Актуальність дослідження полягає у необхідності додаткового

вивчення питання навчання англомовного аудіювання із застосуванням

аудіокниг художніх творів, розробці та вдосконаленні комплексу вправ для
навчання англомовного аудіювання із використанням аудіокниг художніх
творів, що відповідатиме новітнім освітнім вимогам.
Об’єкт дослідження – процес використання адіокниг художніх творів
для формування англомовної компетентності в аудіюванні.
Предмет дослідження – методика навчання англомовного аудіювання
із використанням аудіокниг художніх творів.
Мета дослідження – аналіз теоретичних засад навчання англомовного
аудіювання із використанням аудіокниг художніх творів та методики
використання аудіокниги для формування англомовної аудитивної
компетентності учнів 5-6 класів.
Хто займався
Досягнення поставленої мети передбачає реалізацію таких
завдань:
1. дослідити поняття аудіювання із використанням аудіокниг
художніх творів;
2. визначити психолого-вікові особливості учнів 5-6 класів;
3. з’ясувати особливості роботи з аудіокнигою під час навчання
англомовного аудіювання учнів середньої школи;
4. описати етапи навчання англомовного аудіювання учнів основної
школи;
5. розробити комплекс вправ для навчання англомовного
аудіювання учнів 5-6 класів;
6. провести аналіз результатів пробного навчання англомовного
аудіювання із використанням аудіокниг художніх творів.
Під час проведення наукового дослідження нами були використані
наступні методи дослідження:
 1. критичний аналіз методичної та учбової літератури по темі
дослідження;
2. вивчення передового досвіду викладання іноземної мови у ЗЗСО;
3. тестування і пробне навчання.
Наукова новизна нашого дослідження полягає в тому, що на основі
аналізу наукових джерел та практичного досвіду викладання, була
запропонована методика використання аудіокниг художніх творів для
формування англомовної аудитивної компетентності з відповідним
комплексом вправ.
Практичне значення полягає у можливості використання результатів
дослідження у курсі методики викладання іноземних мов у закладах вищої
освіти, а також у практичній діяльності учителів школи та студентів-
практикантів.
Апробація роботи. Здійснювалася 25 листопада 2021 року під час
участі у загально-університетській студентській науково-практичній
конференції «Мовний і навчальний простір у раїнах світу» з подальшим
друком тез в однойменному збірнику.
структура
Аудіювання – це складний рецептивний вид мовленнєвої діяльності,
який полягає у  сприйнятті і розумінні усного мовлення.
Розрізняють комунікативне та навчальне аудіювання. Під час
навчального аудіювання відбувається формування навичок розпізнавання
лексично-граматичного матеріалу та вміння розуміти та давати оцінку
прослуханого. Комунікативне аудіювання - вид мовної діяльності,
націлений на сприйняття і розуміння усної мови на слух при її одноразовому
прослуховуванні. 
В залежності від поставлених завдань та характером розуміння тексту
розрізняють три види аудіювання:
 аудіювання з частковим розумінням тексту (вибіркове
аудіювання). Даний вид аудіювання передбачає виокремлення з
мовленнєвого потоку необхідної інформації, ігноруючи зайве (наприклад
важливі аргументи, деталі, ключові слова, приклади або певні дані (дати,
числа, власні імена та географічні назви).
 аудіювання з розумінням основного змісту тексту – передбачає
обробку смислової інформації аудіо тексту з метою відокремлення відомого
від невідомого, суттєвого від другорядного.
 аудіювання з повним розумінням тексту передбачає практично
повністю відсутність незнайомих слів, які зрозуміти зміст. У ході
прослуховування учні орієнтуються на такі завдання, як переказ тексту з
детальним викладом змісту, відповіді на запитання до всіх фактів, складання
детального плану, завершення тексту, придумування додаткових фактів.
Проаналізувавши дослідження зарубіжних вчених, виділяємо ще два
види аудіювання: інтенсивне та екстенсивне.
Під екстенсивним аудіюванням розуміється таке аудіювання, яке
передбачає можливість вибору аудіотексту відповідно до власних інтересів,
що збільшує рівень мотивації у навчанні.
Під інтенсивним аудіюванням мається на увазі аудіювання на основі
коротких аудіозаписів, на основі яких відбувається тренування і
вдосконалення адитивних умінь під керівництвом вчителя чи викладача.
