ISSN 0972-5636

भारतीय आधुनिक शिक्षा

वर्ष 40 अंक 3 जनवरी 2020

इस अंक में
संपादकीय 3
विद्यार्थी-शिक्षकों के मध्य मानवाधिकारों के प्रति बीना चौधरी 5
जागरूकता का अध्ययन टी.सी. पाण्डेय
विशिष्‍ट बच्चों की शिक्षा सजं ीव कुमार शकु ्ला 20
एक के स अध्ययन

विद्यार्थियों में मनोविकारों की पहचान एवं शैक्षिक रणनीतियाँ प्रीति मौर्या 32

माध्यमिक विद्यालयों में भाषा अध्यापन करने वाले आलोक शर्मा 47
अध्यापकों के ‘कृ त्य सतं ोष’ व ‘भमि
ू का प्रभावशीलता’
का अध्ययन
भाषा एवं ससं ्कृति का अतं :गंथु न और इसके निहितार्थ के वलानंद काण्‍डपाल 60
गाँधीजी और हिदं ी भाषा रमेश तिवारी 70
माध्यमिक विद्यालय के शिक्षकों की भाषा लता 76
दक्षता के विकास में स्मार्टफ़ोन अनु जी. एस.
पी.डी. सभु ाष
माध्यमिक स्तर के विद्यार्थियों की संस्कृत विषय में रंजय कुमार पटेल 89
शैक्षिक उपलब्धि पर निर्माणवादी उपागम की प्रभावशीलता शिरीष पाल सिंह
बहुभाषी कक्षा उमेश चमोला 101
एक संसाधन
शैक्षिक शोध में सांख्यिकी अनप्रु योग एवं व्याख्या पर हिदं ी भाषा एस.के . त्यागी 105
में विकसित मॉड्यलू की प्रभावशीलता का अध्ययन
उरांव जनजाति के विद्यार्थियों की अकादमिक लक्ष्मी कुमारी 128
प्रभावशीलता का अध्ययन शिरीष पाल सिहं
स्नातक स्तर के विद्यार्थियों की शैक्षिक आकांक्षा सोहिल कुमार बंसल 139
स्तर एवं शैक्षिक उपलब्धि में सहसंबंध का अध्ययन लाजवतं ी
 सपं ादकीय
प्रिय पाठको! भारतीय आधनु िक शिक्षा की अकादमिक
सपं ादकीय समिति की ओर से नववर्ष की हार्दिक
शभु कामनाएँ। 26 जनवरी को प्रत्येक वर्ष की तरह इस
वर्ष भी हमने गणतत्रं दिवस (71वाँ) बहुत ही हर्षोल्‍लास
के साथ मनाया। इस दिन हमारे देश का सवं िधान लागू
हुआ था। हमारे देश का सवं िधान देश के प्रत्येक नागरिक
को समान अधिकार देने के साथ-साथ विकास करने के
समान अवसर प्रदान करता है; ताकि प्रत्येक नागरिक
अपना निरंतर विकास करते हुए खशु हाल जीवनयापन
कर सके । हमारा सवं िधान धर्म, भाषा, जाति, जेंडर तथा
क्षेत्र आदि के आधार पर बिना किसी भेदभाव के प्रत्‍येक
व्‍यक्‍ति‍के अधिकारों को सरु क्षा प्रदान करता है।
सवं िधान हमारे मानव अधिकारों को सरु क्षा प्रदान
करता है। विद्यालयों में शिक्षकों द्वारा विद्यार्थियों को
इन मानव अधिकारों की जानकारी प्रदान करने के
विभिन्न अवसर उपलब्ध कराने होंग।े इसी सदं र्भ में
‘विद्यार्थी-शिक्षकों के मध्य मानवाधिकारों के
प्रति जागरूकता का अध्ययन’ नामक शोध पत्र में
विद्यार्थी-शिक्षकों में मानवाधिकारों की जानकारी, उनकी
समझ एवं जागरूकता का विश्‍लेषण दिया गया है।
देश के प्रत्येक बच्‍चे को शिक्षा प्रदान करना
सनिश्‍चित
ु किया गया है, अतः सामान्य तथा विश‍िष्‍ट
बच्‍चों के लिए ऐसे समावेशी विद्यालय हों, जिनमें
विशिष्‍ट बच्‍चों के अनसु ार शिक्षा का प्रबधं किया
जाए। इसी पर प्रकाश डालता हुआ शोध पत्र ‘विशिष्‍ट
बच्चों की शिक्षा — एक के स अध्ययन’ दिया गया है।
शिक्षा बच्‍चों के व्यक्‍तित्व का सर्वांगीण विकास
करने में सहायक सिद्ध होती है। इसलिए शिक्षक कक्षा
में बच्चों को पर्णत ू ा में समझकर सीखने-सिखाने की
उपयक्‍तु शिक्षण-अधिगम गतिविधियाँ अपनाएँ,
जिससे बच्‍चों को सीखने के अधिक अवसर मिल
सकें । इसी संदर्भ को प्रतिपादित करता हुआ लेख
‘विद्यार्थियों में मनोविकारों की पहचान एवं शैक्षिक
रणनीतियाँ’ दिया गया है।
विद्यार्थियों को शिक्षा प्रदान करने में अध्यापकों
की महत्वपर्णू भमि ू का होती है। इसलिए अध्यापकों
के व्यक्‍तित्व, ज्ञान, व्यवहार आदि का प्रभाव
विद्यार्थियों पर दिखाई देता है। इसी कथन के महत्व
को उजागर करता शोध पत्र ‘माध्यमिक विद्यालयों
में भाषा अध्यापन करने वाले अध्यापकों के ‘कृ त्य
संतोष’ व ‘भमि ू का प्रभावशीलता’ का अध्ययन’
दिया गया है।
शिक्षा प्राप्‍त करने के लिए भाषा का ज्ञान होना
आवश्यक है तथा बिना भाषा के व्यक्‍ति समाज में
रहकर अपना पर्णू विकास नहीं कर सकता। ऐसे में
प्रत्येक समाज अपनी भाषा गढ़ता है। इसलिए भाषा
उस समाज की पहचान या संस्कृति बन जाती है।
इसी विषय पर आधारित लेख ‘भाषा एवं संस्कृति
का अतं :गंथु न और इसके निहितार्थ’ में भाषा और
संस्कृति के संबंधों पर विमर्श प्रस्‍तुत किया गया है।
हमारे देश की राजभाषा हिदं ी है और हिदं ी को
यह गौरव स्वतंत्रता के बाद प्राप्‍त हुआ। इस गौरवमयी
हिदं ी भाषा को गाँधीजी भारतीय जनता तथा भारतीय
परिवेश के अनक ु ू ल समझते थे। अतः हिदं ी भाषा को
बढ़ावा देने पर गाँधीजी के विचारों को ‘गाँधीजी और
हिदं ी भाषा’ नामक लेख में दिया गया है।
4 भारतीय आधिु नक िशक्षा – जनवरी 2020
वर्तमान यगु डिजिटल यगु है और इस यगु
में अधिकतम शिक्षार्थियों के पास अधिगम के
लिए डिजिटल उपकरण के रूप में स्मार्टफ़ोन है।
इसके माध्यम से शिक्षार्थी अनेक विषयवस्तुओ ं के
साथ-साथ भाषा भी सीख सकते हैं। अतः भाषा
सिखाने में स्मार्टफ़ोन की उपयोगिता पर शोध पत्र
‘माध्यमिक विद्यालय के शिक्षकों की भाषा दक्षता
के विकास में स्मार्टफ़ोन’ दिया गया है।
संस्कृत भाषा में अनेक विषयों का ज्ञान उपलब्ध
है। इस ज्ञान को प्राप्‍त कर विद्यार्थी भविष्य में अपने
विकास का मार्ग प्रशस्त कर सकते हैं। अतः ससं ्कृत
भाषा के शिक्षण के निर्माणवादी उपागम पर आधारित
शोध पत्र ‘माध्यमिक स्तर के विद्यार्थियों की ससं ्कृत
विषय में शैक्षिक उपलब्धि पर निर्माणवादी उपागम
की प्रभावशीलता’ दिया गया है।
विद्यालय में विद्यार्थि‍यों की विविधता में भाषा
का प्रमख ु स्‍थान है। अतः शिक्षक जब विद्यालयों में
पढ़ाते हैं, तो उन्हें स्थानीय भाषा का भी ज्ञान होना
चाहिए तथा पढ़ाते समय उन्हें बहुभाषी कक्षा को
एक संसाधन के रूप में प्रयोग करना चाहिए। इसी पर
आधारित लेख ‘बहुभाषी कक्षा — एक संसाधन’
दिया गया है।
शोध कौशल पर हिदं ी भाषा में विकसित अधिगम
मॉड्यल ू शिक्षार्थियों को सीखने में मदद कर सकते हैं।
इसी पर आधारित शोध पत्र ‘शैक्षिक शोध में साखं ्यिकी
अनप्रु योग एवं व्याख्या पर हिदं ी भाषा में विकसित
मॉड्यल ू की प्रभावशीलता का अध्ययन’ दिया
गया है।
भारत एक बहुसांस्कृतिक देश है। भारत
में अनेक जनजातियाँ रहती हैं, जो भिन्न-भिन्न
ससं ्कृति, भाषा, धर्म, सामाजिक तथा भौगोलिक
स्तर आादि पर विशिष्‍ट होती हैं। इन जनजातियों की
विविधता ही भारतीय संस्कृति को उत्कृ ष्‍ट बनाती
है। परंतु भौगोलिक स्थिति के कारण ये जनजातियाँ
विद्यालयी शिक्षा का पर्णू लाभ नहीं उठा पातीं। इन
जनजाति के विद्यार्थियों को शिक्षा प्राप्‍त करने में किन
समस्याओ ं का सामना करना होता है तथा उनकी
शिक्षा में कितनी रुचि होती है? इन सब बिंदओ ु ं पर
आधारित शोध पत्र ‘उरांव जनजाति के विद्यार्थियों
की अकादमिक प्रभावशीलता का अध्ययन’ दिया
गया है।
प्रत्येक विद्यार्थी की शैक्षिक आकांक्षा होती है,
जिस पर उसकी शैक्षिक उपलब्धि निर्भर करती है।
इसी विषय पर शोध पत्र ‘स्नातक स्तर के विद्यार्थियों
की शैक्षिक आकांक्षा स्तर एवं शैक्षिक उपलब्धि में
सहसंबंध का अध्ययन’ दिया गया है।
आप सभी की प्रतिक्रियाओ ं की हमें सदैव
प्रतीक्षा रहती है। आप हमें लिखें कि यह अक ं आपको
कै सा लगा। साथ ही, आशा करते हैं कि आप हमें
अपने मौलिक तथा प्रभावी लेख, शोध पत्र, शैक्षिक
समीक्षाएँ, श्रेष्‍ठ अभ्यास, पसु ्तक समीक्षाएँ, नवाचारी
प्रयोग, विद्यालयों के अनभु व आदि प्रकाशन हेतु
आगे दिए गए पते पर प्रेषित करें गे।
अकादमिक संपादकीय समिति
 विद्यार्थी-शिक्षकों के मध्य मानवाधिकारों
के प्रति जागरूकता का अध्ययन
बीना चौधरी *
टी.सी. पाण्डेय **

इस शोध पत्र में विद्यार्थी-शिक्षकों के मध्य मानवाधिकारों के प्रति जागरूकता का अध्ययन दिया गया है। इस शोध
हेतु उत्तराखण्ड राज्य में स्थित कुमाऊँ विश्‍वविद्यालय, नैनीताल से संबद्ध कॉलेजों/परिसरों में प्रशिक्षणरत 130
विद्यार्थी-शिक्षकों का चयन साधारण यादृच्छिक प्रतिचयन विधि द्वारा किया गया। विशाल सदू और आरती आनन्द
(2014) द्वारा निर्मित व प्रमाणीकृ त मानवाधिकार जागरूकता परीक्षण का प्रयोग किया गया। प्राप्‍त आँकड़ों की
सार्थकता स्पष्‍ट करने हेतु वर्णनात्मक तथा अनमु ानात्मक सांख्यिकी का प्रयोग किया गया। आँकड़ों के विश्‍लेषण
के पश्‍चात् जेंडर, निवास-स्थान तथा परिवार के स्वरूप के आधार पर विद्यार्थी-शिक्षकों में मानवाधिकरों के प्रति
जागरूकता में कोई सार्थक अतं र नहीं पाया गया।

सृष्‍टि के निर्माण के साथ ही मनष्य ु ने अपना जीवन प्राचीन काल में समाज को मखु ्यतः चार वर्णों—
अर्थपर्णू बनाने के लिए विभिन्न कर्तव्यों का निर्धारण ब्राह्मण, क्षत्रिय, वैश्य एवं शद्रू में विभाजित किया
किया, जिससे सभी मनष्य ु ों को अपने-अपने कार्य गया था। ब्राह्मण का कर्तव्य विद्या प्रदान करना,
करने में सहजता होने लगी और इस प्रकार एक क्षत्रिय का कर्तव्य प्रजा की रक्षा करना व यद्ध
ु करना,
सामाजिक व्यवस्था का विकास होने लगा। धीरे-धीरे वैश्यों का कर्तव्य आर्थिक व्यवस्थाओ ं को सचु ारु
मनष्यु का सामाजिक दायरा बढ़ने लगा, जिसके रूप से चलाने के लिए व्यापार करना तथा शद्रों ू का
साथ-साथ उसके दायित्व भी बढ़ने लगे, प्रारंभ में मनष्य ु कर्तव्य सेवा करना बन गया। समाज में बनी इस वर्ण
के कर्तव्यों का निर्धारण उसकी परिवार में स्थिति, जेंडर, व्यवस्था से धीरे -धीरे लोगों में संघर्ष पनपने लगा।
समाज में उसके पद व आर्थिक स्थिति के आधार पर सशक्‍त व्यक्‍तियों द्वारा असहाय व दलित व्यक्‍तियों
होता था। यह सामाजिक दृष्‍टि से आवश्यक भी था। पर अत्याचार किए जाने लगे और इन्हीं अत्याचारों
प्रारंभ में जो व्यक्‍ति जैसा कार्य करता था, वह उसी वर्ग के विरोध ने मानव अधिकारों की नींव रखी। लोगों
का माना जाता था। धीरे-धीरे कर्तव्यों की यह सामाजिक को जीवन में संघर्ष के दौरान समझ आने लगा कि
व्यवस्था कर्म प्रधान न होकर जन्म प्रधान होने लगी। समाज में अपनी स्थिति को बनाए रखने तथा उसमें
*सहायक अध्यापिका, राजकीय बालिका इटं र कॉलेज, लोहाघाट, उत्तराखण्ड 262524
**असिस्टेंट प्रोफ़े सर, बी.एड. विभाग, एम.बी. राजकीय स्नातकोत्तर महाविद्यालय, हल्द्वानी, उत्तराखण्ड 263139
6 भारतीय आधिु नक िशक्षा – जनवरी 2020
निरंतर सधु ार करने के लिए मात्र कर्तव्य ही पर्याप्‍त
नहीं होते हैं, अपितु इन कर्तव्यों के साथ ही उनके पास
मनष्यु होने के नाते कुछ अधिकार भी होने चाहिए जो
सम्मानपर्वू क जीवन जीने के लिए आवश्यक हैं।
एक व्यक्‍ति तब तक अपने अधिकारों का
आनंद प्राप्‍त नहीं कर सकता जब तक वह दसू रों के
प्रति अपने कर्तव्यों का निर्वहन न करता हो। अतः
यह तो तय हो गया था कि कर्तव्य और अधिकार
एक ही सिक्के के दो पहलू हैं। समाज में रहने वाले
प्रत्येक व्‍यक्‍ति को कुछ अधिकार प्राप्‍त हैं। कोई भी
धर्म, जाति, सम्प्रदाय या स्थान विशेष इन्हें प्राप्‍त
करने में बाधा उत्पन्न नहीं कर सकता है। मानव
अधिकार के सिद्धांत मनुष्यों द्वारा ही विकसित
किए गए हैं, जिसमें मनुष्य की प्रतिष्‍ठा का उचित
तथा समान रूप से सम्मान करने की प्रतिबद्धता
होती है। मानवाधिकारों का अस्तित्‍व में होना ही
इस बात को दर्शाता है कि प्रत्येक मनुष्य को दसू रे
मनुष्य के जीवन का मल्य ू समझना आवश्यक है।
मानवाधिकारों की उत्पत्ति से संबंधित कई सिद्धांत हैं
जिनमें प्राकृ तिक अधिकार का सिद्धांत, अधिकारों
की न्याय-संगतता का सिद्धांत, अधिकारों के
सामाजिक कल्याण का सिद्धांत, अधिकारों का
आदर्शवादी तथा ऐतिहासिक सिद्धांत प्रमख ु हैं।
मानवाधिकारों को नागरिक, राजनैतिक, आर्थिक,
सामाजिक तथा सांस्कृतिक अधिकारों में वर्गीकृ त
किया गया है। नागरिक व राजनैतिक अधिकार
प्रथम पीढ़ी के मानवाधिकार हैं, जिन्हें नकारात्मक
अधिकार भी कहा जाता है, क्योंकि ये अधिकार
सरकार को ऐसे कार्य करने से मना करते हैं जिनके
करने से इन अधिकारों का उल्लघंन होता हो।
आर्थिक, सामाजिक व सांस्कृतिक अधिकारों को
द्वितीय पीढ़ी के मानवाधिकार भी कहा जाता है, इन्हें
नकारात्मक अधिकार भी कहा जाता है, क्योंकि ये
अधिकार राज्य का सक्रिय हस्तक्षेप चाहते हैं, न
कि राज्य की तटस्थता। इसके अतिरिक्‍त विकास
का अधिकार तथा पर्यावरण के प्रति अधिकार भी
हैं जिन्हें तृतीय पीढ़ी के अधिकार भी कहा जाता है
(नसीमा, 2014)। ये अधिकार समय की माँग के
अनुसार अस्तित्व में आए हैं।
द्वितीय विश्‍वयद्ध
ु के हिसं क परिणामों के बाद
वैश्‍वि‍क स्‍तर पर मानवाधिकारों की माँग निरंतर
बढ़ने लगी। मानवाधिकारों के संरक्षण व सवर्द्धन ं
के लिए वर्ष 1947 में अतं र्राष्ट्रीय मानवाधिकार
आयोग का गठन किया गया तथा मानवाधिकारों
से संबंधित अधिकारों को निर्धारित करने के लिए
एक अतं र्राष्ट्रीय लेख पत्र का प्रारूप तैयार किया
गया तथा इसी प्रारूप के आधार पर अतं र्राष्ट्रीय
मानवाधिकार आयोग (1947) ने मानवाधिकारों के
लिए एक अलग अनबु ंध तैयार किया। इसी दस्तावेज़
को ‘मानवाधिकार का अतं र्राष्ट्रीय अनबु ंध’ कहा
जाता है (अग्रवाल, 2014)। 10 दिसम्बर, 1948 में
सयं क्‍त
ु राष्ट्र की सामान्य महासभा ने मानवाधिकारों
के सार्वभौमिक घोषणा पत्र की स्वीकृ ति देकर इसकी
घोषणा की। इसका उद्देश्य प्रत्येक व्यक्‍ति व समाज
का प्रत्येक भाग इस घोषणा को लगातार दृष्‍टि में
रखते हुए अध्यापन कार्य तथा शिक्षा के द्वारा यह
प्रयत्न करे गा कि इन अधिकारों व स्वतंत्रता के प्रति
सम्मान की भावना जाग्रत हो और उत्तरोत्तर ऐसे
अधिकारों की सार्वभौमिक तथा प्रभावोत्पादक
स्वीकृ ति दें और उनका पालन करवाएँ।
विद्यार्थी-शिक्षकों के मध्य मानवाधिकारों के प्रति जागरूकता का अध्ययन
वर्ष 1949 में, यरू ोपीय परिषद् ने यह सहमति
जताई कि मानवाधिकारों का शिक्षण पाठ्यचर्या
का एक महत्वपर्णू मद्ु दा होना चाहिए। यरू ोपीय
परिषद,् 1981 के अनसु ार, विद्यालय का सामाजिक
परिवेश विद्यार्थियों को अन्य व्यक्‍तियों के अधिकारों
को पहचानने, अपने व्यक्‍तित्व को भली-भाँति प्रस्तुत
करने तथा अन्य व्यक्‍तियों के विचारों व संकल्पनाओ ं
को प्रोत्साहित करने वाला हो। मानवाधिकार शिक्षा
को पाठ्यचर्या में शामिल करने के लिए अमेरिका,
जर्मनी आदि देश आगे आए। मानवाधिकार शिक्षा
को पाठ्यचर्या में सम्मिलित करने हेतु विभिन्न
देशों ने भिन्न-भिन्न निर्धारकों का चयन किया।
मानवाधिकार से सबं ंधित सार्वभौमिक घोषणा पत्र में
उल्लिखित अनचु ्छेद 26 के अनसु ार, ‘शिक्षा मनष्य ु को रूप देने वाले लोगों ने पर्वी
के व्यक्‍तित्व के पर्णू विकास को दिशा प्रदान करने
वाली तथा मौलिक स्वतंत्रता व मानवाधिकार के
सम्मान को शक्‍ति प्रदान करने वाली होनी चाहिए।
यह समस्त देशों के मध्य सहनशीलता, मित्रता व
समझ को बढ़ावा देने वाली तथा संयक्‍त ु राष्ट्र द्वारा
शांति को बनाए रखने से संबंधित कार्यक्रमों को
बढ़ावा देने वाली होनी चाहिए (नसीमा, 2014)।
यनू ेस्को की अतं र्राष्ट्रीय सभा (1993) ने यह
स्वीकार किया कि मानवाधिकार शिक्षा, भेदभाव,
अन्याय, अनचि ु त व्यवहार, अलोकतात्ं रिक व्यवहार,
सासं ्कृतिक मल्य ू ों का ह्रास, उत्पीड़न, बधं आ
ु मज़दरू ी,
मानवाधिकार के प्रति निरक्षरता तथा किसी भी स्तर
पर मानवाधिकार की अवमानना से सरु क्षा प्रदान
करने वाली होनी चाहिए। संयक्‍त ु राष्ट्र की सामान्य
महासभा, 1994 ने 1 जनवरी, 1995 से वर्ष 2005
तक आने वाले अगले दस वर्षों को मानवाधिकार
शिक्षा का दशक घोषित किया। महासभा में यह कहा
7
गया कि मानवाधिकार शिक्षा मात्र सचू नाएँ देना नहीं
है। यह जीवनपर्यंत चलने वाली विस्तृत प्रक्रिया है
जिसमें विकास के प्रत्येक चरण में तथा समाज के
प्रत्येक स्तर में लोग एक-दसू रे का सम्मान व आदर
करें । अतः मानवाधिकार शिक्षा का तात्‍पर्य व्यक्‍तियों
में उस भावना का विकास करना है, जहाँ पर वे
मानवाधिकारों को समझ सकें तथा दसू रों के महत्व
को आदर दे सकें ।
मानवाधिकार भारतीय समाज के सामाजिक,
आर्थिक तथा सांस्कृतिक जीवन का क्रमिक विकास
है। पर्वी
ू देशों में रहने वाले व्यक्‍तियों के कर्तव्य
पश्‍चिमी देशों में रहने वाले व्यक्‍तियों के अधिकारों
के रूप में सामने आए। स्वतंत्रता के पश्‍चात् सवं िधान
ू तथा पश्‍चिमी, दोनों
ही दर्शन को लेकर भारतीय राजनीति तथा भारतीय
परिस्‍थितियों के परिप्रेक्ष्य से तालमेल बैठाते हुए
मानवाधिकार के प्रत्ययों का समावेश सवं िधान
में किया। हमारे संविधान के भाग तीन में व्यक्‍ति
को मौलिक अधिकारों के रूप में कुछ अधिकार
प्रदान किए गए हैं। ‘मौलिक’ शब्द दर्शाता है कि ये
अधिकार प्रत्येक व्यक्‍ति को जन्म से प्राप्‍त होने के
साथ-साथ उनके व्यक्‍तित्व व आत्म विकास के लिए
अत्‍यंत आवश्यक हैं। मौलिक अधिकार साधारण
अधिकारों से भिन्न होते हैं, क्योंकि किसी भी राज्य
व प्रशासन द्वारा इन अधिकारों का अतिक्रमण नहीं
किया जा सकता है।
भारतीय सवं िधान की प्रारूप समिति के अध्यक्ष
भीमराव अम्बेडकर के अनसु ार, “मौलिक अधिकारों
के उल्लिखित करने का उद्देश्य एक तो यह है कि
प्रत्येक व्यक्‍ति इन अधिकारों का दावा कर सके और
 8 भारतीय आधिु नक िशक्षा – जनवरी 2020

दसू रा यह है कि प्रत्येक अधिकारी इन्हें मानने के लिए नागरिक तथा राजनैतिक अधिकारों के
विवश हो।” भारतीय संविधान में वर्णित मौलिक अतं र्राष्ट्रीय अनबु ंध के समान ही आर्थिक,
अधिकार नागरिक तथा राजनैतिक अधिकारों से सामाजिक तथा सांस्कृतिक अधिकारों से संबंधित
संबंधित सार्वभौमिक घोषणा पत्र के अतं र्राष्ट्रीय अनबु ंध भी अतं र्राष्ट्रीय स्तर पर किए गए हैं। जहाँ
अनबु ंध में वर्णित अधिकारों की भाँति निर्दिष्‍ट है। एक ओर नागरिक तथा राजनैतिक अधिकारों की
इन्हें ‘निर्दिष्‍ट’ इसलिए कहा गया है, क्योंकि ये प्राप्‍ति के लिए राज्य को काननू द्वारा बाध्य किया
मौलिक अधिकार संविधान में उनके नाम के द्वारा जा सकता है, वहीं दसू री ओर आर्थिक, सामाजिक
उल्लिखित किए गए हैं। तालिका 1 में अतं र्राष्ट्रीय तथा सांस्कृतिक अधिकारों के प्रति कर्तव्य निभाने
स्तर पर नागरिक तथा राजनैतिक अधिकारों के के लिए राज्य को बाध्य नहीं किया जा सकता है।
अनबु ंध में वर्णित अधिकार तथा उनके अतं र्राष्ट्रीय भारतीय सवं िधान में इन अधिकारों का वर्णन भाग 4
अनबु ंध पत्र व भारतीय संविधान में उल्लिखित में किया गया है, जिन्हें राज्य के ‘नीति निर्देशक
सबं ंधित अनचु ्छेद दिए गए हैं। तत्व’ भी कहा जाता है। राज्य के नीति निर्देशक तत्व
तालिका 1 — अंतर्राष्ट्रीय अनुबंध पत्र व भारतीय सवं िधान में उल्लिखित
मानवाधिकारों से सबं ंधित अनुच्छे द (नागरिक व राजनैतिक अधिकारों के सदं र्भ में)
क्र. अधिकार नागरिक व राजनैतिक भारतीय सवं िधान में
स.ं अधिकार सबं ंधी अंतर्राष्ट्रीय वर्णित अनुच्छे द
अनुबंध पत्र में वर्णित अनुच्छे द
1. बाल श्रम/बेगारी/जबरन मज़दरू ी अनचु ्छेद 8(3) अनचु ्छेद (23)
2. काननू के समक्ष समानता अनचु ्छेद 14(1) अनचु ्छेद 14
3. भेदभाव का निषेध अनचु ्छेद 26 अनचु ्छेद 15
4. सेवाओ ं में समान अवसर अनचु ्छेद 25(C) अनचु ्छेद 16(1)
5. भाषण तथा अभिव्यक्‍ति की स्वतंत्रता अनचु ्छेद 19(1) तथा (2) अनचु ्छेद 19(1) a
6. शांतिपर्णू सभाएँ करने की स्वतंत्रता अनचु ्छेद 21 अनचु ्छेद 19(1) b
7. संगठन बनाने की स्वतंत्रता अनचु ्छेद 22(1) अनचु ्छेद 19(1) c
8. देश/राज्य के किसी भी भाग में आबाध रूप से भ्रमण करने की स्‍वतत्रं ता अनचु ्छेद 22(1) अनचु ्छेद 19(1) d तथा e
9. अभियोग तथा दण्डात्मक कार्यवाही के विरुद्ध सरु क्षा अनचु ्छेद 14(7) अनचु ्छेद 20(2)
10. स्वयं के प्रति साक्ष्‍य देने के लिए बाध्‍य न करने का अधिकार अनचु ्छेद 14(3)(g) अनचु ्छेद 20(3)
11. जीवन जीने तथा स्वतंत्रता का अधिकार अनचु ्छेद 6(1) तथा अनचु ्छेद 9(1) अनचु ्छेद 21
स्रोत— अग्रवाल, एच.ओ. 2014. इटं रनेशनल लॉ एडं ह्यूमन राइट् स.
विद्यार्थी-शिक्षकों के मध्य मानवाधिकारों के प्रति जागरूकता का अध्ययन 9

मानवाधिकारों के ही अंग हैं, क्‍योंकि यह आर्थिक वास्तव में, शिक्षा का उद्देश्य ही व्यक्‍ति की जागरूकता
तथा सामाजिक अधिकारों को पूर्णतः समाए हुए को बढ़ाना, प्रश्‍न पछू ने के लिए साहस प्रदान करना
हैं। जिस प्रकार अंतर्राष्ट्रीय स्तर पर आर्थिक, तथा समस्याओ ं के समाधान के लिए प्रेरित करना
सामाजिक तथा सांस्कृतिक अधिकारों के अनुबंध है। शिक्षा का प्रारम्भिक लक्ष्य एक व्यक्‍ति को
में अनुच्छेदों का वर्णन है, उसी प्रकार भारतीय उसकी जीवन यात्रा शरू ु करने हेतु मल ू भतू रूप से
संविधान में भी विभिन्न अनुच्छेदों के माध्यम से ज्ञान, अभिवृत्ति, मल्य
ू व कौशल प्रदान करना है।
उपरोक्‍त अधिकारों का भी वर्णन किया गया है, शिक्षा सामाजिक परिवर्तन का एक साधन है। व्यक्‍ति
जिसे तालिका 2 में दर्शाया गया है। मानवाधिकारों की शिक्षा प्राप्‍त कर, जागरूक होकर
मानवाधिकार की शिक्षा को बढ़ावा देने के समाज में परिर्वतन करने में समर्थ हो सकता है।
लिए राष्ट्रीय तथा अतं र्राष्ट्रीय स्तर पर सेमिनार तथा मानवाधिकारों की शिक्षा बिना किसी भेदभाव के
कार्यशालाओ ं का आयोजन किया जाता रहा है। व्यक्‍तियों की शिक्षा की वकालत करती है। विद्यालय
इन सेमिनार व कार्यशालाओ ं का उद्शदे ्य प्रत्येक में बच्चों को उनके अधिकारों की जानकारी देना
व्यक्‍ति को प्रत्येक स्थान पर अपने अधिकारों के तथा तदनरू ु प व्यवहार करना सिखाया जाना चाहिए।
प्रति जागरूक करना होना चाहिए ताकि सार्वभौमिक अपने अधिकारों का सरं क्षण व उनका सम्मान करना
रूप से मानवाधिकारों का अनप्रु योग किया जा सके । सिखाना ही अध्यापक का कर्तव्य होना चाहिए।
तालिका 2 — अंतर्राष्ट्रीय अनुबंध पत्र तथा भारतीय सवं िधान में उल्लिखित मानवाधिकारों से सबं ंधित
अनुच्छे द (आर्थिक, सामाजिक तथा सांस्कृतिक अधिकारों के सदं र्भ में)
क्र. स.ं अधिकार आर्थिक, सामाजिक तथा भारतीय सवं िधान
सांस्कृतिक अध‍िकारों से सबं ंधित में वर्णित अनुच्छे द
अंतर्राष्ट्रीय अनुबंध में वर्णित
अनुच्छे द
1. समान कार्य के लिए समान वेतन अनचु ्छेद 7a(i) अनचु ्छेद 39(d)
2. कार्य करने के लिए सरु क्षित तथा मानवीय दशाएँ अनचु ्छेद 7(b) अनचु ्छेद 42
3. प्रसति
ू सहायता अनचु ्छेद 10(2) अनचु ्छेद 42
4. काम पाने का अधिकार अनचु ्छेद 6(1) अनचु ्छेद 41
5. बच्चों के लिए अवसर अनचु ्छेद 10(3) अनचु ्छेद 39(f)
6. बच्चों के लिए अनिवार्य शिक्षा अनचु ्छेद 13(2) (a) अनचु ्छेद 45
7. जीवन निर्वाह मज़दरू ी अनचु ्छेद 7(a) (ii) अनचु ्छेद 43
8. पर्याप्‍त जीवन स्तर बनाए रखना अनचु ्छेद 11 अनचु ्छेद 47
9. कार्य की दशाएँ अनचु ्छेद 7(d) अनचु ्छेद 43
10. बच्चों की शिक्षा का अधिकार अनचु ्छेद 13(1) अनचु ्छेद 21(a)
स्रोत — अग्रवाल, एच.ओ. 2014. इटं रनेशनल लॉ एडं ह्यूमन राइट् स.
10
इसी तथ्य को ध्यान में रखते हुए भारत में
मानवाधिकार से संबंधित शिक्षा की नींव 1968
की राष्ट्रीय शिक्षा नीति द्वारा रखी गई। शिक्षक
शिक्षा की पाठ्यचर्या के लिए प्रमख ु ता से जानी
जाने वाली चट्टोपाध्याय समिति (1983) ने भी
श‍िक्षक शिक्षा में मानवाधिकार की अनुशंसा की।
समिति के अनुसार श‍िक्षक को शिक्षा के सामाजिक
परिदृश्य के प्रति ज़‍िम्मेदार व संवेदनशील होना
चाहिए। जिसके लिए शिक्षक शिक्षा पाठ्यक्रम में
कई आमल ू चलू बदलाव लाए गए।
वर्ष 1986 में राष्ट्रीय पाठ्यचर्या के लागू
होने पर विद्यालयी पाठ्यचर्या में मानवाधिकार
शिक्षा को व्यापक स्थान दिया गया। भारतीय
स्वतंत्रता आंदोलन, आज़ादी के लिए जन-जन
का संघर्ष, गाँधीजी द्वारा चलाए गए मानवता की
रक्षा से संबंधित आंदोलन, भारतीय संविधान
जैसे महत्वपूर्ण प्रकरणों को सामाजिक विषय में
स्थान दिया गया। संधारणीय विकास को बनाए
रखने हेतु पर्यावरण संरक्षण, समानता व भेदभाव,
सामाजिक बाधाओ,ं रीति-रिवाजों आदि से
संबंधित मद्ु दे जो मानवाधिकार से संबंधित हैं,
उनका वर्णन यथोचित रूप से पाठ्यचर्या में
किया गया। शिक्षक शिक्षा राष्ट्रीय आयोग ने
क्रमशः वर्ष 1978, 1988, 1998, तथा 2009
में शिक्षक शिक्षा पाठ्यचर्या में अपनी अनुशंसाएँ
दी हैं। मानवाधिकार शिक्षा के परिप्रेक्ष्य में राष्ट्रीय
आयोग 1978 में कहा गया है कि अध्यापक
शिक्षा बच्चों व उस समदु ाय की आकांक्षाओ,ं
आवश्यकताओ ं व जीवन के साथ जुड़ी होनी चाहिए
जिससे वे जड़ु े हुए हैं (एन.सी.टी.ई., 1978)। शिक्षा
समाज में परिवर्तन का एक प्रमख ु माध्यम है तथा
भारतीय आधिु नक िशक्षा – जनवरी 2020
श‍िक्षक द्वारा इस परिवर्तन को मर्तू रूप दिया जा
सकता है। वर्ष 1988 में शिक्षक शिक्षा पाठ्यचर्या
में कुछ उद्देश्य निर्धारित किए गए जो मानवाधिकार
शिक्षा से जड़ु े हुए थे। विद्यार्थी-शिक्षकों में विभिन्न
गतिविधियों के माध्यम से लोकतांत्रिकता,
नागरिकता, सहनशीलता, दसू रों के प्रति समझ का
विकास, सहयोग की भावना तथा सामाजिक न्याय
के प्रति प्रतिबद्धता आदि गुणों का विकास किया
जाना इत्यादि पाठ्यचर्या के प्रमख ु उद्देश्य निर्धारित
किए गए। इसके अतिरिक्‍त लोकतंत्र, धर्मनिरपेक्षता,
वैज्ञानिक स्वभाव, समान अधिकार, सांस्कृतिक
विरासत, पर्यावरण का संरक्षण व नागरिकता की
ज़‍िम्‍मेदारियों के प्रति सामाजिक, सांस्कृतिक व
नैतिक मल्ू ‍य उन्मुखी शिक्षा को भी पाठ्यचर्या में
अहम स्थान दिया गया (एन.सी.टी.ई., 1988)।
भारतीय संविधान में वर्णित राष्ट्रीय मल्य ू
व लक्ष्यों को प्रतिस्थापित करना, श‍िक्षकों
की सामाजिक एकजुटता, बाल अधिकारों व
मानवाधिकारों की अंतर्राष्ट्रीय समझ व संरक्षण के
प्रति संवेदनशील बनाना तथा किसी भी पूर्वाग्रह
व पक्षपात के प्रति शिक्षकों में तार्कि क क्षमता का
विकास करना आदि वर्ष 1998 में, शिक्षक शिक्षा
की पाठ्यचर्या के प्रमख ु बिंदु निर्धारित किए गए
(एन.सी.टी.ई., 1998)। वर्ष 2009 व वर्ष 2014
की राष्ट्रीय शिक्षक शिक्षा पाठ्यचर्या में समाज
की भाषागत, धार्मिक, जातिगत व वैयक्‍तिक
विभिन्नता से संबंधित मानवीय मल्य ू ों के विकास
पर ज़ोर दिया गया (एन.सी.टी.ई., 2009)। वर्तमान
परिप्रेक्ष्य में तो मानवाधिकार शिक्षा, शिक्षक शिक्षा
पाठ्यचर्या का एक महत्वपर्णू विषय बन गया है।
विद्यार्थी-शिक्षकों के मध्य मानवाधिकारों के प्रति जागरूकता का अध्ययन
अतः मानवाधिकारों की जागरूकता के
संदर्भ में शिक्षा व शिक्षक शिक्षा पाठ्यचर्या की
भमि
ू का के महत्‍व को देखते हुए इस शोध पत्र में
विद्यार्थी-शिक्षकों के मध्‍य मानवाधिकार के प्रति
जागरूकता का अध्ययन किया गया है।
अध्ययन की आवश्यकता
वर्तमान में, मानवाधिकारों के निरंतर हनन होने के
कारण यह अतं र्राष्ट्रीय स्तर पर बहस का विषय बना
हुआ है। राष्ट्रीय व अतं र्राष्ट्रीय स्तर पर इस विषय से
संबंधित कई आयोग बने हुए हैं जो इनसे संबंधित
घटनाओ,ं समस्याओ ं तथा नीतियों पर कार्य करते
हैं। किसी भी देश में बच्चे उस देश की भावी पीढ़ी
होने के नाते भविष्य के निर्धारक होते हैं। यदि बचपन
से ही उनमें अपने अधिकारों के प्रति जागरूकता
उत्पन्न हो जाए तो मानवाधिकारों के हनन होने से जो
समस्याएँ समाज में व्याप्‍त हो जाती हैं, उन पर काफ़ी
हद तक अक ं ु श लगाया जा सकता है। एक व्यक्‍ति
अपने अधिकारों का समचि ु त प्रयोग तभी कर सकता
है, जब वह उनके प्रति जागरूक हो। प्रायः देखा गया
है कि अभिभावक ही मानवाधिकारों की जानकारी
समचि ु त रूप से नहीं रखते हैं। परिणामस्वरूप वे इनके
हनन का शिकार तो होते ही हैं, साथ ही बच्चों में भी
इनके हनन के प्रति विरोध की क्षमता का विकास नहीं
हो पाता है। इस स्थिति में जब एक बच्चा विद्यालय
में आता है तो यह विद्यालय या उससे जड़ु े शिक्षकों
का दायित्व हो जाता है कि वे अपने विद्यार्थियों में
मानवाधिकार के प्रति जागरूकता उत्पन्न करें । एक
विद्यार्थी अपने शिक्षा संबंधी अधिकार का आनंद
विद्यालय में रहकर ही प्राप्‍त कर सकता है। एक
शिक्षक अपने शिक्षण में इस प्रकार की गतिविधियों
11
का समावेश कर सकता है जो विद्यार्थियों में आपसी
तालमेल, लोकतंत्र की भावना का विकास तथा
मानवाधिकारों के विषय से उनका परिचय करा सकें ।
विद्यालयी परिवेश में बच्चे खेल-खेल में ही इन
जानकारियों को प्राप्‍त कर इनके प्रति जागरूक हो
सकते हैं। विद्यालय में विद्यार्थियों को मानवाधिकारों
की जानकारी, उनकी समझ व जागरूकता तभी प्राप्‍त
हो सके गी जब उन्हें शिक्षित करने वाला शिक्षक
इनके प्रति स्वयं जागरूक होगा। वर्तमान परिप्रेक्ष्य
में मानवाधिकारों के प्रति जागरूकता का अध्ययन
विशेषकर भावी शिक्षकों में इनके प्रति जागरूकता,
शोध का एक महत्वपर्णू विषय है। एक प्रशिक्षित
शिक्षक विद्यार्थियों को उनके दायित्‍व की विविधता
के अनरू ु प ज्ञान देकर इस विषय में उन्हें जागरूक कर
सकता है। मानवाधिकार प्रत्येक व्यक्‍ति के सर्वांगीण
विकास के लिए आवश्यक है। यदि समाज में शाति ं व
समृद्धि बनाए रखनी है तो मानवाधिकारों को सरु क्षित
रखना अत्यंत आवश्यक है। विद्यार्थी-शिक्षक भावी
शिक्षकों के रूप में होते हैं; उन्हें भविष्य में उन बच्चों
के साथ कार्य करना होता है जो आने वाले समय में
नागरिक के रूप में अपने कर्तव्यों का निर्वहन करने
के साथ ही अपने अधिकारों का उपभोग भी करें गे
और यह तभी सभं व हो पाएगा जब उन्हें प्रारंभ से ही
अपने अधिकारों की समचि ु त जानकारी होगी। अतः
विद्यालय विशेषकर कक्षा-कक्ष एक ऐसा स्थान है
जहाँ बच्चा अपने अधिकारों से व्यावहारिक रूप से
प्रथम बार परिचित होता है। एक लोकतात्ं रिक कक्षा
का हिस्सा होने से उसे न के वल अपने अधिकारों
की जानकारी मिलती है, अपितु उसमें दसू रों के
प्रति अपने कर्तव्यों की समझ भी विकसित होती है।
12
विद्यार्थियों में इस प्रकार की समझ को विकसित करने
का उत्तरदायित्व एक शिक्षक के हाथ में होता है। इस
सदं र्भ में विद्यार्थी-शिक्षक का मानवाधिकारों के प्रति
जागरूक होना एक स्वस्थ समाज की आवश्यकता है।
सबं ंधित साहित्य का अध्ययन
मानवाधिकारों की समझ व उनके प्रति जागरूकता
से सबं ंधित साहित्य का पनु रावलोकन के अतं र्गत
तिवारी (2002) ने माध्यमिक विद्यालयों से संबद्ध
श‍िक्षि‍काओ ं की मानवाधिकारों के प्रति अभिवृत्ति
का अध्ययन किया। शोध का उद्देश्य अतं र्राष्ट्रीय
व राष्ट्रीय स्तर पर मानवाधिकारों की स्थिति के
प्रति शहरी एवं ग्रामीण क्षेत्रों की श‍िक्षि‍काओ ं की
अभिवृत्ति का तलन ु ात्मक अध्ययन करना था।
निष्कर्षतः अतं र्राष्ट्रीय स्तर पर मानवाधिकारों की
स्थिति के प्रति ग्रामीण व शहरी क्षेत्र की श‍िक्षि‍काओ ं
की अभिवृत्ति में कोई सार्थक अतं र नहीं पाया गया।
पाण्डे (2005) ने विद्यालयी शिक्षा के विभिन्न स्तरों
पर कार्यरत शिक्षक-शिक्षिकाओ ं व विद्यार्थी-शिक्षकों
में मानवाधिकारों के प्रति जागरूकता के अध्ययन
हेतु स्वनिर्मित मानवाधिकार जागरूकता संबंधी
प्रश्‍नावली का प्रयोग किया तथा परिणाम प्राप्‍त
किए कि देश के प्राथमिक विद्यालयों की विभिन्न
किताबों में समावेशित मल ू भतू मानवाधिकारों के
प्रत्ययों के विषय में, शिक्षकों में जागरूकता की कमी
पाई गई तथा मानवाधिकार की शिक्षा को उपलब्ध
कराने वाले समावेशित मॉडल शिक्षकों तथा
विद्यार्थी-शिक्षकों को इस प्रत्यय के विषय में,
समर्थ बनाने में पर्णू तः सफल नहीं पाए गए। कटौच
(2012) ने “ह्मयू न राइट्स अवेयरनेस अमगं सेकंड्री
टीचर्स ट्रेनीज़ ऑफ़ हिमाचल प्रदेश’’ विषय पर
भारतीय आधिु नक िशक्षा – जनवरी 2020
अध्ययन किया तथा निष्कर्ष में पाया कि जेंडर
के आधार पर माध्यमिक विद्यार्थी-शिक्षकों में
मानवाधिकार के प्रति जागरूकता में सार्थक अतं र
है तथा मानवाधिकार के प्रति जागरूकता में विज्ञान
वर्ग के विद्यार्थी-शिक्षकों का स्तर कला वर्ग के
विद्यार्थी-शिक्षकों से अधिक है। अशरफ (2013)
ने बी.एड. तथा डी.एल.एड. विद्यार्थी-शिक्षकों
के मध्य मानवाधिकारों के प्रति जागरूकता का
अध्ययन किया। शोधोपरातं बी.एड. तथा डी.एल.एड.
विद्यार्थी-शिक्षकों में, मानवाधिकार के प्रति
जागरूकता का स्तर औसत पाया गया व परुु ष
डी.एल.एड. विद्यार्थी-शिक्षकों में, महिला डी.एल.एड.
विद्यार्थी-शिक्षकों की अपेक्षा अधिक जागरूकता पाई
गई। कुमार पक्कीरीसामी तथा शिवकुमार (2004)
ने बी.एड. विद्यार्थी-शिक्षकों के मध्य मानवाधिकार
के प्रति जागरूकता विषय पर अध्ययन किया तथा
परिणाम निकाला कि बी.एड. विद्यार्थी-शिक्षकों में
मानवाधिकार के प्रति जागरूकता का स्तर कम है।
महिला बी.एड. विद्यार्थी-शिक्षकों में, परुु ष बी.एड.
विद्यार्थी-शिक्षकों की अपेक्षा मानवाधिकार के
प्रति अधिक जागरूकता है। मातलीवाला (2014)
ने “ह्मयू न राइट्स अवेयरनेस अमगं बी.एड.
स्टूडेंट्स” विषय पर शोध कार्य किया। निष्कर्षतः
बी.एड. विद्यार्थी-शिक्षकों में, मानवाधिकार के प्रति
जागरूकता का स्तर औसत से भी कम पाया गया।
पांडियन (2015) ने नागालैण्ड के उच्च
माध्यमिक स्तर पर अध्ययनरत विद्यार्थियों के
मध्य मानवाधिकारों के प्रति जागरूकता का
अध्ययन किया। शोध के पश्‍चात् निष्कर्ष में पाया
गया कि सरकारी विद्यालयों के विद्यार्थियों में,
विद्यार्थी-शिक्षकों के मध्य मानवाधिकारों के प्रति जागरूकता का अध्ययन 13

