông này nhé! “Mình sẽ dùng những
vật liệu gì để xây hầm Thủ Thiêm đây?”, với câu hỏi này sẽ kích thích sự hợp tác
giữa các “kỹ sư xây dựng” ở góc xây dựng bàn bạc trao đổi về việc lựa chọn những
thùng giấy để làm đường hầm hoặc phủ một tấm vải lên hai cổng cũng tạo ra một
đường hầm.
Hoặc nhân dịp các ngày lễ lớn các gia đình sẽ đưa các bé đến nhà hát để xem
kịch hoặc ca nhạc mà gần khu vực này chưa có một nhà hát nào cả. Vậy phải bắt tay
vào xây dựng nhà hát thôi!
Chính việc xây dựng nhà hát cũng có thể làm nơi để các “diễn viên” ở góc
nghệ thuật đến để biểu diễn cho khán giả xem trong những ngày lễ lớn. Đây là một
cách để liên kết các góc chơi và cũng là những tình huống kích thích sự sáng tạo
của trẻ.
Khi chơi xây dựng, ngoài tạo ra một công viên, lăng Bác, Bến nhà rồng, nhà
hát thành phố hoặc các công trình xây dựng, cô giáo còn gợi ý cho trẻ mở rộng liên
kết với các góc khác bằng những con đường nối từ góc này sang góc kia, như từ khu
chợ đến góc gia đình, từ khu vui chơi đến cửa hàng, xây đường đi đến nhà ga, bến
tàu, sân bay …lúc này góc xây dựng làm nhiệm vụ trung tâm nối các góc lại với
nhau, muốn đi chợ phải đi băng qua góc xây dựng. Nếu thiếu vật liệu xây dựng, trẻ
phải suy nghĩ và biết dùng vật thay thế như lấy những thùng giấy, ống chỉ, hộp
sữa… để làm hàng rào, đường đi.
Hoặc trẻ xây bến xe, nhà ga sân bay mà không có phòng bán vé thì gợi ý để
trẻ thiết kế và xây thêm phòng bán vé, nhà chờ xe, tàu …
Ngoài ra, GV còn tạo ra các tình huống có vấn đề liên quan đến các ngày lễ
lớn., liên quan đến các công trình giao thông: ga ra để xe, nhà hầm để xe dưới các
chung cư cao tầng; bãi giữa xe ở công viên, siêu thị …; cây xăng; cầu vượt, nhà ga
xe lửa; sân bay; bến tàu thủy (tàu cánh ngầm – Bến Bạch Đằng).
87
Các tình huống nảy sinh gắn với cửa hàng: bán mũ bảo hiểm, bán bảo hiểm
xe máy; bán vé xe, vé tàu, vé máy bay;
Các tình huống kích thích trẻ giải quyết vấn đề liên quan đến dịch vụ đưa
thư, giao hàng ở siêu thị …các tình huống liên quan đến việc làm tóc đẹp, may
trang phục đẹp để đi nghỉ mát, đi du lịch …
3.1.2.3. Biện pháp 3: Xây dựng môi trường chơi đa dạng, hấp dẫn và mang
tính phát triển
Xây dựng môi trường chơi là quan tâm xây dựng cho trẻ góc chơi đa dạng,
phong phú. Sắp xếp và cung cấp đồ dùng, đồ chơi phù hợp, hấp dẫn. Thay đổi đồ
chơi thường xuyên, thiết kế các góc chơi có sự liên kết với nhau.
Xây dựng môi trường chơi hợp lý tạo ra các cơ hội giúp trẻ mở rộng nội
dung các trò chơi, hình thành và phát triển ở trẻ kỹ năng chơi, khả năng phối hợp
với bạn và khả năng tự lực, tự chơi, qua đó góp phần thúc đẩy sự phát triển của trẻ
về mọi mặt.
Góc chơi càng phong phú bao nhiêu thì càng kích thích trẻ chơi bấy nhiêu và
tạo sự ham muốn được khám phá mở mang kiến thức về thế giới xung quanh trẻ bấy
nhiêu.
Việc liên kết các góc chơi không chỉ là để cho trẻ đỡ nhàm chán mà điều
quan trọng hơn là giúp trẻ mở rộng được các mối quan hệ để phản ánh đời sống xã
hội có thật một cách sinh động và phong phú, giúp cho việc trải nghiệm của trẻ
trong trò chơi mang nhiều sắc thái tình cảm muôn màu muôn vẻ, các cách ứng xử
đa dạng của nhiều kiểu người trong đời sống thực để lại trong bản thân những kinh
nghiệm sống phong phú.
Đồ chơi là phương tiện giúp trẻ triển khai trò chơi. Không đủ đồ chơi sẽ gây
khó khăn, làm cản trở việc khiển khai các ý tưởng chơi của trẻ. Ngược lại, quá
nhiều đồ chơi cũng làm cản trở việc triển khai trò chơi như khó khăn trong việc lựa
chọn đồ chơi và có thể dẫn đến tranh cãi vì không thống nhất giữa các trẻ về lựa
chọn đồ chơi phù hợp với nội dung chơi của nhóm.
88
Trang bị đồ chơi còn bao hàm cả việc cất bớt những đồ chơi trẻ ít sử dụng.
Việc trang bị đồ chơi ở từng thời điểm cụ thể còn xuất phát từ khả năng và nhu cầu
triển khai trò chơi của trẻ. Qua quan sát trẻ chơi, GV nắm bắt được những tình
huống, sự việc mới, gây ấn tượng cho trẻ. Dựa vào đó, những món đồ chơi mới –
phương tiện để trẻ mở rộng nội dung chơi, thực hiện và phát triển ý tưởng chơi của
mình.
1. GV thiết kế các góc chơi với nội dung đa dạng, phong phú với các trò chơi
và các chủ đề chơi khác nhau, gắn liền với các chủ đề, chủ điểm giáo dục: PTGT,
Bác Hồ, quê hương đất nước và Trường tiểu học:
- Góc Gia đình: gia đình tổ chức đi mua sắm, gia đình đi chơi công viên, đi
du lịch, nghỉ mát. Tổ chức buổi tiệc chúc mừng mẹ và chị ngày 8 tháng 3, tiệc
mừng sinh nhật Bác Hồ, nấu những món ăn đặc trưng của miền Nam.
- Góc Lớp học: Cô giáo hướng dẫn các cháu về luật giao thông, dạy các cháu
hát, đọc thơ, kể chuyện về PTGT, về Bác Hồ, về cảnh đẹp quê hương đất nước.
- Góc Xây dựng: Xây bãi đậu xe, đường xá, cột đèn, cầu vượt, hầm chui Thủ
Thiêm, nhà ga, bến tàu, bến xe, sân bay, xây dựng Lăng Bác, Bến nhà rồng, Nhà hát
thành phố, bồn hoa, siêu thị, trường học Tiểu học…
- Góc bán hàng: Cửa hàng rau quả, cửa hàng bán các loại phương tiện giao
thông, cửa hàng bán phụ tùng xe, cửa hàng bán các vật dụng như nón, nón bảo
hiểm, khẩu trang, mắt kính, phòng bán vé xe, vé tàu, cửa hàng bán hoa, quà lưu
niệm, cửa hàng bách hoá, siêu thị mini, nhà sách…
- Góc Y tế: trò chơi “Phòng khám bệnh” với các chủ đề “Phòng khám đa
khoa”, “Phòng khám tai, mũi, họng”, “Phòng cấp cứu”; “Phòng phẫu thuật”;…
- Góc tạo hình, lắp ráp: Gấp xe, xếp máy bay, thuyền, xe lửa, …làm bộ sưu
tập máy bay, về các loại PTGT, vẽ nơi hoạt động của máy bay, tàu thuyền, cắt dán
các loại xe, nón bảo hiểm, vẽ cảnh đẹp Thành phố Hồ Chí Minh, Lăng Bác Hồ,
cảnh biển. Nặn một số đồ dùng học tập lớp 1, làm bộ sưu tầm tranh ảnh về cảnh đẹp
của quê hương, đất nước, làm album về Bác Hồ.
89
- Góc may đo thời trang gồm các trò chơi với chủ đề: “Tiệm may thời trang của
bé”, “Cửa hàng may mặc”, thiết kế các trang phục gắn với nét văn hóa truyền thống
của dân tộc…
- Góc chữ viết: Tìm và ghép các chữ cái tạo thành tên của Bác Hồ, các địa
danh, tên các loại PTGT…
- Góc học tập: Xem tranh truyện về PTGT, tranh về Bác Hồ, về danh lam
thắng cảnh của đất nước Việt Nam.
- Góc chơi trò chơi: “Tiệm gội đầu”, “Tiệm hớt tóc”…
- Góc Nghệ thuật: trình diễn các bài hát về PTGT, về Bác Hồ, biểu diễn văn
nghệ mừng ngày 8 tháng 3, ngày 30 tháng 4 và mừng Sinh nhật Bác Hồ.
Đặc biệt GV đã thiết kế và tổ chức các góc chơi có sự liên kết với nhau hoặc
với các tình huống có vấn đề được tạo ra (đã được trình bày ở biện pháp 2) cũng là
một cách để giúp trẻ mở rộng các mối quan hệ giữa các vai chơi, liên kết các góc
chơi để trò chơi thêm hấp dẫn và hứng thú.
2. Trang bị đồ chơi là việc cung cấp những đồ chơi cần thiết cả về số lượng
và thể loại, cho việc triển khai trò chơi của trẻ. Đón bắt nhu cầu về đồ chơi của trẻ
và kịp thời đáp ứng nhu cầu này một cách phù hợp.
Số lượng đồ chơi trang bị cho một nhóm lớp phụ thuộc vào khả năng phối
hợp với bạn để chơi của trẻ. Cần xác định và lựa chọn những đồ chơi theo các mức
độ chức năng như:
- Loại đa chức năng là loại đồ chơi có thể sử dụng theo nhiều cách, trong
nhiều trò chơi, góc chơi khác nhau: búp bê, xe tải, các bộ đồ chơi hình khối bằng
gỗ, xe 3 bánh, túi các loại và các “vật liệu mở”.
- Loại đơn chức năng là loại thường chỉ sử dụng theo một đến hai cách:
Sách, xe ô tô cảnh sát, áo bác sĩ, bộ đồ uống trà, bộ dụng cụ nấu ăn…
Lưu ý: nếu quá nhiều đồ chơi đơn chức năng, trò chơi của trẻ sẽ bị gò bó, ít
có cơ hội phát triển. Ngược lại, nếu quá nhiều loại đa chức năng, nhất là “vật liệu
mở”, khung cảnh chơi sẽ ít hấp dẫn và khó có khả năng gợi ở trẻ những ý tưởng
chơi sáng tạo.
90
Đưa đồ chơi mới vào lớp hay thiết lập một góc chơi mới cần xuất phát từ nhu
cầu chơi của trẻ và phải thực hiện bằng những biện pháp khích lệ trẻ hào hứng, tích
cực sử dụng đồ chơi, góc chơi mới.
Ở các góc chơi, GV tổ chức cho trẻ tự bàn bạc hoặc cùng trẻ bàn bạc về
những đồ chơi cần cho trò chơi mới và trợ giúp trẻ chuẩn bị. Việc chuẩn bị, chọn
lựa để bổ sung thêm hay cất bớt đồ chơi phải là quyết định của chính trẻ.
Các loại đồ chơi cần trang bị phù hợp với chủ đề, chủ điểm và có tác dụng
mở rộng các mối quan hệ trong trò chơi. Một số đồ dùng, đồ chơi đã được GV trang
bị trong trò chơi ĐVTCĐ theo các chủ đề, chủ điểm trong thời gian tiến hành thử
nghiệm:
- Va li, túi xách, bộ đồ nấu ăn, bộ tách trà, các loại hột hạt, rau quả các loại
các loại phương tiện giao thông, nón, nón bảo hiểm, khẩu trang, mắt kính, búp bê
các loại, thú nhồi bông…
- Một số vật liệu mở: chai nhựa, vỏ hộp sữa, vỏ hộp sữa chua, hộp đựng cơm,
vải vụn, vỏ ốc, vỏ sò, đá, sỏi, ống chỉ, tăm tre…
- Bộ đồ chơi Bác sĩ, bộ đồ chơi cửa hàng bách hóa tổng hợp, bộ đồ chơi làm
bếp, bộ đồ chơi tiệm gội đầu, cắt tóc…
- Trang phục của người điều khiển và người tham gia giao thông, trang phục
trình diễn nghệ thuật, áo, mũ của bác sĩ, y tá…
- Tranh, ảnh, sách, báo, truyện về các PTGT, về Bác Hồ, về quê hương đất
nước, về trường Tiểu học, lô tô, thẻ số, bộ chữ cái, tranh ghép hình,…
- Khối gỗ, gạch, xốp, thùng catton, thùng xốp, ô tô,máy bay các loại, hàng
rào, thảm cỏ, cây xanh, đồ chơi lắp ghép, bộ lắp ghép lăng Bác…
- Giấy A4, giấy màu, bút sáp, bút lông, kéo, hồ, đất nặn, bảng, phấn…
- Đàn, đĩa CD, phách, xắc xô, thanh gõ …
Trong quá trình chuẩn bị những vật liệu, đồ dùng, đồ chơi để tổ chức trò chơi
ĐVTCĐ cho trẻ GV đã có sự phối hợp với phụ huynh trong việc đề nghị phụ huynh
sưu tầm tranh ảnh về các PTGT, quê hương, đất nước, Bác Hồ cũng như cung cấp
những phế liệu trong gia đình như bìa cát tông, bìa lịch, chai lọ, hộp sữa, vỏ trứng…
91
để GV làm bổ sung đồ dùng, đồ chơi theo chủ đề.

Việc sắp xếp đồ chơi cần tính đến khả năng chơi của trẻ chơi một mình hay
chơi với bạn. Ngoài ra, còn phải tính đến đồ chơi là phương tiện để trẻ thực hiện ý
tưởng chơi của mình.
Cần sắp xếp đồ dùng, đồ chơi cho trẻ thuận tiện lấy cất. Vì khi trẻ tiếp cận
với đồ dùng, đồ chơi một cách dễ dàng, trẻ có thể sáng tạo. Cần linh hoạt thay đổi
đồ chơi, bổ sung đồ chơi mới để tạo sự hấp dẫn của đồ chơi và tạo cơ hội từ những
đồ chơi đó giúp trẻ nảy sinh ý tưởng chơi mới, sáng tạo.
3.2. Thử nghiệm một số biện pháp giáo dục TTL cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi
3.2.1. Khái quát về tổ chức thử nghiệm
3.2.1.1. Mục đích thử nghiệm
Thử nghiệm nhằm kiểm chứng hiệu quả thực tế của các biện pháp được đề
xuất để giáo dục TTL cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi. Qua đó
đánh giá tính đúng đắn của các giả thuyết khoa học đã đề ra.
3.2.1.2. Khách thể thử nghiệm
Chúng tôi tiến hành thử nghiệm ở Trường MN Thực hành với 2 lớp Lá:
Lớp Lá 1: Lớp đối chứng (ĐC)
Lớp Lá 2: Lớp thử nghiệm (TN)
Số trẻ ở mỗi nhóm là 20 cháu, được chọn ngẫu nhiên theo danh sách của GV
trong lớp cung cấp.
3.2.1.3. Nội dung thử nghiệm
Thử nghiệm tổng hợp, vận dụng phối hợp đồng bộ các biện pháp đã xây
dựng theo trình tự đã trình bày ở trên để giáo dục TTL cho trẻ MG 5 – 6 tuổi trong
3.2.1.4. Tổ chức thử nghiệm
* Điều kiện thử nghiệm
Thử nghiệm được tiến hành trong điều kiện bình thường của các hoạt động
của trẻ đặc biệt trong hoạt động vui chơi. Điều kiện chăm sóc giáo dục trẻ ở cả hai
92
nhóm thử nghiệm và đối chứng là như nhau.

