‫وزارة التعليم العالي والبحث العلمي‬

‫الجامعة التكنولوجية‬
‫قسم هندسة العمارة‬

‫دور الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬

‫أطروحة مقدمة الى‬

‫الجامعة التكنولوجية – قسم هندسة العمارة‪ ،‬وهي جزء من متطلبات نيل شهادة‬
‫الدكتوراه – فلسفة في هندسة العمارة‬

‫من قبل‬
‫شيماء مطشر حمزة‬

‫بأشراف‬
‫أ‪.‬م‪.‬د‪ .‬عبد هللا سعدون المعموري‬ ‫أ‪.‬د‪ .‬ابراهيم جواد أل يوسف‬

‫‪ 2020‬م‬ ‫‪ 1442‬ﻫ‬
 ‫بسم هللا الرمحن الرحيم‬

‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬

‫ال الَّ ِذي ع ْن َدهُ ع ْل ٌم م َن الْكتَاب أ َََن‬
‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫﴿ قَ َ‬
‫ك‬ ‫ف‬
‫ُ‬ ‫ر‬‫َ‬‫ط‬
‫َ َْ ْ َ ْ َ‬ ‫ك‬ ‫ي‬ ‫ل‬
‫َ‬ ‫ِ‬
‫إ‬ ‫َّ‬
‫د‬ ‫ت‬‫ر‬ ‫ي‬ ‫ن‬
‫ْ‬ ‫َ‬‫أ‬ ‫ل‬ ‫ب‬ ‫َ‬‫ق‬ ‫ِ‬
‫ه‬ ‫ِ‬
‫ب‬ ‫يك‬
‫َ‬ ‫ِ‬‫آت‬
‫َ‬ ‫ْ‬
‫ال َه َذا ِم ْن‬ ‫د‬ ‫ن‬‫ع‬‫ِ‬ ‫ا‬
‫ر‬ ‫ِ‬
‫فَ لَ َّما َرآهُ ُم ْستَ ًّ ْ َ ُ َ َ‬
‫ق‬ ‫ه‬ ‫ق‬
‫ض ِل َرِِّب لِيَ ْب لُ َوِِن أَأَ ْش ُك ُر أ َْم أَ ْك ُف ُر َوَم ْن‬ ‫فَ ْ‬
‫َش َك َر فَِإ َّّنَا يَ ْش ُك ُر لِنَ ْف ِس ِه َوَم ْن َك َف َر فَِإ َّن‬
‫ريٌ ﴾ ( سورة النمل ‪) 40 :‬‬ ‫ِن َك ِ‬
‫َرِِّب غَ ِ ٌّ‬

‫صدق هللا العلي العظيم‬

 ‫اإلهداء‬
‫إىل ‪:‬‬
‫ُمي والرسول العريب حممد ( صلى هللا عليه واله وسلم ) وآل‬‫النيب األ ﱢ‬
‫‪ -‬أفضل من نطق ابلضاد … ﱢ‬
‫بيته الكرام ( عليهم السالم )‬
‫تشهد أبذين بشهادة أن ال اله إال هللا وان حممدا رسول هللا ومن وهبين كل ما ميلك حىت أحقق‬ ‫‪ -‬م ْن َّ‬
‫له آماله ‪،‬ومن كان يدفعين قدما حنو األمام لنيل املبتغى ‪ ،‬اإلنسان الذي امتلك اإلنسانية بكل قوة ‪،‬‬
‫إىل مدرسيت األوىل يف احلياة‪ ….‬والدي احلنون أطال هللا يف عمره‬
‫حب القرآن واإلميان من وهبت فـلذة كبدها كل العطاء و‬ ‫‪ -‬األمل الذي ينري طريقي ومن محلتين على ّ‬
‫الرعاية و كانت سندي يف الشدائد‪ ،‬و كانت‬ ‫احلنان‪ ،‬و من صربت على كل شيء‪،‬اليت رعتين حق ّ‬
‫دعواها يل ابلتوفيق … والديت احلنون جزاها هللا عين خري اجلزاء يف الدارين‬
‫‪ -‬معبودي بعد هللا ومن يسعد قليب بلقياه ‪,‬إىل روضة احلب اليت تنبت أزكى األزهار وساندين وآزرين‬
‫بكل قواه يف دريب وشجعين على االستمرار يف مسرية العلم و النجاح‪ ،‬و إكمال البحث ‪...‬زوجي‬
‫أدام هللا ضله الوارف‬
‫‪ -‬النعمة اليت أمتىن من الرب بقائها وعدم زواهلا والزينة اليت قرت عيين الذين من اجلهم سرت يف‬
‫الدرب ‪ ...‬أبنائي األعزاء الفضل ‪ ,‬علي ‪ ,‬الزهراء أدامهم هللا مصابيحا تنري حيايت‬
‫‪ -‬زهور عائليت الساهرين على راحيت الذين تقـامسوا معي عبء احلياة… إخواين وأخوايت حفظهم‬
‫هللا من كل سوء‬
‫‪ -‬من علماين حرفاً وملَّكاين عبدا األستاذين الفاضلني ‪ ،‬األستاذ الدكتور‪ .‬إبراهيم جواد كاظم آل‬
‫يوسف واألستاذ الدكتور عبدهللا سعدون سلمان أبقاهم هللا أعالما يف مساء العلم واملعرفة‬

‫عرفاانً ابجلميل اهدي مثرة جهدي هذا ‪.‬‬

‫شيماء‬
 ‫شكر وامتنان‬
‫شكراً ملن أنزل يف القرآن‪ ﴿ :‬اقْـرأْ ااب ْس ام رباّـك الَّ اـذي خلـق ۞ خلـق ا اإلنسـان ام ْـن علـق ۞ اقْــرأْ وربكـك األ ْكـرُم ۞‬
‫الَّـ اـذي علَّــم اابلْقل ـ ام ۞ علَّــم ا اإلنســان مــا َْ يـ ْعلـ ْـم ﴾ (العلــق‪ .)5-1:‬شــكراً ملــن صــرف إىل املعرفــة قلــب مــن أحبــه مــن‬
‫عباده ‪ ،‬واشهد أن ال اله إال هو املتصرف يف خلقه مبا أراد ‪ ،‬فال انصراف لنا مـن دونـه إىل بغـي وال رشـاد ‪ ،‬وصـالة‬
‫وســالماً علــى مــن صــيو مــن النــور و لــى عليــه ربــه فهــو علــى الفضــل مقصــور وعلــى الــه الطيبــني الطــاهرين وصــحبه‬
‫الرافعني لقواعد الدين ‪ ،‬وبعد …‬
‫اشكر من كان يل أب ولـي أسـتاذاً مشـرفاً (األسـتاذ الـدكتور إبـراهيم جـواد كـاظم آل يوسـف) اشـكره لكرمـه‬
‫وملا حباين به من عطف منقطع النظري وملا قدمه يل من علمه وخربته ‪ ،‬وأقول له ‪:‬‬

‫والقوم من أخالقهم حنتوك‬ ‫حنت الشعوب من اجلبال دايرهم‬

‫لرأيت صخرهتا أساساً فيك‬ ‫فلو أ ّن أخالق الرجال تص َّـورت‬
‫مث أتقــدم ابلشــكر إىل (األســتاذ الــدكتور عبــدهللا ســعدون ســلمان) الــذي كــان دائمـاً ســنداً يقــدم يل املعلومــات‬
‫ويقوم ما يف حبثي من أخطاء وأيخذ بيدي إىل الصواب ‪ ،‬وأقول له ‪:‬‬ ‫ّ‬
‫ا‬ ‫ا‬
‫وق على الْ ُك اّل‬ ‫إن أخالق الّارجال وإن ن ْ‬
‫ت فأ ْربـعة مْنـها تـ ُف ُ‬ ‫أال َّ‬

‫و ُجود باال م ّن و احلْم باال ذُ اّل‬ ‫ى‬ ‫ا‬ ‫ا ا‬

‫وقار بال ك ْرب وص ْفح بال أذ ً‬
‫اللــذان لــن تكفــي حــروف هــذا البحــث إليف ــائهم حقهــم بصــربهم الكبــري علــي ولتوجيهــاهتم العلميــة الــيت ال‬
‫تقدر بثمن واليت سامهت بشكل كبري يف إمتام واستكمال هذا العمل ابلرغم من مسؤولياهتما املتعددة‪.‬‬
‫وعرفاانً ابجلميل أتقدم ابلشكر واالمتنان لكل من قدم يل يد املسـاعدة مـن األسـاتذة األجـالء ا ـرباء فاشـكر‬
‫مجيــع أســاتذة قســم هندســة العمــارة يف اجلامعــة التكنولوجيــة ملــا بــذلوه مــن جهــد وتعــب يف أغنائنــا بعلــومهم يف مرحلــة‬
‫السنة التحضريية للدكتوراه فجزاهم هللا خري جزاء يف الدنيا واآلخرة‪.‬‬
‫واشــكر مجيــع الــزميالت والــزمالء يف قســمي هندســة العمــارة يف اجلامعــة التكنولوجيــة واجلامعــة املستنص ـرية يف‬
‫دعمهــم ومســاندهتم إيل طيلــة فـ ة دراســيت فكــانوا خــري عــوانً يل وابــدوا مالحظــات أفــدت منهـ ا يف إمتــام حبثـ ي ‪ ،‬ومــن‬
‫طلبة قدموا يل الكثري من املساعدات وعلى رأسهم أخـ يت الكرميـ ة أمينـة مكتبتنـا السـت بـدور ملـا قدمتـه مـن تعـاون يف‬
‫تزوي ــدان ابملصـ ــادر العلميـ ــة‪ ، ،‬ولتع ــذرين إن كانـ ـ ت آخـ ــر األمس ــاء ‪ ،‬ذلـ ــك ألين أردت أن تكـ ـ ون خامت ــة شـ ــكري هـ ــذا‬
‫مسكاً‪.‬‬
‫شــكري و تقــديري إىل كــل مــن ســاعدين مــن قريــب أو مــن بعيــد علــى إ ــاز و إمتــام هــذا‬ ‫كمــا أتوجــه ــال‬
‫العمل ‪.‬‬
‫شيماء‬
 ‫شيماء مطشر حمزة (دور الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري) أطروحة دكتوراه‪ ،‬المشرف‪ :‬أ‪.‬د‪ .‬أبراهيم جواد كاظم‬
‫ال يوسف & أ‪.‬م‪.‬د عبدهللا سعدون سلمان ‪.2020‬‬
‫ملخص البحث‬
‫يعد مفهوم الذاكرة الجمعية من المفاهيم المهمة في العمارة‪ ،‬فالطبيعة الجمعية للوعي االجتماعي ترتبط بثقافات‬
‫المجتمعات المتحددة بجملة من المعتقدات والخبرات والذكريات الجمعية المشتركة‪ ،‬والتي تعمل بدورها على تكوين‬
‫هويات افراد الجماعات االجتماعية‪ ،‬والتاريخ يمثل مصدراً اساسيا ً للخبرات الجمعية في المجتمعات المتنوعة‪ ،‬تلك‬
‫الخبرات التي تنعكس على الطبيعة الفردية والجمعية في تلك المجتمعات‪.‬‬
‫تعبر الذاكرة الجمعية عن الهوية االجتماعية والحضارية للمجتمعات والتي تعكس التقاليد والمعتقدات والقيم والتي‬
‫تمثل األطر االجتماعية للمجمتعات وهي قيم غير مادية‪ ،‬فضالً عن القيم المادية المتمثلة بالموروث الحضاري من ابنية‬
‫وشواخص ونصب وغيرها‪ ،‬والتي هي مصادر لتذكر الماضي والتي تؤدي الى التحفيز البصري والسمعي والجمالي‬
‫للطالب وتشكيلها للمخططات الذهنية وانعكاسها في النتاجات المعمارية لتحقيق االستمرارية والتواصل الحضاري على‬
‫المستويات المادية وغير المادية للمجتمع‪.‬‬
‫تمثل الذاكرة الجمعية اعادة بناء الماضي على وفق متطلبات الحاضر وبما يتوافق مع االفكار والصور االجتماعية‬
‫والمعمارية التاريخية للطالب‪ ،‬مما يولد منظومات معرفية وقيمية تنبثق منها افكار ومعرفة متعددة ومختلفة‪ ،‬يقوم الطالب‬
‫بتنظيمها وتنسيقها وتجسيدها وتمثيلها بأطر جديدة تعبر عن المخزون الال وعيي الجمعي مما يزيد من قدراته ومهارته‬
‫المعرفية التي تساعده في اثراء النتاج المعماري‪ ،‬وانتقال االنماط الثقافية والمعمارية عبر االجيال لتعكس التمثيل الجمعي‬
‫للتاريخ‪.‬‬
‫أبرزت نظريات الذاكرة الجمعية مفهوم "الذاكرة" كأشكالية فلسفية اساسية ومعقدة‪ ،‬تتصل بمجمل الوجود البشري‪،‬‬
‫وعلى المستويين الوجودي والمعرفي ‪ ،‬حيث اخذت مساحة مهمة في الفكر الفلسفي‪ ،‬وتوصلت النظريات الى أن الذاكرة‬
‫الجمعية هي نِتاج تفاعل متطلبات الحاضر والهوية االجتماعية والثقافة السياسية‪ ،‬والسياق التذكري والتفاعل التذكري‬
‫تذكر‪ ،‬وكل ذلك أدى الى ظهور مشاكل معرفية ترتبط بغموض طبيعة المفهوم من ناحية‬ ‫وكل من خصائص ال ُمتذ َّكر وال ُم ِ‬
‫تجسيده‪ ،‬وتعدد وتنوع أبعاده الفكرية من جهة والمادية من جهة اخرى‪ ،‬وبذلك حددت مشكلة البحث العامة ب" ضعف‬
‫المعرفة في استثمار الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري "‪ .‬واظهرت الدراسات السابقة الخاصة بمفهوم الذاكرة‬
‫الجمعية تباينا ً بين اعمال معماريين جسدوا ذاكرة المجتمع التي ينتمون اليها‪ ،‬واخرى درست الذاكرة الجمعية على‬
‫مستوى البيئة االفتراضية والفضاء االلكتروني للبحث عن آليات عمل الذاكرة الجمعية إال أنها اتسمت بعدم قدرتها على‬
‫توفير معرفة نظرية شاملة وكافية حول هذه الجوانب بصورة عامة والتعليم المعماري بصورة خاصة‪ .‬وبذلك تحددت‬
‫مشكلة البحث الخاصة ب" قصور معرفي في ايجاد تصور نظري شامل يصف أنماط تمثيل الذاكرة الجمعية في النصوص‬
‫المعمارية لطلبة العمارة"‪ .‬وبذلك تحدد هدف البحث ب" ايجاد تصور نظري شامل يصف أنماط تمثيل الذاكرة الجمعية‬
‫في النصوص المعمارية لطلبة العمارة"‪.‬‬
‫تمثلت منهجية البحث ب الخطوة االولى لمناقشة المشكلة البحثية‪ ،‬باستخالص االطار الزماني والمكاني للذاكرة‬
‫الجمعية في التعليم المعماري عموماً‪ ،‬أما الخطوة الثانية فتمثلت باستخالص المفردات االساسية لالطار النظري والتي‬
‫تبلورت في ثالثة مفردات اساسية هي‪ :‬تمثيالت الذاكرة الجمعية‪ ،‬واليات تمثيل الذاكرة الجمعية لطالب العمارة‪،‬‬
‫وخصائص التمثيل الجمعي في النتاج المعماري‪ ،‬وتم تطبيق هذه المفردات على عينات من مشاريع التخرج للمرحلة‬
‫الخامسة‪ /‬قسم هندسة العمارة‪ /‬الجامعة المستنصرية‪ ،‬الستخالص طبيعة الذاكرة الجمعية وابعادها الفكرية والمادية‬
‫المتحققة في النتاج المعماري‪ ،‬باعتماد منهج تحليل المحتوى الذي يضم ست خطوات للتحليل‪ ،‬ومن ثم تحليل نتائج‬
‫الدراسة العملية ومناقشتها‪ ،‬ليتوصل البحث الى استنتاج باعتماد طالب العمارة في تمثيل الذاكرة الجمعية على الجانب‬
‫الشكلي النماط االبنية التاريخية ذات التوجهات المعمارية والمأخوذة من تاريخ العمارة‪ ،‬وضعف تمثيل الذاكرة الجمعية‬
‫المتمثلة باطرها االجتماعية والمادية‪ ،‬بينما قوة تمثيل الذاكرة الجمعية بأطرها التاريخية‪ ،‬وهذا يعكس قلة معرفة الطالب‬
‫بأهمية الذاكرة الجمعية وعلى مستويي ها الفكري والمادي في التصميم المعماري‪ ،‬كذلك تبين ان طالب العمارة يعتمد على‬
‫الية التقعيد باستخدام ادوات التكيف والتعديل للتقاليد الجمعية للرموز الحضارية للموروث على وفق خبرة الطالب ضمن‬
‫روح العصر‪ ،‬مقابل ضعف الترابط بين المضمون الفكري والشكلي للنتاج المعماري في مجال الذاكرة الجمعية‪.‬‬

‫الكلمات المفتاحية‪ :‬الذاكرة الجمعية‪ ،‬التعلم‪ ،‬التعليم المعماري‪ ،‬التمثيل الجمعي‪ ،‬األطر االجتماعية‪ ،‬التذكر الجمعي‪.‬‬
 ‫قائمة المحتويات‬
‫الصفحة‬ ‫الفقرة‬ ‫ت‬

‫الفصل االول‪ :‬التعليم المعماري‬

‫المبحث االول‪ :‬التعلم والتعليم‬

‫‪1‬‬ ‫التمهيد‬ ‫‪1‬‬
‫‪1‬‬ ‫التعلم والتعليم لغويا واصطالحيا‬ ‫‪1 -1‬‬
‫‪2‬‬ ‫مفهوم التعلم والتعليم‬ ‫‪2 -1‬‬
‫‪2‬‬ ‫نظريات التعلم وانماطه‬ ‫‪1 -2 -1‬‬
‫‪5‬‬ ‫نماذج التعليم‬ ‫‪2 -2 -1‬‬
‫‪6‬‬ ‫استراتيجيات التعلم والتعليم‬ ‫‪3 -2 -1‬‬
‫‪9‬‬ ‫برامج ومستويات التعليم‬ ‫‪4 -2 -1‬‬
‫‪10‬‬ ‫دور التعليم العالي‬ ‫‪5 -2 -1‬‬
‫‪11‬‬ ‫أركان العملية التعليمية‬ ‫‪6 -2 -1‬‬

‫المبحث الثاني‪ :‬التعليم المعماري والعمليات المعرفية‬

‫‪15‬‬ ‫مفهوم التعليم المعماري‬ ‫‪3 -1‬‬
‫‪19‬‬ ‫مميزات التعليم المعماري المعاصر‬ ‫‪1 -3 -1‬‬
‫‪21‬‬ ‫مكونات التعليم المعماري‬ ‫‪2 -3 -1‬‬
‫‪24‬‬ ‫التعليم المعماري اهداف ومشاكل‬ ‫‪3 -3 -1‬‬
‫‪26‬‬ ‫طرق تدريس التعليم المعماري‬ ‫‪4 -3 -1‬‬
‫‪26‬‬ ‫أساليب التعليم المعماري‬ ‫‪5 -3 -1‬‬
‫‪28‬‬ ‫العمليات المعرفية في التعليم المعماري‬ ‫‪6 -3 -1‬‬
‫‪30‬‬ ‫انواع العمليات المعرفية في التعليم المعماري‬ ‫‪7 -3 -1‬‬
‫‪40‬‬ ‫عملية التصميم والتعليم المعماري‬ ‫‪4 -1‬‬
‫‪42‬‬ ‫المعنى والذاكرة الجمعية في العمارة‬ ‫‪1 -4 -1‬‬

‫الفصل الثاني‪ :‬الذاكرة الجمعية‬

‫المبحث االول‪ :‬مفهوم الذاكرة الجمعية‬

‫‪48‬‬ ‫التمهيد‬ ‫‪2‬‬
‫‪48‬‬ ‫الذاكرة الجمعية لغويا واصطالحيا‬ ‫‪1 -2‬‬
‫‪48‬‬ ‫التعريف اللغوي لمفهوم الذاكرة‬ ‫‪1 -1 -2‬‬
‫‪49‬‬ ‫التعريف اللغوي لمفهوم الجمعي‬ ‫‪2 -1 -2‬‬
‫‪50‬‬ ‫التعريف االصطالحي لمفهوم الذاكرة الجمعية‬ ‫‪3 -1 -2‬‬
‫‪51‬‬ ‫محموالت الذاكرة الجمعية‬ ‫‪2 -2‬‬
‫‪51‬‬ ‫مفهوم الذاكرة الجمعية‬ ‫‪1 -2 -2‬‬
‫‪54‬‬ ‫مستويات الذاكرة الجمعية‬ ‫‪2 -2 -2‬‬
‫‪54‬‬ ‫وظائف الذاكرة الجمعية‬ ‫‪3 -2 -2‬‬
‫‪55‬‬ ‫ديناميات الذاكرة الجمعية‬ ‫‪4 -2 -2‬‬
‫‪56‬‬ ‫عملية تشكيل الذاكرة الجمعية‬ ‫‪5 -2 -2‬‬
‫‪58‬‬ ‫عالقات الذاكرة الجمعية‬ ‫‪3 -2‬‬
‫‪58‬‬ ‫الذاكرة الجمعية والذاكرة الفردية‬ ‫‪1 -3 -2‬‬
‫‪59‬‬ ‫الذاكرة الجمعية والتذكر الجمعي‬ ‫‪2 -3 -2‬‬
‫‪60‬‬ ‫الذاكرة الجمعية والتمثيل االجتماعي‬ ‫‪3 -3 -2‬‬
‫‪61‬‬ ‫الذاكرة الجمعية زمانيا‬ ‫‪4 -3 -2‬‬
‫‪63‬‬ ‫الذاكرة الجمعية مكانيا‬ ‫‪5 -3 -2‬‬
‫‪71‬‬ ‫الذاكرة الجمعية بين الثبات والتغيير‬ ‫‪4 -2‬‬
‫‪73‬‬ ‫طرق االحتفاظ بالذاكرة الجمعية‬ ‫‪5 -2‬‬
‫‪73‬‬ ‫الذاكرة الجمعية في العلوم االنسانية‬ ‫‪6 -2‬‬
‫‪74‬‬ ‫الذاكرة الجمعية وعلم النفس‬ ‫‪1 -6 -2‬‬
‫‪74‬‬ ‫الذاكرة الجمعية واللغة‬ ‫‪2 -6 -2‬‬
‫‪75‬‬ ‫الذاكرة الجمعية والحوار‬ ‫‪3 -6 -2‬‬
‫‪75‬‬ ‫السيمائية والنص في الذاكرة الجمعية‬ ‫‪4 -6 -2‬‬

‫المبحث الثاني‪ :‬نظريات الذاكرة الجمعية والدراسات السابقة‬

‫‪78‬‬ ‫نظريات الذاكرة الجمعية‬ ‫‪7 -2‬‬
‫‪80‬‬ ‫النظريتان التأسيسيتان للذاكرة الجمعية‬ ‫‪1 -7 -2‬‬
‫‪82‬‬ ‫نظريات تمثيالت الذاكرة الجمعية‬ ‫‪2 -7 -2‬‬
‫‪87‬‬ ‫نظريات أليات التمثيل للذاكرة الجمعية‬ ‫‪3 -7 -2‬‬
‫‪92‬‬ ‫نظريات خصائص التمثيل الجمعي‬ ‫‪4 -7 -2‬‬
‫‪95‬‬ ‫الدراسات السابقة للذاكرة الجمعية‬ ‫‪8 -2‬‬
‫‪95‬‬ ‫الدراسات المتعلقة بتمثيالت الذاكرة الجمعية‬ ‫‪1 -8 -2‬‬
‫‪100‬‬ ‫الدراسات المتعلقة بآليات التمثيل الجمعي‬ ‫‪2 -8 -2‬‬
‫‪104‬‬ ‫الدراسات المتعلقة بخصائص التمثيل الجمعي‬ ‫‪3 -8 -2‬‬
‫‪106‬‬ ‫تحليل الدراسات السابقة للذاكرة الجمعية‬ ‫‪4 -8 -2‬‬
‫‪107‬‬ ‫تحديد مشكلة البحث واهدافه وفرضياته‬ ‫‪9 -2‬‬

‫الفصل الثالث‪ :‬بناء االطار النظري ‪ -‬عالقة نظريات الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬
‫‪111‬‬ ‫التمهيد‬ ‫‪3‬‬
‫‪111‬‬ ‫عالقة نظريات الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬ ‫‪1 -3‬‬
‫‪124‬‬ ‫أطر الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬ ‫‪2 -3‬‬
‫‪125‬‬ ‫االطار الزماني للذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬ ‫‪1 -2 -3‬‬
‫‪126‬‬ ‫االطار المكاني للذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬ ‫‪2 -2 -3‬‬
‫‪127‬‬ ‫عناصر الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬ ‫‪3 -3‬‬
‫‪127‬‬ ‫مجموعة المعرفة (المفردة االولى‪ :‬تمثيالت الذاكرة الجمعية)‬ ‫‪1 -3 -3‬‬
 ‫‪142‬‬ ‫العملية (‪( )Process‬المفردة الثانية‪ :‬آليات تمثيل الذاكرة‬ ‫‪2 -3 -3‬‬
‫الجمعية لطالب العمارة)‬
‫‪161‬‬ ‫الصفة (‪( )Attribute‬المفردة الثالثة‪ :‬خصائص التمثيل‬ ‫‪3 -3 -3‬‬
‫الجمعي للنتاج المعماري)‬

‫الفصل الرابع‪ :‬التطبيق العملي وتحليل استمارة االطار النظري‬

‫‪172‬‬ ‫التمهيد‬ ‫‪4‬‬
‫‪172‬‬ ‫التطبيق العملي الستمارة تحليل مشاريع التخرج وفق منهج تحليل المحتوى‬ ‫‪1 -4‬‬
‫‪172‬‬ ‫اسلوب تحليل المحتوى‬ ‫‪1 -1 -4‬‬
‫‪172‬‬ ‫اهداف تحليل المحتوى‬ ‫‪1 -1 -1 -4‬‬
‫‪172‬‬ ‫خصائص تحليل المحتوى‬ ‫‪2 -1 -1 -4‬‬
‫‪173‬‬ ‫خطوات تحليل المحتوى‬ ‫‪3 -1 -1 -4‬‬
‫‪173‬‬ ‫تحليل مشاريع التخرج وفق اسلوب تحليل المحتوى‬ ‫‪2 -1 -4‬‬
‫‪174‬‬ ‫اختيار العينات‬ ‫‪1 -2 -1 -4‬‬
‫‪174‬‬ ‫تحديد وحدات التحليل‬ ‫‪2 -2 -1 -4‬‬
‫‪174‬‬ ‫تحديد فئات التحليل‬ ‫‪3 -2 -1 -4‬‬
‫‪175‬‬ ‫اختبارات الثبات والصدق الستمارة التحليل‬ ‫‪4 -2 -1 -4‬‬
‫‪177‬‬ ‫تبويب البيانات وجدولتها‬ ‫‪5 -2 -1 -4‬‬
‫‪181‬‬ ‫التحليل االحصائي والتفسير واالستتناج‬ ‫‪6 -2 -1 -4‬‬

‫الفصل الخامس‪ :‬االستنتاجات والتوصيات‬

‫‪231‬‬ ‫التمهيد‬ ‫‪5‬‬

‫‪232‬‬ ‫االستنتاجات‬ ‫‪1 -5‬‬
‫‪237‬‬ ‫التوصيات‬ ‫‪2 -5‬‬
‫‪237‬‬ ‫االفاق المستقبلية للبحث‬ ‫‪3 -5‬‬
‫‪238‬‬ ‫الجهات المستفيدة من البحث‬ ‫‪4 -5‬‬
‫المصادر‬
‫المالحق‬

‫قائمة االشكال‬
‫الصفحة‬ ‫الفقرة‬ ‫ت‬
‫الفصل االول‬
‫‪5‬‬ ‫نماذج التعليم‬ ‫‪1 -1‬‬
‫‪7‬‬ ‫استراتيجية الفهم‬ ‫‪2 -1‬‬
‫‪7‬‬ ‫استراتيجية التذكر‬ ‫‪3 -1‬‬
‫‪8‬‬ ‫استراتيجية التذكر من خالل الفهم‬ ‫‪4 -1‬‬
‫‪8‬‬ ‫استراتيجية التطبيق من خالل الفهم‬ ‫‪5 -1‬‬
‫‪9‬‬ ‫استراتيجية الفهم والتذكر والتطبيق‬ ‫‪6 -1‬‬
‫‪10‬‬ ‫دور التعليم العالي‬ ‫‪7 -1‬‬
‫‪12‬‬ ‫مخروط (‪ )Edgar Dale‬للتعلم‬ ‫‪8 -1‬‬
‫‪12‬‬ ‫نماذج التعليم‬ ‫‪9 -1‬‬
‫‪14‬‬ ‫ابعاد التعلم‬ ‫‪10-1‬‬
‫‪22‬‬ ‫العمليات االستكشافية‬ ‫‪11-1‬‬
‫‪23‬‬ ‫عالقة االبداع بالتعليم المعماري‬ ‫‪12-1‬‬
‫‪30‬‬ ‫انواع العمليات المعرفية في التعليم المعماري‬ ‫‪13-1‬‬
‫‪32‬‬ ‫النموذج المعتمد لعملية ادراك المعنى‬ ‫‪14-1‬‬
‫‪34‬‬ ‫االنتباه االنتقائي والمعرفي باالعتماد على نظرية االنتقاء‬ ‫‪15-1‬‬
‫‪35‬‬ ‫نموذج ادراك معنى النمط‬ ‫‪16-1‬‬
‫‪37‬‬ ‫نماذج تفكير الطالب في العملية التصميمية‬ ‫‪17-1‬‬
‫‪41‬‬ ‫العملية التصميمية المعمارية‬ ‫‪18-1‬‬
‫‪42‬‬ ‫عالقة الطالب والتدريسي بمراحل العملية التصميمية‬ ‫‪19-1‬‬
‫‪46‬‬ ‫ادراك الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬ ‫‪20-1‬‬
‫الفصل الثاني‬
‫‪52‬‬ ‫الكيانات الثالثة لمعنى للذاكرة الجمعية‬ ‫‪1 -2‬‬
‫‪54‬‬ ‫مستويات وجوانب الذاكرة الجمعية‬ ‫‪2 -2‬‬
‫‪56‬‬ ‫العوامل التاريخية التي تشكل الذاكرة الجمعية‬ ‫‪3 -2‬‬
‫‪57‬‬ ‫مناهج تشكيل الذاكرة الجمعية‬ ‫‪4 -2‬‬
‫‪62‬‬ ‫العالقة بين التاريخ والذاكرة الجمعية‬ ‫‪5 -2‬‬
‫‪65‬‬ ‫اغناء المكان من خالل الذاكرة الجمعية‬ ‫‪6 -2‬‬
‫‪66‬‬ ‫عالقة الذاكرة الجمعية ب (المكان‪ -‬الفضاء)‬ ‫‪7 -2‬‬
‫‪71‬‬ ‫مستويات وجوانب الذاكرة الجمعية احادي االتجاه‬ ‫‪8 -2‬‬
‫‪72‬‬ ‫مستويات وجوانب الذاكرة الجمعية ثنائي االتجاه‬ ‫‪9 -2‬‬
‫‪73‬‬ ‫طرق االحتفاظ بالذاكرة الجمعية‬ ‫‪10-2‬‬
‫‪78‬‬ ‫نشؤء نظريات الذاكرة الجمعية‬ ‫‪11-2‬‬
‫‪78‬‬ ‫المحاور الرئيسية للنظرية البنيوية الوظيفية‬ ‫‪12-2‬‬
‫‪79‬‬ ‫المحاورالرئيسية لنظرية التحليل النفسي‬ ‫‪13-2‬‬
‫‪79‬‬ ‫المحاور الرئيسية للنظرية االجتماعية الثقافية‬ ‫‪14-2‬‬
‫‪84‬‬ ‫تفاعل مصادر المعرفة المنتجة للذاكرة الجمعية‬ ‫‪15-2‬‬
‫‪86‬‬ ‫نظريات التمثيالت الذاكرة الجمعية‬ ‫‪16-2‬‬
‫‪89‬‬ ‫اليات المعرفية للذاكرة الجمعية‬ ‫‪17-2‬‬
‫‪89‬‬ ‫انتاج موضوعات الذاكرة الجمعية الممأسسة‬ ‫‪18-2‬‬
‫‪92‬‬ ‫نظريات َاليات التمثيل الجمعي‬ ‫‪19-2‬‬
‫‪95‬‬ ‫الفرد والجماعة والثقافة‪ :‬وحدة تحليل الذاكرة الجمعية‬ ‫‪20-2‬‬
‫‪95‬‬ ‫نظريات خصائص التمثيل الجمعي‬ ‫‪21-2‬‬
‫الفصل الثالث‬
‫‪114‬‬ ‫اآلليات الباعثة والموجهة للذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬ ‫‪1 -3‬‬
‫‪115‬‬ ‫نسب تمثيل نظريات الذاكرة الجمعية‬ ‫‪2 -3‬‬
‫‪116‬‬ ‫تقارب نظريات الذاكرة الجمعية مع التعليم المعماري‬ ‫‪3 -3‬‬
‫‪127‬‬ ‫عناصر الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬ ‫‪4 -3‬‬
‫‪128‬‬ ‫عالقة الطالب والذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬ ‫‪5 -3‬‬
‫‪131‬‬ ‫الثقافة التذكرية لطالب العمارة‬ ‫‪6 -3‬‬
‫‪134‬‬ ‫المراحل الثالثة للثالوث الذاكراتي لطالب العمارة‬ ‫‪7 -3‬‬
‫‪136‬‬ ‫عملية الذاكرة الجمعية لدى طالب العمارة‬ ‫‪8 -3‬‬
‫‪137‬‬ ‫العالقة بين التدريسي والطالب والذاكرة الجمعية‬ ‫‪9 -3‬‬
‫‪138‬‬ ‫االنعكاسية الجمعية والتعليم المعماري‬ ‫‪10-3‬‬
‫‪139‬‬ ‫العالقة بين نماذج التدريس والذاكرة الجمعية‬ ‫‪11-3‬‬
‫‪140‬‬ ‫عالقة الذاكرة الجمعية بالمنهاج المعماري‬ ‫‪12-3‬‬
‫‪140‬‬ ‫عالقة ابعاد التعلم بابعاد الذاكرة الجمعية‬ ‫‪13-3‬‬
‫‪141‬‬ ‫العالقة التفاعلية بين الخبرة الطالب والتاريخ المعماري والذاكرة الجمعية لتحقيق‬ ‫‪14-3‬‬
‫الهوية المعمارية في النتاج‬
‫‪145‬‬ ‫النموذج الذهني لمعالجة المعلومات‬ ‫‪15-3‬‬
‫‪145‬‬ ‫عالقة الذاكرة الجمعية بالعمليات المعرفية للطالب‬ ‫‪16-3‬‬
‫‪146‬‬ ‫العالقة بين الذاكرة الجمعية والتفكير لدى طالب العمارة‬ ‫‪17-3‬‬
‫‪147‬‬ ‫العالقة بين الذاكرة الجمعية وطالب العمارة والصورة‬ ‫‪18-3‬‬
‫‪148‬‬ ‫التذكر الجمعي والتمثيل االجتماعي لدى طالب العمارة‬ ‫‪19-3‬‬
‫‪149‬‬ ‫اَليات التمثيل الجمعي لطالب العمارة في التعليم المعماري‬ ‫‪20-3‬‬
‫‪157‬‬ ‫تصورات طالب العمارة للنمط‬ ‫‪21-3‬‬
‫‪159‬‬ ‫الذاكرة الجمعية والمراحل التطورية للنتاج خالل الزمن‬ ‫‪22-3‬‬
‫‪160‬‬ ‫الذاكرة الجمعية والتعليم المعماري‬ ‫‪23-3‬‬
‫‪163‬‬ ‫عالقة المماثلة بالذاكرة الجمعية والطالب والنتاج المعماري‬ ‫‪24-3‬‬
‫‪164‬‬ ‫المراحل الفكرية في العملية التصميمية‬ ‫‪25-3‬‬
‫‪166‬‬ ‫الذاكرة الجمعية كنظام رمزي لالبداع المعماري‬ ‫‪26-3‬‬
‫‪168‬‬ ‫الذاكرة الجمعية كنظام رمزي لالبداع المعماري‬ ‫‪27-3‬‬
‫‪171‬‬ ‫النموذج المفاهيمي للذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬ ‫‪28-3‬‬
‫الفصل الرابع‬
‫‪183‬‬ ‫قيم المفردة االولى‪ :‬تمثيالت الذاكرة الجمعية‬ ‫‪1 -4‬‬
‫‪184‬‬ ‫االهمية النسبية للقيم الممكنة لمفردة تمثيالت األطر االجتماعية‬ ‫‪2 -4‬‬
‫‪185‬‬ ‫االهمية النسبية للقيم الممكنة لمفردة تمثيالت األطر المادية‬ ‫‪3 -4‬‬
‫‪186‬‬ ‫االهمية النسبية للقيم الممكنة لمفردة تمثيالت األطر التأريخية‬ ‫‪4 -4‬‬
‫‪187‬‬ ‫قيم المفردة الثانية‪ :‬آليات تمثيل الذاكرة الجمعية لطالب العمارة‬ ‫‪5 -4‬‬
‫‪188‬‬ ‫االهمية النسبية لمفردات آلية التذكير‬ ‫‪6 -4‬‬
‫‪188‬‬ ‫االهمية النسبية لمفردات آلية التقعيد‬ ‫‪7 -4‬‬
‫‪189‬‬ ‫االهمية النسبية لمفردات آلية التجسيد‬ ‫‪8 -4‬‬
‫‪190‬‬ ‫االهمية النسبية لمفردات آلية الوساطة‬ ‫‪9 -4‬‬
‫‪192‬‬ ‫قيم المفردة الثالثة‪ :‬خصائص التمثيل الجمعي للنتاج المعماري‬ ‫‪10-4‬‬
‫‪193‬‬ ‫االهمية النسبية لمفردات المماثلة‬ ‫‪11-4‬‬
‫‪194‬‬ ‫االهمية النسبية لمفردات االستمرارية‬ ‫‪12-4‬‬
‫‪195‬‬ ‫االهمية النسبية لمفردات تحليل بنية النتاج المعماري‬ ‫‪13-4‬‬
‫‪196‬‬ ‫االهمية النسبية لمفردات تحليل بنية النتاج المعماري‬ ‫‪14-4‬‬
 ‫قائمة الجداول‬
‫الصفحة‬ ‫الفقرة‬ ‫ت‬

‫الفصل االول‬
‫‪3‬‬ ‫تصنيف نماذج التدريس‬ ‫‪1 -1‬‬
‫‪5‬‬ ‫شبكة أساليب التعلم‬ ‫‪2 -1‬‬
‫‪6‬‬ ‫الفرق بين األساليب التنظيمية والبنائية في التعلم‬ ‫‪3 -1‬‬
‫‪29‬‬ ‫فعاليات العمل التصميمي مع أفعال التفسير والرسم كما يراها (‪)Do‬‬ ‫‪4 -1‬‬
‫الفصل الثاني‬
‫‪61‬‬ ‫الفرق بين الذاكرة الجمعية والتاريخ حسب (‪)Wertsch‬‬ ‫‪1 -2‬‬
‫‪106‬‬ ‫المتشابهات واالختالفات بين الدراسات السابقة للذاكرة الجمعية‬ ‫‪2 -2‬‬
‫الفصل الثالث‬
‫‪113‬‬ ‫تحليل نظريات الذاكرة الجمعية‬ ‫‪1 -3‬‬
‫‪141‬‬ ‫المفردة االولى‪ :‬تمثيالت الذاكرة الجمعية‬ ‫‪2 -3‬‬
‫‪154‬‬ ‫المفردة الثانية‪ :‬اليات تمثيل الذاكرة الجمعية لطالب العمارة‬ ‫‪3 -3‬‬
‫‪168‬‬ ‫المفردة الثالثة‪ :‬خصائص التمثيل الجمعي للنتاج المعماري‬ ‫‪4 -3‬‬
‫الفصل الرابع‬
‫‪177‬‬ ‫معامل ثبات استمارة التحليل‬ ‫‪1 -4‬‬
‫‪177‬‬ ‫مدى قوة تأثير التحليل على مفردات استمارة التحليل‬ ‫‪2 -4‬‬
‫‪178‬‬ ‫المشاريع المنتخبة للتحليل وفق اسلوب تحليل المحتوى‬ ‫‪3 -4‬‬
‫‪179‬‬ ‫قياس مستوى التأثير لمفردات استمارة التحليل للمشروع ‪1‬‬ ‫‪4 -4‬‬
‫‪182‬‬ ‫نتائج تحليل المفردة االولى الستمارة التحليل‬ ‫‪5 -4‬‬
‫‪184‬‬ ‫اهمية قيم تمثيالت األطر االجتماعية في مشاريع التخرج‬ ‫‪6 -4‬‬
‫‪185‬‬ ‫اهمية قيم تمثيالت األطر المادية في مشاريع التخرج‬ ‫‪7 -4‬‬
‫‪186‬‬ ‫اهمية قيم تمثيالت األطر التاريخية في مشاريع التخرج‬ ‫‪8 -4‬‬
‫‪187‬‬ ‫نتائج تحليل المفردة الثانية الستمارة التحليل‬ ‫‪9 -4‬‬
‫‪188‬‬ ‫اهمية قيم آلية التذكير في مشاريع التخرج‬ ‫‪10-4‬‬
‫‪188‬‬ ‫اهمية قيم آلية التجسيد في مشاريع التخرج‬ ‫‪11-4‬‬
‫‪189‬‬ ‫اهمية قيم آلية الوساطة في مشاريع التخرج‬ ‫‪12-4‬‬
‫‪191‬‬ ‫نتائج تحليل المفردة الثالثة الستمارة التحليل‬ ‫‪13-4‬‬
‫‪193‬‬ ‫اهمية قيم المماثلة في مشاريع التخرج‬ ‫‪14-4‬‬
‫‪194‬‬ ‫اهمية قيم االستمرارية في مشاريع التخرج‬ ‫‪15-4‬‬
‫‪195‬‬ ‫اهمية قيم تحليل بنية النتاج المعماري في مشاريع التخرج‬ ‫‪16-4‬‬
‫‪196‬‬ ‫القيم الكلية الستمارة تحليل مشاريع التخرج‬ ‫‪17-4‬‬
 ‫المقدمة‬

‫المقدمة‬
‫تناول البحث مفهوم الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري بوصفه احد المفاهيم المهمة التي اعلنت إشكالية‬
‫فلسفية اساسية ومعقدة‪ ،‬واخذت مساحة مهمة في الفكر الفلسفي‪ ،‬وتاريخ نتاجاتها المختلفة الفكرية والمعمارية‪ .‬إذ‬
‫جاء مفهوم الذاكرة الجمعية‪ ،‬بالعديد من النظريات أهمها نظرية األطر االجتماعية والتذكر االجتماعي والتفاعلية‬
‫واالجتماعية المعرفية وغيرها‪ ،‬والتي جسدت بطروحاتها الممارسات العملية (الفكرية والمادية) المستخدمة عبر‬
‫الحقب والفترات التاريخية المختلفة من خالل تعبيرها للذاكرة الجمعية‪ .‬وتبرز أهمية المفهوم في الوقت الراهن لتزايد‬
‫دعوات استثمار الموروث الموازي وإعادة تأهيله والحفاظ عليه من خالل مفهوم الذاكرة الجمعية‪ ،‬خصوصاً بعد حقبة‬
‫من التشويه وظهور انماط وتوجهات معمارية مختلفة ادى الى تدني مستوى النتاج المعماري المحلي‪ ،‬فض ً‬
‫ال عن‬
‫تنامي التطورات في مجاالت الحياة المختلفة المؤثرة على العمارة‪.‬‬
‫تبلور مفهوم الذاكرة الجمعية في العديد من النظريات التي شكلت جذوره العلمية االجتماعية‪ -‬النفسية‪ ،‬حيث‬
‫تناول ت النظرية البنيوية الوظيفية الذاكرة الجمعية باعتبارها احد العناصر االساسية للحياة االجتماعية‪ ،‬وارتباطها‬
‫باألشكال االولية للحياة الدينية للطقوس التذكرية بوصفها وسائل لصيانة األخالق المشتركة والتماسك االجتماعي‪،‬‬
‫ونظرية التحليل النفسي على أن الجماهير تحتفظ مثلها مثل الفرد بانطباعات الماضي على شكل بقايا واثار ذاكرية‬
‫ال شعورية‪ ،‬فالالشعور الفردي يعمل كمستودع لكل الخبرات الماضية‪ ،‬بينما أولت النظرية االجتماعية الثقافية أهمية‬
‫للسياق التاريخي الثقافي‪ ،‬فالظواهر النفسية اجتماعية تعتمد وتتجذر في الخبرة االجتماعية‪ ،‬وتندمج باالدوات‬
‫الثقافية‪ :‬والمتضمنة (السرديات الجمعية)‪ ،‬و(االدوات السيكولوجية)‪ ،‬كانظمة االشارات والرموز واللغة وغير ذلك‪.‬‬
‫أبرزت نظريات الذاكرة الجمعية والدراسات السابقة االشكالية المعرفية من ناحية غموض طبيعة المفهوم‬
‫وتجسيده في النتاج‪ ،‬وتعدد وتنوع أبعاده الفكرية بجانب ابعاده المادية‪ ،‬ومن ثم استثمرت هذه الجوانب لتحديد مشكلة‬
‫البحث‪ ،‬فقد ارتبطت المشكلة العامة ب" ضعف المعرفة في استثمار الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري"‪ ،‬مركزة‬
‫ثل الهدف األساسي في " ايجاد تصور نظري شامل يصف‬ ‫بذلك على أكثر النواحي نقصاً في الدراسات السابقة‪ .‬وتَ َم َ‬
‫أنماط تمثيل الذاكرة الجمعية في النصوص المعمارية لطلبة العمارة"‪ .‬لذلك اعتمدت فرضيات البحث على" تبني‬
‫المصممين المعماريين للعالقة بين االطر االجتماعية واالطر المادية في صياغة نص يمثل الذاكرة الجمعية "‪.‬‬
‫وبذلك تضمن المنهج المعتمد لتحقيق هدف البحث ولمناقشة المشكلة البحثية أربع خطوات أساسية هي‪:‬‬
‫القيام بتحليل نظريات الذاكرة الجمعية‪ ،‬باعتبار المنهج المعتمد هو كيفية التعامل مع نظريات الذاكرة الجمعية‬ ‫‪-‬‬
‫في التعليم المعماري‪ ،‬ومعرفة اهتمام كل نظرية ضمن البعد الفكري او المادي او االثنين معاً‪ ،‬وتوقيعها ضمن‬
‫اي مستوى من مستويات الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‪ ،‬واغلبها وقعت في المستوى المجتمعي باعتبارها‬
‫مصدر من مصادر الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‪.‬‬
‫اً‬ ‫مثلت‬
‫بناء إطار نظري شامل يصف أطر الذاكرة الجمعية واالطار الزماني والمكاني للذاكرة الجمعية في التعليم‬ ‫‪-‬‬
‫المعماري واستخالص المفردات الرئيسة والثانوية‪.‬‬
‫تطبيق اإلطار النظري على مجموعة نماذج منتخبة من مشاريع طالب المرحلة الخامسة‪/‬الجامعة المستنصرية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫استخالص طبيعة الذاكرة الجمعية وأبعادها (الفكرية والمادية) من خالل صيغ التمثل في المشاريع المنتخبة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫وفي ضوء ما تقدم‪ ،‬جاء البحث ليتناول المشكلة البحثية‪ ،‬وتسلسلت محتوياته في خمسة فصول‪ ،‬وكما يلي‪:‬‬

‫أ‌‬
 ‫المقدمة‬

‫• الفصل االول بعنوان "التعليم المعماري" ويتضمن مبحثين‪ ،‬االول بعنوان "التعلم والتعليم"‪ ،‬حيث تطرق الى‬
‫نظريات التعلم على انها نظريات نفسية باعتبارها اساس العمليات التعليمية‪ ،‬وكيف من المفترض تغيير‬
‫المتعلمين بسبب تعليمهم واكتساب المعرفة وعالقتها بنماذج التدريس ونظرية تصميم التدريس وكيف من الممكن‬
‫تصنيف هذه النماذج لمعرفة اي منهما تشكل نماذج التدريس الجديدة لتعليم العمارة ولتلبية المتطلبات المعاصرة‪،‬‬
‫ودور كل من الطالب والتدريسي والمناهج في العملية التعليمية‪ .‬اما المبحث الثاني وهو "التعليم المعماري‬
‫والعمليات المعرفية" فتناول مفهوم التعليم المعماري ومراحله التاريخية‪ ،‬وما هو البرنامج التعليمي المتبع والذي‬
‫بمفرداته معرفة نسبة ما يحققه من متطلبات الذاكرة الجمعية‪ ،‬باالضافة الى اهم مكونات التعليم المعماري وصوال‬
‫الى العمليات المعرفية في التعليم المعماري والمؤلفة من اوال (المعرفة عن العمليات المعرفية)‪ ،‬والتي تتضمن‬
‫معرفة مرتبطة بالفرد اي الطريقة التي يفكر بها‪ ،‬والمعرفة عن الذات ونوع المعالجات المطلوبة فضال عن‬
‫الستراتيجيات المستخدمة‪ .‬اما الثانية‪( ،‬المعرفة عن عمليات التنظيم الذاتي)‪ ،‬والتي ترتبط بخبرات الفرد‬
‫الشخصية السابقة حول عملياته وقدراته التنظيمية وقدراته على استخدام استراتيجيات التنظيم المتسلسل لتسهيل‬
‫اداء المهمة‪ .‬ومن ثم انواع العمليات المعرفية في التعليم المعماري والمتمثلة ب(االدراك‪ ،‬التفكير‪ ،‬الذاكرة‬
‫والتذكر)‪ ،‬فحصيلة التفكير هي نتاج تفاعل العمليات المعرفية (االدراك والذاكرة) في الدماغ وقدرة كل منهما‬
‫على تزويد مراكز التفكير بالمعلومات والبيانات لصنع المعنى (الذاكرة الجمعية) في النتاج وتحقيق اهداف‬
‫التعليم المعماري‪.‬‬
‫• الفصل الثاني بعنوان "الذاكرة الجمعية" ويتضمن مبحثين‪ :‬االول بعنوان "مفهوم الذاكرة الجمعية" تطرق الى‬
‫مفهوم الذاكرة الجمعية‪ ،‬والتعاريف اللغوية واالصطالحية وفي العلوم االنسانية‪ ،‬ومستويات الذاكرة الجمعية‪،‬‬
‫ودينامياتها ونماذجها التي تمثلت بين الثبات والتغ يير‪ ،‬وأطر الذاكرة الجمعية باعتبارها بنيات العقل الداخلي التي‬
‫تمكن من التذكر‪ ،‬والتي تتمثل باالطر االجتماعية فمعظم تجاربنا تتجسد في السياق الجمعي ومن ثم تمثل‬
‫معايير التذكر للطالب‪ ،‬واالطر المادية المتمثلة بالمعالم التذكرية (الشواخص والنصب) باعتبارها االطر البنيوية‬
‫للذاكرة الجمعية‪ ،‬واالطر التاريخية المتمثلة بالتشكيالت العمرانية التي بنيت على مر التاريخ‪ ،‬وهذه االطر تمثل‬
‫مصادر الذاكرة الجمعية لطالب العمارة‪ ،‬وكيفية تشكيل الذاكرة الجمعية حيث يعتبر االختيار اهم نشاط في‬
‫عملية خلق الذكريات الجمعية بالنسبة لطالب العمارة بدال من البناء‪ .‬وعالقة الذاكرة الجمعية في البيئة المبنية‬
‫والعمارة‪ ،‬فالطالب يجب ان يكون على وعي بالبيئة للتواصل الزماني والمكاني‪ ،‬وعلى فهم ذاكرة األشكال السابقة‬
‫للبيئة المحيطة (الذكريات الجمعية) حتى يتمكن من رسم صورة ذهنية لموقع المشروع ومعرفة المعاني والتجارب‬
‫الثرية للفضاء المتعلق بتلك المعاني‪ .‬وكذلك معرفة كيفية تخليد االحداث من قبل المجموعة (نصب تذكاري)‬
‫خالل الصور المكانية لهذه االحداث والتجارب‪ ،‬فالبيئة المبنية تعتبر الخلفية الهيكلية لذاكرة الطالب من حيث‬
‫التحفيز البصري والتكرار المعتاد بالسلوك والعالقات بين االفراد وبين االفراد والجماعات (الصورة المكانية) ومن‬
‫ثم هي التي تشكل اوضاع وتصاميم المباني التي يجسدها الطالب‪ ،‬ليصبح النتاج المعماري منسوجاً مع الواقع‬
‫االجتماعي ويعكس الهوية الجمعية‪ .‬وهكذا فالذاكرة الجمعية تصبح ملموسة ومتجانسة وتمثل (النموذج‬
‫االصلي)‪ .‬اما المبحث الثاني وهو "نظريات ودراسات الذاكرة الجمعية" فتمثل بمناقشة نظريات الذاكرة الجمعية‪،‬‬
‫العطاء رؤية تنظيرية أكثر عمقاً وشمولية‪ ،‬وعلى تفكيك البنية المفاهيمية وتحديد االبعاد االساسية لالشتغال‬
‫التنظيري للنظريات‪ ،‬تمهيدا للممارسة النقدية التي ستحدد الفراغات التنظيرية وتعيد دمج النظريات في بناء نظري‬

‫ب‌‬
 ‫المقدمة‬

‫مستوعب‪ ،‬بطريقة " التوليف االصيل"‪ .‬اما الدراسات السابقة التي تناولت مفهوم الذاكرة الجمعية في العمارة‪،‬‬
‫فتوزعت في ثالثة مجاميع االولى تصف المفهوم من خالل جوانب وخصائص عامة‪ ،‬والثانية تصف اعمال‬
‫معماريين جسدوا الذاكرة الجمعية للمجتمع الذي ينتمون اليها‪ ،‬اما الثالثة فقد درست الذاكرة الجمعية على‬
‫مستوى البيئة االفتراضية والفضاء االلكتروني‪ ،‬للكشف عن الفجوات المعرفية ومن ثم تحديد مشكلة وهدف‬
‫وفرضيات البحث‪.‬‬
‫• الفصل الثالث بعنوان "عالقة نظريات الذاكرة الجمعية بالتعليم المعماري"‪ ،‬اوضح فيه منهج البحث وتمحوره‬
‫بخطوات تمثلت بتحليل نظريات الذاكرة الجمعية‪ ،‬ومعرفة االلياَت الباعثة والموجهة للذاكرة الجمعية في التعليم‬
‫المعماري والمتمثلة بتفاعل متطلبات الحاضر (بشكل اساسي) والهويات االجتماعية والثقافات السياسية وتفاعل‬
‫خصائص السياق التذكري والتفاعل التذكري وخصائص المتذكر (الطالب المتذكرين) والمتذكر (االحداث‬
‫والشخصيات) وتفاعل التفاعلين السابقين‪ ،‬المنتجة لالفعال الجمعية واالنفعاالت والسلوكيات الفردية‪ ،‬وتأثيرهما‬
‫الراجع على الحاضر والهويات والثقافات‪ ،‬وتحديد المتشابهات والمختلفات بين النظريات وبمستوياتها (مجاميعها)‬
‫االربعة‪ ،‬الستنتاج النظريات االكثر تقاربا في تمثيل تفاعالت الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري وكانت نظرية‬
‫االطر االجتماعية والتذكر االجتماعي االكثر تشابها وتقاربا فنظرية االطر االجتماعية تهتم بكيفية تقديم الروابط‬
‫والعالمات المنظمة اجتماعيا اما نظرية التذكر االجتماعي فاهتمت بكيفية تأثر العمليات العقلية بالروابط‬
‫والعمليات المنظمة اجتماعيا‪ ،‬ولذا شكال مجمل عمل البحث‪ ،‬وبناء أطار نظري يصف أطر وعناصر الذاكرة‬
‫الجمعية في التعليم المعماري‪.‬‬
‫• الفصل الرابع بعنوان "التطبيق العملي وتحليل استمارة االطار النظري" تضمن التطرق السلوب تحليل المحتوى‪،‬‬
‫وذلك بعد تحديد المفردات الرئيسة والثانوية ولغرض تحقيق اهداف البحث يتطلب قياس مفردات االطار النظري‬
‫من خالل تطبيقها على مجموعة من مشاريع تخرج الطالب للمرحلة الخامسة قسم هندسة العمارة ‪/‬الجامعة‬
‫المستنصرية والتوصل الى تحقق هدف البحث وفقا لفرضيات البحث العامة والتفصيلية‪ ،‬وبتطبيق خطواتها‬
‫المتمثلة باختيار العينات وتحديد وحدات وفئات التحليل واختبارات الثبات والصدق ومن ثم تبويب البيانات‬
‫وجدولتها وصوال الى التحليل االحصائي والتفسير واالستنتاج‪ ،‬ومن ثم تحليل مفردات البحث الرئيسة والثانوية‬
‫بقياس الذاكرة الجمعية في نتاجات مشاريع التخرج للطلبة من خالل استخراج الوسط الحسابي واالهمية النسبية‬
‫ومدى التأثير باستخدام برنامج ال‪.SPSS‬‬
‫• الفصل الخامس يتضمن مناقشة وتحليل نتائج التطبيق الستكشاف الفرضيات الخاصة بالبحث وأهداف الدراسة‬
‫العملية والفرضيات المطروحة‪ ،‬باالضافة إلى مناقشة العالقة بين متغيرات الذاكرة الجمعية بالنسبة لنتائج التطبيق‬
‫الستكشاف الفرضيات التفصيلية ومن ثم االستنتاجات والتوصيات فبعد استخراج نتائج تحليل المشاريع‪ ،‬تطلب طرح‬
‫مجموعة من االستنتاجات المستخلصة من االطار النظري والعملي وضمن مفردات االطار النظري‪ ،‬للوصول الى‬
‫مجموعة من التوصيات التي تزيد معرفة طالب العمارة في مجال الذاكرة الجمعية‪ ،‬فضال عن أفاق البحث المستقبلية‬
‫والجهات المستفيدة من البحث‪.‬‬

‫ج‌‬
 ‫الهيكل العام للبحث‬

‫دور الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬

‫الفصل االول‪ :‬التعليم المعماري‬

‫الفصل االول‬

‫المبحث االول ‪ :‬التعلم والتعليم‬

‫المبحث الثاني‪ :‬التعليم المعماري والعمليات المعرفية‬

‫الذاكرة الجمعية‬
‫المبحث االول ‪ :‬الذاكرة الجمعية‬

‫المبحث الثاني‪ :‬نظريات ودراسات الذاكرة الجمعية‬

‫الفصل الثاني‬

‫المشكلة البحثية‪ :‬قصور معرفي في ايجاد تصور نظري شامل يصف انماط تمثيل الذاكرة‬
‫الجمعية في النصوص المعمارية لطلبة العمارة‬

‫هدف البحث‪ :‬ايجاد تصور نظري شامل يصف انماط تمثيل الذاكرة الجمعية في النصوص‬
‫المعمارية لطلبة العمارة‬

‫بناء االطار النظري‬

‫عالقة الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬

‫الفصل الثالث‬

‫عناصر الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬

‫مفردات االطار النظري‬

‫بناء االنموذج الفكري االفتراضي‬

‫التطبيق العملي‬

‫تحليل استمارة االطار النظري‬

‫االجراءات التطبيقية‬
‫الفصل الرابع‬

‫العمليات التحليلية‬

‫منهج تحليل المحتوى‬

‫التصورات االفتراضية للفرضيات العامة والتفصيلية‬

‫مناقشة نتائج التطبيق‬

‫الخامس‬
‫الفصل‬

‫االستنتاجات النهائية‬

‫التوصيات‬
‫الفصل االول‬
‫التعليم المعماري‬
 ‫الفصل االول ‪ :‬التعليم المعماري‬

‫التعلم والتعليم لغويا وأصطالحيا‬

‫مفهوم التعلم والتعليم‬

‫نظريات التعلم وأنماطه‬

‫نظريات التعلم االجتماعي‬ ‫نظريات التعلم البنائية‬ ‫نظريات التعلم المعرفية‬ ‫نظريات التعلم السلوكية‬

‫المبحث االول‪ :‬التعلم والتعليم‬

‫نماذج التعليم‬

‫ستراتيجيات التعلم والتعليم‬

‫أستراتيجيات‬ ‫أستراتيجيات التطبيق‬ ‫أستراتيجيات التذكر‬ ‫أستراتيجيات‬ ‫أستراتيجيات‬

‫الفهم والتذكر‬ ‫من خالل الفهم‬ ‫من خالل الفهم‬ ‫الفهم‬ ‫التذكر‬
‫والتطبيق‬
‫برامج ومستويات التعليم‬

‫دور التعليم العالي في المجتمع‬

‫اركان العملية التعليمية‬

‫دور المناهج في العملية التعليمية‬ ‫دور التدريسي في العملية التعليمية‬ ‫دور الطالب في العملية التعليمية‬

‫مفهوم التعليم المعماري‬

‫مميزات التعليم المعماري المعاصر‬

‫التعلم والتعليم التجريبي‬ ‫المرونة‬ ‫ثقافة االستوديو‬ ‫نقل المعرفة وتغيير أنماط السلوك‬

‫مكونات التعليم المعماري المعاصر‬

‫المناهج التعليمية وطرق التدريس الحديثة‬ ‫الصور النمطية االبداعية في العمارة‬ ‫االبداع في التعليم المعماري‬
‫المبحث الثاني‪ :‬التعليم المعماري‬

‫التعليم المعماري أهداف ومشاكل‬

‫التفكير االبداعي‬ ‫دعم أستوديو‬ ‫تكامل المعرفة‬ ‫تشكيل الهويات‬ ‫أيجاد االنماط المعمارية‬
‫التصميم‬
‫طرق تدريس التعليم المعماري‬

‫أساليب التعليم المعماري‬

‫العمليات المعرفية في التعليم المعماري‬

‫أنواع العمليات المعرفية في التعليم المعماري‬

‫الذاكرة والتذكر‬ ‫التفكير‬ ‫االدراك‬

‫عملية التصميم والتعليم المعماري‬

‫المعنى والذاكرة الجمعية في العمارة‬

‫هيكلية الفصل االول‬

‫المبحث االول‬
‫التعلم والتعليم‬
‫المبحث االول‪ :‬التعلم والتعليم‬ ‫الفصل االول ‪ :‬التعليم المعماري‬

‫‪ -1‬تمهيد‬
‫الهدف من التعليم ال يقتصر على التدريس فقط‪ ،‬وانما يتطلب أنظمة تعلم تركز على سياسات وأهداف التعليم‬
‫المعماري‪ ،‬وبالخصوص مهارات التواصل والمهارات االجتماعية التي تكسب الطالب المسؤولية واتخاذ القرار وحل‬
‫المشكالت‪ .‬وتوكل للمؤسسة التعليمية مهمة أعداد الطالب وكيفية الحصول على المعرفة ومعالجتها للتعامل مع‬
‫التداخل القيمي والثقافي‪ ،‬من خالل تنمية القدرات العقلية والمعرفية ومهارات التفكير النقدي واالبتكاري ومهارات‬
‫البحث المعرفي لدى طالب العمارة‪ .‬ومن هذا يتطرق المبحث االول الى التعلم والتعليم لغة واصطالحا باالضافة‬
‫للمواضيع االساسية المطروحة فيه‪.‬‬
‫تتضمن العمارة مجموعة من التخصصات العلمية واالجتماعية والجمالية‪ ،‬وبمجملها تشكل المجال المعماري‪ ،‬والتي‬
‫تلبي االحتياجات االنسانية واالجتماعية لالنسان والمتغيرة مع الزمان والمكان‪ ،‬لذلك ال يمكن وصف العمارة كحقل‬
‫أحادي االتجاه‪ ،‬ولكنها ثنائية االتجاه‪ ،‬ومن ثم يجب أن يشارك كل من الطالب والتدريسي في العملية التعليمية بشكل‬
‫عام والمعمارية بشكل خاص لتطوير مهارات الطالب وقدراته العقلية‪ ،‬والتي تطور وتعزز من شخصية وقدرات‬
‫طالب العمارة‪.‬‬
‫ينبغي أن يكون التعليم المعماري مرنأ وقادرا على التغيير والتطور استجابة ألي تحديات اجتماعية أو سياسية أو‬
‫اقتصادية أو بيئية وبما يتالء م مع سوق العمل‪ .‬وان يتم زيادة المعرفة في التعليم المعماري لدى طالب العمارة من‬
‫خالل زيادة مصادر المعرفة في تخصصات مختلفة لحاجته لتوسيع مدراكه المعرفية والفكرية واالدراكية‪.‬‬

‫‪ 1-1‬التعلم والتعليم لغويا واصطالحيا‬

‫يعرف التعلم والتعليم في المعاجم العربية واالجنبية لغويا كما يلي‪:‬‬
‫التعلم‪ :‬تعلم تعليما‪ ،‬عرف حقيقته ووعاها (مسعود‪ ،1992 ،‬ص ‪ .)222‬التعليم هو التدريس‪ ،‬وهو مقابل للتعلم تقول‪:‬‬
‫علمته العلم فتعلم (صليبا‪ ،1994 ،‬ص ‪.)307‬‬
‫يعرف (‪ )Webster‬التعليم بأنه عملية التعليم (‪ )Educating‬أو التدريس (‪ ،)Teaching‬ويعرف على انه تطوير‬
‫المعرفة أو المهارة أو الشخصية (‪ .)1‬بينما يعرف التعلم والتعليم اصطالحيا (‪ :)2‬التعلم (‪ )Learning‬بانه‪ :‬ترميز‬
‫و تخزين المعرفة والمهارات في الذاكرة طويلة المدى بحيث يتم استدعاء المعرفة والمهارات وتطبيقها في وقت‬
‫الحق حسب الطلب (‪ ،)Cooper, 1998‬فتخزين المعرفة هنا ال يعني "أن تحفظ (‪ ")To Keep‬فقط بالعقل‪ ،‬بل‬
‫يعني "أن تفهم (‪" ،”)To Understand‬أن تتذكر (‪ ")To Remember‬و "أن يكون لديك تغييرا دائما في المعرفة‬
‫أو السلوك بسبب التجربة"‪ ،‬ويحتاج التعلم إلى بيئة لتأسيسها‪ ،‬وهذا ما يسمى "بيئة التعلم ( ‪Learning‬‬
‫‪ .)Wilson, 1996( ")Environment‬وتتضمن بيئة التعلم ما يلي (‪ :)Hamza, 2007, p. 19‬مصادر‬
‫المعلومات‪ :‬لتقديم البيانات للطالب‪ ،‬واألدوات‪ :‬لتسهيل أنشطة الطالب‪ ،‬الدعم السليم والتوجيه‪ .‬وبذا يكون‪:‬‬
‫‪ -‬التعليم كعملية‪ ،‬يتم من خاللها نقل المعرفة من التدريسي أو المدرب (‪ )Instructor‬إلى الطالب‪ .‬تسمى عملية‬
‫النقل هذه "التدريس" أو "التعلم (‪ ")Learning‬كما يراها التدريسي والطالب على التوالي ( ‪Abdel Kader,‬‬
‫‪.)2003, p. 7‬‬
‫‪ -‬التعليم هو التزام مشترك بين التدريسين والطلبة يهدف إلى تثقيفهم وبناء القدرة لديهم على إنجاز أعمال جديدة‪،‬‬
‫فهو ليس تكرارا لما فعلته األجيال السابقة فقط إذ يطور قدرات الطلبة ويمكنهم من التفكير الذكي المكثف فضال‬

‫‪1 - https://www.merriam-webster.com/dictionary/education‬‬
‫‪ - 2‬التعليم أخص من التربية‪ ،‬الن التربية تشمل نقل المعلومات الى الطالب مع العناية بتبديل صفاته وتهذيب اخالقه‪ ،‬والتعليم ال يشمل اال نقل المعلومات‬
‫بطرق مختلفة‪ .‬بينما يتضمن مفهوم التعليم مفهوم الحاجة الى المعلم‪ ،‬على حين ان مفهوم التعلم اليتضمن ذلك‪ ،‬الن المتعلم يستطيع تحصيل العلم بنفسه‪ ،‬وربما‬
‫كان استقالله بطلب العلم أعمق تأثيرا في نفسه من ا خذه عن معلم‪ .‬وكل تعليم‪ ،‬وكل تعلم فهو انما يكون عن معرفة متقدمة الوجود‪ ،‬وهي تنتقل من جيل الى‬
‫جيل بواسطة المعلمين والكتب ووسائل التعليم وغيرها (صليبا‪ ،1994 ،‬ص ‪.)307‬‬
‫‪1‬‬
 ‫المبحث االول‪ :‬التعلم والتعليم‬ ‫الفصل االول ‪ :‬التعليم المعماري‬

‫عن التفكير الناقد اإليجابي‪ .‬لذا يعد تغييرا ظاهرا في السلوكيات اإلنسانية‪ ،‬بسبب الممارسة التعليمية الثابتة‬
‫بشكل نسبي‪ ،‬كما يميز المنظرون بين التعليم والتعلم‪ ،‬إذ أن‪ :‬التعليم عملية خارجية تستند إلى برنامج تعليمي‬
‫معد من قبل مختصين ويستلزم بيئة تعليمية تحتضن الفعالية التعليمية‪ ،‬بينما التعلم عملية ذاتية تكميلية يمارسها‬
‫المتعلم (الطلبة) مستقبال بصورة تلقائية بهدف االرتقاء مهنيا (سلمان‪ ،2019 ،‬ص ‪.)19‬‬
‫‪ -‬مذهب التعليم مذهب باطني يقوم على ادعاء الحاجة الى التعليم والتدريسي‪ ،‬وانه ال يصلح كل معلم‪ ،‬بل ال بد‬
‫من معلم معصوم حاضر او غائب (صليبا‪ ،1994 ،‬ص ‪.)307‬‬
‫فأن التعليم هو عملية متراكبة ومترابطة بين الطالب والتدريسي لنقل المعرفة وتطويرها وزيادة الثقافة وبناء جيل‬
‫يمكنهم من تحقيق االستمرارية العلمية من الجانب المعرفي‪ ،‬مما تتطلب تطوير الجانب المعرفي وتطبيقه وتطويره‬
‫من خالل التعلم والخبرة المتراكمة‪.‬‬

‫‪ 2-1‬مفهوم التعلم والتعليم (‪)Education and Learning Concept‬‬

‫إن الهدف من التعليم هو إعادة إنتاج أو تقوية الثقافة السائدة وفقا لالحتياجات االجتماعية‪ ،‬وفي نفس الوقت ينتج‬
‫تغييرا اجتماعيا متحكما فيه وموجها‪ ،‬وكانت المدارس ببرامجها المنظمة وبيئاتها التقليدية تحقق هذا الهدف‪ ،‬وتعرف‬
‫أساليبهم في التعلم والتدريس بالتعليم الرسمي (‪.)Erktin & Soygeniş, 2014, p.81( )Formal Education‬‬
‫في حين يلعب التعليم دورا أساسيا في إعداد الطالب إلعادة صياغة دورهم في البيئة المهنية‪ ،‬وتتطلب إقامة عالقات‬
‫أفضل مع المجال المهني المعطى‪ ،‬فإن التطورات الجارية في هذا المجال ال يبدو أنها تؤثر على المناهج التعليمية‬
‫(‪.)Charalambous & Christou,2016, p. 376‬‬
‫‪ -‬تشير (‪ )Shah‬الى ان مهمة التعليم تتمثل في تنمية القدرات على اكتساب المعرفة وتوليفها وتطبيقها‪ ،‬بوصفها‬
‫مشاكل وإمكانيات متغيرة وتقدم نفسها الستنباط اشكال وأنماط جديدة من المواد الخام‪ :‬البيئة الطبيعية المتغيرة‪،‬‬
‫أي القدرة على اإلبداع (‪.)Shah, 2008, p. 89‬‬
‫‪ -‬تربط (‪ )Murati‬العملية التعليمية والناس كوجود اجتماعي على نحو متبادل ببعضهم البعض منذ وجود اإلنسان‬
‫أو الجنس البشري‪ ،‬لذلك هي عملية مستمرة‪ ،‬وأن تنمية اإلنسان والمجتمع تعتمد على التعليم‪ ،‬والتعليم كعمليات‬
‫تمكن من تطوير المعرفة والمهارات والخبرات اإلنسانية (‪ .)Murati, 2015, P. 75‬بينما اكتشف‬
‫(‪ ) Durkheim‬أن التعلم عملية للتنشئة االجتماعية وطريق تصنيف وهيكلية لمجتمع يؤثر على التعلم‪ .‬كما أن‬
‫العملية االجتماعية تشترك في تأسيس ذات الفرد‪ .‬وان تأثير المجتمع على نفسية الفرد هو ليس تأثير بسيط‬
‫وباتجاه واحد‪ ،‬وانما عالقة ديناميكية بين البيئة االجتماعية وفعل للتعلم والفرد‪ .‬فالتعلم هو ليس نشاطا للفرد فقط‬
‫ولكن متضمن في نسيج المجتمع‪ ،‬وكالهما يعكس ويتأثر بالعمليات االجتماعية أن التدريسي وشكل الصف‬
‫الدراسي فقط اجزاء صغيرة من عالم المتعلم‪ .‬وبالمثل فان مؤسسة التدريسي في التعليم تكون مقيدة بنظام التعليم‬
‫والقدرة على تغيير عدد من المواصفات في تجربة المتعلم‪ .‬ومع ذلك فبالنسبة للعديد من الشعوب المضطهدة او‬
‫المحرومة اجتماعيا‪ ،‬فان التعلم هو األداة الرئيسة لمكافحة الظلم والحرمان ويقدم وسيلة للرقي والتقدم‬
‫االجتماعي (‪.)Jordan et al, 2008, p. 79‬‬

‫‪ 1-2-1‬نظريات التعلم وأنماطه (‪)Learning theories and patterns‬‬

‫التعلم‬
‫يمكن تعريف نظريات التعلم على أنها نظريات نفسية تحاول شرح كيف من المفترض أن يتم تغيير المتعلمين بسبب‬
‫تعليمهم واكتساب المعرفة‪ ،‬وأنها بمثابة األساس للوصفات التعليمية (‪ .)Wilson, 1996‬ومن اهم نظريات التعلم‬
‫هي (‪:)Hamza, 2007, pp. 25-27‬‬
‫‪ )1‬نظريات التعلم السلوكية (‪ :)Behavioral Learning Theory‬تركز هذه النظرية على التغييرات في‬
‫السلوك‪ ،‬ف التعلم يحدث عندما تظهر استجابة صحيحة بعد عرض حافز بيئي محدد‪ ،‬كما انها تعتبر المعرفة حزمة‬
‫‪2‬‬
‫المبحث االول‪ :‬التعلم والتعليم‬ ‫الفصل االول ‪ :‬التعليم المعماري‬

‫منفصلة للعقل البشري وانه يجب نقلها إلى المتعلمين في نهج يركز على التدريسيين‪ .‬ومن اهم اهداف النظرية‬
‫هي‪:‬‬
‫• نقل السلوكيات التي تمثل المعرفة والمهارات للمتعلم دون الحاجة إلى االهتمام بعملية معالجة المعلومات في‬
‫الدماغ‪.‬‬
‫• التعليم هو الحصول على االستجابة المطلوبة من المتعلم الذي يتم تقديمه مع حافز الهدف‪.‬‬
‫• يجب على المتعلم معرفة كيفية تنفيذ االستجابة المناسبة وكذلك الظروف التي يتم فيها الرد‪.‬‬
‫• يستخدم التدريس عواقب وتعزيز السلوكيات المستفادة‪.‬‬
‫‪ )2‬نظرية التعلم المعرفية (‪ :)Cognitive Learning Theory‬تركز هذه النظرية على التغيرات في المعرفة‪،‬‬
‫اذ يعتبر التعلم عملية عقلية نشطة الكتساب المعرفة وتذكرها واستخدامها‪ ،‬ووفقا للنظرية‪ ،‬تعتبر المعرفة حالة‬
‫معرفية كما هو موضح في مخططات الشخص ومهاراته اإلجرائية‪ .‬من اهم اهداف النظرية هي‪:‬‬
‫• يتم نقل المعرفة بأكثر الطرق كفاءة وفعالية (يمكن التحكم في العقل بشكل مستقل عن المتعلمين)‪.‬‬
‫• تركيز التعليم هو خلق التعلم أو التغيير من خالل تشجيع المتعلم على استخدام استراتيجيات التعلم المناسبة‪.‬‬
‫• نتائج التعلم عندما يتم تخزين المعلومات في الذاكرة بطريقة منظمة وذات مغزى‪.‬‬
‫• التدريسي ون مسؤولون عن مساعدة المتعلمين في تنظيم المعلومات بالطريقة المثلى بحيث يمكن استيعابها‬
‫بسهولة‪.‬‬
‫‪ )3‬نظرية التعلم البنائية (‪ :)Constructivist Learning Theory‬تركز هذه النظرية على قدرة المتعلم على‬
‫بناء معنى عقلي لبيئته وخلق التعلم الخاص به‪ .‬يعتبر النظام التعليمي بمثابة عملية لمطابقة أهداف المهارات مع‬
‫تجارب عناصر االختبار‪ ،‬لذلك‪ ،‬تعد المعرفة معاني الشخص التي شيدت من خالل التفاعل مع بيئة الفرد‪ .‬من اهم‬
‫اهداف النظرية هي‪:‬‬
‫• بناء تفسيرات شخصية للعالم بناء على التجارب الفردية والتفاعالت‪.‬‬
‫• التعلم عملية نشطة لبناء المعرفة بدال عناكتسابها‪.‬‬
‫• التدريس عبارة عن عملية لدعم بناء المعرفة بدال عنتوصيل المعرفة‪.‬‬
‫• ال تبني عملية التعلم من أجل المهمة‪ ،‬بل إشراك المتعلم في االستخدام الفعلي لألدوات في مواقف العالم‬
‫الحقيقي‪ .‬نتيجة لهذه النظريات العديد من استراتيجيات التعلم‪.‬‬
‫ووفقا لنظريات التعلم‪ ،‬يمكن تصنيف نماذج التدريس كما في (الجدول ‪:)1-1‬‬
‫الجدول (‪ )1-1‬تصنيف نماذج التدريس (‪)Hamza, 2007, p. 28‬‬
‫نظريات التعلم البنائية‬ ‫نظريات التعلم المعرفية‬ ‫نظريات التعلم السلوكية‬
‫• التدريب المعرفي‪.‬‬
‫• المرونة المعرفية‪.‬‬ ‫نظرية تصميم التدريس‬
‫• احداث التدريس‪.‬‬ ‫• برمجة التدريس‪.‬‬ ‫( ‪Instructional‬‬
‫• التعليم المناسب‪.‬‬
‫• نطاق التطوير القريبة‪.‬‬ ‫‪)design theory‬‬
‫• النمذجة‪.‬‬ ‫نموذج معالجة المعلومات‪.‬‬ ‫•‬ ‫النظرية السلوكية‪.‬‬ ‫•‬
‫• التعلم التعاوني‪.‬‬ ‫التفسيرات‪.‬‬ ‫•‬ ‫نماذج التدريس الستنباط‬ ‫•‬
‫• التدريب‪.‬‬ ‫التوضيحات‪.‬‬ ‫•‬ ‫االستجابة الصحيحة‪.‬‬
‫• المساندة‪.‬‬ ‫امثلة توضيحية‪.‬‬ ‫•‬ ‫الممارسة المرتبطة مع‬ ‫•‬
‫• التالشي‪.‬‬ ‫نظرية الجشطالت‪.‬‬ ‫•‬ ‫الحوافز المستهدفة‪.‬‬
‫• التعلم القائم على حل‬ ‫تطابق غير األمثلة‪.‬‬ ‫•‬ ‫نماذج التدريس‬
‫تعزيز االستجابات‬ ‫•‬
‫المشكالت‪.‬‬ ‫ردود الفعل التصحيحية‪.‬‬ ‫•‬ ‫الصحيحة‪.‬‬
‫• التعلم األصيل‪.‬‬ ‫الخطوط العريضة‪.‬‬ ‫•‬ ‫بناء الطالقة (الفصاحة)‬ ‫•‬
‫• واقعي‪.‬‬ ‫فن االستذكار‪.‬‬ ‫•‬ ‫(الحصول على ردود‬
‫• التدريسات الثابتة‪.‬‬ ‫نظرية الترميز المزدوج‪.‬‬ ‫•‬ ‫قريبة وأقرب إلى‬
‫‪3‬‬
‫المبحث االول‪ :‬التعلم والتعليم‬ ‫الفصل االول ‪ :‬التعليم المعماري‬

‫• نصوص مرنة‬ ‫معلومات وافرة‪.‬‬ ‫•‬ ‫االستجابة الصحيحة)‪.‬‬

‫معرفية‪.‬‬ ‫تخطيط المفاهيم‪.‬‬ ‫•‬ ‫فرص ‪ /‬اختبارات متعددة‬ ‫•‬
‫• التعلم القائم على‬ ‫المنظمون المتقدمون‪.‬‬ ‫•‬ ‫(تمرين والممارسة)‪.‬‬
‫هدف‪.‬‬ ‫المقارنات‪.‬‬ ‫•‬ ‫التمييز (تذكر الحقائق)‪.‬‬ ‫•‬
‫الملخصات‪.‬‬ ‫•‬ ‫التعميم (تحديد وتوضيح‬ ‫•‬
‫نموذج (‪)Keller's ARCS‬‬ ‫•‬ ‫المفاهيم)‪.‬‬
‫للحوافز‪.‬‬ ‫االرتباطات (العالقات)‬ ‫•‬
‫التفاعل‪.‬‬ ‫•‬ ‫(تطبيق التفسيرات)‪.‬‬
‫التركيب‪.‬‬ ‫•‬ ‫التسلسل (تنفيذ إجراء‬ ‫•‬
‫النظرية العقلية‪.‬‬ ‫•‬ ‫محدد تلقائيا)‪.‬‬
‫االستعارة‪.‬‬ ‫•‬
‫التعلم التوليدي‪.‬‬ ‫•‬
‫االستراتيجيات التنظيمية‪.‬‬ ‫•‬
‫نظرية التفصيل‪.‬‬ ‫•‬
‫روابط سابقة‪.‬‬ ‫•‬
‫المعرفة‪.‬‬ ‫•‬
‫وهناك نظرية التعلم االجتماعي (‪ :)Social Learning Theory‬المجتمع هو سياق للتعلم‪ ،‬فهناك حاجة إلى‬
‫اكتشاف كيفية بناء مجتمع قادر على خلق فضاءات التعلم والعكس‪ ،‬كيفية خلق فضاءات محورها التعلم يمكن أن‬
‫تعزز القدرة على بناء المجتمع‪ ،‬وكيف يمكن للتكنلوجيا من تعزيز المجتمع وتبادل المعلومات وكيف يعزز المجتمع‬
‫التعلم من خالل اساليب التعليم والتربية والمناهج (‪.)Bickford & Wright, 2006, p. 5‬‬
‫يتبين مما ذكر انه يمكن تصنيف نماذج التدريس وفقا لنظريات التعلم‪ ،‬فنظرية التعلم السلوكية تركز على التغييرات‬
‫في السلوك‪ ،‬والمعرفية تعتبر المعرفة حالة معرفية في مخططات الطالب‪ ،‬بينما تمثل نظرية التعلم البنائية من بين‬
‫النظريات التي تشكل نماذج التدريس التي تلبي االحتياجات المعاصرة‪ ،‬من خالل تقنياتها التي تجسد التجربة‬
‫والممارسة‪ ،‬اي التسلسل المنتظم للعمل والتفكير والفهم والتغيير‪ ،‬والذي يتم باستخدام االنعكاس بمعنى اليتم‬
‫أجراء العمل الحالي دون الرجوع الى الخبرة الماضية‪.‬‬
‫في حين يعطي التفكير والعمل والمحادثة ثالث انماط للتعلم (‪ )Learning Styles‬تدعم من قاعدة معرفية قوية هي‬
‫(خنجر‪ ،2015 ،‬ص ‪:)58-57‬‬
‫‪ )1‬التعلم من خالل التفكير‪ :‬اظهرت الدراسات في العلوم المعرفية أن األفراد الذين لهم الفرصة للتفكير في‬
‫المعلومات لتقييم عملية تعلمهم وتحديد اتجاه جديد للدراسة هو أكثر فعالية‪ .‬أي أن التعلم بالتفكير هو نشاط فردي‪.‬‬
‫‪ )2‬التعلم من خالل العمل‪ :‬أصل هذا النوع هو العمل المقدم من قبل (‪ )Piaget‬وليس هناك أدلة كثيرة حول أن فعالية‬
‫االشتراك بالعمل من خالل مهام عملية يمكن أن يساعد التعلم‪ .‬وهو يتضمن المحاكاة االفتراضية والفيزيائية‬
‫ويمكن أن يكون انشطة فردية او لمجاميع‪.‬‬
‫‪ )3‬التعلم من خالل المحادثة‪ :‬تعتبر مركز نظرية التعلم االجتماعي‪ ،‬فالتعلم من خالل فعاليات الحوار والمحادثة بين‬
‫االستاذ والطالب هو طريقة فعالة في تحسين نتائج التعلم (نشاط جماعي)‪.‬‬
‫ناقش (‪ )Boys‬ما يتطلبه التعليم المعاصر من نهج شامل يطور القدرات ضمن كامل منطقة التعلم وليس ضمن نمط‬
‫معين (‪ .)Boys, 2011, p. 126‬في حين وضح منطقة التعلم (‪ )Kolb & Kolb‬وعرفوها بشبكة أساليب التعلم او‬
‫المناطق التسع (‪ ،)The Nine Region‬حيث كل منطقة تعكس أحد االساليب وكما يلي (الجدول ‪:)2-1‬‬

‫‪4‬‬
‫المبحث االول‪ :‬التعلم والتعليم‬ ‫الفصل االول ‪ :‬التعليم المعماري‬

‫الجدول (‪ )2-1‬شبكة أساليب التعلم (‪)Kolb & Kolb, 2005, p. 198( )The Nine - Region‬‬
‫‪ Concrete Experience‬التجربة الملموسة‬
‫‪NW‬‬ ‫‪N‬‬ ‫‪NE‬‬
‫‪Feeling- Acting‬‬ ‫‪Feeling- Acting- Reflecting‬‬ ‫‪Feeling- Reflecting‬‬
‫أحساس‪ -‬فعل‬ ‫أحساس‪ -‬فعل‪ -‬أنعكاس‬ ‫احساس‪ -‬أنعكاس‬
‫أستيعاب‪Accommodating‬‬ ‫شمالي ‪Northern‬‬ ‫تباين ‪Diverging‬‬
‫‪Active Experimentation‬‬

‫‪Reflective Observation‬‬
‫‪C‬‬ ‫‪E‬‬
‫‪W‬‬

‫المراقبة العاكسة‬
‫التجريب النشط‬

‫‪Thinking- Feeling- Acting-‬‬ ‫‪Reflecting- Feeling-‬‬

‫‪Acting- Feeling- Thinking‬‬
‫‪Reflecting‬‬ ‫‪Thinking‬‬
‫فعل‪ -‬أحساس‪ -‬تفكير‬
‫تفكير – أحساس‪ -‬فعل‪ -‬أنعكاس‬ ‫أنعكاس‪ -‬أحساس‪ -‬تفكير‬
‫غربي ‪Westerner‬‬
‫متوازن ‪Balancing‬‬ ‫شرقي ‪Easterner‬‬
‫‪S‬‬
‫‪SW‬‬ ‫‪SE‬‬
‫‪Thinking- Acting-‬‬
‫‪Thinking- Acting‬‬ ‫‪Thinking- Reflecting‬‬
‫‪Reflecting‬‬
‫تفكير‪ -‬فعل‬ ‫تفكير‪ -‬أنعكاس‬
‫تفكير‪ -‬فعل‪ -‬أنعكاس‬
‫تقارب‪Converging‬‬ ‫أستيعاب ‪Assimilating‬‬
‫جنوبي ‪Southern‬‬
‫‪ Abstract Conceptualization‬المفاهيم المجردة‬

‫‪ 2-2-1‬نماذج التعليم (‪)Education Models‬‬

‫ان فهم انماط التعليم يتضمن فهم للسلوكيات عندما توجه او تشمل تجارب تعليمية مختلفة‪ ،‬وتظهر معلومات جديدة‬
‫ومهارات في مواقف الحياة الواقعية‪ .‬يجري ادخال االنشطة وتوجهات التعليم األكثر تقدما في النظام الستيعاب انماط‬
‫التعليم المتنوعة واالنشطة الجديدة‪ ،‬ويوضح الشكل (‪ )1-1‬مجموعة متنوعة من هذه النماذج تتراوح بين‬
‫(‪:)Elmasry, 2007, p. 28‬‬
‫تسليم التدريسي (‪.)Teacher Delivered‬‬ ‫•‬
‫االنموذج المباشر (‪.)Direct Models‬‬ ‫•‬
‫النماذج االجتماعية القائمة على الطالب (‪.)Social Models Student-Based‬‬ ‫•‬
‫النماذج الراديكالية (‪.)Radical Models‬‬ ‫•‬
‫تعليم صوتي‬
‫النظام الشخصي‬ ‫رأسي‬
‫معرفي‬ ‫قائم على المشكلة‬
‫قائم على الهدف‬
‫بيئات تعليمية‬

‫المباشر الى‬ ‫النموذج‬

‫االجتماعي الى‬ ‫النموذج‬
‫النموذج المباشر‬ ‫االجتماعي‬ ‫االجتماعي‬
‫الراديكالي‬ ‫الراديكالي‬

‫قائم على الحالة‬ ‫الذاكرة الجمعية‬ ‫قائم على المشروع‬

‫التصميم الموجه‬
‫(االرشادي)‬

‫الشكل (‪ )1-1‬نماذج التعليم (الباحثة باالعتماد على (‪)Elmasry, 2007, p. 28‬‬

‫‪5‬‬
‫المبحث االول‪ :‬التعلم والتعليم‬ ‫الفصل االول ‪ :‬التعليم المعماري‬

‫يعتمد الفرق الرئيسي بين نماذج التعليم المختلفة على المدى الذي يكون فيه التدريسي الموصل المباشر للطالب مقابل‬
‫تعزيز األنشطة التي تجعل الطالب هم من يتوصلون للمعلومة ولهم القدرة على تطوير قيمة مهاراتهم الفكرية في‬
‫العملية التعليمية‪ ،‬وكما يلي (‪:)Elmasry, 2007, p. 28‬‬
‫‪ )1‬التعليم المباشر (نماذج القاء التدريسي) (‪ :)Top - Down / Teacher Delivered Models‬تتضمن هذه‬
‫النماذج الطالب كمتلقين للمعلومة مع حد أدنى للمشاركة الفردية في عملية التعليم والتعلم‪ ،‬ويضم نهج الدروس‬
‫التعليمية الصوتية‪ ،‬ا لنظام الشخصي للتعليم‪ ،‬األهداف القائمة على التصورات‪ .‬ويمكن زيادة التفاعل االجتماعي‬
‫في هذا النموذج من خالل حالة القائم على التعلم (هي نموذج من حيث يستخدم التدريسي األسئلة االيحائية‬
‫مباشرة للطالب بالطريقة او المعنى اللذين يراهما صحيحين) والتصميم الموجه (يعكس التعليم المباشر من خالل‬
‫استجابة الطالب لقراءة او عمل محتوى مقسم ومنظم مسبقا)‪.‬‬
‫‪ )2‬النماذج االجتماعية (‪ :)Social Models‬يعتمد النموذج االجتماعي على تخوف الطالب من العملية التعليمية‪،‬‬
‫ومثل تلك فهم يقعون بين التعليم الرأسي (‪ )Anchored Instruction‬والتلمذة االدراكية (التمهن المعرفي)‬
‫(‪.)Cognitive Apprenticeships‬‬
‫‪ )3‬النماذج القائمة على الطالب (الراديكالية) )‪ :(Radical Bottom - Up‬يعتبر الطالب في هذه النماذج‬
‫متعلمين ذاتيا في المقام األول‪.‬‬
‫تبين من ذلك أن نماذج التعليم متنوعة ومتعددة‪ ،‬ويعتبر النموذج االجتماعي من أكثر النماذج اهمية في التعليم‬
‫المعماري‪ ،‬وذلك النه يعكس المحتوى الحضاري والفكري للمجتمع‪ ،‬حيث تقع على عاتق التدريسي تعزيز مفاهيم‬
‫وتجارب ومعلومات متعلقة بالذاكرة الجمعية‪ ،‬وايصالها واستيعابها من قبل الطالب‪ ،‬لتطوير مهاراته الفكرية في‬
‫تجسيد ذلك المحتوى في نتاجه المعماري‪.‬‬
‫يشير (‪ )Brown‬الى الفروقات بين األساليب التقليدية والبنائية في التعلم وكما في الجدول (‪:)3-1‬‬
‫الجدول (‪ )3-1‬الفرق بين األساليب التنظيمية والبنائية في التعلم (‪)Brown, 2005, p. 6‬‬
‫األساليب البنائية "التعلم"‬ ‫األساليب التقليدية "التدريس"‬
‫("‪)Constructivist Paradigm "Learning‬‬ ‫("‪)Traditional Paradigm "Teaching‬‬
‫• الفهم‪ ،‬اكتشاف‪ ،‬مصممة خصيصا‪ ،‬خيارات غنية‬ ‫• التلقين‪ ،‬تذكر‪ ،‬حجم واحد يناسب الكل‬
‫• المواهب المغروسة والسعي لها‪ ،‬نقل وبناء‬ ‫• المواهب من خالل االستئصال‪ ،‬تكرار‬
‫• حقائق ‪ +‬إطار مفاهيمي‪ ،‬تنظيم المخططات‬
‫المفاهيمية‬ ‫• اكتساب الحقائق‪ ،‬حقائق معزولة‬
‫• بنائي‪ ،‬التدريسي = خبير ومرشد‪ ،‬األدوار متنقلة‬ ‫• انتقالي‪ ،‬التدريسي = سيد وقائد‬
‫• فصول دراسية متحولة‪ ،‬متعدد المواقع والفضاءات‬ ‫• األدوار ثابتة‪ ،‬فصول دراسية ثابتة‬
‫• تقييم تكويني وتجميعي‬ ‫• موقع واحد‪ ،‬تقييم تلخيصي‬

‫‪ 3-2-1‬استراتيجيات التعلم والتعليم‬

‫هناك العديد من استراتيجيات التعلم والتعليم منها‪:‬‬
‫‪ )1‬استراتيجيات الفهم (‪ :)Understanding Strategies‬تهدف هذه االستراتيجية إلى زيادة مناعة المتعلم لفهم ما‬
‫يقوم بدراسته‪ .‬وليس هناك ما يؤكد على أن زيادة كفاءة الفهم ستؤدي بالتالي إلى زيادة كفاءة التذكر أو التطبيق‬
‫بالنسبة للمعلومات السابق دراستها‪ .‬ومثال ذلك إذا نظرنا إلى استراتيجية تعلم مفردات اللغة وهي ما يشار إليها‬
‫‪6‬‬
‫المبحث االول‪ :‬التعلم والتعليم‬ ‫الفصل االول ‪ :‬التعليم المعماري‬

‫على أنها استراتيجية تحليل المحتوى موضوع التعلم باالعتماد على الدالالت الداخلية والخارجية للموضوع‬
‫لالستدالل منها على معنى مفردات الكلمات غير المألوفة للمتعلم‪ ،‬وكذلك المعاني األخرى التي يتم التوصل إليها‬
‫من تحليل مالمح الموضوع‪ ،‬فالذاكرة الجمعية تهتم بالكيفية التي تنتج بها الجماعات وتحول المعنى (الشكل ‪-1‬‬
‫‪ .) 2‬وتؤدي هذه االجراءات بال شك إلى زيادة فهم الطالب للمفردات األصلية ولكن ليس من المؤكد أن هذه‬
‫االجراءات تعمل على تحسين ذاكرة الطالب‪ ،‬سواء بالنسبة لتحديد المفردات أو بالنسبة لقدراتهم على استخدام‬
‫هذه المفردات في أعمال تصل بمحتوى موضوع التعلم (الشرقاوي‪ ،2012 ،‬ص ‪.)191‬‬
‫تمثل األسهم المستمرة في رسوم االستراتيجيات المتصلة بالمبدأ األول ‪ -‬األثر المباشر لالستراتيجية على المكون‬
‫المعرفي‪ ،‬في حين تمثل األسهم المتقطعة األثر غير المعروف أو األثر غير المباشر لالستراتيجية على المكون‬
‫المعرفي الذي تشير إليه‪.‬‬
‫‪ )2‬استراتيجيات التذكر (‪ :)Remembering strategies‬احدى االستراتيجيات التي تتصل مباشرة بعملية التذكر‪.‬‬
‫وان استراتيجيات التذكر التي تتضمن فنيات تقوية الذاكرة تحقق فوائد مباشرة لذاكرة الطالب بالنسبة لتحديد‬
‫المفردات‪ .‬والغرض من هذه االستراتيجيات هو خلق معبر لالسترجاع المنتظم من مفردات الكلمات غير الشائعة‬
‫إلى التعريفات المتصلة بها بدون الحاجة إلى فهم الطالب لمعنى مفردات الكلمات خالل تناولهم لهذه المفردات‬
‫(‪( )Levin, 1986‬الشكل ‪.)3-1‬‬

‫ستراتيجية‬
‫ستراتيجية‬
‫( ‪)1‬‬
‫(‪)2‬‬

‫الذاكرة‬
‫الجمعية‬
‫الفهم‬
‫الفهم‬

‫الذاكرة‬
‫الجمعية‬

‫التذكر‬ ‫التطبيق‬
‫التذكر‬ ‫التطبيق‬

‫الشكل (‪ )2-1‬استراتيجية الفهم‬

‫الشكل (‪ )3-1‬استراتيجية التذكر‬ ‫(الباحثة باالعتماد على الشرقاوي ‪ ،2012 ،‬ص ‪)192‬‬
‫(الباحثة باالعتماد على الشرقاوي‪ ،2012 ،‬ص ‪)193‬‬

‫أكدت نتائج البحوث التي أجريت خالل العقدين األخيرين‪ ،‬ومنها بحث (‪ )Levin & Picssley‬على أن‬
‫استراتيجيات تعلم المفردات التي تعمل على تقوية الذاكرة تعتبر من أفضل االستراتيجيات التي توصل إليها‬
‫الباحثون لزيادة كفاءة ذاكرة الطالب بالنسبة لتحديد المفردات (‪.)Levin & Picssley, 1986‬‬
‫كما كشفت نتائج بعض البحوث التي اهتمت بدراسة استراتيجيات تقوية الذاكرة ومنها بحث (‪ )Levin et al.‬بان‬
‫تيسير تطبيقات المفردات ينشأ مباشرة من تيسير تذكر هذه المفردات‪ ،‬ويترتب على ذلك أن استراتيجيات تحسين‬
‫الذاكرة تؤدي دورا ملحوظا في تحسين قدرة الطالب على استخدام وتفسير المفردات المتصلة بموضوع التعلم‬
‫كنتيجة مباشرة للتغير الذي يحدث في التذكر بالنسبة لهذه المفردات (‪.)Levin et al., 1986‬‬
‫‪ )3‬استراتيجيات التذكر من خالل الفهم (‪ :)Remembering through Understanding Strategies‬يمثل‬
‫(الشكل ‪ ) 4-1‬بعض االستراتيجيات التي ترفع من كفاءة عملية التذكر من خالل عملية الفهم‪ ،‬فقد كشفت نتائج‬
‫بعض البحوث التجريبية والعملية التي تهتم برفع مستوى كفاءة عملية التذكر أنه يمكن من خالل استراتيجيات‬
‫رفع مستوى كفاءة عملية الفهم زيادة كفاءة عملية التذكر‪ .‬وفي إطار تعلم موضوعات النص تبين أن‬
‫االستراتيجيات السيمائية التي تعتمد على داللة المعنى تساهم في كفاءة عملية التذكر من خالل اعتماد هذه‬
‫‪7‬‬
‫المبحث االول‪ :‬التعلم والتعليم‬ ‫الفصل االول ‪ :‬التعليم المعماري‬

‫االستراتيجيات على المعرفة السابقة لدى المتعلمين في تعلم الموضوعات الجديدة‪ .‬واألساس المنطقي الذي نعتمد‬
‫عليه في استخدام االستراتيجيات السيمائية في تعلم مثل هذه الموضوعات هو أن المعلومات الجديدة المراد‬
‫تعلمها يمكن أن تتكامل في المعنى مع المفاهيم التي سبق أن استقرت في البنية المعرفية للمتعلم مما يساهم في‬
‫كفاءة التع امل مع هذه المعلومات ويرفع كذلك من كفاءة استرجاعها‪ .‬وقد أثبت التراث النفسي المتمثل بهذا‬
‫التفسير أن استراتيجيات المعرفة السابقة (‪ )Prior - knowledge Strategies‬تيسر بالفعل من ذاكرة الطالب‬
‫في تعلم محتوى موضوعات النص‪ ،‬كما أن هذه االستراتيجيات تساهم بشكل واضح في تعلم حل المشكالت‬
‫وانتقال المفاهيم المتعلمة حديثا‪ ،‬والتي لم تستقر بعد في البنية المعرفية للمتعلم (‪.)Levin, 1986‬‬
‫‪ )4‬استراتيجيات التطبيق من خالل الفهم (‪ :)Applying Through Understanding‬يفضل الباحثون المهتمون‬
‫بدراسة استراتيجيات التعلم والتعليم‪ ،‬وخاصة في مجال تعلم موضوعات النص التركيز في تعلم هذه‬
‫االستراتيجيات على زيادة كفاءة تذكر الطالب لمكونات محتوى موضوعات التعلم (التفاصيل)‪ ،‬وكذلك على‬
‫األفكار العامة (المفاهيم) المكونة لهذه الموضوعات‪ ،‬ومن االستراتيجيات العديدة التي استخدمها (‪ )Mayer‬في‬
‫دراسته لهذه االستراتيجيات استراتيجية المنظمات المتقدمة (‪ )Advance Organizers‬التي يؤكد أن لها تأثيرا‬
‫ايجابيا على كل من عمليتي الفهم والتطبيق (الشكل ‪ ،)5-1‬وتحدد كفاءة الطالب في انتقال تعلم المفاهيم والمبادئ‬
‫المتصلة بموضوع التعلم من خالل كفاءتهم في كيفية معالجة المعلومات المتصلة بهذا الموضوع وقدرتهم على‬
‫تكوين االرتباطات بين المبادئ والمفاهيم الجديدة التي توصلوا إليها خالل تعلمهم للموضوع المعروض عليهم‬
‫وما شابه في البنية المعرفية لديهم ويكون مألوفة لهم (الشرقاوي‪ ،2012 ،‬ص ‪.)195‬‬

‫ستراتيجية‬ ‫ستراتيجية‬
‫(‪)4‬‬ ‫(‪)3‬‬

‫الستراتيجية السيمائية‬

‫االفكار العامة‬ ‫الفهم‬ ‫الفهم‬ ‫المعرفة السابقة‬

‫(المفاهيم)‬ ‫السابقة‬

‫الذاكرة‬ ‫الذاكرة‬
‫الجمعية‬ ‫الجمعية‬
‫التذكر‬ ‫التطبيق‬ ‫التذكر‬ ‫التطبيق‬

‫الشكل (‪ )5-1‬استراتيجية التطبيق من خالل الفهم‬ ‫الشكل (‪ )4-1‬استراتيجية التذكر من خالل الفهم‬
‫(الباحثة باالعتماد على الشرقاوي‪ ،2012 ،‬ص ‪)195‬‬ ‫(الباحثة باالعتماد على الشرقاوي‪ ،2012 ،‬ص ‪)194‬‬

‫‪ )5‬استراتيجيات الفهم والتذكر والتطبيق ( ‪Understanding, Remembering, and Applying‬‬

‫‪ :) strategies‬يشار إلى هذه االستراتيجيات على أنها استراتيجيات المكونات المتعددة‪ ،‬أو استراتيجيات‬
‫المكونات المتآلفة‪ .‬واألساس الذي تقوم عليه هذه االستراتيجيات هو التعامل بين أكثر من استراتيجية مع اختالف‬
‫في األساس النظري لهذه االستراتيجيات‪ .‬تعتبر االستراتيجيات السيمائية استراتيجيات فهم‪ ،‬واستراتيجيات تقوية‬
‫الذاكرة استراتيجيات تذكر‪ .‬ولذلك فان التزاوج بين االستراتيجيات السيمائية واستراتيجيات تقوية الذاكرة ال شك‬
‫أنه يؤثر تأثيرا واضحا في مخرجات التعلم‪ ،‬ويمثل (الشكل ‪ )6-1‬نموذجا لهذا التزاوج بين االستراتيجيات‪ ،‬حيث‬
‫أن المكون األول (أ) يتصل باستراتيجية تقوية الذاكرة‪ ،‬ولذلك يؤدي مباشرة إلى تحقيق بعض عمليات التذكر‬
‫منها استرجاع محتوى موضوع التعلم‪ .‬ويتصل المكون الثاني (ب) باستراتيجية الفهم‪ ،‬وتكون هذه االستراتيجية‬
‫بمثابة العامل الوسيط لمخرجات عملية التطبيق‪.‬‬

‫‪8‬‬
‫المبحث االول‪ :‬التعلم والتعليم‬ ‫الفصل االول ‪ :‬التعليم المعماري‬

‫ستراتيجية‬
‫المكون ب‬ ‫(‪)5‬‬

‫المكون أ‬

‫الشكل (‪ )6-1‬استراتيجية الفهم والتذكر والتطبيق‬

‫(الباحثة باالعتماد على الشرقاوي‪ ،2012 ،‬ص ‪)196‬‬
‫الفهم‬

‫الذاكرة الجمعية‬

‫التذكر‬ ‫التطبيق‬

‫يتبين من ذلك ان استراتيجيات التعلم والتعليم تلعب دورا مهما لالسترجاع المنتظم من خالل تحليل مفردات النص‬
‫وما يتضمنه من مفاهيم ومبادئ متصلة بالتعليم المعماري‪ ،‬وذلك من خالل أشاراتها الى دالالت قد تكون فكرية او‬
‫مادية تشير الى زمن مصور سابقا يتحول الى زمن يعاد تصويره (الذاكرة الجمعية) والذي يحدث من خالل أعادة‬
‫التصور من طرف القارئ لتفسير قدرة الطالب على تكوين االرتباطات بين المبادئ والمفاهيم التي تعلموها والبنية‬
‫المعرفية المخزونة لديهم‪.‬‬

‫‪ 4-2-1‬برامج ومستويات التعليم (‪)Education Programs and Levels‬‬

‫من اهم برامج ومستويات التعليم هي (خنجر‪ ،2015 ،‬ص ‪:)14‬‬
‫‪ )1‬البرنامج التعليمي ‪ :‬هو مجموعة متماسكة أو سلسلة من األنشطة التعليمية أو االتصال المصمم والمنظم لتحقيق‬
‫اهداف تعلم محددة مسبقا أو انجاز مجموعة معينة من المهام التعليمية على مدى فترة متواصلة‪ ،‬وتشمل هذه‬
‫األهداف تحسين المعارف والمهارات والكفاءات ضمن سياق شخصي أو مدني أو اجتماعي أو متعلق بالتوظيف‪.‬‬
‫وعادة ما ترتبط اهداف التعلم لغرض اعداد المزيد من الدراسات المتقدمة او االشغال او الحرف أو قد تكون‬
‫مرتبطة بالتنمية الشخصية أو الترفيه‪.‬‬
‫ان القاس م المشترك في البرنامج التعليمي هو تحقيق اهداف التعلم أو المهام التعليمية واالنتهاء بالنجاح‪ .‬ان المفاهيم‬
‫األساسية للبرنامج التعليمي هي‪:‬‬
‫أ‪ -‬األنشطة التعليمية‪ :‬هي األنشطة التي تنطوي على شكل من اشكال التواصل المقصود لحدوث التعلم‪.‬‬
‫ب‪ -‬التواصل‪ :‬هو عالقة بين شخصين أو أكثر أو عالقة بين اشخاص ووسيط غير حي (جامد)‪ ،‬وهي تنطوي‬
‫على نقل المعلومات (رسائل‪ ،‬أفكار‪ ،‬معرفة‪ ،‬استراتيجيات‪ ،‬الخ) واالتصال يكون لفظيا أو غير لفظي‪،‬‬
‫مباشرا (وجها لوجه) أو غير مباشر (عن بعد)‪ ،‬وقد يشمل مجموعة واسعة من وسائل االعالم‪.‬‬
‫ج‪ -‬التعلم‪ :‬هو االكتساب الفردي أو تعديل للمعلومات والمعرفة والفهم والمواقف والقيم والمهارات والكفاءات‪،‬‬
‫او السلوكيات من خالل التجربة والممارسة والدراسة أو التعليمات‪.‬‬
‫د‪ -‬التنظيم ‪ :‬التخطيط ضمن النمط أو تسلسل مع اهداف صريحة او ضمنية‪ ،‬ويتطلب تنظيم االتصاالت واسطة‬
‫(شخص او هيئة) وأساليب للتدريس والتي من خاللها يتم تنظيم االتصاالت‪ .‬النموذج التعليمي عادة ما‬
‫يتضمن معلما أو مدربا يشارك في التواصل وتوجيه المعرفة والمهارات بهدف احداث التعلم‪ ،‬وقد تكون‬

‫‪9‬‬
‫المبحث االول‪ :‬التعلم والتعليم‬ ‫الفصل االول ‪ :‬التعليم المعماري‬

‫وسيلة التعلم غير مباشرة مثل الراديو والتلفزيون وبرامج الكومبيوتر والتسجيالت واالنترنيت وتقنيات‬
‫االتصاالت األخرى‪.‬‬
‫ه‪ -‬االستمرارية‪ :‬تجربة التعلم لها عناصر من البقاء واالستمرارية‪.‬‬
‫برامج التعلم الرسمية وغير الرسمية تقدم في أي مرحلة من حياة الشخص‪ ،‬وهي تغطي مجموعة متنوعة من البرامج‬
‫التعليمية والتي تصمم ضمن سياق وطني مثل التعليم االولي والتعليم النظامي وبرامج الفرصة الثانية وبرامج محو‬
‫االمية وتعليم البالغين والتعليم المستمر والتعليم المفتوح والتعليم عن بعد والتلمذة الحرفية والتعليم التقني أو المهني أو‬
‫التدريبي أو ذوي االحتياجات الخاصة (‪.)UIS, 2012, p. 7‬‬
‫‪ )2‬مستويات البرنامج التعليمي‪ :‬التعليم الرسمي (‪ )Formal Education‬هو التعليم ذا الطابع المؤسساتي المقصود‬
‫والمخطط من قبل المنظمات العامة والهيئات الخاصة المعترف بها‪ ،‬أي في مجملها تشكل النظام التعليمي‬
‫الرسمي في البلد‪ .‬يتكون التعليم الرسمي من التعليم االولي والتعليم المهني وتعليم ذوي االحتياجات الخاصة كما‬
‫يعتبر تعليم البالغين جزءا من نظام التعليم الرسمي‪ .‬ويحدث التعليم المؤسساتي عندما تقدم المنظمة ترتيبات‬
‫تعليمية مهيكلة مثل عالقة األستاذ والطالب والتفاعالت المصممة خصيصا للتعليم والتعلم‪ .‬ويحدث التعليم الرسمي‬
‫في مؤسسات التعليم والمصمم لتقديم التعليم بدوام كامل للطالب في نظام مصمم كمسار للتعليم المستمر‪ ،‬وهو‬
‫يشمل التعليم لجميع الفئات العمرية وهو يؤدي الى تأهيل معترف به من قبل سلطات التعليم الوطنية أو ما يعادلها‪.‬‬
‫تتضمن مستويات التعليم الرسمي تسع مستويات تبدأ بالتعليم في مرحلة الطفولة المبكرة مرورا بالتعليم العالي‬
‫وتنتهي بالدكتوراه (‪.)UIS, 2012, p. 11‬‬

‫‪ 5-2-1‬دور التعليم العالي في المجتمع (‪)Role of Higher Education in society‬‬

‫في ظل العولمة ومجتمع المعرفة والحاجات المتغيرة للسوق واألوضاع االقتصادية لم يقتصر الهدف من التعليم‬
‫العالي على التدريس فقط‪ ،‬فالتغيير المتسارع على جميع الصعد والنوبات المتوالية من المبتكرات العلمية‬
‫والتكنولوجية واألفكار االجتماعية تتطلب نظم تعلم وأولويات مختلفة تركز على سياسات وأهداف التعليم المطلوب‬
‫اآلن بصورة متزايدة وبالذات مهارات التواصل القراءة‪ ،‬الكتابة‪ ،‬التحدث‪ ،‬اإلصغاء‪ .‬والمهارات االجتماعية التي‬
‫تكسب المتعلم المسؤولية والمواقف اإليجابية‪ .‬لذلك يوكل اليوم للجامعات مهمة إعداد األجيال للتعامل مع التداخل‬
‫القي مي والثقافي الذي يميز هذا العصر من خالل تنمية مهارات التفكير النقدي واالبتكاري والقدرة على اتخاذ القرار‬
‫الصائب وحل المشكالت ومهارات البحث المعرفي‪ ،‬أي كيفية الحصول على المعرفة ومعالجتها إضافة للعمل‬
‫الجماعي والتعامل مع المهام‪ .‬ان كل من التعليم والبحث والعالقات مع المجتمعات المحلية ضمن ممارسات التعليم‬
‫العالي العامة هي نشاطات مفصولة (الشكل ‪ ،)7-1‬اال ان هذه النشاطات تشكل شبكة معقدة من الخبرات والتعلم في‬
‫النموذج المعاصر للتعليم العالي (خنجر‪ ،2015 ،‬ص ‪.)48‬‬
‫نموذج التعليم العالي المستدام كنظام متكامل‬ ‫الممارسة العامة للتعليم العالي‬

‫التعليم‬ ‫الفرص الجامعية‬

‫التعليم‬ ‫الفرص الجامعية‬

‫البحث‬ ‫المجتمع الخارجي‬

‫البحث‬ ‫المجتمع الخارجي‬

‫الفضاء المحيط والمجتمع‬ ‫الفضاء المحيط والمجتمع‬

‫‪10‬المجتمع (خنجر‪ ،2015 ،‬ص ‪)48‬‬

‫الشكل (‪ )7-1‬دور التعليم العالي في‬
‫المبحث االول‪ :‬التعلم والتعليم‬ ‫الفصل االول ‪ :‬التعليم المعماري‬

‫من اهم أدوار التعليم العالي هي (‪:)JICA, 2003, pp. 5-6‬‬

‫تنمية الموارد البشرية الالزمة للتنمية االقتصادية واالجتماعية‪ :‬لفترة طويلة كان دور التعليم العالي هو انتاج‬ ‫•‬
‫قادة القطاع الحكومي والخاص‪ ،‬أن التطوير العالي المستوى للموارد البشرية وتنميتهم بالمعرفة والمهارات‬
‫الالزمة للتنمية االقتصادية واالجتماعية هو من أكثر أدوار التعليم العالي اهمية‪ .‬ويضاف له دور جديد في تنمية‬
‫مجتمع ا لمعرفة بأكمله وليس االقتصار على تنمية عدد قليل من القادة وبهذا البد من توسيع التعليم العالي‬
‫لالرتقاء بالمجتمعات‪.‬‬
‫انشاء ونشر المعرفة‪ :‬بسبب متطلبات مجتمع المعرفة والتكنلوجيا المتنوعة وسرعة االبتكار التكنولوجي‬ ‫•‬
‫واختصرت فترة منفعة التكنلوجيا والمعرفة‪ ،‬فمن الضروري أن يكون هناك نظام لالستمرار في جمع واختيار‬
‫ضمن المعرفة والتكنلوجيا وتجديدها ومواصلة فرصة التعليم مدى الحياة‪.‬‬
‫تطوير مجتمع مدني صحي وزراعي التماسك االجتماعي‪ :‬يمكن تحقيق هذا الدور من خالل انتاج األصول‬ ‫•‬
‫المشتركة للمعرفة الجديدة بما في ذلك انتشار القيم الديمقراطية واحترام التعددية الثقافية وتعزيز المشاركة‬
‫السياسة وتقوية المجتمع المدني وتعزيز ديمقراطية الحكم‪.‬‬
‫وسائل تحقيق الذات‪ :‬كما أن التعليم األساسي يجب أن يضمن للجميع فان فرصة التعليم العالي يجب أن تضمن‬ ‫•‬
‫للجميع وبالتساوي على أساس المال األفراد وقدراتهم فهو وسيلة لتحقيق األفراد لذاتهم من خالل تحسين اللغة‬
‫والدخل ونوعية الحياة من خالل زيادة المهارات والمعارف ومن ثم التوسع في الخيارات المتاحة في الحياة‬
‫المتعلقة بالعمل‪ ،‬باإلضافة التعلم مدى الحياة والتي تجدد مهارات الفرد ومعارفه‪.‬‬
‫االقتصاد المعرفي‪ :‬أن دور التعليم العالي في التنمية االقتصادية يتضح في االقتصاد المعرفي‪ ،‬والذي يعرف بانه‬ ‫•‬
‫االقتصاد الذي يحقق منفعة من توظيف المعرفة واستغالل معطياتها في تقديم منتجات أو خدمات متميزة جديدة‬
‫أو متجددة يمكن تسويقها وتحقيق األرباح منها وتوليد الثروة من خالل ذلك‪ .‬فإن االقتصاد المعرفي يقوم بتحويل‬
‫المعرفة إلى ثروة‪ .‬وفي العمل على تحقيق ذلك فإن االقتصاد المعرفي يوفر وظائف ليس للمؤهلين معرفية فقط‬
‫بل للمبدعين والمبتكرين أيضأ وألصحاب المهارات الداعمة ألعمالهم‪ ،‬أي أن اقتصاد المعرفة ال يولد الثروة‬
‫فقط‪ ،‬بل يقدم فرص عمل جديدة أيضا‪ .‬ان التعليم العالي أضخم حقل يمكن استثماره في عصر اقتصاد المعرفة‬
‫بما يمتلكه من كوادر علمية وبرامج تعليمية وتدريبية‪ .‬االقتصاد األمريكي ونهضت به اال شواهد على االدوار‬
‫االساسية التي لعبتها الجامعات في نمو االقتصاد (خنجر‪ ،2015 ،‬ص ‪.)50‬‬

‫‪ 6 -2-1‬أركان العملية التعليمية (‪)The Elements of the Educational Process‬‬

‫تتكون أركان العملية التعليمية من ثالثة عناصر هي‪:‬‬
‫أوال‪ :‬دور الطالب في العملية التعليمية (‪)Role of The Student in the Educational Process‬‬
‫يمكن تصنيف دور الطالب في العملية التعليمية إلى نوعين (‪:)Hamza, 2007, p. 29‬‬
‫• المشاركة السلبية (‪ :)Negative Participation‬هي عندما ال يفعل الطالب أكثر من اكتساب المعرفة من‬
‫خالل التعليم المباشر‪ ،‬ويتمثل دور الطالب فقط في سماع ورؤية وقراءة المواد التعليمية المقدمة‪.‬‬
‫• المشاركة النشطة (‪ :)Active Participation‬تعني مشاركة الطالب النشطين في العملية التعليمية أن الطالب‬
‫يشاركون في إعداد وتقديم وتنفيذ اإلجراءات المتعلقة بالمعلومات التي من المفترض أن يتم اكتسابها‪.‬‬
‫لقد ثبت أن مشاركة الطالب النشطة تزيد من نجاح التعلم‪ ،‬ويضمن مستوى االعلى من المشاركة النشطة للطالب‬
‫ومستوى أعلى من النجاح في التعلم‪ .‬يمكن تمثيل عالقة مشاركة الطالب "النوع والمستوى (‪")Type and Level‬‬
‫وكفاءة التعلم بمخروط (‪ )Edgar Dale‬للتعلم (الشكل ‪.)8-1‬‬

‫‪11‬‬
‫المبحث االول‪ :‬التعلم والتعليم‬ ‫الفصل االول ‪ :‬التعليم المعماري‬

‫طبيعة المشاركة‬ ‫بعد أسبوعين نميل الى التذكر‬

‫القراءة‬
‫ق لفظي‬
‫تل ٍ‬
‫مناهج سلبية‬

‫سماع‬
‫الكلمات‬
‫النظر الى صورة‬
‫مشاهدة فلم‬
‫ق بصري‬
‫تل ٍ‬ ‫النظر الى عرض‬
‫مشاهدة مظاهرة‬
‫يتم رؤيتها في الموقع‬
‫المشاركة في نقاش‬
‫مناهج نشطة‬

‫ق ‪ /‬مشاركة‬
‫تل ٍ‬
‫القاء محادثة‬
‫تقديم عرض درامي‬
‫فعل‬ ‫محاكاة تجربة حقيقية‬
‫فعل شي حقيقي‬

‫الشكل (‪ )8-1‬مخروط (‪ )Edgar Dale‬للتعلم (‪)Hamza, 2007, p. 30‬‬

‫يمكن تصنيف نماذج التعليم وفقا لدور الطالب في العملية التعليمية في الشكل (‪ )9-1‬وكما يلي‪:‬‬
‫• النماذج المتمركزة حول التدريسي (‪.)Teacher–Centered models‬‬
‫• النماذج التفاوضية بين التدريسي والطالب (‪.)Teacher–Student Negotiated models‬‬
‫• النماذج المتمركزة حول الطالب (‪.)Student–Centered models‬‬
‫وفيما بين هذه الفئات الثالث‪ ،‬هناك اثنتان منها تمثل مرحله مزج من فئة إلى أخرى‪ .‬شكل (‪ )9-1‬حيث تشهد على‬
‫مستوى التعليم تحوال تربويا من التعلم الذي يركز على التدريسيين إلى التعلم الذي يركز على الطالب‪ ،‬هذا جزء من‬
‫التغير الذي يحدث في جميع مستويات التعليم ألننا ندرك أن نتائج التعلم من حيث التفكير اإلبداعي والنقدي أكثر‬
‫أهمية من مجرد استهالك المعرفة واكتساب المهارات (‪.)Dovey, 2013, p. 9‬‬

‫نماذج التعليم‬

‫دمج من‬ ‫دمج من‬

‫المباشر (نماذج تركز على‬ ‫المباشر‬ ‫االجتماعي (نماذج تفاوض‬ ‫االجتماعي‬ ‫التقليدي (نماذج تركز على‬
‫المعلم)‬ ‫الى‬ ‫بين المعلم والطالب)‬ ‫الى‬ ‫الطالب)‬
‫االجتماعي‬ ‫التقليدي‬
‫المنهج التعليمي الصوتي‬ ‫التعلم القائم على حل المشاكل‬
‫التدريس الثابت‬

‫حالة تعتمد‬ ‫النماذج‬ ‫بيئة التعلم‬

‫النظام الشخصي للتعليم‬ ‫على‬ ‫القائمة‬
‫التعليم‬ ‫على‬
‫تدرج معرفي‬ ‫المشاريع‬
‫مشكلة تستند على التعلم‬
‫هدف مستند على‬
‫التصميم الموجه‬
‫السيناريوهات‬
‫تعلم تعاوني‬

‫االستجابة‬
‫للمنبهات(الكائن‬
‫الجمعي)‬ ‫عقلي لبيئته‬
‫بناء معنى‪12‬‬

‫الشكل (‪ )9-1‬نماذج التعليم (الباحثة باالعتماد على (‪)Hamza, 2007, p. 29‬‬

‫المبحث االول‪ :‬التعلم والتعليم‬ ‫الفصل االول ‪ :‬التعليم المعماري‬

‫ثانيا‪ :‬دور التدريسي في العملية التعليمية (‪)Role of The Instructor in the Educational Process‬‬
‫يمثل التدريسي قائد العملية التعليمية الذي يخطط ويدير ويقيم وغيره من اعمال التعليم‪ .‬وهو الشخص الذي تم قبوله‬
‫من المجتمع والسلطة التعليمية كمؤهلين للتعليم وتربية األطفال والشباب والكبار‪ ،‬ويدرك األهداف االجتماعية ومهام‬
‫التعليم‪ ،‬ويقدم للطالب المهارات والمعرفة النظرية والعملية‪ ،‬وهو القائد والمنظم للعملية التعليمية‪ ،‬ألنه يعرف طرق‬
‫التدريس والتربوية وطرق التدريس التي تعد بمثابة تجارب بشرية وفن تعليم (‪.)Murati, 2015, p. 76‬‬
‫ان دور التدريسي هو الترقية والتحفيز وإعادة التعريف‪ ،‬ويساعد التدريسي في تعزيز االعتماد على الذات واستقالل‬
‫الفكر لبناء مجتمع عقالني وفكري كما له دور الميسر (‪ ،)Facilitator‬ولن يعتبر نقل المعلومات مهما الن االعالم‬
‫الكتروني واإلنترنت سيتحمل هذه المسؤولية‪ ،‬ولكن التحدي الحقيقي سيكون كيفية إخراج الطالب من أرض‬
‫المستنقعات ذات االختيار المفرط وسعة المعلومات‪ ،‬اذ ال يمكن استبدال الفروق الدقيقة في التعبير عن النفس‪،‬‬
‫واإلرشاد النفسي والرعاية التي يتخذها التدريسي بواسطة اآلالت (‪.)Shah, 2008, p. 92‬‬
‫يتطلب البرنامج التعليمي الكتساب النجاح من التدريسي الصبر والدقة والمهارة واالحتراف‪ .‬على الرغم من‬
‫االلتزامات العديدة للمدرسين في تنفيذ عنصر التدريس والتعليم‪ ،‬فإن الدور الرئيسي للتدريسي هو التعليم‪ .‬لتحقيق‬
‫عمل تعليمي ناجح‪ ،‬يجب أن يعكس التدريسي جودة العمل الذي يعمله‪ ،‬للحصول على القدرة الفكرية التي تم التحقق‬
‫منها‪ ،‬والمعرفة التربوية كبيرة‪ ،‬واإلدراك العملي من العمل التربوي وااللتزام بالتدريس المناسب‪ ،‬فواجب التدريسي‬
‫وواجبه األخالقي هو الحفاظ على القيم الوطنية والمدنية (‪.)Murati, 2015, p. 77‬‬
‫يقوم التدريسيون الذين يحترمون طالبهم ورأي الطالب بتنظيم عملية التدريس بطريقة يكتسب بها الطالب المعرفة‬
‫بسهولة أكبر‪ ،‬ويحرضون على السعادة والفضول فيهم أثناء تنفيذ محتويات البرنامج (‪.)Xhemajli, 2016, p. 31‬‬
‫هناك نوعان من أنظمة التدريس يظهر دور التدريسي فيهما هما (‪:)Xhemajli, 2016, p. 33‬‬
‫أ‪ -‬النظام التقليدي‪ :‬أثبت دور التدريسي في النظام التقليدي للتدريس أنه غير فعال وغير مناسب للطلبة‪ ،‬وظهر‬
‫التدريسي بالطريقة التقليدية للتدريس باعتباره العامل الرئيس لألنشطة التعليمية والمهنية‪ ،‬ويظهر التدريسي في‬
‫دور مقدم المعلومات‪ ،‬أي المحاضر الذي يعتمد على الكتب‪.‬‬
‫ب‪ -‬النظام التفاعلي (‪ :)Interactive‬ليس للتدريسي في التدريس التفاعلي دور تعليمي ومهني فقط‪ ،‬بل يجب أن‬
‫يكون مصمما ومبرمجا وأخصائي تشخيص وباحثا ومنظما ومديرا ومبدعا ومعلما ومستشارا‪ ،‬وهو منظم التعليم‬
‫والشريك أثناء التواصل مع طالبه‪ ،‬ويمكن اعتبار التدريسي الذي ينجح في جعل جميع طالبه نشطاء أثناء العملية‬
‫التعليمية كمعلم تفاعلي‪ .‬أن التدريس نشاط صعب يجب أن يلبي حاجة الطالب من أجل العمل المثمر وتحفيز‬
‫الطالب‪ ،‬من المهم تهيئة بيئة إيجابية في الفصل الدراسي والتي تحفز الرضا عن الطالب‪ ،‬إلى جانب فضولهم‬
‫للتعلم‪ .‬ويتم تكريس اهتمام كبير لمحتويات التدريس‪ ،‬ويولي التعليم التفاعلي أهمية أكبر للطريقة التي يتم بها‬
‫اكتساب المعرفة‪.‬‬
‫مما تقدم اعاله يتبين ان النظام التفاعلي هو النظام المفضل للعالقة بين التدريسي والطالب‪ ،‬فيكمن دور التدريسي‬
‫كمنظم للتعليم بجعل العملية التعليمية نشطة وتفاعلية من خالل أشراك الطالب في عمليات الحوار والتواصل‬
‫واالتصال الكتساب المعرفة المثمرة والمفضية الى نتائج قيمة منعكسة ومتجسده في نتاجه المعماري‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬دور المناهج في العملية التعليمية (‪)Role of The Curriculum in the Educational Process‬‬
‫المناهج الدراسية هي إطار يحدد ما يجب تدريسه في الفصل الدراسي‪ ،‬تتضمن محتوى موضوع معين‪ ،‬واإلطار‬
‫الزمني الذي تحدث فيه‪ ،‬واآلراء الشخصية للمتعلمين والتقنيات التربوية (‪.)Aderonmu et al, 2014, p. 1620‬‬
‫يمكن النظر الى مناهج التعلم التقليدية كفرع من حقول المعرفة النفسية (‪ ،)Cognitive Psychology‬وحديثا يمكن‬
‫تحديد التعلم كعملية اجتماعية تحدث من التفاعل بين الناس‪ .‬طور (‪ )Llleris‬نموذج التعلم‪ ،‬مبين أن التعلم يحدث في‬
‫حقل مكون من ثالث قمم (األدراك‪ ،‬العاطفة‪ ،‬المجتمع البيئة)‪ .‬ويمكن وضع دائرة حول الحدود الخارجية للمثلث‬
‫‪13‬‬
‫المبحث االول‪ :‬التعلم والتعليم‬ ‫الفصل االول ‪ :‬التعليم المعماري‬

‫مبينة أن التعلم يوضع ويقر من قبل المجتمع (الشكل ‪ ،)10-1‬ومن ثم فان التعليم هو مزيج االثنين من العمليات‬
‫المتزامنة وهي االكتساب (‪ )Acquisition‬والتفاعل (‪ ،)Interaction‬وهي تتضمن ثالثة ابعاد من المحتوى‬
‫(‪ )Content‬والحافز (‪ )Incentive‬والتفاعل (‪( )Interaction‬خنجر‪ ،2015 ،‬ص ‪.)52‬‬
‫ينبغي ان يكون الهدف من البرنامج التعليمي الناجح تطوير المناهج الدراسية الفعالة لتلبية االحتياجات والمتطلبات‬
‫الحالية للثقافة والمجتمع وتوقعات السكان الذين يخدمونها‪ .‬ان تطوير المناهج وعملية اإلصالح التعليمي باستمرار‬
‫تحت المراجعة والتنقيح والتغيير المستمر‪ ،‬ويكون تطوير المناهج الدراسية أمرا صعبا‪ ،‬ومن ثم فإن مشاركة جميع‬
‫أصحاب المصلحة‪ ،‬وخاصة األفراد الذين يشاركون مباشرة في تعليم الطالب‪ ،‬هي جزء حيوي في تطوير المناهج‬
‫الدراسية ومراجعتها بنجاح (‪.)Alsubaie, 2016, p. 106‬‬

‫المجتمع‬
‫الشكل (‪ )10-1‬ابعاد التعلم‬
‫(خنجر‪ ،2015 ،‬ص ‪)53‬‬
‫الحافز‬ ‫المحتوى‬

‫التفاعل‬

‫يتبين من ذلك أركان العملية التعليمية‪ ،‬ودور النماذج التعليمية التي تنقل الذاكرة الجمعية من قبل التدريسي‬
‫والمناهج التعليمية‪ ،‬وطرق التدريس التفاعلي المستخدمة التي تولي اهتمام كبير لمحتويات المناهج من خالل‬
‫العمليات التعليمية المتزامنة كاالكتساب والتفاعل واالتصال مع المجتمع لتقوية الثقافة السائدة‪ ،‬وهنا يتوضح دور‬
‫الطالب بالحفاظ على الهوية المعمارية للمجتمع‪ ،‬من خالل تشكيل تاريخ سلوك الجماعة في نتاجاته المعمارية‪.‬‬
‫ومن ثم فالطالب بمرور الزمن يفرض مقاربات المنبه –الكائن الجمعي‪ -‬االستجابة‪ ،‬وهذا يتطابق مع ابعاد التعلم ‪،‬‬
‫فالمحتوى المتمثل بمقاربة المنبه‪ ،‬والحافز بالكائن الجمعي والتفاعل المتمثلة باالستجابة من قبل الطالب للحفاظ‬
‫على الذاكرة الجمعية للمجتمع‪.‬‬
‫خالصة المبحث األول‪:‬‬
‫تعرض المبحث إلى‪:‬‬
‫مفهوم التعلم والتعليم في المعاجم العربية واالجنبية‪ ،‬ومفهوم التعليم ودوره في اعادة انتاج الثقافة السائدة بناءا على‬
‫االحتياجات االجتماعية وسوق العمل‪ ،‬وكذلك أعادة صياغة دور الطالب في البيئة التعليمية‪ ،‬من خالل التطوير‬
‫المستمر للمناهج الدراسية لتلبية المتطلبات الحالية للثقافة والمجتمع‪.‬‬
‫التطرق ألهم نظريات التعلم‪ ،‬التي تمثل الوصفات التعليمية لنماذج التدريس‪ ،‬حيث تعتبر نظرية التعلم البنائية من بين‬
‫النظريات التي اهتمت ببناء قدرة الطالب بالمعرفة المشيدة من خالل التفاعل مع البيئة االجتماعية‪ ،‬وكيف يعزز‬
‫المجتمع التعلم من خالل اساليب التعليم والمناهج‪ .‬ومن ثم تشكل هذه النظرية نماذج التدريس الجديدة لتلبية‬
‫االحتياجات المعاصرة لتعليم العمارة‪ ،‬من خالل فكرة االنعكاسية‪.‬‬
‫كما تم عرض مجموعة متنوعة من نماذج التعليم‪ ،‬والمتمحورة حول دور التدريسي التفاعلي التجريبي بتنظيم‬
‫وتيسير التجارب المكانية للذاكرة الجمعية‪ ،‬التي تسهل من تخزينها في الذاكرة طويلة المدى للطالب‪ ،‬وأستدعاها في‬
‫حل مشكالت التصميم الخاصة به‪ ،‬من خالل ستراتيجيات التعلم والتعليم‪ .‬ثم تكون توجهاته المعمارية نابعة من‬
‫المحتوى الحضاري والفكري للمجتمع للحفاظ على الهوية الثقافية والمعمارية المحلية‪ .‬وهذا يقودنا الى المبحث الثاني‬
‫المتغير المستقل الخاص بالبحث وهو التعليم المعماري‪.‬‬
‫‪14‬‬
‫المبحث الثاني‬
‫التعليم المعماري والعمليات المعرفية‬
‫المبحث الثاني‪ :‬التعليم المعماري والعمليات المعرفية‬ ‫الفصل االول ‪ :‬التعليم المعماري‬

‫‪ 3-1‬مفهوم التعليم المعماري (‪)Architectural Education Concept‬‬

‫ان المبادئ األساسية للتعليم المعماري هي االستجابة للخصائص اإلقليمية‪ ،‬والسياق المناخي والثقافي‪ ،‬واالستمرارية‬
‫التاريخية‪ ،‬ومسائل استخدام الموارد ونمط استهالك الطاقة‪ ،‬واستخدام التكنولوجيا والمواد المناسبة وغيرها‪ ،‬ومن‬
‫خالل الحروف الهجائية (عناصر التصميم) والقواعد (مبادئ التصميم)‪ ،‬والتي يتم إعطاؤها أثناء التعليم‪ ،‬يتعلم‬
‫الطالب التطور والتواصل من خالل لغته الخاصة بمساعدة المفردات المتطورة‪ ،‬فعندما تستوعب عناصر ومبادئ‬
‫التصميم بشكل صحيح‪ ،‬وبذلك ال يمكن استخدام لغة معمارية غير الئقة (‪.)Shah, 2008, p. 89‬‬
‫ان نظام تعليم التعليم المعماري يتألف من اهداف واستراتيجيات‪ ،‬فاألهداف عبارة عن مهارات ومعرفة يجب ان‬
‫يمتلكها الطالب لكي تكون لديه القابلية على التصميم‪ ،‬اما اإلستراتيجيات فتمثل الوسائل التي تؤثر على تحقيق هذه‬
‫األهداف وتتحقق الفعالية القصوى في برنامج التعليم المعماري من خالل عدة مبادئ هي (سلمان‪ ،2019 ،‬ص‬
‫‪:)19‬‬
‫مبدأ المشاركة‪ :‬يعنى بتبادُل المعلومات والمهارات مما يعكس التفاعل والمرونة في البرنامج التعليمي‪.‬‬ ‫•‬
‫إن التطبيق العملي يساهم في تقليل‬‫مبدأ المناقلة‪ :‬يقصد به تطبيق ما يتعلمه الطلبة ونقله إلى الواقع الفعلي؛ حيث ّ‬ ‫•‬
‫األخطاء سواء أكان تطبيقا ً تدريجيا ً أم كليا ً مما يكسبهم المهارة‪.‬‬
‫مبدأ التعزيز‪ :‬يعنى بتهيئة حوافز التعلم أمام الطلبة من خالل البرامج التعليمية والوسائل اإليضاحية‪.‬‬ ‫•‬
‫مبدأ التغذية الراجعة‪ :‬يعنى بعملية تصحيح أخطاء الطلبة في ك ّل مرحلة من مراحل التعليم المعماري‪.‬‬ ‫•‬
‫يطور التعليم المعماري القدرة لدى الطالب على أن يكونوا قادرين على تصور وتصميم وفهم وإدراك فعل المبنى في‬
‫سياق ممارسة العمارة التي توازن بين التوترات وبين العاطفة والعقل والحدس‪ ،‬والتي تعطي شكالً ماديا ً الحتياجات‬
‫المجتمع والفرد (‪ )UIA, 2017, P. 6‬وكما يلي‪:‬‬

‫أولا‪ :‬تلبية المتطلبات والحاجات الحالية والمستقبلية للتعليم المعماري‬

‫‪ -‬مع تطور المهنة المعمارية‪ ،‬اصبحت الحاجة إلى خريج يتكلم لغة متعددة التخصصات من التكنولوجيا‬
‫واإلدارة والتاريخ والبيئة والمجتمع والفنون‪ ،‬وأشارت األبحاث الحديثة إلى الحاجة إلى تحول في‬
‫استراتيجيات التدريس‪ ،‬لتصبح أكثر تشاركية ومرونة‪ ،‬لتناسب االحتياجات الفردية للطالب وكذلك المتطلبات‬
‫المتطورة باستمرار للمهنة ومجموعة متزايدة من المعرفة (‪.)Sherif et al, 2008, p. 391‬‬
‫‪ -‬هناك حاجة ماسة إلعادة التفكير في التعليم المعماري ومحاولة إنشاء أنظمة قابلة للتكيف ومرنة لتحقيق‬
‫التحسين المستمر في عملياتنا التعليمية‪ ،‬وينبغي ان تتاح للطلبة الذين نحاول تعليمهم فرص تطوير مهاراتهم‪،‬‬
‫وتوسيع قاعدتهم المعرفية‪ ،‬واشراكهم في عملية التفكير والتعلم والعمل لتحسين أدائهم لتمكينهم من المنافسة‬
‫والمساهمة في حياة الناس الذين يخدمونهم‪ ،‬اذ ينبغي أن يكونوا مفكرين ناقدين‪ ،‬ومحللي مشاكل‪ ،‬ومحققين‬
‫تحليليين‪ ،‬وعلماء الخيال اإلبداعي‪ ،‬إذا ما أرادوا ضمان النجاح في المستقبل ( ‪Monterio & Sharma‬‬
‫‪.)2010‬‬
‫‪ -‬لهذا فان التعليم المعماري يجب ان يواكب تطور المجتمع وذلك بأن توفر المؤسسات االكاديمية المتطلبات‬
‫االساسية بكفاءة عالية‪ ،‬وان تقوم بإعادة النظر بصورة مستمرة للمناهج الدراسية االساسية ولمنهج التطبيق‬
‫لكي تتماشى مع التطورات والمتطلبات االنية للمجتمع (‪ .)Burton, 1992, p.2‬وتكشف الدراسات في‬
‫جميع انحاء العالم بان التعليم المعماري يحتاج إلى التكيف مع متطلبات عالم اليوم من أجل غد أفضل‪ ،‬وقد‬
‫بذلت بعض مدارس العمارة ومجموعات البحوث في البلدان المتقدمة جهودا ً في مراجعة المناهج المعمارية‬
‫لالستدامة؛ ونتيجة لذلك تم إدخال برامج تعليمية جديدة تشير الى االستدامة أو المرتبطة بها ( ‪Hassan,‬‬
‫‪.)2018, p. 65‬‬

‫‪15‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬التعليم المعماري والعمليات المعرفية‬ ‫الفصل االول ‪ :‬التعليم المعماري‬

‫ويسعى التعليم المعماري استجابة للقوى المتغيرة للمجتمع والمهنة إلى تزويد المهني بالمعرفة الفنية والمثابرة الفكرية‬
‫والمهارات العملية والقدرة والمواقف الالزمة لتطوير استراتيجيات لمواجهة التحديات الجديدة للممارسة المهنية‪،‬‬
‫وحاجة المهنيين لرفع مستوى معارفهم ومهاراتهم خالل الحياة لتحسين عمليات التخطيط واألداء‪ ،‬ويجب على التعليم‬
‫المعماري إلى وضع أساس للتعلم المستمر طوال الحياة من أجل تقليل الفجوة بين احتياجات العمالء والخدمة التي‬
‫يقدمها المعماريون (‪.)Deshpande, 2008, p. 387‬‬
‫كما اقترح بعض األكاديميين أن المدارس المعمارية يجب أن تستجيب من خالل التركيز على تدريس أساسيات‬
‫جوهر المعرفة المعمارية‪ ،‬ونظرا ً للتحوالت الديناميكية في الممارسة المعمارية والفجوة بين النظرية والواقع‪ ،‬تتطلب‬
‫استيعاب المعرفة الجديدة مع الحفاظ على المعرفة األساسية ضمن عدد محدود من الساعات والفضاء والميزانيات‬
‫إلنشاء إطار مؤسسي جديد تماما ً‪ ،‬وتوظف العمارة عالما ً ضخما ً ومتعدد التخصصات من المعرفة‪ ،‬ونظريات رفيعة‬
‫المستوى مثل الفيزياء والكيمياء والعلوم اإلدراكية‪ ،‬التي تؤدي تطبيقاتها إلى أعمال ملموسة للغاية‪ ،‬ويتم تعليم‬
‫الطالب بمعرفة جديدة في الفصل يمكن أن تكون ذات قيمة لمشكالت التصميم الخاصة بهم‪ ،‬لكنهم ال يستخدمونها أبدا ً‬
‫ألنه على الرغم من أنهم قد قاموا بتخزينها في ذاكرتهم‪ ،‬إال أن المعرفة "ال يمكن الوصول إليها" عند العمل‬
‫(‪.)Tzonis, 2014, p. 478‬‬
‫يحث التعليم المعماري على االبداع ليشمل القضايا االجتماعية واالتصال مع المجتمع‪ ،‬وتطوير قدرات ومهارات‬
‫المعماري في التواصل مع الجماعات االنسانية التي يبدع لها وخاللها (عبد الرؤوف‪ ،2011 ،‬ص ‪.)5‬‬
‫ثانيا ا‪ :‬مرسم التصميم اساس التعليم المعماري‬
‫اعتمد التعليم المعماري منذ نشأته على مرسم التصميم الذي بقي يحتل موقعا مركزيا ويلعب دورا ً مؤثرا ً كإستراتيجية‬
‫مركزية حيث كانت أغلب المدارس عبارة عن امتدادات ألسلوب المرسم في تعليم التصميم‪ ،‬واعتمدت مدرسة‬
‫البوزار على طرائق ثابتة في التصميم حيث اعتمدت منهج الحدس واالستنباط في تحليل واقتباس االشكال الكالسيكية‬
‫وصوالً الى الحلول التصميمية‪ ،‬اما مدرسة الباوهاوس فقد كان لظهورها تعزيزا ً لالهتمام بمبادئ التصميم االساسية‬
‫وقامت باعتماد مبدأ (التحليل‪/‬التركيب) في تحليل الحاجات الوظيفية‪ .‬وتمثل مادة التصميم المعماري الحصة االكبر‬
‫في منهاج المقررات الدراسية والتي يمثل بمفرداته توصيفا ً للخريج بحسب أنماط وتوجهات تتبع أهدافا ً عامة نابعة‬
‫من المحتوى الحضاري والفكري للمجتمع (الراوي‪ ،1994 ،‬ص ‪ .)1‬وعلى الرغم من أن التدريس في االستوديو ال‬
‫يزال يعتمد على النماذج التقليدية لعملية التصميم‪ ،‬ففي منتصف القرن الماضي تم "البحث عن النموذج" واستبداله‬
‫من خالل تطوير أشكال جديدة من البحث تهدف إلى إعادة التعريف بالتعليم المعماري وممارسته ضمن استوديو‬
‫التصميم‪ ،‬ويعتمد األساس المنطقي لهذا التغيير على التحوالت المتفق عليها على نطاق واسع في المجتمعات‬
‫الصناعية وتفكيرهم الخطي الهرمي إلى عصر ما بعد الصناعة (‪ )Postindustrial‬الناشئة ألنواع المعرفة‬
‫المترابطة بعمق وتفكير النظام المعقد‪ .‬وأحدثت أوجه التقدم في المجاالت والتخصصات وعلم المواد والحوسبة‬
‫المعتمدة على البيانات الرقمية تغييرا ً جذريا ً في األطر السياقية التي يوضع فيها التصميم والنتاج المعماري عادةً‪،‬‬
‫وهذه التطورات كانت تمهد الطريق لتحقيق نوع م ن الممارسة التي تشمل عقلية التعاون والتواصل بين التخصصات‬
‫(‪.)Charalambous & Christou, 2016, p. 376‬‬
‫ثالثا ا‪ :‬مراحل تطور التعليم المعماري‬
‫يعد التعليم المعماري الذي ندركه اليوم ظاهرة حديثة نسبياً‪ ،‬فمنذ العصور التاريخية‪ ،‬اعتمد التعليم المعماري على‬
‫عملية نقل المعرفة والمعلومات من األساتذة إلى التالميذ (‪ .)Bhattacharjee & Bose, 2015, P. 580‬كما ان‬
‫تطور التعليم المعماري تأريخيا ً كان من خالل‪:‬‬
‫‪ )1‬نظام النقابة (الجمعيات) (‪ :)The guild system‬استخدم حقل العمارة طوال تاريخه الماضي نشر المعرفة‬
‫والتعلم من خالل سلسلة األساتذة والتالميذ وشبكات االتصاالت الشخصية إلعادة إنتاج نفسه‪ ،‬وبدءا ً من القرن الثاني‬
‫عشر تقريباً‪ ،‬تم دمج عمليتي التعلم والبناء وتم زرعهما بقوة في نسيج المجتمع وتم التحكم فيه وتوجيهه بواسطة‬

‫‪16‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬التعليم المعماري والعمليات المعرفية‬ ‫الفصل االول ‪ :‬التعليم المعماري‬

‫نظام الجمعية (‪ .)1( )Fisher‬ووفقا ً لهذا النموذج من التعليم المعماري فأولئك الذين يريدون ان يتعلموا ان ينضموا‬
‫إلى الجمعية ويخدموا تحت اشراف بناء رئيسي‪ ،‬واكتسب المتعلمون معرفتهم خالل فترة طويلة من الخبرة‬
‫والتدريب المهني‪ ،‬ويشير وضعهم في التسلسل الهرمي للنظام إلى درجة تخصصهم (‪.)Awad, 2002, p. 78‬‬
‫‪ )2‬نظام التعليم المؤسساتي (‪ :)Institutionalized Educational System‬ظهر في منتصف القرن السابع‬
‫عشر‪ ،‬وتتضمن ثالثة نماذج هي‪:‬‬
‫أ‪ -‬نموذج الفنون الجميلة (البوزار) (‪ :)The "Beaux Arts" model‬شكل القرن الثامن عشر نقطة التحول‬
‫األولى والرئيسة في نموذج التعليم المعماري‪ ،‬اذ انشت الدولة الفرنسية طريقة جديدة لتوليد وتشكيل مدرسة‬
‫تهدف إلى تدريب المعماريين وهي الفنون الجميلة (‪ ،)École des Beaux-Arts‬وتأسست المدرسة بشكل‬
‫رئيسي لتدريب كبار موظفي الخدمة المدنية للعمل في الحكومة الفرنسية‪ ،‬وتوليد نماذج أولية (‪)Prototypes‬‬
‫للمباني الحكومية والمدنية (‪ .)Fisher‬لذلك بدأ الفصل بين المتعلمين أو المعماريين المستقبليين‪ ،‬والمجتمع‬
‫المحيط به ألنها تعاملت مع عمالء غير حقيقيين‪ ،‬ومطلب غير اجتماعي‪ ،‬ومقاول أو بنائين غير معروفين‪ ،‬مما‬
‫تسبب في اتخاذ موقف رافض تجاه الطرف النهائي للمستخدمين‪ .‬حولت كل هذه العوامل الدور الرئيسي‬
‫للعمارة من تشكيل المطالب واألنشطة اإلنسانية إلى أشكال وفضاءات لتشكيل برنامج وظيفي ضمن أجندة‬
‫نموذجية من التكوينات واألشكال (‪.)Hamza, 2007, p. 39‬‬
‫أكد هذا النموذج من التعليم ان المؤسسات التي تسيطر على المجال المعماري على حساب سيطرة الممارسين‪،‬‬
‫جعل هؤالء أعضاء المدرسة يعملون ككهنة‪ .‬لقد حددوا ما هي العمارة الجيدة ومن كان المعماريين الجيدين‪.‬‬
‫كانت قوتهم غير عادية وغير محدودة ألنهم كانوا الوجه العام والموقر لحقل العمارة‪ ،‬وشيدوا احتكارا ً لتثمين‬
‫رأس المال الرمزي لحقل العمارة‪.‬‬
‫جعل هذا النموذج من التعليم المعماري فصالً كبيرا ً بين التعليم والممارسة‪ ،‬كما أنه أفرغ تعريف "العمارة" من‬
‫جانبه االجتماعي‪ ،‬ونتيجة لذلك‪ ،‬نادراً ما أخذ الطالب التصميم بعد مرحلة التصميم التخطيطي‪ ،‬واالهتمام القليل‬
‫لتفاصيل البناء أو التكنولوجيا‪ ،‬وركزوا على الطبيعة المثالية للعمل‪.‬‬
‫تم تقسيم المدرسة بعد أعمال شغب الطالب في عام ‪ ،1968‬ولكن تأثيرها على التعليم المعماري استمر حتى‬
‫ايامنا الحالية‪ ،‬اذ أصبح نظام االستوديو الخاص بهم لتعليم العمارة العمود الفقري لمعظم النظم التعليمية‬
‫المعمارية المعاصرة‪.‬‬
‫ً‬
‫ب‪ -‬نموذج الباوهاوس (‪ :)The Bauhaus model‬ابتدا ًء من القرن الثامن عشر واستمرارا حتى القرن التاسع‬
‫عشر‪ ،‬حدثت تغيرات جذرية في المجتمعات األوروبية بسبب الثورة الصناعية‪ ،‬اذ ال يؤدي التصنيع كعملية إلى‬
‫تغييرات في االقتصاد أو األنشطة االجتماعية فحسب‪ ،‬بل كان له تأثيرا ً على األنشطة الفكرية‪ ،‬تسبب في شكل‬
‫جديد من التغيير الفلسفي‪ ،‬أو موقف مختلف في تصور الطبيعة‪ ،‬ومن ثم‪ ،‬حدثت تغييرات في التقييم االجتماعي‬
‫لتقنيات الحرف اليدوية والفنون التطبيقية التي تسبب التصنيع في تآكلها‪ ،‬ألن التركيز الرئيسي كان نحو اإلنتاج‬
‫الكمي (‪ )Mass Production‬والعوامل االقتصادية‪ ،‬وحفز هذا بعض الحرفيين للبحث عن التقنيات الحرفية‬
‫دون ترحيل لمبادئ التصنيع (‪.)Hamza, 2007, p. 40‬‬
‫بدأ الفنان البريطاني (‪ )2( )William Morris‬في عام ‪ 1861‬بحركة إصالح تهدف إلى التصدي لألضرار‬
‫التي لحقت بالثقافة عن طريق التصنيع‪ ،‬وبدأت موجة اإلصالح هذه باالنتشار في ألمانيا في وقت الحق حيث لم‬
‫يبدأ التصنيع إال بعد تأسيس الرايخ (‪ )Reich‬في عام ‪ ،1871‬وفي عام ‪ ،1907‬تم تأسيس مدرسة الفنون‬
‫والحرف في (‪ )Weimar‬ومهدت الطريق لوجود الباوهاوس‪.‬‬

‫‪ -1‬في منتصف القرن ‪ 16‬عندما بدأت تتآكل تأثيرات الجمعيات واستبدالها بمجموعات تجارية للبناء تتنافس في السوق‪ ،‬وكان هذا االستبدال يرجع إلى القوة‬
‫المتزايدة للمؤسسات الرأسمالية وتأثير تفكير السوق الحرة الذي اعتبر الجمعيات عائقا ً أمام التجارة الحرة‪ ،‬مما أقنع بالتالي السلطة الحكومية بأن احتكارات‬
‫الجمعيات كانت أكثر تكلفة وأقل كفاءة من المنافسة الرأسمالية‪ .‬وفي نفس الوقت بدأ المصممون البناؤون يطلقون على أنفسهم معماريين‪ ،‬واخذ دورات تدريبية‬
‫للتدريس في مقابل عملهم والذي يعتبر أول فكرة عن المدارس المعمارية‪ ،‬وفي حوالي النصف الثاني من القرن ‪ 17‬ظهرت بعض المدارس المعمارية‬
‫المتخصصة‪ ،‬وكان هذا أول وهلة لنظام جديد للتعليم المعماري (‪.)Fisher‬‬
‫‪ -2‬شخصية بريطانية فذّة متعددة المواهب‪ .‬ولد في وولتَمستو ‪ Walthamstow‬في مقاطعة إسِكس ‪ Essex‬وتوفي في لندن‪ .‬أبدع في الشعر واألدب والرسم‬
‫والتصميم والهندسة المعمارية إضافة إلى العمل السياسي‪ ،‬فقد كان في كثير من هذه المجاالت مبتكرا ً لرؤى جديدة ومؤسسا ً التجاهات تركت أثرها في الثقافة‬
‫العالمية‪ .‬بدأ دراسته في أكسفورد بهدف الدخول في السلك الكنسي‪ ،‬لكنه سرعان ما تحول عن ذلك ليتوجه نحو دراسة الفنون‪.‬‬
‫‪17‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬التعليم المعماري والعمليات المعرفية‬ ‫الفصل االول ‪ :‬التعليم المعماري‬

‫في عام ‪ ،1919‬دمج (‪ )Walter Gropius‬مدرسة الفنون والحرف اليدوية مع أكاديمية (‪ )Weimar‬للفنون‬
‫لتشكيل مدرسة جديدة للعمارة والحرف باسم "باوهاوس"‪ ،‬تهدف المدرسة إلى دمج الفن واالقتصاد‪ ،‬وإضافة‬
‫عنصر الهندسة للفن‪ ،‬وتم تدريب الطالب من قبل فنان ورئيس الحرفين على حد سواء‪ ،‬لضمان ان الفنانين‬
‫المعاصرون الذين على دراية بالعلوم واالقتصاد‪ ،‬ان يعملوا في توحيد الخيال اإلبداعي بالمعرفة العملية‬
‫الحرفية‪ ،‬ومن ثم تطوير شعور جديد بالتصميم الوظيفي (‪ .)Prehistory‬ووفقا ً لنموذج باوهاوس للتعليم‪ ،‬فقد تم‬
‫اعتبار اآللة عنصرا ً إيجابياً‪ ،‬ومن ثم كان التصميم واإلنتاج الصناعي مكونا ً مهماً‪ ،‬وكان من المفترض تصميم‬
‫وانتاج كل شيء وفقا ً للمبادئ األولى بدالً عن اتباع المبادئ السابقة‪ ،‬ومن ثم لم يكن هناك تدريس للتاريخ في‬
‫المدرسة (‪.)Bauhaus‬‬
‫واحدة من الخصائص الرئيسة التي تميز نموذج "باوهاوس" عن نموذج "الفنون الجميلة" هي أن أول ما يهتم‬
‫به هو "كيف يمكن في انتاج التصميم"‪ ،‬لهذا السبب كان على طالب "‪ "Bauhaus‬العمل مباشرة مع االشكال‬
‫التي قاموا بإنشائها واستخدام المواد لصنع هذه االشكال (‪ .)Al-Asad, 2002, p. 110‬اذ شكل باوهاوس‬
‫شخصية معمارية جديدة جمعت قوة قرارات التصميم من خالل فهم الشكل والمواد واالنشاء واالقتصاد‬
‫(‪.)Salama, 1995, p. 48‬‬
‫في عام ‪ ،1933‬أغلق النظام النازي المدرسة ألنهم اعتبروها واجهة للشيوعيين‪ ،‬خاصة وأن العديد من الفنانين‬
‫الروس مثل (‪ )Wassily Kandinsky‬كانوا مرتبطين بالمدرسة‪ .‬وعلى الرغم من أن مدرسة الباوهاوس لم‬
‫تدم لفترة طويلة مقارنة بمدرسة الفنون الجميلة‪ ،‬إال أن تأثيره واضح على مضمون المقررات األولية للعديد من‬
‫أنظمة التعليم المعماري المعاصر المعتمد على نظام مماثل في مدرسة الباوهاوس‪ .‬وهاجر العديد من معلمي‬
‫الباوهاوس إلى الواليات المتحدة‪ ،‬وبدأت نقطة التحول الثالثة في تاريخ التعليم المعماري‪.‬‬
‫ج‪ -‬النموذج األمريكي (‪ :)The American model‬خالل القرن التاسع عشر‪ ،‬كانت نظرة جميع األميركيين إلى‬
‫أوروبا انها ذات مستوى مرموق لذلك هاجروا إلى أوروبا‪ ،‬لطلب المعرفة التي تعتبر أصل العلم والثقافة‪،‬‬
‫وكانت العمارة واحدة من العلوم التي بحث عنها األمريكيون في أوروبا‪ ،‬واستقرت أعينهم بطبيعة الحال في‬
‫مدرسة الفنون الجميلة المرموقة في باريس باعتبارها األفضل في التدريب المعماري‪ ،‬وعندما تخرج الكثير من‬
‫األميركيين من المدرسة وعادوا إلى الواليات المتحدة‪ ،‬قاموا بنقل الفلسفات إلى المدارس األمريكية األولى‪ ،‬مثل‬
‫معهد ماساتشوستس للتكنولوجيا (‪ )MIT()Massachusetts Institute of Technology‬وجامعة‬
‫كولومبيا‪ ،‬وبحلول نهاية القرن العشرين‪ ،‬كان لدى معظم المدارس أساتذة مدربون على الفنون الجميلة‪ ،‬وكانت‬
‫علم أصول التدريس (‪ )Pedagogies‬في المدرسة هي المهيمنة (‪.)Hamza, 2007, p. 42‬‬
‫ابتدا ًء من بداية القرن العشرين‪ ،‬كانت الواليات المتحدة تطور ثقافتها الخاصة بها وبناء هويتها المستقلة‪ ،‬وفي الوقت‬
‫الذي نشأت فيه الحركة "الحديثة (‪ ")Modern‬في العمارة في أوروبا‪ ،‬نشأ تغيير في المفاهيم المعمارية في الواليات‬
‫المتحدة التي تمثلت في الشهرة المتزايدة لمصطلح ناطحة السحاب (‪ )Skyscraper‬في شيكاغو و( ‪Frank Lloyd‬‬
‫‪ )Wright‬ومدرسة (‪ )Prairie‬للعمارة (‪.)ACSA) Architectural education‬‬
‫بسبب هجرة المعلمين األلمان من ألمانيا إلى الواليات المتحدة بعد إغالق مدرسة الباوهاوس في عام ‪ ،1933‬تالشى‬
‫تأثير نموذج الفنون الجميلة في التعليم المعماري وبدأ نموذج الباوهاوس في استبداله‪ .‬واعتبارا ً من تلك النقطة‬
‫المتغيرة‪ ،‬بدأ النموذج األمريكي للتعليم المعماري في تشكيل هويته مع زيادة التركيز على االحتياجات االجتماعية‪.‬‬
‫ففي الستينيات من القرن الماضي‪ ،‬اثار الوعي العام بالمهن من المسؤوليات االجتماعية‪ ،‬فالعمارة كواحدة من هذه‬
‫المهن‪ ،‬بدأت في تقديم الخدمات المعمارية والتخطيطية للمحرومين‪ ،‬وعادة في المناطق الحضرية‪ ،‬وقد مارست تلك‬
‫األنشطة االجتماعية من خالل مراكز التصميم المجتمعي (‪ )Community Design Centers‬أو مراكز تنمية‬
‫المجتمع‪ ،‬والتي أدت إلى فكرة "العيادة (‪ ،")Clinic‬والتي كانت امتدادا ً منطقيا ً لمراكز تصميم المجتمع األصلية‪،‬‬
‫وقد تكون العيادة في مدرسة العمارة أو موجودة كمؤسسة منفصلة‪ ،‬وعادة ً ما يتم تشغيله من قبل أعضاء هيئة‬
‫التدريس بالمدرسة ويوفر للطالب فرصة للعمل في مشاريع "حقيقية" مع عمالء "حقيقيين"‪ ،‬وغالبا ً مع معماريين‬
‫محليين (‪.)Hamza, 2007, p. 43‬‬
‫‪18‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬التعليم المعماري والعمليات المعرفية‬ ‫الفصل االول ‪ :‬التعليم المعماري‬

‫على الرغم من أن النموذج األمريكي كان يعتمد بشكل أساسي على النموذج الفرنسي أو النموذج األلماني للتعليم‬
‫المعماري‪ ،‬إال أن هناك تمايزا كبيرا بين النماذج الثالثة وكما يلي‪ :‬نموذج الفنون الجميلة (‪ :)Beaux-Arts‬سيطرت‬
‫الدولة على التعليم المعماري وكان موجها ً نحو تلبيه االحتياجات الحكومية‪ ،‬وتسبب هذا في الفصل بين التدريس‬
‫والممارسة‪ ،‬حيث كان الطالب معزولين عن مجال الممارسة ولم يُطلب منهم أن يضعوا في االعتبار كيف ولمن يتم‬
‫بناء مفاهيمهم‪ .‬بينما نموذج الباوهاوس (‪ :)Bauhaus‬هيمن عليه أساسا ً من قبل الممارسين‪ ،‬وركز النموذج في‬
‫المقام األول على القدرة اإلنتاجية للتصميم‪ ،‬ووضعت قضايا مثل الجدوى‪ ،‬والقدرة على اإلنتاج الكمي واالحتياجات‬
‫المادية في المقام األول‪ .‬في حين سيطر النموذج األمريكي (‪ ،)American‬على التعليم المعماري بشكل رئيسي‬
‫الجامعات‪ ،‬وركز النموذج على القضايا االجتماعية حيث أن الجامعات كانت مكرسة بشكل أساسي لتلبية االحتياجات‬
‫االجتماعية‪.‬‬
‫‪ )3‬التكنولوجية الرقمية في التعليم المعماري المعاصر‪ :‬اكتسبت التطبيقات التعليمية البسيطة‪ ،‬مثل التدريب‬
‫قبوال في التعليم‪ ،‬ففي عام ‪ ،1984‬بدأت العديد من الشركات في تطوير بعض التطبيقات التعليمية‬ ‫ً‬ ‫والممارسة‪،‬‬
‫المعتمدة على الحاسوب‪ ،‬وأصبحت تطبيقات التعليم القائم على الحاسوب ( )‪(Computer-Based Education‬‬
‫‪ )CBE‬أكثر شعبية من أي وقت مضى في النظام التعليمي (‪ .)Häkkinen, 2002, p. 465‬ويشير التعليم القائم‬
‫على الحاسوب إلى (‪:)Hamza, 2007, p. 60‬‬
‫• استخدام الحاسوب في البيئات التعليمية إما ألغراض التدريس أو تسهيل التعليم أو اإلدارة‪ ،‬ويشير اما إلى‬
‫أنشطة التعلم الحاسوبي القائمة بذاتها أ و إلى األنشطة الحاسوبية التي تعزز المواد التي يقدمها المدرسون‬
‫ويدرسونها‪.‬‬
‫• استخدام أجهزة الحاسوب من قبل موظفي المدارس لتنظيم بيانات الطالب واتخاذ القرارات التعليمية أو إلى‬
‫األنشطة التي يقيم فيها الحاسوب أداء اختبار الطالب‪ ،‬ويرشدهم إلى الموارد التعليمية المناسبة‪ ،‬ويحتفظ‬
‫بسجالت عن تقدمهم‪.‬‬
‫• يشير إلى تطبيقات التعليم التي تقدمها إما بأنفسها أو كمكمل للتعليم التقليدي الموجه من المعلم‪ ،‬ويتم استخدام‬
‫أجهزة الحاسوب لتوفير تعليم محتوى الدورة التدريبية في شكل تدريبات وممارسة‪ ،‬وبرامج تعليمية‪ ،‬ومحاكاة‪،‬‬
‫وألعاب‪.‬‬
‫ومن ثم يعد التعليم في العمارة‪ ،‬خطة تربوية عامة تقع ضمن منظومة تعليم العمارة للطالب بهدف تخريج‬
‫معماريين مهمتهم تصميم وتشييد األبنية المختلفة وفقا ا ألسس مدروسة تراعي الظروف المختلفة التي تحيط‬
‫بالمبنى‪ ،‬إذ يكتسب الطالب مهارات التصميم المعماري فضالا عن المهارات الحسية والذهنية بجانب دعمهم بقاعدة‬
‫من المعرفة النظرية والتقنية التي تمكنهم من القيام بعملية التصميم المعماري التي هي جوهر عملية التعليم‬
‫المعماري المرتكزة على ثالث مجالت علمية وفنية متداخلة‪ ،‬وهي‪ :‬نظريات التصميم المعماري‪ ،‬والعلوم التأريخية‬
‫اإلنسانية‪ ،‬والعلوم التقنية اإلنشائية‪.‬‬

‫‪ 1-3-1‬مميزات التعليم المعماري المعاصر ( ‪Advantages of Contemporary Architectural‬‬

‫‪)Education‬‬
‫ان من اهم مميزات التعليم المعماري المعاصر هو‪:‬‬
‫‪ )1‬نقل المعرفة وتغيير أنماط السلوك‪ :‬ليس التعليم فقط مجرد تحول للمعرفة ولكن أيضا ً لتطبيق التغييرات في‬
‫أنماط سلوك لمجموعة اجتماعية باالتجاه المطلوب (‪ ،)Farivarsadri, 2001‬ومن ثم‪ ،‬ال ينبغي للتعليم‬
‫المعماري أن يعد الطالب للمهنة بالقدرات والمهارات الالزمة فحسب‪ ،‬بل يجب أن يثقفهم كأشخاص مدركين‬
‫للواقع االجتماعي‪ ،‬والقدرة على رؤية المشاكل‪ ،‬وإيجاد الحلول‪ ،‬والتفكير النقدي‪ ،‬وأن يكون لها قيمهم الخاصة‪،‬‬
‫لذلك‪ ،‬يجب أن يحقق أي منهاج معماري توازن بين ثالثة أهداف‪:‬‬

‫‪19‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬التعليم المعماري والعمليات المعرفية‬ ‫الفصل االول ‪ :‬التعليم المعماري‬

‫أ‪ -‬معرفة ماذا (‪ :)Knowing What‬تتعلق بالبيانات والحقائق والنظريات‪ ،‬وتدرس المسائل مثل اللغة‬
‫المعمارية‪ ،‬وطرق االظهار والعرض‪ ،‬وأدوات وتقنيات الرسوم‪ ،‬ونظريات األلوان‪ ،‬ومواد البناء‪ ،‬طرق‬
‫وأنظمة الب ناء‪ ،‬واالنماط المعمارية‪ ،‬والتقنيات الحديثة في العمارة‪ ،‬نظريات وعناصر التحكم البيئي‪ ،‬ومبادئ‬
‫األنماط المعمارية والمواضيع المماثلة األخرى‪.‬‬
‫ب‪ -‬معرفة كيف (‪ :)Knowing How‬يغطي جميع المسائل المتعلقة بـ "العملية (‪ ")Process‬و"التطبيق‬
‫النظري (‪ .")How to operate‬يجب أن يتم تدريب الطالب على "كيفية التشغيل" العمليات مثل تحديد‬
‫المشكلة‪ ،‬وإعداد وتحليل البرنامج‪ ،‬والحلول المتعددة المتوافقة‪ ،‬وإجراء البحوث‪ ،‬وتقييم المفاهيم‪ ،‬والقيادة‪،‬‬
‫واإل دارة‪ ،‬وبناء الفريق‪ ،‬والتواصل‪ ،‬واتخاذ القرار‪ ،‬والتفاوض‪ ،‬والقدرات التعاونية‪ ،‬ومهام مماثلة أخرى‪،‬‬
‫فضالً عن تطبيق نظريات عامة تدرس هذه المعرفة أطلق عليها (‪" )Peter G. Rowe‬المعرفة القابلة‬
‫للتنفيذ (‪ ،)Rowe, 2002, p. 25( ")Actionable Knowledge‬فهي ليست مجرد مسالة نظرية‬
‫وممارسة (‪ ،)theory and practice‬ولكنها مسالة نسج "معرفة ما" و"معرفة كيف"‪ ،‬ويوضح أن التعليم‬
‫المهني في التصميم هو أساس لتوفير أو نقل المعرفة القابلة للتنفيذ بشكل أكثر مالءمة‪.‬‬
‫ج‪ -‬معرفة السبب (‪ :)Knowing Why‬يغطي المسائل التي يمكن تصنيفها ضمن "تقدير قيمة‬
‫(‪ ،")Appreciation‬وهذه المسائل هي‪ :‬المواقف الشخصية‪ ،‬وفهم ميل المجتمع‪ ،‬والتأثير النفسي‬
‫للفضاءات واألشكال‪ ،‬وتقدير قيم اآلخرين‪ ،‬والمجموعات العاطفية‪ ،‬ومالءمة أنماط معينة لمجموعات بشرية‬
‫معينة أو مواقع جغرافية معينة وغيرها‪ .‬ليس الهدف هنا هو "بناء" قيم الطالب‪ ،‬بل هو "مدرب" عملية‬
‫تشكيل القيم‪.‬‬
‫‪ )2‬ثقافة الستوديو (‪ :)Studio Culture‬ال يشير هنا إلى المكان المادي ولكنه يشير إلى البيئة النفسية التي‬
‫يتعلم فيها الطالب‪ ،‬ووفقا ً لتقرير (‪ )AIAS Studio‬يجب تغيير الكثير من المفاهيم الموجودة في ثقافة‬
‫االستوديو التقليدية‪ ،‬فمثالً‪ ،‬يجب استبدال سلوك المنافسة بالتعاون‪ ،‬والتركيز على جودة النتاج النهائي ليكون‬
‫بديالً لعملية التصميم وتعريف المشكلة‪ .‬اذ ان الشائع تفيد بأن اإلبداع في التصميم هو مجرد مسألة موهبة‬
‫وحدس ويجب تصحيحها لتكون مسألة‪ :‬تعريف جيد للمشكلة‪ ،‬وتحليل وتركيب جيد لجمع البيانات‪ ،‬والتوافق‬
‫الجيد بين الموارد والطلبات‪ ،‬والتقييم الجيد لحلول المشكالت المقترحة‪ .‬وينبغي تحويل التفكير في العمارة إلى‬
‫التفكير فيه كنشاط اجتماعي‪ ،‬يشمل على عدد ال يحصي من األصوات وجداول االعمال؛ ومن ثم فان نجاحها‬
‫يعتمد على تطبيق المعرفة من تخصصات متعددة ووجهات النظر‪ .‬بمعنى آخر‪ ،‬يجب أن تتضمن ثقافة‬
‫االستوديو منهجا ً خفيا ً يقوم بتنفيذ مجموعة من الميول والمواقف تجاه الطالب بشكل غير مباشر ( ‪Dutton,‬‬
‫‪.)1991, p. 167‬‬
‫ُ‬
‫من خالل استوديو التصميم‪ ،‬تحدث أنماط من عملية التصميم‪ ،‬والتي تظهر طريقة استكشافية للتعلم‪ ،‬واألكثر‬
‫تحديدا ً التعلم عن طريق النتاج‪ ،‬وال يشير هذا إلى الطريقة التقليدية لفهم "النتاج" كوسيلة لتمثيل "عملية التفكير"‬
‫أو التحقق من صحتها‪ ،‬بل يقترح طرقا ً أكثر ديناميكية يوضح عملية النتاج كعملية تفكير‪ .‬مثل هذه الطرق‬
‫المنهجية من أجل التفكير‪ ،‬يستلزم المالحظة واالرتجال والتنفيذ‪ ،‬وان أكبر ميزة هي أنه يعزز قدرة الطالب على‬
‫تقبل الفشل من خالل إشراكهم في عملية تجريبية‪ ،‬اذ تعمل استوديوهات التصميم التي تشجع على التجربة على‬
‫تقوية ق درة الطالب على التفكير اإلبداعي من أجل التوصل إلى حلول لم تكن موجودة من قبل‬
‫(‪.)Charalambous & Christou, 2016, p. 377‬‬
‫‪ )3‬التعلم والتعليم التجريبي (‪ :)Experiential Learning and Education‬يطلب الكثيرون تضييق‬
‫الفجوة بين التعليم التقليدي والممارسة المهنية في العالم الحقيقي من خالل تطبيق مواقف الحياة الحقيقية في‬
‫التعليم (‪ ،)Rowe, 2002, p. 28‬ودمج التدريب بشكل أكبر في التعليم من أجل الجمع بين التعليم والخبرة‬
‫والممارسة‪ ،‬مما ينتج عنه تجربة تعليمية أكثر تماسكا ً‪ ،‬ويطلب المنظرون رفع مستوى دور المعلمين في تدريب‬
‫الطالب على بناء معارفهم واستراتيجياتهم وقيمهم (‪ .)Ward, 1991, p. 216‬ويطلبون تغيير وجهات النظر‬
‫التي تساعد في تشكيل وعي الطالب وتقديرهم وتوجهاتهم‪ ،‬وهذا هو السبب في مساعدة أعضاء من تخصصات‬
‫أخرى‪ ،‬وخلفيات ثقافية أخرى‪ ،‬ووجهات نظر أخرى للمشكلة (المستخدم‪ ،‬والمستثمر‪ ،‬والمالك‪ ،‬والسياسي‪،‬‬
‫‪20‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬التعليم المعماري والعمليات المعرفية‬ ‫الفصل االول ‪ :‬التعليم المعماري‬

‫والمؤرخ‪ ،‬وحامي التراث‪ ،‬وممثل المنظمات غير الحكومية‪ ،‬والمواطن ‪ ،)...‬وأي مشارك اخر في صنع القرار‬
‫قد يكون مطلوباً‪ ،‬ومن ثم‪ ،‬تصبح "نظرية التعلم البنائية (‪ ")Constructivist Learning Theory‬النظرية‬
‫الرئيسة التي تشكل نماذج التدريس الجديدة المستخدمة لتلبية االحتياجات المعاصرة لتعليم العمارة‪ ،‬ويمكن‬
‫تصنيف هذه النماذج على أنها تقنية "التعلم التجريبي" (‪ .)Hamza, 2007, p. 46-47‬فالتعلم التجريبي هو‬
‫عملية الستخالص التعلم من التجربة والممارسة‪ ،‬يمكن من خاللها متابعة التغيير والفهم في وقت واحد‪،‬‬
‫ويوصف بأنه متكرر بانتظام‪ ،‬مع العمل والتفكير النقدي يحدث بدوره‪ .‬يتم استخدام االنعكاس لمراجعة اإلجراء‬
‫السابق ولتخطيط اإلجراء التالي‪ ،‬و يتم القيام به عادة بواسطة مجموعة من األشخاص‪ ،‬على الرغم من أن‬
‫األفراد يستخدمونه في بعض األحيان لتحسين ممارستهم (‪ .)Dick, 1997‬ويتمثل دور المعلم التجريبي في‬
‫تنظيم وتيسير التجارب المباشرة للظاهرة على افتراض أن هذا سيؤدي إلى تعلم مفيد وطويل المدى‪ ،‬ووفقا ً‬
‫ل(‪ ) Sprinthall‬هناك ثالثة نماذج للتدريس‪ :‬التدريس من خالل نقل المعرفة‪ ،‬ومن خالل االكتشاف والبحث‬
‫االستقرائي‪ ،‬ومن خالل التعلم الشخصي‪ ،‬ويتم استخدام جميع هذه النماذج ولكن ال يزال تعليم التصميم من خالل‬
‫"التعلم التجريبي" هو الشكل السائد لتعليم التصميم (‪.)Farivarsadri, 2001, p. 6‬‬
‫‪ )4‬المرونة‪ :‬فكرة المرونة في التعليم المعماري هي موضوع جدال حيوي وجديد‪ ،‬تتحقق من خالل الديناميات‬
‫الداخلية للعمارة‪ ،‬أو الديناميات الخارجية التي لها تأثير أوسع على ذلك‪ ،‬وأن الشرط المسبق لخلق المرونة وفقا ً‬
‫للديناميات الداخلية للعمارة يعتمد على حماية التعليم المعماري من اآلثار القسرية للديناميات الخارجية التي لم‬
‫تعد مشكلة ذات صلة‪ ،‬فالتعليم المعماري كنموذج يحتذي به في مثل هذا الجدال يصبح أكثر اهمية ليس فقط في‬
‫السياق العالمي األحادي النمط ولكن أيضا ً في السياق االجتماعي المحلي كذلك‪ ،‬وهنا تكمن االنقسام األساسي‬
‫الناشئ عن حقيقة أ نه بسبب مناهج العولمة قد تواجه خطر أن تصبح موحدة‪ ،‬فان ما يسبب في الواقع فكرة‬
‫المرونة ان تنشأ في التعليم المعماري هو الجدال نفسه (‪.)Hisarligil et al, 2013, p. 2‬‬
‫ان مناقشة مسالة المرونة في التعليم المعماري القائم على المناهج الدراسية والعولمة‪ ،‬سيتم التشكيك في دور‬
‫التعليم المعماري في البنية االجتماعية‪ ،‬وان الطابع المستقل للتعليم المعماري هو بمقاومة العولمة‪ ،‬وان الطريقة‬
‫التي تحدث بها هذه المقاومة وتأثيرها على التعليم المعماري تبدو ذات اهمية قصوى ( ‪Hisarligil et al,‬‬
‫‪.)2013, p. 3‬‬
‫في سياق المرونة المتعلقة باألستوديو الرقمي (‪ ،)Digital Studio‬ناقش (‪ )Briscoe‬منهج جديد وهو "الشكل‬
‫يتبع المرونة (‪ ،")Form Follows Flexibility‬اذ تمنح تقنية النمذجة البارامترية مع النماذج األولية‬
‫(‪ )Prototyping‬السريعة لتعزيز التفكير في التصميم في مجال العمارة‪ ،‬ويُطلب من الطالب أن يفكروا بشكل‬
‫نقدي في "الشكل يتبع المرونة" حيث يكون النموذج نتيجة لتدريس االستوديو المعماري‪ ،‬وبما أن المرونة يمكن‬
‫أن تعني أيضا ً المدى المطلق لالستجابة (‪ .)Hisarligil et al, 2013, p. 5‬ال تتجسد مواطن المرونة في‬
‫التعليم المعماري في أي مكان أكثر من تجسيدها في استوديو التصميم وهو مجال التعلم األساسي في التعليم‬
‫المعماري (‪.)Hisarligil et al, 2013, p. 9‬‬

‫‪ 2-3-1‬مكونات التعليم المعماري (‪)Architectural Education Components‬‬

‫ان من اهم مكونات التعليم المعماري هو‪:‬‬
‫‪ )1‬البداع في التعليم المعماري (‪ :)Creativity in Architectural Education‬يعتبر االبداع المكون‬
‫الرئيسي للتعليم المعماري‪ ،‬اذ يعرف اإلبداع بأنه نشاط ابداعي للمصمم بحيث ينتج عنه نتائج أصلية وذات قيمة‪،‬‬
‫ويوصف (‪ ) MacKinnon‬اإلبداع كمزيج من الفنون والعلوم والتكنولوجيا واالختبارات النفسانية‪ ،‬واإلبداع هو‬
‫جزء ال يتجزأ من العمارة‪ ،‬ويتعين على طالب العمارة والمعماري خلق األحدث باستمرار من األنماط السائدة‪ ،‬وخلق‬
‫تصميمات وظيفية جديدة باستخدام مبادئ التصميم (‪.)Danaci, 2015, p. 31‬‬

‫‪21‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬التعليم المعماري والعمليات المعرفية‬ ‫الفصل االول ‪ :‬التعليم المعماري‬

‫هناك الكثير من االهتمام والنقاش والبحث في دراسة اإلبداع‪ ،‬والتعلم والتعليم اإلبداعي‪ ،‬والخيال (‪)Imagination‬‬
‫واالختراع (‪ ،)Invention‬وفي صنع السياسات التعليمية‪ ،‬اذ ذكر (‪ )Boud‬ان مناهج التقييم ومتطلباته ربما يكون‬
‫لها تأثير أكبر على كيف وماذا يتعلم الطالب من اي عامل آخر‪ ،‬وقد يكون لهذا التأثير اهميه أكبر من تأثير المعلمين‬
‫أو المواد التعليمية (‪ .)Boud, 1988‬ثم تطوير التقنيات واألدوات والمناهج المستخدمة لتقييم اإلبداع يجب تطويرها‬
‫وتصميمها لتالئم العديد من التخصصات الدراسية التي تنشأ من تعدد الثقافات األكاديمية‪ .‬ويحدث التعلم والتعليم‬
‫اإلبداعي عندما يحل المدرسون معضالت المناهج الدراسية بطرق تشرك الطالب في عمليات إنتاج المعرفة‬
‫(‪.)Hayes, 2011‬‬
‫تسعى مدارس العمارة إلى تغيير هياكلها التنظيمية ومحتواها الدراسي وإيصالها مع الهدف المقصود منه وهو "جعل‬
‫خبرات وفرص التعلم أكثر إثارة ومالءمة وتحديا ً وديناميكيا ً ومجزية شخصياً"‪ ،‬والتي ستمنح الطالب الناجحين ميزة‬
‫تنافسية في السوق والسماح لهم للمساهمة بشكل كبير في عملية التصميم وإعادة بناء وتجديد مدننا (‪Sefton-‬‬
‫‪.)Green, 2011‬‬
‫وفقا لتطوير "الحداثة المرنة (‪ ")Flexible Novelty‬أو "التكيف اإلبداعي المعزز ( ‪Enhanced Creative‬‬
‫‪ ")Adaptation‬للطالب‪ ،‬يمنح االبداع بعض الميزة التنافسية المرغوبة وتقدم معاني شخصية أعمق‪ ،‬ولكنها ستغير‬
‫الطريقة التي يتم بها استهالك المعرفة وإنتاجها‪ ،‬ويؤدي ذلك إلى تغيير توازن القوى بين الطالب واألستاذ في الفصل‬
‫الدراسي ألنه يغير طريقة تطوير رأس المال الثقافي (‪ .)Snell, 2014, p. 1‬وتتطلب العالقة الجديدة بين المعلم‬
‫والطالب التوازن بين ثالث معضالت ناجمة عن الربط بين (‪:(Snell, 2014, p. 4‬‬
‫• المحتوى (‪ / )Content‬العملية (‪.)Process‬‬
‫• االستكشاف (‪ / )Exploration‬االرسال (‪.)Delivery‬‬
‫• شخصي (‪ / )Personal‬عام (‪.)Public‬‬
‫ان العمليات االستكشافية (‪ )Exploratory Processes‬لها نتائج أقل قابلية للتنبؤ‪ ،‬فهناك العديد من مؤيدي أساليب‬
‫التدريس االستكشافية ذات النهايات المفتوحة (‪ )Open-Ended‬الذين يعتقدون أن هذه هي الطريقة لتشجيع الملكية‬
‫الشخصية والتعلم األعمق وتحقيق مستوى أعلى من التفكير النقدي (الشكل ‪ ،)11-1‬اذ تتطلب تغيير وجهة النظر من‬
‫أجل تحقيق ذلك ألن التدريسي يعتبر كمسهل في العملية االستكشافية التي يقودها الطالب وليس كخبير في الموضوع‬
‫يقوم بإلقاء محاضرة‪ .‬قد يكون هذا أكثر خطورة ألن النتائج النهائية ال يمكن التنبؤ بها دائماً‪ ،‬لكن يُنظر إليها على أنها‬
‫أكثر ديمقراطية والتي تعد بجمهور أكثر مشاركة (‪.)Snell, 2014, p. 5‬‬

‫مناهج ذات‬
‫نهايات‬
‫مفتوحة‬

‫جمعي‬
‫العملية‬
‫تعاوني‬
‫المعتمدة‬ ‫توليدي‬
‫تجريبي‬
‫اختباري‬
‫التدريسي‬ ‫تقدم الطالب‬