निजी विद्यालयों के विद्यार्थियों की अपेक्षा •• विद्यार्थी-शिक्षकों के मध्य परिवार के स्वरूप के

मानवाधिकारों के प्रति औसत जागरूकता है। आधार पर मानवाधिकार के प्रति जागरूकता
सिंह, शोजी और हरजिन्दर (2015) ने “बी.एड. की तलनु ा करना।
विद्यार्थी-शिक्षकों के मध्य मानवाधिकारों की शोध अध्ययन की परिकल्पनाएँ
जागरूकता का अध्ययन” विषय पर शोध कार्य इस शोध अध्ययन की निम्न परिकल्पनाएँ थीं —
किया तथा शोध में बी.एड. विद्यार्थी-शिक्षकों में, •• विद्यार्थी-शिक्षकों के मध्‍य जेंडर के आधार
अंतर्राष्ट्रीय अधिकारों के प्रति जागरूकता में कमी पर मानवाधिकार के प्रति जागरूकता में कोई
पाई गई। शशिकला तथा फ्रांसिस्को (2016) ने सार्थक अतं र नहीं है।
“ए ह्मयू न राइट्स अवेयरनेस अमंग फ़ीमेल्स बी.एड. •• विद्यार्थी-शिक्षकों के मध्य निवास स्थान के
स्टूडेंट्स” विषय पर अध्ययन किया। अध्ययन
आधार पर मानवाधिकार के प्रति जागरूकता में
के पश्‍चात् निष्कर्ष निकाला कि कला वर्ग की
कोई सार्थक अतं र नहीं है।
महिला बी.एड. विद्यार्थी-शिक्षकों में, विज्ञान वर्ग
•• विद्यार्थी-शिक्षकों के मध्य परिवार के स्वरूप के
की महिला बी.एड. विद्यार्थी-शिक्षकों की अपेक्षा
आधार पर मानवाधिकार के प्रति जागरूकता में
मानवाधिकारों के प्रति अधिक जागरूकता है।
कोई सार्थक अतं र नहीं है।
उक्‍त सभी शोध कार्यों का पनु रावलोकन करने
से ज्ञात होता है कि इन शोधों में मानवाधिकारों के शोध अध्ययन कार्य-विधि
विभिन्न पहलओ शोध अध्ययन हेतु वर्णनात्मक अनसु ंधान की सर्वेक्षण
ु ं पर दृष्‍टिपात किया गया है। पर्ववर्ती
ू
विधि का प्रयोग किया गया। इस अध्ययन हेतु कुमाऊँ
शोधों में विद्यार्थी, शिक्षक तथा विद्यार्थी-शिक्षकों से
सबं धि
ं त न्यादर्शों का चयन किया गया। लेकिन कोई विश्‍वविद्यालय नैनीताल से संबद्ध स्वामी विवेकानन्द
भी शोध कुमाऊँ विश्‍वविद्यालय से सबं द्ध बी.एड. राजकीय स्नातकोत्तर महाविद्यालय, लोहाघाट, माँ
कॉलेजों/परिसरों में मानवाधिकार के प्रति जागरूकता पर्णागि
ू री कॉलेज ऑफ़ एजक ु े शन, चम्पावत तथा
के विषय में नहीं किया गया। अतः इस विषय पर शोध सोबन सिंह जीना, कुमाऊँ विश्‍वविद्यालय परिसर,
कार्य कर यह शोध पत्र प्रस्तुत किया गया है। अल्मोड़ा के शिक्षा सक ं ाय में, वर्ष 2018–19 में
शोध अध्ययन के उद्देश्य संचालित बी.एड. कक्षाओ ं में प्रशिक्षणरत 390
इस शोध अध्ययन के निम्न उद्देश्य थे — महिला व परुु ष विद्यार्थी-शिक्षकों में से 130 महिला
•• विद्यार्थी-शिक्षकों के मध्य जेंडर के आधार पर
व परुु ष विद्यार्थी-शिक्षकों का चयन साधारण
मानवाधिकार के प्रति जागरूकता की तलन ु ा करना। यादृच्छिक प्रतिचयन विधि द्वारा किया गया।
•• विद्यार्थी-शिक्षकों के मध्य निवास स्थान के शोध अध्ययन हेतु उपकरण
आधार पर मानवाधिकार के प्रति जागरूकता इस अध्ययन में विशाल सदू तथा आरती आनन्द
की तलनु ा करना। (2014) द्वारा निर्मित व प्रमाणीकृ त मानवाधिकार
14 भारतीय आधिु नक िशक्षा – जनवरी 2020

जागरूकता परीक्षण का प्रयोग आँकड़ों को एकत्रित आँकड़ों का विश्‍लेषण तथा विवेचना

करने के लिए किया गया। यह परीक्षण मानवाधिकारों अध्ययन से सबं ंधित आँकड़ों का विश्‍लेषण
से संबंधित तीन प्रमखु आयामों, जैसे—मानवाधिकार तालिका 3, 4 तथा 5 में प्रस्तुत किया गया है।
की विषय-वस्तु से संबंधित जानकारी (नॉलेज तालिका 3 के अवलोकन से ज्ञात होता है कि
अबाउट ह्मयू न राइटस डॉक्‍यूमेंट्स), मानवाधिकार विद्यार्थी-शिक्षकों में, जेंडर के आधार पर मानवाधिकार
से संबंधित प्रत्ययों की जानकारी तथा उनके विषय के प्रति जागरूकता के सदं र्भ में परुु ष विद्यार्थी-शिक्षकों
में समझ (नॉलेज एडं अडं रस्‍टैंडिंग अबाउट ह्मयू न की मानवाधिकार के प्रति जागरूकता का मध्यमान
राइट्स कॉन्‍सेप्‍ट्स) तथा मानवाधिकारों के हनन व मानक विचलन क्रमशः 72.85 व 11.180 है
से सबं ंधित परिस्थितियों में समझ (अडं रस्‍टैंडि‍ंग तथा महिला विद्यार्थी-शिक्षकों का मानवाधिकार के
अबाउट सिचएु शसं इन्‍वोल्‍व‍िंग ह्मयू न राइट्स) पर प्रति जागरूकता का मध्यमान व मानक विचलन
आधारित है। परीक्षण में कुल 50 कथन हैं। प्रत्येक क्रमशः 71.68 व 7.669 है। जेंडर के आधार पर
कथन के सामने तीन विकल्प—सत्य, अनिश्‍चित तथा विद्यार्थी-शिक्षकों की मानवाधिकारों के प्रति
असत्य दिए गए हैं। परीक्षण में प्राप्‍त अक
ं ों के आधार जागरूकता की तलन ु ा करने हेतु t-परीक्षण की गणना
पर विद्यार्थी-शिक्षकों की मानवाधिकारों के प्रति की गई, जिसके अनसु ार t-मान 0.536 पाया गया, जो
जागरूकता का निर्धारण किया गया। प्राप्‍त आँकड़ों तालिका में स्वतत्रं ता अशं 128 पर 0.05 विश्‍वास स्तर
की सार्थकता स्पष्‍ट करने हेतु मध्यमान, मानक पर निर्धारित t-मान 1.98 से कम है। अतः जेंडर के
विचलन तथा t-परीक्षण का प्रयोग किया गया। आधार पर दोनों समहू ों में 0.05 विश्‍वास स्तर पर कोई
तालिका 3 — विद्यार्थी-शिक्षक के मध्य जेंडर के आधार पर
मानवाधिकारों के प्रति जागरूकता की तुलना का विवरण
क्र.स.ं जेंडर सख
ं ्या मध्यमान मानक विचलन t-मान df मान सार्थकता स्तर
1. परुु ष विद्यार्थी-शिक्षक 35 72.85 11.180 0.05 पर
0.536 128
2. महिला विद्यार्थी-शिक्षक 95 71.68 7.669 स्वीकृ त

तालिका 4 — विद्यार्थी-शिक्षक के मध्य निवास स्थान के आधार पर

मानवाधिकारों के प्रति जागरूकता के तुलनात्मक अध्ययन का विवरण
क्र.स.ं क्षेत्र का प्रकार सख
ं ्या मध्यमान मानक विचलन t-मान df मान सार्थकता
स्तर
ग्रामीण क्षेत्र में निवास करने
1. 69 71.34 10.21
वाले विद्यार्थी-शिक्षक 0.05 पर
0.932 128
शहरी क्षेत्र में निवास करने स्वीकृ त
2. 61 72.73 6.68
वाले विद्यार्थी-शिक्षक
विद्यार्थी-शिक्षकों के मध्य मानवाधिकारों के प्रति जागरूकता का अध्ययन 15

सार्थक अतं र नहीं है। अतः शनू ्य परिकल्पना सखं ्या 1
“विद्यार्थी-शिक्षक के मध्य जेंडर के आधार पर
मानवाधिकारों के प्रति जागरूकता में कोई सार्थक अतं र
नहीं है”, 0.05 सार्थकता स्तर पर स्वीकृ त की जाती है।
तालिका 4 के अवलोकन से ज्ञात होता है कि
विद्यार्थी-शिक्षकों के ग्रामीण व शहरी क्षेत्र में निवास
करने के आधार पर मानवाधिकारों के प्रति जागरूकता
के सदं र्भ में ग्रामीण क्षेत्र में निवास करने वाले
विद्यार्थी-शिक्षकों की मानवाधिकारों के प्रति जागरूकता
का मध्यमान व मानक विचलन क्रमशः 71.34 व 10.21
तथा शहरी क्षेत्र में निवास करने वाले विद्यार्थी-शिक्षकों
की मानवाधिकारों के प्रति जागरूकता का मध्यमान व
मानक विचलन क्रमशः 72.73 व 6.68 है। निवास स्थान
के आधार पर विद्यार्थी-शिक्षकों की मानवाधिकारों के
प्रति जागरूकता की तलन ु ा करने हेतु t-परीक्षण की गणना
की गई। जिसके आधार पर t-मान 0.932 पाया गया जो
तालिका में स्वतत्रं ता अशं 128 पर 0.05 सार्थकता स्तर
पर निर्धारित t-मान 1.98 से कम है। अतः निवास स्थान
के आधार पर दोनों समहू ों (ग्रामीण क्षेत्र व शहरी क्षेत्र)
में 0.05 सार्थकता स्तर पर कोई सार्थक अतं र नहीं है।
अतः शनू ्य परिकल्पना सखं ्या (2) “विद्यार्थी-शिक्षकों
के मध्य निवास स्थान के आधार पर मानवाधिकारों के
प्रति जागरूकता में कोई सार्थक अतं र नहीं है”, 0.05
सार्थकता स्‍तर पर स्वीकृ त की जाती है।
तालिका 5— विद्यार्थी-शिक्षक के मध्य परिवार के स्वरूप के आधार पर
मानवाधिकारों के प्रति जागरूकता का तुलनात्मक विवरण
क्र. स.ं परिवार का स्वरूप सख
ं ्या मध्यमान
1. एकल परिवार वाले विद्यार्थी-शिक्षक 57
2. संयक्‍त
ु परिवार वाले विद्यार्थी-शिक्षक 73
तालिका 5 के अवलोकन से ज्ञात होता है
कि एकल व सयं क्‍त ु पारिवारिक पृष्‍ठभमि ू वाले
विद्यार्थी-शिक्षकों की मानवाधिकारों के प्रति जागरूकता
के सदं र्भ में एकल परिवार वाले विद्यार्थी-शिक्षकों की
मानवाधिकारों के प्रति जागरूकता का मध्यमान व
मानक विचलन क्रमशः 72.26 व 7.44 तथा सयं क्‍त ु
परिवार वाले विद्यार्थी-शिक्षकों की मानवाधिकारों
के प्रति जागरूकता का मध्यमान व मानक विचलन
क्रमशः 71.79 व 9.66 है। उपरोक्‍त दोनों समहू ों के
मानवाधिकारों के प्रति जागरूकता की तलन ु ा करने हेतु
t-परीक्षण की गणना की गई। परीक्षणोपरातं t-मान 0.315
पाया गया। जो तालिका में 128 स्वतत्रं ता अशं पर 0.05
सार्थकता स्तर पर निर्धारित t-मान 1.98 से कम है। अतः
विद्यार्थी-शिक्षकों के मध्य परिवार के स्वरूप के
आधार पर मानवाधिकारों के प्रति जागरूकता में
0.05 सार्थकता स्तर पर कोई सार्थक अतं र नहीं
पाया गया। अतः शनू ्य परिकल्पना सखं ्या (3)
“विद्यार्थी-शिक्षकों के मध्य परिवार के स्वरूप के
आधार पर मानवाधिकारों के प्रति जागरूकता में कोई
सार्थक अतं र नहीं है”, 0.05 सार्थकता स्तर पर स्वीकृ त
की जाती है।
निष्कर्ष
आँकड़ों के विश्‍लेषण से निम्नलिखित परिणाम
प्राप्‍त हुए —
मानक t-मान df मान सार्थकता
विचलन स्तर
72.26 7.44 0.05 पर
0.315 128
71.79 9.66 स्वीकृ त
16
•• परुु ष तथा महिला विद्यार्थी-शिक्षकों,
ग्रामीण व शहरी क्षेत्रों में निवास करने वाले
विद्यार्थी-शिक्षकों तथा एकल व सयं क्‍त
परिवार में रहने वाले विद्यार्थी-शिक्षकों के मध्य
मानवाधिकारों के प्रति जागरूकता के स्तर में
कोई सार्थक अतं र नहीं पाया गया। परुु ष व महिला
विद्यार्थी-शिक्षक दोनों ही अपने कार्यों को पर्णू
निष्‍ठा के साथ करते हैं। परिवार के लिए आर्थिक
सरु क्षा प्रदान करना, बच्चों की शिक्षा व परिवार
के स्वास्थ्य का ध्यान रखना आदि कार्य दोनों
मिलकर करते हैं, जिस कारण वे अपने अधिकारों
के प्रति सजग रहते हैं। अपनी ज़‍िम्मेदारियों के
चलते वे अपने कर्तव्यों व अधिकारों, दोनों का
निर्वहन अच्छी तरह कर पाते हैं।
•• शहरी क्षेत्रों में सरकार द्वारा विभिन्न सामाजिक
संस्थाओ ं द्वारा समय-समय पर नक्क ु ड़ नाटकों
व विभिन्न शिविरों द्वारा मानवाधिकारों के प्रति
जागरूकता के विषय में विद्यालयों, कॉलेजों
आदि में जानकारी दी जाती है। शहर में निवास
करने वाले शिक्षकों को आधनि ु क समाज मिलने
के कारण उनकी उस विषय में सक्रियता देखी
जा सकती है। खल ु ा समाज मिलने के कारण
वे प्रत्येक कार्यों में बढ़-चढ़ कर हिस्सा लेते हैं।
ग्रामीण क्षेत्रों में भी इस प्रकार के कार्यक्रमों का
आयोजन समय-समय पर किया जाता है जिससे
वे अपने अधिकारों के प्रति सचेत हुए हैं।
•• एकल परिवार में रहने वाले परुु ष तथा महिला
विद्यार्थी-शिक्षकों को बचपन से ही अपने
अधिकारों की माँग कर, अपने कार्य करने
के लिए प्रेरित किया जाता है। वहीं दसू री
ओर संयक्‍त ु पारिवारिक पृष्‍ठभमि ू वाले
भारतीय आधिु नक िशक्षा – जनवरी 2020
विद्यार्थी-शिक्षक परिवार में अपनी भमि ू का का
निर्वहन भली-भाँति कर पाते हैं। उन्हें परिवार
ु के बड़े सदस्यों द्वारा सही दिशा-निर्देशन प्राप्‍त
होता है तथा वे अपने अधिकारों का इस प्रकार
प्रयोग करते हैं जिससे परिवार के अन्‍य सदस्यों
के अधिकारों का हनन न हो सके ।
सझ
ु ाव
शोध अध्ययन के परिणामस्वरूप विद्यार्थी-शिक्षकों
के मध्य उनके जेंडर, निवास स्थान व परिवार
के स्वरूप के आधार पर मानवाधिकारों के प्रति
जागरूकता का स्तर औसत रूप से सामान्य पाया
गया। अतः मानवाधिकारों के प्रति जागरूकता के
विषय में और प्रयास किए जाने की आवश्यकता
है। शिक्षण-प्रशिक्षण कार्यक्रमों में मानवाधिकारों
से सबं ंधित मद्ु दों का जोड़ा जाना ही पर्याप्‍त नहीं
है, अपितु इस संदर्भ में समकालीन परिस्थितियों में
उन मद्ु दों के प्रति यथोचित संवेदना उत्पन्न की जा
सके , इसके लिए समय-समय पर कार्यशालाओ,ं
वाद-विवाद, भाषण प्रतियोगिताओ ं व सेमिनारों
का आयोजन प्रशिक्षण स्थल पर किया जाना
भी आवश्यक है। प्रशिक्षण काल के दौरान
विद्यार्थी-शिक्षकों द्वारा निर्मित की जाने वाली
पाठ-योजनाओ ंमें विशेषकर पर्यावरण अध्ययन, हिदं ी
व सामाजिक विज्ञान जैसे विषयों में मानवाधिकारों से
संबंधित मद्ु दों को स्थान दिया जाना आवश्यक है। इन
मद्ु दों को शिक्षण प्रक्रिया में शामिल किया जाना तथा
शिक्षण प्रक्रिया का अहम हिस्सा बनाया जाना प्रमख ु
उद्देश्य होना चाहिए।
भारतीय संविधान में वर्णित मानवाधिकारों
से सबं ंधित अनचु ्छेदों में नागरिकों के कर्तव्य व
विद्यार्थी-शिक्षकों के मध्य मानवाधिकारों के प्रति जागरूकता का अध्ययन
दायित्व का वर्णन कर उनकी सचू ना प्राप्‍त करना ही
एकमात्र उद्देश्य न होकर उनसे जड़ु े हुए मल्यू ों का
विकास भी विद्यार्थी-शिक्षकों में हो, इसके लिए
शिक्षक शिक्षा पाठ्यचर्या में व्यापक गतिविधियों
यथा मानवाधिकारों से संबंधित दस्तावेज़ों की
जानकारी, मानवाधिकारों के प्रत्यय व सिद्धांतों की
जानकारी व समझ तथा मानवाधिकारों के हनन
से संबंधित परिस्थितियों की समझ पर आधारित
गतिविधियों आदि का समावेशन किया जा सकता
है। मानवाधिकारों से सबं ंधित प्रकरणों पर आधारित
क्रियात्मक शोधों को पाठ्यक्रम में समावेशित किया
जाना चाहिए। विद्यार्थी-शिक्षकों को मानवाधिकारों
से सबं ंधित आयोजित होने वाले कार्यक्रमों यथा—
सेमिनारों, कार्यशालाओ,ं भाषण व वाद-विवाद
प्रतियोगिताओ ं में अधिक-से-अधिक भाग लेने
की आवश्यकता है। विद्यार्थी-शिक्षकों को अपने
प्रशिक्षण काल के दौरान निर्मित की जाने वाली
पाठ्य योजनाओ ं में, विशेषकर पर्यावरण अध्ययन,
हिदं ी तथा सामाजिक विज्ञान जैसे विषयों में,
मानवाधिकारों के प्रति मद्ु दों को भी शिक्षण-प्रक्रिया
में शामिल करने की आवश्यकता है।
शैक्षिक निहितार्थ
इस शोध पत्र में बी.एड. विद्यार्थी-शिक्षकों की
मानवाधिकारों के प्रति जागरूकता का अध्ययन
किया गया है। शोध अध्ययन के निष्कर्षों से
यह संतोषजनक परिणाम सामने आया कि
मानवाधिकार जागरूकता के स्तर में परुु ष व महिला
विद्यार्थी-शिक्षकों में अतं र नहीं है अर्थात् उनके द्वारा
प्राप्‍त ज्ञान कोई विभेद पैदा नहीं करता है। यह कहा
जा सकता है कि वे समान स्तर का सप्रेष ं ण विद्यालयों
17
में भी कर सकें गे तथा भविष्य के विद्यार्थियों में पर्याप्‍त
मानवाधिकार जागरूकता पैदा कर पाएँगे एवं स्वयं
भी विद्यालयों का स्वतंत्र एवं मानवाधिकार मल्य ू ों
के पालन करने वाला संस्थान बनाने में भमि ू का
का उचित निर्वहन कर सकें गे। यह भी सतं ोषजनक
परिणाम है कि ग्रामीण व शहरी पृष्‍ठभमि ू के
विद्यार्थी-शिक्षकों तथा संयक्‍तु एकल परिवार से
संबंध रखने वाले विद्यार्थी-शिक्षकों के मानवाधिकार
जागरूकता में समानता पाई गई अर्थात् मानवाधिकार
मल्य
ू ों के प्रति जागरूकता की दृष्‍टि को ध्यान में रखकर
यदि शिक्षकों को प्रशिक्षित किया जाता है तो ऐसी दशा
में बिना किसी विशेष वर्गीय विभाजन के जानकारियाँ
प्रदान की जा सकती हैं। यह एक सख ु द परिणाम है
कि जागरूकता के स्तर पर सभी तीनों वर्गों—
परुु ष/महिला, ग्रामीण/शहरी तथा संयक्‍त ु /एकल
विद्यार्थी-शिक्षकों में समानता पाई गई।
शिक्षक शिक्षा की पाठ्यचर्या का न‍ि‍र्माण
करते समय उक्‍त परिणामों की सहायता ली जा
सकती है। जिससे मानवाधिकार जागरूकता के
प्रति विद्यार्थी-शिक्षकों के जागरूकता स्तर को
अभिसिचि ं त किया जा सके । विभिन्न जेंडर, क्षेत्रों
व पारिवारिक पृष्‍ठभमि ू में रहने वाले परुु ष तथा
महिला विद्यार्थी-शिक्षकों में मानवाधिकारों के
प्रति जागरूकता के अध्ययन से उनके इस विषय
में समान स्तर का ज्ञान पाया गया है। इससे भारतीय
परिस्थितियों को ध्यान में रखकर प्रशिक्षण कार्यक्रमों
में, मानवाधिकारों से संबंधित प्रत्ययों को विशेषकर
कमज़ोर समहू ों व वर्गों (महिलाएँ, बच्चे, मज़दरू
वर्ग, किसी भी प्रकार की अक्षमता से यक्‍त ु समहू
आदि) को कें द्र बिंदु मानकर इनका समावेशन व
इनसे जड़ु े हुए विभिन्न पाठ्येत्तर क्रियाकलापों को
18 भारतीय आधिु नक िशक्षा – जनवरी 2020

भी निर्धारित करने में सहायता प्राप्‍त हो सकती है।
साथ ही साथ ग्रामीण स्तर पर विभिन्न विधिक शिविरों,
नक्क
ु ड़ नाटकों द्वारा यथोचित जागरूकता उत्पन्न
की जा सकती है। शिक्षक शिक्षा का पाठ्यक्रम ऐसा
होना चाहिए जो बच्चों के सामाजिक, सांस्कृतिक व
राजनैतिक संदर्भों को समझने में सहायता प्रदान कर
सके । शिक्षा आयोग (1964–66) के अनसु ार प्रत्येक
श‍िक्षक चाहे वह किसी भी विषय का हो अपने विषय
के शिक्षण के दौरान उसे विद्यार्थियों में मल
ू भतू मल्य
ू ों,
जैस— े अखण्डता व सामाजिक ज़‍िम्मेदारियों का
विकास करना चाहिए। विद्यालयी स्तर पर पाठ्यक्रम
के अतं र्गत जो किताबें विद्यालयों द्वारा चलाई जा रही
हैं, उनमें यथासभं व मानवाधिकारों से सबं धि ं त प्रत्ययों
का वर्णन किया गया है।
विद्यालयी स्तर पर चलाई जा रही विभिन्न
विषयों की पाठ्यपुस्तकों में, जैसे— नागरिक
शास्‍त्र विषय में नागरिकों के कर्तव्य तथा अधिकार,
इतिहास विषय में लोकतंत्र की विचारधारा के
विकास, संयुक्‍त राष्ट्र का निर्माण तथा सामाजिक
सुधार, भगू ोल विषय में विद्यार्थी तथा उसके अपने
देश से संबंधित ज्ञान, पर्यावरण व जीवन की दशाओ ं
की जानकारी, देशों की आपसी आत्मनिर्भरता,
अर्थशास्‍त्र विषय में सामाजिक न्याय तथा आर्थिक
विकास की धारणा, विज्ञान विषय में उसके प्रयोग
तथा प्रयोग न करने के मत के प्रति संवेदनशीलता,
साफ़ व स्वच्छ पर्यावरण के प्रति समझ तथा
चेतना, सांस्कृतिक कारकों तथा गुणों के वितरण
का अध्‍ययन, गणित विषय में मानवाधिकारों
के हनन से संबंधित आँकड़े तथा अखबारों में
छपे आँकड़ों की विश्‍लेषणात्मक विवेचना, हिदं ी
विषय में विद्यार्थियों के मध्य आपसी बातचीत
तथा तत्कालीन सामाजिक मद्ु दों पर वाद-विवाद
और अनेक ऐसे प्रश्‍न जो मानवाधिकारों के प्रति
संवेदना व जागरूकता उत्पन्न करते हों आदि को
समावेशित किया गया है।
अतः आवश्यक है कि भावी शिक्षकों को
उनके प्रशिक्षण काल में ही मानवाधिकारों की
जानकारी प्राप्‍त हो जाए, जिससे वे भविष्य में
पाठ्यपुस्तकों में वर्णित मानवाधिकारों से संबंधित
मद्ु दों को विद्यार्थियों तक पहुचँ ाकर, उन्हें इस विषय
में संवेदनशील बनाकर एक कुशल नागरिक का
निर्माण कर सकें तथा एक स्वस्थ समाज का निर्माण
हो सके । यदि एक शिक्षक अपने विषय के माध्यम
से विद्यार्थियों में मानवाधिकारों से संबंधित मल्य ू ों
का विकास करता है तो वह अप्रत्यक्ष रूप से इन
मल्य
ू ों को एक पीढ़ी से दसू री पीढ़ी तक हस्‍तांतरित
करने के साथ ही विद्यार्थियों के व्यवहार में भी
परिवर्तन लाता है।

सदं र्भ
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विद्यार्थी-शिक्षकों के मध्य मानवाधिकारों के प्रति जागरूकता का अध्ययन 19

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 विशिष्‍ट बच्चों की शिक्षा
एक के स अध्ययन
संजीव कुमार शकु ्ला*

शिक्षा मनषु ्य के जीवन में महत्वपरू ्ण स्थान रखती है, क्योंकि यह मनषु ्य के जीवन में परिवर्तन लाती है और उसके
व्यवहार को परिष्कृ त करती है। इस के स अध्ययन में, विशिष्‍ट बच्‍चों की शिक्षा के सदं र्भ में, अध्ययन किया
गया है। शोधार्थी के द्वारा के स अध्ययन के लिए चेतना संस्थान, लखनऊ के विशिष्‍ट बच्‍चों को लिया गया तथा
प्रदत्त संकलन हेतु उपकरण के रूप में साक्षात्कार, प्रश्‍नावली एवं प्रेक्षण प्रविधि का उपयोग किया गया है। चेतना
संस्थान का मखु ्य उद्देश्य विशिष्‍ट बच्‍चों को विशिष्‍ट शिक्षा प्रदान कर आत्मनिर्भर बनाना तथा व्यावसायिक
प्रशिक्षण देकर उन्हें समाज में उचित स्थान दिलाना है। शोध पत्र में ससं ्थान द्वारा बच्चों को प्रदान की जा रही शिक्षा
सविु धाओ ं तथा चिकित्सा सेवाओ ं पर विशेष बल दिया गया है।
भारत एक जनतात्ं रिक देश है, जहाँ पर प्रत्‍येक नागरिक बच्‍चों को शिक्षित करने के लिए विशेष शिक्षा प्रदान
को शिक्षा प्राप्‍त करने का समान अधिकार है। वर्तमान किए जाने की आवश्यकता है।
समय में शिक्षा के इच्छुक विद्यार्यथि ों की सखं ्या में शिक्षा, वास्तव में सामाजिक परिवेश में व्यक्‍ति
अपेक्षाकृत कई गनु ा वृद्धि हो रही है। जगह-जगह पर के जन्मजात गुणों के स्वाभाविक व निर्बाध विकास
छोटे-छोटे विद्यालय खल ु रहे हैं जहाँ न तो खेल के की वह प्रक्रिया है जो उसके सामाजिक वातावरण
मैदान हैं, न चिकित्सा सवु िधा, न पसु ्तकालय, और न के साथ अनुकूलन व समायोजन में सहायक होती
प्रयोगशालाएँ जैसी मल ू भतू सवु िधाएँ, जिसके कारण है तथा उसके व्यक्‍तित्व का सर्वांगीण विकास कर
बच्‍चे का न तो मानसिक विकास हो पाता है और न ही उसके भावी जीवन को सख ु ी व संतोषमय बनाने
शारीरिक विकास! ऐसी स्थिति में एक सामान्य कक्षा के योग्य बनाती है। बाल विकास के आधार पर
में दी जाने वाली शिक्षा जब सामान्य विद्यार्यथि ों की ही बच्‍चों का वर्गीकरण दो प्रकार से किया गया
आवश्यकताओ ं की पर्ति ू नहीं कर पाती है तो विशिष्‍ट है—सामान्य बच्‍चे व विशिष्‍ट बच्‍चे और इस
विद्यार्यथि ों की आवश्यकताओ ं की पर्ति ू किस प्रकार विशिष्‍टता के क्रम में प्रखर बुद्धि वाले बच्‍चों से
सभं व है? क्योंकि इन विद्यार्यथि ों की आवश्यकताएँ लेकर बौद्धिक रूप से अक्षम बच्‍चों को रखा गया
एवं समस्याएँ सामान्य विद्यार्यथि ों से भिन्न हैं, अतः इन है। मनोविज्ञान के विकास से पूर्व समस्त बच्‍चों
* असिस्टेंट प्रोफे ़सर, शिक्षा विभाग, श्री गांधी महाविद्यालय, सिधौली, सीतापरु , उत्तर प्रदेश 261303
विशिष्‍ट बच्चों की शिक्षा–एक के स अध्ययन 21

