BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

LẠI PHƢƠNG LIÊN

XÂY DỰNG CÁC CHỦ ĐỀ CỐT LÕI

ĐỂ TỔ CHỨC DẠY HỌC SINH HỌC
Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG TRUNG HỌC

Chuyên ngành: Lý luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã số: 9140111

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: GS. TS. Đinh Quang Báo

HÀ NỘI - 2019
 i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan công đây là trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết
quả đƣợc trình bày trong luận án là trung thực và chƣa từng đƣợc ai công bố trong
bất kì công trình nào khác.

Tác giả luận án

Lại Phƣơng Liên

 ii

MỤC LỤC
Trang

Lời cam đoan ............................................................................................................... i

Danh mục các chữ viết tắt ...........................................................................................v
Danh mục các bảng trong luận án ............................................................................ vii
Danh mục các hình trong luận án .............................................................................. ix
Danh mục các biểu đồ ............................................................................................... ix
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu ...............................................................................................3
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ........................................................................4
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ..............................................................................................4
7. Phƣơng pháp nghiên cứu.........................................................................................5
8. Những đóng góp mới của luận án ...........................................................................6
9. Cấu trúc luận án ......................................................................................................7
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI ....8
1.1. TỔNG QUAN NHỮNG NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI ...........8
1.1.1. Dạy học theo chủ đề ...................................................................................8
1.1.2. Những nghiên cứu trên thế giới về tích hợp và dạy học theo chủ đề .........9
1.1.3. Những nghiên cứu ở Việt Nam về tích hợp và dạy học theo chủ đề .......14
1.1.4. Một số nhận định chung ...........................................................................20
1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ XÂY DỰNG CÁC CHỦ ĐỀ CỐT LÕI ĐỂ TỔ
CHỨC DẠY HỌC Ở PTTH ..................................................................................21
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản ..........................................................................21
1.2.2. Dạy học theo chủ đề là phƣơng thức phát triển năng lực HS...................28
1.2.3. Xây dựng các chủ đề cốt lõi để tổ chức dạy học là phƣơng thức xác định nội
dung môn học trong chƣơng trình PTTH theo định hƣớng phát triển năng lực .....38
 iii

1.3. KHẢO SÁT THỰC TRẠNG VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TỔ CHỨC DẠY
HỌC SINH HỌC Ở PTTH THEO CÁC CHỦ ĐỀ CỐT LÕI ...............................51
1.3.1. Mục đích khảo sát.....................................................................................51
1.3.2. Đối tƣợng khảo sát ...................................................................................52
1.3.3. Hình thức khảo sát ....................................................................................52
1.3.4. Kết quả khảo sát .......................................................................................52
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 ........................................................................................65
CHƢƠNG 2: XÂY DỰNG CÁC CHỦ ĐỀ CỐT LÕI ĐỂ TỔ CHỨC DẠY
HỌC SINH HỌC Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG TRUNG HỌC...........................66
2.1. PHÂN TÍCH CHƢƠNG TRÌNH SINH HỌC PHỔ THÔNG TRUNG HỌC ..........66
2.2. XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ VÀ CÂU HỎI CỐT LÕI ..........................................70
2.2.1. Xác định các chủ đề cốt lõi theo nguyên tắc thứ bậc ...............................70
2.2.2. Xây dựng các câu hỏi ứng với các chủ đề cốt lõi .....................................84
2.3. TỔ CHỨC DẠY HỌC SINH HỌC Ở TRƢỜNG PTTH THEO CÁC CHỦ
ĐỀ CỐT LÕI .........................................................................................................86
2.3.1. Các con đƣờng logic tổ chức dạy học Sinh học theo các chủ đề cốt lõi .........86
2.3.2. Phƣơng thức tổ chức dạy học Sinh học theo các chủ đề cốt lõi ...............88
2.3.3. Định hƣớng tổ chức dạy học theo các chủ đề cốt lõi .............................102
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 ......................................................................................121
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................122
3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM .....................................................................122
3.2. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM......................................................................122
3.3. PHƢƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM .............................................................123
3.3.1. Chọn trƣờng, lớp thực nghiệm ...............................................................123
3.3.2. Chọn GV thực nghiệm ...........................................................................124
3.3.3. Tổ chức thực nghiệm ..............................................................................124
3.3.4. Phƣơng pháp thu thập dữ liệu và đánh giá .............................................124
3.4. KẾT QUẢ VÀ BIỆN LUẬN ........................................................................127
 iv

3.4.1. Kết quả về mặt định lƣợng .....................................................................127

3.4.2. Kết quả về mặt định tính ........................................................................137
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 ......................................................................................141
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ ...................................................................................142
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN
QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ........................................................................................144
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................145
PHỤ LỤC
 v

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT Chữ viết tắt Đọc là

1 BT Bài tập
2 CH Câu hỏi
3 CĐCL Chủ đề cốt lõi
4 CHVC&NL Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng
5 CT GDPT Chƣơng trình Giáo dục phổ thông
6 CHLB Cộng hòa liên bang
7 DHTH Dạy học tích hợp
8 ĐC Đối chứng
9 ĐHSP Đại học Sƣ phạm
10 ĐV Động vật
11 ĐTB Điểm trung bình
12 GD Giáo dục
13 GDCD Giáo dục công dân
14 GDMT Giáo dục môi trƣờng
15 GV Giáo viên
16 HS Học sinh
17 HST Hệ sinh thái
18 KHGD Khoa học giáo dục
19 KH – CN Khoa học – Công nghệ
20 KHTN Khoa học tự nhiên
21 KHXH Khoa học xã hội
22 KHTĐ Khoa học Trái đất
23 KN Khái niệm
24 KQH Khái quát hóa
25 MT Môi trƣờng
26 ND Nội dung
27 NL Năng lực
 vi

28 OECD Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế

(Organization for Economic
Cooperation and Development)
29 PTTH Phổ thông trung học
30 PPDH Phƣơng pháp dạy học
31 QX Quần xã
32 SGK Sách giáo khoa
33 SH Sinh học
34 ST&PT Sinh trƣởng và phát triển
35 STĐ Sau tác động
36 TB Tế bào
37 THCS Trung học cơ sở
38 THPT Trung học phổ thông
39 TN Thực nghiệm
40 TNSP Thực nghiệm sƣ phạm
41 TTĐ Trƣớc tác động
42 TV Thực vật
 vii

DANH MỤC CÁC BẢNG TRONG LUẬN ÁN

Trang
Bảng 1.1. Bảng mục tiêu giúp nêu bật các mục tiêu khác nhau để hình thành
năng lực ................................................................................................. 30
Bảng 1.2. Mối quan hệ giữa kĩ năng và nội dung kiến thức trong việc xây
dựng bảng mục tiêu ............................................................................... 33
Bảng 1.3. Hình thành các năng lực cơ bản và năng lực tích hợp........................... 34
Bảng 1.4. Kết quả khảo sát nhận thức của GV về Tích hợp, dạy học theo chủ
đề và chủ đề cốt lõi ................................................................................ 53
Bảng 1.5. Kết quả khảo sát tình hình nhận thức của GV về quan điểm Tổ chức
dạy học Sinh học ở PTTH theo các chủ đề cốt lõi ................................ 58
Bảng 1.6. Kết quả khảo sát tình hình vận dụng quan điểm Tổ chức dạy học
Sinh học ở PTTH theo các chủ đề cốt lõi .............................................. 60
Bảng 2.1. Mô tả sợi bậc 5 xoay quanh các chủ đề cốt lõi: Dấu hiệu của đặc
trƣng CHVC&NL tạo nên sợi bậc 4 – Các KN chuyên khoa ............... 80
Bảng 2.2. Hệ thống câu hỏi cốt lõi tƣơng ứng với các chủ đề cốt lõi .................... 85
Bảng 2.3. Sự phát triển của KN đại cƣơng CHVC&NL ở Tế bào qua các cấp lớp .... 93
Bảng 3.1. Điểm học tập trung bình cả năm lớp 9 môn Sinh học của HS trƣớc
TNSP và các tham số thống kê ............................................................ 124
Bảng 3.2. Nội dung cần đánh giá, công cụ đánh giá đƣợc sử dụng và thời điểm
đánh giá trong quá tình TNSP ............................................................. 125
Bảng 3.3. Kết quả so sánh về kĩ năng khái quát hóa trong dạy học theo các
chủ đề cốt lõi ở nhóm ĐC và TN vào thời điểm TTĐ và STĐ ........... 127
Bảng 3.4. Kết quả kiểm định sự khác biệt trung bình đánh giá kĩ năng khái
quát hóa của Nhóm ĐC và Nhóm TN ở thời điểm TTĐ và STĐ ....... 129
Bảng 3.5. Kết quả so sánh về kĩ năng hệ thống hóa trong dạy học theo các chủ
đề cốt lõi ở nhóm ĐC và TN vào thời điểm TTĐ và STĐ .................. 130
 viii

Bảng 3.6. Kết quả kiểm định sự khác biệt trung bình đánh giá kĩ năng hệ
thống hóa của Nhóm ĐC và Nhóm TN ở thời điểm TTĐ và STĐ ..... 132
Bảng 3.7. Kết quả so sánh về thái độ chủ động tích cực trong dạy học theo các
chủ đề cốt lõi ở nhóm ĐC và TN vào thời điểm TTĐ và STĐ ........... 133
Bảng 3.8. Kết quả kiểm định sự khác biệt trung bình đánh giá thái độ chủ động,
tích cực của Nhóm ĐC và Nhóm TN ở thời điểm TTĐ và STĐ ............. 135
Bảng 3.9. Kết quả so sánh về điểm kiểm tra của nhóm ĐC và TN ..................... 136
Bảng 3.10. Kết quả kiểm định sự khác biệt trung bình điểm kiểm tra của nhóm
TN và nhóm ĐC .................................................................................. 137
 ix

DANH MỤC CÁC HÌNH TRONG LUẬN ÁN

Trang
Hình 2.1. Kết cấu của kiến thức các phân môn trong lĩnh vực KHTN quanh các
chủ đề cốt lõi.............................................................................................71
Hình 2.2. Logic dạy học các chủ đề cốt lõi theo con đƣờng quy nạp......................87
Hình 2.3. Logic dạy học các chủ đề cốt lõi theo con đƣờng diễn dịch ...................87

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Trang
Biểu đồ 3.1. Kết quả so sánh về kĩ năng khái quát hóa trong dạy học theo các chủ
đề cốt lõi ở nhóm ĐC và TN vào thời điểm TTĐ và STĐ ...................128
Biểu đồ 3.2. Kết quả so sánh về kĩ năng hệ thống hóa trong dạy học theo các
chủ đề cốt lõi ở nhóm ĐC và TN vào thời điểm TTĐ và STĐ .........131
Biểu đồ 3.3. Kết quả so sánh về thái độ chủ động, tích cực trong dạy học theo
các chủ đề cốt lõi ở nhóm ĐC và TN vào thời điểm TTĐ và STĐ...134
Biểu đồ 3.4. Kết quả so sánh điểm kiểm tra của nhóm ĐC và nhóm TN ..............136
 1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Hiện nay, vấn đề đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh đang trở thành một xu thế có ý nghĩa
chiến lƣợc và là một đòi hỏi ngày càng bức bách đối với việc phát triển sự nghiệp
giáo dục ở nƣớc ta. Trong bối cảnh đó, môn sinh học cũng không phải là một ngoại
lệ. Cuộc cách mạng đổi mới phƣơng pháp dạy học sinh học đã đƣợc nhận thức từ
lâu, trải qua nhiều chặng đƣờng phát triển và hiện nay đang đƣợc đặc biệt coi nhƣ
một vấn đề then chốt, có ý nghĩa quyết định trong việc nâng cao chất lƣợng dạy học
sinh học ở nhà trƣờng phổ thông.
Đất nƣớc ta đang bƣớc vào thời kì hội nhập quốc tế về mọi mặt, sự phát triển
nhanh, mạnh với tốc độ mang tính bùng nổ của khoa học công nghệ, cũng nhƣ khả
năng ứng dụng chúng vào thực tế. Để đáp ứng đƣợc thực tế đó đòi hỏi ngành giáo
dục phải đổi mới trên mọi phƣơng diện đặc biệt là đổi mới phƣơng pháp dạy học.
Vì vậy, ngƣời giáo viên ngoài việc dạy cho học sinh kiến thức còn phải dạy cho học
sinh cách học để có thể học suốt đời. Nghị quyết số 29-NQ/TW của Hội nghị lần
thứ 8 Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng khóa XI về ―Đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu của công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều
kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” đã xác
định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại,
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người
học, khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc, tập trung dạy
cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi
mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực‖[15]. Nhƣ vậy, yêu cầu đặt ra cho ngành
GD hiện nay là GD phải đƣợc thiết kế, tổ chức theo định hƣớng phát triển năng lực
của ngƣời học.
Phát triển năng lực giúp ngƣời học thích ứng đƣợc với cuộc sống luôn luôn
biến đổi, ngày càng đa dạng về mọi mặt; giúp ngƣời học biết tổ hợp, hệ thống hóa
các tri thức, kĩ năng ở nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết những nhiệm vụ phức
tạp, đa dạng, thƣờng xuyên xảy ra trong cuộc sống hàng ngày. Để việc đổi mới diễn
ra một cách đồng bộ, triệt để, tiếp cận với nền giáo dục trong khu vực và trên thế
 2

giới, cần đổi mới sâu sắc và mang tính hệ thống từ mục tiêu, nội dung chƣơng trình,
phƣơng pháp giảng dạy và phƣơng tiện kiểm tra, đánh giá.
Mặt khác, cuối năm 2017, đầu năm 2018, Bộ Giáo dục- Đào tạo đã chính
thức ban hành chƣơng trình chƣơng trình phổ thông tổng thể [5] và dự thảo môn
KHTN trong CT GDPT mới [6]. Trong tình hình đổi mới chung, môn Sinh học đã
có sự thay đổi đáng kể cả về cấu trúc nội dung chƣơng trình đến yêu cầu dạy học.
Theo đó, chƣơng trình giáo dục mới sẽ đƣợc đổi mới theo tiếp cận năng lực trên cơ
sở dạy học tích hợp trong lĩnh vực KHTN, KHXH – Nhân văn, KH – CN. Sự kết
hợp đó dựa trên nguyên lí ―tích hợp là phƣơng thức hình thành nhân cách và phát
triển toàn diện‖ và phát triển năng lực là nguyên tắc xuyên suốt chƣơng trình giáo
dục phổ thông mới. Năng lực chỉ có thể hình thành và phát triển ở HS thông qua tổ
chức dạy học bằng các hoạt động. Hoạt động xét về phƣơng diện logic khoa học là
một tổ hợp các thành phần kiến thức, kĩ năng của nhiều khoa học. Các kiến thức
khoa học từ các môn học khác nhau phải đƣợc lựa chọn theo nguyên tắc hƣớng
―tiêu điểm‖, nghĩa là làm sáng tỏ một vấn đề nào đó có giá trị nhƣ một chủ đề cốt
lõi. Việc lựa chọn thành phần nội dung và phƣơng pháp tổ chức HS lĩnh hội, vận
dụng nội dung đó đƣợc định hƣớng bởi các chủ đề có phạm vi khái quát ở các cấp
độ khác nhau. Giá trị tích hợp hay phạm vi tích hợp tăng dần từ các chủ đề trong
một phân môn, một môn học (KH chuyên ngành), một lĩnh vực (KHTN, KHXH-
Nhân văn...).
1.2 Dạy học theo chủ đề là một trong những xu thế dạy học hiện đại. Hiện
nay, nhiều nƣớc ở khu vực châu Á và trên thế giới đã thực hiện dạy học theo chủ đề
trong dạy học và đã đem lại hiệu quả nhất đinh, thí dụ nhƣ Australia, Anh, Hoa Kì,
Canada, Pháp, Đức, Nhật Bản, Ấn độ, Singapo, CHLB Đức... Với bối cảnh hội
nhập quốc tế, Việt Nam cần thiết phải xây dựng chƣơng trình học theo chủ đề nhƣ
nhằm giúp học sinh vận dụng tri thức một cách logic đồng thời có thể phát hiện và
giải quyết những vấn đề gắn với thực tiễn cuộc sống.
Có thể nói, xây dựng các chủ đề cốt lõi để phục vụ dạy học là một nhiệm vụ
bức thiết đặt ra đối với giáo dục. Trong toàn bộ chƣơng trình sinh học, chủ đề cốt
lõi thể hiện các nguyên lý và quá trình sinh học cơ bản. Mỗi chủ đề đƣợc thể hiện
xuyên suốt chƣơng trình PTTH. Chủ đề cốt lõi trong sinh học là vấn đề bản lề của
 3

các chuyên ngành (Vi sinh vật, di truyền – tiến hóa, sinh thái học, sinh học cơ
thể...), từ đó giúp ngƣời học có cái nhìn tổng quan về thế giới sống, tránh bị chi
phối, nhầm lẫn về các hiện tƣợng, kiến thức rời rạc. Vì thế, việc xây dựng chủ đề
cốt lõi phục vụ tổ chức dạy học sinh học giúp ngƣời học nắm chắc kiến thức và rèn
kĩ năng tổng hợp, xử lý thông tin, đặc biệt là kĩ năng hệ thống hóa, kĩ năng phát
hiện vấn đề, kĩ năng phân tích tổng hợp. Từ đó, ngƣời học có khả năng vận dụng
những kiến thức mình đã học một cách linh hoạt vào các tình huống khác nhau
trong cuộc sống thực.
1.3 Hiện tại ở Việt Nam, phần lớn các GV đã đƣợc tiếp cận với các phƣơng
pháp và kĩ thuật dạy học tích cực. Việc tổ chức dạy học theo chủ đề đã đƣợc thực
hiện ở nhiều trƣờng phổ thông. Tuy nhiên, yêu cầu, nguyên tắc, quy trình xây dựng
chủ đề và phƣơng pháp, hình thức tổ chức dạy học theo chủ đề còn nhiều hạn chế.
Ngoài ra, việc nghiên cứu xây dựng chủ đề cốt lõi phục vụ dạy học các môn Khoa
học Tự nhiên nói chung và môn Sinh học nói riêng từ Tiểu học đến Trung học phổ
thông chƣa đƣợc nghiên cứu đầy đủ, có hệ thống, đặc biệt là cấp Trung học phổ
thông. Bức tranh toàn cảnh về xây dựng và thử nghiệm dạy học chủ đề, dạy học tích
hợp các môn trong chƣơng trình Khoa học Tự nhiên, Khoa học Xã hội, đặc biệt là
môn Sinh học từ tiểu học đến trung học phổ thông chƣa đƣợc phác họa.
Vì vậy, với mong muốn tìm ra con đƣờng, cách thức giúp học sinh chiếm
lĩnh, khám phá tri thức, kiến thức Sinh học một cách logic, với mong muốn giúp
học sinh phát huy vai trò chủ động, tích cực, sáng tạo trong quá trình tiếp nhận và
khai mở những kiến thức, kĩ năng, thái độ khi học môn Sinh học ở Phổ thông trung
học cũng nhƣ mong muốn giúp học sinh dễ dàng phát hiện và giải quyết những vấn
đề gắn với cuộc sống, chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu:―Xây dựng các chủ đề
cốt lõi để tổ chức dạy học môn Sinh học ở trường Phổ thông Trung học„.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nội dung và cấu trúc chƣơng trình SH PTTH, xây dựng đƣợc các
chủ đề cốt lõi nhằm phục vụ việc tổ chức dạy học sinh học ở PTTH để phát huy tính
sáng tạo, chủ động của HS, phát triển các kĩ năng khoa học và nâng cao chất lƣợng
dạy học sinh học PTTH.
 4

3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Sinh học ở PTTH
3.2. Đối tƣợng nghiên cứu: Chủ đề cốt lõi và quá trình xây dựng chủ đề cốt lõi
trong dạy học Sinh học
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và sử dụng đƣợc hệ thống các chủ đề cốt lõi đáp ứng đƣợc các
yêu cầu vừa chứa đựng nội dung cốt lõi, vừa khái quát, kết nối đƣợc các kiến thức
của môn Sinh học ở PTTH và vận dụng để tổ chức dạy học Sinh học ở trƣờng
PTTH thì sẽ vừa phát triển đƣợc thái độ chủ động tích cực của HS, vừa phát triển
các kĩ năng tiến trình đồng thời nâng cao đƣợc khả năng lĩnh hội và vận dụng kiến
thức vào các tình huống khác nhau trong cuộc sống.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt đƣợc mục đích nghiên cứu của đề tài cũng nhƣ kiểm chứng giả thuyết
khoa học đã đƣợc đề xuất, đề tài tiến hành những nhiệm vụ sau:
- Tổng quan những nghiên cứu trên thế giới và ở Việt Nam về quan điểm dạy
học tích hợp và dạy học theo chủ đề, xây dựng lý thuyết tích hợp theo chủ đề và chỉ
rõ những lợi ích đối với dạy học
- Nghiên cứu lý luận về dạy học tích hợp, dạy học theo chủ đề và xây dựng,
sử dụng chủ đề để dạy học Sinh học ở trƣờng PTTH.
- Phân tích chƣơng trình giáo dục, đặc điểm nội dung chƣơng trình Sinh học
PTTH để xây dựng các chủ đề cốt lõi
- Hồi cứu, tìm hiểu thực trạng dạy học Sinh học và dạy học tích hợp theo chủ
đề trong môn Sinh học ở trƣờng PTTH hiện nay làm cơ sở thực tiễn cho việc xác
định hệ thống chủ đề và phƣơng pháp, hình thức tổ chức dạy học theo chủ đề
- Đề xuất quy trình vận dụng các chủ đề cốt lõi vào tổ chức dạy học Sinh học
ở trƣờng PTTH
- Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá hiệu quả của việc vận dụng các chủ đề
cốt lõi vào tổ chức dạy học Sinh học ở trƣờng PTTH, xác định các tiêu chí đánh giá
một số nội dung trong TNSP
 5

6. Phƣơng pháp nghiên cứu

Trong quá trình nghiên cứu, đề tài phối hợp sử dụng một số phƣơng pháp
nghiên cứu sau:
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Thu thập, phân tích, tổng hợp, khái quát các tài liệu nghiên cứu, kinh
nghiệm ở trong và ngoài nƣớc về dạy học theo chủ đề nói chung và dạy học theo
chủ đề trong môn Sinh học ở trƣờng PTTH nói riêng, từ đó rút ra những quan điểm
khoa học phù hợp với mục tiêu, nội dung nghiên cứu của đề tài.
- Kế thừa kết quả các nghiên cứu đã làm đƣợc và bổ sung những luận điểm
cần thiết để xây dựng lý thuyết về dạy học theo các chủ đề cốt lõi, từ đó chỉ ra
những lợi ích đối với giáo dục.
6.2. Phương pháp điều tra thực tiễn
Nhằm điều tra, thu thập thông tin về thực trạng dạy học theo các chủ đề cốt
lõi trong môn Sinh học ở một số trƣờng PTTH, từ đó đƣa ra các kết luận đánh giá
thực trạng về tính phù hợp, tính khả thi của việc dạy học Sinh học theo các chủ đề
cốt lõi và các bƣớc dạy học theo chủ đề cốt lõi trong môn Sinh học ở trƣờng PTTH
Điều tra giáo dục là phƣơng pháp nghiên cứu xã hội, khảo sát một số lƣợng
lớn các đối tƣợng nghiên cứu ở một hay nhiều khu vực, vào một hay nhiều thời
điểm, nhằm thu thập rộng rãi các số liệu, hiện tƣợng, suy nghĩ, quan điểm… để từ
đó phát hiện các vấn đề cần giải quyết, xác định tính phổ biến, nguyên nhân, chuẩn
bị cho các bƣớc tiếp theo. Trong đề tài luận án này, chúng tôi thực hiện điều tra
thông qua thiết kế phiếu khảo sát, dự giờ, nghiên cứu giáo án, phỏng vấn trực tiếp
GV để đánh giá về tình hình dạy học theo các chủ đề cốt lõi trong dạy học Sinh học
ở trƣờng PTTH, từ đó đề xuất những đóng góp của luận án.
6.3. Phương pháp chuyên gia
- Trao đổi, xin ý kiến đóng góp của các chuyên gia đầu ngành trong các lĩnh
vực Triết học, Tâm lý học, Giáo dục học, Xã hội học và Sinh học về những vấn đề
liên quan đến luận án.
- Trao đổi, lấy ý kiến và rút kinh nghiệm với các GV tham gia thực nghiệm\
 6

6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Đƣợc sử dụng để thu nhận thông tin về sự thay đổi số lƣợng và chất lƣợng
trong nhận thức và hành vi của đối tƣợng giáo dục nhằm kiểm định giả thuyết khoa
học của luận án.
6.5. Phương pháp thống kê toán học
Đƣợc sử dụng để phân tích, xử lý số liệu thu đƣợc trong quá trình thực
nghiệm sƣ phạm.
Lý thuyết xác suất là khoa học về các quy luật của các hiện tƣợng ngẫu
nhiên, là một công cụ đắc lực phục vụ nghiên cứu khoa học giáo dục. Thống kê toán
học là một bộ phận của lý thuyết xác suất, có đối tƣợng nghiên cứu là thu thập, đúc
kết các số liệu quan sát, các thí nghiệm, phân tích để rút ra kết luận đáng tin cậy từ
những số liệu đó. Công tác giáo dục thƣờng đòi hỏi, phải xử lí số lƣợng rất lớn các
dữ liệu nhƣ: số lƣợng HS, số lƣợng GV, kết quả học tập của HS…Thống kê toán
học cung cấp cách thức đúc kết số liệu để theo dõi tình hình, giúp điều tra và đánh
giá chất lƣợng giáo dục, so sánh hiệu quả của hai phƣơng pháp giáo dục, phân tích
mối quan hệ giữa các hiện tƣợng giáo dục, phân tích tác dụng của các nhân tố đối
với một hiện tƣợng giáo dục…
7. Những đóng góp mới của luận án
7.1. Xác định đƣợc vai trò, ý nghĩa bản chất của dạy học tích hợp theo chủ
đề, phát triển năng lực HS và phác họa thực trạng dạy học theo chủ đề trong môn
Sinh học ở trƣờng PTTH
7.2. Hệ thống đƣợc các vấn đề về cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học tích
hợp theo chủ đề và chủ đề cốt lõi cũng nhƣ vận dụng các chủ đề cốt lõi trong dạy
học Sinh học ở trƣờng PTTH.
7.3. Xác định đƣợc hệ thống các chủ đề cốt lõi của Sinh học trong lĩnh vực
KHTN và mô tả đƣợc logic phát triển của kiến thức xoay quanh các chủ đề cốt lõi
một cách logic, hệ thống, xuyên suốt PTTH.
 7

7.4. Xác định đƣợc quy trình vận dụng các chủ đề cốt lõi vào tổ chức dạy học
Sinh học ở trƣờng PTTH
8. Cấu trúc luận án
Ngoài phần Mở đầu, kết luận, đề nghị, tài liệu tham khảo, luận án đƣợc trình
bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Tổng quan những vấn đề lý luận và thực tiễn liên quan đến đề tài
Chƣơng 2: Xây dựng các chủ đề cốt lõi để tổ chức dạy học Sinh học ở trƣờng
PTTH
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm
 8

Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI

1.1. TỔNG QUAN NHỮNG NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI
1.1.1. Lƣợc sử dạy học theo chủ đề
Ngày nay, con ngƣời đang ―tắm mình‖ trong một môi trƣờng các sản phẩm
của nghiên cứu khoa học, đó là các khái niệm, nguyên lý, học thuyết khoa học; là
các sản phẩm công nghệ đa dạng, ngày càng biến đổi, bổ sung. Trong kho tàng đó,
sản phẩm của khoa học tự nhiên chiếm vị trí chủ yếu.
Cùng với sự phát triển của khoa học kĩ thuật, từ giữa thế kỉ XX, các mô hình
và phƣơng pháp dạy học đã cho thấy sự thay đổi đáng kể từ tƣ tƣởng, nội dung đến
hình thức, phƣơng pháp dạy học cũng nhƣ phƣơng tiện, công cụ kiểm tra đánh giá.
Sự thay đổi này nhƣ một làn gió lan truyền nhanh chóng từ các nƣớc châu Âu, Mỹ
sang các nƣớc châu Á. Có thể tóm tắt lịch sử phát triển của chƣơng trình cũng nhƣ
tƣ tƣởng và cách thức tổ chức dạy học môn khoa học theo 3 giai đoạn [43]:
- Giai đoạn khoa học mô tả - cho ra sản phẩm là con ngƣời có thể nhận biết,
mô tả các sự vật, hiện tƣợng: Diễn ra trƣớc chiến tranh thế giới thứ II, trong giai
đoạn này, dạy học vẫn đƣợc tổ chức theo cách truyền thống.
- Giai đoạn khoa học thực nghiệm – sản phẩm là con ngƣời có đƣợc các khái
niệm, quy luật, định lý khoa học: Bắt đầu từ trƣờng Đại học Y MacMaster (Mỹ) [70],
sau cuộc cải cách về phƣơng pháp dạy học [86], lãnh đạo trƣờng đã thay thế khóa học
truyền thống và chƣơng trình khoa học cơ bản bằng các chủ đề tích hợp dựa trên vấn đề
(Problem – based learning)[59] và nhanh chóng chứng minh đƣợc khả năng gắn kết
các môn khoa học cơ bản và chuyên sâu của mô hình này [85]. Kể từ đó, xu hƣớng phổ
biến trong thay đổi chƣơng trình khoa học cơ bản trên toàn thế giới dần hƣớng tới tích
hợp, cả theo chiều ngang giữa các ngành, và theo chiều dọc giữa khoa học cơ bản và
chuyên sâu [76]. Ba hội nghị khoa học về dạy học tích hợp đã đƣợc tổ chức (từ 9/1968
đến 4/1973) đã nhấn mạnh việc cần chú trọng xây dựng các tiến trình khoa học, hình
thành cho HS các kĩ năng của tiến trình khoa học, gắn việc học với hoạt động thực tiễn
[19],[21],[25],[85]. Cách tiếp cận này đã tạo ra những chuyển biến quan trọng cả về nội
dung và phƣơng pháp dạy học trong giai đoạn tiếp theo.
- Giai đoạn khoa học đỉnh cao - loài ngƣời thiết lập đƣợc các khái niệm, phạm
trù, các nguyên lý khoa học cốt lõi, chung nhất; các quy trình, mô hình tìm hiểu thế
 9

giới và thiết kế công nghệ; các phƣơng pháp nhận thức, tƣ duy có tính phƣơng pháp
luận phổ quát, cuộc cách mạng công nghệ 4.0 vì thế đã diễn ra trong giai đoạn này:
Đƣợc đánh dấu bởi phong trào đổi mới dạy học khoa học lần thứ II vào 1980-1990,
đặc điểm của sự đổi mới trong giai đoạn này là chƣơng trình giáo dục các môn khoa
học đƣợc cấu trúc lại toàn bộ, chƣơng trình dạy học định hƣớng nội dung đƣợc thay
thế bằng chƣơng trình định hƣớng phát triển năng lực. Trong đó, chủ đề vẫn là
phƣơng thức đƣợc sử dụng để phát triển nội dung các môn học, nhất là ở cấp THCS.
Nhiều nƣớc có nền giáo dục tiên tiến đã xây dựng các chủ đề trong chƣơng trình học
theo định hƣớng phát triển năng lực, bằng phƣơng thức tích hợp nhằm giúp kết nối
các lý thuyết học đƣợc ở nhà trƣờng với nhau và với cuộc sống của chính HS, góp
phần đổi mới giáo dục một cách toàn diện và mạnh mẽ [10].
Hội thảo quốc tế ―Kết nối hệ thống tri thức trong một thế giới học tập‖ đƣợc
tổ chức tại Manila (Philipines) vào 2000 đã thảo luận về vấn đề tích hợp liên môn,
hội thảo khẳng định: Muốn đáp ứng đƣợc nhu cầu kết nối hệ thống tri thức trong
một thế giới học tập, đòi hỏi tƣ duy tích hợp liên môn đƣợc thiết kế ngay trong nội
dung, phƣơng tiện nghiên cứu và phƣơng pháp giảng dạy [49].
Nhƣ vậy, lịch sử phát triển của khoa học tự nhiên của loài người đã chứng
minh rằng, phát triển chương trình tích hợp theo chủ đề là một xu thế tất yếu, đồng
thời với nó là phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng tích hợp
cũng được quan tâm phát triển. Ngoài ra, qua phân tích lịch sử của khoa học tự
nhiên, có thể nhận thấy, mô hình dạy học theo định hướng tích hợp không chỉ là
phương pháp dạy học mà còn là một phương thức tiếp cận xây dựng chương trình,
một cách xây dựng cấu trúc hệ thống kiến thức nhằm hình thành ở HS những kiến
thức mang tính hệ thống và khả năng vận dụng, sáng tạo cao thông qua việc phát
triển các kĩ năng tiến trình khoa học.
1.1.2. Những nghiên cứu trên thế giới về dạy học tích hợp và dạy học
theo chủ đề
1.1.2.1. Nghiên cứu về tích hợp
John Dewey, nhà giáo dục ngƣời Mĩ, là một trong những ngƣời đầu tiên xuất
bản nghiên cứu về lý thuyết sƣ phạm tích hợp. Năm 1899, cuốn sách nổi tiếng của
 10

ông mang tên “Nhà trường và xã hội” (The School and the Society: Being three
lectures) đã đƣợc xuất bản với loạt bài giảng mang hơi hƣớng tích hợp [82].
Ralph Tyler, một nhân vật quan trọng trong giáo dục Mỹ thế kỷ 20, mô tả
tích hợp các lĩnh vực môn học (subject areas) là ―những kết nối theo chiều ngang
của kinh nghiệm giảng dạy‖ ("the horizontal relationship of curriculum
experiences"), ông đã chứng minh bằng thực nghiệm kết nối này là cần thiết cho
việc học tập của HS [58].
Năm 1966, Xavier Roegiers, trong cuốn ―Khoa sƣ phạm tích hợp hay làm thế
nào để phát triển năng lực ở các trƣờng học‖, cho rằng giáo dục nhà trƣờng phải
chuyển từ đơn thuần dạy kiến thức sang phát triển ở HS những năng lực hành động.
Xavier xem năng lực là khái niệm cơ sở của khoa sƣ phạm tích hợp [53]. Cũng theo
Xavier, khoa sƣ phạm tích hợp là phƣơng thức làm cho quá trình học tập trở nên có
ý nghĩa, là chƣơng trình dạy học chuẩn bị cho HS học tập suốt đời [88].
Nhƣ vậy, DHTH cung cấp cách thức để người học mở rộng nhận thức về một
thế giới thống nhất, mang tính hệ thống, liên tục mở rộng và thay đổi; mục đích
cuối c ng của D T là hình thành cho người học những năng lực thực ti n, gi p
người học có thể giải quyết được những tình huống cụ thể trong cuộc sống của họ
Vì thế, chương trình được x y dựng theo quan điểm tích hợp, trước hết cần dựa tr n
quan điểm giáo dục nhằm phát triển năng lực người học.
DHTH trong thế kỉ 21 là một vấn đề cực kỳ quan trọng trong lĩnh vực giáo
dục. Theo Campbell và Henning, các yêu cầu về ứng dụng khoa học, kĩ thuật của
thế giới đang ngày càng liên quan đến nhiều ngành khoa học hơn, từ đó đòi hỏi một
chƣơng trình học ở bậc phổ thông đa ngành và liên ngành [68]. Theo Bolak, Bialach
và Dunphy, khi HS có cơ hội khám phá kiến thức mới và áp dụng kiến thức đó, họ
có nhiều khả năng thành công hơn và đạt đƣợc thành tích đáng chú ý, đặc biệt là khi
sinh viên tham gia vào các hoạt động thực hành [63]. Khi HS có cơ hội kết nối giữa
trải nghiệm cuộc sống cá nhân và nội dung trong lớp học, kiến thức của họ sẽ mở
rộng và học tập trở nên có ý nghĩa.
DHTH cho phép HS có nhiều cơ hội để hiểu tại sao họ cần phải biết một số
kỹ năng hoặc phần kiến thức nhất định. Từ đó, HS có động lực và phƣơng thức để
 11

nắm vững nội dung và hiểu nó ở cấp độ cao hơn [99]. Tƣ duy phê phán đƣợc nhấn
mạnh trong DHTH bởi vì nó thúc đẩy đồng thời cả GV và HS trong dạy và học.
Tại Mỹ, một số tác giả chứng minh rằng HS học ở những trƣờng tham gia và
tập trung vào chƣơng trình DHTH của quốc gia đạt kết quả cao hơn trong các kỳ thi
chuẩn hóa và kỳ thi tiểu bang so với các HS ở các trƣờng khác [78]. Harrell báo cáo
rằng chƣơng trình tích hợp giúp tăng cƣờng học tập của HS [75].
Shriner và cộng sự đã tiến hành một cuộc khảo sát liên quan đến DHTH. Các
nhà nghiên cứu kết luận có ba lý do để DHTH: (1) GV có thể phát triển mối quan hệ
tốt hơn với HS, (2) học tập thú vị và có ý nghĩa hơn với cuộc sống của HS, và (3)
DHTH là cây cầu nối các kiến thức học thuật hàn lâm với HS và cộng đồng [93].
DeCorse đã phỏng vấn năm GV về DHTH. GV cũng thấy rằng một chƣơng
trình tích hợp đƣợc nhiều HS quan tâm hơn. HS có thể tự phát triển bản thân hiệu
quả thông qua việc học các chƣơng trình tích hợp. HS đƣợc trao cơ hội giao tiếp với
nhau và hợp tác chia sẻ thông tin. GV cũng báo cáo rằng HS có thể kết nối và
chuyển giao ý nghĩa giữa các môn học [72].
Becker và Park nghiên cứu ảnh hƣởng của phƣơng pháp tích hợp giữa khoa
học, công nghệ, kỹ thuật và toán học (STEM). Ông kết luận rằng phƣơng pháp tiếp
cận tích hợp làm tăng sự quan tâm và học tập của HS trong các môn STEM. Thông
qua đánh giá bằng các câu hỏi mở, ông nhận thấy sự gia tăng kiến thức khoa học và
cải thiện kỹ năng tƣ duy cấp cao hơn ở HS [60].
Erlandson và McVittie đã phỏng vấn HS sau khi đƣợc học về nghệ thuật
ngôn ngữ và nghiên cứu xã hội theo phƣơng thức tích hợp. HS đã báo cáo rằng họ
có thể tạo ra sự kết nối giữa kiến thức nội dung và trải nghiệm cuộc sống thực. Cách
nghĩ của họ thay đổi, và họ bắt đầu chủ động liên kết kiến thức từ những bài học
của họ với cuộc sống cá nhân của họ, kể cả khi không học tập trên lớp. Các sinh
viên cũng nhận ra rằng việc DHTH thống nhất các ngành học riêng lẻ thành một
tổng thể [73].
Qua những phân tích trên cho thấy, D T th c đẩy tính tích cực của HS
trong việc tham gia các bài học và mở rộng kỹ năng tư duy D T cũng cho phép
HS kết nối giữa các lĩnh vực khác nhau và với cuộc sống riêng. Khi HS thực hiện
 12

các kết nối này và hiểu tại sao họ cần phải biết một số kỹ năng hoặc phần kiến thức
nhất định, quá trình học tập trở n n ý nghĩa
Allen F. Repko, trong nghiên cứu về mối quan hệ về kiến thức nền tảng và
nhận thức liên ngành đã khẳng định các đối tƣợng tích hợp là những giả thuyết,
định luật và khái niệm trong nền tảng kiến thức của các ngành khoa học đơn lẻ.
Thực nghiệm của ông đã chứng minh rằng các chƣơng trình tích hợp giúp HS tạo ra
hoặc khám phá những kiến thức nền tảng của các ngành khoa học [56].
Grady Venville chỉ ra tính mâu thuẫn của khoa học tự nhiên trong xã hội
hiện đại của thế kỉ 21. Một mặt của mâu thuẫn phản ánh tính toàn diện, thống nhất;
mặt khác lại phản ánh tính riêng biệt của các ngành khoa học trong đó [98]. Carter,
dựa trên nghiên cứu những tác động toàn cầu hóa đối với khoa học giáo dục, đã
khẳng định rằng các ngành khoa học ngày càng đƣợc phân chia thành nhiều đơn vị
nhỏ hơn trong khoa học tự nhiên đƣơng đại [69]. Jerkins cảnh báo rằng sẽ là sai lầm
khi dạy học khoa học tự nhiên theo định hƣớng tích hợp mà sa vào việc xây dựng
những ý tƣởng, quan điểm bền vững của một phƣơng pháp khoa học thống nhất,
trong khi đó bỏ qua những khác biệt quan trọng về triết học, khái niệm và phƣơng
pháp luận giữa các ngành khoa học [79].
Nhƣ vậy, tích hợp kh ng có nghĩa là t b các ngành khoa học ri ng l M i
m n học đặt ra những c u h i khác nhau và đưa ra các phương pháp ri ng để phát
triển nhận thức, một nền tảng về các m n học ri ng l là rất cần thiết khi y u cầu
người học kết nối các ngành học và áp dụng hiểu biết của mình theo những cách
thức mới Nói cách khác, tích hợp và phân hóa là hai chiều hướng phát triển đối
nghịch nhưng kh ng thể tách rời nhau của quá trình nhận thức con người.
Mặc dù tích hợp mang đến rất nhiều lợi ích cho cả HS và GV, cũng có thể có
những bất lợi. Tích hợp các loại thông tin khác nhau có thể làm tăng tải nhận thức,
thậm chí quá tải [55],[92] HS cần điều chỉnh và phân bổ khả năng nhận thức hợp lí
để phân tích đồng thời nhiều thông tin. Trong một số trƣờng hợp, nhu cầu nhận thức
liên kết với việc tích hợp các loại thông tin khác nhau có thể vƣợt quá khả năng bộ
nhớ của HS [94]. Để giải quyết việc này, thông qua việc hệ thống hóa các thông tin
vào một mô hình, các đơn vị đơn lẻ có thể đƣợc kết hợp thành một hệ thống có ý
nghĩa [81], từ đó giúp giảm tải cho HS.
 13

Một trong những bƣớc đầu tiên trong việc lập bản đồ và phát triển DHTH là
tìm ra một mô hình cho nó. Bloom tạo ra một mô hình hai chiều bao gồm phạm vi
và cƣờng độ. Phạm vi đề cập đến các nguyên tắc đƣợc tích hợp. Cƣờng độ có ba cấp
độ: hội nhập đầy đủ (hợp nhất), kết hợp và phối hợp. Ông sử dụng mô hình này để
phân loại chƣơng trình giảng dạy ở các nơi khác nhau trên thế giới [97].
Lange đƣa ra cái nhìn tổng quan về những khái niệm chính phải đƣợc xác
định khi muốn hiểu rõ sự kết nối giữa các môn học. Lange mô tả các thuật ngữ sau:
1) Kết nối ngang (Horizontal articulation): Sự phối hợp chƣơng trình của nhiều
môn học hoặc nhiều phân môn đồng thời cố gắng hoàn thành các mục tiêu tƣơng
tự‖; 2) Kết nối dọc (Vertical articulation): đề cập đến tính liên tục của một chƣơng
trình trong suốt chiều dài của chƣơng trình đó [83].
Posner xem xét hai khía cạnh của một chƣơng trình tích hợp là phạm vi và
trình tự của nội dung trong chƣơng trình giảng dạy, ông đã sử dụng và định nghĩa
khái niệm tích hợp ngang (horizontal integration) và tích hợp dọc (vertical
intergration) để mô tả hai khía cạnh này [90].
Nhƣ vậy, tuy DHTH yêu cầu phát triển nền tảng các môn học riêng l nhưng
không thể gọi là tích hợp khi các tri thức, kĩ năng tách rời, riêng rẽ, không có sự
liên kết, phối hợp với nhau. Vì vậy, việc xác định một mô hình chứa đựng sự sắp xếp
và các kết nối giữa các môn học với nhau là một khâu quan trọng trong DHTH. Các
kết nối cần được xem xét, nghiên cứu trong DHTH là kết nối theo chiều dọc và kết
nối theo chiều ngang, tương ứng với trình tự và phạm vi của tích hợp.
1.1.2.2. Nghiên cứu về dạy học theo chủ đề
Một trong cách tiếp cận mới trong giáo dục ở thế kỉ 21 là tạo ra các hoạt động học
tập thông qua dạy học theo chủ đề. Brinton mô tả dạy học theo chủ đề là một cách tiếp
cận dạy học trong đó toàn bộ nội dung dạy học đƣợc cấu trúc xung quanh một hoặc một
số chủ đề [64], các hoạt động giảng dạy khác nhau đƣợc tích hợp nội dung thành một kết
cấu hệ thống, các kỹ năng khác nhau đƣợc kết nối trong chủ đề [65].
B.P.Exipop trong cuốn ―Những cơ sở lý luận dạy học‖ đã nêu ra các nguyên tắc
dạy học, trong đó nhấn mạnh đến tính hệ thống và tính vững chắc của việc lĩnh hội kiến
thức. Ông cho rằng ―sự lĩnh hội kiến thức là quá trình liên tục đào s u, chính xác hóa
và củng cố kiến thức‖ và ―khối lượng đó cần được mở rộng thêm, nêu ra những ví dụ
 14

mới nhằm chính xác hóa hay minh họa s u hơn cho điều khái quát‖ [16]. Việc dạy học
theo chủ đề có tác dụng lớn trong việc ôn tập, củng cố, hệ thống hóa kiến thức và làm
sâu sắc thêm nhận thức của HS vì các kiến thức, kĩ năng đƣợc đặt trong mối quan hệ
biện chứng nhiều chiều giúp HS linh hoạt vận dụng kiến thức để giải quyết các tình
huống học tập cũng nhƣ khả năng vận dụng kiến thức trong cuộc sống.
Dạy học theo chủ đề hình thành một loạt các kỹ năng và kiến thức ở HS bằng
cách tích hợp các đơn vị học tập của các ngành khoa học xung quanh một chủ đề [87].
Dạy học theo chủ đề liên kết các mạch của nội dung học tập và tạo ra sự hứng thú ở
HS, thúc đẩy tính cộng đồng trong lớp học, hƣớng tới mục tiêu học tập. Nhờ xây dựng
nội dung dạy học trong chủ đề dựa trên sở thích và kinh nghiệm sống, thái độ, kỹ năng
và kiến thức của HS đƣợc phát triển một cách có ý nghĩa. Từ động lực mong muốn biết
nhiều hơn, HS tham gia nhiệt tình vào quá trình học tập, GV lúc này trở thành ngƣời
điều phối, duy trì định hƣớng xây dựng một bức tranh toàn cảnh về kiến thức và kĩ
năng mà HS cần đạt đƣợc thông qua các hoạt động học tập [77]. Brown cũng khẳng
định rằng thiết kế các đơn vị học tập xoay quanh một hoặc một số chủ đề có thể thúc
đẩy HS quan tâm và tập trung vào chủ đề đã đƣợc chọn [66], các hoạt động và nhiệm
vụ giảng dạy cũng đƣợc tích hợp và tổ chức tốt hơn khi dạy học theo chủ đề [102].
Nhƣ vậy, chủ đề là phương thức để tích hợp. Trong chủ đề, nội dung dạy học
và kĩ năng được tích hợp thành một kết cấu hệ thống, kết nối với nhau bởi mối quan
hệ biện chứng nhiều chiều, giúp HS linh hoạt vận dụng kiến thức để giải quyết các
tình huống học tập cũng như khả năng vận dụng kiến thức trong cuộc sống. Dạy
học theo chủ đề hình thành các kỹ năng và kiến thức một cách hệ thống ở HS bằng
cách tích hợp các đơn vị học tập của các ngành khoa học xung quanh một chủ đề.
Dạy học theo chủ đề tạo điều kiện thuận lợi cho cả GV và HS, tạo thuận lợi cho HS
phát triển các ý thức cộng đồng, sự hợp tác làm việc và kĩ năng giao tiếp, phát huy
tính chủ động sáng tạo, gi p người học có nhiều cơ hội phát huy năng lực bản thân.
1.1.3. Những nghiên cứu ở Việt Nam về tích hợp và dạy học theo chủ đề
1.1.3.1. Về tích hợp và DHTH
Ở Việt Nam, ngay từ thời Pháp thuộc, tƣ tƣởng tích hợp trong giáo dục đã
đƣợc thể hiện ở môn ―Cách trí― dạy về cấu tạo cơ thể ngƣời, môi trƣờng và thiên
 15

nhiên. Đầu năm 1987, môn ―Tìm hiểu Tự nhiên – Xã hội― ở cấp Tiểu học đƣợc
nghiên cứu xây dựng dựa trên quan điểm tích hợp.
Cuối thế kỉ 20, đầu thế kỉ 21, quan điểm tiếp cận sƣ phạm tích hợp bắt đầu
ảnh hƣởng tới Việt Nam, một số biện pháp tích hợp nội dung GD môi trƣờng, GD
sức khỏe sinh sản, GD dân số... bắt đầu ảnh hƣởng đến nội dung kiến thức môn
Sinh học, Văn học, Địa lí, GDCD...tuy nhiên sự tích hợp này chỉ dừng lại ở mức
gắn kết nội dung theo kiểu liên hệ, ít vận dụng, vì vậy các môn học vẫn mang tính
chất đơn lẻ, cục bộ. Đã có một số đề tài nghiên cứu về dạy học tích hợp, chủ yếu ở
THCS, đề xuất bƣớc đầu một số phƣơng án tích hợp một số môn học ở Việt Nam:
- Trên cơ sở nghiên cứu so sánh chƣơng trình của 18 nƣớc theo INCA và
nghiên cứu chƣơng trình, SGK của một số nƣớc, tác giả Cao Thị Thặng với đề tài
―Nghiên cứu xu hƣớng tích hợp các môn KHTN và KHXH trong nhà trƣờng phổ
thông ở một số nƣớc trên thế giới‖ [44] đã đƣa ra kết luận nhƣ sau:
+ Tích hợp là một trong những quan điểm trong việc xây dựng chƣơng trình,
viết SGK và hƣớng dẫn dạy học của nhiều nƣớc.
+ Mỗi nƣớc, mỗi nhóm nƣớc có cách tích hợp riêng của mình. Mỗi môn học
có những đặc điểm riêng về xu hƣớng tích hợp
- Đề tài ―Nghiên cứu xây dựng và thử nghiệm bƣớc đầu một số chủ đề tích hợp
liên môn Vật lý, Hóa học, Sinh học ở trƣờng THCS‖ do Cao Thị Thặng làm chủ nhiệm
[45] đã đƣợc triển khai nhằm thử nghiệm bƣớc đầu về xây dựng phƣơng án tích hợp
liên môn và phƣơng án, khả năng vận dụng trong việc phát triển chƣơng trình THCS
các môn Khoa học tự nhiên sau năm 2015. Từ kết quả thử nghiệm thăm dò ở trên, đề
tài bƣớc đầu đề xuất: Có thể vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát triển chƣơng
trình các môn KHTN ở trƣờng THCS sau năm 2015 theo định hƣớng: Các môn Vật lí,
Hóa học, Sinh học vẫn là những bộ môn riêng biệt. Tuy nhiên sau mỗi giai đoạn thích
hợp, nhƣ cuối học kì 1 hoặc gần cuối học kì 2, ở mỗi lớp có thể xây dựng một số chủ
đề tích hợp liên môn Vật lí, Hóa học, Sinh học. Việc tổ chức cho HS học các chủ đề
này sẽ đƣợc thực hiện theo phƣơng pháp dạy học theo dự án.
Như vậy, cuối thế kỉ 20, đầu thế kỉ 21 D T đã bắt đầu được tập trung
nghiên cứu tại Việt Nam. Các nghiên cứu đều chỉ ra tầm quan trọng của tích hợp
trong dạy học cũng như trong phát triển chương trinh Tuy nhi n, những nghiên
cứu này mới chỉ ở bước đầu, thử nghiệm và chưa đồng bộ ở các cấp học.
 16

Để đáp ứng yêu cầu phát triển CT GDPT Việt Nam sau 2015, dƣới sự chỉ
đạo của Bộ GD&ĐT, Viện KHGD Việt Nam đã triển khai đề tài ―Vận dụng quan
điểm tích hợp trong việc phát triển chƣơng trình GDPT Việt Nam sau 2015‖. Đề tài
đã nghiên cứu hệ thống hóa và cập nhật thông tin cơ sở lý luận và thực tiễn có liên
quan đến việc vận dụng quan điểm tích hợp trong phát triển chƣơng trình GDPT sau
năm 2015. Kết quả đề tài cho thấy lí do cấp thiết phải tích hợp đó là phát triển năng
lực chung, đặc biệt là năng lực vận dung kiến thức vào thực tiễn đời sống, năng lực
thu thập và xử lý thông tin, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo cho HS.
Đề tài cũng đã nêu và phân tích xu hƣớng tích hợp trong môn KHTN và các môn
KHXH từ tiểu học đến THPT của một số nƣớc trên thế giới. Đề tài bƣớc đầu đã đề
cập đến thực trạng tích hợp các môn KHTN và KHXH ở trƣờng Phổ thông Việt
Nam hiện hành; năng lực của đội ngũ chuyên gia GD, đội ngũ GV, chƣơng trình bồi
dƣỡng và đào tạo GV phổ thông, cơ sở vật chất và thiết bị trƣờng học với việc đáp
ứng vận dụng quan điểm tích hợp trong phát triển chƣơng trình GDPT Việt Nam
sau năm 2015. Có thể nói, đề tài này đã tổng kết lại tất cả các kết quả nghiên cứu
trƣớc đó về tích hợp.
Theo sau nghiên cứu đó, nhiều tác giả đã xây dựng những chủ đề tích hợp
liên môn, có thể kể đến nhƣ Nguyễn Hoàng Trang và Phạm Thị Kiều Duyên [47],
Cao Thị Xuân Phƣợng [38], Phạm Minh Tâm [41], Nguyễn Hữu Chung [8], Phạm
Thị Phƣơng Anh [1]. Các tác giả đều đã đƣa ra đƣợc các mô hình dạy học tích hợp
và quy trình dạy học tích hợp. Tuy nhiên, các nghiên cứu mới chủ yếu dừng lại ở
mức độ tích hợp về nội dung theo các chủ đề học tập, thiếu sự đồng bộ thống nhất
từ cấp Tiểu học đến THCS và THPT.
Tác giả Nguyễn Đăng Trung, khi nghiên cứu về Thiết kế chƣơng trình dạy
học môn Giáo dục học ở Trƣờng ĐHSP theo quan điểm Sƣ phạm tích hợp, đã đƣa
ra 4 mục tiêu của quan điểm SP tích hợp: (1) Giúp cho quá trình học tập của ngƣời
học trở nên có ý nghĩa; (2) Phân biệt cái cốt yếu, bản chất với cái không bản chất và
ít quan trọng hơn; (3) Trang bị cho ngƣời học cách sử dụng kiến thức trong các tình
huống phù hợp; (4) Lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học đều hƣớng tới phát
triển các năng lực học tập cho ngƣời học [48]. Ngoài ra, tác giả cũng chỉ ra đƣợc
cách tiếp cận theo mục tiêu tích hợp trong Thiết kế chƣơng trình dạy học môn Giáo
 17

dục học cần xuất phát từ mục tiêu tích hợp, xác định các năng lực, mục tiêu thông
qua một bảng mục tiêu và các mục tiêu càng tích hợp thì năng lực càng phát triển.
Chúng tôi đồng ý với những nhận định này và sẽ triển khai Luận án theo định
hƣớng trên.
Tác giả Nguyễn Kỳ Loan với ―Giáo dục m i trường trong dạy học Sinh học
6 ở trường T CS” [32] đã đƣa ra quy trình tích hợp GDMT vào các nội dung tri
thức Sinh học 6 gồm 8 bƣớc. Tác giả đã phân tích các mạch kiến thức xuyên suốt
Sinh học 6, tuy nhiên chƣa phân biệt đƣợc các kiến thức nào chỉ có ở Sinh học và có
ở tất cả các ngành Khoa học, khiến cho HS chỉ thấy đƣợc việc tích hợp GDMT trên
một lăng kính Sinh học duy nhất mà khó kết nối với các kiến thức của môn học
khác khi nghiên cứu mỗi mạch kiến thức nhằm hƣớng đến hành động có chủ đích.
Ngoài ra, tác giả chƣa phân tích đƣợc sự phát triển qua các cấp, lớp của các mạch
kiến thức và mạch kĩ năng để từ đó kết nối tạo ra một hệ thống năng lực tích hợp
mang tính kế thừa, phát triển một cách phù hợp với quá trình tâm lý và nhận thức
của HS. Đây là một hƣớng ngỏ để chúng tôi phát triển Luận án.
Nghiên cứu về hình thành và phát triển các KN tổ chức sống trong dạy học
Sinh học gần đây có các tác giả: Ở cấp độ cơ thể có Nguyễn Thị Nghĩa (2010) với
―Vận dụng tiếp cận hệ thống trong dạy học Sinh học cơ thể lớp 11 THPT Phân ban‖
[36] và Hà Văn Dũng với ―Vận dụng quan điểm phát triển đồng tâm nội dung của
chương trình sinh học phổ thông trong dạy học sinh học 11 – THPT” [12] ở cấp độ
trên cơ thể có Đặng Thị Dạ Thủy với ―Hình thành và phát triển khái niệm về cấp độ
tổ chức sống tr n cơ thể trong dạy học sinh học ở trường THPT‖ [46]. Vận dụng
tiếp cận hệ thống trong dạy học Sinh học 11, tác giả Nguyễn Thị Nghĩa đã vận dụng
logic Tổng – Phân – Hợp để hình thành KN hệ cơ thể, đây là logic phù hợp với việc
xây dựng những chủ đề cốt lõi. Vì vậy, chúng tôi lấy logic này làm cơ sở để lựa
chọn nội dung kiến thức của các chủ đề cốt lõi trong Luận án này. Tác giả Hà Văn
Dũng và Đặng Dạ Thủy đều đƣa ra quy trình hình thành và quy trình phát triển các
KN về các cấp độ tổ chức sống, khi hình thành các KN đều dựa trên xác định dấu
hiệu chung, phân tích dấu hiệu bản chất của KN, khi phát triển các KN đều theo quá
trình phát triển đồng tâm, từ trừu tƣợng tới cụ thể. Đây là một qui trình phù hợp với
 18

việc xây dựng kết cấu logic của các mạch kiến thức xoay quanh các chủ đề cốt lõi.
Trên cơ sở này, chúng tôi sẽ kế thừa cách hình thành và phát triển cách mạch nội
dung của hai tác giả, đồng thời thiết kế quy trình chứa đựng sự kết nối các mạch nội
dung này với các dấu hiệu chung của thế giới tự nhiên, đề xuất quy trình hình thành
và phát triển các mạch kĩ năng qua các cấp lớp và định hƣớng kết nối các mạch kiến
thức, kĩ năng một cách hệ thống giúp GV xác định những mục tiêu hƣớng tới phát
triển những năng lực phức hợp, cụ thể cho HS.
1.1.3.2. Về DH theo chủ đề
Trong nhiều cuốn sách, các nhà nghiên cứu đã đề cập đến dạy học theo chủ
đề và vai trò của dạy học theo chủ đề trong quá trình đổi mới và nâng cao chất
lƣợng giáo dục hiện nay ở Việt Nam.
Nguyễn Thành Long, trong ―Dạy học hiện đại: lý luận, biện pháp, kĩ thuật―
đã đề cập đến nội dung học vấn có thể không đƣợc tổ chức thành môn học chặt chẽ
mà đƣợc tổ chức thành những chuyên đề, chủ đề. Chủ đề nói chung không bao hàm
khái niệm thuần túy bộ môn, không tƣơng ứng với một khái niệm mà tƣơng ứng với
những quan hệ phạm trù có tính chất kết hợp [33].
Cũng theo tác giả Nguyễn Thành Long, khi lấy chủ đề làm đơn vị học trình, thì
kiểu học trình này là học trình chủ đề. Các học trình chủ đề dễ chỉnh lý, bổ sung và
thiết kế lại hơn so với môn học. Hệ thống chủ đề cũng đƣợc thực hiện bằng giờ học
trên lớp và giờ học ngoài lớp, có thể thêm một số hoạt động khác ngoài lớp với tƣơng
quan cân bằng. Mỗi chủ đề có thể gồm một hoặc vài giờ học, có thể kéo dài cả buổi
học hoặc vài buổi học, vài tuần qua một số giờ học đƣợc phân chia gián đoạn, hoặc một
số giờ học cộng với vài hoạt động khác nhau nhƣ vui chơi, giao lƣu, lễ hội...
Như vậy, có thể thấy rằng chủ đề là cách thức tổ hợp nội dung học vấn, chủ
đề có thể không bao hàm khái niệm thuần túy trong một bộ môn và chủ đề tương
ứng với những phạm trù có tính chất kết hợp, tính chất này phù hợp với quan điểm
chủ đề là phương thức tích hợp. Ngoài ra, dạy học theo chủ đề đem lại nhiều thuận
lợi cho quá tình dạy học, giúp quá trình tổ chức dạy học trở nên linh hoạt hơn nhờ
xác định được cái cốt yếu của quá trình dạy học và phân biệt được nó với những cái
ít quan trọng hơn.
 19

Tuy nhiên, ở Việt Nam, những nghiên cứu về Dạy học theo chủ đề còn khá
khiêm tốn về nội dung. Các nghiên cứu chƣa đƣợc thực hiện một cách hệ thống, đầy
đủ trong cả ba cấp học, phần lớn mới đƣợc khai thác một cách cục bộ ở khía cạnh
các chủ đề tích hợp, hoặc chỉ đơn thuần liên môn, hoặc chỉ đơn thuần trong nội bộ
một môn học và tích hợp ở nội dung kiến thức. Cụ thể nhƣ:
- Khai thác khía cạnh chủ đề tích hợp liên môn nhƣ: Đề xuất quy trình và tổ
chức dạy học [11], [30] ; Xây dựng và tổ chức dạy học các chủ đề: Nhiệt độ và sự
sống [24], Năng lƣợng và sử dụng năng lƣợng [35].
- Khai thác khía cạnh chủ đề tích hợp nội môn nhƣ: Xây dựng và giảng dạy
các chủ đề Protein – nguồn dƣỡng chất thiết yếu [14], các chủ đề trong các phần
Sinh học Vi sinh vật [26], Cảm ứng [31]...
Tác giả Nguyễn Đức Thành, Lê Thị Huyền, khi nghiên cứu về Tổ chức hoạt
động tự học theo chủ đề trong dạy học Di truyền học cho SV ngành SP Sinh học đã
đƣa ra định hƣớng tiếp cận, cụ thể ở đây là năng lực tự học và vận dụng kiến thức
giải quyết các vấn đề trong học tập. Đề tài đã định nghĩa đƣợc khái niệm DH theo
chủ đề theo hƣớng hình thành và phát triển năng lực ngƣời học và xây dựng quy
trình DH theo chủ đề gồm 9 bƣớc [42].
Nguyễn Phƣơng Chi và Nguyễn Thị Hồng Phƣơng [7], khi nghiên cứu về
Quy trình xây dựng và tổ chức DHTH theo chủ đề Toán học – Hóa học – Sinh học ở
trƣờng THPT, đã đƣa ra quy trình xây dựng và tổ chức DHTH theo chủ đề dựa trên
mục tiêu của DHTH theo Xavier Roegiers. Trong mỗi chủ đề, tác giả đều đƣa ra
đƣợc mục tiêu dạy học của chủ đề dựa trên tích hợp kiến thức và kĩ năng trong đó.
Tuy nhiên, tác giả chƣa đặt đƣợc các khái niệm mới học vào ―tọa độ― hệ thống
trong phạm vi môn Sinh học cũng nhƣ KHTN.
Tác giả Lê Đình Trung, Nguyễn Thị Minh Nguyệt, khi nghiên cứu về Tổ
chức dạy học theo tiếp cận chủ đề phần Cơ thể ngƣời và vệ sinh ở THCS, đã định
nghĩa đƣợc khái niệm chủ đề, theo đó, ―Chủ đề là vấn đề mang tính cốt lõi, là
phương diện chính mang tính định hướng vận động của đối tượng và mối liên hệ đa
chiều của nó với các đối tượng khác trong tự nhiên. Có thể nói bản chất DH theo
chủ đề có bản chất D T , đưa nhận thức con người gắn với hiện thực khách quan,
 20

khi kết thúc xong một chủ đề người học có được kiến thức và kĩ năng giải quyết một
số vấn đề thực ti n liên quan hoặc giải quyết được các vấn đề trong bối cảnh mới’’.
Các tác giả cũng đƣa ra đƣợc vai trò của DH theo chủ đề gồm Tập trung vào kiến
thức cốt lõi, Tạo nên mô hình hoạt động lớp học mới mang tính nối tiếp và tích hợp
đa chiều, Khắc phục đƣợc cách dạy học manh mún theo từng bài, Tăng tính chủ
động cho ngƣời học. Các tác giả cũng đã đƣa ra đƣợc nguyên tắc xây dựng chủ đề là
chọn là đƣợc các đơn vị kiến thức mang tính nền tảng, cốt lõi. Dựa trên các nguyên
tắc, các tác giả đã xây dựng đƣợc 3 chủ đề phần Cơ thể ngƣời và vệ sinh để tổ chức
Dạy học. Các cách tiếp cận xây dựng chủ đề trên đƣợc chúng tôi tham khảo trong
quá trình xây dựng các chủ đề cốt lõi trong Luận án này.
1.1.4. Một số nhận định chung
Qua phần tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề, chúng tôi rút ra một số nhận
định nhƣ sau:
Thứ nhất, tích hợp và DHTH đã đƣợc nghiên cứu từ rất sớm trong lịch sử
GD thế giới. Ban đầu, các nghiên cứu hƣớng tới sự cần thiết của tích hợp và kiến
thức liên môn, các lý thuyết đƣợc đề xuất dần đƣợc thử nghiệm và ứng dụng vào
dạy học nhanh chóng trở thành một xu thế toàn cầu. Hiện tại, tích hợp đang đƣợc
nghiên cứu, thử nghiệm trên nhiều cấp độ, tầng bậc khác nhau. Cho đến nay, tích
hợp đã trở thành một xu hƣớng nghiên cứu trên toàn Thế giới và là một trong những
tâm điểm đƣợc nhiều nƣớc tiên tiến tập trung quan tâm để áp dụng vào phát triển
chƣơng trình giáo dục.
Thứ hai, hầu nhƣ mọi nghiên cứu về chủ đề và DH theo chủ đề đều hƣớng về
tích hợp, đều khẳng định chủ đề là phƣơng thức để tích hợp. Các nghiên cứu trên
thế giới đã chỉ ra cách thức chủ đề tích hợp kiến thức và kĩ năng của các ngành
Khoa học vào một hệ thống chủ đề. Các nghiên cứu thực nghiệm cũng chứng minh
rằng DH theo chủ đề tạo điều kiện thuận lợi cho cả GV và HS, làm cho quá trình
học tập trở nên có ý nghĩa.
Thứ ba, ở Việt Nam, tích hợp và dạy học tích hợp theo chủ đề đang dần trở
thành một trào lƣu sƣ phạm hiện đại. Tuy nhiên, việc áp dụng vào dạy học còn ở
 21

quy mô nhỏ, chƣa hình thành đƣợc một hệ thống của tất cả kiến thức, kĩ năng của
HS vào một hệ ―tọa độ‖ thống nhất, tìm ra các nguyên tắc để xác định Cái chung
kết nối mọi nội dung học tập, tạo điều kiện để hình thành và phát triển năng lực
HS một cách hệ thống. Các nghiên cứu chủ yếu phân tích các vấn đề lý thuyết,
quan điểm sƣ phạm tích hợp, khái niệm tích hợp, xu thế và khả năng áp dụng vào
thực tiễn GD Việt Nam đặc biệt là vận dụng vào một hoặc một số môn cụ thể. Một
điểm chung là tất cả nghiên cứu về tích hợp và dạy học tích hợp trên thế giới và ở
Việt Nam đều xác định đào tạo giáo viên DHTH là điều kiện quan trọng trong việc
triển khai chƣơng trình tích hợp, tuy nhiên chƣa thống nhất về mặt nội dung và
phƣơng hƣớng.
Tóm lại, từ việc tổng quan các hƣớng nghiên cứu trong nƣớc, ngoài nƣớc về
tích hợp, dạy học tích hợp và dạy học theo chủ đề, có thể thấy đã có nhiều công
trình nghiên cứu khá sâu sắc, toàn diện về vấn đề này, một số công trình đã đề cập
các nguyên tắc chung về tích hợp và xây dựng chủ đề tích hợp trên quy mô từ lớn
tới nhỏ. Tuy nhiên, các đề tài chỉ đƣa ra các định hƣớng, chƣa có một đề tài nào
nghiên cứu một cách hệ thống và tổng thể về việc xây dựng các chủ đề cốt lõi và
phƣơng thức hình thành, phát triển năng lực thông qua dạy học theo các chủ đề cốt
lõi, đặc biệt là trong KHTN. Điều này cho thấy tính cấp thiết của đề tài mà chúng
tôi lựa chọn nghiên cứu.
1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ XÂY DỰNG CÁC CHỦ ĐỀ CỐT LÕI ĐỂ
TỔ CHỨC DẠY HỌC Ở PTTH
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1.1. Dạy học tích hợp
a. Tích hợp
Theo quan điểm triết học, sự vật – hiện tƣợng, là đối tƣợng nhận thức của
con ngƣời, tồn tại khách quan với ý thức của con ngƣời [36]. Sự vật – hiện tƣợng đó
là thực thể toàn vẹn với những đặc điểm, tính chất, quan hệ cấu thành cái gọi là
―thuộc tính tích hợp‖. Thuộc tính đó đƣợc con ngƣời phản ánh thông qua hoạt động
tƣ duy. Dạy học là tổ chức cho ngƣời học thực hiện quá trình phản ánh đó sao cho
họ nhận thức đƣợc tính chân thực, khách quan, toàn vẹn đó của sự vật. Đối tƣợng
 22

nhận thức là tích hợp thì phản ánh nó cũng là tích hợp. Đó chính là bản chất khách
quan của tích hợp.
Theo từ điển Tiếng Việt, tích hợp là ―sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp‖ [50].
Theo Đại từ điển Bách Khoa toàn thƣ Xô Viết, ―Tích hợp là một khái niệm
của lí thuyết hệ thống, chỉ trạng thái liên kết các phần tử riêng rẽ thành cái toàn
thể, cũng như quá trình dẫn đến trạng thái này‖[105].
Trong tiếng Anh, tích hợp đƣợc viết là ―integration‖ một từ gốc Latin
(integer) có nghĩa là ―whole‖ hay ―toàn bộ, toàn thể‖. Có nghĩa là sự phối hợp các
hoạt động khác nhau, các thành phần khác nhau của một hệ thống để bảo đảm sự
hài hòa chức năng và mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy.
Nhƣ vậy, có thể hiểu tích hợp là phạm trù bao gồm:
- Cái bộ phận: các thành phần riêng rẽ hoặc các hoạt động đơn lẻ
- Cái toàn thể: Hệ thống các thành phần hoặc hệ thống các hoạt động hoặc hệ
thống bao gồm cả các thành phần và các hoạt động
- Mối quan hệ giữa cái bộ phận và cái toàn thể: Trạng thái liên kết của Cái bộ
phận với nhau trong Cái toàn thể, quá trình liên kết Cái bộ phận với nhau để tạo nên
Cái toàn thể
Nhƣ vậy, có thể hiểu rằng tích hợp là sự liên kết mang tính khách quan
giữa cái bộ phận có quan hệ với nhau để tạo thành cái toàn thể.
Tích hợp là một khái niệm đƣợc sử dụng trong nhiều lĩnh vực. Trong lĩnh
vực khoa học giáo dục, khái niệm tích hợp xuất hiện từ thời kì khai sáng, dùng để
chỉ một quan niệm giáo dục toàn diện con ngƣời, chống lại hiện tƣợng làm cho con
ngƣời phát triển thiếu hài hòa, cân đối [14].
Theo từ điển Giáo dục học (Bùi Hiển chủ biên), tích hợp là ―hành động liên
kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài
lĩnh vực khác nhau trong cung một kế hoạch giảng dạy‖ [20]. Kế hoạch giảng dạy ở
đây có thể là kế hoạch cho một bài học, một chƣơng, một môn học, một lĩnh vực
hoặc cả chƣơng trình học.
Theo Ngô Thị Ngọc Mai và Trần Trung Ninh, ―tích hợp là sự liên kết các đối
tượng giảng dạy, học tập trong cùng một kế hoạch hoạt động để đảm bảo sự thống
 23

nhất, hài hòa, trọn vẹn của hệ thống dạy học nhằm đạt mục tiêu dạy học tốt nhất‖[34].
Theo Dƣơng Tiến Sỹ, ―Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống
các kiến thức (khái niệm) thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống
nhất, dựa tr n cơ sở các mối quan hệ về lý luận và thực ti n được đề cập trong các
môn học đó‖ [40].
Theo Đinh Quang Báo [3], tích hợp là một hoạt động mà ở đó cần phải kết hợp, liên
hệ, huy động các yếu tố, nội dung gần và giống nhau, có liên quan với nhau của nhiều lĩnh
vực để giải quyết, làm sáng t vấn đề và cùng một l c đạt được nhiều mục tiêu khác nhau.‖
Nhƣ vậy, trong giáo dục, khái niệm tích hợp không thay đổi về bản chất
nhƣng khi ngoại diên thu hẹp lại (giáo dục), nội hàm trở nên tƣờng minh hơn:
- Cái bộ phận: các đối tƣợng giảng dạy, học tập
- Cái toàn thể: kế hoạch hoạt động, nội dung thống nhất
- Mối quan hệ giữa cái bộ phận và cái toàn thể: mục tiêu, sự thống nhất, hài
hòa trọn vẹn của hệ thống dạy học, các mối quan hệ về lý luận và thực tiễn
Nhƣ vậy, trong giáo dục, tích hợp là sự kết hợp các đối tượng giảng dạy,
học tập thành một hệ thống nội dung dựa trên những cơ sở các mối quan hệ về lý
luận và thực tiễn của các đối tượng đó nhằm đảm bảo sự thống nhất, hài hòa,
trọn vẹn của hệ thống nội dung.
b. Dạy học tích hợp
Khi nghiên cứu về dạy học tích hợp, Xavier Roegier đã sử dụng thuật ngữ
―La pédagogie de l’intégration‖, dịch ra tiếng Việt là ―Khoa sƣ phạm tích hợp‖ [53].
Nhƣ vậy, thuyết sƣ phạm tích hợp đƣợc hiểu là các lý thuyết về dạy học tích hợp.
Với ý nghĩa một lý thuyết chỉ đạo hoạt động dạy học nên trong nhiều tài liệu, ngƣời
ta thƣờng dùng thuật ngữ ―dạy học tích hợp‖.
Theo Xavier Rogiers, ―Khoa sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình
học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh
những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho học sinh nhằm
phục vụ cho quá trình học tập tương lai, hoặc hòa nhập học sinh vào cuộc sống lao
động. Khoa sư phạm tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa.‖[53]
Theo Nguyễn Văn Khải, ―Dạy học tích hợp tạo ra các tình huống liên kết tri
thức các môn học, đó là cơ hội phát triển các năng lực của học sinh. Khi xây dựng
 24

các tình huống vận dụng kiến thức, học sinh sẽ phát huy được năng lực tự lực, phát
triển tư duy sáng tạo‖ [29].
Theo Ngô Thị Ngọc Mai và Trần Trung Ninh, dạy học tích hợp là ―quá trình
dạy học mà ở đó các thành phần năng lực được tích hợp với nhau tr n cơ sở các
tình huống cụ thể trong đời sống để hình thành năng lực của người học‖ [34].
Nhƣ vậy, khi mô tả khái niệm Dạy học tích hợp, các tác giả trên đều nhấn
mạnh đến 2 yếu tố:
- Quá trình dạy học tập tạo ra các tình huống cụ thể
- Hình thành năng lực ngƣời học
Khi đề cập đến tích hợp, không thể đề cập đến phân hóa, bởi đây là hai mặt
không thể tách rời của nhận thức. Tích hợp là thuộc tính khách quan của sự vật –
hiện tƣợng, còn phân hóa là hoạt động chủ quan của con ngƣời khi tìm hiểu sự vật –
hiện tƣợng đó. Mục đích phân hóa là để chia tác, phân tích, tìm hiểu sâu từng ―linh
kiện‖ tạo nên sự vật – đối tƣợng nhận thức, qua đó để hiểu sâu từng sự vật. Hiểu sâu
tức là vừa biết mọi ―ngóc ngách‖ vừa nhờ đó thiết lập lại các thuộc tính toàn vẹn
trong nhận thức của con ngƣời một cách hoàn thiện hơn. Đó là logic của nhận thức
về thế giới của con ngƣời: TỔNG – PHÂN – HỢP.
Trong logic TỔNG – PHÂN – HỢP, con ngƣời đã phân hóa để nghiên cứu
ngày càng sâu, hẹp, chi tiết dần. Đó là cơ chế để ngày càng xuất hiện nhiều chuyên
ngành khoa học, công nghệ. Phân hóa để đi đến tận cùng của mọi ―ngóc ngách‖ của
thế giới khách quan là quá trình liên tục, không giới hạn của khoa học.
Trong dạy học, ngƣời dạy cũng nhƣ ngƣời soạn chƣơng trình lại thƣờng sai
lầm do không thực hiện logic trên, chỉ tổ chức ngƣời học học cái đã đƣợc con
ngƣời/các nhà nghiên cứu chuyên ngành phân hóa mà quên đi việc kết nối những
kiến thức đó lại với nhau, tức là chỉ ―PHÂN‖ mà sao nhãng ―HỢP‖. Hệ quả là kiến
thức của ngƣời học rời rạc, phân mảnh, thiếu kết nối. Vì thế, dạy học tích hợp chính
là tổ chức quá trình TỔNG – PHÂN – HỢP, trong đó không thể quên HỢP. HỢP
cũng chính là bƣớc cuối cùng kết nối mọi kiến thức, kĩ năng khác nhau vào một
tổng thể chung thống nhất của nhận thức con ngƣời, giúp con ngƣời có đƣợc cái
nhìn tổng quan về sự vật, hiện tƣợng trong Thế giới tự nhiên, từ đó, con ngƣời hành
động có chủ đích và có ý nghĩa với những tình huống khác nhau dựa trên sự hiểu
 25

biết về mối liên quan giữa các bộ phận của sự vật, hiện tƣợng. Việc học tập vì thế
trở nên có ý nghĩa.
Dựa trên những phân tích trên, chúng tôi đƣa ra khái niệm về Dạy học tích
hợp: ―Dạy học tích hợp là một quá trình dạy học trong đó toàn bộ các hoạt động
dạy – học tạo điều kiện hình thành ở học sinh những năng lực cụ thể nhằm làm
cho quá trình học tập có ý nghĩa”.
1.2.1.2. Dạy học theo chủ đề
a. Chủ đề
Theo từ điển Bách khoa Việt Nam, chủ đề là vấn đề chủ yếu đƣợc đặt ra
trong tác phẩm, toát lên từ nội dung và theo một hƣớng tƣ tƣởng nhất định. Chủ đề
gắn bó với đề tài, nói lên cách tiếp cận, khai thác và khám phá vấn đề trong phạm vi
cuộc sống của đề tài đó; theo từ điển tiếng Việt, chủ đề là nội dung chủ yếu, nổi bật
đƣợc đề cập đến [51].
Theo từ điển tiếng Anh, chủ đề là mục tiêu chính của một nội dung, chẳng hạn
nhƣ một cuốn sách, bài nói chuyện hay triển lãm nghệ thuật, hay một cuộc thảo luận
Theo các chuyên gia giáo dục học, chủ đề là vấn đề chính, vấn đề chủ yếu
mang tính khái quát về một hiện tƣợng nào đó trong đời sống tự nhiên và xã hội, đó
là điểm nhấn gây ấn tƣợng nhất.
Theo quan điểm triết học, chủ đề là sự thể hiện sự thống nhất hữu cơ giữa
hiện thực khách quan và tƣ tƣởng chủ quan của con ngƣời [95].
Nhƣ vậy, mặc dù có nhiều quan niệm khác nhau về chủ đề, nhƣng những
quan niệm này đều có điểm chung thống nhất về chủ đề là sự thống nhất hữu cơ
giữa hiện thực khách quan và tƣ tƣởng chủ quan của con ngƣời, mỗi chủ đề đều tồn
tại trong hệ thống chủ đề (hay hệ vấn đề). Trong đó, có một vài chủ đề có ý nghĩa
trung tâm (chủ đề lớn) và những chủ đề cơ ý nghĩa bộ phậm, góp phần bổ sung, làm
nổi bật chủ đề chính (chủ đề nhỏ) và mỗi chủ đề có ý nghĩa và giá trị khác nhau.
Quan niệm trên cũng cho thấy bản chất của chủ đề là tích hợp và dạy học
theo chủ đề là dạy học tích hợp. Với quan niệm chung, thống nhất trên, chúng tôi
đƣa ra cách hiểu chung nhất, đó là chủ đề là vấn đề trung tâm, mang tính chất bao
tr m, bao hàm, là phương diện chính yếu của hiện thực khách quan trong mối liện
hệ với tư tưởng chủ quan của con người.
 26

b. Chủ đề cốt lõi

Theo Từ điển tiếng Việt [52], ―cốt lõi‖ có nghĩa là cái quan trọng nhất, chủ
yếu nhất
Theo Từ điển Oxford, ―cốt lõi‖ (core) có nghĩa là: một phần của cái gì đó là
trung tâm của sự tồn tại hay các đặc điểm của nó [96]. (The part of something that is
central to its existence or character).
Nhƣ vậy, có thể hiểu chủ đề cốt lõi là những chủ đề có tính xuyên suốt, mang
tính nguy n lý, bao tr m, gi p con người có được cái nhìn tổng quan, hệ thống.
Chủ đề cốt lõi trong Khoa học tự nhiên là những chủ đề có tính xuyên suốt,
nguyên lý, bao trùm tất cả các sự vật hiện tượng của thế giới tự nhiên, giúp con
người có được cái nhìn tổng quan, hệ thống về Thế giới tự nhiên.
Chủ đề cốt lõi trong Sinh học là những chủ đề sinh học có tính xuyên suốt,
nguyên lý, bao trùm tất cả các sự vật hiện tượng của thế giới sống, gi p con người
có được cái nhìn tổng quan, hệ thống về Thế giới sống.
Nhƣ trên đã phân tích, bản chất của chủ đề là tích hợp, vì vậy chủ đề cốt lõi
cũng là một phƣơng thức tích hợp. Nếu nhƣ trong khái niệm tích hợp, các đối tƣợng
giảng dạy, học tập là cái bộ phận, hệ thống nội dung là cái toàn thể, các cơ sở về lý
luận và thực tiễn của các đối tƣợng là cái riêng thì chủ đề cốt lõi đóng vai trò cái
chung, bất cứ cái chung nào cũng là một bộ phân/một khía canh/một bản chất của
cái riêng; bất cứ cái riêng nào cũng là cái chung. Vì thế, chủ đề cốt lõi chính là mấu
chốt kết nối tất cả Cái bộ phận – các đối tƣợng giảng dạy, học tập lại một cách
thống nhất, hài hòa, trọn vẹn thành cái toàn thể - hệ thống nội dung; dạy học theo
các chủ đề cốt lõi vì thế chính là phƣơng thức tích hợp toàn vẹn nhất. Nhờ đó, HS
có đƣợc hệ thống nội dung thông qua quá trình tổ chức học tập theo các chủ đề cốt
lõi sẽ có đƣợc một cái nhin tổng quan – một bức tranh toàn cảnh thống nhất, hài
hòa, trọn vẹn và hệ thống về Thế giới tự nhiên.
c. Quan điểm và nguyên tắc xây dựng chủ đề cốt lõi và dạy học theo chủ đề
Phát triển năng lực đƣợc coi là kim chỉ nam của chƣơng trình giáo dục phổ thông.
Năng lực chỉ có thể hình thành và phát triển ở ngƣời học thông qua tổ chức dạy học.
Khi tổ chức dạy học một môn học nào đó, đồng nghĩa với việc ngƣời học
đang nghiên cứu một bộ phận của khoa học, với đối tƣợng là một bộ phận của thế
giới khách quan. Vì vậy, ngƣời dạy cần phải biết gắn việc dạy học môn học với các
 27

bộ phận khác (các môn học khác). Thực hiện đƣợc nhƣ vậy, tức là ngƣời dạy đã
thực hiện tích hợp trong dạy học, mà bản chất là việc ngƣời học sử dụng các nguồn
tri thức khác nhau để giải quyết vấn đề. Vì thế, khi dạy học môn học, ngƣời dạy vừa
phải tổ chức ngƣời học sử dụng các kĩ năng nhận thức chung (Ví dụ: phân tích, so
sánh, tổng hợp, quan sát, khái quát hóa…) để tiếp thu kiến thức môn học, vừa phải
qua đó phát triển năng lực cho ngƣời học thông qua dạy kiến thức.
Mặc dù đƣợc phân ra làm nhiều chuyên ngành khoa học khác nhau, tất cả các
ngành khoa học, hoặc một số nhóm ngành khoa học, có một hệ thống khái niệm,
nguyên lí có tính cốt lõi, mang tính khái quát (Ví dụ: chủ đề Chu kì, Tính hệ thống
trong cấu trúc…). Vì vậy, ngƣời xây dựng chƣơng trình giáo dục cũng nhƣ ngƣời tổ
chức dạy học phải xác định, lựa chọn đƣợc hệ thống các khái niệm, các nguyên lý
chung đó và thể hiện đƣợc mối quan hệ logic giữa các chủ đề đó, cũng nhƣ giữa các
chủ đề với các năng lực (năng lực chung và năng lực chuyên biệt). Trong đó, việc tổ
chức ngƣời học gia công kết nối kiến thức trong phạm vi nội dung càng rộng thì
năng lực càng phát triển.
Hơn nữa, khi dạy học mỗi ngành khoa học, ngoài việc liên kết đƣợc với hệ
thống khái niệm, nguyên lí có tính cốt lõi, mang tính khái quát chung của Khoa học,
ngƣời xây dựng chƣơng trình giáo dục cũng nhƣ ngƣời tổ chức dạy học phải xác
định, lựa chọn đƣợc hệ thống các khái niệm, các nguyên lý vừa nêu bật lên tính
riêng, đại diện cho những đặc điểm chỉ có ở ngành Khoa học đó, vừa mang tính
chung, kết nối các kiến thức của ngành. Các nguyên lý, khái niệm đó có thể gồm
một hay nhiều tầng bậc, tùy thuộc vào cách lựa chọn và xây dựng của ngƣời dạy.
Tuy nhiên, dù ở tầng bậc nào, chúng luôn đóng vai trò nhƣ xƣơng sống, kết nối các
kiến thức xung quanh, tạo cơ hội để ngƣời học có đƣợc cái nhìn tổng quan về thế
giới và các khía cạnh khoa học của nó.
Dạy học theo chủ đề (Themes-based learning) là sự kết hợp giữa mô hình
dạy học truyền thống và hiện đại, ở đó ngƣời dạy không chỉ dạy học bằng cách
truyền thụ (xây dựng) kiến thức mà chủ yếu là hƣớng dẫn ngƣời học tự lực tìm kiếm
thông tin, sử dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ có ý nghĩa thực tiễn
Dạy học theo chủ đề là sự kết hợp giữa mô hình dạy học truyền thống và
hiện đại, ở đó GV không dạy học chỉ bằng tổ chức cho HS tiếp thu kiến thức rời rạc
 28

mà chủ yếu hƣớng dẫn HS tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức, kĩ năng ở
phạm vi rộng rãi vào giải quyết các nhiệm vụ có ý nghĩa thực tiễn hoặc ý nghĩa khái
quát các nguyên lí khoa học
Dạy học theo chủ đề ở cấp Phổ thông trung học là sự tăng cƣờng sự tích
hợp kiến thức (các khái niệm) có mối liên hệ mạng lƣới nhiều chiều, là sự tích
hợp vào nội dung học những ứng dụng kĩ thuật và đời sống thông dụng làm cho
nội dung học có ý nghĩa hơn, hấp dẫn hơn, đó là ―thổi hơi thở― của cuộc sống
ngày hôm nay vào những kiến thức cổ điển, nâng cao chất lƣợng ―cuộc sống
thật― trong các bài học.
1.2.2. Dạy học theo chủ đề là phƣơng thức phát triển năng lực HS
1.2.2.1. Năng lực
Phạm trù năng lực thƣờng đƣợc hiểu theo những cách khác nhau và mỗi cách
hiểu có những thuật ngữ tƣơng ứng:
(1) Năng lực (Capacity/Ability) hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng
(hoặc tiềm năng) mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở một thời
điểm nhất định [12]. Chẳng hạn, khả năng giải toán, khả năng nói tiếng Anh, ...
thƣờng đƣợc đánh giá bằng các trắc nghiệm trí tuệ (ability tests);
(2) Năng lực (Compentence) thƣờng gọi là năng lực hành động: là khả năng
thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/một hành động cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực
nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và sự sẵn sàng hành động.
Năng lực hành động (Compentence): là ―khả năng vận dụng những kiến
thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và hứng th để hành động một cách phù hợp và
có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống‖ [109].
Ngƣời học có năng lực hành động về một loại/lĩnh vực hoạt động nào đó cần
hội đủ các dấu hiệu cơ bản sau [37]:
• Có kiến thức hay hiểu biết hệ thống/chuyên sâu về loại/lĩnh vực hoạt động đó.
• Biết cách tiến hành hoạt động đó hiệu quả và đạt kết quả phù hợp với mục
đích (bao gồm xác định mục tiêu cụ thể, cách thức/phƣơng pháp thực hiện hành
động/ lựa chọn đƣợc các giải pháp phù hợp,... và cả các điều kiện, phƣơng tiện để
đạt mục đích).
 29

• Hành động có kết quả, ứng phó linh hoạt, hiệu quả trong những điều kiện
mới, không quen thuộc.
Từ các cách hiểu trên, có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực. Ví dụ:
Theo OECD [89], ―Năng lực là khả năng cá nh n đáp ứng các yêu cầu phức
hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể‖.
Theo Weinert [112], ―Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có
ở cá nhân hay có thể học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống.
Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách
nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải
pháp… trong những tình huống thay đổi‖.
Theo Đinh Quang Báo và Hà Thị Lan Hƣơng [4], ―Bản chất của năng lực là
khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có tổ chức hợp lý các kiến thức, kĩ
năng với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng những yêu cầu phức hợp của một
hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một bối cảnh (tình
huống) nhất định‖.
Theo Nguyễn Công Khanh [28], ―Năng lực của người học là khả năng làm
chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ... phù hợp với lứa tuổi và vận hành
(kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải
quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống‖.
Nhƣ vậy các tác giả đều đồng ý về khái niệm năng lực là sụ chủ động huy
động (spontaneous mobilization) một tập hợp các nguồn lực để nắm bắt một tình
huống cụ thể và ứng phó theo một cách phù hợp.
Khái niệm này chỉ ra rằng năng lực chỉ có thể tồn tại trong sự hiện diện của
một tình huống, một bối cảnh cụ thể, thông qua việc tích hợp các nguồn lực là các
kĩ năng và kiến thức khác nhau. Các kiến thức, các kĩ năng và tình huống là 3 yếu tố
cần thiết để hình thành năng lực. Ví dụ, để có thể ―lái xe đi làm‖, một cá nhân có
thể có đƣợc các kiến thức và kĩ năng cần thiết (biết điều khiển bánh xe di chuyển,
khiến chúng di chuyển nhanh, chậm hoặc đánh giá khoảng cách, độ an toàn…)
nhƣng anh/cô ta sẽ đƣợc đánh giá là không có năng lực nếu nhƣ:
- Những kĩ năng này không đƣợc tích hợp, hay nói cách khác, anh/cô ta
không biết cách phối hợp chúng với nhau: Ví dụ anh/cô ta không thể vừa điều khiển
bánh xe di chuyển, vừa đánh giá độ an toàn và ứng phó với các tình huống bất ngờ
 30

- Thiếu một trong các kiến thức hoặc kĩ năng cần thiết: ví dụ biết điều khiển
bánh xe di chuyển, khiến chúng di chuyển nhanh, chậm và đánh giá khoảng cách
nhƣng không biết đánh giá độ an toàn…
- Không ứng phó đƣợc với tình huống cụ thể: ví dụ có thể lái xe đƣợc trong
điều kiện bình thƣờng nhƣng không thể lái xe trên đƣờng phủ tuyết
1.2.2.2. Mục tiêu
Theo Xavier Rogiers [53], ―Mục ti u là tác động của một kĩ năng l n nội dung‖.
Năng lực đƣợc phân tích thành các mục tiêu trong bảng mục tiêu, nêu bật các
mục tiêu khác nhau để hình thành năng lực:
Bảng 1.1. Bảng mục tiêu giúp nêu bật các mục ti u khác nhau để hình thành năng lực
Nội dung 1 Nội dung 2 Nội dung 3 Nội dung 4
Kĩ năng 1 Mục tiêu 1.1 Mục tiêu 1.2 Mục tiêu 1.3 Mục tiêu 1.4
Kĩ năng 2 Mục tiêu 2.1 Mục tiêu 2.3 Mục tiêu 2.3 Mục tiêu 2.4
Kĩ năng 3 Mục tiêu 3.1 Mục tiêu 3.2 Mục tiêu 3.3 Mục tiêu 3.4

Nhƣ vậy, để hình thành năng lực, cần xác định các mục tiêu của một chủ đề
bằng cách tích hợp hệ thống kiến thức với kĩ năng của chủ đề theo bảng mục tiêu.
1.2.2.3. Tích hợp trong giáo dục hướng tới hình thành và phát triển năng lực
Theo Xavier Rogiers và cộng sự [101], công thức sau đây có thể dùng để
minh họa các thành phần của năng lực:
Năng lực = {kiến thức x kĩ năng} x tình huống = {mục tiêu} x tình huống
Trong công thức trên, dấu {} là nhấn mạnh rằng nó là một đơn vị tích hợp (ví
dụ, có đủ kiến thức, kĩ năng nhƣng cần phải tích hợp đƣợc nó để tạo nên đơn vị mục
tiêu). Để hình thành đƣợc năng lực, nếu chỉ có kiến thức, kĩ năng, tình huống hoặc
mục tiêu, tình huống đặt cạnh nhau là không đủ, chúng phải tƣơng tác với nhau để
tạo thành một thể thống nhất, dấu ―x‖ cũng thể hiện rằng nếu một trong các đơn vị
trên (kiến thức, kĩ năng, tình huống) đƣợc đánh giá bằng 0 thì năng lực, tính theo
phép nhân, cũng sẽ bằng 0.
Công thức trên cũng cho thấy, mục tiêu là sự thực hiện một kĩ năng (hoặc
hoạt động) trên các nội dung tƣơng ứng với nó. Ví dụ, mục tiêu là kẻ đƣợc (kĩ năng)
hai đƣờng vuông góc (kiến thức).
 31

Một nền giáo dục tập trung việc hình thành, làm chủ các năng lực, thay vì sự
gắn kết đơn giản của các kĩ năng là điều kiện tiên quyết để thực hiện tích hợp trong
giáo dục [111]. Mục đích của tích hợp nhƣ vậy là để cho phép HS nắm vững những
tình huống mà họ sẽ phải đối mặt trong cuộc sống, cho dù là trong công việc hay
ngoài xã hội. Với mục đích này, tích hợp trong giáo dục có những mục tiêu sau:
- Về quá trình: Làm cho quá trình học tập trở nên có ý nghĩa, bằng cách đặt
quá trình học tập trong một bối cảnh có ý nghĩa với HS (liên quan đến các tình
huống thực tế mà HS phải đối mặt trong cuộc sống).
- Về mối quan hệ: Giúp HS phân biệt đƣợc các vấn đề theo sự liên quan, tập
trung vào tầm quan trọng: hoặc vì nó là thiết thực cho cuộc sống hàng ngày, hoặc vì
nó có thể trở thành cơ sở cho việc học tập trong tƣơng lai
- Về ứng dụng: Áp dụng việc học tập vào các tình huống thực tế. Điều này có
nghĩa là không chỉ nhồi nhét HS bằng các kiến thức, cần dạy HS cách liên kết các
nguyên liệu học tập với các giá trị (ví dụ nhƣ trở thành một công dân có trách
nhiệm, một cá nhân độc lập…). HS đó vì thế sẽ đƣợc đánh giá trong nhiều bối cảnh
khác nhau.
- Kết hợp chặt chẽ 3 mục tiêu trên: HS có thể kết hợp các yếu tố đã học và từ
đó đáp ứng một trong những thách thức của xã hội, đó là đƣợc cung cấp khả năng
huy động kiến thức và kĩ năng của mình để ứng phó hiệu quả với các tình huống
trong cuộc sống và biết hy vọng kể cả với những tình huống không mong muốn.
1.2.2.4. Dạy học theo chủ đề là phương thức tích hợp để hình thành và
phát triển NL
a Đặc trưng về nội dung của dạy học theo chủ đề
Dạy học theo chủ đề chú trọng những nội dung học tập mang tính tổng quát,
liên quan đến nhiều lĩnh vực. Tƣ tƣởng của chủ đề mang tính khái quát, gắn liền với
các tình huống thực tiễn trong cuộc sống của HS. Dạy học theo chủ đề không chỉ
giúp HS vận dụng kiến thức, kĩ năng vào giải quyết các tình huống có vấn đề mà
còn giúp phát triển tƣ duy bậc cao, khả năng khái quát hóa, trừu tƣợng hóa. Để làm
đƣợc điều này, kiến thức trong chủ đề cần phải đƣợc sắp xếp một các thuận lợi cho
quá trình học tập. Vì thế, theo cách tiếp cận này, kiến thức trong chủ đề học tập cần
 32

đƣợc trình bày một cách có hệ thống, theo từng mạch nội dung có liên quan đến
nhau trong kết cấu logic chung, mỗi mạch và cả hệ thống đƣợc phát triển theo
hƣớng tăng cƣơng khả năng vận dung kiến thức vào thực tiễn.
Nội dung dạy học là một trong những nhân tố tạo nên cấu trúc của quá trình
dạy học. Nội dung dạy học là cơ sở tạo nên nội dung của những hoạt động cơ bản,
đó là hoạt động dạy (của GV) và hoạt động học (của HS), nó quy định một cách có
hệ thống những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà HS phải lĩnh hội, để tạo điều kiện cho
sự hình thành thế giới quan và những phẩm chất đạo đức của con ngƣời lao động
Hệ thống tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà HS lĩnh hội là một phần trong kho tàng
kinh nghiệm do xã hội loài ngƣời tích lũy đƣợc dƣới dạng các khái niệm khoa học,
kĩ thuật và công nghệ. Nhờ sự tiếp tục những kinh nghiệm này, thế hệ trẻ có thể đạt
tới những đỉnh cao mới về văn hóa vật chất, văn hóa tinh thần thông qua hoạt động
sáng tạo của họ trong lao động cải tạo tự nhiên và cải tạo xã hội [23].
Nhƣ vậy, thành phần nội dung giáo dục gồm 2 bộ phận: Kiến thức về tự
nhiên , xã hội, nhân văn ; phƣơng thức hoạt động , kỹ năng , năng lực hoạt động
nhận thức và thực tiễn đời sống.
Năng lực cấu thành bởi:
- Kiến thức về lĩnh vực hoạt động
- Kĩ năng tiến hành hoạt động
- Những điều kiện tâm lý
Vì vậy 2 bộ phận nội dung giáo dục nêu trên chính là thành tố nội dung của
chƣơng trình giáo dục nói chung và môn học nói riêng. Với cách hiểu nội dung môn
học nhƣ thế để không tách rời ―cái‖ và ―cách‖ trong xây dựng chƣơng trình môn
học, chuẩn môn học. Lâu nay việc dạy học nặng hàn lâm (chủ yếu trang bị ―cái‖ –
nội dung kiến thức, coi nhẹ ―cách‖ – phƣơng thức tìm kiếm, sử dụng kiến thức) là
do không quan niệm đúng về nội dung giáo dục, dạy học. Để dễ hình dung quan
điểm này, có thể coi nội dung môn học nhƣ một ― đồng xu‖: Một mặt là kiến thức
khoa học, mặt kia là cách thức hoạt động để tìm ra kiến thức và ứng dụng kiến thức
đó . Thƣờng thì mặt kiến thức luôn lộ diện, là mặt ngửa còn mặt cách thức hoạt
động ẩn –mặt sấp. Nhƣ vậy, tổ chức hoạt động học cùng bộc lộ 2 mặt đó là biểu
hiện dạy học phát triển năng lực.
 33

Nguyên tắc ―cái‖ và ―cách‖ cấu thành đồng xu 2 mặt nhƣ trên cần đƣợc quán
triệt khi xác định các phƣơng thức đƣa năng lực chung vào chƣơng trình môn học.
Theo đó khi lựa chọn kiến thức đã phải quan tâm đến kĩ năng, năng lực và ngƣợc lại
. ―Cách‖ nằm trong ― cái‖ và ―cái‖ vừa là sản phẩm vừa là cấu trúc của ―cách‖ .
Theo nguyên tắc đó, có thể có các phƣơng thức cơ bản sau:
Vận dụng thiết kế chƣơng trình theo chủ đề, đƣợc bắt đầu bằng xác định
chuẩn đầu ra. Chuẩn đầu ra phải là ― đồng xu‖ có mệnh giá năng lực với quan niệm
nhƣ trên. Để thể hiện năng lực trong chƣơng trình môn học, việc xác định hệ thống
mục tiêu là chuẩn đầu ra, thực hiện bằng ma trận tích hợp sau (Bảng 1.2).
Mỗi môn học lập đƣợc bảng mục tiêu, là ma trận quan hệ giữa hệ thống kĩ
năng và nội dung kiến thức nhƣ sau:
Bảng 1.2. Mối quan hệ giữa kĩ năng và nội dung kiến thức trong việc
xây dựng bảng mục tiêu
Kiến thức
1 2 3 4 5 6
Kĩ năng
1 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6
2 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6
3 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6

- Bảng 1.2 cũng cho thấy một hoạt động (kĩ năng đƣợc thực hiện) có thể tác
động lên cùng một đối tƣợng (một nội dung) học tập và ngƣợc lại một nội dung có
thể là đối tƣợng tác động của nhiều hoạt động.
- Bảng 1.2 cũng cho thấy quan hệ KN và ND sẽ đƣợc xác lập theo nhiều
mạch logic khac nhau và phạm vi khác nhau.Sự khác nhau đó tạo ra phạm vi tích
hợp khác nhau.
- Trong logic phát triển chƣơng trình theo tiếp cận năng lực thì cột KN đƣợc
lập trƣớc , tiếp đó là soạn ND trên cơ sở phân tích các thành phần ND môn học , và
tiếp theo là tạo tình huống chứa đựng các vấn đề hay chủ đề tích hợp. Loại tích hợp,
mức độ tích hợp phụ thộc vào tình huống, vấn đề, chủ đề tích hợp đó.
- Bảng 1.2 là công cụ hƣớng dẫn tích hợp quan trọng cho GV và HS.
 34

- Năng lực = {kiến thức x kĩ năng} x tình huống = {mục tiêu} x tình huống,
nhƣ vậy dựa vào bảng 1.2 GV hay ngƣời soạn chƣơng trình thiết kế các tình huống
tích hợp đòì hỏi hoạt động huy động vận dụng kiến thức, kĩ năng từ các nguồn khác
nhau để giải quyết vẫn đề có ý nghĩa nhận thức và thực tiễn.
- Từ bảng 1.2 cũng cho thấy chủ đề tích hợp có thể là kĩ năng, một năng lực
chung, một năng lực chuyên biệt, hay có thể là các chủ đề nội dung học tập.
- Thiết kế bài học theo trật tự nâng dần yêu cầu tích hợp bằng cách thiết lập các
nhóm tổ hợp kĩ năng – kiến thức ứng với các tình huống, các chủ đề cốt lõi khác nhau.
- Mỗi ô có thể là một năng lực, hay đó là mục tiêu cụ thể hay Xaver gọi là
mục tiêu tích hợp thời đoạn, tổ hợp các năng lực đó ta đƣợc năng lực tích hợp
(Xavier gọi là mục tiêu tích hợp cuối thời đoạn).
Bảng 1.3. ình thành các năng lực cơ bản và năng lực tích hợp
NĂNG LỰC TÍCH HỢP (MỤC TIÊU TÍCH HỢP CUỐI THỜI ĐOẠN)

Năng lực cơ bản 1 Năng lực cơ bản 2 Năng lực cơ bản 3 …… Năng lực cơ bản n
(Mục tiêu thời (Mục tiêu (Mục tiêu (Mục tiêu
đoạn 1) thời đoạn 2) thời đoạn 3) thời đoạn n)
Năng lực 1
Năng lực 2
………
Năng lực m

Qua bảng mục tiêu và bảng hình thành năng lực tích hợp nhƣ trên, chúng ta
có thể thấy cách phát triển các năng lực tích hợp (mục tiêu tích hợp cuối thời đoạn)
đòi hỏi sự tích hợp của các lĩnh vực kĩ năng, kiến thức khác nhau. Thật vậy, để hình
thành và phát triển năng lực, HS sẽ cần phải thực hiện một loạt các hoạt động để
nắm đƣợc các kĩ năng khác nhau dựa trên các nội dung kiến thức khác nhau.
Bảng 1.3 cũng là cách thức tổ chức, sắp xếp chuỗi các chủ đề nhỏ trong hệ
thống, tạo nên kết cấu logic của chủ đề lớn. Ngoài ra, phân tích tổng thể cấu trúc
mỗi năng lực cơ bản (mục tiêu thời đoạn), ta có thể thấy chúng đƣợc tạo thành bởi
những năng lực thành phần sắp xếp theo các giai đoạn cụ thể theo trình tự: giai đoạn
trƣớc là tiền đề cho giai đoạn sau, tạo thành một chuỗi các hành động có chủ đích,
 35

tất cả hƣớng tới hình thành năng lực cơ bản (mục tiêu thời đoạn), việc này vừa phù
hợp với quá trình phát triển nhận thức của HS, vừa giúp tăng thời gian tích hợp
trong quá trình học.
Khi HS đạt đƣợc mục tiêu cuối thời đoạn cũng chính là lúc HS hình thành
đƣợc năng lực tích hợp. Qua bảng trên, có thể thấy, việc hình thành đƣợc năng lực
tích hợp không thể chỉ là kết quả thực hiện một kĩ năng riêng lẻ ứng với nội dung
cụ thể mà phải theo phƣơng thức tích hợp. Cũng theo De Kelete, tính toàn vẹn của
năng lực nên là mục tiêu tích hợp cao nhất (ultimate) [107]. Từ ―cao nhất‖ đƣợc
hiểu trong một phạm vi rộng, từ mục tiêu tích hợp cao nhất trong một chƣơng, một
năm học, một cấp học đến cả quá trình học tập. Mục tiêu tích hợp tạo ra một năng
lực bền vững trong cấu trúc tâm lí của học sinh. Các kĩ năng riêng lẻ đƣợc thực
hiện khi xác định các mục tiêu dạy học từng bài học, từng đơn vị nội dung môn
học. Bảng trên cũng cho thấy rõ rằng, chủ đề học càng cốt lõi thì năng lực HS
càng phát triển.
Mỗi môn học vừa bảo đảm logic bên trong , vừa là đầu vào, đầu ra cho các
môn học khác. Đây là vấn đề phức tạp nhất trong xây dựng chƣơng trình và soạn
sách giáo khoa môn học và tổ chức dạy học.
Mỗi môn học cần có những chủ đề nội dung cốt lõi hay mục tiêu phƣơng
pháp luận. Mục tiêu này thƣờng có thể là một cách tiếp cận nghiên cứu, nhận thức
môn học đó, hay đó là những khái niệm,chủ đề cốt lõi, khái quát cao đƣợc cụ thể
hóa bằng hệ thống các khái niệm ,chủ đề cụ thể , ví dụ khái niệm tổ hợp trong
toán, tiếp cận cấu trúc hệ thống các cấp độ tổ chức sống ,đa dạng ,tiến hóa… trong
sinh học . Những tiếp cận , khái niệm trừu tƣợng hóa có tính phƣơng pháp luận
khoa học này rất có giá trị cho nhận thức nội dung và tổ chức phát triển năng lực
học sinh nhƣng thƣờng bị coi nhẹ trong dạy học môn học. Đó là nguyên nhân làm
cho dạy học bị quá tải bởi kiến thức rời rạc nhƣng lại dƣới tải kiến thức khái quát.
b Đặc trưng về phương pháp của dạy học theo chủ đề
Trong dạy học theo chủ đề, HS có nhiều cơ hội làm việc nhóm để giải quyết
các vấn đề thực tiễn. Vì thế, việc học của HS thực sự trở nên có ý nghĩa vì nó rèn
luyện kĩ năng hoạt động, rèn luyện các kĩ năng sống, hình thành các giá trị sống
trong các tình huống thực tế, gần gũi với cuộc sống thực của HS. Thông qua cách
 36

tiếp cận theo chủ đề, GV trở thành ngƣời định hƣớng, ngƣời đồng hành, làm cho
quá trình học tập trở nên dễ dàng hơn. Từ đó, thuật ngữ ―dạy học theo chủ đề‖
không phải là tên một phƣơng pháp cụ thể mà là đề cập đến nhóm các phƣơng pháp
dạy học đƣợc GV, HS lựa chọn để tổ chức thực hiện các chủ đề, hƣớng đến các mục
tiêu, hình thành các năng lực.
Trong phƣơng pháp dạy học truyền thống, các nội dung kiến thức đƣợc sắp
xếp một cách tuần tự, phù hợp với tiến trình nhận thức của HS, theo các đơn vị cụ
thể, trọn vẹn, tƣơng đối độc lập. Việc này thuận lợi cho việc tổ chức dạy học theo
kiểu lớp – bài và thống nhất trong công tác quản lý giáo dục và phân phối chƣơng
trình mang tính pháp lệnh. Tuy nhiên, sự phân chia này có nhiều hạn chế nhất định.
Một trong số đó là việc phân chia thành các đơn vị độc lập tƣơng đối khiến cho kiến
thức HS thu nhận đƣợc trở nên chắp vá, rời rạc, khiến cho HS khó lƣu trữ, không
bền vững và thiếu thực tế.
Theo cách tiếp theo chủ đề, từ một chủ đề mang tính tổng quát đƣợc phân
thành các tầng bậc chủ đề nhỏ hơn, chứa đựng các kiến thức mà HS cần lĩnh hội, có
thể liên quan đến một hay nhiều lĩnh vực. Các kiến thức trong chủ đề đƣợc kết nối
thông qua các hoạt động học tập và hệ thống câu hỏi định hƣớng, bao gồm các câu
hỏi cốt lõi và các câu hỏi bài học. HS đƣợc tiếp cận với các kiến thức này theo các
góc độ khác nhau thông qua hoạt động dạy học đƣợc thiết kế bởi GV theo nguyên
tắc khuyết khích, tạo điều kiện để HS đƣợc trải nghiệm sáng tạo. GV là ngƣời tổ
chức, định hƣớng và đồng hành cùng HS trong quá trình lĩnh hội kiến thức, rèn
luyện kĩ năng để hình thành các năng lực.
Để thực hiện các hoạt động học tập và hệ thống câu hỏi định hƣớng, HS phải
sử dụng đồng thời đến các biện pháp lôgic: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát
hóa, trừu tƣợng hóa, hệ thống hóa…Qua đó, dạy học theo chủ đề giúp HS hình
thành một loạt các kĩ năng. Các kĩ năng này có mối quan hệ quyết định lẫn nhau
nhờ mối liên hệ của hệ thống các câu hỏi và hoạt động học tập trong chủ đề, trong
đó, biện pháp khái quát hóa và hệ thống hóa đóng vai trò quan trọng bậc nhất.
Khái quát hóa là quá trình con ngƣời dùng trí óc để hợp nhất nhiều đối tƣợng
khác nhau nhƣng có chung những thuộc tính liên hệ, quan hệ… nhất định thành một
 37

nhóm, một loại, khái quát hóa đem lại một cái chung nào đó [18]. Khái quát hóa bao
giờ cũng là hình thức phản ánh cái chung, cái tổng quát. Sự phản ánh khái quát là sự
phản ánh cái chung, cái giống nhau nào đó đƣợc tách ra từ hai hay nhiều sự vật,
hiện tƣợng riêng lẻ và liên kết lại thành một hệ thống trọn vẹn [2]. Trong khi đó, hệ
thống hóa là làm cho lớp sự vật, hiện tƣợng trở nên hệ thống, là biện pháp sắp xếp
một cách logic các yếu tố, các nội dung thông tin về các đối tƣợng, hiện tƣợng
nghiên cứu đƣợc chỉnh thể hóa theo một quan điểm nhất định, nhờ đó phản ánh
đƣợc đầy đủ đặc điểm, bản chất về đối tƣợng đó [27]. Nhƣ vậy, khái quát hóa và hệ
thống hóa là hai con đƣờng không tách rời nhau của quá trình tƣ duy của con ngƣời
về thế giới khách quan, một đi từ cái riêng đến cái chung, một đi từ cái chung đến
cái riêng. Việc dạy học theo chủ đề không tách rời khỏi quá trình tƣ duy đó, bởi
vậy, hệ thống câu hỏi định hƣớng hoạt động học tập của HS là vô cùng quan trọng
để xác định con đƣờng chiếm lĩnh tri thức thông qua làm chủ các kĩ năng, từ đó
hình thành thái độ.
Trong dạy học theo chủ đề cốt lõi, hệ thống các câu hỏi cốt lõi đƣợc xác định
để định hƣớng nội dung kiến thức, phƣơng pháp hoạt động của HS. Câu hỏi cốt lõi
là các câu hỏi mang tính phổ quát, đòi hỏi nhiều nội dung trả lời mở. Các câu hỏi
cốt lõi giúp ta thấy rằng tri thức là sự tìm kiếm liên tục và nó chính là cái làm cho
cuộc sống của chúng ta đáng sống. Dấu hiệu đặc trƣng nhất của câu hỏi cốt lõi là đề
cập đến khía cạnh cốt lõi, trọng tâm của đối tƣợng, hiện tƣợng nghiên cứu, tìm hiểu.
Do tính cốt lõi nên câu hỏi đó liên quan đến nhiều yếu tố, nhiều đặc điểm, quan hệ
của đối tƣợng nghiên cứu. Chính vì vậy mà phạm vi thông tin cần huy động để tìm
câu trả lời rộng hơn. Đó là lý do vì sao câu hỏi cốt lõi là câu hỏi mở (mở về thông
tin huy động vận dụng, mở về định hƣớng trả lời…) [17]. Căn cứ vào hệ thống câu
hỏi cốt lõi này, giáo viên tổ chức các hoạt động học tập cho HS nhằm giải quyết
những vấn đề, trả lời những câu hỏi đặt ra. GV có thể sử dụng các câu hỏi cốt lõi để
thu hút ngƣời học vào chƣơng trình học. Những câu hỏi này cho phép GV xử lý
chƣơng trình học đồng thời thấy đƣợc chƣơng trình học là cái để khám phá và
thƣơng thảo. Các câu hỏi cốt lõi có thể giúp gắn kết một đơn vị bài học hay một
chuỗi đơn vị bài học. Nhƣ vậy, hoạt động học tập của HS trở nên có mục đích và
 38

đƣợc định hình. Thông qua các hoạt động học tập, GV tạo cơ hội cho HS chủ động
xây dựng hệ thống kiến thức chặt chẽ, sâu sắc, bản chất, thiết thực và hệ thống.
Nhƣ vậy, với vai trò là phƣơng thức để tích hợp, dạy học theo chủ đề, về cả
nội dung và phƣơng pháp đều hƣớng tới mục tiêu phát triển ở ngƣời học năng lực
tích hợp. Thông qua hình thành một loạt các năng lực theo trình tự các hoạt động
học tập đƣợc GV tổ chức, định hƣớng, HS đạt đƣợc năng lực tích hợp phù hợp với
mục tiêu của nội dung học tập và phù hợp với cuộc sống thực. Việc học tập vì thể
trở nên có ý nghĩa với HS.
Từ phân tích trên, có thể thấy sự nổi bật của logic quan hệ chủ đề cốt lõi 
Câu hỏi cốt lõi  Dạy học tích hợp  Năng lực
1.2.3. Xây dựng các chủ đề cốt lõi để tổ chức dạy học là phƣơng thức xác
định nội dung môn học trong chƣơng trình PTTH theo định hƣớng phát triển
năng lực
1.2.3.1. Cơ sở của việc xác định nội dung môn học theo các chủ đề cốt lõi
a. Cơ sở triết học
Mối quan hệ giữa cái toàn thể và cái bộ phận đƣợc nghiên cứu khá chi tiết
trong triết học Hegel. Khi khái quát hoá qui luật, Hegel khẳng định: Qui luật là "mối
quan hệ cơ bản", là "hiện tƣợng cơ bản". Từ đó ông cho rằng, mối quan hệ giữa cái
toàn thể và cái bộ phận là mối quan hệ cơ bản, là qui luật. Hegel kết luận rằng, các
bộ phận của Tự nhiên và Xã hội là những bộ phận của một toàn thể, chứ không phải
là những bộ phận cơ giới, giản đơn, cô lập, tách biệt nhau. Ông cũng khẳng định:
―...Cái toàn thể là một thực thể chung nhất, nó là cơ sở cũng như là tổng thể các kết
quả... Nó là sự liên kết thống nhất các bộ phận trong sự tự do của ch ng”[103].
Khi nghiên cứu về phép biện chứng duy vật, Marx – Lenin đƣa ra phạm trù
―cái chung và cái riêng‖ để mô tả về mối liên hệ biện chứng giữa Cái riêng – phạm
trù chỉ một sự vật, hiện tƣợng, một quá trình nhất định với Cái chung – phạm trù chỉ
những mặt, những thuộc tính không chỉ có ở một kết cấu vật chất nhất định, mà còn
đƣợc lặp lại trong nhiều sự vật hiện tƣợng hay quá trình riêng lẻ khác [22], [104].
Nhƣ vậy, việc xác định nội dung môn học theo các chủ đề cốt lõi không nằm
ngoài những quy luật cơ bản của triết học. Việc dạy học theo các chủ đề cốt lõi giúp
 39

