Pedagógiai pszichológia és

szociálpszichológia
Dr. Bíró Violetta
biro.violetta@pte.hu
 Teljesítés feltételei

Nappali tagozat:
• Óralátogatás – maximum 3 hiányzás
• 2 legalább elégséges szintű ZH
• Beadandó dolgozat december 2-ig leadása
• Zárás: gyakorlati jegy (2 ZH+beadandó)

Levelező tagozat: félévzáró ZH online

A pedagógiai pszichológia fogalma

Az iskolában folyó oktató-nevelő munkában, azaz a pedagógiai

tevékenységben megnyilvánuló pedagógiai jelenségeket,
történéseket, törvényszerűségeket kutatja, vizsgálja.

Feltárja, hogy:
- az ismeretátadás folyamatában
- a képességek alakulásának mechanizmusában
- a tanár-diák kapcsolatban
- egyén és közösség relációban
- személyiségjegyek kifejlődésének folyamatában
mi megy végbe a tanulóban és a tanárban
A pedagógiai pszichológia

• a személyiségfejlesztés tudománya
• elsősorban az iskolai élet pszichológiáját vizsgálja
• figyelembe veszi az iskolán kívüli hatásokat is
• előzménye: a fejlődéslélektan
• kérdés: mit tehet a pedagógus, hogy a gyermek még fejlettebb
legyen, hamarabb érje el a fejlődés optimálisan elérhető
legmagasabb szintjét
• aktívan, alkotó módon szól bele a fejlődésbe
 fogalma

A szociálpszichológia annak a tudományos tanulmányozása, hogy

hogyan hatnak a társas és kognitív folyamatok arra, ahogyan az
emberek észlelik és befolyásolják egymást, illetve ahogy egymáshoz
viszonyulnak.
Társas folyamatok: ezeken keresztül hatnak
gondolatainkra, érzéseinkre és tetteinkre a körülöttünk
levő emberek és csoportok.

Kognitív folyamatok: elménk működését alkotják:

emlékeink, észlelésünk, gondolataink, érzelmeink és
vágyaink kognitív folyamatokon keresztül befolyásolják,
hogy hogyan fogjuk fel a világot, és ugyanezen
folyamatokon keresztül vezérlik tetteinket.
 A szocializáció folyamata

- az egyén társadalmi lényé válik

- beépül a társadalomba
- társas viszonyokkal gazdagodik
- alkalmazkodik a társadalmi erőkhöz
- alkalmazkodik a kulturális jelenségrendszerhez.

A szocializáció elsődleges színtere a család, a másodlagos színtér a szocializációs intézmények (óvoda,

iskola).

A pszichológia a személyiség kialakulásának folyamatát, a környezetből kiemelkedő individuum

kifejlődését nevezi szocializációnak. Ebben a döntő időszak a gyermekkor.

A szociológia azt a folyamatot nevezi szocializációnak, amelyben a gyerekek megtanulják, hogyan kell a
társadalomban élni, elsajátítják a társadalom normáit, értékeit, magukévá teszik a társadalmi
szerepeket.
 Családi szocializáció

A családi szocializáció célja, hogy a gyermekek képessé váljanak az egészséges identitás kialakítására, a
megfelelő pár megtalálására, a vele való szoros kapcsolat kialakítására és fenntartására, gyermekeik
összhangban történő nevelésére.

A gyermekkori szocializáció a személyes én kibontakozásának történéseivel veszi kezdetét. A

személyiség megalapozását és differenciálódásának folyamatát a családi „közvetítő rendszer”
kölcsönhatásai indítják meg, ezért a családot tekintjük a szocializáció elsődleges műhelyének.

A szociális tér növekedésével elsősorban a kortárscsoportok jelentősége fokozódik. A kapcsolatokat

megvalósító kommunikációs eszközök között első helyen áll a nyelv.
A gyerek aktivitását, érdeklődését, kezdeményezőkészségét a személyes kapcsolatok indukálják,
serkentik, egyben szabályozzák is. A gyermeki aktivitás, az ön és környezet alakító képességek olyan
interperszonális erőtérben bontakoznak ki, amely eleven keretét, feltételeit és mintáját szolgálja a
gyermek társas, majd társadalmi lénnyé fejlődésének.
A család, az egyén és a társadalom közti közvetítő kiscsoport. A család elsődlegessége abban áll, hogy:
- a legkorábbi életszakasztól kezdve hat a fejlődő egyénre
- érzelmi kötelékei, kapcsolatainak erőssége, hosszan tartó hatása alapvető érzelmi és viselkedési
modelleket vés be a személyiségbe.
A család szocializációs funkciója többszintű. Ellátja a gyermek biológiai gondozását, biztosítja azokat a
biológiai feltételeket, amelyek az éréshez és fejlődéshez szükségesek, ugyanakkor meghatározott
magatartási és szerepmintákat is közvetít.
A családban felnövő személyiség kétfajta, állandóan érvényesülő hatás jelenlétében fejlődik:

- A család rejtett, spontán megnyilvánuló, szándéktalanul is közvetített, természetes

életviszonyaiban gyökerező hatásainak közegébe,
- a másodlagos, tudatosan irányított és közvetített nevelési ráhatások erőterében.

Mindkettő nagyon fontos. Ezek lenyomatát nyilvánvalóan tükrözi a gyermek magatartása,

másokhoz való viszonya. A primer, tapasztalásos, szociális tanulás a gyermek szándéktalanul,
„belenövéssel” elsajátított viselkedési mechanizmusait foglalja magába. A családi közösséghez
tartozás kialakítja az ún. családi identitást, amelyet kollektív szimbólumokkal is kifejezésre
juttatunk. ( pl.: családi név viselése)
Családi szocializáció háromféle típusú lehet:

- gyermekközpontú,
- felnőtt központú,
- fejlődés központú.

Baumrind a szülők nevelési taktikája szerint osztályozza a családot:

- önkényes (authoritarian): felnőttközpontú, azaz tilt, parancsol, fegyelmez
- ráhagyó (permissive): gyermekközpontú, azaz a gyermeknek mindent szabad
- irányítottan együttműködő (authoritatíve, tekintélyelvű): a szülő céltudatos,
serkenti a gyermek képességeit
 A szocializáció alapkérdései

1. Mire – viselkedésre
- nemi szerepre
- nyelvre
2. Hogyan – utánzás (viselkedés)
- empátia (érzelmek)
- tanulás: jutalmazás, büntetés
- azonosulás
3. Ki, Hol – személyek (család, barát, szülő)
- csoportok (kortárs, munkahely)
- intézményes környezet
- média
4. Meddig tart – egész életen át
5. Milyen a kapcsolat a szocializáló és a szocializált között – aktív vagy passzív
A családi légkör rejtett vagy nyílt zavarai indíthatják el azokat a hibás irányú

személyiségfejlődéseket is, amelyek vagy már gyerekkorban manifesztálódó lelki

zavarokban, vagy a későbbi, felnőttkori alkalmazkodás zökkenőiben és töréseiben

mutatkoznak meg.
Másodlagos színtér: az intézmények
– Kortárscsoportok – testvérkapcsolatok.
– Óvoda, iskola – adottságok kifejlesztése, feladatteljesítés megtanulása.
– Média – információáradat, élmények.
– Munkahely, szomszédság – emberformáló.
A családi és intézményi szocializáció kapcsolata
 A család és az óvoda/iskola kapcsolata

Intézmény:
- Több személy közti interakció
- Sok gyereket egyszerre kell irányítani
- Kontroll – család – óvoda – ISKOLA (idő faktora)
- Kapcsolat 1 tanítási évre vagy néhány évre szól
Egy nagyon lelkes fiatal tanítóval történt, hogy elballagtatta az első, nagyon szeretett
osztályát, majd szeptemberben újra elsősöket kapott. Nagy szeretettel és sok-sok ötlettel
készült a fogadásukra, hogy minél zökkenőmentesebb legyen az iskolakezdésük.
Bábparavánt épített, berendezett egy pihenő sarkot, és sok-sok mesés elemet vitt nemcsak
az oktatásba, de a terem berendezésébe is. A kicsiket szünetben sem hagyta egy pillanatra
sem magukra.
Az első hét vége felé történt, hogy éppen rajongva tódulták körül szünetben a tanári
asztalt és a tanító nénit, amikor beállított lelkesen köszöntve a tanító nénit a volt
osztályából úgy tíz gyerek. Érdekes volt látni arcukon a csalódást, amikor felmérték, hogy a
hőn szeretett tanító nénijük más egy másik csoport felé fordul ugyanazzal az odaadással,
amivel feléjük irányult még alig három hónapja is. A tanító nénin is látszott a kínlódás,
hogy szeretné ugyanazt a figyelmet nyújtani a volt tanítványainak, amit eddig, de már nem
lehet, hiszen itt ez az új csapat, akik éppoly aranyosak, és most már ők az ő gyerekei.
 Az elfogadás feltétele
Családban: feltétlen elfogadás (Rogers) – összes gyengeségével együtt
értékes.

