1.

Поняття комунікації і спілкування

Педагогічна комунікація — організація навчально-виховної діяльності на
основі сприйняття, засвоєння, використання й передачі інформації з різних
джерел.
У процесі педагогічної комунікації інформація виконує педагогічні
функції (переконує та спонукає до певної поведінки, коригує моральні,
інтелектуальні й комунікативні риси учня).
Педагогічні функції комунікації:
— інформаційна (реалізується у навчально-виховній діяльності та
взаємодії між учителем та учнем);
— пізнавальна (допомагає розумінню й вивченню навколишнього світу,
особистості, колективу, себе);
— експресивна (дає змогу доступно, цікаво й емоційно-виразно
передавати знання, уміння й навички);
— управлінська (допомагає керувати своєю поведінкою і впливати на
інших людей).
Комунікативність учителя є суттєвою рисою, сукупністю певних якостей
особистості, що сприяють прийняттю, засвоєнню, використанню й
передачі спрямованої на навчання й виховання учнів педагогічної
інформації.Вона полягає у професійній здатності педагога до спілкування,
стимулювання позитивних емоцій у співрозмовника й відчуття
задоволення від спілкування.
Комунікативність буває гіпертрофована комунікативність виявляється
через гіперкомунікативність (намагання стати центром спілкування,
неадекватне усвідомлення позиції партнерів, ігнорування їх точок зору) і
гіпокомунікативність (нездатність нормально контактувати,
організовувати зворотний зв'язок зі співрозмовником). Якщо
гіперкомунікативність робить співрозмовника надокучливим, то за
гіпокомунікативності розмова, як правило, згасає, партнери у спілкуванні
відчувають внутрішній дискомфорт і незадоволення його результатами.
Обидві вони не відповідають вимогам спілкування вчителя.
Компонентами професійно-педагогічної комунікативності вчителя є:
— наявність стійкої потреби в систематичному спілкуванні з дітьми в
найрізноманітніших сферах;
— взаємодія загальнолюдських та професійних показників
комунікативності;
— емоційне задоволення на всіх етапах спілкування;
— наявність здібностей до педагогічної комунікації, набуття
комунікативних навичок і вмінь.
 Потреби в спілкуванні можуть виникнути у зв'язку з намаганням зняти
внутрішнє напруження та занепокоєння, отримати схвалення, визнання
оточуючих своєї унікальності, уточнити свої уявлення про іншу людину, її
здібності, якості, вплинути на думки іншої людини.
Педагогічне спілкування - це професійне спілкування вчителя з
усіма учасниками навчально-виховного процесу, яке спрямоване на
створення оптимальних умов для здійснення мети, завдань виховання і
навчання.
Культура педагогічного спілкування включає загальну культуру
людини, психолого-педагогічні знання, вміння та навички, відповідний
емоційний настрій та спрямованість педагога на ефективну діяльність.
Стадії педагогічного спілкування: моделювання майбутнього
спілкування; початок взаємодії; корекція і уточнення прийомів впливу,
вербальне та невербальне спілкування; керування спілкуванням і корекція;
аналіз здійсненої системи спілкування; моделювання майбутньої
діяльності. Видатні педагоги А.Макаренко, В.Сухомлинський та інші про
мудру владу педагога в спілкуванні. "Мистецтво і майстерність виховання
полягають у тому, щоб уміти бачити себе в образі вихованця, в тій істоті,
що мислить, відчуває, переживає, істоті, яку ми творимо з маленької
дитини" (Сухомлинський В О.- Вибрані твори.-Т.2.-С.559).
3. Функції педагогічного спілкування:
1) Інформаційно-комунікативні;
2) Регуляційно-комунікативні (регулювання поведінки);
3) Афективно-комунікативні (визначення, вплив емоцій людини).
Правила спілкування:
1) єдність слова і справи;
2) вимогливість до себе та інших;
3) зібраність у справах, вчинках, словах;
4) чесність, обов'язок, педагогічна і громадська відповідальність;
5) увага, чуйність, терпіння, наполегливість;
6) самоаналіз ефективності педагогічного впливу;
7) самокритичність, вміння виправляти власні помилки;
8) педагогічний оптимізм, відвага в педагогічній творчості, мудра
влада над вихованцями.
Комунікаційний процес реалізується за допомогою певних засобів –
знакових систем. За критерієм знакових систем можна виділити вербальне
і невербальне спілкування.
2.Засоби спілкування: вербальні та невербальні
Невербальне спілкування являє собою комунікаційне спілкування між
двома індивідами без використання слів
Складові невербальної комунікації: міміка, пантоміміка, візуальний
контакт, міжособистісний простір, жести (слайд 13).

Невербальні засоби спілкування вивчають наступні павуки.

 1. кинестика вивчає зовнішні прояви людських почуттів та емоцій;

міміка - рух м'язів обличчя, жестіка - жестові руху окремих частин
тіла, пантоміма - моторику всього тіла: пози, поставу, поклони, ходу.
 2. Такесика вивчає дотик в ситуації спілкування: рукостискання,
поцілунки, доторкається, погладжування, відштовхування та ін.
 3. Проксемика досліджує розташування людей у просторі при
спілкуванні. Виділяють наступні зони дистанції в людському
контакті:
o - Інтимна зона (15-45 см), в цю зону допускаються лише
близькі, добре знайомі люди, для цієї зони характерні
конфіденційність, тихий голос в спілкуванні, тактильний
контакт, дотик. Дослідження показують, що порушення
інтимної зони тягне певні фізіологічні зміни в організмі:
почастішання биття серця, підвищене виділення адреналіну,
прилив крові до голови і ін. Передчасне вторгнення в інтимну
зону у процесі спілкування завжди сприймається
співрозмовником як замах на його недоторканність;
o - Особиста, або персональна, зона (45-120 см) для
повсякденного бесіди з друзями та колегами припускає тільки
візуально-зоровий контакт між партнерами, що підтримують
розмову;
o - Соціальна зона (120-400 см) зазвичай дотримується під час
офіційних зустрічей в кабінетах, викладацьких та інших
службових приміщеннях, як правило, з тими, яких не дуже
знають;
o - Публічна зона (понад 400 см) передбачає спілкування з
великою групою людей - в лекційній аудиторії, на мітингу та
ін.

Міміка - рух м'язів обличчя, що відбиває внутрішній емоційний стан,

здатне дати справжню інформацію про те, що переживає людина. Мімічні
вирази несуть більше 70% інформації, тобто очі, погляд, обличчя людини
здатні сказати більше, ніж вимовлені слова. Так, помічено, що людина
намагається приховати свою інформацію (або бреше), якщо його очі
зустрічаються з очима партнера менш 1/3 часу розмови.

За своєю специфікою погляд може бути: ділової, коли він фіксується в

районі чола співрозмовника, це передбачає створення серйозної
атмосфери ділового партнерства; світський - Коли погляд опускається
нижче рівня очей співрозмовника (до рівня губ), це сприяє створенню
атмосфери світського невимушеного спілкування; інтимний - Коли погляд
спрямований не в очі співрозмовника, а нижче особи - па інші частини тіла
до рівня грудей. Фахівці стверджують, що такий погляд говорить про
більшої зацікавленості один одним у спілкуванні; погляд скоса - говорить
про критичний або підозрілому ставленні до співрозмовника.

Вербальні засоби комунікації реалізуються за допомогою мовних і

письмових повідомлень. Мовна передача інформації здійснюється у
процесі мовного діалогу, переговорів, презентацій, телефонної розмови,
тоді, коли найбільший об'єм інформації передається голосом. Письмові
засоби комунікації реалізуються через документи у формі листів,
розпоряджень, наказів, інструкцій, положень
Залежно від характеру і змісту виділяють наступні форми
спілкування:
 службове (ділове),
 повсякденне (побутове),
 переконливе,
 ритуальне,
 між-культурне (міжетнічне) і ін.
3.Поняття мови та мовлення
Мова є специфічно людським засобом спілкування, що існує об'єктивно в
духовному житті людського суспільства і становить собою систему знаків,
які функціонують як засоби такого спілкування. Мова виникла у процесі
становлення самої людини як суспільної істоти, у процесі спільної
трудової діяльності. Біологічними передумовами виникнення мови були
звуки та рухи, які спостерігались у пращурів людини і слугували засобом
спілкування, задоволення потреби в обміні думками, у пізнанні
властивостей предметів та явищ, що оточували людину, і позначалися
словами. Мова — суспільне явище, найважливіший засіб організації
людських стосунків. За її допомогою люди досягають розуміння,
обмінюються думками, здобувають знання, передають їх нащадкам,
дістають можливість налагодити спільну діяльність в усіх галузях
людської практики. Вимовлювані комплекси звуків, якими позначалися
певні об'єкти, набували певного значення, ставали спільними для людей
засобами обміну думками. Мова є системою знаків, що мають соціальну
природу, яка створилася й закріпилась у процесі історичного розвитку
діяльності членів суспільства.
Слово як одиниця мови має два боки — зовнішній звуковий (фонетичний)
та внутрішній смисловий (семантичний). Обидва вони є продуктом
тривалого суспільно-історичного розвитку. Єдність цих боків (але не
тотожність) утворює слово. Зовнішня фонетична форма слова — це
умовний знак предмета або явища, що не передає прямо й безпосередньо
його властивостей.
У слові зливаються функції знака та значення. Останнє історично
розвивалося, звужувалось, узагальнювалось, переносилось на нові об'єкти.
Унаслідок цього виникла багатозначність слів, що також є продуктом
історичного розвитку кожної мови.
Основні елементи мови - її словниковий склад і граматична будова.
Мовлення — це процес використання людиною мови для спілкування.
Залежно від віку, характеру діяльності, середовища мовлення людини
набирає певних особливостей незважаючи на те, що люди спілкуються

однією мовою. Так, мовлення однієї людини образне, яскраве, виразне,

переконливе, а іншої — навпаки: обмежене, бідне, сухе, малозрозуміле. У
цьому вже виявляється відмінність у володінні мовою. Кожній людині
властиві індивідуальний стиль мовлення, відмінність в артикуляції звуків,
інтонуванні, логічній виразності; кожна людина говорить по-своєму, хоча
й користується спільною для всіх мовою. Мовлення не існує і не може
існувати поза будь-якою мовою. Разом з тим сама мова існує як жива
тільки за умови, що активно використовується людьми. Мова розвивається
і вдосконалюється у процесі мовного спілкування. Мовлення і є формою
актуального існування кожної мови. Мовлення розглядається і як мовна
діяльність, оскільки за його допомогою можна, наприклад, забезпечити
спілкування, розв'язання мнемонічних або мислительних завдань. У цьому
разі мовлення може набирати вигляду мовних дій, що є складовими іншої
цілеспрямованої діяльності, наприклад трудової чи навчальної. Таким
чином, мова — це засіб чи знаряддя спілкування між людьми.

4.Внутрішнє мовлення. Діалогічне та монологічне мовлення. Функції

мовлення.

Зовнішнє (усне і письмове) мовлення є зовнішніми способами формування

і формулювання думки і передачі інформації. Основними формами
зовнішнього усного мовлення є діалогічне, монологічне і полілогічне
(групове) мовлення.

Діалогічне (діалог) – первинна за походженням форма мовлення, що

протікає під час розмови. Маючи чітко виражену соціальну спрямованість,
вона служить потребам безпосереднього живого спілкування. Її головна
особливість полягає в тому, що розмова активно підтримується
співрозмовником, тобто в мовленнєвому процесі беруть участь двоє,
використовуючи прості обороти мови і фрази. Діалог як форма мовлення
складається з реплік (окремих висловлювань), з ланцюга послідовних
мовленнєвих реакцій; він здійснюється або у вигляді звернень, що
чергуються, питань і відповідей, або у вигляді розмови (бесіди) двох або
декількох учасників мовного спілкування. Діалог як форма мовного
спілкування спирається на спільність сприйняття навколишнього світу
співрозмовниками, спільність ситуації, знання предмета розмови. У
діалозі, разом із власне мовленнєвими засобами звучного мовлення,
велику роль грають і невербальні компоненти – жест, міміка, а також
засоби інтонаційної виразності. Ці особливості визначають характер
окремих висловлювань у діалозі. Структура діалогу припускає граматичну
неповноту, опускання окремих елементів граматично розгорнутого
висловлювання (еліпси або елізії), наявність повтору лексичних елементів
у суміжних репліках, вживання стереотипних конструкцій розмовного
стилю (мовні «штампи»). Діалог не вимагає розгорнутого вираження
мовлення, оскільки співрозмовник у процесі розмови добре розуміє те, про
що йдеться, і може подумки добудувати фразу, вимовлену іншим
співрозмовником. Внаслідок цього діалогічне мовлення в психологічному
плані є найбільш простою формою мовлення.

Монологічне мовлення (монолог) визначається в психології мови і

психолінгвістиці як зв’язне мовлення однієї особи, комунікативна мета
якої – повідомлення про які-небудь факти, явища реальної дійсності.
Монологічним мовленням є, наприклад, мова викладача, оратора, лектора,
доповідача та ін. Воно вимагає від особи, яка говорить, уміння логічно й
послідовно викладати свої думки. Монологічне мовлення психологічно
складніше, ніж діалогічне, і служить для цілеспрямованої передачі
інформації. При цьому особа, яка говорить, повинна оцінювати те, як
засвоюється передавана нею інформація слухачами, тобто вона повинна
стежити не лише за своїм мовленням, але і за аудиторією. До основних
властивостей монологічного мовлення належать: однобічний і
безперервний характер висловлювання, довільність, розвиненість, логічна
послідовність викладу повідомлення, обумовленість його змісту
орієнтацією на слухача, обмежене вживання невербальних засобів
передачі інформації. Особливість цієї форми мовлення полягає в тому, що
її зміст, як правило, заздалегідь заданий і заздалегідь планується.
Зіставляючи монологічну і діалогічну форму мовлення, О. О. Леонтьєв
особливо виділяє такі якості монологічного мовлення, як відносна
розвиненість, велика довільність і програмованість.

Внутрішнє мовлення передусім пов’язане із забезпеченням процесу

мислення. Це дуже складне з психологічного погляду явище, що
забезпечує взаємозв’язок мовлення і мислення. Найважливіше значення в
плані наукового дослідження проблеми внутрішнього мовлення мають
праці Л. С. Виготського. Внутрішнє мовлення, за Л. С. Виготським, «... є
особливим за психологічною природою формуванням, особливим видом
мовленнєвої діяльності, що має абсолютно специфічні особливості й яке
полягає в складних відношеннях до інших видів мовленнєвої діяльності».
Це визначається передусім функціональним призначенням цього виду
мовлення, а саме тим, що «...Внутрішнє мовлення є мовленням для себе.
Зовнішнє мовлення є мовленням для інших». На основі глибокого і
всебічного аналізу зовнішнього і внутрішнього мовлення Л. С. Виготський
дійшов висновку про те, що неправомірно розглядати внутрішнє мовлення
як відмінне від зовнішнього лише за мірою вокалізу. Вони відрізняються
своєю природою. «Зовнішнє мовлення – це процес перетворення думки в
слова... Внутрішнє – зворотний за напрямом процес, що йде ззовні
всередину, процес випару мовлення в думку».
Функції мовлення:
 Загальна характеристика
 Комунікативна функція
 Ідентифікаційна функція
 Етнічна функція
 Експресивна функція
 Гносеологічна функція (пізнавальна)
 Мислетворча функція
 Естетична функція
5. Особливості невербальної комунікації. Функції невербальних
повідомлень. Основні канали невербальної комунікації
Невербальна комунікація відбувається, як правило, не усвідомлено,
мимовільно. Здебільшого люди контролюють своє мовлення, але на
підставі аналізу їх міміки, жестів, інтонації можна оцінити правильність,
щирість мовної інформації. Особ:

Функції:
Невербальні комунікації виконують основні, базові функції
(інформаційна, прагматична, експресивна) та деякі специфічні, характерні
для всієї групи невербальних комунікацій.
Канали:
Невербальна комунікація включає в себе п'ять систем.
1. Оптико-кінетична система являє собою експресивно-виразні рухи
обличчя і тіла (міміка і пантоміміка) і руху очей (візуальний контакт).
2. Акустична система включає в себе наступні підсистеми: просодичною
підсистему (вокальні якості голосу, його тембр, діапазон, тональність) і
екстралінгвістичну або внеречевую підсистему (це темп мови, включення
в мову пауз та інших засобів, таких як покашлювання, сміх, плач) .
3. Тактильно-кинестетическая або Такесична система містить такі
елементи, як рукостискання, поцілунки, дотики.
4. Просторова або Проксеміческое система включає такі елементи, як
дистанція спілкування і просторова орієнтація учасників спілкування.
5. Нюхова, або ольфакторного система відповідає за визначення запахів.
6.Кінесика. Міміка. Контакт очима. Поза. Жести. Проксеміка.
 Проксеміка – тобто просторове відношення. Тут значення надають
такому фактору, як відстань між співрозмовниками. Можна виділити такі
типи проксеміки, як публічна, соціальна, персональна і особиста. Відстань
між співрозмовниками залежить як від віку, так і від статі комунікантів, і
від ступеня знайомства між ними. Відстань між комунікантами залежить
також від ряду взаємин типу любов – дружба – доброзичливість –
недоброзичливість – ворожнеча [2].
Дистанція. Американський антрополог Едвард Холл - творець
науки проксемики виділяє чотири основні зони спілкування:
· інтимна зона (15-45 см) - у неї чоловік допускає тільки близьких
собі людей. У цій зоні ведеться неголосний довірлива розмова,
здійснюються тактильні контакти. Вторгнення "чужого" в цю зону
розцінюється як загроза;
· особиста ( персональна ) зона (45-120 см) - зона повсякденного
спілкування з друзями, колегами. Допускається тільки візуальний
(зоровий) контакт;
· соціальна зона (120-400 см) - зона проведення офіційних зустрічей і
ведення переговорів, нарад, проведення адміністративних бесід;
· публічна зона (400-750 см) - зона спілкування з великими групами
людей під час лекцій, мітингів, публічних виступів і т.д.

Міміка – найважливіший невербальний канал для вираження

відносин і емоцій з іншими людьми. Дослідники намагалися
класифікувати вирази обличчя і, як правило, точки зору сходяться на
шести: радість, здивування, страх, сум, гнів, відраза.

Кінесика – сукупність поз, жестів і рухів, які доповнюють мову і

роблять її більш виразною. Цей метод допомагає підтримувати увагу
слухача і акцентувати ті моменти, які є найважливішими для оповідача.
Поза (положення тіла людини) наочно показує, як дана людина
сприймає свій статус по відношенню до статусу інших присутніх осіб. У
позі і рухах виявляється не тільки соціальний статус людини, але і його
психологічний стан ( «йти з високо піднятою головою» або, навпаки,
«стояти на напівзігнутих»).
Пози поділяються наступним чином:
· закрита поза сприймається як поза недовіри, незгоди і протидії і
характеризується тим, що людина намагається якось закрити
 передню частину тіла і зайняти якомога менше місця в просторі
(наприклад, "наполеонівська" поза стоячи: руки схрещені на грудях);
· відкрита поза, в якій корпус тіла спрямований у бік
співрозмовника, долоні відкриті, а стопи розгорнуті до партнера по
спілкуванню. Це - поза довіри, згоди, доброзичливості,
психологічного комфорту.
Жести. Можна виділити наступні види жестів:
· комунікативні - вітання, прощання, привернення уваги, заборон,
знаки запитання й т.д .;
· відкритості - свідчать про щирість і бажання говорити відверто
( "розкриті руки", "розстібання піджака");
· впевненості - висловлюють почуття переваги над іншими
( "закладання рук за спину з захопленням зап'ястя", "закладання рук
за голову");
· роздуми і оцінки - відбивають стан замисленості і прагнення знайти
рішення проблеми ( "рука у щоки", "пощипування перенісся");
· сумніви і невпевненості - чухання вказівним пальцем правої руки
під мочкою вуха або ж бічній частині шиї, дотик до носа чи його
легке потирання;

Окулесика (візуальний контакт) – контакт очей регулює розмову і

вказує на зміну ролей оратора і слухача. Зоровий контакт
використовується для підтвердження присутності інших людей і може
розкрити інформацію про відносини, емоції, домінування і владу в
соціальних відносинах

7. Знакові системи: оптико-кінетична, екстралінгвістична,

паралінгвістична, візуальне спілкування
Оптико-кінетична система включає в себе жести, міміку, пантоміма. В
цілому вона постає як більш-менш чітко сприймається властивість
загальної моторики різних частин тіла (рук, і тоді ми маємо жестикуляцію;
особи, і тоді ми маємо міміку; пози, і тоді ми маємо пантоміма). Саме
загальна моторика різних частин тіла відображає емоційні реакції людини
і надає спілкуванню нюанси, які виявляються неоднозначними при
вживанні одних і тих же жестів (наприклад, в різних національних
культурах).
Жести - зовнішній прояв внутрішнього емоційно-психологічного стану
людини. Під мовою жестів маються на увазі: рухи рук або кистей і
пальців, ніг, голови. Поза - це статичне положення людського тіла. Зміна
пози або її синхронізація з співрозмовником може вказувати на зміну
відносин між ними (нахил до співрозмовника або поворот до нього
спиною)
< Попер ЗМІСТ Наст >
Базові системи невербальної комунікації

Найважливішою особливістю невербальної комунікації є те, що вона

здійснюється за участю різних сенсорних систем: зору, слуху, відчуття,
смаку, нюху. Завдяки полі- сенсорної природі невербальна комунікація
має декілька видів: кинесика, такесика, проксемика, паралингвистика і
екстралінгвістика. Дані види не ізольовані один від одного, а
перебувають у взаємодії, іноді доповнюють один одного або вступають у
протиріччя. Розглянемо їх докладно.

Згідно В. А. Лабунської, невербальна комунікація включає наступні

основні знакові системи (канали) передачі повідомлень: 1) оптико-
кінетичну, 2) пара- і екстралінгвістичні, 3) тактильну, 4) організацію
простору і часу комунікативного процесу, 5) візуальний контакт [1].[1]

Оптико-кінетична система включає в себе жести, міміку, пантоміма. В

цілому вона постає як більш-менш чітко сприймається властивість
загальної моторики різних частин тіла (рук, і тоді ми маємо
жестикуляцію; особи, і тоді ми маємо міміку; пози, і тоді ми маємо
пантоміма). Саме загальна моторика різних частин тіла відображає
емоційні реакції людини і надає спілкуванню нюанси, які виявляються
неоднозначними при вживанні одних і тих же жестів (наприклад, в
різних національних культурах).

Приклад 2.20

Усім відомі непорозуміння, які виникають іноді при спілкуванні

російського і болгарина, якщо поринає у хід позитивну або негативну
кивок головою, так як сприймається російським рух голови зверху вниз
інтерпретується як згоду, в той час як для болгарської "промови" це
заперечення, і навпаки [ [2]2].

Згідно з визначенням, жести - зовнішній прояв внутрішнього емоційно-

психологічного стану людини. Під мовою жестів маються на увазі: рухи
рук або кистей і пальців, ніг, голови. У процесі спілкування вони
супроводжують мову, по них можна зробити висновки про ставлення
людини до якоїсь події, особі, предмету, про бажання людини, про його
стан. Жест несе інформацію не стільки про якість психічного стану,
скільки про інтенсивність його переживання. Вони можуть бути
довільними і мимовільними, типовими для даної людини і зовсім
нехарактерними для нього.

На думку дослідників, жести можна класифікувати наступні чином:

 - Ці жести супроводжують мову і поза мовного контексту

втрачають сенс. Дані жести іноді називають ілюстраторами, так
як вони ілюструють слова, вимовлені співрозмовником.
Наприклад, людина вимовляє: "Мій третє питання ..." і при цьому
піднімає три пальці;
 - Конвенціональні - жести вітання і прощання, погрози, залучення
уваги, підкликати, що запрошують, що забороняють, образливі,
дражливі. Вони заміщають в мові елементи мови, зрозумілі без
мовного контексту, мають власне значення в спілкуванні. Серед
даної групи жестів виділяють жести- символи. Наприклад, рух
пальця з боку в бік в нашій країні, в США, в Італії означає легке
засудження або загрозу, а в Голландії - відмова;
 - Модальні жести - жести схвалення, незадоволення, іронії,
недовіри, невпевненості, незнання, страждання, роздуми,
зосередженості, розгубленості, сум'яття, пригніченості,
розчарування, відрази, радості, захоплення, подиву. Вони
висловлюють оцінку, ставлення до предметів і людям,
сигналізують про зміну активності суб'єкта в процесі комунікації;
 - Жести, використовувані в різних ритуалах [3][3].

Особливо важливі при спілкуванні руки і їх руху, вони роблять мова

образної, значною і емоційною. Рухи рук при спілкуванні виконують
такі функції:

 - Допомагають зняти скутість і напруга;

 - Спрямовують увагу співрозмовника;
 - Структурують подачу інформації;
 - Підтримують ритміку мовлення;
 - Спонукають співрозмовника до дій;
 - Висловлюють супутні емоції;
 - Підсилюють окремі висловлювання [4].[4]

Поза - це статичне положення людського тіла. Зміна пози або її

синхронізація з співрозмовником може вказувати на зміну відносин між
ними (нахил до співрозмовника або поворот до нього спиною).
Дослідники відзначають, що пози як одна з форм невербальної
поведінки найменше контролюються свідомістю. Вони дають значиму
інформацію про стан людини: напружений він чи розкутий,
налаштований на неквапливу розмову або чекає, щоб піти.

Згідно з даними В. Н. Куніцина та її колег, відомо близько 1000 різних

стійких положень, які здатне прийняти людське тіло. Культурні традиції
кожного народу забороняють одні пози і заохочують інші (поклони у
японців або сидіння з витягнутими ногами у американців). Найбільш
вивчені три групи поз, що виражають ставлення до партнера:

1) включення або виключення із ситуації (відкритість чи закритість). Як

правило, закрита поза може включати: схрещені на грудях руки або
сплетені в замок пальці, положення ніг "нога на ногу", відхилення спини
назад і т.д. Поширеним способом дистанціювання вважається
максимальне м'язове розслаблення, яке зменшує кількість власних
комунікативних реакцій.

Поза, яка вказує на готовність до спілкування, може включати:

посмішку, розворот голови і тіла до партнера, нахил тулуба вперед і
т.п .;

 2) домінування ("нависання" над партнером, поплескування по

плечу, рука "забута" на плече співрозмовника і т.д.) або
залежність (погляд знизу, ситуативна сутулість і т.д.);
 3) протистояння характерно для поз, коли людина стоїть,
стиснувши кулаки, подбоченясь, виставивши плече вперед.
Гармонію

демонструють синхронізовані, відкриті або вільні пози [5].[5]

Хода пов'язана з позою, також є елементом кінесіче- ської підструктури.

Вона вказує на фізичне самопочуття і вік людини, на його емоційний
стан. Різні види ходи (рівна, плавна, впевнена, тверда, важка, винувата
та ін.

Паралингвистическая система - це система вокалізації, тобто якість

голосу, його діапазон, тональність. Дослідники виділяють такі якості
звукового оформлення мови: висота, гучність, швидкість, ритмічність,
тембр, мелодика, звучність, напруженість.
Екстралінгвістична система - включення в мову пауз, інших вкраплень,
наприклад покашлювання, плачу, сміху, стогону, зітхань, нарешті, сам
темп мови. Паузи в розмові виконують особливу регулятивну функцію:
вони підкреслюють важливі моменти в мові, дають аудиторії можливість
обміркувати сказане, іноді допомагають виявити обман

8. Акустичні засоби передачі невербальної інформації

Це темп мовлення, тембр, висота, сила голосу, паузи, інтонація

Те, як ми говоримо, часто є більш важливим, ніж сам зміст повідомлення.

Вимовлене слово ніколи не є нейтральним. Дослідники виділяють

наступні якості звукового оформлення промови: висота, гучність,
швидкість, ритмічність, тембр, мелодика, звучність, напруженість. До
неконтрольованих і частково контрольованих сигналів відносяться такі
звукові явища як стогін, сміх, плач, зітхання.

Акустичні аспекти мовлення передають повідомлення: а) про те, яке

значення в даній ситуації ми хочемо надати слову або висловлюванню,
використовуючи для цього такі засоби, як наголос, паузи, інтонування; б)
про біофізичні характеристики (стать, вік), емоційний стан того, хто
говорить, деякі особистісні особливості. Голосові характеристики —
найважливіший чинник формування нашого образу в сприйманні інших;
або ми володіємо своїм голосом, або стаємо його жертвами. Досить
успішно можуть бути закодовані акустичнім способом основні емоції —
страх, гнів, радість, смуток, здивування, а також такі емоційні стани, як
доброзичливість, тривожність, певність. Так, для емоції гніву характерні
загальне збільшення сили і висоти голосу, збільшення різкості мовних
звуків.

Емоція суму, напроти, характеризується повільним наростанням і спадом

сили і висоти голосу, збільшеною тривалістю складів, падінням сили і
дзвінкості голосу. Глухість або дзвінкість голосу видає вік того, що
говорить. Швидка промова створює враження про промовця як про
людину активну, енергійну, з одного боку, або про непевну, метушливу, з
іншого. Низький, глухій, багатий інтонаціями голос пов'язують з людиною
цілеспрямованою, вольовою, рішучою. Ритмічна промова свідчить про
піднесеність настрою.
Регулятивну функцію в розмові виконують паузи, що підкреслюють
важливі моменти в промові, дають аудиторії можливість обдумати
сказане, інколи допомагають виявити обман. Хоча індивідуальні
характеристики голосу не можуть слугувати надійним показником якостей
особистості, тим не менше слід пам'ятати про важливу особливість
сприймання людини за голосом. Слухачі більше схильні наділяти
чеснотами людей з досконалою вимовою (приємний тембр, інтонації),
приписувати володарям гарного голосу не тільки високі інтелектуально-
естетичні і психологічні якості (симпатичність, інтелігентність,
освіченість, доброзичливість, великодушність, почуття власної гідності),
але і значно більш високі партнерські і ділові характеристики
(компетентність, надійність, ініціативність, енергійність, впевненість,
зацікавленість).

