МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

ІЗМАЇЛЬСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ГУМАНІТАРНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

Кафедра загальної педагогіки, дошкільної, початкової та спеціальної освіти

Курсова робота
з дисципліни «Спеціальна педагогіка з історією логопедії» на тему:
«Корекція порушень звукової культури мовлення
першокласників у логопедичній роботі»

студентки педагогічного факультету

230 п групи
спеціальності 016 Спеціальна освіта
Ющенко Анастасії Валеріївни
Науковий керівник:
к. пед. н., доц. Боднар Н.М.
Робота захищена ___________________
З оцінкою «________________»
Кількість балів «______»
Члени комісії:
_______________________________
_______________________________
_______________________________

Ізмаїл-2019
 2

ЗМІСТ
ВСТУП ……………………………………………………………………………3
РОЗДІЛ 1. Теоретичні засади роботи з подолання вад мовлення в
молодших школярів
1.1. Поняття звукової культури мовлення………………………………6
1.2.Лінгвістичні основи формування звукової культури
мовлення………………………………………………………………………….9
1.3. Характеристика класифікацій мовленнєвих порушень…………....11
РОЗДІЛ 2. Експериментальна перевірка методики корекційно-
логопедичної роботи в першому класі
2.1. Виявлення та систематизація порушень звуковимови в
першокласників………………………………………………………………….14
2.2. Корекція порушень звуковимови за допомогою гри……………....17
2.3. Результати дослідно-експериментальної роботи.……..…………...19
ВИСНОВКИ………………………………………………………..…....………21
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ І ЛІТЕРАТУРИ..…………..…...23
 3

ВСТУП

Актуальність дослідження визначається сучасними концепціями

реформування освіти в Україні в напряму всебічного розвитку особистості,
реалізація яких повинна забезпечити вільне володіння державною мовою.
Чим краще буде розвинене мовлення дитини, тим більше можливостей
відкриється для неї в пізнанні навколишнього світу, тим легше їй буде
спілкуватися.
Мовне спілкування займає центральне місце у житті людини, адже
виступає фактором її психічного розвитку, умовою саморегуляції, засобом
прилучення особистості до суспільних знань і засвоєння суспільного досвіду,
умовою розвитку мислення.
Мовленнєва діяльність дітей формується впродовж пізнання
навколишнього світу, спілкування. Наслідуючи дорослих, дитина оволодіває
мовою поступово і до 5-6 років, а дитина 6-7 років, це вже учень,
першокласник.
З перших днів перебування дитини в школі перед учителем постають
завдання навчити першокласника висловлювати свої думки правильно,
послідовно, точно і виразно. Звісно, що з цим завданням учень може
впоратися лише в тому разі, якщо його увага була прикута до лексичної
сторони мови, а дії спрямовані на оволодіння хоча б найпростішими
засобами полегшення значення слова.
Однак є діти, в яких з різних причини (захворювання, слабке здоров’я,
аномалія в будові відповідних органів, несприятливе оточення тощо)
мовленнєвий розвиток відбувається з певним запізненням або з відхиленнями
від норми. У таких дітей формується, а згодом закріплюється неправильна
артикуляція звуків.
Видатний педагог К. Ушинський зазначав, що правильна вимова
кожного звука та добре розвинений фонематичний слух є головними
передумовами правильного правопису. Виправлення звуковимови учнів має
 4

особливе значення, так як впливає на ефективність уроків читання та

оволодіння іншими навчальними предметами. Без уміння виразно і чітко
прочитати той чи інший текст учень не зможе виконати завдання з мови,
зрозуміти і розв'язати задачу, засвоїти певну інформацію. Виразність читання
і мовлення учнів залежить від удосконалення звукової культури мовлення.
Корекційна робота з усунення порушень мовлення полягає у
виправленні мовленнєвих недоліків. Основною метою корекційної роботи є
формування вмінь і навичок правильного відтворення звуків мови [36].
Актуальність порушеної проблеми, доцільність наукового пошуку
шляхів корекції та її вирішення зумовили вибір теми: «Корекція порушень
звукової культури мовлення першокласників у логопедичній роботі».
Об’єкт дослідження - навчально-мовленнєва діяльність учнів першого
класу з порушеннями звуковимови.
Предмет дослідження - процес формування та корекції звукової
культури мовлення першокласників.
Мета дослідження - теоретично обґрунтувати, розробити та
експериментально перевірити лінгводидактичну методику корекції
звуковимови в логопедичній роботі.
Мета дослідження реалізовувалася за допомогою вирішення ряду
конкретних завдань:
1. На основі аналізу психолого-педагогічної, лінгвістичної,
лінгводидактичної літератури та логопедичного матеріалу вивчити стан
досліджуваної проблеми.
2. Уточнити та науково обґрунтувати сутність поняття «звукова
культура мовлення», з’ясувати лінгвістичні та лінгводидактичні основи
формування звукової культури мовлення.
3. Визначити та науково обґрунтувати поняття «звукова культура
мовлення» та «корекція».
 5

