1

Лекція № 6
Тема 6. Теорія та технології розвитку зв’язного мовлення у дітей дошкільного
віку.
План
1. Поняття зв’язного мовлення. Типи зв’язного мовлення, їх ознаки.
2. Особливості розвитку мовних функцій у дітей дошкільного віку.
3. Завдання з формування діамонологічної компетенції.
4. Педагогічний інструментарій розвитку діалогічного мовлення дошкільників
1) методика проведення розмов;
2) гра як природний засіб закріплення діалогічного мовлення.
3) прийом словесних доручень – засіб вербальної комунікації
4) моделювання мовленнєвих ситуацій.
5) бесіда – основний метод розвитку діалогічного мовлення
5. Форми і типи монологу доступні дітям дошкільного віку. Завдання та зміст
формування монологічної компетенції у дошкільників.
6. Характеристика методів і прийомів навчання дітей монологічного мовлення
7. Методика навчання розповідання за картиною.
8. Методика навчання дітей переказу літературних творів.

Література основна:
1.Методика розвитку рідної мови і ознайомлення з навколишнім у дошкільному закладі:
Навч.посібник / А.М. Богуш, Н.П. Орланова, Н.І. Зеленко, В.К. Лихолєтова; За ред. А.М. Богуш. –
К.: Вища школа, 1992. – 414 с. – С. 112 – 117.
2.Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред Ф.А. Сохина. – М.: Просвещение,
1984. – 223 с. – С. 121 – 125 (Ушакова О.С. «Связная речь».)
3.Витоки мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку: Програма та методичні
рекомендації / Укл. А.М. Богуш. – К.: ІЗМН, 1997. – 112 с. – С. 14, 20 – 21.
4.Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах: Підручник. Вид. 2-е,
випр. і перероб. / Кол. авторів під керівництвом С.Ю. Ніколаєвої. – К.: Ленвіт, 2002. – 328 с. – С.
148 – 154.
5.Рубинштейн С.Л. Развитие связной речи / Хрестоматия по теории и методике развития
речи детей дошкольного возраста: Учеб.пособие для студентов высших и средних пед.учеб
заведений / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 560
с. – С.354 – 358.
6.Леушина А.М. Развитие связной детской речи. Что способствует развитию связной речи? /
Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб.пособие
для студентов высших и средних пед.учеб заведений / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.:
Издательский центр «Академия», 2000. – 560 с. – С.358 – 369.
Література додаткова:
7.Сохин Ф.А., Ушакова О.С. Обучение родному языку и проблема умственного развития /
Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учебное пособие
для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.:
Издательский центр «Академия», 2000. – 560 с. – С. 174-179.
8.Рузская А.Г., Рейнстейн А.Э. Связь некоторых особенностей речи дошкольников с уровнем
их общения со взрослыми / Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного
возраста: Учебное пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Сост. М.М. Алексеева,
В.И. Яшина. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 560 с. – С. 165-170.
9.Пеньевская Л.А. Влияние на речь маленьких детей общения с болем старшими / Хрестоматия
по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учебное пособие для студ.
высш. и сред. пед. учеб. заведений / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Издательский центр
«Академия», 2000. – 560 с. – С. 170 - 174.
 2

1. Поняття зв’язного мовлення. Форми зв’язного мовлення, їх ознаки.

Провідну роль у процесі мовного розвитку дошкільника відіграє розвиток
зв'язного мовлення. Ми вже з вами розглянули методики виховання звукової
культури, формування граматичної правильності мовлення, розвитку словника.
Сьогодні ми переходимо до вивчення наступної сторони мовлення – зв’язного
мовлення або діамонологічної компетенції. Словник, граматичні форми мовлення –
це тільки засоби, абстрактно виділені сторони мовлення або моменти мовлення,
якими маніпулює людина для спілкування з іншими. Від зміни форм спілкування
залежить поява нових форм мовлення. На другому курсі при вивченні теми “Наукові
основи МРМ” ми зупинялися на функціях та формах мови і мовлення. У
мовознавстві розрізняють функції мови і мовлення. Давайте їх пригадаємо.
- Що розуміють під мовними функціями? (Під мовними функціями
розуміють види мовної діяльності з різними завданнями, цілями, які
витікають з інших більш широких сфер спілкування.)
- Які дві основні функції має мова? Мовлення? (Мова - мислительну і
комунікативну. Функцій мовлення значно більше: інформативна,
номінативна, дейктична (вказівна), релятивна (відношення), прагматична
(функція впливу), експресивна, емоційна, оцінювальна, контактна,
спонукальна, регулююча, плануюча).
- Що таке форми мови? (Форми мови – це система суспільно вироблених
засобів для здійснення мовної діяльності (текст-опис, текст-розповідь,
текст-міркування, текст-пояснення тощо).
В ході розвитку дитина засвоює всі мовні функції. Спочатку спілкування
дитини відбувається з найближчим оточенням – батьками. Безпосередній контакт з
близькими, їх слова, висловлювання, питання, прохання, відповіді відбиваються у
розмовній діалогічній формі. Пізніше, коли дитина стає більш самостійною, і
дорослий вимагає від неї самостійних зрозумілих висловлювань, тоді у дитини
з’являється потреба передати переживання, почуття, події з власного життя у
широкому змістовному висловлюванні.
Під зв’язним мовленням розуміють розгорнуте висловлювання певного
змісту, яке здійснюється логічно, послідовно і точно, граматично правильно та
образно (за Ушаковою Оксаною Семенівною) [2, 121].
Існує два типи зв'язного мовлення: діалогічне і монологічне. Діалог — це
розмова двох осіб. Різновидом діалогу є полілог. Полілог – розмова декількох осіб
(колективний діалог). Діалог складається із реплік, які не потребують розгорнутих
речень, тому що їх зміст доповнюється мімікою, жестами, інтонаціями, а також
ситуацією, обстановкою, в якій перебувають співрозмовники. Тому в діалозі багато
неповних номінативних, питальних і окличних речень; значне місце тут посідає
розмовна лексика; складні речення зустрічаються рідше, ніж у монолозі. Репліки
бувають різної протяжності – від однієї до декількох фраз. Сукупність реплік
називається діалогічною єдністю (ДЄ). ДЄ є одиницею навчання діалогічному
мовленню. Перша репліка ДЄ є ініціативною, а друга – реактивною (тобто включає
реакцію на попереднє висловлювання) і реактивно-ініціативною (тобто включає
реакцію на попереднє висловлювання і спонукання до наступної).
Приклад 1: Люда: Яка твоя улюблена страва?
 3
Петро: Хот-дог.
Приклад 2: Люда: Сніданок готовий?
Петро: Так. Може поснідаємо на свіжому повітрі?
В обох прикладах перша репліка є ініціативною, друга в першому прикладі –
реактивною, в другому – реактивно-ініціативною.
В залежності від функціонального взаємозв’язку між репліками діалогу
С.Ю. Ніколаєва виділяє різні види ДЄ: повідомлення – повідомлення (-запитання, -
спонукання), спонукання – згода (-відмова, -запитання), запитання – відповідь на
запитання (-контрзапитання), репліки мовленнєвого етикету: привітання –
привітання (-прощання, -реакція на вдячність).
- Наведіть, будь ласка, приклади деяких видів ДЄ.
Залежно від комунікативної функції С.Ю. Ніколаєва розрізняють типи
діалогів: діалог-розпитування, діалог-домоленість, діалог-обмін враженнями
(думками), діалог-обговорення (дискусія).
- Наведіть приклади різних типів ДЄ.
Необхідно розглянути ознаки діалогічного мовлення:
1. Вмотивованість. Зацікавленість у розмові двох осіб.
2. Зверненість. Діалог проходить у безпосередньому контакті
учасників, тому передбачає зорове сприйняття співрозмовника і
допускається певна незавершеність висловлювання, яка
доповнюється жестами, мімікою, тілорухами.
3. Ситуативність. Часто зміст висловлювань можна зрозуміти
з урахуванням тієї ситуації, в якій здійснюється мовлення.
4. Емоційна забарвленість. Це знаходить відбиток у доборі
лексико-граматичних структур, невербальних засобів, інтонаційної
забарвленості, структурі реплік тощо. Справжній діалог містить
репліки подиву, радості, розчарування, незадоволення, оцінки,
захоплення тощо.
5. Спонтанність. Діалог визначається характером мовленнєвої
поведінки, співрозмовника, яку важко передбачити, спланувати
заздалегідь. Обмін репліками відбувається досить швидко, хід
діалогу, реакція вимагають нормального темпу мовлення. Це
зумовлює ступінь спонтанності, непідготовленості у виборі
мовленнєвих дій, потребує автоматизації й готовності до
використання мовного матеріалу.
6. Двосторонній характер. Спілкуючись, співрозмовники
виступають і у ролі мовця, і у ролі слухача.

Монологічне мовлення в психологічному і лінгвістичному відношенні –

складніша форма усного мовлення. Монолог – це мова однієї особи, спрямована до
слухачів. Вона більш розгорнута, вимагає більшої напруженості пам'яті,
напруженішої уваги до змісту і форми мови. Монологічне мовлення спирається на
мислення, яке логічно більш послідовне, ніж у процесі діалогу. Для того, щоб
монолог був зрозумілий слухачам, у ньому повинні використовуватися повні і
поширені речення, точні формулювання.
 4
Монолог потребує ретельної попередньої підготовки, значного вольового
зусилля, композиційних і логічних умінь. Монолог не підтримується ситуацією або
запитаннями на відміну від діалогу; він, як правило, адресований не одній людині, а
багатьом. Тому монолог повинен бути складений дуже ретельно, щоб бути
зрозумілим слухачам.
Монологічне мовлення як мовлення однієї особи потребує:
1) запланованості, розгорнутості, повноти, чіткості. У зв'язному
мовленні наочно виступає усвідомлення дитиною мовної дії. Довільно
будуючи своє висловлювання, дитина повинна усвідомити логіку
вираження думки, зв'язність мовного викладу, правильно співвіднести
зорові образи зі словами, граматичними формами, виразно озвучити свої
висловлювання;
2) взаємозв'язок окремих частин розповіді, уміння мовця зосередити
свою думку на головному. Це означає - не захоплюватися деталями і в той
самий час говорити емоційно, жваво, образно. Складність монологу
полягає в тому, що він потребує від дитини, яка зосередила увагу на якійсь
події або художньому творі, вміння одночасно помітити не тільки
предмети, явища, а й зв'язки між ними.
У роботі з розвитку монологічного мовлення у дітей важливо створювати такі
ситуації, в яких вони б відчували, усвідомлювали користь від своїх розповідей,
переказів, адже монолог часто складається дітьми без достатнього мотивування;
діти не зацікавлені роботою, у них відсутній стимул (складають розповідь, переказ
тому, що цього вимагає вихователь).
Г.М. Леушина відмічає, що поява розгорнутого висловлювання з’явиться у
дитини в тому разі, якщо дорослий буде вимагати цього від дитини: “Вимоги
дорослих... мобілізують дитину, змушують його активно перебудовуватися. В тих
випадках, коли дорослі намагаються якнайшвидше зрозуміти дитину або роблять
вигляд, що розуміють малозрозуміле її мовлення, дитина надовго затримується на
стадії ситуативного мовлення і не рухається вперед” [Г.М. Леушина, С. 366].
Важливими прийомами стимулювання монологу у дітей є:
1) записи їхніх розповідей, придуманих казок,
2) виготовлення «книжок» розповідей,
3) пропонування розповісти щось про себе батькам, дітям молодших груп,
4) обговорення й оцінка дитячих розповідей, визначення кращих з них тощо.
Усне мовлення, як діалогічне, так і монологічне, часто супроводжується
різного роду рухами, які мають характер жестів, змін міміки обличчя тощо. Це
робить мову виразнішою, допомагає кращому розумінню змісту сказаного. Проте
жести, які супроводжують усне висловлювання, мають другорядний, допоміжний
характер, ними не треба зловживати.
Розвиваючи усне мовлення дошкільників, вихователь формує у них навички
як діалогічного, так і монологічного мовлення. Дитина вчиться в залежності від
функцій мови мовлення (виду мовленнєвої діяльності) добирати відповідні форми
мовлення
Комунікативна функція. Однією з основних функцій мови, що розвивається в
дошкільному віці, є функція спілкування. В ранньому дитинстві мова дитини,
виступаючи засобом спілкування з дорослими та іншими дітьми, безпосередньо
 5
пов'язана з практичною діяльністю дитини або з наочною ситуацією, в якій
відбувається спілкування.
Вміння вести бесіду, розмову, переказувати, розповідати відіграє значну роль
у процесі спілкування між людьми, в їхньому діловому і громадському житті,
забезпечує можливість широкого спілкування, що позитивно відбивається, в свою
чергу, на загальному розвиткові мови. Ці вміння потрібні дитині. Для неї вони є
також засобом пізнання, засобом перевірки своїх знань, уявлень, оцінок. Треба з
раннього дитинства вчити дітей брати участь у розмові, описувати, розповідати,
переказувати, тому що саме в цей час нервова система найбільш пластична.
Мислительна функція. Навчання дітей зв'язного мовлення має велике значення
для їхнього всебічного розвитку і виховання. Вміння вільно володіти своєю усною
мовою К.Д. Ушинський висуває як одне з важливих завдань розвитку мовлення
дітей. Ці вміння тісно пов'язані з загальним розумовим розвитком дітей, з розвитком
їх логічного й образного мислення. Зв’язне мовлення невід’ємне від світу думок:
зв’язність мовлення – це зв’язність думок. В зв’язному мовленні відбивається логіка
мислення, його уміння зрозуміти почуте і правильно виразити його. За тим, як
дитина будує висловлювання, можна говорити про її рівень мовленнєвого розвитку.
Розмови, розповіді, перекази художніх творів впливають на моральне
виховання дітей, на виховання таких рис, як дисциплінованість, товариськість,
стриманість тощо. Одночасно формуються творчі вміння дітей, розвивається
естетичне сприймання, виховується виразність мови.
Розвиток з ранніх років логічного мислення і зв'язної виразної мови дітей є
одним із важливих аспектів підготовки дітей до засвоєння основ наук в школі, коли
дитині доведеться широко користуватися різними формами мови. Вдосконалення
вміння користуватися мовою як засобом спілкування С.Л. Рубінштейн виділяє як
основне в мовному розвитку дитини. Вміння брати участь у бесіді, розповідати
будуть значною мірою зумовлювати успіхи дитини в навчанні.

2. Особливості розвитку мовних функцій у дітей дошкільного віку.

Встановлено, що ранній і молодший дошкільний вік – це вік діалогічної мови.
Маленькій дитині легше розповісти про щось окремими словами, реченнями,
відповідями на запитання, ніж зв'язною розгорнутою розповіддю. На основі
досліджень (Г.М. Леушина) було встановлено, що діалогічна мова є початковою
формою мови дитини, або ми говоримо типом мовлення.
Діяльність дитини цього віку здійснюється переважно за допомогою дорослих.
Спілкування в конкретній ситуації з приводу тих чи інших дій і предметів
здійснюється з допомогою ситуативної мови (ситуативного мовлення), яка має
переважно діалогічний характер.
Ситуативне мовлення – тип зв’язного мовлення, який зрозумілий у певній
ситуації; зумовлений психологічною та соціальною єдністю мовця зі слухачем.
Ознаки ситуативної мови (Г. М. Леушина):
 експресивна. Ситуативна мова характеризується підвищеною
експресивністю. Дитина жестикулює, приймає різні пози, супроводжує
свою мову мімікою,
 уривчаста. Ця мова являє собою відповіді на запитання
дорослого або запитання до дорослих у зв'язку з утрудненнями, які
 6
виникають у ході діяльності: вимоги про задоволення тих чи інших
потреб або запитання, що виникають під час ознайомлення з
предметами й явищами навколишньої дійсності.
 аграматична. Ситуативна мова цілком зрозуміла для
співрозмовників, але не зрозуміла сторонній людині, яка не знає
ситуації. Вона характеризується тим, що дитина розповідає іншому так,
нібито її співрозмовнику вже добре відомо те, про що вона говорить.
Замість зв'язного викладу вона обмежується окремими короткими
реченнями, широко використовує займенники він, вона, вони,
прислівники там, тут, це. Основною специфічною рисою ситуативної
мови є те, що вона має характер розмови. Вона граматично менш
оформлена.
Діалогічна форма мови раннього віку є результатом і разом з тим вираженням
недостатньої самостійності дитини, тісного зв'язку її діяльності з діяльністю
дорослих.
У дошкільному віці відбуваються суттєві зміни умов розвитку дитини, і
насамперед зміна її стосунків з дорослими. Розвиваються різні види діяльності
дітей: творча рольова гра, зображувальна, елементарна трудова та самостійна
художня діяльність. Дитина стає більш самостійною. Зміна способу життя дитини,
виникнення нових стосунків з дорослими і нових видів діяльності приводять до
диференціювання функцій і форм мови.
Виникають нові завдання спілкування, що полягають у передачі дитиною
дорослому своїх вражень, одержаних поза безпосереднім контактом з дорослими.
Виникає форма мови — повідомлення у вигляді розповіді про пережите і бачене.
На основі життя в колективі виникає необхідність домовлятися про загальний
задум діяльності, про розподіл функцій і контроль за виконанням правил та ін.
Під впливом розширення кола спілкування і пізнавальних інтересів дитина
оволодіває контекстною мовою.
Контекстне мовлення – тип зв’язного мовлення, зміст якого можна
зрозуміти з предметного змісту, контексту.
- Так які, на вашу думку, причини його появи?
Причини його появи: 1) перебудова стосунків з дорослими (дитина стає
самостійною); 2) дорослий висуває вимогу щодо якості та зрозумілості
висловлювання дитини.
Контекстна мова вимагає повного опису ситуації, щоб бути зрозумілою без
безпосереднього сприймання цієї ситуації. Переказ книжок, розповіді про цікаві
факти або описування предмета не можуть бути зрозумілі слухачам без зв'язного
викладу. Дитина починає сама до себе ставити певні вимоги і намагається
слідувати їм при побудові розповіді.
Нові потреби спілкування і діяльності ведуть до інтенсивного оволодіння
мовою, її словниковим складом і граматичною будовою, внаслідок чого мова
дитини стає зв'язною. Рівень зв'язності мови залежить перш за все від завдань і
ситуації, в якій відбувається спілкування, а також від її змісту. Контекстна мова не
витісняє ситуативну. Контекстна і ситуативна мови співіснують. Дитина
користується то ситуативною, то контекстною мовою залежно від умов і характеру
спілкування.
 7
Дослідження Г.М. Леушиної показали, що протягом дошкільного віку
ситуативністю характеризується мова дітей у розповідях на теми з власного
досвіду та в наочній ситуації. Навіть у наймолодших дітей ситуативність помітно
знижується в переказах; проте якщо в переказ ввести картинки, мова знову стане
ситуативною. У дітей старшого дошкільного віку ситуативність мови помітно
знижується і в самостійних розповідях на теми з власного життя і за картинками;
при переказі (з картинками і без них) мова в основному має контекстний характер.
Таким чином, ситуативна мова, як показали дослідження, не є суто віковою
особливістю, і навіть у найменших дошкільників за певних умов спілкування
виникає контекстна мова. Разом з тим протягом дошкільного віку в мові дітей
помітно знижуються показники ситуативності і з'являються риси контекстності.
На основі дослідження Г.М. Леушина приходить до висновку, що не монолог,
а і діалогічна мова є первинною формою мови дітей. Контекстною мовою дитина
оволодіває під впливом систематичного навчання.
Після трьох років дитина починає оволодівати внутрішнім мовленням.
Первинною формою внутрішнього мовлення, за Л.С. Виготським, є голосне
мовлення, яким дитина супроводжує свої дії, як би розмовляючи сама з собою.
Всередині його зароджується нова мовна функція – організації та регуляції дій і
мислення. Поступово мовлення набуває скороченого, згорнутого характеру, воно
стає шепітним і переходить у внутрішнє мовлення. Змінюються його функції.
З цього часу мовлення для неї стає не тільки засобом спілкування, а виконує
вже й інші функції, насамперед пізнавальну: засвоюючи нові слова і нові граматичні
форми, дитина розширює своє уявлення про навколишнє, про предмети і явища
дійсності та їхні зв'язки.
Паралельно з розвитком комунікативної і пізнавальної функцій у дитини
починається засвоєння мови як регулятора її поведінки, розвивається регулятивна
функція. Першими словами-регуляторами її поведінки є слова можна, не можна,
дієслова у наказовій формі типу іди, принеси тощо.
Нарешті, дитина навчається користуватися своєю мовою для планування
власної поведінки, з'являється плануюча функція мови – найвища форма володіння
мовою. Плануюча мова – мова спрямована на організацію та регуляцію мислення і
дій.
Особливим типом мови дитини є пояснювальна мова. В старшому
дошкільному віці у дитини з’являється потреба пояснити товаришу зміст гри,
будову іграшки тощо. Часто навіть незначне нерозуміння призводить до взаємного
незадоволення, до конфліктів. Пояснювальна мова вимагає певної послідовності
викладу, виділення головних зв'язків і відношень в ситуації, яку співрозмовник
повинен зрозуміти. Пояснювальний тип зв'язного мовлення має суттєве значення як
для формування колективних стосунків дітей, так і для їх розумового розвитку. Цей
тип мови в дошкільному віці тільки починає розвиватися, тому дитині дуже важко
вислухати до кінця пояснення дорослого. Дитина прагне швидше розпочати гру
відволікається від пояснень умов і правил гри.
Пояснювальну зв'язну мову, яка необхідна для залучення однією дитиною
інших в ситуацію нової гри, дошкільники досить часто підміняють ситуативною
мовою. Дитина не може пояснити, чому слід робити саме так. а не інакше. Вона
 8
зосереджує своє пояснення лише на виконавчій діяльності того, кого вона прагне
залучити до гри.
За даними М.М. Поддьякова та Н.І. Кузіної, в умовах спеціального навчання
на кінець дошкільного віку діти оволодівають пояснювальною мовою, яка є
необхідною в умовах шкільного навчання.
- Дайте визначення пояснювальній мові. (Пояснювальна мова – послідовний
виклад думок з виділенням зв’язків і відношень ситуації, в яку потрапляють
співрозмовники).
До кінця дошкільного віку дитина оволодіває всіма основними формами
усного мовлення.

3. Завдання діамонологічної компетенції.

А.М. Богуш схильна до сучасного лінгводидактичного формулювання зв’язної
сторони мовлення (мовленнєвої компетенції), освіченості дошкільників –
діамонологічна компетенція дошкільників. Завдання і зміст формування
діамонологічної компетенції можна знайти у програмі А.М. Богуш “Витоки
мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку”. Зміст та завдання, за традиційним
формулюванням, розвитку зв’язного мовлення знаходиться у таких програмах:
“Дитина” – підрозділ “Ми розмовляємо”, “Малятко” – підрозділ “Наші
співрозмовники”.
Діамонологічна компетенція – це розуміння зв’язного тексту, вміння
відповісти на запитання і звертатися з запитаннями, підтримувати та розпочинати
розмову, вести діалог, складати різні види розповідей (за А.М. Богуш) [3, 14].
Завдання з розвитку діалогічного мовлення:
1. вчити дітей відповідати на запитання та звертатися до інших з
запитаннями;
2. підтримувати розмову: продовжувати її відповідно до ситуації спілкування;
3. виявляти ініціативу у розмові з дорослими та дітьми;
4. будувати діалог на запропоновану тему (друга, третя, четверта... репліки
діалогу).
Завдання з розвитку монологічного мовлення:
1. вчити дітей зв’язно відповідати за змістом картинки чи художнього тексту
(казки, оповідання, вірша, розповіді);
2. описувати іграшки, предмети, дії, картинки, ситуації;
3. розповідати про події з власного досвіду, за змістом сюжетних картин, на
запропоновану вихователем або вибрану самостійно тему (творчі
розповіді);
4. переказувати зміст знайомих художніх текстів;
5. оволодіти різними типами висловлювань (розповідей) – описами,
розповідями, повідомленнями, міркуваннями, поясненнями.
Ці завдання виконуються як на спеціальних мовленнєвих заняттях, так і в
повсякденному спілкуванні. До кожного комплексного мовленнєвого заняття
входить підрозділ “Зв’язне мовлення”. Зміст роботи з формування діамонологічної
компетенції подано, як зазначалося вище, в програмі “Дитина” у підрозділі “Ми
розмовляємо”, тематику розмов можна брати у підрозділі “Любій малечі про цікаві
речі”.
 9
Отже, діти від народження до старшого дошкільного віку оволодівають
ситуативним і контекстним, діалогічним і монологічним мовленням. Первинними
типами мовлення є ситуативне і діалогічне. Монологічному і контекстному
мовленню дитина вчиться протягом дошкільного віку. А.М. Богуш дає сучасне
формулювання цієї сторони освіченості дошкільників – діамонологічна компетенція.
Завданням д/с є створення умов, пошук ефективних шляхів формування і
удосконалення у дітей діамонологічної компетенції.