Таким чином, реалізуючи спільну для всіх невербальних засобів функцію

передачі повідомлень, які стосуються конкретного стану комунікатора,
його ставлення до себе, партнера і ситуації, кожен з каналів зберігає при
цьому свою специфіку.

9. Проблема інтерпретації невербальної поведінки.

Системи невербальної комунікації (оптико-кінетична, пара- і

екстралінгвістичні, тактильна, просторово тимчасова і контакт очей)
використовують свою власну знакову систему, яку можна розглядати як
певний код. Будь-яка інформація повинна кодуватися так, щоб система
кодифікації і декодификации була відома всім учасникам комунікативного
процесу. У разі вербальної комунікації (мови) ця система кодифікації
загальновідома, а при невербальної комунікації необхідно в кожному
випадку визначити, що тут вважається кодом. Свого партнера по
спілкуванню слід забезпечити кодом, інакше ніякого смислового надбавки
до вербальної комунікації дана система невербальної комунікації не дасть
[1]. Щоб правильно розшифрувати код, необхідно також дотримуватися
деяких правил.[1]

Невербальна комунікація підпорядковується певним правилам, які

потрібно знати, щоб правильно розшифрувати код. У житті ми несвідомо
їм слідуємо і відчуваємо, коли вони порушені. Серед основних правил
виділяють наступні:

 1) необхідно використовувати невербальні знаки так, щоб вони

могли визначатися і дізнаватися;
  2) потрібно вміти переводити наші почуття і наміри в невербальні
засоби (кодувати);
 3) спостерігач повинен вміти інтерпретувати невербальні знаки
(декодувати їх);
 4) слід враховувати особливості невербальних повідомлень
(контекстуально, багатозначність, спонтанність і ненавмисно);
 5) необхідно враховувати такі фактори, як ситуація, особистість,
стать, вік, значимість, культура партнерів по спілкуванню та ін

Фахівці вказують, що проблеми інтерпретації невербальних повідомлень

(їх кодування і декодування) також пов'язані з самою природою
невербальної комунікації. Наприклад, мовчання людини або його
жестикуляцію можна абсолютно по-різному інтерпретувати в залежності
від ситуації або особистості його співрозмовника. При інтерпретації
невербальних повідомлень крім правил важливо враховувати наступні
моменти:

 - Унікальність невербальної мови;

 - Суперечності між невербальним вираженням і психологічним
змістом;
 - Мінливість способів невербального вираження;
 - Залежність успішності кодування від уміння людини адекватно
виражати свої переживання, від рівня сформованості у нього
навичок кодування невербальних повідомлень [5].[5]

Інтерпретація невербальної поведінки є, з одного боку, складним

процесом, що вимагає від його учасників спостережливості, розвиненою
емпатії та соціального інтелекту, а з іншого - це індивідуальний творчий
процес, в основі якого лежать інтерес і увагу до людей, до їх
індивідуальності.

11. Форми спілкування: бесіда, розмова по телефону, переговори, збори

Бесіда

Це найпоширеніша форма спілкування, яка здійснюється з метою

передавання інформації, обміну думками, почуттями тощо. З огляду на
мету спілкування розрізняють такі види бесіди:
  1. Ритуальні. Характерні для обрядів, ритуалів, під час яких
учасники спілкування дотримуються певного мовленнєвого етикету.
 2. Особистісні. Йдеться про спілкування між близькими людьми —
рідними, друзями, дітьми тощо. Під час таких бесід реалізуються
етико-психологічні засади спілкування, гуманістичні установки,
етнопсихологічні особливості індивідів.
 3. Ділові. їх предметом, як правило, є конкретна справа.

Оскільки результати самореалізації індивіда у діловій сфері суттєво

впливають на всі аспекти його життєдіяльності, ділова бесіда потребує
детальнішого розгляду. Вона може виконувати різноманітні функції: обмін
діловою інформацією, контроль і координація дій, формування
перспективних заходів, стимулювання активності, розумових здібностей
партнера по спілкуванню, пошук і розроблення стратегій поведінки тощо.
Метою ділових індивідуальних бесід є уточнення позиції учасників
взаємодії, одержання додаткової інформації про них, з'ясування мотивів їх
дій.

Ділова бесіда може бути офіційною й неофіційною, короткочасною і

довготривалою, корисною або безкорисною, добровільною або
вимушеною. Як правило, вона має таку мету:

 — досягнення позитивного результату для учасників взаємодії;

 — випробування, реалізація своїх професійних якостей;
 — утвердження свого Іміджу засобом ефекту "особистої
привабливості", пробудження до себе симпатій учасників бесіди;
 — збирання ділових та особистих даних про протилежну сторону;
 — актуалізація ділового інтересу та людського взаєморозуміння.

Реалізація всіх цих аспектів гарантує високу результативність ділової

бесіди. Досягнення цього залежить від якості її попередньої підготовки,
дотримання психологічно вивіреної логіки її проведення, творчої
інтерпретації ситуацій, що виникають в її процесі, інтелектуальної
мобілізації при розв'язанні неочікуваних проблем. Важливими є вміння
слухати і правильно формулювати запитання, які допомагають розкрити
думки співрозмовника, раціональна поведінка в заключній частині, яка
пов'язана з прийняттям рішення і завершенням бесіди. Вироблення
рішення у процесі бесіди повинно відбуватися після обговорення
проблеми, в іншому разі співрозмовник замість висловлення своїх
конструктивних думок більше зосереджуватиметься на опонентові.
Розмова по телефону

До неї, як до найпростішого способу встановлення контакту, часто

вдаються ділові люди.

Уміння ділової особи розмовляти по телефону впливає на її особистісний

авторитет і авторитет установи, якою вона керує (рис. 7). Тому організації"
котрі дбають про своє реноме, практикують короткотермінові курси з
оволодіння основами роботи з оргтехнікою, телефоном. Уміння
розмовляти по телефону є суттєвою складовою кваліфікації підприємців і
керівників. Актуальність телефонного спілкування зростає ще й тому, що
середня тривалість телефонних розмов за останні роки збільшилася в
кілька разів. Як стверджують психологи, час телефонних бесід зростає за
рахунок емоційного забарвлення, мовної нечіткості, неділового характеру
фраз. Це свідчить, що на ділову інформацію витрачається дві третини
часу, а одна третина — на паузи, вираження власних емоцій з приводу
почутого. Тому важливо вміти не тільки лаконічно вибудовувати розмову
по телефону, а й оперативно перебудовуватися, реагуючи на різні теми і
різних партнерів.

Переговори

Призначення переговорів пов'язане із співпрацею і розв'язуванням спірних

питань. Вони передбачають спільну діяльність суб'єктів, зорієнтовану на
вирішення суперечностей з урахуванням потреб кожного З них.
Особливість цієї діяльності полягає у наявності в кожного учасника
переговорного процесу своїх цілей, інтересів, намірів, які частково
збігаються, а частково різняться. Саме збіг інтересів уможливлює
переговори, а розбіжність потреб спонукає сторони до їх проведення.

Визначають такі функції переговорів:

 — інформаційно-комунікативна. Сприяє обміну інформацією,

точками зору, налагодженню нових зв'язків;
 — регулятивна. Передбачає встановлення відповідної взаємодії на
переговорах, упорядкування спільної діяльності;
 — координаційна. Спрямована на узгодження дій учасників
переговорів, на встановлення взаємозв'язку між ними;
 — контролююча. Полягає у перевірці виконання досягнутих раніше
угод.
Збори

Проводять їх з метою спільного осмислення актуального для установи,

організації питання. Найчастіше учасники зборів об'єднуються за спільним
інтересом (партійні збори, збори громадськості). Передумовами успіху
зборів є здатність тих, хто виступає, орієнтуватися на проблеми інших,
уміння бачити реакцію в залі.

Індивідуальні і групові форми спілкування мають бути спрямовані на

розвиток зацікавленості учасників обговорення проблеми, підвищення їх
активності, актуалізацію їх творчого і комунікативного потенціалу.

10.Відкриті та закриті жести у невербальному спілкуванні

Жест – це будь-який виразний рух людини. До жестів відносяться будь-які

рухи людини: руками, ногами, головою, плечима, усім тілом тощо.

Як відзначав П. Сопер: Мова без жестів насторожує слухачів, залишає

враження упередженості та недовіри».

Жестикуляція оратора повинна відповідати таким вимогам:

– вона повинна бути природною, відповідати природним імпульсам

людини до жесту;

– жести не повинні бути безперервними;

– жести необхідно різномаїтити, неможна повторювати одні й ті же самі

жести (один жест) – це дратує аудиторію;

– жести повинні бути відкритими, тобто такими, які демонструють

бажання контакту, доброзичливість, бажання переконати. Відкриті жести –
це жести рук у бік слухачів, коли долоні відкриті док слухачів (вони
повинні бачити долоні оратора;

Під час виступу не можна використовувати закриті жести, такі як

схрещення рук та ніг; погляд, не повинен бути спрямованим у вікно або
поверх голів слухачів, а також неприпустимий «кам’яний» вираз обличчя,
відхід оратора за трибуну, подалі від слухачів.

12. Техніки, стратегії та правила конструктивного спілкування: виявлення

поваги до інших, позиція рівних.
Конструктивне спілкування — це здатність донести до співрозмовника
свої думки об’єктивно, без оцінок, з повагою до чужої точки зору.
Простіше кажучи, це вміння говорити, слухати, а головне чути свого
опонента. При цьому важливо керувати своїми емоціями, не виявляючи
бурхливої реакції на сказане співрозмовником.
Правила:

 Дотримуватися регламенту.
 Слухати і чути (один говорить - усі слухають).
 Бути об'єктивним.
 Взаєморозуміння.
 Уважно слухати, не перебивати.
 Бути активним.
 Говорити тільки за темою і від свого імені.
 Не критикувати: кожен має право на власну думку.

Спілкування з людьми не завжди буває конструктивним. Перешкодою на

шляху до продуктивного діалогу можуть стати такі фактори: Обговорення
минулого. Навіть якщо проблема була актуальна не раніше, ніж учора, до
неї вже не варто повертатися. Події, що відбулися, неможливо змінити, але
вони нерідко стають причиною конфліктів. Звернутися до минулого
можна лише в тому випадку, якщо досвід допоможе у вирішенні нинішніх
проблем. Неправильний вибір співрозмовника. Іноді людина починає
обговорювати проблемне питання з тим, хто аж ніяк не може сприяти його
вирішенню. Безсилля співрозмовника у питанні може бути сприйнято
агресивно, тому конфлікт цьому грунті неминучий. Спроба змінити
оточуючих. Якщо у вас є конкретна проблема, ви повинні зосередитися на
її усуненні, а не на спробах перебудувати свого співрозмовника.
13.Етикет у діловому спілкуванні

Етикет – установлені правила ввічливості і норми поведінки в суспільстві

чи в якому-небудь товаристві відповідно до певних обставин. Діловий
етикет – це правила поведінки в ділових, службових відносинах. Він є
найважливішою стороною моралі професійної поведінки ділової людини.
Це глибоке знання пристойності, уміння тримати себе в колективі так, щоб
мати повагу від колег і не образити при цьому своєю поведінкою іншого.

Принципи етики:

1. Пунктуальність. Тільки поведінка людини, яка робить все вчасно, є

нормативною. Запізнення заважають роботі і є ознакою того, що на
людину не можна покластися. Принцип робити все вчасно поширюється
на всі службові завдання. Фахівці, що вивчають організацію і розподіл
робочого часу, рекомендують додавати зайвих 25 відсотків до того
терміну, який, на Ваш погляд, потрібно для виконання дорученої роботи.

2. Конфіденційність (не говорити зайвого)Секрети установи, корпорації чи

конкретної угоди необхідно зберігати так само дбайливо, як таємниці
особистого характеру . Конфіденційна інформація – це відомості, які
знаходяться у володінні, користуванні або розпорядженні окремих
фізичних чи юридичних осіб і поширюються за їх бажанням.

3. Люб'язність, доброзичливість і привітність У будь-якій ситуації

необхідно поводитися з колегами чемно, привітно і доброзичливо. Це,
однак, не означає необхідності дружити з кожним, з ким доводиться
спілкуватися з обов'язку служби.

4. Увага до оточуючих (думайте про інших, а не лише про себе)Увага до

оточуючих повинна поширюватися на товаришів по службі, керівників і
підлеглих. Поважайте думку інших, намагайтеся зрозуміти, чому в них
склалася та чи інша точка зору. Завжди прислухайтеся до критики і порад
колег, керівництва і підлеглих. Коли хтось ставить під сумнів якість вашої
роботи, покажіть, що цінуєте міркування і досвід інших людей.
Впевненість в собі не повинна заважати Вам бути скромним.

5. Грамотність (розмовляєте і пишете доступною мовою)Внутрішні

документи або листи, які надсилаються за межі установи, повинні бути
викладені літературною державною мовою, а всі імена власні передані без
помилок. Не можна вживати лайливих слів. Навіть якщо Ви всього лише
цитуєте слова іншої людини, оточуючими вони будуть сприйняті як
частина вашого власного лексикону.

6. Зовнішній вигляд (одягайтеся згідно вимог) . Головний підхід –

вписатися у Ваше оточення по службі, а всередині цього оточення - в
контингент працівників вашого рівня. Необхідно виглядати найкращим
чином, тобто одягатися зі смаком, вибираючи колірну гамму, що личить.
Важливе значення мають ретельно підібрані аксесуари.
14.Самоствердження і самоактуалізація в спілкуванні. Спонтанність і
відкритість

Самоствердження дає можливість заявити про себе в повній мірі як

особистості. Самовдосконалення характеризує прагнення наблизитися до
деякого ідеального образу, який виступає в якості орієнтира для
досягнення будь-яких якостей в собі в майбутньому. Самоактуалізація -
виявити в собі певний потенціал і використовувати його в життя. Ми
вважаємо, що самореалізація - це одночасно і форма саморозвитку, і
самостійний процес.

Зазначені основні форми саморозвитку тісно пов'язані один з одним.

Первинним, звичайно, є самоствердження. На цей факт вказували багато
дослідників. Зокрема, А. Маслоу [1999] називав самоствердження
предтечею самоактуалізації. Щоб удосконалюватися і актуалізуватися в
повній мірі, необхідно спочатку утвердитися в своїх очах і очах інших
людей. З іншого боку, той, хто самовдосконалюється і
самоактуализирующихся особистість об'єктивно є і особистістю
самоутверждающейся. Одночасно і самоствердження, і
самовдосконалення, і самоактуалізація тісно взаємопов'язані з
самореалізацією особистості. Стверджуючи, вдосконалюючись і
актуалізуючи свій потенціал, людина реалізується в житті і в діяльності: у
купі, у вченні, в пізнанні, в спілкуванні, в творчості. У цьому сенсі
самореалізація виступає як своєрідна форма саморозвитку. Рівень
самореалізації свідчить і про ступені в саморозвитку, на яку піднявся
чоловік. Однак її можна розглядати і як самостійний процес. Спонтанність
– це психологічний ресурс, який забезпечує доступ до глибинних
енергетичних джерел всередині нашої психіки, це характеристика
процесів, викликаних не зовнішніми впливами, а внутрішніми причинами;
самодіяльність, здатність активно діяти під впливом внутрішніх
спонукань. Завдяки спонтанності людина здатна гнучко реагувати в нових,
нестандартних ситуаціях, думати і відчувати в «кадрі», не ховатися за різні
«соціальні маски», стереотипно спираючись на «милиці» завчених
навичок, фраз, наслідуючи авторитетам, концепціям успіху і щастя

15. Емоційна експресія і самовираження. Причини порушень емоційної

експресії. Вербалізація емоційного стану

Емоційна експресія - це спосіб вираження емоцій через фізичні прояви,

мову тіла, голос та вираз обличчя. Вона включає в себе такі аспекти, як
вираз обличчя, жести, постава, ритмічність мовлення та вираз голосу.
Кожна людина має власний стиль емоційної експресії, що відображає її
унікальність та особистість.

Самовираження — зовнішній прояв всього, що відбувається всередині нас.

Це важлива духовна потреба людини, яка відбувається усвідомлено або
несвідомо

Порушення емоційного розвитку в дошкільному віці зумовлені трьома

групами причин.
1. Конституціональні причини - тип нервової системи дитини, біотонус,
соматичні особливості, порушення функціонування будь - яких органів.
Соматична ослабленість внаслідок частих захворювань сприяє
виникненню різних реактивних станів і невротичних реакцій переважно з
астенічним компонентом. У дітей з хронічними соматичними
захворюваннями емоційні порушення можуть бути не прямим результатом
хвороби, а пов’язані з труднощами соціальної адаптації хворої дитини і з
особливостями її самооцінки
2. Психологічні причини – особливості емоційно-вольової сфери дитини, а
саме порушення адекватності її реагування на вплив ззовні, недоліки у
розвитку навичок самоконтролю поведінки.
3. Особливості взаємодії дитини з соціальним оточенням. Дошкільник має
свій досвід спілкування з дорослими, однолітками і особливо значущою
для нього групою - сім'єю. Цей досвід може бути несприятливим:

16. Способи вираження емоційних станів. Засоби експресії

Експресія виражається через мовні, мімічні, пантомімічні,

жестикуляційні засоби, а також через увагу до своєї зовнішності. Мімічні
засоби експресії

До складу експресивної поведінки входять: міміка (рух лицьових м'язів),

жести і пози (руху рук і корпуса, що позначаються в психології як
пантоміміка), інтонація, манера мовлення, ходи, а також експресія обличчя
і фігури людини

17.Структура і зміст висловлювання

18. Правила конструктивної критики. Цілі критики. Предмет критики.

Конструктивна критика спрямована на покращення процесу і в жодному

разі не стосується особистості.
Після конструктивної критики повинно з’являтися мотивація зробити
щось краще ніж до цього, повинно з’явитися натхнення до дій та
покращення. Правила конструктивної критики:

1. Критикувати треба чітко по суті. Акцент повинен бути саме на

конструктивній пропозиції, а не звинувачення людини.

2. Завжди зауваження треба робити наодинці, для того щоб не зачепити

самолюбства тої людини, котру критикують.

3. Завжди треба доносити критику так, щоб недоліки виглядали легко

виправними. До цього пункту я хочу ще зазначити, що дуже важливо в
такій ситуації вмути відчувати людину, вміти відчути коли та як людині
донести цю критику, та як зробити так, щоб склалось враження, що
проблема дуже незначна та дуже легко може бути виправлена.

4. Говорити треба лише про справу, ніколи не можна переходити на

особистість. Завжди треба критикувати вчинки, а не саму особистість
людини, інакше конструктивна критика легко може перетворитися у
деструктивну, чого допустити не можна.

Для конструктивної критики також дуже важливо щиро і правильно

зрозуміти точку зору людини. Бо не правильне розуміння, може не тільки
привести до помилкової конструкції конструктивної критики, а ще й до не
правильних висновків людини, якій ця критика була адресована. Якщо
людина не впевнена у правильності розуміння викладеного матеріалу, то
ліпше і не починати критику.

19.Форма висловлювань. Ефективний зворотній зв’язок: способи

емоційних реакцій.

Мовною формою виразу висловлювань є речення. Всі види висловлювань

виражаються через речення, але не будь-яке речення є висловлювання.
Зокрема, побажання, прохання, заклики не є висловлюваннями
(судженнями). Незважаючи на нерозривний зв'язок між висловлюванням і
реченням, їх не можна ототожнювати
Емоційні реакції - емоційні процеси (стану та руху), що виникли у
відповідь на зовнішній вплив, емоційна відповідь душі або тіла
(організму). Види емоційних реакцій
Емоційні реакції можуть бути і негативними, і позитивними, і
вродженими, і вивченими, можуть бути як оперативними, так і
реактивними.

20. Прийоми публічного виступу.

Публічний виступ – це усне монологічне висловлювання з метою

вплинути на аудиторію

В основі класичної схеми ораторського мистецтва 5 етапів діяльності

оратора 1. Винайдення (inventio – “винайти, що сказати”) – процедура
“попередньої рефлексії”, тобто визначення теми і мети майбутнього
виступу, розробки концепції, відбору матеріалу для промови. Інвенція
відповідає вимозі змістовності ораторської промови. 2. Розташування
(dispositio – “розташувати винайдене”) – етап ранжування компонентів
матеріалу, здобутого в процесі інвенції, етап побудови композиції
промови. Диспозиція відповідає вимозі логічності, ясності та цільності
ораторської промови. 3. Прикрашання (elocutio – “прикрасити словом”) –
процес словесної реалізації концепції, словесна “орнаментація” тексту.
Риторика пропонує цілу скарбницю мовних засобів виразності: тропів і
фігур, що дозволяють створити текст, відповідний вимогам ясності,
точності, стислості, виразності мовлення. 4. Репетиція (aktio – “дія”,
“рух”). Акція як розділ риторики дає рекомендації щодо інтонаційної
виразності мовлення, зовнішнього вигляду оратора, поведінки перед
аудиторією. 5. Запам’ятовування (memoria – “пам’ять”) – мнемотехніка –
прийоми запам’ятовування матеріалу.

У будь-якій промові має простежуватись найпростіша універсальна

тричастинна композиція: вступ, основна частина, закінчення.

Вступна частина Оратор має пам’ятати, що зміст і структура вступу

підпорядковуються його функціям. Виділяють три основних функції
вступу:  привернути увагу слухачів;  налаштувати аудиторію
позитивно на сприйняття промови;  подати тему.

Основна частина Організація матеріалу головної частини має створювати

відчуття руху, тобто ця частина має бути чітко структурованою,
впорядкованою, логічно послідовною – це полегшує її сприйняття і
розуміння, а також стимулює інтерес слухачів; хаотичне ж викладення
матеріалу не сприяє його розумінню, сприймається дуже важко. Основне
завдання в процесі публічного виступу – переконання, для цього він має
довести правильність своєї думки рядом аргументів. Аргументацію
називають нежорстким способом впливу на аудиторію. Аргументація – це
докази спр

Хронологічний метод відповідає природному ходу подій, порядку

елементів цілого. Цей метод можна використати при викладенні
біографічної, історичної, сюжетної теми.

Дедуктивний метод передбачає рух думки від загального до часткового,

перехід від загальних сентенцій, положень до прикладів, фактів, випадків:
від тези до її підтвердження. Індуктивний метод передбачає рух
мовленнєвого цілого від часткового до загального. Метод аналогії (з лат.
аnalogіa – схожість, подібність) передбачає зіставлення об’єктів (явищ,
проблем, понять) з метою перенесення закономірностей з одного
(відомого) на інший (менш відомий чи невідомий) об’єкт. Концентричний
метод можна використати при підготовці тем, в яких висвітлюватиметься
лише одна проблема і навколо неї будуватиметься весь матеріал.
Закінчення Психологами доведено, що найкраще запам’ятовується,
засвоюється інформація, яка подається на початку та наприкінці виступу.
Це так званий закон першого та останнього місця, чи закон краю.
Закінчення має виконувати такі функції:  підсумувати сказане
(сформулювати висновки, резюме);  закріпити значення сказаного

21. Підготовка промови: структура, мета, ідея

При визначенні теми виступу потрібно враховувати такі моменти:

1. Обирати тему, яка відповідає пізнанням і інтересам оратора.

По-перше, згадайте ті галузі знання, в яких ви маєте особливий

досвід або теоретичну підготовку. По-друге, поспілкуйтесь на яку-небудь

цікаву тему зі своїми товаришами чи друзями. По-третє, зверніться до
книги, довідників, журналів, газет, інтернет-видань.

2. Обирати доречну тему.

Настрій аудиторії залежить від місця і часу. В аудиторії він один, в

приватному житті - інший. У побутовій ситуації слухачі сприйматимуть як
досить природну річ те, що в аудиторії їм може здатися нецікавим,
смішним, шокуючим.
 3. Обирати тему, яка відповідає аудиторії.

Тема повинна бути цікава, важлива, зрозуміла для слухачів. Для того, щоб
вирішити, чи буде вона відповідати цим вимогам, необхідно мати
уявлення про рівень знань слухачів, їх виховання, вік, особливі інтереси

У будь-якій промові має простежуватись найпростіша універсальна

тричастинна композиція: вступ, основна частина, закінчення.

Вступна частина Оратор має пам’ятати, що зміст і структура вступу

підпорядковуються його функціям. Виділяють три основних функції
вступу:  привернути увагу слухачів;  налаштувати аудиторію
позитивно на сприйняття промови;  подати тему. В риториці розроблено
багато конкретних рекомендацій, правил-порад щодо вступної частини
промови. Слід пам’ятати, що вступ не повинен бути надто сухим і
серйозним. П. Сопер рекомендує почати вступ з якогось цікавого
повідомлення, причому в першому ж реченні. Дуже гарно сприймається
гумористичне зауваження. Почати можна з конкретної ілюстрації –
слухачів завжди цікавлять приклади з власного життя промовця. Можна
почати з цікавої цитати. Слова відомої людини завжди привертають увагу.
Можна почати виступ із запитання. Запитання – це “гачок”, на який
завжди можна “зловити” увагу слухачів.

Основна частина Організація матеріалу головної частини має створювати

відчуття руху, тобто ця частина має бути чітко структурованою,
впорядкованою, логічно послідовною – це полегшує її сприйняття і
розуміння, а також стимулює інтерес слухачів; хаотичне ж викладення
матеріалу не сприяє його розумінню, сприймається дуже важко. Основне
завдання в процесі публічного виступу – переконання, для цього він має
довести правильність своєї думки рядом аргументів. Аргументацію
називають нежорстким способом впливу на аудиторію. Аргументація – це
докази справедливості тези. Виділяють такі види аргументів: сильні,
слабкі, неістинні.

Хронологічний метод відповідає природному ходу подій, порядку

елементів цілого. Цей метод можна використати при викладенні
біографічної, історичної, сюжетної теми. 44 Дедуктивний метод
передбачає рух думки від загального до часткового, перехід від загальних
сентенцій, положень до прикладів, фактів, випадків: від тези до її
підтвердження. Індуктивний метод передбачає рух мовленнєвого цілого
від часткового до загального. Метод аналогії (з лат. аnalogіa – схожість,
подібність) передбачає зіставлення об’єктів (явищ, проблем, понять) з
метою перенесення закономірностей з одного (відомого) на інший (менш
відомий чи невідомий) об’єкт. Концентричний метод можна використати
при підготовці тем, в яких висвітлюватиметься лише одна проблема і
навколо неї будуватиметься весь матеріал. Закінчення Психологами
доведено, що найкраще запам’ятовується, засвоюється інформація, яка
подається на початку та наприкінці виступу. Це так званий закон першого
та останнього місця, чи закон краю. Закінчення має виконувати такі
функції:  підсумувати сказане (сформулювати висновки, резюме); 
закріпити значення сказаного (ще раз пояснити основну ідею, поглибити
уявлення про предмет мовлення, показуючи його в іншому світлі,
спрогнозувати результати, типологізувати предмет мовлення); 
апелювати до почуттів: сформувати у слухачів емоційне ставлення до
предмета мовлення, викликати почуття

22. Аналіз ситуації і аудиторії. Прийоми привертання уваги

Серед інших способів залучення уваги аудиторії (особливо в ситуації

тривалого публічного виступу) можна виділити наступні.

 1. Несподіване переривання думки. Як вважав П. С. Пороховщиков,

"увагу слухачів отримує поштовх, коли оратор несподівано для них
перериває розпочату думка, - і новий поштовх, коли, поговоривши
про інше, повертається до недомовленості раніше". До речі,
подібний "перерва" може бути використаний і для того, щоб
повернутися до того місця в мові, яке випадково було пропущено
увлекшимся оратором ("Так, мало не забув ...").
 2. Голосові прийоми. Для того щоб активізувати увагу аудиторії або
зосередити його становищі виступи, досить буває посилити гучність
мови або підвищити тон голосу. При цьому, звичайно, слід знати
міру. Іноді може використовуватися зворотний прийом: зниження
гучності до шепоту, а також зниження тону голосу. Відновити увагу
можна зміною темпу мови, особливо її уповільненням. У всіх цих
випадках залученню мимовільної уваги сприяє зовнішнє звукове
роздратування. Однак етика публічного виступу припускає, що все,
що було сказано тихо, необхідно після досягнутого ефекту
залучення уваги повторити зі звичайною гучністю.
 3. Пауза. Розрахована і вміло витримана пауза не тільки на початку
виступу, а й в середині мови може також надати "гіпнотизує" вплив,
зосереджуючи увагу аудиторії на потрібному місці мови. Нерідко
 пауза діє навіть сильніше, ніж посилення гучності або підвищення
тону мови, будучи різновидом припинення подразнення.

У певних випадках рекомендується витримати паузу, зосередивши погляд

на тих, хто заважає публічного виступу. Однак цей прийом можна
використовувати один-два рази: при частому повторенні він втрачає свою
дієвість. Можна також ввести подовжену паузу, терміново створивши у
промові кульмінаційний момент. І цим прийомом потрібно користуватися
в розумних межах, бо надто часто вводяться паузи будуть лише дратувати
аудиторію.