HS hiểu đƣợc mối liên hệ biện chứng trong kết cấu logic của Thế giới tự nhiên. Thế
giới tự nhiên là một Cái toàn thể - là sự liên kết thống nhất nhiều Cái bộ phận không
tách rời nhau, mỗi bộ phận có kết cấu và những đặc điểm vận động, phát triển riêng
của nó. Tuy nhiên, tất cả những đặc điểm riêng – Cái riêng đó đều chứa đựng cả Cái
đơn nhất và Cái chung, trong đó Cái chung là thuộc tính đƣợc lặp đi lặp lại ở mọi sự
vật, hiện tƣợng của Thế giới tự nhiên – Cái toàn thể. Vì vậy, Cái chung chính là
mấu chốt kết nối thống nhất các bộ phận trong sự tự do của chúng để tạo thành Cái
toàn thể - Thế giới tự nhiên. Chủ đề cốt lõi chính là Cái chung, là những qui luật,
nguyên lý chung của mọi sự vật, hiện tƣợng trong Thế giới tự nhiên.
KHTN hƣớng tới mục đích là giúp HS có đƣợc một cái nhìn tổng quan về
một bức tranh toàn cảnh, hệ thống, hài hòa, trọn vẹn về Thế giới tự nhiên xung
quanh, từ đó HS biết cách hành động một cách có chủ đích và có ý nghĩa hơn với
mọi tình huống trong cuộc sống. Kiến thức về các ngành Khoa học trong các môn
học thƣờng đƣa đến cho HS những cái nhìn đơn lẻ, cục bộ, ít ràng buộc, phụ thuộc
lẫn nhau của những Cái bộ phận. Việc xác định ra Cái chung để từ đó việc dạy học
các môn học đều hƣớng về là phƣơng thức tích hợp xây dựng cho HS Cái toàn thể -
một cái nhìn tổng quan về Thế giới tự nhiên.
Ngoài ra, khoa học, kĩ thuật trong trong thời đại cách mạng 4.0 phát triển vô
cùng nhanh chóng. Kiến thức trong các thông tin khoa học ngày càng tăng lên, khả
năng tiếp cận với thông tin ngày càng dễ dàng trong khi thời gian học tập có xu
hƣớng ngày càng ngắn lại. Các kiến thức khoa học, kĩ thuật mới đó đều là những
Cái bộ phận, nếu nhƣ chỉ thấy Cái riêng mà không thấy đƣợc Cái chung giữa chúng,
các kiến thức của HS sẽ trở nên rời rạc, chắp vá, việc lƣu trữ trở nên khó khăn và
đặc biệt là HS không hiểu đƣợc cách để vận dụng vào thực tiễn, việc học vì thế trở
nên không có ý nghĩa, đi ngƣợc lại với quan điểm định hƣớng phát triển năng lực
của chƣơng trình GDPT mới. Nhƣ vậy, khi tri thức của nhân loại có chu kì tăng gấp
đôi ngày một ngắn lại, ví dụ, vào những năm 70 của thế kỉ XX, cứ 8-9 năm tri thức
lại tăng gấp đôi thì ngày nay, khoảng cách chu kì đó chỉ còn khoảng 4-5 năm. Bởi
vậy, thách thức đặt ra cho nhà trƣờng là phải giải quyết mâu thuẫn giữa thời gian
 40

học có hạn với tri thức khoa học vừa khổng lồ, vừa biến đổi liên tục bằng hai chiến
lƣợc: dạy các kết nối rộng, cốt lõi, khái quát và dạy HS năng lực tự học suốt đời.
Quy luật mâu thuẫn chỉ ra sự thống nhất và đấu tranh giữa các mặt đối lập
nhau của mỗi sự vật, hiện tƣợng. Sự mâu thuẫn đó đƣợc phản ánh bởi mâu thuẫn
trong tƣ duy và là nguồn gốc phát triển của nhận thức. Trong dạy học tích hợp, sự
mâu thuẫn đó đƣợc thể hiện giữa mối liên hệ của tích hợp ngang và tích hợp dọc.
Trên thế giới, đã có ít nhất hai trƣờng phái nghiên cứu về hai quan điểm này [100].
Trƣờng phái thứ nhất ủng hộ quan điểm tích hợp dọc (horizontal transfer), theo đó,
HS không thể hình thành các năng lực bậc cao hơn mà trƣớc đó chƣa thành thạo các
yếu tố liên quan đến năng lực đó [57]. Quan điểm ủng hộ tích hợp ngang (vertical
transfer) đề xuất rằng bằng cách giải quyết một số tình huống phức tạp, HS học
đƣợc các kiến thức và kĩ năng liên quan đến các ngành khoa học khác nhau mà
không cần đến các điều kiện tiền đề, năng lực đƣợc hình thành chủ yếu thông qua
các hoạt động đang diễn ra mà không cần có sẵn các năng lực thành phần
[108],[110].
Tổ chức dạy học theo các chủ đề cốt lõi là việc kết hợp cả hai quan điểm tích
hợp dọc và tích hợp ngang trong giáo dục. Tổ chức dạy học theo các chủ đề cốt lõi
vừa đảm bảo rằng các năng lực tích hợp đƣợc hình thành từ các thành phần của nó
theo một quá trình tuần tự, phù hợp với logic phát triển nhận thức của con ngƣời,
đồng thời, HS có thể kết nối các kiến thức của các ngành, các phân ngành khoa học
khác nhau trong những tình huống cụ thể mang tính thực tiễn. Các chủ đề cốt lõi là
những khái niệm rộng, đóng vai trò trục chính để các khái niệm khác phát triển tích
hợp xoay quanh chúng. Sự phát triển của các chủ đề cốt lõi đảm bảo cho các kiến
thức trong các khái niệm quanh chúng vừa phát triển theo chiều dọc, đảm bảo đƣợc
logic nhận thức của con ngƣời, vừa liên hệ với nhau theo chiều ngang, giải quyết
đƣợc tính liên ngành, đa ngành của thực tế cuộc sống. Nhờ thỏa mãn đƣợc sự thống
nhất và đấu tranh giữa hai mặt đối lập trên, dạy học theo các chủ đề cốt lõi là
phƣơng thức giúp nhận thức HS phát triển.
b. Cơ sở tâm lý học
Theo Thuyết kiến tạo nhận thức của J.Piaget, học tập là quá trình chủ thể tổ
chức các hành động tìm tòi, khám phá thế giới sau đó cấu trúc chúng lại dƣới dạng
 41

các sơ đồ nhận thức; sự phát triển hệ thống các sơ đồ nhận thức này là bức tranh thể
hiện sự phát triển nhận thức Theo Bruner [80], sự phát triển trí tuệ của trẻ trải qua
ba giai đoạn: tiền thao tác, thao tác và thao tác chính thức. Từ đó, ông xây dựng mô
hình chƣơng trình học đồng tâm với những đặc điểm sau: (1) HS quay lại học một
chủ đề, đề tài hay môn học vài lần trong quãng đời HS của mình, (2) Sự phức tạp
của chủ đề tăng lên sau từng lần học, (3) Kiến thức mới có liên hệ với kiến thức cũ
và đƣợc đặt trong mạch logic với kiến thức cũ.
Theo Thuyết phát huy bản ngã của Maslow [84], con ngƣời có một hệ thống
các nhu cầu đƣợc sắp xếp theo một trật tự nhất định, khi nhu cầu thấp hơn đƣợc
thỏa mãn thì có thể xử lí đến nhu cầu cao hơn. Đây cũng là cơ sở để sắp xếp, liên
kết các hoạt động học tập theo một trình tự logic. Ví dụ, trong một cấp học, trình tự
phát triển của các kĩ năng trong các mục tiêu có thể đi từ khám phá  dự đoán 
nghiên cứu  giải thích  ứng dụng  bảo vệ ý tƣởng  công bố ý tƣởng; tuy
nhiên ở các cấp học thấp hơn, các hoạt động dạy học hƣớng tới những hoạt động tập
thể, vui chơi và có sự liên kết mạnh mẽ với các lĩnh vực, môn học khác còn ở cấp
học cao hơn, các hoạt động dạy học và mục tiêu hƣớng nhiều đến việc khẳng định
bản thân, nghiên cứu về các vấn đề chuyên sâu của khoa học, xã hội, kinh tế và các
thành tựu của các nhà khoa học liên quan đến vấn đề đó.
Dạy học theo các chủ đề cốt lõi đảm bảo năng lực HS đƣợc phát triển qua
các giai đoạn tuần tự thông qua các hoạt động học tập đƣợc GV thiết kế phù hợp với
lý thuyết kiến tạo nhận thức, với nhu cầu phát triển bản ngã tƣơng ứng với độ tuổi
của HS. Các chủ đề cốt lõi đóng vai trò trục tâm, sự phát triển theo các giai đoạn
của các chủ đề cốt lõi là cơ sở cho sự phát triển các kiến thức, kĩ năng quanh nó
theo cách phù hợp với sự phát triển tâm lý của con ngƣời. Sự phát triển hệ thống các
chủ đề cốt lõi cũng chính là bức tranh thể hiện sự phát triển nhận thức. Việc xác
định các giai đoạn phát triển của các chủ đề cốt lõi vì thế chính là xác định cách
thức phát triển phù hợp với tâm lí con ngƣời của mọi kiến thức, kĩ năng của các
ngành, phân ngành khoa học.
c. Xu thế quốc tế
Xây dựng chƣơng trình dạy học theo chủ đề là một hƣớng nghiên cứu đƣợc
quan tâm trên thế giới. Ở các nƣớc tiên tiến, chƣơng trình học đều đƣợc xây dựng
 42

gồm một số các chủ đề chính, xuyên suốt nội dung dạy học từ mẫu giáo cho đến hết
cấp THPT. Các kiến thức của các ngành khoa học phát triển đồng tâm quanh những
chủ đề này và đƣợc phân thành những tầng bậc chủ đề nhỏ hơn. Đây cũng chính là
phƣơng thức xây dựng nội dung học tập theo các chủ đề cốt lõi. Có thể kể đến một
số ví dụ ở các nƣớc nhƣ sau:
+ Chƣơng trình KHTN của Singapore [91] đề cập đến các nguyên lý chung
của tự nhiên gồm: sự đa dạng; các chu kì; mô hình và hệ thống, tƣơng tác và năng
lƣợng. Các nguyên lý này đƣợc sử dụng làm các chủ đề lớn, cốt lõi của toàn bộ
chƣơng trình và nội dung trong từng chủ đề đƣợc phát triển theo kiểu xoáy ốc từ
cấp tiểu học đến THCS. Đến cấp THPT thì phân hóa thành các môn Vật lý, Hóa
học, Sinh học nghiên cứu sâu về từng khía cạnh trong thế giới tự nhiên.
+ Chƣơng trình KHTN của Úc [54]: Xây dựng chủ đề cốt lõi dựa trên 6 ý
tƣởng tổng quát, gồm: Mô hình, trật tự và tổ chức; Cấu tạo và chức năng; Ổn định
và biến đổi; Thang đo và các phép đo; Vật chất và năng lƣợng; Các hệ thống. Các ý
tƣởng này đƣợc thể hiện thông qua các mạch nhỏ của vật lý, hóa học, sinh học, khoa
học trái đất xuyên suốt từ lớp 1 đến lớp 10. Đến lớp 11 và 12, chƣơng trình phân ra
thành các môn riêng biệt gồm Sinh học, Hóa học, Vật lý, Khoa học trái đất và môi
trƣờng với mỗi môn học tại có các chủ đề nghiên cứu riêng.
+ Chƣơng trình KHTN Liên bang Mỹ (theo NGSS - Next Genenation
Science Standards) đề cập đến các ý tƣởng tổng quát [62]: Mô hình; Nguyên nhân
và kết quả; Thang đo, tỉ lệ và đại lƣợng; Hệ thống và mô hình hệ thống; Năng lƣợng
và vật chất; Cấu trúc và chức năng; Ổn định và thay đổi. Các ý tƣởng này đƣợc sử
dụng làm các chủ đề cốt lõi để các mạch Khoa học sự sống, Khoa học vật lý, Khoa
học Trái đất và không gian; Kĩ thuật, công nghệ và Ứng dụng của khoa học phát
triển xoay quanh chúng, mỗi mạch lại đƣợc chia làm nhiều mạch nhỏ hơn.
+ Chƣơng trình KHTN Bang California Mỹ (theo Ca NGSS - Next
Genenation Science Standards) [67] đề cập đến các ý tƣởng tổng quát: Mô hình;
Nguyên nhân và kết quả: Cơ chế và giải thích; Thang đo, tỉ lệ và đại lƣợng; Hệ
thống và mô hình hệ thống; Năng lƣợng và vật chất: Dòng chảy, chu kì và bảo tồn;
Cấu trúc và chức năng; Ổn định và thay đổi. Các ý tƣởng này đƣợc sử dụng làm các
chủ đề cốt lõi để các mạch Khoa học sự sống, Khoa học vật lý, Khoa học Trái đất
 43

và không gian phát triển xoay quanh chúng, mỗi mạch lại đƣợc chia làm nhiều
mạch nhỏ hơn.
+ Chƣơng trình KHTN của Hồng Kông [72] tập trung vào 6 mạch lớn, gồm: (1)
Khám phá khoa học; (2) Cuộc sống và thế giới sống; (3) Thế giới vật chất; (4) Năng
lƣợng và sự biến đổi; (5) Trái đất và không gian; (6) Khoa học, công nghệ và xã hội.
Nội dung trong các mạch này cũng đƣợc thiết kế theo kiểu xoắn ốc từ thấp lên cao qua
các cấp tiểu học (Key stage 1, 2), THCS (Key stage 3) và THPT (Key stage 4).
Từ các ví dụ trên, có thể thấy: Chƣơng trình của các nƣớc tiên tiến đều xây
dựng theo các mạch là kiến thức của các ngành Khoa học, xoay quanh và tập trung
làm rõ một số chủ đề cốt lõi. Các chủ đề cốt lõi này đƣợc thể hiện thông qua các nội
dung chi tiết theo cách phát triển từ thấp lên cao. Các chủ đề cốt lõi này cũng chính
là ―cái chung‖, là trục kết nối để tạo thành môn KHTN tích hợp ―cái bộ phận‖ - kiến
thức từ các ngành KH nhƣ Khoa học Sự sống, Vật lí, Hóa học, Khoa học Trái đất và
Không gian…Sự phát triển của các chủ đề cốt lõi quy định sự phát triển của các
mạch nội dung xung quanh. Các giai đoạn phát triển của các chủ đề cốt lõi đƣợc xác
định bởi mối quan hệ với mạch có nội dung liên quan đến các kĩ năng nghiên cứu
khoa học. Có hai cách tiếp cận để xác định các chủ đề cốt lõi này:
- Tiếp cận các nguyên lý vận động và phát triển chung nhất của giới tự nhiên:
Coi thế giới tự nhiên là đối tƣợng nghiên cứu, tìm các quy luật vận động, phát triển
chung của giới tự nhiên; từ đó, xây dựng mạch nội dung sao cho thể hiện rõ đƣợc
các nguyên lý đó.
- Tiếp cận logic cuộc sống: coi con ngƣời là trung tâm của việc nghiên cứu
và ứng dụng khoa học, do vậy, ƣu tiên trang bị những kiến thức khoa học cơ bản,
nền tảng cần thiết cho việc sống, làm việc và có khả năng ứng phó, thích nghi với
thế giới khoa học công nghệ. Kiến thức khoa học luôn đƣợc đi kèm với những vấn
đề liên quan đến cuộc sống của con ngƣời và môi trƣờng.
Tóm lại, từ những phân tích trên, có thể thấy, việc xây dựng các chủ đề cốt
lõi để tổ chức dạy học là phù hợp với các đặc điểm nhận thức và phát triển trí tuệ,
đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi. Ngoài ra, tổ chức dạy học theo các chủ đề cốt lõi giải
quyết đƣợc sự mâu thuẫn trong quá trình phát triển nhận thức, giải quyết đƣợc mối
quan hệ giữa cái chung – cái riêng, cái toàn thể - cái bộ phận của Thế giới tự nhiên
 44

và tƣ duy con ngƣời, tạo điều kiện để kết nối lý thuyết với cuộc sống của HS, từ đó
hình thành và phát triển năng lực HS. Bởi vậy, xây dựng các chủ đề cốt lõi để tổ
chức dạy học cũng là một xu thế giáo dục của thế giới, là nội dung giáo dục đƣợc
nhiều nƣớc phát triển tập trung đầu tƣ, nghiên cứu.
1.2.3.2. Phương thức xác định nội dung học tập trong các chủ đề cốt lõi
Phát triển năng lực là nguyên tắc xuyên suốt của chƣơng trình giáo dục phổ
thông mới. Năng lực chỉ có thể hình thành và phát triển ở học sinh thông qua tổ
chức dạy học bằng các hoạt động. Hoạt động xét về phƣơng diện logic khoa học là
một tổ hợp các thành phần kiến thức, kĩ năng của nhiều khoa học. Các kiến thức
khoa học từ các môn học khác nhau phải đƣợc lựa chọn theo nguyên tắc hƣớng vào
làm sáng tỏ một vấn đề nào đó có giá trị nhƣ một tiêu đề cốt lõi. Việc lựa chọn
thành phần nội dung và phƣơng pháp tổ chức học sinh lĩnh hội, vận dụng nội dung
đó đƣợc định hƣớng bởi chủ đề cốt lõi có phạm vi khái quát ở các cấp độ khác
nhau. Giá trị tích hợp hay phạm vi tích hợp tăng dần từ chủ đề cốt lõi trong một
phân môn, trong một môn học (khoa học chuyên ngành), trong một lĩnh vực (khoa
học tự nhiên, khoa học xã hội – nhân văn)…
Dạy học truyền thống dựa trên tiếp cận phát triển mạch nội dung từng môn
học riêng lẻ, còn gọi là tiếp cận logic đơn tuyến thì giá trị tích hợp là bé nhất, giá trị
đó lớn hơn rất nhiều nếu chƣơng trình lấy lĩnh vực khoa học làm đơn vị môn học
(môn Khoa học tự nhiên, môn Khoa học xã hội, môn Khoa học về nhận thức khoa
học/tri thức về tri thức). Mặt khác cần lƣu ý rằng nếu các chủ đề đó đòi hỏi tổ hợp
kiến thức từ nhiều nguồn để giải quyết một vấn đề của cuộc sống thì sẽ có ―dung
môi‖ tích hợp lớn nhất, có giá trị thực tiễn lớn nhất.
Chƣơng trình giáo dục phổ thông mới sẽ triển khai tiếp cận năng lực trên cơ
sở dạy học tích hợp nội môn, liên môn, xuyên môn trong lĩnh vực khoa học tự
nhiên, khoa học xã hội – nhân văn, khoa học – công nghệ. Sự kết hợp đó dựa trên
nguyên lí ―tích hợp là phƣơng thức hình thành nhân cách phát triển toàn diện‖. Tích
hợp để phát triển nhân cách toàn diện khác cơ bản về chất theo cách hiểu lâu nay là
dạy cho học sinh nhiều môn học riêng lẻ. Có thể so sánh hai cách làm đó bằng phép
ẩn dụ sau: Uống nhiều loại thuốc với liều lƣợng từng loại phù hợp thì khỏi bệnh,
 45

nhƣng sẽ không khỏi, thâm chí có hại nếu uống riêng lẻ từng loại thuốc đó, hay
―một cây làm chẳng nên non – ba cây chụm lại nên hòn núi cao‖. Từ phép ẩn dụ đó
để nhận thức đúng rằng lấy tên lĩnh vực đặt tên môn học sẽ khác hoàn toàn lấy tên
chuyên ngành hẹp đặt tên môn học. Chẳng hạn môn khoa học tự nhiên có yêu cầu
khác hẳn môn Lý, môn Hóa, môn Sinh học riêng lẻ trong chƣơng trình cấp học, bậc
học, khối lớp. Phân biệt cách hiểu đó là rất quan trọng vì nó sẽ chi phối thành phần,
cấu trúc nội dung, phƣơng pháp dạy học, nội dung đánh giá kết quả học tạp, biểu
đạt mục tiêu. Nếu không có sự khác biệt đó thì việc đặt tên môn học chỉ là hình
thức, dù đó có gọi là môn học tích hợp. Để có sự phân biệt, tạo nên sự đổi mới của
chƣơng trình giáo dục phổ thông mới, điều quan trọng là xác định đƣợc logic tổ
hợp/ tích hợp giữa các thành phần nội dung khoa học riêng lẻ. Cần coi trọng việc
xác định chủ đề nội dung rộng, khái quát trong môn học thuộc chƣơng trình giáo
dục phổ thông với cơ sở lý luận sau đây.
- Năng lực con ngƣời đƣợc thể hiện ở hoạt động giải quyết những nhiệm vụ
nhận thức và thực tiễn, đời sống thông qua quá trình hoạt động xử lý, kết nối tri
thức từ nhiều nguồn, nhiều lĩnh vực theo một logic nhất định.
- Giáo dục ở nhà trƣờng phổ thông là quá trình hình thành năng lực đƣơng
nhiên cũng phải bằng việc tổ chức học sinh huy động, gia công trí tuệ tri thức về
nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết các nhiệm vụ đặt ra. Thực chất đó là quá
trình chuyển giao quy trình nhận thức thế giới của loài ngƣời cho học sinh.
- Hình thành năng lực có bản chất là hình thành thuộc tính nhân cách – một
cấu trúc trọn vẹn, nhƣng quá trình đó lại đƣợc thao tác trên những đối tƣợng cụ thể,
đƣợc thiết kế theo các lĩnh vực tính chất của thế giới khách quan, gọi là môn học,
lĩnh vực học tập. Thế giới khách quan – đối tƣợng nhận thức là hệ thống trọn vẹn,
tri thức của con ngƣời về thế giới đó đƣơng nhiên phải là mô hình trọn vẹn, trong
khi đó quá trình dạy học lại đƣợc tổ chức theo từng môn học. Đó là một mâu thuẫn,
nhƣng có thể giải quyết mâu thuẫn bằng cách vận dụng các quy luật tâm lý, giáo
dục học, logic học. Logic TỔNG-PHÂN-HỢP phải là logic nhất quán, xuyên suốt
trong mọi yếu tổ của chƣơng trình dạy học. Vận dụng logic đó để thiết kế môn học
sẽ đƣợc giải quyết nhƣ sau:
 46

+ TỔNG là một tập hợp các thành phần nội dung học tập có phạm vi khác
nhau. Sáng tạo của nhà giáo dục (của ngƣời phát triển chƣơng trình) là tìm đƣợc tập
hợp mà ở đó chứa nhiều bộ phận ―cùng họ hàng‖ có thể đƣợc kết nối với nhau theo
nhiều công thức chung để giải quyết nhiều vấn đề, nhiệm vụ nhận thức và thực tiễn.
Các công thức đó chính là các nguyên lý, các quy luật, khái niệm cốt lõi đƣợc dùng
chung cho việc giải quyết một hệ các nhiệm vụ nhận thức và ứng dụng thực tiễn. Ví
dụ nghiên cứu tính chất, sự vận động, năng lƣợng, cấu trúc – chức năng,… của thế
giới vật chất, vô cơ, hữu cơ, thế giới sống từ cấp độ nguyên tử, phân tử, cơ thể sống,
quần xã, trái đất, vũ trụ đều phải vận dụng các mô hình lý thuyết, các quy luật, các
cấu trúc và hệ thống của lĩnh vực khoa học tự nhiện. Giới tự nhiên là một chỉnh thể
cho nên chƣơng trình môn khoa học phải cho học sinh tầm nhìn tổng thể, hiểu giới
tự nhiên thông qua những nội dung cơ bản là các khái niệm, nguyên lý khoa học,
môi trƣờng. Tổng có nhiều cấp độ, chẳng hạn tri thức về thế giới là một tổng bao
gồm khoa học tự nhiên, khoa học về cơ thể con ngƣời, các quy trình công nghệ. Đến
lƣợt mình, tổng đó bao gồm nhiều tổng nhỏ: khoa học xã hội, khoa học tự nhiên,
khoa học con ngƣời, công nghệ học. Nếu phân tiếp sẽ có tổng nhỏ bậc 3 nhƣ: trong
khoa học tự nhiên có vật lý, hóa học, sinh học, trái đất, vũ trụ… Cứ thế chúng ta có
tiếp tục xác định các tổng nhỏ hơn kế tiếp.
+ PHÂN là quá trình xem xét từng cấu phần của tổng. Phân là một quá trình
mang tính chủ quan, nhân tạo, vì thế phân tích có thể theo nhiều mạch, nhiều hệ
quy chiếu khác nhau phụ thuộc vào mục đích tìm hiểu. Dù có các mạch logic khác
nhau nhƣng phải nhất quán nguyên tắc: tách bạch các yếu tố để xem xét chi tiết
nhƣng luôn phải đặt nó trong tọa độ tổng. Nếu bỏ qua nguyên tắc này việc nhận
thức sự vật sẽ phiến diện và không có giá trị vận dụng. Đó là bản chất tất yếu của
dạy học tích hợp.
+ HỢP là thiết lập lại tổng nhƣng cho ta hiểu sâu, chi tiết, cặn kẽ cái tổng
ban đầu. Đó chính là diễn biến của quá trình phân hóa tri thức để có tổng ở mức cao
hơn trong tri thức con ngƣời về sự vật khách quan. Đó là quan hệ tƣơng hỗ của tích
hợp và phân hóa nội dung.
Tóm lại TỔNG-PHÂN-HỢP là logic của tiếp cận dạy học phân hóa và tích
hợp nội dung. Thiết kế mô hình dạy học theo logic trên sẽ cho cấu trúc nội dung dạy
 47

học của chƣơng trình theo tiếp cận tích hợp - năng lực nhƣ sau: Lĩnh vực môn học
 Các môn học  Các chủ đề
Gắn liền với tổng - phân - hợp về nội dung là tổng - phân - hợp về cấp độ
năng lực: Năng lực chung  Các cấu trúc năng lực chung  Năng lực chuyên biệt.
Lôgic tổng - phân - hợp xét về nội dung hay xét về năng lực tƣơng tự cách
nhìn vật thật và nhìn qua gƣơng phẳng mà thôi.
Theo logic quan hệ tập lớn – tập con nêu trên, có thể minh họa bằng khung
chƣơng trình giáo dục phổ thông của Quebéc (Canada) [77] nhƣ sau:

Quá trình dạy học các môn học phải đặt trong tọa độ logic giữa lĩnh vực môn
học – các môn học – các năng lực chung - các năng lực chuyên biệt. Diễn tả logic
quá trình đó bằng bảng sau:
Lĩnh vực học tập Các môn học Các năng lực
1…… 1.1…… 1.1.1……
2…… 1.2…… 1.1.2……
3…… 1.3…… 1.1.3……

Từ phân tích trên cho thấy trong chƣơng trình cần có bƣớc xác định lĩnh vực
học tập, trong mỗi lĩnh vực có các môn học (có môn học cũng chính là lĩnh vực
môn học).
 48

Tiếp cận năng lực đòi hỏi dạy học tích hợp càng rộng càng có ý nghĩa. Ở bậc
trung học có thể nên tập trung tích hợp ở phạm vi từng lĩnh vực môn học, một tỉ lệ ít
hơn tích hợp giữa các lĩnh vực. Đặc biệt cấp THCS trọng tâm là tích hợp theo chủ
đề trong phạm vi lĩnh vực môn học. Việc dạy học từng đơn vị nội dung ở bất kì cấp
độ nào cũng phải đặt nó trong quan hệ với các nội dung thuộc các chủ đề khác và đó
là bản chất dạy học tích hợp. Xác định lĩnh vực học tập là tạo điều kiện để dạy học
tích hợp, tránh đƣợc thói quen theo logic tuyến tính từng môn học. Đây chính là
mục đích chính của việc bớt môn học (bớt môn học chính là vừa để tăng tải cái có
ích, giảm tải cái không thiết thực, vừa tăng mức độ yêu cầu của vận dụng tri thức).
Từ lý luận và ví dụ nêu trên có thể kết luận: xác định lĩnh vực môn học, các
môn học thực chất là thiết kế các phạm vi tích hợp nội dung khác nhau. Theo vòng
tròn diễn đạt cấu trúc chƣơng trình của Quebéc nêu trên thì phạm vi đó khác nhau ở
độ dài đƣờng kính trong các hình tròn đồng tâm.
Để ngƣời thiết kế chƣơng trình, biên soạn sách giáo khoa, ngƣời dạy, ngƣời học
quán triệt tƣ tƣởng tích hợp trong hành động, cần phải thiết kế các chủ đề cốt lõi thành
một hệ thống; trong đó, chủ đề phạm vi hẹp là thành phần cấu trúc nên chủ đề rộng hơn.
Chủ đề rộng nhất đƣợc xác định bằng việc trả lời câu hỏi: KHOA HỌC LÀ
GÌ? Khoa học là kiến thức (knowledge) và quá trình tìm kiếm kiến thức về thế giới
mà chúng ta tồn tại ở đó.
Vậy con ngƣời đụng tới, cần tới các hiện tƣợng, sự vật gì trong cuộc sống
hàng ngày để tồn tại, thích nghi với thế giới đó đều phải là đối tƣợng tìm hiểu
cần đƣa vào chƣơng trình phù hợp với đặc điểm phát triển của HS. Nếu lấy lịch
sử phát triển tri thức của loài ngƣời đối chiếu với sự phát triển của mỗi HS nhƣ
là hai hình đồng dạng thì thuở sơ khai con ngƣời nhìn sự vật, hiện tƣợng một
cách tổng thể, dần dần tri thức phát triển do sự tích lũy ngày càng nhiều thì con
ngƣời có khả năng đi sâu vào từng khía cạnh để từ đó, có nhiều kiến thức đa
dạng hơn, cứ thế ngày càng sâu chi tiết để phân hóa thành nhiều lĩnh vực, từ
nhiều lĩnh vực thành nhiều chuyên ngành sâu và hẹp dần (nhiều môn học), càng
phân hóa sâu càng biết đầy đủ, trọn vẹn hơn thế giới khi thực hiện logic ngƣợc
lại là tích hợp lại cái chỉnh thể ban đầu.
Nhƣ vậy, sự phát triển nhận thức của loài ngƣời và con ngƣời cá nhân đều
theo logic TỔNG – PHÂN – HỢP theo kiểu xoáy trôn ốc. Theo logic đó, ban đầu
 49

con ngƣời nhận thức sự vật, hiện tƣợng ở các đặc điểm vật lí, sau đó là các đặc điểm
vận động hóa học, rồi vận động sinh học, và cuối cùng là vận động xã hội. Giai
đoạn sau (lĩnh vực sau) bao hàm tri thức lĩnh vực trƣớc, tích hợp lĩnh vực trƣớc.
Mặt khác, nếu xét theo tiếp cận hệ thống thì cấu trúc tri thức khoa học của con
ngƣời bao gồm hiểu biết về cấu trúc, về chức năng (hình thức vận động) của các
đơn vị cấu trúc, về quan hệ biện chứng giữa cấu trúc – chức năng. Việc thiết kế nội
dung môn học cần phải tuân theo phƣơng thức đó.
Tuy nhiên nhƣ trên đã nêu, lộ trình phát triển tri thức khoa học của nhân loại
thƣờng dẫn đến tình trạng sự gia tăng theo cấp số nhân của những tri thức tách rời
(phân hóa) dẫn đến hình thành các bộ môn khép kín không biết đến tính liên ngành
dẫn tới sự khủng hoảng thừa và thiếu tri thức: thừa những tri thức cắt vụn, thiếu
những tri thức phức hợp trong dạy học ở nhà trƣờng. Sự gia tăng theo cấp lũy thừa
của những kiến thức manh mún, tách rời trong các bộ môn khép kin làm cho con
ngƣời không biết, hay không biết sử dụng kiến thức hiện có. Điều này HS đã gặp
phải trong nhà trƣờng hiện nay. Gia tăng quá mức dân số, ô nhiễm, suy thoái môi
trƣờng là hậu quả tình trạng đó.
Với các lập luận trên có thể đƣợc vận dụng để định hƣớng cho thiết kế lĩnh
vực môn học, môn học, các chủ đề tích hợp trong chƣơng trình và sách giáo khoa.
Sau đây là ví dụ phân tích cơ sở thiết kế môn học theo lý luận nêu trên:
Môn khoa học có mục tiêu là cung cấp cho HS công cụ để khám phá môi
trƣờng xung quanh, nâng cao năng lực phân tích, tìm hiểu và phát triển tƣ duy phê
phán về hàng loạt các vấn đề liên quan đến môi trƣờng sống, sức khỏe con ngƣời,
quan hệ giữa con ngƣời với thế giới xung quanh, hiểu về tự nhiên và các nguồn lực
thiên nhiên, phát triển các kĩ năng hoạt động khoa học: quan sát, thí nghiệm, thực
hành nghiên cứu xác định các vấn đề, đƣa ra các bằng chứng để có những kết luận,
nhận định khoa học, sử dụng kiến thức khoa học để giải quyết những vấn đề trong
nhận thức, trong đời sống hàng ngày, phát triển kinh doanh, công nghệ.
Với mục tiêu đó, cấu trúc khái quát nội dung dạy học lĩnh vực khoa học tự
nhiên có thể có các phƣơng án sau:
A. TÍCH HỢP TRIỆT ĐỂ: CHƢƠNG TRÌNH CÓ CÁC CHỦ ĐỀ SAU:
1. Thế giới vật chất vô cơ: các thuộc tính, biến đổi, tổ chức.
 50

2. Thế giới sống: sự đa dạng, sự tồn tại các loài, các quá trình sống.
3. Trái đất và vũ trụ: các đặc điểm chính của trái đất, các hiện tƣợng địa chất,
địa vật lí, khí tƣợng.
4. Thế giới công nghệ: năng lƣợng, hệ thống công nghệ, lực và vận động.
Nhận xét:
- Các chủ đề thể hiện sự tích hợp chặt chẽ, phá vỡ ranh giới giữa các môn
học truyền thống bằng việc xác định tên chủ đề theo các lĩnh vực tồn tại của vật
chất trong tự nhiên. Giữa các lĩnh vực đó có thể thiết lập các quan hệ tích hợp theo
quy luật quan hệ cấu trúc – chức năng, giữa hệ lớn – hệ nhỏ, giữa cấu trúc vi mô và
vĩ mô, giữa thế giới vô cơ và hữu cơ, giữa các hình thức vận động của vật chất.
- Quan hệ giữa tri thức khoa học với công nghệ và ứng dụng trong đời sống
hàng ngày.
- Có thể tập trung vào những vấn đề thực tiễn của nhân loại.
B. TÍCH HỢP BẰNG CÁC CHỦ ĐỀ ĐỊNH HƢỚNG
Phƣơng án này các lĩnh vực kiến thức chuyên ngành trong môn học tích hợp
theo lĩnh vực khoa học vẫn đƣợc trình bày theo từng mạch logic riêng lẻ nhƣng có
những chủ đề định hƣớng tích hợp ở mức chặt chẽ khác nhau, phạm vi quan hệ giữa
các thành phần kiến thức khác nhau. Tích hợp rộng nhất, bản chất nhất để hình
thành tri thức con ngƣời là tích hợp giữa các lĩnh vực khoa học xã hội, khoa học tự
nhiên, công nghệ. Theo mức độ và phạm vi đó, có thể chia tích hợp thành các hình
thức sau:
- Sử dụng kiến thức nội môn để tìm hiểu các chủ đề có tính chuyên ngành sâu.
Kĩ thuật tổ chức tích hợp dạng này phổ biến là các bài tập tổng hợp, các chủ
đề liên quan đến các vấn đề thời sự của xã hội, địa phƣơng, quốc gia, quốc tế.
- Thiết lập quan hệ giữa các nội dung thuộc các chuyên ngành khác nhau.
Gọi là tích hợp liên môn.
- Kĩ thuật tích hợp phổ biến là xác định các chủ đề lớn có ý nghĩa lớn cho đời
sống cá nhân và xã hội ở phạm vi quốc gia, quốc tế, có khi hƣớng vào hình thành
những tri thức siêu nhận thức có giá trị triết học.
Giá trị nhận thức là việc bảo đảm cho HS có tƣ duy khái quát về tri thức
khoa học tự nhiên, tức là hiểu biết về quy luật vận động tạo nên thuộc tính chung
 51

của các đối tƣơng trong thế giới khách quan. Giá trị ứng dụng là làm cho HS có thể
vận dụng kiến thức tiếp thu đƣợc vào cuộc sống hàng ngày, vào định hƣớng nghề
nghiệp tƣơng lai.
Với quan điểm đó, môn khoa học tự nhiên bao gồm kiến thức, kĩ năng
chuyên biệt về vật lí, hóa học, sinh học. Đó là các khoa học nghiên cứu bản chất vật
lí, hóa học, sinh học của các sự vật, hiện tƣợng tạo nên hành tinh – môi trƣờng bao
quanh chúng ta với các thuộc tính thƣờng xuyên đem lại các giá trị cho sự tồn tại
của loài ngƣời. Các chủ đề cốt lõi trong lĩnh vực khoa học tự nhiên đáp ứng định
hƣớng mục tiêu đó có thể là:
1. Thuộc tính vật lí, hóa học, sinh học của các đối tƣợng, hiện tƣợng trong thế
giới vật chất từ các cấp độ nguyên tử  phân tử  cơ quan  cơ thể  quần thể 
quần xã – hệ sinh thái  trái đất (sinh quyển, khí quyển, thủy quyển, thạch quyển).
2. Mối quan hệ con ngƣời với thế giới xung quanh.
Các chủ đề đó đƣợc giải quyết, làm sáng tỏ xuyên suốt nội dung dạy học vật
lí, hóa học, sinh học vừa làm tăng giá trị ứng dụng, vừa nâng hiểu biết của HS về
thế giới ở cấp độ nhận thức khoa học có tính triết học, và đặc biệt sẽ có cơ hội thuận
lợi cho việc đƣa vào chƣơng trình nội dung tri thức về trái đất, về địa chất, vật lí địa
cầu, khí tƣợng, bảo vệ môi trƣờng, công nghệ hiện đại: nano, công nghệ sinh học, kĩ
thuật gen, tế bào, vũ trụ. Đó là những tri thức mà con ngƣời thời đại kinh tế tri thức
cần và có thể có.
1.3. KHẢO SÁT THỰC TRẠNG VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TỔ CHỨC
DẠY HỌC SINH HỌC Ở PTTH THEO CÁC CHỦ ĐỀ CỐT LÕI
Trên cơ sở lý thuyết về Xây dựng các chủ đề cốt lõi, những xu hƣớng nghiên
cứu trên Thế giới và ở Việt Nam trong việc vận dụng quan điểm Tổ chức dạy học ở
PTTH theo các chủ đề cốt lõi trong dạy học KHTN nói chung và Sinh học nói riêng,
chúng tôi đã tiến hành khảo sát đối với GV dạy môn Sinh học ở các trƣờng THCS
và THPT
1.3.1. Mục đích khảo sát
Nhằm nghiên cứu các vấn đề:
(1) Nhận thức của GV về Tích hợp, dạy học theo chủ đề và chủ đề cốt lõi
 52

(2) Nhận thức của GV về quan điểm Tổ chức dạy học Sinh học ở PTTH theo
các chủ đề cốt lõi
(3) Tình hình vận dụng quan điểm Tổ chức dạy học Sinh học ở PTTH theo
các chủ đề cốt lõi
1.3.2. Đối tƣợng khảo sát
Chúng tôi khảo sát 206 GV dạy môn Sinh học ở các trƣờng THCS, THPT
thuộc các tỉnh Thanh Hóa, Nghệ An, Hà Nội, Đà Lạt, Đà Nẵng, Quảng Ninh, Nam
Định và GV là học viên cao học K7,K8 của Đại học Giáo dục, ĐHQGHN
1.3.3. Hình thức khảo sát
Sử dụng phiếu khảo sát, dự giờ GV, nghiên cứu giáo án, phỏng vấn trực tiếp
1.3.4. Kết quả khảo sát
Chúng tôi đã thiết kế bộ câu hỏi gồm 2 câu tự luận và 20 câu trắc nghiệm
Kết quả thu đƣợc nhƣ sau:
Vấn đề 1: Nhận thức của GV về Tích hợp, dạy học theo chủ đề và chủ đề
cốt lõi
Với 2 câu hỏi tự luận, chúng tôi thu đƣợc kết quả nhƣ sau:
Câu hỏi 1: Trong Chƣơng trình Giáo dục phổ thông Môn Khoa học Tự nhiên
(do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành tháng 1/2018) có nêu ―…trong môn Khoa học
tự nhiên, những nguyên lí/khái niệm chung nhất của thế giới tự nhi n được tích hợp
xuyên suốt các mạch nội dung. Trong quá trình dạy học, các mạch nội dung được tổ
chức sao cho v a tích hợp theo nguyên lí của tự nhiên, v a đảm bảo logic bên trong
của t ng mạch nội dung…‖ Tức là Khoa học tự nhiên đƣợc xây dựng dựa trên quan
điểm tích hợp theo các chủ đề cốt lõi. Thầy (Cô) hiểu quan điểm này nhƣ thế nào?
Với câu hỏi này, có 147/206 GV (71.4%) trả lời rằng môn KHTN trong chƣơng
trình mới đƣợc dạy học tích hợp giữa Vật lí, Hóa học, Sinh học mà không nêu đƣợc
tích hợp nhƣ thế nào; 32/206 GV (15.5%) trả lời rằng các môn Vật lí, Hóa học, Sinh
học đƣợc dạy theo các chủ đề tích hợp trong chƣơng trình học mà không nói rõ các chủ
đề tích hợp đó vừa xuyên suốt, vừa đảm bảo nguyên lí của tự nhiên, đảm bảo logic bên
trong từng mạch nội dung ra sao; 22/206 GV (10.6%) bổ sung rằng các chủ đề tích hợp
đƣợc dạy là các nguyên lí cốt lõi của Vật lí, Toán học, Sinh học, xuyên suốt chƣơng
trình học mà chƣa nêu rõ cốt lõi là nhƣ thế nào; 5/206 GV (2.4%) trả lời không hiểu
 53

quan điểm trên. Nhƣ vậy, chúng tôi nhận định rằng, hầu hết GV chƣa hiểu hoặc chƣa
hiểu đầy đủ về quan điểm Tổ chức dạy học Sinh học ở PTTH theo các chủ đề cốt lõi.
Câu 2: Thầy (Cô) hiểu thế nào là Các chủ đề cốt lõi trong nội dung KHTN và
trong nội dung môn Sinh học?
Trong câu hỏi này, 92/206 GV (44.7%) trả lời chung chung là những chủ đề
chứa đựng cả kiến thức Vật lí, Hóa học và Sinh học; 85/206 GV (41.3%) trả lời là
những nguyên lí của tự nhiên; 23/206 GV (11.1%) trả lời là những chủ đề xuyên
suốt chƣơng trình Vật lí, Hóa học, Sinh học; 6/206 GV (2.9%) trả lời là những chủ
đề xuyên suốt kiến thức Vật lí, Hóa học, Sinh học và lặp đi lặp lại trong chƣơng
trình học, mỗi lần học sau lại đƣợc bổ sung thêm trên nền tảng kiến thức đã có sẵn;
trong đó 1 GV bổ sung thêm là các chủ đề cốt lõi giúp HS có thể liên hệ lý thuyết
trên lớp với thực tế cuộc sống. Nhƣ vậy, đa số các GV đều chƣa hiểu đầy đủ về bản
chất của các chủ đề cốt lõi và Tổ chức dạy học Sinh học theo các chủ đề cốt lõi.
Với 6 câu hỏi Trắc nghiệm khách quan, chúng tôi thu đƣợc kết quả nhƣ sau:
Bảng 1.4. Kết quả khảo sát nhận thức của GV về Tích hợp, dạy học theo chủ đề và
chủ đề cốt lõi
Số Tỉ lệ
Câu Nội dung vấn đề
lƣợng (%)
3 Theo Thầy (Cô) dạy học tích hợp được quan niệm như thế nào?
Dạy học tích hợp là sàng lọc cẩn thận những thông tin có ích để hình 24 4.9
thành các năng lực và mục tiêu tích hợp
Dạy học tích hợp là dạy nhiều môn học trong cùng một tiết học 4 1.9
Dạy học tích hợp là hành động liên kết các đối tƣợng nghiên cứu, 19 9.2
giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau
trong cùng một kế hoạch dạy học
Dạy học tích hợp là hành động liên kết một cách hữu cơ, có hệ thống 99 48.1
các đối tƣợng nghiên cứu, học tập của một vài lĩnh vực môn học khác
nhau thành nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí
luận và thực tiễn đƣợc đề cập trong các môn học đó nhằm hình thành
ở học sinh các năng lực cần thiết.
Dạy học tích hợp có nghĩa là đƣa những nội dung giáo dục có liên 6 2.9
quan vào quá trình dạy học.
Dạy học tích hợp là quá trình giáo viên thực hiện việc chuyển đổi liên 55 26.7
tiếp các thông tin từ ngôn ngữ của môn học này sang ngôn ngữ của
môn học khác; học sinh học cách sử dụng phối hợp những kiến thức,
những kĩ năng và những thao tác để giải quyết một tinh huống phức
hợp – thƣờng là gắn với thực tiễn. Chính nhờ quá đó, học sinh nắm
vững kiến thức, hình thành khái niệm, phát triển năng lực và các
phẩm chất cá nhân
 54

Số Tỉ lệ
Câu Nội dung vấn đề
lƣợng (%)
Dạy học tích hợp đƣợc hiểu là một quan niệm về quá trình học tập 18 8.7
trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở học
sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trƣớc những điều cần thiết
cho học sinh, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tƣơng lai, hoặc
nhằm hòa nhập học sinh vào cuộc sống lao động
Là thực hiện những bài học có thể đƣợc thực hiện từ việc nghiên cứu 2 1
theo những theo những môn học khác nhau
Theo Thầy (Cô), những biểu hiện nào dưới đây là cách thức của
4 quan điểm sư phạm tích hợp?
Kết nối các kiến thức, kĩ năng trong nội bộ môn học 4 1.9
Đề nghị những tình huống, những đề tài có thể đƣợc nghiên cứu theo 114 55.3
những môn học khác nhau
Đề xuất những tình huống chỉ có thể đƣợc tiếp cận một cách hợp lí 74 35.9
qua sự soi sáng của nhiều môn học
Chủ yếu phát triển những kĩ năng mà HS có thể sử dụng trong tất cả 3 1.5
các môn học, trong tất cả các tình huống
Ứng dụng chung cho nhiều môn học ở cuối năm học hoặc cuối bậc 66 32
học
Ứng dụng chung cho nhiều môn học ở những thời điểm đều đặn trong 89 43.2
năm học
Tìm những môn học theo đuổi những mục tiêu bổ sung cho nhau và 179 86.9
khai thác tính bổ sung đó để nhóm lại theo chủ đề
Soạn những mục tiêu chung cho nhiều môn học 19 9.2
Theo Thầy (Cô), những khái niệm nào dưới đây là nền tảng của
5
quan điểm Sư phạm tích hợp
Nội dung 87 42.2
Năng lực 189 91.7
Kĩ năng 35 16.9
Mục tiêu 72 34.9
Nhận thức 8 3.8
6 Theo Thầy (Cô), mục tiêu của Dạy học tích hợp là gì?
Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa 12 5.8
Thiết lập mối liên hệ giữa những kĩ năng, kiến thức đã học 86 41.7
Phân biệt cái cốt yếu và cái ít quan trọng hơn 22 10.6
Hành động một cách có chủ đích trong những tình huống khác nhau 138 66.9
Phát triển phẩm chất ngƣời học 43 20.8
Phát triển năng lực ngƣời học 192 93.2
7 Thầy (cô) quan niệm thế nào là Dạy học theo chủ đề?
Là phƣơng thức tích hợp các đơn vị học tập của một môn học xung 160 77.6
quanh một chủ đề
Là phƣơng thức tích hợp các đơn vị học tập của các môn học xung 133 64.5
quanh một chủ đề
Là một cách tiếp cận dạy học trong đó toàn bộ nội dung dạy học đƣợc 92 44.6
cấu trúc xung quanh một hoặc một số chủ đề
Là hoạt động giảng dạy khác nhau đƣợc tích hợp nội dung thành một 43 20.8
kết cấu hệ thống
 55

Số Tỉ lệ
Câu Nội dung vấn đề
lƣợng (%)
Theo Thầy (Cô), Dạy học theo các chủ đề cốt lõi có thể đƣợc thực
8
hiện trong phạm vi nào?
Chỉ trong phạm vi những bài có kiến thức đơn giản 92 44.6
Chỉ trong phạm vi những bài có kiến thức khó 10 4.8
Chỉ có thể thiết kế trong phạm vi vài đề mục trong bài 8 3.8
Chỉ trong phạm vi một số bài 158 76.6
Chỉ trong phạm vi một chƣơng 115 55.8
Chỉ trong phạm vi một phần 101 49
Trong phạm vi một môn học 156 75.7
Trong phạm vi nhiều môn học có liên quan 4 1.9
Trong phạm vi tất cả các môn học trong chƣơng trình 2 0.9
Câu 3 đƣa ra 8 quan niệm khác nhau về DHTH, kết quả cho tất cả các quan
niệm đều đã đƣợc các GV lựa chọn nhƣng với tỉ lệ khác nhau. Trong đó, có 99/206 GV
(48.1%) lựa chọn ―Dạy học tích hợp là hành động liên kết một cách hữu cơ, có hệ
thống các đối tượng nghiên cứu, học tập của một vài lĩnh vực môn học khác nhau
thành nội dung thống nhất, dựa tr n cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực ti n được
đề cập trong các môn học đó nhằm hình thành ở học sinh các năng lực cần thiết‖,
55/206 GV (26.7%) chọn ―Dạy học tích hợp là quá trình giáo viên thực hiện việc
chuyển đổi liên tiếp các thông tin t ngôn ngữ của môn học này sang ngôn ngữ của
môn học khác; học sinh học cách sử dụng phối hợp những kiến thức, những kĩ năng và
những thao tác để giải quyết một tinh huống phức hợp – thường là gắn với thực ti n.
Chính nhờ quá đó, học sinh nắm vững kiến thức, hình thành khái niệm, phát triển năng
lực và các phẩm chất cá nhân.‖. Chỉ có 2/206 GV (1%) chọn ―Là thực hiện những bài
học có thể được thực hiện t việc nghiên cứu theo những theo những môn học khác
nhau‖; 4/206 GV (1.9%) chọn ―Dạy học tích hợp là dạy nhiều môn học trong cùng một
tiết học‖; 6/206 GV (2.9%) chọn ―Dạy học tích hợp có nghĩa là đưa những nội dung
giáo dục có liên quan vào quá trình dạy học‖ Các quan niệm còn lại đƣợc các GV chọn
với tỉ lệ 18-24%, nhƣ vậy, kết quả cho thấy, tuy theo đuổi các quan niệm khác nhau
nhƣng đa số GV đều biết đƣợc những dấu hiệu bản chất của DHTH.
Tiếp theo, chúng tôi tiến hành khảo sát câu 4 trên hiểu biết của GV về cách
thức triển khai quan điểm SP tích hợp, các cách thức đƣợc GV lựa chọn nhiều gồm
―Đề nghị những tình huống, những đề tài có thể đƣợc nghiên cứu theo những môn
 56

học khác nhau‖ (114/206 GV -55.3%); ―Tìm những môn học theo đuổi những mục
tiêu bổ sung cho nhau và khai thác tính bổ sung đó để nhóm lại theo chủ đề‖
(179/206 GV-86.8%); những cách thức đƣợc các GV lựa chọn ít hơn gồm: ―Ứng
dụng chung cho nhiều môn học ở những thời điểm đều đặn trong năm học‖ (89/206
GV-43.2%); ―Đề xuất những tình huống chỉ có thể đƣợc tiếp cận một cách hợp lí
qua sự soi sáng của nhiều môn học‖ (74/206 GV-35.9%); ―Ứng dụng chung cho
nhiều môn học ở cuối năm học hoặc cuối bậc học‖ (66/206 GV-32%); rất ít GV
chọn các lựa chọn còn lại (dao động 1.9-9.2%). Nhƣ vậy, đa số các GV chƣa hiểu
đƣợc tất cả các cách thức có thể triển khai quan điểm SP tích hợp trong dạy học
Khi đƣợc hỏi về nền tảng của quan điểm SP tích hợp, đa số các GV trả lời
đƣợc là ―Năng lực‖ (189/206 GV-91.7%); ít hơn đó là Nội dung (87/206 GV-42.2%);
tiếp theo là ―Mục tiêu‖ (72/206 GV – 34.9%); ít GV cho rằng kĩ năng và nhận thức là
nền tảng của quan điểm SP tích hợp (3.8-16.9%). Để hiểu rõ hơn nguyên nhân lựa
chọn của GV, chúng tôi đã gặp mặt phỏng vấn trực tiếp. Đa phần các GV đều đã tìm
hiểu hoặc đƣợc phổ biến về chƣơng trình GD phổ thông mới và biết đƣợc chƣơng
trình GDPT mới tiếp cận phát triển năng lực theo phƣơng thức tích hợp, vì vậy GV
hiểu Năng lực là yếu tố quan trọng nhất trong quan điểm SP Tích hợp. Tuy nhiên,
không nhiều trong số đó thấy rằng năng lực chính là mục tiêu, phần lớn đều cho rằng
Mục tiêu là đích ở gần, đạt đƣợc sau mỗi bài học còn Năng lực là đích ở xa, chỉ đạt
đƣợc sau khi học một lƣợng lớn đơn vị kiến thức, thậm chí là cả chƣơng trình. Ngoài
ra, hầu hết GV vẫn thấy rằng chỉ Nội dung kiến thức là nguyên liệu để tích hợp, cụ
thể là để kết nối xây dựng các chủ đề tích hợp, không nhiều GV cho rằng kĩ năng có
thể tích hợp đƣợc, nhất là giữa các môn học khác nhau. Đặc biệt, rất ít GV cho rằng
Nhận thức là nền tảng của quan điểm SP tích hợp vì nhận thức là nền tảng của cả quá
trình học tập nói chung. Điều này chứng tỏ rằng, tuy đã đƣợc tìm hiểu, phổ biến về
quan điểm SP tích hợp và DHTH, rất nhiều GV vẫn không hiểu các yếu tố cơ sở, nền
tảng để thực hiện DHTH, tức là cũng chƣa hiểu bản chất của Năng lực. Kết quả
phỏng vấn này cũng đƣợc thể hiện khi chúng tôi khảo sát về Mục tiêu của DHTH,
theo đó, đa phần GV lựa chọn ―Phát triển năng lực ngƣời học‖ (192/206 GV –
 57

93.2%) và ―Hành động một cách có chủ đích trong những tình huống khác nhau‖
(138/206 GV – 66.9%), ít hơn là ―Thiết lập mối liên hệ giữa những kĩ năng, kiến thức
đã học‖ (86/206 GV – 41.7%). Ít GV chọn ―Phát triển phẩm chất ngƣời học‖ (42/206
GV – 20.3%); ―Phân biệt cái cốt yếu và cái quan trọng hơn‖ (22/206 GV – 10.6%) và
đặc biệt ít GV lựa chọn ―Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa‖ (12/206 GV – 5.8%).
Qua đó, có thể thấy, tuy đã tìm hiểu và đƣợc phổ biến về quan điểm SP tích hợp,
DHTH, đa phần GV chƣa hiểu đƣợc mục tiêu của DHTH cũng nhƣ việc Dạy học
Sinh học theo Các chủ đề cốt lõi.
Câu 7 khảo sát hiểu biết của GV về DH theo chủ đề, theo đó, đa phần GV lựa
chọn DH theo chủ đề ―Là phƣơng thức tích hợp các đơn vị học tập của một môn học
xung quanh một chủ đề‖ (160/206 GV – 77.6%) và ―Là phƣơng thức tích hợp các đơn vị
học tập của các môn học xung quanh một chủ đề‖ (133/206 GV – 64.5%), khi đƣợc
phỏng vấn, các GV cũng cho biết đã từng xây dựng các loại chủ đề này trong dạy học
theo phong trào của trƣờng và địa phƣơng. Tuy nhiên, không nhiều GV cho rằng DH
theo chủ đề ―Là một cách tiếp cận dạy học trong đó toàn bộ nội dung dạy học đƣợc cấu
trúc xung quanh một hoặc một số chủ đề‖ (92/206 GV – 48%) và khá ít GV thấy rằng
DH theo chủ đề ―Là hoạt động giảng dạy khác nhau đƣợc tích hợp nội dung thành một
kết cấu hệ thống‖ (43/206 GV- 20.8%). Đa phần các GV cho rằng khó có thể cấu trúc
toàn bộ nội dung dạy học xung quanh một hoặc một số chủ đề, và còn khó hơn để cấu
trúc thành một kết cấu hệ thống. Nhƣ vậy, đa số GV hiểu chƣa đầy đủ, còn cục bộ về DH
theo chủ đề. Việc hiểu biết về DH theo chủ đề của GV đƣợc thể hiện rõ hơn qua kết quả
câu 8 về phạm vi có thể thực hiện Dạy học theo các chủ đề cốt lõi, đa phần GV thấy rằng
chỉ có thể thiết kế các chủ đề cốt lõi trong phạm vi một số bài đến một môn học. Ít GV
thấy rằng những bài có kiến thức khó, hoặc số lƣợng kiến thƣc quá ít (vài đề mục trong
bài) có thể Dạy học theo các chủ đề cốt lõi (3.8-4.8%); đặc biệt, rất ít GV cho rằng nhiều
môn học có liên quan và tất cả các môn học trong chƣơng trình có thể tổ chức dạy học
theo các chủ đề cốt lõi (0.9-1.9%). Điều này càng khẳng định rõ ràng hơn rằng đa số GV
chƣa hiểu đƣợc bản chất của Dạy học tích hợp theo các chủ đề cốt lõi và cách thức áp
dụng vào dạy học.
 58

Vấn đề 2: Nhận thức của GV về quan điểm Tổ chức dạy học Sinh học ở
PTTH theo các chủ đề cốt lõi
Với 5 câu hỏi trắc nghiệm dành cho vấn đề này, chúng tôi thu đƣợc kết quả nhƣ sau:
Bảng 1.5. Kết quả khảo sát tình hình nhận thức của GV về quan điểm Tổ chức
dạy học Sinh học ở PTTH theo các chủ đề cốt lõi
Câu Số Tỉ lệ
Nội dung vấn đề
lƣợng %
9 Thầy (Cô) có nhận thấy mỗi sự vật, hiện tượng trong tự nhiên có nhiều
đặc tính được nghiên cứu trong các môn học khác nhau không?
a. Không 6 3
b. Có những rất ít 69 11.6
c. Có nhiều sự vật, hiện tƣợng nhƣ vậy 128 76.6
d. Mọi sự vật, hiện tƣợng đều nhƣ vậy 3 8.8
10 Theo các Thầy (Cô), có cần phải giúp HS thấy được sự kết nối của
các đặc tính khác nhau của một sự vật, hiện tượng trong tự nhiên
khi nghiên cứu về nó hay không?
a. Không 38 11.6
b. Không cần thiết lắm 138 66.9
c. Khá cần thiết 21 20
d. Rất cần thiết 3 1.5
11 Theo các Thầy (Cô), có cần phải giúp HS thấy được sự kết nối của
các đặc tính sinh học của sinh vật khi nghiên cứu về nó hay
không?
a. Không 0 0
b. Không cần thiết lắm 5 0
c. Khá cần thiết 46 22.3
d. Rất cần thiết 155 77.7
12 Thầy (Cô) có gặp khó khăn khi kết nối các đặc tính Vật lí, Hóa học,
Sinh học của một đối tượng trong thế giới tự nhiên không?
a. Rất khó khăn 68 33
b. Khó khăn 125 60.7
c. Bình thƣờng 10 4.8
d. Không khó khăn 3 1.5
13 Thầy (Cô) có gặp khó khăn khi kết nối các đặc tính sinh học của
một sinh vật không?
a. Rất khó khăn 0 0
b. Khó khăn 5 2.5
c. Bình thƣờng 88 42.7
d. Không khó khăn 113 54.8

Câu 9-13 khảo sát hiểu biết của GV về nhận thức về mối quan hệ của các
ngành KH trong KHTN. Kết quả câu 9 cho thấy, đa phần GV thấy có nhiều sự vật
hiện tƣợng có các mặt đƣợc nghiên cứu trong các môn học khác nhau (128/206
GV). Tuy nhiên, vẫn còn đến 69/206 GV thấy rằng có ít sự vật hiện tƣợng nhƣ thế,
 59

chỉ có 3/206 GV thấy rằng mọi sự vật hiện tƣợng đều có nhiều mặt đƣợc nghiên cứu
trong các môn học khác nhau. Qua đó, chúng tôi thấy rằng hiểu biết của GV về mối
liên hệ của các ngành KH trong KHTN chƣa đầy đủ, có thể là do trong quá trình
học tập ở PTTH và ĐH, GV chƣa đƣợc đào tạo về một nên tri thức rộng ngay khi
đào tạo chuyên sâu, vì vậy chỉ nhìn nhận các sự vật hiện tƣợng một cách cục bộ trên
môn học chuyên ngành của mình. Điều này ảnh hƣởng rất lớn đến quan điểm giáo
dục HS trong quá trình dạy học, nếu nhƣ GV không hiểu đƣợc bản chất đa khía
cạnh của các đối tƣợng trong thực tế cuộc sống, trƣớc hết GV sẽ không thấy cần
phải giúp HS thấy đƣợc điều đó, tiếp theo là sẽ không thể giúp HS kết nối lý thuyết
với thực tiễn để đi đến hành động trong tình huống cụ thể đƣợc. Kết luận này đƣợc
làm rõ hơn ở câu hỏi số 10 và 11, có đến 66.9% GV cảm thấy không cần thiết lắm
phải giúp HS thấy đƣợc sự kết nối của các mặt khác nhau của sự vật, hiện tƣợng
trong tự nhiên; có đến 18.4% GV thấy rằng không cần thiết; trong khi đó chỉ có
1.4% GV cảm thấy cần phải giúp HS thấy đƣợc sự kết nối của các mặt khác nhau
của sự vật, hiện tƣợng trong tự nhiên khi nghiên cứu về nó. Trong khi đó, kết quả
câu 11 gần nhƣ ngƣợc lại với câu 10, đa số các GV thấy rằng cần phải kết nối các
đặc điểm Sinh học của các sinh vật khi nghiên cứu về chúng (75.2%) trong khi chỉ
có 2.4% trả lời không cần thiết lắm và không có GV nào cảm thấy hoàn toàn không
cần thiết khi kết nối các đặc điểm Sinh học của Sinh vật khi nghiên cứu về nó. Nhƣ
vậy, đa số GV vẫn nhìn nhận các môn học một cách cục bộ, chỉ kết nối với nhau
trong nội bộ môn học đó mà không cần liên kết với các môn học khác mà HS đang
đƣợc học trong chƣơng trình.
Kết quả của câu 9 đƣợc thể hiện ở một cách khác trong câu 12, đa số GV
cảm thấy khó khăn và rất khó khăn (60.7% và 33%) khi kết nối các đặc tính Vật lí,
Hóa học, Sinh học của một đối tƣợng trong thế giới tự nhiên. Trong khi đó, đa số lại
thấy Bình thƣờng và Không khó khăn (42.7% và 54.8%) khi kết nối các đặc tính
sinh học của một sinh vật. Điều này càng khẳng định rõ ràng hơn quan điểm về quá
trình đào tạo ở cấp PTTH và ĐH ảnh hƣởng đến nhận thức của GV về các đối tƣợng
trong tự nhiên, đa phần các GV chỉ nhìn thấy chúng qua lăng kính Sinh học mà ít
khi quan sát qua lăng kính đa chiều, vì vậy các kiến thức trở nên rời rạc, chắp vá,
khó thiết lập nền tảng để dạy học tích hợp theo các chủ đề cốt lõi.
 60

Vấn đề 3: Tình hình vận dụng quan điểm Tổ chức dạy học Sinh học ở
PTTH theo các chủ đề cốt lõi
Với 9 câu hỏi trắc nghiệm (từ câu 14-22), chúng tôi thu đƣợc kết quả nhƣ sau:
Bảng 1.6. Kết quả khảo sát tình hình vận dụng quan điểm Tổ chức dạy học Sinh học
ở PTTH theo các chủ đề cốt lõi
Số Tỉ lệ
Câu Nội dung vấn đề
lƣợng %
14 Thầy (cô) có giúp HS xác định những đặc tính ở sinh vật mà có ở
mọi đối tượng trong thế giới tự nhiên không?
a. Không 35 17
b. Hiếm khi 142 68.9
c. Tƣơng đối thƣờng xuyên 25 12.1
d. Rất thƣờng xuyên 4 2
15 Khi thiết kế một bài giảng Sinh học, thầy (cô) có xác định tất cả các
nội dung cơ bản cần lĩnh hội không?
a. Không 2 1
b. Hiếm khi 2 1
c. Tƣơng đối thƣờng xuyên 86 41.7
d. Rất thƣờng xuyên 116 56.3
16 Thầy (cô) có phân tích sự phát triển nội hàm của các mạch nội
dung cơ bản này qua các lớp học, cấp học trong chương trình Sinh
học PTTH không?
a. Không 74 35.9
b. Hiếm khi 101 49
c. Tƣơng đối thƣờng xuyên 22 10.7
d. Rất thƣờng xuyên 9 4.4
17 Thầy (cô) có nhận thấy các dấu hiệu nội hàm của mạch nội dung
cơ bản này được mở rộng qua các lớp học, cấp học không?
a. Không 95 46.1
b. Ít nhận thấy 68 33
c. Có thể nhận thấy 22 10.7
d. Dễ nhận thấy 21 10.2
18 Thầy (cô) có phân tích sự thể hiện của các mạch nội dung cơ bản
này ở những nguyên lí chung của thế giới tự nhiên không?
a. Không 95 46.1
b. Hiếm khi 96 46.6
c. Tƣơng đối thƣờng xuyên 12 5.8
d. Rất thƣờng xuyên 3 1.5
19 Thầy (cô) xác định các mục tiêu học tập như thế nào?
a. Dựa theo nội dung SGK, xác định mục tiêu kiến thức về Sinh học, 124 60.2
mục tiêu kĩ năng và mục tiêu thái độ
b. Dựa theo nội dung SGK, xác định mục tiêu kiến thức về Sinh học, 74 35.9
mục tiêu kĩ năng và mục tiêu thái độ; kết hợp các mục tiêu đó vào
những tình huống cụ thể tạo nên mục tiêu chi tiết
c. Dựa theo nội dung SGK và liên hệ với thực tiễn, xác định mục tiêu 5 2.4
kiến thức, gồm kiến thức liên quan đến Sinh học và kiến thức liên
quan đến các nguyên lý của thế giới tự nhiên; mục tiêu kĩ năng và
mục tiêu thái độ
 61

Số Tỉ lệ
Câu Nội dung vấn đề
lƣợng %
d. Dựa theo nội dung SGK và liên hệ với thực tiễn, xác định mục tiêu 3 1.5
kiến thức, gồm kiến thức liên quan đến sinh học và kiến thức liên
quan đến các nguyên lý của thế giới tự nhiên; mục tiêu kĩ năng, kết
hợp vào những tình huống cụ thể tạo thành những mục tiêu chi tiết
20 Khi tổ chức cho HS hình thành các kiến thức cơ bản của Sinh học,
thầy (cô) thường:
a. Yêu cầu HS nghiên cứu SGK để trả lời các câu hỏi định hƣớng 127 61.7
nhằm hình thành kiến thức
b. Yêu cầu HS đọc SGK, kết hợp thực hiện các hoạt động học tập để 51 24.8
trả lời những câu hỏi định hƣớng nhằm hình thành kiến thức
c. Yêu cầu HS tái hiện những dấu hiệu của kiến thức đã học trong 23 11.1
môn Sinh học, kết hợp thực hiện các hoạt động học tập để trả lời
những câu hỏi định hƣớng nhằm bổ sung hình thành dấu hiệu mới của
kiến thức
d. Yêu cầu HS tái hiện những dấu hiệu của kiến thức đã học trong môn 5 2.4
Sinh học và kết hợp liên hệ với dấu hiệu của kiến thức đó trong thế giới
tự nhiên để thực hiện các hoạt động học tập, trả lời những câu hỏi định
hƣớng nhằm bổ sung hình thành dấu hiệu mới của kiến thức đó
21 Khi giao bài tập về nhà cho HS sau một bài học, thầy (cô) thường:
a. Yêu cầu HS trả lời các câu hỏi (CH), bài tập (BT) liên quan đến bài học 61 29.6
b. Yêu cầu HS trả lời các CH,BT liên quan đến bài học và đọc trƣớc 124 60.2
bài mới
c. Yêu cầu HS trả lời các CH,BT liên quan đến bài học, đọc trƣớc bài 14 6.8
mới và ôn lại các kiến thức đã học (chỉ rõ địa chỉ kiến thức đó ở bài,
chƣơng, lớp cụ thể) liên quan đến bài mới
d. Yêu cầu HS trả lời các CH,BT liên quan đến bài học, đọc trƣớc bài 7 3.4
mới, ôn lại các kiến thức đã học (chỉ rõ địa chỉ kiến thức đó ở bài,
chƣơng, lớp cụ thể) liên quan đến bài mới và liên hệ với thực tế để
chuẩn bị cho các hoạt động ở tiết sau
22 Khi tổ chức cho HS ôn tập một chương (phần) kiến thức Sinh học
trong SGK, thầy (cô) thường:
a. Hệ thống hóa lại các kiến thức trong chƣơng (phần) đó với nhau 96 46.6
b. Hệ thống hóa lại các kiến thức trong chƣơng (phần) đó với các 79 38.3
chƣơng (phần) khác đã học cùng cấp lớp
c. Hệ thống hóa các kiến thức trong chƣơng (phần) đó với toàn bộ các 29 14.1
kiến thức khác đã học trong chƣơng trình Sinh học
d. Hệ thống hóa các kiến thức trong chƣơng (phần) đó với toàn bộ các 2 1
kiến thức khác đã học trong chƣơng trình Sinh học và với những qui
luật, nguyên lí của KHTN

Câu 14 đến 22 khảo sát tình hình GV vận dụng quan điểm Dạy học theo các
chủ đề cốt lõi vào quá trình dạy học Sinh học trên lớp. Kết quả thu đƣợc nhƣ sau:
Kết quả ở Bảng cho thấy, đa số các GV hiếm khi (68.9%) giúp HS xác định
những đặc tính ở sinh vật mà có ở mọi đối tƣợng trong thế giới tự nhiên trong quá trình
 62

dạy học. Chỉ một số ít thƣờng xuyên (12.1%) và rất thƣờng xuyên (2%), qua phỏng vấn
các GV này xác định các đặc tính ở sinh vật mà có ở mọi đối tƣợng trong thế giới tự
nhiên khi dạy học theo chủ đề, tuy nhiên việc dạy học đó cũng chỉ diễn ra một cách hình
thức, thông qua việc kết nối kiến thức của một vài môn học trong một số chủ đề, xảy ra ở
một vài thời điểm trong năm học, không có GV nào cho biết trong suốt quá trình dạy học
Sinh học luôn giúp HS xác định các đặc tính ở sinh vật mà thể hiện ở mọi đối tƣợng
trong thế giới tự nhiên. Kết quả này hợp lý với kết quả của các câu 9-13 ở trên.
Kết quả khảo sát câu 15 cho thấy, khi thiết kế một bài giảng Sinh học, đa
phần các GV đều hƣớng tới xác định tất cả các khái niệm cơ bản cần lĩnh hội cho
HS (41.7% tƣơng đối thƣờng xuyên và 56.3% thƣờng xuyên làm việc này). Tuy
nhiên, đa số GV lại hiếm khi hoặc không phân tích sự phát triển nội hàm của các
mạch nội dung cơ bản này qua các lớp học, cấp học trong chƣơng trình PTTH (49%
hiếm khi và 35.9% không bao giờ). Kết quả câu 17 có thể phản ánh nguyên nhân
của việc này, đa số GV thấy rằng các dấu hiệu nội hàm này không đƣợc mở rộng
qua các lớp học, cấp học hoặc ít nhận thấy (46.1% và 33%), chỉ có một số lƣợng
nhỏ GV có thể nhận thấy hoặc dễ dàng nhận thấy các dấu hiệu này mở rộng qua các
lớp học, cấp học (10.2-10.7%). Điều này chứng tỏ GV chƣa có đƣợc một quy trình
cụ thể dể xây dựng dựng các mạch nội dung trong chƣơng trình Sinh học qua các
cấp lớp. Kết quả câu 17 và câu 12 dẫn dến kết quả khảo sát câu 18, đa số GV đƣợc
khảo sát không phân tích (46.1%) hoặc hiếm khi phân tích (46.6%) sự thể hiện của
các mạch nội dung cơ bản của Sinh học ở những nguyên lí chung của thế giới tự
nhiên. Khi phỏng vấn, các GV cho rằng một phần là vì khó xác định nội hàm của
các mạch nội dung cơ bản qua các cấp lớp, phần còn lại là vì rất khó và cảm thấy
không cần thiết để kết nối các đặc tính Sinh học của một sinh vật với các đặc tính
Vật lí, Hóa học … của sinh vật. Điều này dẫn đến HS sau quá trình học tập có đƣợc
những kiến thức rời rạc, chắp vá và khó vận dụng vào cuộc sống. Cũng chính vì
nhìn nhận mọi đối tƣợngtrên lăng kính cục bộ này mà đa phần các GV chỉ xác định
mục tiêu kiến thức về Sinh học, mục tiêu kĩ năng và mục tiêu thái độ khi xác định
mục tiêu học tập (60.2%). Một số lƣợng nhỏ hơn GV biết kết hợp các mục tiêu kiến
thức, kĩ năng, thái độ vào những tình huống cụ thể tạo nên mục tiêu chi tiết
 63

(35.9%). Một số lƣợng rất ít GV liên hệ với thực tiễn để xác định các kiến thức liên
quan đến các nguyên lý của thế giới tự nhiên và biết kết hợp vào những tình huống
cụ thể tạo nên mục tiêu chi tiết (2.4 và 1.5%). Điều này cho thấy rõ hơn rằng, còn
nhiều GV chƣa hiểu về bản chất tích hợp và hình thành, phát triển năng lực, hầu hết
GV không nhìn nhận các đối tƣợng một cách thực tế, qua một lăng kính đa chiều và
gắn với cuộc sống thực của HS, từ đó ảnh hƣởng đến quá trình dạy học trên lớp và
quá trình hình thành năng lực của HS. Hệ quả này đƣợc thể hiện rất rõ trong kết quả
câu 20, đa phần các GV chỉ yêu câu HS nghiên cứu SGK để trả lời các câu hỏi định
hƣớng nhằm hình thành kiến thức (61.7%) , một lƣợng ít hơn GV thiết kế các hoạt
động học tập trên lớp để trả lời các câu hỏi định hƣớng nhằm hình thành kiến thức
cho HS (24.8%). Ít GV yêu cầu HS tái hiện lại những dấu hiệu của kiến thức đã học
trong môn Sinh học để tạo cơ sở hình thành dấu hiệu mới (11.1%); đặc biệt, rất ít
GV liên hệ những dấu hiệu của kiến thức trong thế giới tự nhiên để hình thành dấu
hiệu mới của kiến thức đó (2.4%). Điều này khớp với kết quả câu 21, cho thấy rằng
đa số GV chỉ yêu cầu HS trả lời các CH, BT liên quan đến bài học (29.6%), hoặc
kết hợp thêm đọc trƣớc bài mới (60.2%). Rất ít HS đƣợc yêu cầu ôn lại các kiến
thức đã học (chỉ rõ địa chỉ kiến thức đó ở bài, chƣơng, lớp cụ thể) liên quan đến bài
mới (6.8%) và đặc biệt ít GV yêu cầu HS liên hệ kiến thức bài mới với thực tế
(3.4%) vì HS không có nguyên liệu hoạt động thì không thể hình thành dấu hiệu
mới của kiến thức dựa trên tái hiện dấu hiệu cũ và liên hệ với thế giới tự nhiên
đƣợc. Cuối cùng, kết quả câu 22 là hệ quả của các câu trên đó, theo đó, GV cũng
chủ yếu chỉ hệ thống hóa kiến thức trong chƣơng (phần) với nhau (46.6%) hoặc
trong chƣơng (phần) với nhau và với các kiến thức khác cùng cấp lớp (38.3%). Ít
GV hệ thống hóa kiến thức trong chƣơng (phần) với toàn bộ các kiến thức đã học
trong chƣơng trình Sinh học (14.1%) và rất ít GV hệ thống hóa đƣợc kiến thức với
chƣơng trình Sinh học và với những nguyên lí, qui luật của KHTN (1%). Điều này
là phù hợp với những khảo sát ở trên, khi mà GV không hiểu đƣợc và cảm thấy
không cần thiết, GV không xác định từ mục tiêu rằng cần phải kết nối các ngành
KH trong một chỉnh thể thống nhất của KHTN, HS không đƣợc yêu cầu và không
thể tái hiện kiến thức cũ và liên hệ với thực tiễn trong quá trình học thì cuối một
 64

thời đoạn học tập, GV và HS không thể hệ thống hóa lại toàn bộ kiến thức trong
―tọa độ‖ của KHTN để kết nối mọi lý thuyết đƣợc học với thực tế và hình thành
đƣợc hệ thống năng lực cần thiết cho bản thân mình.
Kết hợp khảo sát ở 22 câu hỏi và kết quả thu đƣợc khi dự giờ, phỏng vấn,
chúng tôi đi đến một số kết luận chung nhƣ sau:
- Đa số GV đã biết đến định hướng của CT GDPT mới, biết đến và đã thử
nghiệm soạn giảng một số chủ đề tích hợp, tuy nhi n chưa hiểu được về bản chất và
nền tảng của tích hợp, dạy học theo chủ đề và chủ đề cốt lõi. Phần này đã được
ch ng t i ph n tích rõ trong Cơ sở lý luận.
- Phần lớn GV có thể nhận thấy được việc một đối tượng trong tự nhiên có
nhiều đặc tính được nghiên cứu trong các môn học khác nhau, tuy nhiên GV cảm
thấy khó khăn để kết nối các đặc tính này khi nghiên cứu về đối tượng đó và nhiều
GV cảm thấy không cần thiết phải kết nối các đặc tính đó Ch ng t i đã ph n tích
sự cần thiết phải dạy học theo các chủ đề cốt lõi trong phần cơ sở lý luận và sẽ xây
dựng các chủ đề cốt lõi nhằm kết nối các đặc tính của các đối tượng trong thế giới
tự nhi n trong chương 2
- Phần lớn GV cảm thấy khó khăn và hiếm khi phân tích nội hàm của các
mạch nội dung cơ bản của Sinh học qua t ng cấp lớp đồng và ở những nguyên lý
chung của thế giới tự nhiên. Chúng tôi sẽ phân tích cụ thể các nội hàm của những
mạch nội dung cơ bản này khi xây dựng kết cấu logic chi tiết của KHTN trong
chương 2 và phụ lục
- Khi xác định mục tiêu học tập, đa số GV không liên hệ với thực ti n để xác định
sự liên quan của các kiến thức mới với các nguyên lý của thế giới tự nhiên. Ngoài ra, GV
lúng túng khi yêu cầu HS tái hiện các dấu hiệu của kiến thức đã học trong môn Sinh học
và kết hợp liên hệ với các nguyên lý của tự nhiên. Chúng tôi sẽ phân tích sự phát triển
các dấu hiệu nội hàm của các mạch nội dung cơ bản qua các cấp lớp, đồng thời liên hệ
cụ thể các nội hàm đó với các nguyên lý của thế giới tự nhi n trong chương 2
- Khi xác định mục tiêu học tập, đa số GV chưa kết nối các mục tiêu kiến
thức và kĩ năng tạo nên mục tiêu thời đoạn và cuối thời đoạn. T đó, GV kh ng có
định hướng khi xây dựng các hoạt động học tập để hình thành kiến thức mới. Chúng
tôi sẽ đề xuất vận dụng Các chủ đề cốt lõi vào tổ chức dạy học Sinh học.
 65

- Khi dạy học trên lớp, đa phần GV cảm thấy khó khăn dẫn đến không yêu
cầu HS tái hiện những dấu hiệu của kiến thức đã có li n quan đến kiến thức mới,
đồng thời liên hệ với dấu hiệu trong thế giới tự nhiên, chúng tôi sẽ đề xuất các định
hướng dạy các bài mở đầu, các bài học và các bài ôn tập, trong đó S có thể tự bổ
sung dấu hiệu mới của kiến thức dựa trên nền tảng đã có và li n hệ với thực tế để
thấy được sự thể hiện các nguyên lý của KHTN trong những dấu hiệu đó, t đó kết
hợp được một cách hệ thống lý thuyết t các môn học với thực ti n, làm cho toàn bộ
quá trình học tập trở thành một chỉnh thể thống nhất và có ý nghĩa

KẾT LUẬN CHƢƠNG 1

Trong chƣơng này, chúng tôi đã lần lƣợt làm rõ các vấn đề sau: Thứ nhất,
―Thế nào là Tổ chức dạy học theo các Chủ đề cốt lõi?‖, để trả lời câu hỏi này,
chúng tôi đã phân tích lý thuyết về tích hợp, dạy học tích hợp, chủ đề, dạy học theo
chủ đề và chủ đề cốt lõi, tất cả đều hƣớng tới làm sáng rõ vấn đề trong câu hỏi trên.
Thứ hai, ―Tại sao Dạy học theo chủ đề cốt lõi là cần thiết?‖, đó là bởi Dạy học theo
chủ đề nói chung và Dạy học theo các chủ đề cốt lõi nói riêng là phƣơng thức tích
hợp hƣớng tới phát triển một hệ thống năng lực phức hợp ở HS. Đây là quan điểm
đƣợc quán triệt trong mục tiêu của CT GDPT mới. Thứ ba, ―Các chủ đề cốt lõi
được xây dựng xác định nội dung học tập trong CT PTT theo định hướng phát
triển năng lực như thế nào?‖, chúng tôi đã đƣa ra những cơ sở của việc xác định nội
dung môn học theo các chủ đề cốt lõi và phƣơng thức xác định nội dung học tập
trong các chủ đề cốt lõi để trả lời câu hỏi này.
Trên cơ sở phân tích những lý luận đó, chúng tôi đã tiến hành điều tra, khảo sát
mức độ hiểu biết và vận dụng Dạy học Sinh học theo các chủ đề cốt lõi ở PTTH. Kết quả
cho thấy đa số GV chƣa hiểu bản chất của các yếu tố nền tảng trong quan điểm, chƣa có
quy trình vận dụng vào Tổ chức dạy học một cách khoa học. Vì vậy, đây là một đề tài
mang đến đóng góp quan trọng cho đối mới phƣơng pháp dạy học ở phổ thông.
 66

CHƢƠNG 2: XÂY DỰNG CÁC CHỦ ĐỀ CỐT LÕI ĐỂ TỔ CHỨC DẠY

HỌC SINH HỌC Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG TRUNG HỌC

2.1. PHÂN TÍCH CHƢƠNG TRÌNH SINH HỌC PHỔ THÔNG TRUNG HỌC
 Chƣơng trình Sinh học Trung học cơ sở
Xét về nội dung, SGK Sinh học 6 có các mạch nội dung chủ yếu nhƣ sau: (i)
Đặc điểm chung của cơ thể sống và giới thực vật (Phần Mở đầu sinh học, Vai trò
của thực vật); (ii) Cấu trúc và chức năng của tế bào và các cơ quan của thực vật
(Tế bào thực vật, Rễ, Thân, Lá, Sinh sản sinh dƣỡng, Hoa và sinh sản hữu tính, Quả
và hạt); (iii) Các ngành và các lớp thực vật chủ yếu (Các nhóm thực vật); (iv) Một
số nhóm vi sinh vật.
Về cơ bản, Sinh học 6 đƣợc xây dựng trên cơ sở tiếp cận Cấu trúc – Chức
năng. Thông thƣờng, nội dung kiến thức về các cơ quan của thực vật đƣợc trình bày
theo logic sau: Chƣơng I, II: Cấu tạo ngoài → Cấu tạo trong → Chức năng của →
Các dạng biến dạng của cơ quan. Ví dụ: Cấu tạo Rễ (Các loại rễ, các miền của rễ 
Cấu tạo miền hút của rễ  Sự hút nƣớc và muối khoáng của rễ  Biến dạng của
rễ). Chƣơng III: Thân (Cấu tạo ngoài của thân  Thân dài ra do đâu  Cấu tạo
trong của thân non  Thân to ra do đâu?  Vận chuyển các chất trong thân 
Biến dạng của thân)…
Từ những kiến thức chi tiết, cụ thể đó có thể quy nạp hệ thống theo tháp
những chủ đề khái quát có tính nguyên lí sinh học sau: Quan hệ Cấu tạo – Chức
năng, Cây là một cơ thể thống nhất, Tính đa dạng của thực vật. Nhƣ vậy nội dung
về cơ bản đƣợc trình bày theo logic quy nạp.
Trong khi đó, SGK Sinh học 7 trình bày 3 mạch nội dung chính: (i) Đại
cương về thế giới động vật (Thế giới động vật đa dạng phong phú; Phân biệt động
vật với thực vật; Đặc điểm chung của động vật); (ii) Đặc điểm của các đơn vị phân
loại chủ yếu (8 ngành động vật và một số lớp động vật thuộc ngành Chân khớp và
ngành Động vật có xƣơng sống; (iii) Sự tiến hóa của động vật (Sự tiến hóa cơ quan
di chuyển, sự tiến hóa về tổ chức cơ thể và sự tiến hóa về sinh sản; Cây phát sinh
động vật) và (iv) Động vật và đời sống con người (Đa dạng sinh học; Biện pháp đấu
tranh sinh học; Động vật quý hiếm).
 67

Nhìn chung, logic chƣơng trình Sinh học 7 đƣợc trình bày theo tiếp cận Cấu
trúc – Chức năng và dựa vào các minh chứng cụ thể quan hệ Cấu trúc  Chức
năng  Môi trƣờng để trình bày các nhóm phân loại động vật là kết quả của quá
trình tiến hóa, đƣợc biểu hiện ở hiện tƣợng các cơ quan của động vật đƣợc hoàn
thiện và hoàn chỉnh dần thông qua quá trình hình thành các cơ quan mới và phức
tạp hóa về cấu tạo cơ thể. Các cơ quan và hệ cơ quan đƣợc hoàn thiện dần đảm bảo
các chức năng sinh lý phức tạp, thích nghi cao với điều kiện sống đặc trƣng.
Ở cuối chƣơng trình, ngƣời học còn đƣợc nghiên cứu về C y phát sinh động
vật. Thông qua cây phát sinh, ngƣời học có thể nhận thức đƣợc một số nguyên lý cơ
bản: (i) Trong quá trình tiến hóa, giới động vật không ngừng thay đổi cấu tạo theo
hƣớng thích nghi ngày càng cao với điều kiện sống; (ii) Các loài động vật đều có
quan hệ họ hàng với nhau. Qua C y phát sinh động vật, ngƣời học cũng có thể xác
định đƣợc mức độ qua hệ họ hàng của các nhóm động vật. Nhƣ vậy, có thể giúp
ngƣời học trả lời đƣợc các câu hỏi có tính khái quát theo những chủ đề cốt lõi nhƣ:
Qui luật mối quan hệ cấu tạo – Chức năng đƣợc thể hiện nhƣ thế nào? Dựa vào mối
quan hệ Cấu trúc  Chức năng  Môi trƣờng hãy giải thích động học tiến hóa và
chiều hƣớng tiến hóa của giới động vật?
Sinh học 8 có thể đƣợc coi là sự phát triển chƣơng trình từ Sinh học 7. Việc
xây dựng chƣơng trình Sinh học 8 cũng theo tiếp cận Cấu trúc – Chức năng Quan
hệ cấu tạo và chức năng đƣợc xuyên suốt từ mô  cơ quan  các hệ cơ quan  cơ
thể ngƣời (Vận động, tuần hoàn, hô hấp, tiêu hóa, bài tiết, sinh sản, thần kinh và các
giác quan). Trao đổi chất và năng lƣợng là kết quả phối hợp hoạt động của các cơ
quan trong cơ thể ngƣời. Trong mạch nội dung Cấu tạo và chức năng của các hệ cơ
quan trong cơ thể người, lại đƣợc chia theo các mạch nội dung nhỏ hơn:
- Cấu tạo các cơ quan và hệ cơ quan trong cơ thể người.
- Hoạt động của các cơ quan vè hệ cơ quan: Hoạt động của cơ; Miễn dịch;
Sự vận chuyển máu qua hệ mạch; Hoạt động hô hấp; Tiêu hóa ở ống tiêu hóa; Hấp
thu chất dinh dƣỡng; Chuyển hóa; Thân nhiệt; Bài tiết nƣớc tiểu; Cơ quan phân tích
thị giác, thính giác; Phản xạ có điều kiện và không điều kiện; Hoạt động thần kinh
 68

cấp cao ở ngƣời; Sự điều hòa và phối hợp của các tuyến nội tiết; Cơ sở khoa học
của các biện pháp tránh thai….
- Vệ sinh: Mạch nội dung này đƣợc xây dựng trên cơ sở kiến thức về cấu tạo,
chức năng và sự hoạt động của các cơ quan, bộ phận trên cơ thể ngƣời (Vệ sinh hệ
vận động, hệ tuần hoàn, hệ hô hấp, hệ tiêu hóa, thần kinh, vệ sinh da, nguyên tắc lập
khẩu phần ăn, các bệnh lây truyền qua đƣờng tình dục…).
Tóm lại, sau khi học xong Sinh học 8, HS có thể lĩnh hội đƣợc không chỉ là
những kiến thức về cơ thể ngƣời mà còn những tri thức sinh học cốt lõi: Qui luật
quan hệ Cấu tạo  Chức năng  Môi trƣờng; Cơ thể là một hệ thống tự điều
chỉnh, Cơ sở khoa học của các qui tắc bảo vệ sức khỏe.
Sinh học 9 gồm hai phần: Di truyền và biến dị và Sinh vật và m i trường.Về
thực chất, kiến thức của hai phần này thuộc kiến thức đại cƣơng về hai đặc tính của
tổ chức sống.
Nhìn chung, ở phần Di truyền và biến dị, chƣơng trình đƣợc xây dựng theo
tiếp cận Cấu trúc – Chức năng (cấu trúc có liên quan chặt chẽ với chức năng của
gen, nhiễm sắc thể, Protein). Mạch kiến thức đƣợc trình bày theo logic: Hiện tƣợng
di truyền / biến dị → Giải thích bằng cơ chế di truyền / biến dị ở mức tế bào (nhiễm
sắc thể) → Giải thích bằng cơ chế di truyền ở mức phân tử (ADN).
Nội dung kiến thức phần Sinh vật và môi trƣờng đƣợc trình bày theo tiếp cận
Hệ thống. Mỗi một hệ thống bao gồm nhiều đơn vị cấu trúc. Đến lƣợt nó, mỗi đơn
vị cấu trúc lại bao gồm các đơn vị cấu trúc nhỏ hơn: Cá thể, Quần thể, Quần xã - Hệ
sinh thái.
 Chƣơng trình Sinh học Trung học phổ thông
Kiến thức trong Sinh học 10 đƣợc trình bày theo ba mạch nội dung: (i) Đặc
điểm cơ bản của thế giới sống (Phần một: Giới thiệu chung về thế giới sống). Phần
này đề cập đến các cấp độ tổ chức của thế giới sống và sự phân loại thế giới sống
theo các giới khác nhau; (ii) Sinh học tế bào. Với mục đích giới thiệu cấp độ sống
Tế bào - đƣợc thiết lập bởi mối quan hệ giữa các bào quan, các qui luật về cấu trúc
và chức năng, thông qua đó chứng minh tế bào là đơn vị cấu trúc, chức năng của
các tổ chức sống. Đó chính là bản chất của phát sinh Học thuyết tế bào.
 69

Nhƣ vậy, trong giai đoạn đầu của chƣơng trình Sinh học Trung học phổ
thông, ngƣời học đƣợc nghiên cứu khá kĩ về tổ chức của sinh giới ở cấp độ phân tử
và cấp độ tế bào.
Kiến thức chủ yếu trong Phần ba: Sinh học vi sinh vật đặc trƣng cho cấp độ
cơ thể đƣợc thể hiện ở nhóm sinh vật có kích thƣớc nhỏ bé (vi sinh vật): Chuyển
hóa vật chất và năng lƣợng, sinh trƣởng và sinh sản.
Trong chƣơng trình Sinh học 11, mỗi đặc trƣng của thế giới sống đƣợc
nghiên cứu song song ở cả đối tƣợng thực vật và động vật (chuyển hóa vật chất và
năng lƣợng, cảm ứng, sinh trƣởng và phát triển, sinh sản).
Việc xây dựng chƣơng trình Sinh học 11 cũng theo tiếp cận Cấu trúc – Chức
năng. Mỗi cơ quan, bộ phận trong cơ thể đều có cấu trúc phù hợp với chức năng;
Do cấu tạo, hình thức sống khác nhau, động vật và thực vật có những đặc điểm
riêng khi thực hiện các chức năng của cấp độ cơ thể. Ví dụ: Thực vật có khả năng
chuyển hóa quang năng thành hóa năng (quang hợp), trong khi động vật đồng hóa
theo kiểu dị dƣỡng (không có khả năng tổng hợp chất hữu cơ từ chất vô cơ); Nếu
nhƣ động vật có hệ thần kinh, có hình thức cảm ứng phản xạ, thì ở thực vật không
có hệ thần kinh, vì vậy hình thức cảm ứng này chủ yếu là sự vận động sinh trƣởng.
Do thực vật không có hệ thần kinh, nên cảm ứng ở thực vật thƣờng chậm, sự sinh
sản và phát triển ở thực vật và động vật cũng có sự khác biệt.
Có ý kiến cho rằng chƣơng trình Sinh học THPT đƣợc xây dựng theo các cấp
độ tổ chức của sự sống từ thấp lên cao: Cấp phân tử và tế bào (Sinh học 10), cấp độ cơ
thể (Sinh học 11), cấp độ trên cơ thể (Sinh học 12). Tuy nhiên, theo chúng tôi, chƣơng
trình và SGK Sinh học THPT không hoàn toàn tƣờng minh theo cách tiếp cận các cấp
độ tổ chức của sinh giới, mà nhiều chủ đề chủ yếu vẫn đƣợc xây dựng theo các phân
môn của Sinh học hoặc các hiện tƣợng, khái niệm chuyên ngành. Cũng vì lý do đó, khi
nêu nội dung chi tiết có tính mô tả trong Chƣơng trình và SGK hiện hành, chúng tôi đã
cố gắng sắp xếp theo các chủ đề cốt lõi. Đó cũng là lí do chúng tôi nghiên cứu xây
dựng các chủ đề cốt lõi nhằm khắc phục đƣợc những bất cập nhƣ đã phân tích ở trên.
Tóm lại, phân tích khái quát Chƣơng trình và SGK trên quan điểm dạy nội
dung có tính khái quát, cốt lõi cho thấy bản chất của chủ đề cốt lõi, nhƣ đã phân tích
ở chƣơng I, là vừa phản ánh các bản chất, khái quát, vừa phản ánh sự kết nối các kiến
 70

thức, kĩ năng riêng rẽ ở một phạm vi nhất định. Thực chất đây là những chủ đề tích
hợp. Theo đó, nội dung kiến thức sinh học phải đƣợc thiết kế bằng các chủ đề tích
hợp với phạm vi rộng, khái quát ở các phạm vi khác nhau. Các mức độ phạm vi phải
có theo logic Tập lớn  Tập bé, Cái chung  Cái riêng. Logic đó cho phép việc
trình bày nội dung, tổ chức dạy học có thể theo logic qui nạp hay diễn dịch.
Nói tóm lại, về cơ bản, chƣơng trình Sinh học PTTH chủ yếu vẫn đƣợc xây
dựng theo các chuyên ngành của Sinh học. Vì vậy, cần đƣợc cải tiến theo hƣớng tăng
tính khái quát, đại cƣơng về lí thuyết, nhằm vừa giảm tải kiến thức đơn lẻ, vừa trang
bị cho dạy học tích hợp phát triển năng lực, làm cho kiến thức lí thuyết thực sự là cơ
sở cho việc phát triển các năng lực thực hành và năng lực giải quyết vấn đề.
Bên cạnh đó, chƣơng trình Sinh học PTTH ở nhiều lớp vẫn đƣợc xây dựng
theo định hƣớng nội dung, chƣa thật sự đƣợc xây dựng theo định hƣớng năng lực và
giáo dục phân hóa.
Ngoài ra, việc thiết kế chƣơng trình phổ thông theo tiếp cận tích hợp các
môn học (liên môn và liên nội môn) chƣa thể hiện rõ (đặc biệt, chƣa đƣợc thực hiện
ở bậc Trung học cơ sở). Điều đó không chỉ khó khăn cho ngƣời dạy lựa chọn chủ đề
dạy học Sinh học, mà còn khó khăn trong việc giảm tải kiến thức lý thuyết và nâng
cao năng lực giải quyết các vấn đề phát sinh trong cuộc sống.
2.2. XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ VÀ CÂU HỎI CỐT LÕI
2.2.1. Xác định các chủ đề cốt lõi theo nguyên tắc thứ bậc
2.2.1.1. Nguyên tắc xây dựng các chủ đề cốt lõi
Ở một môn học, các kiến thức khoa học phải đƣợc lựa chọn theo nguyên tắc
hƣớng ―tiêu điểm‖, nhằm làm sáng tỏ một số vấn đề nào đó (chủ đề cốt lõi). Phạm
vi tích hợp của chủ đề cốt lõi đƣợc tăng dần, hƣớng tới một vấn đề có mức độ khái
quát cao hơn (từ phạm vi một chƣơng, một phần của một môn học, đến phạm vi
nhiều môn học của một lĩnh vực khoa học và phạm vi nhiều lĩnh vực khoa học).
Giữa năng lực và phạm vi tích hợp của chủ đề có mối tƣơng quan thuận: phạm vi
tích hợp càng rộng thì năng lực càng phát triển ở mức cao hơn.
Mặc dù đƣợc phân chia thành các ngành khoa học khác nhau (Toán học, Vật
lí, Hóa học, Sinh học, Khoa học Trái đất…), nhƣng thực chất, khoa học là một thể
thống nhất vốn có trong sự tồn tại của thế giới khách quan. Đến lƣợt nó, mỗi ngành
 71

khoa học lại đƣợc chia thành các chuyên ngành nhỏ hơn (VD: Sinh học gồm có
nhiều chuyên ngành: Sinh lí ngƣời và động vật, Di truyền học, Tiến hóa, Sinh thái
học…). Mục đích của việc phân chia này là để nghiên cứu chuyên sâu trên nền tảng
kiến thức khái quát làm cơ sở cho việc nghiên cứu các chuyên ngành khoa học hẹp.
Nhằm xây dựng các chủ đề cốt lõi để tổ chức dạy học ở trƣờng PTTH, trƣớc hết
cần phân tích kết cấu của sự vật, hiện tƣợng xung quanh con ngƣời trong thế giới tự
nhiên. Sau đó, cần phải tìm ra logic kết nối kiến thức phản ánh kết cấu đó, đồng thời,
cần xác định phƣơng thức tổ chức dạy học hình thành cho HS đƣợc kết cấu đó với mục
đích để suốt quá trình học, tri thức về thế giới tự nhiên của HS sẽ đƣợc sắp xếp, kết nối
theo hệ thống thành một cấu trúc thống nhất và sau khi kết thúc THPT, HS có đƣợc cái
nhìn tổng quan, hệ thống về thế giới tự nhiên xung quanh mình.
Sự vật, hiện tƣợng xung quanh con ngƣời trong thế giới tự nhiên có kết cấu
gồm nhiều khía cạnh không thể tách rời nhau, đƣợc kết nối với nhau bởi các quy
luật, khái niệm mang tính chung, xuyên suốt. Vì vậy, logic của kiến thức trong lĩnh
vực KHTN cũng cần đƣợc xây dựng theo kết cấu đó.
Trong luận án này, các chủ đề đƣợc xác định theo các thứ bậc: Các nguyên lí
tự nhiên  các cấp độ tổ chức sống  Các đặc trƣng chung nhất của tổ chức
sống các khái niệm chuyên khoa. Logic quan hệ các chủ đề đó đƣợc thể hiện
trong sơ đồ 2.1:

Hình 2.1. Kết cấu của kiến thức các ph n m n trong lĩnh vực KHTN
quanh các chủ đề cốt lõi
 72

2.2.1.2. Xây dựng các chủ đề cốt lõi bậc 1

Hình 2.1 thể hiện kết cấu và mối quan hệ của kiến thức trong các phân môn
của lĩnh vực KHTN, có thể thấy, đối tƣợng nghiên cứu của KHTN là sự vật, hiện
tƣợng xung quanh con ngƣời trong thế giới tự nhiên mà sự tồn tại và vận động của
chúng gồm có nhiều khía cạnh có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, không thể tách rời
khỏi tổng thể chung (sợi bậc 1). Để có thể hiểu đƣợc cấu trúc của sự vật, hiện tƣợng
đó, con ngƣời mô tả và giải thích mỗi khía cạnh bằng một ―ngôn ngữ‖ riêng của
một phân môn cụ thể (sợi bậc 2). Ví dụ: Con ngƣời sử dụng những ―ngôn ngữ‖
riêng của Vật lí, Hóa học, Sinh học để giải thích về từng khía cạnh riêng lẻ của Tế
bào, đƣợc thể hiện trong kiến thức của mỗi phân môn. Tuy nhiên, để hiểu về sự tồn
tại, vận động của sự vật, hiện tƣợng, kiến thức về các khía cạnh cần đƣợc kết nối để
tạo ra một tổng thể thống nhất, chính vì vậy, cần tìm ra trục chính xuyên suốt, kết
nối các kiến thức đó. Các nguyên lý vận động, phát triển chung của thế giới tự nhiên
là những nguyên lý đƣợc thể hiện ở mọi khía cạnh của KHTN, xuyên suốt sự vận
động, phát triển của sự vật, hiện tƣợng. Chúng tôi xây dựng các chủ đề cốt lõi bậc 1
đóng vai trò trục chính của KHTN, trong đó Sinh học là một phân môn cấu thành,
bằng cách xác định và mô tả các nguyên lý chung đó (trục sợi bậc 1).
Chúng tôi lựa chọn các chủ đề thể hiện các nguyên lý vận động, phát triển
chung của tự nhiên, gồm: sự đa dạng; các chu kì; mô hình và hệ thống; năng lƣợng
và tƣơng tác. Lí do để lựa chọn từng nguyên lý này là vì chúng bao gồm các khái
niệm cốt lõi về tự nhiên, là hệ quy chiếu để tìm hiểu các quy luật vận động Vật lí,
Hóa học, Sinh học, KHTĐ. Đồng thời, với các chủ đề này, HS dễ liên hệ với các
kinh nghiệm sống hàng ngày, dễ tích hợp với các vấn đề của cuộc sống.
Các chủ đề
Chủ đề Sự đa dạng:
Thế giới tự nhiên bao gồm các sinh vật sống và thế giới vô sinh. Việc nghiên
cứu về các đặc trƣng và sự thay đổi của thế giới sống và các yếu tố phi sinh vật sẽ
dễ dàng hơn khi có thể sắp xếp chúng vào các nhóm phân loại khác nhau.
Khi nghiên cứu về sự đa dạng, cần phải trả lời đƣợc các câu hỏi cốt lõi:
- Sự đa dạng của thế giới sống có ý nghĩa nhƣ thế nào đối với cuộc sống của
chúng ta?
 73

- Làm thế nào để phân loại đƣợc những sự vật, hiện tƣợng trong thế giới
xung quanh ta?
- Làm thế nào để phát hiện những tính chất và đặc điểm của những sự vật,
hiện tƣợng xung quanh mình?...
- Vì sao sự đa dạng tồn tại một cách có quy luật? Hãy chứng minh quy luật
đó trong thế giới sống?
Chủ đề Các mô hình:
Khi nghiên cứu về thế giới tự nhiên, các nhà khoa học thƣờng xây dựng nên
các mô hình biểu đạt cho các sự vật, hiện tƣợng trong tự nhiên. Các mô hình đƣợc
xây dựng để tạo điều kiện cho việc hiểu biết các quá trình và các cấu trúc không thể
đƣợc quan sát trực tiếp, hoặc để đƣa ra dự đoán một cách hợp lý và dễ dàng hơn.
Chủ đề này cần trả lời đƣợc các câu hỏi cốt lõi:
- Tại sao việc xây dựng các mô hình lại đặc biệt quan trọng trong nghiên cứu
về thế giới tự nhiên?
- Cấu trúc và sự vận động của các mô hình nhƣ thế nào?
- Làm thế nào để xây dựng đƣợc các mô hình từ việc nghiên cứu thế giới
khách quan?
Chủ đề Các chu kì:
Trong tự nhiên, có những vận động thay đổi lặp đi lặp lại, đƣợc gọi là các
chu kì. Ví dụ: Chu kỳ sống của các sinh vật, chu kì tuần hoàn nƣớc. Việc tìm hiểu
những chu kỳ sẽ giúp con ngƣời dự đoán đƣợc các sự kiện và các quá trình, hiểu về
Trái Đất nhƣ một hệ thống tự duy trì. Trong chủ đề này, học sinh có thể tìm hiểu về
các chu kỳ trong sinh giới để trả lời các câu hỏi quan trọng nhƣ:
- Có những chu kì nào tồn tại trong sinh giới?
- Các chu kỳ quan trọng đối với cuộc sống của chúng ta nhƣ thế nào?...
- Con ngƣời có thể vận dụng sự hiểu biết về tính chu kì vào cuộc sống nhƣ
thế nào?
Chủ đề Hệ thống:
Vật chất trong tự nhiên tồn tại và đƣợc tổ chức thành các hệ thống. Hệ thống
là một tổng thể bao gồm các bộ phận kết hợp với nhau để thực hiện các chức năng.
Có các hệ thống nhƣ hệ tiêu hóa, hệ sinh sản, hệ sinh thái…; cũng có những hệ
 74

thống nhân tạo nhƣ mạch điện, hệ thống vận hành của một chiếc ô tô. Mỗi bộ phận
của hệ thống thực hiện một vai trò khác nhau và tƣơng tác qua lại với nhau, đảm
bảo việc thực hiện chức năng chung của toàn bộ hệ thống.
Các câu hỏi cốt lõi cần đƣợc trả lời trong chủ đề này là:
- Có những hệ thống Sinh học nào tồn tại xung quanh chúng ta?
- Các bộ phận của một hệ thống hoặc các hệ thống khác nhau tƣơng tác với
nhau để thực hiện một chức năng nhƣ thế nào?
- Hiểu về các hệ thống tự nhiên có ý nghĩa nhƣ thế nào đối với cuộc sống của
con ngƣời?...
Chủ đề Năng lượng:
Trong tự nhiên, năng lƣợng là yếu tố tối cần thiết cho tất cả các hệ thống
sống và không sống. Trong giới tự nhiên, năng lƣợng là động lực của mọi hoạt động
và có thể chuyển hóa từ dạng năng lƣợng này sang dạng năng lƣợng khác. Sinh vật
sống thu nhận năng lƣợng và sử dụng nó để thực hiện các quá trình sống. Có rất
nhiều các dạng năng lƣợng và một dạng này có thể đƣợc chuyển đổi sang một dạng
khác. Khi nghiên cứu chủ đề này, cần trả lời đƣợc các câu hỏi nhƣ: Tại sao trong tự
nhiên, năng lƣợng đƣợc bảo tồn và chuyển đổi theo các dạng khác nhau? Cách thức
khai thác và sử dụng năng lƣợng bền vững?
Chủ đề Tương tác:
Tƣơng tác là một trong những nguyên lý cơ bản chi phối mọi vật trong tự
nhiên. Trong tự nhiên có sự tƣơng tác giữa các thành phần cấu trúc trong mỗi hệ
thống, giữa vật chất và năng lƣợng. Các tƣơng tác này thƣờng đi kèm sự chuyển
hóa vật chất và năng lƣợng. Đối với thế giới sống, sự tƣơng tác đƣợc thể hiện ở
các cấp độ khác nhau: tƣơng tác xảy ra trong cơ thể sinh vật, giữa sinh vật với sinh
vật và giữa các sinh vật và môi trƣờng. Nghiên cứu về sự tƣơng tác giữa và trong
các hệ thống giúp con ngƣời hiểu rõ hơn về môi trƣờng và vai trò của cấu trúc bên
trong đó.
Ví dụ: Sự tƣơng tác của con ngƣời với môi trƣờng của mình dẫn tới sự phát
triển của khoa học và công nghệ. Đồng thời, khoa học và công nghệ ảnh hƣởng đến
cách mà con ngƣời tƣơng tác với môi trƣờng của mình. Bằng cách hiểu sự tƣơng tác
 75

giữa con ngƣời và môi trƣờng, HS có thể đánh giá tốt hơn hậu quả của những hành
động của mình và biết chịu trách nhiệm về các hành động đó.
Chủ đề này giải quyết những câu hỏi cốt lõi:
- Trong một hệ thống xác định tồn tại những thành phần cấu trúc nào? Giữa
các cấu trúc thành phần của hệ thống có các mối tƣơng tác nhƣ thế nào?
- Giữa các hệ thống có mối tƣơng tác nào trong một hệ thống lớn hơn?
- Kiến thức về tƣơng tác giữa và trong các hệ thống giúp con ngƣời hiểu rõ
hơn về môi trƣờng sống của mình nhƣ thế nào?
Các chủ đề trên đóng vai trò trục chính, cốt lõi nhất của mọi kiến thức về sự
vận động, phát triển của sự vật, hiện tƣợng trong mỗi phân môn của lĩnh vực
KHTN. Tiếp theo, để có thể hiểu đƣợc của sự vật, hiện tƣợng, cần làm rõ sự vận
hành mang tính riêng biệt của từng khía cạnh bằng cách xác định cấu trúc và mối
liên kết trong từng phân môn của KHTN. Trong khuôn khổ luận án này, chúng tôi
tập trung vào khía cạnh Sinh học, đƣợc thể hiện trong kiến thức phân môn Khoa học
sự sống.
2.2.1.3. Xây dựng chủ đề cốt lõi bậc 2
Khoa học Sự sống là một khoa học trong lĩnh vực KHTN, nghiên cứu về thế
giới sống. Khoa học Sự sống nghiên cứu tế bào, cơ quan, hệ cơ quan, cơ thể, quần
thể, quần xã – HST, sinh quyển, mỗi cấp độ nghiên cứu biểu hiện các quy luật về
mối quan hệ cấu trúc – chức năng (VD: cấu trúc và chức năng của tế bào thần kinh,
cấu trúc và chức năng của tế bào lông hút ở thực vật, cấu trúc và chức năng của các
cơ quan cảm giác, cấu trúc và chức năng của lá…); mối quan hệ qua lại giữa sinh
vật với nhau và với môi trƣờng. Các mối quan hệ đó đƣợc tạo ra bảo đảm cho các tổ
chức đó có bản chất là những hệ thống mở, tự điều chỉnh.
Thế giới sống có các cấp độ tổ chức sau: Phân tử → Bào quan → Tế bào →
Mô → Cơ quan → Hệ cơ quan → Cơ thể → Quần thể → Quần xã → Hệ sinh thái,
sinh quyển. Tuy nhiên, chỉ có các cấp độ tổ chức cơ bản (TB, cơ thể, QT, QX –
HST) mới thể hiện đồng thời, đầy đủ các dấu hiệu đặc trƣng của sự sống, mới thực
sự ―sống‖. Vì vậy, cần mô tả các đặc điểm chung đặc trƣng của các cấp độ tổ chức
cơ bản của sự sống để xác định chính xác các chủ đề cốt lõi của Khoa học Sự sống.
 76

Đặc điểm chung đặc trưng của các cấp độ tổ chức sống gồm có:
+ Trao đổi chất và năng lƣợng theo kiểu đồng hóa và dị hóa (chỉ có giới sinh
vật mới có trao đổi chất và chuyển hóa năng lƣợng theo kiểu này).
+ Mọi cấp độ tổ chức của thế giới sống đều có cơ chế tự điều chỉnh, giúp tổ
chức sống duy trì và phát triển.
+ Sinh sản là đặc trƣng chỉ có ở sinh vật. Thông qua sinh sản, tính biến dị và
di truyền mới đƣợc bộc lộ. Giới vô sinh không có sinh sản, nên không có tính di
truyền và biến dị. Sự nhân đôi ADN là cơ sở phân tử của sự sinh sản. Thông qua
quá trình sinh sản, thông tin di truyền đƣợc tích lũy trong quá trình phát triển của sự
sống. Đây là cơ sở phân tử của quá trình tiến hóa.
Từ những đặc điểm đặc trƣng trên, có thể thấy, tuy các cấp độ tổ chức của
thế giới sống gồm có: Phân tử → Bào quan → Tế bào → M → Cơ quan → ệ cơ
quan → Cơ thể → Quần thể → Quần xã → ệ sinh thái,sinh quyển, nhƣng các cấp
độ tổ chức cơ bản của thế giới sống chỉ gồm Tế bào, Cơ thể, Quần thể, Quần xã,
Hệ sinh thái. Chúng tôi lựa chọn 5 chủ đề thể hiện các cấp độ tổ chức cơ bản này
làm chủ đề cốt lõi bậc 2 của KHTN
Từ các chủ đề cốt lõi bậc 2 hƣớng dẫn HS tìm tòi và kết nối các nội dung về
các đặc trƣng chung của các cấp độ tổ chức sống, đó chính là chủ đề cốt lõi bậc 3:
2.2.1.4. Xây dựng chủ đề cốt lõi bậc 3
Dấu hiệu đặc trƣng của sự sống là những thuộc tính cơ bản của các tổ chức
sống. Ở cấp độ tổ chức sống bất kì, mỗi dấu hiệu đặc trƣng của sự sống là kết quả
sự phối hợp các chức năng của nhiều cấu trúc khác nhau. Vì vậy, cần tìm ra các
thuộc tính tạo đƣợc trục chính xuyên suốt, kết nối các kiến thức đó. Các biểu hiện
về cấu trúc và chức năng sống có thể khác nhau ở mỗi cấp độ tổ chức sống nhƣng
đều có bản chất giống nhau. Dấu hiệu bản chất xuyên suốt các cấp độ tổ chức sống
đó tạo thành chủ đề cốt lõi bậc 3, bao gồm: Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng,
Sinh trƣởng – Phát triển, Sinh sản, cảm ứng
2.2.1.5. Xây dựng chủ đề cốt lõi bậc 4
Chủ đề cốt lõi bậc 4 là các quá trình sống tạo nên các thuộc tính đặc trƣng
cho các cấp độ sống. Nói cách khác, đó là các quá trình sinh lí Chuyển hóa vật chất
 77

và năng lƣợng; Sinh trƣởng và phát triển; Sinh sản; Cảm ứng. Các chủ đề cốt lõi bậc
4 hƣớng tới các chủ đề cốt lõi bậc 3. Các quá trình này tuy biểu hiện khác nhau ở
tầng cấp độ tổ chức sống ở thực vật, động vật, vi sinh vật nhƣng đều có cùng bản
chất sinh học.
Ví dụ, trong SGK lớp 11, 4 chủ đề bậc 3 theo logic này đƣợc dùng để đặt tên
cho 4 chƣơng. Mỗi chƣơng có cấu trúc: A. là nội dung về thực vật và B. là nội dung
về động vật. Trong mỗi phần A hoặc B lại có các chủ đề nhỏ hơn, đƣợc gọi là nội
dung sinh học chuyên khoa. Để thực hiện tổ chức hoạt động dạy học theo chủ đề đề
cốt lõi, chúng tôi thiết kế các chủ đề cốt lõi hẹp hơn làm thành đơn vị nội dung cấu
trúc nên chủ đề bậc 4, đó là chủ đề bậc 5 - là đơn vị nội dung cốt lõi có phạm vi tích
hợp, kết nối nhỏ nhất khi tổ chức HS tìm kiếm, xử lý thông tin hình thành khái niệm
sinh học.
Sau đây là ví dụ về các chủ đề bậc 5 ứng với mỗi chủ đề bậc 4:
Chủ đề bậc 4: Hƣớng động
Trục lõi sợi bậc Chủ đề bậc 5 (sợi
4 (CĐCL B4) bậc 5)
Thu nhận kích Tác nhân kích - Ánh sáng, không khí, nƣớc, nhiệt độ,
thích thích thành phần hóa học của đất, …
- Các tác nhân bên ngoài và bên trong
Bộ phận thu nhận - Thân, lá, rễ
Dẫn truyền kích Các chất dẫn - Hormone và các sản phẩm tiết
thích truyền - Các ion

Con đƣờng dẫn - Thân, lá, rễ

truyền
Phân tích, tổng Bộ phận phân tích - Cơ quan, bộ phận trong cơ thể
hợp kích thích Cơ chế phân tích- Biểu hiện gen
- Phân tích kích thích theo nhiều mức độ
Trả lời kích thích Bộ phận trả lời - Các cơ quan, bộ phận của cơ thể
kích thích
Biểu hiện trả lời - Tính hƣớng động
kích thích
 78

Chủ đề bậc 4: Phản xạ

Trục lõi sợi bậc Chủ đề bậc 5 (sợi
4 (CĐCL B4) bậc 5)
Thu nhận kích Tác nhân kích - Ánh sáng, không khí, nƣớc, nhiệt độ,…
thích thích - Các tác nhân bên ngoài và bên trong

Bộ phận thu nhận - Các giác quan

Dẫn truyền kích Các chất dẫn - Các ion
thích truyền
Con đƣờng dẫn - Các cơ quan chuyên hóa (dây thần
truyền kinh, mạng lƣới thần kinh)

Phân tích, tổng Bộ phận phân tích - Cơ quan, bộ phận trong cơ thể
hợp kích thích Cơ chế phân tích- Biểu hiện gen
- Phân tích kích thích theo nhiều mức độ
Trả lời kích thích Bộ phận trả lời - Các cơ quan, bộ phận của cơ thể
kích thích
Biểu hiện trả lời - Phản xạ
kích thích

Nhƣ vậy, ở ví dụ trên, có thể thấy, các KN chuyên khoa thuộc các đối tƣợng
khác nhau (hƣớng động – TV, phản xạ - ĐV) cùng một lớp (cơ thể) đã đƣợc tích
hợp thông qua dạy học theo các chủ đề cốt lõi.
Theo logic phân thứ bậc mức độ cốt lõi đã trình bày ở trên thì các chủ đề bậc
5 là đơn vị tổ chức dạy học chủ yếu trong khâu nghiên cứu tài liệu mới. Nói cách
khác, chủ đề bậc 5 là đơn vị ―thao tác‖ tổ chức quá trình học của học sinh. Chủ đề
bậc 5 có thể tạo điều kiện phá bỏ ranh giới để khắc phục cách dạy học truyền đạt
nội dung một cách tách bạch các nội dung chuyên khoa. Ví dụ, dạy Sinh học 11
không tách phần A và B mà phải tạo ra logic tích hợp A với B sao cho hình thành
đƣợc chủ đề bậc cao hơn theo thứ tự từ bậc 5  4  3  2  1.
 79

Có thể khái quát hóa logic trên theo sơ đồ sau:

Trong sơ đồ trên, chiều mũi tên đi lên theo logic dạy học qui nạp, chiều mũi
tên đi xuống theo logic dạy học diễn dịch. Trong dạy học, có thể kết hợp hai logic
trên thông qua tổ chức dạy bài mới và bài tổng kết, sơ kết. Dù theo logic qui nạp
hay diễn dịch thì khi dạy bất kì nội dung nào cũng phải tổ chức HS biết kết nối đơn
vị nội dung đó với các thành phần nội dung khác nhau trong một hệ ―tọa độ‖ nhất
định, đó là chủ đề cốt lõi. Bảng 2.1 mô tả chi tiết logic trên thông qua ví dụ về sự
phát triển một trong các chủ đề bậc 3, đó là Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng.
 80

Bảng 2.1. Mô tả sợi bậc 5 xoay quanh các chủ đề cốt lõi: Dấu hiệu của đặc trưng CHVC&NL tạo nên sợi bậc 4 – Các KN chuyên khoa
Cấp độ (CĐCL B2) Tế bào Cơ thể Quần thể Quần xã - HST
Sợi bậc 3
CĐCL Sợi bậc 4
B3: KN CĐCL B4: Sợi bậc 5
cốt lõi Quá trình (Đặc
CHVC (Trục sợi điểm)
&NL bậc 4)
(trục Thu nhận Dạng vật - Các ion, phân tử, các đại phân - H2O, muối khoáng, O2, - Các chất hữu cơ và vô cơ,… - Các chất hữu cơ và vô cơ,…
sợi bậc vật chất từ chất thu tử, tế bào khác (bạch cầu), mảnh CO2(TV)
3) bên ngoài nhận vụn hữu cơ, …. - Các chất hữu cơ và vô cơ, O2
(ĐV)
Bộ phận - Màng sinh chất - Lông hút của rễ, lá (TV) - Cá thể - Sinh vật sản xuất
thu nhận - Cơ quan của hệ tiêu hóa, hô hấp (ĐV)
Con - Con đƣờng thụ động (khuếch - Qua các cơ quan chuyên hóa (rễ, - Con đƣờng thu nhận của từng cá - Qua hoạt động quang tổng
đường và tán) lá, miệng, mũi…) thể hợp hoặc hóa tổng hợp của
cơ chế - Con đƣờng chủ động (qua kênh sinh vật sản xuất
Vận chuyển
thu nhận protein, biến dạng màng sinh chất)
vật chất từ
Con - Trực tiếp hoặc qua không bào, - Qua gian bào, qua cơ quan - Thông qua một số hình thức - Từ môi trƣờng tới sv sản
nơi này đến
đường và lƣới nội chất chuyên hóa (mạch gỗ, quản bào, trong quan hệ cơ thể mẹ và cơ thể xuất, từ bậc dinh dƣỡng này
nơi khác
cơ chế mạch máu…) hoặc trực tiếp qua con (nuôi con bằng sữa mẹ, sinh tới bậc dinh dƣỡng khác, từ sv
vận các tế bào sản nảy chồi, sinh sản bằng thân quay trở lại môi trƣờng
chuyển ngầm…)
Thành - Các chất dinh dƣỡng và các chất - Các chất vô cơ và hữu cơ - Các chất dinh dƣỡng - Các chất vô cơ và hữu cơ
phần bài tiết
chất
được vận
Biến đổi vật
chuyển
chất
Nguyên Tế bào, các bào quan hỏng, các - Các chất vô cơ (sinh vật sản - Các thành phần dinh dƣỡng của - Các chất đơn giản (vô cơ
liệu phân tử phức tạp, các đại phân tử xuất) và các chất hữu cơ cơ thể mẹ hoặc hữu cơ)
và các phân tử sinh học
 81

Nơi di n Tế bào chất - Các cơ quan chức năng (trong Hệ Các cá thể trong quần thể Các bậc dinh dƣỡng
ra tiêu hóa, hệ hô hấp, hệ bài tiết, ...)
Cơ chế Các phản ứng sinh hóa dƣới tác Các phản ứng sinh hóa dƣới tác Các phản ứng sinh hóa dƣới tác Các phản ứng sinh hóa dƣới
dụng của các enzim dụng của các enzim dụng của các enzim tác dụng của các enzim
Sản - Các chất hữu cơ, các chất vô cơ - Các chất vô cơ (TV quang hợp - Các chất dinh dƣỡng (vô cơ và Các chất hữu cơ, các chất vô
phẩm (Đồng hóa) thải ra O2, TV hô hấp thải ra hữu cơ) cơ (SV phân giải)
- Các chất vô cơ (Dị hóa) CO2), các chất hữu cơ (glucose,
- Các sản phẩn trung gian tinh bột, protein...)
Vị trí Ribosome, ER trơn, Lục lạp - Lá (Chủ yếu) và các phần có - Sự tổng hợp chất sống và tích - Nhà máy sx phân bón (Hoạt
Tổng hợp
(Eukaryote) màu xanh của cây lũy năng lƣợng của từng cá thể động của con ngƣời)
vật chất và
Các màng hình cầu hoặc hình - Từng TB của cơ thể trong quần thể - sv sản xuất
tích lũy
phiến (lamellar) gắn với màng - sv tiêu thu
năng lƣợng
sinh chất (Prokaryote)
Cơ chế - Hoạt động của ribosome - Cơ chế của quá trình quang hợp - Sản xuất phân bón
- Enzyme tổng hợp lipid trong ER trong tế bào chứa lục lạp - Mối quan hệ giữa các bậc
trơn - Cơ chế của quá trình tổng hợp dinh dƣỡng và hoạt động của
- Phản ứng sáng và chu trình chất sống của từng tế bào trong cơ cơ thể sv sx. Sv tiêu thụ
Calvin trong lục lạp (Eukaryote) thể
hoặc lamellar (Prokaryote)
Sản - Năng lƣợng và các chất đơn - Tổng hợp sản phẩm dị hóa của - Phân bón
phẩm giản tất cả tế bào trong cơ thể - Vật chất sống của sv
- O2, ATP, C6H12O6
Vị trí Ty thể (Eukaryote) - Tất cả các cơ quan trong cơ thể - Phân giải chất sống và giải - sv phân giải
Màng sinh chất (Prokaryote) phóng năng lƣợng của từng cá thể
Phân giải
trong quần thể
vật chất và
Nguyên Cacbonhydrat, chất béo, Prôtêin - Gluxit, Prôtêin, Axit nuclêic, - các nguồn năng lƣợng hóa
giải phóng
liệu Lipit thạch
năng lƣợng
- Gluxit, Prôtêin, Axit nuclêic, Lipit - Các chất thải, xác, chất hữu cơ
Cơ chế - Chất hữu cơ + Oxygen  - Do quá trình hô hấp tế bào của - Hoạt động kinh tế - xã hội
Cacbon dioxide + Nƣớc + Năng mọi tế bào trong cơ thể của con ngƣời
lƣợng - Mối quan hệ giữa các bậc
dinh dƣỡng
 82

Dạng vật Các sản phẩm tiết, các chất khí,… - Các sản phẩm bài tiết (vô cơ và - Các sản phẩm thải của từng cá - Chất hữu cơ và vô cơ (thông
chất hữu cơ đơn giản) thể qua sinh vật chết)

