T.C.

KAFKAS ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM FAKÜLTESİ

İLKÖĞRETİM MATEMATİK ÖĞRETMENLİĞİ

EĞİTİMDE ARAŞTIRMA YÖNTEMLERİ

ÖĞRETMEN ADAYLARININ FEN, TEKNOLOJİ, MÜHENDİSLİK, MATEMATİK (STEM)

UYGULAMALARI İLE İLGİLİ ÖZ-YETERLİKLERİ

HAZIRLAYANLAR

AYŞE ARAS 190444048

BİLGE ÇİMEN 190444040

ELİF YÜCEEL 190444025

HALİL İBRAHİM ACAR 190444057

KÜBRA HATİCE ÜNSAL 190444038

KÜBRA NUR YAZAR 209902003

MUHAMMED AKDAĞ 201804364050

SEDA BİNGÖL 190444005

SİNEM ŞİMŞEK 190444041

SÜMEYRA NARİN 190444016

ZİLAN TEMEL 190444002

DERS SORUMLUSU

DR. ÖĞRT. ÜYESİ NİLGÜN GÜNBAŞ

ÖĞRETMEN ADAYLARININ FEN, TEKNOLOJİ, MÜHENDİSLİK, MATEMATİK (STEM)
UYGULAMALARI İLE İLGİLİ ÖZ-YETERLİKLERİ
ÖZET

STEM; İngilizce anlamları ile Fen (Science), Teknoloji (Technology), Mühendislik (Engineering),
Matematik (Mathematics) kelimelerinin baş harflerinin birleşmesiyle ortaya çıkmıştır. Gelişen bilim
ve teknoloji ile günümüz şartlarında yeni özelliklere sahip bireylere ihtiyaç duyulmaya başlanmıştır.
STEM içinde barındırdığı disiplinler ile günümüz şartlarının ihtiyaçlarını karşılayan bireyleri yetiştiren
öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının STEM hakkında bilgi sahibi olması önem taşımaktadır. Bu
araştırmanın amacı cinsiyet, sınıf, GANO ve okudukları bölüm açısından eğitim fakültesinde okuyan
öğretmen adaylarının STEM uygulamaları ile ilgili öz yeterliliklerini tespit etmektir. Araştırmada
kesitsel tarama modeli kullanılarak farklı bölümlerde okuyan 170 eğitim fakültesi öğrencisiyle Google
Forms üzerinden anket linki paylaşılarak veriler toplanmıştır. Bu veriler t-testi ve ANOVA ile analiz
edilmiştir. Araştırma sonucunda; eğitim fakültesinde eğitim gören öğrencilerin STEM öz yeterliklerine
bakıldığında cinsiyet açısından erkek öğrencilerin kız öğrencilere göre daha yüksek olduğu
bulunmuştur. Okudukları bölüm açısından ise Matematik öğretmenliği bölümünün Türkçe
öğretmenliği bölümüne göre öz yeterliklerinde anlamlı bir farklılık bulunmuştur. GANO ve sınıf
düzeylerinde ise öz yeterlikleri açısından anlamlı bir farklılık bulunamamıştır. Öğretmen adaylarının
STEM hakkındaki öz yeterliklerinin arttırılması için daha fazla çalışma yapmaları önerilir.

Anahtar kelimeler: STEM, öğretmen adayları, öz-yeterlik

GİRİŞ

Amerika Birleşik Devletleri kökenli bir kavram olan STEM; İngilizce anlamları ile Fen (Science),
Teknoloji (Technology), Mühendislik (Engineering), Matematik (Mathematics) kelimelerinin baş
harflerinin birleşmesiyle ortaya çıkmıştır. Ülkemizde ise STEM kavramı üzerinde yapılan çalışmalar,
öncelikle başlarda FeTeMM kavramı adı altında yapılmaya başlanmış daha sonraki yıllarda STEM
kavramı kullanılmıştır ( Zengin, Kaya ve Pektaş, 2020; Akgündüz ve diğerleri, 2015).

21. yüzyılın getirilerinden olan iş gücü rekabeti doğrultusunda ihtiyaç duyulan matematiksel ve
bilimsel alt yapıyı geliştirebilecekleri insan yetiştirmede belirginleşen bu yönelimden yola çıkarak;
yaşam boyu öğrenmenin önemini kavramış olan, analitik ve eleştirel düşünme becerisine sahip,
yaratıcı, yenilikçi, problem çözen, işbirliği ile öğrenen, girişimci, sorumluluk bilinci gelişmiş, medya
okuryazarlığı vb. becerilere sahip bireyler yetiştirmek amaçlanmaktadır. Bu amaç doğrultusunda
hazırlanmış olan STEM anlayışı, bireyler yetiştirmek için insanlara eğitim veren günlük hayatla
ilişkilendirilen fen, matematik, mühendislik ve teknolojinin birleşmesiyle oluşan bir sistemdir
(Kırılmazkaya, 2021; Ünal ve Aksüt, 2021; Polat ve Bardak, 2018).
Türkiye’nin ABD’deki uygulamaları örnek alarak küçük yaştan itibaren bireyleri teknolojik bilgilerle
donatan, dayanışmacı ve girişimci kişilik oluşturan eğitim kültürüne ihtiyacı vardır. Eğitimin STEM
merkezli olacak şekilde hayata dair problemlere çözüm odaklı hale getirilmelidir. Ayrıca ülkemizde
STEM ile ilgili yapılan çalışmalarda belirli standartlar yoktur. bu yüzden bu standartlar ülke çapında
kullanılabilecek şekilde oluşturulmalıdır ve öğretmenlere bunula ilgili etkinlikleri uygulayabilmesi
için hizmet içi eğitim verilmelidir(Akgündüz ve diğerleri, 2015; Zengin ve Kaya ve Pektaş,
2020). Türkiye’de STEM eğitim merkezlerinin eğitim tutumları incelediğinde bu merkezlerin çalışma
usul ve esasları arasında birlik olmadığı tespit edilmiştir. Elde edilen verilere göre Türkiye’deki STEM
merkezlerinin ortak bir çatı altında toplayacak mevzuatın geliştirilmesi önerilmektedir (Köksal,
Bircan, Cımbız, 2019).

Erken yaştaki öğrencilerde; bilimsel süreç becerileri olan gözlem yapma, sınıflama becerisi, tahmin
etme becerisi, ölçme becerisi, soru sorma, deney planlama, uygulama, verileri kaydetme ve sonuç
çıkarma becerilerini kazanması için STEM eğitimi tasarlanmıştır. Tasarlanan bu STEM eğitimi ana
okuldan itibaren üniversiteye kadar tüm sınıf seviyelerini kapsayacak şekilde fen, teknoloji,
mühendislik ve matematik disiplinlerine ait öğrenme ve öğretme kavramlarını ifade etmekte ve
müfredatla uygulanabildiği gibi müfredat dışında da uygulanabilmektedir (Avan, Gülgün, Yılmaz ve
Doğana, 2019; Gündüz ve diğerleri, 2015).

