Лекція 4

Тема: Комплексний підхід до подолання дизартрії

План
1. Комплексний підхід при подоланні дизартрії
2. Принципи логопедичної роботи при дизартрії
3. Етапи логопедичної роботи під час подолання дизартрії
4. Розділи логопедичної робот из усунення дизартрії
5. Методика постановки звуків при дизартрії
6. Особливості логопедичної роботи при різних формах дизартрії
Література
1. Архипова Е.Ф. Особенности логопедической работы при дизартрии //
Коррекционная педагогика. - № 1 (3). – 2004. – С. 36-41.
2. Логопедия. / Под ред. Л. С. Волковой и др. – М.: ВЛАДОС, 1999.
3. Правдина О. В. Логопедия. – М., 1973.
4. Смирнова И.А. Логопедическая работа с дошкольниками при
дизартрии // Дошкольная педагогика - 2003. - № 5. - С.38-43.
5. Хрестоматия по логопедии / Под ред. В. И. Селивёрстова и Л. С.
Волковой – М.,

1
 1. Комплексний підхід при подоланні дизартрії
Проблемою логопедичної роботи при дизартрії займалися багато авторів: М.Б.
Ейдінова, О.В. Правдіна, К.А. Семенова, Є.М. Мастюкова та інші.
Дизартрія - це порушення звуковимови й просодики, обумовлені
недостатністю іннервації м'язів мовленнєвого апарату. [1, с. 36] Із - за недостатньої
іннервації м'язів артикуляційного, голосового, дихального апарата порушується не
тільки звуковимова, але й голос і мовленнєве дихання. При дизартрії порушується
руховий механізм мовлення за рахунок органічного ураження центральної нервової
системи. Структуру мовленнєвого дефекту становить порушення всієї вимовної
сторони мовлення. Структура дефекту в спеціальній літературі досить вивчена.
Широко представлені в медичній літературі й питання лікування даного
контингенту дітей. Найважчі ступені дизартрії зустрічаються у дітей із ДЦП. Менш
виражені прояви дизартрії спостерігаються у дітей із ЗПР, розумово відсталих та ін.
Комплексний підхід при подоланні дизартрії містить у собі три блоки. [1, с.
36]
Перший блок - медичний, який визначає лікар - невропатолог. Крім
медикаментозних засобів, призначається ЛФК, масаж, рефлексотерапія, фізіотерапія
та інші.
Другий блок - психолого - педагогічний. Основними напрямками цього
впливу будуть: розвиток сенсорних функцій. Розвиваючи слухове сприйняття,
формуючи слуховий гнозис, тим самим підготовлюється база для формування
фонематичного слуху. Розвиваючи зорове сприйняття, диференційовки й зоровий
гнозис, тим самим попереджаємо графічні помилки на письмі. Реалізуючи цей
напрямок розвивають і стереогнозис. Крім розвитку сенсорних функцій психолого -
педагогічний блок включає вправи для розвитку й корекції просторових уявлень
конструктивного праксиса, графічних навичок, пам'яті, мислення. Цей аспект роботи
досить повно вивчений і методично забезпечений.
Третій блок - логопедична робота, що проводиться переважно в
індивідуальному плані. З огляду на структуру дефекту при дизартрії, логопедичну
роботу планується проводити за наступними етапами:

2
 2. Принципи логопедичної роботи при дизартрії

Логопедичну роботу при дизартрії потрібно здійснювати з урахуванням низки

принципів:
1 Логопедична робота має бути спрямована не тільки на корекцію вимови, але і
на розвиток всієї психічної діяльності дитини Проте основним змістом роботи все ж
таки є формування фонетико-фонематичної системи, корекція та розвиток психічних
процесів мають прикладне значення.
2 Формування фонетико-фонематичної системи необхідно органічно
пов'язувати з недостатнім розвитком всіх компонентів вимови. Вимова - це процес
реалізації мовної програми, в якій фонетичні елементи тісно пов'язані між собою та
іншими компонентами мови.
3 Формування та розвиток мотивації дитини до вдосконалення звучання свого
мовлення має супроводжувати весь курс логопедичних занять. З розвитком дитини
змінюється ставлення до себе і оточуючих, змінюється її система цінностей. Це
необхідно враховувати не тільки для успішного проведення занять, але й для того,
щоб результати роботи були незворотними.
4 Розвиток фонематичної системи необхідно вести з випередженням щодо
розвитку фонетичної системи. Найчастіше моторна реалізація мовної програми
більше залежить від фонематичних уявлень дитини, ніж від можливостей його
мовленнєвого апарату.
5 Необхідно наново формувати всю фонетичну систему, починаючи з
просодичних компонентів — темпу, ритму, інтонації.
6. Під час формування артикуляційного праксису необхідно пам'ятати про те,
що це ієрархічно організована навичка. Необхідно спочатку виробляти подачу
повітряного струменя відповідно до способу артикуляції, тобто із задніх відділів
ротової порожнини до передніх, далі при необхідності підключати до повітряного
струменя голосоподачу і потім додавати елементи артикуляції у напрямку
повітряного струменя.

