BÀI GIẢNG

PHÒNG NGỪA CÁC VẤN ĐỀ SỨC KHỎE

TÂM THẦN HỌC ĐƯỜNG

Biên soạn: Nguyễn Phước Cát Tường

Lưu hành nội bộ

Huế, 2020

1
CHƯƠNG 1
NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ SỨC KHỎE TÂM THẦN HỌC ĐƯỜNG

1.1. Khái niệm sức khỏe tâm thần học đường

1.1.1. Khái niệm sức khỏe tâm thần
1.1.1.1. Sức khỏe tâm thần là gì?
Hiện nay, vẫn chưa có sự thống nhất về định nghĩa sức khỏe tâm thần (mental
health) (Manwell, Barbic, Roberts và cộng sự, 2015). Manwell và cộng sự (2015) liệt kê
4 định nghĩa về sức khỏe tâm thần được sử dụng nhiều trong các nghiên cứu gần đây bao
gồm:
Định nghĩa của Ủy Ban Sức khỏe Cộng đồng Canada (2006)
“Sức khỏe tâm thần là năng lực cảm xúc, suy nghĩ và hành động của mỗi một và
tất cả chúng ta theo những cách thức nâng cao khả năng vui hưởng cuộc sống và ứng phó
những thách thức mà chúng ta đối mặt. Đó là cảm giác tích cực về sự an lạc (well-being)
của cảm xúc và tinh thần, sự an lạc này tôn trọng giá trị của văn hóa, sự bình đẳng, chuẩn
mực xã hội, sự kết nối lẫn nhau và nhân phẩm cá nhân”
Định nghĩa của WHO (2001)
“Sức khỏe tâm thần được định nghĩa là trạng thái an lạc (well-being) mà ở đó mỗi
cá nhân nhận ra được tiềm năng của chính mình, có thể ứng phó được với những căng
thẳng bình thường của đời sống, có thể làm việc một cách hiệu quả và có năng suất, có
thể đóng góp vào sự phát triển cộng đồng mà họ đang sống”.
Định nghĩa của McKenzie (2014)
“Một cộng đồng có sức khỏe tâm thần lành mạnh cung cấp cho con người khả
năng phát triển mạnh mẽ. Nó là thứ mà ở đó con người cảm thấy nối kết với người khác
và có một mạng lưới kết nối con người trên tất cả mọi nẻo đường cuộc đời với nhau. Dù
cộng đồng nào cũng có một bản sắc mạnh mẽ, nhưng vượt lên trên điều này, cộng đồng
đó luôn đón nhận sự đa dạng. Con người tham gia vào cộng đồng của họ, tổ chức để
chiến đấu lại những thách thức chung và hỗ trợ và giúp đỡ cho những người gặp khó
khăn.”
Định nghĩa của Hueber và cộng sự (2011)
“Sức khỏe tâm thần là khả năng thích nghi và tự quản lý”
Để tìm kiếm một sự đồng thuận có tính quốc tế về định nghĩa của sức khỏe tâm
thần, Manwell và cộng sự (2015) đã tiến hành một khảo sát với 50 chuyên gia trong lĩnh
vực sức khỏe tâm thần tại 8 quốc gia khác nhau trên thế giới. Kết quả cho thấy 46% xếp
hạng định nghĩa của Ủy ban Sức khỏe Cộng đồng Canada là định nghĩa được đồng thuận

2
hơn cả. Định nghĩa không nhận được sự đồng thuận nhất là định nghĩa của Huber và
cộng sự (2011). 30% cho rằng trong 4 định nghĩa trên, không định nghĩa nào là thỏa đáng
cả, và chỉ 20% nói rằng họ lựa chọn định nghĩa của WHO (2001). Các định nghĩa trên bị
cho là không thỏa đáng vì một số quá tập trung vào cá nhân, số khác lại quá tập trung vào
xã hội và cộng đồng. Trong khi đó, sức khỏe tâm thần tuy là trạng thái thuộc về cá nhân
nhưng nó phải song hành với xã hội và cộng đồng (Manwell và cộng sự, 2017). Một cá
nhân khó có thể có được một sức khỏe tâm thần ổn định khi xã hội, cộng đồng và môi
trường mà họ đang sống quá sức nhiễu nhương, các giá trị văn hóa bị đảo lộn, nhiều vấn
nạn và bất ổn (chiến tranh, nạn đói, thiên tai, tai nạn...) luôn ngăn họ thực hiện chức năng
xã hội bình thường và đạt được sự hòa hợp thân-tâm (Lane, 2016).
Bên cạnh đó, các định nghĩa này bị phê bình vì quá lý tưởng hóa sức khỏe tâm
thần, coi nó như là một cảm xúc tích cực thuần túy, nổi bật là cảm giác vui vẻ, hài lòng,
hạnh phúc; cảm giác làm chủ hoàn toàn môi trường, hoạt động tối ưu, kết nối mạnh mẽ
với người khác (Galderisi, Heinz, Kastrup, Beezhold và Sartorius, 2015). Tuy nhiên, một
con người với sức khỏe tâm thần tốt vẫn có thể buồn, tức giận, mệt mỏi, chán nản ở một
chừng mực nào đó, họ cũng không nhất thiết phải “hoạt động một cách tối ưu, hiệu quả
và năng suất cao”, hỷ-nộ-ái-ố- đó là toàn bộ đời sống trọn vẹn của một con người
(Galderisi và cộng sự, 2015). Trong nghiên cứu mới nhất, Galderisi và cộng sự (2015)
cũng đã đề xuất một định nghĩa mới về sức khỏe tâm thần như một nỗ lực nhằm khắc
phục sự lý tưởng hóa về tính tích cực trong các khái niệm sức khỏe tâm thần trước đây:
“Sức khỏe tâm thần là trạng thái năng động của cân bằng nội tại khiến cá nhân có thể sử
dụng khả năng của họ trong sự hoà hợp với giá trị phổ quát của xã hội. Kỹ năng nhận
thức; kỹ năng xã hội, khả năng xác định, bộc lộ và điều chỉnh cảm xúc một cách phù hợp
cũng như đồng cảm với người khác; sự linh hoạt và khả năng ứng phó với những sự kiện
khắc nghiệt trong đời sống và thực hiện vai trò xã hội; và mối quan hệ hòa hợp giữa
thân và tâm là đại diện cho những thành tố quan trọng của sức khỏe tâm thần-những
thành tố này đóng góp, ở những mức độ khác nhau-cho sự cân bằng nội tại”.
Tuy nhiên, định nghĩa này tiếp tục nhận sự phê bình của các nhà chuyên môn.
Việc tập trung vào sự cân bằng nội tại hay “hòa hợp thân- tâm”, “hòa hợp cá nhân và giá
trị xã hội” luôn là vấn đề gây tranh cãi lâu đời trong các nghiên cứu của phân tâm học,
hơn cả một thế kỷ qua từ thời của Freud, cho thấy việc cá nhân duy trì hay đạt được bất
cứ một kiểu hòa hợp nào nói trên là hoàn toàn rất khó khăn và hầu như không thể (Lane,
2016). Theo đó, khi xem sự hòa hợp là tiêu chí để đánh giá sức khỏe tâm thần nghĩa là
chúng ta lại rơi vào “một cái bẫy” của sự lý tưởng hóa khác (Lane, 2016). Như vậy, việc
tập trung vào sự tích cực (hoạt động chức năng trên mức bình thường, sự hiện diện của
sức mạnh của con người, các cảm xúc tích cực, cảm thấy hài lòng, hạnh phúc...) như định

3
nghĩa của WHO (2001) hay sự tập trung vào sự hòa hợp như định nghĩa của Galderisi và
cộng sự (2015) cũng chỉ là một phần của vấn đề (Lane, 2016).
Một số vấn đề khác trong các định nghĩa về sức khỏe tâm thần vẫn tiếp tục được
mổ xẻ. Chẳng hạn như nếu như cho rằng sức khỏe tâm thần không chỉ là sự vắng mặt của
các rối loạn tâm thần (WHO, 2001), thì sẽ không phù hợp nếu xem các đặc điểm như
hoạt động chức năng trên mức bình thường, sự hiện diện của sức mạnh của con người,
các cảm xúc tích cực, cảm thấy hài lòng, hạnh phúc,... là tiêu chí cơ bản của sức khỏe tâm
thần; bởi vì nếu thiếu vắng các đặc điểm trên, khả năng mắc các rối loạn tâm thần là rất
cao (Karlsson, 2012), vì vậy, chắc chắn cần phải có những tiêu chí khác phù hợp hơn.
Quan trọng hơn, nguồn gốc của tâm trí con người là não bộ, vậy tại sao lại không có một
định nghĩa nào chính xác hơn về sức khỏe tâm thần dựa trên sự hoạt động tối ưu của não
bộ? (Karlsson, 2012).
Dù vẫn còn nhiều tranh cãi về cốt lõi của khái niệm sức khỏe tâm thần, chúng ta
có thể nhìn nhận sức khỏe tâm thần không chỉ là một trạng thái không có rối loạn hay dị
tật về tâm thần, nhưng cũng không nhất thiết phải là một trạng thái tâm thần hoàn toàn
thoải mái, tích cực và lý tưởng, mà đó là trạng thái mà ở đó nhận thức, cảm xúc, hành vi
của con người vận hành bình thường nhờ sự vận hành bình ổn của não bộ và đời sống xã
hội (Karlsson, 2012). Theo đó, con người thực hiện được vai trò xã hội của mình và đáp
ứng được những yêu cầu bình thường của đời sống hàng ngày. Như vậy, khi chúng ta có
sức khỏe tâm thần ổn định, chúng ta có thể suy nghĩ, cảm xúc và phản ứng theo cách cần
thiết, phù hợp và muốn sống cuộc đời này dù nó có nhiều khó khăn và cản trở. Nhưng
nếu chúng ta trải qua một giai đoạn của sức khỏe tâm thần bất ổn, chúng ta sẽ cảm thấy
thật khó khăn hoặc thậm chí không thể suy nghĩ, cảm xúc và phản ứng như chúng ta vẫn
thường làm.
Một người có sức khỏe tâm thần có thể có những đặc điểm sau:
- Có cảm giác hài lòng
- Có thể quản lý được stress và thoát khỏi nghịch cảnh
- Thấy cuộc sống có mục đích và có ý nghĩa
- Có thể linh hoạt và thích ứng với những thay đổi
- Cân bằng công việc, vui chơi, nghỉ ngơi và hoạt động
- Có sự tự tin nhất định và tự tôn.
2. Các trạng thái của sức khỏe tâm thần
Việc hiểu biết các trạng thái sức khỏe tâm thần sẽ giúp làm sáng tỏ thêm nội hàm
này. Theo Kutcher và Wei (2017), có 4 trạng thái của sức khỏe tâm thần; 4 trạng thái này
có mối quan hệ lẫn nhau.

4
 Rối loạn
tâm
thần
(mental
disorder
s)
(trầm
Có vấn đề về sức
cảm)khỏe tâm thần
(mental health problems)
(đau khổ, sầu thảm, tê liệt tinh
thần, đau đớn, bi ai, tuyệt vọng)

Phiền muộn (Mental distress)

(bực bội, khó chịu, buồn bã, thất vọng, giận dữ, cay đắng,
chua xót, bi quan, hụt hẫng, chán nản)

Không có sự phiền lòng nào, không có rối loạn tâm thần nào
(trầm ngâm, suy nghĩ vơ vẩn)

Hình 1. Các trạng thái của sức khỏe tâm thần – Phỏng theo video blog của Krutcher

Phiền lòng/muộn (Mental Distress)

Phiền lòng (mental distress) là tín hiệu bên trong của sự lo lắng hoặc "căng thẳng"
mà một người có khi gặp một điều gì đó trong môi trường của họ, đòi hỏi họ phải thích
ứng với một thử thách (ví dụ: viết bài kiểm tra, thuyết trình trước lớp, rủ một người đi
hẹn hò, , v.v.). Đây được gọi là “tín hiệu căng thẳng ”hoặc“ phản ứng căng thẳng ”. Phản
ứng căng thẳng có các thành phần khác nhau: cảm xúc / cảm giác (chẳng hạn như lo lắng,
không vui, cảm thấy tràn đầy sinh lực, khó chịu), nhận thức / suy nghĩ (những suy nghĩ
tiêu cực như “Tôi không giỏi bất cứ điều gì ”,“ Tôi ước mình không phải làm việc này ”,
hoặc những suy nghĩ tích cực như“ Đây là thứ tôi cần để giải quyết ”,“ Có thể khó nhưng
tôi có thể làm được điều này ”,“ Tôi nên hỏi bạn bè của tôi để được tư vấn ”), các triệu
chứng cơ thể (chẳng hạn như đau bụng, đau đầu, hồi hộp, bồn chồn), và các hành vi
(chẳng hạn như tránh hoàn cảnh, tham gia thử thách, đầy năng lượng tích cực, thu mình
lại, la mắng ai đó hoặc giúp đỡ người nào). Như chúng ta thấy, phản ứng căng thẳng có
thể có cả thành phần tiêu cực và tích cực! Chúng ta cần phải đảm bảo rằng không phải
lúc nào cũng tập trung vào những cái tiêu cực.
Mọi người đều trải qua những phiền muộn về tinh thần (thường được gọi là “căng
thẳng”) mỗi ngày. Nó là một phần của sức khỏe tinh thần tốt. Đó là một tín hiệu cho
chúng ta biết hãy thử một cái gì đó mới để giải quyết thách thức mà chúng ta đang gặp
phải, thông qua việc cố gắng phát triển các giải pháp hoặc chiến lược để giải quyết
những thách thức. Ứng phó thành công với tác nhân gây căng thẳng (còn được gọi là giải
5
quyết vấn đề) cho chúng ta biết chiến lược nào đã đem lại hiệu quả và sử dụng chiến lược
đó trong các tình huống tương tự trong tương lai. Các nỗi phiền muộn biến mất khi người
đó đã vượt qua thử thách thành công. Mặt khác, năng ứng phó ngày càng được tích lũy và
sẵn sàng được sử dụng vào những tình huống căng thằng khác. Quá trình này được gọi là
thích ứng hoặc xây dựng khả năng phục hồi. Tuy nhiên, nếu như những chiến lược hiệu
quả và thích nghi không được thực hiện, các tác nhân gây căng thẳng ngày càng trở nên
nghiêm trọng, tình trạng căng thẳng dai dẳng và nghiêm trọng hơn thì cá nhân dễ có nguy
cơ mắc phải các vấn đề về sức khỏe tâm thân.
Những vấn đề về sức khỏe tâm thần (Mental health problems)
Các vấn đề về sức khỏe tâm thần có thể phát sinh khi một người phải đối mặt với
một tác nhân gây căng thẳng lớn hơn nhiều so với bình thường, dai dẳng; bản thân thiếu
những ứng phó hiệu quả và có tính thích nghi. Những điều này xảy ra như một phần có
thể đoán trước được của cuộc sống bình thường và không phải là rối loạn tâm thần. Ví
dụ: cái chết của một người thân yêu, chuyển đến một đất nước mới, bị bệnh nặng, trải qua
thiên tai và dịch bệnh…v.v. Khi đối mặt với những yếu tố gây căng thẳng lớn này, mọi
người đều trải qua những cảm xúc tiêu cực mạnh mẽ (chẳng hạn như: sầu thảm, đau
thương, tức giận, tê liệt tinh thần, v.v.). Những cảm xúc cũng đi kèm với những khó khăn
đáng kể trong các lĩnh vực khác nhau như: nhận thức / suy nghĩ (đối với ví dụ: “Mọi thứ
sẽ không trở lại như xưa nữa”, “Tôi không biết liệu mình có thể tiếp tục cuộc sống của
mình hay không”, v.v.), thể chất (ví dụ: khó ngủ, mất sức, nhiều cơn đau nhức) và hành vi
(ví dụ: cô lập bản thân, tránh các hoạt động thông thường, bộc phát tức giận, v.v.).
Đôi khi trẻ em và thanh thiếu niên gặp vấn đề về sức khỏe tâm thần sẽ bộc lộ
những khó khăn đáng chú ý trong hoạt động hàng ngày - ở trường và ngoài trường. Ngoài
các kỹ năng quản lý stress và các hoạt động nâng cao sức khỏe tâm thần nói chung có thể
phần nào giúp trẻ giảm thiểu tình trạng đau khổ về tinh thần, các em sẽ cần được hỗ trợ
thêm để vượt qua hoàn cảnh khó khăn. Trong những trường hợp như vậy, sự hỗ trợ này
có thể đến từ một nhà tham vấn, một nhà lãnh đạo tôn giáo hoặc một người có các kỹ
năng cần thiết để trợ giúp hiệu quả. Điều trị y tế (thuốc hoặc liệu pháp tâm lý) thường là
chưa thật sự cần thiết. Sự có mặt sẵn sàng và hỗ trợ của một người trưởng thành có kinh
nghiệm nghề nghiệp, kinh nghiệm sống và trái tim ấm áp (chẳng hạn như nhà tham vấn,
giáo viên, cha mẹ hoặc hàng xóm…) là một yếu tố vô cùng quan trọng có thể giúp những
người trẻ tuổi đối phó và vượt qua những vấn đề về sức khỏe tâm thần. Tuy nhiên, nếu
như thiếu những sự hỗ trợ kịp thời, hiệu quả và bền vững, nguy cơ cá nhân có thể mắc
những rối loạn tâm thần là khá cao.
Rối loạn tâm thần

6
 Rối loạn tâm thần (mental disorders/illness) có thể bao gồm một loạt những rối
loạn, với những triệu chứng khác nhau, nhưng hầu hết chúng đều được đặc trưng bằng sự
kết hợp của những suy nghĩ, cảm xúc và hành vi và tương tác xã hội bất thường (và được
đánh giá dựa trên Cẩm nang Chẩn đoán và Thống kê Rối loạn Tâm thần V (Diagnostic
and Statistical Manual of Mental Disorders- Fifth edition) hoặc Phân loại Quốc tế về
Bệnh - International Classification Diseases ICD-1O (WHO, 2001). Chúng rất khó để
chẩn đoán như các bệnh thực thể khác (WHO, 2011). Rối loạn tâm thần ảnh hưởng đến
tất cả mọi cá nhân bất kể tuổi tác, giới tính, địa vị xã hội, tôn giáo hay sắc tộc. Rối loạn
tâm thần không phải là thứ mà con người có thể “vượt qua bằng sức mạnh ý chí” và có
thể do các yếu tố sinh học gây ra như di truyền hay hoạt chất trong não bộ... (APA,
2018). Rối loạn tâm thần thường liên quan đến tình trạng đau buồn, kiệt sức và/hoặc
những khó khăn về hoạt động chức năng (functioning) trong sinh hoạt ở cộng đồng, nơi
làm việc và gia đình (American Psychology Association-APA, 2018). Ngoài ra, quan
trọng hơn, không có gì phải xấu hổ về rối loạn tâm thần. Nó là một vấn đề y học, như là
bệnh tim hay bệnh tiểu đường (APA, 2018).
Rối loạn tâm thần rất khác với phiền muộn và những vấn đề về sức khỏe tâm thần.
Nó phát sinh từ một tác động qua lại phức tạp giữa cấu tạo gene của một người và môi
trường mà họ sống hoặc đã từng tiếp xúc ở những thời điểm khác nhau trong cuộc đời
của họ. Rối loạn tâm thần cần phải được chẩn đoán bởi các chuyên gia y tế được đào tạo
chuyên nghiệp (chẳng hạn như bác sĩ lâm sàng về sức khỏe tâm thần, y tá tâm thần và
nhà tâm lý học trị liệu), sử dụng các tiêu chuẩn chẩn đoán được quốc tế thiết lập. Khi một
người bị rối loạn tâm thần, não của họ không hoạt động như bình thường. Một người bị
rối loạn tâm thần sẽ trải qua những thách thức đáng kể và dai dẳng với cảm xúc / cảm
giác (ví dụ: trầm cảm, cơn hoảng sợ, lo lắng quá mức, v.v.), nhận thức / suy nghĩ (ảo
tưởng, suy nghĩ rối loạn, vô vọng, ý nghĩ tự tử, v.v.), thể chất (ví dụ: mệt mỏi, hôn mê, di
chuyển quá mức, v.v.), và hành vi (ví dụ: từ chối đi học và rút lui khỏi gia đình và bạn bè,
cố gắng tự tử, chăm sóc bản thân kém, v.v). Những người bị rối loạn tâm thần cần được
trị liệu chuyên sâu ở mức độ cao hơn bình thường bởi những chuyên gia sức khỏe tâm
thần được đào tạo bài bản. Theo đó, họ được cung cấp các phương pháp điều trị dựa trên
thực chứng và môi trường (có thể thuộc nhiều loại khác nhau chẳng hạn như thuốc, liệu
pháp tâm lý, can thiệp xã hội, v.v.).
1.1.2. Khái niệm sức khỏe tâm thần học đường
Sức khỏe tâm thần học đường được hiểu là sức khỏe tâm thần ở lứa tuổi học sinh,
hướng đến tất cả những phát triển cảm xúc xã hội của trẻ em ở tuổi học bao gồm sự an
lạc, rối loạn tâm thần, lạm dụng chất kích thích và tác động của những trải nghiệm khắc
nghiệt của thời thơ ấu (Public Health Agency of Canada).