‫الموجه‬ ‫المبادرات‬

‫الوقوف‬ ‫استكشاف‬
‫وتقديم‬ ‫بنيات‬
‫المحاضر‬ ‫المعرفة‬
‫والختبار‬
‫مناهج‬

‫ثابتة‬

‫‪22‬‬
‫الشكل (‪ )11-1‬العمليات الستكشافية (‪)Snell, 2014, p. 5‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬التعليم المعماري والعمليات المعرفية‬ ‫الفصل االول ‪ :‬التعليم المعماري‬

‫إعادة قراءة تاريخ العمارة هي إعادة قراءة العمارة والمباني كنتاجات معمارية‪ ،‬وبسبب هذا الترابط‪ ،‬يجب أن يشكل‬
‫اإلبداع الذي يقترح هذا االختالف في القراءة كطريقة ألساس الدراسات النظرية في التاريخ والتربية المعمارية ألن‬
‫اإلبداع المعماري يعتمد تاريخيا ً وان كل من العمارة والتاريخ هي نظم معقدة المعلومات‪ ،‬وتتطلب التبسيط في‬
‫التعامل مع الخطا بات الخاصة بهم‪ ،‬وتتداخل العمارة مع جميع األنظمة األخرى فوقها وتحتها‪ ،‬ومشاركه التاريخ مع‬
‫الكون بأكمله والبشرية (‪ .)Durmus & Gur, 2011, p. 1592‬ويبين الشكل (‪ )12-1‬عالقة االبداع بالتعليم‬
‫المعماري في تفسير العمارة وبيان مساره بشكل متزامن او ال‪.‬‬

‫الماضي‬ ‫استوديو التصميم‬

‫الحاضر‬ ‫البداع‬ ‫العمارة‬

‫المستقبل‬ ‫المسار التاريخي‬

‫الشكل (‪ )12-1‬عالقة البداع بالتعليم المعماري (‪)Durmus & Gur, 2011, p. 1593‬‬

‫‪ )2‬الصور النمطية البداعية في العمارة (‪ :)The Creative Stereotypes in the Architecture‬يحدث‬

‫الكثير من النشاط اإلبداعي خارج الفنون الكالسيكية‪ ،‬اذ ان حل المشكالت بصورة مبدعة ضروري في كل تخصص‬
‫حيث يواجه المرء تحديات جديدة تتطلب حلوالً فريدة‪ .‬فالفنانون‪ ،‬من خالل نشاطهم اإلبداعي يعطون لألفكار شكالً‬
‫مادياً‪ ،‬مما يجعل المفاهيم غير المرئية مرئية‪ ،‬أي إنهم ينتجون شيئا ً من ال شيء أو على األقل شيئا ً جديدا ً من شيء‬
‫قديم‪ ،‬وهذه هي الفكرة المركزية في إدراك اإلبداع‪ ،‬اذ يمكن اعتبار كل فعل صنعا ً إبداعيا ً‪ ،‬وتوصف العمارة بانها‬
‫"ام لجميع الفنون" كشكل فني إبداعي مشروع ألنه يتم إنشاء شيء ما عندما ال يوجد شيء‪ ،‬اذ يشمل التدريس‬
‫المعماري على انتاج خط على صفحة فارغة‪ ،‬رسم‪ ،‬نموذج أو مبنى‪ ،‬وأن التعليم المعماري مبدع بطبيعته‪ ،‬ومن ثم‬
‫ستنتج العملية اإلبداعية منتجا ً أو نتيجة إبداعية (‪.)Snell, 2014, p. 25‬‬
‫يع تقد أصحاب المصلحة المعاصرون على نطاق واسع أن التعليم يجب أن يكون ذا صلة بالصناعة والتوظيف وأن‬
‫النظام التعليمي يجب أن ينتج المفكرين المبدعين الذين يحتاجهم االقتصاد اإلبداعي الناشئ‪ ،‬ويتطلب هذا االعتقاد أن‬
‫يكون التعليم مستجيبا ً ومسؤوالً عن المناخ االقتصادي والسياسي السائد وأن هدف المعرفة اإلبداعية هو خلق "ميزة‬
‫تنافسية (‪.)Jones, 2011) ")Competitive Advantage‬‬
‫يتمثل اإلبداع في "تزويد الناس بالمهارات التي يحتاجونها لقيادة الحياة كاملة؛ والقدرة على االستجابة بشكل مبدع‬
‫وثقة للحاالت المتغيرة والمطالب غير المألوفة‪ ،‬لحل المشاكل والتحديات التي يواجهونها في المنزل والتعليم والعمل‪،‬‬
‫لتقديم مساهمة إيجابية في حياة مجتمعاتهم" (‪.)Bentley & Selzer, 1999‬‬
‫ال يمكن فهم اإلبداع بإيجاز دون الرجوع إلى الحقل الرمزي الذي يحدث فيه‪ ،‬فهي بالضبط العالقة الجدلية بين الثقافة‬
‫الموروثة والتحول الرمزي‪ ،‬بين التقليد واالبتكار‪ ،‬الذي يمثل المحور األفقي لإلبداع (‪.)Abbs, 2011‬‬
‫‪ )3‬المناهج التعليمية وطرق التدريس الحديثة‪ :‬تبني طرق التدريس الجديدة‪ ،‬تستند على المناهج التعليمية‬
‫واألعمال البحثية الحديثة‪ ،‬ومنها (‪:)Sherif et al, 2008, p. 392‬‬
‫• دمج تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت في المناهج الدراسية‪.‬‬
‫‪23‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬التعليم المعماري والعمليات المعرفية‬ ‫الفصل االول ‪ :‬التعليم المعماري‬

‫استخدام استراتيجيات التدريس المتمحورة حول الطالب‪.‬‬ ‫•‬

‫اعتماد منهج التعقيد مقابل منهج تدريس التصميم النمطي‪.‬‬ ‫•‬
‫تبني التدريس التعلم الموضوعي‪.‬‬ ‫•‬
‫دمج المناهج الدراسية‪.‬‬ ‫•‬
‫اعتماد االستوديوهات العمودية‪.‬‬ ‫•‬
‫التأكيد على الممارسة المهنية واألخالق‪.‬‬ ‫•‬

‫‪ 3-3-1‬التعليم المعماري اهداف ومشاكل (‪)Architectural Education Goals and Problems‬‬

‫هناك الكثير من اهداف التعليم المعماري أهمها هي (‪:)Hamiloglu, 2017, p. 107‬‬
‫أ‪ -‬إيجاد األنماط المعمارية‪ :‬تتطلب االختالف في الجغرافيا والظروف الجوية والممارسات الثقافية والروتين‬
‫اليومي‪ ،‬الى أنماط مختلفة من العمارة وأساليب مختلفة لتعليم العمارة‪.‬‬
‫ب‪ -‬تشكيل الهويات‪ :‬إنشاء هويات محددة وتوليد تعدد في مناطق جغرافية محددة من خالل تكامل التاريخ والمكان‬
‫وهو جزء ال يتجزأ لتفسير اليوم‪ ،‬ولكن ال ينبغي ان يكون الجمالية لتشكيل رمز موحد‪.‬‬
‫ج‪ -‬تكامل المعرفة‪ :‬تكامل المعرفة بالتاريخ والجغرافيا واألنثروبولوجيا والفلسفة‪ ،‬تصبح مهما ً في التعليم المعماري‬
‫لخلق وعي أوسع حول وجود العمارة فيما يتعلق بالتخصصات المختلفة‪ .‬وكان هذا التكامل مرئيا ً بشكل متزايد‬
‫في التعليم المعماري وتمثيلها‪.‬‬
‫د‪ -‬دعم استوديو العمارة‪ :‬تحديد الطالب والتدريسي بأنهما على نفس المستوى مع وجود اختالف وحيد يتمثل في‬
‫تباين بسيط في الخبرة‪ ،‬وهو نهج داعم لبيئة أكثر ديمقراطية وممكن بلوغه في استوديو العمارة‪ ،‬وهذا النهج ال‬
‫يثني الطالب في حياتهم التعليمية ويمكنهم اكتساب مهارات حول التعامل مع القضايا المعمارية من خالل بناء‬
‫الثقة بالنفس‪.‬‬
‫ه‪ -‬التفكير اإلبداعي ‪ :‬يتعرض الطالب لمشاكل من شأنها تفكيك القواعد التي كانت موجودة في أذهانهم‪ ،‬فإن إمكانية‬
‫التقدم في الفكر العلمي تتم من خالل التدمير المستمر للنماذج الحالية‪ ،‬ومن ثم يجب أن يكون الغرض الرئيسي‬
‫من التعليم المعماري هو تعطيل ما اعتبره "الحقيقة" من قبل الطالب لتحويل التفكير الساكن إلى طاقة إبداعية‬
‫ديناميكية‪.‬‬
‫في حين يمكن تحديد مجموعة من مشاكل التعليم المعماري (‪:)Farahat, 2011, pp. 743-745‬‬
‫أ‪ -‬النظرة للعمارة كفن‪ :‬يعطى المعماريون اهتماما ً اقل الحتياجات المستخدمين والجوانب االجتماعية بدالً عن‬
‫االعتبارات الشكلية‪ ،‬اذ تبين دراسة تأثير المجالت المعمارية (مجلة ‪ )AIA‬انه يتم تشجيع طالب العمارة على‬
‫دراسة المجالت التي يوجه اهتمامها نحو االعتبارات الشكلية‪ ،‬حيث أن المحتوى المكتوب يتركز على المباني‬
‫أكثر من األشخاص والسلوك اإلنساني والنواحي االجتماعية‪ ،‬اذ إن المحتوى الصوري يخلو فعليا ً من أي‬
‫محتوى انساني‪ .‬وهذا ما نجده في مدارس العمارة في الشرق األوسط‪ ،‬اذ يتم تشجيع الطالب على دراسة الكتب‬
‫المصورة‪ ،‬ومما يجعل الوضع أسوأ هو تأثير التوجهات الغربية التي غزت التعليم المعماري في الشرق‬
‫األوسط‪ ،‬وحتى األزمة المهنية تأثرت بالعمارة الغربية‪.‬‬
‫فضالَ عن ذلك‪ ،‬يتم توجيه المواد الدراسية مثل تاريخ ونظرية العمارة بشكل أكبر نحو العمارة الشكلية ضمن‬
‫عمل رواد "الحركة الحديثة‪ ،‬وعمارة ما بعد الحداثة‪ ،‬والعمارة التفكيكية"‪ ،‬بينما لديهم القليل من االهتمام‬
‫للقضايا االجتماعية‪ ،‬كذلك تتبع العديد من المدارس المعمارية الفكرة التي طورتها الباوهاوس‪ ،‬ألنها تسبق‬
‫برامجها مواد دراسية تمهيدية في التصميم المرئي التجريدي‪ ،‬ومن ثم سوف يتعلمون المبادئ العالمية للتصميم‬
‫البصري مثل اإليقاع وقياس التناسب والتوازن‪ ،‬وبدوره يمكن للطالب التالعب بأي عدد من االشكال المعمارية‪،‬‬
‫وان هذه الطريقة يمكن أن يشوش من قدرة الطالب‪ ،‬ألنه يركز على تدريس قواعد اللغة العالمية بشكل مستقل‬

‫‪24‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬التعليم المعماري والعمليات المعرفية‬ ‫الفصل االول ‪ :‬التعليم المعماري‬

‫عن أي لغة معينة‪ ،‬ومن ثم‪ ،‬يتوقع ان ينقل أساسيات مادة التصميم للطالب من العالمية والتجريد إلى الجزئية‬
‫والتخصص‪.‬‬
‫ب‪ -‬نقص المعرفة وعدم التعامل مع واقع الممارسة المهنية‪ :‬ان مسألة نقص المعرفة بين المعماريين وفشلها في‬
‫التعامل مع حقائق الممارسة واضحة في األدبيات التي تهتم بالعمارة في المنطقة العربية‪ ،‬اذ يعاني التعليم‬
‫المعماري الحالي في كل مكان في العالم من سوء إعداد الطالب لواقع الممارسة‪ ،‬فالمتخرجون ذوو معرفة‬
‫بسيطة بالجوانب االقتصادية للمبنى وواقع الزبائن‪ ،‬اذ يمتلكون أفكار رومانسية عن أدوارهم ويشعرون‬
‫باالرتباك حيال كيفية تصرفهم بطريقة احترافية‪.‬‬
‫تؤكد العديد من الدراسات أن هناك نقصا ً في المعرفة بين المعماريين‪ ،‬ووجد عدد قليل جداً من المباني في مصر‬
‫يمكن تصنيفها على أنها عمارة‪ ،‬وينكر المعماريون وظيفية وجمالية الناس‪ ،‬وتفتقر بناياتهم الى المفهوم واللغة‬
‫وقليل جدا ً منها ذات مالءمة اجتماعية‪ .‬ففي دراسة تقييمية لتقييم ودراسة وتصميم وتخطيط بعض المشاريع‬
‫السكنية‪ ،‬اذ ذكرت الدراسة أن هناك العديد من أخطاء التصميم المتعلقة بمفاهيم الخصوصية (‪)Privacy‬‬
‫وتوزيع االشكال والتوجيه‪ .‬واستنتجت دراسات أخرى إلى عدم وجود سيطرة على المساحات المفتوحة‬
‫المجاورة للمباني السكنية‪ ،‬وتمت دراسة عدد من مشاريع اإلسكان في الشرق األوسط‪ ،‬اذ تشير هذه األمثلة إلى‬
‫أوجه القصور في التصميم حيث يغير األشخاص بيئاتهم التي تمثل عدم رضاهم‪ ،‬ويقومون بإجراء تعديالت‬
‫وتوسيعات لمنازلهم من أجل توفير مساحة أكبر ومرافق إضافية‪ ،‬ومن ثم‪ ،‬هناك حاجة لمعالجة المسائل‬
‫االج تماعية والثقافية‪ ،‬والعالقة المتبادلة بين البيئة العمرانية واإلجراءات والتجارب اليومية للناس في التعليم‬
‫المعماري‪.‬‬
‫ج‪ -‬ندرة البحوث في التعليم والممارسة المعمارية‪ :‬هناك نقص في البحوث حول التعليم والممارسة المعمارية‪ ،‬وان‬
‫هناك ثالث مجالت معمارية وتخطيطية يتم نشرها وتوزيعها على نطاق واسع في منطقة الشرق األوسط‪،‬‬
‫وتركز أكثر المقاالت على الجوانب الشكلية لألبنية وليس على االهتمامات االجتماعية والثقافية‪ .‬حتى عندما‬
‫يطرحون القضايا التي تتعلق بالهوية الثقافية والمعمارية المحلية‪ ،‬فإن االهتمام موجه نحو أشكال وحجوم ودوافع‬
‫العمارة التقليدية وكيف ينبغي اعتماد هذه األشكال في عمارتنا المعاصرة‪ .‬وعلى الرغم من أن هذا االتجاه هو‬
‫أحد الجوانب اإليجابية في تلك المنشورات‪ ،‬إال أن رضا المستخدمين‪ ،‬ومعنى العمارة الشكلية‪ ،‬واالختالفات‬
‫الثقافية وخلفية الناس ليست مصدر اهتمام‪ .‬ومن ناحية أخرى‪ ،‬يمكن اعتبار هذه المجالت دوريات بحثية‪ ،‬ألنها‬
‫تقدم وجهات نظر ذاتية بدالً عن نتائج بحثية‪ ،‬كذلك لديهم قيمة من حيث زيادة الوعي العام بين المعماريين في‬
‫الشرق األوسط‪ .‬باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬أن هناك نقصا ً واضحا ً في البحوث في مجال التعليم المعماري وممارسات‬
‫تدريس التصميم في الدوريات الدولية التي يتم توزيعها في المنطقة العربية‪ .‬وان هناك حاجة لدوريات البحوث‬
‫التي تقدم البحوث االستكشافية والدراسات التحليلية التي تحسن النتاج المعماري وجودة التعليم والممارسة‬
‫المعمارية‪ ،‬ويحدث هذا من خالل عملية مستمرة للتطوير والتكيف‬
‫د‪ -‬الفجوات بين البحث (المعرفة) والتصميم والتعليم والممارسة‪ :‬في مدارس الشرق األوسط للعمارة هناك فجوة‬
‫بين البحث ‪ /‬المعرفة والتصميم‪ ،‬يمكن تجسيدها من خالل الفجوة بين البحوث التي أجريت في مستوى‬
‫الدراسات العليا وممارسات التصميم‪ ،‬لذلك تتطلب التحقيق في هذه الفجوة على نطاق واسع‪ ،‬حيث يمكن أن تنشأ‬
‫من رفض صحة نتائج البحوث في ممارسة التصميم أو عدم صياغة نتائج البحث بطريقة مناسبة الستخدامها‬
‫كمعلومات لكل تصميم‪ .‬هناك عامل آخر هو أن استوديو التصميم المعماري الذي يمثل العمود الفقري لتعليم‬
‫المعماريين نادرا ً ما يتضمن أي نشاط بحثي‪ ،‬واستنادا ً إلى الرأي القائل بأنه يجب توجيه محتوى التصميم نحو‬
‫أهداف عملية‪ ،‬ويمكن للمرء أن يناقش بأنه يتعامل مع التكوينات الشكلية ال يوفر معالم عن التجربة اإلنسانية‬
‫والقيم الثقافية‪.‬‬
‫وعبر األكاديميون والمنظرو ن في كل مكان عن رأي مفاده أن المتغيرات التي تؤثر على ممارسة التصميم في‬
‫التعليم المعماري يتم تجاهلها أو تبسيطها‪ ،‬وأن التدريس األكاديمي ال يأخذ في االعتبار الجوانب السياسية‬
‫واالجتماعية والثقافية‪ ،‬وال يتناول أو يحاكي التفاعل مع الزبائن ‪ /‬الفئات المستهدفة التي يصف التصميم في‬
‫الممارسة المهنية‪.‬‬
‫‪25‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬التعليم المعماري والعمليات المعرفية‬ ‫الفصل االول ‪ :‬التعليم المعماري‬

‫‪ 4-3-1‬طرق تدريس التعليم المعماري (‪)Ways of Teaching Architectural Education‬‬

‫هناك عدة طرق لتدريس وتعليم التصميم المعماري منها‪:‬‬
‫‪ )1‬التغذية المباشرة‪ :‬ان اسلوب التغذية المباشرة في التعليم يعني ان التدريسي يقوم بتلقين المعلومات الى الطلبة‬
‫على شكل وجبات جاهزة ويتناسب اسلوب التغذية المباشرة مع تدريس المهارات التقنية والمهارات الفكرية أكثر‬
‫من المهارات التعبيرية والتحليلية حيث تحتاج هذه المهارات أكثر من التعلم من خالل المحاضرات وقراءة‬
‫الكتب‪ .‬فالتغذية المباشرة تقوم على اساس تعريف الطالب على أكبر كم من المعلومات التي تؤدي الى تسريع‬
‫عملية انضاجه وتساهم في توجيهه الوجهة الصحيحة ويتم دعم هذا االسلوب بكثرة القراءة واالطالع‪ ،‬فيجب ان‬
‫ال يقتصر تعليم الطالب على مادة المحاضرة‪ ،‬وان يقوم بالتركيز على الترابط بين التعلم بالتغذية المباشرة وبين‬
‫التعلم بالطرق االخرى‪.)Rittel, 1986, p. 362( .‬‬
‫‪ )2‬التعلم بالتطبيق‪ :‬ان التعلم بالتطبيق يعني االعتماد على التمرين والممارسة في تعلم المهارات‪ ،‬وتتناسب هذه‬
‫الطريقة مع تعلم المهارات التعبيرية بصورة خاصة حيث يعتمد تعليم هذه المهارات باألساس على التعلم من‬
‫خالل عمليتي التجربة والخطأ‪ ،‬فمن خالل التجربة العملية تظهر نقاط الضعف التي يتم تغطيتها فيما بعد من قبل‬
‫االساتذة‪ .‬ان المهارات التعبيرية ال يمكن تغطيتها من خالل الدروس النظرية او من خالل االطالع على الكتب‬
‫والمجالت‪ ،‬على الرغم من ان هذا يفيد في توسيع مدارك الطلبة وفق تفكيرهم‪ ،‬اال ان هذا االطالع ال يمكن ان‬
‫يحقق فائدة ما لم يتم تعزيزه بال تطبيق العملي الذي يقوم بترسيخ هذه المعلومات عن طريق التمرين المتواصل في‬
‫المرسم او في المشاريع الحقيقية (الراوي‪ ،1994 ،‬ص ‪.)50‬‬
‫‪ )3‬تعلم كيفية التعلم‪ :‬ان المبدأ االساسي في تعليم التصميم يعتمد على تعليم الطلبة كيفية التعلم وذلك بتطوير مهارات‬
‫التحليل كمدخل لفهم العملية التصميمية وطرائق ونظريات التصميم‪ .‬ان تعلم كيفية التعليم يهدف الى تعريف‬
‫الطلبة على المبادئ االساسية ليتم استخدامها كوسيلة لتوجيه المهارات األخرى‪ ،‬حيث ال توجد حدود الكتساب‬
‫المعرفة (‪ )Rittel, 1986, p. 361‬ان اغلب المناهج التدريسي المعماري وباألخص االنظمة المفتوحة تسعى‬
‫لتوفير القدر االدنى من رزم المعرفة من اجل توسيع مفرداتهم وتطويرها لمواكبة التطورات اليومية الحاصلة‬
‫على صعيد المهنة‪.‬‬
‫ان تعلم القدر االدنى من رزم المعرفة الجاهزة ال يعني بالضرورة اهمال طرق التعلم االخرى‪ ،‬ولكنه يعني تعلم‬
‫المبادئ االساسية التي تمثل الدليل لفهم الحاالت المختلفة‪ ،‬فهدف العملية التعليمية يكمن في التركيز على بناء‬
‫االنسان المعماري بصورة تؤهله للتحصيل الذاتي (الراوي‪ ،1994 ،‬ص ‪.)51‬‬
‫ان الموازنة بين طرق التدريس الثالثة تتم عن طريق توزيع المهارات االساسية لتتالءم وطرق تدريس هذه‬
‫المهارات بحيث تتكامل بصورة علمية منهجية متصلة المعالم‪ ،‬ويتم بناء الفكر المعماري طبقة بعد طبقة تربط بين‬
‫وحدة الفكر والمنهج‪ .‬فالمواد العملية ال تؤخذ كل على حدة بحيث ينتهي الطالب الى استيعاب كل مادة بمعزل عن‬
‫المواد االخرى‪ ،‬ولكنها تصب في بناء الفكر المعماري المتكامل‪ ،‬وهكذا تخضع المناهج المعمارية لعمليات من‬
‫الدراسة التفصيلية التي توضح حجم ونوعية الجرعات العلمية التي تقدم في كل مادة بوقت متناغم من الجرعات من‬
‫المواد االخرى بحيث يستطيع الطالب كوجبة متكاملة‪ ،‬وتختلف مكونات هذه الوجبة من سنة الى اخرى تبعا ً لقدرة‬
‫الطالب على االستيعاب والهضم (إبراهيم‪ ،1984 ،‬ص ‪.)11-7‬‬

‫‪ 5-3-1‬أساليب التعليم المعماري (‪)Styles of Architectural Education‬‬

‫من اهم أساليب التعليم المعماري هي‪:‬‬
‫‪ )1‬أساليب الدراك أو الساليب المعرفية (‪ :)Cognitive Styles‬ان أساليب االدراك او االساليب المعرفية في‬
‫التعليم المعماري لها تأثير كبير على االسلوب الذي يعتمده المصممون والطلبة بشكل خاص للوصول الى الحلول‬
‫التصميمية‪ ،‬ولذا فإن تصنيف هذه االساليب كل على حده يعود بالفائدة على الطلبة واالساتذة على حد سواء‪.‬‬
‫وتتصل عملية التصميم بالعملية التعليمية وعملية البحث كون المصمم يقوم بالتعرف على كل ما يخص المشكلة‬
‫التصميمية للخروج بمجموعة من الحلول‪ ،‬وفي نفس الوقت يكون قد اضاف الى خزين المعرفة الذي لديه‬
‫مفردات جديدة‪( .‬الراوي‪ ،1994 ،‬ص ‪.)56‬‬
‫‪26‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬التعليم المعماري والعمليات المعرفية‬ ‫الفصل االول ‪ :‬التعليم المعماري‬

‫الساليب المتباعدة والمتجمعة (‪ :)Convergent & Divergent Styles‬هما اسلوبان موجودان في كل‬ ‫‪)2‬‬
‫شخص ولكن بنسب متفاوتة وقد يتقن الشخص أحدهما او كالهما بصورة جيدة‪ .‬فاألسلوب المتجمع يركز على‬
‫أستقاء المعلومات إلنتاج حل صحيح (او عدد محدود من الحلول الصحيحة) (‪ )Close Ended‬اما االسلوب‬
‫المتباعد فال ير كز على مدى صحة الحلول بقدر تركيزه على امكانية الخروج بعدد كبير من البدائل‪ ،‬ويذكر‬
‫(‪ )Headson‬ان اغلب طالب الفنون هم من ذوي التفكير المتباعد‪ ،‬وان اغلب طالب العلوم هم من ذوي التفكير‬
‫المتجمع (‪ .)Cross, 1983, p. 37‬وان قابلية االبداع تتطور بصورة أفضل إذا كانت اساليب التفكير والتعلم‬
‫للطلبة واالساتذة متشابهة‪.‬‬
‫الساليب التأملية والمندفعة (‪ :)Impulsive & Reflective Styles‬ان الشخص الذي يميل الى االسلوب‬ ‫‪)3‬‬
‫المندفع عادة ما يعطي حلوالً سريعة للمشاكل بغض النظر عن صواب او خطأ الحلول‪ .‬اما النوع الثاني فيقوم‬
‫بتمحيص عدد من البدائل محاوالً تجنب اعطاء جواب خاطئ‪ .‬عادة ما يدفع الطلبة لالتجاه نحو االسلوب التأملي‬
‫على الرغم من اتخاذ القرارات بهذا االسلوب يتطلب وقتا ً أطول‪ ،‬وأننا نستطيع االستفادة من االسلوب المندفع‬
‫بسبب الطبيعة الخاصة للعملية التعل يمية المرتبطة بالتصميم المعماري‪ .‬فمن الواضح ان عملية تعليم التصميم‬
‫تجري على شكل عدة محاوالت القتراح حل مقبول وان المشكلة التصميمية تفهم تدريجيا ً خالل محاوالت حلها‪،‬‬
‫ولهذا فان التفكير المن دفع في بداية التعرف على المشكلة يمكن ان يساعد في ايجاد عدة حلول يساعد االسلوب‬
‫التأملي على تقييمها للخروج ببديل أفضل للحلول‪ .‬ولذا فأننا نجد ان اغلب التوجهات تدعم التفكير المندفع اضافة‬
‫الى التفكير التأملي (‪.)Cross, 1983, p. 39‬‬
‫الساليب المستقلة (غير المتأثرة بالمحتوى) والعتمادية (المتأثرة بالمحتوى) ( & ‪Field-Dependent‬‬ ‫‪)4‬‬
‫‪ :)Field-Independent‬ان الشخص ذا االسلوب المعرفي المستقل يقوم بحل مشاكل تختص بمعاملة عنصر‬
‫واحد بصورة افضل وذلك بدراسة ذلك العنصر بعيدا ً عما حولها ومن ثم صياغته بعالقة جديدة ضمن نفس‬
‫المحتوى او ضمن محتوى اخر(‪.)Cross, 1983, p. 42‬‬
‫ان هذه العملية تقابل في التصميم عملية ايجاد النمط (‪ )Pattern‬االساسي والتي يجب ان يتقنها كل مصمم‪ ،‬اذ ان‬
‫استنباط النمط يمثل دور التحول واالنتقال (‪ )Transformation‬كما يساعد استنباط النمط على تكوين بنى‬
‫مسبقة (‪ ) Pre-Structures‬يمكن ان يتعلمها الطالب كما يتعلم لغة اجنبية‪ .‬وقد ذكر بعض الباحثين ان تعليم‬
‫التصميم يشابه التحدث بلغة‪ ،‬وهذه اللغة عبارة عن رمز او نظام من الرموز (‪ )System of Codes‬ولذا فان‬
‫على المدارس المعمارية ان تقوم بتعليم مجموعة من البنى المسبقة بعدة اساليب تمثل مفردات اللغة التي يعتمد‬
‫عليها الطالب في التصميم (‪.)Hillier & Leaman, 1974‬‬
‫الساليب الشاملة والتسلسلية (‪ :)Seriality & Holistic Styles‬ان هذين االسلوبين ال يفضل أحدهما على‬ ‫‪)5‬‬
‫االخر ولكنهما يختلفان كليا ً كما ان بعض اإلستراتيجيات التعليمية التي تنسجم مع أحد هذين االسلوبين ال تنسجم‬
‫بالضرورة مع االخر‪ .‬ان مبدئي التفكير الشامل والتسلسلي يتبعان نظرية (‪ )Pask‬العامة للتعلم والذي قام بعده‬
‫تجارب مع (‪ )Scott‬عام ‪ 1972-1971‬الستخراج ودراسة الفروقات بين االسلوبين‪ ،‬فالشخص الذي يميل الى‬
‫االسلوب الشامل في التعلم يفكر بشكل غير منتظم ويقوم باختبار معلومات قد تبدو غير مهمة ولكنه يربط الصورة‬
‫الكلية باالستعانة بها‪ ،‬ويميل الى التعلم بطرق مختلفة يتعلم ويتذكر المعلومات ككل وبعالقات معقدة‪ .‬وعند قيامه‬
‫بتدريس ما تعلمه فانه يدرسه بأسلوب يختلف عن االسلوب الذي تعلم هو به ألنه قد تعلم بعدة طرق (الراوي‪،‬‬
‫‪ ،1994‬ص ‪.)58‬‬
‫اما الشخص الذي يميل الى االسلوب التسلسلي في التعلم فيفكر بخطوات متسلسلة منطقية ويعمل على فهم كل‬
‫نقطة بوضوح قبل االنتقال الى التي تليها ويتعلم المادة كما هي بدون حذف المعلومات غير المهمة‪ ،‬ويتعلم‬
‫ويتذكر بشكل متسلسل بعالقات بسيطة ويدرس بنفس الطريقة التي تعلم بها (‪.)Cross, 1983, p. 45‬‬
‫كما يجب ان يكون المدرسون على علم با ن للطلبة اساليب تعلم مختلفة وان عدم التوافق بين اساليب التعليم‬
‫والتعلم سيؤدي الى ضياع الجهد والوقت ولذا فان على كل طالب ان يكون على علم تام بطبيعته التعليمية‬
‫(‪.)Cross, 1983, p. 49‬‬

‫‪27‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬التعليم المعماري والعمليات المعرفية‬ ‫الفصل االول ‪ :‬التعليم المعماري‬

‫‪ 6-3-1‬العمليات المعرفية في التعليم المعماري (‪)Cognition Processes in Architectural Education‬‬

‫تعد العمليات المعرفية المدخل االساسي والمعرفي لفهم اللغة في العمارة‪ ،‬فهنالك العديد من العمليات العقلية مثل‬
‫االنتباه‪ ،‬االحساس‪ ،‬االدراك الحسي والمعرفي‪ ،‬والتذكر‪ ،‬والفهم والتصور‪ .‬وتكمن الحقيقة المعرفية في ان السلوك‬
‫االنساني يتأثر بالمحفزات المنبهات البيئية الموجودة في الوسط الذي يتعامل معه طالب العمارة عند التعامل مع موقع‬
‫المشروع والتي تجري عليها سلسلة من العمليات المعرفية المتسلسلة لحصول االستجابة الظاهرة او الكامنة (علي‪،‬‬
‫‪ ،2007‬ص ‪.)69‬‬
‫تشير العمليات المعرفية إلى مجمل األفعال العقلية التي يتم تنفيذها على المدخالت‪ ،‬وتقاس باألداء العقلي الفردي‪ ،‬في‬
‫حين يشير مصطلح األنماط المعرفية (‪ )Cognition Patterns‬إلى األسلوب المعرفي المفضل في تمثيل المعلومة‪،‬‬
‫ومعالجتها‪ ،‬ويقاس باإلستراتيجية المفضلة في انجاز العملية العقلية‪ .‬وتتألف العمليات المعرفية العليا مثل المحاكمة‬
‫العقلية واإلنتاج الفكري‪ ،‬وحل المشكالت‪ ،‬من عدد من العمليات المعرفية الفرعية البسيطة كاالنتباه‪ ،‬واإلدراك‪،‬‬
‫والتذكر‪ ،‬واالستيعاب وغيرها‪ ،‬وهي تتحقق تبعا ً ألنماط معرفية متباينة بين األفراد نتيجة للفروق في طبيعة وكيفية‬
‫استقبال ومعالجة المعلومات بين األشخاص (القيماقجي‪ ،2008 ،‬ص ‪.)98‬‬
‫وهناك عدد من االستراتيجيات المعرفية المتسلسلة التي تستخدم لضبط العمليات المعرفية وهي (الزغلول & عبد‬
‫الرحيم‪ ،2003 ،‬ص ‪:)78‬‬
‫• إستراتيجية ربط المعلومات الجديدة بالمعرفة السابقة‪.‬‬
‫• آليات اختيار استراتيجيات التفكير على نحو مقصود وهادف‪.‬‬
‫• استراتيجية التخطيط والمراقبة لعمليات التفكير‪.‬‬
‫تتألف العمليات المعرفية من مكونين هما (الزغلول & عبد الرحيم‪ ،2003 ،‬ص ‪:)81‬‬
‫أ‪ -‬المعرفة عن العمليات المعرفية (‪ :)Knowledge about Cognition‬تتضمن معرفة مرتبطة بالفرد إذ تعني‬
‫بالطريقة التي يفكر بها والمعرفة عن الذات وأخرى مرتبطة بالمهمة من حيث نوع المعالجات المطلوبة وما‬
‫تستدعيها من مهام والثالثة حول االستراتيجية المستخدمة من ناحية مالءمة أدائها للتنفيذ‪.‬‬
‫ب‪ -‬المعرفة عن عمليات التنظيم الذاتي (‪ :)Knowledge about Regulation‬ترتبط هذه المعرفة بخبرات الفرد‬
‫الشخصية السابقة حول عملياته وقدراته التنظيمية وقدرته على استخدام استراتيجيات التنظيم المتسلسل لتسهيل‬
‫أداء المهمة‪.‬‬
‫بشكل عام تميل الدراسات المعرفية حول األداء الفكري للمصمم في أثناء انجازه للمهمة التصميمية إلى التركيز على‬
‫طريقة السيطرة والتنظيم الذاتي لهذا األداء‪ ،‬في محاوالتها للكشف عن طبيعة اآلليات التي تحكم عملية التفكير‪،‬‬
‫ومدى قدرة المصمم على الوعي (‪ )Consciousness‬بهذه اآلليات واالستفادة من هذا الوعي لغرض تطوير‬
‫المعرفة باإلنجاز المتحقق من العملية الفكرية التي يقوم بها‪ .‬وفي الوقت الذي تهتم فيه العديد من البحوث بدراسة‬
‫قدرات المصمم االستبطانية إليجاد حلول للمشكالت التصميمية متبنية مفهوم الحدس الواعي‪ ،‬تميل أخرى إلى ربط‬
‫االنجاز المتحقق في األداء التصميمي‪ ،‬بالكيفية التي يفكر فيها المصمم‪ ،‬وقدرته في الخلق بوصفها أنموذجا لعملية‬
‫إبداعية ناتجة عن سيطرته على عملياته المعرفية (القيماقجي‪ ،2008 ،‬ص ‪.)99‬‬
‫تميز الدراسات التي عالجت موضوع التفكير بشكل عام‪ ،‬والتفكير في التصميم والتصميم المعماري بشكل خاص‪ ،‬ما‬
‫يمكن اشتقاقه من تحليل معطيات المسودات التصميمية بوصفها ناتج العمليات المعرفية للفكر المعماري‪ ،‬الذي‬
‫ينعكس في رسوم (‪ ،)Sketches‬ومخططات (‪ ،)Diagrams‬أو عبارات (‪ )Statements‬لغوية اسنادية‪ ،‬أو بيانية‬
‫(‪ ،)Charts‬كونها تمثيالت (‪ )Representation‬اتصالية‪ ،‬تنقل بواسطتها األفكار المنطلقة من الذهن لحلول‬
‫المشكالت التصميمية‪ ،‬وتركز هذه الدراسات في تحليلها على الرسوم األولية‪ ،‬التي يقيمها المصمم في بداية العمل‬
‫التصميمي‪ ،‬والتي تتضمن العناصر األساسية الممثلة للعمليات المعرفية‪ ،‬كون فعل الرسم في هذه المرحلة يرتبط‬
‫بوثوق بعملية التفكير‪ ،‬التي يرى فيها (‪ )Do‬أنها ال تعكس نماذج األشكال الهندسية فقط‪ ،‬بل وإنما تعطي تلميحات‬

‫‪28‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬التعليم المعماري والعمليات المعرفية‬ ‫الفصل االول ‪ :‬التعليم المعماري‬

‫(‪ )Clues‬لتركيز المصمم‪ ،‬وطبيعة اختياراته وفهمه‪ ،‬من خالل مجاالت أربعة هي؛ إيجاد مرجعية للشكل الهندسي‬
‫المستخدم‪ ،‬والمماثلة بين هذه األشكال والمخزون الذاكري‪ ،‬والتجريد (‪ )Abstraction‬الذي يحدث على هذه‬
‫التشكيالت‪ ،‬والتنقية (‪ )Refinement‬لمجاميع التصورات القائمة وتقييمها (‪( )Do et al, 2000, p. 483‬الجدول‬
‫‪.)4-1‬‬
‫الجدول (‪ )4-1‬فعآليات العمل التصميمي مع أفعال التفسير والرسم كما يراها (‪)Gross, 1996, p. 2( )Do‬‬
‫المرجعية‬ ‫االنتباه‬ ‫اعادة الرسم‬
‫المماثلة‬ ‫التركيز‬ ‫السرعة‬
‫التجريد‬ ‫الفهم‬ ‫الضغط‬
‫التقييم‬ ‫الهيكلة‬ ‫المحو‬
‫البحث‬ ‫التصفية‬ ‫خصائص الشكل‬
‫التنقية‬ ‫االستدعاء‬ ‫تعميم الشكل‬
‫السياق‬ ‫الرموز‬
‫التظليل‬
‫ومن ناحية أخرى يشير (‪ )Gross‬إلى التداخل الحاصل بين مجمل فعآليات التصميم‪ ،‬وبين األغراض التي تؤديها‬
‫عملية الرسم في التصميم‪ ،‬من خالل إمكانياتها التفسيرية في مجموعة ارتباطات وان هذه االرتباطات تشكل بمجملها‬
‫مناخ العمل (‪.)Gross, 1996, p. 9‬‬
‫تتبنى معظم هذه الدراسات استراتيجية تحليل فحوى المسودات أو ما يطلق عليه اسم تقنية تحليل البروتوكول‬
‫(‪ ) Protocol Analysis‬إلجراء عمليات التحليل‪ ،‬وتحاول العديد منها إيجاد آلية فاعلة في مجال تنفيذ هذه‬
‫اإلستراتيجية‪ ،‬عن طريق االستفادة من مجاميع من البرامج الحاسوبية‪ ،‬أو تقنيات برمجية‪ ،‬والذي يمكن المصمم من‬
‫توثيق كل افعاله الرسومية زمنيا ً ويطابق تلك الرسوم مع قاعدة معرفية لنفس المصمم مخزونة في ذاكرة البرنامج‬
‫ليساعده بذلك على اجراء عمليات االختيار‪ ،‬إال أن األمر يبقى وسيلة مساعدة تعمل على خلق بيئة تمثيلية لعمليات‬
‫التحليل‪ ،‬وتبقى عملية تحليل المعطيات الرسومية في التصميم جوهرية بحيث ال يمكن االستغناء عنها في هذا المجال‬
‫(‪ .)Do et al, 2000, p. 485‬يمكن تمييز تقنيتين متبعتين في عمليات التحليل هما (القيماقجي‪ ،2008 ،‬ص ‪-108‬‬
‫‪:)110‬‬
‫أ‪ -‬التقنية السترجاعية (‪ :)Retrospective‬يطلق عليها أحيانا ً اسم التفكير بصوت مسموع (‪،)Think Aloud‬‬
‫وهي مجموعة من اإلجراءات مشتقة من عمليات التحليل الفكري المستخدمة في علم النفس‪ ،‬وتقوم باألساس على‬
‫إعطاء مهمة محددة للمبحوث‪ ،‬ثم يصار إلى توثيق أفعاله صوريا ً عن طريق تسجيل ما يقوم به (‪)Videotape‬‬
‫لغرض إجراء عملية التحليل على هذه األشرطة المصورة الحقاً‪ .‬ولقد استخدمت هذه التقنية في التعامل مع‬
‫عمليات تحليل فعآليات تصميمية‪ ،‬بصورة تقترب كال أو جزءا ً مما تقدم‪ ،‬إذ تعرض هذه األشرطة على المبحوث‬
‫في أثناء توثيقه ووصفه ألفكاره لغويا ً وضمن وقت مستقطع منفصل عن زمن إجراء المهمة‪ .‬وتهدف هذه العملية‬
‫إلى إجراء توثيق لإلنجاز الذي يقوم به باالعتماد على االسترجاع التذكري‪ ،‬ومن ثم وصف التفكير الذي يقوم به‬
‫في أثناء االطالع على هذا التوثيق‪ .‬وإذا كانت هذه التقنية قد استخدمت بيئات متباينة فإن معظم التجارب في هذا‬
‫المجال ركزت على الرسوم اليدوية الورقية المقدمة من قبل المصمم في إجرائها لعملية التحليل‪.‬‬
‫ب‪ -‬التقنية التزامنية أو الال استرجاعية (‪ :)Introspective‬يطلق عليها في بعض األحيان اسم تقنية التخمين أو‬
‫التحري (‪ ) Speculation‬وتتضمن تكليف المصممين بمهمة محددة‪ ،‬ومن ثم عرض العمل على عدد من‬
‫الخبراء‪ ،‬ليتسنى لهم فحص وتتبع اثأر العملية المعرفية عن طريق مالحظة فعآليات المصمم‪ ،‬أو تتبع األشرطة‬
‫المرئية لعمله في أثناء انجازه للمهمة‪ .‬ويشير مجموعة الدارسين الذين يدعمون هذه التقنية‪ ،‬إلى أن األولى تعطي‬
‫وقتا ً للمبحوث للتفكير في مجموعة األفعال المعرفية التي قام بها وتوثيق فحوى اكبر مما قام به األمر الذي يبعد‬
‫‪29‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬التعليم المعماري والعمليات المعرفية‬ ‫الفصل االول ‪ :‬التعليم المعماري‬

‫التجربة عن تسجيل ومتابعة التسلسل الفكري بشكله الحقيقي‪ ،‬وتحدد من قدرة الخبير على التعويل على مصداقية‬
‫المحتوى الكتابي الوصفي للفعل‪ ،‬هذا من ناحية ومن ناحية أخرى فإنه عندما تقدم األشرطة المرئية للمبحوث‬
‫ويطلب منه وصف مجمل العمليات المعرفية التي قام بها خالل المهمة فان ذلك يتيح له في كثير من األحيان‬
‫اإلفاضة في وصف المهام بشكل اكبر مما حصل فعالً‪.‬‬
‫لقد قدم (‪ )Porter‬دراسته حول السلسلة الفكرية التي تحدث بناء على تحر تزامني (‪،)Synchronization‬‬
‫وبصورة تجربة فكرية‪ ،‬للفعالية التصميمية التي يقوم بها المصمم موضحا ً طبيعة المهمة التصميمية من الناحية‬
‫الفكرية على أنها متتابعة من عمليات معرفية تميل إلى التصاعد في وتيرتها تدريجيا ً حتى انجاز المهمة‬
‫(‪.)Kown, 2003, p. 169( )Plausible Chain of Reasoning‬‬
‫كما طبق (‪ )Do‬هذه التقنية في تحليلها لمجمل األفعال التي يقوم بها المصمم خالل التصميم ومحاولة ترميزها‬
‫ونمذجتها‪ ،‬بإسنادها إلى صيغ رمزية تتيح إمكانية معالجتها حاسوبيا ً للحصول على صورة هذه المتتابعة الفكرية‬
‫(‪.)Do et al, 2000, p. 493‬‬

‫‪ 7-3-1‬انواع العمليات المعرفية في التعليم المعماري ( ‪Type of Cognition Processes in Architectural‬‬

‫‪)Education‬‬
‫تعد العمليات العقلية األساسية مدخالً معرفيا ً رئيسا ً لفهم اللغة في العمارة‪ .‬وان من اهم العمليات المعرفية التي‬
‫تستخدم في التعليم المعماري هي (الشكل ‪.)13-1‬‬

‫الدراك الحسي‬
‫المعرفي للمنبهات‬ ‫الدراك‬
‫الخارجية‬

‫الذاكرة والتذكر‬ ‫العمليات المعرفية‬

‫اَليات التفكير‬
‫في التعليم المعماري‬

‫المعارف بالعلوم‬
‫المختلفة الساندة‬ ‫التفكير‬
‫للعمارة‬

‫الشكل (‪ )13-1‬انواع العمليات المعرفية في التعليم المعماري (الباحثة)‬

‫العملية (‪ :)1‬الدراك (‪)Perception‬‬
‫علمية تشتمل على انشطة عديدة منها‪ ،‬االنتباه واالحساس واالدراك والذاكرة وتجهيز المعلومات كما يرتبط بالتعلم‪.‬‬
‫وتتداخل البيئة المحيطة به او غير المألوفة بالنسبة له‪ .‬فعن طريق االدراك نستخلص او نجرد مالمح متميزة من‬
‫بيئتنا‪ .‬وأن نظام االدراك الحسي البشري هو نظام ذو سعة محدودة‪ .‬وال يمكن ان يحيط بكل محسوس متوافر‬
‫لمداركنا‪ .‬فكلما ازددنا خبرة ازدادت عملنا االدراكي الحسي‪ .‬واصبحنا أكبر قدرة على التعامل مع تعقيدات بيئتنا‪.‬‬
‫فاالدراك هو السبيل لبناء التصورات البشرية حيث تمثل الحواس االدوات او الوسائل التي من خاللها يتم الحصول‬
‫على المعلومات المتمظهرة في البيئة الخارجية والتي يجري عليها مجموعة من العمليات المعرفية لتحويلها الى‬
‫معرفة‪ ،‬وكون اختصاص العقل في االدراك والتفكير والتصور والتخيل‪ ،‬فالمعرفة تأتي من العقل والحس‪ ،‬ومن ثم‬
‫تتشكل بداية المعرفة من خالل معرفة تفترضها بديهيات بهيئة احتماالت ومعرفة بنفس الخبرة الحسية ال‬
‫بموضوعاتها‪( .‬ال يوسف‪ ،2008 ،‬ص ‪.)223-183‬‬
‫‪ )1‬أنواع الدراك (‪ :)Types of Perception‬لإلدراك أنواع مختلفة منها‪:‬‬

‫‪30‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬التعليم المعماري والعمليات المعرفية‬ ‫الفصل االول ‪ :‬التعليم المعماري‬

‫أ‪ -‬الدراك الحسي (‪ :)Sensual Perception‬يمثل االحساس المصدر االساسي للعمليات االدراكية مضافا اليها‬
‫الخبرات المخزونة السابقة‪ .‬فالحسي هو عملية استخالص المعلومات ويتعامل مع صور االشياء التي تنعكس في‬
‫الذهن‪ ،‬عبر مواجهة الذهن لعالم الخارج واستخدامه للحواس الخمسة‪ .‬اما االدراك المعرفي فهو ادراك كلي يتولد‬
‫في مفهوم كلي بعد ادراك عدة صور جزئية تصلح لالنطباق على عدة افراد‪ ،‬حيث يقوم الذهن بأنشاء صورة‬
‫كلية من الصفات المشتركة بين االفراد‪ .‬فهنالك تطابق بين العلم واالدراك مع المحسوس االولى في كون االدراك‬
‫هو المحسوس فتكون االدراكات منتزعة‪ ،‬والثاني في كون االدراك مسبوق بمحسوس من المحسوسات فتكون‬
‫االدراكات ذهنية‪.‬‬
‫ب‪ -‬الدراك البصري (‪ :)Visual Perception‬هو العملية التي ندرك بها العالم الخارجي‪ ،‬واألجسام واأللوان‬
‫باالعتماد على العيون باعتبارها أهم الحواس في اإلدراك البصري لإلنسان‪(.‬الداودي‪ ،2006 ،‬ص ‪.)52‬‬

‫‪ )2‬نظريات الدراك (‪ :)Theories of Perception‬هنالك عدد من النظريات التي قدمت إطارا ً معرفيا ً لمفهوم‬
‫اإلدراك منها‪:‬‬
‫أ‪ -‬نظرية اإلرسال (‪ :)The Emission Theory‬تفترض هذه النظرية أن محتويات الدماغ هي مجموعة من‬
‫الصور الذهنية التي تسقط خارجا ً ويعبر عنها باإلدراك‪ ،‬وتعد هذه النظرية من النظريات القديمة (علي‪،‬‬
‫‪ ،2007‬ص ‪.)132‬‬
‫ب‪ -‬نظرية الستقبال (‪ :)The Reception Theory‬تفترض النظرية ان المحيط الخارجي يعطي صورا ً متعددة‪،‬‬
‫فالنظريات اإلدراكية تركز على استقبال الخبرة الحسية عن طريق الحواس وكيفية تجميع المعلومات الحسية في‬
‫وحدات إدراكية لتنظيم المدخالت الحسية في الدماغ )‪.(Lang, 1987, pp.85 – 86‬‬
‫وتصنف نظريات اإلدراك تبعا ً لذلك إلى‪:‬‬
‫أ‪ -‬النظرية التعاملية (‪ :)The Transactional Theory‬توضح النظرية ان االدراك يحدث بمقاربات المنبه‬
‫واالستجابة لذلك ركزت على العالقة الديناميكية بين الطالب والبيئة‪ ،‬وذلك بالتركيز على دور الخبرة السابقة‬
‫والدوافع والحاجات‪.‬‬
‫ب‪ -‬النظرية الحسية لإلدراك )‪ :)The Ecological Theory of Perception‬ركزت النظرية على دور االنتباه‬
‫وعالقته بالخبرة السابقة وباالعتماد على االعضاء الحسية االدراكية (علي‪ ،2007 ،‬ص ‪.)132‬‬
‫ج‪ -‬النظرية الجشطالتية (‪ :)Gestalt Theory‬تركز النظرية على تنظيم االدراكات في رموز وانماط من خالل‬
‫العالقة بين الشكل والخلفية (‪.)Lang, 1987, p. 89‬‬

‫‪ )3‬العمليات الدراكية (‪ :)Perceptual Process‬تتضمن العملية اإلدراكية عدة محاور أهمها‪:‬‬

‫المحور (‪ :)1‬إدراك الشكل والمعنى ومستوياته‪ :‬يبين (‪ )Arnheim‬في طروحاته إستراتيجية اجرائية يعتمدها‬
‫المصمم والمتلقي على حد سواء ألجل تحقيق عملية إدراك المعنى وتتلخص كاالتي‪:‬‬
‫• التعرف على الوظيفة (‪ :)Identifying Function‬يوضح (‪ )Pye‬بان الوظيفة متضمنة في مبادئ مجردة‬
‫(‪ )Abstract Principles‬وليس في االشكال وان امتالك اشكال معينة لنفس مبادئ وظيفة معينة هو ما‬
‫يجعلها تتطابق (اي ان ترتبط الوظيفة بشكل محدد وليس العكس) وهو ما يفسر التعبير في االشكال‬
‫المستخدمة لوظائف معينة عبر الزمن وعالقاتها مع بقية الوظائف وذلك ناتج باألصل من تغير في مبادئها‬
‫المجردة‪ .‬فالشكل يفهم من خالل المبادئ المشتركة بينه وبين الوظيفة التي يحتويها وبالعكس ( ‪Arnheim,‬‬
‫‪.)1977, p. 255‬‬
‫• نبذ الصورية والشكلية (‪( )Formalism‬عدم ربط الشكل بمحتوى)‪ :‬حيث انها تؤدي الى اساءة التأويل‬
‫(‪ )Misinterpretation‬بالشكل والهيئة نفسها (‪.)Arnheim, 1977, p. 3‬‬

‫‪31‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬التعليم المعماري والعمليات المعرفية‬ ‫الفصل االول ‪ :‬التعليم المعماري‬

‫• اعتماد القوى الفعالة لألشكال (‪ :)Dynamic Forces‬تؤثر القوى الفيزيولوجية لألشكال في بناء المركبات‬
‫الفعالة (‪ )Dynamic Components‬للتصورات البصرية الخاصة بتلك االشكال ( ‪Arnheim, 1977, p.‬‬
‫‪ ،)212‬فالديناميكية البصرية لها التأثير االساسي على التعبير البصري لألشكال‪.‬‬
‫• المقدرة على التفسير‪ :‬تعتمد عملية تأويل وتفسير واعطاء المعاني وفهم الرسائل المعمارية باألساس على‬
‫نظرة المتلقي للحياة ككل فكلما كانت النظرة واسعة أمكنه ذلك من فهم وتفسير قريب للشكل المعماري ولكون‬
‫الوسائل في العمارة باألساس تعتمد على استعارات واعية او غير واعية من الحياة والطبيعة‪Arnheim, ( .‬‬
‫‪( )1977, p. 209‬الشكل ‪.)14-1‬‬

‫تحديد القيمة‬
‫الفكرية والمادية‬

‫البنية السطحية‬
‫تحديد النمط‬ ‫البنة العميقة‬

‫‪3‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬

‫تحديد‬ ‫أدراك معنى‬ ‫قراءة النص‬

‫التموضع‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫المعماري‬
‫الشكل‬

‫الشكل (‪ )14-1‬النموذج المعتمد لعملية ادراك المعنى (الباحثة باالعتماد على (‪))Arnheim, 1977, p. 209‬‬

‫• اللية التبادلية في تعامل المتلقي مع الشكل‪ :‬يصنف (‪ )Ittelson‬الية التعامل الى ‪ 5‬مستويات يقوم من خاللها‬
‫الطالب بتنظيم استجاباتهم االدراكية تجاه البيئة وهي (الهيتي‪ ،2001 ،‬ص ‪:)73‬‬
‫‪ -‬مستوى التأثر (‪ :)Affection‬يرتبط بالعاطفة واثارة الدوافع ويؤثر فيه شاعرية البيئة او غرابتها‪.‬‬
‫‪ -‬مستوى التوجيه (‪ :)Orientation‬هو تحديد وجهة االفراد في البيئة‪.‬‬
‫‪ -‬مستوى التصنيف (‪ :)Categorization‬يتم فيه التصنيف حسب االحداث (‪ )Events‬واالهداف والغايات‬
‫ويكون على شكل تصنيفات مفاهيمية (‪.)Conceptual Categorization‬‬
‫‪ -‬مستوى التنميط (‪ :)Systemization‬يعتمد على تمييز االرتباطات السببية (‪)Causal Connection‬‬
‫باإلضافة الى اجراء عمليات التبسيط للعالقات المعقدة (‪)Complex Set of Interrelationships‬‬
‫لتحويلها الى انساق وتجانسات‪.‬‬
‫‪ -‬مستوى التعامل (‪ :)Manipulation‬يتم التعامل مع البيئة سلوكيا ً‪.‬‬
‫تمثل هذه العمليات مفردات إدراك البيئة‪ ،‬وان مستويي التصنيف والتنميط يمثالن جوهر العملية االدراكية في تكوين‬
‫المعنى‪.‬‬
‫تمتاز العملية االدراكية بدرجة عالية من التعقيد نتيجة لتعدد طبيعة المتغيرات التي تتناولها والتي تتفاعل فيما بينها‬
‫في صياغة الكيفية التي يدرك من خاللها الطالب عالمه‪ ،‬فمن خالل تفسير البيئة والشكل كمصدر للمعلومات فان‬
‫كمية المعلومات وسعة القناة (قدرة الفرد على التعامل مع اقصى كمية من المعلومات) اضافة الى مفهوم االختزال‬
‫(‪ )Redundancy‬تعتبر اهم ما يؤثر تطبيقيا ً على االستيعاب واالدراك البشري وان عملية تحويل تلك المعلومات‬
‫الى هياكل وتجمعات ورموز هو ما يسهل وينظم عملية االدراك (‪.)Rapoport, 1977, p. 198‬‬

‫‪32‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬التعليم المعماري والعمليات المعرفية‬ ‫الفصل االول ‪ :‬التعليم المعماري‬

‫المحور (‪ ،)2‬آليات العملية الدراكية (‪ :)Mechanisms of Perceptual Process‬يعرف (‪)Atkinson‬‬

‫االدراك حسب النظرية الجشطالتية بأنه عملية تكامل ما بين االحساسات واالجسام الموجودة في العالم الخارجي فهو‬
‫ناتج من عملية ادراكية تهدف في النهاية الى استغالل تلك المدركات للتعرف على العالم‪.‬‬
‫تستند عملية االدراك الى آليتين اساسيتين في عملية إدراك الشكل تتلخص في الية التمييز (‪ )Recognition‬والية‬
‫التموضع (‪ )Localization‬وان كليهما ال يعمل احدهما بمعزل عن االخر‪ ،‬وكالهما يتطلب معرفة حول الشكل‬
‫وهيئته‪.‬‬
‫اولا‪ :‬التموضع (‪ :)Localization‬اضطلعت االبحاث التي قام بها علماء الجشطالت السيكولوجيون في تفسير الية‬
‫تموضع الشكل باعتبارها نقطة البداية ألي عملية ادراكية‪ .‬وتتطلب اي عملية إدراك بدء بإجراء عملية فصل ما بين‬
‫الشكل وخلفيته ومن ثم تحديد المسافة ما بينه وبين المشاهد ويليه عملية تحديد الحركة فيشير (‪ )Livingstone‬الى‬
‫ان هذه العمليات الثالث تنفذ في نفس الجزء من الجهاز االبصاري وهي (الهيتي‪ ،2001 ،‬ص ‪:)75‬‬
‫‪ -1‬الفصل (‪ :)Segregation‬يؤكد علماء الجشطالت على حقيقة سيكولوجية وهي ان مدركاتنا هي عبارة عن‬
‫كليات‪ ،‬حيث اننا ال ندرك الشكل ككيان مستقل بذاته عن خلفيته ما لم يمتلك ذلك الشكل مبادئ معينة تتجمع‬
‫اجزاؤه على اساسها لتكون كل متكامل‪ .‬تمتلك الظاهرة بكليتها خواصا ً اضافية غير موجودة في اجزائها‬
‫المنفردة‪ .‬ويطرح كل من (‪ )Wertheirmer, Konler, Koffka‬مفاهيم اساسية تشكل الية االدراك للشكل‬
‫وهي (‪:)Lang, 1987, p. 86‬‬
‫‪ o‬عالقة الشكل بالخلفية‪ :‬يفسر (‪ )Katz‬الشكل بانه ذلك المركب االساسي الذي يكون عبارة عن عنصر‬
‫مغلق ومهيكل (‪ )Structured‬ضمن العالم المرئي‪ .‬فالشكل الصلد )‪ (Solid‬يظهر منفصالً امام خلفية‬
‫مستمرة تمثل سطحا ً متجانسا ً‪ ،‬وتطرح النظرية الجشطالتية عالقة الشكل بالخلفية باعتبارها أبرز عالقة‬
‫شكلية تؤثر في عملية إدراك الشكل بحد ذاته‪ .‬وتعتمد هذه العالقة على متغيرين هما‪ :‬المساحة‬
‫والتناظر(‪.)Symmetry‬‬
‫‪ o‬خاصية التشاكل (‪ :)Isomorphism‬تفسر هذه الظاهرة خاصية العقل الفلسجية من خالل المماثلة‬
‫الصورية بين النظائر المتشابهة االجزاء مع اختالف االصل (‪ ،)Ancestry‬لتكوين كليات مسيطرة وقد تم‬
‫طرح عدد من العوامل المؤثرة في إدراك االشكال ككليات مسيطرة وهي كما يلي‪:‬‬
‫• التشابهية (‪ :)Similarity‬تعتمد عالقة التشابه على خصائص الحجم والملمس واللون ‪ ...‬الخ‪ .‬وتعتمد‬
‫على عاملي التوجيه والهيئة‪ ،‬حيث يعتبر عامل التوجيه ذا تأثير أكبر في تحديد عالقة التشابه بين‬
‫االشكال‪.‬‬
‫• التقاربية (‪ :)Proximity‬توفر عالقة التقارب واالقتراب النسبي اقل حالة من المقاومة لالرتباطات‬
‫المتبادلة (‪ )Interconnections‬بين الوحدات الحسية (‪.)Lang, 1987, p. 86‬‬
‫• الغالق (‪ )Closure‬او االحتوائية (‪ :)Enclosure‬توضح عالقة االحتواء ان الوحدات البصرية‬
‫(‪ )Optical Units‬تحاول ان تتشكل في كليات مغلقة‪ .‬فاألنظمة البصرية تنظم األجزاء الى كليات‬
‫مستندة على قوانين التجميع من تشابه وتقارب وتكوينها المحيط مغلق او تتحرك بنفس االتجاه ( ‪Rock‬‬
‫‪.)& Palmer, 1990, p, 85‬‬
‫• الستمرارية الجيدة (‪ )Good Continuance‬او االتصالية (‪ :)Connectedness‬تؤكد عالقة‬
‫االستمرارية بان االشخاص يدركون العناصر المستمرة كوحدات منفردة (‪.)Lang, 1987, p. 87‬‬
‫‪ o‬قوى الحقل البصري‪ :‬تطرح النظرية مفهوم الشكل المستقر )‪ (Stable perceptions‬والذي يسميه‬
‫الجشتالتيون بالمكتمل (‪ )Pragnanz‬اشارة الى المدركات المستقرة (‪ )Stable perceptions‬فاالنساق‬
‫(‪ )Patterns‬تمتلك خواصا ديناميكية (‪ )Dynamics‬كالحركة ‪ Movement‬أو الثقل ‪ Heaviness‬او‬
‫الخفة ‪.Lightness‬الخ‪ .‬وان مدى عدم تعارض هذه الخواص هو ما يعطي للشكل استقراره (‪)Ibid,p.89‬‬
‫‪ -2‬ادراك المسافة (‪ :)Perceiving Distance‬أظهرت الدراسات وجود عدد من الطرق التي تعتمدها العين‬
‫البشرية في تحديد االعماق وهي ثالثة طرق رئيسية تمثل الحجم النسبي ‪ Relative size‬حيث كلما كبر حجم‬
‫‪33‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬التعليم المعماري والعمليات المعرفية‬ ‫الفصل االول ‪ :‬التعليم المعماري‬

‫الشكل عما يجاوره فأنه يقترب‪ ،‬التظاهرية ‪ Superposition‬فالشكل الذي يحجب شكال اخر يفترض ان يكون‬
‫امامه اي أقرب‪ ،‬والطريقة الثالثة هي االرتفاع النسبي ‪ Relative height‬فاالشكال االعلى نسبيا عن‬
‫مجاوراتها تدرك بانها أبعد (‪)Atkinson, 1990, p.160‬‬
‫‪ -3‬ادراك الحركة (‪ :)Perceiving Motion‬يتم ادراك الحركة من خالل آليات الحركة المستنبطة ‪Induced‬‬
‫‪ Motion‬والحركة النسبية ‪ Relative Motion‬والتعود االنتقائي ‪ Selective adaptation‬والتسبب في‬
‫الحركة (‪ )Causality of motion‬ويشير )‪ (Atkinson‬الى وجود خاليا بصرية خاصة بالتعامل مع أنواع‬
‫الحركة العمودية واالفقية وغيرها (‪.)Atkinson, 1990, p.164‬‬
‫ثانيا ا‪ :‬التمييز (‪ :)Recognition‬تهدف عملية التمييز الى تحديد ماهية الجسم‪ ،‬حيث يرجع تمييز الشكل الى عملية‬
‫ادراجه ضمن تصنيفات (‪ .)Categories‬وهو ما يسمح باشتقاق معلومات اضافية تخص خصائص ذلك الشكل‬
‫وتكون في الغالب معلومات مخفية (‪ )Hidden‬تتعدى حالة الشكل الفيزيائي )‪.)Atkinson et al, 1990, p. 165‬‬
‫ان التعرف على الشكل يشتمل على عدد من المالمح (‪ )Attributes‬تشكل بمجملها الحالة الفيزيائية له كالهيئة‬
‫والحجم واللون والملمس والتوجيه ‪...‬الخ‪ ،‬مع التركيز على خاصية الهيئة باعتبارها االبرز في تأثيرها على عملية‬
‫التعرف‪.‬‬
‫يعتبر مفهوم االنتباه اساسي ويرتبط بعملية االدراك اخذين بنظر االعتبار بان اي عملية توجيه لإلدراك هي في‬
‫النتيجة عملية توجيه للمعنى‪ .‬تصنفه الدراسات المفهوم الى انتباه معرفي وانتقائي‪ .‬واالنتباه االنتقائي (‪)Selective‬‬
‫تم تفسيره بأنه ظاهرة ادراكية معتمد على السياق واللغة والمعنى واالهتمامات الشخصية (الشكل ‪.)15-1‬‬
‫يؤكد (‪ )Ittelson‬على ان عملية االدراك الحسي هي في جوهرها عملية هادفة ترتبط بدوافع (‪ )Motives‬وبواعث‬
‫(‪ )Drives‬داخل الطالب موجهة جزئيا ً من قبل ادراكه المعرفي فالمعاني والرسائل النابعة من الدوافع هي جزء‬
‫ضروري من محتوى االدراك البيئي )‪.(Ittelson, 1973, p. 151‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬

‫الشكل (‪ )15-1‬النتباه النتقائي والمعرفي بالعتماد على نظرية النتقاء (الباحثة)‬

‫يعتمد االدراك على البنى االدراكية التي يقيمها الذهن اي االنماط‪ ،‬فاإلدراك يكون للنمط الشكلي من خالل النمط‬
‫الفكري‪ ،‬وان اي تغير في تلك االنماط الشكلية من حيث طبيعة التغير في الخصائص والعالقات يفهم فقط من خالل‬
‫تفهم وإدراك النمط الفكري الجديد‪ ،‬وال يمكن فهم وإدراك طبيعة التغير الشكلي إذا لم يوازه تغير في المعنى (الهيتي‪،‬‬
‫‪ ،2001‬ص ‪( )82‬الشكل ‪.)16-1‬‬
‫تمثل العالقات احدى االنماط الشكلية‪ ،‬فقوانين الجشتطالت هي انماط ادراكية اولية كونها تمثل عالقات اساسية مبنية‬
‫في الذهن‪ ،‬والعالقات الشكلية التي يطرحها (‪ )Schulz‬والديناميكية التي يطرحها (‪ )Arnheim‬والتركيبية‬
‫‪34‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬التعليم المعماري والعمليات المعرفية‬ ‫الفصل االول ‪ :‬التعليم المعماري‬

‫ل(‪ )Ching‬والعرفية التي يعتمدها (‪ )Broadbent‬يمكن اعتبارها انماطا ً معقدة كالمنظومات العرفية والطرازية التي‬
‫ترتبط فيها عوامل الزمن والخبرة والثقافة‪ ..‬الخ‪.‬‬

‫ادراك شكل المبنى‬

‫الزمان والمكان‬ ‫انتقاء‬

‫الذي يعود للنمط‬ ‫النماط المؤثرة‬

‫ادراك معنى النمط‬

‫ادراك قيمة النمط‬ ‫بناء تصور‬

‫فكريا ا او ماديا ا‬ ‫عن النمط‬
‫(التمييز)‬

‫الشكل (‪ )16-1‬نموذج ادراك معنى النمط (الباحثة)‬

‫العملية (‪ :)2‬التفكير (‪)Thinking‬‬
‫دأبت مدارس علم الن فس المختلفة على تحليل التفكير الذي يقوم به الفرد في أثناء تعامله مع البيئة‪ ،‬أو في محاوالته‬
‫تقديم حلول المشكالت التي تواجهه‪ ،‬سواء في مجال دراستها اإلكلينيكية (‪ )Clinical Psychology‬أو في مجال‬
‫دراسة واختبارات الذكاء (‪ )Intelligence Query‬لدى األفراد‪ ،‬أو في حقل دراستها لمجال الشخصية‬
‫(‪ ،)Personality‬بل وحتى في أثناء تحريها عن الذاكرة وقابلية التعلم عند األفراد (عبد الرحمن‪ ،1983 ،‬ص‬
‫‪.)286‬‬
‫يستخدمها علماء النفس للداللة على أنشطة عقلية عليا (تمييزا ً لها عن العمليات العقلية الدنيا المتعلقة بالغريزة‪ ،‬أو‬
‫العاطفة) مختلفة مثل االستدالل‪ ،‬وحل المشكالت (‪ ،)Problem Solving‬وتكوين المفاهيم ( ‪Concept‬‬
‫‪ ،)Generation‬وفي بعض األحيان يطلق على النشـاط العقلي (‪ )Mental Activity‬الهائم‪ ،‬ودون هدف محدد‪،‬‬
‫بالتفكير غير الموجه (‪ ،)Undirected Thinking‬أو تيار الشعور (‪ ،)Stream of Consciousness‬وعلى‬
‫النقيض من هذا‪ ،‬يكون التفكير الموجه (‪ )Directed Thinking‬نحو هدف معين‪ ،‬على درجة عالية من الضبط‪،‬‬
‫ويكون مرتبطا ً بموقف‪ ،‬أو مشكلة بعينها‪ ،‬كما يمكن تقويمه بمعايير خارجية‪ .‬وعلى الرغم من أن لهذين الشكلين من‬
‫التفكير أهدافا ً متباينة إال أنهما يعتمدان العمليات األساسية نفسها بما فيها التذكر (‪ ،)Remembering‬والتخيل‬
‫(‪ ،)Imagination‬وتكوين االرتباطات (‪.)Davidoff, 1980, P. 420‬‬
‫التفكير نظام معرفي يقوم على استخدام الرموز التي تعكس العمليات العقلية الداخلية بالتعبير الرمزي ومادته‬
‫االساسية المعاني والمفردات والمدركات من خالل تمثيل ذهني لشيء ما‪ .‬وهو الحركة الحية للسلوك العقلي‪ ،‬وهو‬
‫مهمة ذهنية لها مبدأ ولها غاية وتؤدي الى شيء فهي فيها نقطة بداية ومقدمات ومعدات واستنتاج‪ .‬ومن ثم‪ ،‬فالتفكير‬
‫فهو طبيعة المعالجة العقلية للمدخالت الحسية من اجل تشكيل االفكار‪.‬‬
‫فالتفكير يحدث الغراض منها‪ :‬اتخاذ القرار والتخطيط وحل المشكالت والتخيل والفهم واالستيعاب كونه يرتبط‬
‫بجميع العمليات العقلية المعرفية األخرى كاإلدراك والذاكرة‪ ،‬لتحقيق المقياس االنساني والتماثل والنسب بين عناصر‬
‫المبنى وعالقته بالوسط المحيط‪ .‬ومن ثم فالفكر البشري يمر بثالث مراحل استقرائية وهي ‪ :‬مرحلة المالحظة‬
‫العامة‪ ،‬يستقبل الفكر عن طريق الحواس المنبهات الخارجية‪ ،‬مرحلة االفتراض والنظرية‪ ،‬وفيها تتكدس االفكار على‬
‫‪35‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬التعليم المعماري والعمليات المعرفية‬ ‫الفصل االول ‪ :‬التعليم المعماري‬

‫بعضها‪ ،‬ويبدأ العقل بتقسيم المكونات وترتيبها وبناء بعضها على بعض‪ ،‬ومرحلة البرهان‪ ،‬بعد ربط الحوادث‬
‫ببعضها ومعرفة العالقة المفترضة بينها‪ ،‬يعوزنا الدليل على صحة االفتراض فنبحث عن برهان نجده في حصيلة‬
‫التجارب التي نجريها على الموضوع من خالل تجميع الظواهر‪( .‬ال يوسف‪، 2016،‬ص‪)222-220‬‬
‫ان عملية التفكير في مجملها هي عملية تكييف (‪ )Adaptation‬بين الفرد وبيئته‪ ،‬هذا التكيف الذي يتضمن‬ ‫‪-‬‬
‫عمليتين فرعيتين؛ هما التمثيل (‪ ،)Assimilation‬والمالءمة (‪ ،)Accommodation‬إذ يستوعب األفراد‬
‫المعلومات أو يحاكونها ويصنفونها في ضوء ما يعرفونه بالفعل‪ ،‬وبين الحين واآلخر يواجه األفراد مواقف ال‬
‫يستطيعون تصنيفها في ضوء ما لديهم من معرفة‪ ،‬وفي تلك الحاالت يجب عليهم أن يتالءموا‪ ،‬أو أن يبتكروا‬
‫استراتيجيات جديدة‪ ،‬أو يعدلوا ما لديهم من استراتيجيات قديمة‪ ،‬أو يدمجونها لمواجهة مثل هذا التحدي‪ ،‬وهم في‬
‫جميع األحوال يقومون ببناء مخططات ذهنية (‪ )Schematization‬لألسلوب الذي ينتهجونه في التعامل مع‬
‫البيئة (‪.)Lachman & Butterfield, 1989, p. 258‬‬
‫يمكن عد التفكير على أساس أنه كل نشاط عقلي أدواته الرموز‪ ،‬أي إنه يستعيض عن األشياء واألشخاص‬ ‫‪-‬‬
‫والمواقف واألحداث برموز‪ ،‬بدالً عن معالجتها معالجة فعلية واقعية‪ ،‬والرموز التي يستخدمها التفكير أدوات‬
‫مختلفة منها الصور الذهنية والمعاني‪ ،‬واألرقام‪ ،‬ومنها الذكريات واإلشارات واإليحاءات‪ ،‬إن استخدام الرموز‬
‫في التفكير ال يعني قطع الصلة بيننا وبين العالم الخارجي الواقعي حين نفكر‪ ،‬فقد يقترن التفكير بالمالحظة‬
‫الخارجية ومعالجة األشياء معالجة فعلية حركية‪ ،‬فاإلنسان عندما يفكر في موقف معين فإنه يدرك جوانب‬
‫الموقف والعالقات بينهما‪ ،‬ويتذكر الماضي بخبراته التي لها عالقة به‪ ،‬ويتخذ الصورة المستقبلية للتغيرات التي‬
‫تحصل عليه (الرحو‪ ،2005 ،‬ص ‪.)181‬‬
‫يشير (‪ )Ginty‬إلى أهمية المخيلة (‪ )Imagery‬في تشكيل التصورات لدى المصمم والمعماري على وجه‬ ‫‪-‬‬
‫الخصوص‪ ،‬التي تلعب دورا ً مهما في عملية التحاور التي تجري بين المصمم وأفكاره‪ ،‬ويشير إلى هذه‬
‫التصورات بوصفها تالفات لنوعين من العناصر الفكرية‪ ،‬تتمثل األولى في األفكار(‪ )Ideas‬التي هي عبارة عن‬
‫عناصر فكرية محددة‪ ،‬وصلدة (‪ )Concrete‬ناتجة عن الفهم‪ ،‬أو المالحظة‪ ،‬أو الحدس‪ ،‬والتي غالبا ً ما تتعلق‬
‫بالبنية العامة للمشكلة‪ ،‬وتتمثل الثانية في التلميحات الفكرية (‪ )Notions‬التي هي عبارة عن صيغ فكرية واهية‬
‫(‪ )Insubstantial‬وأقل صالدة‪ ،‬وأكثر عشوائية (‪ )Random‬من سابقتها‪ ،‬وغالبا ً ما تتعلق برؤية معينة‬
‫لموضوع خاص في المشكلة التصميمية (‪.)McGinty, 1979, p. 214‬‬
‫كما تذكر (‪ )Tversky‬أن المصمم غالبا ً ما يلجأ إلى إجراء الفعآليات التصورية‪ ،‬أو عمليات خلق األشكال في‬ ‫‪-‬‬
‫مخيلته‪ ،‬عندما يحاول فهم‪ ،‬أو إدراك المعضالت البصرية‪ ،‬وان تلك الصور الذهنية (‪ )Mental Images‬غالبا ً‬
‫ما تقوم بالنسبة له‪ ،‬مقام اللغة المحكية بالنسبة لآلخرين (‪.)Tversky, 2004, p. 210‬‬
‫ويمكن التعرض إلى عملية التفكير من خالل المحاور االتية‪:‬‬

‫المحور الول‪ :‬خصائص التفكير‪ :‬من عالقة التفكير باللغة كونهما يؤلفان وحدة واحدة‪ ،‬فاللغة هي الواسطة التي يعبر‬
‫بها الطالب عن مشكالت التصميم الخاصة به وارتباطه بطبيعة المفكر خصائصا ً له حيث‪:‬‬
‫• يتسم التفكير باإلشكالية‪ :‬يعد التفكير محورا ً لكل نشاط عقلي يقوم به اإلنسان لذا فهو يتخذ المشكالت موضوعا ً‬
‫له‪ ،‬ولهذا ففي أي ظاهرة تؤلف موضوع المعرفة من خالل وحدة التفكير واللغة‪.‬‬
‫• تقوم عملية التفكير على أساس الخبرة التي جمعها اإلنسان وعلى أساس ما يحمله من تصورات ومفاهيم‬
‫وقدرات وطرائق في النشاط العقلي‪ ،‬وهذا يدل على العالقة الوطيدة بين التفكير والذاكرة من جهة والتفكير‬
‫والمعارف المخزونة من جهة اخرى‪.‬‬
‫• للتفكير مستويات عديدة ‪ ،‬حيث تتحقق على عدة مستويات وتشتمل على عدد من العمليات لمعالجة المعلومات‬
‫بطرق متنوعة‪.‬‬
‫‪36‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬التعليم المعماري والعمليات المعرفية‬ ‫الفصل االول ‪ :‬التعليم المعماري‬

‫• التفكير مرتبط بالطبيعة الشخصية‪ ،‬بل عنصر مهم من مكونات الشخصية فهو ليس بالعملية المستقلة‪ ،‬وإنما هو‬
‫يعمل في إطار منظومتها الديناميكية‪ ،‬وال وجود له خارج هذا اإلطار‪.‬‬

‫المحور الثاني‪ :‬نماذج التفكير (‪ :)Thinking Models‬للتفكير نموذجان هما (الشكل ‪:)17-1‬‬
‫• من األعلى الى األسفل (‪ :)Top-Bottom‬أن الطالب عندما يريد التعبير عن فكرة فإنه يبدأ بها‪ ،‬ثم يختار‬
‫الكلمات‪ ،‬أو أشباه الجمل‪ ،‬أو الصور الحسية المناسبة للتعبير عنها (الوقفي‪ ،1998 ،‬ص ‪ ،)480‬ثم ينتقل الفكر‬
‫إلى مرحلة اإلنتاج أو التأليف (‪ )Composition‬لتكوين هذه العناصر التي تطرح إلى البيئة الخارجية بشكل‬
‫لغة‪ ،‬أو عنا صر بصرية أو أي شكل من أشكال الرسائل الخارجية وتدعى هذه العملية؛ عملية المعالجة الذهنية‬
‫من أعلى إلى أسفل‪.‬‬
‫• من األسفل الى األعلى (‪ :) Bottom-Top‬عندما يراد فهم فكرة معينة متمثلة بعنصر أو مجموعة عناصر فإن‬
‫العملية تنعكس تماماً‪ ،‬إذ يبدأ الطالب بالنتاج الذي يستلمه من البيئة عن طريق المستقبالت الحسية‪ ،‬وينتقل إلى‬
‫إعطاء صور ومعان وأفكار لهذا النتاج‪ ،‬وتدعى هذه العملية بالمعالجة الذهنية من أسفل إلى أعلى‪.‬‬
‫يتضح هذان النموذجان في التفكير عندما ينظر إلى الفعالية التصميمية في جانبيها التحليلي والتركيبي ( ‪Laseau,‬‬
‫‪ ،)2001, p. 100‬ففي أثناء عملية التحليل‪ ،‬يكون الفكر متجها ً نحو استيعاب المعطيات المطروحة من خالل المشكلة‬
‫التصميمية‪ ،‬ولذلك يتوجب على الطالب استقبال مثل تلك المعطيات وفهمها‪ ،‬ومن ثمة يكون نموذج تفكيره مشابها‬
‫لألنموذج (أسفل‪ -‬أعلى)‪ ،‬وبالعكس ففي أثناء عمليات التركيب يكون الفكر موجها نحو بناء المفاهيم‪ ،‬وتأليف الرسالة‬
‫التصميمية‪ ،‬بعناصرها‪ ،‬ومكوناتها‪ ،‬وبهذا يكون شكل التفكير مشابها لألنموذج (أعلى‪ -‬أسفل)‪.‬‬
‫وفي الوقت ذاته‪ ،‬يتباين إطارا هذين النموذجين‪ ،‬في المساحة الفكرية التي يشغلها كل منهما‪ ،‬ففي الوقت الذي يكون‬
‫فيه األنموذج األول توسيعيا ُ (‪ )Elaborative‬لغرض االستيعاب والتحقيق (‪ )Inquiry‬عن النماذج الفكرية المشابهة‬
‫والطرق الممكنة إلنتاج الحلول وهو يعتمد على ما متوفر في الذاكرة من خبرة ومعرفة بالحالة وما يمكن ان يحصل‬
‫عليه من معلومات خارجية‪ ،‬يكون الثاني تقليصيا ً (‪ )Reductive‬لغرض حصر الخيارات واتخاذ القرارات فيما‬
‫يتعلق بإنتاج االفكار وهو يعتمد على عملية المعايرة والمقارنة والحكم الذي يجري في الذهن بنا ًء على ما قررته‬
‫المرحلة االولى من معايير تقييمية (القيماقجي‪ ،2008 ،‬ص ‪.)50‬‬

‫بناء المفاهيم‬ ‫استيعاب المفاهيم‬

‫الشكل (‪ )17-1‬نماذج تفكير الطالب في العملية التصميمية (الباحثة)‬

‫‪37‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬التعليم المعماري والعمليات المعرفية‬ ‫الفصل االول ‪ :‬التعليم المعماري‬

‫المحور الثالث‪ :‬أنواع التفكير (‪ :)Types of Thinking‬هناك أنواع مختلفة من التفكير تقسم بحسب وجهات النظر‬
‫المعرفية والنفسية‪ ،‬فالمعرفية تتنوع تقسيماتها بين االفتراضي الذي يمثل التفكير االستداللي باالعتماد على بنية‬
‫الذاكرة طويلة المدى‪ ،‬اما الصوري فكثيرا ما تستخدم من قبل المعماري‪ ،‬مرة بصورة االيحاء ومرة بصورة الصورة‬
‫ال مستوحاة فاغلب المعماريين يفكرون بطريقة بصرية ويقومون باسترجاع االدراكات السابقة ويدركون الصور‬
‫الجديدة بصريا‪ ،‬والصور الذهنية لالفعال واالماكن فيها تفاصيل بصرية‪ ،‬ومن ثم‪ ،‬يمثل االبداع الصوري جزءا من‬
‫التفكير الصوري‪.‬‬
‫اما من وجهة النظر النفسية فتعد امرا ضروريا وأثراء معرفيا ا يصب في عملية بناء الشخصية المعمارية‪ ،‬ويتمثل‬
‫بالتفكير الحدسي ويتمثل بالسلوب العقلي المستخدم للوصول الى صيغ مقبولة من دون اللجوء الى الخطوات‬
‫التحليلية للبرهنة على صحتها‪ ،‬اما التفكير االبداعي فيتميز عن انواع التفكير االخرى بكونه ذا وجوه وأبعاد متعددة‪،‬‬
‫فاالبداع هو انتاج شيء جديد في ضوء محك اجتماعي لتمثيل منفعة ما‪ ،‬اما التفكير النقدي فيحتل اهمية كبيرة في‬
‫التطبيقات المعمارية والمهندس المعماري فهو مهارة مكتسبة وقابلة للتعلم‪ ،‬اما التفكير التباعدي فيتمثل بايجاد حلول‬
‫جديدة وغير مألوفة‪ ،‬اي الخروج من دائرة التفكير المقيد والمحدد الى استنباط أساليب جديدة‪( .‬علي‪-208 ،2007 ،‬‬
‫‪.)212-219 -210‬‬
‫فمن وجهة نظر المدارس النفسية فيقسم الى المدرسة السلوكية التي ترى ان التفكير والشعور هما عمليات عقلية‬
‫تنتج من منبه (حافز) وهذه الحوافز تؤدي الى السلوك الملموس او الظاهري‪ .‬اما مدرسة الجشتالت فترى ان التفكير‬
‫يبدأ باستثارة عن طريق منبهات وهذا ينشط بدوره حزمة من العمليات االدراكية واعادة ترتيبها وتنظيمها مع عملية‬
‫التفكير والذاكرة والتذكر‪ .‬ويمثل قادة المدرسة الجشتالتية (‪ )Wertheimer‬الذي اهتم بتطبيق مبادئها في الميدان‬
‫التربوي حيث ضمن مقترحاته في كتابه التفكير االنتاجي واختار مادة الهندسة كونها من انسب المواد الدراسية‬
‫لتطبيق المبادئ المقترحة عليها‪( .)Groome, 1999, pp. 201-210( .‬الرحو‪ ،2005 ،‬ص ‪.)195‬‬

‫المحور الرابع‪ :‬طرق وأساليب التفكير (‪ :)Ways and methods of thinking‬لقد وضعت االستراتيجيات التي‬
‫يسلكها العقل في الوصول إلى المعارف وحل المشكالت وبناء األحكام موضع الدراسة في الفلسفات القديمة‬
‫والمعاصرة‪ ،‬ولقد تناول العلم الحديث هذه المشكلة وكانت مجاالً لدراسات تجريبية واسعة استخدمت فيها أنواع‬
‫مختلفة من المشكالت تراوحت بين األحاجي (‪ ،)Puzzles‬واأللغاز الفيزيائية والرياضية (الوقفي‪ ،1998 ،‬ص ‪،)3‬‬
‫وأسفرت تلك الدراسات عن تحديد مجموعة طرق أساسية في التفكير (القيماقجي‪ ،2008 ،‬ص ‪:)53-52‬‬
‫أ‪ -‬طريقة المحاولة والخطأ (‪ :)Trial & Error‬يكون المظهر األساسي للفكر (في هذه الطريقة) هو العشوائية‪،‬‬
‫فالفكر يتجه نحو هذا الح ل أو ذاك فال يوفق‪ ،‬ثم ال يلبث أن يتحول إلى اتجاه أخر ويستمر في محاوالته العشوائية‬
‫إلى أن يوفق في الحل مصادفة‪ .‬ومما يقترن بهذا الحل أن الفرد قد ال يكون مستوعبا ً له‪ ،‬وقد ال يستطيع وصف‬
‫كيفية وصوله إليه وإذا طلب إليه أن يعيده قد ال يقوى على ذلك في وقت أقل من الوقت الذي استغرقه في المرة‬
‫األولى‪ ،‬وقد يكرر المسار نفسه الذي اتبعه بل ويقع في األخطاء نفسها‪ ،‬ومن الطبيعي أن مستوى العشوائية يزداد‬
‫بازدياد صعوبة المشكلة وتفردها (‪ )Unique‬وعدم وجود خلفية فكرية (‪ )Background‬لها (أبو حطب‪،‬‬
‫‪ ،1978‬ص ‪.)231‬‬
‫ب‪ -‬الحدس (‪ :)Intuition‬تشير التعريفات المتعددة لهذا النوع من التفكير إلى انه أسلوب عقلي للوصول إلى صيغ أو‬
‫تخمينات (‪ ) Guesses‬مبدئية ولكن مقبولة‪ ،‬دون اللجوء إلى الخطوات التحليلية التي يمكن بها البرهنة على أن‬
‫هذه الصيغ صحيحة أم ال‪ ،‬أو أنها العملية التي يصل بها الفرد إلى استنتاجات معينة على أساس مقدار صغير من‬
‫المعلومات (أبو حطب‪ ،1978 ،‬ص ‪.)241‬‬
‫ج‪ -‬التحليل التدريجي أو الستدلل (‪ :)Inference‬يعمد الفكر في هذه الحالة إلى أسلوب استنتاجي ينتقل فيه خطوة‬
‫فخطوة نحو الحل‪ ،‬وال ينتقل من خطوة إلى التي تليها‪ ،‬إال بعد التأكد من سابقتها‪ ،‬وبيان صلتها بالخطوة الالحقة‬
‫عليها‪ ،‬وعدها مقدمة للتالية (أبو حطب‪ ،1978 ،‬ص ‪ ،)249‬وهي طريقة تفكير منطقية يلجأ إليها الدارسون‪،‬‬

‫‪38‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬التعليم المعماري والعمليات المعرفية‬ ‫الفصل االول ‪ :‬التعليم المعماري‬

‫والباحثون‪ ،‬ويشتق منها عدد من المنهجيات‪ ،‬مثل الخوارزميات (‪ ،)Algorithm‬ومعظم استراتيجيات حلول‬
‫المشكالت (‪ )Problem Solving‬المعروفة‪ .‬ويلعب رصيد المعلومات فيها دورا ً حيويا ً‪ ،‬وهي إحدى وسائل‬
‫التفكير التقاربي التي تساعد الطالب في الوصول إلى األحكام التي يمكن تدعيمها باألدلة أو القدرة على تفسيرها‬
‫وبرهنتها والتحقق منها‪ ،‬وهي مرتبطة إلى حد كبير بقواعد المنطق كونها مبنية على أساس معالجة الجزئيات التي‬
‫تشكل فحوى المعضلة‪ ،‬ولذلك فكثيرا ً ما تشير األدبيات في هذا المجال إلى نوعين من أنواع هذا التفكير هما؛‬
‫التفكير االستنباطي (‪ ،)Deduction Thinking‬والتفكير االستقرائي (‪.)Induction Thinking‬‬
‫د‪ -‬الكشف أو التنقيب (‪ :)Heuristic‬على الرغم من أن العديد من الدراسات التي عالجت موضوع حلول المشكالت‬
‫لم تعتبر هذه الطريقة قائمة بحد ذاتها كصورة من صور التفكير‪ ،‬بل إنها استراتيجيات متفرعة من السابقة‪ ،‬إال انه‬
‫وفي العديد من المشكالت‪ ،‬تبدو مثل هذه الطريقة (على الرغم من تعدد األساليب فيها) الدليل االسترشادي الوحيد‬
‫لتقديم الحلول‪.‬‬
‫تشير أساليب التفكير إلى طرائق وأساليب مفضلة للطالب في توظيف قدراتهم وإكتساب معارفهم وتنظيم أفكارهم‬‫ُ‬
‫والتعبير بما يتالءم مع المهمات والمواقف التي يتعرضون لها‪ ،‬فأسلوب التفكير المتبع عند التعامل مع المواقف‬
‫اإلجتماعية قد يختلف عن أسلوب التفكير عند حل المسائل العلمية مما يعني إن الطالب قد يستخدم نمط أساليب في‬
‫التفكير وقد تتغير هذه األساليب مع الزمن(‪.)Sternberg, 2003, p.32‬‬
‫وقد كان (‪ ) Torrance‬أول من أستخدم مفهوم أسلوب التفكير وهو يرى إن الفرد يميل إلى إستخدام أحد نصفي‬
‫الدماغ في معالجة المعلومات‪ ،‬إذ يعالج النصف األيسر المعلومات المتعلقة بالمهام اللغوية بطريقة منطقية وكلية‪ .‬أما‬
‫النصف األيمن فيعالج المعلومات المتعلقة باإلدراك والضبط العقلي بطريقة تحليلية مختبرية‪ .‬وهذا ما يؤكد إن لكل‬
‫فر ٍد أسلوبه الخاص في التفصيل والتفكير‪ .‬ومن الصعوبة بمكان التنبؤ بطرق تفكير اآلخرين‪ .‬كما إن أسلوب التفكير‬
‫يقيس ت فصيالت الناس اللغوية والمعرفية ومستويات المرونة لديهم في العمل والتعامل مع اآلخرين‪ ،‬ويعزو‬
‫(‪ )Sternberg‬نجاح الطلبة أو فشلهم إلى سوء اإلنسجام بين طرائق وأساليب التدريس المتبعة وبين الطرائق التي‬
‫تفكر بها الطلبة أكثر من عزو ذلك إلى قدرات الطلبة إنفسهم‪ ،‬ولذلك َح َّم َل ال ُمع ِلم مسؤولية تعليم الطلبة بطريقة تنسجم‬
‫مع أساليب تفكيرهم إن أمكن‪ .‬لقد ظهر العديد من نظريات أساليب التفكير فيها نظرية (‪ )Mindix‬التي تشير إلى أن‬
‫أسلوب التفكير هو طريقة خاصة في معالجة المعلومات وأكتساب الخبرة والمعرفة والتعبير عن الذات‪ .‬كذلك هنالك‬
‫نظرية (‪ ) Harison & Bramson‬التي صنفت أساليب التفكير إلى مجموعة من الطرائق الفكرية التي يتعامل من‬
‫خاللها الفرد مع مشكالته ومواقف حياته‪ .‬لتشمل أساليب التفكير التركيبي والعمل الواقعي والمثالي والتحليلي‬
‫(حبيب‪ ،1995 ،‬ص‪.)55‬‬

‫المحور الخامس‪ :‬التفكير في العمارة (‪ :)The Thinking in Architecture‬لقد حاول الدارسون في هذا المجال‪،‬‬
‫إيجاد نوع من العالقة بين أفعال التفكير التي يقوم بها الذهن‪ ،‬وما بين عمليات اإلنتاج في العمارة‪ ،‬من خالل الربط‬
‫بين آليات التفكير‪ ،‬وما بين مراحل الوصول إلى حل المشكلة التصميمية‪ ،‬ولما كانت العملية التصميمية مزيجا ً من‬
‫األفعال الذهنية التي تبدو في كثير من األحيان غير متواترة‪ ،‬وال تعمل وفق آلية موحدة‪ ،‬فان الصعوبة تكمن في إيجاد‬
‫مثل هذه االرتباطات لكل مرحلة من مراحل اإلنتاج‪ .‬وعلى الرغم من أن نموذج التفكير الذي طرحته معظم‬
‫الدراسات كان مبنيا ً على أساس ما طرحه نموذج (‪ )Asimow‬بمراحله المعروفة في التحليل‪ ،‬والتركيب‪ ،‬والتقييم‪،‬‬
‫إال أن تداخل مثل هذه المراحل مع بعضها البعض‪ ،‬وعدم وجود حد فاصل بين كل منها بشكل واضح كان العامل‬
‫األساس في زيادة صعوبة إيجاد مثل هذا االرتباطات (القيماقجي‪ ،2008 ،‬ص ‪.)56‬‬
‫كما إن دراسة (‪ )McNeill‬المستندة إلى تحليل مجموعة من بيانات واقع الحال التصميمية‪ ،‬قد أوضحت أن‬
‫التداخالت الفكرية في أثناء العمل التصميمي‪ ،‬تحدث لتشكيل ما أطلق عليه اسم فعآليات التقييم التحليلي‬
‫(‪ )Evaluation-Analysis‬وفعآليات التقييم التركيبي (‪ )Evaluation-Synthesis‬بشكل مستمر‪ ،‬وبصورة يكون‬
‫الفصل ف يما بينها غير ممكن من الناحية العملية‪ ،‬وإن السلوك التصميمي يتفاوت في مقدار ما يحويه من نسب إلنجاز‬

‫‪39‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬التعليم المعماري والعمليات المعرفية‬ ‫الفصل االول ‪ :‬التعليم المعماري‬

‫ك ﱟل من هذه األفعال عبر الزمن المخصص إلتمام المهمة المناطة بالمصمم‪ ،‬بحيث أن انحدارها يبدو واضحا ً في‬
‫الفرق الحاصل بين بداية االنجاز ونهايته‪ ،‬وإن األنموذج التعاقبي (للتحليل – التركيب – التقييم) ال يبدو مفسرا ً لهذا‬
‫السلوك في أثناء العمل (‪.)Mc Neil, 1999, p. 130‬‬
‫يعد (‪ )Abel‬الرموز الكرافيكية المستخدمة للتعبير عن مضامين النتاج المعماري أو األشكال المتداولة في حقل‬
‫العمارة‪ ،‬تعكس نمطا ً معرفيا ً لهذه الفئة (أي فئة المعماريين) ومن ثمة فإنها تمثل أتفاقا ً (‪ )Conventions‬لغويا ً‬
‫خاصة بهذا الحقل (‪ ،)Abel, 1997‬ولما كانت الصيغ البصرية (بوصفها شكالً من أشكال التعبير عن األفكار) هي‬
‫الصيغة األكثر شيوعا ً في االستخدام في الحقل المعماري‪ ،‬فانه يمكن اعتبارها من هذا المنظور المفردات التي تعكس‬
‫الفكر الكامن وراء إنتاجها‪ ،‬فالعمارة هي نتاج بصري أوالً وأخيرا ً يعبر عن محتواه بدالالته المنظورة‪ .‬ويشير‬
‫(‪ )Peirce‬إلى أن اللغة البصرية المؤلفة من إشارات (‪ )Signs‬سواء كانت ايقونية (‪ ،)Icons‬أو مؤشرية‬
‫(‪ ،)Indices‬أو رمزية (‪ ،)Symbols‬تشكل دواالً (‪ )Signifiers‬لمدلوالت (‪ )Significant‬ومعاني يراد منها‬
‫أصالً نقل أو توصيل معرفة أو منظومات فكرية معينة إلى اآلخرين‪ ،‬وإن الرسالة يمكن أن تشكل معرفة مضافة‬
‫بالقدر الذي يمكنها من حمل المعلومات‪ ،‬والتي بدونها ال يمكن أن تخبرنا بشيء‪ ،‬وهذا الفحوى ينساق مع معظم‬
‫الدراس ات التي اعتمدت المدرسة البنيوية التي حاولت تحليل النص لغرض الوصول إلى مدلوالته الفكرية‪ .‬وحاول‬
‫العديد من الباحثين االستفادة من الصورة الذهنية لدى الطالب لكشف المحتوى الفكري المنقول فيها (القيماقجي‪،‬‬
‫‪ ،2008‬ص ‪.)58‬‬
‫بينما حاول (‪ ،)Arnheim‬في دراسته عن المحتوى الفكري للنتاج البصري‪ ،‬إيجاد توصيف عام يربط ما بين مجمل‬
‫العمليات الذهنية المتعلقة باالستالم والخزن ومعالجة البيانات مع اإلدراك الحسي المتعلق بالنتاج الذي يقدمه الفنان‪،‬‬
‫أو المصمم‪ ،‬معتبرا ً الرسوم والمخططات بمثابة مخزن للمعلومات التي يقوم الذهن عن طريقها بالتواصل الجمعي‬
‫(‪ )Arnheim, 1974, p. 80‬ونقل المحتوى الفكري لديه على شكل مخرجات منظورة‪.‬‬

‫العملية (‪ :)3‬الذاكرة والتذكر (‪)Memory and Remembering‬‬

‫تعتبر الذاكرة أهم المفاهيم والمصطلحات ذات العالقة بمفهومي علم النفس والعمارة‪ ،‬فضالً عن العمليات المعرفية‬
‫التي توضح الكيفية التي يدرك بها المعماري االشياء والحوادث والظواهر ويتذكرها ويفكر بها ويتخيلها ويحل‬
‫اشكآلياته (حسن‪ ،2007 ،‬ص ‪.)25‬‬
‫تمثل الذاكرة أحد أهم المدخالت المعرفية االساسية التي يحتاج اليها المعماري‪ ،‬باالضافة الى العلوم االخرى التي‬
‫تمثلها العمارة كعلم اللغة والجمال والفلسفة ودراسات البيئة الحضرية وعالقتها بالعمارة فجميع هذه المدخالت يستفاد‬
‫منها المعماري في اثناء ثقافته العلمية في المدرسة المعمارية التي ينتمي اليها‪ .‬وتلعب المدخالت دورا كبيرا على‬
‫صناعة التصميم المعماري الذي يمثل مجال التعلم االساسي في التعليم المعماري والذي يسعى المعمار الى صياغته‬
‫وفق االسس العلمية للعمارة وفنها‪ ،‬وصوالً الى المخرجات التي تمثل النتاج المعماري الذي يبقى في ذاكرة التاريخ‪،‬‬
‫اضافة الى حضوره الدائم في عقل المصمم المعماري وخياله طوال حياته‪.‬‬

‫‪ 4-1‬عملية التصميم والتعليم المعماري (‪)Design Process and Architectural Education‬‬

‫عملية التصميم هي عملية ذهنية منظمة‪ ،‬ومعقدة‪ ،‬تهدف إلى إيجاد ارتباطات فكرية كلية‪ ،‬لغرض السيطرة على عدد‬
‫من األنماط المعلوماتية في اطر من التواصل الجمعي‪ ،‬لذلك يكون من المفيد دراسة هذه العملية‪ ،‬وما تحويه من‬
‫السطوح البينية للهياكل الفكر ية التي تتضمنها وليس بتوصيفها فقط‪ ،‬األمر الذي يساعد على زيادة فهمها‪ ،‬ومن ثمة‬
‫إمكانية التعامل معها من خالل منظور ذلك الفهم (القيماقجي‪ ،2008 ،‬ص ‪.)5‬‬

‫‪40‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬التعليم المعماري والعمليات المعرفية‬ ‫الفصل االول ‪ :‬التعليم المعماري‬

‫جزء كبير من عملية التصميم هو في الواقع إيجاد حل لمشكلة‪ ،‬اذ يشار إلى هذا في بعض األحيان في لغة االستوديو‬
‫باسم تعريف المشكلة‪ .‬عادة ً ما تكون مشكالت التصميم عبارة عن سلسلة من األسئلة المتداخلة حيث يختار الطالب‬
‫طريقة ذات معنى شخصي من خالل صياغة السؤال "الصحيح" (‪( )Snell, 2014, p. 7‬الشكل ‪.)18-1‬‬

‫الطالب‬

‫المشكلة‬

‫النتاج‬
‫العملية‬

‫الشكل (‪ )18-1‬العملية التصميمية المعمارية (‪)Snell, 2014, p. 7‬‬

‫اذ ان طبيعة المشاكل التصميمية تتميز بكونها (‪:)Rittle, 1986, p. 367‬‬

‫• غير معرفة بصورة جيدة حيث يختلف وضوح الرؤية عبر مراحل التصميم المختلفة‪ ،‬مما يؤدي الى تغير‬
‫المشكلة بتقدم عملية التصميم والى تغير المشاكل التي تتبع المشكلة االصلية التي يتناولها المصمم‪.‬‬
‫• ال توجد قاعدة ثابتة تحدد المصمم متى يجب ان يتوقف عن عملية البحث عن حلول أفضل للمشاكل التي‬
‫يتصدى لها‪.‬‬
‫• ضعف امكانية التمييز بين الخطأ والصواب اثناء الق يام بعملية التصميم والنقد والتقييم الذاتي نتيجة عدم وجود‬
‫مناهج واضحة للتقييم ووجود الفجوة بين القصد والمعنى وعدم وجود حد فاصل بين الخطأ والصواب‪.‬‬
‫التصميم والعملية التصميمية يحدثان ضمن إطار اجتماعي‪ ،‬بيئي‪ ،‬سلوكي‪ ،‬اقتصادي واسع‪ ،‬ولذا فقد توسع التعليم‬
‫المعماري ع لى غرار توسع المهنة المعمارية نفسها باتجاهات مختلفة مما أدى الى ظهور التغيرات العديدة التالية‬
‫على صعيد التعليم المعماري وهي (الراوي‪ ،1994 ،‬ص ‪:)21‬‬
‫أصبح يحتوي قاعدة اوسع من المعرفة والتخصصات بسبب الحاجة الى تعليم اوسع في مجال الفنون والعلوم‬ ‫•‬
‫والممارسة والتخطيط وادارة االعمال والمشاريع‪.‬‬
‫ظهور دراسة السلوك البشري كقاعدة معتمدة في التعليم المعماري احدثت تغيرات كبيرة في مناهج المدارس‬ ‫•‬
‫المعمارية‪.‬‬
‫يهتم بتعليم مبادئ التصميم عن طريق تطبيق هذه المبادئ اوالً ثم دراستها الحقا ً وذلك بزج الطالب في مشاكل‬ ‫•‬
‫تصمي مية يتعلم من خاللها بالتجربة المتكاملة عن طريق الولوج الكلي في خضمها على عكس المنهج التقليدي‬
‫الذي يؤمن ان هذه المبادئ قد فهمت من قبل الطالب قبل القيام بمحاولة جمعها مع بعضها البعض‪.‬‬
‫هناك تغيرات نحو بدء التعليم المعماري الذي يتضمن دروسا ً في العملية التصميمية كتجربة مجردة ترتكز على‬ ‫•‬
‫منهج الحل المبدع للمشاكل‪ ،‬كما يدرس الطالب مقررات المنطق ومنهجية حل المشاكل والهدف من ذلك جعل‬
‫دراسة التصميم ومنهجية حل المشاكل هي الفعالية الذهنية االساسية للمهنة‪.‬‬

‫‪41‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬التعليم المعماري والعمليات المعرفية‬ ‫الفصل االول ‪ :‬التعليم المعماري‬

‫في كتاب (‪ )The Art of Thought‬للكاتب (‪ ،)Graham Wallas‬حدد مراحل عملية التصميم بأربع مراحل‪،‬‬
‫وافترض ان االنتهاء من هذه الخطوات سينتج عنه منتج إبداعي‪ ،‬وهذه المراحل هي (‪:)Belardi, 2014‬‬
‫• االعداد (‪ :)Preparation‬تتألف من الناحية المعمارية من البحث (‪ )Research‬وجمع البيانات ( ‪Data‬‬
‫‪ )Collection‬وتحليلها (‪ )Analysis‬وتعريف المشكلة (‪.)Problem Definition‬‬
‫• االحتضان (‪ :)Incubation‬مرحلة من التالعب والتجاور باألفكار التي غالبا ً ما تسفر عن تركيبات غير متوقع‬
‫"التفكير المتسلسل من خالل دوائر التغذية الراجعة الذهنية"‪.‬‬
‫• التنوير (‪ :)Illumination‬الظاهر‪ ،‬والتفكير غير الهرمي‪.‬‬
‫• التأكيد (‪ )Verification‬والتحقق (‪ :)Validation‬التحقق من المعايير المتعلقة بالجدوى‪ ،‬ومتطلبات التفريغ‬
‫والتواصل والشرح والتفكير في النتيجة لتقييم ما إذا كانت المشكلة قد تم حلها بشكل مناسب أم يمكن تحسينها‪.‬‬
‫اعتمدت هذه المراحل في العملية التصميمية بشكل خطي متسلسل وهرمي وفقا ً لهذا التصنيف‪ ،‬فقد تمت إعادة النظر‬
‫فيه من قِبل العديد من العلماء على مر السنين ومنهم (‪ ،)Mark Runco‬فقد أضاف الى نموذج (‪ )Wallas‬فكرة‬
‫العودة أو االرتداد (‪.)Runco & Pagnani, 2011( )Recursion‬‬
‫وتم تطوير نموذج عملية التصميم لتكون عملية دائرية غير خطية‪ ،‬فمن خالل هذه العملية شبه العشوائية‪ ،‬فإننا نصنع‬
‫معنى للقضايا المتصورة وإظهار فهمنا ونوايانا ضمن استجاباتنا المعمارية‪ .‬يجب تصميم حلقات التغذية الراجعة‬
‫(‪ )Feedback‬في المناهج الدراسية وتقديمها لكل من أعضاء هيئة التدريس والطالب للتأثير على العملية اإلبداعية‬
‫والنتائج اإلبداعية (‪.)Snell, 2014, p. 8‬‬
‫يبين الشكل (‪ )19-1‬عالقة الطالب والتدريسي بمراحل العملية التصميمية المعتمدة على التغذية الراجعة في جميع‬
‫المراحل‪ ،‬اذ يرتبط التدريسي بالمرحلة األولى (االعداد) بتعيين السياق (‪ ،)Set Context‬اما الطالب فيرتبط من‬
‫خالل إيجاد هدف‪.‬‬

‫تعيين السياق‬ ‫ايجاد هدف‬

‫العداد‬
‫التدريسي‬ ‫البحث‬ ‫الطالب‬
‫جمع البيانات‬
‫تحليل البيانات‬
‫تعريف المشكلة‬
‫دوائر التغذية‬
‫الحتضان‬ ‫الراجعة الذهنية‬

‫التفكير غير الهرمي‬ ‫التنوير‬

‫التحقق من‬
‫المعايير‬
‫والشرح‬
‫والتفكير‬
‫التحقق‬ ‫للنتائج‬

‫الشكل (‪ )19-1‬عالقة الطالب والتدريسي بمراحل العملية التصميمية (الباحثة)‬

‫‪ 1-4-1‬المعنى والذاكرة الجمعية في العمارة (‪)Meaning and Collective Memory in Architecture‬‬

‫نتيجة التغيرات في أفكار المعنى وبتأثير الجوانب السيكولوجية )داللة الجشطالت) أو الجوانب الفلسفية تعددت‬
‫المعاني الكامنة خلف االشكال المعمارية ومن أهم التوجهات السيكولوجية الخاصة بالمعنى كانت ل(‪)Hershberger‬‬
‫الذي صنف المعاني المعمارية المرتبطة بالذاكرة الجمعية الى نوعين رئيسين هما ( ‪Broadbent et al, 1980, p.‬‬
‫‪:)22‬‬
‫‪42‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬التعليم المعماري والعمليات المعرفية‬ ‫الفصل االول ‪ :‬التعليم المعماري‬

‫أ‪ -‬المعاني الموضوعية (‪ )Objective Meanings‬أو التمثيلية (‪ )Representational‬وهي المعاني التي يكون‬
‫متفق عليها ضمن العرف السائد كالرموز (‪ )Symbol‬وتتضمن كافة المعاني الخاصة باألجسام (‪)Objects‬‬
‫واالحداث (‪ )Events‬واالفكار (‪ )Ideas‬والتي تعتبر خارجية بالنسبة للشخص الذي يعتمدها‪ .‬وتصنف هذه‬
‫المعاني الى مدركات (‪ )Percepts‬ومفاهيم (‪ )Concepts‬وافكار ذهنية (‪( )Thoughts‬صور ذهنية مخزونة‬
‫في الذاكرة الجمعية)‪.‬‬
‫ب‪ -‬المعاني الذاتية (‪ )Subjective Meanings‬أو االستجابة (‪ )Responsive‬والتي تتضمن كافة المعاني الخاصة‬
‫باألفراد حصرا ً‪ .‬وتصنف الى المشاعر (‪ )Feeling‬والعواطف (‪ )Emotions‬والتصرفات (‪)Attitudes‬‬
‫والتقييمات (‪.)evaluations‬‬
‫وفي تصنيف أوسع إلبعاد المعنى يعتمد على النظرية التصالحية (‪ )Mediational‬لإلدراك حيث يتكون المعنى‬
‫الكامن خلف الشكل والمرتبط بالذاكرة الجمعية في عملية ذات مرحلتين‪ :‬التمثيل (‪ )Representation‬ومن ثم‬
‫االستجابة (‪.)Response‬‬
‫تقسم المعاني المرتبطة بالشكل المعماري من حيث مصدريتها الى قسمين‪:‬‬
‫أ‪ -‬معنى الفعالية‪ :‬والذي يعتمد على فعل الفعالية التي تحدث في الشكل‪ ،‬قوة الشكل في تحديد المعنى ومماثلته مع‬
‫شكل النمط االصلي ‪.archetype‬‬
‫ب‪ -‬معنى النمط‪ :‬والذي يعتمد على نمط الوظيفة ونمط الشكل والطراز‪.‬‬
‫وبما ان توجه البحث ادرا كي‪ ،‬لذا فأن النموذج السيكولوجي يتالءم مع توجه البحث باعتبار الذاكرة عملية عقلية‬
‫معرفية والمعنى يمثل استجابة تجاه منبه يرمز الى معنى (الكائن الجمعي) المتفق عليه باإلجماع ومن ثم‪ ،‬فهو‬
‫مرتبط بالذاكرة الجمعية‪.‬‬

‫أولا‪ :‬طروحات التوجه الدراكي (‪)Perceptual Approach‬‬

‫استند التوجه االدراكي على االسس الفلسفية الظاهراتية ونظريات االستقبال‪ .‬حيث يؤكد (‪ )Husserl‬بأن االشياء في‬
‫االدراك الظاهراتي ال تعتبر أشيا ًء لذاتها بل أشياء مفترضة أو مقصودة بالوعي واالدراك‪ ،‬لذلك تشمل العالقة بين‬
‫المتلقي وادراكه والشكل وخصائصه االساس في عملية تكوين المعنى (راي‪ ،1987 ،‬ص ‪ .)51‬ففي حقل العمارة‬
‫برزت طروحات ودراسات منطلقة من نظريات االدراك وطروحات علماء النفس الجشطالتيين‪:‬‬
‫نى محددا ً يفسره المتلقي‬
‫‪ )1‬طروحات (‪ :)Lynch, 1970‬البد ان يمتلك كل عنصر من عناصر الهيئة الحضرية مع ً‬
‫بشكل معين حيث يمتلك ادراك المعنى في البيئة الحضرية وظيفة نفسية مهمة ترتبط بشكل كبير مع تعريف‬
‫الهوية المكانية (‪ ،)Lynch, 1970, p. 8‬حاول (‪ )Lynch‬الربط بين الخصائص الشكلية التي تعطي هوية‬
‫معينة للشكل بما يميزه عن غيره لتحقيق االختالف في المعنى وان للتمايزات ما بين عناصر المشهد الحضري‬
‫من محاور وعقد وشواخص هو ما يوفر ادراكات متباينة اضافة الى الكيفية التي ترتبط بها تلك االجزاء ضمن‬
‫هيكل شمولي لمشهد المدينة‪ ،‬هو ما يحقق ادراك شمولي لهوية المدينة ككل ومن ثم ما يعكسه من القيم المرتبطة‬
‫بها‪.‬‬
‫‪ )2‬طروحات (‪ :)Arnheim, 1977‬تناولت الطروحات خصائص الشكل المعماري المدرك (‪)Perceived‬‬
‫استنادا ً الى طروحات علم النفس الجشطالتية‪ ،‬فتم تفسير االشكال باعتبارها منبهات تمتلك مميزات وسمات‬
‫تعبيرية قوية تساهم في عملية رفع االستجابة الحسية لدى متلقيها فقد تبقى المميزات التعبيرية المرتفعة في البناية‬
‫وتستمر في خلق تجربة قوية‪.‬‬
‫وتمثل الخصائص التعبيرية رموزا ً فعالة تعمل على خلق تفاعل قوي ما بين الشكل والمتلقي فقوة الشكل تكمن في‬
‫امكانية خلق الرمزية الحسية (‪ )Sensory Symbolism‬يربط ما بين مميزات االستعارة المجردة ( ‪Broad‬‬
‫‪ )Metaphoric‬وبين التعبير االدراكي (‪ )Perceptual Expression‬موضحا ً بان كل االستعارات االصيلة‬
‫‪43‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬التعليم المعماري والعمليات المعرفية‬ ‫الفصل االول ‪ :‬التعليم المعماري‬

‫هي مجرد اشتقاقات من اشكال معبرة (‪ )Expressive Shapes‬وافعال (‪ )Action‬تقع في العلم الفيزيائي‪,‬‬
‫وتشخص الطروحات وانطالقا ً من هذا التصور الرموز القوية (‪ )Powerful Symbol‬بانها نتاج عن‬
‫االحساسات االدراكية األساسية‪ ،‬فمصطلح الرموز التلقائية (‪ )Spontaneous Symbolism‬يمثل العالقة بين‬
‫الشكل والمعنى والمتجسدة في استخدام الرموز في العمارة استنادا ً الى خصائص فيزيائية شكلية تأهله ليكون‬
‫رمزا ً لشيءٍ دون اخر‪ ،‬وهي مشتقة من التعبير المتأصل في االجسام المدركة ( ‪Broadbent, 1988, pp.‬‬
‫‪.)208-210‬‬
‫هدفت الطروحات الى تفهم العالقة بين الشكل والمعنى من خالل تفسيرها عالقة (المنبه‪-‬االستجابة) حيث تقود‬
‫عملية استكشاف التأثيرات السيكولوجية للشكل الى تفهم أكبر لتلك العالقة‪ ،‬وتوضيح االستجابات بمفردات الفهم‬
‫وانعكاس الوظيفة الفيزيائية والنفسية ومخاطبة الروح وتوصيل الفكر والخيال ( ‪Broadbent, 1988, p.‬‬
‫‪ ،)131‬اضافة الى الردود العضلية‪ .‬أما فيما يخص الشكل فقد اعتمدت على مفردات التعبير االدراكية والهيئة‬
‫المعبرة والرمزية الحسية والرموز القوية والرمزية التلقائية والديناميكية الشكلية والبصرية والتعبير البصري‪.‬‬
‫ومما طرح يتبين ما يلي‪:‬‬
‫• تفسير الشكل باعتباره منبها ً ذا سمات تعبيرية يوفر رموز قوية او ضعيفة‪.‬‬
‫• يتحقق المعنى من خالل الخصائص الديناميكية البصرية المعبرة فهو متأصل في االشكال المعبرة‪.‬‬
‫• يستند المعنى الى إدراك العالقات الديناميكية البصرية في الشكل‪.‬‬
‫• المعنى ناتج من عملية مماثلة بين الشكل المعبر واستعارة خارجية يقوم بها ذهن المتلقي‪.‬‬
‫‪ )3‬طروحات (‪ :)Schulz,1986‬اكدت الطروحات ومن خالل التوجه السلوكي على اهمية دراسة العالقة ما بين‬
‫المتلقي والبيئة ألجل تحقيق بيئة عمرانية مثالية تعبر عن كيان الفرد وتطلعاته‪ .‬واهتمت الطروحات بجانبين‬
‫االول المتلقي وما يتعلق به من سلوك وإدراك والثاني البيئة وما تمتلكه من خصائص ومفردات واشكال‪.‬‬
‫أكد (‪ )Schulz‬في كتابه المعنى في العمارة العربية (‪ )Meaning In Western Architecture‬ثالثية الوجود‬
‫والمعنى والرمزية (‪ ،)Schulz, 1986, p. 221‬محاوالً تفسير كيفية نشوء المعنى ومن ثم ارتباطه بالشكل‪.‬‬
‫وتقدم طروحاته من خالل تعريفاته لمفهوم الرمزية تفسير عالقة الشكل بالمعنى‪ ،‬حيث تفسر الرمزية كيفية انتقال‬
‫المعنى من الذات وما يرتبط بها من خبرة حسية وسلوكية مع البيئة الى تجسيد فيزيائي متمثل بالرموز‪ ،‬حيث ان‬
‫اهمية الرمزية تعود لضرورة تجسيد المعاني لتعرف ادراكها‪.‬‬
‫كما تفسر طروحاته كيفية تكون الرمز باعتباره ناتجة من عملية تفاعل مباشر ما بين الفرد والظاهرة وما ينتج‬
‫عنه من احاسيس ومشاعر معتبرا ً الترميز المباشر عملية تحديد داللة الظاهرة‪ ،‬اي الوظائف والتأثيرات غير‬
‫المباشرة لها لكي تساعد الفرد في عملية تفهم وإدراك البيئة‪ .‬ان قدرة المتلقي على التجريد والتعميم ( ‪Abstract‬‬
‫‪ )& Generalize‬هي ما تمكنه من التعرف على المتشابهات وكشف االرتباطات بين الظواهر‪ ،‬واكتشاف‬
‫القوانين الكامنة خلفها‪ ،‬وهنا تتكون المعاني‪ ،‬حيث يتكون الدوال ويصبح الفرد مدركا ً للمعاني‪ ،‬ومن ثم مدركا ً‬
‫لبيئته‪.‬‬
‫باإلضافة الى كون المعنى ظاهرة اجتماعية مرتبطة بالذاكرة الجمعية‪ ،‬فان نظرة المجتمع تجاه الظاهرة ينتج‬
‫عنها أحاسيس ومشاعر غير مباشرة لدى الفرد تجاه تلك الظاهرة‪ .‬كما وبينت الطروحات أثر الوعي‬
‫(‪ )Conscience‬والالوعي (‪ )Unconscience‬في سلوك الفرد مع البيئة وما ينتج عنه من ترميز للبيئة‪ .‬حيث‬
‫يعتبر االنسان كائنا ً مرمزا ً يقوم وبشكل دؤوب الى ترميز كل ما يحيط به بشكل واعٍ وغير واعٍ بحيث تدلل‬
‫طبيعة الرموز وخصائصها الفيزيائية أو طبيعة المعاني التي تحملها على كوامن شخصية الفرد‪ .‬مما طرح يتبين‬
‫ما يلي‪:‬‬
‫• تفسير العمارة ككيان يجسد المعاني الوجودية والرمزية‪.‬‬
‫• تفسير الشكل باعتباره رمزا ً‪.‬‬

‫‪44‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬التعليم المعماري والعمليات المعرفية‬ ‫الفصل االول ‪ :‬التعليم المعماري‬

‫• تعتمد مصدرية المعنى على الشكل والمتلقي وترتبط مصداقية الرمز بخصائص الشكل الكامنة واهمية الرمز‬
‫نسبة لبقية الرموز بالنسبة للمتلقي‪.‬‬
‫• يتحقق المعنى من خالل تجسيد الفرد لخبرته الوجودية في االشكال وبصورة رموز‪ .‬وبشكل واعي او غير‬
‫واعي‪.‬‬
‫‪ )4‬طروحات (‪ :)Lang, 1987‬استندت الطروحات التوجه االدراكي لنظرية الصفات السيمائية في تفسير اسباب‬
‫ايصال بعض االنماط واالشكال في البيئة لمعاني معينة لجماعات معينة‪ ،‬حيث يؤكد على كون يمتلك الشكل‬
‫خصائص سيمائية قابلة لإلدراك بصورة مباشرة اعتمادا ً على سيمائية المتلقي الذي يعتبر المعاني منبعثة من‬
‫االشكال ذاتها وتدرك من خالل المقارنة القابلة لإلدراك معتمدا ً بذلك على مبادئ نظرية الجشطالت في االدراك‬
‫الحسي (‪.)Lang, 1987, p. 17‬‬
‫فاألشكال تحمل معاني من خالل عمليات نفسية عصبية عند االنسان‪ .‬اضافة الى التعاطف الطبيعي مع بعض‬
‫الظواهر الحياتية والتجارب المشتركة وتشكل العالقات ما بين الظواهر والتجارب الخلفية (‪)Background‬‬
‫الي عملية إدراك للشكل وان اي تطابق لهذه العالقات بين التشكيل والبنى االساسية للعقل ينتج المعنى‪.‬‬
‫‪ )5‬دراسة (عبد الجبار ‪ :)1995‬تطرقت الدراسة بشكل محدد حول طبيعة العالقة بين الشكل والمعنى من خالل‬
‫مفهوم المكان‪ ،‬حيث بينت الكيفية التي يتم فيها تكون معنى المكان من خالل ميكانيكية تموضع الشكل وابرزت‬
‫أربع مفردات تكون بمجموعها أطراف عملية تكون العالقة الشكلية المعنوية‪ ،‬حيث اوضحت الدراسة بأن بيان‬
‫المعنى او بيان الباطن يمتاز بخصائص الكلية وهي صفة االحاطة بما أضيف الى الشيء وان ما يضاف الى الكل‬
‫هو الحاالت الجزئية الناتجة عنه‪ ،‬فتبدو الحقائق الكلية بثالث اعتبارات في ذواتها واعتبارها في االعيان‬
‫(المواضع) وفي االذهان (الذوات المدركة المنتجة لتلك المواضيع) فيكون االعتباران االخران هما الحالتين‬
‫المتضمنتين في الكل (عبد الجبار‪ ،1995 ،‬ص ‪.)77‬‬
‫تؤكد الدراسة حاجة الموضع لخاصية الذات المدركة (الذهن) نتيجة لتفاعلها مع (الموضوع) من خالل الفعالية‬
‫(السلوك)‪ .‬وان عملية التفاعل ما بين الذات المدركة والموضع هو ما يولد المعنى الشمولي للمكان‪ ،‬حيث تبرز‬
‫االقطاب االربعة لعملية تحديد عالقة الشكل بالمعنى وهي الشكل (‪ ،)Form‬الموضع (‪ )Location‬والتي تخص‬
‫الموضوع والمعنى والمتلقي والتي تخص الذات‪ .‬وتبرز شمولية حول مصدرية المعنى حيث يؤكد بأن للمعنى‬
‫ثالثة مصادر وهي‪:‬‬
‫• الشكل بحد ذاته والذي يمتلك معنى متأصالً خاصا ً به‪.‬‬
‫• الموضع وهو المعنى الذي يحصل نتيجة عالقة الحدث ما بين الشكل ومحيطه‪.‬‬
‫• الذات التي تطلق معاني خاصة بها ناتجة من عالقة التفاعل ما بين االدراك والموضع‪.‬‬
‫‪ )6‬دراسة (الحكيم‪ :)1996 ،‬تناولت الدراسة أثر الشكل الحضري على االحساس بالمكان‪ ،‬حيث أكدت اعتماد‬
‫التصميم الحضري على تنظيم المكونات المادية والمعنوية للبيئة المكانية المرئية‪ ،‬وهو بالتالي يمثل مؤشرا ً يهتم‬
‫بمظهر االشياء وقيمتها الجمالية – التقليدية والرمزية‪ ،‬فالتجربة الجمالية في المدينة ليست تحصيل حاصل وهي‬
‫ضرورة من ضرورات االنسان‪ .‬فاالستجابة الجمالية هي حالة معنوية ايجابية تنبع من إدراك بنية خارجية معينة‬
‫تميل الى توليد نوع من التوافق الذهني في الذات اإلنسانية‪ ،‬وبشكل عام تتمثل احدى الوظائف االساسية للمدينة‬
‫في توفيرها إلمكانيات متنوعة لتحقيق االرضاء الجمالي والمتعة المكانية لسكانها‪ ،‬سواء تم ذلك من خالل‬
‫خصائص االشكال المادية واالحداث البصرية الممتعة او من خالل الدالالت الرمزية العميقة التي تخاطب‬
‫الجذور المعنوية للوجود االنساني والذاكرة الجمعية لساكني المكان (الحكيم‪ ،1996 ،‬ص ‪.)27‬‬
‫توضح الدراسة بان القيمة الجمالية (‪ )Aesthetic Value‬هي شيء يفسره الذهن عند المتلقي وليس شيئا ً كامنا ً‬
‫(‪ )Intrinsic‬في الظاهرة تجد ذاتها‪ ،‬ويعتمد مفهوم الجمآليات برمته على مفهوم العالقة‪ ،‬فال تتحقق الداللة‬
‫الجمالية لألشياء ومعنى العناصر اال من خالل وجود عالقة تربط العنصر بالعناصر األخرى‪ ،‬فالعنصر المنفرد‬
‫قد ال يعني شيئا ً بمفرده لعدم امتالكه طاقة جمالية كامنة فيه‪ ،‬وتؤثر هذه العالقة في تغيير ادراكنا لألشياء وبشكل‬
‫‪45‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬التعليم المعماري والعمليات المعرفية‬ ‫الفصل االول ‪ :‬التعليم المعماري‬

‫جوهري احيانا ً وهو ما اكدته الجشطالت من خالل الخداع البصري‪ ،‬فالجمآليات تعتمد مبدأ المفارقة (‪)Paradox‬‬
‫فأي كيان ال يكتسب معناه وقيمته اال من خالل عالقة المفارقة المترابطة بالظواهر األخرى‪ ،‬أذ ان هناك نوعا ً من‬
‫العالقات وااليقاعات تنتج نوعا ً من الرنين النفسي والذي ينتج بدوره مستويات مختلفة من االرضاء بفعل وجود‬
‫عالقة جدلية بين الذهن والظاهرة المدركة متأثرة بالتجربة الشخصية والقيم المكتسبة (الحكيم‪ ،1996 ،‬ص ‪.)29‬‬
‫ومما طرح يتبين ما يلي‪:‬‬
‫تفسير العمارة والتصميم الحضري باعتباره فنا ً تشكيليا ً يهتم بالمظهر والمضمون‪.‬‬ ‫•‬
‫يتحقق المعنى من خالل االشكال والتكوينات المعبرة والتي تمتلك دالالت لدى االنسان‪.‬‬ ‫•‬
‫ان المعنى هو قيمة كلية ناتجة من استجابة كلية للشكل‪.‬‬ ‫•‬
‫يستند المعنى الى إدراك العالقات التي تقيمها العناصر مجتمعة‪.‬‬ ‫•‬
‫المعنى مرتبط بالذات المدركة وينتج عن طريق تفاعل المتلقي مع بنية شكلية خارجية‪.‬‬ ‫•‬
‫مما تقدم في اعاله‪ ،‬يتوضح ان الطروحات الدراكية بينت عملية ربط الشكل بالمعنى من قبل المصمم هي المنبه‬
‫وعملية النتباه من قبل المتلقي لهذا المنبه ترتبط بالستجابة لهذا المنبه‪.)20-1( .‬‬

‫السياق‬
‫المنبه ﺒ(الكائن الجمعي)‬

‫الذاكرة الجمعية‬

‫الذات‬
‫خصائص الشكل‬ ‫(المصمم والمتلقي)‬
‫(الستجابة للمنبه الجمعي)‬

‫الشكل (‪ )20-1‬ادراك الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري (الباحثة)‬

‫خالصة المبحث الثاني‬
‫‪ -‬التعليم المعماري يضم معارف مختلفة‪ ،‬اجتماعية‪ ،‬ادبية‪ ،‬انسانية‪ ،‬فلسفية‪ ،‬بالضافة الى المعارف‬
‫المكتسبة بالتعلم والتعليم‪ ،‬والتي تكسب الطالب مهارات التصميم المعماري فضال عن دعمهم بقاعدة من‬
‫المعرفة النظرية والتقنية‪ ،‬والتي تنعكس في النتاج المعماري بوظيفتين (منفعية – رمزية) حيث تمثل‬
‫الولى بشفرات تمثيلية (دوال دللية)‪ ،‬والثانية بشفرات دوال (ذات مدلولت)‪ ،‬لتحقيق اهداف‬
‫وستراتيجيات التعليم المعماري ليواكب تطورات ومتطلبات المجتمع‪.‬‬
‫‪ -‬يتميز التعليم المعماري بالمرونة والتغير والتطوير وعلى جميع المستويات من مستوى تدريس المناهج‬
‫المعمارية الى الطرق والساليب التي تقوم على الممارسة والتجربة باستخدام فكرة النعكاسية‪،‬‬
‫لستكشاف البنيات المعرفية للنتاجات التي تثري الطالب بالفكار والمفاهيم‪ ،‬وتكامل القاعدة المعرفية‬
‫بالمناهج النظرية‪ ،‬بالضافة الى جعل خبرات التعلم الساندة للتعليم المعماري اكثر أثارة ومالءمة‬
‫وديناميكية‪ ،‬فكل ذلك يعمل على تنمية مهارات الطالب الحسية والذهنية باشراكهم في عملية انتاج‬
‫‪46‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬التعليم المعماري والعمليات المعرفية‬ ‫الفصل االول ‪ :‬التعليم المعماري‬

‫المعرفة‪ ،‬وتقوية قدرة الطالب على التفكير البداعي للتوصل الى الحلول المناسبة اثناء القيام بعملية‬
‫التصميم التي تمثل جوهر عملية التعليم المعماري‪ ،‬والتي تعكس المنهجية في عملية التفكير في النتاج‬
‫المعماري والمتجسدة بالتفكير النتاجي للطالب من خالل اختيار الستراتيجيات المناسبة التي تربط‬
‫المعلومات الجديدة بالسابقة‪ ،‬والوعي باآلليات المناسبة التي تحكم عملية التفكير‪ ،‬والتي بدورها تحكم‬
‫العمليات العقلية المعرفية للطالب بكيفية ادراك المعنى الكامن خلف الشكل بالستخدام المتسلسل للعمليات‬
‫العقلية من (النتباه‪ ،‬الدراك‪ ،‬التفكير‪ ،‬الذاكرة والتذكر)‪ ،‬لدراك معنى النتاج من خالل السياق الذي يقع‬
‫فيه النتاج والمتضمن للمنبهات المرتبطة بالكائن الجمعي‪ ،‬وخصائص النتاج الذي يتضمن استجابة للمنبه‬
‫بالضافة الى الذات الفاعلة (المصمم والمتلقي)‪ ،‬فكل ذلك يساهم في طريقة في استثمار المعرفة وانتاجها‬
‫من قبل الطالب في استثمار هذه المعارف بالتفكير النتاجي لها من خالل انتاج شيء من ل شيء باعطاء‬
‫الفكار شكال ماديا والربط بين الماضي والحاضر والمستقبل من خالل اعادة بناء لتاريخ سلوك الجماعة‬
‫لن البداع المعماري يعتمد تاريخيا والذي بدوره يؤثر في المناخ القتصادي والسياسي وتعزيز التنمية‬
‫القتصادية‪.‬‬
‫‪ -‬وللحفاظ على الهوية المحلية ولتحقيق أهداف التعليم المعماري في انشاء هويات محلية يتكامل فيها‬
‫التاريخ والمكان‪ ،‬لذا لبد من النطالق من الماضي التأسيسي الذي يمثل الذاكرة المشتركة الحاضرة‬
‫للحفاظ على الهوية الجمعية والعبور بها عبر المستقبل‪ .‬لذلك سوف يتم عرض الذاكرة الجمعية باعتبارها‬
‫النظام الرمزي في النتاج المعماري والسيرورة البداعية التي ترتبط بالحاجات الهوياتية للطالب والمجتمع‬
‫وتعبر عبر وسائطها المتنوعة هوية النتاج المعماري‪.‬‬

‫‪47‬‬
‫الفصل الثاني‬
‫الذاكرة الجمعية‬
 ‫رر‬
‫الفصل الثاني‪ :‬الذاكرة الجمعية‬

‫الذاكرة الجمعية لغويا واصطالحيا‬

‫عالقات الذاكرة الجمعية‬ ‫محموالت الذاكرة الجمعية‬

‫الذاكرة الجمعية والذاكرة الفردية‬
‫مفهوم الذاكرة الجمعية‬
‫الذاكرة الجمعية والتذكر الجمعي‬

‫الذاكرة الجمعية والتمثيل االجتماعي‬ ‫مستويات الذاكرة الجمعية‬

‫الذاكرة الجمعية زمانيا‬

‫الذاكرة الجمعية والتاريخ‬ ‫وظائف الذاكرة الجمعية‬

‫المبحث االول ‪ :‬الذاكرة الجمعية‬

‫الذاكرة الجمعية والمستقبل‬
‫ديناميات الذاكرة الجمعية‬
‫الذاكرة الجمعية واالستمرارية‬

‫الذاكرة الجمعية مكانيا‬ ‫عملية تشكيل الذاكرة الجمعية‬

‫الذاكرة الجمعية والتكنولوجيا‬

‫طرق االحتفاظ بالذاكرة الجمعية‬
‫الذاكرة الجمعية والمكان‬

‫الذاكرة الجمعية والمعالم التذكارية‬

‫الذاكرة الجمعية في العلوم االنسانية‬
‫الذاكرة الجمعية والبيئة المبنية‬

‫الذاكرة الجمعية والعمارة‬

‫الذاكرة الجمعية بين الثبات والتغير‬

‫نظريات الذاكرة الجمعية‬

‫نظرية التذكر االجتماعي‬ ‫النظريتان التأسيسيتان للذاكرة الجمعية‬ ‫نظرية االطر االجتماعية‬

‫نظريات خصائص التمثيل الجمعي‬ ‫نظريات أليات التمثيل الجمعي‬ ‫نظريات تمثيالت الذاكرة الجمعية‬
‫المبحث الثاني‪ :‬نظريات ودراسات الذاكرة الجمعية‬

‫نظرية الذاكرة الشعبية‬ ‫نظرية عمليات الهوية‬ ‫النظرية االجتماعية التاريخية‬

‫النظرية السردية الجمعية‬ ‫نظرية الثقافتين‬

‫نظرية اختراع التقاليد‬
‫النظرية التفاعلية‬ ‫النظرية السردية‬
‫النظرية الثقافية‬
‫النظرية التفاعلية االجتماعية‬ ‫النظرية الدينامية‬
‫نظرية الذاكرة الثقافية‬
‫النظرية المعرفية التداولية‬ ‫النظرية االجتماعية المعرفية‬

‫الدراسات المتعلقة‬ ‫الدراسات المتعلقة بنظريات اَليات التمثيل الجمعي‬ ‫الدراسات المتعلقة بتمثيالت‬
‫بخصائص التمثيل الجمعية‬ ‫الذاكرة الجمعية‬
‫دراسة (‪)Mehul Patel‬‬

‫دراسة االيوبي‬ ‫دراسة (‪)Wertsch‬‬ ‫دراسة (‪)Kevin Lynch‬‬

‫دراسة حداد‬ ‫دراسة (‪)Hristova‬‬ ‫دراسة (‪)Aldo Rossi‬‬

‫دراسة (‪)Felasari‬‬ ‫دراسة (‪( Boyer‬‬

‫دراسة (‪)Yüksel‬‬ ‫دراسة (‪)Segah Sak‬‬

‫المبحث االول‬
‫مفهوم الذاكرة الجمعية‬
 ‫المبحث االول‪ :‬مفهوم الذاكرة الجمعية‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬الذاكرة الجمعية‬

‫‪ -2‬التمهيد‬
‫يهدف هذا الفصل إلى إبراز المحور العام للبحث‪ ،‬والمتمثل بمفهوم الذذارر والذذارر العمع‪،‬ذ ‪ ،‬باعتبذار العالذل‬
‫التابع والذي يتمحور حوله البحث‪ ،‬ويتناول المبحث االول راف المفاه‪،‬م المرتبط بالذارر العمع‪،‬ذ لذت تعريفهذا‬
‫لغويا ً واصطالح‪،‬اً‪ ،‬ولعرف لستوياتها ووظائفها ودينال‪،‬تها وعمل‪،‬ات تشذي‪،‬لها‪ ،‬ولفهذوم الذذارر العمع‪،‬ذ زلا ‪،‬ذا ً‬
‫وليا ‪،‬ا ً وفي العلوم اال سا ‪ ، ،‬وبما يوسع المعرف النظري للمفهوم واليا ‪ ،‬اعتمادها رمصدر لعرفي في التعلذ‪،‬م‬
‫المعماري‪.‬‬
‫يتناول المبحث الثا ي راف ظريات الذارر العمع‪ ،‬والدراسات السابق ‪ ،‬وتم تقسذ‪،‬مها الذ ى ثذال لحذاور‪ ،‬االول‬
‫المتعلق بتمث‪،‬الت الذارر العمع‪ ، ،‬والثا ‪ ،‬المتعلق بآل‪،‬ات تمث‪،‬ل الذذارر العمع‪،‬ذ ‪ ،‬والثالثذ المتعلقذ بصصذائ‬
‫التمث‪،‬ل العمعي‪ .‬ولت ثم تحل‪،‬لها للوصول الذى لشذيل البحذث واهدافذه وفرهذ‪،‬اته‪ .‬ولذت ثذم االسذتفاد لنهذا فذي‬
‫استصراج المفردات الرئ‪،‬س للبحث واجراء التطب‪،‬ق العملي عل‪،‬ها‪.‬‬

‫‪ 1-2‬الذاكرة الجمعية لغويا واصطالحيا‬

‫يتم تعريف الذارر العمع‪ ،‬لغويا ً لت خالل تعريف لفهوم الذارر والعمعي في اللغ العرب‪ ،‬باالعتماد علذى رذل‬
‫لذذت لععذذم لصتذذار الصذذحا‪ ،‬للذذرازي‪ ،‬والمععذذم الفلسذذفي لعم‪،‬ذذل صذذل‪،‬با‪ ،‬والمنعذذد والرائذذد والوسذذ‪ ، ،‬ولعذذاجم‬
‫(‪ ،(Oxford‬و(‪ .(Webster‬وصوالً إلى استصالص أهم المفردات المععم‪ ،‬التعريف‪. ،‬‬

‫‪1-1-2‬التعريف اللغوي لمفهوم الذاكرة (‪)Concept of Memory‬‬

‫لتعريف الذارر لغوياً‪ ،‬س‪،‬صار أوالً إلى تعريف المفهوم في اللغ العرب‪ ،‬باالعتمذاد علذى رذل لذت لععذم لصتذار‬
‫الصحا‪ ،‬للرازي‪ ،‬والمععم الفلسفي لعم‪،‬ل صل‪،‬با‪ ،‬والمنعد والرائد والوس‪ ، ،‬ثم تعريذف الذذارر باالعتمذاد علذى‬
‫رل لت لعاجم (‪ ،(Oxford‬و(‪ .(Webster‬وصوالً إلى استصالص أهم المفردات المععم‪ ،‬التعريف‪. ،‬‬
‫أوال‪ :‬تعريف الذاكرة في المعاجم العربية‬
‫يشتق لفهوم الذارر في اللغ العرب‪ ،‬لت الفعل (ذرر) ويعرف بأ ه‪:‬‬
‫(الذكر) و (الذﹼ ُررى) و (الذﹼرر ُ) هد النس‪،‬ان تقول ذررته ذررى غ‪،‬ر لعرا واجعله لنك على (ذُرر) و‬
‫ُ‬ ‫•‬
‫ﱢ‬
‫الص‪،‬تُ والثناء‪ .‬قال هللا تعالى‪" :‬ص والقران ذي الذ ِ‬
‫رر" أي‬ ‫ُ‬ ‫ﱢ‬
‫(ذِرر)ِ بضم الذال ورسرها بمعنى‪ .‬و (ال ِذرر) ِ‬
‫ً‬ ‫ُ‬ ‫ﱢ‬
‫ذي الشرف‪ .‬و(ذرر ُ) بعد النس‪،‬ان وذرر بلسا ه وبقلبه يذرر (ذِررا) و(ذرر ﱢ) و (ذِررى) أيضا و(تذرر)‬
‫الشيء و(أذرر ُ) غ‪،‬ر و(ذرر ُ) بمعنى‪ .‬و(اذرر) بعد أله أي ذرر بعد س‪،‬ان واصلهُ (اذتير) فأدغم‪.‬‬
‫و(التذﹾرر ُ) لا (تُستذ ُرر) به الحاج ‪( .‬الرازي‪ ،1989 ،‬ص ‪.)47-46‬‬
‫(الذكرى)‪ :‬هي رل لا يصطر في الذهت لت الحاالت الماه‪( ، ،‬حررات او صور ذهن‪ .) ،‬الا (الذرر) فهو‬ ‫•‬
‫االستحضار التلقائي لما لوجود في الذهت‪ ،‬الا (التذرر)‪ ،‬ف‪،‬تمثل باالستحضار االرادي (لحدد بهدف)‬
‫للصور الذهن‪ ، ،‬ألا (التذرر ) فهي جزء لت ح‪،‬اتنا الماه‪ ، ،‬اي لا تستذرر الحاج (لصحوب بالعرفان)‬
‫(صل‪،‬با‪ ،1994 ،‬ص ‪.)591‬‬
‫(الذاكرة)‪ :‬قدر النفس على االحتفاظ بالتعارب السابق واستعادتها‪ .‬و(الذرر) ‪ :‬الص‪،‬ت‪ .‬و(التذرر ) ‪ :‬لا‬ ‫•‬
‫تستذرر به الحاج ‪ .‬ولا يدعو الى الذرر والعبر ‪ .‬وفي التنزيل العزيز‪" :‬رال ا ها تذرر ‪ ،‬فمت شاء ذرر "‪.‬‬
‫الذارر (المععم الوس‪ ،2004 ، ،‬ص ‪.)313‬‬
‫(الذاكرة)‪ :‬قو لت قوى العقل تستع‪،‬د لا يدرره الذهت ويعلمه‪ .‬و (ذرر ُ)‪ ،‬دخل لعه في حديث (لسعود‪،‬‬ ‫•‬
‫‪ ،1992‬ص ‪.)371‬‬
‫(الذاكرة)‪ :‬هي (الحافظ ) والقو التي تدرك بقاء لاهي اليائت الحي في حاهر ‪ .‬وهي القدر على اح‪،‬اء‬ ‫•‬
‫حال شعوري لضت وا قضت لع العلم والتحقق ا ها جزء لت ح‪،‬اتنا الماه‪ . ،‬وهي قو تحفظ لا تدرره‬
‫القو الوهم‪ ،‬لت المعا ي وتذررها (صل‪،‬با‪ ،1994 ،‬ص ‪.)585‬‬

‫‪48‬‬
 ‫المبحث االول‪ :‬مفهوم الذاكرة الجمعية‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬الذاكرة الجمعية‬

‫ثانيا‪ :‬تعريف الذاكرة في المعاجم االجنبية‬

‫‪ -‬لععم (‪ :)Oxford‬عرف الذارر رما يلي (‪:)1‬‬
‫• الذارر (لشيء لا) قدرتك على تذرر األش‪،‬اء‪.‬‬
‫• الفتر الزلن‪ ،‬التي يستط‪،‬ع ف‪،‬ها شص لا تذرر األحدا ‪.‬‬
‫• فير عت شيء تتذرر لت الماهي‪.‬‬
‫‪ -‬لععم (‪ :)Merriam Webster‬عرف الذارر رما يلي (‪:)2‬‬
‫• قو أو عمل‪ ،‬إعاد إ تاج أو تذرر لا تم تعلمه واالحتفاظ به خاص لت خالل اآلل‪،‬ات الترابط‪. ،‬‬
‫• تصزيت األش‪،‬اء التي تم تعلمها واالحتفاظ بها لت شاط أو تعرب اال سان رما يظهر لت تغ‪،،‬ر بن‪ ،‬أو‬
‫سلوك أو لت خالل تذرر وإدراك‪.‬‬

‫‪ 2-1-2‬التعريف اللغوي لمفهوم الجمعي (‪)Collective‬‬

‫أوال‪ :‬تعريف الجمعي في المعاجم العربية‬
‫جمع المتفرق جمعا ً‪ :‬هم بعضه الى بعض‪ ،‬والفه‪ .‬والعمع العماع لت الناس‪ .‬وعند علماء الرياه‪،‬ات هم‬ ‫•‬
‫االعداد‪ ،‬او الحدود العبري المتشابه بعضها الى بعض‪ .‬وعند االصول‪،،‬ت والفقهاء هو ان يعمع ب‪،‬ت االصل‬
‫والفرع لعل لشترر ب‪،‬نهما ل‪،‬صح الق‪،‬اس‪ ،‬ويقابله‪ ،‬الفرق‪ ،‬وتلك العل المشترر تسمى جالعا ً‪ .‬وعند‬
‫الصوف‪ ،‬هو ازال الشعث والتفرق ‪ .‬والعمع عند المنطق‪،،‬ت هو رون المعرف بح‪،‬ث يصدق على جم‪،‬ع افراد‬
‫المعرف‪ ،‬وهذا المعرف يسمى جالعا ً‪ .‬ويصح العمع المنطقي في التصورات‪ ،‬رما يصح في القضايا‪.‬‬
‫فالمعموع المنطقي التصوري‪،‬ت يضم جم‪،‬ع االفراد المندرج‪،‬ت في شمول رل لنهما‪ .‬لثل ذلك العرب‬
‫واالسالم واالس‪،‬ويون‪ ،‬والص‪،‬ن‪،‬ون (صل‪،‬با‪ ،1994 ،‬ص ‪.)411-410‬‬
‫ج م ع – ( َجمع) الشيء المتفرق (فاجتم َع) و (تَعمع) القوم اجتمعوا لت هنا وهنا‪ .‬و (العم ُع) ايضا ً أسم‬ ‫•‬
‫لعماع الناس ويعمع على ( ُج ُموعٍ) والموهع ( َلعمع) بفتح الم‪،‬م الثا ‪ ،‬ورسرها‪ .‬و (أجم َع) االلر اذا عزم‬
‫عل‪،‬ه وااللر (لعمع) ويقال ايضا ً (أجمع) الرك وال تدعه لنتشرا ً‪ .‬قال هللا تعالى‪( :‬فأجمعوا ألررم‬
‫وشرراءرم) اي وادعوا شرراءرم ال ه اليقال أجمع شرراء وا ما يقال جمع‪ .‬و (المعموع) الذي جمع لت ها‬
‫هنا وها هنا وان لم يععل رالشيء الواحد‪ .‬و (أستعمع) الس‪،‬ل أجتمع رل لوهع‪ .‬والعم‪،‬ع هد المتفرق *قلت‬
‫ولنه قوله تعالى "جم‪،‬عا ً او اشتاتا ً" والعم‪،‬ع الع‪،‬ش‪ .‬والعم‪،‬ع الحي المعتمع (الرازي‪ ،1989 ،‬ص ‪-46‬‬
‫‪.)47‬‬
‫(جمع) المتفرق – جمعا ً‪ :‬هم بعضه الى بعض‪ .‬وهللا القلوب ‪ :‬الفها‪ .‬فهو جالع‪ ،‬وجموع ايضا‪ ،‬ولعمع‪.‬‬ ‫•‬
‫والمفعول‪ :‬لعموع ‪ ،‬وجم‪،‬ع‪ .‬ويقال ‪ :‬جمع القوم العدائهم‪ :‬حشدوا لقتالهم‪ .‬وفي التنزيل العزيز‪" :‬ان الناس قد‬
‫جمعوا ليم فاخشوهم" ‪.‬أجمع القوم‪ :‬اتفقوا ‪ .‬وفي التنزيل العزيز ‪":‬فاجمعوا ر‪،‬درم ثم أئتوا صفا" (تعمع)‬
‫ا ضم بعضه الى بعض‪( .‬الجمعية)‪ ،‬طائف تتألف لت اعضاء لغرض خاص‪ ،‬وفير لشترر ‪( .‬المععم‬
‫الوس‪ ،2004 ، ،‬ص ‪( .)135-134‬الجمعية) ‪" :‬جماع لت الناس يعتمعون لغاي خاص او على فير‬
‫لشترر " (لسعود‪ ،1992 ،‬ص ‪.)281‬‬
‫(الجمعي) او العماعي هد الفردي (‪ ،)Individual‬وهو يدل على أحاد رث‪،‬ر لعتمع لثل قوم‪ ،‬وره ‪،‬‬ ‫•‬
‫وج‪،‬ش‪ ،‬وهي التي يسم‪،‬ها النحا أسماء العموع‪ ،‬والفرق ب‪،‬ت العمعي واليلي‪ ،‬ان اليلي اسم لشترك ب‪،‬ت عدد‬
‫غ‪،‬ر لحدود لت االفراد صادق على رل واحد لنها‪ ،‬على ح‪،‬ت ان العمعي او العماعي لشترك ب‪،‬ت عدد‬
‫لحدود لت االفراد صادق على لعموعها ال على افرادها‪ .‬ولهذا الفرق ب‪،‬ت العمعي واليلي ت‪،‬ع لنطق‪. ،‬‬
‫(صل‪،‬با‪ ،1994 ،‬ص ‪.)412-411‬‬
‫ثانيا‪ :‬تعريف الجمعي في المعاجم االجنبية‬
‫‪ -‬لععم (‪ :)Oxford‬عرفت العمع‪ ،‬رما يلي (‪:)1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪- https://www.oxfordlearnersdictionaries.com/‬‬
‫‪2 - https://www.merriam-webster.com/dictionary/memory‬‬
‫‪49‬‬
 ‫المبحث االول‪ :‬مفهوم الذاكرة الجمعية‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬الذاكرة الجمعية‬

‫• تستصدم لإلشار إلى جم‪،‬ع أعضاء المعموع ‪.‬‬

‫• تم إ عاز أو لشاررته بواسط جم‪،‬ع أعضاء لعموع لت األشصاص؛ إشراك لعموع رالل أو لعتمع‪.‬‬
‫‪ -‬لععم (‪ :)Merriam Webster‬عرفت العمع‪ ،‬رما يلي (‪:)2‬‬
‫• تدل على عدد لت األشصاص أو األش‪،‬اء التي تعتبر لعموع واحد أو رالل وشيلت عت طريق جمع‪:‬‬
‫المعمع (‪ ،)Aggregated‬تتم‪،‬ز بالتشابه ب‪،‬ت أو لع أعضاء المعموع وذات بن‪ ،‬جمع‪ ،‬ووحد أو‬
‫لنظم تعاو ‪. ،‬‬
‫مما تقدم نستنتج ان مفهوم الجمعية يشير الى ‪:‬‬
‫✓ جماع لت الناس يعتمعون لغاي خاص او على فير لشترر واالتفاق عل‪،‬ها ييون لمعموع االفراد‪،‬‬
‫فالظواهر النفس‪ ،‬اجتماع‪ ،‬وتتعذر في الصبر االجتماع‪ ،‬وتندلج باالدوات الثقاف‪ ،‬واالدوات‬
‫الس‪،‬يولوج‪ ،‬المتمثل (أ ظم االشارات‪ /‬الرلوز‪ /‬الشفرات‪ /‬اللغ )‪ ،‬ولت ثم تيون الصفات لشترر لت‬
‫ح‪،‬ث التصورات والم‪،‬ول واالحوال النفس‪ ، ،‬وشروط االراد لشترر ‪ ،‬ولت ثم تيون القرارات واحد ‪.‬‬
‫✓ البن‪ ،‬العمع‪ ،‬تدل على الوعي العمعي ف‪،‬يون لرادفا للعقل اليلي‪ ،‬ولت ثم يصبح عقال لستقال عت عقول‬
‫االفراد‪ ،‬شب‪،‬ها بالعقل الفعال الذي تف‪،‬ض عنه المعقوالت على العقل اال سا ي‪.‬‬

‫‪ 3-1-2‬التعريف االصطالحي لمفهوم الذاكرة الجمعية‬

‫يعرف لفهوم الذارر العمع‪ ،‬اصطالح‪،‬ا ً‪ ،‬رما يلي‪:‬‬
‫اجتماعيا‪:‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫يرجع لفهوم الذارر العمع‪ ،‬لعالم االجتماع (‪ ،)Halbwachs‬ويؤرد على الطذابع االجتمذاعي للموهذوع‬ ‫•‬
‫اإل سا ي‪ .‬وأن لعظم تعاربنا تذتم فذي أطذر اجتماع‪،‬ذ (‪ )Social Frameworks‬شذاررها لذع اآلخذريت‬
‫(الحاجات االجتماع‪ ،‬والممارسات االجتماع‪،‬ذ واللغذ ولذا إلذى ذلذك)‪ .‬وان هذذ األطذر االجتماع‪،‬ذ هذي‬
‫لعاي‪،‬ر ستصدلها عندلا تذرر حدثاً‪ ،‬وأن الذارر الفردي تتأثر بالضذرور بطذابع اإلدخذاالت االجتماع‪،‬ذ ‪.‬‬
‫ولت ثم‪ ،‬يميت تعريف الذارر العمع‪ ،‬على أ ها تاج النشذاط المتقذارب لرفذراد الذذيت يتذذررون الماهذي‬
‫رأعضاء في لعموع أو لعتمع‪ .‬ان عمل االستذرار (‪ )Recollection‬ل‪،‬س لعرد اسذتعاد للماهذي بذل‬
‫إعاد بناء في الوقت الحاهر‪ ،‬وتهدف إلى جعذل الماهذي لفهولذا ً فذي وقذت تحق‪،‬قذه ولتوافقذا ً لذع الهويذ‬
‫االجتماع‪ ،‬للمعموع ‪ .‬وتحتفظ الذارر العمع‪ ،‬للمعموع بعالق بع‪،‬د لع الواقع الحق‪،‬قي للماهذي تسذتند‬
‫إلى آل‪،‬ات االخت‪،‬ار والتحول التي تسمح بتعذديلها لهويذ المعموعذ ( ‪Moliner & Bovina, 2019, p.‬‬
‫‪.)2‬‬
‫يعرفها (‪ )Halbwachs‬با ه استذرار للصور التي يتم ترت‪،‬بها إلا بترت‪،‬ب زلني‪ ،‬أو باألسماء التي عط‪،‬ها‬ ‫•‬
‫لهم والمعنى الذي ينسب إل‪،‬هم داخل لعموعتنا (‪.)Halbwachs, 1992, p. 175‬‬
‫هي تمث‪،‬ل اجتماعي‪ ،‬ولينهذا تذاج عمل‪،‬ذات لتعذدد تتشذابك فذ ي الصطابذات المشذترر اجتماع‪،‬ذاً‪ ،‬والصبذر‬ ‫•‬
‫الشصص‪ ، ،‬والذارر ‪ ،‬وتاريخ األسر ‪ ،‬واأليديولوج‪ ، ،‬إلخ (‪.)Saint-Laurent, 2017, p. 157‬‬
‫يعرف عالم االجتماع (‪ )Barry Schwartz‬الذارر العمع‪ ،‬با ها تش‪،‬ر إلى توزيع المعتقدات والمشاعر‬ ‫•‬
‫واألحيام األخالق‪ ،‬والمعرف عت الماهي في رل المعتمع‪ ،‬وهذا التعريف يوهح ثال قاط هال هي‬
‫(‪:)Conway, 2010, p. 443‬‬
‫‪ -‬ترتب الذارر العمع‪ ،‬بظاهر لعتمع‪ ،‬واسع النطاق‪ ،‬فهي ل‪،‬ست لليا ً لرفراد بل للمعموعات‬
‫االجتماع‪. ،‬‬
‫‪ -‬تتعلق الذارر العمع‪ ،‬بما يشعر به الناس ح‪،‬ال الماهي ول‪،‬س بدق لا حد بموهوع‪ ،‬في الماهي‪.‬‬
‫‪ -‬الذارر العمع‪ ،‬لها عالق بالماهي المتذرر وعالقاته بالحاهر الحي والمستقبل المتص‪،‬ل‪.‬‬
‫تاريخيا‪:‬‬ ‫ب‪-‬‬

‫‪1 - https://www.oxfordlearnersdictionaries.com/definition/english/collective_1?q=collective‬‬
‫‪2 - https://www.merriam-webster.com/dictionary/collective‬‬
‫‪50‬‬
 ‫المبحث االول‪ :‬مفهوم الذاكرة الجمعية‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬الذاكرة الجمعية‬

‫يعرف (‪ )Foote & Azaryahu‬الذارر العمع‪ ،‬بأ ها‪ :‬لصفوف يتم ف‪،‬ها استصدام الزلان والميان بشيل‬ ‫ّ‬ ‫•‬
‫لنفصل وباالقتران لع الصبرات التاريص‪ ،‬المشترر واإلحساس بالماهي المشترك في الح‪،‬ا العال‬
‫لمعتمع أو لمعموع دين‪ ،‬أو اجتماع‪.)Foote & Azaryahu, 2007, p. 126( ،‬‬
‫يعرف (‪ ) Hewer & Roberts‬الذارر العمع‪ ،‬بأ ها‪ :‬تفاعل دينالي ب‪،‬ت التاريخ والثقاف والمعرف ‪،‬‬ ‫•‬
‫تتضمت المعرف والعاطف واالخت‪،‬ار‪ ،‬وهي لت ثم شيء لا يوجد ب‪،‬ت الناس يتعلى في تمثّالت الماهي‬
‫ال ُمناقَش والمنتشر همت المح‪ ،‬االجتماعي‪ ،‬التي تمتلك إليا ‪ ،‬الدخول همت لنظورات جديد أو بديل ‪،‬‬
‫لعره للتبدّل الع‪،‬لي (‪.)Hewer & Roberts, 2012, pp. 170-171‬‬ ‫وخصوصا ً عندلا تيون ّ‬
‫الذارر العمع‪ ،‬هي فير هوي المعموع ‪ ،‬وقد أقحم لفهوم الذارر العمع‪ ،‬أيضا ً في تشي‪،‬ل ذرريات‬ ‫•‬
‫الس‪،‬ر الذات‪ ،‬على المستويات التاريص‪ ،‬والثقاف‪ ،‬والعائل‪ . ،‬ويش‪،‬ر إلى الذرريات التي شيلتها المعتمعات‬
‫والثقافات التي تحد ف‪،‬ها (‪.)Barnier et al, 2008, p. 34‬‬
‫ثقافيا‪:‬‬ ‫ت‪-‬‬
‫هي عمل‪ ،‬تواصل‪ ،‬تتم‪،‬ز بمعموع لعقد لت العالقات ب‪،‬ت االفراد واألش‪،‬اء واألفعال‪ ،‬وترتب عمل‪،‬‬ ‫•‬
‫الذارر العمع‪ ،‬بتشي‪،‬ل هوي المعموع والمعموعات‪ ،‬وتصور على أ ها تاج لذاررات جمع‪ ، ،‬وهنا‬
‫تيمت الوظ‪،‬ف المه‪،‬من المتمثل في التذرر العمعي بترس‪،‬خ أو تأر‪،‬د الهوي العمع‪ ، ،‬وبناء استمراري‬
‫تاريص‪ ،‬إلعطاء المعموع الحال‪ ،‬لعنى (‪.)Szpunar & Szpunar, 2016, p. 383‬‬
‫من خالل ما تقدم تكمن الوظيفة الرئيسة للذاكرة الجمعية في التذكر الجمعي‪ ،‬لذلك يمكنن تدديند أ نم المفنر ات‬
‫المعرفة لها بصورة عامة‪ ،‬الى مجموعتين‪:‬‬
‫• تعريفية تأسيسية‪ :‬يتم لت خاللها اقرار الذارر في بناء هوي للتعل‪،‬م وتشمل (ذرريات الس‪،‬ر الذات‪/ ،‬‬
‫الصبر الشصص‪ / ،‬االيديولوج‪ / ،‬استذرار للصور‪ /‬المعتقدات والمشاعر واألحيام األخالق‪ / ،‬العالقات ب‪،‬ت‬
‫االفراد واألش‪،‬اء واألفعال‪ /‬المعرف عت الماهي‪ /‬الصبرات التاريص‪ ،‬المشترر )‪.‬‬
‫• تثبيتية‪ :‬اي لها صفات لطلق بتثب‪،‬ت الهوي والذارر ودورها في التعل‪،‬م‪ ،‬وتشمل (ظاهر لعتمع‪ / ،‬هوي‬
‫جمع‪ / ،‬عمل‪ ،‬تواصل‪ / ،‬أعاد بناء‪ /‬استمراري تاريص‪ / ،‬تمث‪،‬ل اجتماعي‪ /‬تفاعل دينالي ب‪،‬ت التاريخ‬
‫والثقاف والمعرف ‪ /‬لصفوف يتم ف‪،‬ها استصدام الزلان والميان بشيل لنفصل‪/‬العالق ب‪،‬ت الماهي والحاهر‬
‫والمستقبل)‪.‬‬
‫ورال المعموعت‪،‬ت تتضمت رل لت لستويات الذذارر العمع‪،‬ذ واهذدافها وطب‪،‬عتهذا واهذم المحذددات وخصوصذ‪،‬‬
‫الحيم على تمث‪،‬لها (قوي او هع‪،‬ف )‪.‬‬
‫وبموجب الطر‪ ،‬السابق يميت تعريف الذارر العمع‪ ،‬اصطالح‪،‬ا‪:‬‬
‫الذاكرة الجمعية ي خزين ورصيد صوري و اللي ذاتي الحداث مجتمعية عامة‪ ،‬اما االستذكار فهو اَلية تدندث‬
‫بفعل مدفز تجعل الذات تستذكر تلك الشظية ون غير ا من الشنظايا الصنورية التني تمثنل ذلنك الخنزين و نذا‬
‫المدفز ير بفعل التفاعل بناءا على تجربة ما او مقاربة لددث ما‪.‬‬

‫‪ 2-2‬مدموالت الذاكرة الجمعية‬

‫يتناول البحث المفاه‪،‬م االساس‪ ،‬للذارر العمع‪ ،‬ولستوياتها ووظائفها ور‪،‬ف‪ ،‬تشي‪،‬لها ولا لها لت دور دينذال‪،‬يي‬
‫في التعل‪،‬م‪ ،‬رذذلك دراسذ عالقاتهذا علذى المسذتوى الزلذا ي والميذا ي للوصذول الذى دور الذذارر العمع‪،‬ذ فذي‬
‫العمار ‪ ،‬ورما يلي‪.‬‬

‫‪ 1-2-2‬مفهوم الذاكرة الجمعية (‪)Collective Memory Concept‬‬

‫قدم (‪ ،)Maurice Halbwachs‬الف‪،‬لسوف وعالم االجتماع الفر سي‪ ،‬لفهوم الذارر العمع‪ ،‬ألول لر في‬
‫عشرينات القرن العشريت‪ ،‬وررز على رب الذارر العمع‪ ،‬ف‪،‬ما يتعلق بالوقت والميان والتاريخ‪ ،‬وبعديت‬
‫عرف (‪ )Halbwachs‬الذارر العمع‪ ،‬ل‪،‬س رفير لبن‪ ،‬اجتماع‪،‬ا ً عت الماهي‪،‬‬‫رئ‪،‬س‪،،‬ت هما الزلان والميان‪ّ .‬‬
‫بل فير لشترر اجتماع‪،‬ا ً‪ ،‬وهي الطريق التي تتصور بها لعموع الماهي ب‪،‬نما هي في الوقت الحاهر‬
‫‪51‬‬
 ‫المبحث االول‪ :‬مفهوم الذاكرة الجمعية‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬الذاكرة الجمعية‬

‫(‪ .)Halbwachs, 1992‬ران يعتقد أن رل الذارر لبن‪ ،‬اجتماع‪،‬ا ً لت خالل الصور الميا ‪ ، ،‬وفي لفهوله‪ ،‬ان‬
‫الشواخ والسمات الطوبوغراف‪ ،‬األخرى هي أساس‪ ،‬في تشي‪،‬ل الذارر العمع‪.)Felasari, 2013, p. 9( ،‬‬
‫يب‪،‬ت (‪ )Dudai‬ان الذارر العمع‪ ،‬تش‪،‬ر إلى ثالث ر‪،‬ا ات‪ :‬لعموع المعرف (‪ ،)knowledge‬والصف‬
‫(‪ ،)attribute‬والعمل‪ .)process( ،‬لعموع المعرف هي سم لت سمات ثقاف األفراد الذيت يتشاررون في‬
‫بعض التشابه‪ ،‬ويميت لرفراد المشارر في لعموعات لصتلف ولتنوع (بذرريات جمع‪ ،‬لصتلف )‪ ،‬لحدد لت‬
‫قبل الع‪،‬ل‪ ،‬وبلدان المنشأ‪ ،‬والميان‪ .‬والصف هي الصور الشالل المتم‪،‬ز للماهي في المعموع ‪ .‬الا العمل‪،‬‬
‫ف هي التطور المستمر للفهم ب‪،‬ت الفرد والمعموع ‪ ،‬ح‪،‬ث قد يؤثر األفراد على الذارر العمع‪ ،‬للمعموع‬
‫وتغ‪،،‬رها‪ ،‬ويميت للمعموع تغ‪،،‬ر فهم الفرد ووع‪،‬ه ليو ه عضوا ً في المعموع ‪ .‬تعبر هذ الي‪،‬ا ات الثالث عت‬
‫لصتلف لعنى الذارر العمع‪ ،‬التي يستصدلها العلماء في لصتلف التصصصات األراديم‪Dudai, 2002, p. ( ،‬‬
‫‪( )51‬الشيل ‪.)1 -2‬‬

‫•سمات ثقافة‬
‫الصورة الشاملة‬ ‫االفراد‬
‫الصفة‬ ‫التطور المستمر‬ ‫العملية‬
‫المتميزة‬ ‫مجموعة المعرفة •محددة من قبل‬
‫للفهم بين الفرد‬
‫للماضي في‬ ‫(‪)attribute‬‬ ‫(‪)process‬‬ ‫(‪ )knowledge‬الجيل وبلدان‬
‫والمجموعة‬
‫المجموعة‬ ‫المنشأ والمكان‬

‫الشكل (‪ )1-2‬الكيانات الثالثة لمعنى للذاكرة الجمعية (الباحثة)‬

‫‪ -‬الذارر العمع‪ ،‬ل‪،‬ست ر‪،‬ا ا ً فردياً‪ ،‬بل هي فير لعرد تش‪،‬ر إلى القواسم المشترر ب‪،‬ت لعموع الذرريات‬
‫الفردي ‪ ،‬التي تنتمي جم‪،‬عها إلى فس المعموع ‪ ،‬ولت ييون لوجودا ً بدون األفراد الذيت يتذررون بالتفص‪،‬ل؛‬
‫وفي الوقت فسه‪ ،‬فهي أرثر عمول‪ ،‬ويشمل جوا ب أرثر بيث‪،‬ر لت الفير الفردي (‪.)Ekman, 2013, p. 70‬‬
‫اذ تتشيل الذارر العمع‪ ،‬لت لعموع لت لاهي األفراد المصتلف‪،‬ت إلى لاهي واحد يشترك ف‪،‬ه العم‪،‬ع‬
‫ويحتفل به العم‪،‬ع لت قبل جم‪،‬ع أفراد المعتمع (‪ .)Misztal, 2003‬وتتطلب الذارر العمع‪ ،‬دعم لعموع‬
‫لحدد في الزلان والميان‪ ،‬اذ يذرر (‪ )Halbwachs‬ان إقال عالقات اجتماع‪ ،‬لصتلف ب‪،‬ت المعموع (سيان‬
‫المستقر )‪ ،‬هو ت‪،‬ع لتقاسم الوقت والميان المشترر‪،‬ت (‪ ،)Aguilar, 2002, p.119‬بح‪،‬ث تمتد ذارر‬
‫المعتمع إلى حد ذارر المعموعات التي تتيون لنها‪ ،‬رما يش‪،‬ر (‪ )Assmann‬ان الذارر البشري تبقى ح‪،‬‬
‫ويمينها البقاء على ق‪،‬د الح‪،‬ا فق داخل شبي تواصل ثقافي لستمر‪ ،‬شبي التواصل هذ تشيل لت لعموعات‬
‫ينتمي إل‪،‬ها األفراد‪ .‬هناك دائما ً تبادل ب‪،‬ت الذرريات الشصص‪ ،‬للفرد والذارر العمع‪ ،‬للمعموع االجتماع‪،‬‬
‫التي ينتمي إل‪،‬ها‪ ،‬رما يش‪،‬ر (‪ )Assmann‬ان رل فرد يقوم بتيويت ذارر رما ب‪،‬نها (‪ )Halbwachs‬ويتوس‬
‫اجتماع‪،‬ا ً ويرتب بمعموع (‪.)Assmann & Czaplicka, 1995, p. 127‬‬
‫‪ -‬تمثل الذارر العمع‪ ،‬الماهي الذي يتم لشاررته واالحتفال به جماع‪،‬ا ً لت قبل لعموع تقوم بتبادل ولساهم‬
‫لوازم شصص‪ ،‬المعموع ولواقفها الحال‪ ،‬وأحاللها المستقبل‪ . ،‬وتعدر اإلشار إلى أن الذارر العمع‪ ،‬ل‪،‬ست‬
‫هي الذرريات الشصص‪ ،‬ألفرادها المصتلف‪،‬ت الذيت تم تلص‪،‬صها بل هي دلج الذرريات التي يتقاسمها عمولا ً‬
‫أعضاء لعموع أو لعتمع (‪.)Zerubavel, 1999‬‬
‫‪ -‬تساعد الذارر العمع‪ ،‬الناس على إيعاد لعنى في العالم والتماسك لت خالل توف‪،‬ر التفاهم واألطر الرلزي التي‬
‫ال تعيس لت خاللها الماهي فحسب بل تشيل الواقع الحالي ايضاً‪ ،‬اذ يُنظر إلى الذارر على أ ها "عالج"‬
‫أللراض الح‪،‬ا الحال‪ ،‬لت خالل استصدام الماهي رمرآ للتفي‪،‬ر يميننا لت خالله البحث عت تفس‪،‬ر وحل‬
‫لمشيالتنا الحال‪.)Huyssen, 1995( ،‬‬

‫‪52‬‬
 ‫المبحث االول‪ :‬مفهوم الذاكرة الجمعية‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬الذاكرة الجمعية‬

‫‪ -‬يوهح (‪ )Casey‬أن الذارر العمع‪ ،‬هي "حال سلب‪ ،‬لت الذارر العال " أل ها "تت‪،‬ح المشارر في التذرر‬
‫دون إعاد التذرر المشترك‪ ،‬فإن الذارر العمع‪ ،‬تنطوي على وساط خارج‪ ،‬أل ه قد ال ييون هناك أي شيء‬
‫داخلي لتعمع األشصاص المعن‪،،‬ت (‪.)Casey, 2004, p. 25‬‬
‫هناك العديد لت الدراسات حول األطر المصتلف التي تت‪،‬ح لشارر الذارر و قلها لثل الرلوز الموس‪،‬ق‪ ،‬وتصط‪،‬‬
‫الينائس والمساحات االحتفال‪ ،‬وخط المدن‪ .‬يميت أيضا ً استصدام ه‪،‬ارل أخرى لثل النصوص والصور‬
‫والمواقع والصبرات لتول‪،‬د الذارر العمع‪ ،‬وص‪،‬ا تها وإعاد إ تاجها (‪.)Misztal, 2003‬‬
‫‪ -‬ال تغطي الذارر العمع‪ ،‬فق الماهي الذي يتم لشاررته لعا ً وليت أيضا ً الماهي الذي يتعسد في العديد لت‬
‫الممارسات الثقاف‪ ، ،‬وخاص في الرل وز التذراري ‪ .‬في العقود األخ‪،‬ر ‪ ،‬أدى تزايد الرقمن وتينولوج‪،‬ا‬
‫المعلولات إلى حرر وإ شاء ذرريات لستعمل ‪ ،‬لت خالل الصور العديد ولا إلى ذلك‪ ،‬ويتم تيرار الروايات‬
‫والصور الصاص وإعاد ص‪،‬اغتها واستعوابها ولعارهتها (‪.)Felasari, 2013, p. 13‬‬
‫تم‪،‬ل الذارر العمع‪ ،‬إلى التغ‪،،‬ر لع الزلت‪ ،‬لما يعيس هوي وإطار المثل الثقاف‪ ،‬واالجتماع‪ ،‬الحال‪ ، ،‬وتؤدي‬
‫الطب‪،‬ع المتغ‪،‬ر للذارر العمع‪ ،‬إلى حدو اختالفات في اليتب المدرس‪ ،‬والمؤسسات ورذلك في أج‪،‬ال لصتلف‬
‫وعبر بلدان لصتلف (‪ .)Doi, 2017, p. 12‬اذ لع تغ‪،‬ر دينال‪،‬ات المعموعات‪ ،‬تتغ‪،‬ر الذارر العمع‪ ،‬التي‬
‫تمتليها وتنتعها أيضاً‪ ،‬اذ تتالشى عند الحواف رأعضاء فردي‪،‬ت‪ ،‬وخاص ربار الست‪ ،‬ويصبحون لعزول‪،‬ت أو‬
‫يموتون‪ ،‬لذلك تتحول الذارر العمع‪ ،‬باستمرار لع المعموع فسها (‪ .)Olick et al., 2011, p. 144‬وهذا‬
‫يتعلق بحق‪،‬ق أن الذارر العمع‪ ،‬تدوم وتستمد قوتها لت قاعد لتماسي لت الناس‪ ،‬فاألفراد رأعضاء لعموع هم‬
‫الذيت يتذررون‪ ،‬وتتغ‪،‬ر عالقات األفراد داخل المعموع فتتحول الذارر العمع‪ ، ،‬اذ أوهح (‪ )Halbwachs‬ان‬
‫رل ذارر هي وجه ظر حول الذارر العمع‪ ، ،‬وأن وجه النظر هذ تتغ‪،‬ر عندلا يتغ‪،‬ر لوقفي ح‪،‬ث يتغ‪،‬ر هذا‬
‫الموقف فسه لع تغ‪،‬ر عالقاتي لع األوساط األخرى (‪.)Olick et al., 2011, p. 142‬‬
‫‪ -‬الذرريات العمع‪ ،‬ل‪،‬ست فق لترجم ولفهرس إلى فئ اجتماع‪ ، ،‬وليت تحتاج إلى أن تبقى على ق‪،‬د الح‪،‬ا لت‬
‫خالل الممارسات الطقوس‪ ،‬والتقال‪،‬د والتيرار (‪.)Bilsel, 2017, p. 4‬‬
‫تعتمد الذارر العمع‪ ،‬اعتمادا ً رب‪،‬را ً على الس‪،‬اقات االجتماع‪ ، ،‬ووظ‪،‬ف الذارر العمع‪ ،‬هي أ ها تع‪،‬ش خارج‬
‫الذات داخل المعتمع‪ ،‬فالمشيل في هذا التق‪،،‬م‪ ،‬هي أن الذرريات العمع‪ ،‬يعب أن تيون لوجود في الفرد‪ .‬اذ‬
‫اقش (‪ )Zarecka‬ان الذارر العمع‪ ،‬هي أفضل ليان في الموارد المشترر لمعموع بدالً الفرد‪ ،‬حتى أن‬
‫بعض الباحث‪،‬ت ذهبوا إلى حد القول بأن الذارر العمع‪ ،‬ال تتعلق بالفرد على اإلطالق‪ ،‬وهنا‪ ،‬في الفرد‪ ،‬يتم قل‬
‫الذرريات العمع‪ ،‬وتذررها‪ ،‬اذ تستصدم الذارر العمع‪ ،‬الذارر الفردي ‪ ،‬اذ يفرض الفرد رل التح‪،‬زات والس‪،‬اقات‬
‫االجتماع‪ ،‬المصتلف لتغ‪،،‬ر تصور واستقبال الذارر العمع‪.)Doi, 2017, p. 10( ،‬‬
‫تلعب الذارر العمع‪ ،‬دورا ً رئ‪،‬سا ً في تشي‪،‬ل الهوي الوطن‪ ،‬وتوج‪،‬ه تصرفات الناس وسلور‪،‬اتهم ( ‪Hoteit,‬‬
‫‪ ،)2015, p. 7‬اذ أشارت الدراسات إلى إن الذرريات العمع‪ ،‬تعتمد على الهويّات االجتماع‪ ، ّ،‬وبروز الهويّات‬
‫في زلت الحد ‪ ،‬ورما أن الهويات االجتماع‪ ّ،‬تؤثر في تيويت وديمول الذرريات العمع‪ ، ،‬تؤثر الذرريات‬
‫العمع‪ ،‬في ديمول الهويات االجتماع‪ ، ّ،‬وترتب الهويّات االجتماع‪ ّ،‬المصتلف برؤى لصتلف للتاريخ ( & ‪Roe‬‬
‫‪ .) p.173-174، 2003،Cairns‬اذ الحظ الدور األساسي الذي تؤديه الذارر العمع‪ ،‬في الح‪،‬ا المعتمع‪ ،‬؛‬
‫عندلا يشارك أعضاء لعتمع لع‪،‬ت الصبرات والذرريات والق‪،‬م والتاريخ‪ ،‬يصبحون أرثر اتحادا ً وقرباً‪ ،‬و ت‪،‬ع‬
‫لذلك‪ ،‬يحد التماسك والتضالت ويسهم لع لرور الوقت في تشي‪،‬ل لا سم‪،‬ه "الهوي الوطن‪ " ،‬التي يؤرد ويعزز‬
‫لفهوم اال تماء الوطني والوطن‪.)Hoteit (b), 2015, p. 3416( ،‬‬
‫يوهح (‪ )Zelizer‬أن الذارر العمع‪ ،‬تش‪،‬ر إلى تعم‪،‬ق الوعي التاريصي في لستواها األساسي‪ ،‬الذي ينشئ‬
‫التمايز والعالق بعاللات الماهي وأ فسنا في الوقت الحاهر (‪ .)Zelizer, 1995, p. 218‬ويشر‪،‬‬
‫(‪ ) Connerton‬بأن تعربتنا في الوقت الحاهر تتأثر إلى حد رب‪،‬ر بمعرف الماهي‪ ،‬رما حت صتبر عالمنا‬
‫الحالي في س‪،‬اق يرتب سبب‪،‬ا ً (‪ )causally‬لع األحدا واألش‪،‬اء الماه‪ ، ،‬وهو األلر الذي ال عا ي لنه عندلا‬
‫صتبر الحاهر (‪.)Connerton, 1989, p. 1‬‬

‫‪53‬‬
 ‫المبحث االول‪ :‬مفهوم الذاكرة الجمعية‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬الذاكرة الجمعية‬

‫‪ 2-2-2‬مستويات الذاكرة الجمعية (‪)Collective Memory Levels‬‬

‫يقتر‪ ،‬الشيل (‪ )2-2‬موذجا ً لمينا ً للذارر العمع‪ ،‬لنظما ً بصريا ً في شيل عمود لع تمث‪،‬الت جمع‪،‬‬
‫وأيديولوج‪،‬ات تؤطر عالقتنا بالماهي العمعي في هاي واحد ‪ ،‬وأحدا وصنع المعنى حول هذا الماهي‬
‫المشترك في الطرف اآلخر‪ .‬في "الوس "‪ ،‬ييون رالهما عبار عت تصورات اجتماع‪ ،‬وقص عت الماهي‬
‫العمعي (‪.)Glaveanu, 2017, p. 257‬‬
‫ال يُقصد لت استعار العمود في هذ الحال اقترا‪ ،‬تسلسالت هرل‪ ، ،‬وليت ببساط تعيس لستوى العمول‪،‬‬
‫واعتماد الس‪،‬اق على المستويات المصتلف ‪ :‬لت األيديولوج‪،‬ات األوسع طاقا ً التي تتعاوز الس‪،‬اق إلى عمل‪،‬ات صنع‬
‫المعنى الظرفي‪ .‬ويهدف استعار العمود إلى تحق‪،‬ق التواصل بدالً عت الفصل ب‪،‬ت هذ المستويات‪ ،‬والتراب‬
‫والتيالل المتبادل للعمل‪،‬ات المرتبط بها‪ .‬ويتم التعب‪،‬ر عت المستويات المصتلف ل‪،‬س فق لت الناح‪ ،‬الرلزي‬
‫(‪( )Symbolically‬همت الن ‪ ،‬اليالم‪ ،‬الصور المرئ‪ ، ،‬وغ‪،‬رها)‪ ،‬وليت أيضا ً لت الناح‪ ،‬المادي‬
‫(‪ :)Materially‬لت اآلثار والتذرارات وأسسها األيديولوج‪ ، ،‬إلى اله‪،‬يل السردي لليتب‪ ،‬وأخ‪،‬را ً التحول‪،‬‬
‫والمعا ي المتنازع عل‪،‬ها لت اليتاب على العدران والعروض في الشوارع‪ ،‬في رل حال ‪ ،‬تشيل هذ الظواهر‬
‫المصتلف (أي األيديولوج‪،‬ات والتمث‪،‬الت والروايات ولا إلى ذلك) ذارر جمع‪ ،‬إذا را ت تش‪،‬ر إلى أو ترتب وفقا ً‬
‫لتعريف عملي بالماهي العمعي (‪.)Glaveanu, 2017, p. 258‬‬

‫‪COUECTIVE REPRESENTATIONS‬‬
‫المستوى المجتمعي‬
‫أيديولوجية التمثيل الجمعي‬ ‫‪IDEOLOGY‬‬
‫‪SOCIETAL LEVEL‬‬

‫‪SOCIAL‬‬ ‫المستوى المشترك بين‬

‫قصص التمثيل االجتماعي‬
‫‪REPRESENTATIONS‬‬
‫المجموعات‬
‫‪NARRATIVES‬‬
‫‪INTER-GROUP LEVEL‬‬

‫‪REMEMBERING‬‬
‫‪MEANING-‬‬
‫‪MAKING‬‬ ‫المستوى الفردي والشخصي‬
‫تذكر المعنى ‪ -‬صنع المعنى‬
‫‪INDIVIDUAL AND‬‬

‫الشكل (‪ )2-2‬مستويات وجوانب الذاكرة الجمعية (‪)Glaveanu, 2017, p. 257‬‬

‫تقسم مستويات الذاكرة حسب تدرجها من الخاص (الفر ي) الى العام (الجمعي) وتكون بشكل تواصلي بينها‬
‫لتدقيق الترابط والتكامل بين المستويات المختلفة للعميات من الناحية الرمزية والما ية والمعاني‪.‬‬

‫‪ 3-2-2‬وظائف الذاكرة الجمعية (‪)Collective Memory Functions‬‬

‫اقترحت (‪ )Licata‬تصن‪،‬فا ً للوظائف المتم‪،‬ز للذرريات العمع‪ ،‬لت خالل تسل‪ ،‬الضوء على أ ها تعيس دائما ً‬
‫لصاوف الهوي االجتماع‪ ،‬ولت ثم الذرريات العمع‪ ، ،‬لت اهم الوظائف هي (‪:)Licata et al, 2017, p. 696‬‬
‫تساعد في تحديد المعموع وتوف‪،‬ر شعور االستمراري عبر الزلت‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تحديد القواعد والق‪،‬م التي يعب على أعضاء المعموع االلتزام بها‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تعزيز التماسك ب‪،‬ت أعضاء المعموع ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تحديد الق‪،‬م النسب‪ ،‬للمعموع تعا المعموعات األخرى‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إهفاء الشرع‪ ،‬على وهع العماع وأعمالها‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪54‬‬
 ‫المبحث االول‪ :‬مفهوم الذاكرة الجمعية‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬الذاكرة الجمعية‬

‫‪ -‬حشد المعموع ‪.‬‬

‫‪ -‬التأث‪،‬ر على النفس‪. ،‬‬
‫تمثل االستمرارية الزمانية ا م وظائف الذاكرة الجمعية التي تعمل على تدقيق التواصل بين الماضي والداضر‬
‫والمستقبل لتوثيق الصالت بين المجموعات والتي تعطي الهوية الخاصة بها‪.‬‬