 4. Жест і рух. Емоційний або вказуючий жест допомагає зосередити

увагу аудиторії, особливо в поєднанні з іншими прийомами. Піднята
в потрібний момент рука, стиснутий кулак та інші жести, як
правило, приковують погляди слухачів і допомагають оволодіти їх
увагою.
 5. Наочні засоби (ілюстрації, діаграми, географічні карти, реальні
речі та ін.) Не тільки володіють інформативною значущістю, але й
допомагають переключити або відновити увагу аудиторії, так як
зміна слухового сприйняття на зорове обов'язково порушує
мимовільне увагу. Хороший ефект дасть читання витяги з якого-
небудь документа, який оратор виймає з кишені або розгортає на
очах у публіки. Сучасні електронні презентації дозволяють
об'єднати різні засоби наочності, проте потрібно стежити за тим,
щоб презентація не ставала головним засобом залучення уваги і не
відтискувала оратора на задній план.
 6. Гумор у публічній промові - це одне з найбільш ефективних
засобів розрядки (докладніше про гумор див. П. 8.4). Ось як
користується цим прийомом професор з "Нудної історії" А. П.
Чехова: "Читаєш чверть, півгодини і ось помічаєш, що студенти
починають поглядати на стелю ... один полізе за хусткою, інший
сяде зручніше, третій посміхнеться своїм думкам .. . Це означає, що
увага втомлено. Потрібно вжити заходів. Користуючись першою
нагодою, я говорю який-небудь каламбур. Всі півтораста осіб
широко посміхаються, очі весело блищать, чується ненадовго гул
моря ... Я теж сміюся. Увага освіжити, і я можу продовжувати ".


23.Засоби впливу і прийоми переконання

Переконання - це один із способів впливу на особистість, прийом впливу
на свідомість, почуття і волю вихованця з метою розвитку свідомого
ставлення до навколишньої дійсності. Слід диференціювати переконання
як: 1) психічне властивість особистості і 2) метод впливу на свідомість і
волю вихованця, кінцевою метою застосування якого і є формування
переконання в першому значенні. Як прийоми переконання вихователь
може використовувати розповідь, бесіду, пояснення, диспут.

Розповідь (інформаційний метод переконання) - це послідовний виклад

фактичного матеріалу, здійснюване в оповідної формі. Вимоги, що
пред'являються до розповіді: логічність, послідовність і доказовість
викладу, чіткість, образність, емоційність, врахування вікових
особливостей вихованців. При необхідності доведення правильності будь-
яких суджень в оповіданні використовується пояснення, яке може
супроводжуватися питаннями і перерости в бесіду. Розповідь дозволяє
впливати на свідомість вихованця і закладати основи його переконань.

Бесіда - це питально-відповідний метод активної взаємодії вихователя і

вихованців. Для ефективності результату вихователю важливо продумати
систему питань, що підводить вихованця до правильних висновків.
Зазвичай намічаються головні, додаткові і уточнюючі питання. Якщо в
процесі бесіди від приватних питань переходять до загальних висновків,
бесіда носить евристичний характер. Переконує сенс бесіди тим вище, чим
більше використовується опора на власний досвід вихованця. Розрізняють
розмови: естетичні, політичні, етичні, пізнавальні, про спорт, праці і т.д.

Бесіди можуть проводитися з одним вихованцем (індивідуальні), з

декількома (групові), бути заздалегідь спланованими і терміновими (по
слідах події, вчинку).

Прийомом переконання також є диспут як активне вираження

вихованцями своїх думок, доказ і відстоювання їх при колективному
обговоренні будь-якої проблеми. Диспут є ефективним способом
активізації вихованців з метою вироблення у них вміння вести полеміку,
захищати свої погляди, з повагою ставитися до думки товаришів. Цей
прийом переконання вчить відмовитися отложной точки зору в ім'я істини

24. Зовнішність, жести, голос, артистизм оратора

Рито́ рика – це наука про способи переконання та впливу на аудиторію з

урахуванням її особливостей. Ця наука вивчає методику творення тексту,
визначає його структуру, найпридатнішу для зрозумілого й
аргументованого викладу думки. Під час виступу оратору (лектору)
необхідно слідкувати за мімікою та жестами. Його обличчя має бути
серйозним, привітним, приязним.
Жести підкреслюють мовлення, пожвавлюють його, уточнюють та
розшифровують. Існують жести необхідні (потрібні), а є жести шкідливі,
такі що відволікають від промови. Дратують метушливі жести та ті, що
постійно повторюються. Не можна крутити ґудзик, прикраси, смикати
себе за ніс, волосся, перебирати папери на столі.
Публічна промова примушує оратора опанувати всім багатством голосу.
Якщо лектор говорить невиразно, нерозбірливо, тихо, монотонно, дуже
голосно, шепелявить, то можна сказати, що виступ слухачіне
запам’ятають. Висота й сила голосу будуть змінюватися залежно від умов
виступу, виду промови, стану оратора. Високий тон швидко стомлює,
низький –примушує слухати з напругою.
Нормальний темп мови, коли почуте легко засвоюється, – близько 120 слів
на хвилину. За дуже швидкою мовою важко слідкувати, повільна мова
примушує слухачів займатися сторонніми справами.
Важливу роль відіграє інтонація, оскільки вона передає внутрішній стан
людини.
Лектор має піклуватися про чистоту вимови, про дикцію.
Ідеальна промова передбачає вміння точно, чітко й логічно сформулювати
свою думку, уявити, на кого вона розрахована, яка мета виступу, знання
мови, її норм і правил, уміння безпомилково обрати стиль та мовні засоби
відповідно до мети, уміння володіти мовленнєвим апаратом.

25.Адекватні форми передачі інформації

Інформація - це дуже об’ємне і глибоке поняття, якому не просто дати

чітке визначення.
Інформація – це сукупність відомостей (даних), які сприймаються з
навколишнього середовища (вхідна інформація), видаються в навколишнє
середовище (вихідна інформація) або зберігаються в певній системі.
інформацію можна представити у різній формі:
• в знаковій письмовій
• символьну у вигляді тексту, чисел, різних символів (текст
підручника);
• графічну (географічна карта);
• табличну (таблиця з фізики);
• у вигляді жестів або сигналів (світлофор);
• усній словесній (розмова).

Форма подання інформації дуже важлива при її передачі. У різні часи

люди передавали інформацію в різній формі за допомогою: промови,
диму, забавного бою, дзвону, листа, телеграфу, радіо, телефону, факсу.
Незалежно від форми подання і способу передачі інформації, вона завжди
передається за допомогою будь-якої мови.
Представлення інформації за допомогою будь-якої мови часто називають
кодуванням.
Код - набір символів (умовних позначень) для представлення інформації.
Кодування - процес подання інформації у вигляді коду.
Відображення інформації у вигляді кодів використовується людьми з сивої
давнини віків. За свою історію існування людство створило велику
кількість мов кодування: розмовні мови, мова міміки і жестів, мова
малюнків і креслень, мова науки (математична, хімічна, інформатики та
інші), мова мистецтв (живопису, скульптури, музики), спеціальні мови
(азбука Морзе, морський семафор, азбука Брайля для незрячих,
есперанто).

26. Поняття опору аудиторії, його види: пасивний та активний

29.Критика:Конструктивна та Деструктивна

Критика — це систематичний аналіз або оцінка об'єкта, ідеї чи дії з

метою визначення його якості, значущості або відповідності певним
стандарта

За формою вираження критика може бути:

 а) неявній - це скептична оцінка позицій однієї зі сторін, яка бере

участь в аргументативного процесі, без конкретного аналізу
недоліків і точної вказівки на слабкі місця;
 б) явною - вказівка на конкретні недоліки, виявлені в аргументації
супротивника.
По спрямованості явна критика може бути:

 а) деструктивної, спрямованої на руйнування аргумснта- тівіого

процесу шляхом критики тези, аргументів чи демонстрації;
 б) конструктивної - обґрунтування опонентом власного тези з
метою спростування альтернативного затвердження нро- понепта;
 в) змішаної , яка поєднувала конструктивний і деструктивний
підходи.

Конструктивна критика - критика, в якій йдеться не що погано, а що і як

зробити краще. Що додати або змінити, щоб отримати необхідний
результат.

Виділяють наступні основні функціональні наслідки конфліктів для

організації:
4. Проблема вирішується таким шляхом, який влаштовує всі сторони, і
всі відчувають себе причетними до її вирішення.
5. Спільно прийняте рішення швидше і краще втілюється в життя.
6. Сторони набувають досвід співпраці при вирішенні спірних питань.
7. Практика вирішення конфліктів між керівником і підлеглими руйнує
так званий «синдром покірності» — страх відкрито висловлювати
свою думку, відмінну від думки старших по посаді.
8. Поліпшуються відносини між людьми.
9. Люди перестають розглядати наявність розбіжностей як «зло», що
завжди приводить до поганих наслідків.

Деструктивна критика і її види

Деструктивна критика - зверхні висловлювання або образливих суджень

про особистість людини та/або грубе агресивне осуд, докір або осміяння
його справ і вчинків. Деструктивна критика розбиває ваші тези і
аргументи, показує ваші недоліки і слабкості, виявляє ваші помилки і
недоліки.

Основними дисфункціональними наслідками конфліктів є:

10.Непродуктивні, конкурентні відносини між людьми.
11.Відсутність прагнення до співпраці, добрих стосунків.
 12.Уявлення про опонента, як про «ворога», про його позицію — тільки
як про негативну, а про свою позицію — як про виключно
позитивну.
13.Скорочення або повне припинення взаємодії з протилежною
стороною.
14.Переконання, що «перемога» в конфлікті важливіше, ніж вирішення
реальної проблеми.
15.Почуття образи, незадоволеності, поганий настрій.

1. Критика тези спрямована на показ хибності або сумнівності: 1) шляхом

спростування фактами, 2) зведення до абсурду, 3) через доказ антитези -
така критика називається спростуванням.

Спростування - це логічний прийом, що обгрунтовує хибність висунутого

положення. Він спрямований на руйнування докази шляхом встановлення
хибності або необгрунтованості раніше висунутої тези.

Теза спростування - це судження, яке потрібно спростувати.

Аргументи спростування - це істинні судження, за допомогою яких

спростовується теза.

Демонстрація - це логічна форма побудови спростування.

Розглянемо способи спростування тези:

 1) спростування фактами (зайві підстави) - найбільш поширений

спосіб спростування, коли тезу безпосередньо піддається сумніву з
допомогою фактів, подій, що мають місце в дійсності;
 2) зведення до абсурду - це встановлення хибності (суперечливості)
наслідків, що випливають з тези;

2. Критика аргументів спрямована на показ неспроможності доводів, які

використовуються опонентом для обгрунтування тези. Здійснюється
трьома способами: шляхом прямого або непрямого спростування
аргументів, через закон достатньої підстави, через вказівку на сумнівне
джерело отримання інформації.

Пряме чи непряме спростування аргументів - це показ їх неспроможності

за допомогою звернення до досвіду, до фактів. Наприклад, теза про те, що
Юпітер має супутники, можна спробувати довести шляхом побудови
простого категоричного силогізму: "Все планети мають супутники.
Юпітер - планета, отже, Юпітер має супутники". Формально дедуктивний
висновок зроблений правильно. Але фактично велика посилка (всі планети
мають супутники) є помилковою, так як Венера не має супутників, тобто
для обгрунтування тези (Юпітер має супутники) потрібно залучити інші
аргументи.

3. Критика демонстрації показує помилки в формі докази, зазначає

відсутність необхідної логічного зв'язку між доводимо тезою і
аргументами. Так як спростування завжди проходить у формі дедукції,
індукції чи аналогії, за допомогою яких критикується теза, то необхідно
уважно стежити, щоб не порушувалися правила умовиводу. Якщо теза не
випливає з аргументів, то він вважається необгрунтованим.

Спростування демонстрації також не означає хибності тези. Однак

очевидно, що правильність демонстрації впливає па коректність
спростування в цілому. У мисленні значення спростування надзвичайно
велике, так як за допомогою даної логічної операції вдається скоротити
кількість помилкових висловлювань і помилок.

30.Способи реагування на критику

16.Намагайтеся зрозуміти Той, хто критикує інших, часто сам

переповнений образою. ...
17.Проаналізуйте почуте ...
18.Поверніться обличчям до кривдника ...
19.Використовуйте гумор ...
20.Придумайте умовний знак ...
21.Не заперечуйте ...
22.Ігноруйте ...
23.Додайте 10 відсотків

31.Психологічний конфлікт, соціальний конфлікт

Психологічний конфлікт- це відсутність згоди між двома або більше
сторонами

По дії на функціонування  Конструктивні

групи/організації (функціональні)
 Деструктивні
 (дисфункціональні)
 Реалістичні (предметні)
 Ціннісні конфлікти, коли
За змістом учасники мають несумісні
цінності
 Нереалістичні (безпредметні)
 Внутрішньоособистісні
 Міжособистісні
За характером учасників  Між особистістю і групою
 Міжгрупові
 Соціальні
Внутрішньоособистісний конфлікт має місце тоді, коли відсутня згода
між різними психологічними факторами внутрішнього світу особистості:
потребами, мотивами, цінностями, почуттями і т. д. Такі конфлікти,
пов'язані з роботою в організації, можуть приймати різні форми, проте
найчастіше це рольовий конфлікт, коли різні ролі людини пред'являють до
нього різні вимоги. Наприклад, будучи хорошим сім'янином (роль батька,
матері, дружини, чоловіка і т. д.), людина повинна вечори проводити
вдома, а становище керівника може зобов'язувати його затримуватися на
роботі. Тут причина конфлікту — неузгодженість особистих потреб і
вимог виробництва.
Міжособистісний конфлікт — це найпоширеніший тип конфлікту. В
організаціях він проявляється по-різному. Однак причина конфлікту — це
не тільки відмінності в характерах, поглядах, манері поведінки людей
(тобто суб'єктивні причини), найчастіше в основі таких конфліктів лежать
об'єктивні причини. Найчастіше це боротьба за обмежені ресурси
(матеріальні засоби, обладнання, виробничі площі, робочу силу і т. п.).
Кожен вважає, що в ресурсах має потребу саме він, а не хтось інший.
Конфлікти виникають між керівником і підлеглим, наприклад, коли
підлеглий переконаний, що керівник пред'являє до нього непомірні
вимоги, а керівник вважає, що підлеглий не бажає працювати в повну
силу.
Конфлікт між особистістю і групою виникає тоді, коли хто-небудь з
членів організації порушує норми поведінки або спілкування, що склалися
в неформальних групах. До цього виду відносяться і конфлікти між
групою і керівником, які найбільш важко протікають при авторитарному
стилі керівництва.
Міжгруповий конфлікт — це конфлікт між формальними і (або)
неформальними групами, з яких складається організація. Наприклад, між
адміністрацією і рядовими працівниками, між працівниками різних
підрозділів, між адміністрацією і профспілкою.

Соціальний конфлікт (від лат. conflictus — зіткнення) — крайній

випадок загострення соціальних протиріч, який виражається в зіткненні
різних соціальних спільнот, обумовленому протилежністю чи суттєвою
відмінністю їх інтересів, цілей, тенденцій розвитку.
Існують різноманітні класифікації соціальних конфліктів:
• За формами прояву виділяють соціально-економічні, етнічні,
міжнаціональні, політичні, ідеологічні, релігійні, сімейні, військові,
юридичні, побутові.
• За принципом доцільності-недоцільності - неминучі, необхідні,
вимушені, функціонально невимушені.
• За принципом динаміки — стихійні, заплановані, спровоковані,
ініціативні, короткочасні, тривалі, затяжні, керовані, некеровані,ті, що
спонтанно припиняються; припиняються під дією засобів, віднайдених
протиборствуючими сторонами; вирішуються за втручання зовнішніх сил.
• За складом конфліктуючих сторін — внутріособистісні,
міжособистісні та групові, міжгрупові, конфлікти в організаціях.
• За масштабом виділяють мікро-, макро-, мегаконфлікти.
• За гостротою вияву — мирні і збройні, явні і скриті.
• За особливостями протікання — прості (бойкот, саботаж,
переслідування, вербальна та фізична агресія) та складні (суспільний
протест, бунт, соціальна революція, війна).
32. Особливості виникнення конфліктних ситуацій
 розподіл ресурсів (вони завжди обмежені, а претендує на їх
використання кілька сторін):
 різниця у цілях (спеціалізація, конкретизація та дроблення на
підрозділи передбачає їх різну стратегічну спрямованість);
 взаємозалежність у досягненні результату (вимагає співробітництва,
хоча, реалізовуючи власні завдання, люди інколи нехтують іншими);
 різниця в уяві та цінностях (відсутність об'єктивної оцінки ситуації):
  незадовільні комунікації (відсутність повної та достовірної
інформації);
 різниця у досвіді та манері поведінки;
 різка зміна подій чи умов
33.Типи конфліктів
Конфлікт (лат. conflictus – зіткнення) – зіткнення на індивідуально-
психологічному або соціально-психологічному рівнях значущих,
конкурентних або несумісних потреб, мотивів, інтересів, цілей, дій і
вчинків.
Існує чотири основних типи конфлікту за змістом:
1. Внутрішньоособовий (конфлікт вимог). Його виявом є суперечність чи
протилежність вимог, що ставляться до одного й того ж виконавця
різними функціональними керівниками, яким він одночасно
підпорядковується. Причини такого конфлікту - недоліки у: системі
делегування повноважень, організаційній структурі, структурі апарату
управління, несхожість стилів керівництва, конфлікт інтересів (ситуація,
за якої працівник має приватний чи особистий інтерес, достатній для
впливу, або цей інтерес чинить вплив на об'єктивне виконання
працівником своїх службових обоє 'язків).
2. Міжособовий. Виникає при будь-якому розподілі: повноважень,
ресурсів, робіт, обов'язків, завдань, активів, пільг, винагород; а також
через несхожість характерів, знань, запитів, кваліфікації, можливостей,
кругозору, кола інтересів, ставлення до праці та психологічної сумісності
людей, що працюють разом;
3. Між особою та групою. Причини - дисбаланс, що існує між нормами
групової поведінки та індивідуальними діями, поглядами чи звичками
окремої особи; невиконання або перевиконання обов'язків, недотримання
неписаного внутрішнього розпорядку, що має силу закону у даному
колективі, етики взаємин тощо;
4. Міжгруповий. Організації складаються з безлічі формальних і
неформальних груп, які просто не в змозі мирно співіснувати, оскільки
всередині будь-якої групи постійно відбувається динамічний розвиток,
змінюються цілі, завдання, що поступово входять у суперечки з
аналогічними показниками інших груп.
34. Конструктивні та деструктивні конфлікти
Конструктивний конфлікт виникає, коли опоненти не виходять за
рамки етичних норм, ділових відносин і розумних аргументів. Причинами
такого конфлікту є зазвичай недоліки в організації роботи і управління.
Його вирішення призводить до поліпшення відносин між людьми і
розвитку групи. Наслідки такого конфлікту є функціональними і ведуть до
підвищення ефективності діяльності організації.

Ознаки конструктивного конфлікту

– Сприяє вирішенню проблем;

– Збільшує ступінь включеності в обговорювану проблему;

– Забезпечує емоційну розрядку;

– Дозволяє людям більше дізнатися один про одного;

– Сприяє особистісному зростанню, придбання знань і умінь у

професійному спілкуванні.

Позитивне дозвіл конструктивного конфлікту – це, насамперед, усунення

недоліків, причин, до нього привели. А оскільки причини ці об’єктивні,
що відображають недосконалість організації навчально-виховного
процесу, то усунення їх означає удосконалення навчально-виховного
процесу. Ділове рішення конструктивних конфліктів – один із шляхів
розвитку колективу.

Деструктивний конфлікт виникає в двох випадках:

1) коли одна зі сторін жорстко наполягає на своїй позиції і не бажає

враховувати інтереси іншої сторони чи всієї організації у цілому;

2) коли один з опонентів удається до аморальних методів боротьби, прагне

психологічно придушити партнера. Наслідки такого конфлікту є
дисфункціональними і призводять до зни-особистої задоволеності,
групового співробітництва й ефективності діяльності організації. Таким
чином, виникненню деструктивних конфліктів сприяють, як правило,
суб’єктивні причини.

Ознаки деструктивного конфлікту

– Відволікає час і сили від вирішення більш важливих справ;

– Викликає поведінка, що суперечить моральним нормам, веде до прояву

заниженої самооцінки;
– Поляризує позиції людей в групі і перешкоджає внутрішньогрупової
взаємодії;

– Посилює розбіжності у цінностях;

– Провокує неприйнятні способи дій та поведінки.

35. Конструктивний конфлікт як ресурс та можливості розвитку

Конструктивний конфлікт виникає, коли опоненти не виходять за

рамки етичних норм, ділових відносин і розумних аргументів. Причинами
такого конфлікту є зазвичай недоліки в організації роботи і управління.
Його вирішення призводить до поліпшення відносин між людьми і
розвитку групи. Наслідки такого конфлікту є функціональними і ведуть до
підвищення ефективності діяльності організації.

Ознаки конструктивного конфлікту

– Сприяє вирішенню проблем;

– Збільшує ступінь включеності в обговорювану проблему;

– Забезпечує емоційну розрядку;

– Дозволяє людям більше дізнатися один про одного;

– Сприяє особистісному зростанню, придбання знань і умінь у

професійному спілкуванні.

Позитивне дозвіл конструктивного конфлікту – це, насамперед, усунення

недоліків, причин, до нього привели. А оскільки причини ці об’єктивні,
що відображають недосконалість організації навчально-виховного
процесу, то усунення їх означає удосконалення навчально-виховного
процесу. Ділове рішення конструктивних конфліктів – один із шляхів
розвитку колективу.

36.Поняття ораторського мистецтва і майстерності

Ораторське мистецтво є специфічною сферою діяльності. Учитель

повинен говорити логічно, дохідливо й переконливо. Педагогічна професія
вимагає від педагога високого рівня навичок переконання, він має бути
ритором, яскравою особистістю, впливати своєю чарівністю, словом і
вдачею, професіоналізмом.

Ораторська майстерність є прикладною дисципліною, яка являє собою

комплекс знань, умінь і навичок оратора щодо підготовки й проголошення
переконуючої промови. Іншими словами, ораторська майстерність – це
діяльність, спрямована на переконання аудиторії засобами живого слова.

Предмет ораторської майстерності зумовлюється змістом фактичної

діяльності оратора і його можна визначити як мисленнєво-мовленнєву
діяльність і закони, що її розкривають. Багатьом недосвідченим людям
здається, що змістом діяльності оратора є саме висловлювання думки під
час промови. Це не так. Придивимося: мовний апарат діє головним чином
в залежності від сили і якості ідей, що приводять його до руху. Якщо ідеї
туманні, нечіткі або байдужі промовцю, мовний апарат піддасться їм по
всіх напрямках: дихання буде поверховим, голос – монотонним, язик
заплітатиметься. Головна вимога до оратора не до його здібності
(«поетами народжуються, ораторами стають»), потенційні здібності є у
кожного, а до того, щоб він мав, що сказати і мав потребу висловити це.
Ідею оратор може віднайти і певним чином її довести лише тоді, коли він
знає, перед ким він виступатиме. Всі моменти мисленнєво-мовленнєвої
діяльності тісно пов’язані між собою. Предмет ораторської майстерності
розкривається через низку законів: аудиторії, стратегії, тактики, мовного
(мовленнєвого), ефективної комунікації (динаміки діяльності оратора) та
контрольно-аналітичного (рефлексії).

37.Комунікативна компетентність, її визначення і суть

Комунікативна компетентність — це система внутрішніх ресурсів,

необхідних для побудови ефективної комунікації в певному колі ситуацій
міжособистісної взаємодії.

Комунікативна компетентність передбачає такий рівень взаємодії з

оточуючими, який дозволяє особі в межах своїх здібностей і соціального
статусу успішно функціонувати в суспільстві, а також наявність життєвого
досвіду, ерудиції, наукових знань та ін.

Комунікативна компетентність містить такі складові:

 комунікабельність (здатність встановлювати й підтримувати

необхідні контакти з іншими людьми);
 володіння змістовною інформацією та вміння оперувати нею;
  здатність до партнерської взаємодії та досягнення взаєморозуміння.
Причинами невдалої комунікації можуть бути:

 стереотипи — спрощені думки щодо окремих осіб або ситуації,

внаслідок чого відсутній об’єктивний аналіз і розуміння людей,
ситуацій, проблем;
 перенасиченість комунікативного простору інформацією
перешкоджає прийняттю актуальних рішень, призводить до зайвих
емоційних перевантажень, тим самим ускладнюючи взаємини з
оточуючими;
 «упереджені уявлення» — схильність не брати до уваги того, що
суперечить власним усталеним поглядам, того, що є новим,
незвичайним («Ми віримо в те, у що хочемо вірити»). Людина рідко
усвідомлює, що тлумачення подій іншою людиною так само
законно, як і її власне тлумачення;
 погані взаємини між людьми — якщо ставлення людини є ворожим,
то буде дуже важко переконати її в справедливості Вашого погляду;
 відсутність уваги й інтересу співрозмовника, а інтерес виникає, коли
людина усвідомлює значення інформації для себе: за допомогою цієї
інформації можна отримати бажане або запобігти небажаному
розвитку подій;
 зневага фактами, тобто звичка робити висновки за відсутності
достатньої кількості фактів;
 помилки в побудові висловлювань: неправильне обрання слів,
складність повідомлення, слабка переконливість, нелогічність;
 неправильний вибір стратегії та тактики спілкування.
Так само як і будь-яка з професійних компетенцій, комунікативна
компетенція вчителя визначається мінімум трьома складовими:

 когнітивною (що фахівець знає з цього питання);

 операційною (як фахівець реалізує свої знання на практиці);
 мотиваційною (як фахівець ставиться до певної сфери власної
діяльності).
Ці складові виявляються під час професійної взаємодії вчителя на різних
рівнях:

 учитель — учень;
 учитель — учитель;
 учитель — адміністратор.
Комунікативна компетентність завжди набувається в соціальному
контексті. Вона вимагає від особистості усвідомлення:

 власних потреб і ціннісних орієнтацій, техніки своєї роботи;

 власних перцептивних умінь, тобто здатності сприймати
навколишнє без суб’єктивних спотворень і «систематизованих білих
плям» (стійких упереджень щодо тих чи інших проблем);
 готовності сприймати нове в зовнішньому середовищі;
 своїх можливостей у розумінні норм і цінностей інших соціальних
груп і культур (реальний інтернаціоналізм);
 своїх почуттів і психічних станів у зв’язку з дією факторів
зовнішнього середовища (екологічна психокультура);
 способів персоналізації навколишнього середовища (матеріальне
втілення «почуття господаря»);
 рівня своєї економічної культури (ставлення до середовища
проживання — житла, землі як джерела продуктів харчування,
рідного краю, архітектури тощо).

38. Компетентність у здійсненні перцептивної, комунікативної та

інтерактивної функцій спілкування

Головним засобом спілкування в людській спільноті є мовлення. Однак

поряд з ним широко використовуються й немовні (невербальні) засоби
(міміка, пантоміміка, жести та ін.). Останні є другорядними і
використовуються як допоміжні до мовних засобів.

Мовленнєве спілкування дає можливість отримувати різнобічну й

узагальнену інформацію про зовнішній світ, про суб'єктивні стани
індивіда, його думки, почуття, бажання, мрії та ідеали.

Комунікативна - функція обміну інформацією між суб'єктами

спілкування. Останні виступають як комунікатор

Альберт Майербіан встановив, що передача інформації відбувається за

рахунок вербальних засобів (лише слів) на 7 %, за рахунок звукових
засобів (тон голосу, інтонація тощо) на 38% і за рахунок невербальних
засобів на 55 %

(той, що передає інформацію) та реципієнт (той, хто отримує

інформацію), періодично обмінюючись ролями.
В процесі спілкування ефективному здійсненню цієї функції можуть
заважати комунікативні бар'єри, Ось найбільш типові з них:

 - лінгвістичний (немає спільної мови для обговорення),

 - семантичний (неузгодженість змісту слів, їх різне значення для
співрозмовників),
 - термінологічний (використання комунікатором термінів,
незрозумілих для реципієнта),

Перцептивна функція спілкування розгортається як сприймання

співрозмовника із подальшим формуванням першого враження чи
ставлення до співрозмовника.

У формуванні першого враження можливі вияви типових перцептивних

бар'єрів (стосовно нашого особистого досвіду):

 - стереотип статусу (чим вищий статус співрозмовника, тим кращі

особистісні якості ми йому приписуємо),
 - стереотип схожості (якщо співрозмовник схожий на нашого
попереднього знайомого, ми приписуємо йому ідентичні якості
цього знайомого),
 - стереотип зовнішності (про співрозмовника судимо за
виробленими діагностичними канонами типу "блондинки -
нерозумні").

Інтерактивна функція спілкування проявляється через обмін діями,

речами впродовж взаємодії. Успішність її реалізації суттєво визначається
тими завданнями, які поставили суб'єкти спілкування щодо нього, та
узгодженістю цих завдань.

Люди, взаємодіючи між собою, прагнуть здійснити вплив одне на одного,

отримати від партнера бажаної відповіді, виконати прохання тощо. Форми
впливу партнерів по спілкуванню можуть бути найрізноманітнішими.

Прямою формою впливу є примус, висловлений у формі наказу,

розпорядження, вимоги, погрози покарання, якщо вони не будуть
виконаними.

Між тим існує багато більш ефективних способів впливу, ніж прямий
примус. Часто використовується вплив у формі переконання, під впливом
якого в індивіда формується аргументована установка здійснювати певні
дії та вчинки як найбільш доцільні для досягнення поставленої мети.

39. Компетентність у реалізації суб’єкт-суб’єктної взаємодії з партнерами

по спілкуванню

40. Структура комунікативної компетентності: пізнавальний,

поведінковий, емоційний компоненти

До змісту когнітивного (пізнавального) компонента він відносить

орієнтованість, психологічні знання та перцептивні здібності фахівця.
Розвиток цього компонента також передбачає самопізнання особистості та
пізнання партнерів зі спілкування, окрім необхідних знань у сфері
спілкування. До змісту поведінкового компонента комунікативної
компетентності С.В. Петрушин відносить уміння ефективно
використовувати різні засоби вербального та невербального спілкування.
Розкриваючи зміст емоційного компонента, дослідник наголошує на
важливості досвіду різноманітного спілкування, позитивному ставленні та
налаштуванні на партнера зі спілкування.

Емоційний компонент (гуманістична установка на спілкування, інтерес до

іншої людини, готовність вступати з нею в особистісні, діалогічні
взаємини, інтерес до власного внутрішнього світу; розвинуті емпатія та
рефлексія; високий рівень ідентифікації з виконуваними професійними та
соціальними ролями; позитивна Я-концепція; адекватні вимогам
професійної діяльності психоемоційні стани

41. Поняття «педагогічна майстерність» та його складові.