7
1.2. Nguyên nhân của rối loạn sức khỏe tâm thần học đường
Nhìn chung, theo Hiệp Hội Tâm lý Hoa Kỳ (American Psychology Association-
APA) (2018), cho đến nay, không có một nguyên nhân cụ thể nào được tìm thấy,
được xác định gây nên rối loạn sức khỏe tâm thần. Chỉ có những yếu tố có thể góp
phần gây nguy cơ rối loạn tâm thần như:
Đặc điểm di truyền. Rối loạn tâm thần phổ biến hơn ở những người có quan hệ
huyết thống cũng mắc bệnh tâm thần. Một số gene nhất định có thể làm tăng nguy
cơ phát triển rối loạn tâm thần và hoàn cảnh sống làm bùng phát rối loạn đó.
Tiếp xúc với môi trường trước khi sinh. Tiếp xúc với các tác nhân gây căng
thẳng từ môi trường, tình trạng viêm nhiễm, chất độc, rượu hoặc ma túy khi còn
trong bụng mẹ đôi khi có thể liên quan đến rối loạn tâm thần.
Hóa chất của não. Chất dẫn truyền thần kinh là các chất hóa học tự nhiên trong
não mang tín hiệu đến các bộ phận khác của não và cơ thể chúng ta. Khi mạng
lưới thần kinh liên quan đến các hóa chất này bị suy giảm, chức năng của các thụ
thể thần kinh và hệ thống thần kinh thay đổi, dẫn đến trầm cảm và các rối loạn
cảm xúc khác.
Một số yếu tố gây nguy cơ khác
o Các tình huống căng thẳng trong cuộc sống, chẳng hạn như vấn đề tài chính, người
thân qua đời hoặc ly hôn
o Tình trạng bệnh liên tục (mãn tính), chẳng hạn như bệnh tiểu đường, hen suyễn
nặng
o Tổn thương não do chấn thương nghiêm trọng (chấn thương sọ não), chẳng hạn
như một cú đánh dữ dội vào đầu
o Trải nghiệm đau thương, chẳng hạn như sống giữa chiến tranh, thiên tai nghiêm
trọng…
o Sử dụng rượu hoặc thuốc kích thích
o Tiền sử bị lạm dụng hoặc bỏ bê thời thơ ấu
o Ít bạn bè hoặc ít mối quan hệ lành mạnh
o Kỹ năng xã hội, kỹ năng ứng phó kém, lòng tự tôn thấp, khí chất ưu tư…

8
 Hình 1. Yếu tố làm tăng nguy cơ mắc rối loạn tâm thần học đường
Vì thế, rồi loạn tâm thần không phải là kết quả của việc cha mẹ nuôi dạy kém, có
hành vi xấu, hậu quả của những khiếm khuyết cá nhân, sự nghèo đói, dinh dưỡng kém
hoặc sự lựa chọn một phong cách sống nào đó. Ảnh hưởng của bệnh tâm thần có thể tạm
thời hoặc lâu dài. Chúng ta cũng có thể mắc nhiều hơn một chứng rối loạn sức khỏe tâm
thần cùng một lúc. Ví dụ, chúng ta có thể vừa bị trầm cảm và rối loạn sử dụng chất kích
thích.
1.3. Các rối loạn tâm thần học đường phổ biến
Theo Elia (2017), các rối loạn tâm thần học đường phổ biến bao gồm:
- Những vấn đề hướng nội: Rối loạn lo âu, rối loạn liên quan đến stress, rối loạn
trầm cảm, rối loạn ám ảnh cưỡng bức.
- Những vấn đề hướng ngoại: Rối loạn hành vi gây rối (discruptive) (như tăng động
giảm chú ý, rối loạn đạo đức và rối loạn thách thức chống đối).
Tâm thần phân liệt và những rối loạn liên quan khác ít phổ biến hơn nhiều.
Tuy nhiên, thông thường, trẻ em và trẻ vị thành niên thường có triệu chứng và vấn đề
sức khỏe tâm thần chồng chéo nhau. Chẳng hạn hơn 20% trẻ em thuộc hội chứng tăng
động giảm chú ý mắc rối loạn lo âu, và 25% thì mắc rối loạn cảm xúc.
Cũng theo thống kê, các vấn đề sức khỏe tâm thần phổ biến ở trẻ em Việt Nam là các
vấn đề hướng nội như lo âu, trầm cảm, sự đơn độc và các vấn đề hướng ngoại như tăng
động, giảm chú ý (UNICEFT, 2018).
1.4. Những tác động của rối loạn sức khỏe tâm thần học đường
Sadock và Sadock (2014), Prasad (2017), trong hai cuốn sách nổi tiếng và bán
chạy nhất (best-seller) “Kaplan and Sadock’s Synopsis of Psychiatry” và “Chronic

9
Mental Illness and the Changing Scope of Intervention, Diagnosis, and Treatment” của
họ, đã dựa trên các nghiên cứu đi trước để chỉ ra một cách đầy đủ và súc tích những tác
động cơ bản của rối loạn sức khỏe tâm thần đến con người nói chung. Trên cơ sở đáng tin
cậy này, chúng tôi khái quát những tác động của rối loạn sức khỏe tâm thần đến chức
năng của cuộc sống của trẻ em và trẻ vị thành niên ở tuổi học.
Làm cho các rối loạn trở nên trầm trọng hơn
Theo thống kê của WHO mà chúng tôi đã đề cập ở trên, thông thường, các rối loạn
của trẻ vị thành niên không được chẩn đoán và điều trị. Về lâu dài, bất kỳ rối loạn sức
khỏe tâm thần không được phát hiện và điều trị sẽ rất có thể dễn đến rối loạn tâm thần ở
mức độ nặng hơn theo thời gian. Điều này có nghĩa là những trẻ vị thành niên ban đầu chỉ
trải qua một vài triệu chứng của rối loạn rất có thể sẽ bắt đầu trải nghiệm đầy đủ các triệu
chứng tiềm ẩn của chứng rối loạn này, và khi này, việc điều trị sẽ trở nên rất khó khăn và
hiệu quả chữa trị thường không đem hiệu quả.
Làm cho sức khỏe thể chất bị suy yếu
Khi trẻ vị thành niên bị rối loạn sức khỏe tâm thần mà không điều trị rối loạn, một
số vấn đề liên quan đến thể chất có thể xảy ra. Mọi dạng rối loạn sức khỏe tâm thần có
liên quan đến stress, lo lắng và trầm cảm đều thường xảy ra cùng với các triệu chứng cụ
thể của nó. Ví dụ, cá nhân có thể căng thẳng một số bộ phận của cơ thể của họ, chẳng hạn
như vai bị đau và điều này có thể dẫn đến đau vai mãn tính. Các cá nhân bị rối loạn lo âu
có thể bị các vấn đề tiêu hóa, chẳng hạn như loét dạ dày. Rối loạn tâm thần và stress mãn
tính có liên quan đến tăng nguy cơ phát triển các bệnh khác nhau, như béo phì, các vấn đề
về tim mạch (ví dụ: đau tim, đột quỵ...), các vấn đề về đường tiêu hóa, tăng nguy cơ mắc
các bệnh như ung thư và tử vong sớm.
Làm giảm chất lượng của các mối quan hệ cá nhân
Trẻ vị thành niên bị rối loạn sức khỏe tâm thần mà không điều trị ảnh hưởng đến
những người khác xung quanh. Điều này có thể dẫn đến một số vấn đề với các mối quan
hệ cá nhân của trẻ, bao gồm bị cô lập, mất bạn bè, không phát triển mối quan hệ mới...
Làm giảm chất lượng cuộc sống
Trẻ vị thành niên bị rối loạn sức khỏe tâm thần nhưng không được điều trị hầu như
không giải quyết tốt được những nhu cầu cơ bản của cuộc sống hàng ngày như chăm sóc
cá nhân, sắp xếp công việc trong ngày, vệ sinh nhà cửa... Các em đồng thời gặp khó khăn
đối với việc học tập tại trường. Các em gặp khó khăn khi phải thích nghi với môi trường
học tập và làm việc mới; không tập trung chú ý, lơ đãng, hay quên nhiệm vụ được giao;
giảm hứng thú học tập; hay trốn học, bỏ nhiệm vụ giữa giờ; bị điểm kém, hỏng kỳ thi hay
thành tích học tập rất thấp... Trẻ vị thành niên bị rối loạn sức khỏe tâm thần còn có nguy
cơ cao về quan hệ tình dục không bảo vệ và có thai ngoài ý muốn, cũng như liên quan

10
đến nhiều vấn đề phạm pháp khác. Điều này có thể dẫn đến nhiều hệ lụy nghiêm trọng
khác như cha mẹ chối bỏ, mất đi gia đình, thất nghiệp trong tương lai và sống lang bạt.
Trở thành nạn nhân
Trẻ vị thành niên bị rối loạn sức khỏe tâm thần dễ bị tổn thương và dễ trở thành
nạn nhân của tội phạm hoặc bị lợi dụng bởi những người xấu. Việc trở thành nạn nhân
của một tội phạm hoặc bị lợi dụng lại có thể mở đầu cho sự phát triển của những rối loạn
khác liên quan đến chấn thương và căng thẳng, chẳng hạn như rối loạn căng thẳng sau
chấn thương.
Tăng nguy cơ phạm tội
Mặc dù có rối loạn sức khỏe tâm thần có thể chẩn đoán không nhất thiết gây ra
một hành vi bạo lực, nhưng thường thì trẻ vị thành niên vẫn gặp nhiều khó khăn trong
việc tuân thủ luật pháp và các tiêu chuẩn xã hội khác. Ví dụ, trẻ vị thành niên bị rối loạn
lưỡng cực, khi hưng phấn có thể làm nhiều hành vi quá khích ở công cộng, đua xe, gây
hấn với người khác, điều này có thể dẫn đến việc bị bắt giữ. Thực tế cho thấy một số
lượng lớn các cá nhân bị giam giữ được chẩn đoán là mắc các rối loạn sức khỏe tâm thần.
Tăng nguy cơ bị tai nạn
Trẻ vị thành niên không chữa trị những rối loạn sức khỏe tâm thần mãn tính
thường có nguy cơ bị đủ loại các tai nạn. Nhiều tai nạn rất nghiêm trọng và đưa đến
những sự kiện làm thay đổi cuộc đời một cách tồi tệ hơn.
Lạm dụng chất gây nghiện (chất kích thích và lạm dụng dược chất)
Trẻ vị thành niên bị rối loạn sức khỏe tâm thần có nguy cơ cao trong việc cũng
phát triển các vấn đề nghiêm trọng với các rối loạn lạm dụng chất gây nghiện và lạm
dụng dược chất. Đặc biệt, các cá nhân có xu hướng phát triển các vấn đề với rối loạn sử
dụng rượu, rối loạn sử dụng thuốc theo toa và rối loạn đối với các loại thuốc bất hợp pháp
như cocaine, heroin, methamphetamine... Và đây là một vòng luẩn quẩn làm cả hai dạng
rối loạn trở nên nghiêm trọng hơn.
Tự tử
Trẻ có rối loạn sức khỏe tâm thần không được điều trị có nguy cơ tự gây hại cao
hơn, bao gồm cả việc tự sát. Phần lớn các nỗ lực tự tử có liên quan đến rối loạn sức khỏe
tâm thần không được điều trị; một số ước tính cho thấy rằng, ở Hoa Kỳ, hơn 90 phần
trăm các nỗ lực tự tử có liên quan đến một số dạng rối loạn tâm thần khác và hơn 60%
các trường hợp đang bị trầm cảm tại thời điểm tự gây ra cái chết.

Tài liệu tham khảo

[1] APA (2018). What is mental illness? Retrieved from https://www.psychiatry.org/patients-
families/what-is-mental-illness.

11
[2] Elia, J. (2017). Overview of Mental Disorders in Children and Adolescents. Retrived
from: https://www.merckmanuals. com/professional/pediatrics/mental-disorders-in-children-
and-adolescents/overview-of-mental-disorders-in-children-and-adolescents
[3] Galderisi, S., Heinz, A., Kastrup, M., Beezhold, J., Sartorious, N. (2015). Toward a new
definition of mental health. World Psychiatry, 14 (2). 231-233. doi: 10.1002/wps.20231.
[4] Government of Canada. (2006). The Human face of mental health and mental illness
in Canada 2006. Ottawa. Retrievedfrom http://www.phac-aspc.gc.ca/publicat /human-
humain06/pdf/human_face_e.pdf
[5] Huber M, Knottnerus JA, Green L, et al. (2013). How should we define health? BMJ
2011;343:d1463-6. doi: http://dx.doi.org/10.1136/bmj.d4163doi:10.1136/bmj.d4163
[6] Kutcher, S., & Wei, Y. (2017). Mental health & high school Curriculum guide:
Understanding mental health and mental illness. Version 3. Available from
http://teenmentalhealth.org/schoolmhl/wp-content/uploads/2015/09/Mental-Health-High-
School-Curriculum-Guide.pdf
[7] Lane, C. (2016). Why Is Mental Health So Difficult to Define? Available at
https://www.psychologytoday.com /us/blog/side-effects/201606/why-is-mental-health-so-
difficult-define
[8] Manwell. L.A., Barbic, S.P., Roberts, K., et al. (2015). What is mental health? Evidence
towards a new definition from a mixed methods multidisciplinary international survey. BMJ
Open. doi:10.1136/bmjopen-2014- 007079
[9] McKenzie K. (2014). Community definition of Mental Health. What is mental health
survey. Centre for Addiction and Mental Health, personal communication.
[10] Prasad, B. V. (2017). Chronic mental illness and the changing scope of intervetion,
diagnosis, and treatment. Available from https://doi.org/10.4018/978-1-5225-0519-8
[11] Sadock, B. J., & Sadock, V. A. (2015). Kaplan & Sadock's synopsis of psychiatry:
Behavioral sciences/clinical psychiatry (Eleventh edition.). Philadelphia: Wolters Kluwer.
[12] UNICEF (2018). Executive summary. Mental health and psychosocial well-being of
children and young people in selected provinces and cities in Viet Nam. Retrieved from
https://www.unicef.org/vietnam/media/981/file/Executive%20summary.pdf.
[13] WHO (2001). The World health report  2001:  Mental health: new understanding, new
hope. Available from
[14] WHO (2014). Mental health: a state of well-being. Retrieved from https://www.
who.int/features/factfiles/ mental_health/en/.

12
CHƯƠNG 2
CÁC VẤN ĐỀ SỨC KHỎE TÂM THẦN HỌC ĐƯỜNG Ở VIỆT NAM
2.1. Mức độ phổ biến của các vấn đề sức khỏe tâm thần học đường ở Việt Nam
Dù hầu hết học sinh ở lứa tuổi trẻ em và trẻ vị thành niên đều có sức khỏe tâm
thần tốt, những thay đổi đa dạng và sâu sắc về thể chất, tinh thần và xã hội, bao gồm cả
việc đối diện với đói nghèo, lạm dụng, bạo lực có thể khiến học sinh ở lứa tuổi này dễ
gặp phải những rối loạn về sức khỏe tâm thần. Tình trạng phổ biến của rối loạn sức khỏe
tâm thần của trẻ em và trẻ vị thành niên càng ngày càng trở nên nghiêm trọng. Thống kê
của Tổ chức Y tế Thế giới (2018) đưa ra những con số rất đang chú ý:
- 10-20% trẻ em và trẻ vị thành niên đang trải qua rối loạn tâm thần. ½ tất cả các rối
loạn này bắt đầu từ tuổi 14 và ¾ bắt đầu từ giữa tuổi 20.
- 1 trong 6 người trong độ tuổi từ 10-19 tuổi mắc phải rối loạn tâm thần.
- Tình trạng rối loạn tâm thần chiếm 16% gánh nặng toàn cầu về bệnh tật và thương
vong ở những cá nhân từ 10-19 tuổi.
- ¼ các trường hợp rối loạn tâm thần bộc phát từ năm 14 tuổi nhưng hầu hết các
trường hợp đều không được chữa trị.
- Trên toàn cầu, trầm cảm là một trong những nguyên nhân hàng đầu dẫn đến bệnh
tật và khuyết tật ở trẻ vị thành niên.
- Tự tử là nguyên nhân thứ ba gây ra cái chết cho các cá nhân từ 15-19 tuổi.
- Hậu quả của những rối loạn tâm thần thường mở rộng sang lứa tuổi trưởng thành,
gây ảnh hưởng đến sức khỏe tâm thần và thể chất, hạn chế các cơ hội được sống một đời
sống trọn vẹn như những người trưởng thành khác.
Tại Việt Nam, ngày 6/2/2018 Quỹ Nhi đồng Liên hợp quốc (UNICEF), Bộ Lao
động, Thương binh và Xã hội (MOLISA) và Viện Nghiên cứu Phát triển hải ngoại (ODI)
đã công bố nghiên cứu Sức khỏe tâm thần và tâm lý xã hội của trẻ em và thanh niên tại
một số tỉnh/thành phố ở Việt Nam. Một trong những kết quả đáng chú ý tại nghiên cứu
này là tỷ lệ hiện mắc các vấn đề sức khỏe tâm thần nói chung tại Việt Nam ở mức khá
cao, từ 8% đến 29% đối với trẻ em và vị thành niên tùy theo tỉnh, giới và đặc điểm người
trả lời (UNICEF, 2018). Một khảo sát dịch tễ năm 2014 của Weiss và cộng sự trên mẫu
đại diện quốc gia của 10 trong số 63 tỉnh, thành cho thấy trung bình 12% trẻ em gặp các
vấn đề sức khỏe tâm thần, tương đương hơn 3 triệu trẻ em có nhu cầu về dịch vụ sức
khỏe tâm thần.
Đối với những rối loạn cảm xúc, trong đó có trầm cảm và tự tử, thì các em gái
được cho là nhạy cảm với các vấn đề cảm xúc hơn các em trai. Trong mẫu nghiên cứu,
cách trẻ em hiểu và chia sẻ về vấn đề tự tử có sự thay đổi về nhóm tuổi. Trong khi nhóm
trẻ em ở độ tuổi 11-14 nghe nói “nhiều” bạn từng cố gắng tự tử thì tới độ tuổi lớn hơn 15-