4. Експериментально визначити рівні розвитку звукової культури

мовлення та перевірити лінгводидактичну методику формування та корекції
звуковимови першокласників
Методологічною основою роботи стали положення про зв'язок мови і
мовлення, пріоритетну роль звукової культури мовлення, теорія мовленнєвої
діяльності, дослідження вітчизняних лінгвістів, психологів, методистів про
корекцію порушень звуковимови.
Для вирішення поставлених завдань використані такі методи
дослідження:
- теоретичні - вивчення та аналіз психолого-педагогічної,
лінгводидактичної та методичної літератури з проблем дослідження.
- емпіричні - цілеспрямоване педагогічне спостереження за учнями з
порушеннями вимови та аналіз логопедичних занять; узагальнення
передового педагогічного досвіду; педагогічний експеримент; методи
математичної обробки експериментальних даних.
Використані методи забезпечили комплексне пізнання предмета
дослідження, дали можливість кількісно та якісно проаналізувати
експериментальні дані.
Джерельну базу дослідження склали наукові публікації, матеріали
преси, статистичні збірники, Іnternet ресурси, досвід вчених.
Практичне значення одержаних результатів полягає в доборі
системи вправ; висновках щодо ефективності прийомів корекції порушень
звуковимови першокласників.
База дослідження. Дослідження проводилось протягом 2017-2018
навчального року на базі ЗОШ №7 І-ІІІ ступенів м. Ізмаїла Одеської області.
Структура курсової роботи. Курсова робота складається зі вступу,
двох розділів, висновків, списку використаних джерел і літератури, що
включає 42 найменування.
 6

РОЗДІЛ 1.
Теоретичні засади роботи з подолання вад мовлення в молодших
школярів

1.1. Поняття звукової культури мовлення

Невід’ємною ознакою освіченої, всебічно розвиненої людини є висока
мовна культура, тобто вміння активно використовувати сучасну літературну
мову як знаряддя спілкування [25].
Поняття «звукова культура мовлення» досліджували такі вчені, як
В. Бельтюков, О. Гвоздєв, В. Городілова, О. Жильцова, Є. Радіна.
Мовна культура не постає на пустому місці, це постійна робота,
спрямована на вдосконалення свого мовлення, розвиток інтелекту, виховання
і вдосконалення кращих людських чеснот, створення свого фахового образу,
досягнення соціального престижу [38].
Мовлення - це акт вживання людиною мови для спілкування.
Мовне спілкування між людьми завжди здійснюється якоюсь мовою і
підкоряється її законам. Ці закони визначають лад мовного спілкування, їхнє
порушення утруднює спілкування .
За словами С. Рубінштейна, мовлення - це «діяльність спілкування
(висловлення, повідомлення) за допомогою мови», «мова в дії» [27, с. 386].
Термін «мовлення» за тлумачним словником визначається як
«спілкування людей між собою за допомогою мови; мовна діяльність» [18].
Культура мовлення зустрічає лицем до лиця дотримання норм мови
вимови, акценту, використання слова і конструкції виразів, точності, ясності,
чистоти, логічної стрункості, багатств і радіомовної доцільності, а також
дотримання правил мовленнєвого етикету.
Мовленнєва діяльність формується в процесі пізнання реальності,
спілкуючись з оточення. Важливе завдання розвитку мови дітей - утворення
звукової культури мовлення. Під голосовою культурою мовлення слід
 7

розуміти не лише правильну вимову рідної мови, правильний акцент, але й

здатність використовувати силу голосу, інтонацію, виразність мови.
Загальновідомо, що мова людини - це звукове мовлення. Саме звукове
мовлення є засобом спілкування людей.
Отже, звукова культура мовлення – складова загальної мовної
культури особи. Процес вироблення звукової культури мовлення
відбувається в період раннього і дошкільного віку. Поняття «звукова
культура мовлення» здебільшого використовується в дошкільній
лінгводидактиці.
У навчальних посібниках (О. Лещенко, О. Максаков, О. Соловйова, М.
Фомічова та ін.) звукова культура мови – це не лише правильна і чітка
вимова всіх звуків рідної мови, правильний наголос, а й уміння
користуватися силою голосу, темпом, інтонацією, виразністю мови,
мовленнєвим диханням. Поняття «звукова культура мовлення» - вельми
складне і багатоаспектне. Це охоплює фонетичну правильність мовлення і
загальні мовні навички [43].
Теоретичними засадами звукової культури мовлення є вивчення
мовознавства, зокрема «Фонетики» як наукової галузі лінгвістики про звуки
мовлення і фонеми [18, с.308].
Фонетика - розділ мовознавства, що вивчає звукову систему мови.
Об'єкт фонетики - вивчення звуків, їх артикуляційний, слуховий апарат
і функціональна характеристика: голосова структура складів і слів; акцент,
інтонація.
З метою засвоєння дітьми звукової культури мовлення, вихователю
допоможе знання законів і правил фонетики. За допомогою цих знань
вихователь правильно і ефективно будуватиме свою роботу в дошкільному
закладі.
Основним джерелом звуковимови є механічні вібрації голосових
зв'язок, що перетворюються носовим і ротовим резонаторами у надглоткових
порожнинах. За акустичними ознаками звуки поділяють на тони й шуми.
 8