Iskola: teljesítményen keresztül értékeli a gyermeket.

• Tárgyilagos bírálat (egyéni képességeikhez képest)
• Elvárt szinthez képest
• Egyéni teljesítményhez képest
• Minősítő értékelés – adott mércéhez képest (5,4, 3, 2, 1)
• Cél motiválja a visszajelzés a diákot.
 A teljesítmény közönség előtt zajlik
• Lebénító hatás
• Motiváló hatás

A szelf szociális komponense hangsúlyosabb az óvodában/iskolában

mint a családban. (Kortársakkal, felnőttekkel hogyan lépnek
interakcióba. Pl.: nyitottak, félénkek, segítőkészek, magányosak stb.)
 Egyenlő bánásmód kérdése

• Családban egyszerűbb – pl. aki fáradékonyabb többet pihenhet

• Intézményben: azonos követelmények, azonos értékelés
 Viselkedési elvárások
• „Rejtett tanterv”: a pedagógusok nem fejezik ki nyíltan, nem tanítják direkt
formában, viszont a jutalmazásokból és büntetésekből kiderül, hogy
betartásukat elvárják a diákoktól. Pl.: sminkelés, szakadt farmer stb.

• A gyerek aktivitása legyen szándékos, nagyon specifikus és feladatorientált.

• Legyenek csendesek, figyeljenek a tanításra, egymással barátságosan
viselkedjenek – a tanítási órán kívül is.
• Késleltetés megtanulása.
• Szimbolikus jutalmak és büntetések (piros pont, fekete pont, jegyek).
Egy elsős kislány örömmel újságolta hazafelé az iskolából az anyukájának,
hogy ma kapott olvasás órán egy boszorkány nyomdát. Anyukája
elmagyarázta neki, hogy a tündér, rózsa, király és királylány nyomda a jó
munkáért jár, a boszorkány meg valami olyanért, amit ki kell javítani. A
kislány viszont boszorkány nyomdát szeretett volna kapni, mert az összes
többi már volt a füzetében. Csak egy dolgot nem tudott még, hogy ezek a
nyomdák azoknak a jegyeknek az előfutárai, amikről szintén meg kell
tanulnunk, hogy örülhetünk-e nekik – pl. a „jó”-nak, ami egyáltalán nem „jó”,
ha mindenki más jelest ér el.
 Az iskolai sikeresség kognitív feltételei

• Fogalmi nyelv használata – szakszavak Pl. kacsacsőr – relációs jel

• Szimbólumok használata - < = >
• Írott anyaghoz pozitív viszonyulás.
• Hipotézisorientált gondolkodási stílus
 A szülői és pedagógusi nézőpont
különbözősége
„Nem is az én gyermekemről beszél.”

• Tanári figyelem megszerzésének igénye és módszere

• Csoport hatása
• Csoportnorma
• Konformitás
• Direkt és indirekt hatások szerepe a családban és az intézményes nevelésben
• Tér kötött (tanterem, udvar)
• Magyarázat, kérdés, számonkérés, feladatmegoldás
• Kötődés eltérő szintje
 Tanár-szülő kapcsolatot befolyásoló egyéb
tényezők

• Kulturális sajátosságok
• Előzetes iskolai tapasztalatok
• Találkozás körülményei:
• Szülői értekezlet
• Fogadóóra
• Szülő vagy pedagógus kezdeményezte egyéni találkozás
 Szülő-pedagógus kapcsolat javítása – Epstein
(2006)
1. Közvetlen foglalkozás (tréning, előadás, tanácsadás)
2. Kommunikáció
3. Önkéntes munka
4. Otthoni tanulás segítését célzó oktatás, tanácsadás
5. Bevonás a döntéshozatalba
6. Tágabb közösséggel való összekapcsolódás
Milyen előnyei és hátrányai lennének (vannak), ha egy tanár
− megadja a mobilszámát a szülőknek és a diákoknak,
− létrehoz az osztályában egy szülői facebook csoportot,
− csinál egy levelezőlistát a szülőknek,
− virtuális osztálytermet alakít ki.
 Attitűd

Olyan mentális (kognitív) reprezentáció, mely összegzi egy tárggyal

kapcsolatos értékítéleteinket, ezáltal irányítja viselkedésünket, szervezi
a világ megismerését.
Az attitűd tárgya lehet egy személy, egy csoport egy fizikai tárgy, de egy
elvont eszme is. Az attitűd meghatározza a tárggyal kapcsolatos
viselkedésünket.
 Az attitűd forrása
• Személyes tapasztalat

• Mások által közvetített attitűdök átvétele

 Az attitűd összetevői

• Affektív komponens – negatív elutasítás, pozitív odafordulás

• Kognitív komponens – vélekedések, nézetek, ismeretek, érvek
• Viselkedéses komponens – viselkedési szándék, készenlét
Attitűdfunkciók – Katz (1979)
 Az előítélet
• Előítélet: csoportokkal szembeni attitűd, csoporthoz, annak tagjaihoz
való viszonyunk.
• Sztereotípia: egy csoportra általában jellemző kognitív séma, affektív
összetevője az előítélet. Viselkedéses megnyilvánulása a
diszkrimináció.
• A szóbeli előítéletesség majd az elkülönülés vezet el a hátrányos
megkülönböztetésig, majd a tényleges bántalmazó magatartásig,
egészen a másik csoport tagjának a megsemmisítéséig.
 Kialakulása
• Személyes tapasztalat
• Mások esetében tapasztalt
 Okok
• Allport (1979): személyre jellemző, társadalmi hatás,
információfeldolgozás torzulása.
• A pszichodinamikai elméletek a személy pszichés folyamataival
magyarázzák az előítélet létrejöttét. Ennek két típusa is van, a
frusztráció okozta előítélet és az előítéletes személyiség.
• Adorno (1980): tárgyuk helyett az előítélet fenntartójához,
pontosabban egy sajátos személyiségtípushoz, a tekintélyelvű
személyiséghez kötötte az előítéleteket.
A tekintélyelvű emberek előítéletei énvédő funkciót töltik be. A tekintélyelvű
személyiség egy sajátos családi pszichodinamika révén alakul ki, a hátterében egy nagy
tekintélyű, az ellentmondást meg nem engedő apa áll. A felnövekvő gyermek önálló
kezdeményezéseit letörő, benne bűntudatot keltő szülők, nevelők alakítják ki azt a
karaktert, mely kritikátlanul elfogadja a tekintélyt, a hatalommal nem rendelkezőket
viszont megveti.
További következménye egy olyan világkép kialakulása lesz, ahol az egyén a világot
ellenségesnek és veszélyesnek tartja, és úgy érzi, ezeket a fenyegető veszélyeket csak a
szabályok szigorú betartásával, a tekintélyeknek való engedelmességgel lehet leküzdeni.
A negatív világkép ezeknél a személyeknél a túl szigorú szülővel szembeni, az egyén
számára azonban elfogadhatatlan ösztönkésztetések hatására alakul ki. A kisebbség
tagjait ezekkel a szigorú nevelés által elfogadhatatlannak ítélt ösztönkésztetésekkel
ruházza fel, és ezzel a projekcióval hárítja el a veszélyt, hogy ezek a késztetések az ő lelki
egyensúlyát felborítsák. A tekintélyelvű személyiség azonosítására Adorno és
munkatársai utóbb egy attitűdskálát is szerkesztettek (F-skála − a név a fasizmusra utal),
melynek olyan dimenziói voltak, mint a babonásság és sztereotípiák használata, az
énidegen szexualitás, a tekintély feltétlen tisztelete, az autoriter agresszió vagy a
cinizmus. Ennek az attitűdskálának az a különlegessége, hogy semmilyen tartalmi
kérdést nem tesz fel a kisebbségekkel vagy diszkriminált csoportokkal kapcsolatban,
mégis az eredmények alapján bejósolható, hogy aki ezen az F-skálán magas értéket ér
el, az előítéletes attitűdökkel is jellemezhető. A rossz hír az, hogy megfordítva már nem
igaz az állítás, aki alacsony értéket ér el az F-skálán, azok közt is találunk előítéletes
egyéneket.
 Nézetek rendszere, kognitív stílus – Rokeach
(1984)

