1.

Мова – це соціально значущий комунікативний код і правила його функ' ціонування або
система мовних засобів, необхідних і достатніх для спілку' вання, а також правил їх використання і
сполучення на морфологічному, син' таксичному, семантичному і логічному рівнях. Таким чином,
мова є основним засобом спілкування членів певного людського колективу, засобом переробки і
передачі інформації від покоління до покоління.
Мовлення – це процес реалізації мовної системи у спілкуванні. Тобто мова як сутність
знаходить свій вияв у мовленні.
Мовленнєва діяльність визначається у психолінгвістиці як “активний, цілеспрямований,
опосередкований мовою і зумовлений ситуацією спілку' вання процес прийому і видачі
мовленнєвого повідомлення у взаємодії людей між собою”
Розрізняють продуктивні – говоріння і письмо, і рецептивні види МД – аудіювання і
читання. У процесі говоріння та письма людина висловлює свої думки, а при аудіюванні та читанні
вона сприймає і розуміє думки інших людей. З іншого боку, аудіювання і говоріння об’єднує одна
матеріальна основа – звукова система мови, ці види МД входять до усного мовлення. Матері'
альною основою читання і письма, які відносяться до писемного мовлення, є графічна система
мови.
Складові мовленнєвої діяльності Як і будь'яка інша діяльність, МД містить аналогічні
компоненти: 1) мотив, 2) предмет, 3) засоби і способи реалізації, 4) продукт і 5) результат.
Розглянемо їх докладніше.
Навичку визначають як “психічне новоутворення, завдяки якому індивід спроможний
виконувати певну дію раціонально, з належною точністю і швид' кістю, без зайвих витрат фізичної і
нервово'психологічної енергії” (Психо' логічний словник, 1982, с. 98). Термін “навичка” відбиває
сам факт призви' чаєності до певної дії, яка завдяки цьому виконується автоматизовано, без
істотної участі свідомості в її регулюванні.
Щоб досягти рівня навички (Зимня І. О., Пассов Ю. І.), мовленнєва дія має набути таких
якостей як автоматизованість, стійкість, гнучкість, відсут ність спрямованості свідомості на форму
виконання, відсутність напруження і швидкої втомлюваності.
Як уже зазначалося, у процесі виконання того чи іншого виду МД розвива' ються
мовленнєві уміння. За аналогією з визначенням навички уміння можна визначити як оптимальний
рівень досконалості певної діяльності (у нашому випадку – мовленнєвої). Відповідно до основних
видів МД відносять чотири основних уміння: уміння говорити (в діалогічній і монологічній
формах), уміння писати, уміння аудіювати і вміння читати. Уміння перекладати є комплексним,
воно ґрунтується в усному перекладі на вміннях аудіювати, а в письмовому – на вміннях читати.
Кожне уміння спирається на свою групу навичок, які синтезуються, функціонуючи в умінні.

2.
Види МД: аудіювання, говоріння, читання та письмо.
Щоб досягти рівня навички (Зимня І. О., Пассов Ю. І.), мовленнєва дія має набути таких
якостей як автоматизованість, стійкість, гнучкість, відсут ність спрямованості свідомості на форму
виконання, відсутність напруження і швидкої втомлюваності.
Продуктивні уміння – говоріння і письмо – складаються на ґрунті репро' дуктивних
навичок: граматичних (тобто навичок вибору морфологічного і син' таксичного оформлення
одиниці усного або писемного мовлення); лексичних (тоб' то навичок вибору, сполучення та
реалізації лексичної одиниці в усному і писемному мовленні); вимовних навичок говоріння (тобто
навичок артикулювання та інтонування); графічних та орфографічних навичок письма (тобто
навичок графічного зображення мовлення та написання слів за правилами орфографії).