Успішність аудіювання може визначаєтись як об'єктивними, так і
суб'єктивними факторами (труднощами).
До об’єктивних труднощів відносимо:
1. Труднощі зумовлені мовною формою тексту. Вони поділяються
на граматичні, лексичні і фонетичні.
Граматичні труднощі – це так звані труднощі аналітико-синтетичної
діяльності, що пов’язані як з синтаксисом, так і з морфологією. Лексичні
труднощі спричиняють багатозначні слова, пароніми (звучання яких
відрізняється лише одним звуком); антоніми та синоніми; слова, близькі за
звучанням до слів рідної мови, але які мають різне значення; слова, вжиті у
переносному значенні; фразеологічні звороти. Фонетичні труднощі
аудіювання пов'язані з інтонацією, логічним наголосом і темпом мовлення.
2. Труднощі зумовлені змістом тексту. Дана група переважно
стосується рівня розуміння, а саме предметного змісту, тобто конкретних
фактів (що відбулося? з ким? де? коли? і т.д); розуміння логічних зв’язків
між окремими фактами (чому?); розуміння загальної ідеї тексту тощо.
3. Труднощі зумовлені видом мовлення, який сприймається.
Важливим тут є композиційно-смислова структура аудіотекстів, спосіб
викладу думок та міжфразові зв’язки.
Суб’єктивні фактори (труднощі) поділяються на дві групи:
1. Труднощі зумовлені індивідуально-віковими особливостями
слухачів (такі як кмітливість, уміння слухати і швидко реагувати на сигнали
усної мовленнєвої комунікації, вміння переключатися з однієї розумової
операції на іншу, швидко схоплювати тему повідомлення).
2. Труднощі зумовлені індивідуально-психологічними особливостями
слухачів (вмотивованість аудіювання, тобто потреба учнів дізнатись щось
нове, наявність інтересу до теми повідомлення; рівень розвитку слухової
чутливості, слухової пам'яті; здатність до мовленнєвої здогадки та
ймовірного прогнозування; рівень концентрації уваги та розвитку
внутрішнього мовлення.
Врахування вікових особливостей учнів вчителями є неймовірно
важливим як під час добору змісту навчання, так і для організації
навчального процесу в цілому.
З точки зору психології аудіювання розглядається крізь призму
функціонування пізнавальних психічних процесів та психологічних
механізмів.
Психічні процеси – це різні форми цілісного відображення суб’єктом
об’єктивної дійсності за допомогою центральної нервової системи.
Найважливішими пізнавальними психічними процесами в аудіюванні
вважають.
  сприйняття – процес відображення предметів, подій та явищ,
який виникає при безпосередньому впливі фізичних подразників на
рецепторну поверхню органів чуття;
 мислення – процес відображення предметів та явищ об’єктивної
дійсності в їх істотних властивостях чи зразках;
  увага – усвідомлене зосередження свідомості людини на певних
об’єктах;
 пам‘ять – форма психічного відображення інформації з
навколишнього середовища, що включає запам’ятовування, збереження і
поступове відтворення минулого досвіду.
Психологічні механізми – психічний процес чи сукупність психічних
процесів, яка забезпечує планування та корекцію певної діяльності.
До основних психологічних механізмів, які суттєво впливають на
навчання аудіювання можемо віднести:
 мовленнєвий слух – здатність розрізняти звуки мовлення та
ідентифікувати їх з відповідними фонемами;
 внутрішнє промовляння – процес перетворення звукових образів
на артикуляційні у внутрішньому мовленні;
 ймовірне прогнозування – здатність передбачати структурне,
лінгвістичне та смислове розгортання висловлювання;
 осмислення – процес розкриття і встановлення зв’язків та
відношень, що має результативну сторону і може призвести до позитивного
та негативного результату: розуміння чи нерозуміння сприйнятого на слух
мовлення;
 оперативна пам’ять – підсистема пам’яті, яка забезпечує
оперативне утримання та перетворення інформації, що надходить до органів
чуття та з довготривалої пам’яті.
Оволодіння комунікативною компетенцією в іноземній мові, не
перебуваючи в мовному середовищі цієї країни, є дуже складним процесом.
Вивчаючи будь-яку іноземну мову, учням важливо мати можливість
спілкуватись з носіями мови. Але через відсутність можливості практикувати
навички мовлення у такий спосіб, стає в нагоді застосування аудіокниги.