को सामान्य मानकर चला जाता था। के वल उन समस्या कथन

थोड़े­ से, जो सामान्य से अत्यधिक भिन्न थे, ‘‘चेतना संस्थान, लखनऊ में विशिष्‍ट बच्‍चों की
असामान्य माना जाता था। धीरे -धीरे समय व शिक्षा के सदं र्भ में अध्ययन।’’
परिवेश बदलता गया, मनोविज्ञान के विकास, उद्देश्य कथन
मानसिक मापन तथा सांख्यिकी के विकास के साथ चेतना संस्थान की पृष्‍ठभमि
•• ू और इसके इतिहास
उन बच्‍चों की ओर ध्यान गया जो सामान्य बच्‍चों
का अध्ययन करना।
से थोड़ा भी भिन्न थे। उन्हें विशिष्‍ट की श्रेणी में रखा
•• चेतना संस्थान के लक्ष्यों और उद्देश्यों का
गया। यह विशिष्‍टता किसी भी प्रकार की हो सकती
अध्ययन करना।
है, जैसे—लंबाई, भार, मानसिक स्तर, शारीरिक
•• चेतना ससं ्थान द्वारा बच्‍चों को दी जा रही
स्तर, संवेगात्मक आदि। वे बच्चे जो सामान्य अथवा
सवु िधाओ ं का अध्ययन करना।
औसत से बहुत अधिक विचलित होते हैं, चाहे वह
विचलन किसी भी दिशा में हो, विशिष्‍ट बच्‍चे या •• चेतना ससं ्थान में प्रयोग की जा रही शिक्षण विधि
असाधारण बच्‍चे कहलाते हैं। विशिष्‍ट बच्‍चे की की प्रकृ ति का अध्ययन और अवलोकन करना।
व्याख्या विभिन्न मनोवैज्ञानिकों एवं शिक्षाशास्‍त्रियों •• चेतना संस्थान की भविष्य की योजनाओ ं का
ने अपने-अपने ढंग से की है। क्रो एवं क्रो के शब्दों अध्ययन करना।
में, ‘‘विशिष्‍ट प्रकार या विशिष्‍ट पद किसी गुण या •• विशिष्‍ट बच्‍चों के लिए संगठित और संचालित
उन गुणों से युक्‍त व्यक्‍ति पर लागू होता है जिसके किए जा रहे विशिष्‍ट कार्यों एवं क्रियाओ ं का
कारण वह व्यक्‍ति अपने साथियों का ध्यान अपनी अध्ययन करना।
ओर विशिष्‍ट रूप से आकृ ष्‍ट करता है तथा उसके •• चेतना संस्थान के क्रियाकलापों के बारे में बच्‍चों
व्यवहार की अनुक्रियाएँ भी प्रभावित होती हैं।’’ के अभिभावकों के विचारों का अध्ययन करना।
(भार्गव, महेश; 2007) विशिष्‍ट बच्चा सामान्य अध्ययन की परिसीमाएँ
बच्‍चों की कक्षा में किसी भी रूप से लाभान्वित के वल एक संस्थान (चेतना संस्थान, लखनऊ) का
नहीं होता है। सामान्य पाठ्यक्रम या तो उनके लिए अध्ययन करना।
कठिन होता है या इतना सरल होता है कि वो इन
शोध विधि
बच्‍चों के सामने कोई चनु ौती नहीं रख पाता। इन्हीं
इस अध्ययन के लिए के स अध्ययन विधि का प्रयोग
सब आवश्यकताओ ं एवं समस्याओ ं को ध्यान में
किया गया।
रखते हुए शोधार्थी ने इस विषय पर अध्ययन करने
की आवश्‍यकता महसूस की। इस के स अध्ययन जनसख
ं ्या एवं न्यादर्श
में शोधार्थी ने विशिष्‍ट बच्‍चों की समस्याओ ं को इस अध्ययन में उत्तर प्रदेश के लखनऊ जनपद के
उजागर किया और उन समस्‍याओ ं के निवारण हेतु चेतना संस्थान को लिया गया। न्यादर्श के रूप में इस
सुझाव भी दिए हैं। संस्थान के विशिष्‍ट बच्‍चों को लिया गया।
22
उपकरण
प्रस्तुत शोध में शोधार्थी ने अनसु ंधान के उपकरण के
रूप में साक्षात्कार, प्रश्‍नावली तथा प्रेक्षण प्रविधि का
प्रयोग किया।
परिणाम और व्याख्या
चेतना ससं ्थान की पष्ृ ‍ठभूमि और इसके इतिहास
का अध्ययन करना
चेतना संस्थान, अलीगंज सेक्टर-सी, लखनऊ,
उत्तर प्रदेश में स्थित एक अशासकीय स्वैच्छिक
संगठन है, जिसकी स्थापना सन् 1964 में, बसंत
पंचमी के दिन हुई थी। संस्था की शरुु आत में के वल
दो कमरे थे। धीरे -धीरे इसका स्वरूप बदलता गया
और यह विकास की ओर हमेशा अग्रसर रहा।
आज यह संस्थान उत्तर प्रदेश की मखु ्य संस्थाओ ं
में से एक है, जो दिव्यांगों के हित के लिए कार्य
कर रही है। मखु ्यतः यह संस्थान बौद्धि‍क अक्षमता
वाले बच्‍चों के लिए कार्य कर रहा था। परंतु आज
अत्यधिक सवु िधाओ ं और जगह (63000 वर्ग
फुट) के कारण श्रवणबाधित, बौद्धि‍क विकार तथा
शारीरिक दिव्यांग बच्चों के लिए भी कार्य कर रहा है।
‘चेतना संस्थान’ राजर्षि टण्डन मक्‍त
ु विश्‍वविद्यालय,
इलाहाबाद, उत्तर प्रदेश और भारतीय पनु र्वास कें द्र,
नई दिल्ली से सबं द्ध है। अतः इस ससं ्थान द्वारा विशेष
कोर्सों का भी प्रशिक्षण दिया जाता है।
राष्ट्रीय योजनाओ ं के तहत संस्थान को
समय-समय पर अनुदान राशि प्राप्‍त होती है। समाज
के प्रतिष्‍ठित लोग भी संस्थान की आर्थिक सहायता
करते हैं। ‘चेतना संस्थान’ इन विशिष्‍ट बच्‍चों को
आत्मनिर्भर बनाने के लिए हर संभव प्रयास कर रहा
है। यह संस्थान चार भागों में विभाजित है—
भारतीय आधिु नक िशक्षा – जनवरी 2020
•• पहले भाग में बौ‍िद्धक अक्षमता वाले बच्‍चों को
शिक्षा दी जाती है। इस भाग में आठ कमरे हैं
तथा ग्यारह शिक्षक हैं।
•• दस ू रे भाग में श्रवणबाधित बच्‍चों को शिक्षा
दी जाती है। इस भाग में भी आठ कमरे हैं तथा
ग्यारह शिक्षक हैं।
•• तीसरे भाग में तीन कमरे हैं, जिसमें
बालक-बालिकाओ ं को व्यावसायिक प्रशिक्षण
दिया जाता है। व्यावसायिक प्रशिक्षण में
मोमबत्ती बनाना, सिलाई, कढ़ाई, बनु ाई का
प्रशिक्षण दिया जाता है। इन कमरों का आकार
16×32 वर्ग फुट है।
•• चौथे भाग में एक थेरेपी (चिकित्सा) कें द्र
है। इस कें द्र में चार कमरे हैं, जिनका आकार
14×20 वर्ग फुट है। इनमें से एक छोटा कमरा
है जिसमें थेरेपिस्ट (चिकित्सक) अपने सझु ावों
से अध्यापकों और विशिष्‍ट बच्‍चों को
समय-समय पर अवगत कराते रहते हैं।
चेतना ससं ्थान के लक्ष्य और उद्देश्य
चेतना संस्थान के निम्नलिखित लक्ष्य और
उद्शदे ्य हैं —
•• बौ‍िद्धक अक्षमता वाले एवं श्रवणबाधित
बच्‍चों को शिक्षा देना
बौ‍िद्धक अक्षमता वाले बच्‍चों को विशिष्‍ट
शिक्षा तथा श्रवणबाधित बच्‍चों को विशिष्‍ट
प्रकार से सामान्यतः शिक्षा देना, संस्थान का
प्रमखु उद्देश्य है। ससं ्थान में इन बच्‍चों को
शिक्षित करने के लिए विशिष्‍ट प्रशिक्षण प्राप्‍त
शिक्षकों की व्यवस्था है, जो बच्‍चों को शिक्षित
करने के लिए प्रयासरत हैं।
विशिष्‍ट बच्चों की शिक्षा–एक के स अध्ययन
•• बोलने में अक्षम बच्‍चों को स्पीच थेरेपी
(वाक् चिकित्सा) देना
बौ‍िद्धक अक्षमता वाले बच्‍चों के साथ-साथ
श्रवणबाधित बच्चों का भी एक बड़ा समहू
संस्थान में शिक्षा ग्रहण कर रहा है। इनका
सामान्य पाठ्यक्रम है। इन्‍हें बोलने में सक्षम
बनाने लिए स्पीच थेरेपी (वाक् चिकित्सा) देना
संस्थान का दसू रा प्रमखु उद्देश्य है। इसके लिए
एक स्पीच थेरेपिस्ट (वाक् चिकित्सक) की
व्यवस्था है, जो प्रतिदिन बोलने में अक्षम बच्‍चों
को बोलने में प्रशिक्षित करता है।
•• शारीरिक रूप से अक्षम बच्‍चों हेतु सवु िधाएँ
उपलब्ध कराना
चेतना ससं ्थान का तीसरा मखु ्य उद्देश्य शारीरिक
रूप से अक्षम बच्‍चों को सहायता देना है, परंतु
जगह की कमी के कारण इसके लिए अभी
तक कोई व्यवस्था नहीं हो पाई है। के वल दस
बालक/बालिकाएँ शारीरिक रूप से अक्षम हैं,
जिन्हें के वल चिकित्सा सवु िधा प्रदान की जाती
है। भविष्य में इन बच्‍चों के लिए भी चेतना
संस्थान शिक्षा व्यवस्था व अन्य सवु िधाएँ देने
के लिए प्रयासरत है।
•• बौ‍िद्धक विकार से पीड़ित बच्चों को
सवु िधाएँ उपलब्ध कराना
बौ‍िद्धक अक्षमता वाले बच्‍चों के साथ बौ‍िद्धक
विकार से पीड़ित बच्चों को सहायता देना,
संस्थान का प्रमख ु उद्देश्य है, परंतु जगह की
कमी के कारण इसके लिए भी अभी तक कोई
कार्य नहीं हुआ है। संस्थान में कुल 35 बच्चे
बौ‍िद्धक विकार से पीड़ित हैं। इस प्रकार के
बच्चों में मस्तिष्कीय क्षति के कारण कुछ
23
मांसपेशियों की गति अनियंत्रित हो जाती
है, जिसके फलस्वरूप बच्‍चे की मांसपेशीय
समायोजन में कमी आ जाती है। इन बच्‍चों
को थेरेपी देना, शिक्षित करना, व्यावसायिक
ु उद्देश्य है।
प्रशिक्षण देना ससं ्थान का प्रमख
•• बौ‍िद्धक अक्षमता वाले बच्‍चों को
व्यावसायिक प्रशिक्षण देना
बौ‍िद्धक अक्षमता वाले बच्‍चों को आत्मनिर्भर
बनाने के लिए विभिन्न प्रकार के व्यावसायिक
प्रशिक्षण दिए जाते हैं। इनमें से प्रमख
ु हैं —
(i) मोमबत्ती बनाना; (ii) सिलाई-कढ़ाई
का प्रशिक्षण देना; (iii) कपड़े की बनु ाई का
प्रशिक्षण देना; (iv) बागवानी; (v) मर्तिू बनाना;
ु संरक्षण प्रशिक्षण।
(vi) पष्प
•• बौ‍िद्धक अक्षमता वाले बच्‍चों के
अभिभावकों को परामर्श देना
बौ‍िद्धक अक्षमता वाले बच्‍चों के अभिभावकों
को हर महीने के दसू रे शनिवार को परामर्श दिया
जाता है। इसमें सभी बच्‍चों के अभिभावक सभी
अध्यापक, चिकित्सक एवं सचिव उपस्थित
रहते हैं। इस परामर्श के माध्‍यम से उन्‍हें उचित
सझु ाव व उपचार की विधि एवं समस्याओ ं का
निदान प्रदान किया जाता है।
•• बौ‍िद्धक अक्षमता वाले बच्‍चों के
अभिभावकों का बच्‍चों को व्यक्‍तिगत
प्रशिक्षण देने के लिए पथ-प्रदर्शन करना
समय-समय पर संस्थान बौ‍िद्धक अक्षमता
वाले बच्चों के अभिभावकों का पथ-प्रदर्शन
करता रहता है। अभिभावक अपने बच्चों
को किस प्रकार शिक्षा दें, किस प्रकार उनका
ध्यान रखें और उन्‍हें कै सा वातावरण दिया
24
जाए, ससं ्‍थान इसका प्रशिक्षण प्रदान कर उनका
पथ-प्रदर्शन करता है।
•• व्यावहारिक समस्या का समाधान करना
चेतना संस्थान में बच्‍चों एवं उनके अभिभावकों
की व्यावहारिक समस्या का समाधान करने के
लिए एक व्यावहारिक चिकित्सक (थेरेपिस्ट)
की व्यवस्था है, जो समय-समय पर बच्‍चों एवं
उनके अभिभावकों की व्यावहारिक समस्याओ ं
का निदान करता है।
चेतना ससं ्थान द्वारा बच्‍चों को दी जा रही
सवु िधाओ ं का अध्ययन
चेतना संस्थान में विशिष्‍ट बच्‍चों को दी जा रही
सवु िधाओ ं का आकलन करने के लिए शोधार्थी ने
अध्यापकों को दी गई प्रश्‍नावली, अभिभावकों का
साक्षात्कार, विशिष्‍ट बच्‍चों का साक्षात्कार तथा
स्वयं द्वारा किए गए अवलोकन कर निष्कर्ष दिए हैं,
जो निम्‍न प्रकार हैं—
चेतना संस्थान में चिकित्सा सवु िधा विशिष्‍ट
बच्‍चों की प्रकृ ति आवश्यकतानसा ु र दी जाती है।
ससं ्थान में, विशेषकर बिना ऑपरेशन एवं दवा के द्वारा
निम्नलिखित सेवाएँ दी जाती हैं —
•• फि़जि़यो-थेरेपी (भौतिक चिकित्सा)
इस प्रकार की थेरेपी में शारीरिक अभ्यास या किसी
रोगग्रस्त अगं को हलके -हलके हाथों से मालिश
करके या फिर हलकी गरमाहट देकर आसानी
से ससं ्थान में ठीक किया जाता है। इसके लिए
ससं ्थान में एक थेरेपी कें द्र है जिसमें आवश्यक
लगभग सभी सामान— स्थिर साइकिलिगं , रनिगं
पैड, मसाज मशीन इत्यादि की व्यवस्था है। इस
कार्य की देख-रेख के लिए एक थेरेपी विशेषज्ञ
कार्यरत है।
भारतीय आधिु नक िशक्षा – जनवरी 2020
•• ऑक्युपेशनल थेरेपी
संस्थान में ऑक्युपेशनल थेरेपी का भी प्रयोग
किया जाता है। इस प्रकार की थेरेपी में जिन
बच्‍चों का शारीरिक एवं बौ‍िद्धक अक्षमता के
कारण कोई भी अंग प्रभावित होता है, उनसे
छोटे-छोटे काम कराकर, खेल खिलाकर
शारीरिक व्यायाम कराया जाता है। यह
थेरेपी विशेषकर छोटे बच्चों को दी जाती है।
ऑक्युपेशनल थेरेपी के लिए संस्थान में, एक
ऑक्युपेशनल थेरेपिस्ट की व्यवस्था है जो
प्रतिदिन बच्चों को अपनी थेरेपी से लाभान्‍व‍ित
करता है।
•• स्पीच थेरेपी (वाक् चिकित्सा)
संस्थान में बोलने में अक्षम बच्‍चों के लिए
स्पीच थेरेपी (वाक् चिकित्सा) की व्यवस्था
है। इसके लिए संस्थान में एक स्पीच थेरेपिस्ट
की व्यवस्था भी है। स्पीच थेरेपिस्ट व अन्य
शिक्षक के माध्यम से इन बच्चों को प्रतिदिन
स्पीच थेरेपी द्वारा अभ्यास कराया जाता है।
स्पीच थेरेपिस्ट के अनुसार निम्नलिखित उपाय
बोलने में अक्षम बच्‍चों के लिए सहायक सिद्ध
हो सकते हैं —
(i) बच्‍चों को बोलने का प्रशिक्षण तथा पनु ः
प्रशिक्षण देना।
(ii) उनके लिए ऐसी परिस्थितियाँ उत्पन्न
करना जो उनके बोलने में सहायक हों।
(iii) बोलने के लिए बच्‍चों को संवेगात्मक रूप
से तैयार करना।
(iv) अभिभावकों एवं शिक्षकों का कर्तव्य
है कि ऐसे बच्चों के साथ उपेक्षापर्णू
विशिष्‍ट बच्चों की शिक्षा–एक के स अध्ययन
व्यवहार न अपनाएँ, बल्कि सधु ार के लिए
प्रोत्साहित करें ।
(v) समय-समय पर स्कू ल के डॉक्टर,
मनोवैज्ञानिक व मनोचिकित्सक से सहायता
लेना।
•• बौ‍िद्धक विकार के लिए चिकित्सालय
ससं ्थान में बौ‍िद्धक विकार से पीड़ित बालक व
बालिकाएँ हैं। इनके मस्तिष्क का विकास बहुत
देर से होता है। इस कारण इनके शारीरिक अगं भी
प्रभावित होते हैं तथा उनकी मासं पेशियों की गति
अनियत्ं रित होती है। इनके उपचार के लिए ससं ्थान
में चिकित्सालय है। इस चिकित्सालय में विभिन्न
उपचारों के द्वारा बौ‍िद्धक विकार से पीड़ित बच्‍चों
का उपचार किया जाता है। प्राथमिक उपचार से
काफ़ी हद तक सधु ार किया जाता है।
•• अन्य चिकित्सीय सवु िधाएँ
संस्थान में अतिरिक्‍त अन्य चिकित्सीय सवु िधाएँ
भी उपलब्ध हैं, जो निम्नवत हैं —
(i) ससं ्थान में यदि किसी बच्‍चे को कोई
गभं ीर समस्या हो जाती है, तो उसके लिए
‘ऑनलाइन मेडिकल के यर’ की सवु िधा
भी उपलब्ध है। इस सवु िधा के तहत किसी
भी समस्या का निदान तरु ं त किया जाता है।
(ii) व्यावहारिक चिकित्सा के द्वारा किसी
भी समस्यात्मक व्यवहार का समाधान
शीघ्रातिशीघ्र किया जाता है। इस सवु िधा
के लिए संस्थान के अध्यापकों को
प्रशिक्षण दिया जाता है।
(iii) ससं ्थान के बच्‍चों की मनोचिकित्सक,
आर्थोपैडिक विशेषज्ञ, नाक, कान, गला
25
विशेषज्ञ द्वारा समय-समय पर जाँच कराई
जाती है।
चेतना ससं ्थान में प्रयोग की जा रही शिक्षण
विधि की प्रकृति का अध्ययन और अवलोकन
ससं ्थान में विशिष्‍ट बच्‍चों को उनकी दिव्यांगता की
प्रकृ ति एवं रुचि के अनसा ु र शिक्षा देने का प्रावधान
बड़ा ही अनठू ा है। जो शिक्षित करने योग्य बौ‍िद्धक
अक्षमता वाले बच्‍चे हैं, उन्हें सामान्य पाठ्यक्रम,
जैस— े हिदं ी, अग्रें ज़ी, गणित, सामान्य ज्ञान, कला
इत्यादि विषयों की शिक्षा दी जाती है। चेतना ससं ्थान
के मानसिक दिव्यांग सक ं ाय की प्रधानाचार्या मीना
तिवारी ने शोधार्थी को बताया कि अध्यापक इन्हें
शिक्षित करने के लिए अधिकाधिक रंगीन चित्रों,
मॉडलों आदि के प्रयोग के द्वारा अपनी शिक्षण
विधि को अधिक प्रभावी बनाने का प्रयास करते हैं,
जैसे — गणित विषय में कुछ सखं ्याओ ं को जोड़ना है,
तो लकड़ी के बने छोटे-छोटे बक्सों का प्रयोग करते हैं।
इससे ये बच्चे काफ़ी रुचि के साथ आसानी से किसी
भी जोड़ या घटाना को हल करते हैं। अध्यापक बार-
बार दोहराने की विधि को अपनाने पर बल देते हैं और
एक पाठ को समाप्‍त करने में लगभग एक महीना लग
जाता है। जो बच्‍चे अत्यधिक बौ‍िद्धक अक्षमता के
होते हैं, उन्हें के वल स्वयं का कार्य करने व रुचि के
अनसा ु र व्यावसायिक प्रशिक्षण दिया जाता है, जैस— े
सिलाई-कढ़ाई, आर्ट बनाना, मर्ति ू बनाना, मोमबत्ती
बनाना, बागवानी इत्यादि। यह प्रशिक्षण प्रतिदिन दिए
जाते हैं। चेतना ससं ्थान के श्रवण दिव्यांग सक ं ाय की
प्रधानाचार्या अजं ना मिश्रा ने शोधार्थी को बताया
कि शिक्षक श्रवणबाधित बच्‍चों को शिक्षित करने
में अनक ु रण विधि, चित्रों का अत्यधिक प्रयोग जैसी
26
अनेक शिक्षण विधियों का प्रयोग करते हैं। यद्यपि बच्‍चों
का पाठ्यक्रम सामान्य न होने के बावजदू भी शिक्षक,
शिक्षण विधि में बोलने के साथ-साथ हाथों का उचित
प्रयोग करते हैं, जिससे बच्‍चे कम समय में किसी भी
विषय-वस्तु को सीख लेते हैं। अनक ु रण विधि में
शिक्षक को काफ़ी आसानी होती है और यह बच्‍चों के
लिए अत्‍यंत प्रभावी होती है।
श्रवणबाधित बच्‍चों की कक्षाएँ काफ़ी
ससज ु ्जित बनाई जाती हैं। इन बच्चों को शिक्षित
करने में, शिक्षक मॉडलों का प्रयोग भी अधिक करता
है। बौ‍िद्धक अक्षमता वाले बच्‍चे, जो गायन व नृत्य में
रुचि रखते हैं, उन्‍‍हें गायन व नृत्य की शिक्षा प्रतिदिन
प्रशिक्षित अध्यापकों द्वारा दी जाती है। इसके लिए
ससं ्थान में लगभग सभी प्रकार के वाद्ययंत्र उपलब्ध
हैं। शिक्षक इन कौशलों के विकास में अनक ु रण विधि
एवं बार-बार किसी पक्‍ति ं को दोहराने का अधिक
प्रयोग करते हैं। जिससे बच्‍चा जल्दी ही इन कलाओ ं
को सीख जाता है। शिक्षकों के अनसा ु र अभिभावकों
को भी इन विधियों के बारे में जानकारी दी जाती है।
चेतना ससं ्थान की भविष्य की योजनाओ ं का
अध्ययन करना
चेतना संस्थान एक अशासकीय स्वैच्छिक संगठन
है, जिसकी भविष्य की योजनाएँ निम्नलिखित हैं —
•• शैक्षिक प्रशिक्षण कें द्र की व्यवस्था
चेतना संस्थान में ही शैक्षिक प्रशिक्षण की
सुविधा है, परंतु प्रबंधक की यह योजना है
कि भविष्य में विशेष प्रशिक्षणों के लिए एक
अलग कें द्र हो। इसके लिए संस्थान का प्रबंधन
प्रयासरत है, ताकि वह विशिष्‍ट बी.एड. व
अन्य फ़ाउंडेशन कोर्सों के प्रशिक्षण की अलग
से व्यवस्था कर सके ।
भारतीय आधिु नक िशक्षा – जनवरी 2020
•• व्यावसायिक प्रशिक्षण के स्तर में सध ु ार
संस्थान में दिए जा रहे विभिन्न प्रकार के
व्यावसायिक प्रशिक्षण, जैसे— मोमबत्ती
बनाना, मर्तिू बनाना, बागवानी, सिलाई-कढ़ाई
इत्यादि के स्तर में सधु ार करना है। इसके लिए
संस्थान का प्रबंधन प्रयासरत है।
•• छात्रावास की सवु िधा को बढ़ाना
चेतना संस्थान में एक छात्रावास संस्थान के
परिसर में ही स्थित है जिसमें के वल कुछ ही
शारीरिक रूप से अक्षम बच्‍चों के रहने की
व्‍यवस्‍था है, बाकी क्षेत्र में संस्थान की शिक्षिकाएँ
रहती हैं। भविष्य में ससं ्थान सभी बच्‍चों के लिए
छात्रावास अनिवार्य करने के बारे में विचार कर
रहा है, ताकि बच्‍चों के मानसिक व शारीरिक
विकास में प्रत्‍येक क्षण देखभाल की जा सके ।
एक अन्य छात्रावास का निर्माण कराना ससं ्थान
की भविष्य की योजना है। इसके लिए संस्थान
सरकार से सहायता राशि प्राप्‍त करने के लिए
प्रयासरत है।
•• ससं ्थान में ही सभी प्रकार की चिकित्सा
सवु िधाएँ उपलब्ध हों
संस्थान में अभी के वल विभिन्न प्रकार की
थे रेपी, जै से— फि़ जि़योथे रेपी, ऑक्युपेशनल
थे रेपी, स्पीच थे रेपी की व्यवस्था है। संस्थान
ने यह इच्छा ज़ाहिर की है कि सभी प्रकार
की चिकित्सा सुविधाएँ, जै से—ऑपरे श न
थिये टर, विभिन्न रोगों के विशेषज्ञ डॉक्टर,
दवाएँ व अन्य सुव िधाओ ं की व्यवस्था
चेतना संस्थान में ही उपलब्ध हो, इसके
लिए भी संस्थान भविष्य की योजना बना
रहा है।
विशिष्‍ट बच्चों की शिक्षा–एक के स अध्ययन
विशिष्‍ट बच्‍चों के लिए सगं ठित और सच ं ालित
किए जा रहे विशिष्‍ट कार्यों और क्रियाओ ं का
अध्ययन करना
विभिन्न प्रकार के क्रियाकलापों का प्रशिक्षण विशिष्‍ट
बच्‍चों की रुचि के अनसा ु र दिया जाता है। ससं ्थान में
वर्तमान समय में निम्नलिखित विशिष्‍ट क्रियाकलापों
का प्रशिक्षण दिया जाता है—
•• मोमबत्ती बनाना
चेतना संस्थान में विशिष्‍ट बच्‍चों को मोमबत्ती
बनाने का प्रशिक्षण दिया जाता है। ये प्रशिक्षण
व्यावसायिक तौर पर दिया जाता है। इस
प्रशिक्षण को देने के लिए प्रशिक्षण विशेषज्ञ की
व्यवस्था है, जो प्रतिदिन विशिष्‍ट बच्‍चों को
व्यावसायिक तौर पर प्रशिक्षित करता है। इस
प्रशिक्षण में सबसे पहले मोम को पिघलाकर
उसमें विभिन्न प्रकार के रंग घोल देते हैं और इस
घोल को विभिन्न प्रकार के साँचों में डाल दिया
जाता है। उस साँचे को कार्यशाला में ही बने पानी
के टब में डाल दिया जाता है। साँचा ठंडा होने
पर मोमबत्तियों को साँचे से निकालकर अलग
कर लिया जाता है। विशिष्‍ट बच्‍चों को भविष्य
में आत्मनिर्भर बनाने के लिए यह व्यावसायिक
प्रशिक्षण अत्‍यंत महत्वपर्णू है।
•• सिलाई-कढ़ाई सिखाना
चेतना संस्थान में जो बालिकाएँ बौ‍िद्धक विकार
से ग्रसित हैं, उन्हें उनकी रुचि के अनसा ु र
सिलाई-कढ़ाई का प्रशिक्षण दिया जाता है।
एक प्रशिक्षित अध्यापिका के निर्देशन में उन्‍हें
सिलाई-कढ़ाई का प्रशिक्षण दिया जाता है।
•• बुनाई का प्रशिक्षण
चेतना ससं ्थान में बनु ाई का प्रशिक्षण भी दिया
27
जाता है। बौ‍िद्धक अक्षमता वाले बच्‍चों को
बनु ाई का प्रशिक्षण देने के लिए, बनु ाई के
प्रशिक्षक की भी व्यवस्था है। ससं ्‍थान में एक
छोटी-सी कार्यशाला है, जिसमें बनु ाई के लिए
चार हथकरघा मशीनें लगी हैं। इन हथकरघा
मशीनों के द्वारा चादरों की बनु ाई का प्रशिक्षण
दिया जाता है। विभिन्न प्रकार की रंगीन चादरों को
बनु कर इन्हें बाज़ार में बेच दिया जाता है। ससं ्थान
में उपरोक्‍त तीन व्यावसायिक प्रशिक्षणों के
अतिरिक्‍त मर्ति
ू कला, बागवानी, घर की देखभाल
करने का प्रशिक्षण भी प्रशिक्षित अध्यापकों
द्वारा दिया जाता है। सभी व्यावसायिक प्रशिक्षण
बच्‍चों को उनकी रुचि के अनसा ु र दिया जाता
है। चेतना ससं ्थान में विशिष्‍ट बच्‍चों को शिक्षित
एवं आत्मनिर्भर बनाने के लिए विशिष्‍ट कोर्सों
का प्रशिक्षण दिया जाता है।
चेतना ससं ्थान के क्रियाकलापों के बारे में बच्‍चों
के अभिभावकों के विचारों का अध्ययन करना
विशिष्‍ट बच्चों का ज़ि‍क्र आते ही सबसे पहले उनके
अभिभावकों का ज़ि‍क्र होता है। उनकी आर्थिक व
सामाजिक स्थिति कै सी है जिससे वे विशिष्‍ट बच्चों
का संतलि ु त व समन्वित विकास कर सकें , इसका
अध्‍ययन किया जाता है। शोधार्थी ने विशिष्‍ट बच्‍चों
के अभिभावकों से चेतना संस्थान में शिक्षा, प्रशिक्षण
व उनके बच्‍चों से सबं ंधित प्रश्‍न पछू े , जिससे
निम्नलिखित विचार प्राप्‍त हुए —
•• सभी अभिभावकों ने अपने बच्‍चों में सध ु ार की
बात कही, उनके कथानसा ु र पहले उनका बच्‍चा
अपने कार्य स्वयं नहीं कर पाता था। लेकिन जब
से इस संस्थान में आया है, वह स्वयं अपना
कार्य थोड़ा-थोड़ा कर लेता है।
28
•• कुछ अभिभावकों ने ससं ्थान में दिए जा रहे
व्यावसायिक प्रशिक्षणों की सहृदय प्रशसा ं की है
और कहा कि इस प्रकार के प्रशिक्षणों में और
वृद्धि की जाए, ताकि विशिष्‍ट बच्‍चे आत्मनिर्भर
हो सकें , लेकिन कुछ अभिभावकों ने छोटे बच्चों
को व्यावसायिक प्रशिक्षण न दिए जाने के प्रति
रोष जताया है।
•• कुछ अभिभावकों ने यह स्वीकार किया
कि चेतना ससं ्थान में उनके बच्चों को सभी
सवु िधाएँ मिल रही हैं, लेकिन आर्थिक सवु िधा
से वे वंचित हैं।
•• अभिभावकों ने शिक्षकों के बारे में बताया कि
सभी शिक्षक उनके बच्चों से अच्छा व्यवहार
करते हैं।
•• कुछ अभिभावकों ने, जिनकी आर्थिक स्थिति
ठीक नहीं है, उन्होंने संस्थान में विगत वर्ष फ़ीस
बढ़ने के कारण नाराज़गी ज़ाहिर की है और
कहा है कि संस्थान का फ़ीस बढ़ाने का निर्णय
उचित नहीं है।
•• संस्थान द्वारा प्रदत्त यातायात सवु िधा का लाभ
सभी बच्चों को नहीं मिलता, क्योंकि बस की
फ़ीस अधिक है। अतः अभिभावकों को स्वयं
बच्चे को स्कू ल लाना पड़ता है और वापस
स्कू ल लेने आना होता है, जिसके कारण समय
और धन, दोनों की हानि होती है।
•• संस्थान परिवर्तन को लेकर अभिभावकों ने कई
विचार दिए। कुछ ने कहा कि बच्चों के लिए
निःशलु ्क शिक्षा व्यवस्था का प्रावधान हाेना
चाहिए। कुछ ने कहा कि इन बच्चों को के वल
व्यावसायिक प्रशिक्षण देना चाहिए, क्योंकि
भारतीय आधिु नक िशक्षा – जनवरी 2020
इन्हें नौकरी नहीं मिलती। कुछ ने कहा कि हम
न तो परिवर्तन करने की बात करते हैं और न
ही परिवर्तन चाहते हैं। परिवर्तन होना चाहिए,
लेकिन ससं ्थान में नहीं, बल्कि उनके बच्चों में
होना चाहिए।
•• समय-समय पर अभिभावकों ने निर्देशन एवं
परामर्श कार्यक्रमों में भाग लिया। इस सेवा को
सभी अभिभावकों ने अच्छा बताया।
•• सभी अभिभावकों को भविष्य में चेतना संस्थान
से यही आशा है कि उनके बच्‍चों को आत्मनिर्भर
बनाने में मदद करे तथा व्यावसायिक प्रशिक्षण
पर अधिक ध्यान दे।
निष्कर्ष
विभिन्न शोध अध्ययनों से पाया गया कि चार प्रतिशत
भारतीय जनसखं ्या दिव्यांगता या अक्षमता से ग्रसित
है, जिसमें से 70 प्रतिशत अक्षमता की रोकथाम
संभव है। भारत में सबसे अधिक पोलियो से ग्रसित
जनसखं ्या है। प्रति मिनट में एक बच्चा पोलियो का
शिकार होता है। भारत के 80 प्रतिशत दिव्यांग या
अक्षम व्यक्‍ति गाँवों से संबंधित हैं, जिनकी देखभाल
न के बराबर होती है। के वल ऐसे दो प्रतिशत दिव्यांग
या अक्षम व्यक्‍ति हैं, जिन्‍हें सवु िधाएँ व शिक्षा मिल
पाती है। सामान्यतः शहरों में रहने वाले कुछ अक्षम
या दिव्यांग, गाँवों के ऐसे विशिष्‍ट लोगों से थोड़ी
अधिक सवु िधाएँ प्राप्‍त कर रहे हैं। क्योंकि उन्हें शिक्षा
प्राप्‍त करने के लिए निर्देशन एवं परामर्श तथा अन्य
सवु िधाओ ं की जानकारी देने के लिए शिक्षित लोग
हैं। इस शोध अध्ययन में शोधार्थियों को अध्यापकों
की प्रतिक्रियाएँ, विशिष्‍ट बच्‍चों की प्रतिक्रियाएँ,
माता-पिता के विचारों और सबं ंधित साहित्य के
विशिष्‍ट बच्चों की शिक्षा–एक के स अध्ययन
अध्ययन से उद्देश्यों को प्राप्‍त करने में सफलता
प्राप्‍त हुई।
चेतना संस्थान एक अशासकीय स्वैच्छिक
सगं ठन है। इसका प्रबंध तंत्र, इसकी सफलता,
असफलता के लिए ज़ि‍म्मेदार है। चेतना संस्थान
का मखु ्य उद्देश्य विशिष्‍ट बच्‍चों को विशिष्‍ट शिक्षा
प्रदान कर आत्मनिर्भर बनाना तथा व्यावसायिक
प्रशिक्षण देकर उन्हें समाज में उचित स्थान व
मान-सम्मान दिलाना है। विशिष्‍ट शिक्षा देने के
लिए चेतना संस्थान स्वयं अनेक विशिष्‍ट कोर्सों का
प्रशिक्षण प्रदान करता है।
चेतना संस्थान विशिष्‍ट बच्‍चों की शिक्षा एवं
व्यावसायिक प्रशिक्षण देने के लिए कार्य कर रहा
है, लेकिन के वल दो ही प्रकार के अक्षम बच्‍चों
को शिक्षा एवं प्रशिक्षण दे रहा है, जिसमें बौ‍िद्धक
अक्षमता वाले और श्रवणबाधित बच्‍चे प्रमख ु हैं।
शारीरिक दिव्यांग एवं दृष्‍टिबाधित बच्‍चों की शिक्षा
की व्यवस्था संस्थान में नहीं है।
चेतना ससं ्थान ने अपने लक्ष्यों और उद्देश्यों में
भी शारीरिक रूप से अक्षम बच्‍चों को सहायता देने
की बात कही है।
शोधार्थी ने स्वयं के अवलोकन के आधार पर
यह भी पाया कि विभिन्‍न बौ‍िद्धक अक्षमता वाले
बच्‍चों को एक साथ एक ही कक्षा में शिक्षित किया
जाता है। इस प्रकार जो बालक बौ‍िद्धक रूप से
अधिक अक्षम है, उसे काफ़ी कठिनाइयों का सामना
करना पड़ता है। वे किसी भी विषय को काफ़ी देर से
समझ पाते हैं।
विशिष्‍ट बच्‍चों को दी जाने वाली शिक्षा में
अत्यधिक सहायक सामग्री की आवश्यकता होती
29
है। इस सहायक सामग्री में विशेषकर रंगीन चित्रों
एवं मॉडलों का प्रयोग अधिक किया जाना चाहिए।
संस्थान में शिक्षण विधियों पर प्रकाश डालने से
यह पता चलता है कि बार-बार दोहराने की क्रिया,
अनक ु रण विधि या फिर बच्चों की रुचि के अनसा ु र
वे अपनी शिक्षण विधि को प्रभावी बनाते हैं, जैसे—
गायन सिखाने के लिए बार-बार दोहराने की विधि
अधिक उपयक्‍त ु है। ठीक इसी प्रकार श्रवणबाधित
बच्चों को शिक्षित करने में, चित्रों का अधिक प्रयोग
किया जाता है। ये बच्चे चित्रों एवं मॉडलों में अधिक
रुचि लेते हैं तथा किसी भी विषय को आसानी से
समझ लेते हैं।
दिव्‍यांगजन अधिकार अधिनियम, 2016 में भी
उल्‍लेख किया गया है कि सरकार दिव्यांगजनों के लिए
नियोजित, विशेषकर उनके व्यावसायिक प्रशिक्षण
और स्वनियोजन को आसान बनाने और उसमें
सहायता करने के लिए, जिसके अतं र्गत रियायती दरों
पर ॠण उपलब्ध कराना भी है, योजना (स्कीम) और
कार्यक्रम बनाएगी। इस स्‍कीम के अतं र्गत औपचारिक
एवं गैर-औपचारिक वृत्तिक और कौशल प्रशिक्षण
स्कीम और कार्यक्रमों में दिव्यांगजनों को सम्मिलित
किया जाएगा तथा यह सनि ु श्‍चित किया जाएगा कि
दिव्यांगजन को विनिर्दिष्‍ट प्रशिक्षण प्राप्‍त करने के
लिए पर्याप्‍त सहायता और सवु िधाएँ दी जाएँ। साथ
ही वर्णित किया गया है कि सरकार ऐसी ससं ्थाओ ं
की आर्थिक क्षमता और विकास की सीमाओ ं के
भीतर रजिस्ट्रीकृ त संस्थाओ ं को सेवा प्रदान करने के
लिए वित्तीय सहायता प्रदान करे गी। इसके बावजदू
भी ससं ्थान की भविष्य की योजनाओ ं पर ध्यान देने
पर यह पता चलता है कि ससं ्थान के एक कें द्र का
निर्माण करने की आवश्‍यकता है, जिसमें विशिष्‍ट
30 भारतीय आधिु नक िशक्षा – जनवरी 2020

कोर्सों का अलग प्रशिक्षण दिया जा सके । छात्रावास आत्मविश्‍वास जाग्रत कर उन्हें आत्मनिर्भर
की सवु िधा भी पर्याप्‍त नहीं है और सभी प्रकार की बनाया जा सकता है।
चिकित्सा की व्यवस्था संस्थान के लिए अत्यंत •• विशिष्‍ट शिक्षा के द्वारा विशिष्‍ट बच्‍चों को
आवश्यक है। इसके लिए संस्थान को सरकार से विभिन्न सामाजिक परिस्थितियों में समायोजित
आर्थिक सहायता मिले जिससे यह कार्य सभं व हो करने योग्य बनाया जा सकता है। यदि ये
सके । संस्थान प्रबंधन आर्थिक सहायता के लिए बच्‍चे भली-भाँति सामाजिक परिस्थितियों
सामाजिक सहयोग की अपेक्षा भी करता है। में समायोजित होंगे तो अनेक मनोवैज्ञानिक
इससे यह निष्कर्ष निकलता है कि चेतना संस्थान समस्याओ ं से बचे रह सकते हैं।
विशिष्‍ट बच्‍चों के लिए अत्‍यंत प्रभावी सगं ठन है। •• विशिष्‍ट शिक्षा के द्वारा आर्थिक क्रियाओ ं का
संस्थान का प्रबंधन व शिक्षक अपने उद्देश्यों की पर्ति
ू प्रशिक्षण देकर इन्हें आर्थिक रूप से आत्मनिर्भर
हेतु कार्य कर रहे हैं। बनाया जा सकता है।
शैक्षिक निहितार्थ •• विशेष शिक्षा के द्वारा इन बच्चों के प्रति समाज
•• विशिष्‍ट बच्चों को सामान्य कक्षाओ ं में के दृष्‍टिकोण को बदला जा सकता है।
लाभान्‍व‍ित नहीं किया जा सकता है। इसके लिए सझाव
ु
विशिष्‍ट शिक्षा अत्‍यंत आवश्यक है।
•• विशिष्‍ट शिक्षा के द्वारा उचित वातावरण देकर अध्यापकों के लिए सझ ु ाव
सीखने के लिए लगातार प्रेरित करते रहने से •• अध्यापकों को सभी विशिष्‍ट बच्‍चों पर एक
विशिष्‍ट बच्‍चों में प्रेरणा का अभाव समाप्‍त समान ध्यान देना चाहिए।
होता है। •• अध्यापकों को बच्‍चों से प्रेमपर्व ू क एवं
•• विशिष्‍ट शिक्षा में अक्षम बच्‍चों की रुचियों का मित्रतापर्वू क व्यवहार रखकर शिक्षण कार्य
विकास आसानी से किया जा सकता है। करना चाहिए।
•• विशिष्‍ट शिक्षा अभिभावकों, शिक्षकों एवं शैक्षिक •• अध्यापकों को अधिकाधिक सृजनात्मक होने
प्रबधं कों को विशिष्‍ट बच्‍चों की समस्याओ ं को की आवश्यकता है।
समझने में सहायता प्रदान करती है। •• सभी अध्यापकों को चाहिए कि वे चेतना ससं ्थान
•• विशिष्‍ट शिक्षा, विशिष्‍ट बच्‍चों की छिपी हुई के उद्देश्यों को ध्यान में रखकर शिक्षण कार्य करें ।
अन्य प्रतिभाओ ं एवं गुणों को उभारकर उन्हें •• अध्यापकों को समय-समय पर इन
आत्मनिर्भर बनाने में सहायता प्रदान करती है। विद्यार्थियों के अभिभावकों से मिलकर उनके
•• विशिष्‍ट शिक्षा के द्वारा विशिष्‍ट बच्‍चों की शैक्षिक, बच्‍चों के क्रियाकलापों के बारे में जानकारी
सामाजिक एवं शारीरिक आवश्यकताओ ं को देनी चाहिए।
परू ा किया जा सकता है। •• अध्यापकों को विशिष्‍ट बच्‍चों के व्यावसायिक
•• विशिष्‍ट शिक्षा के द्वारा विशिष्‍ट बच्‍चों में प्रशिक्षण पर अधिकाधिक ध्यान देना चाहिए।
विशिष्‍ट बच्चों की शिक्षा–एक के स अध्ययन 31

क्योंकि वही उनकी आत्मनिर्भरता का प्रमख ु •• ससं ्थान के अध्यापकों से समय-समय पर

साधन हैं। मिलकर अपने बच्‍चे के बारे में जानकारी प्राप्‍त
•• अध्‍यापक समय-समय पर इन बच्चों को उनके करनी चाहिए।
क्रियाकलापों के अनसा ु र परु स्कृ त करने की •• समय-समय पर उचित चिकित्सा व्यवस्था इन
व्यवस्था करें । इसके लिए ससं ्थान प्रबंधन का बच्‍चों को उपलब्ध करानी चाहिए।
सहयोग लेना चाहिए जिससे ये बच्‍चे और •• इन बच्‍चों को शिक्षित-प्रशिक्षित करने में धैर्य व
अधिक मन और लगन से कार्य कर सकें । सदभ् ाव बनाए रखना चाहिए।
•• अध्यापकों को विशिष्‍ट बच्‍चों को शिक्षित करते प्रबंधन के लिए सझ ु ाव
समय धैर्य व सदभ् ाव बनाए रखना चाहिए। •• अध्यापकों को विशिष्‍ट बच्‍चे की उन्नति न होने
अभिभावकों के लिए सझ ु ाव पर दोषी नहीं ठहराना चाहिए।
•• विशिष्‍ट बच्‍चों के प्रति सामान्य बच्चों से •• अध्यापकों पर उनके कार्य के अतिरिक्‍त अन्य
अधिक प्रेमपर्वू क व्यवहार करना चाहिए। कार्य का बोझ नहीं डालना चाहिए।
•• विशिष्‍ट बच्‍चों के प्रति नकारात्मक दृष्‍टिकोण •• विशिष्‍ट शिक्षा के अध्यापकों को अतिरिक्‍त
नहीं अपनाना चाहिए। सवु िधाएँ देनी चाहिए ताकि वे अपना कार्य
•• उनकी रुचि के अनसा ु र उन्हें शिक्षा या काफ़ी लगन व मन लगााकर कर सकें ।
व्यावसायिक प्रशिक्षण देना चाहिए। •• समय-समय पर बच्‍चों के अभिभावकों का उनके
•• उन्‍हें दिन-प्रतिदिन की समस्याएँ हल करने योग्य बच्‍चों को प्रशिक्षित करने के लिए निर्देशन एवं
बनाना चाहिए। परामर्श देना चाहिए।
•• विशिष्‍ट बच्‍चों में अच्छी प्रेरणा एवं कौशल के •• चेतना ससं ्थान की तरह ही अन्य शाखाएँ कई
विकास पर बल देना चाहिए। और शहरों में भी खोलनी चाहिए। जिससे
•• इनकी रुचियाँ सामान्य बच्‍चों से भिन्न होती हैं। अन्य विशिष्‍ट बच्‍चे भी विशिष्‍ट शिक्षा एवं
इनकी रुचियों के विकास के लिए भिन्न प्रकार व्यावसायिक प्रशिक्षण प्राप्‍त कर लाभान्‍व‍ित
की विशिष्‍ट शिक्षा देनी चाहिए। हो सकें ।

सदं र्भ
भार्गव, महेश. 2007. विशिष्‍ट बालक—शिक्षा एवं पर्नु वास. एच.पी. भार्गव बक
ु हाउस, आगरा.
 विद्यार्थियों में मनोविकारों की पहचान एवं शैक्षि‍क रणनीतियाँ
प्रीति मौर्या*