1
 Рецептивні уміння – аудіювання і читання – складаються на ґрунті рецеп' тивних навичок:
граматичних, тобто навичок розпізнавання граматичних і прогнозування синтаксичних структур
усного або писемного мовлення; лек сичних, тобто навичок розпізнавання звукових або графічних
образів лексич' них одиниць та їх безпосереднього розуміння; слухових, тобто навичок спри'
ймання й розпізнавання звуків, звукосполучень, інтонації в усному мовленні; перцептивних, тобто
навичок сприймання й розпізнавання букв, буквоспо' лучень, знаків пунктуації в писемному
мовленні

Етапи формування навичок

Навички формуються поетапно. Щодо кількості етапів формування на' вичок існують різні
точки зору. Найбільш доцільним нам здається виділення С. П. Шатіловим трьох основних етапів
формування навички, виходячи із пси' хологічної характеристики дій учня – рецепції,
репродукування і продуку' вання; з обсягу висловлювання (рівень фрази/речення, понадфразової
єдності), що сприймає, репродукує або продукує учень; з якості навички, яку слід сфор' мувати на
певному етапі, та характеру дій учнів з новим мовним матеріалом.
Перший етап (орієнтовно'підготовчий): на цьому етапі учні знайом' ляться з новим мовним
матеріалом – граматичним, лексичним, фонетичним, що пред’являється в ситуації або контексті, і
виконують окремі мовленнєві (в окремих випадках – мовні) дії за зразком або правилом. Тут
створюється орієнтовна основа як необхідна умова формування навички.
На другому етапі (стереотипно'ситуативному або стандартизуючому) має місце
автоматизація дій учнів з новим мовним матеріалом в аналогічних ситуаціях мовлення, головним
чином на рівні фрази/речення (в окремих випадках – слова або словосполучення).
Завдяки різноманітності ситуацій, на основі яких відбувається автома' тизація, формується
не лише така якість як автоматизованість, але й гнучкість.
На третьому етапі (варіююче'ситуативному) має місце подальша автомати' зація дій учнів з
новим мовленнєвим матеріалом на рівні мінітексту (понадфра' зової та діалогічної єдності). Новий
матеріал вживається поряд з тим, що вивчався раніше, завдяки чому формується така якість
навички як стійкість, продовжу' ється формування автоматизованості та гнучкості навички
(Шатилов С.Ф., 1986).
Для оволодіння навичками і вміннями іншомовного спілкування потрібні вправи, об’єднані
в науково обґрунтовану систему, що й буде змістом двох наступних розділів.

2
 ВПРАВА
Вправа – це спеціально організоване в навчальних умовах багаторазове вико нання
окремих операцій, дій або діяльності з метою оволодіння ІКК або її компо нентами. Будь'яка
вправа має (відповідно до фазової структури мовленнєвої діяльності) чітку структуру і, як правило,
чотири компоненти, один з яких (другий) є факультативним:
1. Завдання'інструкція до вправи.
2. Зразок виконання завдання'інструкції (факультативний компонент).
3. Виконання вправи.
4. Контроль учителем виконання учнями вправи/завдання, самоконтроль або
взаємоконтроль учнів.
Перший компонент вправи дуже важливий, бо в ньому має міститися мотив до виконання
певної мовленнєвої операції, дії або діяльності, сформульо' вана ситуація мовлення, подані ролі
комунікантів (якщо вправа виконується у формі рольової гри). Поряд з цим учням слід пояснити, як
вони мають вико' нати вправу: усно чи письмово, в зошиті або на дошці, на уроці чи вдома,
індивідуально, у парах, у малих групах (по 3'5 осіб) або командах тощо.
Наприклад (завдання має подаватися відповідною ІМ):
а) За обміном ви цілий рік вчитеся в одній із державних шкіл Торонто (Парижа, Мюнхена,
Мадрида). Учитель дав вам роль репортерів. Візьміть інтерв’ю у трьох місцевих учнів свого класу.
Поставте їм 4 запитання, подані у таблиці. Занотуйте їхні відповіді. Працюйте у парах із зміною
партнерів. (Використовується прийом “натовп”: учні вільно пересуваються по класу, а репортери
обирають того, в кого вони хочуть взяти інтерв’ю).
б) Вдома напишіть звіт про одного з учнів, в яких ви брали інтерв’ю.
Другий компонент вправи, як було вказано вище, факультативний. У цій вправі зразок
виконання не потрібний. Учні користуються лише опорою – готовими запитаннями з таблиці.
Третій компонент вправи буде різним у частині а) і в частині б): перша частина виконується
у класі усно з елементами письма (занотовування відпові' дей учнів, в яких репортери беруть
інтерв’ю); друга частина – вдома письмово.
Четвертий компонент – контроль виконання завдання – може збігатися у часі з
виконанням (тобто бути безпосереднім) або слідувати за виконанням (тобто бути відстроченим). У
першій частині прикладу контролю учителя безпосередній, але вибірковий: за час виконання
завдання він не може про' контролювати усі пари учнів, а лише деякі з них. У другій частині вправи
контроль учителя відстрочений.
Крім вправ виділяють завдання. Завдання відрізняється від вправи, перш за все,
відсутністю багаторазовості його виконання. Наприклад, у вправі учням потрібно пояснити своїм
англомовним друзям, як телефонувати в Україні. Цю вправу можна виконати кілька разів,
пояснюючи різним англомовним дру' зям, ролі яких будуть виконувати інші учні, як телефонувати
в Україні. Але перед виконанням цієї вправи учням слід дати завдання: піти на пошту чи
поговорити з батьками, щоб з’ясувати ті моменти, які вони не знають (наприклад, як викли' кати
таксі по телефону, як зателефонувати в інше місто або в іншу країну тощо). Завдання, на відміну від
вправ, широко використовуються у проектній методиці1 .