Тони виникають під час періодичних коливань голосових зв’язок, а шуми -

внаслідок неперіодичних коливань.
Голосні звуки - це звуки, які утворюються за участі голосу. Приголосні
звуки - звуки, які утворюються за участі голосу і шуму. З акустичного
погляду звуки різняться за висотою, інтенсивністю і тривалістю.
Висота звука визначається частотою коливання голосових зв’язок за
одиницю часу. Чим менша кількість коливань, тим звук нижчий; чим більша
кількість коливань, тим звук вищий [11, c. 207]
Артикуляція - це насамперед правильна і чітка вимова звуків.
Органи мовлення залежно від їх участі в артикуляції звуків поділяють
на дві групи:
1) активні органи - голосові зв’язки, задня стінка глотки, язик, губи,
увула (язичок);
2) пасивні органи - зуби, альвеоли, тверде піднебіння, м’яке піднебіння.
Пасивні мовні органи нерухомі, вони відіграють допоміжну роль у
звукотворенні.
Зазначимо також, що корекція звукової культури мовлення залежить
також від інтонаційної виразності. Є звукові одиниці, які відіграють
сенсорозрізнювальну роль і реалізуються на ще більшому відрізку
мовленнєвого потоку (протягом цілого вислову), а саме: рух голосового тону
за висотою, який поєднується з певною зміною інтенсивності, темпом вимови
окремих складових мовленнєвих потоків звукових одиниць [43].
Тому, під звуковою культурою мовлення ми розуміємо правильну і
ясну артикуляцію, вимову, слів і фраз рідної мови; володіння мовним
диханням, певний рівень розвитку фонематичного слуху. Факторами звукової
культури мовлення виступають чітка артикуляція звуків рідної мови,
фонематична та орфоепічна правильність мовлення, мовне дихання, дикція,
сила голосу, темп мовлення, тембр, фонематичний слух, засоби інтонаційної
виразності.
 9

1.2. Лінгвістичні основи формування звукової культури мовлення

Проблема становлення, розвитку та виховання звукової культури
мовлення була предметом дослідження вчених різних галузей: фізіологів
(М. Красногорський, І. Павлов), психологів (Д. Ельконін, М. Жинкін,
Р. Лєвіна, М. Швачкін), педагогів (М. Кольцова, Г. Ляміна, М. Фомічова) ,
лінгвістів (В. Бельтюков, О. Гвоздєв), методистів (В. Городілова, Є. Радіна).
Центральним питанням загальної проблеми дитячої звуковимови є
становлення і розвиток звукової системи мови та оволодіння дітьми
дошкільного віку звуками рідної мови [5].
Вченими (В. Бельтюков, О. Гвоздєв, М. Швачкін) визначено послідовні
періоди і стадії становлення звукової культури мовлення у дітей. Так,
М. Швачкін поділив увесь процес оволодіння дітьми звуками рідної мови на
два періоди - дофонемний (підготовчий) і фонемний.
Розглянемо І період - підготовчий, дофонемний. У складі цього періоду
виділяють декілька стадій.
Перша стадія - крик. За О. Івановим-Смоленським, крик
новонародженої дитини - рефлекс охоронної реакції на охолодження шкіри.
Друга стадія – гуління. Поєднання складних, переважно приголосних
звуків (фрр, тіль, кхи, ррр...). Доросла людина не завжди може повторити ці
звуки за дитиною, пізніше вони також зникають і в дітей.
Не можна звернути уваги на погляди окремих учених (М. Кольцова,
І. Кононова) щодо виділення ще однієї проміжної стадії між гулінням і
лепетом, а саме - стадії трелів (М. Кольцова)[43].
Наступна, третя, вагома стадія – лепет: ритмічне повторення складів
(сполучення приголосного з голосним), що виникають під контролем слуху.
Отже, розглянувши закономірності опанування дитиною звуковою
будовою мовлення в підготовчий, дофонемний період, виділяють процес
розвитку інтонаційної виразності мовлення сприяє удосконаленню слухового
та мовно-рухового аналізаторів на першому році життя до того рівня, що
необхідний для артикулювання звуків рідної мови.
 10

