I.

A JÁTÉK ELMÉLETI MEGKÖZELÍTÉSE

I.1. A játék fogalma, értelmezése

Szabó Lőrinc: Lóci óriás lesz

Veszekedtem a kisfiammal,
mint törpével egy óriás:
– Lóci, ne kalapáld a bútort!
Lóci, hova mégy, mit csinálsz?
Jössz le rögtön a gázrezsóról?
Ide az ollót! Nem szabad!
Rettenetes, megint ledobtad
az erkélyről a mozsarat!

Hiába szidtam, fenyegettem,

nem is hederített reám;
lépcsőnek használta a könyves
polcokat egész délután,
a kaktusz bimbait lenyírta
és felboncolta a babát.
Most nagyobb vagyok, mint te! – mondta
s az asztal tetejére állt.

Nem bírtam vele, tönkrenyúzott,

de azért tetszett a kicsi,
s végül, hogy megrakni ne kelljen,
leültem hozzá játszani.
Leguggoltam s az óriásból
negyedórára törpe lett.
(Mi lenne, gondoltam, ha mindig
lent volnál, ahol a gyermek?)

És ahogy én lekuporodtam,
úgy kelt fel rögtön a világ:
tornyok jártak-keltek körülöttem
és minden láb volt, csupa láb,
és megnőtt a magas, a messze,
Az óvodás- és kisiskoláskor játékai elméleti és módszertani megközelítésben

és csak a padló volt enyém,

mint nyomorult kis rab mozogtam
a szoba börtönfenekén.

És ijesztő volt odalentről,

hogy olyan nagyok a nagyok,
hogy mindent tudnak és erősek
s én gyönge és kicsi vagyok.
Minden lenézett, megalázott,
és hórihorgas vágy emelt
– föl! föl! – mint az első hajóst, ki
az egek felé szárnyra kelt.

És lassan elfutott a méreg,

hogy mégse szállok, nem növök;
feszengtem, mint kis, észre sem vett
bomba a nagy falak között;
tenni akartam, bosszút állni,
megmutatni, hogy mit tudok.
Negyedóra – és már gyűlöltem
mindenkit, aki elnyomott.

Gyűlöltem, óh hogy meggyűlöltem!…

És ekkor zsupsz, egy pillanat:
Lóci lerántotta az abroszt
s már iszkolt, tudva, hogy kikap.
Felugrottam: Te kölyök! – Aztán:
No, ne félj – mondtam csendesen.
S magasra emeltem szegénykét,
hogy nagy, hogy óriás legyen.

KULCSFOGALMAK: komoly játék, játékfelfogások, üdüléselmélet, gyakorlásel-

mélet, megismétlés elmélet, „mintha” jelleg, kettős tudat, ambivalencia, potenciá-
lis tér, elég jó anya, átmeneti tárgy, asszimiláció, akkomodáció

Y 10 Z
 A játék elméleti megközelítése

A játék még napjainkban is nagyon homályos kategória, haszontalannak

tűnő viselkedéseket jelöl állítja Millar (1997, 7) Játékpszichológia című könyvé-
nek előszavában.
Ahogy Szabó Lőrinc is leguggol Lóci mellé játszani, hogy ne rakja meg a
gyermeket, úgy lesz belőlünk is óriásból törpe, amikor játszani kezdünk. A játék
hét éves kor előtt nem csupán egy tevékenység a sok közül, hanem egy végtelenül
szerteágazó, számtalan egyéni sajátosságot magába foglaló életmód (Stöckert
1995, 5)
A komolyság a gyermeki játék lényegi eleme, hiszen a gyermek teljesen
azonosul az eljátszott szerepekkel, tevékenységekkel, szabályokkal, a kívülállók-
tól is elvárja az azonosulási magatartást. A komoly játék (erntspiel) fogalma Stern
(1871–1938) német pszichológus nevéhez fűződik, akinek értelmezésében a játék
csak addig játék, amíg mindenki komolyan veszi a szabályait. A játék tehát ko-
moly dolog. Ezt azért is emeljük ki, mivel Freud (1908 in Fónagy 1996) azt állít-
ja, hogy a játéknak nem a komoly az ellentéte, hanem a valódi. A játék királyi út a
világ megismerésére és az ismeretek meghódításában (Mérei, Binét 2003).
Huizinga (1990) az embert homo ludensnek, játszó embernek nevezte. A
játék spontán, a gyermek szabadon választott, minden külső kényszertől mentes
tevékenysége. Amennyiben mélyebben belegondolunk a játék az egyik legszaba-
dabb tevékenység, mivel a gyermek maga választhatja meg, hogy mit, mivel, ho-
gyan, hol, meddig és azt is, hogy kivel játszik, annak ellenére, hogy idő, eszköz,
tér szempontjából néhány korlátba ütközik. A miért kérdésre nem kell választ ad-
nunk, mivel a játéknak nincs közvetlen adaptív haszna, magáért a cselekvésért fo-
lyik. Emiatt a legtöbb játékkutató abból indult ki, hogy mi nem játék: nem te-
kinthető komoly dolognak, produktívnak és reálisnak.
Ennek az állításnak ellentmondva már bizonyossá vált, hogy nem létezik
olyan más tevékenység a gyermek életében, amely egyszerre hat a motoros, pszi-
chés, szociális személyiségkomponensekre, mint a játék. A gyermek a játék köz-
ben felfedezi a környezetét és önmagát is. A játék lényeges elemei a variabilitás,
aktivitás és a kreativitás (Takács 2001).
A játék kiválóan alkalmas a gyermek megismerésére, mivel ez a gyermek
természetes megnyilvánulása, amelyben örömmel vesz részt, ahol az élmények
cselekvéssé alakulnak át. Játékában „elmondja”, hogy milyennek látja és milyen-
nek szeretné látni a világot és ezt hogyan magyarázza meg magának, milyen kap-
csolatai, problémái vannak, kitől és mitől fél, valamint hogyan próbálja megolda-
ni ezeket.

