‫‪ 5-4‬سنوات‬

‫الدليل التربوي لمربيات‬

‫ومربي التعليم األولي‬

‫‪2020‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪PRESCO 091220‬‬

‫|الدار المغربية للكتاب‬

 ‫مقدمة‬
‫تعتب مرتكــز منطلقـات العمليـة‬ ‫مرحلــة الطفولة المبكرة مــن المراحــل المهمــة فــي حيــاة اإلنســان؛ ذلك أنها ر‬
‫ـم‪،‬‬ ‫ي‬ ‫ـ‬‫س‬ ‫الج‬ ‫ـو‬‫ـ‬ ‫م‬ ‫الن‬ ‫ـث‬ ‫ـ‬‫ي‬ ‫ح‬ ‫ـن‬‫ـ‬‫م‬ ‫التعليميـة فـي مختلف المراحـل الدراسية الالحقة‪ ،‬فهــي تحــدث تغي ـرات فــي حيــاة الطفــل‬
‫َ‬
‫والعقلــي‪ ،‬والعاطفــي‪ ،‬واالجتماعـي‪ ،‬ومـن خاللها ُيك ِّـون الطفـل تصـورات وأفـكارا عـن الحيـاة ومـا يحـدث فيهـا‪ .‬كمـا أنهـا مرحلـة‬
‫أساسـية لنمـو ذكاء الطفـل بشـكل يفـوق عنـه فـي بقيـة حياتـه العمريـة المختلفـة‪.‬‬
‫للببيـة فـي هـذه‬ ‫مبايدا بمرحلـة الطفولـة المبكـرة نتيجـة األثر الكبيـر ر‬ ‫األخبة اهتمـاما ر ز‬ ‫ويشهد العالم خالل السنوات‬
‫ر‬
‫المرحلـة العمريـة المبكـرة علـى جميـع مراحــل حيــاة اإلنسان‪ .‬وبينــت العديــد مــن الدراســات أن األطفال المستفيدين من‬
‫اس‪ ،‬وفـي الحيـاة بشـكل‬ ‫األول يكـون أداؤهـم أفضـل مـن غيـرهم‪ ،‬وتكـون لديهـم فـرص أكثـر للنجـاح فـي مسارهم الدر ي‬ ‫ي‬ ‫التعليم‬
‫تعتب مدخال أساسيا لمساعدة الطفل عىل إثراء نموه وتوجيهه بما يحقق نضجه واستقالليته‪ ،‬والمساهمة‬ ‫عـام‪ .‬كما أنها ر‬
‫الت يتلقاها الطفل فز‬ ‫الببوية ر‬ ‫بكيفية منظمة زف تطوير شخصيته واالرتقاء بكل مكون من مكوناتها‪ .‬فبالنظر إل الخدمات ر‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫مؤسسة ر‬
‫التدريج من عالمه األرسي الضيق‪ ،‬والتفاعل‬ ‫ير‬ ‫األخب‪ ،‬إل جانب خروجه‬ ‫ر‬ ‫للببية ما قبل المدرسية‪ ،‬يستطيع هذا‬
‫اإليجاب مع ذاته ومع‬ ‫ري‬ ‫المستمر مع أقران له من نفس العمر‪ ،‬تعلم مهارات فكرية ووجدانية واجتماعية تقوي تواصله‬
‫ينبغ أن ينطلق منها أي إصالح‪،‬‬ ‫الت ز‬ ‫الببوية‪ ،‬باعتباره القاعدة الصلبة ر‬ ‫محيطه‪ .‬كما تكمن أهميته زف إصالح المنظومة ر‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫بالنظر لما يخوله لألطفال من اكتساب مهارات وملكات نفسية ومعرفية‪ ،‬تمكنهم من الولوج السلس للدراسة‪ ،‬والنجاح ز يف‬
‫المدرس‪ .‬كما أن هذا التعليم ال يكرس فقط حق الطفل ز يف الحصول‬ ‫ي‬ ‫وبالتال التقليص من التكرار والهدر‬
‫ي‬ ‫التعليم‪،‬‬
‫ي‬ ‫مسارهم‬
‫البشية‪ ،‬باعتباره زضورة‬ ‫عىل تعليم جيد من منطلق تفعيل مبدأ تكافؤ الفرص‪ ،‬وإنما يؤكد مبدأ االستثمار األمثل للموارد ر‬
‫ملحة للرفع من أداء المدرسة المغربية‪.‬‬

‫الطبيغ والمادي لشخصيته‪ ،‬من خالل‬ ‫ري‬ ‫األول دورا محوريا ز يف إعداد الطفل‪ ،‬وتأهيله لالنفتاح‬ ‫ي‬ ‫تلعب مؤسسة التعليم‬
‫الت‬ ‫تحسيسه باألمان والمشاركة زف بنية المؤسسة مع أطفال يماثلونه سنا‪ ،‬حيث تعمد هذه الببية إل إذكاء روح الجماعة ر‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫البعة الفردانية لديه‪ ،‬وفق تدرج يتيح فرصة االستيعاب‪ ،‬واالنتقال البنيوي من‬ ‫تبدأ بدورها عند الطفل مبكرا‪ ،‬وإقصاء ز ز‬
‫وتغباته الجسدية وتحديد عالقاته بالنسبة‬ ‫المجتمغ‪ ،‬من خالل اكتشاف قدراته ر‬ ‫ي‬ ‫الذاتية إل المحيط األرسي إل المحيط‬
‫لآلخرين وبالنسبة لألشياء المحيط به‪ ،‬ومن خالل قيام مؤسسة ما قبل التمدرس بأدوارها المتعلقة بإدخال الطفل ز يف نطاق‬
‫المعايب االجتماعية‪ ،‬لتنمية شخصيته المستقلة بما يساعده عىل تكوين صورة إيجابية عن نفسه وعىل تنمية مؤهالته‬ ‫ر‬ ‫نظام‬
‫الببية والتكوين إل أن سنتر‬ ‫الشخصية‪ ،‬وتمكينه من تطوير قدراته وزيادة الثقة بنفسه وبمن حوله‪ .‬وقد أشار ميثاق ر‬
‫ي‬ ‫ز‬ ‫ز‬
‫والوجداب للطفل‪ ،‬وتحقيق استقالليته وتنشئته االجتماعية‪ ،‬حيث‬ ‫ي‬ ‫والعقىل‬
‫ي‬ ‫البدب‬
‫ي‬ ‫تيسب التفتح‬ ‫ر‬ ‫األول تهدف إل‬ ‫ي‬ ‫التعليم‬
‫كبى‬ ‫األول‪ ،‬لما لها من أهمية ر‬
‫ي‬ ‫تجدر اإلشارة إل أنه ال حاجة إل تأكيد جسامة المسؤولية الملقاة عىل عاتق مرحلة التعليم‬
‫والتعلم الالحق للطفل(ة)‪ ،‬عىل اعتبار أن روادها أطفال ز يف سن مبكرة يعيشون مرحلة من أدق مراحل‬ ‫ي‬ ‫الببوي‬ ‫زف المسار ر‬
‫ي‬
‫الت يمتد أثرها ز يف توجيه وتكوين الشخصية‬ ‫ر‬
‫الممبات االنفعالية والمالمح النفسية ي‬
‫رز‬ ‫حياتهم‪ .‬إذ من خاللها تتكون بعض‬
‫للخبات‬ ‫المستقبلية‪ ،‬وينمو األطفال نموا رسيعا يمس جميع جوانب الشخصية‪ ،‬مما يؤثر عىل تشكيل المالمح األساسية ر‬
‫والمؤهالت‪ ،‬وفيها تتسع الحياة االجتماعية والبيئة بصفة عامة أمامهم‪ ،‬ز يف وقت ال يزالون يرتبطون ارتباطا عاطفيا شديدا‬
‫الصغبة‪.‬‬
‫ر‬ ‫ببيئتهم األرسية‬
‫األول‪ ،‬عىل اعتباره القاعدة‬ ‫العال اهتماما خاصا للتعليم‬ ‫ز‬
‫المهت والتعليم‬ ‫لهذا أولت وزارة الببية الوطنية والتكوين‬ ‫ر‬
‫ز‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫اس‬ ‫ز‬
‫وتيسب النجاح يف المسار الدر ي‬ ‫ر‬ ‫مبت عىل الجودة وتكافؤ الفرص والمساواة واإلنصاف‪،‬‬ ‫تربوي‪ ،‬ي‬ ‫األساس لكل إصالح‬
‫والتكويت‪ ،‬حسب ما جاء ز يف الرؤية االسباتيجية لإلصالح ‪ ،2030/2015‬والحقا يف القانون اإلطار ‪51.17‬؛ حيث عملت‬
‫ز‬ ‫ر‬ ‫ز‬
‫ر‬ ‫ز‬ ‫ي‬
‫األول‪ ،‬يف وثيقة مرجعية موجهة للمنهاج الببوي‪ ،‬تهدف إل وضع إطار لمنهاج‬
‫ز‬ ‫ي‬ ‫ر ي‬
‫المنهاج للتعليم‬ ‫الوزارة عىل إعداد اإلطار‬
‫اع حاجاتهم النفسية‬ ‫ز‬
‫أول ير ي‬‫وطت يضمن لجميع األطفال المغاربة أقىص قدر ز من المساواة يف الولوج إل تعليم ي‬ ‫ي‬ ‫تربوي‬
‫ر‬
‫والببوية‪ ،‬ويكسبهم التعلمات األساس المراد تحقيقها يف مجال النمو بمختلف جوانبه الحسية الحركية‪ ،‬والمعرفية‪،‬‬
‫الذاب‪.‬‬
‫ي‬
‫ر‬ ‫واالجتماعية‪ ،‬والعاطفية‪ ،‬ز يف أفق االستقالل‬
‫ر‬
‫األول الخطوط العريضة للمنهاج الببوي من مدخالت ومخرجات وما بينهما من‬
‫الببوي‪ ،‬وذلك ر‬ ‫المشوع ر‬ ‫ي‬ ‫المنهاج للتعليم‬‫ر ي‬ ‫وقد وضع اإلطار‬
‫باقباح العمل‬ ‫عمليات بيداغوجية أساسية‪ ،‬مع اعتماد الهندسة المنهاجية الحالية عىل مدخل ر‬
‫الببوية‪ ،‬من خالل تقديم نماذج لمشاري ــع يمكن‬ ‫الببوي وتنمية الكفايات ر‬ ‫بمشاري ــع موضوعاتية كآلية لترصيف المنهاج ر‬
‫ر‬
‫الت يمكن اقباحها لكل‬ ‫ر‬ ‫ر‬
‫تعتب منطلق مختلف األنشطة ي‬ ‫الت ر‬‫االشتغال عليها وأجرأتها من خالل مكوناتها الفرعية الخاصة ي‬
‫تعلم‪.‬‬ ‫ي‬ ‫مجال‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫مشوع المجموعة‬ ‫الببوية "عالم الصغار" من خالل ر‬ ‫تماشيا مع هذا التصور الجديد عمل فريق عمل المجموعة ر‬
‫يىل‪:‬‬ ‫ر‬
‫الببوي عىل القيام بما ي‬
‫ر‬
‫األول‪ ،‬انطالقا من الكفايات‬
‫ي‬ ‫ر ي‬
‫المنهاج للتعليم‬ ‫الت جاء اإلطار‬ ‫والتوجيهات ي‬ ‫ر‬
‫العمل عىل أجرأة مختلف المقتضيات‬
‫الست‪ ،‬ومرورا بالمشاري ــع الموضوعاتية المقبحة‪ ،‬وكذا بجميع مجاالت التعلم ومصفوفاتها المحددة للموضوعات‬
‫األول‪.‬‬
‫ي‬ ‫والمضامي ووصوال إل األنشطة المستهدفة بالتعلم ز يف بنيات التعليم‬ ‫رز‬
‫رز‬
‫والمربي عىل أداء مهمتهم‬ ‫إنتاج حقيبة تربوية فريدة وغنية بالعدة الديداكتيكية الورقية والرقمية‪ ،‬معينة للمربيات‬
‫األول‪.‬‬‫ي‬ ‫وتحقيق الجودة المنشودة ز يف فصول التعليم‬
‫األول) من أجل دعم تكوينهم‬ ‫لمرب ومربيات التعليم‬ ‫عمل موجه‬ ‫التبوي (إطار‬ ‫زف هذا السياق يندرج إعداد الدليل ر‬
‫ز‬ ‫ي‬ ‫يوتطوير قدراتهم ومهاراتهم المهنية‪ ،‬وذلك عب توفب مجموعة من التوجيهات ر‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫روع يف انتقائها‬
‫ي‬ ‫الهادفة‪،‬‬ ‫والوثائق‬ ‫بوية‬ ‫الب‬ ‫ر‬ ‫ر‬
‫يسب عمل‬ ‫األول‪ ،‬وكذا مدى نوعيتها ووظيفيتها الرامية إل ت ر‬ ‫ي‬ ‫المنهاج للتعلم‬
‫ي‬ ‫ر‬ ‫االنسجام التام مع فلسفة وتوجهات اإلطار‬
‫الت تمكن الفئة المسندة إليها من بناء‬ ‫ي‬
‫الببوية ر‬ ‫والوضعيات ر‬ ‫األنشطة‬ ‫تقديم‬ ‫المربي والمربيات من خالل استثمارها ز يف‬ ‫رز‬
‫ز‬ ‫تعلماتها بشكل ر ز‬
‫وواقغ ينسجم مع خصوصية هذه المرحلة العمرية يف النمو‪ ،‬وبعيدا عن التجريد وكل ما هو صوري؛‬ ‫ي‬ ‫متي‬
‫اع حاجات واستعدادات األطفال‪.‬‬ ‫وكذلك ألجل إقدارهم عىل ممارسة العمل بهذه المرحلة‪ ،‬ز‬
‫ز‬ ‫وتبت سلوكات وممارسات تر ي‬ ‫ي‬
‫األول بالشكل المطلوب‪ ،‬فقد تم الحرص يف إعداده‬ ‫ومرب التعليم‬ ‫اب لمربيات‬ ‫ر‬
‫ي‬ ‫ري‬ ‫وحت يؤدي هذا الدليل الدور الموجه واإلجر ي‬
‫عىل أن يتضمن أهم المحاور التالية‪:‬‬
‫أوال اإلطار النظري‬
‫‪ ‬خصائص الطفولة المبكرة وكيفية التعامل معها؛‬
‫ز‬
‫األول؛‬
‫ي‬ ‫‪ ‬أهم التجارب والنظريات الرائدة يف مجال التعليم‬
‫ر ي‬
‫البيداغوج؛‬ ‫التدبب‬
‫ر‬ ‫‪ ‬تقنيات التنشيط وطرائق‬
‫‪ ‬خصوصيات األطفال ز يف وضعية إعاقة؛‬
‫الببوية والمشاري ــع الموضوعاتية؛‬ ‫الببوية والمجاالت ر‬ ‫‪ ‬الكفايات ر‬
‫‪ ‬تتبع وتقويم وتتبع إنماء الكفايات؛‬
‫العلم‪:‬‬
‫ي‬ ‫ثانيا اإلطار‬
‫ر‬ ‫ر‬ ‫ز‬
‫‪ ‬المرتكزات المعتمدة يف إعداد مشوع المجموعة الببوية عالم الصغار؛‬
‫لتدبب األنشطة اللغوية؛‬ ‫ر‬ ‫‪ ‬توجيهات تربوية‬
‫‪ ‬نماذج من تخطيطات المشاري ــع وبطاقات األنشطة؛‬
‫باإلضافة إل ملحق يضم الئحة الحكايات واألناشيد‪ ،‬باإلضافة إل معجم ألهم المفاهيم المتداولة‪ ،‬والئحة المراجع‬
‫المعتمدة‪.‬‬

‫‪4‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫فهرس المحتوى‬
‫مقدمة ‪3 ...................................................................................................................................‬‬
‫الجزء النظري ‪6 .................................................................................................‬‬
‫المحور األول‪ :‬خصائص الطفولة المبكرة وكيفية التعامل معها ‪9 ...................................................................‬‬
‫‪ .1‬مفاهيم أولية ‪9 ....................................................................................................................‬‬
‫ممتات الطفولة المبكرة ‪9 .......................................................................................................‬‬ ‫ز‬ ‫‪.2‬‬
‫‪ .3‬أهم المشكالت السلوكیة والنفسیة ‪10 .......................................................................................‬‬
‫‪ 4.‬أهم الضوابط واالعتبارات البيداغوجية ‪10 ..................................................................................‬‬
‫األول؛ ‪12 ......................................................‬‬
‫ي‬ ‫الثاب‪ :‬أهم التجارب والنظريات الرائدة ز يف مجال التعليم‬ ‫ز‬
‫المحور ي‬
‫‪ 1.‬تجربة بستالوزي ‪ 1746(Pestalozzi‬ـ ‪12 .......................................................................... )1827‬‬
‫‪ .2‬تجربة فروبل ‪12 ................................................................................. (1852-1782) Froebel‬‬
‫الهدية األول‪13 ............................................................................................................................. :‬‬
‫الهدية الثانية‪13 ............................................................................................................................. :‬‬
‫الهدية الثالثة‪13 ............................................................................................................................. :‬‬
‫الهدية الرابعة‪13 .............................................................................................................................:‬‬
‫الهدية الخامسة‪13 ..........................................................................................................................:‬‬
‫الهدية السادسة‪13 ..........................................................................................................................:‬‬
‫الهدية السابعة‪14 ........................................................................................................................... :‬‬
‫الهدية الثامنة‪14 ............................................................................................................................ :‬‬
‫‪ .3‬تجربة ماريا منتسوري ‪14 ...................................................... )1952-1870( Marie Monstessori‬‬
‫‪ .1.3‬الممارسة العلمية ‪14 ..................................................................................................................‬‬
‫‪ .2.3‬تدريب الحواس ‪14 ....................................................................................................................‬‬
‫اللعبة ‪14 .................................................................................................................................... 1‬‬
‫اللعبة ‪15 ................................................................................................................................... :2‬‬
‫اللعبة ‪15 .................................................................................................................................... 3‬‬
‫اللعبة ‪15 .................................................................................................................................... 4‬‬
‫اللعبة ‪15 ................................................................................................................................... :5‬‬
‫اللعبة ‪15 .................................................................................................................................... 6‬‬
‫اللعبة ‪15 .................................................................................................................................... 7‬‬
‫اللعبة ‪15 .................................................................................................................................... 8‬‬
‫اللعبة ‪15 .................................................................................................................................... 9‬‬
‫اللعبة ‪15 .................................................................................................................................. 10‬‬
‫التدبب البيدا ر ي‬
‫غوج ‪16 ..................................................................‬‬ ‫ر‬ ‫الببوي وأهميته ز يف‬ ‫المحور الثالث‪ :‬اللعب ر‬
‫التبوي قاعدة لتدبت أنشطة التعلم‪16 ................................................................................. :‬‬ ‫‪ .1‬اللعب ر‬
‫األول‪17 ................................................................. :‬‬ ‫ر‬
‫‪ .2‬بعض تطبيقات اللعب التبوي يفضاءات التعليم‬
‫ي‬
‫‪ .3‬تنظيم األركان ‪18 ..................................................................................................................‬‬
‫المحور الرابع‪ :‬خصوصيات األطفال ز يف وضعية إعاقة ‪19 ............................................................................‬‬
‫‪ .1‬مفاهيم أولية ‪19 ..................................................................................................................‬‬
‫التبية الدامجة ‪19 ................................................................................................................‬‬ ‫ر‬ ‫‪.2‬‬
‫‪ .3‬مشوع القسم الدامج ‪19 ........................................................................................................‬‬ ‫ر‬
‫البيداغوج الفردي ‪19 ................................................................................................‬‬ ‫المشوع‬ ‫ر‬ ‫‪4.‬‬
‫ي‬
‫بيداغوج فردي ‪20 ..............................................................................................‬‬ ‫وع‬ ‫مش‬ ‫ر‬ ‫تدبت‬ ‫‪.5‬‬
‫ي‬
‫البيداغوج الفردي ‪20 .......................................................................‬‬ ‫ر‬
‫‪ .6‬سيناريوهات لتدبت المشوع‬
‫ي‬ ‫ز‬
‫‪ .7‬اللعب عند األطفال يف وضعية إعاقة‪21 .................................................................................... :‬‬
‫ز‬
‫‪ .8‬كيفية مساعدة األطفال يف وضعية إعاقة من خالل اللعب ‪22 ............................................................‬‬
‫الببوية والمشاري ــع الموضوعاتية ‪23 ............................‬‬ ‫الببوية المستهدفة والمجاالت ر‬ ‫المحور الخامس‪ :‬الكفايات ر‬

‫‪5‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫والتكنولوج ‪23 .......................................................‬‬

‫ي‬ ‫البيئ‬
‫ي‬ ‫‪ .1‬المجال األول‪ :‬استكشاف الذات والمحيط‬
‫‪ 2.‬المجال ز‬
‫الثاب‪ :‬بناء األدوات األساس لتنظيم التفكت ‪23 ....................................................................‬‬ ‫ي‬
‫‪ 3.‬المجال الثالث‪ :‬بناء أدوات التعبت اللغوي والتواصل ‪24 ...................................................................‬‬
‫لحرك ‪25 ............................................................................‬‬ ‫ي‬ ‫الحس ا‬
‫ي‬ ‫‪ 4.‬المجال الرابع‪ :‬تطوير السلوك‬
‫والجمال ‪25 ...........................................................................‬‬ ‫ز‬
‫الفئ‬ ‫‪ 5.‬المجال الخامس‪ :‬تنمية الذوق‬
‫ر‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫‪ 6.‬المجال السادس‪ :‬بناء القيم وقواعد العيش المشتك ‪25 ..................................................................‬‬
‫المحور السادس‪ :‬تتبع وتقويم إنماء الكفايات ‪27 ......................................................................................‬‬
‫المفهوم ‪27 ...............................................................................................................................‬‬
‫أهداف التتبع والتقويم ‪27 .............................................................................................................‬‬
‫تقنيات التتبع والتقويم ‪27 .............................................................................................................‬‬
‫ز‬
‫رإشاك اآلباء يف تقويم أطفالهم وإخبارهم بنتائجه‪27 ............................................................................ :‬‬
‫المعالجة المبنية عل التتبع والتقويم‪28 ........................................................................................... :‬‬
‫العمل ‪27 ........................................................ ..................................... ....‬‬
‫ي‬ ‫الجزء‬
‫‪ .1‬المرتكزات البيداغوجية ‪30 ......................................................................................................‬‬
‫بالمشوع ‪30 ............................................................................................................‬‬ ‫ر‬ ‫‪ ‬المقاربة‬
‫البيداغوج‪30 ......................................................................................................... :‬‬ ‫ير‬ ‫‪ ‬التنوي ــع‬
‫‪ ‬المزاوجة اللغوية‪30 ............................................................................................................. :‬‬
‫حول" ‪31 ...................................................................................‬‬
‫ي‬ ‫‪ ‬محورية الطفل(ة)‪" :‬العالم من‬
‫‪ ‬التعلم بالمحسوسات‪" :‬أتلمس األشياء ألتملكها"‪31 ......................................................................‬‬
‫خوج‪" :‬أخطو ألصعد سلم التعلم" ‪31 ......................................................................‬‬ ‫‪ ‬التدرج البيدا ر ي‬
‫أنشطت بيدي"‪31 ................................................................................‬‬ ‫ر‬ ‫‪ ‬التعلم بالمناولة‪" :‬أمارس‬
‫ي‬
‫بنفس" ‪31 ....................................................‬‬ ‫"علمت كيف أصطاد السمك‬ ‫ز‬ ‫‪ ‬ذاتية واستقاللية التعلم‪:‬‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫الجماع‪" :‬معا نتعلم بشكل أفضل" ‪32 .............................................................................‬‬ ‫ي‬ ‫‪ ‬التعلم‬
‫‪ ‬تاسعا التفاعل والتبادل "أستفيد منك وأفيدك" ‪32 .....................................................................‬‬
‫‪:‬‬ ‫‪:‬‬
‫‪ .2‬المشاريـ ــع الموضوعاتية ‪32 ......................................................................................................‬‬
‫المشوع األول‪" :‬الجسم والتغذية والنظافة" ‪33 ...........................................................................‬‬ ‫ر‬ ‫‪‬‬
‫ز‬ ‫ر‬
‫الثاب "األرسة والبيت" ‪33 ..........................................................................................‬‬ ‫‪:‬‬ ‫‪ ‬المشوع ي‬
‫"الج ومرافقه" ‪33 .........................................................................................‬‬ ‫‪:‬‬ ‫الثالث‬ ‫المشوع‬ ‫ر‬ ‫‪‬‬
‫ر‬ ‫ي‬ ‫ز‬
‫ر‬
‫‪ .1‬المجاالت المعتمدة يف المشوع التبوي ‪34 ..................................................................................‬‬
‫التبوي ‪34 .................................................................................................................‬‬ ‫‪ 2.‬الدليل ر‬
‫ر‬ ‫ر‬ ‫ر‬
‫اب أمام " ‪35 ..............................................................‬‬ ‫فرصئ إلبراز مهار ي‬ ‫اسئ ز ي‬ ‫‪ .3‬كراسات األنشطة‪" :‬كر ي‬
‫"ف اإلعادة إفادة‪ ،‬وبتكرارها صارت عادة" ‪35 ............................................‬‬ ‫‪ .4‬لوحات الطقوس االعتيادية‪ :‬ي‬
‫‪ .5‬بطاقات الحكايات‪" :‬تشنيف اآلذان وحسن اإلنصات‪ ،‬طريقنا نحو التواصل وتوظيف العبارات" ‪36 ..............‬‬
‫‪ .6‬بطاقات الجمل القرائية‪" :‬من العبارة الشفهية إل ترديد وفهم المنطوق" ‪36 ..........................................‬‬
‫اب" ‪37 ...............................‬‬ ‫والتلفظ إل اللعب القر ي‬ ‫‪ .7‬بطاقات الكلمات المصورة ولعبة قرائية‪" :‬من التهجئة‬
‫ر‬
‫ذاكرب ألتعرف الحرف ثم أشدو به بأحل عزف" ‪37 ........‬‬ ‫ي‬ ‫‪ .8‬بطاقات أناشيد وألغاز الحروف‪/‬األصوات‪" :‬أنشط‬
‫ر‬
‫ذاب ومع غتي" ‪38 .............................................................‬‬ ‫سلوك مع ي‬ ‫ي‬ ‫‪ .9‬بطاقة ميثاق القسم‪" :‬أحسن‬
‫ر‬ ‫‪ .10‬الحوامل الرقمية‪ :‬ز‬
‫أحالم" ‪38 ...........................................................‬‬ ‫ي‬ ‫والرقم تتحقق كل‬ ‫ي‬ ‫الورف‬
‫ي‬ ‫"بي‬
‫المحور األول‪ :‬التأطت النظري لمجال بناء أدوات التعبت اللغوي والتواصل‪39 .............................................. :‬‬
‫أوال‪ :‬مجاالت التعلم‪39 ............................................................................................................... :‬‬
‫ثانيا‪ :‬تعريف مجال بناء أدوات التعبت اللغوي والتواصل‪39 .................................................................... :‬‬
‫ثالثا‪ :‬اكتساب اللغة عند األطفال‪39 .................................................................................................:‬‬
‫جئ‪” :‬أصوات يعت بها كل قوم عن أغراضهم“‪39 .............................................................. .‬‬ ‫ز‬
‫اللغة عند زابن ي‬
‫المنهج لمجال بناء أدوات التعبت اللغوي والتواصل‪41 ............................................. :‬‬ ‫ي‬ ‫الثاب‪ :‬التدبت‬ ‫المحور ي‬
‫أوال‪ :‬أنشطة التواصل والتعبت ‪41 ....................................................................................................‬‬
‫‪:‬‬
‫ثانيا‪ :‬أنشطة ما قبل للقراءة‪42 ....................................................................................................... :‬‬

‫‪6‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫ثالثا‪ :‬أنشطة التخطيط والكتابة‪49 ..................................................................................................:‬‬

‫نماذج لبطاقات األنشطة ‪51 ...........................................................................................................‬‬
‫بالمشوع األول ‪51 ...............................................................................‬‬ ‫ر‬ ‫‪ .1‬بطاقات األنشطة الخاصة‬
‫المشوع األول‪ :‬الجسم والتغذية والنظافة ‪51 .....................................................................................‬‬ ‫ر‬
‫المكون األول‪51 ............................................................................................................................. :‬‬
‫ز‬
‫الثاب ‪73 ..............................................................................................................................‬‬
‫المكون ي‬
‫المكون الثالث‪82 .............................................................................................................................‬‬
‫المشوع ودعم ‪91 ..........................................................................................‬‬ ‫بطاقات تركيب أنشطة ر‬
‫ز‬ ‫ر‬
‫الثاب ‪99 ......................................................................................‬‬ ‫ي‬ ‫بالمشوع‬ ‫بطاقات األنشطة الخاصة‬
‫المشوع ز‬ ‫ر‬
‫الثاب‪ :‬البيت واألشة‪99 .....................................................................................................‬‬ ‫ي‬
‫المكون األول ‪99 ..............................................................................................................................‬‬
‫الثاب ‪111 ............................................................................................................................‬‬ ‫ز‬
‫المكون ي‬
‫المكون الثالث‪122 ...........................................................................................................................‬‬
‫بالمشوع الثالث ‪132 ..................................................................................‬‬ ‫ر‬ ‫بطاقات األنشطة الخاصة‬
‫ر‬
‫الج ومرافقه ‪132 ..................................................................................................‬‬ ‫المشوع الثالث‪ :‬ي‬
‫المكون األول ‪132 ............................................................................................................................‬‬
‫الثاب ‪142 ............................................................................................................................‬‬ ‫ز‬
‫المكون ي‬
‫المكون الثالث‪152 ...........................................................................................................................‬‬
‫الملحق ‪161 ..............................................................................................................................‬‬
‫سور القرآن الكريم ‪162 .................................................................................................................‬‬
‫الحكايات والجمل القرائية الخاصة باللغة العربية ‪162 ...........................................................................‬‬
‫أناشيد الحروف ‪165 ....................................................................................................................‬‬
‫ألغاز وبطاقات الحروف‪166 ......................................................................................................... :‬‬
‫األناشيد ‪167 .............................................................................................................................‬‬
‫األول ‪169 ........................................................‬‬ ‫المنهاج التعليم‬ ‫التبوية وفق وثيقة اإلطار‬ ‫نماذج األلعاب ر‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ز‬
‫عينة أللعاب خاصة باألطفال يف وضعية إعاقة ‪174 ..............................................................................‬‬
‫الحرك‪175 ..............................‬‬‫ي‬ ‫الحس‬
‫ي‬ ‫بطاقات تقنية لأللعاب الحس حركية خاصة بالمجال ‪ 4‬تطوير السلوك‬
‫الئحة المراجع ‪179 .....................................................................................................................‬‬

‫‪7‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫اإلطار النظري‬
‫‪ ‬المحور األول‪ :‬خصائص الطفولة المبكرة وكيفية التعامل معها؛‬
‫ز‬ ‫ز‬
‫األول؛‬
‫ي‬ ‫‪ ‬المحور ي‬
‫الثاب‪ :‬أهم التجارب والنظريات الرائدة يف مجال التعليم‬

‫البيداغوج؛‬
‫ي‬ ‫‪ ‬المحور الثالث‪ :‬تقنيات التنشيط وطرائق التدبت‬
‫ز‬
‫‪ ‬المحور الرابع‪ :‬خصوصيات األطفال يف وضعية إعاقة؛‬
‫التبوية المستهدفة والمجاالت ر‬
‫التبوية والمشاريـ ــع‬ ‫‪ ‬المحور الخامس‪ :‬الكفايات ر‬

‫الموضوعاتية؛‬

‫المحور السادس‪ :‬تتبع وتقويم إنماء الكفايات؛‬

‫المحور السادس‪ :‬تتبع وتقويم إنماء الكفايات؛‬

‫‪8‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫المحور األول‪ :‬خصائص الطفولة المبكرة وكيفية التعامل معها‬

‫‪ .1‬مفاهيم أولية‬
‫ر‬ ‫ر‬ ‫ر‬ ‫‪-‬‬
‫لت‬‫المؤسسات ا ي‬ ‫الت توفرها‬
‫األول المرحلة الببوية ي‬
‫ي‬ ‫يعتب القانون ‪ 05 - 00‬التعليم‬ ‫األول‪ :‬ر‬
‫ي‬ ‫المفهوم العام للتعليم‬
‫ز‬ ‫‪.‬‬ ‫ز‬
‫تستقبل األطفال ما ربي سن الرابعة والسادسة وقد حدد هذا القانون أهداف تلك المؤسسات يف تعليم القيم‬
‫الدينية والقيم الوطنية واإلنسانية‪ ،‬وتطوير القدرات الحسية الحركية‪ ،‬والتموقع ز يف الزمان والمكان‪ ،‬وتطوير‬
‫والتعبب‪ ،‬وممارسة األنشطة البدنية والفنية‪ ،‬واالستعداد لتعلم القراءة والكتابة‪.‬‬ ‫ر‬ ‫الخيال‬
‫تعليم لتفتح شخصية الطفل(ة) وتطوير‬ ‫ي‬ ‫‪:‬‬
‫األول طور‬‫ي‬ ‫ر ي‬
‫المنهاج للتعليم‬ ‫األول حسب اإلطار‬ ‫ي‬ ‫مفهوم التعليم‬ ‫‪-‬‬
‫االبتداب‪ .‬ويستقبل األطفال من الفئة العمرية ‪ 6-4‬سنوات؛ حيث يضم لمستوى‬ ‫ي‬ ‫التعليم‬ ‫لمرحلة‬ ‫وإعداده‬ ‫مهاراته‬
‫الثاب‪ 6-5 :‬سنوات‪.‬‬ ‫ز‬ ‫ز‬ ‫ز‬
‫حي يضم المستوى ي‬ ‫األول‪ 5-4 :‬سنوات‪ ،‬يف ر‬
‫ز‬
‫ویشب‬
‫ر‬ ‫ه مرحلة من المیالد إل البلوغ‪،‬‬ ‫ر‬
‫تعریف الطفل‪ :‬الطفل يف اللغة هو المولود حت البلوغ‪ ،‬والطفولة ي‬ ‫‪-‬‬
‫يشب إل‬ ‫قاموس أكسفورد ‪ OXFORD:‬إل أن الطفل هو اإلنسان حديث الوالدة سواء كان ذكرا أو ى‬
‫أنت‪ ،‬كما ر‬
‫الطفولة عىل أنها الوقت الذي يكون فيه الفرد طفال‪.‬‬
‫ر‬
‫الطفولة المبكرة‪ :‬تسم مرحلة الطفولة المبكرة بمرحلة ما قبل المدرسة‪ ،‬وتمتد من نهاية مرحلة الرضاعة حت‬ ‫‪-‬‬
‫الت تشكل فيها المعالم‬ ‫ر‬ ‫رز‬
‫وتتمب مرحلة الطفولة المبكرة بأنها المرحلة ي‬ ‫نهاية السنة الخامسة أي من ‪ 6 – 3‬سنوات‪،‬‬
‫األساسية لشخصية اإلنسان حيث تتكون فيها بنسب عالية القوى الذهنية والنمو اللغوي وتكوين المفاهيم‬
‫االجتماعية واألخالقية وظهور األنا األعىل وبداية نمو الذات وتحديد السمات الجوهرية لشخصية اإلنسان ز يف‬
‫لتأمي طفولة مبكرة سوية‬ ‫الببوي داخل األرسة وخارجها ر ز‬ ‫المستقبل لذلك فه مرحلة حساسة وجديرة باالهتمام ر‬
‫ا‬ ‫ي‬
‫بشية قادرة عىل العطاء والتنمية مستقبل‪.‬‬ ‫لضمان قوى ر‬

‫ز‬
‫ممتات الطفولة المبكرة‬ ‫‪.2‬‬
‫الكثبة للطفل والتنقل من مكان إل آخر‪ ،‬واللعب الدائم وعدم االستقرار‪،‬‬ ‫كبة الحركة وعدم االستقرار‪ :‬فالحركة‬ ‫ى‬ ‫‪-‬‬
‫ر‬
‫يكب‪.‬‬ ‫ز‬
‫والصعود ز‬
‫وخبته بعد أن ر‬ ‫وغب ذلك يريد من ذكاء الطفل ر‬ ‫والبول ر‬
‫ز‬ ‫ر‬ ‫ز‬
‫للمقربي منه؛‬‫ر‬ ‫السء بالنسبة‬
‫ي‬ ‫الكبب‪ ،‬وخاصة الوالدين يف الحسن والقبيح‪ ،‬ونفس‬ ‫ر‬ ‫شدة التقليد‪ :‬فالطفل يقلد‬ ‫‪-‬‬
‫ز‬
‫بحيث يكتسب المهارات من خالل االحتكاك بمن حوله‪ ،‬فتجده يقلد أمه أو أخته أو أخاه أو مربيته يف أي عمل‬
‫يقومون به‪ ،‬أو قول يقولونه؛‬
‫غب أنه يستحسن تدريبه عىل عدم العناد‪،‬‬ ‫عناده‪،‬‬ ‫ة‬ ‫ممبات الطفل أيضا العناد‪ ،‬فال نستغرب من ى‬
‫كب‬ ‫العناد‪ :‬من ر ز‬ ‫‪-‬‬
‫ر‬
‫وتشجيع كل ما يمكن أن يهذب نفسه؛‬
‫ز‬ ‫رز‬
‫التميب ر ز‬
‫بي الصواب والخطأ‪ ،‬فقد يلمس النار فتحرقه‪ ،‬وقد يضع يده يف الماء الساخن‪ ،‬وهو ال يعرف خطورة‬ ‫عدم‬ ‫‪-‬‬
‫ر‬
‫ذلك عىل نفسه‪ ،‬وهنا يجب الحذر من طريقة التعامل معه باالبتعاد ما أمكن من العقاب‪ ،‬فاألمر يتطلب الشح‬
‫والتوضيح بهدوء‪ ،‬وإبعاد كل ما يمكن أن يشكل خطورة عليه‪.‬‬
‫ز‬ ‫ز‬ ‫ر‬ ‫ى‬
‫‪.‬‬
‫وف أي وقت وبأي كيفية وقد تكون يف بعض األحيان أسئلة محرجة وهنا‬ ‫‪.‬‬ ‫سء ي‬ ‫كبة األسئلة‪ :‬فهو يسأل عن أي ي‬ ‫‪-‬‬
‫يجب الحذر من الكذب وعدم استعماله مع الطفل تحت أي ذريعة كانت‪.‬‬
‫كثبا وبال فهم‪ ،‬ألن ذاكرته ما زالت نقية‪ ،‬فكلما كانت األساليب المعتمدة مشوقة كلما‬ ‫ذاكرة قوية‪ :‬يحفظ الطفل ر‬ ‫‪-‬‬
‫رز‬
‫المضامي بشكل قوي؛‬ ‫تذكر الطفل‬
‫كثبا بنوعيه المادي والمعنوي‪ ،‬لذا يجب استغاللها من أجل‬ ‫ر‬ ‫التشجيع‬ ‫يحبون‬ ‫األطفال‬ ‫جميع‬ ‫‪:‬‬ ‫التشجيع‬ ‫حب‬ ‫‪-‬‬
‫ى‬
‫غبة وكبة العناد؛‬ ‫تعويد الطفل عىل الترصفات الالئقة‪ ،‬وتعديل الرصفات المشينة من ر‬
‫الخبات وتنمية الذكاء وأفضل‬ ‫حب اللعب والمرح‪ :‬وهذا ليس عيبا‪ ،‬فهو وسيلة الكتساب المهارات وتجميع ر‬ ‫‪-‬‬
‫وسيلة للتعلم؛‬
‫ز‬
‫حب التنافس والتناحر‪ :‬ويتوجب اعتماد هذه الخاصية وترشيدها لتكون عامال مهما يف التفوق واالبتكار؛‬ ‫‪-‬‬
‫العقىل؛‬ ‫وه من األشياء المفيدة لنموه‬ ‫كب الخيال‪ :‬ر ز‬ ‫‪-‬‬
‫ي‬ ‫ز‬ ‫اإليهام‪ ،‬ي‬ ‫ي‬ ‫الخيال وباللعب‬
‫ي‬ ‫بالتفكب‬
‫ر‬ ‫يتمب األطفال عموما‬ ‫ي‬ ‫التف ر‬
‫النمو اللغوي الشي ــع‪ :‬فقاموس الطفل اللغوي يزداد باستمرار وبشكل قوي‪ ،‬ويؤثر يف ذلك صحته العامة خاصة‬ ‫‪-‬‬
‫اع واالقتصادي والمستوى اللغوي لألب واألم‪.‬‬ ‫التغذية السليمة‪ ،‬روكذلك العالقات الشية والمحتوى االجتم ي‬
‫ز‬
‫طبيغ يف هذه المرحلة‪ ،‬لذا يستحسن‬ ‫ي‬ ‫يعتبه البعض نوعا من التخريب‪ ،‬ولكنه أمر‬ ‫الميل للتفكيك والبكيب‪ :‬ر‬ ‫‪-‬‬
‫العلم تبتدئ من هذه المرحلة‪.‬‬ ‫ي‬ ‫التفكب‬
‫ر‬ ‫إعطاؤه لعبا يعمل عىل تفكيكها وإعادة تركيبها‪ .‬فمهارات‬

‫‪9‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫‪ .3‬أهم المشكالت السلوكیة والنفسیة‬

‫ز‬
‫ویعاب منها أطفال مرحلة الطفولة المبكرة وسبل مواجهتها‪:‬‬ ‫ر‬
‫الت یتعرض لها‬
‫ر‬ ‫ي‬ ‫أهم المشكالت السلوكیة والنفسیة ي‬
‫الت تمت عىل الطفولة المبكرة يمكن االعباف أن األطفال عموما يختلفون‪ ،‬لكن هناك‬ ‫ر‬
‫ز‬ ‫من خالل الدراسات االجتماعية ي‬
‫نقط تشابه عديدة بينهم تمن بينها ما ذكره عماد الدين إسماعيل يف مؤلفه دليل الوالدين إل تنمية الطفل؛ حيث حرص‬
‫التال‪:‬‬
‫ي‬ ‫أهم المشكالت السلوكیة لألطفال ز يف الشكل‬
‫‪ -‬مشكالت مص األصبع؛‬
‫‪ -‬العبث باألعضاء التناسلية؛‬
‫‪ -‬نوبات الغضب؛‬
‫‪ -‬العناد وعدم الطاعة؛‬
‫الغبة؛‬
‫ر‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬القلق؛‬
‫‪ -‬النشاط الزائد؛‬
‫‪ -‬العدوانية؛‬
‫‪ -‬حب التملك؛‬
‫‪ -‬مشكالت تتعلق بالطعام (تفضيل أطعمة معينة ورفض أطعمة أخرى)؛‬
‫‪ -‬الخوف من الكوابيس واألحالم المزعجة؛‬
‫‪ -‬التبول الالإرادي؛‬
‫‪ -‬الكذب‪.‬‬
‫‪ -‬الشقة؛‬
‫واالجتماع‪.‬‬
‫ي‬ ‫النفس‬
‫ي‬ ‫‪ -‬عدم تحقيق التوافق‬

‫‪ .4‬أهم الضوابط واالعتبارات البيداغوجية‬

‫والببویة الالزم أخذها ر ز‬
‫بعي االعتبار عند التعامل مع األطفال‪:‬‬ ‫لعل أهم األسس والضوابط واالعتبارات السیكولوجیة ر‬
‫‪ ‬زضورة الحرص عىل إقامة عالقة حمیمة وارتباط وثیق ز‬
‫داف وآمن ر ز‬
‫بي الطفل ومن یرعاه؛‬
‫ر‬ ‫ز‬
‫االجتماع‬
‫ي‬ ‫العقىل أو‬
‫ي‬ ‫الجسم أو اللغوي‬
‫ي‬ ‫الت بلغها ویعمل عندها الطفل سواء النمو‬ ‫‪ ‬ضورة مراعاة مرحلة النمو ي‬
‫االنفعال؛‬
‫ي‬ ‫أو‬
‫بي األطفال عند نفس المراحل واألعمار؛‬ ‫الكبب ر ز‬ ‫ر‬ ‫الفردیة‬ ‫فروق‬ ‫ال‬ ‫اعاة‬ ‫ر‬ ‫وم‬ ‫معرفة‬ ‫أهمية‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬اللعب سعاده وتعلیمه كلما أمكن عن طریق ا‬
‫‪ ‬زضورة الحرص عىل إمتاع الطفل وإسعاده وتعليمه كلما أمكن ذلك عن طريق إعداد األنشطة وتقديمها لألطفال‬
‫وإدخال البهجة عىل قلوبــهم؛ وذلك ألن أفضل طريقة لفعل ذلك هو تعليمهم عن طريق اللعب واالستمتاع‪.‬‬
‫واألكب فعالية لتعليم األطفال ز يف سن ما قبل المدرسة ويستمر ذلك إل مرحلة‬ ‫ى‬ ‫االسباتيجية األول‬ ‫ر‬ ‫ويعتب العب‬ ‫ر‬
‫االبتداب‪.‬‬
‫ي‬ ‫التعليم‬
‫ألكب قدر ممكن من النشاط لتحقیق نموه وتنميته؛ ذلك أن ذكاء الطفل‬ ‫ر‬ ‫وممارسته‬ ‫الطفل‬ ‫حواس‬ ‫استثارة‬ ‫‪ ‬أهمیة‬
‫وتفكبه یبت خالل السنوات األول من عمره عن طریق قیامه بالممارسات والمناوالت الحسیة الحركیة‪،‬‬ ‫ز‬ ‫ر‬ ‫وعقله‬
‫الفعىل والتجریب ‪ .‬نتیجة لذلك یلزم الحرص عىل‬ ‫ي‬ ‫الحرك النشط‬
‫ي‬ ‫أي عن طریق استثارة حواسه والقیام بالنشاط‬
‫بأكب قدر ممكن من النشاط والعمل والتجریب عىل‬ ‫ر‬ ‫الطفل‬ ‫یقوم‬ ‫استثارة جمیع حواس الطفل كما یلزم أن‬
‫الصغب من أنشطة حسیة‬ ‫ز‬
‫اإلنساب یكمن فیما یقوم به الطفل‬ ‫تفكب‪ .‬فأصل الذكاء‬ ‫لیبت ذكاؤه وینمو‬ ‫األشیاء ز‬
‫ر‬ ‫ي‬ ‫ر‬
‫تبت عىل المناوالت اليدوية وعىل األنشطة‬ ‫والت سيأب الحديث عنها الحقا ز‬ ‫ر‬ ‫ر‬
‫ي‬ ‫فإن أهم التجارب ي‬ ‫حركیة ‪ .‬لذلك‬
‫الحسية الحركية ز‬
‫وطبيغ‪.‬‬
‫ي‬ ‫متوازن‬ ‫و‬ ‫نم‬ ‫تحقيق‬ ‫ف‬‫ي‬
‫والببیة والتنمیة لألطفال مبكرا‪ ،‬كلما أمكن ذلك لتحقیق أقىص‬ ‫الرعایة ر‬ ‫‪ ‬زضورة الحرص عىل تقدیم كافة أشكال‬
‫النفس لألطفال والدراسات ز يف مجال علم النفس‬ ‫ي‬ ‫استفادة ممكنة لهم؛ فقد بینت كل من دراسات النمو‬
‫ر‬ ‫ر‬
‫الت تخاطب جميع حواس الطفل منذ سن مبكرة؛ حيث بينت‬ ‫الفسیولوج أهمية الرعاية والببية المتكاملة ي‬ ‫ر ي‬
‫الدول أن األطفال الذين يستفيدون من رعاية مبكرة تكون لها انعكاسات جد إيجابية‬ ‫الت أجراها البنك‬ ‫ر‬
‫ي‬ ‫الدراسات ي‬
‫واالنفعال بالمقارنة مع األطفال الذين استفادوا منها بشكل متأخر‪.‬‬ ‫ي‬ ‫واالجتماع‬
‫ي‬ ‫النفس‬
‫ي‬ ‫عىل مستقبلهم‬

‫‪10‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫زضورة الحرص عىل أن یكون للطفل دور فعال وأن یشارك فیما یقدم له من مواد وأال یقترص دوره فیما یقدم‬ ‫‪‬‬
‫ز‬
‫العقىل للطفل قد‬ ‫ي‬ ‫المعرف‬
‫ي‬ ‫السلت إال ز يف أضیق الحدود؛ فجمیع نظریات النمو‬ ‫المتلق ز ر ي‬ ‫ي‬
‫ر‬ ‫له من مواد عىل دور‬
‫اإلنساب یكمن فیما یقوم به الطفل من أنشطة حسیة حركیة خالل المرحلة المبكرة‬ ‫ي‬ ‫أكدت عىل أن أصل الذكاء‬
‫من عمره‪ ،‬فقد أصبح من الرصوري عند إعداد كافة األنشطة للطفل والتوجه له بشكل عام استثارة حواسه‬ ‫ز‬
‫تعببية لغوية‪ ،‬أو حسية حركية أو انفعالية؛‬ ‫المختلفة وأن يقوم باألنشطة والممارسات هو بنفسه؛ سواء كانت ر‬
‫الطبیغ لدى‬ ‫الت تعد وتقدم لألطفال عىل االستفادة من حب االستطالع الفطري‬ ‫ر‬ ‫ز‬ ‫‪‬‬
‫ي‬ ‫ضورة أن تساعد األنشطة ي‬
‫األطفال؛ فمن ع من المعروف أن األطفال لدیهم حب استطالع واستكشاف فطري بل إن الحاجة لالستطالع‬
‫الرصوري عند إعداد‬ ‫بي أهم الحاجات النفسیة لديه؛ لذلك یكون من ز‬ ‫والمعرفة والفهم واستكشاف المجهول من ر ز‬
‫البيت‬
‫ي‬ ‫األنشطة أن تساعد عىل االستفادة من حب االستطالع‪ ،‬وأن تساعدهم عىل استكشاف ذواتهم ومحيطهم‬
‫واالجتماع؛‬
‫ي‬
‫زضورة الحرص عىل تحقیق التنمیة المتكاملة الشاملة للطفل ز يف كافة مختلف جوانبها؛ بحيث من الالزم االنتباه‬ ‫‪‬‬
‫بي مختلف جوانبه العقلية والحسية الحركية‬ ‫إل أن الطفل كائن متكامل وأن هناك عالقة تفاعل وارتباط ر ز‬
‫والنفسية االنفعالية االجتماعية؛‬
‫ز‬
‫االجتماع‬
‫ي‬ ‫جماع أو مجموعات؛ والهدف من ذلك هو تنمية الجانب‬ ‫ي‬ ‫زضورة الحرص عىل القيام باألنشطة يف إطار‬ ‫‪‬‬
‫الت اهتمت‬ ‫ر‬ ‫لدى الطفل‪ ،‬وتعويده منذ سن مبكرة عىل االشتغال ضمن فريق‪ .‬فقد‬
‫أكدت مختلف الدراسات ي‬ ‫بالطفولة أهمية تقدیم األنشطة زف إطار جماع وتشجیع األطفال عىل العمل ز‬
‫صغبة؛‬ ‫ر‬ ‫مجموعات‬ ‫ف‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫الت تتم قصد تنمية األطفال؛ فقد أكدت مختلف الدراسات‪،‬‬ ‫زضورة الحرص عىل رإرساك الوالدین زف كافة الجهود ر‬ ‫‪‬‬
‫ز‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫بي الشة والمدرسة كلما ساهم ذلك يف التعرف عل بعض الجوانب الخفية‪ ،‬وكلما كان‬ ‫أنه كلما كان هناك تعاون ر ز‬
‫ز‬
‫تفسب وتجاوز عدد‬ ‫ر‬ ‫التنسيق جيدا كلما انعكس باإليجاب عىل نمو الطفل وتربيته وتعليمه‪ ،‬كما يساهم ذلك يف‬
‫من المشاكل والصعوبات‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫ز‬ ‫‪:‬‬ ‫ز‬

‫األول؛‬
‫ي‬ ‫التعليم‬ ‫مجال‬ ‫ف‬
‫ي‬ ‫ائدة‬
‫ر‬ ‫ال‬ ‫والنظريات‬ ‫التجارب‬ ‫أهم‬ ‫الثاب‬
‫المحور ي‬
‫النواج النفسية الحركية‪ ،‬والعقلية المعرفية‪،‬‬
‫ي‬ ‫يستق الدليل من النظريات المتداولة ز يف تنمية الطفولة المبكرة من‬
‫ي‬
‫ر‬
‫والوجدانية االجتماعية‪ .‬ولما كانت النظريات والتجارب العلمية زف هذا الموضوع كثبة‪ ،‬فقد ر‬
‫اخبنا أن نتبع ى‬
‫أكبها ثباتا‬ ‫ر‬ ‫ي‬
‫ير‬
‫نهاج‪ ،‬نظرا ألهميتها والعتمادها كمرجع‬ ‫ومالءمة لظروف أطفالنا‪ ،‬عىل أنه يمكن العودة للنظريات الواردة باإلطار الم‬
‫يىل أهم التجارب الرائدة بشكل مخترص لمزيد من التوسع ز يف هذا‬ ‫ر ي‬
‫المنهاج‪ ،‬ونورد فيما ي‬ ‫أساس ز يف بناء وهندسة اإلطار‬
‫ي‬
‫المجال‪:‬‬

‫‪ .1‬تجربة بستالوزي ‪ 1746(Pestalozzi‬ـ ‪)1827‬‬

‫الببية بأفكار عن الطفولة‪ ،‬وعن تربية الطفل ز يف هذه المرحلة‪ ،‬بل كان‬ ‫يعد ستالوزي من أهم من أسهم زف تزويد ر‬
‫ي‬ ‫ز‬
‫تفكب وآراء العديد من الفلسفة الذين جاءوا بعده‪ ،‬ويمكن تلخيص أهم أفكاره ومبادئه فيما‬ ‫األكب يف ر‬
‫ألفكاره وآراءه األثر ر‬
‫يىل ‪:‬‬
‫ي‬
‫ز‬
‫‪ -‬اتباع طريقة المالحظة واالستكشاف يف عملية تعليم الطفل وتربيته‪ ،‬وذلك لالنتفاع من قدرات الطفل واستغاللها‬
‫الحس هو أساس عملية التعليم؛‬ ‫ي‬ ‫ز يف مالحظة واستكشاف ما يحيط وما يرتبط به من مظاهر حياتية‪ ،‬فاإلدراك‬
‫خبة الطفل‪ ،‬ومالحظاته وإنجازه للمهام‬ ‫ز‬ ‫ر‬ ‫الب ر ز‬‫ر‬ ‫‪-‬‬
‫بمعت أنه ال بد أن يقوم التعليم عىل ر‬ ‫الذاب للطفل‪،‬‬ ‫ي‬ ‫كب عىل النشاط‬
‫ز‬
‫بنفسه مستخدما يف ذلك حواسه المختلفة؛‬
‫والتلقي‪ ،‬ز يف عملية تعليم الطفل كلما أمكن ذلك ألنها ال‬ ‫رز‬ ‫‪ -‬االبتعاد عن استخدام الطريقة اللفظية‪ ،‬أي ر‬
‫الشح‬
‫تتناسب مع مداركه ومستوى فهمه؛‬
‫ى‬ ‫ز‬ ‫ز‬
‫مرب األطفال من استخدام‬ ‫‪ -‬استخدام كل ما هو ملموس ومحسوس من األشياء يف تعليم األطفال‪ ،‬بمعت أن يكب ر ي‬
‫تعي الطفل عىل اكتساب المعرفة؛‬ ‫الت ر ز‬ ‫ر‬
‫الوسائل والمحسوسات ي‬
‫‪ -‬التدرج ز يف عملية تعليم الطفل‪ ،‬من حيث البدء بالعناض السهلة‪ ،‬فالعناض الصعبة‪ ،‬ومن البسيطة إل المركبة‪،‬‬
‫بمعت أن يكون التدرج منطقيا ومتسلسال؛‬ ‫ز‬
‫‪ -‬ال بد وأن يتالءم تقديم المادة العلمية لألطفال مع مراحل نموهم حيث أن لكل مرحلة من مراحل النمو خصائصها‬
‫ينبغ أن تؤخذ ز يف االعتبار؛‬
‫ي‬
‫ال رت ز‬
‫ي‬
‫بمعت أن يبدأ الطفل برسم الخطوط المستقيمة‬ ‫ز‬ ‫الت ال تخرج عن كونها جزء من الرسم‪،‬‬ ‫‪ -‬االهتمام بالرسم والكتابة ر‬
‫ي‬
‫والزوايا والمنحنيات‪ ،‬ويكون ذلك عن طريق الحركات الدقيقة؛‬
‫التأثب ز يف‬
‫ر‬ ‫‪ -‬االهتمام باألناشيد واأللعاب الرياضية لما لها من أهمية ز يف تدريب المتعلم عىل التحكم ز يف حركاته و ز يف‬
‫نفسيته وأخالقه‪.‬‬

‫‪(1852-1782) Froebel‬‬ ‫‪ .2‬تجربة فروبل‬

‫يرى فروبل أن طفولة اإلنسان تمتلك استعدادات وقدرات خاصة يمكن االستفادة منها‪ ،‬ولكننا ال ندرك ذلك إال ز يف وقت‬
‫بي وجود الشخص القادر المتفهم الذي يستطيع أن‬ ‫بي هذه االستفادة و ر ز‬ ‫تنقىص ر‬
‫فبة الطفولة‪ ،‬وقد ربط ر ز‬ ‫ز‬ ‫متأخر بعد أن‬
‫ي‬
‫تفجب هذه االستعدادات والقدرات لديه‪.‬‬
‫ر‬ ‫يساعد الطفل عىل‬
‫ولعل أهم ما ر ز‬
‫يمب تجربة فروبل هو ‪:‬‬
‫وتأب اليد ز يف المرتبة األول‪ ،‬ومن ثم زضورة العمل عىل حسن استخدامها‪ ،‬وعىل تدريب حاسة‬ ‫ر‬
‫أهمية الحواس‪ ،‬ي‬ ‫‪-‬‬
‫يىل ذلك تقوية حاسة البرص من خالل األلوان أوال ثم األشكال بعد‬ ‫اللمس رلتؤدي دورها عىل الوجه األكمل‪ ،‬ثم ي‬
‫ر‬
‫الموسيق والغناء‪.‬‬ ‫الت تبتهج عند سماع األصوات وبذلك يمكن تقويتها من خالل‬ ‫ر‬ ‫ذلك وتأب بعد ر ز‬
‫ز‬ ‫العي األذن ي‬ ‫ي‬
‫ج له قدرات جسمية وعقلية ونفسية مختلفة يف كل مرحلة من‬ ‫ي‬ ‫كائن‬ ‫الطفل‬ ‫أن‬ ‫حيث‬ ‫اللعب‬ ‫طريق‬ ‫عن‬ ‫التعلم‬ ‫‪-‬‬
‫مرب األطفال معرفة طبيعة الطفل وفهمها فهما جيدا‪.‬‬
‫مراحل عمره‪ ،‬ال يمكن تجاهلها وعىل ر ي‬
‫للتعبب عن ذاته بالتمثيل والرقص والرسم‬ ‫ر‬ ‫تقدم المعرفة للطفل بطريقة سارة مشوقة مع إعطاء الطفل الفرصة‬ ‫‪-‬‬
‫واأللعاب التمثيلية المفيدة‪.‬‬
‫الت تعود أصال إل‬ ‫ر‬ ‫مراعاة الفروق الفردية ر ز‬ ‫‪-‬‬
‫األطفال بحيث يتم التعامل مع كل طفل وفقا إلمكانياته وقدراته ي‬
‫ر‬
‫بي‬
‫ر‬
‫عوامل فطرية باإلضافة عىل احبام فردية األطفال ورغباتهم التلقائية وتحاس وصفهم بصفة واحدة‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫ع‬ ‫ز‬ ‫ز‬ ‫‪-‬‬

‫التعاوب ربي األطفال فتقوم المربية بتعويد األطفال عىل هذا األسلوب كاتجاه جما ي‬
‫ي‬ ‫التشارك‬
‫ي‬ ‫اتباع األسلوب‬
‫رز‬
‫متعاوني يقربــهم من بعضهم‬ ‫مطلوب من خالل أنشطتهم ومشاركتهم المختلفة‪ .‬ويرى فروبل أن عمل األطفال‬
‫البعض ويؤدي ذلك إل تآخيهم وتحابهم‪.‬‬
‫ر‬ ‫ز‬ ‫الببية الدينية ر‬
‫إن ر‬
‫والببية الخلقية أساسيتان يف العملية الببوية لطفل الروضة مما يحتم عىل المربية االهتمام‬ ‫‪-‬‬
‫بها‪.‬‬
‫االهتمام بأساليب اللعب (الهدايا) وجعل كل نشاط لعبة يقدمها الطفل باعتبارها مواد تعليمية تساعده عىل‬ ‫‪-‬‬
‫التال‪:‬‬
‫التعلم‪ ،‬ولقد صنف "فروبل" الهدايا عىل النحو ي‬
‫الهدية األول‪:‬‬
‫وه عبارة عن كرة ملونة بألوان الطيف‪ ،‬واأللوان الفرعية األخرى‪ ،‬كما أنها تختلف من حيث المرونة والصالبة ومن خالل‬
‫ي‬
‫اللعب بهذه الكرة‪ ،‬يتوفر مجال لتنمية الحركات الجسمانية والحركات الدقيقة‪ .‬باإلضافة إل كل من حاسة المس وحاسة‬
‫الت تصاحب حركة الكرة ر‬
‫بإرساف‬ ‫ر‬
‫العقىل واللغوي من خالل األلفاظ واألنغام ي‬
‫ي‬ ‫البرص‪ ،‬كما أن اللعب بالكرة يساعد عىل التطور‬
‫معلمة الفصل‪.‬‬

‫الهدية الثانية‪:‬‬
‫وه‬ ‫رز‬
‫باللوني األبيض واألسود ي‬ ‫الكببة ملونة‬
‫ر‬ ‫كببة‪ ،‬مكعب‪ ،‬إسطوانة) والكرة‬ ‫تتكون من ثالث هدايا من الخشب (كرة ر‬
‫أكب ز يف قذفها ومهارة ز يف توجهيها ويالحظ هنا أسلوب التدرج من الكرة‬
‫ر‬ ‫مجهود‬ ‫أكب وزنا وتحتاج إل‬
‫وه ر‬
‫استدارة كاملة ي‬
‫غب مستدير وله زوايا‬
‫والت تناسب األطفال‪ ،‬أما المكعب فهو ر‬ ‫ر‬
‫الكببة أيضا األلفاظ ي‬
‫الكببة‪ ،‬فحركات الكرة ر‬‫الصغبة إل الكرة ر‬
‫ر‬
‫كثب من الحقائق والزوايا‬
‫وحواف بحيث ترمز الكرة إل الحركة بينما يمثل المكعب السكون مما يتيح للطفل معرفة ر‬
‫بي السطح المتحد والدائري‪.‬‬‫والمسطحات والمساحة والعدد‪ ،‬أما األسطوانة الخشبية فتجمع ر ز‬

‫الهدية الثالثة‪:‬‬
‫صغبة متشابهة ز يف الشكل والحجم والوزن‪ ،‬يساعد الطفل عىل إدراك‬
‫ر‬ ‫وه عبارة عن مكعب مقسم إل ثمانية مكعبات‬ ‫ي‬
‫الكل والجزء والعالقة بينهما‪ ،‬وبالتال يكتشف الطفل أن هذه األجزاء الصغبة يمكن وضعها ز‬
‫خشت‪ ،‬كما يؤدي‬
‫ري‬ ‫صندوق‬ ‫ف‬‫ي‬ ‫ر‬ ‫ي‬
‫والبكيب ر‬
‫والبتيب والطول والعرض واالرتفاع‪.‬‬ ‫معت التنظيم ر‬
‫اللعب بهذا المكعب إل فهم الطفل ز‬

‫الهدية الرابعة‪:‬‬
‫الصغبة ز يف‬ ‫ز‬
‫ر‬ ‫وه تختلف عن المكعبات‬‫وه عبارة عن مكعب مقسم إل ثمانية أقسام مستطيلة يستعملها الطفل يف البناء ي‬ ‫ي‬
‫الهدية الثالثة‪ ،‬ويختلف اللعب بهذه المستطيالت عن اللعب بالمكعبات والبناء بالمستطيالت يختلف عن المكعبات‬
‫كالكرس أو الطاولة مثال‪ ،‬وتزداد‬
‫ي‬ ‫وذلك الختالف األشكال الناتجة عنه‪ ،‬ويمكن أن يكون الطفل من هذه المستطيالت شكال‬
‫خبة األطفال بإمدادهم‬ ‫تنم ر‬
‫يعط كل شكل يكونه الطفل اسما‪ ،‬ويستحسن أن ي‬ ‫ي‬ ‫خبة الطفل بتنوع األشكال‪ ،‬وال بد أن‬‫ر‬
‫السء الذي يكونونه‪ ،‬وال بد أن تتم عملية البناء هذه ز يف ضوء تخطيط ثم تنفيد تحت‬ ‫ي‬
‫ببعض المعلومات المالئمة عن ر‬
‫ر‬
‫وموسيق‬ ‫ز‬
‫وأغاب‬ ‫بل‬ ‫وحكايات‬ ‫قصص‬ ‫دائما‬ ‫يصاحبها‬ ‫المستطيالت‬ ‫أو‬ ‫بالمكعبات‬ ‫العب‬ ‫إرشاد المعلم وتوجيهه‪ ،‬وعملية‬
‫ي‬
‫تهدف جميعها إل إبراز مظاهر الحياة والعالقات فيما بينها‪.‬‬

‫الهدية الخامسة‪:‬‬
‫كببا‪ ،‬يحاول الطفل توزي ــع هذه المكعبات إل مجموعات‪ ،‬كأن‬ ‫وه عبارة عن مكعب مكون من سبعة ر‬
‫وعشين مكعبا ر‬ ‫ي‬
‫يكون أربــع مجموعات ثم يعيد توزيعها أو تشكيلها بأشكال مختلفة أو يحاول أن يجد مجموعات متساوية‪ ،‬بهدف هذا‬
‫النوع من اللعب إل تنمية قوة المالحظة والدقة باإلضافة إل اإللمام بمفهوم المساحات‪.‬‬

‫الهدية السادسة‪:‬‬
‫ز‬
‫غب متساو وفيها زوايا مختلفة‪ ،‬وهذه‬
‫وه عبارة عن مكعب مقسم إل ‪ 27‬كتلة تستعمل يف البناء بعضها متساو وبعضها ر‬ ‫ي‬
‫ز‬ ‫ى‬
‫للخبات وإدراك أبعد لمفاهيم العالقات‬
‫اللعبة تكون أشكاال أكب تعقيدا منها يف الهدية السابقة مما يؤدي إل اكتساب أعمق ر‬
‫واألحجام‪.‬‬

‫‪13‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫الهدية السابعة‪:‬‬
‫وه ذات‬ ‫رز‬
‫اللوني األبيض واألسود‪ ،‬ي‬ ‫وه األلوان الرئيسية مع إضافة‬
‫وه عبارة عن أقراص خشبية ملونة بألوان الطيف‪ ،‬ي‬ ‫ي‬
‫أشكال مختلفة فمنها قائم الزاوية‪ ،‬ومنها المثلث المتساوي األضالع‪ ،‬ومن خالل اللعب بها يعمل الطفل لمدركات ومفاهيم‬
‫أعمق مما ز يف اللعب األول‪.‬‬

‫الهدية الثامنة‪:‬‬
‫عىص وقصاصات الورق من النوع الذي يستعمل ز يف األشغال اليدوية‪ ،‬بينما تهدف اللعب السبعة‬ ‫ي‬ ‫وه لعبة مكونة من‬ ‫ي‬
‫ير‬
‫الخارج‪ ،‬تهدف هذه اللعبة إل تنمية مواهب الطفل وإظهار مهارته باإلضافة‬ ‫األول عىل تنمية عالقة الطفل بمظاهر العالم‬
‫بي حاسة البرص وحركات اليد يقدم‬ ‫إل تطوير حركات اليد الدقيقة من خالل السيطرة عىل حركات األصابع والتوافق ر ز‬
‫العىص متساوية األطوال‪ ،‬يتدرب بها عىل علمية العد‪ ،‬ثم يقوم بعمل أشكال مختلفة باستعمال قطع من‬
‫ي‬ ‫للطفل أعدادا من‬
‫يعط مجموعة مختلفة األطوال يحاول أن يكون منها أشكاال‬ ‫رز‬
‫لعىص بعضها ببعض‪ ،‬ثم ز ي‬‫ي‬ ‫الفلي واألسالك الرفيعة لربط ا‬
‫مألوفة كجش أو سور حديقة أو زاوية يبدأ الطفل بعد ذلك يف قص الورق كأن يقص ورقة مربعة ويطويــها لتصبح مستطيال‬
‫ثم يطويــها مرة أخرى لتصبح مربعا أو يطوى المربــع ليصبح مثلثا‪ ،‬وهكذا يدرك الطفل بعض الحقائق المتعلقة باألشكال‬
‫الهندسية‪.‬‬
‫ر‬ ‫ر‬
‫من خالل ما سبق نالحظ أن طريقة فروبل أثر عىل المناهج الببوية‪ ،‬ليس فقط من خالل اآلراء والتطبيقات الببوية‬
‫الجماع ز يف تكون عالقات‬
‫ي‬ ‫الجديدة‪ ،‬بل تعدت ذلك إل تنظيم األنشطة الطبيعية للطفل وإبراز أهمية اللعب والنشاط‬
‫اجتماعية سليمة ر ز‬
‫بي األطفال‪.‬‬

‫‪)1952-1870( Marie‬‬ ‫‪ .3‬تجربة ماريا منتسوري ‪Monstessori‬‬

‫وتفكبهم ز يف بيئة حرة‪ ،‬واهتمت‬
‫ر‬ ‫اهتمت منتسوري بدراسة الطفل دراسة علمية تقوم عىل أساس مالحظة سلوك األطفال‬
‫ه بمثابة فلسفة خاصة‬ ‫قبل‪،‬‬ ‫من‬ ‫الببوي عند بستالوزي وفروبل‪ ،‬فجاءت بمبادئ جديدة لم تكن معروفة‬ ‫بقراءة الفكر ر‬
‫ي‬ ‫ز‬
‫يىل‪:‬‬
‫بها يف كيفية تربية األطفال وتعليمهم ولعل من أهمها ما ي‬
‫قامت منتسوري بإعداد برنامجا خاصا يهدف إل تنمية جميع جوانب نمو الطفل (العقلية‪ ،‬الجسمية‪ ،‬الحسية‬
‫البنامج عىل ثالث مستويات عمرية تنفذ باتباع الطرق التالية‪:‬‬‫واالجتماعية)‪ ،‬وقد تم توزي ــع محتويات هذا ر‬
‫*طرق لممارسة الحياة اليومية لعمر الثالث سنوات؛‬
‫*طرق لتدريب الحواس لعمر األربــع سنوات؛‬
‫*طرق لتعلم القراءة والكتابة لعمر الخمس سنوات‪.‬‬
‫التال‪:‬‬ ‫ر‬
‫بسء من التفصيل عىل النحو ي‬ ‫ويمكن تناول الطرق السابقة ي‬
‫‪ .1.3‬الممارسة العلمية‬
‫ر‬
‫الت يتدرب األطفال من خاللها عىل كيفية مواجهتهم للحياة والقيام بالممارسات العملية فيها‪،‬‬
‫قامت زباتباع بعض الطرق ي‬
‫التال‪:‬‬
‫متبعة يف ذلك أسلوب الحرية أي أن يقوم الطفل بهذه العلميات بمفرد‪ ،‬وذلك عىل النحو ي‬
‫صغبة‪.‬‬
‫ر‬ ‫‪ -‬تدريب األطفال عىل غسل أيديهم ووجوههم بأحواض‬
‫‪ -‬تدريب األطفال عىل تنظيف األظافر واألسنان وتمشيط الشعر‪.‬‬
‫‪ -‬التدريب عىل خلع المالبس ولبسها وكذلك فك األربطة وربطها‪.‬‬
‫*القيام بعمليات التنظيف ر‬
‫والبتيب لحجرات الدراسة‪.‬‬

‫‪ .2.3‬تدريب الحواس‬
‫ركزت عىل تنمية الحواس وتدريبها كأساس للتعلم‪ ،‬فابتكرت من أجل ذلك مجموعة من األجهزة والمواد التعليمية لتحقيق‬
‫ر‬
‫الت يتمتعون بها‪.‬‬ ‫ز‬
‫الخبات العقلية والذهنية يف حدود الطاقات والقدرات ي‬
‫هذا الفرض من أجل تعليم األطفال وإكسابهم ر‬

‫اللعبة ‪ :1‬صندوق من الخشب به شعر فتحات مختلفة ز يف العمق والشكل‪ ،‬ولكل فتحة أسطوانة خاصة بها‪ ،‬يقوم الطفل‬
‫رز‬
‫العيني مرة أخرى‪ ،‬ويتمكن الطفل بواسطة‬ ‫رز‬
‫العيني مرة ومغموض‬ ‫بإخراجها من الصندوق وإدخالها ز يف أماكنها وهو مفتوح‬
‫رز‬
‫وتميب األحجام واكتساب القدرة عىل دقة المالحظة‪.‬‬ ‫هذا الصندوق من إدراك األشكال المختلفة‬

‫‪14‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫عشة أقسام‬ ‫بي (‪10-1‬سم)‪ ،‬وكل قضيب مقسم إل ر‬ ‫اللعبة ‪- :2‬قضبان من الخشب ‪ :‬ذات أطوال مختلفة رتباوح ما ر ز‬
‫القياس والمقارنة واأللوان‪.‬‬
‫ي‬ ‫متساوية لكل منها لون مختلف (أحمر‪ ،‬أزرق‪ ،‬أصفر)‪ ،‬ومنه يتعلم األطفال العد‬
‫وه عبارة عن ‪ 9‬أطر من الخشب عليها قطعة من القماش‬ ‫اللعبة ‪- :3‬أطر للتدريب عىل اللبس والخلع والربط والحل ‪ :‬ي‬
‫بها أزرار وعروات وأربطة يتدرب األطفال بواسطتها عىل كيفية تزرير وفك األزرار وربط أربطة األحذية وفكها‪.‬‬
‫اللعبة ‪- :4‬البندول ‪ :‬وهو عبارة عن جهاز به كرات مطاطية تعلق بواسطة خيوط يقوم األطفال بقذفها واللعب بها من‬
‫أجل تدريب أذرعتهم وأجسامهم وظهورهم‪.‬‬
‫اللعبة ‪- :5‬األشكال الهندسية المعدنية ‪ :‬وه مجموعة من األشكال لها فتحات هندسية يتدرب الطفل عىل وضعها فز‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫الت صممت عىل ورق مقوى بألوان متعددة يحاول الطفل تصنيف هذه األشكال‬ ‫ر‬
‫المكان المخصص لها عىل لوحة الجهاز ي‬
‫كل عىل انفراد‪.‬‬
‫وه عبارة عن مكعبات خشبية مختلفة األطوال واألحجام‪ ،‬يكون منها األطفال أبراجا متدرجة‪.‬‬ ‫ي‬ ‫‪:‬‬ ‫اللعبة ‪- :6‬المكعبات‬
‫ه مجموعة من األوراق والقطع الملونة باللون األزرق واألحمر واألصفر تقوم‬ ‫اللعبة ‪ - :7‬تمارين للتدريب عىل األلوان ‪ :‬ي‬
‫المعلمة بتدريب األطفال عىل معرفة األلوان من خالل تدريبات معنية‪.‬‬
‫وه مجموعة من األوراق تتفاوت من حيث الخشونة والنعومة‪ ،‬يقوم األطفال بلمسها‬ ‫اللعبة ‪– :8‬التدريب عىل اللمس ‪ :‬ي‬
‫والتعرف عىل الصفة الخاصة بها (ناعم‪ ،‬خشن‪... ،‬إلخ)‪.‬‬
‫ز‬
‫وه عملية نقل أيدي األطفال ربي الماء البارد والماء الحار والفاتر‪ ،‬ومن خالل عملية‬ ‫اللعبة ‪- :9‬التدريب عىل الحرارة ‪ :‬ي‬
‫بي درجات الحرارة‪.‬‬ ‫اللمس يدرك الطفل الفرق ر ز‬
‫ه صناديق بها رمل أو حىص أو حبوب يقوم األطفال بهزها من أجل تعرف األصوات‬
‫ر‬ ‫اللعبة ‪- :10‬التدريب عىل السمع‪ :‬و ي‬
‫واختالفها‪ ،‬كما أن هناك مجموعة من األجزاء أو الفوانيس لتدريب السمع عىل األصوات والموسيق‪.‬‬
‫تعليم القراءة والكتابة‪:‬‬
‫رز‬
‫المهارتي (القراءة والكتابة) عند منتسوري بعد تربية الحواس‪ ،‬وتبدأ مهارة تعلم القراءة أوال لسهولة‬ ‫تأب مرحلة تعلم ر ز‬
‫هاتي‬ ‫ر‬
‫ز‬ ‫ي‬
‫تدريب العضالت وتشكيلها يف هذه السن‪ ،‬يتم ذلك عىل نماذج من الخشب كتبت عليها الحروف الهجائية بصورة بارزة‪،‬‬
‫وهنا تستخدم حاسة اللمس‪ ،‬بحيث يطلب من األطفال المرور بأصبعهم فوق الحروف فيتعلمون كيفية نطقها بصوت‬
‫واضح ثم التدريب عىل كتابتها ز يف الهواء أو عىل الرمل أو بالصلصال وعىل السبورة ثم بالكرسات ويكرروا هذا العمل عدة‬
‫حت ترسخ صورة األحرف ز يف عقولهم‪ ،‬أما المرحلة الثانية فيتم التعلم فيها من خالل‬ ‫مرات وعيونهم مقفلة أو مفتوحة ر‬
‫الت تستخدم فيها حاسة‬ ‫ر‬
‫ز‬ ‫وه مكتوبة عىل الورق‪ ،‬وهنا تبدأ مرحلة القراءة ي‬‫حاسة البرص بعرض الحروف عىل زاألطفال ي‬
‫ر‬
‫الت‬
‫السمع وتستعمل الطريقة الصوتية يف تعلمها‪ ،‬وتبدأ القراءة بأسماء األشياء المعروفة الموجودة يف حجرة الدراسة ي‬
‫يعط الطفل بطاقة كتبت عليها‬ ‫ي‬ ‫تسهل عىل الطفل عملية القراءة من خالل معرفته بكيفية نطق الحروف مسبقا بحيث‬
‫السء فيعتمد عىل ترجمة العالمات المكتوبة إل أصوات من خالل معرفته السابقة بنطق الحروق‪ ،‬وهنا تدربه‬ ‫اسم ر‬
‫ي‬
‫السء الذي يحمل اإلسم وهكذا اتبعت منتسوري‬ ‫ر‬
‫رسعة القراءة‪ ،‬وفهم مدلول الكلمة فيضع البطاقة بجوار ي‬ ‫ز‬
‫المعلم عىل‬
‫ي‬
‫الطريقة الجزئية يف تعلم القراءة‪.‬‬
‫عشة ذات حرز ملونة ومنه يتعلم الطفل الجمع والطرح‬ ‫خشت له قضبان ر‬
‫ز‬ ‫أما تعلم الحساب فيتم من خالل العد عىل جهاز ر ي‬
‫بصورة بسيطة باستغالل ميل الطفل لهذه العمليات ورغبته يف تعلمها‪.‬‬

‫‪15‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫ز‬ ‫ر‬
‫البيداغوج‬
‫ي‬ ‫التدبت‬ ‫المحور الثالث‪ :‬اللعب التبوي وأهميته ي‬
‫ف‬

‫الببوية الناجعة والفعالة لالهتمام باألطفال ز يف مرحلة‬

‫الببوي خاصة‪ ،‬من أهم األدوات ر‬ ‫يعتب اللعب عامة‪ ،‬واللعب ر‬
‫ر‬
‫ر‬
‫األول‪ .‬بحيث يؤكد ر‬
‫كثب‬ ‫ي‬ ‫الببية ما قبل المدرسية‪ ،‬وال يمكن بأي حال فصله عن أنشطة التعليم والتعلم بفصول التعليم‬
‫ختبه‪ ،‬وهو‬
‫الباحثي أن مواجهة الطفل(ة) لبيئته تكون عن طريق اللعب ومن خالل تقليده باللعب لما يراه ويسمعه وي ر‬ ‫رز‬ ‫من‬
‫وينم قدراته العقلية والجسمية‪ ،‬ويتيح له فرص تكوين اتجاهات إيجابية نحو اآلخرين‬ ‫ي‬ ‫ما يكسبه المعرفة المتصلة بالواقع‬
‫والببوية لنشاطه ونمو ذاته‪.‬‬ ‫ونحو النتائج التعليمية ر‬
‫األول عىل اعتماد اللعب كقاعدة أساس لالشتغال ولبناء أنشطة التعلم‪.‬‬ ‫ي‬ ‫ر ي‬
‫المنهاج للتعليم‬ ‫ألجل ذلك نص اإلطار‬
‫ينبغ أن ينجز باللعب‪ ،‬بهدف ضمان الترصيف الهادف والناجع للمنهاج‬ ‫ز‬
‫التعلم‪ ،‬ي‬‫ي‬ ‫ذلك أن كل نشاط تربوي‪ ،‬مهما كان مجاله‬
‫الببوية‪ ،‬عب ر‬ ‫الببوي وتنمية الكفايات ر‬ ‫ر‬
‫اقباح العمل بمشاري ــع موضوعاتية يتم االشتغال عليها وأجرأتها من خالل مكوناتها‬ ‫ر‬
‫تعلم‪.1‬‬ ‫اقباحها لكل مجال‬‫الت يمكن ر‬
‫ر‬ ‫ر‬
‫ي‬ ‫تعتب منطلق مختلف األنشطة ي‬ ‫الت ر‬
‫الفرعية الخاصة ي‬

‫‪2‬‬
‫‪ .1‬اللعب ر‬
‫التبوي قاعدة لتدبت أنشطة التعلم‪:‬‬
‫تعريف اللعب‪:‬‬
‫وتنم‬
‫ي‬ ‫بمعايب وضوابط تحكم عالقات األطفال‪ ،‬وتمكنهم من التفاعل فيما بينهم ومع محيطهم‪،‬‬ ‫ر‬ ‫اللعب نشاط منظم‬
‫مهاراتهم وقدراتهم ز يف مختلف جوانب شخصيتهم‪ .‬وهو كذلك وسيلة من وسائل التعليم والتعلم‪ ،‬وظفته ماريا مونتيسوري‬
‫حرك ز يف عملية اكتساب المعارف‪.‬‬ ‫ي‬ ‫كبب لتنمية فعالية التدريب الحس‬ ‫ضمن طريقتها التعليمية‪ ،‬عىل اعتبار أنه يوفر حرية ر‬
‫تعريف اللعب ر‬
‫التبوي‪:‬‬
‫هو أسلوب التعلم باللعب من خالل استثمار أنشطة اللعب ز يف اكتساب المعرفة‪ ،‬وتقريب مبادئ العلم لألطفال‬
‫وتوسيع آفاقهم المعرفية‪ ،‬وهو نشاط موجه يقوم به األطفال لتنمية سلوكهم وقدراتهم‪ ،‬ولتحقيق المتعة والتسلية ز يف‬
‫الوقت نفسه‪.‬‬
‫ز‬
‫اثني‪:‬‬ ‫ز‬ ‫ز‬ ‫ر‬
‫طابعي ر‬ ‫ر‬ ‫األول‬
‫ي‬ ‫ويتخذ اللعب الببوي يف مؤسسات التعليم‬
‫الطابع األول‪ :‬يتمثل ز يف كون اللعب أداة بيداغوجية فعالة ودعامة أساسا تتمحور حولها كل األنشطة الببوية المقبحة‬
‫ر‬ ‫ر‬
‫عىل الطفل(ة)؛‬
‫الثاب‪ :‬هو أن اللعب يشكل موقفا بيداغوجيا تنشيطيا يحفز القدرات المعرفية للطفل(ة)‪ ،‬ويعمل عىل تسهيل‬ ‫ز‬
‫الطابع ي‬
‫اكتساب مجموعة من المهارات المتنوعة‪ ،‬وتنمية الجوانب التخيلية والتواصلية واإلبداعية لديه‪.‬‬
‫التبوي‪:‬‬ ‫أهمية اللعب ر‬

‫الببوي أهمية قصوى ز يف حياة األطفال‪ .‬ذلك أن الطفل ينمو ويتعلم باللعب‪ ،‬فاللعب هو تربية للجسم‬ ‫للعب ر‬
‫ز‬ ‫ز‬ ‫ز‬
‫لتفكب والذاكرة‬
‫ر‬ ‫وف الوظائف العقلية العليا كاإلدراك وا‬
‫المعرف‪ ،‬ي‬
‫ي‬ ‫العقىل‬
‫ي‬ ‫والشخصية والذكاء‪ ،‬بحيث يساهم يف نمو النشاط‬
‫ز‬
‫االجتماع‪ ،‬إذ يؤدي اللعب دورا بناء يف نضج الطفل(ة) اجتماعيا واتزانه انفعاليا‪.‬‬ ‫ي‬ ‫والكالم‪ .‬ويتعدى ذلك إل الجانب‬
‫ر‬
‫باإلضافة إل ذلك‪ ،‬يستعمل اللعب الببوي أيضا كطريقة من طرق العالج لمجموعة من االضطرابات النفسية والسلوكية‬
‫عند بعض األطفال‪.‬‬
‫التبوي‪:‬‬‫أهداف اللعب ر‬

‫يىل‪ :‬يساهم ز يف إحداث تفاعل الفرد مع عناض البيئة لغرض‬ ‫ي‬ ‫الببوي جملة من األهداف يمكن تلخيصها فيما‬ ‫للعب ر‬
‫التعلم وإنماء الشخصية والسلوك‪ ،‬ويساعد زف بناء التعلمات وتقريب المفاهيم وإدراك ز‬
‫معاب األشياء‪ .‬كما أنه وسيلة لتنمية‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫ويعتب أداة فعالة ز يف تفريد التعلم وتنظيمه لمواجهة الفروق الفردية‬ ‫ر‬ ‫الثقة بالنفس والنجاح والتنفيس وتحقيق المتعة‪،‬‬
‫تعبب وتواصل ر ز‬ ‫ً‬
‫االجتماع‪،‬‬
‫ي‬ ‫بي األطفال وتحقيق للتفاعل‬ ‫وتعليم األطفال وفقا إلمكاناتهم وقدراتهم‪ .‬ويشكل اللعب أداة ر‬
‫ويعمل عىل تنشيط القدرات العقلية وتحسن الموهبة اإلبداعية لدى األطفال‪.‬‬
‫التبوي‪:‬‬‫فوائد اللعب ر‬

‫يىل‪:‬‬ ‫بي أهم فوائد اللعب ر‬

‫الببوي للطفل نذكر ما‬ ‫ومن ر ز‬
‫ز‬ ‫ً‬ ‫ي‬
‫وف نطاق الجماعة؛‬ ‫‪ ‬يؤكد ذاته من خالل التفوق عىل اآلخرين فرديا ي‬

‫وزارة التربية الوطنية والتكوين المهني والتعليم العالي والبحث العلمي‪ ،2019 ،‬دليل األلعاب التربوية والرقمية‪ ،‬ص ‪( 4‬بتصرف)‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫وزارة التربية الوطنية والتكوين المهني والتعليم العالي والبحث العلمي‪ ،2020 ،‬الدليل البيداغوجي للتعليم األولي‪ ،‬ص ص ‪( 96-93‬بتصرف)‪.‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪16‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫‪ ‬يكتسب الثقة بالنفس واالعتماد عليها ويسهل اكتشاف قدراته واختبارها؛‬

‫واحبام حقوق اآلخرين؛‬‫ر‬ ‫‪ ‬يتعلم التعاون‬
‫القواني والقواعد ر ز‬
‫ويلبم بها؛‬ ‫رز‬ ‫‪ ‬يتعلم ر‬
‫احبام‬
‫‪ ‬يعزز انتماءه للجماعة؛‬
‫والتفكب واإلدراك والتخيل‪.‬‬
‫ر‬ ‫‪ ‬يساعد ز يف نمو الذاكرة‬
‫التبوية‪3 :‬‬‫أشكال األلعاب ر‬

‫األول أنه عند اعتماد اللعب كقاعدة أساس لالشتغال‪ ،‬فإن كل نشاط تربوي‪،‬‬ ‫ي‬ ‫ر ي‬
‫المنهاج للتعليم‬ ‫تؤكد وثيقة اإلطار‬
‫الت تمنح لألطفال‬‫ر‬ ‫ز‬
‫ينبغ زأن زينجز من خالله‪ ،‬مع برمجة دقيقة لمراحل اإلنجاز ووسائل العمل ي‬ ‫ي‬ ‫التعلم‪،‬‬
‫ي‬ ‫مهما كان مجاله‬
‫‪.‬‬
‫وسبورة التعلم وهذا‬ ‫ز‬
‫الممبان للطرائق الفعالة‪ ،‬وذلك أثناء عملية ر‬
‫ر‬ ‫الوظيق يف النشاط والفعل‪،‬‬ ‫فرص االنطالق واالنخراط‬
‫ي‬
‫ينبغ أن تحركه الحاجة واالهتمام‪ .‬ويتخذ نشاط اللعب ز يف هذه المرحلة أشكاال متعددة منها‪ :‬اللعب‬ ‫ز‬
‫داخىل ي‬ ‫ي‬ ‫النشاط نشاط‬
‫الجماع‪ ،‬اللعب داخل القاعة واللعب خارج الفصل‪...‬‬
‫ي‬ ‫الثناب‪ ،‬اللعب ضمن مجموعات صغرى‪ ،‬اللعب‬ ‫ي‬ ‫الفردي‪ ،‬اللعب‬

‫‪4‬‬ ‫األول‪:‬‬ ‫‪ .2‬بعض تطبيقات اللعب ر‬

‫التبوي يفضاءات التعليم‬
‫ي‬
‫وتدببها ضمن الهندسية المنهاجية الحالية‪،‬‬ ‫ر‬ ‫الببوي كمدخل ز يف انتقاء أنشطة التعلم‬ ‫المشوع ر‬ ‫تماشيا مع اعتماد ر‬
‫الت تنتظم حولها مختلف العمليات‬ ‫ر‬
‫اقباح نماذج من األلعاب الببوية والبيداغوجية وفق المشاري ــع الموضوعاتية ر‬ ‫يندرج ر‬
‫ي‬
‫تعلم‪.‬‬
‫ي‬ ‫المقبحة لكل مجال‬‫ر‬ ‫المستهدفة ز يف تربية وتكوين األطفال‪ .‬وقد اعتمد ز يف تصنفيها عىل مصفوفات األنشطة‬
‫محطات استخدام األلعاب ز يف الدرس‪:‬‬
‫ر‬ ‫ر‬ ‫ز‬
‫الت‬
‫هناك ثالث محطات رئيسة يف النشاط يمكن لأللعاب الببوية أن تستخدم فيها بشكل فعال‪ ،‬خاصة األلعاب ي‬
‫الت تنجز فيها أنشطة‬ ‫ر‬ ‫ز‬ ‫تستغرق مدتها ما ر ز‬
‫وينبغ أن تكون منسجمة مع اللحظات الثالث األساسية ي‬ ‫ي‬ ‫بي ‪ 5‬و‪ 15‬دقائق‪،‬‬
‫عب منحت متدرج يشتغل فيه الطفل(ة) من البداية‬ ‫ز‬ ‫ز‬
‫بعي االعتبار بناء السلوك ر‬ ‫منهج يأخذ ر‬ ‫التعلم وفق تصور‬ ‫المجال‬
‫ر ي‬ ‫ي‬
‫وه‪:‬‬
‫إل النهاية‪ ،‬ي‬
‫‪ ‬المالحظة واالكتشاف‪ :‬ألعاب التمهيد والتشويق‪ ،‬وتنجز ز يف بداية الدرس‪ ،‬لكش الجمود وإثارة الدافعية واالنتباه‪،‬‬
‫كب والتعاون فيما بينهم‪.‬‬ ‫المتعلمي بالحيوية والراحة ك يكونوا مستعدين ر‬
‫للب ر ز‬ ‫رز‬ ‫والهدف إشعار‬
‫ز‬ ‫ي‬
‫معرف أو‬
‫ي‬ ‫‪ ‬الممارسة والبناء‪ :‬ألعاب التعلم واالكتساب‪ ،‬وتقدم كجزء من نشاط التعلم بهدف إرساء وبناء مفهوم‬
‫مهارة أو تقنية كتعلمات جديدة‪ ،‬ز يف إطار من التعاون والتكامل والتقاسم مع األقران‪.‬‬
‫‪ ‬التطبيق والتوظيف‪ :‬ألعاب االستعمال‪ ،‬وتهدف إل تعزيز وتثبيت وترسيخ تعلم تم تعرفه واكتسابه‪ ،‬مع االنتقال‬
‫به إل وضعيات جديدة رتبز مدى تمكن الطفل(ة) منه‪.‬‬
‫ز‬ ‫ر‬
‫االسبخاء والتقويم‪ ،‬كمحطة ختامية يف نهاية النشاط‪ ،‬ويكون الهدف منها هو إرجاع األطفال‬ ‫كما تتم ممارسة ألعاب‬
‫ز‬
‫إل حالة البداية والراحة البدنية والنفسية بعد المجهود الفكري المبذول يف النشاط‪ ،‬وقد تهدف كذلك إل التأكد من درجة‬
‫رز‬
‫المتعلمي من التعلمات المستهدفة بالدرس‪.‬‬ ‫تمكن‬

‫الشوط الواجب توفرها زف اللعبة ر‬

‫التبوية‪:‬‬ ‫ر‬
‫ي‬
‫وحت تكون عامال مساعدا ز يف نجاح أنشطة عملية التعليم والتعلم‪ ،‬ال‬ ‫الببوية عىل أن اللعبة ر‬
‫الببوية‪ ،‬ر‬ ‫تتفق األدبيات ر‬
‫الشوط أهمها أن‪:‬‬‫بد أن تشتمل عىل عدد من ر‬
‫ومثبة وممتعة ز يف الوقت نفسه؛‬
‫اس‪ ،‬ر‬ ‫‪ ‬تكون للعبة أهداف تربوية واضحة ومحددة مرتبطة بالمنهاج الدر ي‬
‫‪ ‬تكون تعليمات اللعبة مخترصة ومحددة وقواعدها واضحة وسهلة التطبيق؛‬
‫لخبات وقدرات وميول األطفال وتتخللها مهارات وعمليات تدريبية وظيفية؛‬ ‫‪ ‬تكون اللعبة مناسبة ر‬
‫‪ ‬تشتمل اللعبة عىل عناض اإلثارة والتشويق والتعزيز‪ ،‬لضمان استمرارية التعلم؛‬
‫ز‬
‫‪ ‬تتضمن مستويات متدرجة من الصعوبة تناسب مستويات األطفال‪ ،‬وتشعرهم بالحرية واالستقاللية يف اللعب؛‬
‫‪ ‬تكون اللعبة من بيئة الطفل(ة) وتسهل ممارستها ز يف ضوء اإلمكانات المتاحة؛‬

‫‪ 3‬وزارة التربية الوطنية والتكوين المهني والتعليم العالي والبحث العلمي‪ ،2018 ،‬اإلطار المنهاجي للتعليم األولي‪ ،‬ص ‪( 61‬بتصرف)‪.‬‬
‫‪ 4‬وزارة التربية الوطنية والتكوين المهني والتعليم العالي والبحث العلمي‪ ،‬الدليل البيداغوجي للتعليم األولي‪ ،‬مرجع سابق ص ص ‪123-102‬‬
‫(بتصرف)‪.‬‬

‫‪17‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫ر‬ ‫ز‬ ‫ر‬

‫الت يتم اختيارها ال‬
‫(وف هذا الصدد يجب التأكد من أن األلعاب ي‬ ‫‪ ‬توفر رسوط السالمة واألمن لكل من سيمارسها ي‬
‫غب مصنوعة من مواد ضارة بالصحة‪ ،‬ال تتضمن أجزاء‬ ‫تلحق األذى باألطفال والتأكد من كونها‪ :‬ر‬
‫غب قابلة للبلع‪ ،‬ر‬
‫صغبة يمكن وضعها ز يف الفم أو األذن‪ ،‬سهلة التنظيف‪ ،‬عدم توفرها عىل حواف وزوايا حادة‪.)...‬‬‫ر‬

‫‪ .3‬تنظيم األركان‬
‫كيفية تنظيم أركان اللعب‬
‫تدبب‬‫وضورية لحسن ر‬ ‫يتعي عىل المربية أن تنظم فضاء قسمها زف مستهل السنة‪ ،‬وقبل استقبال األطفال‪ ،‬بعناض أساسية ز‬ ‫رز‬
‫ي‬
‫قسمها مكانا للعيش جميال ومريحا بالنسبة لألطفال‪ .‬فاختيار نوع الزينة ال بد أن يكون فز‬ ‫ر‬
‫مشوعها الببوي‪ .‬المهم أن تجعل من‬ ‫ر‬
‫ي‬ ‫الت تقام لتجسيم األهداف والمشاري ــع ر‬‫ر‬
‫الببوية ستساهم‬ ‫زمستوى قامة األطفال‪ ،‬وال يتعدى مستوى مركز رؤيتهم‪ .‬أما أركان اللعب ي‬
‫يف إثراء تنظيم القضاء عىل مدى السنة الدراسية بكاملها‪.‬‬
‫هذه األركان عبارة عن أماكن يمثل كل منها موضوعا من مواضيع الحياة اليومية‪ ،‬وتتكون من عناض مألوفة لدى الطفل‪ ،‬وتساهم‬
‫ز‬
‫والتعبب والتعلم‪ ،‬بحيث تمكن الطفل من تنمية طاقاته‬
‫ر‬ ‫توفب بيئة حياتية غنية ومريحة‪ .‬كما يمكن أن نتخذها مكانا خصبا للبناء‬
‫يف ر‬
‫فب حب االستطالع لديه وإثراء مصطلحات اللغوية‪ .‬عند بناء كل ركن يستوجب عىل المربية أن‬ ‫اإلبداعية وتغذية مخيلته وتح ر ز‬
‫ر‬
‫تدعو األطفال إل االستكشاف المبارس لعناضه ومناولتها واستذكار أسماء كل المواد المكونة له‪ ،‬بعد تسميتها لهم‪.‬‬
‫إعداد األركان‬
‫تنتق وسائل متعددة لبناء ركن من األركان‪ ،‬كأن تتخذ مثال من زيارة مع األطفال إل السوق مناسبة لبناء ركن‬‫يمكن للمربية أن ر‬
‫ي‬
‫الخرص‪ ،‬أو أن تنطلق من موضوع مألوف لدى األطفال كركن المطبخ أو بيت الضيوف‪ ...‬كما يمكنها أن تنطلق‬ ‫ز‬ ‫الدكان أو ركن بائع‬
‫ر‬
‫الت تنوي االشتغال عليها مع األطفال خالل السنة الفصول مثال أو الببية من أجل الصحة)‪..‬‬‫ر‬ ‫ر‬
‫من المحاور أو المشوعات ي‬
‫حت يستطيع األطفال باستمرار الترصف ز يف فضاءات للعمل‬ ‫الت تشغل ر ز‬
‫حبا من القسم‪ ،‬ر‬ ‫ر‬
‫ومن الرصوري الحرص عىل تجديد األركان ي‬
‫ز‬
‫التعبب بمختلف أشكاله‪ .‬وهذا النوع من التنظيم يساعد المربية عىل‬
‫ر‬ ‫والنشاط وامتالك للتناول واالشتغال ومواضيع تحث عىل‬
‫العمل مع كل طفل عىل حدة أو ز يف إطار مجموعات أو مع جميع األطفال يف آن واحد‪.‬‬
‫ز‬

‫الفضاءات المحيطة بالقسم‬

‫يعب القائمون عليها‬
‫الداخىل للقسم‪ ،‬بحيث ال ر‬
‫ي‬ ‫األول يقترص المربون واألطفال عىل استغالل الفضاء‬
‫ي‬ ‫ز يف معظم مؤسسات التعليم‬
‫تستغل إال فز‬
‫ي‬ ‫كببا للممرات والساحات الداخلية وال الخارجية عندما تكون موجودة (وال‬
‫اهتماما ر‬
‫ر‬
‫االستاحة)‪ .‬والحالة أن هذه المرافق ال تخلوا من فائدة تربوية‪ ،‬ألنها تكون مجاال لتنشيط حصص تربوية وإلشباع حاجات‬ ‫أوقات‬
‫األطفال إل الحركة والتنقل والنشاط‪ .‬وإلعطاء بعض األمثلة سوف نقترص هنا عىل الممرات والساحة والمرافق الصحية‪.‬‬
‫ر‬
‫يالك) عىل جدران الممرات‪ ،‬واتخاذها مجاال لممارسة أنشطة‬
‫ز‬ ‫‪ ‬الممرات‪ :‬يمكن تثبيت لوحات من الخشب المعاكس (كونب ي‬
‫الصباغة‪ .‬هكذا يستطيع الطفل من جهة مزاولة الصباغة واقفا‪ ،‬مما يحرر حركة ذراعه‪ ،‬ثم يشارك من جهة أخرى يف الصباغة‬
‫الجمالية‪ ،‬األمر الذي يخدم تنشئته االجتماعية‪.‬‬
‫الببية البدنية أو أنشطة األلعاب الحرة أو الغنائية أو المقننة‪ .‬كما يمكن استغالل‬‫‪ ‬الساحة‪ :‬تستعمل الساحة بدورها زف حصص ر‬
‫ي‬
‫الخرص فيها أو متاهات بالعجالت المطاطية‪ ،‬وأراجيح‬ ‫ز‬ ‫رز‬
‫بساتي‬ ‫الساحة المجاورة أو البقع الفارغة‪ ،‬واالستعانة باآلباء إلقامة‬
‫باألحبال‪ ،‬وألعاب التوازن بجذوع األشجار‪ ،‬مع مراعاة سالمة األطفال بالدرجة األول‪.‬‬
‫يشبط فيها أن تكون نظيفة ومالئمة لقامة األطفال وسهلة المنفذ‪ ،‬بحيث ال تعيق استقاللية الطفل‪،‬‬ ‫والت ر‬ ‫‪ ‬المرافق الصحية‪ :‬ر‬
‫عشة أطفال)‪ .‬كما يجب أن تتوفر المراحيض عىل مغسل به ورق ر‬ ‫ي‬
‫مسباح‬ ‫المستعملي (مرحاض لكل ر‬
‫رز‬ ‫وأن يناسب عددها عدد‬
‫‪.‬‬ ‫ر‬
‫وصابون وفوطة لتنظيف الطفل وتجفيفه‪ ،‬وليتأب له غسل يديه بنفسه كما يجب أن تكون المراحيض سهلة الدخول تشجيعا‬
‫الستقاللية الطفل‪.‬‬

‫‪18‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫ز‬
‫المحور الرابع‪ :‬خصوصيات األطفال يف وضعية إعاقة‬

‫‪ .1‬مفاهيم أولية‬
‫الدول لإلعاقة ‪1980‬حسب هذا التصنيف‪ ،‬تتحدد اإلعاقة كمرض أو اضطراب يؤدي إل‬ ‫ي‬ ‫تعريف اإلعاقة حسب التصنيف‬
‫قصور ز يف بعض األعضاء أو وظائفها‪ ،‬مما ينتج عنه عجز يف النشاط أو األنشطة المتعلقة بهذه األعضاء ويؤدي ذلك إل‬
‫‪.‬‬ ‫ز‬
‫ز‬ ‫ز‬
‫وظيق لعضو أو مجموعة‬ ‫ي‬ ‫هيكىل‬
‫ي‬ ‫ويعتب القصور هنا كفقدان أو اختالل‬ ‫نقص يف الدور الفردي تجاه الذات وداخل المجتمع ‪ .‬ر‬
‫ز‬
‫كىل‪ ،‬للقدرة عىل القيام بالنشاط الفردي يف حدوده العادية‪،‬‬ ‫جزب أو ي‬ ‫ي‬ ‫من أعضاء الجسم‪ ،‬مما قد يؤدي إل عجز أي تقليص‪،‬‬
‫ز‬
‫المس أو الجري أو النهوض ‪...‬إلخ‪ .‬وغالبا ما تنتج عن هذا عدة أشكال من النقص‪ ،‬بمعت المنع أو عدم‬ ‫كعدم القدرة عىل ر‬
‫ي‬
‫القدرة عىل القيام باألدوار االجتماعية العادية‪ ،‬مثل متابعة الدراسة‪ ،‬أو ممارسة الرياضة‪ ،‬أو الحصول عىل شغل‪.‬‬
‫ه قصور ناتج عن اختالل أو فقدان أو غياب أو اضطراب ز يف األعضاء‬ ‫منظمة األمم المتحدة ‪ :2006‬ي‬ ‫تعريف اإلعاقة حسب‬
‫‪:‬‬ ‫ز‬ ‫ز‬ ‫رز‬
‫وظيق )استحالة أو محدودية القيام بنشاط ما(‪ ،‬وقد تضيف‬ ‫ي‬ ‫وف وظائفها‪ ،‬مما ينتج عنه عجز‬ ‫الفبيولوجية أو النفسية ي‬
‫ز‬ ‫ز‬
‫كالقواني والعوائق المادية يف المحيط كانعدام الوسائل والولوجيات‪ ،...‬وعدم تكيف محيط التفاعل‬ ‫ر‬ ‫المعيقات االجتماعية‬
‫ز‬
‫االجتماع مع خصائص وحاجيات اإلعاقة‪ ،‬وحواجز أخرى تحد من إمكانية مشاركة الفرد يف المجتمع‪ ،‬كما تنص عىل ذلك‬ ‫ي‬
‫المادة األول من اتفاقيات حقوق األشخاص ذوي إعاقة ‪.‬انطالقا من التعاريف السابقة‪ ،‬يمكن استخالص أن الطفل ز يف‬
‫رز‬ ‫ز‬ ‫ز‬
‫االثني معا‪ ،‬ونتج عن ذلك قصور‬
‫ز‬ ‫ر ي‬
‫سيكولوج أو‬ ‫وظيق رفب ر ي‬
‫يولوج أو‬ ‫ي‬ ‫وضعية إعاقة هو ذلك الشخص الذي تعرض الختالل‬
‫ز‬
‫وظيق أثر عىل نمو إمكاناته وقدراته الجسدية أو الحسية أو العقلية أو التفاعلية‪ ،‬وعىل كفاياته وقدراته يف القيام‬ ‫ي‬ ‫أو عجز‬
‫باألنشطة الفردية اليومية االعتيادية‪.‬‬

‫‪ .2‬ر‬
‫التبية الدامجة‬
‫الببية الدامجة بأنها »تربية مبنية عىل حق الجميع ز يف تربية ذات جودة تستجيب لحاجات‬ ‫تعرف منظمة اليونسكو‪ 10‬ر‬
‫رز‬ ‫التعلم األساسية‪ ،‬ى‬
‫فه تحاول أن تطور بالكامل‬ ‫المتعلمي‪ .‬وألنها تتمحور بالخصوص حول الفئات الهشة‪ ،‬ي‬ ‫وتبي وجود‬
‫رز‬
‫التميب وتعزيز التماسك‬ ‫للببية الدامجة ذات جودة هو إنهاء جميع أشكال‬ ‫إمكانات كل فرد‪ .‬ولذلك يكون الهدف النهاب ر‬
‫ي‬
‫تعت نظاما تربويا يأخذ ر ز‬
‫بعي االعتبار‬ ‫االجتماع ‪«.‬وتعرفها منظمة إعاقة دولية‪( International Handicap )11‬بأنها » ز‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫واليافعي الموجودين ز يف وضعية تهميش وهشاشة‪ ،‬بمن فيهم‬ ‫رز‬ ‫ز يف مجال التعليم والتعلم االلحتياجات الخاصة لكل األطفال‬
‫الببية الدامجة‪،‬‬‫الببية للجميع ‪«.‬إن ر‬ ‫وتحسي ررسوط ر‬
‫رز‬ ‫األطفال ز يف وضعية إعاقة‪ .‬إنها تستهدف إزاحة التهميش عن الجميع‬
‫وتعتب المؤسسة‬ ‫رز‬
‫المتعلمي وتحقيق المساواة َ‬ ‫الببية للجميع‪ ،‬وتضمن تكافؤ الفرص ر ز‬
‫بي‬ ‫وفقا لذلك‪ ،‬تخدم أهداف ر‬
‫ر‬
‫ز‬
‫فه ت كما تؤكد عىل أن‬ ‫كانوا‪ ،‬واإلنصاف يف التعلم‪ .‬ومن ثم‪ ،‬ي‬ ‫ز‬
‫التعليمية عبارة عن فضاء الستقبال جميع األطفال كيفما‬
‫األطفال ذوي االحتياجات الخاصة‪ ،‬ومنهم أولئك الذين هم يف وضعية إعاقة‪ ،‬يستطيعون التعلم بشكل أفضل إن وجدوا‬
‫اع قصوراتهم بعد ذلك‪ .‬إن‬ ‫زف أقسام عادية واشتغلوا وفقا لمشاري ــع تربوية فردية تأخذ ر ز‬
‫بعي االعتبار إمكانياتهم أوال‪ ،‬وتر ي‬ ‫ي‬
‫المرجغ وسيؤطر فلسفته ويحدد توجهاته الك ربى‪.‬‬ ‫ي‬ ‫هذا التصور هو ما سيتحكم بناء هذا اإلطار‬

‫‪ .3‬ر‬
‫مشوع القسم الدامج‬
‫ينبغ أن تتحول كل المؤسسات العمومية إل‬ ‫الببية الدامجة‪ ،‬ز‬‫إن االنتقال من مقاربة أقسام اإلدماج المدرس إل مقاربة ر‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫فضاءات مرشحة الستقبال بعض األطفال ذوي االحتياجات الخاصة‪ ،‬ومنهم األطفال ز يف وضعية إعاقة ‪.‬هذا األمر يستلزم‬
‫مشوع القسم الدامج‪.‬‬ ‫أن تكون لتلك المؤسسات تصورات واضحة عن طبيعة وداللة ر‬
‫ى‬
‫مدرس يمكن أن يتضمن طفال أو أكب لديه حاجيات خاصة‪ .‬يكون هذا الطفل من حقه‬ ‫إن القسم الدامج هو فضاء‬
‫ر‬ ‫ي‬
‫اع طبيعة‬ ‫ز‬
‫العاديي‪ ،‬لكن بصيغة متكيفة مع قدراته وبطرق وتقنيات تر ي‬ ‫ر‬ ‫لباف زمالئه‬
‫االستفادة من نفس العرض المقدم ي‬
‫ز‬ ‫ر‬
‫ولك توفر تلك البنية المدرسية الشوط الرصورية لتعلم الجميع‪ ،‬بمن فيهم ذلك الطفل ذو االحتياجات الخاصة‪،‬‬ ‫إعاقته ‪ .‬ي‬
‫بالتيسبات‬
‫ر‬ ‫أو‬ ‫‪،‬‬ ‫واللوجيستيكية‬ ‫المادية‬ ‫بالبنيات‬ ‫ارتبط‬ ‫ما‬ ‫سواء‬ ‫التعلم‪،‬‬ ‫إل‬ ‫لولوجه‬ ‫الميشة‬ ‫الوسائل‬ ‫بعض‬ ‫توفب‬
‫يلزم ر‬
‫ز‬
‫التيسب هو جوهر مبدأ اإلنصاف الذي يختلف يف هذه الحالة عن مبدأ المساواة‪.‬‬ ‫ر‬ ‫االجتماع‪ .‬إن هذا‬
‫ي‬ ‫البيداغوجية‪ ،‬أو التقبل‬

‫البيداغوج الفردي‬ ‫‪ .4‬ر‬

‫المشوع‬
‫ي‬
‫الببية والتعليم‪ .‬وبالرغم من التنصيص ز يف‬
‫األكب نجاعة زف مجال ر‬
‫ي‬
‫ى‬
‫ر ي‬
‫البيداغوج الفردي ‪ PPI‬أحد األساليب‬ ‫يشكل ر‬
‫المشوع‬
‫ز‬
‫كثب من األحيان عىل أهمية ذلك‪ ،‬بل وعىل زضورته بالنسبة لتعليم األطفال يف وضعية إعاقة‪ ،‬إال أن هذا األسلوب لم‬
‫ر‬
‫ز‬ ‫ر‬ ‫ز‬
‫الجمغ المرتكز‬
‫ي‬ ‫العاديي إل األسلوب‬
‫ر‬ ‫كباف األطفال‬
‫يتبلور ولم يتجسد يف الممارسة‪ ،‬مما جعل هؤالء األطفال يخضعون‪ ،‬ي‬

‫‪19‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫مختلفي من حيث مدخالتهم وتائر تعلمهم وشخصياتهم وأساليبهم المعرفية‪ ،‬أو إل‬ ‫رز‬ ‫عىل خطاب واحد موجه إل أفراد‬
‫الت ال ترتكز سوى عىل الحدس يغيب فيها التهديف وتفتقر ال خطة تدريسية مبنية وواضحة‪.‬‬ ‫الببوية ر‬ ‫نوع من الممارسات ر‬
‫الببية الدامجة‪ .‬إن ر‬ ‫يتبت اإلطار المرجغ الحال هذا اإلجراء‪ ،‬بحكم انسجامه مع فلسفة ر‬ ‫ي‬
‫الببية الدامجة‪ ،‬كما تمت‬ ‫لذلك ز‬
‫ز‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫اإلشارة إل ذلك سابقا‪ ،‬تربية تؤمن بحظ كل طفل كيفما كانت إمكانياته وطبيعته‪ ،‬يف أن يتعلم ويتكون وفق تقنيات تسمح‬
‫الت يتوفر عليها‪ ،‬وتتيح القدرة عىل تطويرها وتعزيزها‪.‬‬ ‫ر‬
‫بتفتيق اإلمكانيات ري‬
‫ولك تنسجم هذه الببية داخل الفصل الواحد مع كل األطياف‪ ،‬وخاصة بعض األطفال ذوي االحتياجات الخاصة فإن‬ ‫ي‬
‫بعي االعتبار تلك االختالفات والفروق‪.‬‬ ‫المرب(ة) يكون مطالبا ببناء مشاري ــع فردية تأخذ ر ز‬
‫ري‬
‫المرب (ة) والفريق‬ ‫المشوع عىل أساس مجموعة من الخطوات واإلجراءات البيداغوجية والديداكتيكية‪ ،‬ويساهم‬ ‫زبت هذا ر‬
‫ري‬ ‫ز‬ ‫ز‬ ‫ز‬ ‫ي‬
‫وف صياغة مختلف مكوناته‪ ،‬وذلك تحت‬ ‫ي‬ ‫البناء‬ ‫هذا‬ ‫ف‬ ‫ي ي‬ ‫‪،‬‬ ‫المدب‬ ‫المجتمع‬ ‫وجمعيات‬ ‫واألرسة‪،‬‬ ‫االختصاصات‪،‬‬ ‫المتعدد‬
‫البيداغوج الفردي‪ ،‬كأي ر‬ ‫الببوي‪ .‬يرتكز ر‬ ‫رإرساف مسب(ة) بنية التعليم األول والمفتش (ة) ر‬
‫مشوع‪ ،‬عىل أربــع‬ ‫ر ي‬ ‫المشوع‬ ‫ي‬ ‫ر‬
‫والتدبب‪ ،‬والتقويم‪.‬‬
‫ر‬ ‫ه‪ :‬التشخيص‪ ،‬والتخطيط‪،‬‬ ‫مراحل ي‬
‫الطت لطبيعة اإلعاقة‬ ‫ر‬
‫الطت وشبه ر ي‬‫يشكل تحديد المدخالت منطلق بناء المشوع الفردي‪ ،‬وينطلق من عملية التشخيص ر ي‬
‫البيداغوج الذي يرصد ما يمتلكه الطفل من إمكانيات ومعارف سابقة ومهارات‪.‬‬ ‫ر زي‬ ‫وأنواع القصور‪ ،‬ومن عملية التشخيص‬
‫بعيز‬ ‫ر‬ ‫ر‬
‫كاالب انطالقا من إمكانيات الطفل وأخذا ر‬ ‫ي‬ ‫يسمح هذه التشخيص باإلجابة عن سؤال مركزي يف المشوع يمكن صياغته‬
‫الت يمكن أن‬ ‫ر‬
‫ه أقىص اإلمكانيات ي‬ ‫التعليم الذي يوجد به‪ ،‬ما ي‬ ‫ي‬ ‫االعتبار قصوره ومرجعية الكفايات المحددة للمستوى‬
‫المتدخلي‪ ،‬اإلمكانيات المادية والتنظيمية‪ ،‬مستوى‬ ‫رز‬ ‫يبلغها هذه السنة مع استحضار أيضا إمكانيات المؤسسة (مهارات‬
‫بي األطراف إلخ‪)...‬؟‬ ‫التعاون الممكن ر ز‬
‫إن هذا التشخيص يمكن من تحديد الكفايات واألهداف التعلمية المؤطرة للتعلمات داخل كل ر‬
‫ر ي‬
‫بيداغوج فردي‬ ‫مشوع‬
‫الزمت ر‬
‫الببوي المتوافق معه‪ .‬هذا اإلجراء‬ ‫ز‬ ‫بحسب طبيعة اإلعاقة‪ ،‬وبحسب إيقاعات التعلم لدى الطفل (ة)‪ ،‬وبالمنطق‬
‫ي‬
‫مضامي مالئمة‪ ،‬وطرائق وتقنيات متكيفة‬ ‫ز‬ ‫الت تعمل عىل ترجمة الكفايات واألهداف إل‬ ‫ر‬
‫ر‬
‫ز‬ ‫يشكل بداية مرحلة التخطيط ي‬
‫بحسب صنف اإلعاقة‪ ،‬ووسائل يسهل الولوج إليها من طرف الطفل يف وضعية إعاقة واستخدامها كما تشمل هذه المرحلة‬
‫الت يمكن أن تجيب عن مدى تحقق النتائج المسطرة ضمن األهداف‪.‬‬ ‫ر‬
‫ز‬ ‫تخطيطا ألصناف التقويم وتقنياته ي‬
‫ر‬ ‫يتضمن ال ر‬
‫ترم أساسا إل اإلجابة عن سؤال يتعلق بمدى تحقق‬
‫ز‬ ‫الت ي‬ ‫األخب عملية التقويم ي‬ ‫ر‬ ‫البيداغوج الفردي يف‬ ‫ر ي‬ ‫ز‬
‫مشوع‬
‫ينبغ أن تتلوها عمليات المعالجة يف حال ظهور‬ ‫الت ز‬ ‫ر‬
‫ي‬ ‫وف ذلك يمكن اتباع األنواع المختلفة من التقويم ي‬ ‫النتائج المرجوة‪ ،‬ي‬
‫اع إمكانيات الطفل الذي‬ ‫ر‬‫وت‬ ‫ومتكيفة‪،‬‬ ‫مالئمة‬ ‫تكون‬ ‫أن‬ ‫ينبغ‬‫مكامن خلل أو عدم تحقق األهداف‪ .‬وهذه التقويمات ز‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫نظبه الطفل <العادي>‬ ‫وتبة ر‬ ‫وتبة تعلمه واستجابته عن ر‬ ‫يختلف من حيث ر‬

‫بيداغوج فردي‬ ‫‪ .5‬تدبت ر‬

‫مشوع‬
‫ي‬
‫البيداغوج الفردي زف قسم ر‬ ‫تدبب ر‬
‫الببية الدامجة عملية ال تقل أهمية عن عملية بنائه‪ ،‬وذلك بالنظر إل الخصوصيات‬
‫ز‬ ‫ز‬ ‫ي‬ ‫ر ي‬ ‫المشوع‬ ‫إن ر‬
‫التدبب‪،‬‬ ‫فالمرب(ة)‪ ،‬يف مرحلة‬ ‫ر‬
‫الت تطرح غالبا يف هذا المضمار‪،‬‬ ‫ز‬ ‫ز‬ ‫ر‬
‫ر‬ ‫ري‬ ‫بعي االعتبار لتجاوز بعض اإلكراهات ي‬‫ى‬
‫يتعي أخذها ر‬ ‫الت ر‬ ‫والتوافقات ي‬
‫ز‬ ‫ز‬
‫يجد نفسه ملزما بالتوفيق ربي أكب من وضعية‪ ،‬ربي العمل التفريدي الرصف الذي يتطلب االنتباه للحالة الفردية بكل خصائصها‪،‬‬
‫الجماع الذي يتوجه فيه لمجموع الفصل‬ ‫يقتىص االشتغال بمجموعات عمل متجانسة إل حد ما‪ ،‬والعمل‬ ‫ر‬
‫التفريق الذي ز‬ ‫والعمل‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫الخبات بالنسبة لكل األطفال‪.‬‬
‫قصد التبادل والتقاسم وإثراء ر‬
‫ر‬
‫المشبك‪ .‬ف ر‬
‫المشوع‬ ‫ماع‬ ‫المرب(ة) إلماما دقيقا بتقنيات التفريد والتفريق والعمل الج‬ ‫ز‬
‫تقتىص من‬ ‫وهذه الوضعية المركبة‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ر‬ ‫ي‬
‫البيداغوج الفردي ينجز داخل الفصل الدراس‪ ،‬وخارجه زف إطار أنشطة الحياة المدرسية‪ ،‬زف تفاعل مستمر األنشطة ر‬
‫الببوية‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ر ي‬
‫المدرس عمل يركز باألساس عىل البعد الفردي‪ ،‬لكن ضمن جماعة‬
‫ي‬ ‫الموجهة لمجموع األطفال‪ ،‬وذلك من منطلق أن اإلعداد للدمج‬
‫ز‬
‫والتحسي بالنسبة للطفل‬
‫ر‬ ‫األخبة بدورها مجاال يدعم التعلمات ويقود الممارسات السلوكية نحو التطوير‬‫ر‬ ‫عمل‪ ،‬لجعل هذه‬
‫البيداغوج الفردي‪.‬‬
‫ير‬ ‫صاحب ر‬
‫المشوع‬

‫البيداغوج الفردي‬ ‫‪ .6‬سيناريوهات لتدبت ر‬

‫المشوع‬
‫ي‬
‫اس‪ ،‬وكيف ما‬ ‫بدءا‪ ،‬تجب اإلشارة إل أن قسم ر‬
‫يستدع تخصيص وقت محدد لكل طفل كيف ما كان مستواه الدر ي‬ ‫ي‬ ‫الببية الدامجة‬
‫حب من‬ ‫وتبة تعلمه وأسلوبه زف استدخال المعلومات ومعالجتها‪ .‬وهذا يستوجب ز‬
‫بالرصورة تفرید أساليب التنشيط لضمان ر ز‬ ‫كانت ر‬
‫ز‬ ‫ي‬
‫كببا من‬‫غب أن طبيعة العمل يف الفصل الذي يضم عددا ر‬ ‫الوقت لكل طفل يشتغل فيه وفق قدراته الفكرية وإمكاناته المعرفية‪ ،‬ر‬
‫كثب من الحاالت خمسة ر‬ ‫ز‬
‫بالمعايب البيداغوجية المطلوبة‬
‫ر‬ ‫التفريدي‬ ‫العمل‬ ‫اعتماد‬ ‫تجعل‬ ‫وعشين طفال وطفلة‪،‬‬ ‫األطفال يتجاوز يف ر‬

‫‪20‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫بي األطفال‬ ‫أمرا صعبا‪ ،‬إن لم نقل إنه شبه مستحيل‪ .‬وهذا ما يتم االستعانة بتقنيات البيداغوجيا الفارقية لتعزيز التواصل الدائم ر ز‬
‫الخبات التعلمية المكتسبة إلغنائها وإثرائها‪.‬‬
‫بي أعضائها عىل مستوى ر‬ ‫ر‬
‫المبارس فيما ر ز‬ ‫داخل مجموعة العمل‪ ،‬وتكثيف االحتكاك‬
‫كبز‬ ‫ر‬ ‫ز‬
‫تدببية تعتمد عىل ثالث مقاربات بيداغوجية يضمن االشتغال بها المزاوجة ربي الب ر‬ ‫وانطالقا من هذا اإلقرار‪ ،‬يمكن اعتماد صيغ ر‬
‫‪.‬‬
‫عب التفاعل واالحتكاك وهذه‬ ‫وبي العمل ضمن فريق الشحذ المهارات ر‬ ‫ز‬ ‫عىل الطفل كحالة متفردة تستوجب مراعاة خاصة‪ ،‬ر‬
‫ه‪:‬‬
‫المقاربات ي‬
‫الت تستلزم االشتغال مع كل طفل عىل حدة‪ ،‬باعتباره حالة ر ز‬
‫متمبة ال تشبه حالة أخرى داخل الفصل‪.‬‬ ‫ر‬ ‫‪-‬‬
‫ز‬ ‫المقاربة التفريدية ي‬
‫الت تستلزم االشتغال بمجموعات صغرى متجانسة يف الخصائص العامة ألفرادها عىل مستوى‬ ‫ر‬ ‫‪-‬‬
‫المقاربة التفريقية ي‬
‫االحتياجات وأساليب العمل‪.‬‬
‫الجمغ الذي يتوجه فيه االهتمام إل مجموع الفصل لالشتغال عىل نفس النشاط‪.‬‬ ‫ي‬ ‫مقاربة العمل‬ ‫‪-‬‬