Педагогічна майстерність - комплекс властивостей особистості, який

забезпечує високий рівень самоорганізації професійної діяльності на
основі рефлексії. Майстерність полягає в здатності та вмінні зазирнути в
себе, оцінити свої дії, стосунки з людьми, пізнати свій внутрішній світ,
зрозуміти себе і разом з цим - в умінні бачити і розуміти те, як до тебе
ставляться інші люди, як вони тебе розуміють. До найбільш важливих
властивостей педагога-майстра слід віднести: професійну компетентність,
(професійні знання), гуманістичну спрямованість, педагогічні здібності,
педагогічну техніка, педагогічний такт, культуру мовлення, педагогічну
творчість, особисті якості.

Складові:

 професійна компетентність, професіоналізм – знання педагогіки,

психології, логіки, принципів, форм і методів навчання і виховання, змісту
навчального предмета та індивідуальних особливостей дітей; уміння
спілкуватися, дохідливо викладати навчальний матеріал, вести полеміку,
керувати дискусією, використовувати наочні посібники і технічні засоби
навчання, зацікавлювати і підтримувати увагу, аналізувати та оцінювати
знання та вміння учнів, володіти комп’ютером; навички усного мовлення,
розподілу власної уваги, орієнтування в часі;
 особисті якості – науковий світогляд, висока моральність,
широкий кругозір та ерудиція, духовна культура, оптимізм, емоційна
стійкість, витримка, наполегливість, співчуття, терплячість і
доброзичливість;
 педагогічна техніка(мистецтво, майстерність, уміння) – комплекс
умінь та навичок, що дають змогу досягнути оптимальних результатів у
навчанні та вихованні дітей (міміка, жести, техніка мовлення, техніка
педагогічного спілкування, вміння контролювати власні емоції, настрій
тощо);
 педагогічний такт – уміння обирати відповідний тон і стиль
спілкування із дітьми, колегами;
 педагогічна творчість – заснована на повноті інформації,
науковому прогнозі, умінні педагога кожного разу по-новому й ефективно
застосовувати в навчально-виховному процесі різні комбінації форм і
методів педагогічного впливу. Розмаїття педагогічних ситуацій,
виникнення проблем, прагнення підійти до їх вирішення нестандартно на
основі своєї уяви обумовлюють педагогічну творчість. Робота «за
шаблоном» значно збіднює педагогічний процес і негативно впливає на
авторитет педагога;
 гуманістична спрямованість – одна з визначальних характеристик
майстерності. Гуманістична спрямованість – це спрямованість на
особистість іншої людини, утвердження духовних цінностей, моральних
норм поведінки і відносин тощо;
 культура мовлення – майстерне володіння словом, уміння точно,
доступно, емоційно, образно висловлювати свої думки, оскільки всі
педагогічні задуми, цілі та завдання реалізуються в педагогічній взаємодії
– спілкуванні з дітьми;
 педагогічні здібності – це особливі якості особистості педагога,
що зумовлюють успішність педагогічної діяльності.

42. Елементи педагогічної майстерності вчителя іноземної мови.

 професійна компетентність, професіоналізм – знання педагогіки,

психології, логіки, принципів, форм і методів навчання і виховання,
змісту навчального предмета та індивідуальних особливостей дітей;
уміння спілкуватися, дохідливо викладати навчальний матеріал,
вести полеміку, керувати дискусією, використовувати наочні
посібники і технічні засоби навчання, зацікавлювати і підтримувати
увагу, аналізувати та оцінювати знання та вміння учнів, володіти
комп’ютером; навички усного мовлення, розподілу власної уваги,
орієнтування в часі;
 особисті якості – науковий світогляд, висока моральність,
широкий кругозір та ерудиція, духовна культура, оптимізм, емоційна
стійкість, витримка, наполегливість, співчуття, терплячість і
доброзичливість;
 педагогічна техніка(мистецтво, майстерність, уміння) – комплекс
умінь та навичок, що дають змогу досягнути оптимальних результатів у
навчанні та вихованні дітей (міміка, жести, техніка мовлення, техніка
педагогічного спілкування, вміння контролювати власні емоції, настрій
тощо);
 педагогічний такт – уміння обирати відповідний тон і стиль
спілкування із дітьми, колегами;
  педагогічна творчість – заснована на повноті інформації,
науковому прогнозі, умінні педагога кожного разу по-новому й ефективно
застосовувати в навчально-виховному процесі різні комбінації форм і
методів педагогічного впливу. Розмаїття педагогічних ситуацій,
виникнення проблем, прагнення підійти до їх вирішення нестандартно на
основі своєї уяви обумовлюють педагогічну творчість. Робота «за
шаблоном» значно збіднює педагогічний процес і негативно впливає на
авторитет педагога;
 гуманістична спрямованість – одна з визначальних характеристик
майстерності. Спрямованість – це прагнення особистості до певного роду
занять, що базується на стійкому інтересі до нього. Основою її є ідеали,
інтереси, ціннісні орієнтації. Гуманістична спрямованість – це
спрямованість на особистість іншої людини, утвердження духовних
цінностей, моральних норм поведінки і відносин тощо;
 культура мовлення – майстерне володіння словом, уміння точно,
доступно, емоційно, образно висловлювати свої думки, оскільки всі
педагогічні задуми, цілі та завдання реалізуються в педагогічній взаємодії
– спілкуванні з дітьми;
 педагогічні здібності – це особливі якості особистості педагога,
що зумовлюють успішність педагогічної діяльності.

43. Критерії педагогічної майстерності вчителя іноземної мови.

Критеріями педагогічної майстерності є гуманність, науковість,

педагогічна доцільність, оптимальний характер, результативність,
демократичність, творчість

Гуманність- визнання цінності дитини як особистості, її прав на свободу,

щастя, захист і охорону життя, здоров'я, створення умов для розвитку
дитини, її творчого потенціалу, схильностей, здібностей, надання їй
допомоги у життєвому самовизначенні, повноцінної самореалізації.
Принцип педагогічного гуманізму доповнює сформована А. Макаренком
ідея про те, що необхідно ставити якнайвищі вимоги до людини, водночас
виявляючи якомога більше поваги до неї. Моральна вимогливість педагога
до учня є не самоціллю, а засобом духовного становлення особистості,
формування її моральної позиції, орієнтації на позитивну моральну
діяльність. Уміння вчителя знайти відповідні форми моральних вимог
забезпечує сприйняття та усвідомлення їх дитиною. Важливу роль у цьому
відіграє моральне передбачення. Якщо вихователь спостерігає
неспроможність учня сприйняти моральну вимогу, чому перешкоджають
вік, вроджені вади, моральна запущеність тощо, така вимога втрачає сенс
через передчасність та недоречність. Гуманність вчителя дозволяє
створити емоційно підтримливе середовище для учнів, що сприяє їхньому
особистісному розвитку

Науковість- Вимагає, щоб навчання і виховання розкривали учням

об'єктивну наукову картину світу, закономірності розвитку природи,
суспільства, культури, мислення. Реалізується він передусім при
розробленні програм виховання, навчальних програм і підручників. Окрім
формування наукового світогляду, цей принцип передбачає вироблення в
учнів умінь і навичок наукового пошуку, засвоєння ними способів
наукової організації праці. Освіта повинна базуватися на наукових
підходах і дослідженнях. Вчителі, які слідкують за новими тенденціями та
використовують наукові підходи, стають більш ефективними.

Доцільність- Усе, що робить вчитель, повинно мати педагогічний сенс і

спрямовуватися на досягнення конкретних освітніх цілей

Оптимальний характер- Важливо мати баланс між авторитетністю та

доступністю, створюючи атмосферу, де учні відчуваються комфортно і
заохочені вивчати.

Демократизм- Демократичність означає, що врядування в школі

ґрунтується на таких цінностях:права людини, людська гідність, визнання
цінності різноманітності й рівності, залучення учнів, педагогів, батьків до
ухвалення всіх важливих рішень у школі. Важливо враховувати
різноманіття та індивідуальність учнів, створюючи рівні умови для
навчання для всіх.

Результативність-Принцип результативності: педагогічний вплив має

місце тоді, коли досягнуто попередньо визначеного психологічно
доцільного результату.

Творчість- Педагогічна творчість виявляється в науково-дослідній

діяльності педагога, в його творчій педагогічній роботі: оригінальному
вирішенні педагогічних завдань, розробці нових педагогічних технологій,
застосуванні педагогічного досвіду в нових умовах, вдосконаленні
системи роботи з учнями. Творчий підхід до навчання робить процес
цікавішим та стимулює розвиток критичного мислення учнів.
44. Рівні педагогічної майстерності вчителя іноземної мови.

Виділяють такі рівні педагогічної майстерності:

 Елементарний рівень майстерності характеризується наявністю

тільки окремих професійно значущих якостей. На цьому рівні
педагог як правило, спирається на досвід викладачів-майстрів.
Звичайно на елементарному рівні педагог володіє предметом
викладання, але йому не вистачає спрямованості на розвиток
студентів, техніки організації діалогу.
 Базовий рівень викладач вже володіє основами педагогічної
майстерності: гуманістичною спрямованістю, побудовою відносин зі
студентами і колегами на позитивній основі. Ним засвоєний предмет
викладання і методично правильно будується навчальний процес.
 Досконалий рівень - характерні чітка спрямованість дій викладача,
їх висока якість, співпраця в спілкуванні, планування і організація
діяльності на тривалий час з метою розвитку особистості,
самокритичне ставлення до 19 власного досвіду, самовизначення
позитивних та негативних сторін у своїй педагогічній діяльності.
 Творчий рівень є найвищим у педагогічній майстерності. Викладач
ініціативно і творчо підходить до професійної діяльності, є
генератором ідей. Він здатний відходити від традиційних схем,
швидко вирішувати проблемні ситуації. Його діяльність
відрізняється оригінальністю прийомів взаємодії з опорою на
рефлексію. Крім цього такий викладач зданий бачити проблему в
цілому, уміє загострити увагу на головному. Умовою підвищення
рівня педагогічної майстерності є цілеспрямоване, безперервне
самовдосконалення. При цьому процеси самоосвіти, самовиховання
викладачів мають бути певною мірою адміністративно
організованими і контрольованими. Процес самовдосконалення
викладача умовно поділяють на чотири етапи: - самоусвідомлення
викладачами важливості педагогічної самоосвіти, самовиховання і
прийняття рішення зайнятися професійним самовдосконаленням. -
розробка програми професійного самовдосконалення та планування
заходів щодо її реалізації. - безпосередня практична діяльність з
реалізації поставлених завдань самовдосконалення. - самоконтроль
та самокорекція. М.Фіцула визначає такі рівні педагогічної
майстерності:
 Професіоналізм є першим ступенем педагогічної майстерності, що
передбачає наявність знань про теоретичні основи педагогічної
 діяльності, її базові засади. Ним володіє випускник вищої школи, в
навчальному плані спеціальності якого передбачені відповідні
дисципліни.
 Другий ступінь педагогічної майстерності пов’язаний з початком
викладацької діяльності. В процесі викладацької діяльності
інтенсивно і цілеспрямовано відбувається професійне зростання
педагога. Ефективність цього процесу залежить від установки

45. Професійна компетентність вчителя іноземної мови як основа його

педагогічної майстерності.

Поняття "компетентність " (лат. competens - відповідний, здібний) означає

коло повноважень будь-якої особи чи органу; володіння знаннями,
досвідом у певній галузі. Під професійною компетентністю педагога
розуміють особистісні можливості педагога, які дозволяють йому
самостійно й ефективно реалізовувати цілі педагогічного процесу. Для
цього потрібно знати педагогічну теорію, уміти застосовувати її в
практичній діяльності. Педагогічна компетентність - це єдність його
теоретичної і практичної готовності до здійснення педагогічної діяльності.
Професійна компетентність є підвалиною педагогічної майстерності. Її
зміст складають глибокі професійні знання, вміння та навички на всіх
рівнях (методичному, теоретичному, технічному), знання психології та
педагогіки, досконала методика здійснення навчально-виховних заходів.
Психолого-педагогічні і спеціальні) знання є необхідною, але
недостатньою умовою професійної компетентності. Практичне розв'язання
педагогічних завдань забезпечують уміння і навички, передумовою яких є
теоретико-практичні і методичні знання. Професійна компетентність
учителя обумовлює його педагогічну майстерність. На думку
А.С.Макаренка, педагогічна майстерність - це знання особливостей
педагогічного процесу, уміння його побудувати і привести у рух.
Структура професійної компетентності викладача розкривається через
його педагогічні вміння. Педагогічні уміння - це сукупність послідовно
розгорнутих дій, що ґрунтуються на теоретичних знаннях. В якості
основних елементів педагогічної компетентності Кузьміна Н.В. виділяє
такі її види: спеціальну компетентність методичну компетентність
психолого-педагогічну компетентність диференціально-психологічну
компетентність аутопсихологічну компетентність

46. Педагогічні здібності як елемент педагогічної майстерності вчителя

іноземної мови.
 Педагогічні здібності — це якості особистості, що інтегровано
виражаються в нахилах до роботи з дітьми, любові до дітей, отримання
задоволення від спілкування з ними. Виділено головні групи здібностей.
1. Організаторські. Виявляються в умінні вчителя згуртувати учнів,
залучити їх до праці, розподіляти обов'язки, спланувати роботу, підвести
підсумки зробленому і т.д.
2. Дидактичні. Конкретні уміння підібрати і підготовити навчальний
матеріал, наочність, обладнання, доступно, ясно, виразно, переконливо і
послідовно викладати навчальний матеріал, стимулювати розвиток
пізнавальних інтересів і духовних потреб, підвищувати навчально-
пізнавальну активність і т.д.
3. Комунікативні здібності, які виявляються в умінні вчителя
встановлювати педагогічно доцільні стосунки з учнями, їх батьками,
колегами, керівниками навчального закладу.
4. Перцептивні, що виявляються в умінні проникати в душевний світ
вихованців, об'єктивно оцінювати їх емоційний стан, виявляти особливості
психіки.
5. Сугестивні здібності, які виявляються в умінні вчителя здійснювати
емоційний вплив на учнів.
6. Дослідницькі здібності виявляються в умінні пізнавати і об'єктивно
оцінити педагогічні ситуації і процеси.
7. Науково-пізнавальні здібності передбачають засвоєння наукових
знань у своїй галузі.
Педагог — це завжди великий трудівник.
Тому найважливішими професійними якостями педагога мусять бути
визнані: працелюбство, працездатність, дисциплінованість, уміння
визначити мету, вибрати шляхи її досягнення, організованість,
наполегливість, систематичне і планомірне підвищення свого
професійного рівня, відповідальність прагнення постійно підвищувати
якість своєї праці.

47. Театральна педагогіка як джерело педагогічної майстерності.

Театральна педагогіка – це шлях розвитку особистості в процесі

навчання та виховання через процес гри або сценічну дію, де
індивідуальний розвиток відбувається від свободи вибору через
відповідальність до радості самовираження.
 Основна мова театрального мистецтва – дія, основні видові ознаки –
діалог і гра. Ці особливості роблять театральне мистецтво дуже близьким
дітям, тому що гра в спілкуванні дуже природна для молодших школярів,
в ній вони відчувають себе спокійно і комфортно.
Використовувати елементи театральної педагогіки можна як у позакласній
роботі: гуртки, факультативи, заходи та свята, так і на уроках,
використовуючи театралізовані ігри, інсценізації на різних етапах уроку
тощо. Постановка спектаклів - це не тільки гра і розвага, це один з
головних методів стимулювання творчої активності дітей і підвищення
мотивації мовного спілкування. Діти дізнаються, що актори в своїй роботі
користуються інструментами, які їм дала природа: тілом, рухом, мовою,
жестом, мімікою ... Діти дуже стараються зіграти довірену роль якомога
правдоподібною, а це є ще одним стимулом для розвитку мови.
Введення театральної діяльності в навчальний процес передбачає її
використання не як засіб розваги, а як метод стимулювання творчої
активності дітей, де педагог орієнтований на особистість дитини в цілому,
а не тільки на його функції як учня. Театральна педагогіка
використовується в навчальній діяльності з часів Античності. Школа і
театр дуже схожі. І театр, і школа створюють моделі світу, це маленькі
планети, де люди (ми з вами) і наші діти-учні, живемо - спілкуємося,
взаємодіємо, працюємо, сваримося, досягаємо певних результатів.
Специфіка театрального мистецтва така, що з першої хвилини спілкування
до підсумкової (випуск вистави) педагог безпосередньо впливає на
розвиток, виховання і формування особистості того, хто навчається. Вибір
вправ, завдань, тим для етюдів, бесіди, інші форми і методи навчання
спрямовані на розвиток особистості в цілому.

48. Педагогічний артистизм та його функції.

Педагогічний артистизм є поєднанням духовних і фізичних якостей,

які допомагають знайти контакт з учнями, завоювати їхню довіру і
потім діяти, враховуючи всі особливості конкретного взаємодії
Педагогічний артистизм — це феномен, що функціонує з тим або іншим
ступенем активності на всіх стадіях процесу педагогічної творчості. Роль і
місце артистизму у викладанні можуть мінятися при удосконаленні
професійної діяльності вчителя: він може виявлятися як якість
особистості, а в міру нагромадження професійного досвіду інтегрувати всі
складові роботи педагога, синтезувати і робити цілісної вся його
діяльність.

На наш погляд, завдання артистичного педагога — здійснити на учнів

емоційний вплив, викликати в душах відгук, певні переживання, без яких
ускладнюється глибинне сприйняття життя і її розуміння; затвердити віру
в себе у свідомості і серцях школярів, викликати враження своїм
ставленням, почуттями; змусити грати уяву, а гра — завжди вільний вибір.

При цьому основна мета педагога — сприяти формуванню в учня

особистісної позиції на основі системи переконань, що не зводяться до
суми знань; певного ставлення до об'єктів навколишнього світу, а в цілому
— позитивного відношення дітей до навчального процесу і, отже, до усіх
впливів, що організовуються школою; вибору учнем власних засобів для
самореалізації.

Основний жанр уроків артистичних педагогів — співімпровізація,

абсолютна творча воля кожного в руслі заданої теми і спільної
ансамблевої роботи. Урок не розігрується «по нотах», а створюється його
партитура — щораз заново. Звідси — імпровізація. Оскільки у ній беруть
участь усі, тому вона стає співімпровізацією.

Компоненти артистизму педагога:

 1. Діти добре оцінюють і виділяють професіоналізм учителя. Для

них він – відкривач світу. Ця роль педагогу під силу в тому випадку,
якщо він є високоосвіченою людиною, яка постійно працює над
собою. Такий учитель-артист живе цікавістю, пізнанням "таємниць",
подивом, почуттям нового, сумнівом.
 2. Ерудиція педагога. Нерідко вчитель начитаний, але не вміє
передати учням свої знання. Проте педагог-артист знайде едино
виправдане, конкретне, педагогічно вивірене рішення й досягне в
роботі з вихованцями бажаного результату.
 3. Чарівність, привабливість учителя. Наприклад, у деяких
майстрів-педагогів чітко окреслена інтелігентність, в інших – дитяча
безпосередність. Дуже важливо при цьому, щоб ця привабливість
 викликала позитивні емоції й прагнення, сприяла взаєморозумінню
між ним та учнями.

У чарівності – внутрішня краса людини, її самобутність, співучасть у

житті оточуючих, мудрість реакції на дійсність. Основа вчительської
чарівності – щиросердність, яка породжує глибоку довіру учня до такого
педагога.

 4. Педагогічний артистизм – це не тільки вияв чогось, гра в щось.

Це, передусім, усеспроможність душі, здатність на певний час не
просто бути в образі, а насправді "бути". Це робить педагога
переконливим в очах учнів, оскільки процеси перевтілення стають у
нього глибокими, органічними й природними. Зникає умовність
заняття, яке він проводить. Усі емоції – справжні, думки
вистраждані, усі дії благородні. Такого педагога діти приймають та
одночасно не сприймають у його поведінці фальші, нещирості,
штучності.
 5. Учитель-артист повинен бути самобутнім. У нього яскрава
виразність свого "я". Він має власну думку, позицію, тому багато на
що дивиться під власним кутом зору. У такого вчителя завжди є
знахідки – психологічні, загальнопедагогічні, методичні. Він ніби
"включається" в зміст уроку. Ці знахідки різноманітні й
багатозначні. Наприклад, учитель мови та літератури завжди
подасть оригінальний виклад твору, що вивчається, зуміє викласти
нове усвідомлення художніх деталей, образів, твору в цілому. Чим
більш особистісний, унікальний його погляд, тим ширше й повніше
йому вдається зацікавити школярів, зробити їх співучасниками своїх
відкриттів.
 6. Уміння прийти до творчості інтерпретації. Наприклад, учитель
завчасно планує урок, але зустріч з учнями нерідко вносить свої
корективи, обмежує артистизм педагога. Та зв'язок з аудиторією у
вчителя більш глибокий, ніж в актора, а реакція учнів дає змогу
змінювати прийоми впливу. Тому він має більшу свободу дій, ніж
актор. Коли можлива така свобода, перебудова навчально-виховного
процесу залежно від ситуації й одержуваних результатів? Тільки у
випадку вільного володіння предметом на рівні майстерності.
 7. Здатність до "дитячості". Вона не є прерогативою людей з
акторськими здібностями, а повинна бути властива творчій
індивідуальності. Учитель-артист не просто наділений вічним
дитинством (уміння дійти до віри й правди дітей у грі, переходити
 від однієї гри до іншої) – він свідомо вміє повертатися назад,
зберігаючи молодість душі. Вічна молодість – доля педагога,
постійний стан його душі.
 8. Мова вчителя. Людство ніколи не знайде еквівалента живому
слову наставника. Учні переживають і розуміють навчальний
матеріал тоді, коли вчитель обминає безпристрасну мову
підручника, поєднує у своїх розповідях обов'язкову точність із
грунтовністю доказів, високим професіоналізмом та образністю.

49. Поняття «педагогічна техніка» та його зміст.

ПЕДАГОГІЧНА ТЕХНІКА – це володіння комплексом прийомів, котрі

дають вчителю можливість глибше, яскравіше, талановитіше виявити
свою позицію та достигнути успіхів в виховній в роботі. Поняття
“педагогічна техніка” містить дві групи складаючих її частини. Перша
група пов’язана з вмінням педагога керувати своєю поведінкою: техніка
володіння своїм організмом (мімікою, пантомімікою); управління
емоціями, розташуванням духу для зняття зайвої психічної напруги,
пробудження творчого самопочуття; оволодіння вмінням соціальної
перцепції (техніка управління вмінням, уявою), технікою відповіді
(керування диханням, дикцією, голосністю, темпом відповіді). Друга група
пов’язана з вмінням впливати на особу та колектив: техніка організації
контакту, управління педагогічним спілкуванням; техніка навіянням та ін.
Складові першої та другої груп педагогічної техніки направлені або на
організацію внутрішнього самопочуття педагога, або на вміння це
самопочуття адекватно впливати зовні. Тому ми, слід за театральною
педагогію, умовно будемо поділяти педагогічну техніку на внутрішню та
зовнішню відповідно цілі її використання.

50.Роль педагогічної техніки у процесі вдосконалення професійної

діяльності вчителя іноземної мови.

Педагогічна техніка посідає важливе місце у структурі професійної

діяльності вчителя, у становленні його педагогічної культури,
майстерності. Вміння вчителя якнайкраще виразити свої почуття і думки з
метою виховного впливу на учнів значно залежить від оволодіння ним
педагогічною технікою. Уміння говорити правильно і виразно, жестом,
мімікою, поглядом виразити свої почуття і ставлення, керувати своїм
психічним станом значною мірою визначає успіх педагогічного
спілкування. Ці вміння об’єднуються в поняття «педагогічна техніка
вчителя». Відсутність чи наявність цих умінь проявляється в поведінці
вчителя під час безпосередньої взаємодії з дітьми. Саме про такі якості
педагога писав А. С. Макаренко: «Вихователь повинен вміти
організовувати, ходити, жартувати, бути веселим, сердитим… поводити
себе так, щоб кожен його рух виховував».
Антон Семенович Макаренко неодноразово наголошував на
необхідності для вчителя володіти прийомами організації власної
поведінки і впливу на учня. Він стверджував, що для нього «стали
вирішальними такі дрібниці: як стояти, як сидіти, як підвестися зі стільця,
з-за стола, як підвищити голос, усміхнутися, як подивитись».
Учений увів для позначення цього поняття «педагогічна техніка»,
яке має нагадувати педагогові про необхідність дбати не лише про
сутність нашої діяльності, а й про форму вияву своїх намірів, свого
духовного потенціалу. Адже «вихованець сприймає вашу душу та ваші
думки не тому, що знає, що у вас на душі робиться, а тому, що бачить вас,
слухає вас».
Сучасні вчені В. Наумчик, Є. Савченко, Г. Васянович, А. Писаренко,
І. Писаренко, Л. Шевченко, І. Зязун, І. Кривонос пов’язують поняття
«педагогічна техніка» з особливостями педагогічної діяльності,
проблемами моральної свідомості суб’єктів навчання та їхніх взаємин.
Педагог С. Т. Шацький стверджував, що замість того, щоб закликати
вчителя до творчості, потрібно його вчити вмінню володіти педагогічною
технікою. Таке володіння значно пришвидшує підготовку вчителя та
спрямовує його на успішну й ефективну взаємодію з учнями.
Дослідження вказують на типові помилки педагогічної техніки
вчителів-початківців. Найбільше втрат у них від невміння щиро
поговорити з учнем, його батьками, стримати або, навпаки, виявити гнів,
подолати невпевненість. У творах про перші уроки практиканти пишуть,
як хвилювалися вони через своє мовлення, як виявляли надмірну
суворість, боялися доброзичливого тону, говорили скоромовкою,
переживали навіть почуття страху, як метушилися біля дошки і надмірно
жестикулювали або стояли закам'янівши і не знали, куди подіти руки. У
поставі багатьох вчителів привертає увагу сутулість, опущена голова,
безпомічні рухи рук, які крутять різноманітні предмети. Основний недолік
у голосі – монотонність, безбарвність мовлення, брак навичок виразного
читання. Багато індивідуальних недоліків у мовленні – нечітка дикція,
невміння знайти оптимальний варіант гучності. Усі ці помилки заважають
педагогові ефективно взаємодіяти з учнями. Вони свідчать про
необхідність удосконалювати педагогічну техніку.

51.Складові педагогічної техніки вчителя іноземної мови.

Поняття “педагогічна техніка” містить дві групи складаючих її частини.