शिक्षा मानव के सर्वाेन्खमु ी विकास का सर्वोत्तम साधन है। शिक्षा का कार्य व्यक्‍तित्व का सर्वांगीण विकास करना
है। व्यक्‍तित्व का विकास उसी स्थिति में संभव है जब बच्‍चे का शरीर एवं मन पर्णू रूप से स्वस्थ हो। बच्‍चे भविष्य
की नींव हैं, इसलिए उनका मानसिक रूप से स्वस्थ रहना अत्यंत आवश्यक है, क्योंकि यदि वे ही मानसिक रूप
से अस्वस्थ होंगे तो देश के उज्‍ज्‍वल भविष्य की कल्पना नहीं की जा सकती है। मानसिक स्वास्थ्य के अभाव में
व्यक्‍ति के विकास का मार्ग अवरुद्ध हो जाता है। शिक्षण प्रक्रिया की सफलता मानसिक स्वास्थ्य पर ही निर्भर
करती है। इस दृष्‍टि से बच्‍चों के मानसिक स्वास्थ्य पर ध्यान देना अत्यंत आवश्यक है। कई बार बच्‍चों के समक्ष
ऐसी परिस्थितियाँ उत्पन्न हो जाती हैं कि वे वातावरण के साथ सामजं स्य स्थापित नहीं कर पाते हैं और मनोविकारों
का शिकार हो जाते हैं। इस दृष्‍टि से इस लेख के माध्‍यम से यह सदं श े दिया गया है कि परिवार, विद्यालय तथा
समाज, बच्‍चों को ससु मायोजन की ओर प्रवृत्त करने और मानसिक रूप से स्वस्थ बनाए रखने में अपने-अपने स्तर
पर महत्वपर्णू योगदान प्रदान करते हुए, अपनी ज़‍िम्मेदारियों का निर्वहन करें ।

शिक्षा के माध्यम से बच्‍चों के व्यक्‍तित्व का
सर्वांगीण विकास करने, उनके व्यवहार में अपेक्षित
परिवर्तन लाने तथा उन्हें समाज के योग्य नागरिक
के रूप में रचनात्मक भमिू का निभाने के लिए तैयार
किया जाता है। बच्‍चे के व्यक्‍तित्व का विकास उसी
स्थिति में संभव है जब बच्‍चे का शरीर एवं मन परू ी
तरह से स्वस्थ हो। शिक्षा के माध्यम से ही बच्‍चे का
मानसिक स्वास्थ्य उत्तम बनाया जा सकता है। आज
के बच्चे कल का भविष्य हैं, यदि वे ही मानसिक
रूप से अस्वस्थ होंगे तो हम देश के उज्‍ज्‍वल भविष्य
की कल्पना कै से कर सकते हैं? कक्षा में देश के
भविष्य का निर्माण किया जाता है और इन बच्‍चों
के भविष्य के निर्माणकर्ता देश के विद्यालय होते हैं।
किंतु कई बार ऐसी परिस्थितियाँ आती हैं जब बच्‍चे
विद्यालय में स्वयं को भली-भाँति समायोजित नहीं
कर पाते हैं और कुसमायोजन का शिकार हो जाते
हैं, जिससे धीरे -धीरे वे मनोविकार की ओर बढ़ने
लगते हैं जो न के वल उनके स्वयं के लिए हानिकारक
होता है, अपितु सपं र्णू समाज के लिए हानिकारक
होता है। इस दृष्‍टि से यह आवश्यक है कि शिक्षक
अपनी ज़‍िम्मेदारी को समझते हुए कक्षा-कक्ष सबं ंधी
शिक्षण-अधिगम गतिविधियों के लिए ऐसी उपयक्‍त ु
परिस्थितियाँ तथा वातावरण उपलब्ध कराएँ, जिससे
बच्‍चों को सीखने में सहायता प्राप्‍त हो।

*विभागाध्यक्ष, कला संकाय, नेशनल पी.जी. कालेज, लखनऊ, उत्तर प्रदेश 226001
विद्यार्थियों में मनोविकारों की पहचान एवं शैक्षि‍क रणनीतियाँ
मानसिक स्वास्थ्य का सप्रं त्यय
मानव एक मनो-शारीरिक प्राणी है। उसका व्यवहार
शारीरिक तथा मानसिक, दोनों ही प्रकार के अनेक
कारकों पर निर्भर करता है। इसलिए स्वास्थ्य से
अभिप्राय के वल शारीरिक स्वास्थ्य से नहीं होता
है, वरन् शारीरिक तथा मानसिक दोनों ही प्रकार के
स्वास्थ्य से होता है। इस प्रकार मानसिक स्वास्थ्य
से तात्पर्य व्यक्‍ति की उस मनोस्थिति से है जिसके
द्वारा व्यक्‍ति विभिन्न परिस्थितियों में सामाजिक तथा
व्यक्‍तिगत समायोजन करने में समर्थ होता है। जब
व्यक्‍ति इच्छाओ,ं महत्वाकाक् ं षाओ,ं आदर्शों आदि
को जीवन की वास्तविकताओ ं के अनरू ु प ढालकर
अपने तथा वातावरण के मध्य एक सतं ोषजनक सबं धं
स्थापित कर लेता है, तब उसे समायोजित व्यक्‍ति कहा
जाता है।
इस प्रकार, मानसिक स्वास्थ्य एक प्रकार का
समायोजी व्यवहार है जो व्यक्‍ति को जीवन के
सभी प्रमख ु क्षेत्रों, जैसे— सांवेगिक, सामाजिक एवं
शैक्षिक आदि में सफलतापर्वू क समायोजन करने में
मदद करता है; जबकि मानसिक रोग या मनोविकार
वातावरण के साथ कुसमायोजी व्यवहार को कहा
जाता है।
बच्‍चों का मानसिक स्वास्थ्य तथा शिक्षा
लगभग पाँच में से एक बच्चे और यवु ा को मानसिक
स्वास्थ्य संबंधी समस्याएँ रहती हैं, जिसमें दश्‍चिंत
ु ा
एवं अवसाद सम्मिलित हैं। शिक्षा का एक महत्वपर्णू
उद्देश्य है— बच्‍चों के मानसिक स्वास्थ्य को बनाए
रखना। अच्छे मानसिक स्वास्थ्य के बिना बच्चों की
योग्यताओ ं का उचित विकास सभं व नहीं है और जिन
बच्चों में भय, चितं ा, निराशा तथा अन्य समायोजन
33
सबं ंधी दोष व्याप्‍त हो जाते हैं, उनका पढ़ने में मन
नहीं लगता और सीखने में उन्नति नहीं हो पाती।
इसके अतिरिक्‍त समायोजन दोष वाले बच्‍चे
विद्यालय में कई प्रकार की समस्याओ ं का सामना
करते हैं। इन समस्‍याओ ं को समझने व समाधान के
लिए शिक्षक को मानसिक स्वास्थ्य विज्ञान का ज्ञान
होना आवश्यक है।
मानसिक स्वास्थ्य बच्चों के समग्र स्वास्थ्य का
एक अनिवार्य अंग है। इसका बच्चे के स्वास्थ्य के
साथ तथा विद्यालय में, कार्यस्थल पर और समाज
में उनकी सफलता प्राप्‍त करने की योग्यता के साथ
अत्यंत गहरा संबंध है। मानसिक और शारीरिक,
दोनों ही प्रकार के स्वास्थ्य हमारे सोचने, महससू
करने और कार्य करने की क्षमता को प्रभावित करते
हैं। बेहतर मानसिक स्वास्थ्य बच्चों और युवाओ ं
को समस्याओ ं का समाधान करने की क्षमता का
विकास करने तथा उन्हें एक सर्वोन्मुखी, स्वस्थ
वयस्क के रूप में विकसित होने में सहायता करता
है। सकारात्मक मानसिक स्वास्थ्य यह सुनिश्‍चित
करता है कि बच्चा अपनी संवेदनाओ ं को
प्रभावशाली ढंग से व्यक्‍त कर सकता है, मित्र बना
सकता है और विश्‍व को जान सकता है।
मानसिक रूप से स्वस्थ बच्‍चों के लक्षण
शिक्षा प्रक्रिया का सबं ंध बच्‍चों के शारीरिक,
मानसिक, सामाजिक तथा नैतिक विकास से है।
इसलिए शिक्षा प्रक्रिया की सफलता के लिए
शिक्षक एवं विद्यार्थी, दोनों का ही मानसिक दृष्‍टि से
स्वस्थ होना आवश्यक है। मानसिक रूप से स्वस्थ
बच्चों के कुछ लक्षण होते हैं जिनका विस्तारपर्वू क
वर्णन निम्नलिखित है —
34
•• मानसिक रूप से स्वस्थ बच्चे सवं ेगात्मक रूप
से स्थिर होते हैं। उनमें अपने संवेगों को नियंत्रित
रखने तथा उन्हें वांछनीय ढंग से व्यक्‍त करने की
क्षमता होती है। वे क्रोध, भय, ईर्ष्या, प्रेम, घृणा
आदि सवं ेगों में व्यस्त नहीं होते हैं।
•• मानसिक रूप से स्वस्थ बच्चों का शारीरिक
और सामाजिक विकास उत्तम होता है। वे अपने
शारीरिक स्वास्थ्य पर ध्यान देते हैं। उनकी एक
नियमित दिनचर्या होती है। उनके रहन-सहन,
खान-पान, सोने-जागने तथा अन्य क्रियाकलापों
आदि की कुछ निश्‍चित आदतें होती हैं। उनमें
आत्मविश्‍वास होता है और वे स्वयं को सरु क्षित
समझते हैं।
•• मानसिक रूप से स्वस्थ बच्चे सामाजिक व
रचनात्मक क्रियाओ ं में बढ़-चढ़कर भाग लेते
हैं तथा दसू रों से अच्छे संबंध बनाए रखते हैं
अर्थात् ऐसे बच्चों के अपने माता-पिता,
शिक्षकों, सहपाठियों तथा अन्य दसू रे व्यक्‍त‍ियों
के साथ अच्छे संबंध होते हैं।
•• मानसिक रूप से स्वस्थ बच्चों में वातावरण
के अनसु ार समायोजन की योग्यता होती है। वे
अपनी क्षमतानसु ार ही अपनी आवश्यकताएँ
एवं आकाक् ं षाएँ निश्‍चित करते हैं और समाज के
आदर्शोंनकु ू ल अपने व्यवहार को सनिश्‍चित
ु करते हैं।
•• मानसिक रूप से स्वस्थ बच्चों की रुचियाँ तथा
व्यवहार पर्णू रूप से विकसित होते हैं। वे मनोरंजन
के लिए स्वस्थ मनोरंजक साधनों का प्रयोग करते
हैं। साथ ही वे विनोदी स्‍वभाव के होते हैं और
प्रसन्न रहते हैं।
•• मानसिक रूप से स्वस्थ बच्चों की मानसिक
शक्‍तियाँ उचित ढगं से विकसित होती हैं। उनमें
भारतीय आधिु नक िशक्षा – जनवरी 2020
स्वतत्रं रूप से निर्णय लेने की क्षमता होती है।
वे समस्याओ ं का हल करने के लिए रचनात्मक
तथा स्पष्‍ट ढगं से चितं न करने की क्षमता रखते हैं।
•• ऐसे बच्‍चे अनावश्यक चितं ाओ,ं कंु ठाओ ं से पीड़ित
नहीं होते हैं अर्थात् उनमें निराशा तथा कंु ठाओ ं का
सामना करने की क्षमता होती है। वे असफलताओ ं
से बहुत जल्दी विचलित नहीं होते हैं।
•• मानसिक रूप से स्वस्थ बच्चे अपनी दर्बु लताओ ं
को पहचानने और स्वीकार करने में समर्थ होते
हैं। साथ ही वे दसू रों को जानने व समझने की
क्षमता भी रखते हैं।
•• मानसिक रूप से स्वस्थ बच्‍चों का एक निश्‍चित
जीवन-दर्शन होता है, उनके अदं र ससं ार की
वास्तविकताओ ं से पलायन करने की प्रवृत्ति
नहीं होती तथा जीवन के प्रति आशावादी
दृष्‍टिकोण रखते हैं।
बच्चों के लिए मानसिक स्वास्थ्य की
आवश्यकता
व्यक्‍ति के सर्वांगीण विकास के लिए स्वस्थ शरीर
के साथ-साथ स्वस्थ मस्तिष्क का होना अत्यंत
आवश्यक है। व्यक्‍ति के मानसिक स्वास्थ्य का
जीवन के विभिन्न क्षेत्रों में उसके समायोजन पर
प्रभाव पड़ता है। वैसे तो मानसिक रूप से स्वस्थ
रहना प्रत्येक व्यक्‍ति के लिए आवश्यक है, परंतु
बच्‍चों के लिए इसकी आवश्यकता अपेक्षाकृ त
सबसे अधिक होती है, क्योंकि यह काल मनुष्य
के बनने-बिगड़ने का काल होता है। यदि इस
समय वे मानसिक दृष्‍टि से स्वस्थ नहीं रहते और
कुसमायोजन की ओर बढ़ जाते हैं, तो फिर उन्हें सही
राह पर लाना कठिन हो सकता है। बच्‍चों को अपनी
विद्यार्थियों में मनोविकारों की पहचान एवं शैक्षि‍क रणनीतियाँ
शिक्षा सचु ारू रूप से परू ी करने के लिए भी मानसिक
दृष्‍टि से स्वस्थ रहना आवश्यक होता है। मानसिक
रूप से स्वस्थ बच्चे शारीरिक रूप से भी स्वस्थ
होते हैं। वे नकारात्मक सवं ेगों से मक्‍त
ु होते हैं और
परिस्थितिनसु ार स्वयं को भली-भाँति समायोजित
भी कर लेते हैं। अपने साथियों व शिक्षकों के साथ
अच्छा व्यवहार रखते हैं और यह उनके सीखने में
सहायक होता है। इसके विपरीत मानसिक रूप से
अस्वस्थ बच्चे शारीरिक रूप से भी अस्वस्थ होते
हैं, उनकी सवं ेगात्मक स्थिति भी ठीक नहीं होती,
वे नकारात्मक संवेगों से ग्रसित होते हैं, चिड़चिड़े
स्वभाव के होते हैं और अपनी परिस्थितियों के साथ
सही समायोजन नहीं कर पाते। ये सब उनके सीखने
में बाधा उत्पन्न करते हैं।
‘मानसिक स्वास्थ्य अधिनियम 1987’ में कहा
गया है कि, ‘जहाँ पर किसी बच्चे का अभिभावक
किसी बच्चे को मानसिक रोगी समझता है तथा बच्चे
को इलाज के लिए किसी मनोचिकित्सीय अस्पताल
तथा मनोचिकित्सीय नर्सिंग होम में भर्ती करना
चाहता है, तो वह प्रभारी चिकित्सीय अधिकारी से
बच्चे को स्वैच्छिक रोगी के रूप में भर्ती करने के
लिए अनरु ोध कर सकता है।’ जागरूकता बढ़ाने और
समाज के सभी स्तरों पर प्रभावी रणनीतियों और
कार्यवाही को लागू करने और कार्यान्वित करने के
लिए आवश्यक राजनीतिक इच्छाशक्‍ति को बढ़ावा
देने के लिए सल ु भ प्रारूपों में तथ्यों के व्यापक
प्रसार की आवश्यकता जारी रहेगी। ‘बाल अधिकार
अधिनियम’ में यह कहा गया है कि —
•• राज्य सभी प्रकार के यौन दर्व्यव ु हार सहित
माता-पिता की देखभाल में, काननू ी अभिभावकों
35
या अन्य कोई व्यक्‍ति जिसकी देखभाल में बच्चा
है, सभी प्रकार की शारीरिक या मानसिक हिसं ा,
चोट या दर्व्यव
ु हार, उपेक्षा या लापरवाही, उपचार,
अत्याचार या शोषण से बच्चे को बचाने के लिए,
सभी प्रकार के उचित वैधानिक, प्रशासनिक,
सामाजिक और शैक्षिक उपाय करें ग।े
•• इस तरह के सरु क्षा उपायों को उचित रूप से
बच्चों के लिए आवश्यक समर्थन प्रदान करने के
लिए, सामाजिक कार्यक्रमों की स्थापना और उन
लोगों के लिए जिनके पास बच्चे की देखभाल
है, साथ ही साथ रोकथाम के अन्य रूपों के लिए
और पहचान, रिपोर्टिंग, रे फ़रल, जाँच, उपचार
और न्यायिक भागीदारी के लिए, पहले वर्णित
बाल अत्याचार के उदाहरणों की जाँच करने के
लिए, प्रभावी प्रक्रियाएँ शामिल करनी चाहिए।
‘शिक्षा का अधिकार अधिनियम, 2009’ के
अतर्गत
ं धारा 17 में किसी भी बच्चे का शारीरिक एवं
मानसिक उत्पीड़न का निषेध किया गया है अर्थात्
यह कहा गया है कि किसी भी बच्चे को शारीरिक
एवं मानसिक प्रताड़ना न दी जाए। एक गलत धारणा
है कि बच्चों में अनश ु ासन दण्ड एवं भय से आता है।
अतः विद्यालय में अनश ु ासन स्थापित करने के लिए
भी भय एवं दण्ड का प्रयोग न किया जाए। आज
शिक्षाविदों द्वारा भी यह स्वीकार किया गया है कि
प्रारम्भिक वर्षों में बच्चों को सीखने का जो वातावरण
मिलता है, वह उनकी बचपन की अवधारणा को
प्रभावित करता है तथा उनके वयस्क जीवन को भी
प्रभावित करता है। अतः विद्यालय का वातावरण
अच्छा होना चाहिए। बच्चों के शरीर कोमल और
कमज़ोर होते हैं। एक छोटी-सी सज़ा से उन्हें चोट लग
36 भारतीय आधिु नक िशक्षा – जनवरी 2020

सकती है। यहाँ तक कि थप्पड़ के परिणामस्वरूप इसी परिप्रेक्ष्य में, शिक्षक शिक्षा को और अधिक
एक बच्चा बहरा हो सकता है। शारीरिक दण्ड के कारगर बनाने की आवश्यकता है। शिक्षक शिक्षा
कारण बच्चों पर गंभीर चोट के कई उदाहरण हैं। में आमल ू चल ू बदलाव की आवश्यकता बताते
शारीरिक दण्ड मानसिक आघात पहुचँ ाता है। सभी हुए राष्ट्रीय पाठ्यचर्या की रूपरे खा 2005 में,
शारीरिक दण्ड एवं मानसिक आघात सभं ावित रूप शिक्षकों की भमि ू का के संबंध में कहा गया है कि वे
से अनिश्‍चित और स्वास्थ्य के लिए हानिकारक हैं। सीखने-सिखाने की परिस्थितियों में उत्साहवर्धक,
भारतीय संविधान के अनचु ्छे द 39 (एफ) में सहयोगी तथा सीखने को सहज बनाने वाले बनें। जो
कहा गया है कि, ‘राज्य यह सनिश्‍चितु करे गा कि अपने विद्यार्थियों को उनकी प्रतिभाओ ं की खोज
बच्चों को स्वस्थ तरीके से और स्वतंत्रता एवं गरिमा में उनकी शारीरिक तथा बौद्धिक क्षमताओ ं को
की स्थिति में विकसित करने के अवसर दिए जाएँ ू ा तक जानने में, उनमें अपेक्षित सामाजिक तथा
पर्णत
और बच्चों व यवु ाओ ं को शोषण से बचाएगा।’ मानवीय मलू ्यों व चरित्र के विकास में तथा ज़‍िम्मेदार
राष्ट्रीय पाठ्यचर्या की रूपरे खा 2005 ने भी
नागरिक की भमि ू का निभाने में समर्थ बनाए।
शिक्षकों की बदलती भमि ू का को रे खांकित किया
है। आज एक शिक्षक के लिए आवश्‍यक है कि वह मानसिक रूप से अस्वस्थ बच्‍चे के लक्षण
बच्चों को जाने-समझे, कक्षा में उनके व्यवहार को बच्चों में मानसिक अस्वस्थता एक गंभीर समस्या
समझे, उनके सीखने के लिए उपयक्‍त ु माहौल तैयार है। यह उनके सपं र्णू व्यक्‍तित्व को प्रभावित करता
करे , उनके लिए उपयक्‍त ु सामग्री व गतिविधियों है। शिक्षकों को इसका ज्ञान होना भी आवश्यक है।
का चनु ाव करे , बच्चे की जिज्ञासा को बनाए रखे, मानसिक रूप से अस्वस्थ बच्चों के कुछ लक्षण होते
उन्हें अभिव्यक्‍ति का अवसर प्रदान करे , व उनके हैं, जिसके आधार पर मानसिक रूप से अस्वस्थ
अनभु वों का सम्मान करे । तात्पर्य यह है कि आज बच्चों की पहचान आसानी से की जा सकती है।
की जटिल परिस्थितियों में शिक्षक की भमि ू का कहीं इसका विस्तारपर्वू क वर्णन तालिका 1 में दिया
अधिक उत्तरदायित्वपर्णू व महत्वपर्णू हो गई है। गया है।
तालिका 1— मानसिक रूप से अस्वस्थ बच्‍चों के लक्षण
मनोदशा संबंधी लक्षण •• स्वयं को लोगों से अलग कर लेना, बहुत शांत रहना व किसी कार्य में मन न लगना।
•• निम्न आत्मसम्मान की भावना, असफलता का भय और स्वयं को अयोग्य समझना।
•• अत्यधिक चिड़चिड़ापन, जो कि आज्ञा की अवहेलना व आक्रामकता के रूप में परिलक्षित होता है।
•• निराशा व व्याकुलता अनभु व करना।
•• अस्थिर मनोदशा का होना।
•• अत्यधिक चितं ित व भयभीत रहना।
•• अत्यधिक गंभीर मद्ु रा में रहना।
विद्यार्थियों में मनोविकारों की पहचान एवं शैक्षि‍क रणनीतियाँ 37

•• व्यक्‍तित्व या व्यवहार में भारी परिवर्तन।

•• दो सप्‍ताह अथवा इससे अधिक समय से उदासी अनभु व करना।
•• नियमित रूप से विद्यालय जाने से मना करना।
शैक्षिक लक्षण •• कठिन परिश्रम करने के बाद भी विद्यालय में कम अक ं प्राप्‍त करना।
•• अवधान कें द्रित करने में असफलता, विद्यालय के कार्य में लापरवाही बरतना।
•• प्रत्यक्ष बोलने पर भी सनु ने के लिए प्रकट न होना।
•• कार्य को समाप्‍त करने संबंधी नियमों अथवा निर्देशों का पालन न करना।
•• कार्यों व गतिविधियों को संगठित करने में कठिनाई होना।
•• बहुत जल्दी ध्यान भगं हो जाना।
•• दैनिक गतिविधियों में भल ू ने के कारण समस्या उत्‍पन्‍न होना।
•• किसी एक चीज़ पर ध्यान कें द्रित करने में कठिनाई होना।
•• बहुत जल्दी ऊब महससू करना।
•• अकसर चीज़ें भल ू जाना।
•• व्यक्‍तिगत कार्य अथवा कक्षा क्रियाओ ं को करने में कठिनाई अनभु व होना।
सामाजिक सम्प्रेषण •• अधिकतर अके ले रहना।
कौशल सबं ंधी लक्षण •• समहू में दसू रों का ध्यान अपनी ओर लाने के लिए मर्खत ू ापर्णू कार्य करना।
•• खेल के मैदान में अच्छा प्रदर्शन न करना और दसू रे बच्चों को चोट पहुचँ ाना।
•• चालक कौशलों का अच्छा न होना, जैसे— गेंद को पकड़ने अथवा फें कने में असफलता।
•• बिना किसी कारण के खिलौनों को तोड़ना।
•• बिना सोचे-समझे बोलना।
स्रोत— द फ़ोर्स सोसाइटी. 2008. ओरियेन्टेशन टू चाइल्ड — यथू मेंटल हेल्थ सर्विसेज़— ए गाइड फ़ॉर टीचर्स. पृ.सं. 8–9. वेस्ट वैनक्यूलर.
अपसामान्य (पैरानॉर्मल) व्यवहार वह व्यवहार पसु ्तिका प्रकाशित की है। इसका वर्तमान सस्क ं रण
है जो विसामान्य, कष्‍टप्रद, अपक्रियात्मक और डायग्नोस्टिक एडं स्टैटिस्टिकल मैनअ ु ल ऑफ़
दःु खद होता है। उन व्यवहारों को अपसामान्य समझा मेंटल डिसऑर्डर, चतर्थु सस्क ं रण (डी.एस.एम.-4)
जाता है जो सामाजिक मानकों से विचलित होते हैं है। भारत में तथा अन्य देशों में, मानसिक बीमारियों
और जो उपयक्‍त ु सवं द्ृ धि एवं क्रियाशीलता में बाधक के अतं र्राष्ट्रीय वर्गीकरण का दसवाँ सस्क ं रण
होते हैं। मनोवैज्ञानिक विकारों का वर्गीकरण विश्‍व (आई.सी.डी.-10) उपयोग में लाया जाता है, जिसे
स्वास्थ्य सगं ठन (इटं रनेशनल क्‍लासिफ‍ि़केशन आॅफ़ आई.सी.डी.-10 व्यवहारात्मक एवं मानसिक विकारों
डिसिसेज—आई.सी.डी.) और अमेरिकी मनोरोग का वर्गीकरण कहा जाता है। इसे विश्‍व स्वास्थ्य
सघं (डायग्‍नोस्‍ट‍िक एडं स्‍टैट‍िस्‍टि‍कल मैनअ ु ल— सगं ठन ने तैयार किया है। मनोवैज्ञानिक विकारों को
डी.एम.एम.) के द्वारा किया गया है। अमेरिकी मनोरोग समझने के लिए उसका वर्गीकरण करना आवश्यक
सघं ने विभिन्न प्रकार के मनोवैज्ञानिक विकारों का है। बच्चों में होने वाले ऐसे ही कुछ मानसिक विकारों
वर्णन तथा वर्गीकरण करते हुए एक अधिकारिक व उनके लक्षणों का वर्णन तालिका 2 में दिया गया है।
38 भारतीय आधिु नक िशक्षा – जनवरी 2020

तालिका 2—बच्चों में होने वाले मनोविकार, उसके लक्षण व अनुदेशनात्मक रणनीतियाँ
विकार लक्षण अनुदेशनात्मक रणनीतियाँ
दश्‍चिंत
ु ा •• लगातार विद्यालय में अनपु स्थित रहना। •• विद्यार्थियों को उनकी आयु व क्षमतानसु ार
•• सामाजिक गतिविधियों में सम्मिलित होने गृहकार्य दिया जाना चाहिए।
से मना करना। •• कठिन गृहकार्य हेतु विद्यार्थियों को पर्याप्‍त समय
•• अलग-थलग रहना। प्रदान किया जाना चाहिए।
•• विभिन्न प्रकार की शारीरिक समस्याएँ •• जहाँ तक सभं व हो सके विद्यार्थियों को गृहकार्य
होना। कम दिया जाना चाहिए। उन्हें खेलकूद व
•• गृहकार्य/ग्रेड के संबंध में अत्यधिक चितं ा रचनात्मक क्रियाओ ं द्वारा सीखने का अवसर
करना। प्रदान किया जाना चाहिए।
•• नवीन परिस्थितियों में भयभीत होना। •• विद्यार्थियों की अधिगम शैली को बेहतर बनाने के
•• दवा अथवा शराब का सेवन करना। लिए इस बात की ओर ध्यान दिया जाना चाहिए
कि पाठ्यक्रम विद्यार्थियों के स्तर के अनरू ु प हो,
जिसके लिए पाठ्यक्रम में समयानसु ार संशोधन
भी किया जाना चाहिए।
•• विद्यार्थियों के विद्यालयी-कार्यभार को कम किया
जाना चाहिए।
•• विद्यार्थियों की अनपु स्थिति को रोकने के लिए नियमित
रूप से उपस्थिति-पजि ं का में उपस्थिति दर्ज करें।
•• विद्यालय की समय-सारणी लचीली व कम
समयावधि की होनी चाहिए।
•• शिक्षकों को विद्यार्थियों के माता-पिता से पछ ू ना
चाहिए कि वे घर पर क्या काम करते हैं?
•• शिक्षकों को कक्षा-कक्ष में विद्यार्थियों को सिखाने
के लिए शैक्षिक-तकनीकी का प्रयोग करना
चाहिए। इससे विद्यार्थियों में रुचि व प्रेरणा को
बढ़ाया जा सकता है।
•• शिक्षकों का विद्यार्थियों के प्रति व्यवहार
सहयोगात्मक एवं प्रेमपर्णू होना चाहिए।
एस्पर्जर सिंड्रोम •• वयस्क व्यक्‍ति द्वारा किए जाने वाले •• विद्यालयी-वातावरण शांत एवं भय-मक्‍त ु
बौद्धिक कार्य, रुचियों, सामाजिक व होना चाहिए।
संप्रेषण संबंधी व्यवहार का अभाव। •• विद्यार्थियों में होने वाली मनोवैज्ञानिक/संवेदी
•• खेल व शारीरिक गतिविधियाँ सबं ंधी समस्याओ ं हेतु मनोवैज्ञानिक/मनोचिकित्सक की
कठिनाइयाँ होना। व्यवस्था होनी चाहिए।
विद्यार्थियों में मनोविकारों की पहचान एवं शैक्षि‍क रणनीतियाँ 39

•• किसी व्यवहार को बार-बार दोहराना। •• विद्यार्थियों को सामाजिक गतिविधियों द्वारा

•• शोर, प्रकाश या अप्रत्याशित स्पर्श जैसे सीखने के अवसर प्रदान करने चाहिए। इससे
उद्दीपकों के प्रति बहुत कम अथवा बहुत समाजीकरण की प्रक्रिया में मदद मिलती है।
अधिक सवं ेदनशील होना। •• विद्यार्थियों द्वारा कक्षा में अच्छा प्रदर्शन करने
•• चिढ़ाने व धौंसियाने से पीड़ित रहना। पर प्रशसं ा की जानी चाहिए। इससे उनमें
आत्मविश्‍वास बढ़ता है।
•• विद्यार्थियों की मौखिक एवं बौद्धिक कौशलों की
शिक्षकों द्वारा सराहना की जानी चाहिए।
•• विद्यार्थियों को रटने पर ज़ोर न देकर समझकर
पढ़ना सिखाया जाना चाहिए।
•• शिक्षकों को विद्यार्थियों के माता-पिता को सहयोग
प्रदान करना चाहिए।
अवधान— न्यूनता/ •• असावधानी सबं ंधी विकार •• विद्यार्थियों की एकाग्रता कम होने पर उसे स्व-अध्ययन
अतिक्रियाशीलता •• बहुत कम समय तक ध्यान एकाग्र हो पाना। के विकल्प के रूप में पस्त ु कें प्रदान करें ।
विकार (ए.डी./एच. डी.) •• संगठन के साथ समस्या। •• पाठ्यक्रम में लचीलापन होना चाहिए।
•• आसानी से ध्यान भटकना। •• गृहकार्य को खण्डों में बाँटकर दिया जाना चाहिए।
•• प्रत्यक्ष रूप से बोली जा रही बातों को गृहकार्य अधिक मात्रा में नहीं दिया जाना चाहिए।
सनु ने में असमर्थ होना। •• विद्यार्थियों में ऊर्जा का स्तर कम होने पर शैक्षिक
•• कार्य को समाप्‍त करने में असफल होना। माँग कम कर देनी चाहिए तथा ऊर्जा का स्तर
•• अत्यधिक गलतियाँ करना। अधिक होने पर शैक्षिक उपलब्धियों के अवसरों
•• भल ु क्कड़ होना। में बढ़ोतरी कर देनी चाहिए।
•• अतिक्रियाशीलता-आवेगशीलता संबंधी •• विद्यार्थियों को स्व-प्रबंधन व आत्म-नियंत्रण
विकार करना सिखाया जाना चाहिए।
•• विकल होना व घबराहट होना। •• शिक्षकों का ऐसे विद्यार्थियों के प्रति व्यवहार
•• बैठने में कठिनाई अनभु व होना। आक्रामक न होकर संवेदनशील व सकारात्मक
•• चीज़ों के चारों ओर चक्कर लगाना व होना चाहिए।
उनके ऊपर चढ़ना।
•• चपु चाप खेलने में कठिनाई का अनभु व करना।
•• बहुत अधिक बोलना।
•• प्रश्‍न पर्णू होने से पहले ही बहुत ज़ोर से
उत्तर बोलना।
•• दसू रों के कार्यों में व्यवधान उत्पन्न करना।
40 भारतीय आधिु नक िशक्षा – जनवरी 2020

अवसाद •• कक्षा में नींद आना। •• कक्षागत-दबाव को कम किया जाना चाहिए।

•• कक्षागत-गतिविधियों में भाग लेने से मना •• विद्यार्थियों को दिए जाने वाले कार्यों को छोटे-छोटे
करना। भागों में बाँटकर देना चाहिए।
•• उद्दण्ड या विघटनकारी व्यवहार करना। •• विद्यार्थियों को आश्‍वस्त करें कि वे सीख सकते
•• गृहकार्य न करना। हैं, कोई काम कठिन नहीं है।
•• परीक्षा में असफलता। •• विद्यार्थियों को अपने कक्षागत-प्रदर्शन एवं भविष्य
•• अत्यधिक तनावपर्णू स्थिति में रहना। की योजनाओ ं के प्रति यथार्थवादी व सकारात्मक
•• अन्य विद्यार्थियों को विचलित या बेचनै दृष्‍टिकोण अपनाने पर बल देना चाहिए।
करना। •• विद्यार्थियों को सामाजिक अतं :क्रिया हेतु
•• अके लापन, अत्यधिक शांत रहना। अधिक से अधिक अवसर प्रदान किया जाना चाहिए।
•• कक्षा में लगातार अनपु स्थित रहना। •• बच्चों में अवसाद की समस्या दरू करने के लिए
•• विद्यालय का कार्य करने से मना कर देना। शिक्षकों को माता-पिता से भी सलाह व सहयोग
•• विद्यालय के नियमों का पालन न करना। लेना चाहिए।
•• मरने या आत्महत्या करने के बारे में बात •• शिक्षकों को चाहिए कि विद्यार्थियों पर से दबाव
करना। खत्म करें एवं उन्हें प्रेरित करें ।
•• विद्यार्थियों द्वारा सकारात्मक योगदान एवं प्रदर्शन
करने पर शिक्षकों द्वारा प्रशसं ा की जानी चाहिए।
•• विद्यार्थियों को समहू में कार्य करने के लिए प्रेरित
करना चाहिए।
आचरण सबं धं ी विकार •• सहपाठियों अथवा अन्य व्यक्‍तियों को •• सर्वप्रथम शिक्षक यह सनिश्‍चित
ु करें कि पाठ्यक्रम
चिढ़ाना व धमकाना। विद्यार्थियों के स्तर के अनरू
ु प हो। यदि पाठ्यक्रम
•• उपस्थिति रिकार्ड का अच्छा न होना व अधिक कठिन होता है तो विद्यार्थियों में चितं ा व
कामचोरी करना। कंु ठा की भावना होती है। यदि पाठ्यक्रम बहुत
•• लगातार निलंबन का इतिहास। आसान होता है तो विद्यार्थी ऊबने लगते हैं और
•• दसू रों के लिए कम सहानभु तू ि रखना एवं ये दोनों ही स्थितियाँ कक्षागत समस्याओ ं को जन्म
अपराध व पश्‍चाताप संबंधी उचित भावों देती हैं।
का अभाव। •• शिक्षकों को विद्यार्थियों को कक्षा में सिखाते समय
•• निम्न आत्मसम्मान की भावना। उपयक्‍त
ु सकारात्मक व सार्थक शिक्षण-सामग्री
•• साथियों और शिक्षकों से झठू बोलना। का प्रयोग करना चाहिए, जिससे विद्यार्थियों में
•• लड़ाई-झगड़ा करना व हथियारों का रुचि उत्पन्न हो सके ।
उपयोग करना। •• शिक्षकों को कक्षा में शैक्षिक तकनीकी का प्रयोग
•• सम्पत्ति का विनाश करना। करना चाहिए।
•• कक्षा में सोना। •• शिक्षकों को विद्यार्थियों के साथ सकारात्मक
संवाद स्थापित करना चाहिए।
विद्यार्थियों में मनोविकारों की पहचान एवं शैक्षि‍क रणनीतियाँ 41

•• विद्रोही व विध्वंसकारी व्यवहार। •• शिक्षकों को विद्यार्थियों द्वारा पछू े जाने वाले

•• गतिविधियों में भाग लेने से मना करना। प्रश्‍नों का भली-भाँति उत्तर देना चाहिए। उन्हें उन
•• गृहकार्य न करना, परीक्षाओ ं में असफल पर चिल्लाना नहीं चाहिए और न ही अपमानित
होना। करना चाहिए।
•• अत्यधिक शिथिलता। •• विद्यालयी-वातावरण भयमक्‍त ु होना चाहिए तथा
•• बेचनै रहना, अन्य विद्यार्थियों का ध्यान शिक्षकों को विद्यार्थियों पर बहुत अधिक सख्ती
भगं करना। नहीं करनी चाहिए।
•• मृत्यु व आत्महत्या के बारे में बात करना। •• विद्यार्थियों को क्रोध-प्रबंधन, संघर्ष-समाधन
कौशल और उपयक्‍त ु -मख ु रता जैसे सामाजिक
कौशल सिखाए जाने चाहिए।

भोजन संबंधी विकार •• प्रवीणता अभिवृत्ति। •• प्रतिस्पर्धा के उच्च स्तर से बचें।

•• एकाग्रता में कमी। •• विद्यार्थियों को गृहकार्य कम दिया जाना चाहिए।
•• पलायन करना। इससे तनाव को कम किया जा सकता है।
•• उदास रहना। •• शिक्षकों को विद्यार्थियों में हर समय, हर काम को
•• चिड़चिड़ापन। अत्यधिक प्रवीणता से करने के दबाव को कम
•• सस्त
ु रहना। करना चाहिए। इससे तनाव को कम किया जा
•• अत्यधिक चितं ित रहना। सकता है। विद्यार्थियों को यह बताया जाना चाहिए
•• बेहोशी व चक्कर आने की समस्या। कि किसी भी कार्य को करते समय उसमें त्रुटि
•• सिरदर्द की समस्या। होना स्वाभाविक है।
•• उन गतिविधियों से दरू रहना जिसमें •• शिक्षकों को विद्यार्थियों के लिए नकारात्मक
भोजन सम्मिलित हो। कथनों अथवा टिप्पणियों का प्रयोग नहीं करना
•• बार-बार मत्रू त्याग के लिए जाना। चाहिए, इससे विद्यार्थी स्वयं को आहत एवं
हतोत्साहित अनभु व करते हैं।
•• शिक्षकों को विद्यार्थियों पर अपनी क्षमता से बढ़कर
कार्य करने का दबाव नहीं डालना चाहिए।
फीटल एल्कोहल प्रारंभ‍िक बाल्यावस्था (5–1 वर्ष) •• विद्यार्थी सीखी गई सामग्री का नियमित रूप से
स्पेक्ट्रम सिड्ं रोम •• देर से बोलना या चलना सीखना। अभ्यास करें ।
•• अत्यधिक स्पर्श सव ं ेदनशीलता अथवा •• शिक्षकों को विद्यार्थियों के प्रति सकारात्मक,
असंवेदनशीलता। सहयोगात्मक एवं सहानभु तू िपर्णू व्यवहार रखना
•• निद्रा व भोजन संबंधी अनियमितता। चाहिए।
•• गलत आदतें विकसित होना। •• शिक्षकों को ऐसे विद्यार्थियों को शिक्षित करने हेतु
बहु-सवं ेदी अनदु श
े न तकनीक का प्रयोग करना
चाहिए।
42 भारतीय आधिु नक िशक्षा – जनवरी 2020

•• क्रोधित होना। •• शिक्षकों को विद्यार्थियों द्वारा सही उत्तर दिए जाने

•• अमर्तू वस्तुओ ं के विषय में विचार करने पर सकारात्मक पनु र्बलन प्रदान किया जाना चाहिए।
में असमर्थ होना (जैसे— क्रिया/परिणाम, •• शिक्षकों को विद्यार्थियों को पढ़ाते समय चित्र,
संबंध, निर्णय, तर्क व क्रमबद्ध रूप से रे खाचित्रों, प्रतीकों, चार्ट्स आदि का प्रयोग करना
विचार न कर पाना।) चाहिए जिससे वे प्रभावी ढंग से समझ सकें ।

प्रारंभ‍िक वर्ष (12–6)

•• सामान्य, सीमांत अथवा उच्च बद्ु धिलब्धि
होने पर भी अपरिपक्वता।
•• समस्याओ ं के लिए दस ू रों को दोषी
ठहराना।
•• अस्थिर व आवेगी स्वभाव, उचित तर्क
न दे पाना।
•• सामाजिक रूप से अलग रहना व
भावनात्मक रूप से न जड़ु पाना।

किशोरावस्था (18–13 वर्ष)

•• चाकू और आग जैसी घातक वस्तुओ ं से
लगाव रखना।
•• उचित निर्णय न ले पाना, उचित तर्क न
रख पाना व याद्दाश्त का अच्छा न होना।
•• अके लापन, उदास रहना व आत्महत्या
संबंधी बातें मन में आना।
•• सामाजिक कौशलों का अभाव।
•• अपनी गलतियों से न सीख पाना।

मनोग्रसित-बाध्यता •• किसी वस्तु को बार-बार छूना अथवा एक •• उन स्थितियों एवं व्यवहारों को समायोजित करना,
विकार ही व्यवहार को बार-बार दोहराना। जिस पर विद्यार्थियों का नियंत्रण नहीं है।
•• वस्तुओ ं को बार-बार अनावश्यक रूप से •• मनोग्रसित-बाध्यता विकार के बारे में साथियों को
गिनना अथवा उन्हें बार-बार व्यवस्थित भी शिक्षित करना।
करना। •• विद्यार्थी के व्यवहार में होने वाले परिवर्तनों के
•• बार-बार मत्रू त्याग के लिए जाना। प्रति सचेत रहना।
विद्यार्थियों में मनोविकारों की पहचान एवं शैक्षि‍क रणनीतियाँ 43

•• एकाग्रता में कमी। •• मनोग्रसित-बाध्यता विकार से ग्रसित विद्यार्थी के

•• विद्यालय जाने से मना करना। व्यवहार को पनु र्निर्देशित करने का प्रयास करना।
•• चितं ित व उदास रहना। •• विद्यार्थी को देर से काम करने पर हतोत्साहित
न करें ।
•• शिक्षकों को कक्षा में शैक्षिक तकनीकी का प्रयोग
करना चाहिए, जैसे—कम्प्यूटर सहायक अनदु श े न
कार्यक्रम, श्रव्य-दृश्य की प्रस्तुतियाँ। इससे
मनोग्रसित-बाध्यता विकार से ग्रसित विद्यार्थियों
को सिखाने में लाभ मिलेगा।

स्रोत— मिनीसोटा एसोसिएशन फ़ॉर चिल्ड्रेंस मेंटल हेल्थ. 2007. चिल्ड्रेंस मेंटल हेल्थ डिसऑर्डर फै क्ट
़ शीट फ़ॉर द क्लासरूम. पृ.सं.1–13.