Y 11 Z
Az óvodás- és kisiskoláskor játékai elméleti és módszertani megközelítésben

Ahhoz, hogy megfelelő játszótársai legyünk a gyermekeinknek, meg kell

értenünk a játék lényegét, fontosságát és tudnunk kell velük életkoruknak megfe-
lelően játszani. Mérei (2003) megállapításában a játék királyi út nemcsak a fej-
lődés megismerésében, hanem a fejlesztés megszépítésében is. Induljuk el együtt
ezen az úton!

I.2. A játék a különböző elméleti megközelítések tükrében

Többet megtudhatsz másokról egy óra játék, mint egy év
beszélgetés alatt.
(Platón)

Az egymásnak ellentmondó elképzelések arról, hogy mi az, ami játéknak

tekinthető, nem zárják ki, hanem inkább kiegészítik egymást. A játékkal kapcsola-
tos elképzeléseket Kovács (1993), Benedek (1992), Millar (1997), Takács (2001),
valamint Maszler (2002) munkái alapján foglalom össze. A játékkal mint önálló
kategóriával az utóbbi ötven évben két tudományterület foglalkozott, a játékpszi-
choterápia és a játékantropológia. A játékkal kapcsolatos felfogások aszerint cso-
portosíthatók, hogy a játékot milyen tevékenységként, funkcióként vagy jelenség-
ként értelmezték a kidolgozói.
Már az ősközösségekben és az ókorban is játszottak a felnőtti életre előké-
szítő, utánzó játékokat (Takács 2001). Az ősember a valóságos világ tárgyainak
kicsinyített mását adta a gyermekek kezébe. „A dolgok kicsinyített mása veszély-
telenebbé teszi és megszelídíti a világot.” (Polcz 1999)
A görög kultúrában ismerték fel először a játék hasznosságát a nevelésben.
Platón (i. e. 427–347) volt az, aki rámutatott a játék gyakorlati hasznára. Szerinte
a játék csak a gyermekkorban létezik, fő haszna az, hogy a munkára készít elő. A
szabályjátékok által törvénytisztelő embereket lehet nevelni. Minden játék eseté-
ben a szabályokat fontos előre megállapítani, valamint a fiúknak és lányoknak
együtt kell játszani. A Törvények munkájában utalt arra, hogy számtantanulás
esetében almákat osztottak szét a diákok között a tanulás megkönnyítése érdeké-
ben, valamint azok, akiket építészeknek szántak a szüleik, miniatűr szerszámokkal
gyakoroltak. Elképzelésében a játék azoknak a tevékenységeknek a gyakorlása,
amelyekre a gyermeknek majd felnőtt korában is szüksége lesz.
Arisztotelész (i. e. 384–322) csak azoknak a játéktevékenységeknek látta
értelmét, amelyeket a gyermekek komolyan is végezhetnek felnőttkorukban. Kie-
melte, hogy a játék sem túl fárasztó, sem túl kényelmes nem lehet, valamint rámu-
tatott a játék örömszerző, gyógyító funkciójára is.