Giữa hai nhóm thử nghiệm và đối chứng không có sự khác nhau về: trình độ
GV, sự phát triển về thể lực và trí tuệ của trẻ.
Sự khác nhau giữa nhóm thử nghiệm và nhóm đối chứng:
- Nhóm đối chứng: GV lên kế hoạch và tổ chức hoạt động vui chơi với hình
thức, phương pháp, biện pháp không có gì thay đổi.
- Nhóm thử nghiệm: GV lên kế hoạch và tổ chức hoạt động vui chơi với hình
thức, phương pháp, biện pháp theo sự định hướng của người nghiên cứu.
*Tiến trình thử nghiệm
- Chuẩn bị thử nghiệm:
+ Xây dựng chương trình, nội dung thử nghiệm
+ Tập huấn, bồi dưỡng chuyên môn cho GVMN tham gia thử nghiệm và GV
ở nhóm đối chứng.
Đối với GVMN tham gia thử nghiệm chúng tôi tiến hành bồi dưỡng về các
biện pháp giáo dục TTL cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi. Cụ
thể là:
+ Cách thực hiện từng biện pháp
+ Cách sử dụng phối hợp các biện pháp
+ Cách đánh giá hiệu quả của các biện pháp và cách đánh giá nhận thức,
hành vi tự lực của trẻ sau thời gian có tác động thử nghiệm qua các tiêu chí về nhận
thức, hành vi theo những thang đánh giá thống nhất chung.
Đối với GV phụ trách nhóm đối chứng chúng tôi chỉ bồi dưỡng cách đánh
giá TTL qua các tiêu chí về nhận thức, hành vi theo những thang đánh giá thống
nhất chung.
- Tiến hành thử nghiệm:
+ Thời gian thử nghiệm: Từ 01/03/ 2012 đến 30/ 05/ 2012
+ Trong quá trình thử nghiệm, GV theo dõi, quan sát, ghi chép những thay
đổi, sự phát triển của trẻ theo từng bước thử nghiệm về nhận thức và hành vi tự lực
của trẻ trong HĐVC.
93
3.2.2. Kết quả nghiên cứu thử nghiệm

Để khẳng định tính hiệu quả của những biện pháp giáo dục TTL cho trẻ mẫu
giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi đã đề xuất, chúng tôi tập trung so sánh kết
quả nghiên cứu của các nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm trước và sau thử
nghiệm để đưa ra những nhận định mang tính khái quát.
3.2.2.1. So sánh nhận thức về TTL của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong HĐVC
của nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm trước thử nghiệm
Chúng tôi tiến hành đàm thoại với trẻ và đặt câu hỏi với từng trẻ ở cả hai
nhóm đối chứng và thực nghiệm để đánh giá mức độ nhận thức của trẻ về TTL
trong HĐVC. Qua việc phân tích kết quả cho thấy, nhận thức về TTL trong HĐVC
của trẻ ở hai nhóm đối chứng và thực nghiệm trước khi thử nghiệm là tương đương
nhau. Kết quả được thể hiện ở bảng 3.1 dưới đây:
Bảng 3.1. Nhận thức về TTL của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong HĐVC của nhóm
đối chứng và nhóm thực nghiệm trước thử nghiệm
Tiêu chí Biểu hiện Nhóm Điểm TB Mức ý
nghĩa
Đối chứng 2,15
Chọn góc chơi 0,582
Thực nghiệm 2.25
Đối chứng 2.05
Chọn vai chơi 0,770
Tính chủ động Thực nghiệm 2,00
trong khi chơi Đối chứng 2,05
Lựa chọn đồ chơi 0,504
Thực nghiệm 1,90
Đối chứng 2,10
Rủ bạn cùng chơi 0,823
Kỹ năng giải Đối chứng 2,00
Bạn muốn đổi vai với 0,603
quyết vấn đề và Thực nghiệm 2,10
ý chí, kiên trì Đối chứng 2,00
Thay đổi vai đã chơi 0,303
trong giờ chơi Thực nghiệm 2,25
Đối chứng 2,10
Dùng vật thay thế 0,618
Sáng tạo trong Thực nghiệm 2,20
khi chơi Nghĩ ra trò chơi độc Đối chứng 1,80
0,618
đáo để thu hút các bạn Thực nghiệm 1,90
Kỹ năng tự nhận xét, Đối chứng 1,95
Kỹ năng tự 0,260
đánh giá về mình Thực nghiệm 2,20
nhận xét, đánh
Đối chứng 1,95
giá Cất dọn đồ chơi 0,328
94
Kết quả bảng 3.1 cho thấy, hầu như không có sự chênh lệch trong nhận thức
về TTL của trẻ MG 5 – 6 tuổi trong HĐVC giữa nhóm đối chứng và nhóm thực
nghiệm trước thử nghiệm hay nói cách khác thì nhận thức về TTL của trẻ MG 5 – 6
tuổi trong HĐVC trước khi thử nghiệm của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng
có sự tương đồng nhau. Sở dĩ có kết luận như vậy là dựa trên điểm trung bình theo
các tiêu chí trong nhận thức về TTL của trẻ MG 5 – 6 tuổi trong HĐVC của hai
nhóm cũng không có sự chênh lệch đáng kể. Đồng thời kiểm định T – Test cho thấy
đều có mức ý nghĩa p > 0,05 là không có sự khác biệt về ý nghĩa giữa hai nhóm đối
chứng và thực nghiệm. Như vậy, có thể kết luận, nhận thức về TTL của trẻ MG 5 –
6 tuổi trong HĐVC của nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm ở thời điểm trước
thử nghiệm là có sự tương đồng.
3.2.2.2. So sánh mức độ biểu hiện hành vi tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi
trong HĐVC của nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm trước thử nghiệm
Chúng tôi tiến hành quan sát giờ chơi của trẻ trong trò chơi ĐVTCĐ, ghi
chép những biểu hiện về hành vi tự lực của từng trẻ ở cả hai nhóm đối chứng và
thực nghiệm để đánh giá mức độ biểu hiện của trẻ về TTL trong HĐVC. Qua việc
phân tích kết quả cho thấy, biều hiện hành vi tự lực của trẻ MG 5 – 6 tuổi trong
HĐVC ở hai nhóm đối chứng và thực nghiệm trước khi thử nghiệm là tương đương
nhau, điều này được thể hiện ở điểm trung bình ở các biểu hiện hành vi tự lực của
trẻ . Ở tất cả các nội dung sự chênh lệch giữa nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm
là không đáng kể. Để khẳng định sự tương đồng này, chúng tôi đã sử dụng kiểm
nghiệm T-Test để kiểm định thì mức ý nghĩa của các biểu hiện đều lớn hơn α = 0,05
rất nhiều, chứng tỏ giữa nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm không có sự khác
biệt ý nghĩa về mặt thống kê.
95
HĐVC của nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm trước thử nghiệm theo các tiêu
chí
Bảng 3.2. Mức độ biểu hiện hành vi tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi
trong HĐVC theo tiêu chí tính chủ động trong khi chơi
nghĩa
Tự phân vai, nhận vai Đối chứng 2,30
0,768
chơi Thực nghiệm 2,35
Tự chọn góc chơi, chủ Đối chứng 2,40
0,560
đề chơi Thực nghiệm 2,30
Tính chủ động Tự bàn bạc, thảo luận Đối chứng 2,25
1,000
trong khi chơi về nội dung chơi Thực nghiệm 2,25
Đối chứng 2,45
Biết tự chọn đồ chơi 0,759
Biết tự chọn và rủ bạn Đối chứng 2,25
0,180
cùng chơi Thực nghiệm 2,50
Nhìn vào bảng 3.2. cho thấy, hành vi tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong
hoạt động vui chơi biểu hiện trong tiêu chí tính chủ động trong khi chơi của nhóm
đối chứng và nhóm thực nghiệm trước thử nghiệm đều ở mức trung bình và không
có sự khác biệt ý nghĩa. Trẻ ở cả hai nhóm vẫn còn phụ thuộc nhiều vào sự chỉ định
của cô về vai chơi, góc chơi. Việc tự bàn bạc, thảo luận về nội dung chơi, tự chọn
đồ chơi và rủ bạn cùng chơi ở trẻ cũng biểu hiện ở mức thỉnh thoảng là chủ yếu.
Sở dĩ có kết luận như vậy là dựa trên điểm trung bình theo từng nội dung
trong nhận thức của trẻ về TTL của trẻ MG 5 – 6 tuổi trong HĐVC của hai nhóm
cũng không có sự chênh lệch đáng kể.
96
HĐVC theo tiêu chí ính hợp tác và kỹ năng giải quyết vấn đề trong khi chơi
nghĩa
Hợp tác trong Hợp tác với bạn để tiến Đối chứng 2,15
0,794
khi chơi hành trò chơi Thực nghiệm 2,20
Biết tự điều khiển trò Đối chứng 2,20

