‫عدة ت�أهيل الأ�ساتذة‬

‫باملراكز اجلهوية ملهن الرتبية والتكوين‬

‫الوثيقة الإطار‬

‫‪1‬‬
 ‫يوليوز ‪2012‬‬

‫وزارة الرتبية الوطنية‬

‫الوحدة املركزية لتكوين الأطر‬

‫مدينة العرفان‪ ،‬زنقة الركراكي– الهاتف‪/ 0537773618  : ‬الفاك�س‪0537774621 :‬‬

‫‪2‬‬
3
4
 ‫مقدمة‬
‫يندرج �إعداد منهاج التكوين‪ /‬الت�أهيل يف �سياق تفعيل املر�سوم رقم ‪ 2.11.672‬ال�صادر يف ‪ 27‬حمرم‬
‫‪ 23( 1433‬دي�سمرب ‪ )2011‬املتعلق ب�إحداث املراكز اجلهوية ملهن الرتبية والتكوين وتنظيمها؛ من �أجل بناء عدة‬
‫متكاملة لت�أهيل �أطر هيئة التدري�س وفق امل�ستجدات التي ترتكز على متثيل الهند�سة الرتبوية والبيداغوجية اجلديدة‬
‫ملنظومة الرتبية والتكوين وتفعيلها‪.‬‬
‫وي�ستمد املنهاج مرجعياته من امليثاق الوطني للرتبية والتكوين‪ ،‬والربنامج احلكومي‪ ،‬وامل�ستجدات الوطنية‬
‫والدولية‪ ،‬حيث يهدف �إىل بناء ت�صور جديد ي�ؤ�س�س لنقلة نوعية يف �آليات ولوج هذه املراكز بهدف بلورة �إطار‬
‫ي�شتغل على فر�ضية التمف�صل بني التكوين الأ�سا�س الذي يتلقاه الطلبة باجلامعات واملعاهد يف امل�سالك اجلامعية‬
‫للرتبية �أو ما يعادلها‪� ،‬أو املتوفرين على كفاءات نظرية وعلمية مماثلة ل�سالفيهم من جهة‪ ،‬والت�أهيل املهني داخل املراكز‬
‫من جهة �أخرى‪� ،‬إذ يتلقى الأ�ساتذة املتدربون يف امل�سالك الثالثة‪ :‬م�سلك التعليم الأويل واالبتدائي‪ ،‬وم�سلك التعليم‬
‫الثانوي الإعدادي‪ ،‬وم�سلك التعليم الثانوي الت�أهيلي‪ ،‬ت�أهيال تربويا ملهنة التدري�س‪ ،‬املتمثل يف ت�أهيل مهني يف �إطار‬
‫الو�ضعيات املهنية مب�ؤ�س�سات الرتبية والتكوين‪ ،‬وت�أهيل تكميلي يف مواد التخ�ص�ص بناء على تو�صيف للكفايات‪.‬‬

‫ولإعداد خمتلف مكونات املنهاج‪ ،‬اعتمدت مبادئ ومرتكزات واختيارات عامة يف بنائه ويف االقرتاحات‬
‫العملية لتدبريه ميدانيا‪ .‬ومت ت�ضمني كل العنا�رص يف هذه الوثيقة الإطار‪ ،‬التي تعترب مرجعا لكل املتدخلني يف‬
‫التكوين‪ /‬الت�أهيل‪ .‬كما �أعدت دالئل عملية مرفقة بالوثيقة الإطار‪ ،‬يتعلق كل دليل منها ب�أحد عنا�رص املنهاج‪،‬‬
‫�سيقة لتنفيذه‪.‬‬
‫ي�ؤ�س�س له نظريا من خالل نتائج الدرا�سات والأبحاث الرتبوية‪ ،‬ويقرتح �صيغا ُم ّ‬
‫وتت�ضمن هذه الوثيقة الإطار‪ ،‬بالإ�ضافة �إىل تقدمي لوزير الرتبية الوطنية وبيبليوغرافيا والئحة امل�شاركني‬
‫ومعجم املفاهيم وامل�صطلحات و فهر�سة العنا�رص الآتية ‪:‬‬
‫‪ -‬االختيارات والتوجهات العامة‪ ،‬التي تعرب عن الطلب املجتمعي‪ ،‬و�سيا�سة الدولة‪ ،‬وتوجه وزارة الرتبية‬
‫الوطنية ؛‬
‫‪ -‬املبادئ واملرتكزات الأ�سا�سية‪ ،‬على امل�ستويات العلمي والرتبوي واملهني والتنظيمي ‪...‬؛‬
‫ ‪ -‬الهند�سة املنهاجية‪ ،‬التي تدقق املقاربة املعتمدة يف بناء املناهج‪ ،‬والإجراءات العملية لتنفيذها‪.‬‬
‫وجتدر الإ�شارة �إىل �أن منهاج ت�أهيل الأ�ساتذة باملراكز اجلهوية ملهن الرتبية والتكوين �سيخ�ضع لتجريب �أول خالل‬
‫املو�سم الدرا�سي ‪ .2012/2013‬ومن هذا املنظور‪ ،‬ف�إن كل الإنتاجات مقرتحة على �سبيل اال�ستئنا�س‪ ،‬واملرجو‬
‫�إغنا�ؤها ‪-‬يف �إطار املبادئ واملرتكزات املوجهة‪ -‬انطالقا من جتربة الفاعلني املعنيني‪ ،‬ومن معطيات امليدان‪.‬‬

‫واهلل ويل التوفيق‬

‫‪5‬‬
6
 ‫ ‪ .1‬االختيارات والتوجهات العامة‬

‫اتخذت وزارة الرتبية الوطنية‪ ،‬يف �إطار بناء مناهج ت�أهيل الأ�ساتذة املتدربني باملراكز اجلهوية ملهن الرتبية‬
‫والتكوين‪ ،‬جمموعة من التدابري لتطوير منظومة تَكوي ِن �أُ ُطرها وت�أهيلهم يف الهند�سة الرتبوية والبيداغوجية‬
‫اجلديدة‪ ،‬ب�إحداث هذه املراكز التي تهدف توفري �إطار م�ؤ�س�ساتي منا�سب‪ ،‬من حيث بنيته التحتية ومناهجه والأطر‬
‫العاملة فيه‪ ،‬لت�أهيل �أ�ساتذة ذوي كفاءات مهنية تربوية‪ ،‬متكنهم من �أداء مهامهم مبهنية متميزة‪ ،‬واالنخراط بطريقة‬
‫�إيجابية وفعالة يف �سريورات الإ�صالح‪.‬‬
‫ويعترب جتديد املدر�سة رهني بجودة عمل املدر�سني و�إخال�صهم والتزامهم‪ ،‬واحت�ضانهم للمهمة الرتبوية املنوطة‬
‫بهم باعتباره اختيارا وطنيا تنمويا واعيا ولي�س مهمة ظرفية عادية‪.‬‬
‫فجودة عمل املدر�سني ترتكز �أ�سا�سا على جودة التكوين الأ�سا�س والت�أهيل والتكوين امل�ستمر الفعال وامل�ستدمي‪،‬‬
‫مما ي�ستلزم ال�سعي وراء مهننة التكوين‪ ،‬والإ�سهام يف عملية �إمناء الكفايات املهنية للمدر�س(ة) الذي مل يعد ملقنا‬
‫فح�سب‪ ،‬بل �أ�صبح و�سيطا بني امل�ؤ�س�سة الرتبوية واملجتمع وبني م�صادر التعلم واالكت�ساب واملتعلمني‪ ،‬ومنخرطا يف‬
‫امل�رشوع الرتبوي للم�ؤ�س�سة‪ ،‬وم�ؤطرا للم�رشوع الرتبوي للمتعلم‪ ،‬ومنظما للأن�شطة التعلمية بالرتكيز على توظيف‬
‫ناجع لتقنيات التن�شيط والتوا�صل وتطوير املقاربات البيداغوجية املتمركزة حول املتعلم‪.‬‬
‫ولأجر�أة الهدف ال�سالف الذكر على م�ستوى بناء مناهج الت�أهيل بهذه املراكز‪ ،‬ت�ستدعي ما ي�أتي‪:‬‬
‫‪ -‬ا�ستح�ضار ما عرفته منظومة الرتبية والتكوين املغربية من جتارب وتطورات وم�ستجدات خا�صة على �إثر‬
‫�صدور امليثاق الوطني للرتبية والتكوين‪.‬‬
‫‪ -‬ر�أ�سملة التجارب الوطنية ال�سابقة يف جمال تكوين املدر�سني‪ ،‬واالحتفاظ ب�أجودها وتعديلها وتكييفها‬
‫مع م�ستجدات الت�أهيل وفق مدخل التمهني واملهننة‪.‬‬
‫‪ -‬االطالع على التجارب املرجعية والتوجهات احلديثة يف هذا املجال على امل�ستوى الدويل‪.‬‬
‫‪ -‬اال�شتغال وفق نظام جديد يتوخى االرتقاء باملمار�سة التدري�سية‪ ،‬ليكون الفعل الرتبوي متمركزا حول‬
‫املتعلم(ة)‪ ،‬ولتكون امل�ؤ�س�سة التعليمية‪:‬‬
‫‪ o‬مفعمة باحلياة من خالل نهج تربوي ن�شيط‪ ،‬يتجاوز التلقي ال�سلبي والعمل الفردي �إىل اعتماد التعلم‬
‫الذاتي والقدرة على امل�شاركة يف االجتهاد اجلماعي‪.‬‬
‫‪ o‬منفتحة على حميطها عرب نهج تدبريي قوامه ا�ستح�ضار املجتمع يف قلب املدر�سة واخلروج �إليه منها‪،‬‬
‫مما يتطلب ن�سج عالقات جديدة بني املدر�سة وبيئتها املجتمعية واالقت�صادية واالجتماعية‪.‬‬
‫وت�ستغرق مدة الت�أهيل يف خمتلف امل�سالك �سنة ت�أهيلية كاملة‪ ،‬تتوج باحل�صول على �شهادة الت�أهيل الرتبوي‬
‫اخلا�ص بامل�سلك مو�ضوع الت�أهيل‪.‬‬

‫‪7‬‬
‫ويتطلب احل�صول على �شهادة الت�أهيل الرتبوي ا�ستيفاء ال�رشوط املن�صو�ص عليها يف القرار الوزاري ال�صادر يف‬
‫مو�ضوع تنظيم التكوين يف �سلك ت�أهيل �أطر هيئة التدري�س‪.‬‬
‫وحري بالذكر �أن حتديد مدة الت�أهيل يف �سنة واحدة‪ ،‬وتخ�صي�ص ‪ 60%‬من الغالف الزمني منها للمهننة‬
‫انطالقا من الأن�شطة املُ َمهنِنة والو�ضعيات املهنية‪ ،‬ي�ستلزم انتقاء طلبة متوفرين على كفاءات معرفية نظرية وعملية‪،‬‬
‫وا�ستعداد ورغبة وميول نحو ممار�سة مهنة التدري�س ت�سمح لهم مبتابعة الت�أهيل يف ظروف جيدة‪ ،‬ومقدرة علمية‬
‫متميزة‪.‬‬
‫وقد ا�ستدعى بناء املناهج عدة تكوينية متكاملة تهدف الت�أهيل املهني للأ�ساتذة املتدربني لي�صبحوا قادرين‬
‫على‪:‬‬
‫‪ -‬تفعيل البعد القيمي والأخالقي للمهنة وتعزيز االنتماء للقيم الدينية والوطنية واالنفتاح على‬
‫مكا�سب احل�ضارة الإن�سانية؛‬
‫‪ -‬تدبري مهني للتعلمات مبختلف امل�ستويات الدرا�سية تخطيطا و�إجنازا وتقوميا ودعما ومعاجلة؛‬
‫‪ -‬ا�ستثمار البيداغوجيات املختلفة‪ ،‬وخا�صة تلك املتمركزة حول املتعلم(ة)؛‬
‫‪ -‬التفكري املتب�رص يف ممار�ساتهم والعمل على تطويرها؛‬
‫‪ -‬ا�ستثمار تكنولوجيا املعلومات واالت�صاالت يف ممار�سته التدري�سية؛‬
‫‪ -‬االنفتاح على املحيط ال�سو�سيو ثقايف للمتعلمني‪.‬‬

‫‪ .2‬املبادئ واملرتكزات الأ�سا�سية لبناء مناهج الت�أهيل‬

‫يكمن اخليار الأن�سب لبلورة مناهج ت�أهيل من�سجمة مع االختيارات والتوجهات ال�سالفة الذكر يف املرتكزات‬
‫الآتية‪:‬‬
‫‪ -‬اعتماد املقاربة بالكفايات �إطارا منهاجيا لبناء عدة الت�أهيل؛‬
‫‪ -‬اعتماد مقاربة جمزوءاتية لهيكلة منهاج الت�أهيل؛‬
‫‪ -‬تبني التكوين بالتناوب مع الرتكيز على الو�ضعيات والأن�شطة املهنية؛‬
‫‪ -‬اعتماد الأمنوذج عملي‪ -‬نظري‪ -‬عملي؛‬
‫‪ -‬اعتبار البعد التب�رصي وحتليل املمار�سات من �أهم روافد الت�أهيل؛‬
‫‪ -‬ا�ستثمار التكوين الذاتي وتنويع فر�ص �أجر�أته؛‬
‫‪ -‬مراعاة التمف�صل بني التكوين الأ�سا�س والت�أهيل املهني والتكوين امل�ستمر‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫وفيما يلي بيان هذه العنا�رص يف ارتباطها ببع�ضها من جهة‪ ،‬ومبكونات املنهاج من جهة �أخرى ‪:‬‬
‫‪ -1.2‬اعتماد املقاربة بالكفايات �إطارا منهاجيا لبناء عدة الت�أهيل‬
‫مبا �أن املهننة تقت�ضي اعتماد املقاربة بالكفايات؛ فقد ُو ِ�ضع مرجع للكفايات املهنية بناء على‪:‬‬
‫مرجعية مهنية ُبنِيت انطالقا من حتليل وثائق ر�سمية‪ ،‬وا�ست�شارات ميدانية �شارك يف �إجنازها �أ�ستاذات‬
‫و�أ�ساتذة مكونون؛‬
‫ملمح للتخرج يحدد املوا�صفات الأ�سا�سية التي يجب �أن يتملكها الأ�ستاذ(ة) املتدرب(ة) ملمار�سة مهنة‬
‫التدري�س‪.‬‬

‫مرجعية الكفايات املهنية‬

‫ُح ّددت الكفايات املهنية انطالقا من ملمح التخرج يف �أربع كفايات رئي�سية‪ .‬ول�صياغتها‪ ،‬اعتمدت تعاريف‬
‫متعددة لباحثني تربويني تتقاطع يف العنا�رص الآتية‪:‬‬
‫‪ -‬تعبئة موارد داخلية وخارجية؛‬
‫‪ -‬تعبئة مندجمة ودينامية؛‬
‫‪ -‬تعبئة هادفة (حل و�ضعية – م�شكل لتحقيق هدف)؛‬
‫‪ -‬الو�ضعية امل�شكل تنتمي �إىل فئة من الو�ضعيات‪.‬‬
‫انطالقا من العنا�رص ال�سالفة الذكر مت بناء التعريف الآتي واعتماده يف �صياغة ن�صو�ص الكفايات‪:‬‬