4. Педагогічний інструментарій розвитку діалогічного молвення

дошкільників
1) методика проведення розмов.
Одним із методів формування діалогічного мовлення у повсякденному житті й
водночас універсальною формою мовленнєвого спілкування є розмова вихователя з
дітьми (імпровізований діалог).
Вихователь упродовж дня постійно спілкується з дітьми, організовує з ними
розмову з будь-якого приводу. Для виникнення розмови необхідна довірлива,
спокійна атмосфера у групі, повага з боку дорослих до особистості дитини, її
інтересів, нахилів, настрою. Розмова повинна відбуватись у невимушеній, вільній,
партнерській формі обміну репліками, запитаннями, поясненнями, вказівками,
оцінками тощо.
- Пригадайте, будь ласка, принципи партнерської педагогіки. (Повага до
особистості; доброзичливість і позитивне ставлення; довіра у відносинах,
стосунках; діалог - взаємодія - взаємоповага; розподілене лідерство;
принципи соціального партнерства).
Тематика, тривалість, зміст розмови визначаються ситуацією, педагогічними
завданнями, бажанням дітей чи дорослих. Розмови можуть бути колективними та
індивідуальними. Якщо в молодшому віці коло розмов обмежується тим, що
безпосередньо оточує дітей – іграшки, сім'я, вулиця, стосунки з товаришами, то з
віком тематика розмов поступово розширюється за рахунок нових знань, досвіду,
якого діти набувають за допомогою різноманітних інформаційних засобів. У старшому
дошкільному віці тематика розмов яскраво висвітлює інтереси та запити дітей: спорт,
мультфільми, життя тварин, казкові сюжети тощо.
Упродовж дня виникає потреба у розмовах не лише між педагогом і дітьми, а й
між самими дітьми. Під час спільної діяльності виникає потреба в поясненні,
обговоренні, узгодженні, оцінці дій, висловлюванні власного ставлення. Незалежно від
змісту діяльності виникає контакт між дітьми, вони обмінюються думками, задумами,
домовляються про послідовність дій, узгоджують свої дії з іншими учасниками,
сперечаються, наполягають, прагнуть переконати, підкоряються та ін. Завдання
дорослого - всебічно стимулювати, схвалювати, підтримувати ініціативу, активність
дитини у спілкуванні, переконливо доводити залежність її успіху в спільній
діяльності від уміння домовлятися, переконувати, від володіння діалогічними
вміннями.
2) гра як природний засіб закріплення діалогічного мовлення.
Величезний потенціал щодо спілкування, розвитку діалогічного мовлення
містить гра, яку О. Запорожець слушно назвав справжньою соціальною практикою
дошкільника. Під час гри діти перебувають, по-перше, в ігрових стосунках, по-друге,
 10
в реальних стосунках, які передбачають, крім того, й діалогічне спілкування.
Науковці і вихователі зазначають, що останнім часом із різних психологічних,
педагогічних та соціальних причин діти нерідко замінюють ігрові стосунки простим
маніпулюванням іграшками, яке не потребує змістовного спілкування. Отже, завдання
педагога – допомогти дітям установити ігрову взаємодію, наповнити її цікавим
змістом для дітей, спонукати до обміну репліками, тобто до діалогу.
Приклади ігор діалогічного змісту: «Лікарня», «Магазин» тощо.
Народні ігри на розвиток діалогічного мовлення: «Квочка» (с. 140), «Мак» (с.
141), «А продай, бабусю, бичка» (с. 143), «Панас» (с. 145), «Кіт і миші» (с. 146),
«Гуска» (с. 147), «Кицька» (с. 148), «Ходить гарбуз по городу» (с. 150), «Фарби» (с.
153).
Імпровізований діалог гри «Панас»:
- Панас! Панас! На чому стоїш? - Панас! Панас! На чому стоїш?
- На камені. - На пеньку.
- Що продаєш? - Що продаєш?
- Квас. - Квас.
- Лови курей, та не нас! - Лови голубів, та не нас!
Діалог до гри «Фарби»: ролі – Дід, Мамка, Фарби. Мамка призначає дітям
фарби. Дід цього не чує, виходить з хати. Потім проситься.
-Дзінь, дзінь!
-Хто прийшов?
-Дід.
- За чим прийшов?
-За фарбою.
-За якою?
-За зеленою.
-Вибирай собі.
-Оця.
-Бери.

3) прийом словесних доручень – засіб вербальної комунікації

Ефективним засобом формування діалогічного мовлення, засвоєння правил
мовленнєвого етикету є прийом словесних доручень. Доручення можуть спонукати
дитину до спілкування з однолітками й дорослими. Головне — допомогти дитині
усвідомити спосіб мовленнєвої дії, тобто привчити дітей виражати словами свої дії.
Для цього вихователю потрібно дати зразок виконання доручення: «Марійко, підійди,
будь ласка, до Світлани Миколаївни і попроси її винести кошик з іграшками на
вулицю. До неї звернешся так: «Світлано Миколаївно, винесіть, будь ласка, кошик з
іграшками на вулицю». Можна замість зразка запропонувати дитині проговорити з
вихователем очікувані мовленнєві дії: «Коли ти підійдеш до неї, як ти скажеш? Якщо
вона відповість тобі, що... Що ти тоді скажеш?». Поступово потреба у зразку
відпадає, і дитина самостійно обирає потрібну для виконання доручення мовленнєву
форму.
Не менш значущим моментом у застосуванні цього прийому є так зване
звітування дитини про виконання доручення. Вихователь, демонструючи щиру
зацікавленість, пропонує розповісти, як усе відбувалося, в особах відтворити діалог:
 11
«Марійко, розкажи, як ти поговорила зі Світланою Миколаївною. Коли ти
підійшла, що вона робила? Що ти їй сказала? А вона як відповіла? От бачиш, як
важливо ввічливо попросити. Ти молодець! Дякую».
4) моделювання мовленнєвих ситуацій.
Розвиткові діалогічного мовлення сприяє також прийом створення спеціальних
мовленнєвих ситуацій. Вони спрямовані на розвиток уміння домовлятися, запитувати
співрозмовника, дотримуватися правил мовленнєвого етикету, виказувати співчуття,
доводити свою позицію. Для застосування цього прийому можна використовувати
наочність, наприклад спеціально дібрані сюжетні картини або серію картин. Дитині
пропонують програти віртуальний діалог між персонажами, зображеними на картині.
Інший варіант – відтворення реальної ситуації, в якій дитині запропоновано
зайняти певну позицію. Спочатку педагог із вихованцями обговорюють сюжет,
наприклад: черговий у бюро знахідок веде телефонну розмову з людиною, яка
загубила якусь річ; директор школи приймає до школи учня, розпитує його та батьків;
черговий міліціонер розмовляє з дитиною, яка загубилася на базарі; діти
знайомляться з новенькою дівчинкою, яка прийшла до дитячого садка; господиня по
телефону запрошує до себе на гостини тощо. Потім педагог допомагає малюку
створити образ: наприклад, вдягти шапку міліціонера або краватку директора школи,
фартух господині; підготувати необхідні атрибути: телефон для зв'язку, журнал для
запису, рупор для об'яви. Під час розігрування мовленнєвої ситуації, якщо дитина не
може самостійно виконати завдання, вихователь допомагає навідними запитаннями,
вказівками, пропонує власні варіанти як зразок дії. Розглянемо приклад керівництва
вихователем мовленнєвими діями дитини у спеціально Організованій ситуації «Бюро
знахідок».
Вихователь розподіляє ролі матері, доньки та чергового у бюро між трьома
дітьми; вводить дітей у ситуацію – донька забула ляльку на лавці в парку. Мати
телефонує в бюро. Черговий уточнює прикмети іграшки. Потім пропонує дітям
розіграти діалоги «мати – донька», «мати – лікар». Вихователь допомагає дітям
побудувати запитання (слова вихователя виділені).
Вихователь: Прийшла донечка додому, сумує. А мати її запитує.
Мати: Чому ти така... сумна? Що трапилося?
Донька: У парку... я загубила свою ляльку.
Мати: Що ж нам... тепер робити? Ти можеш пригадати, яка вона була?
Донька: Так. Може, зателефонувати в бюро знахідок?
Мати: Це бюро знахідок? Ви не знаходили нашу ляльку?
Черговий: Де ви її... загубили?
Мати: Моя донька говорить, що в парку, на лавці.
Черговий: Розкажіть, яка вона, якого кольору її волосся, сукня.
Донька: У неї світле волосся, червона сукня, а ще вона має черевички.
5) бесіда – основний метод розвитку діалогічного мовлення
Основним методом розвитку діалогічного мовлення у дітей дошкільного віку на
заняттях є бесіда. У роботі з дошкільниками бесіда може використовуватись як
спеціальний словесний метод навчання, який визначає зміст заняття з дітьми,
наприклад вступна бесіда, пояснювальна, узагальнювальна, бесіда-супровід будь-якої
діяльності тощо. Бесіда як метод навчання потребує зосередження на певній темі
розмови, передбачає достатній рівень знань про те, що має обговорюватися. Отже,
 12
бесіда використовується на занятті разом з іншими методами (розглядання
картинки, художнє читання, розповідь), і вимагає ретельної підготовки як від дітей, так
і від вихователя.
На важливості бесіди для інтелектуального, морального, духовного розвитку
дітей наголошували корифеї вітчизняної педагогіки К. Ушинський, Є. Тихєєва, С.
Русова. Методику проведення бесід з дітьми дошкільного віку пізніше
вдосконалювали О. Радіна, Є. Фльорина, А. Богуш, Е. Короткова.
У дошкільній лінгводидактиці бесіди класифікують за таким принципом:
за картиною чи змістом художнього твору, які використовують на занятті;
залежно від мети і методу (вступна, супроводжувальна, заключна,
узагальнювальна бесіди);
відповідно до змісту (пізнавальна та етична бесіди).
Основною в дошкільному закладі є узагальнювальна бесіда, метою якої є
систематизація, узагальнення, уточнення та розширення знань і досвіду дітей з
певної теми. Бесіда здебільшого відбувається у формі чергування запитань і
відповідей. Логічна структура бесіди залежить від теми, змісту, віку дитини і охоплює
такі елементи, як початок, основна та прикінцева частини.
На початку бесіди вихователь намагається активізувати увагу й мислення
дітей, викликати в їхній уяві живі, яскраві образи, пов'язані з темою бесіди, створити
потрібний емоційний настрій, націлити малюків на обговорення низки питань.
Почати бесіду можна по-різному – зі згадування, звернення до досвіду дітей, із
розповіді, розгляду картини, іграшки, предмета, проблемного запитання, загадки,
читання вірша з теми бесіди. Наприклад, бесіду на тему «Подарунок» можна
розпочати із запитання, яке зосередить увагу дітей на значенні ключового слова
«подарунок»: «Чи чули ви коли-небудь слово подарунок? У яких випадках? Як ви
пояснили б людині з іншої планети, що таке подарунок? Чи може яка-небудь річ
стати подарунком? За яких умов?».
Основна частина бесіди може складатися з кількох логічно завершених етапів:
розглядання картини, художнє читання тексту, обговорення елементів продуктивної
діяльності дітей, кожний з яких має закінчуватися узагальненням педагога щодо
основних позицій, думок, що були висловлені. Зміст бесіди, чергування методів та
прийомів націлені на постійну мобілізацію уваги, пам'яті, активізацію мислення та
мовлення малюків.
Успіх і педагогічна результативність бесід багато в чому залежать від
методично грамотного добору запитань. Усі запитання можна поділити на такі групи:
залежно від характеру розумових завдань (репродуктивні, які потребують простої
констатації фактів, та евристичні, або пошукові, проблемні, спрямовані на
встановлення зв'язків між предметами і явищами); залежно від ролі й місця в бесіді
(основні, які вихователь готує, та допоміжні, що постають під час заняття).
Часто вихователі відчувають труднощі у доборі та формулюванні запитань, що
можна пояснити, з одного боку, невірою в інтелектуальні можливості дітей, адже
педагоги прагнуть запитувати лише про те, що, на їхню думку, діти добре знають.
Водночас вихователі свідомо спрощують запитання, повторюють їх, намагаючись
забезпечити рівний, «бездоганний» перебіг заняття – жодної паузи, жодного збою:
запитання-відповідь, наступне запитання-відповідь. Такий обмін репліками важко
визначити як бесіду.
 13
Ось перелік типових запитань до узагальнювальної бесіди про зимову
природу:
- Яка нині пора року?
- Які ознаки зими ви знаєте?
- Яка погода найчастіше буває взимку?
- Назвіть птахів, які залишаються зимувати.
- Як живуть звірі у лісі?
Такі запитання мало активізують мислення й мовлення дітей, викликаючи у них
нудьгу, малюки відповідають на запитання автоматично, не замислюючись.
Чим старшими стають діти, тим більшого значення набувають пошукові
запитання і завдання. Причому запитання доцільно поєднувати із творчими
завданнями. Наприклад, вихователь пропонує дітям пригадати три зимові місяці і
намалювати, яким буває сніг (погода, сонце, небо) на початку зими, серед лютих
зимових холодів та перед настанням весни. Свої малюнки діти, обговорюють у
підгрупах, коментуючи та пояснюючи їх. Бесіда стає дійсно корисною, природною,
невимушеною, привчає дітей прислухатися до думок інших, брати участь у розмові.
Вимоги до бесіди (за Є. Тихєєвою):
- не зловживати запитаннями і не вимагати від них повних відповідей,
- вести бесіду природно,
- спонукати дітей до запитань,
- заохочувати до оцінки висловлюваних думок та їх словесного викладу всіма
дітьми,
- не давати малюкам можливості відхилятися від основної теми бесіди,
- непомітно підводити їх до кінцевих висновків.
Отже, які б методи не застосовував педагог в основній частині бесіди, він має
пам'ятати - бесіда в жодному разі не повинна переслідувати мету словесного
нагромадження знань у дітей. Її головне завдання – систематизація, впорядкування
знань, набутих дитиною раніше, розширення кола знань способом спільного
обговорення.
У бесіді використовують такий прийом, як вказівки, що визначають порядок,
правила, послідовність висловлювань та привертають увагу дітей до основних
аспектів.
Важливим прийомом систематизації та уточнення знань є узагальнення, яке
робить педагог, його власна оцінка фактів, явищ. Узагальнення має бути коротким і
водночас містити найголовніші аргументи.
Вихователь має тактовно оцінювати дитячі думки, висловлювання. Пам'ятаючи
про величезну силу педагогічного авторитету, важливо навчитися не нав'язувати
дітям власну думку, надавати їм можливість зробити самостійний вибір. Особливо це
стосується ситуацій, які допускають різні варіанти відповідей: «Цікаву думку
висловив Дмитрик. Це його позиція. На мою думку... Але кожен може визначити
сам, з ким він може погодитися». У разі, коли дитина висловлює помилкову думку,
педагог може запропонувати уточнити цей факт, звернувшись до довідника,
енциклопедії, словника тощо, а також формувати в дітей: по-перше, ставлення до
помилок як невід'ємного елементу будь-якого творчого процесу; по-друге,
спрямовувати дітей на пошукову діяльність, перехід від незнання до знання.
 14
Скеровуючи бесіду вихователь має враховувати індивідуальні особливості
дітей, намагатись об'єднати бесідою всіх дітей, визначивши для кожного посильне
завдання. Не можна силоміць вимагати від дитини відповіді, краще дати їй
можливість вислухати інших, стати на чиюсь позицію, погодитися з висловленою
думкою чи, навпаки заперечити. Бездумне промовляння, яким дехто з вихователів
замінює поняття «мовленнєва активність», краще замінити на уважне слухання,
ознакою якого є зацікавлений погляд дитини.

5. Форми і типи монологу доступні дітям дошкільного віку

У дошкільному закладі дітей навчають двох основних форм монологу –
самостійної розповіді та переказу. Вони відрізняються один від одного тим, що в
першому випадку дитина самостійно добирає зміст і форму свого висловлювання, а в
другому – матеріалом для висловлювання-відтворення є літературно-художній текст.
Переказ – це відтворення своїми словами літературного зразка. Переказуючи,
дитина запам'ятовує та використовує емоційні, образні слова та словосполучення з
тексту, мовленнєві форми (граматичні конструкції, міжфразові зв'язки) [1].
Розповідь – самостійно розгорнутий дитиною виклад певного змісту в будь-
якій літературно-мовленнєвій формі. Це складніший порівняно з переказом вид
зв'язного мовлення, оскільки його зміст дитина складає самостійно [1].
Зміст і завдання навчання дітей кожної вікової групи зв'язного мовлення
визначено у програмі та методичних рекомендаціях «Витоки мовленнєвого розвитку
дітей дошкільного віку» та чинних програмах дошкільної освіти на 2017-2018 н.р.
Для навчання дітей дошкільного віку лінгводидактика пропонує усні тексти,
дискурси, що існують у різних мовленнєвих жанрах (типах висловлювання), які
зумовлюються функціональним призначенням і залежать від ситуації: опис,
повідомлення, міркування. Розглянемо їх детально.
Опис предмета або явища створює цілісне уявлення про їх ознаки, якості,
властивості, дії. Усі речення описової розповіді мають якомога повніше, яскравіше,
точніше відповісти на запитання, яким є предмет. Опис характеризується фіксацією
зорових спостережень та об'єктивним викладом, що досягається використанням
численних прикметників, іменників-означень тощо. Опис має здійснюватися з певною
логіко-синтаксичною схемою, яка передбачає спочатку визначення, назви предмета –
«Це - ...», потім його загальну характеристику – «Він такий...», виділення
найістотніших його ознак, елементів, характеристик – «Він має...», згадування про
його можливі дії або дії з ним – «Він може... або його можна...» та висловлювання
ставлення до предмета опису: «Мені так подобається, що він...». Дошкільники мають
можливість під час різних видів діяльності познайомитися з різними видами опису: в
художньо-мовленнєвій діяльності (під час сприймання літературного твору) – з
художнім описом, в якому предмет репрезентовано за допомогою художніх засобів; в
пошуково-експериментальній – з елементами наукового опису, в якому чітко, без
деталізування подано найістотнішу фактичну інформацію; в побутовій діяльності – з
діловим описом, що містить об'єктивну характеристику предмета, найбільш важливу
для конкретної ситуації.
Повідомлення – функціональний тип мовлення, що характеризується
послідовним викладом подій з погляду оповідача, наголошуванням на часі їх
здійснення [1]. У зв'язку з цим семантично навантаженими є вислови на зразок
 15
спочатку, потім, відразу, після того, як, сьогодні, торік, вчора, минулої весни.
Конструктивну роль у повідомленні відіграють дієслова на позначення минулого
часу, дій, станів людини тощо. Повідомлення, на відміну від інших типів
висловлювання, має незмінні структурні компоненти: початок – середину –
закінчення, без яких воно втрачає цілісність і завершеність. Для збереження логіки
повідомлення науковці пропонують застосовувати логіко-синтактичну схему, яка
відображатиме не лише сюжетну лінію, а й включатиме елементи опису, уточнення.
«Були собі...» (хто, де, з ким) – початок повідомлення, який розвивається далі у
зав'язці: «Одного разу...». Кульмінація опису подій визначається спеціальним словом
«раптом». Повідомлення про наступне розгортання подій – розв'язка –
розпочинається словами «потім», «відразу ж», «після того, як». Закінчення –
обов'язкова частина розповіді – може мати такий вигляд: «З того часу...», «Так вони і
стали...», «І стали вони жити собі...». Дітей знайомлять зі специфічними жанровими,
структурними та мовними особливостями реальних повідомлень – розповідей та
фантастичних, уявних – казок.
Розглянемо запис розповіді-повідомлення, складеної дитиною за сюжетною
картиною. Дмитрик (5 років б місяців): «Одного разу котик та зайчик пішли вранці на
рибалку, щоб ловити рибу. Зайчик узяв парасольку, щоб сонечко в очі не світило й не
було спекотно. А котик, його звали Пушок, узяв вудку, щоб ловити рибу. Вода в
річці була теплою. Раптом зайчик вирішив скупатися. Він пірнув у воду, а Пушок
подумав, що то пливе під водою велика риба, закинув вудку й витяг на берег зайчика.
Потім вони пішли додому».
Міркування – найскладніший тип зв'язного висловлювання, який
характеризується встановленням логічних зв'язків між судженнями, що входять до
його складу. У міркуванні доводяться будь-які твердження, зіставляються предмети,
явища, наводяться приклади, формулюються висновки. Воно складається з тез,
доведень та висновку. Якщо в повідомленні відображається послідовність явищ, їх
часове співвідношення з використанням дієслівних часових форм та лексики, що
визначає рух, дію, час; в описі здебільшого використовують мовні засоби вираження
ознакових відношень, то в міркуванні переважають способи, що відображають
причинні та цільові відношення за допомогою складних сполучників, вставних слів,
синтаксичних конструкцій. Міркування ґрунтується на логічному мисленні.
Міркування як специфічний тип висловлювання потребує застосування
специфічних причинно-наслідкових сполучників: тому що, так, як, адже,
оскільки, через те що; прислівників, що визначають ієрархію доведень: по-перше, по-
друге, внаслідок, зрештою, в цілому.
До міркувань належать висловлювання-інструкції, висловлювання-пояснення,
висловлювання-доведення, висловлювання-розмірковування.
Розглянемо приклад розмірковування дитини про улюблену іграшку. Сашко (5
років 2 місяці): «Звичайно, це моя іграшка – ракетниця. Я це точно знаю. По-перше,
на самій ракетниці є колеса, а коли ці колеса повертаєш, то ракетниця повертається
праворуч або ліворуч. Там ще є одне колесо позаду, воно трішки подряпане. Не може
бути, щоб чиясь ракетниця теж була трішечки подряпаною. А ще я знаю, що це моя
ракетниця, адже вона не стріляє, а тільки їздить вперед-назад, і вбік. Я так граю,
наче вона стріляє».
 16
Обов'язковою умовою формування такого типу висловлювання є діалогічний,
проблемний характер спілкування педагога і дітей у навчальному процесі.
У прямому значенні ці типи висловлювань трапляються зрідка, в мовленні
дошкільників найчастіше трапляється контамінація. Контамінованими (змішаними)
текстами вважаються такі, в яких наявні елементи усіх типів висловлювань з
переважанням одного з них. Так, наприклад, у процес повідомлення може включатись
опис місця, часу розгортання сюжету, іноді опис або повідомлення доповнюються
елементами міркування.
Отже, якого б виду та типу не було дитяче висловлювання Головне, щоб тексти
були структурно побудовані та семантично й синтаксично пов'язані. Вихователь має
знати особливості кожного з видів текстів: їх призначення, структуру, характерні
мовні засоби, а також типові міжфразові зв'язки. Крім того, вихователь повинен
бути обізнаним з різними методами та прийомами навчання дошкільників різного
вікового етапу монологічного мовлення.