0,757
Biết giải quyết các tình Đối chứng 1,95

Kỹ năng giải huống nảy sinh trong 1,000
quyết vấn đề và khi chơi
ý chí, kiên trì
Biết thỏa hiệp, tự kiềm Đối chứng 2,05
trong giờ chơi 1,000
chế khi chơi với bạn Thực nghiệm 2,05
Kết quả của bảng 3.3 cho thấy, biểu hiện về tính hợp tác của trẻ mẫu giáo 5 –
6 tuổi trong hoạt động vui chơi của nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm trước thử
nghiệm đều ở mức trung bình và không có sự khác biệt ý nghĩa. Đặc biệt ở biểu
hiện “Biết giải quyết các tình huống nảy sinh trong khi chơi” và “Biết thỏa hiệp, tự
kiềm chế khi chơi với bạn” ở cả hai nhóm đều có điểm trung bình như nhau là 1,95
và 2,05.
Phân tích số liệu bảng 3.4 cho thấy, biểu hiện về tính sáng tạo và tự tin trong
khi chơi của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi của nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm
trước thử nghiệm tương đương nhau và đều ở mức trung bình là chủ yếu. Các biểu
hiện của tính sáng tạo trong khi chơi nghiêng về mức thấp, đặc biệt ở biểu hiện
“Biết nghĩ ra các trò chơi độc đáo để thu hút bạn cùng chơi” của nhóm đối chứng
nghiêng gần với mức thấp hơn với điểm trung bình là 1,55. Nói về biểu hiện này,
GV ở tại nhóm lớp có chia sẻ: một số trẻ thuộc nhóm này không biết hợp tác với
bạn khi chơi, thậm chí có bé chỉ thích chơi một mình, hơn nữa trẻ vẫn còn chơi theo
97
thói quen, mọi ngày chơi như thế nào thì hôm sau cũng chơi như thế, nên việc nghĩ
ra các trò chơi độc đáo để thu hút bạn cùng chơi ở trẻ thể hiện không thường xuyên.
Ở biểu hiện “Chơi vui vẻ, hăng say, thích thú” và “Mạnh dạn, tự tin khi tham gia trò
chơi” của nhóm thực nghiệm đều ở mức cao với điểm trung bình là 2,55. Qua quan
sát thực tế, các trẻ ở nhóm này tham gia vào trò chơi mạnh dạn, tự tin và hứng thú
với vai chơi của mình. Qua kiểm nghiệm T - Test cũng cho thấy không có sự khác
biệt ý nghĩa giữa nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm về tiêu chí tính hợp tác và
tự tin trong khi chơi.
HĐVC theo tiêu chí tính sáng tạo và tự tin trong khi chơi
nghĩa
Biết tạo ra những tình Đối chứng 1,80
huống mới trong khi Thực nghiệm 1,95 0,365
chơi
Có nhiều ý tưởng trong Đối chứng 1,80
0,365
quá trình chơi Thực nghiệm 1,95
Tự tạo đồ chơi mới Đối chứng 1,60
0,221
trong lúc chơi Thực nghiệm 1,85
Sáng tạo trong
Biết sáng tạo nội dung Đối chứng 1,75
khi chơi 0,395
Biết nghĩ ra các trò Đối chứng 1,55
chơi độc đáo để thu hút Thực nghiệm 1,65 0,559
bạn cùng chơi
Biết phát triển chủ đề Đối chứng 2,00
chơi dưới sự hướng dẫn Thực nghiệm 2,10 0,489
của giáo viên
Chơi vui vẻ, hăng say, Đối chứng 2,45
Tự tin, hứng 0,539
thích thú Thực nghiệm 2,55
thú trong khi
Mạnh dạn, tự tin khi Đối chứng 2,30
chơi 0,187
tham gia trò chơi Thực nghiệm 2,55
98
trong HĐVC theo tiêu chí tính kiên trì, bền bỉ theo đuổi trò chơi đến cùng
Mức ý
Tiêu chí Biểu hiện Nhóm Điểm TB
nghĩa
Kiên trì thực hiện Đối chứng 1,95
0,330
Tính kiên trì, đúng luật chơi Thực nghiệm 2,05
bền bỉ theo Có sự nỗ lực, cố gắng Đối chứng 2,00
đuổi trò chơi để hoàn thành nhiệm Thực nghiệm 2,10 0,489
đến cùng vụ của vai chơi
Chơi đến cùng không Đối chứng 2,05
1,000
bỏ giở giữa chừng Thực nghiệm 2,05
Qua bảng 3.5 cho thấy, biểu hiện về tính kiên trì, bền bỉ của trẻ mẫu giáo 5 –
6 tuổi trong hoạt động vui chơi của nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm trước thử
nghiệm đều ở mức trung bình và không có sự khác biệt. Điều này được thể hiện ở
điểm trung bình ở từng nội dung biểu hiện theo tiêu chí này. Ở tất cả các nội dung
sự chênh lệch giữa nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm là không đáng kể. Để
khẳng định sự tương đồng này, chúng tôi đã sử dụng kiểm nghiệm T-Test để kiểm
định thì mức ý nghĩa của các biểu hiện đều lớn hơn α = 0,05 rất nhiều, chứng tỏ
giữa nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm không có sự khác biệt ý nghĩa về mặt
thống kê.
HĐVC theo tiêu chí tự nhận xét, đánh giá khi kết thúc trò chơi
Mức ý
nghĩa
Biết tự nhận xét, đánh Đối chứng 2,15
Tự nhận
giá về mình và các bạn 0,794
xét, đánh
sau khi chơi Thực nghiệm 2,20
giá khi kết
Biết cất dọn đồ chơi Đối chứng 2,40
thúc trò
gọn gàng, để đúng nơi Thực nghiệm 2,35 0,805
chơi
qui định
99
Đánh giá biểu hiện hành vi tự lực của trẻ theo tiêu chí tự nhận xét, đánh giá
của trẻ MG 5 – 6 tuổi trong HĐVC ở hai nhóm đối chứng và thực nghiệm trước thử
nghiệm qua điểm trung bình ở từng biểu hiện cho thấy không có sự chênh lệch đáng
kể giữa hai nhóm này. Theo kết quả bảng 3.6 xét ở từng biểu hiện cụ thể ở cả hai
nhóm đều có điểm ở mức trung bình từ 2,15 đến 2,40. Điểm trung bình này cho
thấy mức độ biểu hiện hành vi tự lực theo tiêu chí này của trẻ là ở mức thỉnh
thoảng. Đồng thời tiến hành kiểm nghiệm T-Test thì các biểu hiện cụ thể đều cho
thấy mức ý nghĩa p > 0,05 giúp ta có thể khẳng định không có sự khác biệt về ý
nghĩa giữa hai nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm về các biểu hiện hành vi tự
lực của trẻ MG 5 – 6 tuổi trong HĐVC theo tiêu chí tự nhận xét, đánh giá trước thời
điểm thử nghiệm.
3.2.3. Kết quả nghiên cứu sau thử nghiệm
3.2.3.1. Kết quả so sánh nhận thức về TTL của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong
HĐVC của nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm sau thử nghiệm
Kết quả bảng 3.7 cho thấy, nhận thức về TTL của trẻ MG 5 – 6 tuổi trong
HĐVC giữa nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm sau thử nghiệm có sự khác biệt
rõ rệt. Nhận thức của nhóm đối chứng sau thử nghiệm không có gì thay đổi so với
trước thử nghiệm. Còn ở nhóm thực nghiệm sau khi có tác động của các biện pháp
thử nghiệm có sự thay đổi về mức độ, ở các tiêu chí nhận thức về TTL của trẻ đều ở
mức cao. Kết quả này đã chứng minh tính hiệu quả của các biện pháp thử nghiệm
trong việc phát triển nhận thức về TTL của trẻ. Đa số các trẻ trong nhóm này đều có
nhận thức rằng, tự lực là tự mình làm lấy, không nhờ vả người khác, phải cố gắng
thực hiện đến cùng không bỏ dở công việc.
100
Bảng 3.7. Nhận thức về TTL của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi HĐVC
của nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm sau thử nghiệm
Mức ý
nghĩa
Đối chứng 2,15
Đối chứng 2,05
Tính chủ động Thực nghiệm 2,85
trong khi chơi Đối chứng 2,05
Đối chứng 2,10
Kỹ năng giải Đối chứng 2,00
quyết vấn đề và Thực nghiệm 2,65
ý chí, kiên trì Đối chứng 2,00
trong giờ chơi Thực nghiệm 2,70
Đối chứng 2,10
Sáng tạo trong Thực nghiệm 2,85
khi chơi Nghĩ ra trò chơi độc Đối chứng 1,80
0,000
đáo để thu hút các bạn Thực nghiệm 2,60
Kỹ năng tự nhận xét, Đối chứng 1,95
đánh giá về mình Thực nghiệm 2,85
nhận xét, đánh
Đối chứng 1,95
101
trong hoạt động vui chơi của nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm sau thử nghiệm
theo từng tiêu chí
HĐVC theo tiêu chí tính chủ động trong khi chơi
Mức ý
nghĩa
Tự phân vai, nhận vai Đối chứng 2,30
0,011
Tự chọn góc chơi, chủ Đối chứng 2,40
0,042
đề chơi Thực nghiệm 2,75
Tính chủ động Tự bàn bạc, thảo luận Đối chứng 2,25
0,010
trong khi chơi về nội dung chơi Thực nghiệm 2,65
Đối chứng 2,45
Biết tự chọn và rủ bạn Đối chứng 2,25
0,001
cùng chơi Thực nghiệm 2,85
Qua bảng 3.8 cho thấy, tính chủ động trong khi chơi của trẻ ở nhóm đối
chứng và nhóm thực nghiệm sau thử nghiệm có sự thay đổi về mức độ biểu hiện
hành vi. Nhóm đối chứng có sự thay đổi nhưng không đáng kể, các biểu hiện về
tính chủ động của nhóm này vẫn ở mức trung bình, còn ở nhóm thực nghiệm có
biểu hiện ở mức cao. Qua quan sát cho thấy, trẻ đã biết tự chọn góc chơi, tự phân
vai không còn lệ thuộc vào sự chỉ định của GV. Trẻ đã biết bàn bạc, thảo luận trước
khi chơi để trình bày ý tưởng , thống nhất với nhau về nội dung chơi, tìm kiếm đồ
chơi…kết quả ở bảng 3.8 cho thấy có sự khác biệt ý nghĩa giữa nhóm đối chứng và
nhóm thực nghiệm sau thử nghiệm với mức ý nghĩa < α = 0,05.
102
HĐVC theo tiêu chí tính hợp tác và kỹ năng giải quyết vấn đề trong khi chơi
Mức ý
nghĩa
Hợp tác trong Hợp tác với bạn để tiến Đối chứng 2,15
0,002
khi chơi hành trò chơi Thực nghiệm 2,70
Biết tự điều khiển trò Đối chứng 2,20
0,002
Biết giải quyết các tình Đối chứng 1,95
Kỹ năng giải
huống nảy sinh trong Thực nghiệm 2,60 0,000
quyết vấn đề và ý
khi chơi
chí, kiên trì
Biết thỏa hiệp, tự kiềm Đối chứng 2,05
chế khi chơi với bạn Thực nghiệm 2,65
Kết quả ở bảng 3.9 cho thấy, tính hợp tác và kỹ năng giải quyết vấn đề trong
khi chơi của trẻ ở nhóm thực nghiệm sau thử nghiệm có sự thay đổi về mức độ biểu
hiện hành vi với điểm trung bình ở mức cao dao động từ 2,60 đến 2,75, kết quả này
cho thấy các biện pháp thử nghiệm có tác động lớn đến mức độ biểu hiện hành vi tự
lực của trẻ ở tiêu chí này. Qua trao đổi trực tiếp với GV phụ trách ở nhóm thực
nghiệm, các cô nhận định: qua sự tác động của các biện pháp thử nghiệm trẻ đã có
sự thay đổi, trẻ đã biết hợp tác với bạn thể hiện rõ nhất trong việc biết thỏa thuận
với bạn trước khi chơi và phối hợp với bạn trong việc tìm kiếm đồ chơi để tạo ra các
sản phẩm với những tình huống có vấn đề mà GV đã tạo ra. Qua quan sát cũng cho
thấy, trẻ đã biết giải quyết các vấn đề nảy sinh trong trò chơi một cách nhạy bén.
Như khi được GV tạo tình huống GV đang dạy học cho học sinh thì bị mệt, các trẻ
đã biết giải quyết nhanh chóng bảo cô giáo ngồi nghỉ mệt, lấy nước cho cô uống,
thấy cô ngồi không nổi trẻ liền bảo lấy xe chở cô đến bệnh viện cho bác sĩ khám và
chữa bệnh. Kết quả cũng cho thấy giữa nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm sau
thử nghiệm có sự khác biệt ý nghĩa với mức ý nghĩa <α = 0,05. Vì vậy có thể khẳng
định các biện pháp tác động trong thử nghiệm đối với nhóm thực nghiệm là có ý
nghĩa.
103
trong HĐVC theo tiêu chí tính sáng tạo và tự tin trong khi chơi
Tiêu chí Biểu hiện Nhóm Điểm TB Mức ý nghĩa
Biết tạo ra những tình Đối chứng 1,80
huống mới trong khi Thực nghiệm 2,55 0,000
chơi
Có nhiều ý tưởng trong Đối chứng 1,80
0,000
quá trình chơi Thực nghiệm 2,70
Tự tạo đồ chơi mới Đối chứng 1,60
0,000
Sáng tạo trong lúc chơi Thực nghiệm 2,45
trong khi Biết sáng tạo nội dung Đối chứng 1,75
0,000
chơi chơi Thực nghiệm 2,70
Biết nghĩ ra các trò Đối chứng 1,55
chơi độc đáo để thu hút Thực nghiệm 2,25 0,000
bạn cùng chơi
Biết phát triển chủ đề Đối chứng 2,00
chơi dưới sự hướng Thực nghiệm 2,70 0,000
dẫn của giáo viên
Chơi vui vẻ, hăng say, Đối chứng 2,45
Tự tin, hứng 0,000
thích thú Thực nghiệm 2,90
thú trong khi
Mạnh dạn, tự tin khi Đối chứng 2,30
chơi 0,000
tham gia trò chơi Thực nghiệm 2,90
Nhìn vài bảng 3.10, biểu hiện hành vi tự lực của trẻ theo tiêu chí tính sáng
tạo và tự tin trong khi chơi của trẻ ở nhóm đối chứng có thay đổi nhưng vẫn ở mức
trung bình là chủ yếu. Còn ở nhóm thực nghiệm sau thử nghiệm thì biểu hiện hành
vi tự lực của trẻ theo tiêu chí này ở mức cao là chủ yếu chỉ có việc “tự tạo đồ chơi
mới trong lúc chơi” và “Biết nghĩ ra các trò chơi độc đáo để thu hút bạn cùng chơi”
có sự thay đổi so với trước thử nghiệm nhưng vẫn ở mức trung bình. Qua quan sát
trẻ chơi, cho thấy tính sáng tạo của trẻ về cơ bản có sự tăng lên rõ rệt, trẻ đã biết vận
dụng những hiểu biết, kinh nghiệm của mình đã được GV cung cấp về PTGT, về
Bác Hồ, quê hương đất nước nên trong nội dung chơi của trẻ có sự mới lạ hơn, hấp
104
dẫn hơn. Như ở góc xây dựng, trẻ đã biết xây lăng Bác Hồ, xây cầu vượt, xây
đường hầm Thủ Thiêm, với gợi ý của cô trẻ cũng đã biết xây đường đi để nối các
góc chơi với nhau như đường từ góc gia đình đến cửa hàng rau quả …Ở góc chơi
này, các trẻ ở nhóm đối chứng vẫn xây các công trình như mọi ngày, không có
những chi tiết mới lạ, chưa biết liên kết các góc chơi.
Còn biểu hiện về sự tự tin và hứng thú trong khi chơi của trẻ ở hai nhóm này
cũng có sự khác biệt rõ rệt. Trẻ ở nhóm đối chứng chỉ thỉnh thoảng mới thể hiện còn
ở nhóm thực nghiệm biểu hiện này ở mức rất cao với điểm trung bình là 2,90. Trao
đổi trực tiếp với GV ở nhóm thực nghiệm, cô T.T cho biết: trẻ rất tự tin và chơi vui
vẻ hứng thú, vì vốn sống và kinh nghiệm của trẻ đã tăng lên nên trẻ biết vận dụng
vào trong trò chơi làm phong phú nội dung chơi với những tình huống được tạo ra
trong trò chơi cũng làm cho trẻ thích thú và chơi hăng say. Khi hết giờ chơi, trẻ vẫn
còn muốn chơi tiếp. Đây cũng là một minh chứng cho tính hiệu quả của các biện
pháp thử nghiệm Qua kiểm nghiệm T cho thấy với mức ý nghĩa <α = 0,05 là có sự
khác biệt ý nghĩa giữa nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm sau thử nghiệm về
tiêu chí này.
HĐVC theo tiêu chí tính kiên trì, bền bỉ theo đuổi trò chơi đến cùng
Mức ý
nghĩa
Kiên trì thực hiện đúng Đối chứng 1,95
0,000
Tính kiên trì, luật chơi Thực nghiệm 2,75
bền bỉ theo đuổi Có sự nỗ lực, cố gắng Đối chứng 2,00
trò chơi đến để hoàn thành nhiệm Thực nghiệm 2,60 0,001
cùng vụ của vai chơi
Chơi đến cùng không Đối chứng 2,05
0,004
bỏ giở giữa chừng Thực nghiệm 2,70
105
Kết quả ở bảng 3.11 cho thấy, tính kiên trì, bền bỉ theo đuổi trò chơi đến
cùng của trẻ ở nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm sau thử nghiệm có sự thay đổi
về mức độ biểu hiện hành vi. Nhóm đối chứng có sự thay đổi nhưng không đáng kể,
các biểu hiện về tính kiên trì, bền bỉ theo đuổi trò chơi đến cùng của nhóm này vẫn
ở mức trung bình, còn ở nhóm thực nghiệm có biểu hiện ở mức cao. Qua quan sát
cho thấy, trẻ thể hiện được ý thức trách nhiệm của mình trong trò chơi, trẻ đã có sự
sự cố gắng để hoàn thành nhiệm vụ của vai chơi và không bỏ giở giữa chừng. Kết
quả ở bảng 3.8 cho thấy có sự khác biệt ý nghĩa giữa nhóm đối chứng và nhóm thực
nghiệm sau thử nghiệm với mức ý nghĩa < α = 0,05.
HĐVC theo tiêu chí tự nhận xét, đánh giá khi kết thúc trò chơi
Mức ý
nghĩa
Biết tự nhận xét, đánh Đối chứng 2,15