Rokeach (1984) általánosabban kognitív stílusnak nevezi és

egyénenként változónak tekinti azt a módot, ahogyan feldolgozzuk az új
információt.
 Nyílt és zárt gondolkodás

Minél nyíltabb az egyén nézetrendszere, annál inkább a különböző

befolyásoktól függetlenül, az információ sajátos természetének
megfelelően fog előre haladni. Annál inkább ellen tud állni belső
késztetéseinek és a külső jutalmaknak, büntetéseknek. A zárt
gondolkodás ezzel szemben kötődik a hatalomhoz, a világot alapvetően
fenyegetőnek látja, és elzárkózik az új információ felvételétől.
A szocializáció szerepe a kognitív stílus
kialakulásában – Harvey (1984)
 Az előítélet csökkentésének lehetőségei
• Iskolai programok, direkt oktatás
• Ismeretszerzés az iskola falain túl
• Irodalmi, színházi, filmélmények, művészeti alkotások megismerése
• Katartikus élmények, mély empatikus tapasztalatok
• Toleráns, nyitott gondolkodású személyek nevelése
• Személyes tapasztalatok, valós találkozások
• Egyenlő esély biztosítása a sikerekhez
• Kooperáció, mint az elfogadás, konfliktuskezelés módszere
 Attitűddinamika – Heider (2003)
Hedier a személyes kapcsolatokat vizsgálta egyensúlyelméletében az
attitűddinamika szempontjából.
Azt igyekezett feltárni, hogy az említett hármas viszonyokban a személy (P)
egy másik személlyel (O) való kapcsolata mikor válik kiegyensúlyozottá egy
harmadik tárgy (X) megítélését is figyelembe véve.
Elméleti elemzése kimutatta, hogy P és O negatív, illetve pozitív viszonya
mellett egyaránt kialakulhat egyensúly.
Kiegyensúlyozott a viszonyrendszer Heider szerint, ha P-O-X között minden
viszony pozitív, illetve akkor is, ha ezek közül kettő negatív és egy pozitív (pl.
én utálom a matekot, de az általam ellenszenves, strébernek tartott
padszomszédom rajong érte). E hármas viszonyrendszer dinamikus jellemzője
(stabilitása-labilitása) tehát a három elem közötti viszony összeillésétől függ.
 Kognitív disszonancia – Festinger (2000)
Az egymásnak ellentmondó vélekedések vagy az attitűdünkkel
összeegyeztethetetlen viselkedés (melyekre igaz, hogy az egyikből a
másik ellentéte következne) rossz érzést, kognitív disszonanciát vált ki,
ami azután arra indít minket, hogy attitűdjeinket megváltoztassuk, és
megszüntessük ezt a kellemetlen állapotot.
Az egyén nem csupán mérsékelni igyekszik a disszonanciát, hanem
aktívan kerülni fogja azokat a helyzeteket, elsiklik az olyan információk
felett, melyek fokoznák azt.
Az ún. „kiváltott engedelmesség” kísérletben a részt vevő személyeknek először egy
hosszadalmas és unalmas feladatot kell végezniük. Mikor ezt befejezték, ők úgy tudták, hogy
vége is a kísérletnek. Ekkor búcsúzóul a kísérlet vezetője megkérte őket, hogy a kint
várakozó következő kísérleti személynek mondják azt, hogy érdekes volt ez a kísérlet. A
közreműködésükért, pedig 1, illetve 20 dollárt kapnak (ez kb. 300, illetve 6000 forint). Sokan
rá is állnak arra, hogy szépeket mondjanak az általuk unalmasnak tartott kísérletről. Ezután
az ő saját véleményüket is felmérik az általuk korábban elvégzett feladattal kapcsolatban.
Festinger első kérdése mindezek után a következő: a valótlant állítók közül kinek változik
meg a feladattal kapcsolatos negatív attitűdje? Annak, aki ezért szerény, vagy annak, aki
busás jutalombanrészesült?
A paradox válasz az, hogy a szerény, egydolláros jutalmat kapók attitűdje sokkal pozitívabb
lett, míg a nagy jutalomban részesülők továbbra is unalmasnak ítélték a korábban elvégzett
feladatot. Miért?
Erre a második kérdésre a választ Festinger a kognitív disszonanciaelméletével adja meg,
mely szerint az egydolláros feltételben a kísérleti személyeknek csekély külső indok (kicsi
jutalom) állt rendelkezésükre, s ezzel önmagában nem magyarázhatták, hogy – kezdeti
attitűdjükkel szemben – azt az álláspontot képviselték a várakozó személy előtt, hogy a
feladat érdekes volt. A kísérletvezető kérésének megfelelő viselkedés és a kezdeti attitűd
között ellentmondás állt fenn, ami a személyek számára disszonanciát, zavaró feszültséget
idézett elő. Ennek megszüntetésére nem hivatkozhattak a csekély jutalomra mint külső okra,
tehát a korábbi attitűdjüket kellett a személyeknek felülbírálni, összhangba hozni az utóbbi
viselkedésükkel.
 SZEMÉLYPERCEPCIÓ

Az iskolában éppúgy, mint a hétköznapi érintkezések során, kiemelkedő

jelentősége van annak, hogy a társak viselkedéséről, személyiségéről
szerzett benyomásainkat hogyan építjük fel összefüggő rendszerré, és a
későbbiekben hogyan használjuk ezeket. A szociálpszichológia egyik
alapkérdése a benyomások szerveződésének, a társas világ
megismerésének kérdése.
 A szociális megismerés jellegzetességei
(Zajonc, 1984)

1. Ingerkonstancia hiánya
2. Ingerek mérőszámának, összehasonlításának problémái
3. Az észlelő aktuális állapota
4. A személy saját magára vonatkozó attitűdje, önbecsülése
 A személyészlelés modelljei