‫الكفاية هي‪ :‬القدرة على تعبئة جمموعة من املوارد الداخلية (معرفية‪ ،‬وجدانية‪ ،‬ح�سحركية)‬
‫واخلارجية (معطيات من ال�سياق املدر�سي‪ ،‬وثائق ورقية ورقمية‪� ،‬أدوات‪ ،‬ف�ضاءات‪ ،‬زمان‪ ) ...‬حلل‬
‫‪.1‬‬
‫و�ضعية م�شكل مركبة تنتمي �إىل فئة من الو�ضعيات‬
‫ولإبراز البعد املهني لهذه الكفايات‪ ،‬مت الرتكيز على‪:‬‬
‫‪� -‬صياغة املهمة املطلوبة (حل م�شكلة مهنية‪� ،‬إعداد منتوج ذي طابع مهني‪� ،‬إبداء ر�أي مربر يف ق�ضية‬
‫مهنية) �آخذة بعني االعتبار مهام الأ�ستاذ(ة) ووظائفه(ها) �ضمن املرجعية املهنية؛‬
‫‪ -‬اعتبار �سياق امل�ؤ�س�سة التعليمية جماال لإجناز املهمة وم�صدرا للموارد اخلارجية‪.‬‬
‫وقد روعي يف �صياغة الكفايات املهنية خ�صو�صيات الأ�سالك التعليمية الثالثة‪ ،‬خ�صو�صا ما يتعلق بتعدد‬
‫التخ�ص�ص يف التعليم الأويل واالبتدائي‪ ،‬وثنائية التخ�ص�ص يف التعليم الثانوي الإعدادي‪ ،‬و�أحادية التخ�ص�ص يف‬
‫التعليم الثانوي الت�أهيلي‪.‬‬
‫ولإمناء هذه الكفايات‪ُ ،‬يقرتح اعتماد العنا�رص الأ�سا�سية املتوافق ب�ش�أنها من لدن الباحثني الرتبويني‪:‬‬

‫ ‪1-Paquay, Rey, Boterf‬‬

‫‪9‬‬
 ‫‪ -‬التمركز حول املتعلم(ة)‪/‬املتكون(ة)؛‬
‫‪� -‬إعطاء مدلول للتعلمات (ال�سياقية)؛‬
‫‪ -‬تقومي املكت�سبات بناء على و�ضعيات مركبة (و�ضعيات‪ -‬م�شكل‪� ،‬إنتاجات مركبة‪)... ،‬‬

‫‪ -2.2‬اعتماد مقاربة جمزوءاتية لهيكلة منهاج الت�أهيل‬

‫ترتكز هند�سة الت�أهيل يف املراكز اجلهوية ملهن الرتبية والتكوين‪ ،‬على املقاربة املجزوءاتية‪ ،‬حيث تعترب املجزوءة‬
‫عبارة عن جمموعة من الأن�شطة التكوينية والتعلمية منتظمة يف وحدة تكوينية من�سجمة وم�ستقلة وحمدودة‬
‫زمنيا‪ ،‬تهدف �إىل بناء كفاية ما‪ .‬وتت�ضمن املجزوءة �أهداف التكوين (املوارد الداخلية)‪ ،‬واملحتويات التي ت�ساهم يف‬
‫حتقيق هذه الأهداف‪ ،‬و�أمناط اال�شتغال‪ ،‬والو�سائل‪ ،‬ومقت�ضيات التقومي والدعم واملعاجلة‪...‬‬
‫تعترب املقاربة املجزوءاتية هند�س ًة للتكوين وفق جمزوءات متمف�صلة ومتكاملة تراعي الكفايات املهنية‬
‫وخ�صو�صيات مواد التكوين عند بنائها‪ ،‬يف �أفق حتقيق ملمح التخرج‪.‬‬

‫من �أهم مميزات املقاربة املجزوءاتية نذكر ما ي�أتي‬

‫‪ -‬الرت�شيد‪ :‬اعتماد مبد�أ الأولوية يف انتقاء املحتويات ال�رضورية والكافية لإمناء الكفاية‪.‬‬
‫‪ -‬املالءمة‪ :‬تقت�ضي اعتبار حاجات الأ�ساتذة املتدربني وم�ستلزمات املهنة‪.‬‬
‫‪ -‬الرتكيب والتوليف(الإدماج)‪ :‬الربط والتن�سيق بني خمتلف املحتويات يف �إطار ُنظمة‪.‬‬
‫‪ -‬الغائية‪� :‬إعطاء داللة مهنية للمحتويات‪.‬‬
‫‪ -‬الن�سقية‪ :‬التكيف مع خ�صو�صيات الق�سم وامل�ؤ�س�سة وحميطها‪.‬‬

‫‪َ -3.2‬ت َب ّني التكوين بالتناوب مع الرتكيز على الو�ضعيات والأن�شطة املهنية‬

‫يتجلى الرتكيز على الو�ضعيات والأن�شطة املهنية‪ ،‬يف �إطار التكوين بالتناوب حيث خ�ص�ص ‪ 60%‬من‬
‫الغالف الزمني للمهننة‪ ،‬وال تقت�رص �أهمية التناوب يف اعتبار املمار�سة امليدانية جماال لتطبيق املكت�سبات النظرية‬
‫وتر�سيخها‪ ،‬بل تت�ضمن و�ضعيات وجتارب ميكنها توليد معارف و�إمناء كفايات‪.‬‬
‫يفع ُل فيها كل من املعارف النظرية‬
‫يبني الأ�ستاذ(ة) املتدرب(ة) معارفه وكفاياته انطالقا من املواجهة التي ِّ‬
‫ومعارف التجربة‪.‬‬
‫وميكن �أن ي�أخذ التناوب عدة �صيغ‪ ،‬من بني ال�صيغتني احلديتني الآتيتني‪:‬‬
‫‪ -‬التناوب غري املنظم‪ :‬ينظم يف جمالني مكانيني وزمانيني خمتلفني‪ ،‬مركز التكوين وف�ضاء ممار�سة املهنة‪.‬‬

‫‪10‬‬
‫وقد تغيب العالقات بني املتدخلني‪ ،‬فيكون الأ�ستاذ(ة) املتدرب(ة) هو امل�س�ؤول الوحيد عن تدبري التناوب‬
‫وعن الربط بني املكت�سبات من كال املجالني‪� .‬إن هذه ال�صيغة من التناوب جتعل مركز التكوين امل�صدر‬
‫الأ�سا�س للمعرفة‪.‬‬
‫‪ -‬التناوب املُد ِمج �أو التفاعلي‪ :‬يتميز باالن�سجام التام بني جمايل التناوب والت�شاور بني كل املتدخلني فيه‪.‬‬
‫وتنبني هذه ال�صيغة على �أن الفرد ال يتعلم �إال انطالقا من عنا�رص ذات معنى بالن�سبة �إليه‪ ،‬وباعتماد منطق‬
‫الو�ضعيات امل�شكل‪ .‬من هذا املنظور‪ ،‬يقوم الأ�ستاذ(ة) املتدرب(ة) بتحليل تب�رصي للتجارب املعي�شة‪،‬‬
‫ويحول نتائج هذه التجارب �إىل معارف‪ ،‬يتملكها عرب حل امل�شكالت‪ ،‬وت�ساهم يف �إمناء كفاياته‪ ،‬كما هو‬
‫مبني يف ال�شكل التايل ‪:‬‬
‫الكفاية املهنية‬

‫حتويل ‪:‬‬ ‫تعبئة ‪:‬‬

‫ ‪-‬معارف حول املمار�سة‬ ‫ ‪-‬معارف للتدري�س‬
‫ ‪-‬معارف ناجتة عن املمار�سة‬ ‫ ‪-‬معارف بكيفية التدري�س‬

‫مناء‬
‫وتطور‬

‫م�ؤ�س�سة التدريب‪:‬‬ ‫املركز اجلهوي‪:‬‬

‫املواجهة‬
‫تعلم “جتريبي”‬ ‫تعلم «نظري»‬

‫و�إذا كانت ال�صيغة الأوىل هي ال�سائدة‪ ،‬فاملطلوب االنتقال تدريجيا �إىل ال�صيغة الثانية‪ ،‬بتعيني و�إ�رشاك‬
‫م�س�ؤول عن الفاعلني يف امليدان (مكونو امليدان)‪ .‬وميكن �أن يكون عرب �إجراءات عديدة (اعتماد بطاقات للتتبع‪،‬‬
‫عقد اجتماعات متواترة‪ ،‬تعيني مندوبني للتكوين ‪ .)...‬لكن ان�سجام عدة التناوب وتطويره(ا) يف �أفق التناوب‬
‫املدمج يتطلب التفكري يف �رشاكة حقيقية بني كل الفاعلني �أثناء ت�صور هذه العدة و�إعدادها‪.‬‬

‫وفيما ي�أتي اقرتاح لتنظيم العالقة بني امل�ؤ�س�ستني ‪ :‬املركز اجلهوي وامل�ؤ�س�سة التعليمية ‪:‬‬

‫‪11‬‬
 ‫الآليات‬ ‫التوقيت (متى؟) الوظيفة (كيف؟) املتدخلون (من؟)‬ ‫الهدف‬

‫‪ -‬م�س�ؤولو امل�ؤ�س�ستني‬ ‫تعرف امل�ؤ�س�ستني ‪:‬‬

‫‪ -‬امل�رشفون على الت�أهيل‬ ‫قبل التكوين‪ /‬الت�أهيل‬ ‫ ‪ -‬الوعي بتطور املهنة‬
‫زيارات ا�ستطالعية‬ ‫ا�ست�رشافية‬
‫‪ -‬املن�سقون واملكلفون‬ ‫بالتناوب‬ ‫ ‪ -‬حتليل حاجات كل م�ؤ�س�سة‬
‫بامل�شاريع‬ ‫ ‪ -‬حتديد حاجات الت�أهيل للفاعلني‬
‫�إخبار امل�ؤ�س�ستني ‪:‬‬
‫‪ -‬امل�س�ؤول عن التكوين ‪ -‬زيارات‬ ‫‪ -‬قبل العملية‬ ‫‪ -‬تعرف عدة الت�أهيل‬
‫ا�ست�رشافية‬
‫‪ -‬اجتماعات‬ ‫‪ -‬مدير امل�ؤ�س�سة‬ ‫‪ -‬يف بداية العملية‬ ‫‪ -‬الإخبار مبتطلبات الت�أهيل‬
‫عملية‬
‫‪ -‬توا�صل عن بعد‬ ‫‪� -‬أ�ساتذة التطبيق‬ ‫‪� -‬أثناء العملية‬ ‫‪ -‬ا�ستقبال الأ�ساتذة املتدربني‬
‫وتوجيههم‬
‫التعاقد ‪:‬‬
‫‪ -‬الإخبار بعدة التكوين والتقومي‬
‫تعاقدية (بني امل�ؤ�س�ستني كل الفاعلني مبن فيهم‬
‫اجتماع‬ ‫قبل العملية‬ ‫‪ -‬تعيني املخاطبني باملركز‬
‫الأ�ساتذة املتدربون‬ ‫وبني الفاعلني بهما)‬
‫‪ -‬تقومي جمال اال�شتغال (امل�ؤ�س�سة)‬
‫‪ -‬حتديد قنوات التوا�صل‬
‫تنظيم التناوب ‪:‬‬
‫‪ -‬الإخبار بربنامج الت�أهيل‬
‫‪ -‬حتديد الأدوار‬
‫‪ -‬زيارات‬ ‫كل الفاعلني مبن فيهم‬
‫‪ -‬تعرف و�ضعيات و�أن�شطة الت�أهيل يف البداية‬
‫‪ -‬اجتماعات‬ ‫الأ�ساتذة املتدربون‬ ‫االنخراط بعد التعاقد‬ ‫‪ -‬مناق�شة التنظيم البيداغوجي وفق‬
‫الو�ضعيات املهنية‬
‫‪ -‬تقا�سم �أدوات التتبع‬
‫تتبع الت�أهيل ‪:‬‬
‫‪ -‬زيارات‬ ‫‪ -‬تقومي ف�ضاء ا�شتغال الأ�ستاذ‬
‫‪ -‬لقاءات‬ ‫املتدرب‬
‫‪ -‬تتبع‬
‫‪ -‬اجتماعات‬ ‫الفاعلون الرتبويون‬ ‫�أثناء الت�أهيل‬ ‫‪ -‬تقومي التطور املهني للأ�ستاذ‬
‫‪ -‬تكييف التناوب‬
‫‪ -‬ملف (التتبع �أو‬ ‫املتدرب‬
‫التوا�صل)‬ ‫‪ -‬مراجعة الت�أهيل امليداين بانتظام‬
‫‪... -‬‬
‫‪-‬الأ�ساتذة بامل�ؤ�س�سة‬
‫‪ -‬زيارات‬ ‫‪ -‬معاجلة‬
‫املتدربون‬ ‫�أثناء الت�أهيل‬ ‫تدبري املواجهات‬
‫‪ -‬توا�صل عن بعد‬ ‫‪ -‬حل امل�شكالت‬
‫‪ -‬امل�س�ؤول عن التكوين‬

‫تقومي الت�أهيل ‪:‬‬

‫‪ -‬مكونو املركز وامليدان ‪ -‬زيارات‬
‫‪� -‬إعداد �أدوات التقومي‬
‫‪ -‬ملف (التتبع �أو‬ ‫‪ -‬املتدربون‬ ‫‪ -‬تقوميية‬ ‫�أثناء الت�أهيل‬
‫‪ -‬تقومي تطور التدرب‬
‫‪ -‬امل�س�ؤول عن التكوين التوا�صل)‬
‫‪ -‬تتبع التقومي (معاجلة ‪)...‬‬

‫‪12‬‬
 ‫‪ -4.2‬اعتماد الأمنوذج عملي – نظري – عملي‬
‫يعتمد يف ت�أهيل �أطر هيئة التدري�س باملراكز الأمنوذج ”عملي‪-‬نظري‪-‬عملي“‪ ،‬بحيث يمُ ّهد ملجمل م�ضامني‬
‫التكوين ب�أن�شطة عملية‪/‬مهنية من قبيل �أن�شطة اال�ستك�شاف �أو املو�ضعة على �سبيل املثال‪ ،‬تتلوها �أن�شطة تكوينية‬
‫نظرية متنوعة تخدم �أ�سا�سا املهننة‪ ،‬تتخللها و‪�/‬أو تتبعها �أن�شطة تطبيقية �سواء يف و�ضعيات حماكاة �أو و�ضعيات‬
‫مهنية فعلية‪.‬‬
‫ترتبط املحطة الأوىل لهذا الأمنوذج باملمار�سة امليدانية (و�ضعية مهنية‪ ،‬و�ضعية ممُ َ ْهننة) باعتبارها حمطة‬
‫لالنطالق‪ ،‬من حيث الت�سا�ؤل والتعرف وت�شخي�ص ال�صعوبات ور�صد امل�شاكل‪ .‬وت�أخذ هذه املمار�سة �أ�شكاال‬
‫خمتلفة منها‪ :‬درا�سة حالة‪ ،‬ن�شاط مهني منجز م�سجل �أو موثق بتقرير ( �شفوي‪ ،‬كتابي)؛‬
‫�أما املحطة الثانية تتجلى يف حماولة الإجابة عن هذه الت�سا�ؤالت و�إيجاد حلول قابلة للتطبيق يف �إطار حتليل‬
‫املمار�سة ووعيها‪ ،‬ومنذجتها‪ ،‬وبناء مفهوم ي�ؤطرها‪.‬‬
‫يف حني �أن املحطة الثالثة عبارة عن مرحلة لتعديل الأن�شطة وتطوير املمار�سة امليدانية انطالقا من تنزيل‬
‫النموذج املتو�صل �إليه يف املحطة الثانية‪.‬‬