3
 3. Етапи логопедичної роботи під час подолання дизартрії

Перший етап логопедичної роботи - підготовчий, містить наступні

напрямки:
- нормалізація м'язового тонусу мімічної й артикуляційної мускулатури. Із
цією метою логопед проводить диференційований масаж.
- нормалізація моторики артикуляційного апарата. Із цією метою логопед
проводить диференційовані прийоми артикуляційної гімнастики. Пасивні вправи, які
виконує логопед, спрямовані на викликання кінестезій. Активна артикуляційна
гімнастика, поступово ускладнюється й додаються функціональні навантаження.
Такого плану артикуляційна гімнастика спрямована на закріплення кінестезій і на
поліпшення якостей артикуляційних рухів. Обробляються такі якості артикуляційних
рухів, як точність, ритмічність, перемикаємість та ін.
- нормалізація голосу. Із цією метою проводяться голосові вправи, які
спрямовані на викликання більш сильного голосу й на модуляцію голосу за висотою й
силою.
- нормалізація мовленнєвого дихання. Із цією метою логопед проводить
короткочасні вправи для вироблення більш тривалого, плавного, економного видиху.
Потім закріплюють нові навички в ортофоничних вправах, що поєднують
артикуляційні, голосові й дихальні вправи воєдино. Такий тренінг готовить
артикуляційний, голосовий і дихальний апарат до формування у дітей нових
вимовних умінь і навичок.
- нормалізація просодики. Цей напрямок на першому етапі є найменш
розробленим. У спеціальній літературі зустрічаються описи просодичної сторони
мовлення у дітей з дизартрією: це такі порушення як тихий і немодульований голос,
порушення темпу мовлення й тембру голосу, бідні інтонації, погана розбірливість
мовлення, відсутність пауз і логічних наголосів та інші симптоми просодики.
- нормалізація дрібної моторики рук. Із цією метою проводиться логопедом
пальцева гімнастика, спрямована на вироблення тонких диференційованих рухів
пальців обох рук. З робіт Бернштейн Н.А., Кольцової М.А. відомий взаємозв'язок
ручної й артикуляційної моторики. Цілеспрямована й послідовна стимуляція дрібної
моторики рук не тільки сприяє поліпшенню артикуляційної бази, але й забезпечує
підготовку руки дитини до оволодіння графомоторними навичками.
Всі вправи першого етапу поступово ускладнюються.
Другим етапом логопедичної роботи при дизартрії є вироблення нових
вимовних умінь і навичок. Напрямки другого етапу логопедичної роботи
проводяться на основі триваючих вправ, перерахованих у першому етапі, але більше
складних. Напрямками другого етапу є:
- вироблення основних артикуляційних укладів (дорсального, какумінального,
альвеолярного, піднебінного). Кожна із цих позицій визначає відповідно артикуляцію

4
свистячих, шиплячих, сонорних і піднебінних звуків. Опанувавши в першому етапі
рядом артикуляційних рухів, на другому етапі переходимо до серії послідовних рухів,
виконуваних чітко, з опорою на зоровий, слуховий, кінестетичний контроль.
Послідовність дій пропонована дітям така:
Інструкції логопеда наступні:
1 - ша Дивись в дзеркало як роблю я.
2 - га Дивись в дзеркало на себе й виконуй наступні вправи, наприклад, для
дорсальної позиції - "Паркан", "Вікно", "Міст".
3 - тя Подивися на себе уважно в дзеркало. У якому положенні губи, язик.
4 - та Закрий рот. Проковтни слину й розкажи як виконував послідовно цю
серію вправ.
5 - та Виконай ще раз ці вправи. [1, с. 37]
Така послідовність рухів спрямована на формування чітких кінестезій і тим
самим сприяє зменшенню диспраксичних порушень, що мають місце при деяких
варіантах дизартрії.
У результаті у дитини підготовлюється артикуляційна база для уточнення або
викликання порушених свистячих звуків. За аналогією формують какумінальну
позицію, тільки логопед вибирає вже інший набір вправ - "Паркан - Вікно - Міст -
Лопата - Лопата копає - Смачне варення - Фокус - Теплий вітер". Послідовне
виконання цих вправ забезпечує базу для всіх шиплячих звуків. Для формування
альвеолярної позиції логопед пропонує набір інших вправ і т.д.
- визначення послідовності роботи з корекції звуковимови. При дизартрії у
дітей, залежно від наявності патологічної симптоматики в артикуляційній області, від
ступеня її виразності, індивідуально визначають послідовність роботи над звуками. У
ряді випадків не дотримуються традиційного порядку, що рекомендує постановку з
порушених свистячих звуків. Рекомендується, працюючи по корекції звуковимови
при дизартрії, уточнювати або викликати ту групу звуків, артикуляційний уклад яких
"дозрів" насамперед . І це можуть бути навіть більш важкі звуки, наприклад,
альвеолярної позиції - [ р ] , [ р' ], а свистячі коригуються пізніше, після "дозрівання"
дорсальної позиції ( що є для дітей однією із складних).
- уточнення або розвиток фонематичного слуху. Робота проводиться за
класичною схемою, що включає в себе 6 етапів. Під фонематичним слухом мається на
увазі здатність дитини виділяти й розрізняти фонеми рідної мови. Дана здатність
формується при нормальному онтогенезі з 6 - ти місячного віку до одного року й 7 -
ми місяців.
- викликання конкретного звуку. Ця робота при дизартрії проводиться також,
як і при будь-якому іншому порушенні, у тому числі й дислалії. Це значить, що
логопед використає класичні прийоми постановки звуків (за наслідуванням,
механічними, змішаними способами).

5
 - самим складним напрямком роботи на другому етапі є закріплення
викликаного звуку, тобто його автоматизація. Часто в практиці логопеди
зіштовхуються з тим, що ізольовано діти вимовляють всі звуки правильно, а в
мовленнєвому потоці звуки гублять свої диференційовані ознаки, вимовляються
перекручено. У роботах Л.В. Мелихової, О.В. Правдіної,
Р.І. Мартинової й інших настійно рекомендувалося приділяти ретельну увагу
автоматизації звуків у різній складності лексичному матеріалі. З огляду на
рекомендації як минулих, так і сучасних авторів, можна запропонувати наступну
послідовність логопедичної роботи в плані автоматизації поставленого звуку: у
складах різної структури(10 модулів), де всі звуки вимовляються утровано, у словах
різної складової структури (13 класів слів), звук, що закріплюється і який перебуває в
різних позиціях (на початку, наприкінці, у середині). Потім автоматизують у реченні,
яке насичене контрольним звуком. У лексичному матеріалі повинні бути виключені
звуки, які у дитини ще не закріплені. Крім того весь лексичний матеріал,
пропонований для автоматизації в ньому звуку, повинен бути семантично доступний
дитині. Автоматизація звуку відбувається спочатку з опорою на зразок, тобто за
наслідуванням за логопедом, а потім з опорою тільки на наочність (схеми, картинки,
символи й т.п.).
- одним зі значимих напрямків другого етапу є диференціація поставленого
звуку у вимові з опозиційними фонемами. Оптимальний набір диференційованих
фонем запропонований Г.В. Чиркіною. Автор рекомендує цю роботу здійснювати в 2
етапи.
Послідовність пропонованого лексичного матеріалу аналогічна послідовності
при автоматизації даного звуку. Тільки пропонується, наприклад, 2 склади (са - ша, ас
- аш, ста - шта й т.п.). потім пари слів, різних за складовою структурою й т.д.
Третій етап логопедичної роботи присвячується виробленню
комунікативних умінь і навичок.
- одним з найбільш складних напрямків роботи є формування у дитини
навичок самоконтролю. Нерідко логопеди зіштовхуються із ситуацією, коли дитина в
умовах кабінету, у контакті з логопедом демонструє в мовленні набуті навички. Але
при зміні обстановки, у присутності інших осіб навичка, яка здається міцною, зникає,
дитина повертається до колишньої стереотипної вимови. Для вироблення
комунікативних навичок необхідна активна позиція дитини , її мотивація, до
поліпшення мовлення. У даному напрямку логопедичної роботи логопед повинен
виступити в ролі психолога й в індивідуальному порядку визначити шляхи
вироблення у дитини навички самоконтролю.
- більше традиційним напрямком на цьому етапі є введення звуку у мовлення в
навчальній ситуації (вивчення віршів, складання речень, розповіді, перекази...).
- специфічним напрямком етапу є включення в лексичний матеріал
просодичних засобів: різні інтонації, модуляції голосу за висотою і силою, зміни