Bộ phận - Qua màng sinh chất - Cơ quan chuyên hóa (hệ bài tiết - Các cá thể của quần thể - SV phân hủy
Thải vật
đào thải ở ĐV)
chất ra bên
- Qua các cơ quan đa chức năng
ngoài
(da, lá, rễ)
Cơ chế - Theo cơ chế khuếch tán chủ - Đào thải theo cơ chế tự nhiên - Đào thải qua cơ quan bài tiết - Đào thải qua sinh khối của
đào thải động (cần năng lƣợng) hoặc có điều chỉnh (ĐV) hoặc thân, lá, rễ (TV) SV chết, hô hấp
 83

Với những phân tích tính chất của sự sống ở trên, có thể thấy việc đi sâu
vào từng KN chuyên khoa ở các cấp độ là cơ hội để khái quát lại toàn bộ những
kiến thức sự kiện, hiện tƣợng, ... liên quan đến CHVC&NL, đồng thời các KN này
là hạt nhân cơ bản để khái quát thành KN CHVC&NL đại cƣơng. Với ý nghĩa đó,
chúng tôi xác định các chủ đề bậc 4 của đặc trƣng CHVC&NL là các KN chuyên
khoa sau:
- Cấp độ tế bào: Vận chuyển chất qua màng sinh chất, Vận chuyển các chất
trong tế bào, Enzim, Quang hợp, Hô hấp tế bào
- Cấp độ cơ thể: Sự hấp thụ nước và muối khoáng ở r , Vận chuyển các chất
trong cây, Quang hợp, Đồng hóa nitơ ở TV, Hô hấp ở TV, Thoát hơi nước, Tiêu hóa
ở ĐV, Tuần hoàn máu, Hô hấp ở ĐV
- Cấp độ quần thể: Sinh trưởng của quần thể
- Cấp độ QX – HST: Trao đổi vật chất trong Quần xã SV; Chu trình sinh địa
hóa các chất
Sự phân tích các chủ đề bậc 5 xoay quanh CĐCL bậc 4 để tạo thành các sợi
bậc 4 liên quan đến các đặc trƣng sống khác đƣợc trình bày chi tiết trong phụ lục
2,3,4,5.
GV cần tổ chức HS lựa chọn những nội dung chuyên khoa cụ thể để sắp xếp,
hệ thống hóa theo logic qui nạp hay diễn dịch nhằm khái quát hóa, cụ thể hóa hình
thức khái niệm phản ánh chủ đề bậc 4. Hoạt động này sẽ giúp HS phát triển các kĩ
năng hệ thống hóa, khái quát hóa một cách hiệu quả. Sau đây là các ví dụ về các nội
dung chuyên khoa đƣợc lựa chọn:
Đặc trƣng sống Phối hợp và trả lời – cảm ứng:
- Cấp độ tế bào: Điều hòa hoạt động gen
- Cấp độ cơ thể: ướng động, Ứng động, Phản xạ, Tập tính, Điều hòa nội môi
- Cấp độ quần thể: Cân bằng sinh thái
- Cấp độ QX – HST: Mối quan hệ giữa các loài trong QX, điều chỉnh cấu
trúc QX
Đặc trƣng sống Sinh trƣởng và phát triển:
- Cấp độ tế bào: Chuyên biệt hóa TB
 84

- Cấp độ cơ thể: Sinh trưởng ở TV, Phát triển ở TV, Sinh trưởng và phát triển
ở ĐV
- Cấp độ quần thể: Biến động số lượng cá thể của quần thể; Tăng d n số;
Quá trình hình thành quần thể thích nghi
- Cấp độ QX – HST: Di n thế sinh thái; Đa dạng sinh học; Ô nhi m môi
trường, cạn kiệt tài nguyên thiên nhiên và biến đổi khí hậu
Đặc trƣng sống Sinh sản:
- Cấp độ tế bào: Chu kì TB, Quá trình nh n đ i ADN, Nguy n ph n, giảm
phân, thụ tinh, Phiên mã, dịch mã, Đột biến gen, Đột biến NST
- Cấp độ cơ thể: Sinh sản vô tính ở TV, sinh sản vô tính ở ĐV, sinh sản hữu
tính ở TV, sinh sản hữu tính ở ĐV
- Cấp độ quần thể: Tiến hóa nh ; Quá trình hình thành loài
- Cấp độ QX – HST: Tiến hóa lớn; Sự phát sinh loài người
2.2.2. Xây dựng các câu hỏi ứng với các chủ đề cốt lõi
Ở phần 2.2.3, chúng tôi đã mô tả các chủ đề theo thứ bậc cùng các câu hỏi
tƣơng ứng. Ở chƣơng I, chúng tôi cũng đã phân tích vai trò của logic Tổng quát –
Phân tích – Tổng hợp xuyên suốt mọi yếu tố của chƣơng trình dạy học. Qua đó, có
thể thấy rằng, khi tổ chức dạy học Sinh học theo các chủ đề cốt lõi, các câu hỏi cốt
lõi đóng vai trò quyết định trong giai đoạn Tổng quát và Tổng hợp, đồng thời là yếu
tố dẫn dắt, định hƣớng của giai đoạn Phân tích. Với vai trò trên, việc xây dựng câu
hỏi cốt lõi cần phải tuân theo một số nguyên tắc sau:
2.2.2.1. Nguyên tắc đặt câu hỏi cốt lõi
- Các câu hỏi cốt lõi phải sát với nội dung chủ đề tƣơng ứng
- Câu hỏi phải đƣợc xây dựng theo logic thứ bậc thuận lợi cho HS huy động
và kết nối kiến thức
- Câu hỏi phải kích thích đƣợc hoạt động tìm tòi của HS
- Nội dung câu trả lời cho câu hỏi ứng với một chủ đề phải đạt đƣợc 2 yêu cầu:
+ Làm rõ nội dung cấu thành chủ đề cốt lõi bằng biện pháp logic phân tích –
tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa
+ Làm xuất hiện chủ đề cốt lõi bậc liền kề
 85

VD: Câu hỏi cốt lõi ―Vì sao Tế bào là cấp độ tổ chức sống?‖ mở ra nội dung
chủ đề cốt lõi bậc 2 – Tế bào. Để trả lời câu hỏi, HS cần hiểu rõ đƣợc kết cấu logic
của sợi bậc 2 – Sinh học với Tế bào là một trong những chủ đề cốt lõi. Thông qua
phân tích một cách chi tiết kết cấu của sợi bậc 2, HS hiểu đƣợc Chuyển hóa vật chất
và năng lƣợng, Sinh trƣởng và phát triển, Sinh sản, Phối hợp và trả lời – cảm ứng ở
Tế bào chính là những nội dung xoay quanh chủ đề cốt lõi Tế bào. Tổng hợp các
nội dung này, HS thấy đƣợc sự ―sống‖ ở Tế bào là sự thể hiện đồng thời và liên
quan mật thiết các đặc trƣng sống. Khái quát hóa các đặc trƣng sống đó ở cấp độ Tế
bào, HS hiểu đƣợc thế nào là Tế bào. Ngoài ra, việc tìm câu trả lời cho câu hỏi trên
cũng làm nảy sinh nhu cầu tìm hiểu chủ đề cốt lõi bậc liền kề: KN đại cƣơng của
Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng, Sinh trƣởng và phát triển, Sinh sản, Phối hợp
và trả lời – cảm ứng
2.2.2.2. Xây dựng các câu hỏi cốt lõi để dạy học các chủ đề cốt lõi
Để có thể tổ chức dạy học Sinh học theo các chủ đề cốt lõi, cần phải xây
dựng các câu hỏi cốt lõi. Trả lời đƣợc những câu hỏi cốt lõi này đồng nghĩa với việc
ngƣời học đã nắm đƣợc những vấn đề cơ bản của mỗi chủ đề. Việc mô tả các chủ đề
cốt lõi với các câu hỏi tƣơng ứng có thể đƣợc hệ thống bằng bảng 2.2:
Bảng 2.2. Hệ thống câu h i cốt lõi tương ứng với các chủ đề cốt lõi
Tên chủ đề Thành phần
Câu hỏi cốt lõi
cốt lõi chủ đề
Chủ đề bậc Đa dạng - Chứng minh thế giới tự nhiên đa dạng, có cấu trúc mô
1: Các Mô hình hình, hệ thống, vận động có tính chu kì, chứa đựng các
nguyên lý Hệ thống tƣơng tác, vận động gắn với năng lƣợng?
chung của Chu kì - Các nguyên lí đó của tự nhiên đƣợc biểu hiện trong thế
tự nhiên Năng lƣợng giới sống nhƣ thế nào?
Tƣơng tác
Chủ đề bậc Tế bào - Vì sao Tế bào, Cơ thể, Quần thể, Quần xã – HST đƣợc
2: Các cấp Cơ thể coi là những cấp độ tổ chức cơ bản của sự sống?
độ tổ chức Quần thể - Trình bày các đặc trƣng cơ bản của mỗi cấp độ tổ chức
sống Quần xã – của sự sống?
HST
Sinh quyển
 86

Tên chủ đề Thành phần

Câu hỏi cốt lõi
cốt lõi chủ đề
Chủ đề bậc Chuyển hóa - Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng, Sinh trƣởng và
3: Các dấu vật chất và phát triển, Sinh sản, Phối hợp và trả lời – cảm ứng là gì?
hiệu đặc năng lƣợng - Quá trình chuyển hóa vật chất và năng lƣợng, Sinh
trưng của Sinh trƣởng trƣởng và phát triển, Sinh sản, Phối hợp và trả lời – cảm
sự sống và phát triển
ứng ở Tế bào, Cơ thể, Quần thể, Quần xã – HST diễn ra
Phối hợp và
nhƣ thế nào?
điều hòa –
cảm ứng - Các đặc trƣng chuyển hóa vật chất và năng lƣợng, Sinh
Sinh sản trƣởng và phát triển, Sinh sản, Phối hợp và trả lời – cảm
ứng quan hệ với nhau nhƣ thế nào trong một cấp độ tổ
chức sống?
Chủ đề bậc 51 Khái niệm - Bản chất của sự vật, hiện tƣợng Sinh học là gì? (KN về
4: Các KN sự vật, hiện tƣợng)
chuyên khoa - Bản chất của quá trình Sinh học là gì? (KN về quá trình
sinh học)

2.3. TỔ CHỨC DẠY HỌC SINH HỌC Ở TRƢỜNG PTTH THEO CÁC
CHỦ ĐỀ CỐT LÕI
Dạy học theo chủ đề thực chất là dạy ―cái tích hợp‖ và dạy ―cách tích hợp‖,
tức là dạy nội dung tích hợp và dạy phƣơng pháp tích hợp. Đề tài cố gắng mô hình
hóa nội dung tích hợp và mô hình hóa logic tích hợp tƣơng ứng. Học sinh sẽ đƣợc
hình thành năng lực tích hợp bằng các mô hình đó.
2.3.1. Các con đƣờng logic tổ chức dạy học Sinh học theo các chủ đề cốt lõi
Ở mục 2.2, chúng tôi đã phân tích nguyên tắc xây dựng chủ đề cốt lõi theo
thứ bậc, phụ thuộc vào mối quan hệ toàn thể - bộ phận, rộng – hẹp, khái quát – cụ
thể và dựa vào đó để xác định các chủ đề và câu hỏi cốt lõi tƣơng ứng. Với logic đó,
việc dạy học theo các chủ đề cốt lõi có thể theo một trong hai con đƣờng nhƣ sau:
2.3.1.1. Dạy học theo các chủ đề cốt lõi theo con đường quy nạp
Quy nạp là đi từ cụ thể đến khái quát, từ đơn nhất đến tổng hợp, từ hẹp đến
rộng. Với các chủ đề trên, logic quy nạp có thể đƣợc diễn đạt bằng sơ đồ hình 2.2:
 87

Hình 2.2. Logic dạy học các chủ đề cốt lõi theo con đường quy nạp
Theo con đƣờng quy nạp, quy trình tổ chức dạy học Sinh học bằng chủ đề
cốt lõi sẽ là:
B1: Sử dụng câu hỏi cốt lõi bậc 5 để tổng quát, định hƣớng, từ đó nghiên cứu
lần lƣợt từng dấu hiệu theo quá trình trong các hoạt động sống
B2: Sử dụng câu hỏi cốt lõi bậc 5 để tổng hợp, từ đó khái quát các dấu hiệu
của các quá trình lại tạo thành các cơ chế của các hoạt động sống, hình thành chủ đề
cốt lõi bâc 4
B3: Sử dụng câu hỏi cốt lõi bậc 4 để định hƣớng hệ thống hóa các chủ đề cốt
lõi bậc 4 , từ đó hình thành chủ đề cốt lõi bậc 3
B4: Sử dụng câu hỏi cốt lõi bậc 3 để định hƣớng hệ thống hóa các chủ đề cốt
lõi bậc 3, từ đó khái quát hóa thành chủ đề cốt lõi bâc 2
B5: Sử dụng câu hỏi cốt lõi bâc 2 để đƣa các chủ đề cốt lõi bậc 2 vào hệ thống
B6: Sử dụng câu hỏi cốt lõi bậc 1 để khái quát hóa hệ thống toàn bộ các chủ
đề cốt lõi bậc 2, hình thành các chủ đề cốt lõi bâc 1
Nhƣ vậy, theo con đƣờng quy nạp, HS sẽ đƣợc rèn luyện các kĩ năng chính:
Phân tích- tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa. Con đƣờng qui nạp thƣờng đƣợc
sử dụng trong khâu dạy học bài mới.
2.3.1.2. Dạy học theo các chủ đề cốt lõi theo con đường diễn dịch
Diễn dịch là đi từ khái quát đến cụ thể, từ rộng đến hẹp, từ toàn thể đến đơn
nhất. Với các chủ đề trên, logic diễn dịch có thể diễn đạt bằng sơ đồ hình 2.3:

Hình 2.3. Logic dạy học các chủ đề cốt lõi theo con đường di n dịch
Theo con đƣờng diễn dịch, quy trình tổ chức dạy học Sinh học bằng Chủ đề
cốt lõi sẽ là:
 88

B1: Sử dụng câu hỏi cốt lõi bậc 1 để hình thành các chủ đề cốt lõi bậc 1 một
cách khái quát, trừu tƣợng
B2: Sử dụng câu hỏi cót lõi bậc 1 để định hƣớng cụ thể hóa các chủ đề cốt lõi
bậc 1 thành những chủ đề cốt lõi bậc 2 tƣơng ứng
B3: Sử dụng câu hỏi cốt lõi bậc 2 để cụ thể hóa chủ đề cốt lõi bậc 2 thành hệ
thống các chủ đề cốt lõi bậc 3 tƣơng ứng
B4: Sử dụng câu hỏi cốt lõi bậc 3 để cụ thể hóa chủ đề cốt lõi bậc 3 thành hệ
thống các chủ đề cốt lõi bậc 4 tƣơng ứng
B5: Sử dụng câu hỏi cốt lõi bậc 4 để cụ thể hóa chủ đề cốt lõi bậc 4 thành hệ
thống cấc chủ đề cốt lõi bâc 5 tƣơng ứng
B6: Sử dụng câu hỏi cốt lõi bậc 5 để phân tích và nghiên cứu từng chủ đề cốt
lõi bậc 5
Nhƣ vậy, theo con đƣờng diễn dịch, HS sẽ đƣợc rèn luyện các kĩ năng chính:
Phân tích- tổng hợp, hệ thống hóa, cụ thể hóa. Con đƣờng diễn dịch thƣờng đƣợc sử
dụng khi tổng kết, ôn tập, kiểm tra – đánh giá.
2.3.2. Phƣơng thức tổ chức dạy học Sinh học theo các chủ đề cốt lõi
Mặc dù tiếp cận năng lực và tiếp cận nội dung có sự khác biệt về bản chất,
nhƣng năng lực và nội dung kiến thức có mối quan hệ chặt chẽ, tƣơng tác với nhau,
không thể tách rời, chúng đều có vai trò vừa là mục tiêu giáo dục, vừa là nội dung
giáo dục trong việc hình thành nhân cách cho ngƣời học. Chẳng hạn, muốn có năng
lực, trƣớc hết phải có kiến thức (Năng lực có thành phần cấu trúc: kiến thức, kỹ
năng, thái độ), thông qua việc dạy học kiến thức, ngƣời học mới có thể rèn đƣợc kĩ
năng (kĩ năng giải quyết vấn đề, kĩ năng thu thập và xử lí thông tin…).
Nhƣ vậy, nội dung kiến thức có chức năng nguyên liệu để ngƣời học gia
công kiến thức trong quá trình giải quyết nhiệm vụ học tập và giải quyết các vấn đề
trong đời sống. Thông qua việc giải quyết các vấn đề đó, ngƣời học đƣợc hình thành
và phát triển phương pháp làm việc (phƣơng pháp học tập, nghiên cứu). Lúc này,
kiến thức đóng vai trò là một phương tiện. Đề tài luận án Xây dựng và sử dụng chủ
đề cốt lõi là cách tạo ra phƣơng tiện hữu hiệu để phát triển NL cho HS thông qua
rèn luyện kĩ năng tích hợp thông tin theo các phạm vi rộng khác nhau.
 89

Hiểu rõ vai trò và mối quan hệ hữu cơ giữa nội dung và năng lực trong tiếp
cận phát triển năng lực, không chỉ ngƣời xây dựng chƣơng trình giáo dục, mà cả
ngƣời dạy phải lựa chọn cấu trúc, nội dung kiến thức môn học có ý nghĩa thiết thực
trong cả nhận thức và đời sống. Tƣơng tự, đối với việc phát triển chƣơng trình, thì
việc lựa chọn chủ đề học tập có vị trí đặc biệt quan trọng. Kể cả ngƣời thiết kế
chƣơng trình và ngƣời dạy cần giúp ngƣời học tìm tòi, phát hiện, trả lời đƣợc câu
hỏi: Các nhà khoa học đã tìm kiếm và vận dụng kiến thức đó bằng cách nào?
Dạy học tích hợp theo các chủ đề cốt lõi lƣu ý đến việc phát triển ở ngƣời
học phƣơng pháp và cách tiếp cận các khái niệm bằng hoạt động tìm tòi khám phá.
Để vận dụng các chủ đề cốt lõi vào dạy học Sinh học ở PTTH, ngoài xác định nội
dung kiến thức, cần phải xác định phƣơng pháp tìm kiếm, sử dụng kiến thức đó.
Với cách hiểu nội dung môn học và phƣơng pháp dạy học nhƣ thế để không tách rời
―cái‖ và ―cách‖ – hai cấu trúc cơ bản của năng lực. Lâu nay việc dạy học nặng hàn
lâm là do không quan niệm đúng về nội dung giáo dục, dạy học. Mỗi môn học bao
gồm hai mặt không thể tách rời: Một mặt là kiến thức khoa học, mặt kia là cách
thức hoạt động để tìm ra kiến thức và ứng dụng kiến thức đó . Thƣờng thì mặt kiến
thức luôn lộ diện còn mặt cách thức hoạt động ẩn. Nhƣ vậy, tổ chức hoạt động học
cùng bộc lộ 2 mặt đó là biểu hiện dạy học phát triển năng lực. Công cụ để mã hóa
cái và cách chính là câu hỏi cốt lõi.
2.3.2.1. Xác định các kĩ năng tiến trình để tổ chức HS tìm kiếm, sử dụng
kiến thức trả lời các câu hỏi làm sáng tỏ bản chất các chủ đề cốt lõi
Sử dụng câu hỏi cốt lõi để dạy học theo các chủ đề cốt lõi bằng con đƣờng
quy nạp và diễn dịch giúp HS hình thành và phát triển các kĩ năng phân tích, tổng
hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tƣợng hóa, hệ thống hóa; trong đó biện pháp khái
quát hóa đóng vai trò quan trọng bậc nhất trong việc tổ chức dạy học theo con
đƣờng quy nạp và biện pháp hệ thống hóa đóng vai trò quan trọng bậc nhất trong
việc tổ chức dạy học theo con đƣờng diễn dịch. Vì vậy, chúng tôi mô tả tƣờng minh
biểu hiện của các kĩ năng này ở các cấp THCS và THPT để có sự kết nối giữa các kĩ
năng thành phần theo các cấp lớp và có cơ sở để kết nối với mạch kiến thức để hình
thành năng lực.
 90
a. Kĩ năng khái quát hóa
Khi xem xét các kĩ năng khái quát hóa, chúng tôi xác định 05 kĩ năng thành
phần, đƣợc sắp xếp theo logic cấu thành quá trình KQH. Do đó, có thể quan niệm,
mỗi KN thành phần là một tiêu chí của NL KQH, trong mỗi tiêu chí sẽ có nhiều
mức độ biểu hiện khác nhau
KN thành phần THCS
Xác định mục đích KQH Với sự hƣớng dẫn trực
tiếp của GV, bằng hệ
thống các câu hỏi nhỏ, xác
định đƣợc chủ đề cốt lõi
cần khái quát
Lựa chọn nhóm đối Với sự hƣớng dẫn của
tƣợng KQH GV, lựa chọn đƣợc các
đối tƣợng để tạo thành lớp
phù hợp mục đích tiến
hành KQH
Định dạng các đối tƣợng
hoặc gọi tên các đối tƣợng
tiến hành KQH.
Phân tích các dấu Với hình thức biểu đạt
hiệu/đặc điểm, tính chất cho sẵn, biết phân tích –
của từng đối tƣợng trong tổng hợp các đặc điểm
nhóm đối tƣợng đã chọn từng đối tƣợng nghiên cứu
và thiết lập mối quan hệ
giữa các đặc điểm đó
Phân loại các dấu hiệu Phân biệt đƣợc dấu hiệu
để tìm các dấu hiệu giống và khác nhau giữa
chung và bản chất nhất các đối tƣợng dựa vào các
của lớp/nhóm đối tƣợng thông tin có trong SGK.
đã chọn Chọn ra dấu hiệu giống
nhau chung cho các đối
tƣợng đó
THPT
Xác định đƣợc nội
dung/vấn đề nhận thức
dựa trên cách thức tổ
chức, cơ chế hoạt động
của sự vật, hiện tƣợng
Tự huy động, kết nối
thông tin để định hƣớng,
phân ra chủ đề cần khái
quát hóa
Lựa chọn đƣợc các đối
tƣợng để tạo thành lớp
phù hợp mục đích tiến
hành KQH.
Định dạng các đối tƣợng
hoặc gọi tên các đối tƣợng
tiến hành KQH.
Tự xác định đƣợc hình
thức biểu đạt phù hợp để
phân tích – tổng hợp các
đặc điểm từng đối tƣợng
nghiên cứu và thiết lập
mối quan hệ giữa các đặc
điểm đó.
Chỉ ra dấu hiệu giống và
khác nhau dựa vào nguồn
thông tin và có thể dẫn ra ví
dụ bổ sung cho các tƣ liệu
có trong SGK giữa các đối
tƣợng. Chọn ra dấu hiệu
giống nhau chung cho các
đối tƣợng đó
 91

KN thành phần THCS THPT

Diễn đạt nội dung đƣợc Loại bỏ những dấu hiệu Loại bỏ những dấu hiệu
KQH thành khái niệm khác nhau và giống nhau khác nhau và giống nhau
không bản chất, giữ lại không bản chất, giữ lại
những dấu hiệu bản chất những dấu hiệu bản chất
chung cho lớp đối tƣợng chung nhất của các đối
tƣợng cùng lớp.
Chọn từ ngữ mã hóa hình
thành khái niệm phản ánh
trong tƣ duy các đối tƣợng
nghiên cứu.
b. Kĩ năng hệ thống hóa
Khi xem xét các kĩ năng hệ thống hóa, chúng tôi xác định 05 kĩ năng thành
phần, đƣợc sắp xếp theo logic cấu thành quá trình HTH. Do đó, có thể quan niệm,
mỗi KN thành phần là một tiêu chí của kĩ năng HTH, trong mỗi tiêu chí sẽ có nhiều
mức độ biểu hiện khác nhau
KN thành phần THCS THPT
Xác định mục đích HTH Với sự hƣớng dẫn trực Tự phân tích – tổng hợp,
tiếp của GV, phân tích – lựa chọn đƣợc nội dung từ
tổng hợp đƣợc nội dung các nguồn khác nhau để
trong SGK để xác định xác định chủ đề và con
chủ đề cần hệ thống hóa đƣờng logic hệ thống hóa
Xác định các tiêu chí cấu Với sự hƣớng dẫn của Phân tích nội dung từ
thành chủ đề để hệ GV, phân tích nội dung nhiều chủ đề để thấy đƣợc
thống hóa một chủ đề trong SGK để các thành phần cấu tạo
thấy đƣợc các thành phần nên hệ thống
trong hệ thống
Phân tích sự giống nhau
và khác nhau của các
thành phần trong hệ thống

Xác định mối quan hệ Phân tích nội dung trong Phân tích vấn đề/nội dung
giữa các thành phần của một chủ đề SGK để thấy từ nhiều chủ đề để thấy
hệ thống đƣợc mối quan hệ logic đƣợc mối quan hệ giữa
giữa các thành phần cấu các thành phần cấu tạo
tạo nên hệ thống nên hệ thống
 92

KN thành phần THCS THPT

Tổ chức các thành phần Sắp xếp các thành phần
trong khuôn khổ mối nội dung trong khuôn khổ
quan hệ trong hệ thống một ma trận cho sẵn về
mối quan hệ giữa chúng
Diễn đạt nội dung đƣợc Với hình thức trình bày
HTH cho sẵn, diễn đạt nội dung
đƣợc hệ thống hóa sao cho
đảm bảo thể hiện đƣợc sự
hợp lý, hài hòa giữa các
thành phần trong hệ thống
với tổng thể
Sắp xếp các thành phần
trong khuôn khổ một ma
trận tự thiết kế thuận lợi
cho việc tổng hợp nội
dung, bộc lộ logic quan
hệ giữa các thành phần
đơn vị
Tự lựa chọn từ ngữ và
hình thức diễn đạt nội
dung đƣợc hệ thống hóa
sao cho đảm bảo thể hiện
đƣợc sự hợp lý, hài hòa
giữa các thành phần trong
hệ thống

2.3.2.2. Xác định sự phát triển của nội dung kiến thức qua các cấp, lớp
Việc xác định kiến thức và phƣơng pháp tìm kiếm, sử dụng kiến thức là hai
mặt không thể tách rời nhau của mỗi câu hỏi cốt lõi. Vì vậy, trong dạy học cần gia
công kết nối chuỗi hệ thống câu hỏi đó tạo thành logic phát triển mạch nội dung và
các mức độ phát triển các kĩ năng khái quát hóa, hệ thống hóa, nghĩa là tổ chức dạy
học từng đơn vị bài học của chƣơng trình học theo logic các chủ đề theo cách đã
nêu trên. Thực chất của việc này là xác định các điểm mốc trên con đƣờng tiến đến
đích theo các thời đoạn ứng với các bậc chủ đề, còn thiết kế các hoạt động dạy học
là xác định chuỗi logic các câu hỏi cốt lõi tƣơng ứng. Đó cũng là logic của con
đƣờng tổ chức dạy học dẫn tới điểm đích đó. Để có thể thực hiện đƣợc điều này,
chúng tôi tiến hành xác định các kiến thức nền tảng để xác định những kiến thức đã
có sẵn ở HS, làm cơ sở xác định kiến thức mới trong bài sắp học.
Cần lƣu ý rằng ngoài nguyên liệu để hình thành, thiết kế nên các chủ đề cốt
lõi ứng với logic thứ bậc nêu trên chính là các nội dung sinh học về các đối tƣợng
sinh vật cụ thể (gọi là nội dung sinh học chuyên khoa) cho nên dù tổ chức theo logic
nào thì cũng đều phải tổ chức HS gia công trí tuệ nội dung kiến thức chuyên khoa.
Vì vậy, GV cần phải thiết kế mạch nội dung kiến thức chuyên khoa thuận lợi cho
việc tổ chức HS khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức chuyên khoa theo các mức
độ khái quát phù hợp với các bậc của chủ đề cốt lõi và phù hợp với sự phát triển nội
 93

dung qua các lớp, cấp học. Nhƣ vậy sẽ có ba mạch logic phát triển tích hợp nhau là:
mạch nội dung theo bậc chủ đề nội dung cốt lõi, mạch phát triển các kĩ năng tiến
trình và sự trƣởng thành về trình độ nhận thức sinh học của HS qua các lớp, cấp
học. Trong ba mạch đó, mạch nội dung sẽ là mạch sản sinh ra hai mạch còn lại nếu
nhƣ GV tổ chức HS tích hợp kiến thức theo các chủ đề cốt lõi.
Sau đây là ví dụ về sự phát triển mạch nội dung chủ đề bậc 4: Khái niệm
CHVC&NL qua các cấp lớp (chi tiết trong Phụ lục 6):
Bảng 2.3. Sự phát triển của KN đại cương C VC&NL ở Tế bào qua các cấp lớp
CĐ CĐCL Các KN Mức độ phát triển qua các cấp lớp
CL B3 chuyên THCS (6,7,8,9) THPT (10,11,12)
B2 khoa (sợi
bậc 4)
Tế KN đại Vận - Lớp 6: Hình dạng tế bào và - Lớp 10: HS đƣợc nghiên
bào cương chuyển các thành phần chính của tế cứu chi tiết về cấu tạo của
chất qua bào các thành phần của tế bào
CHVC màng TB - Lớp 8: Cấu tạo chi tiết về các (Vai trò của từng thành
&NL bào quan của tế bào và chức phần; Các hình thức vận
năng của chúng (màng sinh chuyển qua màng sinh chất)
chất giúp tế bào trao đổi chất);
Những chất từ môi trƣờng
đƣợc tế bào thu vào và thải ra;
Vai trò của trao đổi chất trong
tế bào
Vận - Lớp 6: Chất tế bào chứa các - Lớp 10: Các thành phần
chuyển bào quan là nơi xảy ra các hoạt vô cơ và hữu cơ của tế bào;
các chất động sống của tế bào Phân loại tế bào; Cấu tạo,
trong tế - Lớp 8: Cấu tạo chi tiết hơn về cấu trúc và các bào quan;
bào các bào quan của tế bào và Vai trò của các bào quan
chức năng cụ thể của chúng (vai trò của bộ máy Gonghi
(trong đó có bộ máy Gonghi); trong dòng di chuyển của
Đƣợc giới thiệu sơ bộ về các vật chất trong tế bào)
đại phân tử sinh học và các
nguyên tố cấu tạo nên chúng
Enzim và - Lớp 8: Khái niệm enzim; hoạt - Lớp 10: Cơ chế tác động
vai trò của động của enzim và một số yếu của enzim lên cơ chất và
enzim tố ảnh hƣởng đến hoạt động những yếu tố ảnh hƣởng
trong quá của enzim đến hoạt động của enzim
trình
chuyển hóa
vật chất
 94

CĐ CĐCL Các KN Mức độ phát triển qua các cấp lớp

CL B3 chuyên THCS (6,7,8,9) THPT (10,11,12)
B2 khoa (sợi
bậc 4)
Quang - Lớp 6: Nguyên liệu và điều - Lớp 10: Các dạng năng
hợp kiện của quang hợp, sản phẩm lƣợng trong tế bào; mở rộng
của quang hợp, ý nghĩa của đối tƣợng sinh vật có khả
quang hợp năng quang hợp; Cơ chế của
- Lớp 8: Vai trò của trao đổi quang hợp (ý nghĩa của pha
chất đối với tế bào và cơ thể; tế sáng, pha tối; diễn biến các
bào là đơn vị cấu trúc và chức pha và mối quan hệ giữa
năng của cơ thể; môi trƣờng pha sáng và pha tối)
trong của cơ thể (máu và nƣớc
mô); bản chất và mối liên quan
giữa đồng hóa và dị hóa
Hô hấp tế - Lớp 6: Khái niệm Hô hấp - Lớp 10: ATP – đồng tiền
bào - Lớp 8: Đồng hóa và dị hóa là năng lƣợng của tế bào; Khái
hai mặt của một quá trình, niệm hô hấp tế bào (phƣơng
chúng có mối quan hệ mật thiết trình tổng quát, các quá
với nhau trình chính trong hô hấp tế
bào, vị trí xảy ra, các giai
đoạn chính của hô hấp tế
bào, các nguyên liệu, sản
phẩm và mối quan hệ của
các quá trình đó với nhau
trong hoạt động hô hấp tế
bào)
2.3.2.3. Kết nối tạo logic phát triển nội dung kiến thức và phát triển các kĩ
năng tiến trình tìm kiếm, sử dụng kiến thức
Trong mục này, chúng tôi trình bày sự phát triển song hành kĩ năng tiến trình
và kiến thức. Khi ứng dụng Các chủ đề cốt lõi vào tổ chức dạy học cần phải xác
định mục tiêu chi tiết tƣơng ứng với mỗi đơn vị kiến thức ở thời điểm nhất định. Sự
sắp xếp các mục tiêu cụ thể đó trên một trục thời gian để lần lƣợt tổ chức dạy học
gọi là chuỗi mục tiêu thời đoạn
Quy trình xác định mục tiêu thời đoạn của mỗi bài học gồm các bƣớc:
- Xác định mục tiêu kiến thức chuyên khoa: Tùy thuộc vào mức độ nghiên
cứu KN chuyên khoa ở từng cấp lớp, GV xác định các mục tiêu kiến thức mà HS
 95

cần phải đạt đƣợc sau khi học bài học (có thể tham khảo các bảng trong phụ lục 2
để lựa chọn xác định mục tiêu kiến thức)
- Xác định các mục tiêu kĩ năng chuyên khoa: Dựa vào đƣờng phát triển chi
tiết các kĩ năng thành phần trong kĩ năng khái quát hóa (đối với dạy học theo con
đƣờng quy nạp) hoặc kĩ năng hệ thống hóa (đối với dạy học theo con đƣờng diễn
dịch), GV xác định các mục tiêu kĩ năng HS cần phải đạt đƣợc
- Kết nối các mục tiêu kiến thức và kĩ năng theo phạm vi nhất định tạo nên
mục tiêu của bài học, kết nối các mục tiêu tạo nên mục tiêu thời đoạn
Ba bƣớc này không tách bạch và tuyến tính khi tổ chức HS kết nối các đơn vị
nội dung trong các phạm vi khác nhau để tích hợp thành khái niệm cốt lõi ở các bậc
cao hơn, hoặc để phân hóa để cụ thể hóa các khái niệm cốt lõi bậc cao hơn tùy theo
con đƣờng logic qui nạp hay diễn dịch
Ví dụ: Khi dạy KN Trao đổi chất qua màng sinh chất (Bài 10 SGK Sinh học
10CB), GV xác định đƣợc các mục tiêu kiến thức, kĩ năng và kết nối lại để hình
thành mục tiêu và mục tiêu thời đoạn nhƣ sau:
Mục tiêu thời đoạn:
- Phân tích khái niệm vận chuyển các chất qua màng sinh chất thể hiện quá trình thu
nhận vật chất từ bên ngoài và thải vật chất ra bên ngoài trong đặc trƣng chuyển hóa vật
chất và năng lƣợng ở tế bào
Mục tiêu
- Thu thập đƣợc thông tin về sự đa dạng của vật chất mà tế bào thu nhận và thải ra môi
trƣờng.
- Trình bày đƣợc ý nghĩa sinh học của các con đƣờng vận chuyển các chất qua màng
sinh chất và giải thích về sự phù hợp cấu trúc màng sinh chất với các con đƣờng vận
chuyển qua màng sinh chất
- Xác định đƣợc mối quan hệ giữa quá trình tƣơng tác trong cơ chế vận chuyển các chất
qua màng sinh chất với cấu trúc màng sinh chất
Mục tiêu kĩ năng Mục tiêu kiến thức
Xác định mục đích khái quát hóa Thu nhận vật chất từ bên ngoài:
- Xác định đƣợc chuyển hóa vật chất và - Xác định đƣợc dạng vật chất thu nhận:
năng lƣợng là một đặc trƣng của sinh vật Các phân tử, các đại phân tử Sinh học, các
- Xác định đƣợc dấu hiệu của chuyển hóa mảnh vỡ tế bào, các tế bào
vật chất và năng lƣợng là: Thu nhận vật - Xác định đƣợc bộ phận thu nhận: Lớp
 96

chất từ bên ngoài, vận chuyển các chất photpholipit kép, kênh protein trên màng
bên trong, biến đổi các chất, tổng hợp vật sinh chất
chất và tích lũy năng lƣợng, phân giải vật - Xác định đƣợc con đƣờng và cơ chế thu
chất và giải phóng năng lƣợng, thải vật nhận: Vận chuyển thụ động, vận chuyển
chất ra bên ngoài chủ động, thực bào, ẩm bào
- Xác định trao đổi chất qua màng sinh Thải vật chất ra bên ngoài:
chất là: Thu nhận vật chất từ bên ngoài, - Xác định đƣợc dạng vật chất đào thải:
thải vật chất ra bên ngoài Các protein, các đại phân tử
Lựa chọn nhóm đối tƣợng KQH: Dạng - Xác định đƣợc Bộ phận đào thải: Túi tiết
vật chất thu nhận, bộ phận thu nhận, con và màng sinh chất
đƣờng thu nhận, cơ chế thu nhận; dạng - Trình bày đƣợc cơ chế đào thải: Túi tiết
vật chất đào thải, bộ phận và cơ chế đào chứa chất thải từ bộ máy Gonghi tới hợp
thải nhất với màng sinh chất để đƣa vật chất ra
Phân tích các dấu hiệu/đặc điểm, tính ngoài tế bào
chất của từng đối tƣợng trong nhóm
đối tƣợng đã chọn
- Phân tích các dấu hiệu, đặc điểm, tính
chất của dạng vật chất thu nhận, bộ phận
thu nhận, con đƣờng thu nhận, cơ chế thu
nhận; dạng vật chất đào thải, bộ phận và
cơ chế đào thải và mối quan hệ giữa các
đặc điểm đó
Phân loại các dấu hiệu để tìm các dấu
hiệu chung và bản chất nhất của
lớp/nhóm đối tƣợng đã chọn
- Hệ thống các đặc điểm, tính chất đã
phân tích theo các dấu hiệu của đặc trƣng
chuyển hóa vật chất và năng lƣợng (dạng
vật chất thu nhận, bộ phận thu nhận, con
đƣờng thu nhận, cơ chế thu nhận; dạng
vật chất đào thải, bộ phận và cơ chế đào
thải)
Diễn đạt nội dung đƣợc KQH thành
khái niệm
Lựa chọn ngôn ngữ phản ánh bản chất
quá trình trao đổi chất qua màng sinh
chất là một quá trình thể hiện đặc trƣng
chuyển hóa vật chất và năng lƣợng
 97

2.3.2.4. Xây dựng các hoạt động học tập hướng tới mục tiêu thời đoạn
Dựa trên việc xác định mục tiêu thời đoạn cùng với các kiến thức liên quan
đến KN đã đƣợc nghiên cứu ở các cấp lớp dƣới, GV gia công thiết kế các hoạt động
dạy học để giúp HS xây dựng hệ thống kiến thức theo các chủ đề cốt lõi và phát
triển các kĩ năng
VD: KN Trao đổi chất qua màng sinh chất (Bài 10 SGK Sinh học 10CB)
GV xác định các kiến thức liên quan đã đƣợc đề cập trong các cấp lớp dƣới:
+ Kiến thức lớp 8: Mối liên hệ giữa trao đổi vật chất của cơ thể với trao đổi
vật chất của tế bào
+ Kiến thức lớp 10 (Bài 10): Màng sinh chất
GV thiết kế hoạt động học tập:
Hoạt động 1: Ôn tập kiến thức cũ
Nhiệm vụ 1: Ôn lại kiến thức về trao đổi vật chất của cơ thể, liên hệ với trao
đổi vật chất của tế bào
GV nêu nhiệm vụ: Dựa vào kiến thức về hoạt động của các hệ cơ quan của
cơ thể trong SGK Sinh học 8, em hãy hoàn thành bảng sau:
Chất thu vào Chất tiết ra, thải ra
Hệ hô hấp
Hệ tiêu hóa
Hệ bài tiết
Dựa vào bảng trên, em hãy trả lời các câu hỏi sau:
- Các chất sẽ đến cơ quan, bộ
phận nào trong cơ thể sau khi đƣợc tiêu
hóa và hấp thu qua hệ hô hấp?
- Nguồn gốc của các chất đƣợc
hệ bài tiết thu nhận?
- Vai trò của các chất đƣợc đƣa
đến các tế bào?
- Ý nghĩa của việc bài xuất các
chất ra khỏi tế bào?
 98

- Quan sát hình bên, trình bày mối quan hệ của chuyển hóa vật chất giữa cấp độ
cơ thể và cấp độ tế bào, mối quân hệ của chuyển hóa vật chất giữa các hệ cơ quan?
- Trình bày việc hấp thu và đào thải các chất của tế bào?
Nhiệm vụ 2: Ôn lại kiến thức về
màng sinh chất:
Quan sát mô hình khảm động của
màng sinh chất và điền thông tin vào
bảng dƣới đây:

STT Thành phần Chức năng

1
2
3
4
5
6
7

Hoạt động 2: Thực hiện các mục tiêu

Nhiệm vụ 1: Thu thập thông tin về sự đa dạng của vật chất trong m i trường
mà tế bào thu nhận và thải ra.
GV nêu câu hỏi khảo sát:
- Những chất nào cần đƣợc vận chuyển ra vào tế bào? Tính chất hóa, lý của chúng?
Để giải quyết câu hỏi cốt lõi, GV hƣớng dẫn HS nghiên cứu các hoạt động sau:
GV yêu cầu: Hãy thảo luận với bạn bên cạnh và liệt kê các loại chất đƣợc tế
bào hấp thụ vào và thải ra vào bảng dƣới đây.

STT Chất hấp thụ vào Chất thải ra

1
2
 99

Dƣới đây là hình ảnh 3 trong số các phân tử của các loại chất đƣợc tế bào
hấp thu, quan sát sơ đồ và rút ra sự khác nhau của các chất này?

Phân tử Oxy Phân tử nƣớc Phân tử đƣờng Lactôzơ

Nhiệm vụ 2: Trình bày được ý nghĩa sinh học của các con đường vận chuyển
các chất qua màng sinh chất và giải thích về sự phù hợp cấu trúc màng sinh chất
với các con đường vận chuyển qua màng sinh chất
GV nêu câu hỏi khảo sát: Trình bày mối quan hệ giữa con đƣờng vận chuyển
các chất qua màng sinh chất ứng với các chất đƣợc vận chuyển qua màng sinh chất
GV cung cấp thêm gợi ý để HS tìm hiểu về sự phân loại môi trƣờng theo sự
chênh lệch nồng độ giữa bên trong và bên ngoài màng sinh chất bằng cách yêu cầu
HS hoàn thành bảng sau:
MT ƣu MT đẳng MT nhƣợc
trƣơng trƣơng trƣơng

Chiều di chuyển của nƣớc

Kết quả khi đặt tế bào vào

GV hƣớng dẫn HS hoàn thành bảng sau để liên hệ tính đa dạng của các chất
đƣợc vận chuyển qua màng sinh chất với con đƣờng vận chuyển:
Cơ chế Đặc điểm Con đƣờng Ví dụ
Tính chất hóa lý Không phân cực và Thụ động qua lớp CO2, O2
kích thước nh photpholipit kép
Phân cực hoặc kích Thụ động hoặc Glucozơ
thước lớn chủ động qua
kênh protein
xuyên màng
Kích thước rất lớn Biến dạng màng Mảnh vỡ tế bào,
sinh chất tế bào khác
 100

Cơ chế Đặc điểm Con đƣờng Ví dụ

Chênh lệch Cần thiết với tế bào Thụ động qua lớp Glucozơ, O2,
gradien nồng độ và nồng độ bên Photpholipit kép
và sự cần thiết với ngoài lớn hơn nồng hoặc qua kênh
tế bào độ bên trong protein xuyên
màng
Cần thiết với tế bào Chủ động qua Các chất dinh
nhưng nồng độ bên kênh protein dƣỡng quanh tế
trong lớn hơn nồng xuyên màng bào biểu mô ruột
độ bên ngoài non
Có hại với tế bào Chủ động qua Ure, muối photphat
nhưng nồng độ bên kênh protein trong môi trƣờng
ngoài lớn hơn nồng xuyên màng quanh tế bào quản
độ bên trong cầu thận
Có hại với tế bào và Thụ động qua lớp CO2, các hormone
nồng độ bên trong Photpholipit kép
lớn hơn nồng độ hoặc qua kênh
bên ngoài protein xuyên
màng
GV hƣớng dẫn HS tiếp tục hoàn thành bảng sau để liên hệ sự đa dạng các
con đƣờng vận chuyển với sự đa dạng các thành phần tham gia vận chuyển chất qua
màng sinh chất:
Thành phần
Con đƣờng vận chuyển chất qua màng sinh chất
đảm nhiệm
Qua màng sinh chất Thụ động Qua lớp Photpholipit kép
Photpholipit kép
Qua kênh protein Protein xuyên
xuyên màng màng
Chủ động Qua protein xuyên Protein xuyên
màng màng, ATP
Qua biến dạng màng sinh chất Lớp photpholipit
kép, túi tải, bộ
máy Gonghi
GV yêu cầu HS kết luận về ý nghĩa của sự đa dạng các thành phần tham gia
vào quá trình vận chuyển chất qua màng sinh chất
Nhiệm vụ 3: Xác định được mối quan hệ giữa quá trình tương tác trong cơ
chế vận chuyển các chất qua màng sinh chất với cấu trúc màng sinh chất
GV nêu câu hỏi cốt lõi:
 101

Cấu trúc của màng sinh chất phù hợp với chức năng vận chuyển các chất qua
màng sinh chất nhƣ thế nào?
GV cung cấp cho HS các tài liệu sau đây:
- Video về quá trình vận chuyển thụ động và chủ động qua màng tế bào:
https://www.youtube.com/watch?v=uIXN-HSxkYM&t=158s
- Video về quá trình nhập bào của Trùng biến hình:
https://www.youtube.com/watch?v=4XlzCe5gDu0
Hoặc hình ảnh về quá trình nhập bào của trùng biến hình:

GV yêu cầu HS nghiên cứu SGK, các tài liệu đƣợc cung cấp (HS có thể tìm
thêm tài liệu khác) để hoàn thành bảng sau:
Con đƣờng vận chuyển chất
Cơ chế vận chuyển
qua màng sinh chất
Thụ động Qua lớp photpho Các phân tử không phân cực là các chất kị nƣớc
lipit kép hòa tan dễ dàng vào lớp phospholipid kép
Qua kênh Do có cấu trúc không gian đặc hiệu với phân tử chất
protein xuyên đƣợc vận chuyển, mỗi protein xuyên màng có khả
màng năng cho phép một loại phân tử chất đi qua
Chủ động Qua kênh Phân tử ATP cung cấp năng lƣợng cho các ―máy
protein xuyên bơm‖ protein xuyên màng để đƣa chất tan có
màng nồng độ thấp đến nơi có nồng độ cao
 102

Con đƣờng vận chuyển chất

Cơ chế vận chuyển
qua màng sinh chất
Nhập bào Thực bào Màng tế bào lõm vào để bao bọc ―đối tƣợng‖ là
chất rắn, sau đó ―nuốt‖ hẳn vào bên trong tế bào,
rồi liên kết với các lizôsôm chứa enzim phân hủy
Ẩm bào Màng tế bào lõm vào bao bọc lấy giọt dịch vào
trong túi màng rồi đƣa vào tế bào
Xuất bào Túi tải từ bộ máy Gonghi đến hợp nhất với màng
sinh chất để đƣa các chất ra ngoài tế bào

GV yêu cầu HS hoàn thành sơ đồ sau để làm rõ sự ảnh hƣởng của năng
lƣợng đối với vận chuyển chất qua màng sinh chất:

Dựa trên các bƣớc chuẩn bị, GV soạn giáo án và tiến hành tổ chức dạy học,
rút kinh nghiệm
2.3.3. Định hƣớng tổ chức dạy học theo các chủ đề cốt lõi
Việc xây dựng kết cấu logic kiến thức và việc phân tích sự phát triển các kĩ
năng theo logic nào thì việc định hƣớng tổ chức dạy học theo các chủ đề cốt lõi theo
logic đó. GV tổ chức HS phân tích, nhận ra hệ qui chiếu để sắp xếp, hệ thống hóa
theo một logic hƣớng vào khái niệm cốt lõi tƣơng ứng để nhận ra, biểu đạt đƣợc bản
chất của khái niệm đó (tức là khái quát hóa). Tổ chức HS thực hiện một chuỗi hoạt
động đó ứng với chuỗi phát triển các bậc của các chủ đề cốt lõi, HS vừa chiếm lĩnh
đƣợc kiến thức ngày càng khái quá rộng hơn, vừa phát triển đƣợc các kĩ năng quá
 103

trình nhƣ phân tích, tổng hợp, đối chiếu, so sánh, hệ thống hóa, khái quát hóa, trừu
tƣợng hóa. Đó chính là mục tiêu mong đợi đƣợc nêu trong giả thuyết khoa học mà
luận án phải chứng minh, kết luận. Logic tổ chức dạy học vừa nêu đƣợc quán triệt
và hiện thực hóa trong tất cả các bài học, tiết học. Vì vậy, trong quá trình dạy học,
việc phát triển các mạch kiến thức của KN chuyên khoa xoay quanh các nguyên lý
chung của tự nhiên sẽ khiến cho các mạch lớn hơn cũng xoay quanh tới các nguyên
lý chung của tự nhiên.
Nhƣ vậy, trong quá trình dạy học, các nội dung sinh học chuyên khoa vừa
cần đƣợc phân tích để tƣờng minh hóa theo các dấu hiệu, vừa cần đƣợc khái quát
hóa, hệ thống hóa lại để hình thành các chủ đề cốt lõi. Đây là hai quá trình có bản
chất là phân hóa và tích hợp trong dạy học, để hình thành các chủ đề cốt lõi, cần
khắc phục sự tách rời hai quá trình này bằng logic Tổng - Phân - Hợp.
Tổng quát: Sử dụng câu hỏi cốt lõi để đề cập đến các dấu hiệu tƣơng đồng
của đặc trƣng sống và nguyên lí chung của thế giới tự nhiên một cách khái quát
Phân tích: Là giai đoạn dạy riêng các KN chuyên khoa theo các dấu hiệu, với
mục đích làm rõ hệ thống kiến thức sự kiện và kết nối các dấu hiệu này với những
nguyên lý chung của thế giới tự nhiên. Hiểu một cách khác, đây chính là giai đoạn
tạo thành các mạch nhỏ và hƣớng chúng xoay quanh các chủ đề cốt lõi lớn hơn.
Nhƣ vậy, đây cũng chính là giai đoạn cung cấp nguyên liệu cho giai đoạn tiếp theo.
Tổng hợp: Đƣa các KN chuyên khoa vào hệ quy chiếu, để tạo thành các
Chủ đề cốt lõi từ hệ thống kiến thức sự kiện trong giai đoạn Phân tích. Đây là
giai đoạn bện cách mạch nhỏ xoay quanh các cấp bậc chủ đề cốt lõi để tạo thành
các mạch lớn hơn.
Với logic định hƣớng trên, chúng tôi sẽ giới thiệu định hƣớng tổ chức dạy
học theo hai con đƣờng: con đƣờng quy nạp và con đƣờng diễn dịch. Các bài mở
đầu là cần thiết cho việc tổ chức dạy học Sinh học theo các chủ đề cốt lõi theo con
đƣờng diễn dịch, các bài tổng kết là cần thiết cho việc tổ chức dạy học Sinh học
theo các chủ đề cốt lõi theo con đƣờng quy nạp.
2.3.3.1. Tổ chức dạy học phát triển các KN chuyên khoa
Các KN chuyên khoa đƣợc trình bày trong các bài của chƣơng trình Sinh
học. Khi tổ chức dạy học theo logic Tổng – Phân – Hợp, các KN chuyên khoa có
 104

vai trò là đơn vị, để xây nên kết cấu đó. Quá trình dạy học các KN chuyên khoa
phải tổ chức kết nối kiến thức của KN chuyên khoa đƣợc thể hiện ở các mức độ
khác nhau tƣơng ứng với vị trí của bài học đang dạy trong Chƣơng trình với kĩ năng
tƣơng ứng cho cấp lớp. Có thể hình dung, quá trình kết nối giống nhƣ việc ―bện dây
thừng‖, các KN chuyên khoa đƣợc bện lại bằng các kĩ năng tƣơng ứng thành các sợi
dây nhỏ nhất, nghĩa là kết nối hội tụ quanh chủ đề có phạm vi khái quát bé nhất.
Đến lƣợt mình, chủ đề đó lại trở thành đơn vị làm nguyên liệu kết nối hình thành
chủ đề bậc khái quát nội dung rộng hơn. Logic đó đƣợc tiếp diễn cho đến các chủ đề
khái quát nhất là các nguyên lí Sinh học và các nguyên lí KHTN. Nhƣ vậy, quá
trình dạy học các KN chuyên khoa theo các bài học cần phải tuân theo logic chung
của quá trình xây dựng các chủ đề cốt lõi để tổ chức dạy học.
Phát triển các KN chuyên khoa giúp HS có cơ hội huy động và khái quát lại
toàn bộ những kiến thức có liên quan đã học ở những lớp dƣới để cuối cùng có tri
thức sâu sắc về KN mới, là cơ sở để hình thành KN cốt lõi. Cần chú ý rằng mặc dù
từng KN chuyên khoa đƣợc lấy làm đơn vị tổ chức dạy học nhƣng tất cả đều đƣợc
đặt trong một KN chung lớn hơn. Trên cơ sở phân tích phƣơng thức sử dụng câu hỏi
cốt lõi để tổ chức dạy học Sinh học theo các chủ đề cốt lõi ở mục 2.3.2, chúng tôi
đƣa ra quy trình tổ chức dạy học phát triển các KN chuyên khoa gồm các bƣớc sau:
Trước khi dạy học KN, GV giao nhiệm vụ cho HS ôn lại những kiến thức liên quan
đến KN mới.
B1. GV nêu câu hỏi cốt lõi để định hƣớng việc khái quát hóa kiến thức của HS
B2: GV tổ chức HS huy động các kiến thức đã có liên quan đến KN chuyên
khoa mới. Thực hiện bƣớc này có nghĩa là GV giúp HS xác định bức đƣợc bức
tranh tổng quan về KN chuyên khoa đã có để thiết lập quan hệ với những kiến thức
mới, từ đó bổ sung phát triển nội hàm, ngoại diên KN mới.
B3: GV tổ chức HS đặt KN đã lĩnh hội đƣợc vào ma trận quan hệ giữa các chủ
đề/ khái niệm. Thực chất đây là thực hiện theo các logic kết nối/bện. Khi HS biết
xếp KN đã khảo sát vào đúng vị trí logic trong ma trận các KN theo quan hệ thứ bậc
về mức độ khái quát là HS đã đạt đƣợc mục tiêu thời đoạn hay cuối thời đoạn tùy
theo vị trí của hoạt động đó trong chuỗi hoạt động học tập tƣơng ứng với thứ bậc
của CĐCL. Bƣớc này đƣợc chia làm 2 bƣớc nhỏ, bao gồm:
 105

- B3.1: Thực hiện các mục tiêu

- B3.2: Thực hiện mục tiêu thời đoạn
B4: Vận dụng. Đây là bƣớc luyện tập, vận dụng KN cho HS. Với mục đích của dạy
học tích hợp, các mục tiêu thời đoạn cũng nhƣ hoạt động học tập phải hƣớng tới
phát huy khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng trong cuộc sống thực của HS. Từ đó,
HS có thể kết nối lý thuyết với cuộc sống và thấy đƣợc ý nghĩa của việc học tập.
Ví dụ: Dạy học KN Enzim và vai trò của enzim trong quá trình chuyển hóa vật chất
(bài 14- SH10CB)
Để học tốt KN này, tiết học trƣớc GV cần giao nhiệm vụ cho HS về nhà ôn tập lại
các bài sau: chƣơng V – SH 8; Chƣơng I – SH 10CB, Bài 11 – SH 10CB
I. Xác định mục tiêu
Mục tiêu thời đoạn
Phân tích sự thể hiện của đặc trƣng CHVC và NL qua hoạt động của các enzim
Mục tiêu
- Phân tích đƣợc vai trò biến đổi cơ chất của enzim
- Giải thích đƣợc sự phân ly giữa cơ chất và cấu trúc của enzim
- Giải thích đƣợc cơ chế tác dụng của enzim và tính đặc hiệu của enzim bằng sơ đồ
- Biểu đạt đƣợc bằng sơ đồ, biểu đồ hoặc bảng các yếu tố ảnh hƣởng tới hoạt tính của enzim
Mục tiêu kĩ năng Mục tiêu kiến thức
Xác định mục đích khái quát hóa Biến đổi vật chất
- Xác định đƣợc chuyển hóa vật chất và - Nguyên liệu: Tế bào, các bào quan hỏng,
năng lƣợng là một đặc trƣng của sinh vật các phân tử phức tạp, các đại phân tử sinh
- Xác định đƣợc dấu hiệu của chuyển hóa học
vật chất và năng lƣợng là: Thu nhận vật - Nơi diễn ra: Tất cả mọi nơi trong tế bào
chất từ bên ngoài, vận chuyển các chất bên - Cơ chế:
trong, biến đổi các chất, tổng hợp vật chất + Trung tâm hoạt động của enzim có cấu
và tích lũy năng lƣợng, phân giải vật chất hình không gian tƣơng thích với cấu hình
và giải phóng năng lƣợng, thải vật chất ra không gian của cơ chất, cơ chất liên kết
bên ngoài với enzim tại trung tâm hoạt động tạo nên
- Xác định đƣợc các dấu hiệu chuyển hóa phức hợp enzim – cơ chất sau đó enzim
vật chất và năng lƣợng có ở khái niệm hoạt tƣơng tác với cơ chất tạo ra sản phẩm
động của enzim là: Biến đổi vật chất + Chất ức chế đặt hiệu khi liên kết với
Lựa chọn nhóm đối tƣợng KQH: Nguyên enzim sẽ làm biến đổi cấu hình của enzim,
liệu, nơi diễn ra, cơ chế hoạt động, sản làm enzim không thể nào liên kết đƣợc với
phẩm cơ chất
Phân tích các dấu hiệu/đặc điểm, tính + Chất hoạt hóa khi liên kết với enzim sẽ
chất của từng đối tƣợng trong nhóm đối làm tăng hoạt tính enzim
tƣợng đã chọn + Các điều kiện nhƣ nhiệt độ, độ pH,
- Phân tích các dấu hiệu, đặc điểm, tính nồng độ cơ chất, nồng độ enzim có thể
 106

chất của nguyên liệu, nơi diễn ra, cơ chế ảnh hƣởng đến hoạt tính của enzim
hoạt động, sản phẩm và mối quan hệ giữa - Sản phẩm: Các sản phẩm của phản ứng,
các đặc điểm đó enzim (không bị thay đổi, có thể tiếp tục
Phân loại các dấu hiệu để tìm các dấu xúc tác cho phản ứng khác)
hiệu chung và bản chất nhất của
lớp/nhóm đối tƣợng đã chọn
- Hệ thống các đặc điểm, tính chất đã phân
tích theo các dấu hiệu của đặc trƣng
chuyển hóa vật chất và năng lƣợng
(Nguyên liệu, nơi diễn ra, cơ chế hoạt
động, sản phẩm)
Diễn đạt nội dung đƣợc KQH thành
khái niệm
Lựa chọn ngôn ngữ phản ánh bản chất hoạt
động của enzim là một quá trình thể hiện
đặc trƣng chuyển hóa vật chất và năng
lƣợng

II. Tiến trình bài giảng

Hoạt động 1 (Bước 1): Nêu câu hỏi cốt lõi
GV định hƣớng HS nghiên cứu bài và nêu những câu hỏi cốt lõi về enzim:
- Nguyên liệu của phản ứng đƣợc xúc tác bởi enzim là gì? Enzim có đặc điểm ra sao
để phù hợp với đặc điểm của những nguyên liệu đó?
- Tính đặc hiệu của enzim – cơ chất thể hiện nhƣ thế nào?
- Cơ chế hoạt động của enzim nhƣ thế nào?
- Những yếu tố nào có thể ảnh hƣởng đến hoạt động của enzim?
Hoạt động 2 (Bước 2): Ôn tập kiến thức đã học
Dựa vào kiến thức về enzim đã đƣợc học trong chƣơng Tiêu hóa (SGK Sinh học 8),
em hãy thảo luận nhóm để hoàn thành bảng sau đây:
Tóm tắt hoạt Quá trình Tác dụng của
Quá trình tiêu hóa
động diễn ra hoạt động
Tiêu hóa ở Biến đổi lí học
khoang miệng Biến đổi hóa học
Tiêu hóa ở dạ Biến đổi lí học
dày Biến đổi hóa học
Tiêu hóa ở Biến đổi lí học
ruột non Biến đổi hóa học
 107

Hình bên mô tả các kiểu vận chuyển các chất qua màng
sinh chất, em hãy cho biết:
- Các chất đƣợc vận chuyển qua màng sinh chất theo
những cách thức nào?
- Các chất sau khi vận chuyển qua màng sinh chất sẽ
đƣợc tiếp tục biến đổi nhƣ thế nào?
Dựa vào kết quả trên và nghiên cứu bài 5, bài 11, phần I
bài 14 SGK Sinh học 10, em hãy trả lời các câu hỏi sau:

1. Trình bày vai trò của enzim trong quá trình biến đổi thức ăn ở khoang miệng, dạ
dày và ruột non?
2. Nêu nguồn gốc của enzim trong khoang miệng, dạ dày và ruột non?
3. Trình bày vai trò của enzim?
4. Enzim thay đổi nhƣ thế nào trong quá trình xúc tác cho các phản ứng?
5. Nêu các thành phần của enzim? Thành phần đó bị ảnh hƣởng bởi các yếu tố của
môi trƣờng nhƣ thế nào?
6. Enzim thể hiện chức năng nào của protein?
Hoạt động 3 (Bƣớc 3.1): Thực hiện các mục tiêu
Nhiệm vụ 1: Ph n tích được vai trò biến đổi cơ chất của enzim
GV nêu câu hỏi cốt lõi:
- Enzim có đặc điểm nhƣ thế nào để phù hợp với đặc điểm của những cơ chất?
GV hƣớng dẫn HS quan sát và phân tích hình sau về biến đổi hóa học thức ăn ở ruột
non, kết hợp nghiên cứu SGK để phân tích về tính đa dạng của cơ chất và liên hệ
với tính đa dạng của enzim phân giải cơ chất đó:
 108

Nucleaza

GV yêu cầu HS hoàn thành bảng sau:

Tên cơ chất Các enzim phân giải
Tinh bột và đƣờng đôi Amilaza, mantaza
Protein Pepsin, tripsin, erepsin
Lipit Lipaza
Axit Nucleic Nucleaza

GV yêu cầu HS quan sát hình và nhận xét về sự đa dạng của cơ chất đƣợc phân
giải trong ruột non (thành phần cấu tạo, cấu hình, các loại liên kết trong phân tử)
GV yêu cầu HS trả lời hệ thống câu hỏi:
1. Em nhận thấy có mối liên hệ nào giữa enzim và các chất đƣợc phân giải?
Các câu h i gợi ý để trả lời câu h i 1 (chỉ đưa ra trong trường hợp HS
không trả lời được câu h i 1):
1.1. Tinh bột có thể bị phân giải bởi những enzim nào?
1.2. Enzim amilaza phân giải những chất nào?
1.3. Protein có thể bị phân giải bởi những enzim nào?
1.4. Enzim pepsin có thể phân giải những chất nào?
 109

 Mỗi enzim thƣờng chỉ xúc tác cho một phản ứng, quá trình phân giải mỗi
cơ chất có thể trải qua nhiều phản ứng, mỗi phản ứng đƣợc xúc tác qua nhiều bƣớc
bởi nhiều loại enzim
GV yêu cầu HS nhận xét về tính đa dạng của enzim về cấu trúc phù hợp với
cơ chất và loại phản ứng
GV yêu cầu HS đọc và tìm kiếm thêm thông tin về bệnh rối loạn chuyển hóa
(GV hỗ trợ đánh giá chất lƣợng tài liệu):
https://www.linkedin.com/pulse/r%E1%BB%91i-lo%E1%BA%A1n-
chuy%E1%BB%83n-h%C3%B3a-di-truy%E1%BB%81n-c%C3%A1c-
lo%E1%BA%A1i-nguy%C3%AAn-nh%C3%A2n-c%C3%A1ch-nuhong-pham
GV đƣa ra vấn đề: Chỉ cần thiếu hụt một enzim đã gây ra rất nhiều hệ lụy đối
với tế bào nói riêng và cơ thể nói chung, từ đó xác định nghĩa của tính đa dạng của
enzim đối với tế bào và cơ thể?
 Các chất cần thiết với tế bào và cơ thể cần đƣợc liên tục tạo thành từ phản
ứng phân giải, tổng hợp các cơ chất, chỉ cần một enzim trong tế bào không đƣợc
tổng hợp hoặc tổng hợp quá ít hay bị bất hoạt thì không những sản phẩm không
đƣợc tạo thành mà cơ chất của enzim đó cũng bị tích lũy gây độc cho tế bào hoặc
bị chuyển hóa thành các con đƣờng phụ thành các chất độc gây nên các triệu chứng
bệnh lí. Tính đa dạng của enzim bảo đảm cho mọi phản ứng xảy ra trên đa dạng các
cơ chất liên tục diễn ra, kịp thời cung cấp đủ các chất cần thiết cho quá trình
CHVC&NL của tế bào và cơ thể
Nhiệm vụ 2: Giải thích được sự phân ly giữa cơ chất và cấu trúc của enzim
GV nêu câu hỏi cốt lõi:
- Tính đặc hiệu của enzim – cơ chất thể hiện nhƣ thế nào?
GV giao nhiệm vụ cho HS:
Nhiệm vụ: Xây dựng mô hình mô phỏng cơ chế hoạt động của enzim. Sau
đó, đại diện các nhóm thuyết trình về mô hình của mình
Chuẩn bị: Giấy khổ A3, bút màu
Yêu cầu: GV chia lớp làm 3-4 nhóm
Mô hình thể hiện đƣợc cấu trúc của enzim và sự phù hợp đặc thù giữa enzim
và cơ chất
 110

Phần trình bày nêu đƣợc: chức năng của enzim phù hợp với cấu trúc, cách
thức hoạt động của enzim
- Các tiêu chí chấm sản phẩm dự án của các nhóm:
+ Phần giới thiệu phù hợp với yêu cầu của dự án
+ Đảm bảo chính xác về kiến thức
+ Cách thức trình bày sáng tạo
+ Hình thức trình bày đẹp, bắt mắt
- Khi các nhóm trình bày về mô hình của mình, GV phát phiếu chấm cho các
thành viên còn lại của lớp

PHIẾU CHẤM ĐỒ DÙNG HỌC TẬP TỰ LÀM

TRƢỜNG…………………………………………………………………..
Tên sản phẩm.................................................................................................
Điểm đạt
Nội dung tiêu chuẩn đánh giá (20 điểm) Điểm tối đa của sản
phẩm
I. Tính khoa học: 6 điểm
1. Phần trình bày đáp ứng đƣợc đúng yêu cầu của dự án 2,0
2. Tính chính xác về khoa học: 2,0
3. Cấu trúc hợp lý trong chế tác: 2,0
II. Tính sƣ phạm, thẩm mỹ: 6 điểm
1. Tính trực quan, dẫn dắt, tác động tích cực đến tâm lý 2,0
học tập
2. Mức độ, khối lƣợng kiến thức truyền đạt: 2,0
3. Hỗ trợ và kích thích sáng tạo, tƣ duy học tập: 2,0
III. Tính sáng tạo: 6 điểm
1. Độc lập về ý tƣởng thiết kế: 3,0
2. Sáng tạo trong chế tác: 3,0
IV. Tính thực tiễn: 2 điểm
1. Có thể phổ biến, ứng dụng ở cơ sở giáo dục khác: 2,0
Tổng điểm 20

Các câu h i gợi ý để thực hiện hoạt động 3 (chỉ đưa ra trong trường hợp HS
không thực hiện được hoạt động 3 hoặc thực hiện chưa chính xác)
- Tính đặc hiệu của enzim đƣợc thể hiện nhƣ thế nào?
 111

- Nhƣ kết quả của hoạt động 3, tính đặc thù của enzim với cơ chất đƣợc thể
hiện ở cấu trúc nào trong phân tử enzim?
- Giải thích quá trình điều chỉnh quá trình chuyển hóa vật chất của tế bào
thông qua điều chỉnh hoạt tính enzim?
GV hƣớng dẫn HS đánh giá các mô hình, chỉnh sửa, chốt kiến thức về cấu
trúc của enzim (theo SGK) và yêu cầu HS hoàn thành bảng sau về các tƣơng tác của
enzim để xúc tác cho phản ứng và nguyên nhân tƣơng tác đó có thể xảy ra:
STT Tƣơng tác Cơ chế hoạt động
Cơ chất liên kết với enzim tại Trung tâm hoạt động của enzim có cấu hình
trung tâm hoạt động tạo nên không gian tƣơng thích với cấu hình không
1 phức hợp enzim – cơ chất gian của cơ chất
sau đó enzim tƣơng tác với
cơ chất tạo ra sản phẩm
Chất hoạt hóa và chất ức Chất ức chế đặc hiệu khi liên kết với enzim sẽ
chế tƣơng tác với enzim để làm biến đổi cấu hình của enzim, làm enzim
làm thay đổi hoạt tính của không thể nào liên kết đƣợc với cơ chất
2
enzim, từ đó làm thay đổi Chất hoạt hóa khi liên kết với enzim sẽ làm
quá trình chuyển hóa của tế ổn định cấu hình của enzim, giúp enzim gắn
bào với cơ chất dễ dàng hơn
Sản phẩm cuối cùng của Sản phẩm cuối cùng của một chuỗi phản ứng
một chuỗi phản ứng ức chế có cấu hình phù hợp để liên kết với enzim
3 enzim xúc tác phản ứng xúc tác cho phản ứng đầu tiên, ngăn cản
đầu tiên, ức chế phản ứng enzim đó liên kết với cơ chất
đó, gọi là ức chế ngƣợc

GV chỉnh sửa, đánh giá và chốt kiến thức

Nhiệm vụ 3 Giải thích được cơ chế tác dụng của enzim và tính đặc hiệu của
enzim bằng sơ đồ
GV nêu câu hỏi cốt lõi:
- Trình bày cơ chế hoạt động của enzim?
GV yêu cầu HS nghiên cứu hình 14.1 trong SGK, dựa vào cơ chế tác động
của enzim saccaraza phân giải saccarozơ và hoàn thành bảng sau:
Loại chất Trƣớc phản ứng Sau phản ứng
Cơ chất Saccarozơ Glucozơ và fructozơ
Enzim Saccaraza Saccaraza
 112

GV yêu cầu HS nhận xét về sự thay đổi của enzim sau phản ứng và khả năng enzim tiếp
tục xúc tác cho phản ứng khác. Từ đây, GV yêu cầu HS vẽ chu trình xúc tác của enzim
Gợi ý để thực hiện nhiệm vụ 3 (chỉ đưa ra trong trường hợp HS không thực hiện
được nhiệm vụ 3):
GV có thể yêu cầu HS vẽ theo các trình tự sau:
1. Cơ chất xâm nhập vị trí hoạt động của enzim
2. Cơ chất liên kết với vị trí hoạt động của enzim
3. Cơ chất bị biến đổi thành sản phẩm sau phản ứng
4. Enzim đƣợc giải phóng
5. Trung tâm hoạt động của enzim sẵn sàng cho phân
tử cơ chất mới
GV có thể cung cấp chu trình xúc tác của enzim để HS tự điền trình tự các bƣớc nhƣ hình
Từ đó GV kết luận về tính chu kỳ trong hoạt động của enzim
Nhiệm vụ 4: Biểu đạt được bằng sơ đồ, biểu đồ hoặc bảng các yếu tố ảnh hưởng tới
hoạt tính của enzim
1: GV nêu câu hỏi cốt lõi:
- Những yếu tố nào có thể ảnh hƣởng đến hoạt động của enzim? Nguyên nhân của
ảnh hƣởng đó là gì?
GV giao nhiệm vụ:
Hoàn chỉnh bảng dƣới đây bằng cách bổ sung thông tin còn thiếu trong bảng và đƣa
ra nhận xét:
Tính chất môi
STT Tên enzim Nơi sản xuất pH tối ƣu
trƣờng phản ứng
1 Lipase Tuyến tụy 8.0 Hơi kiềm
2 Lipase Dạ dày 4.0-5.0
3 Lipase Tuyến dầu của cây thầu dầu 4.7
4 Pepsin Dạ dày 1.5-1.6
5 Trypsin Dạ dày 7.8-8.7
6 Maltase Ruột non 6.1-6.8
7 Amylase Tuyến tụy 6.7-7.0
8 Amylase Mạch nha 4.6-5.2
9 Catalase Gan 7.0
 113

2: Đồ thị bên mô tả mối quan hệ

giữa pH và tốc độ phản ứng của
enzim pepsin và tripsin. Dựa vào đồ
thị, hãy diễn đạt bằng lời về ảnh
hƣởng của pH lên hoạt động của
enzim pepsin và tripsin?
GV yêu cầu nghiên cứu SGK mục I.3, trả lời các câu hỏi sau:
1. Những yếu tố nào ảnh hƣởng đến hoạt động của enzim?
2. Dựa vào biểu đồ mô tả mối quan hệ giữa pH và tốc độ phản ứng của enzim
pepsin và tripsin, hãy vẽ biểu đồ thể hiện mối quan hệ giữa một enzim khác với
nhiệt độ, nồng độ cơ chất, chất ức chế hoặc hoạt hóa enzim, nồng độ enzim (mỗi
nhóm vẽ một loại biểu đồ)
3. Thảo luận nhóm để giải thích nguyên nhân của mối quan hệ giữa các yếu tố môi
trƣờng và tốc độ phản ứng của enzim?
Các câu h i gợi ý để trả lời câu h i 3 (chỉ đưa ra trong trường hợp HS không trả
lời được câu h i 3):
3.1. Nêu thành phần cấu tạo của enzim?
3.2. Khi cấu trúc không gian ba chiều của trung tâm hoạt động của enzim bị biến
đổi thì hiện tƣợng gì xảy ra?
3.3. Những yếu tố nào có thể làm hỏng cấu trúc không gian ba chiều của trung tâm
hoạt động của enzim?
Hoạt động 4 (Bƣớc 3): Thực hiện mục tiêu thời đoạn - Phân tích sự thể hiện
của đặc trưng CHVC & NL qua hoạt động của các enzim
GV hƣớng dẫn HS nghiên cứu SGK hoàn thành bảng sau để tổng quan về enzim:
Quá trình Dấu hiệu Enzim và hoạt động của enzim
Biến đổi Nguyên liệu Cơ chất
các chất Nơi di n ra Tất cả mọi bào quan trong tế bào
Cơ chế + Cơ chất liên kết với enzim tại trung tâm hoạt
động tạo nên phức hợp enzim – cơ chất 
enzim tƣơng tác với cơ chất tạo ra sản phẩm
 114

Quá trình Dấu hiệu Enzim và hoạt động của enzim

+ Chất ức chế đặc hiệu khi liên kết với
enzim sẽ làm biến đổi cấu hình của enzim,
làm enzim không thể liên kết đƣợc với cơ
chất  không diễn ra phản ứng
+ Chất hoạt hóa khi liên kết với enzim sẽ
làm tăng hoạt tính enzim
+ Các điều kiện nhƣ nhiệt độ, độ pH, nồng
độ cơ chất, nồng độ enzim có thể ảnh
hƣởng đến hoạt tính của enzim
Sản phẩm Các sản phẩm của phản ứng, enzim (không
bị thay đổi, có thể tiếp tục xúc tác cho phản
ứng khác)

Hoạt động 5 (Bước 4): Vận dụng

GV giao nhiệm vụ: Đọc đoạn thông tin dƣới đây và trả lời câu hỏi:
NƢỚC GIẶT SINH HỌC – CÔNG NGHỆ HỮU CƠ KHÔNG HÓA CHẤT
Nƣớc giặt sinh học đƣợc tạo ra bằng việc
sử dụng công nghệ enzym tạo ra các loại
enzym để loại bỏ vết bẩn, thay thế hoàn
hảo cho các loại hóa chất tẩy rửa độc hại,
mà vẫn đảm bảo hiệu quả giặt giũ, tăng độ
bền cho máy giặt và bảo vệ da tay.
Chất tẩy rửa sinh học sử dụng công nghệ
enzym hoàn toàn tự nhiên, với một hay
nhiều loại enzym. Ví dụ enzym Amilasa
có thể loại bỏ tinh bột, enzym Proteasa
có thể loại bỏ protein,…

Enzym trong nƣớc giặt sinh học giúp đánh bay vết bẩn một cách nhẹ nhàng mà hiệu
quả, nhờ đó không làm phải màu vải và giữ cho áo quần luôn tƣơi mới, bền lâu.
Ngoải ra, nƣớc giặt sinh học chỉ gồm thành phần là chất hữu cơ và các enzyme nên
có thể sử dụng nƣớc thải sau khi giặt, để tƣới cây, tƣới rau,…
Nƣớc giặt sinh học đặc biệt thích hợp dùng cho trẻ sơ sinh, trẻ nhỏ và ngƣời có làn
da nhạy cảm vì thành phần làm sạch tự nhiên dịu nhẹ với làn da mỏng manh, mùi
 115

thơm lại nhẹ nhàng không gây tổn hại tới sức khỏe.
Hãy trả lời các câu hỏi sau:
1. Nƣớc giặt sinh học chứa thành phần cơ bản nào khác với các loại nƣớc giặt thông
thƣờng?
2. Hoàn thành bảng sau để thấy đƣợc tính chất và hoạt động của thành phần đó
khiến nƣớc giặt sinh học trở nên ƣu việt hơn các loại nƣớc giặt khác?
Tính chất Lợi ích với con ngƣời

3. Dựa vào hiểu biết về thành phần đặc biệt đó trong nƣớc giặt sinh học, hãy đƣa ra
những lƣu ý khi sử dụng loại nƣớc giặt này và giải thích cơ chế của chúng vào bảng
sau:
STT Lƣu ý khi sử dụng nƣớc giặt sinh học Giải thích

Các câu h i gợi ý để trả lời câu h i 3 (chỉ đưa ra trong trường hợp HS không trả
lời được câu h i 3):
3.1. Nêu những yếu tố ảnh hƣởng đến hoạt tính của enzim?
4. Em hãy tìm kiếm trên các kênh thông tin để nêu thêm các ứng dụng của enzim
vào cuộc sống?
STT Loại ứng dụng Ví dụ Nguồn thông tin
1
2
…

Hãy chia sẻ với các bạn xung quanh về những ứng dụng mà em tìm hiểu đƣợc
Có thể thấy, quy trình trên thể hiện rõ logic tổng – phân – hợp khi GV tổ
chức HS nghiên cứu KN chuyên khoa, trong đó bƣớc 1 là ―Tổng‖, bƣớc 2 và 3.1 là
―Phân‖; bƣớc 3.2 và 4 là ―Hợp‖.
 116

2.3.3.2. Tổ chức dạy học hình thành KN cốt lõi

Sau khi dạy học các KN chuyên khoa, tức là hình thành đƣợc các sợi nhỏ, cần
có khâu tổ chức dạy học để ―bện‖ các sợi đó xoắn quanh các chủ đề cốt lõi tạo thành
sợi lớn hơn, hay chủ đề bậc cao hơn, hay chính là hình thành KN cốt lõi. Việc này có
thể tiến hành bằng cách xuất phát từ đích, sau đó triển khai cụ thể hóa đến các KN
chuyên khoa hoặc xuất phát từ KN chuyên khoa rồi khái quát dần hƣớng tới đích,
tƣơng ứng với tổ chức dạy học theo con đƣờng diễn dịch và con đƣờng quy nạp.
2.3.3.2.1. Hình thành các KN cốt lõi bằng con đường di n dịch
Đầu tiên, hình thành KN cốt lõi ở mức khái quát, trừu tƣợng, bao gồm các dấu
hiệu chung của các KN chuyên khoa. Sau đó, từng dấu hiệu đƣợc lấy làm hệ qui chiếu
để tìm hiểu các KN chuyên khoa xoay quanh KN cốt lõi. Sau khi cụ thể hóa thành
những KN chuyên khoa, từng KN chuyên khoa đƣợc phát triển theo logic nhƣ ở phần
2.3.3.1. nhằm phản ánh sâu sắc kiến thức sinh học chuyên khoa. Theo con đƣờng này,
HS phải tìm kiếm, lựa chọn, sử dụng, tổng hợp thông tin từ một phạm vi rộng trong
SGK để sắp xếp có hệ thống phản ánh lộ trình phát triển KN cốt lõi nên đây là con
đƣờng dạy học chỉ phù hợp với đối tƣợng HS khá, giỏi, GV có kinh nghiệm và trình độ
năng lực cao. Các bƣớc hình thành KN cốt lõi bằng con đƣờng diễn dịch nhƣ sau:
Bước 1: GV đưa ra câu hỏi cốt lõi để định hướng cho các bài học tiếp theo
VD: Khi tổ chức dạy học chủ đề CHVC&NL, GV đặt câu hỏi: Tổ chức sống
là một hệ thống mở, đặc trƣng đó đƣợc thể hiện ở dấu hiệu nào?
Bước 2: GV kết hợp với SGK hình thành KN cốt lõi:
VD: Để hình trả lời câu hỏi ở bƣớc 1, GV yêu cầu HS tìm hiểu, huy động nội
dung từ SGK:
- KN CHVC&NL: Chuyển hóa vật chất là quá trình chuyển đổi các chất trong
sinh vật nhờ hàng loạt phản ứng hóa sinh nhằm duy trì các hoạt động sống của sinh
vật đó Chuyển hóa năng lượng là quá trình biến đổi dạng năng lượng b n trong cơ
thể. Chuyển hóa vật chất lu n đi c ng với chuyển hóa năng lượng. Chuyển hóa vật
chất và năng lượng ở sinh vật gồm có 2 mặt không thể tách rời là đồng hóa và dị hóa
- KN chuyển hóa vật chất vật chất và năng lƣợng ở cơ thể: Là các khái niệm
li n quan đến các quá trình thu nhận, tổng hợp, phân giải và thải các chất của các
cơ quan chuy n hóa.
 117

Bước 3: GV định hướng cho HS tìm ra cơ chế thực hiện chức năng của
KN cốt lõi ở hệ thống sống
VD: Dấu hiệu CHVC&NL gồm: Thu nhận các chất từ môi trƣờng ngoài;
Vận chuyển các chất trong cơ thể; Biến đổi các chất; Tổng hợp chất sống và tích luỹ
năng lƣợng; Phân giải chất sống và giải phóng năng lƣợng; Thải các chất ra môi
trƣờng ngoài.
Quá trình CHVC&NL đƣợc diễn ra theo các cơ chế trên là đặc trƣng chung
cho mọi cấp độ tổ chức sống, nhƣng ở mỗi cấp độ biểu hiện bằng các hình thức
khác nhau có cùng bản chất. Các cơ chế đó đƣợc gọi là dấu hiệu tƣơng đồng đƣợc
dùng để tổ chức HS đối chiếu, hệ thống hóa khi thực hiện biểu hiện CHVC&NL ở
các cấp độ sống từ tế bào, cơ thể, quần thể, quần xã, HST, Sinh quyển.
Bước 4: Tổ chức HS dựa vào chủ đề cốt lõi để làm hệ qui chiếu tìm hiểu
các đối tượng, hiện tượng khác
Trong ví dụ trên, nếu theo con đƣờng qui nạp, GV tổ chức HS nghiên cứu tài
liệu giáo khoa để thập thập, huy động nội dung sinh học chuyên khoa trên một đối
tƣợng SV cụ thể (bậc 5) để hệ thống hóa, khái quát hóa dần thành chủ đề bậc 4 (là
các cơ chế cấu thành nên quá trình CHVC&NL), rồi từ đó hình thành khái niệm cốt
lõi ứng với chủ đề bậc 3. Sau đây là ví dụ:
VD: GV tổ chức HS tìm hiểu hoạt động của cây thông, con gà là một hệ
thống mở
- Cây thông, con gà cần những điều kiện gì để sống?
GV hƣớng dẫn HS hoàn thành bảng sau:
STT Ví dụ Lấy Loại Tìm Lớn Sinh Xếp loại
các bỏ nguồn lên sản Vật Vật
chất chất thức sống không
cần thải ăn, sống
thiết nƣớc
uống
Cây thông
Con gà
 118

Từ đó, GV định hƣớng HS khái quát khái niệm Sinh vật và xác định các Dấu
hiệu đặc trƣng của sự sống
Tiếp theo, GV định hƣớng HS tìm ra những nguyên lý chung của tự nhiên
bao gồm: Đa dạng, mô hình, hệ thống, tƣơng tác, năng lƣợng và Khái quát thành sơ
đồ tƣ duy
2.3.3.2.2. Hình thành các KN cốt lõi bằng con đường qui nạp
Đầu tiên, từng KN chuyên khoa đƣợc phát triển đồng tâm nhƣ ở mục 2.3.3.1
. Sau đó, các KN chuyên khoa đƣợc tổng kết ở bài Ôn tập (hay bài Tổng kết) để tìm
ra những điểm chung tƣơng đồng về bản chất sinh học, từ đó khái quát các dấu hiệu
bản chất chung, hình thành KN cốt lõi, cũng chính là chủ đề bậc cao hơn. Nhƣ vậy,
dạy học theo con đƣờng này thì bài Tổng kết phải tổ chức tốt, các biện pháp so
sánh, khái quát hóa đóng vai trò đặc biệt quan trọng.
Nội dung bài tổng kết là khâu cuối cùng trong Quá trình Tổng – Phân – Hợp, có
vai trò liên kết các sợi nhỏ lại với nhau để hình thành các sợi to trong nội dung dạy học.
Trong bài tổng kết, GV sẽ sắp xếp các KN trong các sợi nhỏ theo logic tuần tự của quá
trình trong KN cốt lõi để HS tìm ra các đặc điểm chung của dấu hiệu trong KN cốt lõi,
từ đó, GV giúp HS khái quát thành hệ thống các dấu hiệu của chủ đề cốt lõi. Chúng tôi
đề xuất các cách dạy học các bài Tổng kết theo các bƣớc sau:
B1. Phát triển lần lượt các mạch nội dung nhỏ
B2. Xác định các đặc điểm của dấu hiệu theo tiến trình của mạch nội dung lớn
B3: Khái quát thành những dấu hiệu bản chất của mạch nội dung lớn
Ví dụ: Hình thành KN CHVC&NL cấp độ tế bào theo con đƣờng quy nạp
đƣợc thực hiện nhƣ sau:
B1: GV dạy học các KN chuyên khoa của đặc trƣng CHVC&NL ở tế bào
B2: GV hƣớng dẫn HS sắp xếp các KN chuyên khoa theo tiến trình các quá
trình CHVC&NL ở tế bào.
GV yêu cầu HS sắp xếp các KN chuyên khoa theo thứ tự các quá trình
CHVC&NL ở tế bào: (1) Vận chuyển chất qua màng sinh chất (vào tế bào); (2)
Hoạt động của bộ máy gonghi; (3) Enzim và vai trò của enzim trong quá trình
CHVC; (4) Quang hợp; (5) Hô hấp tế bào; (6) Vận chuyển chất qua màng sinh chất
(ra khỏi tế bào). Từ KN (1) đến (6), HS có thể nhận ra đƣợc các dấu hiệu theo tiến
 119

trình mạch nội dung lớn: Các chất đi vào tế bào  Các chất đƣớc sắp xếp và phân
loại  Các chất đƣợc biến đổi  Tổng hợp chất sống và dự trữ năng lƣợng  Phân
giải chất sống và giải phóng năng lƣợng  Các chất đi ra khỏi tế bào, cụ thể nhƣ
trong bảng dƣới đây:
STT Quá trình KN chuyên khoa
1 Thu nhận các chất t m i trường bên Vận chuyển chất từ môi trƣờng vào
ngoài tế bào qua màng sinh chất
2 Vận chuyển các chất bên trong tế bào Hoạt động của bộ máy Gonghi
3 Biến đổi các chất Hoạt động của các enzim ở tế bào chất
4 Tổng hợp chất sống và tích lũy năng lượng Quang hợp
5 Phân giải chất sống và giải phóng Hô hấp tế bào
năng lượng
6 Thải các chất ra bên ngoài Vận chuyển chất ra khỏi tế bào qua
màng sinh chất
B3: GV khái quát hóa những dấu hiệu bản chất của CHVC&NL ở tế bào và
xếp Các KN chuyên khoa theo dấu hiệu tiến trình trên nhƣ sau:
KN
chuyên Quá trình Đặc điểm CHVC&NL ở TB
khoa
Vận Thu các Các phân tử, các đại phân tử Sinh học, các
Dạng vật chất
chuyển chất từ môi thu nhậnmảnh vỡ tế bào, các tế bào
chất qua trường bên Bộ phận thu
Lớp photpholipit kép, kênh protein trên màng
màng ngoài nhận sinh chất hoặc một phần màng sinh chất
sinh chất Con đường thu
Vận chuyển thụ động, vận chuyển chủ động,
nhận thực bào, ẩm bào
Cơ chế thu nhận
Sự chênh lệch gradien nồng độ trong và
ngoài tế bào, sự cần thiết của chất đối với tế
bào, kích thƣớc phân tử, tính chất hóa học
(phân cực hay không phân cực)
Hoạt Vận Con đường vận Thông qua các túi tải và bộ máy Gonghi
động của chuyển các chuyển
bộ máy chất bên Thành phần vận Tất cả các phân tử và đại phân tử trong tế bào
Gonghi trong tế chuyển
bào Cơ chế vận Các chất đƣợc tổng hợp và cần thải ra từ các
chuyển bào quan trong tế bào đƣợc đóng gói vào các
túi tiết và gửi đến bộ máy Gonghi. Tại đây,
chúng đƣợc gắn thêm các chất khác tạo nên
các sản phẩm hoàn chỉnh rồi bao gói vào
trong các túi tiết để chuyển đến các nơi trong
tế bào hoặc ra khỏi tế bào
 120

KN
chuyên Quá trình Đặc điểm CHVC&NL ở TB
khoa
Hoạt Biến đổi Nguyên liệu Tế bào, các bào quan hỏng, các phân tử phức
động của các chất tạp, các đại phân tử sinh học
enzim Nơi di n ra Tất cả mọi bào quan trong tế bào
Cơ chế + Trung tâm hoạt động của enzim có cấu
hình không gian tƣơng thích với cấu hình
không gian của cơ chất, cơ chất liên kết với
enzim tại trung tâm hoạt động tạo nên phức
hợp enzim – cơ chất sau đó enzim tƣơng tác
với cơ chất tạo ra sản phẩm
+ Hoạt động của enzim đƣợc chi phối bởi
chất ức chế (phản ứng không diễn ra) và chất
hoạt hóa (tăng hoạt tính)
+ Các điều kiện nhƣ nhiệt độ, độ pH, nồng
độ cơ chất, nồng độ enzim có thể ảnh hƣởng
đến hoạt tính enzim
Sản phẩm Các sản phẩm của phản ứng nhờ enzim
Quang Tổng hợp Vị trí Màng thylacoid của lục lạp, chất nền của lục lạp
hợp chất sống Nguyên liệu H2O, CO2, khoáng
và tích lũy Cơ chế Phƣơng trình tổng quát:
năng CO2 + H2O + Năng lƣợng ánh sáng  (CH2O) + O2
lượng + Pha sáng: Năng lƣợng ánh sáng biến đổi
thành năng lƣợng trong các phân tử ATP và
NADPH, giải phóng O2 từ H2O
+ Pha tối: ATP và NADPH đƣợc tạo ra
trong pha sáng cùng với cùng với CO2 sẽ
biến đổi thành Cacbonhydrat
Sản phẩm Chất hữu cơ, O2
Hô hấp tế Phân giải Vị trí Bào tƣơng, chất nền ti thể, màng trong ti thể
bào chất sống Nguyên liệu Hợp chất hữu cơ, oxy
và giải Cơ chế Là một chuỗi các phản ứng oxy hóa khử, xảy
phóng ra theo 3 giai đoạn: đƣờng phân, chu trình
năng Crep và Chuỗi truyền electron, tổng hợp lại
lượng tạo nên phản ứng sau:
Chất hữu cơ + O2  CO2 + H2O + Năng lƣợng
Vận Thải các Dạng vật chất Các chất hữu cơ dƣ thừa, chất độc hại hoặc
chuyển chất ra bên đào thải chất tiết của tế bào, các chất vô cơ
chất ra ngoài Bộ phận đào thải Túi tiết và màng sinh chất
khỏi tế bào Cơ chế đào thải Túi tiết chứa chất thải từ bộ máy Gonghi tới
qua màng hợp nhất với màng sinh chất để đƣa vật chất
sinh chất ra ngoài tế bào
 121

Với hai con đƣờng nhƣ trên, chúng tôi đề xuất ở giai đoạn đầu dạy học, GV
phải làm mẫu để HS quen dần với con đƣờng logic tổ chức dạy học. Mỗi con đƣờng
có những ƣu điểm và nhƣợc điểm riêng, cũng có thể áp dụng một cách tƣơng đối
con đƣờng qui nạp đối với đối tƣợng HS trung bình và khá, con đƣờng diễn dịch với
HS giỏi và xuất sắc. Đối với chƣơng trình chuẩn thì nên dạy theo con đƣờng qui
nạp, chƣơng trình nâng cao thì nên dạy theo con đƣờng diễn dịch. Vì vậy, chúng tôi
sử dụng con đƣờng qui nạp để TNSP, con đƣờng diễn dịch chúng tôi đƣa ra để tham
khảo với mục đích chủ yếu là dạy HS chuyên, luyện thi HS giỏi.

KẾT LUẬN CHƢƠNG 2

Chƣơng 2 phân tích nội dung kiến thức Sinh học trong lĩnh vực KHTN.
Kiến thức Sinh học ở PTTH xoay quanh một số trục cốt lõi theo các tầng bậc khác
nhau, vòng xoay mở rộng dần qua các lớp. Chúng tôi đã xây dựng đƣợc 4 bậc chủ
đề cốt lõi liên kết tất cả các kiến thức Sinh học với nhau và với kiến thức của lĩnh
vực KHTN cùng với các câu hỏi cốt lõi để vận dụng vào tổ chức dạy học Sinh học;
Xây dựng đƣờng phát triển các kĩ năng tiến trình qua các cấp lớp trong quá trình
dạy học Sinh học ở trƣờng PTTH theo các chủ đề cốt lõi. Trên cơ sở phân tích các
kiến thức xoay quanh các chủ đề cốt lõi phát triển qua các cấp, lớp, chúng tôi đã
định hƣớng kết hợp xây dựng các mục tiêu và mục tiêu thời đoạn để định hƣớng
cho các hoạt động học tập. Sau đó, chúng tôi xây dựng định hƣớng giảng dạy các
bài học trong chƣơng trình theo các chủ đề cốt lõi theo quy trình ba bƣớc Tổng –
Phân – Hợp theo hai con đƣờng: Con đƣờng qui nạp và con đƣờng diễn dịch.
 122

Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM

Nhằm kiểm tra tính hiệu quả, tính khả thi của việc xây dựng các chủ đề cốt
lõi để tổ chức dạy học Sinh học ở trƣờng PTTH, chứng minh tính đúng đắn của giả
thuyết khoa học của luận án
3.2. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM
Ở cấp THCS, chúng tôi tiến hành soạn kế hoạch dạy học các KN chuyên
khoa theo tiếp cận các nguyên lý tự nhiên (CĐCL B1) (Phụ lục 7)
Chủ đề Vòng 1 – Lớp 6,7 Vòng 2 – Lớp 8,9
Đa dạng giới động vật, thực Đa dạng các giới sinh vật khác: nấm;
Sự đa dạng
vật vi khuẩn; nguyên sinh vật…
- Chu kì sống của động vật, - Chu kì tế bào
Chu kì
thực vật
Mô hình - Mô hình tế bào - Mô hình ADN, ARN và protein
- Các hệ thống: - Các hệ thống:
+ Tiêu hóa + Cơ xƣơng
Hệ thống + Hô hấp + Thần kinh và giác quan
+ Tuần hoàn + Nội tiết
+ Bài tiết + Sinh sản
Năng lượng Quang hợp và hô hấp tế bào Năng lƣợng trong hệ sinh thái
- Tƣơng tác giữa sinh vật với - Cơ chế di truyền, biến dị cấp phân
sinh vật tử
Tương tác
- Tƣơng tác giữa sinh vật với - Các quy luật di truyền (di truyền
môi trƣờng theo Menđen)

Ở cấp THPT, chúng tôi tiến hành soạn kế hoạch dạy học theo tiếp cận hƣớng
tới các cấp độ tổ chức sống (CĐCL B2) trong số các KN chuyên khoa của Sinh học
đã đƣợc lựa chọn làm đơn vị phân tích sự phát triển quanh các chủ đề cốt lõi, chúng
tôi lựa chọn các KN chuyên khoa dƣới đây để soạn giáo án thực nghiệm theo tƣ
tƣởng của đề tài, tƣơng ứng với giai đoạn hình thành mục tiêu và mục tiêu thời
đoạn. Đồng thời, chúng tôi soạn giáo án dạy bài ôn tập theo con đƣờng quy nạp để
thử nghiệm việc hình thành một chủ đề cốt lõi từ các mạch nội dung kiến thức trong
các KN chuyên khoa xoay quanh chủ đề đó, tƣơng ứng với giai đoạn hình thành
mục tiêu cuối thời đoạn (Phụ lục 7).
 123

Chúng tôi tiến hành soạn bài thực nghiệm nhƣ sau: Các KN chuyên khoa
đƣợc coi nhƣ sợi nhỏ nhất (sợi bậc 4), các KN này lần lƣợt đƣợc khảo sát theo các
dấu hiệu của sợi lớn hơn bậc liền kề (Ví dụ KN Vận chuyển chất qua Màng sinh
chất, Enzim và vai trò của enzim trong quá trình chuyển hóa vật chất, Hô hấp TB,
Quang hợp ở TB sẽ đƣợc kết nối theo các dấu hiệu của KN CHVC&NL ở TB). Các
câu hỏi cốt lõi tƣơng ứng với CĐCL B4 sẽ đƣợc sử dụng cho quá trình khảo sát này.
Sau đó, chúng tôi soạn giảng các bài Ôn tập để thực hiện việc bện/xoắn các sợi nhỏ
tạo thành sợi lớn hơn. Trong các bài Ôn tập, Câu hỏi cốt lõi đƣợc sử dụng để tổ
chức, xây dựng bậc tƣơng ứng.
3.3. PHƢƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM
3.3.1. Chọn trƣờng, lớp thực nghiệm
a. Chọn trƣờng thực nghiệm:
Thực nghiệm đƣợc tiến hành trên 4 trƣờng THPT có chất lƣợng khác nhau:
THPT Ba Đình (Thanh Hóa), THPT Cẩm Bá Thƣớc (Thanh Hóa), THPT Thƣờng
Xuân 2 (Thanh Hóa), THPT Thạch Thành 2 (Thanh Hóa) trong năm học 2017-2018
trên tổng số 349 HS lớp 10: 4 lớp TN và 4 lớp ĐC
 124

b. Chọn lớp thực nghiệm

Ở mỗi trƣờng chúng tôi lựa chọn một lớp TN và một lớp ĐC đƣợc giảng dạy bởi cùng
một GV. Chúng tôi tiến hành lựa chọn lớp TN và đối chứng theo những nguyên tắc sau:
- Tham khảo ý kiến của GV chủ nhiệm và GV giảng dạy môn Sinh học về
mức độ tƣơng đƣơng của lớp ĐC và TN
- Sĩ số lớp TN và ĐC tƣơng đƣơng nhau
- Kết quả phân tích điểm TB môn Sinh của năm học trƣớc của 2 lớp cho sự
tƣơng đƣơng nhau
Chúng tôi thu thập điểm TB môn Sinh học của HS lớp ĐC và lớp TN ở năm
học trƣớc và phân tích bằng phần mềm SPSS. Kết quả cho thấy nhƣ sau:
Bảng 3.1. Điểm học tập trung bình cả năm lớp 9 môn Sinh học của S trước TNSP
và các tham số thống kê
Lớp Số HS Điểm TB Độ lệch chuẩn Chỉ số t Độ tin cậy
ĐC 174 7.32 1.94
0.25 0.657
TN 175 7.33 1.81
Kết quả thống kê ở bảng 3.1 cho thấy ĐTB của nhóm TN chỉ cao hơn nhóm
ĐC là 0.01, sự sai khác này không có ý nghĩa thống kê vì độ tin cậy lớn hơn 0.05, từ
đó có thể khẳng định, trƣớc TNSP nhóm ĐC và TN có lực học tƣơng đƣơng nhau.
3.3.2. Chọn GV thực nghiệm
Chúng tôi lựa chọn GV từ các trƣờng TN có kinh nghiệm giảng dạy với thâm
niên giảng dạy từ 5 năm trở lên. Trƣớc khi TN, chúng tôi đã thảo luận với GV và
thống nhất ý đồ cũng nhƣ các giáo án TN.
3.3.3. Tổ chức thực nghiệm
- Ở mỗi trƣờng, lớp TN và ĐC đƣợc giảng dạy bởi cùng một GV, trên cùng
một nội dung và đƣợc đánh giá bởi cùng đề kiểm tra cũng nhƣ tiêu chí đánh giá.
- Lớp TN: Sử dụng giáo án đƣợc thiết kế theo tƣ tƣởng của đề tài luận án
- Lớp ĐC: Tổ chức dạy học theo trình tự SGK
3.3.4. Phƣơng pháp thu thập dữ liệu và đánh giá
3.3.4.1. Nội dung, công cụ và thời điểm đánh giá
Căn cứ vào mục đích nghiên cứu và giả thuyết khoa học của đề tài, chúng tôi
xác định các nội dung cần đánh giá, công cụ và thời điểm đánh giá tƣơng ứng đƣợc
sử dụng trong quá trình TNSP nhƣ sau (Bảng 3.2):
 125

Bảng 3.2. Nội dung cần đánh giá, c ng cụ đánh giá được sử dụng và thời điểm
đánh giá trong quá tình TNSP
Nội dung đánh giá
1. Đánh giá thái độ chủ
động, tích cực của HS
trong dạy học theo các
chủ đề cốt lõi
2. Đánh giá Kĩ năng khái
quát hóa và Kĩ năng hệ
thống hóa trong dạy học
theo các chủ đề cốt lõi
3. Đánh giá mức độ đạt
đƣợc các mục tiêu thời
đoạn trong dạy học CĐ
Tế bào (CĐCL Bậc 2)
4. Đánh giá mức độ đạt
đƣợc mục tiêu cuối thời
đoạn trong dạy học CĐ
Tế bào (CĐCL Bậc 2)
Công cụ đánh giá Thời
điểm
- Bảng kiểm để đánh giá các mức độ đạt Trƣớc và
đƣợc cho mỗi tiêu chí sau TN
- Phiếu điều tra, đánh giá về mức độ chủ
động, tích cực của HS trong dạy học theo các
chủ đề cốt lõi đƣợc thiết kế theo bảng kiểm
- Bảng kiểm để đánh giá các mức độ đạt Trƣớc và
đƣợc cho mỗi kĩ năng sau TN
- Phiếu điều tra, đánh giá về Kĩ năng khái
quát hóa và Kĩ năng hệ thống hóa trong
dạy học theo các chủ đề cốt lõi đƣợc thiết
kế theo bảng kiểm
04 Đề kiểm tra trắc nghiệm, thang điểm 10, Sau khi
thời gian làm bài 45 phút (tƣơng ứng với 4 học xong
chủ đề cốt lõi bậc 3 – các dấu hiệu đặc các bài
trƣng của sự sống) thực
01 Đề kiểm tra tự luận, thang điểm 10, thời nghiệm
gian làm bài 180 phút (tƣơng ứng với chủ
đề cốt lõi bậc 2 – Tế bào)

Mối quan hệ giữa các nội dung cần đánh giá nhƣ sau: Để xác định xem mức độ
HS tham gia vào quá trình dạy học theo quy trình dạy học theo các chủ đề cốt lõi ra
sao, chúng tôi đánh giá nội dung (1); Sau khi phát triển đƣợc các KN chuyên khoa, HS
có phát triển kĩ năng khái quát hóa và kĩ năng hệ thống hóa khi đƣợc học theo các chủ
đề cốt lõi không, chúng tôi đánh giá nội dung (2); dạy học theo các chủ đề cốt lõi từ các
đơn vị là các KN chuyên khoa có làm cho HS hình thành đƣợc các tầng bậc chủ đề cao
hơn là các KN dấu hiệu đặc trƣng sống cấp độ tế bào (CĐCL bậc 3) và KN Tế bào
(CĐCL bậc 2) hay không, chúng tôi đánh giá nội dung (3) và (4).
3.3.4.2. Cách tiến hành
a Đánh giá thái độ chủ động, tích cực của HS trong dạy học theo các chủ đề
cốt lõi
Chúng tôi thiết kế bảng kiểm gồm 8 tiêu chí. Từ bảng kiểm, chúng tôi phát
triển thành phiếu điều tra cho phép HS tự đánh giá mức độ tham gia của HS theo
 126

quy trình dạy học theo các chủ đề cốt lõi trong luận án, phiếu điều tra đƣợc sử dụng
cho cả nhóm ĐC và TN ở thời điểm trƣớc TN. Ngoài ra, từ bảng kiểm, chúng tôi
thiết kế phiếu đánh giá từng HS của GV, đƣợc thực hiện ở thời điểm sau TN. Mỗi
tiêu chí gồm5 có 4 mức độ để HS và GV lựa chọn. Số liệu điều tra đƣợc thống kê
bằng phần mềm Excelt và xử lý bằng phần mềm SPSS
b. Đánh giá kĩ năng khái quát hóa và hệ thống hóa trong dạy học theo các
chủ đề cốt lõi
Chúng tôi thiết kế bảng kiểm gồm 5 kĩ năng thành phần. Từ bảng kiểm,
chúng tôi phát triển thành phiếu điều tra cho phép HS tự đánh giá các kĩ năng thành
phần của HS theo quy trình dạy học theo các chủ đề cốt lõi trong luận án, phiếu điều
tra đƣợc sử dụng cho cả nhóm ĐC và TN ở thời điểm trƣớc TN. Ngoài ra, từ bảng
kiểm, chúng tôi thiết kế phiếu đánh giá từng HS của GV, đƣợc thực hiện ở thời
điểm sau TN. Mỗi tiêu chí gồm có 4 mức độ để HS và GV lựa chọn. Số liệu điều tra
đƣợc thống kê bằng phần mềm Excelt và xử lý bằng phần mềm SPSS
c Đánh giá mức độ đạt được các mục tiêu thời đoạn và mục tiêu cuối thời
đoạn trong dạy học theo các chủ đề cốt lõi
Để đánh giá kết quả hình thành mục tiêu thời đoạn theo tƣ tƣởng đề tài, chúng tôi
thiết kế đề kiểm tra chứa đựng nội dung về tri thức của KN đặc trƣng sống cấp độ tế bào,
cũng chính là chủ đề cốt lõi bậc 3 đƣợc khái quát hóa từ các KN chuyên khoa trong thực
nghiệm. Đề kiểm tra gồm 20 câu hỏi trắc nghiệm khách quan và 2 câu hỏi tự luận. Trong
đó, các câu hỏi trắc nghiệm khách quan đòi hỏi HS phải có hiểu biết sâu sắc về kiến thức
sinh học chuyên khoa về các đặc trƣng sống cấp độ tế bào, đồng thời câu hỏi tự luận yêu
cầu HS phải biết khái quát hóa từ các kiến thức sinh học chuyên khoa thành KN sinh
học đại cƣơng về đặc trƣng sống cấp độ tế bào
Để đánh giá kết quả hình thành mục tiêu cuối thời đoạn theo tƣ tƣởng đề tài,
chúng tôi thiết kế đề kiểm tra chứa đựng nội dung về tri thức của KN đại cƣơng về tế
bào, cũng chính là chủ đề cốt lõi bậc 2 đƣợc khái quát hóa từ các KN đặc trƣng sống cấp
độ tế bào. Đề kiểm tra gồm 10 câu hỏi, bài tập tự luận. Nội dung các câu hỏi, bài tập yêu
cầu HS không chỉ hiểu biết sâu sắc về các đặc trƣng sống cấp độ tế bào, mà còn đặt đƣợc
chúng vào mối liên hệ qua lại lẫn nhau trong một hệ tế bào thống nhất để vận dụng vào
 127

các tình huống cụ thể đƣợc đặt ra trong đề bài, qua đó khái quát hóa hình thành KN sinh
học đại cƣơng về cấp độ Tế bào.
Các đề kiểm tra đƣợc chấm theo thang điểm 10, kết quả đƣợc tổng hợp bằng phần
mềm Excelt và phân tích bằng phần mềm SPSS.
3.4. KẾT QUẢ VÀ BIỆN LUẬN
3.4.1. Kết quả về mặt định lƣợng
3.4.1.1. Đánh giá các kĩ năng khái quát hóa và hệ thống hóa trong dạy học
theo các chủ đề cốt lõi
a. Đánh giá kĩ năng khái quát hóa
Kết quả điều tra về kĩ năng khái quát hóa trong dạy học theo các chủ đề cốt
lõi vào thời điểm TTĐ ở cả nhóm ĐC và TN đƣợc tính toán và tổng hợp trong bảng
3.3 dƣới đây:
Bảng 3.3. Kết quả so sánh về kĩ năng khái quát hóa trong dạy học theo các chủ đề
cốt lõi ở nhóm ĐC và TN vào thời điểm TTĐ và STĐ
Kỹ năng 1 Kỹ năng 2 Kỹ năng 3 Kỹ năng 4 Kỹ năng 5
Lớp Lớp Lớp Lớp Lớp Lớp Lớp Lớp Lớp Lớp
TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC
Mẫu 173 169 173 169 173 169 173 169 173 169
Trung bình - TTĐ 1.54 1.56 1.79 1.80 1.78 1.73 1.78 1.74 1.73 1.78
Trung bình - STĐ 3.20 2.05 3.29 2.18 3.23 2.10 3.35 2.12 3.21 2.17
Sai số TB - TTĐ .062 .052 .051 .047 .052 .055 .055 .055 .062 .061
Sai số TB - STĐ .049 .048 .053 .050 .049 .046 .049 .050 .050 .045
Trung vị - TTĐ 2.00 1.00 2.00 2.00 2.00 2.00 2.00 2.00 2.00 2.00
Trung vị - STĐ 3.00 2.00 3.00 2.00 3.00 2.00 3.00 2.00 3.00 2.00
Số trội- TTĐ 1 1 2 2 2 2 2 2 2 1
Số trội- STĐ 3 2 3 2 3 2 3 2 3 2
Độ lệch chuẩn -
TTĐ 0.810 0.671 0.672 0.610 0.677 0.711 0.727 0.718 0.810 0.790
Độ lệch chuẩn -
STĐ .644 .629 .699 .649 .639 .594 .643 .644 .661 .584
Phƣơng sai - TTĐ 0.656 0.450 0.452 0.372 0.459 0.506 0.528 0.515 0.656 0.624
Phƣơng sai - STĐ .415 .396 .488 .421 .408 .353 .414 .414 .437 .341
Kết quả Bảng 3.3 cho thấy các giá trị về Giá trị trung bình, độ phân tán, độ
tập trung tƣơng đồng nhau giữa lớp ĐC và lớp TN ở các kĩ năng ở thời điểm TTĐ.
Tuy nhiên, ở thời điểm STĐ, giá trị trung bình của Nhóm TN cao lớn Nhóm ĐC ở
hầu hết các kỹ năng đo lƣờng. Sai số trung bình của hai nhóm cũng khá là tƣơng
 128

đƣơng nhau. Độ lệch chuẩn và phƣơng sai nhóm TN > nhóm ĐC. Tuy nhiên, mức
chênh lệch giữa hai nhóm là không lớn (khoảng 0.01 – 0.02). Số trội và trung vị của
nhóm TN cao hơn nhóm ĐC.
Điểm trung bình của nhóm ĐC và TN ở thời điểm TTĐ và STĐ đƣợc thể
hiện trong biểu đồ 3.1

SO SÁNH KĨ NĂNG KHÁI QUÁT HÓA TRONG

DẠY HỌC THEO CÁC CHỦ ĐỀ CỐT LÕI
Lớp TN (TTĐ) Lớp ĐC (TTĐ) Lớp TN (STĐ) Lớp ĐC (STĐ)

4
3.5
ĐIỂM TRUNG BÌNH

3
2.5
2
1.5
1
0.5
0
KĨ NĂNG 1 KĨ NĂNG 2 KĨ NĂNG 3 KĨ NĂNG 4 KĨ NĂNG 5
AXIS TITLE

Biểu đồ 3.1. Kết quả so sánh về kĩ năng khái quát hóa trong dạy học theo các chủ đề
cốt lõi ở nhóm ĐC và TN vào thời điểm TTĐ và STĐ
Từ bảng 3.3 và biểu đồ 3.1, có thể thấy ĐTB của các nhóm ĐC và nhóm TN ở
thời điểm TTĐ không sai khác nhau nhiều, mức độ của các kĩ năng thành phần đều dao
động quanh mức 1.7. Trên biểu đồ 3.1, hai đƣờng biểu diễn này nằm rất gần nhau và
cắt nhau ở nhiều điểm. Tại thời điểm STĐ, có thể thấy ĐTB của các nhóm ĐC và
nhóm TN ở thời điểm STĐ sai khác nhau rõ ràng, mức độ của tất cả các kĩ năng thành
phần của nhóm TN cao hơn hẳn nhóm ĐC. Nhìn tổng thể, đƣờng biểu diễn mức ĐTB
của nhóm TN ở thời điểm STĐ nằm tách hẳn ba đƣờng còn lại. Đƣờng biểu diễn ĐTB
của nhóm ĐC ở thời điểm STĐ vƣợt lên không nhiều so với đƣờng TTĐ.
Để kiểm định sự khác biệt của 2 nhóm ở thời điểm TTĐ và STĐ, chúng tôi
tiến hành kiểm định bằng phép kiểm định trung bình hai mẫu độc lập. Kết quả đƣợc
thể hiện trong bảng 3.4
 129

Bảng 3.4. Kết quả kiểm định sự khác biệt trung bình đánh giá kĩ năng khái quát hóa
của Nhóm ĐC và Nhóm TN ở thời điểm TTĐ và STĐ
Kĩ năng Thời điểm Giá trị t Sig
TTĐ 3.500 .081
Kỹ năng 1
STĐ 16.602 .000
TTĐ 4.059 .200
Kỹ năng 2
STĐ 15.318 .000
TTĐ 3.314 .201
Kỹ năng 3
STĐ 16.852 .000
TTĐ 4.368 .201
Kỹ năng 4
STĐ 17.649 .000
TTĐ 2.863 .204
Kỹ năng 5
STĐ 15.528 .000

Kết quả kiểm định cho thấy, ở thời điểm TTĐ, các sig đều lớn hơn 0.05. Vì
vậy, không có sự khác biệt về trung bình đánh giá của Nhóm ĐC và Nhóm TN về
các kỹ năng thành phần của kĩ năng khái quát hóa. Trong khi ở thời điểm STĐ, kết
quả đánh giá tất cả các kĩ năng đều cho thấy nhóm TN lớn hơn nhóm ĐC. Sự sai
khác này là có ý nghĩa vì sig < 0.01 (độ tin cậy lên tới 90%)
Tóm lại, nếu nhƣ ở thời điểm TTĐ, điểm đánh giá về các kỹ năng của HS là
tƣơng đƣơng thì ở thời điểm STĐ, kết quả đánh giá của Nhóm TN cao hơn Nhóm
ĐC một cách có ý nghĩa thống kê. Từ đó, có thể kết luận rằng, sau khi tác động, HS
ở nhóm TN có mức độ phát triển các kĩ năng khái quát hóa cao hơn HS ở nhóm ĐC.
b. Đánh giá kĩ năng hệ thống hóa
Kết quả điều tra về kĩ năng hệ thống hóa trong dạy học theo các chủ đề cốt
lõi vào thời điểm TTĐ ở cả nhóm ĐC và TN đƣợc tính toán và tổng hợp trong bảng
3.5 dƣới đây:
 130

Bảng 3.5. Kết quả so sánh về kĩ năng hệ thống hóa trong dạy học theo các
chủ đề cốt lõi ở nhóm ĐC và TN vào thời điểm TTĐ và STĐ
Kỹ năng 1 Kỹ năng 2 Kỹ năng 3 Kỹ năng 4 Kỹ năng 5
Lớp Lớp Lớp Lớp Lớp Lớp Lớp Lớp Lớp Lớp
TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC
Mẫu 173 169 173 169 173 169 173 169 173 169
Trung bình - TTĐ 1.54 1.56 1.79 1.80 1.78 1.73 1.78 1.74 1.73 1.78
Trung bình - STĐ 3.34 2.19 3.20 2.14 3.23 2.07 3.26 2.09 3.36 2.12
Sai số TB - TTĐ .054 .066 .052 .067 .049 .055 .055 .055 .058 .060
Sai số TB - STĐ .059 .058 .049 .050 .050 .051 .048 .051 .048 .047
Trung vị - TTĐ 2.00 2.00 2.00 2.00 2.00 2.00 2.00 1.00 2.00 2.00
Trung vị - STĐ 3.00 2.00 3.00 2.00 3.00 2.00 3.00 1.00 3.00 2.00
Số trội- TTĐ 2 1 2 1 2 2 2 2 2 1
Số trội- STĐ 3 2 3 1 3 2 3 2 3 1
Độ lệch chuẩn -
.769 .698 .753 .704 .621 .611 .817 .788 .809 .796
TTĐ
Độ lệch chuẩn -
.637 .632 .644 .642 .564 .566 .667 .638 .598 .583
STĐ
Phƣơng sai - TTĐ .554 .472 .379 .364 .509 .499 .577 .513 .678 .674
Phƣơng sai - STĐ .445 .434 .478 .461 .414 .398 .422 .424 .413 .399

Kết quả Bảng 3.5 cho thấy các giá trị về Giá trị trung bình, độ phân tán, độ
tập trung tƣơng đồng nhau giữa lớp ĐC và lớp TN ở các kĩ năng ở thời điểm TTĐ.
Tuy nhiên, ở thời điểm STĐ, giá trị trung bình của Nhóm TN cao lớn Nhóm ĐC ở
hầu hết các kỹ năng đo lƣờng. Sai số trung bình của hai nhóm cũng khá là tƣơng
đƣơng nhau. Độ lệch chuẩn và phƣơng sai nhóm TN > nhóm ĐC. Tuy nhiên, mức
chênh lệch giữa hai nhóm là không lớn (khoảng 0.01 – 0.02). Số trội và trung vị của
nhóm TN cao hơn nhóm ĐC.
Điểm trung bình của nhóm ĐC và TN ở thời điểm TTĐ và STĐ đƣợc thể
hiện trong biểu đồ 3.2
 131

SO SÁNH KĨ NĂNG HỆ THỐNG HÓA TRONG

DẠY HỌC THEO CÁC CHỦ ĐỀ CỐT LÕI
Lớp TN - TTĐ Lớp TN - STĐ Lớp ĐC - TTĐ Lớp ĐC - STĐ

3.5

3
ĐIỂM TRUNG BÌNH

2.5

1.5

0.5

0
KĨ NĂNG 1 KĨ NĂNG 2 KĨ NĂNG 3 KĨ NĂNG 4 KĨ NĂNG 5

Biểu đồ 3.2. Kết quả so sánh về kĩ năng hệ thống hóa trong dạy học theo các chủ đề
cốt lõi ở nhóm ĐC và TN vào thời điểm TTĐ và STĐ
Từ bảng 3.5 và biểu đồ 3.2, có thể thấy ĐTB của các nhóm ĐC và nhóm TN
ở thời điểm TTĐ không sai khác nhau nhiều, mức độ của các kĩ năng thành phần
đều dao động quanh mức 1.65. Trên biểu đồ 3.2, hai đƣờng biểu diễn này nằm rất
gần nhau và cắt nhau ở nhiều điểm. Tại thời điểm STĐ, có thể thấy ĐTB của các
nhóm ĐC và nhóm TN ở thời điểm STĐ sai khác nhau rõ ràng, mức độ của tất cả
các kĩ năng thành phần của nhóm TN cao hơn hẳn nhóm ĐC. Nhìn tổng thể, đƣờng
biểu diễn mức ĐTB của nhóm TN ở thời điểm STĐ nằm tách hẳn ba đƣờng còn lại.
Đƣờng biểu diễn ĐTB của nhóm ĐC ở thời điểm STĐ vƣợt lên không nhiều so với
đƣờng TTĐ.
Để kiểm định sự khác biệt của 2 nhóm ở thời điểm TTĐ và STĐ, chúng tôi
tiến hành kiểm định bằng phép kiểm định trung bình hai mẫu độc lập. Kết quả đƣợc
thể hiện trong bảng 3.6
 132

Bảng 3.6. Kết quả kiểm định sự khác biệt trung bình đánh giá kĩ năng hệ thống hóa
của Nhóm ĐC và Nhóm TN ở thời điểm TTĐ và STĐ
Kĩ năng Thời điểm Giá trị t Sig
TTĐ 4.343 .056
Kỹ năng 1
STĐ 14.135 .000
TTĐ 5.562 .100
Kỹ năng 2
STĐ 16.228 .000
TTĐ 3.173 .081
Kỹ năng 3
STĐ 15.265 .000
TTĐ 4.445 .201
Kỹ năng 4
STĐ 15.722 .000
TTĐ 3.121 .202
Kỹ năng 5
STĐ 14.889 .000

Kết quả kiểm định cho thấy, ở thời điểm TTĐ, các sig đều lớn hơn 0.05. Vì
vậy, không có sự khác biệt về trung bình đánh giá của Nhóm ĐC và Nhóm TN về
các kỹ năng thành phần của kĩ năng khái quát hóa. Trong khi ở thời điểm STĐ, kết
quả đánh giá tất cả các kĩ năng đều cho thấy nhóm TN lớn hơn nhóm ĐC. Sự sai
khác này là có ý nghĩa vì sig < 0.01 (độ tin cậy lên tới 90%)
Tóm lại, nếu nhƣ ở thời điểm TTĐ, điểm đánh giá về các kỹ năng của HS là
tƣơng đƣơng thì ở thời điểm STĐ, kết quả đánh giá của Nhóm TN cao hơn Nhóm
ĐC một cách có ý nghĩa thống kê. Từ đó, có thể kết luận rằng, sau khi tác động, HS
ở nhóm TN có mức độ phát triển các kĩ năng hệ thống hóa cao hơn HS ở nhóm ĐC.
3.4.1.2. Đánh giá thái độ chủ động, tích cực của HS trong dạy học theo
các chủ đề cốt lõi
Kết quả điều tra về thái độ chủ động, tích cực trong dạy học theo các chủ đề
cốt lõi vào thời điểm TTĐ ở cả nhóm ĐC và TN đƣợc tính toán và tổng hợp trong
bảng 3.7 dƣới đây:
 133