Аудіокнига – це текстовий матеріал художнього або нехудожнього
твору, що представлений у друкованому вигляді з ідентичним аудіозаписом
текстового матеріалу.
Обираючи аудіотексти для аудіювання, на думку Черниш В. В.
необхідно дотримуватися таких вимог: 1) враховувати мовні труднощі (нові
граматичні структури, лексичні одиниці не повинні стояти в ключовій
позиції); 2) уникати омонімів, омофонів, багатозначних слів, паронімів; 3)
довжина фраз повинна бути в межах від 5-6-ти до 10-12-ти слів; 4) обсяг
текстів – від трьох хвилин у п'ятому класі до дванадцяти в одинадцятому
класі; 5) структура тексту повинна бути чіткою, з достатньо складною
головною думкою та глибоким підтекстом, де головна думка сформульована
однією фразою на початку речення; 6) подавати тексти необхідно в такій
послідовності: фабульний монологічний > фабульний монологічний з
елементами діалогу > нефабульний (розповідний) з елементами опису
монологічний текст > нефабульний (розповідний) монологічний текст з
елементами діалогу > описовий текст > діалогічний текст > роздум [46].
Навчання аудіювання – спеціально організована система дій з текстом,
який сприймається на слух. Оскільки аудіювання – це вид внутрішньої
діяльності, яку не можна спостерігати, то процес навчання має бути
поступовим і складатися з певних етапів, серед яких виділяють дотекстовий,
текстовий і післятекстовий.
Підготовчий (дотекстовий) етап, основною метою якого є підготовка
учнів до прослуховування аудіотексту можна поділити на підготовчо-
розвивальний (метою якого є самостійна підготовка учнів до аудіювання) і
орієнтаційно-мотиваційний (полягає у створенні умов, які б зацікавили
учнів аудіотвором).
На основному (текстовому) етапі здійснюється “інтенсивне
аудіювання”. Під інтенсивністю розуміється сам процес прослуховування
аудіотексту. Тому вправи, які пропонуються учням мають не відволікати їх
увагу від прослуховування аудіотексту, а навпаки – сприяти його кращому
сприйняттю і слугувати візуально-вербальною опорою. Так як аудіокниги
художніх творів є достатньо тривалими за часом звучання і через це
важкими для сприйняття, тому доцільно прослуховувати їх кілька разів.
Текстовий етап супроводжується перевіркою виконаних учнями
завдань та рівня розуміння ними прослуханого тексту. О. Г. Квасова вважає,
що перевірку розуміння учнями прослуханого тексту доцільно здійснювати
у формі тестів та пропонує наступні види тестових завдань
Завершальний (післятекстовий) етап характеризується закріпленням
отриманої інформації, отриманням реакції на прослуханий твір та оцінкою
рівня засвоєння аудіотексту. Даний етап поділяється на інтерактивний і
навчальний підетапи.
Інтерактивний підетап передбачає комунікаційну взаємодію учнів на
основі прослуханого художнього твору. Мета цього підетапу – поділитися
своєю проекцією твору, розвивати уміння спілкуватися, співпрацювати та
взаємодіяти з іншими людьми. Метою навчального підетапу є аналіз
аудитивної діяльності, обговорення та опрацювання різноманітних аспектів
тексту художніх творів, що передбачає вибіркове прослуховування
фрагментів художнього твору та читання додаткових матеріалів.
На думку І. О. Зимньої аудіювання є видом мовленнєвої діяльності, а
будь-яка діяльність включає спонукально-мотиваційну, аналітико-
синтетичну та виконавчу фази і завданням викладача є врахування
особливостей кожної фази та цілеспрямована організація діяльності
Перша фаза аудіювання передбачає врахування інтересів учнів, їх
інтелектуально-пізнавальних мотивів та мети діяльності. На другій
фазі – аналітико-синтетичної переробки інформації – виконуються
послідовні розумові операції, що приймають, декодують та беруть участь у
“внутрішньому оформленні” повідомлення, тому під час проведення
аудіювання учнів необхідно навчати аналізувати, синтезувати та обробляти
сприйняте на слух мовлення. Третя фаза, або її ще називають виконавчою,
завершується умовиводом, осмисленням повідомлення. Вважаємо, що ці
фази повинні враховуватись при розробці системи вправ для навчання
аудіювання на основі аудіокниг художніх творів.