‫‪ -5.2‬جعل البعد التب�صري وحتليل املمار�سات من �أهم روافد الت�أهيل‬

‫تقت�ضي املمار�سة التب�رصية تقدمي نظرة نقدية �إىل طريقة اال�شتغال اخلا�صة‪ ،‬وكذلك حتليل الأن�شطة البيداغوجية‬
‫بطريقة فردية �أو جماعية قبل �إجنازها و�أثناءه وبعده‪.‬‬
‫وتفرت�ض هذه النظرة النقدية الوعي باالن�سجام �أو بغيابه فيما يتعلق بالت�صورات وبالأفعال وباملعتقدات‬
‫اخلا�صة‪ ...‬مما يجعل متثل املمار�سة يف �سريورة تطور م�ستمر‪ ،‬خالل التكوين‪ /‬الت�أهيل‪ ،‬و�أثناء ممار�سة املهنة‪ ،‬ويف‬
‫�إطار التكوين امل�ستمر‪.‬‬
‫ويتجلى البعد التب�رصي يف‪:‬‬
‫‪ -‬ا�ستثمار الأن�شطة التكوينية التي تتيح للأ�ستاذ(ة) املتدرب(ة) مراجعة ممار�ساته املهنية ق�صد م�ساءلتها‬
‫وحتليلها والوعي مبيكانزماتها وتعديل م�سارها وتطويرها‪.‬‬
‫‪ -‬قيام الأ�ستاذ(ة) املتدرب(ة) ببحث تربوي �أو م�رشوع و�إعطا�ؤه الأهمية املنا�سبة �ضمن عدة الت�أهيل‪.‬‬
‫وهذا ما يتطلب معرفة التفكري يف املمار�سات‪ ،‬ومعرفة طرحها للآخرين للتعليق عليها‪ ،‬ورد الفعل ب�ش�أنها‪،‬‬
‫والت�سا�ؤل حولها‪...‬‬
‫ولتملك املمار�سة التب�رصية‪ ،‬يجب التدرب على التفكري يف املمار�سات ومو�ضوعاتها من خالل مراحل‬
‫�أهمها‪:‬‬
‫‪ -‬حتديد �صورة للن�شاط‪� :‬رسد الن�شاط وحتليله للوقوف على مكوناته والعالقات بينها؛‬
‫‪ -‬ت�أويل املالحظات‪ :‬طرح الت�سا�ؤالت عن مواطن ال�صعوبات والإخفاقات والنجاحات املالحظة‪ ،‬والبحث‬
‫‪13‬‬
 ‫عن �أ�سبابها املحتملة؛‬
‫‪ -‬النقد والتعديل والتطوير‪ :‬بناء �أو تبني مناذج للممار�سات‪� ،‬أكرث تطورا من حيث الت�صور‪ ،‬و�أكرث ان�سجاما‬
‫من حيث التطبيق‪.‬‬

‫وميكن اعتماد �أدوات خمتلفة لإمناء الفكر التب�رصي نذكر منها‪:‬‬

‫‪� -‬إجناز بحث تربوي تدخلي ميداين؛‬
‫‪ -‬الإ�سهام يف �إعداد �أو تدبري م�رشوع مرتبط باملتعلم(ة) �أو بالق�سم �أو بامل�ؤ�س�سة؛‬
‫‪ -‬ا�ستثمار الأن�شطة امليتا ‪ -‬معرفية ‪ métacognitive‬با�ستمرار؛‬
‫‪ -‬اعتماد التقومي الذاتي والتقومي املتبادل و�أن�شطة التغذية الراجعة با�ستمرار‪.‬‬

‫‪ -6.2‬ا�ستثمار التكوين الذاتي وتنويع فر�ص �أجر�أته‬

‫تكت�سي �أن�شطة التكوين الذاتي �أهمية خا�صة �ضمن منهاج الت�أهيل‪ ،‬حيث تتمثل يف متكني الأ�ستاذات‬
‫والأ�ساتذة املتدربني من �آليات و�أدوات ت�ؤهلهم لإمناء كفايتهم وتطويرها حتى بعد التخرج‪ ،‬ومن �أجل ذلك مت‬
‫تخفيف جدول احل�ص�ص الأ�سبوعي لفتح املجال �أما التكوين الذاتي‪.‬‬
‫ومن �أهم الأدوات التي ميكن ا�ستثمارها لإر�ساء هذا النوع من التعلم‪ :‬ال�شبكات وامللفات الفردية الرتبوية‬
‫كملف التكوين‪ ،‬ودفرت التداريب‪ ،‬والإ�سهامات الفردية يف موقع ويب امل�ؤ�س�سة‪...‬‬
‫�أما �آليات التكوين الذاتي فيمكن �أن تت�ضمن‪ :‬طرائق اال�شتغال والعمل والقدرات والكفايات‬
‫امل�ستعر�ضة‪...،‬‬
‫ولإعطاء التكوين الذاتي مكانة وقيمة يف منهاج الت�أهيل‪ ،‬فلقد مت ربطه بالتكوين امل�ستمر وامل�شاريع الرتبوية‬
‫الفردية وامل�صاحبة‪ ،‬ومراعاة التطور الذي ينتج عن اعتماد �أن�شطة التكوين الذاتي يف املراقبة امل�ستمرة‪.‬‬

‫‪ -7.2‬التمف�صل بني التكوين الأ�سا�س والت�أهيل والتكوين امل�ستمر‬

‫مير الأ�ستاذ(ة) خالل م�ساره املهني بثالث حمطات �أ�سا�سية ‪:‬‬
‫‪ -‬اجلامعة �أو املعهد العايل‪ :‬حيث يتلقى تكوينا �أ�سا�سيا‪ ،‬ي�ستجيب ملتطلبات النظام الرتبوي التي تتمثل يف‬
‫املوا�صفات املحددة يف ملمح ولوج املراكز اجلهوية‪ .‬ومن املنتظر �أن ت�صري هذه املوا�صفات م�ستقبال عنا�رص‬
‫لدفرت التحمالت متوافق عليه‪ ،‬ينظم العالقة بني اجلامعات واملعاهد من جهة‪ ،‬ووزارة الرتبية الوطنية‬
‫(املراكز اجلهوية ملهن الرتبية والتكوين) من جهة �أخرى‪ .‬كما �سيمكن من فتح قنوات للت�شاور والتن�سيق‬
‫بهدف تطوير التكوين الأ�سا�س بتتبعه يف املحطتني املتواليتني‪ ،‬وبا�ستثمار الأبحاث والدرا�سات املنجزة‬

‫‪14‬‬
 ‫خاللهما لتطوير التكوين الأ�سا�س‪.‬‬
‫‪ -‬املراكز اجلهوية ملهن الرتبية والتكوين ‪ :‬تعترب حلقة الو�صل بني اجلامعات وامل�ؤ�س�سات التعليمية‪� ،‬إذ تعمل‬
‫على توفري ظروف الولوج للمعارف النظرية والتجريبية ال�رضورية ملمار�سة «مهنة التدري�س»‪.‬‬
‫‪ -‬امل�ؤ�س�سة التعليمية‪ :‬وتعترب جمال يف تطور م�ستمر‪ ،‬من حيث بنيته‪ ،‬وجتهيزاته‪ ،‬ورواده‪ ،‬ووظائفه‪ ،‬وو�سائل‬
‫و�أ�ساليب عمله‪ ...‬مما ي�ستدعي مراجعة التكوين الأ�سا�س والت�أهيل املهني من جهة‪ ،‬وا�صطحاب الأ�ستاذ(ة)‬
‫للتكيف مع تطورات امل�ؤ�س�سة التعليمية من جهة �أخرى‪.‬‬
‫يت�ضح �إذن �أن اال�صطحاب مطلب تكويني وت�أهيلي‪� ،‬إذ ال ميكن احلديث عن التكوين املمهنن يف من�أى عن‬
‫ممار�سة ا�صطحابية‪ ،‬لكونها �أحكم �آلية ت�ضمن يف نهاية املطاف ت�رصفا مهنيا‪ .‬ويقت�ضي اال�صطحاب متوقع ال�صاحب‬
‫جنب امل�صطحب (الأ�ستاذ(ة) املتدرب(ة))‪ ،‬لي�سريا معا نحو هدف توافقا حوله‪ ،‬ينبع من حاجات الأ�ستاذ(ة)‬
‫امل�صطحب ليوجهه �صوب هدف حمدد م�سبقا‪ ،‬وال �أمامه ليجره‬ ‫َ‬ ‫املتدرب(ة)‪ ،‬عو�ض �أن يتموقع ال�صاحب خلف‬
‫نحو هدف ال يراه �إال هو‪.‬‬

‫ ‪ .3‬الهند�سة املنهاجية‬
‫لقد راعت �أجر�أة املبادئ واملرتكزات ال�سالفة الذكر وفق هند�سة منهاجية‪ ،‬املقت�ضيات القانونية والتنظيمية‬
‫املعتمدة يف النظام الرتبوي املغربي‪ ،‬ونتائج الأبحاث العلمية والرتبوية‪ ،‬وخ�صو�صيات م�ؤ�س�سات التعليم والتكوين‬
‫ببالدنا؛ وتتمثل �أهم خطواتها املنهجية يف املراحل الآية‪:‬‬
‫‪ -‬حتديد املرجعية املهنية‬
‫‪ -‬حتديد ملمح التخرج‬
‫‪� -‬صياغة مرجعيات الكفايات‬
‫‪ -‬حتديد ملمح الولوج‬
‫‪ -‬بناء خمتلف املجزوءات‬
‫‪ -‬تدقيق �آليات و�أدوات تدبري املجزوءات‬
‫‪ -‬اقرتاح تنظيم زمني لإجناز املجزوءات‬
‫‪ -‬تدقيق �إجراءات التقومي‪...‬‬

‫‪ -1.3‬مرجعيات التكوين‬
‫املرجعية املهنية‬
‫تت�ضمن املرجعية املهنية جمموع املهام والأن�شطة التي ينجزها الأ�ستاذ(ة) املتدرب (ة) على م�ستوى الق�سم �أو‬
‫امل�ؤ�س�سة التعليمية �أو حميطها‪ .‬وميكن ت�صنيفها �إىل ثالثة حماور �أ�سا�سية هي ‪:‬‬

‫‪15‬‬
‫‪ -‬البعد املتعلق بالقيم والغايات الرتبوية واالجتماعية التي ي�ستهدفها النظام الرتبوي و�أثرها على ت�أهيل‬
‫الأ�ستاذ(ة) املتدرب(ة)؛‬
‫‪ -‬البعد املرتبط بالتعلمات تخطيطا وتدبريا وتقوميا ودعما ومعاجلة؛‬
‫‪ -‬البعد املتمثل يف تطوير املمار�سات املهنية على م�ستوى امل�ؤ�س�سات التعليمية وحميطها‪.‬‬

‫ملمح التخرج‬

‫انطالقا من املرجعية املهنية املحددة‪ ،‬و�أخذا بعني االعتبار نتائج الأبحاث العلمية يف املجال‪ ،2‬وبعد‬
‫ا�ست�شارات ميدانية‪ ،‬مت حتديد ملمح التخرج يف العنا�رص الآتية‪:‬‬
‫‪ -‬البعد ال�سو�سيو – تربوي؛‬
‫‪ -‬البعد البيداغوجي والديدكتيكي؛‬
‫‪ -‬البعد التب�رصي؛‬
‫‪ -‬البعد العالئقي الت�شاركي‪.‬‬

‫مرجع الكفايات املهنية‬

‫متت �صياغة �أربع كفايات مهنية تعنى بنمائها جميع مكونات املنهاج بالنظر �إىل ملمح التخرج واملرجعية‬
‫املهنية‪ ،‬وهي تتعلق مبجال تخطيط للتعلمات وجمال تدبري التعلمات وجمال التقومي والدعم واملعاجلة وجمال‬
‫البحث الرتبوي وتدبري امل�رشوع‪.‬‬

‫ل�صياغة هذه الكفايات �أخذت بعني االعتبار خ�صو�صيات كل �سلك من �أ�سالك التعليم و�إدراج تكنولوجيا‬
‫املعلومات واالت�صال‪.‬‬

‫ملمح الولوج‬

‫يتمثل ملمح الولوج �إىل املراكز يف امل�ؤهالت ال�رضورية التي تعترب مكت�سبات قبلية للكفايات املهنية‪ ،‬والتي‬
‫يتم َّلكها كل مرت�شح(ة)‪ ،‬للقدرة على م�سايرة الت�أهيل يف املراكز اجلهوية‪.‬‬
‫يجب �أن َ‬
‫تالم�س هذه امل�ؤهالت الأبعاد املعرفية والعلمية والرتبوية والبيداغوجية والديدكتيكية وامل�ؤ�س�ساتية‪...‬‬
‫ويف انتظار تعميم هذه امل�سالك الرتبوية باجلامعات واملعاهد‪ ،‬وتخرج العدد الكايف من املجازين منها‪� ،‬س ُتد َّبر‬
‫هذه املرحلة باعتبارها مرحلة انتقالية وفق قوانني ت�سن لذلك‪.‬‬

‫ ‪2-Voir Paquay‬‬

‫‪16‬‬
 ‫‪ -2.3‬املجزوءات‬
‫‪� -1.2.3‬أ�صناف املجزوءات‬
‫�أ‪ -‬املجزوءات الرئي�سية‬
‫ترتبط كل جمزوءة رئي�سية بكفاية مهنية؛‬
‫ت�ستقي مواردها من علوم الرتبية وديدكتيك املواد وو�ضعيات مهنية و�أن�شطة ممهننة؛‬
‫يراعى مبد�أ التمف�صل يف مكوناتها �أثناء تدبريها؛‬
‫يتم تدبريها يف �إطار �سريورة ووفق هند�سة ُت ِّهيئ �سياق الو�ضعيات املهنية وت�ضمن االن�سجام والتفاعل البنائي‬
‫بني املجزوءات‪.‬‬
‫ب‪ -‬املجزوءات الداعمة‬
‫عبارة عن جمزوءة مرتبطة بكفاية‪ ،‬وتعترب هذه الكفاية موردا للكفايات املهنية‪ ،‬وقد مت تخطيط تدبريها‬
‫وفق منظور ي�ساير تدبري املجزوءات الرئي�سية ويدعم الأهداف التكوينية للكفايات املهنية‪.‬‬
‫ج‪ -‬املجزوءات التكميلية‬

‫تلبية للحاجات ال�شخ�صية لكل �أ�ستاذ(ة) متدرب(ة)‪ ،‬يختار جمزوءتني اثنتني من املجزوءات املقرتحة‪،‬‬
‫ويدبرهما بالرتكيز �أ�سا�سا على التكوين احل�ضوري بامل�صاحبة والتكوين بالنظري‪ ،‬والتكوين عن بعد يف �إطار التكوين‬
‫الذاتي‪.‬‬
‫‪ - 2.2.3‬مكونات املجزوءة‬
‫ولدعم املهننة ُخ ّ�ص�ص ‪ %60‬من الغالف الزمني للت�أهيل لإجناز الو�ضعيات املهنية واملمهننة يف خمتلف‬
‫ف�ضاءات الت�أهيل‪ ،‬كما هو مبني يف اخلطاطة (متف�صل مكونات املجزوءة) الآتية‪:‬‬

‫املمهننة‬ ‫موارد وا�ستثمار‬ ‫املوارد‬

‫�أن�شطة‬ ‫ديدكتيك‬ ‫علوم الرتبية‬

‫ممهنة‬ ‫املواد‬
‫املمار�سات‬ ‫حتليل‬ ‫وعي‬
‫الف�صلية‬ ‫املمار�سات‬ ‫املمار�سات‬

‫‪17‬‬
 ‫‪ - 3.2.3‬ت�صميم جمزوءات الت�أهيل‬
‫‪ -‬تقدمي املجزوءة‪ :‬يت�ضمن تقدمي املجزوءة العنا�رص التالية‪:‬‬
‫‪ -‬العنوان‪ :‬يعطي عنوان املجزوءة فكرة عن م�ضمونها واملراد منها‪.‬‬
‫‪ -‬الكفاية امل�ستهدفة‪ :‬م�ستخل�صة مبا�رشة من مرجعية الكفايات بالن�سبة للمجزوءات الرئي�سية‪� ،‬أو‬
‫الداعمة لها (�أي الكفاية) بالن�سبة للمجزوءات الداعمة �أو التكميلية (االختيارية)‪.‬‬
‫‪ -‬الأهداف املتوخاة من املجزوءة‪ :‬جرد لأهم املهارات املهنية التي يراد من خالل معاجلة املجزوءة تنميتها‬
‫من لدن الأ�ساتذة املتدربني‪.‬‬
‫‪ -‬مدة االجناز‪ :‬الغالف الزمني املخ�ص�ص لإجناز خمتلف الأن�شطة املربجمة يف املجزوءة‪.‬‬
‫‪ -‬توطئة‪ :‬تعطي فكرة موجزة عن املجزوءة مو�ضحة �أهدافها و�سياقها (موقعها يف منهاج التكوين) وكذا‬
‫رهاناتها‪.‬‬
‫‪� -‬إر�شادات منهجية‪ :‬من قبيل تو�ضيح املنطق املعتمد يف مف�صلة الأن�شطة املربجمة يف املجزوءة العملية‬
‫منها والنظرية‪ ،‬وكذلك �صيغ التكوين واملقاربات البيداغوجية املالئمة ملعاجلته‪...‬‬
‫‪ -‬البطاقة التقنية للمجزوءة‪:‬‬