Y 12 Z
 A játék elméleti megközelítése

Ezzel ellentétben Szent Augusztinusz (354–430) a gyermeki játékban a lé-

haság és könnyelműség forrását látja. Quintilianus (735–116) hét éves korig a
játékszerű foglalkozások szerepét hangsúlyozta és a játékos tanítást elsőként al-
kalmazta didaktikai elvként. Cicero a játékot az egész élet részeként értelmezte,
amelynek fő funkciója a napi problémák kikapcsolása.
Spártában és a feudalizmus kezdetén a játék a harci felkészülés eszközévé
vált. A reneszánszban a mozgással és művészetekkel kapcsolták össze, fontos volt
a tananyag játékossága. Vives (1492–1540) a lányok nevelésében a babás játéko-
kat használta. A XVI–XVII. században felismerték azt, hogy a játékos tevékeny-
ségek során hatékony a tanulási folyamat.
Comenius (1592–1670) szerint a játék a test egészségét és a lélek gyarapítá-
sát szolgálja. Ő osztályozta elsőként a játékszereket, és a játékot a komoly tevé-
kenységek előjátékaként értékeli. Megközelítésében a munka és a játék egyenérté-
kű fogalmak, a játékélmény az élet megélését teszi lehetővé.
Rousseau (1717–1778) amellett kardoskodott, hogy a gyermekektől ne von-
juk meg a játékot, ami a lélek ősi megnyilvánulása. Fröbel (1782–1852) vélemé-
nyében a játék által elsősorban a gyermek ösztönös tevékenysége fejlődik, szerin-
te a játék a gyermek legtisztább szellemi alkotása. Lange (1855–1921) elképzelé-
sében mivel a gyermek nem tudja kielégíteni az ösztöneit ezért kárpótolja ön-
magát a játékkal.
Rudolf Steiner (1861–1925) az ingergazdag környezet jelentőségét hangsú-
lyozza, amelyben a játéknak és művészeti tevékenységnek helye van.
Spencer (1820–1903) angol filozófus elmélete azon alapul, hogy a gyerme-
kek azért játszanak, hogy a fölösleges energiát levezessék, hogy lecsapolják a
gőzt. A játék az energiafölösleg mesterséges felhasználása (Kovács 1993).
Schiller elméletéből kiindulva, aki a játékban a túltengő energia kifejeződését
látta, Spencer is az energia felesleges és céltalan levezetésében jelöli meg a játék
lényegét. Darwin evolucionista nézetei hatására azt állítja, csak a magasabb fejlő-
dési szinten álló állatok játszanak, mivel az alacsonyabb fejlődési szinten nincs
szabad energia a játéktevékenységre. Az állatok leginkább élelemkereséssel és az
életben maradásért folytatott küzdelemmel vannak elfoglalva. Ha az állatnak
nincs alkalma harcra, akkor színlelni fogja azt. Spencer elmélete szerint a játék
utánzásos jellegét az magyarázza, hogy az idegközpontok kifáradnak, és időre van
szükségük, amíg helyreáll a működésük, így bármilyen ingerre válaszolnak.
Spencer elméletével rokon Lazarus (1824–1930) üdüléselmélete, aki szerint
a gyermek játéka során visszanyeri az elveszített energiát, ezáltal a játék regenerál
és felfrissít. Ő azt erősíti meg, hogy a játék élvezetes tevékenység. A munkának

Y 13 Z
Az óvodás- és kisiskoláskor játékai elméleti és módszertani megközelítésben

mindig van rajta kívül való célja, a játéknak nincs. Az ő elmélete inkább a felnőtt
játékára vonatkozik.
Hall (1844–1924) pszichológus a játék megismétlés elméletének képviselő-
je. A gyermek összekötő láncszem az állat és az ember között, aki végighalad az
összes fejlődési állomásokon, újraélve az ősök történetét, játékában az ősember
minden tevékenységét utánozza. Véleménye szerint az egyedfejlődés a törzsfejlő-
dés egyfajta újraismétlése. A vízzel való játék arra utal, hogy őseink is szerették a
tengert, a fán való mászkálás majomőseink szokásait jelzi. A primitív ősi életmód
a fiúk halászó, evező, vadászó tevékenységeiben mutatkozik meg. Az emberi civi-
lizáció újraéled a játék során, mivel a gyermeki játék azonos a felnőttek múltbeli
tevékenységével. A gyermekek átveszik az előző korok játékait, ebben gyökerez-
nek a hagyományos játékok (pl. a babázás).
Gross (1861–1945) gyakorláselmélete szerint a játék felkészíti az egyedet
az életre, ez nem más, mint a tapasztalatszerzés egyik módja. Az elméletét
Spencer és Lazarus elméletének bírálataként fejtette ki. Azok a fajok maradnak
életben, akik tudnak alkalmazkodni a külső körülményekhez. A játék ebben az ér-
telmezésben azoknak a képességeknek a begyakorlása, amelyek a felnőtt léthez
szükségesek. Ő cáfolja, hogy a pihenés vágya keltené életre a játékot. Véleményé-
ben a játék felüdít és energiafölösleget is levezet. A játékra a legnagyobb hatással
a fizikai ösztönök vannak.
A Pavlov (1849–1936) felfogását követő magyarázat abból indul ki, hogy a
játék az új ingerekkel kiváltott ismeretlen helyzetekben mutatkozó orientációs ref-
lex működésének az eredménye.
A pszichoanalízis magyarázata Freud (l856–1930) megközelítésében a vá-
gyak megjelenítésének és kiélésének lehetősége. A konfliktusok megélése, felol-
dása a feszültség csökkenését eredményezi, ezáltal a játék örömszerző, homeosz-
tázist fenntartó tevékenységgé válik. A játék segít levezetni a feszültséget, facili-
tálja az élményfeldolgozást és katarzist vált ki. Amit a felnőttek akadályoznak és
a gyermek nem élhet meg, azt kijátszhatja a játékaiban.
A játék ebben az értelmezésben nem más, mint vágyteljesítő pótcselekvés.
Feltételezése szerint a kellemetlen események az ismétlések hatására veszítenek
feszítő erejükből. Az ismétlések hatására a gyermek uralja az eseményeket, így a
játék és az ismétlés örömforrás lesz. A katarzisnak konfliktusfeloldó szerepe van,
ez magyarázza, hogy miért lett lényeges eleme a játék a gyermekek pszichoterá-
piájának.
Wallon (1879–1962) elképzelése radikálisan különbözik az előző elméletal-
kotókétól. Szerinte a játék egy ellentét eredménye: a felszabadított cselekvés

