A fejlődés és a szocializáció összefüggései

• A szocializáció egész életünkön át tartó folyamata során a személy

• viselkedése
• értékei
• attitűdjei
• készségei és
• motivációi
egyre közelebb kerülnek ahhoz, amelyet az adott
kultúrában helyesnek és kívánatosnak tartanak jelenlegi
és jövőbeli szerepei figyelembevételével.
szocializációs ágensek
• számos ágens
• együttesen hatnak
• a család a legkorábban ható ágens
Szocializáció a családban
• A szülő-gyerek kapcsolat kiemelkedően fontos szerepe

• egész életünkön át tart

• korai és erős hatásai
• aszimmetrikus
Hagyományos kutatási megközelítés

• a szülő gyermekre gyakorolt hatására összpontosított

(egyirányú hatás)
• a gyermek viselkedése csakis a szülői bánásmódtól
függ
• figyelmen kívül hagyott lényeges interakciós
folyamatokat
• Sztereotip elképzelésekből indult ki mind a szülő mind
a gyerek jellemzőit illetően.
Burkoltan feltételezte, hogy minden gyermek egyforma

Bizonyos fajta ráhatások azonos eredményhez vezetnek

mindenkinél.
Újabb szocializációs kutatások
• Az értelmezési keret és a vizsgált területek
kiterjesztése
• Sameroff (1983) rendszerszemlélete
• A családtagok közvetlen és közvetett egymásra hatása
• Különböző elemzési szintek
• Bronfenbrenner (1979, 1989) ökológiai elmélete
• Egyre fontosabbak a fejlődési vonatkozások
Családi szocializáció
• a hagyományos szülő-gyerek kapcsolati fókusz helyett
inkább a család szocializációs egységére
összpontosítanak

• az egyéni szint (apa, anya, gyerek) mellett fontos a

családtagok közötti kapcsolatok és a család mint
rendszer elemzése is
• a hagyományostól illetve szokásostól eltérő
szocializációs egységekben zajló mechanizmusok
feltárása

• pl. az egyszülős családok

• azok a családok, amelyeket a többszörösen elvált és újra
párkapcsolatban élő szülők és velük élő valamint nem velük
élő gyermekeik jelentenek (mozaikcsalád)
• a leszbikus vagy homoszexuális párok és az általuk nevelt
gyermekek alkotta családok stb.
• Hagyományosan az egyes kapcsolatokat úgy
tekintették, mintha csak az egyik vagy a másik
irányban fejtenék ki a hatásukat (pl. a szülő nevelési
módszereinek gyerekre gyakorolt hatását kutatták).

• Egyre jellemzőbbé válik a tranzakcionista modell

alkalmazása a kutatásokban.
 Tranzakcionista modell
• Folyamatos egymásra hatást tételez fel az interakciós
partnerek között

• nem csak reagálnak egymás megnyilvánulásaira, hanem

reakcióikkal képesek befolyásolni egymás viselkedését, sőt
állandóbb, biológiai okokkal magyarázható vonásait is
 Bell és Harper (1977) tranzakcionista
szemléletű kontrollelmélete

• A szülő-gyerek diád mindkét tagja kialakít egy

úgynevezett elfogadási tartományt az egyes
helyzetekben elfogadhatónak tartott

• viselkedésformákra
• azok intenzitására
• és gyakoriságára nézve
• Az elfogadási tartományt a diád szintjén is egyeztetik
és stabilizálják.

• A kialakítás, egyeztetés és stabilizálás folyamata nem

feltétlenül tudatos.

• Az elfogadási tartomány idővel változik

• a gyermek fejlődésével
• a szülők változásaival
• környezeti hatásra
• Amint valamelyikük viselkedése bármelyik irányba kicsúszik ebből a
tartományból, a másik fél megpróbálja visszaállítani az ideális
állapotot.
• Az elfogadási tartomány kialakításakor a diád tagjai saját igényeiken
kívül figyelembe veszik a másik fél igényeit és sajátosságait is.

• példák
Az elmélet előnyei:

• alkalmas az egyes interakciók utólagos elemzésére

• amennyiben ismerjük egy diád adott helyzetre
érvényes elfogadási tartományát, bejósolja, hogy
milyen esetekben próbálnak a felek beavatkozni az
interakció menetébe
• feltételezi, hogy a diád tagjai folyamatosan változnak
maguk is, miközben partnerükre reagálnak
• Elemezhető

• a felek befolyása az elfogadási tartomány alakulására (életkori sajátosságok,

dominancia viszonyok stb.)
• a tartomány kialakításának folyamata és változásai
Szülői nevelési stílusok
D. Baumrind tipológiája
 Baumrind, 1967-től
◼ Cél:
◼ feltárni azokat a folyamatokat, amelyek
révén a szülő és a gyerek megpróbálják
befolyásolni egymás viselkedését
◼ azonosítani azokat a módszereket,
amelyek növelik a gyerek társas
kompetenciáját
 A vizsgálat lépései:
1. A gyermek óvodai megfigyelése
2. A szülő-gyerek interakciók strukturált
megfigyelése 2 alkalommal az
otthonukban
3. Laboratóriumi megfigyelés
feladathelyzetben (anya)
 Kategóriák a gyerek óvodai
viselkedése alapján:
Kompetens
◼ magabiztos, kedves, kíváncsi

Visszahúzódó
◼ szégyenlős, félénk, lehangolt

Éretlen
◼ impulzív, könnyen méregbe gurul, a
felnőttekhez szeret közel lenni
Szempontok az anya
viselkedésének értékeléséhez a 3.
lépésben:

◼ Kontroll-gyakorlás
◼ Érett viselkedés elvárása
◼ Egyoldalú/kétoldalú kommunikáció
◼ Kedvesség, büszkeség
 Baumrind (1971)
◼ 3 nevelési stílus:

1. tekintélyelvű (autoritariánus)
2. engedékeny (permisszív)
3. irányító (autoritatív)

4. Maccoby, Martin (1983) - közönyös

 tekintélyelvű
◼ szülőcentrikus
◼ túl magas, teljesíthetetlen elvárások
◼ egyoldalú kommunikáció
◼ az engedelmesség érték
◼ a gyereknevelés teher
◼ a szülőnek csak jogai, a gyereknek csak
kötelességei vannak
 engedékeny
◼ gyerekcentrikus
◼ alacsony elvárások
◼ magas válaszkészség
◼ konfliktuskerülő
◼ nem kontrollál
◼ a gyereknek csak jogai, a szülőnek csak
kötelességei vannak
◼ inkább pajtás, mint szülő
◼ Az engedékeny és a tekintélyelvű szülő
nem a gyerek valódi érettségére
reagál.
 irányító
◼ gyerekcentrikus
◼ érett viselkedést vár
◼ kétoldalú kommunikáció
◼ kontrollál
◼ jogok és kötelességek mindkét oldalon
 közönyös
◼ szülőcentrikus
◼ távolságtartó, minimális kommunikációval
◼ minél kevesebb energiát kíván fordítani a
gyerekre
◼ kevés elvárás
◼ nem vonódik be a gyerek életébe;
szélsőséges esetben elhanyagolja vagy
elutasítja a gyereket
 A kategorizálás dimenziói:

◼ hideg-meleg
◼ kontroll
◼ Melegség:

– Érzékeny a gyerek érzelmi állapotára

– Lelkesedik a gyereket érdeklő dolgokért
– Részt vesz a gyerek által kezdeményezett
tevékenységekben

◼ Hidegség:

– Semmi öröm nincs a gyereknevelésben

◼ Kontroll:

1. Nem kontrollál

2. Kontrollál
a. erőfölény alapján
b. szabályok alapján
◼ Szülői nevelési stílus és a gyermek
óvodában megfigyelt viselkedése:

◼ Irányító – Kompetens
◼ Engedékeny – Éretlen
◼ Tekintélyelvű - Visszahúzódó
 Függetlenség (F), társas
felelősségérzet (TF)

◼ Tekintélyelvű – alacsony F, közepes TF

– fiúk: dühkitörések, néha engedetlenség
◼ Engedékeny - alacsony F, alacsony TF
– lányok: frusztrációra visszahúzódnak, alacsony
célok
◼ Irányító – magas F é magas TF
– fiúk: magas TF, lányok: magabiztos,
teljesítményorientált, domináns, felnőttekkel
lázadó
 Hatások
◼ Tekintélyelvű – szófogadó, alacsony SE,
alacsony társas kompetencia
◼ Engedékeny – gyenge önfegyelem,
problémák a tekintély elfogadásában,
rossz iskolai teljesítmény
◼ Irányító – ügyes, sikeres, boldog
◼ Közönyös – alacsony SE, önkontroll-hiány,
inkompetens kortárscsoportban
 Kritika
◼ Egyoldalú folyamat lett
◼ A kultúra szerepe
◼ A gyerek jellemzői
◼ Eltérő stílusú szülők
◼ Változik-e idővel vagy egyéb tényezők
miatt?
– gyerekszám
– a szülő kora
– élethelyzete
A nevelési stílus és a társas kompetencia
összefüggései

◼ kontrollelmélet
◼ szerepegyeztetés
◼ identitásállapot
Nevelési stílusok és
kultúra
 Szülői nevelési stílus – a szülők neveléssel kapcsolatos
attitűdjei és leggyakoribb viselkedése, amellyel a
gyerekük viselkedésére a legkülönbözőbb helyzetekben
próbálnak hatni.
 Power (2013) – a szülői nevelési stílusokkal kapcsolatos
modellek a következő jellemzők szülői nevelési
repertoárban megjelenő mennyisége és minősége alapján
kategorizálnak:
 válaszkészség/melegség
 kontroll/követelmények
 fegyelmezés
 A legtöbb kutatás Baumrind (1971) modelljére
alapozódott, amely 3 stílust különített el a szülő-gyerek
interakciók alapján:
 tekintélyelvű
 engedékeny
 irányító

 A szülő-gyerek interakciókat 2 dimenzió mentén

jellemezték:
 szülői kontroll/elvárások/követelmények
 szülői melegség/irányítás/válaszkészség
 Tekintélyelvű szülő
 kevéssé válaszkész
 magas követelményeket támaszt
 kevés autonómiát enged

 Irányító szülő
 nagyon válaszkész
 magas követelményeket támaszt
 sok autonómiát enged

 Engedékeny szülő
 nagyon válaszkész
 alacsony követelményeket támaszt
 sok autonómiát enged
 Maccoby és Martin (1983) – az engedékeny stílus
kategóriát 2 típusra bontották a szülői bevonódás mértéke
alapján:
 engedékeny-elkényeztető (engedékeny)
 engedékeny-érdektelen (közönyös/elhanyagoló)

 Az engedékeny szülő nagyon bevonódik a gyermeke

életébe és nagyon válaszkész
 Az elhanyagoló szülő alig vonódik be és nem válaszkész,
követelményeket is alig támaszt
Társadalmi és kulturális hatások

 A szülői nevelési stílusokat befolyásolják az adott

társadalom és kultúra jellemzői.
 Sorkhabi (2005) – számos kutatást áttekintve
megállapította, hogy Baumrind modellje jól alkalmazható
a különböző kultúrában a szülői nevelési stílusok
jellemzésére
 eltérés a gyakoriságukban
 Jacob és Seshadri (2013) – különböző kultúrák különböző
szocializációs célokat fogalmaznak meg – különböznek a
nevelési stílusok is eszerint
 Nyugati kultúrák - függetlenség támogatása (individualista
kultúrák)
 fontosak az egyéni érdekek
 függetlenség, önkifejezés, versengés, önállóságra törekvés
 Ázsiai kultúrák – kölcsönös függés támogatása
(kollektivista kultúrák)
 engedelmesség, konformitás, az idősek tisztelete, kölcsönös
függés a közösségben
 A szülői nevelés a kultúra számára értékes tulajdonságok
kialakulását támogatja.
 Tekintélyelvű szülői attitűdök
 engedelmesség
 tekintélytisztelet
 szigorúság
 Lansford et al. (2018) - A kölcsönös függés értéknek számít
Ázsiában, jellemzőbbek ott a tekintélyelvű szülői
attitűdök, mint a nyugati kultúrákban
 Mousavi, Low, és Hashim (2016)– a szülők tekintélyelvű
stílusa erősíti az alárendelődő és kölcsönös függésre
alapozott viselkedést
 Ázsiában a serdülők elfogadják a szülői kontrollt
 Kevésbé tekintélyelvű nevelési attitűdök demokratikus
szülő-gyerek kapcsolatot eredményeznek.
 A gyereknek képessé kell válnia
 a független gondolkodásra
 az elképzelései kifejezésére
 szabad viselkedésre
 A függetlenséget hangsúlyozó kultúrákban a serdülő
függetlenségre, autonómiára vágyik, így konfliktust szül a
szülői kontroll.
 A nyugati kultúrákban a szülők többsége irányító nevelési
stílust alkalmaz.
A közönyös/elhanyagoló nevelési stílus
hatásai a gyerekre serdülőkorban
 maladaptív teljesítmény-stratégiák
 alacsony önbecsülés
 szerhasználat (minden típusnál; pl. dohányzás, alkohol
stb.)
 antiszociális viselkedés
 internalizáló problémák
 depresszív tünetek
 magas öngyilkossági kockázat
John Bowlby kötődéselmélete
(1969)

• a szülő és gyermeke közötti szeretetkapcsolat

kialakulását és jelentőségét írja le
• etológiai alapokon nyugszik
Bowlby 1907-1990
• Pszichoanalitikus képzettségű orvos
• Szakmai tapasztalatai
• Gyakorlati problémák
• A Harlow házaspár majomkísérleteienek eredményei
• Etológiai kutatások eredményei
 A kötődés jelei:
A gyermek
1. igyekszik a számára fontos személy közelében
maradni
2. nyugtalanná válik, ha ez a személy eltávolodik tőle
3. örül a visszatérésének, megnyugszik tőle
4. figyelemmel kíséri e személy viselkedését még akkor
is, ha épp nem zajlik kettejük között interakció,
időről időre igyekszik magára vonni a figyelmét,
keresi vele a kapcsolatot
• Elsődleges kötődési személy (a gyerek preferálja a vele
kialakított kapcsolatot)

• A közelségkeresés különösen erős, ha a gyerek

• megijed
• beteg
• fáradt
• Ainsworth – a kapcsolat minősége számít (nem az együtt töltött idő
mennyisége)
• kizárólagosság
• válaszkészség
• párbeszéd
A kötődés kialakulásának 4 szakasza (Bowlby):

1. differenciálatlan szociabilitás (0-2 hó)

2. differenciált szociabilitás (2-6 hó)
3. személyes kötődés vagy ragaszkodás (6 hó – 2 év)
4. partnerség (2 – 3 év)
• Az első 3 év kötődési folyamatában kialakítjuk azt a
belső munkamodellt, amelyet érvényesnek tartunk a
társas kapcsolatok természetére és saját kapcsolati
helyzetünkre nézve.
A munkamodell tartalma
• Lehet-e bízni másokban?
• Lehet-e számítani rájuk?
• Mennyire vagyunk kompetensek a kapcsolatok
befolyásolásában?
• Mennyire vagyunk értékesek a kapcsolatban?
• A társainkra és a velük folytatott interakciókra adott
reakcióink ezen a korai modellen alapulnak, így szinte
automatikusan fenntartják a modell érvényességét.