13
17, một số đã có “ý định” tự tử và ở độ tuổi lớn hơn nữa, một vài em cho biết bản thân đã
từng có “hành vi” toan tự tử/tự tử nhưng không thành. Mặc dù tỷ lệ tự tử của thanh/thiếu
niên Việt Nam được báo cáo là thấp đáng kể so với những ước tính toàn cầu. Nhưng lạm
dụng chất, đặc biệt là thuốc lá, lại phổ biến trong nam vị thành niên Việt Nam (gần 40%).
Điều đáng lo ngại là, những vấn đề tâm thần này có thể chỉ là bề nổi cho tảng băng chìm
(UNICEF, 2018).
2.2. Các yếu tố nguy cơ và yếu tố phòng vệ của các vấn đề sức khỏe tâm thần học
đường ở Việt Nam
Báo cáo của UNICEF (2018) đã khái quát các yếu tố và yếu tố phòng vệ của các
vấn đề sức khỏe tâm thần học đường ở Việt Nam dưới 4 cấp độ: cá nhân; gia đình; nhà
trường và cộng đồng.
2.2.1. Cấp độ cá nhân
Các yếu tố nguy cơ
Ở cấp độ cá nhân, có ba yếu tố nguy cơ chính đối với thanh thiếu niên, với một số
khác biệt giữa các nhóm tuổi và giới tính. Thứ nhất, sự cô lập/tự cô lập về cảm xúc là căn
nguyên quan trọng đối với thanh thiếu niên lựa chọn không chia sẻ cảm xúc với ai,
thường do trẻ muốn bảo vệ cha mẹ khỏi những lo âu. Với trẻ vị thành niên lớn hơn, đặc
biệt là các em gái, cảm giác cô lập xã hội là hậu quả của kết hôn sớm. Với những em gái
khác trong cùng độ tuổi thì sự cô lập xã hội đến từ việc nghỉ học ngoài ý muốn và/hoặc
do gánh nặng công việc gia đình. Căn nguyên thứ hai dẫn đến những nguy cơ về sức
khỏe tâm thần được cho là có liên quan tới việc tiếp cận các công nghệ hiện đại và những
nguy cơ của các hành vi trực tuyến gây nghiện đối với những trẻ có xu hướng “sử dụng
quá nhiều”. Các em trai có xu hướng chơi trò chơi điện tử nhiều hơn các em gái, nhưng
các em gái có nguy cơ bị rình rập và bắt nạt trên mạng nhiều hơn. Yếu tố nguy cơ thứ ba
liên quan đến những quan niệm tiêu cực về đặc điểm thể chất vị thành niên. Những lo
ngại bắt đầu xuất hiện trong giai đoạn đầu của lứa tuổi vị thành niên, đặc biệt ở những em
gái lo lắng về chu kỳ kinh nguyệt hoặc những em bị coi là thừa cân. Những mối lo khác
xoay quanh hình thể thấp bé, dẫn đến việc bị chọc ghẹo, bêu tên và phân biệt đối xử trong
các hoạt động thể thao tại trường học.
Các yếu tố bảo vệ và chiến lược ứng phó.
Rất nhiều chiến lược ứng phó cả tích cực và tiêu cực được đưa ra nhằm giải quyết
các vấn đề tâm thần và tâm lý xã hội. Yếu tố bảo vệ được đề cập đến đầu tiên là việc
tham gia vào các hoạt động giải trí (ví dụ các bộ môn thể thao, võ thuật, đọc sách, xem
phim, tham gia các câu lạc bộ hoặc các chuyến dã ngoại do trường tổ chức, tìm hiểu trên
mạng internet). Yếu tố bảo vệ quan trọng thứ hai là có những mạng lưới xã hội gắn bó.
Tầm quan trọng của việc có bạn được ghi nhận trong tất cả các cuộc phỏng vấn, bất kể

14
giới tính nào. Cũng có một vài ví dụ cho thấy trẻ có một tấm gương tốt để noi theo, mặc
dù điều này phổ biến hơn ở các em trai. Đó thường là những người lớn mà các em biết –
anh trai, thầy cô giáo, chú bác – người có các phẩm chất mà các em ngưỡng mộ và đối xử
tốt với các em. Các chiến lược ứng phó tiêu cực bao gồm khóc một mình, lạm dụng chất
(đặc biệt là uống rượu), đập phá và có ý định tự tử — được nhắc đến nhiều nhất ở Điện
Biên và có liên quan tới những áp lực do thôi học và kết hôn sớm. Tất cả các cách ứng
phó này ngược lại có thể khiến nhen nhóm thêm các tổn thương tâm thần và tâm lý xã
hội.
2.2.2. Cấp độ gia đình
Các yếu tố nguy cơ
Quy tắc quá nghiêm ngặt của gia đình, gia đình nghèo hoặc đang trong tình trạng
kinh tế - xã hội giảm sút, và những căng thẳng trong hộ gia đình được xác định là các yếu
tố nguy cơ tiềm ẩn đối với sức khỏe tâm thần và tâm lý xã hội của trẻ em và thanh thiếu
niên. Trẻ đối mặt với những kỳ vọng cao của cha mẹ trong làm việc nhà và chăm sócem,
và lo sợ bị cha mẹ “la mắng” do không thực hiện đầy đủ các công việc. Trẻ cũng sợ cha
mẹ chỉ trích do bị điểm kém ở trường. Đối với những em thuộc giai đoạn giữa của lứa
tuổi vị thành niên (trong khoảng từ 15-16 tuổi), “sự kiểm soát” của cha mẹ ví dụ như hạn
chế trẻ ra ngoài với bạn, không chấp thuận các mối quan hệ tình cảm, kiểm soát việc sử
dụng điện thoại di động, bắt trẻ ở nhà làm việc nhà, v.v. được xem là căn nguyên chính
dẫn đến tình trạng căng thẳng ở trẻ. Gia đình nghèo hoặc đang trong tình trạng kinh tế -
xã hội giảm sút cũng là yếu tố gây căng thẳng bởi trong những điều kiện như vậy, trẻ
không có đủ thời gian học tập cũng như ít có điều kiện tham gia các lớp học thêm, dẫn
đến kết quả học tập sa sút, thậm chí buộc phải thôi học. Cha mẹ di cư, cũng bởi nguyên
nhân tài chính, cũng có thể để lại những hậu quả tiêu cực đối với sức khỏe tâm thần của
trẻ, do đứa trẻ ở lại nhà phải đối mặt với nỗi buồn và trầm cảm. Ngoài ra, kết hôn sớm,
cũng đồng nghĩa với việc phải thôi học ở các em gái, cũng được xem như một trong
những nguyên nhân dẫn đến nỗi buồn và trầm cảm cho các em. Áp lực gia đình muốn trẻ
phải thể hiện xuất sắc ở trường, những xung đột trong hôn nhân, cha mẹ ly hôn, bạo lực
gia đình từ phía người chồng, và thiếu giao tiếp giữa cha mẹ và con cái làm trầm trọng
thêm những căng thẳng trong hộ gia đình và từ đó tác động đến sức khỏe tâm thần và tâm
lý xã hội của trẻ em và thanh thiếu niên
Các yếu tố bảo vệ và chiến lược ứng phó.
Gia đình có địa vị kinh tế-xã hội khá giả giúp giảm nhẹ các căn nguyên dẫn đến
căng thẳng ở thanh thiếu niên. Gia đình có mối quan hệ tình cảm bền chặt hoặc gia đình
gắn kết (có thể do kỹ năng làm cha mẹ được cải thiện, đặc biệt ở những bậc phụ huynh có
tham gia một số loại hình đào tạo) cũng là yếu tố tích cực giúp trẻ tránh khỏi những căng

15
thẳng và tổn thương tâm lý xã hội - trẻ cảm thấy được cha mẹ và ông bà yêu thương và
có cảm giác hạnh phúc khi có thể chia sẻ cảm xúc và những lo ngại với cha mẹ và ông
bà.
2.3. Cấp độ trường học
Các yếu tố nguy cơ
Căng thẳng do học tập, thiếu sự hỗ trợ và/hoặc môi trường học đường bất ổn, và
gặp trở ngại trong các mối quan hệ tình cảm là những yếu tố nguy cơ tiềm ẩn đối với sức
khỏe tâm thần và tâm lý xã hội của trẻ em và thanh thiếu niên. Trẻ tự đặt kỳ vọng rất cao
đối với bản thân, phải vượt trội so với bạn bè, và do áp lực của gia đình muốn các em đạt
thành tích tốt. Những bất ổn trong môi trường học đường hiện diện thông qua tệ bắt nạt
và mâu thuẫn giữa bạn bè đồng trang lứa. Xa gia đình và ở nội trú trong trường cũng là
tác nhân gây căng thẳng, tương tự như việc thiếu đi các hoạt động giải trí hoặc sự động
viên khích lệ thường xuyên của thầy cô giáo. Các mối quan hệ tình cảm, thường bắt đầu
trong môi trường học đường, gây cho trẻ những căng thẳng bởi một mặt trẻ phải giấu
diếm cha mẹ và thầy cô giáo – những người sẽ ngăn cấm trẻ, và mặt khác, những đổ vỡ
và tình yêu đơn phương mang đến cho trẻ nỗi buồn, trầm cảm và thậm chí đôi khi là ý
định và hành vi tự tử.
Các yếu tố bảo vệ và chiến lược ứng phó.
Một số trường, phần lớn ở khu vực đô thị, có phòng tham vấn tâm lý học đường,
và nhiều em gái tới đó hơn là các em trai. Giống như các câu lạc bộ, các hoạt động ngoại
khóa và mạng internet, môn học kỹ năng sống và giáo dục công dân mà trẻ được học ở
trường có tác dụng giúp trẻ đối phó với những căng thẳng. Sự hỗ trợ của bạn bè và giáo
viên cũng là một phần quan trọng trong các chiến lược ứng phó của trẻ, đặc biệt liên quan
tới việc học tập và đôi khi là các vấn đề gia đình.
2.4. Cấp cộng đồng
Các yếu tố nguy cơ.
Dễ dàng tiếp cận các độc chất (đặc biệt ở Điện Biên do cây lá ngón mọc dại rất
nhiều), hạn chế trong tiếp cận các cơ hội kinh tế chủ yếu liên quan đến các cơ hội việc
làm, và những chuẩn mực xã hội mang tính tiêu cực được xác định là các yếu tố ở cấp
cộng đồng có ảnh hưởng tiềm tàng đến sức khỏe tâm thần và tâm lý xã hội của trẻ em và
thanh thiếu niên. Các chuẩn mực có hại dường như phổ biến hơn ở khu vực nông thôn,
đặc biệt là khu vực miền núi nghèo khó ở phía Bắc, và có ảnh hưởng nhiều hơn đến các
em gái. Đó là những chuẩn mực về kết hôn sớm – khiến các em gái buộc phải thôi học
khi còn ít tuổi, về những gì em gái nên làm, về cách các em nên cư xử, về trang phục các
em nên mặc và về những vai trò trong gia đình mà các em cần phải đảm nhiệm.
Các yếu tố bảo vệ và ứng phó.

16
 Các cơ hội hoặc dịch vụ chăm sóc sức khỏe tâm thần và tâm lý xã hội có kết quả
tích cực lên trẻ em và thanh thiếu niên. Việc duy trì thái độ tích cực và niềm tin đóng vai
trò quan trọng, và phần lớn những điều này có thể được dạy ở trường.
2.3. Thực trạng công tác chăm sóc sức khỏe tâm thần học đường ở Việt Nam
2.3.1. Cung ứng dịch vụ chăm sóc sức khỏe tâm thần
Việc cung ứng các dịch vụ chăm sóc sức khỏe tâm thần thuộc thẩm quyền của một
số Bộ, bao gồm Bộ Y tế, Bộ Lao động, Thương binh và Xã hội, Bộ Giáo dục và Đào tạo
và của các nhà cung ứng không chính thức. Mỗi Bộ có một mô hình giải quyết các vấn đề
tâm lý xã hội và sức khỏe tâm thần khác nhau và điều này phản ánh vai trò khác biệt của
từng Bộ. Các trung tâm y tế và bệnh viện đưa ra chẩn đoán và điều trị ban đầu đối với các
bệnh tâm thần nặng và mạn tính có căn nguyên từ các bệnh lý về thần kinh và phát triển
(Viện Sức khỏe Tâm thần Quốc gia, Bệnh viện Tâm thần Trung ương 1, Bệnh viện Tâm
thần Hà Nội và Bệnh viện Tâm thần Ban ngày Mai Hương. Bệnh viện Nhi đồng 1…). Bộ
Lao động, Thương binh và Xã hội trợ cấp cho các trường hợp rối loạn tâm thần nặng
thông qua các trung tâm bảo trợ xã hội và các trường hợp rối loạn tâm thần nhẹ (bao gồm
rối loạn cảm xúc, trầm cảm và có ý định tự tử) thông qua các trung tâm công tác xã hội
(cơ sở bảo trợ xã hội chăm sóc trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt; cơ sở bảo trợ xã hội chăm
sóc và phục hồi chức năng cho người tâm thần, người rối nhiễu tâm trí. Bộ Giáo dục và
Đào tạo chịu trách nhiệm thiết lập phòng tư vấn tâm lý trong các trường học và đào tạo
kỹ năng sống, tổ chức các khóa tập huấn về kỹ năng làm cha mẹ cho các bậc phụ huynh
học sinh..
Ngoài ra, ngày càng nhiều tổ chức phi chính phủ cung cấp các dịch vụ liên quan
đến sức khỏe tâm thần và tâm lý xã hội, số lượng các tổ chức phi chính phủ cung cấp các
dịch vụ liên quan đến tâm lý xã hội và sức khỏe tâm thần cũng đang dần gia tăng. Mặc dù
còn non trẻ và chủ yếu tập trung ở các thành phố lớn, số lượng các tổ chức phi chính
cung ứng các dịch vụ liên quan đến sức khỏe tâm thần và tâm lý xã hội cho trẻ em và
những người trẻ đang dần gia tăng. Các tổ chức phi chính phủ được nhắc đến nhiều nhất
là: i) Trung tâm Nghiên cứu và Đào tạo Phát triển Cộng đồng (RTCCD), trung tâm này
đã thành lập một phòng khám, TUNA, ở Hà Nội; ii) BasicNeeds (do BasicNeeds UK tài
trợ) cũng đặt tại Hà Nội, đi vào hoạt động năm 2009 và có hợp tác với Hội Phụ nữ; (iii)
Viện Dân số, Sức khỏe và Phát triển (PHAD) (trực thuộc Liên hiệp các Hội Khoa học và
Kỹ thuật Việt Nam (VUSTA)), hiện đang triển khai một dự án kéo dài ba năm do Grand
Challenges Canada (GCC) và. Bộ LĐTBXH tài trợ; và (iv) WeLink, thành lập năm 2013
tại thành phố Hồ Chí Minh, cung ứng cả đào tạo cho giáo viên tư vấn tâm lý trong các
trường học.

17
2.3.2. Những thách thức trong cung ứng dịch vụ sức khỏe tâm thần học đường tại
Việt Nam
Thách thức từ phía cung ứng
Kết quả nghiên cứu từ UNICEF (2018) cho thấy có sự thiếu hụt trầm trọng về
nguồn nhân lực có trình độ chuyên môn và phù hợp về giới. Sự thiếu hụt này đặc biệt liên
quan đến nguồn cán bộ giải quyết những trường hợp có vấn đề về sức khỏe tâm thần (ví
dụ như nhà tư vấn, tham vấn, nhân viên công tác xã hội). Số lượng chuyên gia về sức
khỏe tâm thần qua đào tạo chuyên nghiệp, chính qui, có thể sử dụng các trị liệu tâm lý
chuyên sâu cho các trường hợp rối loạn tâm thần hết sức ít ỏi. Ở chuyên ngành tâm thần
nhi, số lượng sinh viên trong các chuyên khoa này cũng rất hạn chế. Thiếu cán bộ đã qua
đào tạo cũng là vấn đề nghiêm trọng trong cung cứng các dịch vụ tư vấn và hỗ trợ tâm lý
tại các trường học, và cho dù có thì giới tính của cán bộ tham vấn tâm lý học đường cũng
là một điều cần xem xét, bởi các em gái ngại tiếp xúc nhà tham vấn tâm lý là nam giới và
ngược lại. So với giáo viên các trường dân lập, giáo viên các trường công lập ít có mong
muốn cung ứng dịch vụ tư vấn cho học sinh do khối lượng công việc
Người cung ứng dịch vụ sức khỏe tâm thần đối mặt với mức độ căng thẳng cao.
Trước hết, do có rất ít người cung cấp dịch vụ sức khỏe tâm thần, nên họ phải gánh một
khối lượng lớn các công việc và do đó, không tránh khỏi những căng thẳng nghiêm trọng.
Thứ hai, tình trạng căng thẳng dường như đến từ vấn đề của ngành. Xét về thù lao, các
nhà tâm lý cho biết họ cảm thấy mức lương của họ là chưa hợp lý so với các bác sĩ khác
do họ phải dành rất nhiều thời gian hơn cho mỗi bệnh nhân
Theo các nhà cung ứng dịch vụ sức khỏe tâm thần, lĩnh vực sức khỏe tâm thần bị
đánh giá thấp so với các lĩnh vực sức khỏe khác. Lý do được đưa ra là những thách thức
về sức khỏe tâm thần không dễ nhận biết như những tổn thương về thể chất, việc điều trị
do đó không được người bệnh thực hiện một cách nghiêm túc. Tương tự, các vấn đề sức
khỏe tâm thần không thể điều trị một cách nhanh chóng hoặc trực diện như các tổn
thương thực thể khác. Các bác sỹ tâm thần cũng cho rằng địa vị của họ không được như
các bác sỹ trong khoa khác. Còn tồn tại những hạn chế liên quan đến cơ sở hạ tầng cung
ứng các dịch vụ sức khỏe tâm thần và tâm lý xã hội. Các hạn chế này, chủ yếu thuộc các
địa bàn nghiên cứu bên ngoài Hà Nội và thành phố Hồ Chí Minh, bao gồm không có
bệnh viện tâm thần tỉnh, cơ sở hạ tầng và trang thiết bị nghèo nàn, điều kiện vệ sinh kém,
thiếu không gian để mở rộng dịch vụ cho người sử dụng. Với các dịch vụ trong trường
học, phòng tư vấn đôi khi không đảm bảo tính riêng tư, khiến học sinh không muốn tiếp
cận.
Hạn chế trong phối hợp giữa các ban ngành của chính phủ. Kết quả nghiên cứu
cho thấy đã có sự phối hợp với mức độ nhất định giữa các ban ngành của Chính phủ, và

18
một số nơi có phối hợp tốt, hoạt động phối hợp liên ngành vẫn cần được cải thiện . Tương
tự, trong khi vai trò của ngành Y tế được xem là quan trọng trong công tác phối hợp, thì
Ngành y tế cũng cho thấy những điểm còn thiếu và cần được điều chỉnh.
Thách thức từ phía cầu
Kết quả nghiên cứu từ UNICEF (2018) cũng chỉ ra rằng nhận thức của trẻ em và
trẻ vị thành niên cũng như phụ huynh của các em về các vấn đề liên quan đến sức khỏe
tâm thần và tâm lý xã hội còn hạn chế. Tương tự, ít người biết rằng có các dịch vụ (ở
những nơi có các dịch vụ này) để giải quyết những vấn đề đó, đặc biệt đối với các rối
loạn tâm thần ít nghiêm trọng hoặc các vấn đề tâm lý xã hội tương đối khó để nhận biết
và điều trị. Thậm chí khi nhận biết được các tổn thương tâm lý xã hội, phụ huynh thường
tìm cách chữa trị tại nhà cho con em và do đó đưa lại những hậu quả tiêu cực, trong đó có
tự tử. Bởi vậy, người dân sẽ chỉ tiếp cận dịch vụ khi được cho là có rối loạn tâm thần
nghiêm trọng. Thêm vào đó, ở các vùng sâu vùng xa, người dân trước hết tìm đến các
phương thuốc bằng thảo dược và thực hành cúng lễ, dẫn đến những chậm trễ trong tiếp
nhận điều trị, và do đó kéo dài quá trình phục hồi. Kỳ thị liên quan đến các tổn thương về
sức khỏe tâm thần và tâm lý xã hội tuy đã giảm xuống nhưng vẫn còn cao. Điều này cũng
cản trở trẻ em và trẻ vị thành niên và gia đình các em tiếp cận các dịch vụ thích hợp, nơi
mà dịch vụ có sẵn. Và ngay cả khi đã tiếp cận, người dân vẫn không ý thức đầy đủ tầm
quan trọng của các dịch vụ đó hoặc dễ dàng nản chí khi tình trạng của thân nhân không
có nhiều tiến triển.
Tài liệu tham khảo
[1] UNICEF (2018). Executive summary. Mental health and psychosocial well-being of
children and young people in selected provinces and cities in Viet Nam. Retrieved from
https://www.unicef.org/vietnam/media/981/file/Executive%20summary.pdf.
[2] WHO (2019). Mental health. Retrieved from https://www.who.int/news-room/facts-in-
pictures/detail/mental-health

19
CHƯƠNG 3
MÔ HÌNH CHƯƠNG TRÌNH SỨC KHỎE TÂM THẦN HỌC ĐƯỜNG
3.1. Vai trò của nhà trường trong việc thúc đẩy sức khỏe tâm thần của học sinh
3.1.1. Tiềm năng của nhà trường trong việc thúc đẩy sức khỏe tâm thần của học
sinh
Theo Hendren, Weisen và Orley (1994), với sự hỗ trợ của cộng đồng và gia đình,
trường học chính là tuyến đầu, là nơi tốt nhất để phát triển những chương trình phòng
chống và can thiệp rối loạn tâm thần ở học sinh vì:
- Hầu hết tất cả trẻ em ở tuổi học đều đến trường và dành nhiều thời gian ở trường.
Trường học có ảnh hưởng mạnh mẽ đến học sinh, gia đình các em và cộng đồng.
Việc xây dựng hệ thống “các trường học am hiểu về chấn thương tâm lý” (trauma-
Informed Schools) là hết sức quan trọng. Đó là nơi mà các giáo viên và nhân viên
trường học được trang bị kiến thức về vấn đề sức khỏe tâm thần, là nơi học sinh
cảm thấy an toàn để tâm sự, chia sẻ khi gặp những khó khăn, áp lực trong việc học
hành và trong các mối quan hệ xã hội. Hiểu về những rối loạn tâm thần mà trẻ gặp
phải sẽ giúp thầy cô thông cảm với sự lo lắng mà trẻ đang gặp phải.
- Trường học là cơ sở giáo dục và xã hội mạnh mẽ nhất có đủ điều kiện để thực hiện
các chương trình phòng ngừa và can thiệp. Các chương trình chăm sóc sức khỏe
tâm thần của nhà trường có hiệu quả tích cực trong việc nâng cao năng lực học tập
các môn văn hóa, sự an lạc và chữa trị các rối loạn tâm thần của trẻ:
o Hỗ trợ học sinh, sinh viên giải quyết những khó khăn trong việc phát triển
nhân cách, năng lực và kỹ năng học tập, định hướng nghề nghiệp, lối sống
khỏe mạnh, các mối quan hệ liên nhân cách và những rối loạn cảm xúc và
nhân cách.
o Hỗ trợ phụ huynh trong việc quan tâm, chăm sóc và giáo dục con cái, phát
triển mối quan hệ với nhà trường một cách tích cực, phát hiện những khó
khăn của con cái và phối hợp với nhà trường trong việc giáo dục.