Y 14 Z
 A játék elméleti megközelítése

ellentétes azzal a tevékenységgel, amelybe azelőtt integrálódott. Ennek az ellen-

tétnek a feloldása nyilvánul meg játékként. A játék legfőbb értékét annak nevelő-
értékében fedezte fel, mivel a játék keretében a gyermek kipróbálhatja képessé-
geit.
Vigotszkij (1896–1934) a szimbolikus játék társas jellegére fekteti a hang-
súlyt. A képzeletbeli helyzeteket legközelebbi fejlődési zónákként értelmezte, ami
a gyermek aktuális fejlettségi szintjéhez képest a legközelebbi előremutató pont,
ami elősegíti a fejlődést. A játék nyújtotta segítség csupán egy kevéssel több a
gyermek képességeinél: azokat kiegészíti. A játék mintha jellege, valamint a
csoporttagokkal való együttműködés teszi lehetővé, hogy a gyermek összetettebb
cselekvéseket hajtson végre, mint amire egyedül képes. Az aktuális fejlődési szín-
vonalat az önállóan megoldott feladatok mutatják. A legközelebbi fejlődési zóna
pedig, az a színvonal, amelyet a gyermek nem önállóan, hanem segítséggel törté-
nő feladatmegoldás során ér el. (Vigotszkij 2000, 273) Véleménye szerint a gyer-
mek, amikor játszik, előrébb tart a fejlődésben, mint a hétköznapi működése so-
rán, mivel ilyenkor egy fejjel magasabb saját magánál.
Leontyev (1903–1979) a játék lényegi tulajdonságai közé sorolja, hogy ez a
gyermek belső feszültségeiből bontakozik ki, hogy általánosított, mivel minden
játéktevékenység több formában zajlik és megfelelő evolúciós módot követ.
Rubinstein (1889–1960) a munka és a játék közötti különbséget a motivá-
cióban látja, a játékot a munka gyermekének látja. Nagy szerepet tulajdonít neki
gyermekkorban, az iskoláskor előtti személyiségfejlődésben, mivel véleménye
szerint a játékban alakul a legjobban a gyermek személyisége. Azoknak a cselek-
véseknek van nagy értékük, amelyek már hozzáférhetők a gyermek számára, de
még nem alakultak ki teljesen. A játék tárgyát a fejlődési követelmény adja,
amelyben a felnőttek tevékenységeinek utánzása lényeges elem. Az előző gondol-
kodókat cáfolja abban, hogy a játék a jelen világa és nem az a fő célja, hogy az
életre készítsen fel.
Piaget (1896–1980) elméletében az alkalmazkodás két formája az akkomo-
dáció (új ismeretekre új tudásséma) és asszimiláció (az új ismeretek a már meglé-
vő tudásrendszerbe való illesztése) során valósul meg. Ezek együttes hatása
egyensúlyi helyzetet hoz létre, a fejlődés során hol az egyik, hol a másik túlsúlya
valósul meg. Piaget értelmezésében a játék az asszimiláció kifejezője, a játék ott
kezdődik, ahol az asszimiláció fölébe kerekedik az akkomodációnak. (Kovács
1993, 42). A játék tiszta asszimiláció, a kognitív képességek gyakorolása, ahhoz,
hogy a világot a saját igényeinknek megfelelően alakítsuk át. Piaget legfontosabb
érdeme, hogy aláhúzza a játék szerepét a gondolkodás fejlődésében.

Y 15 Z
Az óvodás- és kisiskoláskor játékai elméleti és módszertani megközelítésben

Új játékdefiníciós szempont jelenik meg a Grastyán-kutatócsoport munkái-

ban, amelyek az önszabályozást hangsúlyozzák (Páli 1995). A játék az a funkció,
amelyben az egyén egy kívánt, természetes, vagy kitalált cél elérése elé saját ma-
ga állít akadályt, amellyel megteremti az intenzív örömszerzés feltételeit. Ennek
idegrendszeri magyarázata az optimális arousal elérésén alapszik. Ennek alapján
azonban nem különböztethetjük meg élesen a játékot és a munkát, tanulást.
Grastyán (1985) megközelítésében a játékkal az organizmus az arousal
szintjét aktiválja, ezzel serkenti, gátolja vagy beindítja a játékot. A játék fő jellem-
zői között található, hogy tartalmazza az averzív feszültség mellett a nyugalmat és
biztonságot. A játéktevékenység beindulása megfelelő éberségi és figyelmi álla-
pot után lehetséges, amikor extrém szenzoros nyitottsággal rendelkezünk.
Kulcsár (1996) azt fejtegeti, hogy mi tartja vissza az emberiséget, hogy
játékatmoszférát teremtsen. A válasz az, hogy a feladat és a játék két egymást ki-
záró kategória. Míg a játék és az agresszivitás negatív, a játék és a proszociális vi-
selkedés pozitív kapcsolatban álló kategóriák. A fejlődés csakis játékos keretben
képzelhető el, és a játék legfontosabb szerepe az érett önkontroll kialakítása. Az
önkontroll funkciókat az anya-gyermek kapcsolat alapozza meg, a játéktevékeny-
ség pedig ebben a kontextusban zajlik, ami megfelel a Winnicott-féle potenciális
térnek.

KÉRDÉSEK, FELADATOK
1. Mit ért az alábbi állítás alatt: A játék ott kezdődik, ahol az asszimiláció fölébe
kerekedik az akkomodációnak (Kovács 1993). Fejtse ki részletesen az állás-
pontját!
2. A játékkal kapcsolatos melyik felfogással ért egyet és miért?
3. Hasonlítsa össze a játékkal kapcsolatos nézeteket. Melyek a különbségek és
hasonlóságok közöttük?
4. Melyek a játék legfontosabb jellemzői?
5. Miből táplálkozik a játék örömforrása?
6. Érveljen a játék fontossága mellett! Miért elengedhetetlenül fontos a gyermek
fejlődése szempontjából a játék?