Завдання та зміст формування монологічної компетенції у дошкільників

Монологічна компетенція – це розуміння зв’язного тексту, вміння складати
різні види розповідей.
Завдання з розвитку монологічного мовлення:
1. Вчити дітей зв’язно відповідати за змістом картинки чи художнього
тексту (казки, оповідання, вірша, розповіді);
2. Описувати іграшки, предмети, дії, картинки, ситуації;
3. Розповідати про події з власного досвіду, за змістом сюжетних
картин, на запропоновану вихователем або вибрану самостійно тему (творчі
розповіді);
4. Переказувати зміст знайомих художніх текстів;
5. Оволодіти різними типами висловлювань (розповідей) – описами,
розповідями, повідомленнями, міркуваннями, поясненнями.
Навчання монологічного мовлення відбувається переважно на мовленнєвих
заняттях, метою яких є навчання різних типів розповіді. В сучасній методиці
існує кілька класифікацій видів занять з розвитку монологічного мовлення: за
характером мовленнєвих дій (заняття зі складання реальних і творчих розповідей);
за використанням наочності (складання розповіді на наочній та словесній
основі); за домінуючим психічним процесом (створення розповіді на основі
сприймання наочності, розповіді по пам'яті та творчі розповіді на основі дії уяви).
Розповіді на основі сприймання наочності проводять, починаючи з
молодшого дошкільного віку. До них належать:
складання описової розповіді за картинкою (предметом, іграшкою) (мол.гр.);
складання сюжетної розповіді за картиною (мол.гр.);
порівняльний опис двох іграшок (предметів, картин) (сер.гр.);
складання сюжетної розповіді за серією картин (ст.гр.);
складання описової розповіді за змістом пейзажної картини (ст.гр.).
Перші два види занять можна проводити вже в молодшій групі, третій –
починаючи із середнього дошкільного віку, оскільки складання цього виду розповіді
потребує вміння порівнювати предмети між собою. Останні види занять – досить
складні, тому їх доцільно використовувати у старшому дошкільному віці.
 17
Навчання розповіді по пам'яті проводять на таких заняттях:
переказ літературних творів (сер.гр.);
складання розповіді з власного чи колективного досвіду (сер.гр.);
колективне складання розповіді з досвіду (складання листа) ст.гр.);
складання розповіді-опису предмета (картинки, іграшки) по пам'яті ст.гр.).
Складання розповідей по пам'яті належить до найскладніших видів занять.
Воно потребує певних мовленнєвих умінь і ґрунтується на певному рівні розвитку
багатьох психічних процесів (сприйняття, пам'яті, репродуктивної уяви). Враховуючи
це, другу групу занять доцільно використовувати, починаючи з середнього
дошкільного віку. Останні два види занять доступні лише старшим дошкільникам.
Навчання творчої розповіді на основі уяви передбачає п'ять видів занять, а
саме:
складання творчої розповіді за поданим початком (закінченням);
складання творчої розповіді (казки) за опорними словами;
складання казкової історії (творчої розповіді) за поданим планом;
складання творчої розповіді на запропоновану вихователем тему;
складання сценарію на основі короткого літературного тексту.
На відміну від традиційно існуючого в дошкільній лінгводидактиці твердження
про неможливість навчання творчої розповіді дітей молодшого дошкільного віку, за
результатами досліджень Н. Гавриш та Л. Шадріної, присвячених розвитку зв'язного
мовлення молодших дошкільників, підтверджують оптимальність саме цього періоду
як початкового для навчання.

6. Характеристика методів і прийомів навчання дітей монологічного

мовлення
Методи та прийоми навчання монологічного мовлення:
• зразок розповіді вихователя (мол.гр.);
• бесіда як відтворення розповіді (мол.гр.)
• спільне мовлення (мол.гр.);
• інсценівки з іграшками (мол.гр.);
• коментоване малювання (мол.гр.);
• структурно-синтаксична схема (мол.гр.);
• опорні схеми (мол.гр);
• метод моделювання;
• план розповіді (колективний розбір плану);
• складання розповіді за частинами;
• колективне складання розповідей;
• командний метод;
• питання (додаткові, навідні);
• оцінка тощо.
У молодшому дошкільному віці перевага надається такому способу підтримки
активного мовлення, як спільне мовлення, коли вихователь починає фразу, а дитина
її продовжує і закінчує. Наприклад:
Вихователь: «На картинці... (показує картинку, на якій зайчик гризе моркву).
Дитина: ... зайчик гризе моркву.
 18
Вихователь: Морква була така... (мімікою показує задоволення).
Дитина: ... смачна».
Заняття краще проводити невеличкими підгрупами (3-5 дітей). Переваги
спільного мовлення виявляються в тому, що, незалежно від ступеня підготовленості
дитини, рівня її зв'язного мовлення, результат складання розповіді за картиною
завжди буде позитивним, оскільки у дитини почуття успіху, стимулює бажання
придумувати ще. Важливо, щоб мовленнєва допомога вихователя була лише тлом,
сполучною ланкою, яка допомагала б поєднати окремі слова у зв'язні речення,
судження, не гальмувала б дитячої ініціативи, спонукала б до самостійності.
Складання розповідей бажано супроводжувати предметними діями. Такий
спосіб активного мовлення, коли розповідь складають спільно вихователь і діти або
тільки діти під керівництвом вихователя, називають інсценівками з іграшками (Л.
Шадріна). Розглянемо приклад такого заняття.
Вихователь починає заняття з молодшою підгрупою, розглядає іграшки на столі,
пропонує: «Діти, давайте розкажемо та покажемо історію, яка трапилася з котиком
на річці. Хто буде котиком?»
Сашко: Я! (бере котика).
Вихователь: Котик прийшов до річки, а там плескалося...
Артур: Каченя (бере каченя).
Славко (бере зайчика): А потім вони зустріли зайчика. Зайчик стриб-стриб. У
нього довгі вушка.
Вихователь розставляє на столі ялинки, розстеляє блакитну хустку. Діти йому
допомагають. Гра розпочалась.
Вихователь: Каченя пішло гуляти до річки. Воно...
Артур: Каченя прийшло до річки та почало пливти.
Вихователь: Бережком біг...
Сашко: Котик. Він побачив каченя та й запитав: «Що ти тут робиш?»
Артур: Я плаваю. Давай разом плавати.
Сашко: Котик стрибнув у річку й почав тонути.
Вихователь: Він закричав...
Сашко: Допоможіть! Допоможіть! Я тону!
Славко: А тут прибіг зайчик і почав його з річки тягти. Витяг і вони разом пішли
додому.
Аналогічну мету має коментоване малювання. Вихователь створює ситуацію,
що, з одного боку, захоплює цікавою колективною діяльністю, а з іншого – ця
емоційно активна ситуація спонукає дітей до активного мовлення, результатом якої є
колективно складена розповідь. Розглянемо запис фрагмента заняття.
Вихователь збирає дітей навколо столу, на якому розміщує великий аркуш
паперу і пропонує дітям придумати та намалювати історію про їжачка і ялинку, які
жили у великому лісі.
Вихователь: У великому лісі ростуть різні дерева. Ось така ялинка (малює
посередині ялинку). То яка вона?
Діти: Пухнаста, зелена, колюча, гілочки такі гостренькі.
Вихователь: У цьому лісі росли інші дерева... Які?
Діти: Берізки, дуби.
 19
Вихователь: Давайте їх намалюємо. (Під час малювання вихователь
спонукає дітей до коментування малюнка, заохочує відповідати на запитання.) Яка
берізка? Як її намалювати? Пригадайте, якого кольору в неї стовбур. Пригадайте та
покажіть, які гілочки у берізки. (Вихователь заохочує дітей показати рухами, як
ростуть гілки у берези. Діти малюють берізку та домальовують інші дерева. Причому
окремі деталі малюнка виконують самі діти, наприклад малюють траву, квітки,
хмарки, голки у їжачка.)
Вихователь: У цьому лісі на галявині жив у нірці маленький їжачок. Він був
такий... (Вихователь малює їжачка.)
Діти: Маленький, гарненький, хороший, колючий. Носик, як і очі, чорний.
Вихователь: У їжачка багато друзів – інших їжачків. Вони також живуть у
цьому лісі і схожі на нашого їжачка. Намалюйте їх. (Діти коментують намальоване
ними. Вихователь запитаннями спонукає назвати, де живе їжачок, який він.) Одного
разу їжачки грали в піжмурки. Наш їжачок став голосно кликати своїх друзів. Як
він кликав їх? А вони такі хитрі, заховалися хто під листком, хто під квіткою, не
виходять, а тільки озиваються: «Я тут, під великим пеньком». А твій де? (Вихователь
звертається до кожної дитини, включає її у гру.)
Найефективнішим способом навчання розповіді в середньому та старшому
дошкільному віці є структурно-синтаксична схема (для описової та сюжетної
розповіді). Сутність цієї схеми полягає в тому, що педагог непомітно для дитини, без
зайвих і важких для засвоєння пояснень, а лише за допомогою коротких початкових
слів подає план-схему опису («Це -...», «Він такий...», «У нього є...», «Він може...»,
«Мені подобається...» ) чи сюжетної розповіді ( « Був собі...», « Одного разу...»,
«Раптом...», «Тоді...», «І став він...»), яку дитина доповнює з власної ініціативи,
відповідно до своїх інтересів та можливостей. Поступово дитина засвоює логіку
опису чи сюжетної розповіді і починає використовувати її вже без допомоги
вихователя.
Командний метод складання розповіді активізує процес зв'язного мовлення,
вправляє дітей у засвоєнні структури висловлювання, привертає їхню увагу до
власного мовлення та висловлювань однолітків, спонукає до оцінки розповідей.
Командний метод – один із найефективніших способів навчання дітей розповіді. По-
перше, дитина почувається самотньою, присутність друзів надає їй впевненості
(команда складається з трьох-чотирьох дітей лише за бажаннями і симпатіями
дитини). По-друге, якщо розповідь складається командою, то вона буде під силу навіть
найнесміливішим дітям. По-третє, завдяки командним розповідям, на занятті в
активній мовленнєвій практиці беруть участь майже всі діти. Жодна з команд не
повторює повністю попередню розповідь, а привносить щось своє. Під час розповіді
кожен має слухати і бути готовим підтримати іншого, щоб не підвести всю команду,
зуміти вчасно і правильно продовжити те, на чому спинився товариш. Розповідь
командами сприяє розвитку креативності, самостійності та ініціативності.
Якщо два попередні способи впливали насамперед на розвиток зв'язності
мовлення, то метод моделювання фіксує увагу дитини на змістовому аспекті, тобто
на побудові сюжетної лінії, послідовності основних епізодів розповіді. Цей метод,
запропонований Л.Венгером і О.Дяченко, доречно застосовувати під час навчання
переказу, а також складання творчої розповіді. Наприклад, ефективним способом
відтворення сюжетної лінії та полегшення процесу переказу в молодшій групі є
 20
моделювання (Н. Гавриш). Можна використовувати кольорову модель (фігурки
однієї форми та величини, але різні за кольором), модель за формою (за допомогою
різних геометричних фігур зображують персонажів казки, наприклад трикутником –
лисичку або півника, колом – жабку, овалом – зайчика), моделі за розміром
(однакові за формою та кольором фігури відрізняються розміром: великий
прямокутник – це ведмідь-тато, маленький – ведмежатко), намальованої моделі (на
певній заготовці діти домальовують персонажів казки). Наведемо для прикладу
фрагмент заняття з переказу казки «Колобок» з елементами моделювання в
молодшій групі (Н. Гавриш).
Після бесіди за змістом казки, яка супроводжувалася розгляданням ілюстрацій,
вихователь запропонував дітям пограти у неї, використовуючи геометричні фігури.
Вихователь пропонує дітям пограти в казку про Колобка: «Це хатка, в якій
жили дід та баба. (Вихователь вибирає квадрат, кладе його ліворуч від себе і
пропонує дітям повторити.) Знайдіть, яка фігура буде Колобком. (Діти знаходять
жовтий круг.) Покажіть, як Колобок покотився від хатки.
Покотився Колобок і зустрів... кого? Зайчик якого кольору? Знайдіть таку
фігурку. Зайчик побачив Колобка і говорить... (Діти аналогічно викладають інші
деталі моделі, переказуючи діалоги героїв)» (Н. Гавриш).
Складання розповіді за геометричними фігурами рекомендовано дітям із
затримкою мовленнєвого розвитку (див. Любов Шукшина «Допомога дітям з
мовленнєвими проблемами», с. 100- 101).
Окремі педагогічні заходи були нами запроваджені у зв’язку з використанням
опорних схем для складання описових розповідей (Ю.С. Волкова). Кожна схема
складається з кількох картинок, у яких розташовані символи. Клітинка – це умовний
пункт плану розповіді. На звороті схем подано пояснення змісту картинок, тобто
розгорнутий план описової розповіді.
Перед складанням описової розповіді вихователі проводили спостереження,
екскурсії, розгляд картин, що сприяло накопиченню знань та словника дітей.
Навчання описувати за опорною схемою мало три етапи. На першому етапі роботи
вихователь демонструє дітям схему з певної лексичної теми та пояснює зміст
умовних позначень.
Важливо, щоб діти усвідомили, що категорії кольору, форми, розміру, будови
тощо притаманні всім предметам певної лексичної групи, а при складанні опису
конкретного предмета серед них слід обрати лише ті особливості цих категорій, що
характеризують саме цей предмет.
З метою перевірки засвоєння дітьми змісту умовних позначень ми проводили
за рекомендаціями Ю.С. Волкової наступні ігрові вправи.
«Розшифруй знаки-символи». Дорослий показував дитині схему з певної теми.
Дитина самостійно розтлумачував зміст символів кожної клітинки.
«Виправ помилку». Дорослий показував дитині схему з певної теми і
послідовно розтлумачував зміст умовних зображень клітинок, навмисно
випускаючи одне із них. Дитина виправляла помилку, назвавши випущену клітинку
і розтлумачивши зміст його умовних зображень.
«Покажи правильний символ». Дорослий показував предмет і називав будь-
яку його ознаку чи властивість. Наприклад, «Це яблуко, воно зростає на плодовому
дереві». Дитина відшукувала і показувала на схемі відповідну клітинку.
 21
На другому етапі роботи вихователь давав дітям зразок описової розповіді з
певної лексичної теми.
Описуючи предмет, вихователь обов’язково послідовно показував на схемі
клітинки.
Третій етап роботи – це самостійне складання дитиною описової розповіді за
опорною схемою. Дитина вибирала або отримувала справжній предмет (іграшку,
малюнок), що належав до певної лексичної теми, уважно розглядала його, а потім
складала описову розповідь за відповідною опорною схемою. Якщо вихователь
уважав доцільним пропустити який-небудь пункт плану розповіді, то він цю
клітинку прикривав аркушем паперу.
На перших порах при складанні описових розповідей дитині пропонувалося
пересувати від клітинки до клітинки предмет, який вона описувала. Це значно
полегшить малюкові виконання завдання, адже дитині легше будувати розповідь,
коли вона безпосередньо бачить потрібний пункт опорної схеми поруч із предметом,
який описує.
Потім ми ускладнювали завдання: предмет ставили на відстані від схеми, і
дитина будувала розповідь, пересуваючись по схемі лише поглядом.
Коли діти навчилися вільно оперувати моделлю опису окремих предметів чи
явищ, їм можна було запропонувати скласти порівняльний опис двох об'єктів однієї
лексичної групи. Діти описували об'єкти, визначаючи між ними схожості та відміни.
Наприклад: «Лисиця та заєць – це тварини, мешкають у лісі. У зайця влітку
хутро сіре, коротке, а в лисиці – руде, середньої довжини. Хутро зайця та лисиці
гладке. Хвіст у зайця короткий, а у лисиці – довгий. У зайця вуха овальні і великі, а
в лисиці – трикутні й малі. Заєць живеться травою, капустою, морквою, а лисиця
полює на мишей, зайців, курей та качок. Із хутра зайців та лисиць шиють зимовий
одяг, з м’яса зайця готують їжу».
Отже, при складанні дітьми описових розповідей за опорними схемами
вихователю слід звертати особливу увагу на:
• повноту характеристики зовнішніх ознак та властивостей об'єкта опису;
• логіку опису (дотримання структури опису, доцільність послідовності);
• зв’язність тексту (правильність узгодженості слів у реченні);
• образність (використання засобів лексичної виразності).

7. Методика навчання розповідання за картиною.

Традиційно в методиці розвитку мовлення дітей провідним прийомом
навчання розповіді за картиною вважається зразок розповіді вихователя.
Поступово, залежно від вікових можливостей дітей, готовності до процесу
складання зв'язного висловлювання, спроможності виконувати це завдання
самостійно, зразок розповіді змінюється від повного – на початкових етапах
навчання, до часткового зразка, зразка-дублера – в середньому дошкільному віці. У
навчанні дітей старшого дошкільного віку зразок використовують лише в тих
випадках, коли цього потребує ситуація.
Дітей старшого дошкільного віку навчають складати план розповіді. Спочатку
педагог разом із дітьми детально аналізує складений ним план, потім пропонує їм
скласти план самостійно, тобто відбувається поступовий перехід від повного
 22
наслідування зразка, до свідомого або напівсвідомого наслідування алгоритму дій,
до самостійного складання розповіді.
Хоча така система застосування зразка як прийому навчання розповіді в
загальній картині дошкільної освіти виглядає логічною, проте вихованці нерідко так
«прив'язуються» до схеми, що не можуть звільнитися від неї навіть у старшому
дошкільному віці. Зразок, з одного боку, є орієнтиром, за яким діти можуть складати
розповідь, з другого – за умови надмірного захоплення зразком відбувається
гальмування самостійності думки й ініціативи дитини в доборі мовних засобів її
адекватного висловлювання.
Крім зразка як прийому навчання результативними є структурно-
синтаксична схема описової та сюжетної розповідей (розроблено Л. Шадріною),
супровідне мовлення та розповідь командами.
Великого значення під час навчання опису картини надають оцінюванню та
аналізу розповідей дітей. У молодшому дошкільному віці оцінка має бути тільки
схвальною.
У дітей середнього віку вихователь аналізує їхні розповіді, підкреслюючи
насамперед позитивні моменти і коротко висловлюючи пропозиції щодо
поліпшення якості розповіді. До аналізу можна заохочувати й дітей, пропонуючи їм
дібрати точніше слово, чи скласти вдаліше висловлювання: «Діти, ви звернули
увагу, як сказав Сашко про... А як інакше можна сказати? Скажіть про це по-
своєму».
Діти старшого дошкільного віку можуть аналізувати власні розповіді та
розповіді товаришів. Цей момент на занятті слід використати для вдосконалення
зв'язного мовлення дітей через більш вдалу лексичну заміну, добір та
висловлювання додаткових варіантів щодо характеристики образу, сюжетної лінії,
будови речення, структури розповіді тощо, тобто вихователь має не просто вказати
на помилки, а запропонувати дітям знайти інші можливі варіанти висловлювання.
Методика навчання розповіді за змістом картини постійно збагачується
цікавими методами та прийомами керування мовленнєвою діяльністю дітей, новими
творчими знахідками педагогів. Важливо, щоб за добором, сполученням різних
методичних способів не забували, що картина – це лише ефективний засіб, а головна
дійова особа на занятті – дитина, розвиток якої слід спрямовувати й
супроводжувати.
Представимо схематично у структурі мовленнєвого заняття навчання
розповіді.
Орієнтовна структура фрагменту заняття зі складання опису чи розповіді
за картиною:
Середня група:
1. Показ картини.
2. Розгляд картини.
3. Бесіда за змістом картини.
4. Зразок опису або розповіді вихователя.
5. Опис або розповідь за картиною дітей.
6. Оцінка опису або розповіді.
Старша група:
1. Показ картини.
 23
2. Розгляд картини.
3. Бесіда за змістом картини.
4. Зразок розповіді вихователя (у ІІ півріччі замінюється планом).
5. Опис або розповідь за картиною дітей.
6. Оцінка опису або розповіді.