20
 o Hỗ trợ giáo viên và những thành viên khác trong nhà trường trong việc giao
tiếp và tiếp cận với học sinh, kịp thời phát hiện những nhu cầu và những
vấn đề cần sự can thiệp của nhà tham vấn.
o Hỗ trợ nhà trường trong việc hoạch định các chiến lược giáo dục toàn diện
cho học sinh, cách thức phối hợp với phụ huynh trong việc giáo dục, cách
thức tổ chức các hoạt động nhằm phát triển và ngăn ngừa các hành vi nguy
cơ trong trường học của học sinh.
o Phối hợp với các tổ chức liên quan trong việc hỗ trợ và can thiệp trong
trường hợp học sinh có những vấn đề liên quan đến những hoạt động bên
ngoài như các vấn đề pháp luật, các vấn đề về bệnh tâm lý… Lưu giữ hồ sơ
những học sinh có những vấn đề về tâm lý để có thể sử dụng trong những
trường hợp cần thiết sau này.
- Mức độ của học sinh trong việc gắn bó với trường học, động lực học tập của các
em ảnh hưởng rất lớn đến sức khỏe tâm thần của các em. Theo đó, trường học có
thể trở thành một ngôi nhà an toàn, bảo vệ học sinh trước những điều độc hại có
thể ảnh hưởng đến việc học, sự phát triển và sức khỏe tâm thần của các em. 3 điều
kiện cốt lõi quyết định đến hành vi, thái độ học tập và thành tích học tập của học
sinh là: (1) môi trường học tập dễ chịu và đội ngũ giáo viên tâm huyết, gần gũi
học sinh (như dùng nhiều lời khen ngợi, luôn có mặt để giúp đỡ và cho các em
những lời khuyên hữu ích); (2) nhiều hoạt động giữa đội ngũ nhà trường và học
sinh; (3) sự chia sẻ trách nhiệm rộng rãi giữa học sinh (Rutter, Maughan,
Mortimore & Ouston, 1979)
- Bên cạnh gia đình, nhà trường là nơi đóng vai trò quan trọng trong việc xây dựng
hay phá vỡ đi sự tự tôn, tự tin và tự chủ của trẻ. “Nếu sống trong tình thương, em
biết yêu chính mình”, “Nếu sống trong bình an, em mang lòng tin cậy”.
- Khi các giáo viên tham gia tích cực vào các chương trình chăm sóc sức khỏe tâm
thần cho trẻ, các chương trình này sẽ được vận hành hiệu quả hơn và nhiều học
sinh sẽ được hưởng lợi. Các giáo viên là những người thực sự quan trọng trong
quá trình giúp đỡ các em bằng cách ứng xử phù hợp với từng em học sinh, nhất là
với những em học sinh có vấn đề về sức khỏe tâm trí (lo lắng, stress, trầm cảm…).
Các thầy cô giáo không trở thành người trực tiếp gây ra lo lắng cho học sinh khi
đưa ra những yêu cầu quá mức, những yêu cầu có tính chất đe dọa, những hình
phạt ảnh hưởng đến tâm lý và thể chất của trẻ. Mà thay bằng các cách thức mang
tính sự phạm, có tính tích cực đến việc giáo dục học sinh.
3.1.2. Tiếp cận toàn trường trong việc nâng cao sức khỏe tâm thần cho học sinh

21
 Theo The Joint Consortium for School Health (2018), tiếp cận toàn trường trong
việc nâng cao sức khỏe tâm thần bao gồm những lĩnh vực quan trọng sau:

Môi trường • Cho phép và khuyến khích học sinh tham gia vào quá trình ra
vật lý và xã quyết định.
hội • Nuôi dưỡng bầu không khí tin cậy, khoan dung, hợp tác và đồng
cảm.
• Có một môi trường thân thiện, lấy sinh viên làm trung tâm (ví
dụ: ghế sofa, cây trang trí, tác phẩm nghệ thuật của sinh viên, và
ảnh trưng bày).
• Thể hiện thành tích và sự thống nhất của học sinh.
• Thiết kế không gian vật lý để học sinh có thể tiếp cận các cơ sở,
điều động bên trong chúng, và tham gia đầy đủ các hoạt động học
tập có kế hoạch.
Dạy và học • Cung cấp cho học sinh sự hiểu biết nâng cao và đánh giá cao sự
đa dạng.
• Kết hợp các chủ đề liên quan đến văn hóa vào các hoạt động và
thực hành giảng dạy.
• Cung cấp cho học sinh cơ hội học hỏi và thực hành các kỹ năng
xã hội.
• Đáp ứng nhu cầu và sở thích học tập của cá nhân.
• Hỗ trợ quyền tự chủ bằng cách giảm thiểu sự kiểm soát, lắng
nghe và xác nhận quan điểm của sinh viên.
Chính sách • Cung cấp các giải pháp thay thế cho các chính sách không khoan
trường học nhượng cho phép tiếp tục kết nối trường học và
lành mạnh sự phục hồi.
• Đảm bảo rằng tất cả học sinh và nhân viên phải chịu trách nhiệm
về việc tuân thủ và làm mẫu các quy tắc
liên quan đến hành vi tôn trọng.
• Có các chính sách đóng góp vào sự an toàn về thể chất và tinh
thần của tất cả học sinh.
• Đáp ứng nhu cầu học tập và xã hội của tất cả học sinh, kể cả
những học sinh có hoàn cảnh đặc biệt.
• Cung cấp sự phát triển chuyên môn liên tục liên quan đến sức
khỏe tinh thần tích cực.
• Thành lập Ủy ban Trường học lành mạnh để xem xét việc tạo ra
22
 chính sách trường học lành mạnh, bao gồm
các chủ đề sức khỏe ưu tiên như sức khỏe tinh thần tích cực
Đối tác và • Tương tác với nhà về các vấn đề học tập của học sinh.
dịch vụ • Cộng tác với gia đình trong việc thiết kế các sáng kiến cải tiến
trường học và học tập.
• Thông qua chính sách đảm bảo sự hợp tác với các tổ chức cộng
đồng và chính phủ.
• Tạo cơ hội tham gia vào các nhóm hoặc ủy ban hành động cộng
đồng - trường học.

3.2. Mô hình chương trình sức khỏe tâm thần học đường
3.2.1. Định nghĩa chương trình sức khỏe tâm thần học đường
Chương trình sức khỏe tâm thần học đường được xây dựng để đáp ứng với sự thay
đổi vai trò và thay đổi trách nhiệm trong trường học với tám thành phần cụ thể sau đây:
Dịch vụ y tế học đường
Giáo dục sức khỏe tâm thần học đường
Môi trường sức khỏe tâm thần học đường (thể chất và tâm lý xã hội)
Tăng cường sức khỏe tâm thần cho nhân viên trường học
Dự án cộng đồng trường học và tiếp cận cộng đồng
Dinh dưỡng và an toàn thực phẩm
Giáo dục thể chất và giải trí
Tham vấn tâm lý và hỗ trợ xã hội
3.2.2. Mô hình chương trình sức khỏe tâm thần học đường
Mô hình sau mô tả những vấn đề tâm lý xã hội và sức khỏe tâm thần ở tất cả
trường học và xác định thành phần liên quan tới những vấn đề này (Hendren, Weisen &
Orley, 1994)

23
 An lạc tâm lý
Toàn bộ cộng đồng trường học
Kiến thức, hành vi, thái độ sức khỏe
tâm thần
Toàn bộ học sinh và giáo viên
Những vấn đề sức
Rối thần
khỏe tâm
loạn
20-30% học sinh
tâm
thần
3-
12%
học
sinh

Hình 3. Sức khỏe tâm thần học đường

1. Vấn đề an lạc và năng lực cảm xúc-xã hội là vấn đề mà toàn bộ cộng đồng trường học
từ gồm giáo viên, học sinh, nhân viên hành chính cho đến những thành viên thuộc cộng
đồng xung quanh trường học đều cần đạt đến.
2. Kiến thức, hành vi và thái độ về sức khỏe về tâm thần là vấn đề mà tất cả giáo viên và
học sinh đều cần phải đạt được.
3. Quan trọng nhất là xác định sớm những học sinh có những vấn đề sức khỏe tâm thần
và can thiệp kịp thời. Những trẻ gặp những vấn đề sức khỏe tâm thần vì bạo lực gia đình,
nghèo khổ, vô vọng, hoặc gia đình có người bị rối loạn tâm thần, gia đình có nhiều xung
đột, không ai quan tâm cần được nhà trường chú ý phát hiện và hỗ trợ ngay. Nếu những
vấn đề này thường dai dẳng và nếu mãi về sau mới phát hiện thì vấn đề càng trở nên
nghiêm trọng và gây ra nhiều vấn đề nghiêm trọng khác như bỏ bê việc học, bỏ học, có
thai ngoài ý muốn, làm dụng thuốc và chất kích thích, hành vi lệch chuẩn…Cái giá mà
gia đình, nhà trường và bản thân những em học sinh phải trả cho những vấn đề này
thường rất đắt cả vể vật chất lẫn tinh thần. Những phát hiện sớm và can thiệp sớm sẽ hạn
chế nguy cơ này.
4. Một số trẻ sẽ phát triển một số rối loạn tâm thần vì một số yếu tố dễ tổn thương về tâm
sinh lý. Chữa trị bởi những chuyên gia sức khỏe tâm thần trong những trường hợp này là
vô cùng quan trọng. Bên cạnh đó, một môi trường đón nhận và yêu thương và hỗ trợ trẻ
cũng quan trọng không kém.

24
 Tương ứng, một mô hình can thiệp sức khỏe tâm thần tổng hợp trong trường học
thành công cũng phải có bốn mức độ can thiệp (Hendren và cs., 1994):
Cấp độ 1. Nâng cao năng lực tâm lý-xã hội
(Tích hợp trong kế hoạch và chương trình đào tạo của trường học)

Cấp độ 2. Giáo dục sức khỏe tâm thần

(M ột phần của chương trình giáo dục sức khỏe)

Cấp độ 3. CanCấp
thiệpđộ tâm lý-xã hội
4. Chữa
(Những học sinhtrịcần được hỗ trợ
thêm ởchuyên
nhà trường)
nghiệp
(những
học sinh
cần
được
can
thiệp về
rối loạn
tâm
thần)

Hình 4. Mô hình chương trình sức khỏe tâm thần học đường
Cấp độ 1, 2, 3, 4 có thể ví von như nỗ lực can thiệp sơ cấp, thứ cấp và cao cấp.
Ngăn ngừa bước đầu và nâng cao sức khỏe (cấp I và II) hướng đến xây dựng những điều
kiện lành mạnh, nâng cao những kiến thức, thái độ và hành vi lành mạnh nhằm ngăn
ngừa những vấn đề sức khỏe tâm thần có nguy cơ phát triển. Cấp độ 3 hướng đến những
học sinh có nguy cơ để bảo vệ các em khỏi nguy cơ bùng phát rối loạn. Cấp độ 4 tập
trung vào những em đã phát triển một rối loạn rồi với mục đích chữa trị rối loạn, giảm
thiểu khiếm khuyết và hoặc ngăn ngừa rối loạn phát triển trở lại.
Cấp độ 1. Nâng cao năng lực cảm xúc-xã hội. Năng lực cảm xúc-xã hội chủ yếu tập
trung vào khả năng ứng xử hiệu quả với những đòi hỏi và thách thức của đời sống hằng
ngày. Chương trình can thiệp có ý nghĩa nhất đối với việc nâng cao năng lực cảm xúc-xã
hội là những chương trình nâng cao năng lực và nguồn lực ứng phó cho trẻ. Điều này
phần lớn được thực hiện qua việc dạy kỹ năng sống. Mặc dù việc định nghĩa kỹ năng
sống có thể khác nhau và không thống nhất giữa các nền văn hóa và tình huống cụ thể,
việc tổng hợp và phân tích các chương trình can thiệp cho thấy có một số kỹ năng sống
cốt lõi được tìm thấy trong tất cả các nền văn hóa:
ra quyết định và giải quyết vấn đề
tư duy sáng tạo và phản biện
kỹ năng giao tiếp và quan hệ liên nhân cách
đồng cảm và tự nhận thức

25
 kỹ năng ứng phó với cảm xúc và stress
Các kỹ năng này được dạy trong những chương trình can thiệp dựa vào trường học
ở rất nhiều các quốc gia khác nhau, kể cả Việt Nam (dưới dạng môn học độc lập, tích hợp
hoặc hoạt động ngoại khóa). Kỹ năng sống này đồng thời này được dạy cho giáo viên
trong các chương trình tập huấn, nâng cao nghiệp vụ thường xuyên và định kỳ. Sự đầu tư
này sẽ mang lại những tác động đáng kể
1) Về phía học sinh: bảo vệ sức khỏe học sinh (như không hút thuốc; lạm dụng bia
rượu; và các chất kích thích khác; nâng cao các kỹ năng tự nhận thức, nhận thức
xã hội và quan hệ xã hội (ví dụ như xây dựng mối quan hệ bạn bè; thầy cô)
2) Về phía giáo viên: cải thiện mối quan hệ với học sinh; giảm thiểu các vấn đề hành
vi trong lớp học
3) Về phía nhà trường: cải thiện thành tích học tập, giảm bớt tình trạng bỏ học và
trốn tiết; môi trường học tập thân thiện, có nề nếp, quy củ.
Cấp độ 2. Giáo dục sức khỏe tâm thần
Giáo dục sức khỏe tâm thần bao gồm giá trị của sức khỏe tâm thần tích cực,
nguyên nhân và tác hại của rối loạn tâm thần, cần nằm trong chương trình giáo dục sức
khỏe của toàn trường.
Giáo dục sức khỏe tâm thần cung cấp các thông tin và sức khỏe tâm thần và rối
loạn tâm thần cho học sinh, giáo viên và phụ huynh học sinh. Bên cạnh đó, nó giúp họ
xác định rõ thái độ, hiểu giá trị của họ, nhận biết hành vi và cảm xúc của họ để đánh giá
mức độ sức khỏe tâm thần hoặc rối loạn tâm thần của bản thân. Giáo dục sức khỏe tâm
thần có thể dạy trong chương trình giáo dục sức khỏe nói chung hoặc cũng có thể kết hợp
trong chương trình giáo dục kỹ năng sống.
Những lĩnh vực nội dung cụ thể trong chương trình cần dựa trên mô hình sức khỏe
bao gồm sự tương tác qua lại giữa các khía cạnh môi trường, vật lý, xã hội và tâm trí.
Một số lĩnh vực cụ thể xuyên suốt trong một năm học thường bao gồm:
não và hành vi
sự phát triển của tâm lý và cảm xúc
tác động của stress
chiến lược ứng phó tích cực (kết nối với các lớp học về kỹ năng sống)
những vấn đề tâm lý phổ biến ở tuổi thiếu niên và gia đình
các yếu tố nguy cơ
làm thế nào và tìm hỗ trợ ở đâu
quan hệ lành mạnh giữa các giới (bao gồm giáo dục giới tính)
Với giáo viên, chương trình này có thể nâng cao hơn với những nội dung sâu hơn
thông qua các buổi tập huấn, nâng cao nghiệp vụ nghề nghiệp như:

26
 Kiến thức cơ bản về rối loạn tâm thần
Khả năng nhận diện rối loạn tâm thần và tâm lý
Kỹ năng quản lý lớp học có học sinh có rối loạn tâm thần hoặc có vấn đề về sức
khỏe tâm thần.
Can thiệp sức khỏe tâm thần
Sử dụng các nguồn lực tham chiếu.
Việc cung cấp kiến thức có thể nâng cao hiệu quả nếu đi kèm những câu chuyện
thực tế và ví dụ từ những người có rối loạn tâm thần hoặc các vấn đề về tâm thần. Việc
liên hệ với những cá nhân đã và đang có rối loạn tâm thần để nhờ họ chia sẻ tại những
buổi tập huấn sẽ giúp nâng cao thái độ và giảm thiểu sự kỳ thị đối với những cá nhân bị
rối loạn tâm thần. Giáo dục sức khỏe tâm thần có hiệu quả nhất khi:
Nội dung dạy cập nhật và gắn bó với cuộc sống của học sinh.
Học sinh có trách nhiệm và tham gia vào việc phát triển và tiến hành các hoạt
động trong lớp học.
Học sinh thấm nhuần kiến thức, giá trị của nâng cao sức khỏe thực hiện các hành
vi nâng cao sức khỏe.
Cấp độ 3 và 4. Xác định và can thiệp các trường hợp có vấn đề về sức khỏe tâm thần và
rối loạn tâm thần
a. Xác định trường hợp có vấn đề về sức khỏe tâm thần và rối loạn tâm thần
Các vấn đề về sức khỏe tâm thần và nhóm có nguy cơ cao:
- Các vấn đề sức khỏe tâm thần như: đau khổ, đau buồn, tuyệt vọng, giận dữ, tê liệt
tinh thần… Các vấn đề sức khỏe tâm thần trở nên rõ ràng hơn thông qua những
lệch lạc trong cảm xúc hoặc hành vi. Nó có thể bao gồm gây hấn, quá sức nhút
nhát, thường xuyên nghỉ học, các mối quan hệ liên nhân cách giảm sút, thu mình
lại, kết quả học lực giảm sút, thay đổi nhóm bạn, cảm xúc thay đổi thất thường,
thường xuyên có hành vi liều lĩnh, bạt mạng, hành vi ám ảnh và cưỡng chế.
- Những hành vi có nguy cơ cao như hút thuốc, lạm dụng chất kích thích, quan hệ
tình dục quá sớm hoặc dấn thân vào những cuộc phiêu lưu trong đời sống (bạt
mạng) là những dấu hiệu sớm xác định một người trẻ đang có nguy hiểm gặp phải
những vấn đề tâm lý nghiêm trọng hơn. Những can thiệp sớm với những hành vi
như thế này có thể ngăn ngừa những hậu quả nghiêm trọng hơn. Những yếu tố
nguy cơ cũng thuộc về nhóm học sinh chậm phát triển như chậm nói, chậm đi, có
tiền sử bị lạm dụng tình dục, có khuyết tật và bị bệnh mãn tính. Cũng nên lưu ý
rằng những học sinh bị khiếm thính hoặc khiếm thị, hoặc những em có những khó
khăn đặc biệt trong học tập (như chứng khó đọc…) có nguy cơ đặc biệt với những
vấn đề sức khỏe tâm thần.