giá về mình và các bạn 0,000
Tự nhận xét, Thực nghiệm 2,85
sau khi chơi
đánh giá khi kết
thúc trò chơi Biết cất dọn đồ chơi Đối chứng 2,40
gọn gàng, để đúng nơi 0,018
qui định
Kết quả ở bảng 3.12 cho thấy, kỹ năng tự nhận xét, đánh giá và cất dọn đồ
chơi của trẻ giữa nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm sau thử nghiệm có sự khác
biệt. Biểu hiện hành vi tự lực này ở nhóm thực nghiệm sau thử nghiệm ở mức rất
cao. Với sự tác động của các biện pháp thử nghiệm đã làm thay đổi hành vi của trẻ
ở nhóm này. Trẻ đã biết tự đánh giá, nhận xét sau khi chơi, không chờ đợi sự yêu
cầu của GV, cách đánh giá, nhận xét của trẻ cũng cao hơn trẻ đã biết nhận xét đánh
giá theo nội dung chơi, các quan hệ trong trò chơi giữa trẻ với các bạn chứ không
còn nhận xét chung chung nữa.
106
3.2.3.3. Kết quả so sánh nhận thức về TTL của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong
HĐVC của nhóm thực nghiệm trước và sau thử nghiệm
Bảng 3.13. Nhận thức về TTL của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong HĐVC
của nhóm thực nghiệm trước và sau thử nghiệm
Mức ý
nghĩa
Trước TN 2,25
Sau TN 2,85
Trước TN 2,00
Tính chủ động Sau TN 2,85
trong khi chơi Trước TN 1,90
Sau TN 2,80
Trước TN 2,05
Sau TN 2,85
Kỹ năng giải Trước TN 2,10
quyết vấn đề và Sau TN 2,65
ý chí, kiên trì Trước TN 2,25
trong giờ chơi Sau TN 2,70
Trước TN 2,20
Sáng tạo trong Sau TN 2,85
khi chơi Nghĩ ra trò chơi độc Trước TN 1,90
0,002
đáo để thu hút các bạn Sau TN 2,60
Kỹ năng tự nhận xét, Trước TN 2,20
đánh giá về mình Sau TN 2,85
nhận xét, đánh
Trước TN 2,15
Sau TN 2,85
Kết quả bảng 3.13 cho thấy , nhận thức về TTL của trẻ MG 5 – 6 tuổi trong
HĐVC của nhóm thực nghiệm trước và sau thử nghiệm có sự khác biệt rõ rệt. Điểm
trung bình về nhận thức ở thời điểm trước thử nghiệm là ở mức trung bình và sau
thử nghiệm là ở mức cao. Điều này cho thấy có sự thay đổi trong nhận thức về TTL
107
của trẻ giữa hai thời điểm. Đồng thời khi thực hiện kiểm nghiệm T – Test với mức ý
nghĩa ở các tiêu chí đều < α = 0,05 cho thấy có sự khác biệt ý nghĩa về nhận thức
TTL của trẻ MG 5 – 6 tuổi trong HĐVC của nhóm thực nghiệm trước và sau thử
nghiệm. Vì vậy có thể nói các biện pháp thử nghiệm là có ý nghĩa đối với nhóm
thực nghiệm.
trong HĐVC của nhóm thực nghiệm trước và sau thử nghiệm theo các tiêu chí
trong HĐVC theo tiêu chí tính chủ động trong khi chơi
Mức ý
nghĩa
Tự phân vai, nhận vai Trước TN 2,35
0,044
chơi Sau TN 2,70
Tự chọn góc chơi, chủ Trước TN 2,30
0,015
đề chơi Sau TN 2,75
Tính chủ động Tự bàn bạc, thảo luận Trước TN 2,25
0,010
trong khi chơi về nội dung chơi Sau TN 2,65
Trước TN 2,50
Sau TN 2,80
Biết tự chọn và rủ bạn Trước TN 2,50
0,018
cùng chơi Sau TN 2,85
Qua bảng 3.14 cho thấy, tính chủ động trong khi chơi của trẻ ở nhóm thực
nghiệm trước và sau thử nghiệm có sự thay đổi về mức độ biểu hiện hành vi. Theo
kết quả trên, ở thời điểm trước khi thử nghiệm điểm trung bình của các biểu hiện
chỉ ở mức độ thỉnh thoảng. Sau khi tiến hành các biện pháp thử nghiệm thì điểm
trung bình của các biểu hiện tăng lên rõ rệt. Hầu hết các biểu hiện về tính chủ động
trong khi chơi của trẻ đều đạt trung bình từ 2,65 đến 2,85 tương ứng với mức cao,
cho thấy các biểu hiện của tính chủ động trong khi chơi của trẻ thể hiện ở mức độ là
thường xuyên. Qua trao đổi trực tiếp với GV phụ trách nhóm thực nghiệm, các cô
108
nhận định: trẻ đã có tính chủ động hơn trong trò chơi. Trẻ đã tự lực trong việc phân
vai chơi, biết rủ bạn cùng chơi, trẻ cũng đã chủ động hơn trong việc lên kế hoạch và
thống nhất cách chơi qua việc thỏa thuận , bàn bạc trước khi chơi. Đồng thời kết
quả kiểm nghiệm cho thấy các biểu hiện về tính chủ động trong khi chơi của trẻ với
mức ý nghĩa đều < α = 0,05 cho thấy có sự khác biệt ý nghĩa về mặt thống kê ở tiêu
chí này của nhóm thực nghiệm ở thời điểm trước và sau thử nghiệm.
HĐVC theo tiêu chí tính hợp tác và kỹ năng giải quyết vấn đề trong khi chơi
Mức ý
nghĩa
Hợp tác trong Hợp tác với bạn để tiến Trước TN 2,20
0,006
khi chơi hành trò chơi Sau TN 2,70
Biết tự điều khiển trò Trước TN 2,15
0,004
chơi Sau TN 2,75
Biết giải quyết các tình Trước TN 1,95
Kỹ năng giải
huống nảy sinh trong Sau TN 2,60 0,000
quyết vấn đề và ý
khi chơi
chí, kiên trì
Biết thỏa hiệp, tự kiềm Trước TN 2,05
chế khi chơi với bạn Sau TN 2,65
Kết quả ở bảng 3.15 cho thấy, tính hợp tác và kỹ năng giải quyết vấn đề
trong khi chơi của trẻ ở nhóm thực nghiệm trước và sau thử nghiệm có sự thay đổi
về mức độ biểu hiện hành vi. ở thời điểm trước thử nghiệm các biểu hiện theo tiêu
chí này đều ở mức thỉnh thoảng với điểm trung bình từ 1,95 đến 2,20 tương ứng với
mức trung bình. Sau khi tiến hành các biện pháp thử nghiệm thì điểm trung bình của
các biểu hiện tăng lên đáng kể. Biểu hiện về tính tính hợp tác và kỹ năng giải quyết
vấn đề trong khi chơi của trẻ thể hiện thường xuyên hơn. Trẻ đã biết phối hợp với
bạn trong khi chơi thể hiện rõ nhất hợp tác với nhau để thực hiện kế hạch chơi đã
thỏa thuận. Như ở góc chơi gia đình, trẻ đã biết phân công nhiệm vụ và phối hợp
hành động để thực hiện kế hoạch mà gia đình đã đặt ra là ngày lễ 30 tháng 4 gia
109
đình sẽ đi du lịch ở Phan Thiết. Bé Quỳnh Anh với vai trò là mẹ đã phân công
nhiệm vụ cho các con: “mẹ với em út sẽ đi siêu thị mua thức ăn, còn chị hai sẽ sắp
xếp quần áo và đi mua đồ tắm với kem chống nắng”. Việc giải quyết các tình huống
nảy sinh trong trò chơi cũng có sự thay đổi đáng kể, trẻ đã biết thỏa hiệp với bạn về
vai chơi khi có sự tranh giành vai mà không cần sự giúp đỡ của cô giáo. Kết quả
kiểm nghiệm ở bảng 3.15 cũng cho thấy có sự khác biệt ý nghĩa giữa nhóm thực
nghiệm trước và sau thử nghiệm với mức ý nghĩa của các biểu hiện đều p <α = 0,05.
trong HĐVC theo tiêu chí tính sáng tạo và tự tin trong khi chơi
Mức ý
nghĩa
Biết tạo ra những tình Trước TN 1,95
huống mới trong khi Sau TN 2,55 0,001
chơi
Có nhiều ý tưởng trong Trước TN 1,95
0,000
quá trình chơi Sau TN 2,70
Tự tạo đồ chơi mới Trước TN 1,85
0,005
trong lúc chơi Sau TN 2,45
Sáng tạo trong
Biết sáng tạo nội dung Trước TN 1,90
khi chơi 0,000
chơi Sau TN 2,70
Biết nghĩ ra các trò Trước TN 1,65
chơi độc đáo để thu hút Sau TN 2,25 0,001
bạn cùng chơi
Biết phát triển chủ đề Trước TN 2,10
chơi dưới sự hướng dẫn Sau TN 2,70 0,000
của giáo viên
Chơi vui vẻ, hăng say, Trước TN 2,55
0,012
Tự tin, hứng thú thích thú Sau TN 2,90
trong khi chơi Mạnh dạn, tự tin khi Trước TN 2,55
0,012
tham gia trò chơi Sau TN 2,90
110
Khi tiến hành đánh giá, so sánh biểu hiện hành vi tự lực của trẻ theo tiêu chí
tính sáng tạo và tự tin trong khi chơi giữa thời điểm trước và sau thử nghiệm cho
thấy có sự khác biệt. Kết luận trên có được qua việc phân tích, đánh giá điểm trung
bình của các biểu hiện về tính sáng tạo và tự tin trong khi chơi của trẻ ở thời điểm
trước và sau thử nghiệm. Kết quả đánh giá được thể hiện ở bảng 3.16.
Điểm trung bình về biểu hiện hành vi tự lực của trẻ theo tiêu chí tính sáng
tạo và tự tin trong khi chơi ở thời điểm trước thử nghiệm là ở mức trung bình và sau
thử nghiệm là ở mức cao là chủ yếu. Điều này cho thấy có sự thay đổi về hành vi tự
lực của trẻ theo tiêu chí này giữa hai thời điểm. Đồng thời khi thực hiện kiểm
nghiệm T – Test với mức ý nghĩa ở các tiêu chí đều < α = 0,05 cho thấy có sự khác
biệt ý nghĩa về biểu hiện hành vi tự lực theo tiêu chí tính sáng tạo và tự tin trong khi
chơi của nhóm thực nghiệm trước và sau thử nghiệm. Vì vậy có thể nói các biện
pháp thử nghiệm là có ý nghĩa đối với nhóm thực nghiệm.
Theo kết quả ở bảng 3.16, ở thời điểm trước thử nghiệm, điểm trung bình
cho thấy hầu hết các biểu hiện chỉ ở mức thỉnh thoảng được thể hiện ở tính sáng tạo
và tự tin trong khi chơi của trẻ. Tuy nhiên cũng có một số biểu hiện theo tiêu chí
này của trẻ được thể hiện ở mức thường xuyên như chơi vui vẻ, hăng say, thích thú
và mạnh dạn, tự tin khi tham gia trò chơi với điểm trung bình là 2,55 tương ứng với
mức cao. Sau khi tiến hành các biện pháp thử nghiệm thì điểm trung bình của các
biểu hiện tăng lên đáng kể. Hầu hết các biểu hiện hành vi tự lực về tính sáng tạo và
tự tin trong khi chơi của trẻ đều đạt điểm trung bình từ 2,55 đến 2,90 cho thấy các
biểu hiện tho tiêu chí này của trẻ thể hiện ở mức thường xuyên. Chỉ có hai biểu hiện
là “Tự tạo đồ chơi mới trong lúc chơi” (điểm trung bình là 2,45) và “Biết nghĩ ra
các trò chơi độc đáo để thu hút bạn cùng chơi” (điểm trung bình là 2,25) ở mức
thỉnh thoảng. Tuy nhiên khi xem xét điểm trung bình ở thời điểm trước thử nghiệm
thì hai biểu hiện này cũng ở mức thỉnh thoảng nhưng với điểm trung bình là 1,85 và
1,65 đã cho thấy điểm trung bình của hai biểu hiện này tăng lên đáng kể là 0,6 điểm.
Đồng thời kết quả kiểm nghiệm đều cho thấy p <α = 0,05 chứng tỏ có sự khác biệt ý
nghĩa về thống kê ở biểu hiện hành vi tự lực của trẻ theo tiêu chí tính sáng tạo và tự
111
tin trong khi chơi của nhóm thực nghiệm ở thời điểm trước và sau thử nghiệm. Qua
đó, có thể kết luận các biện pháp tác động lên nhóm thực nghiệm là có hiệu quả.
trong HĐVC theo tiêu chí tính kiên trì, bền bỉ theo đuổi trò chơi đến cùng
Mức ý
nghĩa
Kiên trì thực hiện đúng Trước TN 2,05
0,000
Tính kiên trì, luật chơi Sau TN 2,75
bền bỉ theo đuổi Có sự nỗ lực, cố gắng Trước TN 2,10
trò chơi đến để hoàn thành nhiệm Sau TN 2,60 0,005
cùng vụ của vai chơi
Chơi đến cùng không Trước TN 2,05
0,002
bỏ giở giữa chừng Sau TN 2,70
Kết quả ở bảng 3.17 cho thấy, tính kiên trì, bền bỉ theo đuổi trò chơi đến
cùng của trẻ ở nhóm thực nghiệm trước và sau thử nghiệm có sự thay đổi về mức độ
biểu hiện hành vi. Điểm trung bình của các biểu hiện tăng lên rõ rệt. Ở thời điểm
trước thử nghiệm các biểu hiện hành vi tự lực của trẻ theo tiêu chí này đều ở mức
trung bình với điểm trung bình từ 2,05 đến 2,10. Sau khi tiến hành các biện pháp
thử nghiệm thì điểm trung bình của các biểu hiện tăng lên rõ rệt từ 2,60 đến 2,75
tương ứng với mức cao. Qua trao đổi trực tiếp với GV, cô K.A cho biết: Trẻ đã có
sự nỗ lực cố gắng để hoàn thành vai chơi, trẻ chơi hứng thú hơn vì thế trẻ không bỏ
dở giữa chừng. Kết quả ở bảng 3.17 cho thấy có sự khác biệt ý nghĩa giữa nhóm
nhóm thực nghiệm trước và sau thử nghiệm với mức ý nghĩa p < α = 0,05.
trong HĐVC theo tiêu chí tự nhận xét, đánh giá khi kết thúc trò chơi
nghĩa
Biết tự nhận xét, đánh Trước TN 2,20
Tự nhận xét,
giá về mình và các bạn Sau TN 2,85 0,000
đánh giá khi kết
sau khi chơi
thúc trò chơi
Biết cất dọn đồ chơi Trước TN 2,35
gọn gàng, để đúng nơi Sau TN 2,80 0,015
qui định
112
Kết quả ở bảng 3.18 cho thấy, mức độ biểu hiện hành vi tự lực của trẻ mẫu
giáo 5 – 6 tuổi trong HĐVC theo tiêu chí tự nhận xét, đánh giá khi kết thúc trò chơi
của trẻ ở nhóm thực nghiệm trước và sau thử nghiệm có sự khác biệt. Biểu hiện
hành vi tự lực theo tiêu chí này của nhóm thực nghiệm sau thử nghiệm ở mức cao
với điểm trung bình từ 2,80 đến 2,85. Điểm trung bình này cho thấy mức độ biểu
hiện hành vi tự lực theo tiêu chí này ở trẻ là thường xuyên. Qua quan sát cho thấy,
khi kết thúc giờ chơi trẻ đã biết tự nhận xét, đánh giá về mình và các bạn. Bé Quỳnh
Anh chơi ở góc bán hàng tự nhận xét, đánh giá như sau: “con đã biết bán hàng và có
nói cám ơn khi người ta mua xong, các bạn mua hàng cũng biết hỏi giá và trả giá về
các món mà bạn muốn mua, ở góc chơi của con các bạn chơi rất vui không có cãi
nhau”. Như vậy, trẻ cũng đã biết tự nhận xét, đánh giá về mình và các bạn theo vai
chơi và mối quan hệ trong trò chơi. Đặc biệt trẻ đã biết cất dọn đồ chơi gọn gàng, để
đúng nơi qui định không đợi cô nhắc nhở. Đồng thời qua kiểm nghiệm với mức ý
nghĩa p < α = 0,05 ở các biểu hiện cho thấy có sự khác biệt ý nghĩa giữa nhóm thực
nghiệm trước và sau thử nghiệm. Qua đó, có thể khẳng định được rằng, các biện
pháp thử nghiệm tác động để phát triển TTL cho trẻ MG 5 – 6 tuổi trong HĐVC là
có hiệu quả.
113
Dựa trên cơ sở lý luận và thực tiễn một số biện pháp đã được xây dựng và
đưa vào thử nghiệm nhằm giáo dục TTL cho trẻ MG 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui
là:
- Làm giàu vốn sống, kinh nghiệm cho trẻ (bằng truyện kể, phim ảnh, trò
- Tạo ra các tình huống chơi có vấn đề để kích thích tư duy, sáng tạo của trẻ
- Xây dựng môi trường chơi đa dạng, hấp dẫn và mang tính phát triển.
Kết quả thử nghiệm cho thấy mức độ biểu hiện TTL của trẻ trên nhóm thực
nghiệm cao hơn hẳn so với nhóm đối chứng. Cụ thể, trước thử nghiệm mức độ nhận
thức về TTL và hành vi tự lực của trẻ MG 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi ở
nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm là tương đương nhau đều ở mức trung bình.
Sau thử nghiệm, nhận thức về TTL và mức độ biểu hiện hành vi tự lực của trẻ ở
nhóm thực nghiệm cao hơn hẳn so với nhóm đối chứng và đạt ở mức độ cao. Điểm
trung bình trên các tiêu chí nhóm thực nghiệm hơn hẳn so với nhóm đối chứng.
Kết quả thử nghiệm cũng cho thấy, mức độ biểu hiện TTL của trẻ ở nhóm
thực nghiệm trước và sau thử nghiệm có sự tăng lên đáng kể. Ở thời điểm trước thử
nghiệm nhận thức về TTL và mức độ biểu hiện hành vi tự lực của trẻ chỉ ở mức
trung bình. Sau thử nghiệm biểu hiện TTL của trẻ đạt ở mức cao.
Điều này chứng tỏ tính tích cực, hiệu quả của các biện pháp phát triển TTL
của trẻ MG 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi.
Kết quả thử nghiệm đã chứng minh giả thuyết khoa học của đề tài là đúng
đắn và cũng khẳng định tính khả thi của các biện pháp đã được xây dựng trong đề
tài.
114
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. Kết luận
Hoạt động vui chơi là hoạt động chủ đạo của trẻ mẫu giáo mà trung tâm là
trò chơi đóng vai theo chủ đề. Nó là một dạng hoạt động mang tính tự lực của trẻ.
Hơn bất cứ hoạt động nào, khi tham gia vào trò chơi trẻ thể hiện rõ nhất tính độc
lập, chủ động của mình. Trong hoạt động vui chơi, người lớn không thể áp đặt hay
chơi giúp trẻ, chỉ có thể gợi ý hướng dẫn mà thôi. Trẻ cũng chỉ thực hiện những
điều gợi ý của người lớn khi thấy phù hợp với nhu cầu và hứng thú của mình. Vui
chơi càng mang tính tự nguyện, tự lực bao nhiêu càng phát huy ở trẻ tính tích cực,
chủ động, độc lập và làm nảy sinh nhiều sáng kiến bấy nhiêu. Vì vậy, việc nghiên
cứu tính tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi là cần thiết.
Qua quá trình nghiên cứu khảo sát thực trạng và thử nghiệm một số biện
pháp phát triển tính tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi, cho
phép rút ra một số kết luận sau:
- Tính tự lực là một phẩm chất nhân cách quan trọng của con người được
hình thành từ rất sớm qua các hoạt động khác nhau. Ở lứa tuổi mẫu giáo với hoạt
động chủ đạo là HĐVC, một hoạt động có tác dụng tạo ra những biến đổi về chất
trong tâm lý của trẻ và chi phối các dạng hoạt động khác. HĐVC có vai trò rất quan
trọng trong việc hình thành và phát triển TTL cho trẻ mẫu giáo nói chung, đặc biệt
cho trẻ MG 5 – 6 tuổi nói riêng, là cơ sở để hình thành và phát triển nhân cách cho
trẻ, đặc biệt góp phần chuẩn bị tích cực cho trẻ bước vào lớp một.
- Thực trạng cho thấy, TTL của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui
chơi ở một số trường mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh chỉ ở mức trung bình là
chủ yếu. Kết quả nghiên cứu cho thấy có đến 70% nhận thức về TTL của trẻ ở mức
trung bình, chỉ có 17,5% ở mức cao và vẫn còn 12,5% ở mức thấp. Nhận thức về
TTL của trẻ trong HĐVC còn bị chi phối bởi thói quen trong suy nghĩ, trẻ cho rằng
cần nhờ vả và phải có sự giúp đỡ của người khác, nhất là khi có những khó khăn trở
ngại. Còn về biểu hiện hành vi tự lực của trẻ trong HĐVC có đến 73,3% ở mức
115
trung bình và 26,7% ở mức cao. Mức độ biểu hiện hành vi tự lực của trẻ ở mức
thỉnh thoảng là chủ yếu.
- So sánh theo phương diện giới tính, mức độ biểu hiện TTL của trẻ MG 5 –
6 tuổi trong HĐVC giữa nam và nữ không có sự khác biệt.
- Kết quả khảo sát cho thấy, phương pháp tổ chức HĐVC của GV và sự giáo
dục gia đình có ảnh hưởng rất nhiều đến TTL của trẻ MG 5 – 6 tuổi trong HĐVC.
Điều này được thể hiện rõ qua kết quả so sánh giữa hai trường được khảo sát: mức
độ biểu hiện hành vi tự lực của trẻ MG 5 – 6 tuổi trong HĐVC ở trường MN Thực
hành trội hơn so với trường MN sài Gòn.
- Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến TTL của trẻ MG 5 – 6 tuổi trong HĐVC,
trong đó cách giáo dục TTL cho trẻ của gia đình được GV đánh giá là ảnh hưởng
nhiều, bên cạnh đó GV cũng nhận định rằng tính cách, năng lực của trẻ và phương
pháp, biện pháp tổ chức HĐVC của GV, đồ dùng , đồ chơi … ảnh hưởng nhiều đến
TTL của trẻ MG 5 – 6 tuổi trong HĐVC.
- Có thể sử dụng một số biện pháp để giáo dục TTL cho trẻ MG 5 – 6 tuổi
trong HĐVC như:
+ Làm giàu vốn sống, kinh nghiệm cho trẻ (bằng truyện kể, phim ảnh, trò
+ Tạo ra các tình huống chơi có vấn đề để kích thích tư duy, sáng tạo của trẻ
+ Xây dựng môi trường chơi đa dạng, hấp dẫn và mang tính phát triển.
Các biện pháp này đã được tiến hành đồng bộ trong quá trình thử nghiệm và
đã mang đến những kết quả khả quan trong việc phát triển TTL của trẻ trong
HĐVC. Khi áp dụng các biện pháp này, TTL của trẻ MG 5 – 6 tuổi trong HĐVC ở
nhóm thực nghiệm cao hơn hẳn so với trước khi thử nghiệm cũng như cao hơn hẳn
so với nhóm đối chứng đo cùng thời điểm. Kết quả này bước đầu cho thấy hiệu quả
của các biện pháp tác động là có thể tin cậy được và kết quả này cũng phù hợp với
giả thuyết khoa học của đề tài đưa ra.
116
2. Kiến nghị
Trên cơ sở những kết luận trên, chúng tôi có một số kiến nghị sau:
• Với Ban Giám hiệu các trường mầm non
- Trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đổi mới chương trình giáo dục
mầm non cần quan tâm, chú ý đến việc giáo dục, phát triển TTL cho trẻ MG 5 – 6
tuổi trong các hoạt động ở trường MN, đặc biệt trong HĐVC vì đây là hoạt động
chủ đạo của trẻ MG.
- Cần tạo điều kiện cho việc làm giàu vốn sống, kinh nghiệm cho trẻ qua việc
tổ chức các buổi tham quan dã ngoại để trẻ được tìm hiểu sâu hơn về các ngành
nghề trong xã hội, về các mối quan hệ xã hội.
- Cần có sự đầu tư và quan tâm kịp thời về việc trang bị những vật liệu, đồ
dùng, đồ chơi cho các nhóm lớp nhằm chuẩn bị tốt nhất cho việc xây dựng môi
trường chơi của trẻ đa dạng, hấp dẫn và mang tính phát triển.
- Cần tổ chức các buổi trao đổi, tọa đàm với phụ huynh để trang bị và hỗ trợ
cho phụ huynh những cơ sở lý luận và kỹ năng cần thiết nhằm phát huy TTL cho
trẻ. Từ đó có sự phối hợp nhịp nhàng giữa gia đình và nhà trường trong việc giáo
dục, phát triển TTL cho trẻ MG 5 – 6 tuổi để giúp trẻ có những phẩm chất cần thiết
cho việc học ở trường phổ thông.
• Với giáo viên mầm non
- Giáo viên cần trau dồi cơ sở lý luận và kỹ năng thực hiện các biện pháp giáo
dục TTL cho trẻ trong HĐVC.
- Cần tạo điều kiện cho trẻ được tự do, tự lực và chủ động trong hoạt động vui
chơi.
- Cần quan tâm trong việc xây dựng môi trường chơi của trẻ đa dạng, hấp dẫn và
mang tính phát triển như trang bị đồ chơi, vật liệu phong phú, thường xuyên thay
đổi đồ dùng , đồ chơi ở các góc chơi, thiết kế và tổ chức các góc chơi có sự liên kết
với nhau.
117
• Với phụ huynh