6
темпу мовлення й тембру голосу, визначення логічного наголосу, дотримання пауз і
т.д.
Четвертий етап логопедичної роботи - попередження або подолання
вторинних порушень при дизартрії. Маючи на увазі профілактику вторинних
порушень, варто забезпечити ранню діагностику дизартрії, визначення групи ризику
за дизартрією, а також організувати ранню корекційну роботу. У цей час визначені й
діагностичні критерії даного дефекту в ранньому віці (навіть у дитячий, Мастюкова
Є.М., Архипова Є.Ф. й ін.). вироблено технології корекційної роботи з дітьми групи
ризику за дизартрією в різні вікові періоди. Однак реалізація профілактичної роботи
проводиться дітьми, що мають важку органічну патологію в умовах стаціонару.
Більшість дітей групи ризику за дизартрією (легкого ступеня), що мають в анамнезі в
перший рік життя діагноз невропатолога ПЕП (перинатальна енцефалопатія), не
мають змоги одержувати адекватну корекційну пропедевтичну допомогу, тому що їм
не показане лікування в стаціонарі. До кінця першого року життя діагноз ПЕП
невропатолог знімає. І тільки при диспансерному обстеженні бачить симптоми МДР
( мінімальних дизартричних розладів). Ці симптоми спричиняють вторинні
порушення у формуванні мовних засобів (лексики, граматики).
Наслідком недостатньої профілактики вторинних порушень є велика кількість
дітей з дизартрією, ускладненої або ЗНМ, або ФФН. Усунення ЗНМ і ФФН
здійснюється на фронтальних й підгрупових заняттях, які організуються відповідно
до нормативних документів - Програми корекційного навчання й виховання дітей з
ЗНМ і ФФН.
Нормалізація вимовної сторони мовлення, корекція дизартрії здійснюється на
індивідуальних заняттях.
П'ятий етап логопедичної роботи - підготовка дитини з дизартрією до
навчання в школі. Основними напрямками логопедичної роботи є:
- формування графомоторних навичок, психологічної готовності до навчання,
профілактика дисграфічних помилок.

7
 4. Розділи логопедичної робот из усунення дизартрії
У логопедичній роботі з усунення дизартрії можна виділити такі розділи.
І. Розвиток фонематичної системи мовлення
ІІ. Формування навичок управління м'язами оральної області
ІІІ. Виховання навичок управління диханням
IV. Синхронізація дихання з м'якою голосоподачею
V. Формування просодичних компонентів мовлення
VI. Управління формуванням артикуляційного праксису
VII. Зв'язок формування фонетико-фонематичної системи з розвитком лексико-
граматичної будови мовлення.

Охарактеризуємо ці розділи.

І. Розвиток фонематичної системи мовлення, результатом чого має стати

формування адекватних уявлень про звучання власного мовлення.
Розвиток фонематичної системи мовлення ведеться стандартно, відповідно до
рекомендацій В. К. Орфінської, і має відтворювати послідовність її формування в
онтогенезі. Така робота включає розвиток здатності виділення та пізнання фонем, їх
диференціації, формування уявлень про фонематичний склад слів, формування
здатності до кількісного, послідовного та позиційного фонематичного аналізу та
синтезу.
У процесі роботи необхідно акцентувати слухову увагу дитини на власній
вимові, відзначати, коли дитина правильно вимовляє звуки, підкреслювати ті чи інші
характеристики звуків (наприклад, відзначати, що звук Л – мелодійний, 3 – дзвінкий
тощо).
ІІ. Формування навичок управління м'язами оральної області задля
досягнення довільного контролю над артикуляцією.
Цей розділ включає заходи щодо подолання гіперсалівації (посиленого
слиновиділення), а також навчання дитини регуляції тонусу м'язів, розвиток сили та
координації артикуляційних рухів.
1. Подолання гіперсалівації. Проблема посиленого слиновиділення дуже
складна і не може бути вирішена лише з допомогою вправ на логопедичних заняттях.
Насамперед потрібно навчати дитину жування та ковтання із закритим ротом.
Навколишні повинні постійно контролювати становище рота дитини і
нагадувати їй про необхідність тримати рота закритим, коли вона не їсть і не
розмовляє. Дуже важливо, щоб у дитини сформувалося диференційоване відчуття
сухого та мокрого підборіддя.
На логопедичних заняттях під час проведення дихальних, голосових,
артикуляційних, мовленнєвих вправ необхідно через певні проміжки часу робити

8
паузи та пропонувати дитині ковтати слину, формуючи чергування різних рухів в
оральній ділянці з ковтанням.
2. Навчання регуляції тонусу м'язів. Давно відомо, що розслабленню сприяють
погладжування та вібрація, а також спеціальна техніка точкового масажу. Однак при
переході від розслаблення до довільних рухів, необхідних для корекції вимови, ефект
перерахованих заходів швидко минає. Тому необхідно передусім розвивати здатність
до довільної регуляції - напруги та розслаблення м'язів за інструкцією.
3. Розвиток сили та координації артикуляційних рухів. Артикуляційні рухи
здійснюються органами, спочатку призначеними для процесу харчування. Процес
харчування є природним тренуванням м'язів, що беруть участь у вимові. Чим більш
координований і диференційований акт харчування, тим чіткіше працює
речедвигательный апарат.
Для розвитку сили та координації рухів артикуляції може бути використана
артикуляційна гімнастика. У тому випадку, якщо дитина не може активно виконувати
вправи, вона виконує їх пасивно – за допомогою логопеда. Логопед маніпулює
м'язами дитини після попереднього розслаблення. Рухи виконуються перед
дзеркалом. Логопед підключає зоровий та тактильний контроль дитини до виконання
рухів.
Для прискорення переходу від пасивного виконання руху до активного
потрібно після надання допомоги запропонувати дитині відтворювати необхідний рух
за допомогою рук. Практика показує, що це сприяє усвідомленню схеми руху та
переведення руху на довільний рівень.
ІІІ. Виховання навичок управління диханням, що дозволяють подавати
направлений повітряний струмінь потрібним способом до фокусу артикуляції.
Перед початком роботи з розвитку дихальної системи потрібно переконатися в
тому, що у дитини чисті носові ходи (це необхідно завжди робити перед
логопедичним заняттям).
Спочатку формується діафрагмальне дихання. Потрібно покласти одну руку
дитини на її власний живіт, а іншу на живіт логопеда так, щоб дитина змогла відчути
ритмічне піднімання та опускання черевної стінки. Завдяки цьому вона починає
відчувати ритм та напрямок потоку дихання.
Далі у відпрацюванні дихання важливо досягти злиття візуальних, слухових,
тактильних та м'язових відчуттів. Для цього можна використати різні вправи.
• Дуже ефективним є створення відчуття повітряного потоку на долоні і
особливо на кінчику пальця. Переміщуючи палець у сторони, відсуваючи його від
рота, ми тренуємо дитину в здатності змінювати напрямок повітряного струменя, що
видихається.
• Коли дитина дутиме на тонкий папір, прикріплений до нитки, вона може
візуально контролювати силу свого видиху та спосіб подачі повітряного струменя –
плавно або поштовхом.