STEM eğitimi ile ilgili erken çocukluk dönemi ve okul öncesi dönemde öğrencilerde STEM’ e karşı
olumlu tavır geliştirmeleri ve STEM özelliklerinin ortaya çıkması için okul öncesi yıllardan itibaren
STEM eğitimi verilmesi gerekmektedir. Okul öncesi öğretmenlerin STEM yaklaşımı ile ilgili
tutumları ve bilgi düzeyleri incelendiğinde ise STEM hakkında bilgi sahibi olmadıkları, okul öncesi
öğretmenlerin STEM’ in önemini anlamaları ve STEM ile ilgili eğitim almaları gerekmektedir( Ünal
ve Aksüt, 2021; Bardak ve Kaplan, 2020; Polat ve Bardak, 2019; Abanoz ve Deniz, 2021; Kardeş,
2020).

STEM + A ( fen, teknoloji, mühendislik, matematik ve sanat) yaklaşımı ile de çocuklar müzelerdeki
sınıf, atölye, laboratuvarlarda modeller yaparak, yeni fikirleri deneme ve hayata geçirme yoluyla erken
yaşta mühendislik becerilerini keşfedebilmektedirler. STEM + A eğitimlerini hayata geçiren
müzelerde çocuklar, yaparak yaşayarak deneyim kazanarak öğrendikleri için öğrendikleri daha kalıcı
olmaktadır (Özirili, 2021).

Üstün yetenekli öğrencilere yapılan STEM etkinliklerinde keyif aldıkları, dikkatlerinin uzun süre
dağılmadığı, diğer derslere göre daha fazla aktif katılım gösterdikleri belirlenmiştir. Özel yetenekli
öğrencilerin STEM tutumlarının anne eğitim düzeyine göre anlamlı farklılık gösterdiği; baba eğitim
durumu, cinsiyet, sınıf düzeyine göre ise farklılık göstermediği görülmüştür. Buna göre
STEM etkinliklerine öğretim programları içerisinde daha fazla yer verilmesi önerilmiştir(Kalkan ve
Eroğlu, 2017; Birkan ve Köksal, 2020; Akgündüz ve Özçelik, 2017).
Fen bilgisi öğretmen adaylarının derslerinde STEM eğitimi ve mühendislik uygulamaları günlük
hayatta karşılaşılan sorunların çözülmesine ve yaparak yaşayarak öğrenilen fen etkinliklerinin
öğrencilerde bilimsel süreç becerilerini ve akademik başarıyı arttırdığı görülmüştür ( Yıldırım, Altun,
2015; Gürbüz, Gökçe, Töman, Gürbüz, Gökçe, 2019; Karslı Baydere,  Hacıoğlu, Kocaman 2019;
Abanoz, Deniz 2021). 

STEM etkinlikleri, öğrencilerin mühendislik ve tasarım becerilerini kullanarak ürün geliştirmelerinin

önemi ortaya konmaktadır. Ortaokul öğrencilerinin STEM eğitimi, mühendislik etkinlikleri ile ilgili
görüşleri olumludur. Ortaokul öğrencilerinde STEM’ e yönelik fikirlerde cinsiyetin bir fark
oluşturmadığı görülürken erkeklerin mühendisliğe daha olumlu baktığı görülmüştür (Kırılmazkaya,
2021; Pekbay, Saka ve Kaptan, 2020; Yıldırım ve Altun, 2015).  

STEM eğitiminin öğrenci üzerindeki etkilerine bakıldığında; STEM eğitiminin bilimsel yaratıcılığa,
eleştirel düşünme ve problem çözmeye, grup çalışmalarında dayanışma ve yardımlaşmaya katkı
sağladığı görülmüştür.  STEM eğitiminde karşılaşılan olumsuzlukların dikkate alınıp fen dersi ve
matematik arasında bağlantı kurulmasının ve e-portfolyo (e- portfolyo, her öğrenci için kurulan
pedagojik belgelerin elektronik ortama aktarılmasıdır) kullanılmasının yararlı olduğu görülmüştür.
Fakat öğretmen adaylarının bu konudaki bilgi seviyesini gösteren bir çalışma yapılmamıştır (Bahadır
ve Köse, 2021; Avan, Gülgün, Yılmaz ve Doğana, 2019; Yıldırım ve Selvi, 2018; Ayaz, Gülen ve
Gök, 2020).

STEM merkezinde görev yapan öğretmenlerin ve eğitim alan öğrencilerin STEM eğitimi hakkındaki
görüşleri incelendiğinde öğretmenlere göre, STEM eğitiminde öğrencilerin; yaratıcı, eleştirel,
matematiksel ve pratik düşünme gibi becerilerinin gelişmesine yardımcı olduğunu ifade etmişlerdir.
Ayrıca öğretmenlerin; yeniliğe ve gelişime açık, araştırmacı, rehber, donanımlı, özverili, işbirlikçi,
STEM’ i doğru bilen, teknolojiyi doğru kullanabilen gibi özellikleri olmalıdır. Öğrencilere göre,
akademik başarı, ufuk açma, iletişim becerisi, verimli teknoloji kullanımı ve kullanma isteği, severek
öğrenme, istenilen mesleğe ulaşma, öğrenilmiş çaresizliği yenme, rekabet etme gücü STEM eğitiminin
olumlu etkilerindendir (Uyar, Canpolat, Şan, 2021).

21. yüzyılın ihtiyaçları doğrultusunda ülkemizdeki öğrenci profillerini yetiştirmek için öğretmen
adaylarının meslek hayatında alan bilgisi, pedagojik alan bilgisi ve teknolojik pedagojik alan
bilgilerini sınıflarında etkili bir şekilde uygulamaları gerekmektedir. Öğretmen adaylarının buna
yönelik aldıkları kapsamlı eğitim (fen, matematik, teknoloji, mühendislik) sonucunda STEM’ e
yönelik olumlu tutum benimsemişlerdir(Hiğde, Keleş, Aktamış, 2020).

Sınıf öğretmeni adaylarına uygulanan STEM proje tabanlı öğrenme kapsamında öğretmen adaylarının
ürettikleri matematik projeleri incelenmiştir. Değerlendirmelere bakarak öğretmen adaylarının
çoğunlukla yeterli düzeyde projeler gerçekleştirdikleri görülmüştür. (Sümen ve Çalışıcı, 2019)
STEM eğitimi yaklaşımında sınıf öğretmenlerinin görüşlerine ve sınıf öğretmen adaylarına göre
STEM eğitiminin avantajları olduğu kadar dezavantajlarının da olduğu belirtilmiştir. STEM
uygulamalarına göre öğrenci için dikkat çekici olması, derse olan ilgiyi arttırması ve dersin eğlenceli
geçmesi sebebiyle öğrencilerin konuyu öğrendiği tespit edilmiştir. STEM uygulama sürecinde
öğretmenlerin kendilerini yetersiz gördükleri ve bu yüzden materyal temini ve ders süreleri açısından
öğretmen ve öğretmen adaylarının sıkıntı yaşadıkları görülmüştür. Ayrıca sınıf öğretmenleri STEM
eğitim uygulamalarında özellikle mühendislik alanında zorlandıklarını ve uygulamalarda fen bilimleri
alanını tercih ettiklerini bunun nedeni olarak diğer disiplinlerde kendilerini yeterli görmediklerini
belirtmişlerdir. Sınıf öğretmenlerinin eğitime ihtiyaçları olduğu ve STEM eğitiminde beceri
kazandıkça uzmanlaşacakları görülmüştür (Köse ve Ataş, 2020; Hacıoğlu ve Başpınar, 2020).