- Cần có sự phối hợp giữa gia đình và nhà trường trong việc tạo điều kiện cho trẻ
được mở rộng vốn sống, kinh nghiệm qua việc tham quan, dã ngoại.
- Phụ huynh cần biết rằng trẻ MG 5 – 6 tuổi đã có khả năng tự lực nên cần tạo
điều kiện cho trẻ được tự lực trong các hoạt động phù hợp với khả năng của trẻ nhất
là trong HĐVC và không nên làm thay trẻ.
118
TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Đào Thanh Âm (Chủ biên) (2004), Giáo dục học mầm non, NXB Đại học
sư phạm.
2. A.M. Bacđian (2002), Trò chơi trong cuộc sống của trẻ em, Tài liệu tham khảo,
TP.HCM
3. Bộ giáo dục và đào tạo (2010), Chương trình Giáo dục mầm non, NXB Giáo
dục Việt Nam.
4. Bộ giáo dục và đào tạo (2009), Chuẩn phát triển của trẻ 5 tuổi
5. Thanh Bình (2012), Bé lớn lên trong sự tự lập, NXB Văn hóa – Thông tin.
6. Trần Thị Cẩm (2001), Hiểu tâm lý trẻ để giáo dục con, NXB Thông tin.
7. Nguyễn Thị Thu Dung (2012), Nghiên cứu tính tự lực của trẻ 5 tuổi tại trường
mầm non Bé Ngoan, Phường Đa Kao, Quận I, TP.HCM, Luận văn Thạc sĩ Tâm
lý học.
8. Nguyễn Thị Thanh Hà (2012), Tổ chức hoạt động vui chơi của trẻ ở trường
mầm non, NXB Giáo dục Việt Nam.
9. Đỗ Hồng Hạnh (2004), Một số biện pháp tác động của gia đình nhằm phát triển
tính tự lực cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học.
10. Dương Thị Diệu Hoa (Chủ biên) (2008), Tâm lý học phát triển, NXB Đại học
sư phạm.
11. Nguyễn Thị Hòa (2007), Phát huy tính tích cực nhận thức của trẻ mẫu giáo
5 – 6 tuổi trong trò chơi học tập, NXB Đại học sư phạm.
12. Ngô Công Hoàn (1995), Tâm lý học trẻ em từ lọt lòng đến 6 tuổi, Hà Nội.
13. Ngô Công Hoàn (2008), Giáo trình giáo dục gia đình, NXB Giáo dục.
14. Lê Xuân Hồng – Lê Thị Khang – Hồ Lai Châu – Hoàng Mai (2000), Những kỹ
năng sư phạm mầm non, NXB Giáo Dục.
15. Nguyễn Thanh Huyền (2003), “Giáo dục tính tự lực cho trẻ mẫu giáo ở trường
mầm non”, Tạp chí Giáo dục mầm non (1), tr 18 – 20.
119
16. Nguyễn Thanh Huyền (2003), Các biện pháp giáo dục tính tự lực cho trẻ mẫu
giáo 5 – 6 tuổi thông qua chế độ sinh hoạt tại trường mầm non, Luận án Tiến sĩ
Giáo dục học.
17. Lê Thu Hương (2009), Tuyển chọn trò chơi, bài hát, thơ ca, truyện, câu đố theo
chủ đề trẻ 5 – 6 tuổi, NXB Giáo dục
18. A.N. Lêônchiep (1980), Sự phát triển tâm lý trẻ em, TP. HCM, Lưu hành
nội bộ.
19. Nguyễn Thị Bích Liên (2000), “Khả năng tự lực của trẻ tuổi mẫu giáo”, Thông
tin khoa học Giáo dục Trường CĐSPTW TP.HCM (4), tr 56 – 57.
20. A.A.Liublinxkaia (1978), Tâm lý học trẻ em, Sở Giáo dục TPHCM.
21. Nguyễn Mĩ Lộc (1989), “Về tính tự lực của trẻ trước tuổi học phổ thông”, Tạp
chí Nghiên cứu Giáo dục.
22. Lê Hương Ly (2007), 55 phương pháp rèn con trẻ tính tự lập, NXB Lao động.
23. N.A.Mikhailencô (1999), Đặc điểm hành động chơi của trẻ em ở các độ tuổi
mẫu giáo, Thông tin khoa học GDMN trường CĐSPTW TP.HCM (2), tr 26– 29
24. Mai Nguyệt Nga (Chủ biên) (2007), Tâm lý học trẻ em lứa tuổi mầm non, NXB
Giáo dục.
25. Nguyễn Thị Kim Ngân (2005), Một số biện pháp giáo dục tính tự lực cho trẻ
24 – 36 tháng trong hoạt động với đồ vật, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học.
26. Dr. Miriam Stoppard, Dạy trẻ bằng phương pháp mới, NXB Đà Nẵng.
27. Nguyễn Thạc (2006), Lý thuyết và phương pháp nghiên cứu sự phát triển của
trẻ em, NXB Đại học Sư phạm.
28. Nguyễn Hà Thanh (2010), Cẩm nang công tác giáo dục mầm non 2010 –
2015”, NXB Lao động.
29. Nguyễn Hồng Thuận (2002), Một số biện pháp tác động của gia đình nhằm
phát triển tính tự lập cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học,
Hà Nội.
30. Lê Minh Thuận (1989), Trò chơi phân vai theo chủ đề và việc hình thành nhân
cách trẻ mẫu giáo, NXB Giáo dục.
120
31. Nguyễn Hồng Thuận (2001) , Giáo dục tính tự lập cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi
trong gia đình hiện nay, Tạp chí Giáo dục (19), tr 17 – 19.
32. Nguyễn Thu Trang (2008), Phương pháp giáo dục trẻ từ 0 đến 6 tuổi, NXB Lao
động – Xã hội.
33. Nguyễn Thị Mỹ Trinh (2002), “Những điều kiện tâm lý của tính độc lập trong
trò chơi đóng vai theo chủ đề ở trẻ 5 – 6 tuổi”, Tạp chí giáo dục (41), tr 16 -18.
34. Nguyễn Thị Ngọc Túy (2005), Một số biện pháp giáo dục tính tự tin cho trẻ
mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong trường mầm non, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học.
35. Nguyễn Ánh Tuyết (Chủ biên) (2008), Tâm lý học trẻ em lứa tuổi mầm non (từ
lọt lòng đến 6 tuổi), NXB Đại học sư phạm.
36. Nguyễn Ánh Tuyết – Nguyễn Như Mai (2009), Giáo trình Sự phát triển tâm lý
trẻ em lứa tuổi mầm non, NXB Giáo dục Việt Nam.
37. Nguyễn Ánh Tuyết – Nguyễn Hoàng Yến (1992), Điều cần biết về sự phát triển
của trẻ, NXB Sự thật, Hà Nội.
38. Nguyễn Ánh Tuyết – Lê Thị Kim Anh – Đinh Văn Vang (2001), Phương pháp
nghiên cứu trẻ em, NXB ĐHQG Hà Nội.
39. Nguyễn Ánh Tuyết (Chủ biên) (1996), Tổ chức hướng dẫn trẻ mẫu giáo chơi,
NXB ĐHQG Hà Nội.
40. L.A. Venghenr (1999), Sự phát triển tâm lý trong trò chơi và việc chuẩn bị cho
trẻ em vào học ở trường phổ thông, Thông tin khoa học GDMN trường
CĐSPTW TP.HCM (2), tr 8 – 11.
41. L. Vinograđôva (1999), Tạo điều kiện cần thiết cho hoạt động vui chơi, Thông
tin khoa học GDMN trường CĐSPTW TP.HCM (2), tr 23 – 25.
42. Nguyễn Khắc Viện (2000), Lòng con trẻ, NXB Tiền Giang
43. Phạm Viết Vượng (2000), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, Giáo trình,
NXB ĐHQG Hà Nội.
PHỤ LỤC 1
PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN
Với mong muốn tìm hiểu thực trạng tính tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt
động vui chơi ở trường mầm non để có những biện pháp phát triển tính tự lực cho
trẻ. Rất mong sự giúp đỡ của các cô trong việc cung cấp những thông tin dưới đây.
Những thông tin này sẽ là dữ liệu quý báu của đề tài.
Phần 1: Thông tin cá nhân
- Giáo viên lớp:…………………. Trường:…………………………..