27
Các rối loạn tâm thần học đường phổ biến:
- Trầm cảm, Tăng động giảm chú ý; loạn thần, rối loạn lo âu, rối loạn ăn uống. Giáo
viên cần được tập huấn đề nhận diện và xử lý các vấn đề sức khỏe tâm thần này,
tìm kiếm sự hỗ trợ chuyên nghiệp cho các em.
b. Những công cụ sàng lọc sức khỏe tâm thần của học sinh trong trường học
- Bảng hỏi Hành vi của trẻ (The Chidren’s Behaviour Questionnaire) được thiết kế
để giáo viên và cha mẹ trả lời. Bảng hỏi dành cho giáo viên gồm có 26 items bao
trùm rất nhiều những vấn đề liên quan đến hành vi của trẻ mà giáo viên có thể trả
lời một cách nhanh chóng. Bảng hỏi này được dùng với độ tin cậy cao ở nhiều bối
cảnh văn hóa khác nhau như Jamaica, Italy, Uganda, Trung Quốc và New
Zealand.
- Thang đo xếp hạng hành vi AML (The AML Behavior Rating Scale) là một
thang đo sàng lọc gồm 11 items được thiết kế để giáo viên sử dụng để xác định
những khó khăn của học sinh nhỏ tuổi trong việc thích ứng với môi trường mới.
Nó là một thang đo ba lĩnh vực acting out (A), tâm trạng (moodiness) và những
khó khăn trong học tập (L). Nó chỉ mất 30 giây để cho 1 trẻ hoàn thành thang đo
này.
- Thang đo xếp hạng thích ứng lớp học (The Classroom Adustment Rating Scale)
là một thang đo định hướng hành vi được thiết kế để đo lường những thông tin sâu
hơn về những vấn đề thích ứng của trẻ trong trường học. Nó cung cấp những dữ
liệu sâu sắc hơn về mức độ nghiêm trọng của những khó khăn trong việc thích ứng
của trẻ.
- Bảng kiểm Hành vi trẻ (The Child Behavior Checklist-CBCL) lần đầu tiên
được tác giả Thomas Achenbach và cộng sự nghiên cứu, phát triển và công bố từ
những năm 1966. Qua nhiều năm, nhóm tác giả vẫn tiếp tục hoàn thiện và phát
triển. CBCL là một bộ câu hỏi toàn diện, gồm 3 phiên bản tự đánh giá dành cho
cha mẹ, thầy cô hoặc người chăm sóc cho trẻ từ 6 đến 18 tuổi và dành cho chính
bản thân trẻ vị thành niên, nhằm sàng lọc các vấn đề có liên quan đến sức khỏe
tâm thần của trẻ, hỗ trợ đắc lực cho công tác chẩn đoán của bác sỹ. CBCL đã được
dịch và chuẩn hóa thành nhiều thứ tiếng và hiện nay được sử dụng rộng rãi trên
hơn 80 quốc gia. Mỗi phiên bản gồm 118 đề mục là liệt kê của tất cả các hành vi ở
trẻ dựa trên phương pháp phân tích nhân tố để đánh giá hành vi và cảm xúc ở trẻ
dựa theo sự phân chia thành 8 nhóm hội chứng. Đó là: Lo âu/ Trầm cảm; Thu
mình/ Trầm cảm; Than phiền cơ thể; Vấn đề xã hội; Vấn đề Tư duy; Vấn đề chú ý;
Phá bỏ quy tắc và Hành vi xâm khích.

28
Tại Việt Nam, Trung tâm Thông tin hướng nghiệp, nghiên cứu và ứng dụng tâm lý,
trường Đại học Giáo dục, Đại học quốc gia Hà Nội đã mua bản quyền và tiến hành
nghiên cứu chuẩn hóa thang đo cho phù hợp với văn hóa và môi trường Việt Nam từ năm
2013.
- Bảng hỏi Điểm mạnh và Khó Khăn của trẻ (The Strengths and Difficulties
Questionnaire). Bộ câu hỏi bao gồm 5 Thang đo: hành vi được xã hội ủng hộ, tính
hiếu động, những vấn đề về cảm xúc, vấn đề hành vi và vấn đề bạn bè. Bộ tài liệu
có các thang đo khác nhau, có thể dành cho những người chăm sóc, hoặc giáo viên
của trẻ từ 3 đến 16 tuổi, và dành cho thanh thiếu niên từ 11 đến 16 tuổi. Những
câu hỏi này cũng đã được sử dụng cho trẻ khuyết tật và giáo viên cùng người
chăm sóc trẻ.
Ở Việt Nam, Trần Tuấn và cộng sự (2006) đã chuẩn hóa bộ câu hỏi này trên cơ sở đánh
giá đánh giá độ nhạy và độ đặc hiệu của nó trong chẩn đoán sàng lọc rối nhiễu tâm trí
trên đối tượng trẻ em 4-16 tuổi.
c. Quyết định can thiệp
Những vấn đề nghiêm trọng và dai dẳng như gây hấn, hành vi chống đối xã hội,
quan hệ xã hội nghèo nàn với bạn cùng lớp, trầm cảm và có ý muốn tự tử, tất cả đều cần
sự can thiệp kịp thời và nhanh chóng. Một tiến trình quyết định về bản chất và phạm vi
của 1 can thiệp cần phải tuân theo những bước sau:
Bước 1: Xác định học sinh
Việc xác định một học sinh cần sự giúp đỡ hoặc giúp đỡ đặc biệt thông qua sự
quan sát của giáo viên hoặc nhân viên nhà trường; những mối quan tâm do học sinh đó
bộc bạch; và có thể sử dụng các công cụ sàng lọc như là bước đầu tiên.
Bước 2. Xác định và nhận thức vấn đề
Những thông tin chi tiết hơn về bản chất của những vấn đề sức khỏe tâm thần cần
được đánh giá và thảo luận với một chuyên gia tham vấn sức khỏe tâm thần, nếu trong
nhà trường có sẵn phòng tham vấn. Nếu như học sinh đó được đánh giá cần có chẩn đoán
chuyên sâu hơn, nhà tham vấn sẽ liên hệ với cha mẹ, gia đình phụ huynh thông báo cho
họ về bản chất của những vấn đề sức khỏe tâm thần của con em, và khuyến nghị những
đánh giá chi tiết cụ thể hơn. Bất cứ khi nào có thể, toàn bộ gia đình tham gia vào kế
hoạch tham vấn và chữa trị được vạch ra dựa trên điểm mạnh và nhu cầu của gia đình và
học sinh.
Bước 3. Can thiệp
Một can thiệp chính xác có thể bao gồm can thiệp dựa vào trường học hoặc những
trị liệu chuyên nghiệp bên ngoài nhà trường như trị liệu gia đình, trị liệu cá nhân, trị liệu
nhóm, dùng thuốc…hoặc kết hợp tất cả những phương pháp này. Bất cứ hình thức can

29
thiệp nào được lựa chọn, những người ở trường mà trẻ có liên hệ (giáo viên, nhân viên
nhà trường, bạn bè, chuyên gia tham vấn của trường…) nên tham gia một cách phù hợp
với kế hoạch điều trị.
Bước 4. Tiếp tục theo dõi
Để đảm bảo rằng việc đánh giá diễn ra và nhà trường tham gia vào kế hoạch điều
trị một cách phù hợp, giáo viên, nhân viên nhà trường cần phải theo dõi
d. Can thiệp các vấn đề sức khỏe tâm thần và rối loạn tâm thần
Can thiệp các vấn đề sức khỏe tâm thần và rối loạn tâm thần có thể diễn ra trong
hoặc ngoài lớp học. Các can thiệp trong lớp học (ngăn ngừa sơ cấp) bao gồm nâng cao
năng lực cảm xúc-xã hội và giáo dục sức khỏe tâm thần. Những can thiệp này tuy hướng
đến tác động toàn thể cộng đồng trường học nhưng cũng trực tiếp tác động đến những cá
nhân có những vấn đề về sức khỏe tâm và rối loạn tâm thần.
Can thiệp bậc 2 (xác định, giảm thiểu nguy cơ, can thiệp sớm), và chữa trị tâm
thần cần tiến hành bên ngoài trường học, tuy nhiên cần kết hợp với giáo viên, nhân viên
trường học, những người quan sát và hiểu rõ bản chất vấn đề sức khỏe tâm thần của trẻ,
họ có thể hợp tác tốt với các nhà trị liệu chuyên nghiệp để lên kế hoạch và chương trình
can thiệp chuyên sâu cho trẻ.
Bên cạnh đó, những chữa trị diễn ra trong lớp học như trị liệu nhóm, chơi theo
nhóm, tham vấn từ bạn bè hoặc những học sinh lớn tuổi hơn lại có hiệu quả nhất định
trong một số trường hợp.
e. Trung tâm sức khỏe của nhà trường
Trung tâm sức khỏe của nhà trường có vai trò quan trọng trong việc hỗ trợ sức
khỏe tâm thần và cung cấp các dịch vụ sức khỏe tâm thần cho học sinh. Các chuyên gia
lâm sàng tại các trung tâm này thường cung cấp những dịch vụ đầu tiên mà những học
sinh cần như duy trì sức khỏe trong kỳ thi, đánh giá, chẩn đoán những bệnh cấp tính và
mãn tính, sàng lọc các bệnh truyền nhiễm, tham vấn những vấn đề về lạm dụng chất kích
thích và sức khỏe tâm thần.
Các nhà lâm sàng này cần phải tiếp cận phía học sinh, và học sinh cũng phải chủ
động tiếp cận họ. Bởi vì họ làm việc ngay trong môi trường trường học, họ cung cấp cho
trẻ những tiện ích đáng kể, nhất là những trẻ mà có thể không có điều kiện kinh tế cũng
như trở ngại về tâm lý. Họ cũng có thể điều phối mối quan hệ tích cực giữa học sinh với
giáo viên, với nhân viên, trường học và những hoạt động cộng đồng khác. Bên cạnh đó,
họ phải mở rộng mối quan hệ với giáo viên, với nhân viên nhà trường để phối hợp trong
việc hỗ trợ sức khỏe tâm thần của học sinh, họ cung cấp kiến thức và kỹ năng cho giáo
viên trong các chương trình phát triển năng lực giáo viên, đồng thời có thể tập huấn cho
phụ huynh và học sinh về sức khỏe tâm thần.

30
 Tuy nhiên, các chuyên gia lâm sàng ở trường có thể chỉ có thời gian để cung cấp
dịch vụ cho một số lượng ít các học sinh, các dịch vụ cộng đồng khác cần được khuyến
khích sử dụng.
3.3. Các bước phát triển và thực hiện chương trình sức khỏe tâm thần học đường
Hendren và cộng sự (1994) đã để xuất 5 bước để phát triển và thực hiện chương
trình sức khỏe tâm thần học đường.
Bước 1. Thành lập đội/nhóm
Kế hoạch cho một chương trình sức khỏe tâm thần tổng hợp ở trường học bắt đầu
bằng sự hợp tác giữa giáo viên, nhân viên nhà trường, thành viên của gia đình, chuyên
gia sức khỏe tâm thần và học sinh để cùng tạo nên một môi trường có sự tương trợ, tích
cực và hiệu quả.
Thành viên của gia đình
Nhân tố quan trọng nhất trong bất cứ một chương trình sức khỏe tâm thần nào là
sự cam kết của gia đình đối với chương trình. Tầm quan trọng của môi trường gia đình
đối với việc học của trẻ ở trường và với sức khỏe tâm thần được ghi nhận qua nhiều
nghiên cứu ở nhiều vùng miền và lãnh thổ. Trên thế giới, ngày càng có nhiều nỗ lực đưa
gia đình tham gia vào một cách tích cực với các hoạt động nâng cao sức khỏe tâm thần
của học sinh.
Môi trường quan trọng nhất để trẻ phát triển chính là gia đình, dưới sự chỉ dẫn của
các thành viên của gia đình. Điều quan trọng là cha mẹ và những thành viên khác cần
phải ghi nhận rằng họ có ảnh hưởng mạnh mẽ đến đối với con cái trong việc hình thành
giá trị, thái độ và quan niệm đối với nếp sống và các hành vi liên quan đến sức khỏe. Cha
mẹ và gia đình cần có có hiểu biết đẩy đủ hơn về vai trò của mình đối với nhà trường
trong việc nâng cao năng lực cảm xúc-xã hội của trẻ, giáo dục sức khỏe tâm thần cho trẻ.
Nhà trường và Cộng đồng
Một ngôi trường lành mạnh là một phần quan trọng của cộng đồng xung quanh nó.
Các thành viên của cộng đồng có cảm giác rằng ngôi trường bên cạnh họ luôn cởi mở
chào đón và chấp nhận các ý kiến và sự tham gia của họ. Đến lượt nó, nhà trường được
ủng hộ bởi thành viên cộng đồng quanh nó, bằng sự tham gia của họ trong việc phát triển
chương trình và thông qua sự ủng hộ tài chính của họ để tiến hành các chương trình.
Quan trọng hơn nữa, bất cứ chương trình sức khỏe tâm thần nào cũng cần được sự ủng hộ
của ban giám hiệu nhà trường, ban quản trị và hiệu trưởng nhà trường.
Giáo viên
Giáo viên, với sự hỗ trợ của gia đình, đóng vai trò quan trọng trong việc triển khai
thành công các chương trình sức khỏe tâm thần toàn diện. Nhận thức của giáo viên rất
quan trọng trong việc lên kế hoạch và triển khai giáo dục kỹ năng sống, giáo dục sức

31
khỏe tâm thần, can thiệp rối loạn tâm thần. Cần phải hiểu quan điểm của họ và hỗ trợ các
nhu cầu của họ.
Các chuyên gia sức khỏe tâm thần
Các chuyên gia sức khỏe tâm thần có rất nhiều vai trò:
o Đóng vai trò tư vấn cho giáo viên trong phát triển và triển khai chương trình, và
cho phụ huynh trong mối quan hệ ứng xử với con cái và với giáo viên của con họ.
Vai trò của chuyên gia sức khỏe tâm thần không chỉ cung cấp kiến thức chuyên
môn trong quá trình đánh giá trẻ mà còn là người mà thầy cô, cha mẹ, nhà quản lý
…tìm đến khi xây dựng các kế hoạch đối phó với những vấn đề tiềm ẩn.
o Chuyên gia sức khỏe tâm thần còn là nhà tư vấn cho nhà trường, cho sở, phòng
giáo dục địa phương, nhà quản lý giáo dục. Sự tư vấn này giúp nhà trường có thể
cung cấp chương trình sức khỏe tâm thần tốt nhất trong ngân sách của họ, giúp
cho các mối quan hệ liên nhân cách trong nhà trường vận hành một cách tốt nhất,
nâng cao nhận thức về vấn đề sức khỏe tâm thần của học sinh, gia đình và giáo
viên.
o Chuyên gia sức khỏe tâm thần còn có thể đóng vai trò thành viên tư vấn bên ngoài
khi mà ở trong trường học đã có đủ đội ngũ tư vấn riêng đáp ứng đủ nhu cầu của
học sinh, gia đình và giáo viên. Họ có thể tham gia đóng góp ý kiến trong quá
trình đánh giá, đào tạo giáo viên về sức khỏe tâm thần.
Bước 2: Đánh giá môi trường trường học và cộng đồng
Thông tin cơ bản về nhân khẩu học trong khu vực, các rủi ro sức khỏe và các
nguồn lực cần có sẵn để toàn đội đánh giá. Khi có thể, cần thực hiện đánh giá tập trung
vào các điểm mạnh của cộng đồng và các nguồn lực sẵn có, cũng như các nhu cầu cần
được thực hiện để nhóm phát triển các mục tiêu phù hợp.
Khi xem xét các tùy chọn khác nhau để thực hiện, điều quan trọng cần cân nhắc là
tính hiệu quả của can thiệp phòng ngừa đòi hỏi sự phù hợp giữa can thiệp đó với các đặc
điểm văn hóa, địa lý và chính trị xã hội của khu vực. Sự lựa chọn thích hợp nhất trong
khuôn khổ mô hình phụ thuộc vào văn hóa của khu vực, nguồn lực sẵn có, hệ thống giáo
dục, lợi ích của ban giám hiệu nhà trường, giáo viên, học sinh và của hệ thống giáo dục.
Bước 3: Phát triển kế hoạch
Một khi các nhu cầu và tiềm năng đối với các chương trình sức khỏe tâm thần học
đường được đánh giá cao và các ý tưởng cho các yếu tố phù hợp nhất của khung mô hình
được các phụ huynh, nhà giáo dục, học sinh, thành viên cộng đồng và các chuyên gia sức
khỏe tâm thần đem ra thảo luận, nhiệm vụ tiếp theo là xây dựng một kế hoạch hành động
cụ thể bao gồm các mục tiêu được nêu rõ ràng, phân công trách nhiệm, thời gian thực
hiện và cơ chế phối hợp cho các mối liên kết giữa các cơ quan (ngành).
32
 Để thành công, các chương trình phải dựa trên sự chi nhận các nhu cầu quan trọng
đối với những người chịu trách nhiệm (đối với người phụ trách, giáo viên, hiệu trưởng,
cán bộ công, lãnh đạo cộng đồng). Lãnh đạo địa phương phải phát triển và /hoặc điều
chỉnh một chương trình sao cho phù hợp với sức mạnh và nhu cầu của chính họ. Nếu một
chương trình được chuyển thể từ một nền văn hóa khác, cần thiết phải hiểu những yếu tố
nào của chương trình không bị giới hạn về mặt văn hóa và có thể không thay đổi, và
những yếu tố nào phải thay đổi để làm cho nó phù hợp về mặt văn hóa.
Các can thiệp sức khỏe tâm thần có thể được chấp nhận dễ dàng nhất nếu chúng:
Một phần của hệ thống giáo dục phổ thông;
Thực hiện thông qua việc chăm sóc sức khỏe định kỳ trong nhà trường;
Được hỗ trợ và phát triển bởi các gia đình và nhóm đồng đẳng;
Nhờ sự hỗ trợ của các cố vấn học đường và / giáo viên, những người nhận ra rằng
chức năng xã hội kém cản trở việc học
Được thực hiện thông qua một Ủy ban hoặc Hội đồng Giáo dục, những người
công nhận trường học là cơ sở để cải thiện sức khỏe tâm thần của trẻ em.
Nhiệm vụ lớn nhất trong việc phát triển một chương trình sức khỏe tâm thần học
đường toàn diện thường là thiết lập sự hỗ trợ tài chính ổn định. Sự hợp tác với cộng đồng
và các cơ quan chính phủ, phi chính phủ khác có thể huy động tất cả các nguồn lực
hướng tới sức khỏe tâm thần cho học sinh.
Bước 4: Theo dõi và đánh giá
Tất cả các chương trình đều yêu cầu đánh giá cẩn thận bao gồm cả việc đo lường
kết quả. Điều này quan trọng không chỉ để xác định xem một chương trình cụ thể có hiệu
quả hay không mà còn giúp cải thiện chương trình cũng như quyết định nên tiếp tục duy
trì chương trình hiện có hay phải đổi mới, chỉnh sửa. Ngoài ra, đây là yếu tố thẩm định
quan trọng để quyết định liệu có nên phổ biến chương trình đó đến các cộng đồng khác
hay không.
Khi thiết kế một chương trình sức khỏe tâm thần, nghiên cứu đánh giá hiệu quả
của chương trình nên được thiết kế cùng một lúc. Thu thập dữ liệu cơ bản về sức khỏe
tâm thần của học sinh, chất lượng dịch vụ y tế trường học, môi trường của trường học,
kiến thức, kỹ năng và thực hành sức khỏe của học sinh, tất cả đều cần thiết để đánh giá
hiệu quả của một chương trình can thiệp có kế hoạch. Mục tiêu chương trình, các biện
pháp can thiệp cần đánh giá, các phép đo kết quả cũng như kế hoạch thu thập, phân tích
và phổ biến dữ liệu cần được chỉ rõ trong giai đoạn lập kế hoạch. Quan trọng hơn, không
chỉ nên xem xét những thay đổi về giá trị được thể hiện trước và sau can thiệp mà còn
xem xét những thay đổi trong hành vi thực tế. Vì thế, ngoài các thang đánh giá được
chọn để đánh giá kết quả phải dễ quản lý và cho điểm, đồng thời giải quyết các lĩnh vực