STEM Etkinliği eğitim fakültesi son sınıf öğrencileri ile öğretmen olan bireyler arasında görüşler
alınıp ve sorular sorulduğunda genel olarak öğretmen adaylarının STEM hakkında daha fazla
bilgiye sahip olması gerektiği görülmüştür (Timur ve İnançlı, 2018). 

Yapılan çalışmalar incelendiğinde genel olarak günlük hayatta karşılaştığımız sorunları yaparak ve
yaşayarak öğrenilmesi amacıyla fen etkinlikleri yapıldığı belirtilmiştir. Erken yaştaki öğrencilerde
soru sorma, gözlem yapma, deneylere katılma gibi birçok beceri kazanabilmesi için STEM eğitimi
tasarlandığı görülmüştür. Yapılan çalışmalar genel olarak ortaokul öğrencileri, fen bilgisi öğretmen
adayları veya öğretmenlerin STEM ile ilgili bilgi, yeterlilik ve görüşlerini öğrenmek amaçlı yapılan
çalışmalardır. Bizim yaptığımız araştırmada ise eğitim fakültesinin de okuyan öğretmen adaylarının
STEM hakkındaki öz yeterliklerini belirlemek için yapılmıştır.

Araştırma Soruları:

1. Öğretmen adaylarının STEM eğitimi ile ilgili yeterlilikleri ne düzeydedir?

2. Öğretmen adaylarının STEM ile ilgili yeterlilikleri cinsiyete göre farklılık gösterir mi ?
3. Öğretmen adaylarının STEM ile ilgili yeterlilikleri sınıf seviyesine göre değişir mi?
4. Öğretmen adaylarının STEM ile ilgili yeterlilikleri eğitim alıp almamalarına göre farklılık
gösterir mi?

YÖNTEM

ARAŞTIRMA DESENİ

Bu araştırma, öğretmen adaylarının STEM hakkında öz yeterliklerinin hangi düzeyde olduğunu, öz

yeterliliklerinin cinsiyet, branş, sınıf seviyesi, yaş gibi değişkenlerle ilişkisini ortaya koymayı
amaçlamış olduğu için nicel araştırma yöntemlerinden biri olan kesitsel tarama modeliyle
gerçekleştirilmiştir.  Değişkenler, kesitsel tarama modelinde bir ölçüm ile betimlenmelidir.
(Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz & Demirel, 2017). Tarama modelinde “Neydi? Nedir? Ne
ile ilgilidir?” gibi sorular genelde araştırmanın amacını belirler. Tarama modelinin amacı, var olan
veya geçmişte olan bir durumu olduğu biçimde betimlemektir. (Karasar, 2005).

EVREN ve ÖRNEKLEM

Bu çalışmanın evreni devlet üniversitelerinde eğitim gören öğretmen adaylarından oluşmaktadır.

Çalışmanın örneklemi ise bir devlet üniversitesinin eğitim fakültesinde öğrenim gören 7 farklı ana
bilim dalından 170 öğretmen adayından (96 Kadın, 74 Erkek, Yaş = 21.05) oluşmaktadır. Yapılan bu
çalışmada uygun örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Büyüköztürk ve arkadaşları (2008), uygun
örnekleme yöntemini para ve işgücü kaybını önlemeyi temel amaç edinen bir yöntem olarak
tanımlamaktadır. Örneklemi eğitim fakültesindeki lisans düzeyinde eğitim gören 1, 2, 3 ve 4.sınıf
öğrencileri oluşturmaktadır. Öğretmen adaylarının genel ağırlıklı not ortalamaları (GANO) 5 farklı
puan aralığından oluşmaktadır. Bu öğretmen adaylarına dair demografik bilgiler Tablo 1a, 1b ve 1c de
verilmektedir.

Öğretmen adaylarının bulundukları genel ağırlıklı not ortalamaları (GANO) göz önüne alınarak ölçeğe
verdikleri cevapların ortalamaları karşılaştırılmış ve aşağıdaki tabloda özetlenen bulgulara ulaşılmıştır.

Tablo1a. Öğretmen Adaylarının Okuduğu Bölümler

Bölüm f %

Matematik 77 45.3
Öğretmenliği

Türkçe 25 14.7
Öğretmenliği

PDR 21 12.4

Sosyal 18 10.6
Bilgiler
Öğretmenliği

Okul Öncesi 12 7.1.

Öğretmenliği

Sınıf 12 7.1
 Öğretmenliği

Fen Bilgisi 5 2.9

Öğretmenliği

Tablo 1a’da öğretmen adaylarının okuduğu bölümler görülmektedir. Toplam 170 kişi üzerinden
yapılan bu çalışmada Matematik Öğretmenliği Bölümü öğrencileri çalışma örnekleminin büyük bir
kısmını oluşturmaktadır (77 Kişi). Okul öncesi ve sınıf öğretmenliği öğrencilerinin sayısı eşit ve
12`dir. 25 kişi Türkçe öğretmenliği, 21 kişi PDR, 18 kişi sosyal bilgiler öğretmenliğinden katılmıştır.
En az katılım ise 5 kişi ile fen bilgisi öğretmenliği bölümündendir.

Tablo1b. Öğretmen Adaylarının Sınıf Düzeyleri

Sınıf f %
1.sınıf 36 21.2
2.sınıf 81 47.6
3.sınıf 39 22.9
4.sınıf 14 8.2

Tablo 1b’de öğretmen adaylarının sınıf düzeyleri görülmektedir. Toplam 170 öğrencinin sınıf
düzeyinin bulunduğu tabloda en büyük katılımı 2. Sınıf öğrencileri ( 81kişi) göstermiştir. 3. Sınıf
öğrencilerinden 39 kişi katılmıştır. 1. Sınıf öğrencileri 36 kişi katılmıştır. En az katılımı 4. Sınıf
öğrencileri göstermiştir ve 14 kişi katılmıştır.

Tablo1c. Öğretmen Adaylarının Genel Ağırlıklı Not Ortalamaları

GANO f %
0.00-1.99 2 1.2
2.00-2.49 14 8.2

2.50-2.99 67 39.4

3.00-3.49 65 38.2

3.50-4.00 22 12.9
Tabla 1c’de öğretmen adaylarının genel ağırlıklı not ortalamaları görülmektedir. Toplam 170 kişi
üzerinden yapılan çalışmada not ortalamalarına bakıldığında 0.00-1.99 not aralığında 2 kişi, 2.00 -2.49
not aralığında 14 kişi, 2.50-2.99 not aralığında 67 kişi, 3.00-3.49 not aralığında 65 kişi, 3.50-4.00 not
aralığında 22 kişi olduğu görülmüştür.