3
 Розглянемо типи вправ за основними критеріями і дамо до них деякі пояс' нення. За
першим критерієм: у рецептивних вправах учень сприймає вербальну інформацію по слуховому
або зоровому каналу, а потім тим чи іншим способом (вибором транскрипційного значка,
комунікативного значення граматичної структури або інтонаційної моделі, виконанням
альтернативного тесту або тесту множинного вибору тощо) показує, що він розуміє усний або
письмовий текст, впізнає, розрізняє та ідентифікує звуки, граматичні структури тощо.
Чисто репродуктивних вправ практично не існує, бо для того щоб щось репродукувати, слід
попередньо сприйняти цю інформацію. Тому умовно
безпосередньо сприйняту інформацію та її відтворення (імітацію) називають
рецептивно*репродуктивними діями, які лежать в основі вправ з такою назвою (це сприймання і
репродукція звука, інтонаційної моделі, мовленнєвого зразка тощо). Репродуктивними називають
вправи, в яких людина висловлю' ється (усно або письмово) на основі раніше сприйнятої
інформації. Напри' клад, ви побачили цікавий фільм і розповідаєте його стислий зміст другові. Між
сприйняттям і відтворенням може бути проміжок часу від кількох хвилин до кількох днів або
навіть місяців чи років. У продуктивних вправах учень самостійно створює висловлювання різних
рівнів (фрази/речення, мінітекс' ту (понадфразової або діалогічної єдності), тексту). У вправах, що
називаються рецептивно*продуктивними, сприйнятий попередньо текст не відтворюєть' ся, а
служить стимулом для створення нового тексту учнем. Так, наприклад, прослухавши текст про
вчинок однієї з його дійових осіб, учитель пропонує учням висловитися про те, як би вони вчинили
на місці героя твору.
Розглянемо типи вправ за другим критерієм – “комунікативність”. Кому* нікативні вправи
розглядаються як спеціально організована форма спілку' вання (Царькова В. Б.), коли учень
реалізує акт мовленнєвої діяльності ІМ у будь'якому її виді – аудіюванні, говорінні, читанні, письмі.
(У методичній літературі ці вправи ще називають мовленнєвими.) В умовно*комунікативних

4
вправах (Шатілов С. П., Пассов Ю. І.) передбачаються мовленнєві дії учнів в ситуативних умовах.
Основні визначальні якості цього типу вправ – це на' явність ситуації, мовленнєвого завдання
(з’ясувати щось, дати комусь пораду, дорікати комусь, зробити комплімент, висловити захоплення
тощо) та опори. Ситуативність – це особлива якість мовлення, яка проявляється в тому, що
мовленнєві одиниці завжди співвідносяться із ситуацією і створюють потен' ціальний контекст
певного діапазону. (Ці вправи називають ще умовно*мов* леннєвими.) В некомунікативних
вправах учні виконують дії з мовним мате' ріалом поза ситуацією мовлення, зосереджуючи увагу
лише на формі.