Bảng 3.7. Kết quả so sánh về thái độ chủ động tích cực trong dạy học theo các chủ
đề cốt lõi ở nhóm ĐC và TN vào thời điểm TTĐ và STĐ
Tiêu chí 1 Tiêu chí 2 Tiêu chí 3 Tiêu chí 4 Tiêu chí 5 Tiêu chí 6 Tiêu chí 7 Tiêu chí 8
Lớp Lớp Lớp Lớp Lớp Lớp Lớp Lớp Lớp Lớp Lớp Lớp Lớp Lớp Lớp
TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC Lớp TN ĐC
Mẫu 173 169 173 169 173 169 173 169 173 169 173 169 173 169 173 169
Trung bình -
1.47 1.53 1.79 1.72 1.68 1.67 1.75 1.75 1.72 1.78 1.63 1.69 1.73 1.72 1.72 1.73
TTĐ
Trung bình -
3.05 1.85 3.50 2.09 3.39 2.14 3.28 2.13 3.33 2.07 3.31 1.99 3.20 2.12 3.31 2.04
STĐ
Sai số TB -
.047 .047 .037 .044 .054 .053 .054 .050 .052 .059 .052 .057 .053 .055 .051 .053
TTĐ
Sai số TB -
.037 .045 .045 .049 .045 .042 .048 .049 .047 .049 .049 .046 .047 .049 .045 .051
STĐ
Trung vị - TTĐ 1.00 1.00 2.00 2.00 2.00 2.00 2.00 2.00 2.00 2.00 2.00 2.00 2.00 2.00 2.00 2.00
Trung vị - STĐ 3.00 2.00 4.00 2.00 3.00 2.00 3.00 2.00 3.00 2.00 3.00 2.00 3.00 2.00 3.00 2.00
Số trội- TTĐ 1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 1 2 2 2 2
Số trội- STĐ 3 2 4 2 3 2 3 2 3 2 3 2 3 2 3 2
Độ lệch chuẩn -
.615 .608 .492 .567 .707 .695 .714 .646 .686 .769 .685 .740 .691 .709 .671 .686
TTĐ
Độ lệch chuẩn -
.492 .584 .597 .638 .587 .545 .632 .642 .620 .632 .650 .597 .619 .638 .596 .663
STĐ
Phƣơng sai -
.378 .370 .242 .321 .500 .483 .509 .417 .470 .592 .470 .548 .478 .502 .450 .470
TTĐ
Phƣơng sai -
.242 .341 .356 .408 .345 .297 .399 .412 .385 .400 .423 .357 .383 .407 .355 .439
STĐ

Kết quả Bảng 3.7 cho thấy các giá trị về Giá trị trung bình, độ phân tán, độ
tập trung tƣơng đồng nhau giữa lớp ĐC và lớp TN ở các tiêu chí ở thời điểm TTĐ.
Tuy nhiên, ở thời điểm STĐ, giá trị trung bình của Nhóm TN cao lớn Nhóm ĐC ở
hầu hết các tiêu chí. Sai số trung bình của hai nhóm cũng khá là tƣơng đƣơng nhau.
Độ lệch chuẩn và phƣơng sai nhóm TN > nhóm ĐC. Tuy nhiên, mức chênh lệch
giữa hai nhóm là không lớn (khoảng 0.01 – 0.02). Số trội và trung vị của nhóm TN
cao hơn nhóm ĐC.
Điểm trung bình của nhóm ĐC và TN ở thời điểm TTĐ và STĐ đƣợc thể
hiện trong biểu đồ 3.3
 134

TN-TTĐ ĐC-TTĐ TN-STĐ ĐC-STĐ

3.5

2.5

1.5

0.5

0
TIÊU CHÍ 1 TIÊU CHÍ 2 TIÊU CHÍ 3 TIÊU CHÍ 4 TIÊU CHÍ 5 TIÊU CHÍ 6 TIÊU CHÍ 7 TIÊU CHÍ 8

Biểu đồ 3.3. Kết quả so sánh về thái độ chủ động, tích cực trong dạy học theo các
chủ đề cốt lõi ở nhóm ĐC và TN vào thời điểm TTĐ và STĐ
Từ bảng 3.7 và biểu đồ 3.3, có thể thấy ĐTB của các nhóm ĐC và nhóm TN
ở thời điểm TTĐ không sai khác nhau nhiều, mức độ của các kĩ năng thành phần
đều dao động quanh mức 1.7. Trên biểu đồ 3.3, hai đƣờng biểu diễn này nằm rất
gần nhau và cắt nhau ở nhiều điểm. Tại thời điểm STĐ, có thể thấy ĐTB của các
nhóm ĐC và nhóm TN ở thời điểm STĐ sai khác nhau rõ ràng, mức độ của tất cả
các kĩ năng thành phần của nhóm TN cao hơn hẳn nhóm ĐC. Nhìn tổng thể, đƣờng
biểu diễn mức ĐTB của nhóm TN ở thời điểm STĐ nằm tách hẳn ba đƣờng còn lại.
Đƣờng biểu diễn ĐTB của nhóm ĐC ở thời điểm STĐ vƣợt lên không nhiều so với
đƣờng TTĐ.
Để kiểm định sự khác biệt của 2 nhóm ở thời điểm TTĐ và STĐ, chúng tôi
tiến hành kiểm định bằng phép kiểm định trung bình hai mẫu độc lập. Kết quả đƣợc
thể hiện trong bảng 3.8
 135

Bảng 3.8. Kết quả kiểm định sự khác biệt trung bình đánh giá thái độ chủ động,
tích cực của Nhóm ĐC và Nhóm TN ở thời điểm TTĐ và STĐ
Tiêu chí Thời điểm Giá trị t Sig
TTĐ -.883 .378
Tiêu chí 1
STĐ 20.428 .000
TTĐ 6.350 .301
Tiêu chí 2
STĐ 21.062 .000
TTĐ 6.730 .080
Tiêu chí 3
STĐ 20.531 .000
TTĐ 4.082 .109
Tiêu chí 4
STĐ 16.661 .000
TTĐ 1.827 .069
Tiêu chí 5
STĐ 18.579 .000
TTĐ 1.740 .082
Tiêu chí 6
STĐ 12.333 0.000
TTĐ 1.538 .125
Tiêu chí 7
STĐ 15.859 .000
TTĐ 1.187 .236
Tiêu chí 8
STĐ 18.737 .000

Kết quả kiểm định cho thấy, ở thời điểm TTĐ, các sig đều lớn hơn 0.05. Vì
vậy, không có sự khác biệt về trung bình đánh giá của Nhóm ĐC và Nhóm TN về
các thái độ chủ động, tích cực. Trong khi ở thời điểm STĐ, kết quả đánh giá tất cả
các tiêu chí đều cho thấy nhóm TN lớn hơn nhóm ĐC. Sự sai khác này là có ý nghĩa
vì sig < 0.01 (độ tin cậy lên tới 90%)
Tóm lại, nếu nhƣ ở thời điểm TTĐ, điểm đánh giá về thái độ chủ động,
tích cực của HS là tƣơng đƣơng thì ở thời điểm STĐ, kết quả đánh giá của Nhóm
TN cao hơn Nhóm ĐC một cách có ý nghĩa thống kê. Từ đó, có thể kết luận
rằng, sau khi tác động, HS ở nhóm TN có mức độ chủ động, tích cực cao hơn HS
ở nhóm ĐC.
3.4.1.3. Đánh giá mức độ đạt được mục tiêu cuối thời đoạn và mục tiêu
cuối thời đoạn trong dạy học theo các chủ đề cốt lõi
Kết quả điểm kiểm tra của HS ở cả nhóm ĐC và TN đƣợc tính toán và tổng
hợp trong bảng 3.9 dƣới đây:
 136

Bảng 3.9. Kết quả so sánh về điểm kiểm tra của nhóm ĐC và TN
Bài kiểm tra Bài kiểm tra Bài kiểm tra Bài kiểm tra Bài kiểm tra
số 1 số 2 số 3 số 4 số 5
Lớp Lớp Lớp Lớp Lớp Lớp Lớp Lớp Lớp Lớp
TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC
Mẫu 173 169 173 169 173 169 173 169 169 173
Trung bình 8.27 6.79 8.36 6.67 8.39 6.43 8.49 6.02 8.60 6.85
Sai số TB .063 .085 .037 .081 .033 .079 .022 .087 .041 .083
Trung vị 8.50 7.00 8.50 7.00 8.50 7.00 8.50 7.00 8.50 7.00
Số trội 8 7 9 7 8 6 9 6 9 7
Độ lệch chuẩn .822 1.099 .812 1.078 .798 1.085 .809 1.092 .545 1.082
Phƣơng sai .676 1.207 .467 1.187 .455 1.202 .398 1.195 .297 1.171
Giá trị nhỏ nhất 6 4 7 4 6 4 7 3 7 4
Giá trị lớn nhất 10 9 10 8 10 9 10 8 10 9
Tổng điểm đánh giá 1430 1148 1446 1127 1451 1087 1469 1017 1489 1158
Kết quả ở Bảng 3.9 cho thấy: giá trị trung bình, số trội và trung vị của nhóm
TN cao hơn nhóm ĐC trong khi độ lệch chuẩn, phƣơng sai và sai số trung bình của
2 nhóm tƣơng đƣơng nhau
Điểm trung bình của nhóm ĐC và TN đƣợc thể hiện trong biểu đồ 3.4

So sánh điểm kiểm tra của nhóm đối chứng và

nhóm thực nghiệm

10 8.36 8.39 8.49 8.6

8.27
8 6.79 6.67 6.43 6.85
6.02
6
Điểm

0
Bài KT1 Bài KT2 Bài KT3 Bài KT4 Bài KT5

Lớp TN Lớp ĐC

Biểu đồ 3.4. Kết quả so sánh điểm kiểm tra của nhóm ĐC và nhóm TN
Từ bảng 3.9 và biểu đồ 3.4, có thể thấy ĐTB của các nhóm ĐC và nhóm
TN sai khác nhau rõ ràng. Để kiểm định sự khác biệt này, chúng tôi tiến hành
kiểm định bằng phép kiểm định trung bình hai mẫu độc lập. Kết quả đƣợc thể
hiện trong bảng 3.10.
 137

Bảng 3.10. Kết quả kiểm định sự khác biệt trung bình điểm kiểm tra của
nhóm TN và nhóm ĐC
Số Trung Độ lệch
Nhóm mẫu Sai số TB Giá trị t Sig
lượng bình chuẩn
Bài kiểm tra Nhóm TN 173 8.27 .822
1.473 14.060 .000
số 1 Nhóm ĐC 169 6.79 1.099
Bài kiểm tra Nhóm TN 173 8.36 .812 1.565
14.975 .000
số 2 Nhóm ĐC 169 6.67 1.078
Bài kiểm tra Nhóm TN 173 8.39 .798 1.632
16.349 .000
số 3 Nhóm ĐC 169 6.43 1.085
Bài kiểm tra Nhóm TN 173 8.49 .809 1.721
18.125 .000
số 4 Nhóm ĐC 169 6.02 1.092
Bài kiểm tra Nhóm TN 173 8.60 .545
1.752 18.970 .000
số 5 Nhóm ĐC 169 6.85 1.082
Kết quả kiểm định ở bảng 3.10 cho thấy, sai khác giữa kết quả trung bình
của nhóm ĐC và nhóm TN là có ý nghĩa thống kê.
Nhƣ vậy, có thể kết luận rằng, việc hình thành các chủ đề cốt lõi thông qua
khái quát hóa các KN chuyên khoa và việc hình thành mục tiêu thời đoạn và mục
tiêu cuối thời đoạn của nhóm TN có mức độ cao hơn hẳn nhóm ĐC. Đặc biệt, từ bài
kiểm tra số 1 đến bài kiểm tra số 5, sai số TB của nhóm ĐC với nhóm TN tăng lên
rõ rệt (1.473 – 1.752), chứng tỏ càng ở mức độ kết cấu cao hơn của kiến thức, khả
năng lĩnh hội tri thức và vận dụng vào các tình huống khác nhau của HS nhóm TN
càng tốt hơn nhóm ĐC.
Nhƣ vậy, thông qua việc dạy học theo các chủ đề cốt lõi, thái độ chủ động
tích cực, kĩ năng khái quát hóa cũng nhƣ mức độ lĩnh hội tri thức và khả năng vận
dụng vào các tính huống khác nhau của HS đều tiến bộ rõ rệt. Qua đó khẳng định
tính hiệu quả của quy trình dạy học mà luận án đã đề xuất.
3.4.2. Kết quả về mặt định tính
Ngoài việc đánh giá thông qua phân tích định lƣợng về thái độ chủ động, tích
cực, kĩ năng khái quát hóa và mức độ lĩnh hội tri thức cũng nhƣ khả năng vận dụng
vào các tình huống khác nhau của HS, chúng tôi cũng tiến hành dự giờ, trao đổi trực
tiếp với HS cũng nhƣ GV trong quá trình thực nghiệm để quan sát và thu thập thông
tin, đồng thời chúng tôi phân tích một số câu trả lời trong bài kiểm tra và khi hoạt
 138

động nhiệm vụ trên lớp của HS để đánh giá một cách định tính mức độ đạt đƣợc cả
kiến thức, kĩ năng cũng nhƣ thái độ của HS qua các tiết học trong thực nghiệm.
3.4.2.1. Đánh giá thái độ chủ động, tích cực và kĩ năng khái quát hóa của
HS trong dạy học theo các chủ đề cốt lõi
Chúng tôi đã tiến hành dự giờ ở nhóm ĐC và TN để quan sát trực tiếp đồng
thời liên tục định hƣớng việc đánh giá HS của GV ở nhóm TN theo tƣ tƣởng của đề
tài luận án thông qua bảng kiểm các tiêu chí đánh giá đƣợc xây dựng từ bảng kiểm
mức độ đạt đƣợc các kĩ năng/tiêu chí của thái độ, kĩ năng khái quát hóa, hệ thống
hóa. Qua đó, chúng tôi thu đƣợc phản hồi nhƣ sau:
- Ở nhóm TN, HS có thái độ chủ động, tích cực cao, thể hiện qua cách HS ôn
tập kiến thức cũ, tham gia vào bài giảng trên lớp và tìm tòi thêm những thông tin,
tài liệu bên ngoài SGK có liên quan đến nội dung trong bài. Khi GV yêu cầu huy
động lại kiến thức cũ, lớp TN cho thấy sự vƣợt trội về cả số lƣợng HS giơ tay lẫn
chất lƣợng câu trả lời. Khi GV yêu cầu huy động lại kiến thức cũ, HS ở lớp ĐC giở
SGK ra tìm lại vị trí kiến thức đó, nếu nhƣ kiến thức cũ cần huy động không ở trong
SGK lớp đang học thì các em không thể thực hiện đƣợc hoạt động. Ngƣợc lại, HS ở
nhóm TN, khi đã biết cách hoạt động tổ chức dạy học thì nắm bắt đƣợc tƣ duy logic
theo tƣ tƣởng luận án nên suy nghĩ nhanh và đƣa ra câu trả lời chính xác hơn.
- Ở tiết học đầu tiên, lớp TN cho thấy sự chuyển biến về hứng thú học tập
sau 30 phút đầu. Nắm bắt đƣợc tình hình này, chúng tôi đã yêu cầu GV cung cấp
cho HS ở cả nhóm lớp TN và lớp ĐC trƣớc các mục tiêu và nội dung hoạt động của
bài mới sau đó kết hợp phỏng vấn các GV chủ nhiệm lớp để tìm hiểu các hoạt động
của HS trong các tiết học khác và ngoài giờ lên lớp, kết quả cho thấy, HS ở các lớp
TN, nhiều HS chủ động nghiên cứu và thực hiện trƣớc các mục tiêu của bài mới,
các HS còn lại bị lôi cuốn theo hoạt động này và các kiến thức trong bài mới trở
thành tâm điểm trong nhiều cuộc nói chuyện của HS ngoài giờ lên lên lớp, HS chủ
động lập các nhóm trên mạng xã hội, họp nhóm, lên kế hoạch thực hiện các mục
tiêu trong bài học đồng thời chia sẻ với nhau những thông tin trên internet về các
mục tiêu cũng nhƣ kiến thức mới của bài (nhận xét của GV La Thế Hiếu – trƣờng
THPT Thƣờng Xuân 2). Đến cuối đợt TN, HS gần nhƣ chủ động hoàn toàn trong
việc thực hiện các hoạt động trong bài học, GV chỉ đóng vai trò định hƣớng, hỗ trợ
 139

kiểm định các thông tin và nhận xét cũng nhƣ giải đáp thắc mắc của HS. Trong khi
đó, ở nhóm ĐC, hầu hết HS chỉ đến lớp mới bắt đầu thực hiện các hoạt động của bài
học mới, HS không chủ động tìm hiểu các kiến thức đó ngoài giờ lên lớp.
- GV cũng phản hồi họ nhận thấy sự khác biệt rõ ràng về sự tiến bộ trong
các kĩ năng của HS. Các GV đều thấy rằng, ở lớp TN, càng về sau, HS càng cho
thấy sự tiến bộ rõ rệt, các câu hỏi đƣa ra rất sắc sảo và trọng tâm, trƣớc khi đƣa
ra giả thuyết, dự đoán, HS cũng bỏ công sức tìm tòi cụ thể trên các kênh thông
tin về các luồng thông tin khác nhau liên quan đến kiến thức trong bài và tự đọc,
tự nghiên cứu các phần mềm, các phƣơng pháp xử lý, diễn giải dữ liệu không
đƣợc dạy ở phổ thông.
3.4.2.2. Phân tích định tính khả năng vận dụng kiến thức vào các tình
huống khác nhau thông qua kết quả bài kiếm tra tự luận
Sau khi ôn tập chƣơng cho các lớp trong TN, chúng tôi không đƣa ra các câu
hỏi cụ thể về từng kiến thức trong bài kiểm tra mà thiết kế những câu hỏi mang tính
vận dụng kiến thức đó. Các câu hỏi trong đề đều liên quan đến kiến thức đã học ở
một tình huống cụ thể, một số câu cần HS thực sự đào sâu suy nghĩ, hiểu đƣợc cách
thức hoạt động của thực tế liên quan đến kiến thức đó chứ không chỉ đơn thuần là
làm việc với lý thuyết.
Ngoài kết quả thu đƣợc đã đƣợc phân tích ở phần trên, chúng tôi tiến hành
nghiên cứu tình hình bài làm của HS. Kết quả cho thấy, đa phần HS ở lớp TN
không những trả lời chính xác đáp án của câu hỏi mà còn đƣa ra đƣợc những lập
luận, phân tích khá sắc sảo mang đậm tính cá nhân và thể hiện đƣợc những kinh
nghiệm, kiến thức mà HS đã tìm hiểu trong quá trình học theo tƣ tƣởng luận án. Đối
chiếu với kết quả ở lớp ĐC, đa phần HS không thực hiện đƣợc hoặc thực hiện chƣa
chính xác các nhiệm vụ trong câu hỏi, bài tập của đề kiểm tra, một số HS trả lời
đƣợc nhƣng cũng rất chung chung, không liên hệ đƣợc lý thuyết đã học với các ngữ
cảnh của câu hỏi trong đề. Có thể kể đến một số ví dụ sau:
Ở câu 1 (Bài KT số 5), khi đƣợc yêu cầu xác định tình trạng nội thất của nhà
kính trong ngữ cảnh của đề bài, đa phần HS lớp TN đƣa ra các điều kiện của nội
thất sát phù hợp với tính năng liên quan đến điều kiện của Hô hấp TB và Quang
hợp, ví dụ nhƣ mái kính cần là kính trong hoặc kính không lọc phổ màu mà thực vật
 140

bên trong cần hấp thụ, hệ thống tƣới nhỏ giọt cũng cần đƣợc vệ sinh định kỳ, tránh
việc tích cụ cặn canxi và khoáng, bụi có thể gây tắc, khiến nƣớc không chảy đƣợc.
Trong khi đó, đa phần HS lớp ĐC không nêu đƣợc hoặc nêu khá chung chung nhƣ
mái kính trong, tƣờng dày, hệ thống tƣới nhỏ giọt liên tục… mà không thể giải thích
lý do mình đƣa ra đáp án đó.
Ở câu 8 (Bài KT số 5), khi đƣợc yêu cầu giải thích một số hiện tƣợng liên
quan đến kiến thức đã học, HS lớp TN cho thấy sự liên hệ tốt lý thuyết với các tình
huống thực tế. Cụ thể, HS phân tích đƣợc việc xào rau chỉ cần cho muối, không cần
thêm nƣớc liên quan đến sự vận chuyển các chất qua màng sinh chất ra sao, việc giữ
rau trong tủ lạnh làm giảm cƣờng độ hô hấp tế bào, giúp giữ đƣợc chất lƣợng rau
nói riêng và các loại rau củ nói chung nhƣ thế nào… Trong khi đó, ở lớp ĐC, HS
chỉ giải thích chung chung hầu nhƣ chỉ phụ thuộc vào kinh nghiệm sống của từng
HS mà chƣa liên hệ đƣợc lý thuyết để giải thích đƣợc cơ chế, bản chất thực sự của
những hiện tƣợng đó.
Đặc biệt, câu 10 (Bài KT số 5) là một câu khó, đòi hỏi không những thấu hiểu
sâu sắc kiến thức mà còn cần tƣ duy logic cũng nhƣ năng lực vận dụng kiến thức vào
thực tiễn, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo…. của HS. Đa phần HS lớp đối
chứng bỏ qua câu này, một số HS trả lời đƣợc chỉ nói rằng uông nƣớc biển sẽ nguy
hiểm mà không giải thích đƣợc rõ ràng nguy hiểm nhƣ thế nào. Trong khi đó, HS lớp
TN liên hệ đƣợc tình huống này với các kiến thức về vận chuyển chất qua màng sinh
chất nói riêng cũng nhƣ trao đổi vật chất và năng lƣợng của tế bào nói chung, từ đó giải
thích đƣợc tính nguy hiểm của hành động trong đề bài.
Thông qua đánh giá định tính các bài kiểm tra, chúng tôi nhận thấy việc dạy
học theo các chủ đề cốt lõi đã giúp HS ở các lớp TN đạt đƣợc các mục tiêu thời
đoạn và mục tiêu cuối thời đoạn trong tƣ tƣởng của luận án, đồng thời có thể khái
quát hóa, hệ thống hóa các KN chuyên khoa thành các chủ đề cốt lõi của Sinh học
và cho thấy đƣợc sự vận hành của chúng trong thế giới tự nhiên.
 141

KẾT LUẬN CHƢƠNG 3

Kết quả về mặt định lƣợng và định tính trong TNSP đã khẳng định tính
hiệu quả của việc xây dựng các chủ đề cốt lõi để tổ chức dạy học Sinh học ở
trƣờng PTTH. Hiệu quả về mặt định lƣợng thể hiện trong sự gia tăng về mức độ
của thái độ chủ động, tích cực; kĩ năng khái quát hóa cũng khả năng lĩnh hội tri
thức và vận dụng vào các tình huống khác nhau trong cuộc sống, đƣợc minh
chứng bởi sự gia tăng về kết quả các bài kiểm tra mang tính vận dụng vào thực
tiễn cao, tính hiệu quả về mặt định lƣợng đƣợc kiểm định và kết quả đều mang
ý nghĩa thống kê. Hiệu quả về mặt định tính thể hiện ở sự thay đổi và khác biệt
giữa nhóm ĐC và nhóm TN về thái độ chủ động tích cực, kĩ năng khái quát hóa
và khả năng phân tích, lập luận, trình bày của nhóm TN tốt hơn hẳn so với
nhóm ĐC.
Từ kết quả của quá trình TNSP, có thể khẳng định giả thuyết khoa học mà đề
tài đƣa ra là đúng đắn và có tính khả thi.
 142

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ

1. KẾT LUẬN
Qua nghiên cứu, chúng tôi đã giải quyết đƣợc những vấn đề nhƣ sau:
1.1. Trên cơ sở tổng quan những vấn đề nghiên cứu có liên quan đến đề tài,
chúng tôi đã xây dựng lý thuyết về dạy học tích hợp và dạy học tích hợp theo chủ đề
cốt lõi đồng thời làm rõ vai trò của dạy học tích hợp theo chủ đề cốt lõi với việc
hình thành và phát triển năng lực của HS. Từ đó, chúng tôi đã chỉ ra những lợi ích
mà đề tài mang lại cho quá trình dạy học
1.2. Chúng tôi đã phân tích chƣơng trình và SGK Sinh học PTTH để thấy
đƣợc bản chất của chủ đề cốt lõi là những chủ để tích hợp vừa phản ánh các bản
chất, khái quát, vừa phản ánh sự kết nối các kiến thức, kĩ năng riêng rẽ ở một phạm
vi nhất định. Từ đó, chúng tôi nhận thấy việc trình bày nội dung, tổ chức dạy học
theo các chủ đề cốt lõi có thể theo logic quy nạp hay diễn dịch.
1.3. Trên cơ sở lý thuyết về dạy học tích hợp và dạy học tích hợp theo các chủ
đề cốt lõi, chúng tôi đã xây dựng các chủ đề cốt lõi của Sinh học, gồm có 4 tầng bậc:
Chủ đề cốt lõi bậc 1 là các nguyên lý của tự nhiên (gồm có: đa dạng, chu kỳ, hệ thống,
mô hình, tƣơng tác, năng lƣợng); chủ đề cốt lõi bậc 2 là các cấp độ tổ chức cơ bản của
sự sống (gồm có: tế bào, cơ thể, quần thể, quần xã – HST); chủ đề cốt lõi bậc 3 là các
dấu hiệu đặc trƣng của sự sống (gồm có: chuyển hóa vật chất và năng lƣợng, sinh
trƣởng và phát triển, sinh sản, cảm ứng); chủ đề cốt lõi bậc 4 là 54 Khái niệm chuyên
khoa tƣơng ứng với các dấu hiệu đặc trƣng của sự sống ở các cấp độ tổ chức cơ bản
của sự sống. Từ việc phân tích nội dung và mối quan hệ giữa các cấp bậc chủ đề cốt
lõi, chúng tôi đã mô tả cách thức ―bện xoắn‖ các mạch nhỏ trong chủ đề cốt lõi bậc
dƣới thành mạch lớn trong chủ đề cốt lõi bậc cao hơn. Đồng thời, chúng tôi đã xây
dựng các câu hỏi cốt lõi để làm phƣơng tiện dạy học các chủ đề cốt lõi.
1.4. Dựa trên việc phân tích nguyên tắc xây dựng chủ đề cốt lõi theo thứ bậc,
phụ thuộc vào mối quan hệ toàn thể - bộ phận, rộng – hẹp, khái quát – cụ thể và xây
dựng các câu hỏi cốt lõi tƣơng ứng làm phƣơng tiện dạy học, chúng tôi đã đƣa ra
các con đƣờng dạy học theo chủ đề cốt lõi, đó là con đƣờng quy nạp (đi từ cụ thể
đến khái quát, từ đơn nhất đến tổng hợp, từ hẹp đến rộng) và con đƣờng diễn dịch
(đi từ khái quát đến cụ thể, từ rộng đến hẹp, từ toàn thể đến đơn nhất). Tiếp theo đó,
 143

chúng tôi đã đƣa ra phƣơng thức sử dụng câu hỏi cốt lõi để dạy học các chủ đề cốt
lõi và định hƣớng dạy học Sinh học PTTH theo các chủ đề cốt lõi, gồm có: Tổ chức
dạy học các KN chuyên khoa và tổ chức dạy học hình thành các KN cốt lõi theo con
đƣờng quy nạp và con đƣờng diễn dịch.
1.5. Để kiểm tra tính hiệu quả, khả thi của việc Xây dựng các chủ đề cốt lõi
để tổ chức dạy học Sinh học ở PTTH, chúng tôi đã tiến hành TNSP với các nội
dung về CHVC&NL, Sinh sản, Sinh trƣởng và phát triển, Cảm ứng ở Tế bào, kết
quả thu đƣợc là đúng với giả thuyết khoa học mà luận án đã đề ra.
2. ĐỀ NGHỊ
Trong quá trình thực hiện đề tài, chúng tôi phát hiện thêm nhiều hƣớng phát
triển nghiên cứu mới, tuy nhiên do phạm vi nghiên cứu, đề tài chỉ dừng lại ở mức
độ nhất định và chúng tôi xin đƣa ra một số đề nghị sau:
2.1. Tiếp tục nghiên cứu Xây dựng các chủ đề cốt lõi để tổ chức dạy học ở
trƣờng PTTH để trong dạy học các môn học khác, đặc biệt là các môn học thuộc
lĩnh vực KHTN: Vật lí, Hóa học, KHTĐ để kết nối vào hệ thống các chủ đề cốt lõi
của các ngành Khoa học xoay quanh các nguyên lí chung của KHTN, góp phần
hình thành định hƣớng tích hợp hoàn thiện.
2.2. Tiếp tục triển khai TNSP đối với các trƣờng PTTH trên địa bàn cả nƣớc,
ở mọi vùng miền để đánh giá một cách hoàn thiện những điều kiện phù hợp với việc
dạy học theo các chủ đề cốt lõi ở các điều kiện địa lý – xã hội khác nhau.
2.3. Cần đƣa nội dung dạy học theo các chủ đề cốt lõi vào học phần Phƣơng
pháp dạy học Sinh học đồng thời có kế hoạch tập huấn, bồi dƣỡng thƣờng xuyên
cho GV ở các trƣờng PTTH trên cả nƣớc nhằm nâng cao năng lực nghề nghiệp và
chất lƣợng dạy học.
2.4. Cần có kế hoạch đào tạo đội ngũ giáo viên ở các trƣờng Sƣ phạm theo
hƣớng vừa đào tạo sâu về chuyên ngành, vừa trang bị các kiến thức, tƣ tƣởng về các
nguyên lý chung của thế giới tự nhiên cũng nhƣ cách thức kết hợp các kĩ năng khoa
học và nội dung kiến thức để hình thành mục tiêu, mục tiêu thời đoạn và mục tiêu
cuối thời đoạn, góp phần thực hiện chƣơng trình giáo dục theo định hƣớng tích hợp
nhằm phát triển năng lực cho ngƣời học.
 144

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ

CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN

1. Lại Phƣơng Liên, Nguyễn Thế Hƣng (2015), ―Xác định nội dung cốt lõi trong
dạy học Sinh học‖, Tạp chí Giáo dục, Số 371, kì 1 (12/2015), 42-45
2. Lại Phƣơng Liên (2016), ―Hình thành khái niệm sinh học đại cƣơng cho học sinh
thông qua việc khái quát hóa các khái niệm sinh học chuyên khoa trong chƣơng
trình sinh học phổ thông, nội dung ―Sinh sản ở thực vật‖, Tạp chí Giáo dục, Số
379 (Kì 1 – 4/2016), 57-59
3. Nguyễn Thế Hƣng, Lại Phƣơng Liên (2016), ―Xác định nội dung cốt lõi trong dạy
học môn Sinh học‖, Tạp chí Khoa học Giáo dục, Số 130 (Tháng 7-2016), 50-53
4. Nguyễn Thế Hƣng, Lại Phƣơng Liên (2017), Xây dựng các chủ đề cốt lõi trong
dạy học Sinh học Trung học phổ thông, Kỷ yếu hội thảo khoa học Quốc tế: ―Phát
triển năng lực sƣ phạm đội ngũ giáo viên Khoa học tự nhiên đáp ứng yêu cầu đổi
mới giáo dục phổ thông‖, Tháng 12/2017, 499-507
5. Đinh Quang Báo, Lại Phƣơng Liên (2017), Phát triển năng lực sư phạm đội ngũ
giáo vi n K TN đáp ứng yêu cầu đổi mới GDPT, Kỷ yếu hội thảo khoa học
Quốc tế: ―Phát triển năng lực sƣ phạm đội ngũ giáo viên Khoa học tự nhiên đáp
ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông‖, Tháng 12/2017, 3-9
6. Lai Phuong Lien, Ha Van Dung (2018), Integrated teaching on core themes – a
tool for students’ competency development in general education, Vietnam
Journal of Education, Vol. 4, 2018, pp. 48-54
 145

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng Việt
1. Phạm Thị Phƣơng Anh (2017), ―Tích hợp giáo dục bảo vệ môi trƣờng trong
dạy học phần Di truyền học (Sinh học 12)‖, Tạp chí Giáo dục, 401, 41-44
2. V.V. Đavƣđop (Nguyễn Mạnh Hƣởng dịch) (2000), Các dạng khái quát hóa
trong dạy học, NXB Đ QG N.
3. Đinh Quang Báo (2015), ―Tích hợp theo chủ đề trong dạy học Sinh học ở
trƣờng phổ thông‖. Bài giảng Chuy n đề Tích hợp trong dạy học Sinh học –
Tài liệu dành cho học viên cao học, ĐHSPHN
4. Đinh Quang Báo, Hà Thị Lan Hƣơng (2014), ―Dạy học tích hợp – Phƣơng
thức phát triển năng lực học sinh”, Kỉ yếu Hội thảo Quốc gia về Nâng cao
năng lực đào tạo giáo viên dạy tích hợp môn Khoa học tự nhiên ở Trường Đại
học Sư phạm, 23-35
5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), Chƣơng trình giáo dục phổ thông, Chƣơng
trình tổng thể
6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chƣơng trình giáo dục phổ thông môn Khoa
học tự nhiên, (Dự thảo), ngày 19 tháng 1 năm 2018
7. Nguyễn Phƣơng Chi và Nguyễn Thị Hồng Phƣơng (2017), „Quy trình xây
dựng và tổ chức Dạy học tích hợp theo chủ đề Toán học – Hóa học – Sinh học
ở trƣờng THPT―, Tạp chí Giáo dục, 398, 53-57
8. Nguyễn Hữu Chung (2017), ―Đề xuất mô hình dạy học liên môn chủ đề Thực
phẩm ở trƣờng THPT‖, Tạp chí Giáo dục, 401, 43-45
9. Nguyễn Văn Cƣờng, Bernd Meier (2010), ―Một số vấn đề chung về đổi mới
phƣơng pháp dạy học ở trƣờng THPT‖, NXB Giáo dục
10. Nguyễn Thị Kim Dung (2015), ―Dạy học tích hợp trong Chƣơng trình Giáo
dục Phổ thông‖, Kỷ yếu Hội thảo khoa học Dạy học tích hợp và dạy học phân
hóa ở trường Trung học đáp ứng yêu cầu chương trình và sách giáo khoa sau
2015, Viện Nghiên cứu Giáo dục, Đại học Sƣ phạm TP.HCM, tr. 13-18
11. Đặng Tiên Dung (2016), ―Quy trình xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích
hợp liên môn cho HS lớp 10 –THPT‖, Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì 1
tháng 6, 121-127
 146

12. Hà Văn Dũng (2015), ―Vận dụng quan điểm phát triển đồng tâm nội dung của
chƣơng trình sinh học phổ thông trong dạy học sinh học 11 – THPT‖, Luận án
Tiến sĩ giáo dục học, Trƣờng Đại Học Sƣ Phạm Hà Nội, Hà Nội
13. Nguyễn Mậu Đức, Đinh Hoài Phƣơng (2016), ―Phát triển năng lực dạy học
cho GV thông qua xây dựng chủ đề tích hợp ―Protein – nguồn dƣỡng chất thiết
yếu‖, Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 10, 112-115
14. Nguyễn Mậu Đức, Hoàng Thị Chiên (2014), ―Dạy học tích hợp một quan
điểm dạy học hiện đại‖, Kỉ yếu Hội thảo Quốc gia về N ng cao năng lực đào
tạo giáo viên dạy tích hợp môn Khoa học tự nhiên ở Trường Đại học Sư phạm,
53-58
15. Đảng Cộng sản Việt Nam (2013), ―Nghị quyết Số 29 - NQ/TW về đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục và đào tạo‖, ban hành ngày 4/11/2013.
16. Exipop B.P(1997), ―Những cơ sở lý luận dạy học‖, NXB Giáo dục, Tập 2
17. Giselle O. Martin Knie (2011), ―Tám đổi mới để trở thành ngƣời giáo viên
giỏi‖, Nhà xuất bản giáo dục Việt Nam, 16-17
18. Phạm Minh Hạc, Lê Khanh, Trần Trọng Thủy (1988), Tâm lý học (tập 1,2),
NXB Giáo dục, Hà Nội, tr.254-255
19. Tƣởng Duy Hải, Đỗ Hƣơng Trà (2016), ―Học qua trải nghiệm: Mô hình đào
tạo dạy học tích hợp các môn khoa học cho các giáo viên tƣơng lai‖, Tạp chí
Khoa học Đ QG N: Nghi n cứu Giáo dục, Tập 32, Số 1 (2016) 27-33
20. Bùi Hiển (2001), ―Từ điển Giáo dục học‖, NXB T điển Bách Khoa
21. Trần Bá Hoành (2006), ―Dạy học tích hợp‖, Tạp chí Khoa học Giáo dục, Số
12/2006, 11-14
22. Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh (2014), ―Những vấn đề cơ bản của
Chủ nghĩa Mác-Lenin, Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh‖, Giáo trình Trung cấp lý luận
chính trị-hành chính, Nhà xuất bản Lý luận chính trị, Hà Nội, 15-16,18-19
23. Nguyễn Văn Hộ (2002), ―Lí luận dạy học‖, NXB Giáo dục, p.47
24. Lê Thanh Huy, Nguyễn Văn Điển (2017), ―Vận dụng phƣơng pháp dạy học
theo trạm vào tổ chức dạy học chủ đề tích hợp ―Nhiệt độ và sự sống‖ (Vật lí
10) theo hƣớng bồi dƣỡng năng lực giải quyết vấn đề cho HS‖, Tạp chí Giáo
dục, Số đặc biệt kì 2 tháng 10, 189-193
 147

25. Nguyễn Thị Thanh Huyền (2006), ―Thực trạng thực hiện công tác GDHN
trong trƣờng THPT khu vực miền núi Đông Bắc Việt Nam‖, Báo cáo tổng kết
đề tài khoa học và công nghệ cấp Bộ, Thái Nguyên
26. Hoàng Thị Kim Huyền, Hà Thị Thúy (2017), ―Xây dựng chủ đề dạy học phần
―Sinh học Vi sinh vật‖ (Sinh học 10)‖, Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 5,
185-189
27. Ngô Văn Hƣng (2010), ―Rèn luyện học sinh kĩ năng hệ thống hóa kiến thức
trong dạy học Sinh học 9‖, Luận án tiến sĩ giáo dục học, Trƣờng Đại học Sƣ
phạm Hà Nội.
28. Nguyễn Công Khanh (2013), ―Xây dựng khung năng lực trong chƣơng trình
giáo dục phổ thông sau 2015‖, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 95, 1-4,8
29. Nguyễn Văn Khải (2008), ―Vận dụng TTSPTH vào dạy học vật lí ở trƣờng
THPT để nâng cao chất lƣợng giáo dục học sinh‖, Báo cáo tổng kết đề tài
khoa học cấp Bộ 1/2008.
30. Lê Thị Thùy Linh (2015) , ―Vận dụng dạy học theo chủ đề vào dạy học các
môn KHTN ở THCS‖, Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 11, 87-89
31. Trần Thị Ngọc Linh (2015), ―Rèn luyện năng lực học tập cho HS thông qua
dạy học theo chủ đề chƣơng ―Cảm ứng‖ (Sinh học 11)‖, Tạp chí Giáo dục, Số
368, 46-48
32. Nguyễn Kỳ Loan (2011), ―Tích hợp Giáo dục môi trƣờng trong dạy học Sinh
học 6 trƣờng THCS―, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trƣờng ĐHSP Hà Nội.
33. Nguyễn Thành Long (2002), ―Dạy học hiện đại: Lý luận, biện pháp, kĩ thuật‖,
NXB Đ QG à Nội, 97
34. Ngô Thị Ngọc Mai, Trần Trung Ninh (2014), ―Phát triển năng lực khoa học
cho học sinh từ việc nâng cao năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên và sinh
viên sƣ phạm hóa học‖, Kỉ yếu Hội thảo Quốc gia về N ng cao năng lực đào
tạo giáo viên dạy tích hợp môn Khoa học tự nhiên ở Trường Đại học Sư phạm,
102-108
35. Nguyễn Thanh Nga, Nguyễn Thị Ngọc Châu (2017), ―Dạy học theo dự án tích
hợp liên môn chủ đề ―Năng lƣợng và sử dụng năng lƣợng‖ ở trƣờng THPT và
một số kết quả thu đƣợc‖, Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt kì 2 tháng 10, 185-188
 148

36. Nguyễn Thị Nghĩa (2010), ―Vận dụng tiếp cận hệ thống trong dạy học sinh
học cơ thể lớp 11 trung học phổ thông phân ban‖, Luận án Tiến sĩ giáo dục
học, Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội, Hà Nội.
37. Trần Khánh Ngọc (2016), ―Mục tiêu, chuẩn kết quả, khung nội dung, định
hƣớng hình thức tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập trong
chƣơng trình các môn học: Tìm hiểu Tự nhiên – Xã hội (Tiểu học), KHTN
(THCS và THPT), Vật lý, Hóa học, Sinh học (THPT) và tự chọn‖, Báo cáo
tổng kết Đề tài KH Cấp Bộ, Trường Đ SP N, 80-81
38. Cao Thị Xuân Phƣợng (2017), „Tích hợp trong dạy đọc hiểu tác phẩm văn học
ở trƣờng THPT―, Tạp chí Giáo dục, 398, 28-31
39. P. Ăng- ghen (1971), ―Biện chứng của tự nhiên‖, Nhà xuất bản Sự thật, Hà Nội, 367
40. Dƣơng Tiến Sỹ (2002), ―Phƣơng thức và nguyên tắc tích hợp các môn học
nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục và đào tạo‖, Tạp chí Giáo dục, 26
(3/2002).
41. Phạm Minh Tâm (2017), „Bài học địa lí tích hợp liên môn ở trƣờng THCS‖,
Tạp chí Giáo dục, 397, 55-61
42. Nguyễn Đức Thành, Lê Thị Huyền (2017), ―Tổ chức hoạt động tự học theo
chủ đề trong dạy học Di truyền học cho SV ngành SP Sinh học―, Tạp chí Giáo
dục, 401, 46-50
43. Cao Thị Thặng (1998), ―Những xu hƣớng và sự phát triển chƣơng trình khoa
học ở nƣớc Mĩ và trên thế giới – Những cơ sở xây dựng chƣơng trình các môn
học ở phổ thông‖. Báo cáo tổng kết Đề tài KH B96 -49-34
44. Cao Thị Thặng (2002), ―Nghiên cứu xu hƣớng tích hợp các môn KHTN và
KHXH trong nhà trƣờng phổ thông ở một số nƣớc trên thế giới‖, Báo cáo tổng
kết Đề tài nghiên cứu khoa học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam
45. Cao Thị Thặng (2010), ―Nghiên cứu và thử nghiệm bƣớc đầu một số chủ đề
tích hợp liên môn Vật lý, Hóa học, Sinh học ở trƣờng trung học cơ sở‖, Báo
cáo tổng kết Đề tài nghiên cứu khoa học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.
46. Đặng Thị Dạ Thủy (2009), ―Hình thành và phát triển các khái niệm về cấp độ
tổ chức sống trên cơ thể trong dạy học sinh học ở trƣờng trung học phổ
thông‖, Luận án Tiến sĩ giáo dục học, Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội.
 149

47. Nguyễn Hoàng Trang, Phạm Thị Kiều Duyên (2016), ―Xây dựng chủ đề tích hợp
liên môn và áp dụng trong dạy học Hóa học‖, Tạp chí Giáo dục, 379, 53-56
48. Nguyễn Đăng Trung (2017), ―Thiết kế chƣơng trình dạy học môn Giáo dục học ở
Trƣờng ĐHSP theo quan điểm Sƣ phạm tích hợp‖, Tạp chí Giáo dục, 401, 61-63
49. Hoàng Thị Tuyết (2012), ―Đào tạo - Dạy học theo quan điểm tích hợp: Chúng
ta đang ở đâu?‖ , Kỷ yếu Hội thảo khoa học Dạy học tích hợp ở Tiểu học –
Hiện tại và tương lai ,Trường Đ SP TP CM, 13-29
50. Từ điển Tiếng Việt (1993), NXB Văn óa, à Nội
51. Từ điển Bách khoa Việt Nam (2002), Nhà xuất bản T điển Bách Khoa Hà Nội
52. Từ điển Tiếng Việt (1993), NXB Văn óa, à Nội
53. Xavier Roegiers (1996), (Đào Trọng Quang, Nguyễn Ngọc Nhi (dịch)) ―Khoa
sƣ phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển năng lực ở nhà trƣờng‖ Nhà
xuất bản Giáo dục, à Nội
Tiếng Anh
54. ACARA (2012), "The Australian Curriculum‖
55. Ainsworth S. (2006). ―DeFT: a conceptual framework for considering learning
with multiple representations‖. Learn. Instr. 16 183–198
56. Allen F. Repko (2007), ―Integrating Interdisciplinarity: How the Theories of
Common Ground and Cognitive Interdisciplinarity Are Informing the Debate
on Interdisciplinary Integration‖, Issues in integrative studies, No. 25, pp. 1-31
57. Anderson, J. R., Reder, L. M., & Simon, H. A. (1996)., ―Situated learning and
education‖, Educational Researcher, 25, 5–11
58. Angela Fowler Stanley (2009), ―The Tyler Rationale and the Ralph Tyler
Project: An Historical Reconsideration‖, Doctor of Education Dissertation,
University of Geogia
59. Barrows HS., Tamblyn RM (1980) ―Problem-Based Learning: An Approach
to Medical Education‖, Springer Publishing Company, New York
60. Becker, K., & Park, K. (2011). ―Effects of integrative approaches among
science, technology, engineering, and mathematics (STEM) subjects on
students’ learning: A preliminary meta-analysis‖, Journal of STEM Education,
12(5), 23-37
 150

61. Bloom, B. S., Hastings, J. T. H., & Madaus, C. F. (Eds.). (1971), ―Handbook on
formative and summative evaluation of student learning‖, New York: McGraw-
Hill.
62. Board on Science Education, ―Division of Behavioral and Social Sciences and
Education‖, Washington, DC: The National Academy, Press Chapter 4:
Crosscutting Concepts
63. Bolak, K., Bialach, D., & Dunphy, M. (2005), ―Standards-based, thematic
units integrate the arts and energize students and teachers‖, Middle School
Journal, 36(5), 9-19
64. Brinton, D.M. (2001). ―A theme based literature course: Focus on the city of
angels‖, In J. Murphy & P. Byrd (Eds.), Understanding the courses we teach:
Local perspectives on English language teaching
65. Brinton, D.M., Snow, M.A., &Wesche, M. (2003). ―Content-based second
language instruction‖, Ann Arbor: The University of Michigan Press
66. Brown, H.D.(2001), ―Teaching by principles: An interactive approach to
language pedagogy‖, San Fransisco, California: Addison Wesley Longman
Inc, (2nd ed.)
67. California Department of Education (Feb 2018), ―Science Framework for
California Public Schools Kindergarten Through Grade Twelve, Executive
Summary‖
68. Campbell, C., & Henning, M. (2010), ―Planning, teaching, and assessing
elementary education interdisciplinary curriculum‖, International Journal of
Teaching and Learning in Higher Education, 22(2), 179-186
69. Carter, L. (2008), ―Globalization and science education: The implications of
science in the new economy‖, Journal of Research in Science Teaching, 45(5),
617-633
70. Cooke M.,Irby DM, Sullivan W., Lidmerer KM (2006), ―American medica
education: 100 years after the Flexner report‖, N Engl J Med 355: 1339-44
71. De Corse, C. (1996), ―Teachers and the integrated curriculum: An
intergenerational view‖, Action in Teacher Education, 18(1), 85-92.
 151

72. Education Department HKSAR (2002), ―Science Education, Key Learning

Aera Curriculum Giude (primary – Secondary 3)‖, Jointly prepared by the
Curriculum Development Council
73. Erlandson, C., & McVittie, J. (2001), ―Student voices on integrative
curriculum‖, Middle School Journal, 33(2), 28-36
74. Government of Quebec (2004), ―Quebec Education Program, Secondary
School Education, Cycle One‖
75. Harrell, P. (2010), ―Teaching an integrated science curriculum: Linking
teacher knowledge and teaching assignments‖, Issues in Teacher Education,
19(1), 145-165.
76. Harden RM, Sowden S, Dunn WR (1984), ―Education strategies in curriculum
development: The SPICES model‖, Med Educ, 18: 284-97
77. Halimah Tussa’diah, Kiki Nurfadillah, (2018), ―The Implementation of Theme
Based Teaching to Improve Students’ Achievement in Narrative Text‖, The
1st Annual International Conference on Language and Literature, KnE Social
Sciences, 352–360
78. Hinde, E., Osborn, S., & Dorn, R. (2007), ―The integration of literacy and
geography: The Arizona GeoLiteracy program’s effect on reading
comprehension‖, Theory and Research in Social Education, 35(3), 343-365
79. Jenkins, E. (2007), ―School science: A questionable construct?‖ Journal of
Curriculum Studies, 39(3), 265-282
80. Jerome S. Bruner (1977), ―The Process of Education”, Harvard University
Press, Cambridge, London, England
81. Kalyuga S. (2008), ―When less is more in cognitive diagnosis: a rapid online
method for diagnosing learner task-specific expertise‖, J. Educ.
Psychol. 100 603–612
82. Larry A Hickman; Giuseppe Spadafora (2009), ―John Dewey's Educational
Philosophy in International Perspective: A New Democracy for the Twenty-
First Century”, SIU Press, pp. 144
 152

83. Lange, Dale L. (1982), ―The Problems of Articulation‖, University of

Minnesota
84. Maslow, A.H. (1943), "A theory of human motivation", Psychological
Review, 50 (4): 370–9
85. Moore GT (1995), ―The first curriculum: Content and process‖, In: Tosteson
DC, Adelstein SJ, Carver ST, editors. New Pathways to medical education:
Learning to learn at Harvard Medical School, Cambridge MA: Harvard
University Press.
86. Wilkerson L., Stevens CM., Krasne S. (2009), ―No content without context:
Intergrating basic, clinical, and social sciences in a pre-clerkship curriculum‖,
Med Teach, 31:812-821
87. Mumford, Diana. (2000), ―Planning a theme based unit”, Canada: Pacific
Edgee Publishing Ltd
88. Mustafa, J. (2011), ―Proposing a model for integration of social issues in
school curriculum‖, International Journal of Academic Research, 3(1), 925-
931
89. OECD (2002), ―Definition and Selection of Competencies: Theoretical and
Conceptual Foundation‖
90. Posner GJ. (2003), ―Curriculum organization: basic concepts in analyzing the
curriculum‖, Publisher Jane E Karpacz, Mc Graw Hill Companies Inc. New
York. 3rd Edition, p 127-159
91. Singapore Ministry of Education (2014), ―Singapore Science Syllabus for
Secondary. Curriculum Planning &Development Division‖
92. Schwonke R., Ertelt A., Otieno C., Renkl A., Aleven V., Salden R. J. C. M.
(2013), ―Metacognitive support promotes an effective use of instructional
resources in intelligent tutoring‖, Learn. Instr. 23136–150
93. Shriner, M., Schlee, B., & Libler, R. (2010), ―Teachers’ perceptions, attitudes
and beliefs regarding curriculum integration‖, The Australian Educational
Researcher, 37(1), 51-62
 153

94. Sweller J., Ayres P., S. (2011), ―Cognitive Load Theory”, Berlin: Springer
95. The Cambridge Dictionary of Philosophy (1999)
96. The Oxford living Dictionary (2018), Oxford University Press
97. Tyler, op. cit.; Bruner, op. cit; and Benjamin Bloom (1958), ―Ideas, Problems
and Methods of Inquiry‖,The Interpretation of Educational Experiences, ed.
W.B. Henry (Chicago: University of Chicago Press, 1958), chapter 5
98. Venville, G., Rennie, L. J. & Wallace, J. (2012), ―Second International
Handbook of Science Education: Part Two”. Fraser, B. J., Tobin, K. G. &
McRobbie, C. J. (eds.). 2nd ed. The Netherlands: Springer, Vol. 2, p. 737-749
99. Watkins, D., & Kritsonis, W. (2011), ―Developing and designing an effective
school curriculum: Enhancing student achievement based on an integrated
curriculum model and ways of knowing through the realm of meaning‖, Focus
on College, Universities, and Schools, 6(1), 1-15
100. White, R. T., & Gagné, R. M. (1974), ―Past and future research on learning
hierarchies‖, Educational Psychologist, 11, 19–28.
101. Xavier Roegiers, Alexia Peyser, François-Marie Gerard (2006), ―Implementing
a pedagogy of integration: some thoughts based on a textbook elaboration
experience in Vietnam‖, Planning and Changing, Vol. 37, No. 1&2, 2006, pp.
37–55
102. Yang, Chi C.R. (2009), ―Theme-based teaching in an English course for
primary ESL students in Hong Kong‖, Electronic Journal of Foreign
Language Teaching, 6 (2), 161-176.

Tiếng Nga
103. Хеген Г.Ф. (1975), "Энциклопедия философских наук", Москва, т 2,
с 894
104. Полное ВИ:: Эпизод 23, Издательство Тянь-Тянь, Москва, 1980, с. 381
105. Большая советская энциклопедия
 154

Tiếng Pháp
106. D’Hainaut, L. (1983), ―Des fins aux objectifs, Brussels, Belgium: Labor-
Nathan
107. De Ketele, J. M., Chastrette, M., Cros, D., Mettelin, P., & Thomas, J. (1988),
―Guide du formateur, Brussels, Belgium: De Boeck Université
108. Jonnaert, P., & Masciotra, D. (Eds.). (2004), ―Constructivisme—Choix
contemporains. Hommage à Ernst von Glasersfeld‖, Québec, Canada: Presses
de l’Université du Québec
109. Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2005), ―Cadre de référence
curriculum de la formation générale de base‖, Canada, p.13
110. Meirieu, P. (2005), ―Lettre à un jeune professeur. Pourquoi enseigner
aujourd’hui‖, Paris: ESF
111. Roegiers, X. (2001), ―Une pédagogie de l’intégration‖, Brussels, Belgium: De
Boeck Université, (2nd ed.).

Tiếng Đức
112. Weinert F. E. (2001), ―Vergleichende Leistungsmessung in Schulen -
eineumstrittene Selbstverstondlichkeit‖, In F. E. Weinert (eds),
Leistungsmessung in Schulen, Weinheim und Basejl: Beltz Verlag
 MỤC LỤC
Trang
PHỤ LỤC 1: PHIẾU KHẢO SÁT TÌNH HÌNH DẠY HỌC Ở TRƯỜNG PTTH .................................... 1
PHỤ LỤC 2: MÔ TẢ MÔI QUAN HỆ GIỮA CÁC CHỦ ĐỀ BẬC 5 VỚI CHỦ ĐỀ CỐT LÕI
BẬC 4: ............................................................................................................................................... 8
PHỤ LỤC 3: MÔ TẢ MÔI QUAN HỆ GIỮA CÁC CHỦ ĐỀ BẬC 4 VỚI CHỦ ĐỀ CỐT LÕI
BẬC 3 .............................................................................................................................................. 20
PHỤ LỤC 4: MÔ TẢ MÔI QUAN HỆ GIỮA CÁC CHỦ ĐỀ BẬC 3 VỚI CHỦ ĐỀ CỐT LÕI
BẬC 2 .............................................................................................................................................. 27
PHỤ LỤC 5: MÔ TẢ MÔI QUAN HỆ GIỮA CÁC CHỦ ĐỀ BẬC 2 VỚI CHỦ ĐỀ CỐT LÕI
BẬC 1 .............................................................................................................................................. 32
PHỤ LỤC 6: MÔ TẢ SỰ PHÁT TRIỂN CỦA NỘI DUNG KIẾN THỨC QUA CÁC CẤP
LỚP ................................................................................................................................................ 149
PHỤ LỤC 7: KẾ HOẠCH BÀI HỌC ............................................................................................ 172
PHỤ LỤC 8: PHIẾU TÌM HIỂU THÔNG TIN VỀ QUÁ TRÌNH HỌC TẬP ............................. 293
PHỤ LỤC 9: TIÊU CHÍ VÀ MỨC ĐỘ ĐẠT ĐƯỢC CÁC KĨ NĂNG ........................................ 295
PHỤ LỤC 10: BẢNG ĐÁNH GIÁ KĨ NĂNG KHOA HỌC ........................................................ 297
PHỤ LỤC 11: TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ TINH THẦN, THÁI ĐỘ VÀ TÍNH CHỦ ĐỘNG,
TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH ........................................................................................................ 298
PHỤ LỤC 12: BẢNG ĐÁNH GIÁ TINH THẦN, THÁI ĐỘ VÀ TÍNH CHỦ ĐỘNG, TÍCH
CỰC CỦA HỌC SINH .................................................................................................................. 300
PHỤ LỤC 13: ĐỀ KIỂM TRA SỐ 1 ............................................................................................. 301
PHỤ LỤC 14: ĐỀ KIỂM TRA SỐ 2 ............................................................................................. 322
 PL1

PHỤ LỤC 1: PHIẾU KHẢO SÁT TÌNH HÌNH DẠY HỌC Ở TRƢỜNG PTTH
(Dành cho giáo viên dạy môn Sinh học ở Trường PTTH)

Họ và tên:……………................................................................................
Giáo viên Trường:…………………… ……...………………...............
Đang dạy khối:.............................................................................................

Để góp phần nâng cao chất lượng dạy học Sinh học ở Trường PTTH, xin quý Thầy
(Cô) vui lòng cho biết ý kiến của mình bằng cách trả lời các câu hỏi sau:
Câu hỏi 1: Trong Chương trình Giáo dục phổ thông Môn Khoa học Tự nhiên (do Bộ
Giáo dục và Đào tạo ban hành tháng 1/2018) có nêu “…trong môn Khoa học tự
nhiên, những nguyên lí/khái niệm chung nhất của thế giới tự nhiên được tích hợp
xuyên suốt các mạch nội dung. Trong quá trình dạy học, các mạch nội dung được tổ
chức sao cho vừa tích hợp theo nguyên lí của tự nhiên, vừa đảm bảo logic bên trong
của từng mạch nội dung…” Tức là Khoa học tự nhiên được xây dựng dựa trên quan
điểm tích hợp theo các chủ đề cốt lõi. Thầy (Cô) hiểu quan điểm này như thế nào?

.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
Câu 2: Thầy (Cô) hiểu thế nào là Các chủ đề cốt lõi trong nội dung KHTN và trong
nội dung môn Sinh học?

.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................

Câu 3: Theo Thầy (Cô), dạy học tích hợp được quan niệm như thế nào?

 Dạy học tích hợp là sàng lọc cẩn thận những thông tin có ích để hình thành
các năng lực và mục tiêu tích hợp

 Dạy học tích hợp là dạy nhiều môn học trong cùng một tiết học
 PL2

 Dạy học tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy,
học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một
kế hoạch dạy học
 Dạy học tích hợp là hành động liên kết một cách hữu cơ, có hệ thống các đối
tượng nghiên cứu, học tập của một vài lĩnh vực môn học khác nhau thành nội
dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được
đề cập trong các môn học đó nhằm hình thành ở học sinh các năng lực cần
thiết.
 Dạy học tích hợp có nghĩa là đưa những nội dung giáo dục có liên quan vào
quá trình dạy học.
 Dạy học tích hợp là quá trình giáo viên thực hiện việc chuyển đổi liên tiếp
các thông tin từ ngôn ngữ của môn học này sang ngôn ngữ của môn học
khác; học sinh học cách sử dụng phối hợp những kiến thức, những kĩ năng và
những thao tác để giải quyết một tinh huống phức hợp – thường là gắn với
thực tiễn. Chính nhờ quá đó, học sinh nắm vững kiến thức, hình thành khái
niệm, phát triển năng lực và các phẩm chất cá nhân
 Dạy học tích hợp được hiểu là một quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn
thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ
ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho các
quá trình học tập tương lai, hoặc nhằm hòa nhập học sinh vào cuộc sống lao
động
 Dạy học tích hợp là thực hiện những bài học có thể được thực hiện từ việc
nghiên cứu theo những theo những môn học khác nhau
Câu 4: Theo Thầy (Cô), những biểu hiện nào dưới đây là cách thức của quan
điểm sư phạm tích hợp?
 Kết nối các kiến thức, kĩ năng trong nội bộ môn học
 Đề nghị những tình huống, những đề tài có thể được nghiên cứu theo những
môn học khác nhau
 Đề xuất những tình huống chỉ có thể được tiếp cận một cách hợp lí qua sự
soi sáng của nhiều môn học
 Chủ yếu phát triển những kĩ năng mà HS có thể sử dụng trong tất cả các môn
học, trong tất cả các tình huống
 Ứng dụng chung cho nhiều môn học ở cuối năm học hoặc cuối bậc học
 PL3

 Ứng dụng chung cho nhiều môn học ở những thời điểm đều đặn trong năm
học
 Tìm những môn học theo đuổi những mục tiêu bổ sung cho nhau và khai
thác tính bổ sung đó để nhóm lại theo chủ đề
 Soạn những mục tiêu chung cho nhiều môn học
Câu 5: Theo Thầy (Cô), những khái niệm nào dưới đây là nền tảng của quan
điểm Sư phạm tích hợp?
 Nội dung  Mục tiêu
 Năng lực  Nhận thức
 Kĩ năng
Câu 6: Theo Thầy (Cô), Dạy học tích hợp có những mục tiêu nào?
 Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa
 Thiết lập mối liên hệ giữa những kĩ năng, kiến thức đã học
 Phân biệt cái cốt yếu và cái ít quan trọng hơn
 Hành động một cách có chủ đích trong những tình huống khác nhau
 Phát triển phẩm chất người học
 Phát triển năng lực người học
Câu 7: Thầy (cô) quan niệm thế nào là Dạy học theo chủ đề?
 Là phương thức tích hợp các đơn vị học tập của một môn học xung quanh
một chủ đề
 Là phương thức tích hợp các đơn vị học tập của các môn học xung quanh
một chủ đề
 Là một cách tiếp cận dạy học trong đó toàn bộ nội dung dạy học được cấu
trúc xung quanh một hoặc một số chủ đề
 Là hoạt động giảng dạy khác nhau được tích hợp nội dung thành một kết cấu
hệ thống
 PL4

Câu 8: Theo Thầy (Cô), Dạy học theo các chủ đề cốt lõi có thể được thực hiện
trong phạm vi nào?

 Trong phạm vi những bài có kiến thức đơn giản

 Trong phạm vi những bài có kiến thức khó

 Có thể thiết kế trong phạm vi vài đề mục trong bài

 Trong phạm vi một số bài

 Trong phạm vi một chương

 Trong phạm vi một phần

 Trong phạm vi một môn học

 Trong phạm vi nhiều môn học có liên quan

 Trong phạm vi tất cả các môn học trong chương trình

Câu 9: Thầy (Cô) có nhận thấy mỗi sự vật, hiện tượng trong tự nhiên có nhiều
đặc tính được nghiên cứu trong các môn học khác nhau không?
a. Không

b. Có nhưng rất ít

c. Có nhiều sự vật, hiện tượng như vậy

d. Mọi sự vật, hiện tượng đều như vậy

Câu 10: Theo Thầy (Cô), có cần phải giúp HS thấy được sự kết nối của các đặc
tính khác nhau của một sự vật, hiện tượng trong tự nhiên khi nghiên cứu về nó
hay không?
a. Không

b. Không cần thiết lắm

c. Khá cần thiết
d. Rất cần thiết

Câu 11: Theo Thầy (Cô), có cần phải giúp HS thấy được sự kết nối của các đặc
tính sinh học của sinh vật khi nghiên cứu về nó hay không?
a. Không
 PL5

b. Không cần thiết lắm

c. Khá cần thiết
d. Rất cần thiết

Câu 12: Thầy (Cô) có gặp khó khăn khi kết nối các đặc tính Vật lí, Hóa học, Sinh
học của một đối tượng trong thế giới tự nhiên không?
a. Rất khó khăn

b. Khó khăn
c. Bình thường
d. Không khó khăn
Câu 13: Thầy (Cô) có gặp khó khăn khi kết nối các đặc tính sinh học của một
sinh vật không?
a. Rất khó khăn
b. Khó khăn
c. Bình thường
d. Không khó khăn
Câu 14: Thầy (cô) có giúp HS xác định những đặc tính ở sinh vật mà có ở mọi
đối tượng trong thế giới tự nhiên không?
a. Không
b. Hiếm khi
c. Tương đối thường xuyên
d. Rất thường xuyên
Câu 15: Khi thiết kế một bài giảng Sinh học, thầy (cô) có xác định tất cả các nội
dung cơ bản cần lĩnh hội không?
a. Không
b. Hiếm khi
c. Tương đối thường xuyên
d. Rất thường xuyên
 PL6

Câu 16: Thầy (cô) có phân tích sự phát triển nội hàm của các mạch nội dung cơ
bản này qua các lớp học, cấp học trong chương trình Sinh học PTTH không?
a. Không
b. Hiếm khi
c. Tương đối thường xuyên
d. Rất thường xuyên
Câu 17: Thầy (cô) có nhận thấy các dấu hiệu nội hàm của mạch nội dung cơ bản
này được mở rộng qua các lớp học, cấp học không?
a. Không
b. Ít nhận thấy
c. Có thể nhận thấy
d. Dễ nhận thấy
Câu 18: Thầy (cô) có phân tích sự thể hiện của các mạch nội dung cơ bản này ở
những nguyên lí chung của thế giới tự nhiên không?
a. Không
b. Hiếm khi
c. Tương đối thường xuyên
d. Rất thường xuyên
Câu 19: Thầy (cô) xác định các mục tiêu học tập như thế nào?
a. Dựa theo nội dung SGK, xác định mục tiêu kiến thức về Sinh học, mục tiêu kĩ
năng và mục tiêu thái độ
b. Dựa theo nội dung SGK, xác định mục tiêu kiến thức về Sinh học, mục tiêu kĩ
năng và mục tiêu thái độ; kết hợp các mục tiêu đó vào những tình huống cụ thể tạo
nên mục tiêu chi tiết
c. Dựa theo nội dung SGK và liên hệ với thực tiễn, xác định mục tiêu kiến thức,
gồm kiến thức liên quan đến Sinh học và kiến thức liên quan đến các nguyên lý của
thế giới tự nhiên; mục tiêu kĩ năng và mục tiêu thái độ
d. Dựa theo nội dung SGK và liên hệ với thực tiễn, xác định mục tiêu kiến thức,
gồm kiến thức liên quan đến sinh học và kiến thức liên quan đến các nguyên lý của
thế giới tự nhiên; mục tiêu kĩ năng, kết hợp vào những tình huống cụ thể tạo thành
những mục tiêu chi tiết
 PL7

Câu 20: Khi tổ chức cho HS hình thành các kiến thức cơ bản của Sinh học, thầy
(cô) thường:
a. Yêu cầu HS nghiên cứu SGK để trả lời các câu hỏi định hướng nhằm hình thành
kiến thức
b. Yêu cầu HS đọc SGK, kết hợp thực hiện các hoạt động học tập để trả lời những
câu hỏi định hướng nhằm hình thành kiến thức
c. Yêu cầu HS tái hiện những dấu hiệu của kiến thức đã học trong môn Sinh học,
kết hợp thực hiện các hoạt động học tập để trả lời những câu hỏi định hướng nhằm
bổ sung hình thành dấu hiệu mới của kiến thức
d. Yêu cầu HS tái hiện những dấu hiệu của kiến thức đã học trong môn Sinh học và
kết hợp liên hệ với dấu hiệu của kiến thức đó trong thế giới tự nhiên để thực hiện
các hoạt động học tập, trả lời những câu hỏi định hướng nhằm bổ sung hình thành
dấu hiệu mới của kiến thức đó
Câu 21: Khi giao bài tập về nhà cho HS sau một bài học, thầy (cô) thường:
a. Yêu cầu HS trả lời các câu hỏi (CH), bài tập (BT) liên quan đến bài học
b. Yêu cầu HS trả lời các CH,BT liên quan đến bài học và đọc trước bài mới
c. Yêu cầu HS trả lời các CH,BT liên quan đến bài học, đọc trước bài mới và ôn lại
các kiến thức đã học (chỉ rõ địa chỉ kiến thức đó ở bài, chương, lớp cụ thể) liên quan
đến bài mới
d. Yêu cầu HS trả lời các CH,BT liên quan đến bài học, đọc trước bài mới, ôn lại
các kiến thức đã học (chỉ rõ địa chỉ kiến thức đó ở bài, chương, lớp cụ thể) liên quan
đến bài mới và liên hệ với thực tế để chuẩn bị cho các hoạt động ở tiết sau
Câu 22: Khi tổ chức cho HS ôn tập một chương (phần) kiến thức Sinh học trong
SGK, thầy (cô) thường:
a. Hệ thống hóa lại các kiến thức trong chương (phần) đó với nhau
b. Hệ thống hóa lại các kiến thức trong chương (phần) đó với các chương (phần)
khác đã học cùng cấp lớp
c. Hệ thống hóa các kiến thức trong chương (phần) đó với toàn bộ các kiến thức
khác đã học trong chương trình Sinh học
d. Hệ thống hóa các kiến thức trong chương (phần) đó với toàn bộ các kiến thức
khác đã học trong chương trình Sinh học và với những qui luật, nguyên lí của
KHTN
Xin chân thành cảm ơn!
 PL8

PHỤ LỤC 2: MÔ TẢ MÔI QUAN HỆ GIỮA CÁC CHỦ ĐỀ BẬC 5 VỚI CHỦ ĐỀ CỐT LÕI BẬC 4:

1. Xây dựng các sợi rank 4 của Dấu hiệu CHVC&NL:

Chuyển hóa vật chất và năng lượng là đặc trưng cơ bản của sự sống, là yếu tố quyết định đến các đặc trưng khác. Đặc điểm
CHVC&NL của mỗi cấp độ tổ chức sống thể hiện sự thích nghi với môi trường sống của chúng. Sự đa dạng phong phú của môi
trường sống dẫn tới sự đa dạng, phong phú của CHVC&NL ở các cấp độ tổ chức sống. Tuy nhiên, giữa các cấp độ tổ chức sống
luôn có những dấu hiệu chung. Khái quát được kiến thức quanh những điểm chung đó chính là hình thành được các KN
CHVC&NL chuyên khoa ở một cấp độ tổ chức sống. KN CHVC&NL ở các cấp độ được chúng tôi khảo sát theo quá trình như sau:
thu nhận các chất từ môi trường ngoài, vận chuyển các chất trong cơ thể, biến đổi các chất, tổng hợp chất sống và tích lũy năng
lượng, phân giải chất sống và giải phóng năng lượng, thải các chất ra ngoài môi trường. Việc cụ thể hóa các dấu hiệu bằng những
kiến thức sự kiện là cơ sở để xây dựng các KN CHVC&NL chuyên khoa khác nhau.
 PL9

Bảng 1: Mô tả sợi rank 5 xoay quanh các chủ đề cốt lõi: Dấu hiệu của đặc trưng CHVC&NL tạo nên sợi rank 4 – Các KN chuyên khoa

Cấp độ (CĐCL B2) Tế bào Cơ thể Quần thể Quần xã - HST

Sợi rank 3
CĐC Sợi rank 4
L B3: CĐC Sợi
KN L B4: rank
cốt lõi Quá 5
CHV trình (Đặc
C&N (Trục điểm)
L sợi
(trục rank
sợi 4)
rank Thu Dạng - Các ion, phân tử, các đại - H2O, muối khoáng, O2, - O2, CO2, thức ăn, nước, - O2, CO2, thức ăn, nước,
3) nhận vật phân tử, tế bào khác (bạch CO2(TV) muối khoáng,… muối khoáng,…
vật chất cầu), mảnh vụn hữu cơ, - Thức ăn, nước uống, O2
chất thu …. (ĐV)
từ nhận
bên Bộ - Màng sinh chất - Lông hút của rễ, lá (TV) - Cá thể - Sinh vật sản xuất các chất
ngoài phận - Kênh protein - Cơ quan của hệ tiêu hóa, vô cơ
bên thu hô hấp (ĐV)
trong nhận
Vận Con - Con đường thụ động - Qua các cơ quan chuyên - Con đường thu nhận của - Qua hoạt động quang tổng
chuyể đườn (khuếch tán) hóa (rễ, lá, miệng, mũi…) từng cá thể hợp hoặc hóa tổng hợp của
n vật g và - Con đường chủ động sinh vật sản xuất
chất cơ (qua kênh protein, biến
 PL10

từ nơi chế dạng màng sinh chất)

này thu
đến nhận
nơi Con - Trực tiếp hoặc qua - Qua gian bào, qua cơ - Thông qua một số hình - Từ môi trường tới sv sản
khác đườn không bào, lưới nội chất quan chuyên hóa (mạch thức trong quan hệ cơ thể xuất, từ bậc dinh dưỡng này
g và gỗ, quản bào, mạch mẹ và cơ thể con (nuôi tới bậc dinh dưỡng khác, từ
cơ máu…) hoặc trực tiếp qua con bằng sữa mẹ, sinh sản sv quay trở lại môi trường
chế các tế bào nảy chồi, sinh sản bằng
vận thân ngầm…)
chuy
ển
Thàn - Các chất dinh dưỡng và - Các chất vô cơ và hữu - Các chất dinh dưỡng - Các chất vô cơ và hữu cơ
h các chất bài tiết cơ
phần
chất
được
vận
chuy
Biến
ển
đổi
Nguy Tế bào, các bào quan - Các chất vô cơ (sinh vật - Các thành phần dinh - Các chất đơn giản (vô cơ
vật
ên hỏng, các phân tử phức sản xuất) và các chất hữu dưỡng của cơ thể mẹ hoặc hữu cơ)
chất
liệu tạp, các đại phân tử và các cơ
phân tử sinh học

Nơi Tế bào chất - Các cơ quan chức năng Các cá thể trong quần thể Các bậc dinh dưỡng
diễn (trong Hệ tiêu hóa, hệ hô
ra hấp, hệ bài tiết, ...)
 PL11

Cơ Các phản ứng sinh hóa Các phản ứng sinh hóa Các phản ứng sinh hóa Các phản ứng sinh hóa dưới
chế dưới tác dụng của các dưới tác dụng của các dưới tác dụng của các tác dụng của các enzim
enzim enzim enzim
Sản - Các chất hữu cơ, các - Các chất vô cơ (TV - Các chất dinh dưỡng (vô Các chất hữu cơ, các chất vô
phẩm chất vô cơ (Đồng hóa) quang hợp thải ra O2, TV cơ và hữu cơ) cơ (SV phân giải)
- Các chất vô cơ (Dị hóa) hô hấp thải ra CO2), các
- Các sản phẩn trung gian chất hữu cơ (glucose, tinh
Tổng
bột, protein...)
hợp
Vị trí Ribosome, ER trơn, Lục - Lá (Chủ yếu) và các - Sự tổng hợp chất sống - Nhà máy sx phân bón (Hoạt
vật
lạp (Eukaryote) phần có màu xanh của cây và tích lũy năng lượng động của con người)
chất
Các màng hình cầu hoặc - Từng TB của cơ thể của từng cá thể trong - sv sản xuất
và
hình phiến (lamellar) gắn quần thể - sv tiêu thu
tích
với màng sinh chất
lũy
(Prokaryote)
năng
Cơ - Hoạt động của ribosome - Cơ chế của quá trình - Sản xuất phân bón
lƣợng
chế - Enzyme tổng hợp lipid quang hợp trong tế bào - Mối quan hệ giữa các bậc
trong ER trơn chứa lục lạp dinh dưỡng và hoạt động của
- Phản ứng sáng và chu - Cơ chế của quá trình cơ thể sv sx. Sv tiêu thụ
trình Calvin trong lục lạp tổng hợp chất sống của
(Eukaryote) hoặc lamellar từng tế bào trong cơ thể
(Prokaryote)
Sản - Protein - Sản phẩm của quá trình - Phân bón
Phân phẩm - Lipid quang hợp của tế bào - Vật chất sống của sv
giải - O2, ATP, C6H12O6 chứa lục lạp
vật - Tổng hợp sản phẩm của
chất tất cả tế bào trong cơ thể
và giải
 PL12

phóng Vị trí Ty thể (Eukaryote) - Tất cả các cơ quan trong - Phân giải chất sống và - Đời sống của con người
năng Màng sinh chất cơ thể giải phóng năng lượng - sv phân giải
lƣợng (Prokaryote) của từng cá thể trong - Hoạt động của sv sx và sv
quần thể tiêu thụ
Nguy Cacbonhydrat, chất béo, - Gluxit, Prôtêin, Axit - các nguồn năng lượng hóa
ên protein nuclêic, Lipit thạch
liệu - Gluxit, Prôtêin, Axit - Các chất thải, xác, chất hữu
nuclêic, Lipit cơ
Cơ - Chất hữu cơ + Oxygen - Do quá trình hô hấp tế - Hoạt động kinh tế - xã hội
chế  Cacbon dioxide + bào của mọi tế bào trong của con người
Nước + Năng lượng cơ thể - Mối quan hệ giữa các bậc
dinh dưỡng
Dạng Các sản phẩm tiết, các - Các sản phẩm bài tiết - Các sản phẩm thải của - Chất hữu cơ và vô cơ
vật chất khí,… (vô cơ và hữu cơ đơn từng cá thể (thông qua sinh vật chết)
chất giản)
Bộ - Qua màng sinh chất - Cơ quan chuyên hóa (hệ - Các cá thể của quần thể - Cơ quan đào thải của từng
Thả phận bài tiết ở ĐV) cá thể
vật đào - Qua các cơ quan đa
chất thải chức năng (da, lá, rễ)
ra Cơ - Theo cơ chế khuếch tán - Đào thải theo cơ chế tự - Đào thải qua cơ quan bài - Đào thải qua sinh khối của
bên chế chủ động (cần năng nhiên hoặc có điều chỉnh tiết (ĐV) hoặc thân, lá, rễ SV chết, hô hấp
ngoài đào lượng) (TV)
thải
 PL13

2. Xây dựng các sợi rank 4 của Dấu hiệu Phối hợp và trả lời – cảm ứng:
Phối hợp và trả lời – cảm ứng là một trong những đặc trưng sống cơ bản của tất cả các tổ chức sống. Nhờ có cảm ứng, sinh
vật và môi trường sống của nó luôn luôn tồn tại như là một thể thống nhất, sự thay đổi ở thành phần này dẫn tới sự thay đổi của
thành phần kia và ngược lại. Để xác định các sợi rank 4 – Các KN Phối hợp và trả lời – cảm ứng chuyên khoa, chúng tôi khảo sát
theo các dấu hiệu: thu nhận kích thích, dẫn truyền kích thích, phân tích và tổng hợp kích thích, trả lời kích thích. Việc tiếp tục cụ
thể hóa các dấu hiệu bằng những kiến thức sự kiện là cơ sở để xây dựng các KN Phối hợp và trả lời – cảm ứng chuyên khoa khác
nhau ở mỗi cấp độ tổ chức sống. Bảng 2
Bảng 2: Mô tả sợi rank 5 xoay quanh các chủ đề cốt lõi: Dấu hiệu của đặc trưng Phối hợp và trả lời – cảm ứng tạo nên sợi rank 4
– Các KN chuyên khoa
Cấp độ (CĐCL B2) Tế bào Cơ thể Quần thể Quần xã - HST
Sợi rank 3
CĐCL Sợi rank 4
B3: KN CĐCL Sợi
cốt lõi B4: Dấu rank 5
Phối hiệu
hợp và (Trục sợi
trả lời rank 4)
– Cảm Thu Tác Hormone, các chất hóa - Ánh sáng, không khí, - Các tác nhân vật lí, Các tác nhân vật lí, hóa
ứng nhận nhân học, các tác động vật lí nước, nhiệt độ, thành hóa học, sinh học từ môi học, sinh học từ bên trong
(trục
sợi kích kích phần hóa học của đất, … trường bên ngoài và bên ngoài
rank 3) thích thích - Các tác nhân bên
ngoài và bên trong
Bộ - Receptor trên mặt - Toàn bộ cơ thể (SV - Bộ phận thu nhận kích - Bộ phận thu nhận kích
phận ngoài màng sinh chất đơn bào) hoặc các cơ thích của mỗi cá thể thích các quần thể
thu quan (TV: thân, lá, rễ;
nhận ĐV: các giác quan)
kích
thích
 PL14

Dẫn Các Các protein truyền tin - Hormone và các sản Dẫn truyền kích thích Dẫn truyền kích thích qua
truyền chất và các nhân tố truyền phẩm tiết (TV) qua các cá thể các quần thể
kích dẫn tin thứ hai - Các ion
thích truyền
Con Hoạt hóa kinase hoặc - Các cơ quan chuyên
đường gia tăng các ion Ca++ hóa (dây thần kinh,
dẫn mạng lưới thần kinh)
truyền hoặc các cơ quan khác
(thân, lá, rễ)
Phân Bộ Nhân - Cơ quan, bộ phận Phân tích, tổng hợp kích Phân tích, tổng hợp kích
tích, phận trong cơ thể thích ở mỗi cá thể thích ở mỗi quần thể
tổng phân
hợp kích tích
thích Cơ Điều khiển phiên mã - Biểu hiện gen
chế hoặc điều hòa TB chất - Phân tích kích thích
phân theo nhiều mức độ
tích
Trả lời Bộ Các thành phần của tế - Các cơ quan, bộ phận Các cá thể trong QT Các quần thể trong HST
kích phận bào của cơ thể
thích trả lời
kích
thích
Biểu Hoạt động phù hợp của tế - Phản xạ, thay đổi tập - Di cư, ngủ đông, thay - Thay đổi cấu trúc thành
hiện bào với tác động kích tính (ĐV) đổi nơi sống (ĐV) phần loài hoặc cấu trúc
trả lời thích (thực bào, biến dạng - Tính hướng động và - Rụng lạ, mùa sinh không gian của quần xã
kích màng, thay đổi tính chất ứng động (ĐV) sản,…
thích của chất nguyên sinh…)
 PL15

3. Xây dựng các sợi bậc 4 của Dấu hiệu Sinh trưởng và phát triển:
Sự sinh trưởng là sự thay đổi về kích thước và trọng lượng của sinh vật, trong khi sự phát triển là sự thay đổi về chất (cấu trúc và
chức năng), xảy ra khi sự sinh trưởng đạt đến một giới hạn nhất định. Ở cấp độ cơ thể, giai đoạn khởi đầu từ một tế bào hợp tử, qua
các lần nguyên phân tạo ra những tế bào chưa phân hóa là sinh trưởng; còn tế bào bắt đầu phân hóa và phát sinh hình thái tạo nên
các cơ quan, hệ cơ quan của cơ thể là phát triển, tuy nhiên sau khi phân hóa tế bào thì ST&PT luôn luôn xen kẽ nhau, không phân
biệt được rõ rệt, do đó trong nghiên cứu việc tách thành KN ST&PT chỉ là tương đối. Với lý do đó cần nghiên cứu 3 chủ đề cốt lõi
trong chương này là các dấu hiệu thể hiện quá trình của: sinh trưởng, phát triển, mối quan hệ giữa ST&PT. Với lý do đó, chúng tôi
khảo sát theo các dấu hiệu Tăng khối lượng và kích thước các cấu trúc bên trong, Tăng số lượng các cấu trúc bên trong, Nhân tố
điều hòa sinh trưởng, Giới hạn của sinh trưởng, Sinh trưởng, Phân hóa, phát sinh hình thái và chức năng. Việc cụ thể hóa các dấu
hiệu bằng những kiến thức sự kiện là cơ sở để xây dựng các KN ST&PT chuyên khoa khác nhau ở mỗi cấp độ tổ chức sống.
 PL16

Bảng 3: Mô tả sợi bậc 5 xoay quanh các chủ đề cốt lõi: Dấu hiệu của đặc trưng ST&PT tạo nên sợi bậc 4 – Các KN chuyên khoa
Cấp độ (CĐCL B2) Tế bào Cơ thể Quần thể Quần xã -HST

Sợi bậc 3
CĐCL Sợi bậc 4
B3: CĐCL Sợi bậc
KN cốt B4: 5
lõi Dấu
Sinh hiệu
trưởng (Trục
và sợi bậc
phát 4)
triển Tăng Nơi Nhân và TBC Ở mọi TB Ở mọi cá thể trong QT Ở mọi QT trong QX
(trục khối diễn ra
sợi bậc lƣợng
3) và
kích
thƣớc
các
đơn vị
bên
trong
Tăng Nơi Tế bào chất Các cơ quan trong cơ thể Các cá thể trong QT Các QT trong HST
số diễn ra
lƣợng
các
 PL17

đơn vị
bên
trong
Sinh Sự tăng về số lượng và Sinh trưởng ở mô phân Tăng số lượng cá thể Tăng sinh khối trong
trƣởng kích thước các bào quan sinh (TV) hoặc ở mọi cơ trong quần thể quần xã
và NST trong nhân quan, bộ phận của cơ thể
Phân Nguyên - Điều hòa hoạt động của Phân hóa mô Phân hóa các thành phần Thay đổi cấu trúc,
hóa, nhân gen tuổi thành phần loài của
phát quần xã
sinh Biểu - Hình thành nhiều loại tế - Xuất hiện cơ quan, hệ Các nhóm khác nhau - Diễn thế sinh thái
hình hiện bào có cấu tạo và chức cơ quan chuyên trách trong quần thể
thái và năng khác nhau
chức
năng
Nhân Bên - Các quyết định tố trong - Các hormone - Đặc điểm của loài - Thành phần các quần
tố điều trong tế bào chất của tế bào thể
hòa - Kích thước các quần
sinh thể
trƣởng - Mối quan hệ giữa
và các quần thể
phát Bên - Môi trường ngoài tế bào - Các yếu tố vật lý, hóa - Các yếu tố vật lý, hóa - Các quần thể trong
triển ngoài học, sinh học học, sinh học quần xã
- Tác động sinh thái
 PL18

4. Xây dựng các sợi bậc 4 của Dấu hiệu Tính liên tục của sự sống:
Sinh sản đảm bảo cho tính liên tục của sự sống. Bản chất của sinh sản là sự truyền đạt vật chất di truyền từ thế hệ này sang thế hệ
khác thông qua các cách khác nhau và quá trình đó chịu sự chi phối của các yếu tố bên trong và bên ngoài sinh vật. Để xác định các
sợi bậc 4 của Dấu hiệu Tính liên tục của sự sống, chúng tôi tiến hành khảo sát theo các dấu hiệu sau: Bản chất của sinh sản và di
truyền, Các yếu tố điều hòa, Thế hệ con. Việc cụ thể hóa các dấu hiệu bằng những kiến thức sự kiện là cơ sở để xây dựng các KN
ST&PT chuyên khoa khác nhau ở mỗi cấp độ tổ chức sống.
Bảng 4: Mô tả sợi bậc 5 xoay quanh các chủ đề cốt lõi: Dấu hiệu của đặc trưng Tính liên tục của sự sống tạo nên sợi bậc 4 – Các
KN chuyên khoa
Cấp độ (CĐCL B2) Tế bào Cơ thể Quần thể Quần xã - HST

Sợi bậc 3
CĐCL Sợi bậc 4
B3: CĐCL Sợi bậc
KN B4: 5
cốt lõi Dấu
Tính hiệu
liên (Trục
tục sợi
của bậc 4)
sự Bản Hình Trực phân và nguyên - Sinh sản vô tính: Sinh Giao phối Hình thành các cấp tổ
sống chất thức phân sản bằng bào tử, sinh sản chức trên loài
(trục của sinh dưỡng, phân đôi,
sợi sinh nảy chồi, phân mảnh,
bậc 3) sản và trinh sinh
di - Tự phối
truyền Cơ chế Phân bào nguyên nhiễm, - Sinh sản vô tính: phân
 PL19

phân bào giảm nhiễm bào nguyên nhiễm

- Sinh sản hữu tính:
nguyên phân, giảm phân,
thụ tinh
Cơ sở - Sự nhân đôi ADN Sinh sản vô tính: Sự - Sự sinh sản của mỗi cá - Quan hệ giữa các quần
- Sự nhân đôi NST nguyên phân của TB mẹ thể thể (TV thụ phấn nhờ côn
Sinh sản hữu tính: trùng…)
- Nguyên phân
- Giảm phân
- Thụ tinh
Các Bên - Mối quan hệ giữa kích - Bản chất cơ thể Hoạt động cá thể trong Các quần thể trong quần
yếu tố trong thước nhân và tế bào - Đặc điểm của loài quần thể xã
điều - Các chất hoạt hóa và ức
hòa chế hoạt động của gen
Bên Các hormone, các cơ chất - Các yếu tố vật lí, hóa - Yếu tố môi trường - Sinh cảnh
ngoài từ môi trường, các điều học, sinh học tác động
kiện vật lí, hóa học lên từng cá thể và lên
khả năng giao phối, thụ
tinh
Thế hệ Đặc - Đồng nhất giống mẹ - Đồng nhất (Sinh sản vô Không đồng nhất về di
con điểm di (nguyên phân, nảy chồi, tính) truyền
truyền tạo bào tử) - Không đồng nhất (sinh
thế hệ - Đồng nhất, không giống sản hữu tính)
con mẹ (giảm phân)
- Không đồng nhất và
không giống mẹ (biến
nạp, tải nạp, tiếp hợp)
 PL20

PHỤ LỤC 3: MÔ TẢ MÔI QUAN HỆ GIỮA CÁC CHỦ ĐỀ BẬC 4 VỚI CHỦ ĐỀ CỐT LÕI BẬC 3

2. Xây dựng các sợi bậc 3 của Dấu hiệu CHVC&NL:

Bảng 1: Mô tả sợi bậc 4 xoay quanh các chủ đề cốt lõi: KN CHVC&NL cốt lõi tạo nên sợi bậc 3 – Dấu hiệu CHVC&NL
Cấp độ (CĐCL B2) Tế bào Cơ thể Quần thể Quần xã -HST

Dấu hiệu CHVC&NL

CĐCL B3 Các dấu

– KN cốt hiệu – Sợi
lõi bậc 4
CHVC&N Thu nhận - Vận chuyển qua màng tế - Hấp thụ nước và muối - Nhập cư - Dòng năng lượng trong
L – trục vật chất bào khoáng ở rễ (TV) - Thu nhận vật chất của HST
sợi bậc 3 từ bên - Hô hấp (TV) từng cá thể - Trao đổi vật chất trong
ngoài - Quang hợp (TV) Quần xã SV
- Tiêu hóa (ĐV)
- Hô hấp (ĐV)
Vận - Vận chuyển các chất - Vận chuyển các chất - Sự sinh sản của mỗi cá - Dòng năng lượng trong
chuyển trong tế bào trong cây (TV) thể HST
vật chất - Tuần hoàn máu và - Chu trình sinh địa hóa các
từ nơi bạch huyết (ĐV) chất
này đến - Tiêu hóa (ĐV) - Trao đổi vật chất trong
nơi khác Quần xã SV
bên trong
Biến đổi - Enzim và vai trò của - Đồng hóa nito (TV) - Sự hình thành nội nhũ, - Dòng năng lượng trong
 PL21

vật chất enzim trong quá trình - Tiêu hóa (ĐV) noãn hoàng HST
chuyển hóa vật chất - Cơ chế nuôi thai ở ĐV - Chu trình sinh địa hóa các
có vú chất
- Mối quan hệ ăn thịt - Trao đổi vật chất trong
đồng loại Quần xã SV
Tổng hợp - Tổng hợp protein - Quang hợp (TV) - Dòng năng lượng trong
chất sống - Tổng hợp lipid - Đồng hóa Nito (TV) HST
và tích - Tổng hợp Cacbonhydrat - Chu trình sinh địa hóa các
lũy năng - Quang hợp chất
lƣợng - Trao đổi vật chất trong
Quần xã SV
Phân giải - Hô hấp tế bào - Hô hấp (TV) - Dòng năng lượng trong
chất sống - Quá trình phân giải - Hô hấp (ĐV) HST
và giải Protein - Chu trình sinh địa hóa các
phóng - Quá trình phân giải chất
năng Polisaccharide - Trao đổi vật chất trong
lƣợng - Lên men Quần xã SV
Thải vật - Vận chuyển qua màng tế - Thoát hơi nước (TV) - Xuất cư - Dòng năng lượng trong
chất ra bào - Hô hấp (TV) - Tử vong HST
bên ngoài - Tiêu hóa (ĐV) - Chu trình sinh địa hóa các
- Hô hấp (ĐV) chất
- Trao đổi vật chất trong
Quần xã SV
 PL22

2. Xây dựng các sợi bậc 3 của Dấu hiệu Phối hợp và trả lời – cảm ứng:
Bảng 2: Mô tả sợi bậc 4 xoay quanh các chủ đề cốt lõi: KN Phối hợp và trả lời – Cảm ứng cốt lõi tạo nên sợi bậc 3 – Dấu hiệu
Phối hợp và trả lời – cảm ứng

Cấp độ Tế bào Cơ thể Quần thể Quần xã - HST

(CĐCL B2)

Dấu hiệu PH&TL

CĐCL Các dấu hiệu –
B3 – Sợi bậc 4
KN cốt
lõi
Phối
hợp và
trả lời
Thu nhận kích - Truyền tin trong tế bào Hướng động Mức phản ứng Sự phân bố các loài trong
– Cảm
thích Ứng động Sự thích nghi của sinh QX
ứng –
Phản xạ vật với môi trường sống Mối quan hệ giữa các loài
trục sợi
Tập tính Điều hòa quần thể không trong QX
bậc 3
phụ thuộc vào mật độ
Điều hòa quần thể phụ
thuộc vào mật độ (Điều
hòa ngược đối với QT)
 PL23

Dẫn truyền kích - Truyền tin trong tế bào Hướng động Mức phản ứng Sự phân bố các loài trong
thích Ứng động Sự thích nghi của sinh QX
Phản xạ vật với môi trường sống Mối quan hệ giữa các loài
Tập tính Điều hòa quần thể không trong QX
phụ thuộc vào mật độ
Điều hòa quần thể phụ
thuộc vào mật độ (Điều
hòa ngược đối với QT)

Phân tích, tổng - Điều hòa biểu hiện gen Hướng động Mức phản ứng
hợp kích thích Ứng động Sự thích nghi của sinh Sự phân bố các loài trong
Phản xạ vật với môi trường sống QX
Tập tính Điều hòa quần thể không Mối quan hệ giữa các loài
phụ thuộc vào mật độ trong QX
Điều hòa quần thể phụ
thuộc vào mật độ (Điều
hòa ngược đối với QT)
Trả lời kích thích - Truyền tin trong tế bào Hướng động Mức phản ứng Sự phân bố các loài trong
- Chu kì tế bào Ứng động Sự thích nghi của sinh QX
Phản xạ vật với môi trường sống Mối quan hệ giữa các loài
Tập tính Điều hòa quần thể không trong QX
phụ thuộc vào mật độ (mô hình thác dinh dưỡng –
Điều hòa quần thể phụ 1209)
thuộc vào mật độ (Điều
hòa ngược đối với QT)
 PL24

3. Xây dựng các sợi bậc 3 của Dấu hiệu ST&PT:

Bảng 3: Mô tả sợi bậc 4 xoay quanh các chủ đề cốt lõi: KN ST&PT cốt lõi tạo nên sợi bậc 3 – Dấu hiệu ST&PT
Cấp độ (CĐCL B2) Tế bào Cơ thể Quần thể Quần xã -HST

Dấu hiệu ST&PT

CĐCL B3 – Các dấu
KN cốt lõi hiệu – Sợi
ST&PT – bậc 4
trục sợi bậc
3 Tăng khối Chu kì tế bào Sinh trưởng ở TV Ổ sinh thái Diễn thế sinh thái
lượng và Phát triển ở TV Biến động số lượng cá Đa dạng hệ sinh thái
kích thước Sinh trưởng và phát triển thể của quần thể sinh vật
các đơn vị ở ĐV Tăng dân số
bên trong
Tăng số Sự lớn lên của TB Sinh trưởng ở TV Ổ sinh thái Diễn thế sinh thái
lượng các Phát triển ở TV Biến động số lượng cá Đa dạng hệ sinh thái
đơn vị bên Sinh trưởng và phát triển thể của quần thể sinh vật
trong ở ĐV Tăng dân số
Nhân tố điều Sự lớn lên của TB Sinh trưởng ở TV Ổ sinh thái Diễn thế sinh thái
hòa sinh Phát triển ở TV Biến động số lượng cá Đa dạng hệ sinh thái
trưởng Sinh trưởng và phát triển thể của quần thể sinh vật
ở ĐV Tăng dân số
Giới hạn của Sự lớn lên của TB Sinh trưởng ở TV Ổ sinh thái Diễn thế sinh thái
sinh trưởng Phát triển ở TV Biến động số lượng cá Đa dạng hệ sinh thái
Sinh trưởng và phát triển thể của quần thể sinh vật
ở ĐV Tăng dân số
 PL25

Sinh trưởng Sự lớn lên của TB Sinh trưởng ở TV Ổ sinh thái Diễn thế sinh thái
Phát triển ở TV Biến động số lượng cá Đa dạng hệ sinh thái
Sinh trưởng và phát triển thể của quần thể sinh vật
ở ĐV Tăng dân số
Phân hóa, Sự lớn lên của TB Sinh trưởng ở TV Ổ sinh thái Diễn thế sinh thái
phát sinh Phân bào Phát triển ở TV Quá trình hình thành Đa dạng hệ sinh thái
hình thái và Chuyên biệt hóa TB Sinh trưởng và phát triển quần thể thích nghi Ô nhiễm môi trường
chức năng ở ĐV Cạn kiệt tài nguyên thiên
nhiên
Sự phát triển của Sinh
giới qua các đại địa chất
Nhân tố điều Sự lớn lên của TB Sinh trưởng ở TV Ổ sinh thái Diễn thế sinh thái
hòa phát Phân bào Phát triển ở TV Quá trình hình thành Đa dạng hệ sinh thái
triển Chuyên biệt hóa TB Sinh trưởng và phát triển quần thể thích nghi Ô nhiễm môi trường
ở ĐV Cạn kiệt tài nguyên thiên
nhiên
Sự phát triển của Sinh
giới qua các đại địa chất
Giới hạn của Sự lớn lên của TB Sinh trưởng ở TV Ổ sinh thái Diễn thế sinh thái
phát triển Phân bào Phát triển ở TV Quá trình hình thành Đa dạng hệ sinh thái
Chuyên biệt hóa TB Sinh trưởng và phát triển quần thể thích nghi Ô nhiễm môi trường
ở ĐV Cạn kiệt tài nguyên thiên
nhiên
Sự phát triển của Sinh
giới qua các đại địa chất
 PL26

4. Xây dựng các sợi bậc 3 của Dấu hiệu Tính liên tục của sự sống:
Bảng 4: Mô tả sợi bậc 4 xoay quanh các chủ đề cốt lõi: KN ST&PT cốt lõi tạo nên sợi bậc 3 – Dấu hiệu Tính liên tục của sự sống
Cấp độ (CĐCL B2) Tế bào Cơ thể Quần thể Quần xã - HST

Tính liên tục

của sự sống
CĐCL B3 – Các dấu
KN cốt lõi hiệu – Sợi
Tính liên tục bậc 4
của sự sống – Bản chất Chu kì tế bào Sinh sản vô tính ở TV Tiến hóa nhỏ Tiến hóa lớn
trục sợi bậc 3 của sinh sản Quá trình nhân đôi ADN Sinh sản hữu tính ở TV Quá trình hình thành loài Sự phát sinh loài người
và di truyền Nguyên phân, giảm phân Sinh sản vô tính ở ĐV
Phiên mã, dịch mã Sinh sản hữu tính ở ĐV
Đột biến gen
Đột biến NST
Các yếu tố Chu kì tế bào Sinh sản vô tính ở TV Tiến hóa nhỏ Tiến hóa lớn
điều hòa Quá trình nhân đôi ADN Sinh sản hữu tính ở TV Quá trình hình thành loài Sự phát sinh loài người
Nguyên phân, giảm phân Sinh sản vô tính ở ĐV
Phiên mã, dịch mã Sinh sản hữu tính ở ĐV
Đột biến gen
Đột biến NST
Thế hệ con Chu kì tế bào Sinh sản vô tính ở TV Tiến hóa nhỏ Tiến hóa lớn
Quá trình nhân đôi ADN Sinh sản hữu tính ở TV Quá trình hình thành loài Sự phát sinh loài người
Nguyên phân, giảm phân Sinh sản vô tính ở ĐV
Phiên mã, dịch mã Sinh sản hữu tính ở ĐV
Đột biến gen
Đột biến NST
 PL27

PHỤ LỤC 4: MÔ TẢ MÔI QUAN HỆ GIỮA CÁC CHỦ ĐỀ BẬC 3 VỚI CHỦ ĐỀ CỐT LÕI BẬC 2

- Cấu trúc sợi bậc 2 – Khoa học Sự sống gồm có các Dấu hiệu đặc trưng sống xoay quanh lõi là Các cấp độ tổ chức cơ bản của sự
sống. Bởi vậy, việc xây dựng sợi bậc 2 chính là mô tả mối quan hệ giữa các dấu hiệu đặc trưng sống với nhau và với trục Các cấp
độ tổ chức cơ bản của sự sống. Kết cấu logic chi tiết của sợi bậc 2 được mô tả ở Bảng dưới đây
Bảng 1: Mô tả sợi bậc 3- Các dấu hiệu đặc trưng sống xoay quanh các chủ đề cốt lõi: Các cấp độ tổ chức cơ bản của sự sống nên
sợi bậc 2 – Khoa học Sự sống
Cấp độ tổ chức sống Tế bào Cơ thể Quần thể Quần xã - HST KN cốt lõi
(trục sợi bậc 2)

Các đặc trưng sống

(Sợi bậc 3)
CHVC&NL Khái niệm Là quá trình thu Là quá trình thu Là quá trình thu Là quá trình thu Chuyển hóa vật chất là
đại cương nhận, tổng hợp, nhận, tổng hợp, nhận, tổng hợp, nhận, tổng hợp, quá trình chuyển đổi
phân giải và thải phân giải và thải phân giải và thải phân giải và thải các chất trong sinh vật
các chất gắn liền các chất gắn liền các chất gắn liền các chất gắn liền nhờ hàng loạt phản ứng
với tiêu hao năng với tiêu hao năng với tiêu hao năng với tiêu hao năng hóa sinh nhằm duy trì
lượng của tế bào lượng của cơ thể lượng của quần lượng của quần xã các hoạt động sống của
thông qua quá thông qua quá thể thông qua quá - HST thông qua sinh vật đó. Chuyển hóa
trình đồng hóa và trình đồng hóa và trình đồng hóa và quá trình đồng hóa năng lượng là quá trình
dị hóa dị hóa dị hóa và dị hóa biến đổi qua lại giữa các
Được khái - Vận chuyển chất - Sự hấp thụ nước - Sinh sản, Tử - Trao đổi vật chất dạng năng lượng bên
quát qua qua màng tế bào và muối khoáng ở vong, Nhập cư, trong Quần xã SV trong cơ thể: hóa năng,
các KN - Vận chuyển các rễ, xuất cư - Chu trình sinh điện năng, nhiệt
chuyên chất trong tế bào - Vận chuyển các địa hóa các chất năng,… hoặc giữa thế
 PL28

khoa: - Enzim và vai trò

chất trong cây năng và động năng.
của enzim trong - Quang hợp, Chuyển hóa vật chất
quá trình chuyển Đồng hóa nitơ ở luôn đi cùng với chuyển
hóa vật chất TV hóa năng lượng.
- Quang hợp ở tế - Hô hấp ở TV Chuyển hóa vật chất và
bào - Thoát hơi nước năng lượng ở sinh vật
- Hô hấp tế bào - Tiêu hóa ở ĐV gồm có 2 mặt không thể
- Tuần hoàn máu tách rời là đồng hóa và
- Hô hấp ở ĐV dị hóa
Phối hợp và Khái niệm Là khả năng thu Là khả năng thu Là khả năng thu Là khả năng thu Là quá trình sinh vật
trả lời – cảm đại cương nhận và trả lời nhận và trả lời các nhận và trả lời các nhận và trả lời các phản ứng lại với các
ứng các kích thích của kích thích của cơ kích thích của kích thích của kích thích từ bên ngoài,
tế bào đối với môi thể đối với môi quần thể đối với quần xã đối với đảm bảo cho sinh vật
trường trường môi trường môi trường tồn tại và phát triển
Được khái quát Được khái quát Được khái quát
qua các KN qua các KN qua các KN
chuyên khoa: chuyên khoa: chuyên khoa:
Được khái - Truyền tin trong - Hướng động, - Điều hòa số - Mối quan hệ giữa
quát qua tế bào, - Ứng động, lượng cá thể của các loài trong QX
các KN - Điều hòa hoạt - Phản xạ, quần thể - Điều chỉnh cấu
chuyên động gen - Tập tính, trúc QX
khoa: - Điều hòa nội
môi

ST&PT Khái niệm Là quá trình tăng Là quá trình tăng Là quá trình tăng Là quá trình tăng Sự sinh trưởng là sự
đại cương kích thước tế bào kích thước cơ thể hoặc giảm số hoặc giảm thành thay đổi về mặt vật lý
dẫn đến sự phân dẫn đến sự phân lượng cá thể trong phần loài và số trong kích thước và
 PL29

hóa tế bào hóa tế bào và hình quần thể cùng với lượng cá thể của trọng lượng của một
thành các cơ quan các tác động bên loài trong quần xã sinh vật, trong khi sự
trong cơ thể ngoài dẫn đến sự cùng với các tác phát triển là sự thay đổi
hình thành quần động bên ngoài về mặt hình thái và
thể thích nghi dẫn đến sự thay phương thức của sinh
đổi của hệ sinh vật đó, xảy ra khi sự
thái hoặc Sinh sinh trưởng đạt đến một
quyển giới hạn nhất định.
Được khái - Chuyên biệt hóa - Sinh trưởng ở - Biến động số - Diễn thế sinh
quát qua TB TV lượng cá thể của thái;
các KN - Phát triển ở TV quần thể; - Đa dạng sinh
chuyên - Sinh trưởng và - Tăng dân số; học;
khoa: phát triển ở ĐV - Quá trình hình - Ô nhiễm môi
thành quần thể trường, cạn kiệt tài
thích nghi nguyên thiên nhiên
và biến đổi khí hậu

Tính liên tục Khái niệmLà quá trình tạo Là quá trình tạo ra Là quá trình tạo ra Là quá trình tạo ra Sinh sản đảm bảo cho
của sự sống đại cương ra các tế bào mới các cá thể mới các loài mới các đơn vị trên loài Tính liên tục của sự
đảm bảo cho sự đảm bảo cho sự sống. Sinh sản là quá
tồn tại của sinh tồn tại của loài trình tạo ra các cá thể
giới mới. Tính liên tục của
Được khái - Chu kì TB, - Sinh sản vô tính - Tiến hóa nhỏ - Tiến hóa lớn sự sống đề cập đến quá
quát qua - Quá trình nhân ở TV - Quá trình hình - Sự phát sinh loài trình sinh sản qua một
các KN đôi ADN, - Sinh sản vô tính thành loài người số thế hệ trong một
chuyên - Nguyên phân, ở ĐV, khoảng thời gian nhất
khoa: giảm phân, thụ - Sinh sản hữu định, bao gồm cả những
 PL30

tinh, tính ở TV, điểm tương đồng và

- Phiên mã, dịch - Sinh sản hữu khác biệt xuất hiện
mã, tính ở ĐV trong quá trình sinh sản
- Đột biến gen, và những yếu tố gây ra
- Đột biến NST và chọn lọc các đặc
điểm đó.
KN cốt lõi Tế bào là tập hợp Cơ thể là tập hợp Quần thể là một Quần xã là một tập Sinh vật là tất cả các
vật chất đơn giản của một hệ thống tập hợp các cá thể hợp các quần thể cấp độ tổ chức vật chất
nhất có thể sống có mối quan hệ cùng loài, sinh sinh vật thuộc trong thế giới tự nhiên
được chặt chẽ với nhau sống trong một nhiều loài khác thể hiện đầy đủ, đồng
về cấu trúc – chức khoảng không nhau, cùng sống thời các Dấu hiệu đặc
năng nhằm đảm gian xác định vào trong một không trưng của sự sống
bảo sự tồn tại và một thời gian nhất gian và thời gian
phát triển một đinh, có khả năng nhất định. Các sinh
cách tương đối sinh sản và tạo vật trong quần xã
độc lập với các cá thành những thế có mối quan hệ
thể khác và với hệ mởi gắn bó với nhau
môi trường bên như một thể thống
ngoài nhất và do vậy,
quần xã có cấu
trúc tương đối ổn
định
Hệ sinh thái bao
gồm quần xã sinh
vật và sinh cảnh.
Sinh vật trong
quần xã luôn luôn
 PL31

tác động qua lại

với nhau và đồng
thời tác động qua
lại với các thành
phần vô sinh của
sinh cảnh. Nhờ đó,
hệ sinh thái là một
hệ thống sinh học
hoàn chỉnh và
tương đối ổn định

Việc xây dựng ma trận và xác định các điểm giao giữa Dấu hiệu đặc trưng sống và Các cấp độ tổ chức cơ bản của sự sống đã mô tả
sợi bậc 2 – Khoa học sự sống bằng cách “xoay” các sợi bậc 3 –Dấu hiệu đặc trưng sống quanh trục sợi bậc 2 – Các cấp độ tổ chức
cơ bản của sự sống và xác định các điểm mút bằng cách chốt lại các KN cốt lõi.
 PL32

PHỤ LỤC 5: MÔ TẢ MÔI QUAN HỆ GIỮA CÁC CHỦ ĐỀ BẬC 2 VỚI CHỦ ĐỀ CỐT LÕI BẬC 1

Cấu trúc sợi bậc 1 – KHTN gồm có kiến thức của các ngành Khoa học (Vật lí, Hóa học, Khoa học Sự sống, Khoa học Trái đất)
xoay quanh trục Các nguyên lí vận động phát triển chung của Thế giới tự nhiên. Trong khuôn khổ luận án này, chúng tôi chỉ xác
định mối quan hệ giữa kiến thức của Khoa học Sự sống với trục Các nguyên lí chung, từ đó cung cấp định hướng tích hợp các
ngành Khoa học khác vào kết cấu logic chung xoay quanh các chủ đề cốt lõi của KHTN, đồng thời là cơ sở để thiết kế, tổ chức các
hoạt động dạy học trong giai đoạn tiếp theo.

Để có thể kết nối kiến thức của Khoa học Sự sống với Các nguyên lí chung của Thế giới tự nhiên, chúng tôi lựa chọn đơn vị gia
công là các sợi bậc 4 – Các KN chuyên khoa. Nguyên nhân của việc lựa chọn này là vì các KN chuyên khoa đủ nhỏ để có thể phân
tích, mô tả chi tiết cách “xoay” của chúng quanh Các nguyên lí chung của Thế giới tự nhiên mà vẫn giữ nguyên được “nét” riêng
của Khoa học Sự sống, đồng thời tập hợp tất cả các KN chuyên khoa là đủ lớn để sự “xoay” quanh Các nguyên lí chung của Thế
giới tự nhiên của chúng dẫn đến sự xoay của các sợi lớn hơn (bậc 3,2). Còn lại, các sợi bậc 5 – Các đặc điểm của các dấu hiệu của
Dấu hiệu đặc trưng sống quá vụn vặt và một số không mang “nét” riêng của Khoa học Sự sống còn các sợi bậc 2 – KN cốt lõi và
bậc 3 – Khoa học Sự sống thì quá khái quát nên rất khó theo dõi, khiến cho việc mô tả tường minh sự phát triển “xoay” quanh trục
– Chủ đề cốt lõi bậc 1 trở nên khó khăn.