- Trình độ chuyên môn:
Trung cấp Cao đẳng Đại học Sau đại học
- Thâm niên công tác: 0-5 năm 5-10 năm Trên 10 năm
Phần 2: Nội dung khảo sát:

1. Theo cô, thế nào là tính tự lực và những biểu hiện của tính tự lực ở trẻ mẫu giáo 5 – 6
tuổi?
……………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………
2. Hãy nêu những biểu hiện rõ nét nhất về tính tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong
hoạt động vui chơi (Chủ yếu là trò chơi đóng vai theo chủ đề)
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
3. Tính tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi được thể hiện ở mức
độ nào (Rất cao, cao, trung bình, thấp, rất thấp)?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………..
4. Theo cô, những yếu tố nào có ảnh hưởng đến tính tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi
trong hoạt động vui chơi?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………..
5. Để giáo dục tính tự lực cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi, giáo
viên cần có những biện pháp gì?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………
…………………………………………………………………………………………
Xin chân thành cám ơn!

PHỤ LỤC 2
PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN

(Dành cho Giảng viên)
trẻ. Rất mong sự giúp đỡ của các thầy (cô) trong việc cung cấp những thông tin dưới
đây. Những thông tin này sẽ là dữ liệu quý báu của đề tài.
- Giảng dạy bộ môn:………………………………………

- Cơ quan công tác: ……………………………………….
- Trình độ chuyên môn: Cử nhân Thạc sĩ Tiến sĩ
Phần 2: Nội dung khảo sát:

6. Theo thầy (cô), thế nào là tính tự lực và những biểu hiện của tính tự lực ở trẻ mẫu
giáo 5 – 6 tuổi?
……………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………
7. Thầy (cô) hãy nêu những biểu hiện rõ nét nhất về tính tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6
tuổi trong hoạt động vui chơi (Chủ yếu là trò chơi đóng vai theo chủ đề):
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………
8. Tính tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi được thể hiện ở mức
độ nào (Rất cao, cao, trung bình, thấp, rất thấp)?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………..
9. Theo thầy (cô), những yếu tố nào có ảnh hưởng đến tính tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6
tuổi trong hoạt động vui chơi?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………..
10. Để giáo dục tính tự lực cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi, giáo
viên cần có những biện pháp gì?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………
…………………………………………………………………………………………

PHỤ LỤC 3
PHIẾU ĐÁNH GIÁ NHẬN THỨC CỦA TRẺ MẪU GIÁO 5 – 6 TUỔI VỀ
TÍNH TỰ LỰC TRONG HOẠT ĐỘNG VUI CHƠI
Họ và tên trẻ: ……………………………………..; Giới tính: Nam Nữ

Lớp:………………………….. Trường: ……………………………………………
(Giáo viên trò chuyện với trẻ, đặt câu hỏi và đánh dấu vào ô trống trả lời mà trẻ cho là đúng)
1. Đến giờ chơi con phải làm gì?

Tự chọn góc chơi
Chờ cô chỉ định góc chơi
Không làm gì cả
2. Khi đã vào góc chơi rồi con làm gì tiếp theo?
Tự phân vai chơi
Chờ cô chỉ định vai chơi
Bạn cho vai nào thì chơi vai đó
3. Để có đồ chơi phục vụ cho trò chơi của mình, con cần phải làm gì?
Tự chọn lấy đồ chơi
Đợi cô giáo lấy đồ chơi
Con cùng cô giáo lấy đồ chơi
4. Trong giờ vui chơi, con nên làm thế nào?
Rủ bạn cùng chơi
Đợi bạn rủ chơi
Đứng xem bạn chơi
5. Trong lúc chơi, nếu thiếu đồ chơi thật (VD: Bác sĩ mà không có kim tiêm …), con sẽ làm
gì?
Con sẽ dùng vật khác thay thế cho vật thật đó
Chờ cô giáo đem vật thay thế đến
Con sẽ không chơi nữa
6. Để trò chơi được hấp dẫn hơn, con sẽ làm thế nào?
Tự nghĩ ra những trò chơi độc đáo để thu hút các bạn
Chơi theo yêu cầu, chỉ định của cô giáo
Chơi theo cách cũ như mọi ngày
7. Đang chơi vui vẻ bỗng nhiên một bạn trong nhóm lại muốn đổi vai chơi với con, con sẽ
giải quyết như thế nào?
Tự thỏa hiệp với bạn để tiếp tục chơi
Nhờ cô giáo giúp đỡ
Ngừng không chơi nữa
8. Trong lúc chơi, bỗng nhiên con không thấy thích vai chơi mà con đã chọn nữa, con sẽ
làm gì?
Cố gắng chơi đến cùng để hoàn thành vai chơi
Xin cô đổi vai khác
Ngừng không chơi nữa
9. Trước khi kết thúc giờ chơi để đánh giá về giờ chơi của mình và các bạn, con làm thế
nào?
Tự nhận xét, đánh giá về mình và các bạn
Chờ đợi sự nhận xét, đánh giá của cô giáo
Không làm gì cả
10. Khi hết giờ chơi, con cần phải làm gì?
Tự cất dọn đồ chơi
Chờ cô yêu cầu thì con mới dọn đồ chơi
Để đó cho các bạn khác dọn đồ chơi
PHIẾU ĐÁNH GIÁ HÀNH VI TỰ LỰC CỦA TRẺ MẪU GIÁO 5 – 6 TUỔI
TRONG HOẠT ĐỘNG VUI CHƠI
Họ và tên trẻ: ……………………………………..; Giới tính: Nam Nữ

Lớp:………………………….. Trường: ……………………………………………
Mức độ
STT Những biểu hiện Thường Thỉnh Không có
xuyên thoảng
1 Tự phân vai, nhận vai chơi
2 Tự chọn góc chơi, chủ đề chơi
3 Tự bàn bạc, thảo luận về nội dung chơi
4 Biết tự chọn đồ chơi
5 Biết tự chọn và rủ bạn cùng chơi
6 Hợp tác với bạn để tiến hành trò chơi
7 Biết tự điều khiển trò chơi
8 Biêt tạo ra những tình huống mới trong
khi chơi
9 Có nhiều ý tưởng trong quá trình chơi
10 Mạnh dạn, tự tin khi tham gia trò chơi
11 Tự tạo đồ chơi mới trong lúc chơi
12 Biết sáng tạo nội dung chơi
13 Biết phát triển chủ đề chơi dưới sự
14 Chơi vui vẻ, hăng say, thích thú
15 Biết thỏa hiệp, tự kiềm chế khi chơi với
bạn
16 Biết nghĩ ra các trò chơi độc đáo để thu
17 Biết giải quyết các tình huống nảy sinh
trong khi chơi
18 Kiên trì thực hiện đúng luật chơi
19 Có sự nổ lực, cố gắng để hoàn thành
20 Chơi đến cùng không bỏ giở giữa chừng
21 Biết tự nhận xét, đánh giá về mình và các
bạn sau khi chơi
22 Biết cất dọn đồ chơi gọn gàng, để đúng
nơi qui định
PHỤ LỤC 4
PHIẾU KHẢO SÁT
(Dành cho GVMN)
trẻ. Rất mong sự giúp đỡ của các cô trong việc cung cấp những thông tin dưới đây.
Những thông tin này sẽ là dữ liệu quý báu của đề tài.
- Giáo viên lớp:…………………. Trường:…………………………..

- Trình độ chuyên môn:
Trung cấp Cao đẳng Đại học Sau đại học
Phần 2: Nội dung khảo sát
Câu 1: Theo cô, trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thể hiện tính tự lực chủ yếu trong hoạt động nào?
a. Hoạt động vui chơi
b. Hoạt động học tập
c. Hoạt động tạo hình
d. Hoạt động lao động
e. Hoạt động xây dựng
Câu 2: Theo cô, tính tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi nhìn chung
ở mức độ nào?
Cao Trung bình Thấp

Câu 3: Xin cô vui lòng đánh giá mức độ tính tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt
động vui chơi (chủ yếu trò chơi Đóng vai theo chủ đề):
Mức độ
STT Những biểu hiện Thường Thỉnh Không có
xuyên thoảng
1 Tự phân vai, nhận vai chơi
2 Tự chọn góc chơi, chủ đề chơi
3 Tự bàn bạc, thảo luận về nội dung chơi
4 Biết tự chọn đồ chơi
5 Biết tự chọn và rủ bạn cùng chơi
6 Hợp tác với bạn để tiến hành trò chơi
7 Biết tự điều khiển trò chơi
8 Biêt tạo ra những tình huống mới trong
khi chơi
9 Có nhiều ý tưởng trong quá trình chơi
10 Mạnh dạn, tự tin khi tham gia trò chơi
11 Tự tạo đồ chơi mới trong lúc chơi
12 Biết sáng tạo nội dung chơi
13 Biết phát triển chủ đề chơi dưới sự
14 Chơi vui vẻ, hăng say, thích thú
15 Biết thỏa hiệp, tự kiềm chế khi chơi với
bạn
16 Biết nghĩ ra các trò chơi độc đáo để thu
17 Biết giải quyết các tình huống nảy sinh
trong khi chơi
18 Kiên trì thực hiện đúng luật chơi
19 Có sự nổ lực, cố gắng để hoàn thành
20 Chơi đến cùng không bỏ giở giữa chừng
21 Biết tự nhận xét, đánh giá về mình và các
bạn sau khi chơi
22 Biết cất dọn đồ chơi gọn gàng, để đúng
nơi qui định
Câu 4: Xin cô vui lòng đánh giá mức độ ảnh hưởng của các yếu tố sau đây đến tính tự lực
của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi:
Mức độ ảnh hưởng

Ảnh Ảnh Không
STT Các yếu tố
hưởng hưởng ít ảnh
nhiều hưởng
1 Tính cách của trẻ (mạnh dạn, tự tin, chủ
động, nhút nhát, thụ động ...)
2 Khả năng, năng lực của trẻ
3 Hứng thú, nhu cầu chơi của trẻ
4 Kỹ năng chơi của trẻ
5 Giới tính của trẻ
6 Vốn sống, kinh nghiệm của trẻ
7 Thể chất, sức khỏe của trẻ
8 Phương pháp, biện pháp tổ chức hoạt động
vui chơi của giáo viên
9 Sự động viên, khuyến khích trẻ của GV
10 Sự tôn trọng trẻ của GV
11 Đồ dùng, đồ chơi, nguyên vật liệu…
12 Số lượng trẻ trong lớp ( quá đông hoặc quá
ít)
13 Không gian chơi chung và riêng cho từng
góc chơi còn hạn chế
14 Bạn cùng chơi của trẻ
15 Cách giáo dục tính tự lực cho trẻ của gia
đình
Câu 5: Để giáo dục tính tự lực cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi, hãy
đánh giá mức độ thực hiện các biện pháp sau đây của giáo viên:
Mức độ sử dụng
STT Các biện pháp Thường Ít sử Không
sử dụng dụng sử dụng
1 Luôn hướng dẫn cho trẻ cách phân vai,
chọn vai chơi
2 Yêu cầu trẻ vào các góc chơi đã định sẵn
3 Chỉ định vai chơi cho trẻ
4 Đưa ra nhiệm vụ, yêu cầu trước khi chơi
6 Tổ chức cho trẻ bàn bạc, thảo luận chủ đề
chơi, nội dung chơi
7 Để trẻ tự chọn góc chơi, chủ đề chơi
8 Cho trẻ tự phân vai, tự chọn đồ chơi
9 Chuẩn bị đồ chơi, nguyên vật liệu phù hợp
với các góc chơi.
10 Cô nhập vai và chơi cùng trẻ
11 Tạo hứng thú cho trẻ khi chơi
12 Động viên, khuyến khích trẻ
13 Giữ nguyên đồ chơi ở các góc chơi cho đến
khi chuyển sang chủ điểm khác
14 Thay đổi chủ đề chơi, đồ chơi thường
xuyên
15 Hướng dẫn trẻ ở những chủ đề, nội dung
chơi mới lạ
16 Tạo các tình huống có vấn đề để kích thích
trẻ tham gia vào trò chơi
17 Tạo cơ hội để trẻ đưa ra các ý tưởng
18 Liên kết các góc chơi
19 Quan sát và theo dõi quá trình chơi của trẻ
20 Hướng dẫn và giúp đỡ khi trẻ gặp khó khăn
trong lúc chơi
21 Tổ chức cho trẻ xem tranh ảnh, phim để
gắn kết vào trò chơi
22 Kể chuyện cho trẻ nghe để chuyển tiếp vào
trò chơi
23 Gợi ý để kích thích sự sáng tạo của trẻ
24 Nhận xét, đánh giá trẻ sau khi chơi
25 Tổ chức cho trẻ tự nhận xét, đánh giá sau
khi chơi
Câu 6: Xin cô vui lòng đánh giá về tính khả thi của những biện pháp sau đây trong việc
giáo dục tính tự lực cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi:
Tính khả thi