8. Методика навчання дітей переказу літературних творів

Переказ – свідоме відтворення літературного тексту в усному мовленні. Це –
складна діяльність, в якій задіяно пам'ять, уяву, мислення дитини. Для виконання
завдання з переказу, дитина має навчитись уважно слухати літературний текст,
розуміти основний його зміст, запам'ятовувати послідовність епізодів сюжетної лінії
та способи авторського передавання змісту, свідомо, зв'язно та виразно відтворювати
текст під час переказу.
Великого значення переказу надавали корифеї педагогіки К. Ушинський і
Л. Толстой, які вбачали в ньому обов'язкову умову, важливий етап опанування
мовленнєвої діяльності, обов'язковий ступінь літературного учнівства. Такої самої
думки дотримуються й сучасні українські науковці І. Волощук, О. Коненко,
М. Стельмахович, які наголошують, що правильно організовані спостереження над
зразками мовлення спонукають дитину до власної творчості.
Твори для переказу мають відповідати певним вимогам, головною з яких є
добір літературних текстів, які дитина здатна самостійно відтворити. Тексти мають
відрізнятися чіткістю композиції, в якій послідовно простежуються основні події,
особливого значення набуває динамічність сюжету. Персонажі казок та оповідань з
яскраво вираженими рисами характеру, зрозумілими мотивами вчинків мають бути
добре знайомі дітям з інших творів. Особливе значення для успішного переказу тво-
ру має мова, яка повинна бути простою для відтворення, але водночас образною,
виразною, з використанням діалогів, не містити незнайомих, складних для розуміння
та відтворення слів.
Є такі способи організації переказу:
повний (цілісний) переказ - одна дитина переказує весь текст. Цей спосіб
доцільно застосовувати, коли текст короткий. Водночас, якщо вихователь не націлює
дітей на виконання будь-яких специфічних творчих завдань за текстом, у них швидко
знижується інтерес до переказу;
переказ за частинами (командами). Цей спосіб полягає в тому, що вихователь
або самі діти створюють команду, члени якої домовляються між собою, хто яку частину
переказуватиме. Під час такого переказу задіяно більше дітей; вони уважно слухають
не тільки власне мовлення, а й висловлювання товаришів;
колективний переказ — діти по черзі промовляють текст твору. Обсяг переказу
визначає вихователь - це може бути речення, продовження думки попереднього
мовця чи епізод. Під час колективного переказу впродовж усього заняття майже всі
діти зберігають увагу до тексту, перебуваючи в активному стані, вчаться стежити за
мовленням іншої людини, продовжувати розповідь;
інсценування за ролями. Цей спосіб переказу здебільшого застосовують у
молодшому дошкільному віці. Вихователь бере на себе роль автора, допомагає дітям
розподілити ролі, підібрати атрибути, костюми, обговорює з ними характер
персонажів, радить поміркувати над інтонацією. Водночас вихователь на одну роль
 24
може призначити кілька дублерів. Упродовж такого заняття спостерігається
висока активність дітей, живий інтерес до тексту, відбувається формування
інтонаційної виразності мовлення;
творчий переказ доцільно застосовувати у старшому дошкільному віці, коли
діти вже мають певний досвід відтворення текстів. Такий спосіб переказу - це не
дослівне відтворення тексту, а виконання творчих завдань, наприклад переказ від
першої особи (від імені героя), придумування нового початку, закінчення, чи епізодів,
про які в тексті лише згадується, введення нових персонажів.
Розглянемо методику проведення занять з переказу художніх творів залежно
від дидактичної мети. Такі заняття можуть проводитися з метою навчання дітей
зв'язного монологічного мовлення або на матеріалі добре знайомого дітям тексту (у
молодшій та середній групах), або на матеріалі незнайомого тексту (у старшій
групі).
У молодшій групі вихователь і діти на початку заняття-бесіди пригадують
основні події, головних героїв добре знайомої казки, яку вони неодноразово слухали
на заняттях або бачили виставу за її мотивами. Допоміжним матеріалом слугують
ілюстрації, фігурки настільного театру і обов'язково запитання. Вони мають бути
побудовані так, щоб допомогти дитині відтворити центральну сюжетну лінію, по-
слідовність подій, окремі фрагменти тексту (пісеньки, діалоги, описові моменти
тощо). Отже, потрібно ставити конкретні запитання, використовуючи спонукальні
слова: «Розкажіть...», «Пригадайте, якими словами...».
Проілюструємо це на прикладі запитань до казки «Рукавичка». Вихователь:
Пригадайте, хто першим прибіг до рукавички? Як її звали? Мишка-шкреботушка,
лапками шкребе, ось чому її так назвали.
Розкажіть, як прийшла жабка-скрекотушка. Стрибає... І запитує... А мишка
відповідає... Тоді жабка просить... І стали...
Далі хто прибіг? Чому про зайчика говорять «лапанчик»? Так, бо в нього довгі
лапки.
Пригадайте, як просилася в рукавичку лисичка, що вона говорила? А звірі їй
відповідали...
- Хто величезний прийшов до рукавички? Покажіть, як він ревів.
Ефективним способом відтворення сюжетної лінії та полегшення процесу переказу
є моделювання, а саме: використання кольорової моделі (фігурок однакової форми та
розміру, але різних за кольором), моделі за формою (за допомогою різних
геометричних фігур зображують персонажів казки, наприклад трикутником -
лисичку або півника, колом - жабку, овалом - зайчика), моделі за розміром
(однакові за формою та кольором фігури відрізняються розміром: великий прямо-
кутник — це ведмідь-тато, маленький — ведмежатко), намальованої моделі (на певній
заготовці діти домальовують персонажів казки). Наведемо для прикладу фрагмент
заняття з переказу казки «Колобок» з елементами моделювання в молодшій групі.
Після бесіди за змістом казки, яка супроводжувалася розгляданням ілюстрацій,
вихователь запропонував дітям пограти у неї, використовуючи геометричні фігури.
Вихователь пропонує дітям пограти в казку про Колобка.
«Це хатка, в якій жили дід та баба. (Вихователь вибирає квадрат, кладе його
ліворуч від себе і пропонує дітям повторити.) Знайдіть, яка фігура буде Колобком.
(Діти знаходять жовте коло.) Покажіть, як Колобок покотився від хатки.
 25
Покотився Колобок і зустрів... кого? Зайчик якого кольору? Знайдіть таку
фігурку. Зайчик побачив Колобка і говорить... (Діти аналогічно викладають інші
деталі моделі, переказуючи діалоги героїв)».
Замість того, щоб вказувати малятам на якість переказу, бажано подавати
конкретні поради-завдання. Наприклад: «Скажи таким голоском, як лисичка, щоб усім
стало зрозуміло, яка вона хитрюща». У молодшому віці переказ - це, по суті, спільна
розповідь казки (вихователь починає фразу, а діти її продовжують). Діти здебільшого,
колективно переказують твір. Чим вони молодші, то активнішим і дієвішим має бути
процес відтворення тексту. Так, малюки можуть виконувати звуконаслідувальні вправи,
певні дії, показувати окремі рухи, одягати елементи костюмів та використовувати
атрибути до казки. Обов'язково потрібно схвалювати дії дітей, які виявили бажання
переказувати.
У середній групі на занятті з переказу у вступній частині вихователь
повідомляє про мету заняття, а також допомагає дітям пригадати твір. (Зміст тексту
краще оновити в пам'яті дітей напередодні заняття). Бесіду за змістом проводять із
використанням наочного матеріалу. Вимоги до запитань залишаються такими самими,
як і в молодшій групі, ускладнюються тільки художні тексти. Педагог включає в
бесіду запитання щодо характеру, настрою, стану персонажів, націлює дитину на
вибір засобів виразного промовляння фраз: «Як потрібно сказати, щоб усі зрозуміли,
що зайчик переляканий?» Якщо впродовж бесіди вихователь виявляє, що
усвідомлення та відтворення окремих висловів із тексту викликає в дітей труднощі,
він вибірково читає складні епізоди. Обов'язковим моментом є вказівки щодо вимог
до переказу, а саме: нічого не забувати та нічого не додавати від себе; переказувати
голосно, щоб усім добре було чути; змінювати голос за героєм, щоб було цікаво
слухати; довго не думати над кожним реченням, щоб було зрозуміло. Вихователь має
повторювати ці вимоги перед кожним наступним переказом, поєднуючи зі
схваленням: «Діти, ви звернули увагу, як добре розповідав Сашко. Він нічого не
випустив і нічого не додав від себе», чи просто даючи вказівку: «Діти намагайтеся
переказувати точно, нічого не забувайте та нічого не додавайте від себе».
Дітям середнього дошкільного віку можна запропонувати розгорнутий
словесний план (це може бути добірка ілюстрацій до тексту казки чи оповідання, яку
діти з вихователем розміщують послідовно, або ж дитячі малюнки). План є
перехідним пунктом до самостійного переказування дитиною твору. Вихователь
визначає основні напрями та спрямовує дитину, в разі якщо вона неспроможна
самостійно переказувати, застосовує підказку, промовляє останню фразу або ставить
навідні запитання. Найдоцільнішим для дітей середньої групи є переказ за ролями чи
за частинами (командами). Такі перекази спонукають дитину, яка ще не має
достатнього досвіду розповіді, до самостійних мовленнєвих дій, привчають уважно
слухати висловлювання інших. Починаючи з середньої групи, обов'язковим
прийомом навчання є позитивна оцінка та аналіз вихователем дитячих переказів,
який здійснюють після кожного висловлювання, щоб запобігти помилкам наступного
промовця. У завершальній частині заняття можна запропонувати дітям пограти в
казку. Таким чином, переказування може плавно перейти у гру-драматизацію.
У старшому дошкільному віці крім добре знайомих дітям казок та оповідань
можна використовувати для переказу незнайомі тексти, які мають відповідати
певним вимогам: бути невеликими за обсягом, з простим, легко відтворюваним
 26
сюжетом, яскравою, виразною мовою, позбавлені незнайомих та важких для
промовляння слів. Текстами для переказу можуть бути, наприклад, казки М.
Коцюбинського «Про двох цапків» та «Про двох кізочок», короткі казки та
оповідання В. Сухомлинського, К. Ушинського. Структура заняття складається з
таких етапів:
вихователь пропонує дітям послухати оповідання чи казку, націлюючи їх на
уважне сприймання тексту та виконання вказівок щодо виділення в ньому
специфічних дій, слів, образів тощо, потім виразно читає текст;
бесіда за змістом твору з використанням наочності для усвідомлення дітьми
теми, ідеї, головної сюжетної лінії;
повторне читання твору для кращого запам'ятовування та переказування;
коротка бесіда з метою привернути увагу дітей до характерів персонажів,
засобів інтонаційної виразності, що передають ці образи;
складання плану переказу разом із дітьми. Вихователь дає вказівки щодо
вимог до переказу. Можливе застосування методу моделювання;
вихователь керує дитячими переказами, оцінює й аналізує їх.
Якщо в молодших групах вихователь сам аналізує дитячі перекази, то в старшій
групі до аналізу залучаються діти. Вони відзначають пропуски, порівнюють переказ із
текстом, враховуючи такі критерії: самостійність, послідовність, повноту, плавність,
виразність.
Отже, вихователь сам добирає, якими методичними прийомами відповідно до
вікової групи вчити дітей переказувати художні тексти.

Питання для самоконтролю:

1) Дайте визначення діалогічної, монологічної компетенцій.
2) Які форми та типи монологу доступні дітям?
3) Назвіть методи та прийоми навчання монологічного мовлення дітей
дошкільного віку.
4) Які види розповідей доступні для молодших дошкільників?
 1
Лекція № 5
Тема 5. Теоретико-методичні основи формування граматично правильної
мови.
План
1. Особливості засвоєння дітьми граматично правильної мови.
2. Умови вироблення граматично правильної мови в дітей дошкільного віку.
3. Завдання, принципи та методи формування граматично правильної мови:
а) дидактичні ігри,
б) дидактичні вправи,
в) розповіді на слова тощо
4. Заняття з формування граматичної правильності мовлення.
Поняття: граматична будова мови, граматична правильність; граматичні помилки,
попередження, виправлення словотворення, словотворчість, словосполучення;
граматична компетенція.
Література основна:
1. Методика розвитку рідної мови і ознайомлення з навколишнім у дошкільному закладі:
Навч.посібник / А.М. Богуш, Н.П. Орланова, Н.І. Зеленко, В.К. Лихолєтова; За ред. А.М. Богуш. –
К.: Вища школа, 1992. – 414 с. – С. – 235 – 242, 245 – 248, 253 –263.
2. Богуш А.М. Мова ваших дітей. – Київ: Рад.шк., 1989. – 128 с. – С. 65 – 73.
3. Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред Ф.А. Сохина. – М.: Просвещение, 1984.
– 223 с. – С. 105 – 121.
4. Витоки мовленнєвого розвитку дошкільного віку: Програма та методичні рекомендації / Укл.
А.М. Богуш. – К.: ІЗМН, 1997. – 112 с. – С. 13, 18 – 20.
5. Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В.И. Селиверстова. – М.:
Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997. – 400 с.
6. Бенера В. Є. Теорія та методика розвитку рідної мови дітей : Навчально-методичний
посібник за кредитно-модульною системою організації навчального процесу для студентів
напряму підготовки 6.010101 «Дошкільна освіта» / В.Є. Бенера, Н.В. Маліновська. – К :
Видавничий Дім «Слово», 2010. – 376 с.
7. Богуш А. Методика навчання дітей української мови в дошкільних навчальних закладах.
Підручник. 2-ге видання, доповнене і перероблене / Алла Богуш. – К.: Видавничий Дім «Слово»,
2008. – 440 с.
8. Богуш А.М. Мовленнєво-ігрова діяльність дошкільників: мовленнєві ігри, ситуації, вправи.
Навчально-методичний посібник / А.М. Богуш, Н.І. Луцан. – К.: Видавничий Дім «Слово», 2008. –
256 с.
9. Дошкільна лінгводидактика. Теорія і методика навчання рідної мови: Підручник/
А.М. Богуш, Н.В. Гавриш / За ред. Богуш А.М. - К.: Вища школа, 2007. – 542 с.
10. Дошкільна лінгводидактика. Хрестоматія. / Навчальний посібник для студентів вищих
педагогічних навчальних закладів / Упорядник Богуш А.М. Частина І та ІІ. – К.: Видавничий Дім
«Слово», 2005. - 720 с.
11. Ушакова О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста / О.С. Ушакова,
Е.М. Струнина. – М.: Гуманитарный изд.центр ВЛАДОС, 2004. – 287 с.
Література додаткова:
12. Калмикова Л. Збагатити дитяче мовлення допоможуть словосполучення // Дошкільне
виховання. – 2001. - № 7. – С. 12 –15.
13. Крутій К. Засвоєння старшими дошкільнятами граматичних категорій. Діагностика і
корекція // Палітра педагога. – С. 7 – 11.
14. Гвоздев А.Н. Формирование у ребёнка грамматического строя русского языка / Хрестоматия
по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб.пособие для студентов
высших и средних пед.учеб заведений / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Издательский
 2
центр «Академия», 2000. – 560 с. – С. 260 – 274.
15. Рубинштейн Л.С. Развитие речи у детей/ Хрестоматия по теории и методике развития речи
детей дошкольного возраста: Учеб.пособие для студентов высших и средних пед.учеб заведений /
Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 560 с. – С. 274
– 277.
16. Конина М.М. Некоторые вопросы обучения детей 3 – 5 лет грамматически правильной речи /
Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб.пособие для
студентов высших и средних пед.учеб заведений / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.:
Издательский центр «Академия», 2000. – 560 с. – С. 283 – 290.

Опорний конспект лекції

1. Особливості засвоєння дітьми граматично правильної мови.
Дошкільний вік дитини - це період інтенсивного розвитку всіх сторін
дитячого мовлення: дитина оволодіває словником, засвоює граматичну будову
мови і фонетичну сторону мови.
Граматична будова мови – будова слів і речень, що притаманна певній
мові [5, 116].
Що значить оволодіти граматичною будовою мови? Це значить:
навчитись утворювати від однієї основи:
 форми однини і множини,
 форми різних часів,
 відмінювати слова за відмінками та особами,
 вживати слова з суфіксами та без них,
 правильно визначати рід,
 утворювати граматичні форми за аналогією (зразком),
 оволодівати складними реченнями (сурядними та підрядними),
тобто засвоїти морфологічну та синтаксичну системи мови.
Граматична правильність – дотримання в мовленні граматичних законів і
правил, що притаманні певній мові [5, 117].
Граматична компетенція – неусвідомлене вживання граматичних форм рідної
мови згідно з законами і нормами граматики (рід, число, відмінок, клична форма);
чуття граматичної форми; наявність корекційних навичок щодо правильності
вживання граматичної форми.

Формування граматичної компетенції у дітей дошкільного віку спрямовано на:

- формування навичок словотворення (утворення слів суфіксальним,
префіксальним, суфіксально-префіксальним способами, злиттям основ,
безафіксним). Наприклад: ліс – лісний – лісний – підлісний; їхати – під`їхати
– заїхати – під’їзд; молоко і возити – молоковоз; синій і очі – синьоокий
тощо.
- формування навичок словозміни (іменники змінюються за числами,
відмінками; прикметники - за числами, відмінками, родами; дієслова – за
особами, часами, дієвідмінами тощо);
- формування навичок побудови словосполучень та речень.
Розглянемо коротку характеристику становлення граматичної будови мовлення
у дітей дошкільного віку.
 3
У дошкільному віці засвоєння граматичної будови мови поділяється на:
1. пасивне (розуміння мови інших), 2. активне (власне мовлення дітей).
Основною одиницею мови як засобу спілкування є речення. А тому
речення відіграє величезну роль у розвитку дитячої мови. О.М. Гвоздєв на
основі детального вивчення формування граматичної будови мови поділив
початкове засвоєння на два періоди:
1. Від 1 року 3 міс. до 1 року 10 міс. - це період речень, побудованих із слів-
коренів, що вживаються в одному, незмінному вигляді.
2. Від 1 року 10 міс. до 3 років - період засвоєння граматичної структури речення,
пов’язаний із формуванням граматичних категорій. Діти засвоюють різні типи
простого і складного речення.
Перші однослівні речення з'являються в мові дитини між 1 р. 3 міс. - 1р. 8 міс.
Ці слова-речення мають ситуативний характер, їх розумінню допомагає оточення,
обстановка, в якій вимовляє дитина речення.
У кінці 2 року життя з'являються перші двослівні речення, а потім 3 і 4-слівні
речення. І в цей же час спостерігаються у мовленні дитини складні перші складні
речення без сполучників. Зв'язок між ними передається інтонаційно. Потім
з'являється речення із сполучниками та перші складнопідрядні речення.
На кінець 3-ого року життя дитини оволодіває майже всіма видами
складносурядних і складнопідрядних речень. Але для того, щоб навчитися побудові
речень дитина повинна:
1. вміти по-різному змінювати одне й те саме слово,
2. вміти різні слова змінювати однаково.
Важливими етапами засвоєння граматичної будови є засвоєння дитиною:
- закінчення слів різної мови,
- оволодіння узгодженням і керуванням.
Вживання закінчень можна помітити вже на початку другого року життя. Так,
до 2 років дитина оволодіває:
- називним відмінком,
- родовим,
- знахідним.
Пізніше з'являється давальний та орудний відмінки.
На кінець 3 року життя дитина засвоює основні відмінки форми, засвоює
суфікси зменшування, збільшення, ласкавості.
Після 3 років діти активно засвоюють складні речення із сполучниками: за
даними А. Богуш, 61% сполучників, що вживає 7-річна дитина, засвоюються нею
після 3 років (що, куди, коли, хоч, чому, щоб, або).
Дошкільники легко засвоюють суфікси - це розкриває для них можливості
словотворення. В 4-5 років у мові дітей з'являються складні слова із з'єднувальною
голосною: (пароплав, самокат).
До 4-5 років в основному закінчується формування граматичних форм рідної
мови.
Але засвоєння граматичної будови мови для дитини – складний процес, під
час якого робиться багато помилок.
Граматична помилка – порушення граматичної упорядкованості (будови)
 4
мовлення. Є помилки у:
- словотворенні,
- словозміні,
- будові речень.
І. Наявність помилок у словотворенні:
 створення нових слів за аналогією до раніше засвоєних: мазелін,
намолокався, піджакет, начаєпився.
ІІ. Наявність помилок у словозміні:
 неправильне відмінювання іменників за відмінками (помилки в
іменниках жіночого роду в орудному відмінку: їла ложком; заміна закінчень у
межах одного відмінка (вікни, дереви, пір’ї); у чергуванні приголосних в основі
іменників (вуші, окі, на ногі, в рукі);
 відмінювання невідмінюваних слів на зразок: у кіні; на піаніні;
 вживання роду і числа іменників та їх узгодження з іншими частинами
мови: заміна роду іменників (велика собака, один рукавиць); неправильне вживання
числа іменників (хмарні неба, дві ножиці, одна саня, мої шоколади, зачиню дверю);
 помилки, що допущені дітьми у використанні дієслівних форм
(відмінювання за особами, чергування в основі слова): бігу, носю, ходю;
 узгодження числівників з іменниками, відмінювання числівників: дві
ножиці, одна саня, по однім, п’ятім;
 вживання прийменників у реченні;
 помилки, допущені дітьми у використанні інших частин мови:
займенників (у нюю, з їх, з їми); числівників (по однім, п’ятім); дієприкметників
(намальовата, розірвата).
ІІІ. Синтаксичні помилки (особливості побудови речень)
 помилки у порядку слів у реченні: у відповідь на запитання типу “Яка пора
року зображена на цій картинці?” (На цій картині пора року зображена літо), “Які
квіти збирають діти?” (На цій картині діти збирають квіти волошки), “Яка
сьогодні погода надворі?” (Сьогодні погода на дворі сонце), “Що сьогодні ми робили
на занятті?” (На занятті ми сьогодні робили малювали);
 помилки у вживанні сполучників і сполучних слів у складних реченнях (“Тому
що не пішла в дитячий садок, що я хвора”, “В який я ходила дитячий садок, на
ремонті”, “Для того, щоб я взяла, малювати буду”).
Вихователю обов'язково потрібно перевіряти граматичні помилки, зумовлені
специфічними умовами двомовності – так звані русизми, українізми (горобей,
первий, вторий).

Причини граматичних помилок у дитячому мовленні:

1. вплив неправильного мовлення людей, що оточують дитину,
2. педагогічна занедбаність,
3. недостатнє засвоєння граматичної будови мови.
Правильне вживання граматичних форм, культура дитячого мовлення є
невід'ємною частиною загальної підготовки дітей до школи. Тому вихователі
 5
повинні докласти всіх зусиль, щоб звести граматичні помилки дошкільнят до
мінімуму.

2. Умови вироблення граматично правильної мови в дітей дошкільного

віку.
Які ж умови формування граматично правильної мови у дітей дошкільного
віку повинні бути створені під час спілкування?
1.наявність правильного зразка для наслідування,
2.виправлення помилок та запобігання їм,
3.розвиток мовного слуху,
4.систематична перевірка дитячого мовлення,
5.спільна робота дитячого садка та сім'ї.
Схарактеризуємо ці педагогічні умови:
1) Дитина оволодіває рідною мовою за дуже короткий час (2-3 роки). Це
засвоєння відбувається завдяки здатності нервової системи до наслідування.
М.І. Красногорський, що при нормальному мовному спілкуванні дитини з
оточуючими людьми мовні зв'язки утворюються шляхом наслідування і
зміцнюються завдяки спонтанному повторенню. Дитина наслідує мову батьків,
вихователя, інших дітей. Помилки у мові дорослих є найголовнішою причиною
неправильної мови дітей.
2) Виправлення помилок та запобігання їм нерозривно пов'язані між собою.
Адже виправлення помилок у однієї дитини запобігає повторенню цієї помилки
іншими. Постійне виправлення помилок допомагає дітям правильно засвоїти
граматичні норми.
Виправляючи речення, не треба повторювати його неправильне
формулювання, а просто дати зразок правильної будови речення. У повсякденному
житті кожна допущена помилка повинна бути виправлена. На занятті, під час
розповіді дітей, переказу казки чи оповідання не можна порушувати ходу дитячої
думки. Треба після заняття провести індивідуальну бесіду, виправити помилки.
Крім того можна використати інші прийоми: пояснення, запитання,
доручення, похвала.
3) Робота над виправленням помилок підвищує слухову увагу дітей,
привчає їх прислухатись до мови дорослих, до своєї мови. При постійному контролі
виховательки за правильністю мови діти легко примічають помилки в мовленні
товаришів.
Гальмує розвиток слухової уваги постійний шум у груповій кімнаті, крики,
голосна розмова няні і виховательки. Діти втрачають здатність прислухатись, чути
слова. Тому треба створити спокійну обстановку в групі: вихователь повинен
говорити голосом середньої сили і привчати до цього дітей. Цьому сприяють ігри:
"Телефон", "Послухай і передай далі", "Тиша", "Хто як сказав".
4) Вихователь повинен знати, які помилки характерні для дітей даної
групи, як часто трапляються ці помилки. Для цього в кожній групі переводиться
індивідуальна перевірка, яка охоплює такі сторони граматичної будови мови:
- особливості побудови речень: зазначити, які речення переважають (прості,
поширені, складні, сурядні, підрядні)
 6
- порядок слів у реченні (правильний чи ні),
- особливості вживання сполучників і сполучних слів,
- відмінювання іменників за відмінками,
- вживання роду, числа іменників та узгодження їх з іншими частинами
мови,
- вживання дієслівних форм (відмінювання за особами, чергування в основі
слова),
- узгодження числівників з іменниками,
- вживання прийменників у реченні,
- вживання інших частин мови.
Слід звергати увагу на граматичні помилки, зумовлені впливом російської
мови.
Орієнтуючись на результати такої перевірки, вихователь планує дальшу
роботу з розвитку мови.
5). Виправити граматичні помилки у мові дітей можна тільки спільними
зусиллями дитячого садка і сім'ї. Часто причиною помилок є наслідування
неправильної мови батьків. В цьому випадку вихователь повинен поговорити з
батьками, попросити їх слідкувати за власним мовленням.
Види роботи з батьками з формування граматичної будови мовлення
дошкільників:
1) групові батьківські збори. Тематика: "Типові помилки в мові дітей в умовах
двомовності та шляхи їх виправлення", "Особливості роботи з формування
граматично правильної мови" та ін.
2) індивідуальні консультації з батьками, де вихователь дає поради батькам,
пропонує відповідну методичну л-ру.
3) папка-пересувка: вихователь добирає потрібні даній дитині дидактичні
вправи, ігри, розповіді, оповідання, дає опис методики їх проведення. Папку дають
батькам на певний час для проведення роботи з дитиною вдома.
4) рубрика «Мовлення ваших дітей» на сайті ЗДО;
5) рекомендаційні статті та повідомлення у соціальних мережах Facebook,
Instagram, Viber, Telegram тощо.

Під час навчально-мовленнєвої діяльності здійснюється попередження та

виправлення граматичної будови.
Попередження – система заходів із запобігання порушення граматичної
будови мовлення.
Виправлення – система заходів з усунення порушень словотвору.
3. Завдання, принципи та методи формування граматично правильної
мови:
Завдання формування граматичної компетенції:
1. Практичне ознайомлення дітей з граматичними формами рідної мови.
(морфологічний склад – частини мови, рід, число, відмінок, дієвідміни).
2. Засвоєння правильної словозміни – відмінкові закінчення, узгодження слів у
реченні, чергування звуків у основі слів, невідмінюванні слова, зміна
наголосів.
 7
3. Засвоєння основних способів словотворення української мови.
4. Формування орієнтації дитини на звукову сторону мови.
5. Удосконалення синтаксичної сторони мовлення (вживання різних типів
речення).
6. Навчання висловлювати ту саму думку з допомогою різних граматичних
форм.
7. Формування граматичного чуття рідної мови, чуття помилок, зачатків
самокорекції, самоконтролю та взаємоконтролю мовлення.
Принципи формування граматично правильного мовлення:
1. Принцип зіставлення та порівняння граматичних явищ у близькоспоріднених
мовах.
2. Принцип “однієї трудності” (на 1 заняття вводять 1 нову форму).
3. Автоматизація граматичних навичок.
4. Презентація граматичних явищ з урахуванням віку та етапу навчання.
Формування граматично правильного мовлення у дітей передбачає такі
напрями навчально-мовленнєвої діяльності вихователя:
перевірка граматичної правильності дитячого мовлення і запобігання
помилкам;
наслідування мовленнєвому зразку педагога, мовлення якого відповідає всім
нормативним вимогам;
використання ефективних методів і прийомів формування граматичної
правильності мовлення дітей як на заняттях, так і в повсякденному житті.