Перша група пов’язана з вмінням педагога керувати своєю поведінкою:
техніка володіння своїм організмом (мімікою, пантомімікою); управління
емоціями, розташуванням духу для зняття зайвої психічної напруги,
пробудження творчого самопочуття; оволодіння вмінням соціальної
перцепції (техніка управління вмінням, уявою), технікою відповіді
(керування диханням, дикцією, голосністю, темпом відповіді). Друга група
пов’язана з вмінням впливати на особу та колектив: техніка організації
контакту, управління педагогічним спілкуванням; техніка навіянням та ін.
Складові першої та другої груп педагогічної техніки направлені або на
організацію внутрішнього самопочуття педагога, або на вміння це
самопочуття адекватно впливати зовні. Тому ми, слід за театральною
педагогію, умовно будемо поділяти педагогічну техніку на внутрішню та
зовнішню відповідно цілі її використання.
Культура зовнішнього вигляду
Перше враження про викладача у студентів, як правило, носить стійкий
характер, а у значної їх частини воно зовсім не змінюється. По
зовнішньому вигляду і такими його ознаками, як чистота і охайність одягу
у багатьох студентів відбувається перше сприйняття викладача.
Зовнішність учителя — явище інтегральне, адже інтеграція — процес
зближення і зв'язку поряд із процесами диференціації. Вчитель впливає на
учнів комплексом взаємопов'язаних елементів зовнішності.
Складові зовнішності викладача:
1. Культура і техніка рухів (невербальна комунікація)
2. Культура і техніка догляду за зовнішнім виглядом
Кожен елемент зокрема має ряд компонентів, що складає
системоутворюючу цілісність.
1. Невербальна комунікація відбувається, як правило, неусвідомлено,
мимовільно. Здебільшого люди контролюють своє мовлення, але на
підставі аналізу їх міміки, жестів, інтонації можна оцінити правильність,
щирість мовної інформації. За допомогою схеми О. Кузнецової, ми
можемо детально розглянути складові невербальної комунікації. Ця схема
свідчить про широку палітру засобів вираження людиною свого ставлення,
і вчитель мусить працювати над розширенням і вдосконаленням
репертуару впливу невербальними засобами. Звісно, не всі вони
рівнозначні, проте кожен із них "зчитується" вихованцями, посилюючи
або нейтралізуючи враження від слів педагога. Дослідження засвідчують,
що невербальні засоби, зокрема жест, можуть мати більшу вагу у
спілкуванні, ніж слово. 85 % слухачів сприймуть інформацію за змістом
жесту, а не слова. Отже, до зовнішньої техніки вчитель мусить бути дуже
уважним.
Найбільш давніми, вірогідними, щирими і найменш усвідомленими
параметрами спілкування, отже, і спостереження, є міміка та пантоміміка.
За силою впливу вони не поступаються, а часто і переважають слово, але
потребують менше енергетичних витрат, і часто більш тактовні та
ефективні.
Пантоміміка — це виражальні рухи всього тіла або окремої його частини,
пластика тіла. Вона допомагає виокремити у зовнішності головне, малює
образ.
Жодна, навіть найідеальніша, фігура не може зробити людину красивою,
якщо їй бракує вміння триматися, підтягнутості, зібраності.
Гарна, виразна постава вихователя передає внутрішню гідність. Пряма
хода, зібраність свідчать про впевненість педагога у своїх силах, водночас
згорбленість, опущена голова, млявість рук — про внутрішню слабкість
людини, її невпевненість у собі.
Люди рідко мають гарну поставу від природи, майже завжди вона
результат спеціальних вправ і сформованої звички.
Учитель мусить виробити манеру правильно стояти перед учнями на уроці
(ноги на ширині 12-15 см, одна нога трохи висунута вперед). Усі рухи і
пози повинні бути позначені витонченістю і простотою. Естетика пози не
припускає поганих звичок: похитування вперед-назад, тупцювання,
манери триматися за спинку стільця, крутити в руках сторонні предмети,
почісувати голову, потирати носа, триматися за вухо.
Знання пантомімічних поз сприяє розвитку спостережливості вчителя,
крім того, їх можна використати як засіб впливу на учнів.
Найбільш часто зустрічаються:
• "закрита поза" — схрещені на грудях руки, що означає замкнутість,
інтровертність людини, потреба зекономити енергію, відсутність бажання
спілкуватись у цей момент, хоча людина може і не усвідомлювати цього.
Така поза вчителя може сприяти заспокоєнню учнів і заважати бесіді або
дискусії;
• ворожість — схрещені руки, зажаті кулаки;
• "подвійна закрита поза" — схрещені руки і ноги — являє подвійний
захист, тривожність людини, неусвідомлену або приховану, замкненість;
• незацікавленість — підпирання голови руками, погляди по боках,
постукування пальцями, погляди на годинник, сповзання на край стільця;
• справжня увага — погляд на співбесідника, голова нахилена трошки на
бік, нормальне кліпання повік;
• підвищення інтересу — більш широко відкриті очі, нахил тіла вперед;
• критична налаштованість — відхилення тіла назад, похитування
головою, примруження очей; переплетені пальці, погляд з-під лоба;
• симуляція уваги — голова, тіло і погляд прямі, очі не кліпають;
• невпевненість, тривожність, хвилювання — згорбленість, часте
кліпання, дотики до обличчя, волосся, ґудзиків, годинника, вертіння будь-
якого предмета в руках;
• напруженість — потирання рук, обличчя, похитування, покусування губ,
відкидання волосся;
• бажання спілкуватися, відвертість — долоні відкриті, повернуті догори;
• потреба у заспокоєнні, захисті, підтримці, безпеці — олівець, палець у
роті.
Жест педагога мусить бути органічним і стриманим, без різких широких
вимахів і гострих кутів. Перевага віддається округлій і скупій
жестикуляції. Варто звернути увагу і на такі поради: близько 90% жестів
слід робити вище пояса, бо жести, зроблені руками нижче пояса, нерідко
мають значення невпевненості, невдачі. Лікті не повинні триматися
ближче, ніж за 3 см від корпуса. Менша відстань символізуватиме
нікчемність і слабкість авторитету. Розрізняють жести описові і
психологічні. Описові жести (показ розміру, форми, швидкості)
ілюструють хід думки. Вони менш потрібні, але застосовуються часто.
Значно важливіші психологічні жести, що виражають почуття. Наприклад,
говорячи "Будь ласка", ми піднімаємо кисть руки на рівень грудей
долонею догори, трохи відводячи її від себе. На подив вказують розведені
в сторони руки, на застереження — притиснутий до губів палець руки.
Основні вимоги до жестів: невимушеність, стриманість, доцільність. Варто
враховувати, що жести, як і інші рухи корпуса, найчастіше попереджують
хід висловлюваної думки, а не йдуть за нею. Міміка — виражальні рухи
м'язів обличчя. Як зазначалося, нерідко вираз обличчя і погляд впливають
на студентів сильніше, ніж слова. Вихованці "читають" з обличчя вчителя,
вгадуючи його ставлення, настрій, тому обличчя має не лише виражати, а
й приховувати певні почуття: не слід нести до аудиторії тягар домашніх
клопотів, негараздів. Варто показувати на обличчі і в жестах те, що
стосується справи, сприяє виконанню навчально-виховних завдань.
Широкий діапазон почуттів виражає посмішка, що свідчить про духовне
здоров'я і моральну силу особистості, Важливі виразники почуття —
брови, очі. Підняті брови вказують на подив, зсунуті — зосередженість,
нерухомі — спокій, байдужість, у русі — захоплення.
Найвиразнішими на обличчі людини є очі. "Порожні очі — дзеркало
порожньої душі" (К. Станіславський). Погляд учителя має бути звернений
до дітей, створюючи візуальний контакт.
Контакт очей (візуальний контакт) — погляд співрозмовників фіксований
один на одному, що означає зацікавленість партнером і зосередженість на
тому, про що він говорить. Дослідники з'ясували, що, розмовляючи, люди
дивляться одне на одного в середньому 35 — 50 % часу, протягом якого
відбувається розмова. Погляд зазвичай спрямований на очі
співрозмовника і затримується на них 5 — 7 секунд.
Візуальний контакт виконує у стосунках з студентами важливу функцію,
як емоційне живлення. Відкритий, природний доброзичливий погляд
прямо в очі слухача важливий не лише для встановлення взаємодії, а й для
задоволення її емоційних потреб. Погляд передає вихованцям почуття
викладача. Слід пам’ятати, що візуальний контакт з студентами має бути
постійним.
Міжособистіспий простір (дистанція спілкування) — відстань між тими,
хто спілкується, що є ознакою характеру взаємодії. Дистанцію до 45 см
прийнято вважати інтимною, 45 см — 1 м 20 см — персональною, 1 м 20
см — 4 м — соціальною, 4 — 7 м — публічною. Більша відстань не дає
можливості чітко сприймати міміку, ще більша (12 м) — жести і рухи
корпуса. Це призводить до появи бар'єрів у спілкуванні. Зміна дистанції —
прийом привернення уваги під час проведення заняття. Скорочення
дистанції посилить вплив.
Під час спілкування важливо враховувати і розміщення співрозмовників.
Якщо спілкуються суперники, вони сидять один навпроти одного, якщо це
звичайна бесіда, а особливо випадкова — навскоси за столом, якщо друзі
— поруч [9, 31].
Було розглянуто лише деякі засоби невербальної комунікації, які дають
учителеві змогу ефективно розв'язувати педагогічні завдання. Внаслідок
неуважності до володіння цими засобами в студентів з'являється
байдужість у ставленні до вчителя, його знань.
2. Культура і техніка догляду за зовнішнім виглядом — уміння доглядати
за своїм волоссям, робити зачіску, добирати одяг та взуття, прикраси,
аксесуари, парфуми. Це вміння доглядати за тілом (обличчям, руками,
ногами). Тільки в поєднанні цих складових створюється зовнішність, яка
уособлює вчителя.
Зовнішній вигляд педагога має бути естетично виразним. Вона залежить
від окремо взятої особистості, від її внутрішньої педагогічної культури і
притаманна саме їй. Таким чином утворюється вчительський імідж, який
буває як позитивним, так і негативним. Мабуть, саме тому деяких
викладачів пам'ятають - все життя, а інших забувають, закінчивши вуз.
Ось чому природним у кожного вчителя має бути прагнення до ідеалу,
гармонії та вдосконалення - без них людина неминуче деградує.
Неприпустиме недбале ставлення до своєї зовнішності, але неприємною є і
надмірна увага до неї. Головна вимога щодо одягу педагога— скромність
та елегантність. Химерна зачіска, незвичайний фасон плаття і часті зміни
кольору волосся відвертають увагу студентів.
І зачіска, і одяг, і прикраси завжди мають бути підпорядковані розв'язанню
педагогічної задачі — ефективній взаємодії задля формування особистості
вихованця.
Навіть в 20—30-і роки, коли у закладах, де працював відомий педагог
А.С.Макаренко, було правилом приходити на роботу у найкращому одязі.
На одній із лекцій він досить категорично зауважив: "Я глибоко
переконаний, що краще зовсім не мати вихователя, аніж такого, який сам
не вихований..." [2,56]. Вважається, що кожен викладач, незалежно від
статі, віку, місця проживання, сімейних обставин, природних даних тощо,
в змозі створити власну неповторну зовнішність, якщо серйозно
візьметься за цю справу. Зрозуміло, що самовдосконалення у цьому
напрямку потребує певних особистих зусиль, деяких матеріальних затрат,
але це матиме благодатну віддяку.
52.Зовнішня техника вчителя ІМ

ЗОВНІШНЯ ТЕХНІКА – утілення внутрішнього хвилювання вчителя в

його тілесній природі: міміці, голосі, відповіді, рухах, пластиці.

Елементами зовнішньої техніки вчителя є вербальні (язикові) і

невербальні засоби. Саме через них педагог проявляє свої наміри, саме їх
«читають» і розуміють учні. Елементами зовнішньої техніки викладача є
вербальні (мовні) й невербальні засоби. До вербальних мовних засобів
відносяться стилістичні (риторичні), фігури, звертання, риторичні
запитання, заохочувальні висловлювання, діалогізація мовлення,
різноманітне використання інтонаційно-просодичних засобів, створення
ефективної вербальної комунікації. Розглянемо докладно невербальні
засоби.
 Зовнішній вигляд педагога має бути естетично виразним.
Неприпустиме недбале ставлення до своєї зовнішності, але
неприємною є і надмірна увага до неї. Головна вимога до одягу вчителя –
скромність та елегантність. Химерна зачіска, незвичайний фасон плаття і
часті зміни кольору волосся відвертають увагу учнів.
Однак учитель має і стежити за модою, його вигляд повинен
викликати позитивне ставлення учнів, хоча першим приносити моду в
школу і цим привертати загальну увагу не варто. Неприпустимі для
педагога кривляння, метушливість, штучність жестів, в'ялість. Навіть у
тому, як зайти до класу, подивитися, привітатися, як відсунути стільця,
виявляється сила впливу на дитину. У рухах, жестах, погляді діти повинні
відчувати стриману силу, цілковиту впевненість у собі і доброзичливе
ставлення.
Пантоміміка – виражальні рухи всього тіла або окремої його
частини, пластика тіла. Вона допомагає виділити у зовнішності головне,
малює образ. Зверніть увагу на вчителя, який натхненно пояснює урок. Як
органічно злиті у нього рухи голови, шиї, рук!
Ніяка, навіть найідеальніша, фігура не може зробити людину
красивою, якщо їй не вистачає вміння триматися, підтягнутості,
зібраності, якщо у неї неправильна постава.
 Гарна, виразна постава вихователя виражає внутрішню гідність.
Пряма хода, зібраність свідчать про впевненість педагога у своїх силах.
Жест педагога мусить бути органічним і стриманим, без різких
широких вимахів і гострих кутів. Перевага віддається округлій і скупій
жестикуляції. Розрізняють жести описові і психологічні. Описові жести
(показ розміру, форми, швидкості) ілюструють хід думки. Вони менш
потрібні, але застосовуються часто. Значно важливіші психологічні жести,
що виражають почуття. Наприклад, говорячи «Будь ласка», ми піднімаємо
кисть руки на рівень грудей долонею догори, трохи відводячи її від себе.
«Симуляція уваги» – голова і тіло прямі, очі не кліпають.
«Невпевненість, хвилювання» – згорбленість, часте кліпання, дотики
до обличчя, волосся, одягу, годинника, вертіння будь-якого предмета у
руках.
«Напруженість» – потирання рук, обличчя, похитування, совання на
стільці, покусування губ, відкидання волосся.
«Самоконтроль, спроба «тримати себе у руках» – одна рука стискує
іншу.
«Упевненість у собі» – тіло і голова прямі, долоні складено
«пірамідою» догори або демонстрація великих пальців рук.
«Відкритість до спілкування, демонстрація щирості» – долоні
відкриті догори.
«Агресивність» – підтягування рукавів, руки на поясі, ноги широко
розставлені.
«Розмірковування» (оцінка) – рука біля щоки, вказівний палець
вверх, великий під підборіддям.
«Неправдивість» – дотики до носа, куточків губ, потирання повік,
відтягування комірця.
«Потреба у заспокоєнні, підтримці» – олівець, палець у роті.
Ці та багато інших пантомімічних поз складають активний словник
невербальної мови вчителя. Необхідно враховувати, що кожний жест, як і
слово, можуть мати різний зміст в залежності від ситуації.
 Основні вимоги до жестів: невимушеність, стриманість і доцільність.
Варто враховувати, що жести, як і інші рухи корпуса, найчастіше
попереджають хід висловлюваної думки, а не йдуть за нею
Міміка – виражальні рухи м'язів обличчя. Ми зазначали, що нерідко
вираз обличчя і погляд впливають на учнів сильніше, ніж слова. Жести і
міміка, підвищуючи емоційну значущість інформації, сприяють кращому
її засвоєнню.
Діти «читають» з обличчя вчителя, згадуючи його ставлення,
настрій, тому обличчя повинно не лише виражати, а й приховувати деякі
почуття: не слід нести до класу тягар домашніх турбот, негараздів
Еталон поведінки в стані радості: посмішка, очі сяють, надмірна
жестикуляція, багатослів'я, бажання допомогти іншому. Еталон поведінки
в стані страху: очі розширені, постава застигла, брови підняті, голос
тремтить, обличчя скривлене, погляд бігає, рухи різкі.
Найвиразнішими на обличчі людини є очі. «Пусті очі – дзеркало
пустої душі» (К. С Станіславський). Учителю слід уважно вивчити
можливості свого обличчя, виробити вміння користуватися виразним
поглядом, уникати надмірної динамічності м'язів обличчя і очей («бігаючі
очі»), а також і неживої статичності («кам'яне обличчя»).
Схема опису мімічних ознак емоційних станів.
Погляд учителя має бути звернений до дітей, створюючи візуальний
контакт. Контакт очей (візуальний контакт) – погляд співрозмовників
фіксований один на одному, що означає зацікавленість партнером і
зосередженість на тому, про що він говорить. Дослідники з'ясували, що,
розмовляючи, люди дивляться одне на одного в середньому 35-50% часу,
протягом якого відбувається розмова. Погляд звичайно спрямований на
очі співрозмовника і затримується на них 5-7 секунд. Протягом решти
часу той, хто говорить, і той, хто слухає, дивляться деінде. На
співрозмовника частіше поглядають тоді, коли слухають, а не тоді, коли
говорять. Люди дивляться одне на одного для того переважно, щоб
побачити реакцію на свої слова: чи зрозуміли, чи погоджуються?
Тривалий погляд мовця, спрямований на співрозмовника, підтверджує
сказане. Лише в деяких випадках, коли йдеться про надто особисті справи,
недоцільно дивитися прямо на того, хто говорить.
Міжособистісний простір (або дистанція спілкування) – відстань
між тими, хто спілкується, що є ознакою характеру взаємодії. Прийнято
вважати дистанцію до 45 см інтимною, 45 см – їм 20 см – персональною, 1
м 20 см – 4 м – соціальною, 4 – 7 м — публічною. Більша відстань не дає
можливості чітко сприймати міміку, ще більша (12 м) – жести і рухи
корпуса. Це призводить до появи бар'єрів у спілкуванні. Зміна дистанції –
прийом привертання уваги під час уроку. Скорочення дистанції збільшить
силу впливу.
У процесі спілкування важливо враховувати і розміщення
співрозмовників. Якщо спілкуються суперники, вони сидять один
навпроти одного, якщо звичайна бесіда, а особливо випадкова – навскоси
за столом, якщо друзі – поруч.

53.Внутрішня техніка вчителя іноземної мови та її характеристика.

ВНУТРІШНЯ ТЕХНІКА – створення внутрішнього хвилювання особи,
психологічне настроювання вчителя на майбутню діяльність через вплив
на розум, волю та почуття.
Важливим напрямком психотехніки є навички саморегуляції педагога, а
саме: самонавіювання самопідбадьорювання самопереконання
самосхвалення самозаохочення самопокарання самоконтроль.
Самонавіювання (аутосугестія) - це психічний вплив людини на саму себе,
вироблення нових установок, психічних станів шляхом постійного
повторення словесних формул чи викликання яскравих уявлень. З
допомогою цього методу можна максимально мобілізувати свої сили і
волю, набути навичок самовладання, тобто здатності здійснювати
діяльність у ситуаціях, що дезорганізовують людину і впливають на її
емоційну сферу. Різновидом самонавіювання є аутогенне тренування
(аутотренінг) - цілеспрямоване самонавіювання за допомогою словесних
формул. Завдяки йому відбувається м'язова релаксація, концентрація
уваги, формується уміння регулювати розумову активність із метою
підвищення ефективності значущої для людини діяльності.
Сутність самопідбадьорювання полягає у зміцненні віри в себе. У процесі
самопідбадьорювання використовують такі прийоми: самозаспокоєння;
навіювання впевненості у досягненні мети; навіювання впевненості в собі;
рівняння на улюбленого героя, авторитетних людей (а їм як було?). Воно
може мати форму самокритики. Тоді застосовують інші прийоми:
зауваження на свою адресу (чому розкис?, не будь розмазнею);
самокритика у присутності друзів й інших людей тощо.
Самопереконання – процес доведення собі необхідності формування
певних рис чи якостей особистості, обов'язкових для досягнення власного
вдосконалення або мети діяльності. Сутність самонаказу полягає у велінні
самому собі. Це дієвий спосіб формування самовладання й уміння
управляти собою навіть у найскладніших ситуаціях. Ефективність
самонаказу зростає, якщо він поєднується із самопереконанням, тобто
коли людина постійно знаходить нові докази й аргументи на користь
виконання самонаказу.
Самосхвалення – це своєрідне «погладжування» самого себе,
висловлювання задоволення собою від досягнутого успіху, зробленого.
Самозаохочення є нагородженням самого себе за досягнутий успіх. У
деяких випадках для того, щоб закріпити позитивний емоційний стан від
подолання певних труднощів, можна зробити для себе щось приємне
(наприклад, піти на прогулянку чи відвідати дискотеку). Таке
самозаохочення завжди посилює задоволення від досягнення певного
успіху. До самозаохочення вдаються, коли потрібно подолати негативні
риси характеру.
Самопокарання доречне і навіть необхідне, коли людина знає, що невдача
у певній справі є наслідком її лінощів, байдужості, недбалості тощо.
Самоконтроль – це свідоме самостійне регулювання особистістю своєї
поведінки, її мотивів і спонукань на основі виявлення відхилень від
загальноприйнятих вимог у думках, вчинках, діях. Механізм
самоконтролю охоплює самоаналіз, самооцінювання, самокритику,
самообмеження

54.Гуманістична спрямованість особистості вчителя іноземної мови та її

роль у процесі педагогічної взаємодії.

Гуманістична спрямованість – одна з визначальних характеристик

майстерності. Гуманістична спрямованість – це спрямованість на
особистість іншої людини, утвердження духовних цінностей, моральних
норм поведінки і відносин тощо; Гуманістична спрямованість особистості
вчителя означає ставлення до дитини як до найвищої цінності, визнання її
права на свободу і щастя, вільний розвиток і прояв своїх здібностей.
Вільно реалізувати свої творчі можливості задля себе і оточення людина
може лише за наявності віри у саму себе. Остання зміцнюється тоді, коли
сприймаються і оцінюються не тільки її позитивні якості, а вся особистість
у цілому, тобто коли її люблять, поважають її гідність, виявляють
гуманність.

Водночас гуманізм не є абсолютизованим усепрощенням і покірністю

стосовно недосконалості людини. Педагог повинен ставити перед
вихованцем посильні і розумно сформульовані вимоги з метою його
подальшого розвитку, тобто здійснювати педагогічний вплив
гуманістичного, а не авторитарного характеру.

Гуманістичний смисл педагогічної діяльності властивий багатьом

видатним учителям усіх часів і народів.

Виховання заради щастя дитини - такий гуманістичний смисл педагогічної

діяльності В.О.Сухомлинського. Видатний вітчизняний педагог
К.Д.Ушинський заклав теоретичні основи національної гуманної
педагогіки. Ідеальний учитель, на його думку, тонко відчуває душевний
стан своїх учнів, убачає в них особистості, які гідні такої самої поваги та
визнання своїх прав, як і дорослі люди. Ствердження гуманістичного
мислення передбачає розуміння педагогом суспільно-економічних і
політичних змін, що відбуваються, чутливість до зрушень в особистості
вихованців, їх позицій, цінностей, потреб, мотивів; невпинне
переосмислення своїх освітніх дій і використання його в удосконаленні
педагогічного процесу.

Виявляючи в діалозі, співпраці, партнерстві повагу до учня, толерантність

і справедливість, учитель тим самим захищає свободу особистості,
продовжує культурну спадщину, творить нові вартості, виступає
співучасником зміцнення демократичного ладу.

55.Сутність та структура педагогічного спілкування.

Педагогічне спілкування - система способів і прийомів соціально

психологічної взаємодії педагога і вихованців, змістом якої є обмін
інформацією, здійснення виховного впливу та налагодження взаємин.
Функції педагогічного спілкування:
- обмін інформацією між педагогом та студентами;

- міжособистісне пізнання;

- організація та регулювання взаємин і спільної діяльності;

- здійснення виховного впливу;

- педагогічно доцільна самопрезентація педагога.

Педагог у своїй діяльності намагається бути і джерелом інформації, і

людиною, яка пізнає іншу людину або групу людей, і організатором
колективних діяльності та взаємин. Педагогічне спілкування допомагає
вчителеві організувати взаємодію на уроці і поза ним як цілісний процес.
Не обмежуючись лише інформаційною функцією, воно створює умови для
обміну ставленням, переживаннями, допомагає самоутвердженню
школяра в колективі, забезпечує співтворчість у класі.

Основними ознаками педагогічного спілкування на суб'єкт-суб'єктному

рівні є: особистісна орієнтація співрозмовників; рівність психологічних
позицій співрозмовників; проникнення у світ почуттів і переживань,
готовність прийняти точку зору співрозмовника; нестандартні прийоми
спілкування.

Залежно від типу взаємодії (суб'єкт-суб'єктна, суб'єкт-об'єктна)

спілкування може бути функціонально-рольовим або особистісно
орієнтованим.

Функціонально-рольове спілкування - суто ділове спілкування,

стандартизоване, обмежене вимогами рольових позицій. Мета його
полягає у забезпеченні виконання певних дій. За такого спілкування
особисті мотиви, ставлення педагога й учня не беруться до уваги.
Особистісно орієнтоване спілкування - це складна психологічна взаємодія,
яка передбачає виконання певних нормативних функцій з виявом
особистого ставлення.

Структура педагогічного спілкування

У структурі процесу професійно-педагогічного спілкування

виокремлюють такі етапи:

1. Прогностичний етап - моделювання педагогом майбутнього спілкування

На цьому етапі планують і прогнозують зміст, структуру, засоби
спілкування. Змістом спілкування є формування мети взаємодії (для
чого?), аналіз стану співрозмовника (чому він такий?) та ситуації (що
сталося?). Передбачають також можливі способи комунікації,
прогнозують сприймання співрозмовником змісту взаємодії.

2. " Комунікативна атака". Педагогові важливо володіти технікою

швидкого входження у взаємодію, прийомами динамічного впливу. До
найефективніших механізмів впливу належать: зараження; навіювання;
переконання; наслідування.

3. Керування спілкуванням. На цьому етапі відбувається обмін

інформацією, оцінками інформації; взаємооцінка співрозмовників.
Залежно від способу впливу методи завоювання уваги аудиторії поділяють
на пасивні та агресивні. Пасивні методи полягають у тому, що вчитель
фокусує увагу слухачів на своїй особистості, послідовно організовуючи її.
Агресивні методи

4. Етап самокоригування - аналіз спілкування. На цьому етапі зіставляють

мету, засоби з результатами взаємодії, моделювання подальшого
спілкування

56.Основні різновиди педагогічного спілкування.

Залежно від того, реалізовано принцип суб'єкт-суб'єктної чи суб'єкт-

об'єктної взаємодії, спілкування постає як функціонально-рольове або
особистісно-орієнтоване.

Функціонально-рольове спілкування вчителя — суто ділове,

стандартизоване, обмежене вимогами рольової позиції. Головна мета —
забезпечення виконання певних дій; особисте ставлення педагога й учня
не враховується й не виявляється.

Особистісно-орієнтоване спілкування вчителя передбачає виконання

нормативне заданих функцій з виявом особистого ставлення, почуттів.
Головна мета впливу — розвиток учнів. Особистісно-орієнтоване
спілкування — складна психологічна взаємодія. Як видно з його
визначення, вчитель, який організує стосунки з учнями таким чином,
спрямований не стільки на виконання нових завдань, скільки на розвиток
учнів за допомогою цих дій, форм роботи.

Таким є психологічний портрет особистісно-орієнтованого вчителя:

— він відкритий і доступний для кожного учня, не викликає страху в
дітей, даючи можливість їм висловлювати свої думки і почуття, відвертий
у своїх поглядах;

— демонструє дітям цілковиту до них довіру, не принижує їхньої гідності;

— щиро цікавиться життям учнів, не байдужий до їхніх проблем,

справедливий; І1

— виявляє емпатійне розуміння — бачення поведінки учня його ж очима,

вміє "постояти в чужих черевиках", відчуваючи внутрішній світ дитини; |

— надає учням реальну допомогу.

Як бачимо, найголовніше у вчителя — потенціал його цінностей, чи є в

нього, за словами В.Сухомлинського, спрямованість на людину, здатність
поважати іншого, любити

57.Педагогічне спілкування як діалог.

Педагогічний діалог — дія в педагогічному процесі, яка дає змогу

кожному партнерові самовиразитись у спілкуванні.
Педагогічний діалог характеризують відвертість, гуманність,
толерантність, доброзичливість, спільне бачення суб'єктами взаємодії
ситуації, взаємна спрямованість на розв'язання проблеми, активність, за
якої кожен не тільки відчуває вплив, а й сам впливає на іншого
співрозмовника, готовність прийняти точку зору іншого тощо, рівність
психологічних позицій учителя й учнів, взаєморозуміння, проникнення у
світ один одного, граматична неповнота речень, використання простих
синтаксичних конструкцій. Здійснення діалогу можливе за наявності
ціннісного його предмета, особистісно і життєво важливих проблем,
розриву у знаннях, потреби у спілкуванні.
Діалог дає змогу висловитися, викласти свою думку. Його репліки
враховують слова, позицію співрозмовника і є реакцією на них. У ньому
суб'єкт впливу (педагог) завжди реалізує свою індивідуальну, особистісну
позицію, водночас він повинен з повагою ставитися до думки учня (учнів),
за необхідності вносити корективи у власну позицію. За таких умов учень
реально стає повноцінним суб'єктом педагогічної діяльності.
Основні функції педагогічного діалогу полягають у передаванні
інформації, соціального досвіду, культурної спадщини людства і
конкретного оточення адекватними засобами, в результаті чого й
формується певний світогляд; у регулюванні стосунків, формуванні
взаєморозуміння як результату комунікації; забезпеченні саморегуляції та
саморозвитку особистості на основі “діалогу з собою” (рефлексивна
функція), прийнятті вчителем учня як цінності, орієнтації на його
неповторність тощо.

Педагогічне спілкування має ознаки діалогічності, якщо воно відповідає

таким критеріям:
1. Визнання рівності особистісних позицій, відкритість і довіра між
партнерами. Це передбачає визнання активної ролі, реальної участі учня в
процесі комунікації. За таких обставин учитель та учень діють як
партнери, спільно організовуючи пошук, діяльність, аналізуючи і
виправляючи помилки.

2. Зосередженість педагога на співрозмовникові та взаємовплив їх

поглядів. Особистісна рівність у діалогічному спілкуванні передбачає різні
позиції його учасників. Учень перебуває в колі своїх потреб, діє задля їх
задоволення (намагання самоутвердитися, пізнати нове тощо), учитель
зосереджує свої зусилля на потребах учня. За такого спілкування в центр
його уваги потрапляє особа співрозмовника, його мета, мотиви, кут зору,
рівень підготовки до діяльності.
В організації діалогу важливе використання прийомів атракції (лат.
attrahere — приваблювати), які передбачають легке сприйняття позиції
людини, до якої сформувалося емоційно позитивне ставлення (почуття
симпатії, дружби, любові). Завоюванню симпатії сприяють: використання
прийому “власного імені” (звучання його підсвідомо викликає приємні
емоції, свідчить про повагу до особистості); привітна, щира усмішка
(підбадьорення, заохочення, розуміння) як сигнал партнерові по
спілкуванню (“я твій друг”); приховування негативних емоцій, навіть
обґрунтованих; використання механізмів навіювання (переконання) з
метою формування у співрозмовника віри у свої сили, впевненості у
наявності позитивних рис (прийом компліменту); терпляче співчутливе
вислуховування співрозмовника, що дає йому змогу задовольнити потребу
в самовираженні, формує позитивне ставлення до вчителя. 3.
Персоніфікована манера висловлювання (“Я вважаю”, “Я гадаю”, “Я хочу
порадитися з вами”). Згідно з її вимогами діалог повинен мати відкриту
позицію, що передбачає виклад інформації від першої особи, звертання
педагога та учнів до особистого досвіду, висловлення не лише думки, а й
ставлення до неї, що разом з іншими чинниками зумовлює взаємодію.
 4. Поліфонія взаємодії. Це означає, що кожен учасник комунікації
повинен мати змогу викласти власну позицію, шукати рішення у процесі
взаємодії з урахуванням усіх думок. За таких умов неможливе
монологічне спілкування, яке репрезентує лише думку вчителя. В
індивідуальній бесіді з учнем поліфонія реалізується у формі розвиваючої
допомоги, надавши яку вчитель не розв'язує його проблеми, а відкриває
учневі простір для власних зусиль, праці душі.
5. Двоплановість позиції педагога в спілкуванні. Під час спілкування
педагог веде діалог не лише з партнером, а й із собою (внутрішній),
аналізує ефективність втілення власного задуму, що сприяє збереженню
його ініціативи під час спілкування.

58.Функції педагогічного спілкування та їх характеристика.

Функції педагогічного спілкування:

- обмін інформацією між педагогом та студентами;

- міжособистісне пізнання;

- організація та регулювання взаємин і спільної діяльності;

- здійснення виховного впливу;

- педагогічно доцільна самопрезентація педагога.