С. Ю. Ніколаєва зазначає, що систему вправ для формування
аудитивної компетенції складають дві підсистеми: 1) вправи для
формування мовленнєвих навичок аудіювання і 2) вправи для розвитку
мовленнєвих умінь аудіювання [32, c. 292].
Дані підсистеми складаються з груп вправ.
До складу першої підсистеми входять три групи вправ: вправи на
формування фонематичного та інтонаційного слуху; вправи на формування
лексичних навичок аудіювання та вправи формування граматичних навичок
аудіювання.
Дані вправи слугують формуванню слухових, лексичних та
граматичних вмінь аудіювання в учнів. Вправи цієї групи є рецептивними
некомунікативними та умовно-комунікативними. Так, некомунікативні
вправи включають такі види вправ: вправи для сприймання, впізнавання чи
розрізнення звука, інтонаційної моделі; умовно-комунікативні – вправи в
аудіюванні повідомлень, запитань, розпоряджень тощо на рівні фрази.
Для формування слухових, лексичних і граматичних навичок
аудіювання використовують наступні види вправ:
1. Вправи на диференціацію звукової форми слова та його розуміння.
Вони спрямовані на формування в учнів вміння точно сприймати
аудіоінформацію та навчання диференціації подібних слів. Для подібних
вправ добираються пари слів, що різняться одним звуком [32, c. 293].
Наприклад, bed-bag, big-pig, sad-set, gone-gun ін. Можна запропонувати
учням два подібних слова – написати слова на дошці чи дати картки з ними.
Відтворити ці слова окремо одне від одного, а потім дати прослухати два
різні речення чи короткі історії з кожним словом. Дати завдання учням –
визначити в якому речення (міні-творі) вживалося кожне слово з пари.
 2. Вправи на семантизацію похідних і складних слів. В цих вправах
учнів навчають семантизації невідомих, складних і похідних слів за
словотворчими складовими [32, c. 293]. Наприклад agree – disagree, believe -
unbelieve, to mock – mocker - mocking та ін. Так, можна запропонувати учням
вичерпний перелік слів, до яких вони мають підібрати похідне слово. Також,
одним з варіантів є вправа “Find one odd out”, де потрібно буде буде виявити
одне слово, яке не є похідним чи складним, проте є досить схожим (late-
later-lake).
3. Вправи для семантизації елементів у синтагмі. Як відомо, синтагма
– це інтонаційно-смислова єдність, яка виражає одне поняття у певній
мовленнєвій ситуації. Вона може складатись з одного слова, групи слів
(словосполучення) чи речення. Синтагматичний зв’язок між семантично і
граматично сумісними одиницями зазвичай визначається дієсловом. Його
значення витiкає із семантичних сполучень на основі синтагматичного
передбачення [32, c. 293].
4. Вправи на розуміння фраз з невідомими лексичними одиницями
та/або високофункціональними граматичними структурами. Дана категорія
вправ спрямована на те, щоб навчити учнів розуміти актуальне значення
лексичних одиниць і значення граматичних структур та їх функцій у
контексті певного мовного явища.
5. Вправи на диференціацію значень паронімів. Так як пароніми є
подібними за своєю формою і зазвичай мають однакову синтаксичну
функцію, їх зміст може плутатися. Наприклад bear – beer, live — leave, want-
won’t та ін.
У другу підсистему входять дві групи вправ: вправи з підготовки
учнів до аудіювання текстів та вправи на розвиток вмінь аудіювання. Ці
вправи слугують розвитку вміння аудіювання в учнів. Вправи цієї групи є
рецептивними умовно-комунікативними та комунікативними.
Дана підсистема передбачає використання таких вправ:
1. Вправи на передбачення змісту тексту.
 2. Вправи для визначення логічної послідовності подій.
3. Вправи для розуміння тексту без домислювань.
4. Вправи для розуміння основної думки/точного розуміння тексту..
Нами був розроблений комплекс вправ для формування англомовної
компетентності в аудіюванні, який базується на трьох етапах навчання
аудіювання (дотекстовий, текстовий і післятекстовий). В основі розроблених
вправи лежать уривки з художніх творів Robinson Crusoe (Робінзон Крузо),
The Mad Hatter’s Tea Party (Аліса в країні чудес), The prince and the Pauper
(Принц і жебрак) та The voyagers of Sinbad the Sailor (Пригоди Синбада
мореплавця).