‫بع�ض املعينات‬ ‫مناذج من‬ ‫�أهداف التكوين‬

‫الغالف‬ ‫التقومي‬
‫امل�ؤطرون‬ ‫الديدكتيكية‬ ‫و�ضعيات و�أن�شطة‬ ‫املعارف‬ ‫معارف الفعل‬
‫الزمني‬ ‫التكويني‬
‫والأ�سناد‬ ‫التكوين‬ ‫املتعلقة بها‬ ‫ومعارف الكينونة‬

‫‪ -‬مرجعية تقومي املجزوءة‪:‬‬

‫تت�ضمن مناذج لأن�شطة التقومي الت�شخي�صي الدالة على م�ستوى املكت�سبات القبلية ال�رضورية‪ ،‬وكذلك مناذج‬
‫لأن�شطة التقومي التكويني والتقومي الإ�شهادي اخلا�صة باملجزوءة‪ ،‬مع معايري التقومي املعتمدة وم�ؤ�رشاته اخلا�صة بكل‬
‫و�ضعية من الو�ضعيات املقرتحة لإجنازه‪.‬‬
‫‪ -‬ملحقات املجزوءة‪:‬‬
‫تت�ضمن الإحالة على جمموعة ن�صو�ص �أو وثائق �أو موارد رقمية‪....‬‬
‫‪ -‬بيبليوغرافيا‪:‬‬
‫تت�ضمن الئحة باملراجع البيبليوغرايف التي مت االطالع عليها‪ ،‬والتي ميكن �أن ت�ستثمر ح�ضوريا �أو يف �إطار‬
‫التكوين الذاتي باعتبارها دعامة لأن�شطة الت�أهيل‪.‬‬

‫‪18‬‬
 ‫‪� - 4.2.3‬صيغ التمف�صل بني املجزوءات‬
‫‪ -‬تخ�صي�ص جمزوءة واحدة لكل كفاية من الكفايات املهنية املرجعية الأربع‪ ،‬تت�ضمن مقاطع خا�صة‬
‫بعلوم الرتبية‪ ،‬ومقاطع خا�صة بديدكتيكات املواد ومقاطع �أخرى للو�ضعيات املهنية‪ ،‬وذلك ل�ضمان حتقيق‬
‫االن�سجام والتكامل بني النظري والتطبيقي يف بناء الكفايات املهنية باملراكز اجلهوية ملهن الرتبية والتكوين‬
‫وم�ؤ�س�سات التدريب‪،‬‬
‫‪ -‬معاجلة نف�س املجزوءة من قبل عدة �أطراف يف التكوين وتفادي تخ�صي�ص جمزوءة ملادة بعينها‪.‬‬
‫‪ -‬ت�ضمني كل جمزوءة مقاطع عبارة عن و�ضعيات مهنية و�أن�شطة عملية ممهننة للأ�ستاذ(ة) املتدرب(ة)‬
‫مثل املالحظة وحتليل املمار�سات التعليمية‪...‬‬

‫�صيغ التمف�صل بني املجزوءات‬

‫‪� -3.3‬صيغ تدبري �أن�شطة التكوين وو�ضعياته‬

‫�إذا كان التناوب هو املحطة الأن�سب العتماد هذا الأمنوذج‪� ،‬إال �أن كل الأن�شطة الت�أهيلية يجب �أن تخ�ضع‬
‫له‪ .‬و يعترب املكون(ة) يف هذا املجال خبريا ي�ساعد على �إعادة البناء والفهم والت�أويل‪ ،‬يقرتح �آراء خمتلفة‪ ،‬ي�ساعد‬
‫على مو�ضعة املمار�سة وحتديد معاملها وو�ضع فر�ضيات لال�شتغال‪...‬‬

‫‪ - 1.3.3‬مقت�ضيات عامة‬
‫‪ُ -‬تعد خمططات عمل للت�أهيل املهني يف �إطار تعاقدي (تطور فرداين)‪ّ ،‬‬
‫متكن من توفري م�سارات فردانية‬
‫للت�أهيل‬

‫‪19‬‬
 ‫‪ُ -‬تعطى الأولوية للمهارات واالجتاهات املرتبطة بالكفايات املهنية‬
‫‪ُ -‬يعترب الأ�ستاذ(ة) املتدرب(ة) الفاعل الأ�سا�س يف �إجناز الأن�شطة‬
‫‪ُ -‬تعتمد ن�سبة ‪ % 60‬على الأقل من الغالف الزمني للمهننة‪ ،‬من خالل الأن�شطة املُ َم ْهن ِ َنة والو�ضعيات‬
‫املهنية‪.‬‬
‫‪ُ -‬تنجز الأن�شطة ا ٌملمهنِنة داخل املركز وخارجه (التعليم امل�صغر‪ ،‬لعب الأدوار‪ ،‬حتليل املمار�سات‪)...‬‬
‫‪ُ -‬تدبر املجزوءات التكميلية بالرتكيز �أ�سا�سا على التكوين بامل�صاحبة والتكوين بالنظري والتكوين عن بعد‬
‫يف �إطار التكوين الذاتي‬
‫‪ُ -‬يعتمد مبد�أ التدرج يف م�ستوى الرتكيب يف الو�ضعيات املهنية‬
‫‪ُ -‬يعتمد الأمنوذج عملي – نظري – عملي على مدى ال�سنة التكوينية‪ /‬الت�أهيلية‬
‫‪ُ -‬يدعم التكوين الذاتي بتدريب الأ�ساتذة املتدربني على ممار�سته‬
‫‪... -‬‬

‫‪ - 2.3.3‬تدبري الو�ضعيات املهنية‬

‫الو�ضعية املهنية فرتتني‪ :‬الأوىل قبلية من �أربع �ساعات للإعداد‪ ،‬والثانية بعدية للتقا�سم والتعديل‬
‫ٌ‬ ‫‪ -‬تتو�سط‬
‫ودعم البعد التب�رصي‪.‬‬
‫‪ -‬يتحمل الأ�ساتذة املتدربون‪ ،‬يف �إطار التناوب‪ ،‬م�س�ؤولية الف�صل تدريجيا بدءا باملالحظة واال�ستئنا�س‪،‬‬
‫مرورا بتحمل جزئي وو�صوال �إىل التحمل كلي‪.‬‬

‫‪ - 3.3.3‬املوارد الديدكتيكية‬

‫تت�ضمن البطاقات التقنية للمجزوءات اقرتاح و�سائل و�أدوات ديدكتيكية ق�صد ا�ستثمارها‪ ،‬وميكن ا�ستثمار‬
‫�أدوات �أخرى تكون ناجعة وفعالة يف تنمية املهارات وتطوير الكفايات‪ .‬وي�ستح�سن �إ�رشاك الأ�ساتذة املتدربني يف‬
‫�إعدادها وتدبريها و�صيانتها ‪...‬‬

‫‪ -4.3‬تنظيم زمن الت�أهيل‬

‫من �أهم املبادئ واالعتبارات التي ميكن اعتمادها يف تخطيط خمتلف �أن�شطة التكوين‪/‬الت�أهيل ما ي�أتي‪:‬‬

‫‪ - 1.4.3‬تخطيط �أن�شطة الت�أهيل‬

‫اعتماد الو�ضعيات املهنية �أ�سا�سا للتخطيط العام لل�سنة الت�أهيلية‪.‬‬
‫تخطيط خمتلف املجزوءات (الرئي�سية �أوال ثم الداعمة ثانيا فالتكميلية ثالثا) يف عالقة بالو�ضعيات املهنية‪.‬‬

‫‪20‬‬
‫تخ�صي�ص الأ�سبوع الأخري من الأ�سدو�س الأول لتقومي مناء الكفاية‪ ،‬والأ�سبوع الأخري من الأ�سدو�س الثاين‬
‫لتقومي حتقق الكفاية‪.‬‬
‫التوافق بني العنا�رص التالية‪� :‬إيقاع التكوين‪/‬الت�أهيل (التعلم)‪ ،‬والتوفر على املوارد الب�رشية‪ ،‬والبنية التحتية‬

‫‪ - 2.4.3‬تخطيط الو�ضعيات املهنية‬

‫‪ -‬التدرج خالل ال�سنة‪� :‬أ�سبوع واحد ثم �أ�سبوعان فثالثة �أ�سابيع؛‬

‫‪ -‬االبتعاد عن الفرتات احل�سا�سة‪( :‬مغادرة التالميذ‪ ،‬تنظيم االمتحانات املدر�سية‪)...‬؛‬
‫‪ -‬التمف�صل مع باقي مكونات املجزوءات (املهارات املهنية‪ ،‬الو�ضعيات املمهننة‪)...‬؛‬
‫‪ -‬تخ�صي�ص الأ�سبوع الأول للمالحظة واال�ستئنا�س‪ ،‬والأ�سبوع الأخري لتقومي الكفايات املهنية املرتبطة‬
‫بالو�ضعيات املهنية‪.‬‬

‫‪ - 3.4.3‬تخطيط �إجناز املجزوءات‬

‫ ‪ -‬تدبري املجزوءات يف �إطار �سريورة ووفق هند�سة تهيئ �سياق الو�ضعيات املهنية‪ ،‬وت�ضمن االن�سجام والتفاعل‬
‫البنائي بني املجزوءات‪ ،‬الرامي �إىل �إمناء الكفايات وحتقيق ملمح التخرج؛‬
‫ ‪ -‬متديد تدبري جمزوءات دعم التكوين الأ�سا�س على طول ال�سنة ؛‬
‫ ‪� -‬إنهاء املجزوءات الرئي�سية‪ :‬تخطيط‪ ،‬تدبري‪ ،‬تقومي‪ ،‬قبل �آخر و�ضعية مهنية؛‬
‫ ‪� -‬إنهاء بع�ض املجزوءات الداعمة قبل الو�ضعية املهنية املرتبطة بها؛‬
‫ ‪ -‬احلر�ص على التمف�صل بني املجزوءات الرئي�سية واملجزوءات الداعمة خدمة لنسقية التكوين‪.‬‬

‫‪ - 4.4.3‬جدول احل�ص�ص‪/‬ا�ستعماالت الزمن‬

‫ ‪ -‬الغالف الزمني الأ�سبوعي هو‪ :‬ما بني ‪ 24‬و‪� 30( ،26‬ساعة خالل �أ�سابيع الو�ضعيات املهنية مب�ؤ�س�سات‬
‫التدريب)‪ ،‬ولقد اعتمد مبد�أ التخفيف لدعم التكوين الذاتي ك�صيغة من �صيغ �أجر�أة التكوين‪,‬‬
‫ ‪ -‬الغالف الزمني اليومي هو‪� 06 :‬ساعات‪ ،‬وميكن تنظيمها وفق اخل�صو�صيات اجلهوية‪.‬‬
‫ ‪ -‬اعتماد ح�ص�ص من �ساعتني متتاليتني‪.‬‬
‫ ‪ -‬يخ�ص�ص بعد زوال يوم الأربعاء لالجتماعات والأن�شطة الطالبية ‪ /‬املندجمة (ريا�ضية‪ ،‬فنية‪،‬‬
‫ثقافية‪)...‬‬

‫‪21‬‬
 ‫‪ -5.3‬التقومي‬

‫‪� - 1.5.3‬أنواع التقومي ووظائفه‬

‫�أ‪ .‬التقومي القبلي (التنبئي �أو الت�شخي�صي �أو التوجهي)‬

‫ت�ستهل كل جمزوءة بتقومي ت�شخي�صي‪ /‬توجيهي‪ ،‬يتخذ �أ�شكاال متعددة منها‪ :‬ر�صد متثالت الأ�ساتذة‬
‫املتدربني املتعلقة مبو�ضوع التكوين‪/‬الت�أهيل‪ .‬وهو �رضوري خا�صة يف جمزوءة دعم التكوين الأ�سا�س‪ ،‬حيث‬
‫يت�ضمن‪:‬‬
‫‪ -‬جردا للكفايات اخلا�صة باملادة مو�ضوع الدعم‪.‬‬
‫‪ -‬الئحة املعارف ومعارف الفعل ومعارف الكينونة املتعلقة بها‪.‬‬
‫‪� -‬أن�شطة مقرتحة لتقومي مدى التمكن من هذه الكفايات واملوارد مع املعايري وامل�ؤ�رشات التي �ستعتمد يف‬
‫هذا التقومي‪.‬‬

‫ب‪ .‬التقومي التكويني‬

‫كل مقطع تكويني‪/‬ت�أهيلي‬ ‫خ�ص�ص له عمود يف البطاقة التقنية للمجزوءات‪ ،‬بحيث من املفرت�ض �أن يواكب َّ‬
‫مي ملدى مناء املهارة املهنية (الهدف التكويني) امل�ستهدفة من خالل هذا املقطع‪.‬‬
‫تقو ُ‬
‫وميكن �أن يتخذ هذا التقومي �أ�شكاال متعددة‪ ،‬من بينها و�ضعيات م�ستقلة ت�ستهدف تقومي مدى مناء املهارة‬
‫املهنية م�صحوبة مبعايري وم�ؤ�رشات متعلقة بها‪.‬‬

‫ج‪ .‬التقومي النهائي للمجزوءة‬

‫ّ‬
‫ميكن من حتديد م�ستوى مناء الكفاية امل�ستهدفة من لدن الأ�ساتذة املتدربني ومن حتديد ا�سرتاتيجية ملعاجلة‬
‫التعرثات من خالل‪:‬‬
‫‪ -‬اقرتاح مناذج �أن�شطة لتقومي مدى متلك الكفاية امل�ستهدفة ومن املوارد املتعلقة بها مع حتديد املعايري‬
‫وامل�ؤ�رشات التي �ستعتمد يف هذا التقومي‪.‬‬
‫‪ -‬الإحالة على مناذج من �أن�شطة الدعم واملعاجلة الداعمة للمجزوءة‪.‬‬

‫‪� - 2.5.3‬أن�شطة وو�ضعيات التقومي‬

‫�أ‪� .‬أنواع و�ضعيات التقومي‬

‫تنق�سم �أن�شطة وو�ضعيات تقومي الكفايات املهنية ومواردها ‪-‬يف �سياق ت�أهيل الأ�ساتذة املتدربني‪� -‬إىل �أربعة‬

‫‪22‬‬
 ‫�أ�صناف �أ�سا�سا‪:‬‬
‫ ‪ .1‬اختبارات كتابية‪ :‬حترير �إجابة عن �أ�سئلة �أو تعليمات‪...‬‬
‫ ‪ .2‬اختبارات �شفوية‪ :‬تقدمي منتوج �أمام جلنة ملناق�شته‪.‬‬
‫ ‪ .3‬و�ضعيات ممهننة‪ :‬تعليم م�صغر‪ ،‬لعب �أدوار‪...‬‬
‫ ‪ .4‬و�ضعيات مهنية‪ :‬حتمل م�س�ؤولية التدبري الفعلي حل�صة تعلم يف ظروف ”طبيعية“ (�أي �أمام ق�سم يف‬
‫م�ؤ�س�سة التدريب)‪.‬‬