Педагог у своїй діяльності намагається бути і джерелом інформації, і

людиною, яка пізнає іншу людину або групу людей, і організатором
колективних діяльності та взаємин. Педагогічне спілкування допомагає
вчителеві організувати взаємодію на уроці і поза ним як цілісний процес.
Не обмежуючись лише інформаційною функцією, воно створює умови для
обміну ставленням, переживаннями, допомагає самоутвердженню
школяра в колективі, забезпечує співтворчість у класі. Основними
ознаками педагогічного спілкування на суб'єкт-суб'єктному рівні є:
особистісна орієнтація співрозмовників; рівність психологічних позицій
співрозмовників; проникнення у світ почуттів і переживань, готовність
прийняти точку зору співрозмовника; нестандартні прийоми спілкування

59.Стилі педагогічного спілкування.

Стиль педагогічного спілкування - усталена система способів зі прийомів,
які використовує вчитель під час взаємодії з учнями, їхніми батьками,
колегами по роботі.

Визначає загальний стиль спілкування, який може бути авторитарним,

ліберальним і демократичним.

За авторитарного стилю спілкування вчитель сам вирішує всі питання

життєдіяльності класу, визначає кожну конкретну мету, виходячи з
власних установок; суворо контролює виконання будь-якого завдання і
суб'єктивно оцінює досягнуті результати. Цей стиль керівництва є засобом
реалізації тактики диктату та опіки і в разі протидії школярів владному
тиску вчителя веде до конфронтації.

Ліберальний (поблажливий, анархічний) стиль спілкування

характеризується прагненням педагога не брати на себе відповідальності.
Формально виконуючи свої обов'язки, учитель, що обрав такий стиль,
намагається самоусунутися від керівництва колективом школярів, уникає
ролі вихователя, обмежується виконанням лише викладацької функції.
Ліберальний стиль є засобом реалізації тактики невтручання, яка ґрунтуєте
ся на байдужості і незацікавленості проблемами шкільного життя.
Наслідки такої позиції вчителя - втрата поваги школярів і контролю над
ними, погіршення дисципліни, нездатність позитивно впливати на
особистісний розвиток учнів.

Демократичний стиль спілкування передбачає зорієнтованість учителя на

розвиток активності учнів, залучення кожного до розв'язання спільних
завдань. В основі керівництва - опора на ініціативу класу. Демократичний
стиль є найсприятливішим способом організації взаємодії педагога і
школярів.

Впливає стиль спілкування педагога і на становлення особистості учнів,

формування характеру пізнавальної активності, їх емоційне благополуччя
й стан здоров'я. Результати наукових досліджень свідчать, що у класах з
авторитарним, суворим, недоброзичливим педагогом поточна
захворюваність утричі вища, а кількість неврологічних розладів у два рази
більша, ніж у класах зі спокійним, урівноваженим, чуйним педагогом,
якому притаманний демократичний стиль спілкування.

Залежно від продуктивності виховного впливу розрізняють такі стилі

педагогічного спілкування (Віктор Кан-Калик): 1. Спілкування на основі
захоплення спільною творчою діяльністю. 2. Спілкування на основі
товариської прихильності. 3. Спілкування-дистанція. 4. Спілкування-
залякування. 5. Спілкування-загравання.

За В. А. Кан-Каліком, виділяють п'ять головних стилів педагогічного

спілкування:

1. Спілкування на підставі захоплення спільною творчою

діяльністю.Засадовим для нього є активно-позитивне ставлення до учнів,
закоханість у справу, що передається дітям, співроздуми та
співпереживання щодо цікавих і корисних заходів. За такими вчителями
діти ходять слідом, бо вони сповнюють їхнє життя радістю, гордістю за
успіхи у колективних справах. "Щоб справа йшла добре, за
макаренківською традицією, у школярів та педагогів мають бути одні,
спільні турботи. Педагоги не керують школярами, а разом з ними дбають
про справи школи, ніякого протиставлення "ми" і "ви". Замість однобічних
впливів педагога на учнів — спільна творча діяльність вихованців разом із
вихователями і під їхнім керівництвом".

2. Стиль педагогічного спілкування, що ґрунтується на дружньому

ставленні. Демонстрація дружнього ставлення — запорука успішної
взаємодії. Цей стиль базується на особистісному позитивному сприйнятті
учнями вчителя, який виявляє приязнь, повагу до дітей. Це позитивний
стиль спілкування, проте в перспективі його розвитку слід мати творчий
союз на підставі захоплення справою. Окремі педагоги неправильно
інтерпретують стиль дружби і перетворюють дружні стосунки на
панібратські, що негативно впливає на весь навчально-виховний процес.
Виявляючи дружнє ставлення і маючи зацікавленість у справі, завжди
можна залучити учнів до спільного пошуку, співтворчості.

3. Часто-густо молоді вчителі, не вміючи встановити дружніх стосунків на

ґрунті самовіддачі, вдаються до обмеження спілкування формальними
взаєминами і обирають стиль спілкування-дистанція.У цих педагогів в
цілому може бути позитивне ставлення до дітей, але організація діяльності
ближча до авторитарного стилю, що знижує загальний творчий рівень
спільної з учнями роботи (пасивно-позитивне ставлення плюс
авторитарність в організації справи призводять до того, що в класах може
бути нібито прекрасна дисципліна, висока успішність, проте значні
прогалини у моральному вихованні учнів). Дистанція між учителем і
учнем повинна бути, проте це не головний критерій стосунків. Умовно
Макаренко навіть визначив її математично: 1 метр, бо менше — "на
голову сядуть", а більше — зникне теплота. Дистанція — показник
провідної ролі педагога: чим продуктивнішою для дитини є провідна роль
учителя, тим органічнішим і природнішим для неї є елемент дистанції.
Дистанція залежить від рівня авторитету вчителя, визначається учнями,
хоча й скеровується педагогом.

4. Спілкування-дистанція є певною мірою перехідним етапом до такого

негативного стилю, як спілкування-залякування.Вдаються до нього також
ті молоді педагоги, котрі не в змозі організувати спільну діяльність, адже
для цього потрібні професійні навички. Ось форми ситуативного вияву
спілкування-залякування: "Не чекайте на екзамені п'ятірок. Знайте, що
двійок вашому класові, хоч кілька, а буде", "Слухайте уважно, а то зараз
викличу.,," Така форма спілкування свідчить про те, як діяти не слід.
Загалом, жорстка регламентація руйнує творчу атмосферу. Спілкування-
залякування поєднує в собі негативне ставлення до учнів і авторитарність
у способах організації діяльності.

5. стиль спілкування, який поєднує в собі позитивне ставлення до дітей з

лібералізмом. Такий стиль називають заграванням. У педагога є прагнення
завоювати авторитет, він не байдужий до того, чи подобається дітям, але
при цьому не прагне відшукати доцільних способів організації взаємодії,
може вдатися до прийомів завоювання дешевого авторитету. Гонитву за
дитячою любов'ю засуджував А. С. Макаренко, бо вона — для
задоволення честолюбства педагога, а не на користь дітям.

Спрямованість на дитину, її розвиток, захопленість своєю справою,

професійне володіння організаторською технікою і делікатність — ось що
стає запорукою продуктивного стилю у педагогічній праці.

60. Культура педагогічного спілкування.

Культура педагогічного спілкування - професійне спілкування

педагога з учнями з метою оптимізації навчально-виховного процесу, яке
передбачає врахування емоційного стану, інтелекту, віку вихованців та
психологічного мікроклімату в колективі. Термін „культура мовлення” має
широке і вузьке смислове вживання. У першому випадку означає вміння
використовувати всі способи впливу на слухачів, які пов’язані з мовою і
збігаються з поняттям „мовленнєва майстерність”. У другому – це
правильність, грамотність мовлення, тобто знання лектором
загальноприйнятих норм (правил) літературної мови. Насамперед слід
перелічити деякі загальні ознаки мовленнєвої культури педагога. До них
відносяться: Ясність, точність , образність, чіткість, правильність.
Педагогічне спілкування виконує певні педагогічні функції і спрямоване
(якщо воно повноцінне і оптимальне) на створення сприятливого,
здорового психологічного клімату, на оптимізацію навчальної діяльності
та стосунків між педагогом і студентом, у студентському колективі.
Професійно-педагогічне спілкування – система прийомів органічної
соціально- психологічної взаємодії педагога і студентів, змістом якої є
обмін інформацією, пізнання один одного, організація діяльності й
стимулювання діяльності студентів, організація і корекція стосунків у
колективі студентів, обмін ролями, співпереживання і створення умов для
самоствердження особистості кожного студента. 34 Педагогічне
спілкування за своєю сутністю – творчий процес. Педагогічне спілкування
має бути проникнутим життєрадісністю, гуманністю, людяністю й
оптимізмом. Воно виконує такі функції: взаємопізнання педагогічних
працівників і студентів; обмін думками, почуттями та інформацією;
організація та здійснення різноманітних і багатогранних
навчальновиховних заходів; самовираження, самовизначення і
самоутвердження учасників цього процесу. Вимоги до культури
педагогічного спілкування:
- виправдовувати довіру держави, суспільства;
- дотримуватися педагогічної етики;
- поважати людей;
- бути готовим до діалогу з людиною у кожній ситуації;
- розвивати фізичну й духовну витривалість, загальну культуру
спілкування.
Правила спілкування:
1) єдність слова і справи;
2) вимогливість до себе та інших;
3) зібраність у справах, вчинках, словах;
4) чесність, обов'язок, педагогічна і громадська відповідальність;
5) увага, чуйність, терпіння, наполегливість;
6) самоаналіз ефективності педагогічного впливу;
7) самокритичність, вміння виправляти власні помилки;
8) педагогічний оптимізм, відвага в педагогічній творчості, мудра
влада над вихованцями.
 5. Розвиток комунікативних здібностей:
- соціальної перцепції (розуміння стану людини);
- мускульної мобільності, зібраності; керування психічним й
емоційним станом;
- ініціативності (зовнішній вираз, мовлення, комунікативна атака,
створення умов позитивного спілкування);
- застосування прийомів вербального впливу (тональність, темп,
емоційність, виразність, образність);
- використання невербальних засобів спілкування (міміка, жести,
пантоміміка);
- вміння "подати" себе в спілкуванні;
- організації і творчого розвитку спілкування;
- мудрого оптимістичного прогнозування й аналізу тощо.
6. Шляхи вдосконалення культури спілкування: ознайомлення з
психолого-педагогічною літературою, спостереження, спеціальні вправи,
постійне спілкування, громадська активність, розвиток педагогічних,
комунікативних, ораторських здібностей, вдосконалення загальної
культури.
Заповіді педагогічного спілкування:
1. Відносини з дітьми - фундамент діяльності педагога.
2. У спілкуванні виходити з мети, завдань виховання, інтересів
дитини.
3. Орієнтуватись на співрозмовника.
4. Не обмежуватися інформацією, аналізувати мотиви.
5. Усвідомлювати психологічну атмосферу (співпереживати).
6. Самокритичність. Не жалітися на учнів.
7. Вміти слухати і поважати співрозмовника.
8. Тактовність. Взаємність у спілкуванні.
9. Динаміка, розвиток, ініціативність у спілкуванні.
10. Уникати моралізму та негативних установок спілкування.
11. Виключати "голу" критику. Вчасно похвалити чи пожурити. "Не
бійтесь бути ласкавими" (В.Сухомлинський). Частіше посміхатись,
схвалювати, заохочувати.
12. Розвивати комунікативну пам'ять, уяву, увагу, загальну культуру.

61. Шляхи подолання бар’єрів у педагогічному спілкуванні.

Бар’єри комунікації - це психологічні перешкоди на шляху адекватної
передачі інформації між партнерами по спілкуванню.

 Смисловий «бар’єр» – одне й те саме явище (слово, фраза, подія)

мають різний смисл для різних людей.
 Моральний «бар’єр» – відмінності між людьми в засвоєних ними
соціальних нормах і обмеженнях; споконвічний «конфлікт батьків і
дітей» у неприйнятті ними манер поведінки і спілкування,
спрямованості інтересів, моди тощо (викладач у спілкуванні зі
студентами: «У студентські роки ми були іншими», тобто кращими,
що не завжди відповідає дійсності).
 Інтелектуальний «бар’єр» – відмінності в рівні інтелекту, глибині
передбачення і розуміння ситуації і проблем. Він часто виникає в
спілкуванні з викладачем, який характеризується чітко вираженою
спрямованістю на наукову діяльність, якщо йому не вдається
адаптувати мову науки до інтелектуально-пізнавальних
можливостей студентів.
 Ригідний «бар’єр» – відсутність гнучкості міжособистісних
настанов, утруднення перебудови сприйняття, системи мотивів,
емоційних відгуків у ситуації, що змінюється. Інерція, відсталість
від реалій життя, звичні схеми спілкування характерна для тих
досвідчених викладачів, хто не працює над самоосвітою,
професійним самовдосконаленням, критичним переосмисленням
своїх наукових і педагогічних здобутків.
 Емоційний «бар’єр» – відмінності в емоційних станах викладачів і
студентів, особливо під час заліків і екзаменів, відсутність емпатії, а
також недоступність розуму доводів логіки в ситуації емоційного
збудження та афективних реакцій.

Дослідження проблеми професійного спілкування засвідчують, що

оволодіти основами професійно-педагогічного спілкування можна через
професійне самовиховання. Для цього є два шляхи:

1. Ґрунтовне вивчення та усвідомлення природи, структури й

закономірностей професійно-педагогічного спілкування.

2. Опанування технологією педагогічної комунікації, відпрацьовуючи

вміння і навички професійно-педагогічного спілкування та розвиваючи
комунікативні здібності під час навчання у вищій школі.
Важливим чинником, що сприяє розвиткові комунікативної культури
майбутнього педагога, є елементи педагогічної діяльності під час
проходження різних видів педагогічної практики, а також громадська
робота студента, яка збагачує його досвід організаторської та
комунікативної діяльності.

Можна дати майбутнім викладачам такі поради щодо самовиховання

комунікативної культури:

 уникайте при спілкуванні докорів (прямих і непрямих);

 не демонструйте свою перевагу;
 уникайте звинувачувального тону, вибачайте дрібні слабкості,
підкреслюйте переваги співбесідника;
 розпитуйте зацікавлено, але не зухвало;
 говоріть не більше й не менше того, що потрібно в цей момент
спілкування; а краще більше слухати, ніж говорити;
 будьте уважні до партнера по спілкуванню;
 намагайтеся передбачити реакцію співрозмовника;
 у процесі спілкування думайте про тих, із ким спілкуєтесь.

62.Педагогічний імідж вчителя іноземної мови.

Імідж педагога - емоційно забарвлений стереотип сприйняття образу

вчителя у свідомості вихованців, колег, соціального оточення, в масовій
свідомості. При формуванні іміджу вчителя реальні якості тісно
переплітаються з тими, які приписуються йому оточенням. Зовнішній
вигляд педагога може створити робочий або неробочий настрій на уроці,
сприяти або перешкоджати взаєморозумінню, полегшуючи або
ускладнюючи педагогічне спілкування

Імідж (від лат. imitari, що означає імітувати, а у перекладі з англ. image –

образ, вираз) – образ, який складається не тільки із зовнішнього вигляду
(одяг, прикраси, зачіска, макіяж), але і з постави, ходи, уміння говорити,
рухатися. 50 Поняття «імідж» можна трактувати як сприйняття нас
іншими людьми, наше публічне «Я». Це цілісне поняття, яке складається з
окремих компонентів, зовнішній бік яких завжди відображає внутрішній
зміст. У межах такого іміджу інформація доходить точніше і швидше. Про
вдалий імідж можна сказати, що це кращий варіант самоподачі,
самопрезентації. Створення його, як правило, передбачає інтелектуальні
зусилля, що розвивають особистість. Тому можна сказати, що ця робота –
ще й саморозвиток. А для людей з творчим потенціалом, якими є педагоги,
– один із основних способів самовираження. Імідж педагога – один із
основних засобів реалізації принципу виховання своєю особистістю.
Позитивний імідж сучасного викладача вищої школи тісно пов’язаний із
психолого-педагогічною культурою особистості викладача. Структура
іміджу педагога передбачає такі складові: – зовнішня складова –
процесуальна складова – внутрішня складова – позиція, установка, легенда
Внутрішній образ викладача – це перш за все його культура,
безпосередність та свобода, несподівані ідеї та експромти під час занять,
володіння собою в різних ситуаціях. Найбільш значущими складовими
іміджу є: – зовнішній вигляд; – використання вербальних і невербальних
засобів спілкування; – внутрішня відповідність образу професії

63. Шляхи і засоби створення позитивного педагогічного іміджу.

Створюючи власний імідж, необхідно врахувати, що імідж буває

позитивний і негативний. Завдяки іміджу також можна судити про
людину, її характер, інтелект, поведінку тощо. Створення іміджу в будь-
якій галузі є процедура, що підлягає певним узагальненням. Першим
принципом є те, що погляди, враження, думки про вас у будь-якої людини
можуть сформуватись на підставі прямої інформації, що формує імідж.
Інформація може усвідомлюватися чи не усвідомлюватися людиною,
оскільки знаходиться у підсвідомості і проявляє себе лише в почуттях. В
узагальненому вигляді цей принцип можна сформулювати так: впливаючи
на людей з метою створення у них позитивного враження, необхідно
впливати не тільки на їх свідомість, а й на підсвідомість, щоб у них
виникало почуття приємного при згадуванні вашого імені. Другий
принцип можна представити таким чином: формуючи свій імідж,
необхідно впливати, перш за все, на підсвідомість людей, ніж на їх
свідомість. Думка, що виникла у людини під впливом підсвідомої
інформації, розцінюється нею як власна, бо джерело її виникнення не
очевидне. А оскільки люди звичайно собі довіряють більше, ніж іншим, то
і підсвідомому враженню вони будуть довіряти більше, ніж свідомому.
Особистий імідж є важливою складовою кар’єрного росту, а саме: 51 
імідж впливає на тих, хто приймає рішення в питаннях професійного
росту;  люди вірять тому, що бачать;  люди здатні приймати рішення
на підставі першого враження;  ми діємо, свідомо чи ні, але як
представники своєї організації чи професії;  добре виглядати і впевнено
себе почувати – це добре. Для професіонала важливим є контакт з
оточуючими і значною частиною іміджу є: висока самооцінка, впевненість
у собі; віра в добро та в людей; соціальна та особиста відповідальність;
бажання змінюватись і вміння ризикувати при здоровому почутті
самозбереження. Успішне застосування іміджу в професійній діяльності
педагога передбачає знання психологопедагогічних принципів: – гармонії
візуального образу; – комунікативності; – саморегуляції; – мовленнєвого
впливу. Специфіка професійної діяльності педагога полягає в постійній
розумовій та емоційній напрузі. Тому потрібен такий професійний імідж,
який приносить задоволення самій людині та виправдує очікування інших
людей.

64. Педагогічна діяльність та її психологічна структура

Педагогічна діяльність (грец. paidos - дитина і ago - веду) - вид діяльності,

змістом якого є навчання, виховання, освіта і розвиток особистості
вихованців. Загальна мета діяльності педагога – формування творчої
особистості в процесі навчання та виховання. З психологічного погляду
мета – це прогнозований людиною результат її діяльності з певним
об'єктом (О. Леонтьєв). Результат діяльності демонструє зміни, що
відбуваються з об'єктом під час взаємодії людини з ним.

Мотив педагогічної діяльності – це внутрішній рушій, що спонукає

педагога до професійної діяльності. Мотивами можуть бути ідеали,
професійні інтереси, переконання, соціальні установки та професійні
цінності педагога.

Структура

1. Мета професійної педагогічної діяльності. Вона полягає у вихованні

особистості в гармонії із собою, соціумом і природою, залученні людини
до цінностей культури. Тобто мета постає як особлива місія, призначення
якої — творення і самовизначення особистості в культурі, утвердження
людини в людині.

2. Зміст викладацької діяльності. Він охоплює процес організації

навчальної діяльності учнів, спрямованої на засвоєння ними предметного
соціокультурного досвіду як основи і умови розвитку; процес організації
власної діяльності.

3.Засоби діяльності вчителя. До них належать наукові (теоретичні та

емпіричні) знання; тексти підручників і результати самостійних
спостережень учнів як носії знань; допоміжні засоби (технічні, графічні,
комп’ютерні тощо).

4. Результат викладацької діяльності. Ним є розвиток учня, його

особистісне, інтелектуальне удосконалення, становлення його як
особистості, суб’єкта навчальної діяльності.

5. Суб’єкт педагогічної діяльності. Це учитель, інструменти впливу якого

— його особистість, знання, уміння, почуття, воля.

6. Об’єкт педагогічної діяльності. Він специфічний, оскільки учень є

одночасно об’єктом і суб’єктом, адже навчально-виховний процес
продуктивний лише за умови поєднання елементів самовиховання і
самонавчання учня.

Основні види та напрями та функції діяльності викладача

Педагогічна діяльність є багатоаспектною.

 Управлінський аспект - як викладач аналізує, планує, організує,

контролює і регулює процес взаємодії зі студентами.

 Психологічний аспект - як впливає особистість викладача на студентів,

як педагог враховує індивідуальні особливості учнів, визначає і створює
мотиви навчання.

 Педагогічний аспект - через які форми і методи викладач передає зміст

навчального матеріалу. Діяльність педагога багатовекторна.

Діагностична діяльність пов’язана з вивченням індивідуально-психічних

особливостей студентів, виявленням і визначенням рівня їхньої загальної
освіти й духовності, навичок і вмінь, необхідних для ефективної
професійної та повсякденної діяльності.

Орієнтовно-прогностична діяльність управління педагогічним процесом

передбачає орієнтацію на чітко представлений у свідомості кінцевий
результат. Знання суті і логіки педагогічного процесу, закономірностей
вікового та індивідуального розвитку студентів дозволяють прогнозувати,
як вони сприйматимуть матеріал, перебуваючи під впливом життєвих
уявлень, який досвід буде сприяти глибшому проникненню в суть явища.

Конструктивно - проектувальна, передбачає постійне вдосконалення

педагогом методики проведення різних навчально- виховних заходів.
Характер використаних методів і конкретна методика насамперед
залежать від результатів попередніх дій.

Організаційна діяльність. Від умілого планування навчально-виховної

роботи і визначення оптимальних шляхів її реалізації, обґрунтованості 17
конкретних заходів залежать перебіг педагогічного процесу та його
конкретні результати. Практичне здійснення конкретних педагогічних
заходів передбачає наявність у викладача навичок і вмінь їх проведення,
ефективних педагогічних методик.

Аналітично - оцінкова полягає в аналізі як власних дій, так і дій студентів,

виявленні їхніх позитивних сторін і недоліків, порівнянні отриманих
результатів із запланованими тощо. Дослідницько-творча має пронизувати
всі попередні види діяльності та своєчасно наповнювати їх новим змістом

65. Педагогічна діяльність як творчий процес.

Педагогічна діяльність – одна з найбільш творчих діяльностей, тому що

об’єктом її творчості є людина, особистість. Педагог творить майбутнє
людства, історії, держави “Педагогічна творчість – оригінальний і
високоефективний підхід учителя до навчально-виховний завдань,
збагачення теорії і практики виховання і навчання. Досягнення творчого
результату забезпечується систематичними цілеспрямованими
спостереженнями, застосуванням педагогічного експерименту, критичним
використанням передового педагогічного досвіду. Творчість педагогічна
стосується різних сторін діяльності вчителя – проведення навчальних
занять, роботи над організацією колективу учнів відповідно до їх вікових
та індивідуальних особливостей, проектування особистості учня,
вироблення стратегії і тактики педагогічної діяльності з метою
оптимального виконання завдань всебічного розвитку особистості”, – так
трактується це поняття в “Українському педагогічному словнику”.
Педагогічна творчість виявляється в науково-дослідній діяльності
педагога, в його творчій педагогічній роботі: оригінальному вирішенні
педагогічних завдань, розробці нових педагогічних технологій,
застосуванні педагогічного досвіду в нових умовах, вдосконаленні
системи роботи з учнями, імпровізації в педагогічному процесі. Під час
роботи з учнями вчитель передбачає педагогічні ефекти, впливає на уяву,
увагу, пізнавальну діяльність, емоції і почуття, духовний світ дитини,
звертається до педагогічного перевтілення, що робить його діяльність
творчим процесом. Форми виявлення творчих сил педагога: творче
самопочуття, творче натхнення, творчий пошук чи експеримент, творча
педагогічна діяльність, науково-дослідна діяльність. Особливості
педагогічної творчості: обмеженість часу, необхідність завжди давати
позитивні результати, публічність обставин творчості, співтворчість усіх
учасників процесу, порівнююча віддаленість результатів творчості
педагога тощо. Отже, поняття “педагогічна творчість” (з нашої точки зору)
більш широке, тому ми пропонуємо додати такі складові, як передовий
педагогічний досвід, новаторство, дослідництво.

66. Особистість вчителя іноземної мови як інструмент виховного впливу в

сфері педагогічної діяльності.

Інтегральною характеристикою здатності педагога здійснювати

професійне спілкування є комунікативність. Комунікативність –це
професійно-особистісна якість педагога, що характеризується потребою у
спілкуванні, здатністю легко вступати у контакт, викликати позитивні
емоції у співрозмовників, відчувати задоволення від спілкування. Щоб
легко вступати в контакт вчитель повинен відчувати учня, усвідомлювати
результати своїх дій у спілкуванні, тому напрочуд важливою рисою є
емпатичність вчителя, який працює з молодшим школярем. Емпатія-це
співпереживання, розуміння будь-якого почуття- гніву, печалі, радості,
тощо. Важливою суб’єктивною якістю вчителя є його рефлективність, що
передбачає здатність до самоаналізу власної педагогічної діяльності.

Специфіка раннього шкільного навчання передбачає широку

інтерпретацію функцій, що виконує вчитель, а також спонукає до
перегляду певних ролей, що їх має виконувати вчитель ІМ в процесі
формування іншомовної комунікативної компетентності:

 Організатор планує, організовує навчально-виховний процес,

ставить мету, визначає завдання, темп роботи.
 Контролер слідкує за успіхами і досягненнями учнів, перевіряє
рівень засвоєння навчального матеріалу.
 Координатор організовує роботу над помилками, коригує
навчальний процес, координує індивідуальну роботу учнів і роботу
групи, обговорює проблеми, що виникають у навчанні і пропонує
шляхи їх вирішення.
 Консультант консультує, допомагає знайти шліхи вирішення
навчальних завдань та проблем у між особистісних стосунках між
учнями, групами учнів, учнями і батьками, учнями і вчителями.
 Помічник допомагає вирішити будь-які (і особисті) проблеми учнів.
  Інноватор вносить нові ідеї, пропонує нові види і форми роботи,
експериментує, впроваджує позитивний інноваційний досвід.
 Посередник виступає проміжною ланкою у стосунках між учнями
групи/класу та іншими вчителями, батьками, учнями, керівництвом
школи, пояснює і допомагає вирішити різні проблеми, що
виникають.
 Радник користується авторитетом і повагою учнів, допомагає
прийняти рішення, які відповідають конкретній ситуації.

Певний вплив на ефективність навчання мають особистісні риси вчителя,

його зовнішність, манера вдягатися, мова, доброзичливість, чуйність,
увага, терпимість, толерантність до учнів та колег.

Здебільшого інтерес учнів до предмета пов’язаний з симпатією до учителя.

Робота з дітьми потребує щирості і любові, вчителю не можна заходити до
класу в поганому настрої й перекладати на учнів емоційно негативний
тягар своїх проблем.

67. Педагогічні конфлікти, їх різновиди, причини виникнення та

попередження.