Y 16 Z
 A játék elméleti megközelítése

I.3. A játék sajátosságai

Kosztolányi Dezső: A játék

Az különös.
Gömbölyű és gyönyörű,
csodaszép és csodajó,
nyitható és csukható,
gomb és gömb és gyöngy, gyűrű.
Bűvös kulcs és gyertya lángja,
színes árnyék, ördöglámpa.
Játszom ennen-életemmel,
búvócskázom minden árnnyal,
a padlással, a szobákkal,
a fénnyel, mely tovaszárnyal,
a tükörrel fényt hajítok,
a homoknak, a bokornak,
s a nap – óriás aranypénz –
hirtelen ölembe roskad.
Játszom két színes szememmel,
a két kedves, pici kézzel,
játszom játszó önmagammal,
a kisgyermek is játékszer.
Játszom én és táncolok,
látszom én, mint sok dolog.
Látszom fénybe és tükörbe,
játszom egyre, körbe-körbe.
Játszom én és néha este
fölkelek,
s játszom, hogy akik alusznak,
gyermekek.

Nem véletlenül választottuk ezt a versrészletet a fejezet élére, mivel Márai

Sándor értelmezésében a művészet a művész lelkében nem más, mint a játékösz-
tön megnyilvánulása. Kosztolányi (1999) pedig azt vallja, hogy minden gyermek
született szófacsaró, versfaragó és költő.

Y 17 Z
Az óvodás- és kisiskoláskor játékai elméleti és módszertani megközelítésben

Minden emberi életszakaszra jellemző egy domináns tevékenységforma, a

gyermekkoré a játék, az iskoláskoré a tanulás, a felnőttkoré pedig a munka. Gyer-
mekkorban „nincs a gyermeknek olyan élménye – legyen az kínos vagy kellemes
– amely ne válhatnék bármikor egy játék kiindulópontjává” – állítja Mérei (2003
22).
A gyermeki játék pár fontos vonásban tér el a felnőttek tevékenységétől:
belülről motivált, nem célorientált, nem közvetlen szükségletet elégít ki, a gyer-
mek belső igényei irányítják és nem a tárgy külső sajátosságai, „mintha” jellegű,
aktív tevékenység (Vajda 2001).
A játék belsőleg motivált jelenség, az eredendő kíváncsiság, ősi explorációs
késztetés, ingerkeresés szükségletének kielégítése. Játszani csak biztonságos, nyu-
godt, szankciómentes légkörben, közepesen erős izgalmi szint mellett lehet. A já-
ték egy expresszív jelenség, mivel a résztvevők szükségleteiket, érzelmeiket is be-
viszik a játékhelyzetbe. Problémáikat, konfliktusaikat játékcselekvésekbe beleve-
títve teszik ezt „külsővé” és szemléletessé. A játék kritériumai öncélúság, sponta-
neitás, örömért folytatott tevékenység, nem szervezett, valamint a konfliktusoktól
való szabadulást hordozza magában.
A játék szabadsága abban áll, hogy a játékba való belépés önkéntes, kény-
szer nélküli, ez a mindent lehet világa, ami térben és időben végtelen, minden
újrakezdhető. Itt lehetőségünk van arra, hogy újraalkossuk magunkat. A játék egy
bizonyos rendben, szabályszerűséggel zajlik, amelyeket mi magunk alkotunk, a
játék lényege pedig, hogy ezeket megtartsuk a játék fizikai és képzeletbeli határai
között. A játékból bármikor ki lehet lépni, a hibázás nem jelent szégyent, a hely-
zetek megváltoztathatók. A játék a rendezettségtől a rend felborulásán át vezet az
újabb rendezettség kialakítása fele. Lényeges elemei a rítusok, a szertartásszerű
mozdulatok. Ki ne emlékezne vissza a járda szélén való lépegetésre, amikor egyik
lábat a másik után tettük szabályszerűen és meggyőződésünk volt, hogy ha betart-
juk a játékszabályokat, az mágikus eredményhez vezet.
A játékot kettősség, ambivalencia jellemzi, egyrészt önállóan cselekedhet,
ugyanakkor nem kerülheti ki a másikat és a szabályokat.
A játék és a mindennapi cselekvések között számos különbség lelhető fel: a
cselekvés eltér a megszokottól, egy viselkedéssorozatban egy bizonyos viselke-
dési elem kap hangsúlyt; gyakori az ismétlődés; nagy a variabilitás; felcserélőd-
nek a szerepek, a motiváció független a játékosok külső szükségleteitől.
Mérei és Binét (2003) a játék örömszínezetében jelöli meg a játék lényegét,
ami elkülöníti más tevékenységektől. Ez az játéköröm abból fakad, hogy a játék
önmagáért való, maga a ténykedés okozza az örömet és nem a vágyak kielégülése.