‫وه‪:‬‬ ‫ز‬
‫والمتغبات األساسية المتحكمة يف بنيته‪ ،‬ي‬
‫ر‬ ‫ويتوقف االشتغال بهذه المقاربات عىل طبيعة كل فصل‬
‫ز‬
‫اس؛‬ ‫‪ -‬العدد ز ي‬
‫الكىل لألطفال يف الفصل الدر ي‬
‫‪ -‬األطفال يف وضعية إعاقة الموجودين بالفصل؛‬
‫‪ -‬نوعية اإلعاقة المشخصة ودرجتها؛‬
‫البيداغوج الفردي‪.‬‬ ‫‪ -‬طبيعة ر‬
‫ر ي‬ ‫المشوع‬
‫ز‬
‫‪ .7‬اللعب عند األطفال يف وضعية إعاقة‪5 :‬‬
‫يعتب اللعب أفضل أدوات التعلم عند الطفل(ة) ز يف وضعية إعاقة بكل ما يعنيه التعلم له ولشخصيته‪ ،‬هذا ويستطيع‬ ‫ر‬
‫العاديي‪ ،‬ز‬
‫رز‬ ‫األطفال ز‬
‫وف الوقت نفسه لديهم أحيانا حاجات خاصة بهم‪ ،‬حيث‬ ‫ي‬ ‫ألعاب‬ ‫بعض‬ ‫ممارسة‬ ‫إعاقة‬ ‫وضعية‬ ‫ف‬‫ي‬
‫يحققون بذلك فوائد جسمية واجتماعية ونفسية وتربوية نتيجة رإرساكهم ز يف ألعاب ترويحية مالئمة‪ ،‬شأنهم ز يف ذلك شأن‬
‫الطبيعيي‪ ،‬وأي اختالف ز يف طبيعة اللعب بينهم يكون بكم الوقت المتاح وحجم الدعم المتوفر وليس ز يف تحجيم‬ ‫رز‬ ‫األطفال‬
‫حرية االختيار‪ .‬وعليه‪ ،‬ال بد أن تتظافر الجهود عىل جميع المستويات والتخصصات بهدف اكتشاف اإلعاقة عند األطفال‬
‫ز يف وقت مبكر‪ ،‬ومن ثم القيام بالتدخل المبكر الذي تستغل فيه السنوات الحرجة لتعليم األطفال وتدريبهم عىل استخدام‬
‫اللغة والتواصل مع اآلخرين‬
‫‪ -‬نمو األطفال ز يف وضعية إعاقة‪:‬‬
‫يبق التساؤل ر‬ ‫ر‬
‫أكب من الدعم والتشجيع‬ ‫المشوع هو‪ :‬ما الذي يمكن فعله لمساعدة األطفال الذين يحتاجون لقدر ر‬
‫ز‬ ‫ر‬
‫المعرف‪ ،‬وهو األمر الذي يتطلب زضورة البدء‬
‫ي‬ ‫فيه إل مرحلة اللعب‬ ‫لالنتقال من مرحلة اللعب الب ي‬ ‫وكذلك لوقت أطول‬
‫ز يف فهم نمو الطفل(ة) يف وضعية إعاقة‪ ،‬والقدرات األساسية الالزمة له حت يمكنه أن يحيا يف هذا العالم المعقد‪ ،‬ومدى‬
‫ز‬ ‫ر‬ ‫ز‬
‫الت قد يواجهها‪ ،‬وكذا التخطيط لنوع التدخل المطلوب يك يتمكن من‬ ‫ر‬ ‫رز‬
‫كفيلي بتخفيف الصعوبات ي‬ ‫والخبة‬
‫ر‬ ‫كون النضج‬
‫تخط تلك الصعوبات‪.‬‬
‫يتوجد حقيقة هامة مفادها أن جميع األطفال يمرون بنفس أطوار النمو‪ .‬فهم يتعلمون أداء األشياء نفسها ر‬
‫بالبتيب‬
‫كثبا ثم يبدأ من جديد‪،‬‬
‫غب أن البعض يتعلم بشعة والبعض يتعلم ببطء والبعض اآلخر يضل الطريق‪ ،‬فيتوقف ر‬ ‫نفسه؛ ر‬
‫غب أن هناك أشياء يؤديها جميع األطفال ومعرفة توقيت حدوثها هو السبيل األمثل‬ ‫ر‬ ‫‪.‬‬‫مختلفا‬ ‫النهاب‬
‫ي‬ ‫اإلنجاز‬ ‫قدر‬ ‫يجعل‬ ‫مما‬
‫ز‬ ‫ر‬
‫الت ال يمكن وضعها يف قائمة واحدة‪ .‬والوسيلة‬ ‫الكثب من األشياء ي‬ ‫ر‬ ‫لتحديد مستوى النمو الخاص بالطفل(ة)‪ .‬إال أن هناك‬
‫ه ـ الجانب‬‫‪:‬‬ ‫ر‬
‫ه تقسيمه ألربعة جوانب رئيسة ي‬ ‫لنمو الطفل ي‬ ‫ز‬
‫الت يمكننا من التعامل مع الطبيعة المعقدة‬ ‫الوحيدة الوحيدة ي‬
‫الوجداب‪.‬‬
‫ي‬ ‫العقىل ـ الجانب‬
‫ي‬ ‫حرك ـ الجانب‬
‫ي‬ ‫االجتماع ـ الجانب الحس‬ ‫ي‬
‫ز‬ ‫ر‬
‫الئ تصعب اللعب لألطفال يف وضعية إعاقةالصعوبات االجتماعية‪ :‬وتتضمن‪ :‬الخجل الشديد الذي يمنع‬ ‫المشكالت ي‬
‫ز‬
‫الطفل(ة) من االندماج‪ ،‬والعدوانية وإفساد األشياء‪ ،‬والعزوف عن مشاركة اآلخرين يف أشيائهم‪ ،‬وعدم استعداد الطفل(ة)‬
‫غب اللفظية وفهمها‪.‬‬‫التعببات ر‬
‫ر‬ ‫لتقبل فكرة تناوب األدوار‪ ،‬وعدم التواصل مع اآلخرين‪ ،‬وعدم القدرة عىل استخدام‬
‫‪ ‬الصعوبات الحس حركية‪ :‬وتتضمن‪ :‬ضعف إدراك الطفل(ة) لجسده‪ ،‬وعدم تناسق الحركة وضعف التوازن‪ ،‬وصعوبة‬
‫التعامل مع أو تجاوز منطقة منتصف الجسد‪ ،‬وضعف القدرة عىل التحكم ز يف الحركات الدقيقة مثل التعامل مع الموارد‬
‫المتاحة له‪ ،‬والتسبب ز يف إلحاق األذى باآلخرين من خالل التقافز‪ ،‬والنشاط الزائد أو عدم القدرة عىل الوقوف أو‬
‫الجلوس ساكنا‪.‬‬

‫وزارة التربية الوطنية والتكوين المهني والتعليم العالي والبحث العلمي‪ ،‬الدليل البيداغوجي للتعليم األولي‪ ،‬مرجع سابق ص ص ‪( 99-96‬بتصرف)‪.‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪21‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫ر‬
‫االقباحات‬ ‫‪ ‬الصعوبات الذهنية‪ :‬وتتضمن‪ :‬عدم معرفة الطفل(ة) بما يجب عليه فعله‪ ،‬وعدم القدرة عىل تقديم‬
‫وبالتال عدم القدرة عىل تذكر ما حدث قبل ذلك‪ ،‬وضعف القدرات‬ ‫ي‬ ‫وتطوير اللعب‪ ،‬وضعف الذاكرة قريبة المدى‬
‫الخطابية مثل ضعف ى‬
‫البوة اللغوية وعدم تذكر ما قيل‪ ،‬وعدم القدرة عىل اتباع قواعد اللعبة‪.‬‬
‫‪ ‬الصعوبات الوجدانية‪ :‬وتتضمن‪ :‬عدم القدرة عىل فهم عمليات المحاكاة والتمثيل‪ ،‬ضعف الثقة بالنفس‪ ،‬ضعف‬
‫كب وضعف التماسك‪ ،‬تكرار سلوكيات منفردة‪ ،‬ضعف قدرة الطفل(ة) عىل تحمل لمس اآلخرين له‪ ،‬ز ز‬
‫البوع‬ ‫القدرة ر‬
‫الب ر ز‬
‫لألنانية وعدم االستعداد لم يد العون لآلخرين‪.‬‬
‫ز‬
‫‪ .8‬كيفية مساعدة األطفال يف وضعية إعاقة من خالل اللعب‬
‫حت ال يعيق أي تدخل فرصة‬ ‫الطفل(ة) التوحدي‪ :‬ينصح بالسماح له باللعب زف جو من الخصوصية ودون مقاطعته ر‬ ‫‪‬‬
‫يعاب بشدة من تلك المشكلة بأن‬ ‫إقامة الطفل(ة) ألي نوع من العالقة مع اآلخرين‪ .‬ي كما ينصح ول أمر الطفل(ة) الذي ز‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫حت ز يف سلوكه االستحواذي ومصاداته (التكرار الال إرادي للكلمات)‪.‬‬ ‫يحاك أفعال الطفل(ة) بحماس ودون فتور‪ ،‬ر‬
‫ي‬
‫ر‬
‫المشبكة‪.‬‬ ‫ز‬
‫الخبات‬‫والغرض من هذا أن ينجح الطفل يف التعرف عىل تلك السلوكيات فتتفتح طاقة للتواصل من خالل ر‬
‫ر‬ ‫ز‬
‫الت يمكن من‬ ‫الطفل(ة) ذو الصعوبة الحركية‪ :‬تعد بيئة اللعب يف الفضاء الطلق عىل لعب ضخمة من أفضل البيئات ي‬ ‫‪‬‬
‫خاللها مراقبة وتقييم حالة الطفل(ة)‪ .‬حيث يشعر باألمان وال يوجد ما يخشاه‪ ،‬عىل أن يتم جعل مسافات كافية ر ز‬
‫بي‬
‫توفب مستويات‬ ‫بمعت أال تتقاطع مدارج األلعاب وأال يتعجل الطفل(ة) من خلفه‪ .‬كما يجب ر‬ ‫ز‬ ‫اللعب بعضها البعض‪،‬‬
‫‪.‬‬
‫مختلفة من الصعوبة حت يتمكن الطفل(ة) من االختيار بحرية‪ ،‬حيث إن كل طفل(ة) يدرك ما هو قادر عىل أدائه كما‬ ‫ر‬
‫يجب مالحظة أن بعض األطفال الذين يعانون من "صعوبات الحركة" ال يمكنهم تحديد جوانب القوة والضعف‬
‫كبب من األطفال عند اللعبة ز يف‬ ‫ينبغ مالحظتهم عن قرب وبحرص‪ .‬ومن األفضل أال يكون هناك عدد ر‬ ‫ي‬
‫لديهم‪ ،‬لذا ز‬
‫وقت واحد لتسهيل مهمة المالحظة‪.‬‬
‫ر‬ ‫‪‬‬
‫الت ثبت نجاحها مع من‬ ‫الطفل(ة) ذو صعوبة النطق والقراءة‪ :‬يعد أسلوب استخدام الحواس المتعددة من األساليب ي‬
‫الت يحصل عليها الطفل(ة) من البيئة المحيطة به خالل حواسه‬ ‫ر‬
‫يعانون من بطء القراءة؛ أي أن جميع المعلومات ي‬
‫الت يقوم بها الطفل(ة)‪ .‬فبينما يقوم بقراءة‬ ‫ر‬
‫التعلم ي‬ ‫ز‬
‫الحرك) تستخدم لدعم عملية‬ ‫ري‬
‫يشبك ز‬
‫(السمع والبرص واللمس واإلحساس‬
‫فحي يحاول الطفل(ة) الوصول‬ ‫ز‬ ‫ر‬ ‫‪.‬‬‫الكلمات‬ ‫بمعاب‬ ‫ليشعر‬ ‫تمثيلية‬ ‫لعبة‬ ‫ف‬ ‫أن‬ ‫القصة فإنه يستمع إليها‪ .‬كما يمكن‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫ز‬
‫للسقف ويحاول مد جسمه للوصول إليه‪ ،‬يمكن أن يكتسب مفهوم االستطالة عنده معت جديدا كما تكتسب الكلمة‬
‫اسبجاعها بعد ذلك‪ .‬ويرى هيوستون (‪ )1996‬أن الطفل(ة) يدرك إيقاع‬ ‫معت توجيهيا جديدا يساعد الطفل(ة) عىل ر‬ ‫ز‬
‫ز‬
‫الكلمات قبل أن يذهب للمدرسة مما يؤثر عىل نجاحه يف تعلم مهارات القراءة والكتابة‪ .‬لذا فإن األناشيد واألغنيات‬
‫كببة إذا‬ ‫الت يمارسها الطفل(ة) تمثل أحد مصدر شعوره بالمرح والسعادة‪ ،‬وتكون مصدر فائدة ر‬ ‫ر‬
‫واأللعاب زالدائرة ي‬
‫ساهمت يف زيادة قدرته عىل القراءة‪.‬‬
‫ز‬ ‫ز‬ ‫‪‬‬
‫حي يضطر للحديث‬ ‫العصت ر‬
‫ري‬ ‫يعاب من صعوبات لغوية بالضغط‬ ‫الطفل(ة) ذو الصعوبة اللغوية‪ :‬يشعر الطفل(ة) الذي ي‬
‫ر‬
‫الت يمكن أن تمنح الطفل(ة) الثقة الالزمة لذلك أن يجلس‬ ‫اآلخرين دون إعادة ما يقوله مسبقا‪ .‬ومن األلعاب ي‬ ‫ز‬
‫أمام‬
‫‪.‬‬
‫األطفال يف دائرة ويمررون الكرة أو البالونة لبعضهم البعض والغرض من تلك اللعبة أن ينطق الطفل(ة) اسم من‬
‫لتجهب اسم من سيعطيه الكرة وكذلك عملية‬ ‫رز‬ ‫يناوله الكرة عند إعطائه إياها‪ .‬وتتيح تلك اللعبة للطفل(ة) الوقت‬
‫يعاب من مشكالت شديدة‬ ‫ي‬
‫ز‬ ‫التأخب موجود عند الطفل(ة)‪ .‬أما إذا كان‬ ‫ر‬ ‫يغط أي نوع من‬‫ي‬ ‫مناولتها ز يف الوقت نفسه مما‬
‫فمن األفضل أن يجلس بجواره أحد الكبار وينطق معه االسم ز يف الوقت نفسه‪ ،‬مما يقوي الصوت الصادر عن‬
‫الطفل(ة)‪.‬‬
‫الطفل(ة) ذو اضطرابات ضعف االنتباه‪ :‬األسلوب الذي يمكن من خالله مساعدة هؤالء األطفال هو من خالل لعب‬ ‫‪‬‬
‫يعاب من المشكلة بتحديد الموضوع وتوزي ــع األدوار المختلفة عىل‬ ‫األدوار المختلفة‪ .‬حيث يقوم الطفل(ة) الذي ز‬
‫ي‬
‫األطفال اآلخرين‪ .‬وعىل الكبار أن يسألوا الطفل(ة) األسئلة المناسبة مثل‪ :‬ما الذي يجب أن ترتديه الشخصية؟ ما‬
‫معي ز يف األحداث؟‪ ...‬وإذا فقد اهتمامه باللعبة ز يف وسطها كما هو معتاد‪ ،‬فعىل الكبار‬ ‫حي يحدث تطور ر ز‬ ‫إحساسها ر ز‬
‫ر‬ ‫ر‬
‫حت ال يشعر باف األطفال المشار ر ز‬ ‫االستمرار فيها ر‬
‫كي باإلحباط‪ .‬كما يبق األسلوب الناجع مع معظم األطفال‪ ،‬لجذب‬ ‫ي‬
‫ر‬ ‫ر‬ ‫ز‬
‫الت يؤدونها حت يحققوا شيئا من النجاح فيها‪ ،‬هو وضع نشاطات تعليمية وترفيهية‬ ‫انتباههم وإبقائهم يف المهمة ي‬
‫وإيجاب واإلكثار من الثناء (أنت ولد‬ ‫توفب مناخ هادئ‬ ‫ينبغ ر‬ ‫ز‬ ‫توفب عنرص األمان لهم‪ .‬كما‬ ‫تتوافق مع اهتماماتهم مع ر‬
‫ري‬ ‫ي‬
‫ماهر ـ عمل جيد استمر‪ )...‬عىل األطفال كنوع من المكافأة عىل ما ينجحون ز يف أدائه‪.‬‬

‫‪22‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫التبوية المستهدفة والمجاالت ر‬

‫التبوية والمشاريـ ــع الموضوعاتية‬ ‫المحور الخامس‪ :‬الكفايات ر‬

‫ز‬ ‫ر‬
‫وطت موحد يوجه‬‫ي‬ ‫أول‬
‫جاءت لتؤسس لتعليم ي‬ ‫ر‬
‫الت‬
‫األول الوثيقة الرسمية الساسية ز ي‬
‫ي‬ ‫يعتب اإلطار ز ر ي‬
‫المنهاج للتعليم‬ ‫ر‬
‫العاملي يف هذا المجال‪ ،‬وينسق جهودهم بما يضمن حدا أدب مشبكا من الخدمات ذات جودة لفائدة األطفال‬ ‫ز‬ ‫ر‬ ‫ز‬
‫المتدخلي‬
‫ر‬
‫لفبة طويلة االرتجالية والضبابية وعدم التوفر عىل تصور‬ ‫المسجلي بمختلف بنيات التعليم األول؛ ذلك أنه ساد ر‬ ‫رز‬
‫ي‬
‫غب واضحة‬ ‫بيداغوج واضح تؤطره هندسة منهاجية موحدة‪ ،‬األمر الذي سمح بشيوع اختيارات وممارسات بيداغوجية ر‬
‫ز‬ ‫ر ي‬
‫االبتداب‪.‬‬
‫ي‬ ‫ومرتجلة تعتمد يف مجملها عىل الشحن واإللقاء‪ ،‬واالهتمام بالمعلومات المتصلة عادة بالتعليم‬

‫ر ي‬
‫المنهاج والكفايات المستهدفة‬ ‫يىل المجاالت الواردة ز يف اإلطار‬ ‫وفيما ي‬

‫والتكنولوج‬
‫ي‬ ‫البيئ‬
‫ي‬ ‫‪ .1‬المجال األول‪ :‬استكشاف الذات والمحيط‬
‫توصيف المجال‬
‫يهتم هذا المجال باالنكباب عىل استكشاف الطفل)ة)لجسمه لتعرفه وتثمينه والمحافظة عليه‪ ،‬ز‬
‫وف الوقت نفسه االنفتاح‬‫ي‬
‫إيجاب وبناء‪.‬‬
‫ري‬ ‫بشكل‬ ‫ر ي‬
‫والتكنولوج (الستكشافه وتعلم القواعد األولية للتفاعل معه‬ ‫البيت‬
‫ي‬ ‫ر ي‬
‫الخارج)‬ ‫عىل المحيط‬

‫الكفاية‬
‫والتكنولوج‪.‬‬
‫ر ي‬ ‫البيت‬
‫ي‬ ‫أن يكون مهيأ المتالك أدوات مالحظة واستكشاف الذات والمحيط‬

‫مضمون الكفاية‬
‫ُ‬
‫ر ي‬
‫الخارج‬ ‫االشتغال عىل تنمية أدوات مالحظة الذات واستكشافها إل جانب استكشاف عناض ومكونات من المحيط‬
‫ُ َ‬
‫إن‬
‫ة)وتيسب التعلم لديه‪ ،‬وأكيد‬
‫ر‬ ‫تعتب من أبرز الجوانب الم ِعينة عىل تكوين شخصية الطفل)‬ ‫الذي يتفاعل معه الطفل)ة(‪ ،‬ر‬
‫الت تنطلق ز يف هذا االستكشاف من الذات ومحاولة فهم‬ ‫ي‬
‫وأكبها انعكاسا عىل تنمية الذات تلك ر‬‫جدا أن أفضل التعلمات ى‬
‫مكوناتها وخصائصها‪.‬‬
‫يعط فكرة أولية عن جسم الطفل)ة)وحاجياته وعن الوظائف األساسية ألعضائه‪ ،‬بقدر‬ ‫ي‬ ‫إن فهما من هذا النوع‪ ،‬بقدر ما‬
‫ير‬
‫خارج قد يتهدده‪.‬‬ ‫ما يحفز الطفل)ة)ويدعوه بصفة تلقائية إل صيانته‪ ،‬ومن ثم تحصينه من كل خطر‬
‫التكنولوج الذي ال يخلو أي بيت منه ز يف حياتنا المعاضة‪ ،‬يدعو بدوره إل الدفع بالطفل)ة(إل التحسيس‬ ‫ر ي‬ ‫إن التدفق‬
‫باالستعماالت الوظيفية لبعض األدوات‪ ،‬وتجنب الممارسات المؤدية إل الخطر عىل الذات أو عىل البيت بأكمله‪ ،‬وذلك‬
‫اإليجاب لألدوات التكنولوجية المتوفرة داخل‬
‫ري‬ ‫ز يف أفق ترسيخ سلوك منظم للتعامل مع اآللة‪ ،‬يقوم أساسا عىل االستثمار‬
‫الخبة العملية‪.‬‬ ‫ى‬
‫البيت‪ ،‬بما يبي المعرفة ويوسع من مجال ر‬
‫أهدف الكفاية‬
‫أن يكون قادرا عىل استكشاف أعضائه الجسمية الخارجية وحواسه ووظائفها وحمايتها؛‬
‫أن يكون قادرا عىل تعرف بعض األغذية وفوائد التغذية وأهميتها بالنسبة لنمو الجسم؛‬
‫أن يكون قادرا عىل تعرف أهمية النظافة وعىل ممارسة بعض العادات الصحية ز يف تناول األطعمة؛‬
‫الت تجمع ر ز‬
‫بي أعضائها؛‬ ‫ر‬
‫أن يكون قادرا عىل تعرف األرسة والبيت‪ ،‬وبعض العالقات ي‬
‫المبارس وعىل كيفية التعامل معه؛‬ ‫ر‬ ‫البيت‬ ‫أن يكون قادرا عىل تعرف بعض مكونات محيطه‬
‫ز‬ ‫ي‬
‫أن يكون قادرا عىل تعرف بعض األدوات التكنولوجية المستعملة يف محيطه ووظائفها األساسية‪.‬‬

‫ز‬
‫الثاب‪ :‬بناء األدوات األساس لتنظيم التفكت‬
‫ي‬ ‫‪ .2‬المجال‬
‫توصيف المجال‬
‫يروم هذا المجال االشتغال مع الطفل)ة)من أجل تنمية آليات ذهنية لديه) عمليات عقلية أولية(‪ ،‬تمكنه من اإلدراك‬
‫تفكبه ومعالجته‬
‫ر‬ ‫وبالتال اكتساب أدوات منهجية لتنظيم‬
‫ي‬ ‫الصحيح لألشياء المحيطة به وفهمها ومقارنتها وتنظيمها‪،‬‬
‫لألشياء‪.‬‬
‫الكفاية‬
‫التفكب‪ ،‬وبناء العمليات الذهنية األولية‪.‬‬
‫ر‬ ‫أن يكون الطفل مهيأ المتالك أدوات تنظيم‬
‫مضمون الكفاية‬

‫‪23‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫مسبته الحياتية؛ ذلك أنه يك يتعلم فإنه يحتاج لها لمساعدته‬ ‫ر‬
‫التفكب تبق عنرص أساسيا لكل طفل(ة) خالل ر‬ ‫ر‬ ‫أدوات تنظيم‬
‫خارج‪ ،‬وهذه األدوات تمكنه من استيعاب المعطيات ر‬
‫الت يتلقاها أوال‪،‬‬ ‫ر‬ ‫بيداغوج‬ ‫ر‬ ‫وسيط‬ ‫بمساعدة‬ ‫أو‬ ‫ر‬
‫الذاب‬ ‫عىل التعلم‬
‫ي‬ ‫ر‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫ز‬
‫التميب‪ ،‬والمقارنة‪ ،‬والبتيب‪ ،‬والتصنيف‪ ،‬والتحليل‪،‬‬ ‫ر‬ ‫وفهمها ثانيا‪ ،‬ومعالجتها ثالثا‪ .‬تساعد هذه األدوات‪ ،‬من قبيل‬
‫إيجاب عىل مجمل شخصيته‪ ،‬إذ يصبح بمقدوره تحقيق‬ ‫وبنينته‪ ،‬وهو ما ينعكس بشكل‬ ‫والبكيب‪ ،...‬عىل تنظيم التفكب َ‬ ‫ر‬
‫ري‬ ‫ر‬
‫رز‬
‫هامي‪:‬‬ ‫أمرين‬
‫تعلم مختلف المعطيات المرتبطة بالمجاالت التعلمية أو المواد الدراسية بسهولة؛‬
‫التعامل المنظم مع الحياة خارج نطاق المؤسسة التعليمية‪ ،‬كنسق موجه للسلوك يجعله يرى األمور ويدركها بمنظور‬
‫اإلنساب والمادي ز ر‬
‫يق‪.‬‬ ‫ز‬ ‫ر‬
‫الفب ي‬
‫ر‬ ‫ي‬ ‫الت يقيمها مع محيطه ببعديه‬ ‫منظم يضبط عالقاته ي‬
‫األهداف‬
‫ز‬ ‫ز‬ ‫ز‬
‫الفضاب‪.‬‬
‫ي‬ ‫التميب ربي وضعيات أشياء مختلفة يف توجهها‬ ‫ر‬ ‫‪‬‬
‫فبات زمنية مختلفة من اليوم واألسبوع والشهر والسنة ‪.‬‬ ‫بي ر‬‫التميب ر ز‬‫رز‬ ‫‪‬‬
‫ز‬
‫وتميبا ‪.‬‬ ‫ر‬ ‫‪ ‬تمثل أعداد بسيطة عدا وكتابة‬
‫بي األلوان األساسية‪ ،‬واألشكال الهندسية البسيطة ‪.‬‬ ‫رز‬
‫التميب ر ز‬ ‫‪‬‬
‫ز‬
‫والتميب بينها ‪.‬‬
‫ر‬ ‫‪ ‬مقارنة أحجام مختلفة‬
‫بي قياسات مختلفة باستعمال أدوات بسيطة للمقارنة‪.‬‬ ‫رز‬
‫التميب ر ز‬ ‫‪‬‬

‫‪ .3‬المجال الثالث‪ :‬بناء أدوات التعبت اللغوي والتواصل‬

‫التعبب اللغوي والتواصل‬ ‫ر‬ ‫بناء أدوات‬
‫توصيف المجال‬
‫الت تمكنه الحقا من اكتساب‬ ‫ر‬ ‫ز‬
‫عب تعليمه األدوات األساسية ي‬ ‫اللفط ر‬‫ي‬ ‫ة)للتعبب‬
‫ر‬ ‫يخص هذا المجال إتاحة الفرصة للطفل)‬
‫اللغة واستعمالها ز يف تواصله مع اآلخر‪ ،‬كما يستهدف تحسيس الطفل)ة)بالقواعد األساسية للتواصل وتدريبه عىل قواعد‬
‫الكالم والحوار واإلصغاء‪...‬‬
‫الكفاية‬
‫التعبب اللغوي والتواصل قراءة وكتابة‪.‬‬ ‫ر‬ ‫أن يكون الطفل مهيأ الكتساب أدوات‬
‫مضمون الكفاية‬
‫ى‬ ‫ز‬
‫وبالتال‬
‫ي‬ ‫التعببية اللغوية للطفل وإغناء أدواته التواصلية يف أكب من لغة واحدة‪،‬‬ ‫ر‬ ‫تركز هذه الكفاية عىل توسيع اإلمكانات‬
‫رز‬
‫أساسيي‪:‬‬ ‫ز‬ ‫ر‬ ‫ر‬ ‫ز‬
‫كب عىل بعدين‬ ‫تعببا وتواصال وقراءة وكتابة؛ وهذا ما يفبض الب ر‬ ‫تطوير تعلماته يف اللغة ر‬
‫‪ -‬البعد األول‪ :‬البعد المرتبط بتطوير اإلمكانات السيكونمائية‬
‫عببا وقراءة وكتابة‪.‬‬ ‫ز‬
‫‪ -‬البعد المرتبط بتطوير مكتسبات الطفل يف مجال التواصل اللغوي ت ر‬
‫وبالتال فتنمية وتطوير الكفاية اللغوية يرتبط بمحددين بارزين؛ األول الكفايات والقدرات المراد بناؤها وتطويرها عند‬ ‫ي‬
‫رز‬
‫بمضامي وظواهر‬ ‫الثاب هو طبيعة األنشطة وتقنيات التنشيط ز يف عالقتها‬ ‫ي‬
‫المقبحة‪ .‬والمحدد ز‬ ‫ر‬ ‫الطفل من خالل المشاري ــع‬
‫الدالل‪.‬‬ ‫كيت أو‬ ‫ر‬ ‫ر‬
‫وخصوصية هذا المجال وطابعه المركب فز‬ ‫ي‬ ‫المعجم أو الب ر ي‬ ‫ي‬ ‫الصوب أو‬
‫ي‬ ‫اللغة المعنية بالتعلم سواء عىل المستو‬
‫ي‬ ‫ولتحقيق هذه الغاية‪ ،‬فتم تقسيم الكفاية إل كفايات فرعية؛ نظرا لطبيعة‬
‫وف ارتباطه بظواهر االكتساب اللغوي ز‬ ‫ز‬
‫األول‬
‫ي‬ ‫التعليم‬ ‫لة‬ ‫مرح‬ ‫ف‬‫ي‬ ‫السيكونماب للغة عند الطفل من جهة‪ ،‬ي‬ ‫ي‬ ‫عالقته بالمنطق‬
‫التعبب اللغوي والتواصل‪ ،‬وأنشطة اإلعداد للقراءة وأنشطة‬ ‫ر‬ ‫من جهة أخرى‪ ,‬وهذه الكفايات الفرعية تتعلق بأنشطة‬
‫التخطيط الكتابة‪.‬‬
‫األهداف‬
‫ز‬
‫الشفه ‪.‬‬
‫ي‬ ‫التعبب والتواصل‬ ‫ر‬ ‫‪ ‬تعرف األصوات ونطقها واستعمالها يف سياقات‬
‫‪ ‬تعرف وتوظيف كلمات معجمية مرتبطة بمحيطه ز يف إطار سياقات تواصلية مختلفة ‪.‬‬
‫‪ ‬توظيف أدوات أسلوبية ضمن سياقات تبادلية وتواصلية مختلفة ‪.‬‬
‫‪ ‬تعرف وإدراك الحرف صوتا ورسما ز يف كلمات أو جمل وتهجيته أو قراءته ‪.‬‬
‫اب أو شفوي وفهم داللتها ‪.‬‬ ‫ي‬ ‫معت الكلمات والجمل المستعملة ز يف نص قر‬ ‫‪ ‬إدراك ز‬
‫ز‬
‫‪ ‬تخطيط أشكال الخطوط‪ ،‬ورسم بعض أشكال الحروف يف وضعياتها المنفردة ‪.‬‬

‫‪24‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫الحرك‬
‫ي‬ ‫الحس‬
‫ي‬ ‫‪ .4‬المجال الرابع‪ :‬تطوير السلوك‬
‫الحرك‬
‫ي‬ ‫الحس‬
‫ي‬ ‫تطوير السلوك‬
‫ر‬
‫الت تحتاجها بعض اإلنجازات‬
‫االشتغال عىل تنمية المهارات السيكوحركية للطفل(ة) وتطوير تناسقاته الحسية – الحركية ي‬
‫التعلمية‪.‬‬
‫الكفاية‬
‫ز‬ ‫ز‬
‫أن يكون الطفل متحكما يف حركاته العامة والدقيقة‪ ،‬توجيها وتنظيما وأداء‪ ،‬يف مختلف وضعيات الجسد‪ ،‬وكذا تحقيق‬
‫الحرك‪.‬‬
‫ي‬ ‫الحس‬
‫ي‬ ‫التآزر‬
‫مضمون الكفاية‬
‫ى‬ ‫ز‬ ‫ز‬
‫األول يف نهاية سنتيه أن يصبح الطفل)ة (ممتلكا لحركة عامة ودقيقة أكب ضبطا‪ ،‬سواء من حيث قدرته‬ ‫ي‬ ‫يتوج التعليم‬
‫ز‬
‫عىل توجيه تلك الحركة يف المجال‪ ،‬أو تحكمه فيها من حيث تنظيمها وتوظيفها‪ ،‬بما يخدم تفاعله مع معطيات المحيط‬
‫بي الحواس والحركات‪.‬‬ ‫ومتطلباته‪ ،‬أو من حيث التناسق والتآزر ر ز‬
‫األهداف العامة‬
‫الكبى والدقيقة زف إطار من التوافق ر ز‬
‫بي الحواس والعضالت‪.‬‬ ‫ر‬ ‫كات‬‫ر‬ ‫الح‬ ‫بعض‬ ‫‪ ‬إنجاز‬
‫ي‬
‫‪ ‬اكتساب بعض العادات الضامنة للسالمة الشخصية والعامة‪.‬‬
‫عب المشاركة ز يف اإلنجاز والممارسة‪.‬‬ ‫‪ ‬احبام قواعد اللعب ر‬
‫ر‬

‫والجمال‬ ‫‪ .5‬المجال الخامس‪ :‬تنمية الذوق ز‬

‫الفئ‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ز‬ ‫والجمال‬
‫ي‬ ‫الفت‬
‫تنمية الذوق ي‬
‫ر‬
‫عب أنشطة وألعاب لببية حساسيته الفنية األولية‪ ،‬والتدريب عىل‬ ‫ز‬
‫والجمال لدى الطفل ة(‪ ،‬ر‬
‫ي‬ ‫الفت‬
‫يهتم بتطوير الجانب ي‬
‫ز‬
‫الفت‪.‬‬
‫للتعبب ي‬
‫ر‬ ‫استخدام بعض التقنيات البسيطة‬

‫الكفاية‬
‫ز‬
‫الفت‪.‬‬ ‫ز‬
‫للتعبب ي‬
‫ر‬ ‫والجمال واكتساب األدوات األولية‬
‫ي‬ ‫الفت‬
‫أن يكون الطفل مهيأ الستقبال وتقبل المنتوج ي‬
‫مضمون الكفاية‬
‫مضمون الكفاية‬
‫ه القدرة عىل تعرف اإلنتاجات الفنية‪ ،‬والقدرة عىل ممارسة‬ ‫الببية الفنية والجمالية عىل ثالث قدرات أساسية‪،‬‬ ‫ترتكز ر‬
‫الفت والجمال‪ ،‬وه قدرات ر‬‫ي‬
‫مبابطة ييش امتالك بعضها تملك‬ ‫وأخبا القدرة عىل تملك الذوق ز‬‫ر‬ ‫التعابب الفنية‪،‬‬
‫ر‬ ‫بعض‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫البعض اآلخر‪.‬‬
‫األهداف‬
‫‪ ‬تعرف بعض األنماط الفنية مشح‪ ،‬نشيد‪ ،‬رسم‪ ،‬رقص‪...‬‬
‫‪ ‬تقبل بعض األذواق الفنية والجمالية‪.‬‬
‫‪ ‬المشاركة ز يف أنشطة فنية مستثمرا ما تطور لديه من مهارات سمعية وبرصية وجسدية‪.‬‬

‫ر‬
‫المشتك‬ ‫‪ .6‬المجال السادس‪ :‬بناء القيم وقواعد العيش‬
‫ر‬
‫المشبك‬ ‫بناء القيم وقواعد العيش‬
‫ز‬
‫المعرف بتضاؤل تمركزه حول الذات وبداية انفتاحه عىل‬
‫ي‬ ‫العقىل‬
‫ي‬ ‫المستوى‬ ‫عىل‬ ‫األول‬
‫ي‬ ‫التعليم‬ ‫مرحلة‬ ‫يتمب الطفل(ة) ز يف‬
‫رز‬
‫التعلم بناء القيم وقواعد العيش‬ ‫البشي والبي يت القريب وتعامله معه ونسج العالقات‪ ،‬وعليه تم إدراج المجال‬ ‫محيطه ر‬
‫ر‬ ‫ر‬ ‫ي‬ ‫ر‬
‫ز‬
‫المشبك الذي يتوج إقدار الطفل(ة) عىل ممارسة الضوابط السلوكية والتفاعلية المرتبطة باحبام قواعد العيش المشبك‬
‫اإليجاب داخل الجماعة‪ .‬كما يهيئه الستقبال وتقبل القيم اإلسالمية والوطنية والتشبع بها واستدماجها‬ ‫ز‬
‫الوجداب‬ ‫والتفاعل‬
‫ري‬ ‫ي‬
‫وممارسة سلوكات أخالقية إيجابية اتجاه الذات واآلخر والبيئة‪.‬‬
‫الكفاية‬
‫ر‬
‫المشبك‪.‬‬ ‫أن يكون الطفل مهيئا الستقبال وتقبل القيم الدينية والوطنية وقواعد العيش‬
‫مضمون الكفاية‬

‫‪25‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫الت تزود الطفل بآليات وأدوات منهجية تضمن له تعامال إيجابيا وفعاال مع ذاته‬ ‫ر‬
‫ر‬ ‫ترتبط هذه الكفايات بالمهارات الذاتية ي‬
‫العالئق‬
‫ي‬ ‫ومع اآلخر والمجتمع والبيئة المحيطة‪ .‬وذلك من خالل تقدير الذات والمحافظة عليها‪ ،‬والتعاون والتكامل‬
‫والتعامل بإيجابية مع اآلخر تحاورا وإنصاتا‪.‬‬
‫االجتماع‪ ،‬وذلك‬
‫ي‬ ‫وتركز هذه الكفاية عىل زضورة تحسيس الطفل منذ الصغر بمختلف مكونات الهوية الثقافية لسياقه‬
‫أدب المستويات وأبسطها من حيث‬ ‫والديت لبلده ذلك زف ز‬‫ز‬ ‫ز‬
‫السوسيوثقاف‬ ‫من خالل تهيئه الستكشاف مقومات النسق‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫الت يراد من الطفل أن يطبقها‪.‬‬ ‫ر‬
‫العناض المعرفية المستهدفة أو معارف الفعل ي‬
‫الت يتفاعل معها الطفل منذ‬ ‫ر‬
‫ولكون القيم الدينية زوالوطنية والثقافية من أعقد األنظمة والمرجعيات الرمزية والفكرية ي‬
‫األول إال الوقوف عند عتبة إعداد الطفل لتقبل واستقبال بعض هذه القيم عىل‬ ‫ي‬ ‫والدته‪ ،‬فإنه ال يمكن يف مرحلة التعليم‬
‫مستوى االستئناس والتعرف األول‪.‬‬
‫ز‬
‫إن المكونات المعجمية والرمزية للقيم الوطنية والسوسيوثقافية تدخل يف اإلطار نفسه‪ ،‬ولذا فإن تحسيس‬
‫الوطنيي وكذلك الرموز الوطنية األخرى والموروث‬ ‫رز‬ ‫الوطت من خالل تعريفه بالنشيد والعلم‬ ‫ز‬ ‫الطفل(ة)بانتمائه‬
‫ي‬ ‫ز‬
‫السوسيوثقاف (المآثر التاريخية‪ ،‬األعياد الوطنية والدينية‪ ،‬اللباس‪ ،‬الطبخ‪)...‬‬
‫ي‬
‫األول‪ ،‬وذلك من خالل‬ ‫يعتب من أهم أهداف التنشئة االجتماعية بالتعليم‬ ‫ر‬
‫ي‬ ‫إن استدماج الطفل(ة) لقواعد العيش المشبك ر‬
‫ر ي‬
‫البيداغوج‬ ‫وعب أشكال التواصل‬ ‫عب أنشطة الطقوس االعتيادية اليومية‪ ،‬ر‬ ‫والمرب لألطفال ر‬‫ري‬ ‫ما يمكن أن تمرره المربية‬
‫ز‬
‫اإليجاب مع اآلخر ومع جماعة الفصل‪،‬‬ ‫الت يمكن أن تصبح رافدا أساسيا لبناء وتطوير أشكال التفاعل والتواصل‬ ‫ر‬
‫ري‬ ‫ز‬ ‫الصق ي‬
‫ي‬
‫ز‬
‫وتجاوز مختلف سلبيات تمركز الطفل حول الذات والسلوكات المبلية المنغلقة‪.‬‬

‫األهداف‬
‫ز‬
‫‪ ‬تعرف اسم هللا والرسول وبعض القيم الدينية‪ ،‬من خالل االستئناس ببعض اآليات القرآنية وتوظيفها يف آداب‬
‫وف التبادالت االجتماعية) الصدقة‪ -‬التعاون‪ -‬التضامن‪ -‬النظافة‪ -‬ر‬‫ز‬
‫احبام البيئة‪ -‬الرفق بالحيوان‪(.‬‬ ‫التحية واألكل‪ ،‬ي‬
‫الوطت‪ ،‬أناشيد حب الوطن‪/‬المغرب‪.‬‬ ‫ز‬ ‫‪ ‬تعرف بعض القيم والرموز الوطنية واالستئناس بها‪ :‬تحية العلم‪ ،‬النشيد‬
‫ي‬
‫المشبك واستدماجها ز يف تفاعل الطفل مع محيطه‪ ،‬وتوظيفها يف المعامالت‬
‫ز‬ ‫ر‬ ‫‪ ‬تقبل بعض القيم وقواعد العيش‬
‫والتبادالت السلوكية مع اآلخر‪.‬‬

‫‪26‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫المحور السادس‪ :‬تتبع وتقويم إنماء الكفايات‬

‫المفهوم‬
‫رز‬
‫معطيي‬ ‫األول محكومان بخصوصيات المرحلة‪ ،‬لذا وجب االستناد فيهما إل‬ ‫ي‬ ‫الببويان ز يف التعليم‬
‫التقويم والتتبع ر‬
‫رز‬
‫رئيسي‪:‬‬
‫ز‬ ‫ز‬ ‫ز‬
‫األول إصدار أحكام كمية لتصنيف األطفال أو اتخاذ قرار يف شأن انتقالهم‬ ‫ي‬ ‫‪ -‬ال يتوج التقويم والتتبع يف التعليم‬
‫إل المستويات الموالية؛‬
‫والمربي‪ ،‬بل يمكن أن يكون من مهام مختلف األطراف‬ ‫ز‬ ‫ر‬ ‫‪ -‬ال تقترص ممارسة التقويم والتتبع هنا عىل المربيات‬
‫الببوي‪ ،‬الطفل‬ ‫مبارس زف تعلم الطفل وتربيته (المربيات المساعدات‪ ،‬اإلدارة‪ ،‬اآلباء‪ ،‬المؤطر ر‬ ‫المتدخلة بشكل ر‬
‫ر‬ ‫ي‬
‫الذاب‪ ،‬األطفال اآلخرون)‬
‫ي‬ ‫نفسه من خالل التقويم‬
‫األول ز يف الخصائص اآلتية‪:‬‬
‫ي‬
‫ز‬
‫المعطيي‪ ،‬يمكن تحديد طبيعة التقويم والتتبع يف التعليم‬ ‫رز‬ ‫انطالقا من هذين‬
‫األول‪ ،‬بل يمكن أن يمتدا‬‫ي‬ ‫‪ ‬إنهما تتبع وتقويم مستمران يطاالن مختلف لحظات تواجد الطفل ضمن بنية التعليم‬
‫إل البيت أيضا؛‬
‫ز‬
‫‪ ‬إنهما يعتمدان عىل أدوات ووسائل تحققان الموضوعية يف الحكم وتشمالن مختلف جوانب شخصية الطفل؛‬
‫‪ ‬إنهما علميتان ال تكتفيان برصد السلوكات والمهارات والمعارف‪ ،‬بل تمتدان إل تحليل المالحظات وقراءتها‬
‫والتواصل بصددها والتدخل لمعالجة مكامن الخلل؛‬
‫ر‬
‫‪ ‬االنطالق من مالحظة سلوكات األطفال وتقويمها‪ ،‬يمكن تقويم باف مكونات المنهاج (األهداف المسطرة‪ ،‬المض ر ز‬
‫امي‬ ‫ي‬
‫التعلمية‪ ،‬الطرائق والتقنيات المعتمدة‪ ،‬الوسائل المستعملة وأحيانا أدوات التتبع والتقويم ذاتها)‪.‬‬

‫أهداف التتبع والتقويم‬

‫وصبورة نماء الكفايات المستهدفة لديه من خالل‬ ‫ر‬ ‫النماب‬
‫ي‬ ‫األول بمواكبة مساره‬
‫ي‬ ‫يسمح تتبع وتقويم طفل ز يف التعليم‬
‫ر‬ ‫الت ر ز‬‫ر‬
‫الت‬
‫تمبه‪ ،‬وكذا الصعوبات ي‬ ‫مجة‪ .‬وينصب ذلك عىل معرفة طبيعة هذا المسار والخصائص ي‬ ‫المب‬
‫مختلف األنشطة ر‬
‫تعبضه‪ ،‬من أجل التدخل ز يف حينه لتصحيح االختالالت وملء الثغرات ‪.‬‬ ‫ر‬
‫ينبغ أن يطال مجال التتبع والتقويم شخصية الطفل برمتها من معارفه ومواقفه من ذاته ومن األشياء ومن اآلخرين‪،‬‬ ‫ز‬
‫ولذلك ي‬
‫ومهاراته الحركية وسلوكاته وترصفاته وعالقاته وإنجازاته‪ ،‬وكذا مشاعره وانفعاالته‪.‬‬

‫تقنيات التتبع والتقويم‬

‫المتدخلي الذين يقومون بعمليات التتبع والتقويم االعتماد عىل مجموعة من الوسائل واألدوات‬ ‫رز‬ ‫يمكن لمختلف‬
‫ز‬ ‫ى‬
‫المساعدة‪ .‬وإذا كانت المالحظة تشكل أكب الوسائل استعماال يف هذا الباب‪ ،‬فإن اللجوء أحيانا إل أدوات وتقنيات أخرى‬
‫يكون أمرا زضوريا وذا أهمية بالغة‪ .‬وهكذا يمكن االستعانة‪ ،‬ز يف المجمل‪ ،‬باألدوات والتقنيات اآلتية‪:‬‬
‫رز‬ ‫‪ ‬المالحظة‪ ،‬ز‬
‫بالعي المجردة‪ ،‬إل المالحظة باألدوات واألجهزة‬ ‫وف هذا الباب يمكن تنوي ــع أنماطها‪ ،‬من المالحظة‬‫ي‬
‫الت يمكن تطويرها واعتمادها ز يف متلف العلميات؛‬
‫ر‬
‫والشبكات؛ وتجدون رفقته بعض نماذج من الشبكات ي‬
‫‪ ‬المقاييس والروائز العقلية‪ ،‬واختبارات الشخصية؛‬
‫‪ ‬االستمارات؛‬
‫‪ ‬المقابالت‪...‬‬

‫رإشاك اآلباء ز يف تقويم أطفالهم وإخبارهم بنتائجه‪:‬‬

‫األول االستغناء عنه‪ ،‬فدورهم ال يتوقف عند‬
‫ي‬ ‫ال مدعاة لتكرار التأكيد أن اآلباء يمثلون ررسيكا أساسيا ال يمكن لبنية التعليم‬
‫غب الصفية وذلك حسب إمكانياتهم‬ ‫مناج الحياة ر‬
‫ي‬ ‫اصطحاب الطفل إل باب المؤسسة‪ ،‬بل يمكن أن يشمل مختلف‬
‫المرب)ة(‪،‬‬
‫ري‬ ‫جانب‬ ‫إل‬ ‫التعليمية‬ ‫الحصص‬ ‫ضمن‬ ‫األنشطة‬ ‫واستعداداتهم‪ .‬وقد ساهمت األمهات ز يف بعض التجارب ز يف إنجاز‬
‫وكان لذلك دور بارز عىل توافق األطفال وتطور شخصيتهم ‪.‬‬

‫‪27‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫المعالجة المبنية عل التتبع والتقويم‪:‬‬

‫ليس التقويم هدفا ز يف حد ذاته‪ ،‬بل هو أداة من أجل التعرف عىل تقدم الطفل وتطور مساره نحو استكمال اكتساب الكفايات‬
‫ر‬ ‫ر‬ ‫ز‬ ‫المستهدفة‪ .‬لذلك فإن ر ز‬
‫الت تنعكس عىل الطفل نتيجة إما سوء فهم‬ ‫تبي بعض أوجه الخلل يف الممارسة الببوية ي‬
‫بغ أن تدفع إل‬ ‫ز‬
‫وتبة تعلمه واكتسابه‪ ،‬ين ي‬
‫خصوصيات شخصيته‪ ،‬أو بعض اضطراباته‪ ،‬أو الكيفية المالئمة للتعامل مع ر‬
‫ز‬
‫األول أن تلجأ إل أنماط المعالجة اآلتية‪:‬‬
‫ي‬ ‫وف هذا الباب يمكن لبنية التعليم‬‫اختيار المسلك األنسب لمعالجة ذلك‪ .‬ي‬
‫‪ -‬المعالجة اإليقاظية ي‬
‫تتوج دفع إمكانيات الطفل إل التبلور من خالل خلق الحافزية الذاتية وإيجاد السبل‬ ‫ز‬ ‫ر‬
‫الت‬
‫غب المشغلة؛‬ ‫الكفيلة بإيقاظ القدرات الكامنة أو ر‬
‫‪ -‬المعالجة الفورية ي‬
‫والت تكون موازية للتعلم؛‬ ‫ر‬
‫والت تتطلب تدخالت متعددة وربما بإسهام‬ ‫والت يمكن ممارستها مع الحاالت المستعصية‪ ،‬ر‬ ‫‪ -‬المعالجة المركزة ر‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫وغبهم)‬
‫أطراف أخرى خارجية(أطباء‪ ،‬سيكولوجيون‪ ،‬مقومو النطق‪ ،‬مقومو الحركة ر‬

‫‪28‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫العمىل‬
‫ي‬ ‫الجزء‬
‫المنهج‬
‫ير‬

‫‪29‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫المرتكزات والمشاريــع الموضوعاتية وعدة الحقيبة ر‬

‫التبوية‬
‫‪ .1‬المرتكزات البيداغوجية‬
‫ر‬
‫بالمشوع‬ ‫‪ ‬المقاربة‬
‫الببوية ز يف ارتباطها‬ ‫ر‬
‫الموضوعاب المدخل األنسب لتنمية الكفايات ر‬ ‫ر‬ ‫التبوية لعالم الصغار‪.‬‬ ‫تعتت المجموعة ر‬
‫ي‬ ‫المشوع‬
‫ز‬
‫وف هذا اإلطار تم العمل بمشاري ــع موضوعاتية تنتظم حولها مختلف العمليات المستهدفة‬ ‫زبالمجاالت التعلمية المحددة‪ .‬ي‬
‫يف تربية وتكوين األطفال‪.‬‬
‫ز‬
‫‪-‬ثالثة مشاريـ ــع تنجز يف المستوى األول) الفئة العمرية ‪ 4 – 5‬سنوات(‬
‫للدواع التالية‪:‬‬
‫ي‬ ‫وتم اعتماد هذه المشاري ــع‬
‫ر‬
‫• انطالقها من الذات‪ ،‬ثم الخروج إل األرسة‪ ،‬ثم االنفتاح عىل المحيط المبارس للطفل؛‬
‫• انسجامها مع ميول األطفال واهتماماتهم‪ ،‬وقابليتها لشد انتباههم؛‬
‫• إمكانية استيعابها للمفاهيم والمعارف والمعلومات والقيم والسلوكات المستهدفة؛‬
‫• سماحها بالتكامل ز يف المعطيات المكتسبة‪ ،‬مع إتاحة الفرصة لتناول أنشطة جميع المجاالت التعلمية وزاوية‬
‫المشوع نفسها؛ عىل أساس االشتغال عىل أنشطة مجال واحد كل يوم‪:‬‬ ‫ر‬

‫البيداغوج‪:‬‬
‫ي‬ ‫‪ ‬التنويـ ــع‬
‫البيداغوج مبدأ ومرتكزا أساسا من مرتكزات أي نظام تربوي ناجح‪ ،‬ففيه تحقيق وبلوغ ألهم الغايات‬
‫منه لتشكيل نوعية اإلنسان المنشود لكل مجتمع‪ ،‬وكذا لتكوين شخصية الفرد بشكل شمول فز‬ ‫ر ي‬ ‫يعتب التنوي ــع‬‫ر‬
‫ي ي‬ ‫والكفايات المسطرة‬
‫‪.‬‬
‫تفىص إل تحقيق مواصفات وملمح الخروج وهو األمر الذي ينسجم مع فلسفة تنظيم طور‬ ‫ز‬ ‫ر‬
‫سلك التعليم االبتداب واألول بمنظومة ر‬ ‫الت ز ي‬ ‫مختلف جوانبها بالكيفية ي‬
‫الببية والتكوين عىل جميع المستويات‪ .‬حيث‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ف‬‫ي‬ ‫أساس‬ ‫األول كمرحلة‬‫ي‬ ‫التعليم‬
‫األول كفضاء إلعداد الطفل(ة) وتهيئته‬
‫ي‬ ‫األول عىل الوظائف األساسية للتعليم‬ ‫ي‬ ‫المنهاج للتعليم‬‫ر ي‬ ‫نصت وثيقة اإلطار‬
‫االبتداب عىل جميع المستويات الحسية الحركية والمعرفية والوجدانية واالجتماعية‪ ،‬بما يجعل من هذا الطور‬ ‫للتعليم ر ي‬
‫فبة إلنماء شخصية الطفل(ة)‪ ،‬وتفتيحه عىل ذاته وعىل العالم المحيط به‪ ،‬وتعلمه المهارات األساس لالندماج‬ ‫التعليم‬
‫ر‬ ‫ز‬ ‫بنجاح ي ز‬
‫وف حياته فيما بعد‪ .‬من هذا المنطلق عملت المجموعة الببوية "عالم الصغار" عىل اعتماد هذا‬ ‫ي‬ ‫التمدرس‬ ‫عالم‬ ‫ف‬
‫ز‬ ‫ر‬ ‫ر‬ ‫يز‬
‫وف العدة المتضمنة لمختلف الوثائق المشكلة له‪ .‬سواء كانت حوامل ورقية‬ ‫التنوي ــع يف تصورها وبنائها لمشوعها الببوي ي‬
‫رز‬
‫المضامي واألنشطة البيداغوجية (من‬ ‫الغت والتنوع‪ ،‬سواء عىل مستوى تنوي ــع‬ ‫السء الذي يجعلها تكتس طابع ز‬ ‫ر‬
‫ي‬ ‫أو رقمية ي‬
‫األول‪ ،‬أو عىل‬
‫ي‬ ‫ر ي‬
‫المنهاج للتعليم‬ ‫وغبها) بشكل منسجم مع ما جاء به اإلطار‬ ‫تخطيط وتلوين وقص ولصق وتركيب ودمج ر‬
‫الببوي‬‫بالنموذج ر‬ ‫مستوى تعدد المقاربات البيداغوجية والطرائق والتقنيات المطلوبة ز يف التواصل والتنشيط المؤطرة‬
‫الت تم إنتاجها من طرف المجموعة‬ ‫ر‬
‫الديداكتيكية ي‬ ‫األول‪ ،‬ومن جهة ثالثة عىل مستوع تنوي ــع العدة‬ ‫ي‬ ‫المعتمد ز يف طور التعليم‬
‫ز‬
‫سيأب الحديث بتفصيل يف المحاور الالحقة‪.‬‬ ‫ر‬ ‫ر‬ ‫رز‬ ‫ر‬
‫ي‬ ‫والت‬
‫المستعملي لها ي‬ ‫لتيسب المهمة لمختلف‬ ‫ر‬ ‫الببوية‪،‬‬
‫‪ ‬المزاوجة اللغوية‪:‬‬
‫الببوية "عالم الصغار" ز يف صلب اهتمامها‬ ‫إن الحديث عن المزاوجة اللغوية زف طور التعليم كمبدأ جعلته المجموعة ر‬
‫ي‬
‫القائمي عىل هذا العمل ألهمية المسألة اللغوية ز يف سياق‬
‫رز‬ ‫الببوي‪ ،‬ليحيلنا عىل مدى استيعاب‬ ‫مشوعها ر‬ ‫وأولويتها زف إعداد ر‬
‫الت تم إيالؤها لمبدأي‬ ‫الببوية عامة‪ ،‬وعىل مستوى طور التعليم األول تحديدا‪ .‬وعىل مدى إدراكهم لألهمية ر‬ ‫المنظومة ي ر‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫مختلف الوثائق الرسمية ز‬
‫وف مقدمتها القانون اإلطار المتعلق بمنظومة‬ ‫ي‬ ‫التهيئة اللغوي والتعدد اللغوي المنصوص عليها ز يف‬
‫الببوية عىل اعتماد اللغة العربية بهدف تمرس األطفال عليها كلغة رسمية‬ ‫الببية والتكوين‪ .‬زف هذا الصدد ركزت المجموعة ر‬ ‫ر‬
‫ي‬
‫أول للمملكة‪ ،‬زف أفق بلورة ر‬
‫اسبتيجية أجرأة وتفعيل الطابع الرسمية لألمازيغية كلغة رسمية ثانية للبالد‪ ،‬مع االنفتاح عىل‬ ‫ي‬
‫المشوع ر‬
‫للببوي‬ ‫اللغة الفرنسية كلغة أجنبية أول بالمنهاج الدراس المغرب‪ .‬وقد تم إعداد مختلف الوثائق المكونة لعدة ر‬
‫ري‬ ‫ي‬
‫باللغتي العربية والفرنسية‪ ،‬بشكل يضمن الحفاظ عىل وحدة المشاري ــع والمجاالت وكذا الكفايات واألهداف‬ ‫رز‬ ‫للمجموعة‬
‫المنتظرة ز يف هذا الطور‪ ،‬ويضمن تنوع األنشطة المقبحة يف مختلف مجاالت التعلم والبعيد عن البجمة الحرفية لما‬
‫ر‬ ‫ز‬ ‫ر‬
‫تضمنته وثائق اللغة العربية‪.‬‬

‫‪30‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫‪ ‬محورية الطفل(ة)‪" :‬العالم من حول"‬

‫تنطلق أهم النظريات زف تربية ما قبل التمدرس من فكرة أساس مفادها جعل الطفل زف ي قلب وصلب العملية ر‬
‫الببوية‬ ‫ي‬
‫واعتماد األساليب ر‬ ‫ي‬
‫الببوية من طرف‬ ‫ومحورها الذي تحوم حوله مختلف العمليات‪ ،‬بحيث يتم إعداد الوضعيات واألنشطة‬
‫الذاب بحيث تنطلق من‬ ‫ر‬ ‫الت تتناسب مع خصوصيات هذا المرحلة العمرية لخلق الدافعية للمشاركة واالنخراط‬ ‫رز ر‬
‫ي‬ ‫المربي ي‬
‫وإل الطفل(ة)‪ ،‬وذلك إيمان بعدم وجود طريقة واحدة تنجح مع جميع األطفال‪.‬‬
‫واعتبارا لكون األطفال ز يف هذه المرحلة متمركزين حول الذات‪ ،‬بحيث يرون العالم من خالل تجاربــهم ويجدون‬
‫ز‬
‫فينبغ عىل‬
‫ي‬ ‫صعوبة ز يف فهم وجهات النظر األخرى والبديلة‪ ،‬وال يستطيعون توقع كيف تبدو األشياء بالنسبة لألخر‪.‬‬
‫الببية عملية تفاعلية ودائمة‪ ،‬تحتاج إل مزي ــج من الحب‬ ‫المرب(ة) أن يلعب دور المنشط والموجه والمحفز‪ ،‬ويجعل من ر‬
‫ز‬ ‫ري‬
‫لك تتحقق أهداف‬ ‫ي‬ ‫‪،‬‬ ‫الجسماب‬
‫ي‬ ‫ونشاطهم‬ ‫الخلقية‬ ‫وتربيتهم‬ ‫األطفال‬ ‫بصحة‬ ‫االهتمام‬ ‫عىل‬ ‫الحرص‬ ‫مع‬ ‫لألطفال‪،‬‬ ‫ر‬ ‫والتقدي‬
‫الببية ز يف مختلف جوانب شخصيتهم الوجدانية والحس حركية والعقلية‪.‬‬ ‫ر‬

‫‪ ‬التعلم بالمحسوسات‪" :‬أتلمس األشياء ألتملكها"‬

‫يعتب جون ر ز‬
‫ه مرحلة ما قبل العمليات العقلية‪ ،‬بحيث تكون‬ ‫بياج يف نظريته البنائية أن مرحلة ما قبل التمدرس ي‬ ‫ي‬ ‫ر‬
‫كببا والتعامل بالرموز (فيها يستخدم الطفل(ة) الدمية‬
‫العقىل كاستخدام اللغة استخداما ر‬
‫ي‬ ‫النمو‬ ‫مظاهر‬ ‫بعض‬ ‫تشكل‬ ‫بداية‬
‫كرمز للمولود والصندوق كرمز للشير أو السيارة والطائرة‪ .)...‬كما أن من خصائص المرحلة تكون مجموعة من المفاهيم‪،‬‬
‫أهمها مفهوم التصنيف بوضع األشياء أو الحوادث زف مجموعة مختلفة وفق محك ر ز‬
‫معي‪ ،‬كتصنيف الطفل(ة) للكرات‬ ‫ي‬
‫أخرص) ومن ثم حسب نوعها (خشبية‪/‬حديدية‪.)...‬‬ ‫حسب لونها (أحمر‪ /‬ز‬
‫ز‬
‫وعليه‪ ،‬فإن التعلم ف هذه المرحلة ز‬
‫ينبغ أن يتأسس عىل المحسوسات والتلمس‪ ،‬كما حثت عىل ذلك طريقة‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫ز‬
‫التعليم الذي يركز عىل ضورة جعل التعلم فعاال وداعما وموجها لطبيعة الطفل(ة)‪ ،‬باستخدام‬ ‫مونتيسوري ومنهجها‬
‫ي‬
‫ز‬
‫والتلقي والحفظ‪ ،‬ألن الطفل(ة) يجب أن يتعرف عىل العالم من‬ ‫ر‬ ‫نظام بسيط من التعليم واالبتعاد عن تراكم المعلومات‬
‫التفكب النقدي‬
‫ر‬ ‫حوله من خالل حواسه‪ ،‬بهدف مساعدته عىل تطوير قدراته اإلبداعية والقدرة عىل حل المشكالت وتنمية‬
‫وغب ذلك‪.‬‬ ‫وقدرات إدارة الوقت ر‬

‫البيداخوج‪" :‬أخطو ألصعد سلم التعلم"‬

‫ي‬ ‫‪ ‬التدرج‬
‫ز‬ ‫ز ر‬ ‫ز‬
‫وف تربية األطفال عىل وجه التحديد‪ ،‬عىل اعتبار أنه‬ ‫يعتب التدرج من ربي أهم المبادئ الديداكتيكة يف الببية عامة‪ ،‬ي‬ ‫ر‬
‫ومنهج زف بناء التعلم بهذه المرحلة‪ .‬ويظهر جليا فز‬ ‫ز‬
‫ي‬ ‫ر ي ي‬ ‫بعي االعتبار مختلف مراحل النمو وما تقتضيه من تقدم سلس‬ ‫يأخذ ر‬
‫ر‬ ‫الت تم بها تحديد مواضيع المشاري ــع الموضوعاتية ز‬ ‫الكيفية ر‬
‫األول‪ ،‬حيث تمت مراعاة االنتقال‬
‫ي‬ ‫للتعليم‬ ‫المنهاج‬
‫ي‬ ‫اإلطار‬ ‫ف‬‫ي‬ ‫ي‬
‫الشفه‬
‫ي‬ ‫ومن‬ ‫المجرد‬ ‫إل‬ ‫الملموس‬ ‫ومن‬ ‫كب‬ ‫المر‬ ‫إل‬ ‫البسيط‬ ‫ومن‬ ‫المفتوح‬ ‫إل‬ ‫مغلق‬ ‫ال‬ ‫المجال‬ ‫ومن‬ ‫البعيد‬ ‫إل‬ ‫القريب‬ ‫من‬
‫الكتاب‪...‬‬‫ري‬ ‫إل‬
‫ز‬ ‫واستنادا إل كون التعلم السابق يمهد لالحق‪ ،‬يركز مبدأ التدرج ز‬
‫الحلزوب للتعلمات بشكل‬
‫ي‬ ‫البناء‬ ‫عىل‬ ‫التعلم‬ ‫ورة‬ ‫سب‬
‫ي ر‬ ‫ف‬
‫اكم وهادف يؤدي إل االرتقاء ز يف التعلم‪.‬‬ ‫تر ي‬

‫ر‬
‫أنشطئ بيدي"‬ ‫‪ ‬التعلم بالمناولة‪" :‬أمارس‬
‫ي‬
‫ي‬
‫ر‬
‫الممارساب ألنشطة الحياة العملية‪ ،‬والبعد كل‬ ‫األول عىل البعد‬
‫ي‬ ‫تتأسس مختلف وضعيات التعلم ز يف مرحلة التعليم‬
‫اليوم بكل‬ ‫والتلقي والشحن بالمعارف‪ ،‬بحيث تمكن الطفل(ة) من معايشة التعلم وربطه بواقعه‬ ‫رز‬ ‫البعد عن التجريد‬
‫ي‬
‫تجلياته وأبعاده‪ .‬ز يف هذا السياق تقبح مونتسيوري نماذج تفصيلية ألنشطة ومهام يمكن االستئناس بها ومن بينها‪ :‬فتح‬
‫ر‬
‫وغلق الصناديق والعلب‪ ،‬تركيب وتفكيك مجسمات‪ ،‬صباغة وتلوين رسومات‪ ،‬سكب الحبوب وسكب الماء ز يف قارورة‪،‬‬
‫كرس‪ ،‬وضع وترتيب أشياء وأدوات ز يف مكانها‪ ،‬استعمال المقص‬‫ي‬ ‫رفع وحمل ووضع أشياء خفيفة‪ ،‬رفع وحمل ثم وضع‬
‫ر‬
‫ومناولته لشخص ومناولة الكتاب‪ ،‬غسل اليدين والوجه‪ ،‬ربط رباط األحذية‪ ،‬تعليق ونش المالبس‪ ،‬تحية األصدقاء‬
‫والغرباء‪...‬‬

‫بنفس"‬ ‫ز‬
‫"علمئ كيف أصطاد السمك‬ ‫‪ ‬ذاتية واستقاللية التعلم‪:‬‬
‫عب ر ز‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫تمكي‬ ‫يتحقق من خالل تعويد الطفل(ة) عىل االكتشاف والتنظيم والتواصل بنفسه بكيفية مستمرة ومتواصلة‪ ،‬ر‬
‫حت يتمكن من إتقانه‪.‬‬‫الطفل(ة) من تكرار النشاط أو التمرين الواحد عدة مرات مما يؤدي إل تدريبه وتعويده عىل األمر ر‬
‫تأثبات الكبار مع الحرص عىل تمتعه‬ ‫ر‬
‫من هذا المنطلق يسغ نظام مونتيسوري إل احبام شخصية الطفل‪ ،‬وإبعاده عن ر‬

‫‪31‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫ً‬
‫كبة هذا النظام‪ .‬كما أنه نظام تربوي مؤسس عىل اعتبار الطفل مشاركا إيجابيا ز يف إطار بيئة أعدت‬ ‫بقدر ك ربب من الحرية كر ر ز‬
‫خصيصا له‪ ،‬بيئة تتيح له فرص التحرك واختيار األعمال بتلقائية واستخدام حواسه الخمسة الستكشاف العالم من حوله‪،‬‬
‫والت ستكون الحقا األساس‬ ‫ر‬
‫ولبناء معرفته من خالل االحتكاك والتفاعل الجسدي مع البيئة ليكون الصور الذهنية لديه‪ ،‬ي‬
‫الت يتلقاها من الكبار‪،‬‬‫ر‬ ‫للتعليم المجرد‪.‬‬
‫بسبب المعاملة الخاطئة ي‬ ‫ز‬
‫ه‬‫وهكذا ترى مونتيسوري أن كل مشكلة عند الطفل ي‬ ‫ّ‬
‫كالطفل الذي لم يتعود عىل االستقاللية بحيث تنوب عنه المربية أو األم يف القيام بالعمل‪.‬‬

‫الجماع‪" :‬معا نتعلم بشكل أفضل"‬

‫ي‬ ‫‪ ‬التعلم‬
‫يعتب العمل زف إطار مجموعات داخل فضاءات التعليم األول من أهم ر‬
‫وأرف أشكال التعلم ر‬
‫الت تتيح للطفل(ة) فرصة‬‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ر‬
‫ز‬
‫للتحرر من ذاتيته وتمركزه حول نفسه ألجل االنطالق نحو التعامل مع اآلخر ومشاركته اإلنجاز يف أطار من الدينامية‬
‫عىل داخل المجموعة‪ ،‬فيتول كل منهم إنجاز مرحلة‬
‫ر‬ ‫والعالقات التكاملية‪ .‬يتعود فيها األطفال عىل توزي ــع األدوار والمهام ي‬
‫محافظي عىل وحدة األهداف المشبكة داخل المجموعة‪ .‬ويشعر‬ ‫رز‬ ‫أو جزء منها وبذلك يتم التعاون إلنجاز المهام المطلوبة‪،‬‬
‫الجماع‬
‫ي‬ ‫الجماع‪ ،‬وتنم لديه مجموعة قواعد وسلوكيات العمل‬‫ر ي‬ ‫الطفل بذلك أن نجاحه الفردي يتحقق من خالل النجاح‬
‫احبام آراء اآلخرين‪ ،‬العمل بهدوء وعدم إزعاج اآلخرين‪ ،‬حرية‬ ‫بي أعضاء المجموعة الواحدة‪،‬‬ ‫من قبيل‪ :‬التواصل الجيد ر ز‬
‫االلبام مع المجموعة ر‬
‫حت االنتهاء من‬ ‫التعبب وعدم مقاطعة اآلخرين‪ ،‬اإلنصات وعدم االنرصاف عن سماع اآلخرين‪ ،‬ر ز‬ ‫ر‬
‫ز‬
‫العمل‪ ،‬نقد األفكار ال نقد أصحابها وتقبل نقد اآلخرين لألفكار‪ ،‬تقديم المعونة لمن يطلبها وطلبها عند الرصورة دون حرج‪،‬‬
‫الشعور بالمسؤولية ز يف العمل‪ ،‬حسن االنتماء للمجموعة فالصف فالمدرسة‪...‬‬

‫‪ ‬تاسعا‪ :‬التفاعل والتبادل‪" :‬أستفيد منك وأفيدك"‬

‫عب مختلف العالقات والتبادالت‬ ‫الجماع‪ ،‬من حيث أنه الوعاء المحتضن له ر‬ ‫ي‬ ‫يتكامل هذا المرتكز مع مرتكز التعلم‬
‫ز‬ ‫ز‬ ‫والتواصل الذي يحدث ر ز‬
‫األول يف بناء مجموعة من القيم‬‫ي‬ ‫وتبز أهمية التفاعل ربي أطفال التعليم‬‫بي أفراد المجموعة‪ ،‬ر‬
‫ر‬ ‫ر‬
‫تنم الشعور باالنتماء وأهمية التعاون الجماعية‬ ‫الت ي‬ ‫النبيلة كالتعاون والتسامح والتكامل‪ ...‬وقواعد العيش المشبك ي‬
‫لتحقيق الهداف المنشودة‪ .‬ويتجسد ذلك من خالل وضعيات لتدريب األطفال عىل التداول والتحاور فيما بينهم والنقاش‬
‫ر َ‬
‫الببية الحديثة نحو المشاركة‪ ،‬ألن المعرفة‬ ‫ر‬
‫واحبام الرأي والرأي اآلخر‪ .‬وتنحو‬ ‫التأثب والتأثر‬
‫ر‬ ‫الحر الهادف ز يف إطار عالقة‬
‫ُ‬
‫وتحمل المسؤولية ز يف إنشاء المعرفة‪،‬‬
‫ُّ‬ ‫ص التفتح‬‫والتلق فحسب‪ ،‬مما يتيح للجميع ف َر َ‬
‫ي‬
‫ر‬ ‫رز‬
‫بالتلقي‬ ‫تكتسب بالتشارك‪ ،‬وليس‬
‫وتبت األحكام المسبقة والجاهزة تجاه اآلخر كيفما كان‪.‬‬ ‫ز‬ ‫وتبت مجموعة من المواقف اإليجابية‬ ‫ز‬
‫ي‬ ‫ي‬

‫‪ .2‬المشاريـ ــع الموضوعاتية‬

‫األول ال ر يت‬ ‫المنهاج للمجموعة ر‬
‫ي‬ ‫ر ي‬
‫المنهاج للتعليم‬ ‫التبوية "عالم الصغار" عىل توجه وثيقة اإلطار‬ ‫ر‬ ‫يرتكز التصور‬
‫وضعت الخطوط العريضة ي للمنهاج ر‬
‫الببوي من مدخالت ومخرجات وما بينهما من عمليات بيداغوجية أساسية‪ ،‬مع‬
‫الببوي‪ ،‬وذلك باعتماد العمل بمشاري ــع موضوعاتية كآلية لترصيف‬ ‫المشوع ر‬
‫اعتماد الهندسة المنهاجية الحالية عىل مدخل ر‬
‫الببوية‪ ،‬من خالل تقديم نماذج لمشاري ــع يتم االشتغال عليها وأجرأتها من خالل مكوناتها‬ ‫الببوي وتنمية الكفايات ر‬ ‫المنهاج ر‬
‫تعلم‪ .‬مع االحتفاظ بتسميات المكونات الفرعية‬ ‫ر‬
‫المقبحة لكل مجال‬ ‫تعتب منطلق مختلف األنشطة‬ ‫الفرعية الخاصة ر‬
‫ي‬ ‫الت ر‬
‫ي‬
‫التعلم ز يف انتقاء أنشطة‬
‫ي‬ ‫بي وحدة الشخصية ووحدة الفعل‬ ‫أكب زف أذهان األطفال‪ .‬وحرصا عىل الربط ر ز‬
‫ي‬
‫لتقريبها وترسيخها ى‬
‫بي األنشطة والتعلمات‬ ‫ر‬
‫المشوع الببوي‪ ،‬كآلية للتنظيم وتحقيق التناغم واالنسجام ر ز‬ ‫ر‬ ‫وتدببها وفق مدخل‬ ‫التعلم‬
‫ر‬
‫المستهدفة‪.‬‬
‫روع ز يف انتقاء مختلف العمليات واألنشطة المستهدفة ز يف تربية وتكوين األطفال بمختلف المشاري ــع‪ ،‬االعتبارات‬ ‫وقد ي‬
‫التالية‪:‬‬
‫ر‬
‫‪ ‬انطالقها من الذات أوال‪ ،‬ثم الخروج إل األرسة ثانيا‪ ،‬ثم االنفتاح عىل المحيط المبارس القريب والبعيد للطفل(ة)‬
‫ثالثا؛‬
‫ز‬
‫‪ ‬انسجامها مع ميول األطفال واهتماماتهم‪ ،‬وقابليتها لشد انتباههم وضمان انخراطهم يف العمل واإلنتاج؛‬
‫‪ ‬استيعابها للمفاهيم والمعارف والمعلومات والقيم والسلوكات المستهدفة ز يف المرحلة العمرية المعنية بالتعليم‬
‫األول (‪5/4‬‬
‫ي‬
‫‪ ‬ترسيخها لمبدأ تكامل المعطيات المكتسبة‪ ،‬مع إتاحتها الفرصة لتناول أنشطة جميع المجاالت التعلمية من نفس‬
‫المشوع؛‬ ‫زاوية ر‬

‫‪32‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫مشوع‬ ‫اللولت أثناء التعلم واالكتساب‪ ،‬بوجود تدرج زف نوعية وحجم التعلم ر ز‬
‫حي االنتقال من ر‬ ‫تحقيقها لالرتقاء‬ ‫‪‬‬
‫ي‬ ‫ري‬
‫إل آخر‪ ،‬بما يحقق وظيفة شد الطفل ز يف اتجاه األعىل‪.‬‬

‫كالتال‪:‬‬ ‫األول‬ ‫وقد تم توزي ــع المشاري ــع زف المجموعة ر‬

‫الببوية "عالم الصغار" حسب كل مستوى للتعليم‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬

‫ر‬
‫المشوع األول‪" :‬الجسم والتغذية والنظافة"‬ ‫‪‬‬
‫المشوع عىل استكشاف أهم أطراف وحواس الجسم وكذا تغذيته ونظافته‪ ،‬من خالل استثمار‬ ‫يتم االشتغال زف هذا ر‬
‫ز‬ ‫ي‬
‫والمعرف المتصل بها‪،‬‬
‫ي‬ ‫وعب تروي ــج حروف الدال والميم والراء ضمن المعجم اللغوي‬
‫حكايات ووضعيات تواصلية حولها‪ ،‬ر‬
‫عب تلوينها‪ ،‬ثم لعب أدوار أو مقاطع‬ ‫رز‬
‫وتميب األلوان ر‬ ‫وتوظيف أسلوب اإلشارة والسؤال (ما هذا؟‪/‬ما هذه؟)؛ وكذا رسمها‬
‫ز‬
‫وف الزمان‬
‫تحت‪ ،‬ي‬ ‫‪/‬‬ ‫مشحية حولها‪ .‬كما يتم العمل عىل تطوير مهارات تموقع الطفل(ة) ز يف المكان بتوظيف أمام خلف وعىل‬
‫‪/‬‬
‫والقطاب واللحوم‪ .‬ثم‬‫ز‬ ‫ز‬
‫الخرص والفواكه‬ ‫فبات اليوم وأيام األسبوع‪ ،‬وكذا تعرف األعداد من ‪ 1‬إل ‪ ،5‬وتصنيف‬ ‫بتعرف ر‬
‫ي‬
‫الوطت واالنتماء للوطن) وقواعد العيش‬ ‫ز‬ ‫االستئناس والتشبع ببعض القيم الدينية (البسملة والحمدلة) والوطنية (العلم‬
‫ي‬
‫المشبك (التحية والتموقع ز يف فضاء القسم)‪.‬‬
‫ر‬
‫ز‬ ‫ر‬
‫الثاب‪" :‬األشة والبيت"‬
‫ي‬ ‫المشوع‬ ‫‪‬‬
‫تمكي األطفال من تعرف أعضاء األرسة وكذا مرافق وأثاث البيت‪ ،‬من خالل حكايات ووضعيات‬ ‫المشوع إل ر ز‬ ‫يرم هذا ر‬
‫ي‬
‫رز‬
‫موظفي معجما مرتبطا بها‬ ‫تواصلية تمكنهم من االستئناس بالوسط األرسي ومختلف عالقاته وبفضاءات تواجدهم‪،‬‬
‫والسي والفاء‪ ،‬واستعمال أسلوب اإلشارة والسؤال (من هذا؟‪/‬من هذه؟)؛ وكذا رسم وتلوين وإلصاق‬ ‫رز‬ ‫ر‬
‫وببوي ــج حروف الباء‬
‫المعبة عن شجرة العائلة وعن مظاهر اللباس واألثاث وتشخيص المشاهد المصممة حولها‪ .‬كما يروم تطوير‬ ‫ر‬ ‫بعض األشكال‬
‫خرص‪،‬‬‫اللوني األحمر واأل ز‬
‫رز‬ ‫رز‬
‫والتميب ر ز‬
‫بي‬ ‫أفق وعمودي)‪،‬‬‫مهارات الطفل(ة) من حيث رسم الخطوط (مغلق‪ ،‬مفتوح‪ ،‬متقطع‪ ،‬ر‬
‫ي‬
‫وكذا تعرف األعداد من ‪ 3‬إل ‪ ،7‬وتعرف العالقات من حيث األعمار والقرابة‪ .‬ثم االستئناس والتشبع ببعض القيم الدينية‬
‫المشبك (التموقع ز يف فضاء القسم‬
‫ر‬ ‫ز‬
‫الوطت واالنتماء للوطن) وقواعد العيش‬
‫ي‬
‫ر‬
‫واحبام الوالدين) والوطنية (العلم‬ ‫(الشهادتان‬
‫وترتيب األشياء الخاصة)‪.‬‬

‫"الج ومرافقه"‬ ‫‪ ‬ا ر‬

‫لمشوع الثالث‪:‬‬
‫ي‬ ‫ر‬
‫الج ومرافقه وكذا أهم مقومات العيش فيه‪ ،‬من خالل‬‫يسغ هذا المشوع إل إقدار األطفال عىل اإلحساس بفضاء ي‬
‫رز‬
‫والدكاكي والسوق وكذا أهم مستلزمات‬ ‫حكايات ووضعيات تواصلية تمكنهم من االستئناس ببعض مرافقه كالحديقة‬
‫وببوي ــج حروف الالم والصاد والذال وتخطيط رسمها‬‫موظفي معجما مرتبطا بها ر‬
‫رز‬ ‫الحياة والمتمثلة ز يف الماء والكهرباء‪،‬‬
‫األول‪ ،‬واستخدام أساليب االستفهام (أين؟‪/‬ماذا؟‪/‬كيف؟)؛ وكذا رسم وتلوين أزهار وأشجار الحديقة وإشارة الصيدلية‬ ‫ي‬
‫يط والبائع‪ .‬كما يستهدف تنمية قدرات‬ ‫والش‬ ‫ز‬
‫البستاب ر‬ ‫أدوار‬ ‫لعب‬ ‫ثم‬ ‫مسجد‪،‬‬ ‫مجسم‬ ‫كيب‬ ‫تر‬ ‫أو‬ ‫وصنع‬ ‫‪،‬‬‫‪...‬‬ ‫وممر الر ر ز‬
‫اجلي‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫أكب‪/‬أصغر)‪ ،‬وكذا تعرف‬ ‫صغب‪ ،‬مملوء‪/‬فارغ)‪ ،‬وتطبيق بع القياسات (طويل‪ /‬ر‬
‫قصب‪ ،‬ر‬ ‫(كبب‪ /‬ر‬
‫لتميب بعض األحجام ر‬ ‫رز‬ ‫الطفل(ة)‬
‫(التشجب والري والبستنة وتنظيم المرور)‪ .‬ثم استشعار بعض القيم الدينية‬
‫ر‬ ‫الظواهر‬ ‫بعض‬ ‫وتفسب‬
‫ر‬ ‫‪،‬‬ ‫‪9‬‬ ‫إل‬ ‫‪1‬‬ ‫من‬ ‫األعداد‬
‫ز‬ ‫ر‬ ‫ر‬
‫الجبان) والوطنية (النشيد والعلم الوطنيان واالنتماء للوطن) وقواعد العيش المشبك (التموقع يف فضاء القسم‬ ‫(احبام ر‬
‫الج) والتشبع بها‪.‬‬
‫وتعرف وظائف بعض مرافق ي‬

‫‪33‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫األول‬ ‫التعليم‬ ‫بفضاء‬ ‫التعلم‬ ‫أنشطة‬ ‫بتدبت‬ ‫الخاصة‬ ‫بوية‬ ‫الحقيبة ر‬

‫الت‬
‫ي‬
‫‪ .1‬المجاالت المعتمدة زف ر‬
‫المشوع ر‬
‫التبوي‬ ‫ي‬
‫البتيب وبنفس‬ ‫المنهاج للتعليم األول‪ ،‬بنفس الصيغة وبنفس ر‬
‫ي‬ ‫ر ي‬ ‫تم االعتماد حرصيا عىل المجاالت الواردة ز يف اإلطار‬
‫التال‪:‬‬
‫ي‬ ‫وه عىل الشكل‬
‫األنشطة المؤجرئة لها‪ ،‬ي‬
‫ز‬
‫الرمز المعتمد يف الكراسة‬ ‫العبارة المخترصة‬ ‫اسمه‬ ‫المجال‬

‫البيئ‬
‫ي‬ ‫استكشاف الذات والمحيط‬
‫استكشاف الذات والمحيط‬ ‫األول‬
‫والتكنولوج‬
‫ي‬

‫بناء األدوات األساس لتنظيم‬ ‫ز‬

‫التفكب‬
‫ر‬ ‫تنظيم‬ ‫الثاب‬
‫ي‬
‫التفكت‬

‫التعبب اللغوي‬
‫ر‬
‫بناء أدوات التعبت اللغوي‬
‫ما قبل القراءة‬ ‫الثالث‬
‫والتواصل‬
‫تخطيط وكتابة‬

‫الحرك‬
‫ي‬ ‫الحس‬
‫ي‬ ‫السلوك‬ ‫الحس الحركس‬
‫ي‬ ‫تطوير السلوك‬ ‫الرابع‬

‫والجمال‬ ‫ز‬
‫الفت‬ ‫ز‬
‫ي‬ ‫الذوق ي‬ ‫والجمال‬
‫ي‬ ‫الفت‬
‫تنمية الذوق ي‬ ‫الخامس‬

‫ر‬
‫المشبك‬ ‫قواعد العيش‬ ‫ر‬
‫المشتك‬ ‫السادس بناء القيم وقواعد العيش‬

‫‪ .2‬الدليل ر‬
‫التبوي‬
‫إطار عمل موجه لمرب ومربيات التعليم األول‪" ،‬نحو ممارسة واعية‪ ،‬تحقق النجاعة والفعالية ر‬
‫التبوية"‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫للمرب والمربية لضبط جوانب من اإلطار النظري المرتبط بمرحلة ما قبل التمدرس‬
‫ير‬ ‫يعتب هذا الدليل دعامة أساسية‬‫ر‬
‫والتدببي‬
‫ر‬ ‫الديداكتيك‬
‫ي‬ ‫الجانب‬ ‫لتملك‬ ‫ثم‬ ‫‪.‬‬‫خاص‬ ‫بشكل‬ ‫األول‬
‫ي‬ ‫للتعليم‬ ‫ي‬ ‫ر‬
‫المنهاج‬ ‫اإلطار‬ ‫وثيقة‬ ‫به‬ ‫جاءت‬ ‫ما‬ ‫أهم‬ ‫وكذا‬ ‫عامة‪،‬‬
‫المرب‬ ‫ر‬
‫الت من شأنها توجيه وإرشاد‬
‫ري‬ ‫العمىل لترصيف مختلف أنشطة التعلم من خطوات منهجية وأدوات وصيغ العمل ي‬ ‫ي‬

‫‪34‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫الببوية المنشودة‪ .‬ز يف هذا السياق‬ ‫والمربية إل كيفية الترصف وتنفيذ األداء بالمهنية المطلوبة تحقيقا لجودة المردودية ر‬
‫األول من أجل دعم تكوينهم وتطوير قدراتهم‬ ‫مرب(ات) التعليم‬ ‫ز‬
‫ي‬ ‫وعمىل لفائدة ر ي‬
‫ي‬ ‫وظيق‬
‫ي‬ ‫اب‬
‫يندرج إعداد هذا الدليل كإطار إجر ي‬
‫ومهاراتهم المهنية بحيث يوفر لهم المحاور التالية‪:‬‬
‫ر‬ ‫‪ ‬السياق النظري والتصور‬
‫ر ي‬
‫المنهاج‬ ‫البيداغوج للمجموعة الببوية حول كيفية أجرأة مقتضيات وثيقة اإلطار‬
‫وتبت التدبب بالمشاري ــع ر‬ ‫رز ي‬
‫الببوية واعتماد‬ ‫ر‬ ‫ز‬ ‫األول‬ ‫للتعليم‬ ‫الخاصة‬ ‫الهوية‬ ‫يل‬ ‫ز‬
‫بتب‬ ‫تعلق‬ ‫ما‬ ‫األول‪ ،‬وخاصة‬ ‫للتعليم‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫ر‬
‫اللعب كقاعدة أساس للتعلم‪ ،‬مستلهمة آليات األجرأة من مبادئ بيداغوجيا المشوع وبيداغوجيا اللعب؛‬
‫المنطق والمتكامل لمكونات المجموعة ر‬
‫الببوية؛‬ ‫ر‬ ‫ر‬
‫النسق‬ ‫‪ ‬البناء‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫ر‬
‫الت تمثل أدوات االشتغال‪ ،‬مع رسح كيفية استخدامها‪ ،‬مع‬ ‫ر‬ ‫‪ ‬الجانب‬
‫والعمىل والمعينات الديداكتيكية ي‬ ‫ي‬ ‫المنهج‬
‫ر ي‬
‫المربي والمربيات خالل مرحلة التخطيط إلنجاز‬ ‫رز‬ ‫تقديم نماذج للبطاقات البيداغوجية لالستئناس بها من طرف‬
‫أنشطة التعلم لألطفال‪.‬‬
‫ر‬
‫‪ ‬ملحقات خاصة بنصوص الحكايات واألناشيد وأناشيد الحروف وألغازها‪ ،‬مع أهم التوجيهات الببوية‬
‫التعبب اللغوي والتواصل المرتبط تحديدا‬ ‫ر‬ ‫والبيداغوجية الخاصة بمختلف مجاالت التعلم‪ ،‬وخاصة ز يف مجال‬
‫بها‪.‬‬

‫ر‬ ‫ر‬ ‫ر‬

‫ز‬
‫اب أمام "‬
‫فرصئ إلبراز مهار ي‬
‫رز‬
‫ي‬ ‫‪ .3‬كراسات األنشطة‪" :‬كر ي‬
‫اسئ‬
‫خصصت المجموعة ر‬
‫أول‪ ،‬كل واحدة‬‫والثاب ي‬
‫ي‬ ‫للمستويي األول‬ ‫الببوية "عالم الصغار" ست كراسات باللغة العربية‬
‫ز‬ ‫منها تخص ر‬
‫ول‪ ،‬ومثلها باللغة‬
‫المنهاج للتعليم األ ي‬ ‫ر ي‬ ‫مشوعا موضوعاتيا حسب التوزي ــع المنصوص عليه يف وثيقة اإلطار‬
‫تميب بعضها عن بعض بأربعة ألوان منتقاة بعناية‬ ‫ز‬ ‫المستويي‪ .‬وقد قسمت كل كراسة إل أربعة أجزاء تم ر‬ ‫ز‬ ‫ر‬ ‫الفرنسية لنفس‬
‫ر‬
‫الجمال عىل الكراسات ولتحبيبها من األطفال‪ .‬وهكذا خصصت ثالثة منها المكونات الفرعية للمشوع‬ ‫إلضفاء البعد‬
‫ز‬ ‫ر‬ ‫ي‬ ‫ر‬
‫مشوع‪.‬‬ ‫العارس من كل ر‬ ‫ر‬ ‫ر‬
‫واألخب لبكيب أنشطة المشوع ودعم المدرجة يف األسبوع‬ ‫ر‬ ‫الموضوعاب‪ ،‬وخصص الجزء الرابع‬
‫ز‬ ‫ي‬
‫واهتماما بالبعدين ر‬
‫فرع حسب جميع مجاالت التعلم‪ ،‬حيث‬ ‫ي‬ ‫والوظيق للكراسات‪ ،‬تم توزي ــع أنشطة كل مكون‬‫ي‬ ‫الببوي‬
‫ز‬
‫تضمنت الكراسات مجموعة من األنشطة التعلمية تناولت مختلف المواضيع المحددة يف مصفوفات مجاالت التعلم‪،‬‬
‫التفكب البسيطة والعمليات‬ ‫العمىل‪ ،‬بحيث تتيح لألطفال فرصة ممارسة مجموعة من آليات‬ ‫ر‬
‫التطبيق‬ ‫اكتست الطابع‬
‫ر‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫الحس حركية‪ ،‬إلنجاز مهام واإلجابة عن أسئلة أو حل وضعيات بسيطة‪ .‬ويتم ذلك من خالل ممارسة تقنيات الرسم‬
‫والبكيب‪...‬‬ ‫والتلوين والتخطيط والتلصيق ر‬
‫الت تساعدهم عىل تنمية جوانب شخصيتهم عىل‬ ‫ر‬ ‫ز‬
‫وتتوج أنشطة الكراسات إكساب األطفال مجموعة من المهارات ي‬
‫الحس‪ ،‬ممارسة سلوكات‬ ‫اك‬ ‫رز‬
‫ي‬ ‫التميب اإلدر ي‬ ‫الحرك أوال (ضبط وضعيات وحركات الجسد الدقيقة والمركبة‪،‬‬
‫ز‬ ‫ز‬ ‫ي‬ ‫الحس‬
‫ي‬ ‫المستوى‬
‫المعرف ثا يب (مناوالت وعمليات ذهنية أولية‪ ،‬استعمال األدوات الوظيفية للغة‬ ‫ي‬ ‫العقىل‬
‫ي‬ ‫وقواعد االستقاللية)‪ ،‬والمستوى‬
‫ر‬
‫االجتماع ثالثا (ممارسة الضوابط السلوكية والتفاعلية المرتبطة باحبام قواعد العيش‬ ‫ز‬
‫الوجداب‬ ‫والتواصل)‪ ،‬والمستوى‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ز‬ ‫ر‬
‫اإليجاب داخل الجماعة)‪.‬‬ ‫ري‬ ‫الوجداب‬
‫ي‬ ‫المشبك والتفاعل‬

‫ز‬
‫‪ .4‬لوحات الطقوس االعتيادية‪ :‬ي‬
‫"ف اإلعادة إفادة‪ ،‬وبتكرارها صارت عادة"‬
‫الت تتكرر ز يف كل يوم‪ .‬ويستهدف هذا التكرار األنشطة‬ ‫ر‬
‫بصفة عامة‪ ،‬تتضمن الطقوس االعتيادية مختلف األنشطة ي‬
‫والت تساعد عىل االشتغال ومنها‪ :‬االستقبال‬‫ر‬
‫نفسها أو كيفية تقديمها‪ .‬وتنقسم الطقوس االعتيادية إل‪ :‬طقوس اجتماعية ي‬
‫تغيب‬
‫وتغيب األماكن عند ر‬
‫ر‬ ‫تغيب األنشطة االستقبال وارتداء وخلع المالبس‪،‬‬ ‫وتغيب األماكن عند ر‬ ‫ر‬ ‫وارتداء وخلع المالبس‬
‫األنشطة؛ وطقوس تشكل لحظات األنشطة الصفية ومن بينها‪ :‬اللمجة والغياب والحضور والتاري ــخ وحالة الطقس وأغابز‬
‫ي‬ ‫ر‬
‫ه‪ :‬الحرص عىل تطوير هذه‬ ‫األطفال‪ ،‬والقيلولة وقراءة القصص والحكايات وأعياد زالميالد‪ .‬وتبق أهم قاعدة ذهبية ي‬
‫الطقوس خالل السنة‪ ،‬وتنويعها خالل األنشطة الصفية‪ .‬يف هذا الصدد تم إعداد مجموعة من اللوحات والبطاقات بإخراج‬
‫يىل‪:‬‬
‫ومثب وبأحجام متنوعة حسب وظيفيتها البيداغوجية‪ ،‬ومن أهم هذه الطقوس االعتيادية‪ ،‬ما ي‬ ‫أنيق ر‬
‫تمكي الطفل(ة) من تحديد اسم اليوم وتاريخه وكذا ترتيبه داخل األسبوع‪ ،‬ثم حفظها وربطها‬ ‫ز‬ ‫ر‬ ‫‪:‬‬
‫التاري ــخ ويستهدف‬
‫رز‬
‫الممبة كيوم عطلة نهاية األسبوع مثال؛‬ ‫ببعض األحداث‬
‫ز‬ ‫ز‬
‫توال أيام األسبوع‪ ،‬وعالقة أهم‬
‫اليوم يف ي‬
‫ي‬ ‫تمكي الطفل(ة) من تمثل مفهوم الزمن والتموقع‬ ‫ر‬ ‫أيام األسبوع‪ :‬وتهدف إل‬
‫فبا اليوم (الصباح والمساء والليل) بمختلف األنشطة الشخصية لكل طفل(ة)‪.‬‬ ‫ر‬

‫‪35‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫تمكي الطفل من تمثل مفهوم الزمن ودوراته وتعاقب شهور السنة‪ ،‬من خالل تعرف تسمياتها‬ ‫شهور السنة‪ :‬وترم إل ر ز‬
‫ي‬
‫وعددها وتحديد بعض التواري ــخ داخلها (كعيد ميالد الطفل‪ ،‬وبعض األعياد الوطنية وبعض المناسبات واألعياد العالمية‬
‫كعيد األم‪.)...‬‬
‫تتوج تعريف الطفل(ة) بأحوال الطقس المتنوعة‪ ،‬من خالل الحديث عن حالة الجو كل يوم فز‬ ‫ز‬ ‫‪:‬‬
‫ي‬ ‫حالة الطقس‬
‫تغباته وكيفية التعامل والتأقلم معه وبعض االحتياطات الواجب اتخاذها‪.‬‬ ‫والتعبب عن ر‬ ‫ر‬ ‫الصباح أو المساء‪،‬‬
‫فصول السنة‪ :‬وتهدف إل تعريف الطفل(ة) بأسماء الفصول األربعة‪ ،‬وتعاقبها خالل السنة وعالقتها بالشهور‪ ،‬وكذا‬
‫وممباتها الطبيعية‪.‬‬‫رز‬ ‫التعبب عن أهم خصائصها‬ ‫ر‬
‫وترم إل تعويد الطفل(ة) عىل مالحظة وتعرف أهم األلوان األساسية والثانوية وعىل األبيض واألسود صورة‬ ‫ي‬ ‫‪:‬‬ ‫األلوان‬
‫التميب بينها (تعرف ألوان الطيف مثال)‪.‬‬ ‫رز‬ ‫وتسمية‪ ،‬والقدرة عىل‬
‫رز‬
‫المختلفتي‬ ‫تمكي الطفل(ة) من معرفة األعداد خاصة من ‪ 0‬إل ‪ ،10‬تسمية ونطقا بكتابتيها‬ ‫رز‬ ‫وترم إل‬ ‫األعداد‪:‬‬
‫ز‬ ‫ي‬
‫باألرقام وبالحروف‪ ،‬والتدريب عىل ترويجها يف سياقات متنوعة‪.‬‬
‫ز‬ ‫ز‬
‫معت الصداقة‪ ،‬معت األعياد‪ ،‬معت الزمن‪ ،...‬ويتم ذلك بتحديد الطفل‬ ‫ويتوج هذا الطقس ترسيخ ز‬ ‫ز‬ ‫عيد الميالد‪:‬‬
‫التذكب بتاري ــخ الميالد ثم ترديد نشيد‬
‫ر‬ ‫مع‬ ‫الجميع‪،‬‬ ‫أمام‬ ‫عليه‬ ‫والمناداة‬ ‫له‬ ‫المصادف‬ ‫ـخ‬ ‫ـ‬ ‫ي‬
‫التار‬ ‫حسب‬ ‫الميالد‬ ‫المعت بعيد‬ ‫ز‬
‫ي‬
‫االحتفال بعيد ميالده ("سنة حلوة" باللغات‪ :‬العربية والفرنسية واألمازيغية) من طرف الجميع‪.‬‬
‫(إدراج عينة من الصور المعتة عن نماذج من الطقوس االعتيادية)‬

‫‪ .5‬بطاقات الحكايات‪" :‬تشنيف اآلذان وحسن اإلنصات‪ ،‬طريقنا نحو‬

‫التواصل وتوظيف العبارات"‬
‫ز‬
‫األول عىل وجه‬
‫أهمية بالغة يف مجال أدب األطفال بشكل عام‪ ،‬وفيما يتعلق بأطفال التعليم ز ي‬ ‫تكتس الحكايات‬ ‫ي‬
‫ز‬ ‫التحديد‪.‬‬
‫اع خصوصيات المرحلة العمرية للفئة المستهدفة‪ ،‬يف ارتباط وثيق‬ ‫ي‬ ‫ر‬ ‫ي‬ ‫يط‬ ‫بس‬ ‫حكاب‬
‫ي‬ ‫قالب‬ ‫ف‬‫ي‬ ‫صياغتها‬ ‫تمت‬ ‫وقد‬
‫بمضامي المشاري ــع الموضوعاتية وبالمحيط المعيش لألطفال‪ ،‬وبمراعاة عنرص التشويق والمزج ر ز‬
‫بي الواقع والخيال لشد‬ ‫رز‬
‫والتعبب لديهم ثم القدرة عىل تطوير وتوظيف‬
‫ر‬ ‫انتباههم وتحبيب المواضيع لهم لإلقبال عليها وتنمية مهارات االستماع‬
‫الشفه ز يف وضعيات متنوعة أصيلة ودالة‪.‬‬ ‫ي‬ ‫التواصل‬
‫عشة (‪ )18‬حكاية بعدد المكونات الفرعية المشكلة‬ ‫ثماب ر‬‫الببوية عالم الصغار ما مجموعه ز‬ ‫وتتضمن المجموعة ر‬
‫ي‬
‫األول‪ .‬وألجل استثمارها بشكل أنجع فقد تم توف رب عدة متكاملة خاصة‬ ‫سنت التعليم‬ ‫للمشاري ــع الموضوعاتية عىل امتداد ر‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫كالتال‪:‬‬
‫ي‬ ‫المرب(ة)‪ ،‬وذلك‬
‫ري‬ ‫بها لفائدة‬
‫لمرب‬ ‫موجه‬ ‫عمل‬ ‫(إطار‬ ‫بوي‬ ‫نصوص الحكايات زف محور فريد خاص بها ضمن الدليل ر‬
‫الت‬ ‫جميع‬ ‫رز‬
‫تضمي‬ ‫‪‬‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫األول)؛‬
‫ي‬ ‫ومربيات التعليم‬
‫‪ ‬إعداد بطاقات المشاهد المصورة المرافقة لها (بحجم ‪ ،)A3‬وكذا اللوحات الملحقة بكل مشهد (بحجم ‪)A4‬‬
‫والت‬‫ر‬ ‫رز‬
‫المرب(ة) واألطفال من مجموعة من الوضعيات التواصلية‪ ،‬ي‬ ‫ري‬ ‫لتمكي كل من‬ ‫بجودة عالية؛ تم تخصيصها‬
‫المعجم ومختلف الصيغ األسلوبية الخاصة بكل‬ ‫ي‬ ‫الشفه وتروي ــج الرصيد‬‫ي‬ ‫ستساعدهم عىل القدرة التواصل‬
‫ر‬ ‫ر‬
‫ول؛‬ ‫ر ي‬
‫المنهاج للتعليم األ ي‬ ‫موضوعاب‪ ،‬حسب ما نصت عليه وثيقة اإلطار‬ ‫ي‬ ‫مشوع‬
‫روع فيها سالمة النطق‬
‫رقم باستعمال التقنيات الحديثة‪ ،‬ي‬ ‫توفب التسجيالت الصوتية لجميع الحكايات كحامل ي‬ ‫ر‬ ‫‪‬‬
‫واللغة‪ ،‬وجمالية الصوت وصفاؤه وحسن األداء‪.‬‬
‫(اقتاح إدراج عينة من الصور المعتة عن نماذج من مشاهد الحكايات)‬ ‫ر‬

‫‪ .6‬بطاقات الجمل القرائية‪" :‬من العبارة الشفهية إل ترديد وفهم‬

‫المنطوق"‬
‫إثر االنتهاء من كل حكاية يتم استدراج األطفال إل استخراج جملة قرائية منها‪ ،‬تتضمن الحرف‪/‬الصوت المستهدف‪،‬‬
‫المرب(ة) وتكون متصلة بأحداث وشخصيات الحكاية بشكل وثيق‪ .‬وتهدف إل‬ ‫من خالل طرح أسئلة موجهة من طرف ز ر ي‬
‫جماع أو فردي من خالل االستماع‬
‫ي‬ ‫بشكل‬ ‫ترديدها‬ ‫عىل‬ ‫التمرن‬ ‫ثم‬ ‫الحكاية‪،‬‬ ‫تعرف قدرة األطفال عىل تذكر ما سمعوه يف‬
‫ز‬ ‫لنموذج المرب(ة)‪ ،‬وكذا فهم ز‬
‫معت الجملة بربطها بمضمون الحكاية ومشاهدها‪ ،‬ويتم استثمارها يف جميع األسابيع‬ ‫ري‬
‫ر‬ ‫ز‬ ‫‪.‬‬
‫للمرب(ة) واألطفال ما‬
‫ير‬ ‫وف هذا الصدد وفرت المجموعة الببوية "عالم الصغار"‬ ‫ي‬ ‫الفرع‬
‫ي‬ ‫بالمكون‬ ‫حرف‬ ‫لكل‬ ‫المخصصة‬
‫يىل‪:‬‬
‫ي‬

‫‪36‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫المرب(ة) واألطفال عىل استثمارها ز يف إطار األلعاب‬

‫ري‬ ‫إعداد الجمل القرائية ز يف شكل بطاقات مستقلة لمساعدة‬ ‫‪‬‬
‫الببوية ر‬
‫والبديد بطالقة؛‬ ‫القرائية ر‬
‫رز‬ ‫ز‬
‫لتمكي األطفال من‬ ‫إدراج الجمل القرائية ضمن كراسة الطفل(ة) مع اعتماد التدرج يف عزل الحرف المستهدف‬ ‫‪‬‬
‫التعرف عليه انطالقا من االستماع‪ ،‬ومن االستئناس بالصورة المرئية للكلمات ز يف سياق أنشطة ما قبل القرائية؛‬

‫‪ .7‬بطاقات الكلمات المصورة ولعبة قرائية‪" :‬من التهجئة والتلفظ إل‬

‫اب"‬
‫اللعب القر ي‬
‫بطاقات الكلمات عبارة عن لوحات تتضمن صورا مذيلة بتسميتها الحاملة للحرف‪/‬الصوت المستهدف ر‬
‫بالبوي ــج‪ ،‬والذي‬
‫كب عليه ز يف وضعياته المختلفة (بداية ووسط ونهاية الكلمة)‪ ،‬ويتم استعمالها بداية يف محطة‬
‫ز‬ ‫للب ر ز‬‫تم إبرازه بلون مغاير ر‬
‫ز‬
‫المعجم المرتبط بالحرف وبموضوع‬ ‫ي‬ ‫وف مرحلة الحقة لالستثمار وإغناء الرصيد‬ ‫اكتشاف الصوت موضوع التعلم‪ ،‬ي‬
‫فرع‪.‬‬ ‫ر‬
‫ر‬ ‫ر‬ ‫المشوع أو مكونه ال ي‬
‫رز‬
‫بتضمي حقيبتها الببوية اللعبة القرائية المسماة‪ :‬عندي ‪ ...‬من‬ ‫من جهة أخرى تنفرد المجموعة الببوية "عالم الصغار"‬
‫والت تهدف أوال إل تدريب الطفل(ة) عىل النطق السليم للكلمات وتعرف معناها‪،‬‬ ‫ر‬ ‫رز‬ ‫عنده ‪...‬؟‪،‬‬
‫باللغتي العربية والفرنسية‪ ،‬ي‬
‫وغبها‪،‬‬ ‫ز‬
‫المعجم المرتبط أساسا بمجموعة من الفواكه والخرص والحيوانات األليفة وحيوانات الغابة ر‬ ‫ثم إغناء رصيده‬
‫طابع اللعب ر‬‫ي‬
‫الببوي عىل أنشطة ما قبل القراءة‪ ،‬إلثارة الدافعية لدى األطفال وتحبيب هذا النوع من‬ ‫وترم أيضا إل إضفاء‬
‫ي‬
‫رز‬
‫لصورتي لعدد من األشياء‪،‬‬ ‫والبفيهية إليهم‪ .‬وتتجىل فكرتها ز يف كونها مجموعة من البطاقات المتضمنة‬ ‫األنشطة المتنوعة ر‬
‫أكب ز يف أعىل البطاقة مصحوبة بكلمة تسميتها‪ ،‬وأخرى أصغر أسفل البطاقة مرفقة أيضا بكلمة تسميتها‪ .‬ويتم‬ ‫إحداهما ر‬
‫استثمارها ز يف لحظات ممارسة وبناء ز يف جميع األسابيع المخصصة رلبوي ــج الحرف‪ .‬كما يمكن إعادة استثمارها ز يف أسابيع‬
‫ر‬
‫موضوعاب‪.‬‬ ‫مشوع‬ ‫المشوع ودعم بالنسبة للحروف الثالثة المستهدفة بكل ر‬ ‫تركيب أنشطة ر‬
‫ي‬
‫كيفية أداء اللعبة‪ :‬يتم توزي ــع البطاقات عىل األطفال (كل طفل(ة) يحمل بطاقة واحدة)‪ ،‬ثم مطالبة أحدهم ببدء اللعب‬
‫وه‬
‫(البتقالة مثال‪ ،‬ي‬ ‫األكب أعىل البطاقة)‪ ،‬من عنده ر‬ ‫ر‬ ‫ه الصورة‬‫حيث ينادي عىل زمالئه بعبارة‪ :‬عندي (تفاحة مثال‪ ،‬ي‬
‫البتقالة أن يتابع اللعب باستعمال العبارة نفسها‪ ،‬عندي برتقالة‪،‬‬‫الصغرى أسفل البطاقة)؟‪ ،‬ثم عىل من يتوفر عىل صورة ر‬
‫حت آخر بطاقة‪.‬‬ ‫من عنده‪...‬؟ وهكذا دواليك ر‬

‫ر‬
‫ذاكرب ألتعرف‬
‫ي‬ ‫‪ .8‬بطاقات أناشيد وألغاز الحروف‪/‬األصوات‪" :‬أنشط‬
‫الحرف ثم أشدو به بأحل عزف"‬
‫المرب(ة) عىل تقديم‬
‫ري‬ ‫بطاقات ألغاز وأناشيد الحروف‪/‬األصوات تم إعدادها بشكل بسيط ومصغر وجميل‪ ،‬يساعد‬
‫ويسب ومشوق‪.‬‬ ‫ر‬ ‫عمىل‬
‫ي‬ ‫كل منهما حسب موقعه ز يف الحصة بشكل‬
‫األول‪،‬‬‫ي‬ ‫صياغة ألغاز الحروف‪/‬األصوات‪ :‬تمت صياغة األلغاز بلغة بسيطة تناسب المرحلة العمرية ألطفال التعليم‬
‫وتطرح بعض الصعوبة ز يف طريق البحث عن تعرف الحرف المقصود‪ ،‬بحيث يكون الهدف منها تنشيط ذاكرة األطفال‬
‫والتخمي المبنية عىل الفهم البسيط لحل اللغز وكذا‬ ‫رز‬ ‫وتدريبهم عىل توظيف صقل مهارة االستماع اليقظ‪ ،‬وملكة التوقع‬
‫الشيف بينهم‪ .‬ويتم استثمارها ز يف لحظة ممارسة وبناء ز يف األسابيع األول الكتشاف الحروف من كل مكون‬ ‫خلق التنافس ر‬
‫المشوع ودعم بالنسبة للحروف الثالثة المستهدفة بكل‬ ‫ر‬ ‫الفرع‪ ،‬كما يمكن إعادة استثمارها ز يف أسابيع تركيب أنشطة‬ ‫ي‬
‫ر‬
‫موضوعاب‪.‬‬ ‫وع‬ ‫مش‬ ‫ر‬
‫ز‬ ‫ي‬
‫ز‬
‫ويخبهم بأنه سيقدم لهم‬ ‫ر‬ ‫كبهم‪،‬‬ ‫المرب(ة) ف البداية عىل تشويق األطفال لشد انتباههم وتر ر‬
‫عرضه يبلغة سليمة وبأداء متأن (عىل األقل ثالث أو أربــع مرات بالنسبة لأللغاز األول فز‬ ‫كيفية أداء اللغز‪ :‬يعمل ز ر ي‬
‫يشع يف‬ ‫لغز الحرف الجديد‪ ،‬ثم ر‬
‫ي‬
‫وتبة اإللقاء) يمكن الجميع من اإلصغاء بشكل جيد قصد تحريك عملية البحث‬ ‫لتتغب ر‬‫ر‬ ‫انتظار استئناس األطفال بهم الحقا‬
‫المعت‪ ،‬مع تخصيص مهلة زمنية مناسبة إلتاحة الفرصة للجميع من أجل‬ ‫ز‬ ‫الصوت‬ ‫‪/‬‬ ‫الحرف‬ ‫الذهت عن حل اللغز واكتشاف‬ ‫ز‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫التفكب زف الحل‪ .‬ويمكن زف النماذج الثالثة األول عىل سبيل االستئناس والمثال اعتماد األرسع زف إيجاد الجواب من ر ز‬
‫بي‬
‫األطفال لتقديم إجاباتهم فز‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ر ي‬
‫ي‬ ‫األخبة يتم تنوي ــع اختيار‬
‫ر‬ ‫األطفال لحفز البقية عىل التفاعل مع النماذج الالحقة‪ ،‬وخالل هذه‬
‫إطار إعمال مبدأ تكافؤ الفرص‪ ،‬ولتشجيع وضمان مشاركة الجميع ز يف النشاط‪.‬‬
‫المقق‪ ،‬ويرتكز ز يف بنائه عىل‬
‫ز‬ ‫تأليف أناشيد الحروف‪/‬األصوات‪ :‬تم تأليف األناشيد باعتماد بحر الهزج أحد بحور الشعر‬
‫َ ُ‬ ‫َ ُ‬ ‫َ ُ‬ ‫َ ُ‬ ‫ّ‬ ‫ََ ُ‬ ‫َ‬
‫الشائعة‪َ :‬مف ِاعيل ْن َمف ِاعيل ْن ‪َ //‬مف ِاعيل ْن َمف ِاعيل ْن‪.‬‬ ‫(مف ِاعيل ْن)‪ ،‬وصيغته‬ ‫تكرار‬

‫‪37‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫ز‬ ‫ََ ُ‬
‫غبه بهذه‬ ‫البحر أو يف ر‬
‫ِ‬ ‫ومف ِاعيل ْن هذه تفعيلة ال تختص بهذا البحر فحسب‪ ،‬بل تدخل ز يف بناء بحور أخرى‪ ،‬وال ترد ز يف هذا‬
‫ز‬
‫تغت‪،‬‬ ‫وسم هذا البحر بهذا االسم ألن العرب تهزج به‪ ،‬أي‪ :‬ي‬ ‫ي‬ ‫غيبات‪.‬‬‫الصورة فقط‪ ،‬بل بصور أخرى نتيجة دخول عدة ت ر‬
‫ز‬
‫خفيفيز‬ ‫ز‬
‫ر‬ ‫سببي‬ ‫ر‬ ‫سم بذلك ألنه يشبه هزج الصوت‪ ،‬أي تردده وصداه‪ ،‬وذلك لوجود‬ ‫األغاب‪ ،‬وقيل‪ :‬بل ي‬ ‫ي‬ ‫والهزج لون من‬
‫ه أوتاد‪ .‬وضابط بحر الهزج هو‪:‬‬ ‫ر‬
‫الت ي‬
‫يعقبان أوائل أجزائه ي‬
‫عىل األهز ِاج تسهيل‪...‬مفاعيلن مفاعيل‪ .‬وقد تمت صياغة أناشيد الحروف‪/‬األصوات بلغة فصيحة تناسب المرحلة‬
‫وتتماس مع مواضيع المكونات الفرعية للمشاري ــع الموضوعاتية‪ ،‬كما أن البحر المعتمد‬ ‫ر‬ ‫األول‪،‬‬ ‫العمرية ألطفال التعليم‬
‫ز‬ ‫ي‬
‫‪.‬‬
‫فيها يسهل إمكانية تلحينها وأدائها بإيقاع إنشادي سهل وخفيف مناسب لألطفال ويتم استثمارها يف مختلف األسابيع‬
‫المشوع ودعم بالنسبة للحروف الثالثة‬ ‫المخصصة رلبوي ــج الحرف‪ .‬كما يمكن إعادة استثمارها زف أسابيع تركيب أنشطة ر‬
‫ي‬ ‫ر‬
‫موضوعاب‪.‬‬ ‫مشوع‬ ‫المستهدفة بكل ر‬
‫ي‬
‫مبارسة بعد حل لغز الحرف‪/‬الصوت واكتشافه وتعرفه وترديده من طرف األطفال‪ ،‬ي رثب‬ ‫كيفية أداء نشيد الحرف‪/‬الصوت‪ :‬ر‬
‫ز‬ ‫ر‬ ‫المرب(ة) انتباه األطفال تر ر ز‬
‫ويخبهم بأنه سيقدم لهم نشيد الحرف الجديد‪ ،‬ثم يشع يف أدائه بطالقة ونطق سليم‬ ‫ر‬ ‫كبهم‪،‬‬ ‫ري‬
‫ز‬ ‫صوب جميل وخفيف (عىل األقل مر ر ز‬ ‫ر‬
‫وف زمر عدة‬ ‫ي ي‬ ‫جماع‬ ‫بشكل‬ ‫ترديده‬ ‫بإعادة‬ ‫األطفال‬ ‫مطالبة‬ ‫إل‬ ‫لينتقل‬ ‫)‪،‬‬ ‫تي‬ ‫ي‬ ‫وإيقاع‬
‫مرات تمهيدا لحفظه من طرفهم‪.‬‬

‫ر‬
‫ذاب ومع غتي"‬
‫سلوك مع ي‬
‫ي‬ ‫‪ .9‬بطاقة ميثاق القسم‪" :‬أحسن‬
‫بطاقات خاصة بمجموعة من القواعد المتعلقة بميثاق القسم‪ ،‬تتضمن مجموعة من ضوابط الترصف داخل فضاء فص‬
‫ز‬
‫وف األنشطة المرتبطة بمجال بناء القيم وقواعد العيش‬
‫األول‪ ،‬يتم توظيفها ضمن الطقوس االعتيادية اليومية‪ ،‬ي‬
‫ي‬ ‫التعليم‬
‫ر‬
‫المشبك‪.‬‬
‫ر‬ ‫الحوامل الرقمية‪ :‬ز‬ ‫‪.10‬‬
‫أحالم"‬
‫ي‬ ‫والرقم تتحقق كل‬
‫ي‬ ‫الورف‬
‫ي‬ ‫"بي‬
‫لتوفب مجموعة من‬ ‫ر‬ ‫انسجاما مع التطور الحاصل ز يف مجال تكنولوجيا اإلعالم واالتصال‪ ،‬ومع ما يتيحه من إمكانيات عالية‬
‫األول أن يساعد المربيات‬ ‫ي‬ ‫والت من شأن توظيفها ز يف بنيات التعليم‬ ‫ر‬
‫وغبها‪ ،‬ي‬ ‫الوثائق المصور والمسموعة والسمعية البرصية ر‬
‫الببوية بكل نجاعة وفعالية من خالل استثمار مجموعة من الموارد الرقمية وتوظيفها بالشكل‬ ‫والمربي عىل القيام بمهمتهم ر‬
‫رز‬
‫ز‬
‫األمثل‪ ،‬ويسهل عملية التعلم واالكتساب لألطفال بما يساهم يف تحقيق الجودة المنشودة‪ ،‬وتماشيا مع طبيعة العالقة‬
‫الببوية "عالم الصغار عىل إغناء‬ ‫الت تربط األطفال بكل ما هو مرب وحرك وملموس وحيوي‪ ،‬عمل فريق المجموعة ر‬ ‫ر‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ر‬ ‫ي‬
‫المضامي والمواضيع المستهدفة‬ ‫رز‬ ‫الحقيبة الببوية للمجموعة بعدد من الموارد الرقمية المعينة عىل تقديم مجموعة من‬
‫األول‪ ،‬ومن بينها‪:‬‬
‫ي‬ ‫بمرحلة التعليم‬
‫ر‬ ‫ز‬
‫‪ ‬إعداد تسجيالت صوتية لجميع السور القرآنية الست (‪ )6‬المقررة يف مجال بناء القيم وقواعد العيش المشبك‬
‫(سور‪ :‬الفاتحة‪ ،‬الكوثر‪ ،‬العرص‪ ،‬اإلخالص‪ ،‬ر ز‬
‫التي والنرص)؛‬
‫كالتال‪:‬‬
‫ي‬ ‫التعبب اللغوي والتواصل مقسمة‬ ‫ر‬ ‫‪ ‬إنتاج تسجيالت صوتية للحكايات الخاصة بمجال بناء أدوات‬
‫األول وتسع فز‬ ‫ز‬ ‫ز‬ ‫‪ o‬ثمان ر‬
‫ي‬ ‫السنتي (تسع حكايات يف السنة‬ ‫ر‬ ‫عشة (‪ )18‬حكاية باللغة العربية موزعة عىل‬
‫السنة الثانية)؛‬
‫ز‬ ‫ز‬ ‫‪ o‬ثمان ر‬
‫السنتي (تسع حكايات يف السنة األول‬ ‫ر‬ ‫عشة (‪ )18‬حكاية باللغة الفرنسية موزعة كذلك عىل‬
‫وتسع ز يف السنة الثانية)‪.‬‬
‫عش (‪ )18‬نشيدا باللغة العربية كل نشيد يهم مكونا من المكونات الفرعية للمشاري ــع الموضوعاتية؛‬ ‫‪ ‬إنتاج ثمانية ر‬
‫عش (‪ )18‬نشيدا باللغة الفرنسية كل نشيد يهم مكونا من المكونات الفرعية للمشاري ــع‬ ‫‪ ‬إنتاج ثمانية ر‬
‫الموضوعاتية؛‬
‫الوطت‪ ،‬أحدهما من أداء الصغار واآلخر من أداء الكبار؛‬ ‫ز‬ ‫بالنشيد‬ ‫رز‬
‫خاصي‬ ‫رز‬
‫صوتيي‬ ‫‪ ‬إعداد موردين‬
‫ي‬
‫إعداد خمس نماذج من أنشودة "سنة حلوة" الخاصة باالحتفال بأعياد الميالد بخمس لغات مختلفة (العربية‪،‬‬
‫رز‬
‫اإلنجلبية واإلسبانية)؛‬ ‫األمازيغية‪ ،‬الفرنسية‪،‬‬

‫‪38‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫توجيهات تربوية عامة لتدبت مجال بناء أدوات التعبت اللغوي والتواصل‬
‫المحور األول‪ :‬التأطت النظري لمجال بناء أدوات التعبت اللغوي‬
‫والتواصل‪:‬‬
‫أوال‪ :‬مجاالت التعلم‪:‬‬
‫الت ينتظم التدخل ر‬ ‫ر‬
‫الببوي حولها‬
‫ر‬ ‫األول عىل رسم الحقول أو رالفضاءات العامة ي‬ ‫ي‬ ‫ر ي‬
‫المنهاج للتعليم‬ ‫عملت وثيقة اإلطار‬
‫تلتق فيها الكفايات الببوية المستهدفة تنميتها لدة‬ ‫ر‬
‫الت‬ ‫النقط‬ ‫الحقول‬ ‫هذه‬ ‫تجسد‬ ‫بحيث‬ ‫بكيفية منهجية منظمة‪،‬‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫الطفل(ة) مع الجوانب األساسية المراد تطويرها عىل مستوى شخصيته‪.‬‬
‫األول‪ ،‬تم‬ ‫الببوية وتنميتها لدى األطفال‪ ،‬ومراعاة لخصوصيات المرحلة النمائية لطفل(ة) التعليم‬ ‫وألجرأة الكفايات ر‬
‫ي‬ ‫ر‬ ‫اعتماد مجاالت تعلمية تنتظم حولها مختلف األنشطة ر‬
‫المقبح إنجازها داخل فضاءات التعلم‪.‬‬ ‫الببوية‬
‫ز‬
‫االبتداب وليس صورة مصغرة لهذا التعليم‪،‬‬
‫ي‬ ‫م الهام‪ ،‬بما يجعله يف خدمة التعليم‬ ‫وحفاظا عىل هوية هذا الطور التعل ي‬
‫المنهاج تسميات جديدة عوض التسميات المتداولة والمأخوذ أغلبها مما ينجز ز يف‬ ‫ر ي‬ ‫اعتمدت الهندسة الحالية لإلطار‬
‫تعبب‬‫االبتداب‪ ،‬فاستبدل مفهوم المواد الدراسية بالمجاالت التعلمية‪ ،‬واستبدلت تسميات المواد االعتيادية من ر‬ ‫ي‬ ‫السلك‬
‫ى‬
‫والفت‪ ،‬بتسميات جديدة أكب ارتباطا بجوانب شخصية‬ ‫ز‬ ‫العلم‬ ‫وقراءة وكتابة وتربية إسالمية ورياضيات وأنشطة للتفتح‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫الطفل من جهة‪ ،‬وبالكفايات ر‬
‫الببوية األساسية من جهة ثانية‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬تعريف مجال بناء أدوات التعبت اللغوي والتواصل‪:‬‬

‫ر‬
‫الت تمكنه الحقا من‬ ‫ز‬
‫عب تعليمه األدوات األساسية ي‬ ‫اللفط ر‬
‫ي‬ ‫للتعبب‬
‫ر‬ ‫يخص هذا المجال إتاحة الفرصة للطفل(ة)‬
‫اكتساب اللغة واستعمالها ز يف تواصله مع اآلخر‪ ،‬كما يستهدف تحسيس الطفل(ة) بالقواعد األساسية للتواصل وتدريبه عىل‬
‫قواعد الكالم والحوار واإلصغاء‪.‬‬
‫ز‬
‫سبورات التعلم واالكتساب يف مجال‬‫وتم تحديد كفاية مرتبطة بالمجال انبثقت عنها كفايات فرعية بغرض تهديف ر‬
‫ز‬
‫نماب للغة عند الطفل(ة) من جهة‪،‬‬
‫المجال وطابعه المركب يف عالقته بالمنطق السيكو ي‬ ‫اللغة‪ ،‬بالنظر إل خصوصيات هذا‬
‫ز‬
‫تعت أساسا‪:‬‬ ‫ز‬ ‫ز‬
‫وه ي‬ ‫األول من جهة أخرى‪ ،‬ي‬‫ي‬ ‫وف ارتباطه بظواهر االكتسابات اللغوية يف مرحلة التعليم‬ ‫ي‬
‫والتعبب؛‬
‫ر‬ ‫‪ ‬أنشطة التواصل‬
‫‪ ‬أنشطة اإلعداد للقراءة؛‬
‫‪ ‬أنشطة التخطيط والكتابة‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬اكتساب اللغة عند األطفال‪:‬‬

‫*‪ */‬تعريف اللغة‪:6‬‬
‫ه الحال بالنسبة‬
‫ال شك أن اللغة ظاهرة مكتسبة وليست صفة أو غريزة أو قدرة وراثية‪ ،‬تنمو بمعزل عن المجتمع كما ي‬
‫والمس‪ .‬فقد أثبت اكتشاف عدد من الحاالت أن الفرد الذي يعيش منذ والدته‪ /‬أو طفولته المبكرة جدا بمعزل‬ ‫ر‬ ‫للوقوف‬
‫ر‬ ‫ر‬ ‫ي‬
‫‪.‬‬
‫الت يعيش بينها وعليه‪ ،‬يبق تعريف اللغة من أعقد‬ ‫ر‬ ‫ر‬
‫عن المجتمع البشي يبق بدون لغة‪ ،‬أو يكتسب لغة الحيوانات ي‬
‫أن نورد بعض التعريفات ر‬
‫كاآلب‪:‬‬ ‫رز‬
‫المهتمي‪ ،‬إال أنه يمكن‬ ‫الت تناولها علماء اللغة ومختلف‬‫ر‬
‫ي‬ ‫المواضيع ي‬
‫ز‬
‫جئ‪” :‬أصوات يعت بها كل قوم عن أغراضهم“‪.‬‬
‫اللغة عند ابن ي‬
‫وعند ابن خلدون‪” :‬اللغة عبارة المتكلم عن مقصوده‪ ،‬وتلك العبارة فعل اللسان“‪.‬‬
‫ز‬
‫ه مجموعة من األنساق المرتبطة فيما بينها‪،‬‬ ‫واللغة يف إطار المقاربة البنيوية ”نظام رمزي يحكمه نظام من زالعالقات‪ ،‬أو ي‬
‫حيث أن العناض المكونة لها كاألصوات والكلمات ال ز‬
‫معت لها يف حد ذاتها؛ أي عندما تكون مستقلة عن التماثل واالختالف‬
‫بي هذه العناض“‪.‬‬ ‫كعالقتي تربطان فيما ر ز‬
‫رز‬
‫‪7‬‬
‫*‪ */‬مراحل اكتساب اللغة ‪:‬‬

‫مجموعة من الباحثين‪ ،1991 ،‬اللغة والطفل‪ ،‬مطبوع حول قضايا لغوية‪ ،‬ص ص ‪ 17‬ـ ‪( 21‬بتصرف)‪.‬‬ ‫‪6‬‬