• Tudattalanul olyan társas kapcsolatokat választunk

vagy úgy alakítjuk a kapcsolatainkat, hogy azok
illeszkedjenek a korai modellhez.
• Felnőtt korunkra kötődési kapcsolataink optimális
esetben egyenrangú és fölérendelt helyzetekben
egyaránt jól működnek:

• baráti kapcsolatainkban és párkapcsolatunkban szükség

szerint nyújtunk biztonságot partnerünknek vagy kérünk tőle
támogatást

• gyermekeink számára pedig folyamatosan biztosítjuk a stabil

szeretetkapcsolatot
• A kötődés jelenti azt a biztos alapot, amely lehetővé
teszi a fizikai világ felderítését is.

• A gyermek akkor képes fizikai környezete szabad,

kísérletező kedvű megismerésére, ha biztos lehet
abban, hogy

• nem fenyegeti közben veszély

• folyamatosan figyelnek rá
• bármikor kérhet és kaphat segítséget
A kötődés minősége a gondozó viselkedésétől függ
(Bowlby)
• A gondozó
1. viselkedésének bejósolhatónak kell lennie (a napi gondozási rutin
következetes érvényesítése)
2. megbízhatónak kell lennie (azaz figyelembe kell vennie és ki kell
elégítenie a gyermek időlegesen nagyobb törődési igényét)
Bowlby elméletének gyakorlati implikációi
• Állami gondozottak kötődési folyamata

• A bölcsöde hatásai

• Helyettesíthető-e az anya?
Az elmélet feminista kritikája
• Az elmélet
• azt követeli az anyától, hogy fizikailag és érzelmileg
állandóan elérhető legyen gyermeke számára
• kizárólag az anyát teszi felelőssé a gyermek egész életét
meghatározó társas kapcsolati modell minőségéért
• Míg a társadalom elvárja az anyától, hogy
maradéktalanul biztosítsa a biztonságos kötődés
feltételeit, nem nyújt segítséget az erre alkalmas
viselkedésformák módszeres elsajátításához.
Idegen Helyzet Teszt
• Mary Ainsworth (1913-1999) és munkatársai 1978-ban dolgozták ki

• Olyan mérési eljárás, amellyel megállapítható a kötődés minősége

• A teszt alkalmazásával 3 kötődési típust tártak fel

Kötődési típusok
1. Biztonságos kötődés
2. Bizonytalan-ambivalens kötődés
3. Bizonytalan-elkerülő kötődés

4. Dezorganizált kötődés - Main és Solomon (1986)

Biztonságos kötődés
• A gyermek a biztos szeretetkapcsolat védelmében kedvvel deríti fel a
környezetét, megviseli a anyja távolléte, és megnyugszik, ha visszatér
hozzá.
Bizonytalan-ambivalens kötődés
• A gyermek figyelme folyamatosan az anyára irányul, így nem tud a
környezet megismerésével foglalkozni.

• Keresi az anya közelségét, mégsem nyugszik meg mellette, vele

kapcsolatos reakciói gyakran dühösek.
Bizonytalan-elkerülő kötődés
• A gyermek szinte kizárólag a környezet felderítésével foglalkozik, nem
reagál az anya távozására és visszatérésére sem –inkább igyekszik
elkerülni a vele való interakciót.
Dezorganizált kötődés
• Meglehetősen heterogén kategória
• Ide sorolták be azokat a csecsemőket, akik az Idegen Helyzet Tesztben
ellentmondásosan, szokatlanul viselkedtek, vagy félelmi reakciókat
adtak az anya visszatértekor.
Az elmélet evolúciós szemléletű:
Bowlby: Csak a biztonságos kötődés szolgálja a hatékony
alkalmazkodási stratégiák kialakítását mind a fizikai
mind a társas környezethez.

Ainsworth: Ugyanakkor minden kötődési stílus megfelelő

alkalmazkodási stratégiákat kínál.
• Cél : maximális védelem és gondoskodás
• Az elsődleges kötődési személy adja a fizikai és társas környezet
felderítéséhez a biztos hátteret
A kötődési típusok hátterében álló gondozói
viselkedés (Ainsworth)

A kötődés típusa a gondozó érzékenységétől és

válaszkészségétől függ.
• Biztonságos kötődés
• a gondozó érzékeny és válaszkész

• Bizonytalan-ambivalens kötődés
• a gondozó hangulatvezérelt, kiszámíthatatlan viselkedésű
• Bizonytalan-elkerülő kötődés
• a gondozó elutasító, ellenséges, igyekszik letörni a gyerek
akaratát– pl. nem próbál alkalmazkodni a gyermek
igényeihez, csak saját elképzeléseit követve bánik vele

• Bizonytalan-dezorganizált kötődés
• a gyerekek többsége bántalmazott és elhanyagolt, a
gondozó nem érzékeny, viselkedése szokatlan,
kiszámíthatatlan, erőszakos
• A partnerség szakaszában a biztonságosan kötődő
gyermekek

• gyakrabban és nagyobb sikerrel kezdeményeznek

interakciókat szüleikkel és idegenekkel,
• pontosabban felismerik a társas közeg elvárásait és
• ügyesebben egyezkednek ezekről az elvárásokról
Manapság természetesnek tekintjük a kötődéselmélet alapján
megfogalmazott instrukciókat, a gondozói érzékenység és
válaszkészség fontosságát.
 • Az elmélet megjelenésének idején ezek a
megállapítások még nem jelentettek evidenciát.

• Nem tekintették kívánatosnak a kisgyermek

(különösen a kisfiú) folyamatos közelségkeresését,
heves ragaszkodását anyjához, attól tartva, hogy az
előrevetíti a későbbi önállótlanságot és érzelmi
leválásképtelenséget.
Az anyai érzékenység és válaszkészség kívánalma aggodalomnak adott
tápot, hogy vajon nem lesz-e a gyerek elkényeztetett, nem „rontja-e
el” a gyereket, ha az anyja folyamatosan figyel a kívánságaira és
igyekszik eleget tenni ezeknek.
Apa-gyerek kötődés
• Belsky (1996) – 126 apa-fiú diád, IHT, kérdőíves vizsgálat előtte 3
hónappal
• A gyerek temperamentuma
• Az apa személyisége
• A házasság minősége
• Társadalmi támogatás
• A munka-család viszony
A vizsgálat eredményei:
• A biztonságosan kötődő fiú apja
• extravertáltabb
• szeretetre méltóbb
• pozitívabban értékeli a házasságát
• úgy látja, hogy a család nem hátráltatja, inkább segíti a munkában
A csecsemő eszközei az anyai gondoskodás
kiváltására
• Korai vizsgálatok (etológiai előzmények)
• Baba-vonások
• A gyerek reflexes válaszai
• Vizuális válasz
• Mosoly, nevetés, gőgicsélés
↓
Pozitív megerősítés az anya számára
A fogyatékosságok hatása
• Vakság
• Süketség
• Súlyos fogyatékosság
Interakció-típusok (Bell, 1974)
1. Averzív
A gondozó a problémát akarja kiiktatni
vagy megelőzni (pl. etetés,
pelenkacsere stb.)
2. Appetitív
Cél az örömszerzés
• Újszülött és kora-csecsemőkorban az interakciók többsége averzív,
később folyamatosan nő az appetitív interakciók aránya.
A kultúra szerepe a kötődésben
• A kultúra vagy szubkultúra meghatározza a gyereknevelési szokásokat,
a szülő-szereppel és a gyermekkel kapcsolatos ideálokat
↓
Jelentős kulturális különbségek a kötődési típusok előfordulási
arányában
Az egyes típusok eltérései
Kollektivista társadalmak
(pl. Japán)
• Az anya
• maga mellett igyekszik tartani a gyermeket
• nem szívesen bízza másra
• 1 éves korig egy ágyban alszik vele
• már kis stresszt is azonnal enyhít
• udvariatlanságnak számít a szemkontaktus megszakítása
↓
Alig találtak elkerülő kötődést
Észak Európa
- A szülők jutalmazzák a függetlenséget
- Elvárják, hogy a gyerek támogatás nélkül is
megbirkózzon a kisebb stresszel
↓
A biztonságosan kötődők japán társaiknál kevésbé
igénylik a testi kontaktust (elég a vizuális kontaktus
vagy a szülő jelenlétét bizonyító zajok).
Az USA-hoz viszonyítva sok az elkerülő kötődésű gyerek.
Izraeli kibucok
- Nap közben változó motiváltságú gondozók
- A gyerek vacsoraidőben és utána pár órát tölt a szüleivel
- Közös hálótermek, kevés gondozó
↓
Az USA-hoz és É-Európához képest sok ambivalens kötődésű gyerek
Hospitalizáció
• Spitz, 1945

• Bowlby, 1960 – 15-30 hónapos gyerekeken figyelte meg a szeparáció

következményeit:
Kritérium: már kialakult kötődés

Fázisok:
• Tiltakozás
• Kétségbeesés vagy reményvesztettség
• Kötődés nélküliség

Értékelés
Tartam
 Temperamentum;
temperamentum és kötődés;
temperamentum és társas
kapcsolatok
A gyermek temperamentuma és kötődési stílusa

• NYLS, New York Longitudinal Study – Thomas, Chess

(1956)

• A temperamentum az érzelmi válaszok tartósságában

és intenzitásában mutatkozó egyéni különbségeket
jelenti, amelyek befolyásolják a gyermek
személyiségfejlődését és társas kapcsolatainak
jellemzőit
5 szempont a megfigyeléshez:
• aktivitásszint (a mozgásos tevékenység szempontjából aktív és
passzív időszakok aránya)
• a fizikai ritmus rendszeressége (a biológiai funkciók
kiszámíthatósága)
• megközelítés/visszahúzódás (az új ingerre adott érdeklődés vagy
elutasítás)
• alkalmazkodás (könnyen vagy nehezen alkalmazkodik új
helyzetekhez)
• szokásos hangulat (a pozitív, barátságos és negatív, barátságtalan
hangulat aránya)
3 temperamentum-kategória:

• könnyen-kezelhető (vagy könnyű)

• nehezen-kezelhető (vagy nehéz)
• lassan-felmelegedő
• A könnyen-kezelhető gyerek általában jó hangulatú, az új tárgyakat és
embereket érdeklődéssel fogadja, könnyedén alkalmazkodik az új
helyzetekhez, kis frusztrációra vagy kellemetlenségre nem reagál,
kiszámítható fizikai ritmusú.
• A nehezen-kezelhető gyerek általában nyűgös,
rosszkedvű, nagyon nehezen alkalmazkodik az új
helyzetekhez (pl. idegen helyen akkor sem tud
elaludni, ha a szülei ehhez ideális feltételeket
teremtenek számára), nem örül az új tárgyaknak,
fizikai ritmusa rendszertelen, ezért kiszámíthatatlan
(pl. szülei nem tudhatják előre, mennyit alszik éjszaka,
kb. mikor fog megéhezni stb.).
• A lassan-felmelegedő gyerek aktivitásszintje alacsony, legfeljebb
közepes, fizikai ritmusa váltakozva rendszeres és rendszertelen,
hangulata többnyire enyhén negatív, az új tárgyakhoz, helyzetekhez
csak lassan alkalmazkodik, ekkor azonban már örömmel fogadja
ezeket.
• A gyermekek temperamentuma tehát már születésükkor különbözik,
így hát nem lehet olyan szülői bánásmód-receptet fogalmazni amely
minden gyerek számára optimális mértékű törődést és fejlődéshez
szükséges stimulációt eredményez.
• Az eredményekből levont következtetések értelmében nem általános
nevelési ideálok szerint, hanem a gyermek temperamentumát
figyelembe véve kellene alakítani a vele való bánásmódot.
• A kutatók (Thomas és Chess) álláspontja szerint nem elsősorban a
temperamentum típusa dönti el a kapcsolat minőségét, hanem az,
hogy a gyermek temperamentuma mennyire illeszkedik a szülők
elvárásaihoz és személyiségéhez („goodness of fit” elmélet).
• A gyermek temperamentuma önmagában nem
szabja meg kötődési stílusát.
• Ha a gyerek temperamentuma olyan igényekkel jár,
amelyek nagyon hasonlítanak az anya saját igényeihez
vagy megfelelnek az ideáljainak, akkor könnyebb
ezeket megértenie (érzékeny lesz ezekre) és
valószínűleg nem esik nehezére pozitívan reagálnia
rájuk (válaszkész lesz).
• Ekkor az anyai érzékenység és a válaszkészség
együttes jelenléte segíti az egymásra hangolódást
↓

a biztonságos kötődés kialakulását a gyermekben

Calkins, Degan (2005)

• Temperamentum – Az egyén érzelmi és viselkedési

jellemzői, amelyek stabilak különböző helyzetekben
és időben is
A NYLS kritikája
• Címkéz, nem veszi figyelembe a biológiai hátteret és a lehetséges
változásokat sem a fejlődés során ebben
• Középosztálybeli, New York-i családokat vizsgáltak – más kultúrák más
ideálokat érvényesítenek (pl. Puerto Rico-ban a nehéz
temperamentumú fiút tekintik ideálisnak); más társadalmi osztályok
• A szülők töltik ki a kérdőívet - torzítás
Rothbart és Bates (2006)
• A temperamentum a gyermek fejlődő személyiségének csupán egyik
komponense, amelynek hatása az önérvényesítési és önszabályozási
folyamatokra összpontosul.
3 tág temperamentum-faktor:
1. érzelmi kitörés/extraverzió ( a gyerek magas
aktivitásszintű, intenzív örömkereső, az
újdonságokra megközelítéssel reagál, impulzív, nem
jellemző rá a szégyenlősség)
2. negatív affektivitás (a gyerekre jellemző a szomorúság, nyűgösség,
frusztráció, félelem és nehezen megnyugtatható)
3. erőfeszítést feltételező szabályozás (jellemző rá a gátlás-kontroll, a
figyelemösszpontosítás, a perceptuális érzékenység, a kevéssé
intenzív örömkeresés)
Időbeli stabilitás
• Putnam, Ellis és Rothbart (2013)
• Minden életkorban megjelent az érzelmi
kitörés/extraverzió és a negatív affektivitás faktor
• Az erőfeszítést feltételező kontroll megjelent az
óvodáskorúaknál és a serdülőknél, a csecsemőknél
azonban az affiliáció/orientálódás faktor jelent meg
helyette (az orientálódás időtartama, bújósság,
alacsony örömkeresés és megnyugtathatóság
alskálákkal)
• Hinde (1989) – még a genetikai hátterű tulajdonságok
is változhatnak idővel