Bảng dưới đây mô tả sợi bậc 2- Khoa học sự sống xoay quanh các chủ đề cốt lõi Các nguyên lí vận động phát triển chung của Thế
giới tự nhiên
 PL33

Bảng mô tả sợi bậc 2- Khoa học sự sống xoay quanh các chủ đề cốt lõi Các nguyên lí vận động phát triển chung của Thế giới tự nhiên
Nguyên lý chung của KHTN
CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
Tế KN Vận - Sự đa dạng các - Mô hình lớp - Quá trình vận - Xuất bào và - Kiến thức về - Theo định luật
bào Chuyển chuyển phân tử trong phospholipid kép chuyển chất ra và nhập bào là cơ tương tác giữa 2 nhiệt động lực
hóa vật chất qua thành phần màng cho thấy phân tử vào màng tế bào chế trẻ hóa hoặc các thành phần học, tất cả các hệ
chất và màng sinh chất giúp mọi phospholipid với thể hiện sự tương sửa đổi màng khác nhau trong thống trong tự
năng TB loại phân tử mà đầu ưa nước và tác giữa các thành sinh chất, sự bổ quá trình chuyển nhiên luôn có xu
lượng TB cần đều được đuôi kị nước mô phần trong hệ sung màng bằng hóa vật chất và hướng đi đến
vận chuyển qua tả nguyên nhân thống tế bào, quá trình này năng lượng của entropy lớn nhất,
màng dễ dàng và tính thấm chọn lọc trong đó các túi tải được bù trừ bằng tế bào giúp con nghĩa là độ hỗn
nhanh chóng của màng có thể tách ra hoặc sự mất màng bởi người hiểu rõ loạn cao nhất.
- Dựa vào con - Mô hình khảm nhập vào làm một quá trình khác, hơn tầm quan Trong quá trình
đường được vận động là mô hình với màng sinh tạo nên chu kì trong của các khuếch tán tăng
chuyển qua màng, phản ánh các cấu chất để thực hiện hoạt động của chất dinh dưỡng cường và vận
có thể thấy được trúc – chức năng chức năng xuất màng sinh chất cũng như các chuyển chủ
tính chất và đặc và tính chất của bào và nhập bào chất hóa học mà động, TB trả phí
điểm của phân tử màng sinh chất con người đưa là năng lượng
- Sự đa dạng các - Mô hình khảm vào cơ thể và dưới dạng ATP
phân tử trong lỏng thể hiện các cách chúng giúp để đảo ngược
thành phần màng cách vật chất có chung ta sống quy luật này
sinh chất thể hiện thể được vận như thế nào nhằm lấy được
sự đa dạng trong chuyển qua màng - Các dạng tương các chất cần thiết
chức năng của sinh chất tác xảy ra: cho sự sống của
màng - Sự sắp xếp + Sự chuyển mình
photpholipid và động của các - Theo ĐL bảo
protein trong mô phân tử toàn năng lượng,
 PL34

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
hình khảm lỏng phospholipid tạo năng lượng
cho thấy sự tối ưu nên tính lỏng của không tự nhiên
hóa sự tiếp xúc màng sinh ra cũng
của các vùng ưa + Các phân tử không tự nhiên
nước của protein cholesterol khảm mất đi, chỉ
và phospholipid cản trở chuyển từ dạng
với nước trong phospholipid vận này sang dạng
bào tương và dịch động, làm giảm khác, tế bào
ngoại bào, trong tính lỏng của chuyển hóa năng
khi vẫn để các màng. Khi màng lượng hóa học
vùng kị nước rắn lại, tính thấm trong vật chất
trong môi trường thay đổi và một thu được thành
không có nước số enzyme bất nhiệt năng, động
- Mô hình bình hoạt năng và thế năng
chữ U mô tả quá + Các phân tử cho hoạt động
trình thẩm thấu không phân cực sống của tế bào
của nước qua là các chất kị và cơ thể
màng sinh chất nước hòa tan dễ
dàng vào lớp
phospholipid kép
+ Tương tác của
các phân tử
protein mang
được khảm trên
màng phản ánh
cấu trúc không
 PL35

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
gian đặc hiệu với
chất vận chuyển
của chúng
Vận - Bộ máy Gonghi - Hình ảnh “trung - Hoạt động của - Túi tải chứa vật
chuyển có cách đánh dấu tâm phân phối” có bộ máy Gonghi chất bên trong
các chất đa dạng, phù hợp thể được sử dụng góp phần giúp hòa nhập màng
trong tế với sự đa dạng của để giải thích chức chu kì hoạt động của nó vào màng
bào các cấu trúc phân năng của bộ máy của màng sinh của bộ máy
tử được phân loại Gonghi trong tế chất được liền Gonghi để đưa
để vận chuyển và bào mạch vật chất vào bên
vị trí “cập cảng” trong
của nó - Để các chất ở
đầu ra có thể
“cập cảng” đúng
đích, bộ máy
Gonghi thêm
vào bề mặt các
túi đó các dấu
xác định phân tử
(như nhóm
Phosphate) có
cấu hình tương
thích với bề mặt
các bào quan
đích hoặc màng
tế bào
 PL36

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
Enzim - Enzym có cấu - Mô hình ổ khóa - Quá trình hoạt - Cấu hình vị trí - Nhiệt năng có
và vai hình đa dạng, phù – chìa khóa có thể động của enzim hoạt động của tác dụng tăng tốc
trò của hợp với sự đa sử dụng để giải tạo thành một enzim giúp cho phản ứng để các
enzim dạng của cơ chất thích tính đặc hiệu chu trình khép enzim và cơ chất chất đạt trạng
trong trong tế bào của enzim – cơ kín trong đó liên kết được với thái chuyển tiếp
quá trình - Enzim có thành chất enzim có thể biến nhau và các cơ dễ hơn, nhưng
chuyển phần cấu tạo đa đổi một hoặc chất có thể tiếp nhiệt độ cao làm
hóa vật dạng, có thể có nhiều phân tử xúc với nhau biến tính protein,
chất cấu tạo từ protein phản ứng thành theo hướng hợp giết tế bào và
hoặc từ protein một hoặc nhiều lý để phản ứng tăng tốc phản
liên kết với thành phân tử sản phẩm xảy ra ứng không chọn
phần không phải sau đó enzim có - Khi vị trí hoạt lọc, do đó sinh
protein (cofactor) thể được dùng lại động của enzim vật lựa chọn chất
cho phản ứng liên kết được với xúc tác làm giải
tiếp theo cơ chất, enzim pháp thay thế
có thể kéo căng - Enzim xúc tác
phân tử cơ chất cho phản ứng
hướng đến dạng nhờ hạ thấp hàng
có trạng thái rào năng lượng,
chuyển tiếp, kéo cho phép các
căng và bẻ cong phân tử hấp thụ
các liên kết hóa đủ năng lượng
học cần phải bị để đạt trạng thái
phân giải trong chuyển tiếp, nhờ
quá trình phản đó, phản ứng xảy
ứng ra với tốc độ
 PL37

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
- Độc tố và chất nhanh hơn
độc thường là - Khi nhiệt độ
các chất ức chế lên quá cao,
enzim bằng cách enzim được cung
cạnh tranh với cấp quá nhiều
cơ chất để liên năng lượng
kết với trung tâm khiến cho sự dao
hoạt động hoặc động nhiệt của
liên kết với vị trí enzim làm đứt
khác của enzim gãy các liên kết
làm thay đổi cấu hydrogen, ion và
hình của cả các tương tác
enzim đó yếu khác vốn
- Trong một số làm ổn định dạng
trường hợp, sản hoạt động của
phẩm cuối cùng enzim, khiến cho
của một chuỗi enzim đó biến
phản ứng có cấu tính
hình phù hợp để
liên kết với
enzim xúc tác
cho phản ứng
đầu tiên, ức chế
phản ứng đó, gọi
là ức chế ngược
 PL38

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
Quang - Nhiều loại tế bào - Mô hình cấu tạo - Quang hệ gồm - Trong chu trình - Kiến thức về sự - Mặt trời phát ra
hợp quang tự dưỡng cắt ngang của lá phức hệ trung tâm Calvin, Cacbon tương tác giữa phổ toàn phần
biến đổi năng và lục lạp có thể phản ứng được đi vào trong phân các thành phần của năng lượng
lượng ánh sáng phản ánh cấu trúc bao quanh bởi một tử CO2 và đi ra và hệ thống điện từ nhưng
thành năng lượng phù hợp với chức số phức hệ hấp thụ trong phân tử quang hợp giúp khí quyến chỉ
của mình nhờ năng quang hợp ánh sáng. Mỗi đường, RuBP con người hiểu cho phép ánh
quang hợp, bao của chúng phức hệ hấp thụ được quay vòng được vai trò của sáng nhìn thấy đi
gồm TB nhân sơ - Mô hình “Công ánh sáng gồm các trở lại để cố định ánh sáng và thực qua, đây chính là
và nhân chuẩn trường quang phân tử sắc tố Cacbon trong vật đối với sinh bức xạ có tác
hợp” minh họa khác nhau liên kết nguyên tử CO2 ở giới dụng thúc đẩy
các phản ứng sáng với protein. Số một chu trình - Các sắc tố ánh quang hợp
lượng và chủng mới sáng khác nhau - Quang hợp
loại của các phân hấp thụ ánh sáng biến đổi năng
tử sắc tố tạo khả có bước sóng lượng ánh sáng
năng cho quang hệ khác nhau, bước thành năng
hấp thụ ánh sáng sóng được hấp lượng hóa học
trên bề mặt và thụ thì biến mất. trong các hợp
phần phổ lớn hơn Chlorophyll của chất hữu cơ
phân tử sắc tố hoạt lục lạp hấp thụ thông qua cơ chế
động đơn lẻ ánh sáng xanh hóa thẩm
- Quang hệ II và tím và đỏ, là hai - Trong quang
quang hệ I định vị màu hiệu quả hợp, ánh sáng
trong màng nhất trong thúc cung cấp năng
thylakoid phối đẩy quang hợp lượng để truyền
hợp thực hiện pha và cho ánh sáng electron cùng ion
sáng trong quang lục phản xạ hoặc H+ (từ nước đã
 PL39

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
hợp truyền qua, phân ly) đến
khiến lá có màu CO2, khử nó
xanh lục thành đường
- Phản ứng sáng
có chức năng
biến năng lượng
ánh sáng mặt trời
thành hóa năng
trong phân tử
ATP và NADPH
- Trong chu trình
Calvin, liên kết
Phosphate cao
năng trong phân
tử ATP bị bẻ gãy
giải phóng năng
lượng để
NADPH khử
cacbon đã cố
định thành
Cacbonhydrat
Hô hấp - Các loại - Sơ đồ tóm tắt - Trong hô hấp tế - Sự tái sinh - Kiến thức về sự - Trong hô hấp tế
tế bào cacbonhydrat, quá trình hô hấp tế bào, phân tử hữu oxaloaxetat giúp tương tác giữa bào, hóa năng từ
chất béo và bào có thể được cơ lần lượt đi qua đòng vòng chu các thành phần các phân tử thức
protein có thể đều sử dụng để mô tả quá trình đường trình Kreb của quá trình hô ăn được chuyển
được xử lý và tiêu các bước chính phân, chu trình hấp tế bào giúp thành hóa năng
 PL40

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
thụ như là nhiên của hô hấp tế bào Kreb và chuỗi con người hiểu trong ATP thông
liệu của hô hấp tế - Sự gấp nếp của truyền electron hô được sự cần thiết qua cơ chế hóa
bào màng trong ti thể hấp để sinh ra của Oxy và các thẩm
làm tăng diện tích năng lượng dưới chất dinh dưỡng - Nhờ sự hỗ trợ
bề mặt, cung cấp dạng liên kết cao với các hoạt của enzim, tế
không gian cho năng trong phân động sống của bào phân giải các
hàng nghìn bản tử ATP mình phân tử hữu cơ
sao của chuỗi - Bản chất của phức tạp, giàu
truyền electron hô hấp tế bào là thế năng thành
trong mỗi ti thể một chuỗi các các phân tử có ít
phản ứng oxy năng lượng hơn,
hóa khử, qua đó, một số năng
phân tử hữu cơ lượng lấy ra đó
tương tác với các được dùng để
phân tử khác để sinh công cho
giải phóng dần các hoạt động
dần năng lượng sống, số còn lại
của nó bị phát tán dưới
dạng nhiệt
- Trong hô hấp tế
bào, sự chuyển
vị của electron
giải phóng năng
lượng dự trữ
trong các phân tử
hữu cơ, năng
 PL41

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
lượng này được
dùng để tổng
hợp ATP
- Đường phân
thu năng lượng
hóa học nhờ oxy
hóa glucose
thành piruvate
- Chu trình Kreb
oxy hóa hoàn
toàn pyruvate
nhờ oxy phân tử,
tạo ra năng
lượng
- Trong chuỗi
truyền electron,
cơ chế hóa thẩm
đi kèm với
chuyền electron
để tổng hợp ATP
KN Truyền - Việc truyền tin - Mô hình “ổ khóa - Việc liên kết của - Khi tín hiệu - Khi liên kết - Mỗi bước của
Phối tin trong trong TB qua – chìa khóa” có các phân tử truyền khởi đầu không vào receptor, chuỗi truyền tin
hợp và tế bào nhiều bước có ý thể mô tả sự phù tín hiệu đặc thù còn nữa, enzim chất gắn thường đều tiêu tốn năng
trả lời – nghĩa là khả năng hợp về cấu hình vào một thụ thể phosphatase loại trực tiếp làm cho lượng dưới dạng
cảm tín hiệu có thể giữa receptor và trên màng tế bào nhóm phosphate protein thụ thể ATP, phân tử
ứng khuếch đại lên phân tử tín hiệu kích hoạt bước khỏi kinase. thay đổi hình ATP cung cấp
 PL42

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
nhiều lần. Ngoài đầu tiên của con Kinase được dạng của nó, làm nhóm Phosphate
ra, con đường đường truyền tín dùng lại sau này cho thụ thể đó, cao năng của
gồm nhiều bước hiệu gồm một mỗi khi tế bào hoặc được hoạt mình để hoạt hóa
tạo cơ sở cho các chuỗi tương tác đáp ứng lặp lại hóa để tương tác kinase, dẫn đến
hoạt động điều của các phân tử, với tín hiệu ngoại với các phân tử các đáp ứng khác
hòa và điều phối dẫn đến một đáp bào tương tự khác trong TB, trong tế bào
tinh vi hơn con ứng đặc thù bên hoặc tạo nên tích - Trong trường
đường gồm ít trong tế bào thì tập hợp của hợp truyền tin
bước hai hay nhiều qua tín hiệu thứ
phân tử thụ thể, hai, AMP vòng -
dẫn đến các sự sản phẩm sau khi
kiện khác trong phân giải ATP là
tế bào chất gây ra sự
- Tín hiệu được hoạt hóa kinase
truyền trong TB
do sự tương tác
của các nhóm
phosphate dần
dần được bổ
sung vào các
protein kinase
- Khi tín hiệu
khởi đầu không
còn nữa, enzim
phosphatase loại
nhóm phosphate
 PL43

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
làm bất hoạt các
kinase
- Đối với trường
hợp truyền tin
thông qua chất
truyền tin thứ 2,
các chất này
thường là các
phân tử nhỏ, tan
trong nước nên
dễ dàng khuếch
tán trong tế bào
Điều - Mỗi gen ngoài - Mô hình hoạt - Sau khi được - Khi đi vào
hòa hoạt vùng mã hóa thì động của Operol hoạt hóa trong tế nhân tế bào,
động có các vùng điều Lac có thể mô tả bào chất, các kinase chuyển
gen hòa để bật/tắt hoặc cấu trúc gen và kinase đi vào nhóm phosphate
là chỗ bám cho hoạt đông điều nhân và hoạt hóa cao năng đã
các ARN hòa biểu hiện gen protein điều hòa được nhận từ
polimerase bắt ở sinh vật nhân sơ hoạt động gen, ATP cho yếu tố
đầu hoạt động kích thích quá phiên mã để hoạt
trình phiên mã hóa nó
- Sản phẩm của
quá trình phiên
mã và dịch mã
có thể là protein
ức chế các gen
 PL44

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
khác bằng cách
bám vào vùng
Operator của gen
đích
- Cơ chất trong
môi trường có
cấu hình phù
hợp có thể bất
hoạt protein ức
chế
KN Chuyên - Trong quá trình - Các chương trình - TB chất của
Sinh biệt hóa phát triển phôi ở phát triển tế bào trứng vốn đã tích
trưởng TB sinh vật đa bào, phải tạo ra được lũy sẵn các quyết
và phát một tế bào đã thụ các loại tế bào định tố là các
triển tinh (hợp tử) sẽ khác nhau mà RNA và protein
sản sinh ra nhiều những tế bào này do DNA của mẹ
loại tế bào với cấu có thể hình thành mã hóa. Sau khi
trúc – chức năng nên các mô, cơ thụ tinh, nhân
khác nhau. Những quan, hệ cơ quan của tế bào con
tế bào này hình trong một cấu trúc sau nguyên phân
thành nên các cấu không gian ba sẽ được tiếp xúc
trúc bậc cao hơn chiều đặc thù với các quyết
thực hiện các chức định tố. Sự phối
năng chuyên biệt hợp các quyết
hóa khác nhau của định tố trong
cơ thể hợp tử xác định
 PL45

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
chương trình
phát triển của
các tế bào sau đó
thông qua điều
hòa biểu hiện
gen
- Nhờ cơ chế
điều hòa biểu
hiện gen, các tế
bào biệt hóa sản
xuất các protein
đặc trưng của nó
KN Chu kì - Mô hình “Chu kì Chu kì TB cho Tế bào con được - Trong tất cả - Sự hoạt hóa các
Tính TB tế bào” có thể mô thấy: Tất cả các hình thành sau các pha, tế bào phân tử trong
liên tục tả các sự kiện xảy TB đều bắt nguồn khi tế bào mẹ tăng trưởng qua chu trình tế bào
của sự ra trong các pha từ tế bào có trước hoàn thành chu sản xuất protein luôn cần có
sống của quá trình sinh kì TB sẽ bước và các bào quan nhóm phosphate
trưởng và phát vào một chu kì - Sự thay đổi cao năng từ ATP
triển của tế bào TB tiếp theo nhịp nhàng về gắn vào phân tử
- Mô hình “Đèn hàm lượng và gốc ban đầu của
tín hiệu giao hoạt tính của các chuỗi phản ứng.
thông” có thể mô phân tử kiểm Nói cách khác,
tả sự kiện xảy ra soát chu kì tế mọi sự hoạt hóa
tại các điểm kiểm bào bắt nhịp cho đều cần đến năng
tra giữa các pha trình tự các sự lượng
của chu kì tế bào kiện trong chu kì
 PL46

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
tế bào
- Các kinase bất
hoạt hoặc kích
hoạt protein
khác, làm tín
hiệu đi tiếp
- Các cycline có
nhiệm vụ hoạt
hóa các kinase
phụ thuộc
cycline (Cdk),
nống độ của
cycline quyết
định nống độ
phức hệ MPF,
khi cycline tích
lũy liên kết với
phân tử Cdk,
phức hệ thu
được hoạt hóa
nhiều protein,
khai mào cho
pha tiếp theo
Quá - Hàng chục - Mô hình bán bảo - Tất cả các thành - Sợi ADN gồm - Kiến thức về - Tổng số base
trình enzyme và protein toàn có thể mô tả phần của quá trình hai mạch mới tương tác của liên quan đến
nhân đôi tham gia vào quá cách nhân đôi của nhân đôi ADN có được tạo ra sẽ trở các phân tử ADN trên Trái
 PL47

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
ADN trình nhân đôi các sợi ADN tác động chi phối thành khuôn cho trong quá trình đất nặng khoảng
ADN, mỗi lẫn nhau, thiếu đi một quá trình nhân đôi ADN 50 tỷ tấn trong
enzyme và protein một thành phần, nhân đôi ADN giúp con người khi tổng khối
có chức năng quá trình này tiếp theo hiểu được cách lượng của Sinh
riêng, bảo đảm không thể diễn ra thế hệ trước quyển xấp xỉ
cho quá trình nhân truyền lại thông 4000 tỉ tấn
đôi ADN xảy ra tin di truyền cho Cacbon. Qua đó,
nhanh nhưng phải thế hệ sau có thể thấy tầm
cực kì chính xác - Các hợp chất quan trọng của
- Chỉ được cấu tạo phản ứng mạnh ADN đối với
nên từ 4 loại có mặt trong môi Sinh giới
nucleotit nhưng do trường hoặc
thành phần và trong tế bào, các
trình tự phân bố tia phóng xạ, UV
các nucleotit trên và một số phân
các phân tử ADN tử trong khói
khác nhau mà có thuốc lá có thể
thể tạo nên vô số gây nên sự biến
phân tử ADN đổi của các
khác nhau, điều nucleotit, ảnh
khiển sự tổng hợp hưởng đến thông
các protein khác tin di tuyền được
nhau quy định tính mã hóa trên phân
đa dạng nhưng tử ADN
đặc thù của các - Các nucleotit ở
loài sinh vật 2 mạch ADN
 PL48

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
được liên kết với
nhau bởi liên kết
Hidro yếu trong
khi trên một
mạch, chúng
được liên kết với
nhau bởi liên kết
cộng hóa trị chắc
chắn, qua đó, thể
hiện tính linh
động của ADN
phù hợp với quá
trình nhân đôi
ADN
Nguyên - Tế bào của mỗi - Mô hình “nhân - Tuy rằng các - Tế bào con mới - Mỗi nhiễm sắc
phân, loài sinh vật khác đôi và phân phối loài khác nhau có được hình thành tử chị em có một
giảm nhau thì có bộ NST trong phân vòng đời khác biệt sau nguyên phân đoạn ADN ở tâm
phân, NST khác nhau, bào” có thể mô tả nhau về thời gian có thể tiếp tục động liên kết với
thụ tinh đặc trưng về số mỗi quan hệ của giảm phân và thụ thực hiện quá một cấu trúc
lượng và hình nhân đôi ADN với tinh nhưng tất cả trình này để tạo protein đặc hiệu
dáng của mỗi loài. nhân đôi NST và đều có chung kết nên các Tb đời - Các sợi vi ống
Sự đa dạng về số nguyên nhân của quả cơ bản là biến sau bắt đầu lắp ráp ở
lượng và hình hình dáng NST dị di truyền ở đời - TB hợp tử hình trung thể tạo
dáng bộ NST là cơ kép con thành sau quá thành một bộ tỏa
sở tạo nên tính đa - Mô hình động trình giảm phân tia
dạng của sinh giới “so sánh nguyên và thụ tinh có thể - Một số vi ống
 PL49

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
- Sự phân ly độc phân và giảm tiếp tục phân bào “tóm” được thể
lập của các NST phân” có thể mô để hình thành các động, NST bắt
tương đồng trong tả sự khác biệt cơ quan chuyên đầu di chuyển về
giảm phân, sự trao chính giữa hai biệt của cơ thể phía cực giống
đổi chéo và sự thụ kiểu phân bào này như trò kéo co
tinh ngẫu nhiên là - Enzim phân giải
cơ chế góp phần cohensin kết dính
làm phát sinh biến các nhiễm săc tử
dị di truyền trong chị em, tách
sinh sản hữu tính, chúng thành các
là cơ sở cho sự đa nhiễm sắc thể
dạng về di truyền hoàn thiện, di
của mỗi loài chuyển về 2 cực
đối lập của TB
- Vi sợi tương
tác với protein
myosin phân cắt
TBC làm đôi
như kéo dải rút
- Ở TB TV, túi
tải đưa nguyên
liệu tử Gonghi
liên kết ở trung
tâm tế bào tạo
thành tấm ngăn,
lan rộng đến khi
 PL50

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
dung hợp với
màng tế bào,
chia TB làm đôi
- Kiến thức về
những tương tác
trong quá trình
nguyên phân
giúp con người
hiểu được tại sao
trong sinh sản vô
tính, thế hệ con
giống hệt nhau
và giống mẹ
- Kiến thức về
những tương tác
trong quá trình
giảm phân giúp
con người hiểu
được nguyên
nhân thế hệ con
trong sinh sản
hữu tính giống
cả bố lẫn mẹ
- Trong quá trình
giảm phân, ở kì
sau I, cohesin
 PL51

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
được bảo vệ bởi
một protein khác
dẫn đến các
nhiễm sắc tử chị
em không bị tách
nhau
Phiên - Có 3 loại ARN - Mô hình Khái - Tất cả các thành - Một số protein - Gen cung cấp - Phản ứng nối
mã, dịch được tạo ra từ quát quá trình phần của quá trình sau khi hình bản hướng dẫn giữa tARN với
mã phiên mã, mỗi loại phiên mã có thể phiên mã, dịch mã thành có thể quay để các TB tổng axit amin đặc thù
có cấu trúc đảm mô tả các bước có tác động chi trở lại ức chế hợp protein là phản ứng tiêu
nhiệm các chức chính xảy ra trong phối lẫn nhau, hoặc tăng cường nhưng không thụ năng lượng
năng riêng trong quá tình phiên mã thiếu đi một thành hoạt hóa quá trực tiếp tạo nên từ sự thủy phân
TB - Mô hình Sơ đồ phần, quá trình trình phiên mã và protein mà qua ATP
- Sinh vật có hoạt động của này không thể dịch mã tạo ra cầu nối là ARN - GTP cung cấp
khoảng 21 loại Ribosome có thể diễn ra chúng - Kiến thức về năng lượng để
axit amin liên kết mô tả các bước những tương tác hình thành phức
với nhau theo chính trong quá trong nguyên hệ khởi đầu dịch
nhiều cách, được trình dịch mã phân, giảm phân mã cũng như giải
quy định bởi mã - Mô hình “Từ giúp con người phóng phức hệ
bộ ba trong ARN, điển mã di truyền” hiểu được vật đó và dịch
tạo nên các phân có thể mô tả cách chất di truyền chuyển ribosome
tử protein khác “dịch” của quyết định các qua mỗi lần gắn
nhau ribosome từ trình tính trạng như thêm axit amin
- Các phân tử tự nucleotit trong thế nào, nguyên vào chuỗi
protein khác nhau ARN thành trình nhân các cá thể
về thành phần, độ tự axit amin trong có các tính trạng
 PL52

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
dài bậc cấu trúc, protein giống nhau và
nhờ đó protein khác nhau
thực hiện hầu như - Các nucleotit
mọi hoạt động của trên mạch ARN
tế bào sống mới hình thành
- Sự phiên mã của liên kết với
mỗi gen đơn lẻ có mạch ADN gốc
thể được đồng bởi liên kết yếu
thời xúc tác bởi Hidro, tạo điều
nhiều ARN kiện thuận lợi để
polimerase cùng ARN tách ra
lúc. Qua đó, TB khỏi ADN sau
có thể nhanh khi phiên mã
chóng tổng hợp - Sau phiên mã
được một lượng và dịch mã, phân
lớn protein mà tử ARN và
gen mã hóa protein được
- Tế bào nhân thực biến đổi để phù
và nhân sơ có hợp với chức
cách biển đổi đoạn năng và môi
ARN sau phiên trường nó hoạt
mã khác nhau động
Đột biến - Đột biến gen làm - Mô hình “bắn - Mối quan hệ - Một đột biến - Các tác nhân
gen xuất hiện các alen súng trong bóng chặt chẽ theo kiểu yên lặng của cá gây đột biến có
mới, tạo nên tính tối” ở mức độ gen nguyên nhân – kết thể đời trước có thể tương tác với
đa dạng của các có thể mô tả sự tác quả giữa gen, thể được biểu ADN gây ra đột
 PL53

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
alen, cung cấp động ngẫu nhiên ARN, protein hiện thành kiểu biến gen
nguyên liệu cho của các nhân tố khiến cho sự sai hình của cá thể - Nhóm chất base
quá trình tiến hóa đột biến lên gen khác ở gen có thể đời sau khi cá thể nitrogen thay thế
của sinh vật - Mô hình “đột dẫn tới sự thay đổi con lặp lại quá có cấu trúc hóa
biến do Guanin ở kiểu hình trình sinh sản học giống với các
dạng hiếm” có thể hữu tính base cấu tạo nên
mô tả đột biến gen - Việc kiểu hình ADN, nhưng có
do sự kết cặp được tạo ra do xu hướng bắt cặp
không đúng trong đột biến là có sai trong quá
nhân đôi ADN hại, trung tính trình nhân đôi
- Mô hình “đột hay có lợi tùy ADN
biến do tác động thuộc vào môi - Một số chất
của 5BU” có thể trường và tổ hợp khác tự cài vào
mô tả đột biến gen gen mạch ADN làm
do tác động của biến dạng cấu trúc
tác nhân gây đột chuỗi xoắn kép
biến - Một số chất
khác biến đổi cấu
trúc hóa học của
base nito, làm
chúng bắt cặp sai
khi nhân đôi
ADN và thụ tinh
Đột biến - Đa bội thể là con - Mô hình “bắn - Mối quan hệ - Nguyên phân
NST đường cho sự phát súng trong bóng nguyên nhân – kết sẽ truyền tình
triển đa dạng của tối” ở mức độ quả giữa gen và trạng bất thường
 PL54

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
các loài từ một NST có thể mô tả tính trạng khiến về số lượng NST
loài gốc sự tác động ngẫu đột biến lệch bội cho tất cả các tế
nhiên của các gây ra bất thường bào phôi, nếu
nhân tố đột biến và mất cân bằng sinh vật sống sót
lên NST về liều lượng sản thường có một
phẩm của gen. loạt các bất
Một số trường hợp thường do bất
dẫn đến bệnh lý thường về liều
và tử vong, một số lượng gen
khác được con
người ứng dụng
để tăng sản lượng
các sản phẩm cần
thiết cho sản xuất
Cơ thể KN Sự hấp - Thực vật cần hấp - Mô hình “ống - Trong hệ vận - Hiệu ứng tổng - Kênh
Chuyển thụ nước thụ nhiều chất chữ U” mô tả sự chuyển của thực hợp của thế chất aquaporin được
hóa vật và muối phục vụ cho các ảnh hưởng giữa vật, các bộ phận tan (chênh lệch cung cấp năng
chất và khoáng hoạt động sống, thế chất tan, thế áp có môi quan hệ nồng độ các chất lượng có thể
năng ở rễ cơ thể thực vật có suất với thế nước, chặt chẽ với nhau, tan bên trong và tăng cường sự
lượng các cơ chế riêng tạo cơ sở cho sự đảm bảo thực vật bên ngoài TB hấp thụ nước ở
để hấp thụ và vận hấp thụ nước ở rễ hấp thụ được mọi lông hút) và áp TB lông hút
chuyển các chất chất cần thiết cho suất trương (áp
này hoạt động sống suất vật lí của
thành tế bào
chống lại chất
nguyên sinh giãn
 PL55

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
nở) tạo nên thế
nước
- Chất tan liên
kết với các phân
tử nước, làm
giảm số lượng
phân tử nước tự
do và giảm khả
năng di chuyển
và sinh công của
nước, do đó làm
giảm thế nước
- Các phân tử
nước di chuyển
từ nơi có thể
nước cao đến nơi
có thế nước thấp,
tạo thành dòng
nước đi vào TB
lông hút
Vận - Thực vật có các - Mô hình “cấu - Trong hệ vận - lực đẩy của - Sự thu nhận và
chuyển cơ chế riêng biệt trúc chia xoang chuyển của thực nước ở rễ là bảo tồn thành
các chất để vận chuyển các của TBTV” có thể vật, các bộ phận động lực cho quá công các nguồn
trong chất khác nhau mô tả đường đi có môi quan hệ trình vận chuyển tài nguyên và
cây trong cây của 3 con đường chặt chẽ với nhau, nước trong cây hoạt động điều
vận chuyển nước đảm bảo thực vật - Bào tương của hòa của toàn cơ
 PL56

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
và muối khoáng hấp thụ được mọi các TBTV được thể thực vật là
bên tron một mô chất cần thiết cho nối với nhau bởi nhân tố quyết
hoặc cơ quan của hoạt động sống cầu sinh chất, định cơ bản nhất
TV - Sự vận chuuyển tạo nên dòng cây có cạnh
có điều phối các nước đi qua con tranh thành công
nguyên liệu và đường gian bào hay không
thông tin có tính - Đai caspary tạo - Vận chuyển
sống còn với thực nên từ chất sáp, dòng khối đi
vật. Nếu nguồn tài không cho nước nhanh hơn nhiều
nguyên thực vật và khoáng đi so với khuếch
thu nhận được qua, bắt buộc tán và vận
không được phân chúng phải đi chuyển chủ động
bố và sử dụng tối qua màng sinh do có lực liên kết
ưu thì thực vật sẽ chất có tính thấm của nhiều phân
không thể cạnh chọn lọc tử nước
tranh tốt - Áp suất âm - Dung lượng
trong xylem tạo của dòng chảy
nên bởi sự thoát phụ thuộc vào
hơi nước ở lá là đường kính của
động lực cho sự ống dẫn trong
hấp thụ nước ở rễ khi các vật
- Ban đêm tế bào chướng ngại làm
rễ bơm các ion giảm đường kính
khoáng vào xylem ống. Quản bào
của trụ giữa, sự và yếu tố mạch
tích lúy chất trưởng thành là
 PL57

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
khoáng làm giảm TB chết đã mất
thế nước khiến hết TBC, cho
nước vận chuyển phép dòng nước
vào làm phát sinh lưu thông hiệu
áp suất rễ quả
- Lực cố kết của
nước cho liên kết
Hidro tạo ra, liên
kết yếu đó vừa
giúp tạo động
lực cho sự vận
chuyển nước cho
cây, vừa khiến
nước thoát hơi
dễ dàng
- Động lực của
dòng mạch rây là
sự chênh lệch áp
suất thẩm thấu
giữa cơ quan tạo
thành đường và
cơ quan chứa
Quang - Tất cả các bộ - Mô hình dọc và - Tất cả các bộ - Màu của lá là từ - Thông qua quá
hợp ở phận có màu lục cắt ngang phóng phận của lá đều có chlorophyll, sắc tố trình quang hợp,
TV của cây và quả to của lá có thể cấu trúc và chức màu định vị bên năng lượng từ
chưa chín đều có cho thấy: lục lạp năng phù hợp với trong lục lạp ánh sáng mặt trời
 PL58

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
lục lạp nhưng lá là có chủ yếu trong quá trình quang - Năng lượng được thực vật
vị trí chủ yếu của tế bào phần thịt lá hợp: tế bào thịt lá ánh sáng được nói riêng và sinh
quang hợp trong (mô bên trong của chứa lục lạp làm chlorophyll hấp giới nói chung
phần lớn thực vật lá). CO2 xâm nhập nhiệm vụ quang thụ có tác dụng hấp thụ, nguồn
- Có khoảng nửa vào và O2 đi qua hợp chính cho thúc đẩy sự tổng năng lượng này
triệu lục lạp trên khí khổng. Gân cây, gân lá vận hợp các phân tử sau này sẽ trở
mm của bề mặt lá phân phối nước chuyển chất dinh hữu cơ trong lục thành năng
được vận chuyển dưỡng nuôi các tế lạp lượng nuôi sống
từ dưới lên cho lá bào đồng thời vận - Quá trình các sinh vật tiêu
đồng thời vận chuyển chất hữu quang hợp ở thụ và phân giải
chuyển chất hữu cơ tới bộ phận cất thực vật thực trong sinh giới,
cơ được tế bào lá giữ, khí khổng hấp chất là tổng hợp là cơ sở cho sự
tổng hợp cho các thụ CO2 và thải quá trình quang sống trên Trái
bộ phận khác của O2, là nguyên liệu hợp ở mỗi tế bào đất
cây và sản phẩm của chứa lục lạp
quá trình quang
hợp
Đồng - Các chất dinh - Mô hình thí - Để hạn chế sự - TV và đất có - Ammonium là - Khí quyển Trái
hóa nito dưỡng đại lượng nghiệm “trồng cây xói mòn, con mối quan hệ hỗ dạng cây có thể đất chứ 79%
ở TV cây cần gồm có: trong các điều người trồng các sinh, vi khuẩn hấp thụ, được nitrogen nhưng
cacbon, oxy, kiện dinh dưỡng hàng cây chắn gió, cung cấp cho cây tạo ra từ hai loại TV không sử
hydro, nito, khoáng khác đắp ruộng bậc nitrogen đã cố VK: loại cố định dụng được khí
photpho, lưu nhau” có thể mô thang cho cây định, cây cung nitrogen khí nitrogen tự do
huỳnh, kali, canxi, tả vai trò của dinh trồng trên sườn cấp cho VK các quyển và loại (N2) do liên kết
magie. Trong đó, dưỡng khoáng đối đồi và trồng cây hợp chất hữu cơ phân giải chất nối ba giữa hai
nito góp phần lớn với TV theo kiểu đường để thực hiện các hữu cơ. nguyên tử cần
 PL59

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
cho cây sinh đồng mức, giúp hoạt động sống - Cây hấp thụ quá nhiều năng
trưởng và tạo ra làm giảm dòng chủ yếu nitrat lượng để phá vỡ,
năng suất cây chảy của nước và được tạo ra từ TV sử dụng một
trồng. TV cần nito chống xói mòn ammonium nhờ cách ít tốn năng
như một thành lớp đất tầng sau VK nitrat hóa rồi lượng hơn là
phần của protein, trận mưa lớn khử nitrat trở lại thông qua hỗ
axit nucleic, - Mặc dù VK thành sinh chuyên hóa
chlorophyll và các Rhizobium có thể ammonium trước với VK
phân tử hữu cơ sống tự do trong khi kết hợp với - Con người
quan trọng khác đất nhưng chúng nitrogen thành đang tàn phá
không thể cố định hợp chất hữu cơ chính nguồn
N2 trong trạng thái - Phân hữu cơ thức ăn của mình
tự do, rễ cây họ giải phóng thông qua việc
Đậu cũng không khoáng chất dần làm ô nhiễm đất,
thể cố định N2 mà dần, trong khi mất cân bằng
không có VK. các phân hóa học chất khoáng, pH,
Hiện tượng hỗ thương mại có độ mặn do chất
sinh chuyên hóa thể dùng ngay lượng đất là
này kéo theo sự nhưng không nhân tố quyết
biến đổi trong cấu được đất duy trì định chủ yếu
trúc rễ cây họ Đậu lâu dài. Chất năng suất cây
- Quá trình cố khoáng thừa ra trồng
định nitrogen đòi bị rửa trôi sẽ dẫn - Thực vật hấp
hỏi môi trường kị đến hiện tượng thu nước và các
khí, vì thế các “nước nở hoa” chất khoáng từ
tầng lignin hóa làm cạn kiệt Oxy tầng đất mặt
 PL60

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
bên ngoài nốt sần giết hại các quần chứa các hệ sinh
rễ cây họ Đậu thể SV dưới thái phức tạp mất
cũng hạn chế trao nước hàng thế kỉ để
đổi khí hình thành
nhưng có thể bị
phá hoại bởi các
hoạt động của
con người trong
vòng vài năm
- Mối quan hệ
cây họ Đậu –
Rhizobium tạo ra
nhiều nitrogen dễ
sử dụng hơn cho
cây so với tất cả
các dạng phân
bón công nghiệp
đã dùng ngày
nay, hơn nữa việc
bổ sung lượng
nitrogen thích
hợp, ở thời điểm
thích hợp và
không tốn kém
Hô hấp Thực chất là hô hấp TB ở TV
ở TV
 PL61

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
Thoát - Mật độ lỗ khí - Mô hình của - Nước sau khi - Đôi khi áp suất - Sự đóng mở lỗ
hơi nước của lá có thể lên Garo có thể mô tả thoát ra ngoài rễ làm nước khí do sự tiêu
đến 20.000 lỗ/cm2 mối quan hệ của môi trường có thâm nhập vào lá thụ năng lượng
nhằm đảm bảo số lượng khí thể thâm nhập nhiều hơn thoát dẫn đến hoạt hóa
quá trình vận khổng ở mặt trên vào đất thông hơi nước dẫn các kênh H+, H+
chuyển nước trong và mặt dưới lá của qua chu trình đến sự ứa giọt tăng hoặc giảm
cây diễn ra liên mỗi loài thực vật nước để tiếp tục - Ánh sáng tác do kênh hoạt
tục với tốc độ thoát được hấp thụ vào động lên thụ thể động khiến điện
- Mật độ lỗ khí hơi nước của cây cây ánh sáng – xanh thế màng đẩy K+
của các loài có thể trong màng sinh ra hoặc vào tế
khác nhau do độ chất của tế bào khí bào, khiến thế
phơi sáng và mức khổng, kích thích nước thay đổi và
CO2 thấp trong sự hấp thụ K+ nước di chuyển
quá trình phát - Hormone ABA ra vào tế bào,
triển lá phản ứng với sự khiến sức trương
hiếu nước, gây của tế bào thay
tín hiệu đóng lỗ đổi, làm đóng
khí, giảm thoát mở lỗ khí khổng
nước nhưng hạn
chế hấp thụ CO2,
gây giảm quang
hợp. Đối với sản
xuất, đây là
nguyên nhân gây
giảm năng suất
cây trồng
 PL62

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
Tiêu hóa - Động vật có - Thí nghiệm của - Một thức ăn - Sự phân chia tế - Kiến thức về - Để đáp ứng
ở ĐV những khẩu phần Richard Smithells thích hợp phải bào liên tục bổ tương tác trong nhu cầu liên tục
ăn khác nhau. ĐV về tác động của bổ thỏa mãn 3 nhu sung vào lớp biểu quá trình tiêu về ATP, ĐV thu
ăn cỏ chủ yếu ăn sung vitamin đối cầu: năng lượng mô mới, thay thế hóa ở ĐV cho nhận và tiêu hóa
TV hoặc tảo. ĐV với nguy cơ khiếm hóa học cho các tế bào bong ra do con người hiểu dưỡng chất như
ăn thịt chủ yếu ăn khuyết ống thần quá trình TB, các tác động của dịch được cách cơ thể cacbonhydrat,
các ĐV khác. ĐV kinh có thể chứng đơn phân hữu cơ vị biến thức ăn protein và lipid
ăn tạp thường minh rằng bổ sung cho các đại phân thành năng cho hô hấp TB
xuyên ăn ĐV cũng vitamin hạn chế tử nà các dưỡng lượng cho các và dự trữ năng
như TV, tảo khiếm khuyết ống chất thiết yếu (vật hoạt động sống lượng
- Có một hoặc thần kinh, ít nhất liệu mà TBĐV đòi và dự trữ cũng - Ở động vật,
nhiều khoang tiêu trong lúc có mang hỏi nhưng không như tầm quan hình thành các
hóa ngoại bào sau lần sinh đầu thể tự tổng hợp) trọng của dinh đặc điểm thích
giúp ĐV ăn một tiên - Ở thú, hệ tiêu dưỡng và cân nghi là chiến
lúc được nhiều hóa được cấu tạo bằng dinh dưỡng lược chung cho
thức ăn hơn là so từ một ống tiêu trong khẩu phần việc mở rộng
với ăn theo kiểu hóa và những ăn nguồn dinh
thực bào tuyến phụ khác - Răng và các bộ dưỡng sẵn có và
- ĐV có nhiều loại nhau, bài tiết dịch phận trong ống tiết kiệm năng
răng với cấu trúc – tiêu hóa qua ống tiêu hóa tạo ra lượng
chức năng khác dẫn đổ vào ống các tác động cơ
nhau thích nghi tiêu hóa học để phân nhỏ
với hoạt động tiêu thức ăn, nhào
hóa của chúng trộn nó với
- Chiều dài hệ tiêu enzym và đẩy
hóa của ĐV đa thức ăn xuôi
 PL63

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
dạng, liên quan xuống ống tiêu
đến thời gian thức hóa
ăn được tiêu hóa - Dạ dày tiết ra
hoàn toàn HCl phá chất
nền ngoại bào,
tạo pH thấp giết
chết Vk và làm
biến tính protein,
tăng khả năng
tiếp cận của
enzym với các
liên kết
- Các tuyến tiêu
hóa tiết enzym,
thực hiện tiêu
hóa hóa học
bằng cách phá
hủy các liên kết,
tách các đại phân
tử thành các
phần nhỏ hơn
- Một hợp chất
glicoprotein được
tiết ra để bảo vệ
hệ tiêu hóa khỏi
các enzym
 PL64

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
Tuần - ĐV có thể tuần - Mô hình hệ tuần - Đối với sinh vật - Dịch tuần hoàn - Hệ tuần hoàn - Các phân tử
hoàn hoàn các chất hoàn hở và hệ đa bào, sự trao đổi chảy thành vòng, liên kết chức nhỏ không phân
máu trong cơ thể nhờ tuần hoàn kín với trực tiếp giữa từng bắt đầu từ tim, năng giữa môi cực như CO2
hệ tuần hoàn hở cơ thể 2 ĐV tương tế bào và môi được bơm đến trường khí của hoặc O2 có thể
hoặc hệ tuần hoàn ứng là châu chấu trường là không các mạch máu rồi các tế bào cơ thể chuyển dịch giữa
kín tùy thuộc lựa và giun đất có thể thể. Vì vậy, SV đa lại trở về tim với các cơ quan các TB và môi
chọn phù hợp với mô tả vị trí, cấu bào phát triển các - Tim co và giãn trao đổi khí, hấp trường xung
cuộc sống của trúc của hệ tuần hệ thống giúp thực theo chu kì. Một thu chất dinh quanh bằng
chúng. Cả hai hệ hoàn phù hợp với hiện việc trao đổi chuỗi hoàn thiện dưỡng và thải bỏ khuếch tán,
đều có những ưu chức năng của nó chất với môi của hoạt động chất thải bằng nhưng thời gian
điểm riêng: - Mô hình hệ tuần trường và vận bơm và đẩy máu cách vận chuyển khuếch tán tỉ lệ
+ Hệ tuần hoàn hoàn đơn và hệ chuyển các chất được gọi là chu dịch qua toàn cơ thuận với bình
hở có áp suất thủy tuần hoàn kép tới các bộ phận kì tim với pha thể phương khoảng
tĩnh thấp nên năng tương ứng với cơ của cơ thể tâm thu và pha - Các van tim cách. Tương
lượng tiêu hao ít thể 2 ĐV là cá và - Hệ tuần hoàn tâm trương mở khi đẩy từ quan giữa thời
hơn. Ngoài ra, ĐV có vú có thể gồm mạng lưới một phía và gian khuếch tán
một số động vật mô tả vị trí, cấu phân nhánh của đóng khi đẩy từ trở thành thách
còn lợi dụng áp trúc của hệ tuần các mạch máu phía kia. Tâm thức lớn với sơ
suất thủy tĩnh hoàn phù hợp với giống như đường thất co tạo áp lực đồ cơ thể của
trong hệ tuần hoàn chức năng của nó ống phân phối đóng các van nhĩ ĐV. ĐV có hai
hở để phát triển - Mô hình tim 4 nước cho các hộ – thất, giữ máu giải pháp:
các chức năng phụ ngăn của ĐV có dân trong một khỏi chảy ngược + Kích thước và
+ Hệ tuần hoàn vú có thể mô tả thành phố và loại vào tâm nhĩ. hình dạng cơ thể
kín tạo ra áp suất cấu trúc phù hợp bỏ chất thải. Các Tâm thất dãn đảm bảo cho tất
thủy tĩnh cao, cho với chức năng và nguyên tắc vật lí gây ra áp lực cả các tế bào liên
phép phân phát O các pha hoạt động điều khiển hoạt trong động mạch hệ trực tiếp với
 PL65

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
và các chất dinh của nó động của hệ thống chủ làm đóng môi trường (bọt
dưỡng hiệu quả - Các xung từ nút ống cấp nước các van bán biển, giun dẹt…)
tới các tế bào, xoang nhĩ lan cũng áp dụng cho nguyệt, ngăn + Phát triển hệ
giúp các cơ quan truyền thành dòng chức năng của máu chảy ngược tuần hoàn lưu
có đủ điều kiện để tới da qua dịch cơ mạch máu - Nếu van bị tổn chuyển dịch qua
thực hiện mạnh thể, y học gọi là - Hồng cầu, bạch thương nghiêm môi trường xung
mẽ các chức năng điện tâm đồ, dùng cầu và tiểu cầu trọng, y học có quanh tế bào và
của mình các điện cực đặt đều phát triển từ thể thay thế bằng mô (đa số ĐV)
- Hệ tuần hoàn trên da có thể ghi các TB gốc đa một van nhân tạo - Tim hoạt động
của các ĐV phù lại được, đồ thị tiềm năng nằm ở - Nút xoang nhĩ như máy bơm,
hợp với mức độ thu được có hình phần tủy đỏ của và nút nhĩ thất tạo ra sự tuần
hoạt động của dạng đặc trưng đại xương tạo ra các xung hoàn nhờ sử
chúng, các ĐV có diện cho các giai điện giống như dụng năng lượng
mức chuyển hóa đoạn trong một các xung được chuyển hóa của
cao thường có hệ chu kì tim tạo bởi TB thần các tế bào cơ
tuần hoàn phức - Mô hình “Cấu kinh. Các TB cơ tim, làm tăng áp
tạp và tim khỏe trúc của các mạch tim được kết cặp suất thủy tĩnh
hơn, độ phức tạp máu” có thể mô tả về điện học qua của dịch tuần
và số lượng của sự tương quan các mối nối hở hoàn, đẩy dịch
các mạch máu ở giữa chức năng nên xung từ chảy qua các
các cơ quan cũng của các mạch máu xoang nhĩ và nút mạch máu
phù hợp với nhu với cấu trúc của nhĩ thất lan tỏa - Trái tim 4 ngăn
cầu chuyển hóa chúng nhanh chóng và cấu trúc mạch
của cơ quan đó - Mao mạch có trong mô tim. máu gây ra áp
thành rất mỏng tạo - Nhóm thần lực máu cao là
điều kiện thuận lợi kinh giao cảm và thích nghi hỗ trợ
 PL66

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
cho sự trao đổi các phó giao cảm cho các đặc điểm
chất giữa máu và làm thay đổi tốc sống đẳng nhiệt
dịch mô độ tim bằng cách của ĐV có vú và
- Thành động điều hòa nút chim vì chúng sử
mạch dày gấp 3 xoang nhĩ giống dụng năng lượng
lần thành tĩnh như đinh thúc gấp khoảng 10
mạch, thích nghi ngựa và dây lần các ĐV biến
với áp lực máu cương trong cưỡi nhiệt cùng kích
cao do tim tạo ra, ngựa thước, do vậy hệ
sự đàn hồi của - Diện tích thiết tuần hoàn cần
thành động mạch diện của ống tỉ lệ phân phối gấp 10
giúp duy trì huyết nghịch với tốc lần chất dinh
áp khi tim giãn độ của chất lỏng dưỡng, chất thải,
- Mô hình cấu trúc trong ống. Số cũng như O2 và
lõm hai mặt, mao mạch lớn CO2 tới và đi ra
không nhân, khiến cho diện từ các mô của
không ti thể của tích thiết diện chúng.
hồng cầu giúp mao mạch lớn - Trọng lượng có
tăng diện tích bề hơn nhiều so với tác động đáng kể
mặt, O2 và CO2 dễ các phần khác lên huyết áp, vì
khuếch tán hơn, của hệ tuần thế, tim thường ở
sinh ATP bằng hoàn. Điều này gần đầu hơn để
chuyển hóa yếm khiến cho vận đỡ tốn năng
khí sẽ giảm khả tốc máu giảm lượng khi bớm
năng tiêu thụ O2 đáng kể khi di máu tới não và
lúc vận chuyển chuyển từ động đến phổi
 PL67

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
mạch tới mao
mạch, đủ thời
gian cho trao đổi
chất diễn ra
- Động mạch
khỏe mạnh có
một lớp lót trong
trơn nhẵn làm
giảm sức cản
dòng máu. Tổn
thương hoặc
nhiễm trung làm
xù xì lớp lót, các
TB bạch cầu bị
hấp thụ dẫn tới
lớp lót bị tổn
thương và bắt
đầu hấp thụ các
chất lipid, gồm
cả cholesterol dư
thừa, khi mảng
xơ vữa phát
triển, thành động
mạch dày và
cứng, sự tắc
nghẽn tăng lên
 PL68

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
- Tắc nghẽn máu
ở động mạch
vành tim sẽ gây
ra nhồi máu cơ
tim, tại động
mạch não sẽ gây
ra đột quỵ, do
tim và não hoạt
động liên tục nên
không thể sống
thiếu O2 chỉ
trong thời gian
ngắn
Hô hấp - Bề mặt hô hấp - Mô hình cấu trúc - Bề mặt cơ thể - Hemoglogin và - Các TB thực - Nước đậm đặc
ở ĐV của SV rất đa của mang không nói chung của hầu các protein có hiện trao đổi khí hơn không khí,
dạng. Cấu trúc của phù hợp với ĐV hết ĐV không đủ chức năng tương có màng luôn vì vậy thở khí là
bề mặt hô hấp phụ trên cạn. Bề mặt diện tích trao đổi tự có chu kỳ vận tiếp xúc với tương đối dễ
thuộc chủ yếu vào rộng rãi của màng khí cho cả cơ thể. chuyển O2 và dung dịch nước, dàng hơn. O2 hòa
kích thước của ẩm khi tiếp xúc Giải pháp của ĐV CO2 phục vụ cho các bề mặt hô tan trong không
ĐV và môi trường trực tiếp với các là gấp nếp mạnh việc hô hấp của hấp vì thế luôn khí dễ hơn trong
sống ở nước hay dòng không khí có hoặc phân nhánh cơ thể: ẩm ướt. Vì vậy, nước, nước càng
cạn, nhưng cũng thể mất nước cơ quan hô hấp để + CO2 tăng làm giun đất và nhiều nóng và mặn
bị ảnh hưởng bởi nhiều do bay hơi. tăng diện tích bề giảm pH theo loài thở da khác càng khó giữ O2.
các nhu cầu Hơn nữa, không mặt. Mang, khí, phương trình chỉ có thể tồn tại Vì vậy, các động
chuyển hóa để như ở trong nước, quản và phổi là CO2 + H2O  lâu dài ở nơi ẩm vật thủy sinh
trao đổi khí.Như các sợi mảnh của những cơ quan H2CO3  HCO3- ướt phải tiêu thụ
 PL69

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
vậy, một ĐV đẳng mang có thể dính như vậy + H+. pH thấp - O2 và CO2 năng lượng đáng
nhiệt thường có lại với nhau. Vì - Hệ thống khí làm thay đổi hình khuếch tán qua kể để trao đổi
diện tích bề mặt vậy, hầu hết ĐV quản của côn dạng của các bề mặt trao khí. Cấu trúc của
hô hấp lớn hơn so trên cạn có bề mặt trùng là biến đổi Hemoglobin, đổi khí ẩm ướt. các bề mặt trao
với một ĐV biến hô hấp khép kín của bề mặt hô hấp khiến ái lực của Tốc độ khuếch đổi khí cho phép
nhiệt cùng kích trong cơ thể, tiếp trong, được tạo nó với O2 giảm tán tỉ lệ thuận quá trình này có
thước xúc trực tiếp với bởi các ống khí và O2 được giải với diện tích bề hiệu năng cao
không khi qua ống phân nhánh khắp phóng vào máu, mặt khuếch tán, - Chuyển động
hẹp cơ thể. Các ống tới hỗ trợ cho hô tỉ lệ nghịch với của dòng nước
- Đồ thị của dịch lớn nhất mở ra hấp TB bình phương gây ra chênh
chuyển Bohr mô ngoài cơ thể, các + Trong phương khoảng cách lệch phân áp của
tả sự dịch chuyển nhánh nhỏ nhất trình trên, phần phân tử di O2 và CO2 qua
đường cong phân mở gần bề mặt lớn H+ gắn với chuyển. Vì vậy, mang là cần thiết
ly O2 sang phải do của mọi TB. Vì hệ Hemoglobin và trao đổi khí cho trao đổi khí.
ion H+ làm thay thống khí quản các protein khác, nhanh khi diện Để tăng cường
đổi pH, ảnh hưởng mang không khí làm giảm thay tích khuếch tán thông khí, ĐV
đến hình dạng trong khoảng cách đổi về pH của lớn và con tiêu tốn năng
Hemoglobin rất ngắn, nó có thể máu, bảo vệ các đường khuếch lượng để vận
vận chuyển O2 và protein trong tán ngắn, do đó động mang qua
CO2 mà không máu khỏi biến các bề mặt hô nước hoặc vận
cần sự tham gia tính do pH thấp. hấp có xu hướng động nước qua
của hệ tuần hoàn Khi máu chảy rộng và mỏng mang của chúng
- Điều hòa hô hấp qua phổi, phân áp - Chênh lệch - Thích nghi của
chỉ hiệu quả nếu của CO2 khiến nó phân áp hỗ trợ hệ thống khí
được phối hợp với khuếch tán vào cho sự khuếch quản có liên
điều hòa hệ tuần phế nang, lượng tán O2 từ nước quan trực tiếp tới
 PL70

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
hoàn CO2 giảm, dịch vào máu. Nước năng lượng sinh
chuyển phương sau khi tiếp xúc học. Nếu côn
trình về bên trái, với máu ở phần trùng nhỏ có thể
càng khiến CO2 đầu mao mạch, được cung cấp
khuếch tán thêm dù bị lấy mất đủ O2 và thải
vào các phế nang phần lớn O2 hòa CO2 chỉ với hệ
tan nhưng vẫn có thống khí quản
phân áp O2 lớn thì côn trùng lớn
hơn máu mới đi hoặc có đời sống
tới nên sự năng động cần
khuếch tán O2 kết hợp thêm vận
vào máu vẫn tiếp động cơ thể nhịp
tục diễn ra nhàng để ép và
- Các phế nang dãn các ống khí,
trong phổi nhỏ tạo chênh lệch áp
tới mức cần phải suất đẩy không
có chất tiết khí đi nhanh hơn
chuyên biệt để bởi chúng cần
giảm sức căng cung cấp nhiều
bề mặt trong O2 va thải nhiều
dịch phủ bọc bề CO2 hơn phục vụ
mặt của chúng. cho hô hấp TB
Thiếu chất này, - Kích thước và
các phế nang xẹp độ phức tạp của
làm chặn khí đi phổi cũng liên
vào. Trẻ sinh quan đến năng
 PL71

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
non trước 33 lượng sinh học.
tuần cơ thể ĐV có mức
thường chưa sản chuyển hóa lớn
xuất được chất hơn do cần nhiều
này. Vì vậy, các năng lượng cho
bà mẹ có tiền sử hoạt động sống
sinh non được hơn sẽ cần có tốc
khuyên tiêm chất độ trao đổi khí
trưởng thành lớn hơn, do đó
phổi, kích thích phổi của chúng
phổi trẻ tiết chất cũng có kích
giảm sức căng thước lớn và
bề mặt. Trẻ sinh phức tạp hơn để
non sớm cũng tăng diện tích
cần dùng chất trao đổi khí
giảm sức căng - Tính hòa tan
bề mặt nhân tạo của O2 trong
để hỗ trợ sự sống dung dịch (máu)
- Các bạch cầu thấp khiến cho
thường xuyên việc vận chuyển
tuần tra các phế O2 đơn thuần cần
nang để nuốt các tiêu tốn năng
hạt phân tử lạ. lượng khổng lồ.
Tuy nhiên, nếu Cơ thể sử dụng
quá nhiều hạt các protein gắn
nhiễm vào phế với O2 để giảm
 PL72

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
nang, bạch cầu việc tiêu tốn
không thể tải đủ, năng lượng này
các lớp bảo vệ như Hemoglogin
có thể bị phá vỡ và Hemocyanin
dẫn tới bệnh làm
giảm hiệu năng
trao đổi khí.
Làm việc tiếp
xúc với môi
trường nhiều bụi
như đá, than, xây
dựng… hoặc hút
thuốc nhiều sẽ
đưa các hạt lạ
với số lượng lớn
đến phế nang
- ĐV lưỡng cư
như ếch nhái thở
áp suất dương,
làm phình phổi
lên nhờ áp lực
của dòng khí
- ĐV có vú thở
áp suất âm, dùng
co cơ để chủ
động dãn lồng
 PL73

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
ngực, giảm áp
suất của không
khí trong phổi
xuống dưới mức
áp suất của
không khí bên
ngoài, khí đi từ
nơi có áp suất
cao tới nơi có áp
suất thấp. Các cơ
dãn dẫn đến thể
tích phổi giảm
đẩy không khí ra
- CO2 máu quyết
định độ pH dịch
não tủy theo
phương trình:
CO2 + H2O 
H2CO3 
HCO3- + H+. Vì
vậy, pH của dịch
mô xung quanh
được hành não
dùng làm chỉ thị
nồng độ CO2
máu. Các vòng
 PL74

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
điều hòa của
hành não làm
tăng giảm độ sâu
và tốc độ hô hấp
KN Hướng - Dù đa dạng - Thí nghiệm của - Do không có khả - Để một tác - Tính hướng
Phối động trong cách thức Charles Darwin năng di chuyển, nhân kích thích quang định
hợp và nhưng mọi SV cho thấy chóp của cây phải điều có thể gây ra đáp hướng sinh
trả lời – đều nhận tín hiệu bao chồi mầm có chỉnh điều kiện ứng, có thể phải trưởng cây non
cảm và đáp ứng lại chức năng cảm môi trường thông có TB mang thụ hướng đến ánh
ứng theo cách làm tăng nhận ánh sáng và qua các cơ chế thể là phân tử sáng mặt trời để
khả năng sống sót truyền tín hiệu là phát triển và sinh chịu tác động cung cấp năng
và thành đạt sinh một chất hóa học lý, chọn lọc tự của tác nhân đó. lượng cho quang
sản di động xuống mô nhiên cải tiến các Khi nhận kích hợp
phân sinh bên đáp ứng này thích, thụ thể - Hướng hóa
dưới, khiến cho khởi động một dương và hướng
đáp ứng quang loạt các phản hóa âm định
xảy ra, chất hóa ứng sinh hóa đến hướng sinh
học này chính là sự đáp ứng lại trưởng cây non
Axit Indoleacetic tín hiệu. Mỗi tác đến hoặc ra xa
(IAA), hay còn nhân khởi động hóa chất, tăng
được gọi là Auxin một con đường khả năng trao đổi
truyền tín hiệu chất sinh năng
đặc hiệu lượng hoặc giảm
- Thụ thể có cấu khả năng tiêu tốn
hình dễ bị thay năng lượng để
đổi bởi các tín chống lại gradien
 PL75

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
hiệu rất yếu của nồng độ của hóa
môi trường vật lí chất, tránh cho
hoặc hóa học. cây bị nhiễm độc
Tín hiệu yếu này
được khuếch đại
bởi các chất
truyền tin thứ 2
trong cơ chế
truyền tin ở tế
bào. Cuối cùng,
các đáp ứng này
dẫn tới gia tăng
hoạt tính của
enzim đặc hiệu
bằng điều chỉnh
phiên mã hoặc
sau dịch mã
tương ứng với
tăng/giảm tổng
hợp với mARN
mã hóa enzim
hoặc hoạt hóa
các phân tử
enzim sẵn có.
Khi tín hiệu tắt,
sẽ có các enzim
 PL76

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
khác đóng vai
trò “ngắt mạch”
bằng khử hoạt
hóa enzim trên
- TV phát hiện
trọng lực nhờ
các lạp thể
chuyên hóa chứa
các hạt tinh bột
dày đặc (sỏi
thăng bằng –
Statolith). Sự tập
hợp của Sỏi
thăng bằng do
trọng lực phân
biệt rõ điểm thấp
và điểm cao của
TB, gây ra sự
chuyển bên của
auxin bên trong
rễ. Nống độ
auxin cao ức chế
kéo dài tế bào ở
phía thấp hơn,
khiến cho rễ
hướng xuống
 PL77

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
- Khi môi trường
khô hạn, đất
dưới bề mặt
thường khô sẽ ức
chế sinh trưởng
các rễ ở nông.
Do đó, hệ rễ phát
triển về phía có
nước
Ứng - Ngoài các tác - Sự nở hoa theo - Kích thích cơ - Một số TV đáp
động nhân vô sinh, TV giờ của Hoa mười học hoạt hóa một ứng với tác nhân
cũng cần có đa giờ hoặc cụp lá ở con đường kích thích không
dạng giải pháp để cây Trinh nữ hay truyền tìn hiệu định hướng theo
chống lại các tác Cây bắt ruồi có kéo theo sự tăng cách cụp các cơ
nhân hữu sinh là thể mô tả các kiểu Ca++ bào tương, quan lại. Sự xếp
ĐV ăn cỏ, vd như ứng động của TV điều hòa hoạt lá làm giảm diện
phát triển gai hoặc hóa các gen đặc tích bề mặt, hạn
các chất hóa học hiệu, mã hóa cho chế gió mạnh xô
độc hoặc gây mùi protein tác động đẩy, bảo toàn
khó chịu lên thành TB, nước của cây
khiến một số TV hoặc cản trở các
thành “chuyên ĐV ăn cỏ hoặc
gia xúc giác” phù hợp với
- Ở các chức năng khác
TV“chuyên gia của cây (vd cây
xúc giác”, cơ bắt ruồi)
 PL78

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
quan vận động - Các đáp ứng
chuyên hóa nằm của lá có tác
ở mấu lá, TB bị dụng giữ nước
kích thích lập nhưng cũng gây
tức bơm K+ ra ra giảm sút
bên ngoài làm quang hợp do lỗ
nước thẩm thấu khí đóng không
ra ngoài, gây cụp cho CO2 vào và
lá lá héo, giảm diện
- Khi môi trường tích tiếp xúc với
khô hạn, các TB ánh sáng mặt trời
khí khổng không . Vì vậy, khô hạn
có nước sẽ mất làm giảm năng
trương, làm lỗ suất cây trồng
khí đóng, hạn
chế thoát nước.
Mất nước cũng
kích thích sản
sinh ABA, giữ lỗ
khí luôn đóng
Phản xạ - Các TB cảm giác - Mô hình sự đóng - Tổ chức của hệ - Mỗi kích thích - Các kênh - Tất cả các kích
chứa các cấu trúc mở và di chuyển thống thần kinh từ bên ngoài đến protein có cấu thích biểu trưng
đáp ứng với các của các ion qua thường tương tế bào đều sinh ra hình đặc hiệu, cho các dạng
kích thích đặc các giai đoạn của quan với lối sống. một chu kì hoạt chỉ cho phép 1 năng lượng. Cảm
hiệu, gọi là thụ thể điện thế hoạt động Các ĐV ít di động của điện thế loại ion có cấu giác liên quan
cảm giác. Nhiều có thể giải thích chuyển hoặc di màng, bắt đầu từ hình phù hợp với đến sự biến đổi
 PL79

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
thụ thể phát hiện hình dạng đồ thị chuyển chậm có điện thế nghỉ, lên nó đi ra vào TB. năng lượng này
kích thích từ bên của điện thế hoạt cơ quan cảm giác mức cao nhất ở Khi kênh K cho thành sự thay đổi
ngoài cơ thể đông đơn giản, não nhỏ điện thế hoạt phép K đi qua, trong điện thế
nhưng cũng có các - Mô hình dây hoặc không có. động rồi quay trở các ion âm như màng của các tế
thụ thể cho các điện được bọc lớp ĐV săn mồi tích lại mức điện thể Cl và anion khác bào thụ thể, từ
kích thích từ bên nhựa dẫn điện có cực thường có hệ nghỉ bị giữ lại làm đó điều hòa đầu
trong thể mô tả cấu trúc thần kinh phức tạp tăng điện tích âm ra của điện thế
- Tất cả các TB của sợi trục tế bào hơn bên trong màng, hoạt động tới
đều có chênh lệch TK được bọc bởi - Ngoài khoảng đây chính là TKTƯ
về tích điện ở bên bao myelin của không được lấp nguồn gốc của - Các bơm ion sử
ngoài và bên trong ĐV có xương đầy bởi các dịch điện thế màng dụng năng lượng
màng TB, chủ yếu sống não tủy – cung - Đường kính sợi từ thủy phân
gây ra bởi sự cấp chất dinh trục ảnh hưởng ATP đển vận
chênh lệch nồng dưỡng, hormone đến tốc độ lan chuyển tích cực
độ K+ và Na+ giữa và mang chất thải truyền của điện Na+ và K+ ra vào
màng trong và đi, não và tủy thế hoạt động. TB. Sự chênh
màng ngoài, gọi là sống còn có chất Các sợi trục lớn lệch nống độ K+
điện thế màng. xám và chất trắng. hơn dẫn truyền và Na+ biểu thị
Điện thế màng khi Chất xấm chủ yếu điện thế hoạt cho một dạng
TB không gửi tín là thân neuron, động nhanh hơn hóa năng, các
hiệu (trạng thái các sợi nhánh và do điện trở của kênh protein
nghỉ) gọi là điện sợi trục không có dòng điện tỉ lệ xuyên màng đặc
thế nghỉ. Kích myelin. Chất trắng nghịch với diện hiệu với ion nhất
thích từ bên ngoài gồm sợi trục có tích thiết diện định giúp chuyển
sẽ làm mở hoặc myelin (màu trắng của vật dẫn. Vì đổi hóa năng
đóng cổng ion ngà là màu của thế, sợi trục lớn thành điện năng
 PL80

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
(các protein xuyên myelin do bao này tạo ra ít điện trở bằng cách cho
màng có cấu hình cấu tạo chủ yếu hơn so với một phép ion đó
đặc hiệu với ion bởi lipid) sợi trục nhỏ, từ khuếch tán xuôi
nhất định), từ đó - Hệ vận động đó khử cực có ngược qua mạch
làm thay đổi tính gồm các neuron thể lan truyền xa TB, chuyển động
thấm màng với chuyển các tín hơn. Bởi vậy, của điện tích sẽ
ion đó, qua đó làm hiệu tới các cơ một số ĐV có phát sinh điện
thay đổi điện thế vân, chủ yếu là sợi trục khổng lồ thế qua màng
màng. Một loạt đáp ứng với các sẽ có những - Thụ thể cảm
các sự kiện kích kích thích từ bên phản xạ “cực giác chuyển đổi
hoạt sự thay đổi ồ ngoài nhanh” năng lượng của
ạt về điện thế - Hệ TK thực vật - Bao myelin tín hiệu thành
màng gọi là điện điều hòa nội môi được tạo bởi chủ điện thế thụ thể,
thế hoạt động qua điều khiển cơ yếu là lipid, là từ đó khởi phát
- Bằng cách bọc trơn và cơ tim, các một chất dẫn sự dẫn truyền
sợi trục nhỏ với cơ quan của hệ điện kém, khiến của các điện thế
bao myelin, ĐV tiêu hóa, tim cho dòng khử hoạt động đến hệ
có xương sống có mạch, bài tiết, nội cực kết hợp với TKTƯ thông qua
thể tiết kiệm tiết. Hệ TKTV điện thế hoạt dẫn truyền chất
không gian tối đa gồm 3 phân hệ: động lan truyền truyền thần kinh
mà vẫn đảm bảo giao cảm, phó xa theo mặt gây hưng phấn
tính dẫn truyền giao cảm và ruột trong của sợi qua synap
dòng khử cực trục, đưa các
nhanh qua sợi vùng xa của
trục. 2.000 sợi màng tới ngưỡng
trục được bao bởi nhanh hơn
 PL81

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
myelin có thể xếp - Phần lớn synap
vào khoảng không là synap hóa
vốn chỉ dành cho học, liên quan
1 sợi trục khổng lồ tới sự giải phóng
một chất hóa học
truyền đạt thần
kinh từ TBTK
trước đến sau
synap thông qua
các túi synap,
chất dẫn truyền
khuếch tán qua
khe synap tới
TBTK sau synap
- Các đoạn
không có bao
myelin là các eo
Ranvier, chỉ tại
đây dịch ngoại
bào mới tiếp xúc
với màng sợi
trục. Dòng nội
hướng tạo ra
trong pha lên của
điện thế hoạt
động ở một eo
 PL82

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
lan tới eo kế
tiếp, khử cực
màng và tái sinh
điện thế hoạt
động tại eo đó,
giống như nhảy
cóc
- Các điện thế
hoạt động từ thụ
thể cảm giác di
chuyển dọc theo
các neuron dành
cho các kích
thích đặc hiệu,
các neuron này
tạo synap với
neuron đặc hiệu
trong não hoặc
tủy sống, nhờ đó
não phân biệt
được kích thích
cảm giác như
hình ảnh, âm
thanh, nhiệt
độ…
- Từ một phân tử
 PL83

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
enzim, rất nhiều
phân tử sản
phẩm được hình
thành khiến cho
tín hiệu được
khuếch đại
Tập tính - Môi trường tự - Nhiều ĐV dùng - Hành vi của ĐV, - Một số tập tính, - Nhịp năm - Hành vi là một
nhiên có một số bản đồ nhận thức dù là đơn độc như di cư hoặc giống như nhịp phần cơ bản việc
khác biệt về để chỉ dẫn cho hoặc xã hội, cố sinh sản, phản ngày đêm bị ảnh thu nạp chất dinh
không gian so với hoạt động của định hoặc thay ánh nhịp sinh học hưởng bởi giai dưỡng cho tiêu
các môi trường chúng. Bản đồ đổi, đều dựa trên với một chu kì đoạn sáng và tối hóa và của việc
khác, ví dụ như nhận thức là một các hệ thống và hoặc một giai trong môi trường tìm kiếm đối tác
không gian vị trí sự hình dung các quá trình sinh đoạn dài hơn - Hành vi của cho sinh sản
của tổ, các mối trong hệ thần kinh lý nhịp ngày đêm, động vật được - Quen nhờn cho
nguy hiểm, thức về các mối quan gắn liền với các điều khiển bởi phép hệ TK của
ăn và các bạn tình hệ không gian mùa của năm là những tương tác ĐV tập trung vào
tương lai. Vì vậy, giữa các vật thể nhịp năm phức tạp giữa loại tín hiệu có
sinh vật cần thích trong môi trường các yếu tố di thức ăn, bạn tình
nghi bằng cách của con vật truyền và môi hoặc mối nguy
học tập để hình - Nghiên cứu trẻ trường thực sự, hơn là
thành trí nhớ về sinh đôi là công - Trong hầu hết phí năng lượng
cấu trúc không cụ cơ bản trong mọi trường hợp, vào các tín hiệu
gian của môi nghiên cứu các rối hành vi được không phù hợp
trường loạn hành vi của định hình bởi cho sự tồn tại và
người một số lớn các sinh sản của ĐV,
gen mà từng gen nhờ đó làm tăng
 PL84

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
lại chỉ có ảnh giá trị thích nghi
hưởng nhỏ của cá thể
- Hành vi cũng
như các kiểu
hình đều tiến hóa
nhờ chọn lọc tự
nhiên chọn lọc
các đặc điểm
làm tăng sự sống
sót và thành đạt
trong một quần
thể. 2 hành vi có
tác động trực
tiếp nhất tới giá
trị thích nghi là
khả năng tìm
kiếm thức ăn và
bạn tình
- Nhu cầu của
con non là một
yếu tố quan
trọng kiểm soát
sự tiến hóa các
hành vi về giao
phối. Con non
mới nở cần một
 PL85

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
nguồn thức ăn
lớn, lại không
thể tự chăm sóc,
nếu như con đực
cùng phụ giúp
con cái chăm sóc
con non thì tỉ lệ
sống sót và sinh
sản sau này của
con non sẽ cao
hơn. Trái lại, với
những con non
có thể tự ăn và
chăm sóc bản
thân, con đực có
ít lợi ích nếu chỉ
chung thủy với 1
con cái
Cân - Tất cả ĐV đều - Các hệ thống - Một số ĐV bài - Khi điều hòa
bằng nội có nhu cầu điều thực hiện các chức tiết nitrogen cân bằng nội
môi hòa thẩm thấu, năng bài tiết cơ dưới dạng urea môi, SV phải
hấp thu và mất bản thay đổi giữa do gan sản sinh sinh năng lượng
nước phải cân các nhóm ĐV. - Tích lũy thừa để chống lại xu
bằng. Nếu hấp thu Tuy nhiên, chúng chất béo gây ra hướng tăng
quá nhiều, TB bị thường được cấu một số vấn đề entropy của tự
phồng lên và vỡ trúc trên một sức khỏe như nhiên
 PL86

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
ra, nếu mất nước mạng lưới phức tiểu đường, ung - Protein và axit
nhiều, Tb teo lại tạp các ống, tạo ra thư kết tràng, nucleic được
và chết diện tích bề mặt ung thư vú, bệnh phân giải để lấy
- ĐV duy trì cân rộng để trao đổi tim mạch… năng lượng hoặc
bằng nước theo 2 nước và chất tan - Có chế điều chuyển đổi thành
cách: Hoặc biến hòa nội môi chất béo,
đổi áp suất thẩm kiểm soát sự tích cacbonhydrat.
thấu của cơ thể lũy và chuyển Trogn quá trình
bằng với môi hóa chất béo. đó, enzim loại
trường, hoặc kiểm Mạng TB thần nitrogen dưới
soát áp suất thẩm kinh tiếp nhận và dạng NH3 rất độc
thấu nội môi độc hòa nhập thông vì ion NH4+ của
lập với môi tin từ hệ tiêu hóa nó cản trở
trường: đến điều chỉnh phosphoryl hóa
+ ĐV biển không giải phóng oxy hóa. Đa
xương sống chủ hormone điều phần ĐV dùng
yếu theo cách 1, chỉnh ngắn hạn năng lượng để
áp suất thẩm thấu và dài hạn sự chuyển đổi nó
giống với nước thèm ăn bằng thành chất ít độc
biển nên không cách tác động hơn trước khi bài
cần cân bằng lên “trung khu tiết
nước. Tuy nhiên, ngấy” ở não - Gần như tất cả
một số chất tan năng lượng dưới
đặc biệt có nống dạng ATP ở ĐV
độ khác biệt với đều dựa trên oxy
nước biển nên hóa chất hữu cơ
 PL87

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
chúng phải vận giàu năng lượng
chuyển tích cực để (cacbonhydrat,
duy trì nội môi protein, lipid)
không đổi trong hô hấp tế
+ ĐV biển có bào.
xương sống chủ - Đa số ĐV ưu
yếu điều hòa thẩm tiên đốt
thấu theo cách 2. Cacbonhydrat và
Chúng uống nhiều Lipid trước
nước biển rồi Protein
dùng mang hoặc - Chất béo đặc
thận để loại muối biệt giàu năng
+ ĐV nước ngọt, lượng, oxy hóa 1
do sống trong môi gam chất béo
trường nhược giải phóng gấp
trưng, cân bằng khoảng 2 lần 1
nội môi bằng cách gam
không uống nước Cacbonhydrat
và bài tiết nước hoặc Protein
tiểu loãng - Khi ĐV nhận
+ ĐV trên cạn chất giàu năng
duy trì cân bằng lượng hơn chi,
nước bằng uống phần thừa được
và ăn thức ăn biến thành chất
mềm, sản sinh dự trữ. Đầu tiên
nước qua hô hấp thành glycogen
 PL88

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
tế bào tron gan, tiếp
theo là ở các tế
bào mỡ
- Ăn nhiều hơn
nhu cầu cơ thể
cho chuyển hóa
bình thường dẫn
đến tích lũy thừa
chất béo
KN Sinh - Mô hình bản cắt - Sự sinh trưởng - Các TB ở đỉnh - Tuy có cùng
Sinh trưởng ở ngang của thân sơ cấp của rễ sinh rễ kéo dài đôi bản chất là sự
trưởng TV non cây 1 lá mầm ra biểu bì, mô cơ khi tới hơn 10 tăng các TB của
và phát và hai lá mầm bản và mô dẫn lần chiều dài ban cơ thể, TV có
triển thực có thể mô tả - Mô cơ bản của đầu, đẩy đỉnh rễ cách thức riêng
vị trí của biểu bì, rễ gồm chủ yếu là sâu vào đất để sinh trưởng
mô cơ bản và mô mô mềm lấp đầy - Các TB mô đỡ tốn năng
dẫn lớp vỏ, miền trụ phân sinh ngọn lượng. Hấp thụ
- Mô hình bản cắt dẫn và biểu bì tăng cường phân nước chiếm
dọc đỉnh cành - Lá phát triển từ đôi, bổ sung TB khoảng 90% cho
Coleus (LM) có mầm lá cho phần cuối tăng trưởng,
thể mô tả mầm lá (primordium) là non hơn của nước nằm trong
sinh ra từ sườn những chỗ lỗi vùng kéo dài không bào trung
của vòm mô phân hình ngón dọc - Ở một số cây tâm lớn có dịch
sinh ngọn theo phía bên của như cây họ Lúa, rất loãng, ít các
- Mô hình các bản mô phân sinh mô phân sinh đại phân tử nên
cắt ngang liên tục ngọn còn nằm ở gốc đỡ tốn năng
 PL89

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
qua các phần già - Chồi dài ra là do phiến lá và lóng lượng tổng hợp.
của cây trung niên sự kéo dài của tế thân, gọi là mô Không bào lớn
có thể mô tả sự bào lóng phía dưới phân sinh lóng. giúp TB nhanh
sinh trưởng thứ đỉnh chồi Đặc điểm này chóng lấp đầy
cấp và sơ cấp của - Mô cơ bản ở lá giúp cây họ Lúa không gian và
thân kẹp giữa 2 lớp chống được gặm cây lớn nhanh
biểu bì làm nhiệm cỏ vì phần trên hơn
vụ bảo vệ và hạn cao có thể mất đi
chế thoát nước, mà cây vẫn sinh
gồm các tế bào trưởng được
chuyên hóa cho - Tầng sinh bần
quang hợp, gồm 2 sinh ra lớp che
vùng khác nhau: phủ gồm nhiều
mô giậu (thịt lá TB thấm sáp
hình giậu) ở trên nhằm bảo vệ
và mô xốp (thịt lá thân khỏi mất
xốp) ở dưới có nước và VK,
nhiều khoang nấm, côn trùng
chứa khí qua đó - Khi cây thân
CO2 và O2 chuyển gỗ đã già thì các
động để tới mô lớp cũ của xylem
giậu thứ cấp (nằm ở
- Tầng sinh mạch lõi) không dẫn
bổ sung xylem thứ truyền nước và
cấp (gỗ) và khoáng nữa
phloem thứ cấp để nhưng lớp mới
 PL90

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
tăng mạch dẫn và nhất ở ngoài vẫn
chống đỡ cây dẫn truyền dịch
xylem, vì thế
nhiều cây gỗ lớn
dù thân rỗng
nhưng vẫn sống
được
- Mỗi lớp mới
của xylem thứ
cấp có chu vi lớn
hơn nên vòng
sinh trưởng thứ
cấp xylem mới
dẫn được nhiều
dịch hơn hằng
năm, tạo điều
kiện cho cây
càng lớn càng
tăng thêm số
lượng lá
Phát - Sự chuyển đổi - Các giai đoạn - Nhiều quá trình - Hormone điều - Auxin và
triển ở giai đoạn là ví dụ phát triển của TV của cây như thoát hòa sinh trưởng Gibberellin kích
TV về tính mềm dẻo, diễn ra tại mô hơi nước và tổng & phát triển thực thích sinh trưởng
linh hoạt của sự phân sinh ngọn hợp enzym biến vật tác động lên TB nhờ liên kết
phát triển đổi theo chu kì sự phân chia, với thụ thể ở
- Hormone TV có tương ứng với kéo dài và phân màng sinh chất,
 PL91

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
nhiều loại, một số những thay đổi hóa TB hoạt hóa các
điều hòa các đáp theo chu kì về - Sự mở của các bơm H+, +tăng
ứng sinh lý ngắn mức ánh sáng, gen xác định mô làm giảm pH
hạn của cây với nhiệt độ, độ ẩm phân sinh hoa là trong thành TB,
kích thích của môi tương đối của nguyên nhân hoạt hóa enzim
trường, một số ngày và đêm chính khiến sinh expansin làm
điều hòa sinh hoặc mùa trong trưởng dinh phá vỡ liên kết
trưởng và phát năm vì các biến dưỡng chuyển Hidro yếu giữa
triển. Mỗi động theo mùa thành sự ra hóa. cellulose và
hormone có nhiều hoặc ngày/đêm Sản phẩm thành TB, khiến
tác động phụ có tầm quan protein này là thành lỏng lẻo,
thuộc vào vị trí trọng đặc biệt các yếu tố điều điện thế màng
hoạt động, nồng trong chu trình hòa phiên mã tăn cũng gây
độ và trạng thái sống của thực vật điều hòa các gen thẩm thấu nước
phát triển của cây biến mô phân vào trong, khiến
sinh vô định cho tế bào kéo
thành mô phân dài ra
sinh xác định - Do lượng chất
cho hoa dự trữ có hạn
- Tỉ lệ của nên nhiều loại
cytokinin với hạt chỉ nảy mầm
auxin có tác khi môi trường
dụng điều hòa sự ánh sáng và các
phân hóa tế bào điều kiện khác
Khi nống độ của tối thích, hạt duy
2 hormone này trì trạng thái ngủ
 PL92

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
thấp, tế bào sinh trong nhiều năm
trưởng nhưng đến khi điều kiện
không phân hóa, ánh sáng thay
tạo thành mô đổi
sẹo, khi mức
cytokinin tăng,
mầm chồi phát
triển, khi auxin
tăng, rễ hình
thành
- ABA ức chế sự
nảy mầm và kích
thích hình thành
protein giúp hạt
chịu được trạng
thái mất nước.
Vì thế, sau trận
mưa lớn, ABA
bị tẩy sạch khiến
hạt phá ngủ
- Ethylene châm
ngòi cho sự chín
và sự chìn châm
ngòi cho sự tạo
nhiều ethylen
hơn. Do ethylen
 PL93

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
là chất khí nên
có thể lây lan từ
quả này sang quả
khác. Vì vậy,
con người có thể
làm chín quả
nhanh nhờ đặt
chúng cạnh quả
chín. Trong sản
xuất, bảo quản
hoa quả trong
thùng được xịt
CO2 và làm lưu
thông không khí
loại bỏ ethylen
sẽ giúp giữ hoa
quả lâu hơn
trong quá trình
vận chuyển hoặc
dự trữ
- Quang thụ thể
gây ra tác động
của ánh sáng lên
phát triển của
cây là
phytochrome,
 PL94

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
trong phân tử có
liên kết với
nhóm polypeptid
hấp thụ ánh
sáng.Khi có ánh
sáng mặt trời, sự
tích lũy các phân
tử bị biến đổi sẽ
khởi động sự nảy
mầm của hạt
hoặc các biến
động theo ngày
đêm hoặc mùa.
Con người lợi
dụng đặc điểm
này, dùng ánh
sáng nhân tạo
với liều lượng
phù hợp để điều
chỉnh năng suất
cây trồng
Sinh
trưởng
và phát
triển ở
ĐV
 PL95

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
KN Sinh sản - Khác với thực - Mô hình lá bào - Sự truyền giống - Chu trình sống - Sinh sản vô
Tính vô tính ở vật có mạch, thể tử mang ổ túi bào vô tính đã tạo nên của Rêu có sự tính ở TV điển
liên tục TV giao tử là giai tử thể hiện mốc những dòng TV xen kẽ giữa thể hình là sự kéo
của sự đoạn ưu thế trong tiến hóa của lâu đời nhất được giao tử và thể dài khả năng
sống chu trình sống của dương xỉ trong biết bào tử sinh trưởng vô
Rêu và Dương xỉ. chức năng sinh - Trong sự xen kẽ hạn
Chúng sống lâu sản thể hệ trong chu - Không cần tác
hơn và lớn hơn thể trình sống của nhân thụ phấn ở
bào tử TV có mạch, thể Sinh sản vô tính
- Sự đứt đoạn ở bào tử (lưỡng có thể bất lợi
TV hạt kín là sự bội) là cây lớn những cũng có
phân tách cây mẹ hơn và phức tạp thể có lợi trong
thành từng phần hơn trường hợp nơi
để phát triển thành - TV có hạt có các cây cùng loài
những cây trọn chu trình sống phân bố rải rác,
vẹn. Một dạng sin với thể bào tử ưu ít ĐV thụ phấn.
sản vô tính khác là thế Ngoài ra, nếu
hệ rễ của một cây như cây khỏe
sinh ra nhiều chồi mạnh, thích nghi
phụ rồi tách hệ tốt với môi
thống đó ra trường, nó có thể
nhân ra nhiều
bản sao và nếu
môi trường vẫn
ổn định thì
những cây con
 PL96

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
này vẫn thích
nghi tốt với
chính các điều
kiện môi trường
như cây mẹ. Hơn
nữa, các dòng vô
tính được sinh ra
bằng sinh sản vô
tính ở TV hạt kín
không non yếu
như cây mầm
của sinh sản hữu
tính
- Tuy nhien, sự
đồng đều kiểu
gen do sinh sản
vô tính đưa TV
vào thảm họa
tuyệt chủng cục
bộ nếu có sự
thay đổi của môi
trường
Sinh sản - Sinh sản hữu - Sơ đồ “Vòng đời - Hoa và quả là - Ở TV không - Thụ phấn nhờ
hữu tính tính diễn ra ở hầu của rêu” và “Vòng hai bộ phận có cấu hạt, tinh trùng, gió hoặc ĐV thụ
ở TV như mọi nhóm đời của dương xỉ” tạo chuyên hóa sinh ra từ túi tinh phấn giúp TV có
TV, từ TV không có thể mô tả sự với chức năng có roi bơi trong hạt tiết kiệm
 PL97

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
mạch (rêu) đến xen kẽ thế hệ của sinh sản ở TV hạt màng nước tới được nhiều năng
TV có mạch thực vật không hạt kín trứng nằm trong lượng nhờ không
không hạt (dương - Mô hình cắt - Sự sinh sản hữu túi trứng theo sự phải cung cấp
xỉ) đến TV có ngang của Hạt có tính sinh ra những đáp ứng của hấp năng lượng cho
mạch có hạt (Hạt thể cho thấy sự ưu biến dị trong con dẫn hóa học. Sau thể giao tử đực
trần, Hạt kín). Tuy thế của hạt so với cái và quần thể, đó thụ tinh, phôi ở chuyển động
nhiên, ở mỗi bào tử. Hạt có lớp có thể là ưu việt lại bên trong túi bằng roi trong
nhóm, sự sinh sản mô đa bào là vỏ trong môi trường trứng, được cung nước để tìm thể
hữu tính xảy ra có hạt bảo vệ phôi không ổn định, có cấp chất dinh giao tử cái như
nhiều đặc điểm bên trong, trong nhiều tác nhân gây dưỡng tới khi TV không hạt
khác nhau khi bào tử chỉ là 1 bệnh và những phát triển thành - Đặc biệt, TV
- Nhờ khả năng TB đơn độc. Hạt dao động khác thể bào tử hạt kín với cơ
chuyên hóa cao, còn chứa chất nhau đe dọa sự - Ở TV có hạt, quan sinh sản
cơ thể có cơ quan dinh dưỡng dự trữ sống còn và thành thể giao tử phát chuyên biệt là
sinh sản chuyên đảm bảo cho hạt công của sinh sản triển từ các bào hoa và quả đã
biệt là hoa và quả, giữ được trạng tử trong túi bào tạo được mối
TV hạt kín là thái nghỉ trong tử của thể bào tử liên kết chặt chẽ
nhóm đa dạng và thời gian dài đến mẹ, nhờ đó, thể với ĐV giúp thụ
phân bố rộng rãi khi gặp điều kiện giao tử cái nhỏ phấn và phát tán
nhất trong tất cả thích hợp. Hạt bé được mô sinh hạt, khiến giao
nhóm TV với hơn cũng có nhiều sản ẩm ướt của tử hoặc phôi
250.000 loài cách phát tán, thể bào tử che được vận chuyển
(khoảng 90% của giúp TV có hạt có chắn khỏi bức xạ đi xa, tăng độ đa
tất cả các loài TV thể phân bố rộng UV, khô hạn và dạng và vùng
- Hoa và quả có rãi các ức chế của phân bố của loài
đặc điểm thích - Sơ đồ “Chu trình môi trường. - Sự thụ tinh kép
 PL98

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
nghi với sự phát sống của cây - Ở TV hạt trần, xảy ra ở TV hạt
tán của hạt thông” và “Chu vỏ hạt phấn dai kín cho kết quả
- Sự sản sinh ra trình sống của TV cứng có chứa là một phôi và
một số lượng rất hạt kín” có thể mô polymer một nội nhũ tam
lớn hạt là để bù tả các giai đoạn sporopollenin bội. Sự thụ tinh
trừ cho số cá thể trong sinh sản của bảo vệ hạt phấn kép bảo đảm nội
sống sót và tạo TV có hạt khi được gió nhũ chỉ phát
nguồn biến dị di - Sơ đồ “Sự phát chuyển tử cây triển trong noãn
truyền để chọn lọc triển của thể giao mẹ, loại bỏ sự nơi trứng đã
tự nhiên sàng lọc. tử đực và cái ở TV phụ thuộc vào được thụ tinh,
Tuy nhiên, giải hạt kín” có thể mô nước cho vận ngăn ngừa cây
pháp này của TV tả các giai đoạn chuyển của tinh phung phí chất
hạt kín phải trả phát triển của giao trùng như TV dinh dưỡng
một cái giá đắt – tử trong sinh sản không hạt - Những đòi hỏi
nguồn dự trữ bị hữu tính ở TV hạt các điều kiện đặc
tiêu thụ cho ra hoa kín biệt để phá ngủ
và kết quả hạt làm tăng cơ
hội để hạt nảy
mầm ở thời gian
và địa điểm có
lợi nhất cho sự
sống của cây
mầm. Một số hạt
có thể ngủ trong
nhiều năm, đó là
lý do mà thảm
 PL99

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
TV xuất hiện khá
nhanh sau đám
chay, hạn, lũ lụt,
thảm họa môi
trường khác
Sinh sản - Nhiều dạng sinh - Sinh sản vô
vô tính ở sản vô tính thấy ở tính có ưu thế
ĐV ĐV không xương trong môi trường
sống. Chúng có ổn định và thuận
thể phân tách cơ lợi vì nó cố định
thể sinh ra hai cơ kiểu gen chính
thể hoặc mọc chồi xác và trung
hoặc trinh sinh thực
Sinh sản - ĐV có thể chỉ - Sơ đồ cơ bản của - ĐV phát triển - Chu kì sinh sản - Sinh sản hữu - ĐV thụ tinh
hữu tính sinh sản vô tính hệ thống sinh dục nhiều dạng hệ được điều chỉnh tính làm tăng ngoài có xu
ở ĐV hoặc chỉ sinh sản ĐV có xương thống sinh dục để bằng hormone, khả năng tồn tại hướng sản xuất
hữu tính hoặc khác giống nhau chuyên hóa cho hormone lại thay của loài khi các số lượng lớn
chúng có thể luân nhưng có một số quá trình sinh sản. đổi theo điều nhân tố môi giao tử, nhưng số
phiên giữa hai biến đổi cơ bản. Từ hệ thống đơn kiện ngoại cảnh trường biến đổi hợp tử sống sót
phương thức sinh Một số ĐV có giản nhất chỉ có như độ dài ngày, nhanh thường rất nhỏ.
sản. Sinh sản vô chung một lỗ mở cơ quan tạo giao nhiệt độ theo - Sinh sản hữu ĐV thụ tinh
tính xảy ra khi ra ngoài, trong khi tử, giao tử tạo ra mùa, mưa, chu kì tính cần sự gặp trong thường sản
điều kiện ổn định, một số ĐV bao và thành thục trăng… nhau giữa các xuất ít giao tử
thuận lợi trong khi gồm cả ĐV có vú được chứa trong - Chu kì sinh thành viên của hơn, tạo ít hợp tử
sinh sản hữu tính có lỗ mở riêng cho xoang cơ thể đến trưởng và phát hai giới đối lập hơn nhưng cơ
xảy ra khi điều hệ tiêu hóa, hệ bài hệ thống sinh dục triển của TB làm (con đực và con chế bảo vệ chăm
 PL100

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
kiện khắc nghiệt tiết và hệ sinh dục hoàn thiện hơn nhiệm vụ khuếch cái hoặc tinh sóc phôi và con
- Có nhiều biện bao gồm các ống, đại số lượng các trùng và trứng) non tốt hơn
pháp để không tuyến phụ giúp TB tiền thân của cũng là một vấn
mang thai bao bao bọc, bảo vệ, trứng và tinh đề với những
gồm tránh thai và nuôi dưỡng các trùng thành số loài sống cố định
nạo thai. Một số giao tử và đôi khi lượng lớn TB sẵn và kí sinh. ĐV
phương pháp cả phôi đang phát sàng thụ tinh đưa ra giải pháp
tránh thai ngăn triển - ĐV có vú có là cá thể lưỡng
cản sự phát triển chu kì sinh dục, tính, nghĩa là có
giao tử và giải con cái tạo giao cả hệ sinh dục
phỏng khỏi các tử theo chu kì. cái lẫn hệ sinh
tuyến sinh dục Rụng trứng xảy dục đực
nam hay nữ; các ra khi nội mạc tử - Thụ tinh ngoài
phương phác khác cung đã dày lên luôn đòi hỏi môi
ngăn cản thụ tinh và có hệ cấp máu trường ẩm ướt
bằng cách ly tinh sung mãn, chuẩn để bảo vệ giao tử
trùng và trứng, bị cho sự làm tổ không bị khô và
ngăn cản sự làm tổ có thể có của tinh trùng bơi
của phôi bằng hóa phôi. Nếu phôi đến được với
học hoặc cơ học không làm tổ, lớp trứng. Ngoài ra,
- Ngược lại, vô lót tử cung tróc việc phóng thích
sinh hay hiếm đi và một chu kì trứng và tinh
muộn là sự không mới bắt đầu trùng cùng thời
có khả năng sinh - Chỉ linh trưởng gian là quan
con cũng có nhiều và người có chu trọng để đảm
nguyên nhân, có kì kinh nguyệt. Ở bảo tinh trùng và
 PL101

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
thể là các khiếm các loài khác, khi trứng có thể gặp
khuyết sinh sản ở phôi không làm nhau
nam hoặc nữ tổ, tử cung tái - Thụ tinh trong
hấp thu nội mạc là sự thích ứng
và không chảy cho phép tinh
máu ra ngoài trùng gặp trứng
hiệu quả, thậm
chí khi môi
trường bên ngoài
khô hạn
- Pheromone là
các phân tử nhỏ,
dễ bay hơi hoặc
hòa tan trong
nước, hoạt động
như chất dẫn dụ
giao phối, giúp
ĐV khác giới
cùng loài phát
hiện ra nhau
- Ở người, cả
nam và nữ, hoạt
động phối hợp
của các hormone
vùng dưới đồi,
thùy trước tuyến
 PL102

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
yên và tuyến
sinh dục điều
khiển sự sinh
sản. Vùng dưới
đồi tiết hormone
giải phóng kích
dục tố, tác động
thùy trước tuyến
yến tiết kích dục
tố, hormone kích
nang và
hormone kích
thể vàng
- Sau khi làm tổ,
phôi phát triển
thành thai, tiết
hormone thông
báo sự có mặt và
điều chỉnh hệ
thống sinh dục của
mẹ. Một trong số
đó là kích dục tố
nhau thai người
(hCG) duy trì sự
tiết progesteron và
estrogene của thể
 PL103

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
vàng suốt mấy
tháng đầu thai kì,
nếu không có
hormone này, thể
vàng thoái hóa và
mất phôi, thấy
kinh. Mức hCG
trong máu mẹ cao
tới mức có thể đo
được trong cả
nước tiểu, vì vậy,
con người lợi dụng
điểm này để chế ra
các kit chẩn đoán
thai sớm qua thử
nước tiểu
 PL104

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
Quần KN Sinh - Các quần thể - Bảng sống theo - Khi các quần - Sự di chuyển
thể Chuyển sản, Tử loài khác nhau có dõi số phận của thể lân cận sống của các cá thể
hóa vật vong, kiểu đường cong nhóm cá thể cùng trong môi trường hữu thụ hoặc các
chất và Nhập sống sót khác lừa tuổi từ khi khác nhau, sự giao tử của
năng cư, xuất nhau: sinh ra tới khi chết xuất/nhập cư có chúng kéo theo
lượng cư + Kiểu I: Lúc đầu đi. Đồ thị của thể gây ra sự di sự di chuyển các
đồ thị nằm ngang Bảng sống là chuyển các alen, alen ra hoặc vào
chứng tỏ cá thể ở Đường cong sống ngăn cản quần quần thể
tuổi non và trung sót thể hiện số cá thể thích nghi
niên có tỉ lệ chết thể sống sót ở mỗi hoàn toàn với
thấp. Sau đó, lứa tuổi môi trường
những cá thể có - Tỉ lệ sinh và tử
tuổi cao có tỉ lệ có ảnh hưởng tới
chết tăng cao mất độ của tất cả
khiến đồ thị cong các quần thể SV,
và dốc xuống. trong khi đó
Con người và nhập cư và xuất
nhiều loài ĐV có cư làm thay đổi
kích thước lớn có mật độ của nhiều
đường cong sống quần thể
sót kiểu này
- Kiểu III: Ngược
lại với kiểu I, uốn
cong xuống thấp
ngay giai đoạn
đầu chứng tỏ cá
thể non có tỉ lệ
chết rất cao, sau
đó nằm ngang do
tỉ lệ chết giảm ở
cá thể tuổi cao, rất
ít cá thể đạt tới
tuổi cao nhất.
 PL105

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
Phối Điều - Quần thể sẽ - Sự thay đổi - Kiến thức về - Nguồn sống/
hợp và hòa số không ngững tăng kích thước quần những tương tác Nguồn năng
trả lời – lượng cá trưởng nếu không thể có chu kì phụ trong điều hòa lượng là một
cảm thể của có những phản hồi thuộc vào chu kì QT phụ thuộc trong những yếu
ứng quần thể ngược âm tính thời tiết. Khi thời mật độ có khả tố điều hòa mật
giữa mật độ quần tiết vào mùa năng ứng dụng độ quần thể:
thể và tỉ lệ sinh, tỉ không thuận lợi nhiều trong thực + Khi quần thể
lệ tử. Sự đa dạng (thường là mùa tiễn. Trong nông đông, mật độ
các cơ chế phản đông) SV bị yếu nghiệp, con tăng làm mức
hồi ngược có tác và thiếu thức ăn, người có thể ứng cạnh tranh tăng
động làm giảm tỉ làm giảm kích dụng làm giảm do thiếu thức ăn
lệ sinh, tăng tỉ lệ thước quần thể. sâu hại hoặc cỏ và các nguồn
tử làm dừng tăng Khi thời tiết dại nhanh chóng. sống khác, khiến
trưởng quần thể, chuyển mùa Trong sinh thái tỉ lệ sinh giảm
giúp các cơ thể thuận lợi cho SV, bảo tồn, con + Ở ĐV có
thích nghi nhất thức ăn dồi dào người biết những xương sống và
được giữ lại, và các cá thể nhân tố sinh thái một số ĐV
truyền nguồn gen khỏe mạnh lại nào tạo nên thức không xương
cho thế hệ sau khiến kích thước ăn ưa thích hoặc sống, tập tính
quần thể tăng nơi sinh sản phù chiếm cứ một
hợp cho các loài khu vực phân bố
quí hiếm. Các riêng có thể giới
chương trình hạn mật độ QT.
quản lý thiên Trong trường
nhiên thực hiện hợp này, không
các biện phảp gian phân bố
 PL106

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
điều chỉnh quần chính là nguồn
thể để bảo vệ các sống mà các cá
loài quí hiếm thể cạnh tranh.
khỏi tuyệt chủng Bảo vệ lãnh thổ
- Mật độ quần có thể giúp ĐV
thể lớn cũng kiếm đủ thức ăn
khiến các tác và tăng khả năng
nhân gây bệnh sinh sản, tránh
dễ lây lan và được kẻ thù ăn
chất thải độc hại thịt
nhanh tích tụ,
khó phân giải
hơn, ảnh hưởng
tới mức độ sống
sót của các cá
thể trong QT

KN Biến - Tiềm năng sinh - Sự thay đổi kích - Đường cong - Mô hình nghiên
Sinh động số trưởng là cực kì thước quần thể tăng trưởng theo cứu tăng trưởng
trưởng lượng cá lớn ở tất cả các trong một khoảng hàm số mũ (hình quần thể trong
và phát thể của loài thời gian được chữ J) xuất hiện môi trường không
triển quần thể tính như sau: ở những QT khi giới hạn và lý
Thay đổi kích mới chuyển tới tưởng giúp phát
thước QT trong sống ở môi hiện ra khả năng
một khoảng thời trường hoàn toàn tăng trưởng của
gian = (Số con mới, có điều loài và các điều
 PL107

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
sinh ra trong kiện sống thuận kiện môi trường
khoảng thời gian lợi hoặc số cá cần thiết cho khả
+ Số cá thể nhập thể giảm nhanh năng tăng trưởng
cư trong khoảng chóng do những đó được thể hiện
thời gian) – (Số cá thảm họa như - Tăng trưởng
thể chết trong thiên tai, hỏa theo hàm số mũ
khoảng thời gian hoạn…Khi gặp chứng tỏ quần thể
+ Số cá thể xuất sự tăng trưởng nhận được nguồn
cư trong khoảng quần thể theo sống không giới
thời gian) dạng này, con hạn. Tuy nhiên,
- Mô hình hàm số người cần có điều đó ít khi xảy
mũ mô tả sự tăng những biện pháp ra trên Trái đất.
kích thước quần tác động phù Khi mật độ quần
thể với tỉ lệ ổn hợp để bảo vệ hệ thể tăng lên, mỗi
định trong môi sinh thái và các cá thể nhận được
trưởng lỳ tưởng có loài xung quanh nguồn sống ít
đường cong tăng hơn. Nguồn năng
trưởng hình chữ J. lượng, nơi trú ẩn,
Mặc dù tỉ lệ tăng kẻ thù ăn thịt,
trưởng tối đa dinh dưỡng,
không đổi, quần nước, vị trí làm
thể có kích thước tổ… có thể là
lớn hơn sẽ có những nhân tố
nhiều cá thể mới giới hạn tăng
sinh hơn trên 1 trưởng quần thể
đơn vị thời gian - Mô hình logistic
 PL108

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
- Mô hình tăng hữu ích để hình
trưởng quần thể dung sự tăng
logistic có thể mô trưởng của quần
tả những thay đổi thể và làm cơ sở
về tỉ lệ tăng để tìm ra các mô
trưởng khi kích hình tăng trưởng
thước quần thể phức tạp hơn. Mô
tiến gần đến sức hình cũng có vai
chứa của nó. trò quan trọng
Đường cong tăng trong bảo tồn sinh
trưởng của mô học khi dự báo số
hình có hình chữ lượng cá thể sẽ
S. Số lượng cá thể tăng nhanh về số
mới cao nhất khi lượng như thế
quần thể có kích nào khi quần thể
thước trung bình bị giảm tới kích
thước nhỏ và ước
tính tủ lệ khai
thác bền vững
cho các quần thể
đánh bắt và các
loài sinh vật
hoang dã khác
Tăng - Không giống các - Mô hình tăng - Sự phát triển một - Sự tăng trưởng - Trong những
dân số SV khác, loài trưởng của quần cách hệ thống của chậm lại của thế kỉ vừa qua,
người có thể tự thể người là xã hội bao gồm quần thể người quần thể người
 PL109

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
quyết định biện trường hợp đặc chính sách kế trong 4 thập kỉ tăng trưởng với
pháp không tăng biệt, không giống hoạch hóa gia qua là kết quả tỉ lệ nhanh chưa
trưởng dân số dựa với các QT ĐV có đình, phát triển y của những từng thấy.
vào những thay kích thước lớn học về các biện nguyên nhân như Không có quần
đổi xã hội hay tỉ lệ khác, QT người pháp tránh thai, bệnh tật (kể cả thể nào là tăng
tử vong sẽ gia tăng trưởng liên tăng cường giáo AIDS) và nhất là trưởng vô hạn và
tăng do thiếu tục trong thời gian dục và quan tâm thực hiện điều quần thể người
nguồn sống, bệnh dài và được dự tới nguyện vọng chỉnh phát triển cũng không phải
tật, chiến tranh và đoán sẽ vào 7,8- được làm việc của dân số tự nguyện ngoại lệ
suy thoái môi 10,8 tỉ vào năm phụ nữ ở nhiều của các quốc gia - Những tiến bộ
trường 2025 nước đã dẫn đến - Hầu hết tăng trong công nghệ
tình trạng phụ nữ trưởng dân số sinh học và nông
ngày càng xây toàn cầu hiện nghiệp đã tạo
dựng gia đình nay có liên quan được nhiều
chậm hơn và trì tới các nước lương thực và
hoãn sinh con, không phải là thực phẩm, đủ
góp phần làm nước công cho dân số thế
giảm tốc độ tăng nghiệp phát giới tiếp tục tăng
dân số thế giới triển, chiếm trưởng. Tuy
khoảng 80% dân nhiên, nguyên
số thế giới tắc về dòng năng
lượng trong hệ
sinh thái cho
thấy môi trường
có thể cung cấp
đủ thức ăn cho
 PL110

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
một số lượng lớn
động vật ăn thực
vật hơn là số
lượng lớn động
vật ăn thịt. Nếu
mọi người đều
ăn nhiều thịt thì
năng suất thu
hoạch hiện tại
chỉ đủ cho gần
một nửa số
người trên TG
- Loài người
cũng đang làm
cạn kiệt nguồn
tài nguyên không
tái tạo (khoáng
kim loại, nhiên
liệu hóa thạch)
Quá - Chọn lọc tự - Các mô hình - Cho dù là kiểu - Chọn lọc tự - Các thành phần
trình nhiên có thể sàng chọn lọc với đồ thị chọn lọc nào thì nhiên tác động sinh học, vật lí
hình lọc kiểu hình của của các kiểu hình các cơ chế cơ bản trực tiếp lên kiểu của môi trường
thành các cá thể trong với tần số cá thể không thay đổi, đó hình. Thực sự có thể thay đổi
quần thể quần thể theo 3 có thể mô tả 3 là chọn lọc tự chịu tác động theo thời gian
thích cách tùy thuộc cách sàng lọc của nhiên ủng hộ các của chọn lọc tự nên sự hình
nghi kiểu hình nào chọn lọc tự nhiên cá thể có các đặc nhiên là toàn bộ thành thích nghi
 PL111

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
trong quần thể điểm kiểu hình di cơ thể sinh vật là một quá trình
được chọn lọc: tuyền giúp có sự chứ không phải động và liên tục
+ Chọn lọc định thành đạt sinh sản kiểu gen bên - Do định mức
hướng: Làm dịch cao hơn những cá trong năng lượng của
chuyển cấu trúc thể khác - Giá trị thích mỗi loài là có
quần thể bằng nghi tương đối hạn, để thích
cách ủng hộ do một alen đặc nghi với một
những cá thể ở biệt phụ thuộc điều kiện nhất
một cực của phân toàn bộ cấu trúc định, nhiều khi
bố di truyền của cá sinh vật phải
+ Chọn lọc phân thể và hoàn cảnh chấp nhận “trả
hóa: Ủng hộ các môi trường mà giá” ví dụ như
cá thể nằm ở hai alen đó biểu hiện một bộ phận dễ
đầu của phân bố - Chọn lọc phổ bị thương hơn
+ Chọn lọc ổn biến khi những khi phải đảm
định: Loại bỏ các thay đổi moi nhiệm nhiều
cá thể nằm ở hai trường của quần chức năng hoặc
đầu cực, giữ lại thể hoặc các chấp nhận bị yếu
các cá thể trung thành viên của đi một số tính
gian quần thể di năng cần thiết
chuyển đến một cho điều kiện
nơi ở mới khác môi trường ít
biệt ảnh hưởng đến
- Chọn lọc phân sinh vật
hóa xảy ra khi
các điều kiện
 PL112

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
môi trường ủng
hộ các cá thể có
giá trị kiểu hình
nằm ở hai cực
biên trong dãy
các kiểu hình
hơn là những cá
thể có kiểu hình
trung gian
- Chọn lọc ổn
định tác động
chống lại những
kiểu hình cực
đoan, ủng hộ kiểu
hình trung gian.
Chọn lọc ổn định
làm giảm biến dị
và có xu hướng
duy trì trạng thái
ổn định cho một
kiểu hình nhất
định
- Chọn lọc tự
nhiên chỉ ủng hộ
những kiểu hình
thích nghi nhất
 PL113

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
trong số các loại
kiểu hình đang
có sẵn trong một
quần thể mà tất
cả các loại kiểu
hình có trong
quần thể có thể
không phải
những đặc điểm
lý tưởng. Những
alen mới có lợi
không xuất hiện
theo nhu cầu
- Quá trình hình
thành quần thể
thích nghi chỉ hợp
tác với các cấu trúc
đang tồn tại và điều
chỉnh chúng cho
phù hợp với tình
hình mới
KN Tiến hóa - Đột biến và sinh - Đột biến cũng - Trong sinh vật - Các đột biến - Chọn lọc tự
Tính nhỏ sản hữu tính tạo giống như bắn đa bào, chỉ những gen không gây nhiên tác động
liên tục nguồn biến dị di súng trong bóng đột biến phát sinh hậu quả nghiêm lên các cá thể
của sự truyền cho tiến tối, không thể tiên trong lòng TB tạo trọng có thể được theo cách: tổ hợp
sống hóa đoán được ADN giao tử mới có thể di truyền qua các các đặc điểm của
 PL114

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
- Biến dị cá thể nào bị thay đổi và được truyền lại thế hệ. Kết quả là cá thể sinh vật
xảy ra ở tất cả các theo cách nào cho thế hệ con hệ gen được mở ảnh hưởng tới sự
loài, ngoài những - Ở mức độ - Ở nấm, có nhiều rộng cùng với sống sót và
khác biệt có thể nucleotit thì tất cả dòng TB tạo giao các locus mới có thành đạt sinh
nghe, nhìn thấy, khác biệt giữa các tử thể đảm nhận sản tương đối so
còn có các biến dị cá thể được bắt chức năng mới với các cá thể
chỉ quan sát được nguồn từ đột biến, khác. Tuy nhiên,
ở mức độ phân tử nhưng chính cơ tác động tiến hóa
- Biến dị di truyền chế xáo trộn gen của chọn lọc tự
thể hiện trong nội và phân chia gen nhiên chỉ thể
bộ một quần thể một cách ngẫu hiện ở những
cũng như giữa nhiên của sinh sản thay đổi trong
quần thể này với hữu tính lại quyết Quần thể của
quần thể khác định kiểu gen của sinh vật theo
- Các yếu tố ngẫu một cá thể thời gian
nhiên có thể tác - Ở ĐV, hầu hết
động đáng kể đến đột biến xảy ra
quần thể theo hiệu trong các TB cơ
ứng kẻ sáng lập thể và mất khi cá
hoặc hiệu ứng thắt thể chết
cổ chai: - Chỉ một đột
+ Hiệu ứng kẻ biến điểm cũng
sáng lập: Khi một có thể tác động
số ít cá thể bị cách đáng kể lên kiểu
li khỏi một quần hình. Các sinh
thể lớn hơn thì vật hiện nay đã
 PL115

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
nhóm nhỏ này có được chọn lọc
thể hình thành một qua hàng nghìn
quần thể mới có thế hệ, vì vậy,
vốn gen khác biệt rất hiếm khi một
với vốn gen của đột biến làm
quần thể gốc thay đổi kiểu
+ Hiệu ứng thắt hình theo hướng
cổ chai: Sự thay tốt hơn. Chỉ
đổi đột ngột trong trong một số ít
môi trường như trường hợp, một
thiên tai hoặc tác alen đột biến
động của con thực sự làm cá
người… có thể thể mang nó
làm giảm mạnh thích nghi tốt
kích thước quần hơn với môi
thể nhưng không trường, làm tăng
định hướng. Một khả năng sinh
số alen nhất định sản
có thể phổ bến - Chọn lọc tự
trong quần thể ở nhiên làm cho tỷ
những cá thể sống lệ alen được
sốt trong khi các truyền cho thế hệ
alen khác lại hiếm sau khác với tỉ lệ
gặp hoặc hoàn alen trong thế hệ
toàn biến mất trước
- Các yếu tố
 PL116

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
ngẫu nhiên có
thể làm tần số
alen biến động
một cách không
tiên đoán được
từ thế hệ này
sang thế hệ khác,
đặc biệt là trong
các quần thể nhỏ
- Di nhập gen
xảy ra do di cư,
nhập cư có thể
đem lại những
alen mới cho
quần thể. Tuy
nhiên, nó xảy ra
với tốc độ cao
hơn đột biến nên
trực tiếp làm
thay đổi tần số
alen nhiều hơn.
Chọn lọc tự
nhiên sau đó có
thể làm tăng
hoặc giảm tần số
alen mới đó
 PL117

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
Quá - Tất cả mọi người - Khái niệm loài - Sự cách ly sinh
trình trên TG có thể rất sinh học dựa trên học là sự tồn tại
hình khác nhau về tiềm năng giao những yếu tố
thành ngoại hình nhưng phối nhiều hơn là sinh học ngăn
loài đều cùng thuộc về sự giống nhau về cản các thành
một loài sinh học thể chất viên của hai loài
(Homo Sapien) vì - Tầm quan trọng tạo ra con hữu
chúng ta đều có của hình thành thụ
khả năng kết hôn loài khác khu vực - Hình thành loài
với nhau và cho ra địa lý đã được khác khu vực địa
đời con hữu thụ chứng minh bằng lý có thể xảy ra
- Các trở ngại dẫn mô hình thức tế là mà không nhất
đến cách ly sinh những vùng bị thiết phải có sự
sản có thể được phân chia thành tái cấu trúc địa lý
phân loại dựa trên nhiều khu vực - Vốn gen của
việc chúng xảy ra cách ly bởi các trở các quần thể
trước hay sau khi ngại địa lý thường cách ly rõ rệt rất
thụ tinh: có nhiều loài hơn ít khi trao đổi
+ Cách ly trước những vùng ít trở gen với nhau, do
hợp tử: Ngăn ngại địa lý vậy rất dễ dẫn
không cho thu tinh - Thí nghiệm trên đến hình thành
xảy ra, có thể tác ruồi giấm với 2 loài khác khu
động theo các quần thể được vực địa lý
cách sau: Ngăn tách từ quần thể - Hình thành loài
cản nỗ lực giao gốc, được nuôi bởi cùng khu vực địa
phối, khiến cho 2 loại đường khác lý ít xảy ra hơn
 PL118

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
giao phối không nhau phản ánh sự so với khác khu
thành công hoặc hoàn thiện trở vực địa lý, tuy
cản trở thụ tinh ngại sinh sản nhiên nó vẫn xảy
nếu giao phối trước áp lực chọn ra khi dòng gen
thành công lọc tự nhiên khi đi vào hoặc đi ra
+ Cách ly sau hợp các quần thể cách quần thể cách ly
tử: Hợp tử được ly thích nghi với hoàn toàn bị
hình thành có thể các môi trường phong tỏa,
bị giảm cơ hội khác nhau thường là kết
sống sót tới khi có quả của đa bội
thể sinh sản hoặc hóa hoặc chọn
nếu sống sót thì lọc tự nhiên làm
cũng bất thụ chuyển đổi chỗ
ở, nguồn thức ăn
khiến cho 1 quần
thể nhỏ trở nên
cách ly sinh sản
với quần thể mẹ
Quần KN Trao đổi - Hiệu suất sản - Mô hình “Sơ đồ - Sinh vật phân - Khoảng một - Tài nguyên rất
xã - Chuyển vật chất lượng là tỉ lệ phần tổng quát về động giải chất hữu cơ nửa ánh sáng bị cần thiết cho con
HST hóa vật trong trăm của năng học của các chất có vai trò quan nước hấp thụ ở người tồn tại và
chất và Quần xã lượng tích lũy và năng lượng trọng trong việc độ sâu khoảng phát triển bao
năng SV trong thức ăn trong Hệ sinh tái sinh các 15m nước, dù gồm thực phẩm
lượng không được sử thái” có thể mô tả nguyên tố hóa nước trong cũng để ăn, oxy để thở
dụng cho hô hấp. dòng năng lượng học, đóng kín chỉ 5-10% bức là các sản phẩm
Sâu ăn lá cây có đi vào và ra khỏi vòng chu trình xạ có thể tới của các quá trình
 PL119

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
hiệu suất sản hệ sinh thái thông vật chất từ SV được độ sâu của hệ sinh thái
lượng là 33%, qua quan hệ dinh tiêu thụ quay trở 75m, vì vậy mức - Theo Định luật
chim và thú sử dưỡng trong HST lại SV sản xuất. độ quang hợp 1 của nhiệt động
dụng hết nhiều - Các mô hình Nếu không có của sinh vật bị học: Năng lượng
năng lượng để duy nghiên cứu về các SV phân giải, tất hạn chế không tự nhiên
trì sự ổn định chất dinh dưỡng cả các quá trình - Nồng độ của sinh ra cũng
nhiệt độ cơ thể có liên quan đến trên Trái đất sẽ một số chất như không tự nhiên
nên hiệu suất sản sản lượng sơ cấp dừng lại, do xác nitrogen và mất đi mà chỉ
lượng thấp, trên cạn có những chết của SV chất photpho thường chuyển từ dạng
khoảng 1-3%; Cá ứng dụng thực thành đống và thấp ở những này sang dạng
là sinh vật biến tiễn trong nông các thành phần vùng nước có khác. TV và các
nhiệt có hiệu suất nghiệp. Con người hóa học cho tổng nhiều ánh sáng SV quang hợp
sản lượng khoảng có thể tối ưu hóa hợp các chất hữu do chúng nhanh biến đổi năng
10%; Côn trùng sản lượng cây cơ mới sẽ cạn chóng bị TV phù lượng mặt trời
và VSV có hiệu trồng bằng cách kiệt du hấp thụ và thành dạng năng
suất sản lượng cao sử dụng phân bón các mảnh vụn lượng hóa học
hơn, TB khoảng cân bằng các chất hữu cơ có xu nhưng tổng số
40% dinh dưỡng đối hướng lắng năng lượng là
với đất của địa xuống, vì vậy, không đổi: Tổng
phương mình và sản lượng sơ cấp năng lượng tích
với loại cây trồng bị hạn chế nhiều lũy trong các
- Năng lượng hơn nữa. Tuy phân tử hữu cơ
thoát ra qua mỗi nhiên, ở các cộng với năng
lần truyền năng vùng nước xáo lượng phản xạ và
lượng ở mỗi bậc trộn, nơi có tỏa nhiệt phản
dinh dưỡng trong nhiều chất dinh cân bằng với
 PL120

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
chuỗi thức ăn dưỡng ở lớp tổng năng lượng
được thể hiện nước sâu chuyển mà sinh vật
trong tháp Năng vận lên vùng quang hợp nhận
lượng, trong đó nước bề mặt, có được từ Mặt trời
các bậc dinh sản lượng sơ cấp - Theo ĐL 2 của
dưỡng được sắp tương đối cao nhiệt động học:
xếp theo từng bậc. - Giả thuyết về Các hệ trong tự
Bậc dinh dưỡng sự ổn định động nhiên luôn có xu
cao nhất, thể hiện thái cho rằng hướng tiến đến
là SV ăn thịt bậc chuỗi thức ăn dài entropy cao nhất,
cao nhất, có ít cá kém bền vững nghĩa là độ hỗn
thể vì QT của hơn chuỗi thức loạn lớn nhất.
chúng thường nhỏ ăn ngắn. Biến Điều này có
và có thể phân bố động quần thể nghĩa là bất kì sự
trong môi trường xảy ra ở các loài chuyển đổi năng
rộng lớn thuộc bậc dinh lượng nào cũng
- Tháp sinh khối dưỡng thấp đều làm gia tăng
với mỗi bậc của thường gây biến entropy của vũ
tháp đại diện cho động lớn ở bậc trụ. Vì vậy,
sản lượng hiện có dinh dưỡng cao, chuyển đổi năng
của HST ở mỗi làm cho các loài lượng không bao
bậc dinh dưỡng. ở bậc dinh giờ có hiệu suất
Hầu hết tháp sinh dưỡng cao nhất 100% do luôn có
khối đều hẹp và dễ bị tiêu diệt. một phần năng
nhọn dần từ Biến đổi khắc lượng mất qua
SVSX ở đáy đến nghiệt của môi tỏa nhiệt. Dòng
 PL121

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
SV ăn thịt bậc cao trường khiến các năng lượng qua
nhất (trừ một số sinh vật lúc đầu hệ sinh thái cũng
tháp sinh khối ở giảm sút nhưng vậy, liên tục
biển có dạng sau đó một số chuyển vào
ngược) sinh vật ở bậc không gian dưới
dinh dưỡng cao dạng nhiệt, do
có thể phục hồi. vậy nếu Trái đất
Chuỗi thức ăn không liên tục
càng dài, sinh nhận được nguồn
vật ở bậc dinh năng lượng từ
dưỡng cao hơn mặt trời thì tất cả
càng chậm phục các hệ sinh thái
hồi. Vì vậy, môi sẽ bị triệt tiêu
trường sống - Hàng ngày, bầu
càng không ổn khí quyển Trái
định thì chuỗi đất nhận được
thức ăn càng liên tục khoảng
ngắn 1022J bức xạ mặt
- Ở trên cạn, trời. Hầu hết
nhiệt độ và độ năng lượng chiếu
ẩm là các nhân xuống Trái đất
tố chủ yếu khống được mây và bụi
chế sản lượng sơ trong không khí
cấp của các hệ hấp thụ, làm
sinh thái. Rừng phân tán và phản
mưa nhiệt đới xạ ngược trở lại.
 PL122

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
với nhiệt độ ấm Số lượng bức xạ
áp, độ ẩm cao mặt trời đến
thúc đẩy thực vật được mặt đất
sinh trưởng, có giới hạn sản
sản lượng cao lượng quang hợp
nhất trong các của HST, kết quả
HST. Ngược lại, là chỉ 1% ánh
HST khô có sản sáng nhìn thấy
lượng thấp tham gia vào
năng lượng hóa
học trong quang
hợp, tạo nên sản
lượng sơ cấp của
Trái đất khoảng
150 tỉ tấn vật
chất hữu cơ mỗi
năm
- Giả thuyết về
năng lượng cho
rwangf, độ dài
của chuỗi thức
ăn bị giới hạn
bởi tính không
hiệu quả của
truyền năng
lượng qua các
 PL123

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
bậc dinh dưỡng
- Năng lượng
không quay vòng
trong HST mà
dòng năng lượng
đi xuyên qua
HST vì bậc dinh
dưỡng sau không
bao giờ sử dụng
hết năng lượng
của bậc dinh
dưỡng trước mà
bị thất thoát qua
tỏa nhiệt
- Hiệu suất dinh
dưỡng luôn thấp
hơn hiệu suất sản
lượng vì năng
lượng, ngoài thất
thoát qua nhiệt
hô hấp và chất
thải, còn nằm
trong vật chất
hữu cơ ở bậc
dinh dưỡng thấp
hơn không được
 PL124

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
tiêu thụ bởi bậc
dinh dưỡng kế
tiếp
- Khoảng 90%
năng lượng ở
mỗi bậc dinh
dưỡng không
truyền lên bậc
cao hơn, sự tiêu
tốn năng lượng
như vậy được
nhân lên theo độ
dài chuỗi thức
ăn, điều này hạn
chế mạnh số
lượng SV ăn thịt
ở bậc cao nhất
của một HST
- Dòng năng
lượng truyền qua
hệ sinh thái có
hệ lụy quan
trọng đối với QT
người. Ăn thịt là
cách lấy năng
lượng tương đối
 PL125

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
kém hiệu quả từ
sản lượng quang
hợp. Khi ăn TV,
con người với tư
cách là SV tiêu
thụ bậc 1 nhận
được nhiều calo
hơn khi ăn thịt
ĐV được nuôi
bởi một số lượng
tương đương TV
đó. Vì vậy,
không cần nhiều
đất, nền nông
nghiệp vẫn cung
cấp đủ thức ăn
cho loài người
nếu con người sử
dụng thức ăn
hiệu quả
Chu - Khi Cacbon, - Một nguồn dự - Do chu trình - Con đường vận - Các quá trình - Mặc dù các hệ
trình Oxy, Lưu huỳnh trữ có 2 đặc điểm: dinh dưỡng liên chuyển của một phong hóa và xói sinh thái nhận
sinh địa và Nito có trong Hoặc không chứa quan tới cả thành nguyên tố qua mòn giúp SV sử được dồi dào
hóa các bầu khí quyển và chất hữu cơ hoặc phần hữu cơ và vô chu trình sinh địa dụng được các năng lượng Mặt
chất chu trình của các chất vô cơ và hoặc sinh nên được gọi hóa phụ thuộc nguyên tố vô cơ trời, các nguyên
nguyên tố này là có hoặc không có là chu trình sinh vào từng yếu tố từ đá tố hóa học thì
 PL126

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
trên phạm vi toàn chất cần cho SV địa hóa và cấu trúc dinh - Con người có giới hạn, do vậy
cầu - Nguồn dự trữ - Nước đóng vai dưỡng của HST. thể sự dụng cuộc sống trên
- Các nguyên tố nước: Đại dương trò rất quan trọng Tuy nhiên, có 2 những vật chất Trái đất phụ
khác như Photpho, chứa tới 97% với sự sống. Nước kiểu chung của hữu cơ trong các thuộc vào sự
Kali, Canxi… là lượng nước của vừa là thành phần chu trình sinh địa mỏ hóa thạch, quay vòng của
quá nặng để vận sinh quyển. cấu tạo vừa là hóa là chu trình biến chúng trở các nguyên tố
chuyển dưới dạng Khoảng 2% nước dung môi hòa tan toàn cầu và chu thành chất vô cơ hóa học thiết yếu
khí trên bề mặt đóng băng trong 2 nhiều chất cần trình cục bộ. thông qua việc - Một số nguyên
Trái đất. Vì thế, cực, chỉ có 1% ít thiết cho các hoạt - Các giai đoạn khai thác và sử tố chuyển từ
trong các HST ỏi trong hồ, sông, động sống của chủ yếu của chu dụng cho các nguồn dự trữ
trên cạn, chu trình lòng đất và bầu TB, đồng thời còn trình nước là hoạt động kinh chất hữu cơ
của các nguyên tố khí quyển là môi trường của nước từ dạng tế - xã hội trong cơ thể sống
này chỉ giới hạn - Nguồn dự trữ các phản ứng sinh lỏng bốc hơi sang nguồn dự
trong một vùng. Cacbon chính là hóa dưới tác động trữ chất hữu cơ
Trong HST thủy nguyên liệu hóa - Cacbon cấu tạo ánh sáng mặt hóa thạch như
sinh, chu trình của thạch, đất, trầm nên khung của các trời. TV cũng than đá, dầu lửa,
các nguyên tố đó tích biến, đại phân tử hữu cơ thoát hơi nước bùn…. Chất dinh
có thể xảy ra trên dương, sinh khối cần thiết cho tất cả vào bầu khí dưỡng dưới dạng
phạm vi rộng hơn TV và ĐV trong sinh vật quyển, hơi nước dự trữ nhìn
bầu khí quyển và - Nito là nguyên ngưng tụ và mưa. chung không thể
đá vôi (chuyển tố không thể thiếu Nước bề mặt và đồng hóa trực
hóa chậm chạp) trong các phân tử nước ngầm có tiếp
- Nguồn dự trữ axit amin, protein, thể chảy xuống - Các vật chất vô
nito chủ yếu là axit nucleic. Nito đại dương, khép cơ hòa tan trong
bấu khí quyển với cũng là nguyên tố kín chu trình vận nước hoặc ở
80% khí N2. ảnh hưởng đến chuyển trong đất, không
 PL127

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
Ngoài ra, Nito còn sinh trưởng của - Quang hợp ở khí có thế được
có trong đất, trầm SV SV hấp thụ lượng SV sử dụng trực
tích, nước bề mặt, - Photpho cấu tạo lớn CO2 trong tiếp trong quá
nước ngầm, sinh nên axit nucleic, bầu khí quyển. trình đồng hóa
khối của SV sống photpholipid, ATP Lượng Cacbon rồi trả lại nguồn
- Photpho tích lũy và các phân tử này chủ yếu quay dự trữ các chất
nhiều nhất trong giàu năng lượng trở lại bầu khí hóa học nhanh
đá trầm tích biển. khác, Photpho còn quyển qua hô hấp chóng qua hô
Ngoài ra, còn có là thành phần TB của SV sản hấp tế bào, bài
một lượng lớn xương và răng ĐV xuất và SV tiêu tiết và phân giải
trong đất, đại thụ. Núi lửa cũng chất hữu cơ
dương (hòa tan) là nguồn cung - Nước dạng
và trong SV. cấp đáng kể CO2 lỏng là trạng thái
. Hoạt động khai chủ yếu được SV
thác và sử dụng sử dụng, hơi
nhiên liệu hóa nước ít được thu
thạch của con nhận hơn và
người bổ sung nước đóng băng
CO2 vào khí ít được sử dụng
quyển nhất
- Con đường - SV sử dụng
chính của Nito đi CO2 cho quang
vào HST là vi hợp, chuyển
khuẩn cố định N2 dạng vô cơ sang
khí quyển thành hữu cơ, dạng này
dạng hữu cơ. là thức ăn của
 PL128