1. Aritmetikai modell (Anderson)

Az aritmetikai modell szerint a tulajdonságok súlyozott átlagolása vezet
el a személyek megítéléséhez.
2. Alaklélektani megközelítés: a tulajdonságok nem azonos mértékben
játszanak szerepet a benyomások kialakulásában.
• Központi vonás hipotézise: léteznek olyan emberi tulajdonságok,
melyek centrális helyet foglalnak el a többi vonáshoz képest, és
meghatározó szerepet töltenek be a többi tulajdonság
értelmezésében, a végső benyomás kialakításában (Ash).
A vizsgálati személyek két csoportjának néhány tulajdonságból álló listát adott, és
arra kérte őket, hogy megadott szempontok szerint jellemezzék azt a személyt, akit
ezek a tulajdonságok leírnak. A két lista egy kivétellel ugyanazokat a mellékneveket
tartalmazta mindkét csoport esetében. A különbség mindössze annyi volt, hogy az
egyik csoportnál a „melegszívű” jelzőt„hideg”-re cserélték.
A listák alapján kialakult benyomások azonban különböztek egymástól. Akik a
„melegszívű” tulajdonságot tartalmazó listát kapták, sokkal kedvesebbnek,
szeretetreméltóbbnak találták az illetőt, mint akik a „hideg”-et tartalmazót
olvasták. Asch ebből arra következtetett, hogy ennek a két tulajdonságnak központi
szerepe van a többi vonás megítélésében, hiszen semmi más különbség nem volt,
ami magyarázta volna az eltéréseket.
A későbbi kutatások során más melléknevekkel együtt szerepeltették a „hideg” és a
„melegszívű” tulajdonságokat, és azt találták, hogy szerepük már nem volt annyira
egyértelmű.
Ennek eredményeként úgy módosították Asch eredeti elképzelését, hogy a
tulajdonságok egymással összefüggnek és egy hálózatot alkotnak, de azt, hogy
ebben a hálóban melyik tulajdonság válik központivá, számos tényező
befolyásolhatja. Ezeket összefoglaló néven „tulajdonságsúlyozó tényezőknek”
nevezzük.
2. Alaklélektani megközelítés: a tulajdonságok nem azonos mértékben
játszanak szerepet a benyomások kialakulásában.
• Központi vonás hipotézise: léteznek olyan emberi tulajdonságok,
melyek centrális helyet foglalnak el a többi vonáshoz képest, és
meghatározó szerepet töltenek be a többi tulajdonság
értelmezésében, a végső benyomás kialakításában (Ash).
• Szociális kívánatosság: Fiske és munkatársai (Baron–Byrne 1994)
hívták fel a figyelmet arra, hogy a másik személyről szóló negatív,
szociálisan kevésbé kívánatos információk nagyobb súllyal
számítódnak be az illető megítélésekor, mint a vele kapcsolatos pozitív
tulajdonságok.
A tanári pályán is előfordul, hogy „puszta elővigyázatosságból” sokkal
jobban figyelünk azokra az apró jelekre, melyek a gyerekek
fegyelmezetlenségére, lazítási szándékaira utalnak. Ez a kiélezett
percepció azonban túl korai fegyelmező viselkedéseket indukál,
melyeket a gyerekek nem értenek, támadásként, bizalmatlanságként
értelmeznek, és ellenállást mutatnak. Így egy önmagát gerjesztő
folyamat indul el, amely hosszú távon negatív hatással lesz a tanár-diák
kapcsolatra.
2. Alaklélektani megközelítés: a tulajdonságok nem azonos mértékben játszanak szerepet a benyomások kialakulásában.
• Központi vonás hipotézise: léteznek olyan emberi tulajdonságok, melyek centrális helyet foglalnak el a többi vonáshoz
képest, és meghatározó szerepet töltenek be a többi tulajdonság értelmezésében, a végső benyomás kialakításában (Ash).
• Szociális kívánatosság: Fiske és munkatársai (Baron–Byrne 1994) hívták fel a figyelmet arra, hogy a másik személyről szóló
negatív, szociálisan kevésbé kívánatos információk nagyobb súllyal számítódnak be az illető megítélésekor, mint a vele
kapcsolatos pozitív tulajdonságok.

• Az észlelés sorrendje:
• Elsődlegességi hatás: az elsőként kapott információk mintegy irányt szabnak a
későbbiek értelmezéséhez, és ettől válnak súlyosabbakká a végső
megítélésben.
• Újdonsági hatás: az ember másokra vonatkozó ítéleteit leginkább a vele
kapcsolatos utolsó információ határozza meg.
Az elsődlegességi hatás legtipikusabb példája talán az a jelenség,
melyet pedagógusok és diákok egymás között „skatulyázásnak” szoktak
nevezni. Ilyenkor gyakran az történik, hogy egy kezdeti jó vagy rossz
tapasztalat hatására kialakítunk egy képet magunknak egy gyerek
személyiségéről, képességeiről, és ezt követően ehhez viszonyítunk, sőt
asszimilálunk minden újabb információt. Ugyanígy megfigyelhető az
újdonsági hatás, például amikor az év vége felé egy jól sikerült felelet
vagy szereplés befolyásolja a tanárt az egész éves teljesítmény
megítélésében.
2. Alaklélektani megközelítés: a tulajdonságok nem azonos mértékben játszanak szerepet a benyomások kialakulásában.
• Központi vonás hipotézise: léteznek olyan emberi tulajdonságok, melyek centrális helyet foglalnak el a többi vonáshoz
képest, és meghatározó szerepet töltenek be a többi tulajdonság értelmezésében, a végső benyomás kialakításában (Ash).
• Szociális kívánatosság: Fiske és munkatársai (Baron–Byrne 1994) hívták fel a figyelmet arra, hogy a másik személyről szóló
negatív, szociálisan kevésbé kívánatos információk nagyobb súllyal számítódnak be az illető megítélésekor, mint a vele
kapcsolatos pozitív tulajdonságok.
• Az észlelés sorrendje:
• Elsődlegességi hatás: az elsőként kapott információk mintegy irányt szabnak a későbbiek értelmezéséhez, és ettől válnak
súlyosabbakká a végső megítélésben.
• Újdonsági hatás: az ember másokra vonatkozó ítéleteit leginkább a vele kapcsolatos utolsó információ határozza meg.

• Holdudvar hatás:az emberek hajlamosak a személlyel kapcsolatos

egyetlen pozitív vagy negatív információ alapján feltételezni, hogy a
személy többi tulajdonsága is ezzel összhangban áll. Így pl. a jó
megjelenésű, vonzó külsejű emberekről azt feltételezzük, hogy
kedvesek, becsületesek, segítőkészek is. Számos kísérlet igazolta
ennek a torzító hatásnak a működését (Forgács, 1989).
3. Asszociációs elmélet
Bizonyos személyiségvonások összefüggéséről alkotott nézeteink az ún.
burkolt (implikált) személyiségelméletek. Például gyakran gondoljuk,
hogy aki kedves, az bizonyára segítőkész, nyitott és őszinte is.
A burkolt személyiségelméletek adják meg azokat a főbb dimenziókat,
amelyek mentén megítéljük az embereket, és amelyekhez
hozzárendeljük a többi vonást.
Az iskolában a gyerekek megítélésére leggyakrabban használt
dimenziók:
• képességek, tudás (okos-buta),
• tanuláshoz való viszony (szorgalmas-lusta),
• magatartás (jó magaviseletű, rendes-rendetlen),
• esetleg bizonyos személyiségjellemzők (pl. jóindulatú-rosszindulatú).
4. Kognitív megközelítés
• Kategóriák szerepe a személyészlelésben: Egy kategória nem más, mint
egy tulajdonságkészlet, amelyet jellemzőnek tartunk a tárgyak, személyek egy
csoportjára. Például az ember lát egy színes tollazatú, kétlábú állatot, amelynek
csőre van, akkor azt gondolja: ez egy madár.
 A kategorizálási folyamatok