9
 • У магазинах та аптеках продаються спеціальні іграшки для розвитку дихання,
починаючи з вертушок з фольги, які крутяться від найменшого руху повітря, і
закінчуючи різноманітними свистками з деталями, що рухаються.
• Найбільш складним та ефективним способом розвитку дихання є надування
повітряних куль.
У вправах відпрацьовуються:
а) обсяг видихуваного повітря;
б) спрямованість повітряного струменя насамперед у ротовий або носовий
резонатор і далі - в середні відділи рота (роздування щік) або в передні відділи;
в) спосіб подачі повітряного струменя: плавно або поштовхом;
г) відчуття перешкод для виходу повітряного струменя (перешкоди
створюються рукою, губами, язиком).
Важливою умовою виконання дихальних вправ є те, що грудна клітка має бути
максимально вільна та розслаблена.
До дихальних вправ поступово потрібно підключати голосові та мовленнєві.
Так, при нарощуванні об'єму видихуваного повітря ми просимо потягнути голосний
звук, наприклад, стільки часу, скільки розмотується нитка або розтягується пружинка.
Можна підрахувати, скільки сказано складів на одному видиху. Можна
запропонувати вправи на вимову на одному видиху такого мовленнєвого матеріалу,
який з кожним разом збільшується на один склад.
IV. Синхронізація дихання з м'якою голосоподачею, в результаті -
утворення вільного проходження голосовидихуваного струменя в передні відділи
мовленнєвого апарату.
Необхідно знайти природне звучання голосу дитини. Для цього потрібно
забезпечити максимально вільне голосування.
Голосові вправи потрібно проводити в ігровій формі, надаючи сенсу
вокалізаціям. Дітям можна запропонувати:
• імітувати гудіння електрички, що наближається і віддаляється;
• зобразити підйом та спуск звуків сходами;
• зобразити підйом та спуск звуків на ліфті;
• імітувати звук сирени пожежної машини: спочатку на відстані, потім, коли
вона підійде ближче і коли вона віддаляється.
Дихально-голосові вправи поєднуються з роботою з формування просодичних
компонентів мовлення — його темпу, ритму, інтонації.
V. Формування просодичних компонентів мовлення, що дозволяє успішно
імітувати звучання різних мовленнєвих фрагментів із заданим темпом, ритмом,
інтонацією.
Формування просодичних компонентів мовлення спрямовано насамперед на
розвиток темпоритмических мовленнєвих показників, далі — вдосконалення
плавності вимови та розвитку інтонаційної виразності.

10
 Розвиток темпоритмічних структур проводиться у немовленнєвому та у
мовленнєвому плані. Для розвитку темпоритмічного почуття поза вимовою дитині
пропонується відтворити хлопками або ударами долоні по столу заданий ритм.
Розвитку темпоритмічного почуття сприяє робота з ритмічними схемами. Дітям
пропонується відтворити прослуханий ритмічний малюнок за допомогою викладання
паличок на столі, а потім оплесками з опорою на цю схему. Потім до оплесків
приєднується вимова звуків, наприклад, теплохід сигналить: у-у-у. Потім дитині
пропонується відтворити темпоритм, заданий мовленнєвими звуками, складами, і
нарешті відтворити слова, словосполучення з акцентом на наголошеному складі, з
певним ритмічним малюнком.
До роботи з розвитку просодики належить і робота над чіткістю вимови та
дикцією. І тому передусім відпрацьовується вимова артикуляційно простих складів.
Наприклад, діти віддтворюють різні ритми зі складами та-та-та, ба-ба-ба тощо.
Склади при цьому вимовляються утрировано чітко, з деякою затримкою на змичних
приголосних.
Далі ведеться робота над вимовою фонетично простих слів, словосполучень чи
коротких фраз. Для цього можна використовувати чистоговоки, потішки, наприклад:
ба-ба-ба - банку; б-би-би - у мене боби. Цей матеріал вимовляється спочатку повільно,
а потім швидше, але головною умовою є чистота та чіткість вимови. На такому
простому матеріалі відпрацьовується зміна інтонації.
Потім пропонується промовляння фонетично простих скоромовок у повільному
темпі. Наприклад: Від тупоту копит пил по полю летить. Спочатку необхідно
розібрати сенс скоромовки, далі - пояснити, що при її вимові ми як би імітуємо тупіт,
тобто вимовляємо звуки так чітко, що вони «відлітають від зубів». Поступово можна
прискорювати темп вимови і на матеріалі скоромовки працювати над зміною
інтонації та зміщенням логічного наголосу.