Y 18 Z
 A játék elméleti megközelítése

A játék nem külső célok vagy jutalmak eléréséért, hanem önmagáért folyik. A fo-
lyamat önmagában is izgató, ösztönző, örömet szerző.
„A gyermek játékát olyan örömszínezettel határozhatjuk meg, amely nem
annyira a kielégülésnek, mint inkább az átélésnek, nem a teljesülésnek, hanem az
önmagáért való tevékenységnek az öröme. S emellett jellemzi a gyermek játékát,
a feszültség csökkenésének a megkönnyebbülés – élménye is.” (Mérei, Binét
2003, 118)
A játék nem a szükségletek kielégítését célozza meg, hanem a feszültség
csökkentését. A vágyteljesítés öröme abból adódik, hogy a gyermek kívánságai
nem minden esetben teljesülhetnek a valóságban. A játékban ezek mind valóra
válhatnak, így babája akár egy négy gombócos fagyit is megehet. A vágymegjele-
nítés amiatt képezi az öröm forrását, mivel játékában képes az általa óhajtott szi-
tuáció megteremtésére. A játék sajátosan céltudatos tevékenység, de ez labilis,
könnyen felcserélhető célokból tevődik össze.
A játék örömforrása a funkcióörömből, a létrehozás öröméből, a ritmus
kellemességéből, az ismétlés biztonságából, a veszély legyőzéséből, a beavatott-
ság érzéséből, a megvalósítás öröméből és az együttesség öröméből táplálkozik
(Mérei, Binét 2003). A funkcióöröm egy tevékenység, művelet egymás után törté-
nő ismétlésében gyökerezik, ami során a feszültség feloldódása, ellazulása öröm-
érzéssel jár, mindaddig, amíg az az újdonság erejével hat. Ez együtt jár az „én csi-
nálom”, az „én idézem elő” örömével is. A gesztusok, mozgások, szavak szabá-
lyos ismétlődése biztonságot, valamint a ritmus kellemességét nyújtja. A játék
rendje sokféle lehet, mint a ritmus az énekes játékokban, azonos színek a kockán.
Azáltal, hogy a gyermek újból és újból eljátszik dolgokat a feszültséget, a
negatív érzelmi színezetet csökkenti, és próbálja megszelídíteni az indulatokat az
ismétlés biztonsága által. A veszély legyőzése a kellemetlen konfliktusélmények-
től való szabadulást jelenti. A játék öröme a kellemes élmény újraéléséből is fa-
kadhat.
Az utánzás során a gyermek számára valamilyen újnak a különböző szintű
megismétlését végzi. Az utánzás a játék kiindulópontja, alapeleme, de nem min-
den utánzás játék.
A gyermek játékát kettős tudat jellemzi (Mérei, Binét 2003). Míg a játék-
ban keveredik ez a két világ, a valóság és fikció, a gyermek tudatában azonban a
kettő elkülönül egymástól. A kettős tudat az átjárást jelenti az egyik tudatszintről
a másikba, ez a megkettőzés a kreatív folyamat alapja. A játék tehát a „kvázi-
valóság” szintjén zajlik, szorosan kapcsolódik a fantáziához, a gyermek szubjek-
tív kívánságai és projekciói által meghatározott jelenség.

Y 19 Z
Az óvodás- és kisiskoláskor játékai elméleti és módszertani megközelítésben

A gyermek a játék során azonosul a tárgyakkal, felruházza őket különböző

tulajdonságokkal és eközben azt is tudja, hogy játszik, nem veszíti el realitásérzé-
két. A tárgyak visszaváltoznak eredeti rendeltetésüknek megfelelően, és a gyer-
mek is képes kilépni a szerepéből.
Bühler (Mérei, Binét 2003) véleményében a játék örömforrása és a gyer-
mek fejlődése összefügg. Az alakuló funkciók begyakorlása örömforrás is egy-
ben, ez a gyermeket próbálgatásokra, cselekvésre ösztönzi. Ez nemcsak a 0–3
éves korban ritmikusan ismételgetett tevékenységekre, hanem a későbbi életko-
rokban a komplex funkciók esetében is igaz. Bühler szerint a játék a funkciógya-
korlás eszköze, amelyben funkcióöröm van.
Goffman (1981) szerint a tevékenység nem az, aminek látszik, hanem an-
nak mintájára épül fel. Az átkódolás olyan átalakítás, amelyben a résztvevők a
helyzetet egy meghatározott séma mentén átértelmezik úgy, hogy ismerik a mó-
dosítást, a kezdetet és a befejezést keret jelzi, és a módosítás csak ezeken a kerete-
ken belül érvényes. Mielőtt a játék megkezdődne, a játékosok jelzéseket adnak
egymásnak, mint kacsintás, mosoly, eltérő hangintonáció.

I.4. A játék Piaget elméletében

Piaget (1896–1980), svájci-francia gyermekpszichológus a gyermeki gon-
dolkodás szerveződését és ennek minőségi jegyeit vizsgálta. A gyermeki világ-
konstruálás hasonlít a természeti népek gondolkodásához, amelyben a magyarázó-
elvek akkor jelennek meg, amikor az ismeretek véget érnek. Mivel a nem-tudás
bizonytalanságát csökkenteni kell, a gyermek elméleteket gyárt a világ értelmezé-
sére. A gyermeki gondolkodás jellemzői az antropomorfizmus (a gyermek emberi
tulajdonságokkal ruházza fel a természetet is), animizmus (mindennek lelke van),
atrificializmus (minden természeti dolog emberi teljesítmény, pl. a folyó úgy ke-
letkezett, hogy az emberek telehordták vízzel), finalizmus (esemény oka meg-
egyezik a céljával, Miért esik a hó? Azért, hogy tudjunk menni szánkózni.), gyer-
meki realizmus: kettős valóság (objektív és szubjektív valóság keveredik, azt
hiszi, hogy az álmában szereplő személy is tudja, miről álmodott) és egocentriz-
mus (saját nézőpontjából szemléli a világot).
Piaget a játék és utánzás értelmezését a megismerés fejlődésének rendszeré-
ben foglalta össze. A játékban a gyermeki alkalmazkodás egy formáját, valamint
az értelmi fejlődés megnyilvánulását látta (Piaget 1978).
Véleményében a fejlődés egy állandó kiegyensúlyozási folyamat. A gyer-
mek elméleteket, sémákat alkot a világ működéséről, a külső tapasztalatait ezek-
hez viszonyítja. Az alkalmazkodás két formában, az asszimilációban és akkomo-