A kategorizáció információszűrő hatással van a megismerés

folyamatára. A merev kategóriák és az automatikus kategorizációs
folyamatok megakadályozhatnak minket abban, hogy észleljünk és
értelmezzünk olyan információkat is, melyek nem illeszkednek az adott
kategóriához.
 Kikerülés egy kategóriából
Milyen feltételek között leszek érdekelt abban, hogy a másikat
kiemeljem az előzetes kategóriából, és a maga egyedi vonásainak
kombinációja alapján ítéljem meg? Fiske kontinuális modellje erre
megadja a választ.
Elmélete szerint a kezdeti kategorizációt az egyedi tulajdonságok
megismerése felé tereli, ha figyelmet fordítok a személy egyéni
vonásaira. Ez már nem automatikus, hanem kontrollált mentális
folyamat. A figyelem felkeltődéséhez motiváltnak kell lennem arra,
hogy energiát fordítsak a jobb megismerésre.
 Sztereotípiák
A sztereotípia nem más, mint azon tulajdonságok összessége, amelyet
egy adott szociális csoportra jellemzőnek tartunk (Hamilton 1991). A
személyészlelés során gyakran ezekkel a tulajdonságokkal ruházunk fel
egy személyt, pusztán azért, mert adott csoport tagjaként azonosítjuk.
Léteznek faji, etnikai és nemi sztereotípiák, de ismerünk foglalkozási
csoportokra vagy bizonyos hajviselettel rendelkezőkre (szőke nő)
vonatkozó makacs nézeteket is.
A sztereotípiák többféle módon befolyásolják az információfeldolgozási
folyamatainkat:
• Jobban felfigyelünk a sztereotípiával egybecsengő, mint az eltérő jellemzőkre.
• Kétértelmű információ esetén befolyásolják az értelmezést.
• Meghatározzák, hogy hogyan viselkedünk a másik csoport tagjaival szemben
(Hamilton–Stroessner–Driscoll 1994).
 Pygmalion hatás – önbeteljesítő jóslat -
Rosenthal
Az osztály egyik fele kiemelkedően jó teljesítményű, míg a másik
csoport gyenge intellektusú. A valójában teljesen homogén
intellektuális képességekkel bíró osztály egyik fele az év végére
kiemelkedő teljesítményt produkált, míg a gyengébbnek tartott másik
csoport valóban gyengén teljesített. A kulcs a tanári viselkedésben és a
diákok alkalmazkodó reakcióiban volt. A tanító, aki úgy tudta, hogy
gyengébb gyerekeket tanít, sokkal kevesebb önállóságot hagyott nekik,
kisebb lépéseket tervezett, gyakrabban avatkozott be, ellenőrzött, és
más megerősítési módokat alkalmazott, mint azzal a csoporttal, akiket
okosabbnak hitt. A gyerekek pedig rejtett módon értelmezték a ki nem
mondott elvárást, és reagáltak rá, megfeleltek a róluk kialakított
képnek.
 Csoportok észlelése
Azt a folyamatot, ahogyan magunkat valamely csoport tagjaként
határozzuk meg, önkategorizációnak nevezzük, amelynek a társas
identitásunk kialakulásában van jelentős szerepe.

Az önkategorizáció hatásai:
• viselkedésre
• csoportpercepciót torzítja
• másik csoport tagjaival sajátos érzelmeket és viselkedést indukál
 Előítélet
Az előítéletek olyan negatív attitűdök, amelyek tapasztalatok híján vagy
téves általánosításon nyugvó negatív ítéletek alapján formálódnak
egyes csoportokkal vagy egyénekkel szemben.
 Minimális csoportközi helyzet

Az a tény, hogy saját magunkat egy csoport tagjaként definiáljuk

(szociális kategorizáció), elegendő ahhoz, hogy a másik csoport tagjait
negatívan megkülönböztessük, a velük való összehasonlításban a
legnagyobb különbségre törekedjünk. A társas identitás
megfogalmazása, a csoportba tartozás tudata az, ami elegendő a két
csoport közötti, kifejezetten destruktív versengés elindulásához.
Óvatosan kell bánni a címkézéssel, a stabil csoportbontással és a túl
sűrű versenyhelyzet vagy összehasonlítás pedagógiai célú
alkalmazásával. Ne ugyanazok kerüljenek mindig az A és a B csoportba.
A gyerekek másokkal legyenek együtt matematika szerinti
csoportbontásban, mint nyelvi vagy egyéb kis létszámú órákon.
Hasonlóképpen nem érdemes a párhuzamos osztályok számára olyan
helyzeteket teremteni, amelyek nyílt versenyt jelenthetnek közöttük,
tekintve, hogy az A és B osztály összetételét nem variálhatjuk félévente.
Érdemes olyan helyzeteket teremteni, amelyekben a két osztály tagjai
közösen, vegyes csoportokban hoznak létre kisebb-nagyobb
teljesítményeket.
 Attribúció
Az attribúció magyarul kicsit körülményesen definiálható fogalom.
Jelentése: oktulajdonítás. Arra az alapvető törekvésre utal, amivel az
ember próbálja megfejteni a dolgok, jelenségek mozgatórugóit és a
háttérben meghúzódó okokat.

A szülők, a tanárok, a vezetők nemcsak a kimenetel szerint jutalmaznak vagy büntetnek

bizonyos viselkedéseket, hanem a szándék és a vélt vagy valós okok is befolyásolják őket
ítéletalkotásukban.
 Duncan (1976)
Egy kísérlet keretében egyetemistáknak egy videofelvételt mutattak,
melyben két férfi hevesen vitatkozott egymással. A vita végén az egyik
meglökte a másikat.
A hallgatókat először arra kérték, hogy írják le a jelenetet, majd pedig, hogy
magyarázzák meg az eseményeket. Az eredmény meglepő volt. Attól
függően, hogy a vita végén a fehér férfi lökte meg a társát vagy a néger férfi,
más-más módon írták le az esetet. Amikor fekete férfi lökött meg egy másikat
(akár fehéret, akár feketét), akkor a hallgatók 70%-a agresszívnek nevezte az
akciót, míg ha a fehér volt a lökdösődő, akkor csak 13%-uk tartotta
agresszívnek az esetet, a többiek inkább játékos megnyilvánulásként írták le.
Hasonló különbségeket találtak a magyarázatok terén is. A fekete személy
viselkedését belső tulajdonságokkal (agresszív, durva, féktelen)
magyarázták, míg a fehér személy viselkedését szituációs okokkal indokolták.
 Heider (2003)

Heider szerint az oktulajdonítás folyamán először mindig a nyilvánvaló

külső okot keressük, és ha ilyet nem találunk, akkor gondoljuk azt, hogy
a viselkedést a személy belső tulajdonságai indokolják.
 Jones-Davis hozzáillő következtetésekről szóló elmélete

A szándékosság eldöntésénél azt mérlegeljük, hogy a személy ismerte-e

cselekvése következményét, és tisztában volt-e azzal, hogy ezt a
következményt létre tudja hozni.
A szándéktulajdonítás különösen erős, ha:
• A viselkedés nemkívánatos hatásokkal jár (pl. agresszív viselkedés);
• ha kevés vagy kizárólagos hatással bír (pl. megütünk valakit, az bizonyosan fáj);
• ha korábban felhívtuk a figyelmet a következményekre (pl. ha figyelmeztettük a
másikat, hogy nem jó nekünk, amit tesz, esetleg nem lesz jó vége a
cselekvésnek);
• ha súlyosak a viselkedés következményei;
• ha a viselkedés egyértelműen normasértő vagy szokatlan.
Ha találunk egy számunkra nyilvánvaló okot, amely látszólag kielégítően
magyaráz egy viselkedést, akkor a többi lehetséges ok szerepével már
nem számolunk. Ezt nevezték az okok leszámítolásának.
 Kelly háromdimenziós elmélete

1. Az egyszeri megfigyelés során a másik személy viselkedését csupán egyetlen információ alapján tudjuk megítélni,
hogy a viselkedése mennyiben szokványos, milyen mértékben esik egybe azzal, ahogy mások hasonló helyzetben
viselkedni szoktak. Ezt nevezte Kelley konszenzusinformációnak.

2. a személy hasonló ingerekre (személyekre, helyzetekre) hogyan reagál. Ha hasonló a reakciója, akkor a
megkülönböztethetőség kismértékű, tehát inkább belső, mint külső okra következtetünk.