बच्‍चों के मानसिक स्वास्थ्य को अच्छा •• बच्‍चे के मानसिक स्वास्थ्य को बनाने के लिए

बनाए रखने के उपाय
बच्‍चों के शारीरिक स्वास्थ्य के साथ ही उनके मानसिक
स्वास्थ्य का विशेष महत्व है। बच्‍चे के मानसिक
स्वास्थ्य को अच्छा बनाए रखने में परिवार, विद्यालय
और समाज, तीनों की ही महत्वपर्णू भमि ू काएँ होती हैं।
निम्न उपायों के आधार पर बच्‍चों के मानसिक स्वास्थ्य
को बनाए रखने का प्रयास किया जा सकता है।
परिवार के कार्य
मानसिक स्वास्थ्य को बनाए रखने के कार्य में परिवार
का सर्वाधिक महत्व है। प्रायः परिवार ही बच्‍चे को
मानसिक स्वास्थ्य या अस्वास्थ्य की ओर अग्रसरित
करता है। निम्नांकित उपायों को करके परिवार बच्‍चे
के मानसिक स्वास्थ्य को बनाए रखने में सहायता
प्रदान कर सकता है —
•• परिवार को बच्‍चे की शारीरिक तथा
मनोवैज्ञानिक आवश्यकताओ ं की पर्ति ू के लिए
उत्तम परिस्थितियाँ प्रदान करनी चाहिए, जिससे
उसे मानसिक योग्यता के विकास का पर्णू
अवसर प्राप्‍त हो सके ।
परिवार का वातावरण स्वच्छ और शांतिपर्णू
होना चाहिए। परिवार के सभी सदस्यों में प्रेम
और सदभ् ावना होनी चाहिए। बच्‍चे को उसकी
रुचि के अनसु ार कार्य करने हेतु प्रोत्साहित
किया जाना चाहिए। यदि परिवार में स्वस्थ और
शांतिपर्णू वातावरण नहीं होगा तो बच्‍चे का
मानसिक विकास अवरुद्ध हो जाएगा।
•• माता-पिता का बच्चों के प्रति उचित व्यवहार
बच्‍चों के मानसिक स्वास्थ्य में महत्वपर्णू
योगदान करता है। माता-पिता को बच्चों
के साथ प्रेम तथा सरु क्षा से परिपर्णू व्यवहार
करना चाहिए। बच्चों से अत्यधिक प्रेम तथा
अनावश्यक सरु क्षा अथवा बच्चों की अवहेलना
दोनों ही उनके मानसिक स्वास्थ्य पर हानिकारक
प्रभाव डालते हैं।
विद्यालय के कार्य
बच्‍चों के मानसिक स्वास्थ्य को बनाए रखने में
विद्यालय महत्वपर्णू भमि ू का निभाता है। बच्‍चे के
व्यक्‍तित्व का विकास परिवार से आरंभ होता है,
44 भारतीय आधिु नक िशक्षा – जनवरी 2020

परंतु विद्यालय के विभिन्न साधनों द्वारा भी उसका विद्यालय जाने से मना करते हैं, उनमें ‘स्कू ल
समचित
ु विकास होता है। बच्‍चों के मानसिक फ़ोबिया’ (भय) की समस्या उत्‍पन्‍न हो जाती
स्वास्थ्य की उन्नति हेतु विद्यालय में निम्नलिखित है। अतः विद्यालय में जनतंत्रीय सिद्धांतों पर
उपायों पर ध्यान दिया जाना चाहिए —विद्यालय का आधारित स्वानश ु ासन पर बल दिया जाना
अच्छा वातावरण तथा शांत सौम्य परिवेश शारीरिक चाहिए। यह विद्यार्थियों के मानसिक स्वास्थ्य में
तथा मानसिक स्वास्थ्य की दृष्‍टि से आवश्यक है। उन्नति करने वाला होता है।
अतः विद्यालय का वातावरण इस प्रकार का होना •• शिक्षक को विद्यार्थियों की आय,ु योग्यता व
चाहिए कि बच्‍चे का समचित ु रूप से शारीरिक और विषय के अनसु ार शिक्षण विधियों का प्रयोग
मानसिक विकास हो। करना चाहिए। इससे उनकी शैक्षिक उपलब्धि
•• बच्‍चों के प्रति शिक्षकों का स्नेहपर्ण ू में वृद्धि होगी, उनमें आत्मबल, आत्मविश्‍वास
सहयोगात्मक व्यवहार उनके मानसिक स्वास्थ्य जैसे गणु विकसित होंगे और उनका मानसिक
का उन्नयन करता है। यदि विद्यार्थियों के प्रति स्वास्थ्य उन्नत होगा।
शिक्षक का व्यवहार सहानभु तू िपर्णू एवं प्रेमपर्णू •• विद्यालय में खेलकूद, मनोरंजन, स्काउटिगं ,
है तो इससे विद्यार्थियों में शिक्षक के प्रति जड़ु ाव सास्कृ
ं तिक कार्यक्रम आदि का आयोजन किया जाना
उत्पन्न होता है। इसके विपरीत यदि शिक्षक का चाहिए। इन क्रियाओ ंके द्वारा बच्‍चों की प्रवत्ति
ृ , प्रेरणा
व्यवहार बच्‍चों के प्रति भेदभावपर्णू व रूखा व इच्छा आदि की अभिव्यक्‍ति हो जाती है।
होता है तो इसका उनके मानसिक स्वास्थ्य पर •• विद्यालय में विद्यार्थियों को व्यक्‍तिगत, शैक्षिक
बरु ा प्रभाव पड़ता है। व व्यावसायिक निर्देशन प्रदान करने की व्यवस्था
•• पाठ्यक्रम सत ं लित
ु व विद्यार्थियों की रुचि, की जानी चाहिए, जिससे वे अपनी विभिन्न
आवश्यकता तथा परिस्थितियों के अनरू ु प समस्याओ ं का उचित समाधान कर सकें ।
होना चाहिए। यदि पाठ्यक्रम असंतलित ु व •• विद्यालय में बच्‍चों के मानसिक स्वास्थ्य-सबं धं ी
विद्यार्थियों की आवश्यकता के अनरू ु प नहीं समस्याओ ं का अध्ययन करने तथा उनका निदान
होता है तो विद्यार्थियों में मानसिक थकान करने के लिए मानसिक स्वास्थ्य विशेषज्ञों से
होने लगती है, वे पढ़ने व समझने में रुचि नहीं परामर्श लिया जाना चाहिए। समस्यात्मक बच्‍चों
लेते हैं। इससे उनकी शैक्षिक उपलब्धि एवं का अध्ययन करने के लिए विशेषज्ञों का परामर्श
आत्मविश्‍वास में कमी आ जाती है। जो उनके लिया जाना चाहिए और उनके उपचार की
मानसिक स्वास्थ्य के लिए उचित नहीं है। समचितु व्यवस्था करनी चाहिए।
•• भय, दण्ड, दमन तथा कठोरता पर आधारित समाज के कार्य
अनश ु ासन बच्‍चों के मानसिक स्वास्थ्य को बच्‍चे के मानसिक स्वास्थ्य में महत्वपर्णू योगदान देने
नष्‍ट करता है। जिसके कारण कई बार विद्यार्थी वाला तीसरा अभिकरण समाज है। अतः मानसिक
विद्यार्थियों में मनोविकारों की पहचान एवं शैक्षि‍क रणनीतियाँ 45

स्वास्थ्य के क्षेत्र में समाज निम्नलिखित कार्य कर दौड़ने-भागने की अवधि में जितने क्रियाशील होते
सकता है — हैं, उतना ही जल्दी वे सीखते हैं एवं अपने तनावों,
•• बच्‍चे की मौलिक आवश्यकताओ,ं यथा प्रेम, अवसादों (निराशा एवं उदासी) को सहज रूप से भल ू ते
स्नेह, वात्सल्य और प्रसन्नता की पर्ति ू । जाते हैं। इससे उनका शरीर स्फूर्तिवान एवं मस्तिष्क पनु ः
•• बच्‍चे को सख ु व सरु क्षा प्रदान करना। तरोताज़ा होकर सीखने के लिए तैयार होता है। बच्चों
•• बच्‍चे के सांवेगिक-सामाजिक विकास हेतु के विकास के ये अवसर परिवार एवं विद्यालय, दोनों
पर्याप्‍त अवसर उपलब्ध कराना। स्तर पर होते हैं। बच्चों का यह विकास तब सभं व होगा
•• बच्‍चे के विकास के लिए उत्तम शिक्षा सस्था जब बच्चों का स्वास्थ्य ठीक होगा। भारतीय परिदृश्य
ं ओं
की स्थापना करना। में बच्चों के स्वास्थ्य की परिस्थितियों में विविधता
•• बच्‍चे में लोकतांत्रिक नागरिकता के गण दिखाई देती है एवं इस विविधता को समझे बगैर उनका
ु ों को
प्रोत्साहित करना। सर्वांगीण विकास सनिश्‍चित
ु नहीं हो सकता है। शिक्षण
•• बच्‍चे में सामदु ायिक तथा राष्ट्रीय भावनाओ ं काप्रक्रिया को सफल बनाने के लिए यह आवश्यक है
विकास करना। कि बच्‍चों में होने वाली मानसिक अस्वस्थता को
•• जातीय विद्वेष, सामाजिक विद्वेष, राजनीतिक
रोका जाए और यह ज़‍िम्मेदारी सभी व्यक्‍तियों की है।
प्रपंच, धार्मिक उन्माद आदि की समाप्‍ति यदि शिक्षक यह ज़‍िम्मेदारी परिवार पर डाल दे अथवा
करके बच्‍चे के सम्मुख सामाजिक परिवेश का परिवार यह ज़‍िम्मेदारी विद्यालय पर डाल दे, तो इससे
समस्या का समाधान नहीं होगा। क्योंकि एक-दसू रे
विकास करना।
के ऊपर ज़‍िम्मेदारी थोपने से बच्चे मानसिक रूप से
निष्कर्ष पीड़ित रहेंग।े अतः बच्चों के मानसिक स्वास्थ्य की
शिक्षा का मल
ू लक्ष्य है
, बच्चों का सर्वां
ग ीण विकास। ज़‍िम्मेदारी परिवार, विद्यालय व समाज, तीनों की है।
इसका तात्पर्य मानसिक एवं शारीरिक क्षमताओ ं इसलिए तीनों को सहयोगपर्णू ढगं से कार्य करते हुए
के समेकित विकास से है। बच्चे खेलने-कूदने, देश के भविष्य के निर्माण में योगदान देना चाहिए।

सदं र्भ
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46 भारतीय आधिु नक िशक्षा – जनवरी 2020

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 माध्यमिक विद्यालयों में भाषा अध्यापन
करने वाले अध्यापकों के ‘कृत्य सतं ोष’ व
‘भूमिका प्रभावशीलता’ का अध्ययन
आलोक शर्मा*

इस शोध अध्ययन में भाषा अध्यापन करने वाले अध्यापकों की कार्य सतं षु ्‍टि व भमिू का प्रभावशीलता का अध्ययन
कर, उनके मध्य संबंध को मापने का प्रयास किया गया है। इस अध्ययन में यह जानने का प्रयास भी किया गया है
कि माध्यमिक स्तर पर भाषा अध्यापन करने वाले अध्यापकों का‘कृ त्य संतोष’ व‘भमि ू का प्रभावशीलता’ कै सी
है? क्या अध्यापकों के जेंडर (महिला या परुु ष होने), अनभु व (शाला अध्यापन के वर्ष), प्रबंधन के प्रकार (सरकारी
व गैर-सरकारी) व भाषा अध्यापन का माध्यम (हिदं ी या अग्ं रेज़ी) का कृ त्य सतं ोष व भमि
ू का प्रभावशीलता से कोई
संबंध है तथा इन दोनों का आपस में भी कोई संबंध है या नहीं। इस अध्ययन में होशगं ाबाद ज़ि‍ले में वर्ष 2016–17
में संचालित 50 सरकारी व गैर-सरकारी विद्यालयों का चयन किया गया था। कार्य संतषु ्‍टि मापने हेतु प्रमोद कुमार
व मतु ्था (1973) के कृ त्य संतोष प्रश्‍नावली व भमि ू का प्रभावशीलता मापने हेतु पारिक, य.ू (1998) के रोल
एफ़ीशिएसं ी स्के ल (भमि
ू का प्रभावशीलता मापनी) का उपयोग किया गया था। हिदं ी व अग्ं रेज़ी का अध्यापन करने
वाले 100 अध्यापकों को सरकारी/गैर-सरकारी, परुु ष/महिला, अनभु व व आयु के आधार पर विभिन्न समहू ों में
बाँटा गया है। आँकड़ों का विश्‍लेषण करने हेतु मध्यमान, मानक विचलन, t-मान व सह-संबंध गणु ांक का उपयोग
किया गया था। इस शोध अध्ययन में निष्कर्षस्वरूप पाया गया कि कार्य संतषु ्‍टि व भमिू का प्रभावशीलता धनात्मक
रूप से सह-सबं ंधित है अर्थात् अधिक सतं ष्‍ट
ु अध्यापकों की भमि ू का प्रभावशीलता अधिक पाई गई।

किसी भी राष्ट्र के निर्माण में शिक्षा की महत्वपर्णू
व सकारात्मक भमि ू का होती है। आदिकाल से ही
शिक्षा सभ्यता का आधार रही है। शिक्षा प्रक्रिया
में, प्रकृ तिवादियों और आदर्शवादियों के अनसु ार
क्रमशः विद्यार्थी एवं शिक्षक को महत्वपर्णू माना
गया है। शिक्षा प्रक्रिया के तीन महत्वपर्णू अगं हैं—
अध्यापक, विद्यार्थी, और पाठ्यक्रम। परंतु गहराई से
विचार करने पर यह प्रतीत होता है कि शिक्षक ही
*प्रधानाचार्य, आयषु ्मती कॉलेज एजक
ु े शन, एन.एच.12, जाटखेरी, होशगं ाबाद रोड, भोपाल, मध्य प्रदेश 462010
शिक्षा प्रक्रिया का प्रमखु आधार है, क्योंकि पाठ्यक्रम
या पसु ्तकें स्वयं सक्रिय नहीं होती हैं तथा विद्यार्थी
अल्पविकसित अवस्था में होता है, परंतु अध्यापक
चैतन्य अवस्था में होता है। एक शिक्षक से समाज
को अनेक अपेक्षाएँ होती हैं। विद्यालयी जीवन और
शिक्षण-अधिगम प्रक्रिया के कें द्र में शिक्षक और
विद्यार्थी होते हैं। इनके परस्पर संबंधों की परिणति
विद्यार्थी के व्यक्‍तित्व विकास के रूप में होती है। यह
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परस्पर सबं ंध तभी मज़बतू होते हैं जब शिक्षक और
विद्यार्थी परस्पर अपनी ज़रूरतों के अनसु ार कार्य
योजना बनाएँ। शिक्षक का दायित्व के वल ज्ञान देना
नहीं, अपितु विद्यार्थियों में विभिन्न जीवन कौशल
का विकास करना भी है। ताकि वे विषम परिस्थितियों
का धैर्य के साथ सामना कर सकें । सामान्यतः भाषा
अध्ययन के माध्यम से शिक्षक विद्यार्थियों में अपनी
बात कहने, दसू रे की बात सनु ने, प्रश्‍न करने, तर्क
करने इत्यादि कौशल का विकास करता है। जीवन के
सर्वांगीण विकास के लिए शिक्षा एक ऐसी प्रक्रिया
है जिसके द्वारा मनषु ्य अपनी जन्मजात शक्‍तियों
को विकसित करके अपने व्यवहार तथा विचारों में
निरंतर परिवर्तन, परिमार्जन एवं परिवर्धन कर सकता
है। शिक्षा प्रक्रिया में अध्यापक का स्थान सर्वाधिक
महत्वपर्णू माना जाता है। जिस समाज में अध्यापक
का सम्मान होता है, वह समाज अधिक सभ्य व
विकसित माना जाता है। शिक्षक, शिक्षा और समाज
को जोड़ने की महत्वपर्णू कड़ी है। अन्य लोग जहाँ
वस्तुएँ एवं पदार्थ बनाते हैं, वहीं शिक्षक बच्चे की
चेतना को अभीष्‍ट दिशा में मोड़कर उसे विकसित,
सदृु ढ़ एवं सघु ड़ इनसान के रूप में विकसित करता है।
पूर्व प्राथमिक स्तर पर भाषा अध्यापन व
अध्ययन
इस स्‍तर पर श‍िक्षक एक महत्वपर्णू भमि
ू का निभाते हैं,
क्योंकि मातृभाषा या बोलचाल की भाषा में किए गए
अध्यापन को बच्चा शीघ्र ग्रहण करता है। साधारणतः
एक शिक्षक बच्चे में जानने की शक्‍ति, उसके साथ
कार्य करने का सामर्थ्य, शिक्षण योग्यता व सहकारिता
आदि गणु ों का विकास करता है अर्थात् शिक्षण कार्य
वह व्यक्‍ति कर सकता है जिसमें बौद्धिक, सामाजिक,
नैतिक एवं सावं गि
े क आदि‍गणु मौजदू हों।
भारतीय आधिु नक िशक्षा – जनवरी 2020
समाज में माता को प्रथम शिक्षक का स्थान
प्राप्‍त है, क्योंकि बच्चा सर्वप्रथम अपनी माँ से ही
शिक्षा ग्रहण करता है। ज्यों-ज्यों उसका विकास होता
है, त्यों-त्यों उसकी शिक्षा का प्रबंध अलग-अलग
व्यक्‍तियों द्वारा किया जाता है। भारतीय शालाओ ं में
औपचारिक शिक्षा के मखु ्यत: तीन स्तर माने जाते
हैं— प्राथमिक स्तर, माध्यमिक स्तर, उच्चतर स्तर।
इन तीनों का अपना विशेष महत्व है। जहाँ प्राथमिक
स्तर शिक्षा का मल ू है, वहीं माध्यमिक स्तर तना एवं
उच्चतर स्तर उसका विकासात्मक पक्ष है। सामान्यतः
यह कहा जाता है कि व्यक्‍ति अपने कार्य में तब तक
सफल नहीं हो सकता, जब तक की वह किसी कार्य
को पर्णू मनोयोग से न करे ।
भाषा अध्यापन करने वाले शिक्षक की अपने
कार्य के प्रति संतष्‍ट‍ि
ु अपनी भमि ू का का सही एवं
सकारात्मक रूप से निर्वहन करना अत्यावश्यक है।
सामान्यतः कृ त्य संतोष की अवधारणा पश्‍चिम की
देन है; आधनि ु क भौतिकतावादी यगु में व्यवसाय से
मिलने वाले सतं ोष को पश्‍चिम में जीवन का अभीष्‍ट
लक्ष्य माना गया है।
‘कृ त्य संतोष’ क्या है? हिदं ी शब्दकोश अथवा
शैक्षिक व समाजशास्‍त्रीय ग्रंथों में इसकी सटीक
और निश्‍चित परिभाषा नहीं मिलती है। वाक्य
विन्यास के आधार पर कृ त्य संतोष दो शब्दों से
मिलकर बना है; प्रथम, कृ त्य या कार्य और द्वितीय,
संतुष्‍टि। कार्य का अर्थ है— अपनाया गया कोई
व्यवसाय जिसके लिए कार्य किया जाता है और
संतुष्‍टि का अर्थ होता है— संतोष अथवा प्रसन्नता।
शाब्दिक अर्थ में अपने कार्य अथवा पेशे से प्राप्‍त
होने वाले आनंद और संतोष को ‘कृ त्य संतोष’
कहा जा सकता है।
माध्यमिक विद्यालयों में भाषा अध्यापन करने वाले अध्यापकों के ‘कृ त्य संतोष’...
व्यवसाय के किन पक्षों अथवा रीतियों से
संतोष प्राप्‍त होता है, यह मनोविज्ञान का विषय है।
एक व्यक्‍ति को कार्य की अच्छी दशाएँ, सामाजिक
सम्मान और प्रतिष्‍ठा, उचित वेतन, मनोवांछित
स्थान पर नियकु ्‍ति होने के बावजदू भी सतं ोष प्राप्‍त
नहीं होता, वहीं समान योग्यता रखने वाले किसी
दसू रे व्यक्‍ति को कम सवि ु धाजनक अवस्थाओ ं व
कम वेतन पर भी सतं ोष प्राप्‍त हो जाता है। कहने का
अभिप्राय यह है कि कृ त्य संतोष एक संतष्‍टि ु अथवा
आतं रिक अनभु ति ू है। इसका संबंध मनषु ्य के हृदय
से होता है। संतष्‍टि ु अथवा संतोष की भावना के मल ू अत्यंत गरिमामय व प्रभावपर्णू होती है। एक शिक्षक
में भी कुछ प्रवृत्तिमल ू क और भौतिक परिस्थितियाँ
होती हैं। व्यवसाय से मिलने वाले संतोष की पहली
आवश्यकता प्रवृत्ति जन्य होती है अर्थात् अपने
स्वभाव, प्रवृत्ति, रुचि और इच्छाओ ं के अनक ु ूल
कार्य मिलना सतं ष्‍टि ु की पहली शर्त है। कृ त्य सतं ोष
का दसू रा आधार भौतिकता है।
सक्
ं पषे में कहा जा सकता है कि कार्य में सतं ष्‍टि
ु परंतु साथ-साथ शिक्षक के सामाजिक पक्ष को भी
मखु ्यतः दो आधारों पर प्राप्‍त हो सकती है। प्रथम—
व्यक्‍ति को उसकी प्रकृ ति अथवा स्वभाव व रुचि के
अनसु ार कार्य मिला हो तथा दसू रा— अपने व्यवसाय
से कम से कम इतनी आर्थिक सवि ु धाएँ व वेतन मिलता
हो जो उस समाज में जीवनयापन के लिए आवश्यक
है। सामान्यतः कार्य सतं ोष को, जेंडर, आय,ु अनभु व,
कार्य के घण्टे, समय सारणी, बद्ु धि, आकाक् ं षा का स्तर,
क्षेत्र, शिक्षा, व्यक्‍तित्व व व्यक्‍तिगत आवश्यकताएँ
तथा मलू ्य एवं आदर्श प्रभावित करते हैं। भाषा
अध्यापन करने वाले शिक्षकों के सबं धं में, इनमें से
भाषा का माध्यम व उसका अध्यापन भी सम्मिलित
किया जा सकता है। एक अध्यापक अपने शिक्षण को
तभी प्रभावी बनाने में सक्षम होगा जब उसकी कही
49
बात का प्रभाव विद्यार्थियों के बौद्धिक स्तर में या
व्यवहार में परिवर्तन करने में सक्षम हो। इस रूप में
मातृभाषा में शिक्षण व सप्रें षण का माध्यम बोलचाल
की भाषा या मातृभाषा हो तो शिक्षक का कृ त्य सतं ोष
उच्च स्तर का हो सकता है।
इसी प्रकार ‘भमि ू का प्रभावशीलता’ भी दो
शब्दों, भमिू का व प्रभावशीलता से मिलकर बना है।
समेकित रूप में ‘भमि ू का प्रभावशीलता’ अपने कार्य
को प्रभावशाली ढंग से निर्वहन करने से सबं ंधित है।
एक शिक्षक की भमि ू का संपर्णू शैक्षिक पर्यावरण में
जब कम समय, कम सामग्री, कम ऊर्जा, कम प्रयास
और कम पैसे से वांछित परिणाम (विद्यार्थियों के
शैक्षणिक उपलब्धि में परिवर्तन) लाने में सक्षम होता
है, तब उसकी भमि ू का को प्रभावपर्णू माना जा सकता
है। शिक्षा व्यवस्था में भमि
ू का से तात्पर्य शिक्षक द्वारा
किए जाने वाले दैनिक शैक्षणिक क्रियाकलापों से है,
दृष्‍टिगत रखना चाहिए। शिक्षक का अपना व्यक्‍तित्व
व व्यवहार समाज का मार्गदर्शन करने वाला होना
चाहिए। कार्य के अतं र्गत आने वाली शिक्षक की
भमिू का और विशेष प्रकार की कार्यदशाओ ं में
तादात्म्य स्थापित हो जाने पर शिक्षक अधिक
प्रभावशालीपर्णू , कुशलतापर्वू क एवं रुचि के साथ
कार्य करते हुए आनंद का अनभु व करता है। भमि ू का
निर्वहन के अतं र्गत कुशलतापर्वू क कार्य सपं ादन हेतु
प्रशिक्षण की आवश्यकता व कार्य विशेष में अपेक्षित
कौशल का विकास नितांत आवश्यक है। अपेक्षित
कौशल प्राप्‍त व्यक्‍ति का आत्मबल उच्च होता है,
क्योंकि उसे यह एहसास रहता है कि वह कार्य को
बिना किसी बाधा के पर्णू कर लेगा। भमि ू का निर्वहन
50
में जिन लोगों के बीच में रहकर कार्य किया जाता
है, उनके व्यवहार, आपसी संबंध, विनोदप्रियता,
सहयोग की भावना आदि भी भमि ू का को प्रभावित
करते हैं। यदि सहकर्मियों का व्यवहार सकारात्मक
है तो शिक्षक अच्छा महससू करता है। सामान्यतः
भमि ू का प्रभावशीलता के अतं र्गत भमि ू का का
निर्माण, भमि ू का का कें द्रण व भमि ू का का अन्य
गतिविधियों से सबं ंध महत्वपर्णू घटक हैं।
संक्षेप में, ‘भमि
ू का प्रभावशीलता’ को किसी
भमिू का के प्रभावी रूपांतरण के रूप में परिभाषित
किया जा सकता है। एक शिक्षक चकँू ि शिक्षा
व्यवस्था की धरु ी होता है; अतः उसका अपनी
भमि ू का निर्वहन के प्रति सकारात्मक रवैया होना
अत्यावश्यक है। भमि ू का प्रभावशीलता को शिक्षक
के अपने सहकर्मियों के साथ सबं ंध, ससं ्था की
स्थिति, आय,ु अनभु व, जेंडर, बद्ु धि व अध्यापन का
माध्यम प्रभावित करते हैं।
विभिन्न स्तरों पर शिक्षकों के ‘कृ त्य सतं ोष’ पर
प्रभाव डालने वाले कारकों का अध्ययन किया गया
है। कौर (1983), श्रीवास्तव (1985), पटनायक और
पंडा (1982), खातनू और हसन (2000), लाहिरी,
एस. और सक्सेना (2003), अलका और अस्थाना
(2004), एवं सिंह (2007), ने अपने अध्ययनों
में ‘कृ त्य संतोष’ पर जेंडर, आय,ु शिक्षण स्तर व
शिक्षण अनभु व और अन्य व्यक्‍तिगत चरों के पड़ने
वाले प्रभावों का अध्ययन किया है। रामा (2000)
ने शिक्षकों के कृ त्य संतोष व जीवन स्तर के मध्य
महत्वपर्णू संबंध पाया है। गप्‍ता
ु और जैन (2003) ने
यह पाया है कि वेतन, सरु क्षा, भौतिक स्थिति, प्रमोशन
आदि ‘कृ त्य संतोष’ को प्रभावित करते हैं। इसी प्रकार,
श्रीदेवी (2012) ने शिक्षकों के जेंडर एवं शिक्षण
भारतीय आधिु नक िशक्षा – जनवरी 2020
अनभु व का कृ त्य संतोष पर कोई सार्थक प्रभाव
नहीं पाया। गप्‍ता
ु , पसरीजा और बंसल (2012) ने
यह पाया कि कृ त्य संतोष में महिला शिक्षक परुु ष
शिक्षक की तल ु ना में अधिक संतष्‍ट
ु हैं। भट्ट (1997)
ने कृ त्य सतं ोष को कृ त्य भागीदारी से सार्थक रूप
से सहसंबंधित पाया है। पांडे (2016) ने सरकारी व
गैर-सरकारी शिक्षकों के कृ त्य संतोष का अध्ययन
किया और यह पाया कि कृ त्य सतं ोष पर सैलरी व
मैनेजमेंट का कोई प्रभाव नहीं पड़ता है।
भमि
ू का प्रभावशीलता पर विभिन्न कारकों
एवं कृ त्य संतोष में संबंध स्थापित करने हेतु किए
गए अध्ययन कम हैं। सिन्हा (1980) ने शिक्षित व
अशिक्षित शिक्षकों की भमि ू का प्रभावशीलता पर
विषय, आय,ु जेंडर, शैक्षणिक योग्यता, अनभु व
का अध्ययन किया। सिहं और मोहतं ी (1996) ने
भमिू का प्रभावशीलता को भमि ू का की चितं ा व
भमि
ू का स्तर पर अध्ययन किया और उनके मध्य
सार्थक संबंध पाया। पाथेय और चौधरी (2000)
ने भमि
ू का प्रभावशीलता के घटकों के मध्य संबंध
स्थापित करने हेतु अध्ययन किया। सावले (2000)
ने प्राथमिक विद्यालयों की भमि ू का प्रभावशीलता
का अध्ययन किया और आयु व प्रशिक्षण योग्यता
के आधार पर सार्थक अतं र दर्शाया। शर्मा, आलोक
(2001) ने जिला शिक्षा एवं प्रशिक्षण संस्थानों के
शिक्षकों की भमि ू का प्रभावशीलता व सगं ठनात्मक
स्वास्थ्य का अध्ययन किया और जेंडर व आयु के
आधार पर शिक्षकों की भमि ू का प्रभावशीलता में
कोई सार्थक अतं र नहीं पाया। पटनायक और शर्मा
(2003) ने भी अपने अध्ययन में आयु व जेंडर व
आयु के आधार पर भमि ू का प्रभावशीलता में कोई
सार्थक अतं र नहीं पाया।
माध्यमिक विद्यालयों में भाषा अध्यापन करने वाले अध्यापकों के ‘कृ त्य संतोष’...
शोध का औचित्य
किसी भी विद्यालय का स्वस्थ शैक्षिक वातावरण
विद्यालय प्रबंधन, शिक्षक और विद्यार्थियों पर
निर्भर करता है। प्रबंधन के अंतर्गत शासकीय,
अशासकीय व अर्धसरकारी स्तर पर संचालित
संस्थाएँ आती हैं जो कि अपने-अपने प्रशासन व
सविु धाओ ं के दृष्‍टिकोण से पृथक हो सकती हैं।
विद्यार्थियों का शैक्षिक उपलब्धि स्तर भी विद्यालय
प्रबंधन, विद्यार्थियों के बौद्धिक, सामाजिक,
आर्थिक, सांस्कृतिक परिवेश से प्रभावित होता है।
किंतु इन दोनों से भी अत्यंत महत्वपूर्ण व प्रभावी
स्थान शिक्षक का है जिसके सामने अन्य सभी
सुविधाएँ, आकांक्षाएँ व प्रशासनिक भमि ू का गौण
व लगभग निष्प्रभावी हो जाती हैं। एक शिक्षक
संपूर्ण शिक्षण-प्रक्रिया की धरु ी होता है, जिसके
व्यक्‍तित्व, ज्ञान व व्यवहार का प्रभाव न के वल
विद्यार्थियों, अपितु समाज, प्रदेश, राष्ट्र व वैश्‍विक
स्तर पर भी परिलक्षित होता है। अतएव एक शिक्षक
का शारीरिक व मानसिक रूप से स्वस्थ एवं बौद्धिक
दृष्‍टिकोण से सबल होना अत्यावश्यक है।
शिक्षक के मानसिक स्वास्थ्य को न के वल घर
परिवार व समाज, अपितु विद्यालय का वातावरण
भी प्रभावित करता है। व्‍यावसायिक दृष्‍टिकोण से
भी एक शिक्षक का अपने कृ त्य (जॉब) से संतुष्‍ट
(सेटिस्‍फ़ाइड) होना चाहिए। साथ ही, शिक्षक
विद्यालय में अपनी भमि ू का (रोल) का प्रभावी
(इफ़े क्टिव) ढंग से निर्वहन करते हुए सदृु ढ़ राष्ट्र
के निर्माण में सहायक होना चाहिए। वैसे शिक्षा के
प्रत्येक स्तर पर इस बात की अपेक्षा की जाती है कि
शिक्षक अपने व्यवसाय के प्रति पर्णू लगन व निष्‍ठा
से कार्य करें , चँकू ि माध्यमिक स्तर पर शिक्षक
51
की भमि ू का शिक्षक के साथ-साथ निर्देशनकर्ता व
सलाहकार की भी हो जाती है। अत: माध्यमिक
स्तर पर अध्यापकों का कृ त्य संतोष व अपनी
भमि ू का का प्रभावी निष्पादन महत्वपर्णू हो जाता
है। भाषा (लैंग्‍वेज) संचार का एक महत्वपूर्ण साधन
है; जिसके माध्यम से अध्यापक तथ्यों, सूचनाओ ं
व जानकारी का स्थानांतरण विद्यार्थियों में करता है।
भाषा पर अध्यापक का आधिपत्य एवं पूर्ण पकड़
होनी आवश्यक है ताक‍ि वह अपने विचारों के
साथ विद्यार्थी के विचार व पाठ्यक्रम में सामंजस्य
स्थापित कर विद्यार्थियों के ज्ञानार्जन में सहायक हो
सके । अत: भाषा अध्यापन करने वाले शिक्षकों को
कृ त्य संतोष की दृष्‍टि से पर्णू त: संतुष्‍ट होना चाहिए
ताक‍ि वह अपनी भमि ू का के साथ न्याय कर सकें
और विद्यालय में प्रभावी ढंग से अपने कार्य को
पूर्णत: प्रदान करने में सक्षम हों।
‘कृ त्य संतोष’ व ‘भमि ू का प्रभावशीलता’
दोनों शिक्षण-अधिगम प्रक्रिया को प्रभावित करते
हैं, अत: प्रस्तुत शोध में इनका अध्ययन किया
गया है। इस शोध पत्र में उठाई गई समस्या शिक्षक,
पाठ्यक्रम व विद्यार्थियों से संबंधित है। कार्य संतुष्‍टि
व भमि ू का प्रभावशीलता एक-दसू रे के पूरक हैं या
एक ही सिक्के के दो पहलू कहे जा सकते हैं। जब
अध्यापक अपने कार्य से संतुष्‍ट अथवा प्रसन्न होता
है, तब वह अपनी भमि ू का का निर्वहन प्रभावशाली
तरीके से करने में सक्षम होता है। दसू री ओर यह
कहा जा सकता है कि एक शिक्षक अपने कार्य को
प्रभावशाली तरीके से तभी पूरा कर सकता है, जब
वह अपने कार्य में संतष्‍टि
ु प्राप्‍त करता हो। इन सब
बातों को दृष्‍टिगत रखते हुए यह शोध कार्य किया
गया है।
52 भारतीय आधिु नक िशक्षा – जनवरी 2020

अध्ययन के उद्देश्य गैर-सरकारी (कुल 50 विद्यालयों) के भाषा

इस शोध अध्ययन के निम्‍नलिखित उद्देश्य थे — अध्यापन करने वाले 100 शिक्षकों से कृ त्य
•• भाषा अध्ययन करने वाले शिक्षकों की कार्य सत ं ष्‍टि
ु संतोष प्रश्‍नावली व भमि ू का प्रभावशीलता से
व भमिू का प्रभावशीलता का अध्ययन करना। संबंधित (भमि ू का सामर्थ्य मापनी) का उपयोग कर,
•• भाषा अध्ययन करने वाले शिक्षकों के जेंडर आँकड़ों का संग्रहण किया गया। ‘कृ त्य संतोष’
(महिला व परुु ष), प्रबधं न (सरकारी व गैर-सरकारी), हेतु प्रमोद कुमार व मथ्था ु (1973) एवं ‘भमि ू का
अनभु व व भाषा अध्यापन (हिदं ी/अग्रें ज़ी) का उनके प्रभावशीलता’ मापने हेतु पारिक, यू. (1998) की
कृ त्य सतं ोष व भमि
ू का प्रभावशीलता पर पड़ने वाले भमि ू का सामर्थ्य मापनी का उपयोग किया गया।
प्रभावों का अध्ययन करना। भमिू का प्रभावशीलता मापनी का हिदं ी अनवु ाद
•• ‘कृ त्य संतोष’ एवं ‘भमि ू का प्रभावशीलता’ के सावले (2000) ने किया था। आँकड़ों के विश्‍लेषण
मध्य संबंध की जाँच करना। हेतु मध्यमान, मानक विचलन, t-मान एवं सह-संबंध
शोध की परिकल्पनाएँ गणु ांक का उपयोग किया गया।
इस शोध अध्ययन की निम्न शनू ्य परिकल्पनाएँ थीं— कृ त्य संतोष प्रश्‍नावली में कुल 29 प्रश्‍न हैं।
•• भाषा अध्यापन करने वाले अध्यापकों के ‘कृ त्य इस मापनी का विश्‍वसनीय गणु ांक 0.75 है, सभी
संतोष’ व ‘भमिू का प्रभावशीलता’ में जेंडर के 29 प्रश्‍नों को धनात्मक प्रतिक्रिया हेतु एक अक ं
आधार पर कोई सार्थक अतं र नहीं है। प्रदान किया गया है एवं ॠणात्मक या नकारात्मक
•• भाषा अध्यापन करने वाले अध्यापकों के ‘कृ त्य प्रतिक्रिया हेतु 0 अक
ं प्रदान किया गया है। इसी प्रकार
संतोष’ व ‘भमि
ू का प्रभावशीलता’ में प्रबंधन के भमि ू का सामर्थ्य मापनी में त्रिस्तरीय रे टिंग स्के ल का
आधार पर कोई सार्थक अतं र नहीं है। उपयोग किया गया व (+2, +1, और –1 पर्ण ू ांक)
•• भाषा अध्यापन करने वाले अध्यापकों के ‘कृ त्य पर्णू तः सहमत, सहमत एवं असहमत प्रतिक्रिया हेतु
सतं ोष’ व ‘भमिू का प्रभावशीलता’ में अनभु व प्रदान किए गए। प्रश्‍नों के उत्तर न देने पर ‘शनू ्य अक ं ’
के आधार पर कोई सार्थक अतं र नहीं है। प्रदान किया गया।
•• भाषा अध्यापन करने वाले अध्यापकों के ‘कृ त्य परिणाम तथा विवेचन
सतं ोष’ व ‘भमि ू का प्रभावशीलता’ में भाषा
प्रथम शून्य परिकल्पना— भाषा अध्यापन करने
अध्यापन के आधार पर कोई सार्थक अतं र नहीं है।
वाले अध्यापकों के ‘कृत्य सतं ोष’ व ‘भूमिका
•• भाषा अध्यापन करने वाले अध्यापकों के ‘कृ त्य
प्रभावशीलता’ में जेंडर के आधार पर कोई
संतोष’ व ‘भमि ू का प्रभावशीलता’ में कोई
सार्थक अंतर नहीं है
सार्थक सह-संबंध नहीं है।  भाषा अध्यापन करने वाले 100 शिक्षकों का कृ त्य
न्यादर्श एवं उपकरण संतोष व भमि ू का प्रभावशीलता हेतु जेंडर के आधार
इस अध्ययन हेतु होशगं ाबाद जि़ले में वर्ष पर प्राप्‍त आँकड़ों के आधार पर सांख्यिकी विश्‍लेषण
2016–17 में संचालित 25 सरकारी एवं 25 किया गया, जिसे तालिका 1 में दर्शाया गया है।
माध्यमिक विद्यालयों में भाषा अध्यापन करने वाले अध्यापकों के ‘कृ त्य संतोष’... 53

तालिका 1 — जेंडर के आधार पर कृत्य सतं ोष व भूमिका प्रभावशीलता से प्राप्‍त

आँकड़ों के मध्यमान, मानक विचलन व t-मान की गणना
चर समूह मध्यमान मानक विचलन N df t-मान
परुु ष 23.77 7.28 48 98 1.07
कृ त्य संतोष
महिला 25.78 6.07 52
भमि
ू का प्रभावशीलता परुु ष 24.90 6.44 48 98 1.00
महिला 24.41 7.45 52