33
liên quan, các chỉ số mô tả về kết quả như phản hồi tích cực bằng văn bản và lời nói từ
học sinh cũng nên được thu thập.
Đội ngũ chuyên viên của trường. học sinh, phụ huynh và các thành viên cộng đồng
gặp gỡ với một chuyên gia có kỹ năng chuyên môn về nghiên cứu kết quả, để xác định
cách thức đo lường kết quả một cách đáng tin cậy. Sau khi dữ liệu kết quả được phân tích
và phổ biến, nhóm lập kế hoạch họp lại và thảo luận xem các mục tiêu đã đạt được hay
chưa và thực hiện các sửa đổi phù hợp.
Bước 5: Điều phối và sửa đổi các chương trình
Phát triển một chương trình sức khỏe tâm thần toàn diện, tích hợp trong nhà
trường là một quá trình liên tục đòi hỏi sự quan tâm, đánh giá thường xuyên và sự sửa đổi
cho phù hợp với điều kiện thực tế. Các chương trình thành công là một món quà vô giá
cho tất cả những ai tham gia vào chương trình này, vì chúng hỗ trợ học sinh phát triển
một cách lành mạnh, giáo viên hoạt động và làm việc một cách hiệu quả nhất.
Trường học nên làm việc cùng với gia đình, các tổ chức dựa vào cộng đồng khác,
các cơ quan chăm sóc sức khỏe, các nhóm dịch vụ công cộng, các phương tiện truyền
thông và chính phủ để phát triển các hoạt động phối hợp thúc đẩy sức khỏe cho thanh
thiếu niên. Nhóm lập kế hoạch ban đầu có thể trở thành một cơ quan điều phối thường
trực hoặc có thể họp không liên trong khuôn khổ một nhóm điều phối bao gồm các nhà
cung cấp chính trong chương trình sức khỏe tâm thần học đường.
Khi nhóm tiến hành các bước này, quan trọng phải theo dõi xem các đặc điểm sau
đã được phát triển hay được lên kế hoạch cho chương trình hay chưa:

34
 Đặc điểm của một chương trình sức khỏe tâm thần học đường
hiệu quả
Cung cấp sự phát triển cảm xúc-xã hội lành mạnh cho tất cả học
sinh
Nhận diện được những học sinh có nguy cơ đang trải qua
những rồi loạn sức khỏe tâm thần
Xác định làm thế nào để can thiệp sớm và phù hợp khi có vấn
đề
Tính đến mối quan hệ giữa nhà trường và môi trường cộng
đồng cũng như bất kỳ giá trị và bản sắc văn hóa độc đáo nào
Xác định các điều kiện và quá trình chính trị - xã hội có thể liên
quan đến việc thiết lập và tồn tại của một chương trình sức khỏe
tâm thần toàn diện trong nhà trường
Thu hút các gia đình và các thành viên cộng đồng làm đối tác
tích cực trong việc lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá liên tục
Sử dụng các kỹ năng của các chuyên gia sức khỏe tâm thần ở
trường và cộng đồng
Can thiệp ở nhiều cấp độ
Có cơ chế điều phối
Tập trung vào đào tạo giáo viên và phụ huynh
Đánh giá hiệu quả của nó và sử dụng thông tin này trong việc
sửa đổi chương trình

Tài liệu tham khảo

[1] Hendren, R., Birrell Weisen, R., Orley, J. (1994). Mental health programmes in
schools. Geneva, Switzerland: World Health Organization, Division of Mental Health.
Available from
https://apps.who.int/iris/bitstream/handle/10665/62308/WHO_MNH_PSF_93.3_Rev.1.pd
f?sequence=1&isAllowed=y
[2] Rutter, M., Yule, W., Berger, M., Yule, B., Morton, J., & Bagley, C. (1974). Children
of West Indian immigrants: I. Rates of behavioural deviance and of psychiatric disorder.
Journal of Child Psychology and Psychiatry, 15, 241 – 262
[3] The Joint Consortium for School Health (2018), Mental health
Promotion in schools. Available from www.jcsh-cces.ca

35
CHƯƠNG 4
HỌC TẬP CẢM XÚC-XÃ HỘI- MỘT CÁCH TIẾP CẬN MỚI TRONG PHÒNG
NGỪA VÀ CAN THIỆP NHỮNG VẤN ĐỀ SỨC KHỎE TÂM THẦN HỌC
ĐƯỜNG
4.1. Học tập cảm xúc-xã hội là gì?
Theo Tổ chức hợp tác về học tập các môn văn hóa học đường, xã hội và cảm xúc
(Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning, CASEL 1), học tập xã hội –
cảm xúc (Social and emotional learning – SEL) là một quá trình học các kỹ năng sống,
bao gồm làm thế nào để ứng xử với chính mình, với người khác, với các mối quan hệ và
hoạt động một cách hiệu quả. Trong ứng xử với chính mình, SEL giúp cá nhân nhận ra
cảm xúc của mình; học cách để quản lý, điều chỉnh cảm xúc; đề ra và đạt những mục tiêu
tích cực. Trong ứng xử với những người khác, SEL giúp cá nhân phát triển sự cảm thông,
đồng cảm, thấu cảm với người khác; thiết lập và duy trì các mối quan hệ một cách tích
cực; đưa ra quyết định có trách nhiệm. SEL cũng tập trung vào việc ứng xử với các tình
huống trong đời sống trên tinh thần xây dựng và dựa vào các chuẩn mực đạo đức.
4.2. Các thành phần cốt lõi của học tập cảm xúc-xã hội

1
Tổ chức hợp tác về học tập các môn văn hóa học đường, xã hội và cảm xúc (Collaborative for Academic, Social,
and Emotional Learning, CASEL) đã thành lập năm 1994 tại Hoa Kỳ. Sứ mệnh của CASEL là thiết lập việc học xã
hội và cảm xúc như là phần thiết yếu của giáo dục. CASEL tìm kiếm những cách thức tốt nhất để thúc đẩy việc học
kỹ năng xã hội và cảm xúc, cung cấp các chương trình tập huấn cho các nhà quản lý giáo dục và các nhà giáo về
cách thức làm cho việc học kỹ năng xã hội, cảm xúc là nền tảng cho sự thành công học thuật, thực hiện các nghiên
cứu về các chương trình thực hành có hiệu quả nhất cho các nhà giáo, các nhà nghiên cứu và những người hoạch
định chính sách

36
 SEL gồm 5 thành phần thuộc về nhận thức, tình cảm và hành vi; chúng có tương
quan, liên hệ chặt chẽ với nhau (CASEL, 2003):

Tự nhận
thức

Đưa ra
quyết định
Tự quản lý
có trách
nhiệm Học tập
xã hội -
cảm xúc

Kỹ năng Nhận thức

quan hệ xã hội

Tự nhận thức: Là khả năng nhận diện chính xác những cảm xúc và suy nghĩ của cá nhân
và ảnh hưởng của chúng đối với hành vi. Khả năng này bao gồm cả việc đánh giá chính
xác điểm mạnh và hạn chế của cá nhân. Tất cả được biểu hiện qua sự tự tin và lạc quan
có căn cứ vững vàng của chính cá nhân đó. Nhóm năng lực này bao gồm những khía
cạnh cụ thể như:
- Nhận diện cảm xúc
- Nhận thức chính xác về bản thân
- Xác định điểm mạnh của bản thân
- Tự tin
- Cái tôi hiệu quả
Tự quản lý: Là khả năng điều chỉnh cảm xúc, suy nghĩ và hành vi của cá nhân một cách
có hiệu quả trong các tình huống khác nhau. Khả năng này bao gồm cả quản lý căng
thẳng (stress), kiểm soát xung động, tạo động cơ cho bản thân, thiết lập và làm việc
hướng tới việc đạt được mục tiêu cá nhân và mục tiêu học tập. Nhóm năng lực này bao
gồm các lĩnh vực sau:
- Khống chế xung đột
- Quản lý stress
- Kỷ luật bản thân
- Động lực cá nhân
37
 - Thiết lập mục tiêu
- Kỹ năng tổ chức
Nhận thức xã hội: Là khả năng đứng trên những quan điểm của người khác và thông
cảm với những người xuất thân từ những hoàn cảnh sống và từ những nền văn hóa khác
với cá nhân mình, để hiểu rõ các chuẩn mực đạo đức xã hội của hành vi, và xác định
được các nguồn lực hỗ trợ từ phía gia đình, trường học và cộng đồng. Nhóm năng lực này
bao gồm các lĩnh vực sau:
- Đứng trên quan điểm của người khác
- Đồng cảm
- Tôn trọng sự khác biệt
- Tôn trọng người khác
Kỹ năng quan hệ xã hội: Là khả năng thiết lập và duy trì mối quan hệ lành mạnh và bổ
ích với các cá nhân và các nhóm khác nhau. Khả năng này bao gồm giao tiếp rõ ràng,
lắng nghe tích cực, hợp tác, chống lại áp lực xã hội không phù hợp, đàm phán xung đột
trên tinh thần xây dựng, tìm kiếm và cung cấp sự giúp đỡ khi cần thiết. Nhóm năng lực
này bao gồm những lĩnh vực sau:
- Giao tiếp
- Tham gia vào cộng đồng/xã hội
- Xây dựng các mối quan hệ
- Làm việc nhóm
Đưa ra quyết định có trách nhiệm: Là khả năng thực hiện những lựa chọn mang tính
xây dựng và tôn trọng hành vi cá nhân và tương tác xã hội trên cơ sở xem xét mọi yếu tố
ảnh hưởng như: các tiêu chuẩn đạo đức, sự bình ổn về tâm lý, các chuẩn mực xã hội, kết
quả/hậu quả của các hành động khác nhau, hạnh phúc của mình và người khác. Nhóm
năng lực này bao gồm những thành tố sau:
- Xác định vấn đề
- Phân tích vấn đề
- Giải quyết vấn đề
- Đánh giá
- Phản ánh (Reflecting)
- Ra trách nhiệm có tính đạo đức
4.3. Vai trò của học tập cảm xúc-xã hội đối với sức khỏe tâm thần học đường
Kết quả khảo sát các nghiên cứu trong hơn 10 năm qua cho thấy hầu hết các nghiên
cứu trên thế giới về mối quan hệ năng lực cảm xúc - xã hội và sức khỏe tâm thần của trẻ
vị thành niên đều là các nghiên cứu bổ dọc, nghiên cứu thực nghiệm, hoặc nghiên cứu
hành động được thực hiện thông qua việc áp dụng các chương trình Học tập cảm xúc - xã

38
hội (Social- Emotional Learning-SEL programs) trong trường học dành cho trẻ vị thành
niên, như là một nỗ lực để nâng cao sức khỏe tâm thần cho học sinh và giúp học sinh đạt
được toàn bộ tiềm năng của mình (Sklad và cộng sự, 2012; O’Mara, Lind, 2013), chứ
không đơn giản là những nghiên cứu cắt ngang. Các nghiên cứu thực nghiệm hay nghiên
cứu hành động này cung cấp những kết quả có giá trị thực chứng cao, đảm bảo tính khoa
học và đáng tin cậy về mối quan hệ giữa năng lực cảm xúc - xã hội và sức khỏe tâm thần
của trẻ vị thành niên (Guyn Cooper Research Associates, 2013). Các chương trình SEL
này có thể được phân thành hai nhóm chính: chương trình SEL chung, chương trình SEL
chuyên biệt. Chương trình SEL tổng hợp hướng đến rèn luyện cho học sinh tuổi vị thành
niên cả 5 năng lực cốt lõi của SEL, với các kỹ năng phổ biến như: lòng tự tôn, tự tin,
đồng cảm, kiên cường, điều chỉnh cảm xúc, giải quyết xung đột, giải quyết vấn đề, quản
lý và ứng phó với stress, tự nhận thức (Guyn Cooper Research Associates, 2013).
Chương trình SEL chuyên biệt thì chỉ tập trung hướng dẫn cho trẻ vị thành niên một hoặc
một số kỹ năng thuộc 1 hoặc 2 năng lực cốt lõi của SEL. Ví dụ: có chương trình tập trung
hướng dẫn chỉ một kỹ năng giải quyết xung đột hoặc chỉ một kỹ năng tĩnh tâm
(mindfulness). Cả hai dạng chương trình này đều giúp trẻ ở mọi độ tuổi đạt được những
kỹ năng cảm xúc - xã hội phù hợp với lứa tuổi và những cải thiện về sức khỏe tâm thần
thông qua nhiều hướng tiếp cận đa dạng (Guyn Cooper Research Associates, 2013).
Kết quả thực nghiệm chương trình SEL tổng hợp cho thấy năng lực cảm xúc - xã
hội đem đến những kết quả hiệu quả về xã hội, cảm xúc và hành vi, ảnh hưởng trực tiếp
đến sức khỏe tâm thần của trẻ vị thành niên.
- Về xã hội:
+ Cải thiện sự phát triển xã hội và hành vi tích cực (Durlak và cộng sự, 2011;
Diekstra và Gravesteijn, 2008; Kragg, Zeegers, Kok, Hosman, Abu-Saad, 2006; Payton
và cộng sự, 2008; Skald và cộng sự, 2012), bao gồm cải thiện khả năng giao tiếp với
người khác và xử lý các xung đột liên nhân cách một cách hiệu quả (Diekstra,
Gravesteijn, 2008).
+ Nâng cao thái độ đối với bản thân, nhà trường và người khác (Payton và cộng sự,
2008) và cải thiện mối quan hệ gia đình (Clarke và cộng sự, 2015).
- Về cảm xúc:
+ Nâng cao khả năng nhận diện và quản lý cảm xúc (Durlak và cộng sự, 2011;
Diekstra và Gravesteijn, 2008), nâng cao lòng tự tôn và sự tự tin (Weare và Nind, 2011;
Sklad và cộng sự, 2012).
+ Nâng cao kỹ năng ứng phó (Kragg và cộng sự, 2006; Manion, Short, Ferguson,
2013) hoặc tính kiên cường, bản lĩnh (Clarke và cộng sự, 2015; Stewart và Wang, 2012).

39
 + Cải thiện sự an lạc (well-being) (Manion, Short và Ferguson, 2013; Sarcasanni và
cộng sự, 2015; Waters, 2011).
+ Giảm thiểu những vấn đề và rối nhiễu tâm lý nội tại, bao gồm trầm cảm, stress, lo
âu, và tự tử (Diekstra, Gravesteijn, 2008; Weare, Nind, 2011; Durlak và cộng sự, 2011;
Payton và cộng sự, 2008; Kragg và cộng sự, 2006; Durlak và cộng sự, 2011; Felver,
Celis-de Hoyos, Tezanos, Singh, 2016; Zenner, Hermleben-Kurz, Walac, 2014; Langer,
Ulloa, Cangas, Rojas, Krause, 2015).
- Về hành vi:
+ Cải thiện thái độ và hành vi đối với trường học (Diekstra và Gravesteijn, 2008;
Weare và Nind, 2011), và nâng cao biểu hiện và nâng cao thành tích học tập (Clare và
cộng sự, 2015; Durlak và cộng sự, 2011; Diekstra và Gravesteijn, 2008; Waters, 2011;
Sarcassani và cộng sự, 2015; Payton và cộng sự, 2008; Sklad và cộng sự, 2012; Weare và
Nind, 2011), trong đó có một nghiên cứu cho thấy trẻ tăng thêm 11% về thành tích học
tập (Durlak và cộng sự, 2011).
+ Giảm thiểu những vấn đề vi phạm chuẩn mực xã hội, đạo đức, rối loạn hành vi
như bắt nạn học đường, gây hấn, bạo lực học đường, xung đột và nổi giận (Clarke và
cộng sự, 2015; Durlak và cộng sự, 2011; Payton và cộng sự, 2008; Weare và Nind,
2011).
Những kết quả tích cực trên vẫn duy trì từ 6-24 tháng sau đó (Diekstra và
Gravesteijn, 2008; Durlak và cộng sự, 2011; Sklad và cộng sự, 2012; Waters, 2011;
Higgins và O’Sullivan, 2015; Sarcassani và cộng sự, 2015; Payton và cộng sự, 2008).
Một số nghiên cứu thậm chí còn cho thấy việc giảm thiểu hành vi chống lại xã hội (Sklad
và cộng sự, 2012) và gia tăng thành tích học tập (Payton và cộng sự, 2008) trong giai
đoạn sau thời gian tác động (follow-up) còn cao hơn cả trong giai đoạn tác động của thực
nghiệm. Kết quả các nghiên cứu đánh giá cũng cho thấy chương trình SEL tác động rõ rệt
đối với nhóm vị thành niên có nguy cơ so với nhóm vị thành niên bình thường, bao gồm
những em thuộc gia đình có đời sống kinh tế thấp (Clarke và cộng sự, 2015; Diekstra và
Gravesteijn, 2008; Weare và Nind, 2011). Điều này có thể do những trẻ vị thành niên sẵn
có những vấn đề khó khăn thường có động lực và nhu cầu để cải thiện kỹ năng cảm xúc -
xã hội hơn những trẻ bình thường.
Mặc dù hầu hết các nghiên cứu đều tập trung báo cáo kết quả của các chương trình
SEL tổng hợp, một số nghiên cứu cung cấp kết quả của một số chương trình SEL chuyên
biệt. Kết quả các chương trình này cho thấy một số kỹ năng chuyên biệt có mối quan hệ
chặt chẽ với sức khỏe tâm thần của trẻ. Chẳng hạn như:
- Kỹ năng hy vọng: trẻ vị thành niên đạt được sự hài lòng cuộc sống cao hơn 1 năm
và 18 tháng sau đó, giảm thiểu trầm cảm và lo lâu, đồng thời có sự tương quan thuận có ý