Конфлікт (лат. conflictus – зіткнення) – зіткнення на індивідуально-

психологічному або соціально-психологічному рівнях значущих,
конкурентних або несумісних потреб, мотивів, інтересів, цілей, дій і
вчинків. Педагогічний конфлікт – це протиріччя, які виникають між
суб'єктами навчально-виховного процесу із спробами їхнього емоційного
вирішення Конфлікти бувають деструктивні і конструктивні.
Деструктивний конфлікт не стосується важливих робочих проблем,
розділяє колектив на групи і т.д. Конструктивний конфлікт пов’язаний із
гострою проблемою і при розв’язанні відкриває можливість
вдосконалення. Об'єктивний зміст конфліктної ситуації. 1. Учасники
конфлікту. 2. Предмет конфлікту 3. Об'єкт конфлікту. 4. Мікро-і
макросередовище.
Причини:
Причини конфліктів:
1) Недостатнє розуміння навчального матеріалу внаслідок поганого
пояснення або відсутності такого. 2) Засвоєння учнем нових знань
залежить від того, наскільки зрозуміло і дохідливо вчитель пояснює
навчальний матеріал. Важливе не механічне завчання теми, а її розуміння.
3) Нездатність або небажання вчителя пояснити матеріал знижує
результативність навчальної діяльності школяра. Виникають прогалини у
знаннях і внаслідок цього — невдоволення школяра і батьків. 4)
Невмотивованість оцінювання навчальної діяльності. 5) Некоректне,
неповажне ставлення до учнів. Є проблема, пов'язана з культурою
спілкування, тому що більшість конфліктів є наслідком нетактовної
поведінки учасників педагогічного процесу. У взаєминах одне з одним ми
бачимо насамперед учня, а треба бачити дитину з усіма її проблемами й
особливостями. Культурна й вихована людина не дозволить собі
некоректної поведінки, не пригнічуватиме учня психологічно, не
виявлятиме перевагу й не опускатиметься до брутальності. 6)
Невмотивовано завищена вимогливість. Вимогливість необхідна в
навчальному процесі. Учень не завжди у змозі самотужки контролювати
свою навчальну діяльність і тому вимогливий вчитель спонукає школяра
до навчання. Невмотивовано завищена вимогливість учителя викликає
протест, а іноді й зворотну реакцію, коли учень взагалі припиняє
працювати, демонстративно не виконує завдання вчителя. Це призводить
до напруження у стосунках, нерозуміння й конфліктів. 7) Невідповідність
прав і обов'язків учня. Кожна людина має як права, так і певні обов'язки у
своєму житті. І учень тут не виняток. Але часто виникають конфліктні
ситуації, що мають два джерела конфліктності: • конфліктну ситуацію
викликає учень, що прагне розширити свої права, але при цьому мати
якнайменше обов'язків. Він маніпулює поняттями «Ядорослий» і «Я-
дитина» залежно від бажань і ситуацій; • ситуацію створюють дорослі,
позбавляючи учня його прав і розширюючи коло обов'язків. І як приклад
— обов'язок беззаперечного виконання всіх вимог без обговорення з
дитиною. 8) Неритмічність роботи. На навчальну діяльність школяра
негативно впливає неритмічність роботи. Якщо періоди бездіяльності
замінюються шаленою гонитвою, то про яку робочу обстановку можна
говорити, знань якої якості очікувати. Навчання перетворюється на муку,
іспит міцності нервової системи вчителів і учнів. І звичайно, тут не
уникнути виправданих конфліктів. 9) Низький рівень дисципліни. Уся
робота в школі побудована на певних вимогах до дисципліни учнів під час
уроку і в позаурочний час. Підтримка дисципліни — процес складний і
постійний. Учитель з досвідом справляється з даним завданням легше і
швидше, ніж початківець.
За ступенем залученості людей (кількістю людей у конфлікті):
• міжособистісні (парні); • міжгрупові (локальні);
• загальні.
За перебігом часу:
• короткочасні; • тривалі; • затяжні.
За видом виникнення: • стихійні; • заплановані (спровоковані й
ініційовані).
З погляду функцій: • негативні (деструктивні) — конфлікти, що
призводять до насильства, розриву стосунків, до самотності та згуби. Вони
проходять у дрібних сварках, непорозуміннях. Тому деструктивні
конфлікти потрібно швидко залагоджувати і ліквідовувати; • позитивні
(конструктивні) — конфлікти, які позитивно впливають на життя людей,
служать джерелом самовдосконалення і саморозвитку особистості,
здружують членів групи, стимулюють ефективний вихід з проблемних
ситуацій;
Подолання:
• виявлення реальних причин конфліктів; • визначення проблеми
конфлікту; •виявлення реальних і прихованих учасників конфлікту;
•аналіз, визначення частоти й тематики інцидентів; •подолання
конфліктної ситуації, яка передбачає вирішення нагромаджених
суперечностей, які містять у собі причину конфлікту; •подолання
інциденту тощо. 49 Ч. Ліксон запропонував психотехнологію розв'язання
конфліктів в сім етапів: • знімання масок; • виявлення справжньої
проблеми; • відмова від установки «тільки перемога»; • знаходження
кількох можливих рішень; • оцінка варіантів і вибір кращого з них; •
прагнення до діалогу та порозуміння; • визнання цінності стосунків і
прагнення до їх зближення

У шкільній практиці конфлікти можуть бути простими (вирішуються

самим учителем – сварка між школярами, бійка та ін.) і складними. До
останнього належать:

 • конфлікти діяльності. Виникають тоді, коли учень не реагує на

зауваження педагога покращити своє навчання;
 • конфлікти поведінки, вчинків. Це порушення школярем правил
поведінки, ігнорування висловленого незадоволення педагога;
 • конфлікти взаємин. Виникають у сфері емоційно-особистісних
стосунків учителя з учнем. Це найбільш затяжні й деструктивні
конфлікт;
  • мотиваційні конфлікти. Виникають між педагогами й школярами у
зв'язку зі ставленням останніх до навчання;
 • конфлікти, пов'язані з переходом в іншу навчально-вікову групу
(зміна змісту й підходів у навчанні, поява нових учителів, вибір
майбутньої професії, початок особистого життя та ін.);
 • конфлікти взаємодії (конфлікти за лідерство, конфлікти в системі
"учитель – учень", "учитель – учитель", "учитель – адміністрація
школи");
 • конфлікти, пов'язані із запровадженням у навчанні й вихованні
учнів іноваційних технологій, тобто в разі виникнення необхідної
зміни стереотипів, стилю в професійній діяльності, переучування та
ін.

Конфлікти діяльності. Виникають з приводу виконання учнем навчальних

завдань, успішності, пізнавальної діяльності, ситуацій, коли учні не
виявляють готовності оперативно виправити власну помилку. Вчитель
висловлює незадоволення, учні вступають у суперечку або демонструють
образу.

Конфлікти поведінки, вчинків. Виникають з приводу порушення учнем

правил поведінки у школі та поза нею. Вчитель висловлює незадоволення
порушенням поведінки, не пов'язаної безпосередньо з навчальною
діяльністю. Найчастіше це грубощі учнів педагогам, агресивна поведінка з
однокласниками, пустощі, що проявляються як протест проти низької
оцінки.

Конфлікти взаємин. Виникають у сфері емоційно-особистісних стосунків

учнів і вчителів. Вони найбільш тривалі та деструктивні. Постають на
ґрунті недоброзичливих стосунків як наслідок постійних попередніх конф-
ліктів діяльності або поведінки, вчинків. Створюють взаємно упереджене
сприйняття вчителем і учнем.

Педагогічні конфлікти Самоукіна Л.Д. поділяє на три великі групи :

Мотиваційні конфлікти. Виникають між педагогами та учнями у зв'язку зі

ставленням учнів до навчання. Інколи вони розростаються, призводять до
взаємної неповаги між вчителями та учнями, протиріч, навіть до боротьби.

Конфлікти, пов'язані зі слабкою організацією навчання у школі. Йдеться

про чотири конфліктні періоди, які долають учні у процесі навчання.
Конфлікти взаємодії між учнями, між учителями та школярами, вчителів
один з одним, між учителями та адміністрацією школи. Відбуваються з
суб'єктивних причин.

Конфлікт у системі "вчитель – учні". Найпоширеніші причини таких

конфліктів:

 • нездатність педагога прогнозувати поведінку дитини;

 • прагнення вчителя зберегти свій статус за рахунок зниження
статусу школяра;
 • оцінювання педагогом не окремого вчинку учня, а його
особистості;
 • суб'єктивізм учителя стосовно школяра;
 • суворіше покарання учня за принципом "зайва суворість не
зашкодить":
 • невміння (небажання) передбачити можливі наслідки суб'єктивізму
до дитини;
 • невміння контролювати емоційну збудженість, яка "виливається"
на учня;
 • недостатня професійна придатність до педагогічної діяльності;
 • незадовільна організація учнівського колективу;
 • покарання школяра без урахування позиції класу;
 • покарання невстигаючого учня незадовільними оцінками;
 • низький рівень педагогічного спілкування (емоційні спалахи,
відкрита симпатія до одних учнів і зневага до інших, залякування,
вимоги у формі погроз, образи, надмірне підкреслювання недоліків
окремих учнів тощо)

68.Сутність і структура педагогічної культури вчителя іноземної мови.

Педагогічна культура є частиною загальнолюдської культури. У ній

втілені духовні цінності освіти і виховання (педагогічні знання, теорії,
концепції, накопичений педагогічний досвід, професійні етичні норми) та
матеріальні (засоби навчання і виховання), а також способи творчої
педагогічної діяльності, які слугують соціалізації особистості в
конкретних історичних умовах.

Педагогічна культура вчителя є системним утворенням. її головними

структурними компонентами є: педагогічні цінності, творчі способи
педагогічної діяльності, досвід створення учителем зразків педагогічної
практики з позицій гуманізму.

Виділимо наступні якості вчителя, необхідні для формування його

педагогічної культури:
 Ціннісні орієнтації особистості вчителі. Відомо, що знання, уміння і
навички без включення їх у систему суспільно-значимих цінностей
людини, його моральних відносин здатні "розтрощити духовні".
Утворена людина, у якої відсутні належні моральні підвалини,
найчастіше використовує придбані знання в сугубо прагматичних,
особистих цілях учитель без моральності й ідеалів ніколи не стане
носієм культури.
 Моральні якості невід'ємні від гуманістичної спрямованості
особистості вчителя, визначення пізнання іншої людини,
відношення до людини як до найбільшої цінності, лише за умови
оточення відповідальності перед майбутнім і любові до дітей
починається формування педагогічної культури. Досить актуальні
слова Н. А. Бердяєва про те, що "остаточно втрачає свідомість
цінності людського життя, неповага до особистості досягає
дивовижних розмірів... обожнюванням голої людської волі,
звільненої від усякої святині - із цим ніяких цінностей створити не
можна". Тому однією з ведучих якостей особистості, що необхідна
для розвитку педагогічної культури є "комунікативне ядро
особистості ", що припускає готовність людини до повноцінного між
особистісного спілкування;
 Педагогічна культура невіддільна від культури зовнішнього вигляду,
культури мови, естетичної культури, різнобічних інтересів і
духовних потреб педагога. У цьому зв'язку показниками
сформованості педагогічної культури є інтереси і духовні потреби
вчителя;
 Без прагнення до постійного самовдосконалення, що у свою чергу
визначається усвідомленням своїх недоліків і умінням у свою чергу
їх виправити, здатністю вчителя до самоконтролю і самоаналізу,
побудовою проблеми дій по самовихованню, учитель не може
характеризуватися як носій високої культури. Він має право учити
доти, поки учиться сам - це заповідь повинна стати професійним
кредо сучасного вчителя. Тому прагнення до постійного
самовдосконалення є однією з основних якостей особистості
педагога високої педагогічної культури.
Навіть високий рівень розвитку знань і умінь марний, якщо йому не
властивий активний творчий потенціал особистості вчителя. Педагогічна
творчість є системотворчим компонентом педагогічної культури, що
виділяє у своїх працях А. В. Барабанщиків, Т. Ф. Белоусов, С. Б. Елканов,
Т. В. Іванова, А. И. Лобач, Л. А. Нейштатд, М. Н. Скаткин та інші.
Педагогічна діяльність не може бути, однозначна, вона завжди припускає
гнучку шкалу рішень, що залежить від багатьох обставин. Таке розуміння
її сутності відкриває простір творчості, розвиток новаторства учителя,
народженню передового досвіду, збагаченню педагогічної науки через
його вивчення й узагальнення.
Як справедливо помітила О. А. Абдуллина: "творчо працюючий учитель
не тільки спирається на досягнення педагогічної науки, але і разом з тим
збагачує педагогічну теорію".

69. Педагогічний такт вчителя іноземної мови.

Педагогічний такт — це педагогічно грамотне спілкування в складних

педагогічних ситуаціях, уміння знайти педагогічно доцільний і
ефективний спосіб впливу, відчуття міри, швидкість реакції, здатність
швидко оцінювати ситуацію і знаходити оптимальне рішення.
Педагогічний такт також виявляється в умінні керувати своїми почуттями,
не втрачати самовладання, емоційну врівноваженість у поєднанні з
високою принциповістю та вимогливістю, з чуйним людяним ставленням
до студента. Він вимагає критичності і самокритичності в оцінці своєї
праці, нетерпимості до шаблону, формалізму, застою думки і справи, до
бюрократизму і пихи, поваги. Педагогічний такт реалізується через мову і
стиль поведінки. Сутність педагогічного такту полягає в педагогічно
доцільному ставленні та впливі педагога на студентів у вмінні
налагоджувати продуктивний стиль спілкування. К. Д. Ушинський, який
володів справжнім педагогічним тактом, писав, що жоден педагог "ніколи
не може стати хорошим вихователем практиком без такту. ...Ніяка
психологія не спроможна заступити людині психологічного такту, який
незамінний у практиці в силу того, що діє швидко і вмить... і який
передбачає приязнь без удаваності, справедливість без причепливості,
доброту без слабкості, порядок без педантизму і, головне, постійну
розумову діяльність". Складові педагогічного такту: психолого-
педагогічна грамотність; педагогічна винахідливість; ініціативність і
осмислення дій; довіра і повага; спостережливість і уважність; уміння
передбачати; 29 витримка і самовладання; педагогічна кмітливість;
емоційна культура; вимогливість і доброзичливість; чуйність і милосердя;
уміння все бачити, але не все «помічати». Педагогічний такт припускає: –
повагу до студентів і вимогливість до них; – розвиток самостійності
студентів у всіх видах діяльності і тверде педагогічне керівництво їх
роботою; – увага до психічного стану студента, розумність і послідовність
вимог до нього; – довіра до студентів і систематична перевірка їх
навчальної роботи; – педагогічно виправдане поєднання ділового та
емоційного характеру відносин зі студентами тощо. 3.Вимоги
педагогічного такту Найбільш важливою вимогою є уміння викладача
оцінити ситуацію, яка може призвести до якихось порушень і, відповідно,
потребує тактичного втручання. До таких ситуацій слід віднести: – коли
педагог вимушений «поставити» студента у незручне становище і
необхідно лише пом’якшити ситуацію; – коли педагог мимовільно, сам
того не бажаючи, «зачепив» самолюбство студента, без будь-якої вини з
його боку, і повинен терміново виправити або хоча б пом’якшити
ситуацію, яка склалася; – коли студент за певних обставин «потрапив у
негарне становище» або ж почуває себе розгубленим через свої
індивідуальні особливості, не може у зв’язку з цим виконати поставлене
перед ним завдання і тому потребує допомоги зовні. Побачити, розпізнати
ситуацію такого типу – перша вимога педагогічного такту. Наступна
вимога педагогічного такту – викладач повинен бути інформованим про
причини моральних протиріч; у випадку, якщо цієї інформації немає,
враховувати, коли приймається рішення, її неточність або неповність.
Педагогічний такт вимагає уміння враховувати суб’єктивні особливості
студента і об’єктивні умови, в яких проявляються протиріччя: від кого
залежить виправлення ситуації, чи спроможний зробити це студент і як
викладач може йому допомогти.

70.Техніка налаштування вчителя іноземної мови на творчу діяльність.

71.Сутність і принципи педагогічної етики.

Педагогічна етика – розділ професійної етики, який вивчає сутність і

зміст, особливості педагогічної моралі, обґрунтовує її категорії, норми,
принципи, функції у процесі педагогічної діяльності.

Предметом педагогічної етики є особливості вияву моралі у свідомості,

поведінці, професійній діяльності педагога і його відносинах з учнями,
батьками та колегами.
Педагогічна етика як наука оперує універсальними категоріями "добро” і
"зло", "моральна відповідальність", "гідність", "щастя" та іншими і
досліджує принципи педагогічного гуманізму, оптимізму, колективізму,
громадянськості, патріотизму тощо.

Принципи педагогічної етики - це найбільш загальні змістовні

орієнтири поведінки фахівця в цілому. Вони визначають
спрямованість професійної діяльності педагогів.

Принцип благодіяння, або принцип любові:передбачає глибоку

зацікавленість в тій людині, яка тобі доріг. Це не тільки глибоко інтимне
почуття, але особливі відносини до об'єкта любові. Вони грунтуються на
таких цінностях, як віддання (Аж до жертовності), турбота, повага,
відповідальність, знання іншу людину (Е. Фромм). Добро в діяльності
педагога втілюється в турботі про учня, створення сприятливих умов для
його життя, в навчанні необхідне для життя навичкам. При цьому педагог
повинен бути не добренькою, шкодують, потурати слабкостям, а
принципово добрим, вимогливим, здатним навчати дитину протистояти
негативним явищам, долати труднощі, бути відповідальним за свою долю і
долі близьких. Поширюється цей принцип і на ставлення людини до тієї
справи, яку він обрав для себе не тільки як джерело існування, але і як
перспективу свого самоздійснення.

Принцип ненасильства, фізичної та психологічної недоторканості

особи:предполагаетотказ від дискримінації, проявляється в прагненні
побудувати відносини на основі співпраці, а не суперництва; не викликати
почуття страху і ненависті; у вирішенні конфліктних ситуацій
використовувати мирні, ненасильницькі методи, оскільки посередництво і
примирення, повагу і розуміння є більш ефективними засобами, ніж
насильницькі (дозволяють сторонам зберегти гідність).

принцип автономії: Передбачає моральну та інтелектуальну незалежність

педагогів, проявляється в повазі вільної особистості учня, його права на
власний унікальний шлях розвитку, в тому числі, «права на помилку». Чи
не жорсткий патерналізм, а залучення учня до співпраці на основі
добровільності та свободи вибору. Відкидаючи нетерпимість і
підтримуючи відкритий безперервний діалог, навчальний заклад є місцем
зустрічі викладачів, що володіють можливостями передачі знань і
засобами їх розвитку через дослідження і нововведення, і учнями, що
мають право, волю і здатність збагачення знаннями (Велика Хартія
Європейських університетів, 1988 г.).
Принцип толерантності:грунтується на позитивній схильності до іншої
людини, прийнятті його в несхожості на себе, в толерантному ставленні до
нього,довірі до його «інакшості», бо у нього є право на самовираження і
автономію.

Принцип відповідальності:проявляється восуществленіі формального і

неформального контролю за ходом діяльності з метою своєчасного
коригуючого втручання. Виступає обмежувачем свободи, зрозумілої як
свавілля і свавілля по відношенню до того, хто від тебе залежить.

Принцип справедливості: являє собою своєрідне мірило об'єктивності

вчителя, що виявляється в його оцінках вчинків учнів, їх ставлення до
навчання, громадської діяльності і т. д. Передбачає об'єктивну оцінку
здібностей, можливостей дитини, а також результату його діяльності;
відповідне відплата за це у вигляді благ, які той може отримати; рівну
доступність для всіх учнів основних прав і свобод. Справедливість
повинна проявлятися і по відношенню до колег - кожна дія колеги має
отримувати оцінку без перебільшення або применшення його заслуг або
недоліків, з урахуванням як об'єктивних, так і суб'єктивних факторів.

Принцип поваги прав і гідності людини, його фізичної і психологічної

недоторканності:проявляється у визнанні безсумнівною цінності учня,
його право на реалізацію своїх здібностей, право на гідні умови існування;
передбачає демонстрацію доброзичливого ставлення, захист гідності від
зазіхань інших людей, повага права на прийняття самостійного рішення.

Принцип компетентності:орієнтує на професіоналізм, який

супроводжується рефлексією «не нашкодь». Честь педагога не дається
йому разом з професією і службовим посвідченням. Вона формується в
процесі його постійної роботи над своїми професійними і моральними
якостями. Передбачає турботу керівництва про кадрах, підвищенні
кваліфікації, перенавчання, додатковій освіті, спеціального стажування,
що виступає необхідною умовою завоювання авторитету. авторитет - Це
неформальне (без примусу) вплив педагога, засноване на професійній
компетентності і моральних достоїнствах.

Принцип порядності:орієнтує на поважність, тактовність, почуття міри,

чесність, щирість, точність, надійність у взаєминах з усіма суб'єктами
педагогічної взаємодії. Положення педагога в суспільстві таке, що він
завжди привертає до себе увагу і, хоче того чи ні, впливає на людей
«своєю присутністю». Педагог може мати свої симпатії і антипатії, але
вони не повинні позначатися на якості його роботи з різними дітьми. Які б
почуття учень ні викликав у педагога, ставлення до нього завжди повинно
бути рівним, доброзичливим та уважним.

72.Норми етичної поведінки вчителя іноземної мови по відношенню до

учнів.

У своїй діяльності вчитель повинен враховувати наступне:

Учитель повинен прагнути стати позитивним прикладом для своїх учнів.
Учитель не повинен займатися антикультурною , аморальною ,
неправомірною діяльністю . Учитель ціниться своєю репутацією.
Учитель повинен бути вимогливий до себе , прагнути до
самовдосконалення.
Учитель не повинен втрачати почуття міри і самовладання.
Вчитель дотримується правила мови , культуру своєї промови , не
допускає використання лайок , грубих і образливих фраз.
Вчитель є чесною людиною , яка дотримується законодавства . З
професійною етикою вчителя не поєднуються ні одержання хабара , ні її
дача.

Взаємини вчителя з батьками учнів . Вчителі повинні шанобливо і

доброзичливо спілкуватися з батьками учнів. Учитель консультує батьків з
питань освіти учнів. Учитель не розголошує висловлену дітьми думку про
своїх батьків або думку батьків про дітей. Відносини вчителів з батьками
не повинні впливати на оцінку особистості і досягнень дітей. На відносини
вчителів з учнями та на їх оцінку не повинна впливати підтримка, що
надається їх батьками освітній установі.
Учитель повинен дбайливо й обґрунтовано витрачати матеріальні та інші
ресурси. Він не повинен використовувати майно школи чи іншого
виховного закладу, а також свій робочий час для особистих потреб.

Висновок
Педагогічна етика займає значне місце серед професійного етикету.
Процес формування особистості пов’язаний з усуненням складних
суперечностей , що породжують численні конфлікти , тому в ході цього
процесу виникає об’єктивна необхідність регулювати взаємовідносини та
учасників педагогічної діяльності . Так виникають вимоги педагогічної
моралі , частина яких адресована від імені товариства вчителю , а частина
— від імені вчительства суспільству , учнівському колективу та
батьківської громадськості. Педагогічна етика ставить перед собою багато
важливих задач, які впливають на формування особистості учнів,
закладають ази порядності та життєвості. Вчитель має ставити до себе
особливі вимоги і з великою самокритикою ставитись до себе. Адже саме
поведінка педагога – вихователя являється прикладом для наслідування.

73.Норми етичної поведінки вчителя іноземної мови по відношенню до

колег.

Морально-педагогічний стан колективу є симбіоз індивідуальних

морально-педагогічних образів вчителів. Моральні відносини всередині
колективу складаються таким чином, щоб колектив був єдиним суб’єктом
педагогічної діяльності. Окремий педагог повинен усвідомлювати свою
відповідальність, мати необхідний авторитет, бути шанованим колегами,
робити свій внесок до спільної справи колективу. Щоденна праця повинна
відбуватися в атмосфері доброзичливості, співробітництва, колективної
відповідальності за кожного вихованця.
Фахове вдосконалення кожного вчителя підвищує якість навчально-
виховного процесу, а загальноприйняті моральні стосунки в колективі
сприяють згуртовуванню педагогічного колективу як єдиного цілого.

74.Моральні вимоги, що регулюють відносини між вчителем іноземної

мови та керівництвом.

Моральні відносини педагога - вид суспільних відносин, що е

сукупністю соціальних зв'язків і залежностей, у яких основну роль
відіграє взаємодія людей і соціальних спільнот, що грунтуються на
загальноприйнятих моральних цінностях, спрямованого на
дотримання суспільного та індивідуального блага і користі,
гармонізацію умов морального прогресу.

75. Ставлення педагогічного колективу до вчителя-майстра, педагога-

новатора.

76. Основні правила етичної поведінки вчителя іноземної мови у різних

ситуаціях.
 Відносини учитель-учні
Учні є безпосереднім об’єктом впливу педагога. Особливістю цього
впливу є те, що діти мають морально-психологічну незахищеність І в
процесі спілкування практично оволодівають азами морально-
соціальних взаємин. Діти оволодівають певною сумою знань через
свідомість і світогляд вчителя.
Виховання – складний динамічний процес, у якому існування
конфліктів і протиріч є природними. У вирішенні цих проблем вчитель
спирається на знання норм моралі і знання розвитку дитячої психіки.
Найважливішою вимогою при врегулюванні відносин є справедливість
оцінки моральних вчинків, наданню справедливої моральної оцінки.
Авторитет і вимогливість вчителя є необхідними умовами морального
впливу на процес становлення учня, набуття життєвого досвіду, здатності
до прийняття рішень самостійно. Справедливість педагога являє собою
міру його об’єктивності, рівня його моральності (принциповість,
людяність, чесність) і виявляється в його оцінках вчинків учнів, їх
ставлення до навчання, поведінки, позашкільної діяльності.
Відносини учитель – батьки

У процесі виховання всебічно-розвинутої особистості необхідність

співробітництва педагога з батьками учнів являє собою значний
педагогічний фактор, який має вплив на формування моральних принципів
учнів. Сімейне виховання накладає відповідний відбиток на формування
моральності дитини і до школи дитина йде з певним ставленням до
оточуючого. Вчитель повинен знати які уявлення вже сформувалися в
дитини і в яких умовах вони формувалися. Тому необхідно налагоджувати
взаємно конструктивний контакт з батьками учнів для успішного
виховання учнів. Дошкільний досвід дитини є різний, тому моральні
відносини між вчителем і батьками повинні будуватися з метою
коригування відхилень моральних норм дитини. При такому поєднанні
тільки порозуміння, взаємна турбота здатна коригувати моральність учня.

77. Інноваційно-педагогічна діяльність вчителя: сутність, структура,

функції.

Інноваційна педагогічна діяльність — заснована на осмисленні

практичного педагогічного досвіду цілеспрямована педагогічна діяльність,
орієнтована на зміну й розвиток навчально-виховного процесу з метою
досягнення вищих результатів, одержання нового знання, формування
якісно іншої педагогічної практики.

Продуктами інноваційної педагогічної діяльності є нововведення, що

позитивно змінюють систему освіти, визначають її розвиток і
характеризуються як нові чи вдосконалені.

Педагогічна діяльність завжди орієнтується на певний зміст, тобто на

знання, які слід здобути у процесі навчання, та на якості особистості, які
необхідно виховати. Залежно від того, які цінності домінують при цьому,
педагогічна діяльність в освітніх перетвореннях може мати формуючий
(традиційний) або розвивальний (гуманістичний) характер.

Пошук шляхів оновлення педагогічних систем здійснюється на різних

рівнях: одні установи починають розробляти концепції оновлення, інші —
вже сформувались як новий тип навчального закладу. Результатами
інноваційних пошуків є якісно нові зразки освітніх систем, кожному з
яких властиві специфічні структурно-організаційні особливості. Йдеться
про нові типи навчальних закладів (адаптивні освітні установи, дитячі
садки-школи, школи-лабораторії, гімназії, ліцеї тощо).

За всіх відмінностей у стратегії й тактиці виникнення альтернативних

навчальних закладів є багато спільного. У кожному випадку основу цього
процесу становить інноваційна педагогічна діяльність, яка має своїм
наслідком не лише створення і функціонування закладів нового типу,
тобто структурні зміни, а й реформуання, обґрунтування, розроблення
якісно нових концептуальних засад.

Інноваційна педагогічна діяльність може здійснюватися як у традиційних

навчальних закладах (дошкільних установах, школах), так і в закладах
нового типу. У традиційних та інноваційних закладах вона здебільшого
здійснюється емпіричним шляхом, тобто шляхом проб і помилок. У
закладах нового типу інноваційна діяльність виконує стабілізаційну
(закріплення і збереження створеного раніше) і пошукову (спрямовану на
зміну стану системи) функції, які відображають різні і взаємопов'язані
рівні педагогічної діяльності у процесі її саморозвитку — репродуктивний
(відтворюючий) і продуктивний (творчий).

Репродуктивна діяльність заснована на відтворенні традиційних схем дій,

спрямована на одержання заданого результату відомими засобами.
Продуктивна діяльність пов'язана з формулюванням нових цілей і
досягненням їх за допомогою нових засобів.

Інноваційна педагогічна діяльність є одним із видів продуктивної

діяльності. Серед її обов'язкових компонентів особливу роль відіграє
творчість. Надбання світової і вітчизняної педагогіки, сучасні науково-
педагогічні дослідження та практичний досвід багатьох поколінь педагогів
переконують у необхідності творчого елементу в педагогічній діяльності.
Інноваційні процеси, інноваційна педагогічна діяльність без нього просто
неможливі.

Провідною формою і важливою складовою інноваційної педагогічної

діяльності є експеримент, результати якого збагачують новими знаннями
про навчально-виховний процес, дають змогу переконатися на підставі
педагогічної практики в ефективності нових ідей і технологій.

За змістом і функціональністю педагогічний експеримент може бути

навчальним, дидактичним, науково-дослідним.

Метою педагогічного експерименту є перевірка ефективності різних

педагогічних впливів, тобто змісту, методів, прийомів, форм організації
навчальної та виховної роботи.

Особливим видом педагогічного експерименту є інноваційний

педагогічний експеримент.

Інноваційний педагогічний експеримент — метод дослідницько-

педагогічної діяльності, який передбачає істотні зміни у змісті, формах і
методах роботи з метою підвищення їх ефективності.

78. Інноваційний досвід вчителів іноземної мови.

79. Сутність професійного самовиховання та способи саморозвитку

вчителя іноземної мови.

виділяються такі принципи самоосвіти вчителя:

1. Принцип цілісності ( системність самоосвітньої діяльності ).
2. Принцип діяльності ( практична спрямованість роботи ).
3. Принцип мобільності ( відповідність змісту самоосвіти рівню
професійної компетентності).
 4. Принцип самореалізації ( впровадження в життя своїх внутрішніх
можливостей та здібностей).
5. Принцип самореалізації ( здатність особистості раціонально
організувати свою діяльність).
Суб’єктом передачі основ самоосвітньої діяльності для молодого
покоління є вчитель. Кваліфіковане керування самоосвітою та навчання
своїх вихованців продуктивним способам її здійснення можливе за умови
володіння самим педагогом засобами самоосвіти. Таким чином, однією з
актуальних проблем педагогічної науки та практики є визначення
сучасних підходів до самоосвітньої діяльності вчителя.
Самоосвіта – це вид пізнавальної діяльності, яка характеризується
активністю, самостійністю, добровільністю та спрямованістю на
вдосконалення розумових здібностей, формування культури розумової
праці.
Поняття «професійний саморозвиток» є центральним у педагогічній
психології і визначається як складний інволюційно-еволюційний поступ, у
ході якого відбуваються прогресивні й регресивні інтелектуальні,
особистісні, поведінкові, діяльнісні зміни в самій людині.
За Л.С. Виготським, «розвиток є неперервним процесом саморуху,
що характеризується передусім постійним виникненням утворенням
нового, чого не було на попередніх етапах».
Професійний розвиток педагогічного працівника - це свідомий,
цілеспрямований процес підвищення рівня своєї професійної
компетентності й розвитку професійно значущих якостей відповідно до
зовнішніх соціальних вимог, умов професійної діяльності та власної
програми розвитку.
Не існує меж професійного саморозвитку, оскільки цей процес
динамічний, діалектичний і зумовлений новими цілями й вимогами, які
з'являються відповідно до змін стандартів професійної діяльності,
ідеальних уявлень про сенс, зміст, форми і методи професійної діяльності.
У психолого-педагогічній літературі виділяють два напрями
саморозвитку особистості - самовиховання (виховання волі, якостей, рис
характеру, певної поведінки) та самоосвіта (розумове виховання,
інтелектуальне зростання, накопичення знань). Самоосвітня діяльність
учителя передбачає не лише накопичення нової інформації, а й системне
осмислення цієї інформації, її інтеграцію з наявними знаннями. Потреби в
самоосвіті у кожного педагога свої, специфічні, оскільки на них
впливають різні фактори, а саме: особистість учителя, його інтереси,
наукова і педагогічна підготовка, загальноосвітній і культурний рівень;
власна педагогічна робота і її результати, оцінка його роботи іншими
суб'єктами навчального процесу.