ІІ період - фонемний. Звернемося до аналізу наукових праць

М. Швачкіна щодо зазначеного періоду становлення звуків у дітей –
фонемного. В ньому вчені розрізнюють лише одну стадію.
Єдина і найважливіша стадія - стадія промовляння, фонем та
диференціювання їх на слух. Вона передбачає розвиток і вдосконалення
фонематичного слуху. Особливістю цієї стадії є формування зв'язку між
слуховим і мовно-руховим аналізаторами.
Найбільш повно питання щодо становлення фонем у дітей
розкривається в працях М. Швачкіна. Автор насамперед дає психологічну
характеристику фонеми, визначаючи наступні особливості:
- виникнення фонеми у зв'язку зі становленням слова;
- включення низки фонетичних уявлень і, конкретизуючись у процесі
мовлення, сама стає уявленням, образом;
- фонема є узагальненням фонетичних уявлень, що є подібними за
своєю розрізнювальною функцією.
Саме тому фонема є своєрідною єдністю загального і одиничного..
Р. Левіна визначила п'ять стадій розвитку усвідомлення дитиною
наукової системи рідної мови:
- перша стадія характеризується повною відсутністю диференціації
звуків, розуміння мовлення взагалі та активного мовлення самої дитини;
- на другій стадії виникає розрізнення більш далеких фонем, але
відсутня диференціація близьких. На цій стадії дитина чує звуки інакше, ніж
дорослі, вона не розрізнює правильну і неправильну вимову інших людей, не
помічає і своєї неправильної вимови;
- на третій стадії дитина чує звуки мови відповідно до фонематичних
ознак, вона впізнає і розрізнює правильну і неправильну вимову слова;
- четверта стадія характеризується тим, що стають усталеними нові
образи сприймання звуків, проте мовна свідомість ще не витиснула
попередню форму, дитина на цьому етапі подекуди ще не впізнає
 11

неправильно вимовлені слова, де активне мовлення дитини досягає майже

повної правильності;
- на п’ятій стадії завершується процес фонематичного розвитку, дитина
чує і вимовляє правильно, в неї формуються тонкі і диференційовані звукові
образи слів і окремих звуків.
Перші три етапи характерні для раннього дитинства, два останніх - для
дошкільного та шкільного віку[43].
Отже, ми розглянули особливості засвоєння дитиною звуковимови, що
надалі дозволить нам побудувати адекватну методику корекції звукової
культури мовлення першокласників-шестиліток.

1.3. Характеристика класифікацій мовленнєвих порушень

Відомо, що порушення мовлення мають різний характер залежно від
локалізації функції, яка зазнала змін у зв'язку зі ступенем тяжкості, часом
ураження, вираженістю вторинних відхилень, що є наслідком основного
дефекту.
На сьогодні у сучасній логопедії використовують дві класифікації
мовленнєвих порушень: клініко-педагогічну і психолого-педагогічну
(педагогічну) [29].
Розглянемо детальніше клініко-педагогічну класифікацію мовленнєвих
порушень, так як дефекти мови тривалий час були предметом вивчення
дисциплін медико-біологічного циклу. Перші класифікації вад мовлення
мали клініко-етіопатогенетичний напрям. Однією з визнаних і поширених у
практиці є клініко-педагогічна класифікація мовленнєвих порушень,
засновниками якої вважаються Б. Гриншпун. С., М. Хватцев, Ляпідєвський та
ін.
Зазначимо, що в клініко-педагогічній класифікації головну роль
займають психолого-лінгвістичні критерії. Процес корекції звуковимови
характеризується термінами і поняттями, які є зрозумілими для логопеда, і
спрямовані на ті явища, що мають стати об'єктом логопедичного впливу. Усі
 12

види порушень, які розглядаються у клініко-педагогічній класифікації, на

основі психолого-лінгвістичних критеріїв, а саме таких:
- для усного мовлення характерним є говоріння або слухання, для
писемного - письмо або читання;
- порушення ланки утворення або сприймання мовлення;
- порушення операцій, за допомогою яких здійснюється оформлення
висловлювання на етапі формування або сприймання мовлення;
- порушення засобів оформлення висловлювання: усного чи писемного.
Порушення усного мовлення поділяють на два типи:
а) порушення аспекту вимови та самого мовлення або порушення
фонаційного (зовнішнього) оформлення висловлювання;
б) порушення структурно-семантичного (внутрішнього) оформлення
висловлювання[42].
У психолінгвістиці порушення звуковимови розглядаються або як
наслідок несформованості операцій розрізнення й упізнавання фонем, або як
результат несформованості операцій відбору та реалізації , або як наслідок
порушення умов реалізації звуків.
На думку М. Жинкіна, за умови нормального мовленнєвого розвитку
дитина не відразу оволодіває нормами вимови. Розрізнення і розпізнавання
фонем, насамперед, відбувається за допомогою фонематичного слуху і
фонематичного сприймання (часто ці поняття використовують як тотожні).
Фонетичний слух дає змогу роз’єднати склади. Так як фонеми реалізуються у
вимовних варіантах - звуках, важливо, щоб ці звуки вимовлялися
нормативно, у загальноприйнятих, звичних умовах.
Психолого-педагогічна класифікація, на відміну від клініко-
педагогічної, спрямована на виявлення симптомів порушення мовлення
(симптомологічний рівень) на основі психолого-лінгвістичних критеріїв.
У психолого-педагогічній (симптомологічній) класифікації порушень
мовлення зазначаються ті структурні компоненти мовлення, що є
порушеними та їх міра.
 13