VERİ TOPLAMA ARAÇLARI

Bu çalışmada öğretmen adaylarının STEM öz yeterliklerini belirlemek için Yaman, Özdemir ve Vural
(2018) tarafından geliştirilen STEM Uygulamaları Öğretmen Öz yeterlik Ölçeğinin Geliştirilmesi: Bir
Geçerlik Ve Güvenirlik Çalışması başlıklı çalışmada Cronbach’s Alpha iç tutarlık katsayısı .97 olan
STEM Uygulamaları Öğretmen Öz yeterlik Ölçeği kullanılmıştır. Anketin verileri Google Forms
üzerinden link paylaşılarak toplanmıştır. Veriler bir devlet üniversitesinde eğitim fakültesinde öğrenim
gören öğretmen adaylarının STEM uygulamaları hakkında öz yeterliliklerini ölçmek için 18 sorudan
oluşan bir anket ile toplanmıştır. Anketin maddeleri için ‘’ Hiçbir zaman’’, ‘’ Nadiren’’, ‘’Bazen’’,
‘’Sık sık’’, ‘’ Her zaman’’ şeklinde beşli likert ölçek tipinde bir form oluşturulmuş ve soruların
geçerliliği için sorular, uzman görüşlerine sunulmuştur. Likert ölçeği araştırmacıların, yanıtlayanların
tutum ve fikirlerini toplamak için kullandıkları tek boyutlu bir ölçektir. Araştırmada ikili taramalar için
T-testi, çoklu taramalar için ANOVA testi kullanılmıştır.

BULGULAR

Tablo. 2 Öğretmen Adaylarının Fen, Teknoloji, Mühendislik, Matematik (STEM) Uygulamaları ile
İlgili Öz-Yeterlik Düzeyleri İçin Belirlenen Puan Aralıkları

Madde Puanı Öz-Yeterlik Düzeyi

1.00-1.80 Hiç Bir Zaman

1.81-2.60 Nadiren
2.61-3.40 Bazen
3.41-4.20 Sık Sık
4.21-5.00 Her Zaman
Tablo 3. Öğretmen Adaylarının Madde Bazında STEM Öz-Yeterlilikleri Madde Karşılaştırması  

Maddeler   Kişi Ortalama   Standart Öz-Yeterlik

Sayısı   Sapma   Düzeyi  

STEM yaklaşımına özgün sonuçlara 170   2,62   1,09  

Bazen  
ulaşabilirim  

STEM etkinliği tasarlarken gerekli olan 170   2,33   1,01  

bilimsel süreç becerileri konusunda akademik Nadiren  
olarak yeterliyim  

STEM uygulamalarında kullanılmak üzere 170   2,34   ,96  

Nadiren  
modeller ve materyaller geliştirebilirim  

STEM ile ilgili iyi bir etkinlik tasarlayabilirim   170   2,49   1,03   Nadiren  

STEM ile ilgili etkinliklerin sonuçlarını rahatça 170   2,55   1,17  

Nadiren  
yorumlayabilirim  

STEM uygulamalarıyla ilgili projelerde görev 170   2,55   1,07  

Nadiren 
alabilecek düzeydeyim  

Öğrencilerin STEM ile ilgili sorularını 170   2,54   1,1  

 Nadiren 
yanıtlayabilirim  

STEM etkinliklerini günlük hayata 170   2,46   1,03  

 Nadiren 
uyarlayabilirim  

Zekâ alanını geliştirici STEM etkinlikleri 170   2,31   ,97  

 Nadiren 
tasarlayabilirim  

STEM etkinliklerinde kazandırılması gereken 170   2,53   1,12  

hedefleri öğrenci ve çevre özelliklerine göre  Nadiren 
uygun olarak belirleyebilirim  

Bir STEM etkinliği yapmaya karar verdiğimde 170   2,51   1,07  

 Nadiren 
hemen işe girişirim  

STEM uygulamalarında kendimi yeterli 170   2,38   ,99  

 Nadiren 
hissediyorum  

STEM uygulamalarında eleştirel düşünmeyi170   2,59   1,10    Nadiren 

sağlayabilirim  

STEM kavramlarına ve 170   2,41   1,06  

 Nadiren 
terimlerine hâkim olduğumu düşünüyorum  

STEM etkinliklerinde uyguladığım adımları 170   2,64   1,13  

 Bazen 
öğrencilerime rahatça anlatabilirim  

STEM uygulamaları ile ilgili planlar yaparken 170   2,52   1,09  

 Nadiren 
onları hayata geçirebileceğimden eminim  

STEM uygulamalarında kendime güvenirim   170   2,61   1,03    Bazen 

STEM uygulamaları çok zor görünse de 170   2,74   1,18  

 Bazen 
yapmaya çalışırım  

  

Tablo 3 teki analiz sonuçlarına bakıldığında aşağıdaki bulgular gözlemlenmektedir:  

 Öğretmen adaylarının (N=170) STEM yaklaşımına özgün sonuçlara ulaşabilirim maddesine

“Bazen” yanıtı verdikleri (ort. 2.62, ss. 1.09),  

 Öğretmen adaylarının (N=170) STEM etkinliği tasarlarken gerekli olan bilimsel süreç

becerileri konusunda akademik olarak yeterliyim maddesine “Nadiren” yanıtı verdikleri
(ort. 2.33, ss. 1.01),  

 Öğretmen adaylarının (N=170) STEM uygulamalarında kullanılmak üzere modeller ve

materyaller geliştirebilirim maddesine “Nadiren” yanıtı verdikleri (ort. 2.34, ss. 0.96),  

 Öğretmen adaylarının (N=170) STEM ile ilgili iyi bir etkinlik tasarlayabilirim maddesine

“Nadiren” yanıtı verdikleri (ort. 2.49, ss. 1.03),  

 Öğretmen adaylarının (N=170) STEM ile ilgili etkinliklerin sonuçlarını rahatça

yorumlayabilirim maddesine “Nadiren” yanıtı verdikleri (ort. 2.55, ss. 1.17),  

 Öğretmen adaylarının (N=170) STEM uygulamalarıyla ilgili projelerde görev alabilecek

düzeydeyim maddesine “Nadiren” yanıtı verdikleri (ort. 2.55, ss. 1.07),  

 Öğretmen adaylarının (N=170) Öğrencilerin STEM ile ilgili sorularını

yanıtlayabilirim    maddesine “Nadiren” yanıtı verdikleri (ort. 2.54, ss. 1.1),  

 Öğretmen adaylarının (N=170) STEM etkinliklerini günlük hayata

uyarlayabilirim   maddesine “Nadiren” yanıtı verdikleri (ort. 2.46, ss. 1.03),  
  Öğretmen adaylarının (N=170 Zekâ alanını geliştirici STEM etkinlikleri
tasarlayabilirim   maddesine “Nadiren” yanıtı verdikleri (ort. 2.31, ss. 0.97),  

 Öğretmen adaylarının (N=170 STEM etkinliklerinde kazandırılması gereken hedefleri öğrenci

ve çevre özelliklerine göre uygun olarak belirleyebilirim maddesine “Nadiren” yanıtı
verdikleri (ort. 2.53, ss. 1.12),  

 Öğretmen adaylarının (N=170 Bir STEM etkinliği yapmaya karar verdiğimde hemen işe
girişirim maddesine “Nadiren” yanıtı verdikleri (ort. 2.51, ss. 1.07),  

 Öğretmen adaylarının (N=170) STEM uygulamalarında kendimi yeterli

hissediyorum maddesine “Nadiren” yanıtı verdikleri (ort. 2.38, ss.0.99),  

 Öğretmen adaylarının (N=170) STEM uygulamalarında eleştirel düşünmeyi

sağlayabilirim maddesine “Nadiren” yanıtı verdikleri (ort. 2.59, ss. 1.10),  

 Öğretmen adaylarının (N=170) STEM kavramlarına ve terimlerine hâkim olduğumu

düşünüyorum maddesine “Nadiren” yanıtı verdikleri (ort. 2.41, ss. 1.06),  

 Öğretmen adaylarının (N=170) STEM etkinliklerinde uyguladığım adımları öğrencilerime

rahatça anlatabilirim maddesine “Bazen” yanıtı verdikleri (ort. 2.64, ss. 1.13),  

 Öğretmen adaylarının (N=170) STEM uygulamaları ile ilgili planlar yaparken onları hayata
geçirebileceğimden eminim maddesine “Nadiren” yanıtı verdikleri (ort. 2.52, ss. 1.09),  

 Öğretmen adaylarının (N=170) STEM uygulamalarında kendime güvenirim maddesine

“Bazen” yanıtı verdikleri (ort. 2.61, ss. 1.03),  

 Öğretmen adaylarının (N=170) STEM uygulamaları çok zor görünse de yapmaya

çalışırım maddesine “Bazen” yanıtı verdikleri (ort. 2.74, ss. 1.17),  

görülmektedir.