‫ب‪ :‬املعايري وامل�ؤ�شرات‬

‫املعيار‪ :‬تعبري عن �صفة مثلى للمنتوج املنتظر بوجه عام‪ ،‬وهو مرتبط بالكفاية (�أو باملهارة) املهنية مو�ضوع‬
‫التقومي‪ ،‬وهو بالتايل مرتبط ب�صنف الأن�شطة التي تتجلى فيها هذه الكفاية �أو املهارة (�سالمة املوارد امل�ستعملة‪،‬‬
‫االن�سجام‪ ،‬جودة العر�ض‪ .)...،‬ومن �أهم خا�صيات املعايري �أنها مالئمة لأهداف التكوين‪ ،‬وم�ستقلة عن بع�ضها‬
‫البع�ض‪ ،‬وقليلة العدد (‪ 5‬معايري كحد �أق�صى)‪.‬‬

‫امل�ؤ�شر‪ :‬تدقيق يف�ضي لأجر�أة املعيار‪ ،‬وهو تعبري عن جتلية قابلة للمالحظة‪ .‬ومن �أهم خا�صيات امل�ؤ�رشات‬
‫�أنها مرتبطة بو�ضعيات بعينها تختلف باختالفها‪.‬‬

‫ملحوظة ‪ :‬حتدد هذه املفاهيم والإجراءات بدقة �أكرث �ضمن دليل التقومي‬

‫خامتة‬
‫�إذا كانت هذه الوثيقة �أر�ضية تهدف االرتقاء بالت�أهيل‪ ،‬يف املراكز اجلهوية‪ ،‬من جمرد حت�صيل املعارف �إىل‬
‫اكت�ساب الكفايات الرئي�سية والداعمة واالختيارية ملمار�سة مهنة التدري�س‪ ،‬توجه املكونني �إىل بناء عدة متكاملة‬
‫لت�أهيل �أطر هيئة التدري�س وفق املقاربات املعتمدة واالنفتاح على مقاربات �أخرى‪ ،‬ف�إنها تظل منفتحة على انخراط‬
‫املكونني بكل م�س�ؤولية يف تدبري م�ضامينها مراعيا خ�صو�صيات الأ�ساتذة املتدربني والو�سط ال�سو�سيو ثقايف لهم‬
‫والرتكيز على املهننة يف كل امل�ضامني لإجناح هذه املحطة‪.‬‬
‫كما �أن انخراط املكونني �سيكون له �أثر فعال يف تطوير برامج الت�أهيل‪ ،‬وتطوير منظومة الت�أهيل انطالقا من‬
‫تقدمي االقرتاحات والإ�ضافات والتعديالت املنا�سبة واالنتقادات البناءة التي تهدف �إىل االرتقاء مبنظومتنا‪ ،‬وتخ�ضع‬
‫لكل تطوير يهدف �إىل حتقيق الكفايات املهنية‪ ،‬وت�ستجيب من جهة لطلب م�ؤ�س�سي‪ ،‬ومن جهة �أخرى ل�رضورة‬
‫ت�أهيل املدر�سني اجلدد ملمار�سة ر�سالتهم الرتبوية النبيلة املبدعة واملنتجة‪ .‬كما �أنها �أداة لال�شتغال من �أجل تناغم ت�أهيل‬
‫�أطر هيئة التدري�س بني كل املراكز‪ ،‬وتوحيده على ال�صعيد الوطني‪ ،‬وتكاف�ؤ الفر�ص بني املتخرجني منها‪.‬‬

‫‪23‬‬
 ‫معجم املفاهيم وامل�صطلحات‬
‫امل�صطلح باللغة‬ ‫امل�صطلح‬
‫تو�ضيح وتدقيق‬
‫بالفرن�سية‬ ‫باللغة العربية‬
Un paradigme est un cadre très général qui oriente la
vision qu’on peut avoir de certains phénomènes et qui
fournit des critères de référence à l’action et au jugement.
Selon Legendre, les énoncés qui définissent un paradigme
ont le rôle de prémisses. Dans la même lignée, Ouellet
précise qu’un paradigme fournit des postulats qui servent
de point de départ à l’élaboration d’hypothèses, de thé -
paradigme ries et de modèles. ‫�أمنوذج‬
Un paradigme englobe généralement plus d’une théorie et
peut donner naissance à plusieurs modèles, descriptifs ou
prescriptifs.
Les modèles prescriptifs sont des regroupements de pri -
cipes, préceptes ou règles, issus d’une ou plusieurs thé -
ries, organisés en un tout cohérent et qui servent à orie -
ter l’action dans une classe de situations déterminée.
C’est essentiellement une vision de l’apprentissage en tant
que processus de construction de structures abstraites
(concepts et capacités interreliés) par opposition à un pr -
cessus
de mémorisation de connaissances.
Trois principes caractérisent une pédagogie construct -
viste:
- la prise en compte explicite des connaissances antérie -
res de l’apprenant (le déjà construit), autant dans leurs
effets
paradigme facilitateurs qu’inhibiteurs de l’apprentissage ;
constructiviste - la nécessité pour l’apprenant de traiter
‫�أمنوذج البنائية‬
les informations qui lui sont présentées afin
de les transformer en connaissances personnelles et,
donc,
- la nécessité pour les enseignants /formateurs de placer
les élèves en situation-problème pour les amener à traiter
ces informations.
Une telle approche peut également être caractérisée par la
démarche de
contextualisation-décontextualisation-recontextualisation
(pratique-théorie-pratique).

24
 Ce paradigme adopte une approche très générale des sy -
tèmes complexes, caractérisée par trois principes majeurs:
la finalité, la globalité et la pertinence (Desilets et Tardif).
- Le principe de finalité qui implique la nécessité de
saisir le but ou la fonction d’un système pour le compre -
dre.
paradigme - Le principe de globalité qui préconise que la connai -
systémique
‫�أمنوذج الن�سقية‬
sance des relations entre
les parties est plus importante que la connaissance des
parties.
- Le principe de pertinence qui nécessite d’adopter une
perspective et de négliger
certains aspects quand on aborde
un système complexe.

Lafortune et Deaudelin )2002(‫• تعرف الفورتني ودودالن‬

‫وامل�صطحب) يف‬
َ ‫اال�صطحاب بكونه ممار�سة حتدث بني طرفني (ال�صاحب‬
‫ كما يعد‬.coconstruction ‫�إطار �سريورة بناء م�شرتكة للمعارف‬
‫ ُيرجى منه تطورهم يف بناء‬،‫دعما ُمقدما لأ�شخا�ص يف و�ضعيات تعلمية‬
،‫ ومن هذا املنطلق يتم التمييز بني �أربعة �أ�صناف من اال�صطحاب‬،‫املعرفة‬
:‫تتغاير بتغاير جماالت تطبيقها‬
accompagn - ‫ ُيخول‬،‫ �إذ يعد دعما‬،‫داره حول ممار�سة متب�رصة‬
ُ ‫ ا�صطحاب َم‬ü
ment
‫ا�صطحاب‬
َ
،‫للم�صط َحب جعل ممار�سته املهنية مو�ضع تب�رص‬
‫ ي�سمح لل�صاحب ب�أن يلقي نظرة على‬،‫ ا�صطحاب ميتامعريف‬ü
،‫خطوته الذهنية‬
‫ حيث ُي�صبح دعما موجها لتطوير‬،‫ ا�صطحاب ميتامعريف مدمج‬ü
،‫ وتدبريه لن�شاط ذهني‬،‫معارف امل�صطحب امليتامعرفية‬
‫ فهو دعم يتيح لل�شخ�ص امل�صطحب بناء‬،‫ ا�صطحاب �سو�سيو بنائي‬ü
‫معارفه يف تفاعله مع ال�صاحب‬

25
 C’est un projet qui vise la recherche d’une solution théor -
que ou pratique d’un problème de nature pédagogique ou
didactique. Il est constitué d’étapes enchaînées :
1. Formulation du problème ;
2. Enonciation des hypothèses ;
3. Construction du cadre opératoire ;
4. Choix de la stratégie générale de
Recherche péd -
gogique
vérification ; ‫بحث الرتبوي‬
5. Choix de la ou des techniques de collecte
de l’information
6. Choix de la ou des techniques d’analyse
des données
7. Présentation de la démarche concrète de
vérification de l’hypothèse.
8. Bibliographie et annexes

Une démarche de pratique réflexive suppose de porter

un regard critique sur son propre fonctionnement, mais
aussi d’effectuer une analyse à la fois autant individuelle et
collective de ses actions pédagogiques autant a priori, en
cours d’action, qu’a posteriori.
Ce regard critique suppose des prises de conscience de ses
cohérences et incohérences, de ses pensées et actions, de
ses croyances et pratiques.
Une telle démarche ne peut être entreprise que si elle pr -
Réflexivité sume également la capacité d’être en mesure de se repr - ‫تب�رص‬
senter sa pratique comme étant en constante évolution.
Cela veut donc dire que cette
représentation change et qu’elle peut être à réviser en
cours de formation à l’enseignement, en cours d’exercice
de sa profession, dans une démarche de formation cont -
nue.
Cela signifie savoir réfléchir sur ses pratiques, mais aussi
savoir les soumettre à d’autres pour des commentaires,
rétroactions et remises en question.

26
 Elle consiste à analyser les différentes
composantes de sa pratique, c’est-à-dire les actions posées
(interventions, approches, stratégies…), les compétences
et habiletés développées, les connaissances construites et
les attitudes adoptées, tout en établissant des liens entre
elles.
Ainsi, des liens peuvent être faits, mais
aussi discutés, entre les diverses approches pédagogiques
adoptées comme l’apprentissage coopératif, la pédagogie
Analyse des pr - de projets, l’enseignement
tiques stratégique… Il s’agit :
‫حتليل املمار�سة‬
- de comprendre ces liens en tentant de décrire ces a -
proches et la façon dont on les met en œuvre soi-même;
- de préciser les réactions des élèves, d’en discuter les
causes, mais aussi les conséquences ;
- de cerner et d’expliquer les difficultés éprouvées aussi
bien que les réussites (ce qui est rarement fait).
Cela permet d’avoir une représentation de sa pratique
dans une visée de cohérence entre croyances et pratiques,
pensées et actions.

La planification est le premier temps de l’acte pédagog -

que c’est le processus rationnel qui consiste à prévoir tous
les éléments organisationnels, pédagogiques et scienti -
ques nécessaires pour atteindre les objectifs (compétences ‫تخطيط‬
escomptées) .
Planification des ‫التعلمات‬
C’est une étape importante du processus enseignement-
apprentissages
apprentissage qui amène une réflexion continue sur des
pratiques pédagogiques telles que
• Quoi faire ?
• Comment le faire?
• Et comment évaluer ce qui sera fait?

 l›ensemble des actes réfléchis, séquentiels et simultanés

qu›effectuent les enseignants pour établir et maintenir un
bon climat de travail et un environnement favorables à ‫تدبري‬
Gestion des a -
prentissages
l›apprentissage ». C’est la manière de régulariser, de façon ‫التعلمات‬
formelle ou informelle, les interactions entre un enseignant
et des élèves en salle de classe, même quand il s›agit de s -
tuations ou de réactions imprévues (Thérèse Nault)

27
 Le terme complexe qualifie un ensemble cohérent const -
tué de plusieurs éléments de différentes natures, articulés
entre eux.
« La complexité est un tissu (complexus : ce qui est tissé
ensemble) de constituants hétérogènes inséparablement
Complexité associés : elle pose le paradoxe de l’un et du multiple » ‫تركيب‬
(Morin, 1990)
Aux yeux d’un apprenant, une activité complexe est une
activité qui nécessite d’articuler un plus grand nombre
d’éléments, ou à niveau supérieur, par rapport à ce qu’il
est habitué à traiter.

La mobilisation est le processus développé par un appr -

nant (une personne) face à une situation donnée pour
transformer le potentiel dont il dispose en énergie réelle
pour résoudre cette situation-problème.
Lorsqu’on dit qu’une compétence se manifeste dans la
Mobilisation
mobilisation d’un ensemble de ressources pour résoudre
‫تعبئة‬
une situation-problème, on désigne par là l’identification
par l’apprenant des ressources pertinentes par rapport à
la situation et leur utilisation de manière conjointe et i -
tégrée pour résoudre la situation.

‫ حيث ُيدرب الأ�ساتذة‬،‫وهي طريقة ُت�ستخدم يف �إعداد املدر�سني‬

،‫ واحلوار‬،‫ كطرح ال�س�ؤال‬،‫املتدربون على جمموعة من املهارات التعليمية‬
‫»ويف التعليم امل�صغر يتم تفكيك الدر�س �إىل خمتلف‬...‫والتحليل‬
‫ ومن هنا‬،‫مراحله والتدريب على الأداء اجليد لكل مرحلة من املراحل‬
‫ لأنه ي�ساعد الأ�ستاذ املتدرب على التمرين‬،»‫ا�ستمد التعليم امل�صغر ا�سمه‬
‫ ويرتكز‬.‫على جزء حمدد قبل االنتقال �إىل تدري�س الدر�س يف كليته‬
Micro- ‫التعليم امل�صغر على جمموعة من املحددات ت�سهم يف �ضمان تكوين فعال‬
‫تعليم م�صغر‬
enseignement :‫ من �أهمها‬،‫للأ�ساتذة املتدربني‬
‫حتديد الأهداف بدقة؛‬ o
،)‫ا�ستثمار الو�سائل ال�سمعية الب�رصية (ت�سجيالت الفيديو‬ o
‫فت�صبح كعنا�رص للتغذية الراجعة؛‬
‫حتليل ميتا معريف؛‬ o
‫الدعم الإيجابي؛‬ o
.‫�إعادة املهارة امل�ستهدفة حتى يتمكن الأ�ستاذ املتدرب منها‬ o

28
 ‫وثيقة مكتوبة �أو �شفهية تت�ضمن و�صفا وحتليال ملجريات التدريب‬ «
‫ويعترب تقرير البحث �أداة تقييمية للطالب الذين تلقوا‬...‫وتقييما لنتائجه‬
Rapport de ‫تقرير‬
‫ كما ميكن �أن يعد وثيقة و�صفية ملجريات التدريب من لدن‬.‫تدريبا‬
stage ‫التدريب‬
.» ‫امل�ؤطرين امل�رشفني على التدريب‬

Selon De Ketele, évaluer signifie:

• recueillir un ensemble d’informations
suffisamment pertinentes, valides et fiables,
• et examiner le degré d’adéquation entre cet ensemble
d’informations et un ensemble de critères adéquats aux
objectifs fixés au départ ou ajustés en cours de route,
Évaluation
• en vue de prendre une décision.
‫تقومي‬
Cette définition permet de faire la mesure entre les obje -
tifs (compétences visées) et les effets attendus (transfert sur
le terrain) d’un dispositif de formation et par suite d’év -
luer le processus (dispositif de formation) et le résultat de
la formation (enseignant professionnalisé).

Elle consiste à déterminer si l’apprenant a acquis les co -

Évaluation de pétences visées. Il s’agit de l’évaluation certificative, qui a ‫تقومي �إ�شهادي‬
certification lieu au terme des apprentissages. Les informations à r - ‫ ختامي‬/
cueillir sont les réussites de l’apprenant

il s’agit d’évaluer les apprentissages en cours, en vue de les

améliorer. Pour chaque apprenant, pris individuellement,
Évaluation de il s’agit d’évaluer son niveau de maîtrise des compétences / ‫تقومي تعديلي‬
régulation ou de leurs niveaux dans le but de remédier à ses di - ‫تكويني‬
cultés. Il s’agit d’évaluation formative. Les informations à
recueillir sont les échecs et les faiblesses de l’apprenant.

Elle a lieu principalement en début de l’année. On évalue

le degré de maîtrise des compétences considérées nécessa -
res à la poursuite des apprentissages visés. On procède au
diagnostic des difficultés pour y remédier, de manière à
Évaluation / ‫تقومي توجيهي‬
ce que les nouvelles compétences à acquérir viennent se
greffer sur des acquis fiables. Il s’agit d’évaluation diagno - ‫ت�شخي�صي‬
d’orientation
tique. Les informations à recueillir sont les potentialités et
les prédispositions de l’apprenant et les risques qu’on peur
encourir en entamant les nouveaux apprentissages.