‫المرجع نفسه‪.‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪39‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫السء المؤكد اليوم‪ ،‬أن نمو اللغة عند الطفل مرتبط باكتمال نمو المناطق الكالمية ز يف الدماغ‪ ،‬وتدريب جهاز النطق‬ ‫ي‬
‫ر‬
‫أساسيتيز‬ ‫ز‬ ‫ز‬ ‫ز‬ ‫ر‬
‫ر‬ ‫مرحلتي‬ ‫ر‬ ‫الت يستغرقها الطفل يف اكتساب اللغة‪ ،‬يف‬ ‫لدى اكتمال نضجه عن طريق التعلم‪ .‬ويمكن تلخيص المدة ي‬
‫هما‪:‬‬
‫مرحلة ما قبل اللغة‪:‬‬
‫فبات‪:‬‬ ‫مرحلة تمهيدية استعدادية‪ ،‬تنقسم إل ثالث ر‬
‫حي ريبز إل ر ز‬ ‫الت تنطلق من الطفل الوليد ر ز‬ ‫ر‬ ‫أـ ر‬
‫ه أول بادرة عىل قدرته عىل‬
‫ر‬ ‫حب الوجود‪ ،‬ي‬ ‫الصياح‪ :‬إن الصيحة ي‬ ‫ز‬
‫فبة‬
‫الصوب الرصوري لنمو ملكة‬ ‫ز‬ ‫التصويت‪ .‬ويمكن يف هذا المقام تأكيد أن هذه الصيحة تدل عىل أن الوليد مزود بالجهاز‬
‫ي‬
‫يعب بواسطة الصياح عن مختلف رغباته وحاجاته‪ ،‬بحيث يمكن‬ ‫الكالم عنده‪ ،‬إذ رسعان ما يكتشف الوليد أنه يستطيع أن ر‬
‫غب مريحة‪.‬‬ ‫يعتب من األفعال المنعكسة الناتجة عن اإلحساس بالجوع أو األلم أو االنزعاج من وضعية ر‬ ‫أن ر‬
‫الت تقوم عىل النطق اإلرادي ببعض المقاطع الصوتية‪ ،‬يتالعب‬ ‫ر‬ ‫‪:‬‬ ‫ر‬
‫ب ـ فبة المناغاة ينتقل الطفل من الصياح إل المناغاة ي‬
‫سء‪ .‬وكما يقال‪ :‬فالمناغاة نشاط العب يعتمد عىل تكرار األصوات بكل بساطة‪ .‬وهكذا نجد‬ ‫ر‬
‫ر‬ ‫يعب عن ي‬ ‫بها فقط دون أن ر‬
‫لك‬ ‫الصوب عىل النطق‪ ،‬وتعويده التلفظ ي‬ ‫ي‬ ‫الطفل يلعب بصوته‪ ،‬ويجرب مختلف األصوات بصورة عشوائية لتدريب جهازه‬
‫يتمكن من أداء وظيفته عىل الوجه األصح‪ .‬والذي يعجب الطفل ز يف هذه المناغاة هو صدور الصوت وسماعه‪ ،‬وهذا ما‬
‫حت يأخذ تدريجيا ز يف‬ ‫تالس المناغاة عند الوليد األصم ألنه ال يتلذذ بها‪ .‬وبالتال‪ ،‬فال يكاد الطفل يبدأ المناغاة ر‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫يفش رسعة ر‬
‫ر‬
‫السيطرة عىل جهازه الصوب‪.‬‬
‫الت يسمعها من حوله‪،‬‬ ‫لفبة المناغاة‪ ،‬يحاول محاكاة األصوات ر‬ ‫فبة محاكاة األصوات يالمسموعة‪ :‬بعد اجتياز الطفل ر‬ ‫جـ ر‬
‫ي‬ ‫ر‬
‫لك يتفاهم معه‪ .‬أي أن‬ ‫وهو إذ زيفعل ذلك‪ ،‬إنما يخبع كلمات من صنعه ز هو‪ ،‬ال يلبث الراشد أن ينتبه إليها وأن يخاطبه بها ي‬
‫ز‬ ‫يبل إل مستوى الطفل اللغوي‪ ،‬ويقلده ف التلفظ‪ .‬ما ر‬ ‫الراشد ز‬
‫يؤرس عىل بداية التعلم الصحيح للغة‪ ،‬حيث يأخذ الطفل يف‬ ‫ي‬
‫االندماج يف المحيط‪ ،‬والتكيف مع البيئة تكيفا لغويا‪.‬‬ ‫ز‬
‫ز‬
‫ه يف الواقع‬ ‫وما تجدر اإلشارة إليه‪ ،‬أن االنتقال من المناغاة إل التقليد ال يتم بصورة فجائية‪ ،‬ألن المراحل اللغوية ي‬
‫معي لكل واحدة منها بكل تدقيق‪.‬‬ ‫متداخلة‪ ،‬ويصعب تحديد زمن ر ز‬
‫المرحلة اللغوية‪:‬‬
‫ز‬ ‫ر‬
‫نشهد خاللها انبثاق ملكة التكلم وتكاملها‪ ،‬وتشتمل عىل فب رتي‪:‬‬
‫ر‬ ‫ر‬ ‫ر‬
‫الت تخرج من‬ ‫الت ينطق بها الطفل ذات مقطع واحد متكرر‪ ،‬مكون من الصوامت ي‬ ‫أ ـ فبة تعلم المفردات‪ :‬الكلمات األول ي‬
‫ز‬
‫يعت بقوله "ماما" أريد اللعبة‪ ،‬أو أين اللعبة؟‬ ‫مقدمة الفم مثل‪ :‬ماما‪ ،‬بابا‪ ،‬دادا ‪ ...‬وتقوم هذه ر الكلمات مقام الجملة‪ ،‬فقد ي‬
‫الت يرفق بها الطفل‬ ‫ر‬ ‫ز‬ ‫أو انظري إل اللعبة‪ ،‬وذلك بحسب السياق‪ .‬ويبق عىل‬
‫الكبب أن يستنتج المعت المقصود من اإلشارة ي‬ ‫ر‬
‫الكلمة‪ ،‬ومن رنبة صوته أو من مالمح كالمه‪.‬‬
‫أدب من المفردات‪،‬‬ ‫أكب من كلمة إال بعد أن يكتسب حدا ز‬ ‫بي ى‬ ‫فبة تركيب الجمل‪ :‬ال ينتظر أن يؤلف الطفل ويجمع ر ز‬ ‫بـ ر‬
‫بي ‪ 100‬و‪ 200‬كلمة تقريبا‪ .‬وهناك عدة مراحل يمر منها تكوين الجملة لدى األطفال الذين لم يدخلوا‬ ‫قدره الباحثون ر ز‬
‫المدرسة بعد ومنها‪:‬‬
‫يعت الطفل بقوله‪" :‬ماما"‪،‬‬ ‫معت الجملة‪ ،‬فقد ز‬ ‫تتمب بأداء الكلمة الواحد ز‬ ‫‪ ‬مرحلة الكلمة الواحدة (نهاية السنة األول)‪ :‬ر ز‬
‫ي‬
‫تعال يا ماما‪.‬‬ ‫ي‬
‫وتتمب بنطق مجموعات من الكلمات المرصوفة‬ ‫ز‬ ‫ر‬ ‫‪:‬‬ ‫‪ ‬مرحلة الجملة الناقصة (من السنة الثانية إل جزء من السنة الثالثة)‬
‫غب ترابط‪.‬‬ ‫بعضها بجانب بعض من ر‬
‫تتمب بوجود الصعوبات االشتقاقية‪ ،‬وشيوع حذف األدوات‬ ‫ز‬ ‫القصبة (من ثالث إل أربــع سنوات)‪ :‬ر‬ ‫ر‬ ‫‪ ‬مرحلة الجملة‬
‫كحروف الجر والعطف‪.‬‬
‫وتتمب بسيطرة الطفل عىل معظم المشتقات وتوظيف النعوت‪،‬‬ ‫رز‬ ‫‪ ‬مرحلة الجملة التامة (ابتداء من أربــع سنوات)‪:‬‬
‫ر‬
‫تصب مكونة‬ ‫حت ر‬
‫كلمة‪ ،‬ويزداد فز‬ ‫وغبها‪ .‬وخالل هذه المرحلة يزداد طول الجملة ازديادا مطردا‪ ،‬ي‬ ‫وأسماء اإلشارة واألسماء الموصولة ر‬
‫ي‬ ‫من خمس كلمات أو ست ز يف السنة الخامسة (تزداد قائمة مفرداته لتصل إل ما ربي ‪ 1100‬و‪1600‬‬
‫ز‬ ‫‪.‬‬
‫بي ‪ 4‬و‪ 6‬كلمات‪.‬‬ ‫كالمه ظهور الصفات والظروف وحروف الجر والعطف والضمائر‪ ،‬ويتكلم جمال رتباوح كلماتها ما ر ز‬
‫وتتحسن قدرته الخاصة بالطالقة) ‪ .8‬وال تظهر الجملة المعقدة والمركبة لدى الطفل إال ز يف سنوات التمدرس‪.‬‬

‫‪ 8‬خولة أحمد يحيى وماجدة السيد عبيد‪ ،2007 ،‬أنشطة لألطفال العاديين ولذوي االحتياجات الخاصة في مرحلة ما قبل المدرسية‪ ،‬ص ص ‪ 25‬ـ ‪26‬‬
‫(بتصرف)‪.‬‬

‫‪40‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫ز‬
‫المنهج لمجال بناء أدوات التعبت اللغوي‬
‫ي‬ ‫الثاب‪ :‬التدبت‬
‫المحور ي‬
‫والتواصل‪:‬‬
‫رز‬
‫المنظمي‪ ،‬واستجابة لطبيعة‬ ‫األول المحددة أساسا ز يف اإلعداد والتهيئة للتعلم واالكتساب‬
‫ي‬ ‫تماشيا مع فلسفة التعليم‬
‫الت تظل فيها الشخصية كال ديناميا متفاعال من الصعب تجزيئه وتفكيكه إل وحدات صغرى‬ ‫المرحلة النمائية للطفل(ة) ر‬
‫ى‬ ‫ي‬
‫لالشتغال عىل كل وحدة منها بكيفية معزوال‪ ،‬ر‬
‫األكب ضمانا لوحدة‬ ‫التعلم خالل يوم كامل‪ ،‬السبيل‬
‫ي‬ ‫يبق االشتغال بالمجال‬
‫التعلم زف اتساق كامل مع وحدة الشخصية‪ ،‬ولذلك فإن برمجة األنشطة اليومية ف بنية التعليم األول ينبغ أن تأخذ ب ر ز‬
‫عي‬ ‫ز‬ ‫ز‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫االعتباري ـ زف كل أيام األسبوع ـ األنشطة اليومية االعتيادية‪ ،‬ر‬
‫وفبات الراحة‪ ،‬ووقت االستعداد للخروج من المؤسسة‪ ،‬إل‬ ‫ي‬
‫أنشطة التعلم حسب المجال التعلم المبمج لليوم‪ .‬ز‬
‫التعبب‬
‫ر‬ ‫وف هذا السياق يتم تنظيم أنشطة مجال بناء أدوات‬ ‫ي‬ ‫ر‬ ‫ي‬ ‫جانب‬
‫اللغوي والتواصل عىل الشكل التا يل‪:‬‬

‫أوال‪ :‬أنشطة التواصل والتعبت‪:‬‬

‫يتوج تطويرها ز يف هذا المجال عىل زضورة‬ ‫ز‬ ‫المنهاج للتعليم األول زف شق من الكفاية ر‬
‫الت‬
‫ي‬ ‫ي ي‬ ‫ر ي‬ ‫أكدت وثيقة اإلطار‬
‫وبالتال تطوير‬ ‫واحدة‪،‬‬ ‫لغة‬ ‫من‬ ‫اللغوية‪ ،‬وإغناء أدواته التواصلية زف ى‬
‫أكب‬ ‫ية‬
‫التعبب‬ ‫الطفل(ة)‬ ‫إمكانات‬ ‫الحرص عىل توسيع‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ر‬
‫ر ي‬
‫السيكوبيداغوج‬ ‫اثني عىل المستوى‬ ‫ز‬ ‫ز‬
‫التميب ربي بعدين ر‬‫ز‬ ‫ر‬ ‫تعلماته ز يف مجال اللغة والتواصل قراءة وكتابة‪ .‬مما يفبض به‬
‫ر‬
‫التعبب والتواصل اللغوي‪.‬‬
‫ر‬ ‫لسبورات بناء وتطوير أدوات‬ ‫للطفل(ة) أولهما‪ :‬البعد المرتبط بتطوير اإلمكانات السيكونمائية ر‬
‫ز‬
‫الشفه‪،‬‬
‫ي‬ ‫التعبب والتواصل‬
‫ر‬ ‫ويتحقق هذا البعد من خالل تعرف الطفل(ة) عىل األصوات ونطقها واستعمالها يف سياقات‬
‫وكذا تعرفه عىل كلمات معجمية مرتبطة بمحيطه وتوظيفها ز يف إطار سياقات تواصلية مختلفة‪ ،‬ثم القدرة عىل توظيف‬
‫أدوات أسلوبية ضمن سياقات تبادلية وتواصلية مختلفة‪.‬‬
‫معلوم أن تعلم اللغة يبدأ باالستماع‪ ،‬لذا يجب أن تتطور مهارة االستماع لدى الطفل(ة) وتقص عليه القصص وينم‬
‫األرسطة ليكتسب لغة سليمة‪ .‬وال بد من طرح بعض األسئلة عليه ليتعلم الكالم بالكالم‪ .‬ويتم تعليم‬ ‫خياله‪ ،‬ويسمع ر‬
‫التمثيىل ولعب أدور معينة‪ .9‬ويتم ذلك‬
‫ي‬ ‫الطفل(ة) اللغة عن طريق التقليد والمحاكاة‪ ،‬انطالقا من البيت‪ ،‬وعن طريق اللعب‬
‫الشفه الحر ـ تنمية القدرة عىل استخدام السمع دون االلتفات إل مصدر الصوت ـ‬ ‫ي‬ ‫التعبب‬
‫ر‬ ‫بهدف‪ :‬ـ تنمية القدرة عىل‬
‫تنمية القدرة عىل استعمال مجموعة من المتحكمات األسلوبية خالل عملية التواصل ـ تنمية القدرة عىل توظيف الرصيد‬
‫السماع‪...‬‬
‫ي‬ ‫المعجم المكتسب ز يف سياقات ووضعية تواصلية جديدة ـ تنمية القدرة عىل الفهم‬‫ي‬

‫*‪ */‬الحوامل المعينة‪:‬‬

‫ز‬ ‫ى‬
‫سبت بصورة مشوقة‪،‬‬ ‫زمت وترابط ر ي‬ ‫الحكاية‪ :‬مجموعة من األحداث عن شخصية أو أكب‪ ،‬يرويــها ر ٍاو وفق َ ترتيب ي‬
‫ه‪:‬‬ ‫وتعقيد فحل‪ .‬وتتكون من عدة عناض مهمة ي‬ ‫وه تتطور نحو ذروة‬ ‫مستعمال الشد والحوار أو الشد وحده‪ .‬ي‬
‫ر‬
‫الشخصيات‪ ،‬األحداث‪ ،‬الشد‪ ،‬البناء‪ ،‬الزمان‪ ،‬المكان‪ ،‬الفكرة‪ .‬وقد تم اقباح استثمار حكايات بسيطة ومخترصة ألطفال‬
‫ر ي‬
‫المنهاج‬ ‫األول‪ ،‬مرتبطة أساسا بمحاور المشاري ــع الموضوعاتية وبمكوناتها الفرعية المحددة ز يف وثيقة اإلطار‬ ‫ي‬ ‫التعليم‬
‫بالبوي ــج للحروف واألصوات المستهدفة حسب كل مكون عىل حدة‪ .‬وكذلك انطالقا من وظائفها‬ ‫األول‪ ،‬وكذا ر‬ ‫للتعليم‬
‫ي‬ ‫ر‬
‫الببوية ومدى إقبال األطفال عموما عليها بشغف وتلقائية‪ ،‬لما يجدون فيها من متعة وتسلية‪ ،‬بحيث يتفاعلون مع‬
‫شخصياتها وأحداثها تفاعال قويا‪ .‬كما أنها تستهويــهم وتجذب اهتمامهم‪ ،‬لما تقدم لهم من عوالم يختلط فيها المألوف‬
‫بالخيال‪ ،‬مما ريبك أثرا بالغا ز يف نفوسهم‪.‬‬
‫ي‬ ‫والواقغ‬
‫ي‬ ‫بالعجيب‪،‬‬
‫المنهج للحصص‪:‬‬‫ر ي‬ ‫*‪ */‬الترصيف‬
‫أول‪:‬‬
‫المستوى األول ي‬
‫األسبوع ز‬
‫األسبوع الثالث‬ ‫الثاب‬
‫ي‬ ‫األول‬ ‫األسبوع‬
‫وأعب‪:‬‬
‫أستمع ر‬ ‫وأعب‪:‬‬
‫أستمع ر‬ ‫وأعب‪:‬‬‫أستمع ر‬
‫واستطالع ‪ o‬إعادة تقديم الحكاية (تسميع متكرر ‪ -‬إعادة تقديم الحكاية (تسميع متكرر‬ ‫المشاهد‬ ‫‪ ‬دراسة‬
‫معب ومشوق)؛‬ ‫ر‬ ‫بأداء‬ ‫ومشوق)؛‬ ‫معب‬
‫ر‬ ‫بأداء‬ ‫اسة)؛‬‫ر‬ ‫الك‬ ‫أو‬ ‫(السبورة‬ ‫التوقعات‬
‫تذكب بعناض الحكاية (الزمان والمكان‬ ‫ر‬ ‫تذكب بعناض الحكاية (الزمان والمكان ‪-‬‬ ‫ر‬ ‫‪ ‬تقديم الحكاية (تسميع متكرر بأداء ‪o‬‬
‫والشخصيات واألحداث)؛‬ ‫والشخصيات واألحداث)؛‬ ‫معب ومشوق)؛‬ ‫ر‬
‫‪ ‬تعرف عناض الحكاية (الزمان ‪ o‬تروي ــج المعجم المتعلق بموضوع ‪ -‬تروي ــج المعجم المتعلق بموضوع‬
‫الفرع؛‬
‫ي‬ ‫المكون‬ ‫الفرع؛‬
‫ي‬ ‫والمكان والشخصيات واألحداث)؛ المكون‬

‫خولة أحمد يحيى وماجدة السيد عبيد‪ ،‬نفس المرجع‪ ،‬ص ‪( 21‬بتصرف)‪.‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪41‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫الثاب من‬ ‫ز‬ ‫أالحظ وأتساءل (الشق‬ ‫التذكب بالجملة القرائية‪.‬‬ ‫‪ ‬تروي ــج المعجم المتعلق بموضوع ‪o‬‬
‫ي‬ ‫ر‬
‫ز‬ ‫أالحظ وأتساءل (الشق ز‬
‫يتغب حسب المطلوب يف كل‬ ‫ر‬ ‫التعليمية‬ ‫التعليمية‬ ‫من‬ ‫الثاب‬
‫ز ي‬ ‫الفرع؛‬
‫ي‬ ‫المكون‬
‫فرع)‪:‬‬
‫فرع)‪ :‬مكون ي‬ ‫يتغب حسب المطلوب يف كل مكون ي‬ ‫ر‬ ‫‪ ‬استخراج الجملة القرائية‪.‬‬
‫األسلوب‬ ‫وتوظيف‬ ‫‪ o‬تقديم وتوظيف األسلوب المستهدف ‪ -‬تقديم‬
‫‪:‬‬
‫اإلشارة والسؤال (ما هذا أو ما هذه أو المستهدف‪ :‬اإلشارة والسؤال (ما هذا‬
‫من هذا أو من هذه) ‪ /‬االستفهام (أين أو أو ما هذه أو من هذا أو من هذه) ‪/‬‬
‫ماذا أو كيف)‪ ،‬وذلك من خالل الصور االستفهام (أين أو ماذا أو كيف)‪،‬‬
‫المقبحة كوضعيات وذلك من خالل الصور أو المشاهد‬ ‫ر‬ ‫أو المشاهد‬
‫المقبحة كوضعيات تواصلية‬ ‫ر‬ ‫تواصلية بالكراسة؛‬
‫بالكراسة؛‬

‫أول‪:‬‬ ‫ز‬
‫األسبوع ز‬ ‫الثاب ي‬
‫المستوى ي‬
‫األسبوع الثالث‬ ‫الثاب‬
‫ي‬ ‫األسبوع األول‬
‫وأعب‪:‬‬
‫أستمع ر‬ ‫‪:‬‬‫وأعب‬
‫أستمع ر‬ ‫وأعب‪:‬‬
‫أستمع ر‬
‫واستطالع ‪ o‬إعادة تقديم الحكاية (تسميع متكرر ‪ -‬إعادة تقديم الحكاية (تسميع متكرر‬ ‫المشاهد‬ ‫‪ ‬دراسة‬
‫معب ومشوق)؛‬ ‫بأداء ر‬ ‫معب ومشوق)؛‬ ‫بأداء ر‬ ‫التوقعات (السبورة أو الكراسة)؛‬
‫تذكب بعناض الحكاية (الزمان والمكان‬ ‫ر‬ ‫تذكب بعناض الحكاية (الزمان والمكان ‪-‬‬ ‫ر‬ ‫‪ ‬تقديم الحكاية (تسميع متكرر بأداء ‪o‬‬
‫والشخصيات واألحداث)؛‬ ‫والشخصيات واألحداث)؛‬ ‫معب ومشوق)؛‬
‫ر‬
‫‪ ‬تعرف عناض الحكاية (الزمان ‪ o‬تروي ــج المعجم المتعلق بموضوع ‪ -‬تروي ــج المعجم المتعلق بموضوع‬
‫الفرع؛‬
‫ي‬ ‫المكون‬ ‫الفرع؛‬
‫ي‬ ‫والمكان والشخصيات واألحداث)؛ المكون‬
‫الثاب من التعليمية‬‫(الشق ز‬ ‫وأقارن‬ ‫أالحظ‬ ‫‪.‬‬‫ائية‬‫ر‬ ‫الق‬ ‫ة‬ ‫بالجمل‬ ‫التذكب‬ ‫‪ ‬تروي ــج المعجم المتعلق بموضوع ‪o‬‬
‫ي‬ ‫ر‬
‫ز‬ ‫ز‬
‫يتغب حسب المطلوب يف كل مكون‬ ‫الثاب من التعليمية ر‬
‫أالحظ وأقارن (الشق ز ي‬ ‫الفرع؛‬
‫ي‬ ‫المكون‬
‫فرع)‪:‬‬
‫ي‬ ‫‪:‬‬‫فرع)‬
‫يتغب حسب المطلوب يف كل مكون ي‬ ‫ر‬ ‫‪.‬‬‫‪ ‬استخراج الجملة القرائية‬
‫األسلوب‬ ‫وتوظيف‬ ‫‪ o‬تقديم وتوظيف األسلوب المستهدف‪ - :‬تقديم‬
‫(أكب من أو‬‫ر‬ ‫(أكب من أو أطول من أو أجمل المستهدف‪ :‬التفضيل‬ ‫التفضيل ر‬
‫من) ‪ /‬التعجب (ما أحسن أو ما أجمل) أطول من أو أجمل من) التعجب (ما‬
‫‪/‬‬
‫‪ /‬النداء (يا هذا أو يا هذه)‪ ،‬وذلك من أحسن أو ما أجمل) ‪ /‬النداء (يا هذا أو‬
‫المقبحة يا هذه)‪ ،‬وذلك من خالل الصور أو‬ ‫ر‬ ‫خالل الصور أو المشاهد‬
‫ر‬
‫المشاهد المقبحة كوضعيات‬ ‫كوضعيات تواصلية بالكراسة؛‬
‫تواصلية بالكراسة؛‬

‫ثانيا‪ :‬أنشطة ما قبل للقراءة‪:‬‬

‫األول فيما يتعلق بتطوير تعلمات الطفل(ة) ز يف مجال اللغة والتواصل قراءة وكتابة‪ ،‬عىل‬
‫ي‬ ‫ر ي‬
‫المنهاج للتعليم‬ ‫نص اإلطار‬
‫ز‬
‫السيكوبيداغوج للطفل(ة) أولهما تطرقنا له يف المحور السابق‪ ،‬وثانيهما‪:‬‬ ‫ز‬ ‫رز‬
‫التميب ر ز‬
‫ر ي‬ ‫ز‬
‫اثني عىل المستوى‬‫بي بعدين ر‬ ‫أهمية‬
‫البعد المرتبط ببناء وتطوير اكتسابات الطفل(ة) يف مجال األدوات اللغوية عىل مستوى القراءة والكتابة استقباال وإنتاجا‪.‬‬
‫والذي يتحقق انطالقا من إقدار الطفل(ة) عىل تعرف وإدراك الحروف صوتا ورسما ز يف كلمات أو جمل وتهجئته أو قراءته‪،‬‬
‫شفه وفهم داللتها‪.‬‬ ‫ز‬ ‫ز‬
‫ي‬ ‫اب أو‬
‫معاب الكلمات والجمل المستعملة يف نص قر ي‬
‫ي‬ ‫وكذا تمكينه من إدراك‬
‫‪.‬‬
‫ينبغ التكيف مع األشكال والرموز والتعرف عىل أشكال الحروف بينها والقدرة‬ ‫ز‬
‫القراءة ليستز عملية بسيطة‪ ،‬فلتعلمها ي‬
‫الخبة‪.‬‬
‫يفىص إل فهم الكلمة وتفهم لغة الحديث‪ .‬وهذا يعتمد عىل التفاعل وإكساب ر‬ ‫بالعي ف تناغم مالئم ز‬‫رز‬ ‫عىل تتبعها‬
‫ر‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫ويحتاج تعلم القراءة إل تأهيل الطفل(ة) وإعداده لها إعدادا ينميه نحو النشاط الببوي الذي يمارس ويتعلم من خالله‬
‫عملية القراءة‪.10‬‬

‫خولة أحمد يحيى وماجدة السيد عبيد‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪( 68‬بتصرف)‪.‬‬ ‫‪10‬‬

‫‪42‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫ويتطلب االستعداد الخاص للقراءة تدريب الحواس الخاصة بالتعلم مثل البرص وأعضاء النطق والسمع‪ ،‬وتكوين هذا‬
‫يىل‪ :‬ـ التأكد من سالمة البرص والسمع‬
‫االستعداد عن طريق تصميم وإعداد برنامج للتهيئة لتعلم القراءة والكتابة لتحقيق ما ي‬
‫‪11 ...‬‬
‫بي األحرف والكلمات وعىل التعامل معها‬ ‫رز‬
‫التميب البرصي وخاصة ر ز‬ ‫والنطق ـ تنمية القدرة عىل‬
‫‪:‬‬ ‫ر‬
‫نماذج األنشطة المقبحة للتهيؤ للقراءة ـ تعرف األطفال عىل الصور وأجزائها يمهد لتعرفهم عىل الكلمة وحروفها ـ‬
‫بي بطاقات عليها صورة وبطاقة عليها مدلول الصورة اللغوي ـ عرض بطاقات الحروف المتقاربة والتعرف عىل‬ ‫الربط ر ز‬
‫االختالف بينها‪...‬‬

‫ر‬
‫الصوب‪:‬‬ ‫الوع‬
‫ر‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫كب عىل تعرف المقاطع‬ ‫ز‬ ‫تبي بشكل واضح بأن الب ر‬‫ز‬ ‫تعتمد اللغة العربية عىل النظام األبجدي والمقاطع الصوتية‪ ،‬وقد ر‬
‫رز‬ ‫ز‬
‫المتعلمي عندما يتعلق األمر‬ ‫سبورة تعلم القراءة والكتابة لدى‬
‫الصوتية واستعمالها‪ ،‬مكونات ال يمكن االستغناء عنها يف ر‬
‫والتمهب خاصة‬
‫ر‬ ‫باللغات األبجدية‪ .‬وكما سبقت اإلشارة إل ذلك‪ ،‬فإن االستعداد لتعلم القراءة يتطلب نوعا من التمرس‬
‫للحواس المعنية بالتعلم كالبرص والسمع وجهاز النطق والكالم‪ ،‬وهو األمر الذي ينسجم مع أهمية استئناس األطفال‬
‫الصوب منذ ولوجهم طور التعليم األول ابتداء من أربــع سنوات‪ ،‬حيث تعرف هذه ر‬
‫الفبة بمرحلة الجملة‬ ‫ر‬ ‫الوع‬ ‫بجانب‬
‫ر‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫ز‬ ‫ز‬
‫والت تزداد فيها قائمة مفردات ومعجم الطفل بشكل ربي‪ ،‬ويكون قادرا عىل تكلم جمل تباوح كلماتها ما ربي ‪ 4‬و‪6‬‬ ‫ر‬
‫التامة ي‬
‫كلمات‪.‬‬
‫يتم تقديم أصوات‪/‬حروف اللغة العربية بناء عىل جدولة تدرجها المعتمد ز يف إطار الطريقة المقطعية بالمستوى‬
‫ابتداب‪ ،‬وذلك‬
‫ي‬ ‫األول‬
‫التال‪:‬‬ ‫ر‬
‫وفق البتيب‬
‫ي‬
‫د‪ ،‬م‪ ،‬ر‪ ،‬ب‪ ،‬س‪ ،‬ف‪ ،‬ل‪ ،‬ص‪ ،‬ذ‪ ،‬ز‪ ،‬ط‪ ،‬ض‪ ،‬ن‪ ،‬ع‪،‬‬
‫ت‪ ،‬ظ‪ ،‬ح‪ ،‬ـه‪ ،‬ء‪ ،‬ج‪ ،‬خ‪ ،‬غ‪ ،‬ك‪ ،‬ث‪ ،‬ق‪ ،‬ش‪ ،‬و‪ ،‬ي‬

‫وتهيت األطفال لتلمس األصوات الحروف العربية قبل المرور إل اكتسابه وتملكها ز يف مرحلة‬ ‫ز‬
‫االبتداب‪،‬‬
‫ي‬ ‫ر‬ ‫وف إطار التدرج‬
‫ي‬
‫أول معا‪ ،‬بمعدل تسعة ز يف كل مستوى‬ ‫ز‬
‫والثاب ي‬
‫ي‬
‫رز‬
‫بالمستويي األول‬ ‫عش صوتا‪/‬حرفا األول‬ ‫سيتم االقتصار عىل تقديم ثمانية ر‬
‫التال‪:‬‬ ‫ر‬ ‫(أي ثالثة زف كل ر‬
‫ي‬ ‫فرع)‪ ،‬عىل الشكل‬ ‫موضوعاب وبمعدل صوت‪/‬حرف واحد بكل مكون ي‬ ‫ي‬ ‫مشوع‬ ‫ي‬
‫األول‬ ‫المستوى‬
‫الج ومرافقه‬ ‫البيت واألرسة‬ ‫الجسم والتغذية والنظافة‬ ‫ر‬
‫المشوع‬
‫ي‬
‫الطريق‪،‬‬ ‫الج‬
‫ي‬ ‫أعضاء‬
‫الماء والكهرباء‬ ‫مرافق البيت أثاث البيت‬ ‫النظافة‬ ‫التغذية‬ ‫الجسم‬ ‫المكون‬
‫الدكان‪..‬‬ ‫والحديقة‬ ‫األرسة‬
‫السي [ف]‪/‬الفاء [ل]‪/‬الالم [ص]‪/‬الصاد [ذ]‪/‬الذال‬ ‫الحرف [د]‪/‬الدال [م]‪/‬الميم [ر]‪/‬الراء [ب]‪/‬الباء [س]‪ /‬ر ز‬

‫ز‬
‫الثاب‬ ‫المستوى‬
‫ي‬
‫عالم التكنولوجيا واالتصال‬ ‫القرية والمدينة‬ ‫المدرسة واألصدقاء‬ ‫ر‬
‫المشوع‬
‫الملعب‪،‬‬
‫وسائل‬ ‫ز‬ ‫ز‬ ‫ألعاب‬ ‫أضواء‬ ‫األدوات األصدقاء الحيوانات‬ ‫مرافق‬
‫أدوات مبلية‬ ‫ر‬ ‫محطة‬ ‫المكون‬
‫النقل‪...‬‬ ‫إلكبونية‬ ‫المرور‪...‬‬ ‫المدرسة المدرسية والصديقات والفالح‪..‬‬
‫المسافرين‬
‫العي [ت]‪/‬التاء [ظ]‪/‬الظاء [ح]‪/‬الحاء [هـ]‪/‬الهاء‬ ‫الحرف [ز]‪/‬الزاي [ط]‪/‬الطاء [ض]‪/‬الضاد [ن]‪/‬النون [ع]‪ /‬ر ز‬
‫ر‬
‫الصوب‪:12‬‬ ‫الوع‬ ‫مفهوم‬
‫ز‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫تميب وحدات األصوات اللغوية المسموعة‪ ،‬وتعرفها‪ ،‬والتالعب بها‪ ،‬واستعمالها يف كلمات منطوقة‪،‬‬ ‫ز‬ ‫"القدرة عىل ر‬
‫والوع بأن كل كلمة منطوقة رتبكب من وحدات صوتية صغرى مفردة‪ ،‬وليست وحدة صوتية واحدة‪".‬‬ ‫ي‬
‫يىل‪ :‬ـ معرفة أن الكلمات المنطوقة تتكون من‬ ‫ما‬ ‫إل‬ ‫الطفل(ة)‬ ‫يحتاج‬ ‫‪،‬‬ ‫ر‬
‫الصوب‬ ‫الوع‬ ‫هذا‬ ‫تنمية‬ ‫عىل‬ ‫التمرس‬ ‫وألجل‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫وحدات صوتية صغرى مفردة‪ ...‬ـ معرفة تقطيع الكلمات ودمج األصوات واستعمالها والتالعب بها‪ ...‬ـ معرفة استخدام‬
‫الصوب لقراءة المقاطع والكلمات وتهجيها‪.‬‬ ‫ر‬ ‫الوع‬
‫ر‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫الصوب أثناء القراءة‬
‫ي‬ ‫الوع‬
‫ي‬ ‫ات‬ ‫ر‬ ‫مها‬ ‫استخدام‬ ‫ثم‬ ‫بالحروف‪،‬‬ ‫األصوات‬ ‫ربط‬ ‫ثم‬ ‫السمغ‬
‫ي‬ ‫الوع‬
‫ي‬ ‫بتنمية‬ ‫البدء‬ ‫عب‬
‫ر‬ ‫ذلك‬ ‫ويتم‬
‫والكتابة‪.‬‬

‫خولة أحمد يحيى وماجدة السيد عبيد‪ ،‬نفس المرجع‪ ،‬ص ‪( 71‬بتصرف)‪.‬‬ ‫‪11‬‬

‫وزارة التربية الوطنية‪ ،2017 ،‬اللغة العربية (مكون القراءة) ـ دليل األستاذة واألستاذ للسنة األولى من التعليم االبتدائي‪ ،‬ص ‪( 13‬بتصرف)‪.‬‬ ‫‪12‬‬

‫‪43‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫ر‬
‫الصوب‪:‬‬
‫الوع ز ي‬‫ي‬ ‫مهارات‬
‫الت يتم اعتمادها‬ ‫العش ر‬ ‫سيتم االقتصار ف مرحلة التعليم األول عىل توظيف خمس (‪ )5‬مهارات من أصل المهارات ر‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫مشوع التعليم المبكر للقراءة‪ ،‬والمعتمد ز يف الطريقة المقطعية لتدريس القراءة‪ .‬وسيتم‬ ‫بالتعليم االبتداب‪ ،‬حسب ما جاء به ر‬
‫ي‬
‫الببوية والمتمثلة أساسا ز يف اتصالها بمجال‬ ‫والثاب وذلك اعتبار ألهميتها ر‬
‫ي‬
‫ز‬ ‫المستويي األول‬ ‫رز‬ ‫تقديمها بشكل مبسط خالل‬
‫األول‪ ،‬ونظرا لسهولة التمرس عليها خالل‬ ‫الببوي‪ ،‬والمعتمد كقاعدة أساء لبناء جميع أنشطة التعلم بطور التعليم‬ ‫اللعب ر‬
‫ي‬ ‫ز‬
‫ه‪ :‬رصد المقطع‬ ‫االبتداب‪ .‬وهذه المهارات ي‬ ‫ي‬ ‫هذه المرحلة وتمهيدا للتدرب عليها وممارستها مستقبال يف مرحلة التعليم‬
‫المقطع‪.‬‬
‫ي‬ ‫والعزل والدمج واإلضافة والتجزيء‬
‫الصوب‪:‬‬ ‫ر‬ ‫الوع‬ ‫ات‬ ‫بطاقات تقنية لتوظيف مهار‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫رصد المقطع‬ ‫اسم المهارة‬
‫وتميبها يف كلمة‪.‬‬ ‫ز‬ ‫ز‬ ‫ر‬ ‫وصف المهارة تعرف المقاطع‬
‫وه تهئية تساعدهم عىل تحديد‬ ‫ر‬
‫المرب(ة) لألطفال المهارة الت سيتم التدرب عليها‪،‬‬ ‫التهيئة‪ :‬يوضح‬
‫أهميتها‪( .‬تتم التهيئة من خالل‪ :‬يـ العمل زف البداية عىل إثارة يانتباه األطفال وتشويقهم للبر‬ ‫ري‬
‫كبز‬ ‫ر‬ ‫المهارة ومدى‬
‫ي‬
‫من أجل تقديم المهارة)‪.‬‬
‫عب مطالبة األطفال‬ ‫‪.‬‬
‫المرب(ة) نموذجا توضيحيا لكيفية أداء المهارة أو تطبيقها (وذلك ر‬ ‫ري‬ ‫النموذج‪ :‬يقدم‬
‫باإلنصات الجيد مع خلق جو الهدوء المطلوب لتقديم المهارة)‪.‬‬
‫المرب(ة)‪ ،‬ويستفيد األطفال‬ ‫ري‬ ‫الممارسة الموجهة‪ :‬يقوم الطفل(ة) بممارسة المهارة للمرة األول بدعم من‬
‫ز‬ ‫ر‬ ‫‪.‬‬
‫المرب(ة) يف نطق‬ ‫ري‬ ‫المرب(ة) (يشع‬ ‫ري‬ ‫من أطول وقت للممارسة عندما يؤدون المهارة بصورة جماعية مع‬
‫المعت بالدرس مقطعا مقطعا مع استعمال تصفيقة لكل مقطع‪ ،‬والحرص‬ ‫ز‬ ‫الكلمات المتضمنة للصوت‬
‫ي‬
‫كيفية تطبيقها عىل النطق السليم للكلمات وعىل إبراز الصوت المستهدف لتقريبه من أسماع األطفال‪ ،‬ثم يدعو األطفال‬
‫الجماع ومحاكاة النموذج)‪.‬‬ ‫البديد‬ ‫إل ر‬
‫ر‬ ‫ي‬
‫لك تمكن األطفال من أداء المهارة بصورة مستقلة‪.‬‬ ‫تأب بعد الممارسة الموجهة ي‬ ‫الممارسة المستقلة‪ :‬ي‬
‫المرب(ة) األطفال إل التدرب عىل المهارة بشكل فردي ومستقل باستعمال الكلمات المنطوقة‬ ‫ري‬ ‫(يدعو‬
‫نفسها المتضمنة للصوت المستهدف (ويمكنه إعادة نطقها وتقديم المساعدة ز يف حالة تعذر األمر للوهلة‬
‫األول)‪.‬‬
‫وينبغ أن تستخدم األنشطة المقدمة فز‬ ‫ز‬
‫ي‬ ‫زي‬ ‫التطبيق‪ :‬يشكل مرحلة أساسية من مراحل التمكن من المهارة‪،‬‬
‫المرب(ة)‬ ‫ري‬ ‫(يشجع‬ ‫‪.‬‬‫جديدة‬ ‫مواقف‬ ‫ف‬ ‫ي‬ ‫واستخدامها‬ ‫هذه المرحلة لتعزيز إتقان األطفال للمهارة المكتسبة‪،‬‬
‫األطفال عند نجاحهم ز يف ممارسة المهارة)‪.‬‬
‫التال‪ :‬الصوت [د]‪ /‬حرف الدال‪:‬‬ ‫ي‬ ‫المرب(ة) النشاط‬ ‫ري‬ ‫ينجز‬
‫ز‬
‫ـ ينطق كلمة "نــدى" يف المرة األول دفعة واحدة؛‬
‫تميب كل مقطع منها بنقرة عىل الطاولة أو تصفيقة (أو إشارة‬ ‫ـ ينطق كلمة "نــدى" زف المرة الثانية مع ر ز‬
‫ي‬ ‫َ‬
‫أخرى)‪ :‬نـ (نقرة) دى (نقرة) = نقرتان = مقطعان؛‬
‫كب عىل الصوت المستهدف من خالل المثال التا يل‪:‬‬ ‫الب ر ز‬ ‫يعمل المرب(ة) أيضا عىل ر‬
‫َ‬ ‫ري‬
‫الت تتكون منها كلمة "نــدى"؟‬ ‫* المرب(ة)‪ :‬ما المقاطع ر‬
‫ي‬ ‫َ‬ ‫ري‬
‫* الطفل(ة)‪/ :‬نـ‪/ /‬دى‪/‬‬
‫َ‬
‫المرب(ة)‪ :‬ما موقع المقطع ‪/‬دى‪ /‬ز يف كلمة "نــدى"؟‬ ‫ري‬ ‫نماذج األنشطة *‬
‫األخب‪.‬‬ ‫ر‬ ‫* الطفل(ة)‪ :‬ز يف‬
‫َ‬ ‫ـ يكرر التجربة بكلمة "قــدم"‪ :‬ينطقها دفعة واحدة‪ ،‬ثم يتلفظ الكلمة مع ز‬
‫الرصب (مثال) عىل الطاولة‪ :‬قـ‬
‫(ضبة) = ثالث زضبات = ثالثة مقاطع‪ ،‬ثم النشاط نفسه إلبراز مكان مقطع الصوت‬ ‫(ضبة) ٌم ز‬ ‫(ضبة) َـد ز‬ ‫ز‬
‫المعت؛‬ ‫ز‬ ‫[د]‬
‫ز‬ ‫ي‬
‫تميب عدد المقاطع عن طريق التصفيق أو النقر يف كل كلمة‬ ‫ز‬ ‫المرب(ة) مع األطفال‪ :‬يطلب منهم ر‬ ‫ـ يطبق‬
‫ري‬
‫من الكلمات التالية‪:‬‬
‫َ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫َ َ‬ ‫َ‬
‫ِد ْرهــم‬ ‫َو ْردة‬ ‫يــد د ْم َـيـة‬ ‫قــدم‬ ‫نـدى‬

‫‪44‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫العزل‬ ‫اسم المهارة‬

‫الت تكون كلمة من الكلمات‪ ،‬سواء أكانت ز يف بداية الكلمة أو وسطها أو آخرها‪.‬‬ ‫ي‬
‫تعرف الوحدات الصوتية ر‬ ‫وصف المهارة‬
‫وه تهئية تساعدهم عىل تحديد‬ ‫عليها‪،‬‬ ‫التدرب‬ ‫سيتم‬ ‫التهيئة‪ :‬يوضح المرب(ة) لألطفال المهارة ر‬
‫الت‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ري‬
‫المهارة ومدى أهميتها‪( .‬تتم التهيئة من خالل‪ :‬ـ العمل ز يف البداية عىل إثارة انتباه األطفال وتشويقهم‬
‫كب من أجل تقديم المهارة)‪.‬‬ ‫ر‬
‫للب ر ز‬
‫عب مطالبة األطفال‬ ‫المرب(ة) نموذجا توضيحيا لكيفية أداء المهارة أو تطبيقها‪( .‬وذلك ر‬ ‫ري‬ ‫النموذج‪ :‬يقدم‬
‫باإلنصات الجيد مع خلق جو الهدوء المطلوب لتقديم المهارة)‪.‬‬
‫المرب(ة)‪ ،‬ويستفيد‬
‫ري‬ ‫الممارسة الموجهة‪ :‬يقوم الطفل(ة) بممارسة المهارة للمرة األول بدعم من‬
‫المرب(ة)‪( .‬ينطلق‬
‫ري‬ ‫األطفال من أطول وقت للممارسة عندما يؤدون المهارة بصورة جماعية مع‬
‫المعئ والمكونة للجملة القرائية‪،‬‬ ‫ي‬
‫ز‬ ‫المرب(ة) ز يف تقديم المهارة من نطق الكلمات المتضمنة للصوت‬ ‫ري‬
‫مع الحرص عىل النطق السليم للكلمات لعزل الصوت ز يف مختلف أوضاعه ثم إبرازه لتقريبه من أسماع‬ ‫كيفية تطبيقها‬
‫األطفال‪ ،‬ثم يدعو األطفال إل تحديد موقع الصوت ز يف كل كلمة)‪.‬‬
‫لك تمكن األطفال من أداء المهارة بصورة مستقلة‪.‬‬ ‫ر‬
‫تأب بعد الممارسة الموجهة ي‬ ‫الممارسة المستقلة‪ :‬ي‬
‫المرب(ة) األطفال إل التدرب عىل المهارة بشكل فردي ومستقل باستعمال الكلمات المنطوقة‬ ‫ري‬ ‫(يدعو‬
‫الت سبق التعرف‬ ‫نفسها المتضمنة للصوت المستهدف من الجملة القرائية كذلك‪ ،‬او من الكلمات ر‬
‫ي‬
‫عليها‪( .‬يتم تقديم المساعدة ز يف حالة تعذر األمر للوهلة األول)‪.‬‬
‫وينبغ أن تستخدم األنشطة المقدمة‬ ‫ز‬ ‫التطبيق‪ :‬يشكل مرحلة أساسية من مراحل التمكن من المهارة‪،‬‬
‫زي‬ ‫ز‬
‫يف هذه المرحلة لتعزيز إتقان األطفال للمهارة المكتسبة‪ ،‬واستخدامها يف مواقف جديدة (كلمات جديدة‬
‫ز‬
‫المرب(ة) األطفال عند نجاحهم يف ممارسة المهارة)‪.‬‬ ‫ري‬ ‫متضمنة للصوت موضوع الدرس‪( .‬يشجع‬
‫التال‪ :‬الصوت [د]‪ /‬حرف الدال‪:‬‬ ‫ي‬ ‫المرب(ة) النشاط‬ ‫ري‬ ‫ينجز‬
‫المرب(ة) األطفال عىل مالحظة وترديد الجملة القرائية‪:‬‬ ‫ري‬ ‫يساعد‬ ‫ـ‬
‫ُْ َ‬ ‫َ َ ْ َ‬
‫شاهدت ندى الورود‬
‫المرب(ة) كلمة "شاهدت" بتأن ودقة؛‬ ‫ري‬ ‫ـ يقرأ‬
‫‪/‬‬ ‫ر ‪َ/‬‬
‫األخب)؛‬
‫ر‬ ‫أو‬ ‫الوسط‬ ‫أو‬ ‫(البداية‬ ‫الكلمة‬ ‫من‬ ‫د‬ ‫الصوب‬
‫ر َي‬ ‫المقطع‬ ‫موقع‬ ‫تحديد‬ ‫األطفال‬ ‫من‬ ‫يطلب‬ ‫ـ‬
‫الصوب ‪/‬د‪ ،/‬وتدريبهم عىل النطق السليم؛‬ ‫ي‬ ‫ـ مساعدتهم عىل إعادة ترديد المقطع‬
‫التال‪:‬‬
‫ي‬ ‫المهارة من خالل المثال‬ ‫للمرب(ة) أيضا إعادة تقديم‬ ‫ري‬ ‫يمكن‬ ‫نماذج األنشطة‬
‫َ‬
‫األخب ز يف كلمة "نــدى"؟‬‫ر‬ ‫الصوت‬ ‫ما‬ ‫‪:‬‬ ‫(ة)‬ ‫المرب‬
‫ري‬ ‫*‬
‫* الطفل(ة)‪/ :‬دى‪/‬‬
‫َ‬
‫ورود"‪.‬‬ ‫ـ يكرر التجربة بكلمة "ال‬
‫المرب(ة) مع األطفال‪ :‬ينطق كل كلمة من الكلمات اآلتية‪ ،‬ويطلب منهم تحديد موقع الصوت‬ ‫ري‬ ‫ـ يطبق‬
‫[د] ز يف بداية أو وسط أو آخرها‪:‬‬
‫َ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬
‫ِد ْرهــم‬ ‫َو ْردة‬ ‫د ْم َـيـة‬ ‫يــد‬ ‫قــدم‬ ‫نـدى‬

‫الدمج‬ ‫اسم المهارة‬

‫تحديد جمع سلسلة من الوحدات الصوتية المسموعة‪ ،‬والجمع بينها لتكوين كلمة‪.‬‬ ‫وصف المهارة‬
‫وه تهئية تساعدهم عىل تحديد‬ ‫ر‬ ‫التهيئة‪ :‬يوضح‬
‫التدرب عليها‪ ،‬ي‬
‫ز‬
‫الت سيتم‬
‫المرب(ة) لألطفال المهارة ي‬
‫ري‬
‫المهارة ومدى أهميتها‪( .‬تتم التهيئة من خالل‪ :‬ـ العمل يف البداية عىل إثارة انتباه األطفال وتشويقهم‬
‫ر‬
‫للب ر ز‬
‫كب من أجل تقديم المهارة)‪.‬‬
‫عب مطالبة األطفال‬‫المرب(ة) نموذجا توضيحيا لكيفية أداء المهارة أو تطبيقها‪( .‬وذلك ر‬ ‫ري‬ ‫النموذج‪ :‬يقدم‬
‫باإلنصات الجيد مع خلق جو الهدوء المطلوب لتقديم المهارة)‪.‬‬
‫المرب(ة)‪ ،‬ويستفيد األطفال‬
‫ري‬ ‫الممارسة الموجهة‪ :‬يقوم الطفل(ة) بممارسة المهارة للمرة األول بدعم من‬
‫(يستعي المرب(ة) فز‬
‫رز‬ ‫كيفية تطبيقها‬
‫ي‬ ‫ري‬ ‫‪.‬‬ ‫المرب(ة)‬
‫ري‬ ‫من أطول وقت للممارسة عندما يؤدون المهارة بصورة جماعية مع‬
‫أتهج (السنة األول) أو نشاط أتلفظ (السنة الثانية) بالكراسة‪ ،‬نطق أو مطالبة‬ ‫تقديم المهارة بنشاط ر‬
‫األطفال بنطق المقاطع الصوتية المكونة لكلمة‪ ،‬مع الحرص عىل النطق السليم للمقاطع وإبرازها‬
‫لتقريبها من أسماع األطفال‪ ،‬ثم يدعو األطفال تعرف الكلمة بدمج جميع مقاطعها)‪.‬‬
‫لك تمكن األطفال من أداء المهارة بصورة مستقلة‪.‬‬ ‫ر‬
‫تأب بعد الممارسة الموجهة ي‬ ‫الممارسة المستقلة‪ :‬ي‬
‫المرب(ة) األطفال إل التدرب عىل المهارة بشكل فردي ومستقل باستعمال الكلمات األخرى‬ ‫ري‬ ‫(يدعو‬

‫‪45‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫ر‬ ‫ز‬
‫الت سبق التعرف عليها‪( .‬يتم تقديم‬ ‫المتضمنة ز يف النشاط ذاته (أتهج ‪ /‬أتلفظ)‪ ،‬أو من الكلمات ي‬
‫المساعدة يف حالة تعذر األمر للوهلة األول)‪.‬‬
‫وينبغ أن تستخدم األنشطة المقدمة فز‬ ‫ز‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫التطبيق‪ :‬يشكل مرحلة أساسية من مراحل التمكن من المهارة‪،‬‬
‫ز‬
‫هذه المرحلة لتعزيز إتقان األطفال للمهارة المكتسبة‪ ،‬واستخدامها يف مواقف جديدة (كلمات جديدة‬
‫المرب(ة) األطفال عند نجاحهم ز يف ممارسة المهارة)‪.‬‬ ‫ري‬ ‫متضمنة للصوت موضوع الدرس‪( .‬يشجع‬
‫التال‪ :‬الصوت [د]‪ /‬حرف الدال‪:‬‬ ‫ي‬ ‫المرب(ة) النشاط‬ ‫ري‬ ‫ينجز‬
‫ٌ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ر‬ ‫ر‬
‫الت تتكون من‪/ :‬حـ‪/ /‬ـديـ‪/ /‬يقـ‪/ /‬ـة‪/‬‬ ‫ه الكلمة ي‬ ‫المرب(ة) المثال لألطفال ويشحه‪ :‬ما ي‬ ‫ري‬ ‫ـ يقدم‬
‫ـ يقرأ األطفال كلمة "حديقة" نطق سليم؛‬
‫المرب(ة) من األطفال تكوين الكلمات المحددة بالكراسة من المقاطع التالية‪:‬‬ ‫ري‬ ‫ـ يطلب‬
‫َ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬
‫ة‬ ‫د‬ ‫ور‬ ‫م‬ ‫ـد‬ ‫قـ‬
‫التال‪:‬‬
‫ٌ ي‬ ‫ل‬ ‫المثا‬ ‫خالل‬ ‫من‬ ‫المهارة‬ ‫تقديم‬ ‫إعادة‬ ‫للمرب(ة) أيضا‬ ‫ري‬ ‫يمكن‬
‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫ر‬ ‫نماذج األنشطة‬
‫الت تتكون من المقاطع‪/ :‬دمـ‪/ /‬ـيـ‪/ /‬ـة‪/‬؟‬ ‫الكلمة ي‬ ‫المرب(ة)‪ :‬ما‬ ‫ري‬ ‫*‬
‫ُْ ٌَ‬
‫* الطفل(ة)‪ :‬دمـيـة‪.‬‬
‫َ‬
‫دودة"‪.‬‬ ‫ـ يكرر التجربة بكلمة "‬
‫المرب(ة) مع األطفال‪ :‬ينطق مقاطع كل كلمة من الكلمات اآلتية‪ ،‬ويطلب منهم دمج المقاطع‬ ‫ري‬ ‫ـ يطبق‬
‫ونطق الكلمة‪:‬‬
‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ َ‬ ‫ْ‬
‫ف ِـخـد‬ ‫َم ِـعـدة‬ ‫يــد ك ِـبـد‬ ‫قــدم‬ ‫َصـدر‬

‫اإلضافة‬ ‫اسم المهارة‬

‫صوب إل كلمة معينة‪.‬‬ ‫ر‬ ‫تركيب كلمة جديدة بإضافة مقطع‬ ‫وصف المهارة‬
‫ي‬
‫وه تهئية تساعدهم عىل تحديد‬ ‫ر‬ ‫التهيئة‪ :‬يوضح‬
‫التدرب عليها‪ ،‬ي‬ ‫ز‬
‫الت سيتم‬ ‫المرب(ة) لألطفال المهارة ي‬ ‫ري‬
‫المهارة ومدى أهميتها‪( .‬تتم التهيئة من خالل‪ :‬ـ العمل يف البداية عىل إثارة انتباه األطفال وتشويقهم‬
‫كب من أجل تقديم المهارة)‪.‬‬ ‫ر‬
‫للب ر ز‬
‫عب مطالبة األطفال‬ ‫المرب(ة) نموذجا توضيحيا لكيفية أداء المهارة أو تطبيقها‪( .‬وذلك ر‬ ‫ري‬ ‫النموذج‪ :‬يقدم‬
‫باإلنصات الجيد مع خلق جو الهدوء المطلوب لتقديم المهارة)‪.‬‬
‫المرب(ة)‪ ،‬ويستفيد‬ ‫ري‬ ‫الممارسة الموجهة‪ :‬يقوم الطفل(ة) بممارسة المهارة للمرة األول بدعم من‬
‫(يستعيز‬
‫ر‬ ‫‪.‬‬‫المرب(ة)‬ ‫األطفال من أطول وقت للممارسة عندما يؤدون المهارة بصورة جماعية مع‬
‫ري‬ ‫ز‬
‫أتهج وأصل (السنة األول) أو نشاط أتلفظ وأصل (السنة الثانية)‬ ‫المرب(ة) يف تقديم المهارة بنشاط ر‬ ‫ري‬
‫ر‬ ‫ر‬
‫باف مقاطع الكلمة الناقصة‪ ،‬يضيف‬ ‫ي‬ ‫وكذا‬ ‫الصوب‬
‫ي‬ ‫المقطع‬ ‫بنطق‬ ‫األطفال‬ ‫مطالبة‬ ‫أو‬ ‫نطق‬ ‫اسة‪،‬‬ ‫بالكر‬
‫كيفية تطبيقها‬
‫المقطع المناسب لتكوين الكلمة وينطقها ويصل بينهما‪ ،‬مع الحرص عىل النطق السليم للمقاطع‬
‫وإبرازها لتقريبها من أسماع األطفال ليتمكنوا من تعرف المقطع المناسب وإيجاد الكلمة الصحيحة)‪.‬‬
‫لك تمكن األطفال من أداء المهارة بصورة مستقلة‪.‬‬ ‫ر‬
‫تأب بعد الممارسة الموجهة ي‬ ‫الممارسة المستقلة‪ :‬ي‬
‫المرب(ة) األطفال إل التدرب عىل المهارة بشكل فردي ومستقل باستعمال الكلمات األخرى‬ ‫زر ي‬ ‫(يدعو‬
‫الت سبق التعرف عليها‪.‬‬ ‫ر‬
‫المتضمنة يف النشاط زذاته (أتهج وأصل ‪ /‬أتلفظ وأصل)‪ ،‬أو من الكلمات ي‬
‫(يتم تقديم المساعدة يف حالة تعذر األمر للوهلة األول)‪.‬‬
‫وينبغ أن تستخدم األنشطة المقدمة‬ ‫ز‬ ‫المهارة‪،‬‬ ‫التطبيق‪ :‬يشكل مرحلة أساسية من مراحل التمكن من‬
‫زي‬
‫ز يف هذه المرحلة لتعزيز إتقان األطفال للمهارة المكتسبة‪ ،‬واستخدامها يف مواقف جديدة (كلمات جديدة‬
‫المرب(ة) األطفال عند نجاحهم ز يف ممارسة المهارة)‪.‬‬ ‫ري‬ ‫متضمنة للصوت موضوع الدرس‪( .‬يشجع‬
‫التال‪ :‬الصوت [د]‪ /‬حرف الدال‪:‬‬ ‫ي‬ ‫المرب(ة) النشاط‬ ‫ري‬ ‫ينجز‬
‫ويشحه‪ :‬يقرأ مقاطع الكلمة الناقصة التالية‪( :‬مع إبراز صورتها)‪َ / :‬مـ‪/‬‬ ‫ـ يقدم المرب(ة) المثال لألطفال ر‬
‫ري‬
‫‪/‬ـ ِعـ‪/ /..../ /‬ـة‪ ،/‬ثم يطالبهم بقراءة المقاطع الصوتية المكونة للصوت [د] ويدعوهم إلضافة المقطع‬
‫َ‬
‫المناسب ونطق الكلمة ثم الوصل بينهما‪َ " :‬م ِـعــدة"‬
‫باف الكلمات بالكراسة المكونة من المقاطع التالية‪:‬‬ ‫ر‬
‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫وإيجاد ي‬ ‫َ‬
‫ـ يكمل األطفال بتوظيف المهارة‬ ‫نماذج األنشطة‬
‫ة‬ ‫‪....‬‬ ‫زبـ‬ ‫ـم‬ ‫ـهـ‬ ‫ْر‬ ‫‪....‬‬
‫التال‪:‬‬ ‫ي‬ ‫للمرب(ة) أيضا إعادة تقديم المهارة من خالل المثال‬ ‫ري‬ ‫يمكن‬
‫ٌ‬
‫المرب(ة)‪ :‬قل الكلمة الجديدة بعد أن تضيف الصوت ‪َ /‬د‪ /‬إل‪/ :‬جا‪َ / /‬جـ‪/ /‬ـة‪/‬‬ ‫ري‬ ‫*‬
‫َ َ ٌ‬
‫* الطفل(ة)‪ :‬دجاجة‪.‬‬

‫‪46‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫َ‬
‫دودة"‪.‬‬ ‫ـ يكرر التجربة بكلمة "‬
‫المرب(ة) مع األطفال‪ :‬ينطق مقاطع كل كلمة من الكلمات الناقصة‪ ،‬وينطق مقاطع من الصوت‬
‫ري‬ ‫ـ يطبق‬
‫[د] نفسه‪ ،‬ويطلب منهم المقطع المناسب ونطق الكلمة‪:‬‬
‫َْ‬
‫َب ّـرا‪...‬‬ ‫حـ‪ ...‬يـقة‬ ‫‪...‬فـتـر‬ ‫‪...‬ب‬

‫المقطغ‬
‫ي‬ ‫التجزيء‬ ‫اسم المهارة‬
‫تعيي كل المقاطع المكونة للكلمة‪.‬‬ ‫رز‬ ‫وصف المهارة‬
‫وه تهئية تساعدهم عىل تحديد‬ ‫الت سيتم التدرب عليها‪،‬‬ ‫التهيئة‪ :‬يوضح المرب(ة) لألطفال المهارة ر‬
‫أهميتها‪( .‬تتم التهيئة من خالل‪ :‬ي ـ العمل زف البداية عىل إثارة يانتباه األطفال وتشويقهم للبر‬ ‫ري‬
‫كبز‬ ‫ر‬ ‫المهارة ومدى‬
‫ي‬
‫من أجل تقديم المهارة)‪.‬‬
‫عب مطالبة األطفال‬ ‫المرب(ة) نموذجا توضيحيا لكيفية أداء المهارة أو تطبيقها‪( .‬وذلك ر‬ ‫ري‬ ‫النموذج‪ :‬يقدم‬
‫باإلنصات الجيد مع خلق جو الهدوء المطلوب لتقديم المهارة)‪.‬‬
‫المرب(ة)‪ ،‬ويستفيد األطفال‬ ‫ري‬ ‫الممارسة الموجهة‪ :‬يقوم الطفل(ة) بممارسة المهارة للمرة األول بدعم من‬
‫ز‬ ‫ر‬
‫رب(ة) يف نطق‬ ‫المرب(ة)‪( .‬يشع الم ر ي‬‫ري‬ ‫من أطول وقت للممارسة عندما يؤدون المهارة بصورة جماعية مع‬
‫المعت بالدرس مقطعا مقطعا مع استعمال تصفيقة أو نقرة لكل مقطع‪،‬‬ ‫ز‬ ‫الكلمات المتضمنة للصوت‬
‫ي‬ ‫كيفية تطبيقها‬
‫والحرص عىل النطق السليم للكلمات وعىل إبراز عدد المقاطع الصوتية المكونة للكلمة لتقريبها من أسماع‬
‫األطفال‪ ،‬ثم يدعو األطفال إل ممارسة المهارة ومحاكاة النموذج للتدريب عليها)‪.‬‬
‫لك تمكن األطفال من أداء المهارة بصورة مستقلة‪( .‬يدعو‬ ‫ر‬
‫تأب بعد الممارسة الموجهة ي‬ ‫الممارسة المستقلة‪ :‬ي‬
‫المرب(ة) األطفال إل التدرب عىل المهارة بشكل فردي ومستقل باستعمال كلمات سبق التعرف عليها‪.‬‬ ‫ري‬
‫(يتم تقديم المساعدة ز يف حالة تعذر األمر للوهلة األول)‪.‬‬
‫وينبغ أن تستخدم األنشطة المقدمة ز يف‬ ‫زي‬
‫ز‬ ‫التطبيق‪ :‬يشكل مرحلة أساسية من مراحل التمكن من المهارة‪،‬‬
‫هذه المرحلة لتعزيز إتقان األطفال للمهارة المكتسبة‪ ،‬واستخدامها يف مواقف جديدة (كلمات جديدة‬
‫المرب(ة) األطفال عند نجاحهم ز يف ممارسة المهارة)‪.‬‬ ‫ري‬ ‫متضمنة للصوت موضوع الدرس‪( .‬يشجع‬
‫التال‪ :‬الصوت [د]‪ /‬حرف الدال‪:‬‬ ‫ي‬ ‫المرب(ة) النشاط‬ ‫ري‬ ‫ينجز‬
‫ويشحه‪ :‬يقرأ مقاطع الكلمة التالية مع إرفقها بالتصفيق أو النقر‪( :‬يمكن‬ ‫ـ يقدم المرب(ة) المثال لألطفال ر‬
‫ْ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ري‬
‫العودة إل كلمات الجملة القرائية المروجة للصوت المستهدف)‪/ :‬شـا‪/ /‬ـهـ‪/ /‬ـد‪/ /‬ـت‪ ،/‬ثم يطالبهم بذكر‬
‫وه‪ :‬أربعة (‪ ،)04‬حسب عدد التصفيقات أو النقرات‪.‬‬ ‫عدد المقاطع الصوتية المكونة للكلمة ر ي‬
‫باف كلمات الجملة القرائية التالية‪:‬‬ ‫يكمل األطفال توظيف المهارة عىل‬
‫َ‬ ‫ُ‬ ‫يَ ْ‬ ‫ـ َ‬
‫‪/ +‬نـ‪/ /‬دى‪( /‬عدد المقاطع ‪/ + )02‬ألـ‪/ /‬و‪/ /‬رو‪/ /‬د‪( /‬عدد المقاطع ‪)04‬‬
‫التال‪:‬‬
‫ي‬ ‫للمرب(ة) أيضا إعادة تقديم المهارة من خالل المثال‬ ‫ري‬ ‫يمكن‬ ‫نماذج األنشطة‬
‫المرب(ة)‪ :‬تصفيقة واحدة لكل مقطع من المقاطع المكونة السمك‬ ‫ري‬ ‫*‬
‫ُ‬ ‫َ‬
‫* الطفل(ة)‪( :‬رشيد)‪/ :‬ر‪/ /‬شيـ‪/ /‬د‪ /‬ثالث تصفيقات‪.‬‬
‫َ َ‬
‫ـ يكرر التجربة بكلمة "قــدم"‪.‬‬
‫المرب(ة) مع األطفال‪ :‬يطلب منهم نطق مقاطع كل كلمة من الكلمات بشكل مجزأ‪ ،‬وتحديد عدد‬ ‫ري‬ ‫ـ يطبق‬
‫المقاطع (يتم البدء بأسماء األطفال ثم االنتقال إألى الكلمات المروجة للصوت‪/‬الحرف المستهدف‪:‬‬
‫فخد‬ ‫دمية‬ ‫صدر‬ ‫شيماء‬ ‫ريان‬

‫*‪ */‬الحوامل المعينة‪:‬‬

‫معنيي فز‬
‫رز‬ ‫ر‬
‫ي‬ ‫الت تحمل‬‫الجمل واأللفاظ الجميلة ي‬ ‫الشعت يتكون من مجموعة من‬
‫ري‬ ‫لغز الحرف‪ :‬اللغز جنس من األدب‬
‫ز‬ ‫ز‬
‫خق يبحث عنه السامع‪ ،‬ومعت آخر ظاهر يورد يف حيثيات الكالم وألفاظه البائنة المعرفة‪.‬‬ ‫ز‬ ‫آن واحد‪ ،‬ز‬
‫معت مضمر أو ي‬
‫عىل أساس التضاد أو التناقض إل جانب الغموض زف مفهومها ومدلولها‪ .‬واعتبارا ألهميتها فز‬ ‫ز‬ ‫ز‬
‫وتنبت األلغاز يف صياغتها‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫التفكب‪ ،‬فقد تم اعتماد مجموعة من األلغاز الخاصة بالحروف‬ ‫ر‬ ‫إيقاظ الذهن وتفتح المشاعر والخيال وصقل مهارات‬
‫األول‪.‬‬
‫ي‬ ‫التعليم‬ ‫أطفال‬ ‫فئة‬ ‫نمو‬ ‫مرحلة‬ ‫تناسب‬ ‫جدا‬ ‫ومخترصة‬ ‫قصبة‬
‫المدروسة‪ ،‬تمت صياغتها بلغة بسيطة وجمل ر‬
‫نشيد الحرف‪ :‬النشيد نص لغوي جميل ز يف معناه ومبناه‪ ،‬يكون موضوعا متكامال هادفا ومصاغا يف قالب إيقاع شعري‬
‫ز‬
‫للتغت واإلنشاد بألحان مناسبة تناسب تلك الكلمات من حيث اإليقاع واألنغام والطبقات الصوتية‪.‬‬
‫ي‬
‫ز‬ ‫أو ىنبي‪ ،‬يجعله قابال‬
‫وقد تم إبداع وإنتاج مجموعة من األناشيد الخاصة بالحروف المستهدفة والمتصلة بمواضيع مختلف المكونات الفرعية‬

‫‪47‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫شعريي)‪ ،‬تتكون من كلمات بسيطة وسليمة‬ ‫رز‬ ‫للمشاري ــع الموضوعاتية‪ .‬تمت صياغة كل منها زف شكل فتنة (نشيد من ر ز‬
‫بيتي‬ ‫ي‬
‫والمبت‪ ،‬يمكن إقرانها بألحان وإيقاعات جميلة مناسبة لقدرات الطفل(ة) من حيث المقامات والنغمات‪.‬‬ ‫ز‬ ‫ز‬
‫المعت‬
‫ز‬
‫األلعاب القرائية‪ :‬عبارة عن مجموعة من األنشطة القرائية أو أنشطة ما قبل القراءة تنجز يف شكل ألعاب تربوية‬
‫للتعبب‬
‫ر‬ ‫تعتب أداة فعالة‬
‫معاب األشياء‪ ،‬كما ر‬ ‫ي‬
‫ز‬ ‫ترفيهية وتعليمية‪ .‬وتمثل وسيلة تعليمية تقرب المفاهيم وتساعد ز يف إدراك‬
‫ً‬
‫بي األطفال‪ ،‬وناجعة ز يف تفريد التعلم وتنظيمه لمواجهة الفروق الفردية وتعليم األطفال وفقا إلمكاناتهم‬ ‫والتواصل ر ز‬
‫رز‬ ‫ز‬
‫وتحسي الموهبة‬ ‫وقدراتهم‪ .‬وتهدف إل تشجيع األطفال عىل المشاركة يف األنشطة اللغوية‪ ،‬وكذا تنشيط القدرات العقلية‬
‫اإلبداعية لدى األطفال‪.‬‬
‫المنهج للحصص‪:‬‬
‫ر ي‬ ‫*‪ */‬الترصيف‬
‫المستوى األول‪:‬‬
‫ز‬
‫األسبوع الثالث‬ ‫الثاب‬
‫ي‬ ‫األسبوع‬ ‫األسبوع األول‬
‫ر‬
‫مشتكة‪:‬‬ ‫أنشطة جماعية‬ ‫مشتكة‪:‬‬‫ر‬ ‫أنشطة جماعية‬ ‫مشتكة‪:‬‬ ‫ر‬ ‫أنشطة جماعية‬
‫أتهج وألعب‪:‬‬ ‫ر‬ ‫ألعب وأكتشف‪:‬‬ ‫ألعب وأكتشف‪:‬‬
‫‪ -‬ذكر كلمات متضمنة للصوت؛‬ ‫التذكب بكلمات متضمنة للصوت؛‬ ‫ر‬ ‫‪o‬‬ ‫‪ ‬اكتشاف الصوت المستهدف؛‬
‫التذكب بنشيد الحرف وترديده واستظهاره؛‬ ‫ر‬ ‫‪-‬‬ ‫‪.‬‬‫وترديده‬ ‫الحرف‬ ‫بنشيد‬ ‫التذكب‬
‫ر‬ ‫‪o‬‬ ‫‪ ‬حل لغز الحرف؛‬
‫أنشطة التهيؤ عل الكراسة‪:‬‬ ‫ر‬
‫التذكب ببديد الجملة القرائية؛‬ ‫‪o‬‬ ‫‪ ‬تعرف وترديد نشيد الحرف‪.‬‬
‫ر‬
‫أتهج‪:‬‬
‫ر‬ ‫‪:‬‬ ‫أنشطة التهيؤ عل الكراسة‬ ‫أنشطة التهيؤ عل الكراسة‪:‬‬
‫‪ -‬تعرف الكلمة انطالقا من الصورة وتركيب‬ ‫أتهج وأصل‪:‬‬ ‫ر‬ ‫أالحظ وأردد‪:‬‬
‫تهج الكلمات المتضمنة للحرف ووصلها المقاطع الصوتية المكونة لها وتهجئتها‪.‬‬ ‫‪ o‬ر ي‬ ‫‪ ‬ترديد الجملة القرائية؛‬
‫أتهج وأصل‪:‬‬ ‫ر‬ ‫‪.‬‬‫بالصور المناسبة لها‬ ‫المقطغ ثم عزل الصوت؛‬ ‫ي‬ ‫‪ ‬مهارة التجزيء‬
‫ر‬
‫الصوب‬ ‫بالمقطع‬ ‫ووصلها‬ ‫الكلمات‬ ‫تهج‬ ‫‪-‬‬ ‫‪:‬‬‫وألصق‬ ‫أتهج‬ ‫وأتهج‪:‬‬ ‫ألون‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ر‬ ‫ر‬ ‫ر‬
‫تهج الكلمات المتضمنة للحرف ولصق المناسب لها‪.‬‬ ‫ر ي‬ ‫وتهج الكلمة؛ ‪o‬‬‫ر ي‬ ‫‪ ‬تلوين الحرف المستهدف‬
‫*‪ */‬األلعاب القرائية‪ :‬ـ عندي ‪ ...‬من عنده ‪...‬‬ ‫الصور المناسبة لها‪.‬‬
‫*‪ */‬األلعاب القرائية‪ :‬ـ عندي ‪ ...‬من عنده ‪ ...‬ـ *‪ */‬األلعاب القرائية‪ :‬ـ عندي ‪ ...‬من عنده ‪ ...‬ـ نماذج من دليل األلعاب ر‬
‫الببوية والرقمية‪.‬‬
‫الببوية والرقمية‪.‬‬ ‫ـ نماذج من دليل األلعاب ر‬ ‫الببوية والرقمية‪.‬‬ ‫نماذج من دليل األلعاب ر‬

‫ز‬
‫الثاب‪:‬‬
‫األسبوع ز‬ ‫المستوى ي‬
‫األسبوع الثالث‬ ‫الثاب‬
‫ي‬ ‫األسبوع األول‬
‫ر‬
‫مشتكة‪:‬‬ ‫أنشطة جماعية‬ ‫ر‬
‫مشتكة‪:‬‬ ‫أنشطة جماعية‬ ‫ر‬
‫مشتكة‪:‬‬ ‫أنشطة جماعية‬
‫أتلفظ وألعب‪:‬‬ ‫ألعب وأكتشف‪:‬‬ ‫ألعب وأكتشف‪:‬‬
‫‪ -‬ذكر كلمات متضمنة للصوت؛‬ ‫التذكب بكلمات متضمنة للصوت؛‬ ‫ر‬ ‫‪o‬‬ ‫‪ ‬اكتشاف الصوت المستهدف؛‬
‫التذكب بنشيد الحرف وترديده واستظهاره؛‬
‫ر‬ ‫‪-‬‬ ‫التذكب بنشيد الحرف وترديده‪.‬‬ ‫ر‬ ‫‪o‬‬ ‫‪ ‬حل لغز الحرف؛‬
‫أنشطة التهيؤ عل الكراسة‪:‬‬ ‫ر‬
‫التذكب ببديد الجملة القرائية؛‬ ‫‪o‬‬ ‫‪ ‬تعرف وترديد نشيد الحرف‪.‬‬
‫ر‬
‫أتلفظ‪:‬‬ ‫أنشطة التهيؤ عل الكراسة‪:‬‬ ‫أنشطة التهيؤ عل الكراسة‪:‬‬
‫‪ -‬تعرف الكلمة انطالقا من صورتها ثم نطق‬ ‫أتلفظ‪:‬‬ ‫أالحظ وأردد‪:‬‬
‫‪ o‬تلفظ الكلمات المتضمنة للصوت المقاطع الصوتية المكونة لها‪ ،‬وتلفظ‬ ‫‪ ‬ترديد الجملة القرائية؛‬
‫المستهدف‪ ،‬بعد التعرف عليها انطالقا الكلمة بشكل صحيح‪.‬‬ ‫المقطغ ثم عزل الصوت؛‬
‫ي‬ ‫‪ ‬مهارة التجزيء‬
‫أتلفظ وأصل‪:‬‬ ‫من الصورة المناسبة لها‪.‬‬ ‫ألون وأتلفظ‪:‬‬
‫‪ -‬تلفظ الكلمات ووصلها بالمقطع الصوبر‬ ‫أتلفظ وأصل‪:‬‬ ‫‪ ‬تلوين الحرف المستهدف وتلفظ الكلمة؛‬
‫ي‬
‫‪ o‬البحث عن الحرف الناقص المناسب المناسب لها‪.‬‬
‫*‪ */‬األلعاب القرائية‪ :‬ـ عندي ‪ ...‬من عنده ‪ ...‬ـ لوصله بالكلمة المناسبة‪ ،‬ثم تلفظ *‪ */‬األلعاب القرائية‪ :‬ـ عندي ‪ ...‬من عنده ‪...‬‬
‫الكلمات المتضمنة للصوت المستهدف ـ نماذج من دليل األلعاب ر‬
‫الببوية والرقمية‪.‬‬ ‫نماذج من دليل األلعاب ر‬
‫الببوية والرقمية‪.‬‬
‫اعتمادا عىل صورها‪.‬‬
‫*‪ */‬األلعاب القرائية‪ :‬ـ عندي ‪ ...‬من عنده ‪...‬‬
‫الببوية والرقمية‪.‬‬ ‫ـ نماذج من دليل األلعاب ر‬

‫‪48‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫ثالثا‪ :‬أنشطة التخطيط والكتابة‪:‬‬

‫األول إل تعريف الطفل بالحرف صورة‬ ‫ي‬ ‫ر ي‬
‫المنهاج للتعليم‬ ‫تسغ هذه األنشطة انطالقا مما هو محدد ز يف وثيقة اإلطار‬
‫ورسما وإدراكه ز يف مواضع مختلفة‪ ،‬وكذا تدريبه عىل تخطيط أشكال الخطوط ورسم بعض أشكال الحروف يف وضعياتها‬
‫ز‬
‫المنفردة وبحسب موقعها ز يف الكلمة أو الجملة‪.‬‬
‫وظيق‪ .‬فإن الطفل(ة) ز يف بداية تعلمه القراءة والكتابة يتعلم‬ ‫ي‬
‫ز‬ ‫وإذا كانت الكتابة ه رموز تكون كلمات أو جمال ذات ز‬
‫معت‬ ‫ي‬
‫وحت يكتسب الطفل(ة)‬ ‫العصت‪ .‬ر‬
‫ير‬ ‫الحروف األساسية عن طريق أصوات اللغة‪ ،‬ولكنه ال يستطيع الكتابة إال إذا اكتمل النضج‬
‫االستعداد لتعلم الكتابة ال بد من اكتساب مهارات ما قبل الكتابة من قبيل‪ :‬مهارة التحكم ز يف العضالت الدقيقة‪ ،‬ومهارة التنسيق‬
‫ز‬ ‫رز‬ ‫رز‬
‫وف االتجاه المالئم‪،‬‬ ‫األساسية بيش ي‬ ‫والعي‪ ،‬ومهارة القبض عىل أدوات الكتابة بشكل مالئم‪ ،‬ومهارة تشكيل الحركات‬ ‫بي اليد‬
‫ز‬ ‫ز‬ ‫ر‬
‫وف حركات يديه وأصابعه أثناء‬ ‫يأب دون التحكم يف القبض عىل القلم ي‬ ‫وإدراك الحروف ثم التوجيه للغة المطبوعة‪ .‬وهذا ال ي‬
‫تحريكهما‪ ،‬وذلك من خالل تمرين عضالت الكتابة مثل راحة اليد لإلمساك بالقلم‪ ،‬وعضالت األصابع الدقيقة‪ ،‬وقوة اإلمساك‬
‫والسيطرة عليها‪.13‬‬
‫*‪ */‬األنشطة اإلعدادية للكتابة‪:‬‬
‫إلعداد الطفل(ة) لتملك مهارة الكتابة يمكن تدريبه عىل إنجاز مجموعة من األنشطة التهييئية ومنها‪:14‬‬
‫عب التدريبات التالية‪ :‬ـ استمرار فتح وإغالق قبضة اليد ـ الضغط بأصابع اليد عىل جسم صلب‬ ‫الصغبة ر‬‫ر‬ ‫ـ تنمية العضالت‬
‫ـ تثبيت الخرز ز يف خيوط ـ ربط وفك رباط الحذاء ـ حمل وجر األثقال الخفيفة برؤوس األصابع ـ الضغط عىل مشابك الغسيل‬
‫رز‬ ‫ز‬ ‫ز‬
‫بالعجي لتشكيل الحروف واألجسام ـ قص األوراق ولصقها ـ تشكيل‬ ‫ثت األصابع بانتظام ـ اللعب‬ ‫بفتحها وإغالقها يف الهواء ـ ي‬
‫الحروف واألشكال عىل حوض الرمل ـ تركيب المكعبات وفكها ـ تقليب صفحات الكتاب برؤوس األصابع بروية ـ حمل الكرات‬
‫الصنابب‪...‬‬
‫ر‬ ‫وقذفها برؤوس األصابع ـ مسك األقالم واستخدامها والضغط عليها ـ تدريب اليد عىل فتح وإغالق‬
‫ز‬
‫العي‪،‬‬‫ر‬ ‫اها‬‫ر‬ ‫ت‬ ‫الت‬ ‫ر‬ ‫الطريقة‬ ‫وفق‬ ‫ـ تنمية التآزر البرصي اليدوي‪ :‬وهو ضبط العضالت الذي يتيح لليد أن تقوم بالمهمة‬
‫ي‬ ‫ز‬
‫ينبغ تدريب الطفل(ة) عىل التمرينات التالية‪ :‬ـ تحريك األصابع عىل‬ ‫ز‬
‫فللبرص دور هام يف تعلم اإلنسان‪ ،‬ولتحقيق هذا التآزر ي‬
‫بي الحروف والصور واألشكال وكيفية رسمها قبل البدء بالكتابة ـ تحريك الذراع‬ ‫رز‬
‫التميب ر ز‬ ‫الحروف البارزة ـ تدريب ر ز‬
‫العي عىل‬
‫عند الكتابة بشكل مناسب لرسم الحرف أو الصورة‪...‬‬
‫ـ تمرينات تمهيدية للتدريب عىل الكتابة‪ :‬ـ الرسم عىل الرمل أو الصلصال ـ رسم خطوط تزداد صعوبة بصورة تدريجية ـ‬
‫بي السطرين تدريجيا ـ تتبع الخطوط عن طريق القيام بلعبة القطار أو السيارة أو صيد‬ ‫بي السطرين مع تقليل المسافة ر ز‬ ‫الرسم ر ز‬
‫األسماك ـ الكتابة الحرة الشيعة (الخربشة) عىل قطعة من الورق ـ رسم نماذج مزخرفة متكررةـ وملء فراغات بعض األشكال‬
‫الخارجية‪...‬‬
‫‪:‬‬
‫ـ أساليب تدريب كتابة الحروف والكلمات * * بالنسبة للحروف ـ مطالبة األطفال بكتابة الحرف المستهدف باستخدام‬‫‪/‬‬ ‫‪:‬‬
‫الباب أو الرمل أو باستخدام العصا أو أصابع اليد ـ تشكيل الحرف بالصلصال أو‬ ‫األيدي لتشكيله زف الهواء ـ كتابة الحرف عىل ر‬
‫ي‬
‫الطباشب‪ ،‬أقالم الرصاص‪ ،‬األقالم الملونة‪ */* ...‬أما بالنسبة للكلمات‪ :‬رسم الكلمات‬ ‫ر‬ ‫العجي ـ استخدام أدوات الكتابة مثل‬ ‫رز‬
‫وتلوينها من المواد الخشبية أو أعواد الثقاب ـ رسم الكلمات وتشكيلها من الصلصال ـ كتابة كلمات عىل الرمل ونحوه ـ التدريب‬
‫عىل كتابة كلمات رسمت حروفها بالنقط (توصيل النقط بالخطوط) ـ استخدام أقالم رصاص عىل دفاتر الكتابة ـ‬
‫المقبحة لإلعداد للكتابة‪ :‬ـ استخدام ألعاب مونتيسوري ونظم الخرز وتشكيل الصلصال ـ نشاط الرسم‬ ‫ر‬ ‫ـ بعض األنشطة‬
‫ز‬ ‫ز‬
‫اليمي إل اليسار ـ حل المتاهات البسيطة والمناسبة والمتدرجة يف ضيق الطريق‬ ‫ر‬ ‫والتلوين ـ إيصال النقط وتتبع الخطوط من‬
‫التحبب باستخدام قلم الرصاص عىل بعض‬ ‫ر‬ ‫الموصل ـ التحديد باألقالم حول األشكال ـ المرور باألصابع عىل الكلمات والحروف ـ‬
‫األشكال الهندسية الباهتة‪...‬‬
‫المنهج للحصص‪:‬‬ ‫ر ي‬ ‫*‪ */‬الترصيف‬
‫ز‬
‫األسبوع الثالث‬ ‫الثاب‬
‫ي‬ ‫األسبوع‬ ‫األسبوع األول‬
‫ذكب بنموذج الخط أو الحرف؛‬ ‫التذكب بنموذج الخط أو الحرف عىل ‪ -‬الت ر‬ ‫ر‬ ‫‪ ‬عرض نموذج الخط أو الحرف عىل ‪o‬‬
‫‪ -‬إعادة ترديد وتثبيت التسمية؛‬ ‫السبورة؛‬ ‫السبورة؛‬
‫الجماع؛‬
‫ي‬ ‫يب‬ ‫ر‬ ‫للتد‬ ‫اإلعداد‬ ‫‪-‬‬ ‫التسمية؛‬ ‫ترديد‬ ‫وإعادة‬ ‫تذكر‬ ‫‪o‬‬ ‫اسمه؛‬ ‫وترديد‬ ‫عليه‬ ‫األطفال‬ ‫‪ ‬تعرف‬
‫‪ -‬التدريب عىل األلواح؛‬ ‫الجماع؛‬
‫ي‬ ‫‪ o‬اإلعداد للتدريب‬ ‫الجماع؛‬
‫ي‬ ‫‪ ‬اإلعداد للتدريب‬
‫‪ -‬التخطيط‪/‬الكتابة عىل الكراسة‪.‬‬ ‫‪ o‬التدريب عىل األلواح؛‬ ‫‪ ‬التدريب عىل األلواح؛‬
‫‪ o‬التخطيط‪/‬الكتابة عىل الكراسة‪.‬‬ ‫‪ ‬التخطيط‪/‬الكتابة عىل الكراسة‪.‬‬

‫خولة أحمد يحيى وماجدة السيد عبيد‪ ،‬نفس المرجع‪ ،‬ص ص ‪( 86 - 85‬بتصرف)‪.‬‬ ‫‪13‬‬

‫خولة أحمد يحيى وماجدة السيد عبيد‪ ،‬نفس المرجع‪ ،‬ص ص ‪( 102 - 86‬بتصرف)‪.‬‬ ‫‪14‬‬

‫‪49‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫نماذج من‬
‫بطاقات‬
‫األنشطة‬
‫حسب‬
‫المشاريـ ــع‬
‫‪50‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫نماذج لبطاقات األنشطة‬

‫ر‬
‫بالمشوع األول‬ ‫‪ .1‬بطاقات األنشطة الخاصة‬
‫ر‬
‫المشوع األول‪ :‬الجسم والتغذية والنظافة‬
‫المكون األول‪:‬‬

‫الجسم والتغذية والنظافة‬ ‫ر‬

‫المشوع األول‬
‫الفرع األول الجسم‬
‫ي‬ ‫المكون‬
‫ر ي‬
‫والتكنولوج‬ ‫البيت‬
‫ي‬ ‫استكشاف الذات والمحيط‬ ‫التعلم‬
‫ي‬ ‫المجال‬
‫األهداف التعلمية أن يتعرف الطفل(ة) أعضاء جسمه‬

‫وسائل العمل أشكال العمل‬ ‫أنشطة الـطفـل (ة)‬ ‫المرب(ة)‬

‫ي‬ ‫أنشطة‬ ‫المراحل‬
‫الصورة‬ ‫األطفال‬ ‫‪ ‬يالحظ‬ ‫‪ ‬تلصق المربية صورة عىل السبورة‬
‫ويعبون عنها‪:‬‬
‫ر‬ ‫جسم االنسان ‪ :‬طفل ‪,‬‬
‫‪ -‬أشاهد‪.‬‬ ‫ماذا تشاهدون عىل الصورة؟‬
‫‪ -‬يقدمون أجوبة تفش الصور‪،‬‬ ‫‪ ‬تطرح أسئلة بهدف جعل األطفال‬
‫يعبون عن مضمون الصورة ز يف عالقة‬ ‫ر‬
‫ينتبه األطفال للمربية‬ ‫‪‬‬ ‫بموضوع أطراف الجسم‬
‫التعبب‬
‫ر‬ ‫‪ ‬تحثهم عىل‬
‫يستمع األطفال للنشيد‪،‬‬ ‫‪‬‬ ‫رأس رجل يد ‪....‬‬
‫مالحظة‬
‫صور‬ ‫‪ ‬تطلب المربية من األطفال االنتباه إليها‬
‫‪‬‬ ‫واستكشاف‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫عمل‬ ‫سمغ‬
‫ي‬ ‫يعب األطفال عن كلمات النشيد ررسيط‬ ‫ر‬ ‫وتهيئهم لالستماع إل النشيد‪.‬‬
‫أداء المربية‬ ‫‪:‬‬‫ويرددونها‬ ‫‪ ‬تسمع المربية نشيد له عالقة بمجال‪:‬‬
‫يستمع األطفال للنشيد ويرددون بعد‬ ‫‪‬‬ ‫أطراف الجسم‬
‫المربية‪.‬‬ ‫تشح المربية بعض كلمات النشيد من‬ ‫ر‬ ‫‪‬‬
‫يشخص األطفال مقاطع النشيد‬ ‫‪‬‬ ‫خالل صور وحركات‬
‫بالحركات كما قامت به المربية‪.‬‬ ‫‪ ‬تسمع المربية النشيد بصوت مسموع‬
‫سمغ)‬
‫ي‬ ‫مرفوقا باللحن (أو ررسيط‬
‫التعببية‪.‬‬
‫ر‬ ‫واإليقاع والحركات‬
‫ر‬
‫‪ ‬تساعد المربية األطفال عىل البديد‬
‫والتشخص والحركات‪.‬‬
‫يردد األطفال النشيد جماعيا مع‬ ‫‪ ‬تعيد المربية تسميع النشيد وتركز عىل ‪‬‬
‫الحركات والتشخيص‪ ،‬ويكررون‬ ‫الفرع‪:‬‬
‫ي‬ ‫الكلمات المراد ترويجها ز يف المكون‬
‫الكلمات المقصودة مع المربية‪.‬‬ ‫أطراف الجسم‬
‫‪ ‬توزع المربية عىل األطفال بطاقات تتضمن‬
‫والت لها عالقة بالمكون‬ ‫الصور المتوفرة ر‬
‫صور متنوعة‬ ‫ي‬
‫يقوم األطفال داخل كل مجموعة‬ ‫‪‬‬ ‫الفرع‪ :‬أطراف الجسم‬‫ي‬
‫عمل‬ ‫ومتعددة‬
‫بالمجموعات‬ ‫بطاقات‬
‫بمالحظة البطاقات والصور‪.‬‬ ‫يعبوا عن الصور بهدف‬ ‫ممارسة وبناء ‪ ‬تطلب منهم أن ر‬
‫أداء المربية‬ ‫االطالع عىل تمثالتهم حمل المكون‬
‫يعب األطفال عن الصور‪ :‬هذه محفظة‬ ‫ر‬ ‫الفرع وتساعدهم عىل ذلك‪ :‬ماذا تمثل ‪‬‬ ‫ي‬
‫– كتاب – مقلمة ‪..... -‬‬ ‫الصورة ‪1‬؟ الصورة ‪2‬؟ ‪......‬‬
‫‪ ‬توزع المربية بطاقات متنوعة وتطلب من‬
‫تعب عن‬ ‫ر‬
‫الت ر‬ ‫المتعلمي تلوين أو وضع عالمة تحت ‪‬‬ ‫رز‬
‫يلون األطفال فقط الصور ي‬
‫الفرع‬
‫ي‬ ‫أنشطة المكون‬

‫‪51‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫الفرع‪:‬‬ ‫الت لها عالقة بالمكون‬ ‫ر‬

‫ي‬ ‫الصور ي‬
‫أطراف الجسم‬
‫(صور من قبيل ‪ :‬رأس رجل يد ‪) ....‬‬
‫يالحظ األطفال الصور عىل الكراسة‬ ‫تطلب المربية من األطفال استخراج أو‪‬‬ ‫‪‬‬
‫ينجز األطفال النشاط عىل كراستهم‬ ‫‪‬‬ ‫توزي ــع الكراسات‪،‬‬
‫تعي المربية النشاط عىل كراسة الطفل‬ ‫رز‬ ‫‪‬‬
‫تطالب األطفال بمالحظة الصور أطراف‬ ‫‪‬‬
‫يصححون جماعيا وفرديا‬ ‫‪‬‬ ‫الجسم‬
‫يالحظ األطفال البطاقة‬ ‫تشح التعليمة وتشجع األطفال عىل ‪‬‬ ‫ر‬ ‫‪‬‬
‫كراسة‬
‫اإلنجاز‬
‫عمل فردي‬ ‫الطفل‬
‫التعبب فرديا عن المطلوب‬
‫ر‬ ‫تطلب منهم‬ ‫‪‬‬ ‫تطبيق‬
‫أقالم ملونة‬
‫تتتبع اإلنجازات وتصححها‬ ‫‪‬‬ ‫وتوظيف‬
‫بطائق وصور‬ ‫ينجز األطفال النشاط‬ ‫التعبب عن إنجازاتهم شفهيا‪ ،‬‬ ‫ر‬ ‫تطلب منهم‬ ‫‪‬‬
‫توزع المربية عىل األطفال صور لها عالقة‬ ‫‪‬‬
‫يصححون جماعيا مع فتح الباب‬ ‫بالمكون الفرع وصور ال عالقة لها‪‬‬
‫لمناقشة األجوبة بهدف تنمية الكفاية‬ ‫ي‬
‫الفرع وتطلب منهم إيجاد الصور‬ ‫ي‬ ‫بالمكون‬
‫والتعبب عن الرأي‬
‫ر‬ ‫اللغوية‬ ‫الدخيلة‬
‫تحث األطفال عىل مناقشة اجوبتهم خالل‬ ‫‪‬‬
‫محطة التصحيح‪.‬‬

‫‪52‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫ر‬ ‫ر‬
‫الجسم والتغذية والنظافة‬ ‫الموضوعاب‬
‫ي‬ ‫المشوع‬
‫الجسم‬ ‫الفرع‬
‫ي‬ ‫المكون‬
‫التفكب‬
‫ر‬ ‫أدوات تنظيم‬ ‫التعلم‬
‫ي‬ ‫المجال‬
‫الفضاء باستعمال أمام‪ ،‬وراء‪.‬‬
‫ِ‬ ‫التموقع ز يف‬ ‫التعلم ‪ /‬األهداف التعلمية‬
‫ي‬ ‫الهدف‬

‫أشكال العمل‬ ‫الوسائل‬ ‫أنشطة الطفل‬ ‫أنشطة المربية‬ ‫المراحل‬

‫جماع‬ ‫عمل‬ ‫رز‬
‫طفلي بإنجازفضاء القسم‬ ‫بتهيت الفضاء إلنجاز لعبة ‪-‬يقوم كل‬ ‫ر‬ ‫‪-‬تقوم‬
‫ي‬
‫تناوب‪ ،‬وذلك طاوالت‬
‫ري‬ ‫سباق يمر فيها طفالن من أمام السباق بشكل‬
‫اس‬‫الكرس ثم من كر ي‬
‫ي‬ ‫الكرس ومن وراء الطاولة للوصول بالمرور من أمام‬‫ي‬
‫أفرشة‬ ‫وراء الطاولة ومحاولة‬ ‫إل خط النهاية‪.‬‬
‫يحاول كل طفل الوصول قبل‬ ‫تشح لألطفال قواعد اللعبة‪.‬‬ ‫ر‬
‫تسهر عىل تنظيم إنجاز اللعبة اآلخر إل خط النهاية‪.‬‬
‫طفلي ر ز‬
‫اثني‪.‬‬ ‫رز‬ ‫بشكل تناوب ر ز‬
‫بي كل‬ ‫ري‬ ‫مالحظة واستكشاف‬
‫بشح قواعد اللعبة‪ :‬أين يغمض الطفل عينيه‪ .‬يبحث‬ ‫تقوم ر‬
‫عن الدمية ويحدد مكانها‬ ‫الدمية؟‬
‫جماع‬ ‫عمل‬ ‫عيت الطفل وتطلب من أحدباستعمال مفردات أمام ‪/‬وراء‪ .‬دمية‬ ‫ز‬
‫ي‬ ‫ز‬ ‫تغمض ي‬
‫كرس‬
‫ي‬ ‫يساعده االخرون يف حالة عدم‬ ‫‪.‬‬‫يخت الدمية‬
‫األطفال ان ر‬
‫طاولة ‪...‬‬ ‫ينوع مكان االختباء مرة وراء أحدتمكنه من إيجاد اللعبة‪.‬‬
‫األطفال مرة أمام المكتب ‪....‬‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫عمل‬ ‫تطلب من الطفل الجلوس أمام يع رب األطفال عن وضعية دمية‬
‫الدمية ويسأل عن وضعيته بالنسبة الطفل باستعمال أمام‪/‬خلف‪.‬‬
‫لهذه الدمية ‪-‬يطلب من الطفل‬
‫الجلوس خلف الدمية ويسأل عن‬
‫وضعيته بالنسبة للدمية‬ ‫ممارسة وبناء‬
‫تقوم بتسميع نشيد» أطراف يردد األطفال النشيد مع‬
‫النشيد‬ ‫تجسيد بالحركات‪:‬‬ ‫الجسم«‬
‫ر‬
‫الت تحيل‬
‫تقبل جميع المفردات ي‬
‫مفهوم أمام ‪/‬خلف‬
‫ي‬ ‫عىل‬
‫عمل فردي‬ ‫تساعد المربية األطفال عىل فتح ينجز المطلوب منه وفق الكراسة‪ ،‬ص ‪6‬‬
‫التعليمة‪.‬‬ ‫وتشح لهم التعليمة‪.‬‬‫الكراسة‪ ،‬ر‬
‫ز‬
‫يعب عما قام به يف كل نشاط‪.‬‬
‫تحرص المربية عىل الجلسة ر‬
‫المستقيمة‪ ،‬وعىل فهم األطفال‬ ‫تطبيق وتوظيف‬
‫للتعليمة‪.‬‬
‫ال يتم االنتقال ال التعليمة ‪ 2‬إال بعد‬
‫انتهاء الجميع من التعليمة ‪.1‬‬

‫‪53‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫الجسم والتغذية والنظافة‬ ‫ر‬

‫المشوع األول‬
‫الفرع األول الجسم‬
‫ي‬ ‫المكون‬
‫التعبب اللغوي والتواصل‬
‫ر‬ ‫أدوات‬ ‫بناء‬ ‫التعلم‬
‫ي‬ ‫المجال‬
‫‪ -‬أن يكون الطفل(ة) قادرا عىل تعرف الصوت [د] ونطقه واستعماله ز‬
‫الشفه؛‬
‫ي‬ ‫والتواصل‬ ‫التعبب‬
‫ر‬ ‫سياقات‬ ‫ف‬‫ي‬
‫‪ -‬أن يكون الطفل(ة) قادرا عل تعرف وتوظيف كلما معجمية مرتبطة بموضوع الجسم (األعضاء والحواس) ز يف‬
‫إطار سياقات تواصلية مختلفة؛‬
‫أسلوب اإلشارة واالستفهام باستعمال‪ :‬ما هذا؟ وما هذه؟ ضمن‬ ‫ري‬ ‫توظيف‬ ‫‪ -‬أن يكون الطفل(ة) قادرا عىل‬
‫األهداف التعلمية‬
‫سياقات تبادلية وتواصلية مختلفة؛‬
‫‪ -‬أن يكون الطفل(ة) قادرا عىل تعرف وإدراك حرف الدال صوتا ورسما ز يف كلمات أو جمل وتهجئته أو قراءته؛‬
‫شفه وفهم داللتها؟‬ ‫ي‬ ‫معت الكلمات والجمل المستعملة ز يف نص قرا يب أو‬ ‫‪ -‬أن يكون الطفل(ة) قادرا عىل إدراك ز‬
‫‪ -‬أن يكون الطفل(ة) قادرا عىل تخطيط خطوط أفقية وأخرى عمودية؛‬
‫الرصيد المعجم ـ يد ـ صدر ـ دب ـ وجه ـ أنف ـ قدم ـ ر‬
‫دفب ـ كبد ـ معدة ـ فخد ـ وردة ـ دودة ـ حديقة ـ دجاجة ـ درهم ـ زبدة ـ براد‪...‬‬ ‫ي‬

‫أشكال‬
‫وسائل العمل‬ ‫أنشطة الطفل(ة)‬ ‫المرب(ة)‬
‫ي‬ ‫أنشطة‬ ‫المراحل‬
‫العمل‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫يشاهد األطفال الصور المشاهدصور‪ ،‬مشاهد عمل‬ ‫‪-‬‬ ‫أستمع وأعت‪:‬‬
‫الحكاية‪ ،‬رسوم ركن الحكاية‬ ‫كب؛‬‫المعروضة أمامهم ربب ر ز‬ ‫المرب(ة) الصور والمشاهد أمام األطفال عىل‬ ‫‪ -‬يقدم‬
‫ز‬ ‫ري‬
‫يعبون عما يشاهدونه يف الصور‪،‬‬ ‫ر‬ ‫السبورة أو عىل الكراسة‪ ،‬ويطالبهم بمشاهدتها ‪-‬‬
‫‪.‬‬
‫باإلجابة عن األسئلة المطروحة‪ :‬أرى الحكاية‬ ‫‪ -‬يدعوهم لذكر كل ما يرونه ز يف المشهد أو المشاهد‪،‬‬
‫رز‬
‫طفلي‬ ‫أطفاال ز يف الحديقة‪ ،‬أشاهد‬ ‫الستطالع توقعاتهم حول مضمون الحكاية من‬
‫يتسابقان‪ ،‬ز يف الحديقة أشجار وأزهار‬ ‫خالل أسئلة تفاعلية‪ :‬ماذا ترون ز يف الصورة األول؟‬
‫ونباتات‪...‬؛‬ ‫كم عدد األشخاص الموجودين ز يف الصورة؟ أين‬
‫التعبب وتقديم‬‫ر‬ ‫يتناوبون عىل‬ ‫‪-‬‬ ‫يوجدون؟‪.‬‬
‫اإلجابات حول زمان ومكان الحكاية؛‬ ‫‪ -‬يساعدهم عىل النطق السليم أثناء وصفهم‬
‫يتعاونون فيما بينهم لتصحيح‬ ‫‪-‬‬ ‫للمشاهد؛‬
‫أخطائهم‪...‬‬ ‫‪ -‬يحرص عىل تداول جميع األطفال عىل اإلجابة‪،‬‬
‫للمرب(ة) وينصتون‬ ‫ري‬ ‫ينتبه األطفال‬ ‫‪-‬‬ ‫الكتشاف موضوع الحكاية‪.‬‬
‫ُ َ‬ ‫َ‬
‫للحكاية بإمعان‪.‬‬ ‫واس مفيدة" تسميعا أوليا‬ ‫‪ -‬يسمع حكاية‪" :‬ح ي‬
‫يستمع األطفال للحكاية من جديد‬ ‫‪-‬‬ ‫ومعب؛‬ ‫بصوت واضح‬

‫مالحظة واستكشاف‬
‫ر‬
‫بإمعان؛‬ ‫مت ذهب‬ ‫‪ -‬يطرح أسئلة حول زمان ومكان الحكاية‪ :‬ر‬
‫يجيب األطفال عن األسئلة لتحديد‬ ‫‪-‬‬ ‫تبه األطفال؟‬ ‫للتبه؟ أين ز ز‬ ‫األطفال ز ز‬
‫شخصيات وأحداث الحكاية‪ :‬ذهب‬ ‫المرب(ة) تسميع الحكاية من جديد‪،‬‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬يعيد‬
‫سام وندى إل الحديقة‪ ،‬ذهب صور‬ ‫وباحبام وإبراز مخارج‬ ‫ر‬ ‫معب‬ ‫بشكل‬ ‫بتشخيصها‬
‫ي‬ ‫ر‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫عمل‬ ‫الشخصيات‪،‬‬ ‫األطفال‬ ‫سلم‬ ‫الحديقة‪،‬‬ ‫إل‬ ‫األصدقاء‬ ‫الحروف‪.‬‬
‫ركن الحكاية‬ ‫مشاهد‬ ‫عىل الحارس‪...‬؛‬ ‫المرب(ة) بعض األسئلة التفاعلية حول‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬يطرح‬
‫شاهدت ندى الورود واألزهارالحكاية‪ ،‬ررسيط‬ ‫شخصيات وأحداث الحكاية‪ :‬من ذهب إل‬
‫سمغ‬
‫ي‬ ‫بعينها‪ ،‬شمت رائحتها بأنفها‪ ،‬داعب‬ ‫الحديقة؟ عىل من سلم األطفال؟ ماذا فعلت‬
‫العصافب بيده‪...‬؛‬‫ر‬ ‫سام صغار‬ ‫ي‬ ‫سام؟‪...‬‬‫ي‬ ‫ندى؟ وماذا فعل‬
‫يعملون عىل ترديد أسماء الحواس‪،‬‬ ‫الت ‪-‬‬‫‪ -‬يدعوهم المرب(ة) إل تحديد أهم الحواس ر‬
‫ي‬ ‫ري‬
‫ويتعاونون عىل تصحيح أخطائهم‪.‬‬ ‫استعملها األطفال أثناء لعبهم ز يف الحديقة‪ :‬بماذا‬
‫يشارك األطفال ز يف استخراج الجملة‬ ‫شاهدت ندى ألوان األزهار؟ وبماذا شمت ‪-‬‬
‫القرائية من خالل اإلجابة عن أسئلة‬ ‫العصافب؟‪...‬؛‬
‫ر‬ ‫سام صغار‬‫ي‬ ‫رائحتها؟ بماذا داعب‬
‫المرب(ة)‪.‬‬
‫ري‬ ‫مع مطالبتهم رببديد اسم كل حاسة توصلوا إليها‪.‬‬
‫يرددون الجملة المستخرجة بمحاكاة‬ ‫المرب(ة) عىل استخراج الجملة القرائية ‪-‬‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬يعمل‬
‫المرب(ة)‪.‬‬
‫ري‬ ‫نموذج‬ ‫بمعية األطفال‪:‬‬
‫ُْ َ‬ ‫َ َ ْ َ‬
‫رود‪.‬‬ ‫شاهدت ندى الو‬
‫‪ -‬يطالبهم رببديد الجملة المستخرجة‪.‬‬

‫‪54‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫أشكال‬
‫وسائل العمل‬ ‫أنشطة الطفل(ة)‬ ‫المرب(ة)‬ ‫ي‬ ‫أنشطة‬ ‫المراحل‬
‫العمل‬
‫ز يف‬ ‫يستمع األطفال للكلمات المنطوقة ذوات أشياء؛ عمل‬ ‫ألعب وأكتشف‪:‬‬
‫مجموعات‬ ‫المرب(ة) كلمات متضمنة للصوت [د] مثل‪ :‬ويكتشفون الصوت المتكرر دون ذكره؛‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬يقدم‬
‫معبة ركن القراءة‬
‫صور ر‬ ‫ندى‪ ،‬يد‪ ،‬قدم‪ ،‬دمية‪ ،‬وردة‪ ،‬درهم؛ ويطلب من‬
‫األطفال اكتشاف الصوت الذي يتكرر دون ذكره‪.‬‬
‫الببوية التالية‪ :‬لغز الحرف‪/‬الصوت‪ :‬يستمعون إل اللغز ويعملون عىل إيجادالسبورة‬ ‫‪ -‬يقدم اللعبة ر‬
‫ز‬
‫المرب(ة) بالتحدث عن الصوت‪/‬الحرف حل له يف إطار مجموعات؛‬ ‫ري‬ ‫‪ o‬يبدأ‬
‫ز‬
‫دون ذكر اسمه‪ :‬أنا صوت أوجد مرة يف اليد‬
‫ز ز‬
‫ومرتي يف دندنة‪ ،‬فمن أنا يا ترى؟؛‬
‫كب لحل اللغز ز يف مجموعات؛ يردد األطفال الصوت المنطوق بعد حل‬ ‫‪ o‬يطالب األطفال ر‬
‫بالب ر ز‬
‫المرب(ة) الصوت بعد تعرف األطفال عليه اللغز‪،‬‬ ‫ري‬ ‫‪ o‬يذكر‬
‫ر‬
‫ويطالبهم ببديده؛‬
‫المرب(ة)‬
‫ي‬ ‫ينشدون نشيد الحرف بمعية‬ ‫‪:‬‬‫‪ -‬يشجعهم وينشد معهم نشيد حرف "الدال"‬
‫َ ُ‬ ‫َ َّ‬ ‫َ ُ‬ ‫ُ َ‬
‫األس ــد *** ت َـعـل ْـم ذاك يا َولـد‬ ‫ـب‬ ‫ـكت ُ‬ ‫بــدال ي‬
‫َُ‬ ‫ُ َ ْ‬ ‫ْ َ َ ُ‬ ‫َ ِ ّ ٍ َْ‬
‫و ِبالد ِال انتىه الجسد *** بها ك ِتبت كذاك يد‬

‫ويشح تعليماتها‬‫ر‬ ‫المرب(ة) أنشطة الكراسة‬ ‫يقدم‬

‫ري‬
‫يستمعون إل قراءة الجملة؛‬ ‫لألطفال‪:‬‬
‫المرب(ة) األطفال عىل مالحظة‬ ‫ري‬ ‫‪:‬‬
‫أالحظ وأردد يساعد‬

‫بناء وممارسة‬
‫تهج الكلمات مقطعا مقطعا بكيفية‬ ‫ير‬ ‫وترديد الجملة القرائية المتضمنة للصوت [د]‪:‬‬
‫ُْ َ‬ ‫َ َ ْ َ‬
‫سليمة؛‬ ‫رود‪.‬‬ ‫شاهدت َندى الو‬
‫َ‬ ‫ْ‬ ‫َ َ ْ‬
‫شاهدت ندى ال ُورود‬
‫المرب(ة) الكلمات بتأن ودقة؛‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬يقرأ‬
‫تهج الكلمات مقطها مقطعا‪:‬‬ ‫‪ -‬يطلب من األطفال ر ي‬
‫ينجزون األنشطة القرائية عىل الكراسة؛‬ ‫شا‪/‬ـه‪/‬ـد‪/‬ت ـ نـ‪/‬دى ـ الـ ـو رو د‬
‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬
‫تميب الصوت [د]‪ ،‬وتدريبهم عىل‬ ‫‪ -‬مساعدتهم عىل ر ز‬
‫عمل فردي‬ ‫كراسة الطفل‬ ‫النطق السليم؛‬
‫ألون وأتهج‪ :‬مساعدة األطفال عىل تعرف الكلمة‬
‫انطالقا من الصورة وعىل تهجيتها ثم تلوين الحرف‬
‫المستهدف‪.‬‬
‫ز يف‬ ‫عمل‬ ‫‪ -‬يساعد المرب(ة) األطفال عىل تعرف معابز‬
‫ي‬ ‫ري‬
‫مجموعات أو‬ ‫الكلمات المستعملة بواسطة الصورة أو التشخيص‬
‫فردي ز يف إطار‬ ‫ز‬
‫معاب الكلمات؛‬
‫ي‬ ‫تعرف‬ ‫أو األمثلة‪...‬‬
‫التنافس‬ ‫المرب(ة) ألعابا قرائية من قبيل لعبة‪:‬‬ ‫ري‬ ‫يقدم‬
‫الشيف‬ ‫ر‬ ‫ر‬
‫المقبحة‬ ‫عندي‪ ............ :‬من عنده‪.............. :‬؟ يشاركون ز يف األلعاب القرائية‬
‫ورسح خطوات وقواعدويتنافسون عىل الفوز‪.‬‬ ‫تهتء البطاقات الالزمة ر‬
‫ز‬ ‫يتم ر ي‬
‫ر‬
‫اللعبة لألطفال ثم الشوع يف اللعب؛‬
‫مع الحرص عىل التناوب وضمان مشاركة الجميع‪ ،‬وكذا‬
‫الوقوف عىل أخطاء األطفال ز يف النطق وتصويبها‪.‬‬
‫التحفب والتشجيع المتواصل‪.‬‬ ‫رز‬ ‫إضافة إل‬

‫‪55‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫أشكال‬
‫وسائل العمل‬ ‫أنشطة الطفل(ة)‬ ‫المرب(ة)‬
‫ي‬ ‫أنشطة‬ ‫المراحل‬
‫العمل‬
‫جماع‬ ‫عمل‬ ‫األفق والخط السبورة‬‫ر‬ ‫التعرف عىل الخط‬ ‫أفق وآخر عمودي ‪-‬‬ ‫ر‬ ‫‪-‬‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫يعرض المر ر يب(ة) نموذج خط ي‬
‫العمودي وترديد التسمية بشكل واأللواح‬ ‫عىل السبورة بشكل بارز؛‬
‫والخيوط‬ ‫صحيح؛‬ ‫أفق عمودي‬ ‫‪/‬‬ ‫ر‬ ‫‪:‬‬ ‫تعريف األطفال بنوع الخط‬ ‫‪-‬‬
‫ي‬
‫تعرف قواعد التخطيط لما قبل والرمل‬ ‫‪-‬‬ ‫ودعوتهم رلبديد التسمية؛‬
‫رز‬
‫والعجي‪...‬‬ ‫الكتابة والتدرب عليها (الجلسة‬ ‫الجماع عىل التخطيط‪:‬‬ ‫إعداد األطفال للتدريب‬ ‫‪-‬‬
‫ي‬
‫الحركات‪،‬‬ ‫وتنسيق‬ ‫السليمة‬ ‫‪ o‬تدريبهم عىل الجلسة الصحيحة عىل‬
‫كراسة الطفل‬ ‫والتخطيط ز يف الهواء‪)...‬‬ ‫الكرس؛‬
‫ي‬
‫ز‬
‫‪ o‬تقديم نموذج التخطيط يف الهواء‪،‬‬
‫وتدريبهم عىل محاكاته؛‬

‫تطبيق وتوظيف‬
‫‪ o‬التدريب عىل التخطيط عىل الرمل أو‬
‫عمل فردي‬ ‫رز‬
‫العجي‪...‬؛‬ ‫باستعمال الخيط أو السلك أو‬
‫‪ o‬تقويم تنسيق الحركات ز يف الجلسة؛‬
‫تدريبهم عىل التخطيط الموجه عىل األلواح إلنجاز‬ ‫‪-‬‬
‫األفق والخط العمودي؛‬ ‫ر‬ ‫الخط‬
‫ي‬
‫الطباشب أو القلم‬
‫ر‬ ‫توضيح الكيفية السليمة لمسك‬ ‫‪-‬‬
‫التدريب عىل التخطيط عىل األلواح؛‬ ‫‪-‬‬ ‫قبل إنجاز التخطيط؛‬
‫وإنجاز التخطيط عىل الكراسة‬ ‫إنجاز التخطيط عىل الكراسة باستعمال قلم ‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫(خطوط أفقية وخطوط عمودية)‬ ‫الرصاص؛‬
‫مطالبة األطفال بتخطيط خطوط أفقية وأخرى‬ ‫‪-‬‬
‫عمودية عىل الصفحة؛‬
‫تتبع إنجاز جميع األطفال بشكل فردي‪ ،‬وتقديم‬ ‫‪-‬‬
‫المساعدة الالزمة للتقويم والتصويب الفوري‪.‬‬

‫مالحظة‪:‬‬
‫حيز‬ ‫النموذجي المقبر‬
‫ز‬ ‫ز‬
‫الثاب والثالث من هذا المكون‪ ،‬يمكن الرجوع إل‬ ‫ز‬
‫ر‬
‫ر‬
‫ر‬ ‫لألسبوعي ي‬
‫ر‬ ‫بخصوص إعداد البطاقات البيداغوجية‬
‫األسبوعي ز‬
‫الموضوعاب األول‬ ‫وع‬ ‫ر‬
‫المش‬ ‫ضمن‬ ‫(الجسم)‬ ‫األول‬ ‫الفرع‬ ‫المكون‬ ‫من‬ ‫والثالث‬ ‫الثاب‬ ‫رز‬ ‫لتدبب‬
‫ر‬ ‫أسفله بالنسبة‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫(الجسم والتغذية والنظافة)‪ ،‬وذلك قصد االستئناس بهما والنسج عىل غرارهما‪( .‬مع اإلشارة إل االنتقال من تخطيط أنواع‬
‫الشوع زف إدراج التدرب عىل تخطيط‪/‬كتابة الرسم األول للحرف ابتداء من ر‬
‫المشوع‬ ‫الخطوط بكيفية موجهة أو حرة إل ر‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫الموضوعات الثالث)‪.‬‬

‫‪56‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫الجسم التغذية النظافة‬ ‫ر‬

‫موضوعاب‬ ‫ر‬
‫المشوع ال‬
‫ي‬
‫الجسم‬ ‫الفرع‬
‫ي‬ ‫المكون‬
‫الحرك‬
‫ي‬ ‫الحس‬
‫ي‬ ‫تطوير السلوك‬ ‫التعلم‬
‫ي‬ ‫المجال‬
‫‪3‬‬ ‫األسبوع‬
‫أن يتدرب الطفل عىل تقنية تلوين وصباغة أجزاء الجسم‬ ‫األهداف‬

‫أشكال العمل‬ ‫الوسائل‬ ‫أنشطة الطفل‬ ‫أنشطة المربية‬ ‫المراحل‬

‫سمغ صور‬ ‫رسيط‬ ‫ر‬ ‫‪-‬يالحظ األطفال الصور‬ ‫المرب(ة) صورا ألعضاء‬ ‫‪-‬يقدم‬
‫ي‬ ‫ري‬
‫المرب(ة)األسئلة بماذا نأكل؟ بماذا نشم ‪-‬يجيب األطفال عن األسئلة‪ .‬للحواس‬ ‫ري‬ ‫‪-‬يطرح‬
‫‪-‬رمل‪ - ،‬حىص ‪- ،‬‬ ‫الروائح؟ يطلب منهم عزل عضو حاسة الشم ‪ -‬يحدد األطفال عضوي‬
‫طباشب‪.‬منديل ‪-‬‬
‫ر‬ ‫الحاستي ودور كل حاسة‪.‬‬ ‫رز‬ ‫وعضو حاسة الذوق انطالقا من الصور‪.‬‬
‫صور )األنف‬ ‫للمرب(ة)‬ ‫‪-‬ينصت األطفال‬ ‫المرب(ة)دور كل عضو انطالقا من‬ ‫ويشح‬‫‪ -‬ر‬
‫ري‬ ‫ري‬ ‫مالحظة‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫عمل‬ ‫‪-‬يردد األطفال النشيد بالحركات ‪،‬اللسان(صور‬ ‫النشيد‬
‫واستكشاف‬
‫مختلفة للمواد‬ ‫‪-‬يجسد الحركات لألطفال مع ترديد النشيد‪ .‬اإليقاعية‬
‫‪-‬يحفظ األطفال النشيد فرادى صور للحواس‬ ‫يوزع األدوار عىل األطفال‬
‫وجماعات‪.‬‬
‫ويشخصون حسب مضمون‬
‫المرب(ة)‬ ‫ري‬ ‫النشيد وتوجيه‬
‫جماع‬‫ي‬ ‫عمل‬ ‫المرب(ة)فضاء االشتغال‪ :‬يرسم مسارات)‬ ‫ري‬ ‫يهت‬
‫‪ -‬ر‬
‫خطوط (ودوائر عىل األرض بالرمل ‪ /‬حىص‪- /‬يغمض الطفل عينيه بمنديل منديل‬
‫بعض المواد‬ ‫ويداه إل الخلف عند شمه‬ ‫طباشب‪...‬‬
‫ر‬
‫يمس عىل المسار‪ ،‬وعند الغذائية‬ ‫ر‬ ‫الروائح‬ ‫جسم)‬ ‫‪-‬ينشد نشيد «أطراف‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫عيت الطفل بمنديل ويداه إل الخلف التذوق يقفز حسب التعليمة‪ .‬صور (األنف‪،‬‬ ‫ز‬
‫يغمض ي‬
‫اللسان)‬ ‫رز‬
‫مجموعتي وكل‬ ‫ممارسة وبناء ويطلب منه اتباع الرائحة بالمرور عىل المسار ‪-‬تقسيم إل‬
‫الت يريدها‬ ‫ر‬ ‫وعند تذوق المادة المقدمة له‪ .‬إن كانت مرة‬
‫طفل يأخذ الصورة ي‬
‫ويتبع التعليمات‪.‬‬ ‫رز‬
‫قفزتي‪.‬‬ ‫يقفز قفزة‪ ،‬وإن كانت حلوة يقفز‬
‫رز‬
‫مجموعتي‬ ‫يقسم األطفال إل‬
‫كل طفل من المجموعة يحمل صورة األنف‬
‫واآلخر صورة اللسان‬
‫عمل فردي أو‬ ‫‪-‬كراسة الطفل‬ ‫يالحظون النموذج ويلونون‬ ‫ألون‪ :‬ألون بنفس اللون‬
‫ز‬ ‫ر‬
‫ثناب‬
‫عمل ي‬ ‫باتباع توجيهات المربية إلتمام ‪-‬ألوان‬ ‫تشح المربية المطلوب يف نشاط "ألون"‬
‫كالتال ‪-‬أقالم‬
‫ي‬ ‫التلوين وإنجاز المطلوب‬ ‫‪-‬تنجز المربية نموذجا وتدعوهم للمالحظة‬
‫وغبها من‬
‫‪-‬منشفة ر‬ ‫سام بنفس * مالحظة نموذج الكراسة‬ ‫ي‬ ‫إنجاز النشاط‪ :‬تلوين أعضاء جسم‬
‫األدوات‬ ‫*اختيار نفس اللون‬ ‫األلوان‬
‫ر‬ ‫تطبيق‬
‫*احبام اإلطار‬ ‫‪-‬تحرص المربية عىل إنجاز المطلوب من طرف‬
‫الرصورة *إنجاز التلوين بما يناسب‬ ‫وتوظيف جميع األطفال وتقدم المساعدة عند ز‬
‫ينشدون بشكل جماعية ويلعبون‬ ‫‪-‬تراقب اإلنجازات كما تشجع وتحفز أحسن‬
‫األدوار كما تعلموها سابقا‪.‬‬ ‫البكيبات‬ ‫ر‬
‫تختم الحصة بإنشاد كطقس اعتيادي للرجوع‬
‫للحالة الطبيعية‬

‫‪57‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫الجسم التغذية النظافة‬ ‫ر‬

‫الموضوعاب‬ ‫ر‬
‫المشوع‬
‫ي‬
‫الجسم‬ ‫الفرع‬
‫ي‬ ‫المكون‬
‫والجمال‬ ‫ز‬
‫الفئ‬ ‫تنمية الذوق‬ ‫التعلم‬ ‫المجال‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫‪3‬‬ ‫األسبوع‬
‫‪.1‬أن يتعرف الطفل نشيدا حول أعضاء الجسم‬
‫األهداف‬
‫‪.2‬أن يردد ويتذوق نشيدا حول أعضاء الجسم‬

‫أشكال العمل‬ ‫وسائل العمل‬ ‫أنشطة الطفل‬ ‫المرب(ة)‬

‫ي‬ ‫أنشطة‬ ‫المراحل‬
‫تمهيد وتشويق‪:‬‬
‫يعبون عن انطباعاتهم ويربطونرسومات جاهزة‬ ‫‪-‬تستدرج األطفال لموضوع النشيد عن طريق ‪ -‬ر‬
‫أسئلة بسيطة حول ما تم حفظه وتناوله ز يف الموضوع بما سبق أن تعرفوه يف مكونمشهد الجسم‬
‫ز‬
‫صوب‬ ‫ر‬ ‫ررسيط‬ ‫الجسم‬ ‫نفس المجال خالل األسبوع؛‬
‫ي‬
‫الطفل‬ ‫‪-‬يسمون األعضاء المالحظة عضواكراسة‬ ‫‪-‬تساعد عىل تعرف موضوع النشيد‬
‫ص‪....‬‬ ‫الت يقدمها األطفال عضوا‬ ‫ر‬ ‫ر‬
‫ز‬ ‫‪-‬تتقبل كل االقباحات ي‬ ‫مالحظة‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫عمل‬ ‫_يعينون األعضاء يف أجسامهم وأجسام السبورة‬ ‫التعبب بحرية‬
‫ر‬ ‫‪-‬تشجعهم عىل‬
‫واستكشاف‬
‫زمالئهم‪ :‬هذه ‪ .....‬هذا ‪..........‬‬ ‫مالحظة واستماع‪:‬‬
‫توجه األطفال إل مالحظة المشهد المصاحب‬
‫يقبحون موضوع النشيد تبعا‬ ‫ر‬ ‫للنشيد المعروض عىل السبورة أو عىل الكراسة ‪-‬‬
‫المرب(ة)‬‫ري‬ ‫تستدرجهم بأسئلة موجهة لتعرف األحداث لتوجيهات‬
‫ر‬
‫‪-‬يالحظون المشهد ويقدمون اقباحاتهم‬ ‫والشخصيات والمكان ‪....‬‬
‫المرب(ة)‬
‫ري‬ ‫أسئلة‬ ‫وفق‬
‫تسميع النشيد‪:‬‬
‫المرب(ة) النشيد باستخدام الشيط ‪-‬يستمعون إل النشيد بإمعان‬ ‫ر‬ ‫تسمع‬
‫ز‬ ‫ري‬ ‫ر‬
‫ز‬
‫تأمي بيئة سليمة لالستماع وتردده وستحرصون ما تعرفوه يف المرحلة‬ ‫ز‬ ‫الصوب بعد ر‬ ‫ي‬
‫سابقا‬ ‫كلما رأت زضورة لذلك‬
‫المرب(ة) الموجهة‬ ‫ري‬ ‫‪-‬تشخص النشيد باإلشارة إل كل عضو من ‪ -‬يجيبون عىل أسئلة‬
‫‪:‬‬
‫إل الشخصيات األحداث ك من‬ ‫أعضاء الجسم يرد فيه‬
‫يتحدث؟ أين يوجد؟ ‪......‬ماذا‬ ‫فهم المع زئ‪:‬‬
‫سمغ‬‫ي‬ ‫ررسيط‬ ‫معت يفعل؟‪......‬‬ ‫ز‬ ‫المرب(ة) األطفال عىل فهم‬ ‫ري‬ ‫تساعد‬
‫لمرب(ة) أثناء اإلنشادصور‪ ،‬سبورة‬ ‫‪-‬يتبعون حركات ا ر ي‬ ‫النشيد من خالل أسئلة سهلة موجهة‬
‫لجسم‬ ‫المرب(ة) المفردات من خالل السياق لتعرف اللحن والتنغيم والالزمات مشهد‬ ‫تشح‬ ‫ر‬
‫ري‬
‫اإلنسان واألطراف‬ ‫المبارس لألطفال ومن خالل تشخيص الموافق ضمنيا‬ ‫ر‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫عمل‬ ‫ممارسة وبناء‬
‫‪-‬يجيب األطفال عىل األسئلة المطروحة‬ ‫واستعمال الصور‬
‫الت تطالبهم‬ ‫ر‬ ‫‪-‬يعينون األعضاء‬ ‫إنشاد‬
‫ي‬ ‫ز‬ ‫ر‬
‫المرب(ة) بها‬‫والقواف ر ي‬
‫ي‬ ‫المرب(ة) محبمة اللحن‬ ‫ري‬ ‫‪-‬تنشد‬
‫ز‬
‫والتنغيم وأدوات الربط أو تنشد باستعمال ‪-‬يشاركون يف تشخيص الموافق‬
‫السمغ وتكرر العملية لعدة مرات المطلوبة‬ ‫الشيط‬ ‫ر‬
‫ي‬
‫المرب(ة) تقنيات تنشيط مالئمة لكل ‪-‬يجيبون عىل األسئلة الموجهة‬ ‫ري‬ ‫تعتمد‬
‫نشاط (محاكات‪ ،‬تشخيص‪ ،‬مشحة‪ ،‬ميميك‬
‫‪-‬يعينون األعضاء المطلوبة ز يف أجسامهم‬ ‫‪)....‬‬
‫فم ‪............‬‬ ‫هذه يدي‪ ،‬هذا ي‬
‫المرب(ة)‬
‫ري‬ ‫كات‬ ‫ر‬ ‫ح‬ ‫ويالحظون‬ ‫‪-‬يستمعون‬
‫ز‬
‫المرب(ة) يف إنشاده‬ ‫ري‬ ‫يقلدون‬