3. Ennek mértéke attól függ, hogy a személy ugyanilyen helyzetben korábban hogyan viselkedett.
 Az attribúciós folyamatok jellegzetes hibái
1. Alapvető attribúciós hiba: az emberek hajlamosak túlhangsúlyozni a belső
tényezők szerepét a viselkedés okainak megítélésében.
2. Cselekvő-megfigyelő torzítás: saját viselkedésünket sokkal gyakrabban
magyarázzuk külső, helyzeti okokkal, mint a másokét.
3. Konszenzusinformáció elhanyagolása: amikor valamivel kapcsolatban ítéletet
alkotunk, gyakran egyetlen esetből vonunk le általános következtetést, és
figyelmen kívül hagyjuk a reális statisztikus információt.
4. Túlzott mértékű konszenzusészlelés: mások is hozzánk hasonló módon
viselkednek vagy gondolkodnak egy kérdéskörről.
5. Igazságos világba vetett hit: Mások kudarcait, szerencsétlenségét, szenvedését
látva inkább az illetőt tesszük felelőssé, mint a körülményeket.
6. Énvédő torzítások: hajlamosak vagyunk azt gondolni, hogy minden helyzetben
tudatosan, logikusan, tervszerűen cselekszünk.
 Teljesítményattribúció
Életünkben kiemelt jelentőséggel bírnak a sikerek és a kudarcok. Az,
hogy ezekben a helyzetekben milyen okokat tételezünk fel saját
viselkedésünk és mások viselkedésének hátterében, nagymértékben
összefügg személyiségünkkel, és meghatározó szerepet játszik a további
sikerek elérésében és a kudarcokkal való megküzdésben is. Az iskolában
mint szociális közegben kiemelt jelentősége van annak, hogy ki miben
és milyen mértékben sikeres. A gyerekek sikerei és kudarcai
összefüggnek a tanárokéval, és mindez minősíti az iskolát, és gyakran
annak vezetőjét is.
 Teljesítménymotiváció, mint
személyiségvonás
- Kudarckerülő személyiség - Sikerorientált személyiség
- Kudarc külső – siker belső ok
Külső kontroll – belső kontroll
A külső kontroll fokozatos csökkentésével elősegíthetjük a másik emberben
(gyerekben) a belső motiváció és felelősség kialakulását.
• Külső-belső. Ilyen lehet a feladat nehézsége (külső) vagy az erőfeszítés (belső).
• állandóság (stabilitás)-változékonyság. Ilyen lehet például valamilyen velünk született
tehetség (stabil) vagy egy aktuálisan rossz érzelmi állapot (változó).
• ellenőrizhetőség-ellenőrizhetetlenség. Ilyen lehet például a kitartó gyakorlás
(ellenőrizhető) vagy a tanár hangulata (ellenőrizhetetlen).
Tanult tehetetlenség (Seligman): ha ismételten azt tapasztaljuk, hogy nincs
hatalmunk egy kellemetlen helyzet elhárítására, akkor olyan szituációban
sem teszünk erőfeszítést, amikor már lehetőségünk nyílik rá.
Ha egy gyerek valamilyen teljesítményhelyzetben elszenvedett kudarc
után úgy gondolja, hogy neki nincs tehetsége az adott tárgyhoz;
továbbá úgy véli, hogy a tanár sem kedveli (állandó, ellenőrizhetetlen,
belső ok); ez esetben bizonyára kisebb motivációval kezd a tanuláshoz,
mint ha úgy ítéli meg, hogy azért nem lett jó a dolgozata, mert nem
tanult eleget, mivel vendégek voltak náluk (változó, külső, ellenőrizhető
ok). Az első esetben nyilván sokkal kisebb teljesítménymotivációra
számíthatunk, mint a második esetben (Hewstone, 1995).
 Társas kapcsolatok
1 év alatt – felélénkülési reakció
1 év után – interakció, 14-16 hónapos idősebb testvért vígasztal
Óvodás – felnőtt dominancia
6-10 év – felnőtt dominancia, átmenet (átpártolás – Mérei Ferenc)
13-15 év – teljes átpártolás

Kortársak hatása döntő: barátválasztás, divat, tekintély, agresszió

Család hatása döntő: pályaválasztás, státuszigény, erkölcsi kérdések
Játéktevékenység fejlődése
Barátságok alakulásának életkori jellemzői
Kortárskapcsolatok szocializációs hatása
 Csoport
Interakcióban levő személyek, működését a közös cél, együttes
tevékenység, kohézió, csoportstruktúra jellemzi.
Csoportfejlődés fázisai
A csoport célja
Sherif kísérlete (1980)
 Státusz és szerep a csoportban
• Formális és informális vezető
• Bohóc
• Bűnbak
Az egyén helye a csoportban
Elutasított gyermekek
Csoportszerkezet feltárása: SZOCIOMETRIA
 A több szempontú szociometria
Alapelvek:
• Névvel végezzük
• Cél a csoport mélyebb megismerése, fejlesztése
• Adatkezelés
• A választható személyek körét ki kell jelölni
• Kérdéseket feltételes formában fogalmazzuk meg
• Csoportos mérés
• 2-3. osztálytól végezhető írásban, előtte postásjátékkal
Kölcsönösségi táblázat
Szociogram
Gyakorisági táblázat
Szerkezeti mutatók
Szerkezeti mutatók
Szerkezeti mutatók
Szerkezeti mutatók
Szerkezeti mutatók
A csoportszerkezet típusai
A csoportlégkör mutatója
Szerepek a csoportban
Kísérlet
Normaalakulás, engedelmesség
Csoportnyomás
A csoportnyomás okai
A csoport jellemzői
 Életkor szerepe a normakövetésben
• Óvodáskor – kevés hatása van a csoportnyomásnak
• Kisiskoláskor – csoportnyomás erős
• Kamaszkor – konformitás csökken
 Normakövetés
• Centrum/periféria – kevésbé normakövetők
• Minél fontosabb a csoport, annál normakövetőbb az egyén
• A normaszegés következménye: a csoport megváltoztatja az egyén
felé irányuló kommunikációját.
Az osztály normái
Engedelmesség
 Ellenállás a hétköznapokban
• Orvos hívás – gyógyszerelés ügyében
Teljesítmény a csoportban
 Társas serkentés
Triplett – 9-13 évesek – horgászzsinór tekerése egyénileg/párosan
Allport – egyetemisták ingerszavak ókori görög alkotók műveire
Biciklisták edzése

Egy iskola atlétikai versenyén a diákok rá is éreztek erre a jelenségre. A lányváltó utolsó
embere kezdte elveszteni a csapat eddigi második helyét. Ekkor a szurkoló osztálytársak
elkezdtek váltva együtt futni vele a pálya mellett, ezzel segítve a fáradt versenyzőt,
aki utólag be is számolt arról, hogy e nélkül nem lett volna képes a további erőfeszítésre.
 Társas gátlás

Bonyolult, nem rutinfeladatot igénylő feladatok megoldásakor társak

jelenlétében a teljesítmény gyakran romlik.
 Mi áll a társak hatása mögött?
• Aktivációs szint emelkedése (arousal)
• Értékelés (megáll a pedagógus a dolgozatíró diák háta mögött)
• Figyelemmegoszlás
• Énbemutatás
• Közönség és a személy közötti viszony
• Résztvevők száma (színpadon egyedül vagy társakkal szereplők)
• Szakértelme
• Fizikai közvetlenség (nehéz téma esetében hátrább áll a tanár)
 Társas lazsálás
A közösen végzett feladatok esetében előfordul, hogy a teljesítmény és
a munkavégzés tempója is csökken. Pl. kötélhúzás esetén
Hátterében áll:
• Motivációs ok
• Egyéni teljesítmény azonosításának a hiánya
• Mások erőfeszítéséről való feltételezésünk