29
 Les activités individuelles ou de groupe
qui incitent les élèves à se poser des questions, à formuler
verbalement ou par écrit une réflexion sur leur façon de
Auto évaluation faire ‫تقومي ذاتي‬
ou sur l’appréciation de celle-ci, à argumenter leur prat -
que, à justifier leurs choix, etc., sont de nature à dévelo -
per la métacognition et, en particulier, l’autoévaluation.

‫ هو تكوين يروم ت�أهيل الأفراد مهنيا من خالل تطوير كفاياتهم املهنية‬:

‫ ويتميز هذا التكوين يف غالب الأحيان بهيمنة‬،‫املرتبطة بوظيفة �أو مهنة‬
Formation
professionnelle
‫ ي�شري التكوين‬،‫»ويف جمال تكوين املدر�سني‬.‫تكوين مهني الطابع العملي على النظري‬
‫املهني �إىل برامج �إعداد املدر�سني عمليا و�إك�سابهم مهارات التدري�س‬
»‫ومتكينهم من االت�صال املبا�رش باملمار�سة داخل الأق�سام‬

،‫ التكوين بالتناوب هو �صيغة لتنظيم املنهاج التكويني‬:)‫(التكوين ب‬

‫ يف �أفق تطوير‬،‫وذلك ب�إقامة متف�صل بني التكوين النظري والتكوين العملي‬
‫ ويتخذ التكوين العملي عدة �أ�شكال‬.‫الكفايات املهنية للأ�ستاذ املتدرب‬
‫ غري �أن الأ�سا�س فيها �أن ت�سمح بتحويل‬،)...‫(تداريب ـ و�ضعيات عمل‬
‫ويتدخل عدة‬ .‫امل�ضامني النظرية داخل الو�ضعيات العملية‬Transfert
،‫ الأ�ساتذة املطبقون‬،‫ مكونون‬:‫فاعلني يف �إطار هذا امل�رشوع التكويني‬
Alternance ...‫مفت�شون‬ ‫تناوب‬

le lieu de stage et le centre de formation sont les deux p -

les de construction de la professionnalité. La qualité du
dispositif de l’alternance dépendra donc de leur capacité
à créer des modalités partenariales, d’accueil, d’accomp -
gnement et d’évaluation qui
répondent aux exigences de la formation professionnelle.

Le contexte est l’environnement dans lequel se déroule

une situation.
Contexte
Le contexte est une composante à part entière d’une situ - ‫�سياق‬
tion, surtout dans la mesure où on veut rendre cette de -
nière significative et proche d’une situation réelle.

30
 Une capacité, c’est le pouvoir, l’aptitude à faire quelque
chose. C’est une activité que l’on exerce. Identifier, co -
parer, mémoriser, analyser, synthétiser, classer, sérier,
abstraire, observer,... sont des capacités.
Une capacité se développe tout au long de la vie. Elle est
Capacité
transversale, dans la mesure où on peut la mobiliser dans ‫قدرة‬
toutes les disciplines. De par son caractère général, elle
est très difficilement évaluable.

Remarque : les capacités constituent des compétences

transversales pour certains chercheurs.

les définitions du concept de compétence présentent que -

ques différences (exemple:
savoir agir pour les uns ; potentialité pour les autres), elles
convergent cependant sur
Compétence
le fait que la personne compétente est en mesure de m -
‫كفاية‬
biliser les ressources pertinentes pour résoudre un certain
type de problèmes ou effectuer un certain type de taches
complexes

La compétence transversale correspond à une activité, un

mécanisme mental, un savoir-faire supposé mis en œuvre
dans plusieurs disciplines : exemple : la capacité de sy -
thèse orale ou écrite, la démarche réflexive, des aptitudes
épistémologiques …
On trouve plusieurs classifications des compétences tran -
versales. Exemple à quatre niveaux :
– Niveau intellectuel : Exploiter l’information; Résoudre
Compétence des problèmes; ‫كفاية‬
transversale Exercer son jugement critique; Mettre en œuvre sa pensée ‫م�ستعر�ضة‬
créatrice…;
– Niveau méthodologique : Se donner des méthodes de
travail efficaces; Exploiter les technologies de l’inform -
tion et de la communication…;
– Niveau personnel et social : Actualiser son potentiel;
Coopérer…;
– Niveau de la communication : Communiquer de façon
appropriée...

31
 Un indicateur est un signe observable qui permet d’opér -
tionnaliser un critère.
Indicateur ‫م�ؤ�رش‬
Un indicateur peut être qualitatif (une qualité à posséder)
ou quantitatif (un seuil à atteindre, à respecter)

Un ensemble de situations d’apprentissage organisées d’une

façon systémique et cohérente. Malgré qu’il constitue un
tout autonome , il est susceptible d’être intégré dans un
ensemble de formation plus vaste. On peut y distinguer
Module trois grandes composantes: Composante Entrée ou input ‫جمزوءة‬
(définition des prérequis sur la base d’un prétest), Comp -
sante apprentissage ou actions (apprentissage en lui même
via le module) et Composante sortie ou output (évaluation
de la maîtrise des objectifs ou compétence).

Bru et Not (1991) définissent le projet comme « ce que l’on

a l’intention de faire dans un avenir plus ou moins éloigné .
Le projet concrétise une intention ; il pose un but ; et pr -
voit un certain nombre de moyens pour l’atteindre ; il se
précise sous forme de programme d’activités successives à
Projet travers lesquelles ces moyens seront mis en œuvre » ‫م�رشوع‬
personnel le projet professionnel et personnel de l’enseignant stagiaire ‫�شخ�صي‬
peut se présenter comme un investissement personnel que
l’offre de formation –ensemble d’activités planifiées, coo -
données et maîtrisées- cherche à affiner, guider, adapter
aux circonstances fortuites et à valoriser par ses réalisations
et son but.

Le terme savoir est utilisé comme synonyme de «contenu»,

«connaissance». Les savoirs constituent une des catégories
Savoir
de ressources que l’apprenant mobilise pour résoudre une ‫معرفة‬
situation.
Un savoir s’exprime par un substantif.

32
 Un savoir-faire est l’exercice d›une activité sur un savoir,
sur un contenu ; poser un geste précis, utiliser une tec -
nique de calcul, appliquer une règle... Les savoir-faire
constituent une des catégories de ressources que l’appr -
Savoir-faire nant mobilise pour résoudre une situation.
Un savoir-faire s’exprime à l’aide d’un verbe à l’infinitif.
‫معرفة الفعل‬
Dans une optique développement de compétences, on
apprend à l’apprenant à maîtriser des savoir-faire, d’abord
séparément, et puis on l’invite à exercer les savoir-faire
acquis dans des situations plus complexes.

Un savoir-être est une attitude de l›élève, qui est passée

dans l›habituel, et, de façon plus générale, tout savoir-
faire passé dans l’habituel. Les savoir-être constituent une
Savoir-être des catégories de ressources que l’apprenant mobilise
pour résoudre une situation.
‫معرفة الكينونة‬
On reconnaît qu’un savoir-être est acquis par l’apprenant
au fait que ce dernier le met en œuvre spontanément, sans
que l’enseignant/formateur ne doive le lui dire.

Un critère est une qualité que l’on considère pour porter

une appréciation.
Un critère d’évaluation est un point de vue selon lequel on
critère
se place pour évaluer.
‫معيار‬
Un critère de correction est une qualité attendue d’une
production de l’élève.

‫مقطع‬
Séquence de ‫جمموعة من الوحدات ال�صغرى املرتبطة فيما بينها تتمحور حول هدف‬
‫تكويني‬
formation .‫تكويني �أو �أكرث‬

‫ املهني على �أ�سا�س �أنه هو من يعرف ت�شغيل كفاياته‬Altet ‫حتدد �ألتي‬

‫ �إنه �إن�سان الو�ضعيات القادر على التفكري‬،‫داخل كل الو�ضعيات‬
‫�إن‬...‫ وعلى التحكم يف كل و�ضعية جديدة‬،‫والتكيف داخل الفعل‬
Professionnelle ‫ وتدمج‬،‫املهنية تف�ضي �إىل ممار�سة ترتكز على قاعدة معارف عقالنية‬ ‫مهني‬
‫ �أما اخلا�صية الثانية‬.‫ممار�سات ناجحة يف و�ضعيات بغر�ض حتقيق التكيف‬
‫ فتتحدد يف ا�ستجابته وتكيفه مع الطلب وال�سياق وامل�شاكل‬،‫للمهني‬
)2001 Raynel‫ نقال عن رينال‬.‫املركبة واملتنوعة‬

33
 Élément nécessaire à l’accomplissement des intrants (pe -
sonnes / équipements / argent).
Ressource ‫مورد‬
Les ressources désignent l’ensemble des éléments que l’a -
prenant mobilise pour résoudre une situation-problème.

‫ ويعرفه‬،Flavell ‫ا�س ُتخذم هذا امل�صطلح لأول مرة مع فاللفل‬

،‫ و نواجت تلك العمليات‬،‫ب�أنه «معرفة الفرد ب�سريوراته املعرفية اخلا�صة‬
،‫ وكل ما يتعلق بها‬،‫واخل�صائ�ص املتعلقة بطبيعة املعرفة واملعلومات لديه‬
‫ وت�ستند �إىل التقومي الن�شط و�ضبط‬.‫مثل الأولويات املالئمة للتعلم‬
‫ميتامعرفية‬
‫وتنظيم هذه العمليات يف �ضوء املو�ضوعات املعرفية �أو املعطيات التي‬
Métacognition ‫(�أو ما وراء‬
‫تت�ضمنها عادة لتحقيق ق�صد �أو هدف ملمو�س» و» وتعني «�أن يتعرف‬
)‫املعرفة‬
‫ ويكت�شف ما �إذا‬،‫املتعلم العمليات املعرفية التي ي�ستخدمها �أثناء تعلمه‬
‫ ومتثل عن�رصا هاما يف مهمة اتخاذ‬.‫كان ي�ستعملها ب�شكل جيد �أم ال‬
‫ كما تعرف بالوعي املعريف �أو التفكري يف العمليات‬.‫القرارات �أثناء التعلم‬
.»‫ وتعني �أي�ضا التدريب على املراقبة الذاتية للعمليات املعرفية‬،‫املعرفية‬

Un système est un ensemble d’éléments en interaction

dynamique, organisés en fonction d’un but. Exemples:
Système ‫ُنظمة‬
un organisme vivant, une entreprise, une famille, une
classe...

Une situation complexe est une situation qui, pour être

résolue, fait appel à plusieurs éléments (ressources) qui
Situation co - ont déjà été abordés par l’apprenant, mais de façon s -
plexe parée, dans un autre ordre, dans un autre contexte. Ce
‫و�ضعية مركبة‬
n›est pas une simple application d›une notion, d›une r -
gle, d›une formule.

34
 Une situation-problème désigne un ensemble contextu -
lisé d’informations à articuler, par une personne ou un
groupe de personnes, en vue d’une tâche déterminée,
Situation pr - dont l’issue n’est pas évidente a priori.
blème
‫و�ضعية م�شكل‬
Exemples : situation-problème didactique à des fins d’a -
prentissage de nouveaux savoirs, savoir-faire ou savoir-
être, situation « cible », pour transférer, intégrer, évaluer
… des acquis.

‫يف �سياق عدة الت�أهيل باملراكز اجلهوية ملهن الرتبية‬- ‫ا�ستعمل هذا املفهوم‬
Situation profe - ،‫ للداللة على فئة الو�ضعيات التي تتم بلورتها لأغرا�ض تكوينية‬-‫والتكوين‬
sionnalisante ‫ب�شكل يجعلها م�شابهة للو�ضعيات املهنية الطبيعية (و�ضعيات التعليم امل�صغر‬
‫و�ضعية ممهننة‬

...‫وتقم�ص الأدوار‬

(adopter la définition proposée dans le guide de l’acco -

pagnement)

Dans le cas de la professionnalisation, c’est une situation

Situation profe -
naturelle qu’offre la vie professionnelle, dans toute sa d - ‫و�ضعية مهنية‬
sionnelle
versité, une situation qui répond à un besoin réel.
On oppose une situation naturelle à une situation
construite à des fins pédagogiques (situation professionn -
lisante par exemple).

35
 ‫الئحة امل�شاركني‬

‫املدير املكلف بالوحدة املركزية لتكوين الأطر‬ ‫حممد دايل‬

‫الوحدة املركزية لتكوين الأطر‬ ‫�سمري الربدعي‬
‫الوحدة املركزية لتكوين الأطر‬ ‫عبد العزيز البوكيلي‬
‫الوحدة املركزية لتكوين الأطر‬ ‫�أ�سامة بندفعة‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين مراك�ش‬ ‫عبد احلفيظ ملوكي‬
‫مديرية املناهج‬ ‫عمر بنخ�رضة‬
‫املفت�شية العامة لل�ش�ؤون الرتبوية‬ ‫جمال �شفيق‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين القنيطرة‬ ‫توفيق �سعد الدين‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين اجلديدة‬ ‫جواد رويحن‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين مكنا�س‬ ‫عبد ال�سالم ميلي‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين مكنا�س‬ ‫عبد اهلل الطايع‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين وجدة الفرع الإقليمي الناظور‬ ‫عبداهلل بوغوتة‬
‫املدر�سة العليا لأ�ساتذة التعليم التقني‬ ‫عزوز التو�سي‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين البي�ضاء‬ ‫حل�سن توبي‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين مراك�ش‬ ‫ابراهيم طريفي‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين القنيطرة‬ ‫�أحمد القفاف‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين مكنا�س‬ ‫�أحمد بلها�شمي‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين فا�س‬ ‫�أحمد دكار‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين طنجة‬ ‫�أحمد �صابر‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين الرباط‬ ‫�إ�سماعيل بوزياين‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين الرباط‬ ‫الرداد �رشاطي‬
‫الأكادميية اجلهوية للرتبية والتكوين طنجة‬ ‫ال�صديق اهميدو�ش‬
‫ثانوية الليمون الرباط‬ ‫امل�صطفى همام‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين طنجة‬ ‫�أمال قنجاع‬
‫الأكادميية اجلهوية للرتبية والتكوين الدار البي�ضاء‬ ‫�أمينة العلوي‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين الرباط‬ ‫�أمينة بولهوال‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين مراك�ش‬ ‫�أمينة غالب‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين فا�س‬ ‫�أمينة مبت�سم‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين الرباط‬ ‫�أيوب �أمال‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين تازة‬ ‫بنعبو لكبري‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين الرباط‬ ‫بوثينة كبور‬
‫كلية الآداب والعلوم الإن�سانية مراك�ش‬ ‫بوخري�ص فوزي‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين الرباط‬ ‫بوعزة �سيا�سي‬

‫‪36‬‬
 ‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين �سطات‬ ‫جمال امل�صطفى‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين فا�س‬ ‫ح�سن الفياليل‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين مراك�ش‬ ‫ح�سن بوجلبان‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين مراك�ش‬ ‫ح�سن بوزيت‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين القنيطرة‬ ‫ح�سن جباح‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين طنجة‬ ‫حميد بركا�ش‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين الرباط‬ ‫حميد بودار‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين وجدة الفرع الإقليمي النا�ضور‬ ‫خالد اجلناتي‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين القنيطرة‬ ‫خالد الرافعي‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين فا�س‬ ‫خالد الودغريي‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين القنيطرة‬ ‫خاليد الرافعي‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين مراك�ش‬ ‫خديجة كرييت‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين الرباط‬ ‫ر�شيد بكوري‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين فا�س‬ ‫ر�شيد بورقادي‬
‫املفت�شية العامة لل�ش�ؤون الرتبوية‬ ‫زكية مازغ‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين الرباط‬ ‫�سعاد اليو�سفي‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين �سطات‬ ‫�سعيد �أبو حنيفة‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين البي�ضاء‬ ‫�سعيد التزاريني‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين البي�ضاء‬ ‫�سعيد اجلمايل‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين �سطات‬ ‫�سعيد بنق�شة‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين البي�ضاء‬ ‫�سعيد تكموتي‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين �سطات‬ ‫�سعيد حمريي‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين �سطات‬ ‫�سعيد زوندري‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين مراك�ش‬ ‫�سمري ال�شندايل‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين مراك�ش‬ ‫�سيدي حممد وياليل‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين البي�ضاء‬ ‫�شفيق عزيز‬
‫املفت�شية العامة لل�ش�ؤون الرتبوية‬ ‫�شكري عكي‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين القنيطرة‬ ‫�صالح �شكاك‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين �سطات‬ ‫�ضياء الزيتوين‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين �سطات‬ ‫عادل ال�رضاوي‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين اجلديدة الفرع الإقليمي �آ�سفي‬ ‫عبد الإله �أبو مارية‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين الرباط‬ ‫عبد الإله �رشياط‬
‫الأكادميية اجلهوية للرتبية والتكوين الرباط‬ ‫عبد احلميد عفان‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين البي�ضاء‬ ‫عبد الرحيم بيار‬
‫الأكادميية اجلهوية للرتبية والتكوين تادلة‪�-‬أزيالل‬ ‫عبد العزيز حلويدك‬