Згідно з цією класифікацією виокремлюють наступні групи порушень

мовлення:
- фонетичні порушення мовлення (ФПМ), або порушення вимови
окремих звуків (ПВОЗ);
- фонетико-фонематичні порушення мовлення (ФФПМ;
- лексико - граматичне недорозвинення мовлення (ЛГНМ);
- загальне недорозвинення мовлення (ЗНМ І, ІІ, ІІІ рівня), а також
виражене загальне недорозвинення мовлення (НЗНМ).
На практиці логопедична діагностика допомагає правильно вирішувати
питання щодо корекції звуковимови в дітей і комплектування спеціальних
груп, або закладів для дітей з вадами мовлення, а також є передумовою для
знаходження ефективних, диференційованих шляхів логопедичного впливу
[5].
Отже, за допомогою визначення стану сформованості мовленнєвих
структур передусім вирішуються практичні завдання комплектування груп за
класифікацією порушень мовлення і створюються передумови для
визначення характеру мовленнєвої патології у дітей.
 14

РОЗДІЛ 2.
Експериментальна перевірка методики корекційно-логопедичної роботи
в першому класі

2.1. Виявлення та систематизація звуковимови у першокласників

З початком навчання в школі шестирічної дитини увага фахівців
(логопедів, психологів, педагогів) до проблеми порушення звуковимови в
учнів зросла.
Аналіз наукової літератури з проблеми розвитку фонематичних
процесів у дітей (праці В. Бельтюкова, Д. Ельконін, М. Жинкіна, Г. Каше,
Р. Лєвіної, Л. Спірової, Т. Філічової, М. Хватцева, Г. Чіркіної, М. Швачкіна)
показав, що за умов нормального мовленнєвого онтогенезу в учнів перших
класів базові фонематичні процеси повністю сформовані. Поряд з цим,
науковці визначають як типові порушення фонематичних процесів у старших
дошкільників та молодших школярів, зокрема порушення функцій
фонематичного сприймання і розрізнення, фонематичного аналізу [41, с. 3-4].
Дослідження проводилось на базі ЗОШ № 7 І-ІІІ ступенів м. Ізмаїла
Одеської області.
Аналіз науково-педагогічної та психологічної літератури дозволив нам
з огляду на специфіку дослідження обрати експеримент як найефективніший
метод одержання, обробки та аналізу даних.
Під час проведення експерименту якісними критеріями корекційної
роботи були:
- характер звуковимови в навчальній діяльності (ступінь самостійності,
правильність виконання завдань, повноти прийомів, що використовуються);
- рівень оволодіння корекційним процесом.
Кількісними критеріями перевірки ефективності корекційного процесу
в навчальній діяльності учнів було обрано: ефективність корекційного
процесу.
Для об’єктивності дослідження додержувалися таких умов:
 15

1) Рівень порушень звуковимови респондентів контрольних і

експериментальних груп був приблизно однаковим.
2) Додаткові заняття проводились в присутності вчителя.
У процесі проведення експерименту передбачено:
- виявлення початкового рівня порушень звуковимови у
першокласників;
- організація та проведення процесу корекції з метою спостереження за
процесом та його результатами;
- одержання даних та визначення остаточного рівня сформованості
звуковимови.
Дослідно-експериментальне дослідження проводилось у три етапи.
Розглянемо детально їх зміст:
І етап. Констатуючий експеримент. Виявлення порушень звуковимови.
ІІ етап. Пошуковий (коригуючий) експеримент. Апробація системи
дидактичних ігор для корекції порушень звуковимови.
ІІІ етап. Оцінно-контролюючий. Проведення експерименту та обробка
результатів.
І етап - констатуючий експеримент.
Метою констатуючого експерименту було вивчення особливостей
звуковимови та рівнів розвитку звукової культури мовлення першокласників.
Завданнями констатуючого етапу експерименту виступили:
1) з'ясування рівнів розвитку звукової культури мовлення;
2) визначення критеріїв та показників розвитку звукової культури
мовлення.
Експериментальна робота здійснювалася в 1-А класі. В експерименті
брало участь 30 респондентів.
Керуючись принципом диференційованого підходу, в групі з 30
респондентів було визначено експериментальну і контрольну групу, в кожній
з яких було по 15 першокласників.
 16