80. Ідеал вчителя у спадщині педагогів-класиків та сьогодення.

Найвищу морально-духовну цінність педагога, стрижень всієї педагогічної

системи — любов до дитини і до справи — переконливо обстоював І.Я.
Франко: «Який же дар дістали ті, Що так дітей учити вміють? Мені
здається, в скарбі тім Любві найбільш дісталось їм». Любов до дитини
народний просвітитель висуває на одне перших місць. Він зазначив, що
«учителі – друзі молоді, які заохочують її до самостійного мислення,
обізнані в різних науках, активні громадські діячі» [10, c.28]. Т.Шевченко
високо цінував професію педагога й уважав, що до вчительської роботи
потрібно допускати лише чесних і сумлінних людей. Педагогпросвітитель
вбачав вчителем людину життєрадісну, спроможну захопити дітей,
прищепити їм любов та інтерес до навчання, а не вселяти їм страх перед
собою, адже вчитель незаперечно впливає на дітей. Сьогодні на етапі
реформування й модернізації освіти велика увага приділяється
урахуванню вікових та психологічних особливостей учнів, гуманістичній
спрямованості освіти, що у свій час обстоював К.Ушинський. Учитель, з
погляду К.Ушинського, «повинен багато вчитися розуміти душу в її
явищах та багато думати про мету, предмет і засоби виховної
майстерності, перш ніж стати практиком» [9,c.15]. «У вчителяі середнього
навчального закладу, - писав К.Ушинський, - знання предмета аж ніяк не
становить основного достоїнства. Основна перевага гімназично-
Педагогіка, психологія та медико-біологічні 40 го викладача полягає в
тому, щоб він умів своїм предметом виховувати учнів» [9, c.41].
Надзвичайно актуальними, у межах досліджуваної проблеми є поради
І.Огієнка, який наголошував, що: «Кожен учитель — якого б фаху не був
— мусить досконало знати свою соборну мову й вимову та соборний
правопис. Не вільно вчителеві оправдовувати свого незнання рідної мови
нефаховістю» [5]. Серед найголовніших рис національного вчителя Г.
Ващенко виділяв «Служіння Богу і Україні» [1]. Варто задуматися також
над словами іншого педагогапатріота Я.Чепіги: «Для вчителя-українця
національне самовиховання так само конечне, як конечне для вчителя
активне життя, а не пасивне животіння» [10, с.35]. У контексті нашого
дослідження набувають актуальності погляди В.Сухомлинського, який
наголошував: «Інтелектуальне зростання, постійне збагачення, оновлення,
поповнення, поглиблення, удосконалення знань – це питання життя
вчителів» [7, c.51]. Педагогпросвітитель у своїх працях неодноразово
акцентував свою увагу на вчительській любові до дітей. «Мудра любов до
дітей – вершина нашої педагогічної культури, думки й почуттів, -
стверджував в Сухомлинський. – Сердечність, теплота, доброзичливість у
ставленні до дитини – те, що можна назвати загальним словом доброта, є
результатом великої тривалої праці педагога над самовихованням
почуттів» [6, c.299]. Учитель має бути людиною доброї душі, любити дітей
такими, якими вони є. «Педагог без любові до дитини, - писав
В.Сухомлинський, - це все одно, що співець без голосу, музикант без
слуху, живописець без відчуття кольору»

81. Педагогічні здібності як підґрунтя розвитку педагогічної майстерності

Педагогічні здібності — це якості особистості, що інтегровано

виражаються в нахилах до роботи з дітьми, любові до дітей, отримання
задоволення від спілкування з ними

Педагогічні здібності забезпечують успішність педагогічної діяльності,

додають своєрідності спілкуванню педагога зі студентами, визначають
швидкість і ступінь оволодіння ним різними уміннями, допомагають
реалізувати себе. Майстерність викладача значною мірою визначається
його здібностями.

Перцептивні здібності педагога виявляються в спостережливості, що

дозволяє проникати у внутрішній світ людини, розуміти її переживання,
об’єктивно оцінювати емоційний стан, виявляти особливості психіки,
бачити тенденції зміни особистості, позитивні якості, уміти виявляти
інтереси і схильності.

Конструктивні здібності є умовою успішного проектування і формування

особистості і колективу.

Дидактичні здібності виявляються в умінні підбирати і доступно

висловлювати навчальний матеріал, відповідним чином адаптуючи його
до особливостей студентів, стимулювати їх активність, мобілізувати увагу.
Експресивні здібності виявляються в найефективнішому виразі своїх
думок, знань, поглядів, відчуттів за допомогою мовлення, міміки,
пантоміміки.

Комунікативні здібності виявляються у встановленні педагогічно

доцільних відносин зі студентами, їх батьками, колегами, керівниками.
Організаторські здібності виявляються в умінні організувати
життєдіяльність студентів (навчання, працю, відпочинок), згуртувати їх,
розділити обов’язки.

Академічні (дослідницькі) здібності – це схильність до наукового пошуку,

аналізу досягнень науки, узагальнення свого досвіду.

Сугестивні здібності полягають в емоційно-вольовому впливі на студентів,

здатності за допомогою твердого слова домагатися потрібних результатів
у навчанні та вихованні

82. Ораторська майстерність як елемент педагогічної культури вчителя-

майстра.

Ораторська майстерність – це майстерність впливу на слухачів. Оратор

впливає на людину всебічно: на її розум, почуття, орієнтацію, настрої, 5
бажання, вчинки та дії. Хороший оратор – думок і слів організатор, а це
важче, ніж організація людей: адже не видають наказу думати так, а не
інакше.

Слово «оратор» походить від латинського orare – говорити. Словник В.

Даля дає таке визначення оратора – «речистый человек, краснослов,
мастер говорить, проповідник».

Сучасні словники тлумачать його як особистість, що професійно

займається мистецтвом красномовства; як особу, що проголошує промову;
як людину, що має дар мовлення; як «глашатай».

Ораторська майстерність завжди визнавалася необхідною і складною

творчістю. Воно вважалося навіть царицею мистецтв, настільки сильним
був його вплив на вирішення державних справ, на розум людей. Адже
живе слово виконує не тільки утилітарну функцію передачі інформації –
воно формує переконаність, готовність до певних конкретних дій. Слово
має магічний вплив.
 Предмет ораторської майстерності зумовлюється змістом фактичної
діяльності оратора і його можна визначити як мисленнєво-мовленнєву
діяльність і закони, що її розкривають. Багатьом недосвідченим людям
здається, що змістом діяльності оратора є саме висловлювання думки під
час промови. Це не так. Придивимося: мовний апарат діє головним чином
в залежності від сили і якості ідей, що приводять його до руху. Якщо ідеї
туманні, нечіткі або байдужі промовцю, мовний апарат піддасться їм по
всіх напрямках: дихання буде поверховим, голос – монотонним, язик
заплітатиметься. Головна вимога до оратора не до його здібності
(«поетами народжуються, ораторами стають»), потенційні здібності є у
кожного, а до того, щоб він мав, що сказати і мав потребу висловити це

83. Типи конфліктних особистостей в сфері освітнього процесу.

84. Засоби саморегуляції поведінки та діяльності вчителя-майстра.

Саморегуляцію умовно поділяють на фізичну та психічну

(емоційну). Фізична саморегуляція починається з усвідомлення відчуттів
від власного фізичного тіла, його стану, характеру роботи органів та
м’язів, темпоритму дихання, ходи, рухів; після цього приймається рішення
про доцільність змін та прийоми самовпливу.
Основа саморегуляції – усвідомлення того, що відбувається у даний
конкретний момент часу, не спогадів чи мрій, а того, «що я роблю у цю
мить? Що відчуваю? Як дихаю?». Усвідомлення життя «тут і зараз» –
вірний шлях до змін, які починають відбуватися саме у момент
усвідомлення, на відміну від «інтелектуальних рішень» примусити себе
змінитись. Помилка у визначенні відчуттів, які переживає людина, веде до
порушень процесу саморегуляції. Часто неусвідомленні почуття провини,
сорому перетворюються у гнів, роздратування, агресію або депресію, які
здаються безпричинними, немотивованими і які людина марно
намагається придушити.
Другим важливим компонентом саморегуляції є контроль дихання.
Дихання – це і показник напруження (гнів – прискорене дихання, жах –
завмираюче дихання), або розслаблення («отдыхать» – дихати по іншому
ніж під час роботи); і регулятор психофізичного стану (уповільнюючи
дихання – людина заспокоюється, а концентрація на процесі дихання
змінює його характер, що викликає зміни у хімічному складі крові,
фізичному та емоційному стані).
Будь-який акт діяльності включає м’язові дії, навіть слухання. Отже,
кожний психофізичний стан відбивається на нервово-м’язовій системі та
приводить до її зміни. Стрес, втома – результат довгочасного напруження
певних м’язів, постійної готовності працювати чи відбивати агресію.
Отже, протидія стресу, хвилюванню, втомі – свідоме послідовне
розслаблення м’язів. Для релаксації необхідно відчути, усвідомити, яка
саме група м’язів заблокована напругою. Усвідомивши місце напруження
треба послідовно розпрямити й уявити важкими і теплими руки, долоні,
пальці, ноги, спину, плечі, брови, губи, щелепи; тільки очі та лоб треба
уявити прохолодними.
Фізична саморегуляція проявляється не тільки в умінні знімати біль,
розслаблюватись, але й активізувати, мобілізовувати себе, викликати
відчуття стриманої сили, енергійності (за допомогою, наприклад, таких
прийомів: «одягти тіло на скелет» і йти наче навшпиньках).
Психічна саморегуляція включає уміння стримувати афекти (гнів,
страх), знімати психічне напруження, викликати стан спокою; керувати
своїми переживаннями, створювати необхідний робочий настрій; виявляти
упевненість у собі, доброзичливість, оптимізм; керувати своїми
психічними процесами (увагою, зосередженням, уявою).
Глибину і силу психічних переживань можна змінювати за
допомогою самоконтролю за темпоритмом та інтенсивністю дихання,
ходи, рухів. Зміна їх зовнішніх проявів веде до самокорекції емоцій.
(Похмуре обличчя – погіршує настрій, посмішка – покращує його;
розвалившись у кріслі, розпрямивши пальці – неможливо обурюватись…).
Повне зосередження на процесі діяльності, без відволікань на
зовнішні об’єкти, поліпшує її якість, покращує пам’ять, мислення.
Наступний крок психічної саморегуляції – управління своєю уявою,
образний самовплив. Більшість людей звикли несвідомо пливти за течією
уяви, а не керувати нею. Керуючи образи, які ми уявляємо, можна
впливати на свої думки, настрої, потреби. Керувати уявою означає не
боротися з виникаючими образами, а спостерігати їх, емоційно
відсторонившись на певну дистанцію і розглядати їх мовби з боку,
аналізуючи їх причини, функції, механізм. Мислене програвання
майбутніх стресових ситуацій (на фоні розслаблення!) дозволяє успішно
керувати собою. Так звана «сила волі» полягає не в тому, щоб
примушувати себе робити небажане, а в умінні спрямовувати потік уяви у
необхідне русло. Самоконтроль неможливий без прогнозування і уявлення
наслідків своїх дій. Якщо наслідки сприймаються як негативні – мотивація
до певної діяльності зменшується і навпаки. Так зване слабовілля – це
реакція на негативні емоційні образи, оцінки. На основі уявлення картин
природи, приємних спогадів, оптимістичного прогнозування реалізується
такий прийом саморегуляції, як образне самонавіювання

Учитель дуже часто знаходиться в стресовій, напруженої ситуації: новий

клас, складний матеріал, складний клас, важкі батьки тощо Тому перше в
плані педагогічної техніки, ніж треба опанувати вчителю, це прийомами
релаксації (розслаблення), аутотренінгом (психічна саморегуляція).
Аутогенне тренування - метод психічної саморегуляції, самонавіювання,
самонастроювання психіки, заснований на використанні процесу
релаксації. Допомагає керувати емоціями, відновлювати сили та
працездатність, знімати напругу.

Для оволодіння аутотренінгом треба навчитися самонавіянню: утримувати

свою увагу па обраному об'єкті (свій власний організм і його окремі
частини); розвивати здатність максимально яскраво візуально уявляти собі
зміст формул самонавіювання (мої руки повністю розслаблені і теплі);
вміння гранично розслабляти під впливом самонавіювання м'язи обличчя,
рук, ніг і тулуба. Чим більше розслабляються скелетні м'язи, тим нижче
рівень неспання головного мозку, тим краще заспокоюється нервова
система, тим менше емоційна напруженість.

Навчитися впливати на самого себе потрібними словесними формулами в

момент настання в клітинах головного мозку зниженого рівня неспання.
Можна знайти багато керівництв з аутотренінгу, за допомогою яких
можна виробити в собі ці вміння. У багатьох школах оформлені кабінети
психологічного розвантаження, у яких учитель (вихователь) може
провести сеанс аутотренінгу, зняти напругу, стан сильного роздратування,
афекту і заспокоєним повернутися до дітей.

До способам саморегуляції відносяться також: виховання в собі

доброзичливості й оптимізму; розрядка в діяльності (трудотерапія,
музикотерапія, бібліотерапія, імітаційна гра і т.п.).

85. Самовиховання якостей творчої особистості вчителя іноземної мови.

Самовиховання здійснюється за допомогою таких методів як

самоспостереження, самоаналіз, самопізнання, самооцінка, самоосвіта,
самотренування, самонавіювання, самозаохочення, самопримушення,
слідування позитивному прикладу, пошук в собі нових можливостей.
Важливішою передумовою й водночас результатом самовиховання
вчителя є професійно-особистісна рефлексія, яка одночасно є проявом
спрямованості особистості “на саму себе”, тою основою, яка пов’язує
функціональність професійної діяльності з найважливішими з
професійного погляду складовими – інтересами, потребами, перевагами.

86. Сутність і складові педагогічної культури вчителя.

Педагогічна культура є частиною загальнолюдської культури. У ній

втілені духовні цінності освіти і виховання (педагогічні знання, теорії,
концепції, накопичений педагогічний досвід, професійні етичні норми) та
матеріальні (засоби навчання і виховання), а також способи творчої
педагогічної діяльності, які слугують соціалізації особистості в
конкретних історичних умовах.

Педагогічна культура вчителя є системним утворенням. її головними

структурними компонентами є: педагогічні цінності, творчі способи
педагогічної діяльності, досвід створення учителем зразків педагогічної
практики з позицій гуманізму.

Показниками високого рівня сформованості педагогічної культури слід

вважати:

гуманістичну спрямованість особистості педагога

 психолого-педагогічну компетентність і розвинуте педагогічне

мислення;
 освіченість у галузі предмета, який учитель викладає, і володіння
педагогічними технологіями;
  досвід творчої діяльності, уміння обґрунтовувати власну педагогічну
діяльність як систему (дидактичну, виховну, методичну);
 культуру професійної поведінки (педагогічного спілкування, мови,
зовнішнього вигляду).

Індивідуальна педагогічна культура виявляється у професійній поведінці

вчителя. Так, учителеві з високим рівнем педагогічної культури властиві
теоретичне обґрунтування власної педагогічної позиції, системність
педагогічної діяльності, творення, гнучкість і варіативність у прийнятті
рішень. Такий педагог має індивідуальний стиль. Він не тільки зберігає і
відтворює духовні цінності освіти й виховання, а й сам створює їх у
вигляді нових технологій, методик, дидактичних і виховних систем. І
навпаки, в учителя з низьким рівнем професійної культури виявляється
невпевненість, нестійкість власної педагогічної позиції, безсистемність,
непослідовність, невміння вирішувати педагогічні проблеми.

Тому психолого-педагогічна підготовка спрямована на розвиток

педагогічної самосвідомості майбутнього вчителя, його творчої
індивідуальності, яка проявляється у способах аналізу, проектування,
моделювання, реалізації і рефлексії педагогічної діяльності. Психолого-
педагогічний блок включає дисципліни, які передбачають оволодіння
закономірностями психічного розвитку дитини, проектуванням і
моделюванням навчально-виховного процесу, різними технологіями
навчання, виховання і управління, основами педагогічної і психологічної
культури.

87. Специфіка феномену «творча індивідуальність вчителя», її прояви.

Творча індивідуальність вчителя - це системне, інтегративне

особистісне утворення, що являє собою сукупність інтелектуальних,
мотиваційних, емоційно-вольових і професійно-ціннісних якостей. Дана
освіта виникає і розвивається лише у взаємодії суб'єкта зі специфічними
творчими формами людської діяльності. Крім того, творча
індивідуальність педагога проявляться в неповторному, самобутньому
способі здійснення педагогічної діяльності, що передбачає якісне
перетворення особистості педагога, розвиток його творчого потенціалу.
 Категорія «потенціал» відноситься до числа загальнонаукових понять,
методологічне значення яких надзвичайно важливо для педагогіки.
Педагогічна функція потенціалу реалізується в направляючій ролі творчої
діяльності особистості, яка виступає в якості підстави творчого
перетворення своєї життєдіяльності. Термін «творчий потенціал» нерідко
ототожнюється з поняттями «творча особистість», «креативність
особистості», «обдарованість». У той же час багато дослідників
розглядають ці якості як цілісну сукупність.
Структура творчого потенціалу педагога розглядається як
сукупність:
1) власне-потенційної складової (індивідуальні психічні процеси,
здібності);
2) мотиваційної складової (переконання, соціально-психологічна
установка на розгортання сутнісних сил індивіда-потреб, ціннісних
орієнтацій, мотивів);
3) когнітивної складової (придбаний в результаті утворення досвід
творчої діяльності, включення у процес соціалізації знань, умінь, відносин,
способів діяльності та самоактуалізації).
Отже, творчий потенціал педагога включає не тільки природні
ресурси і резерви особистості, але і ті утворення, які формуються в
індивіда в результаті соціалізації та безперервної освіти.
Творча індивідуальність педагога може виявлятися в меншій або
більшій мірі і, отже, відбивати різні етапи її становлення. У числі таких
етапів можуть бути наступні:
I етап характеризується стійко виявляється інтересом, ясно
вираженою спрямованістю особистості на професійно-педагогічну
діяльність, занурення в її середовище. І хоча діяльність педагога на цьому
рівні носить ще відтворює характер, даний етап цінний вже тим, що
педагог накопичує певний обсяг знань, який є базою на шляху подальшого
вдосконалення власної діяльності, самого себе.
II етап характеризується розвитком наслідувальної активності і
пов'язаний з підвищенням рівня освоєння діяльності, інтенсивним творчим
оволодінням професійними методами, засобами, прийомами цієї
діяльності, на основі чого стає можливим вибір варіанту здійснення
діяльності, адаптація накопичених знань стосовно особливостей об'єкта
педагогічної праці, досить ефективне поєднання відомих методів і засобів
педагогічного впливу. Тому характер діяльності педагога на цьому етапі
може бути названий як творче наслідування.
III етап - відбувається збагачення діяльності педагога за допомогою
поступового зниження загального числа наслідувальних дій, і, одночасно,
збільшенням ініціативних дій і дій узгодження (узгоджувальних
наслідувальні та ініціативні, що виникають на їх основі). Діяльність
педагога на даному етапі характеризується вільним володінням
комплексом продуктивних педагогічних технологій, розробкою та
впровадженням в практику нових технологічних елементів, що наближає
діяльність педагога до діяльності ідеалу. Інакше кажучи, цей етап може
бути охарактеризований як етап перших значних творчих досягнень
особистості.
IV етап характеризується переходом від наслідування до
самостійної творчості. Діяльність педагога супроводжується звільненням
від ідентифікації з особистістю педагога-зразка, різким зниженням числа
наслідувальних дій, зростанням числа творчих і характеризується
високою, стійкої творчої продуктивністю, пов'язаної з розробкою власних
програм і методів педагогічного впливу, відкриттям і реалізацією нових
ідей, що свідчить про набуття педагогом самостійного творчого «Я».

88. Роль і місце самовиховання в процесі вдосконалення особистості і

педагогічної діяльності вчителя.

89. Шляхи і засоби професійного самовиховання вчителя, його суть і етапи

реалізації.

Самовиховання - це систематична і свідома діяльність людини,

спрямована на саморозвиток і формування своєї базової культури.
Самовиховання покликане зміцнити і розвинути здатність до
добровільного виконання зобов'язань, як особистих, так і заснованих на
вимогах колективу, формувати моральні почуття, необхідні звички
поведінки, вольові якості. Самовиховання - складова частина і результат
виховання і всього процесу розвитку особистості.
Робота над собою починається з усвідомлення і прийняття об'єктивної
мети як суб'єктивного, бажаного мотиву своєї діяльності. Професійне
самовиховання, як і будь-яка інша діяльність, має у своїй основі досить
складну систему мотивів і джерел активності. Зазвичай рушійною силою і
джерелом самовиховання вчителя називають потребу в самоизменении і
самовдосконаленні. Однак сама ця потреба не виростає автоматично з
необхідності вирішити протиріччя між вимогами, що пред'являються
суспільством до вчителя, і наявним рівнем його розвитку як особистості і
професіонала. Зовнішні джерела активності (вимоги й очікування
суспільства) або стимулюють роботу над собою, або ускладнюють її.

В основі професійного самовиховання, як і в основі всієї діяльності

вчителя, лежить протиріччя між метою і мотивом. Забезпечити зсув
мотиву на ціль - значить викликати справжню потребу в самовихованні.
Викликана таким чином потреба вчителя в самовихованні надалі
підтримується особистим джерелом активності (переконаннями;
почуттями обов'язку, відповідальності, професійної честі, здорового
самолюбства і т.п.). Суб'єктивна постановка певної мети поведінки або
своєї діяльності породжує свідоме напруження волі, визначення плану
діяльності на майбутнє. Здійснення цієї мети неминуче супроводжується
виникаючими перешкодами як об'єктивного (зовнішнього), так і
суб'єктивного (внутрішнього) характеру.

До зовнішніх факторів, що впливає па процес самовиховання, відносять:

 - Положення вчителя в суспільстві (позитивне або негативне

ставлення до вчителя);
 - Педагогічний колектив (психологічний клімат, згуртованість,
відносини всередині колективу і т.д.);
 - Стиль керівництва школою (створення для вчителя ситуації успіху,
підтримка його починань і т.д.);
 - Фактор вільного часу (наявність часу для читання художньої
літератури, періодики, відвідування музеїв, театрів, виставок,
перегляду фільмів і телепередач, вивчення соціальної, а також
психолого-педагогічної літератури).

До внутрішніх факторів, що впливає на процес самовиховання, можна

віднести особисті джерела активності вчителя:

 - Самооцінка;
 - Переконання;
  - Почуття обов'язку, відповідальності.

Процес самовиховання повинен носити нс фрагментарний, а постійний,

безперервний характер. Він повинен бути спрямований на адаптування
своїх індівідуальнонеповторімих особливостей до вимог педагогічної
діяльності, на постійне підвищення професійної компетентності та
безперервний розвиток соціально моральних та інших властивостей
особистості.

До основних форм і методам самовиховання відносять: самоаналіз,

самокритику, самооцінку, самонавіювання, емоційно-уявний перенесення
в становище іншої людини та ін.

В якості одного із способів формування самооцінки вчителі називають

соизмерение своїх результатів з ідеалом особистості та діяльності вчителя-
вихователя, і така робота повинна починатися якомога раніше, з першого
курсу. Найпростіший і в той же час надійний спосіб формування
професійного ідеалу - читання спеціальної літератури, знайомство з
життям і творчістю видатних педагогів. Правильно сформований ідеал
вчителя - умова ефективності її самовиховання. Однак даний ідеал не
повинен перетворитися на сухий шаблон, стереотип, позбавлений
здатності змінюватися відповідно з новими вимогами життя. При цьому
будь-яке порівняння повинно бути глибоко усвідомленим, особистісно
осмисленим, інакше воно може призвести до формування неадекватної
самооцінки.

Процес професійного самовиховання надзвичайно індивідуальний. Однак

він завжди повинен починатися з самопізнання. Щоб працювати над
собою, треба чітко усвідомлювати свої достоїнства і недоліки, свої
труднощі та досягнення. Шляхи і способи самопізнання вельми
різноманітні.

90. Феномен професійної деформації особистості вчителя: причини і

шляхи подолання.

Професійні деформації (лат. deforma - перекручую, спотворюю) -

деструктивні зміни особистості в процесі професійної діяльності.
Професійні деформації мають такі ознаки: - авторитарність (франц.
autoritaire - владний), яка виявляється в централізації всього навчально-
виховного процесу, використанні повчального стилю спілкування;
домінантність, консерватизм, догматизм;
- емоційна індиферентність (лат. indifferens - байдужий), яка
характеризується емоційною сухістю і байдужістю до учнів;
- експансіонізм (лат. expansio - розширення), що виявляється в
перебільшенні значення дисципліни;
- поведінковий трансфер (лат. transfero - переношу, переміщую), який
реалізується в прояві ознак рольової поведінки, характерної для учнів;
- самовпевненість, прямолінійність, низька критичність мислення;
- відсутність комунікативної гнучкості;
- орієнтація на соціальне схвалення та ін.
Професійні деформації заважають учителю в роботі з учнями. Особливо
чутливі до них важковиховувані учні. Саме вони переважно потрапляють
під "гарячу руку" педагога й вислуховують нескінченні нотації. Вони
прагнуть до самостійності, а педагогу здається, що краще їх застерігати від
поганого вчинку, спокус. Так збільшується прірва непорозуміння,
несприйняття позицій одне одного, назріває конфлікт.
Сприятливим періодом для виникнення професійних деформацій є
професійна криза.
Професійна криза - глибока невдоволеність від своєї діяльності, її
результатів, відчуття власної неспроможності, нездатність до
самореалізації, невідповідність задумів.
Зміни поведінки під час професійної кризи є відповіддю на складність
завдань, розв'язання яких спричиняє поведінкові реакції, які
закріплюються, перетворюються на стереотипи, загострюють певні
особистісні якості.
У педагогічній діяльності вчителя виокремлюють такі типи професійних
криз:
1) криза адаптації до професії, яку переживає кожен четвертий учитель
на початку професійного шляху (24- 25 років);
 2) криза рутинності роботи, яка зачіпляє учителів, які працюють у школі
10-15 років (32-33 роки);
3) криза вчителя з високим досвідом роботи (42- 43 роки).

Педагогічне навіювання

1.В залежності від джерела навіюваного впливу розрізняють:

а) навіювання – дія, виконувана іншою людиною;

б) самонавіювання – об’єкт навіювання співпадає з його

в) суб’єктом.

2. В залежності від стану суб’єкта навіювання розрізняють:

а) навіювання в стані неспання (бодрствования);

б) навіювання в стані природнього сну;

в) навіювання в гіпнотичному стані.

3. В залежності від наявності чи відсутності у навіюваного мети

впливу і усвідомлюваного, залучення зусиль для її досягнення
розрізняють:

а) зумисне;

б) не зумисне навіювання.

4. За результатами навіюваний вплив розрізняють:

а) позитивним (результатом яких виступає формування позитивних

психологічних якостей /звичок,інтересів, поглядів, відносин/);

б) негативним ( свідомо чи несвідомо людині прищеплюються негативні

психологічні якості, властивості і стани занижена самооцінка,
необов’язковість і т.п.)

5. В залежності від змісту розрізняють:

а) відкрите навіювання, в якому мета навіювання прямо співпадає з його
формою: той, хто навіює прямо спонукає навіюваного до певних дій, або
відмови від них ( “Ти завжди будеш учити уроки”);

б) закрите ( опосередковане) навіювання, в якому мета впливу

“замаскована”: прямо не говориться, що саме навіюється, а часто
міститься лише натяк на бажану дію чи вчинок.

Форми педагогічного навіювання та умови їх ефективності.

1. Спеціальне відкрите навіювання ( або пряме навіювання) здійснюється

за допомогою таких форм: команди, накази, переконуючі настанови.

Умовно всі накази і команди, що використовуються в навчально –

виховній практиці поділяють на:

– Попередні або мобілізуючі“Увага! Приготуватися!”), завдання яких –

автоматична, миттєва мобілізація до будь – якої дії.

– Виконавчі (“Рівняйсь! Струнко! Вперед! Стій!”), більшість з яких – так

названі стройові команди.

– Заборонні ( “Відставити!”), що покликані гальмувати ті чи інші дії.

– Дії за зразком ( “Робіть, як я!”, “Повторювати за Івановим!”), які

орієнтують учнів на точне копіювання тих чи інших дій.

2. Непряме навіювання подається у вигляді розкриття якогось зовнішньо

нейтрального по відношенню до подій, що відбуваються, факту або опису
будь-якого випадку.

Форми непрямого навіювання:

– натяк (учневі, який ухиляється від роботи вчитель стурбовано говорить:

“Ти випадково не втомився?”);

– навіюване непряме схвалення (“Мені здається, що найбільш точно

характер персонажів переданий у творі Тетяни”)»

– навіюваний непрямий осуд.