‫‪ 4-2-2‬يناميات الذاكرة الجمعية (‪)Collective Memory Dynamics‬‬

‫ا بثقت تنظ‪،‬رات عد الستيشاف أبعاد ودينال‪،‬ات الذارر العمع‪ ، ،‬أجمعت على لررزيّ الهويّ االجتماع‪ ،‬في‬
‫تيويت وديمول وتغ‪،‬ر تلك الذارر ‪ ،‬فأردت (‪ )Lyons‬أن العماعات تش ّيل وتع‪،‬د تشي‪،‬ل ذاررتها العمع‪ ،‬لتحق‪،‬ق‬
‫عمل‪،‬ات الهويّ الصمس األساس‪ :‬االستمراري ‪ ،‬وتقدير الذات العمعي‪ ،‬والتم‪ّ،‬ز‪ ،‬والفاعل‪ ، ،‬والتماسك ( ‪Lyons,‬‬
‫‪.)1996, p. 35‬‬
‫التفس‪،‬رات المعطا تنطوي بالفعل على بعض دينال‪،‬ات الذارر العمع‪ ،‬التي تدل على التفاعل ب‪،‬ت الناس‪ ،‬وواقع‬
‫الماهي والحاهر‪ ،‬ولت أجل فهم أفضل للذارر العمع‪ ، ،‬يبدو أن تحديد تلك الدينال‪،‬ات ييون لف‪،‬داً‪ .‬اذ يب‪،‬ت‬
‫(‪ )Frow‬ان المناهج النظري لعبار "أن لعظم الوقت تتبنى ظريات الذارر الفردي " يعتقد أ ها ال تيشف عت‬
‫طرق بناء الذارر العمع‪ .)Sak, 2013, p. 19( ،‬ولت التدخالت المهم في هذا المعنى للمناهج المفاه‪،‬م‪،‬‬
‫للذارر العمع‪ ،‬تعريف (‪ )Kansteiner‬لثالث أ واع لت العوالل التاريص‪ ،‬التي تتفاعل وتشيل الذارر العمع‪،‬‬
‫(‪:)Kansteiner, 2002, p. 180‬‬
‫• يوهح (‪ )Kansteiner‬التقال‪،‬د الفيري والثقاف‪ ،‬التي تؤطر جم‪،‬ع تصوراتنا للماهي‪ ،‬اذ لت المميت شر‪،‬‬
‫هذا الميون لت الذارر العمع‪ ،‬على النحو الذي تشيله التقال‪،‬د الشفه‪" ، ،‬األفعال والطقوس لثل االحتفال"‪،‬‬
‫وفضاؤها‪ .‬هذا الميون له طابع ليا ي في تعس‪،‬د للواقع الصارجي للحاهر وفي تصور للماهي على أ ه‬
‫حق‪،‬ق خارج‪ ،‬لر أخرى‪ ،‬أي بالنهاي ‪ ،‬يشيل لا يعب تذرر هو الصور‪.‬‬
‫• يذرر (‪ ) Kansteiner‬ان صناع الذارر الذيت يتبنون هذ التقال‪،‬د ويتعاللون لعها بشيل ا تقائي‪ ،‬يميت‬
‫اعتبارهم األشصاص الذيت ينتعون الواقع الصارجي لت خالل أعمالهم‪ ،‬والتصورات لت خالل أعمالهم‬
‫األراديم‪ ،‬والفن‪ ، ،‬وهم الذيت يصتارون ويقدلون "لمذررات والسعالت الميتوب والصور المصور أو‬
‫الصور الفوتوغراف‪ ،‬الثابت أو المتحرر ‪ ،‬فصناع الذارر ‪ ،‬هم وسطاء الذارر العمع‪ ،‬الذيت يمارسون أو‬
‫يمثلون الواقع الذي ينتقل عبر الزلت‪.‬‬
‫• الميون الثالث الذي يقترحه (‪ )Kansteiner‬لت قبل لستهليي الذارر الذيت يستصدلون أو يتعاهلون أو‬
‫يحولون التحف األثري وفقا ً لمصالحهم الصاص ‪ ،‬فمستهليوا الذارر هم األشصاص الذيت يوفرون‬
‫االستمراري المطلوب في التعب‪،‬ر عت التقال‪،‬د والتمث‪،‬الت‪ ،‬ولت ثم هم الذيت يمنحون البعد الزلني للذارر‬
‫العمع‪ . ،‬ففي الوقت الحاهر‪ ،‬ص ناع الذارر هم لوهوعات التقال‪،‬د والتمث‪،‬الت التي تتابع لمارستها‪،‬‬
‫وينتمي لستهليوا الذارر إلى المستقبل‪ ،‬وعندلا يصبح المستقبل حاهراً‪ ،‬يصبحون صا عوا الذارر الذيت‬
‫يمارسون التقال‪،‬د وينتعون تمث‪،‬الً للمستقبل القادم‪ .‬لت الضروري التعالل لع هذ الميو ات على أ ها ل‪،‬ست‬
‫لنفصل بشيل حاد ولينها لتشابي (الشيل ‪.)3-2‬‬
‫ذرر (‪ )Liu & Hilton‬أن رل الناس يمتليون تاريصاً‪ ،‬وليت ل‪،‬س رلهم يمتليون تمثّالً اجتماع‪،‬ا ً لتاريصهم‪ ،‬إذ قد‬
‫تيون ذاررتهم العمع‪ ،‬ت‪،‬ع لدينال‪،‬ات الهوي االجتماع‪:)Liu & Hilton, 2005, p. 6( ،‬‬
‫• لتعا س (إجماع‪ ،‬عبر المعتمع)‪.‬‬
‫• أو لتحرر (صور لتفاعل لصتلف لدى قطاعات لصتلف لت المعتمع)‪.‬‬
‫• أو عدائ‪( ،‬تمثالت صراع‪ ،‬عبر العماعات المصتلف )‪.‬‬
‫تتميز يناميات الذاكرة الجمعية بانها ائمة وتشكل وتغير الذاكرة من خالل التفاعل بين الناس وواقع الداضر‬
‫والماضي وبانها ذات طابع مكاني وينتقل عبر الزمان من خالل مكونات مختلفة‪.‬‬

‫‪55‬‬
 ‫المبحث االول‪ :‬مفهوم الذاكرة الجمعية‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬الذاكرة الجمعية‬

‫• يوفرون االستمرارية في التعبير‬
‫عن التقاليد والتمثيالت‪.‬‬
‫• يستخدمون التحف االثرية وفقا‬
‫لمصالحهم العامة‪.‬‬
‫• يمنحون البعد الزمني للذاكرة‬
‫الجمعية‪.‬‬
‫•ينتجون الواقع الخارجي‬
‫مستهلكي الذاكرة‬
‫صناع الذاكرة‬
‫•أطار للتصورات الماضية‬
‫•لها طابع مكاني في تجسيد‬
‫•وسطاء الذاكرة الجمعية‬
‫الواقع الخارجي للحاضر‬
‫•يتبنون ويتعاملون مع‬ ‫وتتمثل في االفعال‬
‫التقاليد الفكرية‪.‬‬ ‫والطقوس وفضاءاتها‪.‬‬
‫باعمالهم وتصوراتهم‪.‬‬
‫التقاليد الفكرية الثقافية‬

‫يمثلون المستقبل‬ ‫في الوقت‬

‫مستهلكي الذاكرة‬ ‫الحاضر‬
‫موضوعات التقاليد والتمثيالت‬

‫صناع الذاكرة‬
‫‪ -‬يمارسون التقاليد‪.‬‬ ‫الشكل (‪ )3-2‬العوامل التاريخية التي تشكل‬
‫‪ -‬ينتجون تمثيال للمستقبل القادم‪.‬‬ ‫الذاكرة الجمعية (الباحث )‬

‫‪ 5-2-2‬عملية تشكيل الذاكرة الجمعية (‪)The Process of Forming Collective Memory‬‬

‫ران هناك قاش حول لا إذا را ت عمل‪ ،‬تشي‪،‬ل الذرريات االجتماع‪ ،‬تنبع لت البناء أو االخت‪،‬ار‪ ،‬ووفقا ً‬
‫ل(‪ )Halbwachs‬فإن عمل‪ ،‬إ شاء الذرريات العمع‪ ،‬هي عمل‪ ،‬واحد ‪ ،‬و اقش بأن الحاج إلى إعاد بناء‬
‫الماهي وقدر المعموع االجتماع‪ ،‬على استصداله أربر لت األصول الفعل‪ ،‬لرحدا الماه‪ ، ،‬وعلى العيس‬
‫لت ذلك‪ ،‬اقش (‪ )Schwartz‬بأن االخت‪،‬ار هو أهم شاط في عمل‪ ،‬خلق الذرريات العمع‪ ،‬بدالً عت البناء‬
‫(‪.)Schwartz, 1982‬‬
‫تتغ‪،‬ر الذرريات االجتماع‪ ،‬لت خالل عمل‪ ،‬التأر‪،‬د على أحدا لع‪،‬ن على غ‪،‬رها‪ ،‬وتصلق المعموعات‬
‫االجتماع‪ ،‬صورها الصاص للعالم لت خالل اخت‪،‬ار العناصر الواقع‪ ،‬التي تتناسب لع رواياتها الرئ‪،‬س األربر‬
‫وتتعاهل أو تقلل لت أهم‪ ،‬اآلخريت‪ .‬لت خالل تشي‪،‬ل وإعاد ص‪،‬اغ سخ لت الماهي بشيل لستمر‪ ،‬تحدد‬
‫المعموعات االجتماع‪ ،‬هويتها وتنتج حدودا ً تفصلها عت لعموعات أخرى تشترك في ذرريات لصتلف عت‬
‫الماهي‪ ،‬أو ربما تفس‪،‬رات لصتلف لنفس األحدا ‪ ،‬لذلك تحتاج رل ذارر جمع‪ ،‬إلى دعم المعموع لتحديد‬
‫حدودها في الميان والزلان‪ ،‬ويلعب رل لت الزلان والميان دورا ً حاسما ً في ترس‪،‬خ ذرريات المعموع ولت ثم‬
‫همان الحفاظ عل‪،‬ها (‪.)Felasari, 2013, p. 13‬‬
‫ان عمل‪ ،‬تشي‪،‬ل الذارر العمع‪ ،‬تتم لت خالل (‪:)Licata & Mercy, 2015, p. 196‬‬
‫أ‪ -‬السر (‪ :)Narratives‬يعتبر وس‪،‬ل للتم‪،‬ز في تيويت و قل الذرريات العمع‪ ، ،‬ففي الثقافات واألدب‪ ،‬يتم‬
‫قل الروايات التاريص‪ ،‬إلى حد رب‪،‬ر لت خالل النصوص‪ ،‬فالروايات الميتوب عت الماهي البع‪،‬د أو القريب‬
‫عت األلم لها تأث‪،‬ر رب‪،‬ر في تشي‪،‬ل والحفاظ على الشعور بالهوي الوطن‪. ،‬‬
‫ب‪ -‬المدا ثة (‪ :)Conversation‬تلعب المحادث دورا ً لحوريا ً في تيويت الذارر العمع‪ ، ،‬اذ يتحد الناس‬
‫غالبا ً عت األحدا الماه‪ ،‬التي را ت لها اثار لهم على لعموعتهم االجتماع‪ ، ،‬ولت ثم يميت أن تيون‬

‫‪56‬‬
 ‫المبحث االول‪ :‬مفهوم الذاكرة الجمعية‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬الذاكرة الجمعية‬

‫هذ المحادثات لف‪،‬د في شر الذرريات عبر المعموع ‪ .‬قد تؤثر إحدى المتحدثات على ذارر المستمع التي‬
‫يمينها بدورها التأث‪،‬ر على لستمع آخر ولا إلى ذلك‪.‬‬
‫ج‪ -‬المشاعر (‪ :)Emotions‬عندلا يؤثر الحد على ح‪،‬ا أعداد رب‪،‬ر لت األفراد‪ ،‬فإ ه يث‪،‬ر المشاعر‪ ،‬اذ يتم‬
‫لشارر هذ المشاعر ب‪،‬ت أعضاء المعموع ‪ ،‬ولت ثم تسهل استحضار ذرريات جمع‪ ،‬حول هذا الحد ‪،‬‬
‫وتؤدي األحدا العماع‪ ،‬إلى ذرريات جمع‪ ،‬عندلا تحد تغ‪،،‬را ً اجتماع‪،‬اً؛ يتم تحم‪،‬لها عاطف‪،‬اً‪ .‬اذ ان‬
‫الحصول على المشارر االجتماع‪ ،‬؛ يتم تدريبها اجتماع‪،‬ا ً لت قبل وسائل اإلعالم؛ وترتب بالسلور‪،‬ات‬
‫العمع‪ ،‬لثل الطقوس أو المظاهرات أو االحتفاالت‪ ،‬فالمشاعر هي المحددات الحاسم لتيويت الذارر‬
‫العمع‪ ، ،‬وليت دورها يمتد إلى لا بعد لرحل التشي‪،‬ل‪ ،‬فالطقوس العمع‪ ،‬فعال بشيل خاص في الحفاظ‬
‫على الذارر العمع‪. ،‬‬
‫تب‪ّ،‬ت لما سبق أن بناء الذارر العمع‪ ،‬يمر بثال لراحل هي‪:‬‬
‫سطة ومكثّفة‪ ،‬فتكبت جوانب معينة من الددث‪.‬‬‫• تدكى قصة من شخص آلخر‪ ،‬حيث تكون الذاكرة مب ّ‬
‫• تستعا بعض التفاصيل‪ ،‬وتؤكّد بعض الجوانب‪ ،‬اتساقا مع تمثّلها في إطار أو مخطط سر ي معيّن‪.‬‬
‫• ت ُدكَم الذاكرة‪ ،‬وتتماسك التفاصيل اخل الذاكرة الجمعية‪.‬‬
‫والعمل‪ ،‬األساس‪ ّ،‬اليالن في هذ المراحل هي "التقع‪،‬د" (‪ ،)Conventionalization‬إذ تتي‪ّ،‬ف الذارر لع‬
‫التقال‪،‬د العمع‪( ّ،‬األعراف والق‪،‬م والصور النمط‪ ،)... ّ،‬لما يععل التذ ّرر المشترك والشعائر والحاجات‬
‫والمصالح العمع‪ ،‬أساسا ً وجدا ‪،‬ا ً ولعرف‪،‬ا ً للذارر العمع‪.)Igartua & Paez, 1997, p. 81( ،‬‬
‫هناك لنهعان لتشي‪،‬ل الذارر العمع‪ ،‬هما (الشيل ‪:)4-2‬‬
‫‪ )1‬منهج من األعلى الى األسفل (‪ :)Top-Down Approach‬اإلسترات‪،‬ع‪ ،‬العال هي تحديد الذرريات‬
‫العمع‪ ،‬التاريص‪ ،‬أو الثقاف‪ ،‬المستمر ‪ ،‬وتحديد لا يحتفظ به األشصاص داخل المعتمع‪ ،‬ثم البحث عت المبادئ‬
‫أو اآلل‪،‬ات المعرف‪ ،‬التي قد تفسر اقتناء و وع‪ ،‬دائم لت الذارر ‪ ،‬سواء را ت ذارر دق‪،‬ق أم ال‪ ،‬فالباحثون‬
‫الذيت يتبنون لنهج لت أعلى إلى أسفل (‪:)Coman & Hirst, 2018, pp. 441-443‬‬
‫• حددوا المبادئ العال للذارر المستمد لت الدراسات المصتبري التي يميت أن تتسبب أيضا ً في استمرار‬
‫الذرريات التاريص‪ ،‬أو الثقاف‪. ،‬‬
‫• وهحوا عمل‪،‬ات لعرف‪ ،‬لحدد قد "تعذب (‪ ")Attract‬الذارر ‪ ،‬ولت ثم تضمت لهم االحتفاظ بها‪.‬‬
‫• تصص‪ ،‬المبادئ الرلزي العال لمعتمعات لحدد ‪.‬‬
‫‪ )2‬منهج من األسفل الى األعلى (‪ :)Bottom-Up Approach‬يميت للمرء أن يقترب لت تشي‪،‬ل والحفاظ‬
‫على الذارر العمع‪ ،‬لت أسفل إلى أعلى لت خالل افتراض أن العمل‪،‬ات النفس‪ ،‬المحل‪ ،‬على المستوى‬
‫العزئي يميت أن تؤدي إلى تائج اجتماع‪ ،‬عالم‪ ،‬على لستوى المستوى اليلي‪ .‬ويتعالل هذا المنهج لع‬
‫أبحا الذارر العمع‪ ،‬رمشروع وبائي يريد أن يفهم ف‪،‬ه سبب ا تشار بعض الذرريات في لعتمع لا والبعض‬
‫اآلخر ال‪ ،‬ويبدأ باآلل‪،‬ات النفس‪ ،‬األساس‪ ،‬بدالً عت الذارر الموجود ‪ ،‬رما هو الحال بالنسب لنظري العاذب‪،‬‬
‫الثقاف‪ ، ،‬فان جوهرها هو فهم آثار التواصل على الذارر ‪ ،‬فمثالً لاذا يحد عندلا يقوم أحد أعضاء المعتمع‬
‫بتوص‪،‬ل ذارر إلى آخر‪ ،‬خاص حول لوهوع قد يعرفه شص لا بالفعل‪ ،‬فمثل هذا التذرر الحواري هو‬
‫حتما ً ا تقائي‪ ،‬و ادرا ً لا ييون عالي الدق ‪ ،‬وقادرا ً على تغ‪،،‬ر ذارر رل لت المتحد والمستمع‪.‬‬
‫االسفل‬
‫منهج من االعلى الى‬

‫• المبا ئ العامة للذاكرة الجمعية (االفعال التواصلية)‬

‫االعلى‬
‫منهج من االسفل الى‬

‫• المبا ئ او االليات المعرفية التي تفسر الذاكرة الجمعية‬

‫• العمليات النفسية للفر (التذكر الدواري)‬

‫الشكل (‪ )4-2‬منا ج تشكيل الذاكرة الجمعية (الباحث )‬

‫‪57‬‬
 ‫المبحث االول‪ :‬مفهوم الذاكرة الجمعية‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬الذاكرة الجمعية‬

‫تعتمد تشكيل الذاكرة الجمعية على إعا ة بناء الماضي واختيار جزء من الذكريات وتدديد الهوية من خالل عم‬
‫المجتمعات للذاكرة مكانيا وزمانيا عن طريق آليات السر والمدا ثة والمشاعر‪ ،‬وتتشكل الذاكرة الجمعية‬
‫بمنهجين مختلفين دفها تدديد الذكريات واالحتفاظ بها‪ ،‬اذ تركز منهج من األعلى الى األسفل على‬
‫المجتمعات‪ ،‬بينما تركز منهج من األسفل الى األعلى على العمليات النفسية المدلية على المستوى الجزئي‬
‫لتعطي نتائج اجتماعية عالمية على المستوى الكلي‪.‬‬

‫‪ 3-2‬عالقات الذاكرة الجمعية‬

‫للذارر ال عمع‪ ،‬عالقات وترابطات لتعدد ولتشعب اهمها عالق الذارر العمع‪ ،‬بالذارر الفردي والتذرر‬
‫العمعي والتمث‪،‬ل االجتماعي‪ ،‬رذلك العالقات الزلا ‪ ،‬والميا ‪. ،‬‬

‫‪ 1-3-2‬الذاكرة الجمعية والذاكرة الفر ية (‪)Collective Memory and Individual Memory‬‬

‫بتذرر‬ ‫هناك فرق ب‪،‬ت الذارر العمع‪ ،‬والذارر الفردي ‪ ،‬فالذارر الفردي هي لهار عقل‪ ،‬تسمح للشص‬
‫التعارب الماه‪ ،‬والحفاظ عل‪،‬ها‪ ،‬وتش‪،‬ر الذارر العمع‪ ،‬إلى الذرريات التي يتم لشاررتها لع األفراد الذيت‬
‫ينتمون إلى ثقاف أو عق‪،‬د أو لعتمع لع‪،‬ت‪ ،‬فإن هذ الذرريات العمع‪ ،‬ال تمثل بالضرور تعرب الفرد‬
‫الشصص‪ ، ،‬لينها يميت أن تيون ذرريات لتعارب المعموع عبر التاريخ‪ ،‬ولت ثم‪ ،‬قد ال يع‪،‬ش أعضاء‬
‫المعموع فس التعرب ل‪،‬صبحوا جزءا ً لت ذاررتهم العمع‪ ،‬؛ يميت أن تنتقل هذ الذرريات لت فرد إلى آخر‬
‫ولت ثم تنتقل لت ج‪،‬ل إلى آخر (‪.)Zerubavel, 1999‬‬
‫حدد (‪ )Ricoeur‬فرق‪،‬ت اساس‪،،‬ت ب‪،‬ت الذارر الفردي والذارر العمع‪ ،‬لقسم الى "تقل‪،‬د العوهر" ( ‪The‬‬
‫‪" )Tradition of Inwardness‬والنظر الصارج‪ ،)The External Gaze( " ،‬فالمدرس التي سماها‬
‫(‪" )Ricoeur‬تقل‪،‬د العوهر" اقشت بان الذارر ظاهر فردي ‪ ،‬يتعارض بشيل جذري لع لفهوم الطب‪،‬ع الذات‪،‬‬
‫ل لذارر رمنهج لمدرس "النظر الصارج‪ " ،‬والتي اقشت وجود وعي جمعي ويؤرد على أولوي العا ب العمعي‬
‫للذارر ‪ ،‬و ادت أن الذارر هي تعرب ذات‪ ،‬وذرريات تص الفرد‪ ،‬وبنا ًء على ذلك‪ ،‬تساعد الذارر في بناء‬
‫الهوي عت طريق التم‪،،‬ز ب‪،‬ت الفرد واآلخريت (‪.)Ricoeur, 2004, p. 96‬‬
‫تطورت لدرس "النظر الصارج‪ " ،‬لت قبل (‪ )Halbwachs‬في رتابه ( ‪Social Frameworks of‬‬
‫‪ ،)Memory‬وتنسب الذرريات لباشر إلى ر‪،‬ان جماعي (‪ .)Olick et al, 2011, p. 139‬وادعى أن رل‬
‫الذارر تعتمد لت اح‪ ،‬على المعموع التي يع‪،‬ش ف‪،‬ها الفرد‪ ،‬ولت اح‪ ،‬أخرى‪ ،‬على الحال التي يحتفظ بها‬
‫المرء في تلك المعموع ‪ ،‬لذلك يحتاج المرء إلى وهع فسه داخل ت‪،‬ار الفير العمعي ( ‪Lavenne et al,‬‬
‫‪ .)2005, p. 2‬يقر (‪ )Ricoeur‬أ ه يميت استدعاء الذارر في وجود لعموع اجتماع‪ ، ،‬ألن أعضاء المعموع‬
‫س‪،‬ساعدون بعضهم البعض على تذرر األحدا الماه‪ ، ،‬لال تقال لت هذ التألالت إلى افتراض وجود لوهوع‬
‫جمعي للذارر ولت ثم الذهاب لباشر هد فير الملي‪ ،‬الفردي للذارر وهي خطو أرثر إشيال‪Olick et ( ،‬‬
‫‪ ،)al, 2011, p. 476‬لذلك توصل (‪ )Ricoeur‬إلى استنتاج لفاد أن عمل‪،‬ات الذارر تشمل رالً لت الفرد‬
‫والمعموع ‪.‬‬
‫ادعى (‪ )Augustine‬ان لنهج الذارر ري‪،‬ان فردي ظري لت خالل فير اال عياس‪Lavenne et al, ( ،‬‬
‫‪ ، )2005, p. 5‬وأن الذارر خاص ألن ذرريات الفرد ل‪،‬ست ذرريات اآلخريت‪ ،‬وأ ه عندلا يتذرر المرء؛ يتذرر‬
‫المرء فسه دائماً‪ ،‬األلر الذي يؤدي إلى فير اال عياس‪ ، ،‬هذا االدعاء هو أساس العديد لت الدراسات المعرف‪،‬‬
‫والنفس‪ ،‬المعاصر التي ت ُ ّ‬
‫عرف ف‪،‬ها الذارر على أ ها تعرب ذات‪ ،‬وال يميت أن تنتمي إال لرفراد وتم‪،‬ز ح‪،‬اتهم‬
‫الشصص‪.)Lavenne et al, 2005, p. 2( ،‬‬
‫هناك لنهج اخر تعا الذارر يوفق ب‪،‬ت الذارر الفردي والعمع‪ ، ،‬ورمثال على ذلك‪ ،‬يقول (‪ )Ricoeur‬إن فير‬
‫الوعي العمعي يعب أن تستصدم رمفهوم عمل ول‪،‬س لفهولا ً لوهوع‪،‬ا ً (‪ ، )Ricoeur, 2004, p. 476‬فهو يقر‬
‫بأن الذارر تنتمي إلى العالم الداخلي‪ ،‬ح‪،‬ث ينظر األفراد إلى أ فسهم على أ هم الماليون الحق‪،‬ق‪،‬ون لذررياتهم‬
‫الصاص ‪ ،‬ويقر أيضا ً باآلخر‪ ،‬اذ إن الذارر تحمل بصمتها تمالا ً (‪ .)Lavenne et al, 2005, p. 2‬اذ تتداخل‬
‫‪58‬‬
 ‫المبحث االول‪ :‬مفهوم الذاكرة الجمعية‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬الذاكرة الجمعية‬

‫ذرريات الفرد الشصص‪ ،‬دائما ً لع الذرريات غ‪،‬ر الشصص‪ ،‬للمعموع ‪ ،‬ألن الذارر لشترر بطب‪،‬عتها ولت ثم‬
‫فهي ذات طابع اجتماعي‪ ،‬وهيذا تعمل الذارر العمع‪ ،‬رإطار يتم لت خالله بناء وتنظ‪،‬م الذارر الفردي‬
‫(‪.)Lavenne et al, 2005, p. 3‬‬
‫ورمنهج لماثل‪ ،‬أشار (‪ )Mayer & Roussiau‬إلى أن األفراد يتبنون ذررى المعموعات التي يع‪،‬شون ف‪،‬ها‪،‬‬
‫فمت وجه ظر (‪ )Mayer‬ال ييون الفرد وح‪،‬داً‪ ،‬ولت ثم يتأثر دائما ً بذرريات أقرا ه في إعاد بناء ذرريات‬
‫س‪،‬رته الذات‪ ، ،‬رذلك‪ ،‬فإن لت يريدون إدال ذررى حد لا في الماهي على طاق واسع يتع‪،‬ت عل‪،‬هم إعاد بناء‬
‫وإعاد تشي‪،‬ل الذرريات الشصص‪ ،‬لرشصاص الذيت شهدو لباشر ؛ وإال فإن هذ الذرريات الفردي ال يميت أن‬
‫تعمل في ذارر جمع‪.)Lavenne et al, 2005, p. 3( ،‬‬
‫وفقا ً ل(‪ )Halbwachs‬تعتمد الذارر العمع‪ ،‬على األطر االجتماع‪ ،‬ألن العماعات االجتماع‪ ،‬تقرر لا هي‬
‫األش‪،‬اء التي ال تنسى وتتذرر‪ ،‬رما أن ذرريات األفراد لدعول ولحدد لت قبلهم (‪.)Halbwachs, 1992‬‬
‫وأصر (‪ ) Halbwachs‬على أ ه ال توجد ذارر لمين خارج األطر االجتماع‪ ،‬المشترر وأن التحول أو‬
‫اال ه‪،‬ار لت هذ األطر يحفز على تغ‪،،‬رات في الذارر الشصص‪ ،‬وحتى النس‪،‬ان‪ .‬تعتمد ح‪،‬ا ولد الذارر‬
‫العمع‪ ،‬على وجود القو االجتماع‪ ،‬للمعموع التي تحملها‪ ،‬ويوفر الميا االجتماع‪ ،‬للمعموع لؤشرا ً لهما ً‬
‫على لتا ذاررتها ووهوحها وقوتها‪ ،‬في ح‪،‬ت أن التنوع والشد المتغ‪،‬ر للذارر الفردي يفسرهما وجود عدد‬
‫رب‪،‬ر لت التأث‪،‬رات العمع‪.)Connerton, 1989( ،‬‬
‫تشر‪ )Assman( ،‬بعدا ً آخر للذارر ‪ ،‬أي إهفاء الطابع الصارجي عل‪،‬ها‪ ،‬لما يعني أ ه بمعرد طقها‪ ،‬يتم دلج‬
‫الذارر الفردي همت ظام رلزي ذاتي للغ ولم تعد للي‪ ،‬حصري وغ‪،‬ر قابل للتصرف‪ ،‬اذ يميت تبادل الذارر‬
‫الفردي ولشاررتها وتأر‪،‬دها والتحقق لت صحتها وتعديلها واالعتراض عل‪،‬ها وقبولها بترل‪،‬زها‪ .‬و ت‪،‬ع لذلك‬
‫يميت الحفاظ عل‪،‬ه والوصول إل‪،‬ها لت قبل أولئك الذيت يع‪،‬شون في طاقات ليا ‪ ،‬وزلا ‪ ،‬لصتلف ‪ ،‬وأوهحت‬
‫ان الذارر الفردي ل‪،‬ست لصمم لتمث‪،‬ل دق‪،‬ق للتعارب السابق ولينها لشوه بشيل س‪،‬ئ وال يميت الوثوق بها‬
‫بأي شيل لت األشيال‪ ،‬وان الذارر الشصص‪ ،‬هي الوس‪ ،‬الدينال‪،‬يي لمعالع التعرب الذات‪ ،‬وبناء هوي‬
‫اجتماع‪ ، ،‬اذ يميت قل الذرريات الفردي لت اإلطار الصاص إلى اإلطار غ‪،‬ر الرسمي للعائل إلى المعتمع ريل‬
‫باستصدام وسائل اإلعالم‪ ،‬ويتم استعاد الذرريات الفردي الملموس التي را ت جزءا ً لت الذارر األرش‪،‬ف‪ ،‬رعزء‬
‫لت الذارر االجتماع‪ ،‬العال (‪ .)Felasari, 2013, p. 11‬وفي الوقت فسه‪ ،‬تش‪،‬ر الذارر العمع‪ ،‬إلى‬
‫الماهي على أ ه لت ذوي الصبر والتواصل داخل لعتمع لع‪،‬ت‪ ،‬وإ ه يتغ‪،‬ر باستمرار أل ه يصتفي لع وفا‬
‫األفراد‪ ،‬وإن الذارر العمع‪ ،‬ل‪،‬ست لتعا س بأي حال لت األحوال‪ ،‬ولينها تنقسم بدالً عت ذلك إلى ذرريات‬
‫أج‪،‬ال‪ ،‬يتم ارتشاف أهم‪،‬تها بواسط علماء النفس االجتماع‪،،‬ت (‪.)Felasari, 2013, p. 12‬‬
‫إن دراس الذارر العمع‪ ،‬تقف على النق‪،‬ض لت البحو المتعلق بالذارر الفردي بعد طرق‪ ،‬يتعلق اليث‪،‬ر لنها‬
‫بالتصصصات واألسال‪،‬ب ا لمرتبط بها‪ ،‬اذ تم‪،‬ل البحو النفس‪ ،‬حول الذارر الفردي إلى االعتماد على األسال‪،‬ب‬
‫المصتبري التي تسمح للتعارب الصاهع للرقاب ‪ ،‬وهذا شععها على الترر‪،‬ز على الذارر رعمل‪ ،‬عقل‪ ،‬لفصول ‪،‬‬
‫ب‪،‬نما تم‪،‬ل دراسات التذرر العمعي إلى الترر‪،‬ز على ر‪،‬ف‪ ،‬رون الذارر جزءا ً لت العمل‪،‬ات المعقد لثل التفاوض‬
‫على هوي المعموع (‪.)Wertsch, 2009, pp. 123-124‬‬
‫فالذاكرة الفر ية تعتمد على الذاكرة الجمعية وتتموضع وتندمج فيها‪ ،‬والذاكرة الجمعية رغم اشتملها على‬
‫صة‪ ،‬اذ تمثل الذاكرة الفر ية مهارة‬ ‫الذكريات الفر يّة‪ ،‬فإنها تبقى متمايزة عنها ومن ّ‬
‫ظمة وفقا لقوانينها الخا ّ‬
‫عقلية ذات خصائص ذاتية فر ية خاصة تمثل الفر ‪ ،‬بينما تمثل الذاكرة الجمعية تجارب مشتركة لألفرا ذات‬
‫خصائص موضوعية جمعية عامة تتميز باالستمرارية والتواصل وتعمل ضمن اطر متعد ة وتكون عالقتها‬
‫توافقية مع الذاكرة الفر ية‪.‬‬

‫‪ 2-3-2‬الذاكرة الجمعية والتذكر الجمعي (‪)Collective Memory and Collective Remembering‬‬

‫التذرر هي عمل‪ ،‬ادرار‪ ،‬تحد داخل األفراد‪ ،‬على الرغم لت أ ه يميت أن تبدأ‪ ،‬إلا في لرحل الترل‪،‬ز أو‬
‫استرجاع‪ ،‬بواسط ظواهر اجتماع‪ ، ،‬وال يميت إظهارها أو إدرارها إال عندلا يشيل األفراد المشاررون في هذ‬
‫العمل‪ ،‬جزءا ً لت لعموع اجتماع‪ ،‬لت وع لع‪،‬ت (‪.)Barnier et al, 2008, p. 37‬‬
‫‪59‬‬
 ‫المبحث االول‪ :‬مفهوم الذاكرة الجمعية‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬الذاكرة الجمعية‬

‫ال يميت فصل الذارر العمع‪ ،‬عت عمل‪ ،‬التذرر‪ ،‬فاألفراد هم الذيت يتذررون‪ ،‬وليت المعتمع يحدد لا يستحق‬
‫التذرر‪ ،‬والمعتمع ريل ال يميت أن يتذرر ‪ ،‬فاألفراد يؤلفون ويعمعون ذرريات شصص‪ ،‬في تصورات عال عت‬
‫الماهي لت أجل تشع‪،‬ع اإلدراك العام والوعي بالماهي (‪.)Connerton, 1989‬‬
‫في دينال‪،‬ات هج الذارر ‪ ،‬تعتبر الذارر عمل‪ ،‬تفاوض يعب اعتبارها عمل‪ ،‬شط إلحدا الحس عبر الزلت‪،‬‬
‫ولت ثم فإن الذارر العمع‪ ،‬ل‪،‬ست قابل للتغ‪،،‬ر فحسب بل تعتمد أيضا ً على الوقت ح‪،‬ث تتغ‪،‬ر لع رل هوي ورل‬
‫جديد‪ ،‬يعني ذلك أن الهويات والس‪،‬اقات الحال‪ ،‬ستحدد إعاد بناء الماهي‪ .‬وحرص علماء النفس التعريب‪،‬ون‬
‫على فهم ظواهر التذرر والنس‪،‬ان‪ ،‬وعرهها رنظام قادر على اخت‪،‬ار المعلولات وتنظ‪،‬مها وتصزينها واستعادتها‬
‫ويتم الحفاظ عل‪،‬ها باستمرار لت خالل اإل تاج المستمر ألشيال التمث‪،‬ل (‪.)Misztal, 2003‬‬
‫يش‪،‬ر التذرر العمعي إلى عمل‪ ،‬دينال‪،‬ي‪ ، ،‬ور‪،‬ف يميت أن توفر وجهات النظر المصتلف وإعاد بناء على لر‬
‫السن‪،‬ت عمل‪ ،‬لث‪،‬ر للعدل لتمث‪،‬ل الماهي (‪.)Roediger et al, 2009, p. 140‬‬
‫يعد التم‪،،‬ز ب‪،‬ت الذارر العمع‪ ،‬رتمث‪،‬ل ثابت وتذرر العمعي (‪ )Collective Remembering‬عمل‪ ،‬شط‬
‫لفهم دينال‪،‬ات الذرريات المشترر داخل وب‪،‬ت لعتمعات لتعلق بالذارر ‪ ،‬اذ يميت اعتبار الذارر العمع‪ ،‬تعمعا ً‬
‫ثابتا ً للمعرف التي تمتليها الفئات االجتماع‪ ، ،‬فإن هذا التمث‪،‬ل للماهي يتطور باستمرار لت خالل عمل‪ ،‬إعاد‬
‫بناء لتيرر ‪ ،‬ويميت أن يؤدي التذرر العمعي إلى إعاد تفس‪،‬ر األحدا داخل المعموع لا يؤدي إلى صراع‬
‫ب‪،‬ت الفئات االجتماع‪ ،‬التي لديها ذرريات لصتلف عت حد لشترك (‪.)Zaromb, 2014, p. 284‬‬
‫ان الذاكرة الجمعية تمثل ثابتا للمعرفة تتطور باالستمرار بإعا ة بناء الماضي‪ ،‬اما التذكر الجمعي فهو عملية‬
‫يناميكية ا راكية نشطة إلعا ة تفسير االحداث‪.‬‬

‫‪ 3-3-2‬الذاكرة الجمعية والتمثيل االجتماعي (‪)Collective Memory and Social Representation‬‬

‫يستصدم (‪ )Halbwachs‬بشيل لتيرر فير التمث‪،‬ل (‪ ،)representation‬وعندلا يقتر‪ ،‬ألثل توهح غرهه‪،‬‬
‫عد تعاب‪،‬ر لثل تمث‪،‬ل حد (‪ )representation of an event‬أو تمث‪،‬ل الماهي ( ‪representation of the‬‬
‫‪ .)past‬وران لديه فير التمث‪،‬ل العمعي (‪ ،)collective representation‬والتي تفترض وجود وجهات ظر‬
‫عالم‪ ،‬لشترر ب‪،‬ت جم‪،‬ع أعضاء المعتمع‪ ،‬وأن المعموعات المصتلف التي تشيل المعتمع تحمل ذرريات جمع‪،‬‬
‫لصتلف (‪.)Wagoner, 2015‬‬
‫يعرف (‪ )Moscovici‬التمث‪،‬ل االجتماعي (‪ )Social Representations‬بأ ه ا طق الرأي المتعلق باألش‪،‬اء‬
‫في الب‪،‬ئ االجتماع‪ ،‬لرفراد‪ ،‬اي يميت التعب‪،‬ر عت لحتوى التمث‪،‬ل االجتماعي لت ح‪،‬ث المعلولات أو اآلراء أو‬
‫المعتقدات التي يشاررها أعضاء لعموع حول شيء لع‪،‬ت‪ .‬هذ الترر‪،‬بات هي ت‪،‬ع للعمل‪،‬ات االجتماع‪،‬‬
‫المعرف‪ ،‬التي يستصدلها األفراد لفهم ب‪،‬ئتهم االجتماع‪ ،‬وإعطائها لعنى‪ .‬وهي ت‪،‬ع عمل‪،‬ات اتصال لصتلف‬
‫(فردي وجمع‪ ) ،‬تؤدي إلى ظهور توافق في اآلراء ب‪،‬ت الفئات االجتماع‪ . ،‬ووفقا ً (‪ )Moscovici‬لت ب‪،‬ت‬
‫العمل‪،‬ات الرئ‪،‬س المشارر في ظهور التمث‪،‬ل االجتماعي هي عمل‪ ،‬التثب‪،‬ت (‪ )Anchoring‬التي تستع‪،‬ب لمبدأ‬
‫التماسك المعرفي‪ .‬وعندلا يظهر تمث‪،‬ل اجتماعي داخل لعموع اجتماع‪ ، ،‬فإ ه يدخل بالضرور إلى اال ماط‬
‫المعرف‪ ،‬الذي يسبقه‪ .‬وبعبار أخرى‪ ،‬تقوم فئ اجتماع‪ ،‬بإ شاء تمث‪،‬ل جديد لت خالل همان أن تظل لتوافق لع‬
‫تمث‪،‬التها ولعاي‪،‬رها وق‪،‬مها االجتماع‪ ،‬القائم لت قبل (‪.)Moliner & Bovina, 2019, p. 3‬‬
‫وفقا ً ل(‪ )Abric‬تمثل التمث‪،‬الت االجتماع‪ ،‬تتويعا ً لعمل‪ ،‬إعاد البناء العمعي للواقع‪ .‬ويتم هذا العمل في إطار‬
‫احترام التاريخ والمعاي‪،‬ر والق‪،‬م والمعتقدات القائم لت قبل المعموع االجتماع‪( ،‬عمل‪ ،‬التثب‪،‬ت ( ‪Anchoring‬‬
‫‪ ،))Process‬لت خالل الحفاظ على هوي اجتماع‪ ،‬إيعاب‪ ،‬للمعموع (وظ‪،‬ف الهوي )‪ .‬وأن تمث‪،‬الت الماهي‬
‫(‪ )Representations of the Past‬التي اقشها (‪ )Halbwachs‬هي تمث‪،‬الت اجتماع‪. ،‬‬
‫لشترر ب‪،‬ت ظاهرتي تمث‪،‬الت الماهي والتمث‪،‬الت االجتماع‪ ،‬هي ( ‪Viaud,‬‬ ‫خصائ‬ ‫حدد (‪ )Viaud‬ثال‬
‫‪:)2003, p. 15‬‬
‫• تظهر ويتم تحديثها لت خالل التفاعالت االجتماع‪ ،‬التي تتضمت على عمل‪،‬ات االتصال العادي ‪.‬‬
‫‪60‬‬
 ‫المبحث االول‪ :‬مفهوم الذاكرة الجمعية‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬الذاكرة الجمعية‬

‫• يتم تحديدها لت خالل اال تماءات العماع‪ ،‬التي توجه لحتوياتها وفقا ً لمنطق الهوي ‪.‬‬
‫• أن هات‪،‬ت الظاهرت‪،‬ت لرتبطتان ارتباطا ً وث‪،‬قا ً باللغ ‪ ،‬وهي اللغ الفطري (‪ )Natural‬المصتلف عت لغ‬
‫العلم‪ ،‬ولينها لغ قادر على إ تاج حقائق رلزي لرفراد والمعموعات االجتماع‪. ،‬‬
‫ان لت التعب‪،‬رات المصتلف ب‪،‬ت الذارر العمع‪ ،‬والتمث‪،‬الت االجتماع‪ ،‬التي اقترحها (‪ )Viaud‬وذات اهتمام‬
‫خاص هو اعتبار الذارر لمارس عت الماهي تهدف إلى إعطاء تمث‪،‬ل لها (‪ .)Viaud, 2003, p. 24‬وتتماشى‬
‫لمارس المعالم التذرري لع هذا المنطق‪ ،‬أل ه أثناء إعاد عرض حد لت الماهي‪ ،‬فإ ه يظهر الذارر التي‬
‫ترغب المعموع االجتماع‪ ،‬في الحفاظ عل‪،‬ها أو ترغب في فرهها عل‪،‬ها‪.‬‬

‫‪ 4-3-2‬الذاكرة الجمعية زمانيا (‪)Temporally Collective Memory‬‬

‫تتم‪،‬ز الذارر العمع‪ ،‬باالستمراري الزلا ‪ ،‬والرب ب‪،‬ت التاريخ والمستقبل للوصول الى تحق‪،‬ق هوي جمع‪،‬‬
‫تمتاز باالصال ‪ .‬تتضمت الذارر العمع‪ ،‬زلا ‪،‬أ بعالقته بالتاريخ والمستقبل بشيل لستمر ورما يلي‪.‬‬
‫أوال‪ :‬الذاكرة الجمعية والتاريخ (‪)Collective Memory and History‬‬
‫لفهم شيء لا تاريص‪،‬ا ً ال بد أن يون لدرر‪،‬ت لتعق‪،‬د ‪ ،‬وأن ييون لدينا ا فراد راف لرؤيته لت وجهات ظر لتعدد‬
‫لقبول أوجه الغموض‪ ،‬بما في ذلك الغموض األخالقي لشصص‪ ،‬الدوافع والسلوك‪ .‬وتبس الذارر العمع‪،‬‬
‫وجهات النظر الملتزل الصال‪ ،‬لت غموض لت أي وع‪ ،‬ويقلل لت األحدا إلى النماذج األول‪ ،‬األسطوري‬
‫(‪.)Wertsch, 2009, p. 125‬‬
‫الذارر العمع‪ ،‬هي تمث‪،‬ل لشترك اجتماع‪،‬ا ً للماهي ويلعب دورا ً أساس‪،‬ا ً في الحفاظ على هوي المعموع ‪ ،‬يميت‬
‫أن تتغ‪،‬ر بمرور الوقت لتعيس المشاعر المتغ‪،‬ر داخل المعتمع (‪.)Roediger & Abel, 2015, p. 359‬‬
‫ويعرف التاريخ على أ ه تمث‪،‬ل أراديمي ولوهوعي للماهي (‪ .)Boyer & Wertsch, 2009‬تيشف الذارر‬
‫العمع‪ ،‬ر‪،‬ف تفسر المعموعات التاريخ (‪ ،)Bikmen, 2013‬ترتب الذارر العمع‪ ،‬ارتباطا ً وث‪،‬قا ً بالتاريخ‪،‬‬
‫ففي العشرينات لت القرن العشريت لع بدايات بحو الذارر العمع‪ ، ،‬عرف (‪ )Halbwachs‬التاريخ بأ ه‬
‫ق‪،‬ض الذارر العمع‪.)Boyer & Wertsch, 2009( ،‬‬
‫يش‪،‬ر (‪ )Wertsch‬الى ان الذارر العمع‪ ،‬والتاريخ تيمت على طول سلسل لتصل ‪ ،‬وإن أي شيء تقريبا ً يميت‬
‫اعتبار لزيعا ً لت الذارر العماع‪ ،‬والتاريخ‪ ،‬واعد جدوالً يب‪،‬ت ف‪،‬ه الفرق ب‪،‬نهما (العدول ‪ ،)1-2‬واهمها أن‬
‫الذارر العمع‪" ،‬ذات‪ )Subjective( " ،‬والتاريخ "لوهوعي (‪.")Objective‬‬
‫الجدول (‪ )1-2‬الفرق بين الذاكرة الجمعية والتاريخ حسب (‪)Wertsch‬‬
‫التاريخ‬ ‫الذاكرة الجمعية‬
‫لوهوعي‬ ‫ذاتي‬
‫بع‪،‬د عت أي وجه ظر لع‪،‬ن‬ ‫وجه ظر للتزل وح‪،‬د‬
‫ال يعيس أي إطار اجتماعي لع‪،‬ت‬ ‫يعيس إطار لعموع لع‪،‬ن‬
‫لوقف قدي تأللي‬ ‫غ‪،‬ر واعي‬
‫يدرك الغموض‬ ‫عدم صبر لع الغموض حول الدوافع وتفس‪،‬ر األحدا‬
‫الترر‪،‬ز على التاريخ‬ ‫ينفي "لاهي" األحدا‬
‫يم‪،‬ز الماهي عت الحاهر‬ ‫يرب الماهي بالحاهر‬
‫تعتبر األحدا الماه‪" ،‬آ ذاك ول‪،‬س اآلن"‬ ‫تاريصي‪ ،‬لعا ٍد للتاريخ‬
‫صوت تاريصي‬ ‫صوت تذراري‬
‫المتحف رشيل‬ ‫المتحف رمعبد‬
‫الصالف والتغ‪،،‬ر والعدل رعزء لت التفس‪،‬ر التاريصي المستمر‬ ‫قص بطول‪ ،‬ال جدال ف‪،‬ها‬
‫)‪(Doi, 2017, p. 6) & (Boyer & Wertsch, 2009, p. 127‬‬
‫يوهح العدول الصطوط العريض لالختالفات ب‪،‬ت الذارر العمع‪ ،‬والتاريخ‪.‬‬

‫‪61‬‬
 ‫المبحث االول‪ :‬مفهوم الذاكرة الجمعية‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬الذاكرة الجمعية‬

‫لت المميت وصف العالق ب‪،‬ت التمث‪،‬ل االجتماعي للتاريخ والذارر العمع‪ ،‬لت خالل الشيل (‪ ،)5-2‬اذ تشيل‬
‫العناصر الثالث دائر لستمر ‪ :‬التواصل (يمثل التاريخ) يبني تمث‪،‬الت اجتماع‪ ،‬للتاريخ‪ ،‬والتي بدورها تشيل‬
‫ذارر جمع‪ . ،‬الذارر العمع‪ ،‬تقوم على أساس التواصل حول الماهي‪ ،‬وتستمر الدائر في الحرر‬
‫(‪.)Hakoköngäs, 2017, p. 23‬‬

‫تمثيل التاريخ‬

‫التمثيالت االجتماعية‬
‫الذاكرة الجمعية‬
‫للتأريخ‬

‫الشكل (‪ )5-2‬العالقة بين التاريخ والذاكرة الجمعية (‪)Hakoköngäs, 2017, p. 23‬‬

‫ألن الحرر الدائري هي لستمر ‪ ،‬فإ ه ل‪،‬س لت المميت أن ش‪،‬ر إلى قط ا طالق دق‪،‬ق أو هاي لتشي‪،‬ل‬
‫الذرريات العمع‪ . ،‬اذ تشارك المعموع لثل المعتمع‪ ،‬المعرف األساس‪ ،‬حول لاه‪،‬هم المشترك‪ .‬وللحفاظ على‬
‫هذ الذرريات العمع‪ ،‬وإحساس المعموع باالستمراري التاريص‪ ، ،‬يلزم الق‪،‬ام بأعمال للموس لتحويل لحتويات‬
‫الذرريات إلى أعضاء جدد في المعموع (لرج‪،‬ال العديد ) (‪.)Hakoköngäs, 2017, p. 24‬‬
‫يشيل لنهج (‪ )Rossi‬للتاريخ لنظورا ً خاصا ً واحداً‪ .‬إن استصداله لذ "التاريخ" و"الذارر العمع‪ " ،‬ييتسب ليا‬
‫العناصر اله‪،‬يل‪ ،‬في لفهوله للمدين ‪ ،‬وهو ال يسمح بتحم‪،‬ل المصطلحات أيديولوج‪،‬اً‪ .‬ويوهح أن المدين هي‬
‫لستودع للتاريخ الذي تشغلها هناك‪ .‬ولت ثم‪ ،‬يرتب التاريخ ارتباطا ً وث‪،‬قا ً بالعمار ‪ ،‬ولت وجه ظر العمار ‪ ،‬ان‬
‫التاريخ هو أثر األ شط البشري ‪ ،‬والمصنوعات ال‪،‬دوي التي بن‪،‬ت على لر الزلت‪ ،‬ويدرس التاريخ تشي‪،‬ل وبن‪،‬‬
‫عمار المدين ‪ .‬يصف (‪ )Rossi‬الذارر العمع‪ ،‬با ها الوعي العمعي التي تشيل المدين ‪ ،‬وإ ها عمل‪ ،‬عقال ‪،‬‬
‫تحقق وتفسر التاريخ (‪.)Ekman, 2013, p. 18‬‬
‫ترتبط الذاكرة الجمعية ارتباطا وثيقا بالتاريخ حيث يعرف التاريخ على أنه تمثيل أكا يمي وموضوعي‬
‫للماضي(موضوعي)‪ ،‬بينما تعرف الذاكرة الجمعية ي تمثيل مشترك اجتماعيا (ذاتي)‪ ،‬فالذاكرة الجمعية تقوم‬
‫على أساس التواصل حول الماضي‪ ،‬والتواصل يمثل التاريخ يبني تمثيالت اجتماعية للتاريخ‪ ،‬والتي بدور ا‬
‫تشكل ذاكرة جمعية و كذا في حركة مستمرة‪ ،‬ومن ثم تعتبر الذاكرة الجمعية عملية عقالنية تدقق وتفسر‬
‫التاريخ‪ ،‬والتاريخ يدرس تشكيل وبنية عمارة المدينة‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬الذاكرة الجمعية والمستقبل (‪)Collective Memory and Future‬‬
‫الذارر العمع‪ ،‬هي لحور ر‪،‬ف‪ ،‬تصور األفراد والعماعات لهوياتهم‪ ،‬اذ تسل االرتباطات االجتماع‪ ،‬الضوء‬
‫على ر‪،‬ف‪ ،‬تعبئ الموارد لت العالم االجتماعي لعلب الماهي إلى الحاهر واآلثار المترتب على ذلك بالنسب‬
‫للهوي والسلط والتغ‪،،‬ر االجتماعي (‪.)Conway, 2010, p. 450‬‬
‫أن فير المستقبل بمثاب قو دافع للذارر العمع‪ ،‬يميت أن تؤثر على الطرق التي أع‪،‬د بها إعاد بناء الماهي‪،‬‬
‫وهذا ال يعني أن الذارر العمع‪ ،‬ال تصدم غرها ً استشراف‪،‬اً‪ .‬وغالبا ً لا ييون استدعاء الذرريات العمع‪ ،‬لوجها ً‬
‫حو الهدف‪ .‬إن طر‪ ،‬المستقبل رحافز إلح‪،‬اء الذارر يهدف إلى التشديد على أن التوقعات والتنبؤات والتوقعات‬
‫المتعلق بالمستقبل يميت أن تغ‪،‬ر بشيل أساسي طرق التذرر العمعي‪ ،‬وتيون العالق ب‪،‬ت المستقبل والماهي‬
‫ل‪،‬ست أحادي االتعا ‪ ،‬رما أ ها ل‪،‬ست خط‪.)Szpunar & Szpunar, 2016, p. 382( ،‬‬
‫الذاكرة الجمعية تمثل الطابع االستشرافي‪ ،‬باستدعاء الصور الذ نية للذكريات الجمعية الموجهة ندو المستقبل‬
‫ومن ثم يكون ا لمستقبل كدافز الحياء الذاكرة وكيفية تاثير ا على طرق التذكر الجمعي‪ .‬وبذلك يصبح المستقبل‬
‫قوة افعة للذاكرة الجمعية حيث يؤثر على طرق اعا ة بناء الماضي‪.‬‬
‫‪62‬‬
 ‫المبحث االول‪ :‬مفهوم الذاكرة الجمعية‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬الذاكرة الجمعية‬

‫ثالثا‪ :‬الذاكرة الجمعية واالستمرارية (‪)Collective Memory and Continuity‬‬

‫وفر لفهوم االستمراري (‪ )Continuity‬الموجود في فير المستقبل العمعي أساسا ً لفهم العالق ب‪،‬ت الهوي‬
‫والذارر في الس‪،‬اق العماعي بشيل أفضل‪ ،‬فان المحفز للتذرر وتيويت الرواب لت خالل الذارر العمع‪ ،‬يعتمد‬
‫على الي‪،‬ف‪ ،‬التي يتصور بها المعتمع لستقبله‪ ،‬وغالبا ً لا ييون إسقاط المستقبل الذي يعمل رمحفز للتذرر هو‬
‫الذي يستحضر الس‪،‬ناريوهات أو الصور التي تهدد االحساس العماعي باالستمراري ‪ .‬أحد الموهوعات الشائع‬
‫في تهديد رؤى المستقبل هو فقدان لغ المعموع ‪ ،‬وشيلها المم‪،‬ز للتواصل‪ ،‬وتسل االستمراري العمع‪ ،‬الضوء‬
‫على ان المستقبل يميت ان ييون حافزا ً للتذرر‪ ،‬ليت الفير العمعي في المستقبل يميت أن يغ‪،‬ر لت ر‪،‬ف‪ ،‬تذرر‬
‫الماهي (‪.)Szpunar & Szpunar, 2016, p. 384‬‬
‫ت م‪،‬ل النزع الحال‪ ،‬لدراسات الذارر العمع‪ ،‬المعاصر (أثناء دراس تفاعل لاه‪،‬ات لتعدد ولتنازع عل‪،‬ها)‬
‫ان يتصلى المستقبل عت اتباع ذلك‪ ،‬واالخر غالبا ً لا يقوم على تعق‪،‬د وتبديل الماهي‪ ،‬وبدون رفض هذ العمل‪، ،‬‬
‫ووهع عالق أخرى ب‪،‬ت المستقبل والماهي ف‪،‬ها‪ ،‬والتي تُذ ّرر ف‪،‬ها ذرريات لستقبل‪ ،‬لتص‪،‬ل أو لتنبئ أو لتوقع‬
‫فإن ترر‪،‬ز دراسات الذارر العمع‪ ،‬يرتقي إلى تفاعل لعقد وح‪،‬د ب‪،‬ت الماهي والحاهر والمستقبل دون لسار‬
‫خطي‪ ،‬هذ العمل‪ ،‬تغطي لعموع لتنوع لت المعموعات التي تتفاعل وتؤثر على بعضها البعض ( ‪Szpunar‬‬
‫‪.)& Szpunar, 2016, pp. 384-385‬‬
‫تعتمد الذرريات العمع‪ ،‬على الماهي‪ ،‬ولينها تتضمت أيضا ً اتعاها ً حو المستقبل‪ ،‬وأن التوجه المستقبلي للتذرر‬
‫العمعي يصلق شعورا ً لهما ً باالستمراري العمع‪ ، ،‬وان اإلحساس باالستمراري قوي بشيل خاص في س‪،‬اق‬
‫التذرر بالحن‪،‬ت إلى الماهي‪ ،‬ويعزز التراب االجتماعي‪ ،‬وأن البحث عت شعور باالستمراري عنصر أساسي‬
‫على لستوى المعموع ‪ ،‬اذ تدعم االستمراري الهوي التاريص‪ ،‬للمعموع والتي بدورها تعزز التماسك ب‪،‬ت‬
‫أعضاء المعموع ‪ ،‬وتتضمت الهوي االجتماع‪ ،‬التاريص‪ ،‬فير أ ه إذا عت المعموع حتى الوقت الحاهر‪،‬‬
‫فمت المرجح أن يستمر وجودها في المستقبل‪ ،‬ويشمل أيضا ً فير أن أعضاء المعموع يعب أن يعملوا لعا ً‬
‫لضمان استمرار تقال‪،‬دهم‪ ،‬لتوف‪،‬ر أساس للتحديات المستقبل‪ ،‬لت خالل تحديد الهوي وتعزيز الشعور بالتراب‬
‫والتماسك‪ ،‬يميت اعتبار درج لت االستمراري والتوجه حو المستقبل لت المهام الرئ‪،‬س للذارر العمع‪،‬‬
‫(‪.)Hakoköngäs, 2017, p. 28‬‬
‫تمثل االستمرارية العالقة بين الهوية والذاكرة للدفاظ على لغة المجموعة وشكلها المميز لتدقيق التواصل‬
‫واالستمرارية والتي يعزز الترابط االجتماعي وتدعم الهوية التاريخية للمجتمع والتماسك بين أعضاء‬
‫المجموعة‪.‬‬

‫‪ 5-3-2‬الذاكرة الجمعية مكانيا (‪)Spatially Collective Memory‬‬

‫ترتب الذارر العمع‪ ،‬بالميان وخصوصا ً المرتبط بالعا ب المادي (العمار )‪ ،‬والتي تعطي صور واشارات‬
‫للملتقي تعبر عت لينون الهوي الميا ‪ ،‬العمع‪ ،‬ح‪،‬ث يميت تحديد األطر الميا ‪ ،‬للذارر العمع‪ ، ،‬فاألطر‬
‫(‪ ) Frameworks‬هي في األساس بن‪،‬ات العقل الداخلي التي تميت لت التذرر‪ ،‬وهي في جزء لنها لفاه‪،‬م ألش‪،‬اء‬
‫خارج‪ ، ،‬هناك العديد لت األطر الميا ‪ ،‬للذارر العمع‪ ،‬لنها (‪:)Ekman, 2013, p. 85‬‬
‫‪ .1‬األطر التاريخية‪ :‬تعتبر األطر التاريص‪ ،‬للذارر التي ذررها (‪ )Halbwachs‬رمصط للتواريخ واألسماء‬
‫واأللارت التي تم است‪،‬عابها لت إطار خارجي للتاريخ العام‪ ،‬وليتوب في اليتب‪.‬‬
‫‪ .2‬األطر الما ية‪ :‬يش‪،‬ر إلى الب‪،‬ئ العمرا ‪ ،‬التي تقدم فسها للحواس ويفسح المعال لمصتلف االستصدالات‬
‫العمل‪ ، ،‬وهو يشيل ظ‪،‬را ً لإلطار الميا ي الداخلي للذارر ‪.‬‬
‫‪ .3‬األطر االجتماعية‪ :‬لت المميت أن فير في اإلطار االجتماعي للذارر ‪ ،‬على سب‪،‬ل المثال في األسر ‪ ،‬رما‬
‫المفهوم الذي لدينا لت أقاربنا‪ ،‬وشصص‪،‬اتهم‪ ،‬وعالقاتنا لعهم‪ ،‬وإن البناء الداخلي والنظري هو الذي له‬
‫ظ‪،‬ر في البن‪،‬ات العمرا ‪ ،‬واالجتماع‪ ،‬التي تتألف لنها المعموع ‪.‬‬
‫يتمثل الدعو الرئ‪،‬س للذارر العمع‪ ،‬في أن رل ذارر فردي لشروط بالفئات االجتماع‪ ،‬التي يُدرج ف‪،‬ها الفرد‬
‫‪ -‬األسر ‪ ،‬أو المهن ‪ ،‬أو المعتمع الديني‪ ،‬إلخ‪ ،‬اذ ال يستط‪،‬ع الفرد القادر على إعاد بناء الماهي إال عت طريق‬
‫‪63‬‬
 ‫المبحث االول‪ :‬مفهوم الذاكرة الجمعية‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬الذاكرة الجمعية‬

‫األطر‪ ،‬والمفاه‪،‬م المشترر جمع‪،‬ا ً للزلت‪ ،‬والفضاء‪ ،‬والعالقات االجتماع‪ ، ،‬واللغ ‪ ،‬اذ عارض (‪)Halbwachs‬‬
‫اقترا‪ )Bergson( ،‬بأن تبقى صور الذارر في الذارر روحدات ح‪ ،‬ورالل ‪ ،‬بما في ذلك المواصفات الميا ‪،‬‬
‫والزلن‪ ، ،‬وبدالً عت ذلك‪ ،‬اقش (‪ )Halbwachs‬إن الصور المعزأ تحتاج إلى ترجم في األطر العمع‪،‬‬
‫الرتساب المعنى‪ ،‬اذ يميت النظر إلى األطر على أ ها قواسم لشترر للذرريات المنفصل يتم تصزينها في الذارر‬
‫بشيل لستقل عت الصور ‪ -‬فقد حدثت في فس الوقت لت ال‪،‬وم‪ ،‬أو في فس المنزل‪ ،‬أو لع فس األشصاص‪،‬‬
‫وهي تتغ‪،‬ر لع لرور الوقت لاللتثال آلراء المعتمع الحالي وآراء العماع ‪ ،‬وال يميت للمعموع إال أن تتذرر لا‬
‫هي األطر التي تمينها لت إعاد البناء؛ لع التعديالت أو فقدان األطر يأتي النس‪،‬ان (‪.)Ekman, 2013, p. 85‬‬
‫األطر ي بنية الذاكرة الجمعية و ي منظومة متكاملة تتألف من اطر ثانوية ما ية وغير ما ية المنظورة وغير‬
‫المنظورة تعمل على إعا ة بناء الماضي لتكون القواسم المشتركة للتمثيالت الماضية‪.‬‬
‫أوال‪ :‬الذاكرة الجمعية والتكنولوجيا (‪)Collective Memory and Technology‬‬
‫تيمت عالق الذارر بالتينولوج‪،‬ا في الذرريات العمع‪ ،‬والذرريات الصارج‪ ، ،‬اذ ترتب الذارر العمع‪،‬‬
‫بالتينولوج‪،‬ا أل ها الوساط ‪ .‬وهذ الوساط ترتب في لعظم األحوال بالتينولوج‪،‬ا في الوقت المحدد الذي تتوافق‬
‫ف‪،‬ه الذارر العمع‪ ، ،‬فمثال على استصدام التينولوج‪،‬ا هي وسائل اإلعالم روس‪،‬ل لتشي‪،‬ل ذرريات العمهور‬
‫(‪.)Kansteiner, 2002, p. 190‬‬
‫ألا بالنسب لرفراد‪ ،‬فإن التينولوج‪،‬ا تحدد وسائل خلق الذرريات الصارج‪ ، ،‬اذ يوهح (‪ )Olick‬أن رتاب‬
‫المالحظات‪ ،‬والتقاط الصور الفوتوغراف‪ ،‬يحست الذرريات ل‪،‬س فق أل ها توفر لساحات تصزيت خارج‪ ،‬خارج‬
‫العقل‪ ،‬وليت أيضا ً أل ها تحفز عمل‪،‬ات التصزيت الب‪،‬ولوج‪ ،‬العصب‪ )neuro-biological( ،‬للناس بطرق لع‪،‬ن‬
‫(‪.)Olick, 1999‬‬
‫لت المؤرد أن التينولوج‪،‬ا لم تطلق دائما ً تشي‪،‬الت جديد لت الذرريات العمع‪ ،‬أو الصارج‪ ، ،‬ولينها لتهم على‬
‫طاق واسع بتقل‪،‬صها‪ ،‬وبما أن العالم المعاصر يعرض للناس صور ال حصر لها‪ ،‬فإن الذارر تتطلب لمارس‬
‫خاص لبقائها‪ .‬اذ يرى (‪ ) Bush‬أن لينن السعالت شرط أساسي لإل سان الحديث‪ ،‬أل ه يعتقد أن الحضار التي‬
‫صنعها لعقد للغاي بح‪،‬ث ال يميت حفظها في ذارر الناس المحدود (‪.)Nora, 1989, p. 13‬‬
‫ل لتينولوج‪،‬ا القدر على دعم ذرريات لحدود لت األفراد والمعتمعات‪ ،‬اذ تت‪،‬ح تينولوج‪،‬ات المعلولات‬
‫واالتصاالت التسع‪،‬ل والتصزيت والمشارر ‪ ،‬ولت ثم تيويت ذرريات جمع‪ ،‬خارج‪ ،‬لتصف‪،‬ف الفوهى التي‬
‫أحدثتها الحضار فسها والتي لت المحتمل أن ييون لها تأث‪،‬ر لدلر على ذارر الناس‪ ،‬وهذا هو السبب في أن‬
‫العديد لت األرش‪،‬فات الحال‪ ،‬يتم ترق‪،‬مها ب‪،‬نما يتم إ شاء أرش‪،‬فات رقم‪ ،‬جديد ‪ .‬يفسر (‪ )Sutton‬الذارر‬
‫الصارج‪ ،‬على أ ها دعم لت ررائز خارج‪ ،‬أرثر استقرارا ً إلى ذارر فردي غ‪،‬ر لستقر سب‪،‬ا ً ( ‪Sutton, 2004,‬‬
‫‪ .)p. 204‬ويميت اعتبار الفضاء اإلليترو ي (‪ ،)Cyberspace‬باعتبار فضا ًء للذارر ‪ ،‬لديه اإلليا ات لدعم‬
‫الذارر الشصص‪ ،‬والعمع‪ ،‬في العصر الحديث‪.‬‬
‫فعلي سب‪،‬ل المثال‪ ،‬ينظر إلى التقدم التينولوجي على ا ه حرر حو لستقبل يعد بح‪،‬ا لت الترف تقوم على‬
‫السهول التي تمنحها التينولوج‪،‬ا النال‪ . ،‬وفي هذ الرؤي العمع‪ ، ،‬لت المرجح ان تذرر الس‪،‬ار بأ ها ابتيار‬
‫رائع‪ ،‬وخطو للحوظ حو تحق‪،‬ق لستقبل أرثر إشراقاً‪ ،‬وعلى النق‪،‬ض لت ذلك‪ ،‬فان المستقبل العمعي الذي‬
‫يه‪،‬مت عل‪،‬ه خطر تغ‪،‬ر المناخ وتداع‪،‬اته المحتمل قد يؤدي إلى اح‪،‬اء ذررى المرربات التي تحرق الوقود‬
‫االحفوري ب اعتبارها واحد لت أخطر األخطاء في العالم‪ .‬في رل حال ‪ ،‬تعبر ا الرؤي المستقبل‪ ،‬على فهم‬
‫الماهي‪ ،‬واعتمادا ً على جود الرؤي المستقبل‪ ، ،‬قد تصتلف عمل‪،‬ات إعاد البناء الصاص بنا بشيل حاد‪ .‬هنا‪،‬‬
‫"المستقبل الذي يعمل في الوقت الحاهر‪ ،‬هو الذي يصلق الماهي‪ ،‬ويصنع التاريخ" ( ‪Randall, 1939, p.‬‬
‫‪.)462‬‬
‫التكنولوجيا تعتبر الوساطة للذاكرة الجمعية فهي التي تطلق تشكيالت من الذكريات الجمعية او الخارجية‬
‫باعتبار ا وسائل لخلق ذه الذكريات من خالل وسائل االعالم‪ .‬اذ تتيح تكنولوجيات المعلومات واالتصاالت‬
‫التسجيل والتخزين والمشاركة‪ ،‬و ذا ما يتجسد في ارشفة ذاكرة الدضارات القديمة‪ .‬ومن ثم يصبح الفضاء‬
‫االلكتروني فضاء للذاكرة‪ ،‬حيث لديه اإلمكانات لدعم الذاكرة الشخصية والجمعية في العصر الدديث‪.‬‬

‫‪64‬‬
 ‫المبحث االول‪ :‬مفهوم الذاكرة الجمعية‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬الذاكرة الجمعية‬

‫ثانيا‪ :‬الذاكرة الجمعية والمكان (‪)Collective Memory and Place‬‬

‫بالنسب للذارر العمع‪ ، ،‬ينعيس فت الذارر على الممارسات العمع‪ ،‬التي تسهل التذرر لت خالل تعرب‬
‫الفضاءات الحضري ‪ ،‬اذ تتعالل (‪ )Boyer‬لع المدن رألارت لفت الذارر العمع‪ ، ،‬وان المدين تحمل في ط‪،‬ات‬
‫س‪،‬عها آثار ذارر األشيال المعماري السابق ‪ ،‬ولصططات المدين ‪ ،‬والنصب العال (‪.)Boyer, 1996, p. 31‬‬
‫ويذرر (‪ )Rossi‬بأن "المدين هي لوهع الذارر العمع‪ ،" ،‬وتعتبر ذارر المدين روحها‪ ،‬ويوهح أيضا ً أن‬
‫الذارر العمع‪ ،‬للمدين "تشارك في التحول الفعلي للفضاء في األعمال العمع‪ ." ،‬وفي لوازا ذلك‪ ،‬تعد المدين‬
‫عمالً فن‪،‬ا ً لفتوحاً‪ ،‬ولمارس ال يتم بناؤها لعماريا ً فحسب‪ ،‬بل يتم إ تاجها اجتماع‪،‬ا ً أيضا ً ( ‪Rossi, 1992, p.‬‬
‫‪.)130‬‬
‫يررز (‪ )Hebbert‬على الشوارع ويشر‪ ،‬أن الفضاءات العال يميت أن تيون لوهعا ً للذارر العمع‪ ،‬بطريقت‪،‬ت‬
‫(‪:)Casey, 2004‬‬
‫• يميت أن تعمل رفضاء ذارر لت خالل ه‪،‬ارلها و صبها ورلوزها وص‪،‬اغتها‪ ،‬وبهذ الطريق ‪ ،‬يصبح‬
‫الفضاء الحضري ليا ا تُعرض ف‪،‬ه النصوص التذراري والثقاف‪ ،‬التي تساعد المعتمعات على تذررها‪،‬‬
‫وتعتمد تلك النصوص الثقاف‪ ،‬على التقن‪،‬ات واأليديولوج‪،‬ات المعاصر ‪ .‬بالنسب للحضارات القديم ‪ ،‬قد‬
‫ييون الن الثقافي هو الصور الموجود على جدران اليهوف‪ ،‬ح‪،‬ث تشيل اليهوف ليا ا ً للذارر العمع‪،‬‬
‫لمعموع ل ع‪،‬ن لت الناس‪ ،‬أو في األلارت الحضري ‪ ،‬اذ تمثل النصب واالثار النصوص الثقاف‪ ، ،‬التي تقع‬
‫داخل لررز لدين تاريصي رميان للذارر العمع‪ ،‬لمواطني تلك المدين بالذات‪.‬‬
‫• تستوعب الشوارع التعارب ال‪،‬ول‪ ،‬العمع‪ ، ،‬ويعمل رحقل عام يوفر لرحل للمناقشات العال أو التعمعات‪،‬‬
‫ولت ثم يصبح بديالً عت المذررات (‪.)Boyer, 1996, p. 7‬‬
‫تتطلب الذارر إطارا ً للتشي‪،‬ل والحفاظ‪ ،‬وهذا اإلطار هو المعتمع والمدين ‪ ،‬اذ ال يميت فصل م األحدا عت‬
‫الفضاء الذي يحد ف‪،‬ه‪ ،‬فالحد هو عالل رئ‪،‬سي ويغ‪،‬ر الفضاءات الحضري إلى األلارت الحضري ‪ .‬يتم تم‪،،‬ز‬
‫"ليان" في ليان لا عت ألارت أخرى ويشعر الناس أ هم يقعون في ليان لا خاص‪ ،‬وتحتاج هذ األلارت إلى‬
‫عود المعموعات لتحق‪،‬ق االستقرار ولواصل ح‪،‬اتهم‪ ،‬وهذا ال يحد إال إذا را ت األلارت لها عالل سابق‬
‫وترتب بالذارر العمع‪ ، ،‬لذلك‪ ،‬يعب أن تيون لستمرا ً وظ‪،‬ف‪،‬ا ً ولاديا ً وأن ييون لها م واهح يميت التعرف‬
‫عل‪،‬ه‪ ،‬باإلهاف إلى ذلك‪ ،‬يتسبب هذا الحيم في أحدا أخرى وذرريات أخرى‪ ،‬و ت‪،‬ع لذلك‪ ،‬يعزز لعنى الميان‬
‫(‪( )Ghahremani & Asadi, 2018, p. 5‬الشيل ‪.)6-2‬‬

‫واضح وثابت‬ ‫الناس‬ ‫تفاعل اجتماعي‬ ‫الحدث‬

‫فضاء‬ ‫المكان‬
‫مرونة‬ ‫الذاكرة‬ ‫مرور الوقت‬ ‫الوحدة – التميز المكاني‬
‫الجمعية‬ ‫صورة ذهنية‬

‫االستمرارية الوظيفية والمادية‬ ‫مصادر‬ ‫تأكيد الذاكرة الجمعية – احداث جديدة‬ ‫اغناء‬
‫الشخص‬ ‫المكان‬
‫الشكل (‪ )6-2‬اغناء المكان من خالل الذاكرة الجمعية (‪)Ghahremani & Asadi, 2018, p. 5‬‬

‫يميت أن ييون لرحدا لصادر لصتلف لثل المهرجا ات الترف‪،‬ه‪ ، ،‬والدين‪ ، ،‬واالجتماعات الس‪،‬اس‪ ، ،‬التي تؤدي‬
‫إلى الثورات‪ ،‬والصطب التاريص‪ ،‬لت القاد الوطن‪،،‬ت‪ ،‬وظهور األسواق الدائم والمؤقت والمسابقات الرياه‪،‬‬
‫والتي تؤثر على األلارت وتصلق ذارر جمع‪ ، ،‬وهذ لهم للميان ل‪،‬يون جالعا ً وثابتا ً وسارنا ً للناس للتوقف‬
‫و البقاء والتواصل المباشر ب‪،‬ت االشصاص واألحدا التي تحد لت خالل التفاعل االجتماعي‪ .‬ثم يحتاج الميان‬
‫إلى أشصاص لت لصتلف األعمار واألجناس‪ ،‬لذلك يعب أن ييون الميان لر ا ً ( ‪Ghahremani & Asadi,‬‬
‫‪.)2018, p. 5‬‬

‫‪65‬‬
 ‫المبحث االول‪ :‬مفهوم الذاكرة الجمعية‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬الذاكرة الجمعية‬

‫فإن تعرب الميان عبر الزلت لت قِبل سيا ه أو ه‪،‬وفه يض‪،‬ف إلى الميان أو يسلبه لنه لاديا ً أو لعنوياً‪ ،‬ولت ثم‪،‬‬
‫فأن دراس أي فضاء تتطلب النظر في الس‪،‬اق التاريصي‪ ،‬فإن دراس أي ليان سواء ران خاصا ً أو عالاً‪ ،‬تتطلب‬
‫التعالل لعه ف‪،‬ما يتعلق بالذارر سواء ران فرديا ً أو جمع‪،‬اً‪ .‬رل لت الذارر الفردي والذارر العمع‪ ،‬تشمل وتمتد‬
‫إلى األلارت‪ ،‬اذ ترتب الذارر الفردي عالقتها بالميان‪ ،‬بألارت ذهن‪ ،‬أو المادي ‪ ،‬ب‪،‬نما ترتب الذارر العمع‪،‬‬
‫دائما ً باأللارت المادي (‪.)Sak, 2013, pp. 30-31‬‬
‫هناك العديد لت الم‪،‬زات التي تقوم بتق‪،،‬م الميان سواء اعتبر ذاررته العمع‪ ،‬أم ال‪ ،‬اذ تصنف الى ثالث اصناف‬
‫رئ‪،‬س‪ ، ،‬وهي‪ :‬الوظ‪،‬ف‪ )Functional( ،‬والمادي (‪ )Physical‬والدالل‪ .)Semantic( ،‬في المعال الداللي‪،‬‬
‫يعب النظر في العناصر ذات لعنى (الهوي ‪ ،‬شعور باال تماء‪ ،‬األسماء‪ ،‬الحواس الصمس )‪ .‬ام في المعال المادي‪،‬‬
‫يميننا تسم‪ ،‬الس‪،‬اقات الطب‪،‬ع‪( ،‬العبال‪ ،‬العداول‪ ،‬األشعار القديم ‪ ،‬الخ)‪ ،‬واالثار (المبا ي والعناصر البارز ‪،‬‬
‫والمناظر الطب‪،‬ع‪ ، ،‬الخ)‪ ،‬والصصائ الميا ‪( ،‬الوحد واألسلوب المم‪،‬ز‪ ،‬الخ)‪ .‬وتتعلق الفئ المهم األخ‪،‬ر‬
‫بالمعال الوظ‪،‬في‪ ،‬والتي يميت تمث‪،‬لها بتنوع اال شط (إلزالي وطوعي واجتماعي) ووجود والحفاظ على أ شط‬
‫بارز في ليان واحد (‪.)Ghahremani & Asadi, 2018, p. 6‬‬
‫لما تقدم البد لت لحاول االشار الى العالق وحسب لا طرحه (‪ )Ghahremani‬ورما في الشيل (‪:)7-2‬‬

‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫المكان‬

‫اغناء المكان‬ ‫الفضاء‬

‫لصادر الشص‬ ‫صور ذهن‪،‬‬

‫الذاكرة الجمعية‬

‫مصا ر الشخص‪ +‬أغناء المكان‬ ‫الفضاء‪ +‬المكان‪ +‬الصورة ذ نية‬

‫الشكل (‪ )7-2‬عالقة الذاكرة الجمعية ب (المكان‪ -‬الفضاء) (الباحث )‬

‫أ‪ -‬ستنتج ا ه قد أرتب بالذارر العمع‪ ،‬لت الصارج الى الداخل أ ها تتعالل لع االصل (لا قبلها) في الفضاء‬
‫والحد حو ليان وأ شاء صور ذهن‪. ،‬‬
‫ب‪ -‬تول‪،‬د صور ذهن‪ ،‬تستط‪،‬ع تعريف الميان وب‪،‬ان فضائه لت الداخل الى الصارج فالذارر العمع‪ ،‬تؤدي‬
‫الى أغناء الميان عبر لصادر الشص رما ف‪،‬ها لت عمل‪،‬ات استمراري وهع‪ ،‬ولادي (لت الداخل الى‬
‫الصارج) او أغناء الميان يساعد على ب‪،‬ان الذارر العمع‪ ،‬لت خالل لصادر الشص وتأر‪،‬د الذارر‬
‫العمع‪ ،‬عبر أحدا جديد ‪.‬‬
‫ان عالقة الذاكرة الجمعية بالمكان ي عالقة مترابطة ومتداخلة ومتكاملة ومتبا لة‪ ،‬اذ تمثل المكان الجزء‬
‫الما ي والذاكرة الجمعية الجزء غير الما ي من خالل استيعاب التجارب والتفاعل االجتماعي في المكان عن‬
‫طريق االحداث المختلفة التي تددث في المكان ونشوء صور ذ نية تدقق للمكان االستمرارية والتواصلية‬
‫للذاكرة الجمعية وظيفيا وما يا و الليا‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬الذاكرة الجمعية والمعالم التذكرية‬

‫يش‪،‬ر (‪ )Riegl‬الى رلم لعالم في تعريفها القديم واألصلي تتضمت عمالً يدويا ً تم إ شاؤ على طاق دق‪،‬ق للحفاظ‬
‫على الحاهر والع‪،‬ش على أفعال أو لصائر األفراد أو المعموعات في وعي األج‪،‬ال القادل ( ‪Riegl, 1982,‬‬
‫‪.)p. 21‬‬
‫‪66‬‬
 ‫المبحث االول‪ :‬مفهوم الذاكرة الجمعية‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬الذاكرة الجمعية‬

‫يقصد استصالص بعض المساهمات التي تععل لت المميت تحديد خصوص‪،‬ات هذا النوع لت المعالم‪ .‬فقد ل‪،‬ز‬
‫(‪ )Riegl‬ب‪،‬ت المعالم (‪ )Monuments‬والمعالم التاريص‪ ،)Historical Monuments( ،‬فالمعالم هي ت‪،‬ع‬
‫لتيرار ذررى حد أو شص أو لعموع (على سب‪،‬ل المثال آثار الموتى)‪ ،‬الا المعالم التاريص‪ ،‬فهي ت‪،‬ع‬
‫لنافس الظروف لما يععل بناء الماهي يميت أن يعبر الوقت وأن األفراد يمنحو ها ق‪،‬م دالل‪ .)1( ،‬ح‪،‬ث يضم‬
‫النس‪،‬ج المعماري للمدين صا ً تاريص‪،‬ا ً لرئ‪،‬ا ً يعيس تاريخ رل ج‪،‬ل في لعالمها األثري وصروحها‪ ،‬على الرغم‬
‫لت أن العزء األربر لت هذ الصرو‪ ،‬تم بناؤ لتلب‪ ،‬االحت‪،‬اجات المشترر للمواطن‪،‬ت‪ ،‬فإن هناك أ واعا ً لع‪،‬ن‬
‫لت التحف المعماري التي تمثل بطريق لباشر األفيار أو المعتقدات أو الطقوس أو رل لا يعتبر لهما ً لمعتمع‬
‫لع‪ ،‬ت‪ ،‬وتعريف هذ األ واع لت االبن‪ ،‬التي تم قلها إل‪،‬نا لت أج‪،‬ال سابق ‪ ،‬باستصدام رلم المعالم المبن‪ ،‬عت قصد‬
‫(‪ ،)Riegl, 1982, p. 21( )Intentionally Built Monuments‬أو باختصار لعالم ثقاف‪ ،‬أو لعرد لعالم‪،‬‬
‫والتي تشارك رذارر لرئ‪ ،‬تصور خ‪،‬ال لعتقدات وا طباعات وأفيار األج‪،‬ال السابق ‪.‬‬
‫اذ اقتر‪ )Debray( ،‬التم‪،،‬ز ب‪،‬ت شيل المعالم (‪ )Monument-Form‬وأثر المعالم (‪)Monument-Trace‬‬
‫ورسال المعالم (‪ .)Moliner & Bovina, 2019, p. 3( )Monument-Message‬فالنوع األول لت المعالم‬
‫يقابل فئ المعالم التاريص‪ ،‬التي اقترحها (‪ ،)Riegl‬والفرق الوح‪،‬د هو أن هذ المعالم تتم‪،‬ز بصفاتها العمال‪،‬‬
‫الرائع ‪ .‬قد تيون المعالم لت النوع الثا ي هي الوثائق أو المواقع أو االبن‪ ،‬التي ال تنتج عت أي غرض جمالي أو‬
‫دافع داللي ‪ ،‬ولينها تحتوي على ق‪،‬م قوي الستعاد الذرريات أو العواطف‪ .‬وأخ‪،‬راً‪ ،‬فإن خصوص‪" ،‬رسال‬
‫المعالم" هي أداء وظ‪،‬ف رلزي لع‪،‬ن لحد لت أحدا الماهي‪ ،‬هذ هي المعالم التذرري ‪.‬‬
‫‪ -‬وفقا ً ل(‪ )Debray‬فأن المعالم التذرري ال تتم‪،‬ز بصفاتها العمال‪ ،‬أو تاريصها‪ ،‬وليت بالرسال التي تسلمها‪.‬‬
‫ولت المفهوم أيضا ً أ ها لتحق‪،‬ق وظ‪،‬فتها الرلزي بشيل صح‪،‬ح‪ ،‬يعب أن تيون المعالم التذرري لوهوعا ً‬
‫لتصم‪،‬م لدروس لت قبل الشص الذي يتص‪،‬لها‪ ،‬اي إن تطوير المعلم التذرري هو عمل‪ ،‬اتصال أرثر لنه‬
‫عمل‪ ،‬جمال‪ ،‬أو إبداع‪.)Moliner & Bovina, 2019, p. 3( ،‬‬
‫‪ -‬لت خالل لفهوم ذارر الميان‪ ،‬توهح (‪ )Nora‬بشيل أربر الوظ‪،‬ف الرلزي للمعلم التذرري‪ ،‬وهي االحتفاظ‬
‫بذارر الماهي الموجود في الذارر ‪ ،‬ليت الذارر المعن‪ ،‬هنا ل‪،‬ست ذارر فردي لتناثر في وعي رل‬
‫شص ‪ .‬وتشر‪ ) Nora( ،‬أن الذارر العمع‪ ،‬خاص بمعموع ‪ ،‬فإن لا تستع‪،‬د ألارت الذارر بما في ذلك‬
‫المعالم التذرري ‪ ،‬يصتلف تمالا ً عت التاريخ بالمعنى العلمي لليلم ‪ .‬فميان الذارر لوجود فق في التفاعل ب‪،‬ت‬
‫الذارر والتاريخ‪ .‬وبسبب دخول حد لا إلى التاريخ شعر بالحاج إلى بلور ذاررته في ليان لا‬
‫(‪ .)Moliner & Bovina, 2019, p. 3‬هناك العديد لت األعمال التي ررزت على المعالم التذرري بما في‬
‫ذلك تلك التي للموتى‪ ،‬والقل‪،‬ل لنهم شييوا في الرواب المحتمل ب‪،‬ت األشيال المعماري أو الزخارف التي‬
‫يميت رؤيتها على هذ المعالم والمعا ي التي يمينهم قلها‪.‬‬
‫‪ -‬يقسم (‪ )Meyerson‬أعمال العقل البشري إلى فئات واسع لثل اللغ واألساط‪،‬ر واألديان والفنون البصري ‪،‬‬
‫وتندرج المعالم التذرري في الفئ األخ‪،‬ر (الفنون البصري )‪ ،‬وبنا ًء على اقترا‪ )Meyerson( ،‬يميت أن‬
‫تيون دراستها لسارا ً لمحتوى الذارر المرتب بحد سابق (‪ .)Moliner & Bovina, 2019, p. 3‬يعرف‬
‫المعالم بأ ها عالل تث‪،‬ر األحدا واألش‪،‬اء واألفراد‪ ،‬وتنطبق على العديد لت األعمال الفن‪ ،‬لت أصغر‬
‫الرئ‪،‬س للمعالم التي تؤدي إلى تيوينها بصالف تلك الطب‪،‬ع‬ ‫الم‪،‬دال‪،‬ات إلى أربر الصرو‪ ،،‬فالصصائ‬
‫المعماري ‪ ،‬يميت أن تيون قرار المعموع والحفاظ على ذارر لع‪،‬ن ح‪ ،‬وتذررها لرج‪،‬ال القادل ‪ .‬وبذا‬
‫ييون النظر إلى المعا لم رممثل للهوي المرئ‪ ،‬للمدن‪ ،‬فالتحف التي أقالها لعتمع لت األفراد الح‪،‬اء ذررى أو‬
‫لتذر‪،‬ر األج‪،‬ال القادل لت األفراد أو األحدا أو التضح‪،‬ات أو الممارسات أو المعتقدات‪ ،‬وأصل بنائها هي‬
‫لت حلقات لهم لصتار لت الح‪،‬ا االجتماع‪ ، ،‬ح‪،‬ث تقع لعظم هذ المعالم األثري في المرارز التاريص‪،‬‬
‫للمدن ح‪،‬ث تظهر المعالم لت لصتلف العصور استمرار الح‪،‬ا المد ‪ ،‬للمدين ‪ ،‬وارتشفت ألثل في لعظم المدن‬
‫األوروب‪ ،‬ورذلك المدن اإليطال‪ ،‬لثل رولا وفلور سا والبندق‪ ،‬في شيل تماث‪،‬ل لررزي للساحات والنافورات‬
‫وحتى المسالت‪ .‬وتساهم المعالم في إعطاء فير عال عت هوي لعتمع لع‪،‬ت لت المواطن‪،‬ت ح‪،‬ث يتم بناؤها‬
‫وظهورها في شيل لادي وبلور فير ولعتقد الخ (‪ .)Brawne, 2003, p. 12‬اذ تع‪،‬ش الفير المتبلور‬

‫‪ 1‬رلم لعالم (‪ )monuments‬تأتي لت اليلم الالت‪،‬ن‪ )monere( ،‬وتعني للتذر‪،‬ر (‪ )to remind‬او للتحذير (‪ .)to warn‬فالمعالم في فير الثقافات الغرب‪،‬‬
‫هي تاج عمل‪،‬ات اجتماع‪ ،‬لصتلف تتغ‪،‬ر وظ‪،‬فتها اعتمادا ً على المعتمع فسه (‪)Kulišić & Tuđman, 2009‬‬
‫‪67‬‬
 ‫المبحث االول‪ :‬مفهوم الذاكرة الجمعية‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬الذاكرة الجمعية‬

‫ويتم الحفاظ عل‪،‬ها و قلها لت خالل الوجود المادي لذا فإن المعالم ل‪،‬ست لعرد أعمال فعال رائع للفت‬
‫والعمار ‪ ،‬وليت لها دورا ً اجتماع‪،‬ا ً شطا ً في إ شاء وتوص‪،‬ل رسائل الفضاء العام والذارر العمع‪Kulišić ( ،‬‬
‫‪ .) & Tuđman, 2009‬ويميت اعتبار جم‪،‬ع االبن‪ ،‬المعماري رإعال ات لمعتمع لع‪،‬ت لت المعموعات‬
‫الحضري تهدف إلى أن تيون بمثاب أجزاء بصري لت هويتهم‪ .‬تتحقق الذارر العمع‪ ،‬لت خالل األش‪،‬اء‬
‫والصور والتمث‪،‬الت‪ .‬وفي حال إدراك المعماري للذارر العمع‪ ، ،‬فهي تقع في ألارت أو أش‪،‬اء لحدد ‪ ،‬خاص‬
‫في المرارز التاريص‪ ،‬للمدن‪ ،‬والتي تشيلت تقل‪،‬ديا ً خالل الزلت رسنوات ترارب لت ح‪،‬اتها المد ‪ ، ،‬ولها أهم‪،‬‬
‫رب‪،‬ر للتصط‪ ،‬الحضري‪.‬‬
‫الطوبوغراف‪ ،‬األخرى أساس‪ ،‬في تيويت الذارر والهوي‬ ‫‪ -‬ذرر (‪ )Halbwachs‬أن المعالم والصصائ‬
‫العمع‪ ،‬في العالم الحديث‪ .‬وبنا ًء على عرض (‪ )Halbwachs‬أن المعالم المبن‪ ،‬عت قصد أرثر لت لعرد‬
‫وجود تأث‪،‬ر لباشر فوري على وظ‪،‬ف الذارر لمواطني المعتمعات‪ ،‬ح‪،‬ث يتم بناؤها‪ ،‬وتساهم في الحفاظ على‬
‫هوي المعتمع العرقي أو الديني أو القولي أو القبلي أو العائلي‪ .‬إن طب‪،‬ع الذرريات المادي المحدد في هذ‬
‫المعالم هي لا يدعو (‪ )Halbwachs‬ويعرفه بأ ه الذارر العمع‪ ، ،‬وهي الظاهر التي يتم إ شاؤها لت خالل‬
‫التواصل‪ ،‬وتثبت اال تماء إلى المعموع المشارر في بناء الهوي وتم‪،‬ل إلى تبلور فسها في الفضاء والوقت‬
‫لت خالل إعاد بناء الماهي رعزء لت الحاهر والمستقبل‪ ،‬يميت فهم عالق لتبادل ب‪،‬ت الذارر العمع‪،‬‬
‫لمعموع لع‪،‬ن لت الناس واألشيال المادي الحضري التي تع‪،‬ش ف‪،‬ها هذ المعموع وتقوم بأ شطتها المد ‪ ،‬؛‬
‫فاألزق الض‪،‬ق في المناطق التاريص‪ ، ،‬والساح الرئ‪،‬س المحاط باالبن‪ ،‬المعماري الهال ‪ ،‬ولت وجه ظر‬
‫لعماري تاريخ البناء والتحول ليل صب حضري تعيس وتذرر فترات لحدد لت الح‪،‬ا االجتماع‪ ،‬لهذ‬
‫المعموع ‪ .‬ال تقوم المعموع فق بتحويل الفضاء التي تم إدخالها ف‪،‬ها‪ ،‬ولينها أيضا ً تنتج وتتي‪،‬ف لع لح‪،‬طها‬
‫المادي‪ .‬وتصبح صور المعموع للعالق المستقر لع الب‪،‬ئ ذات أهم‪ ،‬قصوى في الفير التي تشيلها عت‬
‫فسها‪ ،‬وتتصلل رل عنصر لت عناصر وع‪،‬ها‪ ،‬وتدير وتتحيم في تطورها‪.‬‬
‫‪ -‬إن ديمول واستقرار صور المعموع لت أشيال األجسام المادي المح‪،‬ط خالل الزلت يعطي لا يعرفه‬
‫(‪ )Comte‬على أ ه التوازن العقلي (‪ )Mental Equilibrium‬ويربطه باستقرار واستمراري الصور‬
‫الصارج‪ ،‬للمح‪ ،‬لما يعطي شعورا ً إهاف‪،‬ا ً بالنظام و الهدوء (‪ .)Halbwachs, 1992, p. 135‬وعندلا‬
‫تع‪،‬ش لعموع لفتر طويل في ليان فأ ها تتي‪،‬ف لع عاداتها‪ ،‬ويتم تنظ‪،‬م أفيارها وحرراتها لت خالل تعاقب‬
‫الصور لرش‪،‬اء الصارج‪ ،‬التي تنعيس بشيل رئ‪،‬سي في األشيال المعماري التي تيون في اتصال يولي؛‬
‫لذلك قد تيون الغالب‪ ،‬العظمى أرثر حساس‪ ،‬للتحول الحضري‪ ،‬رشق شارع لع‪،‬ت لثالً‪ ،‬ولت األشيال‬
‫األخرى للتحول التحول الس‪،‬اسي أو أي أشيال أخرى ألن العالق ب‪،‬ت المح‪ ،‬وح‪،‬اته ال‪،‬ول‪ ،‬هي قوي جدا ً‬
‫تععل أقل أهم‪ ،‬لا يحد خارج الدائر المألوف ولا وراء أفقها المباشر‪.‬‬
‫مما تقدم يمكن أن تكون أفكار المجتمعات التي يتم الدفاظ عليها في شكل ذاكرة ي السبب في بناء المعالم‬
‫واألشكال المعمارية األخرى‪ .‬تتكون ذه األفكار من أحداث أو وقائع أو معتقدات‪ ،‬فتجسيد ذه األفكار في‬
‫أشكال معمارية يسا م في نقل الخصائص المتطابقة من األجيال السابقة إلى األجيال القا مة‪ .‬والذي يددث‬
‫بإقامة عالقات بين األفكار المتبلورة في المعالم المعمارية ونظريات التصميم المعماري والطريقة التي يمكن‬
‫بها استخدام ذا الهيكل غير الما ي كتفسير للبنيات التي تنشئ‪ .‬وكما يمكن استخدام الطريقة التي قاومت بها‬
‫ذه المعالم للتغيرات المختلفة والتي تعكس وتنقل الخصائص المتطابقة من خالل التكرار القائم على الشكل‬
‫الما ي واستخدامها كنظرية التصميم المعماري المستدام‪.‬‬
‫رابعا‪ :‬الذاكرة الجمعية والبيئة المبنية (‪)Collective Memory and Built Enlivenment‬‬
‫ذرر (‪ )Rossi‬ان المدين فسها هي الذارر العمع‪ ،‬ألفرادها‪ ،‬ولثل الذارر ‪ ،‬ترتب باألش‪،‬اء واأللارت‪ ،‬فالمدين‬
‫هي الميان ويصبح المواطت هو الصور السائد للمدين سواء لت ح‪،‬ث العمار والمناظر الطب‪،‬ع‪،‬‬
‫(‪ )Landscape‬وتصبح المواقع األثري جزءا ً لت ذاررتها لتبرز صورا ً جديد ‪ ،‬وبهذا المعنى اإليعابي‪ ،‬تتدفق‬
‫األفيار العظ‪،‬م عبر تاريخ المدين وإعطاء الشيل لها (‪ .)Rossi, 1992, p. 130‬حال‪،‬اً‪ ،‬هناك العديد لت‬
‫المتغ‪،‬رات للنسخ الموزع لت الذارر العمع‪ ، ،‬لينها لتشابه ف‪،‬ما يلي (‪:)Wertsch, 2010, p. 33‬‬
‫• يُنظر إلى تمث‪،‬ل الماهي على أ ه لشترك لت قبل أعضاء المعموع ‪.‬‬

‫‪68‬‬
 ‫المبحث االول‪ :‬مفهوم الذاكرة الجمعية‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬الذاكرة الجمعية‬

‫• ال يوجد التزام تعا العقل العماعي لت النوع المتصور في سص قوي لت الذارر العمع‪. ،‬‬
‫تنشأ الب‪،‬ئ المح‪،‬ط الصلف‪ ،‬اله‪،‬يل‪ ،‬للذارر ‪ ،‬اذ فسرت (‪ )Chisholm‬لنهج (‪ )Halbwachs‬تعا الذارر‬
‫العمع‪ ،‬والب‪،‬ئ المبن‪ ، ،‬وأشارت إلى المدين رصور موذج‪ ،‬للذارر العمع‪ ، ،‬واقترحت (‪ )Chisholm‬أن‬
‫تيون العالقات العمع‪ ،‬التي تعتبر أساس‪ ،‬في بناء الذارر العمع‪ ،‬قد أ شئت في إطار ه‪،‬يل الب‪،‬ئ الحضري ‪،‬‬
‫فالعالقات ب‪،‬ت األ فراد‪ ،‬وب‪،‬ت األفراد والعماعات‪ ،‬تنشأ في الرب بأوهاع وتصال‪،‬م المدين رعزء لت عمل‪،‬‬
‫السيت (‪.)Chisholm, 2001, p. 196‬‬
‫تش‪،‬ر (‪ )Boyer‬إلى أن الترت‪،‬ب المادي للمدين لنسوج لع الواقع االجتماعي في عالق جدل‪ ، ،‬ويميت أن يشار‬
‫إلى فضاء المدين رإطار لهذ العالقات في الح‪،‬ا ال‪،‬ول‪ ، ،‬لذلك‪ ،‬يصبح فضاء المدين جزءا ً أساس‪،‬ا ً في بناء إطار‬
‫وبن‪ ،‬الذارر ‪ ،‬ويميت تعزيز العالق ب‪،‬ت الذارر والفضاء لت خالل طريق الذارر لت ال‪،‬و ان القديم ‪ ،‬وتش‪،‬ر‬
‫(‪ )Boyer‬الى تفس‪،‬ر (‪ )Yates‬لفت الذارر ‪ ،‬اذ يعتمد فت الذارر على تطوير البناء العقلي الذي شيل سلسل لت‬
‫األلارت التي تم ف‪،‬ها تصزيت لعموع لت الصور‪ :‬الصور التي تررت ا طباعات لذهل على العقل ( ‪Boyer,‬‬
‫‪.)1996, p. 380‬‬
‫يش‪،‬ر (‪ )Assmann‬أن الذارر البشري ح‪ ،‬وهذا الي‪،‬ان الحي للذارر ييمت في األهم‪ ،‬المستمر لرحدا‬
‫(‪ .)Assmann, 1997, p. 210‬فالترت‪،‬ب الميا ي للمدين (‪ )Spatial Order Of The City‬هو اإلطار الذي‬
‫تحد ف‪،‬ه الح‪،‬ا ال‪،‬ول‪ ، ،‬اي تحد األحدا تحت سقف هذ الب‪،‬ئ المبن‪ ،‬همت إليا اتها الميا ‪ ، ،‬لذلك‪،‬‬
‫االس تصدام المتواصل لتلك الفضاء يصلق التيرار في حد ذاته لت خالل خلق صل بالسلوك والتعارف‪ .‬إن هدم‬
‫وإعاد ص‪،‬اغ فضاء المدين يقطع تشي‪،‬ل تسلسل الفضاءات التي تميت لت استصدام فضاء المدين بشيل لتيرر‬
‫رموجه الذارر ‪ .‬ان إعاد تشي‪،‬ل لساح المدين يصلق لعموع جديد لت األلارت واألشيال وتشيل ذارر خاص‬
‫بها‪ .‬ان لشيل إعاد تشي‪،‬ل المدن تؤدي الى تقس‪،‬م المدين إلى فترات لثل التاريخ؛ ويقطع االستمراري في‬
‫العالقات ب‪،‬ت الماهي والحاهر بصلق حدود لادي ب‪،‬نهما لت خالل القضاء على التيرار (‪.)repetition‬‬
‫فالذارر ل‪،‬ست لثل التاريخ‪ ،‬فهي إعاد بناء لستمر للماهي في ظل تصور الحاهر‪ ،‬وإ ه ت‪،‬ار لت الفير‬
‫المستمر وان استمراريته غ‪،‬ر لصطنع أل ه يحتفظ لت الماهي لا هو باق او قادر ان يع‪،‬ش‪ ،‬لما يحافظ على‬
‫الذارر ح‪ .)Olick et al, 2011, pp. 142-143( ،‬ويش‪،‬ر (‪ )Boyer‬ان المزج ب‪،‬ت الماهي والمستقبل‬
‫لوجود في فير الميان (‪ ،)Boyer, 1996, p. 164‬وعندلا يتم تدل‪،‬ر هذا الميان وإعاد تشي‪،‬له‪ ،‬فإن هذا‬
‫المزيج يهدم وينقسم‪.‬‬
‫يش‪،‬ر (‪ ) Vygotsky‬أن جوهر الذارر البشري تتألف لت حق‪،‬ق أن البشر يتذررون النشاط بمساعد عاللات‪،‬‬
‫وان م المدين الذي يتم استصداله رموجه للذارر هو العالل بحد ذاتها‪ .‬وان السم األساس‪ ،‬للسلوك اإل سا ي‬
‫بشيل عام هي أن البشر يؤثرون شصص‪،‬ا ً على عالقاتهم بالب‪،‬ئ ولت خالل تلك الب‪،‬ئ يغ‪،‬رون سلورهم شصص‪،‬اً‪،‬‬
‫ويصضعو ها لس‪،‬طرتها‪ ،‬وقد لوحظ أن جوهر الحضار ذاته يتيون لت بناء النصب التذراري عمدا حتى ال تنسى‬
‫(‪.)Olick et al, 2011, p. 115‬‬
‫لت المهم إعاد النظر في أهم‪ ،‬الرلوز الدالل‪ ،‬في بناء الذارر ‪ ،‬فالفضاء لهم في تول‪،‬د التحف‪،‬ز البصري‬
‫والتيرار المعتاد بالسلوك‪ ،‬اذ حدد (‪ )Yalım‬ابتيار الفضاء رذررى‪ ،‬وإن وع‪ ،‬الفضاء التذراري تميت لت‬
‫استصدالها رعالل في البناء والحفاظ على الذارر ‪ ،‬وح‪،‬ث أن إ تاج الفضاء وتمث‪،‬له يعسدان العالقات االجتماع‪،‬‬
‫واالقتصادي والس‪،‬اس‪ ، ،‬تصبح الممارسات الميا ‪ ،‬لهم في تفع‪،‬ل بناء الذارر والهوي و قل الذارر لت خالل‬
‫المعتمع‪ .‬اذ يعمل اح‪،‬اء ذررى تيرارا ً سلور‪،‬ا ً وليا ‪،‬ا ً عت طريق تحويل فضاء المدين في لناسبات لع‪،‬ن ‪،‬‬
‫وينبغي أن تيون هذ الممارسات (اح‪،‬اء ذررى دورياً‪ ،‬واألع‪،‬اد العماع‪ ، ،‬والمهرجا ات العال ) في لوقع‬
‫رئ‪،‬سي في بعض الفضاءات الصاص في لوقع‪ ،‬ح‪،‬ث يميت أن ييون هناك تصور جمعي للحدو ( ‪Yalım,‬‬
‫‪ .)2001, p. 35‬ووفقا ً لتصور (‪ )Edward Casey‬ال يميت فصل اح‪،‬اء ذررى في النهاي عت ذارر العسد أو‬
‫وتحول أفعال‬
‫ّ‬ ‫عت ذارر الميان أيضاً‪ ،‬فيالهما ليون أساسي وجزء لتسا ٍو (‪.)Olick et al, 2011, p. 145‬‬
‫اح‪،‬اء الذررى الفضاء الحضري إلى تغ‪،،‬ر لؤقت تبعا ً للسلوك العمعي‪.‬‬
‫في بعض األح‪،‬ان ترتيز الذرريات العمع‪ ،‬لرل في ألارت لع‪،‬ن داخل المدين ‪ ،‬ويميت للفضاء الحضري أن‬
‫يؤدي روعاء للذارر العمع‪ ، ،‬فإن عمل‪ ،‬هذا االستقبال لعقد إلى حد لا (‪.)Farahani et al, 2015, p. 220‬‬
‫‪69‬‬
 ‫المبحث االول‪ :‬مفهوم الذاكرة الجمعية‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬الذاكرة الجمعية‬

‫ف المستقرات الحضري في س‪،‬ج المدن لل‪،‬ئ بذرريات السيان‪ ،‬فبعضها فردي وليت الغالب‪ ،‬جمع‪ ،‬واجتماع‪، ،‬‬
‫وتلعب الذارر العمع‪ ،‬ري‪،‬ان اجتماعي دورا ً لهما ً في استدال المدين وهويتها‪ ،‬لع الترر‪،‬ز على البعد‬
‫االجتماعي (‪.)Jahanbakhsh et al, 2015, p. 19‬‬
‫في ح‪،‬ت أن الذارر العمع‪ ،‬لم تيت جا با ً رسم‪،‬ا ً لت تحل‪،‬الت آل‪ ،‬النمو‪ ،‬فإن ظري النظام الحضري لبن‪ ،‬على‬
‫افتراض أن البناء االجتماعي "للميان" يتشيل بشيل أساسي لت خالل األفيار العمع‪ ،‬حول الطابع والتاريخ‬
‫المحل‪،،‬ت‪ ،‬وان المدين الحديث غن‪ ،‬باإليماءات التي تمت إلى الماهي‪ ،‬وان الرواب إلى الماهي ل‪،‬ست دائما ً‬
‫لرئ‪ ،‬بسهول ‪ ،‬وليت حتى أرثر العوا ب الوظ‪،‬ف‪ ،‬للب‪،‬ئ المبن‪ ،‬يتم تلوينها بالطابع المحلي والهوي المحل‪ ، ،‬وقد‬
‫أثارت األ ماط المعماري الحديث اتصاالً لحل‪،‬ا ً صريحا ً لع الماهي‪ ،‬وتؤرد لبادئ لا بعد الحداث على أهم‪،‬‬
‫الس‪،‬اق والتاريخ المحل‪،،‬ت‪ ،‬وقد رسخ لصممو لشاريع لا بعد الحداث إ تاج الفضاء في التاريخ المحلي المعاد‬
‫تصور ‪ ،‬بدالً عت العالم‪ . ،‬اذ أردت الدراسات الحديث للتنم‪ ،‬الحضري األهم‪ ،‬المتزايد لذ "األصال‬
‫(‪ ")Authenticity‬و"الميان" في تشي‪،‬ل ر‪،‬ف‪ ،‬استفاد المطوريت والحيولات لت تأث‪،‬ر التاريخ على لضارب‬
‫العقاري وترارم رأس المال (‪.)Loughran et al, 2015, pp. 195-196‬‬
‫المدينة ي الصورة النموذجية للذاكرة الجمعية والمواطن و الصورة السائدة للمدينة ومن ثم يصبح فضاء‬
‫المدينة اساسيا في بناء أطار وبنية الذاكرة وكذلك العالقات الجمعية التي تعتبر اساسية في بناء الذاكرة‬
‫الجمعية باالنطباعات المخزونة في الذ ن على شكل صور ذ نية‪ .‬فاالستخدام المتواصل للفضاء يخلق التكرار‬
‫(تصور جمعي للددوث) واالحداث تددث تدت سقف البيئة المبنية لذا يجب التاكيد على ا مية الرموز الداللية‬
‫لالحداث المستمرة‪ ،‬حيث ان البشر يتذكرون النشاط بمساعدة عالمات والمدينة و العالمة بدد ذاتها‪ ،‬ومن ثم‬
‫تصبح الممارسات المكانية مهمة في تفعيل الذاكرة الجمعية والهوية ونقل الذاكرة من خالل المجتمع‪ ،‬والذاكرة‬
‫ككيان اجتماعي تلعب ورا مهما في استدامة المدينة و ويتها‪.‬‬
‫خامسا‪ :‬الذاكرة الجمعية والعمارة (‪)Collective Memory and Architecture‬‬
‫استصدم لصطلح الذارر العمع‪ ،‬للدراس التعريب‪ ،‬لظهور الذرريات المشترر في لعموعات صغ‪،‬ر ‪ ،‬والتي‬
‫عرف ف‪،‬ها الذارر العمع‪ ،‬بأ ها عدد العناصر المسترجع المتداخل التي يشاررها أعضاء المعموع لعا ً ردال‬
‫تُ ّ‬
‫لتعاون سابق (‪ .)Cuc et al, 2006, p. 753‬وتوفر هذ الطريق طريق لمتاز لتق‪،،‬م ظهور الذرريات‬
‫المشترر التي يميت ان ترتب في هاي المطاف بقضايا ذارر المعموع وهويتها (‪.)Coman et al, 2009‬‬
‫إن الحاج إلى فهم ذارر األشيال السابق تع‪،‬د أهم‪ ،‬الذارر العمع‪ ،‬المتعلق بالعمار والمدن‪ ،‬فقد درس العلماء‬
‫الذارر لعد عقود في العديد لت التصصصات‪ ،‬وقد أدى ذلك إلى زياد التداع‪،‬ات في الذارر ح‪،‬ث يميت أن تيون‬
‫لعا ي ولفاه‪،‬م وظواهر الذارر لتنوع (‪ .)Brockmeier, 2010‬ويقر (‪ )Halbwachs‬أن رل فرد يحتفظ‬
‫بالصور الذهن‪ ،‬لرحدا الماه‪ ، ،‬فهذا التصور يتالشى‪ ،‬اذ ال يميت ه‪،‬يل صور الماهي في ذرريات دائم‬
‫إال بالقدر الذي تضعه همت س‪،‬اقها العماع االجتماع‪ ،‬التي ينتمي إل‪،‬ها الفرد‪ ،‬سواء أرا ت أسر أم طبق‬
‫اجتماع‪ ،‬أم لعتمع ديني‪ .‬وهيذا‪ ،‬تتعاوز الذارر العمع‪ ،‬ذرريات الماهي البس‪،‬ط ‪ ،‬وتشمل األذواق والق‪،‬م‬
‫واألعراف االجتماع‪ ،‬للمعتمع (‪.)Bilsel, 2017, p. 4‬‬
‫ووفقا ً (‪ ) Halbwachs‬فان الذارر العمع‪ ،‬في حال تدفق لستمر في وعي المعموع ‪ ،‬وعندلا يتم تصل‪،‬د حد‬
‫لت قِبل المعموع إلى صب تذراري‪ ،‬ويتم تثب‪،‬ت الذارر العمع‪ ،‬في العمار ‪ ،‬ويعتقد (‪ )Halbwachs‬أن‬
‫النصب المعماري تساعد السلط الحارم على الس‪،‬طر أو تأخ‪،‬ر التحوالت الحتم‪ ،‬في الذارر العمع‪،‬‬
‫(‪.)Bilsel, 2017, p. 5‬‬
‫وفقا ً لذ(‪ ،)Halbwachs‬يتم بناء الذارر العمع‪ ،‬اجتماع‪،‬ا ً لت خالل الصور الميا ‪ ،‬ألحدا أو تعارب لع‪،‬ن‬
‫تتعلق بشيء أو ب‪،‬ئ لبن‪ ،‬أو لنظر طب‪،‬عي يشعر الناس لت خالله باالتصال الميا ي (‪.)Dijck, 2007, p. 10‬‬
‫اذ وصفت (‪ ) Boyer‬الذارر العمع‪ ،‬في العمار والفضاء الحضري رأسلوب عام أو تشي‪،‬ل عام يؤلف صور‬
‫المدين (‪ .)Boyer, 1996‬وأرد (‪ )Zelizer‬أن دراس الذارر العمع‪" ،‬تمثل رسما ً ب‪،‬ا ‪،‬ا ً للماهي رما هي‬
‫لحبور حو الحاهر والمستقبل" (‪.)Zelizer, 1998, p. 5‬‬

‫‪70‬‬
 ‫المبحث االول‪ :‬مفهوم الذاكرة الجمعية‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬الذاكرة الجمعية‬

‫فالذارر العمع‪ ،‬لسيان المدن هي الواجه ح‪،‬ث يتعسد الماهي في الوقت الحاهر لت خالل اإل تاج والنسخ‬
‫الثقاف‪ ،‬المشترر ويميت أن يمثل التمث‪،‬ل المعماري للفضاء الحضري شيالً لت أشيال هذا اإل تاج أو حتى‬
‫االستنساخ لت خالل فعل المحو او إعاد اإلعمار (‪.)Farahani et al, 2015, p. 221‬‬
‫ظرا ً ألن الذارر العمع‪ ،‬الحضري تنطوي على وعي بالب‪،‬ئ في التواصل الزلني والميا ي‪ ،‬فإن الذارر‬
‫العمع‪ ،‬الحضري تصبح لهم بشيل خاص للمدن المعاصر التي تمر بمرحل ا تقال‪ ، ،‬ألن ر‪،‬ان المدين ال يياد‬
‫ييون ثابتا ً أبدا ً (ليا ‪،‬ا ً وزلا ‪،‬اً) للسما‪ ،‬لنا بمعرف األش‪،‬اء لتيون قادر لتشي‪،‬ل صورهم لذررياتنا الحضري ‪ .‬رما‬
‫ان ليل فرد في لعتمع المدين لديه ذرريات تتعلق بالب‪،‬ئ الحضري ‪ ،‬فمت المحتمل أن تتضرر الذرريات العمع‪،‬‬
‫الحضري وفقا ً للظروف المعاصر ‪ ،‬ولت ثم‪ ،‬تصبح استدال الذارر العمع‪ ،‬الحضري لهم بشيل خاص‬
‫للمعتمعات الحضري المعاصر إلسناد المعا ي إلى المدين وللتعارب الثري بالفضاء المتعلق بتلك المعا ي‬
‫(‪ .)Sak, 2013, p. 63‬وتم استصدام طرق وأسال‪،‬ب لصتلف الستيشاف الذارر العمع‪ ،‬للمدن المستدال ‪ ،‬واحد‬
‫لنها عبر وسائل التواصل االجتماعي (‪.)Felasari1 & Roychansyah, 2016, p. 1524‬‬
‫بما ان الذارر العمع‪ ،‬المعماري يتم حتها أو تش‪،،‬دها بالحعر‪ ،‬ولت ثم فهي للموس ولتعا س ويميت التعرف‬
‫عل‪،‬ها ودائم ‪ ،‬وقد سم‪،‬ت الذارر العمع‪ ،‬بالنموذج األصلي (‪.)Olick, 2007, p. 89( )archetypal‬‬
‫ا مية الذاكرة الجمعية المتعلقة بالعمارة والمدن‪ ،‬تنطوي على وعي بالبيئة في التواصل الزمني والمكاني‪،‬‬
‫وعلى فهم ذاكرة األشكال السابقة للبيئة المديطة لتشكيل صور م الخاصة‪ ،‬ولمعرفة المعاني والتجارب الثرية‬
‫للفضاء المتعلق بتلك المعاني‪ .‬وكذلك معرفة كيفية تخليد االحداث من قبل المجموعة (نصب تذكاري) فيتجسد‬
‫بناء الذاكرة الجمعية من خالل الصور المكانية لهذه االحداث والتجارب المتعلقة بشيء ما‪ ،‬ويشعر الناس من‬
‫خاللها باالتصال المكاني‪ .‬فالتمثيل المعماري للفضاء المعماري يمثل االنتاج المتجسد في الداضر من الماضي‬
‫وذلك من خالل فعل المدو او اعا ة االعمار‪.‬ومن ثم تكون الذاكرة الجمعية ملموسة ومتجانسة يمكن التعرف‬
‫عليها و ائمة (النموذج االصلي)‪.‬‬

‫‪ 4-2‬الذاكرة الجمعية بين الثبات والتغيير ( ‪Collective Memory Between Stability and‬‬
‫‪)Change‬‬
‫هناك وعان لت العالق ب‪،‬ت الثبات والتغ‪،،‬ر في الذارر العمع‪ ،‬هما‪:‬‬
‫‪ )1‬النموذج احا ي االتجاه (‪ :)Unidirectional Model‬عند التفي‪،‬ر في الذارر العمع‪ ، ،‬فإ نا عمل‬
‫بنموذج أحادي االتعا لالستقرار والتغ‪،،‬ر (الشيل ‪ ،)8-2‬فالمستوى الذي تقوم ف‪،‬ه المستويات اليل‪ ،‬أو‬
‫المعتمع‪ ،‬للتمث‪،‬الت واإليديولوج‪،‬ات العمع‪ ،‬دائما ً تحقق الثبات وإهفاء الشرع‪ ،‬على الوهع الراهت‪ ،‬في‬
‫ح‪،‬ت أن المستويات العزئ‪ ،‬أو الفردي أو الشصص‪ ،‬المرتبط بصنع المعنى والتذرر هي أرثر دينال‪،‬ي‪،‬‬
‫بيث‪،‬ر وتصبح لحررات التحول (‪.)Glaveanu, 2017, p. 259‬‬

‫‪COUECTIVE REPRESENTATIONS‬‬
‫المستوى المجتمعي‬
‫أيديولوجية التمثيل الجمعي‬ ‫‪IDEOLOGY‬‬
‫‪SOCIETAL LEVEL‬‬

‫‪SOCIAL‬‬ ‫المستوى المشترك بين‬

‫‪REPRESENTATIONS‬‬
‫قصص التمثيل االجتماعي‬ ‫المجموعات‬
‫‪NARRATIVES‬‬
‫‪INTER-GROUP LEVEL‬‬

‫‪REMEMBERING‬‬
‫‪MEANING-‬‬
‫‪MAKING‬‬ ‫المستوى الفردي والشخصي‬
‫تذكر المعنى ‪ -‬صنع المعنى‬
‫‪INDIVIDUAL AND‬‬

‫‪71‬‬

‫الشكل (‪ )8-2‬مستويات وجوانب الذاكرة الجمعية احادي االتجاه (‪)Glaveanu, 2017, p. 257‬‬
 ‫المبحث االول‪ :‬مفهوم الذاكرة الجمعية‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬الذاكرة الجمعية‬

‫ان الرلوز الموجود في الذارر العمع‪ ،‬يتم التفاوض بشأ ها دائما ً وإعاد تفس‪،‬رها لت قبل لنشئ‪،‬ها‬
‫وجمهورهم‪ ،‬وإن عمل‪،‬ات إعاد اإلعمار التي تعمل على لستويات لتناه‪ ،‬الصغر توجه بشيل ش وخالق‬
‫لصنع المعنى بطرق تيون لعرف‪ ،‬وعاطف‪ ،‬وفردي واجتماع‪ ،‬في آن واحد‪ ،‬وإن اآلثار المادي للذارر‬
‫العمع‪ ،‬على هذا المستوى‪ ،‬لت المحادثات إلى اليتاب على العدران والشعارات رلها لنتعات عابر‬
‫ولتغ‪،‬ر ‪ ،‬حتى الرلوز لثل المبا ي واآلثار يميت هدلها أو تغ‪،،‬رها بشيل ال يميت التعرف عل‪،‬ه‬
‫(‪.)Glaveanu, 2017, p. 260‬‬
‫‪ )2‬النموذج ثنائي االتجاه (‪ :)Bidirectional Model‬تتعسد هذ الفير لت خالل اإلشار إلى حق‪،‬ق أن‬
‫هات‪،‬ت القوت‪،‬ت تتقاطع لع "عمود" الذارر العمع‪( ،‬الشيل ‪ .)9-2‬اذ يعتمد لعنى الفرد والشصص‪ ،‬ف‪،‬ما‬
‫يتعلق بالماهي العمعي على رلوز أرثر أو أقل ثباتا ً بطرق تؤدي في رث‪،‬ر لت األح‪،‬ان إلى تعط‪،‬لها أو‬
‫تغ‪،،‬رها‪ ،‬وذلك في لحاول لتحق‪،‬ق سصتها المستقر عت الماهي وإقناع اآلخريت بحق‪،‬قته‪ ،‬لت اح‪ ،‬أخرى‪،‬‬
‫فإن التصورات واأليديولوج‪،‬ات العمع‪ ،‬تم ّيت لت خلق تمث‪،‬الت وقص جديد ‪ ،‬وهذا يعني أن لقاولتهم‬
‫للتغ‪،،‬ر هي التي تدعو إلى المعاره أو الطعت‪ ،‬ففي جم‪،‬ع الحاالت‪ ،‬تتغ‪،‬ر الذارر العمع‪( ،‬تعسد ذلك في‬
‫الرلوز والسرد والتمث‪،‬الت وغ‪،‬رها) في عمل‪ ،‬اال تقال "بدق "‪ ،‬رما تستقر لفترات زلن‪ ،‬أقصر أو أطول‬
‫رعزء لت التحول (‪.)Glaveanu, 2017, p. 260‬‬

‫‪COUECTIVE REPRESENTATIONS‬‬
‫المستوى المجتمعي‬
‫أيديولوجية التمثيل الجمعي‬ ‫‪IDEOLOGY‬‬
‫‪SOCIETAL LEVEL‬‬

‫‪SOCIAL‬‬ ‫المستوى المشترك بين‬

‫‪REPRESENTATIONS‬‬
‫قصص التمثيل االجتماعي‬ ‫المجموعات‬
‫‪NARRATIVES‬‬
‫‪INTER-GROUP LEVEL‬‬
‫‪REMEMBERING‬‬
‫‪MEANING-‬‬
‫‪MAKING‬‬ ‫المستوى الفردي والشخصي‬
‫تذكر المعنى ‪ -‬صنع المعنى‬
‫‪INDIVIDUAL AND‬‬

‫الشكل (‪ )9-2‬مستويات وجوانب الذاكرة الجمعية ثنائي االتجاه (‪)Glaveanu, 2017, p. 257‬‬
‫يعتبر النموذج الثنائي االتعا لالستقرار والتغ‪،،‬ر في الذارر العمع‪ ،‬وجهان لعمل واحد ‪ ،‬اذ يععلنا أرثر‬
‫حساس‪ ،‬للمستوى الذي ناقش ف‪،‬ه الذارر العمع‪ ،‬واآلثار التي قد تترتب على ذلك فألا االستمراري لع الماهي‬
‫أو تحوله النش ‪ ،‬فعندلا تدرج في المفاه‪،‬م النموذج‪ ،‬للحوار والتواصل واإلرسال‪ ،‬تصبح دراس الذارر العمع‪،‬‬
‫أقل حول "لاذا (‪( ") What‬الروايات والرلوز والتمث‪،‬الت واأليديولوج‪،‬ات التي تحتوي عل‪،‬ها) والمزيد حول‬
‫"ر‪،‬ف (‪( ")How‬الروايات والرلوز والتمث‪،‬الت واأليديولوج‪،‬ات التي بن‪،‬ت واع‪،‬د بناؤها في التذرر العمعي)‪.‬‬
‫لت خالل فهم "ر‪،‬ف" تحتاج الذارر العمع‪ ،‬إلى االعتراف بحق‪،‬ق أن اإليديولوج‪،‬ات والتمث‪،‬الت على المستوى‬
‫اليلي ال وجود لها لت تلقاء فسها خارج التفاعل اإل سا ي والتواصل‪ ،‬وتصبح لرئ‪ ،‬ولتغ‪،‬ر في عمل‪،‬‬
‫التواصل‪ .‬وعلى العيس لت ذلك‪ ،‬فإن االتصال والتفاعل في حد ذاتهما س‪،‬صبحان لستح‪،‬ل‪،‬ت خارج النقاط‬
‫المرجع‪ ،‬التي توفرها األيديولوج‪،‬ات والتمث‪،‬الت المستقر والمتواز (‪.)Glaveanu, 2017, p. 261‬‬
‫ان المهم في العالق ب‪،‬ت الثبات والتغ‪،،‬ر في الذارر العمع‪ ،‬هو حق‪،‬ق أن جم‪،‬ع العمل‪،‬ات على المستويات العزئ‪،‬‬
‫والمتوسط واليل‪ ،‬يتم تنف‪،‬ذها لت قبل أ اس حق‪،‬ق‪،،‬ت الذيت يع‪،‬شون ويتطورون همت لعتمعات لصتلف اال تماء‪،‬‬
‫وإن الصطر في تحل‪،‬ل الذارر العمع‪ ،‬في المقام األول لت ح‪،‬ث النتائج الرلزي (لثل القص والتمث‪،‬الت) أو‬
‫المواد المادي (لثل اليتاب على العدران‪ ،‬والمعالم األثري ) هو أ نا فقد عت األ ظار العوالل المضمن اجتماع‪،‬ا ً‬
‫والتي تسعى جاهد للتواصل لع الماهي العمعي ووهع فسها داخلها‪ ،‬بدالً عت "تحديد" الثبات والتغ‪،،‬ر على‬
‫لستوى النتائج‪ ،‬بع‪،‬دا ً عت ظروف الح‪،‬ا الملموس ‪ ،‬اذ ينبغي أن فهمها في الس‪،‬اق األوسع للتنم‪ ،‬الشصص‪،‬‬
‫واالجتماع‪.)Glaveanu, 2017, p. 261( ،‬‬
‫‪72‬‬
 ‫المبحث االول‪ :‬مفهوم الذاكرة الجمعية‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬الذاكرة الجمعية‬

‫يتعلق الثبات والتغير في الذاكرة الجمعية باالستقرار والتغير في التمثيالت للماضي بين المستويات الكلية‬
‫والجزئية إلضفاء الدقيقة أو التدول ندو تمثيالت جديدة تعطي المعنى بالرموز واالشارات من خالل المعرفة‬
‫والعاطفة شكال متبا ال ومتساويا أو باتجاه واحد للمستويات المختلفة للذاكرة الجمعية‪.‬‬

‫‪ 5-2‬طرق االحتفاظ بالذاكرة الجمعية (‪)Ways of Retention of Collective Memory‬‬

‫هناك طرق لصتلف لالحتفاظ بالذارر العمع‪ ،‬لنها (الشيل ‪:)10-2‬‬

‫االسترجاع‬ ‫تأثير‬ ‫التغذية‬

‫المتكرر‬ ‫التباعد‬ ‫الراجعة‬

‫تعزيز الذكريات الجمعية‬ ‫االحتفاظ بالمعلومات‬ ‫تشكيل ذاكرة جمعية‬

‫الشكل (‪ )10-2‬طرق االحتفاظ بالذاكرة الجمعية (الباحث )‬

‫‪ )1‬االسترجاع المتكرر (‪ :)Repeated Retrieval‬ف‪،‬ما يتعلق بآل‪،‬ات الذارر المرتبط في إ شاء الذرريات‬
‫العمع‪ ،‬واالحتفاظ بها‪ ،‬يلعب االسترجاع المتيرر دورا ً أساس‪،‬ا ً في تعزيز الذرريات العمع‪ ، ،‬ويسبب‬
‫االسترجاع المتيرر على لدار فتر طويل لت الزلت يؤدي إلى تأث‪،‬ر التباعد (‪ ،)Spacing Effect‬ويعزز‬
‫تأث‪ ،‬ر التباعد على المدى الطويل االحتفاظ ببعض المعلولات‪ ،‬وفي حال تيرار ذارر جمع‪ ،‬لع‪،‬ن على‬
‫لدار فتر زلن‪ ، ،‬س‪،‬تم االحتفاظ بها في الذارر (‪.)Roediger et al, 2009, p. 145‬‬
‫فإذا ران االسترجاع عبار عت آل‪ ،‬لصلق ذرريات جمع‪ ، ،‬فإن االسترجاع المتيرر هو العمل‪ ،‬التي يتم لت‬
‫خاللها تقوي هذ الذرريات العمع‪ ،‬والحفاظ عل‪،‬ها على لدار فترات زلن‪ ،‬طويل ‪ ،‬وتب‪،‬ت أن االسترجاع‬
‫المتيرر للمعلولات لت الذارر ينتج عنه احتفاظ أفضل على المدى الطويل لت لحاول استرجاع واحد‬
‫(‪.)Roediger et al, 2009, p. 148‬‬
‫‪ )2‬التغذية الراجعة (‪ :)Feedback‬وس‪،‬ل أخرى لالحتفاظ بالذارر العمع‪ ،‬وهي التغذي الراجع التي يتلقاها‬
‫الطالب في المدارس‪ ،‬تش‪،‬ر المالحظات لباشر إلى دق أداء الذارر لبعض المعلولات‪ ،‬فإحدى وظائف‬
‫التغذي الراجع هي تصح‪،‬ح أخطاء الذارر ‪ ،‬اذ يميت تشي‪،‬ل روايات الذارر العمع‪ ،‬عت طريق التغذي‬
‫الراجع ‪ ،‬ويميت أن تساعد التغذي الراجع في تشي‪،‬ل ذارر جمع‪ ،‬دق‪،‬ق أو غ‪،‬ر دق‪،‬ق ‪ ،‬وتؤدي دق‬
‫الذرريات العمع‪ ،‬إلى االحتفاالت‪ ،‬وعدم الدق الى اختالف في رأي المعموع ‪ .‬يميت للتغذي الراجع خالل‬
‫لرحل استرجاع تيويت الذارر التوس في آثار التعلم واالحتفاظ بمعلولات دق‪،‬ق ‪ ،‬ويميت أن ييون للتغذي‬
‫الراجع أيضا ً تأث‪،‬ر عيسي إذا تم شر لعلولات غ‪،‬ر دق‪،‬ق لت قبل أعضاء المعموع ‪ ،‬لذلك‪ ،‬يتم تعلم‬
‫المعلولات الدق‪،‬ق وغ‪،‬ر الدق‪،‬ق بشيل لتيرر وتم التدريب عل‪،‬ها‪ ،‬ولت ثم يُنظر إل‪،‬ها على أ ها سص دق‪،‬ق‬
‫لت تاريخ الفرد (‪.)Roediger et al, 2009, p. 156‬‬
‫ان االسترجاع آلية فعالة في الدفاظ على الذاكرة الجمعية اذ تعمل عمليات التكرار والمراجعة على تشكيل‬
‫وتقوية والدفاظ على الذاكرة الجمعية فضال عن تصديح أخطاء الذاكرة بعملية التقييم والمراجعة‪.‬‬

‫‪ 6-2‬الذاكرة الجمعية في العلوم االنسانية (‪)Collective Memory in the Humanities‬‬

‫والفلسف والتاريخ‬ ‫تتضمت عالق الذارر العمع‪ ،‬في العلوم اال سا ‪ ،‬في لعال علم النفس واللغ والحوار والن‬
‫ورما يلي‪.‬‬

‫‪73‬‬
 ‫المبحث االول‪ :‬مفهوم الذاكرة الجمعية‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬الذاكرة الجمعية‬

‫‪ 1-6-2‬الذاكرة الجمعية في علم النفس (‪)Collective Memory and Psychology‬‬

‫درس لفهوم الذارر العمع‪ ،‬لت وجه النظر النفس‪ )Psychological( ،‬لت قبل (‪ )Halbwachs‬لنذ أوائل‬
‫القرن العشريت‪ ،‬اذ درس علماء االجتماع الذارر العمع‪ ،‬لت خالل دراس الدور الذي يلعبه المعتمع في تيوينهم‬
‫وبقائهم‪ ،‬فمثالً‪ ،‬درس العلماء الس‪،‬اق الس‪،‬اسي الذي يتم ف‪،‬ه بناء المعالم األثري والطريق التي يتم بها إعاد تق‪،،‬م‬
‫هذ اآلثار لع تغ‪،‬ر المناخ الس‪،‬اسي للمعتمع (‪ .) 2010،Doss‬لقد تعالل علماء النفس لع الموهوع بشيل‬
‫لصتلف‪ ،‬بالنظر إلى ل‪،‬ولهم التصصص‪ ، ،‬فقد ررزوا على الطريق التي تتغ‪،‬ر بها الذرريات الفردي استعاب‬
‫للعهود المعتمع‪ ،‬لتشي‪،‬ل الذرريات العمع‪ .)Roediger & Abel, 2015, p. 359( ،‬وللق‪،‬ام بذلك‪ ،‬يتعاللون‬
‫لع الذرريات العمع‪ ،‬باعتبارها ذرريات فردي يتم لشاررتها عبر المعتمع‪ ،‬وإن را ت تلك تؤثر على هوي‬
‫المعتمع‪ ،‬وإن ترر‪،‬زهم على الذرريات الفردي ل‪،‬س خروجا ً جذريا ً عت افيار (‪ )Halbwachs‬ولت ثم فإن‬
‫األفراد هم الذيت يتذررون الذرريات ذات األهم‪ ،‬بالنسب للمعتمع في النهاي ( ‪Coman & Hirst, 2018, p.‬‬
‫‪.)88‬‬
‫ولت التحديات التي يواجها علماء النفس‪ ،‬ل‪،‬س فق السبب في أن لثل هذ األفعال التواصل‪ ،‬تؤدي إلى ذرريات‬
‫لشترر ‪ ،‬وليت تفسر أيضا ً ر‪،‬ف يميت أن تيون هذ الذرريات خاص بأفراد لعتمع واحد ول‪،‬س لعتمع آخر‪.‬‬
‫يعب ان تيون الذرريات العمع‪ ،‬خاص بالمعتمعات المحل‪ ،‬إذا أريد لها ان ييون لها تأث‪،‬ر خاص على هوي‬
‫المعتمع وسلوره‪ ،‬ويميت تشي‪،‬ل الذرريات العمع‪ ،‬الصاص بالمعتمعات المحل‪ ،‬في رث‪،‬ر لت الحاالت بسبب‬
‫العهود الهائل التي يبذلها المعتمع المحلي‪ ،‬فمثالً‪ ،‬لت خالل بناء النصب‪ ،‬وإرساء الممارسات واالحتفاالت‪،‬‬
‫وتنظ‪،‬م شر المعلولات‪ ،‬ينظر ال‪،‬ه على ا ه 'خطايا (‪ ')Sins‬لت الذارر البشري الفردي ( ‪Schacter, 1999, p.‬‬
‫‪ .)183‬ويسمح أفعال التواصل ال‪،‬ولي بالتذرر بأداء طريق تعزز تيويت الذارر العمع‪ ،‬دون أي قصد لت جا ب‬
‫المتيلم أو المستمع (‪.)Coman & Hirst, 2018, p. 89‬‬
‫يلعب علم النفس دورا ً لهما ً في دراس الذارر العمع‪ ، ،‬وفقا ً لمنهج التفاعل االجتماعي (‪Social-‬‬
‫‪ ،)Interactionist Approach‬يعب أن تتناول دراس الذارر العمع‪ ،‬ثال قضايا على األقل هي ( ‪Coman‬‬
‫‪:)et al, 2009, pp. 129-130‬‬
‫• يحتاج طالب الذارر العمع‪ ،‬إلى دراس تصم‪،‬م االثار االجتماع‪ ،‬التي يميت أن تشيل ذارر المعتمع‪ ،‬أي‬
‫أ هم بحاج إلى لعرف ر‪،‬ف يبني المعتمع هذ االثار االجتماع‪ ،‬ويحافظ عل‪،‬ها‪ .‬وران هذا العهد المعال‬
‫التقل‪،‬دي للعل وم االجتماع‪ ،‬للذارر العمع‪ ، ،‬وإن دراسات س‪،‬اس الذارر وتطور لمارسات الذارر‬
‫المعتمع‪ ،‬هي في صم‪،‬مها‪.‬‬
‫• جعل الذرريات الفردي المم‪،‬ز إلى ذرريات فردي لشترر ‪ ،‬اذ يميت النظر إلى هذ المحاول رنوع لت‬
‫أ بحا السوق‪ ،‬يتم ف‪،‬ها تق‪،،‬م رل ذررى جديد أو اح‪،‬اء ذررى أو وسائل أخرى لتشي‪،‬ل الذارر بحسب‬
‫تأث‪،‬رها‪ ،‬أي أ نا لهتمون بفهم اآلل‪،‬ات والعمل‪،‬ات النفس‪ ،‬التي يميت لت خاللها تحويل الذرريات الفردي‬
‫المم‪،‬ز إلى ذرريات فردي لشترر ‪ ،‬وبذلك يميت للباحث‪،‬ت استصدام هذ المبادئ العال للتنبؤ بتأث‪،‬ر ذررى‬
‫خاص او اح‪،‬اء ذررى‪ .‬ليت اهتمالنا في البداي ‪ ،‬هو إرساء المبادئ ول‪،‬س تطب‪،‬قها‪.‬‬
‫• طالب الذارر العمع‪ ،‬بحاج إلى فهم ر‪،‬ف يميت للذرريات الفردي المشترر تشي‪،‬ل الهويات العمع‪ . ،‬لذلك‬
‫لهم العلوم االجتماع‪ ،‬وعلم النفس ذات عالق بهذا الموهوع‪.‬‬
‫تركز عالقة الذاكرة الجمعية بعلم النفس على فهم اآلليات والعمليات النفسية التي تدول الذكريات الفر ية الى‬
‫ذكريات فر ية مشتركة وجمعية لتشكل الهوية الجمعية التي يتم مشاركتها عبر المجتمع لتؤ ي طرق تغير‬
‫الذاكرة الفر ية للجهو المجتمعية لتشكيل الذاكرة الجمعية‪.‬‬

‫‪ 2-6-2‬الذاكرة الجمعية في اللغة (‪)Collective Memory and Language‬‬

‫تشيل اللغ الطب‪،‬ع العمع‪ ،‬للذارر ‪ ،‬أل نا ستصدم اللغ للتواصل وتبادل الصبرات السابق لع أشصاص آخريت‪،‬‬
‫وألن اللغ تصدم ره‪،‬يل عقلي ستصدله لفهم العالم‪ ،‬وهذ البن‪ ،‬ل‪،‬ست لت الصلق الفردي‪ ،‬ولينها ليتسب أثناء‬
‫عمل‪ ،‬التنشئ االجتماع‪.)Ricoeur, 2004, p. 129( ،‬‬
‫‪74‬‬
 ‫المبحث االول‪ :‬مفهوم الذاكرة الجمعية‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬الذاكرة الجمعية‬

‫ترتب الذارر العمع‪ ،‬ارتباطا ً وث‪،‬قا ً بالظواهر اللغوي والسردي ‪ ،‬أن العالق ب‪،‬ت اللغ والذارر العمع‪ ،‬هي‬
‫عالق ا عياس‪ ،‬وجدل‪ ،‬وهي على ثالث لستويات (‪:)Mlynář, 2014, pp. 218-219‬‬
‫• تنشأ الذارر العمع‪ ،‬لت اللغ (المحادثات ال‪،‬ول‪ ،‬والقص الصغ‪،‬ر حول التعارب ال‪،‬ول‪.) ،‬‬
‫• الذرريات العمع‪ ،‬لبن‪ ،‬على أساس لغوي (طبقات لت المعنى المح‪ ،‬بالتمث‪،‬الت الماهي)‪.‬‬
‫الشعب‪ ،‬المشترر ثقاف‪،‬ا ً واجتماع‪،‬ا ً‪ ،‬االستعارات‪،‬‬ ‫• أ ماط الذارر العمع‪ ،‬تؤثر على اللغ (القص‬
‫والمصططات او الموهوعات)‪.‬‬
‫تمثل اللغة التواصل وتبا ل الذاكرة بين المجتمعات والمجموعات وترتبطان اللغة والذاكرة الجمعية بروابط‬
‫لغوية وسر ية من خالل نقل التجارب والتمثيالت الماضية الثقافية واالجتماعية‪.‬‬

‫‪ 3-6-2‬الذاكرة الجمعية في الدوار (‪)Collective Memory and Dialogue‬‬

‫يتحاور الناس غالبا ً لع اآلخريت في لعتمعهم حول األحدا الماه‪ ،‬التي ترتبت على لعتمعهم‪ ،‬ويميت للحوار‬
‫أن تيون بمثاب لورد ِذرري حاسم لنشر الذارر عبر لعموع ‪ ،‬وحتى لعموع رب‪،‬ر لثل الدول ‪ ،‬ولت ثم قد‬
‫يعزز الحوار تيويت ذارر جمع‪ ، ،‬ويبدو أ ها وس‪،‬ل لهم لتشي‪،‬ل لا أطلق عل‪،‬ه بشيل لصتلف ذرريات غ‪،‬ر‬
‫رسم‪ ،‬أو عال‪ ،‬أو لضاد (‪.)Coman et al, 2009, p. 130‬‬
‫ان الطريق التي تتيشف بها الحوارات ب‪،‬ت الصبراء والمبتدئ‪،‬ت والمعلم‪،‬ت والطالب‪ ،‬قد يوهحون القواعد التي‬
‫تحيم المشارر في هذ المواقف أو االتفاق‪،‬ات التي تحيم لتى قد يعترض المشاررون في الحوار أو ال يعترهون‬
‫على لا يقال‪ ،‬ويندرج اليث‪،‬ر لت هذا في إطار لا يميت اعتبار دراس "الطقوس (‪ ")Rituals‬أو التقال‪،‬د‬
‫االجتماع‪.) 2005،Givón( ،‬‬
‫للحوار دور أساس في النقل والتشعّب والثبات في الذارر العمع‪ ، ،‬إذ تنتُج الذرريات العمع‪ ،‬المضاد لت‬
‫التفاعالت الحواريّ أرثر لما لت الممارسات الرسم‪ ،‬لتطويع الذارر ‪ .‬تلك التفاعالت المتضمن لتأث‪،‬ريت‬
‫(‪:)Coman (b) et al, 2009, pp. 134-137‬‬
‫• تأث‪،‬ر ال ُمتي ّلم على السالع ت‪،‬ع العدوى االجتماع‪( ،‬المتأثر بدينال‪،‬ات ال ُمحادث ووجود السارد ال ُمه‪،‬مت‬
‫وخصائ المتيلّم وخصائ ال ُمستمع)‪ ،‬والمقاول (المتأثر بالثق بمصدر المعلولات)‪ ،‬وإدخال النس‪،‬ان‬
‫(الناتج عت االسترداد أو الصمت)‪ ،‬لع هرور التأر‪،‬د على أ ها ال تقود تلقائ‪،‬ا ً إلى الذارر العمع‪ ، ،‬بل‬
‫همت إطار تفاعلي‪ ،‬لع هالش لت النتائج غ‪،‬ر المتوقّع ‪.‬‬
‫• تأث‪،‬ر ال ُمتيلّم على ال ُمتيلّم‪ ،‬ففي س‪،‬اق رغبته بالتأث‪،‬ر على المستمع‪ ،‬يعمل المتيلّم على خلق واقع‪ ،‬لشترر‬
‫لع المستمع‪ ،‬وإيعاد ذلك الواقع يَنتُج عت دافع‪،‬ت‪:‬‬
‫‪ o‬دافع عالئقي (الحاج لال تماء والشعور باالرتباط)‪.‬‬
‫‪ o‬دافع لعرفي (الحاج للمعرف وإل عاز فهم ثابت للعالم والذات‪ ،‬والتي تزداد قو لع الشك‬
‫والغموض)‪.‬‬
‫الدوار و أ اة لنشر الذاكرة الجمعية عبر المجموعة لتكوين وتشكيل الذاكرة الجمعية ونقلها والدفاظ عليها‬
‫لألجيال القا مة من خالل تأثيرات المتكلم على المستمع والمتكلم على المتكلم لتدقيق الشعور باالنتماء‬
‫واالرتباط والداجة للمعرفة‪.‬‬

‫‪ 4-6-2‬السيمائية والنص في الذاكرة الجمعية (‪)Collective Memory and Semiotic‬‬

‫ان التعنب الرئ‪،‬سي لصطر سص قوي لت الذارر العمع‪ ،‬هي الوساط (‪ ،)mediation‬وخصوصا ً الوساط‬
‫الس‪،‬مائ‪ ،)semiotic mediation( ،‬وهي لفاه‪،‬م يميت تتبع األ ساب ف‪،‬ها لعد أصول ( ‪Wertsch, 2010, p.‬‬
‫‪ .)34‬يستصدم البشر بشيل أساس اإلشارات‪ ،‬واشيال لت التصرفات التي تشارك ف‪،‬ها وخاصا ً التحد والتفي‪،‬ر‪،‬‬
‫اذ تتضمت لزيعا ً غ‪،‬ر قابل لالختزال لت واسط شط وادا ثقاف‪.)Wertsch, 2002, p. 2( ،‬‬

‫‪75‬‬
 ‫المبحث االول‪ :‬مفهوم الذاكرة الجمعية‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬الذاكرة الجمعية‬

‫في لغ ا لعلوم المعرف‪ ،‬المعاصر ‪ ،‬يتم توزيع التصرفات اإل سا ‪ ، ،‬بما في ذلك التحد والتفي‪،‬ر والتذرر‪ ،‬ب‪،‬ت‬
‫واسط وأدا الثقاف‪ ،‬ولت ثم ال يميت أن يعزى إلى أي لنهما بمعزل عت اآلخر (‪.)Wertsch, 2010, p. 34‬‬
‫صنف (‪ )Malcolm Donald‬الوساط الس‪،‬مائ‪ ،‬رعزء لت آخر ثال تحوالت رئ‪،‬س‪ ،‬في تطور اإل سان‬
‫المعرفي‪ ،‬وشملت هذ العمل‪ ،‬اال تقال‪ ،‬ظهور رلزي بصري وذارر خارج‪ ،‬رعوالل رئ‪،‬س‪ ،‬في العمار‬
‫المعرف‪ .)Donald, 1991, p. 17( ،‬في هذ المرحل لت التطور المعرفي‪ ،‬لم ييت المحرك الرئ‪،‬سي للتغ‪،،‬ر‬
‫داخل الفرد‪ ،‬بل ران ظهور "الصزيت الرلزي الصارجي (‪ ")External Symbolic Storage‬واستصداله على‬
‫طاق واسع لثل النصوص الميتوب والمصطوطات المال‪ ،‬ولا إلى ذلك‪ .‬يؤرد (‪ )Donald‬ان التحول ال يترك‬
‫العمل‪،‬ات النفسا ‪ ،‬أو العصب‪ ،‬في الفرد دون تغ‪،،‬ر‪ :‬فالنظام الرلزي الصارجي يفرض أرثر لت بن‪ ،‬على الدلاغ‪.‬‬
‫ويفرض استرات‪،‬ع‪،‬ات البحث‪ ،‬واسترات‪،‬ع‪،‬ات التصزيت العديد ‪ ،‬وطرق الوصول إلى الذارر العديد ‪ ،‬والص‪،‬ارات‬
‫العديد في رل لت التحيم في تفي‪،‬ر الفرد وتحل‪،‬له (‪.)Donald, 1991, p. 19‬‬
‫عت التذرر العماعي دون االلتزام‬ ‫فالسبب الرئ‪،‬س إلدخال لفهوم الوساط الس‪،‬مائ‪ ، ،‬هو أ ه يسمح لنا بالتحد‬
‫بأهم‪ ،‬سص قوي (‪.)Wertsch, 2010, p. 34‬‬
‫ذرر (‪ ) Halbwachs‬ان ل‪،‬س هناك اشار في البحث عت الميان الذي يتم ف‪،‬ه الحفاظ على [الذرريات] في ذهني‬
‫أ و في زاوي لا لت عقلي التي يميت الوصول إل‪،‬ها بمفردها‪ :‬أل هم يتذررو ها خارج‪،‬اً‪ ،‬والمعموعات التي ا ا‬
‫جزء لنها في اي وقت لت األوقات تعط‪،‬ني الوسائل ألعاد بنائها (‪.)Halbwachs, 1992, p. 38‬‬
‫ررز (‪ )Halbwachs‬على دور العماعات االجتماع‪ ،‬في تنظ‪،‬م الذارر واالشارات واالقتباسات‪ ،‬وذرر قل‪،‬الً‬
‫عت وسائل الس‪،‬مائ‪ ،‬المستصدل ‪ .‬اذ يضع الوسائل الس‪،‬مائ‪ ،‬في االلام والوس ‪ ،‬وهي خطو تشعع على الحديث‬
‫عت التذرر العمعي (‪ )Collective Remembering‬دون االفتراض بوجود سص قوي لنه‪ ،‬وبدالً عت‬
‫افتراض سلط الذارر الغالض (‪ )Vague Mnemonic‬التي تمثل طابعا ً يمتد عبر أعضاء المعموع ‪ ،‬فإن‬
‫االدعاء أن الذارر العمع‪ ،‬هي جمع‪ ،‬الن أعضاء "لعتمع الذارر (‪ ")Mnemonic Community‬يتقاسمون‬
‫فس المعموع األساس‪ ،‬لت الموارد الس‪،‬مائ‪.)Zerubavel, 2003( ،‬‬
‫ان المنهج المتبع في التذرر العماعي يعطي ليا ا ً لررزيا ً للوساط الس‪،‬مائ‪ ، ،‬ولت ثم يعطي ليا لررزي‬
‫للحوار المنظم للموارد النص‪.)Wertsch, 2010, p. 37( ،‬‬
‫تعمل الوساط الس‪،‬مائ‪ ،‬بطريق غ‪،‬ر واع‪ ،‬إلى حد رب‪،‬ر‪ ،‬اذ يفترض االفراد شيالً لت أشيال الوساط الس‪،‬مائ‪،‬‬
‫التي تتعرف على العالق ب‪،‬ت العاللات والعالم المرجعي لرحدا واالش‪،‬اء‪ ،‬ولينها تتعاهل الدرج التي يتم بها‬
‫وهع وتشي‪،‬ل الموارد النص‪ ،‬المستصدل ‪ ،‬والنت‪،‬ع هي أ نا غالبا ً لا فشل في إدراك لدى أن التذرر العماعي‬
‫هو عمل‪ ،‬س‪،‬اس‪ ،‬في األساس تتشيل لت خالل الموارد النص‪ ،‬الحواري المستصدل ( ‪Wertsch, 2010, p.‬‬
‫‪.)38‬‬
‫تمثل الوساطة السيمائية الدديث عن التذكر الجمعي بطريقة غير واعية وذلك بمعرفة العالقة بين العالمات‬
‫والعالم المرجعي لالحداث من خالل الموار النصية الدوارية المستخدمة على النص نتيجة ظهور رمزية‬
‫بصرية وذاكرة خارجية فالنظام الرمزي الخارجي يفرض أكثر من بنية على الدماغ‪ .‬وذلك بالتدكم في تفكير‬
‫الفر وتدليله‪ ،‬بالتالي يمكن اعتبار ا سلطة الذاكرة الغامضة‪.‬‬

‫خالصة المبدث األول‬

‫‪ -‬طرح مفهوم الذاكرة الجمعية لغويا واصطالحيا‪ ،‬فهي تؤكد على البعد االنساني (االجتماعي) والتاريخي من‬
‫خالل التمثيالت االجتماعية الثقافية التي تددث اخل السياق الجمعي وعلى المستوى (الزماني والمكاني)‪،‬‬
‫ومن ثم فهي تشير الى الوعي الجمعي المتجسد في العالقات االجتماعية والممارسات الطقوسية والتقاليد‬
‫والتكرار‪ ،‬وكذلك تقوم على اساس التواصل حول الماضي من خالل تعميق الوعي التاريخي في سياق يرتبط‬
‫سببا مع االحداث الماضية ومماثلتها بالفعل الداضر‪.‬‬

‫‪76‬‬
 ‫المبحث االول‪ :‬مفهوم الذاكرة الجمعية‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬الذاكرة الجمعية‬

‫‪ -‬التاريخ يرتبط ارتباطا وثيقا في العمارة من خالل االثار المبنية على مر السنين ويدرس تشكيل وبنية العمارة‬
‫من خالل الذاكرة الجمعية التي تفسر وتدقق التاريخ‪ .‬و كذا فهي مبنية اجتماعيا وتعتمد اعتما ا كبيرا على‬
‫السياقات االجتماعية من خالل الصور المكانية واالطر الرمزية‪ ،‬التي تقوم بصيانة الذاكرة الجمعية واعا ة‬
‫بنائها من قبل الطالب ب عملية التذكر الجمعي التي تتمثل باستذكار الصور الذ نية النماط نسقية او ثقافية والتي‬
‫تدخل ضمن منظورات جديدة او بديلة من خالل استخدام اَليات االختيار والتعديل التي تناسب الهوية الدالية‬
‫لبناء استمرارية تاريخية والتأكيد على الهوية المدلية‪.‬‬
‫‪ -‬عملية تذكر الطالب فهي عملية ا راكية من خالل فكرة االنعكاسية‪ ،‬اي اعا ة بناء الماضي من خالل االطر‬
‫االجتماعية والمفا يم المشكلة جمعيا للزمن والعالقات االجتماعية والسر يات والمدا ثات واللغة بالعالقة مع‬
‫الفضاءات المكانية اي بمعنى مج الذاكرة الفر ية للطالب ضمن نظام رمزي‪ ،‬باالضافة الى فهم االليات‬
‫والعمليات النفسية التي من خاللها يتم تدويل الذكريات الفر ية الى فر ية مشتركة لتشكيل الهوية الجمعية‬
‫التي يتم مشاركتها من خالل المجتمع‪ .‬ومن ثم فالذاكرة الفر ية للطالب تعتمد على الذاكرة الجمعية وتتموضع‬
‫وتندمج فيها وان الدافز للتذكر واحياء الذاكرة يعتمد على المستقبل الذي يخلق شعورا مهما باالستمرارية‬
‫الجمعية وبدوره يخلق شعورا بالدنين الى الماضي مما يعزز الترابط االجتماعي‪.‬‬
‫‪ -‬الذاكرة الجمعية ي التمثيل الثابت للمعرفة في التعليم المعماري وعملية التذكر الجمعي للطالب ي العملية‬
‫النشطة لديناميات الذكريات الجمعية المشتركة‪ ،‬والطالب يتذكرون النشاطات بمساعدة عالمات من خالل‬
‫الصور المكانية لالحداث او تجارب سابقة تتعلق بشيء يشعر من خالله الناس باالتصال المكاني التي تولد‬
‫التدفيز البصري من خالل التكرار والسلوك‪ ،‬فهي عملية ينامية ا راكية نشطة العا ة تفسير ذه االحداث‪،‬‬
‫ومن ثم فتمثيل الماضي من قبل الطالب يتطور باستمرار من خالل عملية اعا ة بنائها وفقا الحداث الدس عبر‬
‫الزمن‪ ،‬ومن ثم‪ ،‬فان راسة اي مكان تتطلب النظر في السياق التاريخي (الذاكرة الجمعية للمكان) االماكن‬
‫الذ نية او الما ية‪ .‬والنسيج المعماري يضم نصوصا تاريخية مرئية وغير مرئية تعكس الذاكرة الجمعية لكل‬
‫جيل‪ .‬وان الداجة لفهم ذاكرة االشكال السابقة تعبر عن ا مية الذاكرة الجمعية المتعلقة بالعمارة‪ ،‬و كذا‬
‫فالذاكرة الجمعية تنطوي على وعي بالبيئة في التواصل الزماني والمكاني ومن ثم‪ ،‬فالبيئة المبنية تشكل‬
‫الخلفية الهيكلية للذاكرة الجمعية‪ ،‬والعالقات بين االفرا وبين االفرا والجماعات تكون منسوجة في الربط‬
‫باوضاع وتصاميم العمارة اي الواقع االجتماعي‪ .‬و كذا فالذكريات الجمعية تمثل ا وات قوية لصنع المعنى في‬
‫النتاج المعماري‪.‬‬

‫‪77‬‬
‫المبحث الثاني‬
‫نظريات الذاكرة الجمعية‬
‫والدراسات السابقة‬
‫المبحث الثاني‪ :‬نظريات ودراسات الذاكرة الجمعية‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬الذاكرة الجمعية‬

‫‪ 7-2‬نظريات الذاكرة الجمعية (‪)Collective Memory Theories‬‬

‫في بداية الربع الثاني من القرن العشرين‪ ،‬بدأ كل من عالم النفس االجتماعي الفرنسي ( ‪Maurice‬‬
‫‪ )1945-1877( )Halbwachs‬وعالم النفس االجتماعي البريطاني (‪،)1969-1886( )Frederic Bartlett‬‬
‫بالعمل على مفهوم الذاكرة الجمعية‪ ،‬فهما اللذان ادخال الذاكرة الجمعية الى الفضاء العلمي االكاديمي بالصياغة‬
‫الصريحة‪ ،‬حيث شكلت اعمال كل من عالم االجتماع الفرنسي (‪ )1917-1858( )Emile Durkheim‬وعا ِلم‬
‫النفس النمساوي (‪ )1939-1856( )Sigmund Freud‬وعا ِلم النفس الروسي (‪-1896( )Lev Vygotsky‬‬
‫‪ ،)1934‬األرضيّة لهذا العمل التنظيري‪ .‬تم إعالن"الذاكرة" اشكآلية فلسفية معقدة‪ ،‬تتصل بمجمل الوجود‬
‫البشري‪ ،‬وعلى المستوى علم الوجود (‪ )Ontology‬وعلم المعرفة (‪ ،)Epistemology‬في كتاب‬
‫(‪ 322-382( )Aristotle‬ق‪ .‬م‪" ).‬في الذاكرة والتذ ّكر"‪ ،‬وبلغت ذروتها في الكتاب االخير للفيلسوف الفرنسي‬
‫المعاصر (‪ " )Paul Ricoeur‬الذاكرة‪ ،‬التاريخ‪ ،‬النسيان" وأنجز فيه المفهوم انتقاله الصريح فلسفيا ً من الذاكرة‬
‫الفردية إلى الذاكرة الجمعية (الشكل ‪ .)11-2‬وسنعرض أعمال كل من (‪ Durkheim‬و ‪ Freud‬و‬
‫‪ )Vygotsky‬بتسجيلهم عالمات فارقة في تاريخ مفهوم الذاكرة الجمعية‪.‬‬

‫النظرية البنيوية الوظيفية‬

‫(الطقوس التذكرية)‬

‫الذاكرة الجمعية‬
‫نظرية االطراالجتماعية‬
‫نظرية التذكر الجمعي‬
‫النظرية النفسية‬
‫)الالشعور الفردي)‬
‫النظرية االجتماعية الثقافية‬
‫)السياق التاريخي الثقافي)‬

‫الشكل (‪ )11-2‬نشوء نظريات الذاكرة الجمعية (الباحثة)‬

‫يرجع جذور مفهوم الذاكرة الجمعية إلى (‪ )Durkheim‬إذ كتب بشكل مكثّف في‬ ‫• النظريّة البنيويّة الوظيفيّة‪ِ :‬‬
‫ّ‬
‫"األشكال األوليّة للحياة الدينية" عام (‪ )1912‬عن الطقوس التذكرية‪ .‬لكنه لم يطرح مفهوم الذاكرة الجمعية‬
‫بشكل صريح‪ ،‬فتنظيره يقدم فهما ً استبصاريا ً عميقا ً في الحاجة لالستمرارية التاريخيّة‪ .‬وان كل مجتمع يُظ ِهر‬
‫ويتطلّب إحساسا ً بالتواصل مع الماضي‪ ،‬والماضي يمنح الهويّة لألفراد والجماعات‪ ،‬ومناقشته للشعائر‬
‫التذ ّكرية الدينيّة في المجتمعات البدائيّة بوصفها وسائل لصيانة األخالق المشتركة والتماسك االجتماعي‪،‬‬
‫حيث بيّن أن الذاكرة الجمعية أحد العناصر األساسيّة للحياة االجتماعية‪ .‬فالدين "أسلوب تصبح المجتمعات من‬
‫خالله واعية بنفسها وبتاريخها"‪ ،‬ويُنتِج السلطة العليا في المجتمع ويقدّم معنى للعالم ( ‪Olick, 1999, p.‬‬
‫‪( )Misztal, 2003, pp. 123,129( )107‬الشكل ‪.)12-2‬‬
‫النظرية البنيوية الوظيفية‬

‫الهوية لالفراد‬ ‫التواصل مع‬ ‫االستمرارية‬ ‫الطقوس التذكرية‬

‫التمثالت الجمعية‬
‫والجماعات‬ ‫الماضي‬ ‫التاريخية‬

‫‪ 78‬للنظرية البنيوية الوظيفية (الباحثة)‬

‫الشكل (‪ )12-2‬المحاور الرئيسة‬
‫المبحث الثاني‪ :‬نظريات ودراسات الذاكرة الجمعية‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬الذاكرة الجمعية‬

‫• نظريّة التحليل النفسي ‪ :‬أشار (‪ )Freud‬في كتابه "موسى والتوحيد (‪ ")1939‬إلى إن " العصور النائية لها‬
‫على ال ُمخيّلة والخيال الكثير‪ ،‬فحيثما يدب االستياء في الناس من الحاضر فال بد لهم ان يلتفتوا إلى الماضي‪،‬‬
‫حتى يتذكرون احالمهم الذهبية‪ ،‬وبذلك فكل عنصر يعاود ظهوره من الماضي يفرض نفسه في الحاضر‪،‬‬
‫ويمارس على الجموع تأثيرا ً هائالً‪ ،‬ويصبح موضوع إيمان‪ ،‬إيمان ال يستطيع أي اعتراض منطقي مواجهته‬
‫‪ ...‬فافراد المجموعة تحتفظ مثلها مثل الفرد بانطباعات الماضي في شكل بقايا وآثار ذاكريّة ال شعورية"‬
‫(فرويد‪ ،1973 ،‬ص ‪ .)158 ،141 ،118‬كما يشير (‪ )Olick‬بانها واحدة من أكثر النظريات أهمية في‬
‫الذاكرة‪ ،‬إذ أشار إلى أن الال شعور الفردي يعمل كمستودع لكل الخبرات الماضية‪ ،‬كما أن النسيان – إلى‬
‫جانب التذ ّكر – يشتغل على كبت وإزاحة للذكريات ال َمحجوبة (‪Olick, 2008, ( )Olick, 1999, p. 335‬‬
‫‪ .)pp. 1-20‬وأشار (‪ )Ricoeur‬إلى أن كل المواقف التي تحصل في عالج التحليل النفسي لها عالقة‬
‫باآلخر‪ ،‬ليس آخر الرواية العائلية فقط‪ ،‬بل اآلخر االجتماعي النفسي‪ ،‬اآلخر الخاص بالظرف الجمعي‪ .‬فيمكن‬
‫التكلم ليس فقط بمعنى تماثلي‪ ،‬ولكن بتعبيرات تحليل مباشر للصدمات الجماعية ولجروح الذاكرة الجمعية‪،‬‬
‫ومن ثم فمفهوم الذاكرة الجمعية المريضة البد ان يجد التبرير البعدي في هذه البنية ذات القطبين لتصرف‬
‫الحزن (ريكور ‪ ،2009 ،‬ص ‪( )134-133‬الشكل ‪.)13-2‬‬

‫نظرية التحليل النفسي‬

‫أكثر النظريات الالشعور الفردي مستودع انطباعات الماضي الصدمات الجمعية البنية ذات قطبين للهوية‬
‫وجروح الذاكرة )الشخصية والمجتمعية)‬ ‫أثار الشعوري‬ ‫للخبرات الماضية‬ ‫أهمية في الذاكرة‬

‫الشكل (‪ )13-2‬المحاورالرئيسة لنظرية التحليل النفسي (الباحثة)‬

‫• النظريّة االجتماعيّة الثقافيّة ‪ :‬أسّس (‪ )Vygotsky‬منظورا ً نفسيا ً مرتكزا ً على السياق التاريخي الثقافي‪،‬‬
‫تطور الوظائف النفسيّة العليا (‪ ")1931‬إلى أن الظواهر النفسيّة اجتماعيّة بمحورين‬ ‫فأشار في كتابه "تاريخ ّ‬
‫‪ :‬االول‪ ،‬تتجذّر في الخبرة االجتماعيّة‪ ،‬وتندمج باألدوات الثقافية (المحادثات السردية)‪ ،‬واألدوات‬
‫السيكولوجية (أعمال الفن والشفرات واللغة وأنظمة اإلشارات والرموز‪ ،)..‬تؤدي أدوارا ً مهمة جدا ً في النمو‬
‫المعرفي‪ ،‬إذ تتوسّط جميع العمليات العقلية العليا باألدوات السيكولوجية‪ ،‬وأ ّكد على ذاكرة الكبار (الراشدين)‬
‫تعتمد على المجتمع‪ ،‬فاآللية االجتماعية المو ِ ّجهة للذكريات هي اللغة‪ :‬نظام الترميز األولي الذي يحدد إطار‬
‫ذكريات األفراد‪ ،‬فطرائق األفراد في تذ ّكر الماضي يجب أن تكون معتمدة على عالقتهم بالمجتمع‪،‬‬
‫تؤطر استعادة األفراد لألحداث الجمعية (فيغوتسكي‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫تكون القوالب التي‬
‫فالتعريفات االجتماعية لألحداث ّ‬
‫‪ ،2009‬ص‪( ،)389-366‬ميللر‪ ،2005 ،‬ص‪)Papalia et al, 2004, pp. 42-42( ،)370-357‬‬
‫(الشكل ‪.)14-2‬‬
‫النظرية االجتماعية الثقافية‬

‫االسترجاع للقوالب‬ ‫اللغة االلية‬ ‫األسس االجتماعية االدوات السيكولوجية‬ ‫السياق التاريخي‬
‫السردية‬ ‫االجتماعية للذكريات‬ ‫الثقافية للوظائف العقلية ‪ 79‬والثقافية‬ ‫الثقافي‬

‫الشكل (‪ )14-2‬المحاور الرئيسة للنظرية االجتماعية الثقافية (الباحثة)‬

‫المبحث الثاني‪ :‬نظريات ودراسات الذاكرة الجمعية‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬الذاكرة الجمعية‬

‫انتج االهتمام المكثف ببحث الذاكرة الجمعية في مختلف التخصصات االجتماعية‪ ،‬وحداثة المفهوم وتعقيده‬
‫وعمقه‪ ،‬تم طرح كم هائل من النظريات والنماذج النظرية‪ ،‬وكثرة النظريات وتوزعها في حقول معرفية متعددة‬
‫(الفلسفة‪ ،‬والتاريخ‪ ،‬وعلم االجتماع‪ ،‬وعلم السياسة‪ ،‬واالنثروبولوجي‪ ،‬وعلم النفس‪ ،‬والتاريخ)‪ ،‬ولدا صعوبة بالغة‬
‫في التصنيف‪ ،‬ولذلك لم يتم العمل الى تصنيف محدد‪ ،‬وانما ضمني‪ ،‬بأنه تم عرض النظريات متسلسلة ضمن‬
‫أربع فئات‪:‬‬
‫النظريتان التأسيسيتان للذاكرة الجمعية‪( :‬نظرية االطر االجتماعية ونظرية التذكر االجتماعي)‪ ،‬تمثالن‬ ‫‪-‬‬
‫االساس التنظيري لمجمل البحث في الذاكرة الجمعية‪ ،‬فهنالك تشابه بين دور (‪)Maurice Halbwachs‬‬
‫داخل مجال علم النفس ودور (‪ )Frederic Bartlett‬داخل مجال علم النفس‪ ،‬فكالهما كانا الرائدين‬
‫للجوانب االجتماعية للتذكر والنسيان في النصف االول من القرن العشرين‪ ،‬وكالهما أكدا على ان ما يتم‬
‫تذكره يعتمد على أطر ومخططات مفروضة من الحاضر (‪.)Prager, 2001, p. 2223‬‬
‫نظريات تمثيالت الذاكرة الجمعية‪ :‬النظرية االجتماعية التاريخية‪ ،‬ونظرية الثقافتين‪ ،‬والنظرية السردية‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫والنظرية الدينامية‪ ،‬والنظرية االجتماعية المعرفية)‪.‬‬
‫نظريات آليات التمثيل الجمعي‪( :‬نظرية عمليات الهوية‪ ،‬والنظرية السردية الجمعية‪ ،‬والنظرية التفاعلية‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫والنظرية التفاعلية االجتماعية‪ ،‬والنظرية المعرفية التداولية)‪.‬‬
‫نظريات خصائص التمثيل الجمعي‪( :‬نظرية الذاكرة الشعبية‪ ،‬ونظرية اختراع التقاليد‪ ،‬ونظرية الذاكرة‬ ‫‪-‬‬
‫الثقافية‪ ،‬والنظرية الثقافية)‪.‬‬

‫‪ 1-7-2‬النظريتان التأسيسيتان للذاكرة الجمعية‬

‫تضم نظرية االطر االجتماعية ونظرية التذكر االجتماعي باعتبارهما االساس في تأسيس الذاكرة الجمعية‪.‬‬
‫أوالا‪ :‬نظر ّية األطر االجتماع ّية (‪)The Social Frameworks Theory‬‬
‫وضع النظرية (‪ )Maurice Halbwachs‬في عام ‪ ،1925‬حيث أكدت على التصورات الجماعية وقصص‬
‫التمثيل الجمعي‪ ،‬وذلك من خالل مجموعة من االفكار التي طرحتها النظرية وهي‪:‬‬
‫ووجد في زمان ومكان سابقين لوالدة‬ ‫ِ‬ ‫أهمية الذاكرة في كل أنماط المجتمع‪ ،‬فتتضمن حقائق حول ما حدث‬ ‫‪-1‬‬
‫الفرد‪ ،‬فكل مجتمع يُظ ِهر ويتطلّب اإلحساس بالتواصل مع الماضي‪ ،‬والتأكيد على الطبيعة الجمعيّة للوعي‬
‫االجتماعي‪ ،‬فالقصص المشتركة تحدد طبيعة وحدود المجتمعات التي تنتمي إليها‪ .‬والمجتمعات الحديثة‬
‫تعمل على تجديد ماضيها في إطار موضوع سياسي حاضر (‪.)Wilson, 2005, p. 4‬‬
‫ّ‬
‫التاريخ المتخيّل أساس وحدة المجتمع وتماسكه‪ ،‬فثبات (‪ )persistence‬ما يتم تذكره‪ ،‬بوصفه دالة للتذكر‬ ‫‪-2‬‬
‫الذي يوجد ليس لنقل الماضي فحسب‪ ،‬بل لتعزيز االلتزام بالجماعة عبر ترميز قيمها وطموحاتها‪ .‬ومن ثم‬
‫فالذاكرة الجمعية شرط حاسم للنظام االجتماعي والتماسك االجتماعي‪.‬‬
‫يشترك الفرد في نمطين من الذاكرة‪ ،‬فأما ان يحفظ بوصفه فردا تذكراته الشخصية المرتبطة باهتماماته‬ ‫‪-3‬‬
‫الخاصة المميزة عن االخرين‪ ،‬او بوصفه عضوا في جماعة يحفظ تذكرات مرتبطة بأهتمامات الجماعة‪،‬‬
‫ومن ثم فهذان النوعان متداخالن في الغالب‪ ،‬فالذاكرة الجمعية رغم اشتمالها على الذكريات الفردية‪ ،‬فانها‬
‫تبقى متمايزة عنها ومنظمة وفقا لقوانينها الخاصة (‪.)Halbwachs, 1950, p. 50‬‬
‫ّ‬
‫كل الذكريات تتكون وتنظم داخل السياق الجمعي‪ ،‬فكل األحداث والخبرات واإلدراكات تتشكل من خالل‬ ‫‪-4‬‬
‫تفاعالت األفراد مع اآلخرين‪ .‬فالمجتمع يقدّم إطارا ً للمعتقدات والسلوكيات واسترجاعها ( & ‪Pennebaker‬‬
‫‪.)Banasik, 1997, p. 4‬‬
‫التراكيب المفاهيمية في عمليّة التذكّر تحددها المجتمعات‪ ،‬فتبدأ من بيانات أو مفاهيم مشتركة ومن ثم يمثل‬ ‫‪-5‬‬
‫التذ ّكر الفردي نقطة التقاء التأثيرات الجمعيّة‪ ،‬بوصفه نقطة التقاء الشبكات المتماسكة التي يكون الفرد جزءا ً‬
‫منها‪ .‬فمع أن األفراد يشتركون في األحداث بوصفهم أفراد‪ ،‬فإن ذاكرتهم تبقى جمعيّة‪ ،‬ألنهم عادة ً ما‬
‫تتكون في داخلها‪ ،‬مما يبقي تفكيرهم على‬ ‫يف ّكرون بوصفهم أعضاء في الجماعة التي ينتمون إليها‪ ،‬فأفكارهم ّ‬
‫صلة بتلك الجماعة‪ ،‬حتى مع غياب الحضور الفعلي لآلخرين‪ .‬ومن ثم فالذاكرة الجمعية توسّع مدى‬
‫الذكريات الفردية من خالل استدماج معلومات حول العالم تتجاوز خبرة الفرد‪ .‬وبذلك يتغيّر التذ ّكر الفردي‬
‫‪80‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬نظريات ودراسات الذاكرة الجمعية‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬الذاكرة الجمعية‬

‫بتغيّر االنتماء الفردي‪ ،‬فالذكريات تنسجم مع العالقات واالنتماءات والمواقع الحاضرة‪ ،‬مما يجعل التأ ّكد من‬
‫دقّة ذاكرة الفرد يحدث عندما تكون مدعومة بتذ ّكرات اآلخرين‪.‬‬
‫‪ -6‬اإلسترجاع ال يتم استعادة صور الماضي كما أدركت أصالً‪ ،‬بل كما تناسب المفاهيم الحاضرة‪ ،‬التي تش ّكلت‬
‫بفعل القوى اإلجتماعية المؤثّرة في الناس‪ .‬فمن خالل معرفة دور المجتمع المؤثّر في تكوين المشاعر‬
‫والتفكير‪ ،‬يمكن فهم كيف تكون الذاكرة في إعادة بناء وإعادة تنظيم‪ ،‬وكيف يكون الماضي أكثر امتال ًء‬
‫صة إلى أنماط‬ ‫عندما يتذ ّكر الناس معاً‪ .‬وفي السياقات االجتماعية فقط يتم ّكن األفراد من تحويل صورهم الخا ّ‬
‫مناسبة تُحفَظ من قِبَل الجماعة الكليّة‪.‬‬
‫المتفردة كما أكدها (‪ ،)Halbwachs‬فالذاكرة‬ ‫ّ‬ ‫تطور ذاكرة لماضيها بتأكيدها على هويتها‬ ‫ّ‬ ‫‪ -7‬كل جماعة‬
‫َّ‬
‫الجمعية تش َّكل أو تؤطر اجتماعيا ً منذ أن تحدد الجماعات االجتماعيّة‪ :‬ما هو قابل للتذ ّكر وكيف سيتم تذ ّكره‪،‬‬
‫وشدّة اختالف التذ ّكر الفردي وتغيّره يُفسَّر بتعدديّة المؤثرات الجمعيّة (‪Misztal (b), 2003, pp. 51-‬‬
‫‪.)53‬‬
‫‪ -8‬تتعدد الذاكرة الجمعية بتعدد الجماعات والمؤسسات في المجتمع‪ ،‬فعندما تتعدد األطر االجتماعية أو تتعدد‬
‫العضوية توجد ذاكرات عديدة‪ .‬فالطبقات االجتماعية واألُسر والجمعيّات والروابط والجيوش ونقابات الع ّمال‬
‫كلّها تمتلك ذكريات تاريخيّة مختلفة‪ ،‬يبنيها أعضائها عبر مراحل زمنيّة طويلة (‪.)Coser, 1992, p. 22‬‬
‫‪ -9‬الزمان والمكان لهما دور حاسم في تعزيز استرجاعات الجماعة وتأكيد حفظها‪ .‬فل ّما كان الزمان والمكان‬
‫توظف الزمن‬ ‫ّ‬ ‫مفروضين‪ ،‬يأتي "الشعور بالواقعية" الذي يعد نقطة انطالق كل أنشطة الذاكرة‪ .‬والجماعة‬
‫من خالل ترتيب التواريخ المه ّمة ضمن متتآلية تذ ّكرية‪ .‬ومن خالل إخضاع الماضي لمفاهيمها‪ ،‬تبلغ ذاكرة‬
‫الجماعة وهم غياب الزمن واالستمرارية‪ .‬كما يعتمد حفظ االسترجاعات على استقرارها في المكان‪ ،‬الذي‬
‫بسبب ثباته النسبي يقدم وهم الرسوخ‪" :‬صورة الجماعة لبيئتها الخارجية‪ ،‬وعالقاتها الثابتة بهذه البيئة يصبح‬
‫تكون ذاتها"‪ .‬كما إن سبب بقاء أعضاء الجماعة موحدين‪ ،‬حتى بعد تشتت الجماعة‪،‬‬ ‫حاكما ً في الفكرة التي ّ‬
‫يرجع إلى اعتقادهم بالبيت القديم والموقع البعيد‪ .‬فالصورة المكانية وحدها بسبب ثباتها تعطي وهم عدم‬
‫التغير عبر الزمن واسترداد الماضي في الحاضر‪.‬‬
‫‪ -10‬هوية الجماعة مدخل مركزي لعملية إعادة بناء صورة الماضي المتطابق مع األفكار المهيمنة لتلك‬
‫الجماعة‪ .‬فالهوية الجمعية تسبق الذاكرة‪ ،‬ومن ثم تحدد محتوى الذاكرة الجمعية‪ .‬والذاكرة الجمعية بوصفها‬
‫أطرتها – ترى األحداث من منظور‬ ‫صورا ً مشتركة للماضي وانعكاس للهوية االجتماعية للجماعة التي ّ‬
‫ملتزم واحد‪ ،‬فتؤكد التماسك واالستمرارية‪ .‬فذاكرة الجماعة مظهر لهويتها‪ ،‬ويمكن ربط الذاكرة الجمعية‬
‫بالتماسك االجتماعي الوطني‪ ،‬فالهويّة الثابتة ترتكز على الوعي بالتواصل مع الماضي المفضّل ( ‪Misztal‬‬
‫‪.)(b), 2003, p. 52‬‬
‫ثانيا ا‪ :‬نظريّة التذكّر االجتماعي (‪)The Social Remembering Theory‬‬
‫وضع النظرية (‪ )Frederic Bartlett‬في عام ‪ ،1932‬أكدت على دراسة السلوك المحدد ثقافيا ً للجماعات‬
‫المتنوعة‪ ،‬من خالل مجموعة من االفكار التي طرحتها النظرية وهي‪:‬‬
‫‪ -1‬عمليّة التذكّر ومحتواها عمليّة اجتماعية‪ ،‬وهي أعادة بناء تخدم حاجات اللحظة‪ ،‬وتابعة لقوانين بناء‬
‫المخططات ذات الصلة‪ ،‬واألطر التي تبني أحداث الماضي (‪Bartlett, ( ، )Bartlett, 1951, p. 5‬‬
‫‪ .)1935, p. 221‬فالعمليات السلوكية الحواريّة والطقوسيّة جوانب مه ّمة للتذ ّكر‪ .‬والتأكيد على حقيقة‬
‫أهمية عضوية الجماعات االجتماعية واإلثنية‪ ،‬فالتذ ّكر ال يحدث في الفراغ‪ ،‬وإنما على خلفيّة من المعايير‬
‫والمؤسسات وشبكات االتصال االجتماعية‪ ،‬وش ّخص دور االنفعال في التذ ّكر والنسيان التاريخيين‬
‫(‪ .)Devin-Wright, 2003, p. 24‬فالتذكر أعادة بناء تخيلية مرتبطة باالتجاه نحو الكتلة المنظمة‬
‫للخبرات او االستجابات الماضية المنظمة‪ ،‬والقليل من التفصيل الظاهر الذي يبدو على شكل صورة او لغة‪،‬‬
‫ويقصد بالتفصيل الظاهر التخمينات التي تحدث لبعض الفقرات في الكتلة المنظمة التي تبدأ بتشغيل الميل‬
‫والغريزة‪ ،‬وتذهب ابعد بكثير بتنامي االهتمامات واالفكار فالتذكر ال يكون مطابقا ً تماما ً للواقع‪ ،‬واالستعادة‬
‫تكون بناء على مخططاته ووظيفة مباشرة للشعور (‪.)Bartlett, 1932, p. 12‬‬
‫‪ " -2‬تقعيد " ‪ conventionalization‬المواد الثقافيّة‪ ،‬اي كيفية استعادة األفراد والجماعات وتعديل المواد‬
‫الدخيلة أو الجديدة عليهم (‪.)Middleton & Brown, 2007, p. 663‬‬
‫‪81‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬نظريات ودراسات الذاكرة الجمعية‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬الذاكرة الجمعية‬

‫‪ -3‬التنظيم االجتماعي يعطي إطارا ً ثابتا ً تتناسب داخله كل التفاصيل ال ُمستَدعاة‪ ،‬وهو مؤثر قوي جدا ً على ك ّل‬
‫من حالة االستدعاء ومادته‪ .‬ولكن ال ينبغي وصف الجمعي (‪ )Collective‬بأنه يمتلك نوعا ً من الذاكرة‪ ،‬إذ‬
‫يتوقّع إثبات أن الجماعة بوصفها وحدة قادرة بنفسها على أن تتذ ّكر‪ ،‬وليست مجرد ُمقدِّمة للمنبهات أو‬
‫الشروط التي يتم استدعاء الماضي ضمنها من األفراد المنتمين إلى الجماعة‪ .‬ومن ثم فإن الذاكرة الجمعية‬
‫هي ذاكرة "في الجماعة" (‪ )in group‬وليس "للجماعة" (‪ ،)for group‬فاألفراد هم َمن يتذ ّكرون‪ ،‬ولكن‬
‫بوصفهم أعضاء جماعة‪.‬‬
‫‪ -4‬االهتمام بكيفية تأثر العمليات العقلية لالفراد بالروابط والعالمات المنظمة اجتماعيا ا ( ‪Wertsch, 2002,‬‬
‫‪.)pp. 21-22‬‬

‫‪ 2-7-2‬نظريات تمثيالت الذاكرة الجمعية‬

‫أوالا‪ :‬النظريّة االجتماعيّة التاريخية (‪)The Socio historical Theory‬‬
‫وضع النظرية (‪ )James Wertsch‬في عام ‪ ،2002‬حيث أكدت على تمثيالت األطر التاريخية واالجتماعية‬
‫والمادية‪ ،‬من خالل مجموعة من االفكار التي طرحتها النظرية وهي (‪،)Wertsch, 2008, pp. 318-322‬‬
‫(‪:)Wertsch, 2009, pp. 237-238‬‬
‫‪( -1‬الذاكرة التاريخية – التاريخ ‪ -‬التذكر التاريخي) فالذاكرة التاريخية كما يشير ‪ ،Wertsch‬أساس ثابت من‬
‫المعرفة المشتركة عبر ثقافة االفراد‪ ،‬فالتاريخ يسعى للوصول الى التقدير الموضوعي للماضي بغض النظر‬
‫عن نواتج الهوية‪ ،‬والتنقيح للسرديات الموجودة بضوء المعلومات الجديدة‪ ،‬وأمكانية التغيير والتقيد بالمواد‬
‫االرشيفية‪ .‬أما التذكر التاريخي فهو عملية نشطة تتمحور حول المنظورات المتعددة للماضي‪ ،‬حيث يتصف‬
‫بمركزية الهوية من حيث نوع التمثل الموضوعي للماضي الذي يطمح اليه التحليل التاريخي الرسمي‪ ،‬وذلك‬
‫باالعتماد على النظريات والمخططات والنصوص الضمنية التي تبسط الماضي وتحافظ وتقاوم التغيير‪.‬‬
‫‪( -2‬التذكر الفردي‪ -‬التذكر الجمعي) ففي مجال الذاكرة الفردية انجزت االف من الدراسات في علم النفس‬
‫واالعصاب والمجاالت المقاربة تنوعات عديدة كالذاكرة الحدثية والدآللية والعاملة وغير ذلك‪ .‬أما في مجال‬
‫الذاكرة الجمعية فاللغة تعد في مركز االنتباه كونها تصف االحداث بعد حدوثها‪ ،‬والذاكرة موزعة ومعتمدة‬
‫على الوسائل العالماتية المقدمة من السياقات الثقافية والتاريخية والمؤسساتية‪ ،‬وتتنوع في الموضوعات‬
‫واالدوات المنهجية‪ ،‬فاالفراد المتموضعون اجتماعيا هم فاعلوا التذكر‪ ،‬ويتشاركون جملة عامة متشابهة من‬
‫األدوات الثقافية والمحتوى‪ .‬ومن ثم فأن أستعمالهم لالدوات الثقافية هي انعكاس لوضعهم االجتماعي الثقافي‪.‬‬
‫المتوسّطة بالسرديات‬ ‫َ‬ ‫‪ -3‬التركيز األساس على دور "السرديّة"‪ ،‬فالباحثون يميزون بين أشكال الذاكرة‬
‫واألخرى غير ال ُمتوسّطة‪ .‬وقد ميّز (‪ )Assmann‬بين األشكال غير السرديّة من الذاكرة الثقافية والسرديّات‬
‫الوطنية ذات الترتيب المتماسك من األحداث على امتداد خط سردي يمثّل دعامة فكرية وانفعآلية للهويّة‬
‫الوطنية‪ .‬فالسرديّات الوطنية يُفترض أن تفهم األحداث والشخصيات والدوافع ضمن تمثيل متماسك للماضي‪،‬‬
‫والقوالب السرديّة المرتبطة بالماضي الوطني ذات تأثير قوي على تفسير األحداث في الحاضر‪ .‬فالسرديات‬
‫الجمعيّة بوصفها أدوات ثقافية ال تعبر عن األفكار فقط‪ ،‬وإنما تش ّكل التفكير والتحدّث بطرائق أساسيّة عبر‬
‫إدخال منظورات محددة ثقافيا ً ضمن الخطاب‪ .‬وهناك نوعان من السرديّات‪.‬‬
‫أ‪ -‬السرديات المحددة (‪ :)Specific Narratives‬نصوص سطحيّة تتضمن معلومات معيّنة حول األزمنة‬
‫واألمكنة والفاعلين في األحداث الماضية‪.‬‬
‫ب‪ -‬القوالب السرديّة (‪ :)Narrative Templates‬بنى مخططاتية مع ّممة‪ ،‬تقدّم ثوابت متواترة للتقليد‬
‫صة تُستع َمل من المجتمع التذ ّكري لتفسير أحداث محددة متعددة‬‫السردي‪ ،‬وتتضمن حبكات أو خطوط ق ّ‬
‫عبر تقدير مدى اتساقها مع خط الحبكة المخططاتية (‪.)Wertsch, 2011, pp. 2-9‬‬
‫ثانيا ا‪ :‬نظر ّية الثقافتين (‪)The Two Cultures Theory‬‬
‫وضع النظرية (‪ )Jeffery Olick‬في عام ‪ ،1999‬حيث أكدت على تمثيالت األطر االجتماعية من خالل‬
‫مجموعة من االفكار التي طرحتها النظرية وهي (‪:)Olick, 1999, pp. 338-342‬‬