STT Các biện pháp Khả thi Phân vân Không
khả thi
1 Làm giàu vốn sống, kinh nghiệm của trẻ
(bằng truyện kể, phim ảnh, trò chuyện, thảo
luận, bàn bạc cùng trẻ trước khi chơi…)
2 Thường xuyên rèn luyện tính tự lực của trẻ
trong hoạt động vui chơi ( nhắc nhở, hướng
dẫn, giao nhiệm vụ …)
3 Tạo ra các tình huống chơi có vấn đề để
kích thích tư duy, sự sáng tạo của trẻ trong
quá trình chơi
4 Tổ chức hoạt động cho trẻ được trình bày ý
tưởng trước khi tham gia trò chơi
5 Tổ chức hoạt động theo nhóm để kích thích
sự sáng tạo của trẻ trong trò chơi
6 Xây dựng môi trường chơi đa dạng, hấp dẫn
và mang tính phát triển (Sắp xếp đồ chơi,
nguyên vật liệu, thay đổi đồ chơi thường
xuyên, thiết kế các góc chơi có sự liên kết
với nhau …)
7 Hướng dẫn trẻ kỹ năng làm đồ chơi để
chuẩn bị cho giờ chơi hôm sau.
8 Rèn luyện kỹ năng chơi cho trẻ
9 Giúp trẻ phát triển kỹ năng tự nhận xét, tự
đánh giá
10 Phối hợp với phụ huynh để giáo dục tính tự
lực cho trẻ ở gia đình
PHỤ LỤC 5
BIÊN BẢN QUAN SÁT
Họ và tên trẻ:……………………………… Lớp: ………………………….
Trường: ………………………………….
Thời gian……………………………
Biểu hiện TTL của trẻ
STT Ghi chú
Tính chủ động trong khi chơi

1
Tính hợp tác trong khi chơi

2
Kỹ năng giải quyết vấn đề trong khi

chơi
3
Sáng tạo trong khi chơi

4
Tự tin, mạnh dạn trong khi chơi

5
Tính kiên trì, bền bỉ trong khi chơi

6
Kỹ năng tự nhận xét, đánh giá khi kết

thúc trò chơi
7
Cất dọn đồ chơi sau khi chơi xong

8
BIÊN BẢN QUAN SÁT
(Quan sát trẻ trong hoạt động vui chơi)
Họ và tên trẻ: ……………………………… Giới tính:……………………
Nhóm lớp:…………… Trường MN:………………………………………
Ngày quan sát:……………………………………………………………….
Thời Hoạt động Hoạt động Biểu hiện tính tự lực Nhận xét
điểm của cô của trẻ
Trước khi
chơi
Trong khi
chơi
Kết thúc
trò chơi
PHỤ LỤC 6
THƠ, TRUYỆN KỂ GIÁO DỤC TÍNH TỰ LỰC CHO TRẺ

MẪU GIÁO 5 – 6 TUỔI
1. LỜI KHUYÊN CỦA TÔI
Làm việc ra làm việc

Vui chơi ra vui chơi
Là bí quyết hạnh phúc
Cho mọi người, mọi nơi
Việc cần làm, cố gắng

Đem hết sức, hết lòng,
Việc mà làm dang dở,
Không bao giờ thành công.
Một lúc không tham quá,

Chọn một việc mà thôi,
Nhưng phải làm thật tốt,
Đấy, lời khuyên của tôi.
E.Segal (Mỹ)
2. TẤT CẢ ĐỀU LÀM VIỆC
Mặt trời làm ánh nắng

Đóa hoa làm hương thơm
Con ong làm mật đọng
Con nhện làm tơ vương
Gió làm lay lá vàng
Biển làm ngọn sóng vờn
Chim làm ra tiếng hót
Cá làm tiếng quẫy đuôi
Mỗi sáng bừng tỉnh giấc
Em cất tiếng học bài
Và bàn chân đến lớp
Làm rung cả nắng mai.
Quang Huy
3. ĐOM ĐÓM VÀ GIỌT SƯƠNG
Tối hôm đó không có trăng nhưng bầu trời còn sao sáng. Đom đóm bay từ bụi tre ngà ra
ruộng lúa. Cây đèn của đom đóm cứ chớp lên trong đêm, trông đẹp như ngôi sao hôm đang
nhấp nháy.
Đom đóm sà xuống chân ruộng bắt mấy con rầy nâu hại lúa để để ăn lót dạ. Sau đó, cậu
ta bay lên một gò cao, đậu lên một bông cỏ may, vừa hóng gió thu về đêm, vừa làm cho cây
đèn của mình sang thêm. Bỗng đom đóm nhìn sang bên cạnh và thấy cô bạn giọt sương
đang đung đưa trên lá cỏ. Đom đóm thầm nghĩ: Ôi! Bạn giọt sương thật là đẹp! Rồi đom
đóm cất cánh bay quanh giọt sương. Lạ thật! Càng đến gần, đom đóm càng thấy giọt sương
đẹp hơn. Đom đóm cất tiếng:
- Chào bạn giọt sương, trông bạn lung linh, tỏa sáng như một viên ngọc vậy!
Giọt sương dịu dàng nói:
- Bạn đom đóm ơi! Mình sáng đẹp thế này là vì mình phản chiếu ánh sáng từ các ngôi
sao trên bầu trời, có khi còn mờ hơn ánh sáng cây đèn của bạn. Mình nghĩ bạn mới là người
đẹp nhất, vì bạn sáng lên được từ chính bản thân mình. Bạn thật đáng tự hào!
Đom đóm nói:
- Bạn giọt sương khiêm tốn quá! Nhưng mình xin cám ơn bạn về những lời tốt đẹp bạn
dành cho mình. Thôi. Chào bạn! Mình đi bắt bọn rầy nâu hại lúa đây!
Đom đóm bay đi, giọt sương còn nói với theo, giọng đầy khích lệ:
- Xin chúc bạn làm tròn nhiệm vụ của mình để đồng ruộng thêm tươi tốt nhé!
4. CÂU CHUYỆN CỦA ỐC SÊN
Ốc sên con ngày nọ hỏi mẹ: “Mẹ ơi! Tại sao chúng ta từ khi sinh ra phải đeo cái bình
vừa nặng vừa cứng trên lưng như thế? Thật mệt chết đi được!”
“Vì cơ thể chúng ta không có xương để chống đỡ, chỉ có thể bò, mà cũng không
nhanh” - Ốc sên mẹ nói.
“Chị sâu róm không có xương cũng bò chẳng nhanh, tại sao chị ấy không đeo cái bình
vừa nặng vừa cứng đó?”
“Vì chị sâu róm sẽ biến thành bướm, bầu trời sẽ bảo vệ chị ấy”
“Nhưng em giun đất cũng không có xương, cũng bò chẳng nhanh, cũng không biến
hóa được, tại sao em ấy không đeo cái bình vừa nặng vừa cứng đó?”
“Vì em giun đất sẽ chui xuống đất, lòng đất sẽ bảo vệ em ấy”.
Ốc sên con bật khóc, nói: “ Chúng ta thật đáng thương, bầu trời không bảo vệ chúng
ta, lòng đất cũng chẳng che chở chúng ta”.
“Vì vậy mà chúng có cái bình!” - Ốc sên mẹ an ủi con - “Chúng ta không dựa vào trời,
cũng chẳng dựa vào đất, chúng ta dựa vào chính bản thân chúng ta”.
5. CÂU CHUYỆN CỦA BƯỚM
Một người tìm thấy một cái kén. Đến một ngày nọ, một lỗ nhỏ xuất hiện, anh ta quan
sát con bướm khi nó nỗ lực thoát ra cái lỗ ấy. Rồi dường như nó bất động.
Anh ta quyết định giúp con bướm và dùng một cây kéo, anh cắt rộng cái kén. Sau đó
con bướm thoát ra dễ dàng. Nó có thân hình sưng vù và đôi cánh nhăn nheo. Người này
nhìn con bướm mong đợi nó sẽ phát triển bình thường. Nhưng không có gì thay đổi. Con
bướm vẫn thế. Nó chẳng bao giờ có thể bay được.
Với lòng tốt và sự hấp tấp, người đàn ông không nhận ra nỗ lực của con bướm chui
khỏi cái lỗ nhỏ là một quá trình tự nhiên làm thoát hết chất dịch trong thân sang cánh để có
sẵn sàng bay.
Nhưng cây non cần có gió để trở nên cứng cáp. Đôi khi, trong cuộc sống, chúng ta cần
nỗ lực để mạnh mẽ hơn.
6. VỊT CON XẤU HỔ
Trường mẫu giáo trong rừng chuẩn bị tổ chức một buổi biểu diễn văn nghệ, chuyện
này làm vịt con cảm thấy vô cùng buồn phiền.
Vịt con trốn ở trong vườn hoa tập hát một mình. Cạp, cạp, cạp… tiếng hát của vịt con khiến
cho các bạn hoa đều khép hết cánh lại. Vịt con bèn đến dưới gốc cây tập hát. Cạp, cạp…
tiếng hát của vịt con khiến cho các bạn chim phải bịt tai lại. Vịt con lại chạy ra bờ suối ngồi
hát. Cạp, cạp…những chú cá đang lững lờ trên mặt nước đều quẫy đuôi bơi đi mất.
Vịt con hát dở quá, bạn ấy sợ các bạn khác phải xấu hổ nên đã quyết rút khỏi dàn đồng ca.
Gấu con bèn nói: “Chúng ta sẽ cùng nhau lên sân khấu biểu diễn, chúng ta sẽ không bỏ lại
bất cứ ai!” Gấu con bèn nói thầm vào tai vịt con điều gì đó.
Cuối cùng thì buổi biểu diễn bắt đầu, vịt con đứng lên trước đội hợp xướng chỉ huy cho mọi
người hát, tiếng hát ngân nga cất lên khiến mọi người phải say mê.
7. CÙNG NHAU VUI CHƠI
Ở trường MG, Hoa muốn tìm một vài người bạn cùng chơi với mình.Thấy bạn Đức đang
chơi xích đu, Hoa liền hỏi: “Cho tớ chơi cùng bạn có được không?”, Đức liền tỏ ra không
vui và nói: “Tớ thích chơi một mình thôi”. Đông đang chơi cầu trượt, Hoa liền chạy đến hỏi:
“Cho tớ chơi chung với”, nhưng Đông cũng nói: “tớ chỉ thích chơi một mình thôi!”. Thấy
Hồng đang chơi cưỡi ngựa, Hoa liền chạy tới hỏi: “Cho tớ chơi chung với!”, nhưng Hồng
vờ như không nghe thấy gì cả. Chẳng có ai chịu chơi chung với Hoa cả, bạn ấy đành phải
chơi xếp hình một mình, Hoa cần mẫn ngồi xếp hình, cuối cùng bạn ấy đã xếp được thành
một tòa lâu đài nguy nga, tráng lệ.
Nhìn thấy lâu đài của Hoa, các bạn Đức, Đông và Hồng vô cùng thích thú, liền chạy ra hỏi:
“Cho chúng tớ chơi chung với được không?”. Hoa cười tươi nói: “chúng mình cùng chơi
nào!”
Bốn bạn nhỏ cùng nhau xếp lên những tòa nhà cao vút. Mọi người cùng chơi với nhau thật
vui vẻ biết bao!
8. MÈO CON NHÚT NHÁT
Ngày xưa, ở một nơi nọ có một chú mèo con. Mà chú mèo này thì nhút nhát vô cùng.
Chú sợ mọi thứ trên đời: sợ mấy chú bé hay ném đá ngoài đường, sợ mấy con chó lúc nào
cũng cứ sủa um sùm lên, sợ quạ vì cái mỏ của quạ sao mà to thế. Nói ra thì xấu hổ, chứ chú
sợ cả chuột, tại vì, có phải tự nhiên mà người ta gọi chúng là “gặm nhấm” đâu, chắc hẳn là
răng của chúng sắc ghê lắm. Suốt ngày phải run sợ thì thật khó sống trên thế gian này.
Nhưng tệ nhất là tất cả hàng xóm láng giềng đều biết Mèo nhát đến thế nào, và cười nhạo nó
liên miên. Thậm chí đến mấy con sẻ con cũng dám cười vào mũi nó.
Một lần, có một chuyện như thế này xảy ra với chú Mèo nhát nọ. Mới đầu chú bị dọa, sau
đó bị người quét sân xua. Trên đường chạy trốn thì gặp ngay đám trẻ, cố thoát thân khỏi
đám trẻ thì một con quạ đen lại xông vào mổ. Tóm lại là nó chạy chối chết, và chỉ hoàn hồn
khi lủi vào được một cái khe của một hàng rào lạ hoắc nào đó, nơi nó chưa từng đến bao
giờ.
Nơi đây yên tĩnh và êm đềm. Chẳng ai đuổi ai, mọi người thư thái đi qua đi lại, các con vật
thì ở trong chuồng. Hóa ra, mèo nhát lọt vào sở thú.
Mèo ta rất lấy làm thích thú. Nó đi xem những chú chim kì lạ, những chú khỉ ngộ nghĩnh,
những chú gấu vụng về, và cuối cùng nó thấy sư tử. Sư tử đẹp mê hồn. Sư tử nằm sải dài
sưởi nắng. Cái bờm của sư tử óng ánh hung. Mèo con lặng đi thán phục.
Ôi!- Nó thở dài – Tôi muốn được to, đẹp và dũng cảm như thế biết bao!
Thế sao? - Sư tử quay về phía nó, hỏi: “Thế sao mà phải thở dài, anh bạn nhỏ? Điều gì làm
anh bạn không hài lòng? Kể cho tôi nghe, chúng ta chẳng gì thì cũng là bà con với nhau
mà.
Và thế là Mèo con kể cho sư tử nghe những bất hạnh của mình.
Anh bạn nhỏ yêu quý ơi! – Sư tử bảo - Cuộc sống có vô vàn nguy hiểm. Sợ là phải và là
đương nhiên thôi. Chỉ có những kẻ mạnh mẽ nhất và thận trọng nhất mới còn sống sót được.
Ta đây chẳng hạn, rất sợ lửa và sợ độ cao. Ngày xửa, ngày xưa khi còn sống trong rừng, ta
còn rất sợ những cái bẫy nữa. Nhưng không ai trên đời này được biết những điều ấy, trừ
chính ta. Anh bạn yêu quý ạ, chúng ta không được để ai nhìn thấy nỗi sợ của mình. Phải
vượt qua nó, anh bạn là bà con họ hàng với sư tử.
Trên đường về, Mèo con luôn nung nấu trong đầu “ Phải vượt qua nỗi sợ hãi!”. Và thế là
khi gặp đám trẻ con, nó không bỏ chạy mà hiên ngang đi tới mặc dù trong lòng run rẩy vì
sợ. Đám trẻ không đụng đến nó. Rồi nó lại gặp quạ đen hung dữ. Quạ lại định mổ, nhưng
Mèo con cong lưng lên, gầm gừ giận dữ, làm quạ ta hoảng sợ bay tít lên cành cao nhất trên
cây. Từ đó trở đi không ai còn chê cười Mèo con là Mèo nhát nữa và không còn ai trêu chọc
nó nữa.
9. CÂU CHUYỆN VỀ HAI BỨC TRANH
Một vị vua treo giải thưởng cho họa sĩ nào vẽ được bức tranh đẹp nhất về sự bình yên.
Nhiều họa sĩ đã cố công. Nhà vua ngắm tất cả bức tranh nhưng ông chỉ thích có hai bức và
phải chọn lấy một.
Trong hai bức tranh đó, một bức tranh vẽ hồ nước yên ả. Mặt hồ là tấm gương tuyệt mĩ với
những ngọn núi cao chót vót bao quanh. Bên trên là bầu trời xanh với những đám mây trắng
bồng bềnh, trôi hững hờ. Tất cả ai ngắm bức tranh này đều cho rằng đây là một bức tranh
thật hoàn hảo.
Bức tranh thứ hai cũng có những ngọn núi, nhưng là những ngọn núi trần trụi và lởm chởm
đá. Bên trên, bầu trời giận dữ đỗ mưa như trút, kèm theo sấm chớp ầm ầm. Bên vách núi là
dòng thác cuồn cuộn nổi bọt trắng xóa. Thật chẳng bình yên chút nào.
Nhưng sau khi ngắm nhìn, ông thấy đằng sau dòng thác là một bụi cây nhỏ mọc lên từ khe
của một tảng đá. Nơi đó, giữa dòng thác trút nước xuống một cách giận dữ, có con chim mẹ
đang thản nhiên đậu trên tổ của mình, bên cạnh đàn chim con ríu rít…Bình yên thật sự…
“Ta chấm bức tranh này!” - Nhà vua công bố: “Sự bình yên không có nghĩa là một nơi
không có tiếng ồn ào, không có khó khăn, không có cực nhọc. Bình yên có nghĩa là ngay
chính khi đang ở trong phong ba bão táp ta vẫn cảm thấy sự yên tĩnh trong trái tim. Đó mới
là ý nghĩa thật sự của sự bình yên”.
10. TỪ HAI BÀN TAY
Ngày xưa, có một người tên là Mai An Tiêm làm ăn chăm chỉ, lại biết nhiều nghề, An Tiêm
được nhà vua yêu mến, nhận làm con nuôi.
Một hôm, trong bữa tiệc thết khách, An Tiêm chỉ vào các thứ trong nhà, vui vẻ nói:
- Tất cả những thứ này đều do tay tôi làm ra.
Một viên quan trong triều vốn ghen ghét An Tiêm bàn về tâu với vua. Vua đùng đùng
nổi giận nói: “Do bàn tay nó làm ra cả, vậy để xem nó sống ra sao với hai bàn tay ấy!”
Sau đó, An Tiêm bị vua đày đến một đảo hoang. Thấy trước mặt là bãi cát mịt mù không
một bóng người, núi rừng hoang vắng, vợ An Tiêm sợ hãi khóc nức nở:
- Thế này thì vợ chồng ta chết đói mất thôi!
An Tiêm bảo vợ:
- Còn hai bàn tay, ta còn sống được.
Nói rồi, An Tiêm bắt tay làm ngay mọi việc.
An Tiêm uốn cung, vót tên để bắn chim làm thức ăn hằng ngày; dựng nhà đã có tre, gỗ, cỏ
gianh trong rừng. An Tiêm lấy gỗ đóng cho vợ một khung cửi. Vợ An Tiêm tước cỏ cói
phơi khô để dệt thành vải may quần áo.
Một hôm, nghe tiếng chim kêu ngoài bãi, hai vợ chồng ra xem thì thấy một đàn chim đang
nhả những hạt đen đen trên mặt cát. An Tiêm lấy hạt đem trồng trong vườn, bụng nghĩ
thầm: “Thứ quả này chắc là lành, chim ăn được ắt người cũng ăn được”.
Quả nhiên ít lâu sau, hạt mọc thành cây rồi đâm hoa kết quả. Quả có vỏ màu xanh thẫm
nhưng khi chín, bổ ra thấy ruột đỏ, cùi trắng, hạt đen nhánh. Ăn ngọt và mát. Đó là giống
dưa đỏ ngày nay.
Một hôm, nhân mùa hái quả. An Tiêm khắc tên mình vào quả dưa rồi thả xuống biển, nhờ
sóng biển đưa vào đất liền. Một người dân nhặt được đem dâng vua. Vua biết An Tiêm vẫn
còn sống trên đảo vắng, nghĩ thầm: “An Tiêm đã nói đúng: tất cả mọi của cải đều do hai bàn
tay làm ra”. Vua cho phép vợ chồng Mai An Tiêm được trở về đất liền.
11. BA CON LỢN NHỎ
Có ba con Lợn nhỏ muốn xây nhà. Con Lợn thứ nhất xây nhà bằng rơm. Con Lợn thứ hai
xây nhà gỗ. Con Lợn thứ ba xây nhà gạch bởi vì nó muốn có một ngôi nhà vững chắc.
Con Lợn thứ nhất và con Lợn thứ hai hoàn thành nhà trước nên chúng cười nhạo con Lợn
thứ ba vẫn phải khó nhọc xây nhà chưa xong.
Một hôm, có con Hổ đói đi kiếm mồi. Nó đi đến nhà làm rơm và gõ cửa. Con Lợn nhỏ thứ
nhất nhìn thấy Hổ, nó không mở cửa. Con Hổ nói: “Nếu mày không mở cửa, tao sẽ thổi nhà
đổ”. Con Lợn nhỏ không mở cửa và con Hổ đã thổi đổ nhà.
Con Lợn nhỏ thứ nhất chạy ba chân bốn cẳng đến hà con Lợn nhỏ thứ hai và nói hãy khóa
cửa mau, Hổ sắp đến. Con Hổ đến gõ cửa nhưng hai con Lợn nhỏ không mở cửa - Con Hổ
nói: “Nếu chúng mày không mở cửa, tao sẽ thổi cho nhà đổ”. Nhưng hai con Lợn không mở
cửa. Con Hổ đã thổi cho nhà đổ.
Hai con Lợn nhỏ chạy đến nhà con Lợn nhỏ thứ ba và nói với nó khóa cửa lại vì có con Hổ
sắp đến. Con Hổ gõ cửa nhà con Lợn thứ ba nhưng cả ba con Lợn đều không mở cửa - Con
Hổ nói: “Nếu chúng mày không mở cửa, tao sẽ thổi nhà đổ”. Nhưng ba con Lợn nhỏ vẫn
không mở cửa. Con Hổ đã thổi…và nó thổi…Nhưng nó không thể thổi cho ngôi nhà đổ
được.
Khi con Hổ thổi, con Lợn nhỏ thứ ba nhóm lửa trong bếp và đun một nồi nước to. Lúc này
con Hổ rất đói và cũng rất giận dữ. Nó trèo lên mái nhà và lần xuống theo đường ống
khói…nó đã rơi bõm vào nồi nước sôi.
Và thế là con Hổ hết đời.
12. ƯỚC VỌNG VÀ HẠT GIỐNG
Thưở xưa, có hai đứa trẻ cùng tuổi, chơi thân thiết với nhau và đều có những ước vọng tốt
đẹp.
- Nhưng làm thế nào để thực hiện được ước vọng nhỉ?
Cả hai đứa trẻ đều suy nghĩ, boăn khoăn mà chưa tìm ra lời giải đáp thỏa đáng cho câu trả
lời chung đó. Thế là chúng rủ nhau tới thỉnh cầu một cụ già thông thái.
Cụ già lấy ra cho mỗi đứa một hạt giống lúa và bảo:
- Đây chỉ là hạt giống lúa bình thường mà thôi, nhưng ai mà có thể giữ gìn nó tốt nhất thì
người đó sẽ tìm ra cách thực hiện ước vọng của mình!
Nói xong, cụ già bỏ đi luôn.
Mấy năm sau, cụ già hỏi hai đứa trẻ (lúc này đã khá lớn) về việc chúng giữ gìn hạt giống kia
ra sao?
Đứa trẻ thứ nhất, lấy ra một chiếc hộp buộc bằng dây thép nhiều vòng, nói:
- Cháu cất hạt giống trong chiếc hộp này, suốt ngày giữ gìn bên mình ạ.
Nói xong, mở hộp ra xem thì hạt giống vẫn được giữ gìn nguyên vẹn.
Cụ già nhìn, rồi lắc đầu, lắc đầu.
Đứa trẻ thứ hai mặt mũi rám nắng, hai tay vồng lên rắn chắc, ngực nở nang, vạm vỡ hơn hẳn
dáng vóc của đứa trẻ thứ nhất, vui vẻ chỉ ra cánh đồng bao la nói:
- Thưa cụ, cháu mang hạt giống cụ cho vùi xuống đất, mỗi ngày chăm tưới, xới xáo, làm cỏ,
bón phân. Từ hạt giống ấy, cháu làm ra có nhiều hạt giống khác và nay đã tràn ngập cả cánh
đồng kia.
Cụ già mừng lắm, cười vang lên, khen:
- Cháu ạ! Ước vọng cũng giống như hạt giống đó. Chỉ chăm chăm giữ nó thì nó đâu có sinh
sôi, nảy nở được! Chỉ khi dùng mồ hôi sức lực của mình mà tưới tắm, vun trồng cho nó thì
nó mới kết hạt, sinh sôi mà thôi!
13. CUN CÚT DẠY CON