Tüm maddelerin analizlerine ek olarak öğretmen adaylarının STEM öz-yeterlikleri ortalama puan
üzerinden hesaplanmıştır. Sonuçlar tablo 4 te verilmektedir.

N Max Min Ortalama Standart

Sapma

Ortalama 170 1.00 4.61 2,51 .762

Tablo 4. Öğretmen Adaylarının Madde Bazında STEM Öz-Yeterlilikleri Ortalama Puanları

 Buna göre öğretmen adaylarının STEM öz-yeterlik ölçeğine verdikleri cevap “Nadiren” (ort. 2.51,
ss. .762) olarak bulunmuştur. Yani öğretmen adayları STEM öz-yeterliklerinin düşük olduğunu
belirtmişlerdir.

Öğretmen adaylarının okudukları bölümler göz önüne alınarak ölçeğe verdikleri cevapların
ortalamaları karşılaştırılmış ve aşağıdaki tabloda özetlenen bulgulara ulaşılmıştır.

Tablo 4. Öğretmen Adaylarının Madde Bazında STEM Öz-Yeterlilikleri Bölüm Karşılaştırması

Bölümler Ortalama Standart Hata p

Farklılık

Matematik Sınıf .412 .228 .547

Öğretmenliği
Öğretmenliği
Türkçe .621* .169 .006*
Öğretmenliği.

PDR .269 .181 .794

Okul Öncesi .277 .228 .887

Öğretmenliği.

Fen Bilgisi .545 .339 .678

Öğretmenliği.

Sosyal Bilgiler .483 .193 .163

Öğretmenliği.

Öğretmen adaylarının okudukları bölümlere bakıldığında STEM ile ilgili öz yeterlilik algıları arasında
istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık görülmüştür (F = 3.072, p <.007). Bu farklılıklara bakıldığında
yalnızca Matematik Öğretmenliği Bölümü öğrencilerinin diğer bölümlere göre STEM öz
yeterliklerinin daha yüksek olduğu görülmüştür. Fakat sadece Türkçe öğretmenliği bölümü ile olan
fark istatistiksel olarak anlamlıdır (ortalama farkı= .621, p<.05).

Öğretmen adaylarının bulundukları sınıf düzeyleri göz önüne alınarak ölçeğe verdikleri cevapların
ortalamaları karşılaştırılmış ve aşağıdaki tabloda özetlenen bulgulara ulaşılmıştır
 Tablo 5. Öğretmen Adaylarının Madde Bazında STEM Öz-Yeterlilikleri Sınıf Karşılaştırması

SINIF Ortalama Farkı Standart Hata p

1.Sınıf 2.Sınıf -.328 .151 .135

3. Sınıf -.414 .174 .085

4. Sınıf -.085 .237 .984

2.Sınıf 1. Sınıf .328 .151 .135

3. Sınıf -.086 .147 .936

4. Sınıf .243 .218 .681

3. Sınıf 1. Sınıf .414 .174 .085

2.Sınıf .086 .147 .936

4. Sınıf .329 .234 .499

4. Sınıf 1. Sınıf .085 .237 .984

2.Sınıf -.243 .218 .681

3. Sınıf -.329 .234 .499

Sınıf düzeyine bakıldığında öğretmen adaylarının STEM ile ilgili öz yeterlilik algıları arasında
istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık görülmemiştir (F = 2.448, p >.05).

Öğretmen adaylarının bulundukları genel ağırlıklı not ortalamaları (GANO) göz önüne alınarak ölçeğe
verdikleri cevapların ortalamaları karşılaştırılmış ve aşağıdaki tabloda özetlenen bulgulara ulaşılmıştır.

GANO Ortalama Farkı Standart Hata p

0.00-1.99 2.00-2.49 .523 .151 .892

 2.50-2.99 .370 .174 .961

3.00-3.49 .399 .237 .949

3.50-4.00 .745 .541 .674

2.00-2.49 0.00-1.99 -.524 .151 .892

2.50-2.99 -.154 .147 .958

3.00-3.49 -125 .218 .981

3.50-4.00 .221 .256 .914

2.50-2.99 0.00-1.99 -.370 .174 .961

2.00-2.49 .154 .147 .958

3.00-3.49 .030 .234 .999

3.50-4.00 .375 142. .266

3.00-3.49 0.00-1.99 -.745 .237 .984

2.00-2.49 -.221 .218 .681

2.50-2.99 -.375 .234 .266

3.50-4.00 -346 .147 .351

Öğretmen adaylarının GANO’larına bakıldığında öğretmen adaylarının STEM ile ilgili öz yeterlilik
algıları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık görülmemiştir (F = 1.287, p >.05).

Tablo 4. Öğretmen Adaylarının Madde Bazında STEM Öz-Yeterlilikleri Bölüm Karşılaştırması

Cinsiyet t df p

Kadın Erkek -2.739 168 .007

Öğretmen adaylarının cinsiyet açısından STEM ile ilgili öz yeterlilik algılarına bakıldığında
istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık görülmüştür (t= 2.739, p <.05). Erkek öğretmen adaylarının
(ort. 2.68, ss. .738) kadın öğretmen adaylarına (ort. 2.37, ss. .754) göre STEM ile ilgili öz yeterlilik
algıları daha yüksek olduğu görülmüştür. Erkek öğretmen adaylarının verdiği cevaplar madde puanları
açısından “bazen” düzeyinde kalırken, kadın öğretmen adaylarının verdiği cevaplar “nadiren”
seviyesinde kalmaktadır. Bu kadın öğretmen adaylarının kendilerini erkek öğretmen adaylarına göre
daha yetersiz hissettiklerini göstermektedir.

TARTIŞMA

Öğretmen adaylarının STEM ile ilgili çeşitli olgularda kendilerini yetersiz gördükleri “bazen” ve
“nadiren” cevaplarından anlaşılmaktadır. Bu durum öğretmen adaylarının STEM eğitimine yönelik
tutumlarından veya STEM hakkında yeterli bilgiye sahip olunmaması gibi sebeplerden
kaynaklanabilir. Öğretmen adaylarının STEM’ e yönelik tutumlarının gelişmesi onların STEM
öğretimine yönelik özgüven ve bakış açılarının gelişmesinin ilişkili olduğu söylenebilir (Hiğde, Keleş
ve Aktamış, 2020). Yıldırım ve Selvi (2015)’nin yapmış olduğu çalışmada ise öğretmen adaylarının
STEM’ e yönelik olumlu tutum geliştirdiği bilinse dahi sınıfların kalabalık olduğu için bunu
uygulamaktan çekindikleri sonucuna ulaşılmıştır. Öğretmen adayları ve öğretmenlerin STEM’ e
yönelik etkinliklere katılımı onların mevcut bilgilerinin artması bakımından ve onların bu alana
yönelik tutumlarının gelişmesi açısından son derece önemlidir.