Щоб сформувати граматично правильну мову дітей рекомендується

застосовувати такі методи:
1. Дидактичні ігри.
Вони є найефективнішим методом і широко використовуються в дитячих
садках. Але тут важливо правильно дібрати гру відповідно до навчальної мети.
Можна запропонувати такі ігри на словозміну:
- на відмінювання іменників однини і множини в родовому відмінку: "Чого
більше?", "Чого не стало?",
- на вживання роду іменників: "Магазин іграшок", "Одягни ляльку",
- на вживання невідмінюваних іменників: "Що я чув по радіо?",
- на узгодження числівників з іменниками :"Порахуй скільки",
- на вживання прийменників: "Де ведмедик", "Сховай зайчика",
- на виправлення помилок, зумовлених двомовністю: "Назви другою мовою", "Що
змінилось".
Дидактичні ігри використовуються в усіх вікових групах.
Структура оформлення дидактичної гри з граматики:
1. Вікова група (див. програму)
2. Мета лінгводидактична
3. Ігрове завдання
4. Матеріал
5. Хід гри
 8
Дидактична гра "Де ведмедик"
Вікова група – друга молодша (четвертий рік життя).
Мета лінгводидактична – закріпити вживання прийменників, удосконалювати
вміння узгоджувати іменники за відмінками.
Ігрове завдання – взяти ведмедика в руки, покласти його у будь-яке місце
відносно столу (або іншого предмету) і сказати, наприклад, ведмедик на столі,
ведмедик перед столом, ведмедик під столом тощо.
Матеріал: іграшковий ведмедик.
Хід гри: вихователь показує дітям ведмедика, читає про нього віршик, дає
діткам доторкнутися до нього, пропонує поставити ведмедика на будь-яке
місце відносно столу і сказати «де ведмедик». Вихователь кладе його на стіл і
говорить зразок «ведмедик на столі», потім кладе під стіл і промовляє
«ведмедик під столом», діти повторюють словосполучення-зразки за
вихователем, а потім по черзі беруть ведмедика, саджають його в різні місця
відносно столу і промовляють словосполучення.

2.Дидактичні вправи (з дітьми старшого дошкільного віку).

Вправи на словотворення. Головна мета – формування інтересу до слова,
розвиток критичного ставлення до мовлення, пошук серед різних варіантів слів
граматично правильного. Це такі вправи:
утворення іменників за допомогою суфіксів («Хто у нього мама?», «Хто
вона (він)?», «Скажи одним словом»):
- Вовченя. Хто в нього мама?
- Вовчиця.
- Зайченя. Хто в нього мама?
- Зайчиха.
- Левеня. (Левиця.) Порося. (Свиня.)
- Оля плаває. Як про неї можна сказати? Хто вона? (Плавчиха.)
- Машина, що ріже овочі. Як про неї можна сказати одним словом?
(Овочерізка.)
- Посуд, в якому лежать цукерки. Як про нього можна сказати одним словом?
(Цукерниця.);
утворення порівняльних ступенів прикметників:
- Навесні тепло, а влітку... (тепліше).
- Вода холодна, а лід ... (холодніший);
утворення прикметників з двох слів:
- Довгі вуха. Як сказати про це одним словом? (Довговухий.)
- Сірі очі. Як сказати одним словом? (Сіроокий.);
утворення дієприкметників:
- Розбили тарілку. Як про неї сказати? (Розбита тарілка.)
- Розлили молоко. Як про нього можна сказати? (Розлите молоко.);
утворення іменників від дієслів («Назви професію», «Хто це робить?»):
- Будувати - будівельник.
- Лікувати - лікар.
 9
- Виховувати - вихователь;
утворення споріднених слів:
- Які слова можна утворити від слова ліс?
- Лісний, лісник, лісовик, лісовичок.

Вправи на словозміну:
відмінювання дієслівних форм (бігати - біжу, їздити - їжджу, носити -
ношу, хотіти - хочу - хочемо, просити - прошу - просимо, водити - вожу - водимо
та ін.).
Наприклад, вихователь говорить:
- Ми ходимо. А як ти скажеш про себе? (Я ходжу.)
- Як ти скажеш про Валю? (Валя ходить.)
- Ми бігаємо. Як ти скажеш про себе? (Я біжу.)
- Як ти скажеш про Юрка? (Юрко біжить.)
- Як ти скажеш про них? (Вони біжать.);
узгодження числівників і прикметників з іменниками:
- Червоний олівець. Про що ще можна сказати червоний? (Червона
квітка, червоний помідор, червоний м'яч, червоний бант.)
- Як сказати про воду? Вода яка? (Холодна, тепла, прозора, чиста.)
- Молоко яке? (Біле, смачне, тепле, парне, холодне, кисле, солодке);
відмінювання іменників:
- Качка кличе кого? (Каченят.)
- Собака годує кого? (Цуценят.)
- На дереві ростуть що? (Яблука.);
відмінювання займенників:
- У мене лялька. Як сказати, що має Оксана? (У неї лялька.)
- Про Юрка? (У нього лялька.)
- Про них? (У них лялька.);
вживання часу дієслів:
- Що я (ти, він, вони, ми) роблю?
- Що я (ти, він, вони, ми) робитимуть?
- Що я (ти, він, вони, ми) робив?
- Що я (ти, він, вони, ми) зроблю?
- Що було влітку? Що буде взимку?
Дидактичні вправи з картинками: «Знайди маму», «Чиї дітки?», «Чий хвіст?»,
«У кого хвіст?», «Де що лежить?», «З ким розмовляє хлопчик?»; вправи на
вживання невідмінюваних іменників (пюре, піаніно, радіо).
Дидактичні вправи на вдосконалення синтаксичної сторони мовлення.
Після розгляду картинки дитиною вихователь ставить запитання:
- Кого ти бачиш на картинці?
- Я бачу хлопчиків.
- Що вони роблять?
- Один маленький хлопчик тікає від іншого, щоб той його не наздогнав. Один
хлопчик тікає, а другий наздоганяє.
Можна використовувати просто запитання вихователя:
 10
- Коли кульбабка буває зелена, а коли жовта?
- Вранці, коли ще немає сонця кульбабка зелена, а коли з'являється сонце,
вона розкривається і стає жовтою.
Вправи на виправлення граматичних помилок. Вихователь: «Новенька
дівчинка - Оленка зайшла в групу, побачила іграшки і сказала: «Ой, скільки тут
ляльків, машинів, іграшків!» У яких словах Оленка зробила помилки? Як
правильно сказати?».
Дидактична вправа добирається відповідно до граматичної помилки, що
зустрічається у дитячому мовленні. Вона має чітко визначену лінгводидаткичну
мету, основне навчальне завдання. Будується на добре знаному матеріалі, на
сформованих знаннях про навколишню дійсність, пов’язана з діяльністю та життям
дитини. У д/вправах необхідно передбачати наочний матеріал. Дидактичні вправи
проводяться на заняттях з розвитку мови протягом 3-5 хв., а також у повсякденному
житті, на інших видах занять жваво, цікаво, з використанням ігрових прийомів
(загадкова інтонація голосу, створення казково-ігрової ситуації).
3. Розповіді на слово.
Якщо діти помиляються при вживанні слова "піаніно" (біля піаніни).
Вихователь складає невеличку розповідь, у якій це слово вживається у всіх
відмінках. Старшим дошкільникам можна запропонувати самостійно скласти таку
розповідь.
“В Оксанчиній кімнаті стоїть (піаніно). Піаніно зовсім нове, його тільки вчора
купили. Оксанка дуже зраділа, побачивши у кімнаті (піаніно), таке саме, як у
дитячому садку. Вона підійшла до (піаніно), провела пальчиком по блискучій чорній
поверхні (піаніно), натиснула на клавіші (піаніно) і радісно усміхнулась. Потім взяла
стілець і сіла біля (піаніно). Дівчинка довго милувалася (піаніно) і вирішила, що
грати на (піаніно) навчиться обов’язково. Усю ніч Оксанці снилося, що вона грає на
(піаніно), а діти зачаровано слухають її гру”.
4. Розповідь за картинкою, за опорними словами. (Санчата, лижі, сніг, двір:
“Настала зима. Подув холодний вітер. Випав білий сніг. Діти взяли санчата, лижі й
пішли кататися на гірку. А у Наталки та Віті немає санчат та лиж, вони пішли
кататися на ковзанах. Веселі зимові розваги.”)
5. Вивчення віршів напам’ять. (Вірші Н.Забіли, М.Підгорянки, Г.Бойка)
6. Читання оповідання та бесіда після цього, переказування.
Наприклад, заняття на тему «Про Тому і Чому» (розроблено К. Крутій)
використовується казка М. Рибакова «Про Тому і Чому».
Мета: активізувати в мовленні дітей сполучник тому що. Навчити їх
правильно вживати конструкцію з цим сполучником.
Хід заняття: дітям пропонується прослухати казку М. Рибакова «Про Тому і
Чому» і відповісти на запитання.
Жили-були Тому і Чому. Бачать вони - котиться колода.
- Чому вона котиться? - запитав Чому.
- Тому що вона кругла, - відповів Тому.
- А чому б нам не зробити що-небудь кругле? - спитав Чому. Почали тоді Чому і
Тому стругати, пиляти і вийшло у них кругле колесо. Сіли вони й покотилися по землі.
Котяться вони, котяться, дивляться - летить птах.
Чому він летить? - запитав Чому.
 11
Тому що у нього є крила, - відповів Тому.
Чому б нам не зробити крила?
Зробили тоді Тому і Чому крила, і вийшов у них літак. І полетіли вони далі
дивуватися.
Ось, діти, тому все і робиться на світі, що є чому.
- Діти, з якими запитаннями звертався Чому? Як відповідав Тому? А тепер ви
продовжіть розповідь про Тому і Чому. Діти «навчають» Чомусика: «Чому прийшов
лікар? Чому люди беруть парасольки? Чому відлітають птахи? Чому влітку не
носять шубу? Чому не можна їсти сніг? тощо».
7. Моделювання – ефективний метод формування граматичної будови
мови дошкільників
Одним із методів формування граматичної правильності у дітей старшого
дошкільного віку є моделювання, використання наочних моделей, в яких дитина
відображує структуру об'єктів і відношень між ними (Л. Венгер, Д. Ельконін,
М.Поддьяков, К. Крутій, Н. Лопатинська та ін.). моделювання вітчизняними
науковцями і педагогами використовується у складанні сполучень слів, речень та
словотворенні.
Так, для визначення ступеня оволодіння дітьми старшого дошкільного віку
способом виділення слова з мовленнєвого потоку К. Крутій пропонує дати дітям
можливість будувати моделі сполучень слів та речень, які у своєму складі мають:
- тільки слова-назви предметів (прямокутник з однією лінією);
- слова-назви та службові частини мови («слова-товариші» - прийменник –
трикутник);
- слова-назви предметів, слова-дії (прямокутник з двома лінією) тощо.
Наприклад, дітям пропонується картка зі схемами:
 прямокутник з однією лінією + прямокутник з двома лінією (Дівчинка
поливає.);
 прямокутник з однією лінією + прямокутник з двома лінією + прямокутник з
однією лінією (Дівчинка поливає квітку.);
 трикутник + прямокутник з однією лінією + прямокутник з однією лінією (У
дівчинки квітка.);
 прямокутник з однією лінією + прямокутник з двома лінією + трикутник +
прямокутник з однією лінією (Дівчинка ллє на квітку.);
Завдання:
- скласти сполучення слів або речення до схем;
- дібрати речення із запропонованого вихователем тексту;
- доповнити схему моделями.
Гра «Склади речення». Складання речення за двома опорними словами:
стілець, підлога; тарілка, стіл; крісло, кошеня; книга, полиця тощо (дієслово діти
підбирають самостійно). Діти складають за схемами так:
 прямокутник з однією лінією + прямокутник з двома лінією + трикутник +
прямокутник з однією лінією
Діти складають схему-модель речення з прийменником на:
Стілець стоїть на підлозі.
Розглянемо конспект заняття з використанням моделей у словотворенні
(складено Н. Маковецькою).
 12
Мета: познайомити дітей із творенням іменників за допомогою суфікса з
відтінком збільшення -ищ-. Продовжувати формувати уявлення про
універсальність словотвірної моделі.
Матеріал: ляльки - хлопчик і дівчинка, м'яка іграшка - Сонячний зайчик,
моделі слів-предметів, що мають у своєму складі лише корінь, а також корінь і
суфікс, папір, олівець, малюнки із зображеннями великих і маленьких тварин:
верблюда, мавпи, слона, вовка.
Хід заняття: вихователь розповідає казку: «І знову наші мандрівники
вирушили в подорож країною Мови, а Сонячний зайчик продовжив свою
розповідь.
- Я хочу відкрити вам одну таємницю: в нашій країні є не тільки загадкові
частинки, що надають словам значення зменшення, пестливості, а й такі, за
допомогою яких утворюються слова, що означають великі предмети або великих
тварин, і серед них частинка-помічниця -ищ-. Ось у цьому будинку живе слово
лапа, а в цьому - лапище.
У цьому будинку ▀ - рука, а в цьому ▀^ ?(Прогнозована відповідь -
ручище.)
У цьому будинку ▀ живе слово лев, а в цьому ▀^ ? (Прогнозована відповідь
– левище.)
- Ой, та ці ж будиночки ▀^ дуже подібні до тих, в яких живуть слова
листок, дубочок, лісочок, - радісно заплескала в долоньки Даринка.
- Так, адже це теж слова-предмети й складаються вони зі звичайного слова та
його помічниці, - пояснив Сонячний зайчик».
Вихователь: «А тепер назвіть, будь ласка, одним словом: великого верблюда
(прогнозована відповідь: верблюдище), велику мавпу (прогнозована відповідь:
мавпище); великого вовка (прогнозована відповідь: вовчище).
Спробуйте розмістити ці слова в будинки. (Вихователь пропонує моделі).
Діти мають розмістити малюнки із зображеннями тварин залежно від
кількості складів у слові.
Останнім часом у методичній літературі з'явився і такий метод, як
лінгвістична казка. К. Крутій лінгвістичну казку визначає як таку, зміст якої
спрямований на ознайомлення дітей з лінгвістичними термінами в доступній для
них формі, а також на розвиток «чуття мовлення».
Зміст таких лінгвістичних казок складає сам вихователь. Наприклад, «У
країні чеберяйчиків», «Подорож до країни мавп», «У мовному царстві» та ін.

4. Заняття з формування граматичної правильності мовлення.

У дошкільних навчальних закладах формування граматичної правильності
мовлення відбувається на комплексних і тематичних заняттях. Комплексні заняття
проводять двічі на місяць, тематичні - один раз на квартал. За кількістю дітей
переважно заняття проводять фронтальні (вся група), групові, індивідуальні.
Комплексне заняття складається з трьох частин, однією з яких є формування
 13
граматичної правильності мовлення. На заняттях реалізується матеріал
відповідно до програми виховання дітей.
Мета комплексного заняття (друга молодша група). Граматика: вправляти
дітей у відмінюванні іменників, що означають назви малят тварин, у називному й
родовому відмінках однини і множини, у правильному вживанні іменників у роді і
числі. Словник: активізувати словник дітей назвами дитинчат тварин. Зв'язне
мовлення: учити відповідати на запитання простими реченнями, під час відповідей
дивитися співрозмовнику у вічі.

На комплексних заняттях використовують здебільшого дидактичні вправи та

ігри. Для прикладу розглянемо заняття у другій молодшій групі (жовтень).
Розвиток мовлення. Завдання: Граматика. Вправляти дітей у відмінюванні
іменників, що означають назви малят тварин, у називному й родовому відмінках
однини і множини, у правильному вживанні іменників у роді і числі.
Під час першої частини заняття діти розглядають вже знайому картину із
зображенням кішки та кошенят.
Вихователь: «Діти, кішка велика, а як сказати про маля кішки? (Кошеня.)
Одне кошеня, а багато? (Кошенята.) Кошеня воно, а кошенята? (Вони.) Немає
кішки, а як сказати про її маля? Немає кого? (Кошеняти.)»
Старша група (грудень).
Розвиток мовлення. Завдання: Граматика. Навчити утворювати нові слова від
іменників і дієслів.
У другій частині заняття вихователь пропонує дітям продовжити навчання
словотворенню. Які слова можна утворити від слів пшениця (пшеничний, пшеничка,
пшениченька), брат (братній, братерство, братик, брататися), служити
(служба, служіння, слуга, службовий), писати (писар, писаний, списаний,
написаний, переписувати), море (моряк, морський)?».
На іншому занятті діти вчаться перебудовувати просте речення в поширене
за допомогою прикметників та сполучника і.
Під час заняття вихователь пропонує дітям доповнити речення «Мій син»
словами, що відповідали б на запитання який? (Мій син працьовитий і скромний.
Мій син чесний і сумлінний.) Потім пропонуються такі речення: Уважний син, що
робить? Ледачий син, що робить? Сильний син, що робить? Дидактична вправа:
Син який? Дідусь який? Хлопчик веселий, а мати (сумна). Мати працьовита, а син
(ледачий).
На тематичному занятті розв'язуються завдання, спрямовані тільки на
формування граматичної правильності мовлення. Повторюють той матеріал, який
вивчався на комплексних заняттях, додають одне чи два нових завдання.
Наприклад, молодша група.
Розвиток мовлення. Завдання: Граматика. Вправляти у відмінюванні
іменників (качка, каченя, кладка) в однині та множині, у правильному узгодженні
числівника з іменником; навчати складати поширені речення; розвивати уважність,
кмітливість.
Матеріал: качка з каченятами, макет - ставок із кладкою.
Хід заняття: на столі макет ставка з кладкою. Вихователь: «Який гарний
 14
ставок! Сюди дуже часто приходять гуси, качки. Послухайте, діти, і відгадайте,
хто йде до ставка? Кря - кря - кря! (З'являється качка.) Качка прийшла купатись.
(Качка купається.) Що робить качка? Вийшла з води і пішла на кладку погрітись на
сонечку. Кого ви бачите на кладці? Ось ще хтось біжить до кладки. Хто це?
(Маленьке каченятко.) Каченя сіло на кладці біля качки. Хто тепер сидить на
кладці? Скільки качок і скільки каченят? Хтось знову йде до ставка. (З'являється ще
одна велика качка). Викупалась велика качка й сіла на кладку. Кого тепер ви бачите
на кладці? (Дві великі качки й одне маленьке каченя). Кого більше - качок чи
каченят? А що потрібно зробити, щоб качок і каченят було порівну? (Треба, щоб
припливло ще одне каченя.) Покличемо його. (Діти кличуть: кря -кря.) Хто це
пливе? Скільки тепер каченят? Одне каченя пішло у воду. Хто залишився на
кладці? Кого більше? (Забирає велику качку.) Кого не стало на кладці? Хто
залишився на кладці? Аж ось поблизу пробігла лисиця. Качки злякались і всі
кинулись у воду». Під час гри можна запропонувати загадку: «У воді купалася,
сухою зосталася. Хто це?».
Крім групових занять із дітьми, які мають граматичні помилки в мовленні,
проводять індивідуальні. Для прикладу розглянемо індивідуальне заняття «Де
Чомусик»? (розроблено К. Крутій).
Мета: з'ясувати розуміння дітьми значення прийменників з, із за, по, у (в),
над, під, перед, між, по, при, через, коло, біля, крізь.
Матеріал: малюнки, на яких зображений Чомусик у різних ситуаціях.
Хід заняття: вихователь: «Чомусик вирішив погратися з тобою. Але в кожній
грі є свої правила. Правило цієї гри таке: я показуватиму тобі малюнок із
зображенням чеберяйчика Чомусика, а ти маєш відповісти, де він знаходиться або
що він робить. Згоден? Якщо ти правильно відповідатимеш, Чомусикові це
обов'язково сподобається, і ви удвох підете сьогодні на прогулянку». Вихователь
показує перший малюнок, на якому зображений чеберяйчик, котрий визирає з-за
дерева.
Прогнозовані відповіді дитини за малюнками: Чомусик виглядає з-за дерева.
Чомусик стоїть на пеньку. У Чомусика є гарненький ковпачок, штанці тощо.
Чомусик схилився над кущем, павучком. Чомусик робить зачіску перед люстерком.
У Чомусика в кошику є гриби. Чомусик іде по дорозі. Чомусик стоїть біля
ромашки. Чомусик стоїть між мурашником та кущем суниць. Чомусик стоїть із
капелюшком у руці. Чомусик стоїть без капелюшка. Чомусик дивиться крізь скло.
Чомусик іде через місточок.
Наприкінці кожного кварталу проводять контрольні заняття на з'ясування
рівня засвоєння дітьми граматичної будови рідної мови.
Питання для самоконтролю:
1) Які методи використовуються на формування правильної граматичної будови
мови дошкільників?
2) Які групи дидактичних ігор та вправ на формування граматичної правильності
мовлення розроблені науковцями і педагогами?
3) У чому, на вашу думку, полягає ефективність моделювання у формуванні
граматичної будови мови дошкільників.
4) Які заняття з формування граматичної правильності мовлення плануються в
 15
ЗДО?
 Лекція № 4
Тема 4. Теорія та методика розвитку словника дітей
ПЛАН
1. Сутність поняття лексичної компетенції. Завдання з формування лексичної
компетенції.
2. Принципи словникової роботи.
3. Безпосередні методи словникової роботи.
4. Опосередковані методи словникової роботи.
5. Словникова робота на інших заняттях та у повсякденному житті

ЛІТЕРАТУРА
1. Богуш А.М., Гавриш Н.В. Дошкільна лінгводидактика. Теорія і методика навчання
рідної мови: Підручник / За ред. Богуш А.М. - К.:Вища школа, 2007. – 542 с. – С. 327-
341.
2. Методика розвитку рідної мови і ознайомлення з навколишнім у дошкільному закладі:
Навч.посібник / А.М. Богуш, Н.П. Орланова, Н.І. Зеленко, В.К. Лихолєтова; За ред.
А.М. Богуш. – К.: Вища школа, 1992. – 414 с. – С. 188-207, 210-216.
3. Богуш А.М. Теорія та методика розвитку мовлення дітей раннього віку: Навчальний
посібник. – Київ: Видавничий Дім “Слово”, 2003. – 344 с.
4. Богуш А.М. Мова ваших дітей / А.М. Богуш. – К.: Радянська школа, 1989. – 130 с.
ЛІТЕРАТУРА ДОДАТКОВА
5. Базова програма розвитку дитини дошкільного віку «Я у Світі» / МОН України, АПН
України; наук. ред. та упоряд. О.Л. Кононко. – К.: Світич, 2008. – 430 с.
6. Базисна характеристика мовленнєвого розвитку дітей / Витоки мовленнєвого розвитку
дітей дошкільного віку: Програма та методичні рекомендації. – Київ, 1997. – 112 с.

1. Сутність поняття лексичної компетенції. Завдання з формування

лексичної компетенції.

Лексична компетенція – наявність певного запасу слів у межах вікового

періоду; здатність до адекватного використання лексем;
доречне вживання образних виразів, приказок,
прислів’їв, фразеологічних зворотів.
Лексична компетенція дошкільників формується в процесі словникової роботи
в умовах ЗДО (розвитку словника).
Словникова робота – збагачення, розширення словника різними словами;
активізація словника, перехід слів із пасивного словника
в активний, уточнення, формування навичок
словотворення від чого змінюється значення слова.
ЗАВДАННЯ СЛОВНИКОВОЇ роботи визначаються з особливостей
словника дітей.
Загальні завдання:
1. Збагачення, розширення словника різними частинами мови.
2. Активізація словника, перехід слів із пасивного в активний.
3. Уточнення словника, заміна діалектизмів словами літературної мови.
Спеціальні завдання:
1.Збагачення словника народними образними виразами, прислів’ями,
приказками, антонімами, синонімами, епітетами, метафорами.
 2
2. Засвоєння узагальнених понять, прямого та переносного значення.
3. Формування навичок словотворення.
Для кожної вікової групи завдання словникове і роботи визначається по-
різному:
у молодшій групі висувається завдання збагачення й уточненій словника,
в середній – уточнення на першому місці, а на другому – збагачення,
в старшій – уточнення, активізація і збагачення.
Зміст словникової роботи визначається програмою «Я у Світі» розділ
«Мовленнєвий розвиток» підрозділ «________________________________».
Зміст роботи ускладнюється від однієї вікової групи до іншої в трьох
напрямках:
1. Розширення словника на основі ознайомлення з новими предметами та
явищами навколишнього життя.
2. Введення слів, що означають якості, властивості, відношення
предметів і явищ на основі поглиблення знань про них.
3. Введення слів, що означають елементарні поняття (видові, родові), на
основі розрізнення і узагальнення предметів за суттєвими ознаками.