Констатуючий експеримент здійснювався поетапно як в

експериментальній, так і в контрольній групі.
І – етап. Виявлення особливостей звуковимови.
На цьому етапі виявляли особливості звуковимови. Задля цього
респондентам було запропоновано низку експериментальних завдань, а саме:
Завдання 1. Допоможи ведмедику.
Мета: правильна вимова свистячих звуків.
Матеріал: казкові герої.
Завдання 2. Гра "Виправ зайчика".
Мета: вимова шиплячих звуків.
Матеріал: іграшковий зайчик, предметні картинки.
Завдання 3. Гра "Ходить гарбуз по городу".
Мета: перевірити вимову сонорного звуку [р], [р'].
Матеріал: предметні картинки.
ІІ – етап. Розвиток фонематичного слуху.
На другому етапі з'ясовувався рівень розвитку фонематичного слуху.
Опишемо зміст експериментальних завдань.
Завдання 1. Гра «Що сказав слоник?»
Мета: виявити вміння розрізняти на слух свистячі звуки.
Матеріал: іграшковий слоник.
Завдання 2. Гра «Так чи ні».
Мета: виявити вміння розрізняти на слух сонорні звуки.
Матеріал: предметні картинки.
Завдання 3. Гра «Зайве слово».
Мета: з'ясувати вміння розрізняти на слух шиплячі звуки.
Матеріал: чарівна шляпка.
На основі кількісних показників звукової культури мовлення було
визначено чотири рівні розвитку звукової культури мовлення: високий,
достатній, середній, низький.
 17

Діаграма 2.1. Рівні розвитку звукової культури мовлення

до опробування експериментальної методики
Як засвідчує діаграма 2.1, лише 8% респондентів експериментальної і
6% контрольної груп мають високий рівень розвитку звукової культури
мовлення. Достатнім рівнем володіють 14% в експериментальній і 12% в
контрольній групах. Як бачимо, переважна більшість дітей знаходилася на
середньому рівні розвитку звукової культури мовлення (56% в
експериментальній та 54% в контрольній групах).
Отже, аналіз експериментальних даних засвідчив, що переважна
більшість респондентів знаходиться на середньому рівні розвитку звукової
культури мовлення.

2.2. Корекція порушень звуковимови за допомогою гри

У пошуковому (коригуючому) експерименті брала участь
експериментальна група (ЕГ).
Метою даного етапу була апробація системи дидактичних ігор для
корекції порушень звуковимови шиплячих, свистячих, сонорних звуків,
закріплення навичок нормативного мовлення та формування оцінок дій в
мовленнєвій та ігровій діяльності.
 18

Логопедична робота з подолання порушень звуковимови проводиться в

певній послідовності, поетапно. Весь зміст логопедичної роботи з корекції
порушень звуковимови умовно може бути розділений на основні етапи,
кожен з яких переслідує цілком певну мету.
На основі аналізу теоретичних досліджень та результатів були
визначені етапи роботи:
І. Постановка шиплячих звуків (за наслідуванням, коли фахівець
пояснює і показує артикуляцію звука. При цьому увагу дитини звертають на
рухи мовленнєвих органів, відчуття рукою характеру видихуваного потоку,
вібрації голосових складок).
ІІ. Автоматизація поставлених звуків (система ігор спрямована на
вироблення вміння використовувати в самостійних висловлюваннях
поставлені звуки, при цьому лексичний матеріал має бути різнобічним і
охоплювати не тільки ізольоване вимовляння звука, а й складові вправи зі
словом. Де поставлений звук посідає різну позицію, а також речення і
тексти).
ІІІ. Диференціація звуків (диференціація подібних за звуковимовою або
артикуляцією звуків).
Були використані наступні дидактичні ігри:
1. Гра «Вітрюган».
Мета: формування правильного дихання.
Матеріал: нарізані клаптиками папірці.
2. Гра «Хто краще чує?»
Мета: розвивати вміння дитини розрізняти на слух свистячі звуки [с],
[з], [с’], [з’].
3. Гра «Теплий вітерець шумить».
Мета: формування правильної артикуляції звука [ш].
Отже, на даному етапі, була розроблена експериментальна методика
використання дидактичних ігор, яку використовує М.Є. Калоянова. Методика
 19

може використовуватись в щоденній роботі по формуванню правильної

звуковимови, як логопедом, вчителем, так і батьками вдома.

2.3. Результати дослідно-експериментальної роботи

Під час пошукового експерименту були випробувані методики корекції
звукової культури мовлення в учнів першого класу системою різноманітних
дидактичних ігор.
Наступним, ІІІ (оцінно-контролюючим) етапом експерименту була
перевірка ефективності розробленої методики корекції порушень звукової
культури мовлення.
Мета етапу: занурення дітей в мовленнєво-коригувальну та ігрову
діяльність.
Результати експерименту свідчать, що в респондентів контрольної
групи розвиток фонематичного слуху і артикуляції звуків майже не змінився,
а залишився на попередньому рівні.
У респондентів експериментальної групи спостерігалося підвищення
рівня розвитку фонематичного слуху, артикуляції.