Yaptığımız çalışmada Matematik Öğretmenliği Bölümü öğrencilerinin diğer bölümlere göre STEM öz
yeterliklerinin daha yüksek olduğu görülmüştür. Fakat sadece Türkçe öğretmenliği bölümü ile olan
fark istatistiksel olarak anlamlıdır. Bu farkın sebebi Matematik Öğretmenliği Bölümü öğrencilerinin
STEM ile alakalı makale, tez okumaları ve STEM hakkında çalışma yapmış olması olabilir. Türkçe
öğretmenliği bölümü ile aralarında fark olmasının sebebi ise onların konu alanlarından dolayı herhangi
bir çalışma yapmamış olması olabilir. Alan yazın incelendiğinde Türkçe öğretmenliği bölümü
kapsamında STEM ile ilgili öz yeterlilik düzeyini içeren herhangi bir çalışma bulunamamıştır. Ayrıca
genel olarak Fen Bilgisi Öğretmenliği Bölümünün STEM hakkında daha fazla öz yeterliliğe sahip
olduğu görülmüştür. Bizim yaptığımız öz yeterlilik çalışmasında ise Matematik Bölümü öğrencilerinin
diğer öğrencilere göre daha fazla öz yeterliliğe sahip olduğu görülmüştür. Bunun sebebi ise fen bilgisi
öğretmenlerinin bilgi toplama sürecine katılımın az olması ve matematik bölümü öğrencilerinin son
zamanlarda STEM ile alakalı makale okumaları ve araştırma yapmış olmalarından olabilir.

Bizim çalışmamıza paralel olarak Yaman, Özdemir ve Vural (2018) tarafından STEM ile ilgili öz
yeterlilik ölçeği geliştirmek ve geçerliliğe katkı sağlamak için alt araştırma sorusu hazırlanarak
araştırma yapılmıştır. Öğretmen adaylarının STEM ile ilgili öz yeterliliklerine ve bilgilerine
bakıldığında STEM ile ilgili bilgisi olan öğretmen adayları ile bu konudan habersiz öğretmen adayları
arasında etkinlik tasarlama ve bilgi açısından anlamlı bir fark bulunmuştur. Ayrıca öğretmen
adaylarının STEM ile ilgili öz yeterliliğe sahip olmaları için onlara STEM ’in ne olduğu hakkında
bilgi verilmeli ve detaylı bir bilgiye sahip olmaları için de STEM hakkında etkinlik yapmış olmaları
gerekmektedir.

Aşılıoğlu, Yaman (2020) tarafından yapılan çalışmada öğretmen adaylarının STEM ile ilgili
farkındalık düzeylerinin okumakta oldukları bölüme göre anlamlı farklılık göstermektedir. Matematik
Ve Sınıf Öğretmenliği adaylarına göre fen bilimleri öğretmen adaylarının STEM ile ilgili farkındalık
düzeylerinin daha yüksek olduğu görülmüştür. Öğretmen adaylarının STEM ile ilgili farkındalık
düzeylerinin ortalamanın üzerinde olduğu görülmüştür. Eğitim fakültelerindeki öğretmen adaylarının
STEM’ e olan farkındalıklarının arttırılması için etkinlikler yapılarak STEM’ le ilgilenmeleri
sağlanabilir. Bizim yaptığımız çalışmada ise Matematik Öğretmenliği Bölümü öğrencileri ile Türkçe
öğretmenliği bölümü öğrencileri arasında anlamlı bir fark bulunmuştur.

Yaptığımız çalışma sonucunda öğretmen adaylarının STEM ile ilgili öz yeterlilik algıları ve sınıf
düzeyleri arasında istatiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamıştır. Bunun sebebi eğitim fakültelerinde
STEM ile alakalı herhangi bir sınıf döneminde bir çalışma yapılmış olmaması veya STEM hakkındaki
öğrenilmiş olan bilgilerin müfredatta işledikleri derslerden öğrenilmiş olması olabilir. Alan yazında da
bu çalışma sonucuna benzer sonuçlar bulunmuştur. Akgün ve Türel ( 2021)’in Bilgisayar ve Öğretim
Teknolojileri Bölümü öğrencileri ile yaptıkları çalışmalarda STEM farkındalıklarında sınıf düzeyi
değişkenine bağlı olarak istatiksel bir anlamlı farklılık olmadığı bulunmuştur. Ünlü ve Dere (2019)’nin
Okul Öncesi Öğretmen Adayları ile yaptıkları çalışmada da FeTeMM farkındalığının sınıf seviyesine
göre anlamlı bir farkı olmadığı bulunmuştur. Ancak öğretmen adaylarının öz yeterlilik ve farkındalık
algılarının sınıf düzeyine göre anlamlı fark olduğunu gösteren çalışmalarda mevcuttur. Er ve Acar
(2020)’ın öğretmen adayları ile yaptıkları çalışmada sınıf düzeyi arttıkça öğretmen adaylarının STEM
farkındalıklarının arttığını gözlemlemişlerdir. Benzer şekilde Timur ve Sayıt (2020) Öğretmen
adaylarının STEM farkındalığı ve sınıf düzeyleri arasında anlamlı bir fark olduğunu
gözlemlemişlerdir.

Yıldırım (2020) ve Kızılay (2018) tarafından yapılan çalışmalarda STEM eğitimin de öğretmen
adayları için akademik başarıları oldukça önemlidir. STEM eğitiminde yeterlilik bakımından öğrenci
başarısıyla da doğru orantılıdır. Ayrıca öğrencilik dönemlerindeki yıl sonu başarı notları öğretmen
oldukları zamanlarda da etkisini sürdürmeye devam etmiştir. Yıldırım ve Kızılay’ın aksine yaptığımız
çalışmada öğrencilerin sahip oldukları GANO’nun yüksek olmasının veya düşük olmasının STEM
üzerindeki öz yeterlikle bir ilgisi olmadığı görülmüştür.

Oğuz, Başdeğmez (2020) tarafından yapılan çalışmada erkek öğretmen adaylarının kadın öğretmen
adaylarına göre STEM ile ilgili öz yeterlilik algılarının daha yüksek olduğu görülmüştür. Öğretmen
adaylarının STEM uygulamaları öz yeterlik inançlarının erkekler lehine olduğu belirlenmiştir. Oğuz,
Başdeğmez’in çalışmalarındaki bulgulara paralel olarak yaptığımız çalışmada öğretmen adaylarının
cinsiyet açısından STEM ile ilgili öz yeterlilik algılarına bakıldığında istatistiksel olarak anlamlı bir
farklılık görülmüştür.