Характеристика словника дітей дошкільного віку

У 3 роки – словник налічує 1000 – 1200 слів. У молодшому дошкільному
віці спостерігаються неточності у засвоєнні дітьми дієслів, прикметників,
дієприкметників, дієприслівників (хороший – це і добрий, і гарний, і смачний, і
цікавий).
У 4 роки – 1500 – 1600 слів (з них 50% – іменники. 30 % – дієслово, 12% –
прикметники, 6% – прислівники, 1,5-2% – прийменники. Багато
полегшувальних слів – коко, ляля, куку, гуля. Пасивний словник значно
перевищує активний. У мовленні дітей 4 року життя дуже багато слів-
замінників. Важко дається засвоєння просторових та часових понять (вліво,
вправо; вчора, післязавтра), абстрактних слів (радянські часи), близьких за
значенням (бегемот - гіпопотам), фразеологізмів (висіти на телефоні – дитина
розуміє буквально, «білі мухи налетіли» - уявляє білі великі мухи, а не сніг).
До 5 років активний словник зростає до 2 - 2,5 тис. слів. Дітям старшого
дошкільного віку важко дається засвоєння абстрактних понять (безліч – коли
немає ліків). У цьому віці дітей називають “чомучками”, вони допитливі, активі.
На середній дошкільний вік припадає розквіт дитячого словотворення (див.
К.Чуковський «Від 2 до 5»).
Кількісна характеристика словника дітей дошкільного віку:
2 роки – 300 слів
3 роки – 1000-1200 слів
4 роки – 1500-1600 слів
5 років – 2000-2500 слів
6 років – 4000-4500 слів

2. Принципи словникової роботи.

2
 3
Загальні питання методики лексичної роботи з дошкільниками вирі-
шувалися поступово упродовж всієї історії становлення й розвитку дошкільної
лінгводидактики. Вагомий внесок у розробку принципів здійснення словникової
роботи зробила Є. Тихєєва. Вона наголошувала, що провідним є принцип
розвитку словника в процесі активного діяльнісного пізнання світу. В
підручниках та методичних посібниках з проблем мовленнєвого розвитку
дошкільників висвітлюються різні авторські формулювання принципів лексичної
роботи, смисл яких зводиться до кількох основних об'єктивних положень, вимог
щодо організації роботи з формування словника. Сучасна дошкільна
лінгводидак-тика визначає низку принципів словникової роботи на етапі
дошкільного дитинства.
Принцип єдності розвитку словника з розвитком сприймання, мислення
передбачає єдність факту і слова, що позначають явища дійсності. Цей принцип
може реалізовуватися лише за умови опертя на активне й діяльнісне пізнання
навколишнього світу. При цьому словникова робота поступово
ускладнюватиметься відповідно до зростаючих можливостей дітей щодо пізнання
світу, розвитку розумової діяльності.
Принцип взаємозв'язку слова і попереднього уявлення конкретизує принцип
використання наочності як основи для організації пізнавальної й мовленнєвої
активності, про який свого часу говорив корифей вітчизняної педагогічної науки
К. Ушинський. Саме завдяки наочності дитина може легко, без напруження
запам'ятовувати до 20 слів. За словами великого педагога, без використання
наочного матеріалу можливості дитини зменшуються у чотири рази.
Наступний принцип пов'язаний з необхідністю забезпечити взаємозв'язок
усіх завдань словникової роботи на кожному занятті та здійснення активної
словникової роботи під час виконання усіх розділів програми як на заняттях, так
і під час режимних моментів. Помилковою є думка, що завдання лексичного
розвитку можна реалізувати лише на заняттях з розвитку мовлення. Лексичній
роботі слід приділяти увагу і в повсякденному житті дітей. Тільки за таких умов
можна реалізувати усі попередні принципи і забезпечити достатній лексичний та
мовленнєвий розвиток дітей.
У літературі з лінгводидактики висвітлюються також принципи сенсорно-
лінгвістичного розвитку, активної пізнавальної діяльності дітей у засвоєнні слова,
національної спрямованості словникової роботи (А. Бо-гуш, Н. Кирста, Н. Луцан,
І. Непомняща, Є. Струніна).
Формування словника у дошкільному віці відбувається постійно в різних
видах діяльності через активне пізнання дитиною довкілля та спілкування з
тими, хто її оточує. Методи стимулювання лексичного розвитку можна поділити
на дві великі групи: методи і прийоми збагачення словникового запасу та методи
сприяння освоєнню дітьми смислу слова та активізації словника. До першої групи
методів належать екскурсії-огляди, екскурсія, спостереження за об'єктами,
розглядання картин, картинок, предметів, художнє читання, розповідь, бесіда,
полілог і дидактична гра з картинками, іграшками, предметами. До другої групи
методів та прийомів належать передусім лексичні вправи, дидактичні ігри,
загадування й відгадування загадок, тлумачення значення слів і словосполучень,
запитання як спосіб активізації мислення та мовлення дітей. Розглянемо методику
3
 4
їх проведення відповідно до завдань лексичної роботи та в контексті різних
видів дитячої діяльності.

Знання дітей, а значить їх словник розвиваються від простого до

складного, від елементарних уявлень про предмети, що їх оточують, до
абстрактних понять.
Джерелами розвитку словника є безпосереднє сприймання навколишньої
дійсності (в процесі діяльності дітей, під час прогулянок) і у спілкуванні з
дорослими.
З зв’язку з цим і методи роботи по збагаченню словника поділяються на:
1) безпосередні;
а) спостереження;
б) екскурсії;
в) екскурсії-огляди;
г) розглядання предметів;
д) дидактичні ігри з іграшками і малюнками;
2) опосередковані:
а) бесіда;
б) словесні дидактичні ігри;
в) розглядання картин і бесіда за їх змістом;
г) розгляд діафільмів, кінофільмів;
д) читання художньої літератури, віршів;
є) усна народна творчість.

До основних ПРИЙОМІВ розвитку словника можна віднести

1) показ предметів;
2) називання предметів;
З) порівняння;
4) пояснення;
5) повторення;
б) вправляння;
7) запитання.
Обов'язковою умовою застосування кожного методу і прийому є
розуміння дитиною змісту та значення слів, правильне їх співвідношення з
об’єктами, явищами реального світу.

4
 5
3. Безпосередні методи роботи по збагаченню словника

1. СПОСТЕРЕЖЕННЯ.
За висловом Є.І.Тихеєвої, спостереження в основою всіх знань. Дитина за
своєю природою – допитливий дослідник. Вона розглядає предмети
навколишнього світу, відкриває нове для себе, ставить запитання, спостерігає за
навколишнім. Тому основним методом розширення словника є

СПОСТЕРЖЕННЯ – це тривале, планомірне сприймання, яке дає

можливість простежити явище, зміни, що відбуваються в об’єктах сприймання.
Або провідний метод навчання дітей дошкільного віку, цілеспрямоване,
планомірне сприймання дитиною предметів і явищ навколишнього світу.
Спостержеження – це активна форма чуттєвого пізнання. Метою
спостереження є добір фактів, утворення перших уявлень про навколишній світ.
Це – складна психічна діяльність, в якій сприймання, мислення і мова
об'єднуються з єдиний цілісний акт розумової роботи (Ананьєв Б.Г.)
Тематика спостержень предметів, явищ природи й життя суспільства для
кожної вікової групи визначаються вимогами програм. Вони збільшуються,
ускладнюються відповідно до віку дітей.
Спостереження природи збуджують допитливість, з часом у дитини
з'являється стійкий і постійний інтерес до явищ природи.
Спостереження можна вести:
1) в груповій кімнаті;
2) куточку природи;
3) акваріум, тераріум;
З літню пору:
1) в саду;
2) в л ісі;
3) на річці;
4) на вулицях села чи міста (рух транспорту).
Сприймання предметів за допомогою органів чуття і закріплення
образів у слові, в мові виховательки і дитини сприяє ефективному
формуванню уявлень і засвоєнню слів.
На заняттях слід вводити практичні та ігрові дії з предметами. А.М.Богуш
пропонує такі: погладити кролика, зібрати жовте листя, покуштувати яблуко,
перестрибнути через струмок.
Старші діти під час спостережень можуть уже виконувати трудові
завдання. Це також збагачує їх чуттєвий досвід, поглиблює розуміння змісту
предметів та явищ, запам’ятовуванню слів. Спостерігаючи, діти можуть
годувати птахів чи тваринок в живому куточку, поливати квіти на клумбі.
Взимку цікаво спостерігати снігові замети. Зони формою можуть
нагадувати морські хвилі, казкові палаци, пароплав, живі істоти. Тут
необмежена можливість для порівнянь, що сприяє розвитку уяви, фантазі і
дітей.
Спостерігаючи за явищами природи, діти вчаться помічати причинно-
наслідкові зв’язки, у них розвивається абстрактне мислення. Вихователь
5
 6
повинен стимулювати цей процес. Під мас прогулянки можна запропонувати
дітям визначити, куди йдуть пішоходи на вулиці: діти з книжками? жінка з
господарською сумкою, чоловік з лопатою? До методики проведення
СПОСТЕРЕЖЕНЬ входить і підготовка самої вихователя.
Вона повинна:
1. Написати план заняття відповідно до вимог програми.
2. Самостійно попередньо оглянути об’єкт спостереження.
3. Визначити запитання для дітей, зміст розповіді.
4. Запланувати конкретний словник для збагачення мовлення дітей.
Орієнтовний словник вихователь складає на основі програмних вимог,
попереднього досвіду дітей, з урахуванням предметів та явищ, які
спостерігаються.

Орієнтовний короткий зміст заняття-спостереження:

1. Початок заняття може бути різний. З маленькими треба розглянути
предмет, сказати, як він називається або запитати: "Що це?"
У групах дошкільного віку можна просто запитати: Яке свято скоро
настане?, прочитати вірші, загадки, запитати, де працює тато чи мама.
Але обов'язково треба повідомити потім дітям, що саме діти
спостерігатимуть, на що звернути увагу. Наприклад, перед прогулянкою на
зимову вулицю: “Зараз ми підемо на вулицю, подивимось, що на ній змінилося
за ніч, коли ми спали, як тепер одягнені люди, в якому взуті". Про це говорити
треба в груповій кімнаті, де діти добре і уважно слухають.
На початок заняття відводиться від 1 до 5 хв.
2. Хід спостереження. Літи розглядають об’єкт, висловлюють свої
враження, почуття. За планом вихователь керує спостереженням, весь час
пов’язує чуттєве сприймання зі словом, подає нові відомості про явище чи
предмет.
Різні відчуття дітей у процесі спостереження повинні позначати
відповідними словами. Розглядаючи яблуко, діти за допомогою органи зору,
нюху, смаку, дотику пізнають його розмір, колір, смак, інші якості. Кожне з
цих понять вихователь повинен назвати точним словом.
Важливе значення має порівняння (прийом), за його допомогою діти
співставляють предмети, встановлюють схожість та відмінність між ними.
К.Д.Ушинський вважав, що в дидактиці порівняння має бути ОСНОВНИМ
ПРИЙОМОМ, бо воно є головною здатністю свідомості.
Порівняння доступне для дітей усіх вікових груп. Маленькі охоче
порівнюють предмети, в яких чітко виражені відмінності: лялька в голубому
платті і з червоному, тарілка велика та мала, квіти різних кольорів. Але дітям 3–
4 років важко порівнювати предмети за схожістю Тому треба заздалегідь
готувати їх до цього.
Старші встановлюють схожість та відмінність за кількома ознакам
Наприклад, лист каштана і тополі, кролик та заєць.
Вправи на порівняння розвивають у дітей спостережливість, збагачують
пізнавальний досвід, сприяють поповненню словника.
Прийом порівняння пов’язаний з прийомом запитань, який має велике
6
 7
значення для активізації мислення дітей.
Для молодшого віку запитання можуть бути прямими, підказуючими: Хто
це? Що це? Для чого воно?
Для старшого питання повинні мати пошуковий характер: Чому? Який?
Чому ви так думаєте?
У процесі СПОСТЕРЕЖЕННЯ вихователь повинен використовувати
загадки, прислів’я, приказки.
Пізнавальні завдання в ході спостережень вихователь повинен поєднувати
з виховними: набуття культурно-гігієнічних навичок, прищеплення дітям поваги
до праці дорослих, бережливого ставлення до природи.
3. Закінчення спостереження. В кінці заняття треба закріпити набуті
знання. Можна використати цікаву розповідь, провести дидактичну гру,
пов'язавши її зі змістом спостереження, прочитати вірш, проспівати разом
пісеньку, наслідувати рухи, дії та ін.
Спостереження можуть бути:
1) плановими (над тваринами, рослинами, рух транспорту);
2) незапланованими (над явищами природи);
З) епізодичними;
4) короткочасними і тривалими.
Це залежить від об’єкта спостереження та віку дітей.
Для молодших проводять короткочасні, епізодичні спостереження.
В середній групі – тривалі спостереження: за поведінкою тварини.
В старшій та підготовчій – тривалі або епізодичні, залежно від мети та
об’єкта спостереження.

ЕКСКУРСІЇ - спосіб спільної діяльності вихователя і дітей, суть якого

полягає у можливості безпосереднього ознайомлення дітей з предметами,
явищами природи, діяльністю дорослих у природній обстановці.
Педагогічні вимоги до екскурсій та методика їх проведення розроблені
Є.І.Тихєєвою.
В екскурсії обов'язково поєднуються пізнавальні та виховні завдання.
Треба зарані визначити об’єкт екскурсії, в дорозі до місця не перевантажувати
дітей інформацією. Напередодні вихователь складає детальний план проведення
екскурсії.
Наприклад, А.М.Богуш пропоную екскурсію до теплиці, де вирощують
квіти (тривалість її 30 хв.).
В плані вихователь визначає програмовий зміст екскурсії, словник,
тривалість, послідовність, мету.
Перед екскурсією, в групі, вихователь розповідає, де взимку можуть
цвісти квіти, повідомляє, що сьогодні вони поїдуть в таке місце. Попереджує
про норми поведінки та правила поведінки в транспорті. На місці дітей зустрічає
працівниця, пропонує все уважно роздивитися і висловити свої враження. Вони
запитують спочатку самі, потім відповідають на запитання вихователя та
працівниці оранжереї.
Після екскурсії дітям можна показати картини, ілюстрації, читають твори
7
 8
літературні, провести дидактичну гру на тему. Через 3–4 дні слід провести
бесіду–спогад про екскурсію. На цих заняттях треба згадати нові предмети,
явища та слова, що їх називають, повторити їх.

Різновидом екскурсії є ЕКСКУРСІЇ-ОГЛЯДИ - місцеві екскурсії, які

проводяться в межах дитячого садка (групові кімнати, музичну залу,
медичний кабінет та ін.).
Вони проводяться в межах дитячого садка. Для молодших пропонують
такі теми:
– огляд групової кімнати,
– умивальної та роздягальної, спальні,
– садиби дитсадка,
Для середньої:
– огляд куточка книги,
– куточок природи,
– музичного залу,
– кабінету лікаря.
Для старшої:
– огляд кабінету завідуючої;
– огляд піаніно, праски;
– квітника.
Для підготовчої:
– огляд пральноі машини, пилосоаа,
– холодильника,
– телефону.
Для проведення екскурсії – огляду групу ділять на підгрупи
Дидактичні вимоги до такого виду екскурсій такі ж самі: застосовуються
прийоми показу, називання, пояснення, запитання, порівняння, вигадування,
бесіди.

РОЗГЛЯДАННЯ ПРЕДМЕТІВ
У молодших групах науковці рекомендують проводити два види занять: 1)
первісне ознайомлення з предметом; 2) поглиблення знань про предмети.
Кожний вид занять має свою специфіку.
На заняттях з первісного ознайомлення з предметом потрібно правильно
організувати увагу дітей щодо сприйняття предмета, формування уявлень про
нього і відповідного словника. Найефективнішими засобами при цьому є
привертання уваги дітей до самого предмета або дії та слів, якими вони
позначаються. Вихователь називає предмет тільки тоді, коли на ньому
сконцентрована увага дитини. Слово виступає як знак предмета. Встановлюється
зв'язок між словом і уявленням про предмет. Вихователь створює пошукову
ситуацію, пропонує запитання на зразок: де лялька (м'яч)? У відповідь на
запитання він показує предмет і повторює слово. Потім при появі чи зникненні
предмета це слово повторює дитина.
Діти закріплюють слово на заняттях. За вказівкою вихователя вони
обирають предмет серед інших, називають його, виконують з ними різні дії.
8
 9
На заняттях з поглиблення знань про предмет формується цілісне
уявлення дитини про нього: встановлюється зв'язок між призначенням предмета
та його будовою, матеріалом, з якого він зроблений; визначаються видові
особливості предмета. До методики проведення занять ставляться такі вимоги
(за Є. Тихєєвою):
• пізнавальна діяльність має ґрунтуватися на практичних завданнях, з
домінуванням ігрових прийомів;
• предмети мають бути добре знайомі дітям (ті, призначення яких їм
відоме і, які вони вже використовували);
• додаткові предмети слід добирати так, щоб у них не вистачало певної
деталі, що робить їх непридатними для діяльності; спрямовувати увагу дітей на
визначення, якої частини не вистачає, та спроби пояснити причини цього;
• діти мають активно діяти з предметами, мотивувати свій вибір,
обираючи потрібне; керівництво пізнавальною і мовленнєвою діяльністю
вихователь здійснює шляхом вказівок стосовно необхідних дій і запитань.

На заняттях вихователь використовує методи розглядання і обстеження

предметів. Ознайомлення з предметом відбувається поетапно:
• ознайомлення із зовнішнім виглядом предмета та його призначенням;
• сприйняття частин, деталей предмета;
• знайомство з властивостями та якостями предметів, матеріалами, з
яких вони зроблені (скло, папір, дерево, метал; скло - прозоре, крихке,
б'ється; папір - мнеться, рветься, розмокає);
• визначення зв'язку між матеріалом, з якого зроблений предмет, та
його функціональним призначенням.

Основні методичні вимоги до проведення подібних занять були сформульовані

В. Логіновою:
• дослідження ігрових прийомів, а саме: раптова поява предметів
і їх зникнення, пошук, ігрові дії, ігрові атрибути та ін. Врахування
раптовості стимулює мовленнєву активність дітей;
• сюжетний характер ігор-занять. Для дітей певне значення має
вмотивований процес пошуково-експериментальної діяльності
(наприклад, ознайомлення з властивостями та якостями тканин) може
відбуватися під час заняття-гри «Дитяче ательє»;
• розглядання предмета, його деталей. Дехто з вихователів
помилково прагне організувати ознайомлення з предметами за
допомогою запитань про очевидне. Наприклад, показує дітям кубик і
запитує:«Що це у мене в руках?». Стимулювальний ефект матимуть
запитання, відповіді на які дитина знаходить самостійно, через власну
пошукову діяльність, роздуми, міркування тощо, як-от: «Який з кубиків
не потоне у воді? Чому ви так думаєте?»;
• багаторазове повторення вихователем назви предметів, дій у
моменти зосередження уваги дитини. Нові слова, які вихователь
уводить у її словник, мають бути проголошені на занятті не менше
трьох разів самим вихователем і дітьми;
9
 10
• використання запитань, спрямованих передусім на відповідь
замість дій;
• формування у дітей вміння знаходити потрібний предмет зі слів
вихователя; чергування ігрових, пошуково-експериментальних дій з
мовленнєвими;
• активні дії дітей під час обстеження предмета (обмацування,
погладжування, сприйняття на слух, розрізнення за смаком, запахом);
• порівняння предметів за їх зовнішнім виглядом;
• поступове формування цілісного уявлення про предмет, його
призначення, будову, матеріал, з якого він виготовлений.

Щоб привернути увагу, стимулювати активність, вихователь показує

предмет, ставить запитання. Вони повинні бути підготовлені заздалегідь, бути
короткими, логічними, емоційно виразними.: "Подивіться, яке гарне платтячко
на ляльці Мальвіні! Яке воно?" Чіткою дикцією, посиленою артикуляцією
вихователь привертав увагу до нового слова: шовкове. Називаючи нове слово чи
нову якість, треба пояснити значення слова: наприклад, це скло, воно прозоре,
тонке, легко б’ється.
Розглядання допомагає розвивати спостережливість, цьому допомагає
також порівняння предметів.
У старшому віці діти, розглядаючи предмети, вчаться встановлював
причинні зв’язки, робити висновки. А це в подальшому житті дитини допоможе
засвоєнню закономірностей навколишнього життя та природи і, звичайно,
збагатить словник, бо це – мета наших занять.

ДИДАКТИЧНІ ІГРИ З ПРЕДМЕТАМИ І КАРТИНКАМИ

Закріплення, уточнення і активізація словника здійснюється також

МЕТОДОМ ДИДАКТИЧНОЇ ГРИ. Дидактична гра проводиться в усіх вікових
групах як самостійне заняття, а в старшій та підготовчій може бути частиною
іншого заняття з розвитку мови і тривати 5– 10 хв.
ДИДАКТИЧНА ГРА – це такий метод навчання і виховання, який дає
дітям можливість у цікавій і веселій формі здобувати знання, набувати
практичних навичок та вмінь. Або форма і метод навчання, який дає
можливість зробити дидактичну задачу зрозумілою, доступною і привабливою
для дитини, а процес навчання – цікавим. Використовується і як самостійна
форма організації навчання, і як частина заняття.
Гра дає можливість багаторазового повторення матеріалу. Діти не
втомлюються промовляти назву предмета, перелічувати ознаки, робити рухи. У
природній обстановці вихователь може перевірити стан розумового та
сенсорного розвитку дитини, ступінь засвоєності словника.
У дидактичній грі шляхом багаторазових вправлянь, повторень
здійснюється навчання за допомогою спеціального дидактичного матеріалу або
словесного тексту.
Педагоги Є.І.Тихєєва, Ф.Н.Блехер, О.І.Сорокіна, Б.І.Хачапурідзе
10
 11
розробили матеріали для вправляння дітей з метою: орієнтування у просторі,
засвоєння понять форми, кольору, розміру, вироблення т умивання, одягання,
роздягання, іди.
Крім спеціальних дидактичних матеріалів, у грі використовуються реальні
речі та іграшки: мило, рушник, зубна щітка, паста і т.д.
Матеріал для гри треба добирати так, щоб у ньому яскраво проявлялися ті
якості, які запрограмовані дидактичним завданням.
Закріплення назв предметів вимагає добору іграшок, посібників. Дякуючи
іграшкам, гра набуває сюжету, діти виконують певні дії: купають ляльку,
кладуть спати. Все це активізує словник дітей, сприяє закріпленню нових слів.
В дидактичній грі має бути чітко визначений ЗМІСТ і ДИДАКТИЧНЕ
(НАВЧАЛЬНЕ) ЗАВДАННЯ. Відповідно до віку дітей, вихователь вводить нові
слова. Вводяться ігрові дії.
З молодшими проводяться ігри з ляльками: нагодуємо ляльку, роздягнемо,
покладемо спати, одягнемо на прогулянку.
Для дітей 2–3 років влаштовують сюжетні покази–інсценівки у певній
послідовності. Спочатку діти називають один предмет і дії з ним (лялька сидить,
лежить, плаче, їсть, спить). Потім дії пере носяться на інший предмет (лялька
іде, кішка іде, собака) .
Далі дії поєднують з одним предметом і вводять нові дії: лялька прийшла
в гості з Оленкою, познайомилась із собачкою, вон грались, бігали.
Сюжет ігор треба наближати до реального життя дитини. Гра повинна
супроводитися запитаннями та поясненнями вихователя З дітьми 4 років
проводять ігри–доручення: вибрати певні предмети, взяти синій автомобіль,
ляльку з голубими очима.
Багато ігор пов’язані з загадуванням та відгадуванням: Що змінилось?
Чого не стало? Впізнай. У дітей активізується увага, пам’ять, вони тренуються у
побудові речень, у доборі точних слів.
Є ігри пов’язані з відшукуванням предметів за ознаками: Відшукай усе
металеве, дерев’яне. Знайди всі червоні предмети.
В іграх на класифікацію предметів використовують картинки. Вихователь
показує картинку або називає узагальнююче слово, а діти із своїх картинок
повинні вибрати ті, що стосуються цього поняття.