VI. Управління формуванням артикуляційного праксису, результатом

якого має стати правильна вимова.
Формування правильної звуковимови у всіх позиціях - від ізольованої вимови
до вимови у зв'язному мовленні - це і є формування артикуляційного праксису.
Спочатку необхідно попрацювати над покращенням звучання тих фонем, які дитина
відтворює без спотворення. У процесі такої роботи з'являється можливість довільного
управління власною вимовою і зміцнюються ті ланки, які будуть опорою в подальшій
роботі. При визначенні послідовності роботи над збереженими фонемами орієнтиром
є розвиток фонематичної системи в онтогенезі. У подальшому, при переході до
корекції порушених фонем, потрібно насамперед працювати над тими, які у цієї
дитини краще коригуються.
Основною умовою успішного формування праксису артикуляції є послідовне
відпрацювання всіх компонентів артикуляції, починаючи з базових, з поступовим

11
додаванням до них нових елементів. На кожному етапі формування звуку необхідно
підключати слуховий та зоровий контроль. Артикуляцію необхідно формувати по
ходу звуку, тобто спочатку виробляти спосіб подачі повітряного струменя. Потім для
відпрацювання голосних звуків, сонорів і шумних дзвінких до повітряного струменя
приєднується голосоподача. Далі необхідно ретельно відпрацювати подачу
голосовидихуваного струменя до фокусу артикуляції. Наступний момент для язичних
звуків – вироблення позиції язика, для губних звуків – вироблення позиції губ. Як
правило, спеціальна допомога потрібна при постановці свистячих, шиплячих звуків, а
також Л, Л, Р, Р. При дизартрії ці звуки потрібно ставити повільно, ступінчасто,
відпрацьовуючи кожен компонент і приєднуючи нові компоненти до вже
відпрацьованих. Потрібно пам'ятати, що швидко автоматизуються лише добре
поставлені звуки. Якісна постановка завжди вимагає часу, тому що в процесі її
відбувається пыдлаштування, притирання елементів руху апарату артикуляції. Якщо
ми пропускаємо якісь елементи або відпрацьовуємо їх розрізнено, їх злиття
відбувається вже в процесі автоматизації, зазвичай повільно і не завжди успішно.
Коли ми дотримуємося ідеї випереджаючого розвитку фонематичної системи,
то приходимо до висновку, що доцільно спочатку ставити дзвінкі звуки, а потім вже
глухі, тому що дзвінкий звук краще впізнається дитиною на слух.
Існує правило: щілинні звуки спочатку автоматизуються у відкритих складах,
смічні та африкати – у закритих.
Автоматизація у складах є важливим елементом роботи над звуковимовою. Ця
робота поєднується з розвитком просодичних компонентів мовлення – мовленнэвого
ритму, темпу, інтонації. Для цього необхідно використовувати ігрові прийоми.
Наприклад, ми говоримо дитині, що вона зображує велику ляльку, яка повільно
вимовляє ЛА-ЛА-ЛА... а маленька лялька вимовляє ла-ла-ла... швидко. Ляльки
перемовляються. Одна каже Ла-ла-ла. Інша питає: Ла-ла-ла? Третя відповідає: Ла-ла-
ла!
Після автоматизації звуку у складах дитині пропонується вимовляти слова з
відпрацьованими складами. Роботу з автоматизації звуків у словах поєднують із
розвитком складних форм фонематичного аналізу та синтезу, і навіть із розвитком
лексико-грамматическої будови мовлення.

VII. Зв'язок формування фонетико-фонематичної системи з розвитком

лексико-граматичної будови мовлення.
Формування фонетико-фонематичної системи при дизартрії необхідно
поєднувати з роботою розвитку лексико-граматичних компонентів мови. При
плануванні цієї роботи необхідно орієнтуватися на те, з яким лексико-грамматичным
матеріалом можна пов'язати зміст основний роботи, і послідовність розвитку лексико-
грамматических структур в онтогенезі.

12
 Як і інші системи мови, фонетико-фонематична система організована
парадигматично і синтагматично. Ці організаційні лінії різних систем —
формоутворюючу та словотворчу — необхідно послідовно вибудовувати.
Фонологічна синтагматика має на увазі злиття фонетичних одиниць, в
результаті якого виникають нові утворення - слова. Тому при автоматизації
звуковимови використовується прийом додавання складів з метою отримання нових
слів. Наприклад: го-ра, но-ра, Вера; ра-ма, Ра-я, ра-ки. Отримані слова аналізуються з
лексичного погляду, включаються у словосполучення, фрази. Може бути поставлене
подвійне завдання утворення слів - додавання до потрібного складу іншого складу
так, щоб вийшла назва предмета (меблів, одягу ...); щоб вийшла назва дії і т. п. При
автоматизації звуків можуть бути використані різні граматичні парадигми. Так, для
автоматизації Л у словах використовується прийом утворення дієслів минулого часу
однини жіночого роду: випила, зробила, співала тощо.
Ефективність логопедичної роботи з корекції дизартрії в дітей багато в чому
визначається особистісними якостями як логопеда, так і дитини. При цьому чим
більше виражений розлад, то більше значення мають особисті якості. Часто для
отримання результатів потрібно виявити багато терпіння та завзятості.
Від логопеда вимагається прагнення розуміння суті розладу, осмисленого
нестандартного підходу у роботі, поступового формування в дитини міцних навичок.
Логопед повинен формувати у дитини мотиви. вольові якості, які необхідні для
тривалої роботи, що дає стабільні результати. І все це потрібно робити легко,
невимушено, в ігровій формі, зацікавлюючи дитину, не перетворюючи заняття на
нудні тренування.
У логопедичну практику все більше і більше входить використання різних
тренажерів, у тому числі комп'ютерних, однак ніякий тренажер не замінить
спеціаліста, який має підбирати кожній дитині індивідуальну програму корекції з
урахуванням її стану.

5. Методика постановки звуків при дизартрії

Для постановки звуку З необхідно передусім відпрацювати продування
плавного повітряного струменя по середній лінії язика в передні відділи
артикуляційного апарату. Після проведення звичайних дихальних вправ ми
пропонуємо поставити долоню під підборіддя і подути на неї - на долоні виникає
відчуття холодного повітряного струменя.
Далі до повітряного струменя приєднується голос - виникає звук, подібний до
звуків У, В.
Наступним моментом є створення відчуття голосовидихуваного струменя на
кінчику язика. Для цього ми пропонуємо покласти кінчик язика на нижню губу таким
чином, щоб він закривав її.