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
Ngoài ra, NH4+ ĐV, nấm, SV
và NO3- còn nhân sơ, SV
hình thành trong nguyên sinh dị
bầu khí quyển, dưỡng
theo nước mưa - TV sử dụng 2
và bụi vào HST. dạng nito vô cơ
Nito sau đó qua là NH4+ và NO3-
các quá trình và một số dạng
amon hóa, nitrat nito hữu cơ như
hóa, phản nitrat axit amin. Các vi
hóa biến đổi nito khuẩn có thể sử
qua các dạng dụng tất cả các
khác nhau rồi dạng nito. ĐV
quay trở lại thành chỉ sử dụng dạng
N2 vào khí quyển hữu cơ
- Quá trình - Photphat (PO43-
phong hóa đá ) là dạng TV có
làm tăng lượng thể hấp thu và sử
PO trong đất, dụng để tổng
một số chảy vào hợp chất hữu cơ,
nước ngầm, nước sau đó Photpho
bề mặt rồi trôi ra theo chất hữu cơ
biển. Photphate này vào các bậc
được SV hấp thụ tiếp theo của
vào các hợp chất HST
SV, qua lưới thức
 PL129

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
ăn rồi quay trở
lại đất hoặc nước
qua quá trình
phân giải hữu cơ
hoặc bài tiết của
SV tiêu thụ
KN Mối - Tiến hóa giải - Trong mối quan - Quan hệ cạnh
Phối quan hệ quyết quan hệ hệ sinh vật này ăn tranh được mô tả
hợp và giữa các cạnh tranh theo 3 sinh vật khác, cả dưới dạng tương
trả lời – loài cách: vật ăn và vật bị ăn tác -/-, xuất hiện
cảm trong + Cạnh tranh loại đều có chiều khi các cá thể
ứng QX trừ: 2 loài không hướng tiến hóa khác loài tranh
thể tồn tại trong 1 theo hướng giúp giành nhau
môi trường sống đạt hiệu quả cao nguồn sống, làm
mà nguồn sống hơn trong sinh sản hạn chế sự tăng
chỉ có hạn, loài thông qua chọn trưởng và sống
nào sử dụng lọc tự nhiên: sót của chúng
nguồn sống hiệu + Vật ăn có - Quan hệ sinh
quả hơn sẽ có ưu những đặc điểm vật này ăn thịt
thế sinh sản hơn, thích nghi như: sinh vật khác chỉ
cuối cùng loài răng sắc, vuốt tương tác +/-
cạnh tranh kém nhọn, có nọc trong đó vật ăn
hơn sẽ bị loại trừ độc… giúp chúng là loài được lợi,
+ Hình thành các tiêu diệt con mồi ăn các bộ phận
ổ sinh thái: Khi sự nhanh chóng hoặc của vật bị ăn thịt
cạnh tranh giữa có hình thái giúp - Kí sinh – vật
 PL130

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
các loài không dẫn chúng ngụy trang chủ là kiểu
đến sự tuyệt tốt trong môi tương tác +/-
chủng của loài nào trường, khiến con trong đó loài kí
thì đó là do trong mồi phó phát hiện. sinh được lợi,
số các loài cạnh Đối với SV ăn lấy chất dinh
tranh đã có ít nhất thực vật có giác dưỡng từ vật chủ
1 loài thay đổi ổ quan nhận biết của nó, là sinh
sinh thái. Các loài mùi vị TV, răng vật bị hại
tương tự nhau về và hệ tiêu hóa - Vật kí sinh có
mặt sinh thái vấn chuyên biệt thích thể ảnh hưởng
có thể cùng tồn tại nghi với tiêu hóa đáng kể đến mức
trong QX nếu có 1 TV sống sót, sinh
hoặc một số khác + Vật bị ăn có sản và mật độ
biệt rõ rệt trong ổ những đặc điểm của quần thể SV
sinh thái của thích nghi giúp chủ một cách
chúng. chúng khỏi bị ăn trực tiếp hoặc
+ Thay thế tính thịt như các tập gián tiếp
trạng: Là xu tính ẩn náu, lẩn - Hỗ sinh là quan
hướng các tính trốn, sống bầy đàn hệ tương tác
trạng phân hóa hoặc các đặc điểm giữa các loài
mạnh hơn ở các hình thái như kích trong đó tất cả
quần thể khác loài thước lớn, màu đều được lợi
cùng sống trong sắc ngụy trang, có (+/+)
một khu vực địa lí sừng, gai tự - Hội sinh là
so với sự phân li vệ…TV tự vệ kiểu tương tác
tính trạng của bằng các chất độc đem lại lợi ích
 PL131

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
cùng 2 loài đó khi hoặc gai cho 1 loài còn
sống cách biệt địa - Quan hệ hỗ sinh loài kia không có
lý. Khi sống trong đôi khi kéo theo lợi cũng không
cùng khu vực địa sự tiến hóa các có hại
lí, các loài thường đặc điểm thích
khác cấu trúc cơ nghi của cả 2 loài,
thể và sử dụng sự thay đổi của
nguồn sống khác loài này có liên
biệt quan đến khả năng
- Sinh vật kí sinh sống sót, sinh sản
bên trong cơ thể của loài khác
sinh vật chủ gọi là
nội kí sinh, kí sinh
trên bề mặt cơ thể
sinh vật chủ gọi là
ngoại kí sinh
- Hỗ sinh chia ra
làm cộng sinh, là
trường hợp hợp
tác chặt chẽ giữa
các loài tham gia
và hợp tác, là
trường hợp hợp
tác không chặt chẽ
giữa các loài
Điều - Một số loài nhất - Thí nghiệm di - Loài ưu thế
 PL132

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
chỉnh định có ảnh hưởng chuyển một loài ra cạnh tranh thắng
cấu trúc đặc biệt lớn tới khỏi quần xã vốn thế trong môi
QX cấu trúc quần xã, có của nó có thể trường có giới
vì chúng có số giúp con người hạn hoặc có
lượng lớn hoặc tìm hiểu ảnh những đặc điểm
đống vai trò quan hưởng của loài ưu giúp chúng tránh
trọng trong quần thế được vật ăn thịt
xã. Những loài - Thí nghiệm loại và tránh được
này ảnh hưởng tới bỏ một loài ra bệnh tật
quần xã thông qua khỏi môi trường - Một số loài ưu
quan hệ dinh sống của nó có thể thế là loài xâm
dưỡng hoặc qua giúp con người lần, từ nơi khác
ảnh hưởng của xác định loài chủ vượt ra khỏi
chúng lên môi chốt của một quần vùng phân bố
trường: xã của chúng, do
+ Loài ưu thế là - Mô hình “Thác vậy, ở môi
loài có số lượng dinh dưỡng” giả trường mới chưa
lớn trong quần xã thiết rằng vật ăn có loài ăn thịt tác
hoặc có sinh khối thịt hạn chế động tác nhân gây
cao nhất vật ăn cỏ, động bệnh nào ảnh
+ Loài chủ chốt là vật ăn có hạn chế hưởng tới chúng,
loài kiểm soát cấu thực vật và thực khiến cho sự
trúc quần xã bằng vật hạn chế lượng sinh trưởng của
vai trò sinh thái dinh dưỡng hấp loài xâm lấn
hoặc ổ sinh thái thu cho sinh khối không bị khống
của nó và sinh sản của chế
 PL133

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
+ Loài cơ sở là chúng. Mô hình - Trong nhiều
loài ảnh hưởng tới này có ý nghĩa trường hợp, loài
quần xã thông qua thức tiễn, ví dụ cơ sở là loài hỗ
việc làm thay đổi như sử dụng thiên trợ các loài khác,
môi trường vật lý địch để tiêu diệt chúng làm tăng
thông qua tập tính các sinh vật gây khả năng sống
hoặc do thu nhận hại sót và sinh sản
sinh khối lớn từ của các loài khác
môi trường trong quần xã do
làm thay đổi cấu
trúc và động thái
môi trường
- Khống chế sinh
học ở các quần
xã có quan hệ từ
bậc dinh dưỡng
cao xuống bậc
dinh dưỡng thấp
hay từ thấp lên
cao là khác nhau.
Do vậy, để quản
lý các hệ sinh
thái trong tự
nhiên, chúng ta
cần hiểu được
động thái của
 PL134

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
từng quần xã
trong đó
KN Diễn thế - Diễn thế được - Mô hình quá - Thường thì dạng - Quần xã sinh - Một trong
Sinh sinh thái bắt đầu trên vùng trình diễn thế sinh sống duy nhất đầu vật dù ít dù nhiều những tác nhân
trưởng đất gần như không thái ở đảo núi lửa tiên xuất hiện đều có xu hướng gây biến đổi môi
và phát có sự sống, nơi đất hoặc vùng đất đá trong diễn thế trở về trạng thái trường nhiều
triển chưa được hình còn lại sau khi nguyên sinh là các ổn định và cân nhất và mạnh mẽ
thành được gọi là sống băng tràn sinh vật nhân sơ bằng, trừ phi hoạt nhất ngày nay là
diễn thế nguyên qua có thể mô tả tự dưỡng hoặc di động của con hoạt động của
sinh các bước trong dưỡng và nguyên người tác động con người. Con
- Diễn thế sinh quá trình diễn thế sinh vật, bào tử làm thay đổi người tác động
thái xuất hiện ở nguyên sinh của chúng được nghiêm trọng mạnh mẽ lên
nơi đã từng có - Mô hình diễn thế gió đưa tới môi trường của quần xã sinh vật
một quần xã sinh thái ở một - Khi đã có đất, quần xã trên qui mô lớn
nhưng bị phá hủy khu rừng bị chặt hạt được gió đưa và trong thời
là diễn thế thứ hoặc cháy hết cây tới hoặc động vật gian dài, ở nhiều
sinh sau đó bị bỏ đem từ các nơi hệ sinh thái. Vì
hoang có thể mô khác tới có thể biến đổi do con
tả các bước trong nảy mầm và người gây nên
quá trình diễn thế nhanh chóng sinh thường nghiêm
thứ sinh trưởng trọng nên tác
động này thường
làm giảm đa
dạng loài của
nhiều quần xã
- Đất ở môi
 PL135

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
trường mới dần
dần được hình
thành khi đá bị
tác động của thời
tiết và các chất
hữu cơ tích tụ từ
xác của những
sinh vật tới định
cư đầu tiên
- Loài đến sớm
có thể tạo môi
trường thuận lợi
cho loài đến sau
phát triển
- Loài đến trước
cũng có thể ức
chế loài đến sau
- Loài đến trước
cũng có thể hoàn
toàn độc lập với
loái đến sau khi
loài đến sau có
thể chịu đựng
được các điều
kiện được tạo ra
trước đó nhưng
 PL136

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
không được loài
đến trước giúp
đỡ hoặc cản trở
Đa dạng - Đa dạng sinh - Ví dụ về sự tuyệt - Con người luôn - Hoạt động của - Nhiều loài đang
sinh học học có thể xem chủng của loài Hổ gắn chặt với tự con người đang bị đe dọa có thể
xét ở 3 mức độ Javan có thể mô tả nhiên và các dạng làm thay đổi cấu là nguồn dinh
chính: đe dọa đa dạng sống khác. Con trúc dinh dưỡng, dưỡng hoặc
+ Đa dạng di sinh học do mất người đã được dòng năng thuốc… cho thế
truyền: Bao gồm nơi ở tiến hóa trong lượng, chu trình hệ sau của loài
sự khác nhau về di - Ví dụ về sự xâm HST Trái đất và hóa học và các người
truyền giữa các cá lấn của loài Ốc con người dựa vào quá trình tự - Các lợi ích của
thể trong quần thể bươu vàng có thể HST này cùng tất nhiên trong hệ HST là hoàn
mà còn gồm các mô tả đe dọa đa cả “cư dân” của sinh thái mà con toàn miễn phí
khác biệt di truyền dạng sinh học do các HST để tồn người và các - Sự bùng nổ dân
giữa các quần thể loài ngoại lai tại. HST giúp sinh vật khác số làm tăng nhu
có liên quan đến - Ví dụ về sự tuyệt cuộc sống con đang phụ thuộc, cầu năng lượng,
những đặc điểm chủng của loài tê người trở nên bền qua đó, con đặc biệt là nhu
thích nghi với giác trắng Phương vững trên Trái đất: người đang đẩy cầu protein khiến
điều kiện môi Bắc có thể mô tả + HST làm sạch nhiều loài đến con người phát
trường mà quần đe dọa đa dạng nước và không khí nguy cơ tuyệt minh ra các kĩ
thể đang sinh sống sinh học do khai cho con người chủng thuật, công cụ
+ Đa dạng loài thác quá mức + HST phân giải - Nếu một phần săn bắt hiệu quả
(nhận thức của chất độc, chất thải, quần thể tuyệt cao đã làm giảm
con người chủ yếu giảm ảnh hưởng chủng, thì một nhiều quần thể
về khủng hoảng khí hậu và thiên loài có thể mất đến mức không
đa dạng mức độ tai đi một phần sự thể duy trì khai
 PL137

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
đa dạng loài): Sự + SV trong HST đa dạng di thác thêm được
đa dạng của các thụ phấn cho cây truyền của loài, nữa
loài trong HST trồng, kiểm soát vốn là nguồn
hoặc toàn bộ sinh loài gây hại, hình nguyên liệu cho
quyển thành và duy trì tiến hóa nhỏ, dẫn
+ Đa dạng HST: đất đến giảm khả
Sự đa dạng của năng thích nghi
một HST trong của loài
Sinh quyển - Việc mất đa
- Hành động của dạng di truyền
con người đe dọa trong toàn bộ
đa dạng sinh học sinh quyển ảnh
từ qui mô nhỏ đến hưởng đến loài
lớn, có thể xếp người. Các quần
thành 3 nhóm thể cây hoang
chính: dại có họ hàng
+ Mất nơi ở của gần gũi với cây
SV: Thường gây nông nghiệp là
ra bởi nông nguồn gen để cải
nghiệp hóa, phát tiến chất lượng
triển đô thị, trồng cây trồng thông
rừng, khai thác, ô qua tạo giống
nhiễm - Càng có nhiều
+ Loài ngoại lai: loài tuyệt chủng
Thường được con thì đa dạng loài
người di chuyển càng giảm
 PL138

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
theo chủ ý hoặc - Sự tuyệt chủng
ngẫu nhiên từ nơi toàn cầu của một
sinh sống ban đầu loài có nghĩa là
của nó tới vùng nó biến mất hoàn
mới toàn trên tất cả
+ Khái thác quá các hệ sinh thái
mức: Do sự khai mà nó đã từng
thác của con sống
người đối với sinh - Vì có mạng
vật hoang dại ở lưới liên kết
một tỉ lệ quá lớn trong HST nên
so với khả năng sự tuyệt chủng
tái sinh của loài cục bộ của một
loài có thể ảnh
hưởng tiêu cực
đến đa dạng loài
nói chung của
toàn bộ quần xã
- Nếu không có
nơi ở thay thế
hoặc loài không
thể di chuyển thì
mất nơi ở sẽ dẫn
tới tuyệt chủng
+ Thoát khỏi
những tác nhân
 PL139

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
làm giới hạn
sinh trưởng ban
đầu của quần
thể, loài ngoại
lai có thể phát
triển rất nhanh,
sau đó phá hủy
quần xã bằng
cách ăn sinh vật
bản địa hoặc
cạnh tranh giành
nguồn sống
- Các loài dễ bị
ảnh hưởng bởi
khai thác quá
mức là những
loài có kích
thước lớn, tỉ lệ
sinh sản thấp
(voi, tế giác, cá
voi…)
Ô nhiễm - Hiện tượng - Nitrat và - Dân số thế giới
môi “Nước nở hoa” Amonia dùng tăng nhanh
trường hoặc “Thủy triều trong phân bón chóng cùng với
và biến đỏ” có thể mô tả nông nghiệp hoạt động và khả
đổi khí ảnh hưởng của chảy xuống năng công nghệ
 PL140

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
hậu phân bón nhân tạo nhiều dòng sông, của con người đã
với môi trường cùng với nhiều phá vỡ các cấu
- Hiện tượng mưa chất thải có nống trúc dinh dưỡng,
axit có thể mô tả độ ô nhiễm cao dòng năng lượng
ảnh hưởng của dổ ra biển. Dinh cũng như các
phát triển Công dưỡng cao gây ra chu trình hóa học
nghiệp đối với hiện tượng của HST
Trái đất “Nước nở hoa” ở
sông ngòi hoặc
“Thủy triều đỏ”
ở biển. Cả hai
hiện tượng này
đều gây ra hạ
Oxy trong nước
rất thấp, khiến
các sinh vật thủy
sinh khác chết
hàng loạt
- Khai thác và sử
dụng nhiên liệu
hóa thạch thải ra
SO2 và NO2, hai
chất này phản
ứng với nước
trong khí quyển
hình thành
 PL141

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
H2SO3 và HNO3
rồi rơi xuống
theo mưa. Mưa
axit làm giảm độ
pH của nước
trong sông, suối,
hồ, nước ngấm
vào đất ảnh
hưởng đến pH và
chất dinh dưỡng
trong đất, môi
trường thay đổi
ảnh hưởng tới
thể chất sinh vật
và hạn chế sinh
trưởng của
chúng
- Con người thải
ra rất nhiều chất
độc hại, bao gồm
hàng nghìn hợp
chất tổng hợp
chưa từng có
trong tự nhiên
mà ít quan tâm
tới hậu quả sinh
 PL142

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
thái của chúng.
Sinh vật thu
nhận các chất
độc từ môi
trường, qua thức
ăn và nước uống.
Một số chất độc
tích tụ trông mô
của sinh vật.
Qua các chuỗi
thức ăn, chất độc
được tích tụ
ngày càng nhiều
ở các bậc dinh
dưỡng cao, con
người cũng
không phải là
ngoại lệ
- Quá trình đốt
cháy nhiên liệu
phục vụ cho
Công nghiệp
khiến cho nồng
độ khí CO2 và
các khí nhà kính
trong khí quyển
 PL143

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
ngày càng tăng.
Tuy có làm tăng
một phần nhỏ
sản lượng thực
vật do thúc đẩy
quang hợp, nồng
độ CO cao đang
làm thay đổi
nhiệt độ Trái đất
do CO và các
khí nhà kính hấp
thụ một lượng
lớn tia hồng
ngoại và tạo
nhiệt độ. Nhiệt
độ tăng cao thúc
đẩy tan băng,
cháy rừng, đẩy
nhiều SV vào
tuyệt chủng
- Hoạt động
công nghiệp của
con người còn
thải ra CFC, chất
này bị phân giải
sẽ liên tục phản
 PL144

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
ứng với ozon,
qua đó phá hủy
tầng Ozon, vốn
là lớp lá chắn
bảo vệ Trái đất
khỏi các tia tử
ngoại
KN Tiến hóa - Hồ sơ hóa thạch - Những hóa thạch - Các nhà KH - Tất cả những - Vào những
Tính lớn cho thấy đã từng được phát hiện đã đưa ra giả thuyết sự thay đổi lớn năm 1920, nhà
liên tục có những biến đổi minh chứng cho rằng các quá và nhỏ về sự hóa học Oparin
của sự lớn về các loại tiến hóa lớn, kiểu trình hóa, lý trên sống trên Trái và nhà Khoa học
sống sinh vật từng tiến hóa xảy ra Trái đất nguyên đất đã bị ảnh Haldane đưa ra
thống trị trên Trái trên phạm vi thời thủy, được hỗ trợ hưởng bởi các giả thuyết cho
đất ở những thời gian rất lớn bởi áp lực của quá trình qui mô rằng bầu khí
điểm khác nhau. - Thí nghiệm của chọn lọc tự nhiên lớn như trôi dạt quyển Trái đất
Nhiều sinh vật Urey và Miller đã có thể tạo ra lục đại, tuyệt nguyên thủy là
trong quá khứ kiểm chứng giả những tế bào đơn chủng hàng loạt môi trưởng khử,
khác biệt với thuyết các phân tử giản đầu tiên qua và lan tỏa thích nên các hợp chất
những sinh vật hữu cơ hình thành trình tự gồm 4 nghi hữu cơ có thể
đang sống hiện từ các phân tử đơn giai đoạn sau: - Các nhà địa được hình thành
nay, nhiều sinh giản thông qua + Tổng hợp vô chất học có thể từ các phân tử
evật một thời rất tổng hợp hóa học sinh (bằng con đo được tốc độ đơn giản. Năng
phổ biến nay lại (vô sinh) trong đường hóa học) các phiến lục địa lượng dùng cho
hoàn toàn tuyệt môi trường Trái các phân tử hữu di chuyển mỗi các quá trình này
chủng đất nguyên thủy. cơ nhỏ ngày – thường là là từ sét và bức
Thí nghiệm đã tạo + Liên kết các vài cm mỗi năm. xạ UV mạnh
 PL145

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
ra được nhiều loại phân tử nhỏ Họ cũng có thể - Các nhà Khoa
axit amin khác thành các phân tử suy luận ra các học xây dựng Hồ
nhau được tìm lớn vị trí của các lục sơ hóa thạch phổ
thấy trong cơ thể + Bao gói các địa trong quá biến nhất bằng kĩ
sinh vật ngày nay phân tử này trong khứ bằng các tín thuật xác định
cũng như các hợp lớp màng có hiệu từ trường tuổi bằng đồng
chất hữu cơ khác thành phần hóa ghi được trong vị phóng xạ, dựa
- Các thí nghiệm học khác biệt với đá vào thời điểm trên sự phân rã
trong phòng thí môi trường bên đá được hình của các đồng vị
nghiệm cũng đã ngoài thành phóng xạ
chứng minh rằng + Xuất hiện - Tuy hậu quả
các Tế bào sơ khai phân tử có khả của Trôi dạt lục
có thể được hình năng tự sao chép địa là tái sắp xếp
thành tự phát từ làm vật liệu di địa lý xảy ra
các hợp chất hữu truyền chậm nhưng nó
cơ theo con đường - Từ lúc khởi tác động lớn đến
phi sinh học đầu, sự sống trên sự sống trên Trái
- Hồ sơ hóa thạch Trái đất đã từng đất: Làm thay
cung cấp cho con có sự gia tăng rồi đổi nơi ở của
người nhứng nét lại suy giảm của sinh vật, thay đổi
đại cương về sự các nhóm sinh khí hậu do thay
tiến hóa của sự vật nhất định. đổi vĩ độ hoặc
sống qua hàng tỉ Các sinh vật làm thay đổi các
năm nhân sơ kị khí đã dòng hải lưu
- Hồ sơ hóa thạch phát sinh, nở rộ, khiến khí hậu
là một bản mô tả sau đó lại suy toàn cầu lạnh
 PL146

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
đặc biệt chi tiết về giảm khi lượng hơn, thúc đẩy sự
những thay đổi O2 khí quyển gia hình thành loài
sinh học trên qui tăng. Hàng tỉ khác khu vực địa
mô lớn của thời năm sau, các loài lý ở qui mô lớn
gian địa chất bốn chi xuất hiện - Đa số các loài
từ biển làm xuất trong hồ sơ hóa
hiện các loài thạch đã bị tuyệt
lưỡng cư đã từng chủng. Có nhiều
là những sinh vật lý do khiến một
thống trị trên đất loài bị tuyệt
liền cả trăm triệu chủng như nơi
năm cho đến khi sống bị hủy hoại,
các loài bốn chi môi trường thay
khác (bò sát rồi đổi theo hướng
tới ĐV có vú) bật lợi cho loài
thay thế hoặc sự phát
- Bằng cách loại sinh một loài đẩy
bỏ rất nhiều loài loài khác tới diệt
trên Trái đất, vong.
tuyệt chủng hàng - Có những thời
loạt lại mở điểm nhất định
đường cho những sự thay đổi môi
đợt lan tỏa thích trường toàn cầu
nghi, với nhiều có tính hủy diệt
nhóm sinh vật gây ra tuyệt
mới xuất hiện chủng hàng loạt
 PL147

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
mạnh mẽ - Sự đa dạng của
sự sống đã gia
tăng suốt 250 triệu
năm qua. Sự gia
tăng này được
khởi động bởi
những đợt lan tỏa
thích nghi, những
giai đoạn thay đổi
tiến hóa trong đó
các nhóm sinh vật
hình thành nên
nhiều loài mới với
những đặc điểm
thích nghi cho
phép chúng chiếm
lĩnh các vai trò
hoặc ổ sinh thái
khác nhau trong
các quần xã của
chúng
Sự phát - Có nhiều đặc - Loài Homo - Người cổ đại - Các nhà khoa
sinh loài điểm phân biệt sapiens có tuổi không phải là tinh học đã thấy được
người giữa con người khoảng 200.000 tinh. Tinh tinh đại mối liên quan
với những loài khỉ năm. So với sự diện cho đầu chặt chẽ giữa sự
không đuôi khác: sống đã tồn tại nhánh tiến hóa đã gia tăng của
 PL148

Nguyên lý chung của KHTN

CĐCL CĐCL CĐCL Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng lƣợng
B2 B3 B4
+ Hiển nhiên nhất trên Trái đất ít tách ra và chúng vùng Savan với
là con người đứng nhất là 3.5 tỉ năm, có những đặc sự nổi lên của
thẳng và đi bằng chúng ta rõ ràng là điểm phát sinh người cổ đại
hai chân loài đến sau, mới riêng sau khi hominin đi bằng
+ Con người có được tiến hóa chúng tách khỏi tổ hai chân. Theo
não bộ lớn hơn rất - Bằng chứng hóa tiên chung với con một giả thuyết,
nhiều và có khả thạch cho thấy tổ người các loài người cổ
năng về ngôn ngữ, tiên của loài người - Loài người đại hominin
trí tưởng tượng, sự hiện đại bắt nguồn Homo sapiens sống trên cây
sản xuất và sử từ châu Phi. Loài không phải là kết không còn có thể
dụng công cụ cổ hơn đã phát quả cuối cùng của di chuyển qua
phức tạo sinh từ những loài con đường tiến các tán cây, do
+ Con người có sau này, cuối cùng hóa thẳng mà là đó chọn lọc tự
xương hàm và cơ bao gồm cả Homo thành viên duy nhiên đã thiên về
hàm tiêu giảm bớt, sapiens, điều này nhất sống sót của những thích nghi
cùng với ống tiêu được củng cố một nhánh tiến giúp cho việc di
hóa ngắn lại thêm bởi các phân hóa phân nhánh chuyển trên
+ Ở mức độ phân tích ADN nhân và mạnh của cây phát những vùng đất
tử, hệ gen người ADN ti thể và sinh chủng loại trống hiệu quả
giống hệ gen tinh nhiễm sắc thể Y ở hơn
tinh tới 99% các thành viên
nhưng chỉ 1% thuộc những quẩn
khác biệt cũng là thể người hiện đại
một số lượng lớn khác nhau
khi hệ gen chứa
tới 3 tỉ cặp base
 PL149

PHỤ LỤC 6: MÔ TẢ SỰ PHÁT TRIỂN CỦA NỘI DUNG KIẾN THỨC QUA CÁC CẤP LỚP
CĐ CĐC Các KN Mức độ phát triển qua các cấp lớp
CL L B3 chuyên THCS (6,7,8,9) THPT (10,11,12)
B2 khoa (sợi
bậc 4)
Tế KN Vận - Lớp 6: Các đơn vị cơ bản cấu tạo nên Sinh vật, hình - Lớp 10: Cấu tạo của các thành phần của tế bào trong
bào đại chuyển dạng tế bào và các thành phần chính của tế bào (trong đó có màng sinh chất, các hình thức vận chuyển qua
cươn chất qua đó có màng sinh chất là cơ quan bao bọc, bảo vệ tế màng sinh chất, các chất được vận chuyển và cơ chế của
g màng TB bào) chúng
CHV - Lớp 8: Các bào quan của tế bào và chức năng của
C&N chúng, trong đó màng sinh chất giúp tế bào trao đổi
L chất
Vận - Lớp 6: Các đơn vị cơ bản cấu tạo nên Sinh vật (mô - Lớp 10: Các các thành phần vô cơ và hữu cơ của tế
chuyển và tế bào), các thành phần chính của tế bào bào; Các loại tế bào: Nhân sơ, Nhân thực (gồm tế bào
các chất - Lớp 8: Các bào quan của tế bào và chức năng cụ thể ĐV, tế bào TB); cấu tạo, cấu trúc và các bào quan cũng
trong tế của chúng, bao gồm bộ máy Gonghi, những chất như vai trò của mỗi bào quan
bào được vận chuyển để chuyển hóa trong tế bào
Enzim và - Lớp 8: Các bào quan của tế bào và chức năng cụ thể - Lớp 10: Cấu tạo, cấu trúc và cơ chế tác động của
vai trò của chúng; Các chất mà sẽ được vận chuyển để enzim lên cơ chất; những yếu tố ảnh hưởng đến hoạt
của chuyển hóa trong tế bào; Enzim và sơ bộ cách thức động của enzim; Vai trò của một số enzim vào cuộc
enzim
trong quá hoạt động của enzim và một số yếu tố ảnh hưởng đến sống
trình hoạt động của enzim trong chuyển hóa vật chất
chuyển
hóa vật
chất
 PL150

CĐ CĐC Các KN Mức độ phát triển qua các cấp lớp

CL L B3 chuyên THCS (6,7,8,9) THPT (10,11,12)
B2 khoa (sợi
bậc 4)
Quang - Lớp 6: Khái niệm quang hợp, quang hợp xảy ra ở - Lớp 10: Các dạng năng lượng trong tế bào và vai trò;
hợp thực vật; các yếu tố cần thiết cho quá trình quang hợp ATP – đồng tiền năng lượng của tế bào; khái niệm
và ảnh hưởng của chúng quang hợp, các SV có khả năng quang hợp; các pha của
- Lớp 8: Vai trò của trao đổi chất đối với tế bào và cơ quá trình quang hợp; mối quan hệ của pha sáng và pha
thể, tế bào là đơn vị cấu trúc và chức năng của cơ thể tối trong quá trình quang hợp của cây
và tế bào trong cơ thể trao đổi chất với môi trường
nào (máu & nước mô) để tồn tại và phát triển; đồng
hóa và dị hóa
Hô hấp tế - Lớp 6: Khái niệm Hô hấp; Hô hấp xảy ra ở sinh vật; - Lớp 10: Các dạng năng lượng trong tế bào và vai trò
bào những điều kiện cần cho hô hấp của nó; ATP – đồng tiền năng lượng của tế bào; khái
- Lớp 8: Vai trò của trao đổi chất đối với tế bào và cơ niệm hô hấp tế bào, phương trình tổng quát của hô hấp
thể; Tế bào là đơn vị cấu trúc và chức năng của cơ thể tế bào và các quá trình chính trong hô hấp tế bào; vị trí
và tế bào trong cơ thể trao đổi chất với môi trường xảy ra chúng là bào tương và ti thể; các giai đoạn chính
nào (máu & nước mô) để tồn tại và phát triển; đồng của hô hấp tế bào, các nguyên liệu, sản phẩm và mối
hóa và dị hóa và mối liên hệ với năng lượng quan hệ của các giai đoạn với nhau trong hoạt động hô
hấp tế bào
Phối Điều hòa - Lớp 8: Các sản phẩm tiết của các tế bào của cơ thể - Lớp 12: Điều hòa hoạt động gen ở sinh vật nhân sơ và
hợp hoạt động có khả năng tương tác với các phân tử bên ngoài tế nhân chuẩn; Các mức độ khác nhau của điều hòa hoạt
và trả gen bào để thực hiện một chức năng nhất định của tế bào động gen điều hòa phiên mã, điều hòa dịch mã và điều
lời – và cơ thể; những hình thức đáp ứng khác nhau với hòa sau dịch mã; Điều hòa phiên mã ở sinh vật nhân sơ
 PL151

CĐ CĐC Các KN Mức độ phát triển qua các cấp lớp

CL L B3 chuyên THCS (6,7,8,9) THPT (10,11,12)
B2 khoa (sợi
bậc 4)
cảm những kích thích khác nhau của môi trường bên (mô hình Operon Lac) ; Ảnh hưởng của môi trường lên
ứng ngoài, được thể hiện bởi những chất tiết khác nhau là sự biểu hiện của gen; gen phân mảnh và quá trình tạo ra
kháng thể trong Hệ miễn dịch và enzim trong Hệ tiêu mARN trưởng thành
hóa
- Lớp 9: Cơ chế xác định giới tính; ADN, ARN,
protein và mối quan hệ giữa gen và tính trạng; hoạt
động của các gen trong nhân tế bào; Mức phản ứng,
mối quan hệ giữa kiểu gen, môi trường và kiểu hình
thường biến
Sinh Chuyên Lớp 6: Tế bào thực vật, Khái niệm mô; Sự lớn lên và Lớp 11: Sinh trưởng ở Thực vật, Sinh trưởng và phát
trưởn biệt hóa phân chia của tế bào triển ở Động vật; cơ chế hình thành các tế bào chuyên
g và TB - Lớp 8: Mô; cơ chế hình thành mô biệt
phát
triển
Tính Chu kì - Lớp 9: Chu kì tế bào, các giai đoạn trong chu kì thế - Lớp 10: Các pha trong kì trung gian; cơ chế điều khiển
liên TB bào Chu kì tế bào; các hậu quả xảy ra khi cơ chế điều khiển
tục chu kì tế bào bị rối loạn
của - Lớp 12: Bệnh ung thư, một hậu quả xảy ra các cơ chế
sự điều khiến chu kì tế bào bị rối loạn: nguyên nhân và cơ
sống chế của bệnh, các hướng nghiên cứu chuyên sâu để tìm
phương pháp phòng và chống bệnh
Quá trình - Lớp 9: Cấu tạo nhiễm sắc thể, Sự biến đổi hình thái - Lớp 10: Thời điểm xảy ra quá trình nhân đôi ADN và
nhân đôi NST trong chu kì tế bào; Cấu tạo hóa học, cấu trúc nhiễm sắc thể trong chu kì tế bào.
 PL152

CĐ CĐC Các KN Mức độ phát triển qua các cấp lớp

CL L B3 chuyên THCS (6,7,8,9) THPT (10,11,12)
B2 khoa (sợi
bậc 4)
ADN không gian và nguyên tắc, các bước chính trong quá - Lớp 12: quá trình nhân đôi ADN và cơ chế của nó, các
trình nhân đôi ADN; chức năng truyền đạt thông tin thành phần tham gia vào các bước trong quá trình; hai
di truyền qua các thế hệ của ADN. phân tử ADN con sinh ra hoàn toàn giống ADN mẹ
Nguyên - Lớp 6: Sự lớn lên và phân chia của tế bào. cơ chế - Lớp 10: Quá trình nguyên phân và giảm phân và vị trí
phân, lớn lên của thực vật, Khái niệm thụ tinh trong chu kì tế bào; ý nghĩa của nguyên phân và giảm
giảm - Lớp 7: Hình thức sinh sản của các lớp động vật, bao phân với tế bào và cơ thể sinh vật
phân, thụ gồm cả sinh sản vô tính và hữu tính
tinh - Lớp 9: Quá trình nguyên phân, phát sinh giao tử và
thụ tinh; Nguyên phân và giảm phân là cơ sở của Sự
sinh sản của tế bào và cơ thể, các diễn biến cơ bản
trong nhân tế bào qua quá trình nguyên phân và giảm
phân, kết quả của nguyên phân và giảm phân; Sự biến
đổi của tế bào sau quá trình giảm phân để hình thành
giao tử, sự khác nhau giữa quá trình hình thành giao
tử đực và giao tử cái, sự kết hợp của hai giao tử trong
quá trình thụ tinh và ý nghĩa của quá trình này
Phiên mã, - Lớp 9: ADN, ARN, protein và mối quan hệ giữa - Lớp 10: Cấu trúc và chức năng của ADN, ARN và
dịch mã ADN, ARN và protein; cơ chế của mối quan hệ giữa protein
ADN, ARN và protein và mối quan hệ giữa gen và - Lớp 12: Các loại ARN, cấu trúc phù hợp với chức năng
tính trạng của ARN, sự khác nhau giữa cơ chế phiên mã ở tế bào
nhân sơ với tế bào nhân thực, quá trình trưởng thành
mARN và các phân tử tham gia vào quá trình trưởng
thành mARN; quá trình dịch mã và sự điều hòa quá trình
 PL153

CĐ CĐC Các KN Mức độ phát triển qua các cấp lớp

CL L B3 chuyên THCS (6,7,8,9) THPT (10,11,12)
B2 khoa (sợi
bậc 4)
này; cách thức “đọc và dịch” của hệ thống dịch mã
Đột biến - Lớp 9: gen và khái niệm đột biến gen, cấu trúc của - Lớp 12: Đột biến gen, tần số đột biến gen trong tự
gen gen và quan sát mô hình một số dạng đột biến gen, nhiên, các tác nhân gây ra đột biến, cách con người lợi
nguyên nhân phát sinh và vai trò của đột biến gen với dụng những ứng dụng của đột biến gen trong sản xuất
sinh vật và con người; cách con người lợi dụng đột và đời sống; các dạng đột biến gen, nguyên nhân và cơ
biến gen để chọn giống cây trồng, vật nuôi chế phát sinh, hậu quả và ý nghĩa của đột biến gen đối
với tiến hóa và với thực tiễn cuộc sống của con người;
một số bệnh gây ra do đột biến gen được biểu hiện ra
kiểu hình và các phương pháp chữa trị của y học hiện
đại
Đột biến - Lớp 9: Khái niệm NST, NST tồn tại thành cặp - Lớp 12: Các bộ phận của NST và vai trò của chúng,
NST tương đồng, cơ chế hình thành NST, đột biến cấu trúc Cơ chế hình thành NST; Các dạng đột biến cấu trúc
và số lượng NST, cơ chế của một số dạng đột biến NST: Khái niệm, phân loại, cơ chế phát sinh, hậu quả và
NST điển hình, nguyên nhân phát sinh và vai trò của ý nghĩa với tế bào, cơ thể sinh vật cũng như với tiến
đột biến NST với tế bào, cơ thể sinh vật và với con hóa, cách con người lợi dụng đột biến NST trong sản
người; một số bệnh gây ra do đột biến NST và các xuất; một số bệnh gây ra do đột biến NST
phương pháp phòng tránh bệnh và tật do đột biến
NST ở người.
Cơ Chuy Sự hấp - Lớp 6: Các chất mà cây hấp thụ, cơ quan hấp thụ; - Lớp 10: Cấu tạo của màng sinh chất tế bào, cơ chế vận
thể ển thụ nước các bộ phận của miền hút và chức năng của từng bộ chuyển thụ động, chủ động, xuất nhập bào các chất qua
 PL154

CĐ CĐC Các KN Mức độ phát triển qua các cấp lớp

CL L B3 chuyên THCS (6,7,8,9) THPT (10,11,12)
B2 khoa (sợi
bậc 4)
hóa và muối phận, cấu tạo tế bào lông hút, con đường vận chuyển màng tế bào, các dấu hiệu về cơ chế hút nước và muối
vật khoáng ở nước và muối khoáng trong cơ thể TV khoáng qua màng tế bào;
chất rễ - Lớp 11: Công thức hóa học của các loại muối khoáng
và mà TV hấp thụ; các con đường hấp thụ nước và muối
năng khoáng, cơ chế hấp thụ nước và muối khoáng
lượng - Lớp 12: Quần thể TV có quan hệ hỗ trợ (hiện tượng
liền rễ), sự hút nước và muối khoáng ở rễ cũng là một
khâu rất quan trọng trong chu trình sinh địa hóa các chất
trong hệ sinh thái (Bài 44CB, 61NC)
Vận - Lớp 6: KN vận chuyển các chất trong cây; cấu tạo - Lớp 10: Cấu trúc và đặc tính lý hóa của nước; cơ chế
chuyển và chức năng dòng mạch gỗ và mạch rây khuếch tán thụ động các chất tan qua màng tế bào.
các chất - Lớp 11: Cấu tạo dòng mạch gỗ và mạch rây phù hợp
trong cây với chức năng vận chuyển các chất trong cây, thành
phần của các chất vận chuyển, cơ chế vận chuyển các
chất, mối quan hệ giữa dòng mạch gỗ và mạch rây trong
việc thực hiện chức năng vận chuyển các chất trong cây
Quang - Lớp 6: KN Quang hợp đề cập tới hình thái cấu tạo lá - Lớp 10: Cấu tạo lục lạp (bào quan) phù hợp với chức
hợp ở TV phù hợp với chức năng Quang hợp năng Quang hợp, hệ sắc tố Quang hợp, cơ chế Quang
Lớp 9: KN Quang hợp được gợi lại khi giải thích hợp gồm pha sáng và pha tối mà bản chất là một loạt
nguyên nhân của ô nhiễm môi trường các phản ứng ôxy hóa – khử xảy ra trong tế bào
- Lớp 11: Các con đường cố định CO2 ở các nhóm TV
C3 , C4 và CAM
 PL155

CĐ CĐC Các KN Mức độ phát triển qua các cấp lớp

CL L B3 chuyên THCS (6,7,8,9) THPT (10,11,12)
B2 khoa (sợi
bậc 4)
Đồng hóa - Lớp 8: Quá trình tổng hợp axit amin hoặc amit từ - Lớp 10: Cấu trúc của axit amin, hô hấp tế bào tạo ra
nito ở TV NO3 và NH4 .
- +
sản phẩm trung gian là các axit (R – COOH) là nguyên
- Lớp 9: Cấu trúc của Prôtênin với đơn phân là các liệu để tổng hợp nên các axit amin
axit amin, trong đó có thành phần cấu tạo là N - Lớp 11: Cơ chế đồng hóa nitơ ở TV bao gồm quá trình
khử nitrat và hình thành axit amin hoặc amit
- Lớp 12: Cơ chế của quá trình tổng hợp Prôtêin được
nghiên cứu sâu
Hô hấp ở - Lớp 6: nêu hiện tượng hô hấp ở cây thông qua thí - Lớp 10: Cơ chế của quá trình hô hấp diễn ra ở tế bào
TV nghiệm, nêu nguyên liệu và sản phẩm của hô hấp, - Lớp 11: Các dấu hiệu về cơ quan hô hấp, các con
chưa đi sâu vào cơ chế; các biện pháp kỹ thuật canh đường hô hấp, hô hấp sáng, nghiên cứu hô hấp trong
tác làm thoáng khí mối quan hệ với các quá trình khác diễn ra trong cơ thể
- Lớp 8: Nguyên liệu của hô hấp cụ thể hơn đó là TV
gluxit, lipit, prôtêin. Đến lớp 10, HS được nghiên cứu - Lớp 12: Dòng năng lượng trong hệ sinh thái bị tiêu hao
sâu về cơ chế của quá trình hô hấp diễn ra ở tế bào thông qua hô hấp của TV
Thoát hơi - Lớp 6: Cấu tạo lá phù hợp với chức năng thoát hơi - Lớp 10: KN sự thẩm thấu của nước qua màng tế bào
nước nước, hiện tượng thoát hơi nước qua lá thông qua thí - Lớp 11: Các dấu hiệu về cấu tạo của tế bào khí khổng
nghiệm phù hợp với thoát hơi nước, các con đường thoát hơi
nước và cơ chế thoát hơi nước, khảo sát KN này trong
mối quan hệ với các quá trình khác trong cây
- Lớp 12: Chu trình sinh địa hóa nước
 PL156

CĐ CĐC Các KN Mức độ phát triển qua các cấp lớp

CL L B3 chuyên THCS (6,7,8,9) THPT (10,11,12)
B2 khoa (sợi
bậc 4)
Tiêu hóa - Lớp 7: Hình thái, cấu tạo các bộ phận của hệ tiêu - Lớp 10: Cấu trúc (tinh bột, lipit, prôtêin, axit nuclêic),
ở ĐV hóa phù hợp với cách bắt mồi, hình thức dinh dưỡng enzim và cơ chế tác động của enzim; quá trình phân giải
và hình thức tiêu hóa ở các nhóm ĐV khác nhau và các chất hữu cơ phức tạp thành những chất đơn giản
KN được mở rộng theo trật tự hoàn thiện dần về các dưới tác dụng của enzim do VSV tiết ra, hình thức tiêu
bộ phận của hệ tiêu hóa từ đầu đến cuối chương trình hóa diễn ra ở bên ngoài cơ thể
lớp 7 - Lớp 11: Các dấu hiệu chung của tiêu hóa ở ĐV và
- Lớp 8: Cấu tạo chi tiết các bộ phận của hệ tiêu hóa người, khái quát lại tất cả các hình thức tiêu hóa ở các
phù hợp với chức năng tiêu hóa thức ăn ở người, bao nhóm ĐV khác nhau theo quan điểm tiến hóa, đi sâu
gồm ống tiêu hóa và tuyến tiêu hóa, nêu rõ nguyên vào cơ chế tiêu hóa của các nhóm ĐV ăn thịt và ĐV ăn
liệu và sản phẩm của quá trình tiêu hóa TV
- Lớp 12: sự biến đổi các chất ở cấp độ trên cơ thể
Tuần - Lớp 7: Hình thái, cấu tạo các bộ phận của hệ tuần - Lớp 11: Cơ chế hoạt động có tính quy luật của tim và
hoàn máu hoàn theo trật tự tiến hóa dần ở các nhóm ĐV khác hệ mạch, cơ chế điều hòa hoạt động của tim mạch; Khái
nhau quát lại toàn bộ các dạng hệ tuần hoàn ở ĐV nói chung
- Lớp 8: Các dấu hiệu về cấu tạo máu, bạch huyết, theo quan điểm tiến hóa, phân biệt hệ tuần hoàn hở và
tim và hệ mạch ở người, vai trò của từng bộ phận hệ hệ tuần hoàn kín, hệ tuần hoàn đơn và hệ tuần hoàn kép
tuần hoàn; KN môi trường trong cơ thể được hình
thành; các dấu hiệu về con đường đi của máu và bạch
huyết, cơ chế vận chuyển máu trong hệ mạch
Hô hấp ở - Lớp 7: Các dấu hiệu về hình thái, cấu tạo các bộ - Lớp 10: Cơ chế của quá trình hô hấp diễn ra ở cấp độ
ĐV phận của hệ hô hấp ở các nhóm ĐV khác nhau; Các tế bào, cơ chế khuếch tán thụ động các chất khí (CO2 ,
cơ quan hô hấp thích nghi với môi trường sống của O2) qua màng tế bào, hô hấp ở VSV
 PL157

CĐ CĐC Các KN Mức độ phát triển qua các cấp lớp

CL L B3 chuyên THCS (6,7,8,9) THPT (10,11,12)
B2 khoa (sợi
bậc 4)
từng nhóm ĐV. - Lớp 11: Các dấu hiệu khi học hô hấp ở TV, ở ĐV nói
- Lớp 8: Các dấu hiệu về hình thái, cấu tạo của cơ chung (kể cả người), Các dấu hiệu về hô hấp ngoài, Cấu
quan hô hấp người phù hợp với chức năng hô hấp, tạo cơ quan hô hấp phù hợp với chức năng trao đổi khí
Các giai đoạn chủ yếu của hô hấp ở người (sự thở, ngoài, cơ chế trao đổi khí giữa cơ thể và môi trường
trao đổi khí ở phổi, trao đổi khí ở tế bào), nguyên liệu ngoài, mối quan hệ giữa hô hấp ngoài và hô hấp trong,
(gluxit, lipit, prôtêin, O2) và sản phẩm (CO2, H2O và phân biệt được hô hấp ở TV và hô hấp ở ĐV cũng như
năng lượng cho các hoạt động sống của tế bào) của hô hấp cấp cơ thể và cấp tế bào
hô hấp
Phối Hướng - Lớp 6: Hướng động (ví dụ về tính hướng sáng của - Lớp 10: Thụ quan prôtêin màng, hạt tinh bột, ... của tế
hợp động cây, từ đó thấy được TV phản ứng chậm với các kích bào, kiến thức về nguyên phân tế bào là cơ sở để giải
và trả thích từ bên ngoài), nghiên cứu các hiện tượng như: thích cơ chế của hướng động (thay đổi tốc độ sinh
lời – rễ cây ăn sâu, lan rộng để hút nước và muối khoáng, trưởng).
cảm thân leo gồm thân cuốn, tua cuốn, cách sắp xếp lá - Lớp 11: Các dạng hướng động ứng với các tác nhân
ứng
theo kiểu so le giúp cho lá nhận được nhiều ánh sáng, kích thích khác nhau, bản chất của hướng động với các
lá biến thành tua cuốn; ... dấu diệu: thu nhận kích thích, dẫn truyền kích thích,
- Lớp 9: Khả năng của TV phản ứng lại đối với tác phân tích và tổng hợp kích thích, trả lời kích thích
nhân kích thích là ánh sáng, nhiệt độ
Ứng - Lớp 6: Hiện tượng phản ứng của cây xấu hổ. Khi - Lớp 10: những thụ quan prôtêin màng, không bào tiêu
động học về biến dạng của rễ, thân, lá thích nghi với môi hóa, ... của tế bào, nguyên phân tế bào
trường, những ví dụ thể hiện phản ứng của các bộ - Lớp 11: bản chất, nội dung của KN ứng động bao gồm
 PL158

CĐ CĐC Các KN Mức độ phát triển qua các cấp lớp

CL L B3 chuyên THCS (6,7,8,9)
B2 khoa (sợi
bậc 4)
phận sinh dưỡng của cây với tác nhân kích thích từ
môi trường, Hiện tượng cấu tạo của hoa thích nghi
với thụ phấn nhờ sâu bọ, nhờ gió; cấu tạo của cơ quan
cảm ứng thì (cấu tạo tế bào khí khổng)
- Lớp 9: Phản ứng của TV với các nhân tố sinh thái ánh
sáng, nhiệt độ, độ ẩm
Phản xạ - Lớp 7: Sơ lược cấu tạo và chức năng hệ thần kinh
các nhóm ĐV: hệ thần kinh mạng lưới của Thủy tức;
hệ thần kinh dạng chuỗi hạch của Giun đất, Tôm
sông, Châu chấu; hệ thần kinh dạng ống của Cá chép,
Ếch đồng, Thằn lằn, Chim bồ câu, Thỏ, tiến hóa hệ
thần kinh
- Lớp 8: Cấu tạo và chức năng hệ thần kinh ở người,
cấu tạo và chức năng của mô thần kinh, cấu tạo của
nơron thần kinh, KN xináp, định nghĩa KN phản xạ
(phản ứng của cơ thể trả lời kích thích của môi trường
thông qua hệ thần kinh), các thành phần của cung
phản xạ với chức năng của từng loại tế bào thần kinh
tham gia, vòng phản xạ, hướng truyền xung thần
kinh, các loại phản xạ, cấu tạo bán cầu não lớn và sự
phân vùng của vỏ não là cơ sở của các quá trình thần
kinh phức tạp ở người với sự hình thành ngôn ngữ -
hệ thống tín hiệu thứ hai.
THPT (10,11,12)
phân biệt các dạng ứng động (ứng động sinh trưởng và
ứng động không sinh trưởng), cơ chế thực hiện mỗi
dạng, dấu hiệu bản chất của KN ứng động (thu nhận
kích thích, dẫn truyền kích thích, phân tích và tổng hợp
kích thích, trả lời kích thích)
- Lớp 10: Kiến thức về cấu tạo tế bào, đặc biệt là màng
sinh chất với chức năng vận chuyển chủ động các chất,
cơ chế hoạt động của bơm natri – kali là cơ sở để giải
thích điện thế nghỉ và điện thế hoạt động
- Lớp 11: đặc điểm của tổ chức thần kinh, khái quát
thành những đặc điểm biểu hiện của phản xạ ở các
nhóm ĐV khác nhau, cơ chế của phản xạ, đặc biệt là cơ
chế truyền xung thần kinh trong cung phản xạ (KN điện
thế nghỉ, điện thế hoạt động và truyền tin qua xináp), tập
tính ở ĐV
 PL159

CĐ CĐC Các KN Mức độ phát triển qua các cấp lớp

CL L B3 chuyên THCS (6,7,8,9) THPT (10,11,12)
B2 khoa (sợi
bậc 4)
Tập tính - Lớp 7: Tập tính của các nhóm ĐV: tập tính ở thần - Lớp 11: định nghĩa, phân loại, cơ sở thần kinh của tập
mềm, đa dạng về tập tính ở chân khớp và lưỡng cư, tính, đa dạng về tập tính. Tập tính hình thành là do một
nhận biết một số tập tính của ĐV qua xem băng hình, chuỗi các phản xạ không điều kiện (tập tính bẩm sinh)
Sự đa dạng về tập tính cùng với những hiểu biết về hoặc phản xạ có điều kiện (tập tính học được).
tiến hóa của hệ thần kinh
- Lớp 8: Cơ sở bên trong của tập tính là (hoạt động
của hệ thần kinh), KN phản xạ không điều kiện và
phản xạ có điều kiện ở người (bản chất của tập tính)
Sinh Sinh - Lớp 6: KN sinh trưởng (sự lớn lên và phân chia của - Lớp 10: chu kỳ tế bào và phân bào nguyên nhiễm là cơ
trưởn trưởng ở tế bào), những dấu hiệu bản chất của KN sinh trưởng chế sinh trưởng và sinh sản cấp độ tế bào; cơ chế lớn lên
g và TV (sự tăng lên về số lượng tế bào qua phân chia và tăng của tế bào; phân chia nhân và phân chia tế bào chất,
phát kích thước của từng tế bào do sự lớn lên của tế bào), phân biệt phân chia tế bào chất ở tế bào ĐV và tế bào
triển tế bào lớn lên là do sự lớn lên của vách tế bào, màng TV; sinh trưởng của VSV
sinh chất và chất tế bào; loại tế bào của cây diễn ra sự - Lớp 11: phân biệt các loại sinh trưởng (sơ cấp và thứ
sinh trưởng; rễ cây dài ra do sự phân chia của tế bào cấp), phân tích các yếu tố tác động đến sinh trưởng
miền sinh trưởng hay mô phân sinh rễ; KN cây một lá (hoocmôn TV và nhân tố môi trường), hoocmôn TV
mầm và cây hai lá mầm, những điều kiện cần thiết - Lớp 12: các đặc trưng sống cấp độ tổ chức trên cơ thể
cho hạt này mầm
- Lớp 9: cơ chế lớn lên và phân chia tế bào
Phát triển - Lớp 6: cấu tạo và quá trình hình thành các cơ quan - Lớp 10: chu kỳ tế bào và nguyên phân; biệt hóa tế bào,
ở TV sinh dưỡng (rễ, thân, lá) và cơ quan sinh sản (hoa, là cơ sở phát sinh hình thái hình thành các cơ quan, bộ
quả và hạt) phân cơ thể TV
- Lớp 9: cơ chế di truyền tính trạng - Lớp 11: các yếu tố tác động đến sự biệt hóa và phát
 PL160

CĐ CĐC Các KN Mức độ phát triển qua các cấp lớp

CL L B3 chuyên THCS (6,7,8,9) THPT (10,11,12)
B2 khoa (sợi
bậc 4)
sinh hình thái cơ quan của cơ thể TV, đó là các nhân tố
chi phối sự ra hoa, một dấu hiệu đặc biệt của sự phát
triển ở TV
- Lớp 12: đặc trưng sống cấp trên cơ thể.
Sinh - Lớp 6,7: sự lớn lên và phân chia tế bào; hiện tượng - Lớp 10: sinh trưởng cấp tế bào và quá trình nguyên
trưởng và ST&PT: sinh sản và biến thái không hoàn toàn ở châu phân, sinh trưởng của VSV, sự biệt hóa tế bào
phát triển chấu, sự phát triển có biến thái ở ếch - Lớp 11: KN ST&PT ở ĐV, các giai đoạn của ST&PT
ở ĐV - Lớp 8: nguồn gốc và tác dụng của các hoocmôn sinh với sự đa dạng về hình thức biểu hiện, tác động của các
trưởng và phát triển ở người (GH, TH, FSH, LH, ...). nhân tố bên ngoài và bên trong đối với sự sinh trưởng,
- Lớp 9: sinh trưởng cấp tế bào và quá trình nguyên biệt hóa và phát sinh hình thái cơ quan, bộ phân cơ thể,
phân, sinh trưởng của VSV, sự biệt hóa tế bào đó là các nhân tố giới tính, hoocmôn, thức ăn, ...
- Lớp 12: các đặc trưng sống cấp độ tổ chức trên cơ thể.

Tính Sinh sản - Lớp 6: sự lớn lên và phân chia tế bào, hiện tượng - Lớp 10: nguyên phân là phương thức sinh sản của tế
liên vô tính ở sinh sản cấp độ tế bào, đặc điểm hình thái, cấu tạo các bào và ở những sinh vật đơn bào nhân thực, sinh sản ở
tục TV cơ quan sinh dưỡng (rễ, thân, lá), sinh sản sinh dưỡng VSV rất đa dạng về hình thức sinh sản: phân đôi, nảy
của tự nhiên, các hình thức sinh sản sinh dưỡng tự nhiên chồi, sinh sản bằng bào tử ở cả nhân sơ và nhân thực
sự như: sinh sản bằng thân bò, thân rễ, rễ củ, lá, ... , hình - Lớp 11: so sánh sinh sản bằng bào tử và sinh sản sinh
sống thức sinh sản sinh dưỡng do con người, hình thức dưỡng, so sánh các hình thức sinh sản sinh dưỡng, cơ sở
sinh sản bằng bào tử (chu trình phát triển của rêu và khoa học của các biện pháp nhân giống vô tính, KN sinh
dương xỉ) sản vô tính cấp cơ thể
- Lớp 9: quá trình nguyên phân là cơ chế của sinh sản - Lớp 12: sinh sản vô tính có giảm phân nhưng không có
vô tính ở TV; các phương pháp giâm, chiết, ghép thụ tinh được thực hiện bởi con người, phương pháp
 PL161
CĐ CĐC Các KN Mức độ phát triển qua các cấp lớp
CL L B3 chuyên THCS (6,7,8,9)
B2 khoa (sợi
bậc 4)
cành và nhân giống vô tính trong ống nghiệm được
tiến hành dựa trên cơ sở của quá trình nguyên phân;
các bước trong qui trình nhân giống, có sự tham gia
của các hoocmôn sinh trưởng kích thích ra rễ và mọc
chồi
Sinh sản - Lớp 7: hiện tượng sinh sản ở các nhóm ĐV khác
hữu tính nhau: sinh sản mọc chồi ở thủy tức, san hô; phân
ở TV mảnh ở hải quỳ, giun dẹp; ... dấu hiệu bản chất của
sinh sản vô tính là không có sự kết hợp giữa tế bào
sinh dục đực và tế bào sinh dục cái
- Lớp 9: cơ chế của sinh sản vô tính ở ĐV (nguyên
phân của tế bào); cơ sở khoa học của hình thức nhân
bản vô tính ở ĐV (quá trình nguyên phân của tế bào)
Sinh sản - Lớp 6: đặc điểm hình thái, cấu tạo các cơ quan sinh
vô tính ở sản phù hợp với chức năng sinh sản hữu tính ở TV,
ĐV các giai đoạn của quá trình sinh sản: thụ phấn, thụ
tinh, hình thành quả và hạt
- Lớp 9: cơ chế di truyền tính trạng thông qua các quá
trình nguyên phân, giảm phân, phát sinh giao tử và
thụ tinh, dấu hiệu hình thành giao tử, cơ chế của quá
trình hình thành giao tử, sự khác nhau trong phát sinh
giao tử ở TV so với ĐV; dấu hiệu về thụ tinh
Sinh sản - Lớp 7: hiện tượng sinh sản hữu tính ở các nhóm ĐV
THPT (10,11,12)
nuôi cấy tế bào TV trong ống nghiệm, hình thức dung
hợp tế bào trần, một hình thức sinh sản vô tính nhân tạo
do con người tiến hành trong ống nghiệm, có bản chất là
sự hợp nhất của hai tế bào xôma thành một sau đó nhờ
nguyên phân mà hình thành cơ thể lai mới.
- Lớp 10: cơ chế của sinh sản vô; KN sinh sản ở các đối
tượng VSV khác nhau (phân đôi, nảy chồi, ...)
- Lớp 11: so sánh các hình thức sinh sản vô tính ở ĐV,
cơ sở khoa học của nuôi cấy mô và nhân bản vô tính ở
ĐV, khái quát thành dấu hiệu bản chất của sinh sản vô
tính cấp cơ thể.
- Lớp 12: nhân bản vô tính ở ĐV (chi tiết về quy trình)
- Lớp 10: cơ chế nguyên phân và giảm phân
- Lớp 11: những dấu hiệu bản chất của sinh sản cấp độ
cơ thể, cơ chế thụ tinh kép, phân biệt hạt phấn và tinh
tử, túi phôi và noãn cầu, ứng dụng của sinh sản hữu tính
trong nông nghiệp
- Lớp 12: cơ chế di truyền ở mức phân tử (chương I).
- Lớp 10: cơ chế nguyên phân và giảm phân, nguyên
 PL162

CĐ CĐC Các KN Mức độ phát triển qua các cấp lớp

CL L B3 chuyên THCS (6,7,8,9) THPT (10,11,12)
B2 khoa (sợi
bậc 4)
hữu tính từ Thủy tức đến Thú; dấu hiệu bản chất của tiến hóa nhân sự đa dạng trong di truyền ở ĐV (diễn biến của
ở ĐV về sinh sản, khái quát về các mặt: sự thụ tinh, đẻ giảm phân và thụ tinh)
trứng hay đẻ con, sự phát triển phôi có biến thái hay - Lớp 11: những dấu hiệu bản chất của sinh sản hữu tính
trực tiếp, không nhau thai hoặc có nhau thai, tập tính cấp cơ thể, tập trung vào các hình thức thụ tinh, đẻ trứng
chăm sóc trứng, chăm sóc con và đẻ con ở ĐV, giải thích sự tiến hóa của sinh sản
- Lớp 8: cấu tạo cơ quan sinh dục, các giai đoạn của - Lớp 12: cơ chế di truyền cấp độ phân tử được bổ sung
quá trình sinh sản ở người: tinh hoàn sản xuất tinh thêm một kiểu sinh sản do con người tiến hành, đó là
trùng và buồng trứng sản sinh trứng, sự thụ tinh, sự cấy truyền phôi ở ĐV
phát triển của thai
- Lớp 9: cơ chế di truyền tính trạng thông qua các quá
trình nguyên phân, giảm phân, phát sinh giao tử và
thụ tinh, dấu hiệu hình thành giao tử, cơ chế của quá
trình hình thành giao tử là sự kết hợp của nguyên
phân và giảm phân để tạo thành tinh trùng và trứng
(từ 1 tế bào sinh tinh qua giảm phân cho 4 tinh trùng,
từ 1 tế bào sinh trứng qua giảm phân cho 1 trứng), sự
khác nhau trong phát sinh giao tử của ĐV so với TV;
bản chất của sự kết hợp giữa tinh trùng và trứng ở
ĐV
Quầ Chuy Sinh sản, - Lớp 6,7,8: HS được học về Sinh sản ở thực vật, - Lớp 12: Cấu trúc di truyền của quần thể, các khái niệm
n ển Tử vong, động vật và người tuy nhiên HS mới chỉ hiểu được Vốn gen, cách tính Tần số alen và Tần số kiểu gen, ảnh
thể hóa Nhập cư, vai trò của Sinh sản ở mức độ cơ thể chứ chứ chưa hưởng của chúng đến Trạng thái cân bằng di truyền của
vật xuất cư được tìm hiểu vai trò của Sinh sản ở mức độ Quần thể quần thể; ảnh hưởng của các nhân tố: Mức độ sinh sản,
 PL163

CĐ CĐC Các KN Mức độ phát triển qua các cấp lớp

CL L B3 chuyên THCS (6,7,8,9) THPT (10,11,12)
B2 khoa (sợi
bậc 4)
chất - Lớp 9: Khái niệm quần thể, các đặc trưng cơ bản mức độ tử vong, mức độ nhập cư và mức độ xuất cư đến
và của quần thể và ảnh hưởng của môi trường tới quần kích thước quần thể, các dạng đường cong sống sót
năng thể sinh vật. những đặc điểm giống và khác giữa quần tương ứng với đặc điểm của loài và môi trường sống
lượng thể người với quần thể sinh vật, ảnh hưởng của mối
tương quan giữa sinh sản – nhập cư với tử vong – di
cư với chất lượng sống ở người và những biện pháp
đã được đưa ra để giảm thiểu
Phối Điều hòa - Lớp 9: Môi trường và các nhân tố sinh thái của môi - Lớp 12: những đặc trưng cơ bản của quần thể: tỉ lệ giới
hợp số lượng trường, khái niệm quần thể, các đặc trưng cơ bản của tính, nhóm tuổi, sự phân bố cá thể của quần thể, mật độ
và trả cá thể của quần thể: tỉ lệ giới tính, thành phần nhóm tuổi, mật độ cá thể của quần thể, Nguyên nhân khiến cho kích thước
lời – quần thể quần thể; nguyên nhân dẫn tới thay đổi số lượng cá quần thể thay đổi khi có sự thay đổi của môi trường,
cảm thể của quần thể. kích thước tối thiểu và kích thước tối đa của quần thể,
ứng điều kiện để quần thể có thể tự phục hồi hoặc dẫn tới
diệt vong, những nhân tố ảnh hưởng đến kích thước của
quần thể và sự điều chỉnh số lượng cá thể của quần thể
để đạt trạng thái cân bằng để phù hợp với nguồn sống.
Sinh Biến - Lớp 9: khái niệm quần thể, các đặc trưng cơ bản của - Lớp 12: Biến động số lượng cá thể của quần thể, biến
trưởn động số quần thể: tỉ lệ giới tính, thành phần nhóm tuổi, mật độ động theo chu kì hoặc không theo chu kì của số lượng
g và lượng cá quần thể, nguyên nhân dẫn tới thay đổi số lượng cá cá thể theo chu kì của sự thay đổi các điều kiện môi
phát thể của
triển quần thể thể của quần thể trường, nguyên nhân sự thay đổi đó
Tăng dân - Lớp 9: sự khác nhau giữa quần thể người và quần - Lớp 12: sự tăng trưởng của quần thể sinh vật khi
số
 PL164

CĐ CĐC Các KN Mức độ phát triển qua các cấp lớp

CL L B3 chuyên THCS (6,7,8,9)
B2 khoa (sợi
bậc 4)
thể sinh vật, những đặc trưng kinh tế - xã hội mà quần
thể sinh vật khác không có, nguyên nhân của sự khác
biệt đó, nguyên nhân và hậu quả của tăng dân số, ảnh
hưởng của tăng dân số ảnh hưởng đến chất lượng
cuộc sống của con người, một số giải pháp của Việt
Nam để kìm hãm tình trạng tăng dân số
Quá trình - Lớp 9: Khái niệm Môi trường và các nhân tố sinh
hình thái của môi trường, sinh vật bị tác động bởi các nhân
thành tố sinh thái của môi trường và cơ thể sinh vật có một
quần thể giới hạn với một nhân tố sinh thái nhất định, ảnh
thích hưởng của một số nhân tố sinh thái như ánh sáng, độ
nghi ẩm, nhiệt độ, các sinh vật khác lên sinh vật, sinh vật
qua quá trình biến đổi dần dần thích nghi với môi
trường sống của chúng, sinh vật được chia thành
nhiều nhóm khác nhau tùy thuộc khả năng thích nghi
của chúng với các điều kiện khác nhau của nhân tố
sinh thái, mỗi nhóm có một giới hạn sinh thái khác
nhau với cùng một nhân tố sinh thái.
Tính Tiến hóa - Lớp 9: khái niệm Môi trường và các nhân tố sinh
liên nhỏ thái của môi trường, ảnh hưởng của một số nhân tố
tục sinh thái lên đời sống sinh vật, quần thể sinh vật và
THPT (10,11,12)
nguồn sống có hạn, sự tăng trưởng của quần thể người
trên qui mô thế giới, tốc độ tăng dân số trong Thời hiện
đại (được mô tả bởi đồ thị dạng dốc đứng), nguyên nhân
mức tăng trưởng cao của dân số thế giới, hệ lụy của tăng
dân số quá nhanh và phân bố dân cư không hợp lý đến
chất lượng cuộc sống của con người
- Lớp 12: khái niệm đặc điểm thích nghi và khái quát về
quá trình dẫn đến hình thành đặc điểm thích nghi của
sinh vật, cơ sở di truyền của quá trình hình thành quần
thể thích nghi, tác động của chọn lọc tự nhiên lên kiểu
hình của sinh vật, từ đó làm thay đổi tần số alen theo
một hướng nhất định từ thế hệ này sang thế hệ khác, sự
hợp lí tương đối của các đặc điểm thích nghi tại sao
không thể có một sinh vật nào thích nghi được với nhiều
môi trường khác nhau
- Lớp 12: Cấu trúc di truyền của quần thể, các khái niệm
Vốn gen, cách tính Tần số alen và Tần số kiểu gen và
nghiên cứu về ảnh hưởng của chúng đến Trạng thái cân
 PL165

CĐ CĐC Các KN Mức độ phát triển qua các cấp lớp

CL L B3 chuyên THCS (6,7,8,9) THPT (10,11,12)
B2 khoa (sợi
bậc 4)
của quần thể người bằng di truyền của quần thể, Thuyết tiến hóa tổng hợp
sự hiện đại và Khái niệm Tiến hóa nhỏ, các cơ chế di
sống truyền và biến dị, so sánh tiến hóa nhỏ (ở qui mô quần
thể) với tiến hóa lớn (trên qui mô lớn, trải qua hàng triệu
năm làm xuất hiện các đơn vị trên loài) và tại sao Quần
thể là đơn vị nhỏ nhất có thể tiến hóa
Quá trình - Lớp 7: một số loài động vật đại diện cho các lớp, - Lớp 12: khái niệm Loài sinh học và tiêu chuẩn để phân
hình ngành động vật với các đặc điểm cấu tạo, hình thái, biệt hai sinh vật thuộc hai loài khác nhau là cách li sinh
thành loài dinh dưỡng, sinh sản… khác nhau. sản, các cơ chế cách li chặt chẽ của các loài khác nhau
- Lớp 9: khái niệm Môi trường và các nhân tố sinh và vai trò của các cơ chế cách li đó với tiến hóa và với
thái của môi trường, ảnh hưởng của một số nhân tố việc bảo toàn các đặc điểm riêng của mỗi loài, các cơ
sinh thái lên đời sống sinh vật chế hình thành loài và các thí nghiệm đã được các nhà
khoa học bố trí để chứng minh các cơ chế hình thành
loài
Quầ Chuy Trao đổi - Lớp 9: khái niệm về Quần xã, những dấu hiệu điển - Lớp 12: chi tiết hơn về quần xã, hệ sinh thái, các đặc
n xã ển vật chất hình của quần xã và quan hệ giữa ngoại cảnh và quần trưng của quần xã, các thành phần cấu trúc của hệ sinh
- hóa trong xã, khái niệm và các thành phần của hệ sinh thái, thái, khái niệm và thành phần của chuỗi thức ăn và các
HS vật Quần xã chuỗi thức ăn và lưới thức ăn trong hệ sinh thái loại chuỗi thức ăn trong quần xã, bậc dinh dưỡng, tháp
T chất SV sinh thái, trao đổi vật chất trong hệ sinh thái được thực
và hiện trong phạm vi quần xã sinh vật và giữa quần xã
năng sinh vật với sinh cảnh của nó
lượng Chu trình - Lớp 9: khái niệm hệ sinh thái, hệ sinh thái gồm các - Lớp 12: chu trình sinh địa hóa và mối liên hệ giữa quá
 PL166

CĐ CĐC Các KN Mức độ phát triển qua các cấp lớp

CL L B3 chuyên THCS (6,7,8,9) THPT (10,11,12)
B2 khoa (sợi
bậc 4)
sinh địa thành phần vô sinh và các thàn phần hữu sinh, trong trình trao đổi vật chất trong quần xã với quá trình trao
hóa các hệ sinh thái, sinh vật luôn luôn tác động lẫn nhau và đổi vật chất trong sinh cảnh theo một hệ thống hoàn
chất tác động qua lại với môi trường tạo thành một hệ chỉnh và tương đối ổn định, mối quan hệ của sự trao đổi
thống hoàn chỉnh và tương đối ổn định. vật chất trong quần xã với sự trao đổi vật chất trong hệ
sinh thái
Phối Mối quan - Lớp 9: mối quan hệ khác loài và đặc điểm của - Lớp 12: đặc điểm của các mối quan hệ khác loài trong
hợp hệ giữa chúng, các sinh vật trong quần xã có mối quan hệ gắn quần xã, cơ chế của việc ứng dụng mối quan hệ của các
và trả các loài bó như một thể thống nhất và do vậy quần xã có cấu loài trong quần xã vào một số biện pháp phòng trừ sinh
lời – trong QX trúc tương đối ổn định, các mối quan hệ giữ cho cấu vật gây hại hay dịch bệnh trong sản xuất và khai thác
cảm trúc của quần xã ổn định
ứng Điều - Lớp 9: KN Quần xã, những dấu hiệu điển hình của - Lớp 12: chi tiết hơn về quần xã và các đặc trưng cơ
chỉnh cấu quần xã và quan hệ giữa ngoại cảnh và quần xã, các bản của quần xã, vai trò của các thành phần loài với
trúc QX quần xã khác nhau có thành phần loài khác nhau và quần xã và ảnh hưởng của các mối quan hệ bên trong và
ngoại cảnh luôn luôn ảnh hưởng tới quần xã, tạo nên bên ngoài lên sự phân bố cá thể trong không gian của
sự thay đổi quần xã, sự phân bố cá thể trong tự nhiên có xu hướng
làm giảm bớt mức độ cạnh tranh giữa các loài và nâng
cao hiệu quả sử dụng nguồn sống của môi trường.
Sinh Diễn thế Lớp 9: khái niệm về Quần xã, những dấu hiệu điển - Lớp 12: chi tiết hơn về quần xã và các đặc trưng cơ
trưởn sinh thái hình của quần xã và quan hệ giữa ngoại cảnh và quần bản của quần xã, luôn luôn có sự tương tác qua lại với
g và xã. nhau giữa các quần thể trong quần xã và giữa quần thể
phát với các nhân tố của môi trường, mối liên hệ chặt chè
triển giữa các quần thể trong quần xã và quần thể với các
điều kiện môi trường trong sự phát triển của quần xã
 PL167
CĐ CĐC Các KN Mức độ phát triển qua các cấp lớp
CL L B3 chuyên THCS (6,7,8,9)
B2 khoa (sợi
bậc 4)
Đa dạng - Lớp 7: đa dạng loài và phong phú về số lượng cá thể
sinh học và đa dạng về môi trường sống của Sinh giới, động
vật sống ở nhiều môi trường khác nhau và thích nghi
với môi trường đó, đặc điểm của từng loài đại diện
cho các ngành, lớp động vật, sự đa dạng, phong phú
về loài tương ứng với các đặc điểm thích nghi riêng
của chúng, đa dạng loài động vật ở các điều kiện môi
trường khác nhau và lợi ích, nguy cơ suy giảm và bảo
vệ đa dạng sinh học. biết được sự đa dạng của Sinh
giới thay đổi như thế nào qua thời gian
Lớp 9: HS được nghiên cứu về thoái hóa do tự thụ
phấn và do giao phối gần và hiện tượng ưu thế lai,
biết được những hậu quả của tự thụ phấn và giao phối
gần trên qui mô cá thể, cơ chế của hiện tượng thoái
hóa và hiện tượng ưu thế lai trên qui mô cơ thể . Qua
đó, HS hiểu được rằng việc tăng tỉ lệ đồng hợp, giảm
tỉ lệ dị hợp qua các thế hệ trong tự thụ phấn là nguyên
nhân gây ra thoái hóa, liên quan đến một số biểu hiện
của sự giảm sức sống và tăng các đặc điểm có hại;
THPT (10,11,12)
qua thời gian, diễn thế sinh thái, các nguyên nhân gây ra
diễn thế sinh thái và tầm quan trọng của nghiên cứu diễn
thế sinh thái, cơ chế của các biện pháp cải tạo hoặc giữ
gìn thiên nhiên của con người
- Lớp 11: các đặc điểm khác nhau trong chuyển hóa vật
chất và năng lượng, phối hợp và cảm ứng, sinh trưởng
và phát triển, sinh sản của động vật và thực vật.
- Lớp 12: 3 mức độ của đa dạng sinh học và tầm quan
trọng của các mức độ đó cũng như tầm quan trọng của
một số biện pháp bảo vệ đa dạng sinh học với sinh giới
và với cuộc sống con người (cấu trúc di truyền của quần
thể, các cá thể trong một quần thể có sự khác biệt về tần
số alen và thành phần kiểu gen, sự đa dạng đó là nguyên
nhân khiến cho các quần thể khác nhau thì khác nhau về
các đặc điểm của vốn gen, từ đó tạo nên tính đa dạng về
cấu trúc di truyền của Sinh giới, các tác động: tự thụ
phấn, giao phối gần, chọn lọc tự nhiên, di – nhập gen,
đột biến, các yếu tố ngẫu nhiên sẽ gây ra sự thay đổi về
đa dạng cấu trúc di truyền của quần thể, các biện pháp
bảo vệ vốn gen của loài người để giữ sự đa dạng về vốn
gen, giúp loài người luôn tồn tại và phát triển qua thời
gian, mức độ đa dạng của quần xã là số lượng loài và số
lượng cá thể trong quần xã, biểu thị sự biến động, ổn
 PL168

CĐ CĐC Các KN Mức độ phát triển qua các cấp lớp

CL L B3 chuyên THCS (6,7,8,9) THPT (10,11,12)
B2 khoa (sợi
bậc 4)
ngược lại, cơ thể lai mang kiểu gen dị hợp có sức định hay suy thoái của quần xã, một quần xã ổn định
sống cao, sức sinh trưởng nhanh hơn, phát triển mạnh thường có số lượng loài lớn và số lượng cá thể của loài
hơn, chống chịu tốt hơn và có năng suất cao hơn bố cao, các kiểu hệ sinh thái chủ yếu trên Trái đất)
mẹ đồng hợp. Tuy nhiên, HS chưa được tìm hiểu ảnh
hưởng của tăng tỉ lệ đồng hợp, giảm tỉ lệ dị hợp trên
qui mô quần thể qua thời gian và ảnh hưởng của nó
tới sự tồn tại và phát triển của loài. Sau đó, khi học về
Quần xã sinh vật, HS biết được Độ đa dạng là một
trong những dấu hiệu điển hình của một quần xã
nhưng vẫn chưa hiểu được vai trò của độ đa dạng với
quần xã. Tiếp theo, HS được tìm hiểu các biện pháp
Bảo vệ đa dạng các hệ sinh thái, qua đó, HS hiểu
được vai trò của các hệ sinh thái, hệ sinh thái đa dạng
như thế nào, đang bị đe dọa ra sao và các biện pháp
bảo vệ các hệ sinh thái đang được thực hiện và hiệu
quả của nó. Tuy nhiên, HS chưa hiểu được cơ chế ảnh
hưởng của đa dạng hệ sinh thái với Sinh giới và với
con người
Ô nhiễm - Lớp 9: khái niệm hệ sinh thái, biết được hệ sinh thái - Lớp 12: Sự trao đổi vật chất trên qui mô Sinh quyển và
môi gồm các thành phần vô sinh và các thàn phần hữu khái niệm, các thành phần của Sinh quyển, vật chất luôn
trường, sinh, trong hệ sinh thái, sinh vật luôn luôn tác động luôn tuần hoàn giữa các thành phần vô sinh và hữu sinh
khai thác lẫn nhau và tác động qua lại với môi trường tạo thành của sinh quyển, sự thay đổi của sự trao đổi vật chất
tài
 PL169

CĐ CĐC Các KN Mức độ phát triển qua các cấp lớp

CL L B3 chuyên THCS (6,7,8,9) THPT (10,11,12)
B2 khoa (sợi
bậc 4)
nguyên một hệ thống hoàn chỉnh và tương đối ổn định, khái trong một phần của chu trình có thể ảnh hưởng đến sự
thiên niệm Ô nhiễm môi trường và các tác nhân chủ yếu trao đổi vật chất của toàn Sinh quyển, từ đó ảnh hưởng
nhiên và gây ô nhiễm cũng như một số biện pháp hạn chế ô tới chất lượng sống của Sinh giới, bao gồm các sinh vật
biến đổi nhiễm môi trường của con người; Tác động của con và cả con người, dòng năng lượng trong hệ sinh thái, vai
khí hậu người đối với môi trường, cách các chất gây ô nhiễm trò của mỗi loài sinh vật với Sinh giới, cơ chế của một
môi trường ảnh hưởng đến các loài sinh vật và đến số biện pháp khai thác tài nguyên thiên nhiên, thực hành
con người và biết được các biện pháp đang được thực Quản lí sử dụng bền vững tài nguyên thiên nhiên, tìm
hiện để hạn chế ô nhiễm môi trường; Sử dụng hợp lí hiểu nguyên nhân và các biện pháp khác phục suy thoái
các tài nguyên thiên nhiên, một số nguồn năng lượng môi trường và sử dụng bền vững các tài nguyên thiên
không gây ô nhiễm và vĩnh cửu. nhiên
Tính Tiến hóa - Lớp 7: sự tiến hóa về các hình thức di chuyển, về cơ - Lớp 12: Cấu trúc di truyền của quần thể, các khái niệm
liên lớn quan di chuyển, về tổ chức cơ thể, về sinh sản, các Vốn gen, cách tính Tần số alen và Tần số kiểu gen và
tục bằng chứng hóa thạch, Giới động vật từ khi hình nghiên cứu về ảnh hưởng của chúng đến Trạng thái cân
của thành đã có cấu tạo thường xuyên thay đổi theo bằng di truyền của quần thể, tần số alen và thành phần
sự hướng thích nghi với những thay đổi của điều kiện kiểu gen từ thế hệ này sang thế hệ khác của quần thể sẽ
sống
sống. thay đổi khi có một hoặc nhiều các yếu tố sau đây: đột
- Lớp 9: Khái niệm Môi trường và các nhân tố sinh biến, di – nhập gen, chọn lọc tự nhiên, các yếu tố ngẫu
thái của môi trường, ảnh hưởng của một số nhân tố nhiên, giao phối không ngẫu nhiên, Thuyết tiến hóa tổng
sinh thái lên đời sống sinh vật, giới thiệu về quần thể hợp hiện đại, so sánh Khái niệm Tiến hóa nhỏ, Tiến hóa
sinh vật và quần thể người, quần xã, hệ sinh thái, môi lớn, quy mô tiến hóa nhỏ và tiến hóa lớn, các cơ chế di
trường luôn luôn tác động lên quần thể, quần xã, hệ truyền và biến dị, nguyên nhân sự đa dạng, phong phú
 PL170

CĐ CĐC Các KN Mức độ phát triển qua các cấp lớp

CL L B3 chuyên THCS (6,7,8,9) THPT (10,11,12)
B2 khoa (sợi
bậc 4)
sinh thái và trong nội bộ quần thể, quần xã, hệ sinh của Sinh giới ngày nay từ một tổ tiên chung và bản chất
thái cũng luôn có sự tương tác lẫn nhau của quá trình tiến hóa của Sinh giới, Tiến hóa hóa học,
Tiến hóa tiền sinh học và Tiến hóa sinh học và sự phát
triển của sinh giới qua các đại địa chất, cơ chế và quá
trình phát triển của Sinh giới qua thời gian, Sinh giới
ngày nay vẫn liên tục thay đổi, tiến hóa để phù hợp với
môi trường sống luôn luôn biến đổi, các bằng chứng tiến
hóa
Sự phát - Lớp 7: Lớp thú, gồm có Bộ móng guốc và Bộ Linh - Lớp 11: một số biện pháp điều khiển sinh đẻ có kế
sinh loài trưởng: Khái quát các đặc điểm hình thái, đại diện và hoạch ở người, cách con người cải tạo, biến đổi Sinh
người vai trò của Lớp thú, cùng với các thành viên khác như giới để phục vụ cho cuộc sống con người
Vượn, Đười ươi, Tinh tinh, Con người cũng là một - Lớp 12: cụ thể về sự phát sinh loài người hiện đại và
thành viên trong Bộ Linh trưởng, thuộc Lớp thú, tất mối quan hệ với những nhánh gần gũi, quá trình phát
cả động vật ngày nay đều là kết quả của sự tiến hóa sinh của nhánh Người – của các loài trong chi Homo,
không ngừng để phù hợp với môi trường sống liên tục tiến trình phát triển tới con người hiện đại ngày nay qua
biến đổi xung quanh, vị trí của Con người trên Sơ đồ các giả thuyết khoa học và các bằng chứng hóa thạch
Cây phát sinh giới Động vật, mức độ xa – gần với các chứng minh cho các giả thuyết đó, Sự tiến hóa văn hóa
nhánh động vật khác, Con người cũng phát sinh từ song song với Sự tiến hóa Sinh học
một tổ tiên chung với các loài Động vật khác và có
một số đặc điểm tương đồng với các loài động vật
khác cùng nhánh
 PL171

CĐ CĐC Các KN Mức độ phát triển qua các cấp lớp

CL L B3 chuyên THCS (6,7,8,9) THPT (10,11,12)
B2 khoa (sợi
bậc 4)
- Lớp 8: các đặc điểm của các Hệ cơ quan của người,
chức năng và sự phù hợp giữa chúng, cụ thể hơn về
các đặc điểm cấu tạo và hình thái của người và một
số biện pháp giữ gìn sức khỏe.
- Lớp 9: một số ứng dụng di truyền học, cách con
người hiện đại biến đổi, cải tạo Sinh giới để phục vụ
cho cuộc sống con người, khái quát về sự tiến hóa
văn hóa - sự phát triển của xã hội loài người qua các
thời đại khác nhau và cách con người cải tạo tự nhiên
ở mỗi thời đại đó
 PL172

PHỤ LỤC 7: KẾ HOẠCH BÀI HỌC

I. Hệ thống các bài thực nghiệm

1. Cấp THCS
CHỦ ĐỀ – SỰ ĐA DẠNG
Vòng 1 Vòng 2
Nội dung Nội dung
Yêu cầu cần đạt Yêu cầu cần đạt
dự kiến dự kiến
Đa dạng và phân loại thế Đa dạng và Vi sinh vật và công Vi sinh vật
giới sống phân loại thế nghệ sinh học và công
 Nêu được các đặc giới sống  Liệt kê được nghệ sinh
trưng của sự sống 1. Các đặc trưng các đặc trưng học
để phân biệt với các cơ bản của sự cơ bản của 1. Khái
yếu tố phi sinh vật. sống một số nhóm niệm vi
 Nhận biết được sự 2. Sự đa dạng vi sinh vật sinh vật
đa dạng của thế giới của thế giới sống như virut, vi 2. Một số
sống và giải thích và phân loại thế khuẩn và nấm. nhóm vi
được tại sao cần giới sống  Nêu được vai sinh vật
phải phân loại thế 3. Phương pháp trò của vi sinh 3. Vi sinh
giới sống. sử dụng khóa vật trong việc vật và một
 Xây dựng và sử lưỡng phân để phân giải các số bệnh
dụng được các tiêu phân loại các chất. truyền
chí lưỡng phân để sinh vật.  Nêu được một nhiễm
xác định và phân 4. Phân loại giới số vi sinh vật 4. Vi sinh
loại các nhóm sinh động vật là tác nhân vật và công
vật. 5. Phân loại giới gây ra các nghệ thực
 Nhận thức về tầm thực vật. bệnh truyền phẩm
quan trọng của việc Vấn đề thực nhiễm.
hiểu và bảo tồn đa tiễn: Sự suy  Giải thích
dạng sinh học. giảm đa dạng được vai trò
 Thể hiện sự quan sinh học. của một số vi
tâm đối với các vấn sinh vật trong
đề liên quan đến đa việc làm các
dạng sinh học và loại thức ăn
bảo vệ môi trường. như nấm men
làm bánh mì
và rượu, vi
khuẩn lăctic
trong việc làm
sữa chua.
 PL173

CHỦ ĐỀ – MÔ HÌNH VÀ HỆ THỐNG

Vòng 1 Vòng 2
Nội dung Nội dung
Yêu cầu cần đạt Yêu cầu cần đạt
dự kiến dự kiến
Mô hình tế bào - Từ tế Mô hình tế Hệ vận động Hệ vận
bào đến cơ thể sinh vật bào - Từ tế  Nêu được hệ vận động
1. Nêu được tế bào là đơn bào đến cơ động gồm cơ và xương 1. Khái
vị cấu tạo cơ bản của các thể sinh vật  Nêu được vai trò của niệm hệ
cơ thể sống. 1. Tế bào – hệ vận động: nâng đỡ, tạo vận động
2. Sử dụng được kính hiển đơn vị cấu bộ khung cơ thể giúp cơ thể và vai trò
vi để xác định một số tạo cơ bản vận động, bảo vệ nội quan. của hệ
thành phần con của tế bào của cơ thể  Xác định được vị trí vận động
động vật và tế bào thực vật sống các xương chính trên cơ 2. Bộ
(màng, tế bào chất, nhân, 2. Thành thể, trên mô hình (xương xương
thành tế bào…). phần cấu đầu, xương thân và các chi) 3. Các
3. Mô tả được chức năng tạo của tế  Kể tên và nêu được loại khớp
chủ yếu của các thành bào đặc điểm của các loại khớp 4. Cấu tạo
phần của tế bào. 3. Các loại (khớp động, khớp bán cơ
4. Phân biệt được các tế tế bào động, khớp bất động) và ý 5. Phối
bào thực vật và động vật 4. Từ tế bào nghĩa của chúng đối với cơ hợp hoạt
điển hình. đến cơ thể thể. động của
5. Nêu được các cấp độ tổ 5. Phân hóa  Nêu được cấu tạo và cơ -
chức trong cơ thể đa bào tế bào tính chất của bắp cơ và mối xương -
(tế bào, mô, cơ quan, hệ cơ quan hệ giữa cơ và xương khớp.
quan). trong sự vận động.
6. Giải thích được ý nghĩa
của sự phân hóa tế bào đối
với cơ thể sống.
Sự vận chuyển các chất Sự vận Hệ thần kinh và giác quan Hệ thần
vào và ra khỏi tế bào chuyển các  Xác định được trên kinh và
1. Nêu được các khái niệm chất vào và mô hình các bộ phận của hệ giác quan
khuếch tán và thẩm thấu. ra khỏi tế thần kinh (não, tủy sống, 1. Cấu tạo
2. Giải thích được cách bào dây thần kinh, hạch thần và chức
thức vật chất vận chuyển 1. Phương kinh) và nêu được khái quát năng của
vào và ra khỏi tế bào thức vật chức năng của chúng. hệ thần
3. Phân tích được ý nghĩa chất đi vào  Nêu được cấu tạo kinh
của khuếch tán và thẩm và ra khỏi của các bộ phận trong hệ 2. Cơ
 PL174

Vòng 1 Vòng 2
Nội dung Nội dung
Yêu cầu cần đạt Yêu cầu cần đạt
dự kiến dự kiến
thấu đối với các cơ thể tế bào thần kinh. quan phân
sống. 2. Khái  Liệt kê các thành tích thị
4. Phát triển các thái độ niệm phần của cơ quan phân tích giác
cần thiết đối với nghiên khuếch tán bằng một sơ đồ phù hợp. 3. Cung
cứu khoa học như tò mò, và các quá Xác định rõ các thành phần phản xạ
khách quan, chính xác khi trình đó trong cơ quan phân tích và các
thực hiện các thí nghiệm khuếch tán thị giác. loại phản
về khuếch tán và thẩm trong cơ thể  Sơ đồ hóa cấu tạo xạ
thấu. sống của mắt và nêu được chức 4. Bảo vệ
3. Khái năng của các thành phần hệ thần
niệm thẩm trong cấu tạo của mắt. kinh đối
thấu và các  Vẽ được sơ đồ cung với các
quá trình phản xạ và phân biệt được tác nhân
thẩm thấu phản xạ không điều kiện và có hại
trong cơ thể phản xạ có điều kiện. (rượu,
sống  Nêu được ý nghĩa thuốc lá,
4. Vận của các loại phản xạ này các chất
chuyển chủ đối với đời sống của gây
động sinh vật nói chung và con nghiện...).
người nói riêng.
 Nêu được tác hại của
rượu, thuốc lá và các chất
gây nghiện đối với hệ thần
kinh.

Vận chuyển các chất Vận Hệ nội tiết Hệ nội

trong cơ thể sống - Hệ chuyển các  Phân biệt được tuyến tiết
vận chuyển chất trong nội tiết với tuyến ngoại tiết 1. Khái
 Giải thích được sự cơ thể sống  Xác định được vị trí niệm nội
cần thiết phải có hệ vận - Hệ vận và nêu được chức năng của tiết và
chuyển trong cơ thể đa chuyển các tuyến nội tiết chính tuyến nội
bào. 1. Hệ vận trong cơ thể có liên quan tiết
 Xác định được các chuyển đến các hoocmôn mà chúng 2. Các
 PL175

Vòng 1 Vòng 2
Nội dung Nội dung
Yêu cầu cần đạt Yêu cầu cần đạt
dự kiến dự kiến
phần chính trong hệ vận trong cơ thể tiết ra. tuyến nội
chuyển ở thực vật có hoa. sinh vật  Phân tích được sự tiết quan
 Mô tả được các quá 2. Hệ vận phối hợp hoạt động của các trọng
trình hấp thụ và vận chuyển ở tuyến nội tiết trong quá trong cơ
chuyển nước và muối thực vật trình điều hòa đường huyết thể người
khoáng trong cơ thể thực 3. Hệ tuần của cơ thể. 3. Phối
vật. hoàn của hợp hoạt
 Xác định được các người động của
phần chính của hệ tuần Vấn đề các tuyến
hoàn ở người. khoa học: nội tiêt.
 Mô tả và giải thích - Lịch sử
được hoạt động và ý nghĩa khám phá
của hệ tuần hoàn đối với hệ tuần
cuộc sống con người. toàn.
 Giải thích được mối - Vấn đề
quan hệ giữa các quá trình cho và nhận
khuếch tán và thẩm thấu máu.
đối với hệ vận chuyển của
cơ thể sống.

Hệ tiêu hóa Hệ tiêu hóa Hệ sinh sản Hệ sinh
 Giải thích được 1. Các chất Nêu được khái niệm sinh sản
khái niệm tiêu hóa và tại dinh dưỡng sản và phân biệt được các 1. Khái
sao thức ăn cần phải được cần thiết hình thức sinh sản vô tính niệm sinh
tiêu hóa. đối với cơ và sinh sản hữu tính. sản và các
 Xác định được các thể  Nêu được một số ví dụ về hình thức
phần chính trong hệ tiêu 2. Cấu tạo sinh sản vô tính ở thực vật, sinh sản
hóa của người và nêu được hệ tiêu hóa động vật và nêu được cơ sở 2. Sinh
các hoạt động tiêu hóa 3. Quá trình khoa học của sinh sản vô sản vô
diễn ra tại mỗi phần đó. tiêu hóa và tính là quá trình nguyên tính
 Nêu tên và giải hấp thụ các phân. 3. Sinh
thích được vai trò của các chất dinh  Xác định và nêu sơ lược sản hữu
enzim trong quá trình tiêu dưỡng cấu tạo của hoa, chức năng tính ở
hóa thức ăn ở người. Vấn đề của các bộ phận đài, tràng, thực vật
 Giải thích được cơ khoa học: nhị nhụy. có hoa
chế hấp thụ các chất dinh - Lịch sử  Phân biệt được các loại hoa 4. Hệ sinh
 PL176

Vòng 1 Vòng 2
Nội dung Nội dung
Yêu cầu cần đạt Yêu cầu cần đạt
dự kiến dự kiến
dưỡng tại ruột non. khám phá tự thụ phấn, hoa thụ phấn sản ở
 Trình bày được các về hệ tiêu nhờ sâu bọ và hoa thụ phấn người
phương thức cơ thể sử hóa. nhờ gió. 5. Các
dụng các sản phẩm cuối - Suy dinh  Mô tả được quá trình thụ vấn đề
cùng của quá trình tiêu dưỡng và tinh, hình thành hạt và quả liên quan
hóa. béo phì. ở thực vật. Liệt kê được đến hệ
 Phát triển các thái một số cách phát tán quả và sinh sản
độ cần thiết như tò mò, hạt ở thực vật. - Các biện
khách quan, chính xác khi  Xác định được trên sơ đồ pháp
thực hiện các thí nghiệm các cơ quan trong hệ sinh phòng
để nghiên cứu về hệ tiêu sản của nam, nữ và nêu tránh thai
hóa. được chức năng của mỗi cơ - Các
Hệ bài tiết Hệ bài tiết quan đó. bệnh lây
 Phát biểu được khái 1. Khái  Mô tả được chu kì kinh qua
niệm bài tiết, nhận biết niệm và ý nguyệt và giải thích được đường
được các cơ quan, sản nghĩa của vai trò của các hoocmôn tình dục
phẩm bài tiết và giải thích bài tiết. (FSH, LH, progesteron và
được vai trò của việc bài 2.Cấu tạo ơtxtrôgen) trong việc kiểm
tiết đối với cơ thể sinh vật. cơ quan bài soát chu kì kinh nguyệt.
 Mô tả được cấu tạo tiết nước  Trình bày được những thay
và nêu được chức năng tiểu đổi hình thái sinh lí cơ thể ở
của từng cơ quan trong hệ 3. Quá trình tuổi dậy thì.
bài tiết nước tiểu ở người. bài tiết  Trình bày những điều kiện
 Mô tả được các nước tiểu cần để trứng được thụ tinh
giai đoạn trong quá trình 4.Mối quan và phát triển thành thai, từ
hình thành và thải nước hệ giữa các đó nêu rõ cơ sở khoa học
tiểu. hệ tuần của các biện pháp tránh
 Nêu được một số hoàn, tiêu thai.
tác nhân ảnh hưởng tới hóa, bài tiết Kể tên được một số bệnh
quá trình hình thành và trong việc lây qua đường sinh dục và
thải nước tiểu. duy trì sự ảnh hưởng của chúng tới
 Vẽ được sơ đồ mối ổn định của sức khoẻ sinh sản vị thành
quan hệ giữa các hệ tiêu cơ thể. niên.
hóa, tuần hoàn, bài tiết Vấn đề 
trong việc duy trì sự ổn thực tiễn:
định của cơ thể người. Chạy thận
nhân tạo.
 PL177

CHỦ ĐỀ – TƢƠNG TÁC

Vòng 1 Vòng 2
Yêu cầu Nội dung Nội dung
Yêu cầu cần đạt
cần đạt dự kiến dự kiến
Tương tác Tương tác Cơ chế di truyền - biến dị cấp phân Cơ chế di
trong hệ sinh trong hệ tử truyền - biến
thái sinh thái  Nêu được các khái niệm di truyền, dị cấp phân
 Kể tên 1. Các biến dị và lấy được ví dụ về hiện tử
được một số dạng sinh tượng di truyền, biến dị của sinh vật. 1. Khái niệm
sinh cảnh và cảnh và  Nêu được thành phần hóa học, về di truyền
các sinh vật môi tính đặc thù và đa dạng của ADN và biến dị
sinh sống trong trường.  Mô tả được cấu trúc không gian 2. ADN
mỗi sinh cảnh 2. Khái của ADN cơ chế tự sao của ADN (gen), ARN,
đó (rừng, ao hồ, niệm và diễn ra theo nguyên tắc: bổ sung, bán prôtêin
đồng các thành bảo toàn 3. Cơ chế
ruộng,đầm phần của  Nêu được chức năng của gen là nhân đôi,
lầy…). hệ sinh đoạn ADN mang thông tin quy định phiên mã,
 Phân thái. cấu trúc của một loại prôtêin. dịch mã
biệt được các 3. Ánh  Trình bày được sự tạo thành (ngắn gọn,
khái niệm môi hưởng của mARN dựa trên mạch khuôn của gen chỉ hiểu
trường, quần các nhân và diễn ra theo nguyên tắc bổ sung và nguyên tắc)
thể và quần xã. tố sinh quá trình tổng hợp prôtêin từ mARN. 4. Đột biến
 Nêu thái đến  Nêu được mối quan hệ giữa gen gen
được khái niệm đời sống và tính trạng thông qua sơ đồ: Gen 5. Mối quan
sinh vật/ hệ giữa các
hệ sinh thái và  ARN  Protein  Tính trạng.
các thành phần Quan hệ quá trình
 Phát biểu được khái niệm đột biến
của hệ sinh giữa sinh nhân đôi,
gen, tính chất của đột biến gen và kể
thái. vật - môi phiên mã,
tên được các dạng đột biến gen.
 Phân trường dịch mã và
 Nêu được hậu quả và vai trò của
tích được ảnh 4. Quan hệ đột biến gen.
đột biến gen đối với đời sống sinh vật
hưởng của các giữa sinh Vấn đề
và trong sản xuất.
nhân tố sinh vật - sinh khoa học:
vật  Sơ đồ hóa được mối quan hệ giữa Công nghệ
thái như không các quá trình nhân đôi, phiên mã,
khí, nước, nhiệt - Trong gen và việc
quần thể dịch mã và đột biến gen là cơ sở của sản xuất
độ, ánh sáng, các hiện tượng di truyền và biến dị ở
độ pH đến đời - Trong insullin.
quần xã cấp độ phân tử.
sống sinh vật.
5. Bảo vệ Cơ chế di truyền - biến dị cấp tế bào Cơ chế di
 Kể tên  Nêu được khái niệm, cấu trúc hiển truyền - biến
và lấy được ví hệ sinh
thái và vi, siêu hiển vi và chức năng của dị cấp tế bào
dụ minh họa NST. 1. Nhiễm sắc
cho mối quan phát triển
bền vững.  Nêu được tính chất đặc trưng và thể
hệ giữa các
lấy được ví dụ về bộ NST một số - Cấu trúc
 PL178

Vòng 1 Vòng 2
Yêu cầu Nội dung Nội dung
Yêu cầu cần đạt
cần đạt dự kiến dự kiến
sinh vật trong loài. hiển vi, siêu
quần thể và  Trình bày được sự biến đổi hình hiển vi của
trong quần xã. thái, trạng thái (đơn, kép), số lượng NST
 Đánh giá và sự vận động của NST trong các - Bộ NST và
được tầm quan quá trình nguyên phân, giảm phân và tính đặc
trọng của việc nêu được ý nghĩa của những sự biến trưng của bộ
hiểu biết và duy đổi đó. NST
trì mối quan hệ  Nêu được mối quan hệ giữa các 2.Cơ chế
ổn định giữa quá trình nguyên phân, giảm phân và duy trì bộ
các sinh vật thụ tinh trong việc duy trì bộ NST 2n NST qua các
trong hệ sinh của loài qua các thế hệ tế bào và cơ thế hệ
thái. thể. - Nguyên
 Giải  Nêu được khái niệm và các dạng phân
thích được tầm đột biến NST, hậu quả và vai trò của - Giảm phân
quan trọng của đột biến NST đối với tiến hóa và - Thụ tinh
việc bảo vệ môi chọn giống. 3. Đột biến
trường và phát nhiễm sắc
triển bền vững. thể
- Đột biến
cấu trúc
NST
- Đột biến số
lượng NST
Quy luật di truyền Quy luật di
 Nêu được phương pháp nghiên truyền
cứu di truyền của Menđen, trình bày 1. Các quy
được các thí nghiệm của Menđen và luật di
rút ra nhận xét truyền
 Phát biểu được nội dung quy luật Menđen
phân li và phân li độc lập và giải - Quy luật
thích được cơ sở tế bào học của các phân li
quy luật đó theo di truyền học hiện - Quy luật
đại. phân li độc
 Nhận biết được biến dị tổ hợp lập
xuất hiện trong phép lai hai cặp tính 2. Di truyền
trạng của Menđen. người
 Nêu ý nghĩa của quy luật phân li - Di truyền
và quy luật phân ly độc lập trong sản nhóm máu
xuất và đời sống. ABO
 Trình bày được một số ứng dụng - Cơ chế xác
 PL179

Vòng 1 Vòng 2
Yêu cầu Nội dung Nội dung
Yêu cầu cần đạt
cần đạt dự kiến dự kiến
và mở rộng của quy luật di truyền định giới
Menđen đối với con người như quy tính ở người
luật di truyền của nhóm máu ABO,
cơ chế xác định giới tính ở người,
theo dõi và phát hiện các bệnh di
truyền qua cây phả hệ...

CHỦ ĐỀ – NĂNG LƢỢNG

Vòng 1 Vòng 2
Nội dung Nội dung
Yêu cầu cần đạt Yêu cầu cần đạt
dự kiến dự kiến
Chuyển hóa năng Chuyển hóa Năng lượng trong hệ sinh thái Năng
lượng trong cơ năng lượng  Nêu được các khái niệm: hệ lượng
thể sống - Quang trong cơ thể sinh thái, chuỗi và lưới thức ăn. trong hệ
hợp và hô hấp sống -  Lấy được ví dụ về một số sinh thái
 Viết được Quang hợp chuỗi và lưới thức ăn đơn giản và 1. Hệ sinh
phương trình tổng và hô hấp phân biệt được các khái niệm thái và các
quát về quá trình 1. Nguồn sinh vật sản xuất, sinh vật tiêu dạng hệ
quang hợp và nêu năng lượng thụ, sinh vật phân giải. sinh thái
được các nguyên cho động vật  Vẽ được sơ đồ dòng vật chất 2. Chuỗi và
liệu và sản phẩm và thực vật. và năng lượng trong hệ sinh thái. lưới thức ăn
của quá trình 2. Quá trình  Xây dựng được các loại tháp 3. Dòng vật
quang hợp. quang hợp ở sinh thái dựa trên số lượng, sinh chất và
 Phân tích thực vật. khối và năng lượng. năng lượng
được sự chuyển 3. Thực vật –  Giải thích được về khía cạnh trong hệ
hóa năng lượng mắt xích năng lượng tại sao một chuỗi sinh thái -
trong quá trình khởi đầu của thức ăn thường chỉ gồm một số Các loại
quang hợp, từ đó chuỗi thức lượng giới hạn các mắt xích. tháp sinh
chỉ ra được thực ăn.  Mô tả và trình bày được vai thái
vật chính là nguồn 4. Các điều trò của các chu trình cacbon, chu 4. Một số
thức ăn sơ cấp đầu kiện cần trình nitơ trong tự nhiên. chu trình
tiên của chuỗi thiết cho sự vật chất
 Phân tích được các tác động
thức ăn trên trái sinh trưởng trong tự
của con người tới môi trường,
đất. khỏe mạnh
đặc biệt là nhiều hoạt động của
nhiên
 PL180

 Phân tích của thực vật. con người làm suy giảm hệ sinh 5. Một số
được những điều 5. Hô hấp tế thái, gây mất cân bằng sinh thái. vấn đề toàn
kiện cần thiết cho bào – quá  Nêu được khái niệm ô nhiễm cầu: nóng
sự sinh trưởng trình cơ thể môi trường và một số chất gây ô lên toàn
khỏe mạnh của sử dụng nhiễm môi trường: các khí công cầu, thủng
thực vật. năng lượng nghiệp, thuốc trừ sâu, thuốc diệt tầng ôzôn,
 Nêu được từ thức ăn cỏ, các tác nhân gây đột biến năng lượng
khái niệm và ý 6. Hô hấp và  Nêu được hậu quả của ô hạt nhân,
nghĩa của hô hấp sự thở nhiễm ảnh hưởng tới sức khỏe và phóng xạ
hiếu khí. 7. Mối quan gây ra nhiều bệnh tật cho con hạt nhân,
 Giải thích hệ giữa người và sinh vật. vấn đề
được quá trình quang hợp  Phân tích được ý nghĩa của khủng
trao đổi khí của và hô hấp việc cần thiết phải khôi phục môi hoảng năng
thực vật với môi Vấn đề thực trường và bảo vệ sự đa dạng sinh lượng...
trường. tiễn: học 6. Bảo vệ
 Phân biệt Sản xuất  Đề xuất được các biện pháp bền vững
được hô hấp và sự lương thực bảo vệ thiên nhiên: xây dựng khu hệ sinh thái
thở. bằng phương bảo tồn, săn bắt hợp lí, trồng cây
 7. Phân biệt pháp thủy gây rừng, chống ô nhiễm môi
được quang hợp canh và khí trường
và hô hấp và giải canh.  Nêu được vai trò của các hệ
thích được mối sinh thái rừng, hệ sinh thái biển,
quan hệ giữa 2 hệ sinh thái nông nghiệp và đề
quá trình này. xuất các biện pháp bảo vệ các hệ
sinh thái này.
 PL181

2. Cấp THPT
Bài: Vận chuyển các chất qua màng sinh chất
I. Xác định mục tiêu
mục tiêu và mục tiêu thời đoạn như sau:
Mục tiêu thời đoạn:
- Phân tích khái niệm vận chuyển các chất qua màng sinh chất thể hiện quá trình thu
nhận vật chất từ bên ngoài và thải vật chất ra bên ngoài trong đặc trưng chuyển hóa vật
chất và năng lượng ở tế bào
Mục tiêu
- Thu thập được thông tin về sự đa dạng của vật chất mà tế bào thu nhận và thải ra môi
trường.
- Trình bày được ý nghĩa sinh học của các con đường vận chuyển các chất qua màng
sinh chất và giải thích về sự phù hợp cấu trúc màng sinh chất với các con đường vận
chuyển qua màng sinh chất
- Xác định được mối quan hệ giữa quá trình tương tác trong cơ chế vận chuyển các chất
qua màng sinh chất với cấu trúc màng sinh chất
Mục tiêu kĩ năng Mục tiêu kiến thức
Xác định mục đích khái quát hóa Thu nhận vật chất từ bên ngoài:
- Xác định được chuyển hóa vật chất và - Xác định được dạng vật chất thu nhận:
năng lượng là một đặc trưng của sinh vật Các phân tử, các đại phân tử Sinh học, các
- Xác định được dấu hiệu của chuyển hóa mảnh vỡ tế bào, các tế bào
vật chất và năng lượng là: Thu nhận vật - Xác định được bộ phận thu nhận: Lớp
chất từ bên ngoài, vận chuyển các chất photpholipit kép, kênh protein trên màng
bên trong, biến đổi các chất, tổng hợp vật sinh chất
chất và tích lũy năng lượng, phân giải vật - Xác định được con đường và cơ chế thu
chất và giải phóng năng lượng, thải vật nhận: Vận chuyển thụ động, vận chuyển
chất ra bên ngoài chủ động, thực bào, ẩm bào
- Xác định được các dấu hiệu chuyển hóa Thải vật chất ra bên ngoài:
vật chất và năng lượng có ở khái niệm - Xác định được dạng vật chất đào thải:
trao đổi chất qua màng sinh chất là: Thu Các protein, các đại phân tử
nhận vật chất từ bên ngoài, thải vật chất - Xác định được Bộ phận đào thải: Túi tiết
ra bên ngoài và màng sinh chất
Lựa chọn nhóm đối tƣợng KQH: Dạng - Trình bày được cơ chế đào thải: Túi tiết
vật chất thu nhận, bộ phận thu nhận, con chứa chất thải từ bộ máy Gonghi tới hợp
đường thu nhận, cơ chế thu nhận; dạng nhất với màng sinh chất để đưa vật chất ra
vật chất đào thải, bộ phận và cơ chế đào ngoài tế bào
thải
Phân tích các dấu hiệu/đặc điểm, tính
chất của từng đối tƣợng trong nhóm
đối tƣợng đã chọn
- Phân tích các dấu hiệu, đặc điểm, tính
 PL182

chất của dạng vật chất thu nhận, bộ phận

thu nhận, con đường thu nhận, cơ chế thu
nhận; dạng vật chất đào thải, bộ phận và
cơ chế đào thải và mối quan hệ giữa các
đặc điểm đó
Phân loại các dấu hiệu để tìm các dấu
hiệu chung và bản chất nhất của
lớp/nhóm đối tƣợng đã chọn
- Hệ thống các đặc điểm, tính chất đã phân
tích theo các dấu hiệu của đặc trưng
chuyển hóa vật chất và năng lượng (dạng
vật chất thu nhận, bộ phận thu nhận, con
đường thu nhận, cơ chế thu nhận; dạng vật
chất đào thải, bộ phận và cơ chế đào thải)
Diễn đạt nội dung đƣợc KQH thành
khái niệm
Lựa chọn ngôn ngữ phản ánh bản chất
quá trình trao đổi chất qua màng sinh
chất là một quá trình thể hiện đặc trưng
chuyển hóa vật chất và năng lượng

2.3.2.4. Xây dựng các hoạt động học tập dựa vào các mục tiêu và hướng tới mục
tiêu thời đoạn
Dựa trên việc xác định mục tiêu và mục tiêu thời đoạn cùng với các kiến thức liên
quan đến KN đã được nghiên cứu ở các cấp lớp dưới (phụ lục 5), GV gia công thiết
kế các hoạt động dạy học để giúp HS xây dựng hệ thống kiến thức theo các chủ đề
cốt lõi và phát triển các kĩ năng
VD: KN Trao đổi chất qua màng sinh chất (Bài 10 SGK Sinh học 10CB)
GV xác định các kiến thức liên quan đã được đề cập trong các cấp lớp dưới (phụ lục 5):
+ Kiến thức lớp 8: Mối liên hệ giữa trao đổi vật chất của cơ thể với trao đổi vật
chất của tế bào
+ Kiến thức lớp 10 (Bài 10): Màng sinh chất
GV thiết kế hoạt động học tập:
Hoạt động: Ôn tập kiến thức cũ
Nhiệm vụ 1: Ôn lại kiến thức về trao đổi vật chất của cơ thể, liên hệ với trao đổi vật
chất của tế bào
GV nêu nhiệm vụ: Dựa vào kiến thức về hoạt động của các hệ cơ quan của cơ thể
trong SGK Sinh học 8, em hãy hoàn thành bảng sau:
 PL183

Chất thu vào Chất tiết ra, thải ra

Hệ hô hấp
Hệ tiêu hóa
Hệ bài tiết
Dựa vào bảng trên, em hãy trả lời các câu hỏi sau:
- Các chất sẽ đến cơ quan, bộ phận nào
trong cơ thể sau khi được tiêu hóa và
hấp thu qua hệ hô hấp?
- Nguồn gốc của các chất được hệ bài
tiết thu nhận?
- Vai trò của các chất được đưa đến các
tế bào?
- Ý nghĩa của việc bài xuất các chất ra
khỏi tế bào?
- Quan sát hình bên, trình bày mối quan
hệ của chuyển hóa vật chất giữa cơ thể
và tế bào?
- Trình bày việc hấp thu và đào thải các
chất của tế bào?
Nhiệm vụ 2: Ôn lại kiến thức về màng
sinh chất:
Quan sát mô hình khảm động của màng
sinh chất và điền thông tin vào bảng
dưới đây:

STT Thành phần Chức năng

1
2
3
4
5
6
7
 PL184

Hoạt động: Thực hiện các mục tiêu

Nhiệm vụ 1: Thu thập thông tin về sự đa dạng của vật chất trong môi trường mà tế
bào thu nhận và thải ra.
GV nêu câu hỏi khảo sát:
- Những chất nào cần được vận chuyển ra vào tế bào? Tính chất hóa, lý của chúng
ra sao?
Để giải quyết câu hỏi cốt lõi, GV hướng dẫn HS nghiên cứu các hoạt động sau:
GV yêu cầu: Hãy thảo luận với bạn bên cạnh và liệt kê các loại chất được tế bào hấp
thụ vào và thải ra vào bảng dưới đây
STT Chất hấp thụ vào Chất thải ra
1
2

Dưới đây là hình ảnh 3 trong số các phân tử của các loại chất được tế bào hấp thu,
quan sát sơ đồ và rút ra sự khác nhau của các chất này?