‫‪58‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫سمغ‬
‫ي‬ ‫ررسيط‬ ‫تدريب عل اإلنشاد‬
‫باحبام ررسوط ‪-‬يتدرب األطفال عىل إلقاء النشيدصور‪ ،‬سبورة‬ ‫ر‬ ‫‪-‬تدريب األطفال عىل اإلنشاد‬
‫جماع‬ ‫عمل‬
‫ي‬ ‫مشهد لجسم‬ ‫باحبام بعض القواعد المناسبة‬ ‫ر‬ ‫القراءة الجيدة من خالل إعدادهم للتحكم ز يف‬
‫اإلنسان واألطراف‬ ‫بتوفب وضمان بيئة تسمح بذلك *اإليقاع المناسب للنص‬ ‫ر‬ ‫*االستماع‬
‫سمغ‬ ‫يط‬‫رس‬ ‫ر‬ ‫الجسدية‬ ‫كات‬ ‫ر‬ ‫*الح‬ ‫والمتابعة‬ ‫كب‬ ‫ر‬
‫*الب ر ز‬
‫ي‬
‫صور‪ ،‬سبورة‬ ‫*اإليماءات المناسبة للمضمون‬ ‫*اإلنصات الجيد‪..........‬‬
‫مشهد لجسم‬ ‫المرب(ة) تقنيات تنشيط مالئمة لكل *سالمة نطق مخارج الحروف‬ ‫ري‬ ‫تعتمد‬
‫ز‬
‫نشاط (محاكات‪ ،‬تشخيص‪ ،‬مشحة‪ ،‬ميميك ‪-‬يشاركون يف ترديد النشيد جماعة اإلنسان واألطراف‬
‫السمغ واألستاذة‬ ‫الشيط‬ ‫بمرافقة ر‬ ‫‪)....‬‬
‫ي‬ ‫ز‬
‫‪-‬يشاركون يف ترديد النفق توجيهات‬ ‫التذوق‬
‫المرب(ة)‬
‫ري‬ ‫اعاة‬ ‫ر‬ ‫بم‬ ‫النشيد‬ ‫اءة‬ ‫ر‬ ‫ق‬ ‫عىل‬ ‫األطفال‬ ‫مساعدة‬ ‫‪-‬‬
‫ر‬ ‫تطبيق‬
‫‪-‬يتناوبون عىل ترديد األبيات بشكل‬ ‫*ارساك جميع األطفال‬
‫ز‬ ‫وتوظيف‬
‫تسلسىل يضمن مشاركتهم‬
‫ي‬ ‫‪.......‬‬ ‫*تنوي ــع طريقة القراءة‪ :‬فرادى‪ ،‬مثت‪ ،‬زمر‬
‫عمل فردي‬
‫*توزي ــع المقاطع عىل المجموعات‬
‫أو بالمجموعات‬ ‫ز‬
‫متبعي توجيهات‬
‫ر‬ ‫‪-‬يرددون وينشدون‬ ‫اب للنشيد‪.‬‬ ‫المرب(ة) والطابع الغن ي‬‫ري‬ ‫‪-‬تحرص‬
‫المرب(ة)‬
‫المرب(ة) تقنيات تنشيط مالئمة لكل ر ي‬ ‫ري‬ ‫‪-‬تعتمد‬
‫نشاط (محاكات‪ ،‬تشخيص‪ ،‬مشحة‪ ،‬ميميك ‪ -‬يشخصون النشيد من خالل لعب‬
‫األدوار‪.‬‬ ‫‪)...‬‬
‫تحفيظ النشيد‬
‫المرب(ة) عىل‪:‬‬ ‫تعمل‬ ‫أن‬ ‫لتحفيظ النشيد ز‬
‫ينبغ‬
‫ري‬ ‫ي‬
‫السمغ مرات متكررة‬ ‫ر‬
‫ر‬ ‫*تشغيل الشيط ز ي‬
‫*مصاحبة األطفال يف البديد والغناء‬
‫ترديد األبيات واحدا واحدا‬

‫‪59‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫المشوع ز‬ ‫ر‬
‫الجسم‪ ،‬التغذية‪ ،‬النظافة‬ ‫الثاب‬
‫ي‬
‫الجسم‬ ‫الفرع األول‬‫ي‬ ‫المكون‬
‫ر‬
‫بناء القيم وقواعد العيش المشبك‬ ‫التعلم‬ ‫المجال‬
‫ي‬
‫أن يتدرب الطفل والطفلة عىل ذكر اسم هللا بداية كل عمل أو نشاط يقوم به استدرارا لعون‬
‫األهداف التعلمية‬
‫هللا وتوفيقه‪ ،‬ثم يشكر هللا عىل نعمه ويشكر كل من يقدم له خدمة أو معروف‪.‬‬
‫المعينات‬
‫أشكال العمل‬ ‫الديدكتيكية‬ ‫أنشطة الطفل والطفلة‬ ‫المرب والمربية‬
‫ي‬ ‫أنشطة‬ ‫المراحل‬
‫التنشيطية‬
‫‪ -‬يردد األطفال النشيد ‪.‬‬ ‫‪ -‬تقدم المربية نشيدا دينيا لتنشيط‬
‫البدب‪ - .‬يستكشف األطفال المشهد ويالحظون‬ ‫وتحفب األطفال ضمن الطقس‬ ‫رز‬
‫ي‬
‫‪ -‬تقدم المربية المشهد وتوجه األطفال مكوناته ويحاولون وصف الوضعية‬
‫للتعبب ومكوناتها‪.‬‬ ‫وتبك لهم الفرصة‬ ‫إل مالحظته ر‬
‫ر‬
‫ارسة‬ ‫عما تمثله الوضعية بالنسبة لهم‪.‬‬
‫‪ -‬تختار المربية‪/‬‬
‫يستهدف النشاط تطوير الذاكرة البرصية مكونة من‪....‬‬
‫المرب نشيدا من‬
‫ري‬ ‫وتنمية مهارة المالحظة لدى األطفال ‪ .‬تتناول وجبة‪...‬‬

‫المالحظة واالستكشاف‬
‫األناشيد المدرجة‬
‫بالحقيبة ر‬ ‫‪ -‬يشارك االطفال ز يف الحوار ويبدون‬ ‫تقبل المربية كل ما يطرحه األطفال‬
‫الببوية‬ ‫ز‬
‫رأيهم فيما يرونه يف المشهد وما يعلمونه‬ ‫وتوجههم إل وصف الوضعية بدقة‪.‬‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫‪-‬المشهد بكراسة‬
‫توجه المربية األطفال إل توقع ما الذي من خالل مالحظات أرسهم أثناء تناول‬
‫فردي‬ ‫الطفل‪ .‬ويمكن‬
‫الطعام‪.‬‬ ‫يقوله أفراد األرسة وهم عىل مائدة‬
‫االستعانة بأي حامل‬
‫الطعام‪.‬‬
‫تراه المربية يعزز‬
‫‪ -‬تركز عىل اللحظات المهمة‪:‬‬
‫وضعية االستكشاف‬
‫قبل بدأ تناول الطعام‪ ،‬وتفتح الباب‬
‫لألطفال لإلبداء رأيهم وتمثالتهم عما‬
‫يقال ز يف هذه اللحظة انطالقا من‬
‫مالحظاتهم ز يف أرسهم‪ .‬يمكن للمربية‬
‫التطرق إل وضعيات حقيقة لتناول‬
‫طعام‪.‬‬
‫يعب األطفال عما يجب قوله قبل‬ ‫‪ -‬ر‬ ‫‪ -‬تعتمد المربية مالحظة األطفال لما‬
‫يصدر من أفواه أفراد األرسة ز يف المشهد بداية تناول الطعام ويرددون جماعيا‬
‫أثناء تناولهم الطعام‪ .‬وتؤكد عىل كلمة وفرادى صيغة البسملة "بسم هللا" ‪.‬‬
‫المشهد بكراسة‬
‫البسملة "بسم هللا" وكذلك الحمدلة ‪ -‬يتلمس األطفال الهدف من البسملة‬
‫الطفل‪ .‬ويمكن‬
‫البكة والعون من هللا‪.‬‬ ‫وأنها بهدف طلب ر‬ ‫"الحمد هلل"‬
‫االستعانة بأي حامل جماع أو فز‬ ‫ر‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫الجماع ثم ‪ -‬يتلمس األطفال كون أي عطاء‬ ‫ي‬ ‫تعتمد المربية تقنية البديد‬
‫تراه المربية يعزز‬
‫ز يف مجموعات‪.‬‬
‫الممارسة والبناء‬

‫مجموعات‬ ‫يستوجب الشكر والحمد‪.‬‬

‫وضعية االستكشاف‬
‫مصغرة‬ ‫‪ -‬تحسس المربية األطفال أن قول بسم ‪ -‬يردد األطفال لفظ البسملة والحمدلة‬
‫أداء المربية أداء‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫البكة والعون من ويتدربون عىل نطقهما‬ ‫هللا الهدف منه طلب ر‬
‫األطفال‪ .‬أناشيد‪،‬‬
‫مجموعات‬ ‫هللا‪ .‬وأن قول الحمد هلل شكر له عىل‬
‫تطبيقات تربوية رقمية‬
‫فردي‬ ‫نعم الرزق‬
‫عىل اللوحات اللمسية‬
‫‪ -‬تعمل المربية عىل ترك الفرصة‬
‫الذك‬
‫أو الهاتف ي‬ ‫لألطفال رلبديد البسملة والحمدلة‬
‫جماعيا ثم ز يف مجموعات وبعد ذلك فرديا‬
‫لتبسخ لديهم وتتدرب ألسنتهم عىل‬ ‫ر‬
‫لفظها‪.‬‬
‫‪ -‬توجه المربية األطفال إل تشخيص ‪ -‬يقوم األطفال ببتشخيص الوضعيات و كراسة الطفل(ة)‬
‫والتوظيف‬

‫وضعيات حياتية تستلزم قول بسم هللا ذكر بسم هللا و قول الحمد هلل ز يف‬
‫التطبيق‬

‫جماع‬
‫ي‬ ‫وضعيات حياتية‬
‫ثم فردي‬ ‫متنوعة‬ ‫الوضعية المناسبة و التدرب عليها‬ ‫وأخرى تستلزم قول الحمد هلل‪:‬‬

‫‪60‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫‪ -‬يحدد األطفال كل وضعية من‬ ‫‪ -‬بداية تناول طعام‪ ،‬االنتهاء من‬

‫وضعيات بداية تناول طعام‪ ،‬االنتهاء من‬ ‫الطعام‪ ،‬دخول غرفة‪ ،‬الولوج إل الشير‪.‬‬
‫الطعام‪ ،‬دخول غرفة‪ ،‬الولوج إل الشير‪.‬‬ ‫‪ -‬تدل المربية األطفال إل تلوين بطاقة‬
‫ر‬
‫بطاقت البسملة وفقا‬ ‫‪ -‬يلون األطفال‬ ‫البسملة‬
‫ي‬
‫المرب والمربية‪.‬‬
‫ري‬ ‫لتوجيه‬ ‫‪ -‬تقوم المربية بالتوسع إل وضعيات‬
‫األطفال عىل قول بسم هللا فز‬
‫ي‬ ‫‪ -‬يتدرب‬ ‫أخرى حياتية تستلزم البسملة‪ -.‬و الحمد‬
‫وضعيات مختلفة‪.‬‬ ‫هلل‪- ،‬تركز المربية عىل االنتقال من‬
‫‪ -‬يتدرب األطفال عىل شكر كل من قدم‬ ‫وضعية شكر هللا عىل نعمه إل شكر كل‬
‫إليهم خدمة‬ ‫من يقدم لنا خدمة أو معروف‪ .‬وتدرب‬
‫األطفال عىل شكر اآلخر ز يف وضعيات‬
‫قريبة من واقع الطفل‬

‫‪61‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫الجسم والتغذية والنظافة‬ ‫الم رشوع األول‬

‫الفرع‬
‫ي‬ ‫المكون‬
‫الجسم‬
‫األول‬
‫التعبب اللغوي والتواصل‬
‫ر‬ ‫بناء أدوات‬ ‫التعلم‬
‫ي‬ ‫المجال‬
‫ز‬
‫الثاب‬ ‫األسبوع‬
‫ي‬
‫ونطقه واستعماله ز‬
‫الشفه؛‬
‫ي‬ ‫والتواصل‬ ‫التعبب‬
‫ر‬ ‫سياقات‬ ‫ف‬‫ي‬ ‫‪ -‬أن يكون الطفل(ة) قادرا عىل تعرف الصوت [د]‬
‫والحواس) فز‬
‫ي‬ ‫‪ -‬أن يكون الطفل(ة) قادرا عل تعرف وتوظيف كلما معجمية مرتبطة بموضوع الجسم (األعضاء‬
‫إطار سياقات تواصلية مختلفة؛‬
‫أسلوب اإلشارة واالستفهام باستعمال‪ :‬ما هذا؟ وما هذه؟ ضمن سياقات‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬أن يكون الطفل(ة) قادرا عىل توظيف‬ ‫األهداف‬
‫تبادلية وتواصلية مختلفة؛‬ ‫التعلمية‬
‫‪ -‬أن يكون الطفل(ة) قادرا عىل تعرف وإدراك حرف الدال صوتا ورسما ز يف كلمات أو جمل وتهجئته أو قراءته؛‬
‫ز‬ ‫ز‬
‫شفه وفهم داللتها؟‬ ‫ي‬ ‫‪ -‬أن يكون الطفل(ة) قادرا عىل إدراك معت الكلمات والجمل المستعملة يف نص قر ي‬
‫اب أو‬
‫‪ -‬أن يكون الطفل(ة) قادرا عىل تخطيط خطوط أفقية وأخرى عمودية؛‬
‫ـ يد ـ صدر ـ دب ـ وجه ـ أنف ـ قدم ـ ر‬
‫دفب ـ كبد ـ معدة ـ فخد ـ وردة ـ دودة ـ حديقة ـ دجاجة ـ درهم ـ زبدة ـ براد‪...‬‬ ‫الرصيد‬
‫المعجم‬
‫ي‬
‫أشكال العمل‬ ‫وسائل العمل‬ ‫أنشطة الطفل(ة)‬ ‫المرب(ة)‬
‫ري‬ ‫أنشطة‬ ‫المراحل‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫مشاهد عمل‬ ‫يستمع األطفال للحكاية من صور‪،‬‬ ‫‪-‬‬ ‫وأعب‪:‬‬
‫أستمع ر‬
‫ركن الحكاية‬ ‫الحكاية‪،‬‬ ‫جديد بإمعان؛‬ ‫واس‬ ‫َ‬ ‫‪ -‬يعيد‬
‫للمرب(ة) تسميع حكاية "ح ي‬ ‫ري‬ ‫َ ٌ‬
‫سمغ‬
‫ي‬ ‫يط‬‫رس‬‫يجيب األطفال عن األسئلة ر‬ ‫ُمفيدة" من جديد‪ ،‬بتشخيصها بشكل مع رب‪-‬‬
‫لتحديد عناض الحكاية‪:‬‬ ‫وباحبام وإبراز مخارج الحروف‪.‬‬ ‫ر‬
‫سام وندى إل‬ ‫ي‬ ‫ذهب‬ ‫للمرب(ة) بعض األسئلة التفاعلية من‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬يطرح‬
‫الحديقة‪ ،‬ذهب األصدقاء إل‬ ‫قبيل‪ :‬من ذهب إل الحديقة؟ عىل من سلم‬
‫الحديقة‪ ،‬سلم األطفال عىل‬ ‫األطفال؟ ماذا فعلت ندى؟ وماذا فعل‬
‫الحارس؛‬ ‫سام؟‪...‬‬ ‫ي‬
‫شاهدت ندى الورود واألزهار‬ ‫للمرب(ة) إل تذكر أهم الحواس ‪-‬‬ ‫ي‬ ‫ر‬ ‫‪ -‬يدعوهم‬
‫بعينها‪ ،‬شمت رائحتها بأنفها‪،‬‬ ‫الت استعملها األطفال أثناء لعبهم ز يف‬ ‫ي‬
‫ر‬
‫العصافب‬
‫ر‬ ‫سام صغار‬‫ي‬ ‫داعب‬ ‫الحديقة‪ :‬بماذا شاهدت ندى ألوان األزهار؟‬
‫بيده‪...‬؛‬ ‫سام‬
‫ي‬ ‫وبماذا شمت رائحتها؟ بماذا داعب‬
‫يعملون عىل ترديد أسماء‬ ‫‪-‬‬ ‫العصافب؟‪...‬؛‬
‫ر‬ ‫صغار‬
‫ر‬ ‫مالحظة‬
‫الحواس‪ ،‬ويتعاونون عىل‬ ‫مع مطالبتهم ببديد اسم كل حاسة توصلوا إليها‪.‬‬
‫واستكشاف‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫عمل‬ ‫تصحيح أخطائهم‪.‬‬ ‫التذكب بالجملة القرائية‬
‫ر‬ ‫للمرب(ة) عىل‬‫ري‬ ‫‪ -‬يعمل‬
‫ثناب‬
‫وعمل ي‬ ‫يشارك األطفال ز يف استخراج صور األشياء‪،‬‬ ‫‪-‬‬ ‫بمعية األطفال‪:‬‬
‫ْ ُ ‪َ.‬‬ ‫َ َ ْ َ‬
‫الجملة القرائية من خالل‬ ‫شاهدت ندى الورود‬
‫المرب(ة)‪.‬‬
‫ري‬ ‫اإلجابة عن أسئلة‬ ‫‪ -‬يطالبهم رببديد الجملة المستخرجة‪.‬‬
‫يرددون الجملة المستخرجة‬ ‫‪-‬‬ ‫االحظ وأتساءل‪:‬‬
‫المرب(ة)‪.‬‬
‫ري‬ ‫بمحاكاة نموذج‬ ‫المرب(ة) الصور المدرجة بكراسة‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬يقدم‬
‫يستعملون أسلوب االستفهام‬ ‫الطفل(ة)‪ ،‬ويدعوهم لتعرفها باستعمال ‪-‬‬
‫ويجيبون عن األسئلة‪ :‬هذا‬ ‫أسلوب‪ :‬اإلشارة واالستفهام (طرح السؤال‬
‫صدر ـ هذا وجه ـ هذا أنف ‪...‬‬ ‫ب‪ :‬ما ه ــذا؟)‪:‬‬
‫اب‪.‬‬ ‫ر‬
‫‪ -‬صور‪ :‬الصدر والدب والوجه والدفب واألنف‪- .‬‬
‫ينجزون النشاط بشكل ثن ي‬
‫المرب(ة) الفرصة لألطفال لطرح‬ ‫ري‬ ‫ريبك‬ ‫‪-‬‬
‫األسئلة وتقديم الجواب مع بعضهم البعض‬
‫ثناب؛‬ ‫بشكل ي‬

‫‪62‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫ز يف‬ ‫عمل‬ ‫للكلمات ذوات أشياء؛‬ ‫األطفال‬ ‫يستمع‬ ‫ألعب وأكتشف‪:‬‬

‫مجموعات‬ ‫المرب(ة) ببعض الكلمات المتضمنة المنطوقة ويحددون الصوت الذي‬ ‫ري‬ ‫يذكر‬
‫ركن القراءة‬ ‫معبة‬
‫صور ر‬ ‫للصوت [د] مثل‪ :‬ندى‪ ،‬يد‪ ،‬قدم‪ ،‬دمية‪ ،‬وردة‪ ،‬يتكرر فيها؛‬
‫درهم؛ ويطلب من األطفال إعادة تذكر وذكر‬
‫السبورة‬ ‫الصوت الذي يتكرر‪.‬‬
‫‪ -‬يشجعهم وينشد معهم نشيد حرف "الدال"‪ :‬ينشدون نشيد الحرف بمعية‬
‫َُ‬ ‫َ َّ‬ ‫َ ُ‬ ‫ُ َ‬
‫المرب(ة)‬ ‫األس ــد *** ت َـعـل ْـم ذاك يا َولـد‬ ‫ـكت ُ‬
‫ـب‬ ‫بــدال ي‬
‫ري‬ ‫َُ‬ ‫َ ْ‬ ‫ُ‬ ‫ْ َ َ ُ‬ ‫َ ِ ّ ٍ َْ‬
‫و ِبالد ِال انته الجسد *** بها ك ِتبت كذاك يد‬

‫التذكب بالجملة القرائية للصوت‬ ‫ر‬ ‫المرب(ة)‬

‫ري‬ ‫يعيد‬
‫يستمعون إل قراءة الجملة؛‬ ‫[د]‪:‬‬
‫ْ ُ ‪َ.‬‬ ‫َ َ ْ َ‬
‫شاهدت ندى الورود‬
‫ُْ َ‬ ‫َ َ ْ َ‬
‫تهج الكلمات مقطعا مقطعا‬ ‫ر ي‬ ‫شاهدت ندى الورود‬
‫بكيفية سليمة؛‬ ‫‪ -‬يعيد قراءة الكلمات بتأن ودقة؛‬
‫تهج الكلمات مقطها‬ ‫‪ -‬يطلب من األطفال ر ي‬
‫ـ‬ ‫نـ‪/‬دى‬ ‫ـ‬ ‫مقطعا‪ :‬شا‪/‬ـه‪/‬ـد‪/‬ت‬
‫الـ‪/‬و‪/‬رو‪/‬د‬
‫ر‬
‫المرب(ة) أنشطة الكراسة ويشح تعليماتها‬ ‫يقدم‬
‫ري‬
‫ينجزون األنشطة القرائية عىل‬ ‫لألطفال‪:‬‬
‫تهج الكراسة؛‬ ‫ر ي‬ ‫عىل‬ ‫األطفال‬ ‫مساعدة‬ ‫‪:‬‬‫وأصل‬ ‫أتهج‬
‫ر‬
‫بناء الكلمات المتضمنة للصوت المستهدف‪ ،‬ثم‬
‫وممارسة مطالبتهم بوصل كل كلمة بالصورة المناسبة لها‪.‬‬
‫تهج‬ ‫ر ي‬ ‫أتهج وألصق‪ :‬مساعدة األطفال عىل‬ ‫ر‬
‫عمل فردي‬ ‫الكلمات المتضمنة للصوت المستهدف‪ ،‬ثم‬
‫مطالبتهم بإلصاق الصورة المناسبة لكل كلمة‪.‬‬
‫كراسة الطفل‬ ‫معاب‬ ‫ز‬ ‫المرب(ة) األطفال عىل تعرف‬ ‫‪ -‬يساعد‬
‫ي‬ ‫ري‬
‫الكلمات المستعملة بواسطة الصورة أو‬
‫ز يف‬ ‫عمل‬ ‫معاب الكلمات؛‬
‫ي‬
‫ز‬ ‫تعرف‬ ‫التشخيص أو األمثلة‪...‬‬
‫مجموعات أو‬ ‫المرب(ة) ألعابا قرائية من قبيل لعبة‪:‬‬ ‫ري‬ ‫يقدم‬
‫فردي ز يف إطار‬ ‫عندي ‪ ..........‬من عنده‪..............‬؟‬
‫التنافس‬ ‫ورسح خطوات وقواعد‬ ‫بتهتء البطاقات الالزمة ر‬
‫ري‬
‫ر‬
‫الشيف‬ ‫الشوع ز يف اللعب؛‬ ‫اللعبة لألطفال ثم ر‬
‫مع الحرص عىل التناوب وضمان مشاركة الجميع‪،‬‬
‫وكذا الوقوف عىل أخطاء األطفال ز يف النطق يشاركون يف األلعاب القرائية‬
‫ز‬
‫المقبحة ويتنافسون عىل الفوز‪.‬‬‫التحفب والتشجيع ر‬ ‫رز‬ ‫وتصويبها‪ .‬إضافة إل‬
‫المتواصل‪.‬‬
‫ز‬
‫‪ -‬يمكن اعتماد ألعاب قرائية من ربي نماذج‬
‫المقبحة بدليل األلعاب‬ ‫ر‬ ‫الببوية‬‫األلعاب ر‬
‫الببوية والرقمية‪ ،‬حسب الموضوع وحسب‬ ‫ر‬
‫المدة الزمنية المطلوبة‪.‬‬
‫‪ -‬ويمكن اعتماد ألعاب قرائية أخرى خاصة‬
‫بتطبيق مهارات الدمج واإلضافة مثال وغ ربها‪.‬‬

‫‪63‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫جماع‬
‫ي‬ ‫عمل‬ ‫التعرف عىل الخط العمودي السبورة‬ ‫تذكب األطفال بنوع الخط العمودي ‪-‬‬ ‫ر‬ ‫‪-‬‬
‫وترديد التسمية بشكل واأللواح والخيوط‬ ‫ر‬
‫ودعوتهم لبديد التسمية وتخطيطه عىل‬
‫رز‬
‫والعجي‪...‬‬ ‫والرمل‬ ‫صحيح؛‬ ‫السبورة؛‬
‫تعرف قواعد التخطيط لما‬ ‫الجماع عىل ‪-‬‬
‫ي‬ ‫إعداد األطفال للتدريب‬ ‫‪-‬‬
‫قبل الكتابة والتدرب عليها‬ ‫التخطيط‪:‬‬
‫(الجلسة السليمة وتنسيق‬ ‫‪ o‬تدريبهم عىل الجلسة الصحيحة‬
‫الحركات‪ ،‬والتخطيط ز يف‬ ‫الكرس؛‬
‫ي‬ ‫عىل‬
‫ز‬
‫كراسة الطفل‬ ‫الهواء‪)...‬‬ ‫‪ o‬تقويم تنسيق الحركات يف الجلسة؛‬
‫عمل فردي‬ ‫تدريبهم عىل التخطيط الموجه عىل األلواح‬ ‫‪-‬‬
‫تطبيق‬
‫إلنجاز الخط العمودي؛‬
‫وتوظيف‬
‫التدريب عىل التخطيط عىل‬ ‫شب أو‪-‬‬‫توضيح الكيفية السليمة لمسك الطبا ر‬ ‫‪-‬‬
‫األلواح؛‬ ‫القلم قبل إنجاز التخطيط؛‬
‫وإنجاز التخطيط عىل‬ ‫إنجاز التخطيط عىل الكراسة حسب ‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫الكراسة (خطوط عمودية)‬ ‫المطلوب ز يف كل تعليمة‪ ،‬بإكمال النماذج‬
‫ر‬
‫المقبحة أو النسج عىل منوالها باستعمال قلم‬
‫الرصاص؛‬
‫تتبع إنجاز جميع األطفال بشكل فردي‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫وتقديم المساعدة الالزمة للتقويم والتصويب‬
‫الفوري‪.‬‬

‫‪64‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫الجسم التغذية النظافة‬ ‫ر‬

‫الموضوعاب‬ ‫ر‬
‫المشوع‬
‫ي‬
‫الجسم‬ ‫الفرع‬
‫ي‬ ‫المكون‬
‫حرك‬
‫ي‬ ‫تطوير السلوك الحس‬ ‫التعلم‬
‫ي‬ ‫المجال‬
‫‪( 4‬ألعاب حس حركية)‬ ‫األسبوع‬
‫‪.1‬أن يتعرف الطفل هيا نقفز‬
‫األهداف‬
‫‪.2‬أن ينجز األطفال حركات القفز لألمام والوراء‬

‫أشكال العمل‬‫وسائل العمل‬ ‫أنشطة الطفل‬ ‫المرب(ة)‬

‫ي‬ ‫أنشطة‬ ‫المراحل‬
‫ز‬ ‫ز‬ ‫ر‬
‫يق‬
‫‪-‬فضاء ي‬ ‫تهت فضاء االشتغال‪ :‬رسم أرسطة وخطوط (عىل ‪-‬يشارك األطفال يف إعداد‬ ‫‪ -‬ر‬
‫بالغرض‬ ‫فضاء االشتغال‬ ‫‪...‬‬
‫الطباشب )‬
‫ر‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬
‫األرض بالرمل الحىص‬ ‫مالحظة‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫عمل‬ ‫مواد لرسم ر‬
‫الشيط‬ ‫‪-‬يردد األطفال األناشيد بعد‬ ‫واستكشاف ‪-‬تقديم نشيد «أطراف الجسم»‬
‫المرب(ة) مع تجسيد الحركات‪.‬‬ ‫ري‬
‫ورسح قواعدها‬ ‫‪-‬تقديم اللعبة ر‬
‫ز‬
‫الشيط ز يف‬‫‪-‬يقف األطفال يف وضعية اصطفاف عىل الخط‪- ،‬يقف األطفال فوق ر‬
‫عند اإلشارة يقفزون تارة إل األمام وتارة إل الوراء؛‬
‫وضعية اصطفاف‬
‫كرة‬ ‫‪-‬تنظيم األطفال عىل شكل حلقة‪ ،‬وباستعمال كرة‬
‫ويقفزون إل األمام عند اإلشارة‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫عمل‬ ‫مكان مناسب‬ ‫صغبة يدور طفل حول الحلقة ويضع الكرة خلف‬ ‫ر‬ ‫ممارسة وبناء‬
‫األول وإل الوراء عند اإلشارة‬
‫للنشاط‬ ‫األخب نفس‬
‫ر‬ ‫أحد األطفال من اختياره ويكرر هذا‬
‫الثانية‬
‫الحركة‬
‫يقوم األطفال باللعبة‬
‫المرب(ة) الحركات؛‬
‫ري‬ ‫ينوع‬ ‫أن‬ ‫يستحسن‬ ‫‪-‬‬
‫يحرص عىل أن يشارك جميع األطفال؛‬
‫رز‬
‫مجموعتي‪:‬‬ ‫المرب(ة) األطفال إل‬ ‫‪ -‬تقسم‬
‫ري‬
‫المرب(ة) والثانية خلفه؛‬ ‫ري‬ ‫أمام‬ ‫تقف‬ ‫األول‬
‫ويغب األطفال أيضا مكانهم ليحافظوا‬ ‫تغيب المكان ر‬ ‫‪ -‬ر‬
‫عىل الوضعية األصلية؛‬ ‫تطبيق‬
‫جماع‬ ‫عمل‬ ‫ينجز األطفال المطلوب منهم‬
‫ي‬ ‫‪-‬تنجز اللعبة ز يف ظروف هادئة تمهيدا للعودة‬ ‫وتوظيف‬
‫للوضع االعتيادي‬

‫‪65‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫الجسم التغذية النظافة‬ ‫ر‬

‫الموضوعاب‬ ‫ر‬
‫المشوع‬
‫ي‬
‫الجسم‬ ‫الفرع‬
‫ي‬ ‫المكون‬
‫والجمال‬ ‫ز‬
‫الفت‬
‫ي‬ ‫تنمية الذوق ي‬ ‫التعلم‬
‫ي‬ ‫المجال‬
‫‪( 4‬لعب أدوار)‬ ‫األسبوع‬
‫‪.1‬أن يلعب أدوارا حول أعضاء الجسم ووظائفها‬ ‫األهداف‬

‫أشكال العمل‬ ‫وسائل العمل‬ ‫أنشطة األطفال‬ ‫المرب(ة)‬

‫ري‬ ‫أنشطة‬ ‫المراحل‬
‫‪-‬ينشد األطفال نشيد أعضاء الجسمرسومات جاهزة‬ ‫المرب(ة) األطفال بنشيد أعضاء‬ ‫ري‬ ‫مالحظة ‪-‬يذكر‬
‫‪-‬يالحظ األطفال رسومات أعضاء أو صور ألعضاء‬ ‫واستكشاف الجسم؛‬
‫عمل فردي‬ ‫الجسم‬ ‫‪-‬تقدم المربية رسوما جاهزة ألعضاء الجسم؛ الجسم‬
‫‪-‬يسمون األعضاء المالحظة عضوا‬ ‫‪-‬تطالب األطفال بتسمية كل عضو عىل‬
‫عضوا؛‬ ‫حدة؛‬
‫المرب(ة)؛‬ ‫ر‬
‫‪-‬ينصتون لشوحات‬ ‫تشح العمل المطلوب من األطفال؛‬ ‫‪ -‬ر‬
‫ري‬
‫‪-‬يرفع الطفل أحد أعضاء جسمه ويسميه ثم ‪-‬يتعرفون أعضاء أجسامهم؛‬
‫‪-‬يذكرون وظيفة األعضاء؛‬ ‫يحركه ويذكر وظيفته؛‬
‫رسومات جاهزة‬ ‫ز‬
‫اليمت؛ أحركها؛‬ ‫مثال‪ :‬هذه يدي‬ ‫ر ي‬
‫النموذج وتدعوهم‬ ‫‪-‬تقوم باإلنجاز‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫أو صور ألعضاء‬ ‫ممارسة وبناء‬
‫وبــها أكتب وأرسم؛‬ ‫للمالحظة؛‬
‫الجسم‬ ‫أمس وبــها ز‬ ‫‪-‬هذه رجىل‪ ،‬بها ر‬
‫أضب‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫‪-‬تساعد األطفال عىل تنوي ــع األعضاء‬
‫الكرة‪....‬‬ ‫‪-‬تحرص عىل إنجاز المطلوب من طرف‬
‫الجميع؛‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫‪-‬يالحظون الصور لتعرفها وربطها صور ألعضاء الجسم؛ ‪-‬عمل‬ ‫المرب(ة) صورا ألعضاء الجسم‬ ‫ري‬ ‫‪-‬يضع‬
‫علبة من الورق‬ ‫باألنشطة السابقة‬ ‫ز يف علبة عىل مكتبه؛‬
‫‪-‬عمل فردي‬ ‫المقوى؛‬ ‫‪-‬يجيبون عىل أسئلة المربية؛‬ ‫رز‬
‫لمجموعتي‬ ‫‪-‬يقسم األطفال‬
‫أو بالمجموعات‬ ‫يحاك األطفال النشاط جماعيا ‪-‬سبورة‬ ‫‪-‬يقوم عضو من المجموعة األول بسحب ‪ -‬ي‬
‫بي أعضاء المجموعة‬ ‫بتعاون وتآزر ر ز‬ ‫صورة عشوائيا؛‬
‫ر‬ ‫ز‬
‫‪-‬يشاركون يف اإلنجاز مسبشدين‬ ‫‪-‬يقوم عضو آخر من المجموعة الثانية‬ ‫تطبيق‬
‫المرب(ة)‬
‫ري‬ ‫بتوجهات‬ ‫بتسميتها وتعيينها عىل جسامه ويؤدي‬ ‫وتوظيف‬
‫الحركة أو الوظيفة الخاصة بها؛‬
‫‪-‬تحتسب النقط إذا كان اإلنجاز صحيحا؛‬
‫‪-‬تجمع النقط لتحديد المجموعة الفائزة‬
‫_تحرس عىل رإرساك جميع األطفال‪.‬‬

‫‪66‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫المشوع ز‬
‫ر‬
‫الجسم‪ ،‬التغذية‪ ،‬النظافة‬ ‫الثاب‬
‫ي‬
‫الفرع األول الجسم‬
‫ي‬ ‫المكون‬
‫ر‬
‫بناء القيم وقواعد العيش المشبك‬ ‫التعلم‬ ‫المجال‬
‫ي‬
‫ز‬
‫الوطت‪،‬‬ ‫األهداف التعلمية أن يتعرف الطفل والطفلة العلم‬
‫ي‬
‫المعينات‬
‫أشكال العمل‬ ‫الديدكتيكية‬ ‫أنشطة الطفل والطفلة‬ ‫المرب والمربية‬
‫ي‬ ‫أنشطة‬ ‫لمراحل‬
‫التنشيطية‬
‫‪ - -‬تقدم المربية نشيدا وطنيا لتنشيط‬
‫البدب‪.‬‬ ‫وتحفب األطفال ضمن الطقس‬ ‫رز‬
‫ي‬
‫الوطت وتضعه أمام‬ ‫ز‬ ‫‪ -‬تقدم المربية العلم‬
‫ي‬
‫ر‬ ‫‪ -‬علم ز‬ ‫صغبة عىل‬ ‫ر‬ ‫األطفال‪ ،‬أو توزع نماذج‬
‫حقيق‬
‫ي‬ ‫وطت‬
‫ي‬ ‫مجموعات وتوجه األطفال إل مالحظته ‪ -‬يردد األطفال النشيد ‪.‬‬
‫يلصق أمام األطفال‪.‬‬ ‫ر‬
‫للتعبب عما تمثله ‪ -‬يستكشف األطفال المشهد‬ ‫ر‬ ‫وتبك لهم الفرصة‬
‫أو أعالم صغرى توزع‬

‫المالحظة واالستكشاف‬
‫ويالحظون مكوناته ويحاولون وصف‬ ‫الوضعية بالنسبة لهم‪.‬‬
‫عىل المجموعات‪.‬‬
‫يستهدف النشاط تطوير الذاكرة البرصية الوضعية ومكوناتها‪.‬‬
‫‪ -‬المشهد بكراسة‬
‫وتنمية مهارة المالحظة لدى األطفال ‪ - .‬الفضاء‪ :‬مدرسة‪ ،‬الساحة‪ ،‬األقسام‪،‬‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫الطفل(ص‪.)16:‬‬
‫تقبل المربية كل ما يطرحه األطفال الراية ‪ - ،‬األشخاص ‪ :‬األطفال‬
‫‪ -‬يمكن االستعانة‬
‫‪ -‬التفاعالت ‪ :‬التحلق حول العلم‬ ‫وتوجيههم إل وصف الوضعية بدقة‪.‬‬
‫بأي حامل تراه‬ ‫ز‬ ‫ز‬
‫الوطت‪،‬‬
‫ي‬ ‫الوطت‪ ،‬وصف العلم‬
‫ي‬ ‫‪-‬الفضاء‪ :‬مدرسة‪ ،‬الساحة‪ ،‬األقسام‪ ،‬الراية‬
‫المربية يعزز وضعية‬ ‫ز‬
‫الوطت‬
‫ي‬ ‫اإلعجاب بالعلم‬ ‫‪،‬‬
‫االستكشاف‬
‫‪:‬‬
‫‪ -‬األشخاص األطفال‬
‫ز‬
‫الوطت‪،‬‬ ‫العلم‬ ‫حول‬ ‫‪ -‬التفاعالت ‪ :‬التحلق‬
‫ي‬
‫ز‬
‫الوطت‪،‬‬ ‫وصف العلم‬
‫ي‬
‫ز‬
‫الوطت‬ ‫اإلعجاب بالعلم‬
‫ي‬

‫يعب األطفال عما يرونه مناسبا‬ ‫‪ -‬توجه المربية األطفال لما يفعله األطفال ‪ -‬ر‬
‫ز‬
‫الوطت)‪ .‬لتحلق األطفال يف المشهد حول العلم‬ ‫ي‬
‫ز‬ ‫ز يف الساحة‪(.‬التحلق حول العلم‬
‫ز‬
‫الوطت‪.‬‬ ‫‪ -‬تستغل المربية إعجاب األطفال بالعلم‬
‫جماع أو ز يف‬
‫ي‬ ‫ز‬
‫ي‬
‫ز‬
‫الوطت‪ ،‬يصفونه‪،‬‬
‫ي‬ ‫‪ -‬يرفعون العلم‬ ‫الوطت لتدفعهم إل وصفه ‪ .‬األلوان‪،‬‬ ‫ي‬
‫مجموعات‬
‫األشكال‪ .‬الجمال‪(.‬تقبل المربية كل ما يرد يستمتعون بمشاهدته‪......‬‬
‫مصغرة‬ ‫‪ -‬المشهد بكراسة‬ ‫ز‬
‫الوطت‪،‬‬
‫ي‬ ‫عىل لسان األطفال وتوجههم إل ما يجب ‪ -‬يقوم األطفال بوصف العلم‬
‫الطفل‪ .‬ويمكن‬ ‫ز‬ ‫ر‬
‫الب ر ز‬
‫وأخرص ومن األلوان ‪ ،‬األشكال‪،‬‬ ‫كب عليه من لون أحمر‬
‫االستعانة بأي حامل‬
‫الممارسة والبناء‬

‫أشكال خاصة النجمة بخمسة رؤوس‬

‫تراه المربية يعزز‬
‫‪ -‬تعمل المربية عىل ترك الفرصة لألطفال‬
‫وضعية‬ ‫ر‬
‫الت سبق أن رأوا فيها العلم ‪ -‬يجرد األطفال األماكن والوضعيات‬ ‫لجرد األماكن ي‬
‫االستكشاف‪.‬‬ ‫ر‬ ‫ز‬
‫عالم ز‬ ‫الت سبق لهم أن شاهدوا العلم‬ ‫ي‬ ‫الوطت‪ .‬وتعرض صور متنوعة للعلم‬ ‫ي‬
‫وطت يجلب‬
‫ي‬ ‫ز‬ ‫ز‬
‫طت فيها‪.‬‬ ‫لوطت(شوارع‪ ،‬إدارات‪ ،‬أشخاص يحملون الو ي‬ ‫ي‬ ‫ا‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫الغرض‬ ‫لهذا‬ ‫ز‬
‫يعب األطفال عن شعورهم اتجاه‬ ‫‪ -‬ر‬ ‫الوطت)‬
‫ي‬ ‫العلم‬
‫مجموعات‬ ‫ز‬
‫‪:‬‬
‫الوطت إنه جميل‪ ،‬ألوانه‬ ‫ي‬ ‫العلم‬ ‫تستجىل شعور األطفال حول العلم‬ ‫ي‬ ‫‪-‬‬
‫فردي‬ ‫ز‬
‫جميلة‪....‬أحبه‪.‬‬ ‫الوطت‪( ،‬الجمال)‪.‬‬ ‫ي‬
‫‪ -‬يردد األطفال عبارات اإلعجاب‬ ‫‪ -‬توجه المربية األطفال إل االقتناع‬
‫الوطت ومحبته‪.‬‬‫ز‬ ‫الوطت وتدفعهم إل حبه بالعلم‬ ‫ز‬ ‫بجمالية علمنا‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫وترديد عبارات بذلك‪.‬‬

‫‪67‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫‪ -‬توجه المربية األطفال إل مالحظة‬

‫الصورة ز يف الكراسة(ص‪. )16:‬‬
‫ر‬
‫الت‬
‫تذكب باأللوان ي‬ ‫‪ -‬تقوم المربية بال ر‬
‫الوطت والنجمة‬‫ز‬ ‫يتشكل منها العلم‬
‫ي‬
‫‪ -‬يقوم األطفال بمالحظة الصور ز يف‬ ‫الت تتوسطه‪.‬‬ ‫ر‬
‫الخماسية ي‬

‫التطبيق والتوظيف‬
‫‪ -‬تجعل المربية األطفال يعدون رؤوس الكراسة(ص‪. )16:‬‬
‫ر كراسة الطفل(ة)‬
‫جماع‬ ‫وطت يجلب‬ ‫الت علم ز‬
‫واألشكال ي‬ ‫‪ -‬يحدد األطفال األلوان‬ ‫النجمة للوقوف عىل خماسية‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫الوطت ز يف الصورة‬
‫ي‬
‫ز‬ ‫العلم‬ ‫منها‬ ‫يتشكل‬ ‫الشفوي‬ ‫ز‬
‫الرؤوس(تكتق المربية بالعد‬
‫ي‬
‫ثم فردي‬ ‫لهذه الغاية‬ ‫ز‬
‫لألطفال وتقبل كل محاوالتهم لكونهم لم يف نشاط أكمل التخطيط وألون‪.‬‬
‫الوطت‬‫ز‬ ‫‪ -‬يلون األطفال شكل العلم‬ ‫يدرسوا األعداد بعد)‬
‫ي‬
‫‪ -‬تطالب المربية األطفال بتلوين الشكل خطوة خطوة‪.‬‬
‫وذلك خطوة خطوة وبالتدري ــج ألن‬
‫الهدف هو احتكاك الطفل عن قرب بألوان‬
‫الوطت من خالل تلوين‬ ‫ز‬ ‫وأشكال العلم‬
‫ي‬
‫الوطت‪.‬‬ ‫ز‬ ‫العلم‬
‫ي‬

‫‪68‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫الجسم والتغذية والنظافة‬ ‫ر‬

‫المشوع األول‬
‫الجسم‬ ‫الفرع األول‬
‫ي‬ ‫المكون‬
‫التعبب اللغوي والتواصل‬
‫ر‬ ‫أدوات‬ ‫بناء‬ ‫التعلم‬
‫ي‬ ‫المجال‬
‫الثالث‬ ‫األسبوع‬
‫ز‬
‫التعبب والتواصل‬ ‫ر‬ ‫‪ -‬أن يكون الطفل(ة) قادرا عىل تعرف الصوت [د] ونطقه واستعماله يف سياقات‬
‫الشفه؛‬
‫ي‬
‫‪ -‬أن يكون الطفل(ة) قادرا عل تعرف وتوظيف كلما معجمية مرتبطة بموضوع الجسم (األعضاء‬
‫والحواس) ز يف إطار سياقات تواصلية مختلفة؛‬
‫‪ -‬أن يكون الطفل(ة) قادرا عىل توظيف أسلو ر يب اإلشارة واالستفهام باستعمال‪ :‬ما هذا؟ وما هذه؟ ضمن‬
‫سياقات تبادلية وتواصلية مختلفة؛‬ ‫األهداف التعلمية‬
‫ز‬
‫‪ -‬أن يكون الطفل(ة) قادرا عىل تعرف وإدراك حرف الدال صوتا ورسما يف كلمات أو جمل وتهجئته أو‬
‫قراءته؛‬
‫معت الكلمات والجمل المستعملة ز‬ ‫‪ -‬أن يكون الطفل(ة) قادرا عىل إدراك ز‬
‫شفه وفهم‬ ‫ي‬ ‫و‬ ‫أ‬ ‫اب‬
‫ي‬ ‫ر‬ ‫ق‬ ‫نص‬ ‫ف‬‫ي‬
‫داللتها؟‬
‫‪ -‬أن يكون الطفل(ة) قادرا عىل تخطيط خطوط أفقية وأخرى عمودية؛‬
‫دفب ـ كبد ـ معدة ـ فخد ـ وردة ـ دودة ـ حديقة ـ دجاجة ـ درهم ـ زبدة ـ‬ ‫ـ يد ـ صدر ـ دب ـ وجه ـ أنف ـ قدم ـ ر‬
‫المعجم‬
‫ي‬ ‫الرصيد‬
‫براد‪...‬‬
‫وسائل العمل أشكال العمل‬ ‫أنشطة الطفل(ة)‬ ‫المرب(ة)‬‫ي‬ ‫أنشطة‬ ‫المراحل‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫‪ -‬يستمع األطفال للحكاية من صور‪ ،‬مشاهد عمل‬ ‫‪:‬‬‫أستمع وأعت‬
‫َ‬
‫ركن الحكاية‬ ‫الحكاية‪،‬‬ ‫جديد بإمعان؛‬ ‫واس‬
‫ي‬ ‫"ح‬ ‫حكاية‬ ‫تسميع‬ ‫(ة)‬ ‫للمرب‬
‫ري‬ ‫‪ -‬يعيد‬
‫ر‬ ‫ُ َ‬
‫سمغ‬
‫ي‬ ‫معب‪ -‬يجيب األطفال عن األسئلة رسيط‬ ‫مفيدة" من جديد‪ ،‬بتشخيصها بشكل ر‬
‫لتحديد مكونات الحكاية؛‬ ‫وباحبام وإبراز مخارج الحروف‪.‬‬ ‫ر‬
‫المرب(ة) بالزمان والمكان وببعض ‪ -‬يعملون عىل ترديد الرصيد‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬يذكر‬
‫المعجم‪ ،‬ويتعاونون عىل‬ ‫ي‬ ‫الشخصيات واألحداث من خالل أسئلة‬
‫تصحيح أخطائهم‪.‬‬ ‫تفاعلية مع األطفال‪.‬‬
‫المعجم المرتبط‬ ‫ي‬ ‫مع مطالبتهم رببديد الرصيد‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫عمل‬ ‫مالحظة بأعضاء الجسم وبالحواس‪.‬‬
‫ثناب‬
‫صور األشياء‪ ،‬وعمل ي‬ ‫واستكشاف االحظ وأتساءل‪:‬‬
‫المرب(ة) الصور المدرجة بكراسة ‪ -‬يستعملون أسلوب االستفهام‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬يقدم‬
‫ويجيبون عن األسئلة‪ :‬هذه‬ ‫الطفل(ة)‪ ،‬ويدعوهم لتعرفها باستعمال‬
‫يد ـ هذه قدم ـ هذه كبد ‪...‬‬ ‫أسلوب‪ :‬اإلشارة واالستفهام (طرح السؤال ب‪:‬‬
‫‪ -‬ينجزون النشاط بشكل ي‬
‫ثناب‪.‬‬ ‫ما هـ ــذه؟)‪:‬‬
‫‪ -‬صور‪ :‬اليد والدجاجة والكبد والدراجة والقدم‪.‬‬
‫المرب(ة) الفرصة لألطفال لطرح األسئلة‬ ‫ري‬ ‫ريبك‬ ‫‪-‬‬
‫وتقديم الجواب مع بعضهم البعض بشكل‬
‫ثناب؛‬
‫ي‬
‫فز‬ ‫‪:‬‬
‫ي‬ ‫عمل‬ ‫أشياء؛‬ ‫ذوات‬ ‫الكلمات‬ ‫من‬ ‫عدد‬ ‫األطفال‬ ‫يذكر‬ ‫وألعب‬ ‫أتهج‬
‫مجموعات‬ ‫المرب(ة) من األطفال ذكر ببعض المتضمنة للصوت المستهدف؛‬ ‫ري‬ ‫يطلب‬ ‫‪-‬‬
‫معبة ركن القراءة‬ ‫صور ر‬ ‫الكلمات المتضمنة للصوت [د] انطالقا من‬
‫الرصيد الذي سبق أن تعرفوا عليه؛‬
‫‪ -‬يشجعهم وينشد معهم نشيد حرف "الدال"‪ :‬ينشدون نشيد الحرف بمعية السبورة‬
‫َ ُ‬ ‫َ َّ‬ ‫َ ُ‬ ‫ُ َ‬
‫المرب(ة)‬ ‫األس ــد *** ت َـعـل ْـم ذاك يا َولـد‬ ‫ـكت ُ‬
‫ـب‬ ‫بــدال ي‬ ‫بناء وممارسة‬
‫ي‬ ‫َُ‬ ‫ُ َ ْ‬ ‫ْ َ َ ُ‬ ‫َ ِ ّ ٍ َْ‬
‫و ِبالد ِال انتىه الجسد *** بها ك ِتبت كذاك يد‬

‫يقدم المرب(ة) أنشطة الكراسة ر‬

‫ويشح تعليمتها‬ ‫ري‬
‫ينجزون األنشطة القرائية عىل‬ ‫لألطفال‪:‬‬
‫الكراسة؛‬

‫‪69‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫أتهج‪ :‬مساعدة األطفال عىل تعرف الكلمة انطالقا‬ ‫ي‬

‫من الصورة وتركيب المقاطع الصوتية المكونة لها‬
‫وعىل تهجئتها؛‬
‫تهج الكلمات‬ ‫أتهج وأصل‪ :‬مساعدة األطفال عىل ر ي‬
‫المتضمنة للصوت المستهدف‪ ،‬ثم مطالبتهم‬
‫الصوب بالكلمة المناسبة‪.‬‬‫ر‬ ‫بوصل المقطع‬
‫‪ -‬يساعد المرب(ة) األطفال عىل تعرف معابز‬ ‫ي‬
‫ز‬ ‫ي‬ ‫ري‬
‫معاب الكلمات؛‬
‫ي‬ ‫الكلمات المستعملة بواسطة الصورة أوتعرف‬
‫عمل فردي‬ ‫التشخيص أو األمثلة‪...‬‬
‫المرب(ة) ألعابا قرائية من قبيل لعبة‪:‬‬ ‫ري‬ ‫يقدم‬
‫؟‬ ‫‪.............‬‬ ‫من عنده‬ ‫‪...........‬‬ ‫عندي‬
‫ورسح خطوات وقواعد‬ ‫بتهتء البطاقات الالزمة ر‬
‫ري‬
‫ز يف‬ ‫عمل‬ ‫الشوع ز يف اللعب؛‬ ‫اللعبة لألطفال ثم ر‬
‫مجموعات أو‬ ‫مع الحرص عىل التناوب وضمان مشاركة الجميع‪ ،‬يشاركون ز يف األلعاب القرائية‬
‫فردي ز يف إطار‬ ‫المقبحة ويتنافسون عىل الفوز‪ .‬كراسة الطفل‬ ‫وكذا الوقوف عىل أخطاء األطفال زف النطق ر‬
‫ي‬
‫التنافس‬ ‫التحفب والتشجيع المتواصل‪.‬‬ ‫رز‬ ‫وتصويبها‪ .‬إضافة إل‬
‫ر‬
‫الشيف‬ ‫ز‬
‫‪ -‬يمكن اعتماد ألعاب قرائية من بي نماذج‬
‫المقتحة بدليل األلعاب‬ ‫ر‬ ‫التبوية‬ ‫األلعاب ر‬
‫التبوية والرقمية‪ ،‬حسب الموضوع وحسب‬ ‫ر‬
‫المدة الزمنية المطلوبة‪.‬‬
‫‪ -‬ويمكن اعتماد ألعاب قرائية أخرى خاصة‬
‫بتطبيق مهارات الدمج واإلضافة مثال‬
‫وغتها‪.‬‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫عمل‬ ‫تذكب األطفال بنوع الخط العمودي ودعوتهم ‪ -‬التعرف عىل الخط العمودي السبورة‬ ‫ر‬ ‫‪-‬‬
‫وترديد التسمية بشكل واأللواح‬ ‫لبديد التسمية وتخطيطه عىل السبورة؛‬ ‫ر‬
‫والخيوط‬ ‫صحيح؛‬ ‫الجماع عىل‬ ‫ي‬ ‫‪ -‬إعداد األطفال للتدريب‬
‫‪ -‬تعرف قواعد التخطيط لماوالرمل‬ ‫التخطيط‪:‬‬
‫ز‬
‫والعجي‪...‬‬
‫ر‬ ‫قبل الكتابة والتدرب عليها‬ ‫‪ o‬تدريبهم عىل الجلسة الصحيحة عىل‬
‫(الجلسة السليمة وتنسيق‬ ‫الكرس؛‬‫ي‬
‫الحركات‪ ،‬والتخطيط ز يف‬ ‫‪ o‬تقويم تنسيق الحركات ز يف الجلسة؛‬
‫الهواء‪)...‬‬ ‫‪ -‬تدريبهم عىل التخطيط الموجه عىل األلواح‬
‫تطبيق‬
‫عمل فردي‬ ‫إلنجاز الخط العمودي؛‬
‫وتوظيف‬
‫كراسة الطفل‬ ‫الطباشب أو‬
‫ر‬ ‫لمسك‬ ‫السليمة‬ ‫‪ -‬توضيح الكيفية‬
‫‪ -‬التدريب عىل التخطيط عىل‬ ‫القلم قبل إنجاز التخطيط؛‬
‫األلواح؛‬ ‫‪ -‬إنجاز التخطيط عىل الكراسة حسب المطلوب‬
‫المقبحة أو‪ -‬وإنجاز التخطيط عىل‬ ‫ر‬ ‫ز يف كل تعليمة‪ ،‬بإكمال النماذج‬
‫الكراسة (خطوط عمودية)‬ ‫النسج عىل منوالها باستعمال قلم الرصاص؛‬
‫‪ -‬تتبع إنجاز جميع األطفال بشكل فردي‪،‬‬
‫وتقديم المساعدة الالزمة للتقويم والتصويب‬
‫الفوري‪.‬‬

‫‪70‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫المشوع ز‬
‫ر‬
‫الجسم‪ ،‬التغذية‪ ،‬النظافة‬ ‫الثاب‬
‫ي‬
‫الفرع األول الجسم‬
‫ي‬ ‫المكون‬
‫ر‬
‫المشبك‬ ‫بناء القيم وقواعد العيش‬ ‫التعلم‬ ‫المجال‬
‫ي‬
‫األهداف التعلمية أن يتعرف الطفل والطفلة تحية األسالم‪.‬‬

‫المعينات الديدكتيكية‬
‫أشكال العمل‬ ‫أنشطة الطفل والطفلة‬ ‫المرب والمربية‬
‫ي‬ ‫أنشطة‬ ‫المراحل‬
‫التنشيطية‬
‫وتحفب ‪ -‬يردد األطفال النشيد ‪.‬‬ ‫رز‬ ‫‪ -‬تقدم المربية نشيدا دينيا لتنشيط‬
‫‪ -‬يستكشف األطفال المشهد‬ ‫البدب‪.‬‬
‫ي‬ ‫األطفال ضمن الطقس‬
‫تقدم المربية المشهد(أالحظ وأقتدي ص ‪ )22‬ويالحظون مكوناته ويحاولون‬
‫وتبك لهم وصف الوضعية ومكوناتها‪.‬‬ ‫وتوجه األطفال إل مالحظته ر‬
‫للتعبب عما تمثله الوضعية بالنسبة ‪ -‬الفضاء‪ :‬مدرسة‪ ،‬الساحة‪،‬‬ ‫ر‬ ‫الفرصة‬

‫المالحظة واالستكشاف‬
‫‪ -‬المشهد بكراسة‬ ‫األقسام‪ ،‬الراية ‪ - ،‬األشخاص ‪:‬‬ ‫لهم‪.‬‬
‫‪.‬‬ ‫‪:‬‬
‫الطفل(ص ‪ )22‬ويمكن‬ ‫يستهدف النشاط تطوير الذاكرة البرصية األطفال‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫حامل‬ ‫بأي‬ ‫االستعانة‬ ‫طفل‬ ‫‪:‬‬ ‫األشخاص‬ ‫‪:‬‬ ‫التفاعالت‬ ‫‪-‬‬ ‫وتنمية مهارة المالحظة لدى األطفال ‪.‬‬
‫فردي‬ ‫تراه المربية يعزز‬ ‫تقبل المربية كل ما يطرحه األطفال وتوجههم وطفلة‪.‬‬
‫وضعية االستكشاف‬ ‫‪..‬‬ ‫ز‬ ‫‪:‬‬
‫‪ -‬التفاعالت رفع اليد اليمت‬ ‫إل وصف الوضعية بدقة‪.‬‬
‫‪ -‬تقديم التحية بالصيغ المختلفة‬ ‫‪ -‬األشخاص ‪ :‬طفل وطفلة‪.‬‬
‫ر‬ ‫ز‬
‫الت يمكن لألطفال ان يكونوا قد‬
‫ز‬ ‫ز‬ ‫‪ -‬التفاعالت ‪ :‬رفع اليد اليمت‪ ..‬التلفظ ي‬
‫الثقاف‪.‬‬
‫ي‬ ‫استضمروها يف وسطهم‬ ‫بعبارات‬
‫‪ -‬تقديم التحية‪.‬‬
‫التعبب عن كلما يرونه‬ ‫ر‬ ‫رتبك لألطفال الحرية ز يف‬
‫مناسبا للوضعية‬
‫‪ -‬توجه المربية األطفال لوصف لما يفعله‬
‫الطفاالن تركز عىل الحركات وكذا األلفاظ‬
‫(تقديم التحية‪.) .‬‬
‫يعب األطفال عما يقوم به‬ ‫‪ -‬ر‬ ‫‪ -‬عىل اعتبار أن األطفال ال يمكنهم قراءة‬
‫الطفالن حركة ولفظا‪..‬‬ ‫العبارة ز يف البطاقة‪ ،‬رتبك المربية الفرصة‬
‫الت يمكن أن ‪ -‬يورد األطفال صيغ التحية وصيغ‬ ‫ر‬
‫الت يعرفونها ويتداولونها فز‬ ‫للحديث عن التحية بالصيغ ي‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫ردها ر‬ ‫ترد ز يف مداخالت األطفال باللغة العربية‬
‫باللهجة الدارجة أو باللغة األمازيغية ( صباح أوساطهم الثقافية ويشخصون‬
‫المشهد بكراسة الطفل‪.‬‬ ‫الخب‪ ،‬أزول فالون‪ ،‬هللا اعاون‪ -‬مع السالمة‪ ،‬ذلك(فرصة لتقاسم ثقافة صيغ‬ ‫ر‬
‫بأي‬ ‫االستعانة‬ ‫ويمكن‬ ‫‪.‬‬‫وردها)‬ ‫التحية‬ ‫‪....‬‬ ‫قاء‬ ‫الل‬ ‫إل‬
‫جماع أو ز يف‬
‫الممارسة والبناء‬

‫ي‬ ‫حامل تراه المربية يعزز‬ ‫والمرب األطفال إل أهمية ‪ -‬يتدرب األطفال عىل تقديم‬ ‫‪ -‬توجه المربية‬
‫مجموعات‬ ‫ري‬
‫وضعية االستكشاف‪.‬‬ ‫التحية ز يف التواصل مع اآلخرين‪ ،‬وتركز أنها التحية بصيغة "السالم عليكم"‬
‫مصغرة‪.‬‬
‫وضعيات من تشخيص‬ ‫مدخل كل تواصل مع اآلخر‪ ،‬وكونها تمهد وردها بصيغة "وعليك سالم"‬
‫ثناب‬
‫ي‬ ‫األطفال‬ ‫‪ -‬يطلع المتعلمون عىل الوضعيات‬ ‫لالستئناس به‪.‬‬
‫الت يجب فيها البدء بالتحية‬ ‫ر‬ ‫ز‬
‫المتعلمي عىل‬
‫ر‬ ‫المرب‬ ‫‪/‬‬ ‫‪-‬تدرب المربية‬
‫ي‬ ‫ري‬
‫الت يجب ردها‪.‬‬ ‫والوضعيات ر‬ ‫بالتحية‬ ‫البدء‬ ‫فيها‬ ‫يجب‬ ‫الت‬ ‫ر‬
‫ي‬ ‫الوضعيات ي‬
‫الت يجب ردها(تحية األطفال ‪ -‬يشخص المتعلمون عملية التحية‬ ‫ر‬
‫ز‬ ‫ز‬ ‫والوضعيات ي‬
‫يف وضعيات مختلفة‪ ،‬تحية وردا‬ ‫لآلباء واإلخوان واألخوات يف األرسة‪ ،‬تحية‬
‫للتحية‪.‬‬ ‫الزمالء والمربية‪........‬‬
‫المرب وضعيات التحية‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬تعرض المربية ‪/‬‬
‫المختلفة وتركز عىل صيغة تحية اإلسالم‬
‫"السالم عليكم" وعىل صيغة ردها "وعليكم‬
‫السالم"‪ .‬دون القدح أو تهميش الصيغ‬

‫‪71‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫األخرى‪ .‬لكون الهدف هو تملك الطفل قيمة‬

‫التحية وردها ‪.‬‬
‫المرب وضعيات مختلفة‬ ‫تهت المربية‪/‬‬
‫‪ -‬ر‬
‫‪ -‬يقوم األطفال بمالحظة الصور ز يف‬ ‫ري‬
‫ليقوم المتعلمون بتشخيص تقديم التحية‬
‫الكراسة(ص‪ )23:‬ويقومون بربط‬
‫وردها‪.‬‬
‫الوضعية األول بالثانية‪.‬‬
‫‪ -‬يحاول األطفال جرد وضعيات‬ ‫‪ -‬تقوم المربية ‪ /‬ر ي‬
‫المرب بتوجيه األطفال إل‬

‫التطبيق والتوظيف‬
‫كراسة الطفل(ة)‬ ‫الت يجب عليهم تقديم‬ ‫ر‬
‫تقديم التحية وردها منذ االستيقاظ‬ ‫جرد الوضعيات ي‬
‫وضعيات حياتية من‬ ‫التحية أو ردها خالل يوم كامل‪ ،‬منذ‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫إل العودة إل النوم‪.‬‬
‫مثت ابداع األطفال ومربيتهم ثم ز‬
‫مثت ز‬ ‫‪ -‬يشخص األطفال الوضعيات ز‬ ‫االستيقاظ إل العودة إل النوم‪.‬‬
‫مثت‬
‫‪ -‬تعمل المربية عىل أن يشخص األطفال‬
‫مثت أو ز يف مجموعات مصغرة‪ .‬أو ز يف‬ ‫ز‬
‫مثت أو ز يف مجموعات‬ ‫مثت ز‬‫الوضعيات ز‬
‫لعب أدوار وتقمص شخصيات‬
‫مصغرة‪ .‬أو ز يف لعب أدوار وتقمص شخصيات‬
‫عملية تقديم التحية وردها‪ (.‬أم‬
‫عملية تقديم التحية‬
‫وأبنها أو أبنتها‪ ،‬أصدقاء‪ ،‬أب وأبنائه‪.‬‬
‫مربية وأطفالها‪.....‬‬ ‫ز‬ ‫‪ -‬توجه المربية ‪ /‬ر ي‬
‫المرب األطفال إل تلوين‬
‫التحية "السالم عليكم" يف الكراسة‬

‫‪72‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫ز‬
‫الثاب‬
‫ي‬ ‫المكون‬
‫الجسم والتغذية والنظافة‬ ‫ر‬
‫المشوع األول‬
‫ز‬
‫الثاب التغذية‬
‫ي‬ ‫الفرع‬
‫ي‬ ‫المكون‬
‫ير‬
‫والتكنولوج‬ ‫البيت‬
‫ي‬ ‫والمحيط‬ ‫الذات‬ ‫استكشاف‬ ‫التعلم‬
‫ي‬ ‫المجال‬
‫األهداف التعلمية أن يتعرف الطفل(ة) الحواس الخمس‬

‫وسائل العمل أشكال العمل‬ ‫أنـشطـة الـطفل (ة)‬ ‫ـرب(ة)‬

‫أنـشطـة المـ ر ي‬ ‫المـراحـل‬
‫الصورة‬ ‫األطفال‬ ‫‪ ‬يالحظ‬ ‫‪ ‬تلصق المربية صورة عىل السبورة‬
‫ويعبون عنها‪:‬‬‫ر‬ ‫الحواس الخمس‬
‫‪ -‬أشاهد‪.‬‬ ‫ماذا تشاهدون عىل الصورة؟‬
‫‪ -‬يقدمون أجوبة تفش الصور‪،‬‬ ‫يعبون‬ ‫‪ ‬تطرح أسئلة بهدف جعل األطفال ر‬
‫عن مضمون الصورة ز يف عالقة بموضوع‬
‫‪ ‬ينتبه األطفال للمربية‬ ‫الحواس الخمس‬
‫التعبب‬
‫ر‬ ‫‪ ‬تحثهم عىل‬
‫‪ ‬يستمع األطفال للنشيد‪،‬‬ ‫رأس رجل يد ‪....‬‬
‫مالحظة‬
‫صور‬ ‫‪ ‬تطلب المربية من األطفال االنتباه إليها‬
‫‪‬‬ ‫واستكشاف‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫عمل‬ ‫سمغ‬
‫ي‬ ‫ررسيط‬ ‫يعب األطفال عن كلمات النشيد‬ ‫ر‬ ‫وتهيئهم لالستماع إل النشيد‪.‬‬
‫أداء المربية‬ ‫ويرددونها‪:‬‬ ‫‪ ‬تسمع المربية نشيد له عالقة بمجال‪:‬‬
‫‪ ‬يستمع األطفال للنشيد ويرددون‬ ‫الحواس الخمس‬
‫بعد المربية‪.‬‬ ‫تشح المربية بعض كلمات النشيد من خالل‬ ‫ر‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬يشخص األطفال مقاطع النشيد‬ ‫صور وحركات‬
‫بالحركات كما قامت به المربية‪.‬‬ ‫‪ ‬تسمع المربية النشيد بصوت مسموع مرفوقا‬
‫سمغ)‬
‫ي‬ ‫ررسيط‬ ‫(أو‬ ‫باللحن‬
‫التعببية‪.‬‬
‫ر‬ ‫واإليقاع والحركات‬
‫البديد‬ ‫‪ ‬تساعد المربية األطفال عىل ر‬
‫والتشخص والحركات‪.‬‬
‫‪ ‬تعيد المربية تسميع النشيد وتركز عىل ‪ ‬يردد األطفال النشيد جماعيا مع‬
‫الحركات والتشخيص‪ ،‬ويكررون‬ ‫الفرع‪:‬‬
‫ي‬ ‫الكلمات المراد ترويجها ز يف المكون‬
‫الكلمات المقصودة مع المربية‪.‬‬ ‫‪ ‬الحواس الخمس‬
‫‪ ‬توزع المربية عىل األطفال بطاقات تتضمن‬
‫والت لها عالقة بالمكون‬ ‫ر‬ ‫الصور المتوفرة‬
‫ي‬
‫‪ ‬يقوم األطفال داخل كل مجموعة‬ ‫الفرع‪ :‬الحواس الخمس‬ ‫ي‬
‫صور متنوعة‬ ‫بمالحظة البطاقات والصور‪.‬‬ ‫يعبوا عن الصور بهدف‬ ‫ر‬ ‫أن‬ ‫منهم‬ ‫تطلب‬ ‫‪‬‬
‫عمل‬ ‫ومتعددة‬
‫الفرع‬
‫ي‬ ‫االطالع عىل تمثالتهم حمل المكون‬ ‫ممارسة وبناء‬
‫بطاقات بالمجموعات‬ ‫يعب األطفال عن الصور‪ :‬هذه‬ ‫‪‬‬
‫ر‬ ‫‪:‬‬
‫وتساعدهم عىل ذلك ماذا تمثل‬
‫أداء المربية‬ ‫محفظة – كتاب – مقلمة ‪..... -‬‬ ‫الصورة ‪1‬؟ الصورة ‪2‬؟ ‪......‬‬
‫‪ ‬توزع المربية بطاقات متنوعة وتطلب من‬
‫تعب‬
‫الت ر‬ ‫‪ ‬يلون األطفال فقط الصور ر‬ ‫رز‬
‫ي‬ ‫المتعلمي تلوين أو وضع عالمة تحت الصور‬
‫الفرع‬
‫ي‬ ‫عن أنشطة المكون‬ ‫الفرع‪ :‬الحواس‬ ‫الت لها عالقة بالمكون‬ ‫ر‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫الخمس‬
‫(صور أعضاء ا الحواس الخمس )‬

‫‪73‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫تطلب المربية من األطفال استخراج أو توزي ــع ‪ ‬يالحظ األطفال الصور عىل‬ ‫‪‬‬
‫الكراسة‬ ‫الكراسات‪،‬‬
‫‪ ‬ينجز األطفال النشاط عىل‬ ‫تعي المربية النشاط عىل كراسة الطفل‬ ‫رز‬ ‫‪‬‬
‫كراستهم‬ ‫أصل ‪:‬‬
‫تطالب األطفال بمالحظة الصور الحواس‬ ‫‪‬‬
‫الخمس‬
‫كراسة الطفل‬ ‫تشح التعليمة وتشجع األطفال عىل اإلنجاز ‪ ‬يصححون جماعيا وفرديا‬ ‫ر‬ ‫‪‬‬
‫عمل فردي‬
‫أقالم ملونة‬ ‫‪ ‬يالحظ األطفال البطاقة‬ ‫التعبب فرديا عن المطلوب‬
‫ر‬ ‫تطلب منهم‬ ‫تطبيق ‪‬‬
‫بطائق وصور‬ ‫تتتبع اإلنجازات وتصححها‬ ‫وتوظيف ‪‬‬
‫التعبب عن إنجازاتهم شفهيا؛‬
‫ر‬ ‫تطلب منهم‬ ‫‪‬‬
‫توزع المربية عىل األطفال صور لها عالقة‬ ‫‪‬‬
‫بالجواس وتطلب منهم رسم له عالقة بها؛ ‪ ‬ينجز األطفال النشاط‬
‫تحث األطفال عىل مناقشة اجوبتهم خالل‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬يصححون جماعيا مع فتح الباب‬ ‫محطة التصحيح‪.‬‬
‫لمناقشة األجوبة بهدف تنمية‬
‫والتعبب عن الرأي‬
‫ر‬ ‫الكفاية اللغوية‬

‫‪74‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫ر‬ ‫ر‬
‫الجسم والتغذية والنظافة‬ ‫الموضوعاب‬
‫ي‬ ‫المشوع‬
‫التغذية‬ ‫الفرع‬
‫ي‬ ‫المكون‬
‫التفكب‬
‫ر‬ ‫أدوات تنظيم‬ ‫التعلم‬
‫ي‬ ‫المجال‬
‫ز‬
‫‪ -‬التموقع يف الزمن‪.‬‬ ‫التعلم ‪ /‬األهداف التعلمية‬
‫ي‬ ‫الهدف‬
‫‪ -‬تعرف وتسمية ر‬
‫فبات اليوم‪ :‬الصباح‪ ،‬الزوال‪ ،‬المساء‪.‬‬

‫أشكال العمل‬ ‫الوسائل‬ ‫أنشطة الطفل‬ ‫أنشطة المربية‬ ‫المراحل‬

‫جماع‬
‫ي‬ ‫عمل‬ ‫يردد الطفل النشيد مع المربية‪ .‬النشيد‬ ‫تسمع المربية النشيد‬
‫رأب الصباح فنهضنا وأطلت الشمس تبتسم لنا‪.‬‬
‫الخب‪.‬‬
‫الخب‪ ،‬صباح ر‬‫أتعرفون ماذا نقول؟ صباح ر‬
‫هيا نلعب‪ ،‬هيا نمرح ونتعلم‪.‬‬
‫راب المساء‪ ،‬نجوم ز يف السماء‪.‬‬
‫الخب‬
‫الخب‪ ،‬مساء ر‬‫أتعرفون ماذا نقول مساء ر‬
‫ر‬
‫ونسبي ــح ونستعد ليوم جديد‪.‬‬ ‫هيا نسكن‬

‫ر‬ ‫ر‬ ‫مالحظة‬

‫الت‬
‫واستكشاف تطلب من األطفال أن يحددوا الفبة ي‬
‫يتواجدون فيها بالروضة‪.‬‬
‫جماع‬ ‫عمل‬ ‫توج بالزمن‪.‬‬ ‫ر‬
‫الت‬
‫ي‬ ‫ر‬ ‫ر‬ ‫ي‬ ‫اإلجابات ي‬ ‫تقبل جميع‬
‫تعرض صورا ر‬
‫لفبات اليوم وتطلب تحديد الفبة يحدد فبة تواجده بالروضة صور‬
‫ويعب‪ .‬يالحظ الصور ويحددسبورة‬ ‫ر‬ ‫ومواصفاتها‪.‬‬
‫تتدخل المربية زف حالة عدم تمكن األطفال من ر‬
‫الفبة‪ :‬الصباح‪ ،‬الزوال‪ ،‬المساء‪.‬‬ ‫ي‬
‫يعب مستعمال صباح‪ ،‬زوال‪،‬‬ ‫ر‬ ‫اإلجابة‪.‬‬
‫مساء‪.‬‬

‫جماع‬ ‫عمل‬ ‫يدير العجلة ويحدد اسم ر‬

‫الفبة عجلة اليوم‬ ‫ر‬
‫تشح المربية اللعبة‪ :‬عجلة اليوم‬
‫ي‬
‫بطاقات‬ ‫الزمنية‪.‬‬ ‫تحرص عىل أن يدير كل طفل العجلة‬
‫ز‬
‫يختار من ربي البطاقات النشاط األنشطة‬
‫اليومية‬ ‫المناسب لكل ر‬
‫فبة‪.‬‬
‫عمل فردي‬ ‫توزع البطاقات وتطلب من األطفال ربط كل‬
‫يربط كل نشاط ر‬
‫بالفبة المناسبة‪.‬‬ ‫ممارسة وبناء نشاط ر‬
‫بالفبة المناسبة‬
‫بطاقات‬ ‫يعب عما قام به‪.‬‬
‫ر‬ ‫تحرص عىل فهم األطفال للتعليمة‪.‬‬
‫ى‬
‫المتعبين منهم عىل اإلنجاز‪.‬‬ ‫تساعد‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫عمل‬
‫نشيد‬ ‫يردد النشيد‬ ‫تسمع النشيد مع الصور المرافقة‪.‬‬

‫يلصق كل بطاقة (الصباح‪ ،‬الكراسة‪ ،‬ص عمل فردي‬ ‫تساعد المربية األطفال عىل فتح الكراسة‪،‬‬
‫ز‬ ‫‪.‬‬ ‫ر‬
‫الزوال‪ ،‬المساء) يف الخانة ‪24‬‬ ‫تشح التعليمة وتدعو األطفال إل اإلنجاز‬ ‫تطبيق‬
‫تحرص المربية عىل الجلسة المستقيمة‪ ،‬وعىل المناسبة‪.‬‬ ‫وتوظيف‬
‫يعب عما قام به‪.‬‬
‫ر‬ ‫فهم األطفال للتعليمة‪.‬‬

‫‪75‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫المشوع األول الجسم والتغذية والنظافة‬ ‫ر‬

‫ز‬
‫الثاب التغذية‬ ‫ي‬ ‫الفرع‬
‫ي‬ ‫المكون‬
‫التعبب اللغوي والتواصل‬ ‫ر‬ ‫أدوات‬ ‫بناء‬ ‫التعلم‬ ‫المجال‬
‫ي ‪ -‬أن يكون الطفل(ة) قادرا عىل تعرف الصوت [م] ونطقه واستعماله ز‬
‫الشفه؛‬
‫ي‬ ‫والتواصل‬ ‫التعبب‬
‫ر‬ ‫سياقات‬ ‫ف‬‫ي‬
‫(الخرص والفواكه والمواد‬‫ز‬ ‫‪ -‬أن يكون الطفل(ة) قادرا عل تعرف وتوظيف كلما معجمية مرتبطة بموضوع التغذية‬
‫الغذائية) ز يف إطار سياقات تواصلية مختلفة؛‬
‫أسلوب اإلشارة واالستفهام باستعمال‪ :‬ما هذا؟ وما هذه؟ ضمن سياقات‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬أن يكون الطفل(ة) قادرا عىل توظيف‬
‫األهداف التعلمية‬
‫تبادلية وتواصلية مختلفة؛‬
‫‪ -‬أن يكون الطفل(ة) قادرا عىل تعرف وإدراك حرف الميم صوتا ورسما ز يف كلمات أو جمل وتهجئته أو قراءته؛‬
‫ز‬ ‫ز‬
‫شفه وفهم داللتها؟‬
‫ي‬ ‫اب أو‬‫‪ -‬أن يكون الطفل(ة) قادرا عىل إدراك معت الكلمات والجمل المستعملة يف نص قر ي‬
‫‪ -‬أن يكون الطفل(ة) قادرا عىل تخطيط خطوط مائلة وأخرى منكشة؛‬
‫سام ـ موز ـ لحم ـ مشمش ـ طماطم ـ جمال ـ قلم ـ محفظة ـ مسجد ـ جمل ـ حمل ـ رمان ـ مقص ـ ليمون ـ سمكة ـ‬ ‫ي‬ ‫ـ‬
‫مبل ـ قسم ـ مزهرية‪...‬‬ ‫المعجم مدرسة ـ ليمونة ـ ز ز‬ ‫ي‬ ‫الرصيد‬
‫وسائل العمل أشكال العمل‬ ‫أنشطة الطفل(ة)‬ ‫المرب(ة)‬‫ي‬ ‫أنشطة‬ ‫المراحل‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫‪ -‬يشاهد األطفال الصور المشاهدصور‪ ،‬مشاهد عمل‬ ‫أستمع وأعت‪:‬‬
‫الحكاية‪ ،‬رسوم ركن الحكاية‬ ‫كب؛‬ ‫ز‬ ‫ر‬ ‫‪ -‬يقدم‬
‫المعروضة أمامهم بب ر‬ ‫المرب(ة) الصور والمشاهد أمام األطفال‬ ‫ري‬
‫يعبون عما يشاهدونه ز يف الصور‪،‬‬ ‫ر‬ ‫‪-‬‬ ‫ويطالبهم‬ ‫اسة‪،‬‬ ‫ر‬ ‫الك‬ ‫عىل‬ ‫أو‬ ‫السبورة‬ ‫عىل‬
‫باإلجابة عن األسئلة المطروحة‪ :‬أرى الحكاية‬ ‫بمشاهدتها‪.‬‬
‫زف الصورة سوقا‪ ،‬سام مع أبيه فز‬ ‫ز‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫‪ -‬يدعوهم لذكر كل ما يرونه يف المشهد أو‬
‫السوق‪ ،‬ندى مع أمها ز يف المتجر‪...‬؛‬ ‫المشاهد‪ ،‬الستطالع توقعاتهم حول مضمون‬
‫التعبب وتقديم‬ ‫ر‬ ‫الحكاية من خالل أسئلة تفاعلية‪ :‬ماذا ترون ز يف ‪ -‬يتناوبون عىل‬
‫اإلجابات حول زمان ومكان الحكاية؛‬ ‫سام مع أبيه؟ أين‬ ‫ي‬ ‫الصورة األول؟ أين يوجد‬
‫‪ -‬يتعاونون فيما بينهم لتصحيح‬ ‫توجد ندى مع أمها؟‪.‬‬
‫أخطائهم‪...‬‬ ‫‪ -‬يساعدهم عىل النطق السليم أثناء وصفهم‬
‫للمرب(ة) وينصتون‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬ينتبه األطفال‬ ‫للمشاهد؛‬
‫للحكاية بإمعان‪.‬‬ ‫‪ -‬يحرص عىل تداول جميع األطفال عىل اإلجابة‪،‬‬
‫‪ -‬يستمع األطفال للحكاية من جديد‬ ‫موضوع الحكاية‪.‬‬
‫َُّ‬ ‫الكتشاف‬
‫ْ‬
‫بإمعان؛‬ ‫م" تسميعا أوليا‬ ‫‪ -‬يسمع حكاية "أغذي ِجس ي‬ ‫‪:‬‬

‫مالحظة واستكشاف‬
‫‪ -‬يجيب األطفال عن األسئلة لتحديد‬ ‫ومعب؛‬
‫ر‬ ‫بصوت واضح‬
‫شخصيات وأحداث الحكاية‪ :‬ذهب‬ ‫‪ -‬يطرح أسئلة حول زمان ومكان الحكاية‪ :‬أين‬
‫سام مع أبيه‪ ،‬رافقت ندى أمها إل‬ ‫ي‬ ‫سام مع أبيه؟ أين ذهب ندى مع أمها؟‬ ‫ي‬ ‫ذهب‬
‫سام السمك‪ ،...‬قال صور‬ ‫يحب‬ ‫المتجر‪،‬‬ ‫‪...‬‬ ‫السوق؟‬ ‫إل‬ ‫سام‬ ‫ذهب‬ ‫مت‬ ‫ر‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫سام وندي‪" :‬كل الفواكه الشخصيات‪ ،‬عمل ج ي‬
‫ماع‬ ‫ي‬ ‫المرب(ة) تسميع الحكاية من جديد‪،‬‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬يعيد‬
‫مشاهد الحكاية‪ ،‬ركن الحكاية‬ ‫‪...‬‬
‫لذيذة ! ؛‬ ‫معب وباحبام وإبراز مخارج‬ ‫ر‬
‫بتشخيصها بشكل ر‬
‫سمغ‬ ‫يط‬ ‫رس‬ ‫اشبى جمال السمك والرمان ر‬ ‫ر‬ ‫‪-‬‬ ‫الحروف‪.‬‬
‫ي‬ ‫ر‬
‫والموز‪ ،...‬اشبت مريم الحمص‬ ‫المرب(ة) بعض األسئلة التفاعلية حول‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬يطرح‬
‫والزيت والملح‪ ،‬تحب دودي‬ ‫سام‬‫ي‬ ‫‪:‬‬
‫شخصيات وأحداث الحكاية مع من ذهب‬
‫رز‬
‫الجي‪...‬؛‬ ‫الت رافقت مريم إل المتجر؟ ماذا‬ ‫ر‬
‫إل السوق؟ من ي‬
‫‪ -‬يعملون عىل ترديد أسماء المواد‬ ‫سام وندى؟‪...‬‬ ‫ي‬ ‫سام؟ ماذا قال‬ ‫ي‬ ‫يحب‬
‫الغذائية‪ ،‬ويتعاونون عىل تصحيح‬ ‫الت‬ ‫‪ -‬يدعوهم المرب(ة) إل تحديد أهم األغذية ر‬
‫ر‬
‫أخطائهم‪.‬‬
‫ر ي‬
‫اشبت‬ ‫اشبى جمال؟ وماذا‬ ‫اشبتها األرسة‪ :‬ي ماذا ر‬ ‫ر‬
‫ز‬
‫‪ -‬يشارك األطفال يف استخراج الجملة‬ ‫مريم؟ ماذا تحب القطة دودي؟‪...‬؛‬
‫القرائية من خالل اإلجابة عن أسئلة‬ ‫مع مطالبتهم رببديد اسم كل مادة من المواد الغذائية‪.‬‬
‫المرب(ة)‪.‬‬
‫ري‬ ‫المرب(ة) عىل استخراج الجملة القرائية‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬يعمل‬
‫‪ -‬يرددون الجملة المستخرجة بمحاكاة‬ ‫بمعية األطفال‪:‬‬
‫المرب(ة)‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫َّ َ َ‬ ‫ُ‬
‫ري‬ ‫نموذج‬ ‫ك‬ ‫م‬ ‫الس‬ ‫سام‬
‫ي‬ ‫ب‬ ‫ح‬‫يِ‬
‫‪ -‬يطالبهم رببديد الجملة المستخرجة‪.‬‬

‫‪76‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫ز يف‬ ‫عمل‬ ‫يستمع األطفال للكلمات المنطوقة ذوات أشياء؛‬ ‫ألعب وأكتشف‪:‬‬
‫مجموعات‬ ‫المرب(ة) كلمات متضمنة للصوت [م] ويكتشفون الصوت المتكرر دون ذكره؛‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬يقدم‬
‫ركن القراءة‬ ‫معبة‬
‫صور ر‬ ‫سام‪ ،‬موز‪ ،‬لحم‪ ،‬لحم‪ ،‬مشمش‪ ،‬طماطم؛‬ ‫مثل‪ :‬ي‬
‫ويطلب من األطفال اكتشاف الصوت الذي‬
‫يستمعون إل اللغز ويعملون عىل إيجادالسبورة‬ ‫يتكرر دون ذكره‪.‬‬
‫ز‬ ‫ر‬
‫‪ -‬يقدم اللعبة الببوية التالية‪ :‬لغزحل له يف إطار مجموعات؛‬
‫الحرف‪/‬الصوت‪:‬‬
‫‪/‬‬
‫المرب(ة) بالتحدث عن الصوت الحرف‬ ‫ري‬ ‫‪ o‬يبدأ‬
‫ز‬
‫دون ذكر اسمه‪ :‬أنا صوت أوجد يف الموز مرة يردد األطفال الصوت المنطوق بعد حل‬
‫ز‬ ‫ز‬
‫اللغز‪،‬‬ ‫مرتي‪ ،‬فمن أنا يا ترى؟؛‬ ‫وف المشمش‬ ‫ي‬
‫كب لحل اللغز ز يف‬ ‫ر‬
‫بالب ر ز‬ ‫‪ o‬يطالب األطفال‬
‫المرب(ة)‬
‫ي‬ ‫بمعية‬ ‫الحرف‬ ‫نشيد‬ ‫ينشدون‬ ‫مجموعات؛‬
‫المرب(ة) الصوت بعد تعرف األطفال‬ ‫ري‬ ‫‪ o‬يذكر‬
‫ر‬
‫عليه ويطالبهم ببديده؛‬
‫‪ -‬يشجعهم وينشد معهم نشيد حرف "الميم"‪:‬‬
‫ز‬ ‫ُ ز‬
‫الجوز‬
‫ِ‬ ‫الموز *** ميم ال توجد يف‬ ‫ِ‬ ‫أول يف‬ ‫ميم هـي‬
‫ً‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫َ ً‬
‫هم يستمعون إل قراءة الجملة؛‬ ‫و ِب ـها ف ِرحا أدعو أمــي *** يك تحمل بعضا من ي‬

‫تهج الكلمات مقطعا مقطعا بكيفية‬ ‫ر‬

‫المرب(ة) أنشطة الكراسة ويشح تعليماتها ر ي‬ ‫ري‬ ‫يقدم‬
‫سليمة؛‬ ‫لألطفال‪:‬‬

‫بناء وممارسة‬
‫المرب(ة) األطفال عىل‬ ‫ري‬ ‫أالحظ وأردد‪ :‬يساعد‬
‫مالحظة وترديد الجملة القرائية المتضمنة للصوت‬
‫[م]‪:‬‬
‫َ‬ ‫َ‬
‫سام السمك‪.‬‬ ‫َّ‬ ‫ُ‬
‫ينجزون األنشطة القرائية عىل الكراسة؛‬ ‫ي‬ ‫ي ِحب‬
‫َّ َ َ‬ ‫ُ‬
‫السمك‬ ‫سام‬ ‫ي‬ ‫ي ِحب‬
‫كراسة الطفل‬ ‫المرب(ة) الكلمات بتأن ودقة؛‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬يقرأ‬
‫تهج الكلمات مقطها‬ ‫ر ي‬ ‫‪ -‬يطلب من األطفال‬
‫عمل فردي‬ ‫َ‬ ‫ْ‬
‫مقطعا‪ :‬سا‪ /‬يم ـ السـ‪/‬ـسـ‪/‬ـمـ‪/‬ـك‬
‫تميب الصوت [م]‪ ،‬وتدريبهم‬ ‫رز‬ ‫‪ -‬مساعدتهم عىل‬
‫عىل النطق السليم؛‬
‫ز يف‬ ‫عمل‬ ‫ألون وأتهج‪ :‬مساعدة األطفال عىل تعرف الكلمة‬
‫مجموعات أو‬ ‫معاب الكلمات؛‬ ‫ز‬ ‫تعرف‬ ‫ف‬ ‫انطالقا من الصورة وعىل تهجيتها ثم تلوين الحر‬
‫ي‬
‫فردي ز يف إطار‬ ‫المستهدف‪.‬‬
‫ر‬ ‫ز‬ ‫ز‬
‫التنافس‬ ‫معاب يشاركون يف األلعاب القرائية المقبحة‬ ‫ي‬ ‫المرب(ة) األطفال عىل تعرف‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬يساعد‬
‫الشيف‬ ‫ر‬ ‫الكلمات المستعملة بواسطة الصورة أوويتنافسون عىل الفوز‪.‬‬
‫التشخيص أو األمثلة‪...‬‬
‫المرب(ة) ألعابا قرائية من قبيل لعبة‪:‬‬ ‫ري‬ ‫يقدم‬
‫عندي‪ ............ :‬من عنده‪.............. :‬؟‬
‫ورسح خطوات وقواعد‬ ‫تهتء البطاقات الالزمة ر‬
‫ز‬ ‫يتم ر ي‬
‫ر‬
‫اللعبة لألطفال ثم الشوع يف اللعب؛‬
‫مع الحرص عىل التناوب وضمان مشاركة الجميع‪،‬‬
‫وكذا الوقوف عىل أخطاء األطفال ز يف النطق‬
‫التحفب والتشجيع المتواصل‪.‬‬ ‫رز‬ ‫وتصويبها‪ .‬إضافة إل‬

‫‪77‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫جماع‬
‫ي‬ ‫عمل‬ ‫التعرف عىل الخط المائل والخط السبورة‬ ‫المرب(ة) نموذج خط مائل وآخر‪-‬‬ ‫ري‬ ‫يعرض‬ ‫‪-‬‬
‫المنكش وترديد التسمية بشكل واأللواح‬ ‫منكش عىل السبورة بشكل بارز؛‬
‫والخيوط والرمل‬ ‫صحيح؛‬ ‫تعريف األطفال بنوع الخط‪ :‬مائل ‪ /‬منكش‬ ‫‪-‬‬
‫ز‬
‫والعجي‪...‬‬
‫ر‬ ‫تعرف قواعد التخطيط لما قبل‬ ‫‪-‬‬ ‫ودعوتهم رلبديد التسمية؛‬
‫الكتابة والتدرب عليها (الجلسة‬ ‫الجماع عىل‬
‫ي‬ ‫إعداد األطفال للتدريب‬ ‫‪-‬‬
‫الحركات‪ ،‬كراسة الطفل‬ ‫وتنسيق‬ ‫السليمة‬ ‫التخطيط‪:‬‬
‫ز‬
‫والتخطيط يف الهواء‪)...‬‬ ‫‪ o‬تدريبهم عىل الجلسة الصحيحة عىل‬
‫الكرس؛‬
‫ي‬
‫‪ o‬تقديم نموذج التخطيط ز يف الهواء‪،‬‬
‫وتدريبهم عىل محاكاته؛‬

‫تطبيق وتوظيف‬
‫عمل فردي‬ ‫‪ o‬التدريب عىل التخطيط عىل الرمل أو‬
‫باستعمال الخيط أو السلك أو‬
‫رز‬
‫العجي‪...‬؛‬
‫ز‬
‫‪ o‬تقويم تنسيق الحركات يف الجلسة؛‬
‫تدريبهم عىل التخطيط الموجه عىل األلواح‬ ‫‪-‬‬
‫التدريب عىل التخطيط عىل األلواح؛‬ ‫‪-‬‬ ‫إلنجاز الخط المائل والخط المنكش؛‬
‫وإنجاز التخطيط عىل الكراسة‬ ‫الطباشب أو‪-‬‬
‫ر‬ ‫توضيح الكيفية السليمة لمسك‬ ‫‪-‬‬
‫(خطوط مائلة وخطوط منكشة)‬ ‫القلم قبل إنجاز التخطيط؛‬
‫إنجاز التخطيط عىل الكراسة باستعمال قلم‬ ‫‪-‬‬
‫الرصاص؛‬
‫مطالبة األطفال بتخطيط خطوط مائلة وأخرى‬ ‫‪-‬‬
‫منكشة عىل الصفحة؛‬
‫تتبع إنجاز جميع األطفال بشكل فردي‪ ،‬وتقديم‬ ‫‪-‬‬
‫المساعدة الالزمة للتقويم والتصويب الفوري‪.‬‬

‫‪78‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫الجسم التغذية النظافة‬ ‫ر‬

‫الموضوعاب‬ ‫ر‬
‫المشوع‬
‫ي‬
‫التغذية‬ ‫الفرع‬
‫ي‬ ‫المكون‬
‫الحرك‬
‫ي‬ ‫الحس‬
‫ي‬ ‫تطوير السلوك‬ ‫التعلم‬
‫ي‬ ‫المجال‬
‫‪6‬‬ ‫األسبوع‬
‫ر‬
‫حاست البرص والذوق‬ ‫بواسطة‬ ‫والفواكه‬ ‫ز‬
‫الخرص‬ ‫‪.1‬أن ر ز‬
‫يمب‬
‫ي‬ ‫األهداف‬
‫‪ .2‬أن يتدرب الطفل عىل تقنية تلوين وصباغة فواكه‬

‫أشكال العمل‬ ‫الوسائل‬ ‫أنشطة الطفل‬ ‫أنشطة المربية‬ ‫المراحل‬

‫‪-‬يالحظ األطفال الصور؛‬ ‫المرب(ة)صورا لبعض الفواكه؛‬ ‫ري‬ ‫‪-‬يقدم‬

‫مالحظة واستكشاف‬
‫‪-‬يجيب األطفال عن األسئلة؛‬ ‫المرب(ة)األسئلة حولها ومذاقها؛‬ ‫ري‬ ‫يطرح‬ ‫‪-‬‬
‫ز‬
‫‪ -‬يحدد األطفال الفواكه المعنية؛‬ ‫اف اعتماد عىل‬‫البتقال أطر ي‬ ‫المرب(ة) ر‬
‫ري‬ ‫‪-‬يقدم‬
‫سمغ‬
‫ي‬ ‫ررسيط‬ ‫ر‬
‫للمرب(ة)‬
‫ري‬ ‫‪-‬ينصت األطفال‬ ‫السمغ؛‬
‫ي‬ ‫يط‬‫الش‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫عمل‬ ‫صور متنوعة‬
‫‪-‬يردد األطفال النشيد بالحركات اإليقاعية‬ ‫‪-‬يجسد الحركات لألطفال مع ترديد النشيد؛‬
‫للفواكه‬
‫‪-‬يحفظ األطفال النشيد فرادى وجماعات‬ ‫للمرب(ة) المربية للتعامل مع‬
‫ري‬ ‫رتبك الصالحية‬
‫الت تناسب أطفاله(ها)‬ ‫ر‬
‫النشيد بالكيفية ي‬

‫الجماع المنجز‬ ‫يحاك األطفال النشاط‬ ‫ز‬

‫‪ -‬ي‬ ‫للخرص والفواكه تطالب‬ ‫‪-‬تقدم المربية صورا‬

‫ممارسة وبناء‬
‫ي‬
‫خرص وفواكه من‬‫ز‬ ‫سابقا‬ ‫األطفال بمالحظتها وتسميتها وذكر ألوانها؛‬
‫البيئة المحلية‬ ‫الخرص والفواكه المشخصة‪- :‬يلعب األطفال أدوارا خاصة بالفواكه‬ ‫ز‬ ‫تعط نموذجا لكل‬
‫ر‬ ‫ر‬ ‫ز‬ ‫‪ -‬ي‬
‫والفصلية‬ ‫الت سبق وأن تعرفوها بمحاكاة‬ ‫ر‬ ‫ز‬
‫مذاف والخرص ي‬ ‫ي‬ ‫أرسب الفواكه؛‬
‫ي‬ ‫برتقال‪،‬‬
‫ي‬ ‫لوب‬
‫البتقال‪ ،‬ي‬ ‫أنا ر‬
‫جماع‬ ‫عمل‬ ‫مجسمات‬ ‫الت قدمتها المربية بالنسبة‬ ‫ر‬ ‫‪........‬‬
‫ي‬ ‫النمذجة ي‬ ‫حلو عسل‬
‫ز‬
‫الخرص‬ ‫صور تمثل‬ ‫للبتقال وينسجون عىل منوالها؛‬ ‫ز‬
‫الخرص ر‬ ‫‪-‬يمكن إعداد قبعات من ورق ملون يمثل‬
‫والفواكه‬ ‫ز‬
‫الخرص‬ ‫والفواكه يضعه األطفال فوق رؤوسهم أثناء لعب يجرون حوارات ثنائية حول‬
‫ثناب‬ ‫والفواكه ر‬
‫محب ر ز‬
‫عمل ي‬ ‫مي الحركات وااليماءات؛‬ ‫األدوار؛‬
‫البتقال مصحوبا‬ ‫‪-‬تحرص المربية عىل رإرساك جميع األطفال وتعمل ‪-‬ينشد األطفال نشيد ر‬
‫بحركات‪.‬‬ ‫وتحفبهم للمشاركة؛‬ ‫رز‬ ‫عىل تشجيعهم‬
‫‪-‬كراسة الطفل‬ ‫المرب(ة)‬
‫ري‬ ‫‪-‬يجيب األطفال عىل أسئلة‬ ‫رسم‪ :‬ألون‪ :‬تلوين الموز‬

‫تطبيق وتوظيف‬
‫‪-‬ألوان‬ ‫‪ -‬يحددون شكل الموز ولونه؛‬ ‫المرب(ة) طبقا من الموز أو صورة لها؛‬ ‫ري‬ ‫‪-‬تقدم‬
‫عمل فردي أو‬ ‫‪-‬أقالم‬ ‫ر‬
‫‪-‬تدعو األطفال لمالحظتها وتحديد شكلها ولونها؛ يسبشدون بتعليمات وتوجيهات‬
‫ثناب‬
‫عمل ي‬ ‫وغبها‬
‫‪-‬منشفة ر‬ ‫كالتال‪:‬‬
‫ي‬ ‫المرب(ة) إلنجاز المطلوب‬ ‫ري‬ ‫ترشد األطفال إل الكراسة؛‬
‫من األدوات‬ ‫*تلوين الموزة‬ ‫وترشد األطفال للرسم من أجل تقليده؛‬
‫*تلوين الطبق‬ ‫تشح التعليمة ''ألون'‘‪ ،‬وتوضح أن الرسم‬ ‫‪ -‬ر‬
‫ز‬ ‫رز‬
‫*تلوين الموز الموضوع يف الطبق‬ ‫قسمي‪( :‬موزة وطبق)‬ ‫ينقسم إل‬
‫‪-‬تنجز المربية نموذجا وتدعوهم للمالحظة؛‬
‫‪-‬تحرص المربية عىل إنجاز المطلوب من طرف ‪-‬يقومون أعمالهم بمقارنتها‬
‫الرصورة؛‬ ‫جميع األطفال وتقدم المساعدة عند ز‬
‫‪-‬تراقب اإلنجازات كما تشجع وتحفز أحسن ‪-‬ينشدون بشكل جماعية ويلعبون األدوار‬
‫كما تعلموها سابقا‪.‬‬ ‫البكيبات؛‬‫ر‬
‫تختم الحصة بإنشاد كطقس اعتيادي للرجوع‬
‫للحالة الطبيعية‬

‫‪79‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫الجسم التغذية النظافة‬ ‫ر‬

‫الموضوعاب‬ ‫ر‬
‫المشوع‬
‫ي‬
‫التغذية‬ ‫الفرع‬
‫ي‬ ‫المكون‬
‫والجمال‬ ‫ز‬
‫الفت‬
‫ي‬ ‫تنمية الذوق ي‬ ‫التعلم‬
‫ي‬ ‫المجال‬
‫‪.1‬أن يتعرف الطفل نشيدا حول ر‬
‫البتقال‬
‫األهداف‬
‫‪.2‬أن يردد ويتذوق نشيدا حول ر‬
‫البتقال‬
‫أشكال العمل‬ ‫وسائل العمل‬ ‫أنشطة الطفل‬ ‫المرب(ة)‬
‫ي‬ ‫أنشطة‬ ‫المراحل‬
‫تمهيد وتشويق‪:‬‬
‫رسومات جاهزة‬ ‫يعبون عن انطباعاتهم‬ ‫‪ -‬ر‬ ‫المرب(ة) للموضوع بالتذكت بالنشيد‬ ‫ي‬ ‫‪-‬تمهد‬
‫ويربطون الموضوع بما سبق أن مشهد الجسم‬ ‫جسم‬
‫ي‬ ‫السابق أعضاء‬
‫ر‬ ‫ر‬ ‫تعرفوه ز‬
‫صوب‬ ‫ي‬ ‫يط‬‫رس‬ ‫الجسم‬ ‫مكون‬ ‫ف‬‫ر ي‬ ‫طريق‬ ‫عن‬ ‫النشيد‬ ‫لموضوع‬ ‫األطفال‬ ‫‪-‬تستدرج‬
‫ز‬
‫أسئلة بسيطة حول ما تم حفظه وتناوله يف نفس ‪ -‬يقبحون موضوع النشيد تبعا كراسة الطفل‬
‫ص‪....‬‬ ‫المرب(ة)‬
‫ري‬ ‫لتوجيهات‬ ‫المجال خالل األسبوع‬
‫مالحظة‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫عمل‬ ‫السبورة‬ ‫‪-‬تساعد عىل تعرف موضوع النشيد‬
‫‪-‬يالحظون المشهد ويقدمون‬ ‫الت يقدمها األطفال‬ ‫االقباحات ر‬ ‫واستكشاف ‪-‬تتقبل كل ر‬
‫ر‬ ‫ي‬
‫اقباحاتهم وفق أسئلة‬ ‫التعبب بحرية‬ ‫ر‬ ‫‪-‬تشجعهم عىل‬
‫المرب(ة)‬
‫ري‬ ‫‪:‬‬ ‫واستماع‬ ‫مالحظة‬
‫توجه األطفال إل مالحظة المشهد المصاحب‬
‫للنشيد المعروض عىل السبورة وتستدرجهم‬
‫بأسئلة موجهة لتعرف موضوعه‬
‫تسميع النشيد‪:‬‬
‫‪-‬يستمعون إل النشيد بإمعان‬ ‫ر‬
‫معب يحبم‬ ‫_تسمع‬
‫المرب(ة) النشيد بصوت ر‬ ‫ري‬
‫وستحرصون ما تعرفوه فز‬ ‫ز‬
‫ي‬ ‫الغناب‬
‫ي‬ ‫مخارج الحروف والتنغيم والطابع‬
‫تأمي بيئة سليمة المرحلة سابقا‬ ‫ز‬ ‫ر‬ ‫أو تستخدم ر‬
‫الصوب بعد ر‬
‫ي‬ ‫الشيط‬
‫المرب(ة)‬
‫ري‬ ‫‪ -‬يجيبون عىل أسئلة‬ ‫لالستماع وتردده كلما رأت زضورة لذلك‬
‫‪-‬تشخص النشيد باعتماد تقنيات تنشيط مالئمة الموجهة‬
‫سمغ‬ ‫ي‬ ‫ررسيط‬
‫المرب(ة) أثناء‬‫ري‬ ‫‪-‬يتبعون حركات‬ ‫(محاكات‪ ،‬تشخيص‪ ،‬مشحة‪ ،‬ميميك ‪).‬‬
‫صور‪ ،‬سبورة‬ ‫ز‬
‫اإلنشاد لتعرف اللحن والتنغيم‬ ‫المعئ‪:‬‬ ‫فهم‬
‫صور للفواكه‬ ‫ز‬
‫المرب(ة) األطفال عىل فهم معت النشيد والالزمات ضمنيا‬ ‫ري‬ ‫تساعد‬
‫للبتقال‬ ‫صور ر‬ ‫ممارسة‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫عمل‬ ‫‪-‬يجيب األطفال عىل األسئلة‬ ‫من خالل أسئلة سهلة موجهة‬
‫ر‬ ‫وبناء‬
‫المطروحة‬ ‫المرب(ة) المفردات من خالل السياق‬ ‫ري‬ ‫تشح‬
‫الت تطالبهم‬ ‫ر‬ ‫ر‬
‫المبارس لألطفال ومن خالل تشخيص الموافق ‪-‬يعينون األعضاء ي‬
‫المرب(ة) بها‬‫ري‬ ‫واستعمال الصورة المناسبة بالرجوع إل ما ترسخ‬
‫ز‬
‫‪-‬يشاركون يف تشخيص الموافق‬ ‫لديهم ومن خالل المشهد المعروض ثم من‬
‫المطلوبة‬ ‫تجاربــهم الحياتية‪.‬‬
‫‪-‬يجيبون عىل األسئلة الموجهة‬ ‫إنشاد‬
‫ز‬ ‫ر‬
‫المرب(ة) محبمة اللحن والقوا يف والتنغيم ‪-‬يستمعون ويالحظون حركات‬ ‫ري‬ ‫‪-‬تنشد‬
‫المرب(ة)‬ ‫السمغ‬ ‫يط‬ ‫الش‬ ‫وأدوات الربط أو تنشد باستعمال ر‬
‫ري‬ ‫ي‬
‫المرب(ة) ز يف إنشاده‬ ‫ري‬ ‫يقلدون‬ ‫وتكرر العملية لعد مرات‬
‫ز‬
‫مشهد للخرص‬ ‫يتدرب األطفال عىل إلقاء‬ ‫تدريب عل اإلنشاد‬
‫باحبام بعض القواعد والفواكه‬ ‫باحبام ررسوط القراءة النشيد ر‬ ‫‪-‬تدريب األطفال عىل اإلنشاد ر‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫عمل‬ ‫سمغ‬ ‫ي‬ ‫ررسيط‬ ‫الخاصة كاإليقاع المناسب‬ ‫الجيدة من خالل إعدادهم للتحكم ز يف‬
‫سبورة؛ صور‬ ‫للنص والحركات الجسدية‬ ‫بتوفب وضمان بيئة تسمح بذلك‬ ‫ر‬ ‫*االستماع‬
‫ر‬
‫*الب ر ز‬ ‫تطبيق‬
‫للبتقال‬‫ر‬ ‫للمضمون‬ ‫المناسبة‬ ‫ماءات‬ ‫واإلي‬ ‫والمتابعة‬ ‫كب‬
‫ز‬ ‫وتوظيف‬
‫للخرص‬ ‫إضافة إل سالمة نطق مخارج مشهد‬ ‫*اإلنصات الجيد‪..........‬‬
‫عمل فردي‬ ‫والفواكه‬ ‫المرب(ة) تقنيات تنشيط مالئمة لكل نشاط الحروف‬ ‫ري‬ ‫تعتمد‬
‫أو بالمجموعات‬ ‫سمغ‬ ‫يط‬‫رس‬ ‫ر‬ ‫)‬ ‫‪....‬‬ ‫ميميك‬ ‫مشحة‪،‬‬ ‫تشخيص‪،‬‬ ‫(محاكات‪،‬‬
‫ي‬
‫سبورة‬ ‫التذوق‬

‫‪80‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫‪-‬يشاركون ز يف ترديد النشيد‬ ‫‪-‬مساعدة األطفال عىل قراءة النشيد بمراعاة‬

‫السمغ‬ ‫جماعة بمرافقة ر‬
‫الشيط‬ ‫ر‬
‫*ارساك جميع األطفال‬
‫ي‬
‫والمرب (ة)‬ ‫*تنوي ــع طريقة القراءة‪ :‬فرادى‪ ،‬ز‬
‫مثت‪ ،‬زمر‪.......‬‬
‫ري‬
‫‪-‬يتناوبون عىل ترديد األبيات‬ ‫الغناب للنشيد‪.‬‬
‫ي‬ ‫المرب(ة) والطابع‬
‫ري‬ ‫‪-‬تحرص‬
‫تسلسىل يضمن‬ ‫بشكل‬ ‫المرب(ة) عىل‪:‬‬ ‫تعمل‬ ‫أن‬ ‫لتحفيظ النشيد ز‬
‫ينبغ‬
‫ي‬ ‫ري‬ ‫ي‬
‫مشاركتهم‬ ‫السمغ مرات متكررة‬ ‫ر‬
‫ر‬ ‫*تشغيل الشيط ز ي‬
‫متبعيز‬
‫ر‬ ‫‪-‬يرددون وينشدون‬ ‫*مصاحبة األطفال يف البديد والغناء‬
‫توجيهات المربية‬ ‫ترديد األبيات واحدا واحدا‬
‫‪ -‬يشخصون النشيد من خالل‬
‫لعب األدوار‪.‬‬

‫‪81‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫المكون الثالث‬
‫الجسم والتغذية والنظافة‬ ‫ر‬
‫المشوع األول‬
‫الفرع الثالث النظافة‬ ‫ي‬ ‫المكون‬
‫ير‬
‫والتكنولوج‬ ‫البيت‬
‫ي‬ ‫والمحيط‬ ‫الذات‬ ‫استكشاف‬ ‫التعلم‬
‫ي‬ ‫المجال‬
‫األهداف التعلمية أن يتعرف الطفل(ة) الحواس الخمس‬
‫أشكال العمل‬ ‫وسائل العمل‬ ‫أنـشطـة الطفـل (ة)‬ ‫ـرب(ة)‬‫أنــشطـة الم ر ي‬ ‫الم ـراحل‬
‫الصورة‬ ‫األطفال‬ ‫‪ ‬تلصق المربية صورة عىل السبورة لها‪ ‬يالحظ‬
‫ويعبون عنها‪:‬‬‫ر‬ ‫عالقة بمكون‪:‬‬
‫‪ -‬أشاهد‪.‬‬ ‫الجسم والتغذية والنظافة‬
‫‪ -‬يقدمون أجوبة تفش‬ ‫ماذا تشاهدون عىل الصورة؟‬
‫الصور‪،‬‬ ‫‪ ‬تطرح أسئلة بهدف جعل األطفال‬
‫يعبون عن مضمون الصورة‬ ‫ر‬
‫‪ ‬ينتبه األطفال للمربية‬ ‫التعبب‬
‫ر‬ ‫‪ ‬تحثهم عىل‬
‫خرص لحوم اسماك‪....‬‬ ‫فواكه ز‬
‫‪ ‬تطلب المربية من األطفال االنتباه إليها‪ ‬يستمع األطفال للنشيد‪،‬‬ ‫مالحظة‬
‫صور‬
‫واستكشاف‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫عمل‬ ‫سمغ‬
‫ي‬ ‫ررسيط‬ ‫وتهيئهم لالستماع إل النشيد‪.‬‬
‫أداء المربية‬ ‫يعب األطفال عن كلمات النشيد‬ ‫ر‬ ‫‪ ‬تسمع المربية نشيد له عالقة بمجال‪ :‬‬
‫ويرددونها‪:‬‬ ‫الجسم والتغذية والنظافة‬
‫تشح المربية بعض كلمات النشيد من ‪ ‬يستمع األطفال للنشيد ويرددون‬ ‫ر‬ ‫‪‬‬
‫بعد المربية‪.‬‬ ‫خالل صور وحركات‬
‫‪ ‬تسمع المربية النشيد بصوت مسموع ‪ ‬يشخص األطفال مقاطع النشيد‬
‫بالحركات كما قامت به المربية‪.‬‬ ‫سمغ)‬ ‫مرفوقا باللحن (أو ررسيط‬
‫ي‬
‫التعببية‪.‬‬
‫ر‬ ‫واإليقاع والحركات‬
‫ر‬
‫‪ ‬تساعد المربية األطفال عىل البديد‬
‫والتشخص والحركات‪.‬‬
‫‪ ‬تعيد المربية تسميع النشيد وتركز عىل ‪ ‬يردد األطفال النشيد جماعيا مع‬
‫الحركات والتشخيص‪ ،‬ويكررون‬ ‫الكلمات المراد ترويجها‪:‬‬
‫الكلمات المقصودة مع المربية‪.‬‬ ‫فواكه ‪ :‬موز تفاح ‪,,,,,,‬‬
‫توزع المربية عىل األطفال بطاقات‬
‫والت لها عالقة‬ ‫ر‬
‫تتضمن الصور المتوفرة ي‬
‫الفرع‪ :‬الجسم والتغذية ‪ ‬يقوم األطفال داخل كل مجموعة‬ ‫ي‬ ‫بالمكون‬
‫كراسة‬ ‫بمالحظة البطاقات والصور‪.‬‬ ‫والنظافة‬
‫صور متنوعة‬ ‫الخرص ‪ :‬البطاطس ‪ ،‬الباذنجان‪,,,,,‬‬ ‫ز‬
‫عمل‬
‫ومتعددة‬ ‫يعب األطفال عن الصور‪ :‬هذه‬ ‫ر‬ ‫يعبوا عن الصور بهدف ‪‬‬ ‫ممارسة وبناء ‪ ‬تطلب منهم أن ر‬
‫بالمجموعات‬ ‫محفظة – كتاب – مقلمة ‪..... -‬‬
‫بطاقات‬ ‫االطالع عىل تمثالتهم حمل المكون‬
‫أداء المربية‬ ‫الفرع وتساعدهم عىل ذلك‪ :‬ماذا تمثل‬ ‫ي‬
‫الت‬‫‪ ‬يلون األطفال فقط الصور ر‬ ‫الصورة ‪1‬؟ الصورة ‪2‬؟ ‪......‬‬
‫ي‬
‫الفرع‬
‫ي‬ ‫تعب عن أنشطة المكون‬ ‫ر‬ ‫‪ ‬توزع المربية بطاقات متنوعة وتطلب من‬
‫المتعلمي تلوين أو وضع عالمة تحت‬ ‫رز‬
‫الفرع‪:‬‬ ‫الت لها عالقة بالمكون‬ ‫ر‬
‫ي‬ ‫الصور ي‬
‫الحواس الخمس‬
‫الخرص النظافة )‬ ‫ز‬ ‫(صور الفواكه‬
‫كراسة‬ ‫‪ ‬تطلب المربية من األطفال استخراج أو‪ ‬يالحظ األطفال الصور عىل‬
‫عمل فردي‬ ‫الكراسة‬ ‫توزي ــع الكراسات‪،‬‬
‫الطفل‬ ‫تطبيق‬
‫أقالم ملونة‬ ‫تعي المربية النشاط عىل كراسة الطفل ‪ ‬ينجز األطفال النشاط عىل‬ ‫رز‬ ‫وتوظيف ‪‬‬
‫بطائق وصور‬ ‫كراستهم‬ ‫‪ ‬تطالب األطفال بمالحظة الصور الفواكه‬

‫‪82‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫فواكه‪ :‬موز تفاح ‪,,,,,,‬‬

‫تشح التعليمة وتشجع األطفال عىل‬ ‫ر‬ ‫‪‬‬
‫يصححون جماعيا وفرديا‬ ‫‪‬‬ ‫اإلنجاز‬
‫يالحظ األطفال البطاقة‬ ‫التعبب فرديا عن المطلوب ‪‬‬ ‫ر‬ ‫تطلب منهم‬ ‫‪‬‬
‫تتتبع اإلنجازات وتصححها‬ ‫‪‬‬
‫التعبب عن إنجازاتهم‬ ‫ر‬ ‫تطلب منهم‬ ‫‪‬‬
‫شفهيا‪،‬‬
‫ينجز األطفال النشاط‬ ‫توزع المربية عىل األطفال صور لها عالقة ‪‬‬ ‫‪‬‬
‫ز‬
‫الخرص النظافة‬ ‫الفرع الفواكه‬ ‫بالمكون‬
‫ي‬
‫يصححون جماعيا مع فتح الباب‬ ‫وصور ال عالقة لها بالمكون الفرع ‪‬‬
‫ي‬
‫لمناقشة األجوبة بهدف تنمية‬ ‫الت تدخل ز يف‬ ‫ر‬
‫وتطلب منهم تلوين الصور ي‬
‫والتعبب عن الرأي‬
‫ر‬ ‫الكفاية اللغوية‬ ‫الفرع‬ ‫اطار المكون‬
‫ي‬
‫تحث األطفال عىل مناقشة اجوبتهم‬ ‫‪‬‬
‫خالل محطة التصحيح‪.‬‬

‫‪83‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫ر‬ ‫ر‬
‫الجسم والتغذية والنظافة‬ ‫الموضوعاب‬
‫ي‬ ‫المشوع‬
‫النظافة‬ ‫الفرع‬
‫ي‬ ‫المكون‬
‫التفكب‬
‫ر‬ ‫أدوات تنظيم‬ ‫التعلم‬
‫ي‬ ‫المجال‬
‫‪ -‬يحدد عناض المجموعات من ‪ 1‬ي‬
‫ال ‪.3‬‬ ‫التعلم ‪ /‬األهداف التعلمية‬
‫ي‬ ‫الهدف‬
‫‪ -‬يتعرف العدد‪ ،‬يسميه ويمثله‪.‬‬

‫أشكال‬ ‫الوسائل‬ ‫أنشطة الطفل‬ ‫أنشطة المربية‬ ‫المراحل‬

‫العمل‬
‫عمل‬ ‫صندوق‬ ‫تشح المربية اللعبة وتحرص عىل مشاركة جميع يشارك ز يف اللعبة‪.‬‬ ‫ر‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫بداخلها‬ ‫أكياس‬ ‫يسحب الكيس‪.‬‬ ‫األطفال‪.‬‬
‫حبات خرز‪/‬‬ ‫يعد ما بالكيس ويقول ‪1‬؛ ‪ 2‬أو ‪.3‬‬ ‫اللعبة ‪ :1‬كيس األعداد‬
‫‪/‬‬ ‫يعب عما يقوم به‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫ز‬
‫حلوى‬ ‫يدخل الطفل يديه يف الصندوق ويسحب الكيس ر‬
‫أصداف‪...‬‬ ‫يعد ما بالكيس ويمثله بأصابع يديه ثم يقول العدد‪.‬‬
‫تتدخل المربية إذا استعىص عىل األطفال تسمية‬
‫العدد‪.‬‬
‫اللعبة ‪ :2‬حبل الدبابيس‬ ‫مالحظة‬
‫حبالن‬ ‫ز‬
‫مجموعتي‪.‬‬ ‫ال‬
‫ر‬ ‫واستكشاف توزع األطفال ي‬
‫بطاقات‬ ‫‪.‬‬ ‫ز‬
‫كرسيي‬
‫ر‬ ‫تضع أمام كل مجموعة حبال مربوطا إل‬
‫اثني من األطفال (واحدبمجرد رفع البطاقة وسماع إشارة البدء يأخذاألعداد من ‪ 1‬عمل‬ ‫زف كل مرة يقوم تطلب من ر ز‬
‫‪.‬‬ ‫يمن كل مجموعة) الوقوف ز‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫‪3‬‬ ‫إل‬ ‫‪(pinces‬‬ ‫‪à‬‬ ‫(‬ ‫الدبابيس‬ ‫عدد‬ ‫السلة‬ ‫من‬ ‫الطفل‬ ‫الوسط‬ ‫ف‬ ‫ي‬
‫‪ linge‬الموافق للعدد عىل البطاقة ويضعهادبابيس‬ ‫وتعط االنطالقة‪.‬‬ ‫ي‬ ‫ترفع بطاقة العدد‬
‫عىل الحبل قبل أن يعود بشعة إل مكانه‪.‬‬ ‫تحرص عىل فهم األطفال للعبة‪.‬‬
‫الطفل الفائز من يوفق أوال ز يف وضع العدد‬
‫المناسب عىل الحبل‪.‬‬
‫عمل‬ ‫نشيد‬ ‫تسمع أنشودة األعداد وتطلب من األطفال يردد األطفال األنشودة‪.‬‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫ترديدها‪.‬‬
‫عمل‬ ‫بطاقات‬
‫فردي‬ ‫ويسم األعداد‬
‫ي‬ ‫تطلب من أحد األطفال رفع بطاقة العدد‪ ،‬تعلقهايضع حبات الخرز المناسبة ز يف الكأس‬
‫كؤوس‬ ‫عىل السبورة ثم تطلب من األطفال وضع حبات العدد‪.‬‬
‫حبات الخرز‬ ‫الخرز المناسبة للعد ز يف الكأس‪.‬‬
‫ممارسة وبناء‬
‫الت تحمل ‪ 1‬نقطة‬ ‫ر‬
‫ضع عىل الدعسوقة ي‬ ‫تتحقق من وضع العدد المطلوب ز يف كل مرة‪.‬‬
‫رسوم‬ ‫واحدة‪.‬‬
‫ز‬ ‫ر‬ ‫ز‬
‫نقطتي‪ .‬أقراص سوداء‬ ‫ر‬ ‫الت تحمل ‪2‬‬ ‫توزع عىل األطفال يف كل مرة رسما لدعسوقة يضع عىل الدعسوقة ي‬
‫الت تحمل ‪ 3‬ثالث‬ ‫ر‬ ‫وتطلب منهم إلصاق األقراص السوداء‪.‬‬
‫يضع عىل الدعسوقة ي‬
‫عمل‬ ‫ول اهتمامانقط‪.‬‬ ‫تحرص عىل مشاركة الجميع وت ي‬
‫فردي‬ ‫ى‬
‫بالمتعبين منهم‪.‬‬
‫الكراسة‪ ،‬ص عمل‬ ‫يصل كل عدد بالمجموعة المناسبة‪.‬‬ ‫تساعد المربية األطفال عىل فتح الكراسة‪.‬‬
‫فردي‬ ‫‪41‬‬ ‫يعب عما قام به‪.‬‬ ‫توضح التعليمة الثانية قبل مطالبة األطفال ر‬
‫باإلنجاز‪.‬‬ ‫تطبيق‬
‫تحرص المربية عىل الجلسة المستقيمة‪ ،‬وعىل فهم‬ ‫وتوظيف‬
‫األطفال للتعليمة‪.‬‬

‫‪84‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫الجسم والتغذية والنظافة‬ ‫ر‬

‫المشوع األول‬
‫الفرع الثالث النظافة‬ ‫ي‬ ‫المكون‬
‫التعبب اللغوي والتواصل‬ ‫ر‬ ‫أدوات‬ ‫بناء‬ ‫التعلم‬
‫ي‬ ‫المجال‬
‫‪ -‬أن يكون الطفل(ة) قادرا عىل تعرف الصوت [ر] ونطقه واستعماله ز‬
‫الشفه؛‬
‫ي‬ ‫ل‬ ‫والتواص‬ ‫لتعبب‬
‫ر‬ ‫ا‬ ‫سياقات‬ ‫ف‬ ‫ي‬
‫‪ -‬أن يكون الطفل(ة) قادرا عل تعرف وتوظيف كلما معجمية مرتبطة بموضوع النظافة (الحفاظ عىل‬
‫الجسم) ز يف إطار سياقات تواصلية مختلفة؛‬
‫أسلوب اإلشارة واالستفهام باستعمال‪ :‬ما هذا؟ وما هذه؟ ضمن‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬أن يكون الطفل(ة) قادرا عىل توظيف‬
‫سياقات تبادلية وتواصلية مختلفة؛‬ ‫األهداف التعلمية‬
‫ز‬
‫‪ -‬أن يكون الطفل(ة) قادرا عىل تعرف وإدراك حرف الراء صوتا ورسما يف كلمات أو جمل وتهجئته أو قراءته؛‬
‫ز‬ ‫ز‬
‫شفه وفهم‬ ‫ي‬ ‫اب أو‬‫‪ -‬أن يكون الطفل(ة) قادرا عىل إدراك معت الكلمات والجمل المستعملة يف نص قر ي‬
‫داللتها؟‬
‫‪ -‬أن يكون الطفل(ة) قادرا عىل تخطيط خطوط أفقية وأخرى مائلة؛‬
‫خرص ـ معطر ـ برج ـ قمر ـ محراث ـ عطر ـ رأس ـ برميل ـ مروحة ـ دار ـ‬ ‫ـ مريم ـ فرشاة ـ صنبور ـ راية ـ مرحاض ـ ز‬
‫المعجم‬
‫ي‬ ‫الرصيد‬
‫فراشة ـ رجل ـ مدرسة ـ مسطرة ـ ريشة ـ تمر ـ زربية‪...‬‬
‫أشكال‬
‫وسائل العمل‬ ‫أنشطة الطفل(ة)‬ ‫المرب(ة)‬‫ي‬ ‫أنشطة‬ ‫المراحل‬
‫العمل‬
‫‪ -‬يشاهد األطفال الصور المشاهدصور‪ ،‬مشاهد عمل‬ ‫أستمع وأعت‪:‬‬
‫جماع‬ ‫الحكاية‪ ،‬رسوم‬ ‫كب؛‬‫ز‬ ‫ر‬ ‫‪ -‬يقدم‬
‫ي‬ ‫المعروضة أمامهم بب ر‬ ‫المرب(ة) الصور والمشاهد أمام األطفال‬ ‫ري‬
‫ز‬
‫ركن‬ ‫يعبون عما يشاهدونه يف الصور‪،‬‬ ‫ر‬ ‫عىل السبورة أو عىل الكراسة‪ ،‬ويطالبهم ‪-‬‬
‫الحكاية‬ ‫باإلجابة عن األسئلة المطروحة‪ :‬الحكاية‬ ‫بمشاهدتها‪.‬‬
‫ز‬ ‫ز‬
‫سام عند طبيب‬ ‫ي‬ ‫‪ -‬يدعوهم لذكر كل ما يرونه يف المشهد أو أرى يف الصورة‬
‫األرسة جالسة فز‬
‫ي‬ ‫األسنان‪ ،‬أشاهد‬ ‫المشاهد‪ ،‬الستطالع توقعاتهم حول مضمون‬
‫البهو‪...‬؛‬ ‫الحكاية من خالل أسئلة تفاعلية‪ :‬ماذا ترون ز يف‬
‫التعبب وتقديم‬ ‫ر‬ ‫الصورة األول؟ وماذا تشاهدون ز يف الصورة ‪ -‬يتناوبون عىل‬
‫اإلجابات حول زمان ومكان‬ ‫الثانية؟‪...‬‬
‫الحكاية؛‬ ‫‪ -‬يساعدهم عىل النطق السليم أثناء وصفهم‬
‫‪ -‬يتعاونون فيما بينهم لتصحيح‬ ‫للمشاهد؛‬
‫أخطائهم‪...‬‬ ‫‪ -‬يحرص عىل تداول جميع األطفال عىل‬
‫للمرب(ة) وينصتون‬ ‫ري‬ ‫األطفال‬ ‫ينتبه‬ ‫‪-‬‬ ‫اإلجابة‪ ،‬الكتشاف موضوع الحكاية‪.‬‬
‫َ َ‬
‫َ‬
‫للحكاية بإمعان‪.‬‬ ‫‪ -‬يسمع حكاية‪" :‬نظاف ر يئ ِحماي ر يئ" تسميعا أوليا‬
‫‪ -‬يستمع األطفال للحكاية من جديد‬ ‫ومعب؛‬
‫ر‬ ‫بصوت واضح‬
‫بإمعان؛‬ ‫مت‬ ‫مالحظة ‪ -‬يطرح أسئلة حول زمان ومكان الحكاية‪ :‬ر‬
‫واستكشاف‬
‫سام باأللم؟ أين ذهب للعالج؟‪ - ...‬يجيب األطفال عن األسئلة‬ ‫ي‬ ‫أحس‬
‫لتحديد شخصيا وأحدث الحكاية‪ :‬صور‬ ‫المرب(ة) تسميع الحكاية من جديد‪،‬‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬يعيد‬
‫سام بألم ز يف سنه‪ ،...‬ذهب الشخصيات‪،‬‬ ‫ي‬ ‫أحس‬ ‫مخارج‬ ‫از‬‫ر‬ ‫وإب‬ ‫ام‬ ‫ر‬
‫وباحب‬ ‫معب‬
‫ر‬ ‫بشكل‬ ‫بتشخيصها‬
‫سام عند الطبيب للعالج‪ ،‬عالج مشاهد الحكاية‪،‬‬ ‫ي‬ ‫الحروف‪.‬‬
‫سمغ عمل‬ ‫ر‬ ‫‪:‬‬
‫لسام رسيط‬ ‫سام‪ ،‬قالت ندى‬ ‫الطبيب‬ ‫المرب(ة) بعض األسئلة التفاعلية حول‬ ‫‪ -‬يطرح‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ري‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫؛‬ ‫‪...‬‬ ‫اإليمان"‬ ‫من‬ ‫لنظافة‬ ‫"ا‬ ‫حس‬ ‫الذي‬ ‫من‬ ‫‪:‬‬ ‫الحكاية‬ ‫وأحداث‬ ‫شخصيات‬
‫ركن‬ ‫سام للعالج؟ ماذا فعل‬ ‫باأللم؟ عند من ذهب ي‬
‫الحكاية‬ ‫سام عدم‬‫ي‬ ‫من‬ ‫الطبيب‬ ‫طلب‬ ‫‪-‬‬ ‫‪...‬‬‫؟‬ ‫لسام‬
‫ي‬ ‫ندى‬ ‫قالت‬ ‫لسام؟ ماذا‬ ‫ي‬ ‫الطبيب‬
‫تناول الحلوى‪ ،‬نصحه بتنظيف‬ ‫المرب(ة) إل تحديد أهم سلوكيات‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬يدعوهم‬
‫أسنانه‪...‬؛‬ ‫النظافة المطلوبة‪ :‬ماذا طلب الطبيب من‬
‫‪ -‬يعملون عىل ترديد أهم سلوكيات‬ ‫سام؟ وبماذا نصحه؟‪...‬؛‬ ‫ي‬
‫النظافة‪ ،‬ويتعاونون عىل تصحيح‬ ‫مع مطالبتهم رببديد اسماء بعض أدوات النظافة‪.‬‬
‫أخطائهم‪.‬‬ ‫المرب(ة) عىل استخراج الجملة القرائية‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬يعمل‬
‫بمعية األطفال‪:‬‬
‫بيب ُمريـ ــح‪.‬‬ ‫َّ‬ ‫ُْ‬
‫س الط ِ‬ ‫كر ِ ي‬