Kulturális különbség: Japán-magyar

 Társas összehasonlítás (Festinger)
Ilyen bizonytalan helyzet általában az iskolai tanulmányi teljesítmény is.
Ugyan használunk érdemjegyeket, de ez mégsem abszolút mérce. A
diákok számára fontos információ, hogy az osztálytársak milyen
eredményt értek el. Ha ötöst senki nem kapott, négyest is csak ketten,
akkor a hármas kifejezetten jó teljesítmény. Ugyanezt kifejezetten
rossznak éljük meg, ha a többség ötöst kapott. A teljesítmény
összehasonlítását ilyenkor az motiválja, hogy szeretnénk tudni, az adott
teljesítményünk jó-e vagy gyenge másokéhoz képest.
Minél közelebb áll a személy teljesítménye a csoport átlagához, annál
stabilabb lesz az egyén igényszintje és önértékelése. Ezért fordulhat elő,
hogy az osztály kiugróan tehetséges tanulója nem bízik a saját
teljesítményében, és nehéz rábírni arra, hogy induljon el iskolán kívüli
versenyen. Ilyenkor egyaránt segíthet a reális önértékelés
kialakításában az objektív mérce, a korábbi évek versenyfeladatainak
megmutatása vagy az, ha hasonlóan tehetséges társakra találhat
például egy tehetséggondozó szakkör keretében.
 Versengés és/vagy kooperáció
A versengés különböző tétekért különböző területeken és eltérő eszközökkel folyhat.
Ezek együttesen határozzák meg, hogy a versengés pozitív vagy negatív az egyén és
a közösség számára (Fülöp 1994):
• A versengés tétje – aminek a megszerzéséért versengünk, lehet a másik ember
figyelme, szeretete, elismerése, a csoportban elfoglalt pozíció, az anyagi javak
vagy a választott kedves szerelme.
• A versengés területe – az a szelete az életünknek, amiben összemérjük
magunkat. A versengő felek az intellektuális teljesítmény, a szépség, az anyagi
javak birtoklása, a testi erő területén éppúgy összemérhetik magukat, mint az
együttes munkában, a másik emberrel való bánásmódban vagy a viták
lefolytatásában.
• A versengés eszköze – az a mód, ahogyan a versengés folyik. A verekedés, a másik
becsapása, a rivalizálás, a másiknak nyújtott segítség, a kiugró teljesítmény vagy
éppen a teljesítmény visszatartása egyaránt szolgálhatja, hogy valaki győztesen
kerüljön ki egy versenyhelyzetből.
 Zárt verseny

Zárt verseny: a két fél számára vonzó célt csak az egyik érheti el
 A versengésről
• a versengés könnyen ellenségességhez vezethet, amennyiben
konfliktus áll fenn a versengők közt,
• ez az ellenségesség fölérendelt célokkal oldható fel,
• és végül a leginkább elgondolkodtató, hogy sokkal könnyebb az
ellenségességet kiváltani, mint megszüntetni.
 Versengés/kooperáció – Fogoly-dilemma helyzet
A klasszikus vizsgálatban a kísérleti személynek egy fogoly helyzetében
kell döntést hoznia, hogy bevallja-e a bankrablást, amit egy társával
együtt követett el. A kilátásba helyezett büntetés mindkét fogoly
beismerő vallomása esetén öt év börtön; ha a kísérleti személy tagad, a
társa viszont vall, akkor a tagadó tíz évet kap, míg a vallomást tevőt
szabadon engedik; kölcsönös tagadás esetén viszont a büntetésük egy-
egy év.

Dolgozatírás – üres lap

 A versengés okai
• Kulturális
• Iskola jellemzői
• Csoportnorma
• Személyiség tényező – jó intellektus
 Kooperáció az iskolában
A kooperatív csoportmunka feltételei:
• Pozitív interdependencia
• Egyéni beszámoltatás
• Heterogén csoportösszetétel
• Egyenlő részvétel
• Megosztott vezetés
• Megosztott felelősség
• Párhuzamos interakciók
 Csoporttagok teljesítménye
Az additív feladatnál a csoporttagok által nyújtott teljesítmény összeadódik, ilyen a
kötélhúzás vagy az iskolai gyűjtőmunkák. Mindenkinek a munkája hozzájárul a közös
teljesítményhez, és erre épül a kooperatív technikák közül a puzzle.
A kiegyenlítő feladat esetén a csoporttagok teljesítményének az átlaga adja a
csoport teljesítményét. Ilyenek a sorversenyek, és ezt használja ki a kooperatív
technikák közül a „csoportjutalom egyéni teljesítményért”.
Az elválasztó feladatnál a csoport eredményét a legjobb részteljesítmény határozza
meg. Ha egy jó megoldást kell megtalálni, például egy rejtvényt megoldani, akkor
könnyen előáll a társas lazsálás, mert a legjobb önmagában is képes biztosítani a
csoport eredményét.
Az összekötő feladatnál a leggyengébb csoporttag teljesítménye határozza meg a
teljesítményt. Ilyen a hegymászás, ahol be kell várni a lemaradókat, de ilyen az az
iskolai helyzet is, amikor a szünet vagy a játékos feladat akkor kezdődhet, ha
mindenki elkészült. Ez ellenérdekeltté teszi a csoport tagjait, mert gátolja az egyéni
teljesítmény elérését a gyenge csoporttag.
 Társas készségek fejlesztése
1. egymás megismerése,
2. csoportidentitás kialakítása,
3. kölcsönös támogatás,
4. a különbözőség mint érték elfogadása,
5. az együttműködés fejlesztése.
 Segítségnyújtás, proszociális viselkedés
A segítségnyújtás ellen ható tényezők:
• a beavatkozás azzal jár, hogy hosszú időre belekeveredünk az ügybe,
kitesszük magunkat annak, hogy tanúskodni járjunk egy bírósági
procedúrában;
• lehet, hogy rosszul értelmeztük a helyzetet, és a nő nincs is veszélyben, és
nevetségessé válunk, mert félreértelmeztük a helyzetet;
• lehet, hogy objektíve alkalmatlanok vagyunk a segítésre, fizikai erőt kíván,
gyorsan kell reagálni, tudjuk magunkról, hogy vészhelyzetben pánikba
esünk;
• a beavatkozás ránk nézve is veszélyekkel jár, mi is megsérülhetünk.
Kiknek segítünk szívesen?
Bullying
 Bántalmazás
Olyan indokolatlan agresszív viselkedési forma, amely ismétlődő jelleggel és
szádékosan irányul gyenge, magányos egyénre, akinek nehézségei vannak önmaga
megvédésében (Olweus 1999).

Formája szerint (Berger 2007) a bántalmazás lehet

• fizikai: súlyos vagy enyhébb testi bántalmazás, személyes tárgyak tönkretétele,
elvétele;
• verbális: megalázó beszólások, sértegetés, gúnynév adása;
• kapcsolati: kiközösítés, közeledés elutasítása, pletyka terjesztése, barát
elcsábítása;
• internetes (cyber bullying): fenyegető üzenetek küldése, megalázó tartalmak
közzététele, hamis profil létrehozása.
 Prevenció
A preventív programoknak mindig három fő komponense van:
1. kognitív – a témával kapcsolatos ismeretek átadása, hogy a
résztvevők felismerjék, megértsék a problémát;
2. viselkedéses – a kívánt magatartásminták bemutatása, az ehhez
szükséges készségek fejlesztése, hogy a résztvevők képesek legyenek az
elvárt irányban módosítani viselkedésüket;
3. érzelmi – attitűdformálás, hogy a résztvevők motiváltak legyenek az
elvárt módon viselkedni, a tanult készségeket a mindennapokban
alkalmazni.
 Prevenció
• ENABLE (EU)
• Olweus Bullying Prevention Program (norvég)
• KiVa (finn)
• Steps to Respect (amerika)
Kommunikáció
Kommunikációs helyzetek típusai tanórán
Gordon – közléssorompók (2001)
 Szerep
Adott szituációban szereplő személy előírt viselkedése, reagálási módja.

Lehet:
- Veleszületett/szerzett
- Állandó/változó
 Szerepkonfliktus
Def: az egyénben feszültség keletkezik szerepe/szerepei miatt.

Formái:
1. Szerepek közötti (pl. anya, pedagógus)
2. Szerepen belüli:
• Szerep-én konfliktus
• Státuszinkongruencia
 Szerepkonfliktus feloldása
• Morális igazodás stratégiája – elvárás jogosságának mérlegelése
• Kibúvókereső stratégia – szankciók mérlegelése
• Morális kibúvókereső stratégia – előző kettő egyesítése
• Instrumentális cselekvések – körülmények megváltoztatása
• Figyelemváltás
• Vélemények változtatása
• Nyugtatók, serkentők alkalmazása
 Vezető
Olyan személy, aki képes hatást gyakorolni emberekre, csoportokra,
meghatározni szabályokat, normákat, dönteni kritikus helyzetekben,
képest modellt nyújtani, bátorítást adni.