‫‪82‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬نظريات ودراسات الذاكرة الجمعية‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬الذاكرة الجمعية‬

‫صلة‬
‫‪ -1‬ميّزت بين الذاكرة ال ُمج ّمعة (‪ )Collected‬والذاكرة الجمعيّة (‪ ،)Collective‬فالذاكرة المجمعة (مح ّ‬
‫الذكريات الفردية ألعضاء الجماعة)‪ ،‬تعتمد على المبادئ الفردانية أي ان االفراد هم الذين يتذكرون سواء‬
‫فعلوا ذلك بمفردهم او مع االخرين‪ ،‬فاألطر االجتماعية تحكم ما يتذكره االفراد‪ ،‬والرموز التذكرية قابلة‬
‫للتفسير بحسب درجة أستثارة االستجابة في جماعة من االفراد‪ ،‬اما الذاكرة الجمعيّة فهي (ذكريات الجماعة)‬
‫وتختلف عن الذاكرة المج ّمعة لثالثة اعتبارات‪ :‬هناك أنماط معيّنة من االجتماعيّة (‪ )Sociation‬غير قابلة‬
‫لالختزال إلى عمليّات نفسيّة فرديّة‪ ،‬والرموز وأنظمة عالقاتها تمتلك درجة من االستقآللية عن اإلدراكات‬
‫متنوعة‪ .‬ومن ثم فعملية الذاكرتين (المج ّمعة والجمعيّة) ليست منفصلة‬ ‫الذاتيّة لألفراد‪ ،‬ووجود تقنيات تذ ّكرية ّ‬
‫حتى تحليلياً‪ ،‬فليس هناك ذاكرة فرديّة بدون خبرة اجتماعية‪ ،‬وال ذاكرة جمعيّة بدون مشاركة األفراد في‬
‫الحياة االجتماعيّة‪.‬‬
‫‪ -2‬االستعادة تعتمد على العالمة والحالة‪ ،‬فالذكريات ليست وحدات منفصلة‪ ،‬وإنما تُخزَ ن بوصفها وحدات‬
‫متماسكة‪ ،‬ومن ثم عملية التذ ّكر ال تتضمن إعادة تقويم أو إعادة إنتاج للخبرة بشكلها األصلي‪ .‬فالناس ال‬
‫خزنون كل ما يدركونه‪ ،‬وال يستدعون كل ما َيخزنونه‪ .‬فهناك العديد‬ ‫ُدركون كل جانب من الموقف‪ ،‬وال َي ِ‬ ‫ي ِ‬
‫من العوامل المتداخلة في عمليّة التذ ّكر منها اجتماعيّة وسياسيّة‪ .‬كما أن االستعدادات النفسيّة العا ّمة (الحاجة‬
‫لالتساق المعرفي وأنماط التفكير والصور النمطيّة مثالً) تؤثر في تشكيل أسلوب استجابة الجماعات الكبيرة‬
‫للخبرات ال ُمشتركة‪ ،‬وكيفيّة تفسير المواقف الجديدة‪.‬‬
‫ثالثا ا‪ :‬النظريّة السرديّة (‪)The Narrative Theory‬‬
‫وضع النظرية (‪ )James Liu & Denis Hilton‬في عام ‪ ،2005‬حيث أكدت على تمثيالت األطر االجتماعية‬
‫والتاريخية من خالل مجموعة من االفكار التي طرحتها النظرية وهي (‪:)Liu & Hilton, 2005, pp. 1-7‬‬
‫‪ -1‬بناء التمثّالت االجتماعية فكل الناس يمتلكون تاريخا ً‪ ،‬ولكن ليس كلهم يمتلكون تمثالً اجتماعيا ً لتاريخهم‬
‫واتفاقاتهم الجمعية‪ .‬فالتمثالت الجمعية مه ّمة في تكوين وادامة الهوية االجتماعية وتغيرها‪ ،‬واألحداث‬
‫والشخصيات المهمة تتحرك ضمن قصص معاصرة ترجع الى سرديات االصل وهي في ذات الوقت‬
‫منظورية وأنتقائية في التمثّالت االجتماعية التي تستطيع موضعة الهويات اإلثنية والوطنية والعابرة للوطنية‪.‬‬
‫والمنظورات الوظيفية تقيم صالت زمانية (‪ )Diachronic‬مع الهوية االجتماعية والمعرفية عن العالقات‬
‫بين الجماعات‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ -2‬االتفاقات (‪ )Charter‬الجمعية المندمجة في هذه التمثالت هي أكثر من مجرد ذكريات جمعية او الوعي‬
‫المشترك الذي يؤسس االفعال الجمعية بل هي فعل الشيء الصحيح بالرجوع الى الخبرة التاريخية‪ .‬ومن ثم‬
‫تزود األمم باهتمامات متشابهة‬‫فهي بنائيّة (‪ )Constitutional‬وتؤدي وظيفة االسطورة االساسية للمجتمع و ّ‬
‫لتكييف الوضعيات السياسية المختلفة للتعامل مع األحداث الجارية‪ ،‬وتحديد استراتيجيات الهوية االجتماعية‬
‫من خالل تحديد الجوهر الثابت للجماعة وخبرتها المشتركة والثقافة المنتقلة عبر االجيال‪ .‬فاالتفاقات تعكس‬
‫تغير الظروف بأعادة مناقشتها عبر الزمن لتؤطر استجابتها للتحديدات الجديدة ومن ثم فاالتفاق متعدد‬
‫الثقافات وكل ثقافة تمتلك ذخيرة من الرموز والتمثالت المترابطة داخليا ً‪.‬‬
‫‪ -3‬التاريخ مكون ثابت للشخصيات واالحداث المفروضة من البنية السردية التي تجسّد الخبرة الجمعية وحكمة‬
‫الجماعة والمضامين االنفعآلية وذلك لبناء سرديات الهوية ذات المضامين الدينامية للفعل‪ .‬ومن ثم فالتاريخ‬
‫يحدد المسار في بناء جوهر هوية الجماعة من خالل تمثل الجماعة لتاريخها والكيفية التي ترتبط بها مع‬
‫الجماعات االخرى في بناء هويتها ومعاييرها وقيمها التي تميزها عن الجماعات االخرى‪ .‬فالتاريخ يزودنا‬
‫بسرديّات عن الهوية واألصل أي االتفاقات الجمعية والتوجّهات المعمارية بمبادئها وأفكارها وتكويناتها‬
‫والوافدة عبر التعليم واإلعالم‪ .‬وبالنتيجة فالتاريخ يقدم أطرا ً لدراما مفتوحة النهاية ذات أدوار وصفية تربط‬
‫الفرد بالجمع األكبر الذي يتطور عبر الزمن ويعي ذاته بوصفها وحدة زمانيّة‪ .‬والدراما مفتوحة النهاية ألن‬
‫مكونات االتفاق في التمثالت الجمعية خاضعة للتفاوض‪ ،‬يمكن تحدّيها من الجماعات األساسيّة وربما تكون‬
‫خاضعة للتفاوض ثانيةً‪ .‬ومبادئها يمكن أن تمتد إلى ما هو أبعد من الجماعات األصليّة التي كانت مقصودة‬
‫باألساس ‪.‬‬
‫‪ -4‬مقاربات " المنبه – االستجابة "‪ :‬الفعل المباشر للموقف التاريخي على سلوك الجماعة عبر شروط‬
‫المصدر الموضوعي بمرور الزمن تكون أقل خصوبة من مقاربة " المنبّه – الكائن الجمعي – االستجابة "‬
‫‪83‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬نظريات ودراسات الذاكرة الجمعية‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬الذاكرة الجمعية‬

‫في فهم كيفية تشكيل التاريخ لسلوك الجماعة‪ .‬والعالقة بين المقاربات الوظيفية والهوياتية والمعرفية لدراسة‬
‫الناس ذات بنية زمانيّة‪.‬‬
‫‪ -5‬الخبرة الماضية للجماعات فالخبرة الجمعية المتراكمة يمكن أن تنتج قوالب سرديّة معرفيّة مجتمعيّة‪ ،‬تبني‬
‫وتتداخل مع الخبرات الجديدة باالعتماد على استعادة األنماط الجمعية‪ .‬فالتمثّالت الجمعية تبني الموقف‬
‫الموضوعي عبر عمليّة تفسير انتقائي متحيّز وتقدير مقيّد للشرعيّة‪ ،‬وتمييز فئات اجتماعيّة مكفولة جمعيا‪.‬‬
‫توصل المعنى الرمزي والعملي‪ ،‬ويعتمد صدق السردية على‬ ‫ِ‬ ‫فالسرديات الجمعية هي القصص التي‬
‫مصداقيتها وأصالتها ووثاقة صلتها بالموضوع وتماسكها‪ ،‬والتي بدورها تعتمد على االستعمال المناسب‬
‫للمالمح السرديّة‪ :‬الزمن والحبكة والشخصيات والمنظور والمغزى السردي والتقويم ( ‪Liu & Laszlo,‬‬
‫‪.)2007, p. 88‬‬
‫رابعا ا‪ :‬النظريّة الديناميّة (‪)The Dynamic Theory‬‬
‫وضع النظرية (‪ )Christopher Hewer‬في عام ‪ ،2010‬حيث أكدت على تمثيالت األطر االجتماعية‬
‫والتاريخية والمادية‪ ،‬من خالل مجموعة من االفكار التي طرحتها النظرية وهي ( ‪Hewer & Roberts,‬‬
‫‪:)2012, pp. 172-180‬‬
‫‪ -1‬دراسة الجماعة ش ّكلت تحوالً نظرياً‪ ،‬فالسبب في تراجع دراسة المعتقدات والذكريات المشتركة (الذاكرة‬
‫الجمعية) الى هيمنة الفردانية والخصوصية والتي انعكست في نتاج العقول الفردية المتجسد بين الثقافة‬
‫والتاريخ الى حد بعيد‪ ،‬فديناميات المعتقدات االجتماعية تكمن قوتها التفسيرية بوصفها العمليات التحتية‬
‫للتحول االجتماعي للمعرفة وسبب تطوير الثقافات المحددة لرؤيتها العالمية الفريدة الخاصة‪ ،‬ومن ثم‬
‫فالمفاهيم واالحداث الجديدة تتجسد في أطار ثقافي موجود‪ ،‬فتعرف وتصنف وتنتقل من حقل المجهول الى‬
‫المعلوم‪ .‬باالضافة الى فهم القيم والمعتقدات الثقافية في تشكيل المنظور التاريخي‪.‬‬
‫‪ -2‬الذاكرة التاريخية والذاكرة الجمعية واالختالف بينهما‪ ،‬فاالولى تشير الى تأثير العوامل االجتماعية على‬
‫الذاكرة الفردية أو الذاكرة في المجتمع أما الثانية فهي ذاكرة المجتمع بمعنى أنها منتج للمحيط االجتماعي‪،‬‬
‫وضمن كل ثقافة تكون الذاكرة الجمعية والتذكر الجمعي والمذكرات نقاط مرجعية‪ .‬وفي نفس الوقت تكون‬
‫معرضة لتحريفات وتوكيدات خاصة بها من خالل تمثالتها المختلفة للماضي‪ ،‬والتي تكون بين دائرة التاريخ‬
‫أو تُحفَظ ميراثا ً ثقافيا ً‪ .‬ولكن عندما تمارس الثقافة سيطرة كلية على ما يجب تذكره فأن ديناميات الذاكرة‬
‫الجمعية تصبح مقيدة وتصبح التمثالت االجتماعية للماضي والذاكرة الجمعية مندمجة بشكل تام‪.‬‬
‫‪ -3‬التفاعل بين ثالثة مصادر للمعرفة‪ :‬التاريخ األكاديمي والذاكرة الجمعيّة والخبرة الفرديّة‪ ،‬تُنتِج الرؤية‬
‫الشخصيّة للواقع‪ ،‬مفاهيم الماضي والحاضر والمستقبل‪ ،‬والهويّة والقيم‪ ،‬والحقيقة والزيف‪ ،‬وتُنتِج جملة‬
‫المكونات الثالثة في عوالم معرفية مختلفة نسبياً‪ :‬العلم والتقاليد‬
‫ّ‬ ‫سرديّات جمعية (الشكل ‪ .)15-2‬وتتجذّر هذه‬
‫خرج على األوزان النسبيّة لك ّل من المكونات‪.‬‬ ‫والتجريب‪ .‬فمجموعها يُنتِج تفاعالً متفردا ً لك ّل فرد‪ ،‬ويعتمد ال ُم َ‬
‫فعند الجدل عن صحّة المعرفة‪ ،‬يميل بعض الناس إلى إتباع المعتقدات التقليديّة للمجتمع‪ ،‬أكثر من اعتمادهم‬
‫على خبرتهم واستكشافهم وفهمهم‪ ،‬بينما آخرون يؤكدون على الدليل العلمي الموضوعي الذي تُنتِجه فئة‬
‫النُخبة المعرفيّة‪ .‬وكما يلي‪:‬‬

‫الخبرة الفردية‬

‫الكتب‬ ‫االتصال‬
‫المناهج‬ ‫التذكر الجمعي‬
‫التوثيق‬ ‫الواقعية‬ ‫االخبار‬
‫الذاتية‬

‫التاريخ االكاديمي‬ ‫الكتب‬ ‫الذاكرة الجمعية‬

‫المناهج‬
‫التوثيق‬

‫الشكل (‪ )15-2‬تفاعل ‪84‬‬

‫مصادر المعرفة المنتجة للذاكرة الجمعية‬
‫(‪)Hewer & Roberts, 2012, p. 172‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬نظريات ودراسات الذاكرة الجمعية‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬الذاكرة الجمعية‬

‫المنظمة واالستكشافيّة‬ ‫ّ‬ ‫• التاريخ األكاديمي‪ :‬التاريخ واآلثار متجذّرين في المعالجة العلمية والمقاربة‬
‫متفرقة‬
‫ّ‬ ‫الصارمة‪ ،‬ويسعيان للموضوعية‪ .‬وعلى الرغم من أن النظريّات حول الماضي تبنى على مواد‬
‫تخضع لتغيرات الزمن‪ ،‬وتحليالت تتطلّب توظيف مدى من التقنيات التفسيريّة والبنائيّة والتأويليّة‪،‬‬
‫فتكون بالنتيجة ترجيع جزئي للواقع التاريخي مدعوم بوصف سردي يش ّكل وقائع وتسجيالت مكتوبة‬
‫تحول‬
‫مقدّمة ضمن سياق ثقافي ومعنى وهدف‪ ،‬وبالنتيجة تحاول تقديم تمثيل دقيق للماضي والتأكيد على ّ‬
‫المعرفة وذلك باعادة تنقيح األفكار القديمة في ضوء األدلّة الجديدة‪.‬‬
‫• الذاكرة الجمعيّة‪ :‬فتتجذّر في التقاليد‪ ،‬فهي معزولة وشخصيّة‪ ،‬وتحتوي على مدى واسع من التفسيرات‬
‫التي تدعم منظورا ً ُملتَزَ ما ً واحداً‪ ،‬وتؤ ّكد فكرة الجماعة غير المتغيّرة‪ ،‬وتتحدّث بصوت ال ُمذَ ِ ّكرات لتحفيز‬
‫قصص النماذج األصليّة األسطورية لألبطال والشهداء والسرديات السياسيّة واالجتماعيّة والهويّة‪،‬‬
‫وتعكس األفكار والمعتقدات والقيم األساسيّة التي تحكم المجتمع‪ .‬وبدالً عن موضعة الذاكرة الجمعيّة إما‬
‫داخل المجاالت المادية (كالمكتبات واألرشيفات والمتاحف والنُصب ‪ )...‬أو التفكير بأنها مخزونة في‬
‫مجموعة من العقول الفردية‪.‬‬
‫• الخبرة الفرديّة‪ :‬فالمعرفة المكتسبة عن الماضي يُعاد سردها للذات واآلخرين‪ ،‬فتستثير التفكير واالنفعال‬
‫والرغبة واالختيار وإرادة الفعل‪.‬‬
‫‪ -4‬التواصل (قلب ديناميات الذاكرة الجمعية) وتتمثل بديناميات التواصل اليومي والتذكر الجمعي واالخبار‬
‫غالبا ما تتمثل داخل االطار الثقافي للذاكرة الجمعية‪ .‬وهذه االبستمولوجيا العادية تقدم االسس للتمثالت‬
‫االجتماعية‪ .‬فمصادر الذاكرة الجمعية المرتبطة بالتعليم والقضاء والعالم السياسي تكون أكثر دينامية‬
‫للمعرفة‪ ،‬فالقراءة والمشاهدة والتفكير والتحدث تعمل ضمن السياق االجتماعي الذي تشتغل فيه الذاكرة‬
‫التواصلية‪.‬‬
‫خامسا ا‪ :‬النظريّة االجتماعيّة المعرفيّة (‪)The Socio-Cognitive Theory‬‬
‫وضع النظرية (‪ )Jens Rydgren‬في عام ‪ ،2008‬حيث أكدت على تمثيالت األطر االجتماعية من خالل‬
‫مجموعة من االفكار التي طرحتها النظرية وهي (‪:)Rydgren, 2008, pp. 308-314‬‬
‫تأثير الذاكرة الجمعية على الفعل الجمعي‪ ،‬فالتعامل مع المواقف الجديدة أو التنبؤ باألحداث المستقبليّة يكون‬ ‫‪-1‬‬
‫من خالل المماثلة (‪ )Analogism‬مع الذكريات واالعتقادات لألحداث والمواقف المشابهة في الماضي‪.‬‬
‫الجهد الالحق للمعنى (‪ ،)effort after meaning‬فعدم قدرة االفراد على فهم ما يحدث في محيطهم وما‬ ‫‪-2‬‬
‫يحتمل حدوثه في المستقبل‪ ،‬يؤدي الى انفعاالت سلبية وجهد غير واع‪ .‬فالناس ال يقاربون األشياء واألحداث‬
‫كما هي وإنما يدركونها من خالل عدسات األنساق الموجودة مسبقا ً من المعرفة المخططاتية (كالمعتقدات‬
‫والنظريات واالفتراضات والمخططات ‪ .)...‬التي تكتسب عبر ثقافات الجماعة والقنوات المختلفة كالتنشئة‬
‫االجتماعية والتعليم واإلعالم‪ ،‬وكل أنواع التفاعل االجتماعي في الحياة اليوميّة‪ .‬فالبنى المعرفية المخططاتية‬
‫التشوش‬
‫ّ‬ ‫شاملة وبعضها شخصية ويعتبر التصنيف جزءا ً مهما ً من هذا النسق من المعرفة المخططاتية‪ .‬ولكن‬
‫واالختالل فيها يُحدِث غالبا ً فيما يسمى بـ " موقف الصندوق األسود " (موقف الشك وعدم التحديد)‪ ،‬عندما‬
‫شط المعرفة‬ ‫يواجه الناس مواقف جديدة تفشل إستراتيجياتهم المعرفية المعيارية في التعامل معها‪ ،‬مما ين ّ‬
‫المشكوكة‪ ،‬كاألساطير واإلشاعات وأستعمال استراتيجيات معرفية ثبتت فائدتها في الماضي فيُحدّثون‬
‫ويعدّلون ذكرياتهم لتتطابق مع ذواتهم الحاضرة‪ ،‬بوصفها طريقة لخفض التناشز المعرفي‪ ،‬مما يقود إلى‪:‬‬
‫تحيّز االتساق (جعل الذكريات الجمعية والمعتقدات الماضية متسقة مع معتقدات الحاضر) وتحيّز التمركز‬
‫حول األنا وتحيّز التمركز اإلثني (تعديل الذكريات الجمعية لتعزيز الذات الفردية و‪/‬أو الجمعيّة)‪.‬‬
‫آلية المماثلة وهي أحد اآلليات األكثر أهمية والداعمة للذكريات الجمعية لفهم كيف تؤثر الذكريات الجمعية‬ ‫‪-3‬‬
‫على الفعل الحاضر كما تشير الى اساليب التعامل مع المشكالت‪ .‬فالمماثلة ذات وظيفتين‪ :‬تشخيصيّة وتك ّهنيّة‪.‬‬
‫توجد االتساقات المنتظمة للذكريات الجمعية ومن ثم للفعل الحاضر‪ ،‬وهي عوامل‬ ‫العوامل االجتماعيّة التي ِ‬ ‫‪-4‬‬
‫متداخلة وليست منعزلة‪ ،‬ومن خاللها يتم االنخراط بالفعل الجمعي‪ ،‬وهي (جبر‪ ،2014 ،‬ص ‪:)97-96‬‬
‫• الثقافة (‪ :)Culture‬المخططات اإلدراكية والمعرفة والمعلومات التي تش ّكل رؤية األفراد للعالم‬
‫مكونة مسبقا ً للتفكير والفعل‪ ،‬والثقافة‬‫طة اجتماعياً‪ ،‬و ُمتَشَاركَة إلى حدّ ما‪ .‬فالمجتمع يقدّم أنماطا ً َّ‬
‫س َ‬
‫ُمت ََو َّ‬
‫أشكال رمزيّة متاحة بشكل عام يخبر من خاللها الناس المعنى‪ ،‬وتتضمن اللغة والطقوس والشعائر‬
‫‪85‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬نظريات ودراسات الذاكرة الجمعية‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬الذاكرة الجمعية‬

‫والقصص واألشكال الفنيّة والممارسات الشكلية المتن ّوعة‪ .‬فالثقافة تقدم مواقع ذاكرة جمعية ترشد‬
‫معتقدات الناس حول الماضي باالشارة لالحداث ذات القيمة للتذكر من خالل المناهج الدراسية‬
‫والمذكرات والمتاحف واالرشيفات وغيرها‪.‬‬
‫• التكافؤ البنيوي (‪ :)Structural Equivalence‬مفهوم عالئقي‪ ،‬يقترب من مفهوم "الطبقة ‪ -‬في ‪-‬‬
‫ذاتها"‪ ،‬ويخلق االتساقات االجتماعية المتبادلة في الذاكرة الجمعية لسببين‪ :‬للخبرات مشتركة‪،‬‬
‫وللتشوهات المشتقّة من المصالح‪.‬‬
‫ّ‬
‫• الشبكة االجتماعيّة والفئة االجتماعيّة (‪ :)Social Network and Social Category‬الشبكات‬
‫مه ّمة ألنها تبني معلومات الناس من خالل العالقات االجتماعية المتبادلة بوصفها قنوات للمعلومات‬
‫ومصادر للدعم االجتماعي ومن ثم تؤثر في معتقدات االفراد وأفعالهم‪ .‬أما الفئات فهي مه ّمة ألنها تؤسس‬
‫الهويّة االجتماعية‪ ،‬من خالل مشاركة الناس في مواقع متكافئة بنيويا حول اهداف عامة ومصالح‬
‫ومعتقدات مشتركة‪.‬‬
‫مما تقدم نستنتج أن نظريات تمثيالت الذاكرة الجمعية‪ ،‬أكدت على تمثيالت األطر االجتماعية الثقافية‬
‫والتاريخية المتموضعة داخل السياق الجمعي‪ ،‬فالنظريات أكدت على مفاهيم عدة منها‪ ،‬دور التاريخ والذاكرة‬
‫التاريخية والتذكر التاريخي والسرديات‪ ،‬المتحور حول نوع التمثل الموضوعي للماضي بناء على المنظورات‬
‫المتعددة للماضي‪ ،‬باعتبارها أساسا ا ثابتا ا من المعرفة المشتركة عبر ثقافة االفراد‪ .‬واللغة هي التي تحدد شكل‬
‫الذاكرة الالحقة‪ ،‬وان أغلب تشوهات الذاكرة تنتج عن ان اللغة لم تخطط بشكل كامل ضمن الخبرة فكيفية‬
‫تشكيل اللغة للتذكر تعتمد على دور السردية‪ ،‬فالسرديات الجمعية بوصفها أدوات ثقافية تشكل التفكير والتذكر‬
‫وتفسير االحداث التي تستعمل من المجتمع التذكري‪ .‬ومن ثم فبناء التمثالت االجتماعية للتاريخ تكون‬
‫مفروضة من البنية السردية التي تتحرك ضمن قصص ترجع الى سرديات االصل والتي تجسد الخبرة الجمعية‬
‫وخبرة الجماعة والمتمثلة باالتفاقات الجمعية‪ .‬ولفهم القيم والمعتقدات الثقافية التي تشكل المنظور التاريخي ال‬
‫بد عند التعامل مع المواقف الجديدة استخدام آلية المماثلة مع الذكريات واالعتقادات المشابهة للماضي‪،‬‬
‫فديناميات المعتقدات االجتماعية تعتبر البنى التحتية للتحول االجتماعي للمعرفة‪ .‬وهذا كله يتم عبر ثقافتين هما‬
‫مجمعة وجمعية‪ ،‬فليست هناك ذاكرة جمعية بدون مشاركة االفراد في الحياة االجتماعية‪ .‬وباعتبار الذاكرة‬
‫الجمعية ثقافة مجتمع‪ ،‬فضمن كل ثقافة تكون الذاكرة الجمعية والتذكر الجمعي والمذكرات هي النقاط المرجعية‬
‫للتذكر‪ .‬وكما في الشكل (‪.)16-2‬‬

‫بناء التمثالت الجمعية‬ ‫التاريخ والبنيات السردية‬

‫االتفاقات الجمعية‬ ‫النظرية السردية‬ ‫النظرية االجتماعية‬ ‫اللغة والسرديات والقوالب‬

‫(الوعي الجمعي )‬ ‫التاريخية‬ ‫السردية‬
‫الخبرة الجمعية‬ ‫الذاكرة موزعة في السياقات‬
‫(االنماط الجمعية)‬ ‫الثقافية والتاريخية‬
‫واالجتماعية‬
‫نظريات تمثيالت‬
‫الذاكرة الجمعية‬

‫المماثلة للمواقف‬ ‫ديناميات المعتقدات االجتماعية‬

‫الجديدة مع القديمة‬
‫ثقافات الجماعات‬ ‫مصادر المعرفة (التاريخ‬
‫النظرية المعرفية‬ ‫النظرية الدينامية‬ ‫االكاديمي‪ -‬الذاكرة الجمعية‪-‬‬
‫االجتماعية‬
‫العوامل االجتماعية‬ ‫الخبرة الفردية)‬
‫نظرية الثقافتين‬
‫ديناميات التواصل‬

‫ثقافة الجماعة‬ ‫ثقافة الفرد‬

‫العوامل االجتماعية والسياسية واالستعدادات‬
‫النفسية‬
‫الشكل (‪ )16-2‬نظريات التمثيالت للذاكرة الجمعية (الباحثة)‬

‫‪86‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬نظريات ودراسات الذاكرة الجمعية‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬الذاكرة الجمعية‬

‫‪ 3-7-2‬نظريات آليات التمثيل للذاكرة الجمعية‬

‫لفهم الطريقة التي تعمل بها الذاكرة الجمعية يستدعي التعامل مع التفاعل بين اآلليات النفسيّة لألفراد واآلليات‬
‫الموقفية والثقافية واالجتماعية والتاريخية‪ ،‬فكما أن الذاكرة السيريّة تش ّكل الهويّة الفرديّة‪ ،‬فإن الذاكرة الجمعية‬
‫توجد فقط عندما يكون لها دور أساس في تشكيل الهويّة االجتماعية‪ ،‬ومن ثم فهي منتشرة خالل المجتمع ال بسبب‬
‫قوة الممارسات االجتماعية والموارد الثقافيّة‪ ،‬وال بسبب الجهود المعرفية التي يبذلها األفراد‪ ،‬وإنما مطلبا ً للتفاعل‬
‫ّ‬
‫بينهم‪ ،‬ومن ثم فإن بحث المحادثات حول الخبرات ذات الصلة ببناء الهويات االجتماعية يعتبر أحد اآلليات األكثر‬
‫المتنوعة‪ .‬وأهم هذه النظريات هي‪:‬‬
‫ّ‬ ‫فائدة الستكشاف كيفية انتشار الذاكرة عبر الجماعات‬
‫اوالا‪ :‬نظريّة عمليّات الهويّة (‪)The Identity Process Theory‬‬
‫وضعت النظرية (‪ )Evanthia Lyons‬في عام ‪ ،1993‬حيث أكدت على هوية الجماعات‪ ،‬وذلك من خالل‬
‫مجموعة من االفكار التي طرحتها النظرية وهي (‪:)Lyons, 1996, p. 32‬‬
‫‪ -1‬الذاكرة الفردية‪ -‬التذكر‪ -‬االسترجاع فالذاكرة الفردية لها القدرة على خزن واستعادة المعلومات‪ ،‬والذاكرة‬
‫لمعالجة المعلومات ومن ثم فعمليات ادخال المعلومات وتذكرها ونسيانها اجتماعية‪ .‬اما التذكر فيأخذ مكانه‬
‫على المستوى الجمعي فما يتذ ّكره األفراد والطريقة التي يتذ ّكرونه بها‪ ،‬من بناء نوع ما من النظام‬
‫االجتماعي‪ ،‬وعبر تجسّد تلك الذكريات والطرائق في الرموز وال ُمنتجات األخرى ستؤ ّكد عالقات‬
‫وإيديولوجيات اجتماعية وسلطوية مختلفة ويتم ذلك عبر المحادثات أو المذ ِ ّكرات والشعائر التذ ّكريّة‪.‬‬
‫وبالنتيجة فالتذ ّكر الجمعي يمكن أن يكون موجها ً بمبادئ زيادة اإلحساس باالستمرارية الجمعيّة والتميّز‬
‫الجمعي والتقدير الجمعي والفاعليّة الجمعيّة (‪ .)Devin-Wright, 2003, p. 28‬اما االسترجاع فهو عملية‬
‫نشطة من اعادة البناء وليس أستدعاء سلبي للصور المخزونة في عقل ما‪.‬‬
‫‪ -2‬ركّزت على هويات الجماعات أكثر من األفراد‪ ،‬فتشير هوية الجماعة إلى محتوى الهوية وعملياتها التي‬
‫يعزوها األعضاء إلى الجماعة‪ ،‬والتي ال تعكس بالضرورة هوياتهم الفردية أو ال تعكسهم بالدرجة نفسها‪.‬‬
‫خرج للتفاعل بين الخصائص البيولوجية للذاكرة والشعور والبنية‬ ‫فالهوية ضمن نظريّة عمليّات الهوية ُم َ‬
‫خترعة عبر التفكير والوجدان‬ ‫ّ‬
‫المنظمة والعملية الممتدة على البُعد الزمني‪ ،‬والهويّات ُم َ‬ ‫المادية والمجتمعية‬
‫مخرجا ً‬
‫َ‬ ‫القوة الشخصية واالجتماعية‪ .‬وفي حالة هوية الجماعة‪ ،‬تكون الهويّة‬ ‫والفعل في سياق عالقات ّ‬
‫للتفاعل بين قدرات أعضائها وحدودهم وهوياتهم‪ ،‬وبنية الجماعة المتض ّمنة شبكة العالقات االجتماعية‬
‫القوة‪ ،‬وموقع الجماعة مقايسة بالجماعات األخرى‪.‬‬ ‫وعالقات ّ‬
‫‪ -3‬بنية الهوية ذات بعدين‪ :‬المحتوى والقيمة‪ ،‬فعلى المستوى الجمعي يتضمن معتقدات االفراد المتعلقة‬
‫بالجماعة‪ ،‬والعالقات االجتماعية واالساليب الجماعية‪ ،‬اما بعد القيمة فيتضمن اراء اعضاء الجماعة عن‬
‫قيمة العناصر المختلفة لهويتها‪ ،‬وتتضمن عمليتين للهوية‪ :‬التمثل‪ -‬المؤائمة والتقويم فعلى المستوى الفردي‬
‫يشير التمثل‪ -‬المواءمة الى امتصاص المعلومات الجديدة واعادة بناء بنية الهوية الموجودة والمواءمة مع تلك‬
‫المعلومات‪ ،‬اما عملية القيمة فتشير الى توزيع القيمة على المعلومات الجديدة المتمثلة داخل الهوية‪( .‬جبر‪،‬‬
‫‪ ،2014‬ص ‪.)74‬‬
‫ثانيا ا‪ :‬نظريّة ال َ‬
‫س ْرديّة الجمعيّة (‪)The Collective Narrative Theory‬‬
‫وضع النظرية (‪ )James Pennebaker‬في عام ‪ ،1997‬حيث أكدت على آليات تمثيل الذكريات الجمعية‪ .‬وذلك‬
‫من خالل مجموعة من االفكار التي طرحتها النظرية وهي (‪Pennebaker & Banasik, 1997, pp. 4-‬‬
‫‪:)18‬‬
‫‪ -1‬العمليات االجتماعية والنفسية للذاكرة الجمعية مهمة في عملية التذكر باعتبارها ذات ديمومة وديناميّة‪،‬‬
‫فالتحدث والتفكير (أداة ذاكرة) المتواصلين حول الحدث الجمعي من أعضاء المجتمع أو الثقافة المتأثرين‬
‫به‪ ،‬والعملية التفاعليّة هذه حاسمة في تنظيم واستيعاب الحدث على شكل سرديّة جمعيّة‪.‬‬
‫تكون ذكريات جمعية قويّة‪ ،‬فالذكريات الجمعية التي تكون حول األحداث ذات‬ ‫‪ -2‬األحداث الجمعية المه ّمة ّ‬
‫التغيرات الطويلة والعميقة في حياة الناس تدام بدرجة كبيرة أكثر من األحداث السياسيّة الضخمة التي ال‬
‫تحوالت مؤسسيّة جوهريّة كجزءا ً من الذاكرة الجمعية للمجتمع‪ .‬كما تؤثر ظروف الحاضر في تحديد‬ ‫تخلّف ّ‬
‫مدى أهميّة األحداث ال ُمتَذ ّكرة‪ .‬فالمجتمع يجب أن يقبل و‪/‬أو يتذكر جمع ّيا ً تلك األحداث الوطنية أو العالمية‬
‫‪87‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬نظريات ودراسات الذاكرة الجمعية‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬الذاكرة الجمعية‬

‫التي أثّرت على حياته‪ .‬والمواقف الوطنية الكبيرة التي لم تؤثر على التاريخ لن تكون جزءا ً من البنية النفسية‬
‫الوطنية‪ ،‬بخالف األحداث التي أدت إلى تغيرات مؤسساتية أو تاريخية مه ّمة‪.‬‬
‫‪ -3‬التحويل لألحداث أو الصور إلى لغة يؤثر في أساليب التفكير بخصوصها واستعادتها بطرائق متعددة‪ .‬فاللغة‬
‫وسيلة العمليات المعرفية والتعلمية المهمة واللغة عادة – إن لم تكن دائما ً – فعل اجتماعي‪ .‬وعندما يُناقَش‬
‫الحدث‪ ،‬فإن إدراكه وفهمه سيتأثر باآلخرين المشاركين في المحادثة‪ .‬وعلى المستوى النفسي‪ ،‬يمكن أن‬
‫يؤثّر التحدّث حول الحدث في كيفية تنظيم الحدث في الذاكرة‪ ،‬وربما استدعائه في المستقبل‬
‫يعرفون أنفسهم‬‫‪ -4‬الذكريات الجمعية أدوات قويّة لصناعة المعنى لك ّل من المجتمع وأفراد المجتمع‪ .‬فاألفراد ّ‬
‫ً‬
‫عبر‪ :‬سماتهم‪ ،‬والجماعات التي ينتمون إليها‪ ،‬وظروفهم التاريخيّة‪ .‬وبذلك‪ ،‬تقدّم الذاكرة الجمعية خلفيّة أو‬
‫سياقا ً لبناء هويّة الناس‪ .‬والتاريخ يُحدّد الناس كما إنهم يُحدّدونه‪ ،‬فخالل تطوير هوياتهم وثقافتهم عبر الزمن‬
‫يعيدون ضمنيّا ً بناء تاريخهم‪ ،‬وبالطريقة نفسها تفيد هذه الذكريات الجمعية الجديدة المحددة جمعيا ً في‬
‫صياغة هويّات األجيال الالحقة‪.‬‬
‫‪ -5‬اعادة تفسير الذكريات الجمعية بمرور الزمن‪ ،‬حيث تتغير لتناسب حاجات الثقافة‪ .‬فمع الزمن يمكن ضم‬
‫الذكريات ضمن ما يشبه األسطورة‪ ،‬ذات ال ُمخرجات االيجابية المؤكدة والتكاليف المنسيّة‪.‬‬
‫ثالثا ُ‪ :‬النظريّة التفاعليّة (‪)The Interactive Theory‬‬
‫وضع النظرية (‪ )Aaron Beim‬في عام ‪ ،2002‬حيث أكدت على معطيات علم النفس المعرفي والمعرفة‬
‫االجتماعية وسوسيولوجية المعرفة واألنثروبولوجية المعرفية ونظريات الثقافة – المعرفة والتفاعليّة الرمزية‪،‬‬
‫من خالل مجموعة من االفكار التي طرحتها النظرية وهي (‪:)Beim, 2002, pp. 4-18‬‬
‫‪ -1‬التفكير الفردي والمحتوى الممأسس ‪ ،1‬من خالل إدراك الذاكرة الجمعية بوصفها مظهرا ً بنيويا ً متوسّطا ً‬
‫لبنى المعرفة ‪ -‬ال ُمنتَجة اجتماعيا ً وال ُمو َجدة بنيويا ً ‪ -‬ومظهرا ً ثقافيا ً معرفيا ً لتفاعل األفراد مع اآلخرين ضمن‬
‫تمثّل بنائي للتاريخ‪ .‬وبتركيز التحليل على مخططات الذاكرة‪ ،‬يمكن تفسير كيف إن شبكة المخططات‬
‫المترابطة يمكن أن تصبح ممأسسة إما ماديّا ً أو من خالل الشهرة‪ ،‬وتفسير كيف يستجيب األفراد لهذه‬
‫وغيرها من األشكال الممأسسة للذاكرة الجمعية‪ ،‬ومن ثم خلق شبكات جديدة من المخططات‪.‬‬
‫‪ -2‬العمليّة التفاعليّة للذاكرة الجمعية تتجلّى في مخططات الذاكرة المتموضعة في المستوى البنيوي المتوسّط‬
‫(‪ .)Mesostructurally Level‬والعمليّة التفاعليّة ثنائيّة‪ :‬تفاعل معرفي يحدث بين األفراد المرتبطين ثقافيا ً‬
‫وينتج أفكارا ً مشتركة حول الحياة االجتماعية‪ ،‬وهو ليس جزءا ً من البنية االجتماعية‪ ،‬وإنما ظاهرة معرفية‬
‫المنظم‪" :‬يمكن أن تُنتَج (‪،")Produced‬‬‫ّ‬ ‫على مستوى ثقافي‪ ،‬يمكن أن تصبح جزءا ً من البنيّة عبر التخطيط‬
‫ُعرف عبر مالحظة األفراد والتفاعل االجتماعي‪ ،‬وتفاعل مفاهيمي يحدث بين الفاعلين االجتماعيين‬ ‫وي َ‬
‫واألشكال المؤسسيّة‪ ،‬يشتق بشكل طبيعي من البنية االجتماعية عبر تفاعل األفراد مع األشكال المن ّمطة مسبقا ً‬
‫ُعرف عبر مالحظة الموضوعات المؤسساتيّة‪ .‬وكون التفاعل‬ ‫للذاكرة‪" :‬يمكن أن تُستَلَم (‪ ،")Received‬وي َ‬
‫معرفي نفسي يشير إلى إن الذاكرة الجمعية ُمنتَجة عبر العمليات النفسيّة والسلوكيات االجتماعية‪.‬‬
‫‪ -3‬مخططات الذاكرة هي بُنى معرفيّة تمثّل موضوعات أو أحداث‪ ،‬وتقدّم افتراضات جريئة حول خصائصها‬
‫وعالقاتها‪ ،‬و ُمك ّملة في ظروف المعلومات الناقصة‪ .‬وتعمل المخططات على تقييد األفراد من خالل تحديد‬
‫خرجات‬ ‫سر بها العالم‪ ،‬كما تعمل على تمكين األفراد من خالل تقديم وسيط يتيح إنجاز ال ُم َ‬ ‫السياقات التي يف َّ‬
‫المرغوبة‪ .‬وقد بيّنت بحوث الذاكرة إن ذكريات األفراد تتش ّكل عبر مخططات وبنية اجتماعية‪ ،‬فالحدث‬
‫ال ُمر ّمز بمخططات جيّدة سيتم تذ ّكره بشكل أفضل من الحدث غير ال ُمر ّمز بمخططات كهذه‪ ،‬كما يتذ ّكر‬
‫األفراد األحداث التي تكون متاحة أكثر على المستوى الثقافي‪ .‬وبذلك يمكن أن نعدّ الذاكرة الجمعية‪ :‬تج ّمع‬
‫مخططات الذاكرة المستعملة بشكل ثقافي ونسقي‪.‬‬
‫سط فهو مستوى وسطي للحياة االجتماعية بين البنية االجتماعيّة والفاعلين‬ ‫‪ -4‬المستوى البنيوي المتو ّ‬
‫االجتماعيين‪ .‬والذاكرة الجمعية توجد في مستوى فوق – فردي من الحياة االجتماعيّة‪ ،‬ويمكن أن تصبح‬
‫جزءا ً من البنية االجتماعية عبر المأسسة‪ ،‬فتتمظهر في موضوعات الذاكرة الجمعية الممأسسة‪ ،‬كما يمكن أن‬
‫تنبثق بشكل ط بيعي من البنية االجتماعية عبر تفاعل األفراد مع موضوعات الذاكرة الجمعية الممأسسة‬
‫تحول هذه‬ ‫(الشكل ‪ .)18-2 ،17-2‬وعبر معرفة دور الناس في بناء مخططات الذاكرة الجمعية وكيفيّة ّ‬
‫‪1‬‬
‫يعني أضفاء الطابع المؤسسي والمتمظهر في الموروث الثقافي المجتمعي‪.‬‬
‫‪88‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬نظريات ودراسات الذاكرة الجمعية‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬الذاكرة الجمعية‬

‫المخططات إلى موضوعات ذاكرة ممأسسة‪ ،‬يمكن توسيع التركيز التحليلي لدراسات الذاكرة الجمعية‪،‬‬
‫لتتجاوز الموضوعات الممأسسة أو األفراد‪ ،‬وتشتغل على التفاعل الذي يخلق هذه الموضوعات والبنى‬
‫المعرفية الناتجة عن التفاعل‪ .‬وعبر التركيز على المستوى المتوسّط للحياة االجتماعية‪ ،‬يمكن تحديد‬
‫االختالف بين الحياة الجمعيّة والثقافية والفردية‪ ،‬وتأكيد أن الذاكرة الجمعية–كالعمليات الثقافية األخرى –‬
‫ّ‬
‫متشظية‪.‬‬
‫الموضوع الثقافي‬
‫البنية‬
‫الموضوع الثقافي‬

‫البنية‬
‫مخططات الذاكرة‬
‫المستوى‬
‫الجمعية‬
‫الوسطي‬

‫مخططات‬ ‫المستوى‬
‫الذاكرة الجمعية‬ ‫الوسطي‬
‫الفرد‬

‫الفرد‬ ‫الفرد‬
‫الفرد‬ ‫الفرد‬ ‫الفرد‬
‫الشكل (‪ )18-2‬انتاج موضوعات الذاكرة الجمعية الممأسسة‬ ‫الشكل (‪ )17-2‬االليات المعرفية للذاكرة الجمعية‬
‫(‪)Beim, 2007, p. 20‬‬ ‫(‪)Beim, 2007, p. 19‬‬

‫رابعا ا‪ :‬النظريّة التفاعليّة االجتماعيّة (‪)The Social Interactionist Theory‬‬

‫وضع النظرية (‪ )William Hirst‬في عام ‪ ،2008‬أكدت على تطوير منظور وظيفي عند مناقشة اآلليات‬
‫المعرفية من خالل مجموعة من االفكار التي طرحتها النظرية وهي (‪Hirst & Manier, 2008, pp. 185-‬‬
‫‪:)194‬‬
‫الهوية الجمعيّة والمعايير االجتماعية‪ ،‬من خالل تعريف الذكريات الجمعية في إطار الوظيفة التي تمارسها‬ ‫‪-1‬‬
‫في المجتمع ومن ثم تشجيع االهتمامات بالمعرفة المتجسّدة اجتماعيا ً ووظيفياً‪ ،‬الستكشاف الذاكرة الجمعية‪.‬‬
‫تموضع الذكريات الجمعية في الفرد والعالم والتفاعل بين ما في الداخل وما في الخارج‪ ،‬باالضافة الى فهم‬ ‫‪-2‬‬
‫سبب كون بعض الممارسات والمصادر تؤثر بشكل أقوى من غيرها على الذكريات الجمعية‪ .‬وتأكيد العوامل‬
‫الفردية الينفي أهمية العوامل االجتماعية في تشكيل الذاكرة الجمعية‪ ،‬إذ هي نتاج التفاعل بين نمطي العوامل‪.‬‬
‫دراسة الذكريات الجمعية من خالل استكشاف تصميم الموارد والممارسات واألدوات االجتماعيّة أو‬ ‫‪-3‬‬
‫المساعدة على التذ ّكر التي هي ما يوجد في العالم‪ ،‬وفاعليّة هذه الوسائل‪ ،‬التي تتضمن التقييدات البيولوجية‬
‫المفروضة على الممارسات والموارد المساعدة على التذ ّكر‪ .‬فمن الممكن رؤية المقاربتين المتعارضتين ليس‬
‫بوصفهما مطلبين متنافسين‪ ،‬وإنما وجهين لعملة الذاكرة الجمعية الواحدة‪.‬‬
‫دراسة تصميم المحادثة فالشكل ال ذي تأخذه المحادثة يمثل نتاج التصميم كما في التقاليد والشعائر والمذكرات‬ ‫‪-4‬‬
‫والنصب والكتب وربما ممارسة التصميم ال تتم بنواتج تذكرية واضحة جدا ً كما في تصميم النصب ولكن‬
‫النواتج تعتبر أساسية لتكوين الذاكرة الجمعية‪ .‬فالناس يتحدّثون باستمرار حول الماضي‪ ،‬وربما ال يستهدفون‬
‫من ذلك إلى إعادة تشكيل ذكريات بعضهم أو ايجاد ذكريات جمعية‪ ،‬وإنما يرغبون فقط بتشارك الخبرة‬
‫وإخبار بعضهم بتذ ّكرات بديلة للماضي‪ ،‬فَتَنتُج الذكريات المضادة من التفاعالت الحواريّة أكثر مما من‬
‫الممارسات الرسمية لتطويع الذاكرة‪ .‬ويشمل تصميم المحادثة على ‪:‬‬
‫تأثير ال ُمتكلّم على السامع‪ :‬ما يقوله المتكلّم سيؤثر على ما يتذ ّكره السامع‪ .‬وهناك عوامل عدة تؤثر في ذلك‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫العدوى االجتماعيّة ‪ :‬مؤشرات فيما يقوله المتكلّم تقود المستمع إلى امتالك ذاكرة لشيء ما جديد أو ذاكرة‬ ‫•‬
‫بديلة لشيء ما موجود مسبقاً‪ .‬وهناك ثالثة عوامل يمكن أن تؤثر في الدرجة التي تحدث فيها العدوى‬
‫االجتماعية بين المتكلّم والمستمع‪ ،‬هي‪ :‬ديناميات المحادثة وخصائص المتكلّم وخصائص المستمع‪.‬‬

‫‪89‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬نظريات ودراسات الذاكرة الجمعية‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬الذاكرة الجمعية‬

‫ال ُمقاومة ‪ :‬بخالف العدوى االجتماعية‪ ،‬يريد الناس في بعض األحيان أن يكون الماضي لهم ‪ ،‬وليس ما‬ ‫•‬
‫يريده اآلخرون أن يكون‪ ،‬فيعمل المستمع على تقييد تأثير المتكلّم على ذكرياته‪.‬‬
‫إدخال النسيان‪ :‬مؤشرات فيما يقوله المتكلّم تقود المستمع إلى نسيان المادة‪ ،‬فالمتكلّم ال يعرض كثيرا ً ذاكرة‬ ‫•‬
‫جديدة بقدر ما يمحي ما يعرفه المستمع مسبقا‪ ،‬كما أن الصمت ‪( silences‬المواد غير المذكورة) يكمن في‬
‫كل فعل تذ ّكر حواري‪.‬‬
‫هذه العوامل ال تقود أوتوماتيكيا ً إلى الذاكرة الجمعية‪ ،‬بل ضمن إطار تفاعلي ‪ ،‬مع هامش من النتائج غير‬
‫المتوقّعة‪.‬‬
‫تأثير ال ُمتكلّم على ال ُمتكلّم‪ :‬استرجاعات المتكلّم للماضي يمكن أن تكون ذات نواتج تنعكس على ذاكرته‬ ‫‪-‬‬
‫الخاصة‪ .‬ففي سياق رغبته بالتأثير على المستمع ‪ ،‬يعمل على خلق واقعية مشتركة مع المستمع ‪ ،‬وإيجاد‬
‫ذلك الواقع يَنتُج عن دافعين‪ :‬دافع عالقاتي (الحاجة لالنتماء والشعور باالرتباط)‪ ،‬ودافع معرفي (الحاجة‬
‫للمعرفة والنجاز فهم ثابت للعالم والذات‪ ،‬والتي تزداد قوة مع الشك والغموض)‪ ،‬ومن ثم هناك شرطان‬
‫حاسمان لخلق واقع مشترك‪ :‬أن يكون المتكلّم مدفوع النجاز ذلك الواقع‪ ،‬وأن يتوقّع أن تكون عملية االنجاز‬
‫ناجحة‪ ،‬وك ّل ذلك يؤثر في البنية االعتقادية للمتكلّم (‪،)Hirst & Echterhoff, 2008, pp. 194-208‬‬
‫(‪.)Coman et. al (b), 2009, pp. 130-137‬‬
‫دراسة عملية النقل في سياق نظرية الشبكة‪ ،‬حيث أهتما (‪ )Hirst & Manier‬بفاعلية انتقال المعلومات‬ ‫‪-5‬‬
‫فالصالت بين عضو وآخر‪ ،‬وبين مورد تذ ّكري أو اجتماعي وآخر‪ ،‬وبين مورد‬ ‫ِ‬ ‫عبر بنى الشبكة المختلفة‪.‬‬
‫عقدة‬
‫والصالت‪ .‬وكل ُ‬ ‫ِ‬ ‫تذ ّكري واجتماعي وأعضاء المجتمع‪ ،‬يمكن أن تكون متكتّلة داخل شبكة من العُقَد‬
‫ستكون إما تمثّل عام (مورد أو ممارسة اجتماعية أو تذ ّكرية) أو تمثّل عقلي (قدرة معرفية فردية للتذ ّكر)‪،‬‬
‫ويمكن النظر إلى وزن العُقَد بوصفها الدرجة التي تقود بها التمثالت العامة إلى تمثّالت عقليّة‪ ،‬أو بالعكس‪.‬‬
‫فضال عن فهم الدوافع الكامنة خلف النقل‪ ،‬ومدى فاعلية المتكلم او مصدر المعلومات في التأثير على‬
‫ذكريات المستمع او مستلم المعلومات‪ .‬أذ تنتقل الذكريات عبر المجتمع لتكون جمعية‪ ،‬وهذا النقل يكون على‬
‫شكلين‪:‬‬
‫• يخبُر أعضاء المجتمع الحدث نفسه‪ ،‬إال أنهم ير ّمزونه ويتذ ّكرونه بشكل مختلف‪.‬‬
‫• يمتلك أعضاء المجتمع معلومات معيّنة متفردة‪ ،‬يمكن نقلها إلى اآلخرين‪.‬‬
‫التذكر لالحداث االقرب تكون أكثر احتماالً الن تتذكر من االحداث االبعد‪ ،‬ومن ثم تأثيرها يكون بشكل أقوى‬ ‫‪-6‬‬
‫على هوية المجتمع من االحداث االبعد‪ ،‬ولكن هذا اليعني ان االحداث القديمة اليمكن ان تكون مهمة ولكن‬
‫للذكريات االقرب مكانة خاصة في تشكيل الهوية الجمعية‪.‬‬
‫خامسا ا‪ :‬النظريّة المعرفيّة التداوليّة (‪)The Cognitive Pragmatics Theory‬‬
‫وضع النظرية (‪ )Lucas Bietti‬في عام ‪ ،2012‬أكدت على استكشاف العمليّات المعرفيّة والخطابيّة التفاعليّة‬
‫للذاكرة الجمعية‪ ،‬من خالل مجموعة من االفكار التي طرحتها النظرية وهي (‪:)Bietti, 2012, pp. 32-46‬‬
‫‪ -1‬عمليات التذكر الجمعي موجهة باالعتماد الداخلي المتبادل لعمليات االتصال والمعرفة والمعنى والتفاعل في‬
‫نشاطات العالم الواقعي‪ .‬فعمليات التذ ّكر عادة ما ينبثق في النشاطات الموقفية‪ ،‬والخطابات التي تكون‬
‫ممارسات التذ ّكر عادة ما تنبثق من الخبرة بالتفاعالت التواصلية الموقفية‪ ،‬وأن التذ ّكر الجمعي نشاط معتمد‬
‫على األهداف التداوليّة‪ ،‬التي تعتمد على السياق االجتماعي والحواري الذي يحدث فيه الفعل‪ .‬ومن ثم‬
‫فالذكريات المشتركة تؤدي دورا ً مركزيا ً في التواصالت‪ ،‬والمعتمدة على ذكريات الماضي المشترك ضمن‬
‫أعضاء الجماعة‪ ،‬كما أن الذكريات المشتركة تعمل على خلق الشعور باالرتباط والمحافظة على اتساق‬
‫الشعور بالهوية االجتماعية‪.‬‬
‫ّ‬
‫الموزعة‬ ‫‪ -2‬السياقات االجتماع ّية والماد ّية للتذكّر‪ .‬قدّمت النتائج الحديثة لعلماء األعصاب أدلة حول الطبيعة‬
‫لعمليات الذاكرة في الدماغ‪ ،‬فأفعال التذ ّكر هي – جزئيا ً ‪ -‬عمليات معرفية ّ‬
‫موزعة عبر المناطق الدماغيّة‪،‬‬
‫موزعة عبر المناطق الدماغيّة فحسب‪ ،‬وإنما – باستمرار – يعاد‬‫ومحكومة بالجهاز العصبي‪ .‬إال أنها ليست ّ‬
‫تشكيلها وإحكامها عبر وسائل التفاعل مع الناس اآلخرين والموارد الثقافية‪ ،‬من قبيل األجهزة التكنولوجية‬
‫والكتب المنهجية والشعائر وال ُمذ ِ ّكرات والنُصب واإلعالم‪.‬‬

‫‪90‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬نظريات ودراسات الذاكرة الجمعية‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬الذاكرة الجمعية‬

‫‪ -3‬المقاربة االجتماعية المعرفية لعمليات الخطاب‪ ،‬تمثل المجال المناسب بين المعرفة واستعمال اللغة والتفاعل‬
‫المتكون لممارسات تكوين الذاكرة الجمعية‪ .‬فأغلب المعرفة الجديدة نتعلمها بوسائل ممارسات الخطاب‬
‫صد بالخطاب‬ ‫(كخطاب االعالم الجماهيري‪ ،‬والخطاب التربوي‪ ،‬والخطاب المهني‪ ،‬والمحادثة اليومية)‪ ،‬ويُق َ‬
‫أنه شكل من استعمال اللغة (المحكيّة والمكتوبة واإلشارية) واألشكال متعددة الصيغ ومتعددة الوسائل‬
‫لالتصال‪ .‬والطبيعة الخطابية للمعرفة تصبح جليّة عندما يكون موضوع المواقف االتصآلية الذي نشترك فيه‬
‫حول كينونات غير قابلة للمالحظة حاضرا ً والشخصيات خيآلية‪ ،‬فضالً عن المعتقدات‪ .‬فممارسات الخطاب‬
‫تؤدي دورا ً مركزيا ً في تكوين النماذج الثقافية وإعادة إنتاجها وتماسكها وتغيّرها من جانب‪ ،‬والنماذج‬
‫الموقفية من جانب آخر‪.‬‬
‫‪ -4‬النماذج الموقفية والثقافية والسياقية‪ ،‬النماذج الموقفية ذات طبيعة دآللية النها تمكن من بناء وتمثيل معان‬
‫مما يتم التعبير عنه ونقله وادراكه من خالل الكتابة والصور البصرية وااليماءت المجسدة والحركات‬
‫الجسمية الموجودة في الفعل الجمعي والخبرة اليومية‪ .‬كما يبني المجتمع ويُحدّثون النماذج الموقفيّة عندما‬
‫كونة‬ ‫يشاركون في األنشطة ويفسّرونها (كالتحدّث حول األحداث الجمعيّة)‪ ،‬وت ُ َّ‬
‫نظم عبر البنية ال ُمخططاتية ال ُم ّ‬
‫من عدد من الفئات الثابتة والمخططاتية‪ ،‬كالوضع الزماني والمكاني والنشاطات الجارية والمشاركين‬
‫واألدوار والهويات والعالقات واآلراء واالنفعاالت والمعرفة والحدوس واألهداف‪ .‬والنماذج الموقفية يعاد‬
‫عم بالمعرفة المشتركة اجتماعيا ً والرموز االنفعآلية المشتقّة من النماذج‬ ‫بنائها وتمثيلها في الذاكرة ال َحدثيّة وتُد َ‬
‫الثقافية‪ .‬اما النماذج الثقافية بوصفها جملة محددة ثقافيا وشخصيا من قواعد الشعور ‪ feeling rules‬التي‬
‫تتغير وتتطور عبر حياة الفرد‪ .‬ومن ثم فأن طبيعة تفسير معالم الناس ترتكز على المعرفة المكتسبة مسبقا‬
‫والرموز االنفعآلية لمجتمعاتهم‪ .‬اما النماذج السياقية فهي التمثالت المتفردة للتفاعل التواصلي بوصفها نماذج‬
‫تفاعل تواصلي ذات طبيعة تداولية‪ .‬ومن ثم فهي شخصية وتمثّل التعريف المتفرد لكل مشترك للموقف‬
‫التواصلي الحالي‪ ،‬وتم ّكن مستعملي اللغة من مالءمة النماذج الموقفية في التفاعل التواصلي الحالي‪.‬‬
‫‪ -5‬تحديات التداوليات المعرفية للتذكّر الجمعي تتمثل ببناء رابط بين الطبيعة التداولية لخطابات الماضي‬
‫والعمليات المعرفية المسؤولة عن االتصال وتفسير الذكريات في األوضاع الواقعية‪ .‬والعمليّات المعرفية‬
‫والمتجسّدة والخطابية والتداولية مسؤولة عن إعادة بناء الذكريات في البيئات االجتماعية والمادية‪.‬‬
‫مما تقدم نستنتج ان نظريات آليات التمثيل الجمعي أكدت على آلية تفسير السلوكيات الجمعية المتجسدة‬
‫بمصطلحات التمثالت الجمعية‪ ،‬حيث تعتبر آليات علم النفس الجمعي وحدها التي تستطيع أظهار كيف ترتبط‬
‫الدوافع والطموحات والحاالت االنفعآلية بالتمثالت الجمعية المخزونة في الذاكرة‪ .‬فقد أشارت النظريات الى‬
‫مفاهيم عدة منها‪ ،‬الطبيعة الجمعية للوعي الجمعي‪ ،‬لتعزيز االلتزام بالجماعة عبر ترميز قيمها وطموحاتها‪،‬‬
‫فالواقعات االجتماعية تمنح الهوية لالفراد والجماعات في أطار عالقتها بالمجتمعات التقليدية التي تريد حفظ‬
‫ذاكرة مقدسة الصلها‪ .‬حيث تكمن أهمية الذاكرة في كل أنماط المجتمع‪ ،‬والمجتمع يقدم أطارا للمعتقدات‬
‫والسلوكيات واسترجاعها‪ ،‬وتتمثل التراكيب المفاهيمية التي تحددها المجتمعات في عملية التذكر بالمفاهيم‬
‫المشتركة لالفرد المتموضعين في سياق جماعة المحددة بالزمان والمكان‪ ،‬ومن ثم فالموقف االجتماعي‬
‫للجماعة يقدم مؤشرا مهما لالسترجاع بناء على الصورة المكانية التي تؤكد استمرارية الجماعة‪ .‬ومن ثم‬
‫تصبح هوية الجماعة المدخل المركزي العادة بناء صورة الماضي المتطابق مع االفكار المهيمنة لتلك الجماعة‬
‫فتحويل االحداث او الصور الى لغة تؤثر في أساليب التفكير وتصبح اللغة عادة ان لم تكن دائما فعالا اجتماعيا ا‪.‬‬
‫والعملية التفاعلية تشتق من البنية االجتماعية عبر تفاعل االفراد مع االشكال المنمطة للذاكرة‪ .‬ومن ثم تصبح‬
‫الذكريات الجمعية ادوات قوية لصنع المعنى‪ ،‬وتتضمن أستكشاف تصميم الموارد والممارسات واالدوات‬
‫االجتماعية او المساعدة على التذكر والمتاحة على المستوى الثقافي‪ ،‬وفاعلية هذه الوسائل‪ ،‬التي تتضمن‬
‫التقييدات البيولوجية المفروضة على الممارسات والموارد المساعدة على التذكر‪ ،‬ومن الممكن رؤية‬
‫المقاربتين المتعارضتين كوجهين لعملة الذاكرة الجمعية الواحدة لتصبح الذاكرة الجمعية الخلفية او السياق‬
‫لبناء هوية الناس‪ .‬وكما في الشكل (‪.)19-2‬‬

‫‪91‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬نظريات ودراسات الذاكرة الجمعية‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬الذاكرة الجمعية‬

‫احياء المظاهر والتفاعالت‬

‫االجتماعية ضمن تمثل بنائي‬
‫للتاريخ‬
‫التقعيد للمواد الثقافية والتجسيد‬
‫للموضوعات الجمعية‬
‫مخططات الذاكرة الجمعية تجسد‬
‫البنية القيم الثقافية والمعاني‬
‫االجتماعية‬
‫استكشاف تصميم العمليات‬
‫المعرفية والخطابية والتفاعلية‬
‫تجسيد الطبيعة الداللية للنماذج‬
‫الموقفية والثقافية والسياقية‬
‫بناء الوساطة بين العمليات‬
‫المعرفية لالتصال وتفسير‬
‫الذكريات‬
‫هوية الجماعات بالتفاعل بين‬
‫الذاكرة والبنية المادية‬
‫والمجتمعية‬
‫نظرية عمليات‬ ‫تتحقق بنية الهوية بتجسيد‬
‫النظرية التفاعلية‬ ‫الهوية‬ ‫المعتقدات والعالقات وقيمة‬
‫العناصر واالدوات الثقافية‬
‫عمليات الهوية تتضمن التمثل‬
‫والمؤائمة للمعلومات القديمة‬
‫بالجديدة‬
‫نظريات اليات‬
‫التمثيل الجمعي‬
‫للذاكرة الجمعية‬
‫تصميم التحدث والتفكير وتحويلها‬
‫الى لغة نمطية‬
‫النظرية المعرفية‬ ‫النظرية‬ ‫احياء الذكريات الجمعية‬
‫التداولية‬ ‫السردية‬ ‫للجماعات وظروفهم التاريخية‬
‫الجمعية‬
‫النظرية التفاعلية‬ ‫ترجمة السرديات واالحداث‬
‫االجتماعية‬ ‫الجمعية الى لغة بوساطة‬
‫االدوات السيكولوجية‬

‫تصميم استكشاف تصميم الموارد‬ ‫االطار الوظيفي‬

‫المحادثات والممارسات الثقافية‬ ‫للذكريات الجمعية‬

‫الشكل (‪ )19-2‬نظريات َاليات التمثيل الجمعي‬

‫(الباحثة)‬ ‫‪ 4-7-2‬نظريات خصائص التمثيل الجمعي‬
‫اوالا‪ :‬نظريّة الذاكرة الشعبيّة (‪)The Popular Memory Theory‬‬
‫وضع النظرية (‪ )Foucault‬في عام ‪ ،1977‬أكدت على تؤكيد رؤية الماضي‪ ،‬من خالل مجموعة من االفكار‬
‫التي طرحتها النظرية وهي (‪:)Misztal (b), 2003, pp. 61-65‬‬
‫تذكّر الماضي أداتي (‪ ،)instrumental‬متأثر باالهتمامات الحاضرة‪ ،‬وسياسات الذاكرة تصارعيّة‪ ،‬وحلول‬ ‫‪-1‬‬
‫دركة‬
‫الصراع ال تقتصر على تطويعها والسيطرة عليها من فوق‪ ،‬بل يُحت َمل أن تبنى من تحت‪ ،‬بوصفها ُم َ‬
‫على أنها طريقة للتذ ّكر والنسيان تبدأ بالمحلّي وال ُمعيّن‪ ،‬ثم تُبنى خارجيا ً نحو الق ّ‬
‫صة الكليّة‪ ،‬فالجماعات تكون‬
‫قادرة على توكيد رؤيتها للماضي‪.‬‬
‫الذاكرة الشعبية شكل من المعرفة الجمعيّة التي يمتلكها الناس المحرومون من الكتابة ومن إنتاج كتبهم‬ ‫‪-2‬‬
‫بأنفسهم‪ ،‬ومن بناء رؤيتهم التاريخية‪ ،‬وال يمتلكون طريقة لتسجيل التاريخ وتذ ّكره وإدامته واستعماله‪ .‬وبذلك‬
‫القوة السياسية للناس ال ُمب َعدين عن الخطابات الشاملة‪،‬‬ ‫تكون الذاكرة الشعبية مقابل الذاكرة المهيمنة ّ‬
‫والمتموضعين في أسفل التراتبيّة‪ .‬ومن ثم فهي بنية مركبة من التتبعات والمؤثرات والطبقات المتنوعة‪،‬‬
‫بوصفها بعدا ً في الممارسة السياسية‬
‫االهتمام بدراسة المذكرات والتقاليد وكيفية تعايش المعاني الجديدة مع القديمة‪ ،‬واظهار الطبيعة متعددة‬ ‫‪-3‬‬
‫الطبقات للواقع‪ ،‬حيث تخلق أنساق المعتقدات القديمة والحاضرة تجمعات غير ثابتة من التصدعات‬
‫واالنشقاقات والطبقات المتغايرة التي تهدد الموروث الرقيق من الداخل او من االسفل‪.‬‬
‫الذاكرة الجمعية التي تبنى من تحت تكون ذات عالقات مختلفة بالتمثالت الجمعية‪ ،‬وتمتد من التناقض الحاد‬ ‫‪-4‬‬
‫إلى التشابه القريب‪ ،‬وذكريات الحدث تصاغ بشكل مختلف جدا ً عبر الجماعات المتنوعة‪.‬‬
‫ثانيا ا‪ :‬نظريّة اختراع التقاليد (‪)The Invention of Traditions Theory‬‬
‫وضع النظرية (‪ )Eric Hobsbawm & Terence Ranger‬في عام ‪ ،1983‬أكدت على التواصل‬
‫واالستمرارية الزمانية والمكانية مع تقاليد الماضي‪ ،‬من خالل مجموعة من االفكار التي طرحتها النظرية وهي‪:‬‬
‫‪ -1‬ليس هناك جمعا ً يستطيع تأدية وظيفته بدون معنى لتقاليده وتواصله مع الماضي‪.‬‬

‫‪92‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬نظريات ودراسات الذاكرة الجمعية‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬الذاكرة الجمعية‬

‫اختراع التقاليد عملية اجتماعية تكون فيها الذاكرة مبنية لتأييد الحاضر الذي يتطلب التاريخ‪ ،‬بهدف خلق‬ ‫‪-2‬‬
‫هوية جمعية (‪.)Prager, 2001, p. 2224‬‬
‫ان التاريخ هو المادة الخام لأليديولوجيات القوميّة أو األثنية أو األصولية‪ ،‬والماضي هو العنصر األساس‬ ‫‪-3‬‬
‫في هذه األيديولوجيات‪ ،‬وإذا لم يكن هناك ماض مناسب‪ ،‬فباإلمكان اختراعه (هوبزبوم‪ ،2006 ،‬ص ‪.)12‬‬
‫تطويع التمثالت الشعبية للتاريخ من قبل المجتمع عبر التذكر العام والنظم التربوية ووسائل االعالم‬ ‫‪-4‬‬
‫والوثائق الرسمية‪ ،‬ليناسب االهتمامات المهيمنة الحاضرة‪.‬‬
‫التقليد جملة من الممارسات المحكومة بالقواعد المقبولة علنيا ً او ضمنيا ً‪ ،‬وبالطبيعة الطقوسية اوالرمزية‬ ‫‪-5‬‬
‫التي تتطلب قيم ومعايير معينة للسلوك من خالل التكرار الذي يتضمن اليا ً تواصالً مع الماضي‪.‬‬
‫تناقض التراكيب السياسية التقليدية قاد الى تقاليد مخترعة‪ ،‬والتقاليد المخترعة مستنبطة‪ ،‬وتختلف باختالف‬ ‫‪-6‬‬
‫الثقافات السياسية‪.‬‬
‫تختلف االعراف عن التقاليد‪ ،‬فالتقاليد ليست اصيلة ووظيفتها‪ ،‬تقنية اكثر مما هي ايديولوجية‪ ،‬فتستعمل‬ ‫‪-7‬‬
‫التقاليد كأدوات لممارسة القوة او شرعنة المؤسسات وترميز التماسك االجتماعي وتأهيل االفراد للنظام‬
‫الموجود‪.‬‬
‫الطبيعة األدائية للتقاليد المتموضعة بين التمثّالت العامة والخاصة بيّنت كيفيّة ارتباط التمثّالت العامة‬ ‫‪-8‬‬
‫المتنوعة قدّمت استبصارات عميقة في عالقتها بالماضي‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫صة‪ .‬ودراسة تقاليد الناس والجماعات‬ ‫بالخا ّ‬
‫وسلّطت الضوء على ما هو محفوظ في الذاكرة الشعبية للماضي فعالً وما هو ُمخت ََرع رسميا ً‪ ،‬فهي تتضخم‬
‫في االنظمة غير الديمقراطية‪ ،‬التي تتحكم بالذاكرة من فوق‪ ،‬وتزيل كل التحديات التي تهدد الرؤية الرسمية‬
‫للماضي (‪.)Misztal (b), 2003, p. 59‬‬
‫ثالثا ا‪ :‬نظريّة الذاكرة الثقافيّة (‪)The Cultural Memory Theory‬‬
‫وضع النظرية (‪ )Jan Assmann‬في عام ‪ ،1995‬حيث أكدت على أهمية التواصل مع ظواهر الذاكرة الجمعية‬
‫الثقافية‪ ،‬من خالل مجموعة من االفكار التي طرحتها النظرية وهي‪:‬‬
‫محورا ً أو‬
‫‪ -1‬دراسة التراثات بوصفها من ظواهر الذاكرة الجماعية الثقافية‪ ،‬فالتذ ّكر يمكن أن يكون خاطئا ً أو ّ‬
‫مكونا ً بصورة اصطناعية‪ ،‬كما بيّنت ذلك دراسات التحليل النفسي بشكل واضح‪ .‬وحقيقة التذكر ال‬ ‫مختلفا ً أو ّ‬
‫تكمن في واقعيّته‪ ،‬بل في حاضريّته‪ ،‬فاألحداث في الذاكرة الجمعية إما أن تعيش باستمرار أو يطويها‬
‫النسيان‪ ،‬وال يمكن أن يكون للتاريخ معنى ما لم يتم تذ ّكر هذه التمييزات‪ ،‬ويكمن سبب بقاء الحياة مستمرة في‬
‫التذكر في األهمية المتواصلة لهذه األحداث والتمييزات‪ ،‬وأهميتها ال تأتي من ماضيها التاريخي‪ ،‬وإنما من‬
‫الحاضر المستمر والمتبدّل دوما ً (اسمان‪ ،2009 ،‬ص‪ .)27‬وميّز بين نمطين من الذاكرة الجمعية هما‪:‬‬
‫‪ -‬الذاكرة التواصلية (‪ :)Communicative Memory‬تَنتُج عن األساس االجتماعي للذاكرة‪ ،‬وتتضمن‬
‫صصية‬ ‫َصفة بدرجة عآلية من عدم التخ ّ‬ ‫تنوعات الذاكرة الجمعية المعتمدة على التواصالت اليومية ال ُمت ِ‬
‫وتبادل األدوار وعدم الثبات وعدم التنظيم والتي تكون متوسطة اجتماعيا ومرتبطة بالجماعة وتحدث‬
‫ضمن سياق ثقافي محدد‪.‬‬
‫‪ -‬الذاكرة الثقافية (‪ :)Cultural Memory‬تَنتُج عن األساس الثقافي للذاكرة‪ ،‬وما يمثّله االتصال للذاكرة‬
‫التواصلية‪ ،‬تمثّله التقاليد للذاكرة الثقافية‪ ،‬وتمتلك الذاكرة الثقافية نقطتها الثابتة وأفقها الذي ال يتغير‬
‫بمرور الزمن‪ ،‬وهذه النقاط الثابتة هي أحداث حاسمة للماضي‪ ،‬تحفظها الذاكرة عبر التكوين الثقافي‬
‫(النصوص والطقوس وال ُمذ ِ ّكرات) والتواصل المؤسساتي (التلقين والممارسة والعادة)‪ .‬وتتصف الذاكرة‬
‫الثقافية بـ (‪:)Assmann & Czaplicka, 1995, pp. 127-133‬‬
‫• تعيين الهوية‪ :‬الذاكرة الثقافية مخزن للمعرفة‪ ،‬تشتق منها الجماعة الوعي بهويتها الفريدة‪.‬‬
‫• القدرة على إعادة البناء‪ :‬ليس هناك ذاكرة تستطيع حفظ الماضي‪ ،‬فما يبقى هو فقط ذلك الذي يستطيع‬
‫المجتمع في كل عصر إعادة بنائه داخل إطاره المرجعي المعاصر‪ .‬وتوجد في نمطين نمط االمكانية‬
‫ونمط واقعي‪.‬‬
‫• التكوين‪ :‬موضوعية وتبلور المعنى التواصلي أو المعرفة المشتركة جمعيا ً مطلب مسبق النتقال‬
‫الذاكرة الثقافية في التراث الممأسس ثقافيا ً للمجتمع‪.‬‬

‫‪93‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬نظريات ودراسات الذاكرة الجمعية‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬الذاكرة الجمعية‬

‫التنظيم‪ :‬يعني الدعم المؤسسي لالتصال خالل تشكيل الموقف االتصالي من جهة‪ ،‬وتخصيص حوامل‬ ‫•‬
‫للذاكرة الثقافية من جهة أخرى‪.‬‬
‫االلتزام‪ :‬صورة الذات المعيارية للجماعة تولّد نسق قيم وتمايزات واضحة في األهمية التي تبني‬ ‫•‬
‫تجهيزا ً ثقافيا ً للمعرفة والرموز‪.‬‬
‫االنعكاسيّة‪ :‬الذاكرة الثقافية انعكاسيّة بثالثة طرائق هي عمليّة وذاتيّة وصوريّة‪.‬‬ ‫•‬
‫مفهوم الذاكرة الثقافية يتضمن ذلك الكم من النصوص والصور والشعائر المحددة لكل مجتمع في كل‬ ‫•‬
‫عصر‪ ،‬الذي يخدم التع ّهد لتثبيت ونقل صورة المجتمع نفسه‪.‬‬
‫رابعا ا‪ :‬النظريّة الثقافيّة (‪)The Cultural Theory‬‬
‫وضع النظرية (‪ )Qi Wang‬في عام ‪ ،2008‬حيث أكدت على تعدد القوى الثقافية الزمانية والمكانية التي تسهم‬
‫في أستمرارية الذاكرة الجمعية‪ ،‬من خالل مجموعة من االفكار التي طرحتها النظرية وهي ( ‪Wang, 2008, p.‬‬
‫‪:)306-314‬‬
‫الثقافة متعددة االبعاد‪ ،‬ويمكن ان تكون مثبتة من خالل قوى ثقافية متعددة‪ ،‬كالتقاليد التذكرية المشتركة‬ ‫‪-1‬‬
‫وممارسة الطقوس والقص الفردي والتغطية االعالمية‪ .‬ويمكن ان تظهر بطرائق متعددة ومجاالت مختلفة‬
‫ومن ثم فأن عملية ومخرج الذاكرة الجمعية تتنوع نتيجة االرتباط الثقافي في مجال حياتي معين حيث تكون‬
‫مقيدة باالنتظامات الثقافية لذلك المجال‪.‬‬
‫تموضع الثقافة في زمان ومكان عامين (مشتركين) للمجتمع‪ ،‬وهذا الوجود المشترك للثقافات العامة‬ ‫‪-2‬‬
‫والخاصة يقدم آلية مهمة لتكوين الذاكرة الجمعية وتعزيزها‪.‬‬
‫التنوع الثقافي يوجد ضمن اي مجتمع وايضا يوجد ضمن الفرد‪ ،‬كما يوجد ضمن أعضاء الجماعة الفردية‪،‬‬ ‫‪-3‬‬
‫والتفاعالت الدينامية تحدث بين االفراد والجماعة التي ينتمون اليها‪ .‬ومن ثم فأن الثقافة ليست ستاتيكية وانما‬
‫تحولية‪ ،‬وتكون متناسبة مع اللحظة التاريخية‪ .‬وهكذا فالذاكرة الجمعية تتأثر بخصائص المرحلة التاريخية‪،‬‬
‫وترتبط وظيفيا ً بتحقيق األهداف الجماعيّة للمجتمع‪ ،‬ومحتوى الذاكرة وبنيتها يبديان عالقات وثيقة بهذه‬
‫األهداف‪.‬‬
‫الخصائص الثقافية للمجتمع ومدى تأثيرها على االتصال وقمع االتصال والتشويه والتذكر والنسيان‬ ‫‪-4‬‬
‫االنتقائيين فيما يتصل بماضي المجتمع‪.‬‬
‫وظائف الذاكرة الجمعية‪ ،‬وبضمنها‪ :‬خلق الهوية الجمعية والتضامن االنفعالي والممارسة العالجية والتوجيه‬ ‫‪-5‬‬
‫والتي تخدم أهداف المجتمع وتختلف عبر الثقافات نتيجة الشروط الثقافية المسبقة للذات والعالقات‬
‫االجتماعية والمعايير التذكرية وداللة الماضي‪.‬‬
‫تأثير القوى الثقافية على الذاكرة الجمعية‪ ،‬فالممارسات التذكرية المختلفة‪ ،‬تنتج تنظيم ومحتوى محدد ثقافيا‬ ‫‪-6‬‬
‫للذاكرة الجمعية التي تكون موسومة بالمالمح المهمة للزمن التاريخي‪ ،‬ومن خالل ذلك يمكننا أستكشاف أن‬
‫معايير التذكر والتقاليد التذكرية والتأهيل االجتماعي تنشئ المجتمع التذكري‪ .‬ومن ثم فالذاكرة الجمعية نظام‬
‫قابل للتشارك اجتماعيا يشمل على العمليات البنائية عند كل المستويات‪ ،‬من الفرد الى الجماعة الى الثقافة‪.‬‬
‫فالتعامل يكون مع الجماعة والفرد والسياق الثقافي‪ ،‬بوصفها وحدة تحليل مفردة حيث تتفاعل هذه العناصر‬
‫بطرائق مختلفة وبحسب طبيعة الحدث الخاضع للتذكر‪ ،‬ففي مقابل الخلفية الثقافية والتاريخية تبدأ النشاطات‬
‫التذكرية اما على المستوى الفردي وتنتقل للجماعة او بالعكس من الجماعة الى الفرد او على كال المستويين‬
‫على نحو متزامن‪ ،‬وعلى كال المستويين تعزز التذكرات بعضها البعض وهي في ذات الوقت تزود وتسهل‬
‫وتشكل من خالل العوامل السياسية واالجتماعية والتاريخية في السياق الثقافي‪ .‬كما ان الخصائص‬
‫االجتماعية المعرفية بين االعضاء ربما تقدم محتوى وتنظيما ً محددين ثقافيا ً للذاكرة ‪ ،‬والذي يفسر ويتوسط‬
‫بين الفروق بين الجماعة والفروق بين الثقافة‪ .‬وكما في الشكل (‪.)20-2‬‬
‫تعمل المقاييس على ربط المستويات المختلفة من التحليل (الفرد والجماعة والثقافة)‪ ،‬فعبر بحث العمليات‬ ‫‪-7‬‬
‫البنائية للذاكرة الجمعية وضمن سياق التبادل بين االشخاص‪ ،‬تتأثر أسترجاعات الفرد للخبرات المشتركة‬
‫بقوة بديناميات الجماعة خالل تواصل الذاكرة‪ ،‬وديناميات الجماعة غالبا ما تقيد بسياق ثقافي معين يحدد‬
‫ويرتب طبيعة العالقات بين االشخاص وتنظيم النظم االجتماعية‪.‬‬

‫‪94‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬نظريات ودراسات الذاكرة الجمعية‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬الذاكرة الجمعية‬

‫الفرد‬

‫الشكل (‪ )20-2‬الفرد والجماعة‬

‫وحدة تحليل‬
‫الذاكرة‬ ‫والثقافة‪ :‬وحدة تحليل الذاكرة‬
‫الجمعية‬ ‫الجمعية )‪(Wang, 2008, p.314‬‬
‫السياق الثقافي‬ ‫الجماعة‬

‫مما تقدم نستنتج ان نظريات خصائص التمثيل الجمعي أكدت على التواصل واالستمرارية الزمانية والمكانية‪،‬‬
‫من خالل مجموعة من المفاهيم أهمها‪ ،‬تأثر العمليات العقلية بالروابط والعالمات المنظمة اجتماعيا‪ .‬وان‬
‫عملية التذكر ومحتواها أجتماعية‪ ،‬فهي أعادة بناء تخيلية للخبرات الماضية المنظمة‪ ،‬وذلك بالتأكيد على‬
‫اهمية التذكر لعضوية الجماعات االجتماعية وشبكات االتصال االجتماعية‪ ،‬أي االطر التي تبني أحداث الماضي‪.‬‬
‫ومن ثم فال تنظيم االجتماعي يمثل االطار التي تتناسب داخله كل التفاصيل المؤثرة على حالة االسترجاع‪ .‬وهكذا‬
‫وبتؤكيد استمرارية رؤية الجماعات للماضي يصبح تذكر الماضي أداتي‪ ،‬والتواصل مع التقاليد والطبيعة‬
‫الطقوسية ضروري لترميز التماسك االجتماعي وتأهيل االفراد للنظام الموجود‪ .‬وان االستمرارية الزمكانية مع‬
‫التراثات الثقافية تصبح ذات أهمية باعتبارها تمثل مخزن المعرفة التي من خاللها تشتق الجماعة الوعي‬
‫بهويتها‪ .‬ومن ثم فالثقافة تكون متناسبة مع اللحظة التاريخية‪ ،‬والذاكرة الجمعية تتأثر بخصائص هذه المرحلة‬
‫التاريخية وفي ذات الوقت تختلف عبر الثقافات بحسب الشروط الثقافية‪ ،‬وتكون للخصائص الثقافية للمجتمع‬
‫دورعلى عمليات االتصال بالماضي (الشكل ‪.)21-2‬‬
‫التواصل مع القوى الثقافية كالتقاليد‬
‫التذكرية وممارسة الطقوس‪.‬‬ ‫تذكر الماضي اداتي‬
‫الثقافة متناسبة مع اللحظة‬ ‫نظرية الذاكرة‬ ‫االستمرارية مع بنية المعرفة‬
‫النظرية الثقافية‬
‫التاريخية‬ ‫الشعبية‬ ‫الجمعية‬
‫التواصل مع المذكرات والتقاليد‬
‫الذاكرة الجمعية تأثر بخصائص‬
‫المرحلة التاريخية لتحقيق اهداف‬
‫المجتمع‬ ‫نظريات‬
‫خصائص‬
‫التمثيل الجمعي‬

‫االستمرارية مع الذاكرة‬
‫تقاليد وتواصل مع الماضي‬ ‫التواصلية‬
‫نظرية الذاكرة‬ ‫تعيين الهوية‬
‫الهوية الجمعية‬ ‫نظرية اختراع‬ ‫الثقافية‬
‫التقاليد‬ ‫التواصل مع ظواهر الذاكرة‬
‫االستمرارية مع التاريخ‬
‫الثقافية‬

‫الشكل (‪ )21-2‬نظريات خصائص التمثيل الجمعي‬

‫(الباحثة)‬
‫‪ 8-2‬الدراسات السابقة للذاكرة الجمعية‬
‫تناول البحث لمجموعة من الدراسات السابقة المعمارية وعالقتها بالذاكرة الجمعية وهي كما يلي‪.‬‬

‫‪ 1-8-2‬الدراسات المتعلقة بتمثيالت الذاكرة الجمعية‬

‫أوالا‪ :‬دراسة (‪1960 )Kevin Lynch‬‬
‫أشار)‪ (Lynch‬الى مجموعة من المفاهيم أهمها (‪:)Lynch, 1960‬‬
‫‪95‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬نظريات ودراسات الذاكرة الجمعية‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬الذاكرة الجمعية‬

‫‪ -1‬مفهوم االتفاق الجمعي من خالل التوافقات األساسية من المتلقين في المجموعة نفسها التي تنعكس في‬
‫الصور الذهنية لتظهر اتفاقا جمعيا يميز مجموعة حضارية عن أخرى‪.‬‬
‫‪ -2‬اقترح قبول االختالفات الفردية للوصول الى التصور العام‪ ،‬المتمثل بالصورة الذهنية المشتركة لدى عدد‬
‫كبير من أفراد المدينة والتي تعتمد على الهوية والبنية والمعنى‪ ،‬اذ أكد أن وضوح هيكل المدينة يعتمد على‬
‫الصورة الذهنية المحمولة في ذهن ساكنيها والمرتبطة بالقيمة البصرية التي تظهر مدى الوضوحية في البنية‬
‫الحضرية للمدينة والتي تشير الى سهولة تمييز أجزائها وتنظيمها في بنية متماسكة‪.‬‬
‫‪ -3‬يربط الذاكرة الحضرية مع الخرائط العقلية وصور البيئة‪ ،‬ويوضح أن هذه الصور يتم إنتاجها من خالل‬
‫إحساس فوري وتجربة سابقة‪ ،‬أي تتوافق مع صورة المدينة التي تحددها هوية وبنية المساحات الحضرية‪،‬‬
‫والمعاني المرتبطة بتلك المساحات الحضرية نتيجة للتجارب‪ .‬ويوضح أن الذاكرة الحضرية تتكون من‬
‫الفضاء الحضري والناس وتفاعلهم‪ .‬وتشكل وساطة هذا التفاعل من خالل التمثيالت بُعدا ً آخر للذاكرة‬
‫الحضرية‪.‬‬
‫‪ -4‬إنشاء صور المدن بنا اء على ثالثة عوامل‪ :‬هوية المدينة وهيكل المدينة والمعاني التي يعلقها الناس على‬
‫المدن وترتبط هوية وهيكل المدينة بكيان الفضاء الحضري بصورة أكبر‪ ،‬في حين ترتبط المعاني بالناس‬
‫وتجاربهم في تلك الفضاءات الحضرية‪.‬‬
‫‪ -5‬أكد على التحول في البنية الحضرية زمنيا ا‪ ،‬فالتحول يحدث نتيجة النمو أو االنحالل الحضري‪ ،‬فقد أكد على‬
‫أهمية دالئل الزمن‪ ،‬والصورة الشخصية للزمن‪ ،‬وعد الشواخص والعالمات الدالة تعبيرا ً عن الصورة‬
‫الذهنية لزمن الشخص المتحرك مثلما تدل األشجار على تبدل الفصول‪ .‬لذا أكد اهمية الخبـرة والصورة‬
‫الذهنية من خالل االدراك وتنظيم التحول في البنية الحضرية‪.‬‬
‫‪ -6‬أشار الى مفهوم التداعي لدى الفرد‪ ،‬وهذا التركيز على أهمية التداعي في الكشف عن المعاني الكائنة في‬
‫األجزاء المختلفة للمدينة فضالً عن قدرة الجزء على ايجاد المعنى للشخص المرتبط حضاريا بالمدينة‬
‫وأهميته‪ .‬ويتحقق التداعي الذهني على وفق طروحات (‪ )Lynch‬باستحضار الرموز التاريخية بوصفها‬
‫مرتبطة ب الذاكرة الجمعية‪ ،‬ويظهر معنى الزمان على وفق التداعي الناتج عن إدراك البنية الحضرية‪ ،‬ويثير‬
‫التداعي صورة ذهنية لدى الفرد تسمح بالحضور الزماني المتداعي‪.‬‬
‫‪ -7‬إدراك الزمن على وفق طروحات (‪ )Lynch‬يرتبط بمفهوم الحدس‪ ،‬فالزمن بوصفه البعد الرابع للبنية‬
‫الحضرية ينعكس حسيا ً وتعبيريا ً بما يدعى باإلكساء الزمني ويمثل الحدس به التواصل مع عملية تكوين‬
‫الشكل مع الزمن فتكون الرؤية رباعية األبعاد وترتبط عملية االدراك بإعادة تشكيل الصورة الذهنية (زمانيا ً‬
‫ومكانياً)‪.‬‬
‫‪ -8‬عملية التوجيه في البيئة الحضرية تعتمد على األحساس اآلني للفرد مع ما تختزنه الذاكرة عن البيئة‪،‬‬
‫واالحساس باألمان يعد أحد خصائص البيئة الواضحة‪ ،‬في لحظة التعامل مع المدينة تصبح العملية أكثر من‬
‫مجرد الحواس المفردة‪ ،‬بل عملية إدراك البنية من خالل ارتباطها مع ما حولها‪ ،‬انها عملية تسلسل األحداث‪،‬‬
‫والذكريات للتجربة الماضية‪ ،‬والعالقة بين الذكريات والمعنى‪ ،‬فاألشخاص واألحداث تمثل جزءا ً من البيئة‬
‫المادية‪.‬‬
‫‪ -9‬أكد على التمييز بين الصورة الذهنية للشخص الساكن عن الشخص الغريب على وفق المتغيرات‬
‫الحضارية باعتماد مفهوم الذاكرة الجمعية‪.‬‬
‫ناقش (‪ )Lynch‬دراسة الذاكرة الجمعية في المدن‪ ،‬اذ لم يذكر الذاكرة الجمعية بشكل صريح‪ ،‬بل ربطها‬
‫بالصورة العامة ألي مدينة معينة‪ ،‬وهو تداخل بين العديد من الصور الفردية‪ .‬قد تكون هناك سلسلة من الصور‬
‫العامة‪ ،‬كل منها يحمله عدد كبير من المواطنين‪ ،‬هذه الصور الجمعية ضرورية إذا كان الفرد يعمل بنجاح داخل‬
‫بيئته والتعاون مع زمالئه‪ ،‬والمتمثل بالصورة الذهنية المشتركة والتي تعتمد على الهوية والبنية والمعنى‪،‬‬
‫واهمية الوضوحية وعملية التوجيه واالحساس باألمان لهيكل المدينة والمرتبطة بالقيمة البصرية‪ ،‬اذ ترتبط‬
‫عملية االدراك بإعادة تشكيل الصورة الذهنية (زمانيا ا ومكانياا)‪.‬‬
‫ثانيا ا‪ :‬دراسة (‪1966 )Aldo Rossi‬‬
‫أشار (‪ )Rossi‬الى مجموعة من المفاهيم أهمها (‪:)Rossi, 1992‬‬

‫‪96‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬نظريات ودراسات الذاكرة الجمعية‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬الذاكرة الجمعية‬

‫الزمن الجديد للعمارة هو زمن الذاكرة‪ ،‬الذي يحل محل التاريخ‪ .‬لذا فالتعرف على التاريخ يتم من خالل‬ ‫‪-1‬‬
‫العالقة بين الذاكرة الجمعية لألحداث وشخصية المكان‪ ،‬وسمة المكان على النحو المعبر عنه في الشكل‪.‬‬
‫فالمكان هو المبدأ المميز لآلثار الحضرية؛ وتساعدنا مفاهيم المكان والعمارة واالستمرارية والتاريخ معا ً‬
‫على فهم تعقيدات هذه اآلثار الحضرية‪ .‬وإن قيمة التاريخ التي تُرى كذاكرة جمعية‪ ،‬كعالقة جمعية بمكانها‪،‬‬
‫هي أنها تساعدنا على إدراك أهمية الهيكل الحضري‪ ،‬وشخصيته‪ ،‬وعمارته التي هي شكل هذه الشخصية‪.‬‬
‫أهمية النمط (‪ ،)Type‬بارتباطه بالذاكرة الجمعية التي تبقى رغم زوال المعنى وتغير استعماله كآلية لتحقيق‬ ‫‪-2‬‬
‫التواصل في المعنى‪ .‬ف لم يعد النمط عبارة عن بنية محايدة موجودة في التاريخ‪ ،‬بل هي بنية تحليلية وتجريبية‬
‫يمكن استخدامها اآلن للعمل على هيكل التاريخ‪ ،‬ويصبح أداة للتحليل والقياس‪ ،‬ويسمح بإدراك العناصر‬
‫الحضرية على أنها ذات معنى حقيقيا ً وأصلياً‪ ،‬على الرغم من أنها محددة مسبقا ً من الناحية النموذجية‪ ،‬إال‬
‫أنها غير متوقعة في كثير من األحيان‪.‬‬
‫المنهج الفريد لفكرة الذاكرة الجمعية في المدينة‪ ،‬اذ قام بتجسيم المدينة‪ ،‬بمعنى أن المدينة لديها ذاكرة تتذكر‬ ‫‪-3‬‬
‫من خالل مبانيها‪ ،‬وإن الحفاظ على المواقع والمباني التراثية يوازي الحفاظ على الذكريات في العقل البشري‬
‫ويمكن أن يكون بمثابة الحفاظ على الهوية الحضرية لألمة‪.‬‬
‫العناصر البنيوية (الشواخص والساحات) تحقق التواصل في المعنى وتسيطر على التحول باعتبارها أحد‬ ‫‪-4‬‬
‫قوانين الضبط الذاتي في نمو البنية الحضرية‪ ،‬فاستكشاف بنية المدينة يتم من خالل انماط العالقات التركيبية‬
‫بين الشواخص والساحات التي تحقق التواصل في الذاكرة الجمعية لإلنسان‪ ،‬باعتبار الشواخص او النصب‬
‫هي االشكال الحضرية الثابتية للمدينة عبر الزمن بالشكل الفيزيائي او الرمز‪ .‬مما يجعل التعامل مع النسق‬
‫الحضري بصورة عضوية‪ ،‬وليس كسرا ً الستمرارية النسق القديم في النمو والتحول‪.‬‬
‫التحوالت في البنية الحضرية احدى المظاهر الديناميكية في الحياة االنسانية‪ ،‬والعالمات الدالة والشواخص‬ ‫‪-5‬‬
‫هي النقاط الثابتة التي تجمع هذه الديناميكية‪ ،‬فهذه األنماط عناصر جمعية وأشكال رمزية أقوى من وظيفتها‬
‫وتبقى أبعد من زمانها في قابليتها على التحول في الوظيفة‪ ،‬وان التخيل والذكريات أحدى السمات األساسية‬
‫للبنية الحضرية‪.‬‬
‫مفهوم البنية المكانية‪ ،‬أي ترابط أجزاء المدينة مع بعضها البعض‪ ،‬فالمدينة ال يمكن بناءها على وفق نظرية‬ ‫‪-6‬‬
‫احادية فهي تشكيل الجزاء عدة مميزة موضعيا في عمليات متغيرة للتشكيل‪ ،‬وهنا تصبح المدينة أيقونة‪،‬‬
‫توجه إشاراتي للمرحلة التاريخية والتغيرات االجتماعية‪،‬‬
‫المخططات الذهنية لألفراد تلعب دورا ً مهما ً في ادراك واستيعاب المنظومة العالقاتية لمكونات المدينة‪ ،‬ومن‬ ‫‪-7‬‬
‫ثم إعطاء اإلحساس بالمكان‪ ،‬كما تؤدي الشواخص دورا ً رئيسا ً في تشكيل المخططات الذهنية‪ ،‬وتمثل جزءا ً‬
‫من التجربة الشخصية أو تجربة المجموعة التي تشكل الذاكرة الجمعية‪ ،‬في أحداثها وتاريخها‪ ،‬وان العناصر‬
‫األساسية المميزة التي تمتلك الوظيفة األساسية في تركيب المدن تبقى غير متحركة في الفعآلية الديناميكية‬
‫للمدينة‪.‬‬
‫المدينة هي مكان الذاكرة الجمعية ألفرادها ومثل الذاكرة التي ترتبط بها مع األشياء واألماكن‪ ،‬ويتم تصوير‬ ‫‪-8‬‬
‫الصورة السائدة للمدينة من خالل العالقة بين المكان واالفراد‪ ،‬والتي ستكون جزءا ً من ذاكرتها‪ ،‬والتي تتدفق‬
‫عبر التاريخ وتعطي شكالً لها‪ .‬باختصار‪ ،‬يمكن القول إن الذاكرة الجمعية يمكن أن تشكل المدينة وتعطي‬
‫افرادها الهوية والمعنى‪.‬‬
‫تشارك الذاكرة الجمعية في التحول الفعلي (‪ )Actual Transformation‬للفضاء من حيث إنها متكيفة‬ ‫‪-9‬‬
‫دائما ً بكل ما تعارضه الحقائق المادية‪ .‬لذلك تصبح الذاكرة الجمعية هي الدليل للبنية الحضرية المعقدة‬
‫بأكملها‪.‬‬
‫الزمن الجديد للعمارة هو زمن الذاكرة الذي يحل محل التاريخ لذلك يتم التعرف على التاريخ بادراك العالقة‬
‫بين الذاكرة الجمعية لألحداث وشخصية المكان والذي تقود فيه الذاكرة الجمعية إلى تحوله الخاص لفكرة‬
‫النمط (‪ ،)Type‬باعتبارها بنية تحليلية وتجريبية يمكن استخدامها اآلن للعمل على هيكل التاريخ‪ ،‬ويصبح‬
‫أداة للتحليل والقياس‪ ،‬ويسمح بإدراك العناصر الحضرية على أنها ذات معنى حقيقيا ا وأصلياا‪ ،‬على الرغم‬
‫من أنها محددة مسبقا ا من الناحية النمطية‪.‬‬
‫ثالثا ا‪ :‬دراسة (‪1996 )M. Christine Boyer‬‬

‫‪97‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬نظريات ودراسات الذاكرة الجمعية‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬الذاكرة الجمعية‬

‫ناقشت (‪ )Christine Boyer‬في كتابها (‪ ،)The City of Collective Memory‬مجموعة من المفاهيم‬

‫أهمها (‪:)Boyer, 1996‬‬
‫الذاكرة الجمعية بأنها الطريقة التي يؤلف بها سكان المدن صورهم لمدينتهم على أنها عمل فني‪ ،‬وبانوراما‬ ‫‪-1‬‬
‫ومشهد‪ .‬اذ تشكل الذاكرة معرفة البيئة المبنية التي نعيشها ونشاركها اجتماعيا ً واسترجعاها في التفكير‪.‬‬
‫وتوفر المدينة وعمارتها مجموعة من الذاكرة الجمعية التي تمكن الناس من خلق المعنى وإعادة إنتاجه‬
‫وتذكره واالحتفاظ به في نهاية المطاف‪.‬‬
‫التعبير عن الذاكرة الجمعية السابقة عن طريق التحليل العقالني‪ ،‬فمن خالل التطور الزمني لمدن مختلفة‪،‬‬ ‫‪-2‬‬
‫نالحظ هناك احتفاظا ً غير متساو للذاكرة‪ ،‬ويتم القضاء على بعض المباني عمداً‪ ،‬واالحتفاظ بأخرى‬
‫استراتيجياً‪ ،‬ومع مرور الوقت تموت الذكريات كما يموت أولئك الذين يتذكرون العمارة المفقودة‪ ،‬وقد تبقى‬
‫المبا ني األخرى والمناطق المحيطة بها‪ ،‬ولكن الممارسات االجتماعية بينها تتغير وتنسى في النهاية‪ .‬ومن ثم‬
‫يصبح دور المؤرخين التقاط الذاكرة الماضية وفهم العالقات بين الذكريات الجمعية‪ ،‬للتعبير عنها بصورة‬
‫عقالنية‪.‬‬
‫العمارة في المدينة ليست مجرد مشهد تشكل من خالل ترتيب تمثيلي للمخططين والمعماريين ولكنها تشمل‬ ‫‪-3‬‬
‫السكان ايضا ً من خالل ذاكرتهم التصويرية (‪ )scenic‬والمسرحية (‪ )theatrical‬للمدينة‪ ،‬اذ ينتقل الجمهور‬
‫في الوقت المناسب من خالل الصور التي تستدعي قطع وأجزاء من مدينة سابقة‪ ،‬ثم عرضه لألمام إلى‬
‫مراحل متقاربة وموحدة‪ .‬فداخل الصور التي يلتقطها المستخدمون ويختبرونها‪ ،‬وضعت أشياء خفية وغير‬
‫مرئية تربط الصور بالماضي‪ ،‬في بعض األحيان يمكن أن تكون قصصا ً أو أحداثا ً أو تجارب حدثت حول‬
‫عمارة المدينة‪.‬‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫يحدد المشهد التاريخي للمدينة باعتباره عمال فنيا‪ ،‬وبانوراما‪ ،‬ومنظرا مذهال‪ .‬حيث يشكل التاريخ والذاكرة‬ ‫‪-4‬‬
‫جدلية فيها خالف مستمر بين االثنين‪ ،‬فالتاريخ يبدأ عندما تتوقف الذاكرة عن الوجود‪ ،‬وهذه هي النقطة‬
‫الحاسمة التي تركزت في تحليلها‪ ،‬والمراحل التاريخية من التواصل ال تصور فقط كيف تم تصميم المدينة‬
‫ولكن أيضاً‪ ،‬واألهم من ذلك‪ ،‬كيف تم تصورها‪.‬‬
‫ربط الذاكرة الجمعية والتحول الحضري‪ ،‬وأن نسيج المدينة يحتوي على ذكريات من األشكال المعمارية‬ ‫‪-5‬‬
‫السابقة وخطط المدينة‪ .‬لقد حققت من خالل بعض الدراسات في كيفية تطوير صور المدينة وكيفية ارتباطها‬
‫بالحياة الحضرية اليومية والذاكرة الجمعية‪ ،‬وأن المخاوف السياسية واالقتصادية هي صور تمثيلية مباشرة‬
‫للمدينة وتأثيرها على الذاكرة الجمعية‪.‬‬
‫مشكلة ممارسة العمارة‪ ،‬غالبا ً ما تتجاهل الذكريات التاريخية المسؤولة عن الذاكرة‪ ،‬ويستخدم المصممون‬ ‫‪-6‬‬
‫الزخارف التاريخية في تصميمهم كشكل من أشكال الحنين إلى الماضي أو كشكل من أشكال التفكير الحالي‪،‬‬
‫بدالً عن فهم التاريخ بشكل كامل أو تقدير ذلك‪ ،‬والمصمم يحجب وربما يساعد حتى على محو الماضي‪.‬‬
‫يمكن أن تكون محاوالت استخدام الماضي المعماري في الوقت الحاضر عملية حسابية في التالعب بالتاريخ‬
‫والذاكرة الجمعية األصيلة‪ ،‬وهذه االستراتيجية ليست جديدة‪.‬‬
‫تصف في مشهد المدينة‪ ،‬أن البيئة المرئية عن طريق المحاكاة بالحاسوب قد حولت العالم المادي إلى شكل‬ ‫‪-7‬‬
‫سريع الزوال‪ ،‬وقد غيرت وسائل اإلعالم اإللكترونية في جميع أنحاء العالم العالقة بين الذاكرة الجمعية‬
‫والتاريخ والمساحات الحضرية وعملية تذكر الماضي يتم سنها كمجموعة من الصور التي أعيد بناؤها‪.‬‬
‫يبين أن عمارة ما بعد الحداثة (‪ )Postmodernism‬ليست سوى أحدث حركة للتعبير عن الذكريات‬ ‫‪-8‬‬
‫الجمعية‪ .‬ويقدم فهما ً أوليا ً للظروف االجتماعية واالقتصادية لماضي المدينة‪ ،‬ومهتم بالديناميات االقتصادية‬
‫األساسية لما بعد الحداثة ويقدم حاالت سابقة لمشاكل تاريخية منتخبة‪ ،‬والتحقيق في كيفية تجاوز التالعب‬
‫بالزخارف التاريخية لتخطى الحنين والظروف النظرية إلى تكامل التصميم مع تراكم رأس المال‪ .‬وهذه‬
‫الحاالت هي‪:‬‬
‫• علق (‪ )Boyer‬على أن (‪ )New Orleans‬كانت عاصمة تجارية في القرن التاسع عشر‪ ،‬ولذا فقد‬
‫استجاب متخصصو الترفيه والفنانين في مجال الرسم لهذا السوق من خالل إعادة إنتاج الرموز المركبة‬
‫التي عرفوا أنها سترضي التاجر الزائر‪ ،‬وخلق صور نمطية للتجارة والترفيه والطابع المعماري في‬
‫المدينة‪.‬‬

‫‪98‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬نظريات ودراسات الذاكرة الجمعية‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬الذاكرة الجمعية‬

‫• يوضح تحليله لمشروع ميناء ساوث ستريت البحري (‪ )South Street Seaport‬في مدينة‬
‫نيويورك كيف تم تنشيط جزء من مانهاتن باستخدام تاريخ المنطقة في مجال البحارة كموضوع لموسم‬
‫المهرجانات‪ .‬ويصف (‪ )Boyer‬كيف يتم إعادة إحياء الهياكل التاريخية كواجهات مزخرفة‪ ،‬في حين أن‬
‫الوجه االقتصادي الحق يقي يسيطر عليه االمتياز الوطني لقليل من الشركات المحلية إلنجاح المشروع‪.‬‬
‫وفي الوقت نفسه‪ ،‬سمحت كثافات المباني المتزايدة لميناء ساوث ستريت البحري بإثبات أن اإلدراك‬
‫بالمكان التاريخي كان بمثابة لفتة دنيا لتعزيز التنمية االقتصادية في منطقة أدت إلى انخفاض مستويات‬
‫الضرائب العقارية‪ .‬ويالحظ كيف استخدام المصممين التقنيات لتقديم الجانب األفضل في المدينة كجزء‬
‫من االستراتيجية الترويجية‪ ،‬ففي البداية‪ ،‬كانت هناك بانوراما‪ ،‬ولكن في وقت الحق كانت هناك‬
‫معارض ومهرجانات‪ ،‬وفي نهاية المطاف‪ ،‬أصبحت هذه اللوحات االصطناعية األساس التاريخي لموسم‬
‫المهرجانات التي نختبرها حاليا ً‪.‬‬
‫تشكل الذاكرة معرفة البيئة المبنية التي نعيشها ونشاركها اجتماعيا ا واسترجعاها في التفكير‪ .‬وتوفر المدينة‬
‫وعمارتها مجموعة من الذاكرة الجمعية التي تمكن الناس من خلق المعنى وإعادة إنتاجه وتذكره واالحتفاظ به‬
‫من خالل التطور الزمني لمدن مختلفة‪ ،‬ان هناك احتفاظا ا غير متساو للذاكرة‪ ،‬حيث تبقى المباني والمناطق‬
‫المحيطة بها‪ ،‬ولكن الممارسات االجتماعية بينها تتغير وتنسى في النهاية‪ .‬فمن المهم هو التقاط الذاكرة‬
‫الماضية وفهم العالقات بين الذكريات الجمعية عن طريق التحليل العقالني‪.‬‬
‫رابعا ا‪ :‬دراسة (‪2013 )Segah Sak‬‬
‫وضحت الدراسة ما يلي (‪:)Sak, 2013‬‬
‫‪ -1‬استكشاف لعالقة الناس بأماكنهم‪ ،‬من خالل النهج االجتماعي ‪ -‬المكاني‪ ،‬يحدد هذا العمل اندماج النظرية‬
‫بين الذاكرة الجمعية والفضاء اإللكتروني (‪ )Cyberspace‬والفضاء الحضري‪.‬‬
‫‪ -2‬تعتمد فكرة الدراسة على ثالثة ابعاد هي‪:‬‬
‫• القلق بشأن الذاكرة الجمعية الحضرية للمدن المعاصرة تحت تأثير التغيرات السريعة‪ ،‬والهياكل المدمرة‬
‫واالستهالك المأخوذ من امتالك اإلنتاج االجتماعي‪.‬‬
‫• أن التمثيالت الحآلية لماضي المدن تفتقر إلى المنظور االلكتروني‪.‬‬
‫• ضرورة استخدام الفضاء اإللكتروني بحيث يمكنه تعزيز عالقة الناس مع بيئتهم لتحييد التأثير السلبي‬
‫للتكنولوجيات المعاصرة على هذه العالقة‪.‬‬
‫و يعتمد هذا البناء في جوهره على مزيج من الجمعيات وديناميات الذاكرة والتكنولوجيا والمكان‪.‬‬
‫‪ -3‬تستكشف المرحلة األولى من الدراسة أوجه التشابه بين الفضاء اإللكتروني والذاكرة‪ ،‬وبين الفضاء‬
‫اإللكتروني والفضاء الحضري‪ .‬وتهدف المرحلة الثانية من العمل إلى إثارة التفكير في وسائل االستفادة من‬
‫الفضاء االلكتروني‪ ،‬لتعزيز الفضاء الحضري وتجربة الفضاء الحضري من خالل دعم الذاكرة الجمعية‬
‫الحضرية‪.‬‬
‫‪ -4‬وجود بنية ثالثية الطبقات‪ ،‬مزيج بين الذاكرة الجمعية‪ ،‬والفضاء الحضري والفضاء اإللكتروني‪ ،‬وضمن‬
‫هذا المزيج‪ ،‬تشكل الصور واألماكن والممارسات والمعاني المترتبة على العالم المادي‪ ،‬ومن ثم األشخاص‪،‬‬
‫والوسطاء في العالقات بين الناس وبيئتهم وتتشكل الروابط‪ ،‬وتقوم الدراسة بتطوير هذا البناء ذي الطبقات‬
‫الثالث من خالل النظريات التآلية‪:‬‬
‫• الذاكرة الجمعية الحضرية المعاصرة في حالة من الضعف تعتمد على التدمير والتحوالت السريعة في‬
‫الفضاء الحضري‪ ،‬وعلى تجربة الفضاء الحضري تحت تأثير السرعة وعدم التركيز والعزل‪ ،‬وعلى‬
‫التمثيالت التي تفتقر إلى المنظور االلكتروني‪.‬‬
‫• من أجل تحسين التذكر الجمعي‪ ،‬فإن فهم واعتماد فن الذاكرة أمران مهمان ألن قوة الذاكرة الجمعية‬
‫تعتمد على األماكن والممارسات‪.‬‬

‫‪99‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬نظريات ودراسات الذاكرة الجمعية‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬الذاكرة الجمعية‬

‫• الفضاء اإللكتروني‪ ،‬باعتباره الفضاء االجتماعي للعديد من ممارساتنا المعاصرة‪ ،‬لديه االمكانات على‬
‫تسهيل التذكر الجمعي‪ .‬وتكمن هذه القوة لهذه اإلمكانات بشكل رئيسي في القيمة األرشيفية للفضاء‬
‫اإللكتروني حيث يتم إبرازها في معظمها في األدبيات الحآلية‪ ،‬ولكن بشكل أساسي في قيمته االجتماعية‬
‫‪ -‬المكانية‪.‬‬
‫• بالنظر إلى الحالة الضعيفة للذاكرة الجمعية الحضرية وخاصة بالنسبة للمدن االنتقآلية المعاصرة‪ ،‬اذ‬
‫يمكن استخدام الفضاء اإللكتروني بحيث يوفر أماكن ومواقع إلكترونية لممارسة تحديد صور المدينة‬
‫والتمثيالت وتنظيمها لالستهالك والتعبير‪.‬‬
‫‪ -5‬تكشف الصفات المتداخلة أن الفضاء اإللكتروني يجسد التكوينات المعاصرة لكل من الذاكرة والمكان‪،‬‬
‫فالفضاء االلكتروني كعالم ديناميكي مثل الذاكرة‪ ،‬مع كل ممارسات التمثيل والمشاركة واالستقبال ومن ثم‬
‫التعبير‪ ،‬ومع كل ما يترتب على ذلك من تمثيل‪ ،‬فإنه يمثل ذاكرة جمعية‪ .‬وبالنظر إلى الممارسات االجتماعية‬
‫التي تستوعبها‪ ،‬فإنها تتوافق أيضا ً مع شكل رقمي من الفضاء الحضري العام‪ ،‬وفيما يتعلق بمكانتها‪ ،‬فإنها‬
‫ت وفر أماكن إلكترونية لفن الذاكرة‪ ،‬وفيما يتعلق بتجارب الناس في تلك األماكن‪ ،‬فإنه يحمل إمكانات التشغيل‬
‫كموقع لفن الذاكرة الجمعية‪.‬‬
‫‪ -6‬الفضاء االلكتروني يمكن أن يشكل ذاكرة جمعية حضرية خارجية وأنه ينبغي االستفادة منه الختراع األماكن‬
‫اإللكترونية في هذا السياق‪ .‬وتستند هذه االمكانية إلى الخصائص الرمزية واالجتماعية المكانية التي تعزى‬
‫إلى الفضاء اإللكتروني‪ .‬ويتم تطوير الجانب األول من هذا النقاش اعتمادا ً على االرتباطات المتقدمة بين‬
‫الفضاء اإللكتروني والذاكرة الجمعية‪ ،‬من خالل نموذج تم إنشاؤه للكشف عن الوسائل التي يمكن أن يعمل‬
‫بها الفضاء اإللكتروني كذاكرة جمعية حضرية خارجية‪.‬‬
‫يحدد النموذج الذي تم بناؤه القصص الرقمية التي تمثل الذكريات الحضرية لألفراد على أنها التمثيالت والصور‬
‫لهذه الذاكرة الجمعية‪ .‬يتم تعريف األشخاص الذين يعرضون ذكرياتهم الحضرية في الفضاء اإللكتروني ومنشئي‬
‫المواقع على شبكة اإلنترنت على أنهم صناع الذاكرة‪ ،‬في حين يتم التعامل مع المستخدمين المحتملين لهذه‬
‫المواقع كمستهلكين للذاكرة‪.‬‬
‫تهدف الدراسة الى إبراز الفضاء اإللكتروني إلى النور كوسيلة يمكن استخدامها لتعزيز عالقة الناس بالمدن‬
‫باعتماد منهج اجتماعي – مكاني يعتمد على دمج الذاكرة الجمعية بالفضاء االلكتروني لتشكيل صور وأماكن‬
‫وممارسات ومعاني تكون مرتبطة بالجانب المادي‪ ،‬فضالا عن انشاء مواقع الكترونية تشجع على استمرار‬
‫الذاكرة الجمعية وجمعها‪.‬‬

‫‪ 2-8-2‬الدراسات المتعلقة بآليات التمثيل الجمعي‬

‫أوالا‪ :‬دراسة (‪2001 )Mehul Patel‬‬
‫ركزت الدراسة على ما يلي (‪:)Patel, 2001‬‬
‫‪ -1‬تلبية متطلبات البرنامج للفضاء الحضري المتغير‪ ،‬لتوقع االحتياجات المستقبلية بنا ًء على أنماط البناء‬
‫والتطوير الجارية حاليا ً داخل المنطقة‪ ،‬من خالل تجميع الطبقات التاريخية للموقع وتحديد سبب وكيفية تأثير‬
‫الذاكرة الجمعية على التصميم‪ ،‬بحيث يمكن للمرء أن يفهم بسرعة البعد التاريخي لهذه المنطقة‪ ،‬وعمارتها‬
‫تعبر عن الجودة والهدوء نادرا ً ما توجد في مكان آخر‪.‬‬
‫‪ -2‬مشكلة الدراسة تتمثل بأن الحالة الحآلية للموقع ال تعكس األهمية التاريخية‪ ،‬فقد أدى السياق التاريخي‬
‫والحضري للمفاهيم المسبقة وردود الفعل البديهية الصارمة على هذه المعلومات إلى تأخير تطوير وتقدم‬
‫التصميم‪ .‬وان الهدف من الدراسة هو تحليل الحالة الراهنة لساحة السوق داخل منطقة (‪)Winnipeg‬‬
‫التاريخية وتقديم التوجيه لتطويرها في المستقبل‪ .‬والدافع لذلك ذو شقين‪:‬‬
‫• الموقع في حالته الراهنة غير قادر على االستجابة للمبادرات الجارية حاليا ً داخل المنطقة (وأبرزها بناء‬
‫حرم جديد للنهر األحمر (‪ )Red River Campus‬شرق الموقع والتجديدات السابقة لمبنى‬
‫‪100‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬نظريات ودراسات الذاكرة الجمعية‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬الذاكرة الجمعية‬

‫(‪ )Ashdown‬والخاص لمختلف الفنانين‪ .‬وأن مثل هذه اإلضافات إلى جانب األشغال العامة األخرى‬
‫المقرر لشمال (‪ )Portage‬وموقع (‪ ،)Forks‬يمكن أن تصبح ساحة السوق مساحة مفتوحة كبيرة في‬
‫وسط المدينة‪.‬‬
‫• أن البعد التاريخي لهذا الموقع واضح‪ ،‬ولكن ليس هو الدور الذي يمكن أن يلعبه ميدان السوق كفضاء‬
‫حضري مفتوح‪ ،‬في نقل ذاكرة جمعية للمكان‪.‬‬
‫‪ -3‬الفكرة األساسية للدراسة هي كيف تختلف طبيعة الفضاءات المفتوحة الحضرية في أمريكا الشمآلية عن‬
‫السياقات والمناطق الجغرافية األخرى في جميع أنحاء العالم‪ ،‬خصوصا ً نماذج العالم القديم األوروبي التي‬
‫تعمل في ثقافات وبيئات حضرية مختلفة بشكل ملحوظ‪ ،‬فالحياة العامة والفضاءات المفتوحة الحضرية في‬
‫أمريكا الشمآلية تأخذ في االعتبار على نطاق واسع المركبات القديمة‪ ،‬والطرق السريعة وتطوير الضواحي‬
‫على سبيل المثال‪ ،‬اذ تم نقل الساحة المركزية وتركيزها للحياة العامة إلى مكان آخر (الى مركز التسوق‬
‫والملعب وحديقة الحي)‪ .‬بمعنى آخر‪ ،‬لم تختلف الحياة العامة؛ لقد تمت إعادة تشكيله ببساطة إلى لقاء قصير‬
‫في وقت الغداء أو التسوق في عطلة نهاية األسبوع في سوق خارجي‪.‬‬
‫وعند العودة إلى الماضي‪ ،‬تنبع تحديات البرنامج من حقيقة أن موقع ساحة السوق لديها القدرة على أن تصبح‬
‫مساحة حضرية بارزة بسبب موقعه وسياقه الحضري والثقافي‪ ،‬ويبدأ الموضوع الرئيسي للذاكرة الجمعية‬
‫واالستدعاء بالتشكل‪ ،‬ويشير التصميم إلى البيانات التاريخية مثل مبنى البصمة البيئية (‪ )Footprint‬واستخدمها‬
‫لتوضيح كيف كانت هذه المنطق ة المركزية في طفرة البناء التي شهدتها نهاية القرن الماضي بسبب االقتصاد‬
‫الزراعي المتزايد‪.‬‬
‫ركزت الدراسة على تأثير الذاكرة الجمعية على التصميم لمعرفة إدراك المتلقي للبعد التاريخي للمكان‪ ،‬وأكدت‬
‫على أهمية السياق في تبني الذاكرة الجمعية في التصميم من خالل االستدعاء للمفردات التاريخية للمكان‪.‬‬
‫ثانيا ا‪ :‬دراسة (‪2009 )James V. Wertsch‬‬
‫تهدف دراسة (‪ )Wertsch‬الى ما يلي (‪:)Wertsch, 2009‬‬
‫‪ -1‬وضع إطار لمتابعة البحث النظري والتجريبي‪ ،‬بدالً عن محاولة تقديم تعريف للتذكر الجمعي والذي يكون‬
‫حتما ً بسيطا ً للغاية‪.‬‬
‫‪ -2‬وضع بعض التناقضات والقضايا األساسية‪ ،‬وتتضمن التناقضات المفاهيمية القوية مقابل النصوص المقسمة‬
‫من الذاكرة الجمعية‪ ،‬مثل التذكر الفردي مقابل التذكر الجمعي‪ ،‬والتاريخ مقابل الذاكرة‪ ،‬والذاكرة الخاصة‬
‫مقابل الذاكرة العميقة‪.‬‬
‫‪ -3‬تحديد أوجه التشابه بين الذاكرة الفردية والذاكرة الجمعية‪ ،‬والحاجة إلى تجنب التقليل من العمليات الجمعية‬
‫إلى الفردية‪ .‬وان هناك نقاط اتصال واضحة بين دراسة التذكر الفردي والجمعي‪ ،‬وهذه تحتاج إلى أن تكون‬
‫محور الجهود المستقبلية لبلورة نهج عام لدراسات الذاكرة‪ ،‬فمثالً‪ ،‬يمكن أن يرتبط التحليل االجتماعي‬
‫طا مثمرا ً بالنتائج التي توصلت إليها في علم النفس حول عائق الذكريات‪ ،‬كما أن التناقض بين‬ ‫لألجيال ارتبا ً‬
‫األشكال الخاصة والعميقة للذاكرة يستدعي مزيدا ً من التعاون بين من يركزون على التذكر الفردي‬
‫واألشخاص المعنيين بالظواهر الجمعية‪.‬‬
‫حاولت الدراسة لوضع إطار لربط الجانب النظري والتجريبي للذاكرة الجمعية وربطهما معا ا في البعد التعليمي‬
‫والتطبيقي من خالل التركيز على التناقضات والتشابهات في مفاهيم الذاكرة الجمعية‪ ،‬كذلك اكد على دراسة‬
‫اشكال الذاكرة وخصوصا ا الذاكرة الفردية‪.‬‬
‫ثالثا ا‪ :‬دراسة (‪2010 )Zhivka Hristova‬‬
‫تعتمد الدراسة على ما يلي (‪:)Hristova, 2010‬‬
‫‪ -1‬تكوين الذاكرة الوطنية يعتمد إلى حد كبير على نجاح األمة في بناء أشكال تذكارية متعددة‪ :‬كالرموز‬
‫والطقوس واالحتفاالت والمتاحف والنصب والتقاليد والنصوص الثقافية التي توفر ساحات رمزية للسرد‬

‫‪101‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬نظريات ودراسات الذاكرة الجمعية‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬الذاكرة الجمعية‬

‫األمة‪ ،‬وهذه األشكال تساعد ذاكرة األمة في تتبع موضوعات االستمرارية بين الماضي والحاضر؛ وتؤسس‬
‫التاريخ المشترك والتراث الثقافي‪.‬‬
‫‪ -2‬التغيرات الهامة في حياة األمة‪ ،‬سواء كانت اجتماعية أو سياسية‪ ،‬تغير الفكر الجمعي لمواطنيها‪ .‬ومع تغير‬
‫المشهد السياسي‪ ،‬قد يتم تحويل أشكال التذكر الحآلية أو إعادة تفسيرها أو قد يتم هدمها بالكامل وإنشاء رموز‬
‫تذكارية جديدة في مكانها‪ .‬إن التذكر (‪ ،)Remembering‬وكذلك النسيان (‪ ،)Forgetting‬يصبحان عملية‬
‫اجتماعية مسيسة للغاية‪.‬‬
‫‪ -3‬تبحث الدراسة واقع حال مدينة صوفيا في بلغاريا‪ ،‬من خالل الكشف عن طبقات التاريخ من العصور القديمة‬
‫حتى الوقت الحاضر‪ ،‬ان دراسة الطبقات التاريخية ال تكشف فقط عن تطور المدينة ولكن أيضا ً عن اآلراء‬
‫السياسية واألفكار التي تشكل أهمية المواقع في الفترة الزمنية التي كانت موجودة فيها‪ .‬اذ يتم بناء السرد‪،‬‬
‫والسفر من خالل الفضاء وإعادة بناء الذكريات‪.‬‬
‫‪ -4‬تركز الدراسة على قضايا االحتفال العام‪ ،‬وتذكر ونسيان األحداث الصادمة‪ ،‬وعلى التحوالت السياسية‬
‫للفضاء‪ ،‬ومحو وتشكيل وإعادة بناء ذاكرة األمة‪ .‬ويتم التحقق من الهدم المتعمد للنسيج المبني في محاولة‬
‫لمحو الذاكرة الجمعية للمجتمع‪.‬‬
‫و المشهد الحضري لمدينة صوفيا هو تعبير عن التصميم السياسي‪ ،‬وترتبط التعديالت التي يتم إجراؤها على‬
‫البيئة المبنية بالطريقة التي يرغب القادة السياسيون أن يكون المجتمع متواصالً ويحيي ذكراها‪ .‬وان ديمومة‬
‫اآلثار والنصب التذكار ية في البيئة المبنية تساعد على حمل رسالة عبر الزمن‪ ،‬وتساعد الذاكرة الجمعية في‬
‫تجاوز الوقت‪.‬‬
‫تم مسح نسيج المدينة عمدا ً عدة مرات‪ ،‬في محاولة إلنكار ماضيها والمضي قدماً‪ ،‬ونتيجة لذلك‪ ،‬تعرضت الهوية‬
‫الوطنية للصدمة‪ ،‬مما ترك المواطنين غير متأكدين من ماضيهم ومستقبلهم‪.‬‬
‫‪ -5‬اقترحت الدراسة مشروع مدينة الذاكرة‪ ،‬في مشروع مدينة الذاكرة‪ ،‬تحتضن المدينة كل ماضيها‪ ،‬ويتم تدقيق‬
‫تاريخ المدينة في نقاط مهمة من الزمن‪ ،‬والتعبير عن الوقت يكون مكشوفاً‪ .‬وتتم إعادة بناء طبقات من‬
‫الذاكرة الجمعية لمواطني مدينة صوفيا حيث تتم اإلشارة إلى األجزاء المدمرة من تاريخ المدينة‪ .‬يتم معاينة‬
‫خمسة مواقع داخل المدينة‪ ،‬وتصبح ذكرياتهم مرئية ويتم االعتراف بأهميتها في تاريخ المدينة‪ .‬تصبح‬
‫انعكاسات الماضي مرئية على طبقة تحت األرض‪ ،‬في حين أن الذكريات الحآلية مرئية على سطح األرض‪.‬‬
‫ترتبط المواقع داخل مدينة الذاكرة من خالل أنفاق شيوعية تحت األرض ال يمكن الوصول إليها من قبل‪،‬‬
‫فاألثار السابقة لسطح المدينة تم ادراكهم للتعديالت‪ ،‬والوصول إليها جزئياً‪ .‬لذلك ال يتم محو ذاكرتهم‪ ،‬كما ان‬
‫الممرات التي ال يمكن الوصول إليها هي مرئية من سطح األرض‪.‬‬
‫اكدت الدراسة على تأثير المتغيرات االجتماعية والسياسية على الذاكرة الجمعية من خالل مفهومي التذكر‬
‫والنسيان وكيف انهما يعمالن على تحويل أو تفسير أو انشاء رموز تذكارية ومن ثم على الذاكرة الجمعية التي‬
‫تخضع للتغيرات االجتماعية والسياسية من خالل االثار والنصب والتقاليد الخاصة بالمجتمع‪.‬‬
‫رابعا ا‪ :‬دراسة (‪2013 )Sushardjanti Felasari‬‬
‫تبحث هذه الدراسة في ما يلي (‪:)Felasari, 2013‬‬
‫‪ -1‬اآلثار التربوية للذاكرة الجمعية التي عززت نماذج المدن االفتراضية كبيئة للتعلم اإللكتروني للتصميم‬
‫الحضري في سياق الجامعة اإلندونيسية‪.‬‬
‫‪ -2‬تشير الذاكرة الجمعية إلى التعبيرات التي أدلى بها األشخاص عند تذكر المباني والفضاءات واألماكن التي‬
‫تعيش فيها المدينة في الماضي والحاضر‪ .‬ويتم استخالص أو إنتاج ذاكرة الجمعية للمدينة من سكان المدينة‬
‫أو زوارها مباشرةً‪.‬‬
‫‪ -3‬عرضت الدراسة نتائج تصميم منصة المدينة االفتراضية المعززة للذاكرة الجمعية التجريبية (‪)CREATI‬‬
‫وتطبيقها على مادة التصميم الحضري في قسم العمارة ‪ -‬جامعة (‪ )Atma Jaya Yogyakarta‬في‬
‫إندونيسيا‪ ،‬اذ تم اختيار منطقة (‪ )Jalan Malioboro‬في (‪ )Yogyakarta‬كحالة دراسية لبناء نماذج‬
‫‪102‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬نظريات ودراسات الذاكرة الجمعية‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬الذاكرة الجمعية‬

‫المدينة االفتراضية ثالثية األبعاد وجمع سجالت الذاكرة الجمعية المرتبطة بالشارع والمدينة‪ .‬اذ تمت دعوة‬
‫الطالب المشاركين الستخدام ‪ CREATI‬أثناء مشروع مادة التصميم الحضري‪ ،‬ويتم تحليل قابلية استخدام‬
‫وتأثيرات (‪ )CREATI‬على مخرجات تعلم الطالب وفقا ً لتجارب التعلم التي أبلغ عنها الطالب وكذلك‬
‫مقترحات التصميم الحضري التي أنتجوها للمادة‪.‬‬
‫‪ -4‬نتجت الدراسة أن الطالب يبدون أكثر دراية بقضايا السياق الحضري بسبب الوصول ومشاركة الموارد‬
‫المضافة الى (‪ .)CREATI‬وأفاد الطالب أيضا ً أنهم يشعرون بدعم أفضل في وضع مقترحات تصميم أكثر‬
‫حساسية السياق من خالل العمل مع الذاكرة الجمعية المعززة لنماذج المدينة االفتراضية‪.‬‬
‫وتظهر نتائج القيمة اإلضافية ادماج مدينة افتراضية مع ذاكرة جمعية‪ ،‬من خالل تجربة الفضاءات الحضرية‬
‫بعرض نماذج المدن ثالثية األبعاد في عالم افتراضي‪ ،‬فإن محتوى الذاكرة الجمعية المرتبطة بنماذج المدن‬
‫االفتراضية ثالثية األبعاد يؤدي الى ما يلي‪:‬‬
‫• يدعم المتعلمين للحصول على معرفة أفضل بالقضايا التاريخية والسياقية للفضاءات الحضرية‪.‬‬
‫• يساعد المتعلمين على تقييم الماضي والحاضر‪ ،‬والذي سيكون مفيدا ً لفهم ودعم قراراتهم للتصميم‬
‫المستقبلي في تعلم وممارسة التصميم الحضري‪.‬‬
‫‪ -5‬الجمع المستمر للذاكرة الجمعية يشكل دائما ا تحدياا‪ ،‬من أجل تحقيق المزيد من النمو (مثل محتوى وشكل‬
‫الذاكرة الجمعية) فضالً عن استخدام بيئات التعلم االفتراضية في العمارة والتصميم الحضري‪ .‬لذلك فإن‬
‫قابلية (‪ )CREATI‬للتوسّع مهمة الستدامتها‪ ،‬وتمكين المتعلمين من دمج معارفهم من خالل تعميم ما تم‬
‫تعلمه وتنفيذه وتطبيقه‪.‬‬
‫ان توفر المدينة االفتراضية المعززة للذاكرة الجمعية قاعدة معلومات تاريخية أوسع وأكثر ثرا ًء في أشكال‬
‫مختلفة مثل النص والصورة والفيديو والصوت وغيرها‪ ،‬يجعل الطالب أكثر دراية بالقضايا السياقية التاريخية‪،‬‬
‫وهو أمر مفيد إلنتاج تحليالت أكثر ثرا ًء‪ ،‬وتساعد على تحسين جودة التحليل‪ ،‬مما يساهم في مرحلة ما في‬
‫إنجازها‪ ،‬وتمديد استمرار نمو الذاكرة الجمعية إلى فصول دراسية مستقبلية للطالب المشاركين الجدد‪ .‬ويمكن أن‬
‫يؤدي التجميع المستمر للمعلومات السردية حول المباني واألماكن التي توفرها نماذج المدن االفتراضية ثالثية‬
‫األبعاد بتنسيقات مختلفة مثل النصوص والرسوم البيانية والصور واألفالم والصوت وغير ذلك من التنسيقات‬
‫إلى إنشاء ذاكرة جمعية وصيانتها وإعادة إنتاجها‪.‬‬
‫ركزت الدراسة على معرفة االثار التربوية للذاكرة الجمعية من خالل بيئة افتراضية تعتمد على تذكر المباني‬
‫واألماكن في المدينة وثم انتاج ذاكرة جمعية للمدينة من خالل تذكر السكان للمفردات التاريخية‪ ،‬وهدفت‬
‫الدراسة الى القدرة على تقييم الماضي والحاضر ودعم القرارات المستقبلية ومن ثم استمرار ونمو الذاكرة‬
‫الجمعية‪.‬‬
‫خامسا ا‪ :‬دراسة (‪2014 )Pinar Yüksel‬‬
‫تستكشف هذه الدراسة ما يلي (‪:)Yüksel, 2014‬‬
‫‪ -1‬التحول المكاني لمنطقة (‪ )İzmir Kordon‬وتصوراتها في اإلطار النظري للذاكرة الجمعية‪ .‬فالذاكرة‬
‫كظاهرة ديناميكية ومتطورة فيما يتعلق باألطر االجتماعية المرتبطة بالحاضر المتغير باستمرار هي كيان‬
‫جمعي‪.‬‬
‫‪ -2‬يشكل الفضاء الحضري الذي يخضع للتحول المستمر في إطار الخطابات السياسية واالقتصادية‬
‫واالجتماعية الخلفية المادية لهذه األطر االجتماعية‪.‬‬
‫‪ -3‬تبحث هذه الدراسة في بناء الذاكرة الجمعية والحفاظ عليها فيما يتعلق بالهوية الوطنية‪ ،‬في إطار تحويل‬
‫الفضاء الحضري لمنطقة (‪ )İzmir Kordon‬وتصورتها‪ ،‬نسبة إلى الميول االجتماعية ‪ -‬السياسية في‬
‫تركيا‪ ،‬ومن ثم يتم تنفيذ تحليل شامل للتحول المكاني لمنطقة (‪ )İzmir Kordon‬من خالل الجمع بين ثالثة‬
‫جوانب‪:‬‬

‫‪103‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬نظريات ودراسات الذاكرة الجمعية‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬الذاكرة الجمعية‬

‫• الجانب األول هو التطور السياقي لتركيا على المستويات الوطنية والعالمية كما هو الحال في الميول‬
‫السياسية واالجتماعية واالقتصادية‪.‬‬
‫• الجانب الثاني هو خطط التنمية واللوائح والعقوبات اإلدارية التي كان لها تأثيرها على المنطقة‪.‬‬
‫• الجانب الثالث هو التحول المادي في المنطقة طوال فترة تأسيس الجمهورية التركية حتى اليوم‪.‬‬
‫• كذلك إضافة البعد الرابع الذي يركز على عالقات المكان ‪ /‬الذاكرة على الواجهة البحرية‪.‬‬
‫تم بناء هذا البعد من خالل فحص أماكن الذكريات في المنطقة‪ ،‬كالميادين والساحات المهمة التي تسهم‬
‫في الحياة االجتماعية للمدينة منذ عشرينيات القرن العشرين‪ .‬ان معاينة هذه األماكن فيما يتعلق‬
‫بالذكريات والسرد النقدي والصور الفوتوغرافية ومقاالت الصحف واالحتفاالت التذكارية والتجمعات‬
‫التي جرت على الواجهة البحرية‪ .‬هذا التقدم في العمل سمح باإلشارة إلى العالقات بين البيئة المبنية‪،‬‬
‫وعالقات القوة والذاكرة الجمعية‪.‬‬
‫‪ -4‬الهدف هو تحديد انحالل الوحدة بين فضاء المدينة وسياقه التاريخي مما أدى إلى تفكك االستمرارية في‬
‫الذاكرة الجمعية للمدينة‪.‬‬
‫‪ -5‬تطرق البحث بعالقة الذاكرة الجمعية بالبيئة المبنية من حيث دراسة الذاكرة وعملياتها ومرونتها‪ ،‬والعالقة‬
‫بين الذاكرة الفردية والذاكرة الجمعية‪ .‬يحدث بناء وصيانة الذاكرة من "التكرار" و "االستدعاء"‪.‬‬
‫‪ -6‬تناولت الدراسة مفهوم "التكرار (‪ ")Repetition‬و "االستدعاء (‪ .")Recall‬كتكرار للسلوك والتكرار‬
‫من خالل البيئة المبنية التي تحدث على حد سواء في المنبهات الخارجية وتثير استدعاء الذاكرة‪.‬‬
‫‪ -7‬استكشاف التحوالت المكانية على الواجهة البحرية لمنطقة (‪ )İzmir Kordon‬لفك العالقة بين التحول‬
‫المكاني والذاكرة الجمعية تحت تأثير خطط التنمية المتتآلية والتطبيقات الهامة التي أصبحت فعالة ومفيدة منذ‬
‫العشرينات‪ .‬اذ تحولت إزمير العثمانية إلى مدينة إزمير القومية‪ ،‬واعتبر إعادة بناء إزمير عمالً متزامنا ً مع‬
‫إعادة بناء المجتمع وذاكرته الجمعية‪ .‬ومن خالل دراسة أماكن مهمة من الذاكرة في الواجهة البحرية‪،‬‬
‫أصبحت ساحة الجمهورية عقدة مهمة في "بناء" الذاكرة الجمعية للعصر الجمهوري المبكر باعتبارها‬
‫األسس االحتفآلية للحكومة‪ ،‬واستخدمت البيئة المبنية وممارساتها المكانية من أجل البناء الجمعي التي ال‬
‫غنى عنها في بناء دولة قومية‪.‬‬
‫‪ -8‬التغير الهائل في الهيكل الحضري نتيجة القوانين واللوائح أدى الى انحالل للذاكرة الجمعية في العصر‬
‫الجمهوري المبكر نتيجة المحفزات الخارجية التي تتيح "االستعادة" في الذاكرة ألن البيئة الحضرية عنصر‬
‫مهم في أطر الذاكرة‪ ،‬اذ تم ملء خط الشاطئ لبناء طريق عبور على الواجهة البحرية مما أدى الى نزاعات‬
‫حادة مع المنظمات المدنية‪ ،‬مما ساعد على تحولها إلى مساحة خضراء عامة خالل سلطة الجناح اليساري‪.‬‬
‫ومن هنا ينعكس هذا الشرط على إعادة تنظيم المنطقة وصورتها الممثلة‪ ،‬فقد تم تجديد روح الجمهوريين‬
‫كمؤشر في تشكيل الفضاء العام لتعزيز الحفاظ على الذاكرة الجمعية للجمهورية‪ ،‬وأصبح الفضاء العام‬
‫موضع المظاهرات ضد الخطاب اإلسالمي المحافظ المعاصر‪.‬‬
‫ركزت الدراسة على ان الذاكرة ظاهرة ديناميكية تتعلق باألطر االجتماعية المتغيرة باستمرار‪ ،‬وربط الذاكرة‬
‫الجمعية بالهوية الوطنية والمتعلقة بالميول االجتماعية والسياسية واالقتصادية‪ ،‬وأكدت الدراسة على معرفة‬
‫انحالل واستمرارية الذاكرة الجمعية في المدينة‪.‬‬

‫‪ 3-8-2‬الدراسات المتعلقة بخصائص التمثيل الجمعي‬

‫أوالا‪ :‬دراسة االيوبي ‪2014‬‬
‫ركزت الدراسة على ما يلي (االيوبي‪:)2014 ،‬‬

‫‪104‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬نظريات ودراسات الذاكرة الجمعية‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬الذاكرة الجمعية‬

‫‪ -1‬الجودة في التعليم الجامعي المعماري بغية الوصول الى تخريج مهندسي عمارة يحملون صفات الجودة‬
‫الهندسية المعمارية التي من المفروض أن تكون ناتجا ً من جودة وتسلسل المفردات الدراسية التي أتقنها أثناء‬
‫مراحل دراسته المعمارية‪.‬‬
‫‪ -2‬تناولت الدراسة المناهج الدراسية لسبع عشرة جامعة من جامعاتنا العراقية وجامعات عربية وأمريكية‬
‫وبريطانية وتم تحليلها ومطابقتها مع متطلبات الجهات العالمية المقومة للمناهج الدراسية المعمارية‬
‫(‪.)ABET،NAAB،RIBA‬‬
‫‪ -3‬تطرقت الى عدد كبير من البحوث التي تناولت الجودة الشاملة والجودة في التعليم والجودة في التعليم‬
‫المعماري وتم استخراج مؤشرات ومقومات مشتركة في معايير ومواصفات يمكن عند استخدامها اكتشاف‬
‫الجودة في الجوانب العلمية والعملية وحتى التجارب في سوق العمل‪.‬‬
‫‪ -4‬توصلت الدراسة ان هناك تشابها ً في مجمل المفردات عدا زيادات في دروس تساعد على تنمية قدرات‬
‫الخريج التصميمية‪ ،‬كما وجد أن المناهج في االقسام المعمارية ينقصها التركيز على الممارسة المهنية التي‬
‫تؤكد عليها الجامعات البريطانية وتخصص لها سنة كاملة تسمى (‪ )Year Out‬كجزء من منهج دراسة‬
‫الخمس سنوات المعمارية وبعد المقارنات واالستفادة من الدراسات السابقة وتحليل المفردات الدراسية‬
‫وتسلسالتها واالستفادة من الم عايير العالمية للتقويم واالعتماد توصلت الدراسة الى وضع نموذج مقترح‬
‫بخطوات عريضة لمنهج يمكن أن تساعد التراكمات العلمية فيه مع التدريب العملي على تهيئة مالك هندسي‬
‫تعترف به المنظمات المسؤولة عن جودة خريج العمارة‪.‬‬
‫‪ -5‬ركزت الدراسة على معرفة جودة مناهج التعليم المعماري لغرض تخريج معماري يتميز بالجودة وفقا ً‬
‫للمعايير العالمية‪ .‬وبينت الدراسة ان مناهج التعليم المعماري العراقي تتشابه مع مناهج الجامعات البريطانية‬
‫لكن هناك فجوة بين الجانب النظري والعملي بعد تخرج المعماريين في العراق مما تتطلب تقليل الفجوة‪ .‬لم‬
‫تتطرق الدراسة الى جوانب الهوية المحلية والذاكرة الجمعية بل ركزت على مناهج التعليم المعماري‬
‫بصورة عامة‪.‬‬
‫ثانيا ا‪ :‬دراسة حداد ‪2017‬‬
‫تهدف الدراسة إلى ما يلي (حداد‪:)2017 ،‬‬
‫‪ -1‬وضع مقترح لتطوير التعليم المعماري في العراق من خالل التركيز على تحسين مخرجاته كحدود بحثية‪،‬‬
‫باستخدام فكر إدارة الجودة والتفكير المنظومي كأدوات بحثية‪ .‬مفترضة بان متطلبات جودة مخرجات التعلم‬
‫وتميزها تأتي من وضع نموذج بحثي منظومي يعطي تصورا ً شامالً لسياقات منظومة جودة التعليم‬
‫المعماري وسياسات تعليمية تراعي أربع مرتكزات بحثية هي‪:‬‬
‫• الخصوصية الثقافية المجتمعية المرتبطة بالفهم اإلسالمي للحياة‪ ،‬او الخصوصية التكاملية للتخصص‬
‫المعماري‬
‫• متطلبات العميل الذي يمثله المجتمع افرادا ً وجماعات وسوق العمل‪.‬‬
‫• متطلبات جهات اعتماد الجودة العالمية‪.‬‬
‫وهذا يتحقق من خالل وضع سياسة تعليمية واعية ألستوديو التصميم المعماري ضمن المنهج الدراسي لتكون‬
‫بمثابة محور لتطوير ذلك المنهج كنظام متماسك ومتسق‪.‬‬
‫‪ -2‬ركزت الدراسة على مفهوم الجودة وتأثيرها على مخرجات التعليم المعماري باعتبار الجودة منظومة‬
‫متكاملة تشمل الخصوصية المكانية والتخصصية للتعليم المعماري من جهة وسوق العمل ومتطلبات الجودة‬
‫العالمية من جانب اخر‪ ،‬ولم تتطرق الدراسة الى مفهوم الذاكرة الجمعية او الهوية المحلية والتراث‪ ،‬بل‬
‫ركزت على مناهج االعتمادية العالمية في التعليم المعماري العراقي ليتمكن خريج العمارة من المنافسة مع‬
‫اقرانه من الجامعات العالمية‪.‬‬

‫‪105‬‬
 ‫المبحث الثاني‪ :‬نظريات ودراسات الذاكرة الجمعية‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬الذاكرة الجمعية‬

‫‪ 4-8-2‬تحليل الدراسات السابقة للذاكرة الجمعية‬

‫تم تحليل دراسات الذاكرة الجمعية حسب التشابهات واالختالفات في المفردات االساسية لهذه الدراسات وكما في‬
‫الجدول (‪:)2-2‬‬
‫الجدول (‪ )2-2‬المتشابهات واالختالفات بين الدراسات السابقة للذاكرة الجمعية‬
‫التحول‬ ‫المتغيرات‬
‫الصور‬ ‫العناصر‬ ‫الذاكرة‬
‫االتفاق‬ ‫العالقة‬ ‫االستدعاء‬ ‫(صورة‬ ‫التاريخ‬ ‫الدراسات‬
‫الذهنية‬ ‫البنيوية‬ ‫الجمعية‬ ‫ت‬
‫الوقت)‬
‫مفهوم‬ ‫تعتمد‬
‫االتفاق‬ ‫اهمية‬ ‫الهوية‬ ‫التحول في‬
‫مفهوم‬ ‫الشواخص‬ ‫التاريخ‬ ‫‪(Kevin‬‬
‫الجمعي و‬ ‫الخبرة‬ ‫والهيكل‬ ‫البنية‬ ‫صورة‬
‫التداعي‬ ‫والعالمات‬ ‫والرموز‬ ‫)‪Lynch‬‬ ‫‪1‬‬
‫عالقة‬ ‫والوضوحي‬ ‫والمعاني‬ ‫الحضرية‬ ‫المدينة‬
‫الذهني‬ ‫الدالة‬ ‫التاريخية‬ ‫‪1960‬‬
‫الشكل‬ ‫ة والتوجيه‬ ‫التي يعلقها‬ ‫زمنيا‬
‫بالخلفية‬ ‫الناس‬
‫االشياء‬ ‫اهمية‬ ‫المخططا‬
‫التخيل‬ ‫التحول في‬
‫واالماكن‬ ‫النمط‬ ‫ت الذهنية‬ ‫الشواخص‬ ‫التاريخ‬ ‫‪(Aldo‬‬
‫والذكريات‬ ‫البنية‬ ‫صورة‬
‫وعالقة‬ ‫بارتباطه‬ ‫الدراك‬ ‫والعالمات‬ ‫وسمة‬ ‫)‪Rossi‬‬ ‫‪2‬‬
‫للبنية‬ ‫الحضرية‬ ‫المدينة‬
‫المكان‬ ‫بالذاكرة‬ ‫المنظومة‬ ‫الدالة‬ ‫المكان‬ ‫‪1982‬‬
‫الحضرية‬ ‫زمنيا‬
‫باالفراد‬ ‫الجمعية‬ ‫العالقاتية‬
‫تعزيز‬ ‫الصور‬
‫استدعاء‬
‫التنمية‬ ‫الذهنية‬ ‫التحول في‬ ‫‪(M.‬‬
‫وسائل‬ ‫الذكريات‬ ‫الشواخص‬ ‫التاريخ‬ ‫‪3‬‬
‫االقتصادية‬ ‫للماضي‬ ‫البنية‬ ‫صورة‬ ‫‪Christine‬‬
‫االعالم‬ ‫حول‬ ‫والعالمات‬ ‫والمشهد‬
‫بتنشيط‬ ‫(قصصا‪/‬‬ ‫الحضرية‬ ‫المدينة‬ ‫)‪Boyer‬‬
‫االلكتروني‬ ‫عمارة‬ ‫الدالة‬ ‫التاريخي‬
‫تاريخ‬ ‫احداثا‪/‬‬ ‫زمنيا‬ ‫‪1996‬‬
‫المدينة‬
‫المدينة‪.‬‬ ‫تجارب)‬
‫اندماج‬
‫الصور‬ ‫النظرية‬
‫تعزيز‬
‫واألماكن‬ ‫سرد‬ ‫بين‬
‫الفضاء‬ ‫الخصائص‬
‫النهج‬ ‫والممارسا العالقة بين‬ ‫القصص‬ ‫التحوالت‬ ‫الذاكرة‬
‫االلكتروني‬ ‫الرمزية‬ ‫‪(Segah‬‬
‫االجتماعي‬ ‫الناس‬ ‫ت‬ ‫الرقمية او‬ ‫في الفضاء‬ ‫الجمعية‬ ‫‪4‬‬
‫وتجربة‬ ‫واالجتماعي‬ ‫‪Sak) 2013‬‬
‫‪-‬المكاني‬ ‫واماكنهم‬ ‫والمعاني‬ ‫التاريخ‬ ‫الحضري‬ ‫والفضاء‬
‫الفضاء‬ ‫ة المكانية‬
‫التي يعلقها‬ ‫الشفهي‬ ‫االلكتروني‬
‫الحضري‬
‫الناس‬ ‫والتكنولوج‬
‫يا‬
‫اهمية‬ ‫تاريخ‬
‫اهمية‬ ‫للمفردات‬ ‫الطبقات‬
‫السياق في‬ ‫صور‬ ‫الساحات‬ ‫التحول‬ ‫الموقع‬ ‫‪(Mehul‬‬
‫الفضاءات‬ ‫التاريخية‬ ‫التاريخية‬ ‫‪5‬‬
‫الذاكرة‬ ‫مكانية‬ ‫المركزية‬ ‫باالماكن‬ ‫(البعد‬ ‫‪Patel) 2001‬‬
‫العامة‬ ‫للمكان‬ ‫للموقع‬
‫الجمعية‬ ‫التاريخي)‬
‫تجنب‬
‫اهمية‬ ‫الثنائيات‬
‫بلؤرة نهج‬ ‫التذكر‬ ‫التقليل من‬ ‫الربط بين‬
‫التحليل‬ ‫العالقة بين‬ ‫(التاريخ‬ ‫‪(James V.‬‬
‫عام‬ ‫الفردي‬ ‫العمليات‬ ‫الجانب‬
‫االجتماعي‬ ‫الذاكرة‬ ‫مقابل‬ ‫ضعيف‬ ‫)‪Wertsch‬‬ ‫‪6‬‬
‫لدراسات‬ ‫والظواهر‬ ‫الجمعية‬ ‫النظري‬
‫لالجيال‬ ‫الفردية‬ ‫الذاكرة‬ ‫‪2009‬‬
‫الذاكرة‬ ‫الجمعية‬ ‫الى‬ ‫والتجريبي‬
‫والجمعية‬ ‫وهكذا‪..‬‬
‫الفردية‬

‫اعادة بناء‬ ‫محو‬ ‫الرموز‬ ‫االستمراري التحوالت‬ ‫‪(Zhivka‬‬

‫الرموز‬ ‫االشكال‬ ‫الذاكرة‬
‫ذكريات‬ ‫وتشكيل‬ ‫والطقوس‬ ‫االجتماعية‬ ‫ة بين‬ ‫)‪Hristova‬‬ ‫‪7‬‬
‫التاريخية‬ ‫التذكرية‬ ‫الوطنية‬
‫المكان‬ ‫واعادة‬ ‫واالحتفاال‬ ‫الماضي و السياسية‬ ‫‪2010‬‬
‫‪106‬‬
 ‫المبحث الثاني‪ :‬نظريات ودراسات الذاكرة الجمعية‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬الذاكرة الجمعية‬

‫بناء ذاكرة‬ ‫ت‬ ‫والحاضر‬

‫االمة‬ ‫والمتاحف‬ ‫وتأسيس‬
‫والنصب‬ ‫التاريخ‬
‫و‪..‬‬ ‫المشترك‬
‫استدعاء‬ ‫النص‬ ‫التحوالت‬ ‫تقييم‬
‫االهتمام‬ ‫اهمية‬ ‫الذاكرة‬ ‫والصورة‬ ‫المباني‬ ‫من الواقع‬ ‫الماضي‬ ‫‪(Sushardja‬‬
‫البيئة‬
‫بالقضايا‬ ‫البيئة‬ ‫الجمعية‬ ‫والفيديو‬ ‫والفضاءا‬ ‫الحقيقي‬ ‫والحاضر‬ ‫‪nti‬‬
‫االفتراضي‬ ‫‪8‬‬
‫التاريخية‬ ‫االفتراضي‬ ‫من خالل‬ ‫والصور‬ ‫ت‬ ‫الى البيئة‬ ‫لالستفادة‬ ‫)‪Felasari‬‬
‫ة‬
‫والسياقية‬ ‫ة للتعلم‪.‬‬ ‫انشاء بيئة‬ ‫الفوتوغراف‬ ‫واالماكن‬ ‫االفتراضي‬ ‫منه‬ ‫‪2013‬‬
‫افتراضية‬ ‫ية للمكان‪.‬‬ ‫ة‬ ‫للمستقبل‬
‫السرد‬
‫النقدي‬
‫عالقة‬
‫والصور‬ ‫التحول‬ ‫االطر‬
‫ميول‬ ‫الذاكرة‬ ‫الميادين‬ ‫تاريخ‬ ‫‪(Pinar‬‬
‫الفوتوغراف‬ ‫الهوية‬ ‫المكاني‬ ‫االجتماعية‬
‫اجتماعية‪-‬‬ ‫الجمعية‬ ‫والساحات‬ ‫التغيرات‬ ‫)‪Yüksel‬‬ ‫‪9‬‬
‫ية‬ ‫الوطنية‬ ‫للفضاء‬ ‫المرتبطة‬
‫سياسية‬ ‫بالبيئة‬ ‫المهمة‬ ‫السياسية‬ ‫‪2014‬‬
‫واالحتفاال‬ ‫الحضري‬ ‫بالحاضر‬
‫المبنية‬
‫ت‬
‫التذكارية‬
‫تخريج‬
‫التحول‬ ‫‪10‬‬
‫معماري‬ ‫معرفة‬
‫لم تتطرق‬ ‫لم تتطرق‬ ‫بالمناهج‬
‫يتميز‬ ‫جودة‬ ‫لم تتطرق‬
‫الى‬ ‫الى‬ ‫بالتركيز‬ ‫لم تتطرق‬
‫بالجودة‬ ‫مناهج‬ ‫لم تتطرق‬ ‫الذاكرة‬ ‫االيوبي ‪2014‬‬
‫الصور‬ ‫العناصر‬ ‫على‬ ‫للتاريخ‬
‫وفقا‬ ‫التعليم‬ ‫الجمعية‬
‫الذهنية‬ ‫البنيوية‬ ‫الممارسة‬
‫للمعايير‬ ‫المعماري‬
‫المهنية‬
‫العالمية‬
‫مفهوم‬
‫الجودة‬ ‫لم تتطرق‬ ‫لم تتطرق‬ ‫لم تتطرق‬
‫تطوير‬ ‫‪11‬‬
‫وتأثيرها‬ ‫الى‬ ‫الى‬ ‫لم تتطرق‬ ‫لم تتطرق‬ ‫الى‬
‫التعليم‬ ‫لم تتطرق‬ ‫حداد ‪2017‬‬
‫على‬ ‫الصور‬ ‫العناصر‬ ‫للتحول‬ ‫للتاريخ‬ ‫الذاكرة‬
‫المعماري‬
‫مخرجات‬ ‫الذهنية‬ ‫البنيوية‬ ‫الجمعية‬
‫التعليم‬

‫‪ 9-2‬تحديد مشكلة البحث واهدافه‬

‫بعد أن تم طرح ومناقشة ما جاء في النظريات االجتماعية – التاريخية‪ -‬االنثروبولوجية والنفسية‪ -‬االجتماعية‬
‫للذاكرة الجمعية والدراسات المتعلقة بها‪ ،‬تم استخالص اهم الجوانب المرتبطة باإلطار النظري وذلك بصهر‬
‫ستلت من النظريات والدراسات المعمارية‪ ،‬وقد تبين ان‬ ‫المفردات الرئيسة ضمن المفردات الثانوية التي ا ُ‬
‫المفردات الرئيسة التي طرحت متوافقة جزئيا مع المفردات الثانوية لالطار النظري‪ ،‬ومن ثم تحددت مشكلة‬
‫البحث العامة ب"ضعف المعرفة في استثمار الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري" والمشكلة البحثية ركزت‬
‫على أكثر النواحي نقصا ً في الدراسات السابقة‪ .‬وتمثلت ب(قصور معرفي في ايجاد تصور نظري شامل يصف‬
‫أنماط تمثيل الذاكرة الجمعية في النصوص المعمارية لطلبة العمارة) وبذلك تحدد هدف البحث ب(أيجاد تصور‬
‫نظري شامل يصف أنماط تمثيل الذاكرة الجمعية في النصوص المعمارية لطلبة العمارة)‪ .‬وبذلك تم تشكيل‬
‫المفردات الرئيسة بثالثة مفردات هي‪:‬‬
‫‪ -1‬تمثيالت الذاكرة الجمعية‪.‬‬
‫‪ -2‬اَليات التمثيل الجمعي‪.‬‬
‫‪ -3‬خصائص التمثيل الجمعي‪.‬‬
‫‪107‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬نظريات ودراسات الذاكرة الجمعية‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬الذاكرة الجمعية‬

‫المفردة الرئيسة االولى‪ :‬تمثيالت الذاكرة الجمعية‬

‫تشكلت هذه المفردة في ضوء المفردات الثانوية التي أفرزتها نظريات الذاكرة الجمعية والدراسات المتعلقة بها‬
‫وهي‪:‬‬
‫تمثيالت االطر االجتماعية‪ :‬وقد أفرزتها نظريات تمثيالت الذاكرة الجمعية أذ افرزت النظرية‬ ‫‪-‬‬
‫االجتماعية التاريخية والسردية والثقافتين انماطا من الذكريات الجمعية التي ترتبط ارتباطا وثيقا‬
‫بالظواهر اللغوية والسردية‪ ،‬اي المبنية على أساس لغوي‪ ،‬والمتموضعة في السياق الجمعي (الوعي‬
‫الجمعي‪ ،‬االفكار الجمعية‪ ،‬الصور المكانية‪ ،‬السلوكيات الجمعية للممارسات الطقوسية والتقاليد‬
‫واالساطير والحكايات واالعياد الجمعية التي دمجت كعنصر ثانوي او قيمة ممكنة ضمن الممارسات‬
‫االجتماعية الثقافية‪.‬‬
‫كما أكدت عليها دراسة ‪ Lynch‬من خالل التوافقات االساسية للمجموعة (االتفاقات الجمعية) والتي‬ ‫‪-‬‬
‫تنعكس في الصور الذهنية‪.‬‬
‫تمثيالت االطر المادية‪ :‬وقد أفرزتها النظرية االجتماعية المعرفية والسردية واالجتماعية التاريخية‬ ‫‪-‬‬
‫والدينامية‪ ،‬فاالثار والمعالم التذكارية مثلت القيم الممكنة في التشكيالت المادية والمكانية والتي تتضمن‬
‫قيم اخرى كالمباني التراثية واالثرية والتاريخية والساحات العامة‪.‬‬
‫كما أكدت عليها دراسة ‪ Rossi‬في رؤية التاريخ كذاكرة جمعية‪ ،‬اي بعالقتها الجمعية بمكانها‪ ،‬والتي‬ ‫‪-‬‬
‫تساعد في ادراك أهمية الهيكل المادي والعناصر البنيوية (الشواخص والساحات)‪.‬‬
‫تمثيالت االطر التاريخية‪ :‬التي أفرزتها النظرية الدينامية واالجتماعية التاريخية والسردية كونها أشرت‬ ‫‪-‬‬
‫التشكيالت العمرانية التي بنيت على مر الزمن مع القيم الممكنة لها‪ ،‬وهي تاريخ المكان وذكرياته‬
‫الجمعية‪.‬‬
‫وتطرقت دراسة ‪ Boyer‬الى ذاكرة االشكال السابقة‪ ،‬بأشارتها الى ذاكرة البيئة المبنية التي دمجت كقيمة‬ ‫‪-‬‬
‫ممكنة ضمن االحداث والشخصيات الجمعية‪.‬‬
‫كما تطرقت دراسة ‪ Sak‬الى اعادة بناء الذاكرة الجمعية بأشارتها الى الفضاء االلكتروني من خالل‬ ‫‪-‬‬
‫استحضار تمثيالت تجارب الماضي التي دمجت كقيمة ممكنة ضمن التحوالت الزمنية والسياسية‪.‬‬

‫المفردة الرئيسة الثانية‪ :‬اَليات التمثيل الجمعي‬

‫وقد صنفت هذه المفردة الى أربع مفردات ثانوية (فرعية) بناءا على نظرية التذكر االجتماعي وهي‪:‬‬
‫‪ -1‬التذكير(أحياء ذكرى) تمحورت هذه المفردة في مفردتين فرعيتين هما‪ :‬التقنيات االجتماعية والثقافية‬
‫وبنية الذكريات الجمعية من حيث ارتباطها بزمان ومكان معين‪.‬‬
‫وهذا ما افرزته نظريات اَليات التمثيل الجمعي كنظرية عمليات الهوية‪ ،‬السردية الجمعية‪ ،‬والتفاعلية‬
‫والتفاعلية االجتماعية‪ ،‬المعرفية التداولية‪ ،‬أذ اشارت الى هويات الجماعات أكثر من االفراد من خالل‬
‫انعكاس بنية الذكريات الجمعية المتضمنة شبكة العالقات االجتماعية التفاعلية للموضوعات واالحداث‬
‫الجمعية والمترجمة باللغة النمطية (االنماط) فالقصائد والقصص واالساطير والفلكلور هي تجارب درامية‬
‫منمقة وحيوية لالحداث الماضية‪.‬‬
‫وهذا ما أكدته دراسة ‪ Patel‬و‪ Hristova‬على دراسة الطبقات التاريخية اي أحياء الذكريات الجمعية‬
‫للموقع‪ ،‬لمعرفة سبب تأثير الذاكرة الجمعية على التصميم‪.‬‬
‫‪ -2‬التقعيد‪ :‬وقد أفرزتها جميع نظريات اَليات التمثيل الجمعي فهي الطريقة التي يتم فيها التعديل والتكيف‬
‫للذكريات الجمعية التواصلية والثقافية (التاريخ والثقافة) وكيفية ترميز العالم الخارجي بواسطة النظام‬
‫المعرفي‪.‬‬
‫كما أوضحت دراسة ‪ Pinar‬بأستكشاف التحوالت المكانية في أطار الخطابات السياسية واالقتصادية‬
‫واالجتماعية‪.‬‬

‫‪108‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬نظريات ودراسات الذاكرة الجمعية‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬الذاكرة الجمعية‬

‫‪ -3‬التجسيد‪ :‬وقد أفرزتها جميع نظريات اَليات التمثيل الجمعي‪ ،‬فأنماط الحركات واالفعال المتكررة‬
‫وااليماءات المجسدة التي أفرزت كقيمة ممكنة النماط التقنيات االجتماعية والثقافية‪.‬‬
‫وهذا ما أوضحته دراسة ‪ Pinar‬و ‪ Felasari‬من خالل دراستها لمفهوم التكرار واالستدعاء كتكرار للسلوك‬
‫من خالل البيئة االفتراضية‪.‬‬
‫‪ -4‬الوساطة‪ :‬أفرزتها نظريات اَليات التمثيل الجمعي‪ ،‬حيث افرزت دراسة ‪ Felasari‬البيئة االفتراضية‬
‫كوساطة لتذكر المباني والفضاءات واالماكن التي تعيش في الماضي والحاضر‪.‬‬

‫المفردة الرئيسة الثالثة‪ :‬خصائص التمثيل الجمعي‬

‫اشتركت جميع نظريات خصائص التمثيل الجمعي في صياغة القيم الممكنة للمفردات الثانوية (المماثلة‪،‬‬
‫االستمرارية‪ ،‬تحليل بنية النص المعماري) وكما يأتي‪:‬‬
‫فنظرية الذاكرة الشعبية واختراع التقاليد تؤكد على التقاليد والتواصل مع الماضي‪ ،‬من خالل تطويع التمثالت‬
‫الشعبية للتاريخ عبر التذكر العام والمناهج التعليمية ووثائق الحفاظ ليناسب االهتمامات الحاضرة‪ .‬فالتمثيل‬
‫المشترك اجتماعيا كالممارسات الرمزية والطقوسية تتضمن اَليا تواصال مع الماضي‪ ،‬والذاكرة الجمعية تقوم‬
‫على اساس التواصل مع الماضي‪ ،‬والتواصل يمثل التاريخ والطالب يبنون تمثيالت اجتماعية للتاريخ‪ ،‬والتي‬
‫بدورها تشكل ذاكرتهم الجمعية‪.‬‬
‫اما النظرية الثقافية والذاكرة الثقافية‪ ،‬فتؤكد على التواصل واالستمرارية الزمانية والمكانية‪ ،‬بالتأكيد على االساس‬
‫االجتماعي والثقافي للذاكرة الجمعية من خالل االتصال الذي تمثله الذاكرة التواصلية (التقاليد التذكرية المشتركة‬
‫وممارسة الطقوس)‪ ،‬والتقاليد الذي تمثله الذاكرة الثقافية‪ ،‬وما تتصف به من تشكيل الهوية المحلية في النتاج‬
‫المعماري من خالل أعادة البناء الماضي في الحاضر التي يقوم بها الطالب‪ .‬فالتنوع الثقافي يوجد في كل مجتمع‪،‬‬
‫وينتج أنماطا ً متعددة وباعتبار النمط اداة ذاكرة ثقافية‪ ،‬فكل نمط يعكس ذاكرة جمعية تنتمي الى فترة زمنية معينة‪.‬‬
‫أذ أفرزت دراسة االيوبي وحداد الجودة في النتاج المعماري‪ ،‬بالتكامل بين التاريخ والمكان لتحقيـق االسـتمرارية‬
‫المكانية او الزمانية‪.‬‬
‫لذلك اعتمدت فرضية البحث العامة ب‪:‬‬
‫‪ -‬يتبنى المصممين المعماريين للعالقة بين االطر االجتماعية واالطر المادية في صياغة نص يمثل الذاكرة‬
‫الجمعية‪.‬‬
‫آما المنهج المتبع لتحقيق الهدف المبتغى من البحث ولحل المشكلة البحثية فقد تركز في خطوات عـدة تمثلـت بمـا‬
‫يأتي‪:‬‬
‫‪ -‬القيام بتحليل نظريات الذاكرة الجمعية وفقا للمجاميع الثالثة (تمثيالت الذاكرة الجمعية‪ -‬آليات التمثيل الجمعي‬
‫للذاكرة الجمعية‪ -‬خصائص التمثيل الجمعي)‪ ،‬حيث يتم أيجاد عالقة وخصائص كل مجموعة‪ ،‬باالضافة الى‬
‫دراسة أختالف وتشابه كل مجموعة‪ ،‬ومن ثم اجراء مقارنة بين المجاميع‪.‬‬
‫‪ -‬بناء إطار نظري شامل يصف أطر الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري واالطار الزماني والمكاني للذاكرة‬
‫الجمعية في التعليم المعماري والعناصر الثالثة للذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‪ ،‬والمتمثلة بمجموعة‬
‫المعرفة (‪ ،)Knowledge‬والعملية (‪ ،)Process‬والصفة (‪ ،)Attribute‬واستخالص المفردات الرئيسة‬
‫والثانوية‪.‬‬
‫‪ -‬تطبيق اإلطار النظري على مجموعة نماذج منتخبة من مشاريع طالب المرحلة الخامسة‪/‬الجامعة‬
‫المستنصرية‪.‬‬
‫‪ -‬استخالص طبيعة الذاكرة الجمعية وأبعادها (الفكرية والمادية) من خالل مدى تحققها في النماذج المنتخبة‪،‬‬
‫وذلك بتحليل المشاريع المنتخبة باستخدام أستمارة التحليل بتطبيق أسلوب تحليل المحتوى‪.‬‬

‫‪109‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬نظريات ودراسات الذاكرة الجمعية‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬الذاكرة الجمعية‬

‫خالصة الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪ -‬تناول المبحث نظريات ودراسات الذاكرة الجمعية لتشكيل اإلطار النظري كخطوة أولى لحل المشكلة‬
‫المعرفية من خالل تناولها بالنقد والتحليل وصوالً لصياغة تصور أولي لمفردات اإلطار النظري والذي تمثل‬
‫بثالث مفردات هي‪( :‬تمثيالت الذاكرة الجمعية‪ ،‬اَليات التمثيل الجمعي‪ ،‬خصائص التمثيل الجمعي)‪ ،‬اما‬
‫دراسات الذاكرة الجمعية فتوزعت الى ثالث مجاميع بناء على المفردات الثالث (تمثيالت الذاكرة الجمعية)‬
‫تضمنت دراسة كل من (‪ )Lynch‬و (‪ )Rossi‬و(‪ )Boyer‬و(‪ )Sak‬اشارات الى مصادر التذكر الجمعي‬
‫لطالب العمارة من خالل مجموعة مفاهيم اهمها االتفاقات الجمعية التي تميز مجموعة حضارية عن اخرى‪،‬‬
‫فعملية االدراك للطالب ترتبط باعادة تشكيل الصورة الذهنية (زمانيا ومكانيا) والمتجسدة في الصور المكانية‬
‫لالحداث وشخصية المكان من خالل التداعي الذهني الذي يقوم باستحضار االنماط والرموز التاريخية‬
‫المرتبطة بالذاكرة الجمعية‪ ،‬فالتاريخ يقدم دراما مفتوحة النهاية من االتفاقات الجمعية والتي تمثل المراحل‬
‫التاريخية التي ال تصور كيف تم تصميمها وانما كيف تم تصورها‪ .‬ومن ثم‪ ،‬فالنمط يمثل البنية التحليلية‬
‫والتجريبية التي تهيكل التاريخ والنسيج المعماري يحتوي على ذكريات من االشكال المعمارية السابقة‪.‬‬
‫‪ -‬اما الدراسات المتعلقة بنظريات آليات التمثيل الجمعي فتمثلت ب (‪ )Patel‬و(‪ )Wertsch‬و(‪(Hristova‬‬
‫و(‪ )Felasari‬و(‪ ،)Yüksel‬واشارات الى مجموعة مفاهيم اهمها‪ ،‬كيفية تأثير الذاكرة الجمعية في التصميم‬
‫بالتاكيد على الجانب التجريبي للذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‪ ،‬من خالل الكشف عن طبقات التاريخ‬
‫من العصور القديمة حتى الوقت الحاضر‪ ،‬اي الذكريات الجمعية والتي من خاللها يتم ادراك القوالب‬
‫السردية من خالل الذاكرة والتذكر للصور المكانية‪ ،‬اما نماذج المدن االفتراضية فتوفر قاعدة معلومات عن‬
‫الذاكرة الجمعية والتي تفيد الطالب في بناء المعرفة المعمارية واستلهام االفكار التصميمية‪.‬‬
‫‪ -‬اما الدراسات المتعلقة بخصائص التمثيل الجمعي فتمثلت ب(حداد) و (االيوبي)‪ ،‬والتي أكدت على الجودة في‬
‫النتاج المعماري‪ ،‬والتي تتحقق من خالل التكامل المعرفي بالمعارف الساندة للعمارة باالضافة الى التكامل‬
‫بين التاريخ والمكان النشاء الهويات المحلية‪.‬‬

‫‪110‬‬
‫الفصل الثالث‬
‫بناء االطار النظري ‪ -‬عالقة نظريات‬
‫الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬بناء االطار النظري (عالقة نظريات الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري)‬

‫أطر الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬

‫االطار الزماني للذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬

‫االطار المكاني للذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬

‫عناصر الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬

‫مجموعة المعرفة‪ :‬المفردة االولى‪ :‬تمثيالت الذاكرة الجمعية‬

‫المنهاج‬ ‫التدريسي‬ ‫الطالب‬
‫الثقافة التذكرية للطالب‬

‫الذاكرة الجمعية مصدر معرفة لطالب العمارة‬

‫الثالوث الذاكراتي‬
‫اعادة التصور من طرف المتلقي‬ ‫التصوير الذاكراتي‬ ‫التصور السابق الجمعي للنص‬
‫للنص‬
‫الذاكرة الجمعية في التصميم المعماري‬

‫االنعكاسية الجمعية والتعليم المعماري‬

‫العملية‪ :‬المفردة الثانية ‪ :‬اَليات التمثيل الجمعي لطالب العمارة‬

‫الذاكرة والتذكر‬ ‫التفكير‬ ‫االدراك‬ ‫االنتباه االنتقائي‬

‫الذاكرة الجمعية والتفكير لدى طالب العمارة‬

‫الذاكرة الجمعية والصورة لدى طالب العمارة‬

‫التذكر الجمعي والتمثيل االجتماعي لدى طالب العمارة‬

‫اَليات التمثيل الجمعي لدى طالب العمارة‬
‫الوساطة‬ ‫التجسيد‬ ‫التقعيد‬ ‫التذكير‬

‫النمط والذاكرة الجمعية لدى طالب العمارة‬

‫الذاكرة الجمعية والتعليم المعماري‬

‫الصفة‪ :‬المفردة الثالثة ‪ :‬خصائص التمثيل الجمعي‬

‫المماثلة النمطية واللغوية في النتاج المعماري‬

‫المماثلة واالستمرارية وتواصلية النتاج المعماري عبر الزمن‬

‫تحليل بنية النتاج المعماري‬

‫النتاج المعماري كأطار اجتماعي‬

‫الذاكرة الجمعية كنظام رمزي لالبداع في النتاج المعماري‬

‫النموذج المفاهيمي للذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬

‫هيكلية الفصل الثالث‬

 ‫الفصل الثالث‪ :‬بناء األطار النظري‪ :‬عالقة نظريات الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬

‫‪ -3‬تمهيد‬
‫ط ِر َح في الفصل الثاني أهم نظريات ودراسات الذاكرة الجمعية‪ ،‬والن التوجه العام للبحث يعتمد على النظريات‪،‬‬ ‫ُ‬
‫لذلك تمت دراسة عالقةة نظريةات الةذاكرة الجمعيةة فةي التعلةيم المعمةار ‪ ،‬ومعرفةة االليةات الباعثةة والموجهةة‬
‫للذاكرة الجمعيةة فةي التعلةيم المعمةار مة الةال تحليةل هةذا النظريةات لمعرفةة المختلفةات والمتاةااهات اةي‬
‫النظريات‪ ،‬واناء على فئةات التسيةيم االراة ‪ ،‬النظةريتي التأسييةيتي (االطةر والتةذكر االجتمةاعي ‪ ،‬ونظريةات‬
‫تمثيالت الذاكرة الجمعية‪ ،‬ونظريات اَليات التمثيل الجمعي‪ ،‬ونظريات الصائص التمثيل الجمعي‪ .‬اسةتوج انةاء‬
‫االطار النظر الخوض في عدة عمليات احثية‪ ،‬ااتدأت اتعرية أطةر الةذاكرة الجمعيةة فةي التعلةيم المعمةار ‪،‬‬
‫واالطار المكاني والزماني للذاكرة الجمعية في التعليم المعمار ‪ ،‬والعناصر الثالثةة للةذاكرة الجمعيةة فةي التعلةيم‬
‫المعمةةار ‪ ،‬والمتمثلةةةة بمجموعةةةة المعرفةةةة (‪( ، Knowledge‬الطالةة ‪ ،‬والتدرييةةةي‪ ،‬والمنهةةةا ‪ ،‬والعمليةةةة‬
‫(‪ ، Process‬التي يسوم اها عسل المصمم‪ ،‬والصفة (‪ Attribute‬لنتا طال العمارة وما يحمله ذلك النتةا مة‬
‫الصائص التمثيل للمدالالت‪ ،‬كالهوية واالستمرارية واالالتراق واالغتراب وغيرها‪.‬‬
‫يعتبر استوديو التصميم مجا التعلم االساسي في التعليم المعمار ‪ ،‬لذلك تم االعتماد على مادة التصميم‬
‫المعمار كونه العمود الفسر في التعليم المعمار وان اسية الدروس النظرية والعملية هي مصادر المعرفة‬
‫للتصميم المعمار ‪.‬‬

‫‪ 1-3‬عالقة نظريات الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري ( ‪The Relationship of Collective‬‬

‫‪)Memory Theories in Architectural Education‬‬
‫لغرض معرفة العالقة اي نظريات الذاكرة الجمعية والتعليم المعمار ‪ ،‬سوف نسوم اتحليل نظريات الذاكرة‬
‫الجمعية لمعرفة التوجهات المرتبطة االتعليم المعمار ‪ ،‬واعد ذلك يتم اجراء مسارنة اي هذا النظريات لمعرفة‬
‫المختلفات والمتاااهات‪ ،‬وكما يلي‪:‬‬
‫اولا‪ :‬الليات الرئيسة الموجهة والباعثة للذاكرة الجمعية والمتمثلة ب‪:‬‬
‫‪ -‬تفاعل متطلبات الحاضر (ااكل أساسي والهويات االجتماعية والثسافات اليياسية‪.‬‬
‫والمتذكر‬
‫ﱠ‬ ‫المتذكر (الطالب المتذكري‬
‫ﱢ‬ ‫‪ -‬تفاعل الصائص اليياق التذكر والتفاعل التذكر والصائص‬
‫(االحداث والاخصيات ‪.‬‬
‫‪ -‬تفاعل التفاعلي اليااسي ‪ ،‬المنتجة لالفعا الجمعية واالنفعاالت واليلوكيات الفردية‪ ،‬وتأثيرها الراج‬
‫على الحاضر والهويات والثسافات‪ ،‬لتيتمر الذاكرة الجمعية في دينامية تكوينية وتغييرية معسدة‪.‬‬
‫ثانيا ا‪ :‬تحديد المتشابهات والمختلفات بين النظريات‪ ،‬اميتوياتها (مجاميعها االراعة‪ ،‬وكما في الجدو (‪1-3‬‬
‫(الاكل ‪: 1-3‬‬
‫يبي الجدو (‪ 1-3‬ما يلي‪:‬‬
‫‪ 1‬النظريات التي تاترك في الذاكرة الفردية (‪ 14‬نظرية ‪ ،‬والصائص اليياق الجمعي (‪ 14‬نظرية ‪ ،‬والهوية‬
‫االجتماعية (‪ 10‬نظريات ‪ .‬والثسافة اليياسية (‪ 7‬نظرية ‪ ،‬وان توليد الذاكرة يكون م المجتم (‪ 9‬نظريات‬
‫تليها المولدة م المجتم اتأثير اليلطة (‪ 6‬نظريات ‪ .‬وركزت اعض نظريات التأكيد على اصالة الحاضر (‪8‬‬
‫نظريات ‪ ،‬واصالة الماضي (‪ 4‬نظريات ‪ .‬والذاكرة الجمعية والفعل الجمعي (‪ 8‬نظريات ‪ .‬و(‪ 6‬نظريات‬
‫ركزت على الصائص المتذكر‪ ،‬والصائص التفاعل التذكر ‪ ،‬وانماط التكوي الذاتي للمتذكر‪.‬‬
‫‪ 2‬النظريات المتشابهة والمتقاربة‪:‬‬
‫• نظرية االطر االجتماعية والتذكر االجتماعي‪ :‬م اكثر النظريات تاااها وتساراا‪ ،‬اذ تاتركان ا(الذاكرة‬
‫الفردية‪ ،‬واصالة الحاضر‪ ،‬والهوية االجتماعية‪ ،‬ومولدة م المجتم ‪ ،‬والصائص اليياق الجمعي‪ ،‬وانماط‬
‫التكوي الذاتي للمتذكر ‪.‬‬
‫• نظرية الثسافتي واالجتماعية التأريخية واليردية واالجتماعية المعرفية والدينامية‪ :‬تتسارب أغل‬
‫النظريات ا(الذاكرة الفردية‪ ،‬واصالة الماضي والحاضر‪ ،‬والثسافة اليياسية‪ ،‬والصائص اليياق الجمعي‪،‬‬
‫‪111‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬بناء األطار النظري‪ :‬عالقة نظريات الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬

‫والصائص التمثيل الجمعي ‪ ،‬وتختل في الهوية االجتماعية‪ ،‬وتوليد الذاكرة‪ ،‬والصائص المتذكر‬
‫والمتذكر والصائص التفاعل التذكر وانماط التكوي الذاتي للذاكرة الجمعية‪.‬‬
‫• نظرية عمليات الهوية واليردية الجمعية والتفاعلية االجتماعية والمعرفية التداولية‪ :‬تتاااه هذا النظريات‬
‫في (الذاكرة الفردية‪ ،‬والهوية االجتماعية‪ ،‬ومولدة م المجتم ‪ ،‬والصائص اليياق الجمعي ‪ ،‬وتختل في‬
‫البعد الزماني والمكاني‪ ،‬الصائص المتذكر والمتذكر والصائص التفاعل التذكر وانماط التكوي الذاتي‬
‫للذاكرة الجمعية والذاكرة الجمعية والفعل الجمعي‪.‬‬
‫• نظرية الذاكرة الاعبية واالتراع التساليد والذاكرة الثسافية والثسافية‪ :‬تتسارب أغل النظريات ا(الهوية‬
‫االجتماعية‪ ،‬الثسافة اليياسية‪ ،‬الصائص اليياق الجمعي‪ ،‬الصائص التمثيل الجمعي ‪ ،‬وتختلفان االبعد‬
‫الزماني والمكاني وتوليد الذاكرة‪.‬‬
‫‪ 3‬التشابه والختالف لمجموعة نظريات تمثيالت الذاكرة الجمعية‬
‫أغل نظريات تمثيالت الذاكرة الجمعية (الثسافتي ‪ -‬االجتماعية التاريخية‪ -‬اليردية‪ -‬الدينامية‪ -‬االجتماعية‬
‫المعرفية ‪ ،‬تكون متساراة فيما اينها في تمثيل تفاعالت الذاكرة الجمعية في التعليم المعمار ‪ ،‬حيث تاترك‬
‫جميعها في الذاكرة الفردية ويسصد اها التموض الدااللي للفرد‪ ،‬امعنى ال تعمل التمظهرات المادية أو‬
‫االجتماعية ميتسلة ع البناء المعرفي للفرد‪ ،‬فليس هناك جماعة تتذكر وأنما فرد يتذكر‪.‬‬
‫وتجم النظريات ايضا على التأكيد على الصائص اليياق التذكر ‪ ،‬أ ان هناك اعض الخصائص في‬
‫اليياق الثسافي واالجتماعي واليياسي تؤثر في تكوي الذاكرة الجمعية وديمومتها وتغيرها‪ ،‬منها اساء‬
‫الجماعة وموقعها وتنظيمها والوسائل العالماتية والزمان والمكان واالتفاق والتكافؤ البنيو والسوال‬
‫اليردية‪.‬‬
‫أما البعد الزماني والمكاني فأكدت نظريتا (الثسافتي ‪ ،‬االجتماعية‪ ،‬التاريخية على أصالة الماضي‪ ،‬اما‬
‫النظريات اليردية واالجتماعية المعرفية فأكدت على اصالة الحاضر‪.‬‬
‫وم اي النظريات الخمس أكدت اليردية فسط على الهوية االجتماعية‪ ،‬التي هي العامل األساس المؤثر في‬
‫الذاكرة الجمعية‪ .‬فالنظرية اليرد تعكس أطر لدراما مفتوحة النهاية م االتفاقات الجمعية‪ .‬أما نظريات‬
‫(الثسافتي واالجتماعية التاريخية واليردية فأكدت على الثسافة اليياسية‪.‬‬
‫اما توليد الذاكرة فكل م نظرية الثسافتي واليردية واالجتماعية المعرفية‪ ،‬فأكدت على توليد الذاكرة م‬
‫المجتم ‪ ،‬أ أن الذاكرة الجمعية صنيعة للعوامل المجتمعية المتعددة الفاعلة ضم المجتم ‪ ،‬أما االجتماعية‬
‫التاريخية والدينامية فأكدت على أولوية المجتم وثانوية اليلطة‪ ،‬امعنى أن الذاكرة الجمعية تتكون ااالساس‬
‫م المجتم ولك لليلطة تاثير ادرجات متفاوتة م الال التأثير على التمظهرات المادية واالجتماعية‬
‫للذاكرة الجمعية ومتطلبات الحاضر واعض الخصائص‪.‬‬