‫‪85‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫‪ -‬يشارك األطفال ز يف استخراج‬ ‫‪ -‬يطالبهم رببديد الجملة المستخرجة‪.‬‬

‫الجملة القرائية من خالل اإلجابة‬
‫المرب(ة)‪.‬‬
‫ري‬ ‫عن أسئلة‬
‫‪ -‬يرددون الجملة المستخرجة‬
‫المرب(ة)‪.‬‬
‫ري‬ ‫بمحاكاة نموذج‬
‫عمل ز يف‬ ‫يستمع األطفال للكلمات المنطوقة ذوات أشياء؛‬ ‫ألعب وأكتشف‪:‬‬
‫مجموعات‬ ‫المرب(ة) كلمات متضمنة للصوت [ر] ويكتشفون الصوت المتكرر دون ذكره؛‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬يقدم‬
‫ركن القراءة‬ ‫معبة‬
‫صور ر‬ ‫مثل‪ :‬ـ مريم‪ ،‬فرشاة‪ ،‬صنبور‪ ،‬راية‪ ،‬مرآة‪ ،‬رأس؛‬
‫ويطلب من األطفال اكتشاف الصوت الذي‬
‫يستمعون إل اللغز ويعملون عىل إيجادالسبورة‬ ‫يتكرر دون ذكره‪.‬‬
‫ز‬ ‫ر‬
‫لغزحل له يف إطار مجموعات؛‬ ‫‪:‬‬ ‫‪ -‬يقدم اللعبة الببوية التالية‬
‫الحرف‪/‬الصوت‪:‬‬
‫عن‬ ‫بالتحدث‬ ‫المرب(ة)‬
‫ري‬ ‫‪ o‬يبدأ‬
‫‪:‬‬
‫الصوت الحرف دون ذكر اسمه أنا صوت يردد األطفال الصوت المنطوق بعد‬ ‫‪/‬‬
‫ز‬
‫أوجد يف أول راية ووسط فرشاة وآخر الدار‪ ،‬حل اللغز‪،‬‬
‫ز‬
‫عرفتموب؟؛‬ ‫فهل‬
‫ز‬ ‫ر‬ ‫ي‬
‫كب لحل اللغز يف ينشدون نشيد الحرف بمعية‬ ‫ز‬ ‫‪ o‬يطالب األطفال بالب ر‬
‫المرب(ة)‬
‫ي‬ ‫مجموعات؛‬
‫المرب(ة) الصوت بعد تعرف األطفال‬ ‫ري‬ ‫‪ o‬يذكر‬
‫ر‬
‫عليه ويطالبهم ببديده؛‬
‫‪ -‬يشجعهم وينشد معهم نشيد حرف "الراء"‪:‬‬
‫َ ْ ْ َْ ً‬ ‫ُ‬ ‫َ ِّ‬
‫بالر ْاء‬
‫ما َّ‬ ‫عــل ْـم ك َّـل الـق َّـر ْاء *** واهَ ِتف دو‬
‫يستمعون إل قراءة الجملة؛‬ ‫ض ْاء‬ ‫ش ْاء *** ال أ ْشكو ِم ْن ز َّ‬ ‫َم َعها أنا زف َ َّ‬
‫ي‬

‫تهج الكلمات مقطعا مقطعا بكيفية‬ ‫ر‬

‫المرب(ة) أنشطة الكراسة ويشح تعليماتها ر ي‬ ‫ري‬ ‫يقدم‬
‫سليمة؛‬ ‫‪:‬‬ ‫بناء وممارسة لألطفال‬
‫المرب(ة) األطفال عىل‬ ‫ري‬ ‫يساعد‬ ‫‪:‬‬ ‫وأردد‬ ‫أالحظ‬
‫مالحظة وترديد الجملة القرائية المتضمنة‬
‫للصوت [ر]‪:‬‬
‫ُ‬ ‫َّ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬
‫ينجزون األنشطة القرائية عىل الكراسة؛‬ ‫س الطبيب مريـ ــح‪.‬‬ ‫كر ِ‬
‫ُ‬ ‫ُ ْ ي َّ‬
‫كراسة الطفل‬ ‫س الطبيب مريـ ــح‬ ‫كر ِ ي‬
‫المرب(ة) الكلمات بتأن ودقة؛‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬يقرأ‬
‫عمل‬ ‫تهج الكلمات مقطها‬ ‫ير‬ ‫‪ -‬يطلب من األطفال‬
‫فردي‬ ‫مقطعا‪ :‬كر‪/‬سـ‪/‬ـي ـ مـ‪/‬ـريـ‪/‬ـح‬
‫تميب الصوت [ر]‪ ،‬وتدريبهم‬ ‫‪ -‬مساعدتهم عىل ر ز‬
‫عىل النطق السليم؛‬
‫عمل ز يف‬ ‫ألون وأتهج‪ :‬مساعدة األطفال عىل تعرف الكلمة‬
‫مجموعات‬ ‫ز‬
‫معاب الكلمات؛‬ ‫انطالقا من الصورة وعىل تهجيتها ثم تلوين الحرف تعرف‬
‫ي‬
‫أو فردي ز يف‬ ‫المستهدف‪.‬‬
‫ر‬ ‫ز‬ ‫ز‬
‫إطار‬ ‫معاب يشاركون يف األلعاب القرائية المقبحة‬ ‫ي‬ ‫المرب(ة) األطفال عىل تعرف‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬يساعد‬
‫التنافس‬ ‫الكلمات المستعملة بواسطة الصورة أوويتنافسون عىل الفوز‪.‬‬
‫ر‬
‫الشيف‬ ‫التشخيص أو األمثلة‪...‬‬
‫المرب(ة) ألعابا قرائية من قبيل لعبة‪:‬‬ ‫ري‬ ‫يقدم‬
‫؟‬ ‫‪..............‬‬ ‫‪:‬‬ ‫من عنده‬ ‫‪............‬‬ ‫‪:‬‬‫عندي‬
‫ورسح خطوات وقواعد‬ ‫تهتء البطاقات الالزمة ر‬
‫ز‬ ‫يتم ر ي‬
‫ر‬
‫اللعبة لألطفال ثم الشوع يف اللعب؛‬

‫‪86‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫مع الحرص عىل التناوب وضمان مشاركة الجميع‪،‬‬

‫وكذا الوقوف عىل أخطاء األطفال ز يف النطق‬
‫التحفب والتشجيع‬ ‫رز‬ ‫وتصويبها‪ .‬إضافة إل‬
‫المتواصل‪.‬‬
‫عمل‬ ‫األفق والخط السبورة‬‫ر‬ ‫التعرف عىل الخط‬ ‫أفق وآخر‪-‬‬ ‫ر‬ ‫المرب(ة) نموذج خط‬ ‫‪ -‬يعرض‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ري‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫العمودي وترديد التسمية بشكل واأللواح‬ ‫عمودي عىل السبورة بشكل بارز؛‬
‫أفق ‪ /‬عمودي‬ ‫ر‬ ‫‪ -‬تعريف‬
‫والخيوط والرمل‬ ‫صحيح؛‬ ‫األطفال بنوع الخط‪ :‬ي‬ ‫ر‬
‫رز‬
‫والعجي‪...‬‬ ‫تعرف قواعد التخطيط لما قبل‬ ‫‪-‬‬ ‫ودعوتهم لبديد التسمية؛‬
‫الكتابة والتدرب عليها (الجلسة‬ ‫الجماع عىل‬
‫ي‬ ‫للتدريب‬ ‫‪ -‬إعداد األطفال‬
‫السليمة وتنسيق الحركات‪،‬‬ ‫التخطيط‪:‬‬
‫والتخطيط ز يف الهواء‪)...‬‬ ‫‪ o‬تدريبهم عىل الجلسة الصحيحة‬
‫الكرس؛‬
‫ي‬ ‫عىل‬
‫ز‬
‫‪ o‬تقديم نموذج التخطيط يف الهواء‪،‬‬
‫وتدريبهم عىل محاكاته؛‬
‫‪ o‬التدريب عىل التخطيط عىل الرمل أو‬
‫عمل‬ ‫كراسة الطفل‬ ‫باستعمال الخيط أو السلك أو‬
‫رز‬ ‫تطبيق‬
‫فردي‬ ‫العجي‪...‬؛‬
‫ز‬ ‫وتوظيف‬
‫‪ o‬تقويم تنسيق الحركات يف الجلسة؛‬
‫التدريب عىل التخطيط عىل‬ ‫‪ -‬تدريبهم عىل التخطيط الموجه عىل األلواح ‪-‬‬
‫األلواح؛‬ ‫األفق والخط العمودي؛‬ ‫ر‬ ‫إلنجاز الخط‬
‫ي‬
‫وإنجاز التخطيط عىل الكراسة‬ ‫الطباشب أو‪-‬‬
‫ر‬ ‫لمسك‬ ‫السليمة‬ ‫الكيفية‬ ‫‪ -‬توضيح‬
‫وخطوط‬ ‫أفقية‬ ‫(خطوط‬ ‫القلم قبل إنجاز التخطيط؛‬
‫عمودية)‬ ‫‪ -‬إنجاز التخطيط عىل الكراسة باستعمال قلم‬
‫الرصاص؛‬
‫‪ -‬مطالبة األطفال بتخطيط خطوط أفقية‬
‫وأخرى عمودية عىل الصفحة؛‬
‫‪ -‬تتبع إنجاز جميع األطفال بشكل فردي‪،‬‬
‫وتقديم المساعدة الالزمة للتقويم والتصويب‬
‫الفوري‪.‬‬

‫‪87‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫الجسم التغذية النظافة‬ ‫ر‬

‫الموضوعاب‬ ‫ر‬
‫المشوع‬
‫ي‬
‫النظافة‬ ‫الفرع‬
‫ي‬ ‫المكون‬
‫الحرك‬
‫ي‬ ‫الحس‬
‫ي‬ ‫تطوير السلوك‬ ‫التعلم‬
‫ي‬ ‫المجال‬
‫‪.1‬أن يتدرب الطفل عىل الحركة الموجهة ألعضاء الجسم‬
‫األهداف‬
‫‪.2‬أن يتدرب الطفل عىل تقنية تلوين وصباغة أجزاء الجسم‬

‫أشكال العمل‬ ‫الوسائل‬ ‫أنشطة الطفل‬ ‫أنشطة المربية‬ ‫المراحل‬

‫سمغ‬
‫ي‬ ‫ررسيط‬ ‫‪-‬يالحظ األطفال الصور‬ ‫المرب(ة)صورا لبعض أدوات النظافة‬ ‫ري‬ ‫‪-‬يقدم‬
‫حول األسان‬ ‫‪-‬يجيب األطفال عن األسئلة‪.‬‬ ‫وخاصة المتعلقة بنظافة الفم واألسنان ‪-‬يطرح‬
‫والمحافظة‬ ‫‪ -‬يحدد األطفال المكونات‬ ‫المرب(ة)األسئلة حولها خصوصا دورها وكيفية‬ ‫ري‬
‫عليها‬ ‫معجون(سنون) فرشاة ‪......‬‬ ‫المحتفظة عليها‪.‬‬
‫للمرب(ة)‬ ‫‪-‬ينصت األطفال‬ ‫الشيط‬ ‫ز‬
‫أسناب اعتماد عىل ر‬ ‫المرب(ة) نشيد‬ ‫‪-‬يقدم‬
‫ري‬ ‫ي‬ ‫ري‬ ‫مالحظة‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫عمل‬ ‫‪-‬يردد األطفال النشيد بالحركات‬ ‫السمغ ويربط ذلك بنظافة األسنان‬‫ي‬ ‫واستكشاف‬
‫اإليقاعية‬ ‫‪-‬يجسد الحركات لألطفال مع ترديد النشيد‪.‬‬
‫‪-‬يحفظ األطفال النشيد فرادى‬ ‫للمرب(ة) المربية للتعامل مع‬
‫ري‬ ‫رتبك الصالحية‬
‫وجماعات‪.‬‬ ‫لت تناسب أطفاله(ها)‬ ‫ر‬
‫النشيد بالكيفية ا ي‬
‫ويشخصون حسب مضمون‬
‫رب(ة)‬ ‫النشيد وتوجيه الم ر ي‬
‫الجماع‬
‫ي‬ ‫النشاط‬ ‫يحاك األطفال‬
‫ي‬ ‫‪-‬تفتح المربية حوارا مع األطفال عن طريق أسئلة‬
‫المنجز عىل غرار‪:‬‬ ‫موجهة حول نظافة الجسم ‪ /‬األكل‬
‫سام‪- :‬لماذا غاب وائل؟‬ ‫ي‬ ‫‪-‬‬ ‫المربية‪- :‬لماذا غاب وائل؟‬
‫‪-‬ندى‪ :‬ألنه ذهب لطبيب األسنان؟‬ ‫المربية‪ :‬لماذا؟‬
‫جماع‬ ‫عمل‬ ‫سام‪ :‬لماذا؟‬ ‫ز‬
‫‪ -‬لماذا أوجعه الرصس‬
‫ي‬ ‫فرشاة أسنان‪،‬‬ ‫ي‬
‫‪-‬إكرام‪ :‬ألنه زضسا أوجعه‪.‬‬ ‫‪ -‬هل نهمل غسل أسنانه‬
‫معجون أسنان‬ ‫ممارسة وبناء‬
‫‪-‬ندى‪ :‬ألنه أهمل غسل أسنانه‬ ‫‪-‬بنفس الطريقة تستدرج األطفال لحوار حول‬
‫مواد النظافة‬
‫‪-‬يلعبون أدورا حول نظافة األكل‬ ‫نظافة األكل‬
‫يخلص األطفال إل‪ :‬النظافة من‬ ‫ر‬
‫‪-‬تحرص المربية عىل إرساك جميع األطفال وتعمل‬
‫ثناب‬ ‫وه تحافظ عل األبدان‪.‬‬ ‫رز‬
‫عمل ي‬ ‫األيمان ي‬ ‫وتحفبهم للمشاركة‬ ‫عىل تشجيعهم‬
‫البتقال‬ ‫‪-‬ينشد األطفال نشيد ر‬ ‫السابقيز‬
‫ر‬ ‫‪-‬تختم الحصة بإنشاد النشيدين‬
‫مصحوبا بحركات‪.‬‬
‫‪-‬لوازم تنظيف‬ ‫رسم‪ :‬تلوين فرشاة ومعجون األسنان‬
‫األسنان‬ ‫المرب(ة)‬
‫ري‬ ‫‪-‬يجيبون عىل أسئلة‬ ‫المرب(ة) لوازم نظافة األسنان (معجون‬‫ري‬ ‫تقدم‬
‫عمل فردي أو‬ ‫‪ -‬يالحظون لوازم نظافة األسنان‪- :‬معجون أسنان‬ ‫وفرشاة)‬
‫ثناب‬
‫عمل ي‬ ‫فرشاة‬ ‫فرشاة ومعجون؛‬ ‫‪-‬تدعو األطفال لمالحظتها وتقريب أشكالها وألوانها‬
‫ويقبحون ألوانا ‪-‬كراسة الطفل‬ ‫يحددون شكلها ر‬ ‫تعي عىل الكراسة؛‬‫‪ -‬رز‬
‫‪-‬ألوان‬ ‫لها؛‬ ‫تشح التعليمة‪ '' :‬ألون"‬ ‫ر‬
‫يتعرفون التعليمة وينجزونها باتباع ‪-‬أقالم‬ ‫‪-‬تساعد األطفال عىل حسن اختيار األلوان؛‬ ‫تطبيق‬
‫وغبها‬
‫توجيهات المربية للتلوين وإنجاز ‪-‬منشفة ر‬ ‫‪-‬تنجز المربية نموذجا وتدعوهم للمالحظة‬ ‫وتوظيف‬
‫كالتال‪:‬‬
‫ي‬ ‫المطلوب‬ ‫‪-‬تحرص المربية عىل إنجاز المطلوب من طرف‬
‫المرب؛‬ ‫نموذج‬ ‫مالحظة‬ ‫*‬ ‫الرصورة‬‫جميع األطفال وتقدم المساعدة عند ز‬
‫ري‬
‫*تلوين الفرشاة؛‬ ‫‪-‬تراقب اإلنجازات كما تشجع وتحفز أحسن‬
‫*تلوين معجون األسنان؛‬ ‫البكيبات؛‬‫ر‬
‫‪-‬ينشدون جماعيا ويلعبون األدوار‬ ‫البتقال كطقس‬ ‫تختم الحصة بإنشاد النشيد ر‬
‫كما تعلموها سابقا‪.‬‬ ‫اعتيادي للرجوع للحالة الطبيعية‬

‫‪88‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫ر‬ ‫ر‬
‫الجسم التغذية النظافة‬ ‫الموضوعاب‬
‫ي‬ ‫المشوع‬
‫النظافة‬ ‫الفرع‬
‫ي‬ ‫المكون‬
‫والجمال‬ ‫ز‬
‫الفئ‬ ‫تنمية الذوق‬ ‫التعلم‬ ‫المجال‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫‪9‬‬ ‫األسبوع‬
‫‪.1‬أن يتعرف الطفل نشيدا حول نظافة األسنان‬
‫األهداف‬
‫‪.2‬أن يردد ويتذوق حول أسنانه‬
‫أشكال العمل‬ ‫وسائل العمل‬ ‫أنشطة الطفل‬ ‫المرب(ة)‬
‫ي‬ ‫أنشطة‬ ‫المراحل‬
‫تمهيد وتشويق‪:‬‬
‫يعبون عن انطباعاتهم ويربطون رسومات جاهزة‬ ‫المرب(ة) للموضوع بالتذكت بالنشيد ‪ -‬ر‬ ‫ي‬ ‫‪-‬تمهد‬
‫الموضوع بما سبق أن تعرفوه ز يف مكونمشهد (المكون‬ ‫السابق التتقال‬
‫الفرع‪ :‬النظافة)‬‫ي‬ ‫النظافة‬ ‫‪-‬تستدرج األطفال لموضوع النشيد عن‬
‫يظهر الوجه‬ ‫‪ -‬يقبحون موضوع النشيد تبعا‬ ‫ر‬ ‫طريق أسئلة بسيطة حول ما تم حفظه‬
‫صوب‬
‫ي‬
‫ر‬ ‫يط‬ ‫رس‬ ‫ر‬ ‫(ة)‬ ‫المرب‬
‫ري‬ ‫لتوجيهات‬ ‫وتناوله ز يف نفس المجال خالل األسبوع‬
‫السبورة‬ ‫(حول نظافة الجسم)‬ ‫مالحظة‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫عمل‬
‫واستكشاف ‪-‬تساعد عىل تعرف موضوع النشيد‬
‫الت يقدمها األطفال ‪-‬يالحظون المشهد ويقدمون‬ ‫االقباحات ر‬ ‫‪-‬تتقبل كل ر‬
‫ر‬ ‫ي‬
‫المرب(ة)‬
‫ري‬ ‫اقباحاتهم وفق أسئلة‬ ‫التعبب بحرية‬ ‫ر‬ ‫‪-‬تشجعهم عىل‬
‫مالحظة واستماع‪:‬‬
‫توجه األطفال إل مالحظة المشهد الخاص‬
‫الفرع(النظافة) وتستدرجهم‬ ‫ي‬ ‫بالمكون‬
‫بأسئلة موجهة لتعرف موضوعه‬
‫تسميع النشيد‪:‬‬
‫ر‬
‫معب يحبم ‪-‬يستمعون إل النشيد بإمعان‬ ‫_تسمع المر ر يب(ة) النشيد بصوت ر‬
‫ز‬ ‫ز‬
‫الغناب وستحرصون ما تعرفوه يف المرحلة‬ ‫ي‬ ‫مخارج الحروف والتنغيم والطابع‬
‫تأمي بيئة سابقا‬ ‫الصوب بعد ر ز‬ ‫ر‬ ‫الشيط‬ ‫أو تستخدم ر‬
‫ي‬
‫المرب(ة)‬ ‫سليمة لالستماع وتردده كلما رأت ضورة ‪ -‬يجيبون عىل أسئلة‬ ‫ز‬
‫ري‬
‫الموجهة‬ ‫لذلك‬
‫المرب(ة) أثناء‬ ‫ري‬ ‫كات‬ ‫ر‬ ‫ح‬ ‫يتبعون‬ ‫‪-‬‬ ‫تنشيط‬ ‫تقنيات‬ ‫باعتماد‬ ‫النشيد‬ ‫تشخص‬ ‫‪-‬‬
‫سمغ‬ ‫ر‬
‫اإلنشاد لتعرف اللحن والتنغيم رسيط‬ ‫مالئمة (محاكات‪ ،‬تشخيص‪ ،‬مشحة‪،‬‬
‫ي‬
‫صور‪ ،‬سبورة‬ ‫والالزمات ضمنيا‬ ‫ميميك‪).‬‬
‫‪-‬يجيب األطفال عىل األسئلة مشهد (المكون‬ ‫المعئ‪:‬‬ ‫ز‬ ‫فهم‬
‫جماع‬ ‫عمل‬ ‫الفرع‪ :‬النظافة)‬ ‫ز‬
‫المرب(ة) األطفال عىل فهم معت المطروحة‬ ‫ممارسة وبناء تساعد‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ري‬
‫‪-‬يتفحصون أسنانهم ويقارنون‬ ‫النشيد من خالل أسئلة سهلة موجهة‬
‫المرب(ة) المفردات من خالل السياق بزمالئهم‬ ‫تشح‬ ‫ر‬
‫ي‬ ‫ر‬
‫‪-‬يشاركون ز يف تشخيص الموافق‬ ‫المبارس لألطفال ومن خالل تشخيص‬ ‫ر‬
‫الموافق واستعمال الصورة المناسبة بالرجوع المطلوبة‬
‫‪-‬يجيبون عىل األسئلة الموجهة‬ ‫إل ما ترسخ لديهم ومن خالل المشهد‬
‫‪-‬يستمعون ويالحظون حركات‬ ‫المعروض ثم من تجاربــهم الحياتية‪.‬‬
‫المرب(ة)‬
‫ري‬ ‫إنشاد‬
‫المرب(ة) ز يف إنشاده‬ ‫ز‬ ‫ر‬
‫ري‬ ‫يقلدون‬ ‫والقواف‬
‫ي‬ ‫حن‬ ‫الل‬ ‫مة‬ ‫محب‬ ‫(ة)‬ ‫المرب‬‫ري‬ ‫تنشد‬ ‫‪-‬‬
‫والتنغيم وأدوات الربط أو تنشد باستعمال‬
‫السمغ وتكرر العملية لعد مرات‬ ‫الشيط‬ ‫ر‬
‫ي‬
‫مشهد (المكون‬ ‫يتدرب األطفال عىل إلقاء النشيد‬ ‫تدريب عل اإلنشاد‬
‫الفرع‪ :‬النظافة)‬ ‫ر‬ ‫ر‬
‫‪-‬تدريب األطفال عىل اإلنشاد باحبام رسوط باحبام بعض القواعد الخاصة‬ ‫ر‬
‫ي‬ ‫تطبيق‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫عمل‬ ‫سمغ‬ ‫ي‬ ‫القراءة الجيدة من خالل إعدادهم للتحكم ز يف كاإليقاع المناسب للنص والحركات رسيط‬
‫ر‬
‫وتوظيف‬
‫سبورة؛ صور‬ ‫بتوفب وضمان بيئة تسمح بذلك الجسدية واإليماءات المناسبة‬ ‫ر‬ ‫*االستماع‬
‫للبتقال‬ ‫ر‬ ‫للمضمون‬

‫‪89‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫مشهد (المكون‬ ‫المرب(ة) تقنيات تنشيط مالئمة لكل إضافة إل سالمة نطق مخارج‬ ‫ري‬ ‫تعتمد‬
‫الفرع‪ :‬النظافة)‬
‫ي‬ ‫الحروف‬ ‫ميميك‬ ‫مشحة‪،‬‬ ‫تشخيص‪،‬‬ ‫(محاكات‪،‬‬ ‫نشاط‬
‫سمغ‬
‫ي‬ ‫يط‬‫‪-‬يشاركون ز يف ترديد النشيد جماعة ررس‬ ‫‪)....‬‬
‫والمرب (ة) سبورة‬ ‫السمغ‬ ‫ر‬
‫بمرافقة الشيط‬ ‫التذوق‬
‫ري‬ ‫ي‬
‫‪-‬مساعدة األطفال عىل قراءة النشيد بمراعاة ‪-‬يتناوبون عىل ترديد األبيات بشكل‬
‫تسلسىل يضمن مشاركتهم‬ ‫*ارساك جميع األطفال‬ ‫ر‬
‫ي‬
‫عمل فردي‬ ‫رز‬
‫متبعي توجيهات‬ ‫مثت‪- ،‬يرددون وينشدون‬ ‫ز‬ ‫*تنوي ــع طريقة القراءة‪ :‬فرادى‪،‬‬
‫أو بالمجموعات‬ ‫المربية‬ ‫زمر‪.......‬‬
‫الغناب للنشيد‪ - .‬يشخصون النشيد من خالل لعب‬ ‫ي‬ ‫المرب(ة) والطابع‬
‫ري‬ ‫‪-‬تحرص‬
‫المرب(ة) األدوار‪.‬‬ ‫ينبغ أن تعمل‬ ‫ز‬ ‫لتحفيظ النشيد‬
‫ري‬ ‫ي‬
‫عىل‪:‬‬
‫السمغ مرات متكررة‬ ‫ر‬
‫ر‬ ‫*تشغيل الشيط ز ي‬
‫*مصاحبة األطفال يف البديد والغناء‬
‫ترديد األبيات واحدا واحدا‬

‫‪90‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫بطاقات تركيب أنشطة ر‬

‫المشوع ودعم‬

‫الجسم والتغذية والنظافة‬ ‫ر‬

‫الموضوعاب‬ ‫المشــروع‬
‫ي‬
‫ر ي‬
‫والتكنولوج‬ ‫البيت‬
‫ي‬ ‫استكشاف الذات والمحيط‬ ‫الم ـجـ ــال‬
‫أستكشف‬ ‫الن ـشـاط‬
‫ر‬
‫تركيب أنشطة المشوع ودعم‬ ‫األس ـب ـ ـ ـ ـ ــوع‬
‫أن يستثمر الطفل(ة) ما تعلمه حول ‪ :‬الجسم والتغذية والنظافة‬ ‫األهداف‬
‫أشكال العمل‬ ‫وسائل العمل‬ ‫أنشطة الـطفـل (ة)‬ ‫المرب(ة)‬
‫ي‬ ‫أنشطة‬ ‫المراحل‬
‫‪ ‬تحث المربية األطفال عىل االنتباه إليها وتهيئهم ‪ ‬ينتبه األطفال للمربية‬
‫لالستماع إل النشيد‪.‬‬
‫ر‬
‫‪ ‬تسمع المربية نشيد له عالقة بالمشوع ‪ ‬يستمع األطفال للنشيد‪،‬‬
‫الموضوعاب‪ :‬الجسم والتغذية والنظافة باعتماد‬ ‫ر‬
‫ي‬
‫يعب األطفال عن كلمات‬ ‫ر‬ ‫‪‬‬ ‫ايقاعات تساعد عىل اثارة االنتباه‬
‫النشيد ويرددونها‪:‬‬ ‫تشح المربية بعض كلمات النشيد من خالل‬ ‫ر‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬يستمع األطفال للنشيد‬ ‫ر‬
‫صور تم تداولها طيلة أسابيع المشوع ‪.‬‬
‫‪ ‬تسمع المربية النشيد بصوت مسموع مرفوقا ويرددون بعد المربية‪.‬‬
‫سمغ) ‪ ‬يشخص األطفال مقاطع‬ ‫ررسيط‬ ‫(أو‬ ‫باللحن‬
‫ي‬
‫صور‬ ‫النشيد بالحركات كما قامت‬ ‫التعببية‪.‬‬
‫ر‬ ‫واإليقاع والحركات‬ ‫تذكت وتقويم‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫عمل‬ ‫سمغ‬
‫ي‬ ‫ررسيط‬ ‫به المربية‪.‬‬ ‫ر‬
‫‪ ‬تساعد المربية األطفال عىل البديد‬
‫أداء المربية‬ ‫‪ ‬يالحظ األطفال الصور‬ ‫والتشخص والحركات‪.‬‬
‫ز‬
‫مستعملي ما‬ ‫ويعبون عنها‬
‫ر‬ ‫ر‬ ‫‪ ‬تلصق المربية صورا عىل السبورة لها عالقة ب‪:‬‬
‫تعلموه خالل الحصص‬ ‫الجسم ‪/‬التغذية ‪ /‬النظافة‬
‫الصلة‬ ‫ذات‬ ‫السابقة‬ ‫‪ ‬وتطب من األطفال مالحظتها والتعليق عليها‬
‫ر‬
‫الموضوعاب‪.‬‬ ‫ب ر‬
‫المشوع‬
‫ي‬ ‫يعبون عن‬ ‫‪ ‬تطرح أسئلة بهدف جعل األطفال ر‬
‫‪ -‬أشاهد‪.‬‬ ‫رز‬
‫مضامي الصور باستحضار ما تعلموه طيلة‬
‫‪ -‬يقدمون أجوبة تفش‬ ‫محطات المشوع ‪ :‬الجسم والتغذية والنظافة‬ ‫ر‬
‫الصور‪،‬‬ ‫بي المكونات‬ ‫التعبب والربط ر ز‬ ‫‪ ‬تحثهم عىل‬
‫ر‬
‫الفرعية‬
‫‪‬‬
‫‪ ‬تطلب المربية من األطفال استخراج أو توزي ــع ‪ ‬يالحظ األطفال الصور عىل‬
‫الكراسة‬ ‫الكراسات‪،‬‬
‫‪ ‬ينجز األطفال النشاط عىل‬ ‫تعي المربية النشاط عىل كراسة الطفل‬ ‫رز‬ ‫‪‬‬
‫كراستهم‬ ‫‪ ‬تطالب األطفال بمالحظة الصور أطراف الجسم‬
‫تشح التعليمة وتشجع األطفال عىل اإلنجاز‬ ‫ر‬ ‫‪‬‬
‫كراسة‬ ‫التعبب فرديا عن المطلوب‬ ‫ر‬ ‫‪ ‬تطلب منهم‬
‫عمل فردي‬ ‫الطفل‬ ‫‪ ‬يصححون جماعيا وفرديا‬ ‫توظيف ‪ ‬تتتبع اإلنجازات وتصححها‬
‫أقالم ملونة‬ ‫‪ ‬يالحظ األطفال البطاقة‬ ‫التعبب عن إنجازاتهم شفهيا‪،‬‬ ‫ر‬ ‫وتثبيت ‪ ‬تطلب منهم‬
‫بطائق وصور‬ ‫‪ ‬توزع المربية عىل األطفال صور لها عالقة‬
‫المشوع ‪ :‬الجسم والتغذية والنظافة وصور ال‬ ‫ب ر‬
‫الموضوعاب وتطلب منهم‬ ‫ر‬ ‫بالمشوع‬ ‫ر‬ ‫عالقة لها‬
‫ي‬
‫‪ ‬ينجز األطفال النشاط‬ ‫إيجاد الصور الدخيلة‬
‫‪ ‬تحث األطفال عىل مناقشة اجوبتهم خالل‬
‫‪ ‬يصححون جماعيا مع فتح‬ ‫محطة التصحيح‪.‬‬
‫الباب لمناقشة األجوبة‬

‫‪91‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫بهدف تنمية الكفاية اللغوية‬

‫والتعبب عن الرأي‬
‫ر‬
‫توزع المربية عىل األطفال بطاقات تتضمن ‪ ‬يردد األطفال النشيد جماعيا‬ ‫‪‬‬
‫مع الحركات والتشخيص‪،‬‬ ‫ر‬
‫بالمشوع‬ ‫والت لها عالقة‬ ‫ر‬ ‫الصور المتوفرة‬
‫ي‬ ‫ر‬
‫ويكررون الكلمات المقصودة‬ ‫الموضوعاب‪ :‬الجسم والتغذية والنظافة‬
‫ي‬
‫مع المربية‪.‬‬ ‫يعبوا عن الصور بهدف االطالع‬ ‫تطلب منهم أن ر‬ ‫‪‬‬
‫عىل مكتسباتهم بهدف تثبتها تساعدهم عىل‬
‫ذلك‪ :‬ماذا تمثل‬
‫‪ ‬يقوم األطفال داخل كل‬ ‫الصورة ‪1‬؟ الصورة ‪2‬؟ ‪......‬‬
‫صور متنوعة‬
‫عمل‬ ‫ومتعددة‬
‫مجموعة بمالحظة البطاقات‬ ‫توزع المربية بطاقات متنوعة وتطلب من‬ ‫‪‬‬ ‫تركيب‬
‫المتعلمي تلوين أو وضع عالمة تحت الصور والصور‪.‬‬ ‫رز‬ ‫واستثمار‬
‫بالمجموعات‬ ‫بطاقات‬ ‫ر‬
‫الفرع‪ :‬أطراف الجسم‬‫ي‬ ‫الت لها عالقة بالمكون‬
‫ي‬ ‫التعلمات‬
‫أداء المربية‬
‫يعب األطفال عن الصور‪ :‬هذه‬ ‫ر‬ ‫‪‬‬ ‫(صور من قبيل ‪ :‬رأس رجل يد ‪) ....‬‬
‫محفظة – كتاب – مقلمة ‪-‬‬
‫‪.....‬‬

‫‪ ‬يلون األطفال فقط الصور‬

‫تعب عن أنشطة المكون‬
‫الت ر‬ ‫ر‬
‫ي‬
‫الفرع‬
‫ي‬

‫‪92‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫ر‬
‫الجسم والتغذية والنظافة‬ ‫الموضوعاب‬
‫ي‬ ‫المشــروع‬
‫تفكب‬
‫أدوات تنظيم ال ر‬ ‫المـ ـج ـ ــال‬
‫المشوع ودعم‬ ‫تركيب أنشطة ر‬ ‫األسـ ـبـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــوع‬
‫فبات زمنية مختلفة من اليوم واألسبوع؛‬‫بي ر‬ ‫رز‬
‫التميب ر ز‬ ‫أن يكون قادرا عىل‬ ‫األهداف‬
‫ز‬
‫وتميبا؛‬
‫ر‬ ‫أن يكون قادرا عىل تمثل أعداد بسيطة عدا وكتابة‬
‫بي األلوان األساسية؛‬ ‫رز‬
‫التميب ر ز‬ ‫أن يكون قادرا عىل‬

‫أشكال العمل‬ ‫الوسائل‬ ‫أنشطة الطفل‬ ‫أنشطة المربية‬ ‫المراحل‬

‫ر‬
‫المرب(ة) من األطفال العد من ‪ 1‬إل ‪ 9‬يذكر األطفال األعداد بالبتيب من ‪ 1‬إل‬ ‫يطلب‬
‫ري‬
‫‪9‬‬ ‫رببتيب‪.‬‬
‫سام"‬
‫ي‬ ‫ينجز المتعلمون لعبة "العد مع‬ ‫لعبة "العد مع يارس"‬
‫المرب(ة) النقود عىل األرض أمام يختار أحد األطفال ليعد نقود يارس‬ ‫ى‬
‫يبعب‬
‫قطع نقدية‬ ‫ي‬ ‫ر‬
‫التسعة؛‬ ‫األطفال؛‬
‫عدنية‬
‫كالتال‪ :‬يبدأ األطفال العد بصوت مرتفع؛‬ ‫ي‬ ‫يطرح مشكلة طفل(ة) مع العد‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫عمل‬ ‫تذكب وتقويم‬
‫ر‬
‫"صديقنا يارس أضاع ‪ 9‬قطع نقدية‪ ،‬وقد وجدتكرر اللعبة باختيار طفل(ة) آخر يقوم‬
‫فضاء القسم‬ ‫ر‬
‫الت قد البالعد لرقم آخر وهكذا‪.‬‬ ‫كبب من النقود ي‬ ‫عىل األرض عددا ر‬
‫تكون له‪ .‬ساعد يارسا للقيام بعد القطع‬
‫النقدية الخاصة به فقط (‪ 9‬قطع)؛‬
‫المرب أداء األطفال ويسجله ز يف شبكة‬ ‫ري‬ ‫يراقب‬
‫خاصة؛‬
‫المرب(ة) األطفال ببديد نشيد أيام يردد األطفال بشيد أيام األسبوع‬ ‫ر‬ ‫يطالب‬
‫ري‬
‫جماعة؛‬ ‫األسبوع جماعة؛‬
‫ينتدب األطفال إل السبورة بالدور للقيام بمايحدد كل طفل اسم اليوم وتاريخه‪ ،‬يمكن اعتماد‬
‫بطاقات األيام‬ ‫يىل‪ :‬ـ تحديد اسم اليوم‪ ،‬تحديد تاري ــخ اليوم‪ ،‬واليوم السابق واليوم الالحق؛‬ ‫ي‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫عمل‬ ‫توظيف وتثبيت (يتم اللعب بذكر اليوم السابق أو اليوم تنتدب المربية طفال آخر للقيام بنفس‬
‫فضاء القسم‬ ‫الالحق‪ ،‬واللعب بتشكيل التاري ــخ باستعمال العملية‪.‬‬
‫ز‬ ‫األرقام)‪.‬‬
‫يشارك جميع األطفال يف النشاط‬
‫يساعد األطفال الذين لديهم صعوبات ز يف‬
‫تطوير قدراتهم؛‬
‫ز‬
‫المرب(ة) األطفال بإنجاز النشاط يف يفتح األطفال الكراسات؛‬ ‫ري‬ ‫يطالب‬
‫يستمعون لشح المربية؛‬ ‫ر‬ ‫‪.‬‬ ‫الكراسة‬
‫يالحظون الرسوم ويحددون أسماء‬ ‫يشح المربية النشاط الول لألطفال‬ ‫ر‬
‫ز‬ ‫ز‬
‫الخرص الموجودة يف الكراسة؛ (الفجل‪،‬‬ ‫يتأكد من استيعاب األطفال للتعليمة جيدا‬
‫ز‬
‫يساعد األطفال الذين لديهم صعوبات يف الخص‪ ،‬الفلفل)؛‬
‫عمل فردي‬ ‫ز‬
‫للخرص‪.‬‬ ‫يحددون األلوان المناسبة‬ ‫تركيب واستثمار إنجاز النشاط؛‬
‫كراسة األطفال‬ ‫ر‬ ‫ز‬ ‫ر‬
‫ثناب‬
‫ي‬ ‫المرب؛‬
‫ري‬ ‫يستمع األطفال لشح‬ ‫الثاب لألطفال؛‬
‫المرب(ة) النشاط ي‬ ‫ري‬ ‫يشح‬ ‫التعلمات‬
‫الرسمي جيدا؛‬ ‫ز‬ ‫ر‬ ‫يالحظون‬ ‫يتأكد من استيعابهم للنشاط‬
‫يساعد األطفال الذين لديهم صعوبات ز يف يحددون الوجه الكامل (الذي يتضمن‬
‫جميع األعضاء)‬ ‫ز‬
‫الثاب‪.‬‬
‫إنجاز النشاط ي‬
‫يلون األطفال الوجه الكامل باللون الذي‬
‫يرونه مناسبا‪.‬‬

‫‪93‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫الجسم والتغذية والنظافة‬ ‫ر‬

‫المشوع األول‬
‫ر‬
‫العارس ‪ /‬تركيب أنشطة المشوع ودعم‬ ‫ر‬ ‫األسبوع‬
‫التعبب اللغوي والتواصل‬
‫ر‬ ‫بناء أدوات‬ ‫التعلم‬
‫ي‬ ‫المجال‬
‫ز‬
‫الشفه؛‬
‫ي‬ ‫التعبب والتواصل‬
‫ر‬ ‫‪ -‬أن يكون الطفل(ة) قادرا عىل توظيف األصوات [د] و[م] و[ر] يف سياقات‬
‫‪ -‬أن يكون الطفل(ة) قادرا عىل تروي ــج كلمات معجمية مرتبطة بمواضيع‪ :‬الجسم (األعضاء والحواس)‪ ،‬والتغذية‬
‫(الخرص والفواكه والمواد الغذائية)‪ ،‬والنظافة (الحفاظ عىل الجسم) ز يف إطار سياقات تواصلية مختلفة؛‬
‫ز‬ ‫األهداف التعلمية‬
‫أسلوب اإلشارة واالستفهام باستعمال‪ :‬ما هذا؟ وما هذه؟ ضمن سياقات‬
‫ري‬ ‫‪ -‬أن يكون الطفل(ة) قادرا عىل توظيف‬ ‫المعنية بالتقويم‬
‫تبادلية وتواصلية مختلفة؛‬
‫‪ -‬أن يكون الطفل(ة) قادرا عىل تخطيط خطوط أفقية وأخرى عمودية‪ ،‬وخطوط مائلة وأخرى منكشة؛‬

‫أشكال‬
‫وسائل العمل‬ ‫أنشطة الطفل(ة)‬ ‫المرب(ة)‬
‫ي‬ ‫أنشطة‬ ‫المراحل‬
‫العمل‬
‫الحكايات صور‪ ،‬مشاهد عمل‬ ‫تشخيص‬ ‫‪-‬‬ ‫أتواصل شفهيا‪:‬‬
‫ُ َ‬ ‫َ‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫الحكاية‪،‬‬ ‫بشكل سليم؛‬ ‫واس مفيدة"‬ ‫بالحكايات َ"ح ي‬ ‫التذكب َ َ‬
‫ر‬ ‫لعب األدوار‪:‬‬ ‫ُ‬ ‫‪-‬‬
‫سمغ ركن‬ ‫يط‬ ‫رس‬‫ر‬ ‫م" و"نظاف ر يئ ِحماي ر يئ" من جديد‪،‬‬ ‫و"أ َغ ّذي ج ْ‬
‫س‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ِ‬
‫الحكاية‬ ‫ر‬
‫وباحبام وإبراز مخارج الحروف‪.‬‬ ‫معب‬
‫بتشخيصها بشكل ر‬
‫اإلجابة عن أسئلة‬ ‫للمرب(ة) بعض األسئلة التفاعلية من رلبوي ــج ‪-‬‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬يطرح‬
‫المرب(ة) قصد تروي ــج‬ ‫ري‬ ‫المعجم المرتبط بالجسم والتغذية والنظافة‪...‬‬
‫ي‬ ‫د‬ ‫الرصي‬
‫المعجم‬ ‫الرصيد‬ ‫الت‬‫‪ -‬يدعوهم للمرب(ة) إل التواصل أهم الحواس ر‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ري‬
‫المكتسب؛‬ ‫يستعملها األطفال وكيفية المحافظة عليها وعىل‬
‫الشفه من‬ ‫ي‬ ‫التواصل‬ ‫‪-‬‬ ‫أجسامهم؛‬
‫خالل وضعيات تواصلية‬ ‫مع مطالبتهم بإعادة ترديد الكلمات المرتبطة بالحواس‬
‫حول الحواس وكيفية‬ ‫الخمس وأعضاء الجسم وأنواع األغذية وأدوات النظافة‪....‬‬
‫المحافظة عليها وعىل‬ ‫تذكت وتقويم‬
‫الجسم؛‬ ‫أتساءل‪:‬‬
‫ترديد الكلمات وإنجاز‬ ‫المرب(ة) األطفال ببعض الصور المدرجة بالكراسة ‪-‬‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬يذكر‬
‫ز‬
‫والبيت‬ ‫ر‬
‫الذاب‬ ‫التصحيح‬ ‫ويدعوهم لتعرفها باستعمال أسلوب‪ :‬اإلشارة‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫صور األشياء‪،‬‬ ‫لألخطاء المرتكبة‪.‬‬ ‫واالستفهام (طرح السؤال ب‪ :‬ما ه ــذا؟ وما ه ــذا؟)‪،‬‬
‫من خالل تقديم صور‪ :‬أعضاء الجسم وأنواع األغذية‬
‫عمل فردي‬ ‫أسلوب‬ ‫يستعملون‬ ‫وأدوات النظافة (مع مراعاة ارتباطها باألصوات [د] و[م] ‪-‬‬
‫وعمل‬ ‫االستفهام ويجيبون عن‬ ‫و[ر] ما أمكن)‪.‬‬
‫ثناب‬
‫ي‬ ‫األسئلة‪ :‬هذا صدر ـ هذا‬ ‫المرب(ة) الفرصة لألطفال لطرح األسئلة وتقديم‬ ‫ري‬ ‫ريبك‬ ‫‪-‬‬
‫وجه ـ هذا أنف ‪...‬‬ ‫ثناب؛‬
‫ي‬ ‫بشكل‬ ‫البعض‬ ‫بعضهم‬ ‫مع‬ ‫الجواب‬
‫ينجزون النشاط بشكل‬ ‫المرب(ة) شبكة التقويم والتتبع المناسبة ‪-‬‬ ‫ي‬ ‫‪ -‬يعتمد‬
‫ثناب‪.‬‬ ‫ز‬
‫ي‬ ‫المعجم‬
‫ي‬ ‫لقياس مدى تحكم األطفال يف الرصيد‬
‫ز‬
‫وبالتال يف مدى تطور نماء‬‫ي‬ ‫واألساليب المستهدفة‪،‬‬
‫الكفاية الشفهية لدى األطفال‪.‬‬

‫‪94‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫ز يف‬ ‫عمل‬ ‫ترديد أناشيد الحروف بشكل ذوات أشياء؛‬ ‫أتذكر الحرف‪:‬‬
‫مجموعات‬ ‫وجماع؛‬
‫ي‬ ‫المرب(ة) األطفال عىل تذكر وترديد أناشيدصحيح‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬يساعد‬
‫ركن القراءة‬ ‫معبة‬
‫صور ر‬ ‫الحروف المعنية‪" :‬الدال" و"الميم" و"الراء"؛‬
‫التذكب بالجملة أو الجمل القرائية‬ ‫ر‬ ‫المرب(ة)‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬يعيد‬
‫التذكب بالجملة أو الجمل السبورة‬ ‫ر‬ ‫القرائية المروجة لألصوات [د] و[م] و[ر]؛‬
‫‪ -‬يطلب من األطفال ذكر بعض الكلمات المتضمنة القرائية؛‬
‫لألصوات المستهدفة‪ ،‬والمرتبطة بمواضيع المكونات‬
‫تهج الكلمات مقطعا مقطعا‬ ‫للمشوع (الجسم والتغذية والنظافة)‪.‬‬ ‫الفرعية ر‬
‫ر ي‬
‫ر‬
‫المرب(ة) أنشطة الكراسة ويشح تعليماتها لألطفال‪ :‬بكيفية سليمة؛‬ ‫يقدم‬
‫ري‬
‫تهج الكلمات‬ ‫ر ي‬ ‫أتهج وأصل‪ :‬مساعدة األطفال عىل‬
‫المتضمنة للصوت المستهدف‪ ،‬ثم مطالبتهم بوصل كل كلمة‬
‫ينجزون األنشطة القرائية عىل‬ ‫بالحرف المناسب لها‪.‬‬
‫تهج الكلمات الكراسة؛‬ ‫ر ي‬ ‫أتهج وألصق‪ :‬مساعدة األطفال عىل‬
‫المتضمنة للصوت المستهدف‪ ،‬ثم مطالبتهم بإلصاق الصورة‬
‫معاب الكلمات؛‬ ‫ز‬ ‫تعرف‬ ‫المناسبة لكل كلمة‪.‬‬
‫ي‬ ‫ز‬
‫معاب الكلمات‬ ‫ي‬ ‫المرب(ة) األطفال عىل تعرف‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬يساعد‬ ‫توظيف‬
‫كراسة الطفل(ة)‬ ‫‪...‬‬‫المستعملة بواسطة الصورة أو التشخيص أو األمثلة‬ ‫وتثبيت‬
‫ز‬ ‫المرب(ة) ببعض األلعاب القرائية من قبيل لعبة‪:‬‬
‫يشاركون يف األلعاب القرائية‬ ‫ري‬ ‫يذكر‬
‫عمل فردي‬ ‫المقبحة ويتنافسون عىل‬ ‫ر‬ ‫عندي ‪ ..........‬من عنده‪..............‬؟‬
‫مع الحرص عىل التناوب وضمان مشاركة الجميع‪ ،‬وكذاالفوز‪.‬‬
‫الوقوف عىل أخطاء األطفال ز يف النطق وتصويبها‪ .‬إضافة إل‬
‫التحفب والتشجيع المتواصل‪.‬‬ ‫رز‬
‫بي نماذج األلعاب‬ ‫‪ -‬يمكن اعتماد ألعاب قرائية من ز‬
‫ر‬
‫المقتحة بدليل األلعاب التبوية والرقمية‪،‬‬ ‫ر‬ ‫التبوية‬ ‫ر‬
‫حسب الموضوع وحسب المدة الزمنية المطلوبة‪.‬‬
‫ز يف‬ ‫عمل‬ ‫‪ -‬ويمكن اعتماد ألعاب قرائية أخرى خاصة بتطبيق‬
‫مجموعات‬ ‫مهارات الدمج واإلضافة مثال وغتها‪.‬‬
‫أو فردي فز‬
‫ي‬ ‫المرب(ة) شبكة التقويم والتتبع المناسبة لقياس‬ ‫ي‬ ‫يعتمد‬
‫ز‬
‫إطار‬ ‫مدى تحكم األطفال يف النطق السليم ألصوات‪ ،‬وتذكر‬
‫التنافس‬ ‫وتهج الكلمات المتضمنة لها والمرتبطة بالموضوع وكذا‬ ‫ي‬
‫ر‬ ‫ز‬ ‫ر‬
‫الشيف‬ ‫الصوب المكتسبة يف شكل ألعاب‪،‬‬ ‫ي‬ ‫الوع‬
‫ي‬ ‫ات‬ ‫ر‬‫مها‬ ‫تطبيق‬
‫وبالتال ز يف مدى تطور قدراتهم ما قبل القرائية‪.‬‬ ‫ي‬
‫عمل فردي‬ ‫المرب(ة) األطفال بأنواع الخطوط‪ :‬األفقية ‪ -‬التعرف عىل أنواع السبورة‬ ‫ري‬ ‫يذكر‬ ‫‪-‬‬
‫ثناب‬ ‫ر‬
‫أو ي‬ ‫المدروسة واأللواح‬ ‫الخطوط‬ ‫والعمودية‪ ،‬والمائلة وكذا المنكشة ودعوتهم لبديد‬
‫وترديد تسمياتها بشكل والخيوط والرمل‬ ‫التسمية وتخطيطها عىل السبورة؛‬
‫رز‬
‫والعجي‪...‬‬ ‫صحيح؛‬ ‫الجماع لألطفال عىل‬ ‫المرب(ة) للتدريب‬ ‫‪ -‬تتبع‬
‫ي‬ ‫ري‬
‫‪ -‬تملك قواعد التخطيط‬ ‫التخطيط من خالل‪:‬‬
‫لما قبل الكتابة والتدرب‬ ‫‪ o‬تقويم تدريبهم عىل الجلسة الصحيحة عىل‬
‫عليها (الجلسة السليمة‬ ‫الكرس؛‬
‫ي‬ ‫تركيب‬
‫ز‬
‫الحركات‪ ،‬كراسة الطفل‬ ‫وتنسيق‬ ‫‪ o‬تقويم تنسيق الحركات يف الجلسة؛‬ ‫واستثمار‬
‫عمل فردي‬ ‫‪ -‬تدريبهم عىل التخطيط الموجه عىل األلواح إلنجاز والتخطيط ز يف الهواء‪)...‬‬ ‫التعلمات‬
‫مختلف أنواع الخطوط المستهدفة؛‬
‫ز‬
‫‪ -‬إنجاز التخطيط عىل الكراسة حسب المطلوب يف كل ‪ -‬التدريب عىل التخطيط‬
‫عىل األلواح؛‬ ‫المقبحة أو النسج عىل منوالها؛‬ ‫ر‬ ‫تعليمة‪ ،‬بإكمال النماذج‬
‫‪ -‬تتبع إنجاز جميع األطفال بشكل فردي‪ ،‬وتقديم ‪ -‬وإنجاز التخطيط عىل‬
‫(خطوط‬ ‫الكراسة‬ ‫المساعدة الالزمة للتقويم والتصويب الفوري‪.‬‬
‫عمودية)‬

‫‪95‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫ر‬
‫الموضوعاب الجسم التغذية النظافة‬ ‫ر‬
‫المشوع‬
‫ي‬
‫الحرك‬
‫ي‬ ‫‪-‬تطوير السلوك‬ ‫التعلم‬
‫ي‬ ‫المجال‬
‫والجمال‬ ‫الفت‬‫ز‬
‫ي‬ ‫‪-‬تنمية الذوق ي‬
‫ر‬
‫تركيب أنشطة المشوع ودعم‬ ‫األسبوع ‪12‬‬
‫عب تطوير مهارات سمعية وبرصية‬ ‫‪.‬‬
‫‪ 1‬تنمية القدرة عىل تعرف وتقبل وتذوق بعض األنماط الفنية والجمالية ر‬
‫وجسدية‬
‫ز‬ ‫ر‬ ‫األهداف‬
‫‪ .2‬تنمية القدرة عىل إنجاز حركات ر‬
‫كبى ودقيقة واحبام قواعد اللعب والمشاركة يف اإلنجاز والممارسة‬
‫‪- .3‬إنجاز حركات دقيقة من خالل التدرب عىل استعمال تقنيات (أرسم‪ ،‬ألون‪ ،‬أقص‪ ،‬أركب‪ ،‬ألصق)‬

‫أشكال‬
‫الوسائل‬ ‫أنشطة الطفل‬ ‫أنشطة المربية‬ ‫المراحل‬
‫العمل‬
‫‪-‬ينشد األطفال األناشيد المطلوبة‬ ‫إنشاد‪:‬‬
‫عمل فردي‬ ‫المرب(ة)؛‬ ‫الت فرديا حسب تعليمات‬ ‫ر‬
‫ري‬ ‫المرب(ة) األطفال باستظهار األناشيد ي‬ ‫ري‬ ‫يطالب‬
‫‪-‬يختار كل طفل النشيد الذي يحفظه؛‬ ‫تعرفوها سابقا‪:‬‬
‫سمغ‬
‫ي‬ ‫ررسيط‬ ‫ز‬
‫‪-‬يساعدون بعضهم البعض ألداء‬ ‫أسناب‬
‫ي‬ ‫البتقال‪،‬‬
‫جسم‪ ،‬ر‬
‫ي‬ ‫‪-‬أعضاء‬
‫سبورة‬ ‫الشيط النشيد كما تعلموه من خالل ر‬ ‫‪-‬يساعد األطفال عىل اإلنشاد الجماع باستعمال ر‬ ‫تذكت‬
‫الشيط‬ ‫ي‬
‫أسناد خاصة‬ ‫وتقويم‬
‫السمغ؛‬
‫ي‬ ‫السمغ؛‬
‫ي‬
‫بالمكونات‬
‫‪-‬يساعد األطفال عىل تشخيص األناشيد ويوجههم إل ‪-‬ينشدون يرددون النشيد بالحركات‬
‫الفرعية‬
‫عمل‬ ‫ر‬ ‫الحركات المناسبة (ألعضاء الجسم؛ الحواس؛ النظافة؛ اإليقاعية جماعيا باتباع توجيهات‬
‫للمشوع األول‬ ‫المرب(ة) واستثمار ر‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫السمغ‪،‬‬
‫ي‬ ‫الشيط‬ ‫ري‬ ‫النظافة‪)...‬‬
‫‪ -‬يشخصون األناشيد حسب‬ ‫ز‬
‫الخجولي‬
‫ر‬ ‫ز‬
‫االنطوائيي أو‬
‫ر‬ ‫ر‬
‫‪-‬يركز عىل إرساك األطفال‬
‫المرب(ة)‬
‫ري‬ ‫وتوجيه‬ ‫المطلوب‬
‫‪ .1‬ألعاب حسية (لعبة كيف ز‬
‫أمت)‬
‫‪-‬منديل‬ ‫المرب(ة) مسارا ز يف القسم أو باحة االسباحة‬
‫ر‬
‫ري‬ ‫‪-‬يرسم‬
‫‪-‬بعض المواد‬ ‫المرب(ة)؛‬
‫ري‬ ‫توجيهات‬ ‫يتتبعون‬ ‫‪-‬‬ ‫متعرجا؛‬ ‫يكون‬ ‫أن‬ ‫ويحرص‬
‫الغذائية‬ ‫‪-‬يشاركون ز يف اللعبة حسب المطلوب؛‬ ‫المرب(ة) ‪ 3‬سالت (‪ (Sacs‬عىل المسار؛‬ ‫ري‬ ‫‪-‬يوزع‬
‫‪-‬سالت‬ ‫‪-‬يضع ملصقا لحواس الشم‪ ،‬والذوق واللمس عىل كل ‪-‬يستعملون حواسهم لتعرف األغذية‬
‫‪ -‬رأرسطة‬ ‫‪-‬يصنفون األغذية حسب حواس‬ ‫سلة؛‬
‫ز‬ ‫ز‬
‫طباشب‬
‫ر‬ ‫‪-‬‬ ‫تعرفها؛‬ ‫‪-‬يضع يف سلة رابعة أغذية (خرص‪-‬فواكه ‪).....‬؛‬
‫‪-‬مؤقت‬ ‫‪-‬يحبمون قانون اللعبة؛‬ ‫ر‬ ‫عيت طفل بواسطة منديل؛‬ ‫ز‬
‫ز‬ ‫‪-‬يضمد ي‬
‫‪-‬ملصقات‬ ‫‪-‬يساعد بعضهم البعض يف األداء‬ ‫‪-‬يرشده طفل آخر حامال السلة لتتبع المسار؛‬
‫لحواس الشم عمل‬ ‫‪-‬يسحب الطفل عشوائيا غذاء من السلة ويحاول تعرفه واإلنجاز؛‬ ‫توظيف‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫والذوق واللمس‬ ‫‪-‬يهنؤون الفريق الفائز‬ ‫مستعال إحدى الحواس المتاحة؛‬ ‫وتثبيت‬
‫(لسان؛ أنف؛‬ ‫‪-‬يرشده زميله لوضعه ز يف السلة المناسبة؛‬
‫يد)‬ ‫‪-‬تحدد المدة الزمنية ز يف ‪ 4‬دقائق؛‬
‫‪-‬يختارون موضوع لعب األدوار؛‬ ‫أكب عدد من األغذية‬ ‫‪-‬الفريق الفائز هو الذي رتب ر‬
‫‪-‬يشخصون األدوار حسب المكون‬ ‫‪ .2‬لعب أدوار‪ :‬تشخيص‬
‫الفرع المختار؛‬ ‫الت سبق وتعلموها‬ ‫ر‬
‫ي‬ ‫يدعو األطفال إل تشخيص األدوار ي‬
‫‪-‬يساعد بعضهم البعض عىل لعب‬ ‫حول‪ :‬أعضاء الجسم‪ ،‬التغذية‪ ،‬النظافة‬
‫‪-‬يساعد كل مجموعة عىل لعب األدوار الذي اختارته الدور المطلوب‪.‬‬
‫لي عىل المشاركة‬ ‫المتحفظي أو المنعز ر ز‬‫رز‬ ‫‪-‬يحث األطفال‬
‫ز يف تشخيص لعبة من اختيارهم؛‬

‫‪96‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫يالحظون النموذج ويلونون‬ ‫سام يستحم‬

‫ي‬ ‫ألون‪:‬‬
‫باتباع توجيهات المربية إلتمام التلوين‬ ‫‪-‬تحدد النشاط عىل الكراسة‬
‫كالتال‬
‫ي‬ ‫وإنجاز المطلوب‬ ‫تشح المربية المطلوب ز يف نشاط ألون‬‫ر‬
‫‪-‬كراسة الطفل‬
‫* مالحظة نموذج الكراسة‬ ‫‪-‬تنجز المربية نموذجا وتدعوهم للمالحظة‬
‫عمل فردي‬ ‫‪-‬ألوان‬ ‫تركيب‬
‫*اختيار نفس اللون‬ ‫سام يستحم‬ ‫ي‬ ‫إنجاز النشاط‪:‬‬
‫أو عمل‬ ‫‪-‬أقالم‬ ‫ر‬ ‫واستثمار‬
‫*احبام اإلطار‬ ‫‪-‬تحرص المربية عىل إنجاز المطلوب من طرف جميع‬
‫ثناب‬
‫ي‬ ‫وغبها‬
‫‪-‬منشفة ر‬ ‫التعلمات األطفال وتقدم المساعدة عند ز‬
‫*إنجاز التلوين بما يناسب‬ ‫الرصورة؛‬
‫من األدوات‬ ‫‪-‬تراقب اإلنجازات كما تشجع وتحفز أحسن ر‬
‫ينشدون بشكل جماعية ويلعبون‬ ‫البكيبات‬
‫األدوار كما تعلموها سابقا‪.‬‬ ‫تختم الحصة بإنشاد النشيد الخاص أعضاء الجسم‬
‫ز‬
‫أسناب‬ ‫والنشيد نظافة‬
‫ي‬

‫‪97‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫ر‬
‫الجسم والتغذية والنظافة‬ ‫الموضوعاب‬
‫ي‬ ‫المشــروع‬
‫ر‬
‫المشبك‬ ‫قيم وقواعد العيش‬ ‫المـ ـج ـ ــال‬
‫تركيب أنشطة ر‬
‫المشوع ودعم‬ ‫األسـ ـبـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــوع‬
‫‪-‬أن يتمكن الطفل من االستماع الجيد ر‬
‫والبديد السليم لسورة الفاتحة‪.‬‬ ‫األهداف‬
‫‪-‬أن يحفظ ويستظهر سورة الفاتحة؛‬
‫الوطت ر ز‬
‫ويمبه عن أعالم دول أخرى؛‬ ‫ز‬ ‫‪-‬أن يتعرف العلم‬
‫ي‬
‫‪ -‬أن يوظف ألفاظ إلقاء التحية وردها؛‬

‫أشكال العمل‬ ‫الوسائل‬ ‫أنشطة الطفل‬ ‫أنشطة المربية‬ ‫المراحل‬

‫االستماع إل األطفال وهم يستظهرون سورة الفاتحة؛ يستظهر كل طفل آية من‬
‫احبام مخارج الحروف‪ ،‬خصوصا نطق آيات سورة الفاتحة؛‬ ‫الحرص عىل ر‬
‫عمل فردي‬ ‫يستظهر األطفال اآليات‬ ‫حرف النون ز يف الكلمات التالية‪:‬‬
‫استظهار‬ ‫رز‬ ‫رز‬
‫ثناب‬
‫ي‬ ‫مرتبة؛‬ ‫الضالي؛‬ ‫نستعي‪ ،‬اهدنا‪ ،‬أنعمت‪،‬‬ ‫تذكب وتقويم نعبد‪،‬‬
‫ر‬
‫فضاء القسم‬ ‫ز‬
‫يستظهر األطفال سورة‬ ‫تشجيع األطفال الذين نجحوا يف استظهار سورة‬
‫الفاتحة‪ ،‬ومساعدة اآلخرين الذين وجدوا صعوبة ز يف الفاتحة‪.‬‬
‫ذلك‪.‬‬
‫‪-‬يالحظ األطفال العلم‬ ‫ز‬
‫الوطت‬ ‫المرب)ة (العلم‬ ‫‪-‬يعرض‬
‫ي‬ ‫ري‬
‫أسئلة‬ ‫عن‬ ‫ويجيبون‬ ‫‪-‬يسأل األطفال‪:‬‬
‫علم بالدي‬ ‫المرب(ة)؛‬ ‫ري‬ ‫ما هذا؟ ما لونه؟ ماذا يتوسطه؟‬
‫‪-‬يستدرج األطفال للوصول إل أن علمنا أحمر تتوسطه ‪-‬يردد األطفال أن علمنا‬
‫جماع‬ ‫الوطت أحمر تتوسطه نجمة مجموعة من عمل‬ ‫ز‬ ‫توظيف وتثبيت نجمة خماسية ز‬
‫خرصاء‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫األعالم‬ ‫خرصاء؛‬ ‫‪-‬يعرض عىل األطفال مجموعة من األعالم من بينها خماسية ز‬
‫‪-‬يتعرف األطفال عىل العلم الدولية‬ ‫الوطت‪.‬‬ ‫ز‬ ‫العلم‬
‫ز‬ ‫ي‬
‫ز‬
‫الوطت من ربي أعالم الدول‬ ‫ز‬ ‫المرب(ة) األطفال الذين وجدوا صعوبة يف‬ ‫يساعد‬
‫ي‬ ‫ري‬
‫األخرى‪.‬‬ ‫ز‬
‫الوطت‪.‬‬ ‫تعرف العلم‬
‫ي‬
‫‪-‬يفرز األطفال بطاقات إلقاء‬ ‫يطلب من األطفال فرز بطاقات إلقاء التحية‬
‫التحية عن بطاقات رد‬ ‫وبطاقات رد التحية‪.‬‬
‫مجموعتي‪ ،‬يزود أفراد المجموعة التحية‪.‬‬ ‫ز‬ ‫ر‬ ‫‪-‬يوزع األطفال إل‬
‫األول ببطاقات "إلقاء التحية "وأفراد المجموعة‬
‫بطاقات‬
‫تركيب واستثمار الثانية ببطاقات "رد‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫عمل‬ ‫ز‬
‫طفلي معا؛ أحدهما‬ ‫ر‬ ‫يقف كل‬ ‫التعلمات التحية‪" .‬‬
‫فضاء القسم‬ ‫ر‬ ‫‪-‬يتقدم طفل من المجموعة األول ر‬
‫يلق التحية ويرد اآلخر‬ ‫ي‬ ‫التحية‪،‬‬ ‫ويلق‬
‫ي‬
‫ويتقدم طفل آخر من المجموعة الثانية ويرد التحية‪ .‬التحية‪.‬‬
‫المرب(ة) األطفال الذين وجدوا صعوبات ز يف‬ ‫ري‬ ‫يساعد‬
‫إلقاء التحية أو ردها‪.‬‬

‫‪98‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫ز‬ ‫ر‬
‫الثاب‬
‫ي‬ ‫بالمشوع‬ ‫بطاقات األنشطة الخاصة‬
‫ز‬ ‫ر‬
‫الثاب‪ :‬البيت واألشة‬
‫ي‬ ‫المشوع‬
‫المكون األول‬
‫المشوع ز‬
‫ر‬
‫األرسة والبيت‬ ‫الثاب‬
‫ي‬
‫الفرع األول أعضاء األرسة‬
‫ي‬ ‫المكون‬
‫ي‬ ‫ر‬
‫والتكنولوج‬ ‫البيت‬
‫ي‬ ‫استكشاف الذات والمحيط‬ ‫التعلم‬
‫ي‬ ‫المجال‬
‫األهداف التعلمية أن يتعرف الطفل(ة) أفراد االرسة‬

‫أشكال العمل‬ ‫وسائل العمل‬ ‫أنشطـة الطفل (ة)‬ ‫ـرب(ة)‬‫أنـشطـة الم ر ي‬ ‫المراح ــل‬
‫الصورة‬ ‫األطفال‬ ‫‪ ‬يالحظ‬ ‫‪ ‬تلصق المربية صورة عىل السبورة‬
‫ويعبون عنها‪:‬‬‫ر‬ ‫أفراد االرسة ‪ :‬االم االب األخت األخ‬
‫‪ -‬أشاهد‪.‬‬ ‫ماذا تشاهدون عىل الصورة؟‬
‫‪ -‬يقدمون أجوبة تفش‬ ‫يعبون‬‫‪ ‬تطرح أسئلة بهدف جعل األطفال ر‬
‫الصور‪،‬‬ ‫عن مضمون الصورة ز يف عالقة بموضوع‬
‫أفراد االرسة‬
‫‪ ‬ينتبه األطفال للمربية‬ ‫التعبب‬
‫ر‬ ‫عىل‬ ‫‪ ‬تحثهم‬
‫تطلب‬ ‫‪ ‬االم االب األخت األخ‬
‫المربية من األطفال االنتباه إليها وتهيئهم ‪ ‬يستمع األطفال للنشيد‪،‬‬ ‫مالحظة‬
‫صور‬
‫واستكشاف‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫عمل‬ ‫سمغ‬
‫ي‬ ‫ررسيط‬ ‫لالستماع إل النشيد‪.‬‬
‫أداء المربية‬ ‫يعب األطفال عن كلمات النشيد‬ ‫ر‬ ‫‪‬‬ ‫‪ ‬تسمع المربية نشيد له عالقة بمجال‪:‬‬
‫ويرددونها‪:‬‬ ‫أفراد االرسة‬
‫تشح المربية بعض كلمات النشيد من خالل ‪ ‬يستمع األطفال للنشيد ويرددون‬ ‫ر‬ ‫‪‬‬
‫بعد المربية‪.‬‬ ‫صور وحركات‬
‫‪ ‬تسمع المربية النشيد بصوت مسموع مرفوقا‪ ‬يشخص األطفال مقاطع النشيد‬
‫بالحركات كما قامت به المربية‪.‬‬ ‫سمغ)‬ ‫ررسيط‬ ‫(أو‬ ‫باللحن‬
‫ي‬
‫التعببية‪.‬‬
‫ر‬ ‫واإليقاع والحركات‬
‫البديد‬‫ر‬ ‫‪ ‬تساعد المربية األطفال عىل‬
‫والتشخص والحركات‪.‬‬
‫‪ ‬تعيد المربية تسميع النشيد وتركز عىل الكلمات ‪ ‬يردد األطفال النشيد جماعيا مع‬
‫الحركات والتشخيص‪ ،‬ويكررون‬ ‫الفرع‪:‬‬
‫ي‬ ‫المراد ترويجها ز يف المكون‬
‫الكلمات المقصودة مع المربية‪.‬‬ ‫‪ ‬أفراد االرسة‬
‫‪ ‬توزع المربية عىل األطفال بطاقات تتضمن الصور‬
‫الفرع‪ :‬أفراد‬ ‫والت لها عالقة بالمكون‬ ‫المتوفرة ر‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫صور متنوعة‬ ‫‪ ‬يقوم األطفال داخل كل مجموعة‬ ‫االرسة‬
‫عمل‬ ‫ومتعددة‬ ‫بمالحظة البطاقات والصور‪.‬‬ ‫يعبوا عن الصور بهدف االطالع‬ ‫ممارسة وبناء ‪ ‬تطلب منهم أن ر‬
‫بالمجموعات‬ ‫بطاقات‬ ‫الفرع وتساعدهم‬ ‫ي‬ ‫المكون‬ ‫حمل‬ ‫عىل تمثالتهم‬
‫أداء المربية‬ ‫يعب األطفال عن الصور‪ :‬هذه‬ ‫ر‬ ‫‪‬‬ ‫عىل ذلك‪ :‬ماذا تمثل‬
‫محفظة – كتاب – مقلمة ‪..... -‬‬ ‫الصورة ‪1‬؟ الصورة ‪2‬؟ ‪......‬‬
‫‪ ‬توزع المربية بطاقات متنوعة وتطلب من‬
‫الت‬‫ر ‪ ‬يلون األطفال فقط الصور ر‬ ‫رز‬
‫ي‬ ‫الت‬
‫المتعلمي تلوين أو وضع عالمة تحت الصور ي‬
‫الفرع‬
‫ي‬ ‫تعب عن أنشطة المكون‬ ‫ر‬ ‫الفرع‪ :‬أفراد االرسة‬ ‫لها عالقة بالمكون‬
‫ي‬
‫(صور االم االب األخت األخ الجد الجدة )‬

‫‪99‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫تطلب المربية من األطفال استخراج أو توزي ــع ‪ ‬يالحظ األطفال الصور عىل‬ ‫‪‬‬
‫الكراسة‬ ‫الكراسات‪،‬‬
‫‪ ‬ينجز األطفال النشاط عىل‬ ‫تعي المربية النشاط عىل كراسة الطفل‬ ‫رز‬ ‫‪‬‬
‫كراستهم‬ ‫تطالب األطفال بمالحظة الصور أفراد االرسة‬ ‫‪‬‬
‫تشح التعليمة وتشجع األطفال عىل اإلنجاز‬ ‫ر‬ ‫‪‬‬
‫كراسة‬ ‫التعبب فرديا عن المطلوب‬
‫ر‬ ‫تطلب منهم‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬يصححون جماعيا وفرديا‬ ‫تتتبع اإلنجازات وتصححها‬ ‫‪‬‬
‫عمل فردي‬ ‫الطفل‬
‫‪ ‬يالحظ األطفال البطاقة‬ ‫شفهيا‪،‬‬ ‫اتهم‬
‫ز‬ ‫إنجا‬ ‫التعبب عن‬
‫ر‬ ‫تطلب منهم‬ ‫تطبيق ‪‬‬
‫أقالم ملونة‬
‫بطائق وصور‬ ‫توزع المربية عىل األطفال صور لها عالقة‬ ‫وتوظيف ‪‬‬
‫الفرع وصور ال عالقة لها بالمكون‬ ‫ي‬ ‫بالمكون‬
‫الفرع وتطلب منهم إيجاد الصور الدخيلة‬ ‫ي‬
‫تحث األطفال عىل مناقشة اجوبتهم خالل ‪ ‬ينجز األطفال النشاط‬ ‫‪‬‬
‫محطة التصحيح‪.‬‬
‫‪ ‬يصححون جماعيا مع فتح الباب‬
‫لمناقشة األجوبة بهدف تنمية‬
‫والتعبب عن الرأي‬
‫ر‬ ‫الكفاية اللغوية‬

‫‪100‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫زز‬ ‫ر‬ ‫ر‬

‫والمبل‬ ‫األرسة‬ ‫الموضوعاب‬
‫ي‬ ‫المشوع‬
‫أعضاء األرسة‬ ‫الفرع‬
‫ي‬ ‫المكون‬
‫التفكب‬
‫ر‬ ‫أدوات تنظيم‬ ‫التعلم‬
‫ي‬ ‫المجال‬
‫‪ -‬يتعرف الخطوط المفتوحة والخطوط المغلقة‬ ‫التعلم ‪ /‬األهداف التعلمية‬
‫ي‬ ‫الهدف‬

‫أشكال‬ ‫الوسائل‬ ‫أنشطة الطفل‬ ‫أنشطة المربية‬ ‫المراحل‬

‫العمل‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫عمل‬ ‫األطفال‬ ‫تشح قواعد اللعبة وتتأكد من فهم األطفال يشارك ز يف اللعبة‪.‬‬ ‫ر‬
‫يعب ما يقوم به مستعمال الكلمات‪ :‬صندوق أو علبة‬ ‫ر‬ ‫قبل البدء‪.‬‬
‫خطا مفتوحا؛ خطا مغلقا‪.‬‬ ‫تحدد مكان تنقل األطفال‪.‬‬
‫الكب ز يف الوسط الساحة ‪/‬‬ ‫زز‬ ‫تضع صندوق‬
‫يردد النشيد‪.‬‬ ‫القسم)‪.‬‬
‫تنتدب ز يف كل مرة طفال يقوم بدور القرصان‪.‬‬
‫باف األطفال يشكلون حاجزا لحماية ز ز‬
‫الكب‪.‬‬ ‫ر‬
‫ز‬ ‫ي‬
‫ويعب‬
‫تسمع األطفال نشيدا وتدعوهم لمشاركتها يف يمثل اللعبة عىل الورقة البيضاء ر‬ ‫مالحظة‬
‫كب) وبمجردعما يقوم به‪.‬‬ ‫اإلنشاد (االشتغال عىل مهارة ر‬
‫الب ر ز‬ ‫واستكشاف‬
‫عمل فردي‬ ‫سماع كلمة انتباه يكون عليهم تشكيل خط ‪-‬الخط المفتوح أو المغلق يمثل‬
‫ثناب‬ ‫الحاجز‪.‬‬ ‫مغلق لحماية ز ز‬
‫أو ي‬ ‫الكب‬
‫‪-‬الملصق زف الوسط يمثل ز ز‬
‫الكب‪.‬‬ ‫ي‬
‫أوراق بيضاء‬ ‫توزع عىل األطفال أوراقا بيضاء وتطلب منهم ‪ -‬رسم إنسان يمثل القرصان‪.‬‬
‫ملصقات‬ ‫رز‬
‫الحالتي‪ :‬حالة الخط المغلق‬ ‫تمثيل اللعبة ز يف‬
‫وحالة الخط المفتوح‪.‬‬

‫جماع‬
‫ي‬ ‫عمل‬ ‫حبال ‪ /‬خيوط‬ ‫يشكل خطوطا مفتوحة‪.‬‬ ‫توزع عىل األطفال حبال أو خيوط‬
‫تدعوهم إل تشكيل خطوط مفتوحة وأخرى يشكل خطوطا مغلقة‪.‬‬
‫يعب عما يقوم به‪.‬‬
‫ر‬ ‫مغلقة‪.‬‬
‫تتأكد من إنجازات جميع األطفال‬
‫عمل‬
‫فردي‬ ‫رز‬
‫عجي‬ ‫رز‬
‫بالعجي‪.‬‬ ‫يشكل خطوطا مفتوحة‬ ‫رز‬
‫العجي‪.‬‬ ‫توزع عىل األطفال‬
‫بالعجيز‬
‫ر‬ ‫تطلب منهم تشكيل خطوط مفتوحة وأخرى يشكل خطوطا مغلقة‪.‬‬
‫ممارسة وبناء‬
‫يعب عما يقوم به‬
‫ر‬ ‫مغلقة‪.‬‬
‫عمل‬
‫فردي‬ ‫توزع عىل األطفال أوراقا وتطلب منهم رسم يرسم خطا مفتوحا أو خطا مغلقاأوراق بيضاء‬
‫حسب التعليمة‪.‬‬ ‫خط مفتوح ثم رسم خط مغلق‪.‬‬
‫يعب عما يقوم به‪.‬‬‫مالحظة ‪ :‬ال تطلب إنجاز أي تعليمة موالية ر‬
‫إال بعد انتهاء الجميع من إنجاز التعليمة‬
‫السابقة‪.‬‬
‫عمل فردي‬ ‫الكراسة‪ ،‬ص ‪6‬‬ ‫تساعد المربية األطفال عىل فتح الكراسة‪ .‬يحيط خطا مغلقا حول الجد‪.‬‬
‫يحيط خطا مفتوحا حول األم‪.‬‬ ‫تشح التعليمة‪ ،‬وتطلب منهم‬ ‫ر‬
‫ز‬
‫يعب عما قام به يف كل تعليمة‪.‬‬ ‫إنجاز المطلوب‪.‬‬
‫ر‬
‫تطبيق‬
‫تحرص المربية عىل الجلسة المستقيمة‪ ،‬وعىل‬
‫وتوظيف‬
‫فهم األطفال للتعليمة‪.‬‬
‫ال يتم االنتقال ال التعليمة ‪ 2‬إال بعد انتهاء‬
‫الجميع من التعليمة ‪.1‬‬

‫‪101‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫المشوع ز‬
‫ر‬
‫األرسة والبيت‬ ‫الثاب‬
‫ي‬
‫الفرع األول أعضاء األرسة‬‫ي‬ ‫المكون‬
‫التعبب اللغوي والتواصل‬
‫ر‬ ‫أدوات‬ ‫بناء‬ ‫التعلم‬
‫ي‬ ‫المجال‬
‫‪ -‬أن يكون الطفل(ة) قادرا عىل تعرف الصوت [ب] ونطقه واستعماله ز‬
‫الشفه؛‬
‫ي‬ ‫والتواصل‬ ‫التعبب‬
‫ر‬ ‫سياقات‬ ‫ف‬‫ي‬
‫‪ -‬أن يكون الطفل(ة) قادرا عل تعرف وتوظيف كلما معجمية مرتبطة بموضوع أعضاء األرسة (األب‪ ،‬األم‪،‬‬
‫األخ‪ ،‬األخت‪ )...‬ز يف إطار سياقات تواصلية مختلفة؛‬
‫أسلوب اإلشارة واالستفهام باستعمال‪( :‬من هذا؟) ضمن سياقات‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬أن يكون الطفل(ة) قادرا عىل توظيف‬
‫األهداف التعلمية‬
‫تبادلية وتواصلية مختلفة؛‬
‫‪ -‬أن يكون الطفل(ة) قادرا عىل تعرف وإدراك حرف الباء صوتا ورسما ز يف كلمات أو جمل وتهجئته أو قراءته؛‬
‫ز‬ ‫ز‬
‫شفه وفهم داللتها؟‬
‫ي‬ ‫‪ -‬أن يكون الطفل(ة) قادرا عىل إدراك معت الكلمات والجمل المستعملة يف نص قر ي‬
‫اب أو‬
‫‪ -‬أن يكون الطفل(ة) قادرا عىل تخطيط خطوط مغلقة؛‬
‫مباة ـ أرنب‪...‬‬
‫المعجم ـ بسمة ـ ألبوم ـ مكتب ـ بنت ـ سبورة ـ أب ـ طبيب ـ مربية ـ كلب ـ بهلوان ـ العب ـ لعبة ـ ر‬
‫ي‬ ‫الرصيد‬

‫أشكال‬ ‫وسائل‬
‫أنشطة الطفل(ة)‬ ‫المرب(ة)‬
‫ي‬ ‫أنشطة‬ ‫المراحل‬
‫العمل‬ ‫العمل‬
‫عمل‬ ‫يشاهد األطفال الصور المشاهدصور‪،‬‬ ‫‪-‬‬ ‫أستمع وأعت‪:‬‬
‫جماع‬ ‫مشاهد‬ ‫المعروضة أمامهم ربب ر ز‬
‫كب؛‬ ‫المرب(ة) الصور والمشاهد أمام األطفال‬ ‫‪ -‬يقدم‬
‫ي‬ ‫ز‬ ‫ري‬
‫ركن‬ ‫يعبون عما يشاهدونه يف الصور‪ ،‬الحكاية‪،‬‬ ‫ر‬ ‫عىل السبورة أو عىل الكراسة‪ ،‬ويطالبهم ‪-‬‬
‫الحكاية‬ ‫باإلجابة عن األسئلة المطروحة‪ :‬أرى رسوم‬ ‫بمشاهدتها‪.‬‬
‫ز يف‬
‫رز‬ ‫ز‬
‫الصورتي ندى وبسمة‪ ،‬أشاهد ندى‬ ‫‪ -‬يدعوهم لذكركل ما يرونه يف المشهد أو المشاهد‪،‬‬
‫الحكاية‬ ‫جالستي ز يف الغرفة‪...‬؛‬‫رز‬ ‫وبسمة‬ ‫الستطالع توقعاتهم حول مضمون الحكاية من‬
‫التعبب وتقديم اإلجابات‬ ‫ر‬ ‫يتناوبون عىل‬ ‫رز‬
‫الصورتي؟ ‪-‬‬ ‫خالل أسئلة تفاعلية‪ :‬ماذا ترون ز يف‬
‫حول زمان ومكان الحكاية؛‬ ‫وماذا تشهدون ز يف المشهد؟‪.‬‬
‫يتعاونون فيما بينهم لتصحيح‬ ‫‪ -‬يساعدهم عىل النطق السليم أثناء وصفهم ‪-‬‬
‫أخطائهم‪...‬‬ ‫للمشاهد؛‬
‫للمرب(ة) وينصتون‬ ‫ري‬ ‫ينتبه األطفال‬ ‫‪ -‬يحرص عىل تداول جميع األطفال عىل اإلجابة‪- ،‬‬
‫للحكاية بإمعان‪.‬‬ ‫الكتشاف موضوع ُالحكاية ُ‪.‬‬
‫ر‬ ‫َ‬ ‫ْ‬
‫يستمع األطفال للحكاية من جديد‬ ‫‪ -‬يسمع حكاية‪" :‬أ ِحب أش يب" تسميعا أوليا‪-‬‬
‫بإمعان؛‬ ‫ومعب؛‬
‫ر‬ ‫بصوت واضح‬
‫يجيب األطفال عن األسئلة لتحديد‬ ‫‪ -‬يطرح أسئلة حول زمان ومكان الحكاية‪ :‬م رت زارت ‪-‬‬
‫شخصيات وأحداث الحكاية‪ :‬زارت‬ ‫بسمة ندى؟ أين زارت بسمة ندى؟ أين‬ ‫مالحظة‬
‫بسمة ندى ز يف بيتها‪ ،‬شاهدت بسمة‬ ‫جلستا؟‪...‬‬ ‫واستكشاف‬
‫وندى الصور‪ ،...‬هتفتا‪" :‬أحب‬ ‫المرب(ة) تسميع الحكاية من جديد‪،‬‬ ‫ري‬ ‫يعيد‬ ‫‪-‬‬
‫أرسب !‪"...‬؛‬ ‫ر‬ ‫وباحبام وإبراز مخارج‬ ‫ر‬ ‫معب‬
‫ي‬ ‫بتشخيصها بشكل ر‬
‫صور‬ ‫الحروف‪.‬‬
‫سام الشخصيات‪ ،‬عمل‬ ‫ي‬ ‫جمال هو أبو ندى‪ ،‬مريم أمها‪،‬‬ ‫المرب(ة) بعض األسئلة التفاعلية حول ‪-‬‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬يطرح‬
‫ر‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫مشاهد‬ ‫هو اسم أخيها؛‬ ‫الت زارت ندى؟‬ ‫شخصيات وأحداث الحكاية‪ :‬من ي‬
‫ركن‬ ‫يعملون عىل ترديد أسماء أعضاء الحكاية‪،‬‬ ‫ماذا شاهدت بسمة وندى؟ بماذا هتفت ندى ‪-‬‬
‫سمغ الحكاية‬
‫ي‬ ‫األرسة‪ ،‬ويتعاونون عىل تصحيح ررسيط‬ ‫وبسمة‪...‬‬
‫أخطائهم‪.‬‬ ‫المرب(ة) إل تحديد أهم أعضاء األرسة‪:‬‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬يدعوهم‬
‫ز‬
‫يشارك األطفال يف استخراج الجملة‬ ‫ه أمها؟ وما اسم ‪-‬‬ ‫من هو أبو ندى؟ ومن ي‬
‫القرائية من خالل اإلجابة عن أسئلة‬ ‫أخوها؟‪...‬؛‬
‫المرب(ة)‪.‬‬
‫ري‬ ‫مع مطالبتهم رببديد اسم كل عضو من أعضاء األرسة‪.‬‬
‫يرددون الجملة المستخرجة بمحاكاة‬ ‫المرب(ة) عىل استخراج الجملة القرائية ‪-‬‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬يعمل‬
‫المرب(ة)‪.‬‬
‫ري‬ ‫نموذج‬ ‫بمعية األطفال‪:‬‬
‫األ ْل َ‬ ‫َّ َ ْ َ ْ َ ُ ْ َ‬
‫بوم‪.‬‬ ‫قلبت بسمة‬
‫‪ -‬يطالبهم رببديد الجملة المستخرجة‪.‬‬

‫‪102‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫أشكال‬ ‫وسائل‬
‫أنشطة الطفل(ة)‬ ‫المرب(ة)‬ ‫ي‬ ‫أنشطة‬ ‫المراحل‬
‫العمل‬ ‫العمل‬
‫يستمع األطفال للكلمات المنطوقة ذوات أشياء؛ عمل ز يف‬ ‫ألعب وأكتشف‪:‬‬
‫مجموعات‬ ‫المرب(ة) كلمات متضمنة للصوت [ب] ويكتشفون الصوت المتكرر دون ذكره؛‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬يقدم‬
‫معبة ركن القراءة‬‫صور ر‬ ‫مثل‪ :‬بسمة‪ ،‬األب‪ ،‬بنت‪ ،‬ألبوم‪ ،‬طبيب‪ ،‬مكتب؛‬
‫ويطلب من األطفال اكتشاف الصوت الذي يتكرر‬
‫يستمعون إل اللغز ويعملون عىل إيجادالسبورة‬ ‫دون ذكره‪.‬‬
‫ز‬ ‫ر‬
‫‪ -‬يقدم اللعبة الببوية التالية لغز الحرف الصوت حل له يف إطار مجموعات؛‬
‫‪:‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪:‬‬
‫المرب(ة) بالتحدث عن الصوت‪/‬الحرف‬ ‫ري‬ ‫‪ o‬يبدأ‬
‫دون ذكر اسمه‪ :‬أنا صوت أوجد أول بنت‬
‫يردد األطفال الصوت المنطوق بعد حل‬ ‫ووسط ابن وآخر أب‪ ،‬فمن أنا يا ترى؟؛‬
‫كب لحل اللغز ز يف اللغز‪،‬‬ ‫بالب ر ز‬ ‫ر‬ ‫‪ o‬يطالب األطفال‬
‫مجموعات؛‬
‫المرب(ة)‬
‫ي‬ ‫المرب(ة) الصوت بعد تعرف األطفال عليه ينشدون نشيد الحرف بمعية‬ ‫ري‬ ‫‪ o‬يذكر‬
‫ويطالبهم رببديده؛‬
‫‪ -‬يشجعهم وينشد معهم نشيد حرف "الباء"‪:‬‬
‫ْ‬
‫فيه يذوب‬ ‫ب‬‫بوب *** ْال َق ْل ُ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬
‫ِعندي أب َمح‬
‫ْ‬
‫َ ِ رَ‬ ‫َْ‬ ‫َ‬
‫ـت *** تـزهــو ِب ِـه شف يئ‬ ‫بـابـا أبــي أبـ ِ‬
‫يستمعون إل قراءة الجملة؛‬
‫ويشح تعليماتها‬ ‫ر‬ ‫المرب(ة) أنشطة الكراسة‬ ‫يقدم‬
‫ري‬
‫تهج الكلمات مقطعا مقطعا بكيفية‬ ‫ير‬ ‫لألطفال‪:‬‬
‫المرب(ة) األطفال عىل مالحظة سليمة؛‬ ‫ري‬ ‫أالحظ وأردد‪ :‬يساعد‬
‫بناء وممارسة وترديد الجملة القرائية المتضمنة للصوت [ب]‪:‬‬
‫األ ْل َ‬ ‫َ َّ َ ْ َ ْ َ ُ ْ َ‬
‫بوم‪.‬‬
‫َْ‬
‫األ ْلبومَ‬ ‫َ َّ َقل ْبت ب َسْم َة ُ‬
‫قلبت بسمة‬
‫ينجزون األنشطة القرائية عىل الكراسة؛‬ ‫المرب(ة) الكلمات بتأن ودقة؛‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬يقرأ‬
‫تهج الكلمات مقطها مقطعا‪:‬‬ ‫ير‬ ‫‪ -‬يطلب من األطفال‬
‫كراسة‬ ‫قلـ‪/‬ـلـ‪/‬ـبت ـ بـسـ‪/‬ـمـ‪/‬ـة ـ ألـ‪/‬ألـ‪/‬ـبـو‪/‬م‬
‫الطفل‬ ‫تميب الصوت [ب]‪ ،‬وتدريبهم‬ ‫رز‬ ‫‪ -‬مساعدتهم عىل‬
‫عمل‬ ‫عىل النطق السليم؛‬
‫فردي‬ ‫ألون وأتهج‪ :‬مساعدة األطفال عىل تعرف الكلمة‬
‫انطالقا من الصورة وعىل تهجيتها ثم تلوين الحرف‬
‫المستهدف‪.‬‬
‫معاب الكلمات؛‬‫ز‬ ‫معاب تعرف‬ ‫ز‬ ‫المرب(ة) األطفال عىل تعرف‬ ‫‪ -‬يساعد‬
‫عمل فز‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ري‬
‫ي‬ ‫الكلمات المستعملة بواسطة الصورة أو‬
‫مجموعات‬ ‫ر‬
‫المقبحة‬ ‫يشاركون ز يف األلعاب القرائية‬ ‫التشخيص أو األمثلة‪...‬‬
‫أو فردي فز‬ ‫ويتنافسون عىل الفوز‪.‬‬ ‫المرب(ة) ألعابا قرائية من قبيل لعبة‪:‬‬
‫ي‬ ‫ري‬ ‫يقدم‬
‫إطار‬ ‫؟‬ ‫‪..............‬‬ ‫‪:‬‬‫من عنده‬ ‫‪............‬‬ ‫‪:‬‬ ‫عندي‬
‫التنافس‬ ‫ورسح خطوات وقواعد‬ ‫تهتء البطاقات الالزمة ر‬
‫ز‬ ‫يتم ر ي‬
‫الشيف‬‫ر‬ ‫اللعبة لألطفال ثم الشوع يف اللعب؛‬ ‫ر‬
‫مع الحرص عىل التناوب وضمان مشاركة الجميع‪،‬‬
‫وكذا الوقوف عىل أخطاء األطفال ز يف النطق وتصويبها‪.‬‬
‫التحفب والتشجيع المتواصل‪.‬‬ ‫رز‬ ‫إضافة إل‬
‫عمل‬ ‫المرب(ة) نموذج خط مغلق عىل السبورة ‪ -‬التعرف عىل الخط المغلق وترديدالسبورة‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬يعرض‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫واأللواح‬ ‫صحيح؛‬ ‫بشكل‬ ‫التسمية‬ ‫بارز؛‬ ‫بشكل‬ ‫تطبيق‬
‫وتوظيف ‪ -‬تعريف األطفال بنوع الخط‪ :‬مغلق ودعوتهم ‪ -‬تعرف قواعد التخطيط لما قبل والخيوط‬
‫الكتابة والتدرب عليها (الجلسة‬ ‫رلبديد التسمية؛‬

‫‪103‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫أشكال‬ ‫وسائل‬
‫أنشطة الطفل(ة)‬ ‫المرب(ة)‬
‫ي‬ ‫أنشطة‬ ‫المراحل‬
‫العمل‬ ‫العمل‬
‫الحركات‪ ،‬والرمل‬ ‫وتنسيق‬ ‫السليمة‬ ‫الجماع عىل التخطيط‪:‬‬
‫ي‬ ‫إعداد األطفال للتدريب‬ ‫‪-‬‬
‫رز‬
‫والعجي‪...‬‬ ‫والتخطيط ز يف الهواء‪)...‬‬ ‫الكرس؛‬
‫ي‬ ‫عىل‬ ‫الصحيحة‬ ‫تدريبهم عىل الجلسة‬ ‫‪o‬‬
‫ز‬
‫تقديم نموذج التخطيط يف الهواء‪ ،‬وتدريبهم عىل‬ ‫‪o‬‬
‫كراسة‬ ‫محاكاته؛‬
‫الطفل‬ ‫التدريب عىل التخطيط عىل الرمل أو باستعمال‬ ‫‪o‬‬
‫رز‬
‫العجي‪...‬؛‬ ‫الخيط أو السلك أو‬
‫ز‬
‫تقويم تنسيق الحركات يف الجلسة؛‬ ‫‪o‬‬
‫عمل‬ ‫تدريبهم عىل التخطيط الموجه عىل األلواح‬ ‫‪-‬‬
‫فردي‬ ‫إلنجاز الخط المغلق؛‬
‫الطباشب أو القلم‬
‫ر‬ ‫توضيح الكيفية السليمة لمسك‬ ‫‪-‬‬
‫التدريب عىل التخطيط عىل األلواح؛‬ ‫‪-‬‬ ‫قبل إنجاز التخطيط؛‬
‫وإنجاز التخطيط عىل الكراسة‬ ‫إنجاز التخطيط عىل الكراسة باستعمال قلم ‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫(خطوط مغلقة)‬ ‫الرصاص؛‬
‫مطالبة األطفال بتخطيط خطوط مغلقة عىل‬ ‫‪-‬‬
‫الصفحة؛‬
‫تتبع إنجاز جميع األطفال بشكل فردي‪ ،‬وتقديم‬ ‫‪-‬‬
‫المساعدة الالزمة للتقويم والتصويب الفوري‪.‬‬

‫األرسة والبيت‬ ‫ر‬

‫الموضوعاب‬ ‫ر‬
‫المشوع‬
‫ي‬
‫أعضاء األرسة‬ ‫الفرع‬
‫ي‬ ‫المكون‬
‫الحرك‬
‫ي‬ ‫الحس‬
‫ي‬ ‫تطوير السلوك‬ ‫التعلم‬
‫ي‬ ‫المجال‬
‫أن يتدرب الطفل عىل الحركات الدقيقة باستعمال تقنية تلوين وصباغة لباس تقليدي‬ ‫األهداف‬

‫أشكال العمل‬ ‫الوسائل‬ ‫أنشطة الطفل‬ ‫المرب(ة)‬

‫ي‬ ‫أنشطة‬ ‫المراحل‬
‫سمغ‬ ‫ر‬
‫المرب(ة) لموضوع الحصة بإنشاد نشيدينشد جماعيا األناشيد المطلوبة مرفقا رسيط‬ ‫‪ -‬تمهد‬
‫ي‬ ‫ري‬
‫المشهد الخاص‬ ‫البتقال ز يف إطار الطقوس بالحركات الجسمية المناسبة‬ ‫ر‬ ‫‪/‬‬ ‫جسم‬
‫ي‬ ‫أعضاء‬
‫ز‬
‫‪-‬ينجز الحركات المطلوبة يف وحد التعلمبالحكاية أو مشهد‬ ‫االعتيادية‬
‫ر‬ ‫ز‬
‫خاص بالموضوع‬ ‫‪-‬تعرض المشهد الخاص بالحصة المتضمن أو يف الركن الببوي الخاص‬
‫لمالبس نسائية ورجالية أو المشهد الخاص‬
‫مالحظة‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫عمل‬ ‫المرب(ة) حول‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬يحيب عىل أسئلة‬ ‫باألرسة وتسأل األطفال عن مالحظاتهم؛‬
‫ر‬ ‫ر‬ ‫واستكشاف‬
‫مالبس أفراد األرسة األم ترتدي‪ /‬األب‬ ‫الت يقدمها األطفال‬
‫‪-‬تتقبل كل االقباحات ي‬
‫سام‬‫ي‬ ‫يرتدي ‪...‬ندى ترتدي‪/......‬‬ ‫‪-‬تشجعهم عىل تعرف موضوع الرسم‬
‫يرتدي‬
‫يقبح موضوعا للحصة انطالقا مما‬ ‫ر‬
‫شاهده وأجاب عليه‪.‬‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫عمل‬ ‫المرب(ة) المشهد وتطلب من األطفال‬ ‫ري‬ ‫‪-‬تعرض‬
‫‪-‬يغمض الطفل عينيه بمنديل ويداه مالبس متنوعة‬ ‫تصنيف المالبس إل نسائية ورجالية‬
‫ز‬
‫يمس يحرصها‬ ‫ر‬ ‫إل الخلف عند شمه الروائح‬ ‫‪-‬تدعوهم لتعرف المالبس‬
‫ي‬
‫المرب(ة) أو‬
‫ري‬ ‫يقفز‬ ‫التذوق‬ ‫وعند‬ ‫المسار‪،‬‬ ‫عىل‬
‫ممارسة وبناء‬
‫األطفال؛ مالبس‬ ‫‪-‬تستدرجهم بأسئلة موجهة لتعرف ألوان حسب التعليمة‪.‬‬
‫ملونة‪ /‬مالبس‬ ‫مجموعتي وكل طفل‬‫رز‬ ‫‪-‬تقسيم إل‬ ‫المالبس المطلوبة‬
‫تقليدية‪ /‬مالبس‬ ‫الت يريدها ويتبع‬ ‫ر‬
‫يأخذ الصورة ي‬
‫عرصية‬ ‫التعليمات‪.‬‬

‫‪104‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫ر‬
‫الت سبق‬
‫األطفال عىل تذكر األلوان ي‬ ‫‪-‬تساعد‬
‫واستعملوها ز يف موضوع الفواكه‬

‫عمل فردي أو‬ ‫المرب(ة) المطلوب ز يف نشاط التلوين؛ يالحظون النموذج ويلونون الرسم باتباع ‪-‬كراسة الطفل‬ ‫ري‬ ‫تشح‬ ‫‪ -‬ر‬
‫ثناب‬
‫عمل ي‬ ‫المرب(ة) ثم إنجاز‪-‬ألوان‬ ‫ري‬ ‫المرب(ة) نموذجا وتدعوهم للمالحظة؛ وتوجيهات‬ ‫ري‬ ‫‪-‬تنجز‬
‫كالتال ‪-‬أقالم‬
‫ي‬ ‫‪-‬إنجاز النشاط‪ :‬تلوين لباس ي‬
‫سام (كراسة الطفل المطلوب‬
‫وغبها‬
‫‪-‬منشفة ر‬ ‫المرب(ة) عىل إنجاز المطلوب من طرف * مالحظة نموذج الكراسة‬ ‫ري‬ ‫‪-‬تحرص‬
‫من األدوات‬ ‫جميع األطفال وتقدم المساعدة عند ز‬
‫الرصورة *اختيار األلوان‬ ‫تطبيق‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬تراقب اإلنجازات كما تشجع وتحفز أحسن *تنسيق األولوان‬ ‫وتوظيف‬
‫*تنسيق األجزاء‬ ‫ر‬
‫البكيبات‬
‫تختم الحصة بإنشاد النشيد أنا فنان والنشيد‬
‫‪-‬ينشدون بشكل جماعية ويلعبون‬ ‫الخاص بالحرف‪....‬‬
‫األدوار كما تعلموها سابقا‪.‬‬

‫‪105‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫األرسة والبيت‬ ‫ر‬

‫الموضوعاب‬ ‫ر‬
‫المشوع‬
‫ي‬
‫أعضاء األرسة‬ ‫الفرع‬
‫ي‬ ‫المكون‬
‫والجمال‬ ‫ز‬
‫الفت‬
‫ي‬ ‫تنمية الذوق ي‬ ‫التعلم‬
‫ي‬ ‫المجال‬
‫‪.1‬أن ينشد ويحفظ نشيدا حول الرسام‬
‫األهداف‬
‫‪ .2‬أن يردد ويتذوق نشيدا حول األبوين‬

‫أشكال العمل‬ ‫وسائل العمل‬ ‫أنشطة الطفل‬ ‫المرب(ة)‬

‫ي‬ ‫أنشطة‬ ‫المراحل‬
‫تمهيد وتشويق‪:‬‬
‫‪-‬يستظهر النشيد السابق أو‬ ‫‪-‬دعوة األطفال الستظهار النشيد السابق أو‬
‫لعب‪ ،‬أوراق‬ ‫األناشيد السابقة‬ ‫األناشيد السابقة‬
‫يغت وينشد جماعيا األناشيد قبعات ‪....‬‬ ‫ز‬
‫‪ -‬ي‬ ‫جماع‬
‫ي‬ ‫‪-‬مساعدة األطفال عىل اإلنشاد‬
‫وسائل حسب‬ ‫المطلوبة‬ ‫‪-‬تطالب األطفال بتشخيص األناشيد السابقة‬
‫ر‬
‫‪ -‬ينجز الحركات المطلوبة باتباع اللعبة المقبحة‬ ‫باعتماد لعب أدوار‪ ،‬محاكاة ‪........‬‬
‫سام‬
‫ي‬ ‫المرب(ة) والنماذج مشهد ألرسة‬ ‫ري‬ ‫توجيهات‬ ‫‪-‬تستدرج األطفال لموضوع النشيد عن طريق‬
‫تقبحها‬ ‫الت ر‬
‫ي‬
‫ر‬ ‫مالحظة أسئلة بسيطة حول ما تم حفظه وتناوله ز يف‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫عمل‬
‫المرب(ة)‬‫ري‬ ‫‪-‬يجيب عىل أسئلة‬ ‫واستكشاف المجال خالل األسبوع؛‬
‫ويعيد شفاهيا أجوبة زمالئه‬ ‫مالحظة واستماع‪:‬‬
‫ويعب عن‬ ‫‪-‬يالحظ المشهد ر‬ ‫توجه األطفال إل مالحظة المشهد المصاحب‬
‫أفكاره‬ ‫للنشيد المعروض عىل السبورة‬
‫‪-‬يتعرف موضوع النشيد الجديد‬
‫‪-‬يشارك ز يف اإلجابة عىل أسئلة‬
‫المرب(ة)‬
‫ري‬
‫ز‬
‫‪-‬يتعرف أعضاء ارسته يف النشيد‬
‫‪-‬ستمعون إل النشيد بإمعان‬ ‫تسميع النشيد‪:‬‬
‫وستحرصون ما تعرفوه فز‬ ‫ز‬ ‫ر‬
‫ي‬ ‫المرب(ة) النشيد باستخدام الشيط‬ ‫ري‬ ‫‪-‬تسمع‬
‫تأمي بيئة سليمة لالستماع وتردده المرحلة سابقا‬ ‫ز‬ ‫ر‬
‫الصوب بعد ر‬ ‫ي‬
‫المرب(ة)‬
‫ري‬ ‫‪ -‬يجيبون عىل أسئلة‬ ‫كلما رأت زضورة لذلك‬
‫‪-‬تشخص النشيد باإلشارة إل يرد فيه من أحداث الموجهة إل الشخصيات‬
‫األحداث ك‪ :‬من يتحدث؟ أين‬ ‫وحركات؛‬
‫يوجد؟ ‪......‬ماذا يفعل؟‪.....‬‬ ‫ز‬
‫المعئ‪:‬‬ ‫فهم‬
‫ز‬
‫المرب(ة) األطفال عىل فهم معت النشيد‬ ‫‪-‬تساعد‬
‫ري‬
‫سمغ‬ ‫ر‬
‫المرب(ة) أثناء رسيط‬ ‫‪-‬يتبعون حركات‬ ‫من خالل أسئلة سهلة موجهة‬
‫ي‬ ‫ري‬
‫اإلنشاد لتعرف اللحن والتنغيم صور‪ ،‬سبورة‬ ‫المرب(ة) المفردات من خالل السياق‬ ‫تشح‬ ‫‪ -‬ر‬
‫ري‬
‫مشهد ألفراد أرسة‬ ‫المبارس لألطفال ومن خالل تشخيص الموافق والالزمات ضمنيا‬ ‫ر‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫عمل‬ ‫ممارسة وبناء‬
‫سام‬
‫ي‬ ‫واستعمال الصورة المناسبة بالرجوع إل ما ترسخ‬
‫لديهم ومن خالل المشهد المعروض؛‬
‫‪-‬يجيب األطفال عىل األسئلة‬ ‫إنشاد‬
‫ز‬ ‫ر‬
‫والقواف والتنغيم المطروحة‬ ‫ي‬ ‫المرب(ة) محبمة اللحن‬‫ري‬ ‫‪-‬تنشد‬
‫السمغ وتكرر ‪-‬يعينون أفراد األرسة الذين‬ ‫يط‬ ‫وأدوات الربط باستعمال ر‬
‫الش‬
‫ي‬
‫المرب(ة) بها‬‫ري‬ ‫تطالبهم‬ ‫العملية لعد مرات‬
‫المرب(ة) تقنيات تنشيط مالئمة لكل‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬تعتمد‬
‫نشاط (محاكات‪ ،‬تشخيص‪ ،‬مشحة‪ ،‬ميميك ‪- )....‬يشاركون ز يف تشخيص الموافق‬
‫المطلوبة‬
‫‪-‬يجيبون عىل األسئلة الموجهة‬

‫‪106‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫‪-‬يستمعون ويالحظون حركات‬

‫المرب(ة)‬
‫ري‬
‫ز‬
‫المرب(ة) يف إنشاده‬ ‫ري‬ ‫يقلدون‬
‫‪-‬يتدرب األطفال عىل إلقاء‬ ‫تدريب عل اإلنشاد‬
‫باحبام بعض القواعد‬ ‫باحبام ررسوط األداء النشيد ر‬‫‪-‬تدريب األطفال عىل اإلنشاد ر‬
‫جماع‬ ‫عمل‬
‫ي‬ ‫المناسبة‬ ‫الجيد من خالل للتحكم ز يف‪:‬‬
‫*اإليقاع المناسب للنص‬ ‫بتوفب وضمان بيئة تسمح بذلك‬ ‫ر‬ ‫*االستماع‬
‫*الحركات الجسدية‬ ‫كب والمتابعة‬ ‫ر‬
‫*الب ر ز‬
‫*اإليماءات المناسبة للمضمون‬ ‫*اإلنصات الجيد‪..........‬‬
‫*سالمة نطق مخارج الحروف‬ ‫التذوق‬
‫سمغ‬ ‫ررسيط‬
‫ي‬ ‫‪-‬يشاركون ز يف ترديد النشيد‬ ‫‪-‬مساعدة األطفال عىل قراءة النشيد بمراعاة‬
‫صور‪ ،‬سبورة‬ ‫تطبيق‬
‫السمغ‬
‫ي‬ ‫الشيط‬ ‫جماعة بمرافقة ر‬ ‫*ا ررساك جميع األطفال‬
‫مشهد ألفراد أرسة‬ ‫وتوظيف *تنوي ــع طريقة األداء‪ :‬فرادى‪ ،‬ز‬
‫واألستاذة‬ ‫مثت‪ ،‬زمر‪.......‬‬
‫عمل فردي‬ ‫سام‬‫ي‬ ‫‪-‬يشاركون ز يف ترديد النفق‬ ‫تحفيظ النشيد‬
‫أو بالمجموعات‬ ‫ز‬
‫المرب(ة)‬
‫ري‬ ‫المرب(ة) عىل‪ :‬توجيهات‬ ‫ري‬ ‫ينبغ أن تعمل‬ ‫لتحفيظ النشيد ي‬
‫‪-‬يتناوبون عىل ترديد األبيات‬ ‫السمغ مرات متكررة‬ ‫ر‬
‫ر‬ ‫*تشغيل الشيط ز ي‬
‫تسلسىل يضمن‬‫ي‬ ‫بشكل‬ ‫*مصاحبة األطفال يف البديد والغناء‬
‫مشاركتهم‬
‫متبعيز‬
‫ر‬ ‫‪-‬يرددون وينشدون‬
‫المرب(ة)‬
‫ري‬ ‫توجيهات‬

‫‪107‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫المشوع ز‬
‫ر‬
‫األرسة والبيت‬ ‫الثاب‬
‫ي‬
‫الفرع األول أعضاء األرسة‬
‫ي‬ ‫المكون‬
‫ر‬
‫المشبك‬ ‫بناء القيم وقواعد العيش‬ ‫التعلم‬ ‫المجال‬
‫ي‬
‫األهداف التعلمية أن يتعرف الطفل والطفلة سورة الكوثر واالستئناس بها استماعا و ترديدا و حفظا وتعرف بعض معانيها‪.‬‬

‫أشكال العمل‬ ‫وسائل العمل‬ ‫أنشطة الطفل والطفلة‬ ‫المرب والمربية‬ ‫ي‬ ‫أنشطة‬ ‫المراحل‬
‫ز‬
‫تقدم المربية أنشطة الطقوس اليومية مركزة يف ذلك يقوم األطفال بالطقوس اليومية‬
‫الت تقدمها مربيتهم‪.‬‬ ‫ر‬ ‫ديت أو مقطع منه‪.‬‬ ‫ز‬
‫ي‬ ‫عىل نشيد ي‬
‫الديت أو مقطع‬ ‫ز‬ ‫تهت األطفال وتطوير الذاكرة ويرددون النشيد‬ ‫‪ -‬يستهدف النشاط ر‬

‫المالحظة واالستكشاف‬
‫ي‬
‫منه‪.‬‬ ‫السمعية وتنمية ملكة اإلنصات لديهم‪.‬‬
‫المرب سورة الكوثر من خالل اسمها‪ -‬يستكشف األطفال سورة ‪-‬األناشيد الدينية‬
‫ر‬ ‫‪ -‬تقدم المربية‪ /‬ر ي‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫وتخب األطفال أنهم سيكتشفون هذه السورة الكوثر من خالل اسمهابالحقيبة الببوية‪.‬‬ ‫ر‬ ‫"الكوثر"‬
‫المرب‪/‬المربية‬ ‫ري‬ ‫"الكوثر" ويرددونها جماعياأداء‬ ‫القرآنية الجميلة "الكوثر"‪.‬‬
‫المرب من أطفال ترديد اسم السورة وفرديا‪.‬‬ ‫تطلب المربية‪ /‬ر ي‬
‫يعب األطفال عما يمكن أن‬ ‫‪ -‬ر‬ ‫"الكوثر" جماعيا وفرديا ‪.‬‬
‫ز‬
‫المرب أن يطلب من األطفال إن كانوايكون قد أثار انتباههم يف اسم‬ ‫‪ -‬يمكن للمربية و‪ /‬ر ي‬
‫السورة ‪.‬‬ ‫قد سمعوا هذا االسم من قبل‪.‬‬
‫رز‬
‫المتعلمي اإلنصات إل‬ ‫المرب من‬ ‫‪-‬تطلب المربية‪ /‬ر ي‬
‫‪ -‬يستمع األطفال وينصتون‬ ‫السورة القرآنية الجميلة‪.‬‬
‫المرب ‪.‬‬ ‫‪/‬‬ ‫ر‬ ‫ر‬
‫ري‬ ‫المرب سورة "الكوثر" مع احبام مخارج لبتيل المربية‬ ‫‪ -‬ترتل المربية‪ /‬ر ي‬
‫‪-‬أداء المربية‪ /‬ر ي‬
‫المرب‬
‫الحروف‪ ،‬وعالمات الوقف والمد‪( .‬يمكن للمربية‬
‫‪.‬‬ ‫الصوب المرفق زف الحقيبة ر‬ ‫ر‬ ‫اعتماد ر‬
‫ر‬ ‫الببوية)‪ - .‬يجيب األطفال بذكر اسم‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫الشيط‬
‫‪ -‬األرسطة الصوتية‬ ‫ر‬
‫جماع أو ز يف‬ ‫المدرجة ز يف الحقيبة‬
‫المرب البتيل ثالث مرات وتحرص عىل السورة "سورة الكوثر"‬ ‫‪ -‬تكرر المربية‪ /‬ر ي‬

‫الممارسة والبناء‬
‫ي‬ ‫‪ -‬يستمع األطفال وينصتون ر‬ ‫أن ينصت األطفال لآليات المقررة‪.‬‬
‫مجموعات‬ ‫الببوية‪.‬‬
‫المرب األطفال عن اسم السورة‪ .‬ثم لآلية المقدمة من طرف المربية‬ ‫‪ -‬تسأل المربية‪ /‬ر ي‬
‫‪ -‬كل وسيلة يمكن أن مصغرة‬ ‫ز‬
‫وف مجموعات ويعملون عىل ترديدها جماعيا‬ ‫األطفال جماعة ي‬ ‫تعمل عىل أن يرددها‬
‫تراها المربية‪ /‬ر ي‬
‫المرب فرديا‬
‫وف مجموعات ثم فرديا‪.‬‬ ‫ز‬ ‫‪.‬‬ ‫أذهانهم‬ ‫ف‬ ‫ليبسخ اسم السورة ز‬ ‫وفرادى ر‬
‫لتحقيق‬ ‫مناسبة‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫ز الممارسة والبناء‬
‫المرب بتسميع اآلية األول من السورة ‪ -‬يردد األطفال اآلية مع تقليد‬ ‫‪ -‬ىتقوم المربية‪ /‬ر ي‬
‫قراءة المربية أو قراءة المقرئ يف‬ ‫‪.‬‬ ‫أكب من مرة‪(.‬إنا أعطيناك الكوثر)‬
‫ز‬
‫‪ -‬تطالب األطفال رببديد اآلية جماعيا ثم يف مجموعات الشيط‪.‬‬
‫ر‬
‫ثم فرديا‪ .‬وتحرص عل تصحيح النطق والمخارج‬
‫وعالمات الوقف والمدود ‪.‬‬
‫ى‬
‫المرب بتسميع اآلية الثانية أكب من‬ ‫‪ -‬تستمر المربية‪/‬‬
‫المتعلمي رببديدها جماعيا وفز‬ ‫ري‬
‫رز‬ ‫مرة‪ ،‬ثم مطالبة‬
‫ي ‪ -‬يستمع األطفال لما ترتله‬
‫المرب ‪.‬‬
‫ري‬ ‫‪/‬‬ ‫ز داء المربية‬ ‫مجموعات ثم فرديا مع الحرص عىل تصحيح النطق‬
‫األرسطة الصوتية‬ ‫وف ‪ -‬ر‬ ‫المربية ويرددون جماعيا ي‬ ‫والمخارج والمدود والوقف‪.‬‬
‫ز‬ ‫مجموعات وفرديا‪.‬‬
‫المدرجة يف الحقيبة‬ ‫‪ - -‬تطالب األطفال رببديد اآلية األول والثانية معا قبل‬
‫التطبيق والتوظيف‬

‫ر‬
‫ز الببوية‪.‬‬ ‫المرور إل اآلية الثالثة‪.‬‬
‫مناقشة‬ ‫بمعاب‬
‫ي‬ ‫‪ -‬يستأنس األطفال‬ ‫ز‬
‫جماعية‬
‫‪ -‬كل وسيلة يمكن أن‬
‫اآليات ارتباطا بما يستطيعون‬
‫لمعاب اآليات مع الحرص‬ ‫ي‬ ‫المرب تقريبا‬ ‫‪-‬تقدم المربية‪ /‬ر ي‬
‫تراها المربية‪/‬المرب‬ ‫الشح مرتبطا بسياقات قريبة من معيش‬ ‫عىل أن يكون ر‬
‫ر ي واإلنجاز فردي‬ ‫فهمه ز يف عالقة بمحيطهم‪.‬‬
‫لتحقيق‬ ‫مناسبة‬ ‫الطفل ومما يمكنهم فهمه ‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم األطفال رببتيل السورة‬ ‫ر‬
‫الهدف‬
‫أية آية‪.‬‬
‫المرب بعض األطفال لبتيل السورة‬ ‫‪ -‬تنتدب المربية‪ /‬ر ي‬
‫أية آية‪.‬‬
‫‪ -‬يجسد األطفال بعض المشاهد‬ ‫ز‬
‫ز‬ ‫بمعاب اآليات تقوم المربية بتجسيد بعض‬ ‫ي‬ ‫‪ -‬ارتباطا‬
‫بمعاب اآليات‪.‬‬ ‫ي‬ ‫المرتبطة‬ ‫ز‬
‫المعاب وربطها بحياة الطفل ‪ .‬مثال ربط النحر بعيد‬ ‫ي‬
‫األضج‪ .‬فعل "صل" بالصالة‪.‬‬

‫‪108‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫األرسة والبيت‬ ‫ر‬

‫الموضوعاب‬ ‫ر‬
‫المشوع‬
‫ي‬
‫أفراد األرسة‬ ‫الفرع‬
‫ي‬ ‫المكون‬
‫الحرك‬
‫ي‬ ‫الحس‬
‫ي‬ ‫تطوير السلوك‬ ‫التعلم‬
‫ي‬ ‫المجال‬
‫أن يتدرب الطفل عىل الحركات الدقيقة باستعمال تقنية رسم الخطوط "شجرة العائلة"‬ ‫األهداف‬

‫أشكال العمل‬ ‫الوسائل‬ ‫أنشطة الطفل‬ ‫المرب(ة)‬

‫ي‬ ‫أنشطة‬ ‫المراحل‬
‫‪-‬يالحظ األطفال الصور؛‬ ‫سام وندى؛‬‫ي‬ ‫المرب(ة)صورا لعائلة‬‫ري‬ ‫‪-‬يقدم‬
‫‪-‬يجيب األطفال عن األسئلة؛‬ ‫المرب(ة)األسئلة حولها الستدراج‬ ‫ري‬ ‫يطرح‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬يحدد األطفال الفواكه المعنية؛‬ ‫سام؛‬ ‫ي‬ ‫األطفال إل تعرف عائلة‬
‫للمرب(ة)‬
‫ري‬ ‫‪-‬ينصت األطفال‬ ‫ه الجدة؟‪.....‬‬ ‫‪-‬من هذا؟ من هذه؟ أين ي‬ ‫مالحظة‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫سام عمل‬
‫‪-‬يتعرف األطفال أفراد عائلة سام مشهد لعائلة ي‬
‫ي‬ ‫المطلوب؛‬ ‫تحديد‬ ‫‪-‬يساعد األطفال عىل‬ ‫واستكشاف‬
‫المرب(ة) للتعامل مع المكونة من الجد والجدة؛ األب‬
‫ري‬ ‫للمرب(ة)‬
‫ري‬ ‫رتبك الصالحية‬
‫سام وندى؛‬ ‫واألم؛‬ ‫الت تناسب أطفاله(ها)‬ ‫ر‬
‫ي‬ ‫المشهد بالكيفية ي‬

‫سام‬
‫الجماع مشهد لعائلة ي‬ ‫ي‬ ‫يحاك األطفال النشاط‬ ‫‪ -‬ي‬ ‫سام وتطالب‬ ‫ي‬ ‫المرب(ة) صورا لعائلة‬ ‫ري‬ ‫‪-‬تقدم‬
‫‪-‬شجرة العائلة‬ ‫المنجز سابقا؛‬ ‫األطفال بمالحظتها وتسميتها؛‬
‫مرسومة عىل أوراق‬ ‫يتعرفون شجرة العائلة؛‬ ‫‪-‬تعلق شجرة العائلة عىل السبورة أو ترسمها‬
‫الكبب‬
‫ر‬ ‫‪-‬يحددون المراتب الخاصة بكل من الحجم‬ ‫عليها؛‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫عمل‬ ‫أو عىل السبورة‬ ‫جيل؛‬ ‫المرب(ة) أن‪:‬‬
‫ري‬ ‫‪-‬توضح‬
‫* الخانات السفىل تمثل األجداد (الجد والجدة) ‪-‬ينجزون المطلوب عىل السبورة؛ المغناطيسية‬
‫ممارسة وبناء‬
‫صور ألفراد عائلة‬ ‫‪-‬يتناوبون عىل إلصاق أو تثبيت‬ ‫* الخانات الوسط تمثل اآلباء (األب واألم)‬
‫ثناب‬
‫عمل ي‬ ‫سام‬
‫ي‬ ‫الصور ز يف مكانها المناسب؛‬ ‫*الخانات العليا تمثل األبناء (االبن واالبنة)‬
‫للمرب(ة)‬‫ري‬ ‫‪-‬تطلب من األطفال إلصاق كل فرد ز يف مكانه عىل ‪-‬كتقويم للنشاط يمكن‬
‫ز‬
‫مطالبة األطفال برسم شجرة‬ ‫ع أو ماسكات ممغنطة؛‬ ‫الشجرة أو تثبيته ربب ي‬
‫عائالتهم بتسجيل أسماء أفرادها‬ ‫المرب(ة) عىل رإرساك جميع األطفال‬ ‫ري‬ ‫‪-‬تحرص‬
‫عىل النموذج‪.‬‬ ‫ز‬
‫وتحفبهم للمشاركة؛‬ ‫ر‬ ‫وتعمل عىل تشجيعهم‬
‫‪-‬كراسة الطفل‬ ‫التطبيق ‪-‬يجيب األطفال عىل أسئلة‬ ‫ر‬ ‫النشاط‬ ‫ىل‬ ‫ع‬ ‫األطفال‬ ‫المرب(ة)‬ ‫‪-‬تحيل‬
‫ي‬ ‫ري‬
‫المرب(ة)‬
‫ري‬ ‫عىل الكراسة؛‬
‫عمل فردي أو‬ ‫‪-‬أقالم‬ ‫‪ -‬يتعرفن شجرة العائلة؛‬ ‫‪-‬تسألهم عن مشاهداتهم ومالحظاتهم‬
‫ثناب‬
‫ي‬ ‫عمل‬ ‫من‬ ‫ها‬ ‫وغب‬
‫ر‬ ‫منشفة‬ ‫‪-‬‬ ‫وتوجيهات‬ ‫بتعليمات‬ ‫شدون‬ ‫ر‬
‫يسب‬ ‫السابق؛‬ ‫‪-‬تذكرهم بما تم إنجازه ز يف النشاط‬
‫كالتال‪ :‬األدوات‬ ‫المرب(ة) إلنجاز المطلوب‬ ‫سام‬ ‫تشح التعليمة '' أصل كل فرد من عائلة‬ ‫‪ -‬ر‬
‫ي‬ ‫ري‬ ‫ي‬
‫* مالحظة نموذج الكراسة ص ‪27‬‬ ‫بمكانه عىل الشجرة"‬
‫تطبيق‬
‫المرب(ة) نموذجا وتدعوهم للمالحظة؛ *تعرف أفراد العائلة؛‬ ‫ري‬ ‫‪-‬تنجز‬
‫وتوظيف‬
‫المرب(ة) عىل إنجاز المطلوب من طرف *وصل كل فرد بمكانه عىل غرار‬ ‫ري‬ ‫‪-‬تحرص‬
‫الرصورة؛ النشاط السابق؛‬ ‫جميع األطفال وتقدم المساعدة عند ز‬
‫‪-‬تراقب اإلنجازات كما تشجع وتحفز أحسن‬
‫البكيبات؛‬‫ر‬
‫تختم الحصة بإنشاد كطقس اعتيادي للرجوع ‪-‬يقومون أعمالهم بمقارنتها مع‬
‫زمالئهم؛‬ ‫للحالة الطبيعية؛‬