• Rothbart és mts-i – csupán alacsonytól közepes

erősségű korrelációt (0.2-0.4) sikerült kimutatni a
különböző időpontokban mért pontszámok között a
különböző faktorokban
• Rothbart és Derryberry (2013) – a félelem vagy az
erőfeszítést feltételező kontroll területén később
kialakuló kapacitás módosíthatja a
temperamentumhoz köthető egyéb reakciókat
Berdan (2008)

• A 3 faktor viselkedést befolyásoló hatását firtató

kutatásokban főként az érzelmi kitörés/extraverzióra
és a negatív affektivitásra összpontosítottak.
• Az eredményekből világos, hogy az érzelmi kitörés/extraverzió
kockázati tényezőt jelent az externalizáló problémák, főként a
hiperaktivitás és az agresszió kialakulásában.
• közepes érzelmi kitörés/extraverzió - a gyerekek
társaságkedvelők és a környezet iránt érdeklődők

• magas pontszám - nagyon aktívak, állandóan a

környezet felderítésével foglalkoznak, figyelmen kívül
hagyva a viselkedési szabályokat.
• a rájuk jellemző élénk kíváncsiság frusztrációhoz
vezet, ha úgy találják, hogy akadályozzák őket a céljaik
elérésében.
• Ha pl. valamilyen tárgy megszerzésére nagyon
vágynak, agresszív stratégiák alkalmazásával távolítják
el azokat az akadályokat, amelyek elválasztják őket a
tárgytól.

• Ha csalódottak, nem tudnak úrrá lenni a

feszültségeiken és az indulataikat agresszív módon
vezetik le.
• Bár számos kutatási eredmény megerősítette az
érzelmi kitörés/extraverzió és az externalizáció közötti
kapcsolatot, sok ebben a faktorban magas
pontszámot elért gyerek mégis nagyon jól
beilleszkedik a társas közegbe.

• Valószínűleg a gyerek temperamentuma és társas

környezete közötti interakció felelős azért, hogy ez a
temperamentumtípus nem jelent okvetlenül akadályt
a beilleszkedésben (Berdan, 2008).
externalizáló viselkedési problémák

• elsősorban kifelé, a társas környezet felé irányuló

agresszív, romboló hatású, hiperaktív viselkedés
internalizáló viselkedési problémák
• a gyerek depresszív, gátlásos, félénk, szorongó, azaz nem a külvilág
felé, hanem befelé irányulnak a tünetei
• A temperamentum és a társas kapcsolatok viszonyáról
összegezve:

• a diszpozicionálisan megalapozott egyéni jellemzők

(az érzelmek felkelthetősége, kifejezésük intenzitása
és az érzelemszabályozás) felelősek lehetnek a
kapcsolati jellemzőkért, a kortárskapcsolatok
minőségéért.
• A nehéz temperamentumú gyerek jellemzői és a társas elutasítottság
közötti kapcsolatot tanulmányozva megállapítást nyert, hogy 3-5 éves
korban a magas érzelmi kitörés/extraverzió érték agresszív
viselkedéshez vezet, ez pedig társas elutasítottságot eredményez.
• Védőfaktort jelent a nehéz temperamentumú gyerek
számára a későbbi viselkedési problémákkal szemben,
ha a kortárscsoportban elfogadásra talál.

• Az elutasítottság ezzel szemben negatívan hat, növeli

az agresszív viselkedés valószínűségét.
Észleli-e a gyerek az elutasítottságot?
• Az elutasított gyerekek csoportja nem homogén az észlelés
pontossága szempontjából (Berdan, 2008).
• A visszahúzódó-elutasított gyerekek elég pontosan észlelik
csoportbeli helyzetüket.
• Az agresszív-elutasítottak kevésbé vannak tisztában azzal, hogy a
többiek nem fogadják el őket.
Kétféle magyarázat erre:
• 1. Védekezési mechanizmusok működnek:
• az agresszív-elutasított gyerek úgy kerüli el az
elutasítottsággal járó rossz érzést, hogy nem vesz
tudomást a társai negatív visszajelzéseiről.
• Óvodáskorban még egyébként sem jellemző a
gyerekekre, hogy pontosan felmérik a társas
helyzetüket, csak 7-8 éves kor körül nő meg
drasztikus mértékben az úgynevezett éntudatosság.

• Az éntudatosság azt a képességet jelenti, hogy a

gyerek pontosan követi a belső pszichés történéseit, a
viselkedését és a társas környezet vele kapcsolatos
reakcióit.
• Az óvodáskorú gyerek még könnyen eltúlozza társas
elfogadottsága mértékét azért, hogy ezzel kivédje
azokat a kellemetlen érzéseket, amelyek az
elutasítottsággal járnak.
• Azzal, hogy nem méri fel a negatív visszajelzéseket, a 3-5 éves
elutasított gyerek lehetetlenné teszi, hogy a társai segítségére
legyenek a viselkedése alakításában, így nem hasznosítja a csoport
visszajelzéseinek korrekciós szerepét (Zakriski és Coie, 1996).
• 2. Az agresszív-elutasított gyerek hibásan dolgoz fel
bizonyos társas információkat (Cillessen és Belmore,
1999).

• Ez a sajátosságuk különösen akkor jelentkezik, amikor

a velük szemben kinyilvánított ellenségesség okait
kellene kikövetkeztetniük (ezt nevezik ellenségesség-
attribúciónak).
Berdan és mtsai (2008)
• Azoknál a gyerekeknél, akik az óvodába lépést megelőzően magas
pontszámot kaptak az érzelmi kitörés/extraverzió faktorban, az
óvodában valóban jelentkeztek az externalizáló problémák - mind a
csoporttársak mind az óvónők véleménye szerint jellemző volt rájuk a
túlmozgásos és az agresszív viselkedés.
• A csoporttársak nem kedvelik az agresszívan
viselkedőket, nem szívesen játszanak velük.

• Eredményeik szerint ezek a gyerekek nem mérték fel

helyesen elutasítottságuk mértékét a csoportban.

• Különösen igaz volt ez a lányokra.

• Magyarázatuk: a lányoktól elvárjuk a társas
kompetenciát és a jó társas beilleszkedést, ezért ők
különösen nehezen viselik a rossz társas helyzetet.

• Védekezésül a nehezen elfogadható valósággal

szemben, nem észlelik pontosan a társas helyzetüket.
A társas kompetencia
fejlődése
Társas kompetencia értelmezése
E. Waters, L. Sroufe (1983) eklektikus
elméletében

• Az a képesség, melynek segítségével a

gyermek a rendelkezésre álló környezeti
és személyi forrásokat jól fel tudja
használni a megfelelő fejlődési szint
eléréséhez
• Jól él a környezet adta előnyökkel

• Szembe tud nézni azokkal a nehézségekkel,

amelyekkel a környezete szembesíti
↓
• Jól alkalmazkodik az új helyzetekhez (pl.
óvoda, testvér születése, új képességek)
Azok a reakciók, amelyek megfelelőek az egyik
életkorban diszfunkcionálisak lehetnek egy
másikban

• Értékelés rövidtávon/hosszútávon
 A társas kompetencia kialakulásának szakaszai,
feladata az egyes szakaszokban (Waters, Sroufe -
1983)

• 1. 0 - 3 hó fiziológiai szabályozás
• 2. 3 - 6 hó a feszültség kezelése
• 3. 6 - 12 hó biztonságos kötődés
• 4. 12 -18 hó exploráció, képesség-gyakorlás
• 5. 1.5 - 2.5 év individuáció
• 6. 2.5 - 4.5 év az indulatok kezelése, nemi identitás kialakulása,
kortárs kapcsolatok
A szülő és a gyerek befolyása az interakcióik
alakulására

• Az anya és a csecsemő viselkedése összekapcsolódik

• vokalizáció, tekintet, érintés, mosoly

• Szinkronitás → az érzelmi állapotok egymásra

reagálva alakulnak
• Eleinte az anya kezdeményezi az interakciót
• jelzéseket ad
• elkapja a csecsemő aktív állapotait (leköti a csecsemő
figyelmét)
• eredetileg nem társas célú viselkedést társassá alakít (pl.
bekapcsolódik a gőgicsélésbe)

• Az anya szelektíven reagál a csecsemő állapotaira,

viselkedésére
• Eleinte tehát az anya az, aki „megtöri a
gyermek magányát”, a gyerek ritkábban keres
kapcsolatot ill. gyakran kivonul az
interakcióból

• Kritika: ezek az adatok főként etetési

helyzetből valók (az anya aktív, az
instrukciónak megfelelően igyekszik játszani a
gyerekkel ↔ a gyerek éhes)
• Azokban a vizsgálatokban, ahol az anya
végezte a szokásos tevékenységét, a gyerek
aktívan kezdeményezett interakciókat

• Főként 1 éves kor után jellemző a gyerekre a

kezdeményezés

• A 2. év elején már kialakult a természetes

összhang a válaszolgatásban (turn-taking)
• Képesek a csatornavezérlésre – észre veszik
egymás erre vonatkozó jelzéseit
• A 70-es évektől számos vizsgálati eredmény –
ha az anya az 1. évben érzékeny a gyerek
igényeire és válaszkész, a gyerek a 2. évben
világosabb jelzéseket ad
↓

Az anyai viselkedés lehetővé teszi a gyerek

számára, hogy kompetensen adjon
megfelelő jelzéseket
A nézőpont átvétel képességének fejlődése Robert
Selman (1980)

• Ahhoz, hogy a gyermek hitelesen le tudja képezni és meg tudja érteni

a társas interakciókban zajló folyamatokat, tudatában kell lennie
annak, hogy nem azonosak az interakciós partnerek érzelmei, érdekei,
céljai – ez a nézőpont átvétel képessége

• Selman 5 szakaszban írta le a fejlődés folyamatát

0. differenciálatlan és egocentrikus szint (születéstől 3
- 5 éves korig)
• az emberekről alkotott fogalma differenciálatlan, nem
választja szét a fizikai és a pszichológiai jellemzőiket

• a gyerek nem tudja megkülönböztetni saját nézőpontját

másokétól, nem veszi észre, hogy a másik fél nem
feltétlenül értelmezi úgy az élményeit, mint ő maga
• a kapcsolatokról alkotott fogalma
egocentrikus, nincs pontos elképzelése
arról, mi az a kapcsolat

• a barátságait meghatározza a
• térbeli közelség
• a közös játék
• csodálja erős és ügyes társait
1. differenciált és szubjektív szint (5 és 9 éves kor
között)

• a gyerek már tudja, hogy mások tőle eltérően

szemlélhetik a helyzetet, megpróbálja felmérni,
megérteni mások nézőpontját, ám nem feltétlenül jut
helyes eredményre
• az emberekről alkotott fogalma
differenciálódik, megkülönbözteti a fizikai és
a pszichológiai jellemzőket, felismeri a
szándékos cselekvést

• a kapcsolatokat egyirányúan látja

• a barátságaiban vagy ő teszi azt, amit a másik

akar vagy a másik teszi azt, amit ő akar
2. személyes és viszonos szint (7 és 12 éves kor között)

• a gyerek képes a másik fél szemével látni saját magát

• tisztában van vele, hogy a másik fél is képes magát az
ő szemével látni
• képes anticipálni vagy figyelembe venni a másik
gondolatait és érzéseit
• a kapcsolatokat illetően már érti, hogy a
másik is tudja azt, amit ő tud

• a barátságaiban élvezi, hogy megoszthatja a

gondolatait a másikkal, főként a közös
érdeklődési körben

• az interakciók a saját örömét szolgálják

3. személyes és kölcsönös szint (10 és 15 éves kor
között)
• már világosan érti a sajátja mellett a másik fél
nézőpontját is, azzal is tisztában van, hogy a partnere
is képes erre, ezen túl a kívülálló szemével is
látja kettejük interakcióját (felméri, hogy egy másik
csoport tagja, pl. egy tanár vagy szülő) hogy látja az
épp zajló interakciót
• képes egyszerre objektíven és
szubjektíven is látni az interakció
résztvevőit

• a kapcsolatokat a külső szemlélő szemével

is képes nézni

• a barátságaiban fontos a közös érdeklődés

és a kölcsönös élmény- és
véleménymegosztás
4. mély és társadalmi-szimbolikus szint (12 éves
kortól)
• képes arra, hogy nézőpontrendszereket lásson
át, pl. a társadalmi vagy csoport nézőpontokat

• megérti, hogy a társas interakciók gördülékeny

működéséhez szükség van bizonyos szerepekre és
szabályokra is, amelyek kiszámíthatóbbá és
stabilabbá teszik azokat
• az embereket bonyolultnak tartja, összetett
belső folyamatokkal

• a kapcsolatokról alkotott képe is

összetettebb, mert már fel tudja mérni a
kommunikáció mélyebb szintjeit is
• szerinte a barátságok komplex igényeket
elégítenek ki, nyitottak és alakíthatók, az
identitásalakítás fontos eszközei

• lehetségesnek tartja, hogy különböző

igényeit más és más barátságokban
elégítse ki
A nézőpont átvétel jelentősége

• Hoffman (1975) → az áldozatközpontú fegyelmezés (az irányító stílus

egyik változata) képes csökkenteni az agresszivitást és növelni a
proszociális viselkedés mértékét
áldozatközpontú fegyelmezés

• a szülő arra bátorítja a gyermekét, hogy az áldozat

szemével nézze saját bántó viselkedését s felmérje
annak következményeit az áldozatára nézve

• erősíti a gyermek készségét arra, hogy a konfliktusokat

egyezkedéssel próbálja rendezni és helyesen állapítsa
meg az egyes megoldások társas kapcsolati
következményeit
Az érzelmek megértésének fejlődése
• Az érzelmek okairól és kifejeződési formáiról alakuló
gyermeki tudást elsősorban a felnőttek, főként a
szülők segítenek kiépíteni.
• A gyerekkel folytatott beszélgetéseikben megnevezik,
jellemzik és magyarázzák azokat az érzelmeket,
amelyek a gyerekben, bennük vagy másokban
keletkeznek.
• A beszélgetésekhez a könnyen kínálkozó témák
szerteágazóak:

• Pl. a játszótéren szülő és gyerek közösen

értelmezhetik a gyerek élményeit, esetleg
konfliktusait a játszótársaival, a szülővel átélt kellemes
vagy épp kellemetlen élményeket, a testvér érzelmeit,
rajzfilmfigurák vagy gyerekfilmek hőseinek élményeit
stb. (Thompson, 2006).
Ontai és Thompson (2002 )
• A szavak segítségével a gyerek kategorizálhatja a pszichológiai
tapasztalatokat és így az értelmi fejlettségének megfelelő szinten
kialakíthatja a maga koherens, másokkal is megosztható és
rugalmasan módosítható elképzeléseit a társas világról.
Thompson (2006 )

• a 4-5 éves gyerekek a felnőttekkel zajló

beszélgetésekben már megértik, hogy ugyanazt a
történést sokféleképp lehet felfogni, átélni, és
ugyanaz a helyzet különböző emberekben eltérő
érzelmeket kelthet.
• Ilyenkor alkalmuk nyílik arra, hogy
1. a saját helyzetreprezentációjukat összevessék a
felnőttével,
2. sőt tudomást szerezzenek az adott kultúra
• értékeiről
• normáiról
• erkölcsi ítéleteiről
• jellemző oksági következtetéseiről is.
• A beszélgetések következménye az, hogy a gyerek sok
mindent megtud az érzelmekről és az érzelmeket
összeköti a viselkedési normákkal, egyfajta társas
tudatosság alakul ki benne.