13
 У цьому положенні ставимо долоню під підборіддя і подаємо
голосовидихуваний струмінь. На долоні та кінчику язика відчувається проходження
холодного повітряного струменя, при цьому чується звук, близький до В.
Після того як дитина впевнено виконає дану вправу, їй пропонується оскалити
зуби і покласти кінчик язика між різцями, так, щоб край язика рівно лежав на нижніх
різцях, а верхні різці легко торкалися язика, але не притискали його. У такому
положенні подається голосих дихання і чується звук, схожий на З.
Далі необхідно відпрацювати відчуття легкого торкання кінчика язика, так як
надалі потрібно, щоб язик без напруги торкався внутрішньої поверхні нижніх різців.
Для цього ми просимо дитину висунути кінчик язика і лоскочем його кульковим
зондом. Запитуємо дитину, чи відчув вона лоскотання. Потім пропонуємо зробити
кілька бічних рухів язиком з торканням нижніх різців до відчуття лоскоту.
Після того як дитина навчиться легко торкатися кінчиком язика нижніх різців,
їй пропонується знову вимовити звук на оскалі в міжзубному положенні, а потім
виконати те саме з легкими бічними рухами широким кінчиком язика. Далі, з такими
ж бічними рухами, потрібно забрати кінчик язика за нижні різці. Під час цієї вправи у
дитини має зберігатися відчуття лоскоту кінчика язика, і голосовидихуваний струмінь
повинен подаватися безперервно. При цьому отриманий міжзубний прообраз звуку
має набути правильне звучання.
До правильного звучання ми привертаємо увагу дитини і пропонуємо
самостійно її відтворити, вже орієнтуючись на власний слух. При необхідності
повторюємо процес постановки міжзубного становища.
При такій постановці звуку зазвичай звук С коригується спонтанно в міру
автоматизації звуку З. При необхідності звук С ставиться за наведеною вище схемою
постановки звуку З без включення голосу.
З' ставиться в поєднанні і-ззз-ііі, С' - в поєднанні і-ссс-ііі.
Звук Ц також зазвичай коригується спонтанно після автоматизації і
формування фонематичних уявлень. Якщо потрібна спеціальна постановка,
використовується поєднання а-т-с або аналогічне поєднання з іншим гласним. Це
поєднання потрібно вимовляти із прискоренням.

Для постановки звуку Ж необхідно спочатку відпрацювати продування

повітряного струменя через середину розпластаного язика, потім покласти
розпластаний кінчик язика на верхню губу так, щоб він закривав його, і подуть. На
кінчику носа має виникнути відчуття теплого повітряного струменя. Якщо дитина не
може покласти язик на верхню губу, потрібно виконати вправи на присмоктування
язика до верхньої губи та укладання язика у верхньому приступі до рота (між
верхньою губою та зубами). Можна тримати язик на верхній губі за допомогою
нижньої губи, піднімаючи її пальцем. (У логопедії висловлюється думка, що така
підтримка є синкінезією, з якою треба боротися. Але синкінезії є мимовільними

14
рухами, супутніми основному руху; в даному випадку підключення нижньої губи
здійснюється довільно, а отже, ці рухи не можна вважати синкінезією). Далі до подачі
повітряного струменя на кінчик носа приєднується голос, і чується звук, схожий на В.

Коли засвоєно попередню позицію. Необхідно під час подачі

голосовидихуваного струменя повільно прибирати язик за верхні зуби на оскалі до
отримання звуку Ж.
Порада від авторки, доречність якої кожен логопед має оцінити самотійно
Одна з найпоширеніших у логопедичній практиці помилок - постановка губ у вигляді
рупора при артикуляції шиплячих. У дітей з дизартрією це провокує звуження язика
та підйом його середньої частини. Потрібно ставити звуки в положенні оскала, при
цьому язик зазвичай розпластується. Надалі, при автоматизації, положення губ
встановлюється відповідно до артикуляції сусідніх звуків.
Звук Ж при дизартрії успішно ставиться і за допомогою зондів. Для цієї мети
можна використовувати короткий дзьоб або зонз із площиною (дивись малюноки), які
підводяться під передню частину язика. Дитині пропонується пожужати. Увага
дитини фіксується на потрібному звучанні.

Потім логопед, злегка переміщуючи зонд вперед-назад, змінює звучання і

просить дитину рухами голови відповісти, правильно чи неправильно звучить звук (Є
жук чи він полетів?). Після цього логопед пропонує дитині самій взяти зонд і
пошукати в роті потрібний звук. Зазвичай при такому підході дитина швидше освоює
самостійну вимову, ніж може реально допомогти собі зондом.
Всупереч поширеним уявленням, для вимови звуку Ж потрібно невеликий
підйом кінчика язика, причому щілина для проходження повітря утворюється
неширока і не рівно посередині, тому що тіло людини взагалі несиметричне. Тому з
допомогою зонда ми не стільки задаємо положення язика, скільки створюємо той
акустичний зразок, якого прагне дитина. Поза язика при цьому індивідуальна
відповідно до будови та моторних можливостей дитини.
Звук Ш зазвичай спонтанно коригується після автоматизації Ж або ставиться
за тією ж схемою, що Ж, але без включення голосу.

15
 Ч ставиться у поєднанні а-т-ш або в аналогічному поєднанні з іншим
голосним.
Звук Л потрібно ставити після відпрацювання подачі повітряного струменя у
передні відділи артикуляційного апарату. Для цього звуку особливо важливо, щоб
голосовидихуваний струмінь не фокусувався в задніх відділах, тому що внаслідок
підйому задньої частини язика повітряний струмінь часто йде в ніс.
Для постановки звуку Л потрібно спочатку попросити дитину проспівати а-а-а
з широко відкритим ротом. Далі запропонувати їй під час проспівування торкатися
вузьким кінчиком язика по черзі то нижньої, то верхньої губи. Потім ми просимо
дитину показати кінчиком язика середину верхньої губи і трохи натиснути на неї.
Після цього дитині пропонується під час проспівування а-а-а кілька разів щільно
притискати вузький кінчик язика до середини верхньої губи. При цьому виходять
мелодійні склади ла-ла-ла. Ми фіксуємо увагу дитини на отриманому звуку Л і
пропонуємо їй повторити вправу, переміщуючи кінчик язика до верхніх різців і
прибираючи його за різці, до їхнього коріння.
При виражених порушеннях координації дитині важко встановлювати кінчик
язика на середину верхньої губи. У таких випадках ми пропонуємо ставити язик до
верхнього приступу до рота (між верхньою губою та зубами), злегка фіксувати там
його кінчик і далі виконувати вправу в такій позиції.
Не рекомендується ставити звук Л, прикусуючи кінчик язика, тому що при
цьому не формується необхідний прогин у середній частині язика і при переведенні
язика за верхні зуби часто виходить напівпом'якшений звук. Крім того, при цьому
способі постановки звук часто виходить з напругою та ефектом здавленості.
Для отримання звуку Л потрібно щільно притиснути передню частину спинки
язика до піднебіння так, щоб кінчик язика торкався зубів. Це можна зробити за
допомогою кулькового зонда чи чистого пальця.

Існує багато прийомів постановки звуку Р.