Phân tử Oxy Phân tử nước Phân tử đường Lactôzơ

Nhiệm vụ 2: Trình bày được ý nghĩa sinh học của các con đường vận chuyển các
chất qua màng sinh chất và giải thích về sự phù hợp cấu trúc màng sinh chất với
các con đường vận chuyển qua màng sinh chất
GV nêu câu hỏi khảo sát: Trình bày mối quan hệ giữa con đường vận chuyển các
chất qua màng sinh chất với các chất được vận chuyển qua màng sinh chất
GV cung cấp thêm gợi ý để HS tìm hiểu về sự phân loại môi trường theo sự chênh
lệch nồng độ giữa bên trong và bên ngoài màng sinh chất bằng cách yêu cầu HS
hoàn thành bảng sau:
MT ƣu MT đẳng MT nhƣợc
trƣơng trƣơng trƣơng

Chiều di chuyển của nước

Kết quả khi đặt tế bào vào
 PL185

GV hướng dẫn HS hoàn thành bảng sau để liên hệ tính đa dạng của các chất được
vận chuyển qua màng sinh chất với con đường vận chuyển:
Cơ chế Đặc điểm Con đƣờng Ví dụ
Tính chất hóa lý Không phân cực và Thụ động qua lớp CO2, O2
kích thước nhỏ photpholipit kép
Phân cực hoặc kích Thụ động hoặc Glucozơ
thước lớn chủ động qua
kênh protein
xuyên màng
Kích thước rất lớn Biến dạng màng Mảnh vỡ tế bào,
sinh chất tế bào khác
Chênh lệch Cần thiết với tế bào Thụ động qua lớp Glucozơ, O2,
gradien nồng độ và nồng độ bên Photpholipit kép
và sự cần thiết với ngoài lớn hơn nồng hoặc qua kênh
tế bào độ bên trong protein xuyên màng
Cần thiết với tế bào Chủ động qua Các chất dinh
nhưng nồng độ bên kênh protein dưỡng quanh tế
trong lớn hơn nồng xuyên màng bào biểu mô ruột
độ bên ngoài non
Có hại với tế bào Chủ động qua Ure, muối photphat
nhưng nồng độ bên kênh protein trong môi trường
ngoài lớn hơn nồng xuyên màng quanh tế bào quản
độ bên trong cầu thận
Có hại với tế bào và Thụ động qua lớp CO2, các hormone
nồng độ bên trong Photpholipit kép
lớn hơn nồng độ hoặc qua kênh
bên ngoài protein xuyên màng

GV hướng dẫn HS tiếp tục hoàn thành bảng sau để liên hệ sự đa dạng các con
đường vận chuyển với sự đa dạng các thành phần tham gia vận chuyển chất qua
màng sinh chất:
Thành phần
Con đƣờng vận chuyển chất qua màng sinh chất
đảm nhiệm
Qua màng sinh chất Thụ động Qua lớp Photpholipit kép
Photpholipit kép
Qua kênh protein Protein xuyên
xuyên màng màng
Chủ động Qua protein xuyên Protein xuyên
màng màng, ATP
Qua biến dạng màng sinh chất Lớp photpholipit
kép, túi tải, bộ
máy Gonghi
 PL186

GV yêu cầu HS kết luận về ý nghĩa của sự đa dạng các thành phần tham gia vào quá
trình vận chuyển chất qua màng sinh chất
Nhiệm vụ 3: Xác định được mối quan hệ giữa quá trình tương tác trong cơ chế vận
chuyển các chất qua màng sinh chất với cấu trúc màng sinh chất
GV nêu câu hỏi cốt lõi:
Cấu trúc của màng sinh chất phù hợp với chức năng vận chuyển các chất qua màng
sinh chất như thế nào?
GV cung cấp cho HS các tài liệu sau đây:
- Video về quá trình vận chuyển thụ động và chủ động qua màng tế bào:
https://www.youtube.com/watch?v=uIXN-HSxkYM&t=158s
- Video về quá trình nhập bào của Trùng biến hình:
https://www.youtube.com/watch?v=4XlzCe5gDu0
Hoặc hình ảnh về quá trình nhập bào của trùng biến hình:

GV yêu cầu HS nghiên cứu SGK, các tài liệu được cung cấp (HS có thể tìm thêm tài
liệu khác) để hoàn thành bảng sau:
Con đƣờng vận chuyển chất Cơ chế vận chuyển
qua màng sinh chất
Thụ động Qua lớp Các phân tử không phân cực là các chất kị nước
photpho lipit hòa tan dễ dàng vào lớp phospholipid kép
kép
Qua kênh Do có cấu trúc không gian đặc hiệu với phân tử
protein xuyên chất được vận chuyển, mỗi protein xuyên màng
màng có khả năng cho phép một loại phân tử chất đi
qua
Chủ động Qua kênh Phân tử ATP cung cấp năng lượng cho các “máy
protein xuyên bơm” protein xuyên màng để đưa chất tan có
màng nồng độ thấp đến nơi có nồng độ cao
 PL187

Con đƣờng vận chuyển chất Cơ chế vận chuyển

qua màng sinh chất
Nhập bào Thực bào Màng tế bào lõm vào để bao bọc “đối tượng”,
sau đó “nuốt” hẳn vào bên trong tế bào, rồi liên
kết với các lizôsôm chứa enzim phân hủy
Ẩm bào Màng tế bào lõm vào bao bọc lấy giọt dịch vào
trong túi màng rồi đưa vào tế bào
Xuất bào Túi tải từ bộ máy Gonghi đến hợp nhất với màng
sinh chất để đưa các chất ra ngoài tế bào
GV yêu cầu HS hoàn thành sơ đồ sau để làm rõ sự ảnh hưởng của năng lượng đối
với vận chuyển chất qua màng sinh chất:

GV có thể đặt thêm câu hỏi để HS hiểu rõ bài hơn: Tại sao tế bào cần phải tốn năng
lượng để thực hiện các quá trình Vận chuyển chủ động, nhập bào, xuất bào mà
không vận chuyển các chất qua màng sinh chất hoàn toàn bằng hình thức vận
chuyển thụ động để tiết kiệm năng lượng?
GV định hướng HS trả lời: Vận chuyển chủ động, nhập bào, xuất bào giúp cho tế
bào có thể chủ động đưa những chất cần thiết vào tế bào ngay cả khi nồng độ chất
tan đó thấp hơn so với ở trong tế bào và đưa những chất độc hại ra khỏi tế bào, đảm
bảo cho các quá trình sinh lí, sinh hóa trong tế bào diễn ra một cách bình thường.
Dựa trên các bước chuẩn bị, GV soạn giáo án và tiến hành tổ chức dạy học, rút kinh
nghiệm
Hoạt động 4: Thực hiện mục tiêu thời đoạn - Phân tích quá trình Vận chuyển các
chất qua màng sinh chất thể hiện quá trình Thu nhận các chất từ bên ngoài và Thải
các chất ra bên ngoài trong đặc trưng sống Chuyển hóa Vật chất và năng lượng ở
Tế bào
 PL188

GV hướng dẫn HS nghiên cứu SGK hoàn thành bảng sau về quá trình vận chuyển
các chất qua màng sinh chất:
Quá trình Đặc điểm Vận chuyển các chất qua màng sinh
chất
Thu nhận Dạng vật chất thu nhận - Các phân tử
các chất từ - Các đại phân tử Sinh học
bên ngoài - Các mảnh vỡ tế bào
- Các giọt dịch
- Các tế bào

Bộ phận thu nhận - Lớp photpho lipit kép (thụ động)

- Kênh protein (thụ động, chủ động)
- Một phần màng sinh chất (nhập bào)
Con đường thu nhận - Qua lớp photpholipit kép
- Qua kênh protein (có hoặc không tiêu
tốn năng lượng)
- Biến dạng màng sinh chất tạo thành túi
tải
Cơ chế thu nhận - Chênh lệch gradien nồng độ chất trong
và ngoài tế bào
- Sự cần thiết của chất đối với tế bào
- Kích thước phân tử
- Tính chất hóa học của phân tử
Thải các Dạng vật chất đào thải - Các protein
chất ra bên - Các đại phân tử sinh học
ngoài Bộ phận đào thải - Một phần màng sinh chất
Cơ chế đào thải - Túi tải từ bộ máy Gonghi đến liên kết
với màng sinh chất để đẩy các chất ra
ngoài

GV có thể xây dựng sơ đồ liên hệ của các quá trình thu nhận chất từ bên ngoài, thải
các chất ra bên ngoài với các quá trình khác của CHVC&NL theo tiến trình để thấy
được sự hoạt động trong hệ thống của màng sinh chất.
Hoạt động 5: Vận dụng
GV đưa ra một số tình huống sau và yêu cầu HS thảo luận để giải quyết:
1. Tại quản cầu thận, lượng urê trong nước tiểu có nồng độ gấp 65 lần lượng urê ở
trong máu, các muối phôtphát gấp 16 lần, nhưng các chất này vẫn thấm qua màng từ
máu vào nước tiểu. Tại ống thận, nồng độ glucôzơ trong nước tiểu và trong máu
ngang nhau nhưng glucôzơ trong nước tiểu vẫn được thu hồi trả về máu. Làm thế
 PL189

nào và tại sao tế bào có thể giữ được nồng độ ure, photphat và glucozơ ổn định như
vậy?
2. Làm thế nào mà tế bào động vật có thể “chọn” được các chất cần thiết để đưa vào
tế bào mặc dù nồng độ các chất đó ở môi trường bên ngoài thấp hơn rất nhiều so với
bên trong tế bào và khi đó trên màng sinh chất không có các kênh prôtêin để vận
chuyển các chất theo kiểu vận chuyển chủ động?
3. Vào dịp Tết, một số gia đình thường làm mứt bí, mứt cà rốt bằng cách tẩm
đường. Em hãy đề xuất biện pháp giúp quá trình làm mứt nhanh và ngọt đều hơn?
4. Anh A bị tai nạn, mất rất nhiều máu, trong quá trình sơ cứu, anh A thấy rất khát
và liên tục đòi uống nước. Theo em, có nên cho anh A uống nhiều nước để giảm
cảm giác khát hay không? Tại sao?
5. Trùng đế giày Paramecium sống trong nước hồ là môi trường nhược trương đối
với tế bào. Tuy nhiên, chúng đã tồn tại và phát triển ở môi trường đó hàng trăm
triệu năm. Em hãy đề xuất một số giải pháp mà tạo hóa có thể trang bị để giúp
Paramecium tồn tại trong môi trường của nó và chia sẻ, thảo luận với nhau để tìm
ra giáp pháp thích hợp nhất?
6. Việc tưới tiêu diện rộng ở những vùng khô cằn làm cho muối tích tụ lại trong đất
(khi nước bốc hơi, muối còn lại tích tụ trong đất). Dựa trên những gì bạn biết về sự
cân bằng nước trong các tế bào thực vật, hãy cho biết, độ muối tăng (hay giảm)
trong đất có thể có hại đến cây như thế nào? Đề xuất cách để giảm thiểu tổn thất?
Giải pháp của bạn tiêu tốn bao nhiêu?
 PL190

Bài: Enzim và vai trò của enzim trong quá trình chuyển hóa vật chất
I. Xác định mục tiêu
Mục tiêu thời đoạn
Phân tích sự thể hiện của đặc trưng CHVC và NL qua hoạt động của các enzim

Mục tiêu
- Phân tích được vai trò biến đổi cơ chất của enzim
- Giải thích được sự phân ly giữa cơ chất và cấu trúc của enzim
- Giải thích được cơ chế tác dụng của enzim và tính đặc hiệu của enzim bằng sơ đồ
- Biểu đạt được bằng sơ đồ, biểu đồ hoặc bảng các yếu tố ảnh hưởng tới hoạt tính của
enzim
Mục tiêu kĩ năng Mục tiêu kiến thức
Xác định mục đích khái quát hóa Biến đổi vật chất
- Xác định được chuyển hóa vật chất và - Nguyên liệu: Tế bào, các bào quan hỏng,
năng lượng là một đặc trưng của sinh vật các phân tử phức tạp, các đại phân tử sinh
- Xác định được dấu hiệu của chuyển hóa học
vật chất và năng lượng là: Thu nhận vật - Nơi diễn ra: Tất cả mọi nơi trong tế bào
chất từ bên ngoài, vận chuyển các chất bên - Cơ chế:
trong, biến đổi các chất, tổng hợp vật chất + Trung tâm hoạt động của enzim có cấu
và tích lũy năng lượng, phân giải vật chất hình không gian tương thích với cấu hình
và giải phóng năng lượng, thải vật chất ra không gian của cơ chất, cơ chất liên kết
bên ngoài với enzim tại trung tâm hoạt động tạo nên
- Xác định được các dấu hiệu chuyển hóa phức hợp enzim – cơ chất sau đó enzim
vật chất và năng lượng có ở khái niệm hoạt tương tác với cơ chất tạo ra sản phẩm
động của enzim là: Biến đổi vật chất + Chất ức chế đặt hiệu khi liên kết với
Lựa chọn nhóm đối tƣợng KQH: Nguyên enzim sẽ làm biến đổi cấu hình của enzim,
liệu, nơi diễn ra, cơ chế hoạt động, sản làm enzim không thể nào liên kết được với
phẩm cơ chất
Phân tích các dấu hiệu/đặc điểm, tính + Chất hoạt hóa khi liên kết với enzim sẽ
chất của từng đối tƣợng trong nhóm đối làm tăng hoạt tính enzim
tƣợng đã chọn + Các điều kiện như nhiệt độ, độ pH,
- Phân tích các dấu hiệu, đặc điểm, tính nồng độ cơ chất, nồng độ enzim có thể
chất của nguyên liệu, nơi diễn ra, cơ chế ảnh hưởng đến hoạt tính của enzim
hoạt động, sản phẩm và mối quan hệ giữa - Sản phẩm: Các sản phẩm của phản ứng,
các đặc điểm đó enzim (không bị thay đổi, có thể tiếp tục
Phân loại các dấu hiệu để tìm các dấu xúc tác cho phản ứng khác)
hiệu chung và bản chất nhất của
lớp/nhóm đối tƣợng đã chọn
- Hệ thống các đặc điểm, tính chất đã phân
tích theo các dấu hiệu của đặc trưng
chuyển hóa vật chất và năng lượng
(Nguyên liệu, nơi diễn ra, cơ chế hoạt
 PL191

động, sản phẩm)

Diễn đạt nội dung đƣợc KQH thành
khái niệm
Lựa chọn ngôn ngữ phản ánh bản chất hoạt
động của enzim là một quá trình thể hiện
đặc trưng chuyển hóa vật chất và năng
lượng

II. Tiến trình bài giảng

Hoạt động 1 (Bước 1): Nêu câu hỏi cốt lõi
GV định hướng HS nghiên cứu bài và nêu những câu hỏi cốt lõi về enzim:
- Nguyên liệu của phản ứng được xúc tác bởi enzim là gì? Enzim có đặc điểm ra sao
để phù hợp với đặc điểm của những nguyên liệu đó?
- Tính đặc hiệu của enzim – cơ chất thể hiện như thế nào?
- Cơ chế hoạt động của enzim như thế nào?
- Những yếu tố nào có thể ảnh hưởng đến hoạt động của enzim?
Hoạt động 2 (Bước 2): Ôn tập kiến thức đã học
Dựa vào kiến thức về enzim đã được học trong chương Tiêu hóa (SGK Sinh học 8),
em hãy thảo luận nhóm để hoàn thành bảng sau đây:
Quá trình tiêu hóa Hoạt động Quá trình diễn Tác dụng của
ra hoạt động
Tiêu hóa ở Biến đổi lí học
khoang miệng Biến đổi hóa học
Tiêu hóa ở dạ Biến đổi lí học
dày Biến đổi hóa học
Tiêu hóa ở Biến đổi lí học
ruột non Biến đổi hóa học
 PL192

Hình bên mô tả các kiểu vận chuyển các chất qua

màng sinh chất, em hãy cho biết:
- Các chất được vận chuyển qua màng sinh chất theo
những cách thức nào?
- Các chất sau khi vận chuyển qua màng sinh chất sẽ
được tiếp tục biến đổi như thế nào?
Dựa vào kết quả trên và nghiên cứu bài 5, bài 11,
phần I bài 14 SGK Sinh học 10, em hãy trả lời các
câu hỏi sau:

1. Trình bày vai trò của enzim trong quá trình biến đổi thức ăn ở khoang miệng, dạ
dày và ruột non?
2. Nêu nguồn gốc của enzim trong khoang miệng, dạ dày và ruột non?
3. Trình bày vai trò của enzim?
4. Enzim thay đổi như thế nào trong quá trình xúc tác cho các phản ứng?
5. Nêu các thành phần của enzim? Thành phần đó bị ảnh hưởng bởi các yếu tố của
môi trường như thế nào?
6. Enzim thể hiện chức năng nào của protein?
Hoạt động 3 (Bƣớc 3.1): Thực hiện các mục tiêu
Nhiệm vụ 1: Phân tích được vai trò biến đổi cơ chất của enzim
GV nêu câu hỏi cốt lõi:
- Enzim có đặc điểm như thế nào để phù hợp với đặc điểm của những cơ chất?
GV hướng dẫn HS quan sát và phân tích hình sau về biến đổi hóa học thức ăn ở ruột
non, kết hợp nghiên cứu SGK để phân tích về tính đa dạng của cơ chất và liên hệ
với tính đa dạng của enzim phân giải cơ chất đó:
 PL193

Nucleaza

GV yêu cầu HS hoàn thành bảng sau:

Tên cơ chất Các enzim phân giải
Tinh bột và đường đôi Amilaza, mantaza
Protein Pepsin, tripsin, erepsin
Lipit Dịch mật, lipaza
Axit Nucleic Nucleaza

GV yêu cầu HS quan sát hình và nhận xét về sự đa dạng của cơ chất được phân giải
trong ruột non (thành phần cấu tạo, cấu hình, các loại liên kết trong phân tử)
GV yêu cầu HS trả lời hệ thống câu hỏi:
1. Em nhận thấy có mối liên hệ nào giữa enzim và các chất được phân giải?
Các câu hỏi gợi ý để trả lời câu hỏi 1 (chỉ đưa ra trong trường hợp HS không trả
lời được câu hỏi 1):
1.1. Tinh bột có thể bị phân giải bởi những enzim nào?
1.2. Enzim amilaza phân giải những chất nào?
1.3. Protein có thể bị phân giải bởi những enzim nào?
 PL194

1.4. Enzim pepsin có thể phân giải những chất nào?

 Mỗi enzim thường chỉ xúc tác cho một phản ứng, quá trình phân giải mỗi cơ chất
có thể trải qua nhiều phản ứng, mỗi phản ứng được xúc tác qua nhiều bước bởi
nhiều loại enzim
GV yêu cầu HS nhận xét về tính đa dạng của enzim về cấu trúc phù hợp với cơ chất
và loại phản ứng
GV yêu cầu HS đọc và tìm kiếm thêm thông tin về bệnh rối loạn chuyển hóa (GV
hỗ trợ đánh giá chất lượng tài liệu):
https://www.linkedin.com/pulse/r%E1%BB%91i-lo%E1%BA%A1n-
chuy%E1%BB%83n-h%C3%B3a-di-truy%E1%BB%81n-c%C3%A1c-
lo%E1%BA%A1i-nguy%C3%AAn-nh%C3%A2n-c%C3%A1ch-nuhong-pham
GV đưa ra vấn đề: Chỉ cần thiếu hụt một enzim đã gây ra rất nhiều hệ lụy đối với tế
bào nói riêng và cơ thể nói chung, từ đó xác định nghĩa của tính đa dạng của enzim
đối với tế bào và cơ thể là gì?
 Các chất cần thiết với tế bào và cơ thể cần được liên tục tạo thành từ phản ứng
phân giải, tổng hợp các cơ chất, chỉ cần một enzim trong tế bào không được tổng
hợp hoặc tổng hợp quá ít hay bị bất hoạt thì không những sản phẩm không được tạo
thành mà cơ chất của enzim đó cũng bị tích lũy gây độc cho tế bào hoặc bị chuyển
hóa thành các con đường phụ thành các chất độc gây nên các triệu chứng bệnh lí.
Tính đa dạng của enzim bảo đảm cho mọi phản ứng xảy ra trên đa dạng các cơ chất
liên tục diễn ra, kịp thời cung cấp đủ các chất cần thiết cho quá trình CHVC&NL
của tế bào và cơ thể
Nhiệm vụ 2: Giải thích được sự phân ly giữa cơ chất và cấu trúc của enzim GV nêu
câu hỏi cốt lõi:
- Tính đặc hiệu của enzim – cơ chất thể hiện như thế nào?
GV giao nhiệm vụ cho HS:
Nhiệm vụ: Xây dựng mô hình mô phỏng cơ chế hoạt động của enzim. Sau đó, đại
diện các nhóm thuyết trình về mô hình của mình
Chuẩn bị: Giấy khổ A3, bút màu
Yêu cầu: GV chia lớp làm 3-4 nhóm
Mô hình thể hiện được cấu trúc của enzim và sự phù hợp đặc thù giữa
enzim và cơ chất
 PL195

Phần trình bày nêu được: chức năng của enzim phù hợp với cấu trúc,
cách thức hoạt động của enzim
- Các tiêu chí chấm sản phẩm dự án của các nhóm:
+ Phần giới thiệu phù hợp với yêu cầu của dự án
+ Đảm bảo chính xác về kiến thức
+ Cách thức trình bày sáng tạo
+ Hình thức trình bày đẹp, bắt mắt
- Khi các nhóm trình bày về mô hình của mình, GV phát phiếu chấm cho các
thành viên còn lại của lớp
PHIẾU CHẤM ĐỒ DÙNG HỌC TẬP TỰ LÀM
TRƯỜNG…………………………………………………………………..
Tên sản phẩm.................................................................................................

Điểm đạt
Nội dung tiêu chuẩn đánh giá (20 điểm) Điểm tối đa của sản
phẩm
I. Tính khoa học: 6 điểm
1. Phần trình bày đáp ứng được đúng yêu cầu của dự án 2,0
2. Tính chính xác về khoa học: 2,0
3. Cấu trúc hợp lý trong chế tác: 2,0
II. Tính sƣ phạm, thẩm mỹ: 6 điểm
1. Tính trực quan, dẫn dắt, tác động tích cực đến tâm lý 2,0
học tập
2. Mức độ, khối lượng kiến thức truyền đạt: 2,0
3. Hỗ trợ và kích thích sáng tạo, tư duy học tập: 2,0
III. Tính sáng tạo: 6 điểm
1. Độc lập về ý tưởng thiết kế: 3,0
2. Sáng tạo trong chế tác: 3,0
IV. Tính thực tiễn: 2 điểm
1. Có thể phổ biến, ứng dụng ở cơ sở giáo dục khác: 2,0
Tổng điểm 20

Các câu hỏi gợi ý để thực hiện hoạt động 3 (chỉ đưa ra trong trường hợp HS không
thực hiện được hoạt động 3 hoặc thực hiện chưa chính xác)
 PL196

- Tính đặc hiệu của enzim được thể hiện như thế nào?
- Như kết quả của hoạt động 3, tính đặc thù của enzim với cơ chất được thể hiện ở
cấu trúc nào trong phân tử enzim?
- Giải thích quá trình điều chỉnh quá trình chuyển hóa vật chất của tế bào thông qua
điều chỉnh hoạt tính enzim?
GV hướng dẫn HS đánh giá các mô hình, chỉnh sửa, chốt kiến thức về cấu trúc của
enzim (theo SGK) và yêu cầu HS hoàn thành bảng sau về các tương tác của enzim
để xúc tác cho phản ứng và nguyên nhân tương tác đó có thể xảy ra:
STT Tƣơng tác Cơ chế hoạt động
Cơ chất liên kết với enzim Trung tâm hoạt động của enzim có cấu hình
tại trung tâm hoạt động tạo không gian tương thích với cấu hình không
nên phức hợp enzim – cơ gian của cơ chất
1
chất sau đó enzim tương
tác với cơ chất tạo ra sản
phẩm
Chất hoạt hóa và chất ức Chất ức chế đặc hiệu khi liên kết với enzim
chế tương tác với enzim để sẽ làm biến đổi cấu hình của enzim, làm
làm thay đổi hoạt tính của enzim không thể nào liên kết được với cơ
2 enzim, từ đó làm thay đổi chất
quá trình chuyển hóa của tế Chất hoạt hóa khi liên kết với enzim sẽ làm
bào ổn định cấu hình của enzim, giúp enzim gắn
với cơ chất dễ dàng hơn
Sản phẩm cuối cùng của Sản phẩm cuối cùng của một chuỗi phản ứng
một chuỗi phản ứng ức chế có cấu hình phù hợp để liên kết với enzim
3 enzim xúc tác phản ứng xúc tác cho phản ứng đầu tiên, ngăn cản
đầu tiên, ức chế phản ứng enzim đó liên kết với cơ chất
đó, gọi là ức chế ngược

GV chỉnh sửa, đánh giá và chốt kiến thức

Nhiệm vụ 3 Giải thích được cơ chế tác dụng của enzim và tính đặc hiệu của enzim
bằng sơ đồ
GV nêu câu hỏi cốt lõi:
- Trình bày cơ chế hoạt động của enzim?
 PL197

GV yêu cầu HS nghiên cứu hình 14.1 trong SGK, dựa vào cơ chế tác động của
enzim saccaraza phân giải saccarozơ và hoàn thành bảng sau:
Loại chất Trƣớc phản ứng Sau phản ứng
Cơ chất Saccarozơ Glucozơ và fructozơ
Enzim Saccaraza Saccaraza

GV yêu cầu HS nhận xét về sự thay đổi của enzim sau phản ứng và khả năng enzim
tiếp tục xúc tác cho phản ứng khác. Từ đây, GV yêu cầu HS vẽ chu trình xúc tác
của enzim
Gợi ý để thực hiện nhiệm vụ 3 (chỉ đưa ra trong trường hợp HS không thực hiện
được nhiệm vụ 3):
GV có thể yêu cầu HS vẽ theo các trình tự
sau:
1. Cơ chất xâm nhập vị trí hoạt động của
enzim
2. Cơ chất liên kết với vị trí hoạt động của
enzim
3. Cơ chất bị biến đổi thành sản phẩm sau
phản ứng
4. Trung tâm hoạt động của enzim sẵn sàng
cho phân tử cơ chất mới

GV có thể cung cấp chu trình xúc tác của enzim để HS tự điền trình tự các bước
như hình
Từ đó GV kết luận về tính chu kỳ trong hoạt động của enzim
Nhiệm vụ 4: Biểu đạt được bằng sơ đồ, biểu đồ hoặc bảng các yếu tố ảnh hưởng tới
hoạt tính của enzim
1: GV nêu câu hỏi cốt lõi:
- Những yếu tố nào có thể ảnh hưởng đến hoạt động của enzim? Nguyên nhân của
ảnh hưởng đó là gì?
GV giao nhiệm vụ:
Hoàn chỉnh bảng dưới đây bằng cách bổ sung thông tin còn thiếu theo mẫu:
 PL198

STT Tên enzim Nơi sản xuất pH tối ƣu Tính chất môi
trƣờng phản
ứng
1 Lipase Tuyến tụy 8.0 Hơi kiềm
2 Lipase Dạ dày 4.0-5.0
3 Lipase Tuyến dầu của cây thầu 4.7
dầu
4 Pepsin Dạ dày 1.5-1.6
5 Trypsin Dạ dày 7.8-8.7
6 Maltase Ruột non 6.1-6.8
7 Amylase Tuyến tụy 6.7-7.0
8 Amylase Mạch nha 4.6-5.2
9 Catalase Gan 7.0

2: Đồ thị bên mô tả mối quan

hệ giữa pH và tốc độ phản ứng
của enzim pepsin và tripsin.
Dựa vào đồ thị, hãy mô tả hoạt
động của enzim pepsin và
tripsin khi pH thay đổi?

GV yêu cầu nghiên cứu SGK mục I.3, GV yêu cầu HS trả lời các câu hỏi sau:
1. Những yếu tố nào ảnh hưởng đến hoạt động của enzim?
2. Dựa vào biểu đồ mô tả mối quan hệ giữa pH và tốc độ phản ứng của enzim
pepsin và tripsin, hãy vẽ biểu đồ thể hiện mối quan hệ giữa một enzim khác với
nhiệt độ, nồng độ cơ chất, chất ức chế hoặc hoạt hóa enzim, nồng độ enzim (mỗi
nhóm vẽ một loại biểu đồ)
3. Thảo luận nhóm để giải thích nguyên nhân của mối quan hệ giữa các yếu tố môi
trường và tốc độ phản ứng của enzim?
Các câu hỏi gợi ý để trả lời câu hỏi 3 (chỉ đưa ra trong trường hợp HS không trả
lời được câu hỏi 3):
3.1. Nêu thành phần cấu tạo của enzim?
3.2. Khi cấu trúc không gian ba chiều của trung tâm hoạt động của enzim bị biến
đổi thì hiện tượng gì xảy ra?
 PL199

3.3. Những yếu tố nào có thể làm hỏng cấu trúc không gian ba chiều của trung tâm
hoạt động của enzim?
Hoạt động 4 (Bƣớc 3): Thực hiện mục tiêu thời đoạn - Phân tích sự thể hiện
của đặc trưng CHVC & NL qua hoạt động của các enzim
GV hướng dẫn HS nghiên cứu SGK hoàn thành bảng sau để tổng quan về enzim:
Quá
Dấu hiệu Enzim và hoạt động của enzim
trình
Biến đổi Nguyên liệu Tế bào, các bào quan hỏng, các phân tử
các chất phức tạp, các đại phân tử sinh học
Nơi diễn ra Tất cả mọi bào quan trong tế bào
Cơ chế + Cơ chất liên kết với enzim tại trung tâm
hoạt động tạo nên phức hợp enzim – cơ
chất  enzim tương tác với cơ chất tạo ra
sản phẩm
+ Chất ức chế đặc hiệu khi liên kết với
enzim sẽ làm biến đổi cấu hình của
enzim, làm enzim không thể liên kết được
với cơ chất  không diễn ra phản ứng
+ Chất hoạt hóa khi liên kết với enzim sẽ
làm tăng hoạt tính enzim
+ Các điều kiện như nhiệt độ, độ pH,
nồng độ cơ chất, nồng độ enzim có thể
ảnh hưởng đến hoạt tính của enzim
Sản phẩm Các sản phẩm của phản ứng, enzim
(không bị thay đổi, có thể tiếp tục xúc tác
cho phản ứng khác)
 PL200

Hoạt động 5 (Bước 4): Vận dụng

GV giao nhiệm vụ: Đọc đoạn thông tin dưới đây và trả lời câu hỏi:
NƢỚC GIẶT SINH HỌC – CÔNG NGHỆ HỮU CƠ KHÔNG HÓA CHẤT
Nước giặt sinh học được tạo ra bằng
việc sử dụng công nghệ enzym tạo ra các
loại enzym để loại bỏ vết bẩn, thay thế
hoàn hảo cho các loại hóa chất tẩy rửa
độc hại, mà vẫn đảm bảo hiệu quả giặt
giũ, tăng độ bền cho máy giặt và bảo vệ
da tay.
Chất tẩy rửa sinh học sử dụng công nghệ
enzym hoàn toàn tự nhiên, với một hay
nhiều loại enzym. Ví dụ enzym Amilasa
có thể loại bỏ tinh bột, enzym Proteasa
có thể loại bỏ protein,…

Enzym trong nước giặt sinh học giúp đánh bay vết bẩn một cách nhẹ nhàng mà hiệu
quả, nhờ đó không làm phải màu vải và giữ cho áo quần luôn tươi mới, bền lâu.
Ngoải ra, nước giặt sinh học chỉ gồm thành phần là chất hữu cơ và các enzyme nên
có thể sử dụng nước thải sau khi giặt, để tưới cây, tưới rau,…
Nước giặt sinh học đặc biệt thích hợp dùng cho trẻ sơ sinh, trẻ nhỏ và người có làn
da nhạy cảm vì thành phần làm sạch tự nhiên dịu nhẹ với làn da mỏng manh, mùi
thơm lại nhẹ nhàng không gây tổn hại tới khứu giác và hệ hô hấp của trẻ, giúp bảo
vệ sức khỏe trẻ nhỏ cách toàn diện.
Hãy trả lời các câu hỏi sau:
1. Nước giặt sinh học chứa thành phần nào khác với các loại nước giặt thông thường?
2. Hoàn thành bảng sau để thấy được tính chất và hoạt động của thành phần đó
khiến nước giặt sinh học trở nên ưu việt hơn các loại nước giặt khác?
Tính chất Lợi ích với con ngƣời
 PL201

3. Dựa vào hiểu biết về thành phần đặc biệt đó trong nước giặt sinh học, hãy đưa ra
những lưu ý khi sử dụng loại nước giặt này và giải thích cơ chế của chúng vào danh
sách sau:
STT Lƣu ý khi sử dụng Nguyên nhân
nƣớc giặt sinh học

Các câu hỏi gợi ý để trả lời câu hỏi 3 (chỉ đưa ra trong trường hợp HS không trả
lời được câu hỏi 3):
3.1. Nêu những yếu tố ảnh hưởng đến hoạt tính của enzim?
4. Em hãy tìm kiếm trên các kênh thông tin để nêu thêm các ứng dụng của enzim
vào cuộc sống?
STT Loại ứng dụng Ví dụ
1
2
…

Hãy chia sẻ với các bạn xung quanh về những ứng dụng mà em tìm hiểu được
 PL202

Bài: Hô hấp tế bào

I. Xác định mục tiêu
Mục tiêu thời đoạn:
- Phân tích khái niệm Hô hấp thể hiện quá trình Phân giải chất sống và giải phóng
năng lượng trong đặc trưng Chuyển hóa Vật chất và năng lượng ở Tế bào
Mục tiêu
- Phân tích mô hình của ti thể để thấy được đặc điểm phù hợp với chức năng thực hiện
hô hấp tế bào
- Phân tích sơ đồ tóm tắt quá trình hô hấp tế bào để thấy được các giai đoạn chính, kết
quả, vị trí xảy ra các giai đoạn đó trong quá trình hô hấp tế bào
- Xây dựng sơ đồ chi tiết của quá trình hô hấp tế bào dựa trên điều tra về trình tự các
giai đoạn, nguyên liệu, sản phẩm trong cơ chế hô hấp tế bào và mức năng lượng sinh
ra trong mỗi giai đoạn
- Giải thích vai trò và ý nghĩa của hô hấp tế bào dựa trên lập luận về sự cần thiết năng
lượng của các hoạt động sống trong tế bào
Mục tiêu kĩ năng Mục tiêu kiến thức

Xác định mục đích khái quát hóa
- Xác định được chuyển hóa vật chất và
năng lượng là một đặc trưng của sinh vật
- Xác định được dấu hiệu của chuyển hóa
vật chất và năng lượng là: Thu nhận vật
chất từ bên ngoài, vận chuyển các chất
bên trong, biến đổi các chất, tổng hợp vật
chất và tích lũy năng lượng, phân giải vật
chất và giải phóng năng lượng, thải vật
chất ra bên ngoài
- Xác định được các dấu hiệu chuyển hóa
vật chất và năng lượng có ở khái niệm hô
hấp tế bào là: Phân giải chất sống và giải
phóng năng lượng
Lựa chọn nhóm đối tƣợng KQH: Vị trí,
nguyên liệu, cơ chế phân giải chất sống
và giải phóng năng lượng
Phân giải chất sống và giải phóng năng
lƣợng:
- Vị trí: Bào tương, chất nền ti thể, màng
trong ti thể
- Nguyên liệu: Hợp chất hữu cơ, oxy
- Cơ chế: Là một chuỗi các phản ứng oxy
hóa khử, xảy ra theo 3 giai đoạn chính:
đường phân, chu trình Crep và Chuỗi
truyền electron hô hấp, tổng hợp lại tạo
nên phản ứng sau:
Chất hữu cơ + Oxygen  Cacbon dioxide
+ Nước + Năng lượng
 PL203

Phân tích các dấu hiệu/đặc điểm, tính

chất của từng đối tƣợng trong nhóm
đối tƣợng đã chọn
- Phân tích các dấu hiệu, đặc điểm, tính
chất của vị trí, nguyên liệu, cơ chế phân
giải chất sống và giải phóng năng lượng
và mối quan hệ giữa các đặc điểm đó
Phân loại các dấu hiệu để tìm các dấu
hiệu chung và bản chất nhất của
lớp/nhóm đối tƣợng đã chọn
- Hệ thống các đặc điểm, tính chất đã
phân tích theo các dấu hiệu của đặc trưng
chuyển hóa vật chất và năng lượng (phân
giải chất sống và giải phóng năng lượng)
Diễn đạt nội dung đƣợc KQH thành
khái niệm
Lựa chọn ngôn ngữ phản ánh bản chất
quá trình hô hấp tế bào là một quá trình
thể hiện đặc trưng chuyển hóa vật chất và
năng lượng

II. Tiến trình bài giảng

Hoạt động 1: Nêu câu hỏi cốt lõi
GV định hướng HS nghiên cứu bài và nêu những câu hỏi cốt lõi về hô hấp tế bào:
- Ti thể có đặc điểm phù hợp với chức năng hô hấp tế bào như thế nào?
- Hãy nêu các giai đoạn chính, kết quả, vị trí xảy ra các giai đoạn đó trong quá trình
hô hấp tế bào?
- Hãy xây dựng sơ đồ chi tiết của quá trình hô hấp tế bào?
- Hãy giải thích vai trò và ý nghĩa của hô hấp tế bào?
Hoạt động 2: Ôn tập kiến thức cũ
 PL204

Nhiệm vụ 1: Ôn lại kiến thức về hô hấp ở động vật và thực vật

GV trình bày sơ bộ KN hô hấp ở động vật như sau:

O2 Cơ quan O2 Máu và O2 Tế bào

CO2 trao đổi CO2 dịch mô CO2
khí
Hô hấp ngoài (TĐK ngoài) Vận chuyển khí nhờ tuần hoàn Hô hấp trong

Hô hấp ở động vật

GV yêu cầu HS nghiên cứu sơ đồ trên, SGK Sinh học 7 về hô hấp ở các nhóm ĐV,
SGK Sinh học 8 về hô hấp ở người và trả lời những câu hỏi sau:
- Quá trình hô hấp xảy ra ở những cơ thể ĐV nào? (mọi cơ thể ĐV)
- Quá trình hô hấp ở cơ thể ĐV đa bào có những giai đoạn nào? (Hô hấp trong, Vận
chuyển khí, Trao đổi khí ngoài)
- Trong Chương Hô hấp và Tuần hoàn, SGK Sinh học 8, chúng ta đã được nghiên
cứu giai đoạn nào của hô hấp ở cơ thể ĐV? (trao đổi khí ngoài, vận chuyển khí nhờ
tuần hoàn)
GV giới thiệu sơ bộ về kiến thức sẽ nghiên cứu trong bài và nhấn mạnh về vị trí của
hô hấp tế bào (hô hấp trong) trong quá trình hô hấp ở cơ thể động vật đa bào
GV bổ sung thêm: Cơ thể TV không có cơ quan hô hấp nên quá trình hô hấp ở TV
là xét hô hấp tế bào, còn ĐV đa bào thì đã có cơ quan hô hấp chuyên trách nên khi
xét đến hô hấp ở ĐV cần xét đến cả 3 giai đoạn trên
Nhiệm vụ 2: Ôn lại kiến thức về chuyển hóa ở Tế bào
Hình bên mô tả sơ đồ chuyển hóa vật
chất và năng lượng ở Tế bào, dựa vào
kiến thức đã học trong SGK lớp 8, GV
yêu cầu HS nghiên cứu hình, kiến thức
về hô hấp Tế bào và trả lời câu hỏi sau:

1. Phân biệt trao đổi chất ở tế bào với sự chuyển hóa vật chất và năng lượng
2. Năng lượng giải phóng ở tế bào được sử dụng vào những hoạt động nào?
3. Hô hấp tế bào thể hiện quá trình đồng hóa hay dị hóa? Hãy nêu vai trò và sự cần
thiết của hô hấp tế bào đối với tế bào nói riêng và cơ thể nói chung?
 PL205

Nhiệm vụ 3: Ôn lại kiến thức về ti thể và

enzim
(Trong bước này GV có thể tiếp tục kết
nối luôn để thực hiện mục tiêu 1: Phân
tích mô hình của ti thể để thấy được đặc
điểm phù hợp với chức năng thực hiện hô
hấp tế bào)
Hình bên mô tả hình ảnh hiển vi và hình
ảnh mô phỏng ti thể với các mức độ
phóng to tăng dần. GV yêu cầu HS nghiên
cứu bài 9 SGK Sinh học 10 và hình bên
để hoàn thành bảng sau để thấy được cấu
trúc của ti thể phù hợp với chức năng thực
hiện quá trình hô hấp tế bào:

STT Đặc điểm Nguyên nhân

Kích thước, số lượng, hình Tùy thuộc vào nhu cầu năng lượng của tế bào
1 dạng ti thể ở các tế bào khác
nhau là khác nhau
Trên màng trong ti thể có Enzim hô hấp tham gia xúc tác, làm tăng tốc
đính các enzim hô hấp độ quá trình chuyển hóa đường và các chất
2 hữu cơ thành ATP, đảm bảo tế bào luôn luôn
được cung cấp đầy đủ năng lượng phục vụ cho
các hoạt động sống
Màng trong ti thể gấp khúc Tăng diện tích đính dẫn đến tăng số lượng
3 nhiều lần enzim hô hấp, từ đó tăng hiệu suất quá trình hô
hấp tế bào
Bên trong ti thể chứa ADN Có thể phân chia trước tế bào khi tế bào cần
4
và ribosome nhiều năng lượng
Hoạt động 3: Thực hiện các mục tiêu
Nhiệm vụ 1: Phân tích mô hình của ti thể để thấy được đặc điểm phù hợp với chức
năng thực hiện hô hấp tế bào (đã thực hiện)
Nhiệm vụ 2: Phân tích sơ đồ tóm tắt quá trình hô hấp tế bào để thấy được các giai
đoạn chính, kết quả, vị trí xảy ra các giai đoạn đó trong quá trình hô hấp tế bào
GV nêu câu hỏi cốt lõi:
- Hãy nêu các giai đoạn chính, kết quả, vị trí xảy ra các giai đoạn đó trong quá trình
hô hấp tế bào?
 PL206

GV yêu cầu HS nghiên cứu hình 16.1 trong SGK và hoàn thành bảng sau:
STT Giai đoạn Vị trí Kết quả
1 Đường phân Bào tương NADH, axit piruvic,
ATP
2 Chu trình Crep Ti thể NADH, FADH2, ATP
3 Chuỗi truyền electron Ti thể ATP

Nhiệm vụ 3: Xây dựng sơ đồ chi tiết của quá trình hô hấp tế bào dựa trên điều tra
về trình tự các giai đoạn, nguyên liệu, sản phẩm trong cơ chế hô hấp tế bào và mức
năng lượng sinh ra trong mỗi giai đoạn
GV nêu câu hỏi cốt lõi:
- Hãy xây dựng sơ đồ chi tiết của quá trình hô hấp tế bào?
GV yêu cầu HS nghiên cứu phần II. Các giai đoạn chính của quá trình hô hấp tế bào
và hoàn thành bảng sau:
Giai đoạn Đƣờng phân Chu trình Crep Chuỗi truyền
electron hô hấp
Vị trí Bào tương Chất nền ti thể Màng trong ti thể
Nguyên liệu 1C6H12O6 2 axit pyruvic 10NADH, 2FADH
Phƣơng trình 1C6H12O6 + 2 2 axit pyruvic  2 axetyl- 1NADH 3ATP
tóm tắt NAD+ + 2 ATP CoA+2NADH+2CO2 1FADH22ATP
→ 2 axit 2Axetyl-CoA
pyruvic + +6NAD++2FAD++2ADP
2NADH + 6NADH + 2FADH2+4CO2
2ATP + + 2ATP
2ADP + 2H2O
+ nhiệt
Kết Năng 2ATP 2ATP 34ATP
quả lượng
dưới
dạng
ATP
Các 2 axit pyruvic 6CO2, 6H2O, 8NADH, Không
chất 2NADH 2FADH2
khác

Dựa vào bảng trên và nghiên cứu SGK, GV hướng dẫn HS hoàn thành sơ đồ tư duy sau:
 PL207

Nhiệm vụ 4: Giải thích vai trò và ý nghĩa của hô hấp tế bào dựa trên lập luận về sự
cần thiết năng lượng của các hoạt động sống trong tế bào
GV nêu câu hỏi cốt lõi:
- Hãy giải thích vai trò và ý nghĩa của hô hấp tế bào?
GV yêu cầu HS thảo luận với các bạn xung quanh để liệt kê những hoạt động trong
tế bào và cơ thể cần tới năng lượng, ví dụ:
STT Hoạt động
1 Tổng hợp protein từ axit amin
2 Phân bào
3 Co các tế bào cơ
4 Vận chuyển chủ động
5 Truyền tin qua các tế bào
6
7
 PL208

GV cho HS nghiên cứu video về Bệnh ti thể, những hậu quả của nó và những
phương pháp đã được y học đề xuất và ứng dụng để giảm thiểu ảnh hưởng của
bệnh: https://www.youtube.com/watch?v=M3rPDeVjep4
Từ đây, GV yêu cầu HS nêu ý nghĩa của hô hấp tế bào và ti thể đối với hoạt động
sống của tế bào nói riêng và cơ thể nói chung (Ti thể như một “nhà máy điện” cung
cấp nguồn năng lượng chủ yếu của tế bào dưới dạng các phân tử ATP thông qua
quá trình hô hấp tế bào. Nếu như quá trình hô hấp tế bào bị đình trệ, toàn bộ các
hoạt động sống của tế bào và cơ thể sẽ khó hoặc không thể xảy ra do thiếu hụt năng
lượng)
Hoạt động 4: Thực hiện mục tiêu thời đoạn - Phân tích khái niệm Vận chuyển
các chất qua màng sinh chất thể hiện quá trình Thu nhận vật chất từ bên ngoài
và Thải vật chất ra bên ngoài trong đặc trưng Chuyển hóa Vật chất và năng
lượng ở Tế bào
GV hướng dẫn HS nghiên cứu SGK hoàn thành bảng sau để tổng quan về quá trình
hô hấp tế bào:
Quá trình Đặc điểm Hô hấp Tế bào
Phân giải Vị trí hô hấp TB Bào tương, ti thể
chất sống và Nguyên liệu Hợp chất hữu cơ, oxy
giải phóng Cơ chế của hô hấp TB Là một chuỗi các phản ứng oxy hóa khử,
năng lượng xảy ra theo 3 giai đoạn chính: đường
phân, chu trình Crep và Chuỗi truyền
electron hô hấp, tổng hợp lại tạo nên phản
ứng sau:
Chất hữu cơ + Oxygen  Cacbon dioxide
+ Nước + Năng lượng

Hoạt động 5: Vận dụng

GV yêu cầu HS đọc đoạn thông tin khoa học sau đây:
NƠI SỰ SỐNG PHÁT TRIỂN Ở NHIỆT ĐỘ SÔI
Trong khi nhiệt độ cao trên 30 độ C khiến con người khó chịu, nhiều tổ chức sinh
vật có thể phát triển tốt ở những vùng nước sôi bên miệng núi lửa.
 PL209

Bên trong miệng núi lửa Uzon. Ảnh: Arco Images GmbH/Alamy Stock Photo.
Theo BBC, núi lửa Uzon thuộc bán đảo Kamchatka, Nga là một trong những khu
vực có khí hậu khắc nghiệt nhất trên Trái Đất. Núi lửa này nằm trong vành đai
Thái Bình Dương và hoạt động rất mạnh. Hiện nay, miệng núi lửa được bao
quanh bởi các dãy núi. Bên trong miệng núi lửa là hàng trăm suối nước nóng,
mạch phun và bùn.
Uzon rất nguy hiểm đối với con người nhưng lại là nơi ở phù hợp cho một số loài vi
khuẩn. Tháng 9/2005, 20 nhà khoa học Nga và Mỹ cùng tới Uzon để nghiên cứu sự
sống ở đây.
"Nhiệt độ gần hoặc tại ngưỡng sôi sẽ phá hủy protein, lipid và làm chín các vật liệu
sinh học thông thường", Fbậc Robb, nhà nghiên cứu đến từ Đại học Maryland,
Baltimore, Mỹ, cho biết.
Ngoài mức nhiệt cao, các loài sinh vật tại Uzon còn phải thích nghi với môi trường
khắc nghiệt. Một số khu vực có tính axit cao với độ pH gần bằng 2. Trong khi đó,
nhiều nơi khác lại có tính kiềm cao (độ pH xấp xỉ 10,5). Nước ở đây có thể rất mặn
và nhiều nơi giàu kali, acid boric, acid silic và sulfat. Thậm chí, nhiệt độ cao còn
khiến oxy bị hòa tan trong nước.
Điều kiện sống khắc nghiệt trên không phù hợp với những sinh vật phức tạp. Hầu
hết các sinh vật phát triền mạnh trong môi trường cực nóng là vi khuẩn đơn bào
hoặc vi khuẩn cổ đại. Đây là những hình thức đơn giản và lâu đời nhất của sự sống.
 PL210

Núi lửa Uzon hoạt động rất mạnh. Ảnh: Igor Shpilenok/naturepl.com.
Protein và enzym cũng bị biến tính và phá vỡ khi gặp nhiệt cao. Tuy nhiên, protein
ở những vi khuẩn chịu nhiệt có mật độ dày đặc hơn thông thường, đồng thời trong
cấu trúc protein có thêm nhiều liên kết giữa các bộ phận nên ổn định và khó bị phá
vỡ hơn.
Vài năm trước, các nhà nghiên cứu phát hiện loài P. fumarii ở Đại Tây Dương có
thể sống ở nhiệt độ 113 độ C. Sau đó, một nhóm các nhà khoa học khác tìm thấy
loài vi khuẩn có khả năng tồn tại ở nhiệt độ 122 độ C. Hiện nay, một loài vi khuẩn
mới có tên Strain 121 tại Thái Bình Dương phát triển mạnh ở 121 độ C. Các nhà
khoa học cho biết loài này có thể sống sót ở 130 độ C trong vòng 2h. Tuy nhiên,
phát hiện này vẫn còn gây tranh cãi.
Enzym từ các loài vi khuẩn chịu nhiệt cao này có thể đem lại lơi nhuận cho ngành
công nghiệp dầu khí, hóa chất, giấy, bột giấy và chất tẩy rửa, thậm chí cả lĩnh vực
khoa học pháp y. Quan trọng hơn, những nghiên cứu về các loài vi khuẩn này có thể
cung cấp thông tin về nguồn gốc và quá trình tiến hóa của sự sống trên Trái Đất.
(Theo VnExpress.net)
Em hãy trả lời các câu hỏi sau:
1. Em hãy liệt kê những điều kiện khắc nghiệt mà sinh vật sống ở núi lửa Uzon phải
thích nghi để sinh tồn?
2. Sinh vật sống ở đây đã có những biện pháp nào để thích nghi với điều kiện khắc
nghiệt đó? Giải thích cơ chế của giải pháp đó dựa trên hiểu biết về hô hấp tế bào nói
riêng và các quá trình CHVC&NL ở tế bào nói chung:
 PL211

Điều kiện Giải pháp của sinh vật Nguyên nhân

3. Sinh vật sống ở núi lửa Uzon chủ yếu ở dạng nào? Tại sao?
4. Em hãy tìm kiếm thêm trên các kênh thông tin về những giải pháp của các sinh
vật sống trong những điều kiện thiếu thốn nguyên liệu cho quá trình hô hấp tế bào
xảy ra và giải thích nguyên nhân của giải pháp đó?
Điều kiện Giải pháp của sinh vật Nguyên nhân
 PL212

Bài: Quang hợp

I. Xác định mục tiêu
Mục tiêu thời đoạn
- Phân tích khái niệm Quang hợp thể hiện quá trình Tổng hợp vật chất và tích lũy
năng lượng trong đặc trưng Chuyển hóa Vật chất và năng lượng ở Tế bào
Mục tiêu
- Phân tích mô hình của lục lạp để thấy được tính phù hợp giữa cấu trúc và chức
năng quang hợp
- Phân tích sơ đồ tóm tắt quá trình quang hợp để thấy được các giai đoạn chính,
kết quả, vị trí xảy ra các giai đoạn đó cũng như tính chu kỳ của một số phân tử là
mối liên hệ giữa 2 giai đoạn
- Xây dựng sơ đồ chi tiết của quá trình quang hợp dựa trên điều tra về trình tự các
giai đoạn, nguyên liệu, sản phẩm trong cơ chế quang hợp.
- Giải thích dựa trên lập luận về vị trí và vai trò của quá trình quang hợp đối với tế
bào, cơ thể thực vật nói riêng và sinh giới nói chung. Từ đó, lập luận để chứng
minh quang hợp là quá trình kết nối năng lượng của thế giới vô cơ với thế giới
hữu cơ
Mục tiêu kĩ năng Mục tiêu kiến thức

Xác định mục đích khái quát hóa
- Xác định được chuyển hóa vật chất
và năng lượng là một đặc trưng của
sinh vật
- Xác định được dấu hiệu của chuyển
hóa vật chất và năng lượng là: Thu
nhận vật chất từ bên ngoài, vận
chuyển các chất bên trong, biến đổi
các chất, tổng hợp vật chất và tích lũy
năng lượng, phân giải vật chất và giải
phóng năng lượng, thải vật chất ra bên
ngoài
- Xác định được các dấu hiệu chuyển
hóa vật chất và năng lượng có ở khái
niệm quang hợp là: Tổng hợp vật chất
và tích lũy năng lượng
Lựa chọn nhóm đối tƣợng KQH: Vị
trí, nguyên liệu, bản chất và cơ chế của
quá trình tổng hợp vật chất và tích lũy
năng lượng
Phân tích các dấu hiệu/đặc điểm,
tính chất của từng đối tƣợng trong
Tổng hợp vật chất và tích lũy năng
lƣợng:
- Vị trí: màng thylacoid của lục lạp, chất
nền của lục lạp
- Nguyên liệu: Ánh sáng, H2O, CO2
- Bản chất: Quá trình sử dụng năng
lượng ánh sáng để tổng hợp chất hữu cơ
từ nguyên liệu vô cơ
- Cơ chế: Quá trình quang hợp chia làm
pha sáng, pha tối (pha sáng diễn ra khi
có ánh sáng, pha tối diễn ra cả khi có và
không có ánh sáng), tổng hợp lại thành
phương trình tổng quát sau:
CO2 + H2O + Năng lượng ánh sáng 
(CH2O) + O2
+ Pha sáng: Năng lượng ánh sáng biến
đổi thành năng lượng trong các phân tử
ATP và NADPH, giải phóng O2 từ H2O
+ Pha tối: ATP và NADPH được tạo ra
trong pha sáng cùng với cùng với CO2 sẽ
biến đổi thành Cacbonhydrat
- Sản phẩm: Chất hữu cơ, O2
 PL213

nhóm đối tƣợng đã chọn

- Phân tích các dấu hiệu, đặc điểm,
tính chất của Vị trí, nguyên liệu, bản
chất và cơ chế của quá trình tổng hợp
vật chất và tích lũy năng lượng và mối
quan hệ giữa các đặc điểm đó
Phân loại các dấu hiệu để tìm các
dấu hiệu chung và bản chất nhất
của lớp/nhóm đối tƣợng đã chọn
- Hệ thống các đặc điểm, tính chất đã
phân tích theo các dấu hiệu của đặc
trưng chuyển hóa vật chất và năng
lượng (Vị trí, nguyên liệu, bản chất và
cơ chế của quá trình tổng hợp vật chất
và tích lũy năng lượng)
Diễn đạt nội dung đƣợc KQH thành
khái niệm
Lựa chọn ngôn ngữ phản ánh bản chất
quá trình quang hợp là một quá trình
thể hiện đặc trưng chuyển hóa vật chất
và năng lượng

II. Tiến trình bài giảng

Hoạt động 1: Nêu câu hỏi cốt lõi
GV định hướng HS nghiên cứu bài và nêu những câu hỏi cốt lõi về quang hợp:
- Tính phù hợp giữa cấu trúc và chức năng quang hợp thể hiện như thế nào?
- Hãy nêu các giai đoạn chính, kết quả, vị trí xảy ra các giai đoạn đó cũng như tính
chu kỳ của một số phân tử là mối liên hệ giữa 2 giai đoạn?
- Hãy xây dựng sơ đồ chi tiết của quá trình quang hợp?
- Chứng minh quang hợp là quá trình kết nối năng lượng của thế giới vô cơ với thế
giới hữu cơ
 PL214

Hoạt động 2: Ôn tập kiến thức cũ

Nhiệm vụ 1: Ôn lại kiến thức về quang
hợp ở thực vật
GV cho HS quan sát hình ảnh mô
phỏng giải phẫu lá theo mức độ tăng
dần của độ phóng đại, nghiên cứu
Chương IV. Lá trong SGK Sinh học 6
và yêu cầu HS trả lời các câu hỏi sau:
1. Quá trình quang hợp xảy ra chủ yếu
ở bộ phận nào trên cơ thể thực vật? (Lá
và phần non của cây)

2. Bộ phận đó có cấu tạo, cấu trúc như thế nào để đảm nhận chức năng này? (Trên
biểu bì có nhiều lỗ khí tạo thành từ 2 tế bào khí khổng giúp trao đổi khí và thoát hơi
nước; các tế bào thịt lá chứa nhiều lục lạp, gồm 2 lớp có đặc điểm khác nhau phù
hợp với chức năng thu nhận ánh sáng, chứa và trao đổi khí để chế tạo chất hữu cơ
cho cây; gân lá có chức năng vận chuyển các chất)
3. Vậy bào quan nào của tế bào thực vật đảm nhiệm chức năng thực hiện quá trình
quang hợp? (Lục lạp)
GV giới thiệu sơ bộ về kiến thức sẽ nghiên cứu trong bài và nhấn mạnh về vị trí của
quang hợp trong tế bào trong quá trình hô hấp ở cơ thể thực vật
Nhiệm vụ 2: Ôn lại kiến thức về chuyển hóa ở Tế bào
Hình bên mô tả sơ đồ chuyển hóa vật
chất và năng lượng ở Tế bào, dựa vào
kiến thức đã học trong SGK lớp 8, GV
yêu cầu HS nghiên cứu hình, kiến thức
về hô hấp Tế bào và trả lời câu hỏi sau:
1. Phân biệt trao đổi chất ở tế bào với
sự chuyển hóa vật chất và năng lượng
2. Năng lượng được tích lũy trong các
hợp chất hữu cơ hình thành trong quá
trình quang hợp đến từ đâu?
3. Quang hợp thể hiện quá trình đồng hóa hay dị hóa? Hãy nêu vai trò và sự cần
thiết của quang hợp đối với tế bào, cơ thể thực vật và sinh giới?
Nhiệm vụ 3: Ôn lại kiến thức về lục lạp
(Trong bước này GV có thể tiếp tục kết nối luôn để thực hiện mục tiêu 1: Phân tích mô
hình của lục lạp để thấy được tính phù hợp giữa cấu trúc và chức năng quang hợp)
 PL215

Hình bên mô tả hình ảnh mô phỏng lục

lạp dưới kính hiển vi. GV yêu cầu HS
nghiên cứu bài 9 SGK Sinh học 10 và
hình bên để hoàn thành bảng sau để
thấy được cấu trúc của lục lạp phù hợp
với chức năng thực hiện quá trình
quang hợp:

STT Đặc điểm Nguyên nhân

1 Lục lạp có lớp màng kép,
bên trong là chất nền stroma
trong suốt
2 Bên trong lục lạp chứa hệ
thống các túi dẹt được gọi là
thylacoid xếp chồng lên
nhau tạo thành các grana
3 Trên màng thylacoid chứa
nhiều chất diệp lục và
enzim quang hợp
4 Bên trong lục lạp chứa
ADN và ribosome
Ánh sáng dễ dàng đi qua, thuận lợi cho quá
trình quang hợp
Tăng diện tích bề mặt màng thylacoid dẫn đến
tăng các chất diệp lục và enzim quang hợp, từ
đó làm tăng hiệu suất của quá trình quang hợp
Enzim hô hấp tham gia xúc tác, làm tăng tốc
độ quá trình cố định CO2, H2O bằng năng
lượng từ ánh sáng mặt trời thành chất hữu cơ,
đưa tới cung cấp năng lượng cho các hoạt
động khác trong tế bào và cơ thể
Có thể phân chia trước tế bào khi tế bào và cơ
thể cần nhiều chất hữu cơ, chuẩn bị cho các
hoạt động sống khác

Hoạt động 3: Thực hiện các mục tiêu thời đoạn

Nhiệm vụ 1: Phân tích mô hình của lục lạp để thấy được tính phù hợp giữa cấu trúc
và chức năng quang hợp (đã thực hiện)
Nhiệm vụ 2: Phân tích sơ đồ tóm tắt quá trình quang hợp để thấy được các giai
đoạn chính, kết quả, vị trí xảy ra các giai đoạn đó cũng như tính chu kỳ của một số
phân tử là mối liên hệ giữa 2 giai đoạn
GV nêu câu hỏi cốt lõi:
- Hãy nêu các giai đoạn chính, kết quả, vị trí xảy ra các giai đoạn đó cũng như tính
chu kỳ của một số phân tử là mối liên hệ giữa 2 giai đoạn?
 PL216

GV yêu cầu HS nghiên cứu hình 17.1 trong SGK và hoàn thành bảng sau:
STT Giai đoạn Vị trí Nguyên liệu Sản phẩm
1 Pha sáng Màng thylacoid H2O, ánh sáng O2, ATP,
NADPH
2 Pha tối Chất nền của lục CO2, ATP, (CH2O)
lạp NADPH

Nhiệm vụ 3: Xây dựng sơ đồ chi tiết của quá trình quang hợp dựa trên điều tra về
trình tự các giai đoạn, nguyên liệu, sản phẩm trong cơ chế quang hợp.
GV nêu câu hỏi cốt lõi:
- Hãy xây dựng sơ đồ chi tiết của quá trình quang hợp?
GV yêu cầu HS nghiên cứu phần 1. Pha sáng và phần 2. Pha tối để hoàn thành bảng
sau:
Đặc điểm Pha sáng Pha tối
Điều kiện Cần ánh sáng Không cần ánh sáng
Vị trí Màng thylacoid Chất nền
Nguyên liệu Sắc tố quang hợp, năng Các enzym quang hợp,
lượng từ ánh sáng, H2O, RiDP, CO2, ATP,
NADP+, ADP, Pi NADPH
Sản phẩm ATP, NADPH, O2 Tinh bột, saccarozơ, ADP,
NADP
Dựa vào bảng trên và nghiên cứu SGK, GV hướng dẫn HS hoàn thành sơ đồ tư duy sau:
 PL217

Nhiệm vụ 4: Giải thích dựa trên lập luận về vị trí và vai trò của quá trình quang
hợp đối với tế bào, cơ thể thực vật nói riêng và sinh giới nói chung. Từ đó, lập luận
để chứng minh quang hợp là quá trình kết nối năng lượng của thế giới vô cơ với thế
giới hữu cơ
GV nêu câu hỏi cốt lõi:
- Chứng minh quang hợp là quá trình kết nối năng lượng của thế giới vô cơ với thế
giới hữu cơ
GV yêu cầu HS thảo luận với các bạn xung quanh để liệt kê những hoạt động trong
tế bào và cơ thể cần tới chất hữu cơ làm nguyên liệu, ví dụ:
STT Hoạt động Loại chất hữu cơ
1 Tổng hợp protein từ axit amin Axit amin
2 Phân bào Protein, lipit, cacbonhydrat
3 Hô hấp tế bào Protein, lipit, cacbonhydrat
4 Biệt hóa tế bào Protein, lipit, cacbonhydrat
5 Truyền tin qua các tế bào protein
6
7
 PL218

GV yêu cầu HS nghiên cứu bài 50. Hệ sinh thái trong SGK Sinh học lớp 9 và cho biết
1. Thực vật đóng vai trò như thế nào đối với hệ sinh thái? (sinh vật sản xuất trong
các chuỗi thức ăn, tạo ra O2, che chở, bảo vệ động vật, )
2. Tại sao chỉ thực vật mới có thể đóng vai trò mắt xích đầu tiên trong chuỗi thức ăn
chứ không phải các sinh vật khác trong hệ sinh thái như sâu, bọ ngựa, rắn, hổ… (Vì
trong hệ sinh thái rừng, chỉ thực vật mới chuyển hóa năng lượng từ vật chất vô cơ (ánh
sáng mặt trời) thành năng lượng dự trữ trong các hợp chất hữu cơ và tạo ra O2 là
nguyên liệu cho quá trình phân giải chất sống tạo ra năng lượng ở các sinh vật khác)
3. Quá trình nào giúp thực vật thực hiện chức năng quan trọng đó? (quang hợp)
Từ đây, HS đã liên hệ được vai trò của quá trình quang hợp với tế bào, cơ thể thực
vật nói riêng và sinh giới nói chung
GV cho HS nghiên cứu video về Câu chuyện về sự quang hợp và thực phẩm:
https://www.youtube.com/watch?v=y_uEpiArs9c
Từ đây, GV yêu cầu HS nêu ý nghĩa về năng lượng của quang hợp và lục lạp cũng
như thực vật đối với hoạt động sống của tế bào, cơ thể thực vật nói riêng và sinh
giới nói chung (Quang hợp giúp TV liên kết năng lượng của thế giới vô cơ với thế
giới hữu cơ, tạo ra thức ăn đầu tiên cho các chuỗi thức ăn trong hệ sinh thái)
Hoạt động 4: Thực hiện mục tiêu thời đoạn - Phân tích khái niệm Quang hợp
thể hiện quá trình Tổng hợp vật chất và tích lũy năng lượng trong đặc trưng
Chuyển hóa Vật chất và năng lượng ở Tế bào
GV hướng dẫn HS nghiên cứu SGK hoàn thành bảng sau để tổng quan về quá trình
hô hấp tế bào:
Quá trình Đặc điểm Quang hợp
Tổng hợp Vị trí Màng thylacoid của lục lạp, chất nền của lục lạp
vật chất và Bản chất Quá trình sử dụng năng lượng ánh sáng để tổng hợp
tích lũy chất hữu cơ từ nguyên liệu vô cơ
năng lƣợng Nguyên liệu Ánh sáng, H2O, CO2
Cơ chế Quá trình quang hợp chia làm pha sáng, pha tối
(pha sáng diễn ra khi có ánh sáng, pha tối diễn ra cả
khi có và không có ánh sáng), tổng hợp lại thành
phương trình tổng quát sau:
CO2 + H2O + Năng lượng ánh sáng  (CH2O) + O2
+ Pha sáng: Năng lượng ánh sáng biến đổi thành
năng lượng trong các phân tử ATP và NADPH, giải
phóng O2 từ H2O
+ Pha tối: ATP và NADPH được tạo ra trong pha
sáng cùng với cùng với CO2 sẽ biến đổi thành
Cacbonhydrat
Sản phẩm Chất hữu cơ, O2
 PL219

Hoạt động 5: Vận dụng

GV yêu cầu HS chia nhóm thực hiện dự án sau:
Dự án: Không còn quang hợp – Không còn thực vật – Không còn sự sống!
Tưởng tượng một bối cảnh như sau:
Trái đất đã bước vào tuổi thứ 5 tỷ và sắp không còn phù hợp với sự sống. Mặt trời đã
trở nên già hơn, ngày một lớn, nhiệt độ ngày càng cao và tia tử ngoại chiếu tới Trái đất
ngày càng nhiều hơn, tầng ozôn sắp không còn đủ khả năng bảo vệ sự sống. Thêm vào
đó, quá trình công nghiệp hóa – hiện đại hóa của con người trên toàn thế giới khiến cho
diện tích thực vật sụt giảm đáng nghiêm trọng và có nguy cơ hoàn toàn biến mất. Bạn
là một nhà sinh vật học vũ trụ, đang làm việc cho NASA, bạn và nhóm nghiên cứu của
mình cần phải cảnh báo thế giới trước những viễn cảnh có thể xảy ra cho con người nói
riêng và sinh giới nói chung khi thực vật hoàn toàn biến mất
Hãy trình bày công việc của bạn dưới một trong các hình thức sau:
- Một bài thuyết trình
- Một bài luận
- Một loạt thông tin trên trang bìa của báo cùng với các bài báo tương ứng
- Một dự án
- Một cuốn sách
Dù bạn lựa chọn hình thức nào, bạn cần phải trình bày được:
+ Vai trò của quá trình quang hợp với tế bào. cơ thể thực vật và với sinh giới
+ Những yếu tố có thể tác động trực tiếp đến con người và sinh giới là hệ quả
của quá trình quang hợp
+ Sự thay đổi các hoạt động sống của con người và sinh giới khi các yếu tố
đó thay đổi
+ Quang hợp là quá trình kết nối năng lượng của thế giới vô cơ với thế giới
hữu cơ
+ Các giải pháp đã được thực hiện để giảm thiểu các nguy cơ trên xảy ra và
đánh giá các giải pháp đó
+ Đề xuất thêm các giải pháp mới và lập luận về tính ưu việt của giải pháp đó
 PL220

Bài: Ôn tập chuyển hóa vật chất và năng lƣợng ở tế bào

I. Mục tiêu thời đoạn
- Trình bày được quá trình chuyển hóa vật chất và năng lượng ở Tế bào được thực
hiện qua những hoạt động nào
- Trình bày được quá trình chuyển hóa vật chất và năng lượng ở Tế bào diễn ra như
thế nào
II. Tiến trình bài giảng
Hoạt động 1: GV nêu câu hỏi cốt lõi
- Quá trình chuyển hóa vật chất và năng lượng ở Tế bào được thực hiện qua những
hoạt động nào?
- Quá trình chuyển hóa vật chất và năng lượng ở Tế bào diễn ra như thế nào?
Hoạt động 2: GV thực hiện mục tiêu thời đoạn
Nhiệm vụ 2: Trình bày được quá trình chuyển hóa vật chất và năng lượng ở Tế bào
được thực hiện qua những hoạt động nào
GV nêu câu hỏi cốt lõi :
- Quá trình chuyển hóa vật chất và năng lượng ở Tế bào được thực hiện qua những
hoạt động nào?
GV cấu trúc hóa lại và cụ thể hóa KN CHVC&NL ở TB theo các KN chuyên khoa
qua bảng sau:
Quá trình KN chuyên khoa
Thu các chất từ môi trường bên ngoài Vận chuyển chất qua màng sinh chất
Vận chuyển các chất bên trong tế bào Hoạt động của bộ máy Gonghi
Biến đổi các chất Hoạt động của enzim
Tổng hợp chất sống và giải phóng năng Quang hợp
lượng
Phân giải chất sống và tích lũy năng Hô hấp tế bào
lượng
Thải các chất ra bên ngoài Vận chuyển chất qua màng sinh chất

Nhiệm vụ 1: Trình bày được quá trình chuyển hóa vật chất và năng lượng ở Tế bào
diễn ra như thế nào
GV nêu câu hỏi cốt lõi :
- Quá trình chuyển hóa vật chất và năng lượng ở Tế bào diễn ra như thế nào?
 PL221

Dựa vào bảng trên và kiến thức đã được khảo sát theo các dấu hiệu ở Hoạt động 3
khi nghiên cứu về mỗi KN chuyên khoa, GV yêu cầu HS hệ thống lại tất cả các dấu
hiệu theo bảng sau:
KN Quá trình Đặc điểm CHVC&NL ở TB
chuyên
khoa
Vận Thu các chất Dạng vật chất thu nhận Các phân tử, các đại phân tử Sinh
chuyển từ môi học, các mảnh vỡ tế bào, các tế bào
chất qua trường bên Bộ phận thu nhận Lớp photpholipit kép, kênh protein
màng ngoài trên màng sinh chất hoặc một phần
sinh chất màng sinh chất
Con đường thu nhận Vận chuyển thụ động, vận chuyển
chủ động, thực bào, ẩm bào
Cơ chế thu nhận Sự chênh lệch gradien nồng độ
trong và ngoài tế bào, sự cần thiết
của chất đối với tế bào, kích thước
phân tử, tính chất hóa học (phân
cực hay không phân cực)
Hoạt Vận chuyển Con đường vận chuyển Thông qua các túi tải và bộ máy
động của các chất bên Gonghi
bộ máy trong tế bào Thành phần vận chuyển Tất cả các phân tử và đại phân tử
Gonghi trong tế bào
Cơ chế vận chuyển Các chất được tổng hợp và cần thải
ra từ các bào quan trong tế bào
được đóng gói vào các túi tiết và
gửi đến bộ máy Gonghi. Tại đây,
chúng được gắn thêm các chất khác
tạo nên các sản phẩm hoàn chỉnh
rồi bao gói vào trong các túi tiết để
chuyển đến các nơi trong tế bào
hoặc ra khỏi tế bào
Hoạt Biến đổi các Nguyên liệu Tế bào, các bào quan hỏng, các
động của chất phân tử phức tạp, các đại phân tử
enzim sinh học
Nơi diễn ra Tất cả mọi bào quan trong tế bào
Cơ chế + Trung tâm hoạt động của enzim
 PL222

có cấu hình không gian tương thích

với cấu hình không gian của cơ
chất, cơ chất liên kết với enzim tại
trung tâm hoạt động tạo nên phức
hợp enzim – cơ chất sau đó enzim
tương tác với cơ chất tạo ra sản
phẩm
+ Chất ức chế đặt hiệu khi liên kết
với enzim sẽ làm biến đổi cấu hình
của enzim, làm enzim không thể
nào liên kết được với cơ chất
+ Chất hoạt hóa khi liên kết với
enzim sẽ làm tăng hoạt tính enzim
+ Các điều kiện như nhiệt độ, độ
pH, nồng độ cơ chất, nồng độ
enzim có thể ảnh hưởng đến hoạt
tính của enzim
Sản phẩm Các sản phẩm của phản ứng, enzim
(không bị thay đổi, có thể tiếp tục
xúc tác cho phản ứng khác)
Quang Tổng hợp Vị trí Màng thylacoid của lục lạp, chất
hợp chất sống và nền của lục lạp
giải phóng Nguyên liệu Ánh sáng, H2O, CO2
năng lượng Cơ chế Quá trình quang hợp chia làm pha
sáng, pha tối (pha sáng diễn ra khi
có ánh sáng, pha tối diễn ra cả khi
có và không có ánh sáng), tổng hợp
lại thành phương trình tổng quát
sau:
CO2 + H2O + Năng lượng ánh sáng
 (CH2O) + O2
+ Pha sáng: Năng lượng ánh sáng
biến đổi thành năng lượng trong các
phân tử ATP và NADPH, giải
phóng O2 từ H2O
+ Pha tối: ATP và NADPH được
 PL223

tạo ra trong pha sáng cùng với cùng

với CO2 sẽ biến đổi thành
Cacbonhydrat
Sản phẩm Chất hữu cơ, O2
Hô hấp tế Phân giải Vị trí Bào tương, chất nền ti thể, màng
bào chất sống và trong ti thể
tích lũy Nguyên liệu Hợp chất hữu cơ, oxy
năng lượng Cơ chế Là một chuỗi các phản ứng oxy hóa
khử, xảy ra theo 3 giai đoạn chính:
đường phân, chu trình Crep và
Chuỗi truyền electron hô hấp, tổng
hợp lại tạo nên phản ứng sau:
Chất hữu cơ + Oxygen  Cacbon
dioxide + Nước + Năng lượng
Vận Thải các Dạng vật chất đào thải Các protein, các đại phân tử
chuyển chất ra bên Bộ phận đào thải Túi tiết và màng sinh chất
chất qua ngoài Cơ chế đào thải Túi tiết chứa chất thải từ bộ máy
màng Gonghi tới hợp nhất với màng sinh
sinh chất chất để đưa vật chất ra ngoài tế bào
 PL224

Bài: Điều hòa hoạt động gen

I. Xác định mục tiêu
Mục tiêu thời đoạn
- Phân tích khái niệm Điều hòa hoạt động gen quá trình Thu nhận kích thích, Phân tích,
tổng hợp kích thích và Trả lời kích thích trong đặc trưng Phối hợp và trả lời – cảm ứng ở
Tế bào
Mục tiêu
- Thống kê các thành phần tham gia trong quá trình hoạt động của Lac-Operol để thấy
được vai trò của từng bộ phận và sự phù hợp giữa cấu trúc và chức năng của chúng
- Phân tích hoạt động của mô hình Lac-Operol để thấy được những tương tác xảy ra
trong quá trình điều hòa hoạt động gen
Mục tiêu kĩ năng Mục tiêu kiến thức
Xác định mục đích khái quát hóa Thu nhận kích thích:
- Xác định được Phối hợp và điều hóa – - Tác nhân kích thích: Hormone, các chất
hóa học, các tác động vật lí bên trong và
cảm ứng là một đặc trưng của sinh vật bên ngoài
- Xác định được dấu hiệu của Phối hợp và - Bộ phận thu nhận kích thích: Vùng
Operator của gen
điều hóa – cảm ứng là: Thu nhận kích thích, Phân tích, tổng hợp kích thích
dẫn truyền kích thích, phân tích và tổng hợp Bộ phận phân tích: Nhân
kích thích, trả lời kích thích Cơ chế phân tích: Điều khiển phiên mã
hoặc điều hòa TB chất
- Xác định được các dấu hiệu chuyển hóa Trả lời kích thích:
vật chất và năng lượng có ở khái niệm điều Bộ phận trả lời kích thích: Các enzyme,
protein
hòa hoạt động gen là: Thu nhận kích thích, Biểu hiện trả lời kích thích: Tổng hợp
phân tích và tổng hợp kích thích, trả lời kích polypeptid
thích
Lựa chọn nhóm đối tƣợng KQH: Tác
nhân kích thích, bộ phận thu nhận kích
thích, bộ phận phân tích, cơ chế phân tích,
bộ phận trả lời kích thích, biểu hiện trả lời
kích thích
Phân tích các dấu hiệu/đặc điểm, tính
chất của từng đối tƣợng trong nhóm đối
tƣợng đã chọn
- Phân tích các dấu hiệu, đặc điểm, tính chất
 PL225

của tác nhân kích thích, bộ phận thu nhận

kích thích, bộ phận phân tích, cơ chế phân
tích, bộ phận trả lời kích thích, biểu hiện trả
lời kích thích và mối quan hệ giữa các đặc
điểm đó
Phân loại các dấu hiệu để tìm các dấu
hiệu chung và bản chất nhất của
lớp/nhóm đối tƣợng đã chọn
- Hệ thống các đặc điểm, tính chất đã phân
tích theo các dấu hiệu của đặc trưng Phối
hợp và trả lời – cảm ứng (Tác nhân kích
thích, bộ phận thu nhận kích thích, bộ phận
phân tích, cơ chế phân tích, bộ phận trả lời
kích thích, biểu hiện trả lời kích thích)
Diễn đạt nội dung đƣợc KQH thành khái
niệm
Lựa chọn ngôn ngữ phản ánh bản chất quá
trình điều hòa hoạt động gen là một quá
trình thể hiện đặc trưng Phối hợp và trả lời –
cảm ứng

II. Tiến trình bài giảng

Hoạt động 1: Nêu câu hỏi cốt lõi
GV định hướng HS nghiên cứu bài và nêu những câu hỏi cốt lõi về điều hòa hoạt
động gen:
- Hãy nêu vai trò của từng bộ phận tham gia vào quá trình điều hòa hoạt động gen
và phân tích sự phù hợp giữa cấu trúc – chức năng của chúng?
- Hãy phân tích cơ chế hoạt động của quá trình điều hòa hoạt động gen qua mô hình
Lac-Operol
Hoạt động 2: Ôn tập kiến thức cũ
Nhiệm vụ 1: Ôn lại kiến thức về ADN, gen, ARN và protein
 PL226

GV yêu cầu HS đọc lại các bài: Bài 5 – SGK Sinh học 10, Bài 6 – SGK Sinh học
10, Bài 1 – SGK Sinh học 12 và hoàn thành bảng sau:
Khái niệm Cấu tạo Chức năng
ADN
Gen
ARN
Protein

Nhiệm vụ 2: Ôn lại kiến thức về phiên mã, dịch mã

GV yêu cầu HS quan sát
hình bên và trả lời
những câu hỏi sau:
1. Hãy nêu khái quát cơ
chế vật chất di truyền
trong nhân tế bào điều
khiển mọi hoạt động của
tế bào đó?
2. Để làm thay đổi sự
biểu hiện của tính trạng,
có thể tác động để làm
thay đổi quá trình nào?

GV yêu cầu HS quan sát hình 2.2 trang 12 – SGK Sinh học 12 và hoàn thành bảng
sau về so sánh sự khác nhau trong quá trình phiên mã của tế bào nhân sơ và tế bào
nhân thực:
Tế bào nhân sơ Tế bào nhân thực
Giống nhau

Khác nhau
 PL227

Hoạt động 3: Thực hiện các mục tiêu thời đoạn

Nhiệm vụ 1: Thống kê các thành phần tham gia trong quá trình hoạt động của Lac-
Operol để thấy được vai trò của từng bộ phận và sự phù hợp giữa cấu trúc và chức
năng của chúng
GV nêu câu hỏi cốt lõi:
- Hãy nêu vai trò của từng bộ phận tham gia vào quá trình điều hòa hoạt động gen
và phân tích sự phù hợp giữa cấu trúc – chức năng của chúng?
GV yêu cầu HS quan sát hình 3.1, 3.2a, 3.2b – SGK Sinh học 10 rồi thống kê những
thành phần tham gia vào quá trình điều hòa hoạt động gen ở sinh vật nhân sơ trong
mô hình hoạt động của Operol Lac:
STT Thành phần Đặc điểm Chức năng
tham gia
1 Gen điều hòa
Vùng Promoter
2
– Operol Lac
Vùng Operator
3
– Operol Lac
Vùng cấu trúc –
4
Operol Lac
5 Protein ức chế
6 Chất cảm ứng
7
8
…

GV yêu cầu HS quan sát hình dưới đây rồi thống kê những thành phần tham gia vào
quá trình điều hòa hoạt động gen ở sinh vật nhân thực:
 PL228

STT Thành phần Đặc điểm Chức năng

tham gia
1
2
3
4
5
…

Nhiệm vụ 2: Phân tích hoạt động của mô hình Lac-Operol để thấy được những
tương tác xảy ra trong quá trình điều hòa hoạt động gen
GV nêu câu hỏi cốt lõi:
 PL229

- Hãy phân tích cơ chế hoạt động của quá trình điều hòa hoạt động gen qua mô hình
Lac-Operol
GV yêu cầu HS nghiên cứu video và hình ảnh sau về điều hòa biểu hiện gen ở tế
bào nhân sơ và tế bào nhân thực và nghiên cứu phần 2. Sự điều hòa hoạt động của
Operol Lac, bài 3. Điều hòa hoạt động gen – SGK Sinh học 12:
https://www.youtube.com/watch?v=oBwtxdI1zvk
GV chia HS làm 2 nhóm và yêu cầu 2 nhóm cắt giấy màu thành những mảnh thể
hiện cho các cấu trúc: Gen điều hòa, Operon Lac, Protein ức chế, Ribosom, Lactozo
(Chất cảm ứng), Ribonucleotit, Protein Lac A, Protein Lac Y, Protein Lac Z
GV yêu cầu các nhóm thể hiện bằng hình động các quá trình sau:
Nhóm 1: Quá trình hoạt động của các gen trong Operol Lac khi môi trường không
có Lactozo
Nhóm 2: Quá trình hoạt động của các gen trong Operol Lac khi môi trường có
Lactozo
GV yêu cầu HS quan sát nhóm bạn trình bày và liệt kê những tương tác trong quá
trình điều hòa hoạt động gen theo bảng sau:
Nguyên liệu Tƣơng tác Kết quả
Khi môi trƣờng
không có Lactozo

Khi môi trƣờng

có Lactozo
 PL230

Hoạt động 4: Khảo sát quá trình điều hòa hoạt động gen theo các dấu hiệu
GV hướng dẫn HS nghiên cứu SGK hoàn thành bảng sau để tổng quan về quá trình
điều hòa hoạt động gen:
Quá trình Đặc điểm Điều hòa hoạt động gen
Thu nhận Tác nhân kích thích Màng thylacoid của lục lạp, chất
kích thích nền của lục lạp
Bộ phận thu nhận kích thích Quá trình sử dụng năng lượng
ánh sáng để tổng hợp chất hữu
cơ từ nguyên liệu vô cơ
Phân tích, Bộ phận phân tích Nhân
tổng hợp Cơ chế phân tích Điều khiển phiên mã hoặc điều
kích thích hòa TB chất
Trả lời kích Bộ phận trả lời kích thích Các enzyme, protein
thích
Biểu hiện trả lời kích thích Tổng hợp polypeptid

Hoạt động 5: Vận dụng

GV yêu cầu HS đọc đoạn văn sau và trả lời các câu hỏi:
Một lượng nhỏ dioxin có trong chất độc màu da cam, một chất diệt cỏ được quân
đội Mỹ sử dụng trong chiến tranh ở Việt Nam. Các thử nghiệm trên động vật thí
nghiệm đã chỉ ra rằng dioxin có thể gây quái thai, ung thư, làm hỏng gan và tuyến
ức, làm suy yếu hệ miễn dịch và trong một số trường hợp gây chết. Nhưng các thí
nghiệm trên động vật không phải lúc nào cũng tương đồng; một con chuột Hamster
không bị ảnh hưởng bởi một liều gây chết đối với chuột lang. Ở góc độ nào đó,
dioxin hoạt động giống như một hormone Steroid, nó xâm nhập vào tế bào rồi liên
kết với ADN của tế bào
1. Theo bạn, tại sao mức độ ảnh hưởng của dioxin lên các hệ thống cơ thể và/ hoặc
các loài động vật khác nhau lại khác nhau?
2. Bằng cách nào bạn có thể xác định được liệu một bệnh nhất định nào đó có liên
quan đến sự phơi nhiễm dioxin hay không?
3. Bằng cách nào bạn có thể xác định được việc một người cụ thể mắc một bệnh
nhất định có thể do phơi nhiễm dioxin?
 PL231

Bài: Ôn tập Phối hợp và trả lời – cảm ứng ở tế bào

I. Mục tiêu thời đoạn
- Trình bày được quá trình Phối hợp và trả lời – cảm ứng ở Tế bào được thực hiện
qua những hoạt động nào
- Trình bày được quá trình Phối hợp và trả lời – cảm ứng ở Tế bào diễn ra như thế
nào
II. Tiến trình bài giảng
Hoạt động 1: GV nêu câu hỏi cốt lõi
- Quá trình Phối hợp và trả lời – cảm ứng ở Tế bào được thực hiện qua những hoạt
động nào?
- Quá trình Phối hợp và trả lời – cảm ứng ở Tế bào diễn ra như thế nào?
Hoạt động 2: GV thực hiện mục tiêu thời đoạn
Nhiệm vụ 1: Trình bày được quá trình Phối hợp và trả lời – cảm ứng ở Tế bào được
thực hiện qua những hoạt động nào
GV nêu câu hỏi cốt lõi :
- Quá trình Phối hợp và trả lời – cảm ứng ở Tế bào được thực hiện qua những hoạt
động nào?
GV cấu trúc hóa lại và cụ thể hóa Phối hợp và trả lời – cảm ứng ở TB theo các KN
chuyên khoa qua bảng sau:
Quá trình KN chuyên khoa
Thu nhận kích thích - Truyền tin trong tế bào
Dẫn truyền kích thích - Truyền tin trong tế bào
Phân tích, tổng hợp kích thích - Điều hòa biểu hiện gen
Trả lời kích thích - Truyền tin trong tế bào
- Chu kì tế bào

Nhiệm vụ 2: Trình bày được quá trình Phối hợp và trả lời – Cảm ứng ở Tế bào diễn
ra như thế nào
GV nêu câu hỏi cốt lõi :
- Quá trình Phối hợp và trả lời – Cảm ứng ở Tế bào diễn ra như thế nào?
 PL232

Dựa vào bảng trên và kiến thức đã được khảo sát theo các dấu hiệu ở Hoạt động 3
khi nghiên cứu về mỗi KN chuyên khoa, GV yêu cầu HS hệ thống lại tất cả các dấu
hiệu theo bảng sau:
KN Quá trình Đặc điểm CHVC&NL ở TB
chuyên
khoa
- Truyền Thu nhận Tác nhân kích thích Hormone, các chất hóa học, các
tin trong kích thích tác động vật lí bên trong và bên
tế bào ngoài
Bộ phận thu nhận - Receptor trên mặt ngoài màng
sinh chất
- Vùng Operator của gen
- Truyền Dẫn truyền Các chất dẫn truyền Các protein truyền tin và các
tin trong kích thích nhân tố truyền tin thứ hai
tế bào Con đường dẫn truyền Hoạt hóa kinase hoặc gia tăng
các ion Ca++

- Điều Bộ phận phân tích Nhân

hòa biểu Phân tích, Cơ chế phân tích Điều khiển phiên mã hoặc điều
hiện gen tổng hợp hòa TB chất
kích thích

- Truyền Trả lời kích Bộ phận trả lời kích thích Màng sinh chất
tin trong thích Các enzyme, protein
tế bào Biểu hiện trả lời kích thích - Co và phản co nguyên sinh
- Chu kì - Co bóp (không bào co bóp)
tế bào - Thực bào (bạch cầu)
- Tạo ra các sản phẩm tiết
- Enzyme cắt vụn toàn bộ cấu
trúc TB gây chết theo chương
trình
- Phân bào
Đặc điểm biểu hiện Rất nhanh
 PL233

Bài: Quá trình nhân đôi ADN

I. Xác định mục tiêu
Mục tiêu thời đoạn
- Phân tích khái niệm Nhân đôi ADN thể hiện Bản chất của sinh sản và di truyền trong
đặc trưng Sinh sản ở Tế bào
Mục tiêu
- Đặt câu hỏi về số lượng ADN được tạo ra từ 4 loại nucleotit, lập luận để liên hệ tính
đa dạng của ADN với thành phần và trình tự phân bố các nucleotit trên các phân tử
ADN
- Thống kê những thành phần tham gia vào quá trình nhân đôi ADN và vai trò của chúng
- Phân tích hoạt động của mô hình bán bảo toàn để thấy được những tương tác xảy ra
giữa các thành phần trong quá trình nhân đôi ADN
Mục tiêu kĩ năng Mục tiêu kiến thức
Xác định mục đích khái quát hóa Bản chất của sinh sản và di truyền:
- Xác định được sinh sản là một đặc Cơ sở: Sự nhân đôi ADN
Quy luật và hiện tượng chi phối:
trưng của sinh vật - Quy luật bổ sung
- Xác định được dấu hiệu của sinh sản - Quy luật bán bảo toàn
là: Bản chất của sinh sản và di truyền,
các yếu tố điều hòa, đặc điểm thế hệ
con
- Xác định được các dấu hiệu của đặc
trưng sinh sản có ở khái niệm nhân đôi
ADN là: Bản chất của sinh sản và di
truyền
Lựa chọn nhóm đối tƣợng KQH: Cơ
sở, quy luật và hiện tượng chi phối
Phân tích các dấu hiệu/đặc điểm, tính
chất của từng đối tƣợng trong nhóm
đối tƣợng đã chọn
- Phân tích các dấu hiệu, đặc điểm, tính
chất của cơ sở, quy luật và hiện tượng
chi phối và mối quan hệ giữa các đặc
điểm đó
Phân loại các dấu hiệu để tìm các dấu
 PL234

hiệu chung và bản chất nhất của

lớp/nhóm đối tƣợng đã chọn
- Hệ thống các đặc điểm, tính chất đã
phân tích theo các dấu hiệu của đặc
trưng Sinh sản (Cơ sở, quy luật và hiện
tượng chi phối)
Diễn đạt nội dung đƣợc KQH thành
khái niệm
Lựa chọn ngôn ngữ phản ánh bản chất
quá trình nhân đôi ADN là một quá
trình thể hiện đặc trưng Sinh sản

II. Tiến trình bài giảng

Hoạt động 1: Nêu câu hỏi cốt lõi
GV định hướng HS nghiên cứu bài và nêu những câu hỏi cốt lõi về nhân đôi ADN:
- Thành phần và trình tự phân bố các nucleotit trên các phân tử ADN quan trọng
như thê nào đối với sự đa dạng về ADN
- Có những thành phần nào tham gia vào quá trình nhân đôi ADN và vai trò của
chúng là gì?
- Có những tương tác nào xảy ra giữa các thành phần trong quá trình nhân đôi
ADN?
Hoạt động 2: Ôn tập kiến thức cũ
Nhiệm vụ 1: Ôn lại kiến thức về cấu trúc tế bào
GV yêu cầu HS nghiên cứu bài 6,7 – SGK Sinh học 6 và bài 7,8,9 – SGK Sinh học
10 để hoàn thành phiếu học tập sau:
PHIẾU HỌC TẬP SỐ 1
1. Hoàn thành sơ đồ sau về cấu trúc chung của Tế bào:
 PL235

2. Hoàn thành bảng sau về thành phần và chức năng của các bào quan trong tế bào:
Các cơ quan Thành phần Chức năng
1. Màng sinh chất
2. Tế bào chất
3. Nhân
Nhiệm vụ 2: Ôn lại kiến thức về ADN và quá trình nhân đôi ADN
GV yêu cầu HS đọc Bài 16. ADN và bản chất của gen, SGK Sinh học 9 và trả lời
những câu hỏi sau:
1. Quá trình tự nhân đôi đã diễn ra trên mấy mạch của ADN?
2. Cấu trúc 2 mạch bổ sung cho nhau dẫn đến đặc tính nào của ADN? Có những
nhận xét gì về cấu tạo giữa 2 ADN con và ADN mẹ?
3. Quá trình nhân đôi ADN diễn ra ở đâu? Vào thời điểm nào?
4. Trong quá trình tự nhân đôi, các loại nucleotit nào liên kết với nhau thành từng cặp?
5. Hãy nêu những diễn biến chính của quá trình nhân đôi ADN?
Hoạt động 3: Thực hiện các mục tiêu
Nhiệm vụ 1: Đặt câu hỏi về số lượng ADN được tạo ra từ 4 loại nucleotit, lập luận
để liên hệ tính đa dạng của ADN với thành phần và trình tự phân bố các nucleotit
trên các phân tử ADN
GV nêu câu hỏi cốt lõi:
- Thành phần và trình tự phân bố các nucleotit trên các phân tử ADN quan trọng
như thê nào đối với sự đa dạng về ADN?
GV chia lớp thành 4 nhóm và nêu nhiệm vụ
 PL236

Nhiệm vụ: Từ 4 đơn phân A, T, G, X, trong vòng 2 phút, hãy viết càng nhiều càng
tốt các phân tử ADN gồm 2 mạch (không giới hạn về thành phần, trình tự phân bố
nucleotit và độ dài đoạn ADN)
Sau khi thực hiện nhiệm vụ, GV yêu cầu HS trả lời những câu hỏi sau:
1. Từ 4 loại nucleotit, có thể hình thành được bao nhiêu loại ADN? (không hạn
định)
1. Các phân tử ADN khác nhau thì khác nhau ở những điểm nào? (số lượng, thành
phần, trình tự, cách sắp xếp nucleotit trong phân tử)
2. Sự đa dạng về thành phần, cách thức cấu tạo của phân tử ADN có ý nghĩa gì?
(Tại sao chỉ từ 4 loại nucleotit có thể tạo thành các loại ADN khác nhau, quy định
thông tin di truyền của toàn bộ Sinh giới rộng lớn?)
Nhiệm vụ 2: - Thống kê những thành phần tham gia vào quá trình nhân đôi ADN và
vai trò của chúng
GV nêu câu hỏi cốt lõi:
- Có những thành phần nào tham gia vào quá trình nhân đôi ADN và vai trò của
chúng là gì?
GV yêu cầu HS nghiên cứu phần III. Quá trình nhân đôi ADN và đoạn video và trả
lời những câu hỏi sau:
Link video: https://www.youtube.com/watch?v=a86wwQftCKY
1. Hãy hoàn thành bảng sau về các yếu tố tham gia vào quá trình nhân đôi ADN:
STT Thành phần tham gia Đặc điểm Vai trò
1
2
…

2. Em có nhận xét gì về tính đa dạng trong thành phần các yếu tố tham gia vào quá
trình nhân đôi ADN? Sự đa dạng đó có ý nghĩa như thế nào đối với quá trình nhân
đôi ADN nói riêng và tế bào nói chung?
Nhiệm vụ 3: Phân tích hoạt động của mô hình bán bảo toàn để thấy được những
tương tác xảy ra giữa các thành phần trong quá trình nhân đôi ADN
GV nêu câu hỏi cốt lõi
- Có những tương tác nào xảy ra giữa các thành phần trong quá trình nhân đôi
ADN?
 PL237

GV yêu cầu HS tiếp tục nghiên cứu phần III. Quá trình nhân đôi ADN và đoạn
video và thực hiện nhiệm vụ sau:
GV chia HS làm 3 nhóm và yêu cầu 3 nhóm cắt giấy màu thành những mảnh thể
hiện cho các thành phần tham gia vào quá trình nhân đôi ADN (đã thống kê ở
nhiệm vụ 2)
GV yêu cầu các nhóm thể hiện bằng hình động các quá trình sau:
Nhóm 1: Bước 1 – Tháo xoắn phân tử ADN
Nhóm 2: Bước 2 – Tổng hợp các mạch ADN mới
Nhóm 3: Bước 3 – Hai phân tử ADN được tạo thành
GV yêu cầu HS quan sát nhóm bạn trình bày và liệt kê những tương tác trong quá
trình điều hòa hoạt động gen theo bảng sau:
Nguyên liệu Tƣơng tác Kết quả
Bƣớc 1 – Tháo
xoắn phân tử
ADN

Bƣớc 2 – Tổng
hợp các mạch
ADN mới

Bƣớc 3 – Hai
phân tử ADN
đƣợc tạo thành

Hoạt động 3: Thực hiện mục tiêu thời đoạn - Phân tích khái niệm Nhân đôi ADN
thể hiện Bản chất của sinh sản và di truyền trong đặc trưng Sinh sản ở Tế bào
GV hướng dẫn HS nghiên cứu SGK hoàn thành bảng sau để tổng quan về quá trình
nhân đôi ADN:
 PL238

Quá trình Đặc điểm Nhân đôi ADN

Bản chất của Cơ sở Sự nhân đôi ADN
sinh sản và
di truyền Quy luật và hiện tượng chi phối: - Quy luật bổ sung
- Quy luật bán bảo toàn

Hoạt động 5: Vận dụng

GV yêu cầu HS đọc đoạn thông tin sau:
ADN – TRỢ THỦ ĐẮC LỰC TRONG GIÁM ĐỊNH DẤU VẾT TỘI PHẠM
So với phƣơng pháp lấy lời khai, dấu vân tay…, xét nghiệm ADN thể hiện sự
khách quan và chính xác vƣợt trội.
ADN chứa đựng các thông tin mã hóa hoàn chỉnh của một sự sống. ADN tồn tại
trong tất cả các tế bào của con người, động vật và thực vật và cấu trúc của nó không
hề thay đổi trong suốt quá trình tồn tại.
Bằng cách phân tích và kiểm tra ADN, các nhà khoa học có thể đưa ra một hồ sơ
đầy đủ về cá nhân nào đó. Các nghiên cứu cũng chứng minh, phương pháp giám
định ADN có mức độ chính xác lên đến 95%.
Sự phát triển của phƣơng pháp giám định ADN
Khoảng giữa những năm 1980, tiến sỹ Alec Jeffreys – nhà di truyền học người Anh
trong lúc nguyên cứu đề tài bệnh di truyền ở các gia đình - đã phát hiện ra sự lặp đi
lặp lại của một đoạn cấu trúc ADN.
Với các nghiên cứu sâu hơn, ông cũng chứng minh được rằng các đoạn ADN mang tính
đặc trưng cho từng cá thể và có thể dùng ADN để xác định danh tính một con người.
Criminal cho hay kỹ thuật giám định ADN của tiến sỹ Jeffreys đã được áp dụng lần
đầu trong quá trình giám định pháp y vụ giết người xảy ra năm 1983. Nạn nhân
Lynda Mann, 15 tuổi, được tìm thấy trong tình trạng bị tấn công tình dục và giết hại
dã man ở làng Narborough, Leicestershire, phía đông Birmingham (Anh). ADN có
trong tinh dịch lưu lại trên cơ thể nạn nhân đã được thu thập để nghiên cứu. Bằng
phương pháp RLFP (restriction fragment length polymorphism), tiến sỹ Jeffreys đã
thực hiện so sánh với mẫu ADN của kẻ tình nghi, Richarf Buckland, 14 tuổi. Tuy
nhiên, kết quả không khớp, Richard Buckland được chứng minh vô tội.
Một cuộc điều tra trên hơn 4.500 người đàn ông sống tại ba thị trấn lân cận đã được tiến
hành. Tất cả các mẫu ADN được thu về để so sánh. Duy nhất có một người thợ làm bánh
địa phương, Colin Pithfork, đã thực hiện hành vi che giấu mẫu máu của mình.
 PL239

ADN đƣợc lấy và sử dụng nhƣ thế nào?

ADN có trong mọi tế bào của cơ thể sống, vì vậy mẫu ADN có thể thu thập được từ
dấu vân tay, tóc, tinh dịch, nước bọt, móng tay, máu hoặc da chết của hung thủ lưu
lại tại hiện trường vụ án. Đồng thời, cảnh sát có thể yêu cầu các nghi phạm cung
cấp mẫu ADN để so sánh.
Bên cạnh đó, tại nhiều nước trên thế giới đều có cho riêng mình một hệ thống kho
dữ liệu ADN mà các nhà điều tra có thể sử dụng. Mẫu ADN thu được ở hiện trường
sẽ được quét trên hệ thống này để tìm ra thủ phạm.
Độ chính xác của giám định ADN
Bằng chứng ADN cho thấy sự liên quan giữa cá nhân và tên tội phạm, đặc biệt là
khi ADN được tìm thấy trên hung khí. Tuy nhiên, phải kết hợp với lời khai và các
điều tra khác, cảnh sát mới có thể thực sự buộc tội kẻ tình nghi.
Tuy nhiên, so với phương pháp lấy lời khai, dấu vân tay…, xét nghiệm ADN thể
hiện sự khách quan và chính xác vượt trội. Các nhà điều tra ngày càng phụ thuộc
vào ADN.
Giám định ADN chỉ mới được phát triển được gần 70 năm nên trong nhiều vụ án
đến nay mới có thể xác định được tội phạm chính xác và trả lại trong sạch cho
những người bị tình nghi.
Hãy trả lời những câu hỏi sau:
1. Tại sao so với phương pháp lấy lời khai, dấu vân tay…, xét nghiệm ADN thể
hiện sự khách quan và chính xác vượt trội? Độ chính xác của phương pháp xét
nghiệm ADN ra sao? Những nguyên nhân nào có thể làm giảm độ chính xác đó?
2. Trong phương pháp giám định ADN, mẫu giám định có thể lấy từ những bộ phận nào?
3. Tại sao từ một lượng rất nhỏ ADN trong mẫu giám định, các nhà khoa học vẫn có
thể thực hiện được công việc của mình? Họ sử dụng công nghệ nào để hỗ trợ công
việc đó?
4. Hãy tra cứu ở các nguồn khác và cho biết Phương pháp PCR là gì? Phương pháp
PCR hoạt động dựa trên những nguyên lý của quá trình nào?
5. Hãy chia sẻ với bạn bè những công nghệ khác đã được ứng dụng vào cuộc sống
con người dựa trên cơ chế về quá trình nhân đôi ADN mà em biết (thống kê vào
bảng dưới đây):
STT Phƣơng pháp Nguyên tắc hoạt động Ý nghĩa với con ngƣời
1
2
3
…
 PL240

Bài: Phân bào

I. Xác định mục tiêu
Mục tiêu thời đoạn
- Phân tích khái niệm Phân bào thể hiện đặc điểm Bản chất của sinh sản và di truyền và
Thế hệ con trong đặc trưng Sinh sản ở Tế bào
Mục tiêu
- Thống kê những thành phần tham gia vào quá trình phân bào và vai trò của chúng
- So sánh nguyên phân và giảm phân để thấy được sự giống và khác nhau trong hai quá
trình
- Đặt câu hỏi về sự đa dạng về di truyền của các loài, liên hệ với sự phân ly độc lập của
các NST tương đồng trong giảm phân, sự trao đổi chéo và sự thụ tinh ngẫu nhiên trong
giảm phân
Mục tiêu kĩ năng Mục tiêu kiến thức
Xác định mục đích khái quát hóa Bản chất của sinh sản và di truyền
- Xác định được sinh sản là một đặc Cơ chế: Phân bào nguyên nhiễm, phân bào
giảm nhiễm
trưng của sinh vật Bộ phận đảm nhiệm: Tất cả các bào quan
- Xác định được dấu hiệu của sinh sản Cơ sở: Sự nhân đôi ADN, Sự nhân đôi NST
Thế hệ con:
là: Bản chất của sinh sản và di truyền, Đặc điểm hình thái thế hệ con: Giống mẹ
các yếu tố điều hòa, đặc điểm thế hệ con (nguyên phân), Không giống mẹ (giảm
- Xác định được các dấu hiệu của đặc phân)
Đặc điểm di truyền thế hệ con: Đồng nhất
trưng sinh sản có ở khái niệm Phân bào giống mẹ (nguyên phân, nảy chồi, tạo bào
là: Bản chất của sinh sản và di truyền, tử); Đồng nhất, không giống mẹ (giảm
phân)
thế hệ con
Lựa chọn nhóm đối tƣợng KQH: Cơ
chế, bộ phận đảm nhiệm, cơ sở, đặc
điểm hình thái thế hệ con, đặc điểm di
truyền thế hệ con
Phân tích các dấu hiệu/đặc điểm, tính
chất của từng đối tƣợng trong nhóm
đối tƣợng đã chọn
- Phân tích các dấu hiệu, đặc điểm, tính
chất của Cơ chế, bộ phận đảm nhiệm, cơ
sở, đặc điểm hình thái thế hệ con, đặc
điểm di truyền thế hệ con và mối quan
 PL241

hệ giữa các đặc điểm đó

Phân loại các dấu hiệu để tìm các dấu
hiệu chung và bản chất nhất của
lớp/nhóm đối tƣợng đã chọn
- Hệ thống các đặc điểm, tính chất đã
phân tích theo các dấu hiệu của đặc
trưng Sinh sản (Cơ chế, bộ phận đảm
nhiệm, cơ sở, đặc điểm hình thái thế hệ
con, đặc điểm di truyền thế hệ con)
Diễn đạt nội dung đƣợc KQH thành
khái niệm
Lựa chọn ngôn ngữ phản ánh bản chất
quá trình phân bào là một quá trình thể
hiện đặc trưng Sinh sản

II. Tiến trình bài giảng

Hoạt động 1: Nêu câu hỏi cốt lõi
- Sự phân ly độc lập của các NST tương đồng trong giảm phân, sự trao đổi chéo và
sự thụ tinh ngẫu nhiên trong giảm phân đảm bảo tính đa dạng di truyền của các loài
như thế nào?
- Có những thành phần nào tham gia vào quá trình phân bào và vai trò của chúng là
gì?
- Nguyên phân và giảm phân giống và khác nhau như thế nào?
Hoạt động 2: Ôn tập kiến thức cũ
Nhiệm vụ 1: Ôn lại kiến thức về sự lớn lên và phân chia của tế bào đối với ĐV và
TV
GV yêu cầu HS nghiên cứu bài 8 – SGK Sinh học 6 và trả lời những câu hỏi sau:
1. Các cơ quan của thực vật và động vật lớn lên bằng cách nào?
2. Sự lớn lên và phân chia của tế bào có ý nghĩa gì đối với động vật và thực vật?
3. Tế bào phân chia như thế nào?
 PL242

Nhiệm vụ 2: Ôn lại kiến thức về NST

GV yêu cầu HS nghiên cứu bài 8 – SGK Sinh học 9 và trả lời những câu hỏi sau:
1. NST có thành phần là gì?
2. Chức năng của NST là gì?
3. NST co ngắn cực đại vào thời điểm nào? Hãy mô tả cấu trúc của NST khi đó?
Nhiệm vụ 3: Ôn lại kiến thức về nguyên phân, giảm phân
GV yêu cầu HS nghiên cứu bài 9, 10 – SGK Sinh học 9 và trả lời những câu hỏi
sau:
1. Vòng đời của TB có khả năng phân chia bao gồm những kì nào?
2. Đối với tế bào con được hình thành sau nguyên phân, vòng đời này có lặp lại hay
không?
3. Hãy vẽ thêm vào sơ đồ sau về hình thái của NST qua các kì trong quá trình
nguyên phân

4. Nguyên phân và giảm phân có ý nghĩa như thế nào đối với tế bào và với cơ thể
sinh vật?
 PL243

5. Hoàn thành bảng sau về những diễn biến cơ bản của NST ở các kì nguyên phân
và giảm phân
Giảm phân
Các kì Nguyên phân
Giảm phân I Giảm phân II
Kì đầu
Kì giữa
Kì sau
Kì cuối

Hoạt động 3: Thực hiện các mục tiêu

Nhiệm vụ 1: Thống kê những thành phần tham gia vào quá trình phân bào và vai
trò của chúng
GV nêu câu hỏi cốt lõi
- Có những thành phần nào tham gia vào quá trình phân bào và vai trò của chúng
là gì?
GV yêu cầu HS nghiên cứu bài 18,19 – SGK Sinh học 10 và 2 đoạn video sau về
quá trình nguyên phân và giảm phân rồi trả lời những câu hỏi dưới đây:
Link video: https://www.youtube.com/watch?v=m1OSghxDLWo
https://www.youtube.com/watch?v=HWofvs7-sAo
1. Hãy hoàn thành bảng sau về các yếu tố tham gia vào quá trình phân bào:
Quá STT Thành phần Đặc điểm Vai trò
trình tham gia
Nguyên 1
phân 2
3
…
Giảm 1
phân 2
3
…

2. Em có nhận xét gì về tính đa dạng trong thành phần các yếu tố tham gia vào quá
trình phân bào? Sự đa dạng đó có ý nghĩa như thế nào đối với quá trình phân bào
nói riêng và tế bào nói chung?
 PL244

Nhiệm vụ 2: So sánh nguyên phân và giảm phân để thấy được sự giống và khác
nhau về tương tác trong hai quá trình
GV nêu câu hỏi cốt lõi
- Nguyên phân và giảm phân giống và khác nhau như thế nào?
GV yêu cầu HS nghiên cứu bài 18,19 – SGK Sinh học 10 và 2 đoạn video trên về
quá trình nguyên phân và giảm phân rồi hoàn thành bảng dưới đây:
Hoàn thành bảng sau về những diễn biến cơ bản ở các kì nguyên phân và giảm phân
Các kì Nguyên phân Giảm phân
Giảm phân I Giảm phân II
Kì đầu
Kì giữa
Kì sau
Kì cuối
Kết quả

Nhiệm vụ 3: Đặt câu hỏi về sự đa dạng về di truyền của các loài, liên hệ với sự
phân ly độc lập của các NST tương đồng trong giảm phân, sự trao đổi chéo và sự
thụ tinh ngẫu nhiên trong giảm phân
GV nêu câu hỏi cốt lõi
- Sự phân ly độc lập của các NST tương đồng trong giảm phân, sự trao đổi chéo và
sự thụ tinh ngẫu nhiên trong giảm phân đảm bảo tính đa dạng di truyền của các loài
như thế nào?
GV yêu cầu HS trả lời những câu hỏi sau:
1. Sau giảm phân II, các tế bào con sẽ biến đổi như thế nào ở động vật và thực vật?
2. Sự đa dạng về di truyền của các loài có ý nghĩa như thế nào? Những quá trình
nào đảm bảo sự đa dạng đó?
 PL245

Hoạt động 4: Thực hiện mục tiêu thời đoạn - Phân tích khái niệm Phân bào thể
hiện đặc điểm Bản chất của sinh sản và di truyền và Thế hệ con trong đặc trưng
Sinh sản ở Tế bào
GV hướng dẫn HS nghiên cứu SGK hoàn thành bảng sau để tổng quan về quá trình
phân bào:
Quá trình Đặc điểm Phân bào
Bản chất của Cơ chế Phân bào nguyên nhiễm, phân
sinh sản và bào giảm nhiễm
di truyền Bộ phận đảm nhiệm Tất cả các bào quan
Cơ sở Sự nhân đôi ADN, Sự nhân đôi
NST
Thế hệ con Đặc điểm hình thái thế hệ con Giống mẹ (nguyên phân),
Không giống mẹ (giảm phân)
Đặc điểm di truyền thế hệ con Đồng nhất giống mẹ (nguyên
phân, nảy chồi, tạo bào tử);
Đồng nhất, không giống mẹ
(giảm phân)
 PL246

Hoạt động 6: Vận dụng

GV yêu cầu HS thực hiện những nhiệm vụ sau:
1.

2.
 PL247

3.

Sau đó, GV yêu cầu HS trả lời những câu hỏi sau:
1. Tại sao sự sống có thể được duy trì liên tục từ thế hệ này qua thế hệ khác?
2. Hoạt động nào của tế bào đảm bảo cho tất cả các quá trình trong các bài tập trên
xảy ra?
3. Ý nghĩa của nguyên phân và giảm phân đối với Sinh giới là gì?
 PL248

Bài: Phiên mã, dịch mã

I. Xác định mục tiêu
Mục tiêu cuối thời đoạn
- Phân tích khái niệm Phiên mã dịch mã thể hiện đặc điểm Bản chất của sinh sản
và di truyền trong đặc trưng Sinh sản ở Tế bào
Mục tiêu thời đoạn
- Đặt câu hỏi về nguyên nhân của sự đa dạng về các protein trong Sinh giới, lập
luận để liên hệ với các tương tác xảy ra trong quá trình dịch mã và sau dịch mã
- Phân tích sự phù hợp cấu trúc và chức năng của các loại ARN trong quá trình
phiên mã và dịch mã
- Xây dựng mô hình “từ điển mã di truyền” để giải thích cách đọc của ribosome
trong quá trình dịch mã
- Đặt câu hỏi về nguyên nhân của sự đa dạng về các protein trong Sinh giới, lập
luận để liên hệ với các tương tác xảy ra trong quá trình dịch mã và sau dịch mã
Mục tiêu kĩ năng Mục tiêu kiến thức
Xác định mục đích khái quát hóa Bản chất của sinh sản và di truyền
- Xác định được sinh sản là một đặc Cơ sở: Phiên mã, dịch mã
trưng của sinh vật
- Xác định được dấu hiệu của sinh sản
là: Bản chất của sinh sản và di truyền,
các yếu tố điều hòa, đặc điểm thế hệ
con
- Xác định được các dấu hiệu của đặc
trưng sinh sản có ở khái niệm Phân
bào là: Bản chất của sinh sản và di
truyền, thế hệ con
Lựa chọn nhóm đối tƣợng KQH: Cơ
sở
Phân tích các dấu hiệu/đặc điểm,
tính chất của từng đối tƣợng trong
nhóm đối tƣợng đã chọn
- Phân tích các dấu hiệu, đặc điểm,
tính chất của cơ sở của bản chất sinh
sản và di truyền
Phân loại các dấu hiệu để tìm các
 PL249

dấu hiệu chung và bản chất nhất

của lớp/nhóm đối tƣợng đã chọn
- Hệ thống các đặc điểm, tính chất đã
phân tích theo các dấu hiệu của đặc
trưng Sinh sản (cơ sở của bản chất
sinh sản và di truyền)
Diễn đạt nội dung đƣợc KQH thành
khái niệm
Lựa chọn ngôn ngữ phản ánh bản chất
quá trình Phiên mã, dịch mã là một
quá trình thể hiện đặc trưng Sinh sản
II. Tiến trình bài giảng
Hoạt động 1: Nêu câu hỏi cốt lõi
- Ý nghĩa của những tương tác xảy ra trong quá trình dịch mã và sau dịch mã là gì?
- Chứng minh tính phù hợp của các thành phần tham gia phiên mã, dịch mã của tế
bào?
- Cấu trúc và chức năng của các loại ARN trong quá trình phiên mã và dịch mã phù
hợp với nhau như thế nào?
- Hãy giải thích cách đọc của ribosome trong quá trình dịch mã?
Hoạt động 2: Ôn tập kiến thức cũ
Nhiệm vụ 1: Ôn lại kiến thức về ADN, ARN và protein
GV yêu cầu HS nghiên cứu bài 5,6 – SGK Sinh học 10 và trả lời những câu hỏi sau:
1. Quan sát hình bên,
hãy mô tả cấu trúc
của ADN? Cấu trúc
đó phù hợp với chức
năng của ADN như
thế nào?
2. Cấu tạo và cấu trúc
của ARN khác với
ADN như thế nào?
Tại sao ARN có cấu tạo và cấu trúc như vậy?
 PL250

3. Protein có chức năng gì? Để đảm bảo chức năng đó, cấu tạo và cấu trúc của
protein như thế nào?
Nhiệm vụ 2: Ôn lại kiến thức về mối quan hệ giữa gen và tính trạng
GV yêu cầu HS nghiên cứu bài 17,`9,6 – SGK Sinh học 9 và trả lời những câu hỏi
sau:
1. Hãy mô tả diễn biến quá trình hình thành một phân tử ARN?
2. Có nhận xét gì về trình tự các loại đơn phân trên mạch ARN so với mỗi mạch
đơn của gen?
3. Quan sát trên hình 19.2, 19.3, hãy giải thích mối liên hệ giữa các thành phần
trong sơ đồ sau: Gen (một đoạn ADN)  mARN  Protein  Tính trạng? Bản
chất của mối liên hệ trong sơ đồ là gì?
Hoạt động 3: Thực hiện các mục tiêu
Nhiệm vụ 1: Thống kê các thành phần tham gia trong quá trình phiên mã, dịch mã.
Từ đó, lập luận để chứng minh tính phù hợp của các thành phần tham gia phiên mã,
dịch mã của tế bào
GV nêu câu hỏi cốt lõi
- Chứng minh tính phù hợp của các thành phần tham gia phiên mã, dịch mã của tế
bào?
GV yêu cầu HS quan sát hình 2.2 – SGK Sinh học 12 và phần I, bài 2 SGK Sinh
học 12 rồi thống kê những thành phần tham gia vào quá trình phiên mã, dịch mã:
Quá STT Thành phần Đặc điểm Chức năng
trình tham gia
Phiên 1
mã 2
3
4
…
Dịch 1
mã 2
3
4
…
 PL251

GV chia nhóm HS, yêu cầu mỗi nhóm lựa chọn 1 yếu tố tham gia trong quá trình
phiên mã và 1 yếu tố tham gia quá trình dịch mã. Sau đó, các nhóm thuyết trình về
những sự kiện xảy ra khi vắng mặt yếu tố đó khỏi quá trình phiên mã và dịch mã
GV chốt lại về sự đa dạng nhưng thiết yếu của các thành phần tham gia vào quá
trình phiên mã, dịch mã
Nhiệm vụ 2: Phân tích cấu trúc và chức năng của các loại ARN để thấy được ý
nghĩa của sự đa dạng về các loại ARN trong quá trình phiên mã và dịch mã
GV nêu câu hỏi cốt lõi
- Cấu trúc và chức năng của các loại ARN trong quá trình phiên mã và dịch mã phù
hợp với nhau như thế nào?
GV yêu cầu HS đọc bài 6, SGK Sinh học 10, bài 2 – SGK Sinh học 12 và hoàn
thành bảng sau về các loại ARN cùng cấu tạo phù hợp chức năng của chúng đối với
quá trình phiên mã và dịch mã
STT Loại ARN Chức năng Cấu trúc
1 mARN
2 tARN
3 rARN

GV chia nhóm HS và yêu cầu thảo luận rồi trình bày về vấn đề sau: “Liệu ARN loại
này có thể thực hiện thay nhiệm vụ cho ARN loại khác không?”
Nhiệm vụ 3: Xây dựng mô hình “từ điển mã di truyền” để giải thích cách đọc của
ribosome trong quá trình dịch mã
GV nêu câu hỏi cốt lõi
- Hãy giải thích cách đọc của ribosome trong quá trình dịch mã?
GV chia nhóm HS và yêu cầu nghiên cứu bài 19 – SGK Sinh học 9; phần II, bài 2 –
SGK Sinh học 12 rồi cùng giải quyết vấn đề sau:
Cho một số câu sau:
- Mai vay anh Tín một hào mua rau.
- Chợ Xốm nằm gần chỗ Ánh học phụ đạo môn văn.
GV yêu cầu HS so sánh cách đọc các câu trên với cách ribosom đọc mã bộ 3 trong
quá trình dịch mã theo bảng sau:
 PL252

STT Cách đọc Câu văn

1 Đọc bình thường MAI VAY ANH TÍN MỘT HÀO MUA RAU
CHỢ XỐM NẰM GẦN CHỖ ÁNH HỌC PHỤ ĐẠO
MÔN VĂN
2 Dịch khung M AIV AYA NHT ÍNM ỘTH ÀOM UAR AU
C HỢX ỐMN ĂMG ẦNC HỖÁ NHH ỌCP HỤĐ ẠOM
ÔNV ĂN
3 Mất 1 chữ MAV ÂYN HTÍ NMỘ THÀ OMU ARA U
CHX ỐMN ẰMG ẦNC HỖÁ NHH ỌCP HỤĐ ẠOM
ÔNV ĂN
4 Mất 1 bộ 3
…

GV yêu cầu HS trả lời những câu hỏi sau:

1. Cách đọc chữ trong câu văn ở trên của em có gì giống với cách đọc của ribosom
trong quá trình dịch mã
2. Hãy đưa thêm những trường hợp đọc sai của ribosome trong quá trình dịch mã và
cho ví dụ tương ứng với cách đọc các câu văn trên (hoàn thành tiếp bảng)
3. Em hãy nêu hậu quả khi ribosome đọc sai mARN trong quá trình dịch mã, so
sánh với cách đọc các câu văn ở trên? Theo em, ribosome nói riêng cũng như tế bào
nói chung làm thế nào để hạn chế những hậu quả đó?
Nhiệm vụ 4: Đặt câu hỏi về nguyên nhân của sự đa dạng về các protein trong Sinh
giới, lập luận để liên hệ với các tương tác xảy ra trong quá trình dịch mã và sau
dịch mã?
GV nêu câu hỏi cốt lõi:
- Ý nghĩa của những tương tác xảy ra trong quá trình dịch mã và sau dịch mã là gì?
GV yêu cầu HS thực hiện nhiệm vụ sau:
1. Hãy thảo luận trong nhóm và liệt kê càng nhiều càng tốt các loại protein em biết
trong Sinh giới cũng như chức năng của chúng bằng cách hoàn thành bảng sau:
STT Protein Chức năng
1
2
3
4
…
 PL253

2. Để protein có thể thực hiện những chức năng đó, chúng cần phải có cấu tạo, cấu
trúc như thế nào? Quá trình nào tạo nên cấu trúc đó?
Protein Cấu trúc Quá trình

3. GV yêu cầu HS nghiên cứu video và hình ảnh sau về phiên mã, dịch mã và
nghiên cứu bài 19 – SGK Sinh học 9; phần II, bài 2 – SGK Sinh học 12:
https://www.youtube.com/watch?v=izUg7cN_sUU
GV chia HS làm 2 nhóm và yêu cầu 2 nhóm cắt giấy màu thành những mảnh thể
hiện cho các cấu trúc tham gia vào quá trình phiên mã và dịch mã
GV yêu cầu các nhóm thể hiện bằng hình động các quá trình sau:
Nhóm 1: Quá trình phiên mã
Nhóm 2: Quá trình dịch mã
GV yêu cầu HS quan sát nhóm bạn trình bày và liệt kê những tương tác trong quá
trình điều hòa hoạt động gen theo bảng sau:
Nguyên liệu Tƣơng tác Kết quả
Phiên mã

Dịch mã
 PL254

Hoạt động 3: Thực hiện mục tiêu thời đoạn - Phân tích khái niệm Phiên mã dịch
mã thể hiện đặc điểm Bản chất của sinh sản và di truyền trong đặc trưng Sinh
sản ở Tế bào
GV hướng dẫn HS nghiên cứu SGK hoàn thành bảng sau để tổng quan về quá trình
phiên mã, dịch mã:
Quá trình Đặc điểm Phiên mã, dịch mã
Bản chất của Cơ sở Phiên mã, dịch mã
sinh sản và
di truyền

Hoạt động 6: Vận dụng

GV yêu cầu HS trả lời một số câu hỏi sau:
1. Trong bảng mã di truyền (Bài 1 – SGK Sinh học 12), có thể thấy, 20 loại axit
amin không hề được “phân phối” các codon một cách ngẫu nhiên; phần lớn các
amino axit cùng được mã hóa bởi một bộ các codon giống nhau. Hãy giải thích
nguyên nhân của hiện tượng này?
2. Biết rằng mã di truyền có tính phổ biến, một nhà khoa học đã dùng các phương
pháp sinh học phân tử để cài gen β – globin của người vào hệ gen của vi khuẩn với
hi vọng rằng các tế bào vi khuẩn sẽ tổng hợp được phân tử protein β – globin biểu
hiện chức năng. Nhưng kết quả là protein hình thành không có hoạt tính và người ta
phát hiện ra protein này có một số amino axit nhiều hơn so với β – globin được tạo
ra ở tế bào sinh vật nhân thực. Hãy giải thích hiện tượng trên?
 PL255

Bài : Đột biến gen

I. Xác định mục tiêu
Mục tiêu thời đoạn
Phân tích khái niệm Đột biến gen thể hiện đặc điểm Bản chất của sinh sản và di
truyền trong đặc trưng Sinh sản ở Tế bào
Mục tiêu
- Đặt câu hỏi về nguyên liệu cho quá trình tiến hóa của sinh vật, lập luận để liên
hệ với vai trò của đột biến gen trong việc hình thành sự đa dạng các alen
- Phân tích các tương tác vật lí, hóa học của các chất gây đột biến gen để thấy
được mối nguy hại của các chất này với sinh vật và con người. Từ đó, thiết kế các
giải pháp phòng tránh xảy ra những tương tác này
Mục tiêu kĩ năng Mục tiêu kiến thức
Xác định mục đích khái quát hóa Bản chất của sinh sản
- Xác định được sinh sản là một đặc trưng của sinh vật và di truyền
- Xác định được dấu hiệu của sinh sản là: Bản chất Cơ sở: Đột biến gen
của sinh sản và di truyền, các yếu tố điều hòa, đặc
điểm thế hệ con
- Xác định được các dấu hiệu của đặc trưng sinh sản
có ở khái niệm Phân bào là: Bản chất của sinh sản và
di truyền
Lựa chọn nhóm đối tƣợng KQH: Cơ sở
Phân tích các dấu hiệu/đặc điểm, tính chất của
từng đối tƣợng trong nhóm đối tƣợng đã chọn
- Phân tích các dấu hiệu, đặc điểm, tính chất của cơ sở
của bản chất sinh sản và di truyền
Phân loại các dấu hiệu để tìm các dấu hiệu chung
và bản chất nhất của lớp/nhóm đối tƣợng đã chọn
- Hệ thống các đặc điểm, tính chất đã phân tích theo
các dấu hiệu của đặc trưng Sinh sản (cơ sở của bản
chất sinh sản và di truyền)
Diễn đạt nội dung đƣợc KQH thành khái niệm
Lựa chọn ngôn ngữ phản ánh bản chất quá trình Đột
biến gen là một quá trình thể hiện đặc trưng Sinh sản
 PL256

II. Tiến trình bài giảng

Hoạt động 1: Nêu câu hỏi cốt lõi
- Vai trò của đột biến gen trong việc hình thành sự đa dạng các alen là gì?
- Cơ chế gây đột biến của các chất gây đột biến gen như thế nào?
Hoạt động 2: Ôn tập kiến thức cũ
Nhiệm vụ 1: Ôn lại kiến thức về ADN, ARN và protein
GV yêu cầu HS nghiên cứu bài 5,6 – SGK Sinh học 10 và trả lời những câu hỏi sau:
1. Quan sát hình bên,
hãy mô tả cấu trúc
của ADN? Cấu trúc
đó phù hợp với chức
năng của ADN như
thế nào?
2. Cấu tạo và cấu trúc
của ARN khác với
ADN như thế nào?
Tại sao ARN có cấu tạo và cấu trúc như vậy?
3. Protein có chức năng gì? Để đảm bảo chức năng đó, cấu tạo và cấu trúc của
protein như thế nào?
Nhiệm vụ 2: Ôn lại kiến thức về mối quan hệ giữa gen và tính trạng
GV yêu cầu HS nghiên cứu bài 17,`9,6 – SGK Sinh học 9 và trả lời những câu hỏi sau:
1. Hãy mô tả diễn biến quá trình hình thành một phân tử ARN?
2. Có nhận xét gì về trình tự các loại đơn phân trên mạch ARN so với mỗi mạch
đơn của gen?
3. Quan sát trên hình 19.2, 19.3, hãy giải thích mối liên hệ giữa các thành phần
trong sơ đồ sau: Gen (một đoạn ADN)  mARN  Protein  Tính trạng? Bản
chất của mối liên hệ trong sơ đồ là gì?
Hoạt động 4: Thực hiện các mục tiêu thời đoạn
Nhiệm vụ 1: Đặt câu hỏi về nguyên liệu cho quá trình tiến hóa của sinh vật, lập luận để
liên hệ với vai trò của đột biến gen trong việc hình thành sự đa dạng các alen
GV nêu câu hỏi cốt lõi
- Vai trò của đột biến gen trong việc hình thành sự đa dạng các alen là gì?
GV yêu cầu HS tiếp tục nghiên cứu phần I. Khái niệm và các dạng đột biến gen, Bài
4. Đột biến gen – SGK Sinh học 12 và trả lời các câu hỏi sau:
1. Đâu là nguồn nguyên liệu cho tiến hóa của Sinh giới?
2. Đột biến gen tạo ra nguồn nguyên liệu cho tiến hóa như thế nào?
 PL257

3. Có những dạng đột biến gen nào? Cơ chế xảy ra chúng ra sao?

STT Dạng đột biến Đặc điểm Ý nghĩa

Nhiệm vụ 2: Phân tích các tương tác vật lí, hóa học của các chất gây đột biến gen
để thấy được mối nguy hại của các chất này với sinh vật và con người. Từ đó, thiết
kế các giải pháp phòng tránh xảy ra những tương tác này
GV nêu câu hỏi cốt lõi
- Cơ chế gây đột biến của các chất gây đột biến gen như thế nào?
GV yêu cầu HS tiếp tục nghiên cứu phần II. Nguyên nhân và cơ chế phát sinh đột
biến gen, , Bài 4. Đột biến gen – SGK Sinh học 12 và thực hiện nhiệm vụ sau:
GV chia HS làm 2 nhóm và yêu cầu 2 nhóm cắt giấy màu thành những mảnh thể
hiện cho các thành phần tham gia vào quá trình gây đột biến gen do 1) Sự kết cặp
không đúng trong nhân đôi ADN và 2) Sự tác động của các tác nhân gây đột biến
GV yêu cầu các nhóm thể hiện bằng hình động các quá trình sau:
Nhóm 1: Sự kết cặp không đúng trong nhân đôi ADN
Nhóm 2: Sự tác động của các tác nhân gây đột biến
GV yêu cầu HS quan sát nhóm bạn trình bày và liệt kê những tương tác trong quá
trình điều hòa hoạt động gen theo bảng sau:
Nguyên liệu Tƣơng tác Kết quả
Sự kết cặp không
đúng trong nhân
đôi ADN

Sự tác động của

các tác nhân gây
đột biến
 PL258

Hoạt động 3: Thực hiện mục tiêu thời đoạn - Phân tích khái niệm Đột biến gen
thể hiện đặc điểm Bản chất của sinh sản và di truyền trong đặc trưng Sinh sản ở
Tế bào

GV hướng dẫn HS nghiên cứu SGK hoàn thành bảng sau để tổng quan về quá trình
đột biến gen:

Quá trình Đặc điểm Đột biến gen

Bản chất của Cơ sở Đột biến gen
sinh sản và
di truyền

Hoạt động 5: Vận dụng

GV yêu cầu HS đọc đoạn thông tin sau:

8 ĐỘT BIẾN GEN MANG LẠI CHO BẠN KHẢ NĂNG ĐẶC BIỆT

Bạn không đặc biệt như bạn tưởng: hơn 99% thông tin gen của bạn giống y hệt với
bất kì cá thể người nào đang sinh sống trên hành tinh này. Gen của bạn xác định
màu da, màu tóc, giới tính của từng cá nhân và đồng thời, xác định xem bạn có
những căn bệnh về gen đặc biệt không.