• Kutatási eredmények szerint az ilyen beszélgetések –

amikor a gyerek kérdez, összehasonlításokat végez és
közben sokat tanul – sokkal jobban segítik a gyerek
lelkiismeretének kialakulását, mint a szülő világos és
egyértelmű utalásai a viselkedési szabályokra.
Jenkins és mtsai. (2003 )

• Azok a gyerekek, akiknek a szülei gyakran megbeszélik

velük a különböző társas helyzetekben megjelenő
érzelmeket, pontosabban és árnyaltabban ragadják
meg az érzelmek lényegét
Denham és mtsai (2002 )

• Mások érzelmeinek pontos azonosítása révén a

gyermek kevesebb agresszív viselkedést mutat a
kortársaival szemben diádikus és csoporthelyzetben
egyaránt.
Reese (2002 )
• Ahhoz, hogy ezekre a beszélgetésekre szülő és gyermeke között
gyakran sor kerüljön, szeretetteljes szülő-gyerek kapcsolatra van
szükség.

• A biztonságos kötődésű gyerekek érzelmi

megértés fejlődése a leggyorsabb.
Thompson (2006)
• Viszonylag kevés vizsgálat zajlott azzal a céllal, hogy feltérképezze, mi
minden számít még a kötődés minőségén kívül az érzelemmegértés
fejlődésében.
• Fontos tényezők:
• a család érzelmi légköre
• a szülők érzelemkifejezési képessége
• a családi interakciók verbális gazdagsága
Reese és Fivush (1993)
• különböző anyai interakciós stílusokat azonosítottak
• az elaboratív stílusú anyák gyerekei emlékeznek
legjobban később azokra az eseményekre, amelyeket
az anyával megbeszéltek
Elaboratív stílus
• Az anya az események részletekben gazdag ábrázolása révén

• érzelmeket jelenít meg,

• motívumokat tulajdonít a szereplőknek,
• kérdéseket tesz fel a gyereknek az eseménnyel kapcsolatosan,
• elmesélteti a gyerekkel a történteket stb.
• Az elaboratív stílusú megbeszélés segíti a gyermeket a
történtek értelmezésében, komplexebb és
kidolgozottabb reprezentációt eredményez.
Kortárs kapcsolatok
◼ A kortárs kapcsolatok kiemelt
hozzájárulása a fejlődéshez

◼ A másokhoz kapcsolódás képessége

◼ A társas kontroll képessége
◼ Az értékek elsajátítása
◼ A gyerek-gyerek kapcsolatok
változása az életkorral
◼ A barátság megjelenése és jelentősége
◼ Csoportalakítás, a csoportok működése
◼ A kortárs-tapasztalatok szocializációs
jelentősége
Történeti áttekintés
◼ A társadalmi csoportok emberi
természetre gyakorolt hatásának
vizsgálatával merült fel az igény a
gyermek kortárs kapcsolatainak
vizsgálatára
Korai időszak (1830-1930)
◼ Fő kérdések:
◼ A csoportokban szerzett tapasztalatok,
élmények az emberi természetet
meghatározó tényezők közé tartoznak-e?
◼ Lehetséges-e a társas jelenségek
tudományos vizsgálata?
◼ Durkheim, Cooley, Mead, Freud, Piaget
írásai
◼ Hiányzott a szisztematikus adatgyűjtés
◼ Már ekkor kiemelték, hogy számos
fajnál a korai társas tapasztalatok –
köztük a kortársakkal szerzett
tapasztalatok – az egyedfejlődés
szempontjából központi jelentőségűek.
◼ Bár ebben az időszakban empirikus
vizsgálatok híján főként spekulatív
elképzelések születtek, ezek tették
lehetővé az ún. „progresszív tanítás”
legtöbb formáját már alsó tagozatban a
20-as és a 30-as években
◼ csoportmunka, együttműködést igénylő
feladatok, együtt-tanulás stb.
◼ Kérdés volt, vajon vizsgálhatók-e a
csoport-jelenségek
◼ Valódi létező-e a csoport
(csoportgondolkodás, kollektív
tudattalan mint fontos fogalmak)
◼ Metodológiai fejlemények a korszak
végén:
◼ Résztvevő megfigyelés (kategóriák
kialakítása, mintaválasztási elvek, a
mérőeszközök megbízhatóságának
vizsgálata)
◼ Lewin – társas klíma, vezetői stílusok
◼ Moreno - szociometria
◼ A II. világháború idején alábbhagyott a
kortárskapcsolatok iránti érdeklődés
◼ A háború után főként a szülő-gyerek
kapcsolatra figyeltek
◼ A legtöbb csoportdinamikával kapcsolatos
vizsgálat felnőttekre vonatkozott (kivétel pl.
Sherif vizsgálata)
60-as évek:
◼ Kevés kutatás:
◼ a kortársaktól jövő megerősítés, a
kortárs mint modell
◼ nem vizsgálták a kortárs kapcsolatok
hosszú távú hatását a gyerek
fejlődésére
70-es évek: Élénk érdeklődés
a kortárs kapcsolatok iránt
◼ Leíró vizsgálatok (kiterjedtek a korábban nem
érintett 2-3 éves korra is)
◼ Új technikák a megfigyelésben, az
adatredukcióban (szekvenciális elemzés)
◼ A különleges kapcsolatok fontossága (pl.
barátság); baráti interakciós profilok
megalkotása a megfigyeléses adatok alapján
◼ A csoportszerkezet vizsgálata (főként
kicsiknél)
◼ Új stratégiákat vezettek be a társas
készségek javítására
◼ Vizsgálták a társas kompetenciában
jelentkező
◼ egyéni különbségek
◼ a kognitív készségek

◼ az érzelmi fejlődés

kapcsolatát
Az utóbbi évtizedek:

◼ Mennyiségi és minőségi növekedés a

kortárs kapcsolatok vizsgálatában
Társas interakciók, társas
kapcsolatok és csoportok
◼ A gyermek kortárs kapcsolatai a társas
komplexitás különböző szintjein
értelmezhetők (Hinde, 1987):
◼ személyes szint
◼ interakciós szint
◼ kapcsolati szint
◼ csoportos szint
◼ Az egyes szintekhez tartozó események
és folyamatok befolyásolják más
szintek eseményeit és folyamatait –
miközben azok is hatnak rájuk

◼ Az egyes szintek nem függetlenek

egymástól
Személyes szint
◼ A gyermek többé-kevésbé stabil társas
irányultságot, temperamentumot, társas
készségeket visz a társas helyzetekbe
◼ A személyes szintre vonatkozó bőséges
kutatási anyag
◼ a gyermek társas-emocionális/temperamentum
jellemzői
◼ társas tudása
◼ társas készségei
Interakciós szint
◼ Interakció - Diádikus kapcsolatban
megjelenő viselkedés, ahol a résztvevők
cselekedetei egymással összefüggnek
◼ A cselekvések egyszerre válaszok és ingerek

◼ Rövidtávon a többi gyerekkel folytatott

interakciók formája és szerepe sokféle lehet
a társas helyzet függvényében (utóbbi függ
a partner jellemzőitől, válaszaitól stb.)
Kapcsolati szint
◼ A legtöbb interakció hosszú távú
kapcsolatokba ágyazódik

◼ Befolyásolják a múltbeli események és

tapasztalatok, a jövőbeli kapcsolatra
vonatkozó anticipációk
◼ A kapcsolat természetét befolyásolják a
résztvevők jellemzői és a benne zajló
interakciók.
◼ Az, hogy a személy milyen
kapcsolatokat alakít ki, hosszú távon
függ attól, hogy a korábbi
kapcsolataiban milyen interakciókban
volt része.
Csoportos szint
◼ A kortárs kapcsolatok szempontjából
fontos fejlődési közeg
◼ alakítja és támogatja a tagok viselkedését

◼ Az egyes kapcsolatok csoportokba

ágyazódnak vagy legalábbis
kapcsolatrendszerekbe (pl. klikkek,
munkacsoportok, iskolai osztályok stb.)
Releváns elméletek

◼ Személyiségelméletek
◼ Pszichoanalitikus - Blos
◼ Sullivan
◼ Szimbolikus interakcionizmus – James,
Cooley, Mead
P. Blos
◼ Kivételt jelentett a pszichoanalitikusok
között
◼ A serdülőkori kortárs kapcsolatok
szerepe
◼ a gyerekkori kapcsolatok átstrukturálása
◼ függetlenedés a szülőktől
◼ kortársaktól kapott támogatás – egyben új
kapcsolati minőség
Sullivan (1953)
◼ Kisgyerekkor, kisiskoláskor – a
kapcsolatok a játék köré szerveződnek
◼ 7-9 éves korra fontossá válik a
csoportban kivívott hely és a csoporthoz
tartozás
◼ Serdülőkorra a csoportról a diádra kerül
a hangsúly
◼ Az énkép érvényesítése
Kognitív fejlődési elméletek

◼ Piaget
◼ Vigotszkij
Piaget (1932)
◼ A kortárs interakciók formájukat és
szerepüket tekintve egyaránt
különböznek a felnőttekkel folytatott
interakcióktól
◼ Interakciók a felnőttekkel
◼ egyenlőtlen hatalom, kognitív képességek
◼ komplementaritás
◼ a felnőtt leértékelheti a gyerek
elképzeléseit
◼ a felnőtt elképzelésit a gyerek
engedelmességből fogadja el
◼ Kortárs interakciók
◼ spontánabbak, nyitottabbak
◼ aktív exploráció egymás elgondolásaival
kapcsolatosan valódi megértés és
elfogadás
◼ pozitív és adaptív fejlődési eredmények
forrásai
◼ személyen belüli konfliktus a nézetek
ütköztetése nyomán
◼ Hartup a 80-as/90-es években hasonló
különbségekre utalt a felnőtt-gyerek és
a gyerek-gyerek kapcsolatok között.
Vigotszkij
◼ A kognitív fejlődésben nagy szerep jut
az interperszonális tapasztalatoknak
◼ Proximális fejlődési zóna
◼ Távolság, ami a gyermek függetlenül és
másokkal együttesen végezhető
tevékenységei között van
◼ Vigotszkij a szülők együttműködésének
szerepét emelte ki
◼ Újabban kiemelik a „járatos” társ
konstruktív szerepét - segítheti a
gyermek elmozdulását a proximális
fejlődési zónában
Szimbolikus interakcionisták
◼ Mead – az önreflexió képessége;
sajátmagunk elhelyezése társas
kontextusban
◼ szabályok melletti társas interakciók
◼ versengés, együttműködés,
konfliktusok, barátságos beszélgetések
◼ társas tudás felhalmozása
A szemlélet mai kutatásokban:
◼ Azmitia; Hartup (80-as/90-es évek)
◼ Az egymással interakciót folytató kortársak
kapcsolati minősége hozzájárul a kognitív
és társas-kognitív gyarapodáshoz
◼ A baráti kapcsolatok toleráns légköre
jobban segíti a fejlődést nem-baráti
kapcsolatok
A barátság funkciói
gyerekkorban (Hartup, 1992)
◼ Ezekben a kapcsolatokban sajátítják el
a gyerekek az alapvető társas
készségeket
◼ kommunikációs
◼ együttműködési
és
◼ olyan készségeket, amelyek szükségesek
a csoportba lépéshez
◼ Információkat szereznek
◼ saját magukról
◼ a többiekről
◼ a világról
◼ A barátság érzelmi és kognitív
erőforrás
◼ örömet szerez és segít alkalmazkodni a
stresszhez
◼ Megalapozzák a későbbi kapcsolatokat
◼ modellül szolgálnak a nagyobb gyerekek
barátságaiban már központi szerepű
intimitás és a kölcsönös kapcsolat
szabályozáshoz
Tanuláselmélet, szociális
tanuláselmélet