II-es kötet 418. oldal

A vezetők tulajdonságai (Kirkpatrick, Locke,
1991)
• Hajtóerő (drive)
• Őszinteség, becsületesség
• Vezetői motiváció
• Önbizalom
• Kognitív képesség
• Szakértelem
• Kreativitás
• rugalmasság
Óvodások stratégiái csoportba kerülésükkor
(Mérei, 1989)
• Parancsoló stratégia: új gyerek utasít, a többi nem követi. Ezt
követően figyeli a csoport normáit, majd olyan utasításokat ad,
melyek egyébként is norma részei voltak.
• Tulajdon megszerzésének módszere: magához ragadta a tárgyakat, a
többi gyerek mindig tőle kérte el a megszerzett tárgyakat.
• „Kerülő út” megoldás: kezdetben nem irányítottak, megfigyeltek,
majd a hagyományokat elkezdték módosítani.
Fiedler kontingencia modellje (1980)
A vezető hatékonysága függ:

• A vezető és tagok kapcsolatától

• A feladat strukturáltságának mértékétől
• Vezető pozíciójából fakadó hatalomtól
 Vezetői stílus
• Feladatorientált – feladat precíz végrehajtása akár a kapcsolat
rovására is
• Kapcsolatorientált – jó hangulat fenntartása a cél
 Lewin vezetői stílusai
• Autokratikus
• Demokratikus
• Laissez fair
 Fegyelmezés
Szabályok megfogalmazása
• Ne legyen túl sok
• Vonjuk be a gyerekeket is
• Rugalmas szabályok
• Ténylegesen segítsék a működést
• Legyenek egyértelműek
• Állító
• Ellenőrizhető
• Betartható
• Szembeötlő
 Órai hatékony munka szervezése
• Éber jelenlét
• Figyelemmegosztás
• Egyenletes óratempó
• Gördülékenység
• Figyelemfelhívó,
figyelmeztető jelzések
Ellenőrzés, értékelés
Konfliktusok az iskolában (Horváth-Szabó, 1997)
Konfliktusok forrásai (Szalai, 1988)
Konfliktusok megoldási stratégiái
 Korrekciós lehetőségek tanulási zavarok
esetén

Megelőzés (prevenció): 3-7 éves kor között – a perceptuális és motoros,

elsősorban finommotoros fejlődés szenzitív periódusa erre az időszakra
tehető.
Prevenció területei
 A korrekció lehetőségei
1. Alapozó terápia – Marton-Dévényi Éva – mozgásfejlesztés, mely
során a fejlesztés a nagy, törzsközeli mozgásoktól halad a finom,
törzstől távoli mozgások felé, a fej mozgásától a végtagok mozgása
felé, az azonos oldalon egyszerre mozgó végtagoktól a keresztezett
mozgásokig.
2. Szenzoros integrációs terápia – Ayres – a mozgásfejlesztés mellett a
vizuális, szomatoszenzoros, taktilis ingerlések összerendezettségére,
integrációjára helyezi a hangsúlyt – számos eszközzel dolgozik (billegő,
hinta, gördeszka, óriáslabda stb.)
 Terápiás regresszió
Ha a mozgásos-érzékszervi szinten olyan helyzeteket gyakoroltatunk,
melyeknek korábban kellett volna megjelenniük a fejlődésben, akkor a
visszafejlődés minden szintet érinthet pl. érzelmi-indulati élet,
szocializáció.
Különböző életkorok – más-más tünetek:
- óvodáskor: legkevésbé látványos de előfordulhat enurézis formájában
vagy kisbabás viselkedésben.
- Kisiskoláskor: bizarr, provokáló viselkedés, ellenállás,
teljesítményingadozás, fokozottabb figyelemzavar.
- Kamaszok: érzelmi ingadozás, kockázatkereső magatartás

Időtartama: 2-6 hét

Dyslexia korrekciója – multiszenzoriális terápia
 Dysgraphia – multiszenzoriális módszerek
Graham speciális kézírásfejlesztő programot dolgozott ki
27 alkalom 15 perces foglalkozások – 4 fajta aktivitás
- ABC bemelegítés
- ABC gyakorlás
- ABC rakéta
- ABC móka
 Diszkalkulia
• Számfogalom fejlesztése
• Mentális számegyenes kialakítása
• Alapvető műveletek és matematikai tények begyakorlása
 Korrekciós lehetőségek osztályteremben –
Bender (2008)
• Az elhangzott anyag összefoglaltatása - nemcsak óra végén
• Elsőbbségi-újdonsági hatás – új anyagot óra elején adjuk le
• Változatos stílusban tanítsunk – akusztikus, vizuális, mozgásos
• Nyelvi hátrányok kiküszöbölése – adjunk kommunikációs mintát
• Arányos terhelés – „Teher alatt nő a pálma.” – a tanulási zavarral
küzdő gyermek inkább törik alatta.
• Segítsünk nyomon követni saját fejlődési folyamatát.
• Monitorozzuk az érzelmi klímát és a fáradást.
 Énszabályozási képesség

Az énszabályozás az a folyamat, melyben az én kontrollt gyakorol érzelmei,

gondolkodása és viselkedése felett, olyan önirányító rendszer, melynek
segítségével a tanuló mentális képességeit tanulási szkillekké alakítja.

3 dimenziója:
- Tanulói énkép
- Tanulói motiváció
- Tanulási stratégia
 Tanulói énkép

• Többdimenziós struktúra
• 2 alapvető része:
• Leíró és értékelő aspektus: sokat olvasok, jó vagyok olvasásban
• Kompetenciákra fókuszáló aspektus (a leíró és értékelő aspektust szociális
térbe helyezi): az iskolában gyakran megdicsérnek
 Énhatékonyság
Sikerességbe, képességekbe vetett hitre vonatkozó nézetek összessége,
mely meghatározza, befolyásolja a későbbi tevékenységek
megválasztását, az azokra fordított erőfeszítést, a nehézségekkel való
szembenézés képességét.
Forrásai:
 Teljesítménymotiváció
Óvodások feladathelyzetben:
Teljesítményszorongás
 Problémás tanulók

Bio-pszicho-szociális tényezők összhangja szükséges a harmonikus

fejődéshez.
 Biológiai tényezők
• Születés előtti: anya anyagcsere- és/vagy hormonzavara, vérnyomás
betegség, káros anyagok (drog, alkohol, nikotin, sok koffein), tartós
stresszhatás
• Szülés alatti: korai szülés, késői szülés, rohamos szülés,
fájásgyengeség, nyakra tekeredett köldökzsinór
• Szülés után: fertőzések, légzési-keringési funkciók elégtelensége
Értelmi képességet változó formában érinti
Pszichoszociális
tényezők
Viselkedéses tünetek
Problémás viselkedés háttere
• Figyelemfelkeltés
• Tekintély- és hatalomszerzés
• Feszültséglevezetés
• Modellkövetés
• Tehetetlenség
• Elkerülő jelleg
• Provokatív jelleg
• Kimerültség
Mit tehetünk a problémás viselkedés
rendezésére?
• Szemléletváltás: Ezzel a gyerekkel baj van – helyett – Ennek a gyereknek
problémája van.
• Első reakció: az érzelmet mindig fogadjuk el, a zavaró viselkedést
korlátozzuk.
• Elfogadás nyelve: kommunikáció/metakommunikáció – éreztetni.
• Helyzetelemzés: milyen helyzetben, kikkel, mióta.
• Figyelmen kívül hagyás
• Elszeparálás
• Váratlan figyelem
• Szuggesztív dicséret
• Szabálykövetés fejlesztése
• Tanulási problémák kezelése
 Segítő beszélgetés
• Alappillére: elfogadás, empátia
• Személyes légkör kialakítása.
• Ne legyen közönség.

Kivel?
• Gyermekkel
• Szülőkkel
• Kollégákkal