Необхідно домогтися, щоб вібрував піднятий передній край широко
розпластаного язика. Тому спочатку потрібно переконатися, що підйому широкого
язика не заважає під'язична зв'язка. При укороченій зв'язці потрібна консультація
хірурга. У разі, якщо проблема вирішується шляхом оперативного втручання,
здійснюється розтягування зв'язки з допомогою вправ. Для розтягування зв'язки
застосовуються будь-які вправи з рухом язика, особливо вгору. Це можуть бути
облизування губ з широко розкритим ротом, облизування піднебіння у передньо-
задньому напрямку, витягування язика до носа тощо.
При постановці звуку Р важливо сформувати відчуття повітряного струменя на
кінчику язика. Для цього можна застосувати задування на кінчик носа при укладанні
широкої язика на верхню губу - так само, як при постановці звуку Ж.

16
 Наступним етапом є відпрацювання рухливості широкого кінчика язика. Для
цього застосовуються присмоктування кінчика язика до піднебіння («цокання»),
«бовтанка» (швидке висовування язика з рота до втягування назад зі звуками бл-6л-
бл) тощо.
Далі дитині пропонується на оскалі розпластаним кінчиком язика вдаряти по
піднебінню, вимовляючи прямі склади з напівпом'якшеним Д: да-да-да, де-де-де. Ці
склади вимовляються багато разів у різному ритмі, зі зміщенням наголосу, з
поступовим прискоренням темпу. При цьому Д звучить, як в англійській мові. При
прискоренні темпу дитині пропонується додатково піддувати на кінчик язика - до
складів додається слабка вібрація, яка поступово посилюється.
Звук Р можна поставити від поєднання дз. Дитині пропонується на оскалі
вимовляти поєднання дз, утримуючи кінчик язика спочатку за нижніми зубами, потім
за верхніми зубами. Далі, при вимові дз з язиком за верхніми зубами, швидкість
вимови збільшується і додається піддування на кінчик язика.
Можна розпочати постановку Р при міжзубному положенні язика. Спочатку ми
пропонуємо дитині пограти пальцем на губах - чується гудіння із призвуком б. Далі
просимо покласти язик на верхню губу, рівно закриваючи її кінчиком язика. У такому
положенні пропонуємо подати голосодихальний струмінь і пограти пальцем тільки на
нижній губі. При цьому створюється вібрація, яка передається на верхню губу та
кінчик язика. До цієї вправи приєднується піддування на кінчик носа - виходить легка
вібрація кінчика язика, який поступово перекладається за верхні зуби.
Логопеди люблять використовувати прийом «балалайка». Дитині пропонується
на оскалі вимовляти багато разів д-д-д або жжж. У цей час логопед підводить
кульковий зонд під кінчик язика та швидкими горизонтальними рухами створює
вібрацію. Не рекомендується за допомогою цього прийому отримувати ізольований
звук, так як при цьому часто утворюється занадто гулке звучання, яке перешкоджає
автоматизації.
Тому необхідно при отриманні таким способом ізольованого звуку одразу
вводити його у склади. Ми робимо «балалайку» і говоримо дитині: «Як тільки я
вийму зонд, відразу вимовляй ааа (або інший голосний звук)».
У тому випадку, якщо дитина не може підняти кінчик язика, «балалайку»
можна робити, поклавши дитину на спину зі злегка закинутою головою. При цьому
кінчик язика піднімається нагору, а «балалайка» служить заодно і засобом його
активізації.
Р' можна поставити в поєднанні ііі-ррр-ііі.
Безумовно, перелічені прийоми постановки звуків не є вичерпними. Логопед
може використовувати різні прийоми та у процесі роботи винаходити нові з
урахуванням індивідуальності дитини. У цих прийомах показаний стандартний підхід
до постановки звуків.

17
 Отриманий звук потрібно відразу ж вводити до складу. Складні для вимови
приголосні доцільно відразу ставити у складах, не добиваючись їхнього чистого
ізольованого звучання, і вже в складах відпрацьовувати їхню правильну вимову.

6. Особливості логопедичної роботи при різних формах дизартрії

При дитячих формах дизартрії, коли із - за рухових розладів навички

артикуляції ще не сформовані, їхнє вироблення й автоматизація стають центральним
розділом логопедичної роботи й при окремих клінічних формах дизартрії мають свої
особливості, обумовлені різним патогенезом цих дизартрій.
Логопедична робота залежить від форми дизартрії:
Бульбарна дизартрія. Ціль логопедичної роботи при млявих паралічах і
парезах полягає в поліпшенні трофіки тканин, поліпшення провідності нервів,
підвищення збудливості м'язів, подолання контрактур. Ці мети досягаються
прийомами тонізуючого масажу й логопедичної гімнастики з використанням
лікування положенням: інтенсивних, зі швидким наростанням амплітуди й швидкості
пасивних рухів; пасивно - активних й активних рухів. Логопед спеціальну увагу
привертає на загальмовування содружніх рухів при спробі виконання дизартриком
активних рухів патетичними м'язами. У розробці індивідуалізованого комплексу
вправ необхідно врахувати розподіл млявих паралічів. Логопед звертає увагу на
тренування тих груп м'язів, які беруть участь в утворенні звуків. Наприклад, при
порушенні артикуляції губних звуків тренуються насамперед м'язи губ і щік; язичних
звуків - м'язи язика; голосу - м'яза гортані й шиї; при переважно відкритій гугнявості -
м'язи глотки, м'якого піднебіння. При будь-якому розподілі парезу тренується
дихальна мускулатура. [17, с. 197]
Псевдобульбарна дизартрія. При спастичних паралічах увага логопеда
спрямована, по - перше, на зниження рефлекторної збудливості м'язів і розслаблення
їхньої тонічної напруги. Цьому завданню відповідають прийоми розслаблюючого
масажу, вправи на активне розслаблення м'язів, дихальні вправи. По - друге, логопед
вправляє паралізовані м'язи, чому служить лікування положенням, диференційований
масаж патетичних м'язових груп, повільні, плавні, з поступовим збільшенням
амплітуди пасивні рухи, пасивно - активні й активні рухи. У тренуванні активних
рухів завжди варто звертати увагу на тонкі рухи кінчика язика. У важких випадках
псевдобульбарної дизартрії окремі довільні рухи виробляються на основі
мимовільних безумовно рефлекторних синергій - кашлю, ковтання, чихання й т.д.
Підкоркова дизартрія. Методика логопедичної роботи може бути
різноманітною відповідно до розмаїтості клінічних проявів при підкорковій дизартрії.
Звичайно використаються прийоми розслаблюючого масажу, а іноді й тонізуючого.
Логопедові необхідно тренувати в активному розслабленні м'язів та у вольовому