Y 20 Z
 A játék elméleti megközelítése

dációban nyilvánul meg. Piaget fejlődéselméletének alapmechanizmusa a két

funkció, az asszimiláció és akkomodáció egyensúlya.
Az asszimiláció során a gyermek beépíti, átalakítja az új jelenséget, kiter-
jeszti a belső sémát, ami vonatkoztatási keretként funkcionál. Az új tapasztalati
anyag integrálódik a már korábban kialakított belső sémákba, aminek megfelelően
rendeződnek a világról szerzett benyomások. A gyermek játékában az asszimilá-
ciós folyamatok vannak túlsúlyban, a szimbolikus játék az asszimiláció tiszta for-
mában való megnyilvánulása.
Az akkomodáció során a külső mintákhoz való igazodás során új belső sé-
mák jönnek létre. A szervezet önmagát a külső körülményhez igazítja, a belső sé-
mája pedig az új benyomáshoz alkalmazkodik. Az utánzás egy akkomodációs
tevékenység, amelyben a külső minta érvényesül. A gyermek belső sémái egyre
differenciáltabbak lesznek mindaddig, amíg elkülönül egymástól az asszimiláció
és akkomodáció.

I.5. A játék eredete Winnicott értelmezésében

A gyermek játéktevékenysége a személyiségfejlődés alapfeltétele, mivel
ezáltal szerez élményeket és tud kapcsolatot teremteni a külvilággal. A játék lehe-
tőséget ad az érzelmi kapcsolatok kezdeményezéséhez, ezáltal hozzájárul a szo-
ciális kapcsolatok fejlődéséhez.
Winnicott csodálatosan fogalmazza meg azt, hogy az anya miközben elkü-
lönül a gyermektől egy végtelen játékteret hagy kettejük kapcsolatának emlékéül.
Ez a játéktér a valós világtól elkülönülő, potenciális tér, az emberi kultúra terepe
A gyermek játéka az anya és csecsemő között kialakuló potenciális, átme-
neti térben jön létre, ami a gyermek belső pszichés valósága és az objektív külvi-
lág között húzódik. Itt a szubjektívan átélt élmény és az objektív valóság lép egy-
mással kölcsönhatásba. A játék során a gyermek a külvilág tárgyaival megtölti a
potenciális teret, és szubjektív valóságának megfelelően használja őket. „A játék
mindig izgalmas. És elsősorban nem azért izgalmas, mert az ösztönkésztetéseket
magában foglalja, értsük ezt meg! A játékban az a fontos, hogy mindig a szemé-
lyes lelki valóság és a jelenvaló tárgyak kontrolljának tapasztalata közötti köl-
csönhatás bizonytalanságán alapul, ezen a határon mozog. Ez a bizonytalanság a
mágikus maga, a mágikus, amely az intimitásban gyökerezik, egy olyan kapcso-
latban, amelyet megbízhatónak találunk” (Winnicott 1968, 135).
Ez a potenciális tér az anya-gyermek kapcsolatból születik, akkor, ha az
anya megfelelően ráhangolódik a gyermekre és alkalmazkodik a szükségleteihez,

Y 21 Z
Az óvodás- és kisiskoláskor játékai elméleti és módszertani megközelítésben

elköteleződik irányában. Winnicott szerint eleve a jó anya fogalma illúzió, amire