‫‪109‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫األرسة والبيت‬ ‫ر‬

‫الموضوعاب‬ ‫ر‬
‫المشوع‬
‫ي‬
‫أعضاء األرسة‬ ‫الفرع‬
‫ي‬ ‫المكون‬
‫والجمال‬ ‫ز‬
‫الفت‬
‫ي‬ ‫تنمية الذوق ي‬ ‫التعلم‬
‫ي‬ ‫المجال‬
‫‪( 15‬لعب أدوار)‬ ‫األسبوع‬
‫أن يلعب أدوارا حول تصنيف المالبس حسب الجنس واللون‬ ‫األهداف‬
‫أشكال‬ ‫وسائل العمل‬ ‫أنشطة الطفل(ة)‬ ‫المرب(ة)‬
‫ي‬ ‫أنشطة‬ ‫المراحل‬
‫العمل‬
‫‪-‬ينشد النشيد المطلوب‬ ‫المرب(ة) بالطقوس االعتيادية‪:‬‬
‫ري‬ ‫‪-‬تستهل‬
‫مشهد المكون‬ ‫المشج السابق‬
‫ي‬ ‫‪-‬يشخص المقطع‬ ‫‪-‬إنشاد أحد األناشيد السابقة‬
‫الفرع أعضاء‬
‫ي‬ ‫حول النظافة واألغذية وأعضاء الجسم‬ ‫المشج السابق '' الجسم‬ ‫ي‬ ‫‪-‬تشخيص المقطع‬
‫مالحظة‬
‫عمل فردي‬ ‫األرسة‬ ‫ويسم أعضاء األرسة؛‬
‫ي‬ ‫‪-‬يالحظ المشهد‬ ‫والنظافة ''‬
‫واستكشاف‬
‫يصف مالبس كل فرد من أفراد األرسة‬ ‫المرب(ة) المشهد الخاص بالمالبس‬ ‫ري‬ ‫‪-‬تتعرض‬
‫وتدعو األطفال إل مالحظتها للتوصل إل‬
‫موضوع الحصة‬
‫المرب(ة) مجموعة من المالبس المتنوعة‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬تضع‬
‫‪-‬يتعرفون المالبس المعروضة؛‬ ‫حسب اللون والجنس عىل المكتب؛‬
‫‪-‬تضع علب تحمل صور‪* :‬أطفال(ذكور أناث) ‪-‬يصنفونها حسب الجنس؛‬
‫‪/‬‬
‫‪-‬مالبس متنوعة‬
‫‪-‬يصنفنها حسب اللون؛‬ ‫*آباء(رجال‪/‬نساء)‬
‫حسب الجنس‬ ‫ر‬ ‫‪ -‬ر‬
‫‪-‬يلعبون اللعبة بالتناوب مع احبام‬ ‫تشح العمل المطلوب من األطفال بدقة‬
‫(أطفال؛ رجال‬
‫‪-‬يسحب األطفال المالبس يسمونها ويحددون قوانينها؛‬
‫عمل‬ ‫نساء)‬
‫‪-‬يساعدون بعضهم البعض لإلنجاز‬ ‫ممارسة وبناء من يلبسها (ذكور إناث) ويضعونها ز يف العلب‬
‫‪-‬مالبس متنوعة بالمجموعات‬
‫المطلوب؛‬ ‫المناسبة‬
‫حسب اللون‬
‫‪-‬يستحسن أن يتم اإلنجاز ز يف شكل لعبة إلذكاء ‪-‬ينجزون العمل كالتا يل‪:‬‬
‫(أطفال؛ رجال‬ ‫المنافسة ر ز‬
‫*يسحبون اللباس؛‬ ‫بي األطفال‬
‫نساء)‬
‫*يسمونه ويذكرون لونه؛‬ ‫تعمل عىل إنجاز النشاط من طرف جميع‬
‫*يحددون من يرتديه؛‬ ‫ى‬
‫للمتعبين؛‬ ‫األطفال وتقدم المساعدة‬
‫*يضعونه ز يف العلبة المناسبة؛‬
‫‪-‬لعب أدوار حول تنوع المالبس حسب الجنس ‪-‬يالحظ الطفل المشهد ويجيب عىل‬
‫المرب (ة)‬
‫ري‬ ‫المرب(ة) فضاء االشتغال‪ :‬بإحضار مالبس أسئلة‬ ‫ري‬ ‫يهت‬
‫‪ -‬ر‬
‫متنوعة حسب الجنس‪ :‬مالبس للرجال‪ /‬نساء؛ ‪-‬يبلس األب جلبابا ‪......‬‬
‫‪-‬تلبس األم فقطانا ‪.......‬‬ ‫مالبس ذكور‪ /‬إناث‬
‫عي ‪-‬تلبس ندى فستانا ‪.....‬‬ ‫ز‬ ‫يشح اللعبة وقوانينها‪ :‬يضع ضمادة عىل ر‬ ‫‪ -‬ر‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫عمل‬ ‫‪-‬مالبس‬ ‫ر‬
‫‪ -‬يقبحون األدوات المناسبة للرسم‬ ‫أحد األطفال ويعينون نوعا من المالبس‬
‫عمل فردي‬ ‫رسوم‬
‫تطبيق وتوظيف ويصفونه لزميلهم‪ ،‬ليحاول التعرف عليه؛ مثال‪ - :‬هذا قلم الرصاص وبه ‪......‬‬
‫أو‬ ‫ضمادة‬
‫‪-‬هذه أقالم ملونة وبــها ‪......‬‬ ‫إنه عبارة عن ررسيط ملون من الثوب؛ يضعه‬
‫بالمجموعات‬
‫‪-‬يتذكرون ويجيبون عىل أسئلة‬ ‫الرجال فوق رؤوسهم عند الذهاب إل‬
‫المرب(ة)‬
‫ري‬ ‫المسجد‪ ...‬إنها العمامة‬
‫أب ملون ب‪.........‬‬ ‫يعط أنموذج بالقفز داخل الدوائر عىل نغمات جلباب ر ي‬ ‫‪ -‬ي‬
‫أم ‪...................‬‬ ‫ي‬ ‫قفطان‬ ‫ة‬‫ب‬‫ر‬ ‫كث‬ ‫ات‬‫ر‬ ‫لم‬ ‫العملية‬ ‫ويكرر‬ ‫ترديده‬ ‫مع‬ ‫النشيد‬
‫ويساعد األطفال عىل تقليده‬

‫‪110‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫ز‬
‫الثاب‬
‫ي‬ ‫المكون‬

‫المشوع ز‬
‫ر‬
‫األرسة والبيت‬ ‫الثاب‬
‫ي‬
‫المكون الفرع ز‬
‫الثاب مرافق البيت‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫ير‬
‫والتكنولوج‬ ‫البيت‬
‫ي‬ ‫والمحيط‬ ‫الذات‬ ‫استكشاف‬ ‫التعلم‬
‫ي‬ ‫المجال‬
‫األهداف التعلمية أن يتعرف الطفل(ة) مرافق البيت‬
‫أشكال‬
‫وسائل العمل‬ ‫أن ـ ــشطــة ال ــطفــل (ة)‬ ‫ـرب(ة)‬
‫أنـشطة المـ ي‬ ‫المراحل‬
‫العمل‬
‫الصورة‬ ‫األطفال‬ ‫‪ ‬يالحظ‬ ‫‪ ‬تلصق المربية صورة عىل السبورة‬
‫ويعبون عنها‪:‬‬‫ر‬ ‫مرافق البيت‬
‫‪ -‬أشاهد‪.‬‬ ‫ماذا تشاهدون عىل الصورة؟‬
‫‪ -‬يقدمون أجوبة تفش الصور‪،‬‬ ‫يعبون‬ ‫‪ ‬تطرح أسئلة بهدف جعل األطفال ر‬
‫عن مضمون الصورة ز يف عالقة بموضوع‬
‫‪ ‬ينتبه األطفال للمربية‬ ‫مرافق البيت‬
‫التعبب‬
‫ر‬ ‫‪ ‬تحثهم عىل‬
‫‪ ‬يستمع األطفال للنشيد‪،‬‬ ‫المطبخ غرفة النوم البهو‬
‫مالحظة‬
‫صور‬ ‫‪ ‬تطلب المربية من األطفال االنتباه إليها‬
‫‪‬‬ ‫واستكشاف‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫سمغ عمل‬
‫ي‬ ‫ررسيط‬ ‫يعب األطفال عن كلمات النشيد‬ ‫ر‬ ‫وتهيئهم لالستماع إل النشيد‪.‬‬
‫أداء المربية‬ ‫ويرددونها‪:‬‬ ‫‪ ‬تسمع المربية نشيد له عالقة بمجال‪:‬‬
‫‪ ‬يستمع األطفال للنشيد ويرددون‬ ‫مرافق البيت‬
‫بعد المربية‪.‬‬ ‫تشح المربية بعض كلمات النشيد من خالل‬ ‫ر‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬يشخص األطفال مقاطع النشيد‬ ‫صور وحركات‬
‫‪ ‬تسمع المربية النشيد بصوت مسموع مرفوقا بالحركات كما قامت به المربية‪.‬‬
‫سمغ)‬
‫ي‬ ‫ررسيط‬ ‫(أو‬ ‫باللحن‬
‫التعببية‪.‬‬
‫ر‬ ‫واإليقاع والحركات‬
‫ر‬
‫‪ ‬تساعد المربية األطفال عىل البديد‬
‫والتشخص والحركات‪.‬‬
‫‪ ‬تعيد المربية تسميع النشيد وتركز عىل ‪ ‬يردد األطفال النشيد جماعيا مع‬
‫الحركات والتشخيص‪ ،‬ويكررون‬ ‫الفرع‪:‬‬
‫ي‬ ‫الكلمات المراد ترويجها ز يف المكون‬
‫الكلمات المقصودة مع المربية‪.‬‬ ‫مرافق البيت‬
‫‪ ‬توزع المربية عىل األطفال بطاقات تتضمن‬
‫والت لها عالقة بالمكون‬ ‫ر‬ ‫الصور المتوفرة‬
‫ي‬
‫‪ ‬يقوم األطفال داخل كل مجموعة‬ ‫الفرع‪ :‬مرافق البيت‬
‫ي‬
‫صور متنوعة‬
‫عمل‬ ‫ومتعددة‬
‫بمالحظة البطاقات والصور‪.‬‬ ‫يعبوا عن الصور بهدف‬ ‫‪ ‬تطلب منهم أن ر‬
‫الفرع‬
‫ي‬ ‫االطالع عىل تمثالتهم حمل المكون‬ ‫ممارسة وبناء‬
‫بطاقات بالمجموعات‬ ‫‪:‬‬
‫يعب األطفال عن الصور هذه‬ ‫ر‬ ‫‪‬‬ ‫وتساعدهم عىل ذلك‪ :‬ماذا تمثل‬
‫أداء المربية‬ ‫محفظة – كتاب – مقلمة ‪..... -‬‬ ‫الصورة ‪1‬؟ الصورة ‪2‬؟ ‪......‬‬
‫‪ ‬توزع المربية بطاقات متنوعة وتطلب من‬
‫تعب‬
‫الت ر‬ ‫‪ ‬يلون األطفال فقط الصور ر‬ ‫رز‬
‫ي‬ ‫الصور‬ ‫المتعلمي تلوين أو وضع عالمة تحت‬
‫الفرع‬
‫ي‬ ‫المكون‬ ‫أنشطة‬ ‫عن‬ ‫الفرع‪ :‬مرافق البيت‬ ‫الت لها عالقة بالمكون‬ ‫ر‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫صور مرافق البيت‪ :‬المطبخ غرفة النوم البهو‬

‫‪111‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫تطلب المربية من األطفال استخراج أو توزي ــع ‪ ‬يالحظ األطفال الصور عىل‬ ‫‪‬‬
‫الكراسة‬ ‫الكراسات‪،‬‬
‫‪ ‬ينجز األطفال النشاط عىل‬ ‫تعي المربية النشاط عىل كراسة الطفل‬ ‫رز‬ ‫‪‬‬
‫كراستهم‬ ‫تطالب األطفال بمالحظة مرافق البيت‬ ‫‪‬‬
‫تشح التعليمة وتشجع األطفال عىل اإلنجاز‬ ‫ر‬ ‫‪‬‬
‫كراسة‬ ‫التعبب فرديا عن المطلوب‬
‫ر‬ ‫تطلب منهم‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬يصححون جماعيا وفرديا‬ ‫تتتبع اإلنجازات وتصححها‬ ‫‪‬‬
‫عمل فردي‬ ‫الطفل‬
‫التعبب عن إنجازاتهم شفهيا‪  ،‬يالحظ األطفال البطاقة‬‫ر‬ ‫تطلب منهم‬ ‫تطبيق ‪‬‬
‫أقالم ملونة‬
‫بطائق وصور‬ ‫توزع المربية عىل األطفال صور لها عالقة‬ ‫وتوظيف ‪‬‬
‫الفرع وتطلب منهم رسم له عالقة‬ ‫ي‬ ‫بالمكون‬
‫الفرع‪،‬‬
‫ي‬ ‫بالمكون‬
‫األطفال عىل مناقشة اجوبتهم خالل ‪ ‬ينجز األطفال النشاط‬ ‫تحث‬ ‫‪‬‬
‫محطة التصحيح‪.‬‬
‫‪ ‬يصححون جماعيا مع فتح الباب‬
‫لمناقشة األجوبة بهدف تنمية‬
‫والتعبب عن الرأي‬
‫ر‬ ‫الكفاية اللغوية‬

‫‪112‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫األرسة ‪ ،‬ز ز‬ ‫ر‬ ‫ر‬

‫المبل‬ ‫الموضوعاب‬
‫ي‬ ‫المشوع‬
‫مرافق البيت‬ ‫الفرع‬
‫ي‬ ‫المكون‬
‫التفكب‬
‫ر‬ ‫أدوات تنظيم‬ ‫التعلم‬
‫ي‬ ‫المجال‬
‫‪ -‬يحدد عناض المجموعات من ‪ 3‬إل ‪.7‬‬ ‫التعلم‪ /‬األهداف التعلمية‬
‫ي‬ ‫الهدف‬
‫‪ -‬يتعرف األعداد من ‪ 3‬إل ‪ ،7‬يسميها ويمثلها‪.‬‬

‫أشكال‬ ‫الوسائل‬ ‫أنشطة الطفل‬ ‫أنشطة المربية‬ ‫المراحل‬

‫العمل‬
‫عمل‬ ‫صندوق‬ ‫تشح المربية اللعبة وتحرص عىل مشاركة جميع يشارك ز يف اللعبة‪.‬‬ ‫ر‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫بداخلها‬ ‫أكياس‬ ‫يسحب الكيس‪.‬‬ ‫األطفال‪.‬‬
‫خرز‪/‬‬ ‫حبات‬ ‫يعد ما بالكيس ويقول العدد‪.‬‬ ‫اللعبة ‪ :1‬كيس األعداد‬
‫‪/‬‬ ‫يعب عما يقوم به‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫ز‬
‫حلوى‬ ‫يدخل الطفل يديه يف الصندوق ويسحب الكيس ر‬
‫أصداف‪...‬‬ ‫يعد ما بالكيس ويمثله بأصابع يديه ثم يقول العدد‪.‬‬
‫تتدخل المربية إذا استعىص عىل األطفال تسمية‬
‫بمجرد رفع البطاقة وسماع إشارة البدء‬ ‫العدد‪.‬‬
‫مالحظة‬
‫يأخذ الطفل من السلة عدد الدبابيس‬ ‫اللعبة ‪ :2‬حبل الدبابيس‬
‫ز‬ ‫واستكشاف‬
‫)‪ (pinces à linge‬الموافق للعدد عىل حبل‬ ‫مجموعتي‪.‬‬
‫ر‬ ‫ال‬
‫تقسم األطفال ي‬
‫البطاقة ويضعها عىل الحبل قبل أن بطاقات‬ ‫‪.‬‬‫تحرص عىل فهم األطفال للعبة‬
‫عمل‬ ‫العددين‬ ‫كرسيي‪ .‬يعود بشعة إل مكانه‪.‬‬ ‫رز‬ ‫ال‬ ‫مربوطا‬ ‫تضع أمام كل مجموعة حبال‬
‫ز‬ ‫ي‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫طفلي (واحد من كل الطفل الفائز خو الذي يوفق أوال يف دبابيس‬ ‫ز‬ ‫ر‬ ‫ز يف كل مرة تطلب من‬
‫وضع العدد المناسب عىل الحبل‪.‬‬ ‫مجموعة) الوقوف ز يف الوسط‪.‬‬
‫وتعط االنطالقة‪.‬‬ ‫ي‬ ‫ترفع بطاقة العدد‬

‫عمل‬ ‫نشيد‬ ‫تسمع أنشودة األعداد وتطلب من األطفال يردد األطفال األنشودة‪.‬‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫ترديدها‪.‬‬
‫ز‬
‫يضع حبات الخرز المناسبة يف الكأس بطاقات األعداد عمل فردي‬
‫كؤوس‬ ‫ويسم العدد‪.‬‬
‫ي‬ ‫تطلب من أحد األطفال رفع بطاقة العدد‪ ،‬تعلقها‬
‫حبات الخرز‬ ‫عىل السبورة ثم تطلب من األطفال وضع حبات‬
‫الخرز المناسبة ز يف الكأس‪.‬‬
‫ز‬
‫ممارسة وبناء تتحقق من وضع العدد المطلوب يف كل مرة‪.‬‬
‫رسوم جاهزة‬
‫عمل فردي‬ ‫توزع عىل األطفال رسوما لدعسوقة تطلب منهم يضع عىل الدعسوقة العدد المناسب ملصقات‬
‫إلصاق األقراص السوداء حسب العدد الذي من الملصقات )‪.)gommettes‬‬
‫يعب ما يقوم به ز يف كل مرة‪.‬‬
‫ر‬ ‫تحمله‪.‬‬
‫وتول اهتماما‬
‫ي‬ ‫تحرص عىل مشاركة الجميع‬
‫ى‬
‫بالمتعبين منهم‪.‬‬
‫يلون بطاقة عدد أعضاء األرسة ز يف كل الكراسة‪ ،‬ص ‪ 24‬عمل فردي‬ ‫تساعد المربية األطفال عىل فتح الكراسة‪.‬‬
‫توضح التعليمة‪ ،‬وتطلب منهم إنجاز المطلوب‪ .‬صورة‪.‬‬ ‫تطبيق‬
‫ز‬
‫يعب عما قام به يف كل نشاط ‪.‬‬ ‫تحرص المربية عىل الجلسة المستقيمة‪ ،‬وعىل فهم ر‬ ‫وتوظيف‬
‫األطفال للتعليمة‪.‬‬

‫‪113‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫المشوع ز‬
‫ر‬
‫األرسة والبيت‬ ‫الثاب‬
‫ي‬
‫ز‬
‫الثاب مرافق البيت‬ ‫ي‬ ‫الفرع‬
‫ي‬ ‫المكون‬
‫التعبب اللغوي والتواصل‬ ‫ر‬ ‫أدوات‬ ‫بناء‬ ‫التعلم‬
‫ي‬ ‫المجال‬
‫‪ -‬أن يكون الطفل(ة) قادرا عىل تعرف الصوت [س] ونطقه واستعماله ز‬
‫التعبب والتواصل‬‫ر‬ ‫سياقات‬ ‫ف‬ ‫ي‬
‫فه؛‬
‫الش ي‬
‫‪ -‬أن يكون الطفل(ة) قادرا عل تعرف وتوظيف كلما معجمية مرتبطة بموضوع مرافق البيت (أماكن‬
‫وفضاءات البيت‪ )...‬ز يف إطار سياقات تواصلية مختلفة؛‬
‫أسلوب اإلشارة واالستفهام باستعمال‪( :‬من ه ــذه؟) ضمن‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬أن يكون الطفل(ة) قادرا عىل توظيف‬
‫سياقات تبادلية وتواصلية مختلفة؛‬ ‫األهداف التعلمية‬
‫السي صوتا ورسما ز يف كلمات أو جمل وتهجئته أو‬ ‫رز‬ ‫‪ -‬أن يكون الطفل(ة) قادرا عىل تعرف وإدراك حرف‬
‫قراءته؛‬
‫ز‬ ‫ز‬
‫شفه وفهم‬ ‫ي‬ ‫‪ -‬أن يكون الطفل(ة) قادرا عىل إدراك معت الكلمات والجمل المستعملة يف نص قر ي‬
‫اب أو‬
‫داللتها؟‬
‫‪ -‬أن يكون الطفل(ة) قادرا عىل تخطيط خطوط مفتوحة؛‬
‫سام ـ بسمة ـ سطح ـ مغسل ـ مكنسة ـ رسير ـ مهندسة ـ مسكن ـ شمس ـ سمكة ـ سلة ـ لسان ـ لباس ـ العب‬ ‫ي‬ ‫ـ‬
‫المعجم‬
‫ي‬ ‫الرصيد‬
‫مباة ـ أرنب‪...‬‬ ‫ر‬ ‫ـ‬ ‫لعبة‬ ‫ـ‬
‫أشكال‬
‫وسائل العمل‬ ‫أنشطة الطفل(ة)‬ ‫المرب(ة)‬
‫ي‬ ‫أنشطة‬ ‫المراحل‬
‫العمل‬
‫‪ -‬يشاهد األطفال الصور المشاهدصور‪ ،‬مشاهد عمل‬ ‫أستمع وأعت‪:‬‬
‫جماع‬ ‫الحكاية‪ ،‬رسوم‬ ‫كب؛‬‫ز‬ ‫ر‬ ‫‪ -‬يقدم‬
‫ي‬ ‫المعروضة أمامهم بب ر‬ ‫المرب(ة) الصور والمشاهد أمام األطفال‬ ‫ري‬
‫ز‬
‫ركن‬ ‫يعبون عما يشاهدونه يف الصور‪،‬‬ ‫ر‬ ‫عىل السبورة أو عىل الكراسة‪ ،‬ويطالبهم ‪-‬‬
‫الحكاية‬ ‫‪:‬‬
‫باإلجابة عن األسئلة المطروحة الحكاية‬ ‫بمشاهدتها‪.‬‬
‫ز‬ ‫ز‬
‫‪ -‬يدعوهم لذكر كل ما يرونه يف المشهد أو أرى يف الصورة ندى وبسمة‬
‫وسام ز يف البهو‪ ،‬أشاهد ندى‬ ‫ي‬ ‫المشاهد‪ ،‬الستطالع توقعاتهم حول مضمون‬
‫ز‬
‫‪...‬‬
‫وبسمة يف المطبخ ؛‬ ‫الحكاية من خالل أسئلة تفاعلية‪ :‬ماذا ترون ز يف‬
‫التعبب وتقديم‬ ‫ر‬ ‫الصور الثالثة األول؟ وماذا تشاهدون ز يف الصور‪ -‬يتناوبون عىل‬
‫اإلجابات حول زمان ومكان‬ ‫الثالثة األخرى؟‪.‬‬
‫الحكاية؛‬ ‫‪ -‬يساعدهم عىل النطق السليم أثناء وصفهم‬
‫‪ -‬يتعاونون فيما بينهم لتصحيح‬ ‫للمشاهد؛‬
‫أخطائهم‪...‬‬ ‫‪ -‬يحرص عىل تداول جميع األطفال عىل اإلجابة‪،‬‬
‫للمرب(ة) وينصتون‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬ينتبه األطفال‬ ‫الكتشاف موضوع الحكاية‪.‬‬
‫للحكاية بإمعان‪.‬‬ ‫مالحظة ‪ -‬يسمع حكاية‪" :‬بيتكم جميل" تسميعا أوليا‬
‫‪ -‬يستمع األطفال للحكاية من‬ ‫ومعب؛‬
‫ر‬ ‫بصوت واضح‬ ‫واستكشاف‬
‫جديد بإمعان؛‬ ‫‪ -‬يطرح أسئلة حول زمان ومكان الحكاية أين‬
‫‪:‬‬
‫‪ -‬يجيب األطفال عن األسئلة‬ ‫سام؟ أين تجول األطفال؟‪...‬‬ ‫ي‬ ‫دخل‬
‫لتحديد شخصيات وأحداث صور‬ ‫المرب(ة) تسميع الحكاية من جديد‪،‬‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬يعيد‬
‫سام هو الذي طرق الشخصيات‪،‬‬ ‫‪:‬‬ ‫الحكاية‬ ‫ر‬
‫معب وباحبام وإبراز مخارج‬
‫ي‬ ‫بتشخيصها بشكل ر‬
‫وسام من رافق مشاهد‬ ‫ي‬ ‫ندى‬ ‫الباب‪،‬‬ ‫الحروف‪.‬‬
‫عمل‬ ‫بسمة لزيارة مرافق البيت‪ ،‬كان الحكاية‪،‬‬ ‫المرب(ة) بعض األسئلة التفاعلية حول‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬يطرح‬
‫جماع‬ ‫سمغ‬ ‫يط‬ ‫رس‬‫سام يصف المرافق‪ ،‬قالت ر‬ ‫باب‬ ‫طرق‬ ‫من‬ ‫‪:‬‬ ‫الحكاية‬ ‫وأحداث‬ ‫شخصيات‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫ركن‬ ‫بسمة‪" :‬بيتكم جميل !‪"...‬؛‬ ‫الغرفة؟ من رافق بسمة لزيارة مرافق البيت؟‬
‫الحكاية‬ ‫وسام البهو‬ ‫ي‬ ‫سام؟ ماذا قالت بسمة؟‪ - ...‬زارت بسمة وندى‬ ‫ي‬ ‫ماذا كان يفعل‬
‫وقاعة الجلوس وغرفة نوه‪ ،‬وزارت‬ ‫المرب(ة) إل تحديد أهم مرافق‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬يدعوهم‬
‫برفقة ندى المطبخ والحمام‪...‬؛‬ ‫سام وندى؟‬ ‫ي‬ ‫البيت‪ :‬ماذا زارت بسمة رفقة‬
‫‪ -‬يعملون عىل ترديد أسماء مرافق‬ ‫وبرفقة ندى وحدها؟‪...‬؛‬
‫الت تمت زيارتها‪،‬‬ ‫ي‬
‫ر‬ ‫البيت‬ ‫‪.‬‬‫عليه‬ ‫تعرفوا‬ ‫مرفق‬ ‫مع مطالبتهم رببديد اسم كل‬

‫‪114‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫تصحيح‬ ‫عىل‬
‫ويتعاونون‬ ‫المرب(ة) عىل استخراج الجملة القرائية‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬يعمل‬
‫أخطائهم‪.‬‬ ‫بمعية األطفال‪:‬‬
‫َ ْ‬ ‫ُ‬ ‫َ َ‬
‫‪ -‬يشارك األطفال ز يف استخراج‬ ‫سام َو َب ْس َمة َم ْسك َن ال ِق َّط ِة‪.‬‬ ‫شاهد ر ي‬
‫الجملة القرائية من خالل اإلجابة‬ ‫‪ -‬يطالبهم ببديد الجملة المستخرجة‪.‬‬
‫المرب(ة)‪.‬‬
‫ري‬ ‫عن أسئلة‬
‫‪ -‬يرددون الجملة المستخرجة‬
‫المرب(ة)‪.‬‬
‫ري‬ ‫بمحاكاة نموذج‬
‫عمل ز يف‬ ‫يستمع األطفال للكلمات المنطوقة ذوات أشياء؛‬ ‫ألعب وأكتشف‪:‬‬
‫مجموعات‬ ‫المرب(ة) كلمات متضمنة للصوت [س] ويكتشفون الصوت المتكرر دون ذكره؛‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬يقدم‬
‫ركن القراءة‬ ‫معبة‬
‫صور ر‬ ‫سام‪ ،‬سطح‪ ،‬مغسل‪ ،‬شمس‪،‬‬ ‫ي‬ ‫مثل‪ :‬بسمة‪،‬‬
‫مسكن؛ ويطلب من األطفال اكتشاف الصوت‬
‫يستمعون إل اللغز ويعملون عىل إيجادالسبورة‬ ‫الذي يتكرر دون ذكره‪.‬‬
‫ز‬ ‫ر‬
‫الببوية التالية‪ :‬لغزحل له يف إطار مجموعات؛‬ ‫‪ -‬يقدم اللعبة‬
‫الحرف‪/‬الصوت‪:‬‬
‫المرب(ة) بالتحدث عن الصوت‪/‬الحرف‬ ‫ري‬ ‫‪ o‬يبدأ‬
‫ز ز‬
‫تجدب يف بسمة يردد األطفال الصوت المنطوق بعد‬ ‫ي‬ ‫دون ذكر اسمه‪ :‬أنا صوت‬
‫ز‬ ‫ز ز‬
‫عرفتموب؟؛ حل اللغز‪،‬‬ ‫ي‬ ‫تجدب يف ندى‪ ،‬فهل‬ ‫ي‬ ‫وسام وال‬ ‫ي‬
‫كب لحل اللغز ز يف‬ ‫ر‬
‫بالب ر ز‬ ‫‪ o‬يطالب األطفال‬
‫ينشدون نشيد الحرف بمعية‬ ‫مجموعات؛‬
‫المرب(ة)‬
‫ي‬ ‫المرب(ة) الصوت بعد تعرف األطفال‬ ‫ري‬ ‫‪ o‬يذكر‬
‫عليه ويطالبهم رببديده؛‬
‫السي"‪:‬‬ ‫ز‬ ‫‪ -‬يشجعهم وينشد معهم نشيد حرف "‬
‫َ ََ ْ ْ‬ ‫ْ ُ‬ ‫ّ ز َ ْ ُ ْ ْ‬
‫ي َسكنت البيت *** َو َ ُس ِجنت ِبه فأبيت‬ ‫بالس‬
‫ْ‬ ‫َ‬ ‫َ َ ْ‬ ‫ْ ُْ‬
‫إن تل ِـز ْمني ِـه بك ْيـت *** ِوأل ْمـ ٍـرك مـا َّلب ْيـت‬
‫يستمعون إل قراءة الجملة؛‬
‫ويشح تعليماتها‬ ‫يقدم المرب(ة) أنشطة الكراسة ر‬
‫ري‬
‫تهج الكلمات مقطعا مقطعا بكيفية‬ ‫ير‬ ‫لألطفال‪:‬‬
‫بناء وممارسة‬
‫المرب(ة) األطفال عىل سليمة؛‬ ‫ري‬ ‫أالحظ وأردد‪ :‬يساعد‬
‫مالحظة وترديد الجملة القرائية المتضمنة للصوت‬
‫[س]‪:‬‬
‫َّ‬ ‫ََ ْ َ ُ َ ْ َ َ ْ‬ ‫َ َ‬
‫سام وبسمة مسكن ال ِقط ِة‪.‬‬ ‫شاهد‬
‫ي َ َ ْ َ ُ َ ْ َ َ ْ َّ‬ ‫َ َ‬
‫ينجزون األنشطة القرائية عىل‬ ‫سام وبسمة مسكن ال ِقط ِة‬ ‫ي‬ ‫شاهد‬
‫كراسة الطفل‬ ‫الكراسة؛‬ ‫المرب(ة) الكلمات بتأن ودقة؛‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬يقرأ‬
‫تهج الكلمات مقطها‬ ‫‪ -‬يطلب من األطفال ر ي‬
‫عمل‬ ‫مقطعا‪ :‬ـ سا‪ /‬يم ـ بـسـ‪/‬ـمـ ـة ـ مسـ ـكـ ـن‬
‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬
‫فردي‬ ‫تميب الصوت [س]‪ ،‬وتدريبهم‬ ‫‪ -‬مساعدتهم عىل ر ز‬
‫عىل النطق السليم؛‬
‫ألون وأتهج‪ :‬مساعدة األطفال عىل تعرف الكلمة‬
‫عمل ز يف‬ ‫انطالقا من الصورة وعىل تهجيتها ثم تلوين الحرف‬
‫مجموعات‬ ‫المستهدف‪.‬‬
‫أو فردي ز يف‬ ‫معاب الكلمات؛‬
‫ي‬
‫ز‬ ‫معاب تعرف‬
‫ي‬
‫ز‬ ‫المرب(ة) األطفال عىل تعرف‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬يساعد‬
‫إطار‬ ‫الكلمات المستعملة بواسطة الصورة أو‬
‫التنافس‬ ‫ر‬
‫المقبحة‬ ‫يشاركون ز يف األلعاب القرائية‬ ‫التشخيص أو األمثلة‪...‬‬
‫ر‬
‫الشيف‬ ‫ويتنافسون عىل الفوز‪.‬‬ ‫المرب(ة) ألعابا قرائية من قبيل لعبة‪:‬‬ ‫يقدم‬
‫ري‬
‫عندي‪ ............ :‬من عنده‪.............. :‬؟‬
‫ورسح خطوات وقواعد‬ ‫تهتء البطاقات الالزمة ر‬
‫ز‬ ‫يتم ر ي‬
‫اللعبة لألطفال ثم الشوع يف اللعب؛‬‫ر‬

‫‪115‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫مع الحرص عىل التناوب وضمان مشاركة الجميع‪،‬‬

‫وكذا الوقوف عىل أخطاء األطفال ز يف النطق‬
‫رز‬
‫التحفب والتشجيع المتواصل‪.‬‬ ‫وتصويبها‪ .‬إضافة إل‬

‫عمل‬ ‫التعرف عىل الخط المفتوح السبورة‬ ‫المرب(ة) نموذج خط مفتوح عىل ‪-‬‬ ‫ري‬ ‫يعرض‬ ‫‪-‬‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫وترديد التسمية بشكل صحيح؛ واأللواح‬ ‫السبورة بشكل بارز؛‬
‫تعرف قواعد التخطيط لما قبل والخيوط‬ ‫تعريف األطفال بنوع الخط مفتوح ودعوتهم ‪-‬‬
‫‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫الكتابة والتدرب عليها (الجلسة والرمل‬ ‫رلبديد التسمية؛‬
‫ز‬
‫والعجي‪...‬‬
‫ر‬ ‫السليمة وتنسيق الحركات‪،‬‬ ‫الجماع عىل‬ ‫إعداد األطفال للتدريب‬ ‫‪-‬‬
‫ي‬
‫والتخطيط ز يف الهواء‪)...‬‬ ‫التخطيط‪:‬‬
‫كراسة الطفل‬ ‫‪ o‬تدريبهم عىل الجلسة الصحيحة عىل‬
‫الكرس؛‬
‫ي‬
‫ز‬
‫‪ o‬تقديم نموذج التخطيط يف الهواء‪،‬‬
‫وتدريبهم عىل محاكاته؛‬
‫‪ o‬التدريب عىل التخطيط عىل الرمل أو‬
‫عمل‬ ‫باستعمال الخيط أو السلك أو‬ ‫تطبيق‬
‫فردي‬ ‫رز‬
‫العجي‪...‬؛‬ ‫وتوظيف‬
‫ز‬
‫التدريب عىل التخطيط عىل‬ ‫‪ o‬تقويم تنسيق الحركات يف الجلسة؛ ‪-‬‬
‫األلواح؛‬ ‫تدريبهم عىل التخطيط الموجه عىل األلواح‬ ‫‪-‬‬
‫وإنجاز التخطيط عىل الكراسة‬ ‫‪-‬‬ ‫إلنجاز الخط المفتوح؛‬
‫(خطوط مفتوحة)‬ ‫الطباشب أو‬
‫ر‬ ‫توضيح الكيفية السليمة لمسك‬ ‫‪-‬‬
‫القلم قبل إنجاز التخطيط؛‬
‫إنجاز التخطيط عىل الكراسة باستعمال قلم‬ ‫‪-‬‬
‫الرصاص؛‬
‫مطالبة األطفال بتخطيط خطوط مفتوحة‬ ‫‪-‬‬
‫عىل الصفحة؛‬
‫تتبع إنجاز جميع األطفال بشكل فردي‪ ،‬وتقديم‬ ‫‪-‬‬
‫المساعدة الالزمة للتقويم والتصويب الفوري‪.‬‬

‫‪116‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫األرسة والبيت‬ ‫ر‬

‫الموضوعاب‬ ‫ر‬
‫المشوع‬
‫ي‬
‫مرافق البيت‬ ‫الفرع‬
‫ي‬ ‫المكون‬
‫الحرك‬
‫ي‬ ‫الحس‬
‫ي‬ ‫تطوير السلوك‬ ‫التعلم‬
‫ي‬ ‫المجال‬
‫‪16‬‬ ‫األسبوع‬
‫أن يتدرب الطفل عىل الحركات الدقيقة باستعمال تقنية تلوين وصباغة رسير لغرفة نوم‬ ‫األهداف‬

‫أشكال العمل‬ ‫الوسائل‬ ‫أنشطة الطفل‬ ‫المرب(ة)‬

‫ي‬ ‫أنشطة‬ ‫المراحل‬
‫سمغ‬ ‫ر‬
‫المرب(ة) إنشاد النشيد السابق "أنا فنان" ‪-‬يردد األطفال النشيد بالحركات رسيط‬ ‫‪-‬يطالب‬
‫ي‬ ‫ري‬
‫حول نشيد أنا‬ ‫اإليقاعية‬ ‫السمغ‬ ‫ر‬
‫مع تشغيل الشيط‬
‫ي‬
‫فنان‬ ‫‪-‬يحفظ األطفال النشيد فرادى‬ ‫الفرع‬
‫ي‬ ‫بالمكون‬ ‫الخاص‬ ‫المشهد‬ ‫المرب(ة)‬‫ري‬ ‫‪-‬يقدم‬
‫وجماعات ‪-‬يالحظ األطفال الصور ‪-‬صور لمرافق‬ ‫''مرافق البيت''‬
‫مالحظة‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫عمل‬ ‫البيت‬ ‫‪-‬يجيب األطفال عن األسئلة؛‬ ‫يدعو األطفال لمالحظته وتعرف مكوناته‬
‫واستكشاف‬
‫أو المشهد‬ ‫‪ -‬يحدد األطفال مرافق البيت؛‬ ‫‪-‬يطالبهم بتسمية المرافق المكونة للبيت؛‬
‫الخاص بالمكون‬ ‫للمرب(ة)‬
‫ري‬ ‫‪-‬ينصت األطفال‬ ‫المرب(ة) للتعامل مع‬
‫ري‬ ‫للمرب(ة)‬
‫ري‬ ‫رتبك الصالحية‬
‫الفرع مرافق‬ ‫الت تناسب أطفاله(ها) للتوصل إل ويتوصلون لتحديد جميع مرافق‬ ‫ر‬
‫ي‬ ‫ز‬ ‫المشهد بالكيفية ي‬
‫البيت‬ ‫ز‬
‫تجهباتها‪.‬‬‫ر‬ ‫تعرف مرافق البيت واألثاث الموجود يف كل مرفق؛ البيت وبعض‬
‫الجماع‬
‫ي‬ ‫يحاك األطفال النشاط‬ ‫ي‬ ‫المرب(ة)فضاء االشتغال‪ :‬أثاث البيت حسب‬ ‫ري‬ ‫يهت‬‫‪ -‬ر‬
‫‪ -‬أثاث ز ز‬ ‫‪:‬‬‫المنجز عىل غرار‬ ‫المرافق؛‬
‫المبل من‬ ‫يهت مجسمات فارغة من البالستيك أو الكرتون أو أية ‪ -‬هذه كنبة توجد نضعها ز‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫عمل‬ ‫ف‬‫ي‬ ‫ر‬
‫البالستيك أو‬
‫صورها ز‬ ‫‪.‬‬‫الصالون‬ ‫مجسمات)‬ ‫أو‬ ‫(صور‬ ‫وأثاث‬ ‫يختارها؛‬ ‫وسيلة‬
‫يحرصها‬ ‫‪ -‬ر‬
‫‪-‬هذا رسير مكانه غرفة النوم؛‬ ‫يشح اللعبة وقوانينها؛‬
‫المرب(ة) أو‬ ‫ري‬ ‫‪-‬هذه فوطة مكانها الحمام‬ ‫كالتال‪:‬‬
‫ي‬ ‫يقوم بالنمذجة‬
‫األطفال؛ علب‬ ‫ز‬
‫‪-‬هذا فرن نضعه يف المطبخ؛‬ ‫ممارسة وبناء ‪-‬سحب األثاث عشوائيا؛‬
‫من الكرتون أو‬ ‫ز‬ ‫‪ -‬رز‬
‫ثناب‬
‫‪-‬هذا صيوان يكون يف غرفة النوم؛ الورق المقوى؛ عمل ي‬ ‫تعيي األثاث؛‬
‫ز‬
‫‪-‬يخلص األطفال إل‪ :‬مرافق البيت‬ ‫‪-‬تحديد مكانه يف مرافق البيت أمام األطفال هذه‬
‫مجسمات فارغة‬
‫أريكة؛ أين توجد األريكة؟ ز يف الصالون؛ يضع األريكة يف تتكون من صالون؛ غرف النوم؛‬
‫ز‬
‫تمثل مرافق‬
‫مكانها ويواصل العملية؛ هذه كنبة ‪ ....‬وهكذا ‪ ...‬هذا صالون ومطبخ‪.‬‬
‫البيت‪.....‬‬
‫‪-‬ينشد األطفال نشيد أنا فنان‬ ‫تلفاز‪......‬‬

‫يالحظون النموذج ويلونون الرسم ‪-‬كراسة الطفل‬ ‫المرب (ة) المطلوب ز يف نشاط التلوين؛‬
‫ري‬ ‫تشح‬‫‪ -‬ر‬
‫المرب(ة) ثم إنجاز‬
‫ري‬ ‫باتباع وتوجيهات‬ ‫‪-‬تنجز المربية نموذجا وتدعو للمالحظة؛‬
‫عمل فردي أو‬ ‫كالتال‪- :‬أقالم‬
‫ي‬ ‫المطلوب‬ ‫إنجاز النشاط‪ :‬تلوين الشير (كراسة الطفل)‪.‬‬
‫ثناب‬
‫عمل ي‬ ‫وغبها‬
‫‪-‬منشفة ر‬ ‫‪-‬تحرص المربية عىل إنجاز المطلوب من طرف جميع * مالحظة نموذج الكراسة‬
‫من األدوات‬ ‫*اختيار األلوان‬ ‫األطفال وتقدم المساعدة عند ز‬
‫الرصورة‬
‫‪-‬تراقب اإلنجازات كما تشجع وتحفز أحسن ر‬ ‫تطبيق‬
‫البكيبات *تنسيق األولوان‬
‫وتوظيف‬
‫*تنسيق األجزاء‬ ‫المرب(ة) عىل إنجاز المطلوب من طرف‬ ‫ري‬ ‫‪-‬تحرص‬
‫جميع األطفال وتقدم المساعدة عند ز‬
‫الرصورة‬
‫البتقال كطقس اعتيادي ‪-‬ينشدون جماعيا ويلعبون األدوار‬ ‫تختم الحصة بإنشاد النشيد ر‬
‫كما تعلموها سابقا؛‬ ‫للرجوع للحالة الطبيعية‬
‫‪-‬ينشد األطفال نشيد أنا فنان‬

‫‪117‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫األرسة والبيت‬ ‫ر‬

‫الموضوعاب‬ ‫ر‬
‫المشوع‬
‫ي‬
‫مرافق البيت‬ ‫الفرع‬
‫ي‬ ‫المكون‬
‫والجمال‬ ‫ز‬
‫الفت‬
‫ي‬ ‫تنمية الذوق ي‬ ‫التعلم‬
‫ي‬ ‫المجال‬
‫‪16‬‬ ‫األسبوع‬
‫‪.1‬أن ينشد ويحفظ نشيدا حول البيت‬
‫األهداف‬
‫‪ .2‬أن يردد ويتذوق نشيدا حول مرافق البيت‬

‫أشكال العمل‬‫وسائل العمل‬ ‫أنشطة الطفل‬ ‫المرب(ة)‬

‫ي‬ ‫أنشطة‬ ‫المراحل‬
‫لسام‬
‫ي‬ ‫‪-‬يستظهر النشيد السابق أو األناشيد مشهد‬ ‫تمهيد وتشويق‪:‬‬
‫وندى يرتبان‬ ‫السابقة‬ ‫‪/‬‬
‫‪-‬دعوة األطفال الستظهار النشيد السابق أو‬
‫المالبس ز يف‬ ‫يغت وينشد جماعيا األناشيد‬ ‫ز‬
‫‪ -‬ي‬ ‫األناشيد السابقة‬
‫الصوان‬ ‫المطلوبة‬ ‫جماع‬
‫ي‬ ‫‪-‬تساعد األطفال عىل اإلنشاد‬
‫سمغ‬ ‫يط‬ ‫رس‬‫‪-‬يجيب عىل أسئلة المرب(ة) ويعيد ر‬ ‫‪-‬تستدرج األطفال لموضوع النشيد عن طريق‬
‫ي‬ ‫ري‬
‫شفاهيا أجوبة زمالئه‬ ‫أسئلة بسيطة حول ما تم حفظه وتناوله ز يف‬
‫ر‬ ‫مالحظة‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫عمل‬ ‫‪-‬يالحظ المشهد ويقدم اقباحاته‬ ‫المجال خالل األسبوع‬
‫واستكشاف‬
‫المرب(ة)‬
‫ري‬ ‫وفق أسئلة‬ ‫‪-‬تساعد عىل تعرف موضوع النشيد‬
‫‪-‬يتعرف موضوع النشيد الجديد‬ ‫مالحظة واستماع‪:‬‬
‫‪-‬يشارك ز يف اإلجابة عىل أسئلة‬ ‫توجه األطفال إل مالحظة المشهد المصاحب‬
‫المرب(ة)‬
‫ري‬ ‫للنشيد المعروض عىل السبورة‬
‫‪-‬يتعرف شخصيات النشيد ويربط‬ ‫وتستدرجهم بأسئلة موجهة لتعرف الموضوع‬
‫ببيته ز ز‬
‫ومبله‬
‫‪-‬ستمعون إل النشيد بإمعان‬ ‫تسميع النشيد‪:‬‬
‫وستحرصون ما تعرفوه ز يف المرحلة‬ ‫ز‬ ‫ر‬
‫الصوب بعد‬
‫ي‬
‫ر‬
‫المرب(ة) باستخدام الشيط‬ ‫ري‬ ‫تسمع‬
‫سابقا‬ ‫تأمي بيئة سليمة لالستماع وتردده كلما رأت‬ ‫رز‬
‫المرب(ة)‬
‫ري‬ ‫‪ -‬يجيبون عىل أسئلة‬ ‫زضورة لذلك‬
‫ز‬
‫الموجهة إل الشخصيات‪ ،‬األحداث‬ ‫‪-‬تشخص الموافق الواردة يف النشيد‬
‫ك‪ :‬من يتحدث؟ أين يوجد؟‬ ‫المعئ‪:‬‬ ‫ز‬ ‫فهم‬
‫سمغ‬ ‫ي‬ ‫ررسيط‬ ‫ز‬
‫‪......‬ماذا يفعل؟‪......‬‬ ‫المرب(ة) األطفال عىل فهم معت النشيد‬ ‫ري‬ ‫تساعد‬
‫صور‪ ،‬سبورة‬
‫المرب(ة) أثناء‬
‫ري‬ ‫‪-‬يتبعون حركات‬ ‫من خالل أسئلة سهلة موجهة‬
‫لسام‬
‫ي‬ ‫مشهد‬ ‫ر‬
‫اإلنشاد لتعرف اللحن والتنغيم‬ ‫المرب(ة) المفردات من خالل السياق‬ ‫ري‬ ‫تشح‬
‫وندى يرتبان‬ ‫ر‬
‫والالزمات ضمنيا‬ ‫المبارس لألطفال ومن خالل تشخيص الموافق‬
‫المالبس ز يف‬
‫‪ -‬يستمعون للنشيد ويالحظون‬ ‫واستعمال الصورة المناسبة بالرجوع إل ما ترسخ‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫عمل‬ ‫الصوان‬ ‫ممارسة وبناء‬
‫المرب(ة)‬
‫حركات ز ر ي‬ ‫لديهم ومن خالل المشهد المعروض‬
‫‪-‬يشاركون يف تشخيص الموافق‬ ‫إنشاد‬
‫ز‬ ‫‪-‬تنشد المرب(ة) ر‬
‫المطلوبة‬ ‫والقواف والتنغيم‬
‫ي‬ ‫اللحن‬ ‫مة‬‫محب‬ ‫ري‬
‫‪-‬يجيبون عىل األسئلة الموجهة‬ ‫السمغ‬ ‫يط‬ ‫وأدوات الربط أو تنشد باستعمال ر‬
‫الش‬
‫‪-‬يذكرون أعضاء االرسة الواردة فز‬ ‫ي‬
‫ي‬ ‫وتكرر العملية لعد مرات‬
‫النشيد‬ ‫المرب(ة) تقنيات تنشيط مالئمة لكل‬ ‫ري‬ ‫‪-‬تعتمد‬
‫‪-‬يحددون بعض األثاث به ويربطون‬ ‫نشاط (محاكات‪ ،‬تشخيص‪ ،‬مشحة‪ ،‬ميميك ‪)..‬‬
‫بباف مكونات األسبوع‪ :‬الحكاية ‪.......‬‬ ‫ر‬
‫ي‬
‫‪-‬يستمعون ويالحظون حركات‬
‫المرب(ة)‬
‫ري‬
‫المرب(ة) ز يف إنشاده‬
‫ري‬ ‫يقلدون‬

‫‪118‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫صور‪ ،‬سبورة‬ ‫تدريب عل اإلنشاد‬

‫لسام‬ ‫مشهد‬ ‫‪-‬يتدرب األطفال عىل إلقاء النشيد‬ ‫باحبام ررسوط‬ ‫‪-‬تدريب األطفال عىل اإلنشاد ر‬
‫ي‬
‫وندى يرتبان‬ ‫باحبام بعض القواعد المناسبة‬ ‫ر‬ ‫القراءة الجيدة من خالل إعدادهم للتحكم ز يف‬
‫جماع‬ ‫عمل‬
‫ي‬ ‫المالبس ز يف‬ ‫*اإليقاع المناسب للنص‬ ‫بتوفب وضمان بيئة تسمح بذلك‬ ‫ر‬ ‫*االستماع‬
‫الصوان‬ ‫*الحركات الجسدية‬ ‫كب والمتابعة‬ ‫ر‬
‫*الب ر ز‬
‫*اإليماءات المناسبة للمضمون‬ ‫*اإلنصات الجيد‪..........‬‬
‫سمغ‬
‫ي‬ ‫ررسيط‬ ‫*سالمة نطق مخارج الحروف‬ ‫المرب(ة) تقنيات تنشيط مالئمة لكل‬ ‫ري‬ ‫‪-‬تعتمد‬
‫صور‪ ،‬سبورة‬ ‫‪-‬يشاركون ز يف ترديد النشيد جماعة‬ ‫تطبيق نشاط (محاكات‪ ،‬تشخيص‪ ،‬مشحة‪ ،‬ميميك‪)..‬‬
‫سام‬ ‫والمرب(ة)‬ ‫السمغ‬ ‫لشيط‬ ‫بمرافقة ا ر‬ ‫وتوظيف التذوق‬
‫مشهد ز ي‬ ‫ري‬ ‫ي‬ ‫ر‬ ‫ز‬
‫وأرسته يف بهو‬ ‫‪-‬يشاركون يف البديد وفق توجيهات‬ ‫‪-‬مساعدة األطفال عىل قراءة النشيد بمراعاة‬
‫عمل فردي‬ ‫زز‬
‫المبل‬ ‫المرب(ة)‬ ‫رارساك جميع األطفال وتنوي ــع طريقة األداء‪:‬‬
‫ري‬
‫أو بالمجموعات‬ ‫‪-‬يتناوبون عىل ترديد األبيات بشكل‬ ‫مثت‪ ،‬زمر‪.......‬‬ ‫فرادى‪ ،‬ز‬
‫تسلسىل يضمن مشاركتهم‬ ‫ي‬ ‫تحفيظ النشيد‬
‫رز‬
‫متبعي توجيهات‬ ‫‪-‬يرددون وينشدون‬ ‫المرب(ة) عىل‪:‬‬ ‫تعمل‬ ‫أن‬ ‫لتحفيظ النشيد ز‬
‫ينبغ‬
‫ري‬ ‫ي‬
‫المرب(ة)‬ ‫السمغ مرات متكررة‬ ‫ر‬
‫ري‬ ‫ر‬ ‫*تشغيل الشيط ز ي‬
‫*مصاحبة األطفال يف البديد والغناء‬

‫‪119‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫المشوع ز‬
‫ر‬
‫األرسة والبيت‬ ‫الثاب‬
‫ي‬
‫ز‬
‫الثاب مرافق البيت‬
‫ي‬ ‫الفرع‬
‫ي‬ ‫المكون‬
‫ر‬
‫المشبك‬ ‫بناء القيم وقواعد العيش‬ ‫التعلم‬ ‫المجال‬
‫ي‬
‫األهداف التعلمية أن يتشبع الطفل والطفلة بقيمة االنتماء للمغرب وتعرف بعض رموز هذا االنتماء‪.‬‬

‫أشكال‬
‫وسائل العمل‬ ‫أنشطة الطفل والطفلة‬ ‫المرب والمربية‬
‫ي‬ ‫أنشطة‬ ‫المراحل‬
‫العمل‬
‫‪-‬تقدم المربية أنشطة الطقوس اليومية مركزة ز يف ذلك‬
‫الت‬ ‫ر‬ ‫ز‬
‫الوطت أو أناشيد وطنية ‪-‬يقوم األطفال بالطقوس اليومية ي‬ ‫ي‬ ‫عىل مقاطع من النشيد‬
‫تقدمها مربيتهم‪ .‬يرددون مقاطع من‬ ‫أخرى‪.‬‬
‫الوطت أو أناشيد وطنية مدرجة فز‬ ‫ز‬
‫ي‬ ‫تهت األطفال وتطوير الذاكرة النشيد ر ي‬ ‫‪ -‬يستهدف النشاط ر‬
‫ز‬ ‫‪.‬‬‫بوية‬ ‫الب‬ ‫الحقيبة‬ ‫‪.‬‬ ‫لديهم‬ ‫اإلنصات‬ ‫السمعية وتنمية ملكة‬
‫الوطت‬
‫ي‬ ‫‪ -‬النشيد‬ ‫ز‬
‫الديت أو مقطع منه‪.‬‬ ‫ي‬ ‫‪ -‬تقدم المربية المشهد( أالحظ وأقتدي ص ‪ )16‬ويرددون النشيد‬
‫واألناشيد‬ ‫وتوجه األطفال إل مالحظته ر‬
‫وتبك لهم الفرصة ‪ -‬يستكشف األطفال المشهد ويحددون‬
‫الوطنية‬

‫المالحظة واالستكشاف‬
‫مكوناته وعناضه‪.‬‬ ‫للتعبب عما يمثله المشهد بالنسبة لهم‪.‬‬ ‫ر‬
‫المدرجة‬
‫يعب األطفال عما يمكن أن يكون قد أثار‬ ‫‪ -‬يستهدف النشاط تطوير الذكرة البرصية وتنمية ‪ -‬ر‬
‫بالحقيبة‬ ‫ز‬
‫‪.‬‬ ‫انتباههم يف المشهد‬ ‫مهارة المالحظة لدى األطفال ‪.‬‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫ا رلببوية‪.‬‬ ‫ز‬
‫أرض يمثل ربوع الوطن‪،‬‬ ‫ي‬ ‫تقبل المربية كل ما يطرحه األطفال وتوجيههم إل ‪ -‬الفضاء ‪ :‬مجال‬
‫المشهد‬
‫ز‬ ‫قد ال يهتدي كل التالميذ إل إدراك أن األمر‬ ‫وصف الوضعية بدقة‪.‬‬
‫الوطت أو‬ ‫ي‬ ‫العلم‬
‫يرتبط بخريطة المغرب‪ ،‬لكن قد يوجد من‬ ‫‪ -‬األشخاص ‪ :‬طفلة وطفلة‪.‬‬
‫صورة له‬
‫بينهم من تكون له فكرة عن ذلك‪.‬‬ ‫‪ -‬الفضاء ‪ :‬المغرب ‪ ،‬خريطة المغرب‪.‬‬
‫صورة للخريطة‬ ‫مجال ز‬
‫أرض يمثل ربوع الوطن‪ ،‬قد يهتدي بعض ‪ -‬األعالم الوطنية‪.‬‬ ‫ي‬
‫المغربية‬
‫يعب لألطفال بالحرية عن كلما يرونه‬ ‫األطفال إل إدراك أن األمر يرتبط بخريطة المغرب‪ ،‬ر‬
‫مناسبا للوضعية‪.‬‬ ‫المشوع ‪.1‬‬ ‫لكونه قد تعرفوا عليها زف ر‬
‫ي‬
‫‪-‬‬ ‫ز‬
‫الوطت‪.‬‬ ‫‪ -‬العلم‬
‫ز‬ ‫ي‬
‫التعبب عن كلما يرونه مناسبا‬ ‫ر‬ ‫ف‬ ‫ي‬ ‫الحرية‬ ‫لألطفال‬ ‫رتبك‬
‫للوضعية‪.‬‬
‫المرب من األطفال ذكر البلد الذي‬ ‫‪-‬تطلب للمربية و‪ /‬ر ي‬
‫ينتم إليها الطفالن‪.‬‬ ‫ي‬
‫‪-‬أداء‬ ‫‪ -‬يجب توجيه األطفال إل كون الطفالن مغاربة‪.‬‬
‫المربية‪ /‬ر ي‬
‫المرب ‪-‬‬ ‫المرب األطفال رلبديد صيغة االنتماء"‬ ‫‪ -‬توجه المربية‪ /‬ر ي‬
‫الوطت‬ ‫ز‬ ‫ينتم إليهاالعلم‬ ‫‪ -‬يذكر األطفال البلد الذي‬ ‫مغرب " "الطفلة مغربية"‬ ‫الطفل‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ري‬
‫ألرسطة‬ ‫ا ر‬ ‫‪-‬‬ ‫الوطت كرمز االنتماء الطفالن ‪.‬‬ ‫ز‬ ‫العلم‬ ‫ربط‬ ‫عىل‬ ‫المربية‬ ‫تعمل‬ ‫‪-‬‬
‫ي‬
‫الوطت الصوتية‬ ‫ز‬ ‫‪ -‬يوظف األطفال صورة العلم‬ ‫للمغرب‪.‬‬
‫جماع أو ز يف‬
‫الممارسة والبناء‬

‫فز‬ ‫ي‬ ‫ر‬

‫ي‬ ‫المدرجة‬ ‫‪.‬‬ ‫ز‬
‫وبي االنتماء‬ ‫المرب األطفال لبديد اسم الوطن بالمشهد للربط بينه ر‬ ‫‪/‬‬ ‫‪ -‬توجه المربية‬
‫ي مجموعات‬ ‫االنتماء" أنا مغرب" "أنا مغاربية" ‪ -‬يردد األطفال "أنا مغرب" "أنا مغربية" الحقيبة ر‬ ‫ري‬
‫الببوية‪.‬‬ ‫ري‬ ‫ري‬ ‫وصيغة‬ ‫"المغرب"‬
‫مصغرة‬ ‫ز‬
‫وطت المغرب‪ ،‬يرددونها فرديا وجماعيا‪ - .‬كل وسيلة‬ ‫ي‬ ‫وخريطة ا‬
‫فرديا‬ ‫ز‬ ‫ز‬
‫المرب عىل ترسيخ اسم المغرب يف ‪ -‬يربط األطفال ربي االنتماء للمغرب يمكن أن تراها‬ ‫ري‬ ‫‪/‬‬ ‫‪ -‬تحرص المربية‬
‫المرب‬ ‫‪/‬‬ ‫المربية‬ ‫‪.‬‬‫المغرب‬ ‫وخريطة‬ ‫الوطت‬ ‫ز‬ ‫والعلم‬ ‫بالعلم‬ ‫"المغرب"‬ ‫االسم‬ ‫هذا‬ ‫تباط‬ ‫وار‬ ‫أذهان األطفال‬
‫ري‬ ‫ي‬
‫مناسبة لتحقيق‬ ‫ز‬
‫األحمر الذي تتوسطه النجمة الخرصاء‪ ،‬وهما معا‬
‫الممارسة والبناء‬ ‫البسخ ز يف‬‫يرتبطان بخريطة المغرب كإقونة تبدأ زف ر‬
‫ي‬
‫ذهن الطفل‪.‬‬
‫مغرب أنا مغربية‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬تطلب من األطفال ترديد أنا‬
‫فرادى‪ ،‬ثم يردون جماعة نحن مغاربة‪.‬‬

‫‪120‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫المرب كل طفل ليمثل أمام زمالئه‬ ‫ري‬ ‫‪-‬تنتدب المربية‪/‬‬

‫مغرب( تطالبه‬ ‫الوطت ثم يردد أنا‬ ‫ز‬ ‫ويحمل العلم‬
‫رز‬
‫حاملي العلم‬ ‫‪ -‬يقوم األطفال أمام زمالئهم‬ ‫ري‬ ‫ي‬
‫أعالم وطنية‪،‬‬ ‫الوطت) ‪.‬‬ ‫ز‬ ‫بالتلوي ــح بالعلم‬
‫وملوحي به ومرددين عبارات‬ ‫رز‬ ‫ز‬
‫الوطت‬ ‫ي‬

‫التطبيق والتوظيف‬
‫أناشيد وطنية‪،‬‬ ‫ي‬ ‫‪ -‬بعدها تنتدب مجموعة من أطفال ذكورا وإناثا ليقفوا‬
‫مغرب‪ ،‬أنا مغربية‪،‬‬
‫ري‬ ‫االنتماء للمغرب "أنا‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫فنية‬ ‫لوحات‬ ‫أمام زمالئهم وتسلم لهم جميعا أو لبعضهم األعالم‬
‫نحن جميعا مغاربة‪.‬‬
‫واإلنجاز‬ ‫مرتبطة‬ ‫الوطنية ثم يهتفوا نحن مغاربة ‪.‬‬
‫‪ -‬يشارك األطفال ز يف ملحمة االنتماء‬ ‫رز‬
‫فردي‬ ‫بالموضوع‬ ‫تستعي بأناشيد وتقوم بتجسيد‬ ‫‪ -‬يمكن للمربية أن‬
‫للوطن‪.‬‬ ‫ملحمة تجمع ر ز‬
‫بي حمل والتلوي ــح باألعالم الوطنية‬
‫‪ -‬يقوم األطفال بنشاط تلوين عبارات‬
‫وذكر صيغ االنتماء للمغرب‪.‬‬
‫االنتماء للمغرب ز يف كراساتهم‪.‬‬ ‫ز‬
‫‪ -‬يقوم األطفال بتلوين العبارات المدرجة يف الكراسة‪،‬‬
‫مغرب أنا مغربية‪.‬‬
‫ري‬ ‫أنا‬

‫‪121‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫المكون الثالث‬
‫المشوع ز‬
‫ر‬
‫األرسة والبيت‬ ‫الثاب‬
‫ي‬
‫الفرع الثالث أثاث البيت‬
‫ي‬ ‫المكون‬
‫ير‬
‫والتكنولوج‬ ‫البيت‬
‫ي‬ ‫والمحيط‬ ‫ذات‬ ‫ال‬ ‫استكشاف‬ ‫التعلم‬
‫ي‬ ‫المجال‬
‫األهداف التعلمية أن يتعرف الطفل(ة) أثاث البيت‬

‫أشكال العمل‬ ‫وسائل العمل‬ ‫أنشطـة الـطفل (ة)‬ ‫ـرب(ة)‬

‫أنشطة الم ي‬ ‫المراحل‬
‫الصورة‬ ‫األطفال‬ ‫‪ ‬تلصق المربية صورة عىل السبورة لها عالقة ‪ ‬يالحظ‬
‫ويعبون عنها‪:‬‬‫ر‬ ‫بمكون‪:‬‬
‫‪ -‬أشاهد‪.‬‬ ‫أثاث البيت‬
‫‪ -‬يقدمون أجوبة تفش‬ ‫ماذا تشاهدون عىل الصورة؟‬
‫الصور‪،‬‬ ‫‪ ‬تطرح أسئلة بهدف جعل األطفال ر‬
‫يعبون‬
‫عن مضمون الصورة‬
‫‪ ‬ينتبه األطفال للمربية‬ ‫التعبب‬
‫ر‬ ‫‪ ‬تحثهم عىل‬
‫‪ ‬تطلب المربية من األطفال االنتباه إليها‬ ‫مالحظة‬
‫صور‬ ‫للنشيد‪،‬‬ ‫األطفال‬ ‫يستمع‬ ‫‪‬‬ ‫‪.‬‬ ‫وتهيئهم لالستماع إل النشيد‬ ‫واستكشاف‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫عمل‬ ‫سمغ‬
‫ي‬ ‫ررسيط‬
‫‪ ‬تسمع المربية نشيد له عالقة بمجال‪:‬‬
‫يعب األطفال عن كلمات النشيد أداء المربية‬ ‫ر‬ ‫‪‬‬ ‫أثاث البيت‬
‫ويرددونها‪:‬‬ ‫تشح المربية بعض كلمات النشيد من خالل‬ ‫ر‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬يستمع األطفال للنشيد ويرددون‬ ‫صور وحركات‬
‫‪ ‬تسمع المربية النشيد بصوت مسموع مرفوقا بعد المربية‪.‬‬
‫سمغ) ‪ ‬يشخص األطفال مقاطع النشيد‬ ‫ررسيط‬ ‫(أو‬ ‫باللحن‬
‫بالحركات كما قامت به المربية‪.‬‬ ‫ي‬
‫التعببية‪.‬‬
‫ر‬ ‫واإليقاع والحركات‬
‫ر‬
‫‪ ‬تساعد المربية األطفال عىل البديد‬
‫والتشخص والحركات‪.‬‬
‫‪ ‬تعيد المربية تسميع النشيد وتركز عىل الكلمات ‪ ‬يردد األطفال النشيد جماعيا مع‬
‫الحركات والتشخيص‪ ،‬ويكررون‬ ‫الفرع‪:‬‬
‫ي‬ ‫المراد ترويجها ز يف المكون‬
‫الكلمات المقصودة مع المربية‪.‬‬ ‫أثاث البيت‬
‫توزع المربية عىل األطفال بطاقات تتضمن‬
‫والت لها عالقة بالمكون‬ ‫ر‬ ‫الصور المتوفرة‬
‫صور متنوعة‬ ‫ي‬
‫‪ ‬يقوم األطفال داخل كل مجموعة‬ ‫الفرع‪ :‬أثاث البيت‬ ‫ي‬
‫عمل‬ ‫ومتعددة‬ ‫بمالحظة البطاقات والصور‪.‬‬ ‫يعبوا عن الصور بهدف‬ ‫ر‬ ‫أن‬ ‫منهم‬ ‫ممارسة وبناء ‪ ‬تطلب‬
‫بالمجموعات‬ ‫بطاقات‬
‫الفرع‬
‫ي‬ ‫االطالع عىل تمثالتهم حمل المكون‬
‫أداء المربية‬
‫يعب األطفال عن الصور‪ :‬هذه‬ ‫ر‬ ‫‪‬‬ ‫وتساعدهم عىل ذلك‪ :‬ماذا تمثل‬
‫محفظة – كتاب – مقلمة ‪..... -‬‬ ‫الصورة ‪1‬؟ الصورة ‪2‬؟ ‪......‬‬
‫‪ ‬توزع المربية بطاقات متنوعة وتطلب من‬
‫الت‬‫المتعلمي تلوين أو وضع عالمة تحت الصور‪ ‬يلون األطفال فقط الصور ر‬ ‫رز‬
‫ي‬
‫الفرع‬
‫ي‬ ‫تعب عن أنشطة المكون‬ ‫ر‬ ‫الفرع‪ :‬أثاث البيت‬ ‫الت لها عالقة بالمكون‬ ‫ر‬
‫ي‬ ‫ي‬

‫‪122‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫تطلب المربية من األطفال استخراج أو توزي ــع ‪ ‬يالحظ األطفال الصور عىل‬ ‫‪‬‬
‫الكراسة‬ ‫الكراسات‪،‬‬
‫‪ ‬ينجز األطفال النشاط عىل‬ ‫ي المربية النشاط عىل كراسة الطفل‬ ‫تع ر ز‬ ‫‪‬‬
‫كراستهم‬ ‫تطالب األطفال بمالحظة الصور أثاث البيت‬ ‫‪‬‬
‫تشح التعليمة وتشجع األطفال عىل اإلنجاز‬ ‫ر‬ ‫‪‬‬
‫كراسة‬ ‫التعبب فرديا عن المطلوب‬
‫ر‬ ‫تطلب منهم‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬يصححون جماعيا وفرديا‬ ‫تتتبع اإلنجازات وتصححها‬ ‫‪‬‬
‫عمل فردي‬ ‫الطفل‬
‫‪ ‬يالحظ األطفال البطاقة‬ ‫شفهيا‪،‬‬ ‫اتهم‬
‫ز‬ ‫إنجا‬ ‫التعبب عن‬
‫ر‬ ‫تطلب منهم‬ ‫تطبيق ‪‬‬
‫أقالم ملونة‬
‫بطائق وصور‬ ‫توزع المربية عىل األطفال صور لها عالقة‬ ‫وتوظيف ‪‬‬
‫الفرع وصور ال عالقة لها بالمكون‬ ‫ي‬ ‫بالمكون‬
‫الت تدخل‬ ‫ر‬
‫‪ ‬ينجز األطفال النشاط‬ ‫الفرع وتطلب منهم تلوين الصور ي‬ ‫ي‬
‫الفرع‬
‫ي‬ ‫ز يف إطار المكون‬
‫تحث األطفال عىل مناقشة اجوبتهم خالل‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬يصححون جماعيا مع فتح الباب‬ ‫محطة التصحيح‪.‬‬
‫لمناقشة األجوبة بهدف تنمية‬
‫والتعبب عن الرأي‬
‫ر‬ ‫الكفاية اللغوية‬

‫‪123‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫األرسة ‪ ،‬ز ز‬ ‫ر‬ ‫ر‬

‫المبل‬ ‫الموضوعاب‬
‫ي‬ ‫المشوع‬
‫أثاث البيت‬ ‫الفرع‬
‫ي‬ ‫المكون‬
‫التفكب‬
‫ر‬ ‫أدوات تنظيم‬ ‫التعلم‬
‫ي‬ ‫المجال‬
‫‪ -‬يحدد عناض المجموعات من ‪ 3‬إل ‪.7‬‬ ‫التعلم‪ /‬األهداف التعلمية‬
‫ي‬ ‫الهدف‬
‫‪ -‬يتعرف األعداد من ‪ 3‬إل ‪ ،7‬يسميها ويمثلها‪.‬‬
‫أشكال العمل‬ ‫الوسائل‬ ‫أنشطة الطفل‬ ‫أنشطة المربية‬ ‫المراحل‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫عمل‬ ‫‪.‬‬ ‫‪10‬‬ ‫إل‬ ‫‪1‬‬ ‫من‬ ‫الطفل‬ ‫يعد‬ ‫‪.‬‬ ‫‪10‬‬ ‫إل‬ ‫‪1‬‬ ‫من‬ ‫العد‬ ‫األطفال‬ ‫من‬ ‫تطلب‬
‫اللعبة ‪ :1‬صندوق الحلويات ‪ /‬ز ز‬
‫الكت‬
‫بطاقة األعداد‬ ‫تشح يشارك ز يف اللعبة‪.‬‬ ‫تدعو األطفال إل المشاركة زف اللعب ر‬
‫ي‬
‫‪/‬‬ ‫صندوق‬ ‫يسحب بطاقة العدد‪.‬‬ ‫قواعد اللعبة‪.‬‬
‫علبة‬ ‫يسم العدد‪.‬‬ ‫ي‬ ‫تحرص عىل مشاركة جميع األطفال‪.‬‬
‫تتدخل إذا استعىص عىل األطفال العد أو تسمية يأخذ عدد الحلوى المكتوب عىل حبات خرز‪/‬‬
‫حلوى ‪.../‬‬ ‫البطاقة‪.‬‬ ‫العدد‪.‬‬
‫يعب عما يقوم به‪.‬‬ ‫ر‬ ‫التعبب عما يقوموا به‪.‬‬‫ر‬ ‫تدعو األطفال إل‬
‫مالحظة‬
‫بطاقات‬ ‫رم الكرة‬ ‫‪:‬‬
‫اللعبة ز‪ 2‬ي‬ ‫واستكشاف‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫عمل‬ ‫األعداد‬ ‫يشارك يف اللعبة‪.‬‬
‫سلة‬ ‫تشح يسحب بطاقة العدد‪.‬‬ ‫تدعو األطفال إل المشاركة زف اللعب‪ .‬ر‬
‫ي‬
‫يسم العدد ويأخذ عدد الكرات كرات‬ ‫ي‬ ‫قواعد اللعبة‪.‬‬
‫تضع السلة عن بعد مبين من الخط الذي المكتوب عىل البطاقة‪.‬‬ ‫ر‬
‫ز‬
‫يرم الكرات إلدخالها يف السلة‪.‬‬ ‫سيقف عليه الطفل‪.‬‬
‫ي‬
‫يعب عما يقوم به‪.‬‬ ‫ر‬ ‫‪.‬‬‫تحرص عىل مشاركة جميع األطفال‬
‫يعتب فائزا من أدخل جميع الكرات ز يف‬ ‫ر‬ ‫‪.‬‬‫به‬ ‫يقوموا‬ ‫التعبب عما‬
‫ر‬ ‫تدعو األطفال إل‬
‫السلة‪.‬‬
‫جماع‬‫ي‬ ‫عمل‬ ‫نشيد‬ ‫تسمع أنشودة األعداد وتطلب من األطفال يردد األطفال األنشودة‪.‬‬
‫عمل فردي‬ ‫ترديدها‪.‬‬

‫تطلب من أحد األطفال رفع بطاقة العدد‪ ،‬تعلقهايضع حبات الخرز المناسبة ز يف الكأس بطاقات‬
‫األعداد‬ ‫ويسم العدد‪.‬‬
‫ي‬ ‫عىل السبورة ثم تطلب من األطفال وضع حبات‬
‫كؤوس‬ ‫الخرز المناسبة ز يف الكأس‪.‬‬
‫يسم العدد‪.‬‬ ‫ز‬
‫ممارسة وبناء تتحقق من وضع العدد المطلوب يف كل مرة‪.‬‬
‫حبات الخرز‬ ‫ي‬
‫عمل فردي‬ ‫يلصق الملصقات بقدر العدد المكتوب‬
‫أوراق جاهزة‬ ‫عىل الورقة‪.‬‬ ‫توزع عىل األطفال أوراق بيضاء‪.‬‬
‫ملصقات‬ ‫يعب عما يقوم به‬‫ر‬ ‫توضح التعليمة‪.‬‬
‫ى‬
‫المتعبين عىل اإلنجاز‪.‬‬ ‫تساعد‬
‫الموال إال‬
‫ي‬ ‫ال يتم االنتقال إل االشتغال عىل العدد‬
‫بعد انتهاء الجميع‬
‫الكراسة‪ ،‬ص عمل فردي‬ ‫‪.‬‬‫يلون العدد المطلوب‬ ‫‪.‬‬‫تساعد المربية األطفال عىل فتح الكراسة‬
‫‪42‬‬ ‫يعب عما قام به ز يف كل نشاط ‪.‬‬ ‫توضح التعليمة‪ ،‬وتطلب منهم إنجاز المطلوب‪ .‬ر‬ ‫تطبيق‬
‫تحرص المربية عىل الجلسة المستقيمة‪ ،‬وعىل‬ ‫وتوظيف‬
‫فهم األطفال للتعليمة‪.‬‬

‫‪124‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫المشوع ز‬‫ر‬
‫األرسة والبيت‬ ‫الثاب‬
‫ي‬
‫الفرع الثالث أثاث البيت‬ ‫ي‬ ‫المكون‬
‫التعبب اللغوي والتواصل‬ ‫ر‬ ‫أدوات‬ ‫بناء‬ ‫التعلم‬
‫ي‬ ‫المجال‬
‫‪ -‬أن يكون الطفل(ة) قادرا عىل تعرف الصوت [ف] ونطقه واستعماله ز‬
‫الشفه؛‬
‫ي‬ ‫والتواصل‬ ‫التعبب‬
‫ر‬ ‫سياقات‬ ‫ف‬ ‫ي‬
‫رز‬
‫وتجهبات‬ ‫‪ -‬أن يكون الطفل(ة) قادرا عل تعرف وتوظيف كلما معجمية مرتبطة بموضوع أثاث البيت (أفرشة‬
‫البيت‪ )...‬ز يف إطار سياقات تواصلية مختلفة؛‬
‫أسلوب اإلشارة واالستفهام باستعمال‪( :‬من ه ــذا؟ ‪ /‬من ه ــذه؟) ضمن‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬أن يكون الطفل(ة) قادرا عىل توظيف‬
‫األهداف التعلمية‬
‫سياقات تبادلية وتواصلية مختلفة؛‬
‫‪ -‬أن يكون الطفل(ة) قادرا عىل تعرف وإدراك حرف الفاء صوتا ورسما ز يف كلمات أو جمل وتهجئته أو قراءته؛‬
‫ز‬ ‫ز‬
‫شفه وفهم داللتها؟‬ ‫ي‬ ‫‪ -‬أن يكون الطفل(ة) قادرا عىل إدراك معت الكلمات والجمل المستعملة يف نص قر ي‬
‫اب أو‬
‫‪ -‬أن يكون الطفل(ة) قادرا عىل تخطيط خطوط مغلقة وخطوط مفتوحة؛‬
‫فضاب ـ نجفة ـ فراش ـ معطف ـ نافذة ـ منظفة ـ‬ ‫ي‬ ‫إطفاب ـ فنان ـ‬
‫ي‬ ‫ـ فرن ـ تلفاز ـ رفوف ـ مغرفة ـ فنجان ـ سقف ـ فالح ـ‬
‫المعجم‬
‫ي‬ ‫الرصيد‬
‫مباة ـ أرنب‪...‬‬ ‫لعبة ـ ر‬
‫أشكال‬
‫وسائل العمل‬ ‫أنشطة الطفل(ة)‬ ‫المرب(ة)‬
‫ي‬ ‫أنشطة‬ ‫المراحل‬
‫العمل‬
‫‪ -‬يشاهد األطفال الصور المشاهدصور‪ ،‬مشاهد عمل‬ ‫أستمع وأعت‪:‬‬
‫جماع‬ ‫الحكاية‪ ،‬رسوم‬ ‫كب؛‬ ‫ز‬ ‫ر‬ ‫‪ -‬يقدم‬
‫ي‬ ‫المعروضة أمامهم بب ر‬ ‫المرب(ة) الصور والمشاهد أمام األطفال‬ ‫ري‬
‫ز‬
‫ركن‬ ‫يعبون عما يشاهدونه يف الصور‪،‬‬ ‫ر‬ ‫عىل السبورة أو عىل الكراسة‪ ،‬ويطالبهم ‪-‬‬
‫الحكاية‬ ‫‪:‬‬
‫باإلجابة عن األسئلة المطروحة أرى الحكاية‬ ‫بمشاهدتها‪.‬‬
‫ز‬ ‫ز‬
‫ندى وبسمة يف المطبخ مع مريم‪،‬‬ ‫‪ -‬يدعوهم لذكركل ما يرونه يف المشهد أو المشاهد‪،‬‬
‫ز‬
‫أشاهد ندى وبسمة يف البهو‪...‬؛‬ ‫الستطالع توقعاتهم حول مضمون الحكاية من‬
‫التعبب وتقديم‬ ‫ر‬ ‫خالل أسئلة تفاعلية‪ :‬ماذا ترون ز يف المشهد األول؟ ‪ -‬يتناوبون عىل‬
‫الثاب؟‪.‬‬ ‫ز‬ ‫ز‬
‫اإلجابات حول زمان ومكان الحكاية؛‬ ‫وماذا تشاهدون يف المشهد ي‬
‫‪ -‬يساعدهم عىل النطق السليم أثناء وصفهم ‪ -‬يتعاونون فيما بينهم لتصحيح‬
‫أخطائهم‪...‬‬ ‫للمشاهد؛‬
‫للمرب(ة) وينصتون‬ ‫ري‬ ‫األطفال‬ ‫ينتبه‬ ‫‪-‬‬ ‫اإلجابة‪،‬‬ ‫عىل‬ ‫األطفال‬ ‫جميع‬ ‫تداول‬ ‫عىل‬ ‫‪ -‬يحرص‬
‫للحكاية بإمعان‪.‬‬ ‫موضوع الحكاية‪.‬‬ ‫الكتشاف‬
‫‪َْ ُ َ :‬‬
‫‪ -‬يسمع حكاية "أثاث بي ِتنا" تسميعا أوليا بصوت ‪ -‬يستمع األطفال للحكاية من جديد‬
‫بإمعان؛‬ ‫ومعب؛‬ ‫ر‬ ‫واضح‬
‫ر‬
‫‪ -‬يطرح أسئلة حول زمان ومكان الحكاية‪ :‬مت‬
‫ساعدت بسمة وندى مريم؟ أين جلستا لمشاهدة‬ ‫مالحظة‬
‫‪ -‬يجيب األطفال عن األسئلة لتحديد‬ ‫التلفاز؟‪...‬‬ ‫واستكشاف‬
‫شخصيات وأحداث الحكاية‪ :‬ندى صور‬ ‫للمرب(ة) تسميع الحكاية من جديد‪،‬‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬يعيد‬
‫ز‬ ‫ر‬
‫وبسمة ساعدتا مريم يف المطبخ‪ ،‬الشخصيات‪،‬‬ ‫معب وباحبام وإبراز مخارج‬ ‫بتشخيصها بشكل ر‬
‫جلست ندى مع بسمة ز يف البهو‪ ،‬مشاهد‬ ‫الحروف‪.‬‬
‫ر‬ ‫ز‬ ‫ز‬
‫األواب يف الرفوف؛ الحكاية‪ ،‬رسيط عمل‬ ‫ي‬ ‫رتبت ندى وبسمة‬ ‫للمرب(ة) بعض األسئلة التفاعلية حول‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬يطرح‬
‫ز‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫سمغ‬
‫ي‬ ‫شخصيات وأحداث الحكاية من ساعد مريم يف ‪ -‬رتبت البنتان الصحون والمالعق‬ ‫‪:‬‬
‫ركن‬ ‫والشوكات‪ ،‬شاهدت بسمة الفرن‬ ‫المطبخ؟ مع من جلست ندى ز يف البهو؟ ماذا‬
‫الحكاية‬ ‫وفناجي الشاي‪...‬؛‬ ‫رز‬ ‫والثالجة‬ ‫فعلت ندى وبسمة؟ لماذا جلستا ز يف البهو؟‪...‬‬
‫للمرب(ة) إل تحديد أهم أثاث البيت‪ :‬ما‪ -‬يعملون عىل ترديد أسماء أثاث البيت‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬يدعوهم‬
‫الت تعرفوا عليها‪ ،‬ويتعاونون عىل‬ ‫ر‬ ‫الت رتبتها ندى وبسمة؟ ماذا شاهدت‬ ‫ر‬ ‫ز‬
‫ي‬ ‫األواب ي‬ ‫ه ز ي‬ ‫ي‬
‫تصحيح أخطائهم‪.‬‬ ‫بسمة يف المطبخ؟‪...‬؛‬
‫مع مطالبتهم رببديد اسم كل نوع من أنواع األثاث‪ - .‬يشارك األطفال ز يف استخراج الجملة‬
‫القرائية من خالل اإلجابة عن أسئلة‬ ‫للمرب(ة) عىل استخراج الجملة القرائية‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬يعمل‬
‫المرب(ة)‪.‬‬
‫ري‬ ‫بمعية األطفال‪:‬‬
‫َ ََ َ َ َ ْ‬ ‫ََ ْ َ ْ َ ُ ْ‬
‫‪ -‬يرددون الجملة المستخرجة بمحاكاة‬ ‫ناء‪.‬‬
‫ِ ِ‬‫ف‬ ‫ال‬ ‫ة‬ ‫ف‬ ‫ج‬ ‫ن‬ ‫و‬ ‫اش‬ ‫ر‬ ‫ف‬
‫رأت بسم ِ‬
‫ال‬ ‫ة‬
‫المرب(ة)‪.‬‬
‫ري‬ ‫نموذج‬ ‫‪ -‬يطالبهم رببديد الجملة المستخرجة‪.‬‬

‫‪125‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫ز يف‬ ‫يستمع األطفال للكلمات المنطوقة ذوات أشياء؛ عمل‬ ‫ألعب وأكتشف‪:‬‬
‫مجموعات‬ ‫المرب(ة) كلمات متضمنة للصوت [ف] ويكتشفون الصوت المتكرر دون ذكره؛‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬يقدم‬
‫معبة ركن القراءة‬‫صور ر‬ ‫مثل‪ :‬فرن‪ ،‬تلفاز‪ ،‬رفوف‪ ،‬فنجان‪ ،‬فراش‪ ،‬نجفة؛‬
‫ويطلب من األطفال اكتشاف الصوت الذي يتكرر‬
‫يستمعون إل اللغز ويعملون عىل إيجادالسبورة‬ ‫دون ذكره‪.‬‬
‫ز‬ ‫ر‬
‫‪ -‬يقدم اللعبة الببوية التالية‪ :‬لغز الحرف‪/‬الصوت‪ :‬حل له يف إطار مجموعات؛‬
‫المرب(ة) بالتحدث عن الصوت‪/‬الحرف‬ ‫ري‬ ‫‪ o‬يبدأ‬
‫ز‬ ‫ز‬ ‫‪:‬‬
‫تسمعئ مرة يف رف‬ ‫ي‬ ‫دون ذكر اسمه أنا صوت‬
‫ز‬ ‫ز ز‬
‫يردد األطفال الصوت المنطوق بعد حل‬ ‫عرفتت؟؛‬
‫ي‬ ‫ومرتي يف رفوف‪ ،‬فهل‬
‫ز‬ ‫ر‬
‫بالب ر ز‬
‫كب لحل اللغز يف اللغز‪،‬‬ ‫‪ o‬يطالب األطفال‬
‫مجموعات؛‬
‫المرب(ة)‬
‫ي‬ ‫بمعية‬ ‫الحرف‬ ‫نشيد‬ ‫ينشدون‬ ‫عليه‬ ‫األطفال‬ ‫تعرف‬ ‫بعد‬ ‫الصوت‬ ‫(ة)‬ ‫المرب‬
‫ري‬ ‫‪ o‬يذكر‬
‫ر‬
‫ويطالبهم ببديده؛‬
‫حرف "الفاء"‪:‬‬ ‫‪ -‬يشجعهم وينشد معهم نشيد‬
‫دواب‬ ‫ل‬ ‫ل‬‫ت ْأنس *** َرب َأ ْرس ْ‬ ‫ر َ ْ ُ‬
‫اس لس‬
‫ز‬
‫ي‬ ‫ْ َ ِ ْ ي‬ ‫يف ِفر ي‬
‫ـفاب *** قـد حـال ِذكري ِبف ِـاء‬ ‫يـا طبـيـبـي يـا ش ي‬
‫يستمعون إل قراءة الجملة؛‬
‫ويشح تعليماتها‬ ‫ر‬ ‫المرب(ة) أنشطة الكراسة‬ ‫يقدم‬
‫ري‬
‫تهج الكلمات مقطعا مقطعا بكيفية‬ ‫ر ي‬ ‫لألطفال‪:‬‬
‫المرب(ة) األطفال عىل مالحظة سليمة؛‬ ‫ري‬ ‫يساعد‬ ‫‪:‬‬ ‫وأردد‬ ‫أالحظ‬
‫الجملة القرائية المتضمنة للصوت [ف]‪:‬‬ ‫بناء وممارسة وترديد‬
‫َ ََ َ َ َ ْ‬ ‫ََ ْ َ ْ َ ُ ْ‬
‫ناء‪.‬‬
‫َ رأت بسم ُة ال ِ ْفراش ونجَفة َ َال ِف ْ ِ‬
‫ناء‬
‫َ َ َ‬ ‫َ ْ َ ْ َ‬
‫رأت بسمة ال ِفراش ونجفة ال ِ ِ‬
‫ف‬
‫ينجزون األنشطة القرائية عىل الكراسة؛‬ ‫المرب(ة) الكلمات بتأن ودقة؛‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬يقرأ‬
‫تهج الكلمات مقطها مقطعا‪:‬‬ ‫‪ -‬يطلب من األطفال ر ي‬
‫كراسة الطفل‬ ‫الـ‪/‬ـفـ‪/‬ـرا‪/‬ش ـ نـ‪/‬ـجـ‪/‬ـفـ‪/‬ـة ـ الـ‪/‬ـفـ‪/‬ـنا‪/‬ء‬
‫تميب الصوت [ف]‪ ،‬وتدريبهم‬ ‫رز‬ ‫‪ -‬مساعدتهم عىل‬
‫عمل فردي‬ ‫عىل النطق السليم؛‬
‫ألون وأتهج‪ :‬مساعدة األطفال عىل تعرف الكلمة‬
‫انطالقا من الصورة وعىل تهجيتها ثم تلوين الحرف‬
‫عمل فز‬ ‫المستهدف‪.‬‬
‫ي‬ ‫ز‬ ‫ز‬
‫مجموعات‬ ‫معاب الكلمات؛‬
‫ي‬ ‫تعرف‬ ‫معاب‬
‫ي‬ ‫تعرف‬ ‫عىل‬ ‫األطفال‬ ‫(ة)‬ ‫المرب‬
‫ري‬ ‫‪ -‬يساعد‬
‫أو فردي فز‬
‫ي‬ ‫الكلمات المستعملة بواسطة الصورة أو التشخيص‬
‫ر‬ ‫ز‬ ‫أو األمثلة‪...‬‬
‫إطار‬ ‫يشاركون يف األلعاب القرائية المقبحة‬
‫التنافس‬ ‫ويتنافسون عىل الفوز‪.‬‬ ‫المرب(ة) ألعابا قرائية من قبيل لعبة‪:‬‬ ‫ري‬ ‫يقدم‬
‫ر‬
‫الشيف‬ ‫عندي‪ ............ :‬من عنده‪.............. :‬؟‬
‫ورسح خطوات وقواعد‬ ‫تهتء البطاقات الالزمة ر‬
‫يتم ر ي‬
‫الشوع ز يف اللعب؛‬ ‫اللعبة لألطفال ثم ر‬
‫مع الحرص عىل التناوب وضمان مشاركة الجميع‪ ،‬وكذا‬
‫الوقوف عىل أخطاء األطفال ز يف النطق وتصويبها‪.‬‬
‫التحفب والتشجيع المتواصل‪.‬‬ ‫رز‬ ‫إضافة إل‬

‫‪126‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫عمل‬ ‫التعرف عىل الخط المغلق والخط السبورة‬ ‫المرب(ة) نموذج خط مغلق وخط مفتوح ‪-‬‬ ‫ري‬ ‫يعرض‬ ‫‪-‬‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫المفتوح وترديد التسمية بشكل واأللواح‬ ‫عىل السبورة بشكل بارز؛‬
‫والخيوط‬ ‫صحيح؛‬ ‫تعريف األطفال بنوع الخط‪ :‬مغلق ‪ /‬مفتوح‬ ‫‪-‬‬
‫تعرف قواعد التخطيط لما قبل والرمل‬ ‫‪-‬‬ ‫ودعوتهم رلبديد التسمية؛‬
‫رز‬
‫والعجي‪...‬‬ ‫الكتابة والتدرب عليها (الجلسة‬ ‫الجماع عىل التخطيط‪:‬‬ ‫إعداد األطفال للتدريب‬ ‫‪-‬‬
‫ي‬
‫الحركات‪،‬‬ ‫وتنسيق‬ ‫السليمة‬ ‫‪ o‬تدريبهم عىل الجلسة الصحيحة عىل‬
‫ز‬
‫كراسة الطفل‬ ‫والتخطيط يف الهواء‪)...‬‬ ‫الكرس؛‬
‫ي‬
‫ز‬
‫‪ o‬تقديم نموذج التخطيط يف الهواء‪،‬‬
‫وتدريبهم عىل محاكاته؛‬
‫‪ o‬التدريب عىل التخطيط عىل الرمل أو‬
‫باستعمال الخيط أو السلك أو‬
‫رز‬ ‫تطبيق‬
‫عمل فردي‬ ‫العجي‪...‬؛‬
‫ز‬ ‫وتوظيف‬
‫‪ o‬تقويم تنسيق الحركات يف الجلسة؛‬
‫التدريب عىل التخطيط عىل األلواح؛‬ ‫تدريبهم عىل التخطيط الموجه عىل األلواح إلنجاز‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫وإنجاز التخطيط عىل الكراسة‬ ‫‪-‬‬ ‫الخط المغلق والخط المفتوح؛‬
‫(خطوط مفتوحة)‬ ‫الطباشب أو القلم‬
‫ر‬ ‫توضيح الكيفية السليمة لمسك‬ ‫‪-‬‬
‫قبل إنجاز التخطيط؛‬
‫إنجاز التخطيط عىل الكراسة باستعمال قلم‬ ‫‪-‬‬
‫الرصاص؛‬
‫مطالبة األطفال بتخطيط خط مغلق وخط‬ ‫‪-‬‬
‫مفتوح عىل الصفحة؛‬
‫تتبع إنجاز جميع األطفال بشكل فردي‪ ،‬وتقديم‬ ‫‪-‬‬
‫المساعدة الالزمة للتقويم والتصويب الفوري‪.‬‬

‫‪127‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫األرسة والبيت‬ ‫ر‬

‫الموضوعاب‬ ‫ر‬
‫المشوع‬
‫ي‬
‫أثاث البيت‬ ‫الفرع‬
‫ي‬ ‫المكون‬
‫الحرك‬
‫ي‬ ‫الحس‬
‫ي‬ ‫تطوير السلوك‬ ‫التعلم‬
‫ي‬ ‫المجال‬
‫ز‬
‫أواب المطبخ‬
‫أن يتدرب الطفل عىل الحركات الدقيقة باستعمال تقنية تلوين وصباغة ي‬ ‫األهداف‬
‫أشكال العمل‬ ‫الوسائل‬ ‫أنشطة الطفل‬ ‫المرب(ة)‬
‫ري‬ ‫أنشطة‬ ‫المراحل‬
‫سمغ‬ ‫يط‬ ‫رس‬‫ر‬ ‫كات‬ ‫ر‬ ‫بالح‬ ‫‪-‬يردد األطفال النشيد‬ ‫"بيت" مع‬‫‪-‬يطالب المرب(ة) إنشاد النشيد السابق ر‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ري‬
‫حول نشيد أنا‬ ‫اإليقاعية‬ ‫السمغ‬ ‫يط‬ ‫الش‬ ‫تشغيل ر‬
‫ي‬
‫ويعبون فنان صور لمرافق‬ ‫‪-‬يالحظ األطفال الصور ر‬ ‫الفرع‬
‫ي‬ ‫المرب(ة) المشهد الخاص بالمكون‬ ‫ري‬ ‫‪-‬يقدم‬
‫البيت‬ ‫عنها؛‬ ‫''أثاث البيت''‬
‫أو المشهد‬ ‫‪-‬يجيب األطفال عن األسئلة؛‬ ‫يدعو األطفال لمالحظته وتعرف مكوناته‬
‫‪ -‬يحدد األطفال المكونات مرافق الخاص بالمكون‬ ‫‪-‬يطالبهم بتسمية المرافق المكونة للبيت؛‬ ‫مالحظة‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫عمل‬
‫البيت‪ :‬صالون‪ ،‬مطبخ؛ حمام‪ ......‬الفر ي‬
‫ع أثاث‬ ‫المرب(ة) عن مرفق المطبخ وأثاثه؛‬ ‫ري‬ ‫سأل‬ ‫‪-‬‬ ‫واستكشاف‬
‫البيت‬ ‫للمرب(ة)‬
‫ري‬ ‫‪-‬ينصت األطفال‬ ‫المرب(ة) للتعامل مع‬
‫ري‬ ‫(ة)‬ ‫للمرب‬
‫ري‬ ‫الصالحية‬ ‫رتبك‬
‫ويحددون مكونات المطبخ‬ ‫الت تناسب أطفاله(ها) للتوصل إل‬ ‫ر‬
‫ز‬ ‫المشهد بالكيفية ي‬
‫واألثاث الموجود فيه ؛ فرن‪،‬‬ ‫تعرف مرافق البيت واألثاث الموجود يف كل مرفق؛‬
‫كهرباب؛ كؤوس‪..‬‬‫ي‬ ‫ثالجة؛ خالط‬

‫الجماع‬
‫ي‬ ‫يحاك األطفال النشاط‬ ‫ي‬ ‫المرب(ة) فضاء االشتغال‪ :‬مطبخ أو طاولة؛‬‫ري‬ ‫يهت‬‫‪ -‬ر‬
‫تجهبات مختلفة من مجسمات بالستكية أو صور المنجز عىل غرار‪:‬‬ ‫رز‬
‫المبل من‬‫‪ -‬أثاث ز ز‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫عمل‬ ‫‪ -‬هذه ثالجة نضعها ز يف المطبخ‬ ‫ورقية؛‬
‫البالستيك أو‬
‫صورها ز‬ ‫يهت مجسمات فارغة من البالستيك أو الكرتون أو أية هذه غسالة نضعها قرب‪....‬‬ ‫ر‬
‫يحرصها‬
‫المرب(ة) األطفال عىل‬
‫ري‬ ‫يساعد‬ ‫‪-‬‬ ‫المطبخ‬ ‫افق‬‫ر‬ ‫م‬ ‫لتجسيد‬ ‫يختارها؛‬ ‫وسيلة‬
‫المرب(ة) أو‬‫ري‬ ‫‪ -‬ر‬
‫تأثيث المطبخ بتعرف بعض‬ ‫يشح اللعبة وقوانينها؛‬
‫األطفال؛ علب‬ ‫رز‬
‫التجهبات المكونة له‬ ‫كالتال‪:‬‬
‫ي‬ ‫ممارسة وبناء يقوم بالنمذجة‬
‫من الكرتون أو‬
‫ثناب‬
‫الورق المقوى؛ عمل ي‬ ‫‪-‬سحب األثاث عشوائيا؛‬
‫‪-‬يخلص األطفال إل‪:‬‬ ‫‪ -‬رز‬
‫تعيي األثاث؛‬
‫مجسمات فارغة‬ ‫ز‬
‫إل أن المطبخ يتكون من أثاث‬ ‫‪-‬تحديد مكانه يف المطبخ أمام األطفال هذه هذه‬
‫تمثل أركان‬ ‫ز‬
‫وتجهتات كثتة‪.‬‬ ‫ثالجة؛ أين توجد الثالجة؟ ز يف مدخل المطبخ؛ هذه‬
‫المطبخ‪.....‬‬
‫‪-‬ينشد األطفال نشيد أنا فنان‬ ‫كؤوس؛ هذا خالط؛ هذا فرن؛‬

‫يالحظون النموذج ويلونون الرسم ‪-‬كراسة الطفل‬ ‫ز‬

‫(أواب المطبخ)‬ ‫‪ -‬تلوين‬
‫ز‬ ‫ي‬
‫المرب(ة) ثم إنجاز‬ ‫باتباع وتوجيهات‬ ‫المرب (ة) المطلوب يف نشاط التلوين؛‬ ‫تشح‬‫‪ -‬ر‬
‫ري‬ ‫ري‬
‫عمل فردي أو‬ ‫كالتال‪- :‬أقالم‬
‫ي‬ ‫المطلوب‬ ‫‪-‬تنجز المربية نموذجا وتدعوهم للمالحظة؛‬
‫أواب المطبخ الواردة ز‬‫ز‬
‫ثناب‬
‫عمل ي‬ ‫وغبها‬
‫ر‬ ‫منشفة‬ ‫‪-‬‬ ‫اسة‬‫ر‬ ‫الك‬ ‫نموذج‬ ‫مالحظة‬ ‫*‬ ‫اسة‬
‫ر‬ ‫ك‬ ‫ف‬‫ي‬ ‫إنجاز النشاط‪ :‬تلوين ي‬
‫من األدوات‬ ‫*اختيار األلوان‬ ‫الطفل‪.‬‬
‫‪-‬تحرص المربية عىل إنجاز المطلوب من طرف جميع *تنسيق األولوان‬ ‫تطبيق‬
‫*تنسيق األجزاء‬ ‫األطفال وتقدم المساعدة عند ز‬
‫الرصورة‬ ‫وتوظيف‬
‫البكيبات‬‫‪-‬تراقب اإلنجازات كما تشجع وتحفز أحسن ر‬
‫مالبس والنشيد الخاص ‪-‬ينشدون جماعيا ويلعبون األدوار‬ ‫ي‬ ‫تختم الحصة بإنشاد النشيد‬
‫كما تعلموها سابقا؛‬ ‫بالحرف‪....‬‬

‫‪-‬ينشد األطفال نشيد أنا فنان‬

‫‪128‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫األرسة والبيت‬ ‫ر‬

‫الموضوعاب‬ ‫ر‬
‫المشوع‬
‫ي‬
‫أثاث البيت‬ ‫الفرع‬
‫ي‬ ‫المكون‬
‫والجمال‬ ‫ز‬
‫الفئ‬ ‫تنمية الذوق‬ ‫التعلم‬ ‫المجال‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫‪19‬‬ ‫األسبوع‬
‫‪.1‬أن ينشد ويحفظ نشيدا حول البيت‬
‫األهداف‬
‫‪ .2‬أن يردد ويتذوق نشيدا حول مرافق البيت‬
‫وسائل العمل شكال العمل‬ ‫أنشطة الطفل‬ ‫المرب(ة)‬
‫ري‬ ‫أنشطة‬ ‫المراحل‬
‫تمهيد وتشويق‪:‬‬
‫‪/‬‬
‫‪-‬دعوة األطفال الستظهار النشيد السابق أو‪-‬يستظهر النشيد السابق أو األناشيد‬
‫السمغ‬ ‫يط‬ ‫‪ -‬ر‬
‫الش‬ ‫السابقة‬ ‫األناشيد السابقة‬
‫ي‬
‫لسام‬ ‫يغت وينشد جماعيا األناشيد المطلوبة ‪-‬مشهد‬ ‫ز‬
‫ي‬ ‫‪ -‬ي‬ ‫جماع‬
‫ي‬ ‫‪-‬مساعدة األطفال عىل اإلنشاد‬
‫وندى يرتبان‬ ‫المرب‬
‫ري‬ ‫‪/‬‬ ‫‪-‬تستدرج األطفال لموضوع النشيد عن طريق أسئلة ‪-‬يجيب عىل أسئلة المربية‬
‫المالبس ز يف‬ ‫بسيطة حول ما تم حفظه وتناوله ز يف المجال خالل ويعيد شفاهيا أجوبة زمالئه‬
‫الصوان‬ ‫األسبوع مع الربط بالمجاالت األخرى‬
‫‪-‬تعرض من المشهد الخاص بأثاث وتطالب‬
‫اقباحاته وفق‬ ‫‪-‬يالحظ المشهد ويقدم ر‬ ‫األطفال بتسمية مكونات‬ ‫مالحظة‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫عمل‬
‫أسئلة المربية‬ ‫‪-‬تساعد عىل تعرف موضوع النشيد‬ ‫واستكشاف‬
‫‪-‬يتعرف موضوع النشيد الجديد‬ ‫‪-‬تتقبل كل ر‬
‫االقباحات ال ر يت يقدمها األطفال‬
‫التعبب بحرية‬
‫ر‬ ‫‪-‬تشجعهم عىل‬
‫ز‬ ‫مالحظة واستماع‪:‬‬
‫المرب(ة)‬
‫ري‬ ‫‪-‬يشارك يف اإلجابة عىل أسئلة‬
‫توجه األطفال إل مالحظة المشهد المصاحب ‪-‬يتعرف موضوع النشيد بمالحظة‬
‫للنشيد المعروض عىل السبورة أو عىل الكراسة المشاهد المعروضة ألثاث البيت‬
‫ومحتوياته (مالبس؛ أحذية صيوان‬ ‫تستدرجهم بأسئلة موجهة لتعرف األحداث‬
‫)‬ ‫‪....‬‬ ‫والشخصيات والمكان ‪....‬‬

‫‪-‬يستمعون إل النشيد بإمعان‬ ‫تسميع النشيد‪:‬‬

‫ز‬ ‫ز‬ ‫ر‬
‫السمغ وستحرصون ما تعرفوه يف المرحلة‬ ‫ي‬ ‫‪-‬تسمع المربية النشيد باستعمال الشيط‬
‫تأمي بيئة سليمة سابقا‬ ‫ر‬
‫الصوب بعد ر ز‬ ‫الشيط‬‫تستخدم ر‬
‫ي‬
‫‪ -‬يجيبون عىل أسئلة المربية الموجهة‬ ‫لالستماع وتردده كلما رأت زضورة لذلك‬
‫إل الشخصيات األحداث ك‪ :‬من‬ ‫‪-‬تشخص النشيد باإلشارة إل كل ما يرد فيه‬
‫يتحدث؟ أين يوجد؟‪......‬ماذا‬ ‫ز‬
‫المعئ‪:‬‬ ‫فهم‬
‫ز‬
‫تساعد المربية األطفال عىل فهم معت النشيد من يفعل؟‪......‬‬
‫السمغ‬ ‫ر‬
‫الشيط‬
‫ي‬ ‫خالل أسئلة سهلة موجهة‬
‫لسام‬
‫ي‬ ‫‪-‬مشهد‬ ‫ر‬ ‫ر‬
‫المبارس‪-‬يتبعون حركات المربية أثناء اإلنشاد‬ ‫تشح المربية المفردات من خالل السياق‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫عمل‬ ‫يرتبان‬ ‫وندى‬ ‫ممارسة وبناء‬
‫المالبس فز‬ ‫لألطفال ومن خالل تشخيص الموافق واستعمال لتعرف اللحن والتنغيم والالزمات‬
‫ي‬ ‫الصورة المناسبة بالرجوع إل ما ترسخ لديهم ومن ضمنيا‬
‫الصوان‬
‫خالل المشهد المعروض‪.‬‬
‫إنشاد‬
‫ز‬ ‫ر‬
‫والقواف والتنغيم ‪-‬يجيب األطفال عىل األسئلة‬‫ي‬ ‫‪-‬تنشد المربية محبمة اللحن‬
‫السمغ المطروحة‬ ‫يط‬ ‫الش‬ ‫وأدوات الربط أو تنشد باستعمال ر‬
‫ي‬
‫الت‬‫‪-‬يعينون المالبس أو األثاث ر‬ ‫وتكرر العملية لعد مرات‬
‫ي‬
‫تطالبهم المربية بها‬

‫‪129‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫‪-‬يتدرب األطفال عىل إلقاء النشيد‬ ‫تدريب عل اإلنشاد‬

‫باحبام بعض القواعد المناسبة‬‫باحبام ررسوط األداء ر‬‫‪-‬تدريب األطفال عىل اإلنشاد ر‬
‫*اإليقاع المناسب للنص‬ ‫الجيد من خالل إعدادهم للتحكم ز يف االستماع‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫عمل‬ ‫*الحركات الجسدية‬ ‫بتوفب وضمان بيئة تسمح ر‬
‫والب ر ز‬
‫كب‬ ‫ر‬
‫‪-‬تعتمد المربية تقنيات تنشيط مالئمة لكل نشاط *سالمة نطق مخارج الحروف‬
‫السمغ‬
‫ي‬
‫ر‬
‫الشيط‬ ‫‪-‬يشاركون ز يف ترديد النشيد جماعة‬ ‫(محاكات‪ ،‬تشخيص‪ ،‬مشحة‪ ،‬ميميك‪)...‬‬
‫لسام‬ ‫‪-‬مشهد‬ ‫والمرب(ة)‬ ‫السمغ‬ ‫ر‬
‫بمرافقة الشيط‬ ‫التذوق‬
‫ي‬ ‫ري‬ ‫ي‬
‫وندى يرتبان‬ ‫‪-‬يتناوبون عىل ترديد األبيات بشكل‬ ‫تطبيق وتوظيف ‪-‬مساعدة األطفال عىل ترديد النشيد بمراعاة‬
‫المالبس ز يف‬ ‫تسلسىل يضمن مشاركتهم‬
‫ي‬ ‫رارساك جميع األطفال‬
‫عمل فردي‬ ‫الصوان‬ ‫متبعي توجيهات‬‫رز‬ ‫‪-‬يرددون وينشدون‬ ‫مثت‪ ،‬زمر‪.......‬‬ ‫تنوي ــع طريقة األداء‪ :‬فرادى‪ ،‬ز‬
‫أو‬ ‫المربية‬ ‫الغناب للنشيد‪.‬‬
‫ي‬ ‫‪-‬تحرص المربية والطابع‬
‫ر‬
‫يؤدون النشيد بشكل فردي باحبام‬ ‫تحفيظ النشيد‬
‫بالمجموعات‬
‫قواعد اإلنشاد‬ ‫‪:‬‬ ‫ينبغ أن تعمل المربية عىل‬ ‫ز‬
‫لتحفيظ النشيد ي‬
‫السمغ مرات متكررة‬ ‫ر‬
‫*تشغيل الشيط ز ري‬
‫*مصاحبة األطفال يف البديد والغناء‬

‫المشوع ز‬
‫ر‬
‫األرسة والبيت‬ ‫الثاب‬
‫ي‬
‫الفرع الثالث أثاث البيت‬
‫ي‬ ‫المكون‬
‫ر‬
‫المشبك‬ ‫بناء القيم وقواعد العيش‬ ‫التعلم‬ ‫المجال‬
‫ي‬
‫األهداف التعلمية أن يستدمج الطفل والطفلة قيمة ترتيب وتنظيم األشياء الخاصة تفاعال مع محيطه‬

‫أشكال‬
‫وسائل العمل‬ ‫أنشطة الطفل والطفلة‬ ‫المرب والمربية‬
‫ي‬ ‫أنشطة‬ ‫المراحل‬
‫العمل‬
‫ز‬
‫الت‬‫‪-‬تقدم المربية أنشطة الطقوس اليومية مركزة يف ذلك ‪-‬يقوم األطفال بالطقوس اليومية ر‬
‫ي‬ ‫الوطت أو أناشيد وطنية‬ ‫ز‬ ‫عىل مقاطع من النشيد‬
‫تقدمها مربيتهم‪ .‬يرددون مقاطع من‬ ‫ي‬
‫ز‬ ‫أخرى‪.‬‬
‫الوطت أو أناشيد وطنية مدرجة‬ ‫ري‬ ‫النشيد‬
‫تهت األطفال وتطوير الذاكرة‬ ‫‪ -‬يستهدف النشاط ر‬
‫ز يف الحقيبة الببوية‪.‬‬
‫ز‬ ‫السمعية وتنمية ملكة اإلنصات لديهم‪.‬‬
‫الديت أو مقطع منه‪.‬‬
‫ي‬ ‫ويرددون النشيد‬
‫ز‬ ‫‪ -‬تقدم المربية المشهد( أالحظ وأقتدي ص ‪)16‬‬
‫الوطت‬
‫ي‬ ‫‪ -‬يستكشف األطفال المشهد ويحددون ‪ -‬النشيد‬ ‫وتوجه األطفال إل مالحظته ر‬
‫وتبك لهم الفرصة‬
‫واألناشيد الوطنية‬ ‫مكوناته وعناضه‪.‬‬
‫المالحظة واالستكشاف‬
‫للتعبب عما يمثله المشهد بالنسبة لهم‪.‬‬ ‫ر‬
‫يعب األطفال عما يمكن أن يكون قدالمدرجة بالحقيبة‬ ‫‪ -‬ر‬
‫‪ -‬يستهدف النشاط تطوير الذكرة البرصية وتنمية‬
‫ر‬
‫الببوية‪.‬‬ ‫أثار انتباههم ز يف المشهد ‪.‬‬
‫‪ -‬الفضاء ‪ :‬مجال ز‬ ‫مهارة المالحظة لدى األطفال ‪.‬‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫أرض يمثل ربوع المشهد‬ ‫ي‬
‫ز‬ ‫تقبل المربية كل ما يطرحه األطفال وتوجيههم إل‬
‫الوطت أو‬ ‫ي‬ ‫الوطن‪ ،‬قد ال يهتدي كل التالميذ إل العلم‬
‫وصف الوضعية بدقة‪.‬‬
‫إدراك أن األمر يرتبط بخريطة المغرب‪ ،‬صورة له‬
‫‪ -‬األشخاص ‪ :‬طفلة وطفلة‪.‬‬
‫للخريطة‬ ‫لكن قد يوجد من بينهم من تكون له صورة‬
‫‪ -‬الفضاء ‪ :‬المغرب ‪ ،‬خريطة المغرب‪.‬‬
‫المغربية‬ ‫فكرة عن ذلك‪.‬‬ ‫مجال ز‬
‫أرض يمثل ربوع الوطن‪ ،‬قد يهتدي بعض‬ ‫ي‬
‫‪ -‬األعالم الوطنية‪.‬‬
‫األطفال إل إدراك أن األمر يرتبط بخريطة المغرب‪،‬‬
‫يعب لألطفال بالحرية عن كلما يرونه‬ ‫ر‬ ‫لكونه قد تعرفوا عليها زف ر‬
‫المشوع ‪.1‬‬ ‫ي‬
‫مناسبا للوضعية‪.‬‬ ‫ز‬
‫الوطت‪.‬‬
‫ي‬ ‫‪ -‬العلم‬
‫‪-‬‬ ‫ز‬
‫التعبب عن كلما يرونه مناسبا‬
‫ر‬ ‫ف‬ ‫ي‬ ‫الحرية‬ ‫لألطفال‬ ‫رتبك‬
‫للوضعية‪.‬‬
‫جماع أو‬ ‫المرب‬ ‫ينتم إليها‪-‬أداء المربية‪/‬‬ ‫‪ -‬يذكر األطفال البلد الذي‬
‫المرب من األطفال ذكر البلد الذي‬ ‫‪-‬تطلب للمربية و‪ /‬ر ي‬
‫والبناء‬

‫الممار‬

‫ي‬ ‫ي‬ ‫ر‬ ‫ي‬

‫سة‬

‫ينتم إليها الطفالن‪.‬‬

‫ز يف‬ ‫ز‬
‫الوطت‬
‫ي‬ ‫‪-‬العلم‬ ‫الطفالن ‪.‬‬ ‫ي‬
‫‪ -‬يجب توجيه األطفال إل كون الطفالن مغاربة‪.‬‬

‫‪130‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫أشكال‬
‫وسائل العمل‬ ‫أنشطة الطفل والطفلة‬ ‫المرب والمربية‬ ‫ي‬ ‫أنشطة‬ ‫المراحل‬
‫العمل‬
‫األرسطة الصوتية مجموعات‬ ‫الوطت ‪ -‬ر‬
‫ي‬
‫ز‬ ‫المرب األطفال رلبديد صيغة االنتماء" ‪ -‬يوظف األطفال صورة العلم‬ ‫‪ -‬توجه المربية‪ /‬ر ي‬
‫ز‬ ‫ز‬
‫وبي االنتماء‪.‬‬
‫المدرجة يف الحقيبة مصغرة‬ ‫بالمشهد للربط بينه ر‬ ‫مغرب " "الطفلة مغربية"‬ ‫ري‬ ‫الطفل‬
‫فرديا‬ ‫الوطت كرمز االنتماء ‪ -‬يردد األطفال "أنا مغرب" "أنا مغربية" ر‬
‫الببوية‪.‬‬ ‫ز‬ ‫العلم‬ ‫ربط‬ ‫عىل‬ ‫المربية‬ ‫تعمل‬ ‫‪-‬‬
‫ري‬ ‫ي‬
‫وطت المغرب‪ ،‬يرددونها فرديا وجماعيا‪ - .‬كل وسيلة يمكن أن‬ ‫ز‬ ‫للمغرب‪.‬‬
‫ي‬ ‫ر‬
‫ز‬
‫المرب األطفال لبديد اسم الوطن ‪ -‬يربط األطفال ربي االنتماء للمغرب تراها المربية‪ /‬ر ي‬
‫المرب‬ ‫‪ -‬توجه المربية‪ /‬ر ي‬
‫لتحقيق‬ ‫مناسبة‬ ‫الوطت وخريطة المغرب‪.‬‬ ‫ز‬ ‫والعلم‬ ‫مغاربية"‬ ‫"أنا‬ ‫"‬ ‫مغرب‬ ‫أنا‬ ‫االنتماء"‬ ‫"المغرب" وصيغة‬
‫ي‬ ‫ري‬
‫الممارسة والبناء‬ ‫وخريطة ا‬
‫‪ -‬تحرص المربية ‪ /‬المرب عىل ترسيخ اسم المغرب فز‬
‫ي‬ ‫ري‬
‫أذهان األطفال وارتباط هذا االسم "المغرب" بالعلم‬
‫الخرصاء‪ ،‬وهما معا‬ ‫ز‬ ‫األحمر الذي تتوسطه النجمة‬
‫البسخ فز‬ ‫يرتبطان بخريطة المغرب كإقونة تبدأ زف ر‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫ذهن الطفل‪.‬‬
‫مغرب أنا مغربية‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬تطلب من األطفال ترديد أنا‬
‫فرادى‪ ،‬ثم يردون جماعة نحن مغاربة‪.‬‬
‫المرب كل طفل ليمثل أمام زمالئه‬ ‫ري‬ ‫‪-‬تنتدب المربية‪/‬‬
‫مغرب( تطالبه‬ ‫الوطت ثم يردد أنا‬ ‫ز‬ ‫ويحمل العلم‬
‫رز‬
‫حاملي‬ ‫‪ -‬يقوم األطفال أمام زمالئهم‬ ‫ري‬ ‫ي‬
‫الوطت) ‪.‬‬ ‫ز‬ ‫بالتلوي ــح بالعلم‬
‫وملوحي به ومرددين‬ ‫رز‬ ‫الوطت‬ ‫ز‬ ‫العلم‬ ‫ي‬

‫التطبيق والتوظيف‬
‫أعالم وطنية‪ ،‬أناشيد‬ ‫ي‬ ‫‪ -‬بعدها تنتدب مجموعة من أطفال ذكورا وإناثا ليقفوا‬
‫مغرب‪ ،‬أنا‬
‫ري‬ ‫عبارات االنتماء للمغرب "أنا‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫وطنية‪ ،‬لوحات فنية‬ ‫أمام زمالئهم وتسلم لهم جميعا أو لبعضهم األعالم‬
‫مغربية‪ ،‬نحن جميعا مغاربة‪.‬‬
‫مرتبطة بالموضوع واإلنجاز‬ ‫الوطنية ثم يهتفوا نحن مغاربة ‪.‬‬
‫‪ -‬يشارك األطفال ز يف ملحمة االنتماء‬ ‫رز‬
‫فردي‬ ‫تستعي بأناشيد وتقوم بتجسيد‬ ‫‪ -‬يمكن للمربية أن‬
‫للوطن‪.‬‬ ‫ملحمة تجمع ر ز‬
‫بي حمل والتلوي ــح باألعالم الوطنية‬
‫‪ -‬يقوم األطفال بنشاط تلوين عبارات‬
‫وذكر صيغ االنتماء للمغرب‪.‬‬
‫االنتماء للمغرب ز يف كراساتهم‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم األطفال بتلوين العبارات المدرجة ز يف الكراسة‪،‬‬
‫مغرب أنا مغربية‪.‬‬
‫ري‬ ‫أنا‬

‫‪131‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫ر‬
‫بالمشوع الثالث‬ ‫بطاقات األنشطة الخاصة‬
‫ر‬
‫المشوع الثالث‪ :‬ي‬
‫الج ومرافقه‬
‫المكون األول‬
‫المشوع ز‬
‫ر‬
‫الج ومرافقه‬
‫ي‬ ‫الثاب‬
‫ي‬
‫الج والحديقة‬‫ي‬ ‫الفرع األول‬
‫ي‬ ‫المكون‬
‫ر ي‬
‫والتكنولوج‬ ‫البيت‬
‫ي‬ ‫استكشاف الذات والمحيط‬ ‫التعلم‬
‫ي‬ ‫المجال‬
‫الج ومرافقه‬
‫ي‬ ‫األهداف التعلمية أن يتعرف الطفل(ة)‬

‫أشكال العمل‬ ‫وسائل العمل‬ ‫أنـ ــشطــة الــطفل (ة)‬ ‫ـرب(ة)‬‫أن ــشطــة الم ـ ر ي‬ ‫المـراحل‬
‫الصورة‬ ‫األطفال‬ ‫‪ ‬يالحظ‬ ‫‪ ‬تلصق المربية صورة عىل السبورة‬
‫ويعبون عنها‪:‬‬ ‫ر‬ ‫الج والحديقة‬ ‫ي‬
‫‪ -‬أشاهد‪.‬‬ ‫ماذا تشاهدون عىل الصورة؟‬
‫‪ -‬يقدمون أجوبة تفش‬ ‫‪ ‬تطرح أسئلة بهدف جعل األطفال ر‬
‫يعبون‬
‫الصور‪،‬‬ ‫عن مضمون الصورة ز يف عالقة بموضوع‬
‫الج والحديقة‬ ‫ي‬
‫‪ ‬ينتبه األطفال للمربية‬ ‫التعبب‬
‫ر‬ ‫‪ ‬تحثهم عىل‬
‫الحديقة المسجد المدرسة ‪....‬‬
‫‪ ‬تطلب المربية من األطفال االنتباه إليها‪ ‬يستمع األطفال للنشيد‪،‬‬ ‫مالحظة‬
‫صور‬
‫واستكشاف‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫عمل‬ ‫سمغ‬
‫ي‬ ‫ررسيط‬ ‫وتهيئهم لالستماع إل النشيد‪.‬‬
‫أداء المربية‬ ‫النشيد‬ ‫كلمات‬ ‫عن‬ ‫األطفال‬ ‫يعب‬
‫ر‬ ‫‪‬‬ ‫‪ ‬تسمع المربية نشيد له عالقة بمجال‪:‬‬
‫ويرددونها‪:‬‬ ‫الج والحديقة‬ ‫ي‬
‫تشح المربية بعض كلمات النشيد من خالل ‪ ‬يستمع األطفال للنشيد ويرددون‬ ‫ر‬ ‫‪‬‬
‫بعد المربية‪.‬‬ ‫صور وحركات‬
‫‪ ‬تسمع المربية النشيد بصوت مسموع مرفوقا‪ ‬يشخص األطفال مقاطع النشيد‬
‫بالحركات كما قامت به المربية‪.‬‬ ‫سمغ)‬ ‫ررسيط‬ ‫(أو‬ ‫باللحن‬
‫ي‬
‫التعببية‪.‬‬
‫ر‬ ‫كات‬ ‫ر‬ ‫الح‬‫و‬ ‫واإليقاع‬
‫البديد‬‫ر‬ ‫‪ ‬تساعد المربية األطفال عىل‬
‫والتشخص والحركات‪.‬‬
‫‪ ‬تعيد المربية تسميع النشيد وتركز عىل الكلمات ‪ ‬يردد األطفال النشيد جماعيا مع‬
‫الحركات والتشخيص‪ ،‬ويكررون‬ ‫الفرع‪:‬‬
‫ي‬ ‫المراد ترويجها ز يف المكون‬
‫الكلمات المقصودة مع المربية‪.‬‬ ‫الج والحديقة‬ ‫ي‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬توزع المربية عىل األطفال بطاقات تتضمن‬
‫والت لها عالقة بالمكون‬ ‫ر‬ ‫الصور المتوفرة‬
‫ي‬
‫‪ ‬يقوم األطفال داخل كل مجموعة‬ ‫الج والحديقة‬ ‫الفرع‪ :‬ي‬ ‫ي‬
‫صور متنوعة‬ ‫بمالحظة البطاقات والصور‪.‬‬ ‫يعبوا عن الصور بهدف‬ ‫ر‬ ‫‪ ‬تطلب منهم أن‬
‫عمل‬ ‫ومتعددة‬
‫الفرع‬
‫ي‬ ‫االطالع عىل تمثالتهم حمل المكون‬ ‫ممارسة وبناء‬
‫بالمجموعات‬ ‫بطاقات‬ ‫يعب األطفال عن الصور‪ :‬هذه‬ ‫‪‬‬
‫ر‬ ‫‪:‬‬
‫وتساعدهم عىل ذلك ماذا تمثل‬
‫محفظة – كتاب – مقلمة ‪ ..... -‬أداء المربية‬
‫الصورة ‪1‬؟ الصورة ‪2‬؟ ‪......‬‬
‫‪ ‬توزع المربية بطاقات متنوعة وتطلب من‬
‫الت‬‫‪ ‬يلون األطفال فقط الصور ر‬ ‫رز‬
‫ي‬ ‫المتعلمي تلوين أو وضع عالمة تحت الصور‬
‫الفرع‬
‫ي‬ ‫تعب عن أنشطة المكون‬ ‫ر‬ ‫الفرع‪:‬‬ ‫الت لها عالقة بالمكون‬ ‫ر‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫الج والحديقة‬ ‫ي‬
‫صور ‪ :‬الحديقة المسجد المدرسة‬

‫‪132‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫تطلب المربية من األطفال استخراج أو توزي ــع ‪ ‬يالحظ األطفال الصور عىل‬ ‫‪‬‬
‫الكراسة‬ ‫الكراسات‪،‬‬
‫‪ ‬ينجز األطفال النشاط عىل‬ ‫تعي المربية النشاط عىل كراسة الطفل‬ ‫رز‬ ‫‪‬‬
‫كراستهم‬ ‫الج والحديقة‬
‫تطالب األطفال بمالحظة ي‬ ‫‪‬‬
‫تشح التعليمة وتشجع األطفال عىل اإلنجاز‬ ‫ر‬ ‫‪‬‬
‫كراسة‬ ‫التعبب فرديا عن المطلوب‬
‫ر‬ ‫تطلب منهم‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬يصححون جماعيا وفرديا‬ ‫تتتبع اإلنجازات وتصححها‬ ‫‪‬‬
‫عمل فردي‬ ‫الطفل‬
‫‪ ‬يالحظ األطفال البطاقة‬ ‫شفهيا‪،‬‬ ‫اتهم‬‫ز‬ ‫إنجا‬ ‫التعبب عن‬
‫ر‬ ‫تطلب منهم‬ ‫تطبيق ‪‬‬
‫أقالم ملونة‬
‫بطائق وصور‬ ‫توزع المربية عىل األطفال صور لها عالقة‬ ‫وتوظيف ‪‬‬
‫الفرع وصور ال عالقة لها بالمكون‬ ‫ي‬ ‫بالمكون‬
‫رع وتطلب منهم إيجاد الصور الدخيلة‬ ‫الف ي‬
‫تحث األطفال عىل مناقشة اجوبتهم خالل ‪ ‬ينجز األطفال النشاط‬ ‫‪‬‬
‫محطة التصحيح‪.‬‬
‫‪ ‬يصححون جماعيا مع فتح الباب‬
‫لمناقشة األجوبة بهدف تنمية‬
‫والتعبب عن الرأي‬
‫ر‬ ‫الكفاية اللغوية‬

‫‪133‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫ر‬ ‫ر‬
‫الج ومرافقه‬
‫ي‬ ‫الموضوعاب‬
‫ي‬ ‫المشوع‬
‫الج والحديقة‬
‫ي‬ ‫الفرع‬
‫ي‬ ‫المكون‬
‫التفكب‬
‫ر‬ ‫أدوات تنظيم‬ ‫التعلم‬
‫ي‬ ‫المجال‬
‫‪ -‬يحدد عناض المجموعات من ‪ 1‬إل ‪7‬‬ ‫التعلم ‪ /‬األهداف التعلمية‬
‫ي‬ ‫الهدف‬
‫‪ -‬يتعرف األعداد من ‪ 1‬إل ‪ ،7‬يسميها ويمثلها‪.‬‬