◼ A társak kontrollálják és változtatják

egymás viselkedését
◼ Büntetés, ignorálás, jutalmazás (normák
mint viszonyítási keret)
◼ Bandura, Walters (1963) – utánzásos
tanulás önmegerősítés
Kutatási eredmények
◼ 3-5 éves korban már elsősorban a
kortárskapcsolatokban szerzett saját
tapasztalatai segítik a gyereket abban, hogy
◼ egyre kompetensebb legyen az elképzelései
megosztásában
◼ az adott helyzetben mind jobban fel tudja mérni
mások érzéseit, céljait, érdekeit
◼ kiismerje a lehetséges szerepeket és cselekvési
módokat
◼ képes legyen az épp legmegfelelőbbet választani
◼ Tapasztalatait főként a csoportban
kapott visszajelzések, a pozitív és
negatív megerősítések gazdagítják
◼ a csoporttagok vagy a csoport egésze által
kifejezett elfogadás vagy elutasítás
◼ az elfogadás jele, ha a többiek
◼ bekapcsolódnak az általa kezdeményezett
interakciókba
◼ szívesen játszanak vele
◼ kedvelik
◼ a barátjuknak választják
◼ Az elfogadás jeleinek hiánya vagy az
elutasítás arra figyelmezteti a gyereket,
hogy a viselkedése nem illeszkedik a
többiek elvárásaihoz
◼ segítheti a nem megfelelő viselkedésminták
módosítását
◼ így magát a beilleszkedést
A gyerek társas
helyzetének jelentősége
◼ Elutasítottság - a csoport tagjai
egyenként – azaz nem egymással
összehangoltan – negatívan
viszonyulnak a gyerekhez, kifejezik a
viselkedésével kapcsolatos
nemtetszésüket
◼ Kiközösítés - az elutasítás a csoport
mint egész szintjén, egységesen is
megjelenik
Az elutasítottság oka
◼ Externalizáló viselkedési problémák
◼ az elsősorban kifelé, a társas környezet felé
irányuló
◼ agresszív,

◼ romboló hatású,

◼ hiperaktív viselkedés
◼ Internalizáló problémák - a gyerek
◼ depresszív
◼ gátlásos
◼ félénk
◼ szorongó
◼ azaz nem a külvilág felé, hanem befelé
irányulnak a tünetei
Ladd (2006)
◼ átgondoltan felépített, longitudinális,
sokféle kockázati tényező jelentőségét
feltérképező vizsgálatok

◼ additív modell
◼ az elutasítottság
◼ a gyerek viselkedési tendenciái és
◼ az alkalmazkodási nehézségek
viszonyáról
additív modell
◼ az alkalmazkodási problémákhoz
összetett kiváltó mechanizmusok
és súlyosbító tényezők
szükségesek, amelyek egy időben
hatva, független erőkként, egymást
kiegészítve létrehozzák, majd tovább
alakítják az alkalmazkodási
nehézségeket
◼ Amennyiben bármelyik kockázati
tényező
◼ a gyerek viselkedési irányultsága
vagy
◼ a társak negatív reakciói
jelen van, valószínűsíthető az
alkalmazkodási probléma.
◼ Drasztikusan nő ez a valószínűség, ha
mindkettő megjelenik.
◼ A kortársak elutasító, kirekesztő viselkedése
hozzájárul a gyerek alkalmazkodási
nehézségeihez, méghozzá részben
függetlenül a viselkedési irányultságától.
◼ Ha a gyerek agresszíven vagy visszahúzódóan
viselkedik a kortárscsoportban és a társai
elutasítják őt ezért, kialakul az
alkalmazkodási probléma korai formája,
amely aztán bizonyos fejlődési útvonalat jár
be
◼ Az agresszív viselkedés jobban
előrevetítette a későbbi externalizáló
problémákat, mint a kortárscsoportban
tapasztalt elutasítás.

◼ A visszahúzódás csak 9-10 éves kortól

számít normasértő viselkedésnek
◼ ekkor a gyerekek már éretlennek, nem
megfelelőnek tartják ezt a megküzdési módot és
rosszallással válaszolnak rá
Erkölcsi fejlődés
Az erkölcsről általában
• A szocializáció legfontosabb feladata minden kultúrában az, hogy
etikai sztenderdeket közvetítsen a gyermeknek és elősegítse a
„helyes” viselkedés gyakorlatának kialakulását.
• Minden kultúrában létezik viselkedési szabályrendszer, amely alapul
szolgál a viselkedés minősítéséhez
• bár az egyes kultúrák nem azonos értékeket és viselkedést tekintenek
helyesnek (kivétel: univerzális értékek)
• A gyerektől azt várják, hogy megtanulja ezt a szabályrendszert, és
kellemetlenül érezze magát vagy egyenesen érezzen bűntudatot,
amikor megsérti valamelyik szabályt.
• Eleinte a gyerek viselkedését azonnali megerősítéssel igyekeznek
kontrollálni

A tekintély-figura jelenléte, büntetés

• Ahogy a gyerek nő, egyre inkább internalizált, belső sztenderdeket
követ.

• Ekkor az önkontroll veszi át a külső, megerősítéseket adó ágensek

helyét.
Az önkontroll előfeltételei
A gyerek megérti, hogy

• különálló személy
• a viselkedése következményekkel jár
• a következményeket befolyásolhatja és ellenőrzése alá vonhatja
A gyerek

• megfelelő emlékezeti kapacitással rendelkezik

• képes a világot jól leképezni
• belsővé tudja tenni a szülői elvárásokat
• a viselkedését képes ezekhez az elvárásokhoz igazítani
• Az említett feltételek teljesülése kb. 12-18 hónapos
kor között indul

• Az engedelmeskedés az önkontroll első formája

(kérésnek, parancsnak)

• Eleinte folyton figyelmeztetni kell az elvárásokra

• Iskoláskorban, serdülőkorban segíti az önkontroll

működését, hogy az önkontroll mint jellemző egyre
inkább része az önmagáról kialakított képnek
 Az önkontroll működésének bizonyítéka, hogy a gyerek
• nem engedelmeskedik a pillanatnyi helyzeti nyomásnak,
• ellenáll a pillanatnyi belső impulzusoknak is.
Az önkontroll sokat kutatott fajtái:

• 1. ellenállás a csábításnak

• 2. a jutalom elhalasztásának képessége

1. ellenállás a csábításnak
• Nem él azzal a csábító lehetőséggel, amely tiltott, bár tagadhatatlanul
bizonyos előnyökkel jár

• fizikai ↔ pszichológiai fegyelmezés

• a tiltás és az indoklás hatása
• az érzelmi állapot jelentősége
• objektív ↔ szubjektív éntudatosság
• Wicklund (1975); Beaman, Klentz (1980)
2. a jutalom elhalasztásának képessége

• A rövid távú örömök elhalasztása, nagyobb és hosszú

távú örömök érdekében

• a modell jelentősége (időperspektívák)

• Bandura, Walters (1966)
• az elhalasztás mint racionális döntési folyamat
(Mischel, 1980)
Erkölcsi fejlődés
J. Piaget
• Az erkölcsi fejlődés a kognitív fejlődéshez köthető

• A kognitív fejlődés mellett jelentős a társas

kapcsolatok szerepe is

• Összefüggések a két tényező között

• Bár Piaget elképzeléseinek bizonyos elemeit nem sikerült igazolni,
elméleti alapul szolgáltak a későbbi kutatásokhoz.
• Eredményeit 4 fázisban közölte
I. A golyózás szabályaihoz kapcsolódó gyermeki
attitűdök

• Két fejlődési szakasz a szabályjátékkal kapcsolatos

gyermeki attitűdök fejlődésében:
• (0. 3-4 éves korban még nem értik a szabályok
lényegét, önkényesen váltogatják a szabályokat)

1. erkölcsi kényszerítés (5-7 éves kortól)

2. erkölcsi együttműködés (10-11 éves kortól)
1. Erkölcsi kényszerítés
• A gyerek a szabályok kényszere, korlátai mellett játszik
• A szabályok kényszerítő ereje, sérthetetlensége
• A szabályok a szülői autoritást tükrözik
• Nem kérdőjelezi meg a szabályokat
2. Erkölcsi együttműködés
• A társas interakciók hatására a gyermek megtanulja, hogy a
szabályok társas konszenzussal megváltoztathatók
• A szabályok döntési folyamat termékei, értelmesek
• Érdemes figyelembe venni a szabályokat
II. Az erkölcsi ítéletek motívumai

• Erkölcsi dilemmák
• Klinikai interjú az ítéletek mögött meghúzódó
megfontolások feltárására
• 2 szakasz:
1. következmény-etika
2. szándék-etika
1. Következmény-etika

• Csupán a helytelen cselekedet következménye

alapján ítéli meg a vétség súlyosságát
• „objektív” ítéletek
2. Szándék-etika

• Ekkor már számít a szándék, vizsgálja a háttérben

meghúzódó motívumokat is.
• Amint a műveleti gondolkodás tért hódít, a felelősség
megállapítása során a gyermek a szándék-erkölcs felé
mozdul el.

• Noha a két folyamat együtt jelenik meg, egyre

fontosabbá válik a szubjektív tényezők figyelembe
vétele, és háttérbe szorulnak a következmények.
• A szubjektív tényezők előtérbe kerülését segíti, ha olyan társas
környezet tagja, amellyel szeretne együttműködni.

Új erkölcsi típus keletkezik: a viszonosság erkölcse

• A felnőttek által képviselt kényszer vezet a heteronóm
erkölcshöz – ennek következménye az erkölcsi
realizmus:
• felméri a szabálysértés tényét

• A társakkal való együttműködés eredményezi az

autonóm erkölcsöt
• felfedezi a szabályok értelmét
• Mielőtt az erkölcsi ítéletek a heteronóm szakaszból az
autonóm szakaszba lépnek, az elfogadott
szabályoknak internalizálódniuk kell

• Kölcsönös kapcsolataik révén, egymás cselekedeteinek,

szándékainak, igényeinek figyelembe vételével úgy
akarnak bánni egymással, ahogyan ők szeretnék, ha velük
bánnának
III. Az igazságosság fogalma
• 2-féle büntetés-fogalom:
1. kiengesztelő/vezeklő büntetés
- a tekintély által képviselt szabályok
kényszerítő ereje
2. önként vállalt büntetés
- saját lelkiismeretével kerül
összeütközésbe
- az együttműködés szakaszával lép
érvénybe
• Tehát:
A gyermek erkölcsi ítéletei a kognitív fejlődéssel és a társas
kapcsolatok változásaival, a társas tapasztalatok gyarapodásával
összhangban változnak.
1. szakasz: A gyermek a tett látható következményei
alapján ítél.
„Ha rosszat teszel, bűnhődsz!”

2. szakasz: A szabályok alkalmazása függ a helyzettől, a

résztvevőktől. A szabályok változtathatók.

3. szakasz: Serdülőkor- a méltányosság fogalma

IV. Durkheim (1960) elképzelésével ért
egyet: a moralitás egyedüli forrását a
társadalmi szankciók adják.
• Erkölcs = szabályok rendszere, ezekhez fontos a
kialakulásuk szociológiai kontextusa
• A társadalomtól függ Piaget szerint is, hogy a gyerek
ítéletei a megfelelő időben heteronómról autonómra
váltanak (külső nyomás vezet a szabályok elfogadásához
vagy a szabad akarat).
Kay (1969) – Piaget konklúziói:

• 1. Az ember a társas kapcsolatok természetének

megtapasztalása révén alakítja ki a szabályok
figyelembe vételének képességét.
• 2. A társas kapcsolatok 2 alapvető formában
szerepelnek:
a. Először a felnőttek felsőbbrendűségének rendelődik alá

b. Később a kölcsönös kapcsolatok kerülnek előtérbe

Erre alapozódik az egyenlőség és a

méltányosság eszméje
• 3. A 2 kapcsolattípus összefügg az erkölcsi
ítéletekkel:

a. Az alárendelt helyzetben a gyerek heteronóm

ítéleteket hoz, ezek alapja a tekintélytisztelet
b. A kölcsönös, egyenrangú kapcsolatokban már
autonóm ítéletek születnek, itt figyelembe veszi a
szándékot, a motívumokat is
• 4. Az erkölcsi fejlődés utolsó szakaszában az ítéletek alapja már nem a
tekintély szabályainak való alárendelődés vagy a kölcsönös
kapcsolatok szabályainak merev alkalmazása, hanem
• a személyek igényei,
• kötelességei,
• a helyzeti tényezők és
• a résztvevők erkölcsi elvei
Kritika:
• Még a serdülők is a tekintélyszemélyt kérdezik vitás kérdéseknél
• Felnőttek között is akadnak sokan, akik kényszer hatására tartják be a
szabályokat
• Vannak, akik sosem jutnak el az erkölcsi autonómia szakaszába
• Tehát: nem érdemes korcsoportokhoz kötni az erkölcsi fejlődési
szakaszokat
Erkölcsi fejlődés
L. Kohlberg elmélete és vizsgálatai
• Piaget elméletére, kutatási módszerére és eredményeire alapozott
• 1963 – 72 fiú, 10-13-16 évesek,
• hasonló IQ
• hasonló társadalmi helyzet
• Erkölcsi dilemmák, klinikai interjú
Dilemma példa
• „Al, aki 14 éves, szemtanúja annak, hogy 10 éves öccse, Jimmy pénzt
lop az anyjuk pénztárcájából. El kellene mondania az anyjuknak, mit is
látott?”
3 fő fejlődési szint

1. prekonvencionális
2. konvencionális
3. posztkonvencionális
Minden szinten két erkölcsi orientáció:

• 1. a büntetés elkerülése, engedelmesség

• 2. a jutalom megszerzése
• 3. „jó fiú/lány”
• 4. a rendszer fenntartása
• 5. társadalmi szerződés
• 6. egyetemes etikai elvek
A szintek jellemzői
• I. szint A szülői hatalom által definiált jó/rossz fogalmára reagál
• az erkölcsi ítéletek egocentrikusak, a saját érdekein alapulnak
• fontosak a fizikai következmények
Orientációk az I. szinten:
• 1. Engedelmesség és a büntetés elkerülése
• „Nem mondanám meg. Jobb ebbe nem belekeveredni.”
• A gyerek csak sajátmagával foglalkozik, szigorúan kellemes-
kellemetlen alapon.
• 2. A jutalom megszerzése
• „Legjobb nem szólni. Én is csinálok rossz dolgokat néha, nem
szeretném, ha Jimmy is befújna engem. Jimmy ezt még meghálálná
nekem.”
• A gyerek számára szóba jöhet a viszonosság is, de csak akkor, ha
haszna van belőle.
• II. szint: Kevésbé egocentrikus ítéletek, jellemzőbb a társadalom-
centrikusság, a fennálló rend és társadalmi struktúra támogatásának
vágya
Orientációk a II. szinten
• 3. Jó fiú/jó lány
• „Jobb szólni a Mamának, mert még azt hinné, hogy én is benne
voltam.”
• A gyerek számára az a legfontosabb, hogy mások helyeslését kivívja,
fenn kívánja tartani a jó kapcsolatot.
• 4. A rend/rendszer fenntartása
• „Nem tehetek mást, szólnom kell a Mamának, mert a lopás nagyon
rossz dolog.”
• A gyerek általában megbecsülésre vágyik, merev elképzelései vannak
a rendről.
• III. szint: Alapját a demokratikusan elfogadott, felismert elvek,
egyetemes igazság adja.
Hisznek ezekben az elvekben és ebben az igazságban.
Orientációk a III. szinten
• 5. Társadalmi szerződés
• „Megpróbálnám meggyőzni Jimmy-t, hogy tegye vissza a pénzt. Ha
nem tenné meg, szólnék a Mamának. Nagyon utálatos dolognak
érezném ezt, de a pénz a Mamáé, neki nem kellett volna elvennie.”
• Szerződéseket köt, mindent megtesz, hogy betartsa ezeket. Hisz az
általános jó eszméjében.
• 6. Egyetemes etikai elvek
• „A legfontosabb, hogy Jimmy megértse, nem volt tisztességes a
Mamával szemben, amit tett. Ha beárulnám, az nem segítene.
Megpróbálnám beláttatni vele, miért volt rossz, amit tett. Aztán
segítenék neki pénzt keresni, hogy visszatehesse a pénzt, amit elvett,
anélkül, hogy kiderülne a tette.”
• Engedelmeskedik a szabályoknak, kivéve, ha azok ellentmondanak
az univerzális igazságosságnak.
• A pacifizmus, a lelkiismereti alapon való tiltakozás, a polgári
engedetlenség tartozik ide pl.
Vizsgálatok és eredmények
• Malajzia, Törökország, Tajvan, UK, Kanada, USA
• Hasonló trend – a premorális gondolkodás látványosan csökken a
korral
• A II. szint gyakorisága markánsan nőtt 10-13 éves kor között, kissé
tovább nőtt 13-16 éves kor között
• Fontos az IQ, a társadalmi helyzet ill. maga a társadalom
• USA – a középosztálybeli, városi lakosság 10%-a érte el a III. szintet;
20% a II. szinten volt
• Kalifornia (16 éves fiúk) – II. szinten 72% (32%-3. orientáció, 40% 4.
orientáció)
Kritika
• A politikában hiányzik a konzervatív-liberális értékelő jellegű
megkülönböztetése (v.ö. III. szint, 5.-6. orientáció)
• Csupán 7% érte el a 6. orientációt (Kohlberg ezért először be sem
vette ezt az orientációt a jelölési kézikönyvbe – később pótolta a
hiányt)
• Visszaesés? (a megismételt felvételkor ill. különböző dilemmáknál
előfordult, hogy a vizsgált személy alacsonyabb besorolású választ
adott)
• Fiú-lány gyakorisági adatok (a fiúk válaszai - nagyobb gyakorisággal
tartoztak a 4. orientációhoz, a lányok válaszai - nagyobb gyakorisággal
tartoztak a 3. orientációhoz)
Gilligen kritikája (1977-től)
• A nemi különbségnek (nemi alapú gyakorisági különbségek a 3.-4.
orientációban) szocializációs okai vannak → indokolatlan
alacsonyabb erkölcsi fejlődési orientációhoz sorolni a lányokat
• Az okok a kötődésben keresendők:
• Lányok – az anya mint a legfontosabb kötődési személy vele azonos
nemű

Az anyával ápolt jó kapcsolat révén érheti el a céljait

• Fiúk – az anya mint a legfontosabb kötődési személy ellenkező nemű

Egyenlőtlen erőviszonyok, a célokat ki kell harcolni

A szocializáció révén más-más viselkedésmódokat erősítenek

meg fiúknál és lányoknál – a lányoktól elvárják, hogy kerüljék
a konfliktusokat és törődjenek mások érzelmeivel.
• Módszertani kritika
• 1. „férfias” dilemmák
• 2. hipotetikus problémák

Kétes hitelességű válaszok

Saját vizsgálatai

• Valós döntések után (abortusz lehetősége) kérdezte ki a személyt a

megfontolásairól
• „Női” probléma
• Klinikai interjú (nem az számított, hogyan döntött, hanem az indoklás)
3 szint nőknél – az igazságosság és a
gondoskodás fontos szempont
• I. Egyéni túlélés
• Saját magával törődik a döntéskor
• Pl. „Nem akarok gyereket, ennyi! Most nem jönne jól
nekem egy baba.”
• Pl. „Egyszerűen akarom ezt a gyereket!”
• Nem foglalkozik azzal, hogy lesz-e a gondozáshoz segítsége vagy
alkalmas-e a feladatra
• Átvezető állapot a következő szintre: átmenet az
önzőségből a felelősségteljességbe
• II. Önfeláldozás és konformitás
• Átérzi a felelősséget, másokat is figyelembe vesz, szerinte nincs hatalma
• Pl. „Nem lenne ez jó élet egy babának! Az apja is azt akarja, hogy vetessem
el.”
• A nők életét hagyományosan a férfiak uralják, így erőtlennek érzik magukat.
• Átvezető állapot a következő szintre: a jól működő megoldás helyett az
igazság fontos
• III. Senkit sem bántani
• Érzi a hatalmát, független döntést hoz, figyelembe veszi mások igényeit is,
összhangra törekszik
• Pl. „A barátom azt szeretné, ha abortuszra mennék, értem is, hogy miért. Én
viszont úgy érzem, hogy ez túl sok fájdalmat okozna nekem, így nem vetetem
el a babát.”
 Walker, 1984, 1989
• 108 tanulmány áttekintése alapján nem talált nemi különbséget a 3.-
4. orientáció gyakoriságában
• A gyakorisági különbség hátterében a képzettség állt – az
indoklásban, érvelésben jelentkezett
Az erkölcsi fejlődés aktuális szintjének jelentősége

• Krebs (1967) – csalás dolgozatíráskor

• Prekonvencionális szint – 70%

• Konvencionális szint – 55%
• Posztkonvencionális szint – 15%
• Turial (1974) – a legtöbb poszkonvencionális szinten lévő résztvevő
kiszállt a Milgram-kísérletből azon a ponton, amikor a „tanuló”
fájdalomról panaszkodott (aki közülük mégis maradt, az az egyezséget
nem akarta felrúgni)
• A többi szinthez tartozó részvevő maradt
Erkölcsi fejlődés és
családi kapcsolatok
A gyerek a családban napi
tapasztalatokat szerez az
erkölcsi kérdésekről
Feszültség a gyerek igényei,
vágyai és a következő tényezők
között:
 kontroll, fegyelmezés,
viszonosság, igazságosság,
jogok, kötelességek, mások
jóléte
 A 2. évtől kezdve a gyerek egyre
gyakrabban vesz részt a családban
olyan beszélgetésekben, ahol kisebb
Tizard és szabályokat vagy szokásokat vitatnak
Hughes (2002) meg
Egyre gyakrabban kezdeményez ő
maga beszélgetést ezekről
 A család az a közvetítő közeg, amely
segíti a gyereket
 a kultúra tágabb kérdéseinek vagy az
erkölcsi ítéleteknek a megértésében
Hinde (2002)
 az erkölcsi érzékenység kialakításában
(az erkölcsi érzékenység az erkölcsi
fejlődésben a másokkal való törődéssel
függ össze)
 Szociokognitív megközelítés - A társas
helyzetek megértését befolyásolják a
Megközelítések családi interakciók
az erkölcsi A Self-fejlődés kulcsszerepe, a
fejlődés és a lelkiismeret fejlődésével együtt
családi A szülő-gyerek kapcsolat hatása
interakciók a szülői nevelési stílusok hatása,
kapcsolatához viszonosság a családban, a gyerek
reakciói a szülő-gyerek konfliktusokra
 Régebben a kognitív fejlődés szerepét
hangsúlyozták
Újabban: fontosak a családon belüli
Az érzelmek érzelmi kapcsolatok
szerepe  az érzelmek általában – érzelmi
expresszivitás
 bizonyos érzelmek – empátia,
szorongás, szégyen, bűntudat
Kagan (1984)
A jó cselekedet
elégedettségérzést vált ki a
gyerekből
Családi
folyamatok és
egyéni
különbségek Szülő-gyerek kapcsolat
az erkölcsi
fejlődésben
A szülő-gyerek kapcsolat
kulcsfontosságú szerepet játszik
az erkölcsi fejlődésben
Elsősorban a társas helyzetek
megértése befolyásolja a
későbbi erkölcsi fejlődést
A gyerek egyéni jellemzői
befolyásolják a szülő-gyerek
kapcsolat minőségét
Kochanska és mtsi (1998-2000) –
az anyai szocializációs technikák
befolyásolják a lelkiismereti
fejlődést az iskolába lépés előtti
időkben
 azok a technikák, amelyekkel
engedelmességre próbálja bírni
a gyereket
Azok a technikák a
leghatékonyabbak a lelkiismeret
fejlődése szempontjából,
amelyek a legkevésbé
hangsúlyozzák a szülő hatalmát
– ez az összefüggés különösen a
magas szorongásszintű
gyermekeknél volt erős
A kutatási eredmények szerint a
kölcsönösen válaszkész szülő-
gyerek kapcsolat jelenti az
erkölcsi fejlődés alapját
 kölcsönösen válaszkész szülő-
gyerek interakciók
megfigyelése: kooperáció,
mindketten pozitív érzelmeket
élnek át
Ez 2 éves kor körül bejósolta a
későbbi lelkiismeretességet
Dunn (1995) - Ha az anya
megvitatja a 3 év körüli
gyerekkel a konfliktusokat és
közben érveket sorakoztat fel,
iskoláskorban a gyerek érettebb
erkölcsi válaszokat ad
Liable és Thompson (2002) – ha
az anya konstruktív volt a 30
hónapos gyerekkel való
konfliktusaiban, az bejósolta a
gyerek szociomorális
kompetenciáját és
szocioemocionális megértését 3
éves korban
 Temperamentum jellemzők
Az érzelmi és mentális állapotok
A gyerek megértése
egyéni
Verbális képességek
jellemzői
Érzelemszabályozási képességek
 Nemcsak a szülő befolyásolja ezt a
kapcsolatot, hanem a gyerek is
Kölcsönös
A gyerek értékeli a szülő viselkedését,
kapcsolatok az általa nyújtott modellt, ezzel
befolyásolja is azt
A sajátmagunkkal kapcsolatos tudás
fejlődése
S. Harter
1. lépés
• Sajátmagunk megkülönböztetése másoktól (2 éves
kor körül)
• Ez a fejlemény már implikálja mások létezéséről való
tudást
• A másokkal kapcsolatos tudás később alakul ki
Az éntudat kezdetei
• J. Kagan (1981) – három, egymással
összefüggő fejlemény 2 éves korban:

• 1.éntudatosság
• 2. fontosnak kezdi érezni a felnőttek elvárásait
• 3. új képességeket ural, saját célokat állít
A másokkal kapcsolatos tudás fejlődésének lépései

• Harter, Gesell elképzelése nyomán

• Három fontos lépés:

• 5 éves kor körül: Az én mint megfigyelő

• 6-7 éves kor körül: Az én mint a megfigyelés

tárgya

• 8 éves kor körül: Az én figyelme saját magára

irányul
 5 éves kor
• Az én mint megfigyelő • A másik mint megfigyelő

• Az én mint a megfigyelés tárgya A másik mint a megfigyelés tárgya

6-7 éves kor
• Az én mint megfigyelő • A másik mint megfigyelő

• Az én mint a megfigyelés tárgya • A másik mint a megfigyelés tárgya

8 éves kor
• Az én mint megfigyelő • A másik mint megfigyelő

• Az én mint a megfigyelés tárgya • A másik mint a megfigyelés tárgya

Az önjellemzés sajátosságai
• Susan Harter
• 4 éves kortól mérhető („Beszélj magadról!”)
• Kapcsolat a Piaget-féle értelmi fejlődési szakaszokkal
4 éves korban
• Hiányzik a struktúra – halmazati jelleg
• Csak pozitív tulajdonságok
• Hiányzik az önkritika
• Szemléltetés, cselekvésközpontúság
• Fontos a tulajdon
• A viszonylatokat rosszul kezeli
10-14 éves korban
• Strukturált
• Következtetések
• Kategóriák
• Indoklás
• Fontos a társas viszonyítás
• Fontos a társak véleménye
• Pontos ítéletek
• Tervezés saját magával kapcsolatban
Serdülőkor
• Figyel az ellentmondásokra

• Az ellentmondások feloldása
• Nemi különbségek
Nemi különbségek az ellentmondások
feloldásában
• Harter (1992) - a lányoknál minden szakaszban több egymásnak
ellentmondó elemet talált az önjellemzésben és a lányok mindenkor
több átélt konfliktusról számoltak be ezzel kapcsolatban
• Magyarázat: a fiúk és a lányok eltérő szocializációja
• a lányoktól sokkal inkább elvárják, hogy bevonódjanak a társas
kapcsolatokba, következésképp a lányok számára az én-fogalomban
lényegesen nagyobb szerep jut a kapcsolati tényezőknek
• A fiúk kevesebb ellentmondást észlelnek, logikai úton, kevesebb
érzelmi bevonódással oldják fel az össze nem illő tulajdonságaikból
következő feszültséget
• Elvont, nehezen ellenőrizhető tulajdonságok
• Énvédő mechanizmusok
• Jellegzetességek
• Harter - 4 serdülőkorra jellemző gondolkodásbeli
változás, amely megjelenik az önjellemzésben is és
érzelmi kockázatot jelent:

1. Az énfogalom absztraktabbá válik

2. A énfogalom differenciáltabbá válik
3. Az ideális én változásai
4. Introspektívabbá válás
• Az én-fogalom egyre elvontabbá válik
• a formális műveleti gondolkodás térhódításának köszönhető
• belső, ellenőrizhetetlen, olykor bonyolult, nehezen megragadható
jellegzetességeit említi (pl. összetett érzelmeket)
• a serdülők többsége realisztikus én-fogalmat alakít ki, de vannak, akik
teljesen hamis képhez jutnak
A énfogalom differenciáltabbá válik