törekedhetünk, az az elég jó anyaság elérése.
Az átmeneti tárgy az anyától elszakadó, leváló gyermek anyapótló viselke-
dése és tárgyai (ujjszopás, pléd, pelenkasarok, plüssállat), amellyel szemben a
gyermeknek vagy szeretet-megnyilvánulásai vagy destruktív törekvései vannak.
Ahhoz, hogy az átmeneti tárgy jelentéstelivé váljon, szükséges a megfelelő külső
tárgy, az elég-jó-anya. Jelenléte, aki nem egy tökéletes gondozó, hanem a gyer-
mekéhez idomuló személyt jelképezi.
Amikor az anya nem elég jó, például neurotikus, ha a csecsemő anyja arcá-
ba néz, nem magát látja, hanem az anya saját hangulatát, sérül az omnipotencia
(mindenhatóság) érzése, a csecsemő kreatív kapacitása sorvadni kezd.
A gyermek a szubjektív mindenhatóság állapotában azt az illúziót éli meg,
hogy a világ körülötte forog és kívánsága szerint alakul, kívánságai mindenha-
tóak. A gyermek azt éli meg, hogy ha elképzel valamit, amire szüksége van, pél-
dául az anyamellet, az egy idő után megjelenik.
Később a gyermek a vágyak tárgyát meg kell hogy találja a külvilágban, al-
kalmazkodnia kell a valósághoz. A valóság elfogadása azonban soha nem lesz
teljes, a külső és belső valóság egy köztes élmény-térben kapcsolódik össze,
amely a játéktér folytatása. Az átmeneti tér köztes hely a csecsemő, a gyermek és
később a felnőtt belső pszichés valósága és az objektív külvilág között.
A játék tehát a korai kapcsolatokban gyökeredzik, és alapul szolgál a szo-
ciális kapcsolatok fejlődéséhez. „A kisgyermek nagyrészt a játékon keresztül –
ahol a többiek előre kieszelt szerepeket kapnak – kezdi elfogadni a többiek füg-
getlen létezéshez való jogát. (…) A játék keretet kínál az érzelmi kapcsolatok kez-
deményezéséhez, lehetővé téve ezáltal a szociális kapcsolatok fejlődését.”
(Winnicott 1968, 135)
Pán Péter a nagyra nőtt kisgyermek, az örök gyermek története. Az a felnőtt
ember, aki megrekedt a gyermekkor fejlődési szintjén jellemzője, nem vállalja a
felnőttség kihívását, kerülve az elköteleződést. Pán Péter számára az idő megállt a
gyermekkorban és ahhoz, hogy ezt megélje, meg kellett teremtenie a Seholsincs
Szigetet (Túry, http://invitel.hu/turi.zoltan/Elhuzudoserdulokor.htm).
Ez a sziget szimbolikusan Winnicott által potenciális térnek, vagy átmeneti
térnek nevezett hely, amely mindenkinek gyermekkorában átmeneti tárgyakkal
van benépesítve. Ezeket az átmeneti tárgyakat a gyermek az önmaga és édesanyja
közötti kötődés érzéseivel ruházza fel. Az elég-jó-anya és gyermeke közötti kap-
csolatban ezek a tárgyak idővel szerepüket vesztik, később a kultúra, a művészet,
a baráti csoportok intimitása tölti be a potenciális tér régi funkciót.

Y 22 Z
 A játék elméleti megközelítése

A játék egész életünk során átmeneti térként funkcionál, amely összekap-

csolja az egyén belső és külső valóságát (Winnicott 2000). Véleményében a játék
az átmeneti jelenségek körébe sorolható: a játszást olyan egyetemes jelenségnek
tartja, amely se nem belső, se nem külső.

1. ábra. Átmeneti tárgy: A kimosott takaró (Suzanne Szász: Gyermekünk szótlan

nyelve, 1987)

KÉRDÉSEK, FELADATOK
1. Miért tekinthető a játék az asszimiláció tiszta formájának?
2. Elemezze, hogy a Pán Péter című filmben hogyan jelenik meg a Seholsincs
Sziget mint átmeneti tér? Milyen belső motiváció vezérli a főszereplőt, hogy
ezt megteremtse?
3. Mit fed az elég jó anya fogalma?
4. Mi volt a hallgató saját átmeneti tárgya gyermekkorában? Miért fontos ez a
gyermek életében Winnicott megközelítésében?

SZAKIRODALOM
Benedek L. (2005): Játék és pszichoterápia. KönyvFakasztó Kiadó, Budapest.
Grastyán E. (1985): A játék neurobiológiája. Akadémiai Kiadó, Budapest.
Grastyán Endre (2001): A jövő drogja. Beszélgetések a játékról.
B. Lakatos Margit (szerk.): Játékpszichológia. Olvasókönyv óvodapedagógus
hallgatóknak. ELTE Tanító- és Óvóképző Főiskolai Kar. Budapest, 33–37.
Goffman E. (1981): A hétköznapi élet szociálpszichológiája. Gondolat Kiadó,
Budapest.
Huizinga J. (1990): Homo ludens. Universum Kiadó, Szeged.

Y 23 Z
Az óvodás- és kisiskoláskor játékai elméleti és módszertani megközelítésben

Kovács Gy. (1993): A játék elmélete és pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó,

Budapest.
Kulcsár Zs. (1996): Korai személyiségfejlődés és énfunkciók. Akadémiai Kiadó,
Budapest.
Maszler I. (2002): Játékpedagógia. Comenius Oktatásszervező Bt., Pécs.
Mérei F., Binét Á. (2003): Gyermeklélektan. Medicina Könyvkiadó, Budapest.
Millar S. (1997): Játékpszichológia. Maecenas Kiadó, Budapest.
Millar S. (1997): Játékpszichológia. Maecenas Kiadó, Budapest.
Páli J. (1995): A játék mint alapozó funkció. In: Játékpszichológia. Eötvös,
Budapest.
Piaget, J. (1978): Szimbólumképzés gyermekkkorban. Gondolat Kiadó, Budapest.
Polcz Alaine (1999): Aktív játékterápia és játékdiagnosztika. Medicina Kiadó,
Budapest.
Stöckert K. (1995): Játékpszichológia. Eötvös József Kiadó, Budapest.
Takács B. (2001): Gyermek-játék-terápia. Okker, Budapest.
Winnicott, D. W. (1968): Playing: Its Theoretical Status in the Clinical Situation.
IJP 49, 591.
Winnicott, D. W. (2000): Kisgyermek, család, külvilág. Animula Kiadó, Buda-
pest.

Y 24 Z