‫أشكال‬
‫الوسائل‬ ‫أنشطة الطفل‬ ‫أنشطة المربية‬ ‫المراحل‬
‫العمل‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫عمل‬ ‫صندوق‬ ‫تشح المربية اللعبة وتحرص عىل مشاركة جميع يشارك ز يف اللعبة‪.‬‬ ‫ر‬
‫أكياس بداخلها‬ ‫يسحب الكيس‪.‬‬ ‫األطفال‪.‬‬
‫حبات خرز‪/‬‬ ‫يعد ما بالكيس ويقول العدد‪.‬‬ ‫اللعبة ‪ :1‬كيس األعداد‬
‫‪/‬‬ ‫يعب عما يقوم به‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫ز‬
‫حلوى‬ ‫يدخل الطفل يديه يف الصندوق ويسحب الكيس ر‬
‫أصداف‪...‬‬ ‫يعد ما بالكيس ويمثله بأصابع يديه ثم يقول العدد‪.‬‬
‫تتدخل المربية إذا استعىص عىل األطفال تسمية‬
‫العدد‪.‬‬
‫اللعبة ‪ :2‬حبل الدبابيس‬
‫ز‬ ‫مالحظة‬
‫حبالن‬ ‫مجموعتي‪.‬‬
‫ر‬ ‫ال‬
‫واستكشاف تقسم األطفال ي‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫عمل‬ ‫بطاقات‬ ‫تحرص عىل فهم األطفال للعبة‪.‬‬
‫كرسيي‪ .‬بمجرد رفع البطاقة وسماع إشارة العددين‬ ‫ز‬ ‫ر‬ ‫تضع أمام كل مجموعة حبال مربوطا إل‬
‫طفلي (واحد من كل االنطالق يأخذ الطفل من السلة عدددبابيس‬ ‫رز‬ ‫ز يف كل مرة تطلب من‬
‫الدبابيس )‪(pinces à linge‬الموافق‬ ‫مجموعة) الوقوف ز يف الوسط‪.‬‬
‫للعدد عىل البطاقة ويضعها عىل الحبل‬ ‫وتعط االنطالقة‪.‬‬ ‫ي‬ ‫ترفع بطاقة العدد‬
‫قبل أن يعود بشعة إل مكانه‪.‬‬
‫يعتب فائزا من يوفق أوال ز يف وضع العدد‬ ‫ر‬
‫المناسب عىل الحبل‪.‬‬
‫جماع‬ ‫عمل‬ ‫بطاقات‬ ‫توأم‬ ‫اللعبة‪ :‬أبحث عن‬ ‫تشح قواعد اللعبة‪.‬‬‫ر‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ز‬
‫عمل فردي‬ ‫األعداد‬ ‫تتأكد من فهم األطفال التعليمة قبل االنطالقة‪ .‬يشارك يف اللعبة‬
‫تمثيالت‬ ‫توزع عىل ‪ 7‬أطفال بطاقات األعداد من ‪ 1‬إل ‪ .7‬يبحث كل طفل عن توأمه‬
‫باف الزمالء‪.‬‬ ‫ر‬
‫األعداد‬ ‫توزع عىل ‪ 7‬اخرين تمثيالت هذه األعداديقف مع توأمه أمام ي‬
‫عمل فردي‬ ‫يسم العدد الذي يحمله‪.‬‬ ‫ي‬ ‫(‪constellation de dé‬‬
‫تحرص عىل مشاركة جميع األطفال‪.‬‬
‫بطاقات‬
‫ممارسة وبناء تطلب من أحد األطفال رفع بطاقة العدد‪ ،‬تعلقهاضع حبات الخرز المناسبة ز يف الكأس األعداد‬
‫كؤوس‬ ‫ويسم العدد‪.‬‬‫ي‬ ‫عىل السبورة ثم تطلب من األطفال وضع حبات‬
‫حبات الخرز عمل فردي‬ ‫الخرز المناسبة ز يف الكأس‪.‬‬
‫ز‬
‫تتحقق من وضع العدد المطلوب يف كل مرة‪.‬‬
‫ز‬
‫الصنابب والمصابيح يف كل رسومات‬ ‫ر‬ ‫يعد عدد‬
‫لصنابب ومصابيح مجموعة‬ ‫ر‬ ‫توزع عىل األطفال رسوما‬
‫يلون بطاقة العدد المناسب‪.‬‬ ‫وتطلب تلوين العد الموافق لكل مجموعة‪.‬‬
‫المتعبين‪.‬‬ ‫ى‬ ‫تحرص عىل مساعدة‬
‫ينجز التعليمة‪ :‬يعد ثم يكمل ملء الكراسة‪ ،‬ص ‪ 6‬عمل فردي‬ ‫تساعد المربية األطفال عىل فتح الكراسة‪.‬‬
‫الجدول‪.‬‬ ‫توضح لهم التعليمة وتطلب منهم اإلنجاز‪.‬‬ ‫تطبيق‬
‫يعب عما قام به ز يف كل نشاط ‪.‬‬ ‫ر‬ ‫فهم‬ ‫وعىل‬ ‫المستقيمة‪،‬‬ ‫الجلسة‬ ‫عىل‬ ‫المربية‬ ‫تحرص‬ ‫وتوظيف‬
‫األطفال للتعليمة‪.‬‬

‫‪134‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫الج ومرافقه‬ ‫المشوع الثالث‬‫ر‬

‫ي‬
‫الج والحديقة‬ ‫ي‬ ‫الفرع األول‬
‫ي‬ ‫المكون‬
‫التعبب اللغوي والتواصل‬ ‫ر‬ ‫أدوات‬ ‫بناء‬ ‫التعلم‬
‫ي‬ ‫المجال‬
‫‪ -‬أن يكون الطفل(ة) قادرا عىل تعرف الصوت [ل] ونطقه واستعماله ز‬
‫الشفه؛‬
‫ي‬ ‫والتواصل‬ ‫التعبب‬
‫ر‬ ‫سياقات‬ ‫ف‬‫ي‬
‫الج‬
‫ي‬ ‫(فضاءات‬ ‫والحديقة‬ ‫الج‬
‫ي‬ ‫بموضوع‬ ‫‪ -‬أن يكون الطفل(ة) قادرا عل تعرف وتوظيف كلما معجمية مرتبطة‬
‫والحديقة‪ )...‬ز يف إطار سياقات تواصلية مختلفة؛‬
‫أسلوب اإلشارة واالستفهام باستعمال‪( :‬أي ــن؟) ضمن سياقات تبادلية‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬أن يكون الطفل(ة) قادرا عىل توظيف‬
‫األهداف التعلمية‬
‫وتواصلية مختلفة؛‬
‫‪ -‬أن يكون الطفل(ة) قادرا عىل تعرف وإدراك حرف الالم صوتا ورسما ز يف كلمات أو جمل وتهجئته أو قراءته؛‬
‫ز‬ ‫‪ -‬أن يكون الطفل(ة) قادرا عىل إدراك ز‬
‫شفه وفهم داللتها؟‬ ‫ي‬ ‫اب أو‬‫والجمل المستعملة يف نص قر ي‬ ‫معت الكلمات‬
‫ز‬
‫‪ -‬أن يكون الطفل(ة) قادرا عىل رسم شكل حرف الالم يف وضعياته المنفردة؛‬
‫البيد ـ المدرسة ـ صيدلية ـ جمل ـ لسان ـ فلفل ـ سنبلة‬ ‫مبل ـ ليمون ـ ملعقة ـ برتقال ـ لوز ـ المسجد ـ ر‬ ‫ـ لعبة ـ ملعب ـ ز ز‬
‫لي ـ جلباب ـ عسل‪...‬‬ ‫المعجم ـ ر ز‬
‫ي‬ ‫الرصيد‬
‫أشكال‬
‫وسائل العمل‬ ‫أنشطة الطفل(ة)‬ ‫المرب(ة)‬
‫ي‬ ‫أنشطة‬ ‫المراحل‬
‫العمل‬
‫‪ -‬يشاهد األطفال الصور المشاهدصور‪ ،‬مشاهد عمل‬ ‫أستمع وأعت‪:‬‬
‫جماع‬ ‫الحكاية‪ ،‬رسوم‬ ‫كب؛‬ ‫ز‬ ‫ر‬ ‫‪ -‬يقدم‬
‫ي‬ ‫المعروضة أمامهم بب ر‬ ‫المرب(ة) الصور والمشاهد أمام األطفال‬ ‫ري‬
‫ز‬
‫ركن‬ ‫يعبون عما يشاهدونه يف الصور‪،‬‬ ‫ر‬ ‫عىل السبورة أو عىل الكراسة‪ ،‬ويطالبهم ‪-‬‬
‫الحكاية‬ ‫‪:‬‬
‫باإلجابة عن األسئلة المطروحة أرى الحكاية‬ ‫بمشاهدتها‪.‬‬
‫ز‬
‫سام وأصدقاءه ينظفون أمام‬ ‫ي‬ ‫‪ -‬يدعوهم لذكر كل ما يرونه يف المشهد أو‬
‫المدرسة‪ ،‬أشاهد فادي ورفاقه‬ ‫المشاهد‪ ،‬الستطالع توقعاتهم حول مضمون‬
‫ينظفون أمام المستوصف‪ ،‬أرى‬ ‫الحكاية من خالل أسئلة تفاعلية‪ :‬ماذا ترون ز يف‬
‫وف المشهد ز‬ ‫ز‬
‫بسمة وأصدقاءه يرسمون الجداريات‬ ‫الثاب؟ والثالث؟‬ ‫ي‬ ‫المشهد األول؟ ي‬
‫ويصبغون الرصيف‪...‬؛‬ ‫والرابع؟‪.‬‬
‫التعبب وتقديم‬ ‫ر‬ ‫‪ -‬يساعدهم عىل النطق السليم أثناء وصفهم ‪ -‬يتناوبون عىل‬
‫اإلجابات حول زمان ومكان الحكاية؛‬ ‫للمشاهد؛‬
‫‪ -‬يحرص عىل تداول جميع األطفال عىل اإلجابة‪ - ،‬يتعاونون فيما بينهم لتصحيح‬
‫أخطائهم‪...‬‬ ‫الكتشاف موضوع الحكاية‪.‬‬
‫َ‬ ‫َ‬
‫للمرب(ة) وينصتون‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬يسمع حكاية‪" :‬حينا نظيف" تسميعا أوليا‪ -‬ينتبه األطفال‬
‫للحكاية بإمعان‪.‬‬ ‫ومعب؛‬
‫ر‬ ‫بصوت واضح‬
‫ر‬
‫مالحظة ‪ -‬يطرح أسئلة حول زمان ومكان الحكاية مت قام ‪ -‬يستمع األطفال للحكاية من جديد‬
‫‪:‬‬
‫بإمعان؛‬ ‫الج؟ أين تمت حملة‬ ‫ي‬ ‫األطفال بتنظيف‬ ‫واستكشاف‬
‫‪ -‬يجيب األطفال عن األسئلة لتحديدصور‬ ‫النظافة؟‪...‬‬
‫‪:‬‬
‫شخصيات وأحداث الحكاية قامت الشخصيات‪،‬‬ ‫لمرب(ة) تسميع الحكاية من جديد‪،‬‬
‫ر‬ ‫‪ -‬يعيد ا ر ي‬
‫ندى ورفيقاتها بتنقية الحديقة مشاهد الحكاية‪،‬‬ ‫وباحبام وإبراز مخارج‬ ‫معب‬‫بتشخيصها بشكل ر‬
‫سمغ عمل‬ ‫ي‬ ‫وتزيينها‪ ،‬رسمت بسمة وصديقاتها ررسيط‬ ‫الحروف‪.‬‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫سام وأصدقاءه‬ ‫ي‬ ‫الجداريات‪ ،‬نظف‬ ‫المرب(ة) بعض األسئلة التفاعلية حول‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬يطرح‬
‫ركن‬ ‫أمام المدرسة‪...‬؛‬ ‫شخصيات وأحداث الحكاية‪ :‬من قام بتنقية‬
‫الحكاية‬ ‫الحديقة وتزيينها؟ من رسم الجداريات؟ بماذا‪ -‬نظف األطفال أمام المدرسة‪ ،‬وأمام‬
‫البيد‪ ،‬وحديقة‬ ‫المستوصف وساحة ر‬ ‫سام وأصدقاءه؟ وماذا فعل فادي؟‪...‬‬ ‫ي‬ ‫قام‬
‫الج‪...‬؛‬ ‫ي‬ ‫الج‪:‬‬‫المرب(ة) إل تحديد أهم مرافق ي‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬يدعوهم‬
‫ر‬
‫‪ -‬يعملون عىل ترديد أسماء مرافق ي‬
‫الج‬ ‫الت نظفها األطفال؟‪...‬؛‬ ‫األماكن ي‬ ‫ه‬‫ما ي‬
‫الت تم تنظيفها‪ ،‬ويتعاونون عىل‬ ‫ر‬ ‫‪.‬‬ ‫الج‬ ‫افق‬‫ر‬ ‫م‬ ‫من‬ ‫مرفق‬ ‫كل‬ ‫اسم‬ ‫ديد‬ ‫بب‬ ‫مطالبتهم ر‬ ‫مع‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫تصحيح أخطائهم‪.‬‬ ‫المرب(ة) عىل استخراج الجملة القرائية‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬يعمل‬
‫ز‬
‫‪ -‬يشارك األطفال يف استخراج الجملة‬ ‫بمعية األطفال‪:‬‬
‫ج‪.‬‬ ‫َ َّ َ ْ َ ْ ُ َ ْ َ َ َ َ ْ َ‬
‫القرائية من خالل اإلجابة عن أسئلة‬ ‫ٍ ِ ي‬‫ل‬ ‫ل‬ ‫ة‬ ‫ظاف‬ ‫ن‬ ‫ة‬ ‫ل‬ ‫م‬ ‫ح‬ ‫فال‬ ‫نظم األط‬
‫المرب(ة)‪.‬‬
‫ري‬ ‫‪ -‬يطالبهم رببديد الجملة المستخرجة‪.‬‬

‫‪135‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫‪ -‬يرددون الجملة المستخرجة بمحاكاة‬

‫المرب(ة)‪.‬‬
‫ري‬ ‫نموذج‬
‫عمل ز يف‬ ‫يستمع األطفال للكلمات المنطوقة ذوات أشياء؛‬ ‫ألعب وأكتشف‪:‬‬
‫مجموعات‬ ‫المرب(ة) كلمات متضمنة للصوت [ل] ويكتشفون الصوت المتكرر دون ذكره؛‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬يقدم‬
‫ركن القراءة‬ ‫معبة‬ ‫مثل‪ :‬ملعب‪ ،‬مبل‪ ،‬صيدلية‪ ،‬جمال‪ ،‬العاب‪،‬‬ ‫ز‬ ‫ز‬
‫صور ر‬
‫علم؛ ويطلب من األطفال اكتشاف الصوت‬
‫يستمعون إل اللغز ويعملون عىل إيجادالسبورة‬ ‫الذي يتكرر دون ذكره‪.‬‬
‫ز‬ ‫ر‬
‫لغزحل له يف إطار مجموعات؛‬ ‫‪:‬‬ ‫الببوية التالية‬ ‫‪ -‬يقدم اللعبة‬
‫الحرف‪/‬الصوت‪:‬‬
‫المرب(ة) بالتحدث عن الصوت‪/‬الحرف‬ ‫ري‬ ‫‪ o‬يبدأ‬
‫ز‬ ‫‪:‬‬
‫دون ذكر اسمه أنا صوت أظهر يف بداية يردد األطفال الصوت المنطوق بعد حل‬
‫ز‬
‫اللغز‪،‬‬ ‫وف نهاية برتقال‪ ،‬فمن أكون؟؛‬ ‫ي‬ ‫ليمون‬
‫كب لحل اللغز فز‬ ‫ر‬
‫بالب ر ز‬
‫ي‬ ‫‪ o‬يطالب األطفال‬
‫المرب(ة)‬
‫ي‬ ‫ينشدون نشيد الحرف بمعية‬ ‫مجموعات؛‬
‫المرب(ة) الصوت بعد تعرف األطفال‬ ‫ري‬ ‫‪ o‬يذكر‬
‫ر‬
‫عليه ويطالبهم ببديده؛‬
‫‪ -‬يشجعهم وينشد معهم نشيد حرف "الالم"‪:‬‬
‫ْ‬ ‫َ ُْ ُ‬ ‫َّ‬ ‫ُْ‬ ‫َ‬
‫األقالم‬ ‫هذا ح ْرف يد َع الال ْم *** ه ّيا اكت ْبه ِ َب‬
‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫َ َ َ َّ ْ ُ‬ ‫ْ‬ ‫ٍّ ْ‬ ‫ْ َ‬
‫ِإن ت ْع ُل ِب ِجد أعالم *** تتحقق كل األحالم يستمعون إل قراءة الجملة؛‬

‫تهج الكلمات مقطعا مقطعا بكيفية‬ ‫ر‬

‫المرب(ة) أنشطة الكراسة ويشح تعليماتها ر ي‬ ‫ري‬ ‫يقدم‬
‫سليمة؛‬ ‫لألطفال‪:‬‬
‫المرب(ة) األطفال عىل‬ ‫ري‬ ‫‪:‬‬
‫أالحظ وأردد يساعد‬
‫بناء وممارسة مالحظة وترديد الجملة القرائية المتضمنة للصوت‬
‫[ل]‪:‬‬
‫‪.‬‬ ‫َّ‬ ‫َ َّ َ ْ َ ْ ُ َ ْ َ َ َ َ ْ َ‬
‫ينجزون األنشطة القرائية عىل الكراسة؛‬ ‫ج‬ ‫فال َح ْمَل َة ن َظاف َ ٍة ِلل ي‬ ‫َ نظم َاألط‬
‫ظاف ٍة ِل ْل َ َّ‬ ‫األ ْط ُ‬‫َّ َ ْ‬
‫ج‬ ‫ي‬ ‫ن‬ ‫ة‬ ‫ل‬‫م‬ ‫ح‬ ‫فال‬ ‫نظم‬
‫كراسة الطفل‬ ‫المرب(ة) الكلمات بتأن ودقة؛‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬يقرأ‬
‫تهج الكلمات مقطها‬ ‫‪ -‬يطلب من األطفال ر ي‬
‫عمل‬ ‫ـي‬ ‫‪/‬‬ ‫ـ‬ ‫مقطعا‪ :‬الـ‪/‬أطـ‪/‬فا‪/‬ل ـ حمـ‪/‬ـلـ‪/‬ـة ـ للـ‪ْ /‬‬
‫ـحي‬
‫ِ‬
‫فردي‬ ‫تميب الصوت [ل]‪ ،‬وتدريبهم‬ ‫‪ -‬مساعدتهم عىل ر ز‬
‫عىل النطق السليم؛‬
‫ألون وأتهج‪ :‬مساعدة األطفال عىل تعرف الكلمة‬
‫عمل ز يف‬ ‫معاب الكلمات؛‬
‫ي‬
‫ز‬ ‫انطالقا من الصورة وعىل تهجيتها ثم تلوين الحرف تعرف‬
‫مجموعات‬ ‫المستهدف‪.‬‬
‫أو فردي ز يف‬ ‫ر‬ ‫ز‬ ‫ز‬
‫معاب يشاركون يف األلعاب القرائية المقبحة‬ ‫ي‬ ‫المرب(ة) األطفال عىل تعرف‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬يساعد‬
‫إطار‬ ‫الكلمات المستعملة بواسطة الصورة أوويتنافسون عىل الفوز‪.‬‬
‫التنافس‬ ‫التشخيص أو األمثلة‪...‬‬
‫ر‬
‫الشيف‬ ‫المرب(ة) ألعابا قرائية من قبيل لعبة‪:‬‬ ‫يقدم‬
‫ري‬
‫عندي‪ ............ :‬من عنده‪.............. :‬؟‬
‫ورسح خطوات وقواعد‬ ‫تهتء البطاقات الالزمة ر‬
‫يتم ر ي‬
‫الشوع ز يف اللعب؛‬ ‫اللعبة لألطفال ثم ر‬
‫مع الحرص عىل التناوب وضمان مشاركة الجميع‪،‬‬
‫وكذا الوقوف عىل أخطاء األطفال ز يف النطق‬
‫التحفب والتشجيع المتواصل‪.‬‬ ‫رز‬ ‫وتصويبها‪ .‬إضافة إل‬
‫عمل‬ ‫المرب(ة) نموذج حرف الالم عىل ‪ -‬التعرف عىل حرف الالم وترديدالسبورة‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬يعرض‬ ‫تطبيق‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫التسمية بشكل صحيح؛‬ ‫السبورة بشكل بارز؛‬ ‫وتوظيف‬

‫‪136‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫تعرف قواعد التخطيط لما قبل واأللواح‬ ‫تعريف األطفال بشكل‪ :‬حرف الالم ودعوتهم ‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫الكتابة والتدرب عليها (الجلسة والخيوط والرمل‬ ‫رلبديد التسمية؛‬
‫رز‬
‫والعجي‪...‬‬ ‫الحركات‪،‬‬ ‫وتنسيق‬ ‫السليمة‬ ‫الجماع عىل‬ ‫إعداد األطفال للتدريب‬ ‫‪-‬‬
‫ز‬ ‫ي‬
‫والتخطيط يف الهواء‪)...‬‬ ‫التخطيط‪:‬‬
‫كراسة الطفل‬ ‫‪ o‬تدريبهم عىل الجلسة الصحيحة عىل‬
‫الكرس؛‬
‫ي‬
‫ز‬
‫‪ o‬تقديم نموذج الحرف يف الهواء‪،‬‬
‫وتدريبهم عىل محاكاته؛‬
‫‪ o‬التدريب عىل تخطيط الحرف عىل‬
‫عمل‬ ‫الرمل أو باستعمال الخيط أو السلك‬
‫فردي‬ ‫رز‬
‫العجي‪...‬؛‬ ‫أو‬
‫ز‬
‫‪ o‬تقويم تنسيق الحركات يف الجلسة؛‬
‫التدريب عىل التخطيط عىل األلواح؛‬ ‫تدريبهم عىل التخطيط عىل األلواح إلنجاز رسم ‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫وإنجاز التخطيط عىل الكراسة‬ ‫‪-‬‬ ‫حرف الالم؛‬
‫(حرف الالم) منفردا‬ ‫الطباشب أو‬
‫ر‬ ‫توضيح الكيفية السليمة لمسك‬ ‫‪-‬‬
‫القلم قبل إنجاز التخطيط؛‬
‫إنجاز التخطيط‪/‬كتابة عىل الكراسة‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ o‬أخطط وألون‪ :‬رسم حرف الالم‬
‫وتلوينه؛‬
‫‪ o‬أتدرب عىل الكتابة‪ :‬مطالبة األطفال‬
‫بمحاكاة نموذج حرف الالم عىل‬
‫الشبكة؛‬
‫تتبع إنجاز جميع األطفال بشكل فردي‪ ،‬وتقديم‬ ‫‪-‬‬
‫المساعدة الالزمة للتقويم والتصويب الفوري‪.‬‬

‫‪137‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫الج ومرافقه‬ ‫ر‬

‫الموضوعاب‬ ‫ر‬
‫المشوع‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫الج والحديقة‬ ‫ي‬ ‫الفرع‬
‫ي‬ ‫المكون‬
‫الحرك‬
‫ي‬ ‫الحس‬
‫ي‬ ‫تطوير السلوك‬ ‫التعلم‬
‫ي‬ ‫المجال‬
‫‪23‬‬ ‫األسبوع‬
‫ز‬ ‫ز‬
‫أن يتدرب الطفل عىل الحركات الدقيقة باستعمال تقنية تلوين وصباغة مبل‬ ‫األهداف‬
‫أشكال العمل‬ ‫الوسائل‬ ‫أنشطة الطفل(ة)‬ ‫المرب(ة)‬
‫ري‬ ‫أنشطة‬ ‫المراحل‬
‫سمغ‬ ‫ر‬
‫المرب(ة) لموضوع الحصة بإنشاد نشيدينشد جماعيا األناشيد المطلوبة مرفقا رسيط‬ ‫‪ -‬تمهد‬
‫ي‬ ‫ري‬
‫المشهد الخاص‬ ‫مالبس ز يف إطار الطقوس االعتيادية بالحركات الجسمية المناسبة‬ ‫ي‬ ‫أو‬ ‫بيت‬
‫ي‬
‫ر‬
‫ز‬
‫بالحكاية حول‬ ‫بالج ومرافقه وتسأل ‪-‬ينجز الحركات المطلوبة يف وحد‬ ‫ي‬ ‫‪-‬تعرض المشهد الخاص‬
‫ر‬ ‫ز‬
‫الج ومرافقه أو‬ ‫ي‬ ‫التعلم أو يف الركن الببوي الخاص‬ ‫األطفال عن مالحظاتهم‬
‫المرب(ة) حول مشهد خاص‬ ‫ري‬ ‫أسئلة‬ ‫عىل‬ ‫يحيب‬ ‫‪-‬‬ ‫تعلموه‬ ‫بما‬ ‫ربطا‬ ‫الج‬
‫ي‬ ‫افق‬‫مالحظة ‪-‬تدعوهم لتسمية مر‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫عمل‬ ‫واستكشاف زف حصص ر‬
‫بالموضوع‬ ‫الج ومرافقه؛‬ ‫ي‬ ‫باف المجاالت‬
‫الت يقدمها األطفال ‪-‬يحددون بعض المرافق كالمسجد‬ ‫ي‪-‬تتقبل كل ر‬
‫االقباحات ر‬
‫ي‬
‫ي‬
‫والمدرسة والصيدلية الدكان ز ز‬
‫المبل‬ ‫‪-‬تشجعهم عىل تعرف موضوع الرسم‬
‫‪-‬يقبحون موضوعا للحصة انطالقا‬ ‫ر‬
‫مما شاهدوه وأجابوا عليه‪.‬‬
‫المرب(ة) صورا للمنازل وتطلب من ‪-‬يالحظون الصور ويصنفون المنازل صور لمنازل‬ ‫ري‬ ‫‪-‬تعرض‬
‫وعمارات فز‬ ‫األطفال تصنيف تصنيفها إل منازل عرصية المضمنة فيها‪.‬‬
‫ي‬
‫المدينة أو القرية‬ ‫‪-‬يتحدثون عن منازل أحيائهم أو‬ ‫(فيالت‪ ،‬عمارات‪ )....‬ومنازل تقليدية‬
‫‪-‬صور تتيح‬ ‫‪-‬تدعوهم للحديث عن المنازل ز يف أحيائهم أوقراهم‪.‬‬
‫الخارج لمنازلهم؛ لألطفال تعرف‬ ‫ر ي‬ ‫‪-‬يصفون المظهر‬
‫ز‬
‫دواويرهم وقراهم؛‬
‫ممارسة‬
‫جماع‬ ‫عمل‬ ‫‪.....‬‬ ‫ز‬
‫‪-‬تستدرجهم بأسئلة موجهة لتعرف مكونات ‪-‬يتكون مبلنا من ‪ ،‬يوجد الباب المكونات‬
‫ي‬ ‫وبناء‬
‫الخارجية ز ز‬
‫لمبل‬ ‫الشفة ز يف‪....‬‬‫الشفة؛ السقف الممرات زف‪ ....‬تقع ر‬
‫ي‬
‫مبل‪ :‬الباب‪ ،‬النوافذ‪ ،‬ر‬ ‫زز‬
‫مبلنا مصبوغ ب‪ ....‬وسقفه مكون‬ ‫‪ -‬زز‬ ‫‪.....‬‬
‫الت سبق من‪...........‬‬ ‫‪-‬تساعد األطفال عىل تذكر األلوان ر‬
‫ي‬
‫واستعملوها ز يف موضوع الفواكه‬

‫المرب(ة) المطلوب ز يف نشاط التلوين؛ يالحظون النموذج ويلونون الرسم ‪-‬كراسة الطفل‬‫ري‬ ‫تشح‬‫‪ -‬ر‬
‫المرب(ة) ثم إنجاز‪-‬ألوان‬
‫ري‬ ‫المرب(ة) نموذجا وتدعوهم للمالحظة؛ باتباع وتوجيهات‬
‫ري‬ ‫‪-‬تنجز‬
‫كالتال ‪-‬أقالم‬ ‫ز‬ ‫ز‬
‫‪-‬إنجاز النشاط‪ :‬تلوين مبل (كراسة الطفل)‪ .‬المطلوب‬
‫ي‬
‫وغبها‬
‫‪-‬منشفة ر‬ ‫المرب(ة) عىل إنجاز المطلوب من * مالحظة نموذج الكراسة‬
‫ري‬ ‫‪-‬تحرص‬
‫عمل فردي أو‬ ‫من األدوات‬ ‫طرف جميع األطفال وتقدم المساعدة عند*اختيار األلوان‬ ‫تطبيق‬
‫ثناب‬ ‫ز‬
‫عمل ي‬ ‫*تنسيق األولوان‬ ‫وتوظيف الرصورة‬
‫‪-‬تراقب اإلنجازات كما تشجع وتحفز أحسن *تنسيق األجزاء‬
‫البكيبات‬‫ر‬
‫جماع ويلعبون‬ ‫‪-‬ينشدون بشكل‬ ‫ر‬
‫بيت‬
‫ي‬ ‫تختم الحصة بإنشاد نشيد ي‬
‫األدوار كما تعلموها سابقا‪.‬‬

‫‪138‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫الج ومرافقه‬ ‫ر‬

‫الموضوعاب‬ ‫ر‬
‫المشوع‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫الج والحديقة‬
‫ي‬ ‫الفرع‬
‫ي‬ ‫المكون‬
‫والجمال‬ ‫ز‬
‫الفت‬
‫ي‬ ‫تنمية الذوق ي‬ ‫التعلم‬
‫ي‬ ‫المجال‬
‫ر‬
‫''حديقت''‬ ‫‪.1‬أن ينشد ويحفظ نشيدا حول‬
‫ي‬
‫‪ .2‬أن يردد ويتذوق نشيدا حول الحديقة‬ ‫األهداف‬

‫أشكال العمل‬ ‫وسائل العمل‬ ‫أنشطة الطفل‬ ‫المرب(ة)‬

‫ي‬ ‫أنشطة‬ ‫المراحل‬
‫‪-‬يستظهر النشيد السابق أو األناشيد‬ ‫تمهيد وتشويق‪:‬‬
‫‪-‬دعوة األطفال الستظهار النشيد السابق أو األناشيد السابقة‬
‫‪-‬مشهد ألطفال‬ ‫يغت وينشد جماعيا األناشيد‬ ‫ز‬
‫ز‬ ‫‪ -‬ي‬ ‫السابقة‬
‫يلعبون يف حديقة‬ ‫المطلوبة‬ ‫جماع‬ ‫ي‬ ‫‪-‬مساعدة األطفال عىل اإلنشاد ال‬
‫الج‬ ‫المرب(ة) ويعيد ي‬ ‫ري‬ ‫‪-‬يجيب عىل أسئلة‬ ‫‪-‬تطالب األطفال بتشخيص األناشيد السابقة‬
‫لشفة‬‫‪-‬صورة ر‬ ‫شفاهيا أجوبة زمالئه‬ ‫مالحظة باعتماد لعب أدوار‪ ،‬محاكاة ‪........‬‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫عمل‬ ‫ز‬ ‫ز‬
‫ويعب عن أفكاره مبل به حديقة‬ ‫‪-‬يالحظ المشهد ر‬ ‫واستكشاف مالحظة واستماع‪:‬‬
‫صغب‬
‫ر‬ ‫‪-‬تستدرج األطفال لموضوع النشيد عن طريق أسئلة ‪-‬يتعرف موضوع النشيد الجديد‬
‫"حديقت"‬
‫ي‬
‫ر‬ ‫بسيطة حول ما تم حفظه وتناوله ز يف المجال خالل‬
‫ز‬
‫‪-‬يشارك يف اإلجابة عىل أسئلة‬ ‫الج والحديقة؛‬
‫األسبوع حول ي‬
‫المرب(ة)‬ ‫ري‬ ‫‪-‬توجه األطفال إل مالحظة المشهد المصاحب‬
‫للنشيد المعروض عىل السبورة‬
‫‪-‬ستمعون إل النشيد بإمعان‬ ‫تسميع النشيد‪:‬‬
‫ز‬ ‫ز‬ ‫ر‬ ‫ر‬
‫الصوب وستحرصون ما تعرفوه يف المرحلة‬ ‫ي‬ ‫المرب(ة) النشيد باستخدام الشيط‬ ‫ري‬ ‫‪-‬تسمع‬
‫تأمي بيئة سليمة لالستماع وتردده كلما رأت سابقا‬ ‫بعد ر ز‬
‫المرب(ة)‬
‫ري‬ ‫‪ -‬يجيبون عىل أسئلة‬ ‫زضورة لذلك؛‬
‫الموجهة إل الشخصيات األحداث‬ ‫ز‬
‫المعئ‪:‬‬ ‫فهم‬
‫ز‬
‫المرب(ة) األطفال عىل فهم معت النشيد ك‪ :‬من يتحدث؟ أين يوجد؟‬ ‫تساعد‬ ‫‪-‬‬
‫ري‬
‫‪......‬ماذا يفعل؟‪.....‬‬ ‫من خالل أسئلة سهلة موجهة؛‬
‫المرب(ة) المفردات من خالل السياق‬ ‫تشح‬ ‫‪ -‬ر‬
‫ري‬
‫سمغ‬ ‫ر‬
‫المرب(ة) أثناء رسيط‬ ‫‪-‬يتبعون حركات‬ ‫المبارس لألطفال ومن خالل تشخيص الموافق‬ ‫ر‬
‫ي‬ ‫ري‬
‫‪-‬مشهد ألطفال‬ ‫واستعمال الصورة المناسبة بالرجوع إل ما ترسخ اإلنشاد لتعرف اللحن والتنغيم‬
‫ز‬
‫يلعبون يف حديقة‬ ‫والالزمات ضمنيا‬ ‫"الج‬
‫ي‬ ‫لديهم ومن خالل المشهد المعروض‬
‫الج‬ ‫ي‬ ‫والحديقة"؛‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫عمل‬ ‫ر‬ ‫ممارسة وبناء‬
‫‪-‬صورة لشفة‬ ‫إنشاد‬
‫زز‬ ‫ز‬ ‫‪-‬تنشد المرب(ة) ر‬
‫مبل به حديقة‬ ‫والقواف والتنغيم ‪-‬يجيب األطفال عىل األسئلة‬ ‫ي‬ ‫محبمة اللحن‬ ‫ري‬
‫صغب‬‫ر‬ ‫المطروحة‬ ‫وتكرر‬ ‫السمغ‬ ‫يط‬ ‫ر‬
‫الش‬ ‫باستعمال‬ ‫الربط‬ ‫وأدوات‬
‫ي‬
‫‪-‬يعينون أفراد األرسة الذين تطالبهم‬ ‫العملية لعد مرات‬
‫المرب(ة) بها‬ ‫المرب(ة) تقنيات تنشيط مالئمة لكل نشاط ر ي‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬تعتمد‬
‫(محاكات‪ ،‬تشخيص‪ ،‬مشحة‪ ،‬ميميك ‪)....‬‬
‫‪-‬يشاركون ز يف تشخيص الموافق‬
‫المطلوبة‬
‫‪-‬يجيبون عىل األسئلة الموجهة‬
‫‪-‬يستمعون ويالحظون حركات‬
‫المرب(ة)‬ ‫ري‬
‫المرب(ة) ز يف إنشاده‬‫ري‬ ‫يقلدون‬

‫‪139‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫‪-‬يتدرب األطفال عىل إلقاء النشيد‬ ‫تدريب عل اإلنشاد‬

‫باحبام بعض القواعد المناسبة‬ ‫ر‬ ‫باحبام ررسوط األداء‬ ‫‪-‬تدريب األطفال عىل اإلنشاد ر‬
‫*اإليقاع المناسب للنص‬ ‫الجيد من خالل للتحكم ز يف‪:‬‬
‫سمغ‬
‫ي‬ ‫ررسيط‬ ‫*الحركات الجسدية‬ ‫بتوفب وضمان بيئة تسمح بذلك‬ ‫ر‬ ‫*االستماع‬
‫*اإليماءات المناسبة للمضمون ‪-‬مشهد ألطفال‬ ‫كب والمتابعة‬ ‫ر‬
‫*الب ر ز‬
‫ز‬ ‫*اإلنصات الجيد‪..........‬‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫عمل‬ ‫يلعبون يف حديقة‬ ‫*سالمة نطق مخارج الحروف‬
‫ز‬
‫عمل فردي‬ ‫الج‬
‫ي‬ ‫‪-‬يشاركون يف ترديد النشيد جماعة‬ ‫تطبيق التذوق‬
‫أو‬ ‫لشفة‬‫الشيط السمغ واألستاذة ‪-‬صورة ر‬ ‫بمرافقة ر‬ ‫اعاة‬‫ر‬ ‫بم‬ ‫النشيد‬ ‫اءة‬‫ر‬ ‫ق‬ ‫عىل‬ ‫األطفال‬ ‫مساعدة‬ ‫وتوظيف ‪-‬‬
‫ز‬ ‫ي‬ ‫ز‬
‫بالمجموعات‬ ‫ز‬
‫‪-‬يشاركون يف ترديد النفق توجيهات مبل به حديقة‬ ‫*ارساك جميع األطفال‬ ‫ر‬
‫صغب‬
‫ر‬ ‫المرب(ة)‬ ‫‪.......‬‬ ‫ز‬
‫*تنوي ــع طريقة األداء‪ :‬فرادى‪ ،‬مثت‪ ،‬زمر‬
‫ري‬
‫‪-‬يتناوبون عىل ترديد األبيات بشكل‬ ‫تحفيظ النشيد‬
‫تسلسىل يضمن مشاركتهم‬ ‫المرب(ة) عىل‪:‬‬ ‫ينبغ أن تعمل‬ ‫ز‬
‫ي‬ ‫ري‬ ‫لتحفيظ النشيد ي‬
‫متبعيز‬ ‫‪-‬يرددون وينشدون‬ ‫السمغ مرات متكررة‬ ‫ر‬
‫ر‬
‫ر‬ ‫*تشغيل الشيط ز ي‬
‫المرب(ة)‬
‫ري‬ ‫توجيهات‬ ‫*مصاحبة األطفال يف البديد والغناء‬

‫‪140‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫الج ومرافقه‬ ‫ر‬

‫الموضوعاب‬ ‫ر‬
‫المشوع‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫الج والحديقة‬ ‫ي‬ ‫الفرع‬
‫ي‬ ‫المكون‬
‫والجمال‬ ‫تنمية الذوق ز‬
‫الفت‬ ‫التعلم‬ ‫المجال‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫‪( 25‬لعب أدوار)‬ ‫األسبوع‬
‫ز‬ ‫ز‬
‫البستاب يف العناية بالحديقة‬
‫ي‬ ‫أن يتعرف نشاطا مشحيا بلعب أدوار حول دور‬ ‫األهداف‬
‫أشكال العمل‬ ‫الوسائل‬ ‫أنشطة الطفل(ة)‬ ‫المرب(ة)‬ ‫ي‬ ‫أنشطة‬ ‫المراحل‬
‫مشهد البستابز‬ ‫‪-‬ينشد النشيد المطلوب‬ ‫المرب(ة) بالطقوس االعتيادية‪:‬‬ ‫‪-‬تستهل‬
‫ي‬ ‫ز‬ ‫ري‬
‫المشج السابق يف الحديقة‬ ‫‪-‬يشخص المقطع‬ ‫ر‬
‫حديقت‬ ‫‪ .1‬إنشاد أحد األناشيد المختارة‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫رفقة أطفال‬ ‫حول اللباس‬ ‫المشج السابق‬ ‫ي‬ ‫‪ .2-‬تشخيص المقطع‬
‫عمل فردي‬ ‫ز‬ ‫ز‬ ‫مالحظة‬
‫الج‬
‫ي‬ ‫البستاب يف الحديقة رفقة ‪-‬يؤدي الطفل الحركات المطلوبة أو‬ ‫ي‬ ‫المرب(ة) مشهد‬ ‫ي‬ ‫ر‬ ‫‪-‬تعرض‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫ز عمل‬ ‫ر‬ ‫واستكشاف‬
‫البستاب‬
‫ي‬ ‫‪-‬أدوات‬ ‫الت تعلمها سابقا‪.‬‬ ‫ي‬ ‫الج‬
‫أطفال ي‬
‫ويسم األشخاص‬ ‫ي‬ ‫‪-‬تطالب األطفال بمالحظته واإلجابة عىل األسئلة ‪-‬يالحظ المشهد‬
‫واألحداث والزمان والمكان‬
‫‪-‬يتتبعون الخطوات المطلوبة‬ ‫المرب(ة) وتوجه للمطلوب‬ ‫ري‬ ‫‪-‬تساعد‬
‫‪-‬هذه ندي‪ ،‬ندى تحمل أصصا‬ ‫‪-‬تحفز األطفال عىل مالحظة الصور‬
‫ز‬
‫البستاب‬ ‫سام يساعد‬ ‫رز‬
‫البستاب‬ ‫ز‬ ‫مشهد‬ ‫ي‬ ‫وتعيي ما تتضمنه من أشخاص ‪-‬هذا ي‬ ‫وتطالبهم بتسمية‬
‫ي‬ ‫الج يعتنون‬
‫ز يف الحديقة‬ ‫‪-‬هؤالء أطفال ي‬ ‫أحداث ووقائع؛‬
‫عمل‬ ‫بالحديقة‬ ‫الت يقوم بها كل‬ ‫‪-‬تسأل عن األحداث واألعمال ر‬
‫رفقة أطفال‬ ‫ز‬ ‫ز ي‬ ‫ممارسة وبناء‬
‫بالمجموعات‬ ‫الشجبات‪.....‬‬ ‫ر‬ ‫البستاب‬
‫ي‬ ‫يغرس‬ ‫‪-‬‬ ‫اسة‬ ‫ر‬ ‫الك‬ ‫شخص عىل المشهد الموجود يف‬
‫الج‬
‫‪-‬أدوات يالبستابز‬ ‫المرب(ة) تقنيات تنشيط مالئمة لكل نشاط ‪-‬يشتغلون بمجموعات صغرى‬ ‫ري‬ ‫‪-‬تعتمد‬
‫ي‬ ‫المرب(ة)‬ ‫أسئلة‬ ‫عىل‬ ‫يجيبون‬ ‫‪-‬‬ ‫)‬ ‫‪..‬‬ ‫ميميك‬ ‫مشحة‪،‬‬ ‫تشخيص‪،‬‬ ‫(محاكات‪،‬‬
‫ري‬
‫‪ -‬تعمل عىل إنجاز النشاط من طرف جميع األطفال ‪ -‬ينابون عىل لعب أدوار عن طريق‬
‫سؤال جواب‬ ‫ى‬
‫للمتعبين‬ ‫وتقدم المساعدة‬
‫للمرب(ة) أثناء تقديم‬ ‫‪-‬يستمعون‬ ‫مشج)‬ ‫البستاب (نشاط‬ ‫ز‬ ‫‪-‬لعب أدوار حول‬
‫ري‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫المشج؛‬ ‫ي‬ ‫النص‬ ‫نشاط‬ ‫لكل‬ ‫مالئمة‬ ‫تنشيط‬ ‫تقنيات‬ ‫المرب(ة)‬ ‫ري‬ ‫‪-‬تعتمد‬
‫‪-‬يوزعون األدوار فيما بينهم؛‬ ‫(محاكات‪ ،‬تشخيص‪ ،‬مشحة‪ ،‬ميميك)‬
‫البستاب ‪-‬يوزعون الوسائل؛‬ ‫ز‬ ‫المشج الجديد حول‬ ‫‪-‬تشخيص المقطع‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ز‬
‫سام‪،‬‬
‫ي‬ ‫ندى‪،‬‬ ‫‪:‬‬ ‫األدوار‬ ‫يوزعون‬ ‫‪-‬‬ ‫‪:‬‬ ‫كالتال‬
‫ي‬ ‫؛‬ ‫الج‬
‫يف العناية بحديقة ي‬
‫وسام‬ ‫البستاب‪ ،‬أصدقاء ندى‬ ‫ز‬ ‫‪-‬األطفال‪ :‬السالم عليكم يا عم؛‬
‫‪ -‬مشهد البستابز‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ز‬
‫ي‬ ‫‪-‬يردد كل طفل دوره بالتناوب‬ ‫البستاب‪ :‬وعليكم السالم يا أطفال؟‬ ‫ي‬ ‫‪-‬‬
‫ز يف الحديقة‬ ‫مستخدما األدوات المعروضة‬ ‫البستاب؟‬ ‫ي‬
‫ز‬ ‫أيها‬ ‫تفعل‬ ‫ماذا‬ ‫‪:‬‬ ‫ندى‬ ‫‪-‬‬
‫رفقة أطفال‬ ‫ز‬
‫بالبستاب‬ ‫والخاصة‬ ‫بسق األشجار‬ ‫ر‬ ‫الج؛‬ ‫ز‬ ‫البستاب‪:‬‬ ‫ز‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫أعتت بحديقة ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫لج‬ ‫ي‬ ‫ا‬ ‫‪-‬يحاكون مشهل تنظيف الحديقة؛‬ ‫‪.‬‬ ‫والزهور وتشذيب أغصانها الزائدة‬
‫جماع‬ ‫عمل‬
‫ي‬ ‫‪-‬أصص‬ ‫‪-‬يحاكون مشهد غرس الفسالت ز يف‬ ‫سام‪ :‬ماذا ما هذه األدوات؟‬ ‫‪ -‬ي‬ ‫تطبيق‬
‫عمل فردي‬ ‫ز‬
‫شجبات‬ ‫‪ -‬ر‬ ‫البستاب‪ :‬هذا معول‪ ،‬وهذه فأس‪ ،‬أما هذا فمشذب األصص ورشها بالمسقاة‬ ‫ي‬ ‫‪-‬‬ ‫وتوظيف‬
‫أو بالمجموعات‬
‫‪-‬فسالت‬ ‫‪-‬تعتمدون تقنيات تنشيط مالئمة‬ ‫والكل ز يف هذه العربة‪.‬‬
‫زهور‬ ‫لكل نشاط (محاكات‪ ،‬تشخيص‪،‬‬ ‫األطفال‪ :‬هل نساعدك يا عم؟‬
‫مشحة‪ ،‬ميميك ‪)....‬‬ ‫ز‬
‫ه نظفوا الحديقة‪ ،‬واغرسوا‬ ‫البستاب ز‪ :‬نعم‪ ،‬ي‬ ‫ي‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬يتابون عىل لعب األدوار‬ ‫الشتائل يف األصص‪ .‬وال تنسون رشها بالمسقاة‪.‬‬
‫ويشخصونها حسب توجيهات‬ ‫الرصورة‬ ‫‪-‬تقدم المساعدة كلما دعت ز‬
‫المرب(ة)؛‬ ‫وتعديالت‬ ‫والمبددين‬ ‫ر‬ ‫ى‬
‫المتعبين‬ ‫‪-‬تساعد‬
‫ري‬
‫ر‬
‫حديقت‬ ‫حديقت‬ ‫ر‬ ‫نشيد‬ ‫ينشدون‬ ‫‪-‬‬ ‫عىل‬ ‫وتحفزهم‬ ‫األطفال‬ ‫‪-‬تشجع التفاعالت ر ز‬
‫بي‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫للرجوع للحالة االعتيادية‬ ‫المشاركة‬
‫حديقت للرجوع للحالة‬ ‫ر‬ ‫‪-‬تختتم الحصة بإنشاد نشيد‬
‫ي‬
‫االعتيادية‬

‫‪141‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫ز‬
‫ثاب‬
‫المكون ال ي‬ ‫المشوع ز‬
‫ر‬
‫الج ومرافقه‬
‫ي‬ ‫الثاب‬
‫ي‬
‫ز‬
‫الثاب الماء والكهرباء‬
‫ي‬ ‫الفرع‬
‫ي‬ ‫المكون‬
‫ير‬
‫والتكنولوج‬ ‫البيت‬
‫ي‬ ‫والمحيط‬ ‫الذات‬ ‫استكشاف‬ ‫التعلم‬
‫ي‬ ‫المجال‬
‫األهداف التعلمية أن يتعرف الطفل(ة) الماء والكهرباء‬

‫وسائل العمل أشكال العمل‬ ‫أنـشطــة الــطفــل (ة)‬ ‫ـرب(ة)‬ ‫أنـشطة المـ ي‬ ‫المراحل‬
‫الصورة‬ ‫األطفال‬ ‫‪ ‬يالحظ‬ ‫‪ ‬تلصق المربية صورة عىل السبورة‬
‫ويعبون عنها‪:‬‬
‫ر‬ ‫الماء والكهرباء‬
‫‪ -‬أشاهد‪.‬‬ ‫ماذا تشاهدون عىل الصورة؟‬
‫‪ -‬يقدمون أجوبة تفش الصور‪،‬‬ ‫يعبون عن‬ ‫تطرح أسئلة بهدف جعل األطفال ر‬
‫مضمون الصورة ز يف عالقة بموضوع الماء‬
‫ينتبه األطفال للمربية‬ ‫‪‬‬ ‫والكهرباء‬
‫التعبب‬
‫ر‬ ‫‪ ‬تحثهم عىل‬
‫يستمع األطفال للنشيد‪،‬‬ ‫‪‬‬ ‫كاس به ماء صنبور بت ‪...‬‬
‫مالحظة‬
‫صور‬ ‫‪ ‬تطلب المربية من األطفال االنتباه إليها‬
‫‪‬‬ ‫واستكشاف‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫عمل‬ ‫سمغ‬
‫ي‬ ‫يعب األطفال عن كلمات النشيد ررسيط‬ ‫ر‬ ‫وتهيئهم لالستماع إل النشيد‪.‬‬
‫أداء المربية‬ ‫‪:‬‬‫ويرددونها‬ ‫‪ ‬تسمع المربية نشيد له عالقة بمجال‪:‬‬
‫يستمع األطفال للنشيد ويرددون بعد‬ ‫‪‬‬ ‫الماء والكهرباء‬
‫المربية‪.‬‬ ‫تشح المربية بعض كلمات النشيد من خالل‬ ‫ر‬ ‫‪‬‬
‫يشخص األطفال مقاطع النشيد‬ ‫‪‬‬ ‫صور وحركات‬
‫بالحركات كما قامت به المربية‪.‬‬ ‫‪ ‬تسمع المربية النشيد بصوت مسموع مرفوقا‬
‫سمغ)‬
‫ي‬ ‫ررسيط‬ ‫(أو‬ ‫باللحن‬
‫التعببية‪.‬‬
‫ر‬ ‫كات‬ ‫ر‬ ‫والح‬ ‫واإليقاع‬
‫البديد‬‫ر‬ ‫‪ ‬تساعد المربية األطفال عىل‬
‫والتشخص والحركات‪.‬‬
‫يردد األطفال النشيد جماعيا مع‬ ‫‪ ‬تعيد المربية تسميع النشيد وتركز عىل الكلمات ‪‬‬
‫الحركات والتشخيص‪ ،‬ويكررون‬ ‫الفرع‪:‬‬
‫ي‬ ‫المراد ترويجها ز يف المكون‬
‫الكلمات المقصودة مع المربية‪.‬‬ ‫الماء والكهرباء‬
‫توزع المربية عىل األطفال بطاقات تتضمن الصور‬
‫الفرع‪ :‬الماء‬ ‫والت لها عالقة بالمكون‬ ‫ر‬
‫ي‬ ‫المتوفرة ي‬
‫يقوم األطفال داخل كل مجموعة‬ ‫‪‬‬ ‫والكهرباء‬
‫صور متنوعة‬ ‫بمالحظة البطاقات والصور‪.‬‬ ‫يعبوا عن الصور بهدف‬ ‫‪ ‬تطلب منهم أن ر‬
‫عمل‬ ‫ومتعددة‬
‫الفرع‬
‫ي‬ ‫االطالع عىل تمثالتهم حمل المكون‬ ‫ممارسة وبناء‬
‫بالمجموعات‬ ‫بطاقات‬
‫يعب األطفال عن الصور‪ :‬هذه‬ ‫ر‬ ‫‪‬‬ ‫وتساعدهم عىل ذلك‪ :‬ماذا تمثل‬
‫أداء المربية‬ ‫محفظة – كتاب – مقلمة ‪..... -‬‬ ‫الصورة ‪1‬؟ الصورة ‪2‬؟ ‪......‬‬
‫‪ ‬توزع المربية بطاقات متنوعة وتطلب من‬
‫تعب‬ ‫ر‬
‫الت ر‬ ‫المتعلمي تلوين أو وضع عالمة تحت الصور‪‬‬ ‫رز‬
‫يلون األطفال فقط الصور ي‬
‫الفرع‬
‫ي‬ ‫عن أنشطة المكون‬ ‫الفرع‪ :‬الحواس‬ ‫الت لها عالقة بالمكون‬ ‫ر‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫الخمس‬
‫(صور أعضاء ا الحواس الخمس )‬

‫‪142‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫تطلب المربية من األطفال استخراج أو توزي ــع ‪ ‬يالحظ األطفال الصور عىل الكراسة‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬ينجز األطفال النشاط عىل كراستهم‬ ‫الكراسات‪،‬‬
‫تعي المربية النشاط عىل كراسة الطفل‬‫رز‬ ‫‪‬‬
‫تطالب األطفال بمالحظة الصور الحواس‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬يصححون جماعيا وفرديا‬ ‫الخمس‬
‫كراسة‬ ‫البطاقة‬ ‫األطفال‬ ‫يالحظ‬ ‫‪‬‬ ‫تشح التعليمة وتشجع األطفال عىل اإلنجاز‬ ‫ر‬ ‫‪‬‬
‫عمل فردي‬ ‫الطفل‬ ‫التعبب فرديا عن المطلوب‬
‫ر‬ ‫تطلب منهم‬ ‫‪‬‬
‫تطبيق‬
‫أقالم ملونة‬ ‫تتتبع اإلنجازات وتصححها‬ ‫‪‬‬
‫وتوظيف‬
‫بطائق وصور‬ ‫التعبب عن إنجازاتهم شفهيا‪،‬‬
‫ر‬ ‫تطلب منهم‬ ‫‪‬‬
‫توزع المربية عىل األطفال صور لها عالقة ‪ ‬ينجز األطفال النشاط‬
‫الفرع وتطلب منهم رسم له‬ ‫ي‬ ‫بالمكون‬
‫عالقة بالمكون الفرع نهر بحر مصباح ‪ ‬يصححون جماعيا مع فتح الباب‬
‫ي‬
‫لمناقشة األجوبة بهدف تنمية‬ ‫كأس به ماء صنبور بت ‪...‬‬
‫والتعبب عن الرأي‬
‫ر‬ ‫الكفاية اللغوية‬ ‫تحث األطفال عىل مناقشة اجوبتهم خالل‬ ‫‪‬‬
‫محطة التصحيح‪.‬‬

‫‪143‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫ر‬ ‫ر‬
‫الج ومرافقه‬
‫ي‬ ‫الموضوعاب‬
‫ي‬ ‫المشوع‬
‫الماء والكهرباء‬ ‫الفرع‬
‫ي‬ ‫المكون‬
‫التفكب‬
‫ر‬ ‫أدوات تنظيم‬ ‫التعلم‬
‫ي‬ ‫المجال‬
‫ز‬
‫المجموعتي ‪ 8‬و‪9‬‬
‫ر‬ ‫‪ -‬يحدد عناض‬ ‫التعلم ‪ /‬األهداف التعلمية‬ ‫الهدف‬
‫ي‬
‫‪ -‬يتعرف العددين‪ ،‬يسميهما ويمثلهما‪.‬‬

‫أشكال العمل‬ ‫الوسائل‬ ‫أنشطة الطفل‬ ‫أنشطة المربية‬ ‫المراحل‬

‫ز‬
‫تشح المربية اللعبة وتحرص عىل مشاركة جميع يشارك يف اللعبة‪.‬‬ ‫ر‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫عمل‬ ‫صندوق‬
‫أكياس بداخلها‬ ‫يسحب الكيس‪.‬‬ ‫األطفال‪.‬‬
‫حبات خرز‪/‬‬ ‫يعد ما بالكيس ويقول العدد‪.‬‬ ‫اللعبة ‪ :1‬كيس األعداد‬
‫‪/‬‬ ‫يعب عما يقوم به‪.‬‬ ‫ز‬
‫حلوى‬ ‫يدخل الطفل يديه يف الصندوق ويسحب الكيس‪ .‬ر‬
‫أصداف‪...‬‬ ‫يعد ما بالكيس ويمثله بأصابع يديه ثم يقول العدد‪.‬‬
‫تتدخل المربية إذا استعىص عىل األطفال تسمية‬
‫بمجرد رفع البطاقة وسماع إشارة‬ ‫العدد‪.‬‬ ‫مالحظة‬
‫البدء يأخذ الطفل من السلة عدد‬ ‫‪:‬‬
‫واستكشاف اللعبة ‪ 2‬حبل الدبابيس‬
‫الدبابيس ( ‪ (épingles à linge‬حبل‬ ‫رز‬
‫مجموعتي‪.‬‬ ‫ال‬
‫تقسم األطفال ي‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫عمل‬ ‫الموافق للعدد عىل البطاقة ويضعهابطاقات‬ ‫تحرص عىل فهم األطفال للعبة‪.‬‬
‫كرسيي عىل الحبل قبل أن يعود بشعة إل العددين‬ ‫‪.‬‬ ‫ز‬ ‫ال‬
‫ر‬ ‫زتضع أمام كل مجموعة حبال مربوطا ي‬
‫دبابيس‬ ‫طفلي (واحد من كل مكانه‪.‬‬ ‫رز‬ ‫يف كل مرة تطلب من‬
‫الطفل الفائز خو الذي يوفق أوال فز‬ ‫مجموعة) الوقوف ز يف الوسط‪.‬‬
‫ي‬
‫وضع العدد المناسب عىل الحبل‪.‬‬ ‫وتعط االنطالقة‪.‬‬ ‫ي‬ ‫ترفع بطاقة العدد‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫عمل‬ ‫نشيد‬ ‫‪.‬‬‫األنشودة‬ ‫األطفال‬ ‫يردد‬ ‫األطفال‬ ‫من‬ ‫وتطلب‬ ‫األعداد‬ ‫تسمع أنشودة‬
‫بطاقات‬ ‫ترديدها‪.‬‬
‫ز‬
‫عمل فردي‬ ‫تطلب من أحد األطفال رفع بطاقة العدد‪ ،‬تعلقهايضع حبات الخرز المناسبة يف الكأس األعداد‬
‫كؤوس‬ ‫ويسم العدد‪.‬‬
‫ي‬ ‫عىل السبورة ثم تطلب من األطفال وضع حبات‬
‫حبات الخرز‬ ‫الخرز المناسبة ز يف الكأس‪.‬‬
‫ز‬
‫تتحقق من وضع العدد المطلوب يف كل مرة‪.‬‬
‫ممارسة وبناء‬
‫رسوم جاهزة عمل فردي‬
‫توزع عىل األطفال رسوما لدعسوقة تطلب منهم يضع عىل الدعسوقة العدد المناسب ملصقات‬
‫إلصاق األقراص السوداء حسب العدد الذي من الملصقات )‪.)gommettes‬‬
‫يعب ما يقوم به ز يف كل مرة‪.‬‬ ‫ر‬ ‫تحمله‪.‬‬
‫وتول اهتماما‬ ‫ي‬ ‫تحرص عىل مشاركة الجميع‬
‫ى‬
‫بالمتعبين منهم‪.‬‬
‫وتشح ينجز التعليمة‪ :1‬يعد عدد األزهار ز يف الكراسة‪ ،‬ص عمل فردي‬ ‫تساعد المربية األطفال عىل فتح الكراسة‪ ،‬ر‬
‫كل مجموعة ويلون البطاقة المناسبة‪21 .‬‬ ‫لهم التعليمة‪ 1‬وتدعوهم إل اإلنجاز‪.‬‬
‫توضح لهم التعليمة الثانية وتدعوهم إل اإلنجاز‪ .‬ينجز التعليمة‪ :2‬يلون العددين‬
‫تطبيق‬
‫تحرص المربية عىل الجلسة المستقيمة‪ ،‬وعىل فهم حسب النموذج‬
‫وتوظيف‬
‫يعب عما قام به ز يف كل نشاط‪.‬‬‫ر‬ ‫األطفال للتعليمة‪.‬‬
‫الموال قبل االنتهاء من‬ ‫ي‬ ‫ال يتم االنتقال إل النشاط‬
‫النشاط السابق‪.‬‬

‫‪144‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫الج ومرافقه‬ ‫المشوع الثالث‬ ‫ر‬

‫ي‬
‫المكون الفرع‬
‫ي الماء والكهرباء‬ ‫ز‬
‫الثاب‬
‫ي‬
‫التعبب اللغوي والتواصل‬ ‫ر‬ ‫التعلم بناء أدوات‬ ‫ي‬ ‫المجال‬
‫ز‬
‫الشفه؛‬
‫ي‬ ‫التعبب والتواصل‬
‫ر‬ ‫‪ -‬أن يكون الطفل(ة) قادرا عىل تعرف الصوت [ص] ونطقه واستعماله يف سياقات‬
‫‪ -‬أن يكون الطفل(ة) قادرا عل تعرف وتوظيف كلما معجمية مرتبطة بموضوع الماء والكهرباء (أهميتهما‬
‫والمحافظة عليهما‪ )...‬ز يف إطار سياقات تواصلية مختلفة؛‬
‫‪ -‬أن يكون الطفل(ة) قادرا عىل توظيف أسلوب االستفهام باستعمال‪( :‬م ــاذا؟) ضمن سياقات تبادلية وتواصلية‬
‫األهداف التعلمية‬
‫مختلفة؛‬
‫‪ -‬أن يكون الطفل(ة) قادرا عىل تعرف وإدراك حرف الصاد صوتا ورسما ز يف كلمات أو جمل وتهجئته أو قراءته؛‬
‫ز‬ ‫‪ -‬أن يكون الطفل(ة) قادرا عىل إدراك ز‬
‫شفه وفهم داللتها؟‬
‫ي‬ ‫اب أو‬
‫والجمل المستعملة يف نص قر ي‬ ‫معت الكلمات‬
‫ز‬
‫‪ -‬أن يكون الطفل(ة) قادرا عىل رسم شكل حرف الصاد يف وضعياته المنفردة؛‬
‫عصب ـ إجاص ـ صابونة ـ قناص ـ صياد ـ رصاص ـ صحن ـ حصان ـ مقص ـ مصحف‬ ‫ر‬ ‫ـ صنبور ـ مصبنة ـ مصباح ـ صيدلية ـ‬
‫الرصيد المعجم‬
‫ي ـ قميص ـ صالة ـ صومعة ـ بصل ـ قفص‪...‬‬
‫وسائل العمل أشكال العمل‬ ‫أنشطة الطفل(ة)‬ ‫المرب(ة)‬
‫ي‬ ‫أنشطة‬ ‫المراحل‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫‪ -‬يشاهد األطفال الصور المشاهدصور‪ ،‬مشاهد عمل‬ ‫‪:‬‬‫أستمع وأعت‬
‫الحكاية‪ ،‬رسوم ركن الحكاية‬ ‫المعروضة أمامهم ربب ر ز‬
‫كب؛‬ ‫المرب(ة) الصور والمشاهد أمام األطفال‬ ‫‪ -‬يقدم‬
‫ز‬ ‫ري‬
‫يعبون عما يشاهدونه يف الصور‪،‬‬ ‫عىل السبورة أو عىل الكراسة‪ ،‬ويطالبهم ‪ -‬ر‬
‫‪:‬‬
‫باإلجابة عن األسئلة المطروحة أرى الحكاية‬ ‫بمشاهدتها‪.‬‬
‫ز‬ ‫ز‬
‫سام محاط بالصابون يف الحمام‪،‬‬ ‫ي‬ ‫‪ -‬يدعوهم لذكر كل ما يرونه يف المشهد أو وجه‬
‫المشاهد‪ ،‬الستطالع توقعاتهم حول مضمون أشاهد مريم تنظف الصحن وندى‬
‫عصبا‪...‬؛‬‫ر‬ ‫الحكاية من خالل أسئلة تفاعلية‪ :‬ماذا ترون ز يف تصنع‬
‫ز‬ ‫ز‬
‫التعبب وتقديم اإلجابات‬ ‫ر‬ ‫‪ -‬يتناوبون عىل‬ ‫الثاب؟‪.‬‬
‫وف المشهد ي‬ ‫المشهد األول؟ ي‬
‫‪ -‬يساعدهم عىل النطق السليم أثناء وصفهم حول زمان ومكان الحكاية؛‬
‫‪ -‬يتعاونون فيما بينهم لتصحيح‬ ‫للمشاهد؛‬
‫‪ -‬يحرص عىل تداول جميع األطفال عىل اإلجابة‪ ،‬أخطائهم‪...‬‬
‫للمرب(ة) وينصتون‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬ينتبه األطفال‬ ‫الكتشاف موضوع الحكاية‪.‬‬
‫ْ ْ‬
‫"ع َطب ز يف ال َم ز ز ِت ِل" تسميعا أوليا للحكاية بإمعان‪.‬‬ ‫‪َ :‬‬
‫‪ -‬يسمع حكاية‬
‫‪ -‬يستمع األطفال للحكاية من جديد‬ ‫ومعب؛‬
‫ر‬ ‫بصوت واضح‬
‫مت وقع بإمعان؛‬ ‫‪ -‬يطرح أسئلة حول زمان ومكان الحكاية‪ :‬ر‬
‫مالحظة‬
‫سام؟ وندى ‪ -‬يجيب األطفال عن األسئلة لتحديد‬ ‫ي‬ ‫المبل؟ أين كان‬ ‫زز‬ ‫العطب ز يف‬
‫واستكشاف‬
‫سام هو‬
‫ي‬ ‫شخصيات وأحداث الحكاية‪:‬‬ ‫وأمها؟‪...‬‬
‫المرب(ة) تسميع الحكاية من جديد‪ ،‬الذي كان يستحم‪ ،‬ندى كانت تصنع صور‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬يعيد‬
‫جماع‬ ‫العصب‪ ،‬انقطع الماء والكهرباء عن الشخصيات‪ ،‬عمل‬ ‫ر‬
‫معب وباحبام وإبراز مخارج‬
‫ي‬ ‫ر‬ ‫بتشخيصها بشكل ر‬
‫ركن الحكاية‬ ‫الحمام‪ ،‬مريم تريد غسل الصحون‪...،‬؛ مشاهد‬ ‫الحروف‪.‬‬
‫ر‬
‫سام بسبب انقطاع الماء الحكاية‪ ،‬رسيط‬ ‫المرب(ة) بعض األسئلة التفاعلية حول ‪ -‬صاح‬ ‫‪ -‬يطرح‬
‫ي‬ ‫ري‬
‫سمغ‬ ‫ز‬
‫شخصيات وأحداث الحكاية من كان يستحم؟ والكهرباء عن الحمام‪ ،‬أحرصت مريم‬ ‫‪:‬‬
‫ي‬
‫لسام؟ الماء وأشعلت مصباح الهاتف‪...،‬؛‬ ‫العصب؟ ماذا حصل‬ ‫الت كانت تصنع‬ ‫ر‬
‫ي‬ ‫ر‬ ‫من ي‬
‫سام ‪ -‬يعملون عىل ترديد المعجم المتعلق‬ ‫ي‬ ‫وماذا كانت تفعل مريم؟ بماذا هتف‬
‫بالماء والكهرباء‪ ،‬ويتعاونون عىل‬ ‫وندى؟‪...‬‬
‫المرب(ة) إل الحديث عن الماء تصحيح أخطائهم‪.‬‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬يدعوهم‬
‫ز‬
‫سام يصيح؟ بماذا قامت ‪ -‬يشارك األطفال يف استخراج الجملة‬ ‫ي‬ ‫والكهرباء‪ :‬لماذا كان‬
‫مريم ألجله؟ لماذا لم تستطع ندى صناعة القرائية من خالل اإلجابة عن أسئلة‬
‫المرب(ة)‪.‬‬
‫ري‬ ‫العصب؟‪...‬؛‬ ‫ر‬
‫مع مطالبتهم ببديد المعجم المتعلق بالماء ‪ -‬يرددون الجملة المستخرجة بمحاكاة‬ ‫ر‬
‫المرب(ة)‪.‬‬
‫ري‬ ‫نموذج‬ ‫والكهرباء‪.‬‬

‫‪145‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫المرب(ة) عىل استخراج الجملة القرائية‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬يعمل‬

‫بمعية األطفال‪:‬‬
‫َ َ ْ ّ‬ ‫َ ْ َ ُ َ‬
‫اص‪.‬‬
‫صنع ندى عصت ِاإلج ِ‬ ‫ت‬
‫‪ -‬يطالبهم ببديد الجملة المستخرجة‪.‬‬ ‫ر‬
‫ز يف‬ ‫عمل‬ ‫يستمع األطفال للكلمات المنطوقة ذوات أشياء؛‬ ‫ألعب وأكتشف‪:‬‬
‫مجموعات‬ ‫المرب(ة) كلمات متضمنة للصوت [ص] ويكتشفون الصوت المتكرر دون ذكره؛‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬يقدم‬
‫ركن القراءة‬ ‫معبة‬
‫صور ر‬ ‫عصب‪،‬‬ ‫ر‬ ‫مثل‪ :‬صنبور‪ ،‬مصبنة‪ ،‬مصباح‪ ،‬إجاص‪،‬‬
‫مقص؛ ويطلب من األطفال اكتشاف الصوت‬
‫يستمعون إل اللغز ويعملون عىل إيجادالسبورة‬ ‫الذي يتكرر دون ذكره‪.‬‬
‫ز‬ ‫ر‬
‫الببوية التالية‪ :‬لغزحل له يف إطار مجموعات؛‬ ‫‪ -‬يقدم اللعبة‬
‫الحرف‪/‬الصوت‪:‬‬
‫المرب(ة) بالتحدث عن الصوت‪/‬الحرف‬ ‫ري‬ ‫‪ o‬يبدأ‬
‫ز ز‬
‫تسمعئ يف يردد األطفال الصوت المنطوق بعد حل‬ ‫ي‬ ‫دون ذكر اسمه‪ :‬أنا صوت‬
‫ز‬
‫اللغز‪،‬‬ ‫الصوت ال يف الموت‪ ،‬فمن أنا يا ترى؟؛‬
‫كب لحل اللغز ز يف‬ ‫بالب ر ز‬‫ر‬ ‫‪ o‬يطالب األطفال‬
‫المرب(ة)‬
‫ي‬ ‫ينشدون نشيد الحرف بمعية‬ ‫مجموعات؛‬
‫المرب(ة) الصوت بعد تعرف األطفال‬ ‫ري‬ ‫‪ o‬يذكر‬
‫عليه ويطالبهم رببديده؛‬
‫‪ -‬يشجعهم وينشد معهم نشيد حرف "الصاد"‪:‬‬
‫َُ‬ ‫َ َ‬ ‫ّ ْ‬ ‫ْ‬
‫صورتها‬ ‫الصاد *** لك‬ ‫حاذر هذي‬ ‫حاذر ِ‬ ‫ِ‬
‫ْ ْ‬
‫يستمعون إل قراءة الجملة؛‬ ‫ْ ْ ً ْ‬ ‫صاد‬ ‫ر‬ ‫الم‬ ‫ب‬
‫َْ ِ ِ‬
‫ْ‬ ‫تلك األن ْ‬ ‫ُْ ُ َ‬
‫ماء ِباق ِتصاد‬ ‫ـوار *** واصـ ِـرف‬ ‫ال تــهـ ِـدر‬
‫تهج الكلمات مقطعا مقطعا بكيفية‬ ‫ر ي‬
‫ويشح تعليماتهاسليمة؛‬ ‫يقدم المرب(ة) أنشطة الكراسة ر‬
‫ري‬
‫لألطفال‪:‬‬ ‫بناء‬
‫المرب(ة) األطفال عىل‬ ‫ري‬ ‫‪:‬‬
‫وممارسة أالحظ وأردد يساعد‬
‫مالحظة وترديد الجملة القرائية المتضمنة للصوت‬
‫ينجزون األنشطة القرائية عىل الكراسة؛‬ ‫[ص]‪:‬‬
‫َ َ ْ ّ‬ ‫َ ْ َ ُ َ‬
‫اص‪.‬‬‫صنع َ ندى ع َصت ِاإلج ْ ّ ِ‬ ‫ت‬
‫كراسة الطفل‬ ‫اص‬ ‫ج‬ ‫اإل‬ ‫َت ْص َن ُع ندى ع َ‬
‫صت‬
‫ِ‬ ‫ِ‬
‫المرب(ة) الكلمات بتأن ودقة؛‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬يقرأ‬
‫عمل فردي‬ ‫تهج الكلمات مقطها‬ ‫‪ -‬يطلب من األطفال ر ي‬
‫ـ‬ ‫عـ‪/‬ـصيـ‪/‬ـر‬ ‫ـ‬ ‫مقطعا‪ :‬تصـ‪/‬ـنـ‪/‬ـع‬
‫الـ‪/‬إجـ‪/‬ـجا‪/‬ص‬
‫ز يف‬ ‫عمل‬ ‫تميب الصوت [ص]‪ ،‬وتدريبهم‬ ‫ز‬ ‫‪ -‬مساعدتهم عىل ر‬
‫مجموعات أو‬ ‫معاب الكلمات؛‬ ‫ز‬ ‫تعرف‬ ‫عىل النطق السليم؛‬
‫ي‬
‫فردي ز يف إطار‬ ‫ألون وأتهج‪ :‬مساعدة األطفال عىل تعرف الكلمة‬
‫ر‬ ‫ز‬
‫التنافس‬ ‫انطالقا من الصورة وعىل تهجيتها ثم تلوين الحرف يشاركون يف األلعاب القرائية المقبحة‬
‫الشيف‬ ‫ر‬ ‫ويتنافسون عىل الفوز‪.‬‬ ‫المستهدف‪.‬‬
‫‪ -‬يساعد المرب(ة) األطفال عىل تعرف معابز‬
‫ي‬ ‫ري‬
‫الكلمات المستعملة بواسطة الصورة أو‬
‫التشخيص أو األمثلة‪...‬‬
‫المرب(ة) ألعابا قرائية من قبيل لعبة‪:‬‬ ‫ري‬ ‫يقدم‬
‫؟‬ ‫‪..............‬‬ ‫‪:‬‬‫من عنده‬ ‫‪............‬‬ ‫‪:‬‬ ‫عندي‬
‫ورسح خطوات وقواعد‬ ‫تهتء البطاقات الالزمة ر‬
‫ز‬ ‫يتم ر ي‬
‫ر‬
‫اللعبة لألطفال ثم الشوع يف اللعب؛‬

‫‪146‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫مع الحرص عىل التناوب وضمان مشاركة الجميع‪،‬‬

‫وكذا الوقوف عىل أخطاء األطفال ز يف النطق‬
‫رز‬
‫التحفب والتشجيع المتواصل‪.‬‬ ‫وتصويبها‪ .‬إضافة إل‬

‫جماع‬
‫ي‬ ‫عمل‬ ‫التعرف عىل حرف الصاد وترديدالسبورة‬ ‫المرب(ة) نموذج حرف الصاد عىل ‪-‬‬ ‫ري‬ ‫يعرض‬ ‫‪-‬‬
‫واأللواح‬ ‫التسمية بشكل صحيح؛‬ ‫السبورة بشكل بارز؛‬
‫تعرف قواعد التخطيط لما قبل والخيوط‬ ‫تعريف األطفال بشكل حرف الصاد ودعوتهم ‪-‬‬
‫‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫الكتابة والتدرب عليها (الجلسة والرمل‬ ‫رلبديد التسمية؛‬
‫ز‬
‫والعجي‪...‬‬
‫ر‬ ‫الحركات‪،‬‬ ‫وتنسيق‬ ‫السليمة‬ ‫الجماع عىل‬ ‫إعداد األطفال للتدريب‬ ‫‪-‬‬
‫ز‬ ‫ي‬
‫‪...‬‬
‫والتخطيط يف الهواء )‬ ‫التخطيط‪:‬‬
‫كراسة الطفل‬ ‫‪ o‬تدريبهم عىل الجلسة الصحيحة عىل‬
‫الكرس؛‬
‫ي‬
‫ز‬
‫‪ o‬تقديم نموذج الحرف يف الهواء‪،‬‬
‫وتدريبهم عىل محاكاته؛‬
‫عمل فردي‬ ‫‪ o‬التدريب عىل تخطيط الحرف عىل‬
‫الرمل أو باستعمال الخيط أو السلك‬
‫رز‬
‫العجي‪...‬؛‬ ‫أو‬ ‫تطبيق‬
‫ز‬
‫‪ o‬تقويم تنسيق الحركات يف الجلسة؛‬ ‫وتوظيف‬
‫التدريب عىل التخطيط عىل األلواح؛‬ ‫تدريبهم عىل التخطيط عىل األلواح إلنجاز رسم ‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫وإنجاز التخطيط عىل الكراسة‬ ‫‪-‬‬ ‫حرف الصاد؛‬
‫(حرف الصاد) منفردا‬ ‫الطباشب أو‬
‫ر‬ ‫توضيح الكيفية السليمة لمسك‬ ‫‪-‬‬
‫القلم قبل إنجاز التخطيط؛‬
‫إنجاز التخطيط‪/‬كتابة عىل الكراسة‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ o‬أخطط وألون‪ :‬رسم حرف الصاد‬
‫وتلوينه؛‬
‫‪ o‬أتدرب عىل الكتابة‪ :‬مطالبة األطفال‬
‫بمحاكاة نموذج حرف الصاد عىل‬
‫الشبكة؛‬
‫تتبع إنجاز جميع األطفال بشكل فردي‪ ،‬وتقديم‬ ‫‪-‬‬
‫المساعدة الالزمة للتقويم والتصويب الفوري‪.‬‬

‫‪147‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫الج ومرافقه‬ ‫ر‬

‫الموضوعاب‬ ‫ر‬
‫المشوع‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫الماء والكهرباء‬ ‫الفرع‬
‫ي‬ ‫المكون‬
‫الحرك‬
‫ي‬ ‫الحس‬
‫ي‬ ‫تطوير السلوك‬ ‫التعلم‬
‫ي‬ ‫المجال‬
‫‪26‬‬ ‫األسبوع‬
‫أن يتدرب الطفل عىل الحركات الدقيقة باستعمال تقنية إشارات المرور‬ ‫األهداف‬
‫أشكال العمل‬ ‫الوسائل‬ ‫أنشطة الطفل‬ ‫المرب(ة)‬
‫ري‬ ‫أنشطة‬ ‫المراحل‬
‫سمغ حول‬ ‫ر‬
‫‪-‬يردد األطفال النشيد بالحركات رسيط‬ ‫المرب(ة) لموضوع الحصة بإنشاد نشيد‬ ‫‪-‬تمهد‬
‫ي‬ ‫ز‬ ‫ري‬
‫ر‬
‫وحديقت‬ ‫ر‬
‫بيت‬ ‫ر‬ ‫ر‬
‫ي‬ ‫نشيد ي‬ ‫اإليقاعية‬
‫حديقت يف إطار الطقوس االعتيادية‬ ‫ي‬ ‫بيت أو‬‫ي‬
‫‪-‬صور لمرافق البيت‬ ‫‪-‬يالحظ األطفال الصور‬ ‫الفرع‬
‫ي‬ ‫المرب(ة) المشهد الخاص بالمكون‬ ‫ري‬ ‫‪-‬يقدم‬
‫‪-‬يجيب األطفال عن األسئلة؛ أو المشهد الخاص‬ ‫''الماء والكهرباء'' لمكون الحكاية‬
‫الفرع الماء‬
‫ي‬ ‫بالمكون‬ ‫الج؛‬ ‫‪ -‬يحدد األطفال مرافق ي‬ ‫‪-‬يدعو األطفال لمالحظته وتعرف مكوناته‬
‫مالحظة‬
‫جماع‬ ‫عمل‬ ‫والكهرباء‬ ‫للمرب(ة)‬ ‫ر‬ ‫‪-‬ينصت األطفال‬‫‪-‬يطالبهم بتسمية المرافق المكونة الواردة؛‬
‫ي‬
‫ملتق الطرق‬ ‫ويتوصلون لتحديد مر يافق الج يظهر ر‬ ‫المرب(ة) للتعامل مع‬ ‫للمرب(ة)‬ ‫رتبك الصالحية‬
‫واستكشاف‬
‫ي‬ ‫ري‬ ‫ري‬
‫وممر الر ر ز‬
‫اجلي‪.‬‬ ‫رز‬
‫وتجهباته‪.‬‬
‫الت تناسب أطفاله(ها) للتوصل‬ ‫ر‬
‫المشهد بالكيفية ي‬
‫وضورة‬ ‫التجهبات ز‬ ‫رز‬ ‫إل تعرف زضورة تنظم حركة المرور لتفادي‬
‫‪-‬يربطون ر ز‬
‫بي‬
‫وجود الكهرباء‬ ‫الحوادث؛‬
‫لرصورة تنظيم المرور‬ ‫‪-‬يتوصلون ز‬
‫الجماع‬
‫ي‬ ‫يحاك األطفال النشاط‬ ‫ي‬ ‫المرب(ة)فضاء االشتغال‪ :‬ز يف القسم أو‬ ‫ري‬ ‫يهت‬‫‪ -‬ر‬
‫المنجز عىل غرار‪:‬‬ ‫الساحة؛‬
‫جماع‬ ‫عمل‬ ‫‪ -‬عالمات المرور‬ ‫يط‪.‬‬ ‫ر‬
‫ي‬ ‫‪ -‬تقمص دور الش ي‬ ‫‪-‬يرسم الطريق وإشارات المرور؛‬
‫‪-‬يرسم ر‬
‫‪-‬اإلشارات الضوئية؛‬ ‫اجلي؛‬‫ز‬ ‫‪-‬عبور ممر الر ر‬ ‫ملتق الطرق وعالمات المرور؛‬ ‫ي‬
‫‪-‬ممر الر ر ز‬
‫اجلي‬ ‫‪-‬تعرف إشارات المرور؛‬ ‫يط المرور؛‬ ‫ر‬ ‫‪-‬يرسم ممر الر ر ز‬
‫اجلي ومنصة رس ي‬
‫‪-‬طريق مرسومة رأرسطة‬ ‫‪-‬تعرف عالمات المرور؛‬ ‫‪-‬يلعبون أدوار حول تنظيم المرور؛‬
‫المرب(ة) عىل تعرف آداب المرور واحبام ‪-‬يلعبون األدوار بالتناوب تحت مطاطية‪،‬‬ ‫ر‬ ‫ممارسة وبناء ‪-‬تساعد‬
‫ري‬
‫ثناب‬
‫عمل ي‬ ‫‪ -‬ررسائط مصبوغة‬ ‫المرب(ة)؛‬‫ري‬ ‫اف‬ ‫وإرس‬‫توجيه ر‬ ‫ات؛‬‫اإلشار‬
‫باأللوان (أبيض‪،‬‬ ‫ر‬
‫‪-‬يخلص األطفال إل‪ :‬احتام‬ ‫‪-‬تطرح أسئلة حول دور اإلشارات المرورية؛‬
‫أخرص‪ ،‬أصفر وأحمر)‬ ‫ز‬ ‫احبام قانون إشارات المرور وقانون الست‬ ‫‪-‬تساعد األطفال عىل تعرف أهمية ر‬
‫زضوريان لتفادي الحوادث‬ ‫السب لتفادي الحوادث‬ ‫ر‬
‫وتحقيق السالمة الطرقية‪.‬‬
‫حديقت؛‬ ‫ر‬ ‫‪-‬ينشد األطفال نشيد‬
‫ي‬
‫‪-‬كراسة الطفل‬ ‫‪-‬يالحظون النموذج ويلونون‬ ‫مرب (ة) المطلوب ز يف نشاط التلوين؛‬ ‫‪-‬تشح ال ر ي‬
‫ر‬
‫المرب(ة)‬‫ري‬ ‫الرسم باتباع وتوجيهات‬ ‫‪-‬تنجز المربية نموذجا وتدعو للمالحظة؛‬
‫عمل فردي أو‬ ‫‪-‬أقالم ملونة‬ ‫كالتال‪:‬‬
‫ي‬ ‫ثم إنجاز المطلوب‬ ‫إنجاز النشاط‪ :‬تلوين الشير (كراسة الطفل)‪.‬‬
‫ثناب‬
‫عمل ي‬ ‫وغبها من‬ ‫ر‬ ‫منشفة‬ ‫‪-‬‬ ‫اسة‬ ‫ر‬ ‫الك‬ ‫نموذج‬ ‫مالحظة‬ ‫*‬ ‫طرف‬ ‫‪-‬تحرص المربية عىل إنجاز المطلوب من‬
‫األدوات‬ ‫*اختيار األلوان‬ ‫جميع األطفال وتقدم المساعدة عند ز‬
‫الرصورة‬
‫تطبيق‬
‫*تنسيق األولوان‬ ‫‪-‬تراقب اإلنجازات كما تشجع وتحفز أحسن‬
‫ر‬ ‫وتوظيف‬
‫*تنسيق األجزاء‬ ‫البكيبات‬
‫المرب(ة) عىل إنجاز المطلوب من طرف‬ ‫ري‬ ‫‪-‬تحرص‬
‫‪-‬ينشدون جماعيا ويلعبون األدوار‬ ‫ز‬
‫جميع األطفال وتقدم المساعدة عند الرصورة‬
‫كما تعلموها سابقا؛‬ ‫البتقال كطقس‬ ‫تختم الحصة بإنشاد النشيد ر‬
‫‪-‬ينشد األطفال نشيد حديقتر‬ ‫اعتيادي للرجوع للحالة الطبيعية‬
‫ي‬

‫‪148‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫الج ومرافقه‬ ‫ر‬

‫الموضوعاب‬ ‫ر‬
‫المشوع‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫الماء والكهرباء‬ ‫الفرع‬
‫ي‬ ‫المكون‬
‫والجمال‬ ‫ز‬
‫الفت‬
‫ي‬ ‫تنمية الذوق ي‬ ‫التعلم‬
‫ي‬ ‫المجال‬
‫‪26‬‬ ‫األسبوع‬
‫‪.1‬أن يتعرف آداب المرور من خالل نشيد حول آداب المرور‬
‫األهداف‬
‫‪ .2‬أن يردد ويتذوق نشيدا حول آداب المرور‬

‫أشكال العمل‬ ‫وسائل العمل‬ ‫أنشطة الطفل‬ ‫المرب(ة)‬

‫ي‬ ‫أنشطة‬ ‫المراحل‬
‫‪-‬يستظهر النشيد السابق أو األناشيد‬ ‫تمهيد وتشويق‪:‬‬
‫يط‬ ‫ر‬
‫‪-‬مشهد لش ي‬ ‫السابقة‬ ‫‪-‬دعوة األطفال الستظهار النشيد السابق‬
‫ينظم المرور؛‬ ‫يغت وينشد جماعيا األناشيد‬ ‫ز‬
‫‪ -‬ي‬ ‫جماع‬
‫ي‬ ‫‪-‬تساعد األطفال عىل اإلنشاد‬
‫‪-‬صورة ألطفال‬ ‫المطلوبة‬ ‫‪-‬تستدرج األطفال لموضوع النشيد عن طريق‬
‫يعبون الطريق‬‫ر‬ ‫ويعيد‬ ‫(ة)‬ ‫المرب‬
‫ري‬ ‫أسئلة‬ ‫عىل‬ ‫‪-‬يجيب‬ ‫أسئلة بسيطة حول ما تم حفظه وتناوله ز يف‬
‫‪-‬سبورة‬ ‫شفاهيا أجوبة زمالئه‬ ‫المجال خالل األسبوع الماء والكهرباء‬
‫ر‬ ‫مالحظة‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫‪-‬يالحظ المشهد ويقدم اقباحاته ‪-‬رسوم عىل أرضية عمل‬ ‫مالحظة واستماع‪:‬‬
‫واستكشاف‬
‫القسم‬ ‫المرب(ة)‬
‫ري‬ ‫وفق أسئلة‬ ‫"الج‬
‫ي‬ ‫‪-‬توجه األطفال إل مالحظة المشهد‬
‫‪-‬يتعرف موضوع النشيد الجديد إشارات المرور‬ ‫والحديقة" المعروض عىل السبورة‬
‫‪-‬يشارك ز يف اإلجابة عىل أسئلة‬ ‫وتستدرجهم بأسئلة موجهة لتعرف الموضوع‬
‫المرب(ة)‬
‫ري‬ ‫‪-‬تساعد عىل تعرف موضوع "النشيد آداب‬
‫‪-‬يتعرف موضوع النشيد ويربطه‬ ‫المرور"‬
‫بحيه ومدينته‬
‫تسميع النشيد‪:‬‬
‫‪-‬ستمعون إل النشيد بإمعان‬ ‫ر‬
‫الصوب بعد‬ ‫ر‬
‫المرب(ة) باستخدام الشيط‬ ‫تسمع‬
‫ي‬ ‫ري‬
‫وستحرصون ما تعرفوه ز يف المرحلة‬
‫ز‬ ‫تأمي بيئة سليمة لالستماع وتردده كلما رأت‬ ‫رز‬
‫سابقا‬ ‫زضورة لذلك‬
‫سمغ‬
‫ي‬ ‫ررسيط‬ ‫ز‬
‫ر‬ ‫(ة)‬ ‫المرب‬
‫ري‬ ‫أسئلة‬ ‫عىل‬ ‫يجيبون‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬تشخص الموافق الواردة يف النشيد‬
‫يط‬‫الموجهة إل الشخصيات‪ ،‬األحداث ‪-‬مشهد لش ي‬ ‫ز‬
‫المعئ‪:‬‬ ‫فهم‬
‫ينظم المرور؛‬ ‫ز‬
‫ك‪ :‬من يتحدث؟ أين يوجد؟‬ ‫المرب(ة) األطفال عىل فهم معت النشيد‬ ‫ري‬ ‫تساعد‬
‫‪-‬صورة ألطفال‬
‫‪......‬ماذا يفعل؟‪......‬‬ ‫من خالل أسئلة سهلة موجهة‬
‫يعبون الطريق‬‫ر‬ ‫ر‬
‫المرب(ة) أثناء‬
‫ري‬ ‫‪-‬يتبعون حركات‬ ‫المرب(ة) المفردات من خالل السياق‬ ‫ري‬ ‫تشح‬
‫‪-‬سبورة‬ ‫ر‬
‫ع‬
‫‪-‬رسوم عىل أرضية عمل جما ي‬ ‫اإلنشاد لتعرف اللحن والتنغيم‬ ‫المبارس لألطفال ومن خالل تشخيص الموافق‬ ‫ممارسة وبناء‬
‫والالزمات ضمنيا‬ ‫واستعمال الصورة المناسبة بالرجوع إل ما ترسخ‬
‫القسم‬
‫‪-‬يشاركون ز يف تشخيص الموافق‬ ‫لديهم ومن خالل المشهد المعروض‬
‫إشارات المرور‬
‫المطلوبة‬ ‫إنشاد‬
‫ز‬ ‫‪-‬تنشد المرب(ة) ر‬
‫‪-‬يجيبون عىل األسئلة الموجهة‬ ‫والقواف والتنغيم‬
‫ي‬ ‫اللحن‬ ‫مة‬‫محب‬ ‫ري‬
‫‪-‬يذكرون أعضاء االرسة الواردة ز يف‬ ‫السمغ‬
‫ي‬ ‫يط‬ ‫وأدوات الربط أو تنشد باستعمال ر‬
‫الش‬
‫النشيد‬ ‫وتكرر العملية لعد مرات‬
‫‪-‬يستمعون ويالحظون حركات‬ ‫المرب(ة) تقنيات تنشيط مالئمة لكل‬ ‫ري‬ ‫‪-‬تعتمد‬
‫المرب(ة)‬
‫ري‬ ‫نشاط (محاكات‪ ،‬تشخيص‪ ،‬مشحة‪ ،‬ميميك ‪)..‬‬
‫ز‬
‫المرب(ة) يف إنشاده‬
‫ري‬ ‫‪-‬يقلدون‬

‫‪149‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫تدريب عل اإلنشاد‬
‫جماع‬ ‫عمل‬ ‫‪-‬يتدرب األطفال عىل إلقاء النشيد‬ ‫باحبام ررسوط‬ ‫‪-‬تدريب األطفال عىل اإلنشاد ر‬
‫ي‬
‫باحبام بعض القواعد المناسبة‬ ‫ر‬ ‫القراءة الجيدة من خالل إعدادهم للتحكم ز يف‬
‫*اإليقاع المناسب للنص‬ ‫بتوفب وضمان بيئة تسمح بذلك‬ ‫ر‬ ‫*االستماع‬
‫سمغ‬
‫ي‬ ‫ررسيط‬ ‫ر‬
‫*الب ر ز‬
‫ر‬ ‫*الحركات الجسدية‬ ‫كب والمتابعة‬
‫يط‬‫*اإليماءات المناسبة للمضمون ‪-‬مشهد لش ي‬ ‫*اإلنصات الجيد‪..........‬‬
‫ينظم المرور؛‬
‫*سالمة نطق مخارج الحروف‬ ‫المرب(ة) تقنيات تنشيط مالئمة لكل‬ ‫ري‬ ‫‪-‬تعتمد‬
‫‪-‬صورة ألطفال‬
‫‪-‬يشاركون ز يف ترديد النشيد جماعة‬ ‫تطبيق نشاط (محاكات‪ ،‬تشخيص‪ ،‬مشحة‪ ،‬ميميك‪)..‬‬
‫يعبون الطريق‬‫ر‬ ‫بمرافقة ر‬
‫عمل فردي‬ ‫السمغ والمرب(ة)‬ ‫الشيط‬ ‫وتوظيف التذوق‬
‫ر ي ‪-‬سبورة‬ ‫ي‬ ‫ر‬ ‫ز‬
‫أو‬ ‫‪-‬يشاركون يف البديد وفق توجيهات‬ ‫‪-‬مساعدة األطفال عىل قراءة النشيد بمراعاة‬
‫‪-‬رسوم عىل أرضية‬
‫بالمجموعات‬ ‫المرب(ة)‬
‫ري‬ ‫رارساك جميع األطفال وتنوي ــع طريقة األداء‪:‬‬
‫القسم‬ ‫فرادى‪ ،‬ز‬
‫‪-‬يتناوبون عىل ترديد األبيات بشكل‬ ‫مثت‪ ،‬زمر‪.......‬‬
‫إشارات المرور‬
‫تسلسىل يضمن مشاركتهم‬ ‫ي‬ ‫تحفيظ النشيد‬
‫رز‬
‫متبعي‬ ‫‪-‬يرددون وينشدون‬ ‫المرب(ة) عىل‪:‬‬ ‫تعمل‬ ‫أن‬ ‫لتحفيظ النشيد ز‬
‫ينبغ‬
‫ري‬ ‫ي‬
‫المرب(ة)‬ ‫توجيهات‬ ‫السمغ مرات متكررة‬ ‫ر‬
‫ري‬ ‫ر‬ ‫*تشغيل الشيط ز ي‬
‫*مصاحبة األطفال يف البديد والغناء‬

‫‪150‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫الج ومكوناته‬ ‫ر‬

‫الموضوعاب‬ ‫ر‬
‫المشوع‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫الماء والكهرباء‬ ‫الفرع‬
‫ي‬ ‫المكون‬
‫حرك‬
‫ي‬ ‫تطوير السلوك الحس‬ ‫التعلم‬
‫ي‬ ‫المجال‬
‫‪( 27‬ألعاب حس حركية)‬ ‫األسبوع‬
‫ر‬
‫المفاج‬ ‫عب إنجاز حركات الجري والتوقف‬
‫لكبى وقواعد اللعب ر‬
‫أن يتدرب الطفل عىل الحركات ا ر‬ ‫األهداف‬
‫أشكال العمل‬ ‫وسائل العمل‬ ‫أنشطة الطفل‬ ‫المرب(ة)‬‫ري‬ ‫أنشطة‬ ‫المراحل‬
‫ز‬
‫ررسيط‬ ‫المرب(ة) إنشاد النشيد السابق "آداب ‪-‬يشارك األطفال يف إعداد‬ ‫ري‬ ‫‪-‬يطالب‬
‫صور‬ ‫فضاء االشتغال‬ ‫السمغ‬ ‫ر‬
‫المرور" مع تشغيل الشيط‬
‫ي‬
‫لعالمات المرور‬ ‫‪-‬يردد األطفال األناشيد بعد‬ ‫يدعو األطفال لتشخيص النشيد‬
‫مالحظة‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫عمل‬ ‫رسوم إشارات‬ ‫المرب(ة) مع تجسيد الحركات‪.‬‬ ‫ري‬ ‫المرب(ة) للتعامل‬‫ري‬ ‫للمرب(ة)‬‫ري‬ ‫رتبك الصالحية‬
‫ر‬ ‫واستكشاف‬
‫الضوئية‬ ‫الت تناسب أطفاله(ها)‬ ‫مع المشهد بالكيفية ي‬
‫للتوصل إل تعرف مستعمىل الطريق‪ ،‬ر ر ز‬
‫اجلي‪،‬‬ ‫ي‬
‫راكبو دراجات‪ ،‬سيارات؛‬
‫ز‬
‫وتهت‬
‫‪-‬يشارك األطفال يف إعداد ر‬ ‫تهت فضاء اللعب‪ :‬ز يف الساحة‬ ‫‪ -‬ر‬
‫فضاء اللعب‬ ‫‪-‬يرسم الطريق وإشارات المرور؛‬
‫المرب؛‬ ‫‪-‬يتابعون توجيهات‬ ‫ملتق الطرق وعالمات المرور؛‬ ‫‪-‬يرسم ر‬
‫صور‬ ‫ري‬ ‫ي‬
‫المرب؛‬ ‫‪-‬يالحظون نموذج‬ ‫‪-‬يرسم ممر الر ر ز‬
‫اجلي؛‬
‫لعالمات المرور‬ ‫ري‬
‫المرب(ة) سائقا للدراجة النارية ويجري ‪-‬يوزعون األدوار فيما بينهم‪:‬‬ ‫ري‬ ‫‪-‬يمثل‬
‫رسوم إشارات‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫عمل‬ ‫عب الطريق المرسوم‪ ،‬بحيث يتوقف *طفل يمثل دور سائق الدراجة‬ ‫ممارسة وبناء بشعة ر‬
‫الضوئية‬ ‫ر‬
‫يط أو عندما النارية؛‬ ‫فجأة عندما يسمع صفارة الش ي‬
‫صفارة‬ ‫يرفع أحد األطفال عالمة قف؛ ويواصل ثم *طفل يمثل ر‬
‫؛‬ ‫يط‬ ‫الش‬
‫رأرسطة ملونة‬ ‫ي‬
‫يغب الشعة عند كل إشارة ز‬
‫* ثالثة أطفال يحملون عالمة‬ ‫خرصاء؛‬ ‫ر‬
‫ر‬
‫‪-‬تساعد األطفال عىل تعرف أهمية احبام المرور؛‬
‫*طفل يحمل عالمة قف‬ ‫السب لتفادي الحوادث‬ ‫قانون ر‬
‫صور‬ ‫ر‬
‫‪ -‬يلعب األطفال اللعبة باحبام‬ ‫المرب(ة) قانون اللعبة‪:‬‬ ‫يشح‬ ‫‪ -‬ر‬
‫ري‬ ‫ر‬
‫قواعدها مع الحرص عىل الشعة لعالمات المرور‬ ‫*احبام عالمات المرور؛‬
‫ز‬ ‫ر‬
‫رسوم إشارات‬ ‫يف األداء‬ ‫*احبام اإلشارات الضوئية؛‬
‫الضوئية‬ ‫*احبام الوقوف والتوقف؛‬ ‫ر‬
‫قواني اللعبة وقواعد صفارة‬ ‫رز‬ ‫‪ -‬ر‬
‫يحبمون‬ ‫*احبام الشعة المطلوبة؛‬ ‫ر‬
‫ر‬
‫أرسطة ملونة‬ ‫ر‬
‫‪-‬يتم تنقيط كل فريق حسب مدى احبامه المنافسة؛‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫عمل‬ ‫تطبيق وتوظيف لقواعد اللعبة‬
‫‪ -‬يتقبلون الخسارة ويــهنئون الفريق‬ ‫‪ -‬يحرص عىل مشاركة جميع األطفال؛‬
‫الفائز‬ ‫‪-‬يقوم بحساب النقط لتحديد الفريق الفائز‬

‫‪151‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫المكون الثالث‬
‫المشوع ز‬
‫ر‬
‫الج ومرافقه‬
‫ي‬ ‫الثاب‬
‫ي‬
‫الج‪ ،‬السوق‬
‫الفرع الثالث الطريق‪ ،‬دكان ي‬
‫ي‬ ‫المكون‬
‫ير‬
‫والتكنولوج‬ ‫البيت‬
‫ي‬ ‫والمحيط‬ ‫الذات‬ ‫استكشاف‬ ‫التعلم‬
‫ي‬ ‫لمجال‬ ‫ا‬
‫األهداف التعلمية أن يتعرف الطفل(ة) الطريق والدكان والسوق‬

‫وسائل العمل أشكال العمل‬ ‫أنــشطة الطفــل (ة)‬ ‫ـرب(ة)‬ ‫أنـشطـة المـ ي‬ ‫المراحـل‬
‫الصورة‬ ‫األطفال‬ ‫‪ ‬تلصق المربية صورة عىل السبورة لها عالقة ‪ ‬يالحظ‬
‫ويعبون عنها‪:‬‬‫ر‬ ‫بمكون‪:‬‬
‫‪ -‬أشاهد‪.‬‬ ‫الطريق‪ ،‬الدكان و السوق‬
‫‪ -‬يقدمون أجوبة تفش‬ ‫ماذا تشاهدون عىل الصورة؟‬
‫الصور‪،‬‬ ‫‪ ‬تطرح أسئلة بهدف جعل األطفال ر‬
‫يعبون‬
‫عن مضمون الصورة‬
‫‪ ‬ينتبه األطفال للمربية‬ ‫التعبب‬
‫ر‬ ‫‪ ‬تحثهم عىل‬
‫دكان سوق متجر ‪.......‬‬
‫‪ ‬تطلب المربية من األطفال االنتباه إليها‪ ‬يستمع األطفال للنشيد‪،‬‬ ‫مالحظة‬
‫صور‬
‫واستكشاف‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫عمل‬ ‫سمغ‬
‫ي‬ ‫ررسيط‬ ‫وتهيئهم لالستماع إل النشيد‪.‬‬
‫أداء المربية‬ ‫يعب األطفال عن كلمات النشيد‬ ‫ر‬ ‫‪‬‬ ‫‪ ‬تسمع المربية نشيد له عالقة بمجال‪:‬‬
‫ويرددونها‪:‬‬ ‫الطريق‪ ،‬الدكان و السوق‬
‫تشح المربية بعض كلمات النشيد من خالل ‪ ‬يستمع األطفال للنشيد ويرددون‬ ‫ر‬
‫بعد المربية‪.‬‬ ‫صور وحركات‬
‫‪ ‬تسمع المربية النشيد بصوت مسموع مرفوقا‪ ‬يشخص األطفال مقاطع النشيد‬
‫بالحركات كما قامت به المربية‪.‬‬ ‫سمغ)‬ ‫ررسيط‬ ‫(أو‬ ‫باللحن‬
‫ي‬
‫التعببية‪.‬‬
‫ر‬ ‫كات‬ ‫ر‬ ‫والح‬ ‫واإليقاع‬
‫البديد‬‫‪ ‬تساعد المربية األطفال عىل ر‬
‫والتشخص والحركات‪.‬‬
‫‪ ‬تعيد المربية تسميع النشيد وتركز عىل الكلمات ‪ ‬يردد األطفال النشيد جماعيا مع‬
‫الحركات والتشخيص‪ ،‬ويكررون‬ ‫الفرع‪:‬‬
‫ي‬ ‫المراد ترويجها ز يف المكون‬
‫الكلمات المقصودة مع المربية‪.‬‬ ‫الطريق‪ ،‬الدكان و السوق‬
‫‪ ‬توزع المربية عىل األطفال بطاقات تتضمن‬
‫والت لها عالقة بالمكون‬ ‫ر‬ ‫الصور المتوفرة‬
‫ي‬
‫‪ ‬يقوم األطفال داخل كل مجموعة‬ ‫الفرع‪ :‬الطريق‪ ،‬الدكان و السوق‬ ‫ي‬
‫صور متنوعة‬
‫عمل‬ ‫ومتعددة‬
‫بمالحظة البطاقات والصور‪.‬‬ ‫يعبوا عن الصور بهدف‬ ‫‪ ‬تطلب منهم أن ر‬
‫الفرع‬
‫ي‬ ‫االطالع عىل تمثالتهم حمل المكون‬ ‫ممارسة وبناء‬
‫بالمجموعات‬ ‫بطاقات‬
‫يعب األطفال عن الصور‪ :‬هذه‬ ‫ر‬ ‫‪‬‬ ‫وتساعدهم عىل ذلك‪ :‬ماذا تمثل‬
‫أداء المربية‬ ‫محفظة – كتاب – مقلمة ‪..... -‬‬ ‫الصورة ‪1‬؟ الصورة ‪2‬؟ ‪......‬‬
‫‪ ‬توزع المربية بطاقات متنوعة وتطلب من‬
‫الت‬ ‫‪ ‬يلون األطفال فقط الصور ر‬ ‫رز‬
‫ي‬ ‫المتعلمي تلوين أو وضع عالمة تحت الصور‬
‫الفرع‬
‫ي‬ ‫تعب عن أنشطة المكون‬ ‫ر‬ ‫الفرع‪:‬‬ ‫الت لها عالقة بالمكون‬ ‫ر‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫الطريق‪ ،‬الدكان و السوق‬
‫‪....‬‬
‫(صور دكان سوق متجر )‬

‫‪152‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫‪ ‬تطلب المربية من األطفال استخراج أو توزي ــع ‪ ‬يالحظ األطفال الصور عىل‬
‫الكراسة‬ ‫الكراسات‪،‬‬
‫‪ ‬ينجز األطفال النشاط عىل‬ ‫تعي المربية النشاط عىل كراسة الطفل‬ ‫رز‬ ‫‪‬‬
‫كراستهم‬ ‫‪ ‬تطالب األطفال بمالحظة الصور الفواكه‬
‫تشح التعليمة وتشجع األطفال عىل اإلنجاز‬ ‫ر‬ ‫‪‬‬
‫كراسة‬ ‫التعبب فرديا عن المطلوب‬
‫ر‬ ‫‪ ‬تطلب منهم‬
‫‪ ‬يصححون جماعيا وفرديا‬ ‫‪ ‬تتتبع اإلنجازات وتصححها‬
‫عمل فردي‬ ‫الطفل‬
‫التعبب عن إنجازاتهم شفهيا‪  ،‬يالحظ األطفال البطاقة‬ ‫ر‬ ‫تطبيق ‪ ‬تطلب منهم‬
‫أقالم ملونة‬
‫توزع المربية عىل األطفال صور لها عالقة‬ ‫وتوظيف‬
‫بطائق وصور‬
‫الفرع دكان سوق متجر ‪.......‬‬ ‫ي‬ ‫بالمكون‬
‫الفرع وتطلب منهم‬‫ي‬ ‫بالمكون‬ ‫لها‬ ‫عالقة‬ ‫وصور ال‬
‫الت تدخل زف إطار المكون الفرع ‪ ‬ينجز األطفال النشاط‬ ‫تلوين الصور ر‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫‪ ‬تحث األطفال عىل مناقشة اجوبتهم خالل‬
‫‪ ‬يصححون جماعيا مع فتح الباب‬ ‫محطة التصحيح‪.‬‬
‫لمناقشة األجوبة بهدف تنمية‬
‫والتعبب عن الرأي‬
‫ر‬ ‫الكفاية اللغوية‬

‫‪153‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫ر‬ ‫ر‬
‫الج ومرافقه‬
‫ي‬ ‫الموضوعاب‬
‫ي‬ ‫المشوع‬
‫الج‪ ،‬السوق‬
‫ي‬ ‫‪،‬دكان‬ ‫الطريق‬ ‫الفرع‬
‫ي‬ ‫المكون‬
‫التفكب‬
‫ر‬ ‫أدوات تنظيم‬ ‫التعلم‬
‫ي‬ ‫المجال‬
‫‪ -‬يحدد عناض المجموعات من ‪ 1‬إل ‪9‬‬ ‫التعلم ‪ /‬األهداف التعلمية‬
‫ي‬ ‫الهدف‬
‫‪ -‬يتعرف األعداد من ‪ 1‬إل ‪ ، 9‬يسميها ويمثلها‬
‫أشكال‬
‫الوسائل‬ ‫أنشطة الطفل‬ ‫أنشطة المربية‬ ‫المراحل‬
‫العمل‬
‫عمل‬ ‫يعد الطفل من ‪ 1‬إل ‪.10‬‬ ‫تطلب من األطفال العد من ‪ 1‬إل ‪.10‬‬
‫جماع‬
‫ي‬
‫بطاقة األعدادعمل‬ ‫تشح اللعبة ‪ :1‬صندوق الحلويات ‪ /‬ز ز‬
‫الكت‬ ‫تدعو األطفال إل المشاركة زف اللعب ر‬
‫يشارك ز‬ ‫ي‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫‪/‬‬ ‫صندوق‬ ‫‪.‬‬‫اللعبة‬ ‫ف‬ ‫ي‬ ‫قواعد اللعبة‪.‬‬
‫علبة‬ ‫‪.‬‬‫يسحب بطاقة العدد‬ ‫‪.‬‬‫تحرص عىل مشاركة جميع األطفال‬
‫حبات خرز‪/‬‬ ‫يسم العدد‪.‬‬ ‫ي‬ ‫مية‬ ‫تس‬ ‫أو‬ ‫العد‬ ‫تتدخل إذا استعىص عىل األطفال‬
‫يأخذ عدد الحلوى المكتوب عىل البطاقة‪ .‬حلوى ‪.../‬‬ ‫العدد‪.‬‬
‫يعب عما يقوم به‪.‬‬ ‫ر‬ ‫‪.‬‬‫التعبب عما يقوموا به‬
‫ر‬ ‫تدعو األطفال إل‬
‫بطاقات‬ ‫مالحظة‬
‫األعداد‬ ‫رم الكرة‬‫اللعبة ز‪ :2‬ي‬ ‫واستكشاف‬
‫عمل‬ ‫سلة‬ ‫‪.‬‬‫تشح يشارك يف اللعبة‬ ‫تدعو األطفال إل المشاركة زف اللعب‪ .‬ر‬
‫ي‬
‫جماع‬ ‫ي‬ ‫كرات‬ ‫يسحب بطاقة العدد‪.‬‬ ‫قواعد اللعبة‪.‬‬
‫يسم العدد ويأخذ عدد الكرات المكتوب‬ ‫ر‬
‫تضع السلة عن بعد مبين من الخط الذي‬
‫ي‬
‫عىل البطاقة‪.‬‬ ‫سيقف عليه الطفل‪.‬‬
‫ز‬
‫يرم الكرات إلدخالها يف السلة‪.‬‬ ‫تحرص عىل مشاركة جميع األطفال‪.‬‬
‫ي‬
‫يعب عما يقوم به‪.‬‬ ‫ر‬ ‫التعبب عما يقوموا به‪.‬‬
‫ر‬ ‫تدعو األطفال إل‬
‫يعتب فائزا من أدخل جميع الكرات ز يف السلة‪.‬‬ ‫ر‬

‫عمل‬ ‫نشيد‬ ‫تسمع أنشودة األعداد وتطلب من األطفال يردد األطفال األنشودة‪.‬‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫ترديدها‪.‬‬

‫عمل فردي‬ ‫تطلب من أحد األطفال رفع بطاقة العدد‪ ،‬تعلقهايضع حبات الخرز المناسبة ز يف الكأس بطاقات‬
‫األعداد‬ ‫ويسم العدد‪.‬‬
‫ي‬ ‫عىل السبورة ثم تطلب من األطفال وضع حبات‬
‫كؤوس‬ ‫الخرز المناسبة ز يف الكأس‪.‬‬
‫حبات الخرز‬ ‫تتحقق من وضع العدد المطلوب ز يف كل مرة‪.‬‬
‫ممارسة وبناء‬
‫أوراق بيضاء عمل فردي‬ ‫توزع عىل األطفال أوراق بيضاء‪.‬‬
‫ملصقات‬ ‫يسم العدد‪.‬‬
‫ي‬ ‫توضح التعليمة‪.‬‬
‫يلصق الملصقات بقدر العدد المكتوب عىل‬ ‫‪.‬‬ ‫ى‬
‫المتعبين عىل اإلنجاز‬ ‫تساعد‬
‫الموال إالالورقة‪.‬‬
‫ي‬ ‫العدد‬ ‫عىل‬ ‫االشتغال‬ ‫إل‬ ‫ل‬ ‫االنتقا‬ ‫ال يتم‬
‫يعب عما يقوم به‬
‫ر‬ ‫بعد انتهاء الجميع من المطلوب‪.‬‬

‫ينجز التعليمة‪ :‬يلون بطاقة العدد المناسب الكراسة‪ ،‬ص عمل فردي‬ ‫تساعد المربية األطفال عىل فتح الكراسة‪.‬‬
‫يف كل مجموعة‪.‬‬ ‫ز‬ ‫توضح لهم التعليمة وتطلب منهم اإلنجاز‪.‬‬
‫‪37‬‬ ‫تطبيق‬
‫تحرص المربية عىل الجلسة المستقيمة‪ ،‬وعىل االنتهاء من النشاط السابق‪.‬‬ ‫وتوظيف‬
‫يعب عما قام به ز يف كل نشاط ‪.‬‬
‫ر‬ ‫فهم األطفال للتعليمة‬

‫‪154‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫الج ومرافقه‬ ‫ر‬

‫المشوع الثالث‬
‫ي‬
‫الفرع‬
‫ي‬ ‫المكون‬
‫الج‪ ،‬السوق‬
‫الطريق‪ ،‬دكان ي‬ ‫الثالث‬
‫التعبب اللغوي والتواصل‬ ‫ر‬ ‫بناء أدوات‬‫التعلم‬
‫ي‬ ‫المجال‬
‫ز‬
‫الشفه؛‬
‫ي‬ ‫التعبب والتواصل‬
‫ر‬ ‫‪ -‬أن يكون الطفل(ة) قادرا عىل تعرف الصوت [ذ] ونطقه واستعماله يف سياقات‬
‫‪ -‬أن يكون الطفل(ة) قادرا عل تعرف وتوظيف كلما معجمية مرتبطة بموضوع السوق (فضاء السوق وخدماته )‬
‫‪...‬‬
‫ز يف إطار سياقات تواصلية مختلفة؛‬
‫‪ -‬أن يكون الطفل(ة) قادرا عىل توظيف أسلوب االستفهام باستعمال‪( :‬ك ـيــف؟) ضمن سياقات تبادلية وتواصلية‬
‫األهداف التعلمية‬
‫مختلفة؛‬
‫‪ -‬أن يكون الطفل(ة) قادرا عىل تعرف وإدراك حرف الذال صوتا ورسما ز يف كلمات أو جمل وتهجئته أو قراءته؛‬
‫ز‬ ‫‪ -‬أن يكون الطفل(ة) قادرا عىل إدراك ز‬
‫شفه وفهم داللتها؟‬ ‫ي‬ ‫اب أو‬‫والجمل المستعملة يف نص قر ي‬ ‫معت الكلمات‬
‫ز‬
‫‪ -‬أن يكون الطفل(ة) قادرا عىل رسم شكل حرف الذال يف وضعياته المنفردة؛‬
‫المعجم ـ ذرة ـ مذياع ـ باذنجان ـ ذراع ـ تلميذ ـ قنفذ ـ أحذية ـ مئذنة ـ ذئب ـ نافذة ـ أستاذ ـ لذيذ ـ غذاء‪...‬‬ ‫ي‬ ‫الرصيد‬
‫وسائل العمل أشكال العمل‬ ‫أنشطة الطفل(ة)‬ ‫المرب(ة)‬
‫ي‬ ‫أنشطة‬ ‫المراحل‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫‪ -‬يشاهد األطفال الصور المشاهدصور‪ ،‬مشاهد عمل‬ ‫أستمع وأعت‪:‬‬
‫الحكاية‪ ،‬رسوم ركن الحكاية‬ ‫كب؛‬ ‫ز‬ ‫ر‬ ‫‪ -‬يقدم‬
‫المعروضة أمامهم بب ر‬ ‫المرب(ة) الصور والمشاهد أمام األطفال‬ ‫ري‬
‫يعبون عما يشاهدونه ز يف الصور‪،‬‬ ‫ر‬ ‫‪-‬‬ ‫ويطالبهم‬ ‫اسة‪،‬‬ ‫ر‬ ‫الك‬ ‫عىل‬ ‫أو‬ ‫السبورة‬ ‫عىل‬
‫باإلجابة عن األسئلة المطروحة‪ :‬أرى الحكاية‬ ‫بمشاهدتها‪.‬‬
‫ز‬ ‫ز‬
‫سام وفادي مع جمال يف السوق‪،‬‬ ‫ي‬ ‫‪ -‬يدعوهم لذكر كل ما يرونه يف المشهد أو‬
‫أرى باعة األغذية‪ ،‬وباعة األحذية‪...‬؛‬ ‫المشاهد‪ ،‬الستطالع توقعاتهم حول مضمون‬
‫التعبب وتقديم‬ ‫ر‬ ‫الحكاية من خالل أسئلة تفاعلية‪ :‬ماذا ترون ز يف ‪ -‬يتناوبون عىل‬
‫اإلجابات حول زمان ومكان الحكاية؛‬ ‫المشهد؟‪.‬‬
‫‪ -‬يساعدهم عىل النطق السليم أثناء وصفهم ‪ -‬يتعاونون فيما بينهم لتصحيح‬
‫أخطائهم‪...‬‬ ‫للمشاهد؛‬
‫للمرب(ة) وينصتون‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬يحرص عىل تداول جميع األطفال عىل اإلجابة‪ - ،‬ينتبه األطفال‬
‫للحكاية بإمعان‪.‬‬ ‫الكتشاف موضوع الحكاية‪.‬‬
‫ّ ُ‬
‫سوقنا" تسميعا أوليا‪ -‬يستمع األطفال للحكاية من جديد‬ ‫ِ‬ ‫"زي َارة‬‫‪ -‬يسمع حكاية‪ِ :‬‬
‫بإمعان؛‬ ‫ومعب؛‬
‫ر‬ ‫بصوت واضح‬
‫مت ‪ -‬يجيب األطفال عن األسئلة لتحديد‬ ‫‪ -‬يطرح أسئلة حول زمان ومكان الحكاية‪ :‬ر‬
‫شخصيات وأحداث الحكاية‪ :‬ذهب‬ ‫ذهب األطفال مع جمال إل السوق؟ أين يقف‬
‫مالحظة‬
‫سام إل السوق مع جمال وفادي‪،‬‬ ‫ي‬ ‫سام وفادي؟‪...‬‬ ‫ي‬ ‫واستكشاف‬
‫سام وفادي كانا يبحثان عن الذرة‪ ،‬صور‬ ‫ي‬ ‫المرب(ة) تسميع الحكاية من جديد‪،‬‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬يعيد‬
‫جماع‬ ‫سام باعة األحذية الشخصيات‪ ،‬عمل‬ ‫شاهد‬ ‫ر‬
‫معب وباحبام وإبراز مخارج‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫بتشخيصها بشكل ر‬
‫والمالبس‪ ،‬وشاهد فادي طهاة مشاهد الحكاية‪ ،‬ركن الحكاية‬ ‫الحروف‪.‬‬
‫سمغ‬ ‫رسيط‬ ‫ر‬ ‫األغذية الجاهزة‪...‬؛‬ ‫المرب(ة) بعض األسئلة التفاعلية حول‬ ‫‪ -‬يطرح‬
‫ي‬ ‫ري‬
‫شخصيات وأحداث الحكاية‪ :‬مع من ذهب ‪ -‬رأى األطفال باعة األحذية والمالبس‬
‫والخضارين والجزارين‪ ،...‬ينادي‬ ‫سام إل السوق؟ من كان يبحث عن الذرة؟‬ ‫ي‬
‫الباعة لجذب الزبناء‪...،‬؛‬ ‫سام ز يف السوق؟ وفادي؟‪...‬‬ ‫ي‬ ‫شاهد‬ ‫ماذا‬
‫المرب(ة) إل الحديث عن السوق ‪ -‬يعملون عىل ترديد المعجم المتعلق‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬يدعوهم‬
‫بالسوق ومكوناته وخدماته‪،‬‬ ‫ومكونات‪ :‬ماذا رأى األطفال ز يف السوق؟ لماذا‬
‫ويتعاونون عىل تصحيح أخطائهم‪.‬‬ ‫ينادي الباعة عىل بضاعتهم؟‪...‬؛‬
‫ز‬
‫مع مطالبتهم رببديد المعجم المتعلق بالسوق ‪ -‬يشارك األطفال يف استخراج الجملة‬
‫القرائية من خالل اإلجابة عن أسئلة‬ ‫ومكوناته وخدماته‪.‬‬
‫المرب(ة)‪.‬‬
‫ري‬ ‫المرب(ة) عىل استخراج الجملة القرائية‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬يعمل‬
‫‪ -‬يرددون الجملة المستخرجة بمحاكاة‬ ‫بمعية األطفال‪:‬‬
‫َ َ‬ ‫َ ُ‬
‫المرب(ة)‪.‬‬
‫ري‬ ‫نموذج‬ ‫‪.‬‬ ‫ذيذ‬ ‫ل‬ ‫ة‬‫ِ‬ ‫ر‬ ‫الذ‬ ‫ذاق‬ ‫م‬
‫‪ -‬يطالبهم رببديد الجملة المستخرجة‪.‬‬

‫‪155‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫ز يف‬ ‫عمل‬ ‫يستمع األطفال للكلمات المنطوقة ذوات أشياء؛‬ ‫ألعب وأكتشف‪:‬‬
‫مجموعات‬ ‫المرب(ة) كلمات متضمنة للصوت [ذ] ويكتشفون الصوت المتكرر دون ذكره؛‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬يقدم‬
‫ركن القراءة‬ ‫معبة‬
‫صور ر‬ ‫مثل‪ :‬ذراع‪ ،‬ذرة‪ ،‬حذاء‪ ،‬لذيذ‪ ،‬مئذنة‪ ،‬نافذة؛‬
‫ويطلب من األطفال اكتشاف الصوت الذي‬
‫يستمعون إل اللغز ويعملون عىل إيجادالسبورة‬ ‫يتكرر دون ذكره‪.‬‬
‫ز‬ ‫ر‬
‫‪ -‬يقدم اللعبة الببوية التالية‪ :‬لغزحل له يف إطار مجموعات؛‬
‫الحرف‪/‬الصوت‪:‬‬
‫‪/‬‬
‫المرب(ة) بالتحدث عن الصوت الحرف‬ ‫ري‬ ‫‪ o‬يبدأ‬
‫ز‬
‫دون ذكر اسمه‪ :‬أنا صوت أوجد مرة يف آخريردد األطفال الصوت المنطوق بعد حل‬
‫ز ز‬
‫ومرتي يف لذيذ‪ ،‬فمن أكون يااللغز‪،‬‬ ‫قنفذ وأول ذرة‬
‫ترى؟؛‬
‫كب لحل اللغز ز‬ ‫بالب ر ز‬ ‫ر‬
‫المرب(ة)‬
‫ي‬ ‫بمعية‬ ‫الحرف‬ ‫نشيد‬ ‫ينشدون‬ ‫ف‬ ‫ي‬ ‫األطفال‬ ‫يطالب‬ ‫‪o‬‬
‫مجموعات؛‬
‫المرب(ة) الصوت بعد تعرف األطفال‬ ‫ري‬ ‫‪ o‬يذكر‬
‫عليه ويطالبهم رببديده؛‬
‫‪ -‬يشجعهم وينشد معهم نشيد حرف "الذال"‪:‬‬
‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫ْ ْ ْ‬ ‫ْ ْ‬ ‫ذال ُذ َ‬
‫س ُ ْأم ِمن جان يستمعون إل قراءة الجملة؛‬ ‫ن‬‫إ‬‫ِ‬ ‫ن‬ ‫م‬‫ِ‬ ‫***هل‬ ‫جان‬ ‫ن‬ ‫باذ‬
‫ِ‬ ‫ة‬‫ر‬
‫ْ ّ ْ‬ ‫َ َ ْ ٍُ‬ ‫َ ْ ْ ْ‬ ‫َْ ْ ُ ْ‬
‫لي َست ت رشى كال ٍفنجان *** ب ْل تأخذها ِبال ِمجان‬
‫تهج الكلمات مقطعا مقطعا بكيفية‬ ‫ر ي‬
‫ويشح تعليماتهاسليمة؛‬ ‫يقدم المرب(ة) أنشطة الكراسة ر‬
‫ري‬
‫لألطفال‪:‬‬
‫المرب(ة) األطفال عىل‬ ‫ري‬ ‫بناء أالحظ وأردد‪ :‬يساعد‬
‫وممارسة مالحظة وترديد الجملة القرائية المتضمنة للصوت‬
‫ينجزون األنشطة القرائية عىل الكراسة؛‬ ‫[ذ]‪:‬‬
‫َ َ‬ ‫َ ُ‬
‫مذاق الذر ِة لذيذ‪.‬‬
‫َ‬ ‫ُ‬
‫كراسة الطفل‬ ‫َمذاق الذ َر ِة لذيذ‬
‫مرب(ة) الكلمات بتأن ودقة؛‬ ‫‪ -‬يقرأ ال ر ي‬
‫عمل فردي‬ ‫تهج الكلمات مقطها‬ ‫ر ي‬ ‫‪ -‬يطلب من األطفال‬
‫مقطعا‪ :‬مـ‪/‬ـذا‪/‬ق ـ الذ‪/‬ـذ‪/‬ر‪/‬ة ـ لـ‪/‬ـذيـ‪/‬ـذ‬
‫تميب الصوت [ذ]‪ ،‬وتدريبهم‬ ‫‪ -‬مساعدتهم عىل ر ز‬
‫ز يف‬ ‫عمل‬ ‫عىل النطق السليم؛‬
‫مجموعات أو‬ ‫معاب الكلمات؛‬ ‫ز‬ ‫تعرف‬ ‫الكلمة‬ ‫تعرف‬ ‫عىل‬ ‫األطفال‬ ‫ألون وأتهج‪ :‬مساعدة‬
‫ي‬
‫فردي ز يف إطار‬ ‫انطالقا من الصورة وعىل تهجيتها ثم تلوين الحرف‬
‫ر‬ ‫ز‬ ‫المستهدف‪.‬‬
‫التنافس‬ ‫يشاركون يف األلعاب القرائية المقبحة‬
‫الشيف‬‫ر‬ ‫معاب ويتنافسون عىل الفوز‪.‬‬ ‫ز‬ ‫تعرف‬ ‫عىل‬ ‫األطفال‬ ‫(ة)‬ ‫المرب‬ ‫‪ -‬يساعد‬
‫ي‬ ‫ري‬
‫الكلمات المستعملة بواسطة الصورة أو‬
‫التشخيص أو األمثلة‪...‬‬
‫المرب(ة) ألعابا قرائية من قبيل لعبة‪:‬‬ ‫ري‬ ‫يقدم‬
‫عندي‪ ............ :‬من عنده‪.............. :‬؟‬
‫ورسح خطوات وقواعد‬ ‫تهتء البطاقات الالزمة ر‬
‫يتم ر ي‬
‫الشوع ز يف اللعب؛‬ ‫اللعبة لألطفال ثم ر‬
‫مع الحرص عىل التناوب وضمان مشاركة الجميع‪،‬‬
‫وكذا الوقوف عىل أخطاء األطفال ز يف النطق‬
‫التحفب والتشجيع المتواصل‪.‬‬ ‫رز‬ ‫وتصويبها‪ .‬إضافة إل‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫عمل‬ ‫المرب(ة) نموذج حرف الذال عىل ‪ -‬التعرف عىل حرف الذال وترديدالسبورة‬ ‫ري‬ ‫‪ -‬يعرض‬
‫تطبيق‬
‫التسمية بشكل صحيح؛‬ ‫السبورة بشكل بارز؛‬
‫وتوظيف‬