SONUÇ VE ÖNERİLER

Çalışmamızdaki verilerin sonucunda öğretmen adaylarının STEM öz yeterlik düzeylerinin; cinsiyet,

okumakta oldukları bölüm, GANO ve sınıf düzeyi faktörlerine göre farklı sonuçlar bulunmuştur.

Yaptığımız çalışmada öğretmen adaylarının STEM ile ilgili çeşitli durumlarda kendilerini yeterli
görmediklerini ankete verdikleri “nadiren” cevaplarından görülmüştür. Buna yönelik olarak öğretmen
adaylarının STEM öz yeterliklerini arttırmak için eğitim fakültelerinde STEM etkinlikleri
yaptırılabilir. Ayrıca öğretmen adaylarının STEM ile ilgili panel, kongre, konferans, seminer gibi
programlara katılmaları için teşvik edilmesi önerilir.

Çalışmamızda Matematik Öğretmenliği Bölümü öğrencilerinin diğer bölümlere göre STEM öz

yeterliklerinin daha yüksek olduğu görülmüştür. Türkçe öğretmenliği bölümü öğrencilerinin STEM ile
ilgili çok bilgi sahibi olmadıkları görülmüştür. Fen bilgisi öğretmenliği öğrencilerinin veri toplama
sürecinde çok fazla katılım göstermemesi onların bu konuda ne kadar yeterli olduklarını bilmemiz
konusunda çalışmamızın eksikliğidir. Matematik öğretmenliğinin diğer bölümlere göre STEM öz
yeterliklerinin daha yüksek olmasının sebebi STEM hakkında araştırma yapmalarından kaynaklanıyor
olabilir. Diğer bölümlerinde STEM öz yeterliklerinin daha yüksek olması için STEM eğitimi ile ilgili
öğretmen adaylarına araştırma yapmaları istenebilir.

Sınıf düzeylerine bakıldığında, öğretmen adaylarının sınıf düzeyleri arttıkça STEM ile ilgili
kendilerini daha yeterli seviyede görmeleri yüksek bir farklılık oluşturmasına rağmen STEM ile ilgili
öz yeterlilik algıları arasındaki bu fark istatistiksel olarak anlamlı görülmemiştir. STEM ile ilgili öz
yeterliklerine katkı sağlayacağı düşünüldüğünden 1. Sınıftan itibaren STEM eğitimi verilmesi önerilir.
Aynı zaman da öğrencilerin STEM farkındalıklarının artması için tüm sınıf düzeylerini kapsayacak
şekilde STEM haftaları düzenlenebilir.

Öğretmen adaylarının GANO’ larına bakıldığında öğretmen adaylarının STEM ile ilgili öz yeterlilik
algıları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık görülmemiştir. Alan yazın incelendiğinde
STEM ve akademik başarı arasındaki ilişkiyi inceleyen bir çalışma bulunmadığından dolayı bu ilişkiyi
inceleyen çalışma yapılması önerilir.

Yapılan bu çalışmada öğretmen adaylarının cinsiyet açısından STEM ile ilgili öz yeterlilik algılarına
bakıldığında, erkek öğretmen adaylarının kadın öğretmen adaylarına göre STEM ile ilgili öz yeterlilik
algıları daha yüksek olduğu görülmüştür. Bunun sebebi ise STEM etkinliklerinin daha çok
mühendislik becerileri içermesi ve bu becerileri içeren etkinliklere erkeklerin daha ilgili olması
olabilir. Bu nedenle kız öğrencilerin STEM ile ilgili öz yeterlik ve STEM ile ilgili mühendislik
deneyimlerinin arttırılmasına yönelik araştırma yapılabilir.

Çalışma bir devlet üniversitesinde öğrenim gören öğretmen adayları ile gerçekleştirilmiştir. Örneklem
grubu çeşitlendirilerek ve sayıca artırılarak yeni bir çalışma yapılabilir.

STEM eğitimi hakkında öğretmen adaylarını bilinçlendirmek ve STEM’ in nasıl uygulanacağına

yönelik üniversitelerde “STEM Eğitimi” adı altında müfredata ders koyulması önerilir.

Öğretmen adaylarının staj programlarına STEM eğitimi veren merkezlerde eğitim almaları şartı
eklenebilir.

Çalışmamızda fen bilgisi öğretmen adaylarına az sayıda katılım göstermiştir. Daha fazla fen bilgisi
öğretmen adayının katılımı sağlanarak STEM hakkında daha kapsamlı bir çalışma yapılabilir.

KAYNAKÇA

Abanoz, T., & Deniz, Ü. (2021). Okul Öncesi Dönemde STEM Yaklaşımı ve Bu Yaklaşıma Uygun
Fen Etkinlikleri: Sahadan Görüşler. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 41(1), 1-24.
Akgün, K., & Türel, Y. K. (2021). Bilgisayar Ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü
Öğrencilerinin Stem Yaklaşımına Yönelik Farkındalıklarının Belirlenmesi. Eğitim Teknolojisi Kuram
ve Uygulama, 11(1), 116-128.

Akgündüz, D., Aydeniz, M., Çakmakçı, G., Çavaş, B., Çorlu, M. S., Öner, T., & Özdemir, S. (2015).
STEM eğitimi Türkiye raporu. İstanbul: Scala Basım.

Aktürk, A. A., & Demircan, H. Ö. Okul Öncesi Dönemde Stem Ve Steam Eğitimine Yönelik
Çalışmaların İncelenmesi. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 18(2), 757-776.

Aşılıoğlu, B., & Yaman, F. Öğretmen Adaylarının Stem (Fetemm) Farkındalık Düzeylerinin
İncelenmesi. Ekev Akademi Dergisi, 87-97

Avan, Ç. Gülgün, C , Yılmaz, A , Doğanay, K . (2019). Stem Eğitiminde Okul Dışı Öğrenme
Ortamları: Kastamonu Bilim Kampı. Journal Of STEAM Education , 2 (1) , 39-51 .

Bahadır, E., & Köse, E. (2021). STEM Eğitimlerinin Ortaokul Öğrencilerinin Bilimsel
Yaratıcılıklarına Ve STEM Mesleklerine Olan İlgilerine Etkisi. Eskişehir Osmangazi Üniversitesi
Türk Dünyası Uygulama ve Araştırma Merkezi Eğitim Dergisi, 6(1), 12-30.

Baran,E, , Canbazoğlu-Bilici, S. , Mesutoğlu, C. ,(2015), Fen, Teknoloji , Mühendislik ve Matematik

(FeTeMM) Spotu Geliştirme Etkinliği, Araştırma Temelli Etkinlik Dergisi (ATED), 5(2), 60-69

Bardak, M & Kaplan, Ş (2020) Herkes için başarı: Erken çocukluk dönemi STEM kimliğini teşvik
etmek. Uluslararası Alan Eğitimi Dergisi, 6(1), 201-208.

Baydere, F. K. , Hacıoğlu, Y. , & Kocaman, K. (2019). Fen, Teknoloji, Mühendislik Ve Matematik

(STEM) Eğitimi Etkinlik Örneği: Pıhtı Önleyici İlaç. Kastamonu Eğitim Dergisi, 27(5), 1935-1946.

Bircan, M. Köksal, Ç. Cımbız, A. (2019). Türkiye’deki STEM Merkezlerinin İncelenmesi ve STEM

Merkezi Model Önerisi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 27 (3) , 1033-1045. 