18
придушенні гіперкінезів. У ряді випадків вдається перебороти невиразність і
змазаність артикуляції розчленовуванням атоматизованих артикуляційних навичок
вимови цілих слів і фраз. Робота постійно ведеться над розвитком дихання, над
темпом, ритмом, мелодикою й оптимальною чіткістю мовлення.
Кінестетична постцентральна коркова дизартрія.
Відповідно до апраксичного патогенезу дизартрії завдання логопеда полягає у
формуванні артикуляційних укладів, головним чином приголосних. Для цього
логопед пояснює хворому, що потрібно робити, щоб одержати дану ознаку
приголосного або цілісний артикуляційний уклад даного приголосного(наприклад,
[ п, т, с ] і т.д.). Для наочності логопед користується артикуляційними профілями,
муляжами й іншими посібниками. При проголошенні відпрацьовуваних приголосних
логопед звертає увагу хворого на стан своїх губ, язика, дає хворому відчути рукою
наявність або відсутність вібрації своєї гортані й вихід повітряного струменя через ніс
або рот та її характер. Потім хворий самостійно відтворює ті ж самі приголосні перед
дзеркалом, контролюючи правильність своєї вимови за допомогою зору, слуху,
тактильних і вібраційних відчуттів. Надалі дизартрик диференціює вимову подібних
артикуляційних укладів приголосних й, нарешті, відпрацьовує їх у структурі слів і
фраз різного ступеня складності. Дана послідовність логопедичних прийомів цілком
прийнятна в роботі з дітьми. У дорослих часто доцільніше диференціювати
артикуляційні уклади приголосних у структурі слова.
Кінетична премоторна коркова дизартрія. При частих формах цього розладу
відпрацьовувати вимову окремих артикуляційних укладів не потрібно, завдання
полягає в тому, щоб навчити хворого сполученню окремих артикуляційних укладів у
послідовні комплекси – артикуляційні дії, що відповідають слову. Звертати увагу
хворого на якість вимови окремих звуків шкідливо, тому що це ще більше збільшує
напруженість його артикуляції й по складову вимову слів. Предметом тренування
стають цілі слова й короткі фрази, при вимові яких увага хворого акцентується на
правильному, трохи підкресленому відтворенні ритмічної структури слова з
виділенням ударного складу. Увага хворого також акцентується на інтонаційному
контурі цілої фрази з виділенням слова, що перебуває під логічним наголосом.
Хворому даються вправи на довільне розслаблення своїх м'язів і рекомендується
говорити тихим голосом. Дидактичний матеріал підбирається таким чином, щоб у
ньому не було, за можливістю, довгих багатоскладових слів і слів з важкою звуковою
структурою, тому що ці слова виявляють наявні у хворого труднощі перемикання з
одного артикуляційного укладу на інший і персеверації.
Дитяча псевдобульбарна дизартрія. Ціль логопедичної роботи при
псевдобульбарній дизартрії може бути сформульована в такий спосіб: виправити
звукову сторону мовлення дитини в широкому змісті цього слова й попутно
вирівняти всі інші сторони мовлення й особистості дитини, по - друге потерпілі у
своєму розвитку у зв'язку з основним порушенням.

19
 Завдання логопедичного впливу полягає в наступному:
а) перебороти наявні порушення мовленнєвої моторики;
б) перебороти, загальмувати неправильні мовні навички;
в) створити замість них нові - правильні;
г) закріпити нові навички до ступеня автоматизації.
При псевдобульбарній дизартрії дуже велика увага повинна приділятися роботі
над мовленнєвою моторикою. Ця робота складається з наступних ланок:
а) масаж;
б) використання мимовільних рухів;
в) пасивна гімнастика з поступовим переходом у пасивно - активну;
г) активна гімнастика.
Масаж служить для порушення іннервації мовленнєвої й лицьової
мускулатури. Перед масажем рекомендується провести вправи на розслаблення
масируємої мускулатури. Масаж проводиться теплою рукою; починається він
звичайно з погладжування, цим же прийомом його добре й закінчити. Іншими
прийомами будуть легке поплескування й пощипування. Більше енергійне
проведення їх може підсилювати гіперкінези й спастичність. Масажують м'яза щік,
губ, верхньої поверхні язика, м'якого піднебіння (залежно від місця ураження).
Наявні мимовільні рухи (наприклад, оскал, отриманий при посмішці,
витягування губ при смоктанні круглого льодяника або навіть чисто вимитого пальця,
підняття язика при потьохкуванні) робляться перед дзеркалом; при цьому потрібно
привернути увагу дитини до спостереження руху в дзеркалі як у себе, так й у
логопеда; дати йому відчути напругу у відповідному органі, наприклад, гортані - при
звучання голосових зв'язок, при зіванні й т.п. , послухати отриманий стогін,
покахикування.
Пасивною називається така форма гімнастики, коли дитина робить рух тільки
за допомогою механічного впливу - під натисканням руки логопеда або відповідного
зонда, шпателя. Після декількох повторень робиться спроба зробити той же рух ще
один - два рази без механічної допомоги, тобто пасивний рух переводиться спочатку в
пасивно - активний, а потім у активний, вироблений за інструкцією логопеда.
Активною гімнастикою називається система вправ для різних мовленнєвих
органів, які проводяться за інструкцією логопеда, під його рахунок. Вони повинні
проводитися ритмічно, плавно з достатньою напругою й силою. Логопед ускладняє,
міняючи темп (то уповільнюючи, то прискорюючи його), але завжди стежить за тим,
щоб рух залишався правильним, точним, ненапруженим. Після з деякої навички в
такій гімнастиці логопед вимагає, щоб дитина проводила вправи й вдома, спочатку
під спостереженням старших, а потім самостійно, але завжди контролюючи себе за
допомогою дзеркала. Вправи для різних частин мовленнєвого апарату язика, губ,
жувальних м'язів поєднуються, що дає можливість незабаром переходити від
беззвучних вправ до вправ із включенням мовленнєвих звуків. Вправи повинні

20
проводитися не менш двох разів у день спочатку тільки з логопедом, а надалі
самостійно. Тривалість їх на початку 5 хвилин, а потім до 15 - 20 хвилин ( залежно від
стомлюваності дитини). З першою нагодою всі рухи поєднуються з вимовою
відповідних звуків, надалі слів і речень, що є найкращою формою тренування.

21