‫‪112‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬بناء األطار النظري‪ :‬عالقة نظريات الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬
‫الجدول (‪ )1-3‬تحليل نظريات الذاكرة الجمعية‬
‫الليات الرئيسة والثانوية الباعثة والموجه للذاكرة الجمعية‬
‫المجموعة الثالثة (خصائص التمثيل‬
‫المجموعة الثانية (اليات التمثيل الجمعي)‬ ‫المجموعة الولى (تمثيالت الذاكرة الجمعية)‬ ‫النظريتان التأسيسيتان‬
‫الجمعي)‬
‫التفاعلية‬ ‫التذكر‬
‫الذاكرة‬ ‫االتراع‬ ‫الذاكرة‬ ‫عمليات‬ ‫المعرفية‬ ‫اليردية‬ ‫االجتماعية‬ ‫االجتماعي‬ ‫األطر‬
‫الثسافية‬ ‫االجتماعي‬ ‫التفاعلية‬ ‫الثسافتي‬ ‫الدينامية‬ ‫اليردية‬ ‫االجتماع‬
‫الثسافية‬ ‫التساليد‬ ‫الاعبية‬ ‫الهوية‬ ‫التداولية‬ ‫الجمعية‬ ‫التاريخية‬ ‫ة المعرفية‬ ‫االجتماعية‬
‫ة‬
‫‪14‬‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫الذاكرة الفردية‬
‫اصالة‬
‫‪4‬‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬
‫الماضي‬
‫اصالة‬ ‫البعد‬
‫‪8‬‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬
‫الحاضر‬ ‫الزماني‬
‫والمكاني التفاعل اي‬
‫‪1‬‬ ‫*‬ ‫الماضي‬
‫والحاضر‬
‫‪10‬‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫الهوية االجتماعية‬
‫‪7‬‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫الثسافة اليياسية‬
‫‪9‬‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫م المجتم‬
‫‪1‬‬ ‫*‬ ‫اليلطة‬
‫توليد‬
‫المجتم‬
‫الذاكرة‬
‫‪6‬‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫اتأثير‬
‫اليلطة‬
‫الصائص اليياق‬
‫‪14‬‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫الجمعي (الثسافي‪،‬‬
‫االجتماعي‪ ،‬اليياسي‬
‫الصائص المتذكر‬
‫‪6‬‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬
‫(االفراد المتذكري‬
‫الصائص المتذكر‬
‫‪3‬‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬
‫(االحداث والاخصيات‬
‫الصائص التفاعل‬
‫‪6‬‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬
‫التذكر‬
‫انماط التكوي الذاتي‬
‫‪6‬‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬
‫للذاكرة الجمعية‬
‫الذاكرة الجمعية والفعل‬
‫‪8‬‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬
‫الجمعي‬
‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫التكرارات‬
‫‪% 26.21‬‬ ‫‪% 25.24‬‬ ‫‪% 36.89‬‬ ‫‪% 11.65‬‬ ‫المتوسط‬

‫‪113‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬بناء األطار النظري‪ :‬عالقة نظريات الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬

‫‪16‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪14‬‬

‫‪12‬‬
‫‪10‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪6‬‬
‫‪4‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪0‬‬
‫التفاعل بين اصالة الحاضر اصالة الماضي الذاكرة الفردية‬ ‫من المجتمع الثقافة السياسية الهوية‬ ‫السلطة‬ ‫خصائص المجتمع بتأثير‬ ‫خصائص‬ ‫خصائص‬ ‫خصائص‬ ‫انماط التكوين‬ ‫الذاكرة‬
‫الماضي‬ ‫االجتماعية‬ ‫المتذكر السياق الجمعي السلطة‬ ‫المتذكر‬ ‫التفاعل‬ ‫الجمعية والفعل الذاتي للذاكرة‬
‫والحاضر‬ ‫(الثقافي‪،‬‬ ‫(االفراد‬ ‫(االحداث‬ ‫التذكري‬ ‫الجمعية‬ ‫الجمعي‬
‫والشخصيات) المتذكرين) االجتماعي‪،‬‬
‫السياسي)‬

‫الشكل (‪ )1-3‬اآلليات الباعثة والموجهة للذاكرة الجمعية في التعليم المعماري (الباحثة‬

‫اما نظرية الثسافتي واالجتماعية المعرفية والدينامية فسط هي التي أكدت على الصائص االفراد المتذكري ‪،‬‬
‫التي تؤثر في تكوي وديمومة وتغير الذاكرة الجمعية‪ ،‬ومنها (الحاجة لالتياق المعرفي وأنماط التفكير‬
‫والصور النمطية والدواف العالقاتية والمعرفية وغيرها ‪ .‬والنظريات اليردية والدينامية فسط التي أكدت على‬
‫الصائص االحداث والاخصيات‪ ،‬التي تؤثر في تكوي وديمومة وتغير الذاكرة الجمعية منها‪ :‬التأثير الطويل‬
‫والعميق في حياة المجتم ومأسية هذا االحداث والاخصيات‪.‬‬
‫أما نظريات الثسافتي واالجتماعية التاريخية واالجتماعية المعرفية فسط هما التي أكدت على الصائص‬
‫التفاعل التذكر ‪ ،‬امعنى ان هنالك اعض الخصائص في تكوي الذاكرة الجمعية وديمومتها وتغيرها منها‪:‬‬
‫الخطاب واليرد والمحادثة والتفاعل م الموضوعات والعالمات والحاالت والابكة االجتماعية والفئة‬
‫االجتماعية‪.‬‬
‫والنظريتان االجتماعية التاريخية واليردية فسط هما اللتان التي يوجد فيهما تنميط داالل تكوينهما الذاتيي‬
‫(االشارات ا إن الجماعات هي التي تحدد ما هو قاال للتذكر‪ ،‬وكيفية تذكرا‪ ،‬وحالة االستدعاء ومادته‪،‬‬
‫وسرديات محددة وقوال سردية‪ ،‬وانية سردية وأحداث وشخصيات ‪ .‬اما النظريات االجتماعية التاريخية‬
‫واليردية واالجتماعية المعرفية والدينامية فهي فسط التي أكدت على التأثير الحاسم للذاكرة الجمعية على‬
‫الفعل الجمعي أ على العالقات اي الجماعات والحركات االجتماعية واليياسية‪.‬‬
‫‪ 4‬التشابه والختالف لمجموعة نظريات اليات التمثيل الجمعي‬
‫أجمعت نظريات اليات التمثيل الجمعي (عمليات الهوية‪ -‬اليردية الجمعية‪ -‬التفاعلية‪ -‬التفاعلية االجتماعية‪-‬‬
‫المعرفية التداولية على الذاكرة الفردية‪.‬‬
‫أما ما يخص البعد الزماني والمكاني‪ ،‬فأكدت على أصالة الحاضر كل م نظريات عمليات الهوية والتفاعلية‬
‫االجتماعية‪ ،‬أما اليردية الجمعية فأكدت على أصالة الماضي‪ ،‬والنظرية التفاعلية والمعرفية التداولية فأنها ال‬
‫تؤكد على هذا البعد‪.‬‬
‫وتاترك كل م عمليات الهوية واليردية الجمعية والتفاعلية االجتماعية اتحسيق الهوية االجتماعية‪ ،‬فيما عدا‬
‫النظرية التفاعلية والمعرفية التداولية‪.‬‬
‫وعمليات الهوية أكدت على الثسافة اليياسية‪ ،‬أما اسية النظريات فلم تؤكد عليها‪ .‬وأجمعت عمليات الهوية‬
‫واليردية الجمعية والتفاعلية والتفاعلية االجتماعية فيما عدا النظرية المعرفية التداولية التي أكدت على‬
‫أولوية المجتم وثانوية اليلطة‪.‬‬

‫‪114‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬بناء األطار النظري‪ :‬عالقة نظريات الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬

‫وكل م نظريات عمليات الهوية واليردية الجمعية والمعرفية التداولية أكدت على اليياق الجمعي فيما عدا‬
‫النظرية التفاعلية والتفاعلية االجتماعية‪ .‬أما النظرية اليردية الجمعية والتفاعلية واالجتماعية فأكدت على‬
‫الصائص االفراد المتذكري ‪ ،‬فالنظرية اليردية الجمعية م اي النظريات اليت أكدت على الصائص‬
‫االحداث والاخصيات التاريخية‪ ،‬أما النظرية التفاعلية والتفاعلية االجتماعية والمعرفية التداولية‪ ،‬فأكدت‬
‫على الصائص التفاعل التذكر فيما عدا نظرية عمليات الهوية واليردية الجمعية‪.‬‬
‫‪ 5‬التشابه والختالف لمجموعة نظريات خصائص التمثيل الجمعي‬
‫أكدت نظريات الذاكرة الثسافية والثسافية على الذاكرة الفردية‪ ،‬فيما عدا نظريات الذاكرة الاعبية واالتراع‬
‫التساليد‪.‬‬
‫أما البعد الزماني والمكاني فكل م نظرية االتراع التساليد والثسافية أكدت على أصالة الحاضر أما النظرية‬
‫الاعبية فأكدت على التفاعل اي الماضي والحاضر‪ ،‬أما الذاكرة الثسافية فأكدت على اصالة الماضي‪.‬‬
‫أما الهوية االجتماعية فأجمعت النظريات االراعة على تحسيق الهوية االجتماعية‪ .‬أما الثسافة اليياسية فكانت‬
‫مؤثرة ااكل كبير في كل م نظرية أالتراع التساليد والثسافية‪.‬‬
‫أما توليد الذاكرة فكل م نظرية االتراع التساليد كانت مولدة م اليلطة أما نظرية الذاكرة الاعبية والذاكرة‬
‫الثسافية والثسافية فأكدت على أولوية المجتم اتأثير اليلطة‪.‬‬
‫أجمعت النظريات االراعة على التأكيد على الصائص اليياق التذكر ‪ ،‬أما الصائص االفراد المتذكري‬
‫فأكدت عليه الذاكرة الثسافية فسط‪ ،‬أما الصائص االحداث والاخصيات والصائص التفاعل التذكر فأ‬
‫نظرية م النظريات االرا لم تؤكد على هذا الجان ‪.‬‬
‫أما أنماط التكوي الذاتي فأكدت عليه كل م الذاكرة الثسافية والثسافية‪ .‬أما تأثير الذاكرة الجمعية على الفعل‬
‫الجمعي فاكدت عليها كل م نظرية الذاكرة الاعبية واالتراع التساليد والذاكرة الثسافية والثسافية‪.‬‬
‫‪ 6‬نسب تمثيل نظريات الذاكرة الجمعية‬
‫الغت اعلى نيبة تمثيل للنظريات في مجموعة تمثيالت الذاكرة الجمعية ‪ ، % 36.89‬تليها النظريات التي‬
‫تمثل الصائص التمثيل الجمعي انيبة الغت ‪ ،% 26.21‬والغت نيبة النظريات التي تمثل آليات التمثيل‬
‫الجمعي ‪ ،% 25.24‬وااليرا الغت نيبة النظرتي التاسيييتي ‪( % 11.65‬الاكل ‪. 2-3‬‬
‫تبي نيبة تمثيالت نظرية الذاكرة الجمعية اان المجموعة االولى هي مصادر الذاكرة الجمعية لطال العمارة‬
‫والتي ييتمد منها المعرفة المتعلسة االذاكرة الجمعية م الال التمثيالت االجتماعية والتاريخية والمادية‪ ،‬تليها‬
‫ني التمثيل لمجموعة الصائص التمثيل الجمعي والتي تمثل الصائص النتا المعمار لطال العمارة والتي‬
‫تيتمد مصادرها م الذاكرة الجمعية‪ ،‬اما النظريات المرتبطة ااآلليات التمثيل الجمعي فإنها تمثل اآلليات التي‬
‫تتعامل م مصادر الذاكرة الجمعية م قبل الطال والتي توجهه لمعالجة المعلومات الميترجعة ع طريق‬
‫الذاكرة وتحويل مصادر الذاكرة الجمعية الى النتا المعمار ‪.‬‬

‫‪11.65%‬‬

‫‪26.21%‬‬
‫النظريتان التأسيسيتان‬

‫المجموعة االولى (تمثيالت الذاكرة‬

‫الجمعية)‬
‫المجموعة الثانية (اليات التمثيل الجمعي)‬

‫‪36.89%‬‬
‫المجموعة الثالثة (خصائص التمثيل‬
‫الجمعي)‬

‫‪25.24%‬‬

‫‪115‬‬
‫الشكل (‪ )2-3‬نسب تمثيل نظريات الذاكرة الجمعية (الباحثة‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬بناء األطار النظري‪ :‬عالقة نظريات الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬

‫ثالثاا‪ :‬تحليل نظريات الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬

‫م الجدو (‪ 1-3‬تم التوصل الى أستنتا النظريات االكثر تساراا في تمثيل تفاعالت الذاكرة الجمعية في التعليم‬
‫المعمار ‪ ،‬وكانت نظرية االطر االجتماعية والتذكر االجتماعي االكثر تاااها وتساراا‪ ،‬وهذا ما وضحه كل م‬
‫عالم النفس االجتماعي الفرنيي (‪ Halbwachs‬في كتااه (االطر االجتماعية للذاكرة ‪ ،‬وعالم النفس االجتماعي‬
‫البريطاني (‪ Bartlett‬في كتااه (التذكر ‪ ،‬اللذان أكدا الصياغة الصريحة للذاكرة الجمعية في الفضاء العلمي‬
‫االكاديمي‪ .‬أما النظريات (االجتماعية التاريخية‪ -‬الثسافتي ‪ -‬اليردية – االجتماعية المعرفية‪ -‬الدينامية ‪ ،‬أكثر‬
‫تساراا فيما اينها‪ ،‬واما تتميز اه م الصائص وصفات مرتبطة امصادر التعليم المعمار ومثلت مجموعة‬
‫نظريات تمثيالت الذاكرة الجمعية‪ ،‬أما النظريات (عمليات الهوية‪ -‬اليردية الجمعية ‪ -‬التفاعلية ‪ -‬التفاعلية‬
‫المعرفية ‪ -‬المعرفية التداولية ‪ ،‬فكانت أكثر تساراا فيما اينها واعالقاتها والصائصها مثلت مجموعة نظريات‬
‫اَليات التمثيل الجمعي‪ ،‬أما النظريات (الذاكرة الاعبية‪ -‬أالتراع التساليد‪ -‬الذاكرة الثسافية ‪ -‬الثسافية كانت أكثر‬
‫تساراا واما تتميز اه م الصائص وصفات التواصل واالستمرارية مثلت نظريات الصائص التمثيل الجمعي‪.‬‬
‫لذلك سيتم توقي نظرية االطر االجتماعية التي تمثل اأدواتها المعايير التي تيتعمل العادة اناء صورة الماضي‪،‬‬
‫وهنا تكم الوظيفة الرئيية لنظرية التذكر االجتماعي اترسيخ الهوية الجمعية واناء استمرارية زمانية ومكانية‪،‬‬
‫اما النظريات االالرى فتسرأ االتعاق اي النظريتي ‪ ،‬وتظهر على المحاور المتحركة‪ ،‬وتعمل كالمابكات الواحدة‬
‫تتحرك على االالرى‪ ،‬وحي ظهور كل نظرية (الاكل ‪. 3-3‬‬
‫‪ 1‬النظريتان التأسيسيتان (نظرية األطر الجتماعية والتذكر الجتماعي)‬
‫نظرية الطر الجتماعية‪ :‬اكد )‪ Halbwachs‬على كيفية تسديم الروااط والعالمات وتنظيمها م الجماعات‬
‫االجتماعية (‪ Wertsch, 2002, pp. 21-22‬وأن كل الذكريات متجذرة في اليياق الجمعي‪ ،‬ففي المجتم‬
‫يكتي الناس ذكرياتهم‪ ،‬ويسومون اأستدعائها وتنظيمها وموضعتها‪ ،‬حيث ميز اي منظومتي للذاكرة (الفردية‬
‫والجمعية ‪ ،‬فالفردية ‪-‬مرتبطه االفرد وتاريخه الاخصي‪ ،‬والجمعية مرتبطة االمجتم وتاريخه الجمعي‪،‬‬
‫والجمعية هي التي تاكل اليياق التي تتموض وتندمج فيه الفردية‪ ،‬فالذاكرة الفردية للطال وظيفة اجتماعية‪،‬‬
‫تخض لألطر االجتماعية (‪. Olick et al, 2011, pp.16-19‬‬

‫مجموعة نظريات خصائص‬

‫التمثيل الجمعي‬ ‫مجموعة نظريات تمثيالت‬
‫الذاكرة الجمعية‬

‫مجموعة نظريات اليات‬

‫السردية‬

‫التمثيل الجمعي‬

‫العمليات المعرفية‬

‫نظرية‬ ‫نظرية‬
‫التذكر‬ ‫الطر‬
‫الجتماعي‬ ‫الجتماعية‬
‫مجموعة المعرفة‬
‫المعمارية‬
‫الصفة‬
‫التفاعلية‬

‫الشكل (‪ )3-3‬تقارب نظريات الذاكرة الجمعية مع التعليم المعماري (الباحثة‬

‫فضال ع ان عمل الذاكرة ال ينحصر اعملية يسوم اها الوعي الفرد لوحدا‪ ،‬ال يتطل وسطا طبيعيا واجتماعيا‬
‫منظما ومتناسسا‪ ،‬فعندما نسوم اعمليات التفكيك واعادة التركي عبر نااط عسالني فإننا نسوم اأستحضار الصور‬
‫‪116‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬بناء األطار النظري‪ :‬عالقة نظريات الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬

‫التي تسوم اتنظيم البرتنا الخاصة م البرات أعضاء الجماعة‪ ،‬والمرجعيات الماتركة داالل الجماعة توجه‬
‫وتناط عملنا الخاص المتعلق االذاكرة‪ ،‬والمتمثلة ااالفراد والجماعات واالماك وأشكا م اللغة واالفكار‬
‫وأسالي الفهم‪.‬‬
‫فالذاكرة الجمعية تتاكل وتؤطر اجتماعيا‪ ،‬م الال تحديد الجماعات االجتماعية ماهو قاال للتذكر وكي سيتم‬
‫تذكرا‪ ،‬وتتعدد اتعدد الجماعات والمؤسيات في المجتم ‪ ،‬فعندما تتعدد االطر االجتماعية او تتعدد العضوية تتولد‬
‫ذاكرات عديدة‪ ،‬أذ تطور كل جماعة ذاكرة لتاريخها الخاص الذ يعبر ع هويتها المتفردة‪ ،‬واذلك تكون الهوية‬
‫الجمعية سااسة ومحددة لمحتوى الذاكرة الجمعية‪ ،‬والذاكرة الجمعية اوصفها صورا ماتركة للماضي وانعكاسا‬
‫للهوية االجتماعية للجماعة التي أطرتها‪ ،‬ترى االحداث م منظور ملتزم واحد‪ ،‬فتؤكد التماسك واالستمرارية‬
‫(‪ Misztal (b), 2003, pp.51-52‬أذ يعاد اناء التاريخ على أساس الحاضر‪ ،‬فاالطر الجمعية للذاكرة ال تبنى‬
‫اعد الواقعة عبر تجمي االسترجاعات الفردية‪ ،‬وال هي أشكا فارغة تأتي االسترجاعات لتدالل فيها‪ ،‬وانما‬
‫االطر الجمعية أدوات تيتعمل م الذاكرة الجمعية العادة اناء صورة الماضي المتطااق م االفكار المهيمنة في‬
‫المجتم ‪ .‬كما ان المجتم يلزم الناس م وقت الالر ليس ااعادة انتا التفكير في االحداث اليااسة فحي ‪ ،‬وانما‬
‫كذلك اتعديلها واالتزالها واكمالها (‪. Halbwachs,1992, p.50‬‬
‫ودعم (‪ )Bartlett‬بنظريته التذكر الجتماعي‪ ،‬م الال دراساته التجريبية الميتسلة‪ ،‬هذا االكتاافات‪ ،‬أذ اكد‬
‫أن العمليات العسلية تتأثر االروااط والعالمات المنظمة اجتماعيا‪ ،‬وعلى ان التذكر ليس اعادة تجمي الثار عديمة‬
‫الحياة‪ ،‬وانما هي عملية اناء أو أعادة اناء تخيلية للخبرات او االستجااات الماضية المنظمة‪ ،‬فالتنظيم االجتماعي‬
‫يسدم اطارا ثااتا تتناس داالله كل التفاصيل الميتدعاة‪ ،‬ااعتبارا المؤثر السو على حاله االستدعاء ومادته‪،‬‬
‫واذلك تكون عملية التذكر ومحتواها اجتماعية‪ ،‬فالتذكر يحدث وفسا للمعايير وشبكات االتصا االجتماعي‪ ،‬التي‬
‫تندمج فيها عضوية الجماعات االجتماعية والعمليات اليلوكية والحوارية والطسوسية ( ‪Bartlett, 1932, p.‬‬
‫‪ ، 12) (Wertsch, 2002, pp. 21-22) (Devin-Wright, 2003, p. 24‬أذ تتكي الذاكرة م التساليد‬
‫الجمعية م الال عملية التسعيد (‪ ، Conventionalization‬مما يجعل التذكر الجمعي الماترك والحاجات‬
‫والمصالح الجماعية أساسا معرفيا للذاكرة الجمعية‪.‬‬
‫ويعد التفاعل االجتماعي قاعدة اناء الذاكرة الجمعية‪ ،‬فالتحدث والتفكير المتواصلي المرتبطي ااالحداث‬
‫والاخصيات التاريخية‪ ،‬تمثل جوهر العملية التفاعلية الحاسمة في تنظيم واستيعاب الحدث على شكل سردية‬
‫جمعية‪ ،‬فالمحا دثات لها دور اساسي في النسل والتاع والثبات في الذاكرة الجمعية‪ .‬أذ تنتج الذكريات الجمعية‬
‫المضادة م التفاعالت الحوارية أكثر م الممارسات الرسمية لتطوي الذاكرة ( ‪Pennebaker & Banasik,‬‬
‫‪ ، 1997, p.4‬وااكل ماااه تعمل البنية المعمارية والعمرانية على حفظ التجارب االنيانية م الال أرتباطها‬
‫م المكان وتضمينها لمجريات الحياة الفردية والجمعية‪.‬‬

‫‪ 2‬نظريات تمثيالت الذاكرة الجمعية‬

‫أ‪ -‬النظرية الجتماعية التاريخية‪ :‬اكدت على البعد االجتماعي (االنياني ‪ ،‬م الال التأكيد على العالقة اي‬
‫اللغة والذاكرة الجمعية‪ ،‬فاللغة تمثل التواصل وتباد التجارب والخبرات اليااسة م االشخاص حيث‬
‫أظهرت اوضوح أهمية سرديات الذاكرة في الممارسات االجتماعية واليياسية‪ ،‬والذكريات الجمعية ترتبط‬
‫ارتباطا وثيسا االظواهر اللغوية واليردية‪ ،‬فهي مبنية على أساس لغو ‪ .‬وأغل الذكريات تناأ م اللغة‬
‫عبر السصص الصغيرة والمتمثلة االيرديات المحددة‪ ،‬والسصص الاعبية الماتركة ثسافيا واجتماعيا‬
‫والمتمثلة االسوال اليردية ذات التأثير السو على تفيير االحداث في الحاضر‪ ،‬والسال هو قصة حسيسية‬
‫واحدة لجماعة افراد ذلك المجتم ‪ ،‬م دون أحتما وجود قال سرد منافس يمك تخيل وجودا‪ ،‬وتمتاز‬
‫السوال اليردية االطبيعة المخططاتية المعممة‪ ،‬فهي تتضم حبكات أو الطوط قصة يمك ان تيتعمل‬
‫لتكوي سرديات محددة ومتعددة وفي ذات الوقت تيتعمل م المجتم التذكر لتفيير أحداث محددة عبر‬
‫تسدير مدى أتياقها م الط الحبكة المخططاتية‪ .‬وأعضاء الجماعات يتااركون اجملة متاااهة م االدوات‬
‫الثسافية كاالشكا اليردية والمحتوى‪ ،‬وم ثم تلع اللغة دورا أساسيا في تاكيل وتكوي ونسل الذاكرة‬
‫الجمعية(‪. Misztal (b), 2003, p. 124‬‬

‫‪117‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬بناء األطار النظري‪ :‬عالقة نظريات الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬

‫وكذلك أكدت على البعد التاريخي للذاكرة الجمعية‪ ،‬م الال التأكيد على الذاكرة التاريخية والتاريخ‬
‫والتذكر التاريخي‪ ،‬فالذاكرة الجمعية تسوم على التواصل م الماضي ابناء تمثيالت اجتماعية للتاريخ‪ ،‬فهي‬
‫تفير التاريخ الذ يرتبط ارتباطا وثيسا االعمارة م الال دراسة تاكيل وانية االثار العمرانية التي انيت‬
‫على مر الزم ‪ ،‬وال يعني ذلك تذكر التاريخ‪ ،‬وإنما تاريخ التذكر‪ ،‬وليس النظر إلى التاريخ م الال تذكر‬
‫الماضي‪ ،‬ال التذكر احد ذاته‪ :‬كي يتذكر الفرد الماضي؟ وأ ماض يتذكرا؟ ( ‪Assmann, 2009, p.‬‬
‫‪ ، 25‬فإن الماضي ليس اناء محضا وال يمتلك استمرارية متأصلة‪ ،‬ليس فسط ألن الجماعات ال تمتلك مداالل‬
‫متياوية متاحة لبناء الماضي‪ ،‬وإنما ألن الموارد المتاحة لييت ال متناهية‪ ،‬أ ان النزعة نحو الخصوصية‬
‫المركزية التي تكم في أدعاء أن " تاريخنا ال يابه أ تاريخ" ‪ ،‬فهو ليس المتفرد فحي وانما المتفرد‬
‫فسط ‪ ،‬مما يتيق م الاعور اامتالك مهمة الاصة تجاا النوع البار ‪ ،‬ويرتبط االنزوع لرفض شرعية‬
‫المنظورات واليرديات الوطنية االالرى (‪ . Wertsch, 2011, pp. 2-9‬وم ثم فهي تؤكد على تعدد‬
‫االطر المختلفة التي تتيح مااركة الذاكرة الجمعية والمعتمدة على الوسائل العالماتية (الرموز التذكارية ‪،‬‬
‫الموجودة في اليياقات التاريخية والثسافية والمؤسياتية‪.‬‬
‫نستنتج مما تقدم أن هذه النظرية تؤكد على خصائص السياق التذكري‪ ،‬المادي والجتماعي‪ ،‬فمعظم التجارب‬
‫تتم في أطر اجتماعية ونشاركها مع الخرين‪ ،‬وعلى عملية التفاعل الجتماعي التي تحدث داخل هذه الطر‬
‫وكيفية انعكاس ذلك على بيئتهم المبنية‪ ،‬وكذلك على التنميط الموجود داخل التكوين الذاتي لالحداث‬
‫والسرديات‪ ،‬والعالقات التفاعلية بين التمثالت وتأثيرها الحاسم على الفعل الجمعي‪ .‬ومن ثم تمثل هذه الطر‬
‫معايير التذكر للطالب وهي في ذات الوقت مصادر معرفة غنية للطالب عن الذاكرة الجمعية سواء على‬
‫المستوى المادي (التاريخي)‪ ،‬أو المستوى الجتماعي (النساني)‪ ،‬ومعرفة ما أذا كان النص المعماري للطالب‬
‫يفضل البعد التاريخي للحدث أو بعده البشري‪ ،‬ومن ثم فالشكال المعمارية للمشاريع تختلف بأختالف البعد‬
‫التاريخي مقابل البعد البشري التي تؤلفه الذاكرة الجمعية‪.‬‬
‫ب‪ -‬نظرية الثقافتين‪ :‬وضحت هذا النظرية اي ثسافتي (ثسافة الفرد وثسافة المجتم م الال التمييز اي‬
‫الذاكرة المجمعة (‪( Collected‬محصلة الذكريات الفردية العضاء الجماعة ‪ ،‬التي تعتمد على المبادئ‬
‫الفردانية (درجة استجااة كل طال ‪ ،‬فالتذكر عملية أدراكية تحدث داالل الطالب م الال الظواهر‬
‫االجتماعية‪ ،‬ف الطالب مركزيون‪ ،‬هم فسط م يتذكرون سواء فعلوا ذلك امفردهم أم م االالري ‪ ،‬والرموز‬
‫التذكارية قاالة لالستجااة احي درجة أستثارة االستجااة في الجماعة‪ ،‬وال شك ان االطر االجتماعية هي‬
‫التي تحكم ما يتم تذكرا والسدرة على االستعادة تعتمد على العالمة والحالة‪ ،‬التي تفرضها اليياقات‬
‫االجتماعية أو المادية‪ .‬كما ان هنالك العديد م العوامل المتدااللة في عملية التذكر نفيية واجتماعية‬
‫وسياسية تؤثر في تاكيل االستجااة وتفيير المواق الجديدة‪ .‬والذاكرة الجمعية (‪( Collective‬ذكريات‬
‫الجماعة اأعتبارها ثسافة مجتم ‪ ،‬تسدم تسنيات ورموزا تذكرية متنوعة‪ ،‬فتعتمد أعتمادا كبيرا على اليياقات‬
‫االجتماعية‪ ،‬والتي ادورها تثير عمليات معرفية وعصبية مختلفة للخزن‪ ،‬وتسدم عالمات لصور معينة م‬
‫الماضي‪ ،‬وهذا يؤثر على اعادة تاكيل الماضي في الحاضر لتحسيق اهداف الحاضر‪.‬‬
‫نستنتج مما تقدم ان النظرية ركزت على خصائص السياق التذكري (الثقافي والجتماعي والسياسي)‪ ،‬لما‬
‫يمتلكه من منبهات‪ ،‬تمثل أستجابة لخصائص المتذكر (الطالب المتذكرين)‪ ،‬فالتجمعات تمتلك ذكريات كما تمتلك‬
‫هويات‪ ،‬والفكار والساليب والخطابات التي تمتلكها أكثر من مجرد تجميع للذاتيات الفردية‪ ،‬فاللغة والحوار‬
‫والسرد أمثلة فوق فردية‪ ،‬بالضافة الى المجتمعات التي تقدم أشكالا من التنظيم الجتماعي والتي تعتمد على‬
‫تقنيات مختلفة للذاكرة‪ ،‬كالنصب والمتاحف والنصوص‪ .‬ومن ثم‪ ،‬تلعب هذه الخصائص دورا كبيرا في توسيع‬
‫قدرة الطالب على التذكر وذلك بتمكينهم من كتابة مالحظة أو تسجيل رسالة أو التقاط صورة‪ ،‬وهذا بدوره‬
‫يلعب دورا ا فعالا في بناء الفكار المعمارية والتكوينات الشكلية‪.‬‬
‫ت‪ -‬النظرية الدينامية‪ :‬سلطت نظرية التمثالت االجتماعية ضوءا على ديناميات المعتسدات االجتماعية‪ ،‬كونها‬
‫دائمة وتاكل وتغير الذاكرة م الال التفاعالت اي الناس وطبيعة الماضي والحاضر فهي ذات طاا‬
‫مكاني‪ ،‬أذ م تغير ديناميات المجموعة‪ ،‬تتغير الذاكرة الجمعية التي تمتلكها وتنتجها‪ ،‬وم ثم فتمثيل‬
‫الماضي يتطور م الال عملية التذكر الجمعي للطال فهي عملية أعادة اناء ناطة لفهم ديناميات‬
‫الذكريات الماتركة اي المجموعات وااعتبار الذاكرة الجمعية تجم ثاات للمعرفة وعلى الميتويي‬
‫‪118‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬بناء األطار النظري‪ :‬عالقة نظريات الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬

‫(االجتماعي والثسافي ‪ .‬فالمفاهيم او االحداث الجديدة تنعكس في اطار ثسافي موجود‪ ،‬فتيمى وتصن‬
‫وتنتسل م حسل المجهو الى حسل المعلوم‪ .‬امعنى ان السيم والمعتسدات الثسافية تاكل المنظور التاريخي‪.‬‬
‫فكل الطالب يمتلكون تاريخا ولك ليس كلهم يمتلكون تمثال اجتماعيا لتاريخهم وم ثم فذاكرتهم الجمعية‬
‫هي نتيجة لديناميات الهوية االجتماعية‪ .‬وهكذا يج التمييز اي الذاكرة التاريخية والذاكرة الجمعية‬
‫فالتاريخية هي تأثير العوامل االجتماعية على الذاكرة الفردية او الذاكرة في المجتم ‪ ،‬اما الجمعية فهي‬
‫اجتماعية امعنى انها منتج للمحيط االجتماعي‪ ،‬والثسافة اذا مارست سيطرة كلية على عسل الطال المصمم‬
‫فان ديناميات الذاكرة الجمعية تصبح مسيدة والتمثالت االجتماعية للماضي والذاكرة الجمعية تصبح مندمجة‪.‬‬
‫وم ثم فالذاكرة الجمعية ضم كل ثسافة عرضة لتحريفات وتوكيدات مختلفة‪.‬‬
‫نستنتج مما تقدم ان النظرية ركزت على خصائص السياق التذكري (ديناميات البيئة الجتماعية) وذلك من‬
‫خالل أعطاء تمثيالت للعمليات الجتماعية المعرفية التي يستخدمها الفراد لعطاء المعنى لبيئتهم المبنية‪.‬‬
‫فالطالب عندما يكون على دراية وفهم للبيئة الجتماعية فأنه يقوم بأعادة البناء الجمعي للواقع بالتعبير عن‬
‫محتوى التمثيل الجتماعي للتفاعالت والنتماءات الجتماعية وارتباطاتها وانعكاسها على البيئة المبنية وعلى‬
‫نتاجات المعماري فيما يتعلق بالبنية والمدن‪ .‬ومن ثم فانه يقوم بعملية تثبيت للمعايير والقيم ومعتقدات‬
‫المجموعة لتحقيق الهوية الجتماعية‪ ،‬حيث يتجلى التأثير الحاسم للذاكرة الجمعية على الفعل الجمعي‪ .‬وفي‬
‫نفس الوقت تتباين هذه التمثيالت بين طالب واخر وذلك وفقا ا لخصائص الطالب من جهة ونسبة أدراكه‬
‫واستدعاه للحدث من جهة اخرى‪ .‬لذلك أكدت على خصائص المتذكر (الطالب المتذكرين)‪ ،‬و(الحداث‬
‫والشخصيات)‪.‬‬
‫ث‪ -‬النظرية السردية‪ :‬اهتمت االبعد االجتماعي (االنياني ا االفعا الجمعية للجماعة (تمثالتهم الجمعية‬
‫التي تجيد الخبرة الجمعية وحكمة الجماعة لالحداث والاخصيات التاريخية المهمة التي تتحرك ضم‬
‫قصص معاصرة ترج الى سرديات االصل ا االتفاقات (‪ Charters‬المندمجة في هذا التمثالت والتي‬
‫تمثل السواعد والمعايير والسواني التي تعكس توجه الجماعة‪ ،‬فاالتفاقات الاضعة للتفاوض للتعرف على‬
‫مبادئها‪ ،‬وفي نفس الوقت متعددة الثسافات وكل ثسافة تمتلك ذاليرة م الرموز والتمثالت التي تعكس هويتها‪.‬‬
‫وكذلك أكدت على البعد التاريخي (الماد فالتاريخ المعمار اوصفه (الحافظة الرمزية يحدد الميار في‬
‫اناء جوهر الجماعة لتاريخها م الال االتفاقات الجمعية الذ تعتبر المكون الرئييي لتمثل الجماعة‬
‫لتاريخها ا رؤية االصل (ذاكرتها الجمعية التي تاكل تاريخها الوطني‪ ،‬والذ تعاد مناقاته عبر الزم‬
‫ليعكس تغير الظروف ويؤطر استجاااتها للتحديات الجديدة‪ .‬وم ثم‪ ،‬فالتاريخ يزود الطال االمباني‬
‫المختلفة التي انيت على مر الزم ‪ ،‬وما تحمله م قصص تعكس اتفاقاتها الجمعية وتوجهاتها المعمارية‬
‫التي تعكس هوياتها‪.‬‬
‫نستنتج مما تقدم ان النظرية ركزت ايضا ا على خصائص السياق التذكري‪ ،‬من حيث تركيز الهتمام على كيفية‬
‫اندماج الحداث الجمعية المهمة في التمثالت الجتماعية لفهم كيفية تشكيل التاريخ لسلوك الجماعة‪ ،‬فعلى‬
‫الطالب عند دراسة أي فضاء النظر في السياق التاريخي والتعامل معه فيما يتعلق بالذاكرة سواء أكان فرديا ا او‬
‫جمعيا ا لتحديد الدوار التي يقوم بها‪ ،‬وتحديد الفعال التي تعطي تسلسالا تنظيميا ا أبتدا اء من دراسة موقع‬
‫المشروع الى نهاية المشروع‪ .‬ومن ثم‪ ،‬فهي تؤكد على فعل الشيء الصحيح وذلك بالرجوع الى الخبرة‬
‫الجمعية التي تنتج قوالب سردية معرفية ومجتمعية‪ ،‬التي توصل المعنى الرمزي لتتداخل مع الخبرات الجديدة‬
‫باستعادة النماط الجمعية التي تكون مركز فهم الهوية الجتماعية‪ .‬وايضا ا ركزت على خصائص الطالب‬
‫المتذكر وما يفرضه من مقاربات للمنبه‪ -‬الستجابة‪ ،‬والتي تعتمد على افكاره وميوله في استثمار اشارات‬
‫(أنماط الجماعات)‪ ،‬ومدى تأثيرها على نتاجه المعماري‪.‬‬
‫‪ -‬النظرية الجتماعية المعرفية‪ :‬تبي هذا النظرية طبيعة وحدود وآليات تأثير الذكريات الجمعية على الفعل‬
‫الحاضر‪ ،‬فالذاكرة هي اعادة اناء ميتمر للماضي في ظل تصور الحاضر‪ ،‬وهي تيار م الفكر الميتمر‪،‬‬
‫وم ثم فالتماز اي الماضي والميتسبل موجود في فكرة المكان‪ ،‬لذلك على الطال أدراك (المعرفة‬
‫المخططاتية للمكان م الال معرفة االشياء واالحداث واالفعا التي تحدث فيه‪ ،‬ومعرفة االنياق الجمعية‬
‫الموجودة للمجموعة كالمعتسدات واالفتراضات والمخططات‪ .‬وهنالك العديد م العوامل االجتماعية التي‬
‫توجد االتياقات المنتظمة للذكريات الجمعية وم ثم الفعل الجمعي‪ ،‬وهي الثسافة والتكافؤ البنيو والابكة‬
‫‪119‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬بناء األطار النظري‪ :‬عالقة نظريات الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬

‫االجتماعية والفئة االجتماعية‪ ،‬والتي يمك ان ييتثمرها الطال في نتاجه‪ ،‬م الال آلية المماثلة‪ ،‬فالثسافة‬
‫تسدم ذاليرة ادائل ثااتة يختار الطال م اينها‪ ،‬والتكافؤ البنيو يخلق االتياقات االجتماعية المنتظمة‬
‫للمجموعة‪ ،‬وم االستراتيجيات الفعالة لتحسيق الهوية االجتماعية هي تعظيم ماضي الفئة االجتماعية اأنتساء‬
‫االحداث التي يتم تذكرها‪ .‬وم ثم‪ ،‬فالهويات االجتماعية تاتق م عضوية الفئة االجتماعية‪.‬‬
‫نستنتج مما تقدم ان النظرية ركزت ايضا ا على خصائص السياق التذكري والتفاعالت والحداث التي تحدث‬
‫فيه‪ ،‬أي على خصائص البنى المعرفية المخططاتية للمجموعة‪ ،‬والتي تنبثق من ثقافات الجماعات‪ ،‬ومن ثم‬
‫فالطالب يجب ان يكون على معرفة بذكريات المكان من خالل معرفة الحداث المختلفة واستيعاب التجارب‬
‫والتفاعالت الجتماعية التي تحدث فيه والتي تلعب دورا ا فعالا في تكوين صور ذهنية متعددة للطالب‪،‬‬
‫وأستخدام أستراتيجيات معرفية معيارية تخدم الواقع الجتماعي‪ ،‬وتفرض المماثلة نفسه على المعلومات‬
‫الجديدة بحيث تصبح الذكريات الجمعية والمعتقدات الماضية متسقة مع معتقدات الحاضر‪ ،‬وهنا يظهر التأثير‬
‫الحاسم للذاكرة الجمعية على الفعل الجمعي‪.‬‬
‫نستنتج من مجموعة نظريات تمثيالت الذاكرة الجمعية‪ ،‬انها أكدت على محتوى تمثيالت الذاكرة الجمعية‬
‫والمتمثلة بتمثالت الناس في الجماعة لتاريخ جماعتهم والجماعات الخرى‪ .‬وعلى العالقات التفاعلية بين هذه‬
‫التمثالت‪ ،‬والتي تتمظهر بشكل منتجات ثقافية أو مادية‪ .‬وكذلك أكدت على بنية الذاكرة الجمعية المتمثلة‬
‫بخصائص الذاكرة بشكل عام‪( ،‬كيفية وجود المحتوى في الذاكرة الجمعية)‪ ،‬والتي يمكن تحديدها بخمسة أبعاد‬
‫بنيوية يمثل كل بعد (ثنائي القطب) وهي‪(:‬المرونة‪-‬التصلب)‪ ،‬اي مدى كون الذاكرة الجمعية التي يجسدها‬
‫الطالب في نتاجه علمية تسامحية قابلة للتغيير او مقاومة للتغيير وهذا يشير الى مرونة او تصلب الذاكرة‬
‫الجمعية‪ .‬و(المركزية‪ -‬الهامشية) والتي تشير الى مدى كون الطالب ال امتذكر اكثر اهتماما ا بالتاريخ والتمظهرات‬
‫المادية للذاكرة الجمعية او أقل اهتمام بالتاريخ مما يشير الى مركزية او هامشية الذاكرة الجمعية‪ .‬و(القوة‪-‬‬
‫الضعف) والتي تشير الى مدى أرتفاع قدرة الطالب المتذكر على تذكر الحداث والممارسات الجمعية وانخفاض‬
‫النسيان او بالعكس مما يشير الى قوة او ضعف الذاكرة الجمعية‪ .‬و(الفردية‪ -‬الجتماعية التفسيرية) والتي‬
‫تشير الى مدى تأثير التغيرات الجمعية على خصائص الطالب مما يشير الى فردية او اجتماعية الذاكرة‬
‫الجمعية‪ .‬و(التفأولية‪-‬التشاؤمية التجاهية الكلية) والتي تشير الى مدى التقويم الكلي اليجابي لالحداث‬
‫والتفاعالت الجمعية او التقويم الكلي السلبي مما يشير الى تفاؤلية او تشاؤمية الذاكرة الجمعية‪ .‬ومن ثم يمكن‬
‫أن ينظر الى هذه التمثيالت كأطار يهيكل العمارة من الداخل والخارج بانعكاساتها على البيئة المبنية لتصبح‬
‫جز اءا اساسياا في بناء أطار وبنية العمارة‪.‬‬
‫‪ 3‬مجموعة نظريات اليات التمثيل الجمعي‬
‫أ‪ -‬النظرية السردية الجمعية‪ :‬م تفيير الذاكرة الجمعية االهوية الاخصية واالجتماعية‪ ،‬أشتغل عالم النفس‬
‫االجتماعي االمريكي (‪ Pennebaker‬وجماعته البحثية عبر دراسات عدة‪ ،‬على أستكااف اَليات تكوي‬
‫وديمومة وتغير الذاكرة الجمعية‪ ،‬منطلسي م االعتساد اأن تكون وديمومة الذاكرة الجمعية عملية أجتماعية‬
‫ونفيية دينامية‪ ،‬فالتحدث والتفك ير المتواصلي المرتبطي ااالحداث التاريخية‪ ،‬تمثل جوهر العملية التفاعلية‬
‫الستيعاب االحداث على شكل سرديات جمعية‪ ،‬حيث تتمركز الذاكرة الجمعية حو االحداث الماحونة‬
‫انفعاليا‪ ،‬والتحدث يعتبر أداة ذاكرة للطال ‪ ،‬وتحويل الخبرة الى لغة يفيد في تنظيم الحدث وأستيعااه‪،‬‬
‫والمااركة االجتماعية لالحداث تفيد في تاكيل أدراكات الطال لالحداث وتوليد سردية أجماعية‪ ،‬والتي‬
‫تياهم في تكوي اطار مناس للتذكر المفضي الى التأويل الماترك ضم ثسافة المجتم ‪ ،‬وم ثم‪ ،‬فالمكون‬
‫المركز لهذا التفاعالت هي اللغة ااعتبارها وسيلة العمليات المعرفية والتعلمية المهمة‪.‬‬
‫نستنتج مما تقدم ان النظرية أكدت على خصائص السياق التذكري لما يتضمنه من ذكريات جمعية لكل من‬
‫المجتمع وأفراد المجتمع‪ ،‬وهذه الذكريات مرتبطة بحاجات النسان وعلى المستويين الفردي أو الجمعي‪،‬‬
‫وضمن هذا السياق يستطيع الطالب تأسيس الهوية الجمعية من خالل أستعادة الماضي الفردي ومن ثم الجمعي‬
‫بمشاعره وانفعالته‪ ،‬واستحضارها على شكل لغة تؤثر في أساليب التفكير وذلك الستعاضة عن الشخاص‬
‫والحداث والمواقف بالرموز‪ ،‬كالصور الذهنية والشارات واليحاءات والذكريات‪ .‬وكذلك أكدت على خصائص‬
‫المتذكر (الفراد المتذكرين والحداث)‪ ،‬فكل طالب له أسلوب في ترميز الحدث وبحسب نسبة تأثره بالحدث‪.‬‬
‫ومن ثم فالذكريات الجمعية هي ادوات قوية لصنع المعنى في النتاج المعماري‪.‬‬
‫‪120‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬بناء األطار النظري‪ :‬عالقة نظريات الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬

‫ب‪ -‬النظرية التفاعلية الجتماعية‪ :‬أرج (‪ Hirst‬تنامي أهتمام علماء النفس االذاكرة الجمعية الى عاملي ‪:‬‬
‫االو ‪ ،‬تطوير منظور وظيفي عند مناقاة االليات المعرفية‪ ،‬فالذكريات الجمعية تعرف في اطار الوظيفة‬
‫التي تمارسها في المجتم ‪ ،‬والثاني‪ ،‬دراسة االفراد اوصفهم مندمجي في شبكات أجتماعية معسدة‪ ،‬اتأكيدها‬
‫على التفاعالت االجتماعية التي تحدث داالل هذا االطر الجمعية (كالمحادثات ‪ ،‬واالطر البنيوية (كالتماثيل‬
‫والنص ‪ ،‬وعلى االهتمامات االمعرفة المتجيدة اجتماعيا ووظيفيا‪ ،‬والمتكونة داالل اليياق الجمعي‬
‫والمتمثلة في الموارد االجتماعية‪ ،‬وكيفية ترميز هذا الموارد في مخططات منظمة الى عالمات ورموز‬
‫واشارات وايماءات مجيدة لالشكا الطسوسية تتعلق اانياب االصو ‪ ،‬واذلك يمك السو انها اهتمت‬
‫ادراسة الذكريات الجمعية ضم مكوني ‪ :‬االو ‪ :‬أستكااف تصميم الموارد والممارسات واالدوات‬
‫االجتماعية او المياعدة على التذكر فيما يوجد في اليياق الماد وسب االذ الرمز المتاح ااكل عام للاكل‬
‫الذ هو عليه‪ ،‬وكيفية محافظة المجتم على هذا الرموز وكيفية اعادة تاكيلها‪ .‬الثاني‪ :‬فاعلية هذا الوسائل‪،‬‬
‫التي تتضم التسييدات البيولوجية المفروضة على الممارسات والموارد المياعدة على التذكر‪.‬‬
‫نستنتج مما تقدم أن النظرية أكدت على خصائص التفاعل التذكري‪ ،‬فالتحاور حول الحداث الماضية التي‬
‫حدثت في مجتمعهم‪ ،‬تعتبر وسيلة مهمة لتشكيل وتعزيز ذكريات ذاكرة جمعية‪ ،‬وفي نفس الوقت تعتبر مورد‬
‫ذكري للطالب‪ ،‬فالطريقة التي تحكم هذه الحوارات يستلهم منها الطالب القواعد التي تحكم هذه المواقف أي‬
‫التفاقيات الجمعية‪.‬‬
‫ت‪ -‬النظرية التفاعلية‪ :‬اهتمت النظرية اتسديم الصيغة المعرفية التحليلية للبنى المعرفية االجتماعية والثسافية‪،‬‬
‫(االحداث والموضوعات ‪ ،‬أ كيفية تمثيل التفاعالت التي تحدث على (الميتوى االنياني والمتموضعة في‬
‫الميتوى البنيو المتوسط اي البنية االجتماعية والفاعلي االجتماعيي ‪ ،‬و(الميتوى التاريخي المتمظهرة‬
‫في موضوعات الذاكرة الجمعية ذات الطاا المؤسيي‪ .‬وم ثم‪ ،‬فالذاكرة تخض العادة اناء عبر عمليتي‬
‫التمفصل والنسل‪ ،‬مما يعني ان الذاكرة الجمعية لييت قدرة ممنوحة لالفراد وانما جملة تسنيات واجراءات‬
‫اجتماعية‪ ،‬وتذكير الطال يكون متناغما م السيم المؤسية جمعيا‪ ،‬وكيفية تجييد مخططات الذاكرة المنتجة‬
‫اجتماعيا‪ ،‬والتكي والتعديل م المواد الثسافية‪ ،‬حيث تعتبر العمليات المعرفية هي المدالل المعرفي الرئييي‬
‫لفهم اللغة في العمارة‪ ،‬وكيفية تأثر العمليات العسلية اهذا المخططات المدفوعة امحركات ومنبهات والتي ع‬
‫طريسها تجر االستجااة‪.‬‬
‫نستنتج مما تقدم ان النظرية أكدت على خصائص التفاعل التذكري وكيفية تمثيل الموضوع او الحدث الجمعي‬
‫الذي يحدث داخلها‪ ،‬وكون التفاعل معرفي ونفسي‪ ،‬فالسلوب المعرفي في تمثيل المعلومة ومعالجتها يختلف‬
‫بين طالب واخر‪ ،‬والذي يقاس بالستراتيجية المفضلة في أنجاز العملية العقلية‪ ،‬ولقد أثبت العلم النفسي ان‬
‫أستراتيجيات المعرفة السابقة هي الستراتيجية التي تيسر من ذاكرة الطالب‪ ،‬من خالل تكامل معنى المعلومات‬
‫الجديدة مع المفاهيم المستقرة في البنية المعرفية للمتعلم‪ ،‬مضافا اليها طبيعة الليات التي تحكم عملية التفكير‬
‫للطالب‪ ،‬ومدى قدرة الطالب على الوعي بهذه الليات والستفادة من هذا الوعي بالنجاز المتحقق في العملية‬
‫الفكرية التي يقوم بها‪.‬‬
‫فهنالك الكثير من العوامل التي تتعلق بالطالب منها طريقة تفكيره ونوع المعالجة التي يستدعيها‪ ،‬وخبراته‬
‫السابقة وقدرته على استخدام ستراتيجيات التعلم والتعليم‪.‬‬
‫ث‪ -‬النظرية المعرفية التداولية‪ :‬عمل (‪ Bietti‬في علم النفس االجتماعي والمعرفي والخطااي‪ ،‬دراسات في‬
‫الذاكرة الجمعية اعتمدت على استكااف العمليات المعرفية والخطااية التفاعلية‪ ،‬فالنااط المعرفي االنياني‬
‫مرتبط االعمليات المعرفية عآلية الميتوى وذلك ع طريق التفاعل م العالم االجتماعي والماد المنظم‬
‫ثسافيا الستكااف الذاكرة الجمعية المتجيدة في المعالم المعرفية واالجتماعية والتداولية والتفاعلية الصانعة‬
‫للذاكرة الجمعية‪ ،‬وما تعكيه م االتصا والمعرفة والمعنى والتفاعل اوصفها اَليات موجهة لعمليات التذكر‬
‫الجمعي‪.‬‬
‫نستنتج مما تقدم ان النظرية أكدت على خصائص السياق التذكري والتفاعل التذكري‪ ،‬فالسياقات الجتماعية‬
‫والمادية للتذكر يعاد تشكيلها عبر وسائل التفاعل مع الناس والموارد الثقافية‪ ،‬وعلى طالب العمارة عند دراسة‬
‫أي مشروع القيام بالوصف التفصيلي للسياق الذي تجري فيه عمليات التذكر الجمعي‪ ،‬فالذكريات المشتركة‬
‫‪121‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬بناء األطار النظري‪ :‬عالقة نظريات الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬

‫تلعب دورا ا فعالا في التواصالت‪ ،‬فهي تعتمد على ذكريات الماضي المشترك ضمن اعضاء الجماعة‪ ،‬وعلى‬
‫خلق الشعور بالرتباط والمحافظة على اتساق الشعور بالهوية الجتماعية‪ ،‬والتذكر الجمعي نشاط معتمد على‬
‫الهداف التداولية التي تعتمد على السياق الجتماعي والحواري الذي يحدث فيه الفعل‪.‬‬
‫‪ -‬نظرية عمليات الهوية‪ :‬أكدت على هويات الجماعات اكثر م االفراد‪ ،‬وكيفية اعادة اناء وتاكيل الذاكرة‬
‫الجمعية للجماعات‪ ،‬فالتذكر عملية ناطة م أعادة اناء ويأالذ مكانه على الميتوى الجمعي‪ ،‬أما عبر‬
‫المحادثات او المذكرات او الاعائر التذكرية‪ ،‬وانيتهم الجمعية المتضمنة شبكة العالقات االجتماعية وموق‬
‫الجماعة‪ ،‬وم ثم فالطريسة التي يفكر اها الطال تتمثل ابناء نوع م النظام االجتماعي‪ ،‬الحياء تلك‬
‫الذكريات والبنيات م الال االدوات الثسافية والمتمثلة االعالمات والرموز واشكا التصرفات أو اليرديات‬
‫الجمعية‪.‬‬
‫نستنتج مما تقدم ان النظرية ركزت على محتوى السياق التذكري لما يتضمن من تجسيد أنماط المعتقدات‬
‫والعالقات والساليب الجتماعية‪ ،‬فالطالب بعد دراسة كاملة للسياق وتحقيق فهم أعمق لعمليات التفاعل التي‬
‫تحدث بين السياق وهوية الجماعة وقتها يستطيع فهم اآللية المناسبة لتمثيل الذاكرة الجمعية وتحقيق الهوية‬
‫الجمعية‪.‬‬
‫نستنتج من مجموعة نظريات اليات التمثيل الجمعي‪ ،‬ان الذاكرة الجمعية تتلخص بالتجربة المعاشة التي تعمل‬
‫البيئة المبنية على أحتوائها واستيعاب تراث الذاكرة الجمعية المنصهر والمتمازج مع النشاط الجتماعي‬
‫كتمثيل مادي ورمزي لها‪ ،‬لذا أكدت على أستكشاف أبعاد وديناميات الذاكرة الجمعية‪ ،‬التي أجمعت على مركزية‬
‫الهوية الجتماعية‪ ،‬ودرجة ارتباط عمليات الهويّة بتشكيلة التذكّر الجمعي‪ ،‬فالطالب بحاجة الى فهم الذكريات‬
‫الفردية المشتركة لنهم هم الذين يقومون بعملية التذكر‪ ،‬واستحضار الذكريات المهمة بالنسبة للمجتمع‪،‬‬
‫لتحقيق الهوية المعمارية‪ .‬ومن ثم فذاكرة الطالب الفردية تكون موجهة للممارسات المجتمعية‪ .‬وبذلك تركز‬
‫عالقة الذاكرة الجمعية بالنظريات النفسية – الجتماعية على فهم الليات والعمليات النفسية التي من خاللها‬
‫يتم تحويل الذكريات الفردية للطالب الى ذكريات فردية مشتركة‪ ،‬لتشكيل الهويات الجمعية‪.‬‬
‫‪ 4‬مجموعة نظريات خصائص التمثيل الجمعي‬
‫أ‪ -‬الذاكرة الشعبية‪ :‬هي شكل م اشكا المعرفة الجمعية‪ ،‬التي تعبر ع ذكريات الجماعة المحلية‪ ،‬فهي انية‬
‫مركبة م المؤثرات والتتبعات والطبسات المتعددة للواق ‪ ،‬ولها تأثير على الفعل الجمعي م الال عالقاتهم‬
‫ومحادثاتهم الجمعية‪ ،‬فالطال لغرض التواصل واالستمرارية الزمانية والمكانية‪ ،‬عليه التأكيد على ادواتهم‬
‫الثسافية واالجتماعية في عملية التذكر التي تاكل محتوى الذاكرة الجمعية وذلك اتجييد ذكرياتهم وتساليدهم‬
‫التي تكون ذات عالقات مختلفة االتمثالت الجمعية‪ ،‬فهم يصوغون ذكريات الحدث ااكل مختل يعبر ع‬
‫مجموعتهم‪.‬‬
‫نستنتج مما تقدم ان النظرية أكدت على خصائص السياق التذكري‪ ،‬من خالل أنساق المعتقدات القديمة‪،‬‬
‫كالمشاعر والحكام الخالقية وشعور الناس حيال الماضي‪ ،‬فالذاكرة الجمعية لها عالقة بالماضي المتذكر‬
‫والحاضر والمسقبل المتخيل‪ ،‬ولن البداع المعماري يعتمد على التاريخ الذي يمثل التواصل‪ ،‬وكل من التاريخ‬
‫والعمارة يمثالن نظم المعلومات‪ ،‬ومن ثم فالذاكرة الجمعية تقوم على اساس التواصل حول الماضي‪ ،‬ببناء‬
‫تمثيالت اجتماعية للتاريخ‪.‬‬
‫ب‪ -‬نظرية الذاكرة الثقافية‪ :‬أهتمت االبعد االنياني والبعد التاريخي (الماد م الال دراسة التراثات‬
‫اوصفها م ظواهر الذاكرة الجمعية الثسافية‪ ،‬التي تنسل صورة المجتم لوجودها في الواق العيني الخارجي‬
‫فالمؤسية التعليمية م الال مناهجها‪ ،‬تعرض للطال كي يبني المجتم هذا التراثات ويحافظ عليها‪،‬‬
‫ااعتبارها تعكس الهوية المعمارية للمجتم ‪ ،‬فهنالك نمطان للذاكرة‪ :‬التواصلية تزامنية (‪Synchronic‬‬
‫وتنتج ع االساس االجتماعي للذاكرة‪ ،‬واالفعا التواصلية ال تؤد فسط الى ذكريات ماتركة‪ ،‬وانما تفير‬
‫الذكريات الخاصة االمجتم ‪ ،‬لتعكس هوية ذلك المجتم ‪ ،‬م الال اناء النص وأرساء الممارسات‬
‫والطسوس والتساليد‪ .‬اما الثسافية فهي تعاقبية (‪ Diachronic‬وتمثل التساليد التي تنسل صورة العصر التي‬
‫توجد فيه (النصوص والصور والطسوس والمذكرات ‪ ،‬وتعرض عبر التواصل المؤسياتي االتلسي‬

‫‪122‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬بناء األطار النظري‪ :‬عالقة نظريات الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬

‫اما يلي‪ :‬تعيي الهوية والسدرة على‬ ‫والممارسة‪ ،‬وتمثل النساط الثااتة التي ال تتغير امرور الزم فهي تتص‬
‫اعادة البناء والتكوي والتنظيم وااللتزام واالنعكاسية‪.‬‬
‫نستنتج مما تقدم ان النظرية أكدت على خصائص السياق التذكري‪ ،‬لما يتصف به من تعيين الهوية واعادة‬
‫البناء وفقا ا للموقف الفعلي والمعاصر‪ ،‬والمعنى التواصلي المتجسد في التكوين والتنظيم واللتزام الذي يولد‬
‫نسق قيم وتمايزات ثقافية للمعرفة والرموز‪ .‬وانعكاسية لصورتها الخاصة (صورة ذات الجماعة والنسق‬
‫الجتماعي) بحيث تخضع لعادة التفسير والنقد من قبل الطالب‪ ،‬لما تمتلك من نمط المكانية وقواعد انتاج‬
‫الفعل بوصفه افقا ا كليا ا‪ ،‬ونمط واقعي يضع بواسطته كل سياق معاصر معنى موضوعي داخل منظوره ويعطيه‬
‫صلته بالموضوع‪ ،‬ومن ثم تحقيق التواصل والستمرارية الزمانية والمكانية‪.‬‬
‫ت‪ -‬نظرية اختراع التقاليد‪ :‬أكد (‪ Hobsbawm & Ranger‬أن ليس هنالك جمعا ييتطي تأدية وظيفته ادون‬
‫المتنوعة‬
‫ّ‬ ‫معنى لتساليدا وتواصله م الماضي‪ ،‬فالمؤسية التعليمية تسوم ادراسة تساليد المجتم والجماعات‬
‫واالحداث والممارسات (تمثيالتهم الجمعية عبر التذكر العام م الال المناهج الدراسية‪ ،‬لتك مصدر‬
‫معرفة للطال ‪ ،‬والتاريخ يمثل العنصر االساسي الذ يجم هذا االيديولوجيات‪ .‬واما ان الذاكرة الجمعية‬
‫تاير إلى تعميق الوعي التاريخي وتجراة الطال تتأثر الى حد كبير امعرفة الماضي‪ ،‬في أطار يرتبط م‬
‫االحداث واالشياء الماضية‪ .‬فالتواصل يمثل التاريخ‪ .‬وم ثم فتسليد الطال يكون محكوما االطبيعة‬
‫الطسوسية والرمزية التي تمثل ثسافة المجتم والتي تتضم اليا تواصال م الماضي‪.‬‬
‫نستنتج مما تقدم ان النظرية أكدت على خصائص السياق التذكري (الجتماعي والثقافي والسياسي) ومن ثم‬
‫فالتقاليد يجب ان تمثل الدوات الرئيسة للطالب لتؤطر جميع تصوراته عن الماضي‪ ،‬فال تقتصر هذه التقاليد‬
‫على الظواهر الثقافية المتمظهرة في الواقع العيني الخارجي وانما تتضمن التقاليد الشفهية لكي تبقى على قيد‬
‫الحياة من خالل الممارسات الطقوسية والعياد الجماعية وفضاءاتها‪ .‬وذلك لتحقيق الستمرارية المكانية‬
‫والزمانية‪.‬‬
‫ث‪ -‬النظرية الثقافية‪ :‬اهتمت االسوى الثسافية التي تعزز المذكرات والطسوس والتساليد التذكرية الماتركة‪ ،‬لبلؤرة‬
‫الخبرات الماضية الماتركة على شكل اعما درامية وفنية وشعائر‪ ،‬فالممارسة االجتماعية للتذكر‬
‫التاريخي تتيح للجماعة حفظ ماضيهم‪ .‬وتعتبر مورد تذكر للطال الذ يعمل وفسا الهتمامات المجتم‬
‫الحاضر م الال التواصل م الماضي لتحسيق االستمرارية والتماسك االجتماعي والتضام االنفعالي‬
‫واناء الهوية الجمعية‪ ،‬وم ثم فالذاكرة الجمعية تتنوع اتنوع االرتباط الثسافي‪ ،‬والثسافة متناسبة م اللحظة‬
‫التاريخية‪ ،‬والذاكرة الجمعية تتأثر اخصائص المرحلة التاريخية وترتبط وظيفيا اتحسيق االهداف الجماعية‬
‫للمجتم ‪ ،‬وم ثم‪ ،‬فالخصائص الثسافية للمجتم تؤثر على االتصا وقم االتصا والتذكر والنييان فيما‬
‫يتعلق اماضي المجتم ‪.‬‬
‫نستنتج مما تقدم ان النظرية أكدت على خصائص السياق التذكري‪ ،‬من خالل التنوع الثقافي الذي يوجد ضمن‬
‫اي مجتمع وضمن الفرد‪ ،‬وضمن اعضاء الجماعة الفردية‪ ،‬بالضافة الى التفاعالت التي تحدث بين الفراد‬
‫والجماعات التي ينتمون اليها‪ ،‬ومن ثم فالثقافة الجمعية ليست تجميع للثقافات الخاصة الفردية‪ ،‬ومن ثم‬
‫فالذاكرة الجمعية ليست تجميع للذكريات الفردية‪ .‬ومن ثم فالنشاطات التذكرية للطالب تعزز بعضها البعض‬
‫وعلى كال المستويين (الفردي والجمعي)‪ ،‬كما تشكل من خالل العوامل الجتماعية والتاريخية والسياسية‬
‫الموجودة في السياق الثقافي‪ .‬وانطالقا ا من وحدة التحليل (الفرد والجماعة والثقافة) يمكن أستكشاف المعايير‬
‫والتقاليد التذكرية التي تنشئ المجتمع التذكري‪ .‬وهكذا فالثقافة تتموضع في زمان ومكان مشتركين للمجتمع‬
‫ليقدم آلية مهمة وهي تكوين الذاكرة الجمعية في المجتمع وتعزيزها‪.‬‬
‫نستنتج من مجموعة نظريات خصائص التمثيل الجمعي‪ ،‬أنها اكدت على الصورة الشاملة المتميزة للماضي في‬
‫المجموعة‪ ،‬أي الصفة التي يتمثل بها نتاج الطالب المعماري‪ ،‬فتذكر الماضي والتواصل مع التقاليد التي تتطلب‬
‫التاريخ‪ ،‬الذي يبني تمثيالت اجتماعية لتشكيل ذاكرة جمعية تعكس ثقافة ذلك المجتمع من خالل الظواهر‬
‫النسقية والثقافية‪ ،‬التي تمثل المورد التذكري لطالب العمارة لتحقيق التواصل والستمرارية الزمانية‬
‫والمكانية‪.‬‬

‫‪123‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬بناء األطار النظري‪ :‬عالقة نظريات الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬

‫‪ 2-3‬أطر الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري ( ‪Framework of Collective Memory in‬‬

‫‪)Architectural Education‬‬
‫ان "الذاكرة الجمعية" لها أصولها التاريخية في فرضية عسل المجموعة (‪ ، Group Mind‬واناء على هذا‬
‫الفرضية‪ ،‬فإن المجموعات لديها عسو انفس الطريسة التي يمتلكها األفراد‪ .‬يمك تتب فرضية العسل الجمعي في‬
‫تسليدي متميزي ‪ :‬علم النفس الجمعي وتساليد الكائنات الحية المميزة‪ ،‬وييتند تسليد الكائ الحي المميز على‬
‫دراسات مجتمعات الكائنات الحية‪ ،‬فالذاكرة الجمعية لييت الالصة الذاكرة م االسترجعات الاخصية ألفرادها‬
‫المختلفي ‪ ،‬ال مجموع تلك التي ياترك فيها الجمي ويتم تذكرها اهم ااكل جمعي‪.‬‬
‫ونظرا ألن الذاكرة كفرد وكميتوى اجتماعي‪ ،‬فهي لييت مجرد تخزي "للحسائق" اليااسة‪ ،‬ال هي العمل‬
‫الميتمر للخيا الترميمي‪ ،‬فالذاكرة لييت أرشيفا ييجل ويخزن المعلومات ااكل ثاات‪ ،‬وم ثم فإن الذاكرة هي‬
‫ظاهرة ديناميكية ومتطورة‪ ،‬اذ يعيد (‪ Lewis A. Coser‬صياغة مفهوم (‪ ، Halbwachs‬اان مفاهيمنا‬
‫للماضي تتأثر االصور الذهنية التي نيتخدمها لحل المااكل الحآلية‪ ،‬احيث تكون الذاكرة الجمعية أساسا إلعادة‬
‫اناء للماضي في ضوء الحاضر (‪ . Halbwachs, 1992, p. 47‬وامعنى آالر‪ ،‬فإن الذاكرة هي دائما نتا‬
‫إعادة اناء الماضي وفسا لالهتمامات الحآلية التي يمك أن ياار إليها أيضا على أنها مرونة الذاكرة‪.‬‬
‫يعتسد (‪ Marcel Proust‬اوجود الذاكرة النسية (‪ ، Pure Memory‬واعتبر متااعو هذا النهج أن الذاكرة دائما‬
‫مخلصة للماضي‪ ،‬وم ثم يمك إعادة انائها االكامل‪ ،‬ما دام المرء يحمل مفتاح ذلك الماضي ( ‪Lavenne et al,‬‬
‫‪. 2005, p. 5‬‬
‫ياير النهج المعاصر إلى الذاكرة ااعتبارها إعادة اناء محدثة ااستمرار للماضي ادال ع إعادة انائها اصورة‬
‫طبق األصل (‪ . Lavenne et al, 2005, p. 5‬اذ يناقش (‪ Halbwachs‬ان االهتمامات الحآلية تيجل إطار‬
‫وتعديل الذكريات ألحداث ماضية‪ ،‬ومنذ التحدث ع مرونة الذاكرة‪ ،‬يج اإلشارة إلى الخصائص الدآللية لبناء‬
‫الذاكرة طويلة المدى‪ ،‬ويتم تحسيق الرموز الدآللية للذاكرة طويلة المدى م التكرار والترااط ( ‪Repetition‬‬
‫‪ ، and Association‬ويتم تحسيق التكرار م الال الذاكرة عادة (كتكرار اليلوك ‪ ،‬واالحتفا وتكرار‬
‫المعلومات‪ ،‬ويتم تحسيق الترااط م الال العالمات والروااط‪ ،‬اذ تعمل اللغة والصور والرموز كعالمات‪،‬‬
‫وتكون الهيكل العمراني للبيئة المحيطة واالطر االجتماعية (‪ Social Frameworks‬تامل الروااط‪ .‬األطر‬
‫االجتماعية كيياق اجتماعي‪ -‬سياسي‪ -‬اقتصاد ‪ ،‬وعالقات جماعية وهوية اجتماعية‪ ،‬كل هذا الجوان التي‬
‫تخلق الرموز الدآللية (‪ Semantic Codes‬للذاكرة طويلة المدى تاكل أطر الذاكرة لطال العمارة‪ ،‬اذ تأتي‬
‫مرونة الذاكرة م اطر الذاكرة (‪ ، Frameworks of Memory‬وتتطور صورة شخص أو حدث ااكل‬
‫ميتمر في الذاكرة كنتيجة للرموز الدآللية والتكرار والترااط ونح ندرك ماضينا في ضوء الحاضر‪ .‬اذ يصور‬
‫(‪ Assmann‬أن الماضي ال "يُيتسبل" ابياطة م قبل الحاضر‪ ،‬والحاضر "يطاردا" الماضي‪ ،‬والماضي هو‬
‫ماكل ومبتكر ومعاد االتراعه واناؤا م قبل الحاضر‪ ،‬اعبارة أالرى‪ ،‬ال يمك تخزي الماضي ولك يج دائما‬
‫"معالجته" والتوسط فيه‪ .‬فوفسا لة(‪ ، Assmann‬تعتمد هذا الوساطة على األطر واالحتياجات الدآللية لفرد معي‬
‫أو مجتم معي في حاضر معي (‪ ، Olick et al, 2011, p. 210‬وضم هذا الوساطة في الماضي‪ ،‬يلع‬
‫النييان أيضا دورا رئييا‪.‬‬
‫وكما أشار (‪ Hisarligil‬تعني المرونة المدى المطلق لالستجااة االنيبة للطال ‪ ،‬وتتحسق م الال الديناميات‬
‫الدااللية أو الخارجية للعمارة‪ ،‬ومدى استجااة الطال ال م هذا الديناميات‪ ،‬فالارط الميبق لخلق المرونة في‬
‫التعليم المعمار يعتمد على هذا االطر المتمثلة االديناميات الدااللية للعمارة‪ ،‬وذلك لحماية التعليم المعمار م‬
‫الديناميات الخارجية التي تكون ذات التأثير الكبير ايب تطورات روح العصر‪.‬‬
‫تميل األحداث إلى أن تنيى ما لم تك تعيش في ذاكرة جمعية‪ ،‬يكم سب هذا "البساء على" في األهمية‬
‫الميتمرة لهذا األحداث‪ ،‬اذ ال تأتي هذا األهمية م ماضيهم التاريخي‪ ،‬ولك م حاضر دائم التغير يتم فيه تذكر‬
‫هذا األحداث كحسائق ذات أهمية (‪. Olick et al, 2011, p. 210‬‬
‫إن ميألة النييان والتذكر فيما يتعلق ااإلطار المرتبط احاضر دائم التغير تعد م سمات مرونة الذاكرة‪ ،‬إن‬
‫مرونة الذاكرة واعتمادها على األطر يد على الذاكرة الجمعية‪ ،‬عالوة على ذلك‪ ،‬فإن اعتمادها على األطر يبني‬
‫رااطا صارما اي الفضاء والذاكرة (‪. Yüksel, 2014, p. 11‬‬
‫‪124‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬بناء األطار النظري‪ :‬عالقة نظريات الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬

‫مما تقدم من اعاله يتبين ان الذاكرة شكل من أشكال التمثيل الجتماعي المكونة من أجزاء المعلومات المكتسبة‬
‫فرديا والتي تتم معالجتها كأفكار مشتركة من قبل المجتمع وتصبح بعد ذلك عنصرا اساسيا في العمارة بدءا من‬
‫الفكرة التصميمية الى التكوين الشكلي وصول الى صورة المدينة وعناصرها التي ينبغي تفسير وجودها‬
‫وفهمها على انها مالحظة او سجل لمراحل سابقة تحمل معلومات عنها ووثيقة واداة تتجلى وقائع الحياة من‬
‫خاللها وتسمح بكشف وأظهار ثناياها‪ ،‬فهي تعمل كناقل لحداث سابقة لتصبح مصدرا وهوية للمجتمعات‬
‫وطريقة حياتهم ليس فقط من ناحية الطار المادي لوجودهم ولكن من ناحية التأثير في مجالت الثقافة الدبية‬
‫والتاريخية والمعمارية والنظريات والقصص الشخصية لالفراد الذين عايشوا هذه الحداث‪.‬‬

‫‪ 1-2-3‬الطار الزماني للذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬

‫على (اصالة الحاضر وان ما يتم‬ ‫ان اغل نظريات الذاكرة الجمعية اكدت على البعد الزماني والمكاني ا‬
‫تذكرا م الطال يعتمد على أطر ومخططات مفروضة م الحاضر‪.‬‬
‫ييتخدم مصطلح التاريخ لوص تمثيالت الماضي التي تظهر ااكل مكتوب أو سرد ‪ ،‬وهي وسيلة أساسية تسوم‬
‫م الاللها الدو أو النخ احجز الوقت الخطي وإعالن التيليل الزمني الرسمي ااعتبارا صاح اليرد‪ .‬إن‬
‫كتااة التاريخ هي الييطرة على الوقت م الال الطاب اليلطة‪ ،‬اينما يتم تطبيق مصطلح الذاكرة ااكل تسليد‬
‫على الممارسات الافوية والبصرية والجيدية والاعائرية التي يتم م الاللها إنتا أو إحياء ذكرى المجتم‬
‫الجماعي للماضي (‪. Linke, 2015, p. 181‬‬
‫كانت هناك دائما عالقة قوية اي المحيط الطبيعي واالحتياجات البارية في تكوي المدن‪ ،‬واناءا على هذا العالقة‬
‫يتم تاكيل المدن وتطويرها‪ ،‬والتي شهدت العديد م التحوالت الال الوقت وم ثم‪ ،‬أثرت على مظهرها في‬
‫جوان مختلفة‪ ،‬لذا فإن المدن هي نتائج تراك عوامل التحوالت المختلفة (‪ Rossi 1984,p.34‬وم ثم‪،‬‬
‫فالعالقة التبادلية اي البيئة المبنية واحتياجات اإلنيان م جهة واعتماد احتياجات اإلنيان على الطبيعة لها تأثير‬
‫في تاكيل الميتسرات البارية‪.‬‬
‫وم وجهة نظر معمارية‪ ،‬تبي الطريسة التي عاشوا اها‪ ،‬على الرغم م انهم تغلبوا على التكي م البيئة‬
‫الطبيعية الحتياجاته م المختلفة‪ ،‬وكي تطورت تساليدهم المحلية اما يتوافق م البيئة المحيطة اهم لذا يج ان‬
‫نأالذ انظر االعتبار أهمية استمرارية األناطة اليومية للمجامي العمرانية والتي تضم ديمومة االانية المعمارية‬
‫(‪Rossi 1984,p.23‬‬
‫يؤكد أرسطو على عالقة الذاكرة امرور الزم قائال إن الذاكرة هي م الماضي‪ ،‬في حي أن اإلدراك هو‬
‫الحاضر والتنبؤ هو الميتسبل‪ ،‬ما يعنيه ارسطو ان الذاكرة تكون االماضي‪ ،‬وهو أن موضوع الذاكرة هو الماضي‬
‫(‪ . Aristotle, 2007, p. 29‬إن عالقة الذاكرة االزم (وتحديدا االماضي تضعها في عالقة الحسة االتاريخ‬
‫(والتاريخ كماضي وكمعرفة االماضي ‪ ،‬وان تميز معظم األعما التي يكون اقتران الذاكرة والتاريخ اها‬
‫موضوعا اي الذاكرة والتاريخ‪ ،‬يتم الخلط اي المصطلحي ايب عالقتهما المتساراة االزم ( ‪Aristotle,‬‬
‫‪. 2007, p. 28‬‬
‫يارح (‪ Nora‬التمييز اي الذاكرة والتاريخ‪ ،‬فالذاكرة هي ظاهرة اجرائية ديناميكية فيما يتعلق االحاضر دائما‪،‬‬
‫في حي أن التاريخ هو تمثيل ثاات للماضي‪ ،‬وهي تخلق ااستمرار ويعيد الماضي‪ ،‬فالتاريخ هو ثاات ( ‪Nora,‬‬
‫‪ . 1989, p. 8‬وتتوافق وجهة نظر (‪ Nora‬م (‪ Halbwachs‬الذ يارح أن التاريخ العام يبدأ فسط عندما‬
‫ينتهي التسليد والذاكرة االجتماعية تتالشى أو تنهار (‪ ، Halbwachs, 1992, p. 139‬فاذا وجدت الذاكرة في‬
‫شكل ذاكرة اجتماعية‪ ،‬لم يك اُعد م الماضي‪ ،‬فم الضرور أن نكتبها كتاريخ‪ ،‬ونصلحها كتمثيل‪ ،‬فالتاريخ‬
‫يمثل دائما اإلشارة إلى الماضي وليس إلى حاضر الناس الذي سيسرؤونه‪ ،‬اينما تحصل الذاكرة على مراجعها م‬
‫الحاضر اينما تمثل الماضي‪.‬‬
‫تؤكد (‪ Nora‬أن التاريخ هو ملك الجمي وليس أحدا‪ ،‬وم ثم فإن التاريخ دائما هو عنصر م مكونات الذاكرة‬
‫الجمعية كصان للذاكرة‪ ،‬في حي أن ميتهلك هذا الذاكرة العامة هو الفرد دائما حتى في اناء الذاكرة الجمعية‬
‫(‪. Sak, 2013, pp. 27-28‬‬
‫‪125‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬بناء األطار النظري‪ :‬عالقة نظريات الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬

‫وتجدر اإلشارة إلى أن الذاكرة والتاريخ يغذيان اعضهما البعض ألن تلك الذاكرة تامل التاريخ ككائ م‬
‫تمثيالتها‪ ،‬في حي أن التاريخ ييتخدم الذاكرة في اراهينها‪ ،‬ويناقش (‪ Burke‬اأن المؤرالي يج أن يهتموا‬
‫االذاكرة كمصدر للمعرفة وكمؤشر لممارسات التذكر (م يتذكر ماذا ولماذا ‪ ،‬فبناء الذاكرة يكرس نفيه لوعي‬
‫الماضي وم ثم إلى المعرفة التاريخية (‪. Burke, 2004‬‬
‫مما تقدم من اعاله يتبين ان الذاكرة الطالب هي العملية النشطة والدينامية لحداث الحس عبر الزمن من خالل‬
‫عالقة الذاكرة مع التاريخ الذي يربط الحداث‪ ،‬فالطالب يقوم باعادة البناء او انتاج الماضي في الحاضر من‬
‫خالل احياء ذكرى الممارسات الطقوسية والتذكارية للمجتمع والموجودة على مر الزمن التاريخ‪ .‬ومن ثم‪،‬‬
‫فالتاريخ هو صانع الذاكرة للطالب من خالل اعطاء تمثيالت ثابتة للماضي يقوم بتجسيدها في نتاجه بعملية‬
‫التذكر الجمعي‪.‬‬

‫‪ 2-2-3‬الطار المكاني للذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬

‫يذكر (‪ Nora‬ان الذاكرة تلتصق االمكان‪ ،‬اينما يراط التاريخ األحداث‪ ،‬فارتباط الذاكرة والمكان لييت اطريسة‬
‫واحدة‪ ،‬ألن الذكريات مرتبطة دائما ااألماك ‪ ،‬ولك األماك ايب الذكريات يتم إنااؤها فيما يتعلق اهم ( ‪Nora,‬‬
‫‪. 1989, p. 22‬‬
‫يسو (‪ Foucault‬أن الفضاء نفيه له تاريخ‪ ،‬وال يمك للمرء أن يفال في مالحظة هذا التاااك الحتمي للزم‬
‫م الفضاء‪ ،‬وان أ مكان له تاريخ ما إذا كان قصيرا أو طويال‪ ،‬وسواء كان كبيرا أم ال‪ ،‬ا ال مكان ينمو فجأة‬
‫دون سب ‪ ،‬وم ثم‪ ،‬نذكر أن هذا المكان يتم إنتاجه دائما وتجراته وتصورا م الال التاريخ ( ‪Foucault,‬‬
‫‪. 1998, p. 176‬‬
‫يتم اناء األماك م قبل المخططي أو المعماريي ‪ ،‬ويتطل ذاكرة م التسنيات والتكنولوجيات ذات الصلة‬
‫والوعي االمتطلبات المكانية إلنتاجها ماديا‪ ،‬اذن تتطل األماك ممارسة التذكر‪ ،‬وتحتا األماك المايدة الى‬
‫انتاجها اجتماعيا واعتمادها على تجارب الناس‪ ،‬وإال فييتم تركها في حالة جمود (‪. Lefebvre, 2007‬‬
‫فالتاكيالت العمرانية التي يصنعها المعمار في منطسة معينة‪ ،‬اجمي أشكالها وأنماطها تياهم في صن تاريخ‬
‫المدينة‪ ،‬وهي حسيسة يمك فهمها م الال التأثير المتباد للمجامي الحضرية والمحيط الطبيعي في الواق ‪،‬‬
‫فتفاصيل المكان ذات معاني ال يمك إدراكها إال ألعضاء المجموعة‪ ،‬م أجل ان يتوافق كل جزء م مياحته‬
‫م جوان مختلفة م انية وحياة مجتمعهم(‪ Halbwachs, 1987,P.137‬االتالي‪ ،‬تجد المجامي الحضرية‬
‫نفيها متحدة في التاكيالت العمرانية‪.‬‬
‫في هذا الصدد‪ ،‬يؤكد ‪ Lewis Mumford‬أن "كل جيل يكت سيرتة الذاتية في المباني التي ينائها‪ ،‬وكل ثسافة‬
‫تميز مدينة ما في الفكرة الموحدة التي تدور م الال اناطتها" وم ثم‪ ،‬فالبيئة المبنية اأنماطها المختلفة‬
‫للمباني‪ ،‬سواء اسيت أو تم حفظها أو تدميرها‪ ،‬أكثر م مجرد جزء م تاريخ مكان ما‪ ،‬تمثل شخصيات األجيا‬
‫التي عاشت هناك‪ ،‬والطريسة التي فكروا اها‪ ،‬وعاملوا اها وعوملوا اها‪.‬‬
‫أن أهمية المكان االنيبة للفرد أو للمجموعة ترتبط ارتباطا قويا اأهمية األحداث االجتماعية أو التاريخية التي‬
‫تحدث داالل ذلك المكان‪ ،‬وتميل قيم المكان‪ ،‬فضال ع الذاكرة الجمعية المتصلة اه‪ ،‬إلى النمو وفسا لتأثير‬
‫األحداث التي تحدث فيه‪ ،‬هذا الواق ال يزا صحيحا حتى لو كان المكان يفتسر إلى السيمة المادية أو الجمآلية أو‬
‫يفسد مثل هذا السيمة م مرور الوقت (‪. Hoteit, 2015, p. 7‬‬
‫ياير اإلطار المكاني للذاكرة إلى التصور العسلي الذ يحمله الفرد للبيئة‪ ،‬وييتند ااكل فرد في السدرة المعرفية‬
‫للدماغ‪ ،‬ولك في الوقت نفيه يمثل وجهة نظر فريدة م نوعها حو اإلطار المكاني الجمعي‪ ،‬اذ يمك أن‬
‫تتوافق م البيئة المادية‪ ،‬ولكنها ال تحتا إلى ذلك‪ .‬ويمك تصور الخيا العسلي أو الحصو عليه م أماك‬
‫اليآلية في الكت أو األفالم‪ .‬وم ثم‪ ،‬فإن اإلطار المكاني للذاكرة ال ياير إلى المباني المادية أو المناظر‬
‫الطبيعية‪ ،‬ولكنه ياير إلى فكرة قد تكون (‪. Ekman, 2013, p. 88‬‬

‫‪126‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬بناء األطار النظري‪ :‬عالقة نظريات الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬

‫وم المالحظ ان أهمية المكان كعامل وشرط رئيييي الستدعاء الفعل‪ ،‬ألن "المكان" هو نتيجة للتفاعل اي‬
‫مكوناته المادية واألحداث اإلنيانية أو االجتماعية التي تحدث فيه؛ حيث تاكل البيئة المبنية اميزاتها المختلفة أحد‬
‫األطر االجتماعية األكثر أهمية لذاكرة المجموعات (‪. Hoteit (b), 2015, p. 3416‬‬
‫أ حدث أو موق أو تجراة على ميتوى فرد أو جمعي ويحدث في مكان الاص أو عام‪ ،‬سيصبح هذا المكان‬
‫جزءا حيويا م الذاكرة‪ ،‬وم ثم كلما قام الفرد أو المجموعة امااهدته سيحفز التذكير االذاكرة أو الحدث الذ‬
‫حدث فيها‪ .‬عالوة على ذلك‪ ،‬ما دام هذا المكان ااقيا (قد يكون مبنى أو صرحا أو معلما ‪ ،‬فييتم الحفاظ على‬
‫الذاكرة النيبية اسوة وفعآلية وسياعر الاخص أو المجموعة ااألمان والراحة‪ .‬وم ذلك‪ ،‬عندما تختفي‪ ،‬ستذال‬
‫الذاكرة تدريجيا‪.‬‬
‫مما تقدم من اعاله يتبين ان دور الطالب يتمثل في ممارسة التذكر الجمعي عند اعادة بناء الماكن وذلك من‬
‫خالل التعرف على تاريخها الجتماعي اي ذاكرتها الجمعية وذلك باعادة بناء وتمثيل الصورة المكانية للتجارب‬
‫والحداث الجتماعية او التاريخية التي يشعر الفرد من خاللها بالتصال المكاني بانعكاسها على البيئة المبنية‪،‬‬
‫ومن ثم يجب على طالب العمارة عند تصميم اي مشروع يجب ان يكون على دراية بالسياق المعماري والبيئة‬
‫الجتماعية اي الذاكرة الجمعية للمكان (تاريخ المكان) من اجل انتاج تصاميم تحقق التواصل والستمرارية‬
‫المكانية والزمانية‪.‬‬

‫‪ 3-3‬عناصر الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬

‫معنى الذاكرة الجمعية‪ ،‬والتي ييتخدمها العلماء في‬ ‫وفسا ل(‪ Dudai‬هنالك ثالثة عناصر تعبر ع مختل‬
‫مختل التخصصات االكاديمية‪ .‬وكما يلي (الاكل ‪: 4-3‬‬

‫الستمرارية الزمانية‬
‫او المكانية الستمرارية‬
‫الزمكانية‬
‫التواصل‬ ‫التدريسي‬
‫المنهاج‬
‫الطالب‬
‫نظرية‬ ‫نظرية‬
‫التذكر‬ ‫الطر‬
‫الجتماعي‬ ‫الجتماعية‬

‫التذكير‬
‫الوساطة‬
‫التجسيد‬
‫التقعيد‬

‫مجموعة المعرفة‬
‫العملية ‪Process‬‬ ‫(‪)knowledge‬‬
‫الصفة (‪)attribute‬‬

‫الشكل (‪ )4-3‬عناصر الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري (الباحثة‬

‫‪ 1-3-3‬مجموعة المعرفة (المفردة الولى‪ :‬تمثيالت الذاكرة الجمعية)‬

‫تمثل سمة م سمات ثسافة الطالب الذي يتااركون في اعض التاااه‪ ،‬حيث ياترك الطالب اذكريات جمعية‬
‫مختلفة ومتنوعة‪ ،‬محددة م قبل الجيل والمؤسية التعليمية والمكان‪ .‬فكل م الطال والتدرييي يااركان في‬
‫العملية التعليمية م الال أالتبار االفكار والمبادئ والروئ المعمارية المتجيدة في المناهج الدراسية‪ .‬وم ثم‪،‬‬
‫تتمثل هذا المجموعة ب(الطال ‪ ،‬والتدرييي‪ ،‬والمناهج ‪.‬‬
‫أولا‪ :‬الطالب‬
‫يعتبر طال العمارة أهم عنصر في عملية التعليم المعمار ‪ ،‬فمهمة التعليم اتجاهه تتمثل في تنمية قدراته على‬
‫اكتياب المعرفة والزنها واستدعائها على هيئة صور ذهنية‪ ،‬والتعليم المعمار كعمليات تمك م تطوير‬
‫‪127‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬بناء األطار النظري‪ :‬عالقة نظريات الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬

‫المعرفة والمهارات والسدرات الحيية والذهنية‪ .‬والعملية التعليمية المعمارية ترتبط االبيئة االجتماعية لتسوية‬
‫الثسافة اليائدة م الال الذاكرة الجمعية التي تمثل ثسافة المجتم ‪ .‬وم ثم‪ ،‬فالذاكرة هي تجراة ذاتية‪ ،‬وذكريات‬
‫تخص الفرد‪ ،‬والطبيعة الذاتية للذاكرة تؤكد اولوية الجان الجمعي والتأكيد على الوعي الجمعي‪ ،‬وم ثم فالذاكرة‬
‫تياعد في اناء الهوية االجتماعية االتمييز اي الفرد واآلالري ‪ ،‬لذلك فالطال اعملية التذكر يض نفيه داالل تيار‬
‫الفكر الجمعي ا انه في حالة استدعاء الذاكرة فانه يتم في وجود مجموعة اجتماعية‪ ،‬وهكذا فعمليات الذاكرة‬
‫تامل كال م الفرد والمجموعة‪.‬‬
‫واناء على نظرية االطر االجتماعية‪ ،‬ان الذاكرة الجمعية تتطل إطارا للتاكيل والحفاظ‪ ،‬وهذا اإلطار هو‬
‫المجتم الذ يسدم رموزا وتسنيات تذكارية متنوعة للطال وعلى الميتوى الزماني والمكاني‪ ،‬ودور الطال‬
‫عكس تمثيالت الماضي التي تتحرك ضم قصص وسرديات تعكس اتفاقات جمعية وكذلك الذكريات الجمعية‬
‫المبنية على اساس لغو ‪ ،‬كاليرديات المحددة والسوال اليردية‪ ،‬وكذلك ذكريات االماك التي تتجلى فيها‬
‫تمثيالتهم االجتماعية والثسافية المتمثلة ااالساطير والحكايات والسصائد التي تعكس قيمهم ومعتسداتهم وتساليدهم‬
‫واعرافهم الجمعية‪ ،‬واحي (‪ Tuan‬الذ يؤكد ان لساءنا م االشياء واالماك التي اسيت م الماضي يمك ان‬
‫يخلق احياسا واضحا االماضي وييب في تاكيل الهوية الاخصية وهوية المكان ( ‪Jahanbakhsh.et‬‬
‫‪ ، al,2015,P.22‬وم ثم تياعد الذاكرة الجمعية في اناء الهويات والحدود الجماعية فهي الوسيلة المركزية‬
‫التي يتم م الاللها تكوي المعاني وتاكيل الهويات‪.‬‬
‫وهذا ما اكدا ‪ Aldo Rossi‬في كتااه "‪ ''The Architecture of the City‬حو التأثير المتباد للمجامي‬
‫الحضرية والمدن والذ يؤكد ان المدينة هي مجموعة تاكيالت معمارية يمك فهمها م الال الحسائق التي لها‬
‫أصل في االحداث االجتماعية (‪ (Rossi 1984,p.29‬وم ثم‪ ،‬فالتاكيالت العمرانية الال الوقت تأالذ الطاا‬
‫التمثيلي للخصائص المتطااسة لمنائيها‪ ،‬وفهم اسباب اناءها يياعد على التعرف على الصائص المجتم ‪.‬‬
‫فالتاريخ يسدم أطرا لدراما مفتوحة النهاية‪ ،‬ذات ادوار وصفية تراط الفرد االجم االكبر الذ يتطور عبر الزم‬
‫ويعي ذاته اوصفها وحدة زمانية‪ .‬وم ثم فهي مصفوفة يتم فيها استخدام الزمان والمكان ااكل منفصل‬
‫لالحياس االماضي الماترك في الحياة العامة للمجتم (‪. Liu & Hilton,2005,p.3-4‬‬
‫وهكذا فعملية تذكر الطال تكون مصممة لتمثيل التجارب اليااسة الموجودة في هذا اليياقات المتضاراة‬
‫اذكريات االجيا ‪ ،‬لبناء الهوية المعمارية‪ ،‬م الال أدراك البنى المعرفية المخططاتية واالنياق الجمعية‬
‫للمجموعات والعوامل االجتماعية‪ ،‬وعكيها في نتاجه المعمار اآلية المماثلة‪ .‬وم ثم تصبح ذاكرة الطال‬
‫الوسيط الديناميكي لمعالجة تجراة ذاتية واناء هوية اجتماعية (الاكل ‪. 5-3‬‬

‫أستنباط الشكال والنماط‬

‫البيئة الجتماعية‬
‫والطبيعية‬
‫الطالب‬ ‫(الذاكرة الجمعية)‬
‫هيكلة‬
‫وتصنيف‬
‫المجتمع‬ ‫تأثيره على الطالب‬
‫عملية بناء أو‬ ‫والعملية التعليمية‬
‫أعادة بناء تخيلية‬ ‫بناء‬
‫الهوية‬
‫تنمية‬ ‫تقوية‬
‫المعمارية‬
‫القدرات‬ ‫الثقافة‬
‫والمهارات (الحسية‬ ‫السائدة‬
‫والذهنية)‬
‫أعادة انتاج‬
‫بناءا على القاعدة المعرفية‬
‫للمناهج التعليمية‬

‫التعليم‬
‫المعماري‬

‫الشكل (‪ )5-3‬عالقة الطالب والذاكرة الجمعية في التعليم المعماري (الباحثة‬

‫‪128‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬بناء األطار النظري‪ :‬عالقة نظريات الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬

‫وهذا ما اكدت عليه نظريات تمثيالت الذاكرة الجمعية‪ ،‬والدراسات المتعلقة بها‪ ،‬حيث اشارت طروحات‬
‫(‪ )Kevin Lynch‬الى مفهوم التفاق الجمعي الذي يميز مجموعة حضارية عن أخرى‪ ،‬من خالل التوافقات‬
‫األساسية في المجموعة نفسها التي تنعكس في الصور الذهنية لتظهر اتفاقا ا جمعياا‪ ،‬مع قبول الختالفات‬
‫الفردية التي تعتمد على الهوية والهيكل والمعاني حيث ترتبط هوية وهيكل المدينة بكيان الفضاء الحضري‬
‫بصورة أكبر‪ ،‬في حين ترتبط المعاني بالناس وتجاربهم في تلك الفضاءات الحضرية‪ ،‬وكذلك أكد على اهمية‬
‫الخبـرة والصورة الذهنية من خالل الدراك في البنية الحضرية‪ ،‬وكذلك على "صورة الوقت" باعتبارها‬
‫ضرورية للصحة النفسية والنظافة العقلية‪ .‬أذ أشار الى مفهوم التداعي الذي يحفز الذاكرة والمعاني والكشف‬
‫عن المعاني المرتبطة حضاريا بالمدينة‪.‬‬
‫أما طروحات (‪ )Rossi‬فأكدت على "التاريخ" و"الذاكرة الجمعية" فالتاريخ يرتبط ارتباطا ا وثيقا ا بالعمارة‪،‬‬
‫ويمثل اثار العمائر المبنية على مر الزمن‪ ،‬ويدرس التاريخ تشكيل وبنية هذه العمارة‪ .‬ويصف الذاكرة الجمعية‬
‫عملية عقالنية تحقق وتفسر التاريخ (الوعي الجمعي)‪.‬‬
‫‪ 1‬الثقافة التذكرية لطالب العمارة‬
‫يعرف (‪ Assmann‬ثسافة التذكر في كتااه الذاكرة الحضارية على انها "التزام جماعي فوق ميتوى الفرد"‬
‫واناء على ذلك نجد ان لكل مجتم ثسافة تذكرية الاصة اه وعلى كال الميتويي النيسي والثسافي‪ .‬وتلع الخبرة‬
‫الفردية لطال العمارة دورا مهما في ثسافة التذكر‪.‬‬
‫وقد اينت احوث الذاكرة الجمعية ان ذكريات الطالب تتاكل عبر مخططات وانية اجتماعية‪ ،‬والحدث المرمز‬
‫امخططات جيدة سيتم تذكرا ااكل افضل م الحدث غير المرمز‪ ،‬وم ثم فالطال في التعليم المعمار يتذكر‬
‫االحداث التي تكون متاحة أكثر على الميتوى الثسافي‪.‬‬
‫وتعد الذاكرة عنصرا أساسيا في عملية التعلم ااكل عام وفي تعلم المهارات األكاديمية ااكل الاص فنح نعتمد‬
‫كثيرا على البراتنا اليااسة في التعلم وم الال استخدام الذاكرة ييتطي الفرد التفاعل م المعلومات واالحتفاظ‬
‫اها أو تخزينها وتذكرها أو استرجاعها‪ ،‬وادون تمكننا م دمج الخبرات اليااسة م الخبرات الحآلية سيكون م‬
‫الصع أو الميتحيل علينا تعلم المهارات المختلفة‪ .‬وتمثل هذا الخبرات المكتيبة اعملية التعلم واسطة مهمة في‬
‫ثسافة تذكر الطال ‪ ،‬والاصة تلك المتمظهرة على الميتوى النيسي‪ ،‬والتي تعكس الذاكرة الجمعية للمجتم ‪ .‬وم‬
‫ثم فالطال يج ان يوس م البراته الفردية م الال التعلم م الكت االجتماعية واالداية االنيانية واالالبار‪،‬‬
‫التي تمتلك السدرة االستعادية على استحضار ذكرى او ذكريات معينة واحيائها لتصبح جزءا م ثسافة التذكر‬
‫اليائدة ضم مجتم ما والتوفيق اي اسالي التعلم والتعليم وهذا التكي االاداعي للمعارف المتنوعة ستغير م‬
‫الكيفية في انتا المعرفة المعمارية‪ ،‬واهذا الكيفية يمك فهم وقياس مدى التأثير المحتمل للخبرة الفردية في‬
‫الذكرة الجمعية‪ ،‬حيث تسوم اتجييد أساطير واحداث تاريخية وتجارب حياتية اكيفية دقيسة‪ ،‬وم ثم تغذ ثسافة‬
‫التذكر للطال اتصورات معينة ع الماضي‪ ،‬فبامكانها ايضا ان تكون قادرة على ميالة تصورات ماضية‬
‫وتفكيكها ال وايضا تصحيحها وتعديلها وتعديل قيم وصور تاريخية وصور ع الذات واالالر‪ .‬وهكذا فالعلوم‬
‫االنيانية تاكل اارز حسو المعرفة التي توجه اليها المعماريون لتحسيق التكامل في العمارة‪ ,‬فعلماء االجتماع‬
‫ناقاوا ثنائية "الذات والموضوع" في تفيير الظواهر الحضارية‪ ,‬ومنظرو التاريخ اكدوا اهمية التاريخ في تفيير‬
‫الظواهر‪ ,‬وعلماء اللغة استثمروا مفاهيم االتصا (‪ communication‬والرموز واالشارات وامنظور كلي‬
‫شمولي ييتوع الجوان المادية والمعنوية ويركز على العالقات‪ ،‬والذ ادورا ييتند الى المعتسدات والسيم‬
‫الخاصة (‪. Row,p.170-171‬‬
‫وم ثم‪ ،‬فالمعرفة والمهارات المكتيبة االتعلم والتعليم‪ ،‬تمنح الطال الساالية على التصميم‪ ،‬وتعطيه شكال ماديا‬
‫الحتياجات المجتم والفرد‪ ،‬وتحسق أهداف وستراتيجيات التعليم المعمار ‪.‬‬
‫وهذا ما اكدت عليه النظرية الدينامية االاكل (‪ 15-2‬فمصادر المعرفة المنتجة للذاكرة الجمعية تعتمد على‬
‫الخبرة الفردية للطال المكتيبة اعملية التعلم‪ ،‬وعلى التاريخ المعمار المكتي اعملية التعليم‪.‬‬

‫‪129‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬بناء األطار النظري‪ :‬عالقة نظريات الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬

‫فحي (‪ Eril‬يتمك الطال م احياء التجارب الماضية لجماعة معينة يتم وفق نفس اليتراتيجيات المتبعة في‬
‫اناء النصوص االداية م رواية وقصة ودراما وغيرها‪ ،‬والاصة تلك المبنية على اساس لغو ‪( ،‬اليرديات‬
‫المحددة والسوال اليردية وذلك عبر عملية اليرد االداية‪.‬‬
‫فالعالقة اي اليرد االداي والتذكر الجمعي‪ ،‬عالقة متبادلة ذلك في كون ان عالم الذاكرة الجمعية هو ايضا عالم‬
‫اليرد‪ ،‬والماضي يتكون ع طريق سرديات (الطوط قصة ذات معنى في زم الحاضر(ار ‪ ،2005 ،‬ص‬
‫‪. 145‬‬
‫أما (‪ Assmann‬ايضا يؤكد على العالقة الوطيدة اي اليرد والذاكرة الجمعية اسوله" يتاكل الماضي المتذكر‬
‫ضم الحكاية" ويرى في االساطير مثاال جليا على اليرد الذاكراتي‪ ،‬ا اليرد االداي في الذاكرة الجمعية‪.‬‬
‫وتاير كذلك الى دور الاصية التكث ااعتبارها عملية اساسية في ثسافة تذكر المجتم ‪ ،‬ا امعنى ان االحداث‬
‫الماضية المعسدة المتدااللة وحتى المتباعدة زمنيا فيما اينها‪ ،‬يمك ان تتكث في ذكرى واحدة او مجموعة‬
‫ذكريات معينة‪ ،‬وكذلك اهتمت االنمط الصنفي‪ ،‬النه يلع دورا في الضبط اليرد لمجريات تاريخية في ا‬
‫ثسافة تذكر مجتمعية‪ .‬امعنى ان الروايات التاريخية ال تمثل فسط نمطا ادايا وانما نمطا ادايا وذاكراتيا في الوقت‬
‫نفيه‪ ،‬حيث صنعت الرواية التاريخية م مجريات تاريخية ماضية‪ ،‬مجريات اداية وذاكراتية (ار ‪،2005 ،‬‬
‫ص‪. 146-144.‬‬
‫وهكذا فالتعلم والذاكرة مصطلحان متداالالن وفي كثير م األحيان متطااسان وان كال منهما ييتخدم ليعبر ع‬
‫المصطلح اآلالر ويساس اوساطته ويد عليه‪ ،‬كذلك تعد الذاكرة الجمعية دليال متمما لحدوث عملية التعلم‪ ،‬وذلك‬
‫ألن المتعلم إذا لم يتمك م االحتفاظ اميتوى معي م الخبرات التي يتعلمها فإن ذلك يعني ان التعلم لم يحدث‬
‫االاكل المطلوب (األسد ‪ ،2000،‬ص ‪ . 3‬اذ ال يحتا الطالب فسط إلى تعلم كيفية استخدام الخرائط‬
‫والمحفوظات ولك أيضا استكااف التاريخ االجتماعي والمعمار أل مبنى أو موق ‪ ،‬اذ تحمل جمي المباني‬
‫في المدينة الذاكرة الماتركة ليكانها ااكل كبير‪ .‬لذلك التوازن اي ذاكرة األشكا اليااسة واالحتياجات الحآلية‬
‫أمر مهم للغاية م أجل اللق تفرد في العالقة اي الموق والمكان وإعطاء هوية ومعنى للميتخدميها ( ‪Rossi,‬‬
‫‪. 1992‬‬
‫وهكذا تعد الذاكرة الجمعية م وجهة النظر المعرفية المعاصرة المرتكز األساس ذا األهمية الكبيرة في عملية‬
‫التعلم الطال ‪ ،‬وان نتائج أ البرة تعليمية الاد م حفظها أو االحتفاظ اها‪ ،‬إذ يمك لهذا الخبرة أن تكون‬
‫تراكمية‪ ،‬فضال ع ذلك فإن فهم التعلم يتطل م الطالب فهم الذاكرة‪ ،‬ذلك ألن التذكر مطل أساس للتعلم‬
‫فبواسطته يحتفظ العسل االخبرات اليااسة الضرورية لحصو التعلم (الحيون‪ ،1984 ،‬ص ‪ . 27‬فم غير‬
‫الذاكرة ال ييتطي اإلنيان أن يحتفظ انواتج التعلم التي تيتند إلى التمثل الذهني لألشياء والماكالت التعليمية‬
‫على شكل مخططات ومفاهيم تيتخدم في اناء وتكوي تفاصيل تنيجم م األشياء والماكالت التي يتعرض لها‪،‬‬
‫وفي نفس الوقت تلع دورا مهما في حل ماكالت التصميم الخاصة اه (الاكل ‪. 6-3‬‬
‫‪ 2‬الذاكرة الجمعية مصدر معرفة لطالب العمارة‬
‫تلع اليرديات الجمعية دورا محوريا للمعرفة المعمارية اوصفها أدوات ثسافية تعبر ع االفكار التصميمية‪،‬‬
‫فهي تاكل التفكير والتأويل عبر أدالا منظورات محددة ثسافيا ضم الخطاب‪ .‬وال تستصر هذا المعرفة على‬
‫الميتوى النيسي للذاكرة الجمعية وانما كذلك على الميتوى الثسافي‪ ،‬فهي تفرض تصورات ذاكراتية وجمعية‬
‫معينة لطال العمارة‪ ،‬فهنالك نوعان م اليرديات‪:‬‬
‫• اليرديات المحددة (‪. Specific Narratives‬‬
‫• السوال اليردية (‪. Narrative Templates‬‬
‫تتميز اليرديات اتعدد االصوات والخطااات دااللها‪ ،‬ال واتدااللها فيما اينها‪ ،‬وهذا الميزة تيميها (‪ Eril‬ب"تعدد‬
‫الخطااات" وهذا التعدد يفرض أطرا ومخططات للتأويل ااالفكار‪ ،‬فهي تمتلك صبغة الخيآلية‪ ،‬واال شك تحمل‬
‫الطاا التخيلي الذ ييتلهم منها الطال االفكار لنتاجه التصميمي‪.‬‬

‫‪130‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬بناء األطار النظري‪ :‬عالقة نظريات الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬

‫الطالب‬

‫الخبرة‬
‫الفردية‬
‫للطال‬

‫التصال‬
‫والتذكر الجمعي‬
‫مخططات الذاكرة‬ ‫مخططات الذاكرة‬
‫على المستوى الثقافي‬ ‫على المستوى النسقي‬
‫الذاكرة‬
‫الجمعية‬
‫الكتب الدبية‬
‫المناهج الدراسية‬ ‫والجتماعية‬
‫النسانية‬
‫التاريخ‬ ‫ترميز وتخزين المعرفة‬ ‫ثسافة‬
‫المعمار‬ ‫في الذاكرة طويلة المدى‬ ‫تذكرية‬
‫التعليم‬ ‫التعلم‬

‫الشكل (‪ )6-3‬الثقافة التذكرية لطالب العمارة (الباحثة‬

‫فالسدرة الخيآلية حي (‪ Eril‬تبسى مميزة لليرديات رغم ان اعض النصوص الجمعية قد تجد طريسها ايضا الى‬
‫نصوص ذاكراتية االرى‪ .‬ولك يتميز اليرد التخيلي اتمثيل التصورات الدااللية وادما عناصر غير واقعية في‬
‫التمثيل الجمعي للماضي وتخيل وقائ اديلة ضم النص (ار ‪ ،2005 ،‬ص‪. 148-147‬‬
‫فالذاكرة الجمعية كثسافة مجتم ال تيتحضر البتة الذكريات كتصوير حسيسي لوقائ ماضية‪ .‬فالذكرى ليس صورة‬
‫طبق االصل ع الماضي اكل تفاصيله الدقيسة‪ ،‬ال هي صورة ااداعية تلبي رغبات الحاضر في التعاطي م‬
‫عناصر معينة م الماضي ااكل انتسائي‪ ،‬فهي أذن راط اي الواق والخيا ‪ ،‬هذا االاداعية واالنتسائية تخلق‬
‫ذكرى ممزوجة االخيا ع الماضي اكثر منها تصويرا فوتوغرافيا لفترة زمنية مستطعة م الماضي (سوكاح‪،‬‬
‫‪ ،2016‬ص ‪. 150‬‬
‫ففي أطار السوال اليردية (الحبكة المخططاتية يتم استحضار وقائ وأحداث واحاسيس ماضية ويتم تكثيفها في‬
‫مجموعة ذكريات على هيئة نص ذاكراتي‪ .‬وهنا يكم دور طال العمارة في تفكيك السوال اليردية وكيفية‬
‫ترجمة هذا السصص في النتا ااعتبارها المحرك االاداعي واالنتاجي‪ .‬وكما ترى (‪ Eril‬هي المحرك لكل ما‬
‫هو ذاكراتي فهي الميؤولة ع تاكل وحضور الذاكرة الجمعية‪.‬‬
‫واناء على نظرية (‪ Ricoeur‬في كتااه "الزمان واليرد" حو تفكيك الحبكة االداية‪ ،‬معتمدا في ذلك على اعادة‬
‫النظر في مفهوم المحاكاة االرسطية‪ ،‬حيث يعتبر أرسطو ان الحبكة االداية ما هي اال محاكاة الفعل‪ .‬قام‬
‫(‪ Ricoeur‬اتبني هذا المفهوم االرسطي للحبكة وتوسيعه‪ ،‬حيث جعله على ثالثة مراحل أ ما يعرف ب"ثالوث‬
‫المحاكاة"‪ ،‬وييمي هذا المراحل اجماال ب"المحاكاة ‪ "1‬و"المحاكاة ‪ "2‬و"المحاكاة ‪ ،"3‬فحي (‪ Ricoeur‬تسوم‬
‫الحبكة االداية على التتاا اي هذا المراحل م المحاكاة ‪ 1‬مرورا االمحاكاة ‪ 2‬ووصوال الى المحاكاة ‪ ،3‬ويسصد‬
‫(‪ Ricoeur‬االمحاكاة ‪ 1‬التصور السبلي للنص‪ ،‬تعني عالقته االعالم الخارجي‪ ،‬ويفير (‪ Ricoeur‬هذا المحاكاة‬
‫م كونها (احالة ‪ ،‬اما المحاكاة ‪ 2‬فهي نسطة اؤرية في هذا الثالوث فهي التصوير االساسي ضم الحبكة االداية‬
‫ففي هذا المرحلة تتحو االحداث الى قصة متماسكة ولهذا يعتبرها (‪ Ricoeur‬مرحلة (اللق ‪ ،‬اما المحاكاة ‪3‬‬
‫فهي مرحلة اعادة التصور م طرف المتلسي ا مرحلة تساط عالم النص م عالم السارئ (ريكور‪،2006 ،‬‬
‫ص ‪. 86-16‬‬

‫‪131‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬بناء األطار النظري‪ :‬عالقة نظريات الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬

‫و يعتبر االالتيار هو العملية االساسية في تاكيل الذكريات الجمعية للطال ‪ ،‬وهذا ما اكدا (‪ Schwartz‬اأن‬
‫االالتيار هو أهم نااط في عملية تاكيل الذكريات الجمعية ادال ع البناء‪ ،‬وناقش اأن تجييدات الذكريات عادة‬
‫ما يتم العثور عليها في الماضي‪ ،‬والتي تحفز االتيارا وتاكيله م الال اهتمامات الحاضر‪.‬‬
‫وبنا اء على ما تقدم فأن الذكريات الجمعية للطالب تتغير وتتباين بين طالب واخر وذلك من خالل التأكيد على‬
‫احداث معينة دون غيرها‪ ،‬فكل مجموعة اجتماعية تخلق صور خاصة تميزها وتحدد هويتها وحدودها في‬
‫الزمان والمكان وذلك باختيار العناصر الواقعية التي تناسب رواياتها وتتجاهل او تقلل من اهمية العناصر‬
‫الخرى‪ .‬ومن ثم فإن محتوى الذاكرة الجمعية يختلف بين طالب واخر باختالف المراجع التي تم اعتمادها‬
‫والتي تعبر عن معالجة للمشكالت الحآلية‪.‬‬
‫‪ 3‬الثالوث الذاكراتي‬
‫يراط (‪ Ricoeur‬الحبكة امراحل المحاكاة الثالثة ااكل واضح حينما يعتبرها تلك "العملية الملموسة التي‬
‫يتوسط فيها التصور (‪ Configuration‬النصي اي التصوير اليااق (‪ Prefiguration‬للحسل العملي واعادة‬
‫التصوير (‪ Refuration‬م الال تلسي العمل"‪ ،‬وم زاوية نظر ذاكراتية يلع التفاعل م الزم الماضي‬
‫المتذكر ضم الحبكة دورا مهما‪ ،‬في هذا اليياق يضي (‪ Ricoeur‬ان زمنا مصورا سااسا يتحو الى زم‬
‫يعاد تصويرا م الال وساطة زم متصور‪.‬‬
‫واالموازاة م ثالوث (‪ Ricoeur‬تسترح (‪ Eril‬في كتااها "الذاكرة الجمعية وثسافات التذكر" ثالوثا ذاكراتيا‬
‫للحبكة االداية‪ ،‬حيث قامت اتوسي مفهوم (‪ Ricoeur‬للمحاكاة االداية نفيه‪ ،‬ليامل مجموع الروااط واليياقات‬
‫الذاكراتية في كل مرحلة م مراحل الحبكة االداية‪.‬‬
‫تعتبر (‪ Eril‬ان ثالوث المحاكاة ليس ادايا فسط ال ايضا ذ طبيعة ذاكراتية في أطار العالقة الوطيدة اي الحبكة‬
‫المخططاتية والذاكرة الجمعية‪ ،‬وم ثم‪ ،‬يياعد في فهم عالقة الحبكة االداية االتذكر الجمعي‪ ،‬حيث ترى انه‬
‫ضم الحبكة المخططاتية يتم التفاعل م التذكر تحديدا في كل مرحلة على حدة م مراحل ثالوث المحاكاة‬
‫(ريكور‪ ،2006 ،‬ص‪. 155-149-97-98‬‬
‫وفي هذا اليياق تسترح (‪ Eril‬مراحل ثالثة للمحاكاة االداية الذاكراتية‪:‬‬
‫أ‪ -‬التصور القبلي في أطار ثقافة التذكر‪ :‬يعرف (‪ Ricoeur‬هذا المرحلة م المحاكاة اأنها تعني المحاكاة‬
‫النصية او تمثيل الفعل في الدرجة االولى لما هو الفعل االنياني في داللياته‪ ،‬ونيسه الرمز ‪ ،‬وزمانيته‪،‬‬
‫حيث يؤكد على الطبيعة الزمنية للفهم السبلي اسوله" تألي الحبكة يسوم على فهم قبلي لعالم الفعل واناا ذات‬
‫المعنى ومصادرا الرمزية‪ ،‬وطبيعته الزمنية" (ريكور‪ ،2006 ،‬ص ‪. 113-98‬‬
‫م ناحية االرى ترى (‪ Eril‬ان هنالك أشكاال ضمنية وغير معلنة م ثسافة التذكر تجد طريسها عبر الفهم‬
‫السبلي ضم الحبكة‪ ،‬فسد يتم استنطاق احكام ميبسة على شكل حبكة متكاملة اينما كانت غير منطوقة في ثسافة‬
‫تذكر معينة‪ ،‬وال يستصر في هذا اليياق على السوال اليردية وانما يتضم مخزونات الذاكرة التواصلية‬
‫والحضارية لمجتم ما (سوكاح‪ ،2016 ،‬ص ‪ 153‬فع طريق عملية االنتساء ييهم الفهم السبلي ايب‬
‫ميزته الزمنية في انتساء ذكريات ال وحتى منييات لجماعات او مجموعات مجتمعية‪ ،‬تجد طريسها اعد ذلك‬
‫الى هذا المخزون‪.‬‬
‫ب‪ -‬التصوير الدبي للسرد الذاكراتي‪ :‬يعتبر (‪ Ricoeur‬التصوير االساسي‪ ،‬ا المحاكاة الثانية نسطة انعطافة‬
‫تفتح عالم الحبكة وهي اذلك تحتل وضعا مهما وهو الوض المحور اي مرحلتي سااسة والحسة م‬
‫المحاكاة ااكل عام‪ ،‬وهو موق متوسط الن لها وظيفة توسطية‪ ،‬وتيتمد هذا الوظيفة التوسطية م الطبيعة‬
‫الحركية للعملية التصويرية واهذا المعنى تتيح لها ان تؤد وساطة ذات نطاق واس ‪ ،‬اي الفهم السبلي والفهم‬
‫البعد ‪ .‬فع ط ريق هذا الوساطة يتاكل النص اعد تصور قبلي الحداث م عالم الفعل تصبح االن في عالم‬
‫النص‪ .‬وهذا ما يؤكدا (‪ Ricoeur‬مجمال طبيعة هذا الوظيفة التوسطية اسوله‪" :‬هي وساطة اي االحداث‬
‫الفردية او العوارض والسصة ككل‪ .‬م هذا الناحية يمكننا ان نسو انها ترسم قصة ذات معنى م مختل‬
‫االحداث او العوارض (ريكور‪ ،2006 ،‬ص ‪ 115‬وم ثم دورها يكم على اناء واعادة اناء عناصر م‬

‫‪132‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬بناء األطار النظري‪ :‬عالقة نظريات الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬

‫عالم الذاكرة الجمعية وم ثم اعادة تصويرها في عالمه الدااللي‪ ،‬والذ يؤد ادورا ااعادة اناء م جديد‬
‫لمعايير الهوية المجتمعية‪.‬‬
‫ت‪ -‬اعادة التصور الجمعية من طرف القراء‪ :‬يعتبر (‪ Ricoeur‬ان اعادة التصور هي تساط عالم النص‬
‫االاد اعالم المتلسي‪ ،‬اسوله "المحاكاة ‪ "3‬تاير الى تساط عالم النص وعالم اليام او السارئ‪ ،‬وم ثم‬
‫تساط العالم الذ تصورا السصيدة والعالم الذ يحدث فيه الفعل الواقعي وينار زمانيته‪.‬‬
‫فسراءة العمل اهذا المع نى هي عالمة انتهاء اعادة تصوير عالم الفعل في اطار الحبكة وولوجه الى عالم السارئ‪.‬‬
‫وفي هذا اليياق يص (‪ Ricoeur‬دينامية فعل السراءة اما يلي "في فعل السراءة يتفاعل المتلسي االسيود‬
‫اليردية‪ ،‬ويمأل الفجوات ويتمت االلذة التي اسماها "روالن اارت" الذة النص‪ ،‬والسارئ هو الذ يكمل العمل‬
‫(ريكور‪ ،2006 ،‬ص ‪. 131-123‬‬
‫وتلع "المحاكاة ‪ "3‬دورا محوريا في ثسافة التذكر‪ ،‬حيث يتم تلسي اليرديات ااكل جمعي ويتم اعادة تصورها‬
‫وفسا لطبيعتها الذاكراتية الجديدة ايضا اكيفية ماتركة او نسل جمعية‪ .‬وم ثم فهو وسيط تكتنفه التصورات‬
‫الجمعية ع مجريات ومعان الحداث ماضية‪ ،‬تفير الحاضر وتوقظ توقعات الميتسبل‪.‬‬
‫غير ان (‪ Eril‬تاير الى ان التلسي الجمعي للنص ال يكون دائما عملية سلية‪ ،‬فيمك ان يوجه م طرف‬
‫المؤسيات المجتمعية‪ ،‬ومما ال شك فيه ان التدالل اليياسي لها تأثير واضح على طبيعة التلسي الجمعي ال في‬
‫طبيعة ثسافة التذكر نفيها‪.‬‬
‫مما تقدم يتبين ان دور طالب العمارة يقوم باعادة بناء تمثيالت الذاكرة الجمعية والمتموضعة على المستويين‬
‫النسقي والثقافي من خالل الثالوث الذاكراتي‪ ،‬اي بمعنى اعادة بناء الروابط والسياقات الذاكراتية في كل‬
‫مرحلة من المراحل الثالثة‪ ،‬فالتمثيالت الجمعية قادرة على خلق وقائع تخيلية بتجسيد أساطير واحداث تاريخية‬
‫وتجارب حياتية‪ ،‬ومن ثم‪ ،‬تغذية ثقافة التذكر بتصورات معينة عن الماضي بتعديلها وتفكيكها‪ ،‬من خالل‬
‫الثالوث الذاكراتي‪ ،‬فعندما يقوم الطالب بتمثيل اي من القوالب السردية او الذكريات الحضارية‪ ،‬فانه يقوم‬
‫بالتتابع بين المراحل الثالثة (التصور القبلي الجمعي للنص (احالة)‪ -‬التصوير الذاكراتي للنص (خلق)‪ -‬اعادة‬
‫التصور من طرف المتلقي)‪ ،‬ووفقا ا للعناصر الثالثة (مجموعة المعرفة – العملية ‪ -‬الصفة) في التعليم‬
‫المعماري‪ ،‬فعن طريق عملية التذكر الجمعي النتقائية‪ ،‬يقوم الطالب من بين كم هائل من الذكريات والشخوص‬
‫والحداث الماضية والمنسية باستدعاء ذكريات معينة من جديد‪ ،‬ولكن ليست كعبارة عن بيانات منفردة‬
‫ومنفصلة عن التجارب الماضية بل يتم احيائها من جديد باعطائها معنى جديدا ا يلبي الحاجات النية لثقافة‬
‫التذكر التي ادت الى استعادتها في الحاضر (الشكل ‪.)7-3‬‬
‫ومن ثم‪ ،‬يتشكل النص المعماري من خالل التفاعل مع الزمن الماضي بالمرتبة الولى‪ ،‬والتفاعل بين التصور‬
‫السابق اي الفهم القبلي لعالم الفعل (معناه‪ ،‬ورمزيته‪ ،‬وزمانه)‪ ،‬واعادة التصوير اي الفهم البعدي‪ ،‬والذي‬
‫يحتل الموقع المتوسط المتمثل بالعمليات المعرفية التي يقوم بها الطالب‪ ،‬واستخدام اي آلية من اليات التمثيل‬
‫الجمعي التي تترجم التمثيالت النسقية ‪ ،‬ليرتسم النتاج المعماري من مختلف الحداث والتجارب الماضية التي‬
‫تحقق الهوية الجمعية‪.‬‬
‫‪ 4‬الذاكرة الجمعية في التصميم المعماري‬
‫ييتخدم طال العمارة في استوديو التصميم‪ ،‬طرقا متعددة وديناميكية لتوضيح النتا كعملية تفكير‪ ،‬حيث ييتخدم‬
‫انماطا متنوعة ومتعددة لثسافات تذكر الطال المكتيبة االتعلم والتعليم‪ ،‬والتي م الاللها يتم تمثيل الذاكرة‬
‫الجمعية في نتاجه‪ ،‬وهنا يتجيد التفكير االنتاجي للطال ااستثمار معارف الذاكرة الجمعية وذلك ااعتماد الذاكرة‬
‫الفردية على االطر االجتماعية فهي ذاكرة متعددة االجيا وتحسق انتسا المعرفة الثسافية (‪Erill,2011,P.18-‬‬
‫‪ ، 24‬وهكذا فمادة التفكير تتكون م افكار تخض للعمليات االرتباطية اليااسة (المعرفة المخزونة في الذاكرة‬
‫طويلة المدى ‪ .‬ويحدث ذلك لما يتمت اه استوديو التصميم م مرونة‪ ،‬تتمثل اتماز تسنيات ونماذ تعزز التفكير‬
‫في التصميم‪ ،‬وظهور مناهج جديدة ك "الاكل يتب المرونة" ااالضافة الى التاجي على التجراة والجم اي‬
‫التع ليم والتعلم والممارسة لتسوية قدرة الطالب على التفكير النسد ااستخدام االنعكاسية الجمعية (النيسية‬
‫والثسافية وذلك االرجوع الى الخبرات اليااسة لتخطيط التصميم الحالي ولتحسيق االاداع في التعليم المعمار ‪.‬‬

‫‪133‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬بناء األطار النظري‪ :‬عالقة نظريات الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬

‫التصوير الذاكراتي‬
‫للنص باستخدام‬ ‫أعادة التصور‬
‫التصور السابق‬ ‫اليات‬ ‫من طرف‬
‫الجمعي للنص‬
‫(احالة)‬ ‫‪1‬‬ ‫التمثيل الجمعي‬
‫(خلق)‬
‫‪2‬‬ ‫المتلقي‬
‫(تقاطع)‬
‫‪3‬‬

‫الزمن الماضي المتذكر‬

‫تصور جمعي‬ ‫‪2A‬‬ ‫‪3A1‬‬

‫سابق‬
‫‪3A2‬‬
‫‪2B‬‬

‫‪3A3‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪3C‬‬

‫‪3D1‬‬

‫‪3D2‬‬

‫‪3D3‬‬
‫ما ال نهاية‬ ‫المرحلة الثالثة‬
‫القراءة االولى‬
‫المتلقين يعيدون قراءة المصمم للتصور‬
‫للتصور بعدة تمظهرات تختلف من طالب‪ /‬مصمم‬ ‫الذهني الجمعي وبعدة قراءات لكل قراءة‬
‫واخر علما ان نفس التصور الجمعي لكن امكاناته‬ ‫وبذلك تكون نسبة االحتمالية لالمكان االصلي‬
‫هائله في التجسيد‬ ‫مضاعفة او متضاعفة‬

‫الشكل (‪ )7-3‬المراحل الثالث للثالوث الذاكرتي لطالب العمارة (الباحثة‬

‫فالموق ‪ ،‬االنيبة للمهندس المعمار ‪ ،‬يعني عادة اليياق وينظر إلى اليياق تسليديا على أنه الصورة الكلية‬
‫(جاتالت لجمي المباني الموجودة‪ .‬ولك ‪ ،‬قد يعني الموق أيضا غير المباني‪ -‬الفضاءات اي المباني أو عدم‬
‫وجود العناصر المكونة في الصور التي نعتسد تسليديا أنها مباني (‪. Eisenman,1983,P.16‬‬
‫واناء على ذلك فأن طال العمارة في مرسم استوديو التصميم عند ممارسة العمارة عليه دراسة اليياق‬
‫المعمار والتاريخ الحضر ومعرفة جمي انواع سجالت تاريخ وقصة المباني واالماك عند الاروع في ا‬
‫تصميم جديد او ا مبنى وذلك م الال المسااالت واالستبيانات التي يسوم اها الطال عند االتيار موق‬
‫الماروع والتي تتضم مجموعة اسئلة حو ما يلي (‪: Felasari,2013‬‬
‫• تاريخ الموقع (الطبسات التاريخية للموق م العصور السديمة حتى الوقت الحاضر ومعرفة ظروفه الحآلية‬
‫حتى يتمك الطال م رسم صورة ذهنية للموق قبل ان يتم تمثيله‪ ،‬وكذلك الكا ع الطبسات التاريخية‬
‫لليياق المعمار والتاريخ الحضر (تاريخ المباني واالماك لمعرفة التطورات التي حدثت وكذلك االراء‬
‫‪134‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬بناء األطار النظري‪ :‬عالقة نظريات الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬

‫واالفكار اليياسية التي تاكل مورفولوجيتها‪ ،‬وم ثم يج على طالب الهندسة المعمارية ان يكونوا على‬
‫درايه والوعي االيياق الحضر في عملية انااء تصميم او مبنى جديد‪.‬‬
‫• معرفة الذكريات الجمعية‪ ،‬ا جمي انواع سجالت تاريخ وقصة المباني واالماك للموق وليياقه (االحداث‬
‫الثسافية والتاريخية والمهرجانات ودراسة التماثيل او المنحوتات المبنية (الاخصيات التاريخية للماضي‬
‫• البحث التاريخي المعماري‪ ،‬ا معرفة أهمية المياحات الحضرية ليكانهم (اناطة المجتم ‪ ،‬التي م الاللها‬
‫يكتي الطالب فهما الهمية المياحات الحضرية ليكانهم اما (كاماك للتجم االجتماعي او تحسيق الثسافة او‬
‫المرافق الترفيهية ‪ .‬لذلك هناك حاجة لفهم السضايا التاريخية واليياقية (لتطوير مسترحاتهم على اساس‬
‫تحليل جودة المياحات الحضرية‪.‬‬
‫• مراعاة العالقات مع المناطق المحيطة‪ ،‬عند انااء تصميم جديد لكي يُظهر حوارا ذا مغزى م المباني‬
‫الموجودة االالرى‪ .‬وم ثم فإ ن الكا ع تاريخ المواق ‪ ،‬وااراز الذكريات المحددة‪ ،‬واالعتراف ااهمية‬
‫المواق في الفترة الزمنية التي كانت موجودة فيها تعتبر م أهم اليتراتيجيات الميتخدمة في دراسة الذاكرة‬
‫الجمعية في التصميم المعمار ‪.‬‬
‫وهكذا فاسترجاع الطال للماضي يكون م الال فكرة االنعكاسية للجمعيات ليتص نتاجه اوص حدث‬
‫ماضي او ممارسة تذكرية‪ ،‬لتثبيت الذاكرة وإنتا التماسك االجتماعي‪ .‬فاليرد الذ ياير إلى كل م حكاية قصة‬
‫حو الماضي وحو عالقات الماضي االحاضر – جهد أو محاولة لالستيعاب والتفيير في آن واحد‪ .‬وم ثم‪،‬‬
‫فاسترجاع الماضي يج ان يركز على المنتجات المركزية للنااط اليرد واناء الهوية اليردية‪ ،‬على‬
‫الميتويي الجمعي والفرد ‪ .‬وهكذا فالذاكرة الجمعية تفاوضات متواصلة اي التوثيسات التاريخية المتاحة‬
‫والبرامج االجتماعية واليياسية الحآلية‪.‬‬
‫وتلع الاخصيات البارزة دورا مهما في ذاكرة المجتم ااعتبارها وثيسة تاريخية‪ ،‬فيحتل نص لنكول‬
‫التذكار في واشنط العاصمة مكانة دائمة في التاريخ االمريكي‪ .‬وهي مناسبة جدا لتاريخ اطولي يجعل‬
‫األساطير والمنحوتات الضخمة م السادة العظماء (‪ ، Norton, 2020,p.25-26‬ويكم دور الطال في‬
‫دراستها ومدى تأثيرها في الذاكرة الجمعية للمجتم الستثمارها في نتاجه المعمار ‪.‬‬
‫ففي استوديو التصميم يتم التركيز على جودة النتا النهائي م الال التفكير االتعري الجيد للماكلة والتحليل‬
‫والتركي الجيد لجم البيانات والتسييم لحلو الماكالت المسترحة فم الال استوديو التصميم تحدث انماط‬
‫متعددة للتعلم‪ ،‬والتعلم االكثر تحديدا يكون م الال النتا لتمثيل عملية التفكير التي يفكر اها طال العمارة‬
‫والتحسق م صحتها‪.‬‬
‫ف التعامل م العمارة عبر مجتم يفرز قوى‪ ،‬ادأت نااعة م صميم العالقة اي الفرد ومجتمعه م الال قوى‬
‫روااط وتاكيل وتكوي العمارة ومجتمعها المتخصص فيها م الال طبيعة المراج الميتخدمة (التي ااتت‬
‫فاقدة للمعنى لسراءتها‪ .‬وهذا يعني التأكيد على اهمية الجوان االجتماعية والعالقات اي مكونات المجتم الواحد‬
‫م الال قدرة طال العمارة على اكتااف ما يؤثر ويعي في االرتساء احياة االنيان عبر ايئة صالحة في انماط‪.‬‬
‫فهنا يكم دور طال العمارة في احياء ما فسدا معمار اليوم م حياة اجتماعية‪ ،‬نحو أسالي تراعي متطلباته‪،‬‬
‫لعكس الفائدة الماتركة على المجتم ‪ .‬مضافا اليها التوجه نحو انضا فكرة التعامل م الواق وادراكه‪ ،‬لما لها‬
‫م تأثير في تركيبه الميتخدم وتطوير قدراته‪ .‬فالعمل ال يستصر اأ م مكونات الفرد والمجتم ومجتم‬
‫العمارة‪ ،‬كون العمارة تيتكمل دورها في اعتبارها مرتبطة االحركة المعمارية والمتمثلة في منهج معتمد فتكون‬
‫شعارا الى االرتساء االمجتم ليكون عنوانا لعمارة ارتبطت اه اكثر م ارتباطها االيمات المميزة الفرادها‪،‬‬
‫لتواجد المعمار في نساط قد ال تكون هي ايئته االصلية مما يفرز فهما مميزا الى ذاكرة الفرد وعالقتها االذاكرة‬
‫الجمعية لها‪( .‬ا يوس (أ ‪ ،2019 ،‬ص‪. 43-42‬‬
‫وهذا ما اكدا البراء دوليون‪ ،‬ان م وجهة نظر اكاديمية الاد م النظر في جوان التاريخ المعمار عند تصميم‬
‫ا مبنى ا معرفة اصو المباني المبنية (ذاكرتها الجمعية ااالضافة الى عالقة التصميمات المعمارية‬
‫امواقعها‪ ،‬وان ما يميز التعليم المعمار االكاديمي ع االنواع التعليمية االالرى هو دراسة اليياق التاريخي لذا‬
‫فأن تدريس الطال تاريخ العمارة‪ ،‬وميح للمباني التاريخية وذلك لتزويدا مجموعة م المعارف والتي ادورها‬

‫‪135‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬بناء األطار النظري‪ :‬عالقة نظريات الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬

‫تلع دورا في اثراء معارفهم المكتافة حديثا ااالضافة الى تسديم الماورة عند تصميم ا مبنى‪Griffin, ( .‬‬
‫‪. 2020,p.5‬‬
‫وهذا ما وضحته دراسة (‪ Patel‬في ان تجمي الطبسات التاريخية للموق تحدد سب وكيفية تأثير الذاكرة‬
‫الجمعية على التصميم‪ ،‬احيث يمك للطال فهم البعد التاريخي لهذا المنطسة وعمارتها ودور اليياق التاريخي‬
‫والحضر وذكرياته الجمعية‪.‬‬
‫وم ثم‪ ،‬تاكل البيئة المبنية ايئة الذاكرة نفيها‪ ،‬تبدأ عملية الذاكرة الجمعية االبيئة المحيطة حيث تبدأ عملية‬
‫الذاكرة اذاكرة حيية‪ ،‬حتى تصبح المعلومات دالالت‪ ،‬تمر أوال عبر عملية ترميز حيي‪ ،‬اعد ذلك تصبح‬
‫المعلومات دائمة في الذاكرة طويلة المدى م الال العالقات‪ ،‬واما أن الترميز الداللي الميتسل للمعلومات‬
‫ميتحيل‪ ،‬يتم إنااء المعلومات في إطار ال يكون ميتسال ع البيئة المبنية والمجتم حيث يتطور الاخص‬
‫(‪( Yüksel, 2014, p. 6‬الاكل ‪. 8-3‬‬

‫التواصل – الستمرارية (الزمانية ‪/‬المكانية) اعادة اتصال بالمعلومات المخزنة‬

‫الذاكرة طويلة‬
‫المدى‬

‫الذاكرة قصيرة‬
‫المدى‬ ‫الرموز الدللية‬

‫الذاكرة الحسية‬ ‫الرموز الحسية‬ ‫الترابط‬ ‫التكرار‬

‫المحفزات الخارجية‬ ‫السلوكيات‬ ‫الرتباطات‬ ‫العالمات‬

‫الشكل (‪ )8-3‬عملية الذاكرة الجمعية لدى طالب العمارة (الباحثة‬

‫ان عملية نسل المعلومات م الذاكرة قصيرة المدى الى الذاكرة طويلة المدى هي ال شعورية فالدافعية تكتا‬
‫االهتمام حي عدد المرات التي تعامل اها م الموضوع‪ ،‬وتصبح المعلومات دائمة في الذاكرة طويلة المدى م‬
‫التكرار واالقتران‪ ،‬وتبدأ عملية إنتا الذاكرة الجمعية م البيئة المحيطة م المحفزات الخارجية وتتطور م‬
‫الال تكرار المعلومات أو اليلوك والجمعيات م الال العالمات والروااط (‪. Yüksel, 2014, p. 5‬‬
‫ثانياا‪ :‬التدريسي‬
‫يمثل التدرييي السائد والمنظم للعملية التعليمية‪ ،‬والدور الرئييي للتدرييي هو التعليم‪ ،‬لتطوير المعرفة والمهارة‬
‫الاخصية للطال ‪ ،‬ولتحسيق عمل تعليمي ناجح يج أن يعكس التدرييي جودة العمل الذ يعمله‪ ،‬وذلك م‬
‫الال رف ميتوى دور التدرييي لتدري الطالب على اناء معارفهم وستراتيجياتهم‪ ،‬لتجييد السدرة الفكرية‬
‫للطال ‪ .‬فوظيفة التدرييي نسل المعرفة للطال اطرق مختلفة وتعلم كيفية التعلم وذلك لتطوير مهارات التحليل‬
‫للذاكرة الجمعية‪ ،‬ااالضافة الى تعلم كيفية التعليم (مبادئ وعناصر التصميم الضرورية والمهمة لتوجيه هذا‬
‫المهارات‪ .‬وكما تم االشارة في الفصل االو ص‪ (Snell, 2014, p. 4( 25‬تتطل العالقة الجديدة اي‬
‫التدرييي والطال التوازن اي ثالث مكونات‪( :‬المحتوى ‪ -‬العملية ‪( ،‬االستكااف‪ -‬االرسا ‪( ،‬شخصي‪ -‬عام ‪،‬‬
‫والتي تتحسق م الال أسالي التدريس االنعكاسية المعتمدة على التجارب والممارسات اليااسة والذ يؤد الى‬
‫تعلم مدى الحياة‪ ،‬وفي نفس الوقت يؤد الى تغير طريسة تفكير الطال في كيفية استثمار المعرفة المعمارية‬
‫‪136‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬بناء األطار النظري‪ :‬عالقة نظريات الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬

‫واستغاللها عند تصميم ا مبنى‪ ،‬امعنى االدراك التاريخي للمكان‪ ،‬وهذا يؤد ادورا الى تعزيز التنمية‬
‫االقتصادية‪ .‬فالتدرييي ييتخدم عدة اسالي للتدريس‪ ،‬وتختل طرائق وأسالي التدريس المتبعة واي الطرائق‬
‫التي يفكر اها الطلبة‪ ،‬حيث تس على التدرييي منح الطالب فرص التعلم االكثر إثارة ومالءمة لحل ماكالت‬
‫التصميم الخاصة اه‪ ،‬ويعتبر أسلوب التدريس ذات النهايات المفتوحة (‪ ، Open-Ended‬م االسالي التي‬
‫تاج التعلم االكثر عمسا لتحسيق الميتوى أالعلى م التفكير النسد للطال لهذا الممارسات الطسوسية‬
‫واالجتماعية لتجييد الذاكرة الجمعية في نتاجه‪ .‬لذلك م الضرور التحو في ستراتيجيات التدريس لتصبح‬
‫اكثر مرونة وتتناس م االحتياجات الفردية للطال والمتطلبات المتطورة للمهنة ااستمرار‪.‬‬
‫فمحتوى المنها الدراسي يتضم ذاكرة جمعية معمارية والمتمثلة في تاريخ العمارة والمتجيدة اظواهر الذاكرة‬
‫الجمعية التواصلية والثسافية‪ ،‬والتراثات(كاالانية التراثية ‪ ،‬واليياقات المحلية‪ ،‬المتموضعة في الواق العيني‬
‫الخارجي عبر التكوي الثسافي‪ ،‬فم الال التواصل المؤسياتي يسوم التدرييي االتلسي ااهمية هذا االحداث‬
‫وعرض ذاكرتها الجمعية وتاريخها عبر العصور‪ ،‬والتي م الاللها ياتق الطال الوعي االهوية المحلية م‬
‫الال اعادة اناء هذا الذاكرة‪ ،‬ااعتبارها االطار المرجعي لتصميمه ولك الطال دائما يأالذ شكل المعلم البارز‬
‫في موق ماروعه‪ ،‬االرغم م انها تتميز االعديد م المميزات والرموز التراثية في كونها تمثل التراث الثسافي‬
‫للمجتم (كنمط االمكانية والواقعية ا قواعد انتا الفعل التصميمي‪ ،‬وم ثم‪ ،‬فكل طال له سياقه الخاص في‬
‫اعادة البناء‪ .‬اما الذاكرة التواصلية فهي تزامنية (‪ Synchronic‬وتنتج ع االساس االجتماعي للذاكرة‪ ،‬وتتمثل‬
‫االممارسات الطسوسية والتساليد والتفاعالت االجتماعية فهي متوسطة اجتماعيا ومرتبطة االجماعة وتتميز ااالفق‬
‫الزمني المحدود فبدون االفق تفتسر للداللة ضم سياق ثسافي محدد وتحسق االستمرارية المكانية والزمانية‬
‫(‪Assmann,1995,127-129‬‬
‫لذا ف االشارة الى صيغ النظم التعليمية الماضية‪ ،‬والتأثيرات المحلية المعاصرة والبيئة البصرية التي يتحرك فيها‬
‫الطال ‪ ،‬تكم في الحاجة الى البرة اصرية وفكرية في لغة عمارة تتزام في زيادتها الى التخصص اها‬
‫واستخدامها‪( .‬ا يوس (د ‪ ،2019 ،‬ص‪ . 76‬وهذا ما اكدت عليه دراسة (‪ ، Boyer‬في ان فهم محتوى‬
‫التاريخ ااستخدام تاريخ المكان‪ ،‬ا احياء المكان اتاريخها (ذاكرتها الجمعية ‪ ،‬يؤد الى احياء الوجه االقتصاد‬
‫للمنطسة‪ ،‬فسلة معرفة الطال امحتوى الذاكرة الجمعية والعمليات الخاصة اها‪ ،‬ادى الى تجاهله الذكريات‬
‫التاريخية للذاكرة الجمعية في نتاجه‪ ،‬وادال م ذلك استخدام الزالارف التاريخية‪ ،‬كاكل م افكار التفكير الحالي‬
‫والحني الى الماضي (الاكل ‪. 9-3‬‬
‫التدريسي‬

‫المحتوى‬
‫العملية‬

‫النعكاسية‬ ‫اساليب التدريس‬ ‫الشكل (‪ )9-3‬العالقة بين‬

‫الذاكرة الجمعية‬
‫التدريسي والطالب والذاكرة‬
‫الجمعية (الباحثة‬
‫شخصي‬ ‫الستكشاف‬
‫عام‬ ‫الرسال‬
‫الطالب‬ ‫التعليم‬

‫مناهج التدريس‬
‫‪ 1‬النعكاسية الجمعية والتعليم المعماري‬
‫اناء على (‪ Augustine‬الذ اي ان مفهوم الذاكرة الجمعية يتم م الال فكرة االنعكاسية والمتجيدا في‬
‫ميتوياتها النيسية والثسافية اثالثة طرق (عملية‪ -‬ذاتية‪ -‬صورية فهي انعكاسية "عملية" تفير الممارسات‬
‫االجتماعية المتمثلة االاعائر والطسوس والحكم واالمثا ‪ ،‬ا تعكس مجموعة نظريات تمثيالت الذاكرة الجمعية‪،‬‬
‫وانعكاسية "ذاتية" تخض نفيها للتفيير والتأويل والخلق‪ ،‬ا تعكس مجموعة نظريات اَليات التمثيل الجمعي‪،‬‬
‫وانعكاسية "صورية" تمثل صورة الذات الجمعية والتي تعكس مجموعة نظريات الصائص التمثيل الجمعي‪.‬‬
‫فاالساس االاداعي لعمل المعمار يتلخص في أن كل عمله أنعكاس للعالم الذ يعيش فيه‪ ،‬وان النتا المعمار‬
‫ليس الاص االمعمار المبدع وحدا وانما له تأثيرا على المجتم ‪ ،‬فدراسة العمل المعمار اوصفه ظاهرة‬
‫‪137‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬بناء األطار النظري‪ :‬عالقة نظريات الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬

‫اجتماعية هي دراسة لها فعاليتها في فهم النص المعمار وكا الجوان المتعلسة االحياة االجتماعية‪،‬‬
‫والمضمون االجتماعي للعمل المعمار ميتمدا م واق الحياة االجتماعية اال انه في حسيسته ميتمد م الموق‬
‫الفكر للمعمار م هذا الحياة (غطاشة وراضي‪،2000،‬ص‪ ، 98-5‬والمغزى م ذلك هو اللق نوع م‬
‫االتياق الفكر والاعور في الموق الجماعي اطريسة غير مباشرة أ م الال الرمز وااليماء (الماضي‪،‬‬
‫‪،1986‬ص‪ ، 90‬أذ يرى ماركس ان االنعكاس ليس آليا‪ ،‬النه قد يتأالر وعي االنيان لحاضرا نتيجة لالفكار‬
‫والتساليد الموروثة (هال ‪ ،2004 ،‬ص‪ ، 316‬ا انه عندما تعيش مجموعة اجتماعية لفترة طويلة في مكان‬
‫يتكي م عاداتها‪ ،‬ويتم ترتي أفكارها وحركاتها م الال تعاق الصور الذهنية م األشياء الخارجية التي‬
‫تنعكس ااكل رئييي في األشكا المعمارية التي تكون على اتصا يومي معها‪ ،‬لذلك قد تكون الغالبية العظمى‬
‫أكثر حياسية تجاا التحوالت الحضرية الناتجة م اليياسية أو أ أشكا أالرى ألن الرااطة اي البيئة المحيطة‬
‫وحياتها اليومية قوية لدرجة تجعل ما يحدث الار الدائرة المألوفة وما وراء أفسها المباشر أقل أهمية‪ .‬فديمومة‬
‫األشكا الحضرية تعطي إحياسا االتوازن العسلي للفئات االجتماعية‪ .‬واعبارة أالرى‪ ،‬فإن الاعور ااالنتماء‬
‫وتاكيل الهوية م الال التاكيالت المعمارية تتأثر االذاكرة الجماعية‪.‬‬
‫فكرة االنعكاس ترتبط امفهوم االنموذ ‪ Model‬كون العالقة اي النص المعمار والواق عالقة جدلية أ‬
‫عالقة االنموذ االواق ‪ .‬والنموذ هو مجموع الصفات التي تاكل جوهر الموضوع‪ ،‬ا ان هنالك تماثال‬
‫لالنموذ م الرؤية االيدلوجية للمعمار ‪ ،‬وعليه فأن اَلية االنعكاس ال تكون اال م الال فكرة االنموذ الذ‬
‫يتوافق م انية عملية االصل (أعر ‪،1999 ،‬ص‪ . 110‬وااالجماع يمك السو ان الطال المعمار يج ان‬
‫يحي وعيه وأدراكه لواقعه وأن ييتجي لدواعي الجماعة لتحسيق أهداف التعليم المعمار وذلك اتضمي‬
‫الذاكرة الجمعية في نتاجه المعمار ‪ .‬وفي نفس الوقت نرى ان هذا الثالثية تتطااق م عناصر الذاكرة الجمعية‬
‫في التعليم المعمار (مجموعة المعرفة‪ -‬العملية‪ -‬الصفة ‪ ،‬وم ثم‪ ،‬فالذاكرة الفردية لطال العمارة هي تجراة‬
‫ذاتية انعكاسية االتجارب والممارسات اليااسة (الاكل ‪. 10-3‬‬

‫مجموعة نظريات خصائص‬ ‫مجموعة نظريات تمثيالت‬

‫التمثيل الجمعي‬ ‫الذاكرة الجمعية‬
‫الذاكرة الجمعية‬

‫ذاتية‬

‫صورية‬ ‫عملية‬
‫مجموعة نظريات اليات‬
‫التمثيل الجمعي‬

‫العملية‬
‫تجراة ذاتية‬
‫التواصل‬
‫اسالي انعكاسية‬
‫الستمرارية‬
‫التعليم المعماري‬

‫ماذا‪/‬كي ‪/‬اليب‬
‫الحضارية‬

‫التذكر‬
‫الجمعي‬
‫الصفة‬ ‫مجموعة المعرفة‬

‫الشكل (‪ )10-3‬النعكاسية الجمعية والتعليم المعماري (الباحثة‬

‫يبين الشكل (‪ )10-3‬المراحل النعكاسية للذاكرة الجمعية في التعليم المعماري والتي تتجسد في (النتاج‬
‫المعماري) بعناصرها المتمثلة في مجموعة المعرفة‪ ،‬والعملية‪ ،‬والصفة‪ ،‬فمن خالل الطالب التي تعكس ذاكرته‬
‫الفردية بعملية التذكر الجمعي تجربة ذاتية‪ ،‬والتدريسي باستخدام اساليب التدريس البنائية والمتمحورة حول‬
‫التجربة والممارسة لبناء المعرفة لدى طالب العمارة‪ ،‬اما المنهاج فمن خالل التوازن بين ماذا وكيف والسبب‬
‫في اي مادة‪ ،‬لتحقيق التواصل والستمرارية الحضارية‪.‬‬
‫واناءا على ما ذكر سااسا (‪ Hamza, 2007, pp. 25-27‬على نظريات التعلم فأن النظرية الرئيية التي تاكل‬
‫نماذ التدريس الجديدة الميتخدمة لتلبية االحتياجات المعاصرة لتعليم العمارة‪ ،‬هي نظرية التعلم البنائية التي‬
‫‪138‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬بناء األطار النظري‪ :‬عالقة نظريات الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬

‫تصن النماذ على أنها تسنية التجارب الفردية والتفاعالت (التعلم التجريبي لبناء المعرفة ادال ع اكتيااها‪،‬‬
‫م الال التعلم على نصوص مرنة معرفية والتدري والتعلم السائم على حل المااكل واالهداف‪ .‬فعملية تصميم‬
‫التدريس تعتمد على التدري المعرفي والمرونة المعرفية لتطوير نطاق المعرفة‪ ،‬وهناك العديد م ستراتيجيات‬
‫التعلم منها مااركة المتعلمي في االستخدام الفعلي لالدوات البيئية‪ ،‬وم ثم‪ ،‬فالنظرية البنائية تركز على المعاني‬
‫(الذاكرة الجمعية التي شيدها الطال م الال التفاعل م البيئة‪ ،‬ا ركزت على قدرة الطال في اناء المعنى‬
‫العسلي لبيئته للحفاظ على الهوية المحلية‪ ،‬والتدرييي يسوم امماثلة اهداف المهارات م تجارب عناصر االالتبار‪.‬‬
‫اما النظرية ال يلوكية فنظرية تصميم التدريس ركزت على ارمجة التدريس في نهج يركز على التدرييي في‬
‫كيفية نسل المعرفة والمهارات التعليمية للطال وااالعتماد على (الحوافز الميتهدفة ا عرض حافز ايئي معي‬
‫لتحسيق االستجااة المطلواة للطال وتعزيز اليلوكيات المتجيدة الستيعاب وتحديد وتوضيح اهمية مفهوم الذاكرة‬
‫الجمعية ودورا في التعليم المعمار ‪ .‬اما النظرية المعرفية فصنفت نماذ التدريس على انها تسنية معالجة‬
‫المعلومات فتركيزها على التغيرات في المعرفة وذلك ااهتمام التدرييي انسل المعرفة ااكثر الطرق فعآلية‬
‫ااستخدام االمثلة التوضيحية والتفي يرات والمسارنات لتاجي الطالب على استخدام ستراتيجيات حل الماكالت‬
‫للتصرف عسليا‪ ،‬وم ثم فنتائج التعلم يتم تخزينها في الذاكرة واستدعاؤها حي االهتمامات الحآلية اطريسة‬
‫منظمة وااستخدام ف االستذكار نسوم اترتي الصور النمطية اطريسة ااداعية حتى يصبح المنطق ممكنا للذاكرة‬
‫وهذا كله يعتمد على التدرييي في تنظيم المعلومات احيث يمك استيعااها‪.‬‬
‫اما نظرية التعلم االجتماعي فركزت على المجتم ااعتبار الذاكرة الجمعية تتطل اطارا للتاكيل وهو المجتم‬
‫والفضاءات (االماك التي تعتبر محور التعلم م الال ممارساتهم الطسوسية والتساليد والتي ادورها تعزز‬
‫السدرة على اناء المجتم ‪ .‬وم ثم فالمجتم يعزز التعلم م الال اسالي التعليم والمناهج (الاكل ‪. 11-3‬‬

‫المجتمع‬
‫(سياق التعلم)‬

‫نقل المعرفة‬

‫تفاعل المعرفة‬
‫الذاكرة‬
‫الطاالب‬ ‫الجمعية‬
‫( ستراتيجيات‬ ‫الشكل (‪ )11-3‬العالقة بين‬
‫التعلم والتعليم)‬ ‫التعليم المعماري‬ ‫نماذج التدريس والذاكرة‬
‫بناء المعرفة‬ ‫(نماذج التدريس البنائية (‬
‫والساليب البنائية‬ ‫الجمعية (الباحثة‬

‫ثالثاا‪ :‬المنهاج‬
‫المناهج الدراسية هي االطار الذ يحدد ما يج تدرييه في الفصل الدراسي‪ ،‬وما تتضمنه م محتويات‪،‬‬
‫واإلطار الزمني الذ تحدث فيه‪ ،‬وارامج تعليمية‪ ،‬واراء وافكار المتعلمي ‪.‬‬
‫والتعليم المعمار م الضرور ان يواك تطور المجتم ‪ ،‬والسدرة على التغيير والتطور استجااة للتحديات‬
‫االجتماعية واليياسية واالقتصادية والبيئية‪ ،‬م الال التأكيد على دور المؤسيات التعليمية اتوفير المتطلبات‬
‫االساسية وذلك ااعادة النظر اصورة ميتمرة للمناهج الدراسية االساسية والمنهج التطبيسي لتتماشى م‬
‫التطورات ومتطلبات المجتم ‪ ،‬ولتحسيق االهداف والغايات والمحتويات واالدوات والتسنيات الالزمة‪ ،‬ااالضافة‬
‫الى اللق تكامل االمعرفة م الال التعلم في العلوم االالرى كالتاريخ والجغرافية والفليفة لخلق وعي اوس‬
‫حو وجود العمارة (‪. Burton, 1992, p.2‬‬
‫واناءا على ما ذكر سااسا (‪ ، Farivarsadri, 2001‬فأ منها معمار يج ان يوازن اي ثالثة أهداف‬
‫(معرفة ماذا‪ ،‬ومعرفة كي ‪ ،‬ومعرفة اليب ‪ ،‬ويسصد (‪ Knowing What‬كل المتعلسات المرتبطة والمتدااللة‬
‫االمنها الدراسي‪ ،‬واحي نوع المادة الدراسية‪ .‬اما (‪ Knowing How‬فتغطي جمي الميائل المتعلسة‬
‫‪139‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬بناء األطار النظري‪ :‬عالقة نظريات الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬

‫االعملية (‪ Process‬ا كيفية ارمجة المدالالت‪ ،‬اما (‪ ، Knowing Why‬فتاير الى تاكيل السيم ا الميائل‬
‫المتعلسة االمالءمة والمواءمة‪ .‬وم ثم فالنتائج المتحسسة تحسق هدف المنها م الال نيج (معرفة ما و(معرفة‬
‫كي ‪ ،‬وهذا االهداف تتطااق م عناصر الذاكرة الجمعية والذ ادورا يؤد الى ان التكامل المعرفي االمنها‬
‫المعمار يكون م الال الذاكرة الجمعية (الاكل ‪. 12-3‬‬

‫معرفة السبب‬ ‫معرفة ماذا‬

‫(‪Knowing Why‬‬ ‫(‪Knowing What‬‬

‫مجموعة‬
‫الصفة‬ ‫العملية‬ ‫المعرفة‬

‫معرفة كيف‬
‫(‪Knowing How‬‬

‫الشكل (‪ )12-3‬عالقة الذاكرة الجمعية بالمنهاج المعماري (الباحثة‬

‫فتعدد التوجهات التي تتناولها المناهج الدراسية والتي رافست حركة العمارة االم‪ ،‬هي في كلها وجزئها واحتكاكها‬
‫في وقائ تحركت اموجبها اي مؤتمرات التأسيس ووقائ التحو افعل سلطة معينة‪ ،‬والتاريعات التي صدرت‬
‫م المؤسيات التعليمية وديمومة توجة معي ‪ .‬غير ان هذا التوجهات التي تعلمها ومارسها طال العمارة في‬
‫نتاجه قد اعثت على التدر في طرح افكارها‪ ،‬واما التوجهات الداليلة على النتا المعمار (الفاقدة على ايان‬
‫الهوية يمك قراءته افعل التغيير والتحديث‪ ،‬وم ثم‪ ،‬فالسدرة العسلية لالاداع المعمار تكم في االعتماد على‬
‫المفاهيم اليائدة في تحييد المعرفة وتجميد جوان الحركة لتطوير وتلبية المتطلبات االنية‪( .‬ا يوس (ب ‪،‬‬
‫‪ ،2019‬ص‪. 157‬‬
‫واناء على (‪ Llleris‬الذ اي ان التعلم يسر ويوض م قبل المجتم ‪ ،‬ويتضم ثالثة ااعاد (المحتوى‪-‬الحافز‪-‬‬
‫التفاعل ‪ ،‬والتي تتكامل وتتطااق م مساراات الطال في التعامل م البيئة المبنية ا دراسة اليياق المعمار‬
‫والتاريخ الحضر لتحسيق الذاكرة الجمعية في النتا المعمار والمتمثلة في (المنبه‪ -‬الكائ الجمعي‪-‬‬
‫االستجااة ‪ ،‬لذا يتوج على طال العمارة دراسة االطار الزماني والمكاني لموق ماروعه والمنتجة للذاكرة‬
‫الجمعية‪ ،‬وم ثم‪ ،‬زيادة البرته في تاكيل تاريخ سلوك الجماعة في نتاجه المعمار لتحسيق الهوية المعمارية‬
‫المحلية (الاكل ‪. 13-3‬‬
‫الستجابة‬

‫المجتمع‬

‫الحافز‬ ‫المحتوى‬

‫الذاكرة‬
‫الجمعية‬

‫الكائن الجمعي‬ ‫المنبه‬

‫التفاعل‬

‫الشكل (‪ )13-3‬عالقة ابعاد التعلم بابعاد الذاكرة الجمعية (الباحثة‬

‫‪140‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬بناء األطار النظري‪ :‬عالقة نظريات الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬

‫واناء على النظرية الدينامية الماار اليها سااسا (‪ Hewer & Roberts,2012,P.127‬فأن مصادر المعرفة‬
‫المنتجة للذاكرة الجمعية في التعليم المعمار تتمثل ب اوال‪ :‬البرة الطال الفردية المكتيبة االتعلم (الكت االداية‬
‫واالنيانية واالالبار ‪ ،‬والتعليم المتضمنة المعرفة ع الماضي (الكت والمناهج الدراسية والتوثيق ا كل ما‬
‫تحتويه م مواد الحفاظ ‪ ،‬والتي حتما ستثير التفكير واالنفعا واالالتيار والرغبة وارادة الفعل وتطبيسها‬
‫االتجري في استوديو التصميم‪ ،‬وثانيا‪ :‬التاريخ المعمار فالمنها الدراسي يحتو مادة تاريخ العمارة التي تسوم‬
‫اعرض الواق التاريخي والوص اليرد الهم االحداث (تاريخ وذكريات المكان والاخصيات التاريخية‬
‫واالانية التاريخية والتراثية‪ ،‬م ناحية التكوينات والتفاصيل المعمارية ومواد البناء وغيرها‪ .‬والتدرييي ينسل‬
‫التمثيل الدقيق للماضي وفي نفس الوقت يؤكد على تحو المعرفة ااعادة تنسيح االفكار السديمة في ضوء االدلة‬
‫الجديدة‪ .‬وهكذا فضم كل ثسافة مجتم تمثل الذاكرة الجمعية والمذكرات نساط مرجعية مهمة للطال لتجييدها‬
‫في النتا للحفاظ على الهوية المحلية‪ .‬وم ثم‪ ،‬فنتيجة التفاعل اي التاريخ المعمار والذاكرة الجمعية والخبرة‬
‫الفردية تحسق الهوية المعمارية المحلية في النتا المعمار (الاكل ‪. 14-3‬‬

‫خبرة‬
‫الطالب‬

‫الهوية‬
‫المعمارية‬
‫المحلية‬

‫التاريخ‬ ‫الذاكرة‬
‫المعماري‬ ‫الجمعية‬

‫الشكل (‪ )14-3‬العالقة التفاعلية بين الخبرة الطالب والتاريخ المعماري والذاكرة الجمعية لتحقيق الهوية المعمارية في النتاج (الباحثة‬

‫م الال ما سبق تم تحديد المفردة االولى المتمثلة بتمثيالت الذاكرة الجمعية (الجدو ‪. 2-3‬‬
‫الجدول (‪ )2-3‬المفردة الولى‪ :‬تمثيالت الذاكرة الجمعية‬
‫المفردة‬
‫مفردة‬ ‫الرئيس‬
‫المتغيرات والقيم ممكنة‬ ‫مفردة فرعية‬
‫ثانوية‬ ‫ة‬
‫الولى‬
‫االحداث االجتماعية‬
‫المفردة الولى‪ -‬تمثيالت الذاكرة الجمعية‬

‫التجارب االجتماعية‬ ‫البنية المكانية‬

‫الخبرات االجتماعية‬
‫تمثيالت الطر الجتماعية‬

‫تكرار اليلوك‬
‫اليلوك االجتماعي‬
‫التحفيز البصر‬
‫الطاا المحلي‬
‫االفكار الجمعية‬ ‫اليياق الجمعي‬
‫الهوية المحلية‬
‫التصورات الجماعية‬
‫الميو الجماعية‬
‫العواط الماتركة‬ ‫الوعي الجمعي‬
‫الصفات الماتركة‬
‫المفاهيم الماتركة‬

‫‪141‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬بناء األطار النظري‪ :‬عالقة نظريات الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬

‫التفكير‬
‫الظواهر النفيية‬
‫االحياس‬
‫الجمعية‬
‫االرادة الماتركة‬
‫السيم والمعتسدات الجمعية‬ ‫االنتماءات‬
‫االعراف والتساليد الجمعية‬ ‫االجتماعية‬
‫المحادثات االجتماعية‬ ‫الحاجات االجتماعية‬
‫التفاعالت‬
‫العالقات االجتماعية‬
‫االجتماعية‬
‫الخطااات الماتركة اجتماعيا‬
‫الممارسات الطسوسية والتساليد‬
‫االساطير والحكايات‬ ‫الممارسات االجتماعية‬
‫المهرجانات العامة‬ ‫الثسافية‬
‫االعياد الجماعية‬
‫المباني التراثية‬
‫المباني االثرية‬ ‫االثار‬ ‫التاكيالت المادية‬

‫تمثيالت الطر المادية‬

‫المباني التاريخية‬
‫الاواالص‬ ‫االطر البنيوية‬
‫النص‬ ‫للذاكرة الجمعية‬
‫‪Landscape‬‬ ‫المعالم التذكرية‬ ‫الفضاءات المكانية‬
‫التماثيل‬ ‫الياحات‬
‫المنحوتات المبنية‬ ‫العامة‬
‫تاريخ المكان‬
‫االحداث‬
‫ذكريات المكان‬
‫الاخصيات التاريخية‬ ‫الاخصيات‬
‫الهوية الجمعية‬
‫االتفاق الجمعي‬ ‫االصل‬
‫التاكيالت العمرانية التي‬
‫المبادئ‬
‫تاريخ العمارة‬ ‫انيت على مر التاريخ‬
‫االفكار‬ ‫التوجه‬
‫الخصائص‬ ‫المعمار‬
‫التكوينات‬ ‫التمثيالت‬
‫تمثيل الجماعة لتاريخها‬ ‫المادية للتاريخ‬ ‫تمثيالت الطر التاريخية‬
‫االتفاقات الجمعية‬
‫الثسافة المنتسلة عبر االجيا‬
‫استحضار تمثيالت‬
‫النمو‬
‫تجارب الماضي‬ ‫التداعي‬
‫التحوالت الزمنية‬
‫استحضار الرموز‬ ‫الذهني‬
‫االنحال‬
‫التاريخية‬
‫انكار الماضي (النييان‬ ‫الهدم المتعمد‬
‫اعادة اناء ذاكرة‬ ‫التحوالت اليياسية‬
‫احياء ذاكرة السادة اليياسيون‬
‫االمة‬
‫االفعا‬
‫الطسوس‬ ‫التمثيالت‬
‫التساليد الفكرية‬
‫االحتفاالت‬ ‫الماتركة‬
‫الصور النمطية‬ ‫اجتماعيا‬
‫االعما االكاديمية والفنية‬ ‫التح االثرية‬ ‫للتاريخ‬
‫التساليد الثسافية‬
‫تمثيل الواق عبر الزم‬ ‫المواق االثرية‬
‫‪ 2-3-3‬العملية (‪( )Process‬المفردة الثانية‪ :‬آليات تمثيل الذاكرة الجمعية لطالب العمارة)‬
‫يوص الطال عادة اانه نظام ااحث ع المعلومات ومنظم لها‪ ،‬فاالجيام المحيطة انا تبعث صورا الى الدماغ‪،‬‬
‫لذلك يعمل كل م النظام البصر والعمليات المعرفية في الدماغ اتحليل هذا الصور وفسا لعدد م‬
‫االستراتيجيات‪ ،‬وهو الييطرة على المعلومات المطلواة وطريسة معالجتها ااالنتساء االدراكي‪ ،‬وكيفية تنظيم‬
‫مدالالت المجموعة الواحدة ضم اطار مرجعي عام واحد‪ ،‬والذ م الالله تحدد االالتالفات اينهما‪ .‬فاغل‬
‫‪142‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬بناء األطار النظري‪ :‬عالقة نظريات الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬

‫الذكريات الجمعية متجذرة في اليياق الجمعي لذلك في البداية الاد م معرفة المصدر االساسي للعمليات‬
‫المعرفية التي يتأثر اها الطال (عسل المصمم ‪ ،‬والتي تاكل نسطة ترتكز عليها مجمل العمليات االدراكية الالحسة‬
‫وهي (‪: Shoemaker S & Swinburne R, P.72‬‬
‫أ‪ -‬النتباه (التنبيه)‪ :‬هو المفتاح االنتسائي لجزء صغير م الظواهر الحيية‪ ،‬وله تأثير نيبة الى حاجات الفرد‬
‫ورغباته واهتماماته‪ ،‬ولنوع االنتباا تأثير كبير على طبيعة المنتج الفني‪ ،‬فهو عملية التركيز الاعور في المثير‬
‫الحيي والمعنو ‪ ،‬وميل يدنو المحمو على ادراك الموضوع الخارجي‪ ،‬ويصن على اساس طبيعة اليياق الى‪:‬‬
‫• النتباه النتقائي ‪ :‬يعني هذا النوع االذاكرة طويلة المدى على الميتوى الزماني والمكاني م احداث تاريخية‬
‫ونصوص مكانية تعرفها الموجودات الحيية التي مثلتها االشكا الفيزيائية والعناصر والخطوط واليطوح‪،‬‬
‫وموجودات غير حيية كالخصائص والمبادئ والمثيرات اليياقية وغير اليياقية التي تتفاعل م المنتج‬
‫والمتلسي االمالحظة وميتدعية المختل م المراج ‪ .‬فاالنتباا اهذا الصورة‪ ،‬يؤكد فرض نااط ذهني يجد‬
‫وصالت وييتكا معارف تحفز العوامل الخارجية والدااللية على العمل الماترك‪.‬‬
‫• النتباه المعرفي‪ :‬يعني االذاكرة الس صيرة المدى وعلى الميتوى الزماني والمكاني م احداث زمنية او‬
‫نتاجات تسليدية مثلتها الموجودات الحيية في اليياق الخارجي او الدااللي كاالشكا واليطوح والعناصر‬
‫والخطوط‪ ،‬مضافا اليها التأثيرات غير الحيية الفكرية والتعبيرية الالمادية ع تلك اليياقات‪.‬‬
‫فالنتباه ظاهرة ادراكية معتمدة على اليياق فالتباي الحاصل اي الاكل واللفيته ياكل عنصرا اارزا في جذب‬
‫االنتباا‪ ،‬والمعنى واللغة واالهتمامات الاخصية‪ ،‬لذا فهو عملية موجهة وانتسائية في نفس الوقت‪ ،‬وتعتمد على‬
‫تفاعل العديد م العوامل والمتغيرات في صياغتها‪ ،‬وتاكل الدواف اهم المتغيرات‪ ،‬ااالضافة الى العوامل‬
‫الفيزيائية غير المتوقعة ضم ازمنة متوقعة والعوامل المرتبطة االظواهر االالرى‪ ،‬وم ثم فهو الطريسة التي‬
‫يحدث م الاللها على الكيفية الحيية‪ ،‬ويلع دورا فعاال في العملية الحيية االدراكية‪.‬‬
‫تاير االنتسائية الى ان استخدام وسائل النتا فكرة النتا يخض لالعتبارات الفردية‪ ،‬وسمات شخصية‪،‬‬
‫وظروفها الذاتية‪ ،‬كما يخض الميتخدم للنتا وتأثرا اوسائل االتصا المرتبطة االذاكرة الجمعية لعوامل انتسائية‪.‬‬
‫لذلك يتحسق التعرض االنتسائي عند االتيار ما يعرض له م وسائل اتصا ‪ ،‬اينما ادراك الرسالة الصادرة م‬
‫النتا التي نتعرض لها هو ما يؤثر في طبيعة رد فعل االنيان وهذا ما يدعى ااالدراك االنتسائي‪ .‬وان الطال‬
‫ايب هذا االدراك يتذكر الجوان التي تؤد افكارا وتتفق معها‪ .‬اينما يكون التذكر انتسائيا عندما تختل االفكار‬
‫م طبيعة شخصية الطال وقد تلغى م العسل اال انه غير قادر على استعادتها‪ .‬وما يزيد م االالتيار لوسائل‬
‫التأثير الاكلي والمحتوى هو توجه وسائل االتصا الى التخصص في طبيعة المحتوى الفكر (ا يوس ( ‪،‬‬
‫‪ ،2019‬ص‪. 145-144‬‬
‫ب‪ -‬الحساس‪ :‬هو ظاهرة نفيية ادراكية تحدث نتيجة االنفعا الذ يس على جهاز الحس م المحيوسات‬
‫الخارجية ويسيم الى المحيوس الخارجي (المنبه ‪ ،‬والوسط الذ يحدث فيه انفعا الحس او التنبيه‪ .‬وهو المصدر‬
‫االساسي الذ يغذ عمليات االدراك‪ ،‬ااعتبارا اايط درجات االدراك واو عناصر الاعور‪.‬‬
‫فدور االحياس نسل المعلومات البصرية ااستمرار م اليطوح المحيطة الى شبكية العي ‪ ،‬يلي ذلك مرحلة جديدة‬
‫وهي نسل هذا المعلومات البصرية الى مخزن الذاكرة قصيرة المدى‪ ،‬والتي ع طريسها يسوم الدماغ اتكوي‬
‫الصور اوساطة مركز االظهار الصور (المخزن البصر للتغذية ‪ ،‬ولمحدودية االحتفاظ االمعلومات االذاكرة‬
‫قصيرة المدى‪ ،‬يرتبط هذا المخزن‪ ،‬امخزن االر وهو مخزن الذاكرة طويلة المدى لالحتفاظ اها مدة اطو ‪ .‬ولذا‬
‫يرتبط هذان المخزنان االمخزن البصر للتغذية (مركز االظهار الصور ‪ ،‬الذ يجر فيه ااستمرار نسل‬
‫المعلومات منه واليه عبر نظام عصبي م االتصاالت‪ ،‬والتي يجر اموجبها تاكيل الصور الثالثية االاعاد‪.‬‬
‫وتتأثر هذا الصور اعمليات التغذية الراجعة الحيية والتي يجر فيها السيام اعمليات التعديل والحذف واالضافة‬
‫للمعلومات البصرية‪ ،‬ا تنظيم التنبيهات الحيية على شكل صور وتيمى هذا العمليات ب(االدراك الحيي ‪ ،‬وهو‬
‫ادراك الايء الذ تؤثر كيفيته في الحس‪ ،‬مضافا اليها الخبرات اليااسة (علي‪ ،2007 ،‬ص ‪. 130-129‬‬
‫ت‪ -‬الدراك الحسي‪ :‬هو عملية تجمي المعلومات الحيية في وحدات ادراكية مفترضة في الدماغ‪ ،‬فاالعضاء‬
‫الحيية للطال هي انظمة ادراكية‪ ،‬تسوم اتنظيم كل االدراكات (اليمات التحفيزية في انماط م الخطوط‬
‫والميتويات‪ ،‬واشكا رمزية‪ ،‬لتكوي الاكل والحكم عليه‪ .‬حيث ان كل تنظيم ادراكي هو تنظيم شكل على‬
‫ارضيه ااعتماد اليياق (التموض العام ‪ ،‬وادراك االشكا االتماثل ااعتبارها الاصية فيلجية تسوم على المماثلة‬
‫‪143‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬بناء األطار النظري‪ :‬عالقة نظريات الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬

‫الصورية‪ ،‬وتعتمد (التاااهية‪ ،‬والتساراية‪ ،‬واالغالق‪ ،‬واالستمرارية ‪ ،‬ااعتبارها عالقات ادراكية مبنية في الذه ‪،‬‬
‫للوصو الى تمييز الاكل وادراجه ضم تصنيفات وهو ما ييمح ااشتساق معلومات اضافية تخص الصائص‬
‫الاكل (معلومات مخفية ‪ ،‬ليكتي الاكل الاصية الموضوع‪ ،‬على اعتبار ان طبيعة المنبه وفيلجة آلية االدراك‬
‫والحالة النفيية للطال وتوقعاته وانتسائيته في توجية انتباهه حي دوافعه‪ ،‬والذاكرة والمؤثرات الثسافية‪ ،‬تتداالل‬
‫لتاكل امجملها مؤثرات العملية االدراكية (‪. Lang, 1987, p. 87‬‬
‫ويوص االدراك للعمارة االعملية التي تنتج في الوعي الذاتي الاعور م تنبيه احد أعضاء الحواس الخمية‪،‬‬
‫كما إنه الممون للمعطيات الى الذاكرة والتفكير واالستدال والتصور‪ ،‬ويعد االدراك حييا في اعتبار العملية‬
‫العسلية في تعري العالم الخارجي وادراكه اواسطة المنبهات المختلفة الحيية‪( .‬ا يوس (أ ‪ ،2019 ،‬ص‬
‫‪. 48‬‬
‫مما تقدم يمكن القول ان عملية الدراك الحسي هي في جوهرها هادفة‪ ،‬وموجهة من قبل الدراك المعرفي‪،‬‬
‫ومن ثم فأن ما يدرك معرفيا ا يدرك حسياا‪ ،‬فالدراك هو عملية هيكلة تسعى وراء المعنى‪ ،‬وان ادراك اي نمط‬
‫شكلي يكون من خالل النمط الفكري‪.‬‬
‫ث‪ -‬التفكير‪ :‬عملية معرفية تحدث في ال عسل وتؤد إلى اليلوك الموجه عند فهم أو إدراك ظاهرة معينة‪ ،‬فسد وجد‬
‫في تاريخ الفكر الييكولوجي م الباحثي ‪ ،‬م يراا فعآلية عسلية رمزية (‪ ، Symbolic‬اينما يراا آالرون فعآلية‬
‫تصورية (‪ ، Imaginative‬فالفكر يبدأ فعاليته في عملية التفكير اعد العمليات المعرفية االولى ا اعد فعل‬
‫المنبهات الحيية‪ ،‬حيث يبدأ اوصفه للمعلومة التي يتلساها م محيطه الخارجي‪ ،‬ويبدأ الطال االتوس في هذا‬
‫المعلومة وتفييرها‪ ،‬اأن يضي إليها مما في ذاكرته م البرات‪ ،‬ومعارف سااسة‪ ،‬وما تعلمه م معرفة م‬
‫المنها الدراسي‪ ،‬لتيليط االضواء عليها وتبي أسبااها أو التنبؤ انتائجها‪ ،‬وينتسل الفكر اعد ذلك إلى تسرير ما‬
‫يج فعله حيا تلك المعلومة‪ ،‬ويض الطة لتنفيذ العمل وتوجيه عملية التنفيذ‪ ،‬وقد ال يس األمر عند هذا الحد‪،‬‬
‫فسد يؤد األمر إلى اتخاذ قرار آالر ااأن منبه جديد ناأ في أعساب تنفيذ الخطة اليااسة‪ ،‬ووض الطة جديدة‬
‫وتوجيه العمل في أثناء تنفيذ تلك الخطة وهكذا تيتمر هذا العمليات ااكل تعاقبي‪ ،‬هذا وليس م اليهل دراسة‬
‫المراحل التي تمر اها عملية التفكير‪ ،‬اوصفها مراحل منفصلة ع اعضها البعض كما ونوعا‪ ،‬م حيث أنها‬
‫متدااللة ومترااطة م اعضها البعض‪ ،‬كما إنها تتباي في الوقت الميتغرق النجاز اعض أو كل منها حي‬
‫طبيعة المعلومة وجدتها‪ ،‬وهذا المراحل مرتبطة إلى حد كبير اما تطرحه المدرسة البنائية في علم النفس التي‬
‫حاولت تفيير أنموذ حركة الفكر اما يطلق عليه اسم (سيكولوجية المحتوى ‪ ،‬التي تتأثر عناصرها اعوامل‬
‫الحدة (‪ Intensity‬والزم الميتغرق أو الديمومة (‪ Duration‬واالمتداد (‪ Extensity‬والوضوح‬
‫(‪ Clarity‬للمنبه الخارجي الميتلم )‪. Morris & Maisto,2004,p.479‬‬
‫ف ( مبدأ التفكير المنتج طرح م قبل اارتليت (‪ Bartlett‬عام (‪ ، 1958‬وفيه تعرض لمجموعة األشكا‬
‫الفكرية التي تسود لإلنتا الفكر أو امعنى أالر؛ اآلليات التي يمك اواسطتها التوصل إلى نتا فكر مختل‬
‫ع المعطيات المباشرة‪ ،‬وفيه حدد المنظومات التي يعمل وفسها التفكير إما اكونها منظومات فكرية مغلسة؛ وهي‬
‫التي تماثل الميائل الرياضية والجبرية‪ ،‬وفيها يكون الفكر محددا اسواعد ومعطيات معينة ال يمك الخرو م‬
‫دائرتها المغلسة وعندها ال يكون للتفكير الكافي أ موض ‪ ،‬وعلى النسيض م ذلك يكون العمل في منظومة‬
‫مفتوحة وفيها تكون عناصر المنظومة م قواعد ومعطيات اقل حدية م األولى‪ ،‬وعندئذ يكون للفكر حرية السفز‬
‫فوق هذا المعطيات والسواعد لكا أالرى جديدة‪ ،‬تسوم مسام المعطيات اليااسة )‪.(Wertheimer,1995‬‬
‫وم ثم يتب الطال انموذجا لمتتااعة آلية معالجة المعلومات في الذه ‪ ،‬فكل مرحلة يعتمدها الطال في التفكير‬
‫تيتغرق فترة م الزم ‪ ،‬وحي ميتوى فهم وادراك المنبهات ونوع الظاهرة‪ ،‬وعلى المعلومات المخزونة في‬
‫الذاكرة‪ ،‬وعلى طبيعة تلك المعلومات المخزونة (الاكل ‪. 15-3‬‬
‫‪ -‬الذاكرة والتذكر‪ :‬تمثل الذاكرة أهم العمليات المعرفية التي يحتاجها الطال ‪ ،‬والمتضمنة لجمي العلوم المتعلسة‬
‫االعمارة كالبيئة االجتماعية وعلم اللغة وتمثيالته في العمارة‪ ،‬وكل المدالالت العلمية والعملية التي تعلمها الال‬
‫المراحل الدراسية‪ ،‬وجميعها تلع دورا مهما ومؤثرا في صناعة التصميم المعمار وصوال الى مخرجاته‬
‫المتجيدا في النتا المعمار ومدى تمثيله للتواصل واالستمرارية الزمانية والمكانية‪.‬‬

‫‪144‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬بناء األطار النظري‪ :‬عالقة نظريات الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬

‫النتباه‬

‫تنفيذ‬ ‫اختبار‬
‫التفكير‬
‫الستجابة‬ ‫الستجابة‬ ‫الدراك‬ ‫المعالجة‬ ‫استقبال‬
‫النتاجي‬
‫مع الكائن‬ ‫الحسية‬ ‫المنبه‬
‫الجمعي‬

‫الذاكرة قصيرة المدى‬

‫الذاكرة طويلة المدى‬

‫الشكل (‪ )15-3‬النموذج الذهني لمعالجة المعلومات (الباحثة‬

‫أما عملية التذكر فتبدو في اعض االحيان مجرد مهارة ذهنية‪ ،‬ومعظم االشخاص يظنون ان الذاكرة مخزنة في‬
‫العسل مفترضي ان قدرة االنيان على التذكر تكون جيدة اسدر جودة الدماغ فحي ‪ ،‬لك االمر يتعلق كثيرا اجيم‬
‫االنيان والمباني التي يتعامل معها‪ ،‬والذاكرة هي نتا لتجارب الجيم للفراغ الفيزيائي وتتعلق جودتها اسدر‬
‫جودة االانية (‪Rich,2012‬‬
‫وهذا يطلعنا على أهمية العالقة اي البيئة المبنية وذاكرة االنيان اتناقضاتها وأوجاعها واَمالها ومدى ارتباطها‬
‫االسيمة المكانية للثسافة المجتمعية وتعزيزها لمفهوم االنتماء ضم سياق عمران المدن‪ ،‬فم الاللها تظهر‬
‫التجارب االنيانية م حيث الوقت اي قطبي الماضي والميتسبل ويتبي واق االنيان الوجود الناتج ع تراكم‬
‫وتعدد االحداث والسيم وتفاعله م الذاكرة الجمعية التي أالذ مفهومها مناح عديدة وتفييرات متنوعة فيما يتعلق‬
‫اعالقته ااالنيان والمدينة‪ ،‬فوالدة المكان هي والدة حسيسية للذاكرة الجمعية‪ ،‬وم ذلك يبدأ تاريخه ويصبح له‬
‫سجل يمك الرجوع له اعد ذلك (‪Pallasmaa,2009,P.16-41‬‬
‫يتبين مما سبق‪ ،‬ان عالقة الطالب ببيئته هي دائما عالقة (المنبه‪-‬الستجابة) في التعامل مع البيئة‪ .‬ولكن‬
‫تصبح هذه المقاربة اقل خصوبة اذا اراد تشكيل التاريخ بسلوك الجماعة اي تمثيل الذاكرة الجمعية سواء على‬
‫المستوى النسقي او الثقافي‪ ،‬وهنا الطالب يفرض مقاربة (المنبه‪-‬الكائن الجمعي‪-‬الستجابة) اي دراسة البنية‬
‫الزمانية للناس‪ .‬ومن ثم فالمقاربات المتحققة في نتاجه تتناوب بين ثالث مقاربات‪ ،‬الولى‪ :‬المقاربات الوظيفية‬
‫اي ان التمثالت الجمعية تعكس الوظيفة التي تمارسها في المجتمع‪ ،‬والطالب يقارب هذه الوظيفة في نتاجه‬
‫المعماري‪ .‬والمقاربات الهوياتية اي التمثالت الجمعية تعمل كمصدر لدارة تفاعل الهويات الجتماعية التي‬
‫تعتمد على السياق الظرفي الذي يشكل ادراكات الطالب ليعكس الهوية الجتماعية‪ .‬والمقاربات المعرفية‬
‫فالخبرات الجمعية المتراكمة تنتج قوالب سردية معرفية مجتمعية‪ ،‬تبنى وتتداخل مع الخبرات الجديدة وذلك‬
‫باستعادة انماطها الجمعية‪ .‬والطالب يعكس ذلك النمط في نتاجه المعماري (الشكل ‪.)16-3‬‬

‫النتباه‬
‫النتقائي‬ ‫‪1‬‬ ‫الدراك‬
‫الحسي‬ ‫‪3‬‬ ‫الذاكرة‬
‫والتذكر‬ ‫‪5‬‬
‫منبهات البيئة‬ ‫هيكلة المعنى‬ ‫العملية الساندة للطالب‬
‫الخارجية‬ ‫التموضع‪+‬التمييز‬ ‫الخبرات المعرفية‬
‫الخبرات السابقة‬ ‫بناء النماط تصنيفها‬ ‫الثقافة التذكرية‬
‫المحسوس‬
‫العوامل الثقافية‬ ‫التكيف مع البيئة‬
‫الخارجي(المنبه)‬
‫والجتماعية‬ ‫الرموز والشارات‬
‫انفعال الحس (التنبيه)‬
‫الحاجات والغايات‬ ‫التمثيل والمالئمة‬
‫الوسط الذي يحدث فيه‬

‫الحساس‬
‫‪2‬‬ ‫التفكير‬
‫‪4‬‬
‫‪145‬‬
‫الشكل (‪ )16-3‬عالقة الذاكرة الجمعية بالعمليات المعرفية للطالب‬
‫(الباحثة‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬بناء األطار النظري‪ :‬عالقة نظريات الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬

‫أولا‪ :‬الذاكرة الجمعية والتفكير لدى طالب العمارة‬

‫ان عالقة الذاكرة والتفكير عالقة دورانية‪ ،‬اذ تمثل الذاكرة محور التفكير والحصو على المعرفة ومعالجة‬
‫المعلومات والتي تحفز على التعلم م الال استرجاع الخبرات اليااسة واستخدامها في التعليم‪.‬‬
‫التفكير هو الطريسة التي ييتسبل اها الفرد المعرفة والمعلومات والطريسة التي يرت وينظم اها هذا المعلومات‬
‫والطريسة الت ي ييجل ويرمز ويدمج هذا المعلومات ويحتفظ اها في مخزونه المعرفي وييترجعها االطريسة التي‬
‫تمثل طريسته في التعبير عنها أما اوسيلة حيية مادية أو شبه صورية أو طريسة رمزية (الغرير ‪ ،2007 ،‬ص‬
‫‪. 17‬‬
‫فإن الذاكرة تُعد محورا مركزيا االنيبة ألنواع التفكير جميعها مرورا ااإلدراك الحيي واالنتباا والتطور‬
‫المعرفي اصورة عامة‪ ،‬إذ أن اليلوك العسلي يتضم استعما المعرفة على وفق األساس المعرفي‬
‫(‪ Knowledge Base‬الذ يمتلكه الفرد ع العالم واألحداث‪ ،‬والذ يمك أن ييهم في مياعدته على تذكر‬
‫معلومات جديدة أو حل ماكالت معرفية جديدة‪ ،‬األمر الذ يجعله قادرا على إضافة أشياء جديدة إلى انيته‬
‫المعرفية (‪. Wretsch, 1986, p. 419‬‬
‫فطال العمارة في استوديو التصميم ييتخدم مجموعة م الطرق اثناء التفكير في المهمة التصميمية‪ ،‬منها‬
‫طريسة المحاولة والخطأ التي يلجأ اليها عند غياب المنهج الصحيح لحل الماكلة او ضع الخلفية المعرفية لديه‪.‬‬
‫او طريسة الحدس ا التفكير في صيغ او تخمينات مسبولة (الكليات دون الجزئيات للوصو الى عدد قليل م‬
‫المعلومات‪ .‬واما االستدال وهي اكثر طريسة تفكير منهجية كونها مبنية على معالجة الجزئيات وللخبرة اليااسة‬
‫دور حيو في هذا الطريسة‪ .‬اما الكا او التنسي فهي الطريسة الميتخدمة لتسييم الناتج النهائي‪ .‬فكل طال له‬
‫االسلوب الخاص في التفكير‪.‬‬
‫تعد العالقة اي التفكير والذاكرة وثيسة الصلة لدرجة يصع فيها التمييز اينهما فم الال الحديث ع المنظومة‬
‫المعرفية في معالجة المعلومات ففي نظم معالجة المعلومات‪ ،‬فإن معالجة المعلومات عادة ما تتم في الذاكرة‬
‫العاملة (‪ Working Memory‬وأن وظيفة وعمل الذاكرة العاملة احد ذاتها عملية تفكيرية تهدف إلى محاولة‬
‫تحليل وتفيير المعلومات التي نتلساها عبر الحواس ميتعينة االحصيلة المعرفية اليااسة لتعطي للمثيرات البيئية‬
‫معنى وداللة‪ ،‬وياير (عبد الهاد إلى أن الذاكرة هي الوعاء الذ يتم فيه تخزي المعلومات في شكلها المؤقت‬
‫الذاكرة العاملة أو في شكلها الدائم الذاكرة الطويلة‪ ،‬اينما ياير التفكير إلى مجموعة العمليات العسلية التي تتم‬
‫الال عملية معالجة المعلومات داالل الدماغ (العتوم وآالران‪ ،2009 ،‬ص ‪. 23-22‬‬
‫أكد (‪ Kelly‬أن الناس يفيرون العالم الذ يعياون اه ادراكيا م الال البنى التي هي وحدات اناء الاخصية‬
‫المتمثلة االعمليات العسلية واما فيها ذاكرته التي تتطور م الال التفاعل الناط م البيئة ومثيراتها الن هذا‬
‫التفاعل يدف االفرد أن يعالج المواق والمااكل الضاغطة التي تواجهه على وفق محددات الاصة تبعا لنمو‬
‫شخصيته ووحداتها وتطورها وتكامل جوانبها العسلية والفييولوجية فضال ع البراته اليااسة م الال المواق‬
‫الضاغطة التي مراّها والتي تكون مخزونة في ذاكرته (شلتز‪ ،1983 ،‬ص ‪( 317‬الاكل ‪. 17-3‬‬
‫تخزين‬
‫المعلومات‬

‫ادماج معلومات‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪4‬‬ ‫استرجاع‬
‫المعلومات‬
‫التفكير‬ ‫الذاكرة‬
‫‪3‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ترميز معلومات‬

‫المنبهات‬

‫استقبال المنبهات‬ ‫ترتيب وتنظيم المنبهات‬

‫البيئية‬

‫الشكل (‪ )17-3‬العالقة بين الذاكرة الجمعية والتفكير لدى طالب العمارة (الباحثة‬
‫‪146‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬بناء األطار النظري‪ :‬عالقة نظريات الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬

‫ثانياا‪ :‬الذاكرة الجمعية والصورة لدى طالب العمارة‬

‫يمثل أفالطون الذاكرة ككتلة م الام نطب عليها تصوراتنا أو أفكارنا‪ ،‬فإن الصور لييت تمثيال حرفيا‬
‫لألشياء‪ ،‬ولكنها تمثل ذكريات شاملة م داالل اإلنيان توجهه الال نجاحه في التفكير‪ ،‬ويعتبر أرسطو الذاكرة‬
‫أداة للتفكير‪ ،‬يأالذ الصور كتمثيالت للتصورات الماضية كونها إما م األشياء المادية أو مجردة ( ‪Aristotle,‬‬
‫‪ . 2007, p. 29‬ويذكر أرسطو ان االستذكار يعتمد على الخيا ‪ ،‬وأن الذاكرة تنتمي إلى جزء م الروح التي‬
‫ينتمي إليها الخيا ‪ ،‬فاالستذكار هو ترتي الصور اطريسة إاداعية احيث يصبح المنطق ممكنا للذاكرة ( ‪Sak,‬‬
‫‪. 2013, p. 24‬‬
‫و التصميم يتعامل م التصورات ا كيفية تاكيل الصور الذهنية والفكرة التصميمية يمك ان تيتلهم عبر أحد او‬
‫كل عناصر البرنامج الموضوعية‪ ،‬الموق ‪ ،‬المجتم ‪ ،‬او ا شيء يتداعى م الماروع‪ ،‬فكل هذا العوامل تيهم‬
‫في استلهام االفكار المماثلة للذاكرة الجمعية (‪. Pressman,1993,P.35‬‬
‫اعتبر (‪ Hegel‬الصورة هي تمثيل األشياء التي يتم استيعااها واستذكارها ع طريق الحدس‪ ،‬فإن الصورة هي‬
‫أكثر م مجرد انعكاس مباشر للواق الخارجي‪ ،‬وتتاكل في العسل ااكل ذاتي والالق ( ‪Sak, 2013, p.‬‬
‫‪. 25‬وتتمت الصورة دائما اوض متميز في اناء الذاكرة‪ ،‬ليس فسط في االعتبارات الكالسيكية‪ ،‬ولك أيضا في‬
‫االعتبارات المعاصرة للذاكرة‪.‬‬
‫ان ترتي الصور نسطة محورية في نساشات (‪ ، Cicero‬الذ درس الذاكرة فيما يتعلق االبالغة ااكل مميز‪،‬‬
‫ويسو إنه ال يكاد يوجد أ شخص تحرص ذاكرته على االحتفاظ اترتي كل الكلمات واألفكار دون ترتي‬
‫موادا وتمثيلها ارموز (‪ . Cicero, 2007, p. 40‬ويفير أن تكون الخلفيات التي هي الصور تترت لتتذكر‬
‫(‪ ، Cicero, 2007, p. 44‬لذلك تتطل الذاكرة التصور وتنظيم االدراك‪ .‬وياير (‪ Cicero‬الى وجود نوعي‬
‫م الذاكرة‪ :‬طبيعي (‪ natural‬واصطناعي (‪ ، artificial‬فالذاكرة الطبيعية هي المتأصلة في أذهاننا‪ ،‬والذ‬
‫يفترض أنه يتوافق م التعريفات الميتسبلية لذاكرة العادة‪ ،‬أما َ الذاكرة االصطناعية‪ ،‬فهي منضبطة ومرتبة‪ ،‬لكنها‬
‫مبدعة (‪. Cicero, 2007, p. 43‬‬
‫ال يُاار دائما إلى التمثيل الذهني كصورة‪ ،‬كما يتم استخدام صيغ التمثيل األالرى في نظريات الذاكرة‪ ،‬فمثال‪،‬‬
‫ييتخدم (‪ Hume and Locke‬األفكار لارح التركي الذهني في العسل‪ ،‬وان هناك حاجة أيضا إلى الكلمات‪،‬‬
‫وهي الكلمات الت ي توفر الصور ذات المعاني‪ ،‬لذلك‪ ،‬أثناء التعامل م الصور في العسل‪ ،‬أثناء تيمية التمثيالت‬
‫الذهنية كصور‪ ،‬تجدر اإلشارة إلى أن تلك الصور لييت االضرورة صورا تصورية‪ :‬الصور هي دآللية‪،‬‬
‫واصرية‪ ،‬وسمعية منها أو مزيج (‪( Fentress and Wickham, 1992, p. 10‬الاكل ‪. 18-3‬‬

‫التفكير النتاجي‬
‫التفكير كنشاط اجتماعي‬
‫تمثيالت التصورات الماضية‬ ‫التواصل‬
‫الستذكار‬
‫الصور الذهنية‬ ‫مادية او نسقية‬ ‫الستمرارية‬
‫احياء ذكرى‪ /‬التقعيد‪/‬‬ ‫الزمانية او المكانية‬
‫التجسيد‪ /‬الوساطة‬

‫الذاكرة الجمعية‬ ‫النتاج المعماري‬

‫طالب العمارة‬

‫الشكل (‪ )18-3‬العالقة بين الذاكرة الجمعية وطالب العمارة والصورة‬

‫(الباحثة‬
‫ثالثاا‪ :‬التذكر الجمعي والتمثيل الجتماعي لدى طالب العمارة‬
‫الذاكرة الفردية للطال هي مهارة عسلية ذات الصائص ذاتية فردية تخص الطال ‪ ،‬اما عملية التذكر فهي العملية‬
‫االدراكية للظواهر االجتماعية حيث يتم استدعاء الذاكرة في وجود مجموعة اجتماعية ا دمج الذاكرة الفردية‬

‫‪147‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬بناء األطار النظري‪ :‬عالقة نظريات الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬

‫ضم نظام رمز للغة‪ ،‬وهكذا ففعل التذكر ظاهرة اجتماعية – ثسافية تلبي احتياجات الفرد والجماعة في زم‬
‫الحاضر في عالقتهم م ماضيهم‪ ،‬ولها وظائ ومهام مرتبطة امصير وجود االنيان كفرد وكجماعة أكثر م‬
‫مجرد الحرص على التوثيق التاريخي‪ ،‬أ ان فعل التذكر يضم استمرارية التجارب الماضية ودوامها في‬
‫الحاضر والميتسبل وتأسيس هوية م الحفاظ على ضمان سيرورتها (سعيد‪،2020،‬ص‪. 5-4‬‬
‫وكما تم ذكرا سااسا ان التذكر الجمعي هو العملية الناطة والدينامية التي يسوم اها الطال لفهم ديناميات‬
‫الذكريات الجمعية الماتركة للمجموعة والمتموضعة في البيئة االجتماعية العادة تفيير االحداث والتفاعالت‬
‫والخطااات والتفكير والمحادثات ضم حدود متوافسة م المعايير والسيم االجتماعية اليااسة م الال اَليات‬
‫التمثيل الجمعي‪ ،‬وم ثم فطرق التغير في عملية التذكر الجمعي لدى طال العمارة تعتمد على التنبؤ االميتسبل‬
‫المتخيل‪ ،‬واما ان الذاكرة الجمعية لها عالقة االماضي المتذكر والحاضر والميتسبل المتخيل‪ ،‬لذا يمثل الميتسبل‬
‫السوة المحفزة الحياء الذكريات الجمعية وعلى الميتويي النيسي والماد ‪ ،‬والمحفز للتذكر وتكوي الروااط‬
‫والجمعيات يعتمد على الكيفية التي يتصور اها الطال نتاجه االمحافظة على لغة المجموعة وانعكاسها في النتا‬
‫المعمار ‪ .‬وم ثم‪ ،‬فالتوجه الميتسبلي للتذكر الجمعي يعتبر م المهام الرئيية التي يسوم اها طال العمارة لما‬
‫يتمثل اه الفكر الجمعي م تحسيق التواصل والهوية واالستمرارية التاريخية‪.‬‬
‫ان الوظيفة األولى للتمثيالت االجتماعية هي وظيفة تفيير وفهم البيئة االجتماعية‪ ،‬كذلك اوظيفة الهوية م الال‬
‫اليماح ألعضاء المجموعة االجتماعية االتمييز اينهم واي المجموعات األالرى (نح مختلفون ألننا ال نملك‬
‫نفس التمثيالت مثل االالرون ‪ ،‬والتمثيالت االجتماعية هي أيضا منظمة للهوية‪ .‬وأن المجموعات االجتماعية‬
‫تتطور م أجل الحفاظ على صورة إيجااية ع أنفيهم (‪. Moliner & Bovina, 2019, p. 3‬‬
‫يتبين من اعاله ان التذكر الجمعي يمثل الساسات المعرفية للذاكرة الجمعية‪ ،‬وان الذاكرة الفردية للطالب تتمثل‬
‫بالممارسة لالحداث الماضية (المعالم التذكارية) والحسية عبر الزمن لعطاء تمثيل لها من خالل فهم البيئة‬
‫الجتماعية باعادة البناء الجمعي للواقع بتشكيل تاريخ سلوك الجماعة (التفاعالت والنتماءات والحاجات‬
‫الجتماعية) وذلك باستخدام التمثيل الجمعي وتجسيده في نتاجه المعماري لتحقيق عملية التثبيت للهوية‬
‫والتماسك الجتماعي‪ ،‬وكما في الاكل (‪. 19-3‬‬

‫التمثيل‬
‫الجتماعي‬

‫الطالب‬

‫التذكر‬
‫الجمعي‬

‫الذاكرة الجمعية متغيرة‬

‫مع كل هوية وكل جديد‬

‫الشكل (‪ )19-3‬التذكر الجمعي والتمثيل الجتماعي لدى طالب العمارة (الباحثة‬

‫رابعاا‪ :‬اليات التمثيل الجمعي لدى طالب العمارة‬
‫اناء على نظرية التذكر االجتماعية‪ ،‬التي اكدت على ان عملية تذكر الطال ومحتواها عملية اجتماعية‪ ،‬لذلك‬
‫أهتم (‪ Bartlett‬اكيفية تأثر العمليات العسلية للطال االروااط والعالمات المنظمة اجتماعيا‪ ،‬لذلك طرح ارا‬
‫افكار مرتبطة االذاكرة الجمعية والتي م الاللها يمك تفيير هذا الروااط والعالمات االجتماعية‪.‬‬
‫فالذاكرة الجمعية توجد عندما يكون لها دور اساسي في تاكيل الهوية االجتماعية واذلك فهي منتارة الال‬
‫المجتم ‪ ،‬ليس فسط م الال الممارسات االجتماعية والموارد الثسافية وانما التفاعالت التي تحدث داالل هذا‬
‫الممارسات )‪.(Bietti, 2012, p.34-36‬‬

‫‪148‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬بناء األطار النظري‪ :‬عالقة نظريات الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬

‫والنظريات النفيية التي أشارات الى اَليات التمثيل الجمعي‪ ،‬أكدت على اللغة والتواصل وعمليات الذاكرة‪ .‬وكذلك‬
‫على االهمية التي تفير اها االليات المعرفية المتجيدة اجتماعيا ووظيفيا‪ ،‬ا الممارسات والمصادر السوية‬
‫والمؤثرة في تجييد الذاكرة الجمعية وذلك اكيفية استكتااف وتصميم الموارد والممارسات واالدوات االجتماعية‬
‫المياعدة على التذكر وفاعلية هذا الوسائل‪ ،‬فضال ع الممارسات التذكرية ومصادر الذاكرة الموجودة في‬
‫المجتم كالنصوص والمتاح والنص والمواق ‪ ،‬وكيفية فهم الوسائل التي م الاللها تبنى مواق الذاكرة‬
‫وسب أالذ الرمز المتاح للاكل الذ هو عليه‪ ،‬ومحافظة المجتم على هذا الرموز والمهم للطال في ذلك هو‬
‫في كيفية اعادة تاكيل هذا الرموز وال يس ذلك على المنتجات الثسافية واالجتماعية ال يج ان يدرسوا تصميم‬
‫المحادثة والخطاب والاكل الذ تاالذا المحادثة هو نتا التصميم كما في (التساليد والاعائر والنص وم ثم‬
‫يج دراسة الفرد عبر انتا تمثالت عامة لتمثالتهم العسلية‪ ،‬فالصالت اي عضو واالر واي مورد تذكر او‬
‫اجتماعي واالر واي مورد تذكر واجتماعي واعضاء المجتم ‪ ،‬يمك ان تكون متكتلة داالل شبكة م االتفاقات‬
‫فكل اتفاق سيكون تمثل عسلي ا قدرة معرفية للتذكر (‪ . Hirst & Manier,2008,p.189-194‬وهكذا‬
‫فالطال عند دراسة الذاكرة الجمعية يج عليه استكااف المؤثرات االجتماعية على الذاكرة ا يج فهم متى‬
‫تسود هذا المؤثرات االجتماعية الى نسل الذكرة عبر الجماعة‪ ،‬وتكم االهمية في كيفية مساراتها ااالدوات‬
‫الييكولوجية كأالشارات والعالمات والرموز ذات الدالالت المعبرة والصانعة للذاكرة الجمعية فاالشكا متعددة‬
‫الصيغ ومتعددة الوسائل لالتصا ‪.‬‬
‫العمارة في النتا المعمار هي (الاكل ‪Middleton & ( 20-3‬‬ ‫وأهم آليات تمثيل الذاكرة الجمعية لطال‬
‫‪: Brown, 2007,pp. 666-674‬‬

‫‪1‬‬

‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪3‬‬

‫الشكل (‪ )20-3‬اليات التمثيل الجمعي لطالب العمارة في التعليم المعماري (الباحثة‬

‫‪ 1‬التذكير (احياء ذكرى) (‪)Commemoration‬‬

‫ياير (‪ Bartlett‬الى ان الذاكرة تخض العادة اناء عبر عمليتي التمفصل (‪ Articulation‬والنسل‬
‫(‪ . Transmission‬وتناو (‪ Fentress and Wickham‬موضوع الذاكرة م حيث الطريسة التي يرتبط اها‬
‫الوعي الفرد (‪ Individual Consciousness‬االمجموعات التي يتكون منها هؤالء األفراد‪ .‬وناقاا اأن‬
‫عضوية مجموعة اجتماعية تؤثر على الاكل الذ تأالذا الذاكرة ألعضاء المجموعة‪ ،‬والصوصا التي تؤثر على‬
‫الطريسة التي ييتطي األفراد م الاللها التحدث أو الكتااة ع الماضي‪ ،‬فمثال‪ ،‬عند تحليل مفصل لسصيدة‬
‫العصور الوسطى (‪ ، Chanson de Roland‬أظهرا أن انية السصيدة تاكل نتاجا للصور المرئية للميتم ادال‬
‫ع استمرارية سردية واضحة‪ .‬ان تذكر الماضي م الال السصيدة هو تجراة درامية مرئية منمسة وحيوية‬
‫لألحداث الماضية‪.‬‬
‫أن التسنيات المحلية المتاحة إلعادة سرد الماضي مثل السصائد أو السصص أو األساطير أو الفولكلور‪ ،‬تاكل‬
‫اعمق الطريسة التي يمك اها لألفراد الوصو إلى تاريخهم الخاص‪ .‬اذ ييتخدم في قصيدة ( ‪Chanson de‬‬
‫‪149‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬بناء األطار النظري‪ :‬عالقة نظريات الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬

‫‪ Roland‬اللغة النمطية‪ ،‬وهذا ما تم نساشه م قبل (‪ Fentress and Wickham‬وهو انية الذاكرة‪ ،‬الذ‬
‫يجعل السصيدة ال تنيى ويمك التعرف عليها عبر مناسبة روايتها‪ ،‬وطالما أن الراو يحتفظ اهذا البنية‪ ،‬يمك‬
‫تغيير التفاصيل اليردية الدقيسة أو استئصالها‪ .‬وأن السصيدة في سياق روايتها‪ ،‬تنسل مجموعة م السيم الثسافية‬
‫والمعاني االجتماعية ادال ع سجل واضح للحظات تاريخية‪ .‬وسرد السصيدة ضعي لالحداث التجرايبة لكنها‬
‫وسيلة لالفكار الجمعية‪ ،‬فاحياء ذكرى غير ثاات المعلومات ال ثااتة على ميتوى المعاني الماتركة والصور‬
‫التي يتم تذكرها‪.‬‬
‫فتحليل احياء ذكرى الذ يتبعه (‪ Bartlett‬في استكااف الذاكرة ليس فسط ك َملكة يمنح األفراد اها أ صفة أو‬
‫حالة (كأسم ال كنااط ايضا تضم مجموعة م التسنيات أو اإلجراءات االجتماعية (كفعل ‪ .‬ويهتم ( ‪Fentress‬‬
‫‪ and Wickham‬االطريسة التي تتيح اها الفئات االجتماعية لألعضاء راط حياتهم الحآلية واهتماماتهم‬
‫االماضي‪ ،‬ويعني هذا أن الطريسة التي ناكل اها أفكارنا ونهيكلها في ذاكرتنا‪ ،‬والطريسة التي ننسل اها هذا‬
‫الذكريات‪ ،‬هي دراسة للطريسة التي نح عليها‪.‬‬
‫إن التذكير هو حو تصوير م نح اآلن كوجود اجتماعي‪ ،‬ألنه يتعلق اتعزيز ما حدث في الماضي‪ .‬االنيبة إلى‬
‫(‪ Fentress‬و ‪ Wickham‬فإن العبرة الذ يمك تعلمها م قصيدة "‪ "Chanson‬هي أن قوة هذا االحتفا "ال‬
‫تتأثر كثيرا ا صحتها"‪ ،‬ا ال يهم ما إذا كانت األحداث التي تم استدعاؤها قد حدثت أم لم تحدث االطريسة التي‬
‫أعيد اها سردها‪ .‬ما يهم هو أن التذكير يأالذ شكال يتفق اما فيه الكفاية م السيم الجمعية للمجموعة التي قد يؤكدها‬
‫األعضاء دون أن يجدوها قاالة للتصديق تماما‪ ،‬ويتم التحسق م صحة الذاكرة في وم الال الممارسة الفعلية‪.‬‬
‫وياير هذا إلى أن المجموعات يمكنها ااستمرار إعادة تاكيل الماضي ضم حدود معينة‪.‬‬
‫ياير (‪ Schudson‬إلى هذا الممارسات على أنها "وسائل ثسافية" أو "مصادر" يتم م الاللها نيج الذاكرة‬
‫الجمعية‪ ،‬وم الال هذا الوسائل الثسافية يأتي الماضي إلينا ويخبرنا ع إحياسنا الاخصي والجمعي م نح‬
‫(أشكا الذاكرة الجمعية والمرتبطة االوسائل االنيانية أو التي تم إنااؤها اطريسة انيانية‪ ،‬وهي جان م‬
‫جوان الثسافة االنيانية التي يمر عبرها الزم ‪.‬‬
‫يذكر (‪ ، Schwartz‬أن نرى الماضي امثااة "نموذ " للحاضر اطريستي مختلفتي ‪ :‬كنموذ ينظم ويحفز‬
‫اليلوك‪ ،‬وكإطار الذ يحدد الناس م الالله المعنى لتجراتهم الحآلية‪ .‬وتؤثر الذاكرة الجمعية على الواق‬
‫االجتماعي م الال انعكاسه (‪ Reflecting‬وتاكيله (‪ Shaping‬وتأطيرا (‪ . Framing‬واهذا الطريسة‪ ،‬فإن‬
‫التذكر الجمعي هو حوار ميتمر اي الحاضر والماضي‪ ،‬اذ يتم استخدام ما يتم تذكرا كإطار للمعنى‬
‫(‪ Framework of Meaning‬لفهم الحاضر دون تحديد اتجاا الميتسبل‪ .‬في تحليل (‪ Schwartz‬تخض‬
‫"أطر المعنى" لعمليات التوارث والتغيير‪ .‬وان كل جيل يرث إطارا معينا له‪ ،‬ولكنه في نفس الوقت يدرك عادة‬
‫أوجه السصور المحتملة داالله والحاجة إلى المراجعة‪ ،‬وهو ما اسماا "مالمح ثبات وتغير التذكير"‪ ،‬وهي تعتبر‬
‫أساسية لكيفية تناو (‪ Schwartz‬لممارسات التذكر الجمعي (‪. Schwartz, 2000, p. 25‬‬
‫مما تقدم يتبين‪ ،‬ان دور طالب العمارة يكمن في احياء بنيات الذاكرة الجمعية‪ ،‬والمتمثلة بالممارسات النسانية‬
‫التي تعكس الثقافة المجتمعية المتمثلة بالقيم الثقافية والمعاني الجتماعية‪ ،‬فالذاكرة الفردية للطالب تختلف في‬
‫التفسير والتأويل والتغيير والتي تعتمد على مدى الستجابة لالحداث الماضية واعادة تشكيلها في نتاجه من‬
‫خالل اللغة النمطية‪ .‬ومن ثم‪ ،‬فأن ما يتم تذكره يمثل اطارا ا لمعنى النتاج من خالل عكس الماضي في الحاضر‬
‫وبعملية التذكر الجمعي للسلوكيات المحفزة في الممارسات الجتماعية والثقافية والتي تمثل الطار الذي يحدد‬
‫فعل النتاجات المعمارية بالنعكاس والتشكيل والتأطير‪ ،‬وهكذا تمثل النتاجات المتنوعة أطرا لمعاني تعكس‬
‫الجيل الذي يمثلها‪.‬‬
‫‪ 2‬التقعيد (‪)Conventionalization‬‬
‫هي الطريسة التي يتم اها تعديل المواد الثسافية وتكييفها عند استخدامها في عمل التذكر‪ .‬ويمك السو اأن هذا‬
‫الفكرة يتردد ص داها اسوة في منهج الذاكرة المعتمدة في مجاالت متدااللة م علم النفس المعرفي وعلم‬
‫األعصاب‪.‬‬

‫‪150‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬بناء األطار النظري‪ :‬عالقة نظريات الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬

‫يص (‪ Schachter‬التسعيد اانها النظرة الناشئة للذاكرة‪ ،‬وهي عملية ذاتية متعددة الميتويات‪ ،‬يتم تعديل‬
‫الذكريات الماضية امهارة في الوقت الحاضر‪ .‬وانفس الطريسة‪ ،‬فإن االحتمآلية اي ما يمنح لنا م الال المواد‬
‫الثسافية التي نيتخدمها في التذكر وما ننتسل إليه الحسا الستدعائها‪ ،‬لذا يُنظر إلى النظام المعرفي نفيه على أنه‬
‫يسوم اعمل إعادة التنظيم والتحو اناء على الطريسة التي تم اها تيجيل الماضي وتخزينه في العمارة العصبية‬
‫للسارة‪.‬‬
‫ياير (‪ Bloch‬الى ان ماكلة مساراة علماء النفس للذاكرة في العالم الحسيسي تأتي م فالهم في فهم التسعيد‬
‫الكامل الدما العسل في الثسافة والتاريخ‪ ،‬وعلى وجه الخصوص‪ ،‬فالهم في فهم أن الثسافة والتاريخ لييا فسط شيئا‬
‫اللسه الناس ولك تلك هي التي تخلق األشخاص (‪ . Bloch, 1998, p. 69‬فالماكلة كما يراا (‪ Bloch‬هي أن‬
‫علماء النفس يميزون ااكل مفرط اي العالم الدااللي (‪ Inner World‬للنظام المعرفي والعالم الخارجي‬
‫(‪ Outside World‬الذ تم التوصل إليه م الال اإلدراك البار ‪ .‬إذا يبدأ الفرد في دراسة الذاكرة اهذا‬
‫الطريسة‪ ،‬فإن االنتباا يتركز ااكل طبيعي على كيفية تمثيل العالم الخارجي وترميزا اواسطة النظام المعرفي‪.‬‬
‫ما نيميه "الذكريات" هي تلك التحوالت الرمزية الذاتية للواق الخارجي‪ ،‬يجعلها مناسبة للمعالجة المعرفية –‬
‫العصبية‪ .‬وأن ما ييمى "الثسافة" هي مجموعة م التسنيات التي تطورت لمياعدة االنيان في هذا العملية م‬
‫الترميز الذاتي للعالم‪ ،‬وهذا التنييق الثانو لهذا الرموز في المجا العام‪.‬‬
‫تبي كت علم النفس ان الممارسات االجتماعية للذاكرة ااعتبارها مجرد شكل ادائي م الذكاء االصطناعي‪،‬‬
‫مكلفة اترجمة تمثيالتنا الفردية إلى تمثيالت عامة وم ثم أرشفتها وفسا لذلك‪.‬‬
‫ناقش (‪ Cole‬في تحليل كيفية نيج الذاكرة الفردية واالجتماعية معا‪ ،‬ان هناك مجموعة معسدة م الترااط اي‬
‫الوعي الاخصي والتمثيالت العامة‪ .‬فمثال داالل مدية مدغاسر‪ ،‬هناك تذكير قو اإرث الحكم االستعمار في‬
‫شكل العمارة العامة والرموز المادية األالرى‪ .‬اذ يمك اعتبار هذا اإلرث مؤلما‪ ،‬فسد شهدت‬
‫(‪ Ambodiharina‬على سبيل المثا ‪ ،‬تفاي العن الاديد والوحاية أثناء االنتسا إلى فترة ما اعد االستعمار‪.‬‬
‫وكان م أارز نتائج (‪ Cole‬هي أن ذكريات هذا الفترة ادت شبه غائبة تماما م األوصاف التي قدمها‬
‫مخبروها ع حياتهم وعائالتهم‪ .‬ولم تك مثل هذا الذكريات موجودة في األشكا الطسوسية للتذكير التي‬
‫اعتمدتها (‪ . Betsimisaraka‬ويذكر (‪ Cole‬أن الذاكرة هي أكثر اكثير م مجرد تخزي األحداث والتجارب‬
‫الماضية‪ .‬وياير الى نااط متجدد لنوع م العالقة ااألجداد‪ .‬وتصبح الذاكرة اعد ذلك جزءا ال يتجزأ م ممارسة‬
‫اجتماعية ملموسة يينها أفراد األسرة‪ .‬فان ا مراجعة للماضي هي تغيير للحاضر‪.‬‬
‫ياير (‪ Cole‬إلى أن المااركة في ايئة منظمة تنطو على استثمار عاطفي (مزيج م تأثير وجداني م‬
‫مجردا‪ ،‬ولكنه يحدث في فضاء ضبااي اي التفكير‬
‫ّ‬ ‫سلوك ‪ ،‬فاالستذكار (‪ Recollection‬ليس فعال إدراكيا‬
‫والاعور‪.‬‬
‫مما يتبين في اعاله‪ ،‬ان دور الذاكرة للطالب تخضع للمواد الثقافية والتي تشير الى التعديل للذكريات الماضية‬
‫بنا اء على متطلبات الحاضر‪ ،‬والتكيف مع التقاليد من خالل عمل الذاكرة الجمعية في الحاضر‪ ،‬فالسترجاع‬
‫ذكريات الطالب ليس فعال معرفيا مجردا‪ ،‬وانما يحدث بين التفكير والشعور لخبرة الماضي في اعادة بناء‬
‫الطقوس التذكارية والممارسات الجتماعية وذلك لالحساس بالصلة مع ماجرى في الماضي والتوجه نحو‬
‫الحاضر‪.‬‬
‫‪ 3‬التجسيد (‪)Objectification‬‬
‫يصور (‪ Cole‬العمل األنثرواولوجي (‪ Anthropological‬في األوصاف المختلفة التي يسدمها م‬
‫المخططات (‪ schemas‬كأنماط تطويرية ديناميكية أو توجهات (‪ orientations‬اي انية والجمهور المنظم‬
‫للتغيرات الماضية‪ ،‬وما يؤكدا هذا العمل أيضا هو الطبيعة المادية أو المجيدة لمثل هذا التوجه نحو الماضي‪.‬‬
‫وتهتم الدراسة النفيية التجريبية للذاكرة االتذكر كعمل معرفي‪ ،‬كعمل للفكر النسي (حتى لو كان هذا الفكر غالبا‬
‫فيه الطأ ‪ .‬وإذا تم استدعاء البنية في مثل هذا العمل‪ ،‬فعندئذ يكون فسط م حيث الحالة المادية للسارة‪ ،‬والتي يتم‬
‫فهمها في حد ذاتها على أنها "مكونات مادية" التي تدعم البنية المعرفية‪.‬‬

‫‪151‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬بناء األطار النظري‪ :‬عالقة نظريات الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬

‫م النادر العثور على أ روايات نموذجية لألاعاد المجيدة للتذكر‪ ،‬اذ يسدم (‪ Casey‬البراهي الفليفية المفصلة‬
‫ااستخدام البيانات الظاهرية لتجاوز تحليل الذاكرة كظاهرة عسلية حصرا‪ .‬ويسو إن الرواية غير متجيدة للتذكر‬
‫لها جذورها في النظرة الديكارتية (‪ Cartesian‬الكالسيكية للفضاء كوسيط "فارغ" متجانس تحدث فيه أفعالنا‪.‬‬
‫فمثال‪ ،‬فإن المكان التي تجر فيها التجراة هي ابياطة فضاء مناس ‪ ،‬اذ يمك مراقبة المواضي أثناء استجااتها‬
‫للمحفزات التي يسدمها الكمبيوتر‪ ،‬فبالنيبة للمجرب‪ ،‬يعتبر الفضاء ليس لها معنى جوهر ا إنها ميتة‪.‬‬
‫وهناك طرق أالرى للتفكير في الطريسة التي نعيش اها في الفضاء‪ ،‬فعادة ما نعثر على ايئاتنا لتكون غنية‬
‫االمعنى‪ ،‬ال سيما تلك األماك التي نعمل فيها ونسيم فيها ااكل روتيني‪ ،‬وإن مثل هذا األماك هي اماك حية‪،‬‬
‫فهي توفر الحدود والعالمات المميزة التي يتم تضمي تجارانا فيها‪ .‬ويذكر (‪ Casey‬أن تجراتنا تحدث في‬
‫مكانها وليس في أ مكان آالر‪ ،‬لذا فإن ذاكرتنا لما نختبرها هي اخصوصية المكان‪ ،‬وعالقتنا الحية والمتجيدة‬
‫م األماك التي نيكنها والتي توفر وتاكل عالقتنا االماضي‪.‬‬
‫أفعالنا في التذكر مترااطة م األماك واألشخاص الذي ياكلون تجارانا اليومية‪ ،‬وقد يكون الماهد المألوف‬
‫امثااة أساس لالستذكار‪ ،‬كما قد تتيح المحادثة ذكريات معينة‪ .‬وتاير ذكرياتنا الى مظهرنا الخارجي ألنفينا‪،‬‬
‫وانها جزء م عالقة ميتمرة م المكان وم اآلالري ‪ .‬ويذكر (‪ Casey‬ع هذا الترااط امفهومه اأن‬
‫"الظروف" ادال ع "األسماء" أو "األدلة" يعبر ع أفضل طريسة للتذكر‪ .‬نح نتذكر م التعبيرات واإليماءات‬
‫المجيدة التي نسوم اها م الال الممارسات التذكارية والروتينات التي ننخرط فيها‪ ،‬وحو اليمات المهمة‬
‫والهادفة للبيئة التي نيك فيها‪.‬‬
‫ياير مصطلح قرب (ارتباط وثيق (‪” “Throughness” and “Aroundness،Withness ، Withness‬‬
‫إلى ثالثة أنماط للمااركة التي تهم البنيات والممارسات واألماك على التوالي‪ .‬يذكر (‪ Casey‬إن أنماط‬
‫المااركة هذا هي الجوان العالئسية للتذكر التي هي على وجه التحديد تلك المفسودة م الدراسة العلسية المجردة‬
‫للذاكرة‪.‬‬
‫يذكر (‪ Casey‬أن الكثير مما نعتبرا شخصيا والاصا هو في الواق جزء ال يتجزأ م مااركتنا الفعلية‬
‫الملموسة م األشخاص واألشياء األالرى‪ ،‬واذلك‪ ،‬تصبح الاخصية الدااللية لتجارانا ممتدا إلى الخار وتنعكس‬
‫علينا‪ ،‬ا اعبارة أالرى تُجيد (‪ ، Objectified‬وأ ن هذا التجييد هو جزء م الثراء الكامل لوجودنا‪ ،‬فذكرياتنا‬
‫تصبح متعمسة ومتوسعة نتيجة لذلك‪ .‬وتعمل اعض أنماط المااركة على تسييد أو حصر التذكر‪ .‬ويهتم‬
‫(‪ Connerton‬ااالشكا الطسوسية التذكرية (احياء ذكرى ‪ ،‬ويذكر أن الطسوس عادة ما تنطو على اسلوب‬
‫متكرر لمجموعة م الحركات واألفعا ذات األسلوب العالي م قبل المؤدي ‪ ،‬وهذا يؤد إلى تسييد المعاني التي‬
‫تناأ في األداء‪ ،‬مما يترك مياحة صغيرة للتفيير الفرد ‪.‬‬
‫ياير (‪ Wertsch‬الى ان الطسوس في جوهرها هو االداء (‪ ، Performative‬وإن ما ييعون إلى تحسيسه هو‬
‫الطاعة واالجماع على هيئة والتسوى الدينية‪ ،‬ويتحسق في فعل الممارسة ذاته‪ .‬ويالحظ (‪ Connerton‬أن هذا‬
‫الاخصية األدائية تعني أن الطسوس لها تأثير مسن على المااركي ‪ .‬فالمااركة في طسوس تذكرية هو أن يتم‬
‫استخدامه في أهمية الحدث الذ يتم استدعاؤا ااكل جمعي (الاصة عندما تتضم الطسوس شكال م أشكا‬
‫إعادة التمثيل‪ ،‬مثل‪ ،‬عندما تتتب مييرة سنوية ميارا جغرافيا معينا أو وض زهور في أحد النص التذكارية‪.‬‬
‫فالفرق الرئييي اي الطسوس وأنواع األشكا اليردية التذكرية تيخير اليرد في فعل روايته في سياق الطسوس‬
‫التذكرية المعاد تنظيمها‪.‬‬
‫ان جوهر الطسوس التذكرية هو استخدام قوام الجيد (‪ Bodily Substrate‬للحفاظ على الذاكرة الجمعية‪ ،‬م‬
‫الال تدري وتمري الحركات الجيدية ع طريق دمج الممارسات المتنوعة مثل آداب المائدة "الجيدة" أو‬
‫الكتااة "اللطيفة" أو أوضاع الجلوس "الصحيحة" أو المييرة "المناسبة"‪ ،‬يمك م الاللها إنااء نظام أالالقي‬
‫كسضية سلوكية‪ ،‬ومثل هذا األناطة المعتادة جميعها تتطل أداء صحيحا‪.‬‬
‫أن المخططات المنظمة تخلق "التصرف العاطفي" م جان األعضاء‪ ،‬نظرا ألن األناطة المعتادة التي‬
‫تصاح مثل هذا التصرفات ال يتم نسلها فسط اأوامرهم األالالقية الخاصة اهم ولك أيضا اضغط م الماضي‪،‬‬
‫فإننا مضطرون إلى حد ما إلى نسل مجموعة م السيم الجمعية التي قد نيعى إلى التاكيك فيها‪ ،‬وم ثم‪ ،‬فإن‬
‫الطسوس مناسبة ااكل الاص للحفاظ على تلك الذكريات الجمعية التي تعتبر حاسمة لتأمي هويات المجموعة‪.‬‬
‫‪152‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬بناء األطار النظري‪ :‬عالقة نظريات الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬

‫يسدم (‪ Connerton and Casey‬عامل توازن مفيدا للنهج المعرفي أو العسلي للذاكرة م الال شرح كي‬
‫يصبح الماضي موضوعا يتجيد في أفعالنا المعتادة وعالقاتنا الروتينية المتجيدة م العالم‪.‬‬
‫مما تقدم يتبين‪ ،‬ان دور الطالب يكمن في اعادة تمثيل الماضي من خالل التذكر الجمعي لالفعال والشخاص‬
‫والعالقة مع المكان التي تتشكل فيه التجارب‪ ،‬ومن ثم‪ ،‬فاساس الستذكار الطالب يرتبط بالمخططات الذهنية‬
‫بوصفها انماط دينامية او توجهات بين الطالب والكتلة المنظمة لتمثيالت الماضي وذلك بعكس المضامين‬
‫التعبيرية واليماءات المجسدة والشكال الطقوسية التذكارية في نتاجه من خالل النماط‪.‬‬
‫‪ 4‬الوساطة (‪)Mediation‬‬
‫ركز (‪ Bartllet‬على التذكر ضم ماروع لخلق نهج نفيي مميز تجاا السضايا األنثرواولوجية‪ ،‬فان اهتمام‬
‫(‪ Bartlet‬اتسليد المواد الثسافية التي تهدف إلى ان إظهار الوصو إلى الماضي ليس مباشرا ال يمر ع طريق‬
‫مجموعة م الموارد الميتمدة م الماهد الثسافي واالجتماعي األوس ‪ ،‬وان هذا الموارد تسوم اتاكيل وإعادة‬
‫هيكلة كل ما يتم تذكرا‪.‬‬
‫الدراسات االجتماعية ‪ -‬الثسافية هي أحدى األماك التي يوجد فيها منهج منظم الستخدام الموارد الثسافية في‬
‫الوظائ النفيية المتسدمة‪ ،‬اذ حلل (‪ Vygotsky‬األداء العسلي المتسدم كأشكا وسيطة م النااط النفيي‪ ،‬اذ‬
‫عمل (‪ Vygotsky‬داالل الفضاء الفكر للايوعية اليوفيتية‪ ،‬ونار تسنيات التفكير الجدلي لتحليل التنمية‬
‫نظم كممارسات اجتماعية متميزة لها مياراتها‬ ‫البارية م حيث اإلنجازات الجمعية‪ ،‬وإن هذا اإلنجازات ت ُ ﱠ‬
‫التاريخية الخاصة‪ .‬فالتنمية الفردية هي ميألة مااركة شخص معي م هذا المجموعات م الممارسات‬
‫الراسخة االفعل‪ ،‬والذ يتحو نتيجة لذلك‪.‬‬
‫إحدى المصطلحات الرئيية في البحوث االجتماعية ‪ -‬الثسافية هي الوساطة (‪ . Mediation‬ويُفهم العمل البار‬
‫على أنه ينطو على استخدام أدوات (سواء ااألدوات الحرفية أو التح اليدوية واألدوات الرمزية مثل اللغة‬
‫م أجل تحسيق أهدافه‪ ،‬ثم تتوسط األدوات اي الفعل واألشياء التي تيعى م أجلها‪ ،‬واذلك‪ ،‬توس نطاق وتعسيد‬
‫ما ييتطي البار تحسيسه‪ .‬االنيبة للعديد م الباحثي االجتماعيي والثسافيي ‪ ،‬يمك تفكيك "النااط" إلى مجموعة‬
‫م العوامل والنتائج والوسائل الوسيطة‪ .‬ففي دراسة (‪ ، Vygotsky‬إن الداللة النفيية لهذا المجموعة هي أن‬
‫الوساطة ال توس فسط نطاق األفعا البارية ولك لديها أيضا "إجراء عكيي" على العامل البار ‪ .‬فالوساطة‬
‫(ال سيما في شكل عالمات ورموز تصبح طريسة يمك لالشخاص م الاللها إتسان عسولهم وسلوكهم م‬
‫الخار ‪ .‬وما نيميه الوظائ النفيية رفيعة الميتوى هي اإلجراءات التي يتم تنفيذها أوال علنا ثم يتم الحصو‬
‫عليها ااكل ثانو على أنها "عمليات عسلية" الاصة‪.‬‬
‫يعبر (‪ Wertsch‬ع التذكر الجمعي اأنه صورة اساسية ع منهج اجتماعي ثسافي منظم للذاكرة‪ ،‬اذ ياكل‬
‫الفعل الوسيط المجموعة االساسية للتحليل‪ .‬وياير الى مجموعة األدوات الثسافية (‪ Cultural Tools‬التي‬
‫ييتخدمها الناس في إنجاز أناطة التذكر ‪ .‬وما يعتبر أداة هو إلى حد كبير لغات ذات نصوص عامة‪ ،‬وكذلك‬
‫النصوص والتسنيات المكتواة مثل عوامل البحث اإللكترونية‪ ،‬وترتبط هذا األدوات دائما ااألطر الثسافية‬
‫والتاريخية التي يتم تصميمها وإنتاجها فيها‪.‬‬
‫للبدء في استخدام األداة‪ ،‬يج أن تكون مترااطا امجموعة اجتماعية تاريخية أوس ‪ .‬اذ ناقش (‪ Wertsch‬كي‬
‫استخدم الروس تسليديا شكال معينا م اليرد التخطيطي ‪ -‬أو "قال اليرد" ‪ -‬كأداة ثسافية تجعل م الممك تمثيل‬
‫ميارهم التاريخي م حيث الظروف المعاصرة‪ .‬يتكون هذا السال م قصة‪ ،‬حيث يهدد المعتد الوجود اليلمي‬
‫للاع الروسي مما يؤد إلى أزمة رهيبة ال يتم التغل عليها إال م الال اطولة الاع الروسي‪ .‬ووظيفة هذا‬
‫السال هو أن مجموعة م الاخصيات واألحداث يمك أن تكون مندمجة في اليرد دون فسدان الخط األساسي‪.‬‬
‫فعلى الرغم م التغيير المتتالي في الوعي التاريخي الذ حدث في االنتسا إلى الار الفترة اليوفيتية‪ ،‬توفر‬
‫األداة الثسافية نوعا م االستمرارية‪ .‬ويبرز (‪ Wertsch‬كيفية االستمرارية في سرد الماضي الذ انتجها الجيل‬
‫الذ ناأ في روسيا اعد الحرب العالمية الثانية يمك أن تكون أكثر قوة لييطرة الدولة على تعليم التاريخ‪ .‬وان‬
‫الييطرة على المصادر الوسيطة هي وسيلة لضمان تاكيل ما يمك تذكرا جمعيا ليتناس م الصيغ الرسمية‬
‫التي ترعاها الدولة م الماضي‪ .‬اذ يؤكد (‪ Wertsch‬على العالقة اي األدوات الوسيطة واليياقات التي يتم‬
‫استخدامها فيها‪ ،‬وان هذا اليياقات لييت محايدة فهي مواق حيث يتذكر التذكر الجمعي كممارسة ضد احداث‬
‫‪153‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬بناء األطار النظري‪ :‬عالقة نظريات الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬

‫الدولة "للتاريخ الرسمي"‪ .‬إن ما يثير الاك فيما يتعلق االرويات الرسمية هو ما ياير إليه (‪ Wertsch‬على أنه‬
‫توتر (‪ Tension‬أكثر شيوعا اي األفراد واألدوات الوسيطة التي تمو نااطهم‪ ،‬وتوس األدوات نطاق ما‬
‫نيتطي تحسيسه‪ ،‬ولك نادرا ما تعبر ع نوايا الجهات الفاعلة المااركة في مجملها‪.‬‬
‫ان تباطؤ الفعل الواقعي للكتااة وتسيد الكات ‪ ،‬يتيح لألدوات اليردية المتاحة للتذكر تنظيم وتأطير ما يمك تذكرا‪.‬‬
‫ويعاني الكات م هذا التباطؤ كعجز محبط ع إالرا الكلمات ايرعة كافية‪ ،‬فإن الفرد الذ يجبر على‬
‫استخدام المصادر اليردية الرسمية قد ياعر انفس السدر م التوتر اي ما يمك التعبير عنه م الال هذا‬
‫المصادر وغيرها م األصوات المتنافية‪ .‬يمك التعبير ع التوتر اي الاخص واألداة اطرق متنوعة‪ ،‬ادءا م‬
‫جهود الاخص الذ يبذلها إلتسان الوسائل الوسيطة إلى محاوالت "المساومة" أو الرفض‪ .‬وضم التفاعل اي‬
‫هذا األناطة‪ ،‬يحدد (‪ Wertsch‬الديناميكيات المتغيرة للتذكر الجمعي‪ ،‬واالنسطاعات اي األجيا اي ذكريات‬
‫الروس األصغر سنا وأسالفهم المتعلمي في االتحاد اليوفييتي‪.‬‬
‫يتبين مما سبق من اعاله‪ ،‬ان تذكر الماضي الجمعي للطالب ليمكن الوصول اليه بشكل مباشر‪ ،‬وانما يمر عبر‬
‫جملة من الموارد التي تشتق من المجال الجتماعي والثقافي الوسع‪ ،‬وهذه الموارد تشكل وتعيد بناء ما يتم‬
‫تذكره والمتمثلة بالدوات المرتبطة بالطر الثقافية والتاريخية والتي يعكسها الطالب في نتاجه من خالل‬
‫النماط‪.‬‬
‫م الال ما سبق تم تحديد المفردة الثانية المتمثلة اآليات تمثيل الذاكرة الجمعية لدى طال العمارة (الجدو ‪-3‬‬
‫‪.3‬‬
‫الجدول (‪ )3-3‬المفردة الثانية‪ :‬آليات تمثيل الذاكرة الجمعية لطالب العمارة‬
‫المفردة‬
‫الرئيس‬
‫المتغيرات والقيم ممكنة‬ ‫مفردة فرعية‬ ‫مفردة ثانوية‬
‫ة‬
‫الولى‬
‫السصائد‬
‫السصص‬ ‫التسنيات االجتماعية‬
‫التذكير‬
‫االساطير‬ ‫والثسافية‬
‫احياء ذكرى‬ ‫‪Commemoratio‬‬
‫الفولكلور‬

‫المفردة الثانية‪ :‬اليات التذكرالذاكرة الجمعية لطالب العمارة‬

‫‪n‬‬
‫السيم الثسافية‬ ‫انية الذكريات (اللغة‬
‫المعاني االجتماعية‬ ‫النمطية‬
‫التكي‬ ‫التسعيد‬
‫التسنيات االجتماعية والثسافية‬ ‫‪Conventionaliza‬‬
‫التعديل‬
‫‪tion‬‬
‫الحركات‬ ‫االشكا الطسوسية‬
‫االفعا المتكررة‬ ‫التذكرية‬ ‫انماط التسنيات‬ ‫التجييد‬
‫االيماءات المجيدة‬ ‫االجتماعية والثسافية‬ ‫‪Objectification‬‬
‫المضامي التعبيرية‬
‫العالمات‬
‫الرموز‬
‫أشكا التصرفات‬ ‫االدوات‬
‫النصوص‬ ‫الييكولوجية‬
‫الوساطة‬
‫االشارات‬
‫‪Mediation‬‬
‫االقتباسات‬
‫التحدث‬
‫التفكير‬ ‫اليرديات الجمعية‬ ‫االدوات الثسافية‬
‫االفكار‬
‫ثالثاا‪ :‬النمط والذاكرة الجمعية لدى طالب العمارة‬
‫يفير النمط اانه طراز لجماعة او مجتم يحدد الصائص وسمات حضاراتهم او تصرفهم يسودنا الى انموذ‬
‫حضار ويسصد اه شكل او صورة للفكر والمااعر واالعما التي ينتجها جماعة م الناس او المجتم وتكون‬
‫‪154‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬بناء األطار النظري‪ :‬عالقة نظريات الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬

‫متجانية نيبيا ومسبولة اجتماعيا (عبد هللا‪ ،2004 ،‬ص ‪ . 12-11‬يعرف النمط ااتجاهي (عبد هللا‪ ،2004 ،‬ص‬
‫‪: 12‬‬
‫واحد‬ ‫• االتجاا االو مرتبط ااإلنيان ااكل رئيس وما يحمل م افكار ومفاهيم ومعتسدات تندر تحت صن‬
‫ماترك لجماعة م الناس‪ ،‬وهو ما يطااق تفيير علم االجتماع لمفهوم النمط‪.‬‬
‫• االتجاا الثاني مرتبط اخصائص االشياء والموجودات الفيزيائية المدركة‪ ،‬او اتعبير االر النتاجات المادية‬
‫لإلنيان والتي تحمل الصائص ماتركة وواضحة‪.‬‬
‫ويؤيد التوجه الفكر ل(‪ Colquhoun‬فكرة النمط ااعتبارا أداة ذاكرة ثسافية تمثل شرط المعنى‪ ،‬وتمثل اليياق‬
‫الذ م الالله يفهم العمل الجديد‪ ،‬وذلك ااالستناد إلى الفكر التركيبي المعاصر لكل م )‪، (Barthe، Strauss‬‬
‫واذلك تفهم النتاجات المعمارية اصفات المعنى الحضار المصنفة اها‪ ،‬ويمثل النمط آلية الكتااف هذا المعنى‪.‬‬
‫وقد ايد وجهة النظر ل(‪ ، Laugier‬ارتباط النمط اأصو العمارة واخاصة االصل الطبيعي المتمثل االميك‬
‫البدائي الريفي المرتبط االذاكرة الجمعية‪ ،‬وراط االنماط االصلية (‪ ، Archetypes‬ااالشياء التي ينتسيها المبدع‬
‫م الطبيعة‪ ،‬لتحدث وتثير التخيالت عندا ويتم العملية االاداعية‪ ،‬فمثال (األشجار تعتمد كنمط أصلي لألعمدة في‬
‫العمارة ‪.‬‬
‫يذكر (‪ Vidler‬أنواع المعاني المرتبطة ااألنماط اأنها تمثل ثالثة ميتويات للمعنى مرتبطة ااألنماط‬ ‫•‬
‫اليااسة‪ ،‬موروثة ومكتيبة ومنيواة إلى تلك األشكا ‪ ،‬أو تمثل معاني مرتبطة اأجزاء م األشكا اليااسة‪،‬‬
‫أو تمثل معاني مفترضة ومسترحة ناتجة ع إعادة تجمي األجزاء في سياق جديد ( ‪Vidler, 1977, p.‬‬
‫‪. 97‬‬
‫عرف )‪ (De Quincy‬النمط اانه يميز صنفا م الموجودات المعمارية مرتبطا امزيج معي م‬ ‫•‬
‫الممارسات االجتماعية‪ ،‬ويعتبر اذلك نتاجا جوهريا معينا ذا زمان محدد مرتبط ااستمرارية التركيبات‬
‫االجتماعية (او دماغ وحمزة ‪ ، 2001،‬ص ‪. 129‬‬
‫مفهوم النمط يرتبط اجوان فكرية ومادية معا‪ ،‬والذاكرة الجمعية تمثل هذا الجوان ‪ ،‬وهذا ما اكدا المنظر‬ ‫•‬
‫(‪ ، Gurler‬اكونها فكرية واليآلية ومادية معا وأنها تياعد على تحرير ما ننتج ونطور وندمر ونحافظ‬
‫وكيفية عمل كل ذلك‪.‬‬
‫النمط يعتمد على التكرار‪ ،‬والتماثل‪ ،‬والتخيل‪ ،‬ااعادة االنماط السديمة ااكل جديد (‪ ، Antitype‬ويصبح‬ ‫•‬
‫ادورا نمطا جديدا له الحضور التاريخي يمنح الماضي اموجبه حضورا تاكل م التفيير او الطريسة‬
‫المبدعة وصوال الى الثاات م الال تصور المرموز اليه (األمام ‪ ، 2002 ،‬ص ‪. 47‬‬
‫النمط هو فكرة يمتلك قوة اثباته واستمراريته على حاله أ يمتلك حالة م (السصور الذاتي والتي تفترض‬ ‫•‬
‫إعادته إلى سياق ووضعه الار حدودا ليكون أكثر تحديدا حتى يصل لحالة االنموذ ( ‪Original‬‬
‫‪ Model‬اتمثيله للذاكرة الجمعية‪ ،‬المنتميه لفترة زمنية معينة‪ ،‬اهيئة أشكا هندسية تيتثمر مبادئ الاكل‬
‫األساسية (‪. Nesbitt, 1996, p. 244‬‬
‫وهذا ما اكدته طروحات (‪ De.Quincy‬فكرة النمط اأنها لييت صورة لايء يمك استنتاجها أو محاكاتها‬ ‫•‬
‫أو تسليدها ااكل دقيق‪ ،‬اسدر ما هي تمثل فكرة لعنصر يعمل ادورا كساعدة للنموذ (‪ ، Model‬ا راط‬
‫النمط ااألصو واألشكا البدائية وعالقته امعنى (الذاكرة الجمعية ‪ ،‬وهذا ما يسوم اه طال العمارة في‬
‫تاكيله للتكوي المعمار ‪ ،‬الظهار الجوان الفكرية او المادية للذاكرة الجمعية التي يمثلها ذلك الزمان‬
‫والمكان‪.‬‬
‫لسد أكد (‪ Jung‬في تفييرا االنماط العليا اأهمية تأثير الالوعي الجمعي‪ ،‬حيث اوضح اان شخصية الفرد‬ ‫•‬
‫والمجتم ككل تتأثر اطبيعة العالقة اي نوعي م الالوعي‪ ،‬اطلق على االو االالوعي الجمعي وهو‬
‫موروث يضم الخبرات المتراكمة عبر االجيا وعلى شكل صور اطلق عليه اسم االنماط العليا (او النيخ‬
‫العليا (‪ ، Archetype‬اما الثاني فهو الوعي فرد (‪ Personal Unconsciousness‬وهو مكتي‬
‫يضم كافة مكتيبات الفرد الال حياته‪.‬‬
‫هنا نرى مدى ارتباط فهم عالقتي موضوع الالوعي الموروث والمكتي اجانبي عالقة العلم االنياني‬ ‫•‬
‫وارتباطه امبدأ الفطرة‪ ،‬فاألو ثاات وهبه هللا سبحانه وتعالى فهو موهوب واالالر مكتي ‪ .‬فالفطرة‬
‫‪155‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬بناء األطار النظري‪ :‬عالقة نظريات الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬

‫موروثة ولكنها قاالة للتكي نتيجة ظروف كل مجتم وكل ثسافة وكل حضارة احد ذاتها‪ ،‬وان هذا‬
‫المتغيرات تكون عند المجتم ما ييمى "االعراف"‪.‬‬
‫فالنمط في العمارة تكم قوته واهميته كونه تصورات ذهنية للفرد والمجتم تمثل استجااة لمجمل الحاجات‬
‫الدينية وااليديولوجية والتي تعبر ع طريسة التفكير واالتجاهية‪.‬‬
‫تعتمد والدة النمط المعمار على ظهور سليلة م المباني تمتلك الصائص شكلية (‪Conceptual Forms‬‬
‫ماتركة موجودة فكريا وتحمل اي طياتها الحلو لمتطلبات فكرية ووظيفية ودينية وحضارية وايديولوجية وان‬
‫كانت االنماط واالنماط العليا م وجهة نظر "ريكورات" يتم استنباطها م مجموعة م النماذ المعمارية‬
‫الستخالص الجذور الاكلية المفاهيمية الماتركة ومسومات هيكلها الاكلي الدااللي‪.‬‬
‫فاساسيات النمط الرئيية لدى (‪ Gurler‬تمثلت االنواحي العامة للنمط (الاكلي‪ ،‬والفكر ‪ ،‬والوظيفي‪،‬‬
‫واالناائي‪ ،‬واالجتماعي‪ -‬والنفيي ‪ .‬وتسيم االنماط الى ثالث انواع هي‪:‬‬
‫أ‪ : Archetype( -‬ارتبط مفهوم )‪ Archetype‬االسيمة التعبيرية الكامنة في الاكل‪ ،‬وعملية ارتباط السيمة‬
‫التعبيرية الكامنة ااألنماط العليا ولها ثالثة أهداف رئيية (‪: Evansen, 1989, p. 17‬‬
‫• االو ‪ :‬تصني األنماط العليا في نظرة شاملة مركزية‪.‬‬
‫• الثةةاني‪ :‬محاولة وص األنماط لتوضيح السوة التعبيرية الكامنة فيها‪.‬‬
‫• الثةالث‪ :‬توضيح أن هنالك لغة ماتركة للاكل تسدر م الاللها االعتبارات الفردية أل ثسافة‪.‬‬
‫ب‪ : Prototype( -‬يعني النمط االولي او األساسي لكل عينة أو موديل (‪ Proto) ، Superior‬وفكريا هي‬
‫إعادة إظهار (‪ ، Archetype‬ويسااله في العراية نمط رياد ‪.‬‬
‫ت‪ : Stereotype( -‬يعبر ع شيء قاال إلعادة اإلنتا ‪ ،‬ثالثي األاعاد يمثل شكال صلدا (‪، Stereo( Solid‬‬
‫لايء اللق سااسا‪ ،‬وفي معجم علم االجتماع والنفس فان (‪ ، Stereotype‬تمثيل جماعي او تبني احكاما‬
‫ميبسة ع االالري ‪.‬‬
‫فبالتعليم المعمار ‪ ،‬يتعلم الطال العديد م المعارف العلمية م الال المناهج الدراسية التي تسوم ااستعراض‬
‫تاريخ الحركات والتيارت المعمارية امختل العصور م ناحية الحضارة والمبادئ والفليفة وغيرها هذا على‬
‫الميتوى النظر ‪ ،‬اما على الميتوى العملي ففي تصميم ا مبنى جديد نسوم ااستكااف الطبسات التاريخية‬
‫للموق واليياق المعمار والتاريخ الحضر وكذلك معرفة تاريخ وقصة المباني واالماك ‪ ،‬وم ثم يسوم الطال‬
‫ااستذكار صورة تمثل نمط معي (‪ Type‬يعود الى فترة تاريخية معينة تكون على هيئة صورة ذهنية‬
‫(‪ ، Image‬لالشارة للنمط او لتاخيصه االتسليد او االستنياخ او المحاكاة م الطبيعة‪ ،‬وهكذا الطال عندما‬
‫يص شيئا ليسو اأنه الائ أو له االسلوب نفيه‪.‬‬
‫مفهوم النمط ضم اتجاهي رئييي هما الوظيفية‬ ‫فنالحظ في فترة العمارة الحديثة تم تعري‬
‫(‪ ، Functionalism‬والتسييس (‪ ، Standardization‬حيث كانت فكرة النمط في الدمة الثورة الصناعية‬
‫الثانية‪ ،‬واعتمدت الفليفة البراغماتية الوضعية أساسا لها‪ ،‬دافعة مفهوم النمط نحو اعتماد التسنية كمصادر‬
‫ألشكاله‪ ،‬ونحو ارتباطه اوظيفة األانية م جهة ومسايييها الموحدة م الجهة الثانية‪.‬‬
‫ياكل منهج (‪ Rossi‬ااستخدامه لة "التاريخ" و"الذاكرة الجمعية" منهجا يعطي مكانة للعناصر الهيكلية في‬
‫المدينة‪ ،‬وهكذا يرتبط التاريخ ارتباطا وثيسا االعمارة‪ ،‬فالتاريخ ييتعرض انماطا متنوعة انيت على مر الزم ‪،‬‬
‫والذاكرة الجمعية تحسق وتفير التاريخ‪.‬‬
‫وهذا ما اكدته طروحات (‪( ، Rossi‬المدينة تمثل موق النمطيةة الجديةد ‪ ،‬لتأكيةد اسةتمرارية التةاريخ والتواصةل‬
‫الحضار ‪ ،‬ويؤكد على استكااف انية المدينة م الال انماط العالقات التركيبية اي الاواالص والياحات التةي‬
‫تحسق التواصل في الذاكرة الجمعية لالنيان‪ ،‬ااعتبار الاواالص او النص هي االشكا الحضرية الثااتية للمدينة‬
‫عبر الزم ‪( ،‬العناصر الجمعية ‪ ،‬التي تحسق التواصل في المعنى وتيةيطر علةى التحةو ااعتبارهةا احةد قةواني‬
‫الضبط الذاتي في نمو المدينة الحضرية‪ .‬واةذلك اكةد علةى اهميةة الةنمط اارتباطةه االةذاكرة الجمعيةة‪ ،‬مة الةال‬
‫الصورة الذهنية وم ثم فهو يؤكد على جان واحد وهو النمط وصورة المدينة ا يتكلم ع ذاكرة فسط اعيدا ع‬
‫التعليم (الاكل ‪. 21-3‬‬
‫‪156‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬بناء األطار النظري‪ :‬عالقة نظريات الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬

‫النمط (‪)Type‬‬
‫النمط (‪)Type‬‬

‫الذاكرة الجمعية‬
‫‪Archetypal‬‬
‫‪Image‬‬ ‫‪Character‬‬

‫النموذج (‪)Model‬‬ ‫الصورة (‪)Image‬‬

‫الصورة (‪)Image‬‬
‫التصور القديم (النمط والصورة)‬
‫التصور الجديد‬
‫الموديل‪+‬الصورة=الخاصية‬
‫'‪Type B‬‬ ‫'‪Type A‬‬ ‫‪Type‬‬
‫‪Type A‬‬

‫'‪Image A‬‬ ‫‪Character‬‬

‫'‪Model B‬‬ ‫'‪Model A‬‬ ‫‪Image‬‬ ‫‪Image A‬‬

‫الشكل (‪ )21-3‬تصورات طالب العمارة للنمط (الباحثة‬

‫فالمؤسية التعليمية تزود الطال م الال المناهج الدراسية اهذا المعلومات‪ ،‬وم ثم يدرس الطال تاريخ‬
‫تاكيل وانية هذا العمائر المبنية على مر العصور‪ ،‬ااستذكار نمط (‪ Type‬معي يعود الى فترة زمنية معينة‬
‫على هيئة صور ذهنية وم الال العمليات المعرفية تعمل فكرة العنصر (النمط كساعدة لالنموذ (‪Model‬‬
‫الذ يحمل الصائص وسمات فترة زمنية معينة‪ .‬وهكذا فالتصور الجديد يتضم جان التعليم المعمار ‪ ،‬فيكون‬
‫النموذ (‪ = Model‬الصورة (‪ ، Image‬واالثر هو (‪ Type‬فهو يمثل ايديولوجية الطال وم ثم فالثالثية‬
‫التي يعمل اها طال العمارة هي (‪ ، Model TIM، Image،Type‬والمتحرك فيها (الذاكرة الجمعية ‪.‬‬
‫نستنتج مما تقدم بأن النمط هو الصورة الذهنية التي تمثل مجموعة من العالقات الشكلية‪ ،‬والذي يتميز بكونه‬
‫متغير خالل التأريخ؛ وغالبا ما يرتبط النمط خالل مدة ما بمعطيات فكرية‪ ،‬ومن ثم فهو المبدأ الذي يقود إلى‬
‫عملية الخلق والتشكل‪ ،‬فهو الشكل التمثيلي لمبدأ أو فكرة المبنى فيكون النمط على وفق هذا المنظور هو شيء‬
‫لإلستدلل على التراكب المعرفي المستند إلى المألوف وذو مميزات محددة والمالحظة في كل مبنی بشكل‬
‫مفرد‪ .‬فهو جوهر مشترك يقود إلى العنصر ويظهر جانبا من الحالة التأريخية في إطار المعرفة المعمارية‬
‫الحالية‪.‬‬
‫رابعاا‪ :‬الذاكرة الجمعية والتعليم المعماري‬
‫في سياق ممارسة العمارة يسوم التعليم المعمار اتطوير السدرات المعرفية للطالب حتى يكونوا قادري على‬
‫التصور والتصميم والفعل واالدراك لتصميم المباني‪ ،‬فالعمارة توازن اي العاطفة والعسل والحدس وتعطي شكال‬
‫ماديا الحتياجات المجتم والفرد‪.‬‬
‫وتعلم المراحل الدراسية الطال معارف جديدة يمك ان تكون ذات قيمة لماكالت التصميم الخاصة اهم ولك‬
‫اليسومون ااستخدامها اادا‪ ،‬م العلم انها مخزونة في ذاكرتهم‪ ،‬وم ثم فالمعرفة ال يمك الوصو اليها اال عند‬
‫العمل‪.‬‬
‫‪157‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬بناء األطار النظري‪ :‬عالقة نظريات الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬

‫ف التعليم المعمار يحث على االاداع ااالتصا م المجتم (السضايا االجتماعية والتواصل والحوار واالرسا‬
‫م الجماعات االنيانية التي يبدع لها والاللها‪.‬‬
‫اناء على متطلبات طال العمارة في التعليم المعمار ‪ ،‬داللت فكرة النموذ (‪ ، Model‬فلكل طال نموذ‬
‫الاص اه‪ ،‬فالمعارف المكتيبة االتعلم والتعليم تمنح الطال االمكانيات والمهارات والسدرات الذهنية‪ ،‬التي م‬
‫الاللها يتمك م ايجاد الصائص وسمات لتاكيله المعمار (النموذ الخاص اه ‪ ،‬فيسوم الطال امساراات‬
‫(المنبه‪ -‬االستجااة االتصورات الذهنية (صورة في الذه ‪ ،‬اأالذ نواة شكلية (نمط معمار ‪ ،‬معي فاقد الزمان‬
‫والمكان‪ ،‬ويسوم امجموعة م المحاوالت التجريبية‪ ،‬ااستخدام طرق التفكير (كطريسة المحاولة والخطأ التي‬
‫تنطلق منها التحوالت المنتجة لخصائص وسمات معينة‪ ،‬تنتمي الى حسبة زمنية معينة‪( ،‬تتسارب او تتفارق ع‬
‫طريق التكوي المعمار النموذ ‪ ،‬المتحدد اذلك الزمان والمكان‪ ،‬والذ ياير إلى أنماط ذهنية تياعد على فهم‬
‫الواق ‪ ،‬ألنها تطلق على هذا الواق نفيه‪ ،‬ويمك لعلماء الطبيعيات والرياضة دراسة األشكا في حد ذاتها اغض‬
‫النظر ع تطبيساتها العلمية‪ ،‬فالنموذ االنيبة لهم هو الهيكل الذ يضم مجموعة م التصورات والرموز والذ‬
‫ال وجود له إال في الفكر اإلنياني‪.‬‬
‫اما في مجا العمارة (طال العمارة ‪ ،‬فيتم تحديد النموذ االعناصر الواقعية مما يجعله ينطبق على البنية‬
‫كجوهر‪ ،‬وم ثم فالبنية تتميز ااتجاهي ‪:‬‬
‫• االو ‪ :‬اتجاا يطلق البنية على مجموعة مكونة م عناصر ذهنية تسدم تصورات محددة ع الواق (نموذ‬
‫عسلي ‪.‬‬
‫• الثاني‪ :‬يطلق البنية على مجموعة العالقات السائمة اي األشياء في الواق نفيه (جوهر واقعي ‪.‬‬
‫يميز (‪ De Quincy‬النموذ ع النمط اأنه الاص ومحدد‪ ،‬ويمثل النموذ اأنه الجزء التطبيسي العملي الذ‬
‫ييتظهر النمط وم الممك تسليدا ومنه تظهر العالقات الاكلية اصورة أكثر وضوحا‪ ،‬فالنموذ يمثل الاصية‬
‫للنمط واضحة ومحددة المعالم‪ ،‬اينما يحمل النمط اإلاعاد الفكرية والرمزية الكامنة في العسل ويتجه فيزياويا‬
‫االنموذ ‪.‬‬
‫ولسد وضح (‪ Abel‬ميتويات النموذ كما يلي (‪: Abel, 1997, p. 137‬‬
‫• األو ‪( :‬المجرد يعني مجموعة المعتسدات‪ ،‬واألسطورة‪ ،‬والرؤية‪ ،‬والتأمل الميتافيزيسي‪.‬‬
‫• الثاني‪ :‬إنجاز علمي أو مجموعة م األعراف‪.‬‬
‫• الثالث‪ :‬الثاات فهو عمل حسيسي (مماثلة أو هيئة جاتالتية كاملة‪ ،‬فالنموذ يوفر مجاال للتأمل الفرد ‪،‬‬
‫ياج اإلزاحة اإلاداعية واالالتالف التواصلي وذلك اخلق االتالف اي العمل المميز والعمل التداولي‬
‫المكرر‪.‬‬
‫مما تسدم يمك السو ان النمط اه الطي ‪ ،‬الط يتكلم ع الصورة (‪ ، Image‬وهذا ما وضحه (‪ ، Rossi‬عندما‬
‫تكلم ع جان واحد م المعرفة وهو النمط وصورة المدينة‪ ،‬اما الخط االالر فهو (محور البحث يتكلم ع‬
‫النموذ (‪ Model‬والصورة (‪ ، Image‬الن الطال يتعامل م النموذ ‪ ،‬ليخر االتكوي المجيم (الثالثي‬
‫االاعاد الذ يظهر المميزات واليمات المنتمية الى فترة زمنية معينة‪ ،‬ا لثسافة (‪ Culture‬معينة‪ ،‬وذلك‬
‫ااستحداث للرموز التي تعبر ع أعراف وتطلعات شريحة اجتماعية معينة والتي تعبر ع ذاكرتها الجمعية‪.‬‬
‫حيث يؤكد ‪ Rossi‬على ارتباط الةنمط اأشةكا مثاليةة ومعةاني متمركةزة فةي ذاكةرة العسةل الجمعيةة (‪memory‬‬
‫‪. Nesbitt, 1996, p. 352((Collective‬‬
‫ويعتمد ‪ Rossi‬النمط لتوليد األشكا الجديدة لنتاجاته المعمارية وييتنكر موق الحداثة المؤكد على دور‬
‫الوظيفية في توليد الاكل‪ ،‬حيث يرفض التوجه الفكر للوظيفية اأن الوظائ تحمل األشكا معها‪ ،‬وأن الوظيفة‬
‫تاكل النتاجات الحضارية للعمارة‪ ،‬في حي أن هذا يجرد الاكل م أصوله ألن النمط حينئذ سوف تتم تجريدا‬
‫إلى مخطط اييط‪ ،‬ويفهم النمط ااعتبارا نموذ تنظيمي ‪ Model‬لتلك الوظيفة‪ ،‬ولك هذا فهم الاطيء‬
‫للنمط‪Rossi, 1982, P. 46(.‬‬

‫‪158‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬بناء األطار النظري‪ :‬عالقة نظريات الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬

‫اما مساراات الطال فاغلبها شكلية‪ ،‬والمساراة تكون اي السضية الذهنية والسضية الاكلية والمتمثلة االمساراة اي‬
‫الصورة الموجودة في الذه م وراء النمط (قضية ذهنية واي النموذ م وراء النمط (الواق الماد ‪ ،‬وم‬
‫الال هذا المساراات يتم الحصو على الصائص العمارة (الصائص النتا المعمار ‪ ،‬وم ثم فأن الصائص‬
‫العمارة التي تخص الطال او التي ولدها الطال انتاجه المعمار ‪ ،‬تحسست م الال تمثيالته العسلية وعملياته‬
‫المعرفية للنمط الاكلي‪ ،‬وم المناهج الدراسية واالسالي التعليمية‪ ،‬والمعارف التي اكتيبها م عملية التعلم‬
‫والتعليم‪ ،‬يتعلم كيفية التعامل م االشكا المعمارية وآلية عملها‪ ،‬واعد ذلك يتم الراط اي السضية الذهنية والسضية‬
‫الاكلية‪ ،‬للخرو اخصائص العمارة المتحسسة االنموذ ‪ ،‬الذ يجيد معارفه التعليمية‪ ،‬فهنالك ميتويي يمر اها‬
‫طال العمارة وهي‪:‬‬
‫المستوى الول‪ :‬ذاكرة الفرد الطال في المراحل االولى‪ ،‬تكون متأثرة دائما االمالمح المهمة للزم التاريخي‪،‬‬
‫فالطال يستبس شكل لمعلم تاريخي اارز في موق الماروع ويبحث في دراسته ان يسارب اي هذا الاكل‬
‫ااحداث مطااسة للمواق الماااهة في الماضي‪ ،‬للوصو الى مرحلة الحكم على النمط المتجيد‪ ،‬وهكذا فالطال‬
‫يكون قليل المعرفة االتعامل م الزمان والمكان ا استثمار الذاكرة الجمعية فدائما يغفل الطال وجود الزمان‬
‫والمكان عند السيام اأ ماروع‪ ،‬الذ يتجيد فيها معنى الذاكرة الجمعية فعلى ميتوى الزمان (انية العمائر‬
‫وعلى ميتوى المكان (المكان له تاريخ ‪ ،‬لذا فأن المكان يتم إنتاجه وتجراته وتصورا م الال التاريخ‪ ،‬فتتطل‬
‫األماك ممارسة التذكر‪ ،‬وم ثم فيسوم الطال اانااء تكوينات هندسية مسلواة وماوهة‪ ،‬فاقدة الى التعامل م‬
‫الزمان والمكان‪ ،‬ويؤد فسدان فكرة الزمان الى ضياع طبيعة الذاكرة الموجودة عند الناس االصورة‪ ،‬فالنتيجة‬
‫تكوينات هندسية مجردة تكون االخانة االدنى م التاكيل‪ ،‬وم ثم‪ ،‬فالتاكيل االتجريد يصل الى فكرة التكوي‬
‫الذ يسترب م النمط‪ ،‬وم النمط تبعا للزمان والمكان يتكون نموذ (موديل جديد (الاكل ‪. 22-3‬‬
‫نمط ‪A‬‬ ‫نمط ‪B‬‬

‫ذاكرة الطالب‬

‫صورة ‪A‬‬ ‫صورة ‪B‬‬

‫فكرة التعليم‬

‫‪Type‬‬ ‫فكرة التعليم‬

‫ذاكرة جمعية‬ ‫ذاكرة فردية‬

‫‪Model‬‬

‫الشكل (‪ )22-3‬الذاكرة الجمعية والمراحل التطورية للنتاج خالل الزمن (الباحثة‬

‫المستوى الثاني‪ :‬يتمثل افكرة التعليم في ظهور دور الذاكرة الجمعية‪ ،‬حيث تتحو السضية الصورية في الذه ‪،‬‬
‫الى قضية شكلية‪ ،‬ا تكوي االشكا ذات االاعاد الثالثية‪ ،‬والمحرك الوحيد اي الذه واالاعاد الثالثية‪ ،‬هو فكرة‬
‫‪159‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬بناء األطار النظري‪ :‬عالقة نظريات الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬

‫الزم ‪ ،‬الذ يمثل المراحل التطورية التي يمر اها النموذ ‪ ،‬فالنموذ يتضم دمج االفكار والمماثلة وعملية‬
‫النضج امرور الزم تغير م شكل التكوي ‪ ،‬وهذا يد على وجود عتبات متعددة للزم تسوم االعمل‪ ،‬فنسطة‬
‫النمط تعطي صورة‪ ،‬والصورة تعطي نموذجا‪ ،‬وهذا النموذ ينتج نمط ‪ ،A‬وممك يعطي نمط ‪ ،B‬و ‪ ،C‬ا تبدأ‬
‫االنماط تتحرك ب(عتبة الزم ‪ ،‬والمحرك لهذا العتبة هي الصورة‪ ،‬والذ يعمل هنا هو النمط‪ ،‬فبالتالي‪ ،‬كل مرة‬
‫سوف يخر نموذ جديد‪ ،‬نموذ ‪ ،A‬ونموذ ‪ B‬وهكذا‪ ،‬فكلما يخر نموذ جديد سوف ينضج م النمط‪،‬‬
‫فالتغذية الراجعة اي الصورة والنموذ والزم ‪ ،‬وصوال الى مرحلة االستسرار وتثبيت الخصائص واليمات في‬
‫النموذ ‪ ،‬تم ّك م معرفة الذاكرة الجمعية للنموذ ‪ ،‬والمتوافسة م الثسافة التعددية (ا الفترة الزمنية المنتمية‬
‫اليها والمراعية للفروق اي الوعي الذاتي وغير الواعية لتحسيق شروط التفاعل االاداعي والحوار اي أشكا‬
‫الحياة وهكذ فالنماذ تعتبر مصادر قوية للتكامل ااالفكار م الال دمج االفكار لتكوي تاكيل معمار ‪( .‬الاكل‬
‫‪. 23-3‬‬

‫النمط ‪C‬‬ ‫النمط ‪B‬‬ ‫النمط ‪A‬‬ ‫النمط (‪)Type‬‬

‫النموذج الصلي‬
‫‪archetypal‬‬

‫نموذج ‪B‬‬ ‫نموذج ‪A‬‬ ‫نموذج (‪)Model‬‬ ‫الصورة (‪)Image‬‬

‫التعليم المعماري‬
‫الزمن‬

‫الشكل (‪ )23-3‬الذاكرة الجمعية والتعليم المعماري (الباحثة‬

‫فالمؤسية التعليمية تولي اهمية للتدرييي والمناهج الدراسية‪ ،‬وذلك ارف ميتوى دور التدرييي في تدري‬
‫الطالب لبناء معارفهم وستراتيجياتهم وقيمهم‪ ،‬ليعد الطالب للمهنة المعمارية م الال اناء السدرات المعرفية‬
‫والمهارات االنيانية‪ ،‬ويعمل على تثسيفهم كطالب مدركي للواق االجتماعي‪ .‬وم ثم يكون قادرا على تمييز‬
‫المااكل وايجاد الحلو ااالضافة الى التفكير الناقد وم ثم فأ منها معمار يج ان يوازن اي الحسائق‬
‫والنظريات التي تدرس ومبادئ االنماط المعمارية والمواضي المماثلة لها‪ ،‬وكذلك جمي الميائل المتعلسة‬
‫االعملية (‪ Process‬كتحديد المااكل وتحليل البرامج والتواصل والمفاهيم والتفاوض ومهام مماثلة االرى‬
‫والميائل التي تتعلق اعملية تاكيل السيم كمالءمة االنماط لمجموعات اارية او مواق مادية‪ .‬فكل ذلك يؤد الى‬
‫زيادة قدرته على التأويل‪ ،‬والذ ادورا يعمل على زيادة عدد الصور الموجودة في ذهنه‪ ،‬وتنمية ذاكرته ااالنماط‬
‫المتعددة‪ ،‬وم ثم يؤد الى تحيي طبيعة النمط‪ ،‬الذ ينعكس ادورا في النموذ ‪ ،‬فالتدرييي ييعى م الال‬
‫تعليمه معنى الحر كات المعمارية‪ ،‬وكي يستبس م الطبيعة‪ ،‬وكي تكون الني صحيحة‪ ،‬يسترب م تصور‬
‫التدرييي والوصو الى حالة م التطااق اي الصورة (‪ ، Image‬والنموذ (‪ ، Model‬للوصو الى‬
‫الوضوحية في قراءة النمط (‪ ، Type‬الذ ينتسيه الطال اثناء النسد‪ ،‬وذلك ااالتفاق م صورة معينة مطااسة‬
‫للنمط في عسل التدرييي‪.‬‬
‫يمك السو مما سبق ان )‪ ، Archetype‬هي تصورات فكرية للنمط ومادية للنموذ االصلي ( ‪Original‬‬
‫‪ ، Models‬ومعناها النيق األصلي الذ تعمل منه النيخ‪ ،‬حيث ان عملية تجمي االشكا في التاريخ تمتد‬
‫كمجموعة م االنماط االساسية التي يمك تيميتها اسواعد العمارة‪ ،‬ومفهوم االنماط العليا يمثل محتوى الالوعي‬

‫‪160‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬بناء األطار النظري‪ :‬عالقة نظريات الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬

‫للبار‪ ،‬فهو مفهوم مرتبط االفطرة والطبيعة‪ ،‬فالتجارب اليحيسة في السدم‪ ،‬موجودة في الالوعي الجمعي وتظهر‬
‫على شكل صورة ذهنية‪ ،‬كونها موجودا كأساس لجمي التغيرات واالندماجات‪.‬‬
‫وهذا ما أكدا العالم ‪ Yung‬في تفييرا لألنماط العليا اأهمية تأثير الالوعي الجمعي والذ يعتبر غير قاال للسياس‬
‫ويمتاز االثبات في الفكر ألنه ال يتعلق االزمان أو المكان‪ ،‬ويمتاز ااالستمرارية التي تتحسق م الال االنتسا م‬
‫جيل آلالر( م الال المجتم الواحد على شكل نظام حيو غير مدرك ماديا ولكنه قاال لإلدراك فكريا‬
‫(‪. Evansen, 1989, p. 22‬‬
‫اما ان الذاكرة الجمعية المعمارية يتم نحتها أو تاييدها االحجر‪ ،‬وم ثم فهي ملموسة ومتجانية ويمك التعرف‬
‫عليها ودائمة‪ ،‬فالذاكرة الجمعية هي النموذ األصلي (‪. Archetype‬‬
‫اكدت دراسات (‪ )Patel‬و(‪ Wertsch‬و(‪ Hristova‬و(‪ Felasari‬و(‪ Yüksel‬في اناء الذاكرة الجمعية‬
‫والحفاظ عليها م الال التأكيد على الجان التجريبي للذاكرة الجمعية في التعليم المعمار اكيفية تمثيل‬
‫السصص والسصائد واالساطير والفلكلور في النتا المعمار والتي تتمحور حو ادراك الطال لليياق الجمعي‬
‫(النيسي والثسافي ليجيدا في نتاجه م الال الذاكرة والتذكر ا االستذكار للصور الذهنية‪ ،‬وكذلك احياء‬
‫الذكريات واعادة اناء لليرديات (السصص الصغيرة والاعبية والتي تعكس الفكر الجمعي للمكان واالدراك للبعد‬
‫التاريخي لموق الماروع (الذاكرة الجمعية للمكان وانماط عمارتها التي انيت على مر العصور‪ ،‬لتأسيس‬
‫التاريخ الماترك والتراث الثسافي وم ثم‪ ،‬يؤد هذا التحليل الاامل الى فهم التحوالت المكانية واالطر‬
‫االجتماعية المتغيرة والتصميم نيبة الى عالقات المكان (اليلوك والتكرار والذاكرة الجمعية والميو اليياسية‬
‫او االجتماعية او االقتصادية‪.‬‬
‫اما الذاكرة الجمعية المعززة لنماذ المدن االفتراضية‪ ،‬فانها توفر للطال قاعدة معلومات تاريخية م الال‬
‫الصور والنصوص واالفالم والفديوات‪..‬الخ‪ .‬والتي ييتلهم منها االفكار لوض مسترحات التصميم الخاصة‬
‫اماروعه امعرفة الذكريات الجمعية للمباني واالماك للموق في الماضي والحاضر‪ ،‬وتجراة الفضاءات‬
‫الحضرية ومعرفة السضايا التاريخية واليياقية لموق ماروعه‪ .‬وم ثم‪ ،‬يفيد الطالب في دعم قرارات التصميم‬
‫وتسييم الماضي والحاضر ااالضافة الى استمرار ونمو وصيانة الذاكرة الجمعية م الال اعادة انتاجها م قبل‬
‫الطال ‪.‬‬

‫‪ 3-3-3‬الصفة (‪( )Attribute‬المفردة الثالثة‪ :‬خصائص التمثيل الجمعي للنتاج المعماري)‬

‫هي الصورة الااملة المتميزة للماضي والمتجيدة في النتا المعمار ‪ ،‬لتحسيق التكامل الحضار واالنتماء‬
‫الزماني والمكاني والتواصل واالستمرارية الحضارية‪ ،‬م الال االعتماد على الخزي اليااق وما يتضمنه م‬
‫تساليد وعلى تجارب والبرات الماضي لخلق عمارة الحاضر‪.‬‬
‫فالتطورات الحآلية وظهور التسنيات التكنولوجية المعاصرة افرزت صيغا متنوعة تباينت فيما اينها في كيفية‬
‫تعاملها م الماضي مما ولد عمارة هجينة غير نااعة م المحتوى الحضار والفكر للمجتم ‪.‬‬
‫واالاداع يتحسق عندما يتبنى المصمم موقفا يهدف الى انتا عمارة غايتها التجاوب م االسس التي تحكم مجتم‬
‫ما ولكنها عمارة جديدة في نفس الوقت حيث يحاو المعمار في هذا التوجه ان يراط االعراف االساسية‬
‫والتساليد في المجتم م التطورات والتغيرات الحاصلة فيه وهدفه انتا عمارة مفهومة اساسها مرتبط ااالطر‬
‫االجتماعية والجمآلية للمجتم ولكنها في نفس الوقت تعكس التغيرات فيه سواء كانت حضارية او تكنولوجية او‬
‫اقتصادية‪ .‬وهذا ياج ويفيح المجا امام االاداع‪ ،‬فالحركة االاداعية يمك تحسسها فسط عندما تحصل ضم‬
‫اطار ميبق ومتعارف عليه (‪. Eco, 1980, p. 45‬‬
‫وهذا ما اكدته نظريات خصائص التمثيل الجمعي‪ ،‬فنظرية الذاكرة الشعبية واختراع التقاليد والذاكرة الثقافية‬
‫والثقافية أكدت على التقاليد والتواصل مع الماضي والستمرارية الزمانية والمكانية‪.‬‬

‫‪161‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬بناء األطار النظري‪ :‬عالقة نظريات الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬

‫أولا‪ :‬المماثلة النمطية واللغوية في النتاج المعماري‬

‫المماثلة هي مظهر م مظاهر التفكير االنياني وتظهر اهميتها كأداة قياس لتواصلية النتا المعمار وامكانية‬
‫اعتمادها م قبل المعمار في تسييم النتاجات المعمارية حيث اسهمت في اعث العلم وتسدمه‪ ،‬سواء اواسطة‬
‫االستسراء او االستنباط‪ ،‬فكانت اليبيل الى تكوي السواني العامة الناجمة ع ادراك التماثل في العالئق اي‬
‫االشياء المتعاقبة‪ ،‬حيث تتميز اخصائص عدة اهمها االنعكاس التي يمثل الخاصية في مبدأ الهوية (التهناو ‪،‬‬
‫‪ ،2014‬ص‪. 145‬‬
‫حيث قدم العديد م الباحثي فعل استنباط المماثلة على أنها اآللية الفكرية التي يعمد إليها المصمم للتوصل إلى‬
‫حلو انيوية جديدة‪ ،‬ولسد وص (‪ Casakine‬م الال دراسته التي أجراها على عدد م المصممي المبتدئي‬
‫والخبراء‪ ،‬أن فعل المماثلة االستنباطية يحتل ما نيبته (‪ % 94.4-91.7‬م مجمل الفعاليات التنفيذية التي يسوم‬
‫اها المصممون في اشتساق البنية التصميمي ة‪ ،‬وان كال المبحوثي م الخبراء والمبتدئي يسومون انفس اإلجراء‬
‫الموفق اتأسيس انى جديدة ااالستفادة م عملية المماثلة البصرية م انى محتملة ‪(Casakine, H., 2004, op‬‬
‫)‪cit, pp. 112-140‬‬
‫والمماثلة متعددة الصور واالشكا ومختلفة المرات والدرجات قد تكون على صورة تابيه‪ ،‬وقد تكون على‬
‫صورة تمثيل‪ ،‬وقد تكون على صورة قياس فسهي او نحو او على صورة استدال االااهد على الغائ ‪ ،‬كما قد‬
‫تكون على صورة تناس عدد (‪ Gruber, 2016,p3‬وكل منها له تعاريفه وقوانينه وميأله‪ .‬ا اما يفيد‬
‫احتكام المماثلة الى مرجعيتها وضوااطها الذاتية‪ ،‬التي تتحكم في افتراضات السارئ التأويلية ( ‪vosniadou,‬‬
‫‪ . 2010,p.10‬فالمماثلة تحيل الى مماثلة االرى‪ ،‬ضم الط تصاعد ال يتوق وال نهاية له على سبيل المثا ال‬
‫الحصر‪ :‬المسايية‪ ،‬والمكايلة‪ ،‬والمااكلة‪ ،‬والمااركة‪ ،‬والموازنة‪ ،‬والمياواة (مفتاح‪ ،1999 ،‬ص‪201‬‬
‫فمساراتها المنهجية ماروطة اهويتها اللغوية الجارية والصوصيتها‪ ،‬فهي تتمظهر في محوري ‪:‬‬
‫‪ -‬محور التابيه‪ ،‬التابيه شيء اايء في حكمه‪ ،‬او هو تابيه مرك يأتي م ااب التمثيل الذ ما كان وجه الابه‬
‫مركبا‪ ،‬ا هيئة منتزعة م امور عدة يجم اعضها الى اعض‪ .‬ثم ييتخر م مجموعها وجه الابه‪ ،‬واما م‬
‫ااب االستعارة التمثيلية‪ ،‬فالعالقة تكون اي المعنى االصلي للفظ االوض االصلي والمعنى في االستعما‬
‫المجاز الماااهة (الرواي‪ ،2000 ،‬ص‪. 31‬‬
‫‪ -‬محور االستدال ا المثل تجر مجرى الحجة والااهد والدليل فهو ييتد اه على معنى م المعاني ا‬
‫تسريرا في االذهان‪ ،‬سواء كان ذا اعد واقعي او متخيل ا يسوم مسام المعلوم الذ ننتسل اه الى اكتااف‬
‫المجهو (التهناو ‪ ،2014 ،‬ص‪ . 93‬فاَلية المماثلة مؤسية على اااي اساسيي هما‪ :‬ااب مسايية الايء‬
‫االايء م جهة عالقة الماااهة وااب مسايية الايء االايء م جهة عالقة المخالفة او الصفات المفرقة‪.‬‬
‫و نالحظ على امتداد العصور ان االنيان ييتعمل التماثليات التصميمية ولو ضمنيا في نااطه الفني والمعمار ‪،‬‬
‫لدواف عدة قد تكون دينية او رمزية او عسلية وقد تكون ال شعورية‪ .‬فالمماثلة ال تزا المصدر االغنى لخلق‬
‫االفكار في العمارة وقد استعمل م قبل العديد م المعماريي المبدعي حيث اكتي قيمة ايجااية واهمية كبيرة‬
‫في الطروحات الخاصة انساد عمارة ما اعد الحداثة ومنظريها وذلك اتوظيفها في الممارسات المعمارية كونها‬
‫أهم السنوات االاداعية لتوليد نتاجاتهم المعمارية واشتساقها (‪ ، Casakin,2007,p.67‬فالطال يحتا للتعبير ع‬
‫فكرته الى ان ييتثمر اللغة اليااسة للتعبير ع تلك الفكرة (تجييدها او ييتعمل لغة م حسل االر ليعبر ع‬
‫فكرته لماذا يعتمد على لغة سااسة للتعبير ع فكرة او لغة االرى‪ ،‬اليب ييير جدا وهو لكي تصل تلك الفكرة‬
‫الى المتلسي ع طريق لغة ذات دالالت مفهومة لديه (‪Cameron McEwan,2013,p.22‬‬
‫فما حدث م اللل في التيارات المعمارية اليااسة والتي ادأت اشكالها م الصفر وكانت في الحدود السصوى م‬
‫التجريد هو استعمالها لغة جديدة للتعبير ع رسالتها‪ ،‬ا اللق رسالة جديدة ذات لغة الاصة غير مفهومة م قبل‬
‫المتلسي او ال تحمل دالالت سااسة في ذه المتلسي لكي يترجمها‪ ،‬أذ عند كل مماثلة يبنيها المتلسي تتخلق أفاق‬
‫مماثالت االرى اعيدة ع الذاكرة الجمعية‪ ..‬والفهم للرسالة الجديدة ينحصر االمصمم اما المتلسي فتكون الدالالت‬
‫لديه واسعة تصل الى التأويل الالنهائي فيفسد الصلة االنص (الفكرة ويصل الى حد االنسطاع‪.‬‬
‫ركز (‪ Rydgren‬على فكرة تأثير الذاكرة الجمعية على الفعل الجمعي‪ ،‬وكيفية اعتماد الطال عندما يمارس‬
‫التنبؤ ااالحداث الميتسبلية والتعامل م المواق الجديدة‪ ،‬على الذكريات واالعتسادات اخصوص االحداث‬
‫‪162‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬بناء األطار النظري‪ :‬عالقة نظريات الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬

‫والمواق الماااهة في الماضي‪ ،‬وذلك عبر المماثلة (‪ ، Analogism‬ااعتبارها آلية اساسية لفهم كيفية تأثير‬
‫الذكريات الجمعية على الفعل الحاضر(‪. Rydgren, 2008, pp. 308-311‬‬
‫مما تقدم يتبين ان المماثلة تشكل آلية اساسية لفهم كيفية تأثير الذكريات الجمعية على فعل النتاج المعماري‪،‬‬
‫ومعرفة ما اذا كان النتاج يحمل ذاكرة جمعية على المستوى النسقي او الثقافي‪ ،‬أي يمتلك الوظيفة التشخيصية‬
‫او التكهنية‪ ،‬فالتشخيصية تفسر نوع النمط المعماري الذي يعكسه النتاج المعماري‪ ،‬وكذلك تمييز أنماط‬
‫العالقات التركيبية من خالل العناصر التي أسست القواعد والقوانين للتجارب الماضية‪ ،‬أما التكهنية فتعكس‬
‫أنماطا لقصص وقصائد واشكال طقوسية تذكارية من خالل عناصر شكلية‪ ،‬وبذلك فهي تتوسط أفكار الماضي‬
‫وتفسر الذكريات الجمعية على النتاج المعماري (الشكل ‪.)24-3‬‬

‫الطالب‬ ‫الذاكرة الجمعية‬

‫الذكريات‬
‫النسقية‬
‫والثقافية‬

‫التنبؤ‬
‫التواصل والنتماء‬
‫والتعامل مع المواقف‬
‫الزماني والمكاني‬
‫الجديدة‬

‫تشخيصية‬
‫تكهنية‬

‫المماثلة‬ ‫النتاج‬

‫الشكل (‪ )24-3‬عالقة المماثلة بالذاكرة الجمعية والطالب والنتاج المعماري (الباحثة‬

‫ثانيا ا‪ :‬المماثلة والستمرارية وتواصلية النتاج المعماري عبر الزمن‬

‫التواصل هو التتاا أو متغير يرتبط في كل لحظة االلحظات المجاورة اخطوات صغيرة إلى أاعد الحدود‪ ،‬وقد‬
‫يكون التواصل في الزمان أو المكان‪ ،‬فهو الرااطة اي السديم والجديد‪ ،‬فيما يرى البعض التواصل اأنه‬
‫االستمرارية المادية أو الفكرية في انية الايء لتسديم الايء الجديد للميتسبل (الواسطي‪،1999،‬ص‪ ، 12‬حيث‬
‫تختفي اموجبها التجزئة ويلغى التسييم مساال االتصا والتواصل (‪ . Mackie, 2006, p. 45‬وهذا يتمثل ع‬
‫عالقة االستمرارية االهوية‪ ،‬وتصن الى نوعي (‪: Unger, 1980, p. 23‬‬
‫الستمرارية للسياق المكاني او الزماني‪ :‬يعتمد هذا النوع على منهج االستدال ا على الجوان الظاهرية‬ ‫‪-‬‬
‫(اليطحية سواء كانت على ميتوى التسنيات او أشكا مألوفة وتعتمد االستدال ع اليياق (الزماني‪،‬‬
‫والمكاني‪ ،‬والوظيفي‪ ، ..‬وهذا النوع ينتج هوية أ التحدد على اساس مكاني او زماني وتمثيل متغيراته‬
‫مؤكدة الحوار اي المبنى وسياقه والتسليد والمعاصرة (‪. Sider, 2001, p. 11‬‬
‫الستمرارية للسياق الزمكاني‪ :‬يعتمد على منهج االستسراء ا على الجوان الجوهرية الميتخلصة ع‬ ‫‪-‬‬
‫مبادىء والصائص للظواهر والتسنيات والصور العائدة للمكونات اليياقية وغير اليياقية ع مجاالت مكانية‬
‫وزماني ة‪ ،‬محلية وعالمية معتمدا لغة الحوار اي المناأ وسياقه او البرامج المتنوعة اعد استسراء طور في‬
‫سياق اإلسناد ع عالقة الثنائيات الوظيفية اليااسة والحآلية‪ ،‬األحداث المكانية والزمنية ( & ‪Shoemaker‬‬
‫‪ ، Swinburne, 1984, p. 78‬أما التواصل فيأتي اميتويي ‪:‬‬
‫التواصل وفق المكان‪ :‬ويمثل قيام التواصل وهو محتوى ضم المكان‪ ،‬وله حدود معرفة فيزيائيا ذات صفات‬ ‫‪-1‬‬
‫وظواهر واضحة‪ ،‬وحدود معرفة معنويا مرتبطة اكيان اإلنيان وحضارته وهو الدا على المماثلة وديمومة‬
‫األثر في المكان ‪.‬‬
‫التواصل وفق الزمان‪ :‬وتمثل عنصر استمرارية العمارة‪ ،‬وهي تمثل أطار شمولية المماثالت التي تكون‬ ‫‪-2‬‬
‫وحدة الحياة‪ ،‬وال يمك فصله إلى أجزاء وهو اميتويات (مماثالت الحدث الماضي‪ ،‬مماثالت الحدث‬
‫‪163‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬بناء األطار النظري‪ :‬عالقة نظريات الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬

‫الحاضر‪ ،‬مماثالت توق الحدث الميتسبلي ويمثل الكينونة والصيرورة والييرورة (اسماعيل‪،2013 ،‬ص‬
‫‪25،23‬‬
‫المماثلة هي مجموعة وقائ منتظمة أو متناثرة في الزمان والمكان وما المماثلة اال اقتران زم افعل فالعالقة‬
‫وثيسة اي المماثلة والزم وعليه نرى أن الحديث يظهر م الال مفردات داللية مرتبطة ااكل المماثلة كعنصر‬
‫مهم لها وعليه فأن المماثلة تكون على ميتوى المكان والزمان‪ ،‬وتوالي الظاهرة واحدة تلوى االالرى ييب اساء‬
‫المماثالت ميتمرة فهي‪ :‬حالة التكامل الفيزيائي والمعنو التي تهيئ فعل االستمرارية للمماثالت االنيانية‬
‫اليومية في العمارة وما تنتجه م معاني معينة في حياة المجتم ‪ ،‬حيث يمتلك التاريخ والماضي العديد م طرق‬
‫المماثلة لت حسيق التواصل اتأثير فليفي يعتمد على الفكر ادون استخدام الاكل ويكون اقل استحضار لدى المتلسي‬
‫على العكس م التأثير الاكلي الذ يكون اكثر اشباعا في ذاكرة المتلسي‪.‬‬
‫فالتواصل هو عملية انتا معمار تعتمد على مفهوم البناء على ما سبق م مراج وال يمك أن تأتي م العدم‬
‫والتواصل يكون اميتوى عمود عبر الزم وميتوى افسي عبر المكان‪ ،‬كما أن عملية التواصل متزامنة م‬
‫عملية االتصا ولتحسيق التواصل الاد م وجود شفرة ترسل الى المتلسي ع طريق اشارة تحمل مضمون‬
‫فكر او شكلي‪ ،‬فأن دراسة العالقة اي المماثلة والتواصل يعتمد على التأثير التبادلي لتحفيز الحالة االاداعية ع‬
‫طريق ثنائية (الفكر – الاكل واثر االتصا في المتلسي لتحسيق االستحضار الذهني الحسا وم ثم استحداث‬
‫اشكا وااعاد جديدة ااالعتماد على مراج معينة م داالل او الار حسل العمارة وااليات مماثلة مختلفة‬
‫كاالنزياح والمحاكاة واالستعارة كأجراء يركز عليه المصممي ثم تأثيرها في المتلسي حيث انه كلما قلت الدالالت‬
‫المفهومة لدى المتلسي م غموض المعاني زاد االنسطاع وانعدام التواصل عبر الزم على العكس م استخدام‬
‫الاكلي والفكر المألوف او المفهوم لدى المتلسي يكون أكثر قدرة على االسترجاع وتحسيق التواصل واالتصا‬
‫في الميتسبل (الضرة‪،2009 ،‬ص‪ ، 34‬فيصبح الفعل م الاللها قااال لإلدراك م الال الصورة الحاملة لسيم‬
‫ودالالت ناتجة ع تفاعل الفعل م الفاعل الال الزم والمكان وتؤثر في الذاكرة الجمعية وتؤد الى الديمومة‪،‬‬
‫أذ تتكامل السوال السديمة ضم اليياقات الجديدة معاني اطريسة ما معا في محاولة تاكيل الحياة تكون محددة‬
‫االماضي حيث ان البار عادة ييتجي اعضهم لبعض على اساس المعاني التي يحفزونها لالشارات ع طريق‬
‫التجراة التي تترجم الى معرفة اثناء االندما اي الماضي والحاضر وتكوي قيمة رمزية هي التي تعرف على‬
‫انها المعرفة الرمزية في الخيا العميق (االمي ‪،2002 ،‬ص‪ 32‬كما أن الرموز تعمل على دعم المعاني التي‬
‫يحسسها الماضي في ااداع صيغ الحاضر والميتسبل كونها تعبر ع تجمي واالتزا االحداث متنوعة وااعادة‬
‫حياتها و استعمالها تعود الحياة إلى الماضي السديم وتضم المعنى واالستمرارية فالعالقة اي الكائنات المعمارية‬
‫السديمة التراثية والكائنات المعمارية الجديدة هي عالقة تساال وتالزم ويتم التعامل م اللغة اليااسة كخزي ثاات‬
‫له شروطه‪ ،‬تياعد في اللق لغة جديدة اارط الحصو على موازنة اي اللغتي م الال كون اللغة التي لها‬
‫قاالية التطور والتغير تصبح نظام معسد م السيم في تسري الميافات الزمانية والمكانية‪( .‬افاية‪ 1998 ،‬كما‬
‫موضح االاكل (‪25-3‬‬
‫العمارة‬

‫الجانب الظاهر (المادي)‬ ‫الجانب الكامن (الفكرة)‬

‫التواصل‬

‫المتلقي‬ ‫الطالب‬

‫اثر رجعي في الذاكرة‬

‫الشكل (‪ )25-3‬المخطط يوضح التواصل في العمارة (الباحثة‬

‫‪164‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬بناء األطار النظري‪ :‬عالقة نظريات الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬

‫يتبين مما سبق أن التواصل سمة من سمات خلق النتاج‪ ،‬يكون بمستويين‪ ،‬األول فكري بتواصل الذات مع‬
‫الموضوع وما له من تأثير على انتاج أشكال معمارية جديدة والليات التي يمكن للطالب استثمارها في الخلق‬
‫والتشكيل‪ ،‬والثاني مادي بتواصل الموضوع نفسه والتواصل عبر استرجاع الذكريات الجتماعية للمكان‬
‫وتفسير مفهوم الوقت والغياب في الوجود للتفكير في المبنى ككائن جمعي متغير بحسب المجتمعات‪ ،‬وقادر‬
‫على التكيف والتماثل مع مختلف مراحل النمو والتراجع‪.‬‬

‫ثالثا ا‪ :‬تحليل بنية النتاج المعماري‬

‫تلع الذاكرة الجمعية دورا مهما اتأثيرها على حياة المدن ااعتبارها جزءا جوهريا م انيتها الالمادية التي‬
‫تتجلى معانيها في تفاصيل أانيتها وفضاءاتها‪ ،‬وم ارتباط مفهومها الذ يجم اي العسل والفكر والحواس وم‬
‫ناحية تفييرها كعملية ايولوجية واجتماعية وجيدية‪.‬‬
‫ياتمل النييج المعمار للمدينة على نص تاريخي مرئي يعيد تاريخ كل جيل في آثارا وصروحه‪ .‬على الرغم‬
‫م أن جزءا كبيرا م هذا الصروح قد تم تاييدا لتلبية االحتياجات الماتركة للمواطني ‪ ،‬إال أن هناك أنواعا‬
‫معينة م النتاجات المعمارية التي تمثل اطريسة مباشرة األفكار أو المعتسدات أو الطسوس أو كل شيء يعتبر مهما‬
‫لمجتم معي ‪ ،‬يمك تعري هذا األنو اع م التاكيالت التي تم نسلها إلينا م األجيا اليااسة‪ ،‬ااستخدام كلمة‬
‫"اآلثار المبنية عمدا")‪ ، (RiegI,1982,p.21‬فهي تاارك كذاكرة مرئية تصور تخيالت معتسدات وأفكار‬
‫األجيا اليااسة في الواق ‪ ،‬حيث يمثل النص التذكار في الثسافات الغراية اانها نتا عمليات اجتماعية مختلفة‬
‫تتغير وظيفتها اعتمادا على المجتم نفيه (‪ ، Kulisic 2009‬وتتضم عمال يدويا تم إنااؤا في أطار محدد‬
‫للحفا ظ على الحاضر والعيش في وعي األجيا السادمة‪ ،‬أفعا أو قدرات األفراد أو الجماعات ‪(Riegl‬‬
‫)‪1982,p.21‬فهي نوعا م البنية الذ تم انااءها إلحياء ذكرى شخص أو حدث مهم أو الذ أصبح مهما‬
‫لمجموعة اجتماعية ااعتبارها جزءا م ذكرياتهم الماضية‪.‬‬
‫وم ثم ‪ ،‬ترج أهمية اآلثار المتعمدة إلى حسيسة أنها انيت للحفاظ على ذكريات مهمة مختارة م الزم الماضي‬
‫لمجتم معي يعتبر ثمينا لتذكرا األجيا السادمة على قيد الحياة‪ ،‬لذا فإن دور الذاكرة الجمعية في هذا السط‬
‫األثرية له أهمية كبيرة ويلع دورا حيويا‪ ،‬حيث تتجيد االفكار الجمعية للمجتمعات اانعكاسها في تاكيالت البيئة‬
‫المبنية لضمان ثباتها واستمراريتها الال الوقت ونسلها الى االجيا السادمة‪ ،‬والفكرة المتبلورة يتم الحفاظ عليها‬
‫وتوصيلها م الال حضورها الماد ‪ ،‬لذا فإن اآلثار لييت مجرد أعما فاضلة رائعة للف والعمارة‪ ،‬ولك لها‬
‫دور اجتماعي ناط في إنااء ونسل رسائل الفضاء العام والذاكرة الجمعية أيضا (‪ Kulisic 2009‬فم وجهة‬
‫النظر هذا‪ ،‬يمك اعتبار جمي التاكيالت العمرانية امثااة مظاهر لمجتم معي م المجامي الحضرية‬
‫المسصود منها أن تكون امثااة أجزاء اصرية لهويتهم‪.‬‬
‫و إن استمرارية واستسرار صورة المجموعة م أشكا األشياء المادية المحيطة الال الوقت يعطي ما يعرفه‬
‫‪ Auguste Comte‬اأنه التوازن العسلي ويراطه ااستسرار واستمرارية الصورة الخارجية للمحيط مما يعطي‬
‫شعورا االنظام والطمأنينة (‪Halbwachs 1987,p.135‬‬
‫لذا يتم تحليل انية النتا في أطار مفهوم الذاكرة الجمعية ونظرية التمثيل االجتماعي‪ ،‬وعلى ميتويي االو ‪:‬‬
‫ميتوى الفكرة التصميمية ا النص المكتوب (فكرة الماروع ‪ ،‬والثاني‪ :‬على ميتوى التكوي الاكلي ويتضم‬
‫ميتويي على ميتوى العناصر (البناية المفردة والمؤثرة في تجراة الطال ‪ ،‬فاللون والملمس والمسياس‬
‫واالسلوب المعمار يتم م الاللها التعرف على الفترة التي يعود اليها المبنى‪ ،‬اما على ميتوى العالقات (النيق‬
‫الحضر للموق ف تتم المماثلة على ميتوى العناصر والعالقات وعلى ميتوى الصورة الحضرية (الماهد‬
‫العام لمعرفة انماط الذاكرة الجمعية‪.‬‬
‫أ‪ -‬النتاج المعماري كأطار اجتماعي‬
‫في استوديو التصميم يسوم الطال ااستذكار الصور الذهنية‪ ،‬فكل الذكريات متجذرة داالل اليياق الجمعي وعلى‬
‫كال الميتويي النيسي والثسافي (الزماني والمكاني ‪ .‬حيث تكم الوظيفة الرئيية للذاكرة الفردية للطال كوظيفة‬
‫اجتماعية في التذكر الجمعي والتي تخض لألطر االجتماعية‪.‬‬
‫‪165‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬بناء األطار النظري‪ :‬عالقة نظريات الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬

‫ويناقش ‪ Sigmund Freud‬في كتااه (‪ Civilization and Its Discontents‬الابه اي المدينة ومفهوم‬
‫الذاكرة والعسل مساراا المدينة لمخطوطة ميجل عليها مراحل سااسة م حياتها وحياة قاطنيها واالحداث التي‬
‫مرت عليهما‪ ،‬فهي تحتو كجزء م وظيفتها مجريات الحياة الفردية والجماعية وذكرياتها وانعكاساتها على‬
‫البنية المعمارية والعمرانية وعلى سكانها )‪Dobraszczyk & Garrett,2016, P.88‬‬
‫وهكذا فوظيفة ذاكرة الطال ال تسوم على الوعي الفرد فسط وانما تتطل محيطا اجتماعيا منظما ومنتجا للذاكرة‬
‫الجمعية‪ ،‬الستحضار الصور والمراج الماتركة التي توجه وتناط الخبرات الحآلية م البرات المجموعة‬
‫اليااسة م الال المماثلة وضم ا ميتوى م الميتويات وااتداء م االماك واالفراد والجماعات الى االفكار‬
‫واالسالي واللغة والسوال اليرديات‪.‬‬
‫لذا ينبغي التفكير في العمارة الى التفكير كنااط اجتماعي‪ ،‬اناء على تطبيق المعارف المتنوعة ألطر الذاكرة‬
‫الجمعية‪ ،‬ففي استوديو التصميم تتعدد االنماط الميتخدمة للتعلم ع طريق النتا ‪ ،‬فعندما تتعدد االطر تتولد‬
‫ذاكرات عديدة فكل جماعة تطور ذاكرة لتاريخها الخاص اها والمعبر ع هويتها‪ ،‬وم ثم تمثل هذا االطر‬
‫الجمعية االدوات او ا لمعايير التي ييتخدمها طال العمارة عندما يتذكر حدثا‪ ،‬العادة اناء صورة الماضي‬
‫المتطااق م االفكار المهيمنة في المجتم الذ يلزم الطال ااعادة انتا التفكير في االحداث اليااسة واما‬
‫يتناس م متطلبات المجتم الحآلية‪ ،‬ومعنى ذلك ان تفكير الطال في النتا يتحو الى تفكير انتاجي ااستثمار‬
‫المراحل االنعكاسية للذاكرة الجمعية مضافا اليها الخبرات المعرفية اليااسة المخزونة في الذاكرة طويلة المدى‬
‫وم ثم‪ ،‬فعملية النتا توض كعملية تفكير (الاكل ‪. 26-3‬‬
‫الذاكرة الفردية للطالب‬
‫السياق الجمعي‬ ‫لالطر الجتماعية‬
‫(التجربة الشخصية)‬
‫الوعي‬ ‫الوعي‬

‫النعكاسية الجمعية‬
‫الفردي‬ ‫الجمعي‬
‫‪1‬‬ ‫طبيعيا‪ /‬اجتماعيا‪ /‬منظما‪ /‬متناسقا‬
‫‪2‬‬

‫الطر الجمعية‬ ‫عمليات التفكيك‬

‫(الدوات ومعايير‬ ‫واعادة التركيب‬
‫التذكر لدى الطالب)‬ ‫اعادة انتاج‬ ‫للسرديات الجمعية‬
‫(التفكير‬ ‫التفكير‬
‫كنشاط‬
‫‪4‬‬ ‫النتاجي)‬ ‫‪3‬‬ ‫اجتماعي‬
‫الخبرات السابقة‬

‫اعادة بناء الماضي‬

‫على اساس الحاضر‬ ‫عملية النتاج‬
‫استحضار‬
‫كعملية تفكير‬
‫الصور‬
‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬

‫الشكل (‪ )26-3‬المراحل الفكرية في العملية التصميمية (الباحثة‬

‫ا ان التنوع والتعدد في ذاكرة المدن يؤم أطارا ميتمرا للحياة العمرانية فيها اما تحمله م قيم معرفية تمثل‬
‫المضمون االجتماعي وتسيم مواق راسخة تلتسي االماضي وتواجهه وتؤسس للترااط اي تجارب الماضي‬
‫والحاضر وتلع الدور الهام في اللق الهوية وفردانية متماسكة ومتتااعة ورااطا معززا م المكان الذ يتجيد‬
‫اتاريخ االنيان ذاكرة وحضارة وجغرافيا( ‪. Staiger & Webber,2009,P.1-7‬‬
‫وتتباي نتاجات العمارة تبعا ل تباي أساطير كل مجتم وتتص اعكس االتجاهات التي يؤم اها‪ ،‬والمثل التي‬
‫اادعها مجتم ما في زمان ومكان معيني ‪ ،‬وتحمل نتاجات مثيرة لالعجاب‪ .‬وفي الغال ترتبط االساطير‬
‫امجتمعها فتكون محلية تارة واالرى قومية‪ ،‬فتتكلم أساطير النتاجات المحلية عما تزالر اه ذاكرة الجماعة‬
‫فتكتي الصوصيتها منها ونجدها في التراث المحلي المتعارف عليه في استخدام (الحوش او الفناء‪ ،‬في حي‬
‫يتاارك الجمي في عكس االساطير السومية‪ ،‬لنراها في أفرازات الذاكرة الجمعية التي تمثل الماتركات اي‬
‫التكوينات المختلفة واطيافها لتعكس هوية ذلك التكوي االجتماعي‪ ،‬ويفخرون اها كما في تأمل العراقيي في‬
‫‪166‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬بناء األطار النظري‪ :‬عالقة نظريات الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬

‫عمارة االشوريي والبااليي ‪ .‬ااعتبار ما جمعته ارض الرافدي وهي مهد الحضارات واليها يعود الفضل في‬
‫الحضارات االنيانية امجملها ومنها الحضارة االشورية وهي م اارز الحضارات واكثرها تميزا‪ ،‬وم ثم يكون‬
‫التأمل مبررا في عمارة ا كتيبت صفاتها ومنها‪ :‬االنفتاح نحو الخار فالتوجه ما زا نحو الداالل والجدران‬
‫الخارجية صماء‪ ،‬و استخدام المداالل المتعددة ويغل عليها وجود مدالل على كل ضل م اضالع البناء م‬
‫وجود معالجات متميزة للمداالل‪ ،‬والتأكيد على اهمية الفناء وتزيينه م الال االاداع في ااتكار التتاا الثنائي‬
‫والثالثي لخلق تنوع فضائي اكثر تاويسا والظاهر في المعااد الباالية‪ ،‬والتعبير االصدق في تأمل انية االد ما اي‬
‫النهري وما فيها م ثسافات العصر البرونز م اليومرية واالكدية والباالية واالشورية االمبراطوريات‪،‬‬
‫والتعرض الى اعض م االنجازات المعمارية اليومرية في االتراع التخطيط الحضر وفناء البيت واالهرامات‬
‫الطوة الزقورة‪( .‬ا يوس (أ ‪ ،2019 ،‬ص‪. 105-104‬‬
‫مما تقدم يتبين من اعاله ان الترابط المعماري والمكاني يخلق انواع مختلفة من تمثيالت الذاكرة الجمعية منها‬
‫من ل يستطيع تذكر الماضي ومنها ما يثير الشعور بالعمق والستمرارية‪ ،‬والذي يحفز شعورا منه ما يكون له‬
‫قيمة معمارية او مؤثرا في الحياة العامة بحيث يحمل قيما معنوية او يتكرر بشكل دوري او معاصر لحداث‬
‫مرتبطة بذاكرة جمعية متجذرة في الموقع‪ ،‬ومنه ما يكون ذو حضور خاص مستحدث دون مرجعية حدثية او‬
‫تاريخية‪ ،‬اي تخلق ذاكرتها الخاصة مع الوقت‪.‬‬

‫ب‪ -‬الذاكرة الجمعية كنظام رمزي لالبداع المعماري‬

‫االاداع المعمار يعتمد تاريخيا‪ ،‬والتاريخ يعرض أثار المباني والعمائر التي انيت على مر الزم ‪ ،‬حيث يدرس‬
‫تاكيل وانية هذا العمائر لمعرفة ذاكرتها الجمعية‪ ،‬والذاكرة الجمعية (كنظام رمز هي وعاء رمز استعاد‬
‫للذكريات‪ ،‬يتم فيها أستيعاد واحياء ذكريات ماتركة معينة وفق الحاجات الحآلية والميتسبلية‪ ،‬فالراط اي الذاكرة‬
‫الجمعية والحدث وتاريخ المكان يياهمون سوية في اللق حالة م االنتماء وتعزيز الهوية الخاصة‪.‬‬
‫ياير "‪ "Pierre Nora‬في سليلة كتبه (أماك الذاكرة الى أهمية عالقة الذاكرة الجمعية االهوية ومياهمتها في‬
‫تعزيز االنتماء واحداث صالت وثيسة اي جغرافيا المكان والعمارة والمواضي الثسافية واالجتماعية المرتبطة‬
‫االمجتم ‪ ،‬في حي ان التخلي ع الذاكرة وأهما "أماك الذاكرة" في المجتم ‪ ،‬التي يرى فيها الضام الوحيد‬
‫الستمرارية االرتباط الجمعي االماضي المحلي ولتأسيس هوية ماتركة اجتماعية‪ ،‬يفيح المجا أمام تفاي‬
‫"النييان الجمعي" الذ يؤد الى اضعاف الهوية وزوالها (‪Soukah,2008,p.81-84‬‬
‫أما دور الطال فيكم في اعادة تاكيل الرموز الدآللية للممارسات المكانية واالماك التذكارية وما تمثله م‬
‫عالقات وتفاعالت اجتماعية كاليرد والخطاب والمالمح الدآللية األالرى للذاكرة الجمعية إلثبات التجييد‬
‫االجتماعي في النتا المعمار ‪ ،‬مؤكدي أن الذاكرة الجمعية تعتمد على اليرديات المسدمة ثسافيا لترميز‬
‫الماضي‪ ،‬والماضي يمك تذكرا فسط ااكل الطااي واالغي‪ ،‬اوصفه جزءا م عملية حوارية اي أعضاء‬
‫الجماعات أو التنظيمات التي تتذكر جمعيا‪ .‬أذ يمثل أحياء ذكرى معينة الى اناء الذاكرة والهوية م الال‬
‫المجتم ‪.‬‬
‫ان االاداع يتحسق االتواصل م الماضي والحاضر والميتسبل م جان ‪ ،‬والميار التاريخي والعمارة وأستوديو‬
‫التصميم م جان أالر‪ .‬والذاكرة الجمعية لها عالقة ايضا االماضي المتذكر والحاضر الحي والميتسبل المتخيل‪،‬‬
‫وتسوم على اساس التواصل م الماضي م الال اناء تمثيالت اجتماعية للتاريخ‪ ،‬لتاكيل الذكريات الجمعية‬
‫للمجموعة واحياس المجموعة ااالستمرارية التاريخية‪ .‬لذا فالطال يتضم فكرا في العمارة الى التفكير كنااط‬
‫اجتماعي (التفكير االنتاجي ليعطي لهذا التمثيالت الجمعية شكال ماديا‪ ،‬وم ثم فانه يسوم اأنااء شيء جديد م‬
‫الشيء ا يجعل للمفاهيم غير المرئية مرئية‪ .‬وهنا تكم الفكرة المركزية في ادراك االاداع‪ .‬وعليه فالذاكرة‬
‫الجمعية هي النظام الرمز الذ يحسق االاداع في النتا المعمار (الاكل ‪. 27-3‬‬

‫‪167‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬بناء األطار النظري‪ :‬عالقة نظريات الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬

‫الماضي‬ ‫المسار التاريخي‬

‫‪4444444444444444444‬‬
‫‪7777‬‬
‫الحاضر‬ ‫الذاكرة الجمعية‬ ‫استوديو التصميم‬

‫المستقبل‬ ‫العمارة‬

‫الشكل (‪ )27-3‬الذاكرة الجمعية كنظام رمزي لالبداع المعماري(الباحثة‬

‫فالتفييرات المختلفة للرسائل المنبعثة م نتا أو مصمم تعتمد على الفوارق المتصلة االمعرفة م معتسد وقيم‬
‫وحاجات واللفية واهتمام‪ .‬و االالتالف في التفيير يتب ما يتعرض اليه الطال اينما يرتبط ادراکه اطبيعة النااط‬
‫النفيي الذ ينظم التفييرات ذات المغزى للمؤثر او األثر الحيي م ايئته‪ .‬ويؤد ما يحصل م تغير في هيكل‬
‫المعرفة إ لى معنى في نموذ مختل ‪ ،‬وإلی تفيير نموذ التأثير او األثر الحيي ألشكا يرجی م الاللها‬
‫االقناع ااالتصا في الطبيعة النفيية المرتبطة ااالالتالفات اي الطالب‪ ،‬وإن االستجااة أل فكرة نتا يتفق م‬
‫موضوع نص الفكرة وفاعليتها‪ .‬وطبيعة النموذ هي الفكرة االقناعية عندما تناط العمليات النفيية الكامنة والتي‬
‫تنعكس في سلوك ظاهر مرتبط اتلك العمليات‪ .‬اينما يرتبط إيصا الفكرة في وصولها الى متلسيها والتفكير فيها‬
‫ثم معرفة قيمة األهداف المتحسسة م جراء سلوك معي ليتم االتيارا‪ ،‬اما في النموذ هو فكرة اقناعية‪ ،‬يعتمد‬
‫على طبيعة المجت م في تركيبته وعالقاته‪ ،‬ولما كان للطال تصرف داالل سياق مجتمعه فانه يتعذر تفيير‬
‫سلوکه تبعا للمتغيرات النفيية‪ .‬كما تحدد الفكرة العملية الثسافية مساال تاكل معايير مجتم معي او تحسق تغير‬
‫في سلوك الطال ‪( .‬ا يوس ( ‪ ،2019 ،‬ص ‪145‬‬
‫وهذا ما اكدت عليه دراسة (االي واي و(حداد االتأكيد على الجودة في التعليم المعمار والناتجة م تكامل‬
‫المعرفة اي المناهج الدراسية المعمارية والتصميم المعمار ‪ ،‬والمعارف الياندة للتعليم المعمار التي ادورها‬
‫تياعد على تنمية قدرات الطال المهارية واالاداعية في التفكير االنتاجي للمعرفة المتجيدة في اليياقات الجمعية‬
‫وعلى الميتوى النيسي والثسافي واستثمارها كمصدر معرفة في التعليم المعمار ‪.‬‬
‫مما تقدم تبين‪ ،‬ان الذاكرة الجمعية كنظام رمزي تحقق التواصل والتكامل بين التاريخ والمكان‪ ،‬ودور الطالب‬
‫في تحقيق هذا التكامل من خالل التفكير العلمي والبداعي والتكامل المعرفي لتمثيل الذاكرة الجمعية في نتاجه‬
‫المعماري لتحقيق أهداف التعليم المعماري‪.‬‬
‫م الال ما سبق تم تحديد المفردة الثالثة المتمثلة اخصائص التمثيل الجمعي للنتا المعمار (الجدو ‪. 4-3‬‬
‫الجدول (‪ )4-3‬المفردة الثالثة‪ :‬خصائص التمثيل الجمعي للنتاج المعماري‬
‫المفرد‬
‫ة‬
‫مفردة‬
‫المتغيرات والقيم ممكنة‬ ‫مفردة ثانوية‬ ‫الرئيس‬
‫فرعية‬
‫ة‬
‫الولى‬
‫تفير االنماط المعمارية‬ ‫المفردة‬
‫مماثلة‬
‫تمييز العملية التركيبية‬ ‫تاخيصية‬ ‫المماثلة‬ ‫الثالثة‪-‬‬
‫األنماط‬
‫عناصرها موجودا ميبسا ومعرفة شكليا‬ ‫خصائص‬
‫‪168‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬بناء األطار النظري‪ :‬عالقة نظريات الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬

‫تفيير الذكريات الجمعية على النتا المعمار‬ ‫التمثيل‬

‫المماثلة‬
‫استدعاء واستحضار العناصر الاكلية اليااسة‬ ‫تكهنية‬ ‫الجمعي‬
‫اللغوية‬
‫تتوسط افكار الماضي (الطسوس التذكارية‬ ‫للنتاج‬
‫تمثيل المتغيرات (العناصر والعالقات دون انسطاع‬ ‫المعماري‬
‫التواصل‬
‫االنتسا نحو الالحق او التكرار السير للمااهد واالحداث‬
‫االنسطاع في تمثيل العناصر والعالقات‬ ‫االنسطاع‬
‫يعتمد جوان ظاهرية (منهج االستدال‬
‫تسنية‬ ‫االستمرارية لليياق المكاني‬
‫االتصا المحدد‬ ‫او الزماني‬
‫شكل مألوف‬
‫للظاهرة‬
‫اعادة انتا متغيرات عالمية او محلية‬ ‫االستمرارية‬
‫تعتمد جوان جوهرية (منهج االستسراء‬
‫ميتخلصة ع مبادئ والصائص‬
‫تعتمد الفهم والتحليل والتحرك‬ ‫االستمرارية لليياق‬
‫الميؤولية في تحسيق االتصا الماترك للظواهر والتسنيات‬ ‫الزمكاني‬
‫والصور ع مجاالت مكانية وزمانية‬
‫معتمدة االنتساء والمالئمة والتكي‬
‫تمثيل نتاجات فكرية (تزامنية‬ ‫معرفة‬
‫على‬
‫التمثيالت‬
‫ميتوى‬
‫التعبيرية‬
‫تمثيل نتاجات مادية (تعاقبية‬ ‫الفكرة‬
‫للذاكرة‬
‫التصميمية‬
‫الجمعية‬
‫المسياس‬
‫الملمس‬ ‫التموض (تمييز‬
‫اللون‬ ‫موض‬ ‫على ميتوى‬
‫النيبة‬ ‫العناصر‬ ‫العناصر‬
‫النمط المعمار‬ ‫(البناية‬
‫شكل البناية (البنية اليطحية‬ ‫المفردة‬
‫ترااط المحتوى‬ ‫(العمارة‬
‫محتوى الذاكرة الجمعية للبناية (البنية‬
‫والاكل‬ ‫كلغة‬
‫العميسة‬
‫راط االستمرارية المرئية م اليياق‬ ‫المالئمة‬
‫تحليل انية‬
‫الحضرية‬ ‫البصرية‬
‫النتا‬
‫عالقة الاكل االخلفية‬
‫الصورة‬ ‫المعمار‬
‫الفضاء المكاني (ذاكرة‬
‫الحضرية‬ ‫على‬ ‫(النص‬
‫المكان‬
‫(الماهد العام‬ ‫ميتوى‬ ‫المعمار‬
‫العناصر المادية‬
‫التكوي‬
‫الميارات‬ ‫الترااط اي‬ ‫الاكلي‬
‫الحافات‬ ‫العناصر‬
‫السطاعات‬ ‫الحضرية‬ ‫على ميتوى‬
‫(انماط‬ ‫تمييز النيق‬ ‫العالقات‬
‫العالمات الدالة‬ ‫العالقات‬ ‫الحضر الكلي‬ ‫(اليياق‬
‫التركيبية‬ ‫للموق‬ ‫الموقعي‬
‫الملمس‬ ‫(كنص لغو‬
‫النيبة والمسياس‬ ‫الصائص‬
‫اللون‬ ‫النييج‬
‫الواجهات واليطوح‬ ‫الحضر‬
‫الطرز المعمارية‬
‫الاعور ااالرتباط‬ ‫الترااط‬
‫االستمرارية م التساليد‬ ‫المكاني‬
‫‪169‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬بناء األطار النظري‪ :‬عالقة نظريات الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬

‫التاريخية‬ ‫واالستمرارية‬
‫م التساليد‬
‫التاريخية‬
‫الاعور ااالرتباط‬ ‫الترااط‬
‫المكاني‬
‫واالستمرارية االستمرارية م التساليد‬
‫الثسافية‬ ‫م التساليد‬
‫الثسافية‬
‫افق المباني واالستمرارية البصرية‬
‫الفضاءات الخارجية‬ ‫االنفتاحية‬
‫االانية‬ ‫واالنغالقية‬
‫استحضار الذكريات‬
‫وجهه نظر‬
‫والتجارب‬
‫اصرية (رؤية‬
‫التدر في الحركة‬
‫متيليلة‬
‫المااة‬
‫حجم وطبيعة المياحات‬
‫والنوافذ واالاواب‬
‫الواجهات‬
‫(للمباني‬
‫واليطوح‬
‫حجم وشخصية االماك‬
‫العامة والفتحات‬
‫التجارب الماتركة‬ ‫الجودة‬
‫التعبيرية‬
‫المعلومات اليردية‬
‫لالشكا‬
‫التذكارية‬
‫المكانية‬
‫واذا يمك تعري الذاكرة الجمعية أجرائيا اةأن " الـذاكرة الجمعيـة هـي اسـتذكار للصـور والتجـارب التأريخيـة‬
‫المشتركة اجتماعيا ا نتيجة حدث معين يقوم باستحضار الماضي وتواصله مع الحاضر والمستقبل بشكل تفاعلي‬
‫ودينامي ضمن زمـان ومكـان محـددين لتحقيـق التفاعـل بـين الفـن والتكنولوجيـا والتـاريخ والثقافـة والمعرفـة‬
‫والصور المكانية للوصول الى المعنى الذي يتـرجم مـن خـالل العمليـات المعرفيـة والتعليميـة فـي النتـاج لخلـق‬
‫الستمرارية الزمانية او المكانية وتحقيق الهوية الجمعية"‪.‬‬

‫خالصة الفصل الثالث‬

‫‪ -‬الذاكرة الجمعية هي مصدر المعرفة في التعليم المعماري وآلية لالستجابة بالنسـبة لطالـب العمـارة‪ ،‬ول يمكـن‬
‫أن تتجاوز التاريخ‪ ،‬فالماضي يفرض نفسه على الذاكرة من خالل قوة التذكر المسـبقة التـي ل يمكـن تجاهلهـا‪،‬‬
‫ودور الطالب في إعادة بناء الماضي (الوعي الجمعي) تحدث عبر سياسات الذاكرة المتمثلـة بتفاعـل خصـائص‬
‫السياق التذكري ومتطلبات الحاضر‪ ،‬ومن خالل نظرية الطر الجتماعية والتذكر الجتماعي تفرض الجماعـات‬
‫المتنوعة نسخا ا مختلفة للماضي‪ ،‬تثري معرفة طالب العمارة في اعـادة بنـاء ذلـك الـوعي‪ ،‬فتجسـد الـذاكرة فـي‬
‫المجتمعات التذكرية يعني أنها مؤلفة ومفصلة ومبدلة استجابة للعمليات والممارسات الجتماعيـة التـي تحـدث‬
‫في الجمع‪ ،‬ومزودة بالفهم الجماعي للماضي‪ ،‬ذلك الوعي المقوى بسبب التوحد المشترك مع الماضي‪.‬‬
‫‪ -‬أن التأكيد على شعائر ومواقـع التـذكر الـوعي الجمعـي مبنـي بقـوة مـن خـالل اتحـالت التاريخيـة وممارسـة‬
‫الطقوس التذكرية خدمة لقوة الحس العام للجمع من خالل التاريخ المشترك‪ .‬ومن ثم‪ ،‬فالذاكرة الجمعية ل تقيـد‬
‫بالسرديات فقط‪ ،‬إذ هناك عالقة معقدة بين الماضي والحاضـر فـي تشـكيل الـذاكرة الجمعيـة‪ ،‬باعتبارهـا عمليـة‬
‫نشطة من خلق المعنى خالل الزمن‪ .‬فالماضي باق في الحاضر لـيس فـي الممارسـات التذكريـة فحسـب‪ ،‬وإنمـا‬
‫كذلك في عمليات أساسية في الحياة الجتماعية غير مكرسة بشكل خاص للذاكرة‪.‬‬
‫‪ -‬أن الماضي يشكل ويستمر في الحاضر شخصيا ا (عبر النفـاذ فـي الحيـاة الفرديـة) واجتماعيـا (عبـر النفـاذ فـي‬
‫ا‬
‫المؤسسات األخرى) وثقافيا ا (عبر النفاذ في اللغة واألنساق الرمزية األخرى) ‪ .‬والطالب يعيـدون بالفعـل كتابـة‬
‫تاريخهم من خالل النصوص التذكارية التي يعملـون عليهـا ‪ .‬ومـن ثـم‪ ،‬تعتبـر الـذاكرة الجمعيـة هـي البرنـامج‬
‫‪170‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬بناء األطار النظري‪ :‬عالقة نظريات الذاكرة الجمعية في التعليم المعماري‬

‫الثقافي الذي يوجه اهتمامات الطالب ويمكنهم من الفعل‪ ،‬وحقيقة أن المعتقـدات القديمـة تتعـايع مـع الجديـدة‪،‬‬
‫وأن كل جيل يعدل المعتقدات المقدمة من األجيال السابقة‪ ،‬فـ أن الـذاكرة الجمعيـة فـي التعلـيم المعمـاري تتكيـ ف‬
‫للتغير في حاجات المجتمع (الشكل ‪.)28-3‬‬
‫مجموعة نظريات خصائص‬
‫التمثيل الجمعي‬ ‫مجموعة نظريات اليات‬ ‫مجموعة نظريات‬
‫التمثيل الجمعي‬ ‫تمثيالت الذاكرة الجمعية‬

‫نظرية‬ ‫نظرية‬
‫التذكر‬ ‫الطر‬
‫الجتماعي‬ ‫الجتماعية‬

‫مجموعة المعرفة‬
‫العملية ‪Process‬‬ ‫(‪)knowledge‬‬
‫الصفة (‪)attribute‬‬

‫الشكل (‪ )28-3‬النموذج المفاهيمي للذاكرة الجمعية في التعليم المعماري (الباحثة‬

‫‪171‬‬
‫الفصل الرابع‬
‫التطبيق العملي‬
‫وتحليل استمارة االطار النظري‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬التطبيق العملي وتحليل استمارة االطار النظري‬

‫التطبيق العملي الستمارة تحليل مشاريع التخرج وفق منهج تحليل المحتوى‬

‫خطوات تحليل المحتوى‬ ‫خصائص تحليل المحتوى‬ ‫اهداف تحليل المحتوى‬ ‫اسلوب تحليل المحتوى‬

‫تحليل مشاريع التخرج وفق اسلوب تحليل المحتوى‬

‫اختيار العينات‬

‫تحديد وحدات التحليل‬

‫تحديد فئات التحليل‬

‫التصورات االفتراضية للفرضيات العامة‬

‫التصورات االفتراضية التفصيلية‬

‫اختبارات الثبات والصدق الستمارة التحليل‬

‫التحليل االحصائي والتفسير واالستتناج‬

‫المفردة الثالثة‪ :‬خصائص التمثيل الجمعي‬ ‫المفردة الثانية‪ :‬اَليات التمثيل الجمعي‬ ‫المفردة االولى‪ :‬تمثيالت الذاكرة الجمعية‬

‫المماثلة‬ ‫التذكير (احياء ذكرى)‬ ‫تمثيالت االطر االجتماعية‬

‫االستمرارية‬ ‫التقعيد‬ ‫تمثيالت االطر المادية‬

‫تحليل بنية النتاج المعماري‬ ‫التجسيد‬ ‫تمثيالت االطر التاريخية‬

‫الوساطة‬

‫المستوى الكلي الستمارة االستبيان‬

‫خالصة الفصل‬

‫هيكلية الفصل الرابع‬

 ‫الفصل الرابع‪ :‬التطبيق العملي وتحليل استمارة االطار النظري‬

‫‪ -4‬التمهيد‬
‫بعد اكمال االطار النظري للذاكرة الجمعية وتحديد مفرداتها الرئيسة والثانوية والفرعية والتفصييلية يي‬
‫الفصل السابق‪ ،‬ولغرض تحقيق اهيدا الححيي يتبليح تحدييد مسيتلامار الدراعية العمليية ورييا مفيردار‬
‫االطار النظري من خالل تبحيقها على مجموعية مين مرياريخ ت يرط البيال ‪ ،‬ومين ميت تحدييد التصيورار‬
‫االيتراضية العامة والتفصيلية‪ ،‬واليدخول يي توضيي طريقية رييا المتغييرار و ميخ المعلوميار‪ ،‬وتحدييد‬
‫العينار ال اصة بالتبحيق (مراريخ الت رط) والحدء بتبحيق اإلطار على مرروع واحد ي هيذا الفصيل وبقيية‬
‫المراريخ ي ملحق األطروحة‪.‬‬

‫‪ 1-4‬التطبيق العملي الستمارة تحليل مشاريع التخرج وفق منهج تحليل المحتوى‬
‫يعتمد الححي لقيا اهدا الححي والتوصل الى النتائج على منهج تحليل المحتوى العتمارة تحليل مراريخ‬
‫ت رط البلحة‪ ،‬باعتحارها اعلوبا مالئما لتحليل محتوى مراريخ الت رط‪.‬‬

‫‪ 1-1-4‬اسلوب تحليل المحتوى‬

‫هو اعلو منظت لتحليل مضمون رعالة معينة‪ ،‬وانه أداة لمالحظة وتحليل السلوك الظاهر لالتصال بين‬
‫مجموعة منتقاة من االيراد (‪ .)Budd et al, p. 2‬احد اعاليح الححي العلم الت تهد الى الوصف‬
‫الموضوع والمنظت الكم للمضمون الظاهر لمادة من مواد االتصال (‪ .)Berelson, p. 18‬ويهد الى‬
‫ال روط باعتدالالر صحيحة وشرعية من الحيانار ال اصة بالمضمون (حلم خضر عاري‪ ،‬ص ‪.)193‬‬
‫وهو عملية عال خصائص يكرية معينة والححي عن مصادرها‪ ،‬وتكرارها‪ ،‬ومالبساتها‪ ،‬وعالراتها‬
‫االرتحاطية بغيرها من الحقائق الت تدور حولها الرعالة موضخ التحليل (حامد ربيخ‪ ،‬ص ‪.)198‬‬

‫‪ 1-1-1-4‬اهداف تحليل المحتوى‬

‫تحليل المحتوى الى (طعيمة‪ ،2004 ،‬ص ‪:)77‬‬ ‫يهد‬
‫• االتجاه الوصفي ‪ :‬يركا على الجوانح الوصفية عواء كانت كمية أو كيفية ويقتصر على رصد الظواهر‬
‫دون التدخل ي تفسيراتها‪.‬‬
‫• االتجاه الديناميكي ‪ :‬يتعدى المستوى الوصف ييتولى اختحار الفروض والتنحؤ بمتغيرار معينة مثل‬
‫خصائص مصدر الرعالة واتجاهاتها وغيرها‪.‬‬

‫‪ 2-1-1-4‬خصائص تحليل المحتوى‬

‫لتحليل المحتوى خصائص متعددة منها (طعيمة‪ ،2004 ،‬ص ‪:)110 -95‬‬
‫• اسلوب للوصف (‪ :)Descriptive‬يعن الوصف تفسير الظاهرة كما تقخ‪ ،‬وي ضوء القوانين الت‬
‫تمكننا من التنحؤ بها‪ .‬ان على الحاحي هنا ان يقتصر على تصنيف المادة الت يحللها الى يئار مسجال لكل‬
‫يئة خصائصها‪ ،‬مست ر ا السمار العامة الت تتصف بها‪ ،‬ومنتهيا من هذا بتفسير موضوع دريق‬
‫لمضمونها‪ .‬وال وصف هنا‪ ،‬بقدر ما هو عمة من عمار تحليل المحتوى‪ ،‬يهو ي نفس الورت يمثل الحدود‬
‫الت يقف عندها الحاحي أزاء الكتا الذي يحلله أو المادة الت يدرعها‪.‬‬

‫‪172‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬التطبيق العملي وتحليل استمارة االطار النظري‬

‫اسلوب موضوعي (‪ :)Objective‬ويعن النظر الى الموضوع نفسه دون تأمر كحير بالذار المدركة‪.‬‬ ‫•‬
‫وبقدر ما يقتر الحاحي من المادة الت يدرعها‪ ،‬ويرتحط باالصل الذي يححي ييه‪ ،‬ويلتام بمكونار‬
‫الموضوع وظواهره‪ ،‬بقدر ما تكون موضوعيته‪.‬‬
‫اسلوب منظم (‪ :)Systematic‬يعن ان يتت التحليل ي ضوء خبة علمية تتض ييها الفروض‪ ،‬وتتحدد‬ ‫•‬
‫على اعاعها الفئار‪ .‬وتتحين من خاللها ال بوار الت مر بها التحليل حتى انتهى الحاحي الى ما انتهى‬
‫اليه من نتائج‪ .‬ويعن التنظيت وضخ اطار تأخذ كل يئة ييه مكانها‪ ،‬وأن يتدرط عرض هذه الفئار‬
‫بالصورة الت تناعح التحليل‪ ،‬وتتفق مخ طحيعة المادة الت يتت تحليلها‪ ،‬ورد يكون التدرط على اعا‬
‫زمن تحتل ييه الفئار مكانها حسح ظهورها‪ ،‬ورد يكون على اعا ريم ‪ ،‬تحتل ييها الفئار مكانها حيي‬
‫حجمها‪ ،‬وحياها الذي ترغله من مادة االتصال‪.‬‬
‫اسلوب كمي (‪ :)Quantitative‬تحليل المحتوى اعلو من اعاليح يحكمه المنهج العلم ب بواته‬ ‫•‬
‫وتاين احكامه تقديرار ررمية واوزان نسحية‪.‬‬
‫اسلوب علمي (‪ :)Scientific‬يهد تحليل المحتوى دراعة ظواهر المضمون وضخ روانين لتفسيرها‪،‬‬ ‫•‬
‫والكرف عن العالرار الت تربط بين بعضها بحعضها اآلخر‪ .‬ويعد تحليل المحتوى من الدراعار‬
‫االمحيريقية‪ ،‬وه الدراعار الت تعتحر نوعا من الدراعار الميدانية ولكن دون تحكت أو تعديل ي‬
‫متغيراتها مثل الدراعار التجريحية‪.‬‬
‫يتناول الشكل والمضمون (‪ :)Form and Content‬يقصد بالمضمون ما تنقله أداة من ادوار االتصال‬ ‫•‬
‫من ايكار ومعار وحقائق الى متلق معين (رارئ أو عامخ أو مراهد) بغيه تغير رأيه أو تاويده‬
‫بمعلومار أو بي ريت واتجاهار‪ .‬ويعمل الركل من خالله على نقل االيكار وتقحل القيت‪.‬‬
‫يتعلق بظاهر النص (‪ :)Manifest Content‬يهتت اعلو تحليل المحتوى بدراعة المضمون الظاهر‬ ‫•‬
‫لمادة االتصال وتحليل المعان الواضحة الت تنقلها الرموز المست دمة‪.‬‬
‫يستخدم في مجال العلوم االجتماعية (‪ :)Social Sciences‬يرمل م تلف مجالر العلوم االنسانية‬ ‫•‬
‫واال تماعية‪.‬‬
‫يرتبط بالبحث االساسي‪ :‬يتورف تحديد يئار التحليل ووحدار التسجيل والقيا والمعالجار المنهجية‬ ‫•‬
‫الم تلفة بما ي ذلك تفسير الحيانار كل ذلك يتورف على طحيعة المركلة موضوع الدراعة‪ ،‬مما يعن‬
‫ضرورة االرتحاط الوميق بين تحليل المحتوى ومركلة الدراعة‪.‬‬
‫له منطلقات لمصداقيته‪ :‬يستند تحليل المحتوى ذاته كأعلو من اعاليح الححي العلم لعدد من‬ ‫•‬
‫المنبلقار الت يلام التسليت بها حتى تكون للتحليل مصدارية‪.‬‬

‫‪ 3-1-1-4‬خطوات تحليل المحتوى‬

‫يتضمن تحليل اعتمارة تحليل مراريخ ت رط البلحة وحسح اعلو تحليل المحتوى الى تبحيق خبواتها‪،‬‬
‫وه عت خبوار للوصول الى االعتنتا ار والتوصيار وه ‪ :‬اختيار العينار‪ ،‬وتحديد وحدار التحليل‪،‬‬
‫وتحديد يئار التحليل‪ ،‬واختحارار الثحار والصدق العتمارة التحليل‪ ،‬وتحويح الحيانار و دولتها‪ ،‬والتحليل‬
‫االحصائ والتفسير واالعتنتاط (طعيمة‪ ،2004 ،‬ص ‪.)131‬‬

‫‪ 2-1-4‬تحليل مشاريع التخرج وفق اسلوب تحليل المحتوى‬

‫لتحقيق عملية تحليل مراريخ الت رط ويق اعلو تحليل المحتوى يتبلح تبحيق المراحل الست الكمال عملية‬
‫تحليل االعتمارة والوصول الى النتائج والتوصيار وكما يل ‪.‬‬

‫‪173‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬التطبيق العملي وتحليل استمارة االطار النظري‬

‫‪ 1-2-1-4‬اختيار العينات‬
‫يركا الححي على ريا الذاكرة الجمعية ي النتا ار المعمارية لمراريخ الت رط‪ ،‬وتت اختيار مراريخ ت رط‬
‫البلحة للمرحلة ال امسة ي رست هندعة العمارة – كلية الهندعة – الجامعة المستنصرية‪ ،‬للدورة االولى‬
‫والحالغ عددهت ‪ 16‬طالحا‪ ،‬ويتضمن كل مرروع شرحا للفكرة التصميمية مخ ميخ الم ببار المبلوبة‬
‫لمراريخ الت رط‪.‬‬
‫يعتمد الححي على تحديد حجت العينة الم تارة على معادلة (‪ ، )Richard Geiger‬وعند تبحيقها على مجتمخ‬
‫الححي الحالغ عدد ايراده ‪ 16‬مرروع ت رط‪ ،‬وبلغ حجت العينة ‪ 15‬مرروعا‪.‬‬

‫معادلة (‪)Richard Geiger‬‬

‫‪ 2-2-1-4‬تحديد وحدات التحليل‬
‫حدد الححي مالمة مفردار رئيسية يتت رياعها لمعرية دور الذاكرة الجمعية ي التعليت المعماري‪ ،‬وترير‬
‫الذاكرة الجمعية الى مالمة كيانار (مجموعة المعرية‪ ،‬والعملية‪ ،‬والصفة) تعحر عن معنى الذاكرة الجمعية ي‬
‫م تلف الت صصار االكاديمية وه ‪:‬‬
‫‪ )1‬تمثيالت الذاكرة الجمعية‪ :‬وتمثل مجموعة المعرية ال اصة بالذاكرة الجمعية‪.‬‬
‫‪ )2‬آليات تمثيل الذاكرة الجمعية لطالب العمارة‪ :‬وتمثل العملية (‪ )Process‬وه التبور المستمر للفهت بين‬
‫البالح ومجموعة المعرية (تمثيالر الذاكرة الجمعية)‪.‬‬
‫‪ )3‬خصائص التمثيل الجمعي للنتاج المعماري‪ :‬وتمثل الصفة‪ ،‬وه الصورة الراملة للماض ي النتاط‬
‫المعماري‬

‫‪ 3-2-1-4‬تحديد فئات التحليل‬

‫التعليت‬ ‫الححي (بلورة المعرية الفكرية والمادية للذاكرة الجمعية ي‬ ‫يتت تقسيت يئار التحليل حسح هد‬
‫المعماري) وكما يل ‪:‬‬
‫‪ )1‬الفئة االولى‪ :‬تمثيالر الذاكرة الجمعية وتضت يئار مانوية ه تمثيالر االطر اال تماعية‪ ،‬وتمثيالر‬
‫االطر المادية‪ ،‬وتمثيالر االطر التاري ية‪.‬‬
‫‪ )2‬الفئة الثانية‪ :‬آليار تمثيل الذاكرة الجمعية لبالح العمارة وتضت يئار مانوية ه آليار التذكير‪ ،‬والتقعيد‪،‬‬
‫والتجسيد‪ ،‬والوعاطة‪.‬‬
‫‪ )3‬الفئة الثالثة‪ :‬خصائص التمثيل الجمع للنتاط المعماري وتضت يئار مانوية تت تقسيمها على مستوى‬
‫الفكرة التصميمية‪ ،‬ومستوى التكوين الركل ‪.‬‬
‫التصورات االفتراضية العامة والتفصيلية‪.‬‬
‫كون الدراعة تهد إلى اعتكرا دور الذاكرة الجمعية ي التعليت المعماري ييميا ي يص مجيال كيل مفيردة‪،‬‬
‫إضاية إلى اعتكرا أنماط خلق الذكريار الجمعية تأمرا بأنماط العالرار بين المتغيرار الت عريت بضوئها‬
‫الذاكرة الجمعية ي مجال اإلطار النظري‪.‬‬

‫‪174‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬التطبيق العملي وتحليل استمارة االطار النظري‬

‫عليه عيتت تحديد المفيردار التي تنت يح لغيرض التبحييق عليى مرياريخ الت يرط وبحكيت ارتحياط المفيردتين‬
‫الرئيستين األولى (تمثيالر الذاكرة الجمعية) والثانية (اَليار التمثيل الجمع ) بعملية تمثيل الذاكرة الجمعية ي‬
‫النتيياط المعميياري واعتحييار (الممامليية) كييأداة ريييا لتواصييلية النتيياط المعميياري وامكانييية اعتمادهييا ميين رحييل‬
‫المعماري ي تقييت النتا ار المعمارية‪.‬‬
‫طرح التصورات االفتراضية‬
‫ليتسنى للحح ي ا راء الدراعة العملية‪ ،‬البد من تحديد بعض التصورار االيتراضية حول متغيرار (المفردتين‬
‫األولى والثانية)‪ ،‬وتحري ما إذا كان هنالك أنماط لتمثيل الذاكرة الجمعية ي النتاط المعماري يي مجيال كيل‬
‫مفردة من المفردتين على المسيتوى العيام‪ ،‬وهيل أن هنياك أنمياط معينية يي العالريار بيين المتغييرار عليى‬
‫المستوى التفصيل تؤدي إلى خلق تمثيل مع تواصل ‪ ،‬يف مجيال المفيردة األوليى والثانيية عيو تبير‬
‫الدراعة يرضيتين‪.‬‬
‫وييما ي ص و ود أنماط معينة للعالرار بين متغيرار الذاكرة الجمعية يان التصورار التفصيلية االيتراضية‬
‫الثالمة وتركا يعلها وأمرها ي مستوى العالريار بيين متغييرار المفيردة األوليى ومتغييرار المفيردة الثانيية‪،‬‬
‫وييما يل التصورار االيتراضية الت عيتت اعتكرايها ي الدراعة العملية للححي‪.‬‬
‫التصورات االفتراضية العامة‪:‬‬
‫وه ت ص إمكانية و ود أنماط معينة ي تمثيل الذاكرة الجمعية ي التعليت المعماري وي مجيال كيل مفيردة‬
‫من المفردار المنت حة للتبحيق‪:‬‬
‫• يعمد البال إلى اعتثمار رموز المعيالت التذكاريية واالميار‪ ،‬يضيال عين تركيياهت عليى تحني آليية‬
‫التجريد كآلية للتجسيد‪.‬‬
‫• يركا البال على تحن نمط تمثيل اليذاكرة الجمعيية الثقاييية‪ ،‬وغالحيا ميا يميليون اليى تحني االنمياط‬
‫المتاحة على المستوى الثقاي ‪ ،‬يضال عن تركياهت على اعتماد آلية التقعيد‪.‬‬
‫التصورات االفتراضية التفصيلية‪:‬‬
‫وه ت ص إمكانية و ود أنماط مين العالريار بيين متغييرار المفيردة األوليى ميخ متغييرار المفيردة الثانيية‬
‫المنت حتان للتبحيق وكما يل ‪:‬‬
‫• لبحيعة آليار أحياء ذكرى الذكريار الجمعية (التذكير) عالرة مخ طحيعة تمثييالر االطير اال تماعيية‬
‫والمادية والتاري ية المتحناة ي تمثيل النتاط المعماري وغالحا ما يميل البال إلى اعتماد آلية التقعييد‬
‫عندما يكون التكيف والتعديل للمواد الثقايية هو المستثمر‪.‬‬
‫• لبحيعيية اَليييار التجسيييد والوعيياطة عالريية مييخ تمثيييالر الييذاكرة الجمعييية (اال تماعييية والمادييية‬
‫والتاري ية)‪ ،‬إذ يميل اغلح البال إلى تحن نمط معماري يارد للامان والمكيان كقيمية مسيتهدية يي‬
‫تمثيل ذاكرة معية معينة‪.‬‬
‫• لتمثيالر االطر المادية عالرة مخ اَليار التقعيد والوعاطة‪ ،‬إذ يميل اغلح البال إلى تحقيق انماط‬
‫شكلي ة لتمثيل ذاكرة معية معينة عندما تكون مرا خ نتا اتهت الرماية تنتم لحقل المعماري‬
‫وبالذار حقل البحيعة‪.‬‬

‫‪ 4-2-1-4‬اختبارات الثبات والصدق الستمارة التحليل‬

‫إن صدق و محار التحليل ه العمود الفقري لتحليل المحتوى‪ ،‬وعليه يإن و وده من عدمه‪ ،‬يحد بين‬
‫الموضوعية والذاتية‪ ،‬بمعنى أن مجرد حصر الظواهر و رصد معدالر تكرارها و درة تحليلها‪ ،‬رد ال يكف‬
‫‪175‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬التطبيق العملي وتحليل استمارة االطار النظري‬

‫إلعباء مصدارية للنتائج الت يمكن الوصول إليها إذا لت ي ضعها الحاحي إلى مقاييس الصدق و الثحار (تمار‪،‬‬
‫‪ ،2007‬ص ‪.)95‬‬
‫يالثحار هو تناعق در ار المقيا مخ بعضه وعدم تنارضه مخ نفسه ( حار‪ ،2018 ،‬ص ‪ .)1423‬ويعن‬
‫الثحار اعتقرار المقيا وعدم تنارضه مخ نفسه‪ ،‬أي ان المقيا يعب نفس النتائج بأحتمال مساو لقيمة‬
‫المعامل اذا اعيد تبحيقه على نفس العينة‪ .‬اما الصدق ييقصد به ان المقيا يقيس ما وضخ لقياعه‪ ،‬يمكن‬
‫احتسا معامل الصدق (‪ )Validity‬عن طريق حسا ذر معامل الثحار ويعر بصدق المحك‪.‬‬
‫يعتمد الححي على ا راء اختحار الثحار والصدق العتمارة التحليل ببريقتين‪:‬‬
‫اوالا‪ :‬تمت االعتعانة بالم تصين بتحليل المحتوى (‪ )1‬ي مجال الذاكرة الجمعية والتعليت المعماري‪ ،‬واعتمد‬
‫الححي على اختحار الثحار العتمارة التحليل وتوزيعه على محكمين امنين لتحديد العناصر المتفق عليها بين‬
‫الحاحثة والمحكمين‪.‬‬
‫يتت اعت راط معامل الثحار من المعادلة التالية‪:‬‬
‫‪N .C‬‬
‫=‪‬‬
‫‪1 + ( N − 1) .C‬‬
‫حيي ان‪:‬‬
‫‪ ،‬معامل الثحار =‪ ،N‬عدد المحللين = ‪ C‬متوعط االتفاق بين المحللين‬ ‫= ‪‬‬
‫يتت حسا متوعط االتفاق بين المحللين كما يل (عدد مفردار اعتمارة التحليل ‪ 105‬عنصر)‪:‬‬
‫• عدد االتفارار بين الحاحثة والمحلل االول = ‪0.78 = 105 ÷ 82‬‬
‫• عدد االتفارار بين الحاحثة والمحلل الثان = ‪0.70 = 105 ÷ 74‬‬
‫• عدد االتفارار بين المحلل االول والمحلل الثان = ‪0.71 = 105 ÷ 75‬‬
‫• متوعط االتفاق بين المحليين = ‪0.73‬‬
‫‪ = 3 × 0.73 ÷ 1 + (3 − 1) ∗ 0.73 = 0.89‬معامل الثحار‬
‫بلغ معامل الثبات الستمارة التحليل نسبة ‪ % 89‬وهي نسبة عالية من الثبات والصدق‪.‬‬
‫ثانياا‪ :‬اعت دام برنامج (‪ )SPSS‬واعتماد ريمة معامل محار (‪ :)2( )Cronbach's Alpha‬اعتمدر عملية‬
‫اعت راط معامل الثحار العتمارة التحليل ويقا لكل مفردة رئيسية الثالمة‪ ،‬يضال عن معامل الثحار الكلية‬
‫العتمارة التحليل من خالل اعت دام برنامج (‪ .)3( )SPSS‬تضمنت المفردة االولى ‪ 44‬ريمة مانوية‪ ،‬والمفردة‬
‫الثانية ‪ 19‬ريمة مانوية‪ ،‬والمفردة الثالثة ‪ 42‬ريمة مانوية‪ .‬من خالل تبحيق الحرنامج بينت معامل الثحار كما‬
‫يل ‪.‬‬

‫‪ -1‬هناك مالث طرق ال راء اختحار الثحار والصدق العتمارة التحليل‪ ،‬واكثر البرق درة واهمية ه اختيار محكمين م تصين بمجال الححي‪ .‬لايادة‬
‫المعلومار ي هذا المجال مرا عة (يوعف تمار تحليل المحتوى للباحثين والطلبة الجامعيين البحعة االولى‪ ،2007 ،‬ص ‪.)124-109‬‬
‫‪ - 2‬يعتحر معامل (‪ )Cronbach's Alpha‬حالة خاصة من معادلة كيودر وريترارد عون‪ ،‬ويمثل معامل (‪ )Cronbach's Alpha‬متوعط المعامالر‬
‫الناتجة عن تجائة االختحار إلى ببرق م تلفة‪ ،‬وبذلك يإنه يمثل معامل االرتحاط بين أى ائين من أ ااء االختحار‪ .‬ويتت حسا تحاين كل بند من بنود‬
‫االختحار مت مجموع التحاينار‪ ،‬وكذلك تحاين الدر ة الكلية لال ختحار‪ ،‬وترترط أن تقيس بنود االختحار عمة واحدة يقط ‪ .‬وتست دم هذه المعادلة يى المقاييس‬
‫واالختحارار متعددة االختيارار وليست الثنائية (أبو هاشت‪ ،2006 ،‬ص ‪.)9‬‬
‫‪ - 3‬تت اعت راط معامل الثحار من خالل اختيار ايعاز (‪ ،)Analyze‬مت اختيار (‪ ،)Scale‬واختيار (‪ ،)Reliability Analysis‬ومن مت اختيار‬
‫المفردار الثانوية ال اصة لكل مفردة رئيسية‪.‬‬

‫‪176‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬التطبيق العملي وتحليل استمارة االطار النظري‬

‫معامل الثحار‬
‫للمفردة االولى‬

‫معامل الثحار‬
‫للمفردة الثانية‬

‫معامل الثحار‬
‫للمفردة الثالثة‬

‫معامل الثحار الكلية‬

‫العتمارة التحليل‬

‫وييما يأت اعادة صياغة لهذه النتائج مخ احتسا معامل الصدق‪ .‬وبينت نتائج احتسا معامل الثحار والصدق‬
‫بأن اعتمارة التحليل ذار محار وصدق عاليين (الجدول ‪.)1-4‬‬
‫الجدول (‪ )1-4‬معامل ثبات استمارة التحليل‬
‫معامل ثبات‬
‫القرار‬ ‫معامل الصدق‬ ‫‪Cronbach's‬‬ ‫عدد القيت الثانوية‬ ‫المفردة‬ ‫ر‬
‫‪Alpha‬‬
‫محار عال‬ ‫‪% 97.72‬‬ ‫‪% 95.5‬‬ ‫‪44‬‬ ‫تمثيالر الذاكرة الجمعية‬ ‫‪1‬‬
‫آليار تمثيل الذاكرة الجمعية‬
‫محار عال‬ ‫‪% 94.45‬‬ ‫‪% 89.2‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪2‬‬
‫لبالح العمارة‬
‫خصائص التمثيل الجمع‬
‫محار عال‬ ‫‪% 98.59‬‬ ‫‪% 97.2‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪3‬‬
‫للنتاط المعماري‬
‫محار عال‬ ‫‪% 99.15‬‬ ‫‪% 98.3‬‬ ‫‪105‬‬ ‫اعتمارة التحليل الكلية‬ ‫‪4‬‬
‫الباحثة باعتماد على برنامج ‪SPSS‬‬
‫‪ 5-2-1-4‬تبويب البيانات وجدولتها‬
‫اعتمد الححي على تحليل ‪ 15‬مرروع ت رط لبلحة المرحلة ال امسة ويق المفردار المست ر ة من االطار‬
‫النظري‪ ،‬لمعرية مدى تأمير مفردار اعتمارة التحليل (مصادر الذاكرة الجمعية‪ ،‬وآليار تمثيل الذاكرة‬
‫الجمعية‪ ،‬وخصائص التمثيل الجمع ي النتاط المعماري)‪ ،‬باعتماد الحاحثة على التحليل االحصائ الوصف‬
‫للحيانار من خالل المقاييس االحصائية (األوعاط الحسابية المر حة (الموزونة) واالنحرايار المعيارية‬
‫واالهمية النسحية) لكل مفردار اعتمارة التحليل‪.‬‬
‫اعتمد الححي على مقيا (‪ )Likert‬ال ماع لقيا مدى التأمير (تأمير ضعيف دا (‪ ،)1‬تأمير ضعيف (‪،)2‬‬
‫تأمير متوعط (‪ ،)3‬تأمير روي (‪ ،)4‬تأمير روي دا (‪ ،))5‬ولعرض مستوى التأمير يحين الجدول (‪ )2-4‬روة‬
‫التأمير وكما يل ‪:‬‬
‫الجدول (‪ )2-4‬مدى قوة تأثير التحليل على مفردات استمارة التحليل‬
‫مستوى اال ابة‬ ‫الوعط الحساب المر‬ ‫مدى التأمير‬
‫‪1.79 – 1‬‬ ‫ضعيف دا‬
‫ضعيف‬
‫‪2.59 – 1.8‬‬ ‫ضعيف‬

‫‪177‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬التطبيق العملي وتحليل استمارة االطار النظري‬

‫متوعط‬ ‫‪3.39 – 2.6‬‬ ‫متوعط‬

‫‪4.19 – 3.4‬‬ ‫روي‬
‫روي‬
‫‪5 – 4.2‬‬ ‫روي دا‬

‫تت اختيار العينة المكونة من ‪ 15‬مرروع ت رط لبلحة المرحلة ال امسة رست هندعة العمارة‪ /‬كلية الهندعة‬
‫الجامعة المستنصرية للعام الدراع ‪ ,2018-2017‬وتت اختيار هذه العينة كون طال المرحلة ال امسة ذو‬
‫نضوط معري ويكري ي مجال التعليت المعماري (الجدول ‪ )3-4‬لغرض تحليلها ومعرية تأميراتها ويق‬
‫المفردار الرئيسة والثانوية المست ر ة من االطار النظري‪.‬‬
‫الجدول (‪ )3-4‬المشاريع المنتخبة للتحليل وفق اسلوب تحليل المحتوى‬
‫المشرف‬ ‫موقع المشروع‬ ‫اسم المشروع‬ ‫ت‬
‫م‪.‬د كميلة احمد‬ ‫الناصرية ‪ /‬اور‬ ‫مجمخ مقاي تفاعل ي مدينة اور االمرية‬ ‫‪1‬‬
‫م‪ .‬شيماء مبرر‬ ‫الحصرة ‪ /‬شط العر‬ ‫متحف االحياء الححرية‬ ‫‪2‬‬
‫م‪.‬د ميادة لبف‬ ‫ذي رار ‪ /‬الناصرية‬ ‫القرية المستدامة لرعاية المسنين‬ ‫‪3‬‬
‫م‪.‬د هيام الساعات‬ ‫ميسان ‪ /‬العمارة‬ ‫المدينة الصناعية المستدامة‬ ‫‪4‬‬
‫م‪ .‬عل ارزيج‬ ‫بغداد‬ ‫مدينة الرحا الرياضية‬ ‫‪5‬‬
‫م‪.‬د اشواق ياضل‬ ‫السليمانية ‪ /‬دوكان‬ ‫تصميت مدينة تفاعليه عياحية‬ ‫‪6‬‬
‫م‪.‬د اشواق ياضل‬ ‫نينوى ‪ /‬الموصل‬ ‫متحف بانوراما ما بعد االرها‬ ‫‪7‬‬
‫م‪.‬د كميلة احمد‬ ‫النجف‬ ‫اعاده تصميت مبار النجف الدول‬ ‫‪8‬‬
‫م‪.‬د كميلة احمد‬ ‫صال الدين ‪ /‬راعدة عحايكر‬ ‫اكاديمية عحايكر بين االمس و اليوم‬ ‫‪9‬‬
‫م‪.‬د هيام الساعات‬ ‫ميسان ‪ /‬هور أم النعاط‬ ‫مجمخ عياح مستدام ي االهوار‬ ‫‪10‬‬
‫م‪.‬د كميلة احمد‬ ‫الحصرة ‪ /‬خور الابير‬ ‫اكاديمية الدراعار الححرية‬ ‫‪11‬‬
‫م‪.‬د كميلة احمد‬ ‫الحصرة ‪ /‬الفاو‬ ‫مدينة االنتاط االعالم‬ ‫‪12‬‬
‫م‪.‬د كميلة احمد‬ ‫االنحار ‪ /‬الهيت‬ ‫مركا تجاري ومحبة مترو‬ ‫‪13‬‬
‫م‪.‬د كميلة احمد‬ ‫بغداد ‪ /‬ابو نؤا‬ ‫متحف العلوم والتكنولو يا‬ ‫‪14‬‬
‫م‪.‬د كميلة احمد‬ ‫نينوى ‪ /‬الموصل‬ ‫مركا ابحاث يومائ‬ ‫‪15‬‬

‫تت توبيح بيانار المراريخ المنت حة وكما يل ‪:1‬‬

‫المشروع ‪ :1‬مجمخ مقاي تفاعل ي مدينة اور االمرية‬
‫اسم الطالب‪ :‬ميس حسام محمود‬
‫الفكرة التصميمية والتكوين المعماري‪ :‬يهد المرروع الى تكوين وع عن الحضارار الت كانت ي العراق والكرف عن‬
‫الحقيقة الت تؤدي الى تحسين الصورة من خالل تعايا الثقة بالموروث الفكري والحضاري وبذلك تجديد لغة الحوار‪.‬‬
‫وانبالرا من هذه العحارة األخيرة تكونت الفلسفة التصميمية للمرروع‪.‬‬
‫لحدوث الحوار البد من و ود اللغة‪ ،‬وتمثلت اللغة هنا بمستويين‪ ،‬األول بالكتابة والثان بالعمارة‪ ،‬يالعمارة ه إحدى اللغييار‬
‫الت يفهمها كل الحرر‪ ،‬يجاءر اعتعارة الارورة وه الصر المعماري الحارز ي الحضارة العرارية لتمثل اللغة المعمارية‪،‬‬
‫وتت اختيار رما كلمة الرمس من اللغة السومرية‪ ،‬أولى اللغار ي العالت‪ ،‬إشارة الى أن العراق هو الرمس الت اشييررت منييه‬
‫أولى الحضارار‪.‬‬
‫لتكون لغة الحوار يعالة ومستمرة البد من تجديدها عحر الامن‪ ،‬من الماض الى الحاضر وصوال الى المستقحل‪ ،‬ولتمثيل هييذه‬
‫االزمان ي التصميت تت رلح شكل الارورة ودينها ي االرض إشارة الى الماض السحيق الذي تنتم إليه الحضارة العرارية‪،‬‬
‫ولذا كانت الحركة خالل المرروع تحدأ من هييذا المسييتوى ايضييا‪ ،‬وصييوال الييى مييا يييوق مسييتوى عييب األرض ممثليية بييذلك‬
‫الحاضر‪ ،‬أما المستقحل يإنعكس باعت دام شكل الارورة اإلعتيادي يوق عب األرض‪ .‬كما تت توظيف الحركيية المو ييودة يي‬
‫الارورة األمرية ي خلق محور رئيس يمثل أحد طرييه المدخل الرئيس للمرروع‪ ،‬والبيير الثييان يمثييل المييدخل الرعييم‬
‫للمجمخ‪.‬‬

‫‪ - 1‬تت توبيح ميخ المراريخ المنت حة ي الملحق‪.‬‬

‫‪178‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬التطبيق العملي وتحليل استمارة االطار النظري‬

‫مستوى التأمير لمفردار اعتمارة التحليل للمرروع ‪ 1‬لمعرية مقدار تأمير الذاكرة الجمعية (الجدول‬ ‫تت ريا‬
‫‪.)4-4‬‬
‫الجدول (‪ )4-4‬قياس مستوى التأثير لمفردات استمارة التحليل للمشروع ‪1‬‬
‫تأمير‬ ‫تأمير‬ ‫تأمير‬
‫تأمير‬ ‫تأمير‬
‫روي دا‬ ‫ضعيف‬ ‫ضعيف‬
‫روي‬ ‫متوعط‬ ‫المتغيرار والقيت ممكنة‬ ‫مفردة يرعية‬ ‫مفردة مانوية‬ ‫م‪ .‬رئيسية‬
‫(‪)5‬‬ ‫(‪)2‬‬ ‫دا‬
‫(‪)4‬‬ ‫(‪)3‬‬
‫(‪)1‬‬
‫*‬ ‫االحداث اال تماعية‬
‫*‬ ‫التجار اال تماعية‬ ‫الحنية المكانية‬
‫*‬ ‫ال حرار اال تماعية‬
‫*‬ ‫تكرار السلوك‬ ‫السلوك‬
‫*‬ ‫التحفيا الحصري‬ ‫اال تماع‬
‫*‬ ‫التصورار الجمعية‬
‫*‬ ‫العواطف المرتركة‬
‫*‬ ‫التفكير‬ ‫الظواهر‬ ‫الوع الجمع‬
‫*‬ ‫االحسا‬ ‫النفسية‬
‫تمثيالر‬
‫*‬ ‫االرادة المرتركة‬ ‫الجمعية‬
‫السياق الجمع‬ ‫االطر‬
‫*‬ ‫القيت والمعتقدار الجمعية‬ ‫الهويار‬
‫اال تماعية‬ ‫المفردة‬
‫*‬ ‫االعرا والتقاليد الجمعية‬ ‫الجمعية‬
‫االولى‪-‬‬
‫*‬ ‫المحادمار اال تماعية‬ ‫الحا ار‬
‫تمثيالر‬
‫*‬ ‫العالرار اال تماعية‬ ‫التفاعالر‬ ‫اال تماعية‬
‫الذاكرة‬
‫*‬ ‫ال بابار المرتركة‬ ‫اال تماعية‬
‫الجمعية‬
‫ا تماعيا‬
‫*‬ ‫الممارعار البقوعية والتقاليد‬
‫*‬ ‫االعاطير والحكايار‬ ‫الممارعار‬
‫*‬ ‫المهر انار العامة‬ ‫اال تماعية‬
‫*‬ ‫االعياد الجماعية‬
‫*‬ ‫المحان الترامية‬ ‫التركيالر‬
‫*‬ ‫المحان االمرية‬ ‫المادية‬ ‫تمثيالر‬
‫المعالت التذكرية‬ ‫االطر الحنيوية‬
‫*‬ ‫الرواخص‬ ‫االطر‬
‫الفضاءار‬ ‫الثقايية‬ ‫للذاكرة الجمعية‬
‫*‬ ‫النصح‬ ‫المادية‬
‫المكانية‬
‫*‬ ‫‪Landscape‬‬
‫*‬ ‫تاريخ المكان‬ ‫المكان‬ ‫التركيالر‬ ‫التمثيالر المادية‬ ‫تمثيالر‬

‫‪179‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬التطبيق العملي وتحليل استمارة االطار النظري‬

‫*‬ ‫ذكريار المكان‬ ‫المعمارية الت‬ ‫للتاريخ‬ ‫االطر‬

‫*‬ ‫الر صيار التاري ية‬ ‫الر صيار‬ ‫بنيت على مر‬ ‫التاري ية‬
‫*‬ ‫الهوية الجمعية‬ ‫التاريخ‬
‫االتفاق‬
‫*‬ ‫االصل‬
‫الجمع‬ ‫تاريخ‬
‫*‬ ‫المحادئ‬ ‫العمارة‬
‫التو ه‬
‫*‬ ‫االيكار‬
‫المعماري‬
‫*‬ ‫التكوينار‬
‫*‬ ‫تمثيل الجماعة لتاري ها‬ ‫االتفارار‬
‫*‬ ‫الثقاية المنتقلة عحر اال يال‬ ‫الجمعية‬
‫اعتحضار‬
‫تمثيالر‬
‫*‬ ‫النمو‬
‫تجار‬
‫التداع‬
‫الماض‬ ‫التحوالر الامنية‬
‫الذهن‬
‫*‬ ‫اعتحضار‬
‫الرموز‬ ‫االنحالل‬
‫التاري ية‬
‫*‬ ‫انكار الماض (النسيان)‬ ‫الهدم المتعمد‬
‫التحوالر‬
‫اعادة بناء‬
‫*‬ ‫احياء ذاكرة القادة السياعيين‬ ‫السياعية‬
‫ذاكرة االمة‬
‫*‬ ‫االيعال‬
‫*‬ ‫البقو‬
‫التقاليد الفكرية‬
‫*‬ ‫االحتفاالر‬
‫التمثيالر‬
‫*‬ ‫الصور النمبية‬
‫المرتركة‬
‫التحف‬ ‫ا تماعيا للتاريخ‬
‫*‬ ‫االعمال الفنية‬
‫االمرية‬
‫التقاليد الثقايية‬
‫الموارخ‬
‫*‬ ‫تمثيل الوارخ عحر الامن‬
‫االمرية‬
‫*‬ ‫القصائد‬
‫التقنيار‬
‫*‬ ‫القصص‬
‫اال تماعية‬
‫*‬ ‫االعاطير‬
‫والثقايية‬ ‫احياء ذكرى‬ ‫التذكير‬
‫*‬ ‫الفولكلور‬
‫*‬ ‫القيت الثقايية‬ ‫بنية الذكريار‬
‫*‬ ‫المعان اال تماعية‬ ‫(اللغة النمبية)‬
‫*‬ ‫التكيف‬ ‫التقنيار‬
‫اال تماعية‬ ‫التقعيد‬ ‫المفردة‬
‫*‬ ‫التعديل‬ ‫الثانية‪:‬‬
‫والثقايية‬
‫آليار‬
‫*‬ ‫الحركار‬ ‫االشكال‬
‫انماط التقنيار‬ ‫تمثيل‬
‫البقوعية‬
‫*‬ ‫االيعال المتكررة‬ ‫اال تماعية‬ ‫التجسيد‬ ‫الذاكرة‬
‫التذكرية‬
‫والثقايية‬ ‫الجمعية‬
‫*‬ ‫االيماءار المجسدة‬
‫لبالح‬
‫*‬ ‫المضامين التعحيرية‬
‫العمارة‬
‫*‬ ‫الرموز‬
‫*‬ ‫أشكال التصريار‬ ‫االدوار‬
‫*‬ ‫النصوص‬ ‫السايلولو ية‬
‫الوعاطة‬
‫*‬ ‫االشارار‬
‫*‬ ‫االرتحاعار‬
‫*‬ ‫السرديار المحددة (نصوص عبحية)‬ ‫السرديار‬
‫االدوار الثقايية‬
‫*‬ ‫القوالح السردية (خبوط رصة)‬ ‫الجمعية‬
‫*‬ ‫تفسر االنماط المعمارية‬ ‫المفردة‬
‫*‬ ‫العالرة التركيحية‬ ‫تر يصية‬ ‫مماملة األنماط‬ ‫الثالثة‪-‬‬
‫*‬ ‫عناصرها مو ودا مسحقا ومعرية شكليا‬ ‫المماملة‬ ‫خصائص‬
‫*‬ ‫تفسير الذكريار الجمعية على النتاط‬ ‫التمثيل‬
‫تكهنية‬ ‫المماملة اللغوية‬
‫المعماري‬ ‫الجمع‬

‫‪180‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬التطبيق العملي وتحليل استمارة االطار النظري‬

‫*‬ ‫اعتدعاء واعتحضار العناصر الركلية السابقة‬ ‫للنتاط‬

‫*‬ ‫تتوعط ايكار الماض (البقو التذكارية)‬ ‫المعماري‬
‫*‬ ‫تمثيل المتغيرار (العناصر والعالرار) دون انقباع‬
‫التواصل‬
‫*‬ ‫االنتقال نحو الالحق او التكرار القسري للمراهد واالحداث‬
‫*‬ ‫االنقباع ي تمثيل العناصر والعالرار‬ ‫االنقباع‬
‫*‬ ‫يعتمد وانح ظاهرية (منهج االعتدالل)‬
‫*‬ ‫تقنية‬ ‫االعتمرارية‬
‫االتصال المحدد‬
‫*‬ ‫شكل مألو‬ ‫للسياق المكان او‬
‫للظاهرة‬ ‫االعتمرارية‬
‫*‬ ‫اعادة انتاط متغيرار عالمية او محلية‬ ‫الامان‬
‫*‬ ‫تعتمد وانح وهرية (منهج االعتقراء)‬
‫*‬ ‫مست لصة عن محادئ وخصائص‬
‫االعتمرارية‬
‫االتصال المرترك للظواهر والتقنيار والصور عن مجاالر مكانية‬
‫*‬ ‫للسياق الامكان‬
‫وزمانية‬
‫*‬ ‫معتمدة االنتقاء والمالئمة والتكيف‬
‫*‬ ‫تمثيل نتا ار يكرية (تاامنية)‬ ‫معرية التمثيالر‬ ‫على مستوى‬
‫*‬ ‫التعحيرية للذاكرة‬ ‫الفكرة‬
‫تمثيل نتا ار مادية (تعارحية)‬
‫الجمعية‬ ‫التصميمية‬
‫*‬ ‫المقيا‬
‫*‬ ‫الملمس‬
‫*‬ ‫اللون‬ ‫التموضخ (تمييا‬
‫*‬ ‫النسحة‬ ‫موضخ العناصر)‬
‫*‬ ‫العالمار الدالة‬
‫*‬ ‫النمط المعماري‬
‫*‬ ‫شكل الحناية (الحنية السبحية)‬ ‫ترابط المحتوى‬
‫*‬ ‫محتوى الذاكرة الجمعية للحناية (الحنية العميقة)‬ ‫والركل‬
‫*‬ ‫ربط االعتمرارية المرئية مخ السياق الحضرية‬ ‫المالئمة الحصرية‬
‫*‬ ‫عالرة الركل بال لفية‬ ‫الصورة‬
‫*‬ ‫الفضاء المكان (ذاكرة المكان)‬ ‫الحضرية‬
‫*‬ ‫العناصر المادية‬ ‫(المرهد العام)‬
‫*‬ ‫الرعور باالرتحاط‬ ‫الترابط المكان‬ ‫على مستوى‬
‫*‬ ‫واالعتمرارية مخ‬ ‫التكوين‬
‫االعتمرارية مخ التقاليد التاري ية‬ ‫التقاليد التاري ية‬ ‫الركل‬
‫والثقايية‬
‫*‬ ‫ايق المحان واالعتمرارية الحصرية‬
‫تمييا النسق‬
‫*‬ ‫الفضاءار ال ار ية‬ ‫االنفتاحية‬
‫الحضري الكل‬
‫*‬ ‫االبنية‬ ‫واالنغالرية‬
‫للمورخ‬
‫*‬ ‫اعتحضار الذكريار والتجار‬ ‫و هه نظر‬
‫*‬ ‫بصرية (رؤية‬
‫التدرط ي الحركة المراة‬
‫متسلسلة)‬
‫حجت وطحيعة المساحار والنوايذ واالبوا‬
‫*‬ ‫الوا هار‬
‫(للمحان )‬
‫والسبو‬
‫*‬ ‫حجت وش صية االماكن العامة والفتحار‬
‫*‬ ‫التجار المرتركة‬ ‫الجودة التعحيرية‬
‫*‬ ‫المعلومار السردية التذكارية‬ ‫لالشكال المكانية‬
‫‪ 6-2-1-4‬التحليل االحصائي والتفسير واالستتناج‬
‫بعد تحويح الحيانار العتمارة تحليل مراريخ الت رط لبال المرحلة ال امسة ويق المفردار المست ر ة من‬
‫االطار النظري‪ ،‬اعتمدر الحاحثة على برنامج (‪ )SPSS‬العت راط الوعط الحساب واالهمية النسحية لكل‬
‫ريمة ي اعتمارة تحليل المراريخ‪ ،‬وكما يل ‪:‬‬
‫• الوسط الحسابي (‪ :)Mean‬هو ريمة الت تمثل معدل القيت أو النتائج والت تنتج من حاصل رسمة‬
‫مجموع تلك القيت على عددها أو هو حاصل رسمة مجموع رست مفردار العينة على حجت العينة‪ ،‬ويرما‬
‫الى الوعط الحساب ( ‪ ) x‬والصيغة الرياضية له ه (زراك‪ ،2015 ،‬ص ‪:)40‬‬

‫‪181‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬التطبيق العملي وتحليل استمارة االطار النظري‬

‫حيي ان ‪ Xi‬تمثل القيت أو القراءار المستحصلة‪ ،‬و ‪ n‬تمثل عدد تلك القيت‪ ،‬ويرما لها بالرما ‪:‬‬
‫‪x , x ,..., x‬‬
‫‪. 1 2‬‬ ‫‪n‬‬
‫• االهمية النسبية (‪ :)Relative Importance‬ه مؤشر يقوم بتحديد معظت المقاييس المهمة بناء على‬
‫ردود المراركين‪ ،‬وه أيضا أداة مناعحة لتحديد أولويار المؤشرار المصنفة على مقاييس من نوع‬
‫ليكرر‪ .‬يست دم هذا المؤشر لتحديد االهمية النسحية للقيت المو ودة ي اعتمارة تحليل المراريخ وحسح‬
‫الصيغة التالية (‪:)Rooshdi et al, 2018, p. 153‬‬
‫حيي ان‪:‬‬
‫‪ :W‬الوزن المعبى من رحل المستجحين (‪.)5-1‬‬
‫‪ :A‬ريمة اعلى وزن‬
‫‪ :N‬عدد العينة‬