Bircan, M. A. & Köksal, Ç. (2020). Özel Yetenekli Öğrencilerin STEM Tutumlarının ve STEM
Kariyer İlgilerinin İncelenmesi. Turkish Journal of Primary Education, 5(1), 16-32.

Büyüköztürk, Ş. Çakmak, E. K. Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş., & Demirel, F. (2017). Bilimsel
Araştırma Yöntemleri. Pegem Atıf İndeksi, 1-360.

ER, K. O., & ACAR, D. B. Öğretmen Adaylarının STEM Farkındalıkları ile STEM Uygulamalarına
İlişkin Özyeterlik İnançları Arasındaki İlişki. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik
Eğitimi Dergisi, 14(2), 941-987.
Gökdere, M. & Çepni, S. (2004). Üstün Yetenekli Öğrencilerin Fen Öğretmenlerinin Hizmet İçi
İhtiyaçlarının Değerlendirilmesine Yönelik Bir Çalışma; Bilim Sanat Merkezi Örneklemi. Gazi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 24(2), 1-14

Gürbüz, F., & Gökçe, Y., & Teoman, U., & Gürbüz, S., & Gökçe, F. (2019). Fen Bilimleri Dersi
Güneş Sistemi Ve Ötesi Ünitesinde STEM Uygulamalarının Akademik Başarıya Ve Kalıcılığa Etkisi.
Öğretim Teknolojileri ve Öğretmen Eğitimi Dergisi, 8(2), 30-39.

Hacıoğlu, Y., & Başpınar, A. (2020). Bir sınıf öğretmeni ve Öğrencilerinin ilk STEM eğitimi
deneyimleri. Karadeniz Sosyal Bilimler Dergisi, 12(22), 1-23.

Hiğde, E., Keleş, F., & Aktamış, H. (2020). Stem Alanlarına Ve Öğretimine Yönelik Tutumları
İnceleyen Model Çalışması. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 20(2), 1145-
1160.

Kalkan, Ç., & Eroğlu, S. (2017). Destek Eğitim Odalarında Üstün/Özel Yetenekli Öğrenciler İçin
Stem Materyallerine Dayalı Örnek Etkinliklerin Tasarlanması. Journal of Gifted Education and
Creativity, 4(2), 36-46.

Karasar, N. (2005). Bilimsel Arastirma Yontemi. Ankara: Nobel Yayin Dagitim, 151.

KARDEŞ, S. K. Okul Öncesi Eğitim Programının 21. Yüzyıl Becerileri ve STEAM Eğitimi
Bağlamında İncelenmesi. Eğitimde Kuram ve Uygulama, 16(2), 109-119.

Köse, M, Ataş, R. (2020). Sınıf Öğretmenlerinin STEM Eğitimine Yönelik Görüşlerinin

Değerlendirilmesi. Academy Journal of Educational Sciences, 4 (2) , 103-110.

Mahmut, A. Y. A. Z. GÜLEN, S., & Bilge, G. Ö. K. (2020). STEM Etkinliklerinin Uygulanması

Sürecinde Elektronik Portfolyo Kullanımının Sekizinci Sınıf Öğrencilerinin Fen Bilimleri Dersi
Akademik Başarısına ve STEM Tutumuna Etkisinin İncelenmesi. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 17(1), 1153-1179.

Murat, G. E. N. Ç., ATA, A. O., Ertuğrul, D., Sakmen, G., Aktaş, M., Kalaycı, A., ... & Yıldız, C.
Ortaokul Öğrencileri İçin Steam’a Yönelik Tutum Ölçeği Geliştirilmesi. Anadolu Öğretmen
Dergisi, 4(2), 151-176.

Özçakır Sümen, Ö, Çalışıcı, H. (2019). STEM Proje Tabanlı Öğrenme Ortamında Sınıf Öğretmeni
Adaylarının Geliştirdikleri Matematik Projelerinin İncelenmesi. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 38 (1) , 238-252.

Özçelik, A. Akgündüz,D. (2017). Üstün/Özel Yetenekli Öğrencilerle Yapılan Okul Dışı STEM
Eğitiminin Değerlendirilmesine yönelik bir çalışma Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 8(2)
,8-12
Özdemir, A. Yaman, C. & V, R. A. (2018). STEM uygulamaları öğretmen öz-yeterlik ölçeğinin
geliştirilmesi: Bir geçerlik ve güvenirlik çalışması. Adnan Menderes Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü Dergisi, 5(2), 93-104.

Pekbay, C. Saka, Y. & Kaptan, F. (2020). Ortaokul Öğrencilerinin Stem Eğitim Yaklaşımına Dayalı
Olarak Hazırlanan Etkinlikler İle İlgili Görüşleri: Yeşil Mühendislik Etkinlikleri. İnönü Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 21(2), 840-857.

Polat, Ö. & Bardak, M. (2019). Erken çocukluk döneminde STEM yaklaşımı. International Journal of
Social Science Research, 8(2), 18-41.

Seren, S. & Veli, E. (2018). 2005 Yılı İtibariyle Değişen Fen Bilimleri Dersi Öğretim Programlarında
STEM Eğitimine Yer Verilme Düzeylerinin Karşılaştırılması. Bilim, Teknoloji, Mühendislik,
Matematik ve Sanat Eğitimi Dergisi, 1(1), 24-47.

Ören, F. ve Tezcan, R. (2009). İlköğretim 7. Sınıf Fen Bilgisi Dersinde Öğrenme Halkası
Yaklaşımının Öğrencilerin Tutumları Üzerine Etkisi. İlköğretim Online, 8(1), 103-118.

Şimşek, F. (2019). FeTeMM Etkinliklerinin Öğrencilerin Fen Tutum, İlgi, Bilimsel Süreç Becerileri
Üzerine Etkisi ve Öğrenci Görüşleri, Türkiye Bilgisayar ve Matematik Eğitimi Dergisi, 10(3), 654-
679.

Timur, B. & İnançlı, E. (2018). Fen Bilimleri Öğretmen Ve Öğretmen Adaylarının STEM Eğitimi
Hakkındaki Görüşleri. Uluslararası Bilim Ve Eğitim Dergisi, 1(1), 48-68.

Ünal, M. & Aksüt, P. (2021). 4-6 yaş çocuklarına etkinlik temelli STEM eğitiminin bilimsel süreç
becerilerine etkisinin incelenmesi. Erken Çocukluk Çalışmaları Dergisi, 5(1), 109-134.

Ünlü, Z. K. & Dere, Z. (2019). Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının Fetemm Farkındalıklarının
Değerlendirilmesi. Erzincan Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 21(1), 44-55.

Yamak, H. Bulut, N. Dündar, S. (2014). 5. Sınıf Öğrencilerinin Bilimsel Süreç Becerileri İle Fene
Karşı Tutumlarına Fetemm Etkinliklerinin Etkisi. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 34(2), 249- 265.

Yıldırım, B. & Selvi, M. (2015). Stem Tutum Ölçekinin Türkçeye Uyarlanması. Türkiye Araştırmaları

Dergisi, 10 (3).

Zengin, N, Kaya, G, Pektaş, M. (2020). STEM Temelli Araştırmalarda Kullanılan Ölçme ve

Değerlendirme Yöntemlerinin İncelenmesi. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 40 (2) ,
329-355.