Thế còn số người thuộc diện “chưa đầy 1%” kia thì sao? Đó chính là điều thú vị.
Những đặc tính gen đặc biệt ấy khiến một số người trong chúng ta, theo một cách
nào đó, có những khả năng đặc biệt. Họ chính là những “siêu nhân” trong đời
thường, và đây là khả năng của họ:

ACTN3 và khả năng chạy siêu nhanh

Ta đều có gen ACTN3, nhưng những biến đổi khác của nó cho phép cơ thể người
có thể tạo ra một loại protein đặc biệt có tên alpha-actinin-3. Protein này điều khiển
những bó cơ co giật nhanh – những tế bào cho phép những cơ bắp căng và duỗi
nhanh hơn và hiệu quả hơn, cho phép những hoạt động như chạy nhanh hoặc đẩy tạ
được tốt hơn.
 PL259

Usain Bolt chạy nhanh hơn chúng ta, liệu anh có gen ACTN3 đột biến?

Khám phá này được công bố hồi năm 2008, khi mà những chuyên gia về gen nghiên
cứu những vận động viên chạy bứt tốc hàng đầu và những vận động viên chuyên sử
dụng sức mạnh, tìm thấy rằng một vài người trong số họ có hai bản sao của gen
ACTN3 bị lỗi, khiến nó hoạt động mạnh hơn. Do đó, gen này còn được gọi là “gen
thể thao”.

hDEC2 và khả năng đột biến ... siêu ngủ

Không phải là ngủ triền miên không thấy chán đâu nhé, nếu thế thì chúng ta là siêu
nhân hết, vì chẳng ai không thích ngủ cả.

Hãy tưởng tượng rằng bạn có thể cảm thấy tràn đầy năng lượng chỉ với 4 tiếng ngủ
mỗi đêm. Có người phải rèn luyện để có thể có được khả năng đó, có người thì ...
sinh ra với khả năng đó. Họ được gọi là những người ngủ ngắn – short-sleeper. Và
cũng mới đây thôi, các nhà khoa học mới vén được tấm màn bí mật phủ lên khả
năng tuyệt vời này.
 PL260

Elon Musk nổi tiếng với việc ngủ ít để làm việc, liệu ông có gen hDEC2 đột biến?
Các nhà khoa học tin rằng khả năng này liên kết với một đột biến gen cụ thể, và họ
mới công bố một đoạn gen hDEC2 gây ra việc này. Điều đó có nghĩa là khả năng
này có thể di truyền, và các nhà khoa học mong rằng một ngày nào đó, họ có thể
khai thác được khả năng này để giúp loài người ai ai cũng có thể ngủ ngắn để làm
việc cho được nhiều, hoặc ít ra là hỗ trợ những người mắc chứng mất ngủ để họ
không còn mỏi mệt.
TAS2R38 và khả năng siêu nếm
Một phần tư dân số hiện tại nếm thức ăn khác theo một cách hoàn toàn khác với
75% số dân còn lại. Dù rằng họ cũng vẫn dùng lưỡi để nếm, nhưng họ sẽ có một trải
nghiệm khác.
 PL261

Những người “siêu nếm” này thường sẽ cho đường hoặc sữa vào trong cà phê, hoặc
là tránh né mọi thứ đồ ăn có chất béo. Các nhà khoa học nghĩ lý do để họ làm vậy
đó là do việc đó đã được “lập trình” vào trong gen của họ rồi. Cụ thể, đó là
TAS2R38, gen cảm nhận vị đắng.
Những người có vị giác tốt, nếm tốt được biết tới với cái tên PAV, còn những người
có khả năng nếm kém có tên là AVI.
LRP5 và đột biến “bất khả chiến bại”
Xương giòn là một vấn đề cực kì nhức nhối, không chữa khỏi được tận gốc những ít
ra các nhà khoa học cũng xác định được rằng đột biến tại gen LRP5, gen có chức
năng điều hòa độ đặc của khoáng chất trong xương, có thể gây ra tình trạng giòn
xương và xương yếu.

TUY NHIÊN, trong một diễn biến khác, một đột biến khác trên cùng gen LRP5
này, xương người sẽ có khả năng ngược lại hoàn toàn. Những người có đột biến này
sẽ có xương cực kì đặc và cứng, thực tế mà nói thì xương họ không thể bị bẻ gãy.
Biến đổi cho phép ta kháng đƣợc sốt rét

Những người mắc bệnh thiếu máu hồng cầu hình liềm có khả năng chống đỡ bệnh
sốt rét tốt hơn những người không mắc bệnh này. Mặc dù mắc bệnh về máu nghe
 PL262

chừng không khả quan lắm mà cũng chẳng giống siêu nhân gì cho cam, thông tin
này vẫn vô cùng hữu ích cho các nhà nghiên cứu trước căn bệnh sốt rét nguy hiểm.
CETP và đột biến cholesterol thấp
Mặc dù môi trường bên ngoài, bao gồm cả khẩu phần ăn hàng ngày của ta, ảnh
hưởng lớn tới lượng cholesterol trong cơ thể, gen di truyền cũng đóng một vai trò
rất lớn.

Đột biến tại gen có vai trò tạo ra protein vận chuyển este cholesteryl (cholesteryl
ester transfer protein - CETP) sẽ khiến cơ thể ta bị thiếu loại protein này. Việc thiếu
hụt CETP được cho là có liên kết với việc cơ thể ta có lượng cholesterol HDL có
lợi, giúp mang cholesterol tới gan để lọc và thải ra ngoài cơ thể.
BDNF cùng với SLC6A4 và những biến đổi trên những ngƣời uống cà phê siêu đẳng
Có ít nhất 6 gen có liên quan tới quá trình cơ thể ta xử lý caffeine.
Một số biến đổi gần gen BDNF và SLC6A4 cho ảnh hưởng tới những tác dụng tốt
của caffeine và do đó, khiến bạn muốn uống thêm nhiều cà phê nữa.
 PL263

Một số gen khác được cho là có liên kết tới việc tiêu thụ caffeine của cơ thể người.
Những cá nhân có thể tiêu hóa caffeine nhanh chóng hơn những người khác đa số sẽ
uống cà phê nhiều và thường xuyên hơn, bởi lẽ hiệu ứng mà caffeine để lại trên cơ
thể họ không duy trì được lâu.
ALDH2*2 và những ngƣời thƣờng xuyên đỏ mặt khi uống chất có cồn
Bạn có thuộc nhóm người sau khi uống dù chỉ một chút rượu thôi, hai gò má bạn
bỗng ửng hồng? Vậy hãy đổ lỗi cho đột biến tại gen ALDH2. Hoặc chí ít là hiện tại,
các nhà khoa học tạm cho là như vậy.

Đột biến gen này ảnh hưởng tới khả năng hoạt động của enzyme tại gan có tên
ALDH2, chịu trách nhiệm chuyển đổi phụ phẩm của chất cồn, acetaldehyde thành
acetate. Khi mà acetaldehyde có trong máu người, các mao mạch sẽ mở ra, khiến
cho da dẻ của ta bỗng trở nên hồng đỏ.
Tuy nhiên, trong acetaldehyde có những thành phần nguy hiểm: đó chính là chất
sinh ung thư. Nhiều nghiên cứu chỉ ra rằng những người thường đỏ mặt nhanh
chóng sau khi tiêu thụ chất cồn CÓ THỂ có đột biến gen này và cũng CÓ THỂ
mang nguy cơ ung thư thực quản cao hơn người khác.
Hãy trả lời những câu hỏi sau:
1. Đột biến gen là gì? Đột biến gen có lợi và có hại như thế nào?
2. Hãy liệt kê các dạng đột biến gen trong đoạn thông tin trên vào bảng sau:
STT Đột biến gen Đặc điểm Ý nghĩa Cảnh báo
1
2
3
4
5
6
7
8
 PL264

3. Nếu có thể sở hữu một trong các dạng đột biến gen trong đoạn thông tin trên, em
muốn sở hữu dạng nào nhất? Hãy chia sẻ với các bạn nguyên nhân của lựa chọn đó
và ý nghĩa của dạng đột biến đó?
4. Hãy liệt kê thêm các dạng đột biến gen tự nhiên và nhân tạo mà em biết vào bảng sau:
STT Đột biến gen Đặc điểm Ý nghĩa
1
2
3
4
…
 PL265

Bài: Đột biến NST

I. Xác định mục tiêu
Mục tiêu cuối thời đoạn
Phân tích khái niệm Đột biến NST thể hiện đặc điểm Bản chất của sinh sản và di
truyền trong đặc trưng Sinh sản ở Tế bào
Mục tiêu thời đoạn
- Đặt câu hỏi về ý nghĩa của sự đa dạng các đột biến NST, lập luận để liên hệ với
những tương tác trong quá trình đột biến NST
- Đưa ra những ứng dụng của con người để tăng năng suất cây trồng dựa trên
những tương tác trong quá trình đột biến NST
- Đưa ra những hậu quả về kiểu hình của Sinh vật dựa trên những tương tác trong
quá trình đột biến NST
Mục tiêu kĩ năng Mục tiêu kiến thức
Xác định mục đích khái quát hóa Bản chất của sinh sản
- Xác định được sinh sản là một đặc trưng của sinh và di truyền:
vật Cơ sở: Đột biến NST
- Xác định được dấu hiệu của sinh sản là: Bản chất
của sinh sản và di truyền, các yếu tố điều hòa, đặc
điểm thế hệ con
- Xác định được các dấu hiệu của đặc trưng sinh sản
có ở khái niệm Phân bào là: Bản chất của sinh sản và
di truyền
Lựa chọn nhóm đối tƣợng KQH: Cơ sở
Phân tích các dấu hiệu/đặc điểm, tính chất của
từng đối tƣợng trong nhóm đối tƣợng đã chọn
- Phân tích các dấu hiệu, đặc điểm, tính chất của cơ sở
của bản chất sinh sản và di truyền
Phân loại các dấu hiệu để tìm các dấu hiệu chung
và bản chất nhất của lớp/nhóm đối tƣợng đã chọn
- Hệ thống các đặc điểm, tính chất đã phân tích theo
các dấu hiệu của đặc trưng Sinh sản (cơ sở của bản
chất sinh sản và di truyền)
Diễn đạt nội dung đƣợc KQH thành khái niệm
Lựa chọn ngôn ngữ phản ánh bản chất quá trình Đột
biến NST là một quá trình thể hiện đặc trưng Sinh sản
 PL266

II. Tiến trình bài giảng

Hoạt động 1: Nêu câu hỏi cốt lõi
- Có những tương tác nào trong quá trình đột biến NST?
- Con người ứng dụng những tương tác trong quá trình đột biến NST như thế nào?
- Hậu quả của đột biến NST là gì? Nguyên nhân nào gây ra chúng?
Hoạt động 2: Ôn tập kiến thức cũ
Nhiệm vụ 1: Ôn lại kiến thức về NST
GV yêu cầu HS nghiên cứu bài 8 – SGK Sinh học 9 và trả lời các câu hỏi sau:
1. Quan sát hình 8.2 và mô tả bộ NST của ruồi giấm về số lượng và hình dạng?
2. Nghiên cứu bảng 8 và cho biết: Số lượng NST trong bộ lưỡng bội có phản ánh
trình độ tiến hóa của loài hay không?
3. Hãy hoàn thành hình sau về cấu tạo của NST

Nhiệm vụ 2: Ôn lại kiến thức về nguyên phân, giảm phân

GV yêu cầu HS nghiên cứu bài 9, 10 – SGK Sinh học 9 và trả lời những câu hỏi sau:
1. Vòng đời của TB có khả năng phân chia bao gồm những kì nào?
 PL267

2. Đối với tế bào con được hình thành sau nguyên phân, vòng đời này có lặp lại hay
không?
3. Hãy vẽ thêm vào sơ đồ sau về hình thái của NST qua các kì trong quá trình
nguyên phân

4. Nguyên phân và giảm phân có ý nghĩa như thế nào đối với tế bào và với cơ thể
sinh vật?
5. Hoàn thành bảng sau về những diễn biến cơ bản của NST ở các kì nguyên phân
và giảm phân
Giảm phân
Các kì Nguyên phân
Giảm phân I Giảm phân II
Kì đầu
Kì giữa
Kì sau
Kì cuối

Hoạt động 4: Thực hiện các mục tiêu

Nhiệm vụ 1: Đặt câu hỏi về ý nghĩa của sự đa dạng các đột biến NST, lập luận để
liên hệ với những tương tác trong quá trình đột biến NST
GV nêu câu hỏi cốt lõi
 PL268

- Vai trò của đột biến gen trong việc hình thành sự đa dạng các alen là gì?
GV chia nhóm HS, yêu cầu thực hiện các nhiệm vụ sau:
1. Hãy điền tên của các dạng đột biến NST trong hình dưới đây:

2. Hãy mô tả sự thay đổi của các NST sau khi đột biến?
3. Hãy hoàn thành bảng sau về đột biến số lượng NST
 PL269

4. Thế nào là đột biến đa bội? Hãy lấy ví dụ về các dạng đột biến đa bội?
5. GV chia HS làm 2 nhóm và yêu cầu 2 nhóm cắt giấy màu thành những mảnh thể
hiện cho các thành phần tham gia vào quá trình gây đột biến NST thuộc 1) Đột biến
cấu trúc NST và 2) Đột biến số lượng NST
GV yêu cầu các nhóm thể hiện bằng hình động các quá trình sau:
Nhóm 1: Quá trình đột biến cấu trúc NST
Nhóm 2: Quá trình đột biến số lượng NST
GV yêu cầu HS quan sát nhóm bạn trình bày và liệt kê những tương tác trong quá
trình đột biến NST theo bảng sau:
Nguyên liệu Tƣơng tác Kết quả
Quá trình đột
biến cấu trúc NST

Quá trình đột

biến số lƣợng
NST

Nhiệm vụ 2: Đưa ra những ứng dụng của con người để tăng năng suất cây trồng
dựa trên những tương tác trong quá trình đột biến NST
GV nêu câu hỏi cốt lõi
- Cơ chế gây đột biến của các chất gây đột biến gen như thế nào?
GV chia lớp làm 3 nhóm, yêu cầu 3 nhóm tìm hiểu và thuyết trình về những ứng
dụng của con người dựa trên 1) Đột biến cấu trúc NST; 2) Đột biến số lượng NST –
Đột biến lệch bội; 3) Đột biến số lượng NST – Đột biến đa bội. Khi một nhóm
thuyết trình, các nhóm khác theo dõi và điền vào bảng sau:
STT Dạng đột biến Cơ chế phát sinh Ứng dụng của con ngƣời
 PL270

Nhiệm vụ 3: Đưa ra những hậu quả về kiểu hình của Sinh vật dựa trên những tương
tác trong quá trình đột biến NST
GV chia lớp làm 3 nhóm, yêu cầu 3 nhóm tìm hiểu và thuyết trình về những hậu
quả về kiểu hình dựa trên 1) Đột biến cấu trúc NST; 2) Đột biến số lượng NST –
Đột biến lệch bội; 3) Đột biến số lượng NST – Đột biến đa bội. Khi một nhóm
thuyết trình, các nhóm khác theo dõi và điền vào bảng sau:
STT Dạng đột biến Cơ chế phát sinh Hậu quả về kiểu hình

Hoạt động 3: Thực hiện mục tiêu thời đoạn - Phân tích khái niệm Đột biến NST
thể hiện đặc điểm Bản chất của sinh sản và di truyền trong đặc trưng Sinh sản ở
Tế bào
GV hướng dẫn HS nghiên cứu SGK hoàn thành bảng sau để tổng quan về quá trình
đột biến NST:
Quá trình Đặc điểm Đột biến gen
Bản chất của Cơ sở Đột biến NST
sinh sản và
di truyền
Hoạt động 5: Vận dụng
GV yêu cầu HS đọc đoạn thông tin dưới đây và trả lời các câu hỏi:
BẤT THƢỜNG NHIỄM SẮC THỂ - NGUYÊN NHÂN GÂY SẢY THAI SỚM
Bé yêu chào đời thật khoẻ mạnh là niềm hạnh phúc vô bờ của mọi bà mẹ. Nhưng sự
thật không đơn giản như thế, trong cuộc sống vẫn luôn tồn tại một tỷ lệ nhất định
các bé sinh ra đã bị các dị tật bẩm sinh hay các hội chứng liên quan đến bất thường
nhiễm sắc thể (NST) và đây là những khuyết tật không thể sữa chữa sau sinh, tạo ra
một gánh nặng cho gia đình và xã hội......
Các rối loạn NST thai nhi có thể mắc phải
Ở người bình thường có 46 NST chia thành 22 cặp NST thường và 1 cặp NST giới
tính. Nếu có bất kì sự thay đổi nào làm tăng số lượng (Trisomy: thêm một nhiễm
sắc thể), đột biến mất đoạn hay vi mất đoạn NST (deletetion, microdeletion), rối
loạn đơn gen... sẽ gây ra dị tật bẩm sinh cho thai nhi. Bệnh liên quan đến các rối
loạn NST thường gặp nhất ở trẻ là hội chứng Down (tần suất 1/500-1/700 trẻ), tiếp
 PL271

theo là hội chứng Edward (Trisomy 18) , Patau (Trisomy 13), hội chứng Tuner
(thiếu một NST giới tính 45XO) …

Có đến 3 NST số 21 - ở người mắc hội chứng Down

Hội chứng Down là tình trạng thai nhi có 3 NST 21: Trẻ sẽ bị thiểu năng trí tuệ, dị
tật ở tim, hệ tiêu hóa và các cơ quan khác. Hội chứng Edward là dư thừa NST số 18,
trẻ thường bị đa dị tật như kênh nhĩ thất, tay co quắp chồng ngón, cằm nhỏ, thoát vị
rốn…, có thể gây chết thai hoặc tử vong sau sinh, tỷ lệ sống hơn một năm tuổi là
5% - 10%. Tam bội NST số 13 sẽ gây nên hội chứng Patau. Thai nhi bị hội chứng
này thường sẽ bị sẩy thai, thai lưu hoặc biểu hiện đa dị tật khi siêu âm hình thái như
não thất duy nhất, dị tật tim, sứt môi chẻ vòm, đa ngón…
Bất thƣờng nhiễm sắc thể gây ra những hậu quả gì?
Thai nhi có bất thường nhiễm sắc thể thường có nguy cơ sẩy thai sớm, thai lưu hoặc thai
chết ngay sau sinh. Nhiều trường hợp thai bị rối loạn nhiễm sắc thể sẽ có biểu hiện đa dị
tật trên siêu âm hình thái học và đã được chỉ định ngừng thai kỳ để tránh cho ra đời các
trẻ khuyết tật gây gánh nặng cho gia đình và xã hội. Tuy nhiên, cũng có khá nhiều bất
thường nhiễm sắc thể không có biểu hiện bất thường trên siêu âm, nên bào thai vẫn sống
và phát triển khỏe mạnh cho đến khi chào đời như hội chứng Down.
Với sự tiến bộ của Y học, hiện nay có rất nhiều phương pháp để sàng lọc và chẩn
đoán các bất thường liên quan đến rối loạn nhiễm sắc thể trước sinh. Có thể kể ra
vài phương pháp phổ biến như siêu âm đo độ mờ da gáy lúc thai 12 tuần, xét
 PL272

nghiệm double test, xét nghiệm triple test… Tuy nhiên tỷ lệ phát hiện bệnh chưa
cao và vẫn có 1 tỷ lệ kết quả dương tính giả và âm tính giả nhất định. Ngoài ra, nếu
thai phụ được xác định có nguy cơ cao sau khi làm các xét nghiệm sàng lọc kể trên
thì sẽ được tư vấn thực hiện tiếp các xét nghiệm để chẩn đoán xác định là sinh thiết
gai nhau hay chọc ối. Vì đây là các thủ thuật xâm lấn nên sẽ có nguy cơ gây sẩy thai
và nhiễm trùng cho mẹ. Nguy cơ sẩy thai sau các thủ thuật này khoảng 1/100. Có
nghĩa là cứ 100 ca thực hiện sinh thiết gai nhau hoặc chọc ối, sẽ có một trường hợp
có nguy cơ bị sẩy thai, và thường là rơi vào các trường hợp thai bình thường.

Siêu âm là phương pháp phổ biến nhưng tỷ lệ phát hiện các bất thường liên quan
đến rối loạn nhiễm sắc thể không cao.
Hiện nay, xét nghiệm tiền sản không xâm lấn NIPT – Non-Invasive Prenatal Test, là
một lựa chọn được hàng triệu thai phụ ở các quốc gia đã và đang phát triển tin
tưởng và chọn lựa vì sự an toàn (cho cả mẹ và con) và tỷ lệ phát hiện gần như tuyệt
đối (> 99.9% cho hội chứng Down). Xét nghiệm NIPT có thể thực hiện từ tuần thứ
9 của thai kỳ, an toàn và đơn giản chỉ bằng một thao tác lấy máu mẹ nhưng có thể
phát hiện sớm các tình trạng bất thường về nhiễm sắc thể của thai nhi. Với tỷ lệ phát
hiện gần như tuyệt đối, NIPT đảm bảo sàng lọc chuẩn xác và hạn chế tối đa tỷ lệ
dương tính giả và âm tính giả
1. Có những rối loạn NST nào thai nhi có thể gặp phải? Cơ chế gây ra chúng là gì?
2. Hậu quả của bất thường NST là gì?
3. Y học hiện nay đã đưa ra những phương pháp nào để chẩn đoán và sàng lọc trước
sinh? Chúng có thể sàng lọc được những bất thường nào về NST?
 PL273

4. Hãy nêu những biện pháp phòng chống và phát hiện bệnh lý do bất thường NST
ở thai nhi mà em biết bằng cách hoàn thành bảng dưới đây và thảo luận với các bạn
xung quanh:
STT Phƣơng pháp Cơ chế hoạt Bệnh lý có thể phòng
động chống, phát hiện
Phòng chống

Phát hiện
 PL274

Bài: Ôn tập Sinh sản ở tế bào

I. Mục tiêu thời đoạn
- Trình bày được quá trình Sinh sản ở Tế bào được thực hiện qua những hoạt động nào
- Trình bày được quá trình Sinh sản ở Tế bào diễn ra như thế nào
II. Tiến trình bài giảng
Hoạt động 1: GV nêu câu hỏi cốt lõi
- Quá trình Sinh sản ở Tế bào được thực hiện qua những hoạt động nào?
- Quá trình Sinh sản ở Tế bào diễn ra như thế nào?
Hoạt động 2: GV thực hiện mục tiêu thời đoạn
Nhiệm vụ 1: Trình bày được quá trình Sinh sản ở Tế bào được thực hiện qua những
hoạt động nào
GV nêu câu hỏi cốt lõi :
- Quá trình Sinh sản ở Tế bào được thực hiện qua những hoạt động nào?
GV cấu trúc hóa lại và cụ thể hóa KN Sinh sản ở TB theo các KN chuyên khoa qua
bảng sau:
Quá trình KN chuyên khoa
Bản chất của sinh sản và di truyền Chu kì tế bào
Quá trình nhân đôi ADN
Nguyên phân, giảm phân
Phiên mã, dịch mã
Đột biến gen
Đột biến NST
Các yếu tố điều hòa Chu kì tế bào
Quá trình nhân đôi ADN
Nguyên phân, giảm phân
Phiên mã, dịch mã
Đột biến gen
Đột biến NST
Thế hệ con Chu kì tế bào
Quá trình nhân đôi ADN
Nguyên phân, giảm phân
Phiên mã, dịch mã
Đột biến gen
Đột biến NST
 PL275

Nhiệm vụ 2: Trình bày được quá trình Sinh sản ở Tế bào diễn ra như thế nào
GV nêu câu hỏi cốt lõi :
- Quá trình Sinh sản ở Tế bào diễn ra như thế nào?
Dựa vào bảng trên và kiến thức đã được khảo sát theo các dấu hiệu ở Hoạt động 3
khi nghiên cứu về mỗi KN chuyên khoa, GV yêu cầu HS hệ thống lại tất cả các dấu
hiệu theo bảng sau:
Quá trình Đặc điểm CHVC&NL ở TB
Bản chất Hình thức Sinh sản vô tính: Phân bào, nảy chồi, tạo bào tử
của sinh sản - Sinh sản vô tính có kết hợp tái tổ hợp di
và di truyền truyền: biến nạp, tải nạp, tiếp hợp
Cơ chế Phân bào nguyên nhiễm, phân bào giảm
nhiễm
Bộ phận đảm nhiệm - Tất cả các bào quan (phân bào, nảy chồi, tạo
bào tử)
- Thụ thể trên màng sinh chất và nhân (biến
nạp, tải nạp)
- Lông giới tính (tiếp hợp)
Cơ sở - Sự nhân đôi ADN
- Đột biến gen
- Sự nhân đôi NST
- Đột biến NST
- Quá trình phiên mã
- Quá trình dịch mã
- Chu kỳ tế bào
Quy luật và hiện tượng chi - Quy luật bổ sung
phối - Quy luật bán bảo toàn
Bên trong Chủ yếu gồm 2 loại: Các cycline và các
Các yếu tố kinase
điều hòa Bên ngoài Các hormone, các cơ chất từ môi trường, các
điều kiện vật lí, hóa học
Thế hệ con Đặc điểm hình thái thế hệ Giống mẹ (nguyên phân)
con Không giống mẹ (giảm phân, nảy chồi, tạo
bào tử)
Đặc điểm di truyền thế hệ - Đồng nhất giống mẹ (nguyên phân, nảy chồi,
con tạo bào tử)
- Đồng nhất, không giống mẹ (giảm phân)
- Không đồng nhất và không giống mẹ (biến
nạp, tải nạp, tiếp hợp)
 PL276

Bài: Chuyên biệt hóa tế bào

I. Xác định mục tiêu
Mục tiêu thời đoạn
- Phân tích khái niệm Chuyên biệt hóa tế bào thể hiện đặc điểm Phân hóa, phát sinh
hình thái và chức năng, Nhân tố điều hòa phát triển và Giới hạn của phát triển trong đặc
trưng Sinh trưởng và phát triển ở Tế bào
Mục tiêu
- Quan sát, nhận biết, mô tả các loại tế bào khác nhau và giải thích nguyên nhân của
khác biệt đó
- Định nghĩa được quá trình biệt hóa tế bào và kết quả, vai trò của quá trình đó
Mục tiêu kĩ năng Mục tiêu kiến thức
Xác định mục đích khái quát hóa Phân hóa, phát sinh hình thái và chức
- Xác định được Sinh trưởng và phát năng
Nguyên nhân: Các gen được điều hòa biểu
triển là một đặc trưng của sinh vật hiện khác nhau ở mỗi tế bào
- Xác định được dấu hiệu của Sinh Biểu hiện: Từ một tế bào sản sinh ra nhiều
loại tế bào với cấu trúc – chức năng khác
trưởng và phát triển là: Tăng khối lượng nhau
và kích thước các đơn vị bên trong, tăng Nhân tố điều hòa sinh trƣởng và phát
số lượng các đơn vị bên trong, sinh triển:
Bên trong: Các quyết định tố trong tế bào
trưởng, phân hóa, phát sinh hình thái và chất của tế bào trứng tạo nên hợp tử
chức năng, nhân tố điều hòa sinh trưởng Bên ngoài: Các protein do các tế bào xung
quanh tiết ra
và phát triển
- Xác định được các dấu hiệu của đặc
trưng Sinh trưởng và phát triển có ở khái
niệm Chuyên biệt hóa tế bào là: Phân
hóa, phát sinh hình thái và chức năng,
Nhân tố điều hòa sinh trưởng và phát
triển
Lựa chọn nhóm đối tƣợng KQH:
Nguyên nhân, biểu hiện phân hóa, phát
sinh hình thái và chức năng; nhân tố bên
trong, nhân tố bên ngoài
Phân tích các dấu hiệu/đặc điểm, tính
chất của từng đối tƣợng trong nhóm
 PL277

đối tƣợng đã chọn

- Phân tích các dấu hiệu, đặc điểm, tính
chất của Nguyên nhân, biểu hiện phân
hóa, phát sinh hình thái và chức năng;
nhân tố bên trong, nhân tố bên ngoài và
mối quan hệ giữa những đặc điểm đó
Phân loại các dấu hiệu để tìm các dấu
hiệu chung và bản chất nhất của
lớp/nhóm đối tƣợng đã chọn
- Hệ thống các đặc điểm, tính chất đã
phân tích theo các dấu hiệu của đặc
trưng Sinh sản (Nguyên nhân, biểu hiện
phân hóa, phát sinh hình thái và chức
năng; nhân tố bên trong, nhân tố bên
ngoài)
Diễn đạt nội dung đƣợc KQH thành
khái niệm
Lựa chọn ngôn ngữ phản ánh bản chất
quá trình Chuyên biệt hóa tế bào là một
quá trình thể hiện đặc trưng Sinh trưởng
và phát triển

II. Tiến trình bài giảng

Hoạt động 1: Nêu câu hỏi cốt lõi
- Các tế bào khác nhau có đặc điểm hình thái, cấu trúc, chức năng khác nhau như
thế nào? Tại sao có sự khác biệt đó?
- Biệt hóa tế bào dẫn đến kết quả gì và có vai trò gì?
Hoạt động 2: Ôn tập kiến thức cũ
Nhiệm vụ 1: Ôn lại kiến thức về cấu trúc tế bào
GV yêu cầu HS nghiên cứu bài 6,7 – SGK Sinh học 6 và bài 7,8,9 – SGK Sinh học
10 để hoàn thành phiếu học tập sau:
 PL278

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 1

1. Hoàn thành sơ đồ sau về cấu trúc chung của Tế bào:

2. Hoàn thành bảng sau về thành phần và chức năng của các bào quan trong tế
bào:
Các cơ quan Thành phần Chức năng
1. Màng sinh chất
2. Tế bào chất
3. Nhân
Hoạt động 3: Thực hiện các mục tiêu
Nhiệm vụ 1: Quan sát, nhận biết, mô tả các loại tế bào khác nhau và giải thích
nguyên nhân của khác biệt đó
GV nêu câu hỏi cốt lõi:
- Các tế bào khác nhau có đặc điểm hình thái, cấu trúc, chức năng khác nhau như
thế nào? Tại sao có sự khác biệt đó?
GV hướng dẫn HS làm thí nghiệm sau:
Nguyên liệu, hóa chất và dụng cụ:
- Ếch sống
- NaCl 0.65%, nước cất, acid acetic 1%, xanh methylen, thuốc nhuộm Fuchsin
- Kính hiển vi có các vật kính x10, x40, x100, lam kính, lamen, dao mổ, kim nhọn,
kim mũi mác, dao lam, khăn lau, giấy thấm, đèn cồn, tăm sạch, que cấy vô trùng,
chậu đựng nước rửa
Tiến hành thí nghiệm:
Thí nghiệm 1: Quan sát tế bào máu ếch
 PL279

- Dùng dao lam cắt mạch máu dưới da ếch cho máu tứa ra
- Dùng lam kính chấm nhẹ vào chỗ máu ứa ra. Nhỏ ngay 1 giọt NaCl 0.65% vào vệt
máu, đậy lamen lại. Thấm khô lam kính
- Đặt tiêu bản lên kính hiển vi. Quan sát ở các vật kính x10, x40, x60, x100
- Vẽ và nhận xét về hình thái tế bào hồng cầu ếch

Dự kiến hình ảnh quan sát được:

Tế bào máu ếch dưới kính hiển vi có
hình bầu dục, nhân nằm ở trung tâm
Lưu ý: Xen kẽ các tế bào hồng cầu có
thể có các tế bào bạch cầu

Thí nghiệm 2: Quan sát tế bào mô cơ vân ếch

- Rạch da đùi ếch lấy một bắp cơ đùi
- Dùng kim nhọn rạch bao cơ theo chiều dọc bắp cơ. Dùng ngón trở và ngón cái đặt
2 bên mép rạch, ấn nhẹ sẽ thấy các sợi mảnh nằm dọc bắp cơ
- Dùng kim mũi mác gạt nhẹ cho các sợi cơ đó tách ra khỏi bắp cơ – đặt lên lam
kính, nhỏ 1 giọt NaCl 0.65% lên, đậy lamen, đưa lên quan sát dưới kính hiển vi
Lưu ý: Cách đặt Lamen tránh bị bọt khí

+ Muốn quan sát thấy nhân thì nhỏ

thêm giọt axit axêtic
+ Đậy la men sao cho không có bọt
khí
+ Điều chỉnh kính hiển vi từ vật kính
nhỏ đến vật kính lớn
 PL280

Yêu cầu: Quan sát tế bào cơ, phân biệt

các phần: màng, tế bào chất, vân
ngang, nhân. Nhận xét về đặt điểm
hình thái tế bào mô cơ vân
Dự kiến hình ảnh quan sát được:
Tế bào cơ vân có dạng hình trụ, kích
thước lớn, thon ở hai đầu và rất dài. Tế
bào cơ vân có đầy đủ các thành phần
quan trọng như: bào tương, nhân, bào
tương, các bào quan…

GV yêu cầu HS nhận xét về sự khác nhau giữa các tế bào quan sát được và liên hệ
với chức năng của chúng, từ đó giải thích nguyên nhân của sự khác nhau đó.
Nhiệm vụ 2: Định nghĩa được quá trình biệt hóa tế bào và kết quả, vai trò của quá
trình đó
GV nêu câu hỏi cốt lõi:
- Biệt hóa tế bào dẫn đến kết quả gì và có vai trò gì?
GV yêu cầu HS đọc đoạn thông tin sau:
SỰ BIỆT HÓA TẾ BÀO VÀ Ý NGHĨA VỚI CƠ THỂ SỐNG

a. Sự biệt hóa tế bào

Sự biệt hóa tế bào là quá trình khiến một tế
bào được biến đổi để chuyên môn hóa về
mặt chức năng. Tuy có sự biệt hóa nhưng tế
bào vẫn giữ nguyên vẹn khả năng di truyền
của mình. Các mô khác nhau có các loại tế
bào khác nhau.

Tế bào có thể biệt hóa thành nhiều loại tế bào được gọi là tế bào toàn năng, ở động
vật chúng được gọi là tế bào gốc. Việc nghiên cứu tế bào toàn năng mở ra tương lai
của công nghệ tế bào gốc, với rất nhiều ứng dụng hữu ích vào y học, dược học,
thẩm mỹ học,…..
b. Ý nghĩa của sự biệt hóa tế bào với cơ thể đa bào
 PL281

- Sự biệt hóa xảy ra nhiều lần trong quá

trình phát triển của một sinh vật đa bào.
Nhờ có sự biệt hóa tế bào, cơ thể phát
triển từ một tế bào hợp tử thành một hệ
thống phức tạp gồm các mô và tế bào thực
hiện các chức năng chuyên biệt khác nhau.
Biệt hóa tế bào làm thay đổi kích thước,
hình dáng, hoạt động trao đổi chất và khả
năng cảm ứng của tế bào.

- Sự biệt hóa tế bào và nghiên cứu tế bào toàn năng có vai trò quan trọng trong
ngành công nghệ tế bào gốc, với nhiều ứng dụng vào y học, dược học,…..
GV yêu cầu HS nghiên cứu thông tin, quan sát hình ảnh dưới kính hiển vi của cả 2
thí nghiệm và làm phiếu học tập sau:
 PL282

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 1

Bài 1. Hãy vẽ lại hình ảnh bạn quan sát được qua 2 thí nghiệm quan sát tế bào máu
và tế bào mô cơ vân ếch

Tế bào máu ếch Tế bào mô cơ vân ếch

Bài 2: Hãy mô tả hình thái, cách tổ chức, sắp xếp các tế bào với nhau và dự đoán chức
năng của tế bào máu và tế bào mô cơ vân ếch mà bạn quan sát được trong 2 thí nghiệm
Đặc điểm Tế bào máu ếch Tế bào mô cơ vân ếch
Hình thái

Cách tổ chức, sắp xếp các

tế bào với nhau
Chức năng
 PL283

Bài 3. Từ nhận xét trong bài 2 và dựa vào hiểu biết của mình về Tế bào, hãy cho
biết tế bào máu và tế bào mô cơ vân ếch giống và khác nhau ở những điểm nào
bằng cách đánh dấu X vào ô bạn cho là đúng trong bảng sau:
Đặc điểm so sánh Giống Khác
Vật chất di truyền
Hình thái
Cách tổ chức, sắp xếp các
tế bào với nhau
Chức năng

Bài 4. Lựa chọn câu trả lời đúng

1. Tuy cùng thuộc một cơ thể nhưng tế bào máu ếch có những đặc điểm khác với tế
bào mô cơ vân ếch, đó là do hai tế bào này trải qua quá trình biệt hóa tế bào khác
nhau. Vậy theo em, biệt hóa tế bào là:
A. Quá trình tế bào được biến đổi để chuyên môn hóa về mặt chức năng
B. Quá trình tế bào mẹ phân chia thành hai tế bào con giống hệt nhau về mặt di
truyền
C. Quá trình hai tế bào giao tử kết hợp với nhau để tạo thành tế bào hợp tử
D. Quá trình tế bào mẹ phân chia thành bốn tế bào con với lượng vật chất di truyền
giảm còn một nửa
2. Quá trình biệt hóa tế bào khiến cho tế bào:
A. Biến đổi về cả vật chất di truyền lẫn hình thái, cấu trúc tế bào
B. Chỉ biến đổi về vật chất di truyền, không biến đổi hình thái, cấu trúc
C. Không biến đổi về vật chất di truyền, chỉ biến đổi về hình thái, cấu trúc
D. Không biến đổi về cả vật chất di truyền lẫn hình thái, cấu trúc tế bào
Bài 5. Theo em, biệt hóa tế bào có vai trò gì? Tại sao mọi sinh vật đa bào và con
người cần có quá trình đó để tồn tại? Hãy thảo luận với bạn bên cạnh và ghi lại câu
trả lời
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
 PL284

Bài 6. Em biết những ứng dụng nào liên quan đến biệt hóa tế bào? Chúng giúp ích
gì cho nhân loại?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
- GV nhận xét và đánh giá phiếu học tập của HS, kết hợp với việc chốt kiến thức và
đưa thêm các thông tin bổ sung (nếu cần thiết).
Hoạt động 4: Thực hiện mục tiêu thời đoạn - Phân tích khái niệm Chuyên biệt
hóa tế bào thể hiện đặc điểm Phân hóa, phát sinh hình thái và chức năng, Nhân
tố điều hòa phát triển và Giới hạn của phát triển trong đặc trưng Sinh trưởng và
phát triển ở Tế bào
GV hướng dẫn HS nghiên cứu SGK hoàn thành bảng sau để tổng quan về quá trình
chuyên biệt hóa TB:
Quá trình Đặc điểm Chuyên biệt hóa TB
Phân hóa, phát sinh Nguyên nhân - Các gen được điều hòa biểu hiện khác
hình thái và chức năng nhau ở mỗi tế bào
Biểu hiện - Từ một tế bào sản sinh ra nhiều loại tế
bào với cấu trúc – chức năng khác nhau
Nhân tố điều hòa phát Bên trong - Các quyết định tố trong tế bào chất
triển của tế bào trứng tạo nên hợp tử

Bên ngoài - Các protein do các tế bào xung quanh

tiết ra
Giới hạn của phát triển Tùy thuộc gen được bật /tắt
 PL285

Bài: Ôn tập Sinh trƣởng và phát triển ở tế bào

I. Mục tiêu thời đoạn
- Trình bày được quá trình Sinh trưởng và phát triển ở Tế bào được thực hiện qua
những hoạt động nào
- Trình bày được quá trình Sinh trưởng và phát triển ở Tế bào diễn ra như thế nào
II. Tiến trình bài giảng
Hoạt động 1: GV nêu câu hỏi cốt lõi
- Quá trình Sinh trưởng và phát triển ở Tế bào được thực hiện qua những hoạt động nào?
- Quá trình Sinh trưởng và phát triển ở Tế bào diễn ra như thế nào?
Hoạt động 2: GV thực hiện mục tiêu thời đoạn
Nhiệm vụ 1: Trình bày được quá trình Sinh trưởng và phát triển ở Tế bào được thực
hiện qua những hoạt động nào
GV nêu câu hỏi cốt lõi :
- Quá trình Sinh trưởng và phát triển ở Tế bào được thực hiện qua những hoạt động nào?
GV cấu trúc hóa lại và cụ thể hóa KN Sinh trưởng và phát triển ở TB theo các KN
chuyên khoa qua bảng sau:
Quá trình KN chuyên khoa
Tăng khối lượng và kích thước các đơn Chu kì tế bào
vị bên trong
Tăng số lượng các đơn vị bên trong Sự lớn lên của TB
Nhân tố điều hòa sinh trưởng Sự lớn lên của TB
Giới hạn của sinh trưởng Sự lớn lên của TB
Sinh trưởng Sự lớn lên của TB
Phân hóa, phát sinh hình thái và chức Sự lớn lên của TB
năng Phân bào
Chuyên biệt hóa TB
Nhân tố điều hòa phát triển Sự lớn lên của TB
Phân bào
Chuyên biệt hóa TB
Giới hạn của phát triển Sự lớn lên của TB
Phân bào
Chuyên biệt hóa TB
 PL286

Nhiệm vụ 2: Trình bày được quá trình Sinh trưởng và phát triển ở Tế bào diễn ra
như thế nào
GV nêu câu hỏi cốt lõi :
- Quá trình Sinh trưởng và phát triển ở Tế bào diễn ra như thế nào?
Dựa vào bảng trên và kiến thức đã được khảo sát theo các dấu hiệu ở Hoạt động 3
khi nghiên cứu về mỗi KN chuyên khoa, GV yêu cầu HS hệ thống lại tất cả các dấu
hiệu theo bảng sau:
Quá trình Đặc điểm Sinh trƣởng và phát triển ở TB
Tăng khối lƣợng và Nơi diễn ra Nhân
kích thƣớc các đơn vị Đặc điểm Được kiểm soát bởi chu kì tế bào
bên trong Nơi diễn ra Các bào quan, tế bào chất, NST
Tăng số lƣợng các đơn Đặc điểm Được kiểm soát bởi chu kì tế bào
vị bên trong
Nhân tố điều hòa sinh Bên trong Các phân tử tín hiệu TBC
trƣởng Bên ngoài Các hormone
Giới hạn của sinh Có giới hạn, phụ thuộc vị trí điểm
trƣởng kiểm soát trong chu kì TB
Sinh trƣởng Sự tăng về số lượng và kích thước các
bào quan và NST trong nhân
Phân hóa, phát sinh Nguyên nhân - Các gen được điều hòa biểu hiện
hình thái và chức năng khác nhau ở mỗi tế bào
Biểu hiện - Từ một tế bào sản sinh ra nhiều loại
tế bào với cấu trúc – chức năng khác
nhau
Nhân tố điều hòa phát Bên trong - Các quyết định tố trong tế bào chất
triển của tế bào trứng tạo nên hợp tử

Bên ngoài - Các protein do các tế bào xung quanh

tiết ra
Giới hạn của phát triển Tùy thuộc gen được bật /tắt
 PL287

Bài: Ôn tập – Tế bào

I. Mục tiêu cuối thời đoạn
- Trình bày được sự biểu hiện các đặc trưng sống của Tế bào
- Trình bày được sự biểu hiện các nguyên lý của thế giới tự nhiên ở các hoạt động
sống của tế bào
II. Tiến trình bài giảng
Hoạt động 1: GV nêu câu hỏi cốt lõi
- Vì sao Tế bào là cấp độ tổ chức sống?
- Các hoạt động sống của Tế bào biểu hiện các nguyên lý của thế giới tự nhiên như
thế nào
Hoạt động 2: GV thực hiện mục tiêu cuối thời đoạn
Nhiệm vụ 1: Trình bày được sự biểu hiện các đặc trưng sống của Tế bào
GV nêu câu hỏi cốt lõi :
- Vì sao Tế bào là cấp độ tổ chức sống?
Dựa vào bảng trên và kiến thức đã được khảo sát theo các dấu hiệu ở Hoạt động 4
khi nghiên cứu về mỗi KN chuyên khoa, GV yêu cầu HS hệ thống lại tất cả các dấu
hiệu theo bảng sau:
Đặc trƣng Quá trình Đặc điểm Tế bào
sống
Chuyển hóa Thu các chất từ Dạng vật Các phân tử, các đại phân tử Sinh học, các
vật chất và môi trường bên chất thu mảnh vỡ tế bào, các tế bào
năng lượng ngoài nhận
Bộ phận Lớp photpholipit kép, kênh protein trên
thu nhận màng sinh chất hoặc một phần màng sinh
chất
Con Vận chuyển thụ động, vận chuyển chủ
đường thu động, thực bào, ẩm bào
nhận
Cơ chế Sự chênh lệch gradien nồng độ trong và
thu nhận ngoài tế bào, sự cần thiết của chất đối với
tế bào, kích thước phân tử, tính chất hóa
học (phân cực hay không phân cực)
 PL288

Vận chuyển các Con Thông qua các túi tải và bộ máy Gonghi
chất bên trong đường
tế bào vận
chuyển
Thành Tất cả các phân tử và đại phân tử trong tế
phần vận bào
chuyển
Cơ chế Các chất được tổng hợp và cần thải ra từ
vận các bào quan trong tế bào được đóng gói
chuyển vào các túi tiết và gửi đến bộ máy Gonghi.
Tại đây, chúng được gắn thêm các chất
khác tạo nên các sản phẩm hoàn chỉnh rồi
bao gói vào trong các túi tiết để chuyển đến
các nơi trong tế bào hoặc ra khỏi tế bào
Biến đổi các Nguyên Tế bào, các bào quan hỏng, các phân tử
chất liệu phức tạp, các đại phân tử sinh học
Nơi diễn Tất cả mọi bào quan trong tế bào
ra
Cơ chế + Trung tâm hoạt động của enzim có cấu
hình không gian tương thích với cấu hình
không gian của cơ chất, cơ chất liên kết với
enzim tại trung tâm hoạt động tạo nên phức
hợp enzim – cơ chất sau đó enzim tương
tác với cơ chất tạo ra sản phẩm
+ Chất ức chế đặt hiệu khi liên kết với
enzim sẽ làm biến đổi cấu hình của enzim,
làm enzim không thể nào liên kết được với
cơ chất
+ Chất hoạt hóa khi liên kết với enzim sẽ
làm tăng hoạt tính enzim
+ Các điều kiện như nhiệt độ, độ pH, nồng
độ cơ chất, nồng độ enzim có thể ảnh
hưởng đến hoạt tính của enzim
Sản phẩm Các sản phẩm của phản ứng, enzim (không
bị thay đổi, có thể tiếp tục xúc tác cho phản
ứng khác)
Tổng hợp chất Vị trí Màng thylacoid của lục lạp, chất nền của
sống và giải lục lạp
phóng năng Nguyên Ánh sáng, H2O, CO2
lượng liệu
Cơ chế Quá trình quang hợp chia làm pha sáng,
pha tối (pha sáng diễn ra khi có ánh sáng,
pha tối diễn ra cả khi có và không có ánh
 PL289

sáng), tổng hợp lại thành phương trình tổng

quát sau:
CO2 + H2O + Năng lượng ánh sáng 
(CH2O) + O2
+ Pha sáng: Năng lượng ánh sáng biến đổi
thành năng lượng trong các phân tử ATP
và NADPH, giải phóng O2 từ H2O
+ Pha tối: ATP và NADPH được tạo ra
trong pha sáng cùng với cùng với CO2 sẽ
biến đổi thành Cacbonhydrat
Sản phẩm Chất hữu cơ, O2
Phân giải chất Vị trí Bào tương, chất nền ti thể, màng trong ti
sống và tích lũy thể
năng lượng Nguyên Hợp chất hữu cơ, oxy
liệu
Cơ chế Là một chuỗi các phản ứng oxy hóa khử,
xảy ra theo 3 giai đoạn chính: đường phân,
chu trình Crep và Chuỗi truyền electron hô
hấp, tổng hợp lại tạo nên phản ứng sau:
Chất hữu cơ + Oxygen  Cacbon dioxide
+ Nước + Năng lượng
Thải các chất Dạng vật Các protein, các đại phân tử
ra bên ngoài chất đào
thải
Bộ phận Túi tiết và màng sinh chất
đào thải
Cơ chế Túi tiết chứa chất thải từ bộ máy Gonghi
đào thải tới hợp nhất với màng sinh chất để đưa vật
chất ra ngoài tế bào
Thu nhận kích Tác nhân Hormone, các chất hóa học, các tác động
thích kích thích vật lí bên trong và bên ngoài
Bộ phận - Receptor trên mặt ngoài màng sinh chất
thu nhận - Vùng Operator của gen
kích thích
Dẫn truyền Các chất Các protein truyền tin và các nhân tố
Phối hợp và
kích thích dẫn truyền tin thứ hai
trả lời – Cảm
truyền
ứng
Con Hoạt hóa kinase hoặc gia tăng các ion Ca++
đường
dẫn
truyền
Phân tích, tổng Bộ phận Nhân
hợp kích thích phân tích
 PL290

Cơ chế Điều khiển phiên mã hoặc điều hòa TB

phân tích chất
Trả lời kích Bộ phận Màng sinh chất
thích trả lời Các enzyme, protein
kích thích
Biểu hiện - Co và phản co nguyên sinh
trả lời - Co bóp (không bào co bóp)
kích thích - Thực bào (bạch cầu)
- Tạo ra các sản phẩm tiết
- Enzyme cắt vụn toàn bộ cấu trúc TB gây
chết theo chương trình
- Phân bào
Đặc điểm Rất nhanh
biểu hiện
Tăng khối Nơi diễn Nhân
lƣợng và kích ra
thƣớc các đơn Đặc điểm Được kiểm soát bởi chu kì tế bào
vị bên trong
Tăng số lƣợng Nơi diễn Các bào quan, tế bào chất, NST
các đơn vị bên ra
trong Đặc điểm Được kiểm soát bởi chu kì tế bào
Nhân tố điều Bên trong Các phân tử tín hiệu TBC
hòa sinh Bên ngoài Các hormone
trƣởng
Sinh trưởng Giới hạn của Có giới hạn, phụ thuộc vị trí điểm kiểm
và phát triển sinh trƣởng soát trong chu kì TB
Sinh trƣởng Sự tăng về số lượng và kích thước các bào
quan và NST trong nhân
Phân hóa, phát Nguyên - Các gen được điều hòa biểu hiện khác
sinh hình thái nhân nhau ở mỗi tế bào
và chức năng Biểu hiện - Từ một tế bào sản sinh ra nhiều loại tế
bào với cấu trúc – chức năng khác nhau
Nhân tố điều Bên trong - Các quyết định tố trong tế bào chất của tế
hòa phát triển bào trứng tạo nên hợp tử
Bên ngoài - Các protein do các tế bào xung quanh tiết
ra
Bản chất của Hình thức Sinh sản vô tính: Phân bào, nảy chồi, tạo
sinh sản và di bào tử
truyền - Sinh sản vô tính có kết hợp tái tổ hợp di
Sinh sản truyền: biến nạp, tải nạp, tiếp hợp
Cơ chế Phân bào nguyên nhiễm, phân bào giảm nhiễm
Bộ phận - Tất cả các bào quan (phân bào, nảy chồi,
đảm tạo bào tử)
 PL291

nhiệm - Thụ thể trên màng sinh chất và nhân (biến

nạp, tải nạp)
- Lông giới tính (tiếp hợp)
Cơ sở - Sự nhân đôi ADN
- Đột biến gen
- Sự nhân đôi NST
- Đột biến NST
- Quá trình phiên mã
- Quá trình dịch mã
- Chu kỳ tế bào
Quy luật - Quy luật bổ sung
và hiện - Quy luật bán bảo toàn
tượng chi
phối
Các yếu tố điều Bên trong Chủ yếu gồm 2 loại: Các cycline và các
hòa kinase
Bên ngoài Các hormone, các cơ chất từ môi trường,
các điều kiện vật lí, hóa học
Thế hệ con Đặc điểm Giống mẹ (nguyên phân)
hình thái Không giống mẹ (giảm phân, nảy chồi, tạo
thế hệ bào tử)
con
Đặc điểm - Đồng nhất giống mẹ (nguyên phân, nảy
di truyền chồi, tạo bào tử)
thế hệ - Đồng nhất, không giống mẹ (giảm phân)
con - Không đồng nhất và không giống mẹ
(biến nạp, tải nạp, tiếp hợp)

Từ đó, GV chốt lại về Sự biểu hiện các Đặc trưng sống của Tế bào
Nhiệm vụ 2: Trình bày được sự biểu hiện các nguyên lý của thế giới tự nhiên ở các
hoạt động sống của tế bào
GV nêu câu hỏi cốt lõi:
- Các hoạt động sống của Tế bào biểu hiện các nguyên lý của thế giới tự nhiên như
thế nào
GV tham khảo phụ lục 5 để hướng dẫn HS xây dựng bảng quan hệ với các nguyên
lý chung của KHTN dựa trên biểu hiện của các đặc trưng sống của Tế bào
Nguyên lý chung của KHTN
Đa dạng Mô hình Hệ thống Chu kì Tƣơng tác Năng
lƣợng
 PL292

Đa dạng của Các mô Hệ hống tế Chu kì tế Tương tác Quá trình

các tế bào, hình được bào, hệ thống bào (tế bào giữa các tế chuyển hóa
đa dạng xây dựng các bào quan sinh ra, lớn bào, giữa vật chất –
trong hình khi nghiên trong tế lên, phân tế bào với năng lượng
dạng, kích cứu về hoạt bào… chia tạo tế môi trong tế bào
thước, cấu động và bào mới). trường; (phân giải,
tạo… đặcdđiểm giữa các tổng hợp
củae ế bào bào quan các chất)
cấu tạo nên
tế bào…
 PL293

PHỤ LỤC 8: PHIẾU TÌM HIỂU THÔNG TIN VỀ QUÁ TRÌNH HỌC TẬP
(Dành cho học sinh)
Họ và tên: ………………………………………………………………
Lớp: ………………… Trường: ……………………………..................
Để góp phần nâng cao chất lượng dạy học sinh ở THPT, xin bạn vui lòng cho biết ý
kiến của mình bằng cách tích dấu (X) vào phương án trả lời mà bạn lựa chọn về
những vấn đề sau:
Các mức độ: 1 – Không bao giờ hoặc rất ít; 2 – Thỉnh thoảng; 3 – Khá thường
xuyên; 4 – Thường xuyên
Mức độ
STT Vấn đề
1 2 3 4
Trước khi học một kiến thức mới, tôi có thể tự đặt ra
1
câu hỏi định hướng khoa học
Khi học kiến thức mới, tôi chủ động xác định các
2 bằng chứng phù hợp cần thu thập để trả lời các câu
hỏi định hướng
Khi học kiến thức mới, tôi chủ động nghiên cứu,
3
phân tích các bằng chứng đã thu thập được
Khi học kiến thức mới, tôi chủ động tạo nên các giải
4
thích sau khi nghiên cứu, tổng hợp các bằng chứng
Khi học kiến thức mới, tôi chủ động đề xuất các giải
5
pháp dựa trên kết nối giải thích với cuộc sống
Khi học kiến thức mới, tôi chủ động lập luận để ủng
6
hộ/phản đối một giải pháp
Khi học kiến thức mới, tôi độc lập kiểm tra các
7 nguồn tài liệu khác và tạo ra kết nối giữa chúng với
các giải thích.
Khi học kiến thức mới, tôi tạo ra những lập luận
8 logic, khoa học để công bố kết quả và đánh giá các
giải thích.
Trước khi học một kiến thức mới, tôi đặt ra các câu
9
hỏi định hướng và giả thuyết chính xác
Khi nghiên cứu kiến thức mới, tôi lập kế hoạch và
10
điều tra nghiên cứu cụ thể, chính xác
 PL294

Mức độ
STT Vấn đề
1 2 3 4
Khi học kiến thức mới, tôi xử lý và phân tích các
11
thông tin một cách chính xác, khoa học
Khi nghiên cứu kiến thức mới, tôi đưa ra được giải
thích phù hợp với giả thuyết và tìm ra giải pháp hợp
12
lý với các vấn đề của cuộc sống liên quan đến kiến
thức
Khi nghiên cứu kiến thức mới, tôi tham gia thảo luận
13
và bảo vệ một cách thuyết phục ý kiến của mình
Sau khi nghiên cứu kiến thức mới, tôi trình bày cho
14 mọi người hiểu được về quan điểm của tôi liên quan
đến kiến thức đó một cách thuyết phục
 PL295

PHỤ LỤC 9: TIÊU CHÍ VÀ MỨC ĐỘ ĐẠT ĐƢỢC CÁC KĨ NĂNG

1. Kĩ năng khái quát hóa
STT Kĩ năng Mức độ
Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4
1 Xác định Chưa xác định Xác định được nội Xác định chính xác Xác định chính xác
mục đích được nội dung/ dung vấn đề nhận nội dung/ vấn đề nội dung/ vấn đề
KQH vấn đề nhận thức thức chưa đầy đủ nhận thức nhưng nhận thức và tự
và chính xác chưa tự huy động, kết huy động, kết nối
nối thông tin để phân thông tin để phân
ra chủ đề cần KQH ra chủ đề cần KQH
2 Lựa chọn Chưa lựa chọn Lựa chọn được các Lựa chọn được các Lựa chọn được các
nhóm đối được các đối đối tượng tạo đối tượng tạo thành đối tượng tạo thành
tượng KQH tượng tạo thành thành lớp nhưng lớp phù hợp mục lớp phù hợp mục
lớp tiến hành chưa phù hợp mục đích KQH nhưng đích KQH và định
KQH đích KQH chưa định dạng/ dạng/ gọi tên được
gọi tên được các các đối tượng tiến
đối tượng hành KQH
3 Phân tích Chưa xác định Xác định được Xác định được Xác định được
các dấu được hình thức hình thức biểu đạt hình thức biểu đạt hình thức biểu đạt
hiệu/ đặc biểu đạt phù hợp phù hợp nhưng phù hợp và phân phù hợp, phân tích
điểm, tính để phân tích – chưa phân tích – tích – tổng hợp – tổng hợp được
chất của tổng hợp đặc tổng hợp được các được các đặc điểm các đặc điểm từng
từng đối điểm đối tượng đặc điểm từng đối từng đối từng đối từng nghiên
tượng trong nghiên cứu từng nghiên cứu nghiên cứu nhưng cứu và thiết lập
nhóm đối chưa thiết lập được được mối quan hệ
tượng đã mối quan hệ giữa giữa các đặc điểm
chọn các đặc điểm
4 Phân loại Chưa chỉ ra được Chỉ ra được dấu Chỉ ra được dấu Chỉ ra được dấu
các dấu hiệu dấu hiệu giống và hiệu giống và khác hiệu giống và khác hiệu giống và khác
chung và khác nhau nhau nhưng chưa nhau và dẫn ra nhau, dẫn ra được ví
bản chất dẫn ra được ví dụ được ví dụ bổ sung dụ bổ sung cho các
nhất của bổ sung cho các tư cho các tư liệu có tư liệu có trong
lớp/ nhóm liệu có trong SGK trong SGK cho các SGK cho các đối
đối tượng cho các đối tượng đối tượng nhưng tượng và chọn được
chưa chọn được ra ra dấu hiệu giống
dấu hiệu giống nhau chung cho các
nhau chung đối tượng đó
5 Diễn đạt nội Không loại bỏ Loại bỏ được Loại bỏ được những Loại bỏ được những
dung được được các dấu hiệu những dấu hiệu dấu hiệu khác nhau dấu hiệu khác nhau
KQH thành khác nhau và khác nhau và giống và giống nhau và giống nhau
khái niệm giống nhau không nhau không bản không bản chất đầy không bản chất đầy
bản chất chất nhưng chưa đủ, chính xác nhưng đủ, chính xác, chọn
đầy đủ, chính xác chưa chọn được từ được từ ngữ mã hóa
ngữ mã hóa phản hình thành khái
ánh trọng tư duy các niệm phản ánh trọng
đối tượng nghiên tư duy các đối tượng
cứu nghiên cứu
Ghi chú: Mức 1 tương đương với 1 điểm, mức 2 tương đương với 2 điểm, mức 3
tương đương với 3 điểm, mức 4 tương đương với 4 điểm
 PL296

2. Kĩ năng hệ thống hóa

STT Kĩ năng Mức độ
Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4
1 Xác định Không phân tích Phân tích - tổng Tự phân tích - tổng Tự phân tích -
mục đích - tổng hợp, lựa hợp, lựa chọn hợp, lựa chọn được tổng hợp, lựa chọn
HTH chọn được nội được nội dung từ nội dung từ các được nội dung từ
dung từ các các nguồn khác nguồn khác nhau các nguồn khác
nguồn khác nhau nhau nhưng cần nhưng chưa xác định nhau và xác định
đến sự hỗ trợ được chủ đề và con được chủ đề và
đường logic HTH con đường logic
HTH
2 Xác định Chưa phân tích Phân tích được Phân tích được nội Phân tích được nội
tiêu chí cấu được nội dung từ nội dung từ nhiều dung từ nhiều chủ đề dung từ nhiều chủ
thành chủ đề nhiều chủ đề chủ đề nhưng nhưng chưa xác định đề và xác định
để HTH chưa chính xác được các thành phần được các thành
cấu thành nên hệ phần cấu thành
thống nên hệ thống
3 Xác định Chưa phân tích Phân tích được Phân tích được nội Phân tích được nội
mối quan hệ được nội dung từ nội dung từ nhiều dung từ nhiều chủ đề dung từ nhiều chủ
giữa các nhiều chủ đề chủ đề nhưng nhưng chưa xác định đề và xác định
thành phần chưa chính xác được mối quan hệ được mối quan hệ
của hệ thống giữa các thành phần giữa các thành
cấu thành nên hệ phần cấu thành
thống nên hệ thống
4 Tổ chức các Chưa tự thiết kế Tự thiết kế được Sắp xếp được các Sắp xếp được các
thành phần được ma trận để ma trận nhưng thành phần trong thành phần trong
trong khuôn tổng hợp nội chưa sắp xếp khuôn khổ ma trận khuôn khổ ma trận
khổ mối dung các thành được các thành tự thiết kế để tổng tự thiết kế để tổng
quan hệ phần đơn vị phần để tổng hợp hợp nội dung các hợp nội dung
trong hệ nội dung các thành phần đơn vị thuận lợi để bộc lộ
thống thành phần đơn vị nhưng chưa bộc lộ được logic quan hệ
được logic quan hệ giữa các thành
giữa chúng phần đơn vị
5 Diễn đạt nội Không lựa chọn Lựa chọn được từ Tự lựa chọn được từ Tự lựa chọn được
dung được được từ ngữ và ngữ và hình thức ngữ và hình thức từ ngữ và hình
HTH hình thức diễn diễn đạt nội dung diễn đạt nội dung thức diễn đạt nội
đạt nội dung được HTH nhưng được HTH nhưng dung được HTH
được HTH cần sự hỗ trợ chưa thể hiện được đảm bảo thể hiện
sự hợp lý, hài hòa được sự hợp lý,
giữa các thành phần hài hòa giữa các
trong hệ thống thành phần trong
hệ thống

Ghi chú: Mức 1 tương đương với 1 điểm, mức 2 tương đương với 2 điểm, mức 3
tương đương với 3 điểm, mức 4 tương đương với 4 điểm
 PL297

PHỤ LỤC 10: BẢNG ĐÁNH GIÁ KĨ NĂNG

Lớp:……………… Giáo viên:…………………………………………
Kĩ năng đánh giá:……………………………………………………………….
STT Họ và tên Mức độ đạt đƣợc kĩ năng
KN 1 KN 2 KN 3 KN 4 KN 5
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
…
Ghi chú: Mức 1 tương đương với 1 điểm, mức 2 tương đương với 2 điểm, mức 3
tương đương với 3 điểm, mức 4 tương đương với 4 điểm
 PL298

PHỤ LỤC 11: TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ TINH THẦN, THÁI ĐỘ VÀ TÍNH
CHỦ ĐỘNG, TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH
Mức độ
STT Tiêu chí
Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4
1 Đặt câu hỏi HS được GV HS làm rõ HS lựa chọn HS tự đặt ra
định hướng cung cấp sẵn hơn câu hỏi trong số các các câu hỏi
khoa học các câu hỏi được cung câu hỏi có định hướng
định hướng cấp bởi GV sẵn, từ đó khoa học
hoặc các cũng có thể
nguồn tài đề xuất câu
liệu khác hỏi mới
2 Tìm kiếm các HS được HS được HS chủ động HS xác định
bằng chứng cung cấp các hướng dẫn thu thập dữ được đầy đủ
cần thiết để trả dữ liệu làm để thu thập liệu làm các bằng
lời cho câu hỏi bằng chứng các dữ liệu bằng chứng chứng phù
làm bằng nhưng cần hợp cần thu
chứng GV bổ sung thập
3 Phân tích các HS được HS được HS chủ động HS phân tích
bằng chứng để cung cấp kết hướng dẫn phân tích các được đầy đủ
trả lời câu hỏi quả phân phân tích các bằng chứng các bằng
tích các bằng bằng chứng nhưng cần chứng
chứng thêm sự hỗ
trợ của GV
4 Tạo ra các giải HS được HS được HS được HS tạo nên
thích từ các cung cấp các cung cấp hướng dẫn các giải thích
bằng chứng thu giải thích một số cách để tổng hợp sau khi
thập được thức sử dụng kết quả phân nghiên cứu,
kết quả phân tích các bằng tổng hợp kết
tích các bằng chứng và tạo quả phân
chứng để tạo ra các giải tích các bằng
thành các thích chứng
giải thích
5 Đối chiếu, kết HS được HS được chỉ HS được HS độc lập
nối các giải cung cấp các dẫn tới các hướng dẫn kiểm tra các
thích với kiến kiến thức nguồn kiến cách thức nguồn tài
thức khoa học khoa học có thức khoa kiểm tra các liệu khác và
liên quan học nguồn tài tạo ra kết nối
đến các giải liệu khác và giữa chúng
thích tạo ra kết nối với các giải
giữa chúng thích
với các giải
thích
 PL299

Mức độ
STT Tiêu chí
Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4
6 Đề xuất các HS được GV HS được GV HS chủ động HS chủ động
giải pháp dựa cung cấp các hướng dẫn đề xuất các đề xuất các
trên kết nối giải pháp đề xuất các giải pháp giải pháp
giải thích với giải pháp nhưng cần phù hợp với
cuộc sống GV chỉnh cuộc sống
sửa, bổ sung
7 Lập luận để HS được GV HS được GV HS chủ động HS chủ động
ủng hộ/phản cung cấp lập hướng dẫn ủng hộ/phản đưa ra lập
đối giải pháp luận để ủng lập luận để đối giải pháp luận logic,
hộ/phản đối ủng hộ/phản nhưng cần chặt chẽ để
giải pháp đối giải pháp GV hỗ trợ ủng hộ/phản
đối giải pháp
8 Công bố kết HS được chỉ HS được trợ HS được HS tạo ra
quả, chia s , dẫn từng giúp ở một hướng dẫn những lập
đánh giá các bước trong số bước trong quá luận logic,
giải thích quy trình trong quy trình tạo ra khoa học để
công bố kết trình công bố những lập công bố kết
quả và đánh kết quả và luận logic, quả và đánh
giá các giải đánh giá các khoa học để giá các giải
thích giải thích công bố kết thích
quả và đánh
giá các giải
thích
 PL300

PHỤ LỤC 12: BẢNG ĐÁNH GIÁ TINH THẦN, THÁI ĐỘ VÀ TÍNH CHỦ
ĐỘNG, TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH
Lớp:……………… Giáo
viên:…………………………………………
STT Họ và tên Mức độ đạt đƣợc tiêu chí
TC1 TC2 TC3 TC4 TC5 TC6 TC7 TC8
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
…
 PL301

PHỤ LỤC 13: CÁC ĐỀ KIỂM TRA

ĐỀ KIỂM TRA SỐ 1
Thời gian làm bài: 45 phút
I. Phần trắc nghiệm
Câu 1: Các phát biểu sau đây đúng hay sai?
STT Phát biểu Đúng Sai
1 Sự chênh lệch nồng độ cung cấp năng lượng cho khuếch tán và
thẩm thấu diễn ra
2 Tất cả các chất có thể khuếch tán qua màng sinh chất nếu có sự
chênh lệch nồng độ
3 Sự khuếch tán chỉ có thể xảy ra khi có dung môi và chất tan
4 Chỉ sự chuyển động của các phân tử chất tan mới được coi là
khếch tán
5 Quá trình thẩm thấu có thể xảy ra chỉ khi nước ở trạng thái lỏng
6 Quá trình thẩm thấu sẽ diễn ra bất cứ nơi nào có một sự chênh
lệch về nồng độ chất tan trừ phi có một rào cản hoặc một lớp
màng ngăn cách, chỉ cho phép nước mà không cho chất tan đi qua
7 Quá trình khuếch tán và thẩm thấu chỉ xảy ra với sinh vật
8 Enzim là nguyên nhân khiến phản ứng xảy ra
9 Enzim không biến đổi qua quá trình phản ứng
10 Enzim chỉ có thể được tìm thấy ở tế bào động vật
Lựa chọn đáp án đúng trong các câu sau đây:
Câu 2: Một cây có lá có các mảng màu đỏ và
xanh lá cây được đặt trong bóng tối một vài
ngày trước khi được đặt lại dưới ánh mặt trời.
Người ta dùng băng giấy đen che đi một phần
của lá cây như trong hình. Sau một thời gian,
người ta đem các phần (1), (2), (3), (4) của
chiếc lá đi thử bằng dung dịch Iốt thì nhận thấy
chỉ có phần (1) và (2) chuyển sang màu xanh
đen. Nguyên nhân của hiện tượng này là do:

a. Glucozơ được tạo ra bởi quang hợp đã được thay đổi thành tinh bột ở hai khu vực này
b. Quang hợp chỉ xảy ra ở hai khu vực (1) và (2)
c. Các sản phẩm quang hợp chuyển từ khu vực (2) sang (1)
d. Cây vẫn chưa sử dụng hết tinh bột dự trữ
 PL302

Câu 3: Biểu đồ nào trong hình bên thể hiện lượng

O2 được tạo ra trong quá trình quang hợp?

Trả lời……………………………………….

Đồ thị bên mô tả nồng độ oxy trong môi trường

thay đổi trong các điều kiện khác nhau. Quan
sát đồ thị và trả lời câu 4,5

Câu 4: Quá trình quang hợp không diễn ra tại

vị trí nào trên đồ thị?
a. A đến B
b. B và C
c. C và D
d. sau D

Câu 5: Điều nào sau đây không thể kết luận từ đồ thị trên?
a. khi nồng độ O2 giảm đi, nồng độ CO2 tăng lên
b. O2 được sinh ra nhiều hơn khi có ánh sáng
c. Tại điểm D, lượng O2 dược sử dụng bởi thực vật bằng với lượng O2 thực vật tạo
ra trong quá trình quang hợp
d. Thống kê lượng đường được sản xuất trong quá trình quang hợp sẽ cho một đồ
thị tương tự đồ thị trên
Câu 6: Hiện tượng nào sau đây không phải là khuếch tán?
a. Sản xuất nước mắt b. Vận chuyển O2 vào tế bào
c. Vận chuyển glucose vào tế bào d. Đào thải chất thải chuyển hóa ra
khỏi tế bào
Câu 7: Cơ chế nào sau đây giải thích việc bón phân quá nhiều có thể khiến cây bị chết?
a. Nồng độ chất tan bên trong cao hơn bên ngoài khiến nước di chuyển vào tế bào
thực vật
 PL303

b. Nồng độ chất tan bên trong thấp hơn bên ngoài khiến nước di chuyển vào tế bào
thực vật
c. Nồng độ chất tan bên trong thấp hơn bên ngoài khiến nước di chuyển ra khỏi tế
bào thực vật
d. Nồng độ chất tan bên trong cao hơn bên ngoài làm cho nước di chuyển ra khỏi tế
bào thực vật
Câu 8: Cắt khoai tây thành những thanh dài có kích thước bằng nhau và cân nặng
bằng nhau, đặt chúng vào trong các dung dịch đường có nồng độ khác nhau. Sau 24
giờ, các thanh khoai tây được lấy ra và cân lại. Lựa chọn nào sau đây không đúng
với kết quả thí nghiệm trên:
a. Bất kì sự thay đổi nào về khối lượng các thanh đều là do sự chuyển động của
nước thông qua quá trình thẩm thấu
b. Tất cả các thanh khoai tây đặt trong cùng một nồng độ sẽ tăng khối lượng như nhau
c. Các thanh khoai tây được đặt ở nồng độ đường cao nhất sẽ mất nhiều khối lượng nhất
d. Các thanh khoai tây được đặt ở nồng độ đường thấp nhất sẽ có kích thước lớn nhất
Đồ thị bên mô tả sự thay đổi hoạt tính của
một loại enzim. Quan sát đồ thị và trả lời
câu 9, 10

Câu 9: Trục Ox thể hiện sự thay đổi của

đại lượng nào:
a. Nhiệt độ của thí nghiệm
b. pH của dung dịch
c. Nồng độ cơ chất
d. Nồng độ enzim
Câu 10: Khi nào thì phản ứng diễn ra
nhanh nhất?
a. Trước giai đoạn 1 trong đồ thị
b. Ở giai đoạn 1 của đồ thị
c. Ở giữa giai đoạn 1 và 2 của đồ thị
d. Ở giai đoạn 2 của đồ thị
 PL304

Câu 11: Đồ thị trong hình bên cho thấy lượng

O2 được tạo ra bởi một thực vật tiếp xúc với
các bước sóng ánh sáng khác nhau
Kết luận nào sau đây không thể đưa ra từ đồ thị này?
a. Nếu được chiếu sáng bằng ánh sáng màu đỏ
nhiều hơn ánh sáng màu vàng, cây sẽ sản xuất
nhiều glucose hơn
b. Tế bào của thực vật này chỉ chứa sắc tố màu lục
c. Nếu được chiếu sáng bằng ánh sáng màu
vàng nhiều hơn ánh sáng màu xanh, cây sẽ sản
xuất ít O2 hơn
d. Một đồ thị đo sự hấp thụ ánh sáng sẽ có hình
dạng tương tự

Câu 12: Một chỉ báo hiện màu đỏ trong dung dịch trung tính, thay đổi màu từ vàng
(ở pH dưới 7), thành màu tím (ở pH trên 7). Ống nghiệm nào sau đây sẽ khiến chỉ
báo chuyển sang màu vàng (biết rằng CO2 khi hòa tan trong nước tạo thành một axit
yếu là H2CO3)?
a. một ống nghiệm chứa nước và 1 cành rong đuôi chó được đặt dưới ánh sáng mặt trời
b. một ống nghiệm chứa nước và 1 cành rong đuôi chó được đặt dưới ánh sáng nhân
tạo
c. một ống nghiệm chứa nước và 1 cành rong đuôi và một con ốc (sống trong nước)
được đặt dưới ánh sáng mặt trời
d. một ống nghiệm chứa nước và 1 cành rong đuôi chó, phủ bằng lá được đặt dưới
ánh sáng mặt trời
Câu 13: Một ống nghiệm chứa nước và một con ốc (sống trong nước) được kiểm
tra bằng chỉ thị trên, chỉ thị hiện màu vàng. Cách nào dưới đây có thể khiến cho chỉ
thị trên chuyển sang màu đỏ?
a. Đặt ống nghiệm chứa ốc dưới ánh sáng mặt trời
b. Thêm rong đuôi chó và đặt dưới ánh sáng mặt trời
c. Thêm rong đuôi chó và đặt trong bóng tối
d. Sục không khí vào nước trong ống nghiệm
Người ta quan sát dưới kính hiển vi thấy rằng tế bào Trùng biến hình (Amoeba) có
một cấu trúc giống như không bào (tạm gọi là cấu trúc K) co bóp ở các tốc độ khác
nhau tùy thuộc vào loại dung dịch chứa tế bào. Hãy trả lời câu 14, 15
 PL305

Câu 14: Khi tế bào Trùng biến hình được đặt trong nước cất, tốc độ co bóp của cấu
trúc K tăng lên. Giải thích nào sau đây phù hợp nhất cho hiện tượng này?
a. Trùng biến hình đang cố gắng bơm nước vào bên trong tế bào
b. Trùng biến hình đang cố gắng ngăn chặn việc mất muối
c. Trùng biến hình đang cố gắng loại bỏ lượng nước dư thừa xâm nhập vào tế bào
d. Trùng biến hình đang cố gắng loại bỏ lượng muối dư thừa xâm nhập vào tế bào
Câu 15: Điều gì sẽ xảy ra nếu tế bào Trùng biến hình được đặt trong nước biển?
a. Trùng biến hình sẽ quắt lại và chết vì tế bào bị mất nước
b. Trùng biến hình sẽ di chuyển tích cực hơn vì có nhiều thức ăn
c. Cấu trúc K sẽ co bóp nhanh hơn để bài tiết lượng muối thừa
d. Cấu trúc K sẽ co bóp nhanh hơn để hấp thụ nhiều nước hơn
Câu 16: Người ta bố trí một thí nghiệm để
điều tra ảnh hưởng của ánh sáng đến quá
trình quang hợp như hình bên
Điều nào sau đây sẽ không xảy ra?
a. Hòa tan nhiều CO2 trong nước sẽ làm
tăng lượng bong bóng khí
b. Đặt một bộ lọc màu lục ở phía trước
nguồn sáng, bóng khí sẽ không xuất hiện
nữa
c. Khi nguồn sáng được đưa đến gần hơn, ban đầu, lượng bóng khí tăng, sau đó giữ
nguyên không đổi
d. Khi nhiệt độ của nước tăng, số lượng bóng khí sẽ tăng lên đến một điểm nhất
định và sau đó giảm
Câu 17: Em hãy nghiên cứu đồ thị ở hình bên
và cho biết không thể đưa ra kết luận nào sau
đây dựa trên đồ thị:
a. Đồ thị mô tả ảnh hưởng của nhiệt độ đến tốc
độ phản ứng của một enzim
b. Tỷ lệ phản ứng của enzim tăng ở nhiệt độ
thấp hơn tới điểm Y
c. Vùng Z là nơi mà enzim đang xúc tác đảo
ngược phản ứng
d. Không thể trích xuất và sử dụng lại enzim
trong thí nghiệm này cho một thí nghiệm khác
cùng loại
 PL306

Câu 18: Đâu không phải điểm chung giữa enzim và chất xúc tác hóa học khác?
a. Đều không thay đổi sau phản ứng
b. Đều cần năng lượng hoạt hóa để bắt đầu phản ứng
c. Đều chỉ ảnh hưởng đến những phản ứng xảy ra một cách tự nhiên
d. Đều bị ảnh hưởng bởi nhiệt độ
Câu 19: Điều gì sẽ xảy ra khi nhiệt độ môi trường tăng dần (tính từ nhiệt độ tối ưu
của enzim) ?
a. Hoạt tính enzim tăng lên do sự kết hợp giữa enzim và cơ chất xảy ra dễ dàng hơn
b. Hoạt tính enzim giảm dần do nhiệt độ cao làm protein biến tính
c. Enzim không bị ảnh hưởng bởi nhiệt độ
d. Phản ứng sinh hóa dừng lại vì enzim bị phá hủy hoàn toàn
Câu 20: Cơ sở khoa học của các biện pháp bảo quản nông sản là
a. Tăng nhẹ cường độ hô hấp tế bào
b. Giảm nhẹ cường độ hô hấp tế bào
c. Giảm cường độ hô hấp tế bào tới mức tối thiểu
d. Tăng cường độ hô hấp tế bào tới mức tối đa
II. Phần tự luận
Câu 1: Chuyển hóa vật chất và năng lượng là gì? Chuyển hóa vật chất và năng
lượng có vai trò gì đối với tế bào?
Câu 2: Nêu những dấu hiệu bản chất của chuyển hóa vật chất và năng lượng ở cấp
độ tế bào? Dựa vào những dấu hiệu đó, hãy so sánh chuyển hóa vật chất và năng
lượng ở cấp độ tế bào với các cấp độ khác?
 PL307

ĐỀ KIỂM TRA SỐ 2
Thời gian làm bài: 45 phút
I. Phần trắc nghiệm
Câu 1: Các phát biểu sau đây đúng hay sai?
STT Phát biểu Đúng Sai
1 Trong cơ chế điều hòa hoạt động của opêron Lac ở E.coli, khi
môi trường có lactôzơ thì ARN-polimeraza không gắn vào vùng
khởi động
2 Operon là cụm gồm một số gen cấu trúc do một gen điều hòa nằm
trước nó điều khiển
3 Theo mô hình operon Lac, prôtêin ức chế bị mất tác dụng vì
lactôzơ làm biến đổi cấu hình không gian của nó
4 Trong cơ chế điều hòa hoạt động gen ở sinh vật nhân sơ, gen điều
hòa có vai trò mang thông tin quy định protein ức chế (protein
điều hòa)
5 Quá trình xử lí các bản sao ARN sơ cấp ở tế bào nhân chuẩn được
xem là sự điều hòa biểu hiện gen ở mức sau phiên mã
6 Ở sinh vật nhân sơ, điều hòa hoạt động gen chủ yếu diễn ra ở giai
đoạn sau phiên mã

7 Điều hòa hoạt động của gen chính là điều hòa lượng enzim tạo ra
để tham gia tổng hợp protein
8 Trong cơ chế điều hòa hoạt động của gen ở sinh vật nhân sơ, gen
điều hòa có vai trò tổng hợp protein ức chế
9 Ở operon Lac, khi có đường lactozo thì quá trình phiên mã diễn ra
vì lactozo gắn với chất ức chế làm cho chất ức chế bị bất hoạt
10 Ở vi khuẩn, một gen chỉ quy định một trình tự mARN

Câu 2: Mối tương quan giữa protein ức chế với vùng vận hành O được thể hiện như
thế nào?
A. Khi môi trường không có lactozo, protein ức chế gắn vào O, ngăn cản sự phiên
mã của nhóm gen cấu trúc.
B. Khi môi trường không có lactozo, protein ức chế không gắn được vào O, không
diễn ra sự phiên mã của nhóm gen cấu trúc.
C. Khi môi trường không có lactozo, protein ức chế không gắn được vào O, enzim
phiên mã có thể liên kết được với vùng khởi động để tiến hành phiên mã nhóm gen
cấu trúc.
 PL308

D. Khi môi trường có lactozo, protein ức chế gắn vào O, ngăn cản sự phiên mã của
nhóm gen cấu trúc.
Câu 3: Phát biểu nào dưới đây không đúng khi nói về đặc điểm của điều hòa hoạt
động gen ở tế bào nhân thực?
A. Cơ chế điều hòa hoạt động gen ở sinh vật nhân thực phức tạp hơn ở sinh vật
nhân sơ.
B. Phần lớn các trình tự nucleotit trên ADN được mã hóa thành các thông tin di
truyền.
C. Phần ADN không mã hóa thì đóng vai trò điều hòa hoặc không hoạt động.
D. Có nhiều mức điều hòa, qua nhiều giai đoạn: từ nhiễm sắc thể (NST) tháo xoắn
đến biến đổi sau dịch mã.
Câu 4: Trong cơ chế điều hòa hoạt động của operon Lac, sự kiện nào sau đây diễn
ra cả khi môi trường có lactozo và khi môi trường không có laztozo?
A. Một số phân tử lactozo liên kết với protein ức chế.
B. Gen điều hòa R tổng hợp protein ức chế.
C. Các gen cấu trúc Z, Y, A phiên mã hóa tạo ra các phân tử mARN tương ứng.
D. ARN polimeraza liên kết với vùng khởi động của operon Lac và tiến hành phiên
mã.
Câu 5: Xét một operon Lac ở E. coli, khi môi trường không có lactozo nhưng enzim
chuyển hóa lactozo vẫn được tạo ra. Một học sinh đã đưa ra một số giải thích cho
hiện tượng trên như sau:
(1) Do vùng khởi động (P) bị bất hoạt nên enzim ARN polimeraza có thể bám vào
để khởi động quá trình phiên mã.
(2) Do gen điều hòa (R) bị đột biến nên không tạo được protein ức chế.
(3) Do vùng vận hành (O) bị đột biến nên không liên kết được với protein ức chế.
(4) Do gen cấu trúc (Z, Y, A) bị độ biến làm tăng khả năng biểu hiện của gen.
Những giải thích đúng là:
A. (2) và (4) B. (1), (2) và (3)
C. (2) và (3) D. (2), (3) và (4)
Câu 6: Ở vi khuẩn E. coli, khi nói về hoạt động của các gen cấu trúc trong operon
Lac, kết luận nào sau đây đúng?
 PL309

A. Các gen này có số lần nhân đôi bằng nhau nhưng số lần phiên mã khác nhau.
B. Các gen này có số lần nhân đôi bằng nhau và số lần phiên mã bằng nhau.
C. Các gen này có số lần nhân đôi khác nhau nhưng số lần phiên mã bằng nhau.
D. Các gen này có số lần nhân đôi khác nhau và số lần phiên mã khác nhau.
Câu 7: Nếu một operon nhất định mã hóa cho các enzim tổng hợp với một loại axit
amin thiếu yếu được điều hòa giống với operon trp thì:
a. axit amin gây bất hoạt protein ức chế
b. Các enzim được tạo ra gọi là các enzim cảm ứng
c. protein ức chế hoạt động khi không có axit amin đó
d. axit amin hoạt động như một chất đồng ức chế
e. axit amin đó bật phiên mã của operon
Câu 8: Thành phần nào sau đây không thuộc operon Lac?
a. Gen điều hòa (R) b. Vùng vận hành (O)
c. Vùng khởi động (P) d. Các gen cấu trúc (Z,Y,A)
Câu 9: Điều gì xẩy ra khi một protein ức chế của một operon cảm ứng bị đột biến
làm nó không còn khả năng đính kết vào trình tự vận hành?
a. nó sẽ liên kết vĩnh viễn vào promoter
b. sự phiên mã các gen của operon giảm đi
c. một cơ chất trong con đường chuyển hóa được điều khiển bởi operon đó được
tích lũy
d. các gen của operon được phiên mã liên tục
e. sản xuất thừa protein hoạt hóa bởi protein hoạt hóa chất dị hóa
Câu 10: Ví dụ nào sau đây là ví dụ về điều hòa biểu hiện gen sau phiên mã?
a. Bổ sung thêm gốc methyl vào cystosine của ADN
b. Sự đính kết của các yếu tố phiên mã vào promoter
c. Sự cắt bỏ các intron và ghép nối các exon
d. sự khuếch đại gen dẫn đến phát sính ung thư
e. sự gập xoắn ADN để hình thành dị nhiễm sắc
 PL310

Câu 11: Giống thỏ Himalaya có bộ lông trắng muốt trên toàn thân, ngoại trừ các đầu
mút của cơ thể như tai, bàn chân, đuôi, mõm có lông màu đen. Giải thích nào sau
đây không đúng?
a. Nhiệt độ thấp làm enzim điều hòa tổng hợp melanin hoạt động nên các tế bào
vùng đầu mút tổng hợp được melanin làm lông đen
b. Do các tế bào ở đầu mút cơ thể có nhiệt độ thấp hơn nhiệt độ các tế bào ở phần
thân
c. Nhiệt độ cao làm biến tính enzim điều hòa tổng hợp melanin, nên các tế bào ở
phần thân không có khả năng tổng hợp melanin làm lông trắng
d. Do các tế bào ở đầu mút cơ thể có nhiệt độ cao hơn nhiệt độ các tế bào ở phần
thân
Câu 12: Trình tự các thành phần của một operon:
a. Vùng vận hành – Vùng khởi động – Nhóm gen cấu trúc
b. Vùng khởi động – Vùng vận hành – Nhóm gen cấu trúc
c. Nhóm gen cấu trúc – Vùng vận hành – Vùng khởi động
d. Nhóm gen cấu trúc – Vùng khởi động – Vùng vận hành
Câu 13: Sản phẩm hình thành cuối cùng theo mô hình của opêron Lac ở E.coli là:
A. 1 loại prôtêin tương ứng của 3 gen Z, Y, A hình thành 1 loại enzim phân hủy
lactôzơ
B. 3 loại prôtêin tương ứng của 3 gen Z, Y, A hình thành 3 loại enzim phân hủy
lactôzơ
C. 1 phân tử mARN mang thông tin tương ứng của 3 gen Z, Y, A
D. 3 phân tử mARN tương ứng với 3 gen Z, Y, A

Câu 14: Phát biểu nào sau đây không đúng khi nói về đặc điểm của điều hòa hoạt
động gen ở tế bào nhân thực?
a. Cơ chế điều hòa phức tạp hơn ở sinh vật nhân sơ
b. Phân lớn của ADN là được mã hóa thông tin di truyền
c. Phần lớn ADN không mã hóa đống vai trò điều hòa hoặc không hoạt động
d. Có nhiều mức điều hòa, qua nhiều giai đoạn: từ tháo xoắn đến sau dịch mã
 PL311

Câu 15: Trong điều hoà hoạt động Opêron Lac khi môi trường không có
Lactôzơ,phát biểu nào sau đây là không đúng?
a. Vùng mã hoá tổng hợp Prôtêin ức chế
b. Prôtêin ức chế bám vào vùng vận hành
c. Quá trình phiên mã bị ngăn cản
d. Quá trình dịch mã không thể tiến hành được
Câu 16: Trong điều hoà hoạt động Opêron Lac khi môi trường có Lactôzơ,phát biểu
nào sau đây là không đúng?
a. Gen điều hoà tổng hợp prôtêin ức chế
b. Prôtêin ức chế bám vào vùng vận hành nên vùng khởi động bắt đầu hoạt động
c. Vùng mã hoá tiến hành phiên mã
d. Quá trình dịch mã được thực hiện và tổng hợp nên các Enzim tương ứng để phân
giải Lactôzơ
Câu 17: Trong điều hòa hoạt động của opêron Lac ở E.coli, chất cảm ứng là:
a. prôtêin b. enzim c. lactin d. lactozo
Câu 18: Trong quá trình điều hòa hoạt động gen ở sinh vật nhân thực, gen gây bất
hoạt có vai trò:
a. Tác động lên gen điều hòa làm ngưng quá trình phiên mã
b. Tác động lên gen điều hòa làm giảm quá trình phiên mã
c. Tác động lên vùng vận hành làm giảm quá trình phiên mã
d. Tác động lên vùng vận hành ức chế quá trình phiên mã
Câu 19: Theo mô hình operon Lac, vì sao prôtêin ức chế bị mất tác dụng?
A. Vì lactôzơ làm mất cấu hình không gian của nó
B. Vì prôtêin ức chế bị phân hủy khi có lactôzơ
C. Vì lactôzơ làm gen điều hòa không hoạt động
D. Vì gen cấu trúc làm gen điều hoà bị bất hoạt.
Câu 20: Trong cơ chế điều hòa hoạt động gen ở sinh vật nhân sơ, vai trò của gen
điều hòa là:
 PL312

A. mang thông tin cho việc tổng hợp một prôtêin ức chế tác động lên các gen cấu
trúc.
B. nơi gắn vào của prôtêin ức chế để cản trở hoạt động của enzim phiên mã.
C. mang thông tin cho việc tổng hợp một prôtêin ức chế tác động lên vùng vận
hành.
D. mang thông tin cho việc tổng hợp một prôtêin ức chế tác động lên vùng khởi
động.
II. Phần tự luận
Câu 1: Cảm ứng là gì? Cảm ứng có vai trò gì đối với tế bào?
Câu 2: Nêu những dấu hiệu bản chất của cảm ứng ở cấp độ tế bào? Dựa vào những
dấu hiệu đó, hãy so sánh cảm ứng ở cấp độ tế bào với các cấp độ khác?
 PL313

ĐỀ KIỂM TRA SỐ 3
Thời gian làm bài: 45 phút
I. Phần trắc nghiệm
Câu 1: Các phát biểu sau đây đúng hay sai?
STT Phát biểu Đúng Sai
1 Các NST tương đồng di chuyển về các cực đối lập của tế bào
đang phân chia trong nguyên phân
2 Nucleosome được tạo thành bởi ADN quấn quanh protein histone
3 Sự kéo dài mạch dẫn đầu trong quá trình sao chép ADN tạo ra các
đoạn Okazaki
4 Bộ ba đối mã của một phân tử tARN là phần của tARN liên kết
với một axit amin đặc thù
5 Sự phát sinh đột biến gen phụ thuộc vào mối quan hệ giữa kiểu
gen, môi trường và kiểu hình
6 Đột biến xôma chỉ được di truyền qua sinh sản vô tính
7 Ý nghĩa về mặt di truyền của sự trao đổi chéo NST là tạo ra sự ổn
định về thông tin di truyền
8 Trong một chu kì tế bào, tùy theo từng loại tế bào mà số lần nhân
đôi và số lần phiên mã có thể như nhau hoặc khác nhau
9 Ở cuối quá trình nguyên phân, NST dãn xoắn
10 Trong quá trình phiên mã, ARN polimerase sẽ tương tác với vùng
khởi động để làm gen tháo xoắn

Câu 2: Qua kính hiển vi, bạn có thể thấy tấm ngăn tế bào bắt đầu hình thành đi
ngang vùng giữa tế bào và các nhân tái hiện ở hai bên tấm. Tế bào đó là:
a. tế bào động vật trong quá trình chia tế bào chất
b. tế bào thực vật trong quá trình chia tế bào chất
c. tế bào thực vật trong pha S của chu kì tế bào
d. tế bào vi khuẩn đang phân chia
e. tế bào thực vật trong kì giữa
Câu 3: Vinblastine là một thuốc hóa trị liệu tiêu chuẩn đễ chữa ung thư. Do nó can
thiệp vào sự tập hợp vi ống, hiệu quả của nó phải liên quan tới:
a. ngăn cản hình thành thoi phân bào
b. ức chế phosphoryl hóa protein điều chỉnh
c. ức chế sản sinh cyclin
 PL314

d. biến tính myozin và ức chế sự hình thành rãnh phân cắt

e. ức chế tổng hợp ADN
Câu 4: Một tế bào đặc biệt có một nửa số ADN của các tế bào khác trong một mô
nguyên phân mạnh. Tế bào đó đang ở:
a. Pha G1 b. Pha G2 c. Kì đầu
d. Kì giữa e. Kì sau
Câu 5: Thuốc cytochalasin B ức chế chức năng của actin. Sự kiện nào dưới đây
trong chu kì tế bào bị ảnh hưởng nặng nhất bởi cytochalasin?
a. Sự hình thành thôi b. Thoi bám vào thể động c. Sự tổng hợp
ADN
d. Sự dài tế bào trong kì sau e. Sự hình thành rãnh phân
cắt
Câu 6: Trong tế bào một số sinh vật, chia nhân xảy ra mà không có phân chia tế bào
chất. Kết quả là:
a. Tế bào có hơn một nhân b. Tế bào nhỏ một cách dị
thường
c. Tế bào không có nhân d. Phá hủy NST e. Không có
pha S
Câu 7: Điều nào dưới đây không có trong nguyên phân?
a. Cô đặc NST b. Nhân đôi ADN c. Phân ly các nhiễm sắc tử
chị em
d. Hình thành thoi vô sắc e. Phân ly các cực của thoi
Câu 8: Một tế bào người chứa 22 NST thường và 1 NST Y là:
a. Một tinh trùng b. Một trứng c. Một hợp tử
d. Một tế bào sinh dưỡng nam e. Một tế bào sinh dưỡng nữ
Câu 8: Giai đoạn nào của vòng đời chỉ tìm thấy ở TV mà không thấy ở ĐV?
a. Giao tử b. Hợp tử c. Lưỡng bội đa bào
d. Đơn bội đa bào e. Lưỡng bội đơn bào
Câu 9: Giảm phân II tương tự nguyên phân ở chỗ:
a. các nhiễm sắc tử chị em tách nhau trong kì sau
b. ADN nhân đôi trước khi phân bào
c. các tế bào con là lưỡng bội
d. các NST tương đồng tiếp hợp nhau
e. số NST giảm đi một nửa
 PL315

Câu 10: Nếu hàm lượng ADN trong một tế bào lưỡng bội ở pha G của chu kì tế bào
là x thì hàm lượng ADN của cũng tế bào đó ở kì giữa của giảm phân I là:
a. 0,25x b. 0,5x c. x d.2x
e. 4x
Câu 11: Nếu hàm lượng ADN trong một tế bào lưỡng bội ở pha G của chu kì tế bào
là x thì hàm lượng ADN của cũng tế bào đó ở kì giữa của giảm phân II là:
a. 0,25x b. 0,5x c. x d.2x
e. 4x
Câu 12: Có bao nhiêu tổ hợp các NST mẹ và NST bố có thể đóng gói trong giao tử
tạo ra bởi một cơ thể lưỡng bội có số lưỡng bội là 8 (2n=8)?
a. 2 b. 4 c. 8 d. 16
e. 32
Câu 13: Một nhà hóa sinh học đã phân lập và tinh sạch được các phân tử cần thiết
cho quá trình sao chép ADN. Khi cô ta bổ sung thêm ADN, sự sao chép diễn ra,
nhưng mỗi phân tử ADN bao gồm một mạch bình thường kết cặp với nhiều phân
đoạn ADN có chiều dài gồm vài trăm nucleotit. Nhiều khả năng cô ta đã quên bổ
sung vào hỗn hợp thành phần gì?
a. ADN polymerase b. ADN ligase c. Các nucleotit
d. Các đoạn Okazaki e. Primase
Câu 14: Cơ sở nào dẫn đến hiện tượng mạch dẫn đầu và mạch ra chậm được tổng
hợp khác nhau trong quá trình sao chép ADN?
a. Điểm khởi đầu sao chép chỉ có ở phía đầu 5’
b. Enzim helicase và các protein liên kết mạch đơn chỉ hoạt động ở đầu 5’
c. ADN polimerase chỉ có thể nối các nucleotit mới vào phía đầu 3’ của mạch đang
kéo dài
d. ADN ligase chỉ hoạt động theo chiều 3’5’
e. Vào mỗi thời điểm, polymerase chỉ hoạt động trên một mạch
Câu 15: Khi phân tích thành phần các base khác nhau trong một mẫu ADN, kết quả
nào là phù hợp với nguyên tắc bổ sung?
a. A=G b. A+G=X+T c. A+T=G+T d. A=C e. G=T
Câu 16: Ở tế bào sinh vật nhân thực, quá trình phiên mã không thể bắt đầu đến khi:
a. hai mạch ADN đã tách khỏi nhau hoàn toàn và bộc lộ promoter
b. một số yếu tố phiên mã đã liên kết vào promoter
c. mũ đầu 5’ đã được cắt bỏ khỏi mARN
d. các intron trên ADN đã được cắt bỏ khỏi mạch khuôn
e. các enzim ADN nuclase đã cô lập đơn vị phiên mã
 PL316

Câu 17: Bộ ba mã hóa không có đặc điểm nào sau đây?

a. Gồm 3 nucleotit
b. Có thể mã hóa cho cùng một axit amin giống một bộ ba khác
c. Không bao giờ mã hóa cho nhiều hơn một axit amin
d. Kéo dài bắt đầu từ một đầu của phân tử tARN
e. Là đơn vị cơ bản của mã di truyền
Câu 18: Điều nào sau đây không đúng khi nói về quá trình hoàn thiện ARN?
a. Các exon được cắt khỏi mARN trước khi phân tử này rời khỏi nhân tế bào
b. Các nucleotit có thể được bổ sung vào cả hai đầu của tiền ARN
c. Các ribozim có thể hoạt đông trong quá trình cắt nối ARN
d. Sự cắt nối ARN có thể được xúc tác bởi thể cắt nối
e. ARN sơ cấp thường dài hơn so với phân tử mARN rời khỏi nhân tế bào
Câu 19: Loại nào trong các đột biến sau đây nhiều khả năng gây hại cho thể đột
biến nhất?
a. Đột biến thay thế một cặp base
b. Mất 3 nucleotit ở phần giữa gen
c. Mất 1 nucleotit trong 1 intron giữa gen
d. Mất 1 nucleotit ở gần đầu cuối của trình tự mã hóa
e. Mất 1 nucleotit gần điểm bắt đầu của trình tự mã hóa
Câu 20: Dịch mã không liên quan trực tiếp với thành phần nào dưới đây?
a. mARN b. ADN c. tARN d. ribosme e. GTP
II. Phần tự luận
Câu 1: Sinh sản là gì? Sinh sản đảm bảo cho tính chất nào của sự sống? Sinh sản có
vai trò gì đối với tế bào?
Câu 2: Nêu những dấu hiệu bản chất của sinh sản ở cấp độ tế bào? Dựa vào những
dấu hiệu đó, hãy so sánh sinh sản ở cấp độ tế bào với các cấp độ khác?
 PL317

ĐỀ KIỂM TRA SỐ 4
Thời gian làm bài: 45 phút
I. Phần trắc nghiệm
Câu 1: Các phát biểu sau đây đúng hay sai?
STT Phát biểu Đúng Sai
1 Mô là một tập hợp các tế bào
2 Tế bào thần kinh và tế bào xương đều có kiểu gen giống nhau
3 Tế bào biệt hóa cao thì ít có khả năng sinh sản
4 Quá trình biệt hóa chỉ xảy ra trong thời kì phát triển phôi thai
5 Tế bào toàn năng là tế bào có thể biệt hóa thành tất cả các loại tế
bào gồm cả mô nhau thai
6 Ở động vật, các tế bào biệt hóa có thể trở thành tế bào toàn năng
bằng những kĩ thuật thí nghiệm đơn giản
7 Phản phân hóa tế bào là quá trình biệt hóa từng phần hoặc toàn bộ
quay ngược về giai đoạn phát triển ban đầu
8 Ở thực vật không xảy ra quá trình phản phân hóa
9 Mỗi tế bào được biệt hóa biểu hiện tất cả các gen của genome
10 Tế bào gốc có thể phân chia thông qua giảm phân và biệt hóa
thành các loại tế bào chuyên hóa và có thể tự đổi mới để sinh
thêm các tế bào gốc khác

Câu 2: Các tế bào cơ khác với các tế bào thần kinh chủ yếu bởi vì chúng:
a. Biểu hiện các gen khác nhau b. chứa các gen khác nhau
c. sử dụng các mã di truyền khác nhau
d. có các ribosome đặc thù
e. có các nhiễm sắc thể khác nhau
Câu 3: Nếu một tế bào trứng của Drosophila thiếu mARN mã hóa bicoid thì ấu
trùng của nó thiếu nửa thân phía sau. Đây là bằng chứng cho thấy sản phẩm của gen
bicoid
a. được phiên mã trong phôi sớm
b. bình thường dẫn đến sự hình thành các cấu trúc đuôi
c. bình thường dẫn đến sự hình thành các cấu trúc đầu
d. là protein có mặt trong tất cả các cấu trúc đầu
e. dẫn đến cơ chế chết theo chương trình của tế bào
 PL318

Câu 4: Câu nào sau đây nói về ADN có trong một tế bào não của bạn là đúng?
a. Phần lớn ADN mã hóa cho protein
b. Phần lớn các gen có xu hướng được phiên mã
c. Mỗi gen thường nằm ngay cạnh một trình tự tăng cường (enhancer)
d. Nhiều gen được gộp nhóm thành cụm kiểu operon
e. Nó có ADN giống với một tế bào ở tim
Câu 5: Quá trình biệt hóa tế bào luôn luôn liên quan đến
a. Sự sản xuất các protein đặc trưng mô, như actin cơ
b. Sự di chuyển của các tế bào
c. Phiên mã gen myoD
d. Mất chọn lọc một số gen nhất định trong hệ gen
e. tính mẫn cảm của tế bào với các tín hiệu môi trường
Câu 6: Các gen tiền ung thư có thể chuyển thành các gen ung thư dẫn đến phát sinh
ung thư. Nguyên nhân nào sau đây là phù hợp nhất để giải thích cho sự xuất hiện
của những “trái bom hẹn giờ tiềm ẩn” này trong tế bào sinh vật nhân thực?
a. các gen tiền ung thư bắt nguồn từ sự lây nhiễm của virut
b. các gen tiền ung thư bình thường có vai trò giúp điều hòa sự phân chia tế bào
c. các gen tiền ung thư là “rác” di truyền có trong hệ gen
d. các gen tiền ung thư là các dạng đột biến của các gen bình thường
e. các tế bào tạo ra các gen tiền ung thư khi tuổi của cơ thể tăng lên
Câu 7: Hệ miễn dịch của động vật có xương sống có thể tạo ra hàng triệu loại kháng
thế (có bản chất prôtêin) khác nhau, mặc dù hệ gen của chúng chỉ có khoảng vài
chục ngàn gen. Đó là do
a. Hệ gen có khả năng hình thành gen mới trong quá trình sinh trưởng, phát triển
b. Sự phối hợp các phương pháp điều hòa hoạt động của các gen
c. Sự thay đổi thành phần và trình tự các intron trong các gen mã hóa globulin miễn
dịch
d. Tái tổ hợp ADN xảy ra tại các locut gen hệ miễn dịch trong quá trình biệt hóa các
tế bào thuộc hệ miễn dịch
 PL319

e. Sự cắt nối khác nhau của các intron

Câu 8: Từ một tế bào trứng sau khi thụ tinh phát triển thành một cơ thể hoàn chỉnh
là nhờ vào quá trình
a. Nguyên phân và biệt hóa tế bào b. Sự sinh sản của tế bào trứng
c. Sự phát triển của hợp tử d. Sự lớn lên của tế bào
Câu 9: Ba thành phần cấu tạo cơ bản nhất của tất cả các loại tế bào là:
a. Bào quan, nhân, màng sinh chất b. Màng nhân, nhân con, NST
c. Màng sinh chất, nhân, bào tương d. Ti thể, bộ máy Gonghi và nhân
e. Nhân con, bào tương và màng sinh chất
Câu 10: Nếu quá trình phân bào diễn ra mạnh hơn quá trình biệt hóa tế bào thì cơ
thể sẽ có biểu hiện:
a. Sinh trưởng nhanh hơn phát triển
b. Sinh trưởng chậm hơn phát triển
c. Sinh trưởng và phát triển đều nhanh
d. Sinh trưởng và phát triển đều chậm
Câu 11: Sự phát triển của tế bào vi khuẩn biểu hiện rõ nhất khi
a. Tế bào lớn lên b. Hoạt động mạnh mẽ
c. Phân hóa tế bào d. Tế bào phân chia
Câu 12: Ở giai đoạn phôi, quá trình diễn ra mạnh nhất là
a. nguyên phân và phân hóa tế bào
b. giảm phân và phân hóa tế bào
c. nguyên phân và giảm phân
d. phân hóa tế bào và phát sinh hình thái
Câu 13: Phát biểu nào sai về sự biệt hóa tế bào:
a. Biệt hóa tế bào là sự chuyển một số tế bào đặc biệt thành các cấu trúc khác nhau
của cơ thể.
b. Khi tế bào tăng sinh trong bào thai, có sự thay đổi về đặc tính chức năng và vật
lý, tạo nên sự biệt hóa.
 PL320

c. Một số tế bào bình thường cũng mang đủ các thông tin di truyền cần thiết để tạo
nên một cơ thể hòan chỉnh
d. Biệt hóa là kết quả của sự ức chế chọn lọc một số gen này và họat hóa một số gen
khác
e. Bộ gen điều hòa tạo ra một protein điều hòa ức chế vĩnh viễn một nhóm gen chọn
lọc.
Câu 14: Tế bào vạn năng là
a. tế bào có khả năng biệt hóa thành tất cả các loại tế bào ở cơ thể trưởng thành
b. tế bào có khả năng biệt hóa thành các loại tế bào sinh dưỡng
b. tế bào có khả năng nguyên phân tạo thành các thế hệ tế bào tiếp theo
c. tế bào có khả năng giảm phân tạo thành tế bào sinh dục chín
Câu 15: Phương pháp biệt hóa tế bào có thể chia thành các loại sau:
a. Biệt hóa bằng hòa chất và biệt hóa bằng chất nền
b. Biệt hóa bằng hóa chất và biệt hóa bằng chuyển gen
c. Biệt hóa bằng kích thích vật lý và biệt hóa bằng chuyển gen
d. Biệt hóa bằng kích thích vật lý và biệt hóa bằng đồng nuôi cấy
Câu 16: Ở động vật có vú, có hai nhóm lớn tế bào gốc là:
a. tế bào gốc phôi và tế bào gốc trưởng thành
b. tế bào gốc biệt hóa và tế bào gốc chưa biệt hóa
c. tế bào gốc phôi và tế bào gốc ngoài phôi
d. tế bào gốc đa năng và tế bào gốc vạn năng
Câu 17: Biệt hóa ngược thường gặp ở
a. Giun tròn và lưỡng cư b. Động vật có vú và lưỡng cư
c. Bò sát và chim d. Giun tròn và bò sát
Câu 18: Cơ chế biệt hóa tế bào là:
a. Chuyển từ một kiểu biểu hiện gen thành một kiểu khác
b. Kích thích tế bào nguyên phân nhiều lần
c. Kích thích tế bào giảm phân nhiều lần
 PL321

d. Thay đổi kiểu gen nhằm làm thay đổi kiểu hình
Câu 19: Biệt hóa tế bào không làm thay đổi đặc điểm nào dưới đây?
a. Kích thước tế bào b. Trình tự ADN của tế bào
c. Hình dạng tế bào d. Đặc tính màng sinh chất
Câu 20: Ở sinh vật đa bào, sự biệt hóa tế bào diễn ra:
a. Duy nhất một lần khi còn trong phôi bào
b. Nhiều lần trong quá trình phát triển
c. Duy nhất một lần khi sinh vật trưởng thành sinh dục
d. Một hoặc nhiều lần tùy thuộc chủng loại sinh vật đa bào
II. Phần tự luận
Câu 1: Sinh trưởng và phát triển là gì? Hãy phân biệt sinh trưởng và phát triển?
Sinh trưởng và phát triển có vai trò gì đối với tế bào?
Câu 2: Nêu những dấu hiệu bản chất của sinh trưởng và phát triển ở cấp độ tế bào?
Dựa vào những dấu hiệu đó, hãy so sánh sinh trưởng và phát triển ở cấp độ tế bào
với các cấp độ khác?
 PL322

PHỤ LỤC 14: ĐỀ KIỂM TRA SỐ 5

Thời gian làm bài: 180 phút
Câu 1: Hình bên mô tả một phần của một
nhà kính đơn giản giúp cung cấp các điều
kiện thích hợp cho sự chuyển hóa vật
chất và năng lượng của thực vật ngay cả
trong mùa đông
a. Xác định tình trạng mà các nội thất
dưới đây của nhà kính cần đạt được
i. Mái kính và tường
ii. lò đốt than
iii. Hệ thống tưới
b. Đặt tên một yếu tố môi trường chưa được
giải quyết trong câu a? Giải thích lý do tại
sao yếu tố này lại quan trọng đối với chuyển
hóa vật chất và năng lượng của tế bào thực
vật nói riêng và thực vật nói chung? Đề xuất
cách đáp ứng nhu cầu này?
c. Bạn An đã có một nhà kính tương tự
hình bên nhưng An phải đi vắng trong 2
tuần vào mùa đông. Trước khi đi, An đổ
đầy hệ thống tưới nhỏ giọt nước với đủ
nước trong 2 tuần, sau đó đốt một lượng
than trong lò. Khi trở về, bạn An đã thấy
bầu không khí trong nhà kính ngột ngạt,
và hầu hết các cây đã chuyển sang màu
vàng và đang chết dần.

Bạn An đã quên yếu tố nào trong môi trường cần thiết cho sự chuyển hóa vật chất
và năng lượng của tế bào các cây trong nhà kính? Tại sao?
Câu 2: Tảo và một loại tôm nhỏ (mà thức ăn của nó là tảo) được niêm phong trong
một bình thủy tinh. Chúng tạo thành một hệ sinh thái tự cung tự cấp khi bình được
chiếu đủ ánh sáng
a. Giải thích tại sao điều này có thể xảy ra?
b. Bể nuôi có tương tự một hệ sinh thái không?
c. So sánh bình nuối với HST tự nhiên, từ đó rút ra kết luận gì về nguyên hệ hệ
thống sống?
 PL323

Câu 3: Hình bên mô tả lượng O2 một

tế bào cơ của một người tiêu thụ trong
một khoảng thời gian
a. Đánh dấu trên hình thời gian người đó:
A - đang nghỉ ngơi
B - đang trải qua thời gian tập thể dục
5 phút
C - đã hoàn toàn trở về trạng thái nghỉ ngơi
b. Đường màu vàng mô tả lượng CO2
tế bào cơ sinh ra, hãy vẽ tiếp đường
này để thấy được sự thay đổi lượng
CO2 tế bào sản sinh ra qua thời gian

c. Từ đồ thị, tính lượng O2 tiêu thụ bởi tế bào cơ khi người đó nghỉ ngơi mỗi phút

d. Sơ đồ biến thiên đó thể hiện đặc tính cơ bản nào của hệ tế bào?

Câu 4: Hình bên mô tả một tế

bào thực vật, quan sát hình và
thực hiện các nhiệm vụ sau:
a. Điền vào các ô trống tên của
các bào quan tương ứng với mũi
tên chỉ
b. Bào quan X chịu trách nhiệm
điều khiển việc chuyển động các
phân tử nước, đó là bào quan số
mấy trên hình?
c. Giải thích tại sao bào quan X có thể chịu trách nhiệm điều khiển việc chuyển
động các phân tử nước?

d. Bào quan Y cần phải có mặt để quá trình vận chuyển chủ động xảy ra, đó là bào
quan số mấy trên hình?

e. Giải thích tại sao bào quan Y cần thiết để vận chuyển chủ động xảy ra?
 PL324

f. Nêu chức năng chính của tất cả các bào quan và chứng minh quy luật quan hệ cấu
trúc – chức năng và tế bào là một hệ thống

Câu 5: Một thí nghiệm được bố trí như

hình bên. Mức dung dịch trong 2 ống được
kiểm tra 2h một lần
Dung dịch X chứa phẩm màu xanh lá, dung
dịch Y chứa phẩm đỏ và dung dịch Z chứa
phẩm màu lam. 2h sau khi bố trí thí nghiệm,
người ta nhận thấy dung dịch X vẫn chỉ có
màu xanh lá, dung dịch Y có màu tím (là
màu được hòa từ màu đỏ và màu lam), dung
dịch Z có màu xanh lơ (là màu được hòa
giữa màu xanh lá và màu lam)

a. Hãy cho biết quá trình nào đã xảy ra với sự chuyển động của các phân tử phẩm màu?
b. Từ thí nghiệm trên, có thể kết luận điều gì về màng bọc ở đáy các ống trong thí nghiệm?
Sau 2h, mức của dung dịch X và Y được so sánh với mức ban đầu. Người ta nhận
thấy mức dung dịch X tăng lên trong khi mức dung dịch Y giảm
c. Hãy cho biết chất nào đã di chuyển và qua quá trình nào?
d. Có thể kết luận gì về dung dịch X, Y và Z?
e. Quy luật vật lí nào chi phối két quả xảy ra trong thí nghiệm trên?
Câu 6: Hai loại tế bào A và B được quan sát trước và sau khi ngâm vào một dung
dịch. Hình dạng của tế bào quan sát được mô tả trong hình dưới đây:
Tế bào Trƣớc Sau
A

B
 PL325

a. Hiện tượng gì đã xảy ra với tế bào loại A trước thí nghiệm?

b. Hiện tượng gì đã khiến cho tế bào loại A thay đổi sau thí nghiệm?
c. Loại môi trường nào có thể gây ra sự thay đổi của tế bào loại A?
d. Trong ô còn trống, vẽ hình dạng của tế bào loại B sau thí nghiệm. Giải thích tại
sao bạn lại mô tả hình dạng của tế bào loại B như vậy?
e. Giải thích tại sao tế bào loại A đáp ứng với dung dịch trong thí nghiệm khác với
tế bào loại B?
f. Hãy nêu một số hiện tượng xảy ra trong đời sống liên quan đến các quy luật chi
phối kết quả thí nghiệm trên
g. Quy luật vật lí nào chi phối hiện tượng xảy ra trong thí nghiệm trên?
h. Giải thích ý nghĩa của câu “Đời cha ăn mặn, đời con khát nước”?
Câu 7: Đồ thị trong hình bên cho thấy
chiều dài trung bình của 2 lô cây giống
khác nhau. Lô A được trồng trong bóng tối
và Lô B được trồng trong ánh sáng
a. Ghi A và B vào cạnh các đường đồ thị
có liên quan? Giải thích?
c. Giải thích lý do tại sao 2 đồ thị tương tự
nhau cho đến ngày thứ 4
d. Giải thích sự khác biệt giữa 2 đồ thị sau
ngày 4
e. Đặt tên 3 yếu tố khác với ánh sáng phải
có mặt để quá trình quang hợp trong tế bào
thực vật diễn ra

Câu 8: Giải thích ngắn gọn các hiện tượng sau:

a. Người bán rau ở chợ thường phun nước vào lá rau
b. Rau thường được cất trong ngăn mát tủ lạnh, tại sao việc giữ rau có thể giúp kéo
dài thời hạn sử dụng của chúng?
c. Khi xào rau, có thể không cần thêm nước, cho muối là đủ
d. Vi khuẩn không thể phát triển trong mật ong nguyên chất
 PL326

Câu 9: Giả sử có một enzim ở dạng hoạt động có pH bên trong khoảng 4.5, hãy vẽ
đồ thị thể hiện mối quan hệ giữa tốc độ phản ứng của enzim đó với sự thay đổi của
pH. Hãy mô tả cách tiến hành thí nghiệm về sự tiêu hóa thức ăn tinh bột trong ống
tiêu hóa người và giải thích câu “Nhai kĩ no lâu”?
Câu 10*: Khi du lịch trên Biển Caribean, thuyền của bạn đã bị cướp bởi những tên
cướp biển và bạn phải trôi dạt trên một chiếc xuống cứu hộ nhỏ. Thứ duy nhất bạn
tìm thấy trên xuồng là một miếng bạt lớn, một lon nước ngọt rỗng và một vài dải
nylon. Đã 24 tiếng kể từ khi bạn trôi dạt và bây giờ bạn rất đói và khát. Mặc dù bạn
cảm thấy muốn uống nước biển để làm dịu cơn khát, bạn mơ hồ nhớ giáo viên Sinh
học của bạn cảnh báo về tác động của nước biển với tế bào và cơ thể
a. Giải thích điều gì sẽ xảy ra nếu bạn thực sự uống nước biển để qua cơn khát?
b. Đưa ra một giải pháp để có được nước uống nhằm duy trì sự sống của bạn đến
khi được giải cứu
c. Giải thích tại sao dung dịch muối sinh lý lại có nồng độ 0,09%?