‫اوالا‪ :‬المفردة االولى‪ :‬تمثيالت الذاكرة الجمعية‬

‫تضت المفردة االولى ‪ 44‬عنصرا تتعلق بمصادر الذاكرة الجمعية ي النتا ار المعمارية لمراريخ الت رط من‬
‫حيي الفكرة التصميمية والتكوين المعماري‪ ،‬رسمت المفردة االولى الى مالث مفردار مانوية (تمثيالر االطر‬
‫اال تماعية‪ ،‬وتمثيالر االطر المادية‪ ،‬وتمثيالر االطر التاري ية) وبينت نتائج اعتمارة التحليل ما يل‬
‫(الجدول ‪( )5-4‬الركل ‪:)1-4‬‬
‫الجدول (‪ )5-4‬نتائج تحليل المفردة االولى الستمارة التحليل‬
‫االهمية‬ ‫الوعط‬
‫النتيجة‬ ‫القيت الثانوية‬ ‫ت‬
‫النسحية‬ ‫الحساب‬
‫روي‬ ‫‪69.33%‬‬ ‫‪3.47‬‬ ‫االحداث اال تماعية‬ ‫‪Q1‬‬
‫متوعط‬ ‫‪53.33%‬‬ ‫‪2.67‬‬ ‫التجار اال تماعية‬ ‫‪Q2‬‬
‫متوعط‬ ‫‪54.67%‬‬ ‫‪2.73‬‬ ‫ال حرار اال تماعية‬ ‫‪Q3‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪33.33%‬‬ ‫‪1.67‬‬ ‫تكرار السلوك‬ ‫‪Q4‬‬
‫متوعط‬ ‫‪58.67%‬‬ ‫‪2.93‬‬ ‫التحفيا الحصري‬ ‫‪Q5‬‬
‫روي‬ ‫‪73.33%‬‬ ‫‪3.67‬‬ ‫التصورار الجمعية‬ ‫‪Q6‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪29.33%‬‬ ‫‪1.47‬‬ ‫العواطف المرتركة‬ ‫‪Q7‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪33.33%‬‬ ‫‪1.67‬‬ ‫التفكير‬ ‫‪Q8‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪28.00%‬‬ ‫‪1.4‬‬ ‫االحسا‬ ‫‪Q9‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪41.33%‬‬ ‫‪2.07‬‬ ‫االرادة المرتركة‬ ‫‪Q10‬‬
‫متوعط‬ ‫‪58.67%‬‬ ‫‪2.93‬‬ ‫القيت والمعتقدار الجمعية‬ ‫‪Q11‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪50.67%‬‬ ‫‪2.53‬‬ ‫االعرا والتقاليد الجمعية‬ ‫‪Q12‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪36.00%‬‬ ‫‪1.8‬‬ ‫المحادمار اال تماعية‬ ‫‪Q13‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪28.00%‬‬ ‫‪1.4‬‬ ‫العالرار اال تماعية‬ ‫‪Q14‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪36.00%‬‬ ‫‪1.8‬‬ ‫ال بابار المرتركة ا تماعيا‬ ‫‪Q15‬‬

‫‪182‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬التطبيق العملي وتحليل استمارة االطار النظري‬

‫ضعيف‬ ‫‪38.67%‬‬ ‫‪1.93‬‬ ‫الممارعار البقوعية والتقاليد‬ ‫‪Q16‬‬

‫ضعيف‬ ‫‪36.00%‬‬ ‫‪1.8‬‬ ‫االعاطير والحكايار‬ ‫‪Q17‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪24.00%‬‬ ‫‪1.2‬‬ ‫المهر انار العامة‬ ‫‪Q18‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪21.33%‬‬ ‫‪1.07‬‬ ‫االعياد الجماعية‬ ‫‪Q19‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪42.32%‬‬ ‫‪2.12‬‬ ‫تمثيالت االطر االجتماعية‬
‫ضعيف‬ ‫‪33.33%‬‬ ‫‪1.67‬‬ ‫المحان الترامية‬ ‫‪Q20‬‬
‫متوعط‬ ‫‪56.00%‬‬ ‫‪2.8‬‬ ‫المحان االمرية‬ ‫‪Q21‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪45.33%‬‬ ‫‪2.27‬‬ ‫الرواخص‬ ‫‪Q22‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪46.67%‬‬ ‫‪2.33‬‬ ‫النصح‬ ‫‪Q23‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪33.33%‬‬ ‫‪1.67‬‬ ‫‪Landscape‬‬ ‫‪Q24‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪42.93 %‬‬ ‫‪2.15‬‬ ‫تمثيالت االطر المادية‬
‫روي‬ ‫‪69.33%‬‬ ‫‪3.47‬‬ ‫تاريخ المكان‬ ‫‪Q25‬‬
‫متوعط‬ ‫‪58.67%‬‬ ‫‪2.93‬‬ ‫ذكريار المكان‬ ‫‪Q26‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪30.67%‬‬ ‫‪1.53‬‬ ‫الر صيار التاري ية‬ ‫‪Q27‬‬
‫روي‬ ‫‪69.33%‬‬ ‫‪3.47‬‬ ‫الهوية الجمعية‬ ‫‪Q28‬‬
‫متوعط‬ ‫‪54.67%‬‬ ‫‪2.73‬‬ ‫االتفاق الجمع‬ ‫‪Q29‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪41.33%‬‬ ‫‪2.07‬‬ ‫المحادئ‬ ‫‪Q30‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪41.33%‬‬ ‫‪2.07‬‬ ‫االيكار‬ ‫‪W31‬‬
‫روي‬ ‫‪68.00%‬‬ ‫‪3.4‬‬ ‫التكوينار‬ ‫‪Q32‬‬
‫متوعط‬ ‫‪57.33%‬‬ ‫‪2.87‬‬ ‫تمثيل الجماعة لتاري ها‬ ‫‪Q33‬‬
‫متوعط‬ ‫‪60.00%‬‬ ‫‪3‬‬ ‫الثقاية المنتقلة عحر اال يال‬ ‫‪Q34‬‬
‫متوعط‬ ‫‪56.00%‬‬ ‫‪2.8‬‬ ‫اعتحضار تمثيالر تجار الماض‬ ‫‪Q35‬‬
‫روي‬ ‫‪70.67%‬‬ ‫‪3.53‬‬ ‫اعتحضار الرموز التاري ية‬ ‫‪Q36‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪40.00%‬‬ ‫‪2‬‬ ‫انكار الماض (النسيان)‬ ‫‪Q37‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪25.33%‬‬ ‫‪1.27‬‬ ‫احياء ذاكرة القادة السياعيين‬ ‫‪Q38‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪26.67%‬‬ ‫‪1.33‬‬ ‫االيعال‬ ‫‪Q39‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪26.67%‬‬ ‫‪1.33‬‬ ‫البقو‬ ‫‪Q40‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪21.33%‬‬ ‫‪1.07‬‬ ‫االحتفاالر‬ ‫‪Q41‬‬
‫روي‬ ‫‪69.33%‬‬ ‫‪3.47‬‬ ‫الصور النمبية‬ ‫‪Q42‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪37.33%‬‬ ‫‪1.87‬‬ ‫االعمال الفنية‬ ‫‪Q43‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪49.33%‬‬ ‫‪2.47‬‬ ‫تمثيل الوارخ عحر الامن‬ ‫‪Q44‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪48.67%‬‬ ‫‪2.43‬‬ ‫تمثيالت االطر التاريخية‬
‫ضعيف‬ ‫‪44.64%‬‬ ‫‪2.23‬‬ ‫الوسط الحسابي الكلي للمفردة االولى‪ :‬تمثيالت الذاكرة الجمعية‬

‫‪2.43‬‬

‫‪2.15‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪2.12‬‬ ‫‪48.67%‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪42.93%‬‬ ‫تمثيالت االطر التاريخية‬

‫‪42.32%‬‬ ‫تمثيالت االطر المادية‬

‫‪1‬‬
‫تمثيالت االطر االجتماعية‬
‫‪0‬‬
‫الوسط الحسابي‬ ‫االهمية النسبية‬

‫تمثيالت الذاكرة الجمعية (الحاحثة)‬

‫الشكل (‪ )1-4‬قيم المفردة االولى‪183:‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬التطبيق العملي وتحليل استمارة االطار النظري‬

‫المستوى الرئيسي للمفردة االولى‪ :‬تمثيالت الذاكرة الجمعية‬

‫يحين الجدول (‪ )5-4‬ان ريمة الوعط الحساب المر للمفردة االولى ه تمثيالر الذاكرة الجمعية ورد بلغت‬
‫‪ ،2.23‬وه اصغر من ريمة الوعط الفرض الحالغ ‪ ،3‬اي ان مدى تأمير تمثيالر الذاكرة الجمعية ضعيف‬
‫ي مراريخ الت رط‪ .‬وبلغت متوعط االهمية النسحية ‪ % 44.64‬لتمثيالر الذاكرة الجمعية ي مراريخ‬
‫الت رط وه اهمية ضعيفة‪.‬‬
‫المستوى الثانوي للمفردة االولى‬
‫أ‪ -‬تمثيالت األطر االجتماعية‬
‫يحين الجدول (‪ )5-4‬ان ريمة الوعط الحساب المر لتمثيالر األطر اال تماعية رد بلغت ‪ ،2.12‬وه‬
‫اصغر من ريمة الوعط الفرض الحالغة ‪ ،3‬اي ان مدى تأمير تمثيالر األطر اال تماعية ضعيف ي مراريخ‬
‫الت رط‪ .‬وبلغت متوعط االهمية النسحية ‪ % 42.32‬لتمثيالر األطر اال تماعية ي مراريخ الت رط وه‬
‫اهمية ضعيفة ‪.‬‬
‫ان اعلى القيت الممكنة ضمن مفردة تمثيالر األطر اال تماعية ولها تأمير مرتفخ ه التصورار الجمعية‬
‫النابعة من الوع الجمع للبالح ي المجتمخ‪ ،‬ورد بلغت اهميتها النسحية ‪ ،% 73.33‬وبتأمير روي ي‬
‫نتا ار البال ‪ .‬تليها بتأمير روي بلغ ‪ % 69.33‬لالحداث اال تماعية المتمثلة بالصور المكانية لها‪.‬‬
‫تتضمن تمثيالر األطر اال تماعية خمس ريت اولية ه (الصورة المكانية‪ ،‬والسلوك اال تماع ‪ ،‬والوع‬
‫الجمع ‪ ،‬والحا ار اال تماعية‪ ،‬والممارعار اال تماعية)‪ ،‬بلغ اعلى اهمية نسحية ‪ % 59.11‬وه ذار‬
‫تأمير متوعط لقيمة الصورة المكانية والمتضمن االحداث والتجار وال حرار اال تماعية للبالح والت يتت‬
‫توظيفها ي التعليت المعماري لكن بصورة متوعبة‪ .‬اما بقية القيت يانها ذار تأمير ضعيف ي اعت دامها من‬
‫رحل طالح العمارة ي التعليت المعماري (الجدول ‪( )6-4‬الركل ‪.)2-4‬‬
‫الجدول (‪ )6-4‬اهمية قيم تمثيالت األطر االجتماعية في مشاريع التخرج‬
‫مستوى التأمير‬ ‫االهمية النسحية‬ ‫القيت الممكنة‬ ‫المفردة الثانوية المفردة الفرعية‬ ‫ر‬
‫متوعط‬ ‫‪% 59.11‬‬ ‫الصورة المكانية‬ ‫‪Q1-Q3‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪% 46‬‬ ‫السلوك اال تماع‬ ‫‪Q4-Q5‬‬
‫تمثيالر األطر‬
‫ضعيف‬ ‫‪% 41.06‬‬ ‫الوع الجمع‬ ‫السياق الجمع‬ ‫‪Q6-Q10‬‬
‫اال تماعية‬
‫ضعيف‬ ‫‪% 41.8‬‬ ‫الحا ار اال تماعية‬ ‫‪Q11-Q15‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪% 30‬‬ ‫الممارعار اال تماعية‬ ‫‪Q16-Q19‬‬

‫‪59.11%‬‬
‫‪60.00%‬‬
‫‪46%‬‬
‫‪50.00%‬‬ ‫‪41.06%‬‬ ‫‪41.80%‬‬
‫‪40.00%‬‬
‫‪30%‬‬
‫‪30.00%‬‬

‫‪20.00%‬‬

‫‪10.00%‬‬

‫‪0.00%‬‬
‫الصورة المكانية‬ ‫السلوك‬ ‫الوعي الجمعي‬ ‫الحاجات‬ ‫الممارسات‬
‫االجتماعي‬ ‫االجتماعية‬ ‫االجتماعية‬

‫الشكل (‪ )2-4‬االهمية النسبية للقيم الممكنة لمفردة تمثيالت األطر االجتماعية (الحاحثة)‬

‫‪184‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬التطبيق العملي وتحليل استمارة االطار النظري‬

‫ب‪ -‬تمثيالت األطر المادية‬

‫يحين الجدول (‪ )5-4‬ان ريمة الوعط الحساب المر لتمثيالر األطر المادية رد بلغت ‪ ،2.15‬وه اصغر‬
‫من ريمة الوعط الفرض الحالغة ‪ ،3‬اي ان مدى تأمير تمثيالر األطر المادية ضعيف ي مراريخ الت رط‪.‬‬
‫وبلغت متوعط االهمية النسحية ‪ % 42.93‬لتمثيالر األطر المادية ي مراريخ الت رط وه اهمية ضعيفة ‪.‬‬
‫ان اعلى القيت الممكنة ضمن مفردة تمثيالر األطر المادية ولها تأمير متوعط ه المحان االمرية ضمن‬
‫التركيالر المادية‪ ،‬ورد بلغت اهميتها النسحية ‪ ،% 56‬وبتأمير متوعط ي نتا ار البال ‪ .‬تليها بقية القيت‬
‫الممكنة بتأمير ضعيف ي النتاط المعماري لمراريخ الت رط‪.‬‬
‫تتضمن تمثيالر األطر المادية رميتين اوليتين هما (التركيالر المادية‪ ،‬والفضاءار المكانية) وكلتاهما ذواتا‬
‫اهمية ضعيفة ي النتاط المعماري لمراريخ الت رط (الجدول ‪( )7-4‬الركل ‪.)3-4‬‬
‫الجدول (‪ )7-4‬اهمية قيم تمثيالت األطر المادية في مشاريع التخرج‬
‫مستوى التأمير‬ ‫االهمية النسحية‬ ‫القيت الممكنة‬ ‫المفردة الفرعية‬ ‫المفردة الثانوية‬ ‫ر‬
‫ضعيف‬ ‫‪% 44.67‬‬ ‫التركيالر المادية‬ ‫األطر المادية‬ ‫تمثيالر االطر‬ ‫‪Q20-Q21‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪% 41.78‬‬ ‫الفضاءار المكانية‬ ‫للذاكرة الجمعية‬ ‫المادية‬ ‫‪Q22-Q24‬‬

‫‪44.67%‬‬
‫‪45.00%‬‬
‫‪44.00%‬‬
‫‪43.00%‬‬ ‫‪41.78%‬‬
‫‪42.00%‬‬
‫‪41.00%‬‬
‫‪40.00%‬‬
‫التشكيالت المادية‬ ‫الفضاءات المكانية‬

‫الشكل (‪ )3-4‬االهمية النسبية للقيم الممكنة لمفردة تمثيالت األطر المادية (الحاحثة)‬

‫ت‪ -‬تمثيالت األطر التاريخية‬

‫يحين الجدول (‪ )5-4‬ان ريمة الوعط الحساب المر لتمثيالر األطر التاري ية رد بلغت ‪ ،2.43‬وه اصغر‬
‫من ريمة الوعط الفرض الحالغة ‪ ،3‬اي ان مدى تأمير تمثيالر األطر التاري ية ضعيف ي مراريخ الت رط‪.‬‬
‫وبلغت متوعط االهمية النسحية ‪ % 48.67‬لتمثيالر األطر التاري ية ي مراريخ الت رط وه اهمية ضعيفة‪.‬‬
‫ان اعلى القيت الممكنة ضمن مفردة تمثيالر األطر التاري ية ه اعتحضار الرموز التاري ية بأهمية نسحية‬
‫بلغت ‪ ،% 70.67‬تليها بأهمية نسحية بلغت ‪ % 69.33‬لكل من تاريخ المكان والهوية الجمعية والصور‬
‫النمبية‪ ،‬وبأهمية نسحية بلغت ‪ % 68‬للتكوينار المعمارية لالبنية االمرية‪ ،‬وهذه القيت بتأمير روي ي النتا ار‬
‫المعمارية لمراريخ الت رط‪.‬‬
‫وكانت القيت ذار التأمير المتوعط على النتا ار المعمارية لمراريخ الت رط تتمثل بالثقاية المتنقلة عحر‬
‫اال يال وذكريار المكان وتمثيل الجماعة لتاري ها واعتحضار تمثيالر تجار الماض واالتفاق الجمع ‪.‬‬
‫اما بقية القيت يكانت ذار تأمير ضعيف على نتا ار مراريخ الت رط‪.‬‬
‫تتضمن تمثيالر األطر التاري ية خمس ريت اولية ه (التركيالر المعمارية الت بينت على مر التاريخ‪،‬‬
‫والتحوالر الامنية‪ ،‬والتحوالر السياعية‪ ،‬والتقاليد الفكرية‪ ،‬والتقاليد الثقايية)‪ ،‬وتكون االهمية للتمثيالر‬

‫‪185‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬التطبيق العملي وتحليل استمارة االطار النظري‬

‫المادية للتاريخ بأهمية اعلى من التمثيالر اال تماعية للتاريخ‪ ،‬اذ بين الجدول (‪ )8-4‬انها تتضمن التحوالر‬
‫الامنية من خالل اعتحضار الرموز التاري ية وتجار الماض كذلك تتضمن التركيالر المعمارية المادية‬
‫الت بنيت على مر التاريخ انها ذار تأمير متوعط على النتاط المعماري لمراريخ الت رط‪ ،‬وان بقية القيت‬
‫االولية ذار تأمير ضعيف (الركل ‪.)4-4‬‬
‫الجدول (‪ )8-4‬اهمية قيم تمثيالت األطر التاريخية في مشاريع التخرج‬
‫مستوى التأمير‬ ‫االهمية النسحية‬ ‫القيت الممكنة‬ ‫المفردة الفرعية‬ ‫المفردة الثانوية‬ ‫ر‬
‫التركيالر المعمارية الت‬
‫متوعط‬ ‫‪% 55.07‬‬ ‫‪Q25-Q34‬‬
‫بنيت على مر التاريخ‬ ‫التمثيالر المادية‬
‫روي‬ ‫‪% 63.34‬‬ ‫التحوالر الامنية‬ ‫للتاريخ‬ ‫تمثيالر األطر‬ ‫‪Q35-Q36‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪% 32.67‬‬ ‫التحوالر السياعية‬ ‫التاري ية‬ ‫‪Q37-Q38‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪% 36‬‬ ‫التقاليد الفكرية‬ ‫التمثيالر المرتركة‬ ‫‪Q39-Q42‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪% 43.33‬‬ ‫التقاليد الثقايية‬ ‫ا تماعيا للتاريخ‬ ‫‪Q43-Q44‬‬

‫‪80.00%‬‬ ‫‪63.34%‬‬
‫‪55.07%‬‬
‫‪60.00%‬‬ ‫‪43.33%‬‬
‫‪32.67%‬‬ ‫‪36%‬‬
‫‪40.00%‬‬

‫‪20.00%‬‬

‫‪0.00%‬‬
‫التشكيالت المعمارية التي‬ ‫التحوالت الزمنية‬ ‫التحوالت السياسية‬ ‫التقاليد الفكرية‬ ‫التقاليد الثقافية‬
‫بنيت على مر التاريخ‬

‫الشكل (‪ )4-4‬االهمية النسبية للقيم الممكنة لمفردة تمثيالت األطر التأريخية (الحاحثة)‬

‫يتبين ان اهم المصادر التي يعتمدها الطالب في تمثيالتهم للذاكرة الجمعية في نتاجاتهم المعمارية هي‬
‫تمثيالت االطر التأريخية باالعتماد على التمثيالت المادية المتمثلة بالتشكيالت واالبنية التاريخية التي بنيت‬
‫على مر العصور من خالل االستفادة من تاريخ المكان‪ ،‬والهوية الجمعية لها‪ ،‬والتكوينات المعمارية‪،‬‬
‫واستحضار الرموز التاريخية‪ ،‬والصور النمطية للتقاليد الفكرية‪ .‬وان اغلب هذه التمثيالت المادية التاريخية‬
‫مصدرها المناهج المعمارية التي تدرس في اقسام العمارة‪ ،‬ومن ثم تبين محدودية تمثيالت الذاكرة الجمعية‬
‫وضعفها وعدم تنوعها في المناهج الدراسية المعمارية‪.‬‬
‫ان المستوى الكلي لتمثيالت الذاكرة الجمعية المتمثلة بأطرها االجتماعية والمادية والتاريخية هي ذات تأثير‬
‫متوسط في مشاريع تخرج الطلبة‪ ،‬مما تبين االهتمام الضعيف للطلبة بأهمية الذاكرة الجمعية في النتاجات‬
‫المعمارية‪ ،‬والتي لها دور في تقوية وتعزيز النتاج المعماري على المستوى الفكري والمادي‪.‬‬

‫المفردة الثانية‪ :‬آليات تمثيل الذاكرة الجمعية لطالب العمارة‬

‫تضت المفردة الثانية ‪ 19‬عنصرا تتعلق بآليار تمثيل الذاكرة الجمعية لبالح العمارة وطرق توظيف الذاكرة‬
‫الجمعية ي النتاط المعماري‪ ،‬وبينت نتائج اعتمارة التحليل ما يل (الجدول ‪( )9-4‬الركل ‪:)5-4‬‬

‫‪186‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬التطبيق العملي وتحليل استمارة االطار النظري‬

‫الجدول (‪ )9-4‬نتائج تحليل المفردة الثانية الستمارة التحليل‬

‫الوعط‬
‫مستوى التأمير‬ ‫االهمية النسحية‬ ‫القيت الثانوية‬ ‫ر‬
‫الحساب‬
‫ضعيف‬ ‫‪20.00%‬‬ ‫‪1‬‬ ‫القصائد‬ ‫‪Q45‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪20.00%‬‬ ‫‪1‬‬ ‫القصص‬ ‫‪Q46‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪28.00%‬‬ ‫‪1.4‬‬ ‫االعاطير‬ ‫‪Q47‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪20.00%‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الفولكلور‬ ‫‪Q48‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪36.00%‬‬ ‫‪1.8‬‬ ‫القيت الثقايية‬ ‫‪Q49‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪34.67%‬‬ ‫‪1.73‬‬ ‫المعان اال تماعية‬ ‫‪Q50‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪26.44%‬‬ ‫‪1.32‬‬ ‫التذكير‬
‫روي‬ ‫‪70.67%‬‬ ‫‪3.53‬‬ ‫التكيف‬ ‫‪Q51‬‬
‫روي‬ ‫‪72.00%‬‬ ‫‪3.6‬‬ ‫التعديل‬ ‫‪Q52‬‬
‫قوي‬ ‫‪71.33%‬‬ ‫‪3.57‬‬ ‫التقعيد‬
‫ضعيف‬ ‫‪37.33%‬‬ ‫‪1.87‬‬ ‫الحركار‬ ‫‪Q53‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪33.33%‬‬ ‫‪1.67‬‬ ‫االيعال المتكررة‬ ‫‪Q54‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪49.33%‬‬ ‫‪2.47‬‬ ‫االيماءار المجسدة‬ ‫‪Q55‬‬
‫روي‬ ‫‪68.00%‬‬ ‫‪3.4‬‬ ‫المضامين التعحيرية‬ ‫‪Q56‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪47.00%‬‬ ‫‪2.35‬‬ ‫التجسيد‬
‫روي‬ ‫‪72.00%‬‬ ‫‪3.6‬‬ ‫الرموز‬ ‫‪Q57‬‬
‫ضعيف‬
‫‪26.67%‬‬ ‫‪1.33‬‬ ‫أشكال التصريار‬ ‫‪Q58‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪40.00%‬‬ ‫‪2‬‬ ‫النصوص‬ ‫‪Q59‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪40.00%‬‬ ‫‪2‬‬ ‫االشارار‬ ‫‪Q60‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪45.33%‬‬ ‫‪2.27‬‬ ‫االرتحاعار‬ ‫‪Q61‬‬
‫متوعط‬ ‫السرديار المحددة (نصوص‬
‫‪53.33%‬‬ ‫‪2.67‬‬ ‫‪Q62‬‬
‫عبحية)‬
‫متوعط‬ ‫‪53.33%‬‬ ‫‪2.67‬‬ ‫القوالح السردية (خبوط رصة)‬ ‫‪Q63‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪47.24%‬‬ ‫‪2.36‬‬ ‫الوساطة‬
‫الوسط الحسابي الكلي للمفردة الثانية‪ :‬آليات‬
‫ضعيف‬ ‫‪48.00%‬‬ ‫‪2.4‬‬
‫تمثيل الذاكرة الجمعية لطالب العمارة‬
‫الباحثة باالعتماد على استمارة التحليل وبرنامج ‪SPSS‬‬

‫‪3.57‬‬ ‫‪2.36‬‬
‫‪2.35‬‬
‫‪4‬‬

‫‪3‬‬ ‫‪47.24%‬‬
‫‪47.00%‬‬ ‫الوساطة‬
‫‪2‬‬ ‫‪1.32‬‬ ‫‪71.33%‬‬
‫التجسيد‬
‫‪1‬‬ ‫‪26.44%‬‬ ‫التقعيد‬
‫التذكير‬
‫‪0‬‬
‫الوسط الحسابي‬ ‫االهمية النسبية‬

‫تمثيل الذاكرة الجمعية لطالب العمارة (الحاحثة)‬

‫الشكل (‪ )5-4‬قيم المفردة الثانية‪ :‬آليات ‪187‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬التطبيق العملي وتحليل استمارة االطار النظري‬

‫المستوى الرئيسي للمفردة الثانية‪ :‬آليات تمثيل الذاكرة الجمعية لطالب العمارة‬
‫يحين الجدول (‪ )9-4‬ان ريمة الوعط الحساب المر آلليار تمثيل الذاكرة الجمعية لبالح العمارة رد بلغت‬
‫‪ ،2.4‬وه اصغر من ريمة الوعط الفرض الحالغ ‪ .3‬وبلغت االهمية النسحية ‪ % 48‬بمستوى ضعيف آلليار‬
‫تمثيل الذاكرة الجمعية ي مراريخ الت رط‪.‬‬
‫المستوى الثانوي للمفردة الثانية‬
‫أ‪ -‬التذكير‬
‫يحين الجدول (‪ )9-4‬ان ريمة الوعط الحساب المر لتمثيالر األطر اال تماعية رد بلغت ‪ ،1.32‬وه‬
‫اصغر من ريمة الوعط الفرض الحالغة ‪ ،3‬اي ان مدى تأمير آلية التذكير ضعيفة ي مراريخ الت رط‪ .‬وبلغت‬
‫متوعط االهمية النسحية ‪ % 26.44‬آللية التذكر ي مراريخ الت رط وه اهمية ضعيفة دا‪.‬‬
‫بلغت تأمير كل القيت الممكنة آللية التذكر بضعفها ي النتاط المعماري لمراريخ الت رط‪ ،‬اذ بلغت اهميتها‬
‫النسحية ‪ % 26.45‬كمعدل لكل القيت الممكنة لها‪.‬‬
‫تتضمن آلية التذكير ريمتين أوليتين هما (التقنيار اال تماعية والثقايية‪ ،‬وبنية الذكريار (اللغة النمبية)) والت‬
‫تمثالن احياء ذكرى ي النتاط المعماري وكلتاهما ذواتا تأمير ضعيف (الجدول ‪( )10-4‬الركل ‪.)6-4‬‬
‫الجدول (‪ )10-4‬اهمية قيم آلية التذكير في مشاريع التخرج‬
‫المفردة‬
‫مستوى التأمير‬ ‫االهمية النسحية‬ ‫القيت الممكنة‬ ‫المفردة الفرعية‬ ‫ر‬
‫الثانوية‬
‫ضعيف‬ ‫‪% 22‬‬ ‫التقنيار اال تماعية والثقايية‬ ‫‪Q45-Q48‬‬
‫احياء ذكرى‬ ‫التذكير‬
‫ضعيف‬ ‫‪% 35.34‬‬ ‫بنية الذكريار (اللغة النمبية)‬ ‫‪Q49-Q50‬‬

‫‪35.34%‬‬
‫‪40%‬‬
‫‪22%‬‬
‫‪30%‬‬
‫‪20%‬‬
‫‪10%‬‬
‫‪0%‬‬
‫التقنيات االجتماعية والثقافية‬ ‫بنية الذكريات (اللغة النمطية)‬

‫الشكل (‪ )6-4‬االهمية النسبية لمفردات آلية التذكير (الحاحثة)‬ ‫ب‪ -‬التقعيد‬

‫يحين الجدول (‪ )9-4‬ان ريمة الوعط الحساب آللية التقعيد رد بلغت ‪ ،3.57‬وه اكحر من ريمة الوعط‬
‫الفرض الحالغ ‪ ، 3‬اي ان مدى تأمير آلية التقعيد روي ي مراريخ الت رط‪ .‬وبلغت متوعط االهمية النسحية‬
‫‪ % 71.33‬وه ذار اهمية مرتفعة وذار تأمير روي على النتاط المعماري لمراريخ الت رط‪.‬‬
‫ورسمت آلية التقعيد الى ريميتن اعاعيتين هما‪ :‬التعديل بأهمية نسحية بلغت ‪ ،% 72‬والتكيف بأهمية نسحية بلغت‬
‫‪ ،% 70.67‬وكالهما ذار تأمير روي على النتاط المعماري لمراريخ الت رط (الركل ‪.)7-4‬‬
‫‪72.00%‬‬
‫‪72.00%‬‬

‫‪70.67%‬‬
‫‪71.00%‬‬

‫‪70.00%‬‬
‫التكيف‬ ‫‪188‬‬ ‫التعديل‬

‫الشكل (‪ )7-4‬االهمية النسبية لمفردات آلية التقعيد (الحاحثة)‬

 ‫الفصل الرابع‪ :‬التطبيق العملي وتحليل استمارة االطار النظري‬

‫ت‪ -‬التجسيد‬
‫يحين الجدول (‪ )9-4‬ان ريمة الوعط الحساب آللية التجسيد رد بلغت ‪ ،2.35‬وه اصغر من ريمة الوعط‬
‫الفرض الحالغة ‪ ،3‬اي ان مدى تأمير آلية التجسيد ضعيف ي مراريخ الت رط‪ .‬وبلغت متوعط االهمية‬
‫النسحية ‪ % 47‬وه ذار اهمية من فضة وذار تأمير ضعيف على النتاط المعماري لمراريخ الت رط‪.‬‬
‫ان اعلى اهمية نسحية آللية التجسيد تمثلت بالمضامين التعحيرية النماط التقنيار اال تماعية والثقايية وبلغت‬
‫‪ % 68‬اي لها تأمير روي ي النتا ار المعمارية لمراريخ الت رط‪ .‬اما بقية القيت الممكنة يانها ذار اهمية‬
‫ضعيفة ي النتا ار المعمارية (الجدول ‪( )11 -4‬الركل ‪.)8-4‬‬
‫الجدول (‪ )11-4‬اهمية قيم آلية التجسيد في مشاريع التخرج‬
‫مستوى التأمير‬ ‫االهمية النسحية‬ ‫القيت الممكنة‬ ‫المفردة الثانوية المفردة الفرعية‬ ‫ر‬
‫ضعيف‬ ‫‪% 35.33‬‬ ‫االشكال البقوعية التذكرية‬ ‫انماط التقنيار‬ ‫‪Q53-Q54‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪% 49.33‬‬ ‫االيماءار المجسدة‬ ‫اال تماعية‬ ‫التجسيد‬ ‫‪Q55‬‬
‫روي‬ ‫‪% 68‬‬ ‫المضامين التعحيرية‬ ‫والثقايية‬ ‫‪Q56‬‬

‫‪68%‬‬
‫‪80.00%‬‬
‫‪49.33%‬‬
‫‪60.00%‬‬
‫‪35.33%‬‬
‫‪40.00%‬‬
‫‪20.00%‬‬
‫‪0.00%‬‬
‫االشكال الطقوسية‬ ‫االيماءات المجسدة‬ ‫المضامين التعبيرية‬
‫التذكرية‬

‫الشكل (‪ )8-4‬االهمية النسبية لمفردات آلية التجسيد (الحاحثة)‬

‫ث‪ -‬الوساطة‬
‫يحين الجدول (‪ )9-4‬ان ريمة الوعط الحساب آللية الوعاطة رد بلغت ‪ ،2.36‬وه اصغر من ريمة الوعط‬
‫الفرض الحالغة ‪ ،3‬اي ان مدى تأمير آلية الوعاطة ضعيف ي مراريخ الت رط‪ .‬وبلغت متوعط االهمية‬
‫النسحية ‪ % 47.24‬وه ذار اهمية من فضة وذار تأمير ضعيف على النتاط المعماري لمراريخ الت رط‪.‬‬
‫ان اعلى القيت الممكنة ي آلية الوعاطة ه الرموز ضمن االدوار السيكولو ية بأهمية نسحية بلغت ‪% 72‬‬
‫وبتأمير روي على النتا ار المعمارية‪ ،‬تليها السرديار المحددة والقوالح السردية وكان تأميرهما متوعبا على‬
‫النتاط المعماري‪ ،‬وبأهمية نسحية بلغت ‪ % 53.33‬لكليهما‪.‬‬
‫تتضمن آلية الوعاطة ريمتين أولية هما (االدوار السيكولو ية‪ ،‬االدوار الثقايية)‪ ،‬وكانت االهمية النسحية‬
‫لالدوار الثقايية بلغت ‪ % 53.33‬وبتأمير متوعط على النتاط المعماري‪ ،‬اما االدوار السيكولو ية يكانت‬
‫اهميتها النسحية بلغت ‪ % 44.8‬وه ذار تأمير ضعيف على النتاط المعماري لمراريخ الت رط (الجدول ‪-4‬‬
‫‪( )12‬الركل ‪.)9-4‬‬
‫الجدول (‪ )12-4‬اهمية ريت آلية الوعاطة ي مراريخ الت رط‬
‫المفردة‬
‫مستوى التأمير‬ ‫االهمية النسحية‬ ‫القيت الممكنة‬ ‫المفردة الفرعية‬ ‫ر‬
‫الثانوية‬
‫الرموز‬ ‫‪Q57‬‬
‫االدوار‬
‫ضعيف‬ ‫‪% 44.8‬‬ ‫اشكال التصريار‬ ‫الوساطة‬ ‫‪Q58‬‬
‫السيكولو ية‬
‫النصوص‬ ‫‪Q59‬‬

‫‪189‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬التطبيق العملي وتحليل استمارة االطار النظري‬

‫االشارار‬ ‫‪Q60‬‬
‫االرتحاعار‬ ‫‪Q61‬‬
‫متوعط‬ ‫‪% 53.33‬‬ ‫السرديار الجمعية‬ ‫االدوار الثقايية‬ ‫‪Q62-Q63‬‬

‫‪53.33%‬‬
‫‪55.00%‬‬

‫‪50.00%‬‬ ‫‪44.80%‬‬
‫‪45.00%‬‬

‫‪40.00%‬‬
‫االدوات السيكولوجية‬ ‫االدوات الثقافية‬

‫الشكل (‪ )9-4‬االهمية النسبية لمفردات آلية الوساطة (الحاحثة)‬

‫ان اعلى تأثير وبشكل قوي آلليات تمثيل الذاكرة الجمعية لطالب العمارة ظهر في آلية التقعيد من خالل‬
‫اداتي التعديل والتكيف‪ ،‬وهي االلية التي اعتمدتها اغلب مشاريع الطلبة من خالل توظيف المفردات‬
‫التاريخية المرتبطة بالذاكرة الجمعية لطالب العمارة بشكل معاصر وارتباط النتاج المعماري للطلبة‬
‫بالموروث الحضاري العراقي لغرض الحفاظ عليه واستمراريته لالجيال القادمة واالبقاء على الهوية‬
‫المحلية بروح معاصرة‪.‬‬
‫اعتمدت مشاريع التخرج على آلية الوساطة من خالل استخدام الرموز والتي لها تأثير قوي في نتاجات‬
‫مشاريع التخرج‪ ،‬واغلب الرموز المستخدمة في المشاريع ذات طابع تاريخي يتم توظيفها بشكل معاصر‬
‫والتي تعتبر من االدوات السايكولوجية‪.‬‬
‫اما آلية التجسيد فانها اعتمدت على المضامين التعبيرية وتأثيرها القوي بمشاريع التخرج‪ ،‬اذ تعتبر‬
‫المضامين التعبيرية لالبنية التاريخية آلية تساعد طالب العمارة على توظيفها في نتاجاتهم بسبب غنى‬
‫المعنى من الجانب الفكري والشكلي‪.‬‬
‫تبين من تحليل مفردة آليات تمثيل الذاكرة الجمعية لطالب العمارة اعتماد الطلبة على آلية التقعيد التي تتسم‬
‫بالتكيف والتعديل للرموز والمضامين التعبيرية للموروث الحضاري العراقي الموجودة في ذاكرة الطالب‬
‫وتكيف هذه الرموز والمضامين وتعديلها وفق خبرة الطالب والتوجه المعماري المراعي لروح العصر‪.‬‬
‫وان على المستوى الكلي لمفردة آليات تمثيل الذاكرة الجمعية لطالب العمارة تبين ان اآلليات المعتمدة من‬
‫قبل الطالب ذات تأثير ضعيف وغير متكاملة فيما بينها‪ ،‬اذ لم يتم التأكيد على آلية التذكير باعتبارها اهم‬
‫اآلليات الداعمة للذاكرة الجمعية المرتبطة باالدوات االجتماعية والثقافية المرتبطة بالشعوب والمجتمعات‪.‬‬

‫المفردة الثالثة‪ :‬خصائص التمثيل الجمعي للنتاج المعماري‬

‫تضت المفردة الثالثة ‪ 42‬عنصرا تتعلق ب صائص التمثيل الجمع للنتاط المعماري على مستوى الفكرة‬
‫التصميمية والتكوين المعماري‪ ،‬وبينت نتائج اعتمارة التحليل ما يل (الجدول ‪( )13-4‬الركل ‪:)10-4‬‬

‫‪190‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬التطبيق العملي وتحليل استمارة االطار النظري‬

‫الجدول (‪ )13-4‬نتائج تحليل المفردة الثالثة الستمارة التحليل‬

‫االهمية‬ ‫الوعط‬
‫النتيجة‬ ‫القيت الثانوية‬ ‫ت‬
‫النسحية‬ ‫الحساب‬
‫ضعيف‬ ‫‪42.67%‬‬ ‫‪2.13‬‬ ‫تفسر االنماط المعمارية‬ ‫‪Q64‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪34.67%‬‬ ‫‪1.73‬‬ ‫العالرة التركيحية‬ ‫‪Q65‬‬
‫متوعط‬ ‫‪56.00%‬‬ ‫‪2.80‬‬ ‫عناصرها مو ودة مسحقا ومعرية شكليا‬ ‫‪Q66‬‬
‫متوعط‬ ‫‪52.00%‬‬ ‫‪2.60‬‬ ‫تفسير الذكريار الجمعية على النتاط المعماري‬ ‫‪Q67‬‬
‫روي‬ ‫‪72.00%‬‬ ‫‪3.60‬‬ ‫اعتدعاء واعتحضار العناصر الركلية السابقة‬ ‫‪Q68‬‬
‫متوعط‬ ‫‪54.67%‬‬ ‫‪2.73‬‬ ‫تتوعط ايكار الماض (البقو التذكارية)‬ ‫‪Q69‬‬
‫متوسط‬ ‫‪52.00%‬‬ ‫‪2.60‬‬ ‫المماثلة‬
‫ضعيف‬ ‫‪49.33%‬‬ ‫‪2.47‬‬ ‫تمثيل المتغيرار (العناصر والعالرار) دون انقباع‬ ‫‪Q70‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪46.67%‬‬ ‫‪2.33‬‬ ‫االنتقال نحو الالحق او التكرار القسري للمراهد واالحداث‬ ‫‪Q71‬‬
‫روي‬ ‫‪69.33%‬‬ ‫‪3.47‬‬ ‫االنقباع ي تمثيل العناصر والعالرار‬ ‫‪Q72‬‬
‫روي‬ ‫‪68.00%‬‬ ‫‪3.40‬‬ ‫يعتمد وانح ظاهرية (منهج االعتدالل)‬ ‫‪Q73‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪46.67%‬‬ ‫‪2.33‬‬ ‫تقنية‬ ‫‪Q74‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪48.00%‬‬ ‫‪2.40‬‬ ‫شكل مألو‬ ‫‪Q75‬‬
‫متوعط‬ ‫‪58.67%‬‬ ‫‪2.93‬‬ ‫اعادة انتاط متغيرار عالمية او محلية‬ ‫‪Q76‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪2.07‬‬
‫‪41.33%‬‬ ‫تعتمد وانح وهرية (منهج االعتقراء)‬ ‫‪Q77‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪37.33%‬‬ ‫‪1.87‬‬ ‫مست لصة عن محادئ وخصائص‬ ‫‪Q78‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪2.53‬‬ ‫االتصال المرترك للظواهر والتقنيار والصور عن مجاالر‬
‫‪50.67%‬‬ ‫‪Q79‬‬
‫مكانية وزمانية‬
‫متوعط‬ ‫‪57.33%‬‬ ‫‪2.87‬‬ ‫معتمدة االنتقاء والمالءمة والتكيف‬ ‫‪Q80‬‬
‫متوسط‬ ‫‪52.12%‬‬ ‫‪2.61‬‬ ‫ااالستمرارية‬
‫ضعيف‬ ‫‪42.67%‬‬ ‫‪2.13‬‬ ‫تمثيل نتا ار يكرية (تاامنية)‬ ‫‪Q81‬‬
‫روي‬ ‫‪73.33%‬‬ ‫‪3.67‬‬ ‫تمثيل نتا ار مادية (تعارحية)‬ ‫‪Q82‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪26.67%‬‬ ‫‪1.33‬‬ ‫المقيا‬ ‫‪Q83‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪24.00%‬‬ ‫‪1.20‬‬ ‫الملمس‬ ‫‪Q84‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪22.67%‬‬ ‫‪1.13‬‬ ‫اللون‬ ‫‪Q85‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪25.33%‬‬ ‫‪1.27‬‬ ‫النسحة‬ ‫‪Q86‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪49.33%‬‬ ‫‪2.47‬‬ ‫العالمار الدالة‬ ‫‪Q87‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪41.33%‬‬ ‫‪2.07‬‬ ‫النمط المعماري‬ ‫‪Q88‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪50.67%‬‬ ‫‪2.53‬‬ ‫شكل الحناية (الحنية السبحية)‬ ‫‪Q89‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪48.00%‬‬ ‫‪2.40‬‬ ‫محتوى الذاكرة الجمعية للحناية (الحنية العميقة)‬ ‫‪Q90‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪50.67%‬‬ ‫‪2.53‬‬ ‫ربط االعتمرارية المرئية مخ السياق الحضرية‬ ‫‪Q91‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪46.67%‬‬ ‫‪2.33‬‬ ‫عالرة الركل بال لفية‬ ‫‪Q92‬‬
‫متوعط‬ ‫‪53.33%‬‬ ‫‪2.67‬‬ ‫الفضاء المكان (ذاكرة المكان)‬ ‫‪Q93‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪38.67%‬‬ ‫‪1.93‬‬ ‫العناصر المادية‬ ‫‪Q94‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪45.33%‬‬ ‫‪2.27‬‬ ‫الرعور باالرتحاط‬ ‫‪Q95‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪48.00%‬‬ ‫‪2.40‬‬ ‫االعتمرارية مخ التقاليد التاري ية‬ ‫‪Q96‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪48.00%‬‬ ‫‪2.40‬‬ ‫ايق المحان واالعتمرارية الحصرية‬ ‫‪Q97‬‬

‫‪191‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬التطبيق العملي وتحليل استمارة االطار النظري‬

‫ضعيف‬ ‫‪30.67%‬‬ ‫‪1.53‬‬ ‫الفضاءار ال ار ية‬ ‫‪Q98‬‬

‫ضعيف‬ ‫‪24.00%‬‬ ‫‪1.20‬‬ ‫االبنية‬ ‫‪Q99‬‬
‫متوعط‬ ‫‪56.00%‬‬ ‫‪2.80‬‬ ‫اعتحضار الذكريار والتجار‬ ‫‪Q100‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪26.67%‬‬ ‫‪1.33‬‬ ‫التدرط ي الحركة المراة‬ ‫‪Q101‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪26.67%‬‬ ‫‪1.33‬‬ ‫حجت وطحيعة المساحار والنوايذ واالبوا (للمحان )‬ ‫‪Q102‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪29.33%‬‬ ‫‪1.47‬‬ ‫حجت وش صية االماكن العامة والفتحار‬ ‫‪Q103‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪50.67%‬‬ ‫‪2.53‬‬ ‫التجار المرتركة‬ ‫‪Q104‬‬
‫متوعط‬ ‫‪58.67%‬‬ ‫‪2.93‬‬ ‫المعلومار السردية التذكارية‬ ‫‪Q105‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪41.49%‬‬ ‫‪2.07‬‬ ‫تحليل بنية النتاج المعماري‬
‫ضعيف‬ ‫‪48.54%‬‬ ‫‪2.43‬‬ ‫المعدل الكلي للمفردة الثالثة‪ :‬خصائص التمثيل الجمعي للنتاج المعماري‬
‫الباحثة باالعتماد على استمارة التحليل وبرنامج ‪SPSS‬‬

‫‪2.61‬‬
‫‪2.07‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪2.6‬‬
‫‪2.5‬‬
‫‪2‬‬

‫‪1.5‬‬ ‫‪41.49%‬‬
‫‪52.12%‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪52.00%‬‬ ‫تحليل بنية النتاج المعماري‬
‫‪0.5‬‬ ‫ااالستمرارية‬
‫المماثلة‬
‫‪0‬‬
‫الوسط الحسابي‬ ‫االهمية النسبية‬

‫الشكل (‪ )10-4‬قيم المفردة الثالثة‪ :‬خصائص التمثيل الجمعي للنتاج المعماري (الحاحثة)‬

‫المستوى الرئيسي للمفردة الثالثة‪ :‬خصائص التمثيل الجمعي للنتاج المعماري‬

‫يحين الجدول (‪ )13-4‬ان ريمة الوعط الحساب المر ل صائص التمثيل الجمع للنتاط المعماري رد بلغت‬
‫‪ ،2.43‬وه اصغر من ريمة الوعط الفرض الحالغة ‪ .3‬وبلغت االهمية النسحية ‪ % 48.54‬بمستوى ضعيف‬
‫ل صائص التمثيل الجمع للنتاط المعماري ي مراريخ الت رط‪.‬‬

‫المستوى الثانوي للمفردة الثالثة‬

‫أ‪ -‬المماثلة‬
‫يحين الجدول (‪ )13-4‬ان ريمة الوعط الحساب المر لمفردة المماملة رد بلغت ‪ ،2.6‬وه اصغر من ريمة‬
‫الوعط الفرض الحالغة ‪ ،3‬اي ان مدى تأمير مفردة المماملة متوعبة التأمير ي مراريخ الت رط‪ .‬وبلغت‬
‫متوعط االهمية النسحية ‪ % 52‬لمفردة المماملة ي مراريخ الت رط وه اهمية متوعبة‪.‬‬
‫بلغت اعلى تأمير للقيت الممكنة بمفردة اعتدعاء واعتحضار العناصر الركلية السابقة بأهمية نسحية بلغت ‪72‬‬
‫‪ %‬وبتأمير روي على النتاط المعماري لمراريخ الت رط‪ ،‬تليها بتأمير متوعط على النتاط المعماري لثالث‬
‫مفردار‪ ،‬االول العناصر المو ودة مسحقا ومعرية شكليا بأهمية نسحية بلغت ‪ ،% 56‬ومانيا البقو التذكرية‬
‫‪192‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬التطبيق العملي وتحليل استمارة االطار النظري‬

‫اي ايكار الماض بأهمية نسحية بلغت ‪ ،% 54.67‬ومالثا تفسير الذكريار الجمعية على النتاط المعماري‬
‫بأهمية نسحية بلغت ‪.% 52‬‬
‫تتضمن مفردة المماملة ريمتين أوليتين هما (تر يصية‪ ،‬تكهنية)‪ ،‬اعلى ريمة ه للماملة اللغوية المتمثل‬
‫بالجانح التكهن للعناصر الركلية والبقو التذكرية واعتذكارها واعتحضارها للعناصر وتوظيفها بركل‬
‫يعكس االعتمرارية المكانية والامانية للموروث الحضاري ي النتاط المعماري لمراريخ الت رط بتأمير‬
‫متوعط وبأهمية نسحية بلغت ‪ ،% 56.59‬اما مماملة االنماط يانها ذار تأمير ضعيف على النتاط المعماري‬
‫لمراريخ الت رط وبأهمية نسحية بلغت ‪( % 44.45‬الجدول ‪( )14-4‬الركل ‪.)11-4‬‬
‫الجدول (‪ )14-4‬اهمية قيم المماثلة في مشاريع التخرج‬
‫مستوى التأمير‬ ‫االهمية النسحية‬ ‫القيت الممكنة‬ ‫المفردة الفرعية‬ ‫المفردة الثانوية‬ ‫ر‬
‫ضعيف‬ ‫‪% 44.45‬‬ ‫تر يصية‬ ‫مماملة االنماط‬ ‫‪Q64-Q66‬‬
‫المماملة‬
‫متوعط‬ ‫‪% 56.59‬‬ ‫تكهنية‬ ‫المماملة اللغوية‬ ‫‪Q67-Q69‬‬

‫‪56.59%‬‬
‫‪60.00%‬‬ ‫‪44.45%‬‬

‫‪40.00%‬‬

‫‪20.00%‬‬

‫‪0.00%‬‬
‫تشخيصية‬ ‫تكهنية‬

‫الشكل (‪ )11-4‬االهمية النسبية لمفردات المماثلة (الحاحثة)‬

‫ب‪ -‬االستمرارية‬
‫يحين الجدول (‪ )13-4‬ان ريمة الوعط الحساب المر لمفردة االعتمرارية رد بلغت ‪ ،2.61‬وه اصغر من‬
‫ريمة الوعط الفرض الحالغة ‪ ،3‬اي ان مدى تأمير مفردة االعتمرارية متوعط التأمير ي مراريخ الت رط‪.‬‬
‫وبلغ متوعط االهمية النسحية ‪ % 52.12‬لمفردة االعتمرارية ي مراريخ الت رط وه اهمية متوعبة‪.‬‬
‫بلغ اعلى اهمية نسحية ضمن مفردة االعتمرارية لمفهوم االنقباع بأهمية نسحية بلغت ‪ % 69.33‬وبتأمير روي‬
‫ي النتا ار المعمارية لمراريخ الت رط‪ ،‬اي انقباع الذاكرة الجمعية وعدم اعتثمارها لتحقيق االعتمرارية‬
‫الامانية والمكانية ي مجال الهوية الجمعية للمجتمخ‪ .‬تليها االعتمرارية للسياق المكان والجوانح باعتمادها‬
‫على الجوانح الظاهرية للذاكرة الجمعية بأهمية نسحية بلغت ‪ % 68‬وبتأمير روي ي النتا ار المعمارية‪ .‬تلتها‬
‫بتأمير متوعط على النتاط المعماري لمراريخ الت رط كل من اعادة انتاط متغيرار عالمية او محلية لتحقيق‬
‫اعتمرارية السياق وبأهمية نسحية بلغت ‪ ،% 58.67‬واعتماد النتاط على االنتقاء والمالءمة والتكيف‬
‫العتمرارية السياق الامكان بأهمية نسحية بلغت ‪.% 57.33‬‬
‫تتضمن مفردة االعتمرارية على اربخ ريت أولية ه (التواصل‪ ،‬واالنقباع‪ ،‬واالعتمرارية للسياق الامان‬
‫والمكان ‪ ،‬واالعتمرارية للسياق الامكان )‪ ،‬حصل االنقباع على تأمير روي على النتاط المعماري ومن مت‬
‫يحين انقباع الذاكرة الجمعية وعدم اعتثمارها ي النتاط المعماري‪ .‬تليها االعتمرارية للسياق الامان‬
‫والمكان بتأمير متوعط ي النتاط المعماري‪ .‬اما التواصل واالعتمرارية للسياق الامكان يكانا ذوي تأمير‬
‫ضعيف ي النتاط المعماري (الجدول ‪( )15-4‬الركل ‪.)12-4‬‬

‫‪193‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬التطبيق العملي وتحليل استمارة االطار النظري‬

‫الجدول (‪ )15-4‬اهمية قيم االستمرارية في مشاريع التخرج‬

‫مستوى التأمير‬ ‫االهمية النسحية‬ ‫المفردة الفرعية‬ ‫المفردة الثانوية‬ ‫ر‬
‫ضعيف‬ ‫‪% 48‬‬ ‫التواصل‬ ‫‪Q70-Q71‬‬
‫روي‬ ‫‪% 69.33‬‬ ‫االنقباع‬ ‫‪Q72‬‬
‫االعتمرارية‬
‫متوعط‬ ‫‪% 55.34‬‬ ‫االعتمرارية للسياق الامان والمكان‬ ‫‪Q73-Q76‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪% 46.67‬‬ ‫االعتمرارية للسياق الامكان‬ ‫‪Q77-Q80‬‬

‫‪69.33%‬‬
‫‪70%‬‬
‫‪55.34%‬‬
‫‪60%‬‬ ‫‪48%‬‬ ‫‪46.67%‬‬
‫‪50%‬‬
‫‪40%‬‬
‫‪30%‬‬
‫‪20%‬‬
‫‪10%‬‬
‫‪0%‬‬
‫التواصل‬ ‫االنقطاع‬ ‫االستمرارية للسياق الزماني والمكاني‬ ‫االستمرارية للسياق الزمكاني‬

‫الشكل (‪ )12-4‬االهمية النسبية لمفردات االستمرارية (الحاحثة)‬

‫ت‪ -‬تحليل بنية النتاج المعماري (النص المعماري)‬

‫يحين الجدول (‪ )13-4‬ان ريمة الوعط الحساب المر لمفردة تحليل بنية النتاط المعماري رد بلغت ‪،2.07‬‬
‫وه اصغر من ريمة الوعط الفرض الحالغة ‪ ،3‬اي ان مدى تأمير الذاكرة الجمعية على مفردة تحليل بنية‬
‫النتاط المعماري ضعيفة التأمير ي مراريخ الت رط‪ .‬وبلغت متوعط االهمية النسحية ‪ % 41.49‬لمفردة تحليل‬
‫بنية النتاط المعماري لمراريخ الت رط وه اهمية ضعيفة‪.‬‬
‫ظهرر اعلى ريمة لمفردة تحليل بنية النتاط المعماري ي تمثيل النتا ار المادية كتمثيالر تعحيرية للذاكرة‬
‫الجمعية على مستوى االيكار التصميمية لمراريخ الت رط بأهمية نسحية بلغت ‪ % 73.33‬وبتأمير روي‪ ،‬تالها‬
‫بتأمير متوعط على النتاط المعماري بأهمية نسحية بلغت ‪ % 58.67‬للمعلومار السردية التذكرية كجودة‬
‫تعحيرية لالشكال المكانية‪ ،‬وبأهمية نسحية بلغت ‪ % 56‬ي اعتحضار الذكريار والتجار المكانية‪ ،‬واهمية‬
‫نسحية بلغت ‪ % 53.33‬للفضاء المكان (ذاكرة المكان) وهذه المفردار الثالث ذار التأمير المتوعط على‬
‫مستوى التكوين الركل ‪ .‬اما بقية القيت يانها ذار تأمير ضعيف على النتاط المعماري‪.‬‬
‫تتضمن مفردة تحليل بنية النتاط المعماري خمس ريت اولية (الجدول ‪ )16-4‬رسمت على مستوى الفكرة‬
‫التصميمية لمعرية التمثيالر التعحيرية للذاكرة الجمعية ي النتاط المعماري وترابط المحتوى والركل‬
‫والمالء مة الحصرية وتمييا النسق الحضري الكل للمورخ بتأمير متوعط على النتاط المعماري لمراريخ‬
‫الت رط‪ .‬وبتأمير ضعيف لتموضخ العناصر والمفردار المتعلقة بالذاكرة الجمعية ي النتا ار المعمارية‬
‫(الركل ‪.)13-4‬‬
‫تتضمن مفردة تحليل بنية النتاط المعماري خمس ريت اولية (الجدول ‪ )16-4‬رسمت على مستوى الفكرة‬
‫التصميمية لمعرية التمثيالر التعحيرية للذاكرة الجمعية ي النتاط المعماري وبلغت اهميتها ‪ % 58‬وبتأمير‬
‫متوعط‪ .‬وعلى مستوى التكوين الركل بتأمير ضعيف للذاكرة الجمعية ي مجال ترابط المحتوى والركل‬
‫والمالءمة الحصرية وتمييا النسق الحضري الكل للمورخ وتموضخ العناصر والمفردار المتعلقة بالذاكرة‬
‫الجمعية ي النتا ار المعمارية (الركل ‪.)13-4‬‬
‫‪194‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬التطبيق العملي وتحليل استمارة االطار النظري‬

‫الجدول (‪ )16-4‬اهمية قيم تحليل بنية النتاج المعماري في مشاريع التخرج‬

‫مستوى‬ ‫المفردة‬
‫االهمية النسحية‬ ‫القيت الممكنة‬ ‫المفردة الفرعية‬ ‫ر‬
‫التأمير‬ ‫الثانوية‬
‫على مستوى الفكرة معرية التمثيالر التعحيرية للذاكرة‬
‫متوعط‬ ‫‪% 58‬‬ ‫‪Q81-Q82‬‬
‫الجمعية‬ ‫التصميمية‬
‫تحليل بنية‬
‫ضعيف‬ ‫‪% 31.56‬‬ ‫التموضخ (تمييا موضخ العناصر)‬ ‫‪Q83-Q88‬‬
‫النتاط‬
‫ضعيف‬ ‫‪% 49.34‬‬ ‫ترابط المحتوى والركل‬ ‫على مستوى‬ ‫‪Q89-Q90‬‬
‫المعماري‬
‫ضعيف‬ ‫‪% 50.67‬‬ ‫المالءمة الحصرية‬ ‫التكوين الركل‬ ‫‪Q91‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪% 41.62‬‬ ‫تمييا النسق الحضري الكل للمورخ‬ ‫‪Q92-Q105‬‬

‫‪58%‬‬
‫‪60%‬‬ ‫‪49.34%‬‬ ‫‪50.67%‬‬
‫‪50%‬‬ ‫‪41.62%‬‬
‫‪40%‬‬ ‫‪31.56%‬‬
‫‪30%‬‬
‫‪20%‬‬
‫‪10%‬‬
‫‪0%‬‬
‫معرفة التمثيالت التعبيرية‬ ‫التموضع (تمييز موضع‬ ‫ترابط المحتوى والشكل‬ ‫المالئمة البصرية‬ ‫تمييز النسق الحضري الكلي‬
‫للذاكرة الجمعية‬ ‫العناصر)‬ ‫للموقع‬
‫على مستوى الفكرة التصميمية‬ ‫على مستوى التكوين الشكلي‬

‫الشكل (‪ )13-4‬االهمية النسبية لمفردات تحليل بنية النتاج المعماري (الحاحثة)‬

‫يحين تحليل بنية النتاط المعماري لمراريخ الت رط على مستوى الفكرة التصميمة باعتلهام البلحة لنتا اتهت من‬
‫النتا ار المادية التاري ية او غيرها وبتأمير متوعط‪ ،‬وهذا يحين اهتمام البال بالجانح المادي للذاكرة‬
‫الجمعية‪ .‬اما على مستوى التكوين الركل ياغلح المراريخ ركار على الحنية السبحية اي شكل المحنى‪.‬‬
‫يبين تحليل مشاريع التخرج لطلبة المرحلة الخامسة لخصائص التمثيل الجمعي ان اغلب الطلبة يعتمدون‬
‫في استلهام افكارهم التصميمية على مصادر التذكر المادية والتي تركز فقط على الجانب الشكلي ومن ثم‬
‫فان الترابط بين المضمون الفكري والمحتوى الشكلي للتكوين يكون ضعيفاا‪.‬‬
‫اما على المستوى الكلي لخصائص التمثيل الجمعي للنتاج المعماري فان تمثيل الذاكرة الجمعية في مشاريع‬
‫التخرج كان بمستوى ضعيف تركز على الجانب الشكلي للمراجع التاريخية دون االعتماد على الجانب‬
‫الفكري والفلسفي‪.‬‬

‫رابعاا‪ :‬المستوى الكلي الستمارة التحليل‬

‫يحين الجدول (‪ )17-4‬ان القيمة الكلية العتمارة تحليل مراريخ الت رط للوعط الحساب بلغ ‪ ،2.35‬وه‬
‫اصغر من ريمة الوعط الفرض الحالغ ‪ .3‬وبلغت االهمية النسحية ‪ % 47.06‬بمستوى ضعيف لمجمل‬
‫اعتمارة التحليل لمراريخ الت رط (الركل ‪.)14-4‬‬

‫‪195‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬التطبيق العملي وتحليل استمارة االطار النظري‬

‫الجدول (‪ )17-4‬القيم الكلية الستمارة تحليل مشاريع التخرج‬

‫مستوى‬ ‫االهمية‬ ‫الوعط‬
‫المفردار الرئيسة‬ ‫ر‬
‫التأمير‬ ‫النسحية‬ ‫الحساب‬
‫ضعيف‬ ‫‪44.64%‬‬ ‫‪2.23‬‬ ‫تمثيالر الذاكرة الجمعية‬ ‫‪Q1-Q44‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪48.00%‬‬ ‫‪2.4‬‬ ‫آليار تمثيل الذاكرة الجمعية لبالح العمارة‬ ‫‪Q45-Q63‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪48.54%‬‬ ‫‪2.43‬‬ ‫خصائص التمثيل الجمع للنتاط المعماري‬ ‫‪Q64-Q105‬‬
‫ضعيف‬ ‫‪47.06%‬‬ ‫‪2.35‬‬ ‫النتائج الكلية الستمارة التحليل‬

‫‪2.43‬‬
‫‪2.4‬‬

‫‪2.23‬‬
‫‪2.5‬‬
‫‪2‬‬
‫‪48.54%‬‬
‫‪1.5‬‬
‫‪48.00%‬‬
‫‪1‬‬ ‫خصائص التمثيل الجمعي للنتاج المعماري‬
‫‪44.64%‬‬
‫‪0.5‬‬ ‫آليات تمثيل الذاكرة الجمعية لطالب العمارة‬
‫تمثيالت الذاكرة الجمعية‬
‫‪0‬‬
‫الوسط الحسابي‬ ‫االهمية النسبية‬

‫الشكل (‪ )14-4‬االهمية النسبية لمفردات تحليل بنية النتاج المعماري (الحاحثة)‬

‫نالحظ من نتائج اعتمارة التحليل و ود ضعف ي خصائص الذاكرة الجمعية وآليار تمثيل الذاكرة الجمعية‬
‫لبالح العمارة وخصائص التمثيل الجمع للنتاط المعماري ومن مت و ود تحاين ي تأمير االبعاد الفكرية‬
‫والمادية للذاكرة الجمعية ي التعليت المعماري تحقيق لفرضية الححي العامة‪.‬‬

‫خالصة الفصل الرابع‬

‫تت ي هذا الفصل المرحلة الثانية من مراحل حل المركلة الححثية‪ ،‬والمتمثلة بمرحلة التبحيق لإلطار النظري‪،‬‬
‫بعد أن تت توضي المستلامار األعاعية له ‪ ،‬شملت انت ا مفردار التبحيق الت ضمت المفردتين الرئيستين‬
‫(تمثيالر الذاكرة الجمعية) و (اَلييار التمثييل الجمعي ) وبمفرداتهيا التفصييلية (تمثييالر االطير اال تماعيية‪،‬‬
‫تمثيالر االطر المادية‪ ،‬تمثيالر االطر التاري ية) و( التذكير‪ ،‬التقعيد‪ ،‬التجسيد‪ ،‬الوعاطة) على التوال ‪ ،‬ومن‬
‫مت طرحت التصورار االيتراضية حول هذه المفردار‪ ،‬وحيددر العينيار (مرياريخ الت يرط) التي عت ضيخ‬
‫للتبحيق من خالل انت ا ‪ 15‬مرروع الت رط للمرحلة ال امسة‪ .‬ومن مت تت توضي طريقة ريا المتغييرار‬
‫باعتماد القيا الوصف والكم لكل متغير من متغيرار المفردار التفصيلية بتحديد القيت الممكنية لهيا‪ .‬وييميا‬
‫ي ص التصيورار االيتراضيية يقيد ياءر يي مسيتويين األول عيام خيص اعتكريا أنمياط تمثييل اليذاكرة‬
‫الجمعية ي مجال كل مفردة من المفردتين المنت حتين للتبحيق‪ ،‬وخيص الثيان اعتكريا أنمياط العالرية بيين‬
‫المتغيرار العتكرا اَليار و ود أنماط معينة لتمثيل الذاكرة الجمعية‪ .‬بعدها تت التبحيق بصيورة كليية لكيون‬
‫الذاكرة الجمعية ترتحط بالجوانح الفكرية والمادية معا‪.‬‬
‫وعيتت ي الفصل الالحق مناررة وتحليل النتائج الت ايرزها التبحيق ومن مت طر االعتنتا ار النهائيية بعيد‬
‫طر االعتنتا ار ال اصة باإلطار النظري ونتائج التبحيق والتوصيار وآياق الححي المستقحلية‪.‬‬

‫‪196‬‬
‫الفصل الخامس‬
‫مناقشة نتائج التطبيق‬
‫واالستنتاجات والتوصيات‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬مناقشة النتائج واالستنتاجات والتوصيات‬

‫مناقشة نتائج التطبيق‬

‫الفرضيات العامة‬

‫الفرضيات التفصيلية‬

‫االستنتاجات النهائية‬

‫المرتبطة بنتائج التطبيق‬ ‫المرتبطة باالطار النظري‬

‫التوصيات واَفاق البحث المستقبلية‬

‫التوصيات‬

‫اَفاق البحث المستقبلية‬

‫الجهات المستفيدة‬

‫هيكلية الفصل الخامس‬

 ‫الفصل الخامس‪ :‬االستنتاجات والتوصيات‬

‫‪ -5‬تمهيد‬
‫بعد أن تم تطبيق اإلطار النظري وقياس المتغيرات لمشاريع تخرج المرحلة الخامسة في الفصل الرابع‪ .‬سيصاار‬
‫في هذا الفصل إلى مناقشة وتحليل نتائج التطبيق الستكشاف الفرضيات الخاصة بالبحث وأهداف الدراسة العملية‬
‫والفرضيات المطروحة‪ .‬وبذا سيتم تحليل نتائج اإلطار تحليالً أحادي التغير الستكشاف الفرضيات العامة للبحث‪،‬‬
‫إضافة إلى مناقشة العالقة بين متغيرات الذاكرة الجمعية بالنسبة لنتائج التطبيق الستكشاف الفرضيات التفصيلية‪،‬‬
‫ثم سيتم طرح االستنتاجات من خالل ثالثة محاور‪ ،‬األول يخص اإلطار النظاري والاااني يخا ص نتاائج التطبياق‬
‫والاالث التوصيات‪.‬‬

‫‪ 1-5‬مناقشة وتحليل النتائج‬

‫اوالً‪ :‬تحليل أحادي التغير لمفردات الذاكرة الجمعية‬
‫بعد أن تم استخالص نتائج التطبيق من المشاريع المنتخبة المتمالة بمشااريع تخارج المرحلاة الخامساة‪ ،‬الجامعاة‬
‫المستنصرية ‪ /‬كلية الهندسة‪ ،‬سيتم تحليل النتائج المرتبطة لكل متغير وفي مجال كل مفردة‪.‬‬
‫‪ )1‬النتائج المرتبطة بمتغيرات مفردة (تمثيالت الذاكرة الجمعية) الرئيسة‪:‬‬
‫• النتائج المرتبطة بالمتغير االول (تمايالت االطر االجتماعية)‪ :‬فيما يارتب بتماايالت االطار االجتماعياة‪،‬‬
‫فقد أظهرت نتائج التطبيق ميل الطالب إلى تبني الصورة المكانية كقيمة ممكنة من السياق الجمعي‪ ،‬وفيما‬
‫يخص السلوك االجتماعي والوعي الجمعاي والحاجاات االجتماعياة والممارساات االجتماعياة فقاد كانا‬
‫ضعيفة في نتائج التطبيق على مشاريع التخرج ال‪. 15‬‬
‫• النتائج المرتبطة بالمتغير الااني (تماايالت االطار المادياة)‪ :‬أوضاح نتاائج التطبياق ميال الطاالب إلاى‬
‫اعتماد تمايالت االطر المادية للذاكرة الجمعية‪ ،‬إذ بين النتائج انه في مشاريع التخرج ال ‪ 15‬كان ضاع‬
‫في تمايل الفضاءات المكانية للتشكيالت المادية كقيمة ممكنة‪ ،‬وهذا يتوافق جزئيا ً مع التصور االفتراضاي‬
‫االول حيث يعمد الطالب إلى استامار رموز المعالم التذكارية واالثار‪ ،‬فضالً عن تركيزهم على تبني آلية‬
‫التجريد كآلية للتجسيد‪.‬‬
‫• النتائج المرتبطة بالمتغير الاالث (تمايالت االطر التاريخية)‪ :‬أظهرت نتائج التطبيق تنوع تمايالت االطار‬
‫التاريخية المتبناة في مشااريع التخارج‪ ،‬إذ بينا النتاائج تبناي المشااريع (‪ 15‬مشاروع) باالعتمااد علاى‬
‫التمايالت المادية المتمالة بالتشكيالت واالبنية التاريخياة التاي بنيا علاى مار الازمن ماع التركياز علاى‬
‫التحوالت الزمنية كقيمة ممكنة للتمايالت المادية‪ .‬وهذا يتوافق جزئيا ً مع التصور االفتراضي الااني العاا‬
‫الذي ينص على إن الطالب يركزون على تبني نم تمايل الذاكرة الجمعية الاقافية‪ ،‬وغالبا ً ما يميلون الاى‬
‫تبني االنماط المتاحة على المستوى الاقافي‪ ،‬فضال" عن تركيزهم على اعتماد آلية التقعيد‪.‬‬
‫‪ )2‬النتائج المرتبطة بمتغيرات مفردة (اَليات التمثيل الجمعي)‪:‬‬
‫• النتائج المرتبطة باالمتغير األول (التاذكير)‪ :‬بينا نتاائج التطبياق ضاع اعتمااد الطاالب فاي المشااريع‬
‫التخرج للمرحلة الخامسة الحياء ذكرى القصاائد والقصاص واالسااطير والفلكلاور‪ ،‬إذ أوضاح النتاائج‬
‫ضع تبني الطالب للتقنيات االجتماعية والاقافية وبنية الذكريات‪ ،‬وهذا يتناقض مع التصور االفتراضي‬
‫العا الاالث الذي ينص على ميل الطالب الستامار مراجع احياء ذكرى بنية الذكريات الجمعية‪.‬‬
‫• النتائج المرتبطة بالمتغير الااني (التقعيد)‪ :‬فيما يخاص التقعياد فقاد بينا نتاائج التطبياق لمشااريع تخارج‬
‫الطالب ميل الطالب إلى استامار التكي والتعديل واستهدافه كقيمة ممكنة‪.‬‬
‫• النتااائج المرتبطااة بااالمتغير الاالااث (التجساايد)‪ :‬بينا نتااائج التطبيااق تنوعااا واضااحا فااي انماااط التقنيااات‬
‫االجتماعية والاقافية‪ ،‬حياث كاان التركياز علاى المضاامين التعبيرياة كقيماة ممكناة مقارناة ماع اال اكال‬
‫الطقوسية التذكرية وااليماءات المجسدة التي كان مستوى تأثيرها ضعي على مساتوى المشااريع ال‪15‬‬

‫‪197‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬االستنتاجات والتوصيات‬

‫بصورة عامة‪ ،‬وهذا يتوافق مع التصور االفتراضي الرابع الذي ينص علاى ميال الطاالب الساتامار الياة‬
‫التجريد كالية للتجسيد‪.‬‬
‫• النتائج المرتبطة بالمتغير الرابع (الوساطة)‪ :‬بين نتائج التطبيق استامار السرديات الجمعية كقيمة ممكناة‬
‫وكان بمستوى التأثير المتوس مقارنة باالدوات السيكولوجية والمتمالة با اكال التصارفات للنصاوص‬
‫الاقافية‪ ،‬وهذا يتوافق مع التصور االفتراضي الخامس الذي ينص على ميل الطاالب الساتامار السارديات‬
‫الجمعية كأداة ثقافية لتمايل الذاكرة الجمعية‪.‬‬
‫‪ )3‬مناقشة العالقات بين مفردات الذاكرة الجمعية‪ :‬بعد أن تم مناقشة نتائج التطبيق لمفردات الذاكرة الجمعية في‬
‫مجال كل مفردة على حده من المفردات المنتخبة للتطبيق‪ ،‬سيتم في هذه الفقرة مناقشة العالقات بين مفاردات‬
‫الذاكرة الجمعية‪.‬‬
‫• العالقة بين المفردة (تمايالت الذاكرة الجمعية) والمفردة (آليات التمايل الجمعي)‪ :‬من مناقشة العالقاة باين‬
‫هذين المفردةين يتضح تمركز نمطا ً معينا ً في اعتماد نوعين محددين مان تماايالت الاذاكرة الجمعياة هماا‬
‫( تمايالت االطار المادياة والتاريخياة) فاي حالاة كاون االياات المساتامرة اللياات الاذاكرة الجمعياة هاي‬
‫( التقعيد والوساطة) حسب تسلسل التبني‪ ،‬وهذا يتوافق جزئياا ً ماع التصاور االفتراضا ي التفصايلي الاذي‬
‫ينص على انه لطبيعة آليات أحياء ذكرى الذكريات الجمعية (التذكير) عالقاة ماع طبيعاة تماايالت االطار‬
‫االجتماعية والمادية والتاريخية المتبناة في تمايل النتاج المعماري‪ ،‬وغالبا ً ما يميل الطالب إلى اعتماد آلية‬
‫التقعيد عندما يكون التكي والتعديل هو المستامر في خلق النتاج‪ ،‬إن جزئية التوافق هذه ناتجة عن تمايال‬
‫االطر المادية والتاريخية باعتمااد الياة التقعياد كماا أفارزت نتاائج التطبياق آلياة اساتحوذت علاى تركياز‬
‫الطالب في مشاريعهم وبنسبة أعلى على آلية التقعيد‪.‬‬
‫• العالقة بين المفردة (اليات التقعيد والوساطة) والمفردة (تمايالت االطر المادية والتاريخياة)‪ :‬مان مناقشاة‬
‫العالقة بين هذين المفردةين يتضح تمركز نم معين في تبني الطالب لقيم ممكنة محددة من اليات التمايل‬
‫الجمعي‪ ،‬إذ يميل الطالب الى تحقيق التكي والتعديل للمواد الاقافية عندما تكون مراجع مشاريعهم تنتماي‬
‫لحقول خارج العمارة‪ .‬وهذا يتوافق مع التصور االفتراضي التفصيلي الذي ينص على انه لطبيعياة الياات‬
‫التقعيد والوساطة عالقة مع تمايالت االطر المادياة والتاريخياة‪ ،‬أذ يميال اغلاب الطاالب الاى تبناي نما‬
‫معماري فاقد للزمان والمكان كقيمة مستهدفة في تمايل ذاكرة جمعية معينة‪.‬‬
‫• العالقة بين المفردة (تمايالت االطر المادياة) والمفاردة (الياات التقعياد)‪ :‬مان مناقشاة العالقاة باين هاذين‬
‫المفردتين يتضح وجود نم معين لتمايالت االطر المادية في حالة كون اليات التمايل الجمعي المتبناة هي‬
‫التقعيد والوساطة على التوالي‪ ،‬ولتمايالت االطر المادية عالقة مع اليات التمايل الجمعي‪ ،‬إذ يميال اغلاب‬
‫الطالب إلى تحقيق السمة الشكلية عندما تكون مراجع نتاجاتهم الرمزية تنتمي لحقال المعمااري وبالاذات‬
‫حقل الطبيعة‪ ،‬وهذا يتوافق مع التصور االفتراضي التفصيلي الذي يانص علاى ميال اغلاب الطاالب إلاى‬
‫تحقيق انماط كلية لتمايل ذاكرة جمعية معينة عندما تكون مراجع نتاجاتهم الرمزياة تنتماي لحقال خاارج‬
‫العمارة وبالذات حقل الطبيعة‪.‬‬

‫‪ 2-5‬االستنتاجات‬
‫أوالً‪ :‬استنتاجات الجانب النظري‪:‬‬
‫‪ )1‬ان نماذج التعليم متنوعة ويعتبر نموذج التفاعل االجتماعي من النماذج التي تعزز مفاهيم وتجارب‬
‫ومعلومات لغرض توصيلها واستعابيها للطالب وذلك لتطوير مهاراته الفكرية فهو االنموذج الذي يعتمد‬
‫على التدريسي والطالب معاً‪ ،‬من خالل طرح االسئلة االيحائية المحفزة للذاكرة الجمعية اي المرتبطة بالكائن‬
‫الجمعي وتظهر استجابة الذاكرة الجمعية في النتاج المعماري‪.‬‬
‫‪ )2‬ذاكرة الطالب الفردية تكون موجهة للممارسات المجتمعية وتركز عالقة الذاكرة الجمعية بالنظريات النفسية‬
‫– االجتماعية على فهم االليات والعمليات النفسية التي من خاللها يتم تحويل الذكريات الفردية للطالب الى‬
‫ذكريات فردية مشتركة‪ ،‬لتشكيل الهويات الجمعية‪.‬‬
‫‪198‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬االستنتاجات والتوصيات‬

‫‪ )3‬الطالب عندما يقو باحياء وانشاء مواقع الذاكرة (المشهد المادي االداة االكار ديمومة لنقل المعنى) والخبرة‬
‫الجماعية فانه يعبر عن الحقيقة االساسية حول احتياجات الناس واالديان والمعتقدات والمواقع المختلفة‪،‬‬
‫فالنظر الى الحقائق واالحداث (صورة الوق ) وتقييمها وفهم معناها ليتم تصنيفها وفحصها وتفسيرها‬
‫لتناسب المطالب المعاصرة‪ .‬فالرسائل متضمنة في اال ياء الملموسة (المباني ‪ /‬التماثيل‪ /‬المواقع)‪.‬‬
‫‪ )4‬سياق الموقع يحمل اثارا ً تذكارية ال كال معمارية سابقة والمواقع المادية للماضي (التي تم تقييمها وتجربتها‬
‫على انها الكيانات التي تصور ذكرياتنا في الوق الحاضر) والمعالم العامة‪ ،‬فاال كال الجماعية والعوالم‬
‫الخاصة لذاكراتنا تخبرنا بالتغيرات التي تحدث‪ ،‬فالمجتمعات قبل العصر الحديث تعيد تمايل الذاكرة من‬
‫خالل التقاليد والطقوس حيث يوجد الحاضر والماضي في وق واحد في نوع من الفضاء الفاصل الذي يتحد‬
‫فيه الفعل والمعنى‪.‬‬
‫‪ )5‬ان النمطية تستخد كأداة للذاكرة الحضارية لتشفير طبقات التعبير الحضاري‪ ،‬أي كأداة تاريخية في النتاج‬
‫المعماري ومن ثم ايجاد النمطية الفكرية في استخدا دور االنماط وايجاد االصول النمطية‪.‬‬
‫‪ )6‬ان مضمون ومحتوى الفكر في العمارة يرتب بالزمان والمكان‪ ،‬أي مرتب بفكر الطالب من جهة وتفاعله‬
‫مع البيئة والمحي الاقافي والحضاري واالجتماعي من جهة اخرى‪.‬‬
‫‪ )7‬العمارة ليس مجرد مشهد يتشكل من خالل النظا التمايلي للمخططين والمعماريين وانما يشمل المجتمع‬
‫من خالل ذاكرتهم التصويرية والمسرحية التي تتذكر اماكن التجارب المشتركة ومن ثم يمكن ان تكون‬
‫القصص او االحداث او التجارب التي حدث هي التي تحي بهندسة المباني‪.‬‬
‫‪ )8‬ان الذاكرة الجمعية هي عملية ناتجة أو تابعة للتعلم وتفسيرها وفق مفاهيم المنبهات أو المايرات وتخزينها‬
‫المعلومات بارتباطها بالكائن الجمعي لحصول االستجابة أو المخرجات‪ ،‬ومن ثم فالذاكرة تفسر من خالل‬
‫االرتباطات بين الماير واالستجابة بعملية االدراك الحسي التي تمال نقطة التقاء المعرفة بالواقع‪.‬‬
‫‪ )9‬أن كل الطالب يمتلكون تاريخاً‪ ،‬ولكن ليس كلهم يمتلكون تماّالً اجتماعيا ً لتاريخهم‪ ،‬إذ قد تكون ذاكرتهم‬
‫الجمعية نتيجة لديناميات الهوية االجتماعية (متجانسة ‪ /‬متحررة‪ /‬عدائية)‪.‬‬
‫‪ )10‬ان المحفز للتذكر الجمعي لطالب العمارة يعتمد على الكيفية التي يتصور بها مجتمعه وذلك لتحقيق‬
‫االستمرارية والتواصل مع المستقبل والحفاظ على لغة المجموعة في نتاجاته المعمارية‪.‬‬
‫‪ )11‬ان استدعاء المعلومات تعتمد على االنتباه االنتقائي باعتباره نظاما ً للرقابة التنفيذية في جهاز الذاكرة ومن‬
‫ثم معالجة المعلومات في الذاكرة طويلة المدى‪ ،‬ومن ثم يعتمد االستدعاء على الخبرة والحضور الزماني‬
‫المتداعي الستحضار الصور الذهنية المرتبطة بالذاكرة الجمعية‪.‬‬
‫ً‬
‫‪ )12‬الذاكرة الجمعية مظهر بنيوي متوس لبنى المعرفة (الوعي الجمعي) المنتجة اجتماعيا في السياق الجمعي‬
‫(الممارسات االجتماعية) والموجودة بنيويا كمظهر ثقافي معرفي لتفاعل االفراد مع االخرين ضمن تمال‬
‫بنائي للتاريخ (االطر المادية والتاريخية)‪.‬‬
‫‪ )13‬الذاكرة الجمعية وسيلة مفيدة في عملية التفكير في التصميم وتعتبر كمصدر معرفي في عملية التصميم‬
‫المعماري‪.‬‬
‫‪ )14‬الذاكرة الجمعية تساعد عملية التصميم من خالل اعطاء معلومات اساسية عن التطور التاريخي لشكل‬
‫ونشاط كل المباني الموجودة في سياق موقع المشروع‪ .‬فمن خالل فهم التطورات تتم المقارنة بين الظروف‬
‫الماضية والظروف الحالية ومن ثم ايجاد حلول ومقترحات تصميمية جديدة لتحسينها‪.‬‬
‫‪ )15‬الذكريات الجمعية ادوات قوية لصناعة المعنى في النتاج المعماري‪ ،‬فبنية النتاج المعماري تعبر عن‬
‫خصائص اال كال المادية واالحداث البصرية الممتعة اي سمات الجماعات من خالل الدالالت الرمزية التي‬
‫تخاطب الجذور المعنوية للوجود االنساني ومن ثم تعكس نوعا ً من التوافق الذهني في الذات االنسانية‪،‬‬
‫فخالل تطوير هوياتهم وثقافتهم عبر الزمن يعيدون ضمنيا بناء تاريخهم‪ ،‬وبذاك تمال الذاكرة الجمعية الخلفية‬
‫او السياق لبناء هوية النتاج‪.‬‬
‫‪ )16‬ان عملية تشكيل الذاكرة الجمعية تعتمد على السرد والمحادثة والمشاعر وتتضمن الاقافات المجتمعية‬
‫واالدب التي تشكل الروايات التاريخية ومن ثم فروايات الماضي والقوالب السردية لها تأثير كبير في تشكيل‬
‫والحفاظ على الذاكرة الجمعية فاالحداث المؤثرة على الناس تاير المشاعر ومن ثم تشكل ذكريات جمعية‪.‬‬

‫‪199‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬االستنتاجات والتوصيات‬

‫‪ )17‬يمال التجميع المستمر ال كال ومحتوى الذاكرة الجمعية والمعلومات السردية حول المباني واالماكن‬
‫الحفاظ على الذاكرة الجمعية وصيانتها واعادة انتاجها‪ .‬ويمال ذلك تحديا مهما الستدامة الذاكرة الجمعية في‬
‫التعليم المعماري‪.‬‬
‫‪ )18‬توفر الذاكرة الجمعية لكل من الفرد والمجتمع خريطة زمنية والتي بدورها تحدد المعايير الزمنية للماضي‬
‫والمستقبل‪ ،‬وتوحد االمة او مجتمعا عبر الزمان والمكان‪.‬‬
‫‪ )19‬بمرور الزمن يعاد تفسير الذكريات الجمعية‪ ،‬النها تتغير بتغير الحاجات الاقافية والتي تنعكس في مرونة‬
‫المناهج الدراسية لتناسب متطلبات العصر‪ ،‬مما يعكس هوية وإطار المال الاقافية واالجتماعية الحالية‪ ،‬فمع‬
‫الزمن يمكن ضم الذكريات ضمن ما يشبه االسطورة‪ ،‬وفي نفس الوق تفيد هذه الذكريات الجمعية الجديدة‬
‫المحددة جمعيا في صياغة هويات االجيال الالحقة‪.‬‬
‫‪ )20‬تساعد الذاكرة الجمعية الطالب على تقييم الماضي والحاضر والذي يساعد او يكون مفيدا لفهم ودعم‬
‫قراراتهم للتصميم المستقبلي وفي تعلم وممارسة التصميم المعماري والحضري‪.‬‬
‫‪ )21‬الذاكرة االكاديمية تكون اقرب الى ذاكرة الطالب‪ ،‬وتأثيرها القوي على هوية المجتمع‪( ،‬تكنولوجيا‬
‫المعلومات واالتصاالت)‪ ،‬وهذا ال يعني ان االحداث القديمة‪ ،‬ال يمكن ان تكون مهمة ‪ ،‬ولكن للذكريات‬
‫االقرب مكانة خاصة في تشكيل الهوية المعمارية‪.‬‬
‫‪ )22‬تتشكل االنماط الفكرية للمجتمعات المحفوظة على كل ذاكرة جمعية في تصميم وتشكيل المعالم‬
‫والتكوينات المعمارية والتي بدورها تساهم في عكس ونقل الخصائص المتطابقة لالجيال السابقة الى االجيال‬
‫الالحقة‪ ،‬والذي سيعزز من االستدامة االجتماعية ومن ثم يؤدي الى التنمية المستدامة‪.‬‬
‫‪ )23‬ترتب الهويات المعمارية برؤى مختلفة للتاريخ‪ ،‬فالذكريات الجمعية تلعب دورا ً في تشكيل الهوية الجمعية‬
‫ومن ثم فالذكريات الجمعية تعتمد على الهويّات الجمعية‪ ،‬وبروز الهويّات في زمن الحدث‪.‬‬
‫‪ )24‬ان الذاكرة الجمعية عملية اداراكية تهتم باستقبال المعلومات وترجمتها من خالل العمليات المعرفية‬
‫بالتركيز على عملية االنتباه من خالل اختيار وانتقاء للمعلومات الجمعية وتصنيفها العطاء الصفة الهوياتية‬
‫للنتاج المعماري‪.‬‬
‫‪ )25‬استامار طالب العمارة لمفهو االنعكاسية الجمعية من خالل ثالث طرق‪ :‬عملية وصورية وذاتية‪.‬‬
‫‪ )26‬فكرة االنعكاس ترى ان النص المعماري هو أنعكاس للواقع االجتماعي والظروف التاريخية‪ ،‬فأن هنالك‬
‫أقرارا بأولوية الواقع والسيرورة التاريخية على االنعكاس‪ ،‬الن الواقع والتاريخ موجودان قبل ان نملك‬
‫معرفتهما‪.‬‬
‫‪ )27‬ان استخدا الطالب لمفهو الذاكرة الجمعية في النتاجات المعمارية يحقق المنفعة والرمزية في العمارة‬
‫والمتمالة بشفرات تمايلية (دوال داللية) أوالً‪ ،‬وثانيا ً بشفرات تدليلية ذات مدلوالت‪.‬‬
‫‪ )28‬يعيد طالب العمارة بناء الماضي باستامار الذاكرة الجمعية التي تعتمد على األطر االجتماعية والتاريخية‬
‫والمادية‪ ،‬اي المفاهيم المشتركة جمعيا ً للزمن‪ ،‬والفضاء‪ ،‬والعالقات االجتماعية‪ ،‬واللغة‪.‬‬
‫‪ )29‬العالم التاريخي للحاضر هو العالم الذي يمال الوعي التاريخي والذكريات غير المجسدة بسبب اختفاء‬
‫البيئات الحقيقية للذاكرة‪ ،‬ومن ثم فإن اسقاط عالم الذاكرة هو عالمة على إضفاء الذاكرة وحاجة المجتمع‬
‫لتمال عالما ً لم يعد موجودا ً‪.‬‬
‫‪ )30‬الذاكرة الجمعية متناسبة مع اللحظة التاريخية فنالحظ تنوعات في نتاجات الطلبة متناسبة مع المرحلة‬
‫التاريخية‪ ،‬ومن ثم فالذاكرة الجمعية تتأثر بخصائص المرحلة التاريخية‪ ،‬وترتب وظيفيا ً بتحقيق االهداف‬
‫الجمعية للمجتمع ومحتواها وبنيتها يظهران عالقات مع هذه االهداف‪.‬‬
‫‪ )31‬أكد محتوى تمايالت الذاكرة الجمعية والمتمالة بتماالت الناس في الجماعة لتاريخ جماعتهم والجماعات‬
‫االخرى‪ .‬على العالقات التفاعلية بين هذه التماالت‪ ،‬والتي تتمظهر بشكل منتجات ثقافية أو مادية‪.‬‬
‫‪ )32‬تعتبر نظريات الذاكرة الجمعية اساسا ً معرفيا ً وفكريا ً يمكن ان تطور من مصادر المعرفة المعمارية‬
‫خارج حقل العمارة باعتبارها تتعلق بالعلو النفسية واالجتماعية والاقافية لطالب العمارة‪.‬‬
‫‪ )33‬بنية الذاكرة الجمعية المتمالة بخصائص الذاكرة بشكل عا ‪( ،‬كيفية وجود المحتوى في الذاكرة الجمعية)‪،‬‬
‫والتي يمكن تحديدها بخمسة أبعاد بنيوية يكون كل بعد (ثنائي القطب) وهي‪:‬‬
‫• المرونة‪-‬التصلب‪ :‬مدى كون الذاكرة الجمعية التي يجسدها الطالب في نتاجه عملية تسامحية قابلة للتغيير‬
‫او مقاومة للتغيير وهذا يشير الى مرونة او تصلب الذاكرة الجمعية‪.‬‬
‫‪200‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬االستنتاجات والتوصيات‬

‫• المركزية‪ -‬الهامشية‪ :‬تشير الى مدى كون الطالب ال ًمتذكر اكار اهتماما ً بالتاريخ والتمظهرات المادية‬
‫للذاكرة الجمعية او أقل اهتماما ً بالتاريخ مما يشير الى مركزية او هامشية الذاكرة الجمعية‪.‬‬
‫• القوة‪ -‬الضع ‪ :‬تشير الى مدى أرتفاع قدرة الطالب المتذكر على تذكر االحداث والممارسات الجمعية‬
‫وانخفاض النسيان او بالعكس مما يشير الى قوة او ضع الذاكرة الجمعية‪.‬‬
‫• الفردية‪ -‬االجتماعية التفسيرية‪ :‬تشير الى مدى تأثير التغيرات الجمعية على خصائص الطالب مما يشير‬
‫الى فردية او اجتماعية الذاكرة الجمعية‪.‬‬
‫• التفائلية‪-‬التشاؤمية‪ ،‬االتجاهية الكلية‪ :‬تشير الى مدى التقويم الكلي االيجابي لالحداث والتفاعالت الجمعية‬
‫او التقويم الكلي السلبي مما يشير الى تفاؤلية او تشاؤمية الذاكرة الجمعية‪.‬‬
‫‪ )34‬أكدت أبعاد وديناميات الذاكرة الجمعية‪ ،‬التي أجمع على مركزية الهوية االجتماعية‪ ،‬ودرجة ارتباط‬
‫عمليات الهويّة بتشكيلة التذ ّكر الجمعي‪ ،‬فالطالب بحاجة الى فهم الذكريات الفردية المشتركة النهم هم الذين‬
‫يقومون بعملية التذكر‪ ،‬واستحضار الذكريات المهمة بالنسبة للمجتمع‪ ،‬لتحقيق الهوية المعمارية‪.‬‬
‫‪ )35‬ان نتاجات الطلبة متأثرة بالاقافة والتاريخ المعماري أي المفاهيم واالحداث الجديدة والتي تتجسد في اطار‬
‫ثقافي موجود‪.‬‬
‫‪ )36‬نستنتج من مجموعة نظريات خصائص التمايل الجمعي‪ ،‬أنها اكدت على الصورة الشاملة المتميزة‬
‫للماضي في المجموعة‪ ،‬أي الصفة التي يتمال بها نتاج الطالب المعماري‪ ،‬وهي تذكر الماضي والتواصل مع‬
‫التقاليد التي تتطلب التاريخ‪.‬‬
‫‪ )37‬ان التمايالت االجتماعية لتشكيل ذاكرة جمعية تعكس ثقافة المجتمع من خالل الظواهر النسقية والاقافية‪،‬‬
‫التي تمال المورد التذكري لطالب العمارة لتحقيق التواصل واالستمرارية الزمانية والمكانية‪ ،‬والتي تمال‬
‫الصورة الشاملة المتميزة للماضي في المجموعة‪.‬‬
‫‪ )38‬الذاكرة الجمعية هي النظا الرمزي الذي يحقق االبداع في النتاج المعماري‪ ،‬والسيرورة االبداعية التي‬
‫ترتب بالحاجات الهوياتية للفرد والمجتمع بأنعكاساتها على البيئة العمرانية لتحقيق أهداف التعليم المعماري‪.‬‬
‫‪ )39‬يمال اسلوب تحليل المحتوى من االساليب التي تعمل على تحليل مشاريع التخرج بسهولة وبكفاءة ومالءمة‬
‫لمحتويات الفكرة والتكوين المعماري للنتاجات المعمارية للطلبة‪.‬‬

‫ثانياً‪ :‬استنتاجات الجانب التطبيقي لمفردات البحث‪.‬‬

‫‪ )1‬المفردة االولى‪ :‬تمثيالت الذاكرة الجمعية‪ :‬بين نتائج التحليل ما يلي‪:‬‬
‫• ضع تمايالت الذاكرة الجمعية في نتاجات مشاريع التخرج لطالب قسم العمارة – الجامعة‬
‫المستنصرية ‪ ،‬وذلك لضع المعرفة في مجاالت تمايالت االطر االجتماعية والمادية والتاريخية المتعلقة‬
‫بالمناهج الدراسية المعطاة لطالب العمارة من جهة وضع الاقافة والخبرة والتفاعل مع المجتمع‬
‫واسترجاع االحداث والصور المكانية للذاكرة الجمعية وتوظيفها في النتاجات المعمارية‪ ،‬لزيادة المعرفة‬
‫المعمارية والفكرية واالدراكية لدى الطالب من جهة أخرى‪.‬‬
‫• اعتماد الطالب على المصادر المادية كاالبنية االثرية والتراثية كمصدر وحيد للذاكرة الجمعية في استلها‬
‫الجوانب الفكرية والشكلية وتوظيفها في النتاجات المعمارية القسا العمارة‪ ،‬نتيجة تغذية الطالب بالصور‬
‫الذهنية البنية تاريخية وتراثية ضمن المواد الدراسية المتعلقة بالتاريخ المعماري للحضارات والتيارات‬
‫المعمارية المختلفة واختصارها بهذا الجانب فق ‪ ،‬وعد تغذية الطالب بمواد دراسية ذات صور ذهنية‬
‫تتعلق باالحداث االجتماعية والاقافية الجمعية ذات التحفيز البصري والتصورات الجمعية المشتركة في‬
‫المجتمع والتي تعتبر مصدرا ً للذاكرة الجمعية يمكن توظيفها في النتاجات المعمارية كقوة محفزة لالبداع‬
‫المعماري‪.‬‬
‫• يقتصر استرجاع الذاكرة الجمعية لطالب العمارة والتي لها تأثير قوي على مشاريع التخرج لطلبة‬
‫العمارة من االحداث االجتماعية‪ ،‬والتصورات الجمعية‪ ،‬والصور النمطية‪ ،‬وتاريخ المكان‪ ،‬والهوية‬
‫الجمعية‪ ،‬والتكوينات المعمارية لالبنية التاريخية‪ ،‬واستحضار الرموز التأريخية‪ ،‬والمخزونة في الوعي‬
‫الجمعي لدى الطالب في الذاكرة طويلة المدى والمستمدة من المناهج الدراسية بصورة اساسية‪ ،‬دون ما‬

‫‪201‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬االستنتاجات والتوصيات‬

‫يكون للاقافة والحاجات والممارسات االجتماعية اهمية في استرجاع الذاكرة الجمعية من هذه المصادر‬
‫المهمة والتي تمال السياق الجمعي للمكان‪.‬‬
‫• اغلب المشاريع التي تستحضر الذاكرة الجمعية تعتمد على ا كال المعالم البارزة في ذلك المكان‪ ،‬وذلك‬
‫القتصار طالب العمارة على استرجاع المعالم المادية للمكان بسهولة‪ ،‬وعد المحاولة لزيادة التعرف على‬
‫الطبقات التاريخية للمكان من النواحي الفكرية واالنسانية واالجتماعية والاقافية والتي تعتبر االساس‬
‫لنشوء المعالم التاريخية المادية في المكان‪.‬‬
‫• غالبية المشاريع تتجاهل الذكريات التاريخية المسؤولة عن الذاكرة‪ ،‬ويعمل الطالب على استحضار‬
‫الرموز التاريخية من خالل الزخارف التاريخية في تصميماتهم كشكل من أ كال الحنين إلى الماضي أو‬
‫كشكل من أ كال التفكير الحالي‪ ،‬بدالً عن فهم التاريخ بشكل كامل أو تقدير ذلك‪ ،‬والمصمم يحجب وربما‬
‫يساعد حتى على محو الماضي والهوية الجمعية للمجتمع‪.‬‬
‫• يمكن أن تكون محاوالت استخدا الماضي المعماري في الوق الحاضر عملية حسابية في التالعب‬
‫بالتاريخ والذاكرة الجمعية األصيلة‪ ،‬وهذه االستراتيجية ليس جديدة من خالل المحاولة باسترجاع‬
‫الطراز الجمعي للمجتمع باستخدا العناصر والمفردات المعمارية ودمجه بعناصر ومفردات دخيلة غير‬
‫مالءمة مع الوعي الجمعي للقارئ مما ينتج تشويها ً للذاكرة الجمعية‪.‬‬
‫• نتاجات الطالب متأثرة الى حد كبير بمعرفة الماضي‪ ،‬في سياق يرتب سببا ً مع االحداث واالفعال‬
‫الماضية وهذا يعزز قدرة الطالب ومعرفته بالذاكرة الجمعية ومن ثم يعزز من قدرته على االبداع وتكون‬
‫نتاجاته مستندة على مصادر معرفية رصينة مستمدة من المكان والزمان‪.‬‬
‫• ضع الاقافة التذكرية لالحداث الجمعية واالجتماعية وعد قدرة الطالب على توظي التمايل الجمعي‬
‫واالجتماعي وتجسديها في النتاجات المعمارية‪ ،‬ومن ثم ضع النتاجات المعمارية من النواحي الفكرية‬
‫والمعرفية في مجال الذاكرة الجمعية‪.‬‬
‫‪ )2‬المفردة الثانية‪ :‬آليات تمثيل الذاكرة الجمعية لدى طالب العمارة‪ :‬بين نتائج التحليل ما يلي‪:‬‬
‫• ضع التعامل مع االليات التي تحقق مالءمة وتوافقا ً في استرجاع المفردات والتكوينات المتمالة بالذاكرة‬
‫الجمعية وتوظيفها واعادة بنائها بما يتالء مع متطلبات الحاضر والحفاظ على الهوية الجمعية للنتاج‬
‫المعماري‪ ،‬نتيجة لضع المصادر المعرفية في التعامل مع الذاكرة الجمعية وكيفية توظيفها من قبل‬
‫الطالب في نتاجاتهم باستخدا التقنيات االجتماعية واللغة النمطية الحياء الذكريات الجمعية والطقوس‬
‫التذكرية‪.‬‬
‫• اقتصار التعامل مع مصادر الذاكرة الجمعية بآلية التقعيد التي تتضمن التكي والتعديل للمفردات‬
‫والعناصر المادية التراثية واالثرية وتوظيفها على مستوى الواجهات والتكوينات الخارجية فق ‪،‬‬
‫وتجاهلها لبقية االيات (التذكير‪ ،‬والتجسيد‪ ،‬والوساطة) والتي تعتبر بمجملها طريقة للتفكير واجراء‬
‫العمليات المعرفية لتحويل المفردات والعناصر المحزونة في ذاكرة الطالب والتي تعبر عن الذاكرة‬
‫الجمعية الى مصادر معرفية في النتاج المعماري‪.‬‬
‫• ان اضع االيات التي بينها تحليل مشاريع الطالب هي التذكير التي تتضمن التقنيات االجتماعية وبنية‬
‫الذكريات والتي تمال جوهر الذاكرة الجمعية االجتماعية التي يستمد منها الطالب من خالل تجاربه‬
‫اليومية وخبراته التراكمية واالحداث التفاعلية التي تحدث بالمجتمعات‪ ،‬مما يدل على عد استامار‬
‫الطالب لتجاربه الشخصية وخبراته في نتاجه المعماري‪.‬‬
‫• تعتبر آلية التجسيد من االليات المهمة لطالب العمارة والتي تمكنه من تحويل افكاره وتخيالته الى نتاج‬
‫مادي من خالل التقنيات االجتماعية والاقافية المتجسدة بالمضامين التعبيرية وااليماءات المجسدة للطقوس‬
‫التذكرية من حركات وافعال مكررة وتعطي انطباعات جمعية يمكن توظيفها في النتاجات المعمارية‪ .‬اذ‬
‫بين نتائج التحليل ضع تطبيق هذه االلية في نتاجات الطالب‪.‬‬
‫• تساعد آلية الوساطة طالب العمارة على اعتماد الرموز والنصوص واال ارات والسرديات الجمعية على‬
‫زيادة التفكير واالدراك لهذه العناصر وتوظيفها في النتاجات‪ ،‬ولكن من خالل التحليل تبين ضع آلية‬
‫الوساطة وتركيزها على الرموز بصورة قوية وتجاهل بقية االدوات السايكولوجية والاقافية‪.‬‬
‫‪ )3‬المفردة الثالثة‪ :‬خصائص التمثيل الجمعي في النتاج المعماري‪ :‬بين نتائج التحليل ما يلي‪:‬‬

‫‪202‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬االستنتاجات والتوصيات‬

‫اقتصار استامار الذاكرة الجمعية على المستوى التشكيل المعماري تارة‪ ،‬وعلى مستوى الفكرة المعمارية‬ ‫•‬
‫تارة اخرى‪ ،‬من دون التكامل بينهما‪ ،‬وهذا القصورنابع من ضع المعرفة المعمارية بالذاكرة الجمعية‬
‫لطالب العمارة وضرورة تكاملهما على المستويين‪.‬‬
‫هناك انقطاع واضح للذاكرة الجمعية في النتاجات المعمارية وعد توظيفها بالشكل الذي يدعم ويعزز‬ ‫•‬
‫التعليم المعماري‪ ،‬وهو ناتج من تركيز المناهج المعمارية على الجوانب المادية لالبنية التاريخية والتراثية‬
‫من دون التطرق والتوسع في المناهج االنسانية واالجتماعية والنفسية المرتبطة بالذاكرة الجمعية‪ ،‬مما‬
‫يدفع بالطلبة الى االعتماد على مصدر وحيد للذاكرة الجمعية المتمال باالبنية التاريخية والتراثية وتجاهل‬
‫المصادر االخرى‪.‬‬
‫يقتصر تمايل الذاكرة الجمعية في النتاجات المعمارية على الجوانب الظاهرية لتحقيق االستمرارية‬ ‫•‬
‫الزمانية والمكانية للعناصر واال كال المعمارية‪ ،‬واقتصارها على الجوانب الظاهرية وابتعادها عن‬
‫الجوانب الجوهرية المستخلصة من المبادئ والخصائص المعبرة عن االستمرارية المكانية والزمانية‪.‬‬
‫ركزت التمايالت التعبيرية للذاكرة الجمعية على مستوى الفكرة التصميمية على النتاجات المادية فق‬ ‫•‬
‫وبشكل تعاقبي‪ ،‬مما يخلق ضعفا ً فكريا ً ومعرفيا ً لدى طالب العمارة‪ ،‬وهو ناتج عن تركيز الطلبة على‬
‫الصور الذهنية المخزونة بالذاكرة واسترجاعها وتوظيفها في النتاج المعماري‪.‬‬
‫عد تراب المحتوى الفكري مع التشكيل الظاهري للنتاجات المعمارية المستمدة من الذاكرة الجمعية مما‬ ‫•‬
‫يبين الفجوة الموجودة بين البنية السطحية والعميقة في استيعاب الذاكرة الجمعية لطالب العمارة‪.‬‬
‫ركز مفهو المماثلة من خالل تحليل النتاجات المعمارية على استدعاء واستحضار العناصر الشكلية‬ ‫•‬
‫السابقة والمألوفة للتعبير عن المماثلة اللغوية التي تحاكي المجتمع‪.‬‬

‫‪ 3-5‬التوصيات‬
‫يجب ان يواكب التعليم المعماري تطور المجتمع‪ ،‬وتقع هذه المسؤولية على عاتق المؤسسات التعليمية‬ ‫‪)1‬‬
‫االكاديمية وذلك بإعادة النظر بصورة مستمرة للمناهج الدراسية االساسية ولمنهجية التطبيق لكي تتما ى مع‬
‫التطورات والمتطلبات االنية للمجتمع وخصوصا ً في مجال توظي الذاكرة الجمعية المعبرة عن الهوية‬
‫االجتماعية والاقافية للمجتمع‪.‬‬
‫تحقيق اهداف التعليم المعماري وذلك باتباع أساليب مختلفة لتعليم العمارة‪ ،‬النشاء االنماط المعمارية التي‬ ‫‪)2‬‬
‫تختل باختالف الممارسات الاقافية والتواصالت اليومية‪ ،‬وانشاء الهويات من خالل تكامل التاريخ والمكان‪،‬‬
‫ودعم استوديو التصميم باتباع نهج يكسب الطالب المهارات التعبيرية والتحليلية والقدرة على التأويل اثناء‬
‫التعامل مع القضايا المعمارية‪ ،‬وتكامل المعرفة للطالب بالتاريخ واالناروبولوجيا والفلسفة لخلق وعي اوسع‬
‫حول وجود العمارة‪.‬‬
‫عند انشاء اي مبنى او تصميم يجب استامار الذاكرة الجمعية كونها مفيدة لمهمتها الجماعية من خالل معرفة‬ ‫‪)3‬‬
‫الذكريات الجمعية المتعلقة بموقع المشروع او البحث عن المعلومات المختلفة للوظيفة السابقة (تاريخ‬
‫المكان) الحياء بنائها اعتمادا ً على الذاكرة الجمعية‪.‬‬
‫التعامل مع واقع الممارسة المعمارية بتكامل المعرفة للطالب‪ ،‬وذلك باالهتما بالجوانب االجتماعية‬ ‫‪)4‬‬
‫واحتياجات المستخدمين ليعكس محتوى العمارة المحتوى االنساني وليس فق محتوى صوريا ً يعكس ثقافة‬
‫معينة‪.‬‬
‫يجب تحليل موقع المشروع باستخدا الوعي الجمعي للسياق الجمعي لمعرفة الطبقات التاريخية التي بين‬ ‫‪)5‬‬
‫على مر الزمن والذكريات الجمعية للمكان المحي وفهم تراب االماكن واالستمرارية مع التقاليد التاريخية‬
‫والاقافية ومعرفة المباني التاريخية القديمة‪.‬‬
‫المباني االثرية والتراثية المتهرئة او االيلة للسقوط عند اعادة بنائها او اجراء عمليات الحفاظ او اعادة‬ ‫‪)6‬‬
‫التأهيل لها يجب ان يكون من خالل احياء ذاكرتها الجمعية وذلك من خالل اجراء المقابالت واالستبيانات مع‬
‫الناس لمعرفة تاريخ المكان (ذاكرته الجمعية)‪.‬‬

‫‪203‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬االستنتاجات والتوصيات‬

‫‪ )7‬ادخال برامج تعليمية خاصة بالذاكرة الجمعية ضمن مناهج التعليم المعماري لزيادة المعرفة المعمارية‬
‫للطالب في مجال احياء التراث واالثار واالستفادة منها في تطوير القدرات المعرفية والفكرية وتكوين هوية‬
‫جمعية باستخدا الوسائ االفتراضية والتقنيات الرقمية‪.‬‬
‫‪ )8‬توثيق كل االفعال الصورية زمنيا ً اي دراسة السلسلة الفكرية باستخدا التقنية االسترجاعية أو التزامنية‬
‫لمعرفة االفعال الفكرية التي قا بها أو على نحو تزامني لترميزها باسنادها الى صيغ رمزية لمعرفة الذاكرة‬
‫الجمعية‪.‬‬
‫‪ )9‬استخدا الذاكرة الجمعية لتسهيل مشاريع التجديد الحضري او تمايل الذاكرة الجمعية في االماكن المعمارية‬
‫او االماكن العامة‪.‬‬
‫‪ )10‬استخدا تقنيات الذاكرة الجمعية في الصيانة والتأكيد على عمليات الحفاظ‪ ،‬وذلك باصالح العناصر التي ال‬
‫تنسى ومن ثم‪ ،‬جعلها مقروءة وسهلة الرؤية ومتاحة لالستخدا العا ‪.‬‬

‫‪ 4-5‬االفاق المستقبلية للبحث‬

‫الذاكرة الجمعية والمدينة‪.‬‬ ‫•‬
‫المصادر المعرفية للذاكرة الجمعية قي التعليم المعماري‪.‬‬ ‫•‬
‫الذاكرة الجمعية كمصدر لالستدامة االجتماعية‪.‬‬ ‫•‬
‫الذاكرة الجمعية كمصدر إلها لطالب العمارة‪.‬‬ ‫•‬
‫الذاكرة الجمعية آلية للحفاظ على االبنية التاريخية‪.‬‬ ‫•‬
‫الذاكرة الجمعية في الفنون التجسيدية‪.‬‬ ‫•‬

‫‪ 5-5‬الجهات المستفيدة من البحث‬

‫اقسا العمارة في الجامعات العراقية‬ ‫•‬
‫مركز التخطي الحضري واالقليمي للدراسات العليا – جامعة بغداد‪.‬‬ ‫•‬
‫اقسا االثار في كليات االداب‪.‬‬ ‫•‬
‫اقسا االجتماع وعلم النفس في الجامعات العراقية‪.‬‬ ‫•‬
‫امانة بغداد والبلديات في المحافظات‪.‬‬ ‫•‬
‫االقسا المعمارية في الوطن العربي‪.‬‬ ‫•‬

‫وتم بعونه بعا ىل‬

‫‪204‬‬
‫المصادر‬
 ‫او ًلا‪ً:‬القراَنًالكريم ً‬
‫ثانيًا ا‪ً:‬المصادرًالعربيةً ً‬
‫‪" )1‬المعجم ًالوسيط" (‪ ) 2004‬مكتبة الشروق الدولية‪ ،‬الطبعة الرابعة‪ ،‬االدارة العامة للمعجمات واحياء التراث‪،‬‬
‫مصر‪.‬‬
‫‪ )2‬إبراهيم‪ ،‬عبد الباقي (‪" )1984‬بناءًالفكرًالمعماريًوالعمليةًالتصميمية" جامعة عين شمس‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫‪ )3‬أبو حطب‪ ،‬عبد اللطيف‪ ،‬وعثمان‪ ،‬سيد احمد (‪" )1978‬التفكير؛ًدراساتًنفسية" مكتبة األنجلو المصرية‪ ،‬القاهرة‪،‬‬
‫مصر‪.‬‬
‫‪ )4‬أبو هاشم‪ ،‬السيد محمد (‪" )2006‬الخصائص ًالسيكومترية ًألدوات ًالقياس ًفى ًالبحوث ًالنفسية ًوالتربويةً‬
‫باستخدامً(‪ ")SPSS‬جامعة الملك سعود‪ ،‬السعودية‪.‬‬
‫‪ )5‬االسدي‪ ،‬غالب محمد رشيد (‪" )2000‬أثرًأساليبًتلميحيهًفيًالسترجاعًالمباشرًوالمرجأًللمفاهيمًالعلميةًلدىً‬
‫تالميذًالصفًالسادسًالبتدائي" أطروحة دكتوراه‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬الجامعة المستنصرية‪ ،‬بغداد‪ ،‬العراق‪.‬‬
‫‪ )6‬اسماعيل‪ ،‬درة (‪" )2013‬التفكيرًفيًالعمارةًمجازفةًبالحدثية" دار نقوش عربية‪ ،‬تونس‪.‬‬
‫‪ )7‬اسمان‪ ،‬يان (‪" )2009‬موسىًالمصري‪ً:‬حلًلغزًآثارًالذاكرة" ترجمة‪ :‬حسام عباس الحيدري‪ ،‬منشورات الجمل‪،‬‬
‫ألمانيا‪.‬‬
‫‪ )8‬افاية‪ ،‬محمد نور الدين (‪" )1998‬الحداثة ًوالتواصل ًفي ًالفلسفة ًالنقدية ًالمعاصرة" نموذج هابرماس‪ ،‬الطبعة‬
‫الثانية‪ ،‬أفريقيا الشرق‪ ،‬المغرب‪.‬‬
‫‪ )9‬أل يوسف (أ)‪ ،‬ابراهيم جواد كاظم (‪" )2019‬عمارة ًليست ًعمياء" مؤسسة ثائر العصامي للطباعة والنشر‬
‫والتوزيع‪ ،‬بغداد‪ ،‬العراق‪.‬‬
‫‪ )10‬أل يوسف (ب)‪ ،‬ابراهيم جواد كاظم (‪" )2019‬محطاتًمعمارًفيًعمارةًالخر" مؤسسة ثائر العصامي للطباعة‬
‫والنشر والتوزيع‪ ،‬بغداد‪ ،‬العراق‪.‬‬
‫‪ )11‬أل يوسف (ج)‪ ،‬ابراهيم جواد كاظم (‪" )2019‬هكذا‪ً ....‬قرأت ًالعمارة‪ً :‬رسالة ًالعمارة ًفي ًنتاج ًالعمارة" دار‬
‫الوالء للطباعة والنشر‪ ،‬بغداد‪ ،‬العراق‪.‬‬
‫‪ )12‬أل يوسف (د)‪ ،‬ابراهيم جواد كاظم (‪" )2019‬هلًلناًفيًالعمارةًفلسفة" مؤسسة ثائر العصامي للطباعة والنشر‬
‫والتوزيع‪ ،‬بغداد‪ ،‬العراق‪.‬‬
‫‪ )13‬اإلمام‪ ،‬محمد وليد (‪" )2002‬تحولتًالشكلًالمعماريً– ًتجوالًالشكلًوتكاملًالخصائص" اطروحة دكتوراه‪،‬‬
‫قسم الهندسة المعمارية‪ ،‬الجامعة التكنولوجية‪ ،‬بغداد‪ ،‬العراق‪.‬‬
‫‪ )14‬االمين‪ ،‬رسل محمد حسن (‪" )2008‬دورًتداعيًالقيمًالزمكانيةًللبيئةًالعمرانية" رسالة ماجستير‪ ،‬قسم هندسة‬
‫العمارة‪ ،‬كلية الهندسة‪ ،‬جامعة بغداد‪ ،‬العراق‪.‬‬
‫‪ )15‬االيوبي‪ ،‬وسام وليم سليم (‪" )2014‬الجودةًفيًمناهجًالتعليمًالمعماري" أطروحة دكتوراه‪ ،‬قسم هندسة العمارة‪،‬‬
‫الجامعة التكنولوجية‪ ،‬العراق‪.‬‬
‫‪ )16‬بودماغ‪ ،‬سعاد ساسي & حمزة‪ ،‬زغالش حمزة (‪" )2001‬النمطيةًبينًتاريخًالعمارةًومنهجيةًاإلبداع" مجلة‬
‫المستقبل العربي ‪ ،‬العدد ‪ ، 263‬مركز دراسات الوحدة العربية‪.‬‬
‫‪ )17‬تمار‪ ،‬يوسف (‪" )2007‬تحليلًالمحتوىًللباحثينًوالطلبةًالجامعيين" الطبعة االولى‪ ،‬طاكسيج – كوم للدراسات‬
‫والنشر والتوزيع‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫‪ )18‬التهناوي‪ ،‬محمد علي (‪" )1996‬كشافًاصطالحاتًالفنونًوالعلوم" مكتبة الوقفية للكتب‪ ،‬لبنان‪.‬‬
‫‪ )19‬جبار‪ ،‬شروق كاظم (‪" )2018‬األداء ًالوظيفي ًلدى ًموظفي ًالجامعة ًوعالقته ًبالسلوك ًالداري ًلمدرائهم" مجلة‬
‫كلية التربية األساسية للعلوم التربوية واإلنسانية ‪ /‬جامعة بابل‪ ،‬العدد ‪ ،38‬العراق‪.‬‬
 ‫‪ )20‬جبر‪ ،‬لؤي خزعل (‪" )2014‬الذاكرةًالتأريخيةًوالثقافةًالسياسيةًوعالقتهاًبالعجزًالمتعلمًالجمعي" اطروحة‬
‫دكتوراه‪ ،‬كلية االداب‪ ،‬جامعة بغداد‪ ،‬العراق‪.‬‬
‫‪ )21‬حبيب‪ ،‬مجدي (‪" )1995‬دراساتًفيًاساليبًالتفكير" مكتبة انجلو المصرية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫‪ )22‬حداد‪ ،‬احمد طالب حميد (‪" )2017‬جودة ًالتعليم ًالمعماري" أطروحة دكتوراه‪ ،‬قسم هندسة العمارة‪ ،‬الجامعة‬
‫التكنولوجية‪ ،‬العراق‪.‬‬
‫‪ )23‬حسن‪ ،‬الحارث عبد الحميد (‪" )2007‬اللغةًالسايكولوجيةًفيًالعمارة‪ً:‬المدخلًفيًعلمًالنفسًالمعماري" دار‬
‫صفحات للدراسات والنشر‪ ،‬دمشق‪ ،‬سوريا‪.‬‬
‫‪ )24‬الحسون‪ ،‬عدنان جميل (‪" )1984‬الذاكرةًوالتعلم" العدد األول‪ ،‬المجلد (‪ ،)25‬وزارة التربية والتعليم في األردن‪.‬‬
‫‪ )25‬الحكيم‪ ،‬مازن احمد عبد الحسين (‪" )1996‬أثرًالشكلًالحضريًعلىًاألساسًبالمكان" رسالة ماجستير‪ ،‬كلية‬
‫الهندسة‪ ،‬جامعة بغداد‪ ،‬العراق‪.‬‬
‫‪ )26‬خالد‪ ،‬أعرج (‪" )1999‬فيًتأويلًخطابًالنقدًالدبيًالجتماعي‪ً:‬دراسة في نقد النقد" الطبعة االولى‪ ،‬عبد المنعم‬
‫ناشرون‪ ،‬حلب‪ ،‬سوريا‪.‬‬
‫‪ )27‬خضرة‪ ،‬فؤاد (‪ " )2009‬دور ًلغة ًالتعبير ًالمعماري ًفي ًخمق ًالتواصل ًبين ًالعمارة ًالسكنية ًوساكنيها" مجلة‬
‫جامعة تشرين للبحوث والدراسات العملية‪ ،‬المجلد ‪ ،31‬العدد ‪ ،2‬سوريا‪.‬‬
‫‪ )28‬خنجر‪ ،‬امال فاضل (‪" )2015‬عمارةًالتعليمًالعاليًومعطياتًالعصر‪ً:‬الحرمًالصديقًللتعلم" رسالة ماجستير‪،‬‬
‫قسم هندسة العمارة‪ ،‬جامعة بغداد‪ ،‬العراق‪.‬‬
‫‪ )29‬الداودي‪ ،‬خولة فياض محمود (‪" )2006‬أثرًاإلضاءةًالطبيعيةً(مواقعًالشبابيك)ًفيًاإلدراكًالحسيًللفضاءاتً‬
‫الداخلية" رسالة ماجستير‪ ،‬كلية الهندسة‪ ،‬جامعة موصل‪ ،‬العراق‪.‬‬
‫‪ )30‬الرازي‪ ،‬محمد بن ابي بكر (‪" )1989‬مختارًالصحاح" نسخة مدققة‪ ،‬مكتبة لبنان‪ ،‬لبنان‪.‬‬
‫‪ )31‬الراوي‪ ،‬محمد احمد (‪ " )1994‬مناهج ًالتعليم ًالمعماري ًومقررات ًالتصميم" رسالة ماجستير‪ ،‬قسم هندسة‬
‫العمارة‪ ،‬كلية الهندسة‪ ،‬جامعة بغداد‪ ،‬العراق‪.‬‬
‫‪ )32‬راي‪ ،‬وليم (‪" )1987‬المعنىًالدبيًمنًالظاهراتيةًالى ًالتفكيكية" ترجمة‪ :‬يوئيل يوسف عزيز‪ ،‬دار المأمون‬
‫للترجمة والنشر‪ ،‬بغداد‪ ،‬العراق‪.‬‬
‫‪ )33‬الرحو‪ ،‬جنان سعيد (‪" )2005‬اساسياتًفيًعلمًالنفس" الدار العربية للعلوم‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪.‬‬
‫‪ )34‬الروبي‪ ،‬الفت كمال (‪ " )1992‬المثلًوالتمثيلًفيًالتراثًالنقديًوالبالغيًحتىًنهايةًالقرنًالخامسًالهجري"‬
‫‪Journal of Comparative Poetics, (12), 75-103‬‬
‫‪ )35‬ريكور‪ ،‬بول (‪" )2006‬الزمانًوالسرد " الجزء األول‪ ،‬ترجمة‪ :‬سعيد الغانمي وفالح رحيم‪ ،‬دار الكتاب الجديد‪،‬‬
‫بيروت‪ ،‬لبنان‪.‬‬
‫‪ )36‬ريكور‪ ،‬بول (‪" )2009‬الذاكرة‪ً،‬التاريخ‪ً،‬النسيان" ترجمة جورج زيناتي‪ ،‬الدار الكتاب الجديد المتحدة‪ ،‬طبعة‬
‫أولى‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪.‬‬
‫‪ )37‬زراك‪ ،‬غازي عطية (‪" )2015‬مبادئًعلمًالحصاء ًالتطبيقيًلغيرًاالختصاص" الطبعة االولى‪ ،‬كلية العلوم‪،‬‬
‫جامعة تكريت‪ ،‬العراق‪.‬‬
‫‪ )38‬الزغلول‪ ،‬رافع النصير‪ ،‬وعبد الرحيم‪ ،‬عماد (‪" )2003‬علم ًالنفس ًالمعرفي" دار الشروق للنشر‪ ،‬عمان‪،‬‬
‫األردن‪.‬‬
‫‪ )39‬سلمان‪ ،‬عبد هللا سعدون (‪" )2019‬اخالقياتًالتعليمًالمعماريًفيًالمؤسساتًالكاديمية" المجلة العراقية لهندسة‬
‫العمارة والتخطيط‪ ،‬المجلد ‪ ،15‬العدد ‪ ،2‬الجامعة التكنولوجية‪ ،‬العراق‪.‬‬
‫‪ )40‬سوكاح‪ ،‬زهير (‪" )2008‬الهويةًبينًالكتابةًالتاريخيةًوالذاكرةًالجمعيةًنحوًنموذجًذاكرتـيًفلسطين" مجلة‬
‫رؤى‪ ،‬العدد ‪ ،27‬إصدار مؤسسة القطان للبحـث والتطـوير التربوي‪ ،‬رام هللا ‪ -‬فلسطين‬
‫‪ )41‬سوكاح‪ ،‬زهير (‪" )2016‬الدبًوالذاكرةًالجمعية" مجلة دراجومان‪ ،‬دار النشر األكاديمية البلجيكية‪ ،‬المجلد ‪،4‬‬
‫العدد ‪ ،6‬ص ‪.162 -134‬‬
 ‫‪ )42‬الشرقاوي‪ ،‬انور محمد (‪" )2012‬التعلمً‪ً-‬نظرياتًوتطبيقات" مكتبة االنجلو المصرية‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫‪ )43‬شلتز‪ ،‬دوان (‪" )1983‬نظريات ًالشخصية " ترجمة محمد دلي الكربولي وعبد الرحمن القيسي‪ ،‬وزارة التعليم‬
‫العالي والبحث العلمي‪ ،‬مطبعة جامعة بغداد‪ ،‬العراق‪.‬‬
‫‪ )44‬صليبا‪ ،‬جميل (‪" )1994‬المعجم ًالفلسفي " الشركة العالمية للكتاب للطباعة والنشر والتوزيع‪ ،‬الجزء االول‪،‬‬
‫بيروت‪ ،‬لبنان‪.‬‬
‫‪ )45‬طعيمة‪ ،‬رشدي احمد (‪" )2004‬تحليل ًالمحتوى ًفي ًالعلوم ًالنسانية‪ً :‬مفهومه ً– ًاسسه ً– ًاستخداماته" دار‬
‫الفكر العربي‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫‪ )46‬عبد الرحمن‪ ،‬سعد (‪" )1983‬القياسًالنفسي" مكتبة الفالح‪ ،‬الكويت‪.‬‬
‫‪ )47‬عبد الرؤوف‪ ،‬علي (‪" )2011‬مفهومًودللةًاإلبداعًفيًالتعليمًالمعماريًوالعمرانيًالمعاصرًنحوًرؤيةًللنقدً‬
‫ومنهجيةًللتطوير" مجلة تواصل‪ ،‬العدد ‪ ،14‬جامعة قطر‪ ،‬قطر‪ ،‬ص ‪.12-3‬‬
‫‪ )48‬عبد هللا‪ ،‬وائل شنيار (‪" )2004‬دور ًالنمط ًوأساليب ًالتشكيل ًفي ًاستلهام ًعمارة ًإسالمية ًمعاصرة" رسالة‬
‫ماجستير‪ ،‬جامعة بغداد ‪ ،‬العراق‪.‬‬
‫‪ )49‬العتوم‪ ،‬عدنان يوسف & الجراح‪ ،‬عبد الناصر ذياب & بشارة‪ ،‬موفق (‪" )2009‬تنميةًمهاراتًالتفكير‪ً:‬نماذجً‬
‫نظريةًوتطبيقاتًعملية" الطبعة الثانية‪ ،‬دار المسيرة للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪ )50‬العتوم‪ ،‬عدنان يوسف (‪" )2004‬علم ًالنفس ًالمعرفي‪ً :‬النظرية ًوالتطبيق" دار المسيرة للنشر والتوزيع‬
‫والطباعة‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪ )51‬الغريري‪ ،‬سعدي جاسم عطية (‪" )2007‬تعليمًالتفكيرًمفهومه ًوتوجهاتهًالمعاصرة" مطبعة المصطفى‪ ،‬بغداد‪،‬‬
‫العراق‪.‬‬
‫‪ )52‬غطاشة‪ ،‬داود & راضي‪ ،‬حسين (‪" )2000‬قضاياًالنقدًالعربيًقديما اًوحديثًا ا" الطبعة االولى‪ ،‬دار الثقافة للنشر‬
‫والتوزيع‪ ،‬عمان االردن‪.‬‬
‫‪ )53‬فرويد‪ ،‬سيغموند (‪" )1973‬موسىًوالتوحيد" ترجمة‪ :‬جورج طرابيشي‪ ،‬دار الطليعة‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪.‬‬
‫‪ )54‬فيغوتسكي ‪ ،‬ل‪ .‬س‪" )2009( .‬تاريخًتطورًالوظائفًالنفس ّيةًالعليا" ترجمة‪ :‬بدر الدين عامود‪ ،‬منشورات الهيئة‬
‫العامة السورية للكتاب‪ ،‬دمشق‪ ،‬سوريا‪.‬‬
‫‪ )55‬القيماقجي‪ ،‬ناهض طه (‪" )2008‬البنية ًالمنطقية ًلعملية ًالتصميم ًالمعماري" أطروحة دكتوراه‪ ،‬قسم هندسة‬
‫العمارة‪ ،‬الجامعة التكنولوجية‪ ،‬العراق‪.‬‬
‫‪ )56‬الماضي‪ ،‬شكري عزيز (‪" )1993‬في ًنظرية ًالدب" الطبعة االولى‪ ،‬دار المنتخب العربي للدراسات والنشر‬
‫والتوزيع‪ ،‬لبنان‪.‬‬
‫‪ )57‬مسعود‪ ،‬جبران (‪" )1992‬معجم الرائد" دار العلم للماليين للتأليف والترجمة والنشر‪ ،‬الطبعة السابعة‪ ،‬بيروت‪،‬‬
‫عمان‪.‬‬
‫‪ )58‬معلوف‪ ،‬لويس (‪" )2009‬المنجدًفيًاللغة" المطبعة الكاثوليكية‪ ،‬الطبعة ‪ ،19‬بيروت‪ ،‬لبنان‪.‬‬
‫‪ )59‬مفتاح‪ ،‬محمد (‪" )1999‬المفاهيمًمعالمً(نحوًتأويلًواقعي)" الطبعة االولى‪ ،‬المركز الثقافي العربي‪ ،‬بيروت‪،‬‬
‫لبنان‪.‬‬
‫‪ )60‬ميللر ‪ ،‬باتريشا ه‪" )2005( .‬نظرياتًالنمو" ترجمة‪ :‬محمد عوض هللا سالم ومجدي محمد الشحات وأحمد حسن‬
‫عاشور‪ ،‬دار الفكر‪ ،‬عمان‪ ،‬االردن‪.‬‬
‫‪ )61‬النجيدي‪ ،‬حازم راشد (‪" )1992‬منهجيةًالتصميمًالمعماري" الجامعة التكنولوجية‪ ،‬بغداد‪ ،‬العراق‪.‬‬
‫‪ )62‬هالل‪ ،‬محمد غنيمي (‪" )2004‬النقد ًالدبي ًالحديث" دار نهضة مصر للطباعة والنشر والتوزيع‪ ،‬القاهرة‪،‬‬
‫مصر‪.‬‬
‫‪ )63‬هوبزبوم‪ ،‬ا‪ .‬ج‪" )2006( .‬دراساتًفيًالتاريخ" ترجمة‪ :‬عبد اإلله النعيمي‪ ،‬دار المدى للثقافة والنشر‪ ،‬دمشق‪،‬‬
‫سوريا‪.‬‬
‫ قسم‬،‫) "المعنىًوتغييرًالعالقاتًالشكليةًللعمارة ًالمعاصرة" رسالة ماجستير‬2001( ‫ اياد احمد محمد‬،‫) الهيتي‬64
.‫ العراق‬،‫ الجامعة التكنولوجية‬،‫هندسة العمارة‬
،‫ كلية الهندسة‬،‫ قسم هندسة العمارة‬،‫) "الرمزية ًفي ًالعمارة" رسالة ماجستير‬1999( ‫ سنى سلمان‬،‫) الواسطي‬65
.‫ العراق‬،‫جامعة بغداد‬
.‫ األردن‬،‫ عمان‬،‫ دار الشروق‬،‫) "مقدمةًفيًعلمًالنفس" الطبعة الثالثة‬1998( ‫ راضي‬،‫) الوقفي‬66
‫ًالمصادرًالجنبية‬:‫ثالثًا ا‬
1) Abbs, P. (2011) “Creativity the Arts and The Renewal of Culture” in “The
Routledge International Handbook of Creative Learning” edited by Sefton-Green /
Thomson / Jones / Bresler New York and London: Taylor and Francis Group. (referred
to from here on as “RIHCL”).
2) Abdel Kader, Sherif Morad (2003) “Towards A Conceptual Framework for
Implementing Intelligent Mixed Reality in Architectural Education” M. Sc. Thesis,
Architecture Dept., Faculty of Engineering, Ain Shams University, Egypt.
3) Abel, Chris (1997) "Architecture and Identity" Architectural Press, Oxford, UK.
4) Aderonmu, P.; Alagbe, O.; Opoko, A.; Oluwatayo, A. & Alagbe, T. (2014)
“Evaluating the Gap Between Overt and Operational Curriculum in Architectural
Education: Implication for Professional Practice” Proceedings of EDULEARN14
Conference 7th-9th July 2014, Barcelona, Spain, pp. 1619 – 1625.
5) Aguilar, M. A. (2002) “Identity and Daily Space in Two Municipalities in Mexico
City” Environment and Behavior, vol. 34, no 1., pp. 111-121.
6) Al-Asad, Mohmmad (2002) “Exploring the Cube: Experiments in the Teaching of
Architectural Design” in “Architectural Education Today: Cross-Cultural
Perspectives” Lausanne: Compartments.
7) Alasedi, Nasir M. (1982) “Academic Ambitions, Futuristic Actions and Physical
Planning of Environmental Education Institution: A System Approach” No. 1,2,3,
Research Work Done at I.I.T.
8) Alsubaie, Merfat Ayesh (2016) “Curriculum Development: Teacher Involvement in
Curriculum Development” Journal of Education and Practice, vol.7, no.9, pp. 106-
107.
9) Aristotle (2007) “De Memoria et Riminiscentia.” In Michael Rossington, and Anne
Whitehead, eds., Theories of Memory: A Reader. Edinburgh: Edinburgh University
Press, 28-38. Originally published in Richard Sorabji, trans. and ed., Aristotle on
Memory. (2nd ed.) (London: Duckworth, 2004, 47-60).
10) Arnheim, Rudolf (1977) “The Dynamics of Architectural Form” University of
California Press, USA.
11) Assmann, Jan & Czaplicka, John (1995) “Collective Memory and Cultural Identity”
New German Critique. No. 65, Cultural History/Cultural Studies, Duke University
Press, 125-133.
12) Assmann, Jan (1997) “From Moses the Egyptian: The Memory of Egypt in Western
Monotheism” Harvard University Press. First Edition.
13) Assmann, Jan (2009) “The Price of Monotheism” 1 edition, Stanford University Press,
USA.
14) Atkinson, Rita L.; Atkinson, Richard C.; Smith, Edward E.; Bem, Drayl Y. & Hilgead,
Ernest r. (1990) “Introduction to Psychology” 10th Edition, H.B.J. Ltd, Geneva,
Switzerland.
15) Awad, Mohamed (2002) “Reviving the Role of the Master Builder, or Moalem" in
Architectural Education” in Ashraf M. A. (ed.), Architectural Education Today; Cross-
Cultural Perspectives, Lausartne.
16) Barnier, A. J.; Sutton, J.; Harris, C. B. & Wilson, R. A. (2008) “A Conceptual and
Empirical Framework for the Social Distribution of Cognition: The Case of
Memory” Elsevier, Science Direct, Cognitive Systems Research, 9, 33–51.
17) Bartlett, F.C. (1932) “Remembering: A Study in Experimental and Social
Psychology” Cambridge: Cambridge University Press
18) Bartlett, F.C. (1935) “Remembering” Scientia, vol. 57, pp. 221-226.
19) Bartlett, F.C. (1951) “The Mind at Work and Play” London: George Allen & Unwin.
20) Beim, Aaron (2002) “Toward an Interactive Theory of Collective Memory:
Culture, Cognition and The Institutionalization of Memory Schema” Northwestern
University.
21) Belardi, Paolo (2014) “Why Architects Still Draw” Cambridge, Massachusetts: MIT
Press.
22) Bentley, T. and Selzer, K. (1999) “The Creative Age” London: Demos.
23) Bhattacharjee, Suchismita & Bose, Shivashish (2015) “Comparative Analysis of
Architectural Education Standards Across the World” Future of Architectural
Research, pp. 579-589.
24) Bickford, Deborah J. and Wright, David J. (2006) “Community: The Hidden Context
for Learning” in Oblinger, Diana G. “Learning Space” EDUCAUSE.
25) Bietti, L. (2012) “Towards a Cognitive Pragmatics of Collective Remembering”
Pragmatics & Cognition, vol. 20, pp. 32-61.
26) Bikmen, Nida (2013) “Collective Memory as Identity Content After Ethnic
Conflict: An Exploratory Study” Peace and Conflict: Journal of Peace Psychology,
vol. 19, no. 1, pp. 23-33.
27) Bilsel, Can (2017) “Architecture and the Social Frameworks of Memory" A
Postscript to Maurice Halbwachs (Collective Memory)” International Journal of
Architecture & Planning, Volume 5, Issue 1, 01-09.
28) Bloch, M. E. (1998) “How We Think They Think: Anthropological Approaches to
Cognition, Memory and Literacy” Boulder, Colorado: Westview Press.
29) Boud, D. (1988) “Developing Student Autonomy in Learning” London: Kogan Page.
30) Boyer, M. Christine (1996) “The City of Collective Memory: Its Historical Imagery
and Architectural Entertainments” MIT Press.
31) Boyer, Pascal & Wertsch, James V. (2009) “Memory in Mind and Culture”
Cambridge University Press, New York.
32) Boys, Jos (2011) “Towards Creative Learning Space: Re-thinking the Architecture
of Post – Compulsory Education” Routledge, Taylor & Francis Group.
33) Brawne, Michael (2003) “Architectural Thought: The Design Process And The
Expectant Eye” 1st Edition, Architectural Press.
34) Broadbent, Geoffrey; Bunt, Richard & Liorens, Tomas (1980) "Meaning and
Behavior in the Built Environment" John Wiley and Sons, UK.
35) Brockmeier, Jens (2010) “After the Archive: Remapping Memory” Culture &
Psychology, vol. 16, pp. 5–35.
36) Brown, M. (2005) “Learning Spaces” in Oblinger, D. & Oblinger, J. “Education the
Net Generation” EDUCAUSE.
37) Burke, Peter (2004) “History as Social Memory” In Jeffrey K. Olick, Vered Vinitzky-
Seroussi, and Daniel Levy, eds., The Collective Memory Reader. New York: Oxford
University Press, 188-192.
38) Burton, Richard (1992) “Education Steering Group Report” Building Design, RIBA
News, London, UK.
39) Casakin, H. (2007) "Factors of Metaphors in Design Problem Solving Implications
for Design Creativity" International Journal of Design, 1(2):23-35.
40) Casey, Edward S. (2004) “Public Memory in Place and Time” In Kendall Phillips, ed.
“ Framing Public Memory” Tuscaloosa: University of Alabama Press, pp. 17-44.
41) Charalambous, Nadia & Christou, Natasa (2016) “Re-adjusting the Objectives of
Architectural Education” Elsevier, Procedia - Social and Behavioral Sciences 288, 2nd
International Conference on Higher Education Advances, HEAd´16, 21-23 June 2016,
Valencia, Spain, pp. 375 – 382.
42) Charalambous, Nadia & Christou, Natasa (2016) “Re-adjusting the Objectives of
Architectural Education” Elsevier, Social and Behavioral Sciences, vol. 228, pp. 375
– 382.
43) Chisholm, Dianne (2001) “The City of Collective Memory” Journal of Lesbian and
Gay Studies. vol. 7, no. 2, pp. 195-243.
44) Cicero (2007) “From on the Ideal Orator (De Oratore” In Michael Rossington, and
Anne Whitehead, eds., Theories of Memory: A Reader. Edinburgh: Edinburgh
University Press, 39-42. Excerpted from Cicero, On the Ideal Orator, James M. May,
and Jakob Wisse, trans. and ed. (New York, Oxford: Oxford University Press, 2001).
45) Coman (b), Alin; Brown, Adam D.; Koppel, Jonathan & Hirst, William (2009)
“Collective Memory from a Psychological Perspective” Springer Science + Business
Media, International Journal of Political and Cultural Sociology, vol. 22, pp. 125–141.
46) Coman, Alin & Hirst, William (2018) “Building a Collective Memory: The Case for
Collective Forgetting” Elsevier Ltd, Science Direct, Current Opinion in Psychology,
vol. 23, pp. 88-92.
47) Coman, Alin; Manier, D. & Hirst, W. (2009) “Forgetting the Unforgettable Through
Conversation: Socially Shared Retrieval-Induced Forgetting of September 11
Memories” Psychological Science, vol. 20, pp. 627–633.
48) Connerton, Paul (1989) “How Societies Remember” Cambridge University Press.
49) Conway, Brian (2010) “New Directions in the Sociology of Collective Memory and
Commemoration” Blackwell Publishing, Sociology Compass, vol. 4, no. 7, 442–453.
50) Cooper, Graham (1998) “Research into Cognitive Load Theory and Instructional
Design at UNSW” School of Education Studies, The University of New South Wales,
Sydney, NSW 2052, Australia.
51) Coser, L. A. (1992) “Introduction: Maurice Halbwachs 1877-1945” In: M.
Halbwachs “On Collective Memory” Translated: L. A. Coser. Chicago: University of
Chicago Press, 1-45.
52) Cross, Nigel (1983) “Design Education for Laypeople” Changing Design, John Wiley
& Sons Ltd.
53) Cuc, A., Ozuru, Y., Manier, D., & Hirst, W. (2006) “On the Formationًof Collective
Memories: The Role of a Dominant Narrator” Memory & Cognition, vol. 34, pp.
752–762.
54) Danaci, Hacer Mutlu (2015) “Kindergarten Education and Architectural
Creativity” Global Journal on Humanities & Social Sciences, no. 1, pp. 30-32.
55) Danaci, Hacer Mutlu (2015) “Kindergarten Education and Architectural
Creativity” Global Journal on Humanities & Social Sciences, no. 1, pp. 30-32.
56) Davidoff, L., Linda, (1980) “Introduction to Psychology” McGraw Hill Book Com.,
New York, USA.
57) Deshpande, J. D. (2008) “Restructuring Architectural Education: A Review of the
Curriculum, Objectives and Outcomes” WIT Press, The Oxford Conference: A re-
evaluation of education in architecture, UK, pp. 385 – 388.
58) Devine-Wright, P. (2003) “A Theoretical Overview of Memory and Conflict” In: E.
Cairns & M. D. Roe (Ed.) “The Role of Memory in Ethnic Conflicts” Britain:
Palgrave Macmillan. 23-31.
59) Dick, Bob (1997) “Action Learning and Action Research” Southern Cross University
Press, Australia, pp. 21-27.
60) Dijck, J. Van (2007) “Mediated Memories in the Digitalً Age” Stanford University
Press, California, USA.
61) Do, E.; Gross, M.; Neiman, B. & Zimring, C. (2000) “Intentions in and Relations
Among Design Drawings” Design Studies, vol. 21, no. 5.
62) Dobraszczyk, P.; Galviz, C. L. and Garrett, B.L. (2016) "Global Undergrounds,
Exploring Cities within" Reaktion Book, London, UK.
63) Doi, Stephanie M. (2017) “Collective Memory and History: An Examination of
Perceptions of Accuracy and Preference for Biased “History” Passages” Claremont
McKenna College, USA.
64) Donald, Malcolm (1991) “Origins of the Modern Mind: Three Stages in the
Evolution of Culture and Cognition” Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
65) Dovey, Kim (2013) “Flexibility – Resilience – Informality” in Hisarligil, Lokce,
Beyhan Bolak Sevgi and Turan, Oktay “Flexibility in Architectural Education”
MIMED Forum IV, first publish, Cambridge Scholars Publishing, UK.
66) Dudai, Y. (2002) “Memory from A To Z: Keywords, Concepts and Beyond”
Oxford, UK: Oxford University Press.
67) Durmus, Serap & Gur, Sengul Oymen (2011) “Methodology of Deconstruction in
Architectural Education” Elsevier, Procedia Social and Behavioral Sciences 15,
1586–1594.
68) Dutton, Thomas A. (1991) “The Hidden Curriculum and The Design Studio:
Toward a Critical Studio Pedagogy” in Thomas A. Dutton (ed.), Voices in
Architectural Education, Bergin and Garvy, New York, USA.
69) Eco, Umberto (1980) “Function and Sign: The Semiotics of Architecture” in “Signs,
Symbols and Architecture” Broadbent, G. et al, John Wiley & Sons, Chichester,
70) Ekman, Mattias (2013) “Edifices. Architecture and the Spatial Frameworks of
Memory” PhD thesis, Oslo School of Architecture and Design.
71) Elmasry, Sarah Khalil (2007) “Integration Patterns of Learning Technologies” PhD
dissertation, Department of Architecture, Faculty of Virginia Polytechnic Institute and
State University.
72) Erktin, Emine & Soygeniş, Sema (2014) “Learning by Experiencing the Space:
Informal Learning Environments in Architecture Education” Boğaziçi University
Journal of Education, vol. 31, no. 1, Turkey, pp. 81-92.
73) Erll, A. (2011) "Memory in Culture" Translated by Sara B. Young, Palgrave
Macmillan, London, UK.
74) Eisenman, P. (1983). Site: The Meaning of Place in Art and Architecture. Walker Art
Center, Design Quarterly. No. 122, pp.16-17.
75) Evansen, Thomas (1989) “Archetype in Architecture” Oxford University Press.
76) Eysenck, Michael W. (2000) “Psychology: A Student's Handbook” Sussex:
Psychology Press Ltd.
77) Farahani, Leila Mahmoudi & Setayesh, Marzieh & Shokrollahi, Leila (2015)
“Contextualizing Palimpsest of Collective Memory in an Urban Heritage Site:
Case Study of Chahar Bagh, Shiraz - Iran” Arch net-IJAR, International Journal of
Architectural Research, vol. 9, no. 1, pp. 218-231.
78) Farahat, Baher Ismail (2011) “Architectural Education Future Experience in
Designing A New Curriculum for Undergraduate University Education in
 Architecture” Proceedings of EDULEARN11 Conference, 4-6 July 2011, Barcelona,
Spain.
79) Farivarsadri, Guita (2001) “A Critical View on Pedagogical Dimension of
Introductory Design in Architectural Education” In Proceedings: AEE 2001-
Architectural Education Exchange, Architectural Educators: Responding to Change,
Cardiff, England.
80) Felasari, Sushardjanti (2013) “Enhancing Virtual City with Collective Memory to
Support Urban Design Learning” thesis, University of Sheffield, School of
Architecture.
81) Felasari1, Sushardjanti & Roychansyah, M. Sani (2016) “Capability of Social Media
in Structuring Collective Memory for Future Urban Design Project” Proceedings
of the 11th ISAIA, Sept.20-23, 2016, Miyagi, Japan.
82) Fentress, James J., and Wickham, Chris (1992) “Social Memory” Oxford, Cambridge,
Massachusetts: Blackwell Publishers.
83) Foote, K. E., & Azaryahu, M. (2007) “Toward A Geography of Memory:
Geographical Dimensions of Public Memory and Commemoration” Journal of
Political and Military Sociology, vol. 35, no. 1, pp. 125-144.
84) Foucault, Michel (1998) “Different Spaces” In Michel Foucault, Aesthetics, Method,
and Epistemology, James D. Faubion, ed. New York: The New Press, 175-185.
85) Gary, Patricia & Talcott, Richard (2006) “Stargazing in Ancient Egypt” Astronomy,
Vol. 34, Issue 6, pp. 62-67.
86) Ghahremani, Hooman & Asadi, Navid (2018) “Investigating the Role of Collective
Memory in Urban Renewal Plans (Case Study: Shohada Square's Great Project-
Mashhad-Iran)” FUPS2018: First International Conference on Future of Urban Public
Space Tehran, Iran.
87) Glaveanu, Vlad Petre (2017) “Collective Memory Between Stability and Change”
SAGE, Culture & Psychology, vol. 23, no. 2, pp. 255–262.
88) Griffin, Alexander (2020) "The Rise of Academic Architectural Education" First
published, Routledge, Taylor & Francis Group, USA.
89) Groome, David (1999) “An Introduction to Cognitive Psychology: Processes and
Disorders” Psychology Press Ltd, London, UK.
90) Gross, M. (1996) “Drawing as a Means to Design Reasoning” Artificial Intelligence
in design, Workshop on visual representation, reasoning and interaction in design, Palo
Alto, CA.
91) Gruber, P. (2016) "A Biomimetic Approach to Architecture and Design by
Analogy" University of Akron.
92) Häkkinen, P. (2002) “Challenges for Design of Computer-Based Learning
Environments” British Journal of Educational Technology, vol. 33, no.4.
93) Hakoköngäs, Eemeli (2017) “Visual Collective Memory: A Social Representations
Approach” Academic Dissertation, Department of Social Research, University of
Helsinki, Finland.
94) Halbwachs, M. (1950) “A Memoria Coletiva” Paris: Presses Univeraitaires de France.
95) Halbwachs, Maurice. (1992) “On Collective Memory” Chicago: University of Chicago
Press. (edited, translated, and with an introduction by Lewis A. Coser).
96) Hamiloglu, Ceren (2017) “Creativity in Architectural Education” New Trends and
Issues Proceedings on Humanities and Social Sciences, vol. 4, no. 4, pp. 105-110.
97) Hamza, Tamer Samir (2007) “Architectural Education and Simulation” PhD
dissertation, Department of Architecture, Faculty of Engineering, Ain Shams
University, Egypt.
98) Hassan, Musa Sylvanus (2018) “Sustainable Architectural Education: Global
Challenges and the Nigerian System” African Scholars Journal of Contemporary
Education Research, Vol. 10, No. 6, 64-91.
99) Hayes, D. (2011) “Ways of Knowing and Teaching” in (RIHCL).
100) Herbert, Daniel M. (1993) "Architectural Study Drawings" Wiley; 1st Edition.
101) Hewer, C. J. & Roberts, R. (2012) “History, Culture and Cognition: Towards a
Dynamic Model of Social Memory” Culture & Psychology, Vol. 18, No. 2, 167-183.
102) Hillier, Bill & Leaman, Adrian (1974) “How is Design Possible?” Journal of
Architectural Research, vol. 3, no. 1.
103) Hirst, W. & Manier, D. (2008) “Toward a Psychology of Collective Memory”
Memory, vol. 16, no. 3, pp. 183-200.
104) Hisarligil, Beyhan Bolak; Lokce, Sevgi & Turan, Oktay (2013) “Flexibility in
Architectural Education” Cambridge Scholars Publishing.
105) Hoteit (b), Aida (2015) “War Against Architecture, Identity and Collective
Memory” International Journal of Development Research, Vol. 5, Issue 02, pp. 3415-
3420.
106) Hoteit, Aida (2015) “Role of the Landscape in the Preservation of Collective
Memory and the Enhancement of National Belonging” Canadian Social Science,
Vol. 11, No. 3, 1-8.
107) Hristova, Zhivka (2010) “The Collective Memory of Space: The Architecture of
Remembering and Forgetting” Master thesis, Ryerson University, Toronto, Ontario,
Canada.
108) Huyssen, Andreas (1995) “Twilight Memories: Marking Time in a Culture of
Amnesia” 1st edition, Routledge.
109) Igartua, J. & Paez, D. (1997) “Art and Remembering Traumatic Collective
Events: The Case of The Spanish Civil War” In: J. W. Pennebaker, D. Paez & B.
Rime (Ed.) “Collective Memory of Political Events: Social Psychological
Perspectives” New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers. pp. 79-101.
110) Jahanbakhsh, Heidar; koumleh, Mostafa Hosseini & Alambaz, Fatemeh Sotoudeh
(2015) “Methods and Techniques in Using Collective Memory in Urban Design:
Achieving Social Sustainability in Urban Environments” Science Journal, (CSJ),
vol. 36, no. 4, Special Issue, pp. 19-31.
111) JICA – Japan International Cooperation Agency (2003) “Approaches for Systematic
Planning of Development Project Higher Education” Institute for International
Cooperation (IFIC).
112) Jones, K. (2011) “Capitalism, Creativity and Learning” in (RIHCL).
113) Jordan, Anne; Carlile, Orison and Stack, Annetta (2008) “Approaches to learning: A
Guide for Teachers” Open University Press, First published, McGraw-Hill Education,
England.
114) Kansteiner, Wulf (2002) “Finding Meaning in Memory: A Methodological
Critique of Collective Memory Studies” History and Theory 41(2): 179-197.
115) Kolb, A. & Kolb, D. (2005) “Learning Styles and Learning Spaces: Enhancing
Experiential Learning in Higher Education” Academy of Management Learning and
Education, vol. 4, no. 2, pp. 193-212.
116) Kown, Y. (2003) “Archi DNA: A Generative System for Shape Configuration”
Master Thesis, Architectural Department-University of Washington, Washington, USA.
117) Kulišić, Marija & Tuđman, Miroslav (2009) “Monument as a Form of Collective
Memory and Public Knowledge” 2nd International Conference “The Future of
Information Sciences: INFuture2009 - Digital Resources and Knowledge Sharing, 4-6
November 2009, pp. 125 – 133.
118) Lachman, R., & Butterfield, E., (1989) “Cognitive Psychology and Information-
Processing” John Wily & Sons, Inc., New York, USA.
119) Lang, Jon (1987) “Creating Architectural Theory” The Role of the Behavior
Science in Environmental Design, Van Nostrand Reinhold, New York, USA.
120) Laseau, P. (2001) “Graphic Thinking for Architects & Designers” John Wiley &
Sons, Inc., New York, USA.
121) Lavenne, François-Xavier; Renard, Virginie & Tollet, François (2005) “Fiction,
Between Inner Life and Collective Memory: A Methodological Reflection” The
New Arcadia Review. V. 3, Boston Collage Honors Program.
122) Lefebvre, Henri (2007) “Production of Space” Donald Nicholson-Smith, trans.
Oxford: Wiley Blackwell Publishers.
123) Levin, Joel R. & Presley, M. (1986) “Mnemonic Vocabulary Instruction: what’s
fact, what’s fiction” in Levin, Joel R. “Four Cognitive Principles of Learning
Strategy Instruction” Educational Psychologist, vol. 21, no. 1 & 2, Lawrence Erlbaum
Associates Inc.
124) Levin, Joel R. (1986) “Four Cognitive Principles of Learning Strategy
Instruction” Educational Psychologist, vol. 21, no. 1 & 2, Lawrence Erlbaum
Associates Inc.
125) Levin, Joel R.; Dretzky, B. J.; Mc Givern, J. E, & Presley, M. (1986) “In Search of
the Keyword Method Vocabulary Comprehension Link” in Levin, Joel R. “Four
Cognitive Principles of Learning Strategy Instruction” Educational Psychologist,
vol. 21, no. 1 & 2, Lawrence Erlbaum Associates Inc.
126) Licata, Laurent & Mercy, Aurélie (2015) “Collective Memory, Social Psychology
of” Elsevier, International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences, 2nd
edition, vol. 4, p. 194-199.
127) Licata, Laurent; Figueiredo, Ana; Martinovic, Borja & Rees, Jonas (2017) “Collective
Memories and Present-Day Intergroup Relations: Introduction to the Special
Thematic Section” Journal of Social and Political Psychology, Vol. 5(2), 694–706.
128) Linke, Uli (2015) “Anthropology of Collective Memory” Elsevier, International
Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences, 2nd edition, Volume 4, 181–187.
129) Liu, J. H. & Hilton, D. J. (2005) “How the Past Weighs on the Present: Social
Representations of History and their Role in Identity Politics” British Journal of
Social Psychology, vol. 44, pp. 1-21.
130) Liu, J. H. & Laszlo, J. (2007) “A Narrative Theory of History and Identity: Social
Identity, Social Representation, Society and Individual” In: G. Moloney & I. Walker
(Ed.) “Social Representations and Identity: Content, Process and Power” London:
Palgrave Macmillan, pp. 85-107.
131) Loughran, Citation Kevin; Fine, Gary Alan & Hunter, Marcus Anthony (2015)
“Urban Spaces, City Cultures, and Collective Memories” Routledge, Taylor and
Francis Group, New York, USA, pp. 193-204.
132) Lynch, Kevin (1960) “The Image of the City” MIT Press, Massachusetts Institute of
Technology Cambridge, Massachusetts, and London, England.
133) Lyons, E. (1996) “Coping with Social Change: Processes of Social Memory in The
Reconstruction of Identities” In: G. Breakwell & E. Lyons (Ed.) “Changing European
Identities: Social Psychological Analyses of Social Change” Oxford: Butterworth-
Heinemann, pp. 31-39.
134) Mackie, P. (2006) “How Things Might Have Been: Individuals, Kinds and
Essential Properties” Oxford: Oxford University Press.
135) Mc Neil, T., Gero, J., & Warren, J. (1999) “Understanding Conceptual Design
Using Protocol Analysis” Springer-Verlag London Limited, Research in Engineering
Design, No. 10, No. 3, 129–140.
136) McGinty, T. (1979) “Concepts in Architecture” In Snyder, J., & Catanese, A., (Eds.)
Introduction to Architecture, McGraw-Hill Book Company, London, UK.
137) Middleton, D. & Brown, S. D. (2007) “Issues in Socio-cultural Study of Memory:
Making Memory Matter” In: J. Valsiner & A. Rosa (Ed.) “The Cambridge Handbook
of Sociocultural Psychology” Cambridge: Cambridge University Press, pp. 661-677.
138) Misztal (b), Barbara A. (2003) “Theories of Social Remembering” Open University
Press, 1 edition.
139) Misztal, Barbara A. (2003) “Durkheim on Collective Memory” Journal of Classical
Sociology, vol. 3, no. 2, pp.123-143.
140) Mlynář, Jakub (2014) “Language and Collective Memory: Insights from Social
Theory” Slovak Journals of Political Sciences, vol. 14, no. 3, pp. 217-236.
141) Moliner, Pascal and Bovina, Inna (2019) “Architectural Forms of Collective
Memory” International Review of Social Psychology, vol. 32, no. 1, pp. 1-11.
142) Monterio, S. & Sharma R. (2010) “Educating with Certainty for Future Career
Uncertainty” In Asia Pacific Association for International Education Conference.
143) Morris, C., G., & Maisto, A., A. (2012) "Understanding Psychology"10th edition,
Pearson., New Jersey, USA.
144) Murati, Rabije (2015) “The Role of The Teacher in The Educational Process” The
Online Journal of New Horizons in Education, vol. 5, no. 2, pp. 75.78.
145) Nesbitt, Kate (1996) "Theorizing a New Agenda" Princeton Architectural Press.
146) Nora, Pierre (1989) “Between Memory and History: Les Lieux de Mémoire”. M.
Roudebush, trans, Representations, vol. 26, pp. 7-24.
147) Norton, Peter (2020) "Monument: Words of Four Presidents Who Sculpted America"
Canterbury Classics, Row Publishing Group, USA.
148) Olick, Jeffrey (2008) “From Collective Memory to The Historical Sociology of
Mnemonic Practices and Products” In: A. Erll & A. Nunning (Ed.) “Cultural
Memory Studies” an International and Interdisciplinary Handbook, Berlin: Walter de
Gruyter, pp. 151-161.
149) Olick, Jeffrey K. (2007) “The Politics of Regret on Collective Memory and
Historical Responsibility” New York, London: Routledge.
150) Olick, Jeffrey K. )1999( “Collective Memory: The Two Cultures” Sociological
Theory, vol. 17, no. 3, pp. 333-348.
151) Olick, Jeffrey K.; Seroussi, Vered Vinitzky & Levy, Daniel (2011) “The Collective
Memory Reader” 1st Edition, Oxford University Press.
152) Pallasmaa, J. (2009) "Space, Memory, and Imagination: The Temporal Dimension
of Existential Space" In: Treib, M. (editor) "Spatial Recall, Memory in Architecture
and Landscape" Routledge, London, UK.
153) Papalia, D. E.; Olds, S. W. & Feldman, R. D. (2004) “Human Development” Boston:
McGraw Hill.
154) Patel, Mehul (2001) “Urban Fragment as Collective Memory: Transformation of
Market Square, Winnipeg, Manitoba, Canada” Master thesis, Department of
landscape Architecture, University of Manitoba.
155) Pennebaker, J. W. & Banasik, B. L. (1997) “On the Creation and Maintenance of
Collective Memories: History as Social Psychology” In: J. W. Pennebaker, D. Paez &
B. Rime (Ed.) “Collective Memory of Political Events: Social Psychological
Perspectives” New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers, pp. 3-19.
156) Prager, J. (2001) “Psychology of Collective Memory” International Encyclopedia of
The Social and Behavioral Sciences, pp. 2223 – 2227.
157) Randall, JH Jr (1939) “On Understanding the History of Philosophy” The Journal
of Philosophy, vol. 36, no. 17, pp. 460–474.
158) Rapoport, Amos (1977) “Human Aspects of Urban Form” Towards to a man
environment Approach to Urban Form and Design, Pergamon Press, Headington Hill
Hall, Oxford, UK.
159) Ricoeur, Paul (2004) “Memory, History, Forgetting” translated by Kathleen Blamey
and David Pellauer, Chicago and London: University of Chicago Press, 2004, p. 96-
120.
160) Riegl, A, (1982) “The Modern Cult of Monuments: Its Character and Its Origin”
Oppositions: a journal for ideas and criticism in architecture, MIT Press, Cambridge,
vol. 25, pp. 21-56.
161) Rittle, Horst (1986) “Some Principles for the Design of an Educational System for
Design” Design Study, Business Press, vol. 20, no. 1, Design Methods Group, Sanluis,
OBISPO.
162) Rock, Irvin & Palmer, Stephen (1990) “The Legacy of Gestalt Psychology”
Scientific American Magazine.
163) Roediger, Henry L. & Abel, Magdalena (2015) “Collective Memory: A New Arena
of Cognitive Study” Elsevier Ltd, Trends in Cognitive Sciences, vol. 19, no. 7, pp.
359-361.
164) Roediger, Henry L.; Zaromb, Franklin M.; & Butler, Andrew C. (2009) “The Role of
Repeated Retrieval in Shaping Collective Memory” in Boyer, Pascal & Wertsch,
James V. "Memory in Mind and Culture" Cambridge University Press, New York.
165) Rooshdi, Raja Rafidah Raja Muhammad; Majid, Muhd Zaimi Abd; Sahamir, Shaza
Rina & Ismail, Noor Akmal Adillah (2018) "Relative Importance Index of
Sustainable Design and Construction Activities Criteria for Green Highway"
Chemical Engineering Transactions, AIDIC, vol. 63, pp. 151-159.
166) Rossi, Aldo (1992) “The Architecture of the City” Diane Ghirardo, and Joan
Ockman, trans. Cambridge, Massachusetts: MIT Press.
167) Rowe, Peter G. (2002) “Professional Design Education and Practice” in Ashraf M.
A. (ed.), Architectural Education Today; Cross-Cultural Perspectives, Lausartne.
168) Runco, M. A. & Pagnani, A.M. (2011) “Psychological Research on Creativity” in
(RIHCL).
169) Rydgren, J. (2008) “Shared Beliefs about The Past: A Cognitive Sociology of
Intersubjective Memory” In: Hedström, Peter & Wittrock, B. “Frontiers of
Sociology” Brill publisher, pp. 307-329.
170) Saint-Laurent, Constance de (2017) “Memory Acts: A Theory for the Study of
Collective Memory in Everyday Life” Taylor & Francis Group, Journal of
Constructivist Psychology, vol. 31, no. 2, 148-162.
171) Sak, Segah (2013) “Cyberspace as A Locus for Urban Collective Memory” Ph.D.
Dissertation, Faculty of Art, Design and Architecture, İhsan Doğramacı Bilkent
University, Ankara, Turkey.
172) Salama, Ashraf (1995) “New Trends in Architectural Education, Designing the
Design Studio” Tailored Text, Raleigh, North Carolina, USA.
173) Schacter, Daniel L. (1999) “The Seven Sins of Memory: Insights from Psychology
and Cognitive Neuroscience” American Psychological Association, Inc., vol. 54, no.
3, pp. 182-203.
174) Schulz, Christian Norberg (1986) “Meaning in Western Architecture” Praeger
Publishers Inc.
175) Schwartz, B. (2000) “Abraham Lincoln and The Forge of National Memory”
Chicago: The University of Chicago Press.
176) Schwartz, Barry (1982) “The Social Context of Commemoration: A Study in
Collective Memory” Social Forces, vol. 61, pp. 374–402.
177) Sefton-Green, J (2011a) “Judgment, Authority and Legitimacy: Evaluating
Creative Learning” in (RIHCL).
178) Shah. P. (2008) “Towards Sustainability: Rethinking Architectural Education in
India” The 2nd Oxford Conference 50 Years On - Resetting the Agenda for
Architectural Education, WIT Press, pp. 87-94.
179) Sherif, A. &Sherif, N. & Mostafa, M. (2008) “Developing A New Architecture
Curriculum: Achieving Educational Goals Within Program Constraints” WIT
Press, The Oxford Conference: A re-evaluation of education in architecture, UK, pp.
389 – 393.
180) Shoemaker, S. & Swinburne, R. (1984) "Architect and Personal Identity" Oxford:
Blackwell.
181) Sider, T. (2001) “Four-Dimensionalism: An Ontology of Persistence and Time”
Oxford: Oxford University Press.
182) Snell, Ken (2014) “Towards a New Paradigm in Architectural Education” Faculty
Publications and Scholarship, School of Architectural Technology, Sheridan College,
Paper 2.
183) Staiger, U.; Steiner, H, and Webber A. (2009) "Memory Culture and the
Contemporary City" Palgrave Macmillan, London, UK.
184) Sternberg, R. J. (2003) “Cognitive Psychology” 3rd edition, Thomson – Wadsworth,
Australia.
185) Sutton, John. (2004) “Representation, Reduction, and Interdisciplinarity in the
Sciences of Memory” in Clapin, P.; Staines, H. & Slezak, P. “Representation in
Mind: New Approaches to Mental Representation” Amsterdam: Elsevier, pp. 187-
216.
186) Szpunar, Piotr M & Szpunar, Karl K (2016) “Collective Future Thought: Concept,
Function, and Implications for Collective Memory Studies” SAGE Publisher,
Memory Studies, vol. 9, no. 4, pp. 376–389.
187) Tversky, B. (2004) “Visuospatial Reasoning” In, Shah, P, & Miyake, A. (Eds.),
Handbook of Higher-Level Visuospatial Thinking, Cambridge University Press,
Cambridge, UK.
188) Tzonis, Alexander (2014) “A Framework for Architectural Education” Elsevier,
Frontiers of Architectural Research, vol. 3, pp. 477–479.
189) UIA (International union of architects) - UNESCO (2017) “Charter for
Architectural Education” Revision by UNESCO-UIA Validation Council for
Architectural Education.
190) UIS – UNESCO Institute for Statistics (2012) “International Standard
Classification of Education ISCED 2011” UNESCO Institute for Statistics, Canada.
191) Unger, P. (1980) “The Problem of the Many” Midwest Studies in Philosophy.
192) Viaud, J. (2003) “Mémoire Collective” Representations Socials Et Pratiques
Sociales. Connexions, vol. 80, no. 2, pp. 13–30.
193) Vidler, Antony (1977) "The Idea of Type" The Transformation of the Academic
Idea, Oppositions” in Theorizing a New Agenda for Architecture, New York, USA.
194) Vosniadou, S. & Ortony, A. (2009) "Similarity and Analogical Reasoning"
Cambridge University Press, UK.
195) Wagoner, B. (2015) “Collective Remembering as a Process of Social
Representation” in G. Sammut, E. Andreouli, G. Gaskell & J. Valsiner (Eds.) “The
Cambridge Handbook of Social Representations” London: Sage.
196) Wang, Qi (2008) “On the Cultural Constitution of Collective Memory” Memory,
vol. 16, no. 3, pp. 305-317.
197) Ward, Anthony (1991) “Biculturalism and Community Design: A Model for
Critical Design Education” in Thomas A. Dutton (ed.), Voices in Architectural
Education, Bergin and Garvy, New York, USA.
198) Wertheimer, M. (1995) "Productive Thinking" Harper & Row Inc. New York, USA.
199) Wertsch, J. V. (2002) “Voices of Collective Remembering” Cambridge: Cambridge
University Press.
200) Wertsch, J. V. (2008) “Blank Spots in Collective Memory: A Case Study of
Russia” The Annals of The American Academy, vol. 617, pp. 58-71.
201) Wertsch, J. V. (2011) “Continuity and Change in Russia” Paper Presented at a
conference at Jawaharlal Nehru University on "Post-Soviet States: Two Decades of
Transition".
202) Wertsch, James V. (1986) “Vygotsky and the Social Formation of the Mind”
Harvard University Press, New York.
203) Wertsch, James V. (2009) “Collective Memory” in Boyer, Pascal & Wertsch, James
V. “Memory in Mind and Culture” Cambridge University Press, New York.
204) Wertsch, James V. (2010) “Text and Dialogism in the Study of Collective
Memory” Proceedings from the Second International Interdisciplinary Conference on
Perspectives and Limits of Dialogism in Mikhail Bakhtin, Stockholm University,
Sweden, June 3-5, 2009.
205) Wilson, Brent G. (1996) “What is a constructivist learning environment?” in B. G.
Wilson, Constructivist learning environments: Case studies in instructional design,
Englewood Cliffs NJ: Educational Technology Publications.
206) Wilson, R. A. (2005) “Collective Memory: Group Minds and The Extended Mind
Thesis” Cognitive Processing, vol. 6, pp. 227-236.
207) Xhemajli, Arbona (2016) “The Role of The Teacher in Interactive Teaching”
International Journal of Cognitive Research in Science, Engineering and Education, vol.
4, no. 1, pp. 31-37.
208) Yalım, İnci. (2001) “Ulus Square as a Representational Form of Collective
Memory” Master Thesis, Department of Architecture, Ankara, Turkey.
209) Yüksel, Pinar (2014) “Reconstruction of Collective Memory Through Spatial
Representations of İzmir Waterfront, Since The 1920s” Master thesis, Middle East
Technical University, Turkey.
210) Zaromb, Franklin, Butler, Andrew C., Agarwal, Pooja K. & Roediger, Henry L.
(2014) “Collective Memories of Three Wars in United States History in Younger
and Older Adults” Springer, Psychonomic Society, Volume 42, Issue 3, pp 383–399.
211) Zelizer, Barbie (1995) “Reading the Past Against the Grain: The Shape of
Memory Studies” Critical Studies in Mass Communication 12: 213-239.
212) Zelizer, Barbie (1998) “Remembering to Forget: Holocaust Memory through the
Camera’s Eye” Chicago, IL: University of Chicago Press, USA.
213) Zerubavel, Eviatar (1999) “Social Mindscapes: An Invitation to Cognitive
Sociology” Harvard University Press.
214) Zerubavel, Eviatar (2003) “Time Maps: Collective Memory and the Social Shape
of the Past” Chicago: University of Chicago Press, USA.
‫المالحق‬
 ‫الملحق‬

‫وصف المشاريع المنتخبة للتطبيق العملي‬

‫المشروع ‪ :1‬مجمع ثقافي تفاعلي في مدينة اور االثرية‬
‫اسم الطالب‪ :‬ميس حسام محمود‬
‫الفكرة التصمممميمة والتكوين المعماري‪ :‬يهدف المشررررول الك تنويع وعي عع الحارررارا التي ياال في ال را‬
‫والنشر عع الحقيقة التي تدد الك تحسريع الررورن مع تع ت ي ال قة مالمورول الفنر والحارار ومذلك‬
‫تجديد لغة الحوار‪ .‬وااطتقا ً مع هذه ال بارن األ يرن تنوال الفلسفة الترميمة للمشرول‪.‬‬
‫لحردول الحوار المرد مع اللغرة وتم لرل اللغرة هنرا ممسررررتوييع األوع مرالنترامرة وال رااي مرال مرارن فرال مرارن هي حرد‬
‫اللغا التي يفهمها يل البشرر فجاء اسرت ارن ال قورن وهي الرررا الم مار البارف في الحارارن ال راقية لتم ل‬
‫اللغة الم مارية وتم ا تيار رم يلمة الشرمس مع اللغة السرومرية لولك اللغا في ال الم شرارن الك ل ال را هو‬
‫الشمس التي اشرقل منه لولك الحاارا ‪.‬‬
‫ً‬
‫لتنو لغة الحوار ف الة ومسررتمرن المد مع تجديدها عبر ال مع مع الما رري الك الحا ررر و رروال الك المسررتقبل‬
‫ولتم يل هذه االفما في التررميم تم قل شرنل ال قورن ودفنها في االرإ شرارن الك الما ري السرحيق الذ تنتمي‬
‫ليه الحارارن ال راقية ولذا ياال الحرية تع المشررول تبدل مع هذا المسرتو ايارا ً و روالً الك ما فو مسرتو‬
‫سرط األرإ مم لةً مذلك الحا رر لما المسرتقبل فنا نس ماسرتادام شرنل ال قورن ايعتياد فو سرط األرإ‪.‬‬
‫يمرا تم تويي الحريرة المودودن في ال قورن األثريرة في لق محور رييسرررري يم رل لحرد درفيره المرد رل الرييس‬
‫للمشرول والطرف ال ااي يم ل المد ل الرسمي للمجمع‪.‬‬

‫قياس مستوى التأثير لمفردات استمارة التحليل للمشروع ‪1‬‬

‫تأثير‬ ‫تأثير‬ ‫تأثير‬ ‫تأثير‬ ‫تأثير‬
‫قو ددا ً‬ ‫قو‬ ‫متوسط‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫المتغيرا والقيم ممننة‬ ‫مفردن فرعية‬ ‫مفردن ثااوية‬ ‫م‪ .‬رييسية‬
‫( ‪)5‬‬ ‫(‪)4‬‬ ‫(‪)3‬‬ ‫(‪)2‬‬ ‫دداً (‪)1‬‬
‫*‬ ‫االحداث االجتماعية‬ ‫المفردن‬
‫*‬ ‫التجارب االجتماعية‬ ‫البنية المنااية‬ ‫تم يت‬ ‫االولك‪-‬‬
‫*‬ ‫الخبرات االجتماعية‬ ‫السيا الجم ي‬ ‫االدر‬ ‫تم يت‬
‫*‬ ‫تكرار السلوك‬ ‫السلوك‬ ‫االدتماعية‬ ‫الذايرن‬
‫*‬ ‫التحفيز البصري‬ ‫االدتماعي‬ ‫الجم ية‬
 ‫الملحق‬

‫*‬ ‫التصورات الجمعية‬

‫*‬ ‫العواطف المشتركة‬
‫*‬ ‫التفكير‬ ‫الظواهر‬ ‫الوعي الجم ي‬
‫*‬ ‫االحساس‬ ‫النفسية‬
‫*‬ ‫االرادة المشتركة‬ ‫الجم ية‬
‫*‬ ‫القيم والمعتقدات الجمعية‬ ‫الهويا‬
‫*‬ ‫االعراف والتقاليد الجمعية‬ ‫الجم ية‬
‫*‬ ‫المحادثات االجتماعية‬ ‫الحادا‬
‫*‬ ‫العالقات االجتماعية‬ ‫التفاعت‬ ‫االدتماعية‬
‫*‬ ‫الخطابات المشتركة‬ ‫االدتماعية‬
‫اجتماعيا‬
‫*‬ ‫الممارسات الطقوسية والتقاليد‬
‫*‬ ‫االساطير والحكايات‬ ‫الممارسا‬
‫*‬ ‫المهرجانات العامة‬ ‫االدتماعية‬
‫*‬ ‫االعياد الجماعية‬
‫*‬ ‫المباني التراثية‬ ‫التشنيت‬
‫*‬ ‫المباني االثرية‬ ‫المادية‬ ‫تم يت‬
‫الم الم التذيرية‬ ‫االدر البنيوية‬
‫*‬ ‫الشواخص‬ ‫االدر‬
‫الفااءا‬ ‫ال قافية‬ ‫للذايرن الجم ية‬
‫*‬ ‫النصب‬ ‫المادية‬
‫المنااية‬
‫*‬ ‫‪Landscape‬‬
‫*‬ ‫تاريخ المكان‬
‫المنا‬
‫*‬ ‫ذكريات المكان‬
‫*‬ ‫الشاريا التارياية‬ ‫الشاريا‬
‫*‬ ‫الهوية الجم ية‬
‫التشنيت‬
‫االتفا‬
‫*‬ ‫اال ل‬ ‫الم مارية التي‬
‫الجم ي‬ ‫تاريخ‬
‫منيل علك مر‬
‫*‬ ‫المبادئ‬ ‫ال مارن‬
‫التوده‬ ‫التاريخ‬
‫*‬ ‫االفكار‬
‫الم مار‬
‫*‬ ‫التكوينات‬
‫*‬ ‫تمثيل الجماعة لتاريخها‬ ‫االتفاقا‬ ‫التم يت المادية‬
‫*‬ ‫الثقافة المنتقلة عبر االجيال‬ ‫الجم ية‬ ‫للتاريخ‬
‫استحضار‬
‫تمثيالت‬
‫*‬ ‫النمو‬
‫تجارب‬ ‫تم يت‬
‫التداعي‬
‫الماضي‬ ‫التحوال ال منية‬ ‫االدر‬
‫الذهني‬
‫*‬ ‫استحضار‬ ‫التارياية‬
‫الرموز‬ ‫االنحالل‬
‫التاريخية‬
‫*‬ ‫انكار الماضي (النسيان)‬ ‫الهدم المتعمد‬
‫التحوال‬
‫اعادة بناء‬
‫*‬ ‫احياء ذاكرة القادة السياسيون‬ ‫السياسية‬
‫ذاكرة االمة‬
‫*‬ ‫االفعال‬
‫*‬ ‫الطقوس‬
‫التقاليد الفنرية‬
‫*‬ ‫االحتفاالت‬
‫التم يت‬
‫*‬ ‫الصور النمطية‬
‫المشترية‬
‫التحف‬
‫*‬ ‫االعمال الفنية‬ ‫ادتماعيا للتاريخ‬
‫االثرية‬
‫التقاليد ال قافية‬
‫المواقع‬
‫*‬ ‫تمثيل الواقع عبر الزمن‬
‫االثرية‬
‫*‬ ‫القصائد‬ ‫المفردن‬
‫التقنيا‬
‫*‬ ‫القصص‬ ‫ال ااية‪:‬‬
‫االدتماعية‬
‫*‬ ‫االساطير‬ ‫احياء ذير‬ ‫التذيير‬ ‫اليا‬
‫وال قافية‬
‫*‬ ‫الفولكلور‬ ‫تم يل‬
‫*‬ ‫القيم الثقافية‬ ‫الذايرن‬
 ‫الملحق‬

‫*‬ ‫منية الذيريا‬ ‫الجم ية‬

‫المعاني االجتماعية‬
‫(اللغة النمطية)‬ ‫لطال‬
‫*‬ ‫التكيف‬ ‫التقنيا‬ ‫ال مارن‬
‫االدتماعية‬ ‫التق يد‬
‫*‬ ‫التعديل‬
‫وال قافية‬
‫*‬ ‫الحركات‬ ‫االشناع‬
‫ااماد التقنيا‬
‫الطقوسية‬
‫*‬ ‫االفعال المتكررة‬ ‫االدتماعية‬ ‫التجسيد‬
‫التذيرية‬
‫وال قافية‬
‫*‬ ‫االيماءات المجسدة‬
‫*‬ ‫المضامين التعبيرية‬
‫*‬ ‫الرموز‬
‫*‬ ‫أشكال التصرفات‬ ‫االدوا‬
‫*‬ ‫النصوص‬ ‫السايلولودية‬
‫الوسادة‬
‫*‬ ‫االشارات‬
‫*‬ ‫االقتباسات‬
‫*‬ ‫السرديات المحددة (نصوص سطحية)‬ ‫السرديات‬
‫االدوا ال قافية‬
‫*‬ ‫القوالب السردية (خطوط قصة)‬ ‫الجمعية‬
‫*‬ ‫تفسر االنماط المعمارية‬
‫*‬ ‫العالقة التركيبية‬ ‫تشخيصية‬ ‫مماثلة األاماد‬
‫*‬ ‫عناصرها موجودا مسبقا ومعرفة شكليا‬
‫*‬ ‫تفسير الذكريات الجمعية على النتاج‬
‫المماثلة‬
‫المعماري‬
‫استدعاء واستحضار العناصر الشكلية‬ ‫تكهنية‬ ‫المماثلة اللغوية‬
‫*‬
‫السابقة‬
‫*‬ ‫تتوسط افكار الماضي (الطقوس التذكارية)‬
‫*‬ ‫تمثيل المتغيرات (العناصر والعالقات) دون انقطاع‬
‫التوا ل‬
‫*‬ ‫االنتقال نحو الالحق او التكرار القسري للمشاهد واالحداث‬
‫*‬ ‫االنقطاع في تمثيل العناصر والعالقات‬ ‫االاقطال‬
‫*‬ ‫يعتمد جوانب ظاهرية (منهج االستدالل)‬
‫*‬ ‫تقنية‬ ‫االستمرارية‬
‫االتصال المحدد‬
‫*‬ ‫شكل مألوف‬ ‫للسيا المنااي او‬
‫للظاهرة‬ ‫االستمرارية‬
‫*‬ ‫اعادة انتاج متغيرات عالمية او محلية‬ ‫ال مااي‬
‫*‬ ‫تعتمد جوانب جوهرية (منهج االستقراء)‬ ‫المفردن‬
‫*‬ ‫مستخلصة عن مبادئ وخصائص‬ ‫ال ال ة‪-‬‬
‫االستمرارية‬
‫االتصال المشترك للظواهر والتقنيات والصور عن مجاالت‬ ‫رايص‬
‫*‬ ‫للسيا ال منااي‬
‫مكانية وزمانية‬ ‫التم يل‬
‫*‬ ‫معتمدة االنتقاء والمالئمة والتكيف‬ ‫الجم ي‬
‫*‬ ‫تمثيل نتاجات فكرية (تزامنية)‬ ‫م رفة التم يت‬ ‫علك مستو‬ ‫للنتاج‬
‫*‬ ‫الت بيرية للذايرن‬ ‫الفنرن‬ ‫الم مار‬
‫تمثيل نتاجات مادية (تعاقبية)‬
‫الجم ية‬ ‫الترميمية‬
‫*‬ ‫المقياس‬
‫*‬ ‫الملمس‬
‫*‬ ‫اللون‬ ‫التمو ع (تميي‬
‫*‬ ‫النسبة‬ ‫مو ع ال نا ر)‬
‫*‬ ‫العالمات الدالة‬
‫*‬ ‫النمط المعماري‬
‫علك مستو‬
‫*‬ ‫شكل البناية (البنية السطحية)‬ ‫ترامط المحتو‬
‫التنويع‬
‫*‬ ‫محتوى الذاكرة الجمعية للبناية (البنية العميقة)‬ ‫والشنل‬
‫الشنلي‬
‫*‬ ‫ربط االستمرارية المرئية مع السياق الحضرية‬ ‫المتيمة البررية‬
‫*‬ ‫عالقة الشكل بالخلفية‬ ‫الصورة‬
‫*‬ ‫الفضاء المكاني (ذاكرة المكان)‬ ‫الحضرية‬ ‫تميي النسق‬
‫*‬ ‫العناصر المادية‬ ‫(المشهد العام)‬ ‫الحار النلي‬
‫*‬ ‫الشعور باالرتباط‬ ‫الترابط المكاني‬ ‫للموقع‬
‫*‬ ‫االستمرارية مع التقاليد التاريخية‬ ‫واالستمرارية مع‬
 ‫الملحق‬

‫التقاليد التاريخية‬
‫والثقافية‬
‫*‬ ‫افق المباني واالستمرارية البصرية‬
‫*‬ ‫الفضاءات الخارجية‬ ‫االنفتاحية‬
‫*‬ ‫االبنية‬ ‫واالنغالقية‬
‫*‬ ‫استحضار الذكريات والتجارب‬ ‫وجهه نظر‬
‫*‬ ‫بصرية (رؤية‬
‫التدرج في الحركة المشاة‬
‫متسلسلة)‬
‫حجم وطبيعة المساحات والنوافذ واالبواب‬
‫*‬ ‫الواجهات‬
‫(للمباني)‬
‫والسطوح‬
‫*‬ ‫حجم وشخصية االماكن العامة والفتحات‬
‫*‬ ‫التجارب المشتركة‬ ‫الجودة التعبيرية‬
‫*‬ ‫المعلومات السردية التذكارية‬ ‫لالشكال المكانية‬

‫المشروع ‪ :2‬متح االحياء البحرية‬

‫اسم الطالب‪ :‬فهراء احسا غال‬
‫الفكرة التصميمة والتكوين المعماري‪ :‬يقع المتح في منطقة تسمك موامة البحر في اقطة التقاء اهر ددلة والفرا‬
‫حيث ت تبر منفذ ال را وموامته علك البحر (الاليج ال رمي) تحيط الموقع مياه الاليج مع ثتل دها وتحتاع‬
‫مساتيع النايل الوارف‪.‬‬
‫تم ا ذ االشناع مستطيلة دولية تم ل النهريع وقوتهما ماعتبارهما شرياايع ال را ومبداية متباعدن عع م اها تم ل‬
‫البوامة الك شط ال رب ليلتقيا في النهاية مرورن مترايبة منواة اقطة االلتقاء‪.‬‬
 ‫الملحق‬