Cun cút mẹ ấp nở được đàn con trong ruộng lúa mạch và thấp thỏm lo sợ ngày lúa chín. Mỗi
lần bay đi kiếm mồi nó thường dặn lũ con phải lắng nghe động tĩnh xung quanh.
Chiều tối, chim mẹ bay về hỏi, lũ con thưa:
- Nguy rồi mẹ ơi! Bố con ông chủ đến thăm ruộng. Ông chủ nói : “Kiều mạch chín rồi. Con
đến nhà bạn bè, các bác hàng xóm mời đến gặt giúp nhé”. Mẹ chuyển chỗ cho chúng con đi
không chết cả nút.
Cút mẹ cười nói:- Không sao đâu các con, còn lâu họ mới gặt.
Hôm sao trở về, cút mẹ lại nghe các con giục giã.
- Nguy rồi mẹ ơi! Chủ ruộng đến, nhưng đợi mãi chẳng thấy ai, ông ta liền bảo con trai:
“Con hãy đến ngay nhà anh em trai, gái. Dâu , rể, nói với họ là ngày mai nhất thiết phải về
gặt kiều mạch cho bố”.
- Đừng sợ các con ạ. Ngày mai họ cũng chưa gặt đâu - Cút mẹ giải thích.
- Hôm nay ông chủ nói thế nào?
Chim mẹ hỏi ngay khi trở về.
- Người chủ lại đến cùng con trai. Đợi mãi người thân chẳng thấy ai. Ông chủ bảo:
“Thôi con ạ, chẳng hơi sức đâu trông đợi. Kiều mạch chín rồi, con về sửa soạn liềm hái,
sớm mai tự chúng ta đến gặt thôi”.
Nghe xong, chim cút mới vội và bảo:
- Các con ạ! Phải thu xếp rời khỏi chỗ này ngay thôi. Khi nào chín người ta tự bắt tay
vào công việc chứ không chờ vào kẻ khác thì điều đó nhất định xảy ra. Phải rời khỏi đây
thôi !
14. CÂY RAU CỦA THỎ ÚT
Một hôm thỏ mẹ dẫn các con ra vườn dạy cách trồng củ cải:
- Muốn trồng rau cần phải làm đất rồi gieo hạt…
Mới nghe đến đó Thỏ út đã vội vàng nghĩ: “Thế thì mình biết rồi” và nó lập tức cuốc đất,
gieo hạt luôn. Khi hai anh còn đang đập đất cho tơi thì Thỏ út đã gieo xong hạt.
Ít ngày sau, những hạt giống nảy mầm. Trên những luống đất của hai anh thỏ, rau mọc rất
đều. Còn bên luống của Thỏ út thì do đất lổn nhổn từng hòn, từng cục nên chỗ thưa, chỗ
dày, cây cao, cây thấp. Hằng ngày khi hai anh tưới cho rau thì Thỏ út lại nằm ngủ khì.
Đến ngày rau cải làm củ, cây nào của hai anh Thỏ lá cũng xanh, củ cũng to. Còn rau bên
luống của Thỏ út lá thì cằn, củ thì còi cọc vì không được tưới nước và chăm sóc.
Hôm nhổ rau đem về, Thỏ út xấu hổ quá. Chỉ tại chưa nghe, chưa học đến nơi, đến chốn và
vì mãi chơi nên mới thế.
Sau lần ấy, Thỏ út xin mẹ dạy lại cho cách trồng rau. Đến bây giờ cây rau của Thỏ út trồng
đã tươi xanh, củ to không kém gì rau của hai anh nữa.
PHỤ LỤC 7
MỘT SỐ HÌNH ẢNH VỀ TÍNH TỰ LỰC TRONG HOẠT ĐỘNG VUI
CHƠI CỦA TRẺ MẪU GIÁO 5 – 6 TUỔI

Tvefile 2013-02-28 2448905425

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Tvefile 2013-02-28 2448905425

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Phùng Duy Hoàng Yến

THỰC TRẠNG TÍNH TỰ LỰC CỦA TRẺ

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2012

Phùng Duy Hoàng Yến

THỰC TRẠNG TÍNH TỰ LỰC CỦA TRẺ

Chuyên ngành : Tâm lý học

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

NGUỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2012

Phùng Duy Hoàng Yến

Phùng Duy Hoàng Yến

ĐTB : Điểm trung bình

hoạt động vui chơi.

5. Giả thuyết khoa học

7.2.3. Phương pháp quan sát

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TÍNH TỰ LỰC

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề

hình thành kỹ năng, kỹ xảo và cả thói quen tự lực. [28, tr 263]

- Chủ đề chơi và nội dung chơi

1.2.2.2. Đặc điểm nhận thức

* Sự phát triển tính chủ định trong hành động tâm lý

* Có biểu hiện mang tính sáng tạo

tổ chức trò chơi của mình.

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

6. Có sự say mê, hứng thú trong khi chơi

Chương 2: THỰC TRẠNG TÍNH TỰ LỰC CỦA TRẺ

Mức độ N % Điểm TB Xếp loại

Trung bình 84 70,0 1,97 Trung bình

ngày nào cũng chơi như vậy.

2 Có nhiều ý tưởng trong quá trình 24,2 69,2 6,7 2,17

Tự tin, hứng thú trong khi chơi

Điểm trung bình chung 2,67

Tự tin, hứng thú trong khi chơi

MN Thực hành 62 1,85

MN Thực hành 62 2,12

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2

Chương 3: MỘT SỐ BIỆN PHÁP GIÁO DỤC

3.1.1.2. Cơ sở thực tiễn

thông như thế nào? …

để GV làm bổ sung đồ dùng, đồ chơi theo chủ đề.

nhóm thử nghiệm và đối chứng là như nhau.

3.2.2. Kết quả nghiên cứu thử nghiệm

Biết tự điều khiển trò Đối chứng 2,20

Biết giải quyết các tình Đối chứng 1,95

Biết tự nhận xét, đánh Đối chứng 2,15

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

• Với phụ huynh

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN

Phần 1: Thông tin cá nhân

- Giáo viên lớp:…………………. Trường:…………………………..

Phần 2: Nội dung khảo sát:

Xin chân thành cám ơn!

PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN

Phần 1: Thông tin cá nhân

- Giảng dạy bộ môn:………………………………………

Phần 2: Nội dung khảo sát:

Xin chân thành cám ơn!

Họ và tên trẻ: ……………………………………..; Giới tính: Nam Nữ