• sokkal több szerep segítségével határozzák meg magukat, mint

gyerekkorukban
• a serdülő minden szerepében másnak látja magát – egész más
viselkedése a szüleivel, mint a barátaival vagy a testvéreivel stb. és ez
a körülmény zavarja őt
• úgy érzi, meg kell találnia az igazi arcát ebben a sokféleségben s csak
felnőttkorára érti meg, hogy nem is lehet minden szerepében és
viszonyulásában azonos hiszen épp maguk a szerepek követelik meg a
sokarcúságot
• 14-15 éves korban sokat vívódik én-fogalma inkonzisztens jellege
miatt
3. Az ideális én változásai
• az ideális én-fogalom nagymértékben és túl gyakran változik ebben
az életkorban
• ezt a fejlődést a hipotetikus gondolkodás teszi lehetővé
• veszélyt jelent, ha a valódi én és az ideális én fogalma túlságosan távol
kerül egymástól
• ez könnyen depresszióhoz, boldogtalansághoz és csalódottsághoz vezethet
4. Introspektívabbá válás
• figyelmét belső történései kötik le
• az a kérdés foglalkoztatja, ki is ő valójában és mások vajon milyennek
látják
• gyakran nem képes elkülöníteni egymástól saját magával kapcsolatos
gondolatait és mások róla alkotott véleményét
• máskor úgy érzi, hogy senki sem láthatja, milyen is ő valójában, csakis
neki magának lehet erről hiteles képe
• ha nem él az önfeltárás lehetőségével, kortársai nem tudják
érvényesíteni vagy korrigálni a saját magáról kialakított képet
Erikson pszichoszociális
fejlődéselmélete
Az elmélet jellemzői:
 Egész életen át tartó fejlődés
 Pszichoszociális → az ember
megpróbálja megérteni az őt
körülvevő világot és megfelelően
viszonyulni hozzá
 Szakaszos
 Az egyes szakaszok sorrendje állandó,
egyetlen szakasz sem hagyható ki
 Az egyes szakaszok valamilyen konfliktus
vagy érzelmi polaritás köré szerveződnek
 Kritikus periódusok
 Érés, környezeti követelések és segítség
 Változatok e tényezők viszonyára
↓
következmények
Fejlődési szakaszok

 8 szakasz
 Két lehetséges kimenetel
 Új énerő megszerzése pozitív
kimenetel esetén
 1. bizalom vs. bizalmatlanság
(0-1 éves kor) → remény
 2. autonómia vs. szégyen, kétely
(1-3 éves kor) → akarat
 3. kezdeményezés vs. bűntudat
(3-6 éves kor) → célállítás
 4. szorgalom vs. kisebbrendűség
érzés
(6-12 éves kor) → kompetencia-érzés
 5. identitás vs. szerepkonfúzió
(12-19 éves kor) → hűség
 6. intimitás vs. izoláció
(19-25 éves kor) → szeretet, szerelem
 7. generativitás vs. stagnálás
(25-50 éves kor) → törődés másokkal

 8. integritás vs. kétségbeesés

(50 éves kortól halálig)
↓
bölcsesség
A serdülőkor
 Az identitás jellemzői
◼ Az első saját magunk által kidolgozott
identitás
◼ Véd az anarchiától
◼ Koherencia
◼ Folyamatosság
◼ Egyediség
A társadalom szerepe

 Moratórium
 Támogatás
 Követelés
Az 5. szakasz alszakaszai
1. szilárd időperspektíva vs. idő-konfúzió
2. önbizalom vs. önérzeteskedés
3. szereppróbálgatás vs. szerepfixáció
4. tanonckodás vs. bénultság
5. szexuális polarizáció vs. biszexuális
konfúzió
6. vezetés/vezetettség vs. autoritáskonfúzió
7. ideológiai elköteleződés vs. értékkonfúzió
J. Marcia Identitásállapot
Paradigmája (ISP)
(1966)
Cél: az 5. szakasz differenciált jellemzése

• Mélyinterjú 18-22 éves egyetemistákkal

• Területek: hivatás, vallási és politikai nézetek
+
kapcsolatok és szexualitás
• 2 dimenzió a kategorizáláshoz:
1. exploráció
2. elköteleződés
1. Exploráció
- számos identitás-alternatíva vizsgálata, súlyozása
2. Elköteleződés
- bizonyos alternatívák kiválasztása az identitás szempontjából
releváns területeken
 • Marcia modellje elsősorban az alternatívák
explorációja révén kialakított elköteleződésekre, azaz
magára a választásra teszi a hangsúlyt
Mérés kérdőívvel
• Adams et. al. (1979) - OM-EIS (Objective Measure of
Ego Identity Status)
• Grotevant és Adams (1984) – EOM-EIS (Extended
Objective Measure of Ego Identity Status)
• Bennion és Adams (1986) – EOMEIS-2
• Balistreri et. al. (1995) – EIPQ (Ego Identity Process
Questionnaire)
• Crocetti et al. (2010) – U-MICS
• A kérdőíves adatfelvétel előnyei:
• időtakarékosság
• kisebb erőfeszítés a feldolgozásnál
• egyszerre több kérdőívet is fel lehet venni
4-féle identitásállapot

• 1. diffúz
• 2. korai záró
• 3. moratórium
• 4. valódi (kivívott)
Diffúz identitás

• Iskolába lépésig természetes identitásállapot

• Nincs exploráció (vagy elindul, de hamar leáll)
• Nincs elköteleződés
• Jellemzők
• Okok
Korai zárás
• Iskolába lépéstől serdülőkorig természetes identitásállapot
• Exploráció nélküli elköteleződés (szülők, kortársak értékeinek,
választásainak átvétele)
• Jellemzők
• Okok
Moratórium

• A serdülőkor természetes identitásállapota

• Folyamatban van az exploráció
• Nincs még elköteleződés
• Jellemzők
• Okok
• 80%-uk eljut a valódi identitás állapotába
Valódi identitás
• A serdülőkor végén, felnőttkor elején lehet természetes
identitásállapot
• Saját exploráció nyomán elköteleződés
• Jellemzők
• Okok
• Előnyök
Folyamat-modellek
• Bosma (1985), Meeus (1996), Meeus, Iedema, Maasseen (2002)
- az elköteleződések fenntartásárára összpontosítanak
- az elköteleződések fenntartása azok alapos vizsgálata révén
lehetséges
- azonosulás az elköteleződéssel
Bosma (1985)
• A Groningen Identity Development Scale (GIDS) alkalmazásával 2
külön faktorra bontotta az elköteleződés dimenzióját:

1. elköteleződés
2. azonosulás az elköteleződéssel

Az elköteleződés ténye nem jelenti automatikusan az elköteleződéssel

való azonosulást (azt, hogy biztos az elköteleződésében)
• Meeus, Idedema et al. (2002) – Az ISP az exploráció
szerepét elsősorban az elköteleződés kialakításában
látta
↕
Az explorációt ők másként értelmezték: az
elköteleződések újraértékelése (mennyit gondolkodik
a serdülő az elköteleződésein)
Az identitásalakítást dinamikus folyamatként
értelmezték - konstruálás és újraértékelés
• MAMA-ciklusok - Marcia újabb, dinamikus
identitásalakítás-értelmezése
- még mindig nem különbözteti meg
nyilvánvalóan a kétféle explorációt
- a moratórium időszaka után a személy eljut a valódi
identitásig, majd amikor ez az identitás már nem
megfelelő, újra moratórium szakaszba lép és újra elér
egy valódi identitást
- a moratórium és a valódi identitás fázisai újra és újra
ismétlődhetnek
Az exploráció és az elköteleződés
komplementer folyamatai
duális-ciklus modell (LUYCKX és mtsai, 2005)

• Mindkét kategória komplementer folyamatokra

bontható, így 4 strukturális dimenzió keletkezik:
1. széleskörű exploráció
2. mély exploráció
3. az elköteleződés kialakítása
4. azonosulás az elköteleződéssel
1. Széleskörű exploráció
- az elköteleződés kialakításához szükséges
információkat adja, különböző identitás-
alternatívák vizsgálatával

2. Mély exploráció
- a kiválasztott alternatívák alapos
vizsgálata
3. Az elköteleződés kialakítása
- az identitásalternatívák kiválasztása

4. Azonosulás az elköteleződéssel
- a kiválasztott alternatívákkal való
azonosulás mértéke
• LUYCKX és mtsi kutatásai szerint:
• a széleskörű exploráció és az elköteleződés jár együtt
• a mély exploráció és az azonosulás az elköteleződéssel jár együtt
Körben forgó exploráció

• Újabb dimenzió
• Számos hátrányos következmény
↓

A moratórium kevésbé adaptív változata

(billeg a moratórium és a diffúz állapot
között, nagy fokú bizonytalanság)
bizonyosság-bizonytalanság modell (CROCETTI
és mts-i, 2008)
• 3 folyamatot feltételez:
1. elköteleződést
2. mély explorációt
3. az elköteleződés újraértékelését
• folyamatként írja le mind az explorációt, mind az elköteleződést,
mindkettőt többdimenziósnak tekintve
• elköteleződések – a személy korábbi, tartós választásai különböző
identitásterületeken és az ezekből merített önbizalom

• mély exploráció – mennyire gondolkodik aktívan a személy ezekről a

választásokról (reflektál-e ezekre, keres-e további információkat
ezekről, beszél-e másokkal ezekről)

• az elköteleződések felülvizsgálata – a jelenlegi elköteleződések

összehasonlítása lehetséges alternatívákkal, mivel a jelenlegi
elköteleződések nem kielégítők
• Az újraértékelés azt jelenti, hogy a személy hajlandó kicserélni
jelenlegi elköteleződéseit újakra
• az elköteleződés bizonyosságérzéssel és koherens én-érzéssel jár, míg
az újraértékelés következményeként kialakulhatnak internalizáló
tünetek (szorongás, depresszív állapot) és töredezett én-érzés
Identitásstílus Berzonsky(1986)
• Az identitásalakítás folyamatára összpontosít
• Információfeldolgozási sajátosságok azonosítása
kérdőívvel (ISI)

• 3-féle identitásstílus:
• 1. diffúz/elkerülő
• 2. norma-orientált
• 3. információ-orientált
Identitásstílus és identitásállapot

• diffúz/elkerülő → diffúz
• norma-orientált → korai záró
• információ-orientált → moratórium; valódi

• Berzonsky szerint a személy

információfeldolgozási stílusa
(identitásstílus) megszabja az identitásalakítás
eredményességét (identitásállapot)
Kibontakozó felnőttkor
 The construction of the self
Developmental and sociocultural foundations
Susan Harter (2012)
Self-process during emerging adulthood

• „Kihívást jelentett középiskola után kialakítani az életemet. Középiskolában

tudtuk, mi a dolgunk, voltak tanáraink, konzulenseink, akik segítettek
eligazodni a feladatokban. Sok támogatást kaptunk a barátainktól, akikkel
naponta találkoztunk. A nagy döntéseket még félre lehetett tenni.
Megpróbáltam kitalálni, hogy mi lenne a legjobb: ha továbbtanulnék a
felsőoktatásban vagy ha valami szakmát tanulnék, esetleg ha dolgozni
kezdenék, hogy legyen pénzem. Végül úgy döntöttem, hogy 2 éves
közösségi főiskolára megyek, kezdetnek. Sokkal nehezebb, mint a
középiskola. Jól megy és van már pár barátom is, de nem olyanok, mint
középiskolában – őket már alig látom, sokan már a maguk útját járják.
• Tényleg nagyon hiányzik az a társas élet, ami középiskolában megvolt. Hogy az
igazat megvalljam, sokszor elég magányos vagyok. Egy darabig a szüleimmel
maradtam. Részmunkaidőben dolgoztam és pénzt gyűjtöttem, hogy legyen mihez
nyúlnom. Megpróbálom eldönteni, menjek-e 4 éves főiskolára a mostani 2 éves
képzés után. Még nem vagyok benne biztos, milyen szakot kellene választanom.
Sokszor megváltoztattam már az ezzel kapcsolatos véleményemet. A
végeredmény az lett, hogy azt sem tudom világosan, mi legyen a hivatásom. Annyi
lehetőség van! Ez nagyon izgalmas, ugyanakkor ijesztő is, mert tudom, hogy
hamarosan a saját lábamra kell állni, így el kell kezdenem kitalálni a hivatásomat,
elindítani a karrieremet, de mi lesz, ha elszúrom?! Elmehetnék az apám
vállalkozásához, ő ezt szeretné. Nem igazán vág az érdeklődésembe ez a munka. A
bátyám neki dolgozik, de neki sokkal jobb az üzleti érzéke, mint az enyém.
Egyszerűen nem akarom most ilyen nyomásnak kitenni magam, ilyen nagy
felelősséget vállalni most még. Biztos vagyok benne, hogy pár éven belül
megállapodom valamilyen hivatás mellett, de több időre van szükségem ahhoz,
hogy felmérjem a lehetőségeimet.
• (Gondolom, most azt mondod, hogy azt sem tudom, mi akarok lenni, ha
felnövök!) Arról ábrándozom, hogy gazdag leszek, extravagáns otthonom
lesz és híres barátaim. Na jó, csak álmodozom erről. Végül elköltöztem
otthonról és lakást bérlek egy barátommal a suliból. Megpróbálok
beilleszkedni az iskolába. Megtanultam, hogy sokkal több figyelmet kell
fordítanom a kinézetemre és az öltözködésemre, mint középiskolában – az
én koromban ezzel is foglalkozni kell. Sokkal jobban érzem magam, ha
követem a trendet, bár ez nem könnyű. Megfelelően kell kinézned,
különben nem fogadnak el a kortársaid, magadra maradsz és depresszióba
esel. Nagyszerű, hogy a szüleim megengedték, hogy otthon lakjam, amíg
talajt nem fogok. Másfelől, nagyon be voltam korlátozva, fojtogató volt,
hogy nem lehettem magam. Úgy érezték, hogy amíg az ő fedelük alatt
lakom, joguk van szabályokat felállítani – pl. mikor kell lefeküdnöm, hogy
velük kell mennem a templomba vagy segítenem kell a ház körül, be kell
szállnom a kosztpénzbe. Én nem tudom már elfogadni a vallásos értékeiket,
ki kell dolgoznom a saját értékrendemet.
• Randevúzás szempontjából is bekorlátozott, hogy otthon laktam. Nem
érdekel senki komolyan és a közeljövőben eszem ágában sincs házasodni.
Azt sem tudom még, milyen ember lenne az, akivel összeházasodnék. Nem
tudom, helyénvaló-e együtt élni valakivel, ha nem akarunk összeházasodni.
Majd kitalálom a válaszokat, ha egy kicsit már megállapodtam. Nem is
gondoltam volna, hogy ennyi kérdésben dűlőre kell jutnom a középiskola
után! Nem könnyű felnőni, de ha egy kicsit idősebb leszek, menni fog.
Közelebb kerültünk egymáshoz a bátyámmal és a nővéremmel
mostanában. Ők idősebbek nálam és jó tanácsokat adnak. Segítenek abban,
hogy haladjak előre az életben, visszatartanak attól, hogy kockázatos
döntéseket hozzak anélkül, hogy alaposan átgondolnám a dolgokat – pl. túl
sokat igyak, ha még vezetnem kell, drogozzak vagy védekezés nélkül
szexeljek. Arra is emlékeztetnek, hogy vállalnom kell magamért anyagilag a
felelősséget most, hogy már nem lakom a szüleinkkel. Megtanítottak a
banki dolgokra is, amikkel ezelőtt sosem foglalkoztam. Szívesebben
fordulok hozzájuk segítségért, mint a szülőkhöz, akik folyton prédikálnak.
• Ne érts félre, szeretem én a szüleimet, igazán bőkezűen bántak velem és
nem is volt könnyű elszakadni tőlük. Remélem, leszek még hozzájuk újra
közel mint felnőtt. Most viszont megváltozott a kapcsolatunk, ahogy alig
függök már tőlük anyagilag – na jó, azért valamennyire még függök tőlük.
Szóval, ideje továbblépnem és kialakítani a saját életemet!
• Fivush, Bruckner (2003) – az egyetemi hallgatók
autobiográfiai narratívái vágyott célokat, jövőbeli
terveket, társas kapcsolatokat írnak le – sokkal kevésbé
számít ebben a nem, mint korábban
 Arnett (2000)- emerging adulthood (EA)