तालिका 1 से यह स्पष्‍ट है कि कृ त्य सतं ोष में
महिला शिक्षकों का मध्यमान (25.78) परुु ष शिक्षकों के
मध्यमान (23.77) की तल ु ना में अधिक है। परंतु t-मान
का मलू ्य 1.07 (df 98) 0.01 पर 2.62 तालिका मलू ्य
से कम है। अतः दोनों समहू ों में साख्यि
ं की रूप से कोई
सार्थक अतं र नहीं है। अतएव शनू ्य परिकल्पना कि‍भाषा
अध्यापन करने वाले महिला व परुु ष अध्यापकों में जेंडर
के आधार पर कृ त्य सतं ोष में कोई सार्थक अतं र नहीं है,
स्वीकार की जाती है। मध्यमान के आधार पर यह स्पष्‍ट
होता है कि महिला शिक्षकों का अच्छा कृ त्य सतं ोष
उनकी रुचि के अनसु ार कार्य का चयन करने व भारतीय
सामाजिक परिस्थितियों के कारण है। हमारे समाज
में महिलाओ ं को प्रथम शिक्षक का दर्जा प्राप्‍त है और
जब वह शिक्षण व्यवसाय में आती हैं, तो उनके अपने
घर में शिक्षक के रूप में किया गया कार्य मदद करता है,
जिसके प्रभाव से उनका प्रदर्शन निखरता है और वह परुु ष
शिक्षकों की तलु ना में अधिक कृ त्य सतं ोषी होती हैं।
साथ ही, तालिका 1 से यह प्रदर्शित होता है कि
भमिू का प्रभावशीलता हेतु t-मान 1.00 है जो कि
0.01 स्तर पर तालिका मान 2.62 (df 98) से कम है।
अतः शनू ्य परिकल्पना स्वीकृ त की जाती है एवं परुु ष
व महिला अध्यापकों की भमि ू का प्रभावशीलता में
कोई सार्थक अतं र नहीं है, स्वीकृ त की जाती है। जेंडर
के आधार पर महिला एवं परुु ष अध्यापकों में भमि ू का
प्रभावशीलता में अतं र का न होना एक सकारात्मक
सचू ना देता है कि हमारे समाज में महिला व परुु षों
में कार्य के आधार पर भेद नहीं किया जाता एवं उन्हें
समचि ु त समान अवसर प्रदान किए जाते हैं। महिलाएँ,
परुु षों की तलु ना में अधिक धैर्यवान होती हैं व उनके
शैक्षणिक गणु परुु षों की तल
ु ना में अधिक होते हैं। अतः
उनकी प्रभावशीलता अपने साथी परुु ष अध्यापकों की
तल ु ना में अधिक होती है। प्रबधं न द्वारा भी महिला व
परुु षों को समान यथोचित अवसर प्रदान किए जाते हैं,
समान सवि ु धाएँ व समान शैक्षणिक वातावरण प्रदान
किए जाते हैं; इस कारण इनकी भमि ू का प्रभावशीलता
में कोई अतं र नहीं है।
द्वितीय शून्य परिकल्पना—भाषा अध्यापन
करने वाले अध्यापकों के ‘कृत्य सतं ोष’ व
‘भूमिका प्रभावशीलता’ में प्रबंधन के आधार
पर कोई सार्थक अंतर नहीं है
भाषा अध्यापन करने वाले 100 शिक्षकों का कृ त्य
संतोष व भमि ू का प्रभावशीलता हेतु प्राप्‍त अक ं ों का
प्रबंधन के आधार पर प्राप्‍त सांख्यिकी विश्‍लेषण
किया गया, जो तालिका 2 में दिए गए हैं।
54
तालिका 2— प्रबंधन के आधार पर कृत्य सतं ोष व भूमिका प्रभावशीलता से
प्राप्‍त आँकड़ों के मध्यमान, मानक विचलन व t-मान की गणना
चर समूह मध्यमान मानक विचलन
कृ त्य संतोष सरकारी 24.32
गैर-सरकारी 23.35
भमि
ू का प्रभावशीलता सरकारी 23.52
गैर-सरकारी 28.27
तालिका 2 से यह स्पष्‍ट है कि सरकारी विद्यालयों
के अध्यापकों का कृ त्य सतं ोष (मध्यमान 24.32),
गैर-सरकारी विद्यालय के शिक्षकों (मध्यमान 23.35)
की तल ु ना में अधिक है। अतः कहा जा सकता है कि
सरकारी विद्यालय के शिक्षक गैर-सरकारी विद्यालय
के शिक्षकों की तल ु ना में अधिक कृ त्य सतं ोषी हैं।
लेकिन साख्यि
ं की दृष्‍टिकोण से t-मान 0.162 है। जो
कि तालिका मान 2.62 (0.01) से कम है। अतः शनू ्य
परिकल्पना कि सरकारी विद्यालय व गैर-सरकारी
विद्यालय के भाषा अध्यापन करने वाले अध्यापकों
के कृ त्य सतं ोष में कोई सार्थक अतं र नहीं है, स्वीकृ त
की जाती है। सामान्यतः समान पाठ्यक्रम, शिक्षण की
समान अवधि व एकसमान शैक्षणिक परिस्थितियों
के कारण यह अतं र नहीं है, किंतु सरकारी विद्यालय
के शिक्षकों का कृ त्य सतं ोषी होना उनके वेतनमान व
नौकरी की अधिक लचीली व सतं ोषजनक परिस्थितियों
के कारण है। यह देखा गया है कि विद्यालय में कार्य
की अधिकता व कम वेतनमान के कारण गैर-सरकारी
विद्यालयों के शिक्षक कम कृ त्य सतं ोषी होते हैं।
तालिका 2 से यह भी स्पष्‍ट है कि भमि ू का
प्रभावशीलता हेतु t-मान 2.01 है जो कि 0.05 स्तर पर
तालिका मान 1.98 से अधिक है। अतः शनू ्य परिकल्पना
अस्वीकृ त होती है एवं शनू ्य परिकल्पना सरकारी व
भारतीय आधिु नक िशक्षा – जनवरी 2020
N df t-मान
4.58 47 98 0.162
4.51 53
7.04 47 98 2.01
7.47 53
गैर-सरकारी विद्यालय के भाषा अध्यापन करने वाले
शिक्षकों की भमिू का प्रभावशीलता में कोई अतं र नहीं
है, अस्वीकृ त की जाती है। यह स्पष्‍ट है कि सरकारी
विद्यालयों के शिक्षकों की भमि
ू का प्रभावशीलता का
मध्यमान 23.52, गैर-सरकारी विद्यालयों के शिक्षकों
की भमि ू का प्रभावशीलता के मध्यमान 28.27
की तल ु ना में कम है। अतः कहा जा सकता है कि
गैर-सरकारी विद्यालय के अध्यापक अधिक प्रभावी
ढगं से अपना कार्य सपं न्न करते हैं। अधिक या प्रभावी
भमिू का प्रभावशीलता का कारण गैर-सरकारी विद्यालयों
में अनशु ासन व शैक्षणिक स्तर का उच्च होना है।
गैर-सरकारी विद्यालय के शिक्षक अपने व्यवसाय के
प्रति सकारात्मक दृष्‍टिकोण रखते हैं, कठिन परिश्रम
व प्रभावी कार्य योजना अनपु ालन उन्हें अधिक
प्रभावशाली बनाते हैं। ईमानदारी, लगन, अनशु ासन,
विनम्रता व विद्यालय का सकारात्मक वातावरण प्रभावी
कार्यशीलता को बढ़ाने में महत्वपर्णू भमि
ू का निभाते हैं।
तृतीय शून्य परिकल्पना— भाषा अध्यापन करने
वाले अध्यापकों के ‘कृत्य सतं ोष’ व ‘भूमिका
प्रभावशीलता’ में अनुभव के आधार पर कोई
सार्थक अंतर नहीं है
भाषा अध्यापन करने वाले 100 शिक्षकों का अनभु व
के आधार पर 10 वर्ष से कम व 10 वर्ष से अधिक
माध्यमिक विद्यालयों में भाषा अध्यापन करने वाले अध्यापकों के ‘कृ त्य संतोष’... 55

तालिका 3— अनुभव के आधार पर कृत्य सतं ोष व भूमिका प्रभावशीलता से

प्राप्‍त आँकड़ों के मध्यमान, मानक विचलन व t-मान की गणना
चर समूह मध्यमान मानक N df t-मान
विचलन
कृ त्य सतं ोष 10 वर्ष से कम 23.52 7.04 41 98 0.020
10 वर्ष से अधिक 26.77 7.35 59
भमि
ू का 10 वर्ष से कम 23.91 4.81 41 98 0.67
प्रभावशीलता 10 वर्ष से अधिक 28.62 5.62 59
अनभु व के आधार पर दो वर्गों में विभाजित किया समान अतं र व समान शैक्षणिक परिस्थितियाँ इसके
गया एवं उनके कृ त्य संतोष व भमि ू का प्रभावशीलता लिए उत्तरदायी हैं।
हेतु प्राप्‍त अक
ं ों का अनभु व के आधार पर प्राप्‍त तालिका 3 से यह भी स्पष्‍ट है कि भमि ू का
आँकड़ों का सांख्यिकी विश्‍लेषण किया गया है, प्रभावशीलता हेतु अधिक अनभु वी शिक्षकों का
जिसे तालिका 3 में दर्शाया गया है। मध्यमान 28.62, कम अनभु व शिक्षकों के मध्यमान
तालिका 3 के अनसु ार 10 वर्ष से कम अनभु व 23.91 की तल ु ना में अधिक है। अतः यह कहा
वाले शिक्षकों का कृ त्य संतोष का मध्यमान 23.52, जा सकता है कि अधिक अनभु वी शिक्षक अधिक
10 वर्ष से अधिक अनभु वी शिक्षकों के मध्यमान सक्रियता के साथ प्रभावी रूप से अपने कार्य पर्णू
की तल ु ना में कम है। अतः मध्यमान के आधार पर करते हैं। अनभु वी होने के कारण विद्यार्थियों के
कहा जा सकता है कि अधिक अनभु वी शिक्षक, मानसिक स्तर से सामजं स्य स्थापित करने में, प्रबंधन
कम अनभु वी शिक्षकों की तल ु ना में अधिक कृ त्य के साथ चलने में व पाठ्यक्रम और प्रशासनिक
सतं ोषी हैं। कम अनभु वी शिक्षकों के कम कृ त्य सतं ोष गतिविधियों से तालमेल स्थापित होने के कारण
का कारण वर्तमान शैक्षणिक प्रशासन से सामजं स्य शिक्षक अधिक प्रभावशीलता के साथ अपनी
स्थापित न कर पाना, कार्य की अधिकता, कम भमि ू का का निर्वहन करने में सक्षम हैं। परंतु सांख्यिकी
वेतनमान व अन्य प्रकार की अशैक्षणिक गतिविधियों दृष्‍टिकोण से अनभु व के आधार पर शिक्षकों की
में सल
ं ग्नता प्रमख ु है। लेकिन सांख्यिकी दृष्‍टिकोण भमिू का प्रभावशीलता में कोई सार्थक अतं र नहीं है।
से t-मान 0.020 है जो कि 0.01 सार्थक स्तर पर तालिका 3 से स्पष्‍ट है कि t-मान 0.61, तालिका
तालिका मान 2.62 से बहुत कम है। अतः शनू ्य मान 2.62 (0.01 स्तर) से अत्यधिक कम है; अतः
परिकल्पना कि अनभु व के आधार पर अध्यापन शनू ्य परिकल्पना स्वीकृ त की जाती है एवं अनभु व
करने वाले शिक्षकों के कृ त्य सतं ोष में कोई सार्थक के आधार पर भमि ू का प्रभावशीलता में कोई अतं र
अतं र नहीं है, स्वीकृ त की जाती है। अनभु व का कृ त्य प्रदर्शित नहीं होता है। सभं वतः सभी विद्यालयों में
संतोष को प्रभावित न करना एक महत्वपर्णू कारक समान वेतनमान, समान उत्साहवर्धन की प्रक्रिया
है। सामान्यतः समान पाठ्यक्रम, विद्यार्थियों का होती है। अतः कम अनभु वी शिक्षक भी अधिक
56
अनभु वी शिक्षक के समान भमि ू का प्रभावशीलता
का प्रदर्शन करते हैं।
चतुर्थ शून्य परिकल्पना— भाषा अध्यापन करने
वाले अध्यापकों के ‘कृत्य सतं ोष’ व ‘भमू िका
प्रभावशीलता’ में भाषा अध्यापन (हिदं ी एवं
अंग्रेज़ी) के आधार पर कोई सार्थक अंतर नहीं है
हिदं ी व अग्रें ज़ी भाषा का अध्यापन करने वाले
शिक्षकों के कृ त्य संतोष व भमि ू का प्रभावशीलता हेतु
प्राप्‍त आँकड़ों के आधार पर सांख्यिकी विश्‍लेषण
किया गया है, जिसे तालिका 4 में दर्शाया गया है।
तालिका 4 से स्पष्‍ट है कि हिदं ी शिक्षण
करने वाले शिक्षकों का मध्यमान 24.32, अंग्रेज़ी
अध्यापन करने वाले शिक्षकों के मध्यमान 22.35
की तुलना में अधिक है। अतः कहा जा सकता है
कि मातृभाषा में शिक्षण कार्य करने में अध्यापक
अपनी बातों का प्रभावी रूप से संप्रेषण करने में
सक्षम होते हैं। विद्यार्थियों की शिक्षण में सहभागिता
बढ़ती है जिससे उनके साथ पाठ्यक्रम व शिक्षण का
सामंजस्य स्थापित करने में आसानी होती है। अतः
अंग्रेज़ी पढ़ाने वाले शिक्षकों की तुलना में, हिदं ी
शिक्षण करने वाले शिक्षक अधिक कृ त्य संतोषी
होते हैं। अंग्रेज़ी विषय का अध्यापन करने वाले
तालिका 4— भाषा अध्यापन के आधार पर कृत्य सतं ोष व भूमिका प्रभावशीलता से
प्राप्‍त आँकड़ों के मध्यमान, मानक विचलन व t-मान की गणना
चर समूह मध्यमान
कृ त्य संतोष हिदं ी 24.32
अग्रें ज़ी 22.35
भमि
ू का प्रभावशीलता हिदं ी 27.32
अग्रें ज़ी 28.42
भारतीय आधिु नक िशक्षा – जनवरी 2020
शिक्षक स्‍वयं को विशिष्‍ट वर्ग का समझने लगते
हैं जिससे नौकरी की परिस्थितियों में सामंजस्य
स्थापित करने में असुविधा होती है और कृ त्य
संतोष कम हो जाता है। कार्य के प्रति रुचि, उत्साह,
आशाजनक परिणाम, विद्यालय का वातावरण,
विद्यार्थियों की सामाजिक-आर्थिक स्थिति सहित
अन्य महत्वपूर्ण कारक हैं जो हिदं ी शिक्षकों के कृ त्य
संतोष को बढ़ाते हैं।
किंतु सांख्यिकी रूप से t-मान 0.62 तालिका
मान 1.98 व 2.62 से अत्यंत कम है; अतः
परिकल्पना स्वीकृ त होती है और यह कथन कि हिदं ी
अध्यापन करने वाले शिक्षक अग्रें ज़ी अध्यापन करने
वाले शिक्षकों के कृ त्य संतोष में कोई सार्थक अतं र
नहीं है, सत्य है।
तालिका 4 से स्पष्‍ट होता है कि भमि ू का
प्रभावशीलता हेतु t-मान 0.260 है जो तालिका
मान 1.98 (0.05 स्तर) व 2.62 (0.01 स्तर) से
बहुत कम है। अतः परिकल्पना कि‍ हिदं ी शिक्षक व
अग्रें ज़ी शिक्षक की भमि ू का प्रभावशीलता में कोई
सार्थक अतं र नहीं है, स्वीकृ त होती है और यह कहा
जा सकता है कि अध्यापन विषय का शिक्षकों की
भमिू का प्रभावशीलता पर कोई प्रभाव नहीं पड़ता है।
मानक N df t-मान
विचलन
5.38 42 98 0.162
5.38 58
6.32 42 98 0.260
6.32 58
माध्यमिक विद्यालयों में भाषा अध्यापन करने वाले अध्यापकों के ‘कृ त्य संतोष’...
किंतु सांख्यिकी रूप से t-मान 0.162 तालिका
मान 2.62 (0.01 स्तर) से अत्यंत कम है, अतः शनू ्य
परिकल्पना स्वीकृ त की जाती है और यह कथन कि
हिदं ी अध्यापन करने वाले शिक्षक अग्रें ज़ी अध्यापन
करने वाले शिक्षकों के कृ त्य सतं ोष में कोई सार्थक
अतं र नहीं है, सत्य है।
तालिका 4 से स्पष्‍ट होता है कि भमि ू का
प्रभावशीलता हेतु t-मान 0.260 है जो तालिका मान
2.262 (0.01 स्तर) से बहुत कम है। अतः शनू ्य
परिकल्पना कि हिदं ी व अग्रें ज़ी शिक्षक की भमिू का
प्रभावशीलता में कोई सार्थक अतं र नहीं है, स्वीकृ त
की जाती है और यह कहा जा सकता है कि अध्यापन
विषय का शिक्षकों की भमि ू का प्रभावशीलता पर
कोई प्रभाव नहीं पड़ता है।
पंचम शून्य परिकल्पना— भाषा अध्यापन करने
वाले अध्यापकों के कृत्य सतं ोष व ‘भूमिका
प्रभावशीलता’ में कोई सार्थक सह-सबं ंध नहीं है
इस शनू ्य परिकल्पना के सत्यापन हेतु इनके मध्य
सह-संबंध गणु ांक की गणना की गई। कृ त्य संतोष
व भमि ू का प्रभावशीलता के मध्य सह-सबं ंध गणु ांक
तालिका 5 में प्रदर्शित किया गया है।
तालिका 5 — कृत्य सतं ोष एवं भमू िका
प्रभावशीलता के मध्य सह-सबं धं गण
ु ाक
ं की गणना
चर N df
कृ त्य सतं ोष एवं भमि
ू का 100 99
प्रभावशीलता
तालिका 5 में सह-सबं ंध गणु ांक का मान 0.01
सार्थकता स्तर पर सार्थक है। अतः शनू ्य परिकल्पना
अस्वीकृ त की जाती है। कृ त्य संतोष व भमि ू का
प्रभावशीलता में सार्थक धनात्मक सह-सबं ंध है;
57
अतः कहा जा सकता है कि भमि ू का प्रभावशीलता
व कृ त्य संतोष एक-दसू रे के परू क हैं।
भमि
ू का प्रभावशीलता कार्य की योग्यता
का निर्धारण करता है, जबकि कृ त्य संतोष एक
भावनात्मक तथ्य है। तालिका 5 से यह सिद्ध
होता है कि शिक्षक अपनी भमि ू का प्रभावी रूप से
निभाता है तो उसे कार्य में संतुष्‍टि प्राप्‍त होती है
और यह कहा जा सकता है कि पर्णू कार्य संतुष्‍ट
शिक्षक अपनी भमि ू का को प्रभावी रूप से निर्वहन
करने में सक्षम होता है। भाषा अध्यापन करने वाले
शिक्षकों की कार्य संतुष्‍टि व भमिू का प्रभावशीलता
संपूर्ण शैक्षणिक परिदृश्य को प्रभावित करती है,
क्योंकि भाषा संप्रेषण का एक महत्वपूर्ण माध्यम
है। भाषा अध्यापन करने वाले शिक्षकों का उचित
वेतन, प्रोत्साहन की गतिविधियाँ, उनके प्रति
व्यवहार, उनका मलू ्याकंन, प्रबंधन का उनके प्रति
सकारात्मक व्यवहार होना आवश्यक है ताकि वह
अधिक कार्य संतुष्‍ट होकर अपनी भमि ू का प्रभावी
ढंग से निवर्हन कर सकें ।
शैक्षिक निहितार्थ
शैक्षिक दृष्‍टि से इस शोध पत्र में उठाई गई समस्या
महत्वपर्णू है। आज यह आवश्यक है कि शिक्षकों के
r कृ त्य सतं ोष का विभिन्न पहलओ ु ं से अध्ययन किया
जाए, क्योंकि शिक्षक यदि अपने कृ त्य से सतं ष्‍ट
ु है तो
0.21 वह विद्यालय में अपनी भमि ू का का प्रभावी निष्पादन
करने में सक्षम होगा। शिक्षक का अपने सहयोगियों
के साथ व्यवहार, विद्यालय का वातावरण व भाषा
सप्रें षण उनके कृ त्य सतं ोष व भमि
ू का प्रभावशीलता
को प्रभावित करते हैं। अध्ययन में यह पाया गया है कि
कार्य सतं ष्‍टि
ु व भमि ू का प्रभावशीलता धनात्मक रूप से
58 भारतीय आधिु नक िशक्षा – जनवरी 2020

सह-सबं धिं त है अर्थात् अधिक सतं ष्‍ट

ु शिक्षकों की
सरकारी विद्यालयों के शिक्षकों से अधिक व
भमि
ू का प्रभावशीलता अधिक है। इस निष्कर्ष से सार्थक है। महिला शिक्षक, पुरुष शिक्षकों की
तुलना में अधिक कार्य संतुष्‍ट व अपनी भूमिका
निजी विद्यालय के प्रबधं कों को एवं सरकार के उच्च
अधिकारियों को स्पष्‍ट रूप से यह सक को प्रभावी ढंग से निर्वहन करने में सक्षम हैं। साथ
ं े त मिलता
है कि यदि एक शिक्षक विद्यालय में सतं ष्‍ट ही, अध्ययन में यह भी पाया गया कि सरकारी
ु है तो
विद्यालय में उसकी भमि व गैर-सरकारी विद्यालय के शिक्षक अपने कृ त्य
ू का सकारात्मक होगी। अत:
संतोष में सामान्य स्तर रखते हैं। अधिक अनुभवी
विद्यालय में शिक्षकों के तनाव एवं कंु ठा को दरू करने
का प्रयास किया जाना चाहिए। शिक्षक की भमि शिक्षकों की भूमिका प्रभावशीलता अधिक व कम
ू का
अनुभवी शिक्षक कम कृ त्य संतोषी पाए गए हैं।
शिक्षण-अधिगम प्रक्रिया को प्रभावित करती है। अत:
भाषा अध्ययन के अंतर्गत हिंदी भाषा शिक्षण करने
शिक्षक की कार्यशैली, उनका कक्षा-कक्ष व्यवहार व
वाले शिक्षकों का अपने समकक्ष अंग्रेज़ी भाषा
विद्यालय में सहयोगियों के साथ सकारात्मक व्यवहार
शिक्षकों से कार्य संतुष्‍टि व भूमिका प्रभावशीलता
को बढ़ावा देने का प्रयास किया जाना चाहिए। अत:
में कोई सार्थक अंतर नहीं पाया गया। कार्य
निष्कर्ष के आधार पर प्रत्येक शिक्षक कृ त्य सतं ोषी
संतुष्‍टि व भूमिका प्रभावशीलता धनात्मक रूप
होना चाहिए तभी राष्ट्र अपेक्षित उन्नति कर सके गा।
में सह-संबंधित हैं। चँूकि कार्य संतुष्‍टि शिक्षक के
निष्कर्ष मनोवैज्ञानिक व भौतिक पक्ष को प्रभावित करती
इस शोध में यह पाया गया कि गैर-सरकारी है। अत: इसे एक विषय के रूप में शिक्षक प्रशिक्षण
विद्यालयों के शिक्षकों की भूमिका प्रभावशीलता कार्यक्रम में सम्मिलत किया जा सकता है।

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 भाषा एवं ससं ्कृति का अंत:गुंथन और इसके निहितार्थ
के वलानंद काण्‍डपाल*

प्रत्येक मनषु ्य को आपसी अतं ःक्रिया के लिए भाषा की ज़रूरत होती है। भाषा को बोलने का लहजा, प्रयोग में लाए
जाने वाले प्रतीकों या संकेतों आदि का निर्धारण उस समाज की संस्कृ ति द्वारा किया जाता है। मनषु ्य जाति के मल
ू
विभागों और उनके परस्पर सबं ंधों का विश्‍लेषण करने वाले विद्वानों तथा समाज-भाषाशास्‍त्रियों की प्रमख
ु मान्यता
है कि भाषा स्वभाव या आदत है। अगर भाषा आदत है या आदतन सीखी जाती है तो स्पष्‍टतः उसका संबंध मनषु ्य
के पीढ़ीगत संस्कारों से अवश्य ही होना चाहिए अर्थात् भाषा किसी समाज की संस्कृ ति से उदभ् तू एक व्यवस्था है।
भाषा का एक समाजशास्‍त्र होता है। इसी प्रकार समाज की एक विशिष्‍ट संस्कृ ति होती है और संस्कृ ति की अपनी
विशिष्‍ट भाषा भी होती है। अतः किसी समाज और उसकी ससं ्कृ ति एवं भाषा में जटिल प्रकार का अतं :गथंु न
रहता है। इस लेख में भाषा एवं संस्कृ ति के आपसी अतं :गंथु न को विस्तार से समझाने का प्रयास किया गया है।

भाषा किसी भी समाज की चेतना एवं इस चेतना से
निःसृत मलू ्यों को सहजने तथा उन्हें आगे की पीढ़ियों
में हस्तांतरित करने का एक सशक्‍त माध्यम होती
है। किसी भी समाज की सामाजिक, राजनीतिक,
आर्थिक एवं सांस्कृतिक प्रगति, उस समाज विशेष
के प्रयासों, आविष्कारों, कौशल विकास एवं मलू ्यों
के आत्मसातीकरण पर निर्भर करती है। इन सभी को
लिपिबद्ध करने, संरक्षित करने एवं एक-दसू रे तक
पहुचँ ाने के लिए भाषा की ज़रूरत पड़ती है। भाषा
के माध्यम से किसी समाज विशेष के लिए उपयक्ु ‍त
ज्ञान, कौशल एवं मलू ्यों को ग्रहण करने की प्रक्रिया
को सरल बनाया जा सकता है। किसी समाज में
भाषा सभी व्यक्‍तियों को एक विशेष प्रकार से कार्य
करने, बरतने एवं व्यवहार करने के लिए प्रेरित करती
* प्रधानाध्यापक, राजकीय उच्चतर माध्यमिक विद्यालय, पडु ् कुनी (कपकोट), बागेश्‍वर, उत्तराखडं 263642
है तथा इस प्रकार वह समाज विशेष की चेतना को
अभिव्यक्‍त करती है। समाज का संगठन एवं उसकी
नींव समाज द्वारा स्वीकृ त मलू ्यों पर निर्भर करती
है। मलू ्यों की सरं चना एवं अभिव्यक्‍ति समाज द्वारा
अपनाई गई भाषा के माध्यम से होती है। मानव
समाज इन मलू ्यों को भाषा के माध्यम से अभिव्यक्‍त
करता है और इन मलू ्यों को आधार बनाकर जीवन
जीने का प्रयास करता है। इस प्रकार अपनी भाषा में,
उस समाज विशेष की संस्कृति को प्रस्तुत करता है।
भारत की भाषायी विविधता उतनी ही आश्‍चर्य
चकित करती है; जितना कि इसका सांस्कृतिक
बहुलवाद। ये दोनों विविधताएँ परस्पर संबद्धता की
संगति में विद्यमान हैं, इसलिए भाषायी एवं सांस्कृतिक
विविधता हमारी ताकत है। भारत बहुभाषी देश है।
भाषा एवं संस्कृ ति का अतं :गंथु न और इसके निहितार्थ 61