‫‪37‬‬
 ‫الأكادميية اجلهوية للرتبية والتكوين القنيطرة‬ ‫عبد الغني التازي‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين الرباط‬ ‫عبد الكرمي بو�ستة‬
‫املفت�شية العامة لل�ش�ؤون الرتبوية‬ ‫عبد اللطيف ال�رشايف‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين فا�س‬ ‫عبد اللطيف نا�رصي‬
‫الأكادميية اجلهوية للرتبية والتكوين مراك�ش‬ ‫عبد اهلل �أوموك‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين فا�س‬ ‫عبد اهلل حدي‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين �سطات‬ ‫عبد اهلل حطان‬
‫عبد املجيد غازي جرنيتي املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين الرباط‬
‫نيابتا الرباط والدار البي�ضاء‬ ‫عبد النا�رص الطويل‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين �آكادير الفرع الإقليمي تزنيت‬ ‫عبد الهادي بابانو‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين وجدة‬ ‫عبد الوهاب �صنهاجي‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين وجدة الفرع الإقليمي الناظور‬ ‫عبداهلل بوغوتة‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين وجدة‬ ‫عبداهلل منار‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين تازة‬ ‫عزوز قري�شال‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين مكنا�س‬ ‫عزيز الديعي‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين تازة‬ ‫علي امل�سواتي‬
‫املدر�سة العليا للأ�ساتذة الرباط‬ ‫علي �آيت احماد‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين مراك�ش‬ ‫عمر ال�سالكي‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين القنيطرة‬ ‫ف�ؤاد مدكري‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين الرباط‬ ‫فوزية الدبي‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين الرباط‬ ‫كوثر بن�سليمان‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين البي�ضاء‬ ‫لب�صري �أمال‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين تازة‬ ‫حل�سن ال�صديق‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين الرباط‬ ‫حل�سن وي�سعدن‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين �سطات‬ ‫لطفي احلبيب‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين البي�ضاء‬ ‫لطيفة كمال‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين البي�ضاء‬ ‫ليلى الوايف‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين الرباط‬ ‫حم�سن خنو�س‬
‫الأق�سام التح�ضريية عمر اخليام الرباط‬ ‫حممد �أبوطاهر‬
‫الأكادميية اجلهوية للرتبية والتكوين طنجة‬ ‫حممد اجلعماطي‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين وجدة الفرع الإقليمي الناظور‬ ‫حممد الركراكي‬
‫الأكادميية اجلهوية للرتبية والتكوين القنيطرة‬ ‫حممد الزباخ‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين الرباط‬ ‫حممد الزياين‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين فا�س‬ ‫حممد ال�شتوي‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين طنجة‬ ‫حممد العرو�سي‬

‫‪38‬‬
 ‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين مكنا�س‬ ‫حممد العلمي‬
‫املركز الوطني لتكوين املفت�شني‬ ‫حممد �أمطاط‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين القنيطرة‬ ‫حممد بالط‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين الرباط‬ ‫حممد بنعدو‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين وجدة‬ ‫حممد جواد التومي‬
‫الأكادميية اجلهوية للرتبية والتكوين مراك�ش‬ ‫حممد خ�صيف‬
‫الأق�سام التح�ضريية ابن تيمية مراك�ش‬ ‫حممد خما�سي‬
‫الأكادميية اجلهوية للرتبية والتكوين العيون‬ ‫حممد زرنني‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين مكنا�س‬ ‫حممد زيدان‬
‫الأق�سام التح�ضريية �سلمان الفار�سي الرباط‬ ‫حممد �صالح يارة‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين القنيطرة‬ ‫حممد عفريط‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين تازة‬ ‫حممد غامل‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين تازة‬ ‫حممد غميمط‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين �سطات‬ ‫حممد كي�رس‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين �سطات‬ ‫حممد كي�رس‬
‫املفت�شية العامة لل�ش�ؤون الرتبوية‬ ‫حممد مكاوي‬
‫الأكادميية اجلهوية للرتبية والتكوين �آكادير‬ ‫حممد موح�سيم‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين �سطات‬ ‫مراد فائز‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين مراك�ش‬ ‫م�صباح حممد فتح اهلل‬
‫الأق�سام التح�ضريية الثانوية التقنية �سطات‬ ‫م�صطفى �أكوتي‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين �سطات‬ ‫م�صطفى احلرو�سي‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين مكنا�س‬ ‫م�صطفى املودين‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين طنجة‬ ‫م�صطفى الها�شمي مرواين‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين طنجة‬ ‫م�صطفى بلحمر‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين البي�ضاء‬ ‫مليكة مرزاق‬
‫الوحدة املركزية لتكوين الأطر‬ ‫ميلود الها�شمي‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين اجلديدة‬ ‫نباري التيباري‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين البي�ضاء‬ ‫نزهة اب�سبا�سي‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين مكنا�س‬ ‫نزهة بنعتابو‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين مراك�ش‬ ‫نزهة كربيت‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين طنجة‬ ‫نعيمة بنعي�سى‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين الرباط‬ ‫ه�شام فتيح‬
‫املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين الرباط‬ ‫ولعلو �سلوى‬
‫الكتابة العامة‬ ‫يحيى كرماطى‬
‫املدر�سة العليا لأ�ساتذة التعليم التقني املحمدية‬ ‫يو�سف بوعزامة‬

‫‪39‬‬
 ‫مراجع بيبليوغرافية‬

‫مراجع بالعربية ‪:‬‬

‫‪ -‬اللجنة اخلا�صة للرتبية والتكوين (‪ ،)1999‬امليثاق الوطني لرتبية والتكوين‪ ،‬الرباط‬

‫‪ -‬وزارة الرتبية الوطنية (‪ ،)2011‬املر�سوم رقم ‪� 2.11.672‬صادر يف ‪ 27‬من حمرم ‪23( 1433‬‬
‫دي�سمرب ‪ )2011‬يف �ش�أن �إحداث وتنظيم املراكز اجلهوية ملهن الرتبية والتكوين‪.‬‬

‫‪ -‬وزارة الرتبية الوطنية (‪ ،)2000‬تنظيم امل�ؤ�س�سة و�إ�شعاعها‪ ،‬البي�ضاء ‪ :‬مطبعة النجاح اجلديدة‪.‬‬

‫‪ -‬اللجنة الدائمة للربامج (‪� ،)2007‬أ�شغال اليوم الدرا�سي حول تدري�س وتعلم اللغات والرتجمة‪،‬‬
‫الرباط ‪ :‬مطبعة وزارة الرتبية الوطنية‪.‬‬

‫‪ -‬اللجنة الدائمة للربامج (‪� ،)2007‬أ�شغال اليوم الدرا�سي حول تدري�س العلوم والتكنولوجيا و�سبل‬
‫تدعيمه‪ ،‬الرباط ‪ :‬مطبعة وزارة الرتبية الوطنية‪.‬‬

‫‪ -‬قطاع الرتبية الوطنية (‪ ،)2005‬امللتقى التوا�صلي حول مر�صد القيم‪.‬‬

‫‪ -‬وزارة الرتبية الوطنية (‪ ،)2002‬نحو ا�سرتاتيجية جديدة للتكوين امل�ستمر‪.‬‬

‫‪ -‬وزارة الرتبية الوطنية (‪ ،)2003‬دليل بيداغوجي للحقوق وامل�س�ؤوليات بالف�ضاء املدر�سي‪ ،‬البي�ضاء ‪:‬‬
‫مطبعة النجاح اجلديدة‪.‬‬

‫‪ -‬عدة التكوين مبراكز تربوية جهوية وباملدار�س العليا لللأ�ساتذة (�سايقا)‬

‫‪ -‬قطاع الرتبية الوطنية (‪ ،)2007‬عدة التكوين الأ�سا�س مبراكز تكوين �أ�ساتذة التعليم االبتدائي‪.‬‬

‫مراجع باللغة الأجنبية ‪:‬‬

‫‪ALLAL, L., WEGMULLER, E., BONAITI-DUGERDIL, S. & COCHET KAESER, F.‬‬

‫‪(1998). Le‬‬
‫‪portfolio dans la dynamique de l’entretien tripartite. Mesure et évaluation en‬‬
‫‪éducation, 20, 5-31.‬‬

‫‪Allal, L; (2007). Régulation des apprentissages en situation scolaire et en form -‬‬

‫‪tion. Editions De Boeck Université, Bruxelles, Belgique.‬‬

‫‪ALTET, M. & DEVELAY, M. (1999). Le programme expérimental des compétences de‬‬

‫‪base: éléments d’analyse en vue d’une prise de décision de généralisation,‬‬

‫‪40‬‬
Tunis : Ministère de l’éducation tunisien et UNICEF.

ALTET, M., PAQUAY, L., PERRENOUD, Ph. (Eds.) (2002). Formateurs

d’enseignants. Quelle
professionnalisation ? Bruxelles : De Boeck.

ALTET, M., (2006). Les pédagogies de l’apprentissage. Paris : PUF.

Astolfi, J.-P. (1997) L’erreur, un outil pour enseigner, Paris, ESF.

Astolfi, J.-P. (1998) L’important, c’est l’obstacle, in Astolfi. J.-P. et Pantanella, R. (dir.)
Apprendre, Cahiers pédagogiques, n° hors série, pp. 33-36.

Astolfi, J.-P., Darot, É, Ginsburger-Vogel, Y. et Toussaint, J. (1997) Mots-clés de la

didactique des sciences. Repères, définitions, bibliographies, Bruxelles, De Boeck.

Astier, Ph. (2005). Apprendre le métier “dans”, “par” et “hors” les situations de travail,
Cahiers d’étude du Cueep, n°56, Analyse du travail et formation : contributions de
la didactique professionnelle, (P. Astier et A.C. Oudart Coord), Lille : Ustl Cueep,
pp 129-150.
Barbier, J.-M. (1996). De l’usage de la notion d’identité en recherche, notamment dans
le domaine de la formation. Éducation permanente, n°128(3), pp. 11-26.
Bassis, O. (1998) Se construire dans le savoir, à l’école, en formation d’adultes, Paris,
ESF.
BROUSSEAU Guy, 1990, «Le contrat didactique : le milieu”, Recherches en Didactique
des Mathématiques, Grenoble, La pensée sauvage, Vol. 9.3, pp. 309-336

BROUSSEAU Guy, 1998, Théorie des situations didactiques, Grenoble, La pensée sa -

vage
CAVAILLES Jean, 1994, OEuvres complètes de philosophie des sciences, B. Huisman
éd., Paris, Hermann

CHEVALLARD, G, 2004, “Pour une nouvelle épistémologie scolaire”, cahiers péd -

gogiques, Paris, CRAP, n°427, pp. 34-36 .

Charlot, B. (2001). La notion de rapport au savoir : points d’ancrage théoriques et fo -

dements anthropologiques. In B. Charlot, les jeunes et le savoir, perspectives intern -
tionales. Paris : Anthropos.

CHAROLLES, M. (1988) Les études sur la cohérence, la cohésion et la connexité

textuelle depuis la fin des années soixante, “ Modèles linguistiques ”, Lille :
Presses Universitaires de Lille.

41
CRAHAY, M. (2006). Dangers, incertitudes et incomplétude de la logique de la
compétence en éducation, Revue Française de Pédagogie, n° 154, octobre 2006,
97-110.

De Ketele, J.-M., Chastrette, M., Cros D., Mettelin, P. & Thomas, J. (1989). Guide du
formateur. Bruxelles : De Boeck-Université.

DE KETELE, J.-M. & ROEGIERS, X. (1993, troisième édition 1996). Méthodologie du

recueil d’informations, Paris-Bruxelles : De Boeck-Université.

DE KETELE, J.M. (1996). L’évaluation des acquis scolaires : quoi ? pourquoi ? pour
quoi ?,
Revue Tunisienne des Sciences de l’Éducation, 23, 17-36.

DE KETELE, J.-M. & GERARD, F.-M. (2005). La validation des épreuves d’évaluation
selon l’approche par les compétences, Mesure et évaluation en Éducation,
Volume 28, n°3, 1-26.

DE KETELE, J.-M. (2006). De la nécessité et de la relativité de la notion de seuil en

évaluation. In BAILLÉ, J. (Éd.). Du mot au concept : Seuil, Grenoble : Presses
universitaires de Grenoble, pp. 93-112.
De Ketele, J.-M. (2010). La reconnaissance professionnelle : ses mondes et ses logiques,
De Ketele & Jorro, ## Ref 2009. Bruxelles : De Boeck (à paraître)

DELORME, R. (1999), De l’emprise à l’en-prise. Agir en situation complexe, In :

GRASCE (Groupe de recherche en analyse de système et calcul économique) (Ed.). E -
tre systémique et complexité, chemin faisant..., Mélanges en hommage
à Jean-Louis le Moigne, pp. 31-32, Paris : Presses universitaires de France.

DELORME, R. (2000). Théorie de la complexité et institutions en économie, Colloque

« Organisations et institutions en économie », Amiens, 25-26 Mai 2000.
Demeuse, M., Strauven, N. & Roegiers, X. (2006). Développer un curriculum
d’enseignement ou de formation. Paris-Bruxelles : De Boeck.
Develay, M. (1996) Didactique et transfert, in Meirieu, Ph., Develay, M, Durand, C.
et Mariani, Y. (dir.) Le concept de transfert de connaissances en formation initiale et en
formation continue, Lyon, CRDP, p. 20.
DEVELAY, M. (1992). Savoirs savants, savoirs scolaires, In : DEVELAY, M. (Ed), De
l’apprentissage à l’enseignement. Pour une épistémologie scolaire. Paris : ESF.

DEVELAY, M. (1995). Le sens d’une réflexion épistémologique, In : DEVELAY (éd).

Savoirs

42
scolaires et didactiques des disciplines : une encyclopédie pour aujourd’hui. Paris
: ESF.

D’HAINAUT L. (1988, première édition en 1977). Des fins aux objectifs de l’éducation.
Bruxelles : Editions Labor.

FIGARI, G. (2001). Réinterroger l’évaluation d’un point de vue social, in G. FIGARI &

FOUREZ, G. (1994). Alphabétisation scientifique et technique. Bruxelles : De Boeck-

Université.

GERARD, F.-M. (2002). L’indispensable subjectivité de l’évaluation, Antipodes,

n°156, avril 2002, 26-34.

GERARD, F.-M. (2005), L’évaluation des compétences par des situations complexes,
Actes du Colloque de l’Admee-Europe, IUFM Champagne-Ardenne, Reims, 24-26
octobre 2005.

GERARD, F.-M. (2006). Les outils ouverts d’évaluation, ou la nécessité de clés de
fermeture, In : FIGARI, G. & MOTTIER LOPEZ, L. (Éds). Recherche sur l’évaluation
en éducation - Problématiques, méthodologies et épistémologie. Paris :
L’Harmattan, pp. 147-154.