4. ОПОСЕРЕДКОВАНІ МЕТОДИ РОБОТИ

СЛОВЕСНІ ДИДАКТИЧНІ ІГРИ

З метою розвитку логічного мислення та активізації словника з дітьми
старшого дошкільного віку проводяться СЛОВЕСНІ ДИДАКТИЧНІ ІГРИ. На
відміну від ігор з предметами тут дії пов’язані з посиленим мисленням: діти
описують об’єкти, яких у цю мить безпосередньо не бачать – тобто
застосовують раніше набуті знання, уявлення.
У словесних дидактичних іграх діти вчаться порівнювати, зіставляти
предмети, встановлювати подібні та відмінні ознаки. Наприклад, сіль солона,
м’яч круглий, гумовий, вода – прозора, чиста, холодна, гаряча.
В іграх "відгадай", "Про що задумали" діти описують предмет, складають
11
 12
про нього загадку, сам предмет не називаючи.
Є ігри, метою яких є формування умінь класифікації, узагальнення
об’єктів за характерними ознаками: ,,Хто що робить” “Кому що потрібно,
„Назвати одним словом назвати тварин (диких, домашніх), меблі тощо.
Лексична робота, яку проводить вихователь, спрямована передусім на
систематизацію знань дітей і паралельне впорядкування лексичного поля навколо
окремого слова, що сприяє системному збагаченню словника дітей. Так, лексичні
ігри на добір слів до заданого слова, за смислом та, навпаки, добір потрібного
слова за названими словами спрямовані на реалізацію саме таких завдань.
Наприклад, вихователь називає предмет, а діти визначають його складові частини:
потяг — паровоз, платформи, вагони; дерево - стовбур, гілки, сучки, листя,
бруньки та ін. Або вихователь ставить перед дітьми завдання: за частинами
визначити ціле, наприклад: циферблат, стрілки, маятник. Що це? Або: три
поверхи, стіни, фундамент, під'їзди, двері, вікна. Що це?
Розумових зусиль та вміння пояснити потребують ігри, в яких дітям треба
відрізнити справді існуючі речі, явища від нереальних: “Буває не буває”, “Хто
помітить”, “А що, якби”. Наприклад, така гра: вихователь пропонує бути
уважними і помічати нісенітниці в розповіді: Вранці, коли сонце сховалося,
люди поверталися з роботи. В автобус сів зайчик, купив квиточок і поїхав у
магазин... За кожну помічену помилку видається фішка. Потім розповіді з
нісенітницями придумують діти.
Щоб словесні ігри були захоплюючими і не перетворювалися на
дидактичні вправи, треба чітко дотримуватися правил, вводити варіанти, вести
гру так, щоб кожна дитина активно діяла, викликати для відповіді несподівано
(не по черзі), щоб підтримувати розумове напруження, бажання виграти.

ДИДАКТИЧНІ ВПРАВИ – багаторазове повторення дитиною

розумових і практичних дій, зміст яких задається педагогом.
Найпоширенішими прийомами автор вважає такі лексичні вправи:
 добір епітетів до предмета - передбачає називання предмета, об'єкта,
наприклад, до слова собака старші дошкільники добирають епітети:
великий-маленький, кудлатий, розумний, кусючий, злий-добрий,
старий-молодий, веселий;
 визначення предмета (об'єкта) за епітетами. Вихователь пропонує
дітям відгадати об'єкт за такою характеристикою: зелена, кучерява,
струнка, білокора, духмяна. Діти відгадують - береза. У складанні
таких загадок беруть участь і самі діти, добираючи слова, що
визначають предмет (об'єкт), дію (дієслова). Вітер що робить?
(Завиває, пил здіймає, листя зриває, вітрила надуває, крутить коле-
са млина, освіжає, хмари ганяє.) Що робить кінь? собака? курка?
 добір слів, що визначають дії, назви предметів, наприклад: на небі
сяє, землю зігріває, темряву розганяє, освітлює. Що це? (Сонце.)
 добір до поданого слова назви дій відповідних слів-об'єктів дії: хто і
що плаває? хто і що гріє? хто і що літає?;
 добір обставин: вчитися можна як? - добре, наполегливо, старанно,
успішно, довго, багато та ін.
12
 13
На думку Є. Тихєєвої, значну увагу слід приділяти смисловим відтінкам
слів, наприклад, будинок, дім, домище; крихітний, невеликий, маленький; великий,
величезний. Дітям пропонують скласти з цими словами речення.
У роботі із старшими дошкільниками корисні дидактичні вправи,
розроблені Є.І.Тихєєвою. Зони передбачають активізацію їх словника, активну
діяльність дітей.
Це такі вправи:
1) добір прикметників до слів-предметів: троянда – червона, ніжна,
запашна, ароматна.
2) загадування загадок, у яких названо тільки ознаки предмета: оранжева,
довга, смачна, із зеленим листям (морква) .
З) називання дій, пов’язаних з предметом: що робить лікар, водій, швачка,
кухар.
4) добір слів до узагальнюючого слова: одяг – сукня, жакет, панчохи.
5) добір антонімів, синонімів.
Вихователь повинен передбачати варіанти відповідей, підтримувати
жвавий темп гри, спрямовувати її.

ДИДАКТИЧНА РОЗПОВІДЬ - образний, емоційний виклад подій,

заснований на фактичному матеріалі з чіткою логічною структурою.
Дидактична розповідь дитини передбачає вставляння пропущених слів,
вживання дітьми різних частин мови. Вихователь проговорює речення, в якому
відсутні окремі частини, заохочує дітей закінчити його; діти вставляють підмет,
присудок, пояснювальні слова тощо.
Наприклад: «На порозі сиділа і жалібно нявчала...(хто?). Кішка сиділа
перед мискою з молоком і жадібно... (що робила?). Кішка спіймала в саду...
(кого?). Хутро у кішки... (яке?), кігті... (які?). Кішка лежала з кошенятами...
(де?). Кошенята грали м'ячем... (як?). Двірник узяв віник, він буде... (що
робити?). Прийшов листоноша, він приніс... (що?)».
Потім речення складають самі діти, а закінчує керівник. «Ми зараз будемо
ліпити, треба принести... . Я чергова. Мені потрібно витерти пил, де наша...?
Лісоруби поїхали в ліс і взяли з собою...».
Пропонуючи дітям подібні речення, треба добре обміркувати їх зміст.
Речення не повинно бути дуже простим, але й не занадто складним. Якщо діти
усвідомлюють зміст кожної фрази, вихователь застосовує наочність, добре
знайомі й цікаві предмети чи об'єкти. Після таких вправ навіть маленькі діти
починають активно працювати на заняттях.

РОЗГЛЯДАННЯ ДИДАКТИЧНИХ КАРТИН

Показ картин, роз'яснення їх змісту із засвоєнням нових слів
використовується в усіх вікових групах. У картині дитина сприймає не реальний
предмет, а його зображення, тобто опосередковано. І тут велике значення має
метод порівняння.
Розглядаючи картину з метою розширення та активізації словника можна
використай такі види занять, які пропонує Є.І.Тихєєва.
1. Називання предметів, їх частин, виду і стану, якостей та ознак.
13
 14
2. Описування якостей та ознак предметів.
3. Порівняння двох чи більше предметів.
4. Опис картини: встановити пору року, місце час зображеного.
5. Хто більше побачить? Це посилює увагу, активізує мову, пам’ять.
6. Систематизація картин за темами: меблі, одяг, тварини.
Словникова робота проводиться на спеціальних заняттях з розглядання
картин, в індивідуальному спілкуванні, на прогулянці.
Але частіше це завдання вирішується паралельно з іншими під час бесід та
розповідей за картиною.
У роботі по збагаченню словника можна використовувати предметні
картини, сюжетні дидактичні картини.
К.Д.Ушинський писав: "Вчіть дитину будь–яким невідомим п’яти словам,
і вона буде довго й даремно мучитись над ними, а пов’яжіть з картинками 20
таких слів – і дитина засвоїть їх на льоту. Спробуйте одну й ту ж подію
розповісти двом дітям, однаково здібним: одній за картинками, другій без
картинок і тоді ви оціните все значення картинок для дитини”.

Дидактичні картинки об'єднують за такими темами:

 суспільно–політичні;
 життя дітей у грі та праці, ігри та іграшки;
 дитячий садок;
 дитячі розваги;
 праця дорослих;
 будівництво;
 життя людей;
 транспорт.
Всі ці теми представлені у відповідних серіях, наборах.

Вимоги до дидактичних картинок:

1) Картина повинна бути графічно грамотною, правдивою.
2) Не спотворювати реальну дійсність, правильно передавати колір,
форму, розміри, просторові відношення.
3) За своїм змістом картина повинна збагачувати й уточнювати словник,
сприяти вихованню дітей.
4) Зміст картини має відповідати особливостям дітей різного віку. З метою
активізації дітей під розглядання картини Є.П.Короткова рекомендує
використовувати такі прийоми:
1) Коротка вступна бесіда, що готує дітей до розглядання. Можна
використати загадку, прислів’я, вірш.
Провідним прийомом у роботі з картиною є запитання вихователя.
Є.І.Тихєєва рекомендує використовувати питання з елементами змагання: Хто
більше предметів побачить на картині? Придумати назву до картини.
Репродукції художніх картин використовуються на заняттях по
ознайомленню дітей з явищами навколишнього середовища.
На відміну від дидактичних картин художні вимагають їх художнього
сприймання. У процесі ознайомлення дітей з репродукціями художніх картин
14
 15
розв'язуються такі завдання:
а) формування здібності художнього бачення картин;
б) формування цілісного сприймання її змісту;
в) розвиток естетичних уявлень і почуттів;
г) виховання оцінювального сприймання змісту картини;
д) збагачення словника яскравими образними виразами.
Розглядання репродукції картини супроводжується розповіддю
вихователя. Потім картину розглядають діти. Закінчується заняття читанням
уривків з художніх творів на тему картини.
Дослідники (Н.Зубарєва, М.Іванишина) рекомендують у роботі з
художніми картинами використовувати такі прийоми:
1) "входження" дітей у світ картини;
2) "подорож" за змістом картини;
3) уявити себе на місці героя картини і розповісти від його імені про
картину.

Є.П.Короткова розробила методику ознайомлення дітей з дитячими

портретами:

1) вихователь показує портрет і сам складав розповідь про нього: описує

зовнішній вигляд, вираз обличчя, настрій героя;
2) запитує у дітей: якими фарбами художник передав фон, одяг, обличчя;
З) пропонує дітям уявити героя в різних життєвих ситуаціях;
4) пропонується зіставити два портрети.
Всі ці методи та прийоми роботи мають на меті: збагачення, уточнення
словника (активного) дітей.

5.Словникова робота на інших заняттях та у повсякденному житті

Збагачення та активізація словника відбувається в процесі всієї навчально-
виховної роботи з дітьми, в усіх видах їх діяльності. На заняттях з малювання
вихователь навчає правильно вживати слова, які допомагають орієнтуватися:
зверху, зліва, на передньому плані, в середині, в правому кутку. На заняттях з
ліплення: малювати, зітнути, перегнути, зафарбувати.
Під час режимних процесів прагнути до мовного спілкування з кожною
дитиною, пояснювати дії, називати предмети: умиватися.
Діти повинні не тільки акуратно їсти, а й знати назви страв, посуду. Перед
їдою вихователь називає назву страви і спонукав до цього дітей.
Під час одягання називати одяг, тканину, властивості, Побутова праця
також сприяє збагаченню словника і активізації мовлення: під час догляду за
взуттям, прибирання в кімнаті.

15
 Лекція № 3
Тема 3. Теоретико-методичні основи формування фонетичної компетенції дітей
дошкільного віку
План
1. Поняття звукової культури мови, фонетичної компетенції.
2. Особливості звуковимови дітей дошкільного віку.
3. Завдання з формування фонетичної компетентності.
4. Методика індивідуального обстеження стану звуковимови у ЗДО (складання
таблиці).
5.Види занять з формування фонетичної компетенції.
6.Методи виховання звукової культури мовлення дітей дошкільного віку.
7. Прийоми виховання звукової культури мовлення дітей дошкільного віку.
Основні поняття: фонетична компетенція, звукова культура; мовний апарат;
артикуляція; мовне дихання; верхньогрудне, діафрагмальне,
змішане; фонетичний слух, дикція, сила голосу, інтонація, темп;
звуковимова, звуконаслідування, чистомовка, скоромовка.

Література основна:
1. Дошкільна лінгводидактика. Теорія і методика навчання рідної мови: Підручник/ А.М. Богуш,
Н.В. Гавриш / За ред. Богуш А.М. - К.: Вища школа, 2007. – 542 с.
2. Богуш А. Методика організації художньо-мовленнєвої діяльності дітей у дошкільних навчальних
закладах. Підручник для студентів вищих навчальних закладів факультетів дошкільної освіти /
А. Богуш, Н. Гавриш, Т. Котик. – К.: Видавничий Дім «Слово», 2006. – 304 с.
3. Бенера В.Є. Теорія та методика розвитку рідної мови дітей. Навчально-методичний посібник за
кредитно-модульною системою організації навчального процесу для студентів напряму підготовки
6.010101 «Дошкільна освіта» / В.Є. Бенера, Маліновська Н.В. – К : Видавничий Дім «Слово», 2010.
– 376 с.
Література додаткова:
1. Дошкільна лінгводидактика. Хрестоматія. / Навчальний посібник для студентів вищих
педагогічних навчальних закладів / Упорядник Богуш А.М. Частина І та ІІ. – К.: Видавничий Дім
«Слово», 2005. - 720 с.
2. Барищук Г.С. Мова наших дітей. Виправлення порушень звуковимови у дітей: Навчальний
посібник. – Тернопіль: Богдан, 2007. – 64 с.
3. Богуш А.М. Розвиток мови у дітей дошкільного віку: монографія. – К.: Слово, 2007. – 346 с..
4. Дем’яненко О.Є. Фонетична робота з дітьми старшого дошкільного і молодшого шкільного віку в
умовах багатомовності (фрагменти занять і уроків на матеріалі української, російської й
англійської мов). –: Запоріжжя: ТОВ „ЛІПС” ЛТД, 2005.
5. Словник іншомовних слів / За ред. О.С. Мельничука. – К.: Головна редакція Української
Радянської енциклопедії, 1997. – 776 с.

1. Поняття звукової культури мови, фонетичної компетенції.

Наявність певних знань, умінь і навичок є базисною характеристикою
особистості, її компетентності. Компетентність – це комплексна характеристика
особистості, яка вбирає в себе результати попереднього психічного розвитку:
знання, вміння, навички, креативність (здатність творчо вирішувати завдання:
складати творчі розповіді, малюнки і конструкції за задумом), ініціативність,
самостійність, самооцінку, самоконтроль (за Богуш: 2, С.13). Компетентність має
 2
вікові базисні характеристики компетенції кожного виду діяльності (мовленнєвої,
художньої, пізнавальної, музичної, конструкторської тощо).
У мовленнєвій компетенції розрізняють фонетичну, граматичну, лексичну,
діамонологічна та комунікативну.
Фонетична компетенція – це правильна вимова всіх звуків, звукосполучень
рідної мови відповідно до орфоепічних норм, наголосів; добре розвинений
фонематичний слух, що дозволяє диференціювати фонеми; володіння
інтонаційними засобами виразності мовлення (темп, тембр, сила голосу, логічні
наголоси тощо) (за Богуш: 2, С.13).
Фонетична компетенція формується в процесі роботи з виховання звукової
культури мовлення.
Звукова культура мовлення є складовою частиною загальної мовної
культури.
 Що таке культура мови? (Культура мови – це вміння правильно
користуватися всіма мовними засобами.)
Поняття звукової культури досить складне і широке, воно включає цілий ряд
компонентів: чітку артикуляцію звуків рідної мови, фонетичну та орфоепічну
правильність мови, мовне дихання, силу голосу, темп мови, фонетичний слух та
засоби інтонаційної виразності (наголоси, логічні паузи, ритм, тембр, мелодика).
 Згадаємо ці компоненти, оскільки ви їх вивчали під час практикуму з
виразного читання. Що таке артикуляція звуків? (правильне
положення і рухи органів мови, необхідні для вимови даного звука (за
Богуш), або чітка укладка органів мовлення і їх рухів під час вимови
звуків (за Г.А. Олійник)) Що називається мовним апаратом? (це
система органів, які беруть участь в голосоутворенні). Чим
відрізняється артикуляція від дикції? (дикція це чітка і правильна
вимова кожного мовного звука, слова, а артикуляція правильне
положення рух органів без голосоутворення).
Фонетична правильність мови залежить від правильності артикуляції і
дикції. В українській фонетичній системі 50 звуків (6 голосних і 44 приголосних).
 3
(вставка – “Класифікація голосних і приголосних” на екрані мультимедійної
системи) Вихователь повинен добре знати класифікацію звуків, особливості їхньої
вимови, артикуляцію кожного звука (артикуляція звуків описана в посібнику
Г.А. Олійника “Формування навичок виразного читання в 1 класі” С. 17-23).
(вставка – “Опис вимови звуків та картинки-схеми”). Це дозволить йому
своєчасно надати допомогу дитині, виправити неправильну звуковимову, показати
правильну артикуляцію.
Орфоепічна правильність мови – це дотримання норм і правил літературної
української мови (Богуш: 1, С.273). Орфоепія встановлює норми вимови кожного
звука в звукосполученнях і словах. Завдання вихователя – навчити дитину спочатку
правильно вимовляти кожний звук ізольовано, а потім у сполученні з іншими
звуками, в словах. Для цього сам педагог повинен добре знати орфоепічні норми
української літературної мови, уникати діалектизмів та місцевих говірок.
 Що таке мовне дихання? (це фізіологічна основа мовлення, від якої
залежить сила і рівномірність звучання мови, зміст і краса мовлення;
вдихання, видихання і паузи підпорядковані волі читця; швидке
вдихання і повільне видихання, уміння керувати витратою повітря).
Які типи дихання ви знаєте? (верхньогрудне – розширюється тільки
верхня частина легенів; людина вдихає повітря, грудна клітка
піднімається вверх за рахунок піднятого плечового пояса;
діафрагмальне – грудна клітка розширюється вниз, плечі не
піднімаються, опускається діафрагма; змішане, або діафрагмально-
нижньореберне, - опускається лише діафрагма, ребра відходять у
сторони, плечі не піднімаються) (підготувати показ на
мультимедійній системі процес дихання – взяти з біологічних CD)
У дошкільників досить слабкі дихальні м’язи, малий обсяг легенів, тому
мовне дихання у них неглибоке, верхньогрудне, вдих переривчастий, шумний, з
різким підняттям плечей. Вини вдихають майже перед кожним словом, навіть
посередині слова. Складається враження, що дитина захлинається, ковтає
закінчення слів, невиразно читає вірші. Вихователь повинен навчити правильному
 4
мовному диханню: тривалість видиху в молодшій групі повинна дорівнювати
фразі у 2-3 слова, в середній групі – 2-4 слова, в старшій – 4-5 слів. Тривалість
паузи дорівнює рахунку вихователя про себе “один, два” або словам “досить – ще
раз”, “відпочинь, ще раз”, після цього дитині пропонують знову зробити вдих.
Зверніть увагу на цю інформацію, оскільки це матеріал методики постановки
мовного дихання, його необхідно подавати через дидактичні ігри та вправи,
артикуляційні гімнастики, під час ранкової фізичної зарядки.
Мовний апарат людини відтворює звуки, різні за силою, висотою та тембром,
їх сукупність і визначає голос людини.
 Що таке висота голосу? (підвищення чи пониження тону, перехід від
високого голосу до низького і навпаки)
 Що таке сила голосу? (вимова звуків з певною силою: голосно,
нормально, тихо, пошепки)
 Дайте визначення тембру голосу. (якісне забарвлення його: дзвінкий,
глухий)
У дітей дошкільного віку гортань коротка, голосові зв’язки тонкі і коротші,
ніж у дорослих, невеликий об’єм легенів. Все це позначається на силі голосу.
А.М. Богуш вважає, що голоси у дошкільників переважно тихі, сиплі, іноді –
крикливі, глухі, басисті, мовлення монотонне, оскільки відсутня модуляція голосу.
 Дайте визначення темпу мовлення (швидкість протікання мовного
потоку в часі: швидкий, середній, повільний)
Для дітей дошкільного віку характерний швидкий темп, що шкідливо
позначається на загальному стані мовного розвитку дітей, може призводити до
неправильної артикуляції, інколи навіть до заїкування. А.М. Богуш радить вже з
дошкільного віку привчати дітей до середнього і повільного темпу мовлення, щоб
швидко мовлення не стало звичкою.
 Що таке фонематичний слух? (вміння чітко відрізняти один звук від
іншого, завдяки чому впізнаються цілі слова, відбувається розуміння
мови.)
 5
Вихователям слід пам’ятати, що якщо оточуючі розмовляють голосно,
дитина швидко стомлюється, якщо зовсім тихо – це викликає напруження
слухового органа, притупляється слух. Завдання вихователя навчити дитину не
тільки слухати, а й чути, розвивати слухову увагу і фонематичний слух.
 Що називається інтонацією? (складний комплекс засобів емоційної
виразності) Які засоби інтонаційної виразності вам відомі?
(мелодійність, темп, ритм, тембр, фразовий і логічний наголоси).
Дітей уже в молодшій групі слід вчити користуватися засобами інтонаційної
виразності, правильно передавати в мові свої почуття і переживання.
2. Особливості звуковимови дітей дошкільного віку.
Повноцінний розвиток особистості дитини неможливий без виховання у неї
правильної мови. Для того, щоб користуватися мовою, необхідно оволодіти її
фонетичним складом. Підготовка до оволодіння до оволодіння мовою у дітей
починається вже з перших місяців життя. Дитина народилася, вона голосно
кричить, робить перший вдих, гукає, лепече і вже після цього вимовляє перші
слова.
У закономірності становлення звукової культури мовлення входить два
взаємопов’язані процеси: сприймання дітьми фонем на слух, або розвиток
фонематичного (мовного) слуху, і промовляння (артикуляція) фонем. Ці процеси
здійснюються з допомогою слухового (вухо) та мовно-рухового (мовленнєвий
апарат) аналізаторів.
Деякі вчені (О.М. Гвоздєв) вважають, що засвоєння дитиною фонетики рідної
мови визначається переважно розвитком мовно-рухового аналізатора, що він є
ведучим в оволодінні вимовою звуків. Інші вчені (В.І. Бельтюков, Д.П. Ельконін)
доводять важливість обох аналізаторів. Мовний слух є однією з провідних умов
оволодіння мовою порушення слуху веде до спотворення звуків, впливає негативно
на активне мовлення. Розвиток фонематичного слуху залежить від диференціації
звуків під час артикуляції.
Отже, у засвоєнні дітьми звукової сторони мови беруть участь обидва
аналізатори.
 6
М.Х. Швачкін поділяє засвоєння дітьми звуків на два періоди.
Перший - дофонемний (1 рік життя) – дитина не диференціює звук; слово
сприймається нею як єдиний звуковий комплекс. Розуміння мови відбувається на
основі охоплення дитиною загальної ритмо-мелодійної структури слова. Слово
дорослого – умовний подразник, підкріпленням є безумовний орієнтований
рефлекс. Ф.І. Фрадкін стверджує, що для розуміння мови в цьому періоді головним
є інтонація, ритм, а не предметне значення слова.
Другий, за Швачкіним, - фонемний. Дитина починає розуміти значення слів
на основі диференціації звуків, вона відрізняє слова, якщо вони навіть різняться
одним звуком (коса – коза, суп - зуб). На кінець 2 р.ж. дитина навчається правильно
сприймати на слух і розрізняти всі звуки рідної мови.
Та вчені відмічають, що диференціація звуків на слух та їх артикуляція в
період засвоєння звуків не співпадають.
За даними В.І. Бельтюкова, розрізнення звуків на слух дитиною відбувається
в послідовності: шиплячі – свистячі, тверді - м’які, сонорні – шумні, глухі – дзвінкі,
проривні – фрикативні.
Артикуляція звуків засвоюється в такій послідовності: сонорні – шумні, глухі
– дзвінкі, проривні – африкативні, тверді - м’які, шиплячі – свистячі.
Послідовність розрізнення на слух і засвоєння артикуляції не співпадають,
шиплячі та свистячі найменше розрізняються і найважче артикулюються дитиною.
Вчені відмічають, що найлегше дітям дається артикуляція голосних [а, і, у],
звук [и] з’являється з запізненням.
Важко сприймаються на слух голосні [о-у, е-і], діти їх змішують. На
засвоєння приголосних звуків потрібен час.
За даними О.М. Гвоздєва, на звук (т) потрібно – 20 днів, (я) – 1 місяць і 1
день; (н) – 1 міс. і 8 дн., (в) – 2 міс. і 24 дні; (л) – 2 міс. 1 день; (с) – 1 міс. і 22 дн.;
(з) – 1 міс. 24 дн.; (р) – 2 міс. 11 дн.; (ш) – 1 міс. і 18 дн.. Автор відмічає, що дитина,
яка не вимовляє звуки, чітко їх диференціює на слух і розрізняє неправильну
вимову і заміну цих звуків іншими.
 7
Є.А. Аркін у праці “Ребёнок в дошкольные годы” зупиняється на
характеристиці дефектів, якими “страждає на перших етапах мовлення дітей”. Ці
дефекти (їх характер та частота) коливаються в залежності від індивідуальних
особливостей дитини. Основні типи змін у розвитку мови і дитячого мовлення
одній ті ж: опущення (елізія), асиміляція (прогресивна і регресивна, тобто
уподібнення наступного звука попередньому або попереднього наступному),
дисиміляція (розподібнення сусідніх звуків), вставки, злиття (контагемінація) двох
слів. Найбільш поширеним прийомом для дітей є опущення: (х)ліб, п(р)обка,
г(а)зета і т.д. У дитячому мовленні ми спостерігаємо набагато частіше опущення
ніж у дорослих, оскільки дитина при найменших труднощах вдається до такого
зручного прийому.
З двох зазначених вище типів асиміляції частіше спостерігається регресивний
тип, який взагалі властивий індоєвропейським мовам. Приклади: звіздок – гвіздок,
кававатор – екскаватор; приклади вставок: ляга – ягода, Голег – Олег, радіво;
приклади перестановок: табарейка – батарейка, Косана – Оксана, порідон –
помідор, копажи – покажи, капет - пакет; приклад злиття: почайпить. Фонетичне
спотворення дитячого мовлення Є.А. Аркін пов’язує з принципом економічності:
“Дитина намагається шляхом найменшої витрати сил взяти від дорослих якомога
більше слів, нехтуючи якістю заради кількості. Він ніби змушує дорослих
завершити його роботу, а сам прямує до нового збагачення. Цей принцип
спостерігається у заміні важких звуків (змість р-л, ж-з, т-к), у випаданні важких
звуків, заміні їх шляхом асиміляції (сисана - сметана)” [С.144-145].
На дошкільний вік припадає період посиленого росту організму і розвитку
мови дітей. Це значною мірою позначається на мові. Тому мова дітей дошкільного
віку недосконала, вона має свої особливості. Враховуючи анатомо-фізіологічні і
психологічні особливості дітей, що впливають на виховання звукової культури
мови (недостатня моторика мовнорухового апарату, неглибоке уривчасте дихання,
недостатньо тонке слухове сприймання, легка збудливість, слабка і нестійка увага,
велика емоційність, швидка втомлюваність, конкретність мислення, яскраво
 8
виражене наслідування мови), можна визначити загальні особливості звуковимови
в усіх вікових групах:
- швидка, нечітка, невиразна мова,
- тихий голос,
- неправильне дихання,
- промовляння слів при малій рухливості губ і зубів,
- неправильна вимова звуків.
Для дітей молодшого дошкільного віку характерне пом'якшення
приголосних звуків, їх спотворення, перестановка звуків і складів (льозецька —
ложечка, плясецька — пляшечка, руцецька—ручечка, нізенька—ніженька), пропуск
звуків (ак—рак, ука— рука), їх заміна (зюс – жук, сапка — шапка, тапля — цапля,
фима — зима, дба—риба, койова—корова), порушення звукової структури слів
(бабалайка—балалайка, бемегот—бегемот, чевряк— черв'як). На третьому році
дитина оволоділа всіма голосними і приголосними, окрім (д – т, з – с, ж – ш – щ, ч
– т, ч – ц, р – л).
На четвертому-п'ятому році життя зменшується кількість перестановок
складів, пропусків звуків, зникає загальне пом'якшення їх, з'являється правильна
(хоч іде і нестійка) вимова шиплячих звуків та р (Рариса — Лариса, жамок —
замок, шама — сама). Все це — не дефекти мови, а закономірні етапи в ході
нормального розвитку організму дитини і, зокрема, мовних органів, коли мова ще
не досягла свого повного розвитку. Це так звані фізіологічні вікові особливості
мови дітей дошкільного віку. Можуть залишатися “непідкореними” (ч, щ , р – л).
Які ж причини вікових фізіологічних особливостей мови дітей? Як відомо,
мова дитини розвивається шляхом наслідування мови оточуючих її людей. Тому
для правильного її розвитку, особливо звукової сторони, дитина повинна добре
чути. Вихователі мають знати, що ведучим аналізатором у засвоєнні звукової
сторони мови є слух. Слух розвивається раніше артикуляції і саме йому належить
провідне місце в розвитку мови людини. У дошкільному віці слухове сприймання й
увага недосконалі і недорозвинені. Це є однією з причин фізіологічних наслідків.
Щоб чітко і правильно вимовляти звуки і слова, необхідні швидкі, точні,
 9
координовані рухи органів мовного апарату (губи, язик, нижня щелепа, м'яке
піднебіння, голосові зв'язки). У дітей же рухи мовного апарату некоординовані,
неточні, уповільнені. Язик важкий, малорухливий, голосові зв'язки коротші, ніж у
дорослих. Все це спричиняє неправильну вимову звуків рідної мови. Отже, до п'яти
років діти мають фізіологічні, вікові недоліки мови, які поступово зникають.
За результатами досліджень (М. Фомічова, О. Жильцова та ін.) можна
зробити висновок, що до п'яти років у дітей закінчується розвиток мовно-рухового
і мовно-слухового апарату і на шостому році життя вони здатні вимовляти всі
звуки рідної мови. Якщо дитина після шести років має фізіологічні недоліки в мові,
то це вже патологічні дефекти.
Спостереження М. Фомічової і Л. Мелєхової за мовою дітей після шести
років показують, що якщо вчасно не усунути фізіологічні недоліки, то вони
залишаються на довгі роки життя. Це такі вади:
 заміна дзвінких приголосних звуків глухими (б—л, д — т);
 заміна р, л звуками й, у, в, й;
 заміна свистячих і шиплячих звуків близькими до ф, в; міжзубна
вимова свистячих і шиплячих звуків;
 носова і бокова вимова сонорних, свистячих і шиплячих звуків;
 горлова вимова звука р [7, С.20-25].
Отже, недоліки мови у дітей дошкільного віку можна умовно поділити на три
категорії:
 вікові, фізіологічні недоліки мови дітей;
 мовні патологічні вади в мові дітей старшого дошкільного віку, які
залишилися внаслідок педагогічної занедбаності;
 мовні зрушення внаслідок неправильного розвитку мовно-рухового
апарату (вроджені чи набуті).
Перші дві категорії вад можна усунути в умовах дитячого садка. Для цього
треба створити певні умови, необхідні для виховання звукової культури мови. Це
досконала, чиста, правильна мова людей, які оточують дитину, мову яких вона
 10
наслідує. В першу чергу вихователь повинен бути прикладом у користуванні
рідною мовою, розмовляти з помірною силою голосу, повільно, чітко, виразно
промовляти всі звуки в словах, робити логічні паузи, дотримуватись наголосів.
Передумовами виховання звукової культури мови, і одночасно формування
фонетичної компетенції, дітей є:
 розвиток на різних етапах дитинства слухового і мовно-рухового
аналізаторів;
 розвиток фонематичного слуху;
 гігієна нервової системи, охорона органів слуху, мови, носоглотки;
 правильна мова оточуючих;
 активна мовна практика дітей;
 змістовність життя дитини у дитячому садку;
 наявність дидактичного матеріалу;
 спільна робота дитячого садка і сім’ї у формування фонетичної
компетенції.