वर्ष 1971 की जनगणना के अनसु ार, भारत में 1652 को सामाजिक रूप से सगं ठित करने में अहम भमू िका
भाषाओ ं की पहचान की गई थी, जो पाँच विभिन्न निभाई है। भाषा मनषु ्य के विचारों के आदान-प्रदान
भाषा परिवारों के अतं र्गत आती हैं। ‘भाषा’ शब्द की का एक सशक्‍त माध्यम है, इसके द्वारा मनषु ्य अपने
व्युत्पत्त‍ि ‘भाष’ धातु से हुई है, जिसका सामान्य अर्थविचारों को दसू रों तक पहुचँ ा सकता है और दसू रों के
है ‘बोलना’। जब कोई बच्चा बोलना शरू ु करता है
विचारों को ग्रहण कर सकता है।
तब वह अपने ध्वनि यंत्र का प्रयोग करता है और इस अमेरिकन भाषा-विज्ञानी द्वय ब्लॉक और ट्रेगर
ध्वनि यंत्र का प्रयोग निश्‍चित रूप से किसी न किसी (1942) ने भाषा को परिभाषित करते हुए लिखा है,
भाषा के संदर्भ में ही किया जाता है। यदि यह प्रयोग “भाषा मनषु ्य की वागेंद्रियों से उत्पन्न यादृच्छिक
किसी भाषा के सदं र्भ में नहीं किया जा रहा है तो वह ध्वनि प्रतीकों की ऐसी व्यवस्था है जिसके द्वारा
कोई ध्वनि तो हो सकती है, परंतु उसे बोलना नहीं एक भाषा समदु ाय के सदस्य परस्पर विचारों का
कहा जा सकता। कोई भी व्यक्‍ति क्यों बोलता है? या आदान-प्रदान करते हैं।”
उसे बोलने की ज़रूरत क्यों पड़ती है? इसका सहज किसी भी समाज की भाषा वस्तुतः उस समाज
उत्तर यह है कि व्यक्‍ति अपनी आवश्यकता पर्ति ू के
की संस्कृति को वाचिक रूप से प्रस्तुत करने की एक
लिए बोलता है और यह आवश्यकता किसी विचार, सामाजिक व्यवस्था है। समाज ही अपनी भाषा के
तथ्य, संदश े या भाव के सप्रें षण के क्रम में उत्पन्न
व्यवहार, भाषा के स्वरूप, उसकी उच्चारण संबंधी,
होती है। इसके लिए एक या एक से अधिक श्रोताओ ं व्याकरणिक, अर्थगत एवं लिपिगत सरं चना सबं ंधी
का होना भी ज़रूरी है। ये श्रोता प्रत्यक्ष सामने मौजदू नियमों का निर्धारण करता है। भाषा संबंधी इन
हो सकते हैं या फिर वे हो सकते हैं जो बाद में सनु नियमों का पालन करना उस समाज विशेष के प्रत्येक
रहे होंगे, जिन्‍हें अप्रत्यक्ष श्रोता कह सकते हैं। किसी
व्यक्‍ति के लिए अनिवार्य होता है। किसी समाज का
विषय पर किसी विशेषज्ञ के व्याख्यान की रिकॉर्डिंग, प्रभाव क्षेत्र जितना व्यापक होता है, उसकी भाषिक
किसी गायक के गाने की रिकॉर्डिंग आदि इस श्रेणी में क्षमता एवं प्रभावशीलता उतनी ही व्यापक होती है।
रखे जा सकते हैं। आशय यह है कि बोलना/सभं ाषण मानव विकास के इतिहास के अवलोकन से
किसी उद्देश्य या आवश्यकता के क्रम में ही होता हमें ज्ञात होता है कि किसी भी समाज के गठन एवं
है। अतः बोलने वाले (वक्‍ता) के सामने प्रत्यक्ष या विकास में एक सगु ठित भाषा की अहम भमू िका है।
अप्रत्यक्ष श्रोता/श्रोताओ ं की मौजदू गी होनी चाहिए। वान्द्रियेज (1986) के अनसु ार, “मानव का अधिकार
ता‍िक वक्‍ता अपनी बात, सदं श े , भाव आदि का भाषा पर न होता तो वह विधि द्वारा नियत जीवन के
संप्रेषण कर सके । इस प्रकार वक्‍ता एवं श्रोता का इतने महत्वपर्णू ध्येय की पर्ति
ू नहीं कर पाता।” किसी
अनिवार्य संबंध स्थापित होता है। भी समाज की स्थापना में भाषा की भमू िका निस्‍संदेह
भाषा सर्वोपरि है। भाषा किसी भी समाज के सदस्यों के
आदि मानव से आधनि ु क मानव के विकास की सामाजीकरण की प्रक्रिया एवं एकीकरण का मखु ्य
यात्रा में भाषा एक महत्वपर्णू सेतु है, जिसने मनषु ्य आधार है।
62
किसी समाज को सतत रूप से सुगठित एवं
संचालित रहने के लिए ज़रूरी है कि उस समाज के
लोग भावनात्मक रूप से नियंत्रित रहें। भावनात्मक
रूप से नियंत्रित होने के लिए यह भी ज़रूरी है
कि समाज के लोगों को अपनी भावनाओ ं को
अभिव्यक्‍त करने के लिए उचित अवसर एवं उचित
माध्यम मिलें और वह माध्यम भाषा है जिसके
द्वारा यह अभिव्यक्‍ति संभव होती है। भाषा के वल
विचारों की अभिव्यक्‍ति का साधन भर ही नहीं है,
वरन् यह स्वयं में एक कथ्य भी होती है, जिसमें
किसी समाज का परंपरागत ज्ञान, कौशल, चेतना
एवं मलू ्य भी निर्मित होते हैं तथा संरक्षित होते हैं
और पीढ़ियों से उपार्जित ज्ञान, कौशल, चेतना एवं
मलू ्य एक विशेष संस्कृति का निर्माण करते हैं। जिसे
सतत रूप से भावी पीढ़ियों को हस्तांतरित किया
जाता है। इस प्रकार भाषा किसी समाज, संस्कृति
की निरंतरता एवं परिवर्तनशीलता, दोनों को सहज
बनाती है। किसी विशेष समाज में सांस्कृतिक
अस्मिता सामहि ू क जीवन को एक अर्थ प्रदान
करती है, अस्मिता देती है। यह अस्मिता सक्रिय
रूप से उस समाज के सांस्कृतिक प्रतिमानों एवं
आचरणों में अभिव्यक्‍त होती है। ये सांस्कृतिक
प्रतिमान संस्कृति के अभिलक्षण होते हैं, जिनके बारे
में क्यूलेव (1986) ने कहा है, “आत्मिक संस्कृति
अपने में किसी भी मानव समष्‍टि की सामहि ू क
स्मृति में अस्तित्वमान उस सचू ना को द्योतित करती
है जो पीढ़ी दर पीढ़ी और प्रदर्शन द्वारा प्रेषित होती
है और आचरण के कुछ रूपों में निर्धारित होती है।”
किसी समाज विशेष के लोगों की अपने स्थान
एवं विशिष्‍ट सांस्कृतिक स्थिति के प्रति विशेष
सजगता होती है। यह सजगता समाज के लोगों में
भारतीय आधिु नक िशक्षा – जनवरी 2020
अपनी अस्मिता के प्रति चेतना उत्पन्न करती है। इस
चेतना को किसी भाषा के माध्यम से अभिव्यक्‍ति
मिलती है। थ्योंगे (1994) ने कहा है, “जन समदु ाय
की अस्मिता और मानव समदु ाय का सदस्य होने का
विशिष्‍ट बोध का आधार ये मलू ्य ही हैं और इन सारे
मलू ्यों के वाहक का काम भाषा करती है।”
इस प्रकार से भाषा मानव समदु ाय में विशिष्‍टता
का बोध पैदा करने के साथ-साथ समदु ाय के
सांस्कृतिक चरित्र का भी प्रतिबिंब प्रस्तुत करती है।
किसी समाज की संस्कृति का एक बहुत बड़ा हिस्सा
वह होता है जो समदु ाय के सोचने-विचारने एवं चितं न
प्रक्रिया से सबं ंधित होता है। ऐसा इसलिए भी होता है
कि वह समाज अपने सांस्कृतिक प्रतिमानों के बारे में
सदैव सजग रहता है तथा अपने अनभु वों के आलोक
में जाँचता-परखता है। इस प्रकार भाषा किसी समाज
के मन-मस्तिष्क में चल रही चितं न प्रक्रिया को बाह्य
संसार में प्रस्तुत करने का एक सशक्‍त माध्यम है।
ससं ्कृति
ब्रिटिश मानवशास्‍त्री टेलर (1871) ने संस्कृ ​ति को
परिभाषित करते हुए कहा है कि, “संस्कृति वह जटिल
इकाई है जिसमें ज्ञान, निश्‍चय, कला, नैतिकता,
काननू , री​ति-रिवाज तथा मनषु ्य द्वारा समाज का
सदस्य होने के नाते अर्जित बहुत-सी योग्यताएँ तथा
आदते हैं।”
‘संस्कृति ’ शब्द का सामासिक अर्थ है—
सम+कृ ति, जिसका आशय है कि किसी समाज
के सोचने -विचारने, व्यवहार करने, बरतने, जीवन
पद्धति में समरसता और संतल ु न हो, ऐसा कार्य।
यह संतल ु न पीढ़ी दर पीढ़ी अनभु वों, अवलोकनों,
परीक्षणों एवं विमर्श के बाद निर्मित होता है। किसी
भी समाज का आधार रूप एक भाषा होती है,
भाषा एवं संस्कृ ति का अतं :गंथु न और इसके निहितार्थ
जिसके माध्यम से उस समाज विशेष की ससं ्कृति को
जाना-समझा जा सकता है।’’ संस्कृति ऐसी अदृश्य
शक्‍ति है, जिसे लक्षणों से तो हम जान सकते हैं, किंतु
उसकी परिभाषा नहीं दे सकते। कुछ अश ं ों में वह
सभ्यता से भिन्न गणु है।
निष्कर्ष यह है कि संस्कृति सभ्यता की अपेक्षा
अदृश्य शक्‍ति होती है। यह सभ्यता के भीतर उसी
तरह व्याप्‍त रहती है, जैसे दधू में मक्खन या फूलों
में सगु ंध।... संस्कृति ऐसी चीज़ नहीं कि जिसकी
रचना दस-बीस या सौ-पचास वर्षों में की जा सकती
है। अनेक शताब्दियों तक एक समाज के लोग
जिस तरह खाते-पीते, रहते-सहते, पढ़ते-लिखते,
सोचते-समझते और राज-काज चलाते अथवा
धर्म-कर्म करते हैं, उन सभी कार्यों से संस्कृति
उत्पन्न होती है; यहाँ तक कि हमारे उठने-बैठने,
पहनने-ओढ़ने, घमू ने-फिरने और रोने-हँसने में भी
हमारी ससं ्कृति की पहचान होती है, यद्यपि हमारा
कोई भी एक काम संस्कृति का पर्याय नहीं बन
सकता। असल में ससं ्कृति ज़िंदगी का एक तरीका
है और यह तरीका सदियों से जमा होकर उस
समाज में छाया रहता है, जिसमें हम जन्म लेते हैं।’’
(दिनकर, 1956)
मनषु ्य अपने अनभु वों को अपनी अनवर् ु ती
पीढ़ियों को सौपता है। ये आनभु विक मलू ्य क्रमिक
रूप से संचयित होते हैं और समय के साथ स्वयंसिद्ध
होकर सत्य का रूप लेते रहते हैं। कालांतर में
धीरे -धीरे जीवन पद्धति बन जाते हैं और यह जीवन
पद्धति अन्य समदु ाय से किसी न किसी रूप में भिन्न
होती है। इस तरह से किसी समाज की संस्कृति का
निर्माण होता है।
63
समाज एवं भाषा
भाषा विज्ञानियों एवं समाजशास्‍त्रियों में एक अतं हीन
बहस चलती रही है कि पहले भाषा अस्तित्व में आई
या फिर समाज। इस बहस में न पड़ते हुए, इस बारे में
कहा जा सकता है कि इतना निश्‍चित है कि मानव समहू
के सवु ्यवस्थित समाज के रूप में अस्तित्व में आने
से पहले भी, आपसी सप्रें षण के लिए कोई माध्यम
ज़रूर रहा होगा, बशर्ते कि वह आज की किसी भाषा
की तरह परिष्कृ त रूप में मौजदू न रहा हो। इसी प्रकार
अपने विचारों एवं भावनाओ ं को भाषा के माध्यम
से एक-दसू रे तक पहुचँ ाने की ज़रूरत ही तब पड़ी
होगी जब मानव समहू सवु ्यवस्थित समाज के रूप
में सगं ठित होने लगे, इससे पहले तो ध्वनि/ध्वनियों
या संकेतों से ही काम चलता होगा। इस प्रकार
भाषा एवं समाज का एक-दसू रे से उनकी उत्पत्ति
से ही सबं ंध रहा है। प्रत्येक भाषा की अपनी ध्वनि,
प्रकृ ति एवं भाव प्रकृ ति होती है और इस प्रकार से
अलग-अलग समाजों की विशेष भाषिक पहचान
होती है।
समाज एवं ससं ्कृ​ति
प्रत्येक समाज को लोगों के कार्य-व्यवहार, सोचने व
समझने के तौर-तरीके , विश्‍वास, रीति-रिवाज आदि
को जीवन व्यवहार के नियमों में सत्रू बद्ध करने की
ज़रूरत होती है। इससे समाज की ससं ्कृ​ति निर्मित,
संरक्षित एवं परिष्कृ त होती है। किसी सवु ्यवस्थित
समाज की स्थापना के साथ-साथ उस समाज विशेष
की सांस्कृतिक विकास यात्रा भी शरू ु हो जाती है,
परंतु इसमें अधिक समय लगता है, यह एक स्वीकृ त
तथ्य है। एक बार जब कोई समाज किसी विशेष
संस्कृति में रच-बस जाता है तो इस परिपक्वता के
64
बाद इसके मल ू तत्वों में बदलाव करना बहुत आसान
नहीं होता है अर्थात् समाज के तौर-तरीकों में फौरी
बदलाव के साथ उस समाज विशेष की संस्कृति में
त्वरित बदलाव नहीं आता है, इसमें समय लगता है
और कई बार बहुत लंबा समय लगता है। वस्तुतः
संस्कृति किसी समाज में गहन रूप में मौजदू रहती है।
यह किसी व्यक्‍ति विशेष से प्रभावित नहीं होती है।
समाज में निरंतर बदलावों के बावजदू संस्कृति का
मल ू तत्व शाश्‍वत बना रहता है। उदाहरण के लिए,
भारत के कतिपय समाजों में निरंतर बदलावों के
बावजदू संस्कृति में कर्म की प्रधानता, संघर्ष, निरंतर
बेहतर रचना/सृजन, जिजीविषा, सर्व-धर्म सम्‍भाव,
प्रकृ ति से तादात्म्य आदि मल ू भतू तत्व विद्यमान हैं।
किसी समाज और उसकी ससं ्कृति के अतं र्निहित सबं धं
की जाँच-पड़ताल की जाए तो इनका साथ चोली-दामन
की तरह होता है। इनका एक-दसू रे के बिना सपं र्णू होना
सभं व नहीं है। कोई मनषु ्य समाज के बिना नहीं रह सकता।
किसी व्यक्‍ति को समाज सदस्य के रूप में पर्णू तः
तभी स्वीकार किया जाता है, जब वह उस समाज
विशेष के सासं ्कृतिक नियमों का पालन करता है,
प्रतिबद्धता अभिव्यक्‍त करता है। व्यक्‍ति का अधिकतर
समय समाज में ही गज़ु रता है। इसके साथ ही, यह भी
सत्य है कि सासं ्कृतिक बदलाव किसी समाज के
तौर-तरीकों में भी बदलाव लाता है। वह समाज में रहते
हुए समाज में घटित घटनाओ ं के माध्यम से नवीन
अनभु व प्राप्‍त करता रहता है और सीखता रहता है।
समाज के सासं ्कृतिक नियमों एवं परंपराओ ं का पालन
करता है, इस प्रकार समाज विशेष की ससं ्कृति को
ग्रहण करता जाता है। इसी क्रम में समाज से अतं ःक्रिया
करने के लिए एक भाषा भी इस्तेमाल करता है और
यह भाषा वस्तुतः समाज द्वारा स्वीकार्य भाषा होती है।
भारतीय आधिु नक िशक्षा – जनवरी 2020
भाषा एवं ससं ्कृति का अंत:गुंथन
भाषा किस स्तर पर संस्कृति को प्रतिबिंबित करती
है, यह उस समाज की आतं रिक सामाजिक व्यवस्था
पर निर्भर करता है। इसमें विद्वान, अकादमिक,
संस्कृतिकर्मी, कला-मर्मज्ञ, व्यापारी, पंजू ीपति,
मज़दरू , किसान, ग्रामीण, फि़ल्म जगत, मीडिया,
शहरी, ग्रामीण आदि सभी शामिल हैं। ये सभी भाषा
को परिमार्जित एवं परिष्कृ त करते हैं और अपनी
ज़रूरत एवं सदं र्भों के अनसु ार भाषा में नए-नए
आयाम जोड़ते हैं। संस्कृति मनषु ्य के विचारों एवं
व्यवहारों के प्रतिमानों को इगि ं त करती है। इसके
अतं र्गत मलू ्य, विश्‍वास, आचार-संहिता, राजनीतिक
प्रतिमान और आर्थिक व्यवहार सभी समाहित होते
हैं। इन सभी को अभिव्यक्‍त करने के लिए किसी भी
समाज को एक भाषा की ज़रूरत होती है।
समाज का सगं ठन एवं उसकी नींव समाज द्वारा
स्वीकृ त कुछ मलू ्यों पर निर्भर करती है। मलू ्यों की
सरं चना एवं अभिव्यक्‍ति समाज द्वारा अपनाई गई
भाषा के माध्यम से होती है। मानव समाज इन मलू ्यों
को भाषा के माध्यम से अभिव्यक्‍त करता है और इन
मलू ्यों को जीवन में जीने का प्रयास करता है। इस प्रकार
किसी समाज द्वारा अपनी भाषा में, उस समाज विशेष
की ससं ्कृति को प्रस्तुत करने का प्रयास करता रहता है।
किसी भाषा के शब्दों में निहित प्रतीकात्मकता
संप्रेषण का आधार बनती है। भाषा की निर्मिति का
रहस्य व्यक्‍ति द्वारा उच्चारित रूपों की परंपरागत
अभिव्यक्‍ति तथा समाज के अन्य सदस्यों द्वारा उसी
परंपरागत अर्थ में ग्रहण करने की स्वीकृ ति में निहित
होता है। संभवतः इसीलिए भाषा को अर्जित करना
होता है, यह अर्जन एक महत्वपर्णू सासं ्कृतिक कार्य है।
भाषा एवं संस्कृ ति का अतं :गंथु न और इसके निहितार्थ
भाषा एवं ससं ्कृति के मध्य गहरा सबं ंध होता
है। मोटे तौर पर भाषा को संस्कृति की मौखिक
अभिव्यक्‍ति के रूप में देखा जा सकता है। सांस्कृतिक
प्रतिमानों को अभिव्यक्‍त करने एवं सप्रेषि
ं त करने के
लिए एक भाषा की ज़रूरत होती है, वरन् समाज
किन मलू ्यों पर विश्‍वास करता है? किस प्रकार
सोचता-विचारता है? को अभिव्यक्‍त करने की
प्रतीकात्मक प्रणाली भी है।
अंत:गुंथन के निहितार्थ
किसी समाज की भाषा एवं ससं ्कृति का आपसी
अतं :गथंु न किस प्रकार का है? उस समाज विशेष
में इसके गभं ीर शैक्षिक निहितार्थ हैं। समाज को एक
सासं ्कृ​तिक इकाई के रूप में सगं ठित करने में भाषा
की एक अहम भमू िका होती है। हम ऐसे समाज को
एक परिपर्णू समाज एवं सगु ठित समाज कह सकते
हैं, जिसके जीवन व्यवहार के सपु रिभाषित नियम
हों, जिसकी एक ससु ्पष्‍ट ससं ्कृ​ति हो और इन्हें
अभिव्यक्‍त करने के लिए मान्य एवं स्वीकार्य भाषा
हो। किसी समाज में भाषा एवं ससं ्कृति का अतं :गथंु न
के निम्नांकित निहितार्थ हो सकते हैं —
•• भाषा के माध्यम से किसी समाज विशेष के
लिए उपयक्ु ‍त ज्ञान, कौशल एवं मलू ्यों को ग्रहण
करने की प्रक्रिया को सरल बनाया जा सकता है।
भाषा किसी समाज में सभी व्यक्‍तियों को एक
विशेष प्रकार से कार्य करने, बरतने एवं व्यवहार
करने के लिए प्रेरित करती है और इस प्रकार से
उस समाज विशेष की चेतना को अभिव्यक्‍त
करती है। यह कार्य-व्यवहार, बरतना एवं चेतना
मिलकर उस समाज की विशिष्‍ट संस्कृति की
निर्मिति करते हैं और उस समाज के सांस्कृतिक
65
प्रतिमानों एवं मलू ्यों की अभिव्यक्‍ति भाषा के
माध्यम से ही हो सकती है।
•• भाषा एक प्रकार से ससं ्कृति का एक सॉफ़्टवेयर
है। यदि किसी समाज की ससं ्कृति को समझना है
तो इस सॉफ़्टवेयर के इस्तेमाल के बिना यह बहुत
दरूु ह हो जाएगा। उदाहरण के लिए, किसी व्यक्‍ति
से मिलने पर राम-राम कहना, प्रणाम करना या फिर
गडु मॉर्निंग कहना आदि व्यक्‍ति को सामाजिक
समष्‍टि से जोड़ने वाली ससं ्कृति की भाषिक
अभिव्यक्‍तियाँ हैं। ये अभिव्यक्‍तियाँ भिन्न-भिन्न
ससं ्कृतियों की पहचान को दर्शाती हैं।
•• संस्कृति समाज की अनभु वमल ू क उपलब्धि
है। किसी समाज की संस्कृति के तत्वों का उस
समाज की शिक्षा के स्वरूप पर गहरा असर
पड़ता है। संस्कृति, समाज की पीढ़ियों से
परिष्कृ त-विकसित जीवन शैली है, शिक्षा उसे
परिमार्जित करने में अहम भमू िका निभाती है।
शिक्षा वह प्रक्रिया है, जिसके द्वारा कोई बच्चा
वयस्क होता हुआ समाज के सामहि ू क जीवन
एवं संस्कृति में प्रवेश करता है। जब किसी
व्यक्‍ति, व्यक्‍ति समहू या समाज का मलू ्यांकन
किया जाता है तो उसकी शिक्षा, भाषा एवं
सांस्कृतिक मलू ्यों के आलोक में ही यह
मलू ्यांकन किया जाता है।
•• बच्चे अपने समाज की संस्कृति को ग्रहण करते
हुए बड़े होते हैं, भाषा एवं संस्कृति, बच्चों के
सीखने के तरीकों एवं स्वभाव को निर्धारित
करते हैं, बहुत हद तक य‍ह इसी बात से निर्धारित
होता है कि बच्चा क्या सीखेगा? और किन
बातों को सीखना उसके लिए आसान होगा?
66
किन बातों को सीखने में उसे दवु िधा होगी?
और कहाँ शिक्षक को संवेदनशील प्रयास
करने की ज़रूरत पड़ेगी। इसके लिए सबसे
बड़ी ज़िम्मेदारी शिक्षक की होती है। उदाहरण
के लिए, यदि किसी समाज की संस्कृति अति
रूढ़िवादी हो और कतिपय अधं विश्‍वासों को
मानती है तो ऐसा समाज शिक्षा के द्वारा सिखाए
गए वैज्ञानिक दृष्‍टिकोण को आसानी से स्वीकार
नहीं करे गा। अतः ऐसी स्थिति में एक शिक्षक
को गंभीर प्रयास करने होंगे।
•• संस्कृति एवं शिक्षा के अतं :संबंध में भाषा की
कें द्रीय भमू िका है। यह एक सर्वमान्य तथ्य है
कि यदि बच्चे को शरुु आती वर्षों में उसकी
मातृभाषा (यह निश्‍चित ही उसके सांस्कृतिक
परिवेश की भाषा होगी) में पढ़ने के अवसर दिए
जाएँ और इसी भाषा में मार्गदर्शन किया जाए तो
अपनी रुचि के चनु े हुए विषयों में बच्चा बेहतर
प्रदर्शन करने में सफल होगा। इसके विपरीत
बच्चे को अपनी मातृभाषा में यह अवसर न देकर
अन्य भाषा (वर्तमान संदर्भों में आगं ्ल भाषा) में
पढ़ने-लिखने का उपक्रम किया जाए तो बच्चे
की ऊर्जा विषय को सीखने के बजाय, इस
नई भाषा को सीखने-समझने में लग जाएगी।
सोचना-विचारना, समझना मखु ्यतः किसी
सासं ्कृतिक सदं र्भ में ही होता है और उसी भाषा में
होता है जो बच्चे के सासं ्कृतिक परिवेश की हो।
•• शिक्षा, व्यक्‍ति की मल ू भतू क्षमताओ ं को
उच्चतम स्तर तक विकसित करने के लिए
अवसर उपलब्ध करने का औपचारिक उपक्रम
है, जिससे वह समाज का जि़म्मेदार एवं उपयोगी
भारतीय आधिु नक िशक्षा – जनवरी 2020
नागरिक बन सके । इस भमू िका निर्वहन के
लिए व्यक्‍ति का समाजीकरण ज़रूरी होता है।
अनौपचारिक तौर पर यह परिवार एवं समाज
में जारी रहता है, जिसमें व्यक्‍ति सामाजिक
अपेक्षाओ ं के अनरू ु प अपने व्यवहार को
ढालने का प्रयास करता है, सामाजिक मानकों
तथा सांस्कृतिक मलू ्यों को आत्मसात करता
है। औपचारिक शिक्षा के माध्यम से विद्यार्थी
में नागरिकोचित व्यवहार हेतु आवश्यक ज्ञान,
कौशल एवं मलू ्यों का बीजारोपण किया जाता
है। इस क्रम में शिक्षा उपयोगी सांस्कृतिक मलू ्यों
को बढ़ावा देती है और ज़रूरत पड़ने पर इनका
परिमार्जन भी करती है।
•• प्रत्येक समाज की ससं ्कृति उस समाज की भाषा
को गढ़ने का काम भी करती है। आर्कटिक
प्रदेशों में हिम या बर्फ़ के लिए 100 से अधिक
शब्द व्यवहार में लाए जाते हैं। इसी प्रकार कृ षि
प्रधान समाज, औद्योगिक समाज, व्यापारिक
समाज, कला एवं मनोरंजन कार्य में रत समाज
आवश्यकतानसु ार शब्द गढ़ते हैं, भाषा रचते हैं।
अलग-अलग समाजों की संस्कृतियाँ अपनी
परिवेशीय आवश्यकताओ ं के अनरू ु प शब्द
गढ़ती हैं और एक विशेष भाषा को अपनाती
हैं। शिक्षा उपक्रम में इनकी उपेक्षा नहीं की जा
सकती है। शिक्षा में बच्चे के द्वारा ज्ञान निर्माण
में इसकी विशेष भमू िका होती है।
•• सरं चनावाद की सामाजिक सरं चनावाद शाखा
के समर्थक विद्यार्थी, भाषाई एवं सासं ्कृतिक
सदं र्भों पर बहुत ज़ोर देते हैं। इनका मानना है कि
विद्यार्थी अपने सामाजिक एवं सासं ्कृतिक सदं र्भों
भाषा एवं संस्कृ ति का अतं :गंथु न और इसके निहितार्थ
में ज्ञान की रचना बेहतर ढगं से कर सकते हैं और
ऐसा ज्ञान विद्यार्थी के लिए अर्थपर्णू भी होता है।
जिस भाषा का प्रयोग विद्यार्थी अभी तक करता
आया है, उसी भाषा में सीखना विद्यार्थी के लिए
सहज होता है। सीखने या ज्ञान निर्माण के क्रम में,
अपनी ससं ्कृति के सदं र्भ में जाँच-पड़ताल करते
हुए, विद्यार्थी ज्ञान की रचना करता है। कोई ऐसी
भाषा जो विद्यार्थी के तात्कालिक परिवेश से नहीं
जड़ु ी है, विद्यार्थी के ज्ञान निर्माण की प्रक्रिया को
बाधित करती है।
•• हमारे देश में, भाषा के व्यावहारिक परिप्रेक्ष्य
में देखा जाए तो प्रिंट एवं इलेक्ट्रॉनिक मीडिया
द्वारा लगभग 87 भाषाएँ व्यवहार में लाई जाती
हैं (आर. पार्थसारथी, 1989), प्रशासनिक स्तर
पर 13 भाषाओ ं में काम होता है, विद्यालयों
में बच्चे लगभग 47 भाषाएँ लेकर आते हैं,
(जे. डी. गप्‍ता
ु , 1970)। यह हमारे देश की
भाषाई विविधता को प्रदर्शित करती है, परंतु यह
भी एक वास्तविकता है कि किसी एक भाषा
के प्रति आग्रह के कारण भाषाई विविधता के
महत्वपर्णू संसाधन की निरंतर उपेक्षा होती है।
विद्यालयों में तो यह उपेक्षा अपने चरम पर रहती
है। किसी भी विद्यालय, संस्थान या प्रशासनिक
अभिकरण में यह व्यवहार व्यक्‍ति में अपनी
भाषा के प्रति हीनताबोध पैदा करता है और
यह हीनताबोध अपनी संस्कृति तक पहुचँ ता है।
वस्तुतः कोई भी ससं ्कृति अपने समकालीन रूप
में बेहतर ही होती है।
•• किसी समाज की अपनी भाषा को समृद्ध करने
के बजाय उस भाषा के प्रति आग्रह बढ़ रहा है
67
जो किसी पद या सत्ता प्राप्‍त करने में सहायक
मानी जाती है। समाज में किसी ऐसी भाषा का
आग्रह, जिसको सत्ता, प्रभतु ्व एवं संसाधनों तक
पहुचँ के आधार पर स्थानिक भाषा के ऊपर
तरजीह दी जाती है, समाज में भाषिक क्षमता
के आधार पर उसका स्तरीकरण होता है। यह
स्तरीकरण स्थानीय भाषा, विद्यालयी भाषा एवं
आग्रह की भाषा (भारतीय संदर्भों में आगं ्ल
भाषा) के आधार पर होता है। इसका असर
विद्यालयों तक पहुचँ ता है। भारत में किसी भाषा
विशेष के प्रति बढ़ते आग्रह के कारण आगं ्ल
भाषा में शिक्षा का दावा करने वाले विद्यालयों
के बहुत सारे स्तर मौजदू हैं। ये विद्यालय समाज
के मनोविज्ञान का हित दोहन अपने पक्ष में
बखबू ी करते हैं। भाषा को समाज में प्रगति का
आधार मानने का यह मनोविज्ञान भाषाई आधार
पर भेदभाव की सरं चना करता है। भाषा किसी
भी संस्कृति की अनगु ामिनी, सहगामिनी होनी
चाहिए, परंतु जब भाषा अग्रगामी भमू िका में
आ जाती है तो एक अलग किस्म के सामाजिक
भेदभाव की संरचना करती है और भाषा की
सत्ता स्थापित होने लगती है।
•• एक ऐसी भाषा जो उस समाज के सांस्कृतिक
परिवेश का प्रतिनिधित्व नहीं करती है, किसी
भी समाज में संस्कृति का निर्धारक बनने
लगती है तो उस समाज की संस्कृति में एक
विशेष प्रकार का विद्रूपीकरण पैदा करती है।
किसी परंपरागत समाज (एेथनिक सोसाइटी)
में विभिन्न उत्सवों, समारोहों एवं आयोजनों में
इसे साफ़-साफ़ महससू कर सकते हैं। भारतीय
68
सदं र्भों में अवलोकन करने पर हम महससू कर
सकते हैं कि हम आगं ्ल भाषा के प्रति विशेष
आग्रह के कारण आगं ्ल भाषी समाज के अनरू ु प
रहन-सहन, तौर-तरीके अपनाने की कोशिश में,
संस्कृति के मल ू तत्वों से छे ड़-छाड़ का प्रयास
करते हैं, परंपरागत संस्कृति को पिछड़ेपन का
प्रतीक मानने लगते हैं तथा आगं ्ल भाषा व्यवहार
को आधनि ु कता मानते हैं। इससे किसी विशेष
ससं ्कृति के प्रति हीनताबोध पैदा किया जाता है।
यह किसी भी समाज की संस्कृति के लिए बहुत
घातक है। किसी भी समाज की भाषा समचू े
समाज की सामहि ू क संपत्ति होती है, जिसका
सृजन किसी एक समहू के नियंत्रण में नहीं होता।
भाषा बहते पानी की तरह है, जिस पर समाज
के सभी व्यक्‍तियों का समान अधिकार है, परंतु
इसके प्रवाह को नियंत्रित एवं प्रभावित करने का
अधिकार किसी व्यक्‍ति/समहू को नहीं दिया जा
सकता है।
निष्कर्ष में हम कह सकते हैं कि कोई भी समाज
संस्कृति को अपने जीवन में जीता है और भाषा को
अपने व्यवहार में बरतता है। भाषा किसी समाज
की ससं ्कृति को सरं क्षित करने, आगे की पीढ़ियों
तक पहुचँ ाने का महत्‍वपर्णू साधन है। भाषा एक
साधन है, संस्कृति एक साध्य है। किसी भी समाज
की समरसता के लिए आवश्‍यक है कि समाज के
सदस्यों में तादात्म्य हो, विविधता का सम्मान
हो, आपसी सम्मान हो, किसी भी आधार पर
कोई भेदभाव न हो, भाषाई विभेद न हो, संस्कृति
के मल ू तत्वों की व्यापक समझ हो और इनकी
जाँच-पड़ताल का साहस हो। वस्तुतः किसी भी
भारतीय आधिु नक िशक्षा – जनवरी 2020
ससं ्कृति के मल ू में यह तत्व गहराई से मौजदू भी
रहते हैं। भाषा इसे उद्घाटित करके समरस समाज की
भाव-भमू ि निर्मित कर सकती है।
समाज, भाषा एवं संस्कृति में अत्यंत गहरा
संबंध है। समाज के संघर्ष, सुख-दःु ख, पीड़ा, मलू ्य,
उत्साह, अवसाद को उसकी संस्कृति में महसूस
किया जा सकता है और भाषा इन्‍हें शब्द देती है।
संस्कृति की आइसबर्ग अवधारणा के अनुसार,
‘जिस तरह पानी में तैरते हुए आइसबर्ग के पानी की
सतह से दिखाई देने वाले ऊपरी हिस्से की तुलना
में पानी में डूबा हुआ हिस्सा बड़ा होता है, जो कि
नज़र नहीं आता है।’ उसी प्रकार ऊपरी तौर पर
किसी भी संस्कृति के जो हिस्से नज़र आते हैं, वे
खान-पान, पहनावा, आचार-व्यवहार हैं, लेकिन
संस्कृति के जो अहम हिस्से नज़र नहीं आते हैं, वे
मलू ्य, परम्पराएँ, विश्‍वास, मान्यताएँ आदि हैं। इन्हें
जानने-समझने के लिए उस समाज से अंतःक्रिया
करके समझने की ज़रूरत होती है, इसके लिए भाषा
माध्यम बनती है और यह उस समाज की अपनी
विशेष भाषा होती है।
भाषा किसी समाज विशेष की संस्कृति को
समझने में खिड़की की तरह होती है जो सामाजिक
सवं ाद में अहम भमू िका निभाती है। इसका एक
सरलीकृ त उदाहरण लिया जा सकता है, जैसे—
हमारे समाज में किसी को संबोधित करते समय
औपचारिकता बरती जाती है तो अधिकतर
‘आप’ शब्द का इस्तेमाल किया जाता है, जबकि
अनौपचारिक संबोधन में ‘तमु ’ और कई बार तो ‘त’ू
का भी इस्तेमाल साधारण बात है। इस अनौपचारिक
सबं ोधन में किसी व्यक्‍ति की गरिमा का अपमान
भाषा एवं संस्कृ ति का अतं :गंथु न और इसके निहितार्थ 69

न होकर बहुधा स्नेहतिरे क या प्रेमातिरे क भी हो
सकता है। इसका ठीक-ठीक अदं ाज़ा प्रतीकात्मक
भाषिक व्यवहार से ही हो सकता है। मानव समाज
के जीवनयापन के तौर-तरीके संस्कृति का एक
अहम हिस्सा हैं, वहीं इनकी अभिव्यक्‍ति के लिए
किसी माध्यम की ज़रूरत होती है और इस ज़रूरत
को भाषा परू ा करती है। समाज और उसकी संस्कृति
से सामजं स्य बिठाने के लिए मानवीय आवश्यकता
की खोज भाषा है। ससं ्कृति में बदलाव होने पर भी
बदलाव आता रहता है, वहीं भाषाई व्यवहार में
बदलाव होने पर कुछ हद तक ससं ्कृति भी स्वयं को
समायोजित करती रहती है। परिवार में किसी बच्चे
को जन्मदिन की शभु कामनाओ ं की अभिव्यक्‍ति
में, भाषा में ‘हैप्पी बर्थडे’ जड़ु ता है तो साथ-साथ
‘बर्थडे के क’ और इससे सबं ंधित सभी प्रक्रियाएँ
भी पीछे -पीछे आ जाती हैं। इसी प्रकार, कुछ नए
तौर-तरीके जड़ु ते हैं तो इनके लिए ज़रूरी शब्द या
शब्दावलियाँ भी भाषा में जड़ु ती जाती हैं। इस प्रकार
से किसी समाज की भाषा और ससं ्कृति का आपस
में अतं र्गंथु न चलता रहता है।

सदं र्भ
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 गाँधीजी और हिंदी भाषा
रमेश तिवारी*

यह हम सबके लिए हर्ष और गर्व का विषय है कि हमारा देश महात्मा गाँधीजी की 150वीं जयंती मना रहा है।
गाँधीजी ने इस देश की स्वाधीनता और अभिव्यक्‍ति के माध्यम के रूप में भाषा पर लगातार काम किया है।
उल्लेखनीय है कि ऐसे अनेक प्रयासों के परिणामस्वरूप देश को अग्ं रेज़ी हुकूमत से स्वाधीनता तो सन् 1947 में
प्राप्‍त हो गई, किंतु भाषा के रूप में हिदं ी को उसका अपेक्षित स्थान आज तक प्राप्‍त नहीं हो सका है। बीसवीं सदी
के इतिहास में यह तथ्य उल्लेखनीय है कि दनि ु या को सर्वाधिक प्रभावित करने वाले भारतीय महापरुु षों के बारे
में जब भी अध्ययन-विश्‍लेषण किया जाएगा तो उसमें मोहनदास करमचदं गाँधी का नाम सर्वोपरि होगा। गाँधीजी
बहुआयामी प्रतिभा के धनी थे। गाँधीजी के जीवन, लेखन और आचरण से देश का प्रत्येक व्यक्‍ति प्रभावित है। इस
लेख में गाँधीजी और उनकी भाषा संबंधी मान्यताओ ं पर विचार-विमर्श प्रस्तुत किया गया है।

हमारा देश भारत बहुभाषी, बहुसासं ्कृ तिक और
बहुजातीय देश ह।ै यह विविधता ही भारत की विशेषता
और पहचान ह।ै हालाँकि, इसके कारण कभी-कभी
चनु ौतियाँ और समस्याएँ भी उत्‍पन्‍न होती हैं। इस देश
की बहुभाषिकता से उत्पन्न समस्या के बारे में गाँधीजी
के विचार बड़े स्पष्‍ट, व्यावहारिक और राष्ट्र-सापेक्ष
हैं। देश की स्वतत्रं ता के लिए गाँधीजी राष्ट्रीय एकता
पर बल देते थे। राष्ट्रीय एकता के लिए उन्होंने एक
ऐसी सपं र्क भाषा की आवश्यकता समझी, जिसके
अध्ययन से समचू े राष्ट्र को एक सत्रू में जोड़ा जा सके ।
यह सर्वविदित है कि गाँधीजी की मातृभाषा गजु राती
थी। फिर भी जब-जब राष्ट्र को एकजटु करने के लिए
किसी एक भारतीय भाषा का सवाल सामने आया
तो गाँधीजी सदैव हिदं ी के पक्ष में खड़े रहे। साथ ही
जब-जब शिक्षा के माध्यम का सवाल आया, गाँधीजी
*64 बी, फे स - II, डी.डी.ए. फ्लैट, कटवारिया सराय, नयी दिल्ली 110016
सदा मातृभाषा को सर्वोपरि मानते रहे। सन् 1915 में,
जब वे दक्षिण अफ्रीका से भारत लौटे, तो उन्होंने परू े
देश की यात्रा की और यह पाया कि हिदं ी ही एकमात्र
भाषा है जो देश के अधिकतर भागों में बोली और
समझी जाती है। वास्तव में, गाँधीजी ने दक्षिण अफ्रीका
में ही हिदं ी की शक्‍त‍ि और महत्ता को पहचान लिया
था। इसलिए उन्होंने 1906 में, इडं ियन ओपिनियन
नामक अपनी पत्रिका में, इस भाषा के महत्व पर चर्चा
करते हुए इसे मीठी, नम्र और ओजस्वी भाषा कहा
था। देश को स्वाधीनता के लिए प्रेरित करने के क्रम में
गाँधीजी समस्त भारतवर्ष में भ्रमण करते और लोगों
से जड़ु ते थे। उत्तर से दक्षिण और परू ब से पश्‍चिम तक
अपने भ्रमण के दौरान उन्होंने हिदं ी की व्यापकता को
गहराई से समझा था। भारत की स्वतत्रं ता के लिए
उन्होंने सिर्फ़ जन-जागरण अभियान ही नहीं चलाया,
गाँधीजी और हिदं ी भाषा
अपित ु हिदं ी को राष्ट्रभाषा के रूप में स्थापित करने में
भी अग्रणी भमि ू का निभाई थी। भारत आने के बाद
जब 1917 में गाँधीजी ने अपनी पहली सत्याग्रह यात्रा
चम्पारण से आरंभ की तो इसी दौरान 3 जनू  को उन्होंने
एक परिपत्र निकाला, जिसमें हिदं ी की महत्ता के सदर्भ ं सबसे पहले तत्कालीन मद्रास स्टेट पहुचँ ,े जो आज
में लिखा था —“हिदं ी जल्दी से जल्दी अग्रें ज़ी का
स्थान ले ले, यह ईश्‍वरी सक ं े त जान पड़ता ह।ै हिदं ी
शिक्षित वर्गों के बीच समान माध्यम ही नहीं, बल्कि
जनसाधारण के हृदय तक पहुचं ने का द्वार बन सकती
है। इस दिशा में कोई देसी भाषा इसकी समानता नहीं
कर सकती। अगं ज़ी े तो कदापि नहीं कर सकती।”
गाँधीजी की संवेदनशीलता बहुत गहरी और
दृष्‍टि अत्यंत दरदर्
ू शी थी। वह जहाँ जाते, वहीं लोगों
से बड़ी ही गर्मजोशी और गहराई से जड़ु ते। उनसे
संवाद कर उन्हें अपना बना लेते और उनके बन जाते।
लोगों से जड़ु ने का गाँधीजी का तरीका भी अनोखा
था। यह विश्‍वास करना मश्किल ु है कि लोगों से
जड़ु ने और उनके दःु ख-दर्द को करीब से समझने के
उद्देश्य से अपने जीवन की अधिकांश यात्राएँ गाँधीजी
ने तीसरे दर्जे में की। इससे उन्हें भारत के जनसामान्य
से संपर्क करने का परू ा अवसर मिला
सन् 1918 में, महात्मा गाँधीजी ने इदं ौर के
हिदं ी साहित्य सम्मेलन में कहा था —“जैसे ब्रिटिश
अग्रें ज़ी में बोलते हैं और सारे कामों में अग्रें ज़ी का ही
प्रयोग करते हैं, वैसे ही मैं सभी से प्रार्थना करता हूँ
कि हिदं ी को राष्ट्रीय भाषा का सम्मान अदा करें । इसे
राष्ट्रीय भाषा बनाकर हमें अपने कर्तव्य को निभाना
चाहिए।” हिदं ी को राष्ट्रभाषा बनाने के प्रति गाँधीजी
के वल कथनी के स्तर पर ही नहीं, बल्कि करनी के
स्तर पर भी उतने ही समर्पित थे। इसी समय उन्होंने
71
भारत के उन प्रांतों में पाँच ‘हिदं ी दतू ’ भेजे, जहाँ पर
इस भाषा का ज़्यादा प्रचलन नहीं था। इन पाँच दतू ों
में महात्मा गाँधी के सबसे छोटे बेटे देवदास गाँधी
भी एक थे। ये पाँच हिदं ी दतू हिदं ी के प्रचार के लिए
का तमिलनाडु है। गाँधीजी दरू -द्रष्‍टा थे और स्पष्‍ट
वक्‍ता भी। हिदं ी भाषा को राष्ट्रभाषा बनाने के पीछे
उनकी स्पष्‍ट मान्यता थी, “राष्ट्रभाषा के बिना राष्ट्र
गगंू ा है।” एक सपं र्क भाषा के अभाव में किसी भी देश
की राजनीतिक और सांस्कृ तिक एकता न तो संभव है
और न ही स्थायी हो सकती है। गाँधीजी ने राष्ट्रहित में
बड़ी ही समझदारी और दरदर्शित ू ा दिखाते हुए भाषा
के प्रश्‍न को स्वराज के प्रश्‍न से जोड़ दिया और सिर्फ़
जोड़ ही नहीं दिया, बल्कि आजीवन इस बात पर ज़ोर
देते रहे कि हिदं सु ्तान को सचमचु एक राष्ट्र बनाना है
तो राष्ट्रभाषा ही आधिकारिक हिदं ी हो सकती है।
स्वाधीनता प्राप्‍ति के बाद हमें उम्मीद थी कि हिदं ी
को राष्ट्रभाषा का गौरव प्रदान करने की दिशा में हम
आगे बढ़ेंगे। किंतु तत्कालीन राजनीतिक नेतृत्व की
अदरदर्शित
ू ा और दर्भाु ग्यवश हिदं ी को आज तक यह
सम्मान प्राप्‍त नहीं हो सका है और तो और, जब भी
हिदं ी को राष्ट्रव्यापी स्तर पर स्वीकृति देने-दिलाने की
दिशा में प्रयास किए जाते हैं, तब अनावश्यक रूप
से कुछ छुटभैये राजनेता और अग्रें ज़ीदाँ समाज के
प्रतिनिधि, हिदं ी को अन्य भारतीय भाषाओ ं के लिए
खतरा बताते हुए, हिदं ी-विरोध का ढोल पीटने लगते
हैं। ऐसी किसी भी साज़‍िश को किसी भी दृष्‍टि से
उचित और राष्ट्रहितकारी नहीं कहा जा सकता है।
हम देखते हैं कि सदु रू दक्षिण में जब हिदं ी
भाषा के प्रचार-प्रसार के लिए महात्मा गाँधी द्वारा
72
‘दक्षिण भारत हिदं ी प्रचार सभा’ की स्थापना की गई तो
गाँधीजी ने अपने बेटे देवदास गाँधी को खशु ी-खशु ी
हिदं ी के प्रचार-प्रसार की ज़िम्मेदारी देकर दक्षिण भारत
भेजा। भाषा, समाज, ससं ्कृ ति के लिए ऐसा समर्पण ही
गाँधीजी को विराट व्यक्‍तित्व का स्वामी बना देता ह।ै
अकारण गाँधीजी नहीं कहते हैं कि मेरा जीवन ही मेरा
सदं शे ह।ै गाँधीजी जो सोचते थे, वही कहते और करते
थे। जीवन, लेखन और आचरण में व्याप्‍त यह साम्य
ही गाँधीजी को महात्मा के रूप में हम सबके समक्ष
स्थापित करता ह।ै
गाँधीजी की मान्यता थी कि अगर स्वराज्य
अग्रें ज़ी बोलने वाले भारतीयों का और उन्हीं के लिए
होने वाला हो तो नि:सदं हे अग्रें ज़ी ही राष्ट्रभाषा होगी।
लेकिन अगर स्वराज्य करोड़ों भख ू े मरने वालों, निरक्षर,
दलितों और अन्त्यजों का है और उन सब के लिए होने
वाला हो तो हिदं ी ही एकमात्र राष्ट्रभाषा हो सकती
है। हिदं ी का निर्माण राष्ट्र के अनसु ार ही हुआ है और
यह वर्षों से ही राष्ट्रभाषा की भाँति व्यवहृत हो चक
है। “अखिल भारत के परस्पर व्यवहार के लिए ऐसी
भाषा की आवश्यकता है जिसे जनता का अधिकतम
भाग पहले से ही जानता-समझता है और हिदं ी इस
दृष्‍टि से सर्वश्ष्रे ‍ठ ह।ै ” गाँधीजी के सपनों के भारत की
जो तसवीर थी, उसमें एक सपना राष्ट्रभाषा के रूप में
हिदं ी को प्रतिष्‍ठित करने का भी था। उनकी मान्यता
थी कि राष्ट्रभाषा के बिना राष्ट्र गगँू ा हो जाता ह।ै
इसलिए राष्ट्रभाषा का सवाल हमारे राष्ट्र की अस्मिता
का सवाल ह।ै राष्ट्रभाषा के रूप में हिदं ी को राष्ट्रीय
पहचान दिलाने में, गाँधीजी का योगदान अनपु म और
अनक ु रणीय रहा ह।ै यहाँ यह स्मरण रखना चाहिए
कि, “महात्मा गाँधी की मातृभाषा गजु राती थी और
उन्हें अग्रें ज़ी भाषा का उच्चकोटि का ज्ञान था, किंतु
भारतीय आधिु नक िशक्षा – जनवरी 2020
सभी भारतीय भाषाओ ं के प्रति उनके मन में विशिष्‍ट
सम्मान भावना थी। प्रत्येक व्यक्‍ति अपनी मातृभाषा में
शिक्षा प्राप्‍त करे , उसमें कार्य करे किंतु देश में सर्वाधिक
बोली जाने वाली हिदं ी भाषा भी वह सीखे, यह उनकी
हार्दिक इच्छा थी।” इस सदर्भ ं से यह परू ी तरह स्पष्‍ट है
कि गाँधीजी सभी भारतीय भाषाओ ं को समान रूप से
महत्‍व देते हुए राष्‍ट्रीय स्तर पर, जब राष्ट्रभाषा का प्रश्‍न
आता था तो उसके लिए वे हिदं ी भाषा को सर्वश्रेष्‍ठ
मानते थे। गाँधीजी का मन-मस्तिष्क हिदं ी को लेकर
सदैव जागरूक रहता था। उनके लिए हिदं ी एक भाषा
या सप्ं षरे ण का माध्यम मात्र न होकर राष्ट्रीयता का
प्रतीक थी। उनकी मान्यता थी कि सबसे बड़ी समाज
सेवा यह है कि हम सब अपनी देशी भाषाओ ं की तरफ़
मड़ु ें और भारत की सभी भाषाओ ं का आदर करते हुए
हिदं ी को राष्ट्रभाषा के पद पर प्रतिष्‍ठित करें । आज
हिदं ी भाषा की राष्ट्रव्यापी स्वीकृति के सवाल पर अन्य
भारतीय भाषाओ ं के ठे केदारों को यह बात समझने की
ु ी
ज़रूरत है कि गाँधीजी ने हिदं ी को राष्ट्रव्यापी स्वीकृति
के साथ-साथ भारत की सभी देशी भाषाओ ं के आदर
की बात भी कही थी। वे हिदं ी के ज़रिए अन्य भारतीय
भाषाओ ं को दबाना नहीं चाहते थे, बल्कि उनके साथ
हिदं ी को भी मिला देना चाहते थे। यदि उनकी इस बात
को हम सही आशय और दिशा के साथ समझने में
सफल हो गए, तो हिदं ी का विरोध करने की मश ं ा ही
नहीं रहेगी। गाँधीजी ऐसा किस आधार पर कह पा रहे
थे? इसे समझने के लिए हमें गाँधीजी की एक अन्य
विशेषता को समझना होगा।
गाँधीजी की वह अन्य विशेषता यह थी कि
किसी बात को सार्वजानिक जीवन में सामने रखने से
पर्वू वे उसे अपने अनभु व और व्यवहार की कसौटी
गाँधीजी और हिदं ी भाषा
पर परखते थे। हिदं ी को राष्ट्रभाषा क्यों बनाया जाए,
राष्ट्रभाषा का स्वरूप क्या हो, राष्ट्रभाषा के गणु क्या
हों आदि बिंदओ ु ं पर उनका चितं न-मनन निरंतर जारी
रहता था। भारतीय स्वाधीनता आंदोलन के दौरान
एक ऐसा कालखंड भी आया, जब तत्कालीन
अंग्रेज़ी हुकूमत ने ‘फूट डालो और राज करो’
की नीति अपनाते हुए, हिन्दू-मसु लमानों के बीच
भाषा आधारित वैमनस्य को बढ़ावा देने की कुटिल
चाल चली। गाँधीजी ने ब्रिटिश हुकूमत की इस
चाल को समय रहते समझते हुए, हिदं ी के स्थान
पर हिन्दुस्तानी शब्द का प्रयोग आरंभ कर दिया।
“हिदं ी-उर्दू-हिन्दुस्तानी संबंधी लेख में गाँधीजी ने
हरिजन सेवक (3 जुलाई 1937, 17 जुलाई 1937,
29 अक्‍तूबर 1938, 8 फ़रवरी 1942) के विभिन्न
अंकों में हिदं ी, उर्दू और हिन्दुस्तानी के विवाद
पर अपनी लेखनी चलाई थी और वे बाद में इसी
समस्या पर अपने विचार प्रस्तुत करते रहे।” इस दौर
में हिदं ी-उर्दू विवाद को उभारने में अंग्रेज़ी हुकूमत
की भी बड़ी भमि ू का थी। उस समय एक वर्ग हिदं ी
का प्रबल समर्थक था और उसे श्रेष्‍ठ मानता था।
जबकि दसू रा वर्ग उर्दू को श्ष्रे ‍ठ मानता था। इस विवाद
से गाँधीजी काफ़ी आहत थे, क्योंकि उन्हें यह आशक ं ा
थी कि यह विवाद भारत के स्वतत्रं ता-सग्रा ं म में बाधक
हो सकता है।”
वास्तव में, अपने इन विचारों के द्वारा गाँधीजी
सबको यह बताना चाहते थे कि हिन्दुस्तानी की
ताकत, उसकी जीवंतता, ग्रहणशीलता, आत्मीयता
और संवाद में है। गाँधीजी हिन्दुस्तानी को
ु म एकता की एक मज़बतू कड़ी भी मानते
हिन्दू-मस्लि
थे। उन्होंने दोनों वर्गों की गलतफ़हमी दरू करने के
लिए कहा कि हिदं ी, उर्दू और हिन्दुस्तानी शब्द उस
73
एक ही ज़बान के सचू क हैं, जिसे उत्तर भारत में
हिन्दू-मसु लमान बोलते हैं, जो देवनागरी या अरबी-फ़ारसी
लिपि में लिखी जाती है। इस बारे में उन्होंने यह भी
स्पष्‍ट किया कि हिदं ी देवनागरी लिपि में लिखी
जाती है और उर्दू अरबी-फ़ारसी लिपि में लिखी
जाती है, किंतु इन दोनों भाषा-रूपों का मौखिक रूप
हिन्दुस्तानी है, जिसे सभी वर्ग बोलते हैं। वे जानते
थे कि हिन्दुस्तानी का सझु ाव देने से दोनों वर्गों में
अलगाव और अविश्‍वास की भावना दरू होगी,
इसीलिए उन्होंने एक बात और कही कि असली
प्रतिस्पर्धा तो हिदं ी और उर्दू में नहीं, बल्कि हिन्दुस्तानी
और अग्रें ज़ी में है। आज़ादी के 72 वर्षों का यथार्थ
यह है कि आज भी गाँधीजी का हिदं ी को लेकर देखा
गया सपना साकार होना बाकी है। भारतीय जनमानस
के हित में हमें शासन, न्यायपालिका, चिकित्सा,
सचू ना-प्रौद्योगिकी, प्रबंधन के क्षेत्र में हिदं सु ्तानी को
और अधिक विस्तार देने की आवश्यकता है। इन
प्रयासों के द्वारा ही हम गाँधीजी के सपनों का भारत
बनाने में सफलता हासिल कर पाएँगे।
दक्षिण भारत हिदं ी प्रचार सभा की स्थापना
सन् 1918 में हुई। सन् 1936 में, वर्धा में राष्ट्रभाषा
प्रचार समिति की स्थापना द्वारा हिदं ी के राष्ट्रव्यापी
विस्तार की दिशा में जो दरदर् ू शी प्रयास गाँधीजी ने
किए, उसका परिणाम हम सबके सामने ह।ै हिदं ी
के प्रति गाँधीजी का समर्पण ऐसा था कि वे तमाम
समकालीन हस्तियों को अपना भाषण हिदं ी में
देने के लिए प्रेरित करते थे। इस संदर्भ में टैगोर ने
एक संस्मरण में लिखा है कि जब उन्हें एक बार
गुजरात में व्याख्यान देने के लिए आमंत्रित किया
गया तो उन्होंने गाँधीजी से पछ ू ा कि वे किस भाषा
में व्याख्यान दें? जवाब में गाँधीजी ने कहा कि,
74
‘जैसी भी हिदं ी आती हो, उसी हिदं ी में।’ उनके इस
सुझाव से प्रेरित होकर टैगोर ने हिदं ी में ही व्याख्यान
दिया। आगे चलकर हिदं ी में दिए गए उस व्याख्यान
को टैगोर ने अपने जीवन के अविस्मरणीय अनुभवों
में गिना। इसी तरह एक राष्ट्रभाषा सम्मेलन में
लोकमान्य तिलक द्वारा अपना भाषण अंग्रेज़ी में
दिए जाने पर गाँधीजी ने कहा था, “बस इसलिए
मैं कहता हूँ कि हिदं ी सीखने की आवश्यकता है।”
इसके बाद लोकमान्य तिलक ने गाँधीजी के हिदं ी
भाषा संबंधी सझु ाव पर अमल करते हुए अपना
व्याख्यान हिदं ी में देना शरूु किया।
स्वतत्रं ता आदं ोलन के लगभग सभी नेताओ ं
ने गाँधीजी के विचारों का अनसु रण करते हुए, हिदं ी
सीखने और हिदं ी को अपने जीवन-व्यवहार में बढ़ावा
देने का निरंतर प्रयास किया। गाँधीजी का समय
और व्यक्‍तित्व कितना प्रेरक था कि एक गजु राती
दसू रे बगं ाली, मराठी, या अन्य किसी भाषा-भाषी से
राष्ट्रहित के लिए यदि हिदं ी को अपनाने का सझु ाव
देता था तो बिना किसी विवाद के उसके सझु ाव को
उसके कालखडं के दिग्गज भी स्वीकार कर लेते थे
लेकिन आज जब हिदं ी की बात की जाती है तो अन्य
भाषा-भाषी समाज के कुछ लोग उसे शक की निगाह
से देखने लगते हैं। राष्ट्र और राष्ट्रहित गौण हो जाता
है, स्थानीयता-प्रांतीयता से जड़ु ी अस्मिता हावी हो
जाती ह।ै विभाजनकारी राजनीति शरूु हो जाती ह।ै
अग्रें ज़ जाते-जाते हमें बाँटो और राज करो की नीति
सिखा गए थे। अग्रेज़ ं ों के जाने के 72 वर्षों बाद भी
हमने इस नीति को अपने ही लोगों को बरगलाने
का माध्यम बना लिया ह।ै गाँधीजी के कालखडं में
परस्पर भाईचारा तथा भरोसा कायम था। गाँधीजी
भारतीय आधिु नक िशक्षा – जनवरी 2020
के व्यक्‍तित्व को देखकर 2 अक्‍तूबर, 1944 को
आइन्स्टाइन ने गाँधीजी के जन्मदिवस पर अपने सदं श े
में लिखा कि, “आनेवाली नस्लें शायद मश्किल ु से ही
विश्‍वास करें गी कि हाड़-मासं से बना हुआ कोई ऐसा
व्यक्‍ति भी धरती पर चलता-फिरता था।” गाँधीजी को
महात्मा और राष्ट्रपिता के रूप में स्वीकार करने वाला
भारत देश आजीवन उनका ॠणी रहेगा।
उपर्युक्‍त समस्त बिंदओ ु ं पर चितं न-मनन के
उपरांत निष्कर्ष के रूप में यह उल्लेख करना उचित
होगा कि गाँधीजी के भाषा संबंधी विचारों को
अपनाकर ही हम आज हिदं ी को उसका अपेक्षित
स्थान दिला सकते हैं। हमें गाँधीजी के जीवन और
आचरण से निरंतर बहुत कुछ सीखने की आवश्यकता
है। आज के बाज़ारवादी सर्वग्रासी वातावरण में
चारों ओर जो अशांति, हिसं ा और प्रदर्शन के सहारे
गलाकाट प्रतिस्पर्धा है, उसका निदान गाँधी-मार्ग में
है। हिदं ी भाषा की सेवा के द्वारा राष्ट्र को मज़बतू ी
प्रदान करने के साथ-साथ गाँधीजी के बताए रास्ते
पर चलकर हम समाज में शांति, भाईचारा, समता,
सरक्षा
ु की भावना का विकास कर सकते हैं। इन सभी
लक्ष्यों की प्राप्‍ति के लिए हमारी भाषा एक महत्वपर्णू
भमि ू का निभाएगी। भाषा ही किसी समाज और
ससं ्कृ ति का आईना है। भाषा के सरं क्षण और सवं र्धन
की ज़िम्मेदारी हम हिन्दुस्तानियों की है। राष्ट्रभाषा के
रूप में गाँधीजी द्वारा हिदं ी की उपयक्‍तत
ु ा के संदश े
को हमें अपने जीवन में आत्मसात करना होगा। परस्पर
विश्‍वास करना और विश्‍वास जीतना होगा। यही हमारे
हित में है, हमारे समाज और राष्ट्र का भी इसी में भला
ह।ै गाँधीजी के प्रति अपनी सच्ची श्रद्धांजलि एवं उन्हें
निरंतर स्मरण रखने का यही सर्वोत्तम मार्ग भी है।
गाँधीजी और हिदं ी भाषा 75