GERARD, F.-M. (2008). La complexité d’une évaluation des compétences à travers

des situations complexes, in ETTAYEBI, M., OPERTTI, R. et JONNAERT, Ph. (dir.)
(2008). Logique de compétences et développement curriculaire : débats,
perspectives, alternative. Paris : l’Harmattan, collection Éducations et Sociétés,
pp. 167-183.

GERARD, F.-M. - BIEF. (2008). Évaluer des compétences – Guide pratique,

Bruxelles : De Boeck.
FIGARI, G. (2001). Réinterroger l’évaluation d’un point de vue social, in G. FIGARI
&
Jonnaert, Ph. et Vander Borght, C. (1999) Créer des conditions d’apprentissage. Un c -
dre de référence constructiviste pour une formation didactique des enseignants, Bruxe -
les, De Boeck.

Jonnaert, Ph. (2002). Compétences et socioconstructivisme. Un cadre théorique. Bru -

elles :
 De Boeck.
Jonnaert, Ph., Ettayebi, M., Defise, R. (2009). Curriculum et compétences : un cadre
opérationnel. Bruxelles : De Boeck.

43
Jobert, G. (1998) La compétence à vivre. Contribution à une anthropologie de la reco -
naissance au travail, Tours, Université François Rabelais, Mémoire pour l’habilitation à
diriger des recherches.
Joshua, S., & Dupin, J-J. (2003). Introduction à la didactique des sciences et des
mathématiques. Paris : PUF.

Kaiser, C., Rastoldo, F. (2009). La formation professionnelle en alternance : un marché

fortement concurrentiel. Communication présentée au colloque “Penser les marc -
es scolaires”, Rappe – Université de Genève – Mars 2009.
Le Boterf, G. (1993, 2e édition revue et augmentée). L’ingénierie des compétences.
Paris : Éditions d’Organisation.
Le Boterf, G. (1995). De la compétence : essai sur un attracteur étrange. Paris : Éditions
d’Organisation.
Le Boterf, G. (2008). Des cursus professionnalisant ou par compétences: enjeux, crain -
es et modalités. In Actualité de la formation permanente, n°209, 2008.
Legendre, M.-F. (2007). Évaluer des compétences professionnelles. In L. Bélair, D.
Laveault, C. Lebelle (Éds). Les compétences professionnelles en enseignement et
leur évaluation. Ottawa : Presses de l’Université d’Ottawa.
Le Boterf, G. (1997) De la compétence à la navigation professionnelle, Paris, Les Éd -
tions d’organisation.
LESSARD, C. & MEIRIEU, P. (2008). L’obligation de résultats en éducation - Évol -
tions,
perspectives et enjeux internationaux, Bruxelles : De Boeck.

LYND, M. (2006). Une évaluation de l’organisation de la Réforme et la mise en place

des
nouveaux curricula (APC) dans l’école fondamentale de Djibouti. MENESUP,
Rapport Banque Mondiale.

MARCEL, J.-F., DUPRIEZ, V., PÉRISSAIT BAGNOUD, D., TARDIF, M. (2007).

Coordonner,
collaborer, coopérer. Bruxelles : De Boeck Université.

MAINGAIN, A., DUFOUR, B. & FOUREZ, G. (2002). Approches didactiques de

l’interdisciplinarité. Paris-Bruxelles : De Boeck Université.

MILED, M. (2002). Élaborer ou réviser un curriculum. Le français dans le monde,

mai-juin
2002, n°321, 35-38.

44
MOTTIER-LOPEZ, L. (2006). Interroger la pratique du portfolio en situation scolaire
dans une perspective « située » de l’apprentissage, Mesure et Évaluation en
Éducation, (29), n°2, 1-21.
Martinand, J.-L. (1989) Des objectifs-capacités aux objectifs-obstacles, in Bednarz, N.
et Garnier, C. (dir.) Construction des savoirs, obstacles et conflits. Ottawa : Agence
d’ARC, pp. 217-227.

Martinand, J.-L. (1995) La référence et l’obstacle, Perspectives documentaires en éd -

cation (INRP), n° 34, pp. 7-22.

Meirieu, Ph. (1990) L’école, mode d’emploi. Des « méthodes actives « à la pédagogie
différenciée, Paris, Ed. ESF, 5e éd.

Meirieu, Ph. (1998) Le transfert de connaissances, un objet énigmatique, in Astolfi,

J.-P. et Pantanella, R. (dir.) Apprendre, Numéro hors série des Cahiers pédagogiques,
pp. 6-7.
Mercier, A., Schubauer-Leoni, M.L., Sensevy, G. (2002). Vers une didactique co -
parée.
Revue Française de Pédagogie. 141.
Meirieu, Ph., Develay, M., Durand, C. et Mariani, Y. (dir.) (1996) Le concept de
transfert de connaissances en formation initiale et en formation continue, Lyon, CRDP.

Mendelsohn, P. (1996) Le concept de transfert, in Meirieu, Ph., Develay, M., Durand,

C. et Mariani, Y. (dir.) Le concept de transfert de connaissance en formation initiale et
continue, Lyon, CRDP, pp. 11-20.

Mendelsohn, P. (1998) La notion de transfert d’apprentissage en psychologie cognitive,

in Astolfi, J.-P. et Pantanella, R. (dir.) Apprendre, Numéro hors série des Cahiers p -
dagogiques, pp. 58-60.
NUNZIATI, G. (1990). Pour construire un dispositif d’évaluation formatrice. Cahiers
pédagogiques, 280, 47-64.
Paquay, L., Altet, M., Charlier, E. & Perrenoud, Ph. (Éds). Former des enseignants
professionnels. Louvain-la-Neuve : De Boeck Université, p. 27-39.
Perrenoud, Ph. (1995) La fabrication de l’excellence scolaire : du curriculum aux prat -
ques d’évaluation, Genève, Droz, 2e éd. augmentée.

Perrenoud, Ph. (1996) Métier d’élève et sens du travail scolaire, Paris, ESF, 3e éd.

Perrenoud, Ph. (1997) Pédagogie différenciée : des intentions à l’action, Paris, ESF.

Perrenoud, Ph. (2001) Compétences, langage et communication, in Collès, L., Dufays,

J.-L., Fabry, G. et Maeder, C. (dir.) Didactique des langues romanes. Le développ -

45
ment de compétences chez l’apprenant, Bruxelles, De Boeck Duculot.

Perrenoud, Ph. (1994). La formation des enseignants entre théorie et pratique. Paris :
L’Harmattan.
Perrenoud, Ph. (1997, 3e éd. 2000). Construire des compétences dès l’école. Paris :
ESF.
Perrenoud, Ph. (2001). Construire un référentiel de compétences pour guider la form -
tion professionnelle. Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences
de l’éducation.
Perrenoud, Ph. (1999 ) Dix nouvelles compétences pour enseigner. Invitation au voy -
ge, Paris, ESF.

Perrenoud, Ph. (1999) Raisons de savoir, Vie Pédagogique, n° 113, novembre-déce -

bre, pp. 5-8.

Perrenoud, Ph. (1999) Construire des compétences, est-ce tourner le dos aux savoirs ?,
Pédagogie Collégiale (Québec) Vol. 12, n° 3, mars, pp. 14-22 (déjà paru in Résona -
ces. Mensuel de l’École valaisanne, n° 3, Dossier « Savoirs et compétences «, novembre
1998, pp. 3-7).

Perrenoud, Ph. (2000 ) D’une métaphore l’autre : transférer ou mobiliser ses connai -
sances ?, in Dolz, J. et Ollagnier, E. (dir.) L’énigme de la compétence en éducation,
Bruxelles, De Boeck, Coll. Raisons Éducatives, pp. 45-60.

Perrenoud, Ph. (2001 ) L’école saisie par les compétences, in Bosman, C., Gerard, F.-
M. et Roegiers, X. (dir.) Quel avenir pour les compétences ?, Bruxelles. De Boeck, pp.
21-41.

Rey, B., Carette, V., Defrance, A. & Kahn, S. (2003). Les compétences à l’école. A -
prentissage et évaluation. Bruxelles : De Boeck.
Rey, B. (1996) Les compétences transversales en question, Paris, ESF.
REY, B., CARETTE, V., DEFRANCE, A. ET KAHN, S. (2003). Les compétences à
l’école —
Apprentissage et évaluation, Bruxelles : De Boeck.

Romainville, M. (1996) L’irrésistible ascension du terme « compétence « en éduc -

tion…, Enjeux, n° 37-38, mars-juin, pp. 132-142.
SCALLON, G. (2004). L’évaluation des apprentissages dans une approche par les
compétences. Bruxelles : De Boeck Université.

SCALLON, G. (2004). L’évaluation des apprentissages dans une approche par

46
compétences. Bruxelles : De Boeck.

Sensevy, G., & Quilio, S. (2002). Les discours du professeur. Vers une pragmatique
didactique, Revue Française de pédagogie, 141, 47-56

Sensevy, G. (2007). Des catégories pour décrire et comprendre l’action didactique. In

G. Sensevy & A. Mercier, (2007) (Dir), Agir ensemble : l’action didactique conjointe du
professeur et des élèves (pp. 13-49). Rennes : Presses Universitaires de Rennes ;

Sensevy, G & Mercier, A., (2007) (Dir.) Agir ensemble : l’action didactique conjointe
du professeur et des élèves. Rennes : Presses Universitaires de Rennes.

Tardif, J. (1999). Le transfert des apprentissages. Montréal : Éditions Logiques.

Tardif, J. (1992) Pour un enseignement stratégique, Montréal, Éditions Logiques.

Tardif, J. (1996) Le transfert de compétences analysé à travers la formation de profe -

sionnels, in Meirieu, Ph., Develay, M., Durand, C. et Mariani, Y. (dir.) Le concept de
transfert de connaissances en formation initiale et en formation continue, Lyon, CRDP,
pp. 31-46.
TARDIF, J. (2006). L’évaluation des compétences – Documenter le parcours de
développement, Montréal : Chenelière Éducation.
Tardif, J. et Meirieu, Ph. (1996) Stratégie pour favoriser le transfert des connaissances,
Vie pédagogique, n° 98, mars-avril, pp. 4-7.

Tardif, J. et Presseau, A. (1998) Quelques contributions de la recherche pour favoriser

le transfert des apprentissages, Vie pédagogique, n° 108, pp. 39-45.

Vellas, E. (1999) Autonomie citoyenne et sens des savoirs : deux constructions étro -
tement liées, in Barbosa, M. (dir.) Ohlares sobre Educação, Autonomia e Cidadania,
Universidade do Minho, Centro de Estudos em Educação e Psicologia, pp. 143-184.

Vellas, E. (2000) Une gestion du travail scolaire orientée par une conception «  auto-s -
cio-constructiviste «  de l’apprentissage, in Nault, Th. Et Fijalkow, J. (dir.) L’organis -
tion de la classe, Bruxelles, De Boeck, sous presse.
Wenger, E. (2005). La théorie de communautés de pratiques. Québec : PUL.
Wittorski, R. (2007). Professionnalisation et développement professionnel. Paris :
l’Harmattan.

47
 ‫الفهر�س‬
‫‪3‬‬ ‫‪................................................................................................................................................................‬‬ ‫تقدمي‬
‫‪5‬‬ ‫مقدمة ‪.............................................................................................................................................................‬‬

‫‪7‬‬ ‫ ‪ .1‬االختيارات والتوجهات العامة ‪...............................................................................................................‬‬

‫‪8‬‬ ‫‪ .2‬املبادئ واملرتكزات الأ�سا�سية لبناء مناهج الت�أهيل ‪...................................................................................‬‬

‫‪9‬‬ ‫‪-1.2‬اعتماد املقاربة بالكفايات �إطارا منهاجيا لبناء عدة الت�أهيل ‪.......................................................‬‬

‫‪10‬‬ ‫‪-2.2‬اعتماد مقاربة جمزوءاتية لهيكلة منهاج الت�أهيل ‪......................................................................‬‬

‫‪10‬‬ ‫‪ -3.2‬تَب ّني التكوين بالتناوب مع الرتكيز على الو�ضعيات والأن�شطة املهنية ‪.....................................‬‬
‫َ‬
‫‪13‬‬ ‫‪ -4.2‬اعتماد الأمنوذج عملي – نظري – عملي ‪.................................................................................‬‬

‫‪13‬‬ ‫‪ -5.2‬جعل البعد التب�رصي وحتليل املمار�سات من �أهم روافد الت�أهيل ‪..............................................‬‬

‫‪14‬‬ ‫‪ -6.2‬ا�ستثمار التكوين الذاتي وتنويع فر�ص �أجر�أته ‪..............................................................................‬‬

‫‪14‬‬ ‫‪ -7.2‬التمف�صل بني التكوين الأ�سا�س والت�أهيل والتكوين امل�ستمر ‪.....................................................‬‬

‫‪15‬‬ ‫ ‪ .3‬الهند�سة املنهاجية ‪......................................................................................................................................‬‬

‫‪15‬‬ ‫‪ -1.3‬مرجعيات التكوين ‪....................................................................................................................‬‬

‫‪17‬‬ ‫‪ -2.3‬املجزوءات ‪...................................................................................................................................‬‬

‫‪17‬‬ ‫‪� -1.2.3‬أ�صناف املجزوءات ‪..........................................................................................................‬‬

‫‪17‬‬ ‫‪ - 2.2.3‬مكونات املجزوءة ‪.........................................................................................................‬‬

‫‪18‬‬ ‫‪ - 3.2.3‬ت�صميم جمزوءات الت�أهيل ‪............................................................................................‬‬

‫‪19‬‬ ‫‪� - 4.2.3‬صيغ التمف�صل بني املجزوءات ‪......................................................................................‬‬

‫‪19‬‬ ‫‪� -3.3‬صيغ تدبري �أن�شطة التكوين وو�ضعياته ‪.......................................................................................‬‬

‫‪19‬‬ ‫‪ - 1.3.3‬مقت�ضيات عامة ‪.............................................................................................................‬‬

‫‪20‬‬ ‫‪ - 2.3.3‬تدبري الو�ضعيات املهنية ‪................................................................................................‬‬

‫‪20‬‬ ‫‪ - 3.3.3‬املوارد الديدكتيكية ‪....................................................................................................‬‬

‫‪20‬‬ ‫‪ -4.3‬تنظيم زمن الت�أهيل ‪.....................................................................................................................‬‬

‫‪20‬‬ ‫‪ - 1.4.3‬تخطيط �أن�شطة الت�أهيل ‪................................................................................................‬‬

‫‪21‬‬ ‫‪ - 2.4.3‬تخطيط الو�ضعيات املهنية ‪.............................................................................................‬‬

‫‪21‬‬ ‫‪ - 3.4.3‬تخطيط �إجناز املجزوءات‪................................................................................................‬‬

‫‪21‬‬ ‫‪ - 4.4.3‬جدول احل�ص�ص‪/‬ا�ستعماالت الزمن ‪...............................................................................‬‬

‫‪22‬‬ ‫‪ -5.3‬التقومي ‪.........................................................................................................................................‬‬

‫‪22‬‬ ‫‪� - 1.5.3‬أنواع التقومي ووظائفه ‪.....................................................................................................‬‬

‫‪23‬‬ ‫‪� - 2.5.3‬أن�شطة وو�ضعيات التقومي ‪..............................................................................................‬‬

‫‪23‬‬ ‫خامتة ‪................................................................................................................................................................‬‬

‫‪24‬‬ ‫معجم املفاهيم وامل�صطلحات ‪.............................................................................................................................‬‬

‫‪36‬‬ ‫الئحة امل�شاركني ‪..............................................................................................................................................‬‬

‫‪40‬‬ ‫مراجع بيبليوغرافية ‪..........................................................................................................................................‬‬

‫‪48‬‬ ‫الفهر�س ‪..............................................................................................................................................................‬‬

‫‪48‬‬