40
nghĩa thống kê giữa mức độ hy vọng, giá trị của bản thân và khả năng vượt qua nghịch
cảnh (Waters, 2011).
- Kỹ năng kiên cường: trẻ vị thành niên nâng cao được mức độ năng lực xã hội,
hạnh phúc, cảm giác nối kết với mọi người, giảm thiểu cảm xúc tiêu cực và sự than phiền
về các bệnh thực thể có căn nguyên tâm lý (psychosomatic) (Stewart & Wang, 2012).
Các chương trình nâng cao kỹ năng kiên cường còn giúp học sinh giảm thiểu trầm cảm,
gia tăng sự an lạc và tăng cường khả năng học tập ở trẻ vị thành niên (Waters, 2011).
- Kỹ năng ứng phó: trẻ vị thành niên giảm thiểu lo âu so với nhóm đối chứng. Mức
độ ảnh hưởng còn duy trì đến 4, 6, 12 và 24 tháng sau tác động (Higgins và O’Sullivan,
2015).
- Kỹ năng giải quyết xung đột: trẻ vị thành niên nâng cao hành vi ủng hộ xã hội và
việc bạn bè làm trung gian trong giải quyết xung đột có ảnh hường lâu dài (Blank và
cộng sự, 2010).
- Kỹ năng tĩnh tâm: trẻ vị thành niên giảm thiểu các rối loạn hành vi và cảm xúc (ví
dụ: trầm cảm, lo lắng) cũng như tăng sự phát triển nhận thức và các đặc trưng tâm lý-xã
hội mang tính chất ủng hộ xã hội (ví dụ: điều chỉnh cảm xúc, ứng phó với stress) (Felver
và cộng sự 2015; Zenner và cộng sự, 2014; Langer và cộng sự, 2015).
Các công trình trên thế giới đã nghiên cứu rất toàn diện năng lực cảm xúc - xã hội
của trẻ vị thành niên từ nhiều góc độ khác nhau. Đặc biệt, các nghiên cứu thực nghiệm
cung cấp rất nhiều chứng cứ cho thấy năng lực cảm xúc - xã hội có mối tương quan chặt
chẽ với sức khỏe tâm thần của trẻ vị thành niên, nhất là trong việc giảm thiểu các rối loạn
về cảm xúc (lo âu, trầm cảm, stress) và các rối loạn về hành vi (gây hấn, bạo lực học
đường, bắt nạt học đường), nâng cao sự hài lòng với cuộc sống, sự an lạc trong đời sống
cho trẻ vị thành niên.
Trong khi việc rèn luyện năng lực cảm xúc - xã hội ảnh hưởng trực tiếp đến sức
khỏe tâm thần của từng cá nhân, nhưng đặc biệt hơn, chính năng lực cảm xúc - xã hội tỏ
ra rất hiệu quả trong việc hỗ trợ xây dựng một môi trường lớp học, trường học yêu
thương, ấm áp nơi mà việc thực hành lòng trắc ẩn, sự tôn trọng và hỗ trợ lẫn nhau được
mong đợi và trân quý- chính môi trường này lại nâng cao sức khỏe tâm thần tích cực của
tất cả các em học sinh và hỗ trợ nhu cầu cho những em có nguy cơ. Đây là một tác động
kép của năng lực cảm xúc - xã hội với sức khỏe tâm thần của học sinh.
Sự tác động của năng lực cảm xúc - xã hội với sức khỏe tâm thần của học sinh thể
hiện chủ yếu ở vai trò ngăn ngừa rối loạn tâm thần có thể khởi phát ở các em chứ không
chỉ ở vai trò can thiệp rối loạn tâm thần. Trang bị trước cho trẻ vị thành niên những kỹ
năng như kỹ năng ứng phó, tĩnh tâm, giao tiếp, kỹ thuật thư giãn, tự điều chỉnh, xác định
cảm xúc và quản lý cảm xúc, giúp trẻ có công cụ và nguồn lực nội tại để giải quyết

41
những thách thức về sức khỏe tâm thần có ảnh hưởng tiêu cực đến việc học. Chính việc
rèn luyện và bồi dưỡng kỹ năng cảm xúc - xã hội một cách thường xuyên mang lại cho
trẻ tinh thần thoải mái, hài lòng, gắn bó với trường học, nâng cao tinh thần học tập và
giảm thiểu hẳn các hành vi nguy cơ, đặc biệt là ngăn ngừa trẻ khỏi stress học tập và stress
trong các mối quan hệ (Kidger, Araya, Donovan, & Gunnell, 2012).Đứng trên quan điểm
này, năng lực cảm xúc - xã hội như là yếu tố phòng vệ đối với sức khỏe tâm thần cho trẻ
vị thành niên.
4.4. Các chương trình học tập cảm xúc-xã hội phổ biến trên thế giới
Nổi bật trong rất chương trình SEL được thực hiện ở các trường học ở Hoa Kỳ
trong dự án CID là một số chương trình SEL dựa trên thực chứng (evidenced –based
SEL) dành cho học sinh tiểu học và trung học như là Positve Actions (Hành động tích
cực); Responsive Classroom Approach (Tiếp cận Lớp học Nhiệt tình-Cảm thông) hay
Second Step (Bước thứ hai); và nổi bật ở trường học ở Canada là chương trình The Roots
of Empathy – ROE (Nguồn gốc của sự đồng cảm).
Chương trình dựa trên thực chứng được định nghĩa như là (i) một chương trình
“mẫu” hay là một “phương pháp thực hành tốt nhất”, nghĩa là nhất quán thể hiện tính
hiệu quả thông qua các nghiên cứu sử dụng các phương pháp đáng tin cậy, với số lượng
mẫu hợp lý và thiết kế thực nghiệm “đúng tiêu chuẩn vàng” (bao gồm nhóm khống chế
với khách thể được chọn ngẫu nhiên để thực nghiệm và nhóm đối chứng) hoặc nửa thực
nghiệm (bao gồm một nhóm thực nghiệm nhưng không được chọn ngẫu nhiên) với kết
quả nghiên cứu được công bố trên những tạp chí phản biện đồng đẳng; hoặc (ii) có thể
được xem là một chương trình hứa hẹn, nghĩa là nó được chứng minh là có tính hiệu quả
trong một nghiên cứu nhất định đạt được những tiêu chí trên (Guyn Cooper Research
Associates, 2013).
(1) Positive action (Hành động tích cực) : Chương trình này dành cho học sinh từ
lớp 1 – lớp 12. Toàn bộ chương trình nhằm giúp học sinh nhận thức và hành động một
cách tích cực và dựa trên quan điểm cơ bản rằng: chúng ta sẽ có cảm xúc tích cực về
chính bản thân mình khi chúng ta suy nghĩ và hành động tích cực; và luôn luôn có những
phương án tích cực để chúng ta lựa chọn khi giải quyết vấn đề. Chương trình này bao
gồm nhiều bài học được cấu thành 6 units dành cho mỗi khối lớp: (1) Khái niệm về cái
tôi; (2) Hành động tích cực đối với cơ thể và tâm trí; (3) Quản lý bản thân một cách có
trách nhiệm; (4) Đối xử với mọi người như cách mà bạn được đối xử; (5): Nói với chính
bạn sự thật; (6) Cải thiện bản thân từng ngày (Bavarian và cs, 2016). Các nội dung này
có thể được dạy theo một thời khóa biểu cụ thể hay trong các hoạt động ngoại khóa trong
giờ học, sinh hoạt câu lạc bộ ...Chương trình này cũng có thể dùng trong trung tâm tham
vấn hoặc giáo dưỡng (Lewis và cs, 2013). Các khảo sát đánh giá tại các tiểu bang đều cho

42
thấy chương trình này tác động đến rất nhiều lĩnh vực phát triển của trẻ từ, đặc biệt thành
tích học tập tăng lên với mức trung bình chung là 14% điểm học tập tích lũy và các hành
vi bạo lực giảm 19% (Bộ Giáo dục Hoa Kỳ, 2007).
(2) Responsive Classroom: Chương trình do Northeast Foundation for Children
(Tổ chức dành cho trẻ em ở Đông Bắc Hoa Kỳ) phát triển và được thực hiện hơn 30 năm
qua ở Hoa Kỳ, trang bị cho giáo viên từ lớp 1 đến lớp 8 những kỹ năng họ cần để đảm
bảo thực hiện giáo dục đạt chất lượng cao, giúp tất cả học sinh phát triển lớn mạnh trong
sự kết nối và tương trợ nhau. Khuynh hướng này nhấn mạnh sự kết hợp phát triển kỹ
năng cảm xúc, xã hội thông việc học tập các môn văn hóa của học sinh trong một môi
trường an toàn và yêu thương. Hằng năm, tổ chức Northeast Foundation for Children đào
tạo hơn 7,000 giáo viên trên toàn nước Mỹ về chương trình này (Brock, Nishida, Chiong,
Grimm, Rimm-Kaufman, 2008). Có bốn lĩnh vực chính trong lớp học Responsive: (1)
Học tập tham gia: người lớn tạo nên những hoạt động học tập sinh động, tương tác, mức
độ khó vừa phải, có ý nghĩa và nối kết với hứng thú của học sinh; (2) Cộng đồng tích
cực: người lớn nuôi dưỡng cảm giác gắn bó, an toàn về tinh thần để trẻ cảm thấy thoải
mái, dễ chịu và làm việc cùng với nhiều nhóm bạn bè khác nhau trong lớp học; (3) Quản
lý hiệu quả: người lớn tạo nên một môi trường học tập an toàn tâm lý, trật tự để thúc đẩy
tính tự chủ, độc lập và cho phép học sinh tập trung vào học tập; (4) nhận thức về sự
phát triển: người lớn dùng kiến thức về sự phát triển trẻ em, cùng với sự quan sát học
sinh để tạo nên môi trường học tập phù hợp với trình độ phát triển của trẻ.
Một số thực hành rất cụ thể và nổi bật của chương trình Responsive Classroom là:
- Bắt đầu và kết thúc một ngày học bằng Morning meetings (Gặp gỡ buổi sáng) và
Afternoon Circle (Gặp gỡ cuối ngày). Chẳng hạn như buổi Morning meetings
thường kéo dài từ 20 -30 phút mỗi ngày để xây dựng nên cảm giác gắn kết với
thầy cô, bạn bè, trường lớp. Thầy cô giáo và học sinh tương tác với nhau qua 4
hoạt động cơ bản của morning meetings:
(1) Chào hỏi (Greeting): Học sinh và giáo viên sẽ chào nhau bằng tên và thực hành
thể hiện sự hiếu khách, nồng nhiệt với người khác.
(2) Chia sẻ (Sharing): Học sinh chia sẻ về những sự kiện quan trọng trong đời
sống của các em. Thầy cô và những bạn bè khác lắng nghe để đưa ra những
bình luận thể hiện sự đồng cảm, cảm thông hoặc hỏi những câu hỏi để làm
sáng tỏ vấn đề hơn.
(3) Những hoạt động nhóm (Group Activity): Mỗi học sinh tham gia vào một hoạt
động ngắn, sinh động để thúc đẩy sự gắn kết với nhóm và giúp học sinh thực
hành các kỹ năng xã hội và học tập (như đọc một bài thơ, nhảy, múa hoặc chơi
những trò chơi củng cố những kỹ năng xã hội và học đường)

43
 (4) Thông điệp buổi sáng (Morning message): Mỗi học sinh đọc một thông điệp
ngắn mà giáo viên gởi cho cho các em. Thông điệp này như là một hướng dãn
có tính động viên để học sinh tập trung vào công việc mà các em sẽ làm trong
ngày học hôm đó. (Ví dụ: Hôm nay, con hãy làm toán cẩn thận hơn nhé!; Hôm
nay, con hãy làm một bài văn thật hay như hôm qua nhé!)
- 3 cho đến 05 nội quy được diễn đạt một cách dễ hiểu, cụ thể và tích cực (liên quan
đến sự phát triển và cá nhân của trẻ) cho toàn trường hoặc cho lớp học. Diễn đạt
tích cực nghĩa là không dùng những mệnh lệnh phủ định (KHÔNG ĐƯỢC) hoặc
thể hiện sự bắt buộc ra lệnh (PHẢI, CẤM) mà thay vào đó nên dùng những câu
cầu khiến dễ hiêủ và nhẹ nhàng hơn (NÊN, HÃY).
- Học sinh có thể lựa chọn nội dung và phương pháp cho riêng mình. Chẳng hạn
như khi học về côn trùng, học sinh lớp 3 được phép chọn loại côn trùng mà các em
muốn học và các em có thể trình bày những gì các em học bằng cách làm một mô
hình bằng đất sét hay làm poster.
- Ứng xử với những hành vi sai phạm với ngôn ngữ gián tiếp tích cực và quy trình
logic.
- Làm mẫu, đóng vai và sử dụng ngôn ngữ tích cực khi dạy một hành vi được mong
muốn.
- Một phương pháp Guided Discovery – một phương pháp dựa trên lý thuyết kiến
tạo nhận thức được chủ yếu sử dụng để học sinh tự xây dựng khái niệm cho riêng
mình.
- ...
Các nghiên cứu của Brock, Nishida, Chiong, Grimm và Rimm Kaufman (2008);
Rim-Kaufman, Fan, Chiu và You (2007) đã chứng tỏ rằng việc áp dụng chương trình này
có thể làm tăng điểm kiểm tra môn Toán và đọc; cải thiện thái độ của học sinh về nhà
trường, thầy cô và bạn bè; giảm các hành vi sai lệch và cải thiện các hành vi ủng hộ xã
hội; giáo viên cảm thấy hứng thú, yêu thích nghề nghiệp hơn; hợp tác thường xuyên hơn
với những giáo viên khác hơn.
(3) Second Step: Chương trình này được thiết kế dành riêng cho học sinh từ lớp 1
đến lớp 8. Chương trình bao gồm 28 đến 30 bài học cụ thể mỗi bài học kéo dài 35 phút ở
cấp 1 và 50 phút ở cấp 2 (có thể chia làm hai lần trong tuần mỗi tuần 25 phút) và được tổ
hợp thành 3 units: (1) rèn luyện về đồng cảm; (2) khống chế xung đột và (3) quản lý cơn
giận nhằm hướng dẫn cho trẻ những kỹ năng trong việc khống chế các xung đột tâm lý
(như tự nói chuyện), thể hiện sự thấu cảm, đồng cảm, quản lý cảm xúc và giải quyết tình
huống một cách tích cực. Phương pháp chủ yếu trong chương trình này là phương pháp
đóng vai. Trong suốt quá trình đóng vai, giáo viên làm mẫu kỹ năng, học sinh thực hành

44
chúng, đưa ra phản hồi và các hình thức củng cố được áp dụng khi một kỹ năng được thể
hiện phù hợp.
Brain Builder là một trong những hoạt động khá thường xuyên trong chương trình
Second Step. Đó là một hoạt động 5 phút mang tính khởi động trong hầu hết mỗi bài mới
của Second step từ lớp 1 đến lớp 3. Những trò chơi này giúp trẻ có thể nâng cao khả năng
chú ý vào người quản trò, luật chơi và cách mà các em đang chơi trò chơi; nhớ và áp
dụng luật chơi khi luật chơi bị thay đổi hoặc trở nên khó hơn; khống chế hành vi của
mình bằng cách bắt đầu hoặc dừng hành động để tuân thủ theo luật chơi. Ví dụ:
Khởi động:
-Cho trẻ đứng lên, chừa đủ những khoảng trống để trẻ di chuyển
- Nói với trẻ về luật chơi
1) nhìn cô/thầy nhảy
2) nhảy giống y cô/thầy
Bắt đầu chơi:
1) Đứng lên và hướng mặt về phía trẻ
2) Thực hiện một loạt hành động chuyển động cơ thể
3) Yêu cầu trẻ lặp lại các chuyển động cơ thể đó
4) Chơi một lượt rồi tăng cường mức độ khó trò chơi.
Các nghiên cứu cho thấy chương trình Second Step đã tăng cường các hành vi hợp
tác cho trẻ em và trẻ vị thành niên, và giảm thiểu các hành vi gây hấn trong lớp học và
có thể duy trì đến 6 tháng (Cooke, Ford, Levin, Bourke, Newell và Lapidus, 2007;
Grossman, Neckeman, Koepsell, Liu, Asher, Beland, Frey và Rivara, 1997; Frey, Nolen,
Van Schioack, Edstrom và Hirschstein, 2005).
Ngoài ra, còn có nhiều chương trình SEL khác được áp dụng rộng rãi ở Mỹ như
Hỗ trợ hành vi tích cực trong toàn trường; (School-wide positive behavior support); Học
tập theo dịch vụ (Service learning); Chương trình giải quyết xung đột một cách sáng tạo
(Resolving Conflict Creatively Program). Những chương trình này đều được đánh giá cao
trong việc có những tác động tích cực làm tăng cường những hành vi ủng hộ xã hội của
trẻ, giảm thiểu những cảm xúc tích cực và những mâu thuẫn trong quan hệ của trẻ với
người lớn (Solomon và cs., 2012).
(4) The Roots of Empathy – ROE (Nguồn gốc của sự đồng cảm) một chương
trình phát triển kỹ năng cảm xúc- xã hội được Mary Gordon đề xuất vào năm 1996 nhằm
nâng cao nhận thức xã hội và tình cảm của trẻ em. Chương trình này dành cho học sinh từ
mẫu giáo đến lớp 8. Những chủ đề cụ thể được dạy như Hiểu biết về tình cảm, Khoa học
thần kinh, Đứng trên quan điểm của người khác, Khí chất, Ngăn ngừa có thai ở tuổi
teen...Đặc biệt nhất, ở chương trình này, học sinh sẽ học thông qua sự quan sát, tương tác

45
với bạn học và một “giáo viên”. Giáo viên” là một trẻ sơ sinh từ hai đến bốn tháng (vào
thời điểm năm học mới bắt đầu). Trẻ sơ sinh này sẽ đến thăm lớp học đều đặn hằng tháng
(trung bình 9 lần/ 1 năm học) cùng với người điều phối chương trình ROE và ba/mẹ của
bé. Thông qua suốt cả các khóa học trong năm, học sinh có thể quan sát đứa trẻ lớn lên và
thay đổi như thế nào. Thêm vào đó, học sinh có thể quan sát nhiều biểu hiện cảm xúc
khác nhau ở em bé mà các em có thể không dễ dàng nhận thấy ở bạn bè cùng tuổi với
mình. Từ đây, các em sẽ hiểu những kiểu hành động nào sẽ gây khó chịu cho em bé và
rồi có thể liên hệ những hành động này trong các tình huống khác trong tương lai khi các
em thấy một ai đó khó chịu. Nói tóm lại, các em được phát triển kỹ năng nhận biết và
xem xét cảm xúc của những người xung quanh. Ngoài ra, học sinh được quan sát mối
quan hệ yêu thương giữa em bé và cha mẹ (mẫu hình lý tưởng của sự cảm thông) cũng
như cách mà cha mẹ đáp ứng nhu cầu của trẻ để từ đó các em học được cách đồng cảm
và thể hiện sự đồng cảm với người khác (Schonert –Reich và Hymel, 2003).
Trong năm học 2006 – 2007, các ROE chương trình đang được thực hiện ở trên
2.000 trường mẫu giáo đến lớp 8 trên toàn Canada, đạt hơn hơn 50.000 trẻ em. Chương
trình đã thí điểm tại Nhật Bản và hiện đang được thử nghiệm tại Úc và New Zealand.
Những khảo sát thống kê đáng tin cậy cho thấy những học sinh tham gia vào chương
trình ROE đều tiến bộ rõ rệt về hành vi xã hội, giảm các hành vi gây hấn, đồng cảm với
mọi người xung quanh hơn. Những ảnh hưởng tích cực này có thể kéo dài đến 3 năm sau
khi học sinh tham gia vào chương trình (Schonert-Reich, Smith, Zaidman-Zait và
Hertman, 2012; Santos, Chartier, Whalen, Chateau và Boyd, 2011; Cain và Carnellor,
2008).
Trên bình diện như vậy, CASEL (2013) đã đề xuất một mô hình để thực hiện
thành công của một chương trình SEL dựa trên thực chứng trong trường học

  Các chương trình SEL dựa

trên thực chứng
 

(1) Đào tạo, tập huấn cho giáo

viên về kỹ năng SEL và kỹ năng
giảng dạy, hướng dẫn SEL cho
học sinh

Thành t ích
học tập tốt
(2) Tạo môi trường học tâp hơn và
-An toàn, thành công
- yêu thương
Cải
trong
- Quản lý tốt 46 thiện kỹ năng nhận thức và
gắn bó với trường học hơn trường học
-Lôi kéo sự tham gia của học sinh và trong
cuộc sống
 (3) Giảng dạy, chỉ dẫn nâng cao
Ít hành vi lệch chuẩn, trở nên hữu
năng lực SEL
dụng hơn và phát triển tích cực
- Tự nhận thức
hơn
-Nhận thức xã hội
-Tự quản lý
-Quan hệ xã hội
-Ra quyết định có trách nhiệm