‫قياس مستوى التأثير لمفردات استمارة التحليل للمشروع ‪2‬‬

‫تأثير‬ ‫تأثير‬ ‫تأثير‬ ‫تأثير‬ ‫تأثير‬
‫قو ددا ً‬ ‫قو‬ ‫متوسط‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫المتغيرا والقيم ممننة‬ ‫مفردن فرعية‬ ‫مفردن ثااوية‬ ‫م‪ .‬رييسية‬
‫( ‪)5‬‬ ‫(‪)4‬‬ ‫(‪)3‬‬ ‫(‪)2‬‬ ‫دداً (‪)1‬‬
‫*‬ ‫االحداث االجتماعية‬
‫*‬ ‫التجارب االجتماعية‬ ‫البنية المنااية‬
‫*‬ ‫الخبرات االجتماعية‬
‫*‬ ‫تكرار السلوك‬ ‫السلوك‬
‫*‬ ‫التحفيز البصري‬ ‫االدتماعي‬
‫*‬ ‫التصورات الجمعية‬
‫*‬ ‫العواطف المشتركة‬
‫*‬ ‫التفكير‬ ‫الظواهر‬ ‫الوعي الجم ي‬
‫*‬ ‫االحساس‬ ‫النفسية‬
‫تم يت‬
‫*‬ ‫االرادة المشتركة‬ ‫الجم ية‬
‫السيا الجم ي‬ ‫االدر‬
‫*‬ ‫القيم والمعتقدات الجمعية‬ ‫الهويا‬ ‫االدتماعية‬
‫*‬ ‫االعراف والتقاليد الجمعية‬ ‫الجم ية‬
‫*‬ ‫المحادثات االجتماعية‬ ‫الحادا‬
‫*‬ ‫العالقات االجتماعية‬ ‫التفاعت‬ ‫االدتماعية‬
‫الخطابات المشتركة‬ ‫االدتماعية‬
‫*‬
‫اجتماعيا‬
‫*‬ ‫الممارسات الطقوسية والتقاليد‬
‫*‬ ‫االساطير والحكايات‬ ‫الممارسا‬
‫*‬ ‫المهرجانات العامة‬ ‫االدتماعية‬
‫*‬ ‫االعياد الجماعية‬
‫*‬ ‫المباني التراثية‬ ‫التشنيت‬
‫*‬ ‫المباني االثرية‬ ‫المادية‬ ‫تم يت‬
‫الم الم التذيرية‬ ‫االدر البنيوية‬
‫*‬ ‫الشواخص‬ ‫االدر‬
‫الفااءا‬ ‫ال قافية‬ ‫للذايرن الجم ية‬ ‫المفردن‬
‫*‬ ‫النصب‬ ‫المادية‬
‫المنااية‬ ‫االولك‪-‬‬
‫*‬ ‫‪Landscape‬‬ ‫تم يت‬
‫*‬ ‫تاريخ المكان‬ ‫الذايرن‬
‫المنا‬
‫*‬ ‫ذكريات المكان‬ ‫الجم ية‬
‫*‬ ‫الشاريا التارياية‬ ‫الشاريا‬
‫*‬ ‫الهوية الجم ية‬
‫التشنيت‬
‫*‬ ‫االتفا‬
‫اال ل‬ ‫الم مارية التي‬
‫الجم ي‬ ‫تاريخ‬
‫منيل علك مر‬
‫*‬ ‫المبادئ‬ ‫ال مارن‬
‫التوده‬ ‫التاريخ‬
‫*‬ ‫االفكار‬
‫الم مار‬
‫*‬ ‫التكوينات‬
‫*‬ ‫تمثيل الجماعة لتاريخها‬ ‫االتفاقا‬ ‫التم يت المادية‬
‫*‬ ‫الثقافة المنتقلة عبر االجيال‬ ‫الجم ية‬ ‫للتاريخ‬
‫*‬ ‫استحضار‬ ‫تم يت‬
‫تمثيالت‬ ‫االدر‬
‫النمو‬ ‫التارياية‬
‫تجارب‬
‫التداعي‬
‫الماضي‬ ‫التحوال ال منية‬
‫الذهني‬
‫استحضار‬
‫*‬ ‫الرموز‬ ‫االنحالل‬
‫التاريخية‬
‫*‬ ‫انكار الماضي (النسيان)‬ ‫الهدم المتعمد‬
‫التحوال‬
‫اعادة بناء‬
‫*‬ ‫احياء ذاكرة القادة السياسيون‬ ‫السياسية‬
‫ذاكرة االمة‬
‫*‬ ‫االفعال‬
‫التم يت‬
‫*‬ ‫الطقوس‬
‫التقاليد الفنرية‬ ‫المشترية‬
‫*‬ ‫االحتفاالت‬
‫ادتماعيا للتاريخ‬
‫*‬ ‫الصور النمطية‬
 ‫الملحق‬

‫التحف‬
‫*‬ ‫االعمال الفنية‬
‫االثرية‬
‫التقاليد ال قافية‬
‫*‬ ‫المواقع‬
‫تمثيل الواقع عبر الزمن‬
‫االثرية‬
‫*‬ ‫القصائد‬
‫التقنيا‬
‫*‬ ‫القصص‬
‫االدتماعية‬
‫*‬ ‫االساطير‬
‫وال قافية‬ ‫احياء ذير‬ ‫التذيير‬
‫*‬ ‫الفولكلور‬
‫*‬ ‫القيم الثقافية‬ ‫منية الذيريا‬
‫*‬ ‫المعاني االجتماعية‬ ‫(اللغة النمطية)‬
‫*‬ ‫التكيف‬ ‫التقنيا‬
‫االدتماعية‬ ‫التق يد‬ ‫المفردن‬
‫*‬
‫التعديل‬ ‫ال ااية‪:‬‬
‫وال قافية‬
‫اليا‬
‫*‬ ‫الحركات‬ ‫االشناع‬
‫ااماد التقنيا‬ ‫تم يل‬
‫*‬ ‫الطقوسية‬
‫االفعال المتكررة‬ ‫االدتماعية‬ ‫التجسيد‬ ‫الذايرن‬
‫التذيرية‬
‫وال قافية‬ ‫الجم ية‬
‫*‬ ‫االيماءات المجسدة‬
‫لطال‬
‫*‬ ‫المضامين التعبيرية‬
‫ال مارن‬
‫*‬ ‫الرموز‬
‫*‬ ‫أشكال التصرفات‬ ‫االدوا‬
‫*‬ ‫النصوص‬ ‫السايلولودية‬
‫الوسادة‬
‫*‬ ‫االشارات‬
‫*‬ ‫االقتباسات‬
‫*‬ ‫السرديات المحددة (نصوص سطحية)‬ ‫السرديات‬
‫االدوا ال قافية‬
‫*‬ ‫القوالب السردية (خطوط قصة)‬ ‫الجمعية‬
‫*‬ ‫تفسر االنماط المعمارية‬
‫*‬ ‫العالقة التركيبية‬ ‫تشخيصية‬ ‫مماثلة األاماد‬
‫*‬ ‫عناصرها موجودا مسبقا ومعرفة شكليا‬
‫تفسير الذكريات الجمعية على النتاج‬
‫*‬ ‫المماثلة‬
‫المعماري‬
‫استدعاء واستحضار العناصر الشكلية‬ ‫تكهنية‬ ‫المماثلة اللغوية‬
‫*‬
‫السابقة‬
‫*‬ ‫تتوسط افكار الماضي (الطقوس التذكارية)‬
‫*‬ ‫تمثيل المتغيرات (العناصر والعالقات) دون انقطاع‬
‫التوا ل‬
‫*‬ ‫االنتقال نحو الالحق او التكرار القسري للمشاهد واالحداث‬
‫*‬ ‫االنقطاع في تمثيل العناصر والعالقات‬ ‫االاقطال‬
‫*‬ ‫يعتمد جوانب ظاهرية (منهج االستدالل)‬ ‫المفردن‬
‫*‬ ‫تقنية‬ ‫االستمرارية‬ ‫ال ال ة‪-‬‬
‫االتصال المحدد‬
‫*‬ ‫شكل مألوف‬ ‫للسيا المنااي او‬ ‫رايص‬
‫للظاهرة‬ ‫االستمرارية‬
‫*‬ ‫اعادة انتاج متغيرات عالمية او محلية‬ ‫ال مااي‬ ‫التم يل‬
‫*‬ ‫تعتمد جوانب جوهرية (منهج االستقراء)‬ ‫الجم ي‬
‫*‬ ‫مستخلصة عن مبادئ وخصائص‬ ‫للنتاج‬
‫االستمرارية‬ ‫الم مار‬
‫االتصال المشترك للظواهر والتقنيات والصور عن مجاالت‬
‫*‬ ‫للسيا ال منااي‬
‫مكانية وزمانية‬
‫*‬ ‫معتمدة االنتقاء والمالئمة والتكيف‬
‫*‬ ‫تمثيل نتاجات فكرية (تزامنية)‬ ‫م رفة التم يت‬ ‫علك مستو‬
‫الت بيرية للذايرن‬ ‫الفنرن‬
‫*‬ ‫تمثيل نتاجات مادية (تعاقبية)‬
‫الجم ية‬ ‫الترميمية‬
‫*‬ ‫المقياس‬
‫*‬ ‫الملمس‬
‫علك مستو‬
‫*‬ ‫اللون‬ ‫التمو ع (تميي‬
‫التنويع‬
‫*‬ ‫النسبة‬ ‫مو ع ال نا ر)‬
‫الشنلي‬
‫*‬ ‫العالمات الدالة‬
‫*‬ ‫النمط المعماري‬
 ‫الملحق‬

‫*‬ ‫شكل البناية (البنية السطحية)‬ ‫ترامط المحتو‬

‫*‬ ‫محتوى الذاكرة الجمعية للبناية (البنية العميقة)‬ ‫والشنل‬
‫*‬ ‫ربط االستمرارية المرئية مع السياق الحضرية‬ ‫المتيمة البررية‬
‫*‬ ‫عالقة الشكل بالخلفية‬ ‫الصورة‬
‫*‬ ‫الفضاء المكاني (ذاكرة المكان)‬ ‫الحضرية‬
‫*‬ ‫العناصر المادية‬ ‫(المشهد العام)‬
‫*‬ ‫الشعور باالرتباط‬ ‫الترابط المكاني‬
‫واالستمرارية مع‬
‫*‬ ‫االستمرارية مع التقاليد التاريخية‬ ‫التقاليد التاريخية‬
‫والثقافية‬
‫*‬ ‫افق المباني واالستمرارية البصرية‬
‫تميي النسق‬
‫*‬ ‫الفضاءات الخارجية‬ ‫االنفتاحية‬
‫الحار النلي‬
‫*‬ ‫االبنية‬ ‫واالنغالقية‬
‫للموقع‬
‫*‬ ‫استحضار الذكريات والتجارب‬ ‫وجهه نظر‬
‫بصرية (رؤية‬
‫*‬ ‫التدرج في الحركة المشاة‬
‫متسلسلة)‬
‫حجم وطبيعة المساحات والنوافذ واالبواب‬
‫*‬ ‫الواجهات‬
‫(للمباني)‬
‫والسطوح‬
‫*‬ ‫حجم وشخصية االماكن العامة والفتحات‬
‫*‬ ‫التجارب المشتركة‬ ‫الجودة التعبيرية‬
‫*‬ ‫المعلومات السردية التذكارية‬ ‫لالشكال المكانية‬

‫المشروع ‪ :3‬القرية المستدامة لرعاية المسنيع في ذ قار‬

‫اسم الطالب‪ :‬فهراء عبدالحسيع تالي مهد‬
‫الفكرة التصميمة والتكوين المعماري‪ :‬دار رعاية المسنيع مشرول ذو لهداف اسااية ودد لتحقيق الش ور‬
‫ماألما وايحتواء والسنينة وهو ما ت نسه فنرن المسنع لذا تم ست ارن مسنع مع الموقع ي تبر مع الم الم اآلثرية‬
‫المهمة في محافظة ذ قار لال وهو (ماطط ميل النبي مراهيم عليه الستم) الذ ي نس ترميمه الممي فنر‬
‫م مار يتسم مالفاامة الذ ي ود الك فترن آيسع الرسا (‪. )1762-2025‬م ‪.‬‬
‫فارت عع سرتادام النتامة المسرمارية منعتبارها وسريلة للتدويع األسراسرية في واد الرافديع التي تم اسرت ارتها مع‬
‫مسرلة ميل النبي مراهيم واسرتادامها ي نررر مهم في تشرنيل الفتحا و سرتادامها تارن ل ر في التفا ريل الدا لية‬
‫وفيما يت لق ماالسررررتدامة فقد تم اسررررتادام مواد دبي ية مع الموقع الذ يم ل مسررررتا للنايل علك اهر‬ ‫والوادها‬
‫الفرا في مجموعة مع ايدراءا التي تتم ل ماالسررط الااررراء فا رتً عع التشررجير الدا لي واظام الفتحا‬
‫رفاف النهر مع اسرتادام‬ ‫الدا لية واالافتاا احو الدا ل واتاذ األعمدن شرنل اباتا القرر التي تنتشرر علك‬
‫التننولوديره الحردي رة المتم لرة مرالمواد المريبرة (‪ )Composite materials‬التي تتنو مع النوانريرل مع مواد‬
‫دبي ية ت طي لها رايص المواد القاملة للتدوير فاتً عع قوتها ومتااتها‪.‬‬
 ‫الملحق‬

‫قياس مستوى التأثير لمفردات استمارة التحليل للمشروع ‪3‬‬

‫تأثير‬ ‫تأثير‬ ‫تأثير‬ ‫تأثير‬ ‫تأثير‬
‫قو ددا ً‬ ‫قو‬ ‫متوسط‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫المتغيرا والقيم ممننة‬ ‫مفردن فرعية‬ ‫مفردن ثااوية‬ ‫م‪ .‬رييسية‬
‫( ‪)5‬‬ ‫(‪)4‬‬ ‫(‪)3‬‬ ‫(‪)2‬‬ ‫دداً (‪)1‬‬
‫*‬ ‫االحداث االجتماعية‬
‫*‬ ‫التجارب االجتماعية‬ ‫البنية المنااية‬
‫*‬ ‫الخبرات االجتماعية‬
‫*‬ ‫تكرار السلوك‬ ‫السلوك‬
‫*‬ ‫التحفيز البصري‬ ‫االدتماعي‬
‫*‬ ‫التصورات الجمعية‬
‫*‬ ‫العواطف المشتركة‬
‫*‬ ‫التفكير‬ ‫الظواهر‬ ‫الوعي الجم ي‬
‫المفردن‬
‫*‬ ‫االحساس‬ ‫النفسية‬
‫تم يت‬ ‫االولك‪-‬‬
‫*‬ ‫االرادة المشتركة‬ ‫الجم ية‬
‫السيا الجم ي‬ ‫االدر‬ ‫تم يت‬
‫*‬ ‫القيم والمعتقدات الجمعية‬ ‫الهويا‬ ‫االدتماعية‬ ‫الذايرن‬
‫*‬ ‫االعراف والتقاليد الجمعية‬ ‫الجم ية‬ ‫الجم ية‬
‫*‬ ‫المحادثات االجتماعية‬ ‫الحادا‬
‫*‬ ‫العالقات االجتماعية‬ ‫التفاعت‬ ‫االدتماعية‬
‫الخطابات المشتركة‬ ‫االدتماعية‬
‫*‬
‫اجتماعيا‬
‫*‬ ‫الممارسات الطقوسية والتقاليد‬
‫*‬ ‫االساطير والحكايات‬ ‫الممارسا‬
‫*‬ ‫المهرجانات العامة‬ ‫االدتماعية‬
‫*‬ ‫االعياد الجماعية‬
 ‫الملحق‬

‫*‬ ‫المباني التراثية‬ ‫التشنيت‬

‫*‬ ‫المباني االثرية‬ ‫المادية‬ ‫تم يت‬
‫الم الم التذيرية‬ ‫االدر البنيوية‬
‫*‬ ‫الشواخص‬ ‫االدر‬
‫الفااءا‬ ‫ال قافية‬ ‫للذايرن الجم ية‬
‫*‬ ‫النصب‬ ‫المادية‬
‫المنااية‬
‫*‬ ‫‪Landscape‬‬
‫*‬ ‫تاريخ المكان‬
‫المنا‬
‫*‬ ‫ذكريات المكان‬
‫*‬ ‫الشاريا التارياية‬ ‫الشاريا‬
‫*‬ ‫الهوية الجم ية‬
‫التشنيت‬
‫االتفا‬
‫*‬ ‫اال ل‬ ‫الم مارية التي‬
‫الجم ي‬ ‫تاريخ‬
‫منيل علك مر‬
‫*‬ ‫المبادئ‬ ‫ال مارن‬
‫التوده‬ ‫التاريخ‬
‫*‬ ‫االفكار‬
‫الم مار‬
‫*‬ ‫التكوينات‬
‫*‬ ‫تمثيل الجماعة لتاريخها‬ ‫االتفاقا‬ ‫التم يت المادية‬
‫*‬ ‫الثقافة المنتقلة عبر االجيال‬ ‫الجم ية‬ ‫للتاريخ‬
‫استحضار‬
‫تمثيالت‬
‫*‬ ‫النمو‬
‫تجارب‬ ‫تم يت‬
‫التداعي‬
‫الماضي‬ ‫التحوال ال منية‬ ‫االدر‬
‫الذهني‬
‫استحضار‬ ‫التارياية‬
‫*‬ ‫الرموز‬ ‫االنحالل‬
‫التاريخية‬
‫*‬ ‫انكار الماضي (النسيان)‬ ‫الهدم المتعمد‬
‫التحوال‬
‫اعادة بناء‬
‫*‬ ‫احياء ذاكرة القادة السياسيون‬ ‫السياسية‬
‫ذاكرة االمة‬
‫*‬ ‫االفعال‬
‫*‬ ‫الطقوس‬
‫التقاليد الفنرية‬
‫*‬ ‫االحتفاالت‬
‫التم يت‬
‫*‬ ‫الصور النمطية‬
‫المشترية‬
‫التحف‬
‫*‬ ‫االعمال الفنية‬ ‫ادتماعيا للتاريخ‬
‫االثرية‬
‫التقاليد ال قافية‬
‫المواقع‬
‫*‬ ‫تمثيل الواقع عبر الزمن‬
‫االثرية‬
‫*‬ ‫القصائد‬
‫التقنيا‬
‫*‬ ‫القصص‬
‫االدتماعية‬
‫*‬ ‫االساطير‬
‫وال قافية‬ ‫احياء ذير‬ ‫التذيير‬
‫*‬ ‫الفولكلور‬
‫*‬ ‫القيم الثقافية‬ ‫منية الذيريا‬
‫*‬ ‫المعاني االجتماعية‬ ‫(اللغة النمطية)‬
‫*‬ ‫التكيف‬ ‫التقنيا‬ ‫المفردن‬
‫االدتماعية‬ ‫التق يد‬ ‫ال ااية‪:‬‬
‫*‬ ‫التعديل‬
‫وال قافية‬ ‫اليا‬
‫*‬ ‫الحركات‬ ‫االشناع‬ ‫تم يل‬
‫ااماد التقنيا‬
‫*‬ ‫الطقوسية‬ ‫الذايرن‬
‫االفعال المتكررة‬ ‫االدتماعية‬ ‫التجسيد‬
‫التذيرية‬ ‫الجم ية‬
‫وال قافية‬
‫*‬ ‫االيماءات المجسدة‬ ‫لطال‬
‫*‬ ‫المضامين التعبيرية‬ ‫ال مارن‬
‫*‬ ‫الرموز‬
‫*‬ ‫أشكال التصرفات‬ ‫االدوا‬
‫*‬ ‫النصوص‬ ‫السايلولودية‬ ‫الوسادة‬
‫*‬ ‫االشارات‬
‫*‬ ‫االقتباسات‬
‫*‬ ‫السرديات المحددة (نصوص سطحية)‬ ‫االدوا ال قافية‬
 ‫الملحق‬

‫السرديات‬
‫*‬ ‫القوالب السردية (خطوط قصة)‬
‫الجمعية‬
‫*‬ ‫تفسر االنماط المعمارية‬
‫*‬ ‫العالقة التركيبية‬ ‫تشخيصية‬ ‫مماثلة األاماد‬
‫*‬ ‫عناصرها موجودا مسبقا ومعرفة شكليا‬
‫تفسير الذكريات الجمعية على النتاج‬
‫*‬ ‫المماثلة‬
‫المعماري‬
‫استدعاء واستحضار العناصر الشكلية‬ ‫تكهنية‬ ‫المماثلة اللغوية‬
‫*‬
‫السابقة‬
‫*‬ ‫تتوسط افكار الماضي (الطقوس التذكارية)‬
‫*‬ ‫تمثيل المتغيرات (العناصر والعالقات) دون انقطاع‬
‫التوا ل‬
‫*‬ ‫االنتقال نحو الالحق او التكرار القسري للمشاهد واالحداث‬
‫*‬ ‫االنقطاع في تمثيل العناصر والعالقات‬ ‫االاقطال‬
‫*‬ ‫يعتمد جوانب ظاهرية (منهج االستدالل)‬
‫*‬ ‫تقنية‬ ‫االستمرارية‬
‫االتصال المحدد‬
‫*‬ ‫شكل مألوف‬ ‫للسيا المنااي او‬
‫للظاهرة‬ ‫االستمرارية‬
‫*‬ ‫اعادة انتاج متغيرات عالمية او محلية‬ ‫ال مااي‬
‫*‬ ‫تعتمد جوانب جوهرية (منهج االستقراء)‬
‫*‬ ‫مستخلصة عن مبادئ وخصائص‬
‫االستمرارية‬
‫االتصال المشترك للظواهر والتقنيات والصور عن مجاالت‬
‫*‬ ‫للسيا ال منااي‬
‫مكانية وزمانية‬
‫*‬ ‫معتمدة االنتقاء والمالئمة والتكيف‬
‫*‬ ‫تمثيل نتاجات فكرية (تزامنية)‬ ‫م رفة التم يت‬ ‫علك مستو‬
‫الت بيرية للذايرن‬ ‫الفنرن‬
‫*‬ ‫تمثيل نتاجات مادية (تعاقبية)‬ ‫المفردن‬
‫الجم ية‬ ‫الترميمية‬
‫ال ال ة‪-‬‬
‫*‬ ‫المقياس‬
‫رايص‬
‫*‬ ‫الملمس‬
‫التم يل‬
‫*‬ ‫اللون‬ ‫التمو ع (تميي‬
‫الجم ي‬
‫*‬ ‫النسبة‬ ‫مو ع ال نا ر)‬ ‫للنتاج‬
‫*‬ ‫العالمات الدالة‬ ‫الم مار‬
‫*‬ ‫النمط المعماري‬
‫*‬ ‫شكل البناية (البنية السطحية)‬ ‫ترامط المحتو‬
‫*‬ ‫محتوى الذاكرة الجمعية للبناية (البنية العميقة)‬ ‫والشنل‬
‫*‬ ‫ربط االستمرارية المرئية مع السياق الحضرية‬ ‫المتيمة البررية‬
‫*‬ ‫عالقة الشكل بالخلفية‬ ‫الصورة‬
‫*‬ ‫الفضاء المكاني (ذاكرة المكان)‬ ‫الحضرية‬
‫*‬ ‫العناصر المادية‬ ‫(المشهد العام)‬
‫*‬ ‫الشعور باالرتباط‬ ‫الترابط المكاني‬ ‫علك مستو‬
‫واالستمرارية مع‬ ‫التنويع‬
‫*‬ ‫االستمرارية مع التقاليد التاريخية‬ ‫التقاليد التاريخية‬ ‫الشنلي‬
‫والثقافية‬
‫*‬ ‫افق المباني واالستمرارية البصرية‬
‫تميي النسق‬
‫*‬ ‫الفضاءات الخارجية‬ ‫االنفتاحية‬
‫الحار النلي‬
‫*‬ ‫االبنية‬ ‫واالنغالقية‬
‫للموقع‬
‫*‬ ‫استحضار الذكريات والتجارب‬ ‫وجهه نظر‬
‫بصرية (رؤية‬
‫*‬ ‫التدرج في الحركة المشاة‬
‫متسلسلة)‬
‫*‬ ‫حجم وطبيعة المساحات والنوافذ واالبواب‬
‫الواجهات‬
‫(للمباني)‬
‫والسطوح‬
‫*‬ ‫حجم وشخصية االماكن العامة والفتحات‬
‫*‬ ‫التجارب المشتركة‬ ‫الجودة التعبيرية‬
‫*‬ ‫المعلومات السردية التذكارية‬ ‫لالشكال المكانية‬
 ‫الملحق‬

‫المشروع ‪ :4‬المدينة الرناعية المستدامة لمحافظة ميسا (ال مارن)‬

‫اسم الطالب‪ :‬يسر يريم عبد‬
‫الفكرة التصميمة‪:‬‬
‫اب ل فنرن المشررول مع فلسرفة االسرتدامة للمدينة الررناعية حيث ا ماردا مررااع المدينة هي مد ت‬
‫ررناعا (اعادن التدوير) واسررتمد الفنرن مع حادة المدينة الرررناعية مالذا الك الطاقة الدارن م املها‬
‫والتي في يل االستدامة ستنو داقة متجددن لاما عدم استن اف وتلويث المرادر مع ترمة وهواء وماء‬
‫ويذلك لارما االسرتفادن مع ما متوفر في مدينة ال مارن مع مررادر للطاقا المتجددن‪ .‬وهنذا فسروف ينو‬
‫مبنك مرج االدارن مناءا ً يحايي ال مارن الااراء‪ .‬اب ل فنرن وشنل المدينة مع شنل البرمة‪.‬‬
‫اتاذ البرج شررنت مارمترينيا متنواا مع ‪( 3‬ليرا )هي في الحقيقة مسررتويا مع الهينل االاشررايي الهينلي‬
‫ممت درا مع الهينرل الحرديرد تلت وتردور علك م اررررهرا موفرن حلوال فارررراييرة للبرارامج الوييفي مع دهرة‬
‫وتحقيق الراحة البيئة وتوفير المناخ الطبي ي الذ يقلل مع هدر الطاقا لتسرت ماال البشررية الماتلفة مع‬
‫دهة ا ر ‪.‬‬

‫قياس مستوى التأثير لمفردات استمارة التحليل للمشروع ‪4‬‬

 ‫الملحق‬

‫تأثير‬ ‫تأثير‬ ‫تأثير‬ ‫تأثير‬ ‫تأثير‬

‫قو ددا ً‬ ‫قو‬ ‫متوسط‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫المتغيرا والقيم ممننة‬ ‫مفردن فرعية‬ ‫مفردن ثااوية‬ ‫م‪ .‬رييسية‬
‫( ‪)5‬‬ ‫(‪)4‬‬ ‫(‪)3‬‬ ‫(‪)2‬‬ ‫دداً (‪)1‬‬
‫*‬ ‫االحداث االجتماعية‬
‫*‬ ‫التجارب االجتماعية‬ ‫البنية المنااية‬
‫*‬ ‫الخبرات االجتماعية‬
‫*‬ ‫تكرار السلوك‬ ‫السلوك‬
‫*‬ ‫التحفيز البصري‬ ‫االدتماعي‬
‫*‬ ‫التصورات الجمعية‬
‫*‬ ‫العواطف المشتركة‬
‫*‬ ‫التفكير‬ ‫الظواهر‬ ‫الوعي الجم ي‬
‫*‬ ‫االحساس‬ ‫النفسية‬
‫تم يت‬
‫*‬ ‫االرادة المشتركة‬ ‫الجم ية‬
‫السيا الجم ي‬ ‫االدر‬
‫*‬ ‫القيم والمعتقدات الجمعية‬ ‫الهويا‬ ‫االدتماعية‬
‫*‬ ‫االعراف والتقاليد الجمعية‬ ‫الجم ية‬
‫*‬ ‫المحادثات االجتماعية‬ ‫الحادا‬
‫*‬ ‫العالقات االجتماعية‬ ‫التفاعت‬ ‫االدتماعية‬
‫الخطابات المشتركة‬ ‫االدتماعية‬
‫*‬
‫اجتماعيا‬
‫*‬ ‫الممارسات الطقوسية والتقاليد‬
‫*‬ ‫االساطير والحكايات‬ ‫الممارسا‬
‫*‬ ‫المهرجانات العامة‬ ‫االدتماعية‬
‫*‬ ‫االعياد الجماعية‬
‫*‬ ‫المباني التراثية‬ ‫التشنيت‬
‫*‬ ‫المباني االثرية‬ ‫المادية‬ ‫تم يت‬
‫الم الم التذيرية‬ ‫االدر البنيوية‬
‫*‬ ‫الشواخص‬ ‫االدر‬
‫الفااءا‬ ‫ال قافية‬ ‫للذايرن الجم ية‬ ‫المفردن‬
‫*‬ ‫النصب‬ ‫المادية‬
‫المنااية‬ ‫االولك‪-‬‬
‫*‬ ‫‪Landscape‬‬ ‫تم يت‬
‫*‬ ‫تاريخ المكان‬ ‫الذايرن‬
‫المنا‬
‫*‬ ‫ذكريات المكان‬ ‫الجم ية‬
‫*‬ ‫الشاريا التارياية‬ ‫الشاريا‬
‫*‬ ‫الهوية الجم ية‬
‫التشنيت‬
‫االتفا‬
‫*‬ ‫اال ل‬ ‫الم مارية التي‬
‫الجم ي‬ ‫تاريخ‬
‫منيل علك مر‬
‫*‬ ‫المبادئ‬ ‫ال مارن‬
‫التوده‬ ‫التاريخ‬
‫*‬ ‫االفكار‬
‫الم مار‬
‫*‬ ‫التكوينات‬
‫*‬ ‫تمثيل الجماعة لتاريخها‬ ‫االتفاقا‬ ‫التم يت المادية‬
‫*‬ ‫الثقافة المنتقلة عبر االجيال‬ ‫الجم ية‬ ‫للتاريخ‬
‫استحضار‬ ‫تم يت‬
‫تمثيالت‬ ‫االدر‬
‫*‬ ‫النمو‬ ‫التارياية‬
‫تجارب‬
‫التداعي‬
‫الماضي‬ ‫التحوال ال منية‬
‫الذهني‬
‫استحضار‬
‫*‬ ‫الرموز‬ ‫االنحالل‬
‫التاريخية‬
‫*‬ ‫انكار الماضي (النسيان)‬ ‫الهدم المتعمد‬
‫التحوال‬
‫اعادة بناء‬
‫*‬ ‫احياء ذاكرة القادة السياسيون‬ ‫السياسية‬
‫ذاكرة االمة‬
‫*‬ ‫االفعال‬
‫التم يت‬
‫*‬ ‫الطقوس‬
‫التقاليد الفنرية‬ ‫المشترية‬
‫*‬ ‫االحتفاالت‬
‫ادتماعيا للتاريخ‬
‫*‬ ‫الصور النمطية‬
 ‫الملحق‬

‫التحف‬
‫*‬ ‫االعمال الفنية‬
‫االثرية‬
‫التقاليد ال قافية‬
‫المواقع‬
‫*‬ ‫تمثيل الواقع عبر الزمن‬
‫االثرية‬
‫*‬ ‫القصائد‬
‫التقنيا‬
‫*‬ ‫القصص‬
‫االدتماعية‬
‫*‬ ‫االساطير‬
‫وال قافية‬ ‫احياء ذير‬ ‫التذيير‬
‫*‬ ‫الفولكلور‬
‫*‬ ‫القيم الثقافية‬ ‫منية الذيريا‬
‫*‬ ‫المعاني االجتماعية‬ ‫(اللغة النمطية)‬
‫*‬ ‫التكيف‬ ‫التقنيا‬
‫االدتماعية‬ ‫التق يد‬ ‫المفردن‬
‫*‬ ‫التعديل‬ ‫ال ااية‪:‬‬
‫وال قافية‬
‫اليا‬
‫*‬ ‫الحركات‬ ‫االشناع‬
‫ااماد التقنيا‬ ‫تم يل‬
‫*‬ ‫الطقوسية‬
‫االفعال المتكررة‬ ‫االدتماعية‬ ‫التجسيد‬ ‫الذايرن‬
‫التذيرية‬
‫وال قافية‬ ‫الجم ية‬
‫*‬ ‫االيماءات المجسدة‬
‫لطال‬
‫*‬ ‫المضامين التعبيرية‬
‫ال مارن‬
‫*‬ ‫الرموز‬
‫*‬ ‫أشكال التصرفات‬ ‫االدوا‬
‫*‬ ‫النصوص‬ ‫السايلولودية‬
‫الوسادة‬
‫*‬ ‫االشارات‬
‫*‬ ‫االقتباسات‬
‫*‬ ‫السرديات المحددة (نصوص سطحية)‬ ‫السرديات‬
‫االدوا ال قافية‬
‫*‬ ‫القوالب السردية (خطوط قصة)‬ ‫الجمعية‬
‫*‬ ‫تفسر االنماط المعمارية‬
‫*‬ ‫العالقة التركيبية‬ ‫تشخيصية‬ ‫مماثلة األاماد‬
‫*‬ ‫عناصرها موجودا مسبقا ومعرفة شكليا‬
‫تفسير الذكريات الجمعية على النتاج‬
‫*‬ ‫المماثلة‬
‫المعماري‬
‫استدعاء واستحضار العناصر الشكلية‬ ‫تكهنية‬ ‫المماثلة اللغوية‬
‫*‬
‫السابقة‬
‫*‬ ‫تتوسط افكار الماضي (الطقوس التذكارية)‬
‫*‬ ‫تمثيل المتغيرات (العناصر والعالقات) دون انقطاع‬
‫التوا ل‬
‫*‬ ‫االنتقال نحو الالحق او التكرار القسري للمشاهد واالحداث‬
‫*‬ ‫االنقطاع في تمثيل العناصر والعالقات‬ ‫االاقطال‬
‫*‬ ‫يعتمد جوانب ظاهرية (منهج االستدالل)‬ ‫المفردن‬
‫*‬ ‫تقنية‬ ‫االستمرارية‬ ‫ال ال ة‪-‬‬
‫االتصال المحدد‬
‫*‬ ‫شكل مألوف‬ ‫للسيا المنااي او‬ ‫رايص‬
‫للظاهرة‬ ‫االستمرارية‬
‫*‬ ‫اعادة انتاج متغيرات عالمية او محلية‬ ‫ال مااي‬ ‫التم يل‬
‫*‬ ‫تعتمد جوانب جوهرية (منهج االستقراء)‬ ‫الجم ي‬
‫*‬ ‫مستخلصة عن مبادئ وخصائص‬ ‫للنتاج‬
‫االستمرارية‬ ‫الم مار‬
‫االتصال المشترك للظواهر والتقنيات والصور عن مجاالت‬
‫*‬ ‫للسيا ال منااي‬
‫مكانية وزمانية‬
‫*‬ ‫معتمدة االنتقاء والمالئمة والتكيف‬
‫*‬ ‫تمثيل نتاجات فكرية (تزامنية)‬ ‫م رفة التم يت‬ ‫علك مستو‬
‫*‬ ‫الت بيرية للذايرن‬ ‫الفنرن‬
‫تمثيل نتاجات مادية (تعاقبية)‬
‫الجم ية‬ ‫الترميمية‬
‫*‬ ‫المقياس‬
‫*‬ ‫الملمس‬
‫علك مستو‬
‫*‬ ‫اللون‬ ‫التمو ع (تميي‬
‫التنويع‬
‫*‬ ‫النسبة‬ ‫مو ع ال نا ر)‬
‫الشنلي‬
‫*‬ ‫العالمات الدالة‬
‫*‬ ‫النمط المعماري‬
 ‫الملحق‬

‫*‬ ‫شكل البناية (البنية السطحية)‬ ‫ترامط المحتو‬

‫*‬ ‫محتوى الذاكرة الجمعية للبناية (البنية العميقة)‬ ‫والشنل‬
‫*‬ ‫ربط االستمرارية المرئية مع السياق الحضرية‬ ‫المتيمة البررية‬
‫*‬ ‫عالقة الشكل بالخلفية‬ ‫الصورة‬
‫*‬ ‫الفضاء المكاني (ذاكرة المكان)‬ ‫الحضرية‬
‫*‬ ‫العناصر المادية‬ ‫(المشهد العام)‬
‫*‬ ‫الشعور باالرتباط‬ ‫الترابط المكاني‬
‫واالستمرارية مع‬
‫*‬ ‫االستمرارية مع التقاليد التاريخية‬ ‫التقاليد التاريخية‬
‫والثقافية‬
‫*‬ ‫افق المباني واالستمرارية البصرية‬
‫تميي النسق‬
‫*‬ ‫الفضاءات الخارجية‬ ‫االنفتاحية‬
‫الحار النلي‬
‫*‬ ‫االبنية‬ ‫واالنغالقية‬
‫للموقع‬
‫*‬ ‫استحضار الذكريات والتجارب‬ ‫وجهه نظر‬
‫بصرية (رؤية‬
‫*‬ ‫التدرج في الحركة المشاة‬
‫متسلسلة)‬
‫حجم وطبيعة المساحات والنوافذ واالبواب‬
‫*‬ ‫الواجهات‬
‫(للمباني)‬
‫والسطوح‬
‫*‬ ‫حجم وشخصية االماكن العامة والفتحات‬
‫*‬ ‫التجارب المشتركة‬ ‫الجودة التعبيرية‬
‫*‬ ‫المعلومات السردية التذكارية‬ ‫لالشكال المكانية‬

‫المشروع ‪ :5‬مدينة الشباب الرياضية في بغداد‬

‫اسم الطالب‪ :‬احمد لطيف جوحي‬
‫الفكرة التصميمة والتكوين المعماري‪ :‬الرياضة عند العراقيين القدماء ‪ :‬تتامع المدينة ماتل الف اليا‬
‫الريا ية وتستاي البطوال المحلية والدولية فناال الفنرن ا ت نس تاريخ وحاارن واد الرافديع‬
‫ال ريقة فجاء االست ارن مع تاطيط مدينة مامل وال نا ر وااليقواا المنواة لها‪ .‬ذ يا البامليو اوع مع‬
‫اهتم في اقامة الف اليا والمسامقا واالل اب الريا ية في تاريخ حاارن واد الرافديع وتطور االهتمام‬
‫مالريا ة وو ل اوج هذا التطور في ذلك الوقل حيث يا لديهم منشآ ريا ية مع لمرفها المل الباملي‬
‫(المسرا الباملي) الذ ياال تقام فيه ماتل المسامقا والف اليا الريا ية مع رمي الرم والريض‬
‫والسباحة والفروسية وغيرها‪.‬‬
‫علك مستو تاطيط المدينة يا لتاطيط مدينة مامل القديمة ا افة الك الم ايير الدولية في تاطيط المد الريا ية‬
‫الحدي ة النوان االساسية في ترميم وتوفيع محاورالحرية والف اليا االساسية في مدينة الشباب الريا ية حيث يا‬
‫ماطط مدينة مامل القديمة يتنو مع محاور اساسية ذا دامع يتمي مالاطود المستقيمة المتقاد ة و طود عاوية‬
‫متم لة في النهرالذ يمر تع المدينة فات عع مري المدينة الذ يام اهم ف الية والتاييد علك المري مع تع‬
‫المحورية ال الية حيث اا نس هذا التاطيط علك تاطيط مدينة الشباب الريا ية مع تع توقيع المل االولمبي‬
‫في مري المدينة يواه مع اهم الف اليا والتاييد عليه عع دريق المحورية ال الية ماال افة الك ترميم محاور‬
‫الحرية ماالعتماد علك الاطود المستقيمة المتقاد ة والاطود عاوية ‪.‬‬
‫اما التنويع النتلي للمبااي دا ل المدينة اعتمد علك المباد الترميمية وال نا ر الم مارية للمبااي في مدينة مامل‬
‫القديمة ومع هذه المباد مبدا التدرج والتنرار ومع ال نا رالقوس والفناء فادتم ل هذه المباد وال نا ر لتنو‬
‫الشنل النهايي للنتل دا ل مدينة الشباب الريا ية‪.‬‬
‫الملحق‬
 ‫الملحق‬

‫قياس مستوى التأثير لمفردات استمارة التحليل للمشروع ‪5‬‬

‫تأثير‬ ‫تأثير‬ ‫تأثير‬ ‫تأثير‬ ‫تأثير‬
‫قو ددا ً‬ ‫قو‬ ‫متوسط‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫المتغيرا والقيم ممننة‬ ‫مفردن فرعية‬ ‫مفردن ثااوية‬ ‫م‪ .‬رييسية‬
‫( ‪)5‬‬ ‫(‪)4‬‬ ‫(‪)3‬‬ ‫(‪)2‬‬ ‫دداً (‪)1‬‬
‫*‬ ‫االحداث االجتماعية‬
‫*‬ ‫التجارب االجتماعية‬ ‫البنية المنااية‬
‫*‬ ‫الخبرات االجتماعية‬
‫*‬ ‫تكرار السلوك‬ ‫السلوك‬
‫*‬ ‫التحفيز البصري‬ ‫االدتماعي‬
‫*‬ ‫التصورات الجمعية‬
‫*‬ ‫العواطف المشتركة‬
‫*‬ ‫التفكير‬ ‫الظواهر‬ ‫الوعي الجم ي‬
‫*‬ ‫االحساس‬ ‫النفسية‬
‫تم يت‬
‫*‬ ‫االرادة المشتركة‬ ‫الجم ية‬
‫السيا الجم ي‬ ‫االدر‬
‫*‬ ‫القيم والمعتقدات الجمعية‬ ‫الهويا‬ ‫االدتماعية‬
‫*‬ ‫االعراف والتقاليد الجمعية‬ ‫الجم ية‬
‫*‬ ‫المحادثات االجتماعية‬ ‫الحادا‬
‫*‬ ‫العالقات االجتماعية‬ ‫التفاعت‬ ‫االدتماعية‬
‫الخطابات المشتركة‬ ‫االدتماعية‬
‫*‬
‫اجتماعيا‬
‫*‬ ‫الممارسات الطقوسية والتقاليد‬
‫*‬ ‫االساطير والحكايات‬ ‫الممارسا‬
‫*‬ ‫المهرجانات العامة‬ ‫االدتماعية‬
‫*‬ ‫االعياد الجماعية‬
‫*‬ ‫المباني التراثية‬ ‫التشنيت‬
‫*‬ ‫المباني االثرية‬ ‫المادية‬ ‫تم يت‬
‫الم الم التذيرية‬ ‫االدر البنيوية‬
‫*‬ ‫الشواخص‬ ‫االدر‬
‫الفااءا‬ ‫ال قافية‬ ‫للذايرن الجم ية‬ ‫المفردن‬
‫*‬ ‫النصب‬ ‫المادية‬
‫المنااية‬ ‫االولك‪-‬‬
‫*‬ ‫‪Landscape‬‬ ‫تم يت‬
‫*‬ ‫تاريخ المكان‬ ‫الذايرن‬
‫المنا‬
‫*‬ ‫ذكريات المكان‬ ‫الجم ية‬
‫*‬ ‫الشاريا التارياية‬ ‫الشاريا‬
‫*‬ ‫الهوية الجم ية‬
‫التشنيت‬
‫االتفا‬
‫*‬ ‫اال ل‬ ‫الم مارية التي‬
‫الجم ي‬ ‫تاريخ‬
‫منيل علك مر‬
‫*‬ ‫المبادئ‬ ‫ال مارن‬
‫التوده‬ ‫التاريخ‬
‫*‬ ‫االفكار‬
‫الم مار‬
‫*‬ ‫التكوينات‬
‫*‬ ‫تمثيل الجماعة لتاريخها‬ ‫االتفاقا‬ ‫التم يت المادية‬
‫*‬ ‫الثقافة المنتقلة عبر االجيال‬ ‫الجم ية‬ ‫للتاريخ‬
‫*‬ ‫استحضار‬ ‫تم يت‬
‫تمثيالت‬ ‫االدر‬
‫النمو‬ ‫التارياية‬
‫تجارب‬
‫التداعي‬
‫الماضي‬ ‫التحوال ال منية‬
‫الذهني‬
‫*‬ ‫استحضار‬
‫الرموز‬ ‫االنحالل‬
‫التاريخية‬
‫*‬ ‫انكار الماضي (النسيان)‬ ‫الهدم المتعمد‬
‫التحوال‬
‫اعادة بناء‬
‫*‬ ‫احياء ذاكرة القادة السياسيون‬ ‫السياسية‬
‫ذاكرة االمة‬
‫*‬ ‫االفعال‬
‫التم يت‬
‫*‬ ‫الطقوس‬
‫التقاليد الفنرية‬ ‫المشترية‬
‫*‬ ‫االحتفاالت‬
‫ادتماعيا للتاريخ‬
‫*‬ ‫الصور النمطية‬
 ‫الملحق‬

‫التحف‬
‫*‬ ‫االعمال الفنية‬
‫االثرية‬
‫التقاليد ال قافية‬
‫*‬ ‫المواقع‬
‫تمثيل الواقع عبر الزمن‬
‫االثرية‬
‫*‬ ‫القصائد‬
‫التقنيا‬
‫*‬ ‫القصص‬
‫االدتماعية‬
‫*‬ ‫االساطير‬
‫وال قافية‬ ‫احياء ذير‬ ‫التذيير‬
‫*‬ ‫الفولكلور‬
‫*‬ ‫القيم الثقافية‬ ‫منية الذيريا‬
‫*‬ ‫المعاني االجتماعية‬ ‫(اللغة النمطية)‬
‫*‬ ‫التكيف‬ ‫التقنيا‬
‫االدتماعية‬ ‫التق يد‬ ‫المفردن‬
‫*‬
‫التعديل‬ ‫ال ااية‪:‬‬
‫وال قافية‬
‫اليا‬
‫*‬ ‫الحركات‬ ‫االشناع‬
‫ااماد التقنيا‬ ‫تم يل‬
‫الطقوسية‬
‫*‬ ‫االفعال المتكررة‬ ‫االدتماعية‬ ‫التجسيد‬ ‫الذايرن‬
‫التذيرية‬
‫وال قافية‬ ‫الجم ية‬
‫*‬ ‫االيماءات المجسدة‬
‫لطال‬
‫*‬ ‫المضامين التعبيرية‬
‫ال مارن‬
‫*‬ ‫الرموز‬
‫*‬ ‫أشكال التصرفات‬ ‫االدوا‬
‫*‬ ‫النصوص‬ ‫السايلولودية‬
‫الوسادة‬
‫*‬ ‫االشارات‬
‫*‬ ‫االقتباسات‬
‫*‬ ‫السرديات المحددة (نصوص سطحية)‬ ‫السرديات‬
‫االدوا ال قافية‬
‫*‬ ‫القوالب السردية (خطوط قصة)‬ ‫الجمعية‬
‫*‬ ‫تفسر االنماط المعمارية‬
‫*‬ ‫العالقة التركيبية‬ ‫تشخيصية‬ ‫مماثلة األاماد‬
‫*‬ ‫عناصرها موجودا مسبقا ومعرفة شكليا‬
‫*‬ ‫تفسير الذكريات الجمعية على النتاج‬
‫المماثلة‬
‫المعماري‬
‫*‬ ‫استدعاء واستحضار العناصر الشكلية‬ ‫تكهنية‬ ‫المماثلة اللغوية‬
‫السابقة‬
‫*‬ ‫تتوسط افكار الماضي (الطقوس التذكارية)‬
‫*‬ ‫تمثيل المتغيرات (العناصر والعالقات) دون انقطاع‬
‫التوا ل‬
‫*‬ ‫االنتقال نحو الالحق او التكرار القسري للمشاهد واالحداث‬
‫*‬ ‫االنقطاع في تمثيل العناصر والعالقات‬ ‫االاقطال‬
‫*‬ ‫يعتمد جوانب ظاهرية (منهج االستدالل)‬ ‫المفردن‬
‫*‬ ‫تقنية‬ ‫االستمرارية‬ ‫ال ال ة‪-‬‬
‫االتصال المحدد‬
‫*‬ ‫شكل مألوف‬ ‫للسيا المنااي او‬ ‫رايص‬
‫للظاهرة‬ ‫االستمرارية‬
‫*‬ ‫اعادة انتاج متغيرات عالمية او محلية‬ ‫ال مااي‬ ‫التم يل‬
‫*‬ ‫تعتمد جوانب جوهرية (منهج االستقراء)‬ ‫الجم ي‬
‫*‬ ‫مستخلصة عن مبادئ وخصائص‬ ‫للنتاج‬
‫االستمرارية‬ ‫الم مار‬
‫االتصال المشترك للظواهر والتقنيات والصور عن مجاالت‬
‫*‬ ‫للسيا ال منااي‬
‫مكانية وزمانية‬
‫*‬ ‫معتمدة االنتقاء والمالئمة والتكيف‬
‫*‬ ‫تمثيل نتاجات فكرية (تزامنية)‬ ‫م رفة التم يت‬ ‫علك مستو‬
‫*‬ ‫الت بيرية للذايرن‬ ‫الفنرن‬
‫تمثيل نتاجات مادية (تعاقبية)‬
‫الجم ية‬ ‫الترميمية‬
‫*‬ ‫المقياس‬
‫*‬ ‫الملمس‬
‫علك مستو‬
‫*‬ ‫اللون‬ ‫التمو ع (تميي‬
‫التنويع‬
‫*‬ ‫النسبة‬ ‫مو ع ال نا ر)‬
‫الشنلي‬
‫*‬ ‫العالمات الدالة‬
‫*‬ ‫النمط المعماري‬
 ‫الملحق‬

‫*‬ ‫شكل البناية (البنية السطحية)‬ ‫ترامط المحتو‬

‫*‬ ‫محتوى الذاكرة الجمعية للبناية (البنية العميقة)‬ ‫والشنل‬
‫*‬ ‫ربط االستمرارية المرئية مع السياق الحضرية‬ ‫المتيمة البررية‬
‫*‬ ‫عالقة الشكل بالخلفية‬ ‫الصورة‬
‫*‬ ‫الفضاء المكاني (ذاكرة المكان)‬ ‫الحضرية‬
‫*‬ ‫العناصر المادية‬ ‫(المشهد العام)‬
‫*‬ ‫الشعور باالرتباط‬ ‫الترابط المكاني‬
‫واالستمرارية مع‬
‫*‬ ‫االستمرارية مع التقاليد التاريخية‬ ‫التقاليد التاريخية‬
‫والثقافية‬
‫*‬ ‫افق المباني واالستمرارية البصرية‬
‫تميي النسق‬
‫*‬ ‫الفضاءات الخارجية‬ ‫االنفتاحية‬
‫الحار النلي‬
‫*‬ ‫االبنية‬ ‫واالنغالقية‬
‫للموقع‬
‫*‬ ‫استحضار الذكريات والتجارب‬ ‫وجهه نظر‬
‫*‬ ‫بصرية (رؤية‬
‫التدرج في الحركة المشاة‬
‫متسلسلة)‬
‫حجم وطبيعة المساحات والنوافذ واالبواب‬
‫*‬ ‫الواجهات‬
‫(للمباني)‬
‫والسطوح‬
‫*‬ ‫حجم وشخصية االماكن العامة والفتحات‬
‫*‬ ‫التجارب المشتركة‬ ‫الجودة التعبيرية‬
‫*‬ ‫المعلومات السردية التذكارية‬ ‫لالشكال المكانية‬

‫المشروع ‪ :6‬ترميم مدينة تفاعليه سياحية في دويا‬

‫اسم الطالب‪ :‬تبارك حسيع‬
‫الفكرة التصميمة والتكوين المعماري‪ :‬مع م نك التفاعل‪ :‬هو ال تقة ميع مدثريع ينو الناتج في الغال هو ماتل‬
‫عنهما م ل تفاعل ادتماعي وحيو وييميايي ‪.............‬‬
‫الهدف الرييسي مع المدينة التفاعلية هو تفاعل‬

‫مع تلهرا يتم التفنير منرل متطلبرا الحيران التي ال توفرهرا المردينرة‪ .‬توفير دو وميئرة ف رالره تمنع السرررراي مع‬
‫االثارن واالحساس مالفاوع لمشاهدن دميع الف اليا ‪.‬‬
‫الفنرن الترررررميميره هي محرايران دبي رة الموقع لتحقيق االاسررررجرام ميع الموقع ذو الارررررو رررريرة وميع‬
‫وييفة المشرررول ‪ .‬االسررت ارن مع تف اع ‪ -‬الاطود الننتوريه للمنطقة الجبيلة ‪ -‬حرية االمواج في البحيرن‬
‫ف ند تفاعل مودة البحيرن مع طود الموقع الجبليه تتشنل النتل‪.‬‬
 ‫الملحق‬

‫تمل اسرت ار الاطود الننتورية للمنطقة المحيطة مع المودة مع البحيرن ف ند تتقي المودة مالاطود ي مل علك‬
‫تغيير طود الموقع مما يقوم متنويع النتل للمبنك‪.‬‬
‫تم ا ذ مس يتل منها ارم ة يتل متررررلة وذلك تب ا ً لوييفة المشررررول التي تتطل ودود النتل المتررررل لغرإ‬
‫ال رإ ثم تم ا ذ النتلة المنفررلة وهي السرننية فود ا تنو منفررلة وتم فررلها مشرريط مع التاد سرني ليتم‬
‫التتيم مع الموقع والمشررول وتم اسرتادام الشرنل الشرريطي في الوادها تب ا ً للفنرن مع امواج البحيره ولمتيمة‬
‫مع المنا ‪ ...‬تنوعل الفتحا ميع السقفية والجااية تب ا ً لطريقه ال رإ في االيواريوم يا يتطل اال اءن السقفية‬
‫فتم ترميم النتل مع الشنل ليتم التناغم والتوافق ميع النتل ودبوغرافية الموقع والوييفه‪.‬‬

‫قياس مستوى التأثير لمفردات استمارة التحليل للمشروع ‪6‬‬

‫تأثير‬ ‫تأثير‬ ‫تأثير‬ ‫تأثير‬ ‫تأثير‬
‫قو ددا ً‬ ‫قو‬ ‫متوسط‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫المتغيرا والقيم ممننة‬ ‫مفردن فرعية‬ ‫مفردن ثااوية‬ ‫م‪ .‬رييسية‬
‫( ‪)5‬‬ ‫(‪)4‬‬ ‫(‪)3‬‬ ‫(‪)2‬‬ ‫دداً (‪)1‬‬
‫*‬ ‫االحداث االجتماعية‬
‫*‬ ‫التجارب االجتماعية‬ ‫البنية المنااية‬
‫*‬ ‫الخبرات االجتماعية‬ ‫المفردن‬
‫تم يت‬ ‫االولك‪-‬‬
‫*‬ ‫تكرار السلوك‬ ‫السلوك‬
‫السيا الجم ي‬ ‫االدر‬ ‫تم يت‬
‫*‬ ‫التحفيز البصري‬ ‫االدتماعي‬
‫االدتماعية‬ ‫الذايرن‬
‫*‬ ‫التصورات الجمعية‬
‫الجم ية‬
‫*‬ ‫العواطف المشتركة‬ ‫الوعي الجم ي‬
‫*‬ ‫التفكير‬
 ‫الملحق‬

‫*‬ ‫االحساس‬ ‫الظواهر‬

‫*‬ ‫النفسية‬
‫االرادة المشتركة‬
‫الجم ية‬
‫*‬ ‫القيم والمعتقدات الجمعية‬ ‫الهويا‬
‫*‬ ‫االعراف والتقاليد الجمعية‬ ‫الجم ية‬
‫*‬ ‫المحادثات االجتماعية‬ ‫الحادا‬
‫*‬ ‫العالقات االجتماعية‬ ‫التفاعت‬ ‫االدتماعية‬
‫الخطابات المشتركة‬ ‫االدتماعية‬
‫*‬
‫اجتماعيا‬
‫*‬ ‫الممارسات الطقوسية والتقاليد‬
‫*‬ ‫االساطير والحكايات‬ ‫الممارسا‬
‫*‬ ‫المهرجانات العامة‬ ‫االدتماعية‬
‫*‬ ‫االعياد الجماعية‬
‫*‬ ‫المباني التراثية‬ ‫التشنيت‬
‫*‬ ‫المباني االثرية‬ ‫المادية‬ ‫تم يت‬
‫الم الم التذيرية‬ ‫االدر البنيوية‬
‫*‬ ‫الشواخص‬ ‫االدر‬
‫الفااءا‬ ‫ال قافية‬ ‫للذايرن الجم ية‬
‫*‬ ‫النصب‬ ‫المادية‬
‫المنااية‬
‫*‬ ‫‪Landscape‬‬
‫*‬ ‫تاريخ المكان‬
‫المنا‬
‫*‬ ‫ذكريات المكان‬
‫*‬ ‫الشاريا التارياية‬ ‫الشاريا‬
‫*‬ ‫الهوية الجم ية‬
‫التشنيت‬
‫االتفا‬
‫*‬ ‫اال ل‬ ‫الم مارية التي‬
‫الجم ي‬ ‫تاريخ‬
‫منيل علك مر‬
‫*‬ ‫المبادئ‬ ‫ال مارن‬
‫التوده‬ ‫التاريخ‬
‫*‬ ‫االفكار‬
‫الم مار‬
‫*‬ ‫التكوينات‬
‫*‬ ‫تمثيل الجماعة لتاريخها‬ ‫االتفاقا‬ ‫التم يت المادية‬
‫*‬ ‫الثقافة المنتقلة عبر االجيال‬ ‫الجم ية‬ ‫للتاريخ‬
‫*‬ ‫استحضار‬
‫تمثيالت‬
‫النمو‬
‫تجارب‬ ‫تم يت‬
‫التداعي‬
‫الماضي‬ ‫التحوال ال منية‬ ‫االدر‬
‫الذهني‬
‫استحضار‬ ‫التارياية‬
‫*‬ ‫الرموز‬ ‫االنحالل‬
‫التاريخية‬
‫*‬ ‫انكار الماضي (النسيان)‬ ‫الهدم المتعمد‬
‫التحوال‬
‫اعادة بناء‬
‫*‬ ‫احياء ذاكرة القادة السياسيون‬ ‫السياسية‬
‫ذاكرة االمة‬
‫*‬ ‫االفعال‬
‫*‬ ‫الطقوس‬
‫التقاليد الفنرية‬
‫*‬ ‫االحتفاالت‬
‫التم يت‬
‫*‬ ‫الصور النمطية‬
‫المشترية‬
‫التحف‬
‫*‬ ‫االعمال الفنية‬ ‫ادتماعيا للتاريخ‬
‫االثرية‬
‫التقاليد ال قافية‬
‫*‬ ‫المواقع‬
‫تمثيل الواقع عبر الزمن‬
‫االثرية‬
‫*‬ ‫القصائد‬
‫التقنيا‬ ‫المفردن‬
‫*‬ ‫القصص‬
‫االدتماعية‬ ‫ال ااية‪:‬‬
‫*‬ ‫االساطير‬
‫وال قافية‬ ‫احياء ذير‬ ‫التذيير‬ ‫اليا‬
‫*‬ ‫الفولكلور‬
‫تم يل‬
‫*‬ ‫القيم الثقافية‬ ‫منية الذيريا‬ ‫الذايرن‬
‫*‬ ‫المعاني االجتماعية‬ ‫(اللغة النمطية)‬
‫الجم ية‬
‫*‬ ‫التكيف‬ ‫التق يد‬
 ‫الملحق‬

‫التقنيا‬ ‫لطال‬
‫*‬ ‫التعديل‬ ‫االدتماعية‬ ‫ال مارن‬
‫وال قافية‬
‫*‬ ‫الحركات‬ ‫االشناع‬
‫ااماد التقنيا‬
‫الطقوسية‬
‫*‬ ‫االفعال المتكررة‬ ‫االدتماعية‬ ‫التجسيد‬
‫التذيرية‬
‫وال قافية‬
‫*‬ ‫االيماءات المجسدة‬
‫*‬ ‫المضامين التعبيرية‬
‫*‬ ‫الرموز‬
‫*‬ ‫أشكال التصرفات‬ ‫االدوا‬
‫*‬ ‫النصوص‬ ‫السايلولودية‬
‫الوسادة‬
‫*‬ ‫االشارات‬
‫*‬ ‫االقتباسات‬
‫*‬ ‫السرديات المحددة (نصوص سطحية)‬ ‫السرديات‬
‫االدوا ال قافية‬
‫*‬ ‫القوالب السردية (خطوط قصة)‬ ‫الجمعية‬
‫*‬ ‫تفسر االنماط المعمارية‬
‫*‬ ‫العالقة التركيبية‬ ‫تشخيصية‬ ‫مماثلة األاماد‬
‫*‬ ‫عناصرها موجودا مسبقا ومعرفة شكليا‬
‫تفسير الذكريات الجمعية على النتاج‬
‫*‬ ‫المماثلة‬
‫المعماري‬
‫استدعاء واستحضار العناصر الشكلية‬ ‫تكهنية‬ ‫المماثلة اللغوية‬
‫*‬
‫السابقة‬
‫*‬ ‫تتوسط افكار الماضي (الطقوس التذكارية)‬
‫*‬ ‫تمثيل المتغيرات (العناصر والعالقات) دون انقطاع‬
‫التوا ل‬
‫*‬ ‫االنتقال نحو الالحق او التكرار القسري للمشاهد واالحداث‬
‫*‬ ‫االنقطاع في تمثيل العناصر والعالقات‬ ‫االاقطال‬
‫*‬ ‫يعتمد جوانب ظاهرية (منهج االستدالل)‬
‫*‬ ‫تقنية‬ ‫االستمرارية‬
‫االتصال المحدد‬
‫*‬ ‫شكل مألوف‬ ‫للسيا المنااي او‬
‫للظاهرة‬ ‫االستمرارية‬
‫*‬ ‫اعادة انتاج متغيرات عالمية او محلية‬ ‫ال مااي‬
‫*‬ ‫تعتمد جوانب جوهرية (منهج االستقراء)‬
‫*‬ ‫مستخلصة عن مبادئ وخصائص‬ ‫المفردن‬
‫االستمرارية‬
‫االتصال المشترك للظواهر والتقنيات والصور عن مجاالت‬ ‫ال ال ة‪-‬‬
‫*‬ ‫للسيا ال منااي‬
‫مكانية وزمانية‬ ‫رايص‬
‫*‬ ‫معتمدة االنتقاء والمالئمة والتكيف‬ ‫التم يل‬
‫*‬ ‫تمثيل نتاجات فكرية (تزامنية)‬ ‫م رفة التم يت‬ ‫علك مستو‬ ‫الجم ي‬
‫الت بيرية للذايرن‬ ‫الفنرن‬ ‫للنتاج‬
‫*‬ ‫تمثيل نتاجات مادية (تعاقبية)‬ ‫الم مار‬
‫الجم ية‬ ‫الترميمية‬
‫*‬ ‫المقياس‬
‫*‬ ‫الملمس‬
‫*‬ ‫اللون‬ ‫التمو ع (تميي‬
‫*‬ ‫النسبة‬ ‫مو ع ال نا ر)‬
‫*‬ ‫العالمات الدالة‬
‫*‬ ‫النمط المعماري‬
‫*‬ ‫شكل البناية (البنية السطحية)‬ ‫ترامط المحتو‬
‫علك مستو‬
‫*‬ ‫محتوى الذاكرة الجمعية للبناية (البنية العميقة)‬ ‫والشنل‬
‫التنويع‬
‫*‬ ‫ربط االستمرارية المرئية مع السياق الحضرية‬ ‫المتيمة البررية‬ ‫الشنلي‬
‫*‬ ‫عالقة الشكل بالخلفية‬ ‫الصورة‬
‫*‬ ‫الفضاء المكاني (ذاكرة المكان)‬ ‫الحضرية‬
‫*‬ ‫العناصر المادية‬ ‫(المشهد العام)‬ ‫تميي النسق‬
‫*‬ ‫الشعور باالرتباط‬ ‫الترابط المكاني‬ ‫الحار النلي‬
‫واالستمرارية مع‬ ‫للموقع‬
‫*‬ ‫االستمرارية مع التقاليد التاريخية‬ ‫التقاليد التاريخية‬
‫والثقافية‬
 ‫الملحق‬

‫*‬ ‫افق المباني واالستمرارية البصرية‬

‫*‬ ‫الفضاءات الخارجية‬ ‫االنفتاحية‬
‫*‬ ‫االبنية‬ ‫واالنغالقية‬
‫*‬ ‫استحضار الذكريات والتجارب‬ ‫وجهه نظر‬
‫بصرية (رؤية‬
‫*‬ ‫التدرج في الحركة المشاة‬
‫متسلسلة)‬
‫حجم وطبيعة المساحات والنوافذ واالبواب‬
‫*‬ ‫الواجهات‬
‫(للمباني)‬
‫والسطوح‬
‫*‬ ‫حجم وشخصية االماكن العامة والفتحات‬
‫*‬ ‫التجارب المشتركة‬ ‫الجودة التعبيرية‬
‫*‬ ‫المعلومات السردية التذكارية‬ ‫لالشكال المكانية‬

‫المشروع ‪ :7‬متح مااوراما ما م د االرهاب في المو ل‬

‫اسم الطالب‪ :‬عمر الد بار‬
‫الفكرة التصميمة والتكوين المعماري‪ :‬االحياء‪ :‬وذلك ما دمرته االياد الغاشمه مع اثار وترال وحاارن ااساايه‬
‫عمرها االف السنييع ولني ال تسيس هذه االحدال وتنطو في فحا التاريخ سينو هذا المشرول مجسدا‬
‫لتحدال وااقت لها فينو ال ور المجن هو الايار م برا مرم يته وحاارته ويواه اقو ال نا ر الحااريه‬
‫منقسما الك ثتل مباد اساسيه وهي الحنمه ( راس ااسا ) القون (دسد ثور ) الحريه (دناا الطير)‪.‬‬
 ‫الملحق‬

‫قياس مستوى التأثير لمفردات استمارة التحليل للمشروع ‪7‬‬

‫تأثير‬ ‫تأثير‬ ‫تأثير‬ ‫تأثير‬ ‫تأثير‬
‫قو ددا ً‬ ‫قو‬ ‫متوسط‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫المتغيرا والقيم ممننة‬ ‫مفردن فرعية‬ ‫مفردن ثااوية‬ ‫م‪ .‬رييسية‬
‫( ‪)5‬‬ ‫(‪)4‬‬ ‫(‪)3‬‬ ‫(‪)2‬‬ ‫دداً (‪)1‬‬
‫*‬ ‫االحداث االجتماعية‬
‫*‬ ‫التجارب االجتماعية‬ ‫البنية المنااية‬
‫*‬ ‫الخبرات االجتماعية‬
‫*‬ ‫تكرار السلوك‬ ‫السلوك‬
‫*‬ ‫التحفيز البصري‬ ‫االدتماعي‬
‫*‬ ‫التصورات الجمعية‬
‫*‬ ‫العواطف المشتركة‬
‫*‬ ‫التفكير‬ ‫الظواهر‬ ‫الوعي الجم ي‬
‫*‬ ‫االحساس‬ ‫النفسية‬
‫تم يت‬
‫*‬ ‫االرادة المشتركة‬ ‫الجم ية‬
‫السيا الجم ي‬ ‫االدر‬
‫*‬ ‫القيم والمعتقدات الجمعية‬ ‫الهويا‬ ‫االدتماعية‬
‫*‬ ‫االعراف والتقاليد الجمعية‬ ‫الجم ية‬
‫*‬ ‫المحادثات االجتماعية‬ ‫الحادا‬
‫*‬ ‫العالقات االجتماعية‬ ‫التفاعت‬ ‫االدتماعية‬
‫الخطابات المشتركة‬ ‫االدتماعية‬
‫*‬
‫اجتماعيا‬
‫*‬ ‫الممارسات الطقوسية والتقاليد‬
‫*‬ ‫االساطير والحكايات‬ ‫الممارسا‬
‫*‬ ‫المهرجانات العامة‬ ‫االدتماعية‬
‫*‬ ‫االعياد الجماعية‬
‫*‬ ‫المباني التراثية‬ ‫التشنيت‬
‫*‬ ‫المباني االثرية‬ ‫المادية‬ ‫تم يت‬
‫الم الم التذيرية‬ ‫االدر البنيوية‬
‫*‬ ‫الشواخص‬ ‫االدر‬
‫الفااءا‬ ‫ال قافية‬ ‫للذايرن الجم ية‬ ‫المفردن‬
‫*‬ ‫النصب‬ ‫المادية‬
‫المنااية‬ ‫االولك‪-‬‬
‫*‬ ‫‪Landscape‬‬ ‫تم يت‬
‫*‬ ‫تاريخ المكان‬ ‫الذايرن‬
‫المنا‬
‫*‬ ‫ذكريات المكان‬ ‫الجم ية‬
‫*‬ ‫الشاريا التارياية‬ ‫الشاريا‬
‫*‬ ‫الهوية الجم ية‬
‫التشنيت‬
‫االتفا‬
‫*‬ ‫اال ل‬ ‫الم مارية التي‬
‫الجم ي‬ ‫تاريخ‬
‫منيل علك مر‬
‫*‬ ‫المبادئ‬ ‫ال مارن‬
‫التوده‬ ‫التاريخ‬
‫*‬ ‫االفكار‬
‫الم مار‬
‫*‬ ‫التكوينات‬
‫*‬ ‫تمثيل الجماعة لتاريخها‬ ‫االتفاقا‬ ‫التم يت المادية‬
‫*‬ ‫الثقافة المنتقلة عبر االجيال‬ ‫الجم ية‬ ‫للتاريخ‬
‫استحضار‬ ‫تم يت‬
‫تمثيالت‬ ‫االدر‬
‫*‬ ‫النمو‬ ‫التارياية‬
‫تجارب‬
‫التداعي‬
‫الماضي‬ ‫التحوال ال منية‬
‫الذهني‬
‫*‬ ‫استحضار‬
‫الرموز‬ ‫االنحالل‬
‫التاريخية‬
‫*‬ ‫انكار الماضي (النسيان)‬ ‫الهدم المتعمد‬
‫التحوال‬
‫اعادة بناء‬
‫*‬ ‫احياء ذاكرة القادة السياسيون‬ ‫السياسية‬
‫ذاكرة االمة‬
‫*‬ ‫االفعال‬
‫التم يت‬
‫*‬ ‫الطقوس‬
‫التقاليد الفنرية‬ ‫المشترية‬
‫*‬ ‫االحتفاالت‬
‫ادتماعيا للتاريخ‬
‫*‬ ‫الصور النمطية‬
 ‫الملحق‬

‫التحف‬
‫*‬ ‫االعمال الفنية‬
‫االثرية‬
‫التقاليد ال قافية‬
‫المواقع‬
‫*‬ ‫تمثيل الواقع عبر الزمن‬
‫االثرية‬
‫*‬ ‫القصائد‬
‫التقنيا‬
‫*‬ ‫القصص‬
‫االدتماعية‬
‫*‬ ‫االساطير‬
‫وال قافية‬ ‫احياء ذير‬ ‫التذيير‬
‫*‬ ‫الفولكلور‬
‫*‬ ‫القيم الثقافية‬ ‫منية الذيريا‬
‫*‬ ‫المعاني االجتماعية‬ ‫(اللغة النمطية)‬
‫*‬ ‫التكيف‬ ‫التقنيا‬
‫االدتماعية‬ ‫التق يد‬ ‫المفردن‬
‫*‬ ‫التعديل‬ ‫ال ااية‪:‬‬
‫وال قافية‬
‫اليا‬
‫*‬ ‫الحركات‬ ‫االشناع‬
‫ااماد التقنيا‬ ‫تم يل‬
‫*‬ ‫الطقوسية‬
‫االفعال المتكررة‬ ‫االدتماعية‬ ‫التجسيد‬ ‫الذايرن‬
‫التذيرية‬
‫وال قافية‬ ‫الجم ية‬
‫*‬ ‫االيماءات المجسدة‬
‫لطال‬
‫*‬ ‫المضامين التعبيرية‬
‫ال مارن‬
‫*‬ ‫الرموز‬
‫*‬ ‫أشكال التصرفات‬ ‫االدوا‬
‫*‬ ‫النصوص‬ ‫السايلولودية‬
‫الوسادة‬
‫*‬ ‫االشارات‬
‫*‬ ‫االقتباسات‬
‫*‬ ‫السرديات المحددة (نصوص سطحية)‬ ‫السرديات‬
‫االدوا ال قافية‬
‫*‬ ‫القوالب السردية (خطوط قصة)‬ ‫الجمعية‬
‫*‬ ‫تفسر االنماط المعمارية‬
‫*‬ ‫العالقة التركيبية‬ ‫تشخيصية‬ ‫مماثلة األاماد‬
‫*‬ ‫عناصرها موجودا مسبقا ومعرفة شكليا‬
‫تفسير الذكريات الجمعية على النتاج‬
‫*‬ ‫المماثلة‬
‫المعماري‬
‫استدعاء واستحضار العناصر الشكلية‬ ‫تكهنية‬ ‫المماثلة اللغوية‬
‫*‬
‫السابقة‬
‫*‬ ‫تتوسط افكار الماضي (الطقوس التذكارية)‬
‫*‬ ‫تمثيل المتغيرات (العناصر والعالقات) دون انقطاع‬
‫التوا ل‬
‫*‬ ‫االنتقال نحو الالحق او التكرار القسري للمشاهد واالحداث‬
‫*‬ ‫االنقطاع في تمثيل العناصر والعالقات‬ ‫االاقطال‬
‫*‬ ‫يعتمد جوانب ظاهرية (منهج االستدالل)‬ ‫المفردن‬
‫*‬ ‫تقنية‬ ‫االستمرارية‬ ‫ال ال ة‪-‬‬
‫االتصال المحدد‬
‫*‬ ‫شكل مألوف‬ ‫للسيا المنااي او‬ ‫رايص‬
‫للظاهرة‬ ‫االستمرارية‬
‫*‬ ‫اعادة انتاج متغيرات عالمية او محلية‬ ‫ال مااي‬ ‫التم يل‬
‫*‬ ‫تعتمد جوانب جوهرية (منهج االستقراء)‬ ‫الجم ي‬
‫*‬ ‫مستخلصة عن مبادئ وخصائص‬ ‫للنتاج‬
‫االستمرارية‬ ‫الم مار‬
‫االتصال المشترك للظواهر والتقنيات والصور عن مجاالت‬
‫*‬ ‫للسيا ال منااي‬
‫مكانية وزمانية‬
‫*‬ ‫معتمدة االنتقاء والمالئمة والتكيف‬
‫*‬ ‫تمثيل نتاجات فكرية (تزامنية)‬ ‫م رفة التم يت‬ ‫علك مستو‬
‫*‬ ‫الت بيرية للذايرن‬ ‫الفنرن‬
‫تمثيل نتاجات مادية (تعاقبية)‬
‫الجم ية‬ ‫الترميمية‬
‫*‬ ‫المقياس‬
‫*‬ ‫الملمس‬
‫علك مستو‬
‫*‬ ‫اللون‬ ‫التمو ع (تميي‬
‫التنويع‬
‫*‬ ‫النسبة‬ ‫مو ع ال نا ر)‬
‫الشنلي‬
‫*‬ ‫العالمات الدالة‬
‫*‬ ‫النمط المعماري‬
 ‫الملحق‬

‫*‬ ‫شكل البناية (البنية السطحية)‬ ‫ترامط المحتو‬

‫*‬ ‫محتوى الذاكرة الجمعية للبناية (البنية العميقة)‬ ‫والشنل‬
‫*‬ ‫ربط االستمرارية المرئية مع السياق الحضرية‬ ‫المتيمة البررية‬
‫*‬ ‫عالقة الشكل بالخلفية‬ ‫الصورة‬
‫*‬ ‫الفضاء المكاني (ذاكرة المكان)‬ ‫الحضرية‬
‫*‬ ‫العناصر المادية‬ ‫(المشهد العام)‬
‫*‬ ‫الشعور باالرتباط‬ ‫الترابط المكاني‬
‫*‬ ‫واالستمرارية مع‬
‫االستمرارية مع التقاليد التاريخية‬ ‫التقاليد التاريخية‬
‫والثقافية‬
‫*‬ ‫افق المباني واالستمرارية البصرية‬
‫تميي النسق‬
‫*‬ ‫الفضاءات الخارجية‬ ‫االنفتاحية‬
‫الحار النلي‬
‫*‬ ‫االبنية‬ ‫واالنغالقية‬
‫للموقع‬
‫*‬ ‫استحضار الذكريات والتجارب‬ ‫وجهه نظر‬
‫*‬ ‫بصرية (رؤية‬
‫التدرج في الحركة المشاة‬
‫متسلسلة)‬
‫*‬ ‫حجم وطبيعة المساحات والنوافذ واالبواب‬
‫الواجهات‬
‫(للمباني)‬
‫والسطوح‬
‫*‬ ‫حجم وشخصية االماكن العامة والفتحات‬
‫*‬ ‫التجارب المشتركة‬ ‫الجودة التعبيرية‬
‫*‬ ‫المعلومات السردية التذكارية‬ ‫لالشكال المكانية‬

‫الدولي‬
‫المشروع ‪ :8‬اعاده ترميم مطار النج‬
‫اسم الطالب‪ :‬داايا س د‬
‫الفكرة الترميمة والتنويع الم مار ‪ :‬ت د المطارا الدولية قاعدن للتوا ل ميع ملدا ال الم الماتلفة وهي‬
‫تم ل في الوقل افسره هوية و ررو رية ملدااها مع تع ترراميمها الم مارية المتمي ن والمتفردن‪ .‬ولنو‬
‫موقع المشرررول في محافظة النج تم تم يل الفنرن الترررميمية عع دريق سررت ارن الاط النوفي مو ررفه‬
‫رم فريد للنج ورسالة ذا لغة محلية ل يلة تنطلق احو ال المية‪.‬‬
‫تمل سررت ارن لشررناع و رررايص الاط النوفي الذ تشررتهر مه الماطودا والتح الفنية وال مارن في‬
‫المردينرة وتم يلهرا في يترل المشرررررول مشررررنرل يلمرة (مطرار) فنراارل النترل تحرايي ايمترداد األفقي والطويرل‬
‫وال مود القرررررير ل‪،‬حرف مع تويي الماطودرا النوفيرة وف رارفهرا في وادهرا المشرررررول التي‬
‫دم ل ميع المواد والتقنيا اياشايية الحدي ة والوادها الستايرية التقليدية‪.‬‬
‫يما تمل ست ارن ال ارف التقليدية في مدينة النوفة ومنفس اس الاط النوفي و د الها في الترميم‬
‫مشنل سقاي حدي ة تمتد حتك ترميم الفااءا الااردية م د تغيير مقياسها لتتتيم مع الجاا الوييفي‪.‬‬
 ‫الملحق‬

‫قياس مستوى التأثير لمفردات استمارة التحليل للمشروع ‪8‬‬

‫تأثير‬ ‫تأثير‬ ‫تأثير‬ ‫تأثير‬ ‫تأثير‬
‫قو ددا ً‬ ‫قو‬ ‫متوسط‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫المتغيرا والقيم ممننة‬ ‫مفردن فرعية‬ ‫مفردن ثااوية‬ ‫م‪ .‬رييسية‬
‫( ‪)5‬‬ ‫(‪)4‬‬ ‫(‪)3‬‬ ‫(‪)2‬‬ ‫دداً (‪)1‬‬
‫*‬ ‫االحداث االجتماعية‬
‫*‬ ‫التجارب االجتماعية‬ ‫البنية المنااية‬
‫*‬ ‫الخبرات االجتماعية‬
‫*‬ ‫تكرار السلوك‬ ‫السلوك‬
‫*‬ ‫التحفيز البصري‬ ‫االدتماعي‬
‫*‬ ‫التصورات الجمعية‬
‫*‬ ‫العواطف المشتركة‬
‫*‬ ‫التفكير‬ ‫الظواهر‬ ‫الوعي الجم ي‬
‫*‬ ‫االحساس‬ ‫النفسية‬
‫تم يت‬
‫*‬ ‫االرادة المشتركة‬ ‫الجم ية‬
‫السيا الجم ي‬ ‫االدر‬
‫*‬ ‫القيم والمعتقدات الجمعية‬ ‫الهويا‬
‫االدتماعية‬
‫*‬ ‫االعراف والتقاليد الجمعية‬ ‫الجم ية‬
‫*‬ ‫المحادثات االجتماعية‬ ‫الحادا‬ ‫المفردن‬
‫االدتماعية‬ ‫االولك‪-‬‬
‫*‬ ‫العالقات االجتماعية‬ ‫التفاعت‬
‫تم يت‬
‫*‬ ‫الخطابات المشتركة‬ ‫االدتماعية‬
‫الذايرن‬
‫اجتماعيا‬
‫الجم ية‬
‫*‬ ‫الممارسات الطقوسية والتقاليد‬
‫*‬ ‫االساطير والحكايات‬ ‫الممارسا‬
‫*‬ ‫المهرجانات العامة‬ ‫االدتماعية‬
‫*‬ ‫االعياد الجماعية‬
‫*‬ ‫المباني التراثية‬ ‫التشنيت‬
‫*‬ ‫المباني االثرية‬ ‫المادية‬ ‫تم يت‬
‫الم الم التذيرية‬ ‫االدر البنيوية‬
‫*‬ ‫الشواخص‬ ‫االدر‬
‫الفااءا‬ ‫ال قافية‬ ‫للذايرن الجم ية‬
‫*‬ ‫النصب‬ ‫المادية‬
‫المنااية‬
‫*‬ ‫‪Landscape‬‬
‫*‬ ‫تاريخ المكان‬ ‫تم يت‬
‫المنا‬ ‫التشنيت‬ ‫التم يت المادية‬
‫*‬ ‫ذكريات المكان‬ ‫االدر‬
‫الم مارية التي‬ ‫للتاريخ‬
‫*‬ ‫الشاريا التارياية‬ ‫الشاريا‬ ‫التارياية‬
 ‫الملحق‬

‫*‬ ‫الهوية الجم ية‬ ‫منيل علك مر‬

‫*‬ ‫االتفا‬ ‫التاريخ‬
‫اال ل‬
‫الجم ي‬ ‫تاريخ‬
‫*‬ ‫المبادئ‬ ‫ال مارن‬
‫التوده‬
‫*‬ ‫االفكار‬
‫الم مار‬
‫*‬ ‫التكوينات‬
‫*‬ ‫تمثيل الجماعة لتاريخها‬ ‫االتفاقا‬
‫*‬ ‫الثقافة المنتقلة عبر االجيال‬ ‫الجم ية‬
‫*‬ ‫استحضار‬
‫تمثيالت‬
‫النمو‬
‫تجارب‬
‫التداعي‬
‫الماضي‬ ‫التحوال ال منية‬
‫الذهني‬
‫استحضار‬
‫*‬ ‫الرموز‬ ‫االنحالل‬
‫التاريخية‬
‫*‬ ‫انكار الماضي (النسيان)‬ ‫الهدم المتعمد‬
‫التحوال‬
‫اعادة بناء‬
‫*‬ ‫احياء ذاكرة القادة السياسيون‬ ‫السياسية‬
‫ذاكرة االمة‬
‫*‬ ‫االفعال‬
‫*‬ ‫الطقوس‬
‫التقاليد الفنرية‬
‫*‬ ‫االحتفاالت‬
‫التم يت‬
‫*‬ ‫الصور النمطية‬
‫المشترية‬
‫التحف‬ ‫ادتماعيا للتاريخ‬
‫*‬ ‫االعمال الفنية‬
‫االثرية‬
‫التقاليد ال قافية‬
‫المواقع‬
‫*‬ ‫تمثيل الواقع عبر الزمن‬
‫االثرية‬
‫*‬ ‫القصائد‬
‫التقنيا‬
‫*‬ ‫القصص‬
‫االدتماعية‬
‫*‬ ‫االساطير‬
‫وال قافية‬ ‫احياء ذير‬ ‫التذيير‬
‫*‬ ‫الفولكلور‬
‫*‬ ‫القيم الثقافية‬ ‫منية الذيريا‬
‫*‬ ‫المعاني االجتماعية‬ ‫(اللغة النمطية)‬
‫*‬ ‫التكيف‬ ‫التقنيا‬
‫االدتماعية‬ ‫التق يد‬ ‫المفردن‬
‫*‬ ‫التعديل‬ ‫ال ااية‪:‬‬
‫وال قافية‬
‫اليا‬
‫*‬ ‫الحركات‬ ‫االشناع‬
‫ااماد التقنيا‬ ‫تم يل‬
‫*‬ ‫الطقوسية‬
‫االفعال المتكررة‬ ‫االدتماعية‬ ‫التجسيد‬ ‫الذايرن‬
‫التذيرية‬
‫وال قافية‬ ‫الجم ية‬
‫*‬ ‫االيماءات المجسدة‬
‫لطال‬
‫*‬ ‫المضامين التعبيرية‬
‫ال مارن‬
‫*‬ ‫الرموز‬
‫*‬ ‫أشكال التصرفات‬ ‫االدوا‬
‫*‬ ‫النصوص‬ ‫السايلولودية‬
‫الوسادة‬
‫*‬ ‫االشارات‬
‫*‬ ‫االقتباسات‬
‫*‬ ‫السرديات المحددة (نصوص سطحية)‬ ‫السرديات‬
‫االدوا ال قافية‬
‫*‬ ‫القوالب السردية (خطوط قصة)‬ ‫الجمعية‬
‫*‬ ‫تفسر االنماط المعمارية‬ ‫المفردن‬
‫*‬ ‫العالقة التركيبية‬ ‫تشخيصية‬ ‫مماثلة األاماد‬ ‫ال ال ة‪-‬‬
‫*‬ ‫عناصرها موجودا مسبقا ومعرفة شكليا‬ ‫رايص‬
‫تفسير الذكريات الجمعية على النتاج‬ ‫المماثلة‬ ‫التم يل‬
‫*‬
‫المعماري‬ ‫الجم ي‬
‫تكهنية‬ ‫المماثلة اللغوية‬
‫استدعاء واستحضار العناصر الشكلية‬ ‫للنتاج‬
‫*‬ ‫الم مار‬
‫السابقة‬
 ‫الملحق‬

‫*‬ ‫تتوسط افكار الماضي (الطقوس التذكارية)‬

‫*‬ ‫تمثيل المتغيرات (العناصر والعالقات) دون انقطاع‬
‫التوا ل‬
‫*‬ ‫االنتقال نحو الالحق او التكرار القسري للمشاهد واالحداث‬
‫*‬ ‫االنقطاع في تمثيل العناصر والعالقات‬ ‫االاقطال‬
‫*‬ ‫يعتمد جوانب ظاهرية (منهج االستدالل)‬
‫*‬ ‫تقنية‬ ‫االستمرارية‬
‫االتصال المحدد‬
‫*‬ ‫شكل مألوف‬ ‫للسيا المنااي او‬
‫للظاهرة‬ ‫االستمرارية‬
‫*‬ ‫اعادة انتاج متغيرات عالمية او محلية‬ ‫ال مااي‬
‫*‬ ‫تعتمد جوانب جوهرية (منهج االستقراء)‬
‫*‬ ‫مستخلصة عن مبادئ وخصائص‬
‫االستمرارية‬
‫االتصال المشترك للظواهر والتقنيات والصور عن مجاالت‬
‫*‬ ‫للسيا ال منااي‬
‫مكانية وزمانية‬
‫*‬ ‫معتمدة االنتقاء والمالئمة والتكيف‬
‫*‬ ‫تمثيل نتاجات فكرية (تزامنية)‬ ‫م رفة التم يت‬ ‫علك مستو‬
‫الت بيرية للذايرن‬ ‫الفنرن‬
‫*‬ ‫تمثيل نتاجات مادية (تعاقبية)‬
‫الجم ية‬ ‫الترميمية‬
‫*‬ ‫المقياس‬
‫*‬ ‫الملمس‬
‫*‬ ‫اللون‬ ‫التمو ع (تميي‬
‫*‬ ‫النسبة‬ ‫مو ع ال نا ر)‬
‫*‬ ‫العالمات الدالة‬
‫*‬ ‫النمط المعماري‬
‫*‬ ‫شكل البناية (البنية السطحية)‬ ‫ترامط المحتو‬
‫*‬ ‫محتوى الذاكرة الجمعية للبناية (البنية العميقة)‬ ‫والشنل‬
‫*‬ ‫ربط االستمرارية المرئية مع السياق الحضرية‬ ‫المتيمة البررية‬
‫*‬ ‫عالقة الشكل بالخلفية‬ ‫الصورة‬
‫*‬ ‫الفضاء المكاني (ذاكرة المكان)‬ ‫الحضرية‬
‫*‬ ‫العناصر المادية‬ ‫(المشهد العام)‬
‫*‬ ‫الشعور باالرتباط‬ ‫الترابط المكاني‬ ‫علك مستو‬
‫*‬ ‫واالستمرارية مع‬ ‫التنويع‬
‫االستمرارية مع التقاليد التاريخية‬ ‫التقاليد التاريخية‬ ‫الشنلي‬
‫والثقافية‬
‫*‬ ‫افق المباني واالستمرارية البصرية‬
‫تميي النسق‬
‫*‬ ‫الفضاءات الخارجية‬ ‫االنفتاحية‬
‫الحار النلي‬
‫*‬ ‫االبنية‬ ‫واالنغالقية‬
‫للموقع‬
‫*‬ ‫استحضار الذكريات والتجارب‬ ‫وجهه نظر‬
‫*‬ ‫بصرية (رؤية‬
‫التدرج في الحركة المشاة‬
‫متسلسلة)‬
‫*‬ ‫حجم وطبيعة المساحات والنوافذ واالبواب‬
‫الواجهات‬
‫(للمباني)‬
‫والسطوح‬
‫*‬ ‫حجم وشخصية االماكن العامة والفتحات‬
‫*‬ ‫التجارب المشتركة‬ ‫الجودة التعبيرية‬
‫*‬ ‫المعلومات السردية التذكارية‬ ‫لالشكال المكانية‬

‫تا الديع‬ ‫المشروع ‪ :9‬اياديمية سباينر ميع االمس و اليوم في محافظة‬

‫اسم الطالب‪ :‬سلستي محمد‬
‫الفكرة التصميمة والتكوين المعماري‪ :‬ذاكرة مكان ‪A Place Memory‬‬
‫تم تم يل الفنرن عع دريق ست ارن لشناع الشظايا واالشتء لت نس قون الحدل في الما ي وتأثير حادثة‬
‫سباينر علك ال را وال راقييع‪ .‬حيث اتشر األشناع المتنسرن علك مستو الماطط ال ام لموقع‬
‫المشرول تتوسطها محيرن يبيرن ترم الك دماء الشهداء وتاحياتهم ترتفع منها الشظايا واألشتء لتنو‬
 ‫الملحق‬

‫ار تذيار يتوسط النتل البنايية يرم الك اتقاع لرواحهم الك السماء‪ .‬تظهر يتل المشرول متأثرن مالحدل‬
‫مع داا البحيرن مأشناع وادها تحايي تنسرا الموقع ثم تبدل ماياتظام في لشناع هندسية وا حة ت بيرا ً‬
‫عع دور هذا الحدل في مناء المستقبل مفال قون و مود الجيش ال راقي‪ .‬وياتر الموقع ممر حريي يرتفع‬
‫فو البحيرن ويمر مع المد ل الرييسي الك لد اء المشرول ليسرد علك يل فاير ومستادم ذيريا هذا‬
‫الحدل األليم‪ .‬يما روعي في الترميم رو ية المشرول ومتطلباته الدفاعية فتمل حادته ماند مايي‪.‬‬
‫موقع المشرول مشنل مرمع يحيط مه ند مايي م رإ ‪ 10‬لمتار ويطل علك شارعيع رييسيع (مع دهة‬
‫الشماع الشرقي والشماع الغرمي) ودر ايسمية (تسم ممرور ال جت المدولبة والمسرفة ديلة ايام السنة)‪.‬‬
‫يتامع ترميم المشرول الف اليا الاا ة ماألياديمية والتي تشمل الف اليا الت ليمية (عمادن األياديمية‬
‫قاعا الت ليم النظر الماتبرا ال ملية) والف اليا ال سنرية التدريبية (مشاد األسلحة ومياديع‬
‫الرمي) وف اليا ترفيهية (مهو الط ام قاعة التدري الريا ي مسب ) فاتً عع ف اليا سنع الطلبة‬
‫والف اليا ال امة التي تشمل القاعة المدردة وفااءا ال رإ الااردي المطلة علك البحيرن والنر ‪.‬‬
 ‫الملحق‬

‫قياس مستوى التأثير لمفردات استمارة التحليل للمشروع ‪9‬‬

‫تأثير‬ ‫تأثير‬ ‫تأثير‬ ‫تأثير‬ ‫تأثير‬
‫قو ددا ً‬ ‫قو‬ ‫متوسط‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫المتغيرا والقيم ممننة‬ ‫مفردن فرعية‬ ‫مفردن ثااوية‬ ‫م‪ .‬رييسية‬
‫( ‪)5‬‬ ‫(‪)4‬‬ ‫(‪)3‬‬ ‫(‪)2‬‬ ‫دداً (‪)1‬‬
‫*‬ ‫االحداث االجتماعية‬
‫*‬ ‫التجارب االجتماعية‬ ‫البنية المنااية‬
‫*‬ ‫الخبرات االجتماعية‬
‫*‬ ‫تكرار السلوك‬ ‫السلوك‬
‫*‬ ‫التحفيز البصري‬ ‫االدتماعي‬
‫*‬ ‫التصورات الجمعية‬
‫*‬ ‫العواطف المشتركة‬
‫*‬ ‫التفكير‬ ‫الظواهر‬ ‫الوعي الجم ي‬
‫*‬ ‫االحساس‬ ‫النفسية‬
‫تم يت‬
‫*‬ ‫االرادة المشتركة‬ ‫الجم ية‬
‫السيا الجم ي‬ ‫االدر‬
‫*‬ ‫القيم والمعتقدات الجمعية‬ ‫الهويا‬
‫االدتماعية‬
‫*‬ ‫االعراف والتقاليد الجمعية‬ ‫الجم ية‬
‫*‬ ‫المحادثات االجتماعية‬ ‫الحادا‬
‫*‬ ‫العالقات االجتماعية‬ ‫التفاعت‬ ‫االدتماعية‬
‫الخطابات المشتركة‬ ‫االدتماعية‬
‫*‬
‫اجتماعيا‬
‫*‬ ‫الممارسات الطقوسية والتقاليد‬
‫*‬ ‫االساطير والحكايات‬ ‫الممارسا‬
‫*‬ ‫المهرجانات العامة‬ ‫االدتماعية‬
‫*‬ ‫االعياد الجماعية‬
‫*‬ ‫المباني التراثية‬ ‫التشنيت‬
‫*‬ ‫المباني االثرية‬ ‫المادية‬ ‫تم يت‬
‫الم الم التذيرية‬ ‫االدر البنيوية‬ ‫المفردن‬
‫*‬ ‫الشواخص‬ ‫االدر‬
‫الفااءا‬ ‫ال قافية‬ ‫للذايرن الجم ية‬ ‫االولك‪-‬‬
‫*‬ ‫النصب‬ ‫المادية‬
‫المنااية‬ ‫تم يت‬
‫*‬ ‫‪Landscape‬‬ ‫الذايرن‬
‫*‬ ‫تاريخ المكان‬ ‫الجم ية‬
‫المنا‬
‫*‬ ‫ذكريات المكان‬
‫*‬ ‫الشاريا التارياية‬ ‫الشاريا‬
‫*‬ ‫الهوية الجم ية‬
‫التشنيت‬
‫االتفا‬
‫*‬ ‫اال ل‬ ‫الم مارية التي‬
‫الجم ي‬ ‫تاريخ‬
‫منيل علك مر‬
‫*‬ ‫المبادئ‬ ‫ال مارن‬
‫التوده‬ ‫التاريخ‬
‫*‬ ‫االفكار‬
‫الم مار‬
‫*‬ ‫التكوينات‬
‫*‬ ‫تمثيل الجماعة لتاريخها‬ ‫االتفاقا‬ ‫التم يت المادية‬
‫*‬ ‫الثقافة المنتقلة عبر االجيال‬ ‫الجم ية‬ ‫تم يت‬
‫للتاريخ‬
‫استحضار‬ ‫االدر‬
‫تمثيالت‬ ‫التارياية‬
‫*‬ ‫النمو‬
‫تجارب‬
‫التداعي‬
‫الماضي‬ ‫التحوال ال منية‬
‫الذهني‬
‫استحضار‬
‫*‬ ‫الرموز‬ ‫االنحالل‬
‫التاريخية‬
‫*‬ ‫انكار الماضي (النسيان)‬ ‫الهدم المتعمد‬
‫التحوال‬
‫*‬ ‫اعادة بناء‬
‫احياء ذاكرة القادة السياسيون‬ ‫السياسية‬
‫ذاكرة االمة‬
‫*‬ ‫االفعال‬
‫التقاليد الفنرية‬
‫*‬ ‫الطقوس‬
 ‫الملحق‬

‫*‬ ‫االحتفاالت‬
‫*‬ ‫الصور النمطية‬
‫التم يت‬
‫التحف‬
‫*‬ ‫االعمال الفنية‬ ‫المشترية‬
‫االثرية‬
‫التقاليد ال قافية‬ ‫ادتماعيا للتاريخ‬
‫المواقع‬
‫*‬ ‫تمثيل الواقع عبر الزمن‬
‫االثرية‬
‫*‬ ‫القصائد‬
‫التقنيا‬
‫*‬ ‫القصص‬
‫االدتماعية‬
‫*‬ ‫االساطير‬
‫وال قافية‬ ‫احياء ذير‬ ‫التذيير‬
‫*‬ ‫الفولكلور‬
‫*‬ ‫القيم الثقافية‬ ‫منية الذيريا‬
‫*‬ ‫المعاني االجتماعية‬ ‫(اللغة النمطية)‬
‫*‬ ‫التكيف‬ ‫التقنيا‬
‫االدتماعية‬ ‫التق يد‬ ‫المفردن‬
‫*‬ ‫التعديل‬ ‫ال ااية‪:‬‬
‫وال قافية‬
‫اليا‬
‫*‬ ‫الحركات‬ ‫االشناع‬
‫ااماد التقنيا‬ ‫تم يل‬
‫الطقوسية‬
‫*‬ ‫االفعال المتكررة‬ ‫االدتماعية‬ ‫التجسيد‬ ‫الذايرن‬
‫التذيرية‬
‫وال قافية‬ ‫الجم ية‬
‫*‬ ‫االيماءات المجسدة‬
‫لطال‬
‫*‬ ‫المضامين التعبيرية‬
‫ال مارن‬
‫*‬ ‫الرموز‬
‫*‬ ‫أشكال التصرفات‬ ‫االدوا‬
‫*‬ ‫النصوص‬ ‫السايلولودية‬
‫الوسادة‬
‫*‬ ‫االشارات‬
‫*‬ ‫االقتباسات‬
‫*‬ ‫السرديات المحددة (نصوص سطحية)‬ ‫السرديات‬
‫االدوا ال قافية‬
‫*‬ ‫القوالب السردية (خطوط قصة)‬ ‫الجمعية‬
‫*‬ ‫تفسر االنماط المعمارية‬
‫*‬ ‫العالقة التركيبية‬ ‫تشخيصية‬ ‫مماثلة األاماد‬
‫*‬ ‫عناصرها موجودا مسبقا ومعرفة شكليا‬
‫*‬ ‫تفسير الذكريات الجمعية على النتاج‬
‫المماثلة‬
‫المعماري‬
‫*‬ ‫استدعاء واستحضار العناصر الشكلية‬ ‫تكهنية‬ ‫المماثلة اللغوية‬
‫السابقة‬
‫*‬ ‫تتوسط افكار الماضي (الطقوس التذكارية)‬
‫*‬ ‫تمثيل المتغيرات (العناصر والعالقات) دون انقطاع‬
‫التوا ل‬
‫*‬ ‫االنتقال نحو الالحق او التكرار القسري للمشاهد واالحداث‬
‫*‬ ‫االنقطاع في تمثيل العناصر والعالقات‬ ‫االاقطال‬ ‫المفردن‬
‫*‬ ‫يعتمد جوانب ظاهرية (منهج االستدالل)‬ ‫ال ال ة‪-‬‬
‫*‬ ‫تقنية‬ ‫االستمرارية‬ ‫رايص‬
‫االتصال المحدد‬
‫*‬ ‫شكل مألوف‬ ‫للسيا المنااي او‬ ‫التم يل‬
‫للظاهرة‬ ‫االستمرارية‬
‫*‬ ‫اعادة انتاج متغيرات عالمية او محلية‬ ‫ال مااي‬ ‫الجم ي‬
‫*‬ ‫تعتمد جوانب جوهرية (منهج االستقراء)‬ ‫للنتاج‬
‫*‬ ‫مستخلصة عن مبادئ وخصائص‬ ‫الم مار‬
‫االستمرارية‬
‫*‬ ‫االتصال المشترك للظواهر والتقنيات والصور عن مجاالت‬
‫للسيا ال منااي‬
‫مكانية وزمانية‬
‫*‬ ‫معتمدة االنتقاء والمالئمة والتكيف‬
‫*‬ ‫تمثيل نتاجات فكرية (تزامنية)‬ ‫م رفة التم يت‬ ‫علك مستو‬
‫*‬ ‫الت بيرية للذايرن‬ ‫الفنرن‬
‫تمثيل نتاجات مادية (تعاقبية)‬
‫الجم ية‬ ‫الترميمية‬
‫*‬ ‫المقياس‬
‫علك مستو‬
‫*‬ ‫الملمس‬ ‫التمو ع (تميي‬
‫التنويع‬
‫*‬ ‫اللون‬ ‫مو ع ال نا ر)‬
‫الشنلي‬
‫*‬ ‫النسبة‬
 ‫الملحق‬

‫*‬ ‫العالمات الدالة‬

‫*‬ ‫النمط المعماري‬
‫*‬ ‫شكل البناية (البنية السطحية)‬ ‫ترامط المحتو‬
‫*‬ ‫محتوى الذاكرة الجمعية للبناية (البنية العميقة)‬ ‫والشنل‬
‫*‬ ‫ربط االستمرارية المرئية مع السياق الحضرية‬ ‫المتيمة البررية‬
‫*‬ ‫عالقة الشكل بالخلفية‬ ‫الصورة‬
‫*‬ ‫الفضاء المكاني (ذاكرة المكان)‬ ‫الحضرية‬
‫*‬ ‫العناصر المادية‬ ‫(المشهد العام)‬
‫*‬ ‫الشعور باالرتباط‬ ‫الترابط المكاني‬
‫*‬ ‫واالستمرارية مع‬
‫االستمرارية مع التقاليد التاريخية‬ ‫التقاليد التاريخية‬
‫والثقافية‬
‫*‬ ‫افق المباني واالستمرارية البصرية‬
‫تميي النسق‬
‫*‬ ‫الفضاءات الخارجية‬ ‫االنفتاحية‬
‫الحار النلي‬
‫*‬ ‫االبنية‬ ‫واالنغالقية‬
‫للموقع‬
‫*‬ ‫استحضار الذكريات والتجارب‬ ‫وجهه نظر‬
‫بصرية (رؤية‬
‫*‬ ‫التدرج في الحركة المشاة‬
‫متسلسلة)‬
‫حجم وطبيعة المساحات والنوافذ واالبواب‬
‫*‬ ‫الواجهات‬
‫(للمباني)‬
‫والسطوح‬
‫*‬ ‫حجم وشخصية االماكن العامة والفتحات‬
‫*‬ ‫التجارب المشتركة‬ ‫الجودة التعبيرية‬
‫*‬ ‫المعلومات السردية التذكارية‬ ‫لالشكال المكانية‬

‫المشروع ‪ :10‬مجمع سياحي مستدام في االهوار‪/‬هور لم الن اج‪/‬ميسا‬

‫اسم الطالب‪ :‬رواء يريم‬
‫الفكرة التصميمة والتكوين المعماري‪ :‬المشرول عبارن عع مجمع سياحي في ميئة ااظمل مع اليحة‬
‫الترال ال المي ولهذا فقد توده الترميم للمشرول احو است ارن االاظمة البيئية في تراميمه حر ا‬
‫منه علك استدامة البيئة لني يتوا ل اقتراديا ٌ وادتماعيا مع ميئة االهوار وسنااه وحياتهم‪ .‬المشرول‬
‫يام ف اليا واد اء سننية وترفيهية و دمية وف اليا االستدامة تجسيد الفنرن الترميمية‬
‫(االست ارن) هو رمط الترال االهوار مع الحاارن السومرية الك وقتنا الحا ر عبر المراحل‬
‫ال منية يما يمنع الت بير عنه‪.‬‬

‫التنويع مستوحك وما وذ مع شنل وتنويع شبنة الرياد لما لها دامع الريد والمهنه االساسيه لد سنا االهوار‪..‬‬
‫فتنويع مقسم الك د ءيع رييسسييع وهما‬
‫األوع يود الشبنه والتي تم ل المحاور والحريه دا ل المشرول‬
‫اما ال ااي فتتم ل مالنتل والتي ت بر عع الفتحا المودوده مالشبنه ويأ ماء الهور افذ مع تلها فتنوال النتل‬
‫(النتل تم ل ماء الهور‪ ...‬والمحاور الحرييه تم ل يود شبنه الرياد)‬
 ‫الملحق‬

‫المتوفر من ره في هذا الهور وذالك الستمراريه المشهد الحار‬ ‫استادمل تفا يل في الوادها مع القر‬
‫التجااس وتاقلم المشرول مع الموقع‬
‫ومما ااو المشرول سياحي فهو يحني قره االهوار التاريايه منذ القدم الحاارا لك الوقل الحا ر وتوفير لدواء‬
‫للساي مأاه ي يش هذه األدواء النادرن والاا ه في هذه البق ه الفريده مع اوعها دنه االهوار‪.‬‬

‫قياس مستوى التأثير لمفردات استمارة التحليل للمشروع ‪10‬‬

‫تأثير‬ ‫تأثير‬ ‫تأثير‬ ‫تأثير‬ ‫تأثير‬
‫قو ددا ً‬ ‫قو‬ ‫متوسط‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫المتغيرا والقيم ممننة‬ ‫مفردن فرعية‬ ‫مفردن ثااوية‬ ‫م‪ .‬رييسية‬
‫( ‪)5‬‬ ‫(‪)4‬‬ ‫(‪)3‬‬ ‫(‪)2‬‬ ‫دداً (‪)1‬‬
‫*‬ ‫االحداث االجتماعية‬
‫تم يت‬ ‫المفردن‬
‫*‬ ‫التجارب االجتماعية‬ ‫البنية المنااية‬
‫السيا الجم ي‬ ‫االدر‬ ‫االولك‪-‬‬
‫*‬ ‫الخبرات االجتماعية‬
‫االدتماعية‬ ‫تم يت‬
‫*‬ ‫تكرار السلوك‬
 ‫الملحق‬

‫السلوك‬ ‫الذايرن‬
‫*‬ ‫التحفيز البصري‬
‫االدتماعي‬ ‫الجم ية‬
‫*‬ ‫التصورات الجمعية‬
‫*‬ ‫العواطف المشتركة‬
‫*‬ ‫التفكير‬ ‫الظواهر‬ ‫الوعي الجم ي‬
‫*‬ ‫االحساس‬ ‫النفسية‬
‫*‬ ‫االرادة المشتركة‬ ‫الجم ية‬
‫*‬ ‫القيم والمعتقدات الجمعية‬ ‫الهويا‬
‫*‬ ‫االعراف والتقاليد الجمعية‬ ‫الجم ية‬
‫*‬ ‫المحادثات االجتماعية‬ ‫الحادا‬
‫*‬ ‫العالقات االجتماعية‬ ‫التفاعت‬ ‫االدتماعية‬
‫الخطابات المشتركة‬ ‫االدتماعية‬
‫*‬
‫اجتماعيا‬
‫*‬ ‫الممارسات الطقوسية والتقاليد‬
‫*‬ ‫االساطير والحكايات‬ ‫الممارسا‬
‫*‬ ‫المهرجانات العامة‬ ‫االدتماعية‬
‫*‬ ‫االعياد الجماعية‬
‫*‬ ‫المباني التراثية‬ ‫التشنيت‬
‫*‬ ‫المباني االثرية‬ ‫المادية‬ ‫تم يت‬
‫الم الم التذيرية‬ ‫االدر البنيوية‬
‫*‬ ‫الشواخص‬ ‫االدر‬
‫الفااءا‬ ‫ال قافية‬ ‫للذايرن الجم ية‬
‫*‬ ‫النصب‬ ‫المادية‬
‫المنااية‬
‫*‬ ‫‪Landscape‬‬
‫*‬ ‫تاريخ المكان‬
‫المنا‬
‫*‬ ‫ذكريات المكان‬
‫*‬ ‫الشاريا التارياية‬ ‫الشاريا‬
‫*‬ ‫الهوية الجم ية‬
‫التشنيت‬
‫*‬ ‫االتفا‬
‫اال ل‬ ‫الم مارية التي‬
‫الجم ي‬ ‫تاريخ‬
‫منيل علك مر‬
‫*‬ ‫المبادئ‬ ‫ال مارن‬
‫التوده‬ ‫التاريخ‬
‫*‬ ‫االفكار‬
‫الم مار‬
‫*‬ ‫التكوينات‬
‫*‬ ‫تمثيل الجماعة لتاريخها‬ ‫االتفاقا‬ ‫التم يت المادية‬
‫*‬ ‫الثقافة المنتقلة عبر االجيال‬ ‫الجم ية‬ ‫للتاريخ‬
‫استحضار‬
‫تمثيالت‬
‫*‬ ‫النمو‬
‫تجارب‬ ‫تم يت‬
‫التداعي‬
‫الماضي‬ ‫التحوال ال منية‬ ‫االدر‬
‫الذهني‬
‫*‬ ‫استحضار‬ ‫التارياية‬
‫الرموز‬ ‫االنحالل‬
‫التاريخية‬
‫*‬ ‫انكار الماضي (النسيان)‬ ‫الهدم المتعمد‬
‫التحوال‬
‫اعادة بناء‬
‫*‬ ‫احياء ذاكرة القادة السياسيون‬ ‫السياسية‬
‫ذاكرة االمة‬
‫*‬ ‫االفعال‬
‫*‬ ‫الطقوس‬
‫التقاليد الفنرية‬
‫*‬ ‫االحتفاالت‬
‫التم يت‬
‫*‬ ‫الصور النمطية‬
‫المشترية‬
‫*‬ ‫التحف‬
‫االعمال الفنية‬ ‫ادتماعيا للتاريخ‬
‫االثرية‬
‫التقاليد ال قافية‬
‫المواقع‬
‫*‬ ‫تمثيل الواقع عبر الزمن‬
‫االثرية‬
‫*‬ ‫القصائد‬ ‫التقنيا‬ ‫المفردن‬
‫*‬ ‫القصص‬ ‫االدتماعية‬ ‫احياء ذير‬ ‫التذيير‬ ‫ال ااية‪:‬‬
‫*‬ ‫االساطير‬ ‫وال قافية‬ ‫اليا‬
 ‫الملحق‬

‫*‬ ‫الفولكلور‬ ‫تم يل‬

‫*‬ ‫القيم الثقافية‬ ‫منية الذيريا‬ ‫الذايرن‬
‫*‬ ‫المعاني االجتماعية‬ ‫(اللغة النمطية)‬ ‫الجم ية‬
‫*‬ ‫التكيف‬ ‫التقنيا‬ ‫لطال‬
‫*‬ ‫االدتماعية‬ ‫التق يد‬ ‫ال مارن‬
‫التعديل‬
‫وال قافية‬
‫*‬ ‫الحركات‬ ‫االشناع‬
‫ااماد التقنيا‬
‫الطقوسية‬
‫*‬ ‫االفعال المتكررة‬ ‫االدتماعية‬ ‫التجسيد‬
‫التذيرية‬
‫وال قافية‬
‫*‬ ‫االيماءات المجسدة‬
‫*‬ ‫المضامين التعبيرية‬
‫*‬ ‫الرموز‬
‫*‬ ‫أشكال التصرفات‬ ‫االدوا‬
‫*‬ ‫النصوص‬ ‫السايلولودية‬
‫الوسادة‬
‫*‬ ‫االشارات‬
‫*‬ ‫االقتباسات‬
‫*‬ ‫السرديات المحددة (نصوص سطحية)‬ ‫السرديات‬
‫االدوا ال قافية‬
‫*‬ ‫القوالب السردية (خطوط قصة)‬ ‫الجمعية‬
‫*‬ ‫تفسر االنماط المعمارية‬
‫*‬ ‫العالقة التركيبية‬ ‫تشخيصية‬ ‫مماثلة األاماد‬
‫*‬ ‫عناصرها موجودا مسبقا ومعرفة شكليا‬
‫تفسير الذكريات الجمعية على النتاج‬
‫*‬ ‫المماثلة‬
‫المعماري‬
‫استدعاء واستحضار العناصر الشكلية‬ ‫تكهنية‬ ‫المماثلة اللغوية‬
‫*‬
‫السابقة‬
‫*‬ ‫تتوسط افكار الماضي (الطقوس التذكارية)‬
‫*‬ ‫تمثيل المتغيرات (العناصر والعالقات) دون انقطاع‬
‫التوا ل‬
‫*‬ ‫االنتقال نحو الالحق او التكرار القسري للمشاهد واالحداث‬
‫*‬ ‫االنقطاع في تمثيل العناصر والعالقات‬ ‫االاقطال‬
‫*‬ ‫يعتمد جوانب ظاهرية (منهج االستدالل)‬
‫*‬ ‫تقنية‬ ‫االستمرارية‬
‫االتصال المحدد‬
‫*‬ ‫شكل مألوف‬ ‫للسيا المنااي او‬
‫للظاهرة‬ ‫االستمرارية‬
‫*‬ ‫اعادة انتاج متغيرات عالمية او محلية‬ ‫ال مااي‬
‫*‬ ‫تعتمد جوانب جوهرية (منهج االستقراء)‬ ‫المفردن‬
‫ال ال ة‪-‬‬
‫*‬ ‫مستخلصة عن مبادئ وخصائص‬
‫االستمرارية‬ ‫رايص‬
‫االتصال المشترك للظواهر والتقنيات والصور عن مجاالت‬
‫*‬ ‫للسيا ال منااي‬ ‫التم يل‬
‫مكانية وزمانية‬
‫الجم ي‬
‫*‬ ‫معتمدة االنتقاء والمالئمة والتكيف‬
‫للنتاج‬
‫*‬ ‫تمثيل نتاجات فكرية (تزامنية)‬ ‫م رفة التم يت‬ ‫علك مستو‬ ‫الم مار‬
‫الت بيرية للذايرن‬ ‫الفنرن‬
‫*‬ ‫تمثيل نتاجات مادية (تعاقبية)‬
‫الجم ية‬ ‫الترميمية‬
‫*‬ ‫المقياس‬
‫*‬ ‫الملمس‬
‫*‬ ‫اللون‬ ‫التمو ع (تميي‬
‫*‬ ‫النسبة‬ ‫مو ع ال نا ر)‬
‫*‬ ‫العالمات الدالة‬
‫*‬ ‫النمط المعماري‬ ‫علك مستو‬
‫*‬ ‫شكل البناية (البنية السطحية)‬ ‫ترامط المحتو‬ ‫التنويع‬
‫*‬ ‫محتوى الذاكرة الجمعية للبناية (البنية العميقة)‬ ‫والشنل‬ ‫الشنلي‬
‫*‬ ‫ربط االستمرارية المرئية مع السياق الحضرية‬ ‫المتيمة البررية‬
‫*‬ ‫عالقة الشكل بالخلفية‬ ‫الصورة‬
‫تميي النسق‬
‫*‬ ‫الفضاء المكاني (ذاكرة المكان)‬ ‫الحضرية‬
‫الحار النلي‬
‫*‬ ‫العناصر المادية‬ ‫(المشهد العام)‬
‫للموقع‬
‫*‬ ‫الشعور باالرتباط‬
 ‫الملحق‬

‫الترابط المكاني‬
‫واالستمرارية مع‬
‫*‬ ‫االستمرارية مع التقاليد التاريخية‬
‫التقاليد التاريخية‬
‫والثقافية‬
‫*‬ ‫افق المباني واالستمرارية البصرية‬
‫*‬ ‫الفضاءات الخارجية‬ ‫االنفتاحية‬
‫*‬ ‫االبنية‬ ‫واالنغالقية‬
‫*‬ ‫استحضار الذكريات والتجارب‬ ‫وجهه نظر‬
‫*‬ ‫بصرية (رؤية‬
‫التدرج في الحركة المشاة‬
‫متسلسلة)‬
‫حجم وطبيعة المساحات والنوافذ واالبواب‬
‫*‬ ‫الواجهات‬
‫(للمباني)‬
‫والسطوح‬
‫*‬ ‫حجم وشخصية االماكن العامة والفتحات‬
‫*‬ ‫التجارب المشتركة‬ ‫الجودة التعبيرية‬
‫*‬ ‫المعلومات السردية التذكارية‬ ‫لالشكال المكانية‬

‫المشروع ‪ :11‬اكاديمية الدراسات البحرية في البصرة‬

‫اسم الطالب‪ :‬هبه احمد سلطان‬
‫الفكرة التصميمة والتكوين المعماري‪ :‬االستدالع‪ :‬اعتمد االاسا قديما ً علك النجوم في تحديد موق ه اثناء‬
‫االمحار والسفر ومع لشهر النجوم التي يا يستدع مواسطتها هو النجم القطبي (اجم الشماع) الذ يقع مع‬
‫المجموعة النجمية المسمان مالدب األ غر لنواه قري مع محور دورا األرإ‪ .‬واليوم م د تطور ال لم‬
‫والوسايل التقنية وا ترال ال ديد مع األده ن الحدي ة في ايستدالع فن اجم الشماع ال ي اع مهما ً حتك في‬
‫عمل هذه األده ن ‪ .‬تم تم يل الفنرن الترميمية في المشرول عع دريق ايست ارن الشنلية للااردة النجمية‬
‫وو ها علك مستو الماطط ال ام للموقع مشنل يجمع يتل المشرول المت ددن والمشتقة مع لشناع‬
‫المجموعا النجمية حيث يرتفع الفنار في موقع النجم القطبي للداللة علك اتجاه الشماع‪.‬‬
‫يتم ل المشرول منواه مدسسة ت ليمية ماترة مالتدري والت ليم البحر للمهندسيع والاباد والبحارن ت مل علك‬
‫النهوإ ممنظومة المتحة البحرية ال راقية والقيام مالمهام المرتبطة مها ياالمع البحر وايقتراد و دارن‬
‫المواائ‪.‬‬
‫يقع المشرول في البررن ويطل علك الممر المايي ( ور ال مير)‪ .‬يتنو مع مجموعة مع النتل المشتقة مع لشناع‬
‫المجموعا النجمية يتوسطها فااء تجمع مري ‪ .‬يرتبط مالمحاور الحريية مع لد اء المشرول األ ر التي‬
‫تتامع الف اليا األياديمية و األقسام الدراسية (المساحة البحرية المتحة البحرية المواائ والنقل البحر الهندسة‬
‫البحرية) ولمنية سنع الطلبة مع قاعة مدردة وعدد مع الورش لريااة السفع‪.‬‬
‫مع تويي لشناع المدارا يمحاور للحرية دا ل المشرول‪ .‬يتالل الموقع مساحا مايية ترتفع فوقها يتل‬
‫األمنية علك لعمدن منرتفال دامق لإلستفادن مع التيارا الهوايية القادمة مع الاليج وتوفير ميئة منا ية‬
‫متيمة‪.‬‬
 ‫الملحق‬

‫قياس مستوى التأثير لمفردات استمارة التحليل للمشروع ‪11‬‬

‫تأثير‬ ‫تأثير‬ ‫تأثير‬ ‫تأثير‬ ‫تأثير‬
‫قو ددا ً‬ ‫قو‬ ‫متوسط‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫المتغيرا والقيم ممننة‬ ‫مفردن فرعية‬ ‫مفردن ثااوية‬ ‫م‪ .‬رييسية‬
‫( ‪)5‬‬ ‫(‪)4‬‬ ‫(‪)3‬‬ ‫(‪)2‬‬ ‫دداً (‪)1‬‬
‫*‬ ‫االحداث االجتماعية‬
‫*‬ ‫التجارب االجتماعية‬ ‫البنية المنااية‬
‫*‬ ‫الخبرات االجتماعية‬
‫*‬ ‫تكرار السلوك‬ ‫السلوك‬
‫*‬ ‫التحفيز البصري‬ ‫االدتماعي‬
‫*‬ ‫التصورات الجمعية‬
‫*‬ ‫العواطف المشتركة‬
‫*‬ ‫التفكير‬ ‫الظواهر‬ ‫الوعي الجم ي‬
‫*‬ ‫االحساس‬ ‫النفسية‬
‫تم يت‬
‫*‬ ‫االرادة المشتركة‬ ‫الجم ية‬
‫السيا الجم ي‬ ‫االدر‬ ‫المفردن‬
‫*‬ ‫القيم والمعتقدات الجمعية‬ ‫الهويا‬
‫االدتماعية‬ ‫االولك‪-‬‬
‫*‬ ‫االعراف والتقاليد الجمعية‬ ‫الجم ية‬
‫تم يت‬
‫*‬ ‫المحادثات االجتماعية‬ ‫الحادا‬
‫الذايرن‬
‫*‬ ‫العالقات االجتماعية‬ ‫التفاعت‬ ‫االدتماعية‬
‫الجم ية‬
‫الخطابات المشتركة‬ ‫االدتماعية‬
‫*‬
‫اجتماعيا‬
‫*‬ ‫الممارسات الطقوسية والتقاليد‬
‫*‬ ‫االساطير والحكايات‬ ‫الممارسا‬
‫*‬ ‫المهرجانات العامة‬ ‫االدتماعية‬
‫*‬ ‫االعياد الجماعية‬
‫*‬ ‫المباني التراثية‬ ‫التشنيت‬
‫تم يت‬
‫*‬ ‫المباني االثرية‬ ‫المادية‬ ‫الم الم التذيرية‬ ‫االدر البنيوية‬
‫االدر‬
‫*‬ ‫الشواخص‬ ‫الفااءا‬ ‫ال قافية‬ ‫للذايرن الجم ية‬
‫المادية‬
‫*‬ ‫النصب‬ ‫المنااية‬
 ‫الملحق‬

‫*‬ ‫‪Landscape‬‬
‫*‬ ‫تاريخ المكان‬
‫المنا‬
‫*‬ ‫ذكريات المكان‬
‫*‬ ‫الشاريا التارياية‬ ‫الشاريا‬
‫*‬ ‫الهوية الجم ية‬
‫التشنيت‬
‫االتفا‬
‫*‬ ‫اال ل‬ ‫الم مارية التي‬
‫الجم ي‬ ‫تاريخ‬
‫منيل علك مر‬
‫*‬ ‫المبادئ‬ ‫ال مارن‬
‫التوده‬ ‫التاريخ‬
‫*‬ ‫االفكار‬
‫الم مار‬
‫*‬ ‫التكوينات‬
‫*‬ ‫تمثيل الجماعة لتاريخها‬ ‫االتفاقا‬ ‫التم يت المادية‬
‫*‬ ‫الثقافة المنتقلة عبر االجيال‬ ‫الجم ية‬ ‫للتاريخ‬
‫استحضار‬
‫تمثيالت‬
‫*‬ ‫النمو‬
‫تجارب‬ ‫تم يت‬
‫التداعي‬
‫الماضي‬ ‫التحوال ال منية‬ ‫االدر‬
‫الذهني‬
‫استحضار‬ ‫التارياية‬
‫*‬ ‫الرموز‬ ‫االنحالل‬
‫التاريخية‬
‫*‬ ‫انكار الماضي (النسيان)‬ ‫الهدم المتعمد‬
‫التحوال‬
‫اعادة بناء‬
‫*‬ ‫احياء ذاكرة القادة السياسيون‬ ‫السياسية‬
‫ذاكرة االمة‬
‫*‬ ‫االفعال‬
‫*‬ ‫الطقوس‬
‫التقاليد الفنرية‬
‫*‬ ‫االحتفاالت‬
‫التم يت‬
‫*‬ ‫الصور النمطية‬
‫المشترية‬
‫التحف‬ ‫ادتماعيا للتاريخ‬
‫*‬ ‫االعمال الفنية‬
‫االثرية‬
‫التقاليد ال قافية‬
‫المواقع‬
‫*‬ ‫تمثيل الواقع عبر الزمن‬
‫االثرية‬
‫*‬ ‫القصائد‬
‫التقنيا‬
‫*‬ ‫القصص‬
‫االدتماعية‬
‫*‬ ‫االساطير‬
‫وال قافية‬ ‫احياء ذير‬ ‫التذيير‬
‫*‬ ‫الفولكلور‬
‫*‬ ‫القيم الثقافية‬ ‫منية الذيريا‬
‫*‬ ‫المعاني االجتماعية‬ ‫(اللغة النمطية)‬
‫*‬ ‫التكيف‬ ‫التقنيا‬
‫االدتماعية‬ ‫التق يد‬ ‫المفردن‬
‫*‬ ‫التعديل‬ ‫ال ااية‪:‬‬
‫وال قافية‬
‫اليا‬
‫*‬ ‫الحركات‬ ‫االشناع‬
‫ااماد التقنيا‬ ‫تم يل‬
‫الطقوسية‬
‫*‬ ‫االفعال المتكررة‬ ‫االدتماعية‬ ‫التجسيد‬ ‫الذايرن‬
‫التذيرية‬
‫وال قافية‬ ‫الجم ية‬
‫*‬ ‫االيماءات المجسدة‬
‫لطال‬
‫*‬ ‫المضامين التعبيرية‬
‫ال مارن‬
‫*‬ ‫الرموز‬
‫*‬ ‫أشكال التصرفات‬ ‫االدوا‬
‫*‬ ‫النصوص‬ ‫السايلولودية‬
‫الوسادة‬
‫*‬ ‫االشارات‬
‫*‬ ‫االقتباسات‬
‫*‬ ‫السرديات المحددة (نصوص سطحية)‬ ‫السرديات‬
‫االدوا ال قافية‬
‫*‬ ‫القوالب السردية (خطوط قصة)‬ ‫الجمعية‬
‫*‬ ‫تفسر االنماط المعمارية‬ ‫المفردن‬
‫*‬ ‫العالقة التركيبية‬ ‫تشخيصية‬ ‫مماثلة األاماد‬ ‫المماثلة‬ ‫ال ال ة‪-‬‬
‫*‬ ‫عناصرها موجودا مسبقا ومعرفة شكليا‬ ‫رايص‬
 ‫الملحق‬

‫تفسير الذكريات الجمعية على النتاج‬ ‫التم يل‬

‫*‬
‫المعماري‬ ‫الجم ي‬
‫استدعاء واستحضار العناصر الشكلية‬ ‫تكهنية‬ ‫المماثلة اللغوية‬ ‫للنتاج‬
‫*‬
‫السابقة‬ ‫الم مار‬
‫*‬ ‫تتوسط افكار الماضي (الطقوس التذكارية)‬
‫*‬ ‫تمثيل المتغيرات (العناصر والعالقات) دون انقطاع‬
‫التوا ل‬
‫*‬ ‫االنتقال نحو الالحق او التكرار القسري للمشاهد واالحداث‬
‫*‬ ‫االنقطاع في تمثيل العناصر والعالقات‬ ‫االاقطال‬
‫*‬ ‫يعتمد جوانب ظاهرية (منهج االستدالل)‬
‫*‬ ‫تقنية‬ ‫االستمرارية‬
‫االتصال المحدد‬
‫*‬ ‫شكل مألوف‬ ‫للسيا المنااي او‬
‫للظاهرة‬ ‫االستمرارية‬
‫*‬ ‫اعادة انتاج متغيرات عالمية او محلية‬ ‫ال مااي‬
‫*‬ ‫تعتمد جوانب جوهرية (منهج االستقراء)‬
‫*‬ ‫مستخلصة عن مبادئ وخصائص‬
‫االستمرارية‬
‫االتصال المشترك للظواهر والتقنيات والصور عن مجاالت‬
‫*‬ ‫للسيا ال منااي‬
‫مكانية وزمانية‬
‫*‬ ‫معتمدة االنتقاء والمالئمة والتكيف‬
‫*‬ ‫تمثيل نتاجات فكرية (تزامنية)‬ ‫م رفة التم يت‬ ‫علك مستو‬
‫الت بيرية للذايرن‬ ‫الفنرن‬
‫*‬ ‫تمثيل نتاجات مادية (تعاقبية)‬
‫الجم ية‬ ‫الترميمية‬
‫*‬ ‫المقياس‬
‫*‬ ‫الملمس‬
‫*‬ ‫اللون‬ ‫التمو ع (تميي‬
‫*‬ ‫النسبة‬ ‫مو ع ال نا ر)‬
‫*‬ ‫العالمات الدالة‬
‫*‬ ‫النمط المعماري‬
‫*‬ ‫شكل البناية (البنية السطحية)‬ ‫ترامط المحتو‬
‫*‬ ‫محتوى الذاكرة الجمعية للبناية (البنية العميقة)‬ ‫والشنل‬
‫*‬ ‫ربط االستمرارية المرئية مع السياق الحضرية‬ ‫المتيمة البررية‬
‫*‬ ‫عالقة الشكل بالخلفية‬ ‫الصورة‬
‫*‬ ‫الفضاء المكاني (ذاكرة المكان)‬ ‫الحضرية‬
‫*‬ ‫العناصر المادية‬ ‫(المشهد العام)‬
‫*‬ ‫الشعور باالرتباط‬ ‫الترابط المكاني‬ ‫علك مستو‬
‫واالستمرارية مع‬ ‫التنويع‬
‫*‬ ‫االستمرارية مع التقاليد التاريخية‬ ‫التقاليد التاريخية‬ ‫الشنلي‬
‫والثقافية‬
‫*‬ ‫افق المباني واالستمرارية البصرية‬
‫تميي النسق‬
‫*‬ ‫الفضاءات الخارجية‬ ‫االنفتاحية‬
‫الحار النلي‬
‫*‬ ‫االبنية‬ ‫واالنغالقية‬
‫للموقع‬
‫*‬ ‫استحضار الذكريات والتجارب‬ ‫وجهه نظر‬
‫بصرية (رؤية‬
‫*‬ ‫التدرج في الحركة المشاة‬
‫متسلسلة)‬
‫حجم وطبيعة المساحات والنوافذ واالبواب‬
‫*‬ ‫الواجهات‬
‫(للمباني)‬
‫والسطوح‬
‫*‬ ‫حجم وشخصية االماكن العامة والفتحات‬
‫*‬ ‫التجارب المشتركة‬ ‫الجودة التعبيرية‬
‫*‬ ‫المعلومات السردية التذكارية‬ ‫لالشكال المكانية‬

‫المشروع ‪ :12‬مشرول مدينة االاتاج االعتمي‬

‫اسم الطالب‪ :‬غفرا احمد عبد الرفا اا ر‬
‫الفكرة التصميمة والتكوين المعماري‪:‬‬
 ‫الملحق‬

‫ل ب ال الم عبارن عع قرية غيرن اليوم مفال االاتشار ايعتمي حيث يتم اتاج وسايط السينما‬
‫والتلف يو والمسرا مواسطة الوسايل السم ية والمريية ثم تنتشر علك مد ال الم‪.‬‬
‫تم تم يل الفنرن الترميمية في المشرول عع دريق ايست ارن الشنلية لااردة ال الم وو ها علك مستو‬
‫الماطط ال ام للموقع مشنل يجمع يتل المشرول المت ددن في شارن الك اتشار الحدل عالميا ً مع ال را‬
‫الذ يقع في منطقة المد ل الرييسي للمشرول يما تمل است ارن لشناع يل مع المودا المريية‬
‫وتية‬ ‫(النهرومغناديسية) والمودا الروتية (التااغط والتالال)‪ .‬فتم لل طود الطوع يمودا‬
‫علك مستو الماطط و مودا مريية علك مستو الوادها لنواها مودا منظورن ومدرية مع قبل‬
‫المستادميع للتأييد علك الب د ال مني اآلاي للحدل و اتشاره مناايا علك مستو ال الم (سط النرن‬
‫األر ية)‪.‬‬
 ‫الملحق‬

‫قياس مستوى التأثير لمفردات استمارة التحليل للمشروع ‪12‬‬

‫تأثير‬ ‫تأثير‬ ‫تأثير‬ ‫تأثير‬ ‫تأثير‬
‫قو ددا ً‬ ‫قو‬ ‫متوسط‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫المتغيرا والقيم ممننة‬ ‫مفردن فرعية‬ ‫مفردن ثااوية‬ ‫م‪ .‬رييسية‬
‫( ‪)5‬‬ ‫(‪)4‬‬ ‫(‪)3‬‬ ‫(‪)2‬‬ ‫دداً (‪)1‬‬
‫*‬ ‫االحداث االجتماعية‬
‫*‬ ‫التجارب االجتماعية‬ ‫البنية المنااية‬
‫*‬ ‫الخبرات االجتماعية‬
‫*‬ ‫تكرار السلوك‬ ‫السلوك‬
‫*‬ ‫التحفيز البصري‬ ‫االدتماعي‬
‫*‬ ‫التصورات الجمعية‬
‫*‬ ‫العواطف المشتركة‬
‫*‬ ‫التفكير‬ ‫الظواهر‬ ‫الوعي الجم ي‬
‫*‬ ‫االحساس‬ ‫النفسية‬
‫تم يت‬
‫*‬ ‫االرادة المشتركة‬ ‫الجم ية‬
‫السيا الجم ي‬ ‫االدر‬
‫*‬ ‫القيم والمعتقدات الجمعية‬ ‫الهويا‬ ‫االدتماعية‬
‫*‬ ‫االعراف والتقاليد الجمعية‬ ‫الجم ية‬
‫*‬ ‫المحادثات االجتماعية‬ ‫الحادا‬
‫*‬ ‫العالقات االجتماعية‬ ‫التفاعت‬ ‫االدتماعية‬
‫*‬ ‫الخطابات المشتركة‬ ‫االدتماعية‬
‫اجتماعيا‬
‫*‬ ‫الممارسات الطقوسية والتقاليد‬
‫*‬ ‫االساطير والحكايات‬ ‫الممارسا‬
‫*‬ ‫المهرجانات العامة‬ ‫االدتماعية‬
‫*‬ ‫االعياد الجماعية‬
‫*‬ ‫المباني التراثية‬ ‫التشنيت‬
‫*‬ ‫المباني االثرية‬ ‫المادية‬ ‫تم يت‬
‫الم الم التذيرية‬ ‫االدر البنيوية‬
‫*‬ ‫الشواخص‬ ‫االدر‬
‫الفااءا‬ ‫ال قافية‬ ‫للذايرن الجم ية‬ ‫المفردن‬
‫*‬ ‫النصب‬ ‫المادية‬
‫المنااية‬ ‫االولك‪-‬‬
‫*‬ ‫‪Landscape‬‬ ‫تم يت‬
‫*‬ ‫تاريخ المكان‬ ‫الذايرن‬
‫المنا‬
‫*‬ ‫ذكريات المكان‬ ‫الجم ية‬
‫*‬ ‫الشاريا التارياية‬ ‫الشاريا‬
‫*‬ ‫الهوية الجم ية‬
‫التشنيت‬
‫االتفا‬
‫*‬ ‫اال ل‬ ‫الم مارية التي‬
‫الجم ي‬ ‫تاريخ‬
‫منيل علك مر‬
‫*‬ ‫المبادئ‬ ‫ال مارن‬
‫التوده‬ ‫التاريخ‬
‫*‬ ‫االفكار‬
‫الم مار‬
‫*‬ ‫التكوينات‬
‫*‬ ‫تمثيل الجماعة لتاريخها‬ ‫االتفاقا‬ ‫التم يت المادية‬
‫*‬ ‫الثقافة المنتقلة عبر االجيال‬ ‫الجم ية‬ ‫للتاريخ‬
‫استحضار‬ ‫تم يت‬
‫تمثيالت‬ ‫االدر‬
‫*‬ ‫النمو‬ ‫التارياية‬
‫تجارب‬
‫التداعي‬
‫الماضي‬ ‫التحوال ال منية‬
‫الذهني‬
‫استحضار‬
‫*‬ ‫الرموز‬ ‫االنحالل‬
‫التاريخية‬
‫*‬ ‫انكار الماضي (النسيان)‬ ‫الهدم المتعمد‬
‫التحوال‬
‫اعادة بناء‬
‫*‬ ‫احياء ذاكرة القادة السياسيون‬ ‫السياسية‬
‫ذاكرة االمة‬
‫*‬ ‫االفعال‬
‫التم يت‬
‫*‬ ‫الطقوس‬
‫التقاليد الفنرية‬ ‫المشترية‬
‫*‬ ‫االحتفاالت‬
‫ادتماعيا للتاريخ‬
‫*‬ ‫الصور النمطية‬
 ‫الملحق‬

‫التحف‬
‫*‬ ‫االعمال الفنية‬
‫االثرية‬
‫التقاليد ال قافية‬
‫*‬ ‫المواقع‬
‫تمثيل الواقع عبر الزمن‬
‫االثرية‬
‫*‬ ‫القصائد‬
‫التقنيا‬
‫*‬ ‫القصص‬
‫االدتماعية‬
‫*‬ ‫االساطير‬
‫وال قافية‬ ‫احياء ذير‬ ‫التذيير‬
‫*‬ ‫الفولكلور‬
‫*‬ ‫القيم الثقافية‬ ‫منية الذيريا‬
‫*‬ ‫المعاني االجتماعية‬ ‫(اللغة النمطية)‬
‫*‬ ‫التكيف‬ ‫التقنيا‬
‫االدتماعية‬ ‫التق يد‬ ‫المفردن‬
‫*‬ ‫التعديل‬ ‫ال ااية‪:‬‬
‫وال قافية‬
‫اليا‬
‫*‬ ‫الحركات‬ ‫االشناع‬
‫ااماد التقنيا‬ ‫تم يل‬
‫*‬ ‫الطقوسية‬
‫االفعال المتكررة‬ ‫االدتماعية‬ ‫التجسيد‬ ‫الذايرن‬
‫التذيرية‬
‫وال قافية‬ ‫الجم ية‬
‫*‬ ‫االيماءات المجسدة‬
‫لطال‬
‫*‬ ‫المضامين التعبيرية‬
‫ال مارن‬
‫*‬ ‫الرموز‬
‫*‬ ‫أشكال التصرفات‬ ‫االدوا‬
‫*‬ ‫النصوص‬ ‫السايلولودية‬
‫الوسادة‬
‫*‬ ‫االشارات‬
‫*‬ ‫االقتباسات‬
‫*‬ ‫السرديات المحددة (نصوص سطحية)‬ ‫السرديات‬
‫االدوا ال قافية‬
‫*‬ ‫القوالب السردية (خطوط قصة)‬ ‫الجمعية‬
‫*‬ ‫تفسر االنماط المعمارية‬
‫*‬ ‫العالقة التركيبية‬ ‫تشخيصية‬ ‫مماثلة األاماد‬
‫*‬ ‫عناصرها موجودا مسبقا ومعرفة شكليا‬
‫تفسير الذكريات الجمعية على النتاج‬
‫*‬ ‫المماثلة‬
‫المعماري‬
‫استدعاء واستحضار العناصر الشكلية‬ ‫تكهنية‬ ‫المماثلة اللغوية‬
‫*‬
‫السابقة‬
‫*‬ ‫تتوسط افكار الماضي (الطقوس التذكارية)‬
‫*‬ ‫تمثيل المتغيرات (العناصر والعالقات) دون انقطاع‬
‫التوا ل‬
‫*‬ ‫االنتقال نحو الالحق او التكرار القسري للمشاهد واالحداث‬
‫*‬ ‫االنقطاع في تمثيل العناصر والعالقات‬ ‫االاقطال‬
‫*‬ ‫يعتمد جوانب ظاهرية (منهج االستدالل)‬ ‫المفردن‬
‫*‬ ‫تقنية‬ ‫االستمرارية‬ ‫ال ال ة‪-‬‬
‫االتصال المحدد‬
‫*‬ ‫شكل مألوف‬ ‫للسيا المنااي او‬ ‫رايص‬
‫للظاهرة‬ ‫االستمرارية‬
‫*‬ ‫اعادة انتاج متغيرات عالمية او محلية‬ ‫ال مااي‬ ‫التم يل‬
‫*‬ ‫تعتمد جوانب جوهرية (منهج االستقراء)‬ ‫الجم ي‬
‫*‬ ‫مستخلصة عن مبادئ وخصائص‬ ‫للنتاج‬
‫االستمرارية‬ ‫الم مار‬
‫االتصال المشترك للظواهر والتقنيات والصور عن مجاالت‬
‫*‬ ‫للسيا ال منااي‬
‫مكانية وزمانية‬
‫*‬ ‫معتمدة االنتقاء والمالئمة والتكيف‬
‫*‬ ‫تمثيل نتاجات فكرية (تزامنية)‬ ‫م رفة التم يت‬ ‫علك مستو‬
‫الت بيرية للذايرن‬ ‫الفنرن‬
‫*‬ ‫تمثيل نتاجات مادية (تعاقبية)‬
‫الجم ية‬ ‫الترميمية‬
‫*‬ ‫المقياس‬
‫*‬ ‫الملمس‬
‫علك مستو‬
‫*‬ ‫اللون‬ ‫التمو ع (تميي‬
‫التنويع‬
‫*‬ ‫النسبة‬ ‫مو ع ال نا ر)‬
‫الشنلي‬
‫*‬ ‫العالمات الدالة‬
‫*‬ ‫النمط المعماري‬
 ‫الملحق‬

‫*‬ ‫شكل البناية (البنية السطحية)‬ ‫ترامط المحتو‬

‫*‬ ‫محتوى الذاكرة الجمعية للبناية (البنية العميقة)‬ ‫والشنل‬
‫*‬ ‫ربط االستمرارية المرئية مع السياق الحضرية‬ ‫المتيمة البررية‬
‫*‬ ‫عالقة الشكل بالخلفية‬ ‫الصورة‬
‫*‬ ‫الفضاء المكاني (ذاكرة المكان)‬ ‫الحضرية‬
‫*‬ ‫العناصر المادية‬ ‫(المشهد العام)‬
‫*‬ ‫الشعور باالرتباط‬ ‫الترابط المكاني‬
‫واالستمرارية مع‬
‫*‬ ‫االستمرارية مع التقاليد التاريخية‬ ‫التقاليد التاريخية‬
‫والثقافية‬
‫*‬ ‫افق المباني واالستمرارية البصرية‬
‫تميي النسق‬
‫*‬ ‫الفضاءات الخارجية‬ ‫االنفتاحية‬
‫الحار النلي‬
‫*‬ ‫االبنية‬ ‫واالنغالقية‬
‫للموقع‬
‫*‬ ‫استحضار الذكريات والتجارب‬ ‫وجهه نظر‬
‫*‬ ‫بصرية (رؤية‬
‫التدرج في الحركة المشاة‬
‫متسلسلة)‬
‫حجم وطبيعة المساحات والنوافذ واالبواب‬
‫*‬ ‫الواجهات‬
‫(للمباني)‬
‫والسطوح‬
‫*‬ ‫حجم وشخصية االماكن العامة والفتحات‬
‫*‬ ‫التجارب المشتركة‬ ‫الجودة التعبيرية‬
‫*‬ ‫المعلومات السردية التذكارية‬ ‫لالشكال المكانية‬

‫المشرول ‪ :13‬مركز تجاري ومحطة مترو في مدينة الهيت‬

‫اسم الطالب‪ :‬سر سليما‬
‫الفكرة التصميمة‪ :‬تم تم يل الفنرن عع دريق ايست ارن الشنلية للالية النباتية علك مستو الماطط مو فها‬
‫الوحدن البنايية األساسية مع مراف شنل النوان لتنو المحور الحريي ال مود الرييسي للمشرول فاتً‬
‫عع ست ارن ددار الالية ليم ل فنرن التبادع التجار والذ يرتفع مشنل يتل متدردة ليام فااءا‬
‫وف اليا المشرول‪.‬‬
‫التكوين المعماري‪:‬‬
‫يقع المشرول في مدينة هيل ويطل علك اهر الفرا يج ء مع مشرول تطوير حار ممساحة موقع‬
‫(‪ 40000‬متر مرمع) ومساحة منايية (‪ 91000‬متر مرمع)‪ .‬يتنو المشرول مع قاعدن ومرج حيث ترتفع‬
‫القاعدن الك مستو (‪ )3‬دوامق تحيط مالبرج المري ‪ .‬تام القاعدن قاعتيع مدردة مغلقة ومسرا مفتوا‬
‫مع عدد مع المحت التجارية والف اليا الترفيهية‪ .‬وي لو الج ء الوسطي مرج تجار مارتفال ( ‪ )37‬دامق‬
‫يتم الد وع اليه مع منتر المشرول الك مهو واسع يرتبط مالطامق تحل األر ي (السرداب) المدد الك‬
‫المحطة الرييسية لقطار الافا (المترو)‪ .‬ويام البرج عدد مع الشريا الرغيرن والنبيرن والمنات‬
‫التجارية‪.‬‬
 ‫الملحق‬

‫قياس مستوى التأثير لمفردات استمارة التحليل للمشروع ‪13‬‬

‫تأثير‬ ‫تأثير‬ ‫تأثير‬ ‫تأثير‬ ‫تأثير‬
‫قو ددا ً‬ ‫قو‬ ‫متوسط‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫المتغيرا والقيم ممننة‬ ‫مفردن فرعية‬ ‫مفردن ثااوية‬ ‫م‪ .‬رييسية‬
‫( ‪)5‬‬ ‫(‪)4‬‬ ‫(‪)3‬‬ ‫(‪)2‬‬ ‫دداً (‪)1‬‬
‫*‬ ‫االحداث االجتماعية‬
‫*‬ ‫التجارب االجتماعية‬ ‫البنية المنااية‬
‫*‬ ‫الخبرات االجتماعية‬
‫*‬ ‫تكرار السلوك‬ ‫السلوك‬
‫*‬ ‫التحفيز البصري‬ ‫االدتماعي‬
‫*‬ ‫التصورات الجمعية‬
‫*‬ ‫العواطف المشتركة‬
‫*‬ ‫التفكير‬ ‫الظواهر‬ ‫الوعي الجم ي‬
‫*‬ ‫االحساس‬ ‫النفسية‬
‫تم يت‬
‫*‬ ‫االرادة المشتركة‬ ‫الجم ية‬
‫السيا الجم ي‬ ‫االدر‬
‫*‬ ‫القيم والمعتقدات الجمعية‬ ‫الهويا‬
‫االدتماعية‬
‫*‬ ‫االعراف والتقاليد الجمعية‬ ‫الجم ية‬
‫*‬ ‫المحادثات االجتماعية‬ ‫الحادا‬
‫*‬ ‫العالقات االجتماعية‬ ‫التفاعت‬ ‫االدتماعية‬
‫الخطابات المشتركة‬ ‫االدتماعية‬
‫*‬
‫اجتماعيا‬
‫*‬ ‫الممارسات الطقوسية والتقاليد‬ ‫المفردن‬
‫االولك‪-‬‬
‫*‬ ‫االساطير والحكايات‬ ‫الممارسا‬
‫تم يت‬
‫*‬ ‫المهرجانات العامة‬ ‫االدتماعية‬
‫الذايرن‬
‫*‬ ‫االعياد الجماعية‬
‫الجم ية‬
‫*‬ ‫المباني التراثية‬ ‫التشنيت‬
‫*‬ ‫المباني االثرية‬ ‫المادية‬ ‫تم يت‬
‫الم الم التذيرية‬ ‫االدر البنيوية‬
‫*‬ ‫الشواخص‬ ‫االدر‬
‫الفااءا‬ ‫ال قافية‬ ‫للذايرن الجم ية‬
‫*‬ ‫النصب‬ ‫المادية‬
‫المنااية‬
‫*‬ ‫‪Landscape‬‬
‫*‬ ‫تاريخ المكان‬
‫المنا‬
‫*‬ ‫ذكريات المكان‬
‫*‬ ‫الشاريا التارياية‬ ‫الشاريا‬
‫*‬ ‫الهوية الجم ية‬
‫التشنيت‬
‫*‬ ‫االتفا‬ ‫تم يت‬
‫اال ل‬ ‫الم مارية التي‬ ‫التم يت المادية‬
‫الجم ي‬ ‫تاريخ‬ ‫االدر‬
‫منيل علك مر‬ ‫للتاريخ‬
‫*‬ ‫المبادئ‬ ‫ال مارن‬ ‫التارياية‬
‫التوده‬ ‫التاريخ‬
‫*‬ ‫االفكار‬
‫الم مار‬
‫*‬ ‫التكوينات‬
‫*‬ ‫تمثيل الجماعة لتاريخها‬ ‫االتفاقا‬
‫*‬ ‫الثقافة المنتقلة عبر االجيال‬ ‫الجم ية‬
 ‫الملحق‬

‫استحضار‬
‫تمثيالت‬
‫*‬ ‫النمو‬
‫تجارب‬
‫التداعي‬
‫الماضي‬ ‫التحوال ال منية‬
‫الذهني‬
‫استحضار‬
‫*‬ ‫الرموز‬ ‫االنحالل‬
‫التاريخية‬
‫*‬ ‫انكار الماضي (النسيان)‬ ‫الهدم المتعمد‬
‫التحوال‬
‫اعادة بناء‬
‫*‬ ‫احياء ذاكرة القادة السياسيون‬ ‫السياسية‬
‫ذاكرة االمة‬
‫*‬ ‫االفعال‬
‫*‬ ‫الطقوس‬
‫التقاليد الفنرية‬
‫*‬ ‫االحتفاالت‬
‫التم يت‬
‫*‬ ‫الصور النمطية‬
‫المشترية‬
‫التحف‬
‫*‬ ‫االعمال الفنية‬ ‫ادتماعيا للتاريخ‬
‫االثرية‬
‫التقاليد ال قافية‬
‫*‬ ‫المواقع‬
‫تمثيل الواقع عبر الزمن‬
‫االثرية‬
‫*‬ ‫القصائد‬
‫التقنيا‬
‫*‬ ‫القصص‬
‫االدتماعية‬
‫*‬ ‫االساطير‬
‫وال قافية‬ ‫احياء ذير‬ ‫التذيير‬
‫*‬ ‫الفولكلور‬
‫*‬ ‫القيم الثقافية‬ ‫منية الذيريا‬
‫*‬ ‫المعاني االجتماعية‬ ‫(اللغة النمطية)‬
‫*‬ ‫التكيف‬ ‫التقنيا‬
‫االدتماعية‬ ‫التق يد‬ ‫المفردن‬
‫*‬ ‫التعديل‬ ‫ال ااية‪:‬‬
‫وال قافية‬
‫اليا‬
‫*‬ ‫الحركات‬ ‫االشناع‬
‫ااماد التقنيا‬ ‫تم يل‬
‫الطقوسية‬
‫*‬ ‫االفعال المتكررة‬ ‫االدتماعية‬ ‫التجسيد‬ ‫الذايرن‬
‫التذيرية‬
‫وال قافية‬ ‫الجم ية‬
‫*‬ ‫االيماءات المجسدة‬
‫لطال‬
‫*‬ ‫المضامين التعبيرية‬
‫ال مارن‬
‫*‬ ‫الرموز‬
‫*‬ ‫أشكال التصرفات‬ ‫االدوا‬
‫*‬ ‫النصوص‬ ‫السايلولودية‬
‫الوسادة‬
‫*‬ ‫االشارات‬
‫*‬ ‫االقتباسات‬
‫*‬ ‫السرديات المحددة (نصوص سطحية)‬ ‫السرديات‬
‫االدوا ال قافية‬
‫*‬ ‫القوالب السردية (خطوط قصة)‬ ‫الجمعية‬
‫*‬ ‫تفسر االنماط المعمارية‬
‫*‬ ‫العالقة التركيبية‬ ‫تشخيصية‬ ‫مماثلة األاماد‬
‫*‬ ‫عناصرها موجودا مسبقا ومعرفة شكليا‬
‫*‬ ‫تفسير الذكريات الجمعية على النتاج‬
‫المماثلة‬
‫المعماري‬ ‫المفردن‬
‫*‬ ‫استدعاء واستحضار العناصر الشكلية‬ ‫تكهنية‬ ‫المماثلة اللغوية‬ ‫ال ال ة‪-‬‬
‫السابقة‬ ‫رايص‬
‫*‬ ‫تتوسط افكار الماضي (الطقوس التذكارية)‬ ‫التم يل‬
‫*‬ ‫تمثيل المتغيرات (العناصر والعالقات) دون انقطاع‬ ‫الجم ي‬
‫التوا ل‬
‫*‬ ‫االنتقال نحو الالحق او التكرار القسري للمشاهد واالحداث‬ ‫للنتاج‬
‫*‬ ‫االنقطاع في تمثيل العناصر والعالقات‬ ‫االاقطال‬ ‫الم مار‬
‫*‬ ‫يعتمد جوانب ظاهرية (منهج االستدالل)‬ ‫االستمرارية‬
‫*‬ ‫تقنية‬ ‫االستمرارية‬
‫االتصال المحدد‬
‫*‬ ‫شكل مألوف‬ ‫للسيا المنااي او‬
‫للظاهرة‬
‫*‬ ‫اعادة انتاج متغيرات عالمية او محلية‬ ‫ال مااي‬
 ‫الملحق‬

‫*‬ ‫تعتمد جوانب جوهرية (منهج االستقراء)‬

‫*‬ ‫مستخلصة عن مبادئ وخصائص‬
‫االستمرارية‬
‫االتصال المشترك للظواهر والتقنيات والصور عن مجاالت‬
‫*‬ ‫للسيا ال منااي‬
‫مكانية وزمانية‬
‫*‬ ‫معتمدة االنتقاء والمالئمة والتكيف‬
‫*‬ ‫تمثيل نتاجات فكرية (تزامنية)‬ ‫م رفة التم يت‬ ‫علك مستو‬
‫الت بيرية للذايرن‬ ‫الفنرن‬
‫*‬ ‫تمثيل نتاجات مادية (تعاقبية)‬
‫الجم ية‬ ‫الترميمية‬
‫*‬ ‫المقياس‬
‫*‬ ‫الملمس‬
‫*‬ ‫اللون‬ ‫التمو ع (تميي‬
‫*‬ ‫النسبة‬ ‫مو ع ال نا ر)‬
‫*‬ ‫العالمات الدالة‬
‫*‬ ‫النمط المعماري‬
‫*‬ ‫شكل البناية (البنية السطحية)‬ ‫ترامط المحتو‬
‫*‬ ‫محتوى الذاكرة الجمعية للبناية (البنية العميقة)‬ ‫والشنل‬
‫*‬ ‫ربط االستمرارية المرئية مع السياق الحضرية‬ ‫المتيمة البررية‬
‫*‬ ‫عالقة الشكل بالخلفية‬ ‫الصورة‬
‫*‬ ‫الفضاء المكاني (ذاكرة المكان)‬ ‫الحضرية‬
‫*‬ ‫العناصر المادية‬ ‫(المشهد العام)‬
‫*‬ ‫الشعور باالرتباط‬ ‫الترابط المكاني‬ ‫علك مستو‬
‫واالستمرارية مع‬ ‫التنويع‬
‫*‬ ‫االستمرارية مع التقاليد التاريخية‬ ‫التقاليد التاريخية‬ ‫الشنلي‬
‫والثقافية‬
‫*‬ ‫افق المباني واالستمرارية البصرية‬
‫تميي النسق‬
‫*‬ ‫الفضاءات الخارجية‬ ‫االنفتاحية‬
‫الحار النلي‬
‫*‬ ‫االبنية‬ ‫واالنغالقية‬
‫للموقع‬
‫*‬ ‫استحضار الذكريات والتجارب‬ ‫وجهه نظر‬
‫بصرية (رؤية‬
‫*‬ ‫التدرج في الحركة المشاة‬
‫متسلسلة)‬
‫حجم وطبيعة المساحات والنوافذ واالبواب‬
‫*‬ ‫الواجهات‬
‫(للمباني)‬
‫والسطوح‬
‫*‬ ‫حجم وشخصية االماكن العامة والفتحات‬
‫*‬ ‫التجارب المشتركة‬ ‫الجودة التعبيرية‬
‫*‬ ‫المعلومات السردية التذكارية‬ ‫لالشكال المكانية‬

‫المشرول ‪ :14‬متحف العلوم والتكنولوجيا في شارع ابو نؤاس في بغداد‬

‫اسم الطالب‪ :‬بــراء صـفاء عبد الرزاق‬
‫الفكرة التصميمة والتكوين المعماري‪ :‬يعد الذكاء اإلصطناعي عامل أساسي في تطور التكنولوجيا الحديثة و‬
‫الوسائل التقنية في العصر الحالي‪ ،‬وهذا الذكاء اإلصطناعي نابع في األصل من الذكاء البشري لعقل اإلنسان‪.‬‬
‫حيث إبتكره اإلنسان ليساعده في حل المشكالت العلمية المعقدة بجوانبها المختلفة في وقت قصير وبجودة‬
‫عالية‪ ،‬وإن هذه التقنية تعتمد في عملها بصورة أساسية على الرقاقة األلكترونية التي تعمل على التحكم‬
‫والسيطرة بالفعاليات الرقمية‪.‬‬
‫تم تمثيل الفكرة في المشروع عن طريق اإلستعارة الشكلية لمخطط الدوائر الكهربائية في الرقاقة األلكترونية‬
‫ومسارات إنتقال البيانات فيها‪ .‬وتوزيع حركة وفضاءات المشروع بإسلوب يحاكي خطوط الرقاقة على‬
‫المستوى ثنائي االبعاد للمخطط االفقي‪ ،‬ثم ترتفع هذه الخطوط بشكل ثالثي االبعاد لتكون كتل المشروع التي‬
‫تظهر على واجهاتها الخطوط التفصيلية للرقاقة االلكترونية ليتمكن مشاهدين المشروع من إدراك الفكرة‬
 ‫الملحق‬

‫التصميمية‪ ،‬وليظهر المشروع معبرا عن فعالياته في عرض أحدث االبتكارات العلمية والتقنية بأحدث‬
‫االساليب‪.‬‬

‫قياس مستوى التأثير لمفردات استمارة التحليل للمشروع ‪14‬‬

‫تأثير‬ ‫تأثير‬ ‫تأثير‬ ‫تأثير‬ ‫تأثير‬
‫قو ددا ً‬ ‫قو‬ ‫متوسط‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫المتغيرا والقيم ممننة‬ ‫مفردن فرعية‬ ‫مفردن ثااوية‬ ‫م‪ .‬رييسية‬
‫( ‪)5‬‬ ‫(‪)4‬‬ ‫(‪)3‬‬ ‫(‪)2‬‬ ‫دداً (‪)1‬‬
‫*‬ ‫االحداث االجتماعية‬
‫المفردن‬
‫*‬ ‫التجارب االجتماعية‬ ‫البنية المنااية‬
‫تم يت‬ ‫االولك‪-‬‬
‫*‬ ‫الخبرات االجتماعية‬
‫السيا الجم ي‬ ‫االدر‬ ‫تم يت‬
‫*‬ ‫تكرار السلوك‬ ‫السلوك‬
‫االدتماعية‬ ‫الذايرن‬
‫*‬ ‫التحفيز البصري‬ ‫االدتماعي‬
‫الجم ية‬
‫*‬ ‫التصورات الجمعية‬ ‫الوعي الجم ي‬
 ‫الملحق‬

‫*‬ ‫العواطف المشتركة‬

‫*‬ ‫التفكير‬ ‫الظواهر‬
‫*‬ ‫االحساس‬ ‫النفسية‬
‫*‬ ‫االرادة المشتركة‬ ‫الجم ية‬
‫*‬ ‫القيم والمعتقدات الجمعية‬ ‫الهويا‬
‫*‬ ‫االعراف والتقاليد الجمعية‬ ‫الجم ية‬
‫*‬ ‫المحادثات االجتماعية‬ ‫الحادا‬
‫*‬ ‫العالقات االجتماعية‬ ‫التفاعت‬ ‫االدتماعية‬
‫الخطابات المشتركة‬ ‫االدتماعية‬
‫*‬
‫اجتماعيا‬
‫*‬ ‫الممارسات الطقوسية والتقاليد‬
‫*‬ ‫االساطير والحكايات‬ ‫الممارسا‬
‫*‬ ‫المهرجانات العامة‬ ‫االدتماعية‬
‫*‬ ‫االعياد الجماعية‬
‫*‬ ‫المباني التراثية‬ ‫التشنيت‬
‫*‬ ‫المباني االثرية‬ ‫المادية‬ ‫تم يت‬
‫الم الم التذيرية‬ ‫االدر البنيوية‬
‫*‬ ‫الشواخص‬ ‫االدر‬
‫الفااءا‬ ‫ال قافية‬ ‫للذايرن الجم ية‬
‫*‬ ‫النصب‬ ‫المادية‬
‫المنااية‬
‫*‬ ‫‪Landscape‬‬
‫*‬ ‫تاريخ المكان‬
‫المنا‬
‫*‬ ‫ذكريات المكان‬
‫*‬ ‫الشاريا التارياية‬ ‫الشاريا‬
‫*‬ ‫الهوية الجم ية‬
‫التشنيت‬
‫االتفا‬
‫*‬ ‫اال ل‬ ‫الم مارية التي‬
‫الجم ي‬ ‫تاريخ‬
‫منيل علك مر‬
‫*‬ ‫المبادئ‬ ‫ال مارن‬
‫التوده‬ ‫التاريخ‬
‫*‬ ‫االفكار‬
‫الم مار‬
‫*‬ ‫التكوينات‬
‫*‬ ‫تمثيل الجماعة لتاريخها‬ ‫االتفاقا‬ ‫التم يت المادية‬
‫*‬ ‫الثقافة المنتقلة عبر االجيال‬ ‫الجم ية‬ ‫للتاريخ‬
‫استحضار‬
‫تمثيالت‬
‫*‬ ‫النمو‬
‫تجارب‬ ‫تم يت‬
‫التداعي‬
‫الماضي‬ ‫التحوال ال منية‬ ‫االدر‬
‫الذهني‬
‫استحضار‬ ‫التارياية‬
‫*‬ ‫الرموز‬ ‫االنحالل‬
‫التاريخية‬
‫*‬ ‫انكار الماضي (النسيان)‬ ‫الهدم المتعمد‬
‫التحوال‬
‫اعادة بناء‬
‫*‬ ‫احياء ذاكرة القادة السياسيون‬ ‫السياسية‬
‫ذاكرة االمة‬
‫*‬ ‫االفعال‬
‫*‬ ‫الطقوس‬
‫التقاليد الفنرية‬
‫*‬ ‫االحتفاالت‬
‫التم يت‬
‫*‬ ‫الصور النمطية‬
‫المشترية‬
‫التحف‬
‫*‬ ‫االعمال الفنية‬ ‫ادتماعيا للتاريخ‬
‫االثرية‬
‫التقاليد ال قافية‬
‫المواقع‬
‫*‬ ‫تمثيل الواقع عبر الزمن‬
‫االثرية‬
‫*‬ ‫القصائد‬ ‫المفردن‬
‫التقنيا‬
‫*‬ ‫القصص‬ ‫ال ااية‪:‬‬
‫االدتماعية‬
‫*‬ ‫االساطير‬ ‫اليا‬
‫وال قافية‬ ‫احياء ذير‬ ‫التذيير‬
‫*‬ ‫الفولكلور‬ ‫تم يل‬
‫*‬ ‫القيم الثقافية‬ ‫منية الذيريا‬ ‫الذايرن‬
‫*‬ ‫المعاني االجتماعية‬ ‫(اللغة النمطية)‬ ‫الجم ية‬
 ‫الملحق‬

‫*‬ ‫التكيف‬ ‫التقنيا‬ ‫لطال‬

‫االدتماعية‬ ‫التق يد‬ ‫ال مارن‬
‫*‬ ‫التعديل‬
‫وال قافية‬
‫*‬ ‫الحركات‬ ‫االشناع‬
‫ااماد التقنيا‬
‫الطقوسية‬
‫*‬ ‫االفعال المتكررة‬ ‫االدتماعية‬ ‫التجسيد‬
‫التذيرية‬
‫وال قافية‬
‫*‬ ‫االيماءات المجسدة‬
‫*‬ ‫المضامين التعبيرية‬
‫*‬ ‫الرموز‬
‫*‬ ‫أشكال التصرفات‬ ‫االدوا‬
‫*‬ ‫النصوص‬ ‫السايلولودية‬
‫الوسادة‬
‫*‬ ‫االشارات‬
‫*‬ ‫االقتباسات‬
‫*‬ ‫السرديات المحددة (نصوص سطحية)‬ ‫السرديات‬
‫االدوا ال قافية‬
‫*‬ ‫القوالب السردية (خطوط قصة)‬ ‫الجمعية‬
‫*‬ ‫تفسر االنماط المعمارية‬
‫*‬ ‫العالقة التركيبية‬ ‫تشخيصية‬ ‫مماثلة األاماد‬
‫*‬ ‫عناصرها موجودا مسبقا ومعرفة شكليا‬
‫تفسير الذكريات الجمعية على النتاج‬
‫*‬ ‫المماثلة‬
‫المعماري‬
‫استدعاء واستحضار العناصر الشكلية‬ ‫تكهنية‬ ‫المماثلة اللغوية‬
‫*‬
‫السابقة‬
‫*‬ ‫تتوسط افكار الماضي (الطقوس التذكارية)‬
‫*‬ ‫تمثيل المتغيرات (العناصر والعالقات) دون انقطاع‬
‫التوا ل‬
‫*‬ ‫االنتقال نحو الالحق او التكرار القسري للمشاهد واالحداث‬
‫*‬ ‫االنقطاع في تمثيل العناصر والعالقات‬ ‫االاقطال‬
‫*‬ ‫يعتمد جوانب ظاهرية (منهج االستدالل)‬
‫*‬ ‫تقنية‬ ‫االستمرارية‬
‫االتصال المحدد‬
‫*‬ ‫شكل مألوف‬ ‫للسيا المنااي او‬
‫للظاهرة‬ ‫االستمرارية‬
‫*‬ ‫اعادة انتاج متغيرات عالمية او محلية‬ ‫ال مااي‬
‫*‬ ‫تعتمد جوانب جوهرية (منهج االستقراء)‬
‫*‬ ‫مستخلصة عن مبادئ وخصائص‬ ‫المفردن‬
‫االستمرارية‬
‫*‬ ‫االتصال المشترك للظواهر والتقنيات والصور عن مجاالت‬ ‫ال ال ة‪-‬‬
‫للسيا ال منااي‬
‫مكانية وزمانية‬ ‫رايص‬
‫*‬ ‫معتمدة االنتقاء والمالئمة والتكيف‬ ‫التم يل‬
‫*‬ ‫تمثيل نتاجات فكرية (تزامنية)‬ ‫م رفة التم يت‬ ‫علك مستو‬ ‫الجم ي‬
‫الت بيرية للذايرن‬ ‫الفنرن‬ ‫للنتاج‬
‫*‬ ‫تمثيل نتاجات مادية (تعاقبية)‬ ‫الم مار‬
‫الجم ية‬ ‫الترميمية‬
‫*‬ ‫المقياس‬
‫*‬ ‫الملمس‬
‫*‬ ‫اللون‬ ‫التمو ع (تميي‬
‫*‬ ‫النسبة‬ ‫مو ع ال نا ر)‬
‫*‬ ‫العالمات الدالة‬
‫*‬ ‫النمط المعماري‬
‫*‬ ‫شكل البناية (البنية السطحية)‬ ‫ترامط المحتو‬
‫علك مستو‬
‫*‬ ‫محتوى الذاكرة الجمعية للبناية (البنية العميقة)‬ ‫والشنل‬
‫التنويع‬
‫*‬ ‫ربط االستمرارية المرئية مع السياق الحضرية‬ ‫المتيمة البررية‬ ‫الشنلي‬
‫*‬ ‫عالقة الشكل بالخلفية‬ ‫الصورة‬
‫*‬ ‫الفضاء المكاني (ذاكرة المكان)‬ ‫الحضرية‬
‫*‬ ‫العناصر المادية‬ ‫(المشهد العام)‬ ‫تميي النسق‬
‫*‬ ‫الشعور باالرتباط‬ ‫الترابط المكاني‬ ‫الحار النلي‬
‫واالستمرارية مع‬ ‫للموقع‬
‫*‬ ‫االستمرارية مع التقاليد التاريخية‬ ‫التقاليد التاريخية‬
‫والثقافية‬
 ‫الملحق‬

‫*‬ ‫افق المباني واالستمرارية البصرية‬

‫*‬ ‫الفضاءات الخارجية‬ ‫االنفتاحية‬
‫*‬ ‫االبنية‬ ‫واالنغالقية‬
‫*‬ ‫استحضار الذكريات والتجارب‬ ‫وجهه نظر‬
‫بصرية (رؤية‬
‫*‬ ‫التدرج في الحركة المشاة‬
‫متسلسلة)‬
‫حجم وطبيعة المساحات والنوافذ واالبواب‬
‫*‬ ‫الواجهات‬
‫(للمباني)‬
‫والسطوح‬
‫*‬ ‫حجم وشخصية االماكن العامة والفتحات‬
‫*‬ ‫التجارب المشتركة‬ ‫الجودة التعبيرية‬
‫*‬ ‫المعلومات السردية التذكارية‬ ‫لالشكال المكانية‬

‫المشروع ‪ :15‬مري امحال ديومايي في المو ل‬

‫اسم الطالب‪ :‬علي دبار ااور‬
‫الفكرة التصميمة والتكوين المعماري‪ :‬االاطت احو المستقبل‪ :‬تم تم يل الفنرن عع دريق االست ارن الشنلية‬
‫للتجم ا البنايية في المدينة التقليدية التي تام عدد مع النتل يجم ها فااء دا لي مشترك ومشنل غير‬
‫منتظم واعادن تقديمها في تنوينا دديدن‪ .‬حيث تم الحفاي علك الاطود ال امة الممي ن لهذه التجم ا‬
‫مشنل اثر في ار ية الموقع مع امراف تأثير د وع المياه القادمة مع اهر ددلة علك هذه االشناع وتحرينها‬
‫ودورها اساسي في مناء المستقبل‬ ‫في محور ماتل للداللة علك ا الجذور التراثية ثامتة واثرها وا‬
‫متنويناتها الجديدن فاتً عع التأييد علك وييفة المشرول في يواه مري امحال ديومايية يتطلع للتطور‬
‫ال لمي وحل المشنت اآلاية في شحة وتلول المياه‪.‬‬
‫يقع المشرول في مدينة المو ل ‪ /‬حي الشفاء ويطل علك اهر ددلة يج ء مع مشرول تطوير حار ممساحة‬
‫موقع ‪ 7.5‬هنتار ومساحته ‪ 32‬لل متر مرمع تتدرج مع ارتفال ‪ 30 +‬م الك مستو النهر‪ .‬وتتوفل ف اليا‬
‫المشرول في يتلة رييسية ذا دوامق شريطية دينامينية يبلغ عددهها ‪ 5‬دوامق‪.‬‬

‫\‬
 ‫الملحق‬

‫قياس مستوى التأثير لمفردات استمارة التحليل للمشروع ‪15‬‬

‫تأثير‬ ‫تأثير‬ ‫تأثير‬ ‫تأثير‬ ‫تأثير‬
‫قو ددا ً‬ ‫قو‬ ‫متوسط‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫المتغيرا والقيم ممننة‬ ‫مفردن فرعية‬ ‫مفردن ثااوية‬ ‫م‪ .‬رييسية‬
‫( ‪)5‬‬ ‫(‪)4‬‬ ‫(‪)3‬‬ ‫(‪)2‬‬ ‫دداً (‪)1‬‬
‫*‬ ‫االحداث االجتماعية‬
‫*‬ ‫التجارب االجتماعية‬ ‫البنية المنااية‬
‫*‬ ‫الخبرات االجتماعية‬
‫*‬ ‫تكرار السلوك‬ ‫السلوك‬
‫*‬ ‫التحفيز البصري‬ ‫االدتماعي‬
‫*‬ ‫التصورات الجمعية‬
‫*‬ ‫العواطف المشتركة‬
‫*‬ ‫التفكير‬ ‫الظواهر‬ ‫الوعي الجم ي‬
‫*‬ ‫االحساس‬ ‫النفسية‬
‫تم يت‬
‫*‬ ‫االرادة المشتركة‬ ‫الجم ية‬
‫السيا الجم ي‬ ‫االدر‬
‫*‬ ‫القيم والمعتقدات الجمعية‬ ‫الهويا‬ ‫االدتماعية‬
‫*‬ ‫االعراف والتقاليد الجمعية‬ ‫الجم ية‬
‫*‬ ‫المحادثات االجتماعية‬ ‫الحادا‬
‫*‬ ‫العالقات االجتماعية‬ ‫التفاعت‬ ‫االدتماعية‬
‫الخطابات المشتركة‬ ‫االدتماعية‬
‫*‬
‫اجتماعيا‬
‫*‬ ‫الممارسات الطقوسية والتقاليد‬
‫*‬ ‫االساطير والحكايات‬ ‫الممارسا‬
‫*‬ ‫المهرجانات العامة‬ ‫االدتماعية‬
‫*‬ ‫االعياد الجماعية‬
‫*‬ ‫المباني التراثية‬ ‫التشنيت‬
‫*‬ ‫المباني االثرية‬ ‫المادية‬ ‫تم يت‬
‫الم الم التذيرية‬ ‫االدر البنيوية‬
‫*‬ ‫الشواخص‬ ‫االدر‬
‫الفااءا‬ ‫ال قافية‬ ‫للذايرن الجم ية‬ ‫المفردن‬
‫*‬ ‫النصب‬ ‫المادية‬
‫المنااية‬ ‫االولك‪-‬‬
‫*‬ ‫‪Landscape‬‬ ‫تم يت‬
‫*‬ ‫تاريخ المكان‬ ‫الذايرن‬
‫المنا‬
‫*‬ ‫ذكريات المكان‬ ‫الجم ية*‬
‫*‬ ‫الشاريا التارياية‬ ‫الشاريا‬
‫*‬ ‫الهوية الجم ية‬
‫التشنيت‬
‫االتفا‬
‫*‬ ‫اال ل‬ ‫الم مارية التي‬
‫الجم ي‬ ‫تاريخ‬
‫منيل علك مر‬
‫*‬ ‫المبادئ‬ ‫ال مارن‬
‫التوده‬ ‫التاريخ‬
‫*‬ ‫االفكار‬
‫الم مار‬
‫*‬ ‫التكوينات‬
‫*‬ ‫تمثيل الجماعة لتاريخها‬ ‫االتفاقا‬ ‫التم يت المادية‬
‫*‬ ‫الثقافة المنتقلة عبر االجيال‬ ‫الجم ية‬ ‫للتاريخ‬
‫استحضار‬ ‫تم يت‬
‫تمثيالت‬ ‫االدر‬
‫*‬ ‫النمو‬ ‫التارياية‬
‫تجارب‬
‫التداعي‬
‫الماضي‬ ‫التحوال ال منية‬
‫الذهني‬
‫استحضار‬
‫*‬ ‫الرموز‬ ‫االنحالل‬
‫التاريخية‬
‫*‬ ‫انكار الماضي (النسيان)‬ ‫الهدم المتعمد‬
‫التحوال‬
‫اعادة بناء‬
‫*‬ ‫احياء ذاكرة القادة السياسيون‬ ‫السياسية‬
‫ذاكرة االمة‬
‫*‬ ‫االفعال‬
‫التم يت‬
‫*‬ ‫الطقوس‬
‫التقاليد الفنرية‬ ‫المشترية‬
‫*‬ ‫االحتفاالت‬
‫ادتماعيا للتاريخ‬
‫*‬ ‫الصور النمطية‬
 ‫الملحق‬

‫التحف‬
‫*‬ ‫االعمال الفنية‬
‫االثرية‬
‫التقاليد ال قافية‬
‫المواقع‬
‫*‬ ‫تمثيل الواقع عبر الزمن‬
‫االثرية‬
‫*‬ ‫القصائد‬
‫التقنيا‬
‫*‬ ‫القصص‬
‫االدتماعية‬
‫*‬ ‫االساطير‬
‫وال قافية‬ ‫احياء ذير‬ ‫التذيير‬
‫*‬ ‫الفولكلور‬
‫*‬ ‫القيم الثقافية‬ ‫منية الذيريا‬
‫*‬ ‫المعاني االجتماعية‬ ‫(اللغة النمطية)‬
‫*‬ ‫التكيف‬ ‫التقنيا‬
‫االدتماعية‬ ‫التق يد‬ ‫المفردن‬
‫*‬ ‫التعديل‬ ‫ال ااية‪:‬‬
‫وال قافية‬
‫اليا‬
‫*‬ ‫الحركات‬ ‫االشناع‬
‫ااماد التقنيا‬ ‫تم يل‬
‫الطقوسية‬
‫*‬ ‫االفعال المتكررة‬ ‫االدتماعية‬ ‫التجسيد‬ ‫الذايرن‬
‫التذيرية‬
‫وال قافية‬ ‫الجم ية‬
‫*‬ ‫االيماءات المجسدة‬
‫لطال‬
‫*‬ ‫المضامين التعبيرية‬
‫ال مارن‬
‫*‬ ‫الرموز‬
‫*‬ ‫أشكال التصرفات‬ ‫االدوا‬
‫*‬ ‫النصوص‬ ‫السايلولودية‬
‫الوسادة‬
‫*‬ ‫االشارات‬
‫*‬ ‫االقتباسات‬
‫*‬ ‫السرديات المحددة (نصوص سطحية)‬ ‫السرديات‬
‫االدوا ال قافية‬
‫*‬ ‫القوالب السردية (خطوط قصة)‬ ‫الجمعية‬
‫*‬ ‫تفسر االنماط المعمارية‬
‫*‬ ‫العالقة التركيبية‬ ‫تشخيصية‬ ‫مماثلة األاماد‬
‫*‬ ‫عناصرها موجودا مسبقا ومعرفة شكليا‬
‫تفسير الذكريات الجمعية على النتاج‬
‫*‬ ‫المماثلة‬
‫المعماري‬
‫استدعاء واستحضار العناصر الشكلية‬ ‫تكهنية‬ ‫المماثلة اللغوية‬
‫*‬
‫السابقة‬
‫*‬ ‫تتوسط افكار الماضي (الطقوس التذكارية)‬
‫*‬ ‫تمثيل المتغيرات (العناصر والعالقات) دون انقطاع‬
‫التوا ل‬
‫*‬ ‫االنتقال نحو الالحق او التكرار القسري للمشاهد واالحداث‬
‫*‬ ‫االنقطاع في تمثيل العناصر والعالقات‬ ‫االاقطال‬
‫*‬ ‫يعتمد جوانب ظاهرية (منهج االستدالل)‬ ‫المفردن‬
‫*‬ ‫تقنية‬ ‫االستمرارية‬ ‫ال ال ة‪-‬‬
‫االتصال المحدد‬
‫*‬ ‫شكل مألوف‬ ‫للسيا المنااي او‬ ‫رايص‬
‫للظاهرة‬ ‫االستمرارية‬
‫*‬ ‫اعادة انتاج متغيرات عالمية او محلية‬ ‫ال مااي‬ ‫التم يل‬
‫*‬ ‫تعتمد جوانب جوهرية (منهج االستقراء)‬ ‫الجم ي‬
‫*‬ ‫مستخلصة عن مبادئ وخصائص‬ ‫للنتاج‬
‫االستمرارية‬ ‫الم مار‬
‫*‬ ‫االتصال المشترك للظواهر والتقنيات والصور عن مجاالت‬
‫للسيا ال منااي‬
‫مكانية وزمانية‬
‫*‬ ‫معتمدة االنتقاء والمالئمة والتكيف‬
‫*‬ ‫تمثيل نتاجات فكرية (تزامنية)‬ ‫م رفة التم يت‬ ‫علك مستو‬
‫الت بيرية للذايرن‬ ‫الفنرن‬
‫*‬ ‫تمثيل نتاجات مادية (تعاقبية)‬
‫الجم ية‬ ‫الترميمية‬
‫*‬ ‫المقياس‬
‫*‬ ‫الملمس‬
‫علك مستو‬
‫*‬ ‫اللون‬ ‫التمو ع (تميي‬
‫التنويع‬
‫*‬ ‫النسبة‬ ‫مو ع ال نا ر)‬
‫الشنلي‬
‫*‬ ‫العالمات الدالة‬
‫*‬ ‫النمط المعماري‬
 ‫الملحق‬

‫*‬ ‫شكل البناية (البنية السطحية)‬ ‫ترامط المحتو‬

‫*‬ ‫محتوى الذاكرة الجمعية للبناية (البنية العميقة)‬ ‫والشنل‬
‫*‬ ‫ربط االستمرارية المرئية مع السياق الحضرية‬ ‫المتيمة البررية‬
‫*‬ ‫عالقة الشكل بالخلفية‬ ‫الصورة‬
‫*‬ ‫الفضاء المكاني (ذاكرة المكان)‬ ‫الحضرية‬
‫*‬ ‫العناصر المادية‬ ‫(المشهد العام)‬
‫*‬ ‫الشعور باالرتباط‬ ‫الترابط المكاني‬
‫*‬ ‫واالستمرارية مع‬
‫االستمرارية مع التقاليد التاريخية‬ ‫التقاليد التاريخية‬
‫والثقافية‬
‫*‬ ‫افق المباني واالستمرارية البصرية‬
‫تميي النسق‬
‫*‬ ‫الفضاءات الخارجية‬ ‫االنفتاحية‬
‫الحار النلي‬
‫*‬ ‫االبنية‬ ‫واالنغالقية‬
‫للموقع‬
‫*‬ ‫استحضار الذكريات والتجارب‬ ‫وجهه نظر‬
‫بصرية (رؤية‬
‫*‬ ‫التدرج في الحركة المشاة‬
‫متسلسلة)‬
‫حجم وطبيعة المساحات والنوافذ واالبواب‬
‫*‬ ‫الواجهات‬
‫(للمباني)‬
‫والسطوح‬
‫*‬ ‫حجم وشخصية االماكن العامة والفتحات‬
‫*‬ ‫التجارب المشتركة‬ ‫الجودة التعبيرية‬
‫*‬ ‫المعلومات السردية التذكارية‬ ‫لالشكال المكانية‬
Shaimaa M. Hamza (Role of Collective Memory in Architecture Education) Prof. Dr. Ibrahim Jawad Kadhim Al-
Yousif & Assistant Prof. Dr. Abdullah Saadoon Salman

Abstract
The concept of collective memory is an important concept in architecture, the collective nature of social awareness is
linked to the cultures of societies united by a range of beliefs, experiences and collective memories shared, which in turn
shape the identities of members of social groups, and history is an essential source of the collective experiences in diverse
societies, those experiences that are reflected on the individual and collective nature in those societies.
Collective memory expresses the social and civilizational identity of societies, which reflects the traditions, beliefs and
values that represent the social frameworks of societies, which are non-material values, as well as the material values
represented by the cultural heritage of buildings, attributes, monuments, etc., which are sources to remember the past that
lead to visual, auditory and aesthetic stimulation of the student and its formation Mental plans and their reflection in
architectural products to achieve continuity and civilized communication at the material and non-material levels of
society.
The memory of the assembly represents the reconstruction of the past in accordance with the requirements of the present
and in accordance with the social and architectural ideas and images of the student, which generates knowledge and value
systems from which multiple and different ideas and knowledge emerge, the student organizes, coordinates, embodies
and represents them in new frameworks that reflect the unconscious inventory of the student, which increases his abilities
and cognitive skills that help him to enrich the architectural output, and the transfer of cultural and architectural patterns
through generations to reflect the collective representation of history.
The collective memory represents the reconstruction of the past according to the requirements of the present and in
conformity with the student's historical, social and architectural ideas and images, which generates knowledge and value
systems from which multiple different ideas and knowledge emerge, the student organizes, coordinates, embodies and
represents them with new frameworks that express the student's unconscious inventory which increases his capabilities
and his cognitive skill that helps him enrich the architectural product, and the transmission of cultural and architectural
pattern across generations to reflect the collective representation of history.
Theories of collective memory highlighted the concept of "memory" as a basic and complex philosophical problematic,
related to the totality of human existence, at the ontological and epistemological levels, as it took an important space in
philosophical thought, and theories concluded that collective memory is the product of the interaction of present-day
requirements, social, political and culture identity, memorial context and memorial interaction, and each of the
characteristics of the remember and the remembrance, and all of this led to the emergence of cognitive problems related
to the ambiguity of the nature of the concept in terms of its embodiment, and the multiplicity and diversity of its
intellectual dimensions on the one hand and material on the other hand. Thus, the general research problem was identified
as "weak knowledge in investing collective memory in architectural education". Previous studies on the concept of
collective memory showed a difference between the products of architects who embodied the community memory to
which they belong, and other studies studied collective memory at the level of the virtual environment and electronic
space to search for mechanisms of collective memory work, but it was characterized by its inability to provide
comprehensive and sufficient theoretical knowledge about these aspects in general and architectural education in
particular. Thus, the specific research problem was determined by " A cognitive deficiency in creating a comprehensive
theoretical concept that describes the types of representing collective memory in architectural texts for
architecture students ". Thus, the aim of the research was defined as "finding a comprehensive theoretical concept
that describes the types of representing collective memory in architectural texts for architecture students."
The first step to discuss the research problem was to extract the temporal and spatial framework of collective memory in
architectural education in general, while the second step was to extract the basic vocabulary of the theoretical framework,
which crystallized in three basic vocabulary: representations of collective memory, mechanisms for representing the
collective memory of the student of architecture, and the characteristics of collective representation in architectural
products. These vocabularies were applied to samples of graduation projects for the fifth stage / Department of
Architecture / University of Al-Mustansiriya, to extract the nature of collective memory and its intellectual and material
dimensions achieved in architectural products, by adopting a Content Analysis Approach that includes six steps for
analysis, and then analyzing and discussing the results of the practical study.
For the research to reach a conclusion that the student of architecture relied on representing the collective memory on the
formal side of the patterns of historical buildings with architectural orientations taken from the history of architecture,
and the weak representation of collective memory represented by its social and material frameworks, while the strength
of the representation of collective memory in its historical frameworks, and this reflects the student's lack of knowledge
of the importance of collective memory at its intellectual and material levels in the architectural design, it was also found
that the student of architecture depends on the mechanism of conventionalization using the tools of adaptation and
modification of the collective traditions of the civilized symbols of the heritage according to the student's experience
within the spirit of the age, compared to the weak interconnection between the intellectual and formal content of the
architectural product in the field of collective memory.

Keywords: collective memory, architectural education, collective representating, social frameworks, collective
remembering.
 Republic of Iraq
Ministry of Higher Education & Scientific Research
University of Technology
Department of Architectural Engineering

Role of Collective Memory in Architecture

Education

A Thesis Submitted by
Shaimaa M. Hamza
To the Department of Architecture University of Technology
in Partial Fulfillment of the Requirement for Ph D. Degree of
Philosophy in Architectural Engineering.

Supervised by
Prof. Dr. Ibrahim Jawad Kadhim Al-Yousif & Assist Prof
Dr. Abdullah Saadoon Salman

2020