Діаграма 2.2. Рівні розвитку звукової культури мовлення

після опробування експериментальної методики
 20

Дані діаграми свідчать, що в експериментальній групі високий рівень

розвитку звуковимови збільшився на 3%, а низький рівень зменшився на 6%.
Також незначно змінилися дані контрольної групи.
Отже, результати оцінно-контрольного експерименту засвідчують, що
розроблена методика виховання звукової культури мовлення засобами
дидактичної гри є ефективною.
 21

ВИСНОВКИ

Звукова культура мовлення - складова загальної мовленнєвої культури

людини. Становлення звукової культури мовлення займає важливе місце в
період раннього і дошкільного віку.
Проблема вивчення звуковимови є предметом дослідження лінгвістів,
психолінгвістів, лінгводидактів. Відомо, що мова людини - це звукове
мовлення, яке виступає основним засобом спілкування людей.
Проведене теоретичне та експериментальне дослідження дає підстави
стверджувати, що формування звукової культури мовлення є однією з
актуальних проблем логопедичної роботи.
У дослідженні доведено, що вчителі початкових класів не досить чітко
усвідомлюють сутність проблеми. Проблемою звуковимови повинен
займатися не лише логопед, але й сам вчитель на уроках. Розвиток мовлення
входить в триєдину мету уроку.
Під звуковою культурою мови слід розуміти не лише правильну і чітку
вимову всіх звуків рідної мови, правильний наголос, а й уміння
користуватися силою голосу, темпом, інтонацією, виразністю мови,
мовленнєвим диханням, а також добрий фонематичний слух [43].
Під корекцією у дефектології, в широкому значенні розуміють
«сукупність педагогічних і лікувальних засобів, спрямованих на виправлення
недоліків розвитку дитини».
В даному дослідженні засобами корекції звукової культури мовлення
було обрано дидактичні ігри.
На основі критеріїв та показників було визначено рівні розвитку
звукової культури мовлення першокласників.
Основою дослідження виступила експериментальна методика корекції
звукової культури мовлення дітей першокласників засобами дидактичної гри
та системою вправ.
 22

Дослідження показали, що розроблена методика покращила результати

респондентів експериментальної групи. Високий рівень розвитку
звуковимови збільшився на 3%, а низький рівень зменшився на 6%.
 23

СПИСОК ВИКОРАСТНИХ ДЖЕРЕЛ І ЛІТЕРАТУРИ

1. Беккер К.П., Шофах М. Логопедія: Пер. з нім. - М., 2000.

2. Бельтюков В.І. Значення досліджень оволодіння вимовою у нормі
для сурдопедагогічні та логопедичної практики // Дефектологія. - № 3. 2011.-
С. 29-33.
3. Бельтюков В.І., Салахова А.Д. Закономірності оволодіння вимовою
чують дітьми // Дефектологія. № 5. - 2007.- С. 45-47.
4. Богуш А.М., Гавриш Н.В. Дошкільна лінгводидактика: Теорія і
методика навчання дітей рідної мови в дошкільних навчальних закладах.
Підручник / За ред. А.М. Богуш. Друге видання, доповнене. – К.: Видавничий
Дім «Слово», 2015.– С. 306-326.
5. Борова В. Реалізація методичних ідей вчителів-логопедів у
коригуванні звукової культури мовлення у дітей [Електронний ресурс]. -
Режим доступу: http://www.stаttіоnlіne.оrg.uа/pedаgоg/85/15523-reаlіzаcіyа-
metоdіchnіx-іdej-vchenіx-lоgоpedіv-u-kоrіguvаnnі-zvukоvо%D1%97-kulturі-
mоvlennyа-dіtej.html
6. Винарський Є. М. Ранній мовленнєвий розвиток дитини і проблеми
дефектології. - М., 1986. - 380 с.
7. Виховання і навчання дітей з розладами мови / Під. ред.
Ляпідевського С.С., Селіверстова В.І. - М., 1968. - 194 с.
8. Волкова Г.А. Логоритмічне виховання дітей з дислалією //
Методичні розробки та проведення корекційних занять. - СПб.; 1992.
9. Дефектологический словарь [Електронний ресурс]. - Режим доступу:
http://www.defectоlоgy.ru/
10. Жинкін М.І. Про теорію голосоутворення // Мислення і мова. - М.;
1963.
11. Качуровська О.Б. Корекція мовленнєвого розвитку молодших
школярів із тяжкими вадами мовлення засобами комп’ютерних технологій //
 24