Phỏng theo Safe and Sound: An Educational Leader’s Guide to Evidence-based

Social and Emotional Learning (SEL) Programs. (Chicago, IL: CASEL), tr. 7.
Như mô hình mà CASEL đề xuất ở trên, chương trình SEL cần được bắt đầu bằng
những hoạt động nhằm xây dựng kỹ năng cảm xúc-xã hội cho lãnh đạo nhà trường và
giáo viên cũng như những kỹ năng tổ chức, hướng dẫn phát triển và rèn luyện những kỹ
năng này ở học sinh. Nghiên cứu của Wanless and Domitrovich (2015) cho thấy những
giáo viên có kỹ năng cảm xúc- xã hội vững vàng có thể tiến hành các chương trình SEL
một cách tâm huyết và hiệu quả. Cùng trong khuynh hướng này, kết quả nghiên cứu của
Heo và cộng sự (2014); Waajid và cộng sự (2013), Schonert-Reichl và cộng sự (2016)
thậm chí nhấn mạnh sự cần thiết của việc cung cấp các khóa huấn luyện SEL không chỉ
cho các giáo viên đương nhiệm trong các chương trình phát triển và bồi dưỡng chuyên
môn mà còn phải đưa vào các chương trình đào tạo giáo viên để rèn luyện cho các giáo
viên tương lai về SEL.
4.5. Nội dung phát triển năng lực cảm xúc-xã hội trong trường học
Các nội dung phát triển năng lực cảm xúc – xã hội cho học sinh tiểu học sẽ hướng
đến 5 năng lực cốt lõi mà CASEL (2003) đề xuất: tự nhận thức; tự quản lý; nhận thức xã
hội; quan hệ xã hội; ra quyết định có trách nhiệm. Các bài học về SEL cần được xây
dựng trên một khung lý thuyết khá linh hoạt để cung cấp những hướng dẫn cụ thể, rõ
ràng, từng bước một để dạy học sinh những kỹ năng cụ thể theo từng chủ đề thuộc 5
nhóm năng lực cốt lõi ấy. Chẳng hạn như với nhóm “tự nhận thức” sẽ có chủ đề “dán
nhãn cảm xúc”, nhóm “tự quản lý” có chủ đề “ứng phó với lo âu”’; nhóm “nhận thức xã
hội” với “phát triển sự đồng cảm và lòng trắc ẩn”, nhóm “quan hệ xã hội” với chủ đề

47
“giao tiếp hiệu quả”, “giao tiếp không bạo lực”, “giải quyết xung đột”; “lắng nghe thấu
cảm”; với nhóm “ra quyết định có trách nhiệm” có chủ đề “làm sao để kiên quyết” “thiết
kế để thay đổi”...(CASEL, 2013).
Những nội dung phát triển năng lực SEL cũng đồng thời phải phù hợp với sự phát
triển nhận thức và tình cảm của từng độ tuổi (CASEL, 2015). Trên cơ sở đó, CASEL
(2015) cũng đã giới thiệu khung nội dung về năng lực cảm xúc- xã hội theo từng độ tuổi
do Denham (2015) đề xuất để các trường học có thể tham khảo khi triển khai các chương
trình SEL tại đơn vị mình:

1 Tuổi mẫu giáo  Kết nối với người lớn, trong khi bắt đầu thiết lập các
mối quan hệ với các bạn đồng tuổi.
 Trong khi học và trong khi chơi, chú ý và lắng nghe
hướng dẫn, chờ đợi, ngồi yên lặng, tham gia và tách
nhóm một cách hiệu quả.
 Quản lý cảm xúc (phù hợp với trẻ nhỏ), đặc biệt với sự
trợ giúp của người lớn.
2 Tuổi tiểu học  Thành công hơn trong việc thiết lập, điều khiển và điều
chỉnh các mối quan hệ bạn bè mà không cần sự hỗ trợ
của người lớn.
 Thể hiện và chia sẻ cảm xúc một các phù hợp, với
những người phù hợp.
3 Tuổi trung học  Thiết lập các mối quan hệ thân thiết hơn với bạn bè
cùng giới và khác giới.
 Quản lý các nhiệm vụ học tập ngày càng phức tạp hơn
và dần dần độc lập, không cần sự hỗ trợ của người lớn
trong hoạt động học tập.
 Thích ứng hiệu quả với môi trường mới sau khi chuyển
cấp.
 Độc lập hơn, không còn lệ thuộc vào người lớn
 Chuẩn bị trở thành những người trưởng thành (như biết
chăm sóc các em nhỏ tuổi học, quán xuyến việc nhà
thay cha mẹ...)
 Phát triển hệ thống giá trị đạo đức cho những quyết
định có trách nhiệm và hành vi có trách nhiệm với cá
nhân và người khác.

48
 Theo đó, một bài học SEL trong một lớp tiểu học có thể tập trung vào một số nội
dung cụ thể như: dán nhãn cảm xúc (sử dụng từ ngữ như “vui sướng”, “buồn bã”, “tức
giận”). Học sinh có thể học rất nhiều kỹ thuật khác nhau để quản lý lo âu và cảm xúc như
thở sâu hay yoga. Một số hoạt động khác như đọc chuyện và suy ngẫm trên nội dung câu
chuyện để khám phá những quan điểm khác nhau và cảm xúc của người khác. Học sinh
có thể tham gia vào những hoạt động đòi hỏi các em phải làm việc cùng nhau, lập và đạt
mục tiêu chung của cả tập thể. Các em có thể học các bước để giải quyết các vấn đề liên
quan đến điều hòa và giải quyết các mối quan hệ liên nhân cách như phòng chống bắt nạt;
làm sao để kết bạn ...(CASEL, 2015)
Một chương trình SEL hiệu quả phải kết hợp 4 tiêu chí (SAFE) trong việc tổ chức
nội dung phát triển năng lực cảm xúc xã hội cho học sinh (Durlak và cs., 2010, 2011):
1. Liên tục: Một loạt các hoạt động nối kết chặt chẽ với nhau để hỗ trợ sự phát triển
kỹ năng
2. Hoạt động: nhiều dạng hoạt động để học sinh tự trải nghiệm để thuần thục kỹ năng
3. Tập trung: Nhấn mạnh đến phát triển các kỹ năng cá nhân và xã hội
4. Rõ ràng, cụ thể: hướng đến những kỹ năng cảm xúc – xã hội cụ thể.
4.6. Phương pháp phát triển năng lực cảm xúc-xã hội trong trường học
Những hoạt động để phát triển các kỹ năng cụ thể của SEL phải có tính liên tục,
kế thừa nhau và gắn liền với thực tiễn của học sinh. Do đó, những hoạt động này phải
dựa trên các kỹ thuật học tích cực, chẳng hạn như thảo luận, hoạt động dự án của nhóm
nhỏ, đóng vai...tùy thuộc vào mức độ phù hợp của sự phát triển nhận thức ở từng lứa tuổi,
khối lớp khác nhau (Bloom và cs., 1956) để thu hút, tạo động lực cho học sinh tham gia
(Alldrege, 2015).
Những bài học SEL hiệu quả nhất phải cung cấp được những hướng dẫn cụ thể và
nâng cao tính khái quát hóa bằng cách tạo cách tạo những cơ hội để thực hành các kỹ
năng ấy bên ngoài lớp học và suốt cả ngày sinh hoạt của học sinh ở trường hoặc phải
được thực hành xuyên suốt qua các môn văn hóa có nội dung liên quan với nhau
(CASEL, 2015). Dưới đây là một số phương pháp thường được giáo viên sử dụng để phát
triển kỹ năng SEL cho học sinh:
Làm mẫu, làm gương cho trẻ
Nếu giáo viên mong muốn để học và thể hiện tốt các kỹ năng cảm xúc-xã hội, giáo
viên phải là người thực hiện tốt những kỹ năng đó. Thái độ tích cực, cởi mở và gần gũi
của giáo viên sẽ điều chỉnh hành vi của học sinh. Các em học cách tương tác với nhau và
biết tôn trọng người khác. Học sinh học từ cách giáo viên điều chỉnh cảm xúc, ứng phó

49
với tình huống gây căng thẳng, ứng xử với người khác và giải quyết vấn đề...Nói cách
khác, giáo viên phải thực hành những gì mà mình giảng dạy cho trẻ
Giao nhiệm vụ trong lớp học
Giao nhiệm vụ trong lớp học tạo cho học sinh cơ hội được thể hiện trách nhiệm,
kỹ năng làm việc nhóm và kỹ năng lãnh đạo. Những công việc như phát bài kiểm tra,
kiểm tra sĩ số vắng, trực nhật, truy bài cho nhau, đóng cửa lớp học, tắt đèn, tắt quạt khi ra
về...giúp cho học sinh thể hiện được vai trò của mình đối với tập thể và rèn luyện sự tự
tin. Giáo viên có thể cho học sinh luân phiên thực hiện nhiệm vụ theo tuần hay theo
tháng, để đảm bảo rằng tất cả học sinh trong lớp đều có cơ hội để tham gia.
3. Đóng vai các tình huống xã hội
Bất cứ giáo viên nào cũng biết, chúng ta không chỉ dạy học sinh khái niệm hay bài
học mà quan trọng hơn, chúng ta phải cho học sinh cơ hội để thực hành những điều mà
trẻ được học. Theo đó, chúng ta cần cung cấp cho trẻ cơ hội để học và thực hành các kỹ
năng cảm xúc – xã hội. Một phương pháp hiệu quả giúp trẻ thực hành là đóng vai. Giáo
viên có thể cung cấp các tình huống có cấu trúc rõ ràng để học sinh diễn xuất và đưa ra
những phản hồi kịp thời.
Viết thư làm quen với bạn
Sắp xếp để học sinh trở thành bạn qua thư với những học sinh ở lớp khác hoặc
trường khác cũng là một hoạt động có thể nâng cao được các kỹ năng cảm xúc – xã hội
cho trẻ. Hoạt động này sẽ dạy trẻ cách thể hiện những kỹ năng xã hội thông qua giao tiếp
bằng ngôn ngữ viết. Đặc biệt, đối với những học sinh có tính cách hướng nội, phương
pháp này rất có ý nghĩa bởi nó cho phép học sinh có thời gian suy ngẫm nhiều hơn. Giáo
viên có thể hướng dẫn dàn bài và đại ý cho bức thư để học sinh dễ dàng hơn trong hoạt
động viết thư làm quen với bạn khác trường hoặc khác lớp này.
Hoạt động nhóm nhỏ và nhóm lớn
Bên cạnh những lợi ích cho việc nâng cao hiệu quả những môn học văn hóa, hoạt
động nhóm nhỏ và nhóm lớn cho học sinh cơ hội để phát triển kỹ năng cảm xúc xã hội
như: làm việc nhóm, thiết lập mục tiêu, ra quyết định có trách nhiệm...Học sinh được
phân công vai trò và nhiệm vụ trong nhóm như người báo cáo, thư ký, điều phối, canh
giờ...Nếu thực hiện một cách nghiêm túc, những hoạt động nhóm có thể giúp những học
sinh ít nói, hướng nội có thể kết nối với những người khác và trở nên năng động hơn và
đồng thời củng cố được những hành vi mong muốn. Những hoạt động nhóm lớn có thể là
thảo luận nhóm, dự án của nhóm hay trò chơi. Những hoạt động nhóm nhỏ có thể sử
dụng cho những nhiệm vụ học tập cụ thể hơn như thảo luận theo cặp đôi, cặp ba...
Thiết lập mạng lưới bè bạn

50
 Chúng ta biết rằng việc tương tác với bạn bè đóng vai trò rất quan trọng trong việc
hình thành kỹ năng xã hội cho trẻ. Hệ thống bạn bè là cách mà học sinh học cách giao
tiếp và thể hiện cảm xúc, thái độ phù hợp với bạn theo từng lứa tuổi khác nhau. Thông
thường một lớp lớn sẽ “kết nghĩa”, kèm cặp một lớp nhỏ trong một dự án mỹ thuật, giờ
đọc hay trò chơi. Để tổ chức chương trình này, các giáo viên của các lớp cần phải có
những bàn bạc, thảo luận trước với nhau nhằm lên kế hoạch tổ chức và thiết kế hoạt động
một cách cẩn thận và cụ thể .
7. Kể chuyện trong lớp
Có rất nhiều câu chuyện dành cho thiếu nhi phù hợp với việc dạy kỹ năng cảm
xúc- xã hội cho trẻ theo một cách trực tiếp. Tìm các chiến lược để tích hợp giảng dạy các
câu chuyện này trong các giờ học các môn xã hội, đạo đức...Hoặc giáo viên có thể dành
một thời gian riêng biệt trong ngày để đọc to câu chuyện này cho cả lớp và dùng câu
chuyện đó để dạy một kỹ năng xã hội – cảm xúc nào đó. Tốt hơn nữa, giáo viên có thể
hướng dẫn học sinh viết những câu chuyện của riêng các em với những nhân vật có
những tính cách cơ bản nào đó để từ đó khắc sâu thêm một số kỹ năng cảm xúc – xã hội
cho các em.
4.7. Hình thức phát triển năng lực cảm xúc-xã hội trong trường học
Có một số hình thức cơ bản để tổ chức phát triển năng lực cảm xúc – xã hội cho
học sinh. Theo tổng kết của CASEL (2013), có ít nhất 3 hình thức cơ bản sau:

51
 Dạy kỹ năng SEL như một môn học độc lập
Một số chương trình SEL cung cấp những giáo án với nội dung, cấu trúc, phương
pháp dạy các kỹ năng cảm xúc – xã hội. Những bài học này đặc biệt tập trung vào việc
dạy những kỹ năng mà có thể áp dụng rộng rãi trong nhiều tình huống đa dạng khác nhau
như: làm bạn, làm việc hợp tác với người khác, ứng phó với stress, giải quyết xung đột
liên nhân cách...Những chương trình này cũng bao gồm một số nội dung khác giúp trẻ
phát triển một cách tích cực như sức khỏe, tinh thần công dân, phát triển tính cách hay
các chiến lược để ngăn ngừa các hành vi lệch chuẩn như bạo lực, sử dụng chất kích thích,
bắt nạn...
Theo đó, SEL được được vào giảng dạy như là một môn học độc lập với các môn
văn hóa khác trong chương trình đào tạo, có đề cương chi tiết môn học, có kế hoạch dạy
học, được lên thời khóa biểu cố định...Thông thường, một số trường sẽ dạy SEL một
tiết/1tuần. Chẳng hạn như chương trình Second Step mà chúng tôi giới thiệu trong phần
được tổ chức theo hình thức này.
Tích hợp SEL vào việc dạy các môn văn hóa khác
Một số chương trình SEL lại lồng ghép, tích hợp việc dạy các kỹ năng cảm xúc –
xã hội vào một số môn văn hóa chính yếu như đọc, viết, nghệ thuật, đạo đức...Chẳng hạn
như tích hợp SEL trong môn tiếng Anh, giáo viên có thể sử dụng văn học để nâng cao kỹ
năng cảm thông, đứng trên quan điểm của người khác thông qua phân tích tính cách của
nhân vật, hoặc giáo viên có thể yêu cầu học sinh xác định những giải pháp thay thế để cải
thiện tình huống đang diễn ra trong câu chuyện...Để thực hiện tốt hình thức này, giáo
viên cần nắm vững lý thuyết về SEL và chọn lựa để tích hợp dạy SEL một cách có hệ
thống và bài bản trong những nội dung phù hợp của các môn học văn hóa khác. Sự tích
hợp này cần được thể hiện rõ trong giáo án và kế hoạch dạy học.
Tích hợp SEL trong việc tổ chức cho học sinh lĩnh hội tri thức
Một số chương trình tập trung vào quá trình tổ chức lĩnh hội tri thức, phương pháp
sư phạm, quản lý lớp học để nâng cao bầu không khí tâm lý tích cực trong lớp học.
Những chương trình này chủ động thu hút học sinh vào việc học đồng thời phát triển luôn
kỹ năng cảm xúc – xã hội cho học sinh. Một chương trình theo hình thức này trước hết
phải tập trung chủ yếu vào việc tạo nên một môi trường lớp học tích cực thông qua các
phương pháp sư phạm, kỹ thuật dạy học và lề lối quản lý lớp học. Bên cạnh đó, những
hoạt động này hướng đến thắt chặt mối quan hệ gần gũi, thương mến giữa thầy – trò, từ
đó tạo điều kiện thuận lợi cho việc tiếp thu tri thức cho người học.

52
 Nói một cách cụ thể, việc xây dựng môi trường dạy – học mà trong đó người học
được phép lựa chọn, tự kiểm soát kế hoạch học tập, tự đưa ra mục đích cho mỗi hành
động học; đặt các hoạt động học tập trong bối cảnh hoặc tình huống mang tính thực tiễn,
gắn liền với đặc điểm văn hóa – xã hội của học sinh; tạo nên những hoạt động có sự
tương tác xã hội; tổ chức học sinh làm việc theo nhóm nhỏ trong những hoạt động phức
tạp, học sinh học bằng cách hợp tác giải quyết các vấn đề có ý nghĩa thực tiễn, gắn kết
với cuộc sống của họ...đều là cách tích hợp phát triển SEL một cách thiết thực nhất cho
học sinh. Dạy học theo mô hình dạy học tương tác của Vygotsky hay mô hình dạy học
khám phá của Bruner cũng đều hướng đến tích hợp kỹ năng SEL trong kỹ năng học
đường. Chương trình Reponsive Classroom là chương trình SEL được thực hiện theo
hình thức này.
Ngoài ra, giáo viên có thể tích hợp hướng dẫn và thực hành SEL cho học sinh
trong tất cả các hoạt động trong lớp học, trường học như trực nhật, tham gia hoạt động
ngoại khóa, sinh hoạt câu lạc bộ... Rõ ràng rằng kỹ năng SEL cần được củng cố thường
xuyên trong nhiều tình huống, nhiều môi trường khác nhau.
Tài liệu tham khảo
[1] Bavarian, N., Lewis, K. M., DuBois, D. L., Acock, A., Vuchinich, S., Silverthorn, N.,
& Flay, B. R. (2013). Using social-emotional and character development to improve
academic outcomes: A matched-pair, cluster-randomized controlled trial in low-income
urban schools. Journal of School Health, 83(11), 771-779.
[2] Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL). (2013). 2013
CASEL guide: Effective social and emotional learning programs--Preschool and
elementary school edition. 
[3] Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL). (2015). 2015
CASEL guide: Effective social and emotional learning programs--Preschool and
elementary school edition. 
[4] Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning. (2003). Safe and Sound:
An educational leader’s guide to evidence-based social and emotional learning (SEL)
Programs. Author. (Available on-line at www.casel.org)
[5] Cooke, M.B., Ford, J., Levine, J., Bourke, C., Newell, L. & Lapidus, G. (2007). The
effects of city-wide implementation of 'Second Step' on elementary school students' pro-
social and aggressive behaviors. The Journal of Primary Prevention, 28(2), 93-115.
[6] Durlak, J.A.; Weissberg, R.P.; Pachan, M. 2010. “A meta-analysis of afterschool
programs that seek to promote personal and social skills in children and adolescents.”
American Journal of Community Psychology, 45, 294309.

53
[7] Guerin, T. (2014). Relationships matter: the role for social-emotional learning in an
interprofessional global health education. Journal of Law, Medicine, Ethics, 38 – 44.
[8] Guyn Cooper Research Associates. (2013). Issue Brief: Social and Emotional
Learning in Canada. Commissioned by the Carthy Foundation and Max Bell Foundation.
Retrieved from http://www.maxbell.org/sites/ default/files/SELIssueBrief.pdf
[9] Lewis, K., DuBois, D., Bavarian, N., Acock, A., Silverthorn, N., Day, J., Ji, P.,
Vuchnich, S., & Flay, B. (2013) Effects of Positive Action on the emotional health of
urban youth: A cluster-randomized trial. Journal of Adolescent Health, 53: 706-711.
[10] Rimm-Kaufman, S. E., & Chiu, Y-J. (2007). Promoting social and academic
competence in the classroom: An intervention study examining the contribution of the
Responsive Classroom approach (abstract). Psychology in the Schools, 44(4), 397-413.
[11] Rimm-Kaufman, S. E., Fan, X., Chiu, Y-J., & You, W. (2007). The contribution of
the Responsive Classroom approach on children's academic achievement: Results from a
three-year longitudinal study (PDF). Journal of School Psychology, 45, 401-421.
[12] Schonert-Reichl, K.A., Smith, V., Zaidman-Zait, A., & Hertzman, C. (2012).
Promoting Children's Prosocial Behaviors in School: Impact of the "Roots of Empathy"
Program on the Social and Emotional Competence of School-Aged Children. School
Mental Health, 4, 1-21.

54