3. Завдання дошкільного закладу щодо виховання звукової культури

мовлення:

За Базовим компонентом дошкільної освіти в Україні, фонетична

компетенція – це правильна вимова всіх звуків, звукосполучень рідної мови
відповідно до норм орфоепії, наголосів; добре розвинений фонематичний слух,
який дозволяє диференціювати фонеми; володіння інтонаційними засобами
виразності мовлення (темп, темб, сила голосу, логічні наголоси тощо) [“Витоки
мовл. розвитку”, 13].

У Базовому компоненті дошкільної освіти, програмі та методичних

рекомендаціях “Витоки мовленнєвого розвитку” визначаються такі завдання
формування фонетичної компетенції:
 11
1. Розвиток артикуляційного апарату (м’язи мовного апарату);

2. Ознайомлення дітей з будовою мовного апарату;

3. Розвиток мовного дихання;

4. Розвиток фонематичного слуху;

5. Оволодіння правильною вимовою всіх звуків рідної мови;

6. Удосконалення дикції;

7. Розвиток інтонаційної виразності мовлення (темп, сила голосу, тембр,

мелодика, наголоси тощо);

8. Робота над усвідомленням дітьми звукового складу рідної мови.

Всі завдання здійснюються в єдності і забезпечують формування у дітей

фонетичної компетенції.
4. Методика індивідуального обстеження стану звуковимови у днз
(складання таблиці).
Принципи і методики обстеження звуковимови дітей розробляли Г. Блінова,
Н. Жукова, Р. Лєвіна, О. Правдіна, М. Савченко та ін.
А.М. Богуш пропонує такі форми для перевірки рівня сформованості
звуковимови: 1) Показ картинок, у назвах яких були важкі звуки.
2) Читання скоромовок.

Дані, які отримують в результаті спостережень за рівнем сформованості

звуковимови у дітей дошкільного віку, записують у таблицю. Знак “+” – свідчить
про стабільну вимову звука, “-” – відсутність звука, “ “ – заміна звука, “ “–
плутання звуків, “ “ – звук має кілька замінників, “м/з” – міжзубна вимова, “п/з”
– призубна вимова, “г/з” – губно-зубна вимова, “бок.вим.” – бокова вимова,
“нос.вим.” – носова вимова, “гарк.вим.” – гаркава вимова, “ ’ ” - пом’якшена
вимова.
Таблиця
 12
Обстеження стану звуковимови
№ Прізвище Час Вік Свистячі Шиплячі Сонорні Задньоязикові
п/ , ім’я ди- обстеж. ди-
з с ц ж ч ш щ л р j к г х
п тини тини

з’ с’ ц’ л’ р’ к’ г’ х’
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 1 12 13 14 15 16

0 1
1. Шкляр І. вересень 5,4 + + + + + + + + + + + +

2. Дзюба О. _ 5,3 ’ ’ ’ ’ + + +

Висновки:

5.Види занять з формування фонетичної компетенції

Основна робота з формування звукової культури здійснюється на заняттях з
мовленнєвого спілкування. На них виконуються завдання з підрозділу “У світі
звуків” (за програмою “ДИТИНА”) або “У світі звуків” (за програмою
“МАЛЯТКО”).
Заняття з мовленнєвого спілкування, за А.М. Богуш, можуть бути двох видів
комплексними і тематичними. На комплексному занятті корекційна робота з
усунення порушень звуковимови може бути його структурним компонентом,
наприклад: 1) переказ оповідання; 2) дидактична гра на вживання прийменників
(без, з); 3) дидактичні вправи: а) на розвиток темпу мовлення; б) фонематичного
слуху тощо. Можливе використання інших методів виховання звукової культури.
Тематичне заняття може бути повністю присвячене корекційній роботі зі
звуковимови і може включати такі орієнтовні структурні компоненти: 1) виділення
дітьми першого звука у слові та визначення його місця; 2) вправляння в артикуляції
виучуваного звука; 3) вправа на розвиток мовного дихання; 4) вправи на розвиток
сили голосу, темпу мовлення тощо.
За кількістю дітей у групі мовленнєві заняття поділяються на: фронтальні,
індивідуально-групові та індивідуальні.
Фронтальна робота здійснюється регулярно з усією групою відповідно до
планування на рік. При її плануванні ми спираємося на час відведений на це
програмою з мовленнєвого спілкування. Заняття, які повністю присвячені звуковій
культурі мовлення, проводяться у середній і старшій групах приблизно один раз на
 13
місяць, а в молодшій групі частіше. Крім цього, як ми вище зазначали, окремі
вправи в усіх групах входять і до інших занять. Ф.М. Фомічова радить це робити не
рідше ніж раз на тиждень. Наприклад, 5 – 7 хвилин можна приділяти на заняттях з
розучування віршів, розповідання за іграшкою, картинкою (див параграф 1.2).
Окремі види роботи з виховання вимови (розвитку слухової уваги, мовленого
дихання, темпу, ритму мовлення) можуть бути включені до музичних занять. Ці
заняття ретельно готуються вихователем. Проводячи фронтальні заняття,
вихователь може бачити, як засвоюється програмний матеріал кожною дитиною,
труднощі, що виникають у окремих дітей. Це дає можливість педагогу намітити
план подальшої роботи (інші види роботи). Фронтальні тематичні заняття зі
звукової культури проводять раз на місяць, вправи зі звукової культури
включаються не менше одного разу на тиждень на інших заняттях.
Індивідуально-групова робота проводиться з тими дітьми, які не засвоїли
програмний матеріал на фронтальному занятті. Вона організовується 2 – 3 рази в
тиждень у ранкові години (до сніданку) або ввечері (після денного сну і перед
уходом дитини додому). Склад підгрупи (не більше 4 - 6 дітей) змінюється,
оскільки під час фронтальної роботи ускладнення можуть виникати у різних дітей.
Для одних важкими є підготовчі вправи для правильної вимови звука, для інших –
уточнення ізольованого звука або вимова його у словах. В ці групи входять також
діти, які пропустили фронтальні заняття. Працюючи з підгрупами, вихователь
ліквідує різницю в уміннях і навичках дітей, а діти, в свою чергу, отримують
можливість засвоїти наступний програмний матеріал на фронтальних заняттях.
Індивідуальна робота з корекції звуковимови проводиться в зручний для
вихователя час з тими дітьми, які не оволоділи матеріалом зі звуковимови, що були
передбачені для всієї групи. Недостатніми для них виявилися й індивідуально-
групові заняття.
Робота з дітьми проводиться за індивідуальним планом. Активну участь в ній
повинні брати й батьки, які організовують і допомагають дитині виконувати ці
вправи вдома. До індивідуальних занять залучаються діти, що пізніше прийшли до
дитячого дошкільного закладу або мають пропуски у зв’язку з хворобою. З такими
 14
дітьми індивідуально відпрацьовується матеріал, що був пройдений з усією
групою. Діти, з якими проводиться індивідуальна робота, не звільняються від
фронтальної роботи зі звуковимови.
Необхідно здійснювати тісний взаємозв’язок та наступність між
формуванням правильної звуковимови і навчання грамоти. Формування правильної
звуковимови готує дитину до засвоєння відповідної букви. З іншого боку,
оволодіння буквою забезпечує нову, графічну опору для закріплення звука у
мовленні.
З вище наведеного зрозуміло, що корекція звуковимови може здійснюватися
на різних типах занять за розділами програми: мовленнєвому спілкуванню,
художньому читанні, ознайомленню з навколишнім, навчанні грамоти. На нашу
думку, деякі етапи корекційної роботи можна дублювати, закріплювати на інших
типах занять, на перший погляд зовсім не пов’язаними з мовленнєво
спрямованими, а саме: математичних, музичних, фізкультурних тощо.

6. Методи формування фонетичної компетенції

Провідними методами виховання звукової культури мовлення є дидактичні
ігри та вправи, в процесі яких удосконалюються всі компоненти звукової культури
мовлення. Щоб навчити дітей правильно і чітко вимовляти звуки, слід проводити,
ігри: "Вимовляй так, як я", "Оркестр", "Назви і відгадай", "Крамниця", "Комар",
"Покатаємося на коникові", "Жуки", "Літаки", "Що сказав /узяв/ Петрушка”,
"Поправляй Незнайка", "Допоможемо Буратіно", "Чого не вистачило?", "Луна",
"Паровоз", "Підкажи Петрушці звук", "Ось так вимовляються звуки".
Розвитку фонематичного слуху сприяють ігри: "Тиша", "Телефон”,
"Зіпсований телефон", "Тиха і голосна музика", "Що як звучить?", "Відгадай звук",
"Упізнай, хто це", "Тук-тук", "Зозуля", "Про що говорить кімната /вулиця, ліс/?",
"Доручення", "Хто краще чує?".
Для розвитку мовного дихання пропонують ігри: "Сніжинки", "Летять
сніжинки", "Листочки", "Вітерець”, "У лісі", "Вітряк", "У кого далі полетять
пелюстки?", "Дмухай сильніше". Для вироблення інтонаційної виразності мовлення
 15
/сили голосу, темпу, логічних наголосів, інтонації, ритму/ ефективними є ігри:
"Мавпочки", "Хто що почув", "Тихо - голосно", "Пішли - поїхали", "Вимовляй так,
як я", "Допоможемо Незнайці".
З метою формування у дітей уміння виконувати звуковий аналіз слів,
закріплення знань про слово і речення доцільно проводити такі ігри: "Добери різні
слова", "Підкажи слово", "Поверни слово", "Чи однаково звучать слова?", "Слова
забули своє місце", "Злови м’яч", "Живі слова", "Як Мишко вчився говорити", "Про
Сашка і сніговика", "Що написав нам Петрушка?", "Ведмедик дізнається, що таке
наголос", "Як звати друзів?".
Для підготовки правильної вимови шиплячих звуків [в, ж, ч] виконують
відповідні вправи на артикуляцію або практикують артикуляційну гімнастику для
розвитку рухливості органів артикуляції.
Наприклад:
Вправа І. Підняти язик на верхню губу, потім опустити на нижню і повернути
його у вихідне положення.
Вправа 2. Висунути язик якомога вужче і потім широко його розпластати.
Вправа 3. Для того, щоб язик був широкий і спокійний, треба притиснути
його губами 5-6 разів, вимовляючи "ля-пя-пя", а потім відкрити рот і потримати
широкий язик у спокійному положенні. Вихователь у цей час лічись від 1 до 10.
Вправа 4. Відкрити рот, покласти широкий язик ніж зубами /зуби не
торкаються язика/ і, вимовляючи звуки "и-і-о", потримати його в цьому положенні.
Вихователь лічить від 1 до 10.
Вправа 5. Відкрити рот, покласти широкий язик на верхню губу /губу не
натягувати на верхні зуби/ і здувати ватку зі столу, ніби вимовляючи звук "ф".
Вправа 6. Обвести кінчиком язика верхню губу /неначе злизати варення/,
роблячи рухи язиком зверху вниз /нижньою губою не допомагати/.
Вправа 7. Показати зуби і сховати їх або пошепки вимовляти звуки "и-е, и-е-
и-е". Потім стулити губи і витягнути їх уперед.
 16
Вправа 8. Відкрити рот і торкнутися кінчиком язика піднебіння, роблячи
рухи вперед-назад, як штукатур білить щіткою стелю. При цьому слід стежити,
щоб нижня щелепа була нерухома.
Для розвитку мовного дихання доцільно провести дидактичні вправи на
здування з долоні пелюсток, шматочків паперу, кульок вати, пушинок кульбаби.
Слід також виконувати вправи на перекочування силою видихуваного повітря
кульки по столу у підтримування пушинок у повітрі силою видиху, утворення
бульбашок на воді /дитина дмухає з такою силою, щоб на воді утворилися
бульбашки/, пускання паперових і пластмасових корабликів у мисці або у ванні з
водою; прокочування олівців силою видихуваного повітря; дмухання в порожню
пляшку.
Крім того, можна використовувати вправи: "Дмухай на метелика", "На
гойдалці", "Гарячий чай", "Рубання дров", "Мильні бульбашки". У дітей 3-4 років
тривалість видиху повинна відповідати фразі в 2-3 слова, 5-6 років - 3-5 слів.
Тривалість між видихом і вдихом має дорівнювати фразі "достатньо, ще раз".
З метою закріплення звукової вимови використовуються чистомовки.
Вихователь може скласти їх сам на кожний звук. Наприклад:
Би-би-би – зелені боби,
Пи-пи-пи – яблука купи,
Бі-бі-бі – я скажу тобі,
Пі-пі-пі – смітинки в крупі,
Ти-ти-ти – висока рости.
Можна зробити висновок, що до п'яти років у дітей закінчується розвиток
мовно-рухового і мовно-слухового апарату і на шостому році життя вони здатні
вимовляти всі звуки рідної мови. Якщо дитина після шести років має фізіологічні
недоліки в мові, то це вже патологічні дефекти. Для формування фонетичної
компетенції вихователь повинен знати закономірності, передумови, завдання та
методи виховання звукової культури.

7. Прийоми виховання звукової культури

 17
Методика формування фонетичної компетенції послуговується великим
спектром прийомів формування правильної звуковимови та дикції, фонематичного
слуху, інтонаційної виразності, а саме:
- зразок правильного виконання завдання, який дає педагог. На
початкових етапах навчання звуковимови підкріплюється прийомом
пояснення;
- пояснення (коротке або розгорнуте) рухів мовно-рухового апарату
(„Ви чуєте, що я не просто промовляю слово зі звуком [р], а
спеціально виділяю, промовляю довго, тривало: а-р-р-р-буз”);
- утрована вимова (з підкресленою дикцією) або інтонування звука
(наголошеного складу, викривленої дітьми частини слова) – для
формування фонематичного слуху, звука і слово промовляння;
- образне називання звука або звукосполучення (в молодшій групі) –
пісенька „комара”; „туп-туп-туп – тупає козенятко”;
Показ і пояснення артикуляції в молодшій групі часто включається в ігровий
сюжет („Казка Веселого Язичка”):
- хорові та індивідуальні повторення забезпечують мовно-рухове
вправляння апарату дітей;
- обґрунтування необхідності виконання завдань педагога. Воно
дається в жартівливій формі („Давай навчимо індика співати веселу
пісеньку!”) або в діловій („Треба міцно запам’ятати, як
вимовляється слово „кефііір”, бо так правильно”);
- індивідуальне мотивування завдання („Я вважаю, що Сергійко
краще заспіва колискову – він ласкавий, турботливий”);
- спільне мовлення дитини і вихователя (заснована на наслідуванні);
- відображене мовлення (швидке повторення дитиною мовлення
вихователя – зразка).
Цінним є приклад правильної мови однолітків:
- оцінка відповідей та дій;
- виправлення (не слід зловживати і насміхатись);
- образна фізкультурна пауза – співвіднесення рухів дітей з вимовою
відпрацювання звуків та звукосполучень; слугує також відпочинком
і для закріплення матеріалу;
- показ артикуляційних рухів, демонстрація іграшки або картинки.
Використовують різне обладнання, роздатковий матеріал: люстерка, артикуляційні схеми-
профілі, картинки-образи для артикуляційних вправ, картинки-символи стимуляції, уточнення та
диференціації ізольованих звуків.