‫‪156‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫تعرف قواعد التخطيط لما قبل واأللواح‬ ‫تعريف األطفال بشكل‪ :‬حرف الذال ودعوتهم ‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫الكتابة والتدرب عليها (الجلسة والخيوط والرمل‬ ‫رلبديد التسمية؛‬
‫رز‬
‫والعجي‪...‬‬ ‫الحركات‪،‬‬ ‫وتنسيق‬ ‫السليمة‬ ‫الجماع عىل‬ ‫إعداد األطفال للتدريب‬ ‫‪-‬‬
‫ز‬ ‫ي‬
‫والتخطيط يف الهواء‪)...‬‬ ‫التخطيط‪:‬‬
‫كراسة الطفل‬ ‫‪ o‬تدريبهم عىل الجلسة الصحيحة عىل‬
‫الكرس؛‬
‫ي‬
‫ز‬
‫‪ o‬تقديم نموذج الحرف يف الهواء‪،‬‬
‫عمل فردي‬ ‫وتدريبهم عىل محاكاته؛‬
‫‪ o‬التدريب عىل تخطيط الحرف عىل‬
‫الرمل أو باستعمال الخيط أو السلك‬
‫رز‬
‫العجي‪...‬؛‬ ‫أو‬
‫ز‬
‫‪ o‬تقويم تنسيق الحركات يف الجلسة؛‬
‫التدريب عىل التخطيط عىل األلواح؛‬ ‫تدريبهم عىل التخطيط عىل األلواح إلنجاز رسم ‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫وإنجاز التخطيط عىل الكراسة‬ ‫‪-‬‬ ‫حرف الذال؛‬
‫(حرف الذال) منفردا‬ ‫الطباشب أو‬
‫ر‬ ‫توضيح الكيفية السليمة لمسك‬ ‫‪-‬‬
‫القلم قبل إنجاز التخطيط؛‬
‫إنجاز التخطيط‪/‬كتابة عىل الكراسة‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ o‬أخطط وألون‪ :‬رسم حرف الذال‬
‫وتلوينه؛‬
‫‪ o‬أتدرب عىل الكتابة‪ :‬مطالبة األطفال‬
‫بمحاكاة نموذج حرف الذال عىل‬
‫الشبكة؛‬
‫تتبع إنجاز جميع األطفال بشكل فردي‪ ،‬وتقديم‬ ‫‪-‬‬
‫المساعدة الالزمة للتقويم والتصويب الفوري‪.‬‬

‫‪157‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫الج ومرافقه‬ ‫ر‬

‫الموضوعاب‬ ‫ر‬
‫المشوع‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫الطريق‪ ،‬الدكان‪ ،‬السوق‬ ‫الفرع‬
‫ي‬ ‫المكون‬
‫الحرك‬
‫ي‬ ‫الحس‬
‫ي‬ ‫تطوير السلوك‬ ‫التعلم‬
‫ي‬ ‫المجال‬
‫‪29‬‬ ‫األسبوع‬
‫أن يتدرب الطفل عىل الحركات الدقيقة باستعمال تقنية رسم وتلوين سيارة‬ ‫األهداف‬

‫أشكال العمل‬ ‫الوسائل‬ ‫أنشطة الطفل‬ ‫المرب(ة)‬

‫ي‬ ‫أنشطة‬ ‫المراحل‬
‫سمغ حول‬ ‫ي‬ ‫ررسيط‬ ‫‪-‬يردد األطفال النشيد بالحركات‬ ‫المرب(ة) إنشاد النشيد السابق "آداب‬ ‫ري‬ ‫‪-‬يطالب‬
‫نشيد آداب المرور‬ ‫اإليقاعية‬ ‫السمغ‬ ‫ر‬
‫المرور" مع تشغيل الشيط‬
‫ي‬
‫صور للطريق‬ ‫ويعبون‬
‫ر‬ ‫الصور‬ ‫األطفال‬ ‫يالحظ‬ ‫‪-‬‬ ‫الفرع‬
‫ي‬ ‫بالمكون‬ ‫الخاص‬ ‫المرب(ة) المشهد‬ ‫ري‬ ‫‪-‬يقدم‬
‫والدكان‬ ‫عنها؛‬ ‫''الطريق ‪ ،‬الدكان"‬
‫أو المشهد الخاص‬ ‫‪-‬يجيب األطفال عن األسئلة؛‬ ‫يدعو األطفال لمالحظته وتعرف مكوناته‬
‫الفرع‬
‫ي‬ ‫بالمكون‬ ‫‪-‬يحددون مكونات المشهد؛‬ ‫‪-‬يطالبهم عن مشاهداتهم؛‬ ‫مالحظة‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫عمل‬ ‫الطريق والدكان‬ ‫ويعبون‬‫‪-‬يصفون مشاهداتهم ر‬ ‫المرب(ة) للتعامل مع‬
‫ري‬ ‫للمرب(ة)‬
‫ري‬ ‫رتبك الصالحية‬ ‫واستكشاف‬
‫الت تناسب أطفاله(ها) للتوصل عنها بسالسة؛‬ ‫ر‬
‫المشهد بالكيفية ي‬
‫مستعمىل الطريق‪:‬‬ ‫‪-‬يحددون‬ ‫ز‬
‫اجلي‪ ،‬راكبو‬
‫مستعمىل الطريق ‪ ،‬ر ر‬ ‫إل تعرف‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫راكبون‪ ،‬راجلون ‪.....‬‬ ‫دراجات‪ ،‬سيارات؛‬

‫يحاك األطفال سائق السيارة ب‪:‬‬ ‫‪ -‬ي‬ ‫‪-‬يلعبون لعبة السائق والسيارة‬
‫‪ -‬تقمص دوره ز يف السياقة‪.‬‬ ‫المرب(ة)فضاء االشتغال‪ :‬ز يف القسم أو‬ ‫ري‬ ‫يهت‬‫‪ -‬ر‬
‫جماع‬ ‫عمل‬ ‫اجلي؛‬ ‫‪ -‬ر‬
‫احبام ممر الر ر ز‬ ‫الساحة؛‬
‫ي‬ ‫‪ -‬ر‬
‫احبام عالمات وإشارات المرور؛ ‪ -‬عالمات المرور‬ ‫‪-‬يرسم الطريق وإشارات المرور؛‬
‫‪-‬اإلشارات‬ ‫احبام الشعة المطلوبة؛‬ ‫‪ -‬ر‬ ‫ملتق الطرق وعالمات المرور؛‬ ‫‪-‬يرسم ر‬
‫ي‬
‫الضوئية؛‬ ‫‪-‬يلعبون األدوار بالتناوب تحت‬ ‫يط المرور؛‬ ‫ر‬ ‫‪-‬يرسم ممر الر ر ز‬
‫اجلي ومنصة رس ي‬
‫اجليز‬
‫‪-‬ممر الر ر‬ ‫المرب(ة)؛‬ ‫توجيه ر‬
‫وإرساف‬ ‫عب الطريق‬
‫ويسب ر‬
‫ر‬ ‫المرب(ة) سائقا للسيارة‬ ‫ممارسة وبناء ‪-‬يمثل‬
‫ري‬ ‫ر‬
‫المرسوم ي ر‬
‫ثناب‬
‫عمل ي‬ ‫‪-‬طريق مرسومة‬ ‫‪-‬يخلص األطفال إل‪:‬‬ ‫ويسب‬
‫ر‬ ‫يتوقف‬ ‫بحيث‬ ‫‪،‬‬‫السب‬
‫ر‬ ‫قانون‬ ‫ما‬‫محب‬
‫أرسطة مطاطية‪،‬‬ ‫ر‬ ‫"السياقة بحذر قانون الست‬ ‫يغب الشعة عند كل إشارة كما يقف ويتوفق عند‬ ‫ثم ر‬
‫‪-‬رسائط مصبوغة‬ ‫ر‬ ‫زضوريان لتحقيق السالمة‬ ‫يتطلب األمر ذلك؛‬
‫باأللوان‬ ‫الطرقية"؛‬ ‫‪-‬تساعد األطفال عىل تعرف أهمية ر‬
‫احبام قانون‬
‫‪-‬ينشد األطفال نشيد آداب‬ ‫السب لتفادي الحوادث‬ ‫ر‬
‫المرور؛‬
‫‪-‬يالحظون النموذج ويصفون‬ ‫رسم وتلوين‪ :‬إكمال رسم سيارة وتلوينه‬
‫المرب(ة)؛ ‪-‬كراسة الطفل‬
‫ري‬ ‫المشهد باتباع توجيهات‬ ‫تشح المربية المطلوب ز يف نشاط إكمال التخطيط‬‫ر‬
‫عمل فردي أو‬ ‫‪-‬يتعرفون الجزء األول من النشاط ‪-‬ألوان‬ ‫والتلوين؛‬
‫ثناب‬
‫عمل ي‬ ‫‪-‬أقالم‬ ‫الخاص بإكمال التخطيط؛‬ ‫‪-‬تنجز المربية نموذجا وتدعوهم للمالحظة؛‬
‫ز‬
‫الثاب التلوين وذلك ب‪- :‬منشفة ر‬
‫وغبها من‬ ‫‪-‬ثم الجزء ي‬ ‫تساعد األطفال إنجاز النشاط عىل الكراسة ص‪:40‬‬
‫األدوات‬ ‫* مالحظة نموذج الكراسة‬ ‫‪-‬تحرص المربية عىل إنجاز المطلوب من طرف‬ ‫تطبيق‬
‫*إكمال رسم السيارة‬ ‫جميع األطفال وتقدم المساعدة عند ز‬
‫الرصورة‬ ‫وتوظيف‬
‫*تلوين السيارة‬ ‫‪-‬تراقب اإلنجازات كما تشجع وتحفز أحسن‬
‫البكيبات‬ ‫ر‬
‫‪-‬ينشدون جماعيا نشيد آداب‬ ‫تختم الحصة بإنشاد النشيد آداب المرور‬
‫المرور ويلعبون األدوار كما تعلموها‬
‫سابقا‪.‬‬

‫‪158‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫الج ومرافقه‬ ‫ر‬

‫الموضوعاب‬ ‫ر‬
‫المشوع‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫الج‪ ،‬السوق‬
‫ي‬ ‫دكان‬ ‫الطريق‪،‬‬ ‫الفرع‬
‫ي‬ ‫المكون‬
‫والجمال‬ ‫ز‬
‫الفت‬
‫ي‬ ‫تنمية الذوق ي‬ ‫التعلم‬
‫ي‬ ‫المجال‬
‫‪29‬‬ ‫األسبوع‬
‫‪.1‬أن أن يتعرف وينشد نشيدا حول الجار‬
‫األهداف‬
‫‪ .2‬أن يتشبع بأخالق تقديم مساعدة لذوي االحتياجات الخاصة(المكفوف)‬

‫أشكال العمل‬ ‫وسائل العمل‬ ‫أنشطة الطفل‬ ‫المرب(ة)‬

‫ي‬ ‫أنشطة‬ ‫المراحل‬
‫‪-‬يستظهر النشيد السابق أو األناشيد‬ ‫تمهيد وتشويق‪:‬‬
‫‪-‬دعوة األطفال الستظهار النشيد السابق "آداب السابقة‬
‫مشهد أو صورة‬ ‫يغت وينشد جماعيا األناشيد‬ ‫ز‬
‫‪ -‬ي‬ ‫المرور"‬
‫لطفل يساعد‬ ‫المطلوبة‬ ‫جماع‬
‫ي‬ ‫اإلنشاد‬ ‫عىل‬ ‫األطفال‬ ‫مساعدة‬ ‫‪-‬‬
‫ر‬ ‫ر‬
‫المرب صديقه‬‫‪-‬يجيب عىل أسئلة المربية ‪ /‬ر ي‬ ‫الت يقدمها األطفال‬ ‫‪-‬تتقبل كل االقباحات ي‬
‫المكفوف لعبور‬ ‫ويعيد شفاهيا أجوبة زمالئه‬ ‫التعبب بحرية‬ ‫ر‬ ‫‪-‬تشجعهم عىل‬
‫الطريق‬ ‫اقباحاته‬ ‫‪-‬يالحظ المشهد ويقدم ر‬ ‫مالحظة واستماع‪:‬‬
‫مالحظة‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫عمل‬ ‫توجه األطفال إل مالحظة المشهد المصاحب وفق أسئلة المربية‬
‫واستكشاف‬
‫الج‪ ،‬السوق" ‪-‬يتعرف موضوع النشيد الجديد "‬ ‫ي‬ ‫الفرع "الطريق‪ ،‬دكان‬ ‫ي‬ ‫للمكون‬
‫المعروض عىل السبورة أو لصورة طفل يساعدجاري"‬
‫ز‬
‫‪-‬يشارك يف اإلجابة عىل أسئلة‬ ‫صديقه المكفوف لعبور الطريق‬
‫المرب(ة)‬
‫ري‬ ‫‪-‬تساعد عىل تعرف موضوع النشيد‬
‫‪-‬يتعرف موضوع النشيد بمالحظة‬ ‫والشخصيات والمكان ‪....‬‬
‫المشاهد المعروضة لطفل يساعد‬
‫صديقه المكفوف لعبور الطريق‬
‫‪-‬يستمعون إل النشيد بإمعان‬ ‫تسميع النشيد‪:‬‬
‫ز‬ ‫ز‬ ‫ر‬
‫سمغ وستحرصون ما تعرفوه يف المرحلة‬ ‫ي‬ ‫‪-‬تسمع المربية النشيد باستعمال الشيط ال‬
‫تأمي بيئة سليمة سابقا‬ ‫الصوب بعد ر ز‬ ‫ر‬ ‫الشيط‬ ‫تستخدم ر‬
‫ي‬
‫‪ -‬يجيبون عىل أسئلة المربية الموجهة‬ ‫ز‬
‫لالستماع وتردده كلما رأت ضورة لذلك‬
‫إل الشخصيات األحداث ك‪ :‬من‬ ‫‪-‬تشخص النشيد باإلشارة إل كل ما يرد فيه‬
‫يتحدث؟ أين يوجد؟‪......‬ماذا‬ ‫ز‬
‫المعئ‪:‬‬ ‫فهم‬
‫معت النشيد من يفعل؟‪......‬‬ ‫تساعد المربية األطفال عىل فهم ز‬
‫السمغ‬ ‫ر‬
‫الشيط‬ ‫خالل أسئلة سهلة موجهة حول أهمية مساعد ذوي‬
‫ي‬
‫‪-‬يتبعون حركات المربية أثناء اإلنشاد ‪ -‬مشهد أو‬ ‫االحتياجات الخاصة‬
‫المبارسلتعرف اللحن والتنغيم والالزمات صورة لطفل‬ ‫ر‬ ‫تشح المربية المفردات من خالل السياق‬ ‫ر‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫عمل‬ ‫ممارسة وبناء‬
‫يساعد صديقه‬ ‫لألطفال ومن خالل تشخيص الموافق واستعمال ضمنيا‬
‫المكفوف لعبور‬ ‫الصورة المناسبة بالرجوع إل ما ترسخ لديهم ومن ‪-‬يتعرفون زضورة مساعدة ذوي‬
‫االحتياجات الخاصة وحبهم والتعامل الطريق‬ ‫خالل المشهد المعروض‪.‬‬
‫مع بطريقة عادية‬ ‫إنشاد‬
‫ز‬ ‫ر‬
‫والقواف والتنغيم‬
‫ي‬ ‫‪-‬تنشد المربية محبمة اللحن‬
‫السمغ ‪-‬يجيب األطفال عىل األسئلة‬ ‫يط‬ ‫الش‬ ‫وأدوات الربط أو تنشد باستعمال ر‬
‫ي‬
‫المطروحة‬ ‫وتكرر العملية لعد مرات‬
‫ر‬
‫الت‬
‫‪-‬يعينون المالبس أو األثاث ي‬
‫تطالبهم المربية بها‬

‫‪159‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫‪-‬يتدرب األطفال عىل إلقاء النشيد‬ ‫تدريب عل اإلنشاد‬

‫باحبام بعض القواعد المناسبة‬‫ر‬ ‫باحبام ررسوط األداء‬‫‪-‬تدريب األطفال عىل اإلنشاد ر‬
‫*اإليقاع المناسب للنص‬ ‫الجيد من خالل إعدادهم للتحكم ز يف االستماع‬
‫جماع‬
‫ي‬ ‫عمل‬ ‫*الحركات الجسدية‬ ‫بتوفب وضمان بيئة تسمح ر‬
‫والب ر ز‬
‫كب‬ ‫ر‬
‫ر‬ ‫‪-‬تعتمد المربية تقنيات تنشيط مالئمة لكل نشاط *سالمة نطق مخارج الحروف‬
‫السمغ‬ ‫الشيط‬
‫ي‬ ‫‪-‬يشاركون ز يف ترديد النشيد جماعة‬ ‫(محاكات‪ ،‬تشخيص‪ ،‬مشحة‪ ،‬ميميك‪)...‬‬
‫مشهد أو صورة‬ ‫ر‬
‫والمرب(ة)‬
‫ري‬ ‫السمغ‬
‫ي‬ ‫بمرافقة الشيط‬ ‫التذوق‬
‫لطفل يساعد‬ ‫تطبيق‬
‫‪-‬يتناوبون عىل ترديد األبيات بشكل‬ ‫‪-‬مساعدة األطفال عىل ترديد النشيد بمراعاة‬
‫صديقه‬ ‫وتوظيف‬
‫تسلسىل يضمن مشاركتهم‬
‫ي‬ ‫رارساك جميع األطفال‬
‫المكفوف لعبور‬ ‫رز‬ ‫تنوي ــع طريقة األداء‪ :‬فرادى‪ ،‬ز‬
‫متبعي توجيهات‬ ‫‪-‬يرددون وينشدون‬ ‫مثت‪ ،‬زمر‪.......‬‬
‫عمل فردي‬ ‫الطريق‬
‫المربية‬ ‫الغناب للنشيد‪.‬‬
‫ي‬ ‫‪-‬تحرص المربية والطابع‬
‫أو بالمجموعات‬ ‫ر‬
‫يؤدون النشيد بشكل فردي باحبام‬ ‫تحفيظ النشيد‬
‫قواعد اإلنشاد‬ ‫‪:‬‬ ‫ينبغ أن تعمل المربية عىل‬ ‫ز‬
‫لتحفيظ النشيد ي‬
‫السمغ مرات متكررة‬ ‫ر‬
‫*تشغيل الشيط ز ري‬
‫*مصاحبة األطفال يف البديد والغناء‬

‫‪160‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫الملحق‬
‫‪ -‬القرآن الكريم‬
‫‪ -‬الحكايات والجمل القرائية الخاصة باللغة العربية؛‬
‫‪ -‬أناشيد الحروف؛‬
‫‪ -‬ألغاز الحروف؛‬
‫‪ -‬بطاقات الحروف؛‬
‫األول؛‬ ‫التعليم‬ ‫المنهاج‬ ‫اإلطار‬ ‫وثيقة‬ ‫وفق‬ ‫بوية‬ ‫‪ -‬نماذج األلعاب ر‬
‫الت‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫ز‬ ‫‪ -‬نماذج األلعاب ر‬
‫التبوية الخاصة باألطفال يف وضعية إعاقة؛‬
‫‪ -‬بطاقات تقنية لأللعاب الحس حركية خاصة بالمجال ‪ 4‬تطوير السلوك‬
‫الحرك؛‬
‫ي‬ ‫الحس‬
‫ي‬
‫‪ -‬بطاقات التتبع والتقويم‪.‬‬

‫‪161‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫سور القرآن الكريم‬

‫الرابط‬ ‫السورة‬

‫سورة الفاتحة‬

‫سورة الكوثر‬

‫سورة العرص‬

‫الحكايات والجمل القرائية الخاصة باللغة العربية‬

‫الصوت ‪/‬‬ ‫المكون‬ ‫ر‬
‫الرابط‬ ‫الحكايات‬ ‫المشوع األول‬
‫الحرف‬ ‫الفرع‬
‫ي‬
‫َ ّ ُ َ‬
‫فيدة"‬ ‫واس م‬ ‫"ح َ ي‬ ‫الحكاية األول‪:‬‬
‫َّ زَ زُّ ز َ َ‬ ‫َُْ ُُ َ‬ ‫َ‬ ‫‪/‬‬ ‫[د]‬
‫دى ِللتبِه يف حديق ِة‬ ‫َ‬ ‫سام وأخته ن‬ ‫ي‬ ‫ميل‪ ،‬خرج‬ ‫َ‬
‫ٍ‬ ‫باح َي ْو ٍم َ َج‬ ‫ِ‬ ‫ز يف َص‬
‫َّ َ‬ ‫َْ‬ ‫َْ ْ ْ َ‬ ‫ْ َ ِّ ْ َ‬ ‫الدال‬
‫قائ ِهما‪ِ .‬عند ال َمدخ ِل‪ ،‬ألق ْوا الت ِح َّية َعىل‬ ‫ْ‬
‫ج ِب ُرفق ِة أص ِد َ ِ‬ ‫ي‬ ‫ال‬
‫"و َعل ْ‬ ‫َ‬ ‫َ‬
‫الم َعل ْيك ْم‪ ".‬ف َر َّد َعل ْيه ْم‪َ :‬‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫لس ُ‬ ‫لي‪" :‬ا َّ‬ ‫الحارس قائ زَ‬ ‫ْ‬
‫يكم‬ ‫ِ‬ ‫ِ ر‬ ‫ِ ُِ‬
‫َّ‬ ‫الجملة‬
‫الم‪.".‬‬ ‫الس‬ ‫الجسم‬
‫َ ْ‬ ‫هار ب ْألوانها َّ‬ ‫َ‬
‫رود َو ْاأل ْز َ‬ ‫ُ َ‬ ‫َ َ ْ َ‬ ‫القرائية‪:‬‬
‫ية‪َ ،‬وش َّمت‬ ‫الزاه‬ ‫شاهدت ندى الو‬ ‫َ َ ْ‬
‫ِ َ ِ َْ‬ ‫ُ‬
‫ِ ُ ِ‬
‫‪ْ َ :‬‬ ‫َ‬
‫رائ َح َتها ال َعط َرة‪َ .‬و َ‬ ‫ْ‬ ‫ت‬ ‫َشاهد‬
‫صافب‬
‫رِ‬ ‫ع‬ ‫ال‬ ‫غار‬ ‫ص‬ ‫َِ َ ِ‬‫م‬ ‫ع‬ ‫ط‬ ‫أ‬ ‫"س‬ ‫سام‬ ‫ي‬ ‫قال‬
‫َّ َ ْ َ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ُ‬
‫ُ‪َ :‬‬ ‫َ‬ ‫ندى‬
‫"ه َّيا نل َع ْب! هيا نلعب!"‪.‬‬ ‫"‪َ ،‬ردد األ ْص ِدقاء‬ ‫داع ُبها ِب َيد َّي‬ ‫ِ‬ ‫َوأ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬
‫َ ْ‬ ‫َ‬ ‫َ ْ‬ ‫َ‬ ‫ْ َ‬ ‫ال ُورود‪.‬‬
‫جمل الحديقة!‪ ،‬ال ن ْع َبث ٍبها!"‪.‬‬ ‫‪:‬‬
‫"أ َغ ّذي ج ْ‬ ‫قالت ندى "ما أ ُ‬
‫م"‬ ‫س‬ ‫الحكاية الثانية‪:‬‬ ‫التغذية‬ ‫الجسم‬
‫ََْ‬ ‫ْ َ َ َ َ ِ ُ ْيَ ُ‬ ‫َْ‬ ‫َ‬
‫السوق‪ ،‬بينما‬ ‫ْ ِ‬ ‫سام إل‬ ‫ي‬ ‫ز يف أ َح ِد األ َّي ِام ُ‪ِ ،‬اصطحب جمال ابنه‬ ‫النظافة‬
‫َْ َ‬ ‫ََ ْ‬ ‫‪/‬‬ ‫[م]‬
‫ات‬ ‫َّ‬
‫حاجي ِ‬ ‫ِ‬ ‫ض ال‬ ‫ُ‬ ‫ِ‬ ‫كبب ِل رِش ِاء َب ْع‬ ‫ٍ‬ ‫ْرافقت ندى أمها م ْري َم إل متج ٍ ُر ر‬
‫َّ َ َ‬
‫ُّ َّ َ َ َ ُّ ُّ َ‬ ‫ال َم زْ زبلية‪َ .‬‬ ‫الميم‬
‫الر ّمان‬ ‫سام‪" :‬بابا‪ ،‬بابا‪ ،‬أ ِحب السمك‪ ،‬وأ ِحب‬ ‫ي‬ ‫قال‬ ‫ْ ِِ َ ِ‬
‫ُ‬
‫ماط ُم َوال َج َز ُر خ زَ ٌ‬ ‫ْ‬ ‫َّ‬ ‫"ح َسنا ُب زَ َّ َ‬ ‫ً‬ ‫مال‪َ :‬‬ ‫قال َج ُ‬ ‫َوال َم ْوز‪َ .".‬‬
‫رص‬ ‫ت‪ ،‬والط ِ‬ ‫ي‬ ‫ُ َ ٌ َ ً‬ ‫الجملة‬
‫فيدة أ ْيضا"‪.‬‬ ‫م‬ ‫التغذية‬
‫َ‬ ‫أجابت ُ‬ ‫ْ‬ ‫ر‬ ‫ْ‬ ‫‪:‬‬‫القرائية‬
‫"العدس‬ ‫مريم‪:‬‬ ‫سنشبي يا ماما؟"‪.‬‬ ‫سألت ندى‪" :‬ماذا‬ ‫ُ‬
‫ْ‬ ‫َ‬ ‫ز‬ ‫ص من ر ز‬ ‫والح ُّم َ‬ ‫ُ‬ ‫ي ِحب‬
‫وبعض الملح"‪ .‬وهتفت ندى‪:‬‬ ‫القطاب‪،‬‬
‫ي‬ ‫بي‬
‫الجي‪ ،‬ر‬ ‫زَ‬ ‫"الج ْ زَ‬ ‫ُ‬ ‫سام‬
‫قطت دودي تحبه"‪.‬‬ ‫ي‬ ‫ي‪ ،‬ر‬ ‫ر‬ ‫‪.‬‬ ‫َّ ي َ َ‬
‫ز‬ ‫"كل الفواكه لذيذة! ُّ‬ ‫عند العودة‪َ ،‬ر َّد َد سام وندي‪ُّ :‬‬ ‫السمك‬
‫الخرص‬
‫ِ‬ ‫كل‬ ‫ِ‬ ‫ي‬ ‫ُ َ َِّ‬
‫مغذية!"‪.‬‬

‫‪162‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫َ‬ ‫َ َ‬
‫الحكاية الثالثةَ‪" :‬نظاف ر يئ ِحماي ر يئ"‬
‫لمت‪ ،"َ .‬قال‬ ‫"س زّت! ِس زّت! ُت ْؤ ز‬ ‫يرصخ‪ِ ُ :‬‬
‫ُ ُ‬
‫سام‬
‫َ‬
‫ز يف المساء‪َ ،‬بدأ‬
‫ُ‬ ‫َ‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫َ‬ ‫ي‬
‫ش َعة!"‪ .‬أ ْجل َسه‬ ‫حمل َك للطبيب ب ُ ْ‬ ‫ت!‪ ،‬سأ ِ‬
‫جمال‪" :‬ال تبك يا ُب زَ َّ َ‬
‫ِ‬
‫ُ‬ ‫[ر] ‪ /‬الراء‬
‫ْ‬ ‫ِ‬ ‫ي‬
‫ٍّ ُ‬ ‫ُ‬
‫سام‪،‬‬
‫ضافَ‬ ‫كرس مري ــح‪ ،‬وقا َل له‪" :‬ال ُتخف يا َ ي‬ ‫ي‬ ‫الطبيب عىل‬
‫َ‬ ‫َّ‬ ‫ُ‬
‫سأعالج سنك دون أن ُ‬
‫تشع َر‬
‫باألل ِم‪ ".‬وبعد م ِ‬
‫داوات ِه‪ ،‬أ‬
‫َ ْ ْ‬ ‫ِ‬ ‫الجملة‬
‫المرصة‪ ،‬وأن‬ ‫ز‬ ‫الحلويات‬ ‫ل‬ ‫أك‬ ‫عن‬ ‫تبتعد‬ ‫أن‬ ‫"عليك‬ ‫الطبيب‪:‬‬ ‫ُ‬ ‫القرائية‪:‬‬ ‫النظافة‬
‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫َ َّ ِ‬
‫سام‪" :‬سأفعل ذلك‬ ‫األكل‪ ".‬ف َرد عليه‬ ‫ف أسنانك بعد‬
‫َ‬ ‫َ‬ ‫ُت َن ِّظ َ‬ ‫س‬ ‫ُْ‬
‫ي‬ ‫ِ‬ ‫ُ‬ ‫ك َّر ِ ي‬
‫رشاة‪ ،‬شكرا لك يا َع ُّم‪.".‬‬ ‫جون َوالف ِ‬ ‫بالمع ِ‬
‫َ ْ‬ ‫بيب‬
‫ُالط ِ‬
‫خب سام ندى بنصيحة الطبيب‪ ،‬وبأنه َس َي ْه َتمُّ‬ ‫َ‬ ‫المبل‪ ،‬أ َ‬
‫ر‬ ‫ز‬ ‫زف ز‬ ‫مريـ ــح‪.‬‬
‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ي‬
‫"أ ْح َس ْن َت يا ز‬ ‫َ‬
‫‪:‬‬ ‫‪.‬‬ ‫ي َ‬
‫أج‪،‬‬ ‫ي‬ ‫له‬ ‫فقالت‬ ‫عامه‬
‫ِ‬ ‫وط‬ ‫ولباسه‬
‫ِ‬ ‫ه‬ ‫ِ‬ ‫سم‬‫ُِ ِ‬ ‫ج‬ ‫بنظافة‬
‫اإليمان‪.".‬‬ ‫من‬ ‫فالنظافة َ‬
‫ِ‬

‫الصوت ‪/‬‬ ‫المكون‬ ‫المشوع ز‬

‫ر‬
‫الرابط‬ ‫الحكايات‬ ‫الثاب‬
‫ي‬
‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫الحرف‬ ‫الفرع‬
‫ي‬
‫ر‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫‪:‬‬
‫"أ ِحب أش يب"‬ ‫الحكاية األول‬
‫ُ َ ِّ‬ ‫ُ‬ ‫َ ْ‬
‫الصور ز يف‬ ‫بسمة ندى ز‬
‫َ‬ ‫بان‬ ‫ِ‬ ‫ل‬ ‫ق‬ ‫ت‬ ‫جلستا‬ ‫‪.‬‬ ‫ها‬ ‫بيت‬
‫ي ِ‬ ‫ف‬ ‫ت‬ ‫ار‬ ‫ز‬ ‫األحد‪،‬‬
‫ِ‬ ‫[ب] ‪ /‬الباء ز يف يوم‬
‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬
‫مريم"‪ .‬سألتها‬ ‫أم‬‫أب جمال ُ‪ ،‬وهذه ي‬ ‫"هذا ْر ي‬ ‫بوم‪ .‬قالت ندى‪:‬‬ ‫ِ‬ ‫األل‬
‫َّ‬ ‫ُ‬
‫بجانت‬ ‫ر ُي‬ ‫سام‬ ‫هو ْي‬ ‫بسمة‪" :‬وأين أخوك؟"‪ .‬فردت ندى‪" :‬انظري‪ ،‬ها‬ ‫الجملة‬
‫ُ‬ ‫َ‬ ‫أعضاء‬
‫ُ ز يف الصورة"‪ .‬ثم سألتها ِبد ْو ِرها‪" :‬وأنت يا بسمة ِم َّمن تتكون‬ ‫القرائية‪:‬‬
‫َ‬ ‫وأج فادي"‪َ .‬‬ ‫ُ‬ ‫ْ َُ‬ ‫َّ ْ‬ ‫األرسة‬
‫تاب َعتا مشاهدة‬ ‫ي‬
‫بسمة‪" :‬أب وأم ز‬
‫ي‬ ‫ُ ري‬ ‫رست ِك؟"‪ .‬قالت‬ ‫أ‬ ‫قل َبت‬
‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬
‫الصور‪ ،‬فتساءلت بسمة‪" :‬ومن هؤالء؟"‪ .‬أجابت ندى‪"ُ :‬هذا‬ ‫ِ‬ ‫ب ْ َس َمة‬
‫َ‬ ‫ََ‬ ‫ز‬ ‫َّ‬ ‫جدي وهذه ر‬ ‫األل َ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬
‫واحد‪" :‬أ ِح ُّب‬ ‫ٍ‬ ‫الباد ِية‪ .".‬هتفتا بصو ٍت‬ ‫جدب‪ ،‬إنهما يف ِ‬ ‫ي‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫بوم‪.‬‬
‫رس رب !"‪.‬‬ ‫رس رب ! أ ِح ُّب أ ْ َ‬
‫أ ي‬
‫ْ َ‬
‫‪ :‬ي َُْ ُْ َ‬
‫‪ /‬الحكاية الثانية "بيتكم جميل"‬ ‫[س]‬
‫َ ُْ َ‬ ‫َ‬ ‫َ َ َ‬ ‫ز‬
‫بك يا‬ ‫ِ‬ ‫"مرحبا‬ ‫‪:‬‬ ‫وقال‬ ‫ندى‬ ‫فة‬ ‫ر‬ ‫غ‬ ‫دخل‬ ‫ثم‬ ‫‪،‬‬ ‫الباب‬ ‫سام‬ ‫ق‬ ‫ر‬ ‫ط‬ ‫السي‬ ‫ر‬
‫‪ .‬ي َ َّ ْ‬
‫سام"‪ .‬ثم سأل ندى‪" :‬هل‬ ‫ي‬ ‫يا‬ ‫لك‬ ‫ا‬
‫ر‬ ‫"شك‬ ‫‪:‬‬ ‫عليه‬ ‫ت‬ ‫د‬ ‫فر‬ ‫"‬ ‫بسمة‬
‫بعد‪َ ،‬ا ْآل َن َت َت َع َّر ُ‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬
‫ف‬ ‫أجابت ندى‪" :‬ليس‬ ‫َ‬ ‫البيت؟"‪.‬‬ ‫ِ‬ ‫ز ْرتما َمر ِاف َق‬ ‫الجملة‬
‫َ‬ ‫عليها"‪ .‬راف َق ُهما سام َو َب َدأ َيص ُ‬ ‫َ‬
‫الب ْه ُو وهذه‬ ‫ف لبسمة قائال‪" :‬هذا َ‬
‫ي ُ َ ُ َِ‬ ‫‪:‬‬‫ائية‬ ‫القر‬ ‫مرافق‬
‫َّ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫َ َ‬ ‫البيت واألرسة‬
‫اللم‪ ،‬قالت بسمة‪:‬‬ ‫وهذه غرفة نو يم"‪ .‬قرب الس ِ‬
‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫لوس ز َ‬ ‫قاعة الج ِ‬ ‫شاهد‬ ‫البيت‬
‫البيت‬ ‫"وماذا يوجد يف األعىل؟" بعدما صعدوا‪ ،‬شاهدوا سطح‬ ‫‪.‬‬
‫ِ‬ ‫ُ‬ ‫َ ْ‬ ‫َّ‬ ‫وم ْس َك َ‬ ‫سام ُ‬ ‫َ ي‬
‫مشاهدة‬
‫ِ‬ ‫لمتابعة‬
‫َ ْ ْ َِ‬ ‫وبسمة‬ ‫ندى‬ ‫ت‬ ‫عاد‬ ‫ثم‬ ‫‪.‬‬ ‫دودي‬ ‫ة‬ ‫ط‬ ‫الق‬
‫ُ َ َ ِْ َ ِ‬ ‫ن‬ ‫َ‬ ‫ة‬ ‫َوب ْس َم‬
‫ْ‬ ‫والم ْط َبخ َ‬ ‫َ َ‬
‫والح َّم ِام ِب ِمغ َسل ِت ِه ال ُم َزخ َرف ِة‪ .‬قالت‬ ‫ِ‬
‫غ ْرفة ن ْوم األ َب َو ْين‪َ ،‬‬
‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫َم ْسكن‬
‫‪ٌ َ َّ ٌ َ ْ ُ ُ ْ َ :‬‬ ‫ْ‬
‫سيح !"‪.‬‬ ‫بسمة "بيتكم جميل‪ِ َ ،‬إنه ف‬ ‫ال ِق َّط ِة‪.‬‬
‫َْ‬ ‫ُ‬
‫الحكاية الثالثة‪" :‬أثاث بي ِتنا"‬
‫َ ز‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫َ َ ُ َْ‬ ‫[ف] ‪ /‬الفاء‬
‫دة‬ ‫مائ ِ‬ ‫تنظيف ِ‬ ‫داء‪ ،‬ساعدت ْ بسمة وندى مريم يف َّ ْ ُ ِ‬ ‫بعد تناو َ ِل الغ ِ‬
‫نه زف َسلة الق َ‬ ‫ُ‬
‫مام ِة‪ .‬ثم‬ ‫ِ‬ ‫ي‬ ‫الفاس ِد ِم‬ ‫ِ‬ ‫قاء‬
‫ِ‬ ‫الطعام َو ِإل‬ ‫ِ‬ ‫األكل‪َ ،‬وف ْر ِز بقايا‬ ‫ِ‬
‫المطبخ‪.‬‬ ‫فوف‬ ‫ر‬ ‫والسكاكي َو َت ْرتيبها زف ُ‬ ‫رز‬ ‫والمالعق‬ ‫حون‬ ‫جاع ُّ‬
‫الص‬ ‫ِإ ْر‬
‫الجملة‬
‫ُِ‬ ‫َ‬ ‫ِ‬ ‫ٌ‬ ‫ي‬ ‫ِ‬ ‫ٌ‬ ‫َ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫‪:‬‬
‫ناجي‬ ‫َ َالق ْر َ ْ َ ُ قالت ندي‪" :‬هذا الف ْرن وهذه ِمغ َرفة خشب َّية‪ ،‬وتلك ف ر ز‬
‫َ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫ائية‬ ‫أثاث‬
‫ِ َ ُ‬ ‫َ‬ ‫رأت بسمة‬ ‫البيت‬
‫النافذة‬
‫ُ ِ‬ ‫البهو عىلَ األريك ِة ق ْر َب‬ ‫ِ‬ ‫الشاي‪ .".‬بعد ذلك‪َ ،‬جل َستا ز يف‬ ‫ِ‬ ‫ْالفر َ‬
‫ْ‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫اش‬
‫ْ‬ ‫ُ‬
‫التلفاز‪ .‬قالت بسمة‪" :‬أعجب ز يت ِفراش به ِوكم‪،‬‬ ‫َ‬ ‫َ‬
‫شاهد ِة َّ ْ ِ‬
‫ُ‬
‫فيه وم‬ ‫َ‬ ‫للب‬ ‫ر‬ ‫َِ َ َ َ‬
‫ٌ ََْ ُ‬ ‫َُُْ‬ ‫ُْ‬ ‫َ َ َ َ ُِ‬ ‫َونجفة‬
‫نائكم‪ ".‬ردت ندى‪" :‬وكذلك غرفت ِك ر ِائعة‪ ،‬وزربيت ِك‬ ‫ونجفة ف‬ ‫ْ‬
‫ُ َ ْ َ َ ٌ ِ َِ ٌ‬ ‫ناء‪.‬‬ ‫ِ‬ ‫ال ِف‬
‫مزركشة وجميلة‪".‬‬

‫‪163‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫الصوت ‪/‬‬ ‫المكون‬ ‫ر‬

‫المشوع‬
‫الرابط‬ ‫الحكايات‬
‫الحرف‬ ‫الفرع‬
‫ي‬ ‫الثالث‬
‫َ‬ ‫َ‬
‫[ل] ‪ /‬الالم الحكاية األول "حينا نظيف"‬ ‫‪:‬‬
‫َ َْ‬ ‫َْ‬ ‫َّ ْ‬ ‫ز‬
‫ظيم حمل ِة‬ ‫عىل تن ِ‬ ‫أصدقائ ِهما‬‫ِ‬ ‫وسام مع‬ ‫ي‬ ‫األحد‪ِ ،‬اتفقت ندى‬ ‫يف يوم ْ ِ‬
‫َ‬ ‫ُ ُ َْ‬ ‫َ‬ ‫َّ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫نظافة لل ِّ َ َ‬ ‫َ‬
‫واجه ِة‬
‫َ‬ ‫َ‬
‫ظيف ِ‬ ‫سام ْومجموعته ِبتن ُ ِ‬
‫ُ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ج ومر ِاف ِق ِه‪ .‬تكلف َ ْ َ ي‬ ‫ٍ ِ ي‬ ‫الجملة‬
‫جد‪ ،‬بينما اهتم فادي ورفاقه بساح رتْ‬ ‫َّ‬ ‫ْ‬ ‫‪:‬‬
‫ُي‬ ‫رَ َ ْ ِ ُ‬ ‫وساحة المس ِ‬ ‫ِ‬ ‫المدرسة‬ ‫ِ‬ ‫َالقرائية‬
‫بارست بسمة وزميالتها‬ ‫جهة أخرى‪،‬‬ ‫من‬ ‫‪.‬‬ ‫يد‬ ‫ب‬ ‫الم ْس َت ْو َصف َو ْال َ‬ ‫ُ‬ ‫م‬ ‫ن َّظ َ‬ ‫الج‬
‫ي‬
‫ٍ‬ ‫ِ‬ ‫ر‬ ‫ِ‬
‫َ ْ‬ ‫ْ‬ ‫ََ َْ َ‬ ‫األ ْط ُ‬ ‫َْ‬ ‫والحديقة‬
‫حي‪َ ،‬ع ِملت ندى‬ ‫يات‪ .‬زف ر ز‬
‫ي‬ ‫ِ‬ ‫دار‬
‫ِ‬ ‫ِصباغة األ ْر ِصف ِة َو َر ْس َم ال ِج‬ ‫فال‬ ‫َ‬
‫َ‬ ‫ََْ‬ ‫ومجموع ُتها عىل َت ْنق َية الحديقة َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬
‫ُ‬
‫طفال‬ ‫هتف األ‬ ‫يينها‪.‬‬ ‫األزبال وتز ِ‬ ‫ِ‬ ‫من‬ ‫َ‬ ‫ِ‬ ‫ِ ِ‬ ‫َ‬ ‫َح ْملَة‬
‫َ‬ ‫ْ‬
‫جميعا‪" :‬ما أ ْج َم َل حديق َتنا! وما أنظ َ‬ ‫َ‬ ‫ً‬
‫ف َح َّينا!"‪.‬‬ ‫نظاف ٍة‬
‫ج‪.‬‬ ‫ْ َ‬
‫ي‬ ‫ِلل‬
‫ز‬ ‫ز ْ َ زْ‬ ‫َ َ‬
‫الحكاية الثانية "عطب يف ُالم ِت ِل"‬ ‫‪:‬‬
‫ا ْ َ َّ‬ ‫‪ /‬زف يوم من األيام‪َ ،‬ب ْي َنما ندى مع أ ِّمها ز‬ ‫[ص]‬
‫قطع الت ّي ُار‬ ‫المطبخ‪ ،‬فجأة‪ ،‬ان‬ ‫ف‬ ‫ي‬ ‫ِ‬ ‫ٍ‬ ‫ي‬
‫ِ ْ‬ ‫ُ ر ُ ْ‬ ‫الصاد‬
‫ماما‪،‬‬ ‫سام ِم َن ال َح ّمام‪:‬‬ ‫َ‬ ‫عن ُه‪.‬‬ ‫ُّ‬
‫"ماما‪ُُّ ْ ،‬‬ ‫َ‬ ‫ي‬ ‫صاح‬
‫ُّ ْ‬
‫الكهرباب والماء الشوب‬ ‫ي‬
‫الصابون‪َ ".‬ر َّد ِت األم‪:‬‬ ‫ِ‬ ‫بور ِ ِإلزال ِة‬ ‫ِ‬ ‫الصن‬ ‫الظالم! وال ماء ز يف‬ ‫الظالم‪،‬‬
‫الماء‪ ،‬وأ ْشع ُل لك م ْص َ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫َ ْ ً ُ زَ َّ َ َ ْ ُ َ‬ ‫الجملة‬ ‫الماء‬
‫هاتف‪ ".‬وقالت‬ ‫ِ‬ ‫ال‬ ‫باح‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫لك‬ ‫ب‬ ‫ل‬‫ِ‬ ‫ج‬ ‫أ‬ ‫س‬ ‫‪،‬‬ ‫ت‬ ‫ي‬ ‫"ص ربا ب‬ ‫الج ومرافقه‬
‫ي‬
‫"ص رْبا يا‬
‫َ ً‬
‫األم‪:‬‬ ‫صب ْاإل ّجاص؟" أجابت ُّ‬ ‫أص َن َع َع ر َ‬ ‫أن ْ‬ ‫ْ‬
‫"كيف يل‬ ‫َ‬ ‫ندى‪:‬‬
‫القرائية‪:‬‬
‫َ ْ َ ُ َ‬ ‫والكهرباء‬
‫ز ‪َ َ .‬‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫َ َ‬ ‫ِ‬ ‫تصنع ندى ْ َ ر َ َ‬
‫األواب " بعد ِإصالح‬ ‫ْ‬
‫ابن يت‪ ،‬ف ِبدوري لن أستطيع إتمام غس ِل‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬
‫ٌ‬ ‫ٌ ي ّ ُ‬ ‫ّ ُ َ‬ ‫َْ َ‬ ‫َع َ‬
‫صت‬
‫سام وندى‪" :‬الطاقة زضورية! الطاقة ثمينة!‬ ‫ي‬ ‫قال‬ ‫‪،‬‬ ‫ب‬ ‫ط‬
‫ََْ ْ ِ‬‫ع‬ ‫ال‬ ‫ْ ّ‬
‫ْ‬ ‫اص‪.‬‬ ‫ِ‬ ‫ِاإلج‬
‫فلنح ِرص عليها!"‪.‬‬
‫َ ُ‬
‫َ ُ‬
‫سوقنا"‬
‫ُ ْ َِ ُ‬
‫"زيارة‬ ‫الثالثة‪ِ َ :‬‬ ‫الحكاية‬
‫السوق‬ ‫إل‬ ‫فادي‬ ‫ه‬ ‫وصديق‬ ‫سام‬ ‫ه‬ ‫ن‬ ‫اب‬ ‫جمال‬ ‫ب‬ ‫ذات يوم‪ِ ،‬ا ْص َطح َ‬
‫ْ َّ ٍ َ‬ ‫َ َ‬ ‫ي‬ ‫َ َ‬ ‫ِّ‬
‫ٍ‬ ‫[ذ] ‪ /‬الذال‬
‫مارة‬ ‫الطفالن ال‬
‫ُْ ُ ِ‬ ‫د‬ ‫شاه‬ ‫‪،‬‬ ‫الطريق‬‫ِ‬ ‫بات‬ ‫ِ‬ ‫ن‬ ‫ج‬ ‫طول‬ ‫ي َ َ َ ِ‬ ‫عىل‬ ‫‪.‬‬ ‫األسبوع‬
‫واألشجار وأ ْعمدة اإلنارة‪ .‬ز‬ ‫َ‬ ‫الطريق‪،‬‬
‫سام‪" :‬أنظ ْر يا فادي‪،‬‬ ‫ي‬ ‫السوق‪ ،‬قال‬ ‫ِ‬ ‫وف‬‫ي‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫َ‬
‫َ‬ ‫َ َ ّ‬ ‫باعة األ ْحذ َّية َ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫الجملة‬ ‫دكان‬
‫البس"‪ .‬وقال فادي‪" :‬وهناك الخضارون‬ ‫ِ‬ ‫والم‬ ‫َ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫هنا‬
‫َ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫‪:‬‬‫ائية‬ ‫القر‬ ‫الج‪،‬‬
‫بي الباعة‬ ‫جمال ر ز‬ ‫ُ‬ ‫سار ِب ِه ْم‬ ‫الجاهزة‪َ .".‬‬
‫ِ‬ ‫والج ّزارون َوطهاة األغ ِذ ِية‬ ‫َ‬
‫َ‬ ‫َ ُ‬ ‫ي‬
‫ُّ َ‬ ‫َ ْ َ ْ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫مذاق الذرة‬ ‫السوق‬
‫سام وفادي‬
‫ُّ َ ُ‬ ‫ي‬ ‫ناء‪ .‬ذهب‬ ‫ِ الذين ينادون عىل ِب ْضاع ِتهم ِلج اذ ِب الزب ِ‬ ‫لذيذ‪.‬‬
‫َ‬
‫واحد‪" :‬الذرة!‬ ‫بصوت‬ ‫نائ ِه‪ .‬وفجأة‪ ،‬صاحا‬ ‫ر‬
‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫س ٍء ٌ الق ِت ِ‬ ‫عن َ ي‬ ‫ُّ َ ُ َ ُ‬
‫يبحثان‬
‫الذرة! مذاقها لذيذ!"‪.‬‬

‫‪164‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫أناشيد الحروف‬
‫من تأليف األستاذ الشاعر شكيب الناضي‪.‬‬
‫ر‬
‫المشوع‬
‫‪/‬‬ ‫الصوت‬ ‫الموضوعابر‬
‫أناشيد الحروف‬ ‫الفرع‬
‫ي‬ ‫المكون‬ ‫ي‬
‫الحرف‬
‫األول‬
‫ُ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ـكت ُ‬‫ُ َ‬
‫ـب األس ــد *** تـعـل ْـم ذاك يا ولـد‬ ‫ـدال ي‬
‫بـ ٍ‬
‫ُ‬ ‫ُ ْ‬ ‫ُ‬ ‫[د] ‪ /‬الدال‬ ‫الجسم‬
‫وبالدال انتىه الجسد *** بها ك ِت َبت كذاك يد‬ ‫ِ‬
‫ز‬ ‫ُ ز‬
‫الجوز‬
‫ِ‬ ‫الموز *** ميم ال توجد يف‬ ‫ِ‬ ‫ميم هـي أول يف‬ ‫الجسم التغذية‬
‫ً‬ ‫َ‬ ‫َ ً‬ ‫[م] ‪ /‬الميم‬ ‫التغذية‬
‫هم‬ ‫ْ َ‬ ‫النظافة‬
‫و ِب ـها ف ِرحا أدعو أمــي *** يك تحمل بعضا من ي‬
‫ْ َْ ً‬ ‫ُ‬ ‫ِّ‬
‫بالر ْاء‬
‫ما َّ‬ ‫واهتف دو‬
‫ِ‬ ‫عــلـم ك َّـل الـق َّـر ْاء ***‬
‫[ر] ‪ /‬الراء‬ ‫النظافة‬
‫ض ْاء‬ ‫ش ْاء *** ال أشكو ِم ْن ز َّ‬ ‫معها أنا زف َ َّ‬
‫ي‬

‫ر‬
‫المشوع‬
‫‪/‬‬ ‫الصوت‬ ‫ر‬
‫أناشيد الحروف‬ ‫الفرع‬
‫ي‬ ‫المكون‬ ‫الموضوعاب‬
‫ي‬ ‫المستوى‬
‫الحرف‬ ‫ز‬
‫الثاب‬
‫ي‬
‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬
‫القلب فيه يذوب‬ ‫عندي أب َمحبوب ***‬
‫َ َ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫[ب] ‪ /‬الباء‬ ‫أعضاء األرسة‬
‫ـت *** تـزهــو بـه شف ر يئ‬ ‫بـابـا أبــي أبـ ِ‬
‫َ ََ ْ ْ‬ ‫ْ ُ‬ ‫ّ ز َ ْ ُ ْ ْ‬
‫ي َسكنت البيت *** َو ُس ِجنت ِبه فأبيت‬ ‫بالس‬
‫[س] ‪ /‬ر ز‬
‫السي‬ ‫مرافق البيت‬ ‫أول البيت واألرسة‬
‫ْ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ َ ْ‬ ‫ْ ُْ‬ ‫األول ي‬
‫إن تل ِـز ْمني ِـه بك ْيـت *** ِوأل ْمـ ٍـرك مـا َّلب ْيـت‬
‫َ‬ ‫ر َ ُ ْ‬ ‫ز‬
‫دواب‬
‫ي‬ ‫اس ل ْست أنس *** َرب أ ْر ِس ْل يل‬ ‫يف ِفر ي‬
‫ْ‬ ‫ْ َ‬ ‫[ف] ‪ /‬الفاء‬ ‫أثاث البيت‬
‫ـفاب *** قـد حـال ِذكري ِبف ِـاء‬ ‫يـا طبـيـبـي يـا ش ي‬

‫ر‬
‫المشوع‬
‫‪/‬‬ ‫الصوت‬ ‫ر‬
‫أناشيد الحروف‬ ‫الفرع‬
‫ي‬ ‫المكون‬ ‫الموضوعاب‬
‫ي‬ ‫المستوى‬
‫الحرف‬
‫الثالث‬
‫ْ‬ ‫ُْ ُ‬ ‫َّ‬ ‫ُْ‬
‫األقالم‬ ‫هذا حرف يدع الال ْم *** هيا اكت ْبه ِب‬
‫األ ْح ْ‬ ‫َ‬ ‫َ َ َ َّ ْ ُ‬ ‫إ ْن َت ْع ُل بج ٍّد َأ ْع ْ‬ ‫[ل] ‪ /‬الالم‬ ‫الج والحديقة‬
‫ي‬
‫الم‬ ‫الم *** تتحقق كل‬ ‫ِ ِ‬ ‫ِ‬
‫ْ ْ‬ ‫َُ‬ ‫ّ ْ‬ ‫ْ‬
‫المرصاد‬ ‫حاذر هذي الصاد *** لك صورتها ِب ِ‬ ‫حاذر ِ‬ ‫ِ‬
‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫ْ ْ‬ ‫َ‬
‫تلك األ ْن ْ‬ ‫ُْ ُ َ‬ ‫[ص] ‪ /‬الصاد‬ ‫الماء والكهرباء‬ ‫الج ومرافقه‬
‫ي‬ ‫أول‬
‫األول ي‬
‫ماء ِباق ِتصاد‬ ‫ف ً‬ ‫ـوار *** واصـ ِـر‬ ‫ال تــهـ ِـدر‬
‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫ْ ْ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫ذال ُذ َ‬
‫س ْأم ِمن جان‬ ‫ٍ‬ ‫ن‬ ‫إ‬‫ِ‬ ‫ن‬‫م‬‫ِ‬ ‫***هل‬ ‫جان‬ ‫ن‬ ‫باذ‬
‫ِ‬ ‫ة‬‫ر‬ ‫الج‪،‬‬ ‫الطريق‪ ،‬دكان‬
‫[ذ] ‪ /‬الذال‬ ‫ي‬
‫ْ ّ ْ‬ ‫َ ْ َْ ُ ُ‬ ‫َ ْ ْ ْ‬ ‫َْ ْ ُ ْ‬
‫لي َست ت رشى كال ٍفنجان *** بل تأخذها ِبال ِمجان‬ ‫السوق‬

‫‪165‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫ألغاز وبطاقات الحروف‪:‬‬

‫ر‬
‫المشوع‬
‫المقاطع‬ ‫الصوت ‪/‬‬ ‫المكون‬ ‫المستوى الموضوعابر‬
‫الكلمات المتضمنة للحرف‬ ‫ألغاز الحروف‬ ‫ي‬
‫الصوتية‬ ‫الحرف‬ ‫الفرع‬
‫ي‬ ‫األول‬
‫َ ُ‬ ‫ً ز ْ‬
‫أوجد َم َّرة يف ال َي ِد ندى ـ يد ـ قدم ـ دمية ـ وردة ـ د ـ د ـ ِد ـ دا ـ دو ـ‬
‫َ ُ‬
‫وت‬ ‫ص‬ ‫‪َ /‬أنا َ‬ ‫[د]‬
‫َْ َ‬ ‫َو َم َّر َت ْ ز‬ ‫الجسم‬
‫دي‬ ‫درهم‬ ‫ي ز يف َدندن ٍة‪.‬‬ ‫ِ‬ ‫الدال‬
‫ً‬ ‫ْ‬ ‫َ ز‬ ‫ُ‬ ‫َ‬
‫سام ـ موز ـ طماطم ـ لحم ـ َم ـ ُم ـ ِم ـ ما ـ مو ـ‬‫ي‬ ‫‪ /‬أنا َصوت أوجد يف ال َم ْو ِز َم َّرة‬ ‫[م]‬ ‫الجسم التغذية‬ ‫األول‬
‫ز‬ ‫ْ‬ ‫َ َّ َ‬ ‫ز ْ ْ‬ ‫التغذية‬
‫يم‬ ‫مشمش ـ رمان‬ ‫ي‪.‬‬ ‫ش مرت ِ‬ ‫وف ال ِمش ِم ِ‬ ‫ي‬ ‫الميم‬ ‫النظافة‬ ‫أول‬
‫ي‬
‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ ُ ز‬ ‫َ‬
‫وت أوجد يف أ َّو ِل راي ٍة مريم ـ فرشاة ـ صنبور ـ مرآة ـ َر ـ ُر ـ ِر ـ را ـ رو ـ‬ ‫ُ‬ ‫أنا َص‬
‫ري‬ ‫راية ـ رأس‬
‫َّ‬
‫آخ ِر الد ِار‬ ‫َ‬ ‫ْ‬ ‫[ر] ‪ /‬الراء َ َ َ‬ ‫النظافة‬
‫شاة و ِ‬ ‫ووس ِط فر ٍ‬

‫ر‬
‫المشوع‬
‫المتضمنة المقاطع‬ ‫الكلمات‬ ‫الصوت ‪/‬‬ ‫المكون‬ ‫الموضوعابر‬
‫ألغاز الحروف‬ ‫ي‬ ‫المستوى‬
‫الصوتية‬ ‫للحرف‬ ‫الحرف‬ ‫الفرع‬
‫ي‬ ‫ز‬
‫الثاب‬
‫ي‬
‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫َ ُ ز َ‬ ‫َ‬
‫[ب] ‪ /‬أنا َصوت أوجد َ يف أ َّو ِل ِبن ٍت بسمة ـ األب ـ ألبوم ـ بنت ـ َب ـ ُب ـ ِب ـ با ـ بو‬ ‫أعضاء‬
‫ـ ر يب‬ ‫مكتب ـ طبيب‬ ‫آخ ِر أ ٍب‪.‬‬ ‫ْ َ‬ ‫ََ َ‬
‫ووس ِط اب ٍن و ِ‬ ‫الباء‬ ‫األرسة‬
‫ز َ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫َ‬
‫س ـ سا ـ‬ ‫َ ُ‬
‫سطح ـ مغسل ـ مسكن ـ س ـ س ـ ِ‬ ‫[س] ‪ /‬أنا َص ْوت ت ِجد ز يب َيف ب ْس َمة‬ ‫مرافق‬
‫ُ‬ ‫َ ُ‬ ‫أول البيت واألرسة‬
‫األول ي‬
‫س‬‫سو ـ ي‬ ‫سام ـ شمس‬ ‫ي‬ ‫بسمة ـ‬ ‫سام َوال ت ِجد ز يب ز يف ندى‪.‬‬ ‫و ي‬
‫َ‬ ‫رز‬
‫السي‬ ‫البيت‬
‫فـ ُ‬ ‫ف فرن ـ تلفاز ـ رفوف ـ فنجان ـ َ‬‫‪ ُ َ ْ َ ْ َ َ /‬ز َ َّ ً ز َ ٍّ‬
‫ف ـ ِف ـ فا ـ فو‬ ‫أنا صوت تسمع يئ مرة يف ر‬ ‫[ف]‬ ‫أثاث‬
‫ـ ز يف‬
‫َ َ‬
‫فراش ـ ن َجفة‬ ‫فوف‪.‬‬ ‫ر‬‫ي زف ُ‬
‫ز‬ ‫َو َم َّر َت ْ‬ ‫الفاء‬ ‫البيت‬
‫ٍ‬ ‫ِ ي‬

‫الصوت‬ ‫ر‬
‫المشوع‬
‫المتضمنة المقاطع‬ ‫الكلمات‬ ‫المكون‬ ‫الموضوعابر‬
‫ألغاز الحروف‬ ‫‪/‬‬ ‫ي‬ ‫المستوى‬
‫الصوتية‬ ‫للحرف‬ ‫الفرع‬
‫ي‬
‫الحرف‬ ‫الثالث‬
‫داية َج ُ‬ ‫َ‬ ‫َْ َ ُ ز‬ ‫َ ْ‬ ‫َ‬
‫مال ـ ملعب ـ صيدلية ـ َل ـ ُل ـ ِل ـ ال ـ لو‬ ‫[ل] ‪َ /‬أنا صوت أظهر ُ يف ِب ِ‬ ‫الج‬
‫ي‬
‫ز‬ ‫ز‬ ‫‪.‬‬ ‫ْ‬ ‫َ ُ‬ ‫َ ز‬ ‫ْ‬
‫ـ يل‬ ‫مبل ـ ألعاب ـ علم‬ ‫قال‬
‫مون و يف ِنهاي ِة برت ٍ‬ ‫لي ٍ‬ ‫الالم‬ ‫والحديقة‬
‫ُ‬ ‫َ‬ ‫َّ ْ‬ ‫‪ ُ َ ْ َ ْ َ َ /‬ز ز‬
‫صـ‬ ‫ت تسمع يئ يف الصو ِت صنبور ـ مصبنة ـ صابونة ـ ص ـ ص ـ ِ‬ ‫أنا صو‬ ‫[ص]‬ ‫الماء‬
‫ْ‬ ‫َ‬ ‫ز ْ‬
‫ض‬‫صا ـ صو ـ ي‬ ‫عصب ـ مقص‬‫ر‬ ‫مصباح ـ‬ ‫ال يف المو ِت‪.‬‬ ‫الصاد‬ ‫والكهرباء‬ ‫الج ومرافقه‬
‫ي‬ ‫أول‬
‫األول ي‬
‫ً ز‬ ‫َ ُ‬ ‫َ‬
‫َ ُ‬ ‫آخ ِر‬‫ِ‬ ‫أ ُنا َص ْو َت أوجد َم َّرة يف‬ ‫الطريق‪،‬‬
‫ُ َ َ َ َّ ْ ز ز ذرة ـ مذياع ـ حذاء ـ ذراع ـ ذ ـ ذ ـ ِذ ـ ذا ـ ذو ـ‬ ‫َ‬ ‫َّ‬ ‫َ‬ ‫[ذ] ‪ُ ْ /‬‬
‫قنف ٍذ وأو ِل ذر ٍة ومرتي ف‬ ‫الج‪،‬‬
‫ي‬ ‫دكان‬
‫ذي‬ ‫ِ ي مئذنة ـ نافذة‬ ‫َ‬ ‫الذال‬
‫ذيذ‪.‬‬
‫ٍ‬ ‫ل‬ ‫السوق‬

‫‪166‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫األناشيد‬
‫الرابط‬ ‫النشيد‬ ‫الفرع‬ ‫المكون‬ ‫ر‬
‫المشوع‬
‫ي‬
‫‪15‬‬
‫أنا إنسان‬
‫أنا إنسان‪ ،‬أنا إنسان‬
‫يل عينان‪ ،‬يل لسان‬ ‫الجسم‬
‫يل يدان وأذنان‬
‫يل أنف ورجالن‬
‫أنا إنسان‪ ،‬أنا إنسان‬
‫‪16‬‬
‫التتقال‬ ‫الجسم‬
‫البتقال‬ ‫ر‬
‫صديق ر‬‫ي‬ ‫التغذية‬
‫ضحك يل وقال‬ ‫التغذية‬
‫النظافة‬
‫أنا حلو عسل‬
‫ذقت وال تسل‬ ‫ز‬
‫ز‬ ‫ي‬
‫‪17‬‬
‫أسناب‬
‫أسناب يأسنابز‬ ‫ز‬
‫ي‬ ‫زي‬
‫فم‬ ‫النظافة‬
‫لؤلؤ يف ي‬
‫دوما أحفظها‬
‫بالفرشاة أنظفها‬

‫الرابط‬ ‫النشيد‬ ‫الفرع‬ ‫المكون‬ ‫ر‬

‫المشوع‬
‫ي‬
‫أنا فنان‪18‬‬
‫أرسم بابا أرسم ماما‬
‫باأللوان‬ ‫أعضاء األرسة‬
‫علم فوق القم‬ ‫ي‬ ‫أرسم‬
‫أنا فنان أنا فنان‬
‫بيت‪19‬‬ ‫ر‬
‫ر ي‬
‫ر‬
‫احت‬ ‫ر‬
‫دوما ر ي‬
‫ر‬
‫أرسب **فيك‬ ‫ي‬ ‫ز‬
‫بيت عش‬‫ي‬ ‫البيت واألرسة مرافق البيت‬
‫ز‬
‫عيت‬
‫وإخوب قرة ي‬
‫ي‬ ‫أب‬
‫حناب** ر ي‬ ‫ي‬ ‫أم منبع‬ ‫بك ز ي‬
‫أباه‬
‫**ولعت بها دوما ي‬
‫ري‬ ‫مالبس‬
‫ي‬ ‫صواب به‬
‫ي‬
‫مالبس‪20‬‬ ‫ي‬
‫مالبس زهية أنيقة‬ ‫ي‬
‫ألوانها براقة بهية‬ ‫أثاث البيت‬
‫أرتبها ز يف الصوان‬
‫ز يف الصبح والمساء‬

‫‪1‬دليل األناشيد‪ ،‬مديرية المناهج‪ ،‬وزارة التربية والتكوين المهني والبحث العلمي‪ ،‬يوليوز ‪ ،2019‬ص ‪18‬‬
‫دليل األناشيد‪ ،‬مديرية المناهج‪ ،‬وزارة التربية والتكوين المهني والبحث العلمي‪ ،‬يوليوز ‪ ،2019‬ص ‪.19‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ 3‬فريق التأليف‬

‫سلمان العيسى‪ ،‬ديوان األطفال‪.‬‬

‫‪18‬‬
‫فريق التأليف‬
‫‪19‬‬
‫فريق التأليف‬
‫‪20‬‬

‫‪167‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫الرابط‬ ‫النشيد‬ ‫الفرع‬ ‫المكون‬ ‫ر‬

‫المشوع‬
‫ي‬
‫ر‬
‫حديقت‪21‬‬
‫ي‬
‫فت حديقة **جميلة أنيقة‬ ‫ز ر ر‬
‫يف رس ي‬
‫ز‬
‫تمنحت الجماال ** والسحر والخياال‬
‫ي‬ ‫الج والحديقة‬
‫زهورها جميلة **غصونها طويلة‬ ‫ي‬
‫أحب أن أرعاها **دوما وال أنساها‬

‫آداب المرور‪22‬‬
‫إشارة حمراء …قف‬
‫خرصاء‪ ..‬رس‬ ‫إشارة ز‬
‫الكبب‬
‫ر‬ ‫أساعد الشيخ‬ ‫الماء والكهرباء‬ ‫الج ومرافقه‬
‫ي‬
‫يسب أو يمر‬ ‫لك ر‬‫ي‬
‫يط المرور‬ ‫أحب ر‬
‫رس‬
‫ي‬
‫ألنه يحم ر‬
‫البش‬ ‫ي‬

‫جاري‪23‬‬
‫ل ــي جار مكفوف‬
‫م ــحبوب وأليف‬ ‫الج‪،‬‬ ‫الطريق‪ ،‬دكان‬
‫ي‬
‫له صوت حسن‬ ‫السوق‬
‫تنعم فيه األذن‬
‫جاري ما أطيبه‬
‫أرض أن أصحبه‬ ‫ز‬

‫‪21‬أحمد محمد محمد سويلم‪ ،‬ديوان الطفل العربي‪ ،‬قصائد لألطفال‪ ،‬الدار العالمية للثقافة‬
‫‪22‬نفسه‬
‫‪23‬نفسه‬

‫‪168‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫األول‬ ‫التعليم‬ ‫المنهاج‬ ‫اإلطار‬ ‫وثيقة‬ ‫وفق‬ ‫بوية‬ ‫نماذج األلعاب ر‬

‫الت‬
‫ي‬ ‫زز ي‬
‫التدببية‬
‫ر‬ ‫ر ي‬
‫المنهاج‪ ،‬ومن أجل التبيل األمثل ألهم المقاربات‬ ‫تماشيا مع الموجهات األساس لإلطار‬
‫المرب والمربية عىل أجرأة‬ ‫اقباح نماذج عملية وإجرائية من شأنها مساعدة‬ ‫لألنشطة الواردة فيه‪ ،‬تم ر‬
‫ري‬
‫طرائق العمل والتنشيط المبنية كلها عىل أساس اللعب والعمل اليدوي‪ ،‬قصد بلوغ األهداف التعلمية‬
‫الت تم ر‬‫ر‬ ‫ر‬
‫اقبحها‪،‬‬ ‫وتنمية الكفايات الببوية بشكل ناجع وفعال‪ .‬وتجدر اإلشارة إل أن مختلف األلعاب ي‬
‫ز‬ ‫عبارة نماذج ر ز‬
‫تتمب بالمرونة والتكييف قصد تنوي ــع توظيفها يف مختلف األنشطة سواء عىل مستوى مجال‬
‫تعلم واحد أو عىل مستوى جميع مجاالت التعلم فيما بينها‪ ،‬ررسيطة ر‬
‫تغيب المضمون فقط‪ .‬كما تعت رب‬
‫المرب(ة)‪.‬‬
‫ري‬ ‫أرضية يمكن االنطالق منها لإلبداع واالبتكار من طرف‬

‫عينة ألعاب وفق أنشطة االستقبال والخروج والطقوس االعتيادية‪:‬‬

‫‪ +‬أنشطة االستقبال والخروج‪:‬‬

‫حرك أطرافك‬ ‫اسم اللعبة‬
‫ز‬
‫تمكي الطفل من التموقع‬ ‫ر‬ ‫رز‬
‫تمكي األطفال من اتباع التعليمات ـ تنمية العضالت وتقويتها ـ‬ ‫ـ‬
‫ز‬ ‫أهداف اللعبة‬
‫يف الزمان والمكان‬
‫ساحة المدرسة‬ ‫األدوات والوسائل‬
‫األول‬
‫ي‬ ‫التعليم‬ ‫مستويات‬ ‫‪ 5‬إل ‪ 10‬دقائق ‪ /‬جميع‬ ‫زمن اللعبة ‪ /‬الفئة‬
‫توجه تعليمات للطفل(ة) بأن يرفع رأسه إل الخلف‪ ،‬أو يرفع ساقه ويخطو إل األمام أو إل‬
‫الخلف‪ ،‬أو يلمس األرض‪ ،‬أو يمد يده للمس الحائط‪ ،‬أو يحرك ذراعه إل األمام أو إل‬ ‫خطوات اللعب‬
‫الخلف‪...‬‬

‫ر‬
‫الموسيق‬ ‫لعبة‬ ‫اسم اللعبة‬
‫ز‬ ‫رز‬
‫تمكي األطفال من اتباع التعليمات ـ القدرة عىل التحكم يف الحركة‬ ‫ـ‬ ‫أهداف اللعبة‬
‫ساحة المدرسة ‪ /‬معدات موسيقية‬ ‫األدوات والوسائل‬
‫األول‬
‫ي‬ ‫‪ 5‬إل ‪ 10‬دقائق ‪ /‬جميع مستويات التعليم‬ ‫زمن اللعبة ‪ /‬الفئة‬
‫ر‬
‫المرب(ة) من األطفال القيام بحركات معينة عند توقف الموسيق‪ ،‬منها‪ :‬الوقوف‬ ‫يطلب‬
‫ري‬ ‫خطوات اللعب‬
‫عىل قدم واحدة‪ ،‬الوقوف جامدا دون حركة‪ ،‬الوقوف عىل أصابيع القدم‪ ،‬االنحناء‪ ،‬الدوران‪...‬‬

‫‪ +‬الطقوس االعتيادية (ألعاب حركية‪ ،‬ترفيه‪ ،‬مشح‪ ،‬حكاية‪:)...‬‬

‫أيام األسبوع‬ ‫اسم اللعبة‬
‫تمكي األطفال من تعرف أسماء األيام وترتيبها ـ القدرة عىل تحديد تاري ــخ اليوم‬ ‫رز‬ ‫ـ‬ ‫أهداف اللعبة‬
‫اس ‪ /‬السبورة ‪ /‬بطاقات األيام والتواري ــخ والشهور والسنوات‬ ‫الفصل الدر ي‬ ‫األدوات والوسائل‬
‫األول‬
‫ي‬ ‫‪ 5‬إل ‪ 10‬دقائق ‪ /‬جميع مستويات التعليم‬ ‫زمن اللعبة ‪ /‬الفئة‬
‫مطالبة األطفال رببديد نشيد أيام األسبوع جماعة؛‬
‫يىل‪ :‬ـ تحديد اسم اليوم‪ ،‬تحديد تاري ــخ اليوم‪،‬‬ ‫انتداب األطفال إل السبورة بالدور للقيام بم ي‬ ‫خطوات اللعب‬
‫تحديد اسم الشهرـ تحديد السنة‪( .‬يتم اللعب بذكر اليوم السابق أو اليوم الالحق‪ ،‬واللعب‬
‫بتشكيل التاري ــخ باستعمال األرقام)‪...‬‬

‫‪169‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫حالة الطقس‬ ‫اسم اللعبة‬

‫ـ تعرف األطفال عىل أحوال الجو ـ تحديد حال الطقس لكل يوم‬ ‫أهداف اللعبة‬
‫اس ‪ /‬السبورة ‪ /‬رسومات لحاالت الطقس المختلفة‬ ‫الفصل الدر ي‬ ‫األدوات والوسائل‬
‫األول‬
‫ي‬ ‫جميع مستويات التعليم‬ ‫‪/‬‬ ‫‪ 5‬إل ‪ 10‬دقائق‬ ‫زمن اللعبة ‪ /‬الفئة‬
‫المرب(ة) السؤال عىل األطفال‪ :‬كيف حالة الجو اليوم؟؛‬
‫ري‬ ‫يطرح‬
‫ه الشمس؟‬ ‫ه السماء؟ وكيف ي‬ ‫وكيف ي‬ ‫خطوات اللعب‬
‫يىل‪ :‬ـ اختيار الرسم المناسب لحالة الجو‬
‫انتداب األطفال إل السبورة بالدور للقيام بم ي‬
‫(صحو‪ ،‬مشمس‪ ،‬ممطر‪ ،‬غائم‪.)...‬‬

‫عينة ألعاب وفق مجاالت التعلم‪:‬‬

‫والتكنولوج‪:‬‬
‫ي‬ ‫البيئ‬
‫ي‬ ‫‪ +‬مجال التعلم‪ :‬استكشاف الذات والمحيط‬
‫الحواس الخمس‬ ‫اسم اللعبة‬
‫ـ تعرف األطفال عىل الحواس الخمس ـ تعلم االستخدامات الحواس الخمس‬ ‫أهداف اللعبة‬
‫رز‬ ‫الخارج لجسم اإلنسان خالية تماما ‪ /‬مجسمات أو صور ل‬
‫(العي‪ ،‬األذن‪،‬‬ ‫ر ي‬ ‫لوحة للهيكل‬
‫األدوات والوسائل‬
‫اللسان‪ ،‬األنف‪ ،‬اليد) ‪ /‬مجسمات كرتونية (وردة‪ ،‬طعام‪ ،‬راديو‪ ،‬حجر‪)...‬‬
‫‪ 15‬دقيقة ‪ /‬المستوى األول‬ ‫زمن اللعبة ‪ /‬الفئة‬
‫الخال أمام األطفال؛‬
‫ي‬ ‫‪ .1‬تعلق صورة الجسم‬
‫الخال‬
‫ي‬ ‫المرب(ة) منهم تركيب األجزاء المتعلقة بالحواس الخمس عىل الجسم‬ ‫‪ .2‬يطلب ى ر ي‬
‫أكب من طفل(ة) بهذه العملية؛‬ ‫ويكلف‬
‫‪ .3‬يعرض أمامهم المواد (الوردة‪ ،‬الطعام‪)...‬؛‬
‫تمبها الرائحة‪ ،‬بواسطة ماذا نشم رائحتها؟‬‫ز‬ ‫‪ .4‬يسألهم‪ :‬ما الذي ر ز‬
‫يمب كال منها؟ الزهرة مثال ر‬ ‫خطوات اللعب‬
‫ز يف حالة إجابتهم باألنف‪ ،‬نقول‪ :‬األنف حاسة الشم‪ ،‬ويتم ترديدها‪ ،‬وهكذا لكل مادة من‬
‫المواد ولكل حاسة من الحواس؛‬
‫المرب(ة)‪ :‬هذه الحواس تسم الحواس الخمس؛‬ ‫ري‬ ‫‪ .5‬عند نهاية اللعبة يقول‬
‫وتميب أماكن وجودها ز يف الجسم‪.‬‬
‫رز‬ ‫‪ .6‬يطلب منهم إعادتها‬

‫مجال التعلم‪ :‬بناء األدوات األساس لتنظيم التفكت‪:‬‬

‫العد مع ياش‬ ‫اسم اللعبة‬
‫ـ تعلم العد ـ غرس وتنمية روح التعاون ـ تعلم حل المشكالت‬ ‫أهداف اللعبة‬
‫قطع نقدية‬ ‫األدوات والوسائل‬
‫المستويي األول والثابز‬
‫رز‬ ‫حت انتهاء األعداد ( حسب األعداد المستهدفة) ‪/‬‬‫ر‬ ‫زمن اللعبة ‪ /‬الفئة‬
‫ي‬
‫المرب(ة) النقود عىل األرض أمام األطفال؛‬ ‫ى‬
‫يبعب‬ ‫‪.1‬‬
‫ري‬
‫كالتال‪" :‬صديقنا يارس أضاع ‪ 9‬قطع نقدية‪ ،‬وقد وجد‬ ‫ي‬ ‫يطرح مشكلة طفل(ة) مع العد‬ ‫‪.2‬‬
‫الت قد ال تكون له‪ .‬ساعد يارسا للقيام بعد القطع‬ ‫كبب من النقود ر‬
‫عىل األرض عددا ر‬
‫ي‬
‫النقدية الخاصة به فقط (‪ 9‬قطع)؛‬ ‫خطوات اللعب‬
‫يختار أحد األطفال ليعد نقود يارس التسعة؛‬ ‫‪.3‬‬
‫يبدأ األطفال العد بصوت مرتفع؛‬ ‫‪.4‬‬
‫تكرر اللعبة باختيار طفل(ة) آخر يقوم بالعد لرقم آخر وهكذا‪.‬‬ ‫‪.5‬‬

‫‪170‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫ملء السلة‬ ‫اسم اللعبة‬

‫والتميب ـ تعويد الطفل(ة) التعلم مع المشكالت‪.‬‬ ‫رز‬ ‫ـ تعليم عملية التصنيف‬ ‫أهداف اللعبة‬
‫قطاب أو حيوانات‪ ،‬أشجار‪ ،‬أدوات‬ ‫ز‬ ‫ز‬
‫كبب من ذوات األشياء أو صورها (خرص‪ ،‬فواكه‪،‬‬
‫ي‬ ‫ـ عدد ر‬
‫األدوات والوسائل‬
‫قديمة وأخرى جديدة‪ )...‬ـ سالل عليها بطاقات تحمل اسم الصنف‬
‫والثاب حسب أنواع األشياء‬ ‫ز‬ ‫رز‬
‫المستويي األول‬ ‫‪ 10‬دقائق ‪/‬‬ ‫زمن اللعبة‬
‫ي‬
‫‪ .1‬وضع مجموعة من ذوات األشياء أو صورها أمام األطفال؛‬
‫‪ .2‬مطالبتهم بتصنيفها؛‬
‫معي ويحاول ملء السلة؛‬ ‫‪ .3‬يتكلف كل فريق بصنف ر ز‬
‫‪ .4‬يطلب من أحد أعضاء الفريق وضع األشياء أو الصور بالسلة؛‬
‫خطوات اللعب‬
‫‪ .5‬يتم تحديد المؤقت إليقاف اللعبة ز يف الوقت المحدد؛‬
‫الت حصل عليها كل فريق؛‬ ‫ر‬ ‫‪ .6‬يكتب‬
‫المرب(ة) عدد األشياء والصور ي‬
‫ري‬
‫أكب عدد من األشياء؛‬ ‫يعتب فائزا الفريق الحائر عىل ر‬
‫ر‬ ‫‪.7‬‬
‫التميب‪.‬ز‬ ‫ر‬ ‫ر‬
‫‪ .8‬تكرر اللعبة عدة مرات مع أطفال آخرين‪ ،‬وهكذا حت يبسخ مفهوم التصنيف أو‬
‫ر‬

‫مجال التعلم‪ :‬بناء أدوات التعبت اللغوي والتواصل‪:‬‬

‫اكتشاف الصوت‬ ‫اسم اللعبة‬
‫وتميب الصوت المستهدف والمتكرر ز يف مجموعة من الكلمات‬ ‫رز‬ ‫تعرف واكتشاف‬ ‫وصف اللعبة‬
‫والثاب حسب كل صوت جديد‬ ‫ز‬ ‫ز‬
‫المستويي األول‬ ‫‪ 3‬دقائق ‪/‬‬ ‫زمن اللعبة‬
‫ي‬ ‫ر‬
‫ز‬ ‫ر‬ ‫ز‬
‫كب من أجل تقديم المهارة؛‬ ‫المرب(ة) يف البداية عىل إثارة انتباه األطفال وتشويقهم للب ر‬ ‫ري‬ ‫ـ يعمل‬
‫المرب(ة) األطفال باإلنصات الجيد ويسغ إل خلق جو الهدوء المطلوب لتقديم‬ ‫ري‬ ‫يطالب‬ ‫ـ‬
‫المهارة؛‬
‫ز‬ ‫ز‬ ‫ـ ر‬
‫المعت بالدرس والمتكرر فيها كلها‪ ،‬مع‬‫ي‬ ‫المرب(ة) يف نطق الكلمات المتضمنة للصوت‬ ‫ري‬ ‫يشع‬
‫الحرص النطق السليم للكلمات وعىل إبراز الصوت المستهدف لتقريبه من أسماع األطفال؛‬ ‫كيفية تطبيقها‬
‫المرب(ة) األطفال إل تعرف الصوت المتكرر ز يف الكلمات المنطوقة (ويمكنه إعادة‬ ‫ـ يدعو ز ر ي‬
‫نطقها يف حالة تعذر األمر للوهلة األول)؛‬
‫المرب(ة) عند اكتشافهم للصوت المستهدف؛‬ ‫ري‬ ‫ـ يشجع‬
‫ـ يطالبهم بإعادة ترديده مع تصحيح نطقهم له؛‬
‫الصوت [د]‪ /‬حرف الدال‪:‬‬
‫المرب(ة) كلمات متضمنة للصوت [د] مثل‪ :‬ندى‪ ،‬صدر‪ ،‬قدم‪ ،‬دار‪ ،‬رماد؛‬ ‫ري‬ ‫ـ يقدم‬
‫ز‬ ‫نماذج األنشطة‬
‫ـ يطلب من األطفال اكتشاف الصوت الذي يتكرر يف الكلمات المنطوقة؛‬
‫ـ يكتشف األطفال الصوت [د] ويعملون عىل إعادة ترديده بشكل سليم‪.‬‬

‫الذاكرة لتعلم الحروف‬ ‫اسم اللعبة‬

‫ـ تعلم الحروف ـ تنمية مهارة االستماع ـ تحبيب المكتبة لألطفال وتعويدهم عىل ارتيادها‬ ‫أهداف اللعبة‬
‫دفب وقلم مع كل طفل(ة) ـ سبورة ـ جائزة‪...‬‬ ‫ـ قصة لألطفال بسيطة وواضحة ـ ر‬ ‫األدوات والوسائل‬
‫المستويي األول والثابز‬
‫رز‬ ‫‪ 20‬دقيقة ‪/‬‬ ‫زمن اللعبة ‪ /‬الفئة‬
‫ي‬
‫تأب هذه اللعبة بعد تقديم الحروف بالطريقة الجزئية وأقسامها (الهجائية ثم الصوتية ثم‬ ‫ر‬
‫ي‬
‫الشفه واإلعداد للقراءة؛‬
‫ي‬ ‫المقطعية) ز يف إطار التواصل‬
‫المرب(ة) رسد القصة عىل مسامع األطفال بشكل بسيط‪ ،‬ويركز أثناء التسميع عىل‬ ‫ري‬ ‫‪ .1‬يبدأ‬
‫الحرف المراد تعلمه برفع الصوت قليال؛‬ ‫خطوات اللعب‬
‫ر‬
‫الت تتضمن الحرف المستهدف؛‬ ‫‪ .2‬يطلب من األطفال حفظ الكلمات ي‬
‫المرب(ة) الكلمات عىل‬
‫ري‬ ‫أكب قدر من تلك الكلمات يفوز بالجائزة‪ ،‬كما يكتب‬ ‫الذي يتذكر ر‬
‫ممب وينقلها األطفال عىل دفاترهم‪.‬‬ ‫السبورة‪ ،‬ويلون الحرف المطلوب بلون ر ز‬

‫‪171‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫سهم المعرفة‬ ‫اسم اللعبة‬

‫كبز‬ ‫ـ إغناء الرصيد المعجم ـ تعرف مكونات المحيط ـ تعلم البر‬ ‫أهداف اللعبة‬
‫ر‬ ‫ي‬
‫ـ سهم من الورق المقوى ‪ /‬سبورة للكتابة ‪ /‬أقالم‬ ‫األدوات والوسائل‬
‫والثاب حسب المجال المستهدف‬ ‫ز‬ ‫رز‬
‫المستويي األول‬ ‫‪ 20‬دقيقة ‪/‬‬ ‫زمن اللعبة ‪ /‬الفئة‬
‫ي‬
‫‪ .1‬يجلس األطفال بشكل دائري؛‬
‫الت يريد تحديد مجالها؛‬ ‫ر‬ ‫‪ .2‬يكتب‬
‫المرب(ة) عىل السبورة مجموعة من الكلمات ي‬ ‫ري‬
‫المرب إشارة التوقف (يقول‪:‬‬ ‫يعط‬ ‫ر‬
‫‪ .3‬يقوم األطفال بتمرير السهم من طفل إل آخر حت‬
‫ري‬ ‫ي‬
‫قف أو ينقر أو يصفق‪)...‬؛‬
‫‪ .4‬الطفل(ة) الذي يقف عنده السهم هو الذي يختار كلمة من الكلمات المكتوبة عىل‬
‫السبورة؛‬ ‫خطوات اللعب‬
‫يشب إليه السهم هو الذي يقوم بريط الكلمة بمجالها (الجسم أو األرسة‬ ‫ر‬ ‫الذي‬ ‫الطفل(ة)‬ ‫‪.5‬‬
‫الج أو المدرسة أو القرية والمدينة أو وسائل االتصال؛‬ ‫أو ي‬
‫ر‬
‫‪ .6‬الطفل(ة) الذي يقدم إجابة صحيحة ينسحب من اللعبة عىل أساس فوزه‪ ،‬ليبك‬
‫المجال لمشاركة اآلخرين؛‬
‫تنته جميع الكلمات‪.‬‬ ‫حت‬‫يستمر تمرير السهم ر‬
‫ي‬

‫حرك‪:‬‬
‫ي‬ ‫مجال التعلم‪ :‬تطوير السلوك الحس‬
‫التحق بتوأمك‬ ‫اسم اللعبة‬
‫ز‬ ‫ـ الربط ر ز‬
‫بي الكلمات ومسمياتها ـ التمكن من التموقع يف الفضاء‬ ‫أهداف اللعبة‬
‫ـ بطاقات الكلمات ‪ /‬بطاقات الصور‬ ‫األدوات والوسائل‬
‫ز‬
‫والثاب‬ ‫رز‬
‫المستويي األول‬ ‫‪ 10‬دقائق‪/‬‬ ‫زمن اللعبة ‪ /‬الفئة‬
‫ي‬
‫المرب(ة) مجموعة من البطاقات متضمنة لكلمات وأخرى متضمنة لصور أشياء أو ألوان؛‬ ‫ري‬ ‫يوزع‬ ‫‪.1‬‬
‫يتم اختيار مجموعة من األطفال لحمل بطاقات الكلمات؛‬ ‫‪.1‬‬
‫يقرأ الطفل(ة) الكلمة بشكل جيد‪ ،‬وعىل الطفل الذي يتوفر عىل الصورة المطابقة للكلمة‬ ‫‪.2‬‬
‫االلتحاق بزميله لربط الكلمة بالصورة؛‬ ‫خطوات اللعب‬
‫باف األطفال مواصلة اللعب ر‬ ‫يطلب من ر‬ ‫‪.3‬‬
‫حت آخر بطاقة؛‬ ‫ي‬
‫يعد فائزا الثناب الذي تمكن من الربط زف وقت ر ز‬
‫وجب؛‬ ‫‪.4‬‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫المرب(ة) من األطفال اآلخرين قراءة جميع البطاقات‪.‬‬ ‫ري‬ ‫يطلب‬ ‫األخب‬
‫ر‬ ‫ز يف‬ ‫‪.5‬‬

‫والجمال‪:‬‬ ‫مجال التعلم‪ :‬تنمية الذوق ز‬

‫الفئ‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫الراوي والرسام‬ ‫اسم اللعبة‬
‫ـ تنمية مهارة الرسم لدى األطفال ـ تعليم مهارة التعبب عن الصورة ـ تنمية مهارة ر‬
‫الب ر ز‬
‫كب ـ‬ ‫ر‬
‫أهداف اللعبة‬
‫تنمية الروح الجماعية والتعاون لدى األطفال‬
‫ـ لوحتان ‪ /‬أقالم رسم وتلوين‬ ‫األدوات والوسائل‬
‫المستويي األول والثابز‬
‫رز‬ ‫‪ 15‬دقيقة ‪/‬‬ ‫زمن اللعبة ‪ /‬الفئة‬
‫ي‬
‫‪ .1‬يتم اختيار ‪ 3‬أشخاص ويطلب من أحدهم رسم لوحة فنية ر‬
‫تعببية؛‬
‫الثاب ينظر إل اللوحة‪ ،‬والشخص الثالث تحجب عنه رؤيتها؛‬ ‫‪ .2‬الشخص ز‬
‫ز‬ ‫ز‬ ‫ي‬
‫الثاب‬
‫الثاب بوصف اللوحة للشخص الثالث‪ ،‬وعليه أن يرسم ما يقوله له ي‬ ‫‪ .3‬يبدأ الشخص ي‬
‫الذي يجب أن يصف له اللوحة بشكل دقيق ومفصل؛‬ ‫خطوات اللعب‬
‫اللوحتي‪ ،‬ويتم تكرار ذلك عدة مرات (أو يمكن إنجازه بمجموعات ز يف‬ ‫رز‬ ‫‪ .4‬تتم المقارنة ر ز‬
‫بي‬
‫آن واحد)؛‬
‫ى‬ ‫ز‬
‫اللوحتي األكب تشابها‪.‬‬ ‫‪ .5‬تفوز المجموعة الحاصلة عىل‬
‫ر‬

‫‪172‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫ر‬
‫المشتك‪:‬‬ ‫مجال التعلم‪ :‬بناء القيم وقواعد العيش‬
‫اإلنصات‬ ‫اسم اللعبة‬
‫ـ غرس مفهوم خصوصية سماع القرآن الكريم واإلنصات الجيد أثناء قراءته‬ ‫أهداف اللعبة‬
‫المصحف الخاص بكل متعلم ‪ /‬الجلسة واللباس المالئم‬ ‫األدوات والوسائل‬
‫ز‬
‫والثاب‬ ‫رز‬
‫المستويي األول‬ ‫‪ 15‬دقيقة ‪/‬‬ ‫زمن اللعبة ‪ /‬الفئة‬
‫ي‬
‫ز‬ ‫‪.1‬‬
‫(ف المصىل أو المسجد) مناسبة ومريحة؛‬ ‫تغيب جلسة األطفال فتكون عىل شكل حلقة ي‬ ‫ر‬
‫خفت األنوار قدر المستطاع؛‬ ‫‪.2‬‬
‫رز‬
‫البام المربية باللباس المالئم وتعويد األطفال عىل ذلك؛‬ ‫‪.3‬‬
‫خطوات اللعب‬
‫المرب(ة) التحدث بصوت خافت أخفت من صوته أثناء تقديم حصص المواد‬ ‫ري‬ ‫عىل‬ ‫‪.4‬‬
‫األخرى (مع الحرص عىل أن يكون واضحا ومسموعا للجميع)؛‬
‫المرب(ة) انتباه األطفال إل أن كل هذه الطقوس تعد تأدبا مع كالم هللا تعال‪.‬‬
‫ري‬ ‫يلفت‬ ‫‪.5‬‬

‫المصافحة‬ ‫اسم اللعبة‬

‫ـ ترسيخ ز‬
‫معت األخوة ـ غرس مفهوم اإليثار ـ تذكر المؤاخاة ر ز‬
‫(بي المهاجرين واألنصار) ـ تكوين‬
‫ز‬ ‫أهداف اللعبة‬
‫الصداقات ربي األطفال‬
‫الت يحبها األطفال (الشوكوالطة‪ ،‬األلعاب‪ )...‬ـ لوحة مكتوب عليها‬ ‫ر‬
‫ـ مجموعة من األشياء ي‬ ‫األدوات والوسائل‬
‫فريق المهاجرين ـ لوحة مكتوب عليها فريق األنصار‬
‫المستويي األول والثابز‬
‫رز‬ ‫‪ 20‬دقيقة ‪/‬‬ ‫زمن اللعبة ‪ /‬الفئة‬
‫ي‬
‫رز‬
‫قسمي؛‬ ‫‪ .1‬يقسم الفصل إل‬
‫ز‬
‫المرب(ة) كل مجموعة يف جهة ويمنحها اسمها (المهاجرون أو األنصار)؛‬ ‫ري‬ ‫‪ .2‬يجلس‬
‫تمكي كل طفل‬‫ز‬ ‫ر‬ ‫‪ .3‬توزع األشياء (الشوكوالطة‪ ،‬األلعاب‪ )...‬عىل فريق األنصار فقط مع‬
‫شيئي من صنف واحد؛‬‫رز‬ ‫من‬ ‫خطوات اللعب‬
‫‪ .4‬يحدثهم بقصة المهاجرين واألنصار‪ ،‬ثم يطلب من األنصار إعطاء المهاجرين نصف ما‬
‫كب عىل أن يختار الطفل أفضل ما عنده‪ ،‬ثم يتآخا‬ ‫لديهم ومصافحتهم‪ ،‬مع زضورة ر‬
‫الب ر ز‬
‫رز‬
‫طفلي لألبد‪.‬‬ ‫كل‬

‫‪173‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫ز‬
‫عينة أللعاب خاصة باألطفال يف وضعية إعاقة‬
‫وحي يحتاج أن يتعلم يمكنه ان يستمر ز يف اللعب‪،‬‬ ‫حي يشعر بالضغط‪ ،‬ر ز‬‫يحتاج الطفل(ة) زف وضعية إعاقة إل اللعب ر ز‬
‫ي‬
‫فنشاطات اللعب يمكن تنظيمها بحيث يتعلم الطفل(ة) من خاللها وحسب إيقاعه الخاص ويستمتع أيضا بأداء مهاراته‬
‫الالزمي له يك يجرب أشياء جديدة عليه‪.‬‬ ‫رز‬ ‫ز‬
‫الرصورية‪ .‬كما يمكنه من خالل نماذج من األلعاب الوصول لش النجاح والثقة‬
‫لعبة أين أنا؟‬ ‫اسم اللعبة‬
‫كبز‬ ‫ـ تعرف االتجاهات والتموقع زف الفضاء ـ القدرة عىل البر‬ ‫أهداف اللعبة‬
‫ر‬ ‫ي‬
‫فضاء ‪ /‬معالم‬ ‫األدوات والوسائل‬
‫المكفوفيز‬
‫ر‬ ‫حسب العدد ‪ /‬األطفال‬ ‫زمن اللعبة ‪ /‬الفئة‬
‫مكفوفي ثم يتوقف عند نقط مختلفة ويسأل‪ :‬أين أنا؟‬ ‫ز‬ ‫ر‬ ‫المرب(ة) مع مجموعة أطفال‬ ‫يمس‬‫ر‬
‫ري‬ ‫ي‬
‫المرب(ة)‬
‫ري‬ ‫‪.‬‬ ‫‪:‬‬
‫وعىل الطفل(ة) الكفيف أن يجيب باالستدارة برأسه باتجاهه ويقول ها أنت عىل‬ ‫خطوات اللعب‬
‫تعزيز االستجابة الصحيحة إذا تعرف الطفل(ة) االتجاه الصحيح‪.‬‬

‫لعبة االنفعال‬ ‫اسم اللعبة‬

‫االنفعال للوجه ـ تطوير االندماج داخل الجماعة‬
‫ي‬ ‫التعبب‬
‫ر‬ ‫ـ تنمية‬ ‫أهداف اللعبة‬
‫فضاء ‪ /‬تشخيص‬ ‫األدوات والوسائل‬
‫المكفوفيز‬
‫ر‬ ‫حسب العدد ‪ /‬األطفال‬ ‫زمن اللعبة ‪ /‬الفئة‬
‫‪...‬‬
‫المرب(ة) من الطفل(ة) الكفيف بالتظاهر بأنه غضبان أو فرح أو حزين ‪ ،‬مع متابعة‬ ‫ري‬ ‫يطلب‬
‫الت تدور وأثرها عىل الوجه وأجزاء الجسم األخرى‪ ،‬والطفل(ة) الكفيف سوف‬ ‫المناقشات ر‬
‫ي‬
‫ذخبته االستنتاجية ويالئم الحدث حسب رغبته‪ ،‬وهذا ال يساعد فقط ز يف التجارب‬ ‫يطور ر‬ ‫خطوات اللعب‬
‫المرب(ة)‬
‫ري‬ ‫‪.‬‬
‫غب المالئم وهو فقط يلفت انتباهه لهذا االختالف يحرص‬ ‫ولكن يقلل الحدث ر‬
‫االشباك ز يف اللعبة‬
‫ر‬ ‫عىل تشجيع كل األطفال عىل‬

‫لعبة االستكشاف‬ ‫اسم اللعبة‬

‫ز‬
‫المعرف ـ القدرة عىل اكتشاف العالم المحيط‬
‫ي‬ ‫ـ تنمية الفضول‬ ‫أهداف اللعبة‬
‫فضاء ‪ /‬أشياء ‪ /‬معدات موسيقية‪...‬‬ ‫األدوات والوسائل‬
‫رز‬
‫المكفوفي‬ ‫حسب العدد ‪ /‬األطفال‬ ‫زمن اللعبة ‪ /‬الفئة‬
‫ر‬
‫المرب(ة) داخل الفصل بصمت أو تحت غطاء الموسيق‪ ،‬ثم يحدث‬ ‫اللعبة األول‪ :‬يتحرك‬
‫ى‬ ‫ري‬
‫صوت ضجيج واالنتظار من الطفل أن يجده‪ ،‬ويكون الوضع أفضل إذا كان واحد أو أكب من‬
‫العيني ز يف الوقت نفسه‪ ،‬وبعدها يكون األطفال قادرين عىل التنافس ز يف‬ ‫رز‬ ‫األطفال معصوب‬
‫أية قاعدة متشابهة‪.‬‬ ‫خطوات اللعب‬
‫ز‬
‫المرب مجموعة أشياء يف علبة ويطلب من الطفل(ة) التعرف عليها‬ ‫ري‬ ‫اللعبة الثانية‪ :‬يضع‬
‫ز‬
‫المرب(ة) السهر عىل استخدام األشياء المألوفة يف البداية‪،‬‬ ‫ري‬ ‫بواسطة اللمس فقط‪ ،‬وعىل‬
‫ز‬
‫المكفوفي الستكشاف تلك األشياء بواسطة األصابع والفم‪.‬‬ ‫ر‬ ‫ويعط فرصا لألطفال‬
‫ي‬
‫ز‬ ‫ز‬
‫أرب)‬
‫ناولئ (أو ي‬ ‫ي‬ ‫لعبة‬ ‫اسم اللعبة‬
‫كب ـ التعرف عىل البيئة المحيطة واستكشافها‬ ‫ـ تنمية االنتباه ر‬
‫والب ر ز‬ ‫أهداف اللعبة‬
‫فضاء ‪ /‬أشياء وأدوات ‪ /‬معدات موسيقية‪...‬‬ ‫األدوات والوسائل‬
‫حسب العدد ‪ /‬األطفال ذوو اإلعاقة الذهنية‬ ‫زمن اللعبة ‪ /‬الفئة‬
‫المرب(ة) من الطفل ذي اإلعاقة الذهنية أن يناوله شيئا ما‪ ،‬أو يريه إياه عندما تتوقف‬ ‫يطلب ر ر ي‬
‫الموسيق‪ .‬عىل سبيل المثال‪:‬‬
‫أعطت المسطرة الخشبية‪...‬‬ ‫ز‬ ‫أعطت القلم األصفر ـ‬ ‫ز‬ ‫أعطت الوردة الحمراء ـ‬ ‫ز‬
‫ز‬ ‫ي‬ ‫ز‬ ‫ي‬ ‫ز‬ ‫ـ ز ي‬ ‫خطوات اللعب‬
‫الصغبة‪...‬‬
‫ر‬ ‫أرب الطاولة‬‫الكببة ـ ي‬ ‫ر‬ ‫أرب الطاولة‬‫الكرس ـ ي‬‫ي‬ ‫أرب‬
‫أرب النافذة ـ ي‬ ‫ـ ي‬
‫يمكن أيضا تعليم األعداد للطفل(ة) من خالل األمثلة التالية‪:‬‬
‫أرب ثالثة أقالم ملونة‪...‬‬ ‫ز‬ ‫رز‬ ‫ز‬ ‫ز‬ ‫أعطت ر ز‬ ‫ز‬
‫الكرسيي ـ ي‬ ‫أرب‬
‫أعطت ممحاة ـ ي‬ ‫ي‬ ‫قلمي ـ‬ ‫ي‬ ‫ـ‬

‫‪174‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫بطاقات تقنية لأللعاب الحس حركية خاصة بالمجال ‪ 4‬تطوير السلوك‬

‫الحرك‬
‫ي‬ ‫الحس‬
‫ي‬

‫لعبة هيا نقفز‬ ‫اسم اللعبة‬

‫عب إنجاز حركات القفز إل األمام‬ ‫الكبى وقواعد اللعب ر‬‫ـ أن يتدرب الطفل عىل الحركات ر‬ ‫أهداف اللعبة‬
‫وإل الخلف‬
‫ساحة المدرسة أو فضاء الحجرة‬ ‫األدوات والوسائل‬
‫يقف األطفال ز يف وضعية اصطفاف عىل الخط‪ ،‬عند اإلشارة يقفزون تارة إل األمام وتارة‬ ‫خطوات اللعب‬
‫صغبة يدور طفل حول‬ ‫ر‬ ‫إل الوراء‪ ،‬ثم ينتظم األطفال عىل شكل حلقة‪ ،‬وباستعمال كرة‬
‫األخب نفس الحركة‪.‬‬‫ر‬ ‫الحلقة ويضع الكرة خلف أحد األطفال من اختياره ويكرر هذا‬

‫لعبة التصنيف‬ ‫اسم اللعبة‬

‫حاست الشم والذوق مع تعرف‬ ‫ر‬ ‫ز‬
‫الخرص والفواكه باستعمال‬ ‫رز‬
‫تمكي األطفال من تصنيف‬ ‫ـ‬ ‫أهداف اللعبة‬
‫ي‬
‫األلوان واألشكال‪.‬‬
‫ز‬
‫للخرص والفواكه‪ ،‬منديل‪،‬‬ ‫ساحة المدرسة ‪ /‬معدات موسيقية‪ /‬علب من الكرتون‪ /‬صور‬ ‫األدوات والوسائل‬
‫رز‬
‫سلتي‬ ‫ز‬
‫خرص وفواكه ‪/‬‬
‫الخرص والفواكه‪ ،‬حيث يغمض الطفل عينه بالمنديل؛ يسحب‬ ‫ز‬ ‫تقوم اللعبة عىل تصنيف‬ ‫خطوات اللعب‬
‫خرصا أو صورا أو مجسما للفواكه حسب المتوفر يناولها لزميله يتلمس شكل ويشم‬ ‫زميله ز‬
‫ز‬ ‫ز‬ ‫ز‬
‫رائحتها؛ عند يتعرف عليها يطلب من زميله يف الفريق وضعها يف السلة المناسبة؛ يف حالة‬
‫ز‬
‫وف هذه الحالة تحتسب‬ ‫عدم تعرفها يتم وصفها من طرف زمالئه ليتوصل للجواب ي‬
‫نصف نقطة؛ تجمع نقط كل فريق لتحديد الفائز‪.‬‬

‫األرنب والصياد‬ ‫اسم اللعبة‬

‫ز‬ ‫رز‬
‫تمكي األطفال من اتباع التعليمات والقدرة عىل التحكم يف الحركة والتدريب عىل‬ ‫ـ‬ ‫أهداف اللعبة‬
‫عب الجري الشي ــع‬
‫ر‬ ‫إنجاز‬ ‫عب‬
‫ر‬ ‫اللعب‬ ‫وقواعد‬ ‫ى‬ ‫الكب‬
‫ر‬ ‫كات‬ ‫ر‬ ‫الح‬
‫ساحة المدرسة ‪ /‬منديل كرة‪ /‬دوائر من رأرسطة بالستيكية بقدر أعضاء الفريق‬ ‫األدوات والوسائل‬
‫يعي صيادا من كل فريق؛ يسلمه‬‫يطلب المرب(ة) من األطفال تشكيل فرق من سته أفراد‪ ،‬ر ز‬ ‫خطوات اللعب‬
‫ز‬ ‫ري‬
‫كرة أو منديال‪ ،‬توزع أعضاء الفريق(األرانب) يف ساحة اللعب؛ تجري األرانب ويحاول‬
‫الصياد إصابتها بالكرة أو قبل أن تعود إل جحرها (الدائرة)؛ تحدد المدة الزمنية ز يف ‪8‬‬
‫أكب عدد من‬ ‫يعبا فازا الفريق الذي أصاب صياده ر‬‫تغب األدوار بعدها‪ ،‬ر‬
‫دقائق لكل صياد؛ ر‬
‫األرانب‪.‬‬

‫لعبة األلوان‬ ‫اسم اللعبة‬

‫ز‬ ‫رز‬
‫تمكي األطفال من اتباع التعليمات والقدرة عىل التحكم يف الحركة والتدريب الجري‬ ‫ـ‬ ‫أهداف اللعبة‬
‫الشي ــع بالتناوب والتعرف عىل األلوان ر ز‬
‫وتمبها بواسطة الحواس‪.‬‬
‫ساحة المدرسة ‪ /‬فضاء الفصل‪ /‬مسارات‪ /‬علب من الورق المقوى؛ أحجام وأشكال ملونة‬ ‫األدوات والوسائل‬
‫يتم إعداد ‪ 4‬مسارات مستوي لكل منها خط البداية وخط نهاية توضع به علب تحمل‬ ‫خطوات اللعب‬
‫ز‬
‫(خرص‬ ‫األلوان الرئيسية‪ ،‬عىل طاولة توضع علب تحتوي عىل أحجام وأشكال مختلفة‬
‫فواكه‪/‬أدوات مدرسية) يقوم المرب(ة) بإعطاء االنطالقة بواسطة صافرة؛ ر ز‬
‫يتعي عىل كل‬ ‫ري‬
‫سء ثم‬ ‫ر‬ ‫أو‬ ‫لشكل‬ ‫علبته‬ ‫من‬ ‫عشواب‬ ‫لسحب‬ ‫به‬ ‫الخاص‬ ‫عب المسار‬
‫فريق الجري الشي ــع ر‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫يجري بشعة لوضعه ز يف علبة اللون المناسبة‪ ،‬يرجع مشعا ليلمس يد زميله فينجز نفس‬
‫العمل‪ .‬تحتسب المدة الزمنية المستغرقة لتحديد الفريق الفائز وتعط نقط جزاء بخصم‬
‫رز‬
‫نقطتي لكل خطأ‪.‬‬

‫‪175‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫لعبة ز ز‬
‫الكت‬ ‫اسم اللعبة‬
‫تمكي األطفال من اتباع التعليمات والقدرة عىل التحكم ز يف الحركة والتدريب عىل‬ ‫رز‬ ‫ـ‬ ‫أهداف اللعبة‬
‫عب الجري الشي ــع‬ ‫عب إنجاز ر‬‫الكبى وقواعد اللعب ر‬ ‫الحركات ر‬
‫‪/‬‬ ‫ر‬ ‫‪/‬‬
‫ساحة المدرسة أرسطة مختلفة الطوال(الكنوز) مسار‬ ‫األدوات والوسائل‬
‫الشائط ز يف أماكن مختلفة؛‬
‫يتم إعداد مسار متنوع الصعوبة‪ ،‬بعدها يقوم المرب(ة) بإخفاء ر‬
‫ري‬ ‫خطوات اللعب‬
‫(األرسطة المطاطية)‬‫ر‬ ‫عب المسار إليجاد الكنوز‬ ‫يتعي عىل كل فريق الجري الشي ــع ر‬ ‫رز‬
‫ز‬ ‫رز‬ ‫وتسليمها للمر ر ز‬
‫كالتال‪2 :‬‬
‫ي‬ ‫القريبي‪ ،‬تحدد المدة الزمنية يف ‪ 8‬دقائق؛ تحتسب النقط‬ ‫اقبي‬
‫يعتب فائزا الفريق‬ ‫ر‬ ‫ر‬
‫القصبة؛ ‪ 3‬لألرسطة المتوسطة و‪ 5‬لألرسطة الطويلة‪ ،‬ر‬ ‫ر‬ ‫نقط ر‬
‫لألرسطة‬
‫أكب عدد من النقط‪.‬‬ ‫الحاصل عىل ر‬

‫لعبة الكؤوس المملوءة‬ ‫اسم اللعبة‬

‫كب أثناء اللعب وعىل مواجهة المشكالت‬ ‫ـ تعليم المقارنة ـ التدريب عىل ر‬
‫الب ر ز‬ ‫أهداف اللعبة‬
‫ـ كؤوس بالستيكية ـ كلل أو أقراص‪.‬‬ ‫األدوات والوسائل‬
‫ز‬
‫المتعلمي؛‬
‫ر‬ ‫‪ .1‬توضع الكؤوس المحتوية عىل الكلل أو األقراص أمام‬ ‫خطوات اللعب‬
‫رز‬
‫مختلفي؛‬ ‫‪ .2‬يتم انتداب طفل(ة) الختيار ر ز‬
‫كأسي‬
‫‪ .3‬يطلب تعرف عدد الكلل أو األقراص بكل كأس؛‬
‫‪ .4‬يطلب منه ذكر ما إذا كان يوجد بالكأس األول بقدر ما يوجد بالكأس الثانية من كلل؛‬
‫‪ .5‬يستعمل عبارات‪ :‬يساوي ‪ /‬ال يساوي؛‬
‫كأسي آخرين مع طفل(ة) آخر؛‬ ‫رز‬ ‫‪ .6‬يتم االنتقال إل‬
‫بتغيب عدد الكلل أو األقراص؛‬
‫ر‬ ‫‪ .7‬يعاد ملء الكؤوس المستعملة من جديد‬
‫رز‬
‫المتعلمي‪.‬‬ ‫يتم تكرار العملية مع معظم‬

‫لعبة الصياد‬ ‫اسم اللعبة‬

‫ز‬ ‫رز‬
‫تمكي األطفال من اتباع التعليمات والقدرة عىل التحكم يف الحركة والتدريب عىل‬ ‫ـ‬ ‫أهداف اللعبة‬
‫ز‬
‫عب التسديد والدقة يف التصويب‬ ‫عب إنجاز ر‬
‫الكبى وقواعد اللعب ر‬‫الحركات ر‬
‫ر‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬
‫ساحة المدرسة منديل كرة أربــع دوائر من أرسطة بالستيكية‬ ‫األدوات والوسائل‬
‫يعي صيادا من كل فريق؛ يسلمه‬ ‫يطلب المرب(ة) من األطفال تشكيل فرق من سته أفراد‪ ،‬ر ز‬ ‫خطوات اللعب‬
‫ري‬
‫كرة أو منديال‪ ،‬توزع أعضاء الفريق(األرانب) داخل الدوائر؛ يصوب الصياد محاوال إصابة‬
‫ه تفادي اإلصابة لكن دون الخروج من دائرتها؛ كل إرب تتم‬ ‫األرانب بالكرة وتحاول ي‬
‫تحدد المدة الزمنية ز‬
‫تغب األدوار بعدها‪،‬‬
‫ر‬ ‫صياد؛‬ ‫لكل‬ ‫دقائق‬ ‫‪8‬‬ ‫ف‬‫ي‬ ‫إصابتها تغادر الدائرة؛‬
‫أكب عدد من األرانب‪.‬‬ ‫يعتبا فازا الفريق الذي أصاب صياده ر‬‫ر‬

‫لعبة اإلشارات الضوئية‬ ‫اسم اللعبة‬

‫ز‬ ‫رز‬
‫تمكي األطفال من اتباع التعليمات والقدرة عىل التحكم يف الحركة والتدريب عىل‬ ‫ـ‬ ‫أهداف اللعبة‬
‫المفاج‪.‬‬
‫ر‬ ‫عب الجري الشي ــع والتوقف‬ ‫عب إنجاز ر‬
‫الكبى وقواعد اللعب ر‬ ‫الحركات ر‬
‫اجلي؛ رسوم لإلشارات الضوئية‬ ‫ز‬ ‫‪ /‬طريق مرسومة مسار عىل الرصيف‪ ،‬ممر الر ر‬
‫‪/‬‬ ‫األدوات والوسائل‬
‫المرب(ة) بتكليف‬ ‫بملتق الطرق به ممر الر ر ز‬
‫اجلي‪ ،‬بعدها يقوم‬ ‫ر‬ ‫تنته‬ ‫يتم إعداد طريق‬ ‫خطوات اللعب‬
‫ري‬ ‫ي‬
‫يتعي عىل كل فريق‬ ‫ز‬ ‫ينم ألي فريق) يتكلف باألضواء الثالثة؛ ر‬
‫ر‬ ‫ر‬ ‫طفل محايد الحكم (ال ي‬
‫ر‬
‫الت يرفعها‬
‫عب المسار وعند الوصول لملتق الطرق يحبم اإلشارة ي‬ ‫الجري الشي ــع بالتابع ر‬
‫المفاج عند اإلشارة الحمراء وعىل زمالئه‬ ‫ر‬ ‫الحكم‪ ،‬ر ز‬
‫يتعي عىل زعيم كل فريق التوقف‬
‫ر‬ ‫ز‬
‫كالتال‪ 4 :‬نقط احبام‬ ‫ي‬ ‫تفادي االصطدام‪ .‬تحدد المدة الزمنية يف ‪ 6‬دقائق؛ تحتسب النقط‬

‫‪176‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫ر‬
‫اإلشارات؛ خصم ‪ 2‬نقط لكل اصطدام و‪ 3‬نقط لعدم احبام اإلشارات‪ .‬ر‬
‫يعتب فائزا الفريق‬
‫أكب عدد من النقط‪.‬‬
‫الحاصل عىل ر‬

‫لعبة الفارس والحصان‬ ‫اسم اللعبة‬

‫عب إنجاز الجري‬ ‫ر‬ ‫والتعاون‬ ‫الكبى وقواعد اللعب‬
‫أن يتدرب الطفل عىل الحركات ر‬ ‫أهداف اللعبة‬
‫الشي ــع‬
‫ساحة المدرسة ‪ /‬أربعة أطواق ‪ 2 / Cerceaux‬حبال‪ /‬عالمة (‪)Plots‬‬ ‫األدوات والوسائل‬
‫خط البداية والنهاية بواسطة‬
‫ي‬ ‫تقوم اللعبة عىل تقسيم األطفال ألربــع مجموعات‪ ،‬يرسم‬ ‫خطوات اللعب‬
‫الحبلي وتحدد كل منها بعالمة (‪ )Plots‬يشارك ز يف اللعبة فردان من كل فريق بحيث‬
‫رز‬
‫ز‬
‫يضعان الطوق ‪ Cerceaux‬حولهما ويجريان يف نفس الوقت للوصول لخط الوصول؛‬
‫تحتسب المدة الزمنية المستغرقة من طرف كل فريق للوصول إل النهاية مع مشاركة‬
‫يعتب فائزا الفريق الحاصل عىل أقل مدة زمنية‪.‬‬
‫الجميع؛ ر‬

‫لعبة العمدة‬ ‫اسم اللعبة‬

‫عب إنجاز الجري‬‫الكبى وقواعد اللعب والتعاون ر‬
‫أن يتدرب الطفل عىل الحركات ر‬ ‫أهداف اللعبة‬
‫الشي ــع والدوران حول الحديقة أو البستان‬
‫بستان المدرسة او الحديقة‪ /‬منديل ‪ /‬أقنعة خاصة بالقطط عالمة (‪)Plots‬‬
‫‪/‬‬ ‫األدوات والوسائل‬
‫تعي العمدة وتسلمه المنديل؛‬ ‫‪ -‬رز‬ ‫خطوات اللعب‬
‫ر‬ ‫ز‬
‫باف األطفال قططا يدورون حول البستان مع ترديد النشيد؛‬‫تعي ي‬ ‫‪ -‬ر‬
‫ر‬
‫باف األطفال "القطط" أينما داروا حول البستان؛‬
‫‪-‬يتبع العمدة ي‬
‫‪-‬إذا لمس أحد األطفال يتحرر ويسلمه المنديل؛‬
‫‪-‬يواصل العمدة الجديد متابعة القطط إل أن يتحرر وهكذا دواليك؛‬

‫‪177‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫نماذج لبطاقات التتبع والتقويم‬

‫التبوية (خاصة بكل طفل‪/‬ة)‬ ‫‪ -‬بطاقة تتبع نمو الكفاية ر‬
‫هـ‬ ‫د‬ ‫ج‬ ‫ب‬ ‫أ‬ ‫الكفايات ر‬
‫الببوية المستهدفة‬
‫البت‬
‫ي‬ ‫الكفاية المرتبطة بامتالك أدوات مالحظة واستكشاف الذات والمحيط‬
‫ر ي‬
‫والتكنولوج‬
‫التفكب وبناء العمليات الذهنية األولية‬
‫ر‬ ‫الكفاية المرتبطة بتعلم أدوات تنظيم‬
‫التعبب اللغوي والتواصل‬
‫ر‬ ‫الكفاية المرابطة باكتساب أدوات‬
‫حرك‬‫ي‬ ‫الكفاية المرتبطة بتنمية السلوك الحس‬
‫والجمال‬ ‫ز‬
‫الفت‬
‫ي‬ ‫الكفاية المرتبطة بتنمية الذوق ي‬
‫ر‬
‫الكفاية المرتبطة ببناء القيم وقواعد العيش المشبك‬
‫أ‪ .‬اكتساب ملحوظ للكفاية؛‬
‫ب‪ .‬مرحلة متقدمة من االكتساب؛‬
‫ج‪ .‬مرحلة وسط من االكتساب؛‬
‫د‪ .‬ز يف بداية االكتساب؛‬
‫ـه‪ .‬انعدام ر‬
‫مؤرسات االكتساب‪.‬‬
‫‪ -‬بطاقة مالحظة اإلنجاز عند الطفل(ة)‬
‫كلما أنجز‬ ‫ز‬
‫يشارك بفاعلية يف‬ ‫ينىه النشاط‬
‫ي‬ ‫يعت باستعمال‬ ‫يعت عن‬ ‫اسم‬
‫نشاطا إال‬ ‫المشاريـ ــع ر‬
‫التبوية‬ ‫الذي بدأه‬ ‫ما تعلمه‬ ‫حاجاته بوضوح‬ ‫الطفل‬
‫وبحث عن آخر‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬

‫التفاعل عند الطفل(ة)‬

‫ي‬ ‫االجتماع‬
‫ي‬ ‫‪ -‬بطاقة مالحظة نمو السلوك‬
‫يلعب مع‬ ‫يلعب بالقرب‬
‫يتقبله‬ ‫يزعج اآلخرين‬
‫سلوك‬ ‫اآلخرين مع‬ ‫من اآلخرين‬ ‫اسم‬
‫اآلخرون‬ ‫أثناء اللعب‬ ‫يلعب منفردا‬
‫آخر‬ ‫مشاركتهم‬ ‫دون أن‬ ‫الطفل(ة)‬
‫ويرتاحون إليه‬ ‫معهم‬ ‫ر‬
‫فعليا‬ ‫يقتب منهم‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬

‫‪ -‬بطاقة مالحظة األلعاب واألنشطة ي‬

‫ر‬
‫الئ تجذب الطفل(ة) كثتا‬
‫آخر‬ ‫األلعاب‬ ‫األعياد‬ ‫شخوص‬ ‫عالم‬ ‫الوسط‬ ‫اسم‬
‫ر‬ ‫الحيوانات‬
‫‪......‬‬ ‫اإلليكتونية‬ ‫والمناسبات‬ ‫الحكايات‬ ‫الرياضة‬ ‫األشي‬ ‫الطفل(ة)‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬

‫‪178‬‬
 ‫الدليل التربوي لمربيات ومربي التعليم األولي‬

‫الئحة المراجع‬
‫العلم ‪ /‬مديرية المناهج‪ ،2018 ،‬اإلطار‬ ‫ز‬ ‫‪ ‬وزارة ر‬
‫ر ي‬
‫المنهاج‬ ‫ي‬ ‫العال والبحث‬ ‫المهت والتعليم ر ي‬ ‫ي‬ ‫الببية الوطنية والتكوين‬
‫األول (وثيقة مرجعية موجهة للمنهاج الببوي)‪ ،‬الرباط‪.‬‬ ‫ي‬ ‫للتعليم‬
‫ير‬
‫البيداغوج‬ ‫العلم ‪ /‬مديرية المناهج‪ ،2020 ،‬اإلطار‬ ‫والبحث‬ ‫العال‬ ‫والتعليم‬ ‫المهت‬ ‫ز‬ ‫والتكوين‬ ‫الوطنية‬ ‫بية‬‫الب‬ ‫‪ ‬وزارة ر‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫للتعليم‪ ،‬الرباط‪.‬‬
‫المهت والتعليم العال والبحث العلم‪ ،‬القانون اإلطار ‪ 51.17‬فز‬ ‫ز‬ ‫ر‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫‪ ‬المملكة المغربية‪ ،‬وزارة الببية الوطنية والتكوين‬
‫الببية والتكوين‪ ،2019 ،‬الرباط‪.‬‬ ‫شأن منظومة ر‬
‫ز‬ ‫‪ ‬وزارة ر‬
‫األول‪،‬‬‫ي‬ ‫ر ي‬
‫البيداغوج للتعليم‬ ‫العلم‪ ،2020 ،‬الدليل‬ ‫ي‬ ‫العال والبحث‬ ‫ي‬ ‫المهت والتعليم‬ ‫ي‬ ‫الببية الوطنية والتكوين‬
‫الرباط‪.‬‬
‫األول‪ ،‬يوليوز ‪ ،2017‬الرباط‪.‬‬ ‫‪ ‬رأي المجلس األعىل للببية والتكوين والبحث‬ ‫ر‬
‫العلم حول رالتعليم ر ي‬ ‫ي‬ ‫‪ ‬المجلس العىل ر‬
‫العلم‪ ،‬الرؤية االسباتيجية للببية والتكوين ‪ 2015 ،2030 _ 2015‬الرباط‪،‬‬ ‫ي‬ ‫للببية والتكوين والبحث‬
‫المغرب‪.‬‬
‫األول‬
‫األساس للتعليم ر ي‬ ‫ي‬ ‫‪ ‬القانون ‪ 05.00‬بشأن النظام‬
‫الوطت للببية والتكوين‪ ،‬الرباط‪.‬‬ ‫ز‬ ‫الببية الوطنية‪ ،1999 ،‬الميثاق‬ ‫‪ ‬وزارة ر‬
‫ي‬ ‫ر‬
‫األول)‪ ،‬الرباط‪.‬‬
‫زي‬ ‫األول‪ ،1997 ،‬أهداف وتوجيهات عامة (لمرحلة التعليم‬ ‫ي‬ ‫‪ ‬وزارة الببية الوطنية ‪ /‬مديرية التعليم‬
‫ر‬
‫األساس‪ ،1994 ،‬دليل يف الببية ما قبل‬ ‫األول والسلك األول من التعليم‬ ‫الببية الوطنية ‪ /‬مديرية التعليم‬ ‫‪ ‬وزارة ر‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫األول)‪ ،‬الرباط‪.‬‬
‫ي‬ ‫مرب ومربيات التعليم‬ ‫مرجغ لتكوين ر ي‬ ‫التمدرس (كتاب ر ي‬
‫‪/‬‬
‫العلم‪“ ،‬من اجل مدرسة اإلنصاف والجودة واالتقاء رؤية‬ ‫المهت والبحث‬ ‫ز‬ ‫‪ ‬المجلس األعىل للببية والتكوين‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ر‬
‫اسباتيجية لإلصالح ‪ ،”2030/2015‬الرباط‪.‬‬
‫المعي ف ر‬ ‫ز‬ ‫ز‬ ‫ز‬
‫الببية‪ ،‬الجزء األول‪ ،‬المطبعة والوراقة الوطنية‪ ،‬مراكش‪.‬‬ ‫ر ي‬ ‫العرب‪،2016 ،‬‬ ‫ري‬ ‫اسليماب‬
‫ي‬ ‫‪‬‬
‫ر‬ ‫ر‬ ‫ز‬
‫األول نموذجا"‪ ،‬مجلة علوم الببية‪،‬‬ ‫ي‬ ‫‪ ‬أوزال عبد الكامل‪" ،‬نشاط اللعب يف الببية ما قبل التمدرس‪ ،‬مؤسسة التعليم‬
‫عدد ‪ ،2014 ،59‬الرباط‪ ،‬ص ‪93‬‬
‫ر‬
‫مطب دعاء‪ ،2013 ،‬التعلم عن طريق اللعب‪ ،‬مؤسسة الفرسان للنش والتوزي ــع‪ ،‬عمان‪.‬‬ ‫‪ ‬ر‬
‫الببوية المتكاملة ـ رياض األطفال وللمرحلة األساسية العليا ـ‪ ،‬قلقيلية‪.‬‬ ‫‪ ‬شبكة األوس التعليمية‪ ،2008 ،‬األلعاب ر‬
‫العاديي ولذوي االحتياجات الخاصة ـ ز يف مرحلة ما‬ ‫رز‬ ‫يحت خولة والسيد عبيد ماجدة‪ ،2007 ،‬أنشطة األطفال‬ ‫‪ ‬احمد ر‬
‫المسبة للنش والتوزي ــع‪ ،‬عمان‪.‬‬ ‫ر‬ ‫ر‬ ‫قبل المدرسة ـ‪ ،‬دار‬
‫ر‬
‫كريستي‪ ،‬ترجمة العامري خالد‪ ،2004 ،‬أهمية اللعب لألطفال ذوي االحتياجات الخاصة‪ ،‬دار الفاروق للنش‬ ‫رز‬ ‫‪ ‬ماكنتاير‬
‫والتوزي ــع‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫الببية‪ ،‬الدار البيضاء‪.‬‬ ‫الببوي‪ ،‬الجزء األول‪ ،‬منشورات عالم ر‬ ‫‪ ‬غريب عبد الكريم‪ ،2006 ،‬المنهل ر‬
‫ر‬ ‫ز‬ ‫ر‬
‫الثاب‪ ،‬منشورات عالم الببية‪ ،‬الدار البيضاء‪.‬‬ ‫‪ ‬غريب عبد الكريم‪ ،2006 ،‬المنهل الببوي‪ ،‬الجزء ي‬
‫‪ ‬ديوي جون‪ ،1978 ،‬المدرسة والمجتمع‪ ،‬ترجمة أحمد حسن الرحيم‪ ،‬منشورات دار مكتبة الحياة‪ ،‬الطبعة الثانية‪،‬‬
‫رببوت‪.‬‬

‫‪179‬‬