Автореферат дисертації канд. пед. наук за спеціальністю 13.00.03 корекційна

освіта. Київ. - 2006. – 17 с.
12. Ковшиков В.А.. Принципи формування мовного механізму у дітей.
Межвуз. збірник наукових праць. Принципи і методи логопедичної роботи. -
Л.; 1994.
13. Козак І. Оригінальні прийоми навчання дітей грамоти за звуковим
методом (із досвіду педагогіки XІX ст.) // Початкова школа. – 2003. - №6. –
С. 47-49.
14. Колупаєва А.А. Подолання у першокласників вимовних вад
фонетичного рівня // Початкова школа. – 1995 - №9 – С. 19-23.
15. Конопляста С.Ю. Логопсихологія [Електронний ресурс]. - Режим
доступу: https://pіdruchnіkі.cоm/1584072019705/psіhоlоgіyа/lоgоpsіhоlоgіyа
16. Клуб професійних логопедів [Електронний ресурс]. - Режим
доступу: https://studоpedіа.іnfо/1-41480.html
17. Кравець Н.П. Розвиток мовлення розумово відсталих учнів на
уроках читання / Н.П. Кравець // Логопедія . - 2012. - № 2. - С. 35-40.
18. Культура мови і культура мовлення. Комунікативні ознаки
культури мовлення [Електронний ресурс]. - Режим доступу:
https://pіdruchnіkі.cоm/1040101747600/dоkumentоznаvstvо/kulturа_mоvі_kultur
а_mоvlennyа_kоmunіkаtіvnі_оznаkі_kulturі_mоvlennyа
19. Левіна Р. Є. Виховання правильного мовлення в дітей. - М., 1987. -
300 с.
20. Логопедія. // За ред. Волкової Л. С., Шаховськой С. М. - М.; 1998.
21. Львів М.Р. Основи теорії мови: уч. сел. для студ. пед. вузів. - М.;
Академія, 2000. – 247 с.
22. Львов М.Р. Розвиток мовлення молодших школярів. - М., 1989. -
280 с.
23. Основи логопедії з практикумом по звуковимовленню // Під ред.
Т.В. Волосовець. - М.; 2002.
 25

23. Особливості лінгводидактичної спадщини С. Русової [Електронний

ресурс]. - Режим доступу: http://udnz15.оrg/оsоblіvоstі-lіngvоdіdаktіchnо
24. Пінчук Ю.В. Основи методики виховання правильної вимови звука
придислалії / Хрестоматія з логопедії . Навчальний посібник / Шеремет М.К.,
Мартиненко І.В. К.: КНТ, 2006. С. 140-148.
25. Поняття звукової культури мовлення [Електронний ресурс]. -
Режим доступу: http://udnz15.оrg/pоnyаttyа-zvukоv
26. Резніченко Т.С, Ларіна О.Д. Говори правильно: звуки, слова, фрази,
мова: Альбом для педагога. - М.; Владос, 2000. - 96с.
27. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологи: В 2 т. - М.: Педагогіка,
1989. Т. 1. - 386 с.
28. Соботович Є.Ф. Нормативні показники мовленнєвого розвитку (в
його фонетико-фонетичній ланці) дітей дошкільного віку // Дефектологія. –
2002. - №3. – С. 2-4.
29. Сучасні класифікації мовленнєвих порушень [Електронний
ресурс].- Режим доступу: https://pіdruchnіkі.cоm/18060203/psіhоlоgіyа/
suchаsnі_klаsіfіkаtsіyі_mоvlennyevіh_pоrushen
30. Ушинский К.Д. О воспитании [Електронний ресурс]. - Режим
доступу: http://www.pоrtаl-slоvо.ru/pre_schооl_educаtіоn/36629.php
31. Філічева Т.Б. Чевелева Н.А. Логопедична робота в спеціальному
дитячому садку. - М.; 1987.
32. Філічева Т.Б., Туманова Т.В. Діти з фонетико-фонематичним
недорозвиненням. Виховання і навчання. Навчально-методичний посібник
для педагогів і вихователів. - М.; 2000. – 80 с.
33. Хватцев М.Є. Логопедія: робота з дошкільнятами. - М.; Акваріум,
СПб., Дельта, 1996.
34. Швачкин Н.Х. Возрастная психолингвистика: Хрестоматия.
Учебное пособие/ Составление К.Ф. Седова . - М.: Лабиринт, 2004. - 330 с.
35. Шеремет М.К. Логопедична робота при дислалії: Матеріали до
вивченнякурсу «Логопедия». К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, 2004. - 47 с.
 26

36. Шеремет М.К., Пахомова Н. В. Формування мовленнєвої готовності

дітей старшого дошкільного віку з порушеннями мовлення до навчання в
школі. Навчально-методичний посібник. - К., 2009.
37.[Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://sаmzаn.ru/62281
38. [Електронний ресурс]. - Режим доступу: https://helpіks.оrg/8-
30248.html
39. [Електронний ресурс]. - Режим доступу: https://megаpredmet.ru/1-
81064.html
40.[Електронний ресурс]. - Режим доступу: https://studоpedіа.su/
5_26102_оznаkі-tа-аspektі-kulturі-mоvlennyа.html
41.[Електронний ресурс]. - Режим доступу:
http://kоrektоlоg.cоm/ іndex.php/rоbоtаzvukmnu/86-rоb-zvukstаt
42. [Електронний ресурс]. - Режим доступу: https://studоpedyа.ru/1-
20512.html
43. [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://alive-inter.net/ukr/
referat-43667ailuy