• Az elmúlt 20 évben sokat írt és nyilatkozott a EA-ról

• Tipikus kérdés: „Mi a baj velük?”
• Számos ellenséges hangvételű írás az EA-ról
• Mindig is panaszkodtak a „mai fiatalok” állapotáról, de az
elmúlt 20 évben tipikusak a vélemények: „ezek”
rosszabbak, mint bármikor (elszakadtak a valóságtól)

• Egy sor indikátor azt jelzi, hogy jobbak lettek

• Arnett kutatási eredményei: a korszak egyik
leglényegesebb jellemzője az, hogy a huszonévesek nem
tartják magukat többé serdülőnek, ám felnőttnek sem
érzik magukat még teljesen.
• Ezt a tipikus „a kettő között vagyok” érzést aztán a húszas
éveik végére egyre nagyobb arányban váltja fel a felnőtt
szerepek felvállalása.
• A jelenség megítélésében Arnett maradéktalanul pozitív attitűdöt képvisel:
• A felnőtt kötelezettségek felvállalása nem túl vonzó a fiatalok számára, akik
elhúzódó képzésük során helyesen mérik fel a munkaerőpiac szerény
felvevőképességét és gyorsan változó, ám magas igényeit.
• Ebben a gazdasági környezetben az a legígéretesebb stratégia, ha a fiatal
igyekszik olyan kompetenciákat megszerezni, amelyek többféle területen,
rugalmasan alkalmazhatók.
• Ez hosszantartó folyamat, amely nagy energia befektetéssel jár, és felelős
döntéseket igényel.
• Megváltoztak a felnőttség kritériumai:
Az előző generációk akkor tekintették magukat felnőttnek, ha

• befejezték az iskoláikat
• elkezdték építeni a munkahelyi karrierjüket
• megházasodtak és
• gyermekük született,
A mai huszonévesek szerint nem ezek a külsődleges tényezők számítanak.
• MA:
• Szerintük bizonyos belső, individualisztikusabb jellemzők teszik felnőtté az
embert: akkor felnőtt valaki, ha
• képes felelősséget vállalni a cselekedeteiért
• független döntéseket hoz
• anyagilag függetlenné válik a szüleitől
• Arnett kiemeli a házasságkötés mediánjának eltolódását 3-4 évvel az 1970-es
évek adataihoz képest, amelyet az első gyermek születésének mediánja is
követ.
• A húszas éveikben járó fiatalok úgy látják, hogy az első gyerek
megszületésével véget ér életük gondtalan korszaka, tehát nem sietik el a
gyermekvállalást.
• Bár a párkeresés fő szempontja ekkor már az a kérdés, kivel tudnának élni
boldogan akár hosszabb távon is, jellemzően inkább az együttélést választják
egymás alaposabb megismerésére.
• Az életközösség megszakadása után aztán jellemzően újra szüleikhez
költöznek egy időre, amíg új párt nem találnak.
• Az időleges visszaköltözés oka lehet az is, hogy lezárul a fiatal képzésének
egy-egy szakasza vagy valamiért megszűnik a munkája. Az időnként
elköltöző, aztán ideiglenesen visszaköltöző fiatalt nevezi a média és ennek
nyomán a köznyelv is bumeránggyereknek.
• Padilla-Walker és Nelson a médiából vették az ötletet ahhoz, hogy a végére
járjanak egy sajátos nevelési mintázatnak, amely épp a kibontakozó felnőttek
életére van hatással.
• A New York Times 2011-12-es számaiban többször is foglalkozott a
helikopter szülőkkel, akik folyton ott köröznek egyetemista gyerekeik feje
felett.
• Túlságosan bevonódnak tehát a gyermekük életébe, sokat törődnek vele,
mindent megtesznek azért, hogy az jól érezze magát. Jó szándékuk
kétségtelen, de túlzásba viszik a törődést.
• A szülői gyakorlat gyökere itt a szeparációs szorongás, ám nem a gyerek éli
ezt meg, hanem a szülő.
• Retteg attól, hogy a gyermeke felnő és eltávolodik tőle, ezért megpróbál gátat
vetni függetlenedési törekvéseinek.
• Célját nem elsősorban pszichológiai kontrollal próbálja elérni, hanem úgy,
hogy meleg szeretettel vesz részt az életében.
• Amikor a gyerek még kisebb, ezt a magatartást a pszichológia túlvédő,
túlságosan gondoskodó nevelésnek nevezi és kimutatja hátrányos hatását a
gyerek autonómiájára nézve.
• Kibontakozó felnőttkorban is akadályozza ez a szülői gyakorlat a fiatal
autonómiáját, de kétségtelenül vannak pozitív következményei a szülő-gyerek
kapcsolatra nézve.
• A helikopter szülőség mérésére a szerzők 5-tételes kérdőívet dolgoztak ki:
• A kérdőív arra a kérdésre összpontosított, mennyire jellemző, hogy a szülők
döntéseket hoznak a fiatal helyett.
• Eredményeik:
• A helikopter szülőség valóban létező, egy faktorba rendeződő mintázatnak
bizonyult (elkülönülve a vizsgálatban szereplő egyéb szülői magatartási
dimenzióktól), amely pozitívan kapcsolódott a szülői bevonódáshoz a fiatal
életébe és bizonyos szülő-gyerek kapcsolati tényezőkhöz is: a szülői
iránymutatáshoz, a kölcsönös önfeltáráshoz, az érzelmi támogatáshoz.

• Igaz, megjelent két nyugtalanító negatív kapcsolat is: nemcsak a fiatal

autonómiáját rontotta, hanem az iskolai programjaiba való bevonódását is.
• A helikopter szülő tehát – elsősorban saját szeparációs félelmeire és nem
gyermeke valós igényeire reagálva – indokolatlanul gyakran avatkozik a fiatal
életébe és veszi kezébe a dolgokat, ám ezzel biztosítani kívánja gyermeke
jóllétét és sikerességét.

• Célja elérése érdekében nem riad vissza bizonyos mértékű pszichológiai

kontrolltól sem: megbántódik és kiengesztelést vár, ha pl. gyermeke nem úgy
reagál egy helyzetre, ahogyan azt ő elvárja vagy nem osztja meg vele az
elképzeléseit stb.
 Twenge (2006) Generation Me

• Kutatási eredményekre hivatkozva (pl. Twenge és Foster,

2010) állítja, hogy a mai fiatalok kifejezetten önzők, akár
nárcisztikusak
• OK: a szülők a 60-as/70-es években, az „önbecsülés-
mozgalmak” idején nevelkedtek
elkényeztették a gyerekeiket
 Következmények:

• A gyerekek a semmiért is jutalmat kaptak a sportban és

az iskolában is önbecsülésük EA-korukra a nárcizmus
mértékéig feldagadt
• Veszélyes következmények a társadalomra nézve
• Arnett:
• egyetért Twenge-el abban, hogy az önkontroll sokkal
jobban bejósolja az oktatásban elért jó eredményeket,
mint az önbecsülés
• vitatja, hogy nárcisztikus generációról lenne szó:
Generation We a jogos elnevezés
• Kivételesen nagylelkű generáció, amely jobbá teheti a
világot
• 3 fő vitatott kérdés (Arnett):
1. A NPI (Narcissistic Personality Inventory) validitása
2.Reprezentatív-e az EA-ra nézve az egyetemi hallgatók
mintája?
3. Ellentmondó adatok arról, hogy nőtt-e a nárcizmus és
az önbecsülés mértéke
Identitásalakítás kibontakozó felnőttkorban

• Az identitáskutatások a 2000-es évekre eljutottak arra a felismerésre, hogy a

kibontakozó felnőttkorra jellemző identitásalakítási folyamatokat nem képes
elég jól megragadni a hagyományos ISP (Identitásállapot Paradigma)
•A felmerülő kritikák nyomán két bővített
identitásmodellt is kidolgoztak: a duális-ciklus
modellt és a bizonyosság-bizonytalanság modellt.
 duális-ciklus modell (LUYCKX és mts-i)

• szétbontotta az ISP-ban leírt folyamatokat két-két elkülönült folyamatra:

• az explorációt széleskörű és mély explorációra
• az elköteleződést elköteleződésre és a vele való azonosulásra
• A széleskörű exploráció különböző identitásalternatívák feltárását és
próbálgatását jelenti, míg a mély exploráció a már kiválasztott alternatívák
megismerését, alaposabb vizsgálatát, és az énhez való viszonyának
értékelését.
• Az elköteleződés egy-egy identitásalternatíva kiválasztása (a hozzá
kapcsolódó értékekkel, célokkal és vélekedésekkel együtt), míg az azonosulás
az elköteleződéssel a kiválasztott alternatívák elfogadását jelenti, amikor az
önbecsülés forrásává válik az, hogyan sikerül megvalósítani ezeket az
alternatívákat.
• Később egy ötödik folyamatot is azonosítottak az ún. körben forgó vagy
ruminatív explorációt, ami megrekedést jelent az explorációs folyamatban.

• Ennek hátterében a személy irreális elvárásai, az alkalmazkodást hátrányosan

érintő perfekcionizmusa és attól való félelme áll, hogy esetleg rossz döntést
hoz.
• A széleskörű exploráció nyújt alapot az elköteleződésre (vagyis arra, hogy a
személy képes legyen kiválasztani bizonyos identitásalternatívákat), míg a
mély exploráció alapján eldől, hogy a kiválasztott alternatíva felvállalható-e,
azaz érdemes-e azonosulni az elköteleződéssel.
• Az egyik folyamat tehát az elköteleződések kialakítását írja le, míg a másik
az elköteleződések értékeléséről szól. A későbbi kutatások eredményei szerint
az értékelés nem áll le, évek múltán, bizonyos változások nyomán (pl.
házasság vagy válás, állásvesztés vagy bármi váratlan életesemény) újra
aktiválódik
 bizonyosság-bizonytalanság modell
(CROCETTI és mts-i)

• 3 folyamatot feltételez:
1. elköteleződést
2. mély explorációt
3. az elköteleződés újraértékelését
• folyamatként írja le mind az explorációt, mind az elköteleződést, mindkettőt
többdimenziósnak tekintve
• elköteleződések – a személy korábbi, tartós választásai különböző
identitásterületeken és az ezekből merített önbizalom
• mély exploráció – mennyire gondolkodik aktívan a személy ezekről a
választásokról (reflektál-e ezekre, keres-e további információkat ezekről,
beszél-e másokkal ezekről)
• az elköteleződések felülvizsgálata – a jelenlegi elköteleződések
összehasonlítása lehetséges alternatívákkal, mivel a jelenlegi
elköteleződések nem kielégítőek
• Az újraértékelés azt jelenti, hogy a személy hajlandó kicserélni jelenlegi
elköteleződéseit újakra.
• Az újraértékelés hasonlít a széleskörű explorációra, de ebben a felfogásban a személynek
már vannak kialakított elköteleződései (szemben az előző modell vagy az ISP
felfogásával), amelyeket talán megtart, talán kicserél újakra.

•A modell neve arra utal, hogy az elköteleződés bizonyosságérzéssel és

koherens én-érzéssel jár, míg az újraértékelés következményeként
kialakulhatnak internalizáló tünetek (szorongás, depresszív állapot) és
töredezett én-érzés.
 20 éve jelent meg Arnett tanulmánya

• Nelson (2020) – eljött az áttekintés ideje

• Arnett (2000) – hangsúlyozta, hogy ez az életszakasz nem homogén, a
korcsoport sem az, ennek tükröződnie kellene a kutatásokban
• A kibontakozó felnőttkor gazdag, dinamikus, komplex életszakasz –
változatos kutatási lehetőségek
• Nelson – ezt a figyelmeztetést eléggé figyelmen kívül hagyták a kutatók
• „forgotten half” problémája
• Mára a kibontakozó felnőttkor nem 18 – 25 éves kor között érvényes, inkább
18 – 29 vagy akár 32 éves kor között.
USA-adatok:
• 1996-ban nőknél 25 év, férfiaknál 27 év volt a házasságkötés mediánja; mára
30 és 32 év.
• 1997-ben a 30 évesek 25 %-a nem volt még házas; mára a 32 – 34 éves kor
közötti nők 33 %-a, a férfiak 44 %-a.
• Ami kibontakozó felnőttkorban történik, nem csak erre az életszakaszra
hat:
• Az EA döntések befolyásolják, hogy hosszabb távon hogyan alakul a fiatal
egészsége, szerez-e jó munkát, tud-e pénzt félretenni, hogyan alakulnak a
kapcsolatai stb.
• Moratórium a serdülőkori botlások szankcionálásában DE 18 éves kortól
ugyanolyan büntetőjogi szankciók, mint pl. 40 éves korban
• Nelson – fő kérdés: Mire ad lehetőséget a társadalom a kibontakozó
felnőttkorúnak?
• A kibontakozó felnőttkor egyaránt lehetőséget ad jó és rossz választásokra:
• Vannak, akik úgy lépnek a harmincas éveikbe, hogy rendelkeznek pozitív
kapcsolatokkal, szilárd internalizált értékrenddel, megfelelő képzettséggel,
biztos gazdasági alapokkal, reális reményekkel a jövőre nézve.
• Mások, akik sodródtak a EA évtizedében, nem rendelkeznek ezekkel a
jellemzőkkel és akár büntetett előélettel lépnek az új életszakaszba.
• Egyenlőtlenségek abban, hogy a EA ideje alatt milyen lehetőségek jelennek
meg