सदं र्भ
राष्ट्रभाषा हिदं ी के प्रति सत्याग्रह — महात्मा गाँधी. 17 दिसबं र, 2019 को https://bharatdiscovery.org/india/
राष्ट्रभाषा_हिदं ी_के _प्रति_सत्याग्रह_-महात्मा_गाँधी. से लिया गया है.
न्यूज़ 18 14 सितंबर, 2018. गाँधी 150— हिदं ी को राष्ट्रभाषा बनाने के मामले में नहीं मानी गई थी गाँधी की राय.
17 दिसंबर, 2019 को https://hindi.news18.com/news/knowledge/what-were-the-views-of-
mahatma-gandhi-on-hindi-as-national-language-1513109.html से लिया गया है.
वेब दनि ु या. हिदं ी भाषा पर महात्मा गाँधी के विचार. 17 दिसबं र, 2019 को https://hindi.webdunia.com/hindi-
diwas-special/mahatma-gandhi-on-hindi-language-117090900077_1.html से लिया गया है.
पत्र नहीं मित्र—देशबन्‍धु. 6 अक्‍तूबर, 2019. गाँधी जी की नज़र में हिन्‍दी. 17 दिसंबर, 2019 को http://www.
deshbandhu.co.in/vichar/hindi-according-to-gandhiji-77525-2 से लिया गया है.
गाँधी का हिदं ी प्रेम. भारत-दर्शन. 17 दिसंबर, 2019 को https://www.bharatdarshan.co.nz/lit-collection/
literature/339/gandhis-hindi-love.html से लिया गया है.
 माध्यमिक विद्यालय के शिक्षकों की
भाषा दक्षता के विकास में स्मार्ट फ़ोन
लता*
अनु जी. एस.**
पी.डी. सभु ाष***
वर्तमान डिजिटल यगु में शिक्षा परिवर्तन के दौर से गज़ु र रही है, जिसमें शिक्षार्थी को उच्च स्तर पर पारंपरिक
दृष्‍टिकोण आधारित अधिगम के स्थान पर स्वयं नियंत्रित और अधिक लचीले प्रारूप की आवश्यकता प्रतीत हो
रही है। अधिगम के वल कक्षा-कक्ष तक ही सीमित नहीं रह गया है। आज का शिक्षार्थी और माध्यमिक विद्यालयों
के शिक्षक, सचू ना एवं संचार प्रौद्योगिकी (आई.सी.टी.) के माध्यम से स्वयं अधिगम करते हुए अपनी कई शैक्षिक
समस्याओ ं का समाधान कर सकते हैं। आज के शिक्षार्थी हिदं ी भाषा में अशद्ु धियाँ कर रहे हैं, जिसका मखु ्य कारण
शिक्षकों में शद्ध
ु भाषा शिक्षण में असमर्थता का पाया जाना है। शिक्षण के इस स्तर पर शिक्षक अपनी भाषा में शद्ध ु
वर्तनी लाने के लिए एम-लर्निंग (मोबाइल-लर्निंग) के उपयोग से ‘कहीं भी तथा कभी भी लर्निंग’ का लाभ प्राप्‍त
कर सकता है। इस लेख में माध्यमिक विद्यालयों के शिक्षकों की भाषा दक्षता एवं योग्यता के विकास में स्मार्टफ़ोन
के प्रयोग पर अध्ययन दिया गया है। इसके साथ ही आज के इस तकनीकी दौर में, शद्ध ु भाषा के रूप में सीखने के
लिए एक ऐसे मॉडल की आवश्यकता को दर्शाया गया है, जिसके माध्यम से स्व-अधिगम के लिए स्मार्टफ़ोन को
समस्या-समाधान उपकरण के रूप में प्रयक्ु ‍त कर, वर्तनी संबंधी समस्याओ ं के निदान एवं उपचार को प्रोत्साहित
किया जा सकता है।

भाषा, अभिव्यक्‍ति का वह साक ं े तिक साधन है जिसके भाषा अधिगम

द्वारा मनषु ्य ध्वनि एवं लिपिगत रूप में अपने अनभु वों भाषा अधिगम के संबंध में यह कहा जा सकता है
को व्यक्‍त करता है। भाषा को अनक ु रण के माध्यम से कि भाषा को अर्जित करते हुए सीखा जा सकता है।
ही सीखा जाता है। बच्चा वातावरण में जिस प्रकार की बच्‍चा भाषा को प्रथम भाषा के रूप में अर्जित करने के
भाषा दसू रों को बोलते हुए सनु ता है और लिखते हुए लिए दसू रों के द्वारा प्रयक्‍त
ु शब्दावली का अनसु रण
देखता है, उसे ही दोहराते हुए सीखने का प्रयत्न करता है। करते हुए एवं दोहराते हुए सीखता है। वह वातावरण
सीखना मानव जीवन की एक ऐसी सतत एवं जीवनपर्यंत के साथ सामजं स्य एवं अनक ु रण करते हुए शद्ध
ु और
चलने वाली प्रक्रिया है, जो मनषु ्य को वातावरण के साथ सही भाषिक शब्दों एवं वाक्यों का प्रयोग करने के
सामजं स्य स्थापित करने में काफ़ी महत्वपरू ्ण है। लिए नित्य प्रेरित होता है। भाषा को औपचारिक रूप
*शोधार्थी, शिक्षा विभाग, हिमाचल प्रदेश कें द्रीय विश्‍वविद्यालय, ज़िला-कांगड़ा, हिमाचल प्रदेश 176206
**असिस्टेंट प्रोफे ़सर, शिक्षा विभाग, हिमाचल प्रदेश कें द्रीय विश्‍वविद्यालय, ज़िला-कांगड़ा, हिमाचल प्रदेश 176206
***एसोसिएट प्रोफे ़सर, योजना एवं अनवीक्षु ण प्रभाग, रा.शै.अ.प्र.प., नयी दिल्ली 110016
माध्यमिक विद्यालय के शिक्षकों की भाषा दक्षता के विकास में स्मार्टफ़ोन
से सिखाने का कार्य विद्यालय में भाषा शिक्षण के
माध्यम से किया जाता है, जहाँ भाषा संबंधित ज्ञान
को समृद्ध करने के लिए क्रिया पक्ष को प्रधानता देते
हुए, विद्यार्थियों को शद्धु भाषा प्रयोग का अभ्यास
करवाया जाता है।
भाषा अधिगम की प्रक्रिया नियमों एवं व्याकरण
पर आधारित होती है, जो व्याकरणिक नियमों की
सहायता से सिखाई जाती है। भाषा के अध्ययन के
लिए बच्चे की अर्जित भाषा का प्रयोग किया जाता
है तथा समय-समय पर नियमों का स्मरण करवाने के
लिए वास्तविक उदाहरणों का संकेत दिया जाता है।
भाषा अधिगम के लिए भिन्न-भिन्न शिक्षण विधियों
का प्रयोग भी किया जाता है, जिसके आधार पर
विद्यार्थियों को भाषा के मौखिक एवं लिखित रूप से
अवगत करवाते हुए, उनकी रचना शक्‍ति को बढ़ाने
का प्रयत्न किया जाता है।
राष्ट्रीय पाठ्यचर्या की रूपरे खा 2005 में, भाषा
के महत्‍व को दर्शाते हुए कहा गया है कि भाषा की
शिक्षा को मात्र एक स्कू ली विषय के रूप में नहीं
देखा जाए, बल्कि विद्यार्थी के समग्र विकास के रूप
में देखा जाए। विद्यार्थी का भाषा पर अधिकार शिक्षा
का सबसे महत्वपरू ्ण पहलू है। भाषा के माध्यम से
ही शिक्षा के अन्य विषयों, जैसे— विज्ञान, गणित,
सामाजिक विज्ञान आदि में भी विद्यार्थियों की
पहुचँ मज़बतू होती है। भाषा ही बच्चे को विचार
करने, निर्णय लेने, तर्क देने में सक्षम बनाती है।
भाषा ही विद्यार्थी में समझ विकसित करने का प्रमख ु भी विद्यार्थी को मखु ्य भाषा के शद्ध ु प्रयोग में बाधक
आधार होती है। यह विद्यार्थी के दृष्‍टिकोण, रुचियों,
क्षमताओ ं तथा मलू ्यों व मनोवृत्तियों को आकार देती
है। भाषा मात्र साधन नहीं है, बल्कि अर्थ को समझ
77
पाने की प्रक्रिया का महत्वपरू ्ण रूप भी है। इस प्रकार,
भाषा-शिक्षण द्वारा विद्यार्थी भाषा के कौशल —
श्रवण, वाचन, पठन, लेखन आदि से अवगत
होना चाहिए।
माध्यमिक विद्यालयों में भाषा अधिगम
की स्थिति
आज का यगु विकास का यगु है, जिसमें विद्यार्थी
नई-नई तकनीकों के प्रयोग से अपने ज्ञान में वृद्धि कर
रहे हैं। यह तकनीकें हमें बदलते समय एवं परिस्थितियों
के अनरू ु प मिल रही हैं। पहले विद्यार्थी के वल
कक्षा-कक्ष में शिक्षक एवं पसु ्तकों तक ही सीमित था;
जबकि आज का शिक्षार्थी नवीन तकनीकों का प्रयोग
कर अपनी समस्याओ ं का समाधान कर सकता है।
आज भी यदि हम विद्यालयों में जाएँ तो हमें
कक्षा में कई ऐसे विद्यार्थी मिलेंगे जो प्रारंभिक भाषिक
ज्ञान में काफ़ी पिछड़े हुए हैं। कई विद्यार्थी अक्षरों,
शब्दों और वाक्यों को पढ़ने में असमर्थ हैं। अध्ययनों
से पता चला है कि विद्यार्थी विद्यालयी शिक्षा के
दौरान भाषा के बनि ु यादी कौशल नहीं सीख पा रहे हैं।
प्रारंभिक एवं माध्यमिक शिक्षा में अधिगम उपलब्धि
के निम्न स्तर के कई कारण हो सकते हैं, जैसे—
भाषा की अज्ञानता, शारीरिक दोष, प्रादेशिकता या
उचित मार्गदर्शन की कमी। अज्ञानता शद्ध ु व्याकरण
की जानकारी के अभाव में होती है। जबकि विद्यार्थी
की भाषा विकास संबंधी अक्षमता भाषिक विकास
में बाधक बनती है। प्रदेश विशेष की भाषा का प्रभाव
बनाता है, जो अत्यधिक एवं लगातार अभ्यास से
सधु ारा जा सकता है। अगला कारण उचित एवं शद्धु
मार्गदर्शन की कमी है अर्थात् प्रारंभिक एवं माध्यमिक
78
स्तर के शिक्षकों में भाषिक अशद्धु ता एवं उचित निर्देशन
की कमी का होना। यदि विद्यार्थी को शद्धु मार्गदर्शन
न मिले तो विद्यार्थी शिक्षक के आदर्श वाचन को ही
शद्धु मान लेता है जो विद्यार्थी के ज्ञान प्राप्‍ति के मार्ग
में अवरोधक सिद्ध होता है। मानव ससं ाधन विकास
मत्रा
ं लय, राष्ट्रीय माध्यमिक शिक्षा अभियान, 2009
में कहा गया है कि, “शिक्षक विद्यार्थियों की क्षमता
पहचान कर उनका मार्गदर्शन करें।” सही मार्गदर्शन
विद्यार्थी में रुचि जाग्रत करता है, आगे बढ़ाता है और
उन्हें ऊँचाइयों पर ले जाता है। शिक्षक के शद्धु भाषा
प्रयोग द्वारा ही विद्यार्थियों को शद्धु भाषा के प्रयोग के
लिए प्रोत्साहित किया जा सकता है।
शिक्षकों की शद्ध ु भाषिक क्षमता के विकास का
कार्य शिक्षक-प्रशिक्षण काल में, शद्ध ु भाषा प्रशिक्षण
द्वारा तथा सेवारत शिक्षकों को समय-समय पर विभिन्न
कार्यशालाओ,ं सेमिनारों एवं पनु श्‍चर्या पाठ्यक्रम के
माध्यम से ज्ञान एवं जानकारी से अवगत करवाकर
किया जा सकता है। विद्यालयी शिक्षा में गणु ात्मक
सधु ार के लिए आवश्यक है कि शिक्षकों का लगातार
शैक्षिक समृद्धिकरण हो ताकि वे प्राप्‍त जानकारी एवं
सामग्री अध्ययन-अध्यापन की प्रक्रिया में महत्वपरू ्ण
भमि ू का अदा कर सकें । साथ ही माध्यमिक स्तर के
विद्यार्थियों के भाषिक दायरे और वैचारिक समृद्धि को
विकसित करने की आवश्यकता है ताकि वे भाषिक
रूप से इतना सक्षम हो जाएँ कि हिदं ी उनके विमर्श
और ज्ञान-विज्ञान की भाषा बन सके । भाषा के शद्ध ु (राष्ट्रीय पाठ्यचर्या की रूपरे खा 2005)।
ज्ञान एवं भाषा सबं धं ी समस्याओ ं के समाधान के
लिए प्रभावी शिक्षकों की व्यवस्था होनी चाहिए जो
स्वयं अधिगम के आधार पर अपने भाषिक ज्ञान को
समय-समय पर निखार सकें ।
भारतीय आधिु नक िशक्षा – जनवरी 2020
शिक्षा आयोग (1964–66) ने सुझाव दिया
था कि सेवारत शिक्षकों के प्रशिक्षण का आयोजन
विश्‍वविद्यालयों और शिक्षक संगठनों द्वारा किया
जाना चाहिए और हर पाँच वर्ष में इस तरह के
कार्यक्रम में हर शिक्षक को दो-तीन महीने बिताने
चाहिए। यह कार्यक्रम अनुसंधान के आँकड़ों के
आधार पर निर्धारित होने चाहिए और प्रशिक्षण
संस्थानों को वर्ष भर सेमिनार, कार्यशालाएँ, रिफ्रेशर
कोर्स, ग्रीष्मकालीन इसं ्‍टीट्यटू आयोजित करने
चाहिए। शिक्षकों पर राष्ट्रीय आयोग (1983–85)
ने शिक्षक कें द्रों का विचार सामने रखा जो एक
मिलन मंच की तरह हो, जहाँ शिक्षक एकत्रित
होकर अपने-अपने अनुभवों पर विचार-विमर्श
करें । आचार्य राममर्तिू समीक्षा समिति (1990)
ने संस्तुति दी कि रिफ्रेशर कोर्स आदि शिक्षकों
की विशेष आवश्यकताओ ं से जोड़ दिए जाएँ
और मलू ्यांकन और उसके बाद फ़ॉलोअप की
गतिविधियाँ भी इस योजना का हिस्सा बनें।
राष्ट्रीय पाठ्यचर्या की रूपरे खा 2005 के अनुसार
सेवा-पूर्व शिक्षण और सेवाकालीन प्रशिक्षण के
दौरान शिक्षकों का पर्याप्‍त अभिमख ु ीकरण हो
और ऐसी क्षमता का विकास हो कि वे पाठ्यचर्या
रूपरे खा की चनु ौतियों को समझें तथा उनका
सामना कर सकें । सेवाकालीन प्रशिक्षण विशेष रूप
से शिक्षकों के कक्षानुभवों के संदर्भ में होने चाहिए
इस प्रकार की अनश ु सं ा होने पर भी शिक्षकों
के लिए समय-समय पर सेवाकालीन प्रशिक्षण की
कमी को अनभु व किया गया है। जिस प्रकार बदलते
समय के साथ वातावरण और स्थितियों में परिवर्तन
माध्यमिक विद्यालय के शिक्षकों की भाषा दक्षता के विकास में स्मार्टफ़ोन
होता रहा है, समाज में शिक्षकों एवं विद्यार्थियों की
भमिू का में भी परिवर्तन हुआ है तथा इन परिवर्तनों
के आधार पर विद्यार्थियों की माँग में भी बदलाव
हुआ है। उसी प्रकार शिक्षण के क्षेत्र में भी नवीन
तकनीकों का विकास हुआ है। बदलते समय के साथ
नई तकनीकों ने अधिगम के प्रारूप में भी परिवर्तन
कर दिया है। आज का विद्यार्थी और शिक्षक समय
की माँग के अनसु ार के वल कक्षा-कक्ष एवं प्रशिक्षण
पर ही निर्भर नहीं रह सकता है; वह स्वयं अधिगम के
आधार पर अपने आप को अद्यत‍ित (अपडेट) करना
चाहता है जो आई.सी.टी. आधारित स्मार्टफ़ोन द्वारा
सभं व है। स्व-अधिगम के लिए एम-लर्निंग अर्थात्
मोबाइल-अधिगम एक महत्वपरू ्ण एवं लाभप्रद यकु ्‍ति है।
सच
ू ना एवं सच
ं ार प्रौद्योगिकी
वर्तमान समय में सचू ना एवं सचं ार प्रौद्योगिकी
(आई.सी.टी.) सचू ना क्रांति के रूप में मानव जीवन
के हर क्षेत्र में समावेश कर चकु ा है। यह शिक्षा प्रक्रिया
के सभी स्तरों एवं पक्षों को प्रभावित कर रहा है।
शिक्षण-अधिगम प्रक्रिया, दरू स्थ शिक्षा, मक्‍तु शिक्षा,
प्रशिक्षण, कार्यक्रम निर्माण योजना, प्रश्‍न पत्र निर्माण,
परीक्षा परिणाम तथा मलू ्यांकन प्रक्रिया आदि में
इसकी स्पष्‍ट छाप देखने को मिलती है। इस तकनीक
का सबं धं वैज्ञानिक तकनीकी के उन सभी साधनों से है
जिनके माध्यम से त्वरित गति से सचू नाओ ं का उचित
आदान-प्रदान सभं व होता है। किसी तथ्य या सचू ना
को जानना एवं उसे उसी रूप में हस्तांतरित करना
ही सचू ना एवं सचं ार प्रौद्योगिकी है। पीटर (2014)
के अनसु ार, “सचू ना तकनीकी ज्ञान, कौशल तथा
अभिवृति प्रदान करने की एक नवीन तथा उभरती हुई
विशिष्‍ट आवश्यकताओ ं की पर्ति ू करने वाली एक
79
शैक्षिक प्रक्रिया है, जिसमें समय और स्थान के आयामों
का शिक्षण एवं अधिगम में कोई हस्तक्पषे नहीं होता है।
यह एक ऐसा व्यापक क्त्रषे है जो सचू ना के सचं ालन
की योग्यता सहित सचं ार के विभिन्न माध्यमों, जैस— े
रेडियो, मोबाईल फ़ोन, टेलीविजन, कम्प्यूटर, हार्डवेयर
और सॉफ़्टवेयर तथा इटं रनेट नेटवर्क की सेवाओ ं और
उनके प्रयोग द्वारा सचू ना के प्रसारण में भी सहायक है।”
सचं ार अगर आज के दौर की आवश्‍यकता है तो
निश्‍चित तौर पर सचू ना हर व्यक्‍ति का अधिकार है।
शिक्षा के क्षेत्र में इस तकनीकी की महत्वपरू ्ण भमि
ू का
रही है। शिक्षण-अधिगम प्रक्रिया में इसके माध्यम से
शिक्षार्थी एवं शिक्षक, दोनों ही सचू नाओ ं को एकत्र
करने के विभिन्न स्रोतों, भडं ारित करने के विभिन्न
माध्यमों तथा सप्रेषि ं त करने की विभिन्न तकनीकों
से अवगत होने में समर्थ होंग।े शिक्षक इन तकनीकों
का प्रयोग कर अपने शिक्षण कार्य को प्रभावी बनाने
के लिए आवश्यक सचू नाओ ं को सग्रं हित कर सकता
है। यह माध्यमिक एवं उच्च स्तर के विद्यार्थियों की
रचनात्मक एवं सृजनात्मक चितं न की क्षमताओ ं को
विकसित करने में भी सहायक है। आज के तकनीकी
सचं ालित डिजिटल यगु में शिक्षा परिवर्तन के दौर
से गज़ु र रही है, जिसमें शिक्षार्थी को उच्च स्तर पर
पारंपरिक दृष्‍टिकोण आधारित अधिगम के स्थान
पर स्वयं नियत्रि ं त और अधिक लचीले प्रारूप की
आवश्यकता प्रतीत हो रही है। अधिगम के वल
कक्षा-कक्ष तक ही सीमित नहीं रहा है। शिक्षार्थी
और शिक्षक, दोनों ही आई.सी.टी. के माध्यम से
स्वयं अधिगम करते हुए अपनी कई समस्याओ ं का
समाधान कर सकते हैं। 1993 की यशपाल समिति
की रिपोर्ट, ‘शिक्षा बिना बोझ के ’ में कहा गया है कि
80
‘इन शिक्षक-शिक्षा कार्यक्रमों में इस बात पर ज़ोर दिया
जाना चाहिए कि प्रशिक्ओ षु ं में स्वय-ं अधिगम और
स्वतत्रं -चिन्तन का विकास हो सके ।’ इसके साथ ही
राष्ट्रीय पाठ्यचर्या की रूपरेखा 2005 के अनसु ार,
‘शिक्षा कार्यक्रमों की पहुचँ को बढ़ाने में, व्यवस्था के
प्रबधं न में और शिक्षा सबं धं ी विशिष्‍ट आवश्यकताओ ं
की पर्ति ू करने में तकनीकी का विवेकपरू ्ण उपयोग
सराहनीय हो सकता है।’ इलेक्ट्रोनिक-अधिगम अर्थात्
ई-लर्निंग के रूप में विद्यार्थी विभिन्न तकनीकी साधनों
के समहू का प्रयोग कर अपने अधिगम के स्तर का
विस्तार करते हुए उसे अधिक प्रभावी बनाता है। यह
तकनीकी ज्ञान शिक्षार्थियों और शिक्षकों को शिक्षण
परिसर के भीतर और बाहर, कभी भी एवं कहीं भी
अपनी सवु िधानसु ार अध्ययन करने हेतु प्रोत्साहित
करती है।
भारत एक बहुसांस्कृतिक एवं बहुभाषिकता
वाला देश है। अतः कोई भी शिक्षक भाषा शिक्षण
के दौरान प्रदेश की प्रादेशिक भाषा के प्रभाव को
नकार नहीं सकता है और उसे भाषा के मानक रूप
का अनसु रण करना होगा जिसे वह विद्यालय में
विद्यार्थियों को उनकी भाषा सहित भाषा के मानक
रूप से परिचित करवाएगा। इसके लिए वह स्मार्टफ़ोन
सहायक भाषा अधिगम का प्रयोग कर सकता है।
भाषा अधिगम में समस्याओ ं के उपचार के
लिए स्मार्ट फ़ोन की भूमिका
वर्तमान समय में स्मार्टफ़ोन प्रौद्योगिकी अत्यधिक
प्रचलित प्रौद्योगिकी है जो शिक्षा के क्षेत्र में नवीन
क्रांति लेकर उभरी है। अधिगम के क्षेत्र में स्मार्टफ़ोन
उपकरणों के प्रति आकर्षण बढ़ता जा रहा है।
स्मार्टफ़ोन एवं विभिन्न परिवहनीय और वाई-फ़ाई
भारतीय आधिु नक िशक्षा – जनवरी 2020
उपकरणों के व्यापक उपयोग ने पारंपरिक शिक्षण
विधि और अधिगम प्रक्रिया को बदल दिया है
(कुकुलस्का-हमे, 2009)। इन मोबाइल उपकरणों
की सहायता से लोग अपनी समस्याओ ं के समाधान
के लिए तत्पर हो रहे हैं। भाषा शिक्षण के क्षेत्र में भी
यह उपकरण महत्वपरू ्ण भमि ू का निभा रहे हैं। मोबाइल
ऐप्लीके शन (ऐप) के माध्यम से हिदं ी व अग्रेज़ी
ं भाषा
के शिक्षण का कार्य और भी आसान हो रहा है।
इटं रनेट की सवु िधा के कारण कई सारी
ऐप्लीके शन भाषा शिक्षार्थियों को स्वयं भाषा
अधिगम करते हुए, अपनी भाषा संबंधी अशद्धि ु यों
एवं समस्याओ ं को दरू करने के लिए प्रेरित कर रही
हैं, जो इटं रनेट ब्राउसर की सहायता से नि:शलु ्क एवं
शलु ्क का भगु तान कर, स्मार्टफ़ोन पर आसानी से
उपलब्ध हो जाती हैं। भाषिक अशद्ध ु ता का उपचार
करने के लिए उच्च स्तर की शिक्षा के शिक्षार्थी
मोबाइल उपकरणों का प्रयोग कर स्वयं ही समस्या
का समाधान खोजने के लिए विभिन्न हिदं ी भाषा
अधिगम सबं ंधी ऐप्लीके शन की सहायता ले सकते
हैं। मोबाइल उपकरणों की विशेषताएँ— सवा ु ह्यता
(कहीं भी ले जाना) एवं अभिगम्यता (पहुचँ ) भाषा
शिक्षण और अधिगम की वृद्धि में प्रमख ु भमि ू का
निभाती हैं (हुसैन और क्रोंजे, 2010)। इन उपकरणों
की सवा ु ह्यता तथा अभिगम्यता के आधार पर
अधिगम सामग्री को आसानी से ग्रहण किया जा
सकता है। इस प्रकार, विभिन्न प्रकार की ऐप्लीके शन
के विकास और सचं ालन से भाषा अधिगम को सरल
बनाने का प्रयत्न किया जा रहा है। स्मार्टफ़ोन उपकरण
सभी के पास उपलब्ध होने के कारण यह ‘कहीं भी
तथा कभी भी लर्निंग’ की अवधारणा को दर्शाता है।
माध्यमिक विद्यालय के शिक्षकों की भाषा दक्षता के विकास में स्मार्टफ़ोन
इटं रनेट की आसान पहुचँ एवं उपलब्धता के साथ,
लोगों द्वारा बातचीत एवं जानकारी का आदान-प्रदान
मोबिलिटी या एक स्थान से दसू रे स्थान तक स्वतंत्र
रूप में स्थानांतरित करने की क्षमता के आधार पर,
इन उपकरणों का उपयोग काफ़ी सराहनीय है।
स्मार्टफ़ोन द्वारा उपलब्ध अधिगम की
निम्‍नलिखित विशेषताएँ हैं—
•• अभिगम्यता (एक्‍सेस)— इट ं रनेट के माध्यम
से स्मार्टफ़ोन द्वारा ऑनलाइन अधिगम शिक्षार्थी
को आसानी से भाषा अधिगम सामग्री तक
पहुचँ ाता है।
•• लचीलापन (फ़्लेक्स‍िबिलिटी)— स्मार्टफ़ोन
द्वारा भाषा अधिगम की व्यवस्था में समय एवं
स्थान की बाध्यता नहीं होती। शिक्षार्थी इटं रनेट
की सहायता से कभी भी तथा कहीं भी अधिगम
संबंधी कार्य में संलग्न हो सकते हैं तथा अपनी
भाषा संबंधी त्रुटियों का निवारण कर सकते हैं।
•• प्रतिक्रिया (रिस्‍पॉन्‍स)— स्मार्टफ़ोन में
शिक्षार्थी को तरु ं त प्रतिपष्‍ु टि प्राप्‍त होने की परू ्ण
सभं ावना होती है जो शिक्षार्थी के अनभु वात्मक
अधिगम को बढ़ाने में सहायक है।
•• दोहराव (रिपीटे बिलिटी)— स्मार्टफ़ोन की
सहायता से शिक्षार्थी समस्यात्मक पाठों का
पनु ः दोहराव कर भाषा में प्रवीणता प्राप्‍त करने
तक प्रयत्न कर सकता है।
•• स्थिरता एवं स्थायित्व (ड्यरू ेब‍िलिटी)—
स्मार्टफ़ोन में इटं रनेट की सवु िधा सप्‍ताह के सातों
दिन एवं 24 घटं े उपलब्ध होने से अधिगम का
यह प्रारूप शिक्षार्थी के लिए स्थिर एवं स्थायी रूप
से सहायक सिद्ध होता है। हर समय एवं हर स्थिति
में इस सवु िधा के उपलब्ध रहने से भाषा अधिगम
के लिए शिक्षार्थियों को प्रेरणा मिलती है।
81
•• साधन/रूपात्मकता (मॉडेलिटी)— इटं रनेट
एक बहु-साधन अधिगम उपकरण है जो कई
प्रकार की ग्रहणशील सज्ं ञान सबं ंधी जानकारी
उपलब्ध करवाते हुए शिक्षार्थी के भाषिक ज्ञान
अर्जन में सहायक है।
•• विशिष्‍टता (स्‍पेसिफ़िसिटी)— इट ं रनेट की
सवु िधा भाषा अधिगम प्रेरक शिक्षार्थियों को यह
स्वतंत्रता देती है कि वह क्या और किसके साथ
सीखना चाहते हैं। शिक्षार्थी अपनी आवश्यकता
और उपकरण या ऐप्लीके शन की विशिष्‍टता के
आधार पर उसे चनु कर अधिगम के लिए प्रयक्‍त ु
कर सकता है।
•• मूल्य (कॉस्‍ट)— इट ं रनेट के माध्यम से
उपलब्ध ऐप्लीके शन सॅाफ़्टवेयर आर्थिक रूप
से एक किफ़ायती साधन है जो किसी भी समय
तथा कहीं पर भी आवश्यकता महससू करने पर
विस्तृत पहुचँ के आधार पर प्रयक्‍तु किया जा
सकता है।
इस प्रकार, संक्षेप में यह कहा जा सकता है
कि स्मार्टफ़ोन भाषा अधिगम में महत्वपरू ्ण भमि ू का
निभाता है, जो एक शिक्षक और शिक्षार्थी को
अभिगम्यता, लचीलापन, प्रतिक्रियात्मकता,
दोहराव क्षमता, स्थायित्व, विशिष्‍टता एवं मलू ्यपरक
विशेषताओ ं एवं विस्तृत सामग्री उपलब्ध करवाते हुए
सहयोगात्मक लेखन एवं अधिगम को सक्षम बनाता
है। स्मार्टफ़ोन माध्यमिक स्तर पर भाषा अधिगम
के पाठ्यक्रम को सगु म बनाने तथा प्रामाणिक एवं
रचनात्मक सप्रें षण का निर्माण करने में शिक्षक को
सहयोग प्रदान करता है।
मोबाइल अधिगम अर्थात् एम-लर्निंग ‘लर्निंग
ऑन द मवू ’ के सिद्धांत पर आधारित एक प्रभावी
शैक्षिक माध्यम के रूप में उभरकर सामने आया है।
82
इसमें इटं रनेट एक सक्रिय भमि ू का निभा रहा है।
इटं रनेट का सवु िधापर्वू क एक्सेस होने के कारण
मोबाइल डिवाइसेस लोगों को शिक्षा के क्षेत्र में
अधिगम से जोड़ने में अधिक सफल हुए हैं। आज
के दौर में शिक्षा विभिन्न माध्यमों से साधारण
जनता तक पहुचँ ी है। ऑनलाइन प्लेटफ़ॉर्म पर
शिक्षा प्रेमी व्यक्‍तियों के लिए वीडियो लेक्चर,
शब्द-चित्र एवं लिखित सामग्री जैसी सवु िधाएँ विश्‍व
के कोने-कोने पर उपलब्ध हो रही हैं। वैज्ञानिकों,
विशेषज्ञों, शिक्षार्थियों और रिसर्च स्कॉलरों के लिए
ऑनलाइन सर्विसेस और ऐप्लीके शन के माध्यम से
डाटा एक्सेस व डाटा एनालिसिस की प्रक्रिया और
भी आसान हो गई है। नए स्मार्ट जी.पी.एस. आधारित
स्मार्टफ़ोन ऐप्लीके शन, ई-जर्नल, वेब-लेक्चर,
वर्चुअल कॉन्‍फ्रें स, मोबाइल-कोलेबरे शन टूल्स और
एम-लर्निंग जैसे शब्द इस मोबाइल तकनीकी की
वजह से ही सनु ाई दे रहे हैं। “एम-लर्निंग शिक्षार्थी
ु मता पर आधारित है; यह भाषा अधिगम के
की बद्धि
लिए उचित स्थान व समय के प्रयोग पर आधारित है,
जिसका निर्णय शिक्षार्थी के हाथों में निहित होता है”
(कुकुल्सका-हमे, 2009)।
आज के समय में भाषा सीखने में मोबाइल
प्रौद्योगिकी तथा मोबाइल ऐप्लीके शन (ऐप्स)
एक अनिवार्य अगं के रूप में हैं। अधिगम में इनके
उपयोग की पद्धति को एम-लर्निंग अर्थात् मोबाइल
लर्निंग कहा जाता है। जो स्वतंत्र व सक्रिय अधिगम
को बढ़ावा देते हुए शैक्षिक संस्थानों में अत्यधिक
प्रयक्‍त
ु हो रही है। इस क्षेत्र में कंप्यूटर सहायक भाषा
अधिगम (कंप्‍यूटर अस‍िस्‍टेंड लैंग्‍वेज लर्निंग—
सी.ए.एल.एल.), मोबाइल सहायक भाषा अधिगम
(मोबाइल असिस्‍टेड लैंग्‍वेज लर्निंग— एम.ए.एल.एल.)
भारतीय आधिु नक िशक्षा – जनवरी 2020
तथा स्मार्टफ़ोन सहायक भाषा अधिगम (स्‍मार्टफ़ोन
अस‍िस्‍टेड लैंग्‍वेज लर्निंग— एस.पी.ए.एल.एल.)
का विकास एवं प्रयोग होता दिखाई दे रहा है।
एम-लर्निंग स्वयं अधिगम, स्वतंत्र अधिगम,
औपचारिक व अनौपचारिक अधिगम, मोबाइल
उपकरणों की सर्वव्यापकता तथा अतं र्क्रि याशीलता
(परस्पर सहयोगी) आदि के साथ शिक्षकों की
भमि
ू का को कुशल बनाता है।
सबं ंधित साहित्य का पुनरवलोकन
शिक्षा के क्षेत्र में भाषा अधिगम के लिए स्मार्टफ़ोन
को एक माध्यम के रूप में प्रयक्‍त ु करने वाले कुछ
अध्ययन किए गए हैं, जो स्मार्टफ़ोन को शिक्षण एवं
अधिगम के लिए सकारात्मक परिणाम देने में उचित
यकु ्‍ति मानते हैं, जिनमें हाश्मी, अजिजेंजाद, नजाकी
और नेसरी (2011) ने अपने सयं क्‍त ु शोध पत्र “व्हाट
इज़ मोबाइल लर्निंग? चेलजि ें स एडं के पेबिलिटीज़” में
मोबाइल लर्निंग, उसके उपयोग, विभिन्न तकनीक एवं
उपकरण, उसकी उपलब्धता, महत्व तथा हानियों का
वर्णन करते हुए यह दर्शाया है कि सचू ना एवं सचं ार
प्रौद्योगिकी के ससं ार में, मोबाइल अधिगम सबसे
महत्वपरू ्ण एवं उपयोगी उपकरण है, जो आज के यवा ु
वर्ग में भाषा अधिगम के लिए आवश्यक सामग्री की
सवु िधा प्रदान करता है।
लिस, तोही और कुक (2015) ने अपने
शोध पत्र “स्मार्टफ़ोन असिस्टेड लैंग्वेज लर्निंग एडं
ऑटोनोमी” में विद्यार्थियों में भाषा अधिगम में
स्मार्टफ़ोन के उपयोग के प्रभाव को दर्शाया है। इस
शोध में इन्होंने एक प्रयोग किया जिसमें विद्यार्थियों के
एक समहू को भाषा अधिगम में स्मार्टफ़ोन के प्रयोग
के लिए निर्देशित किया गया; जबकि दसू रे समहू को
माध्यमिक विद्यालय के शिक्षकों की भाषा दक्षता के विकास में स्मार्टफ़ोन
स्मार्टफ़ोन से वचि ं त रखा गया। निष्कर्षतः स्मार्टफ़ोन
सहायक भाषा अधिगम (एस.पी.ए.एल.एल.) के प्रयोग
के लिए प्रोत्साहित विद्यार्थी स्वयं अधिगम में अच्छे
परिणाम प्राप्‍त कर सकते हैं।
स्टोक्वेल और ली (2015) के शोध पत्र
“एगं जिे गं इन मोबाइल फ़ोन-बेस्ड एक्टिविटी फ़ॉर
लर्निंग वोके बल ु री — एन इन्वेस्टीगेशन इन जापान
एडं ताइवान” में यह दर्शाया गया कि जापान और
ताइवान के शिक्षार्थियों द्वारा भाषा अधिगम के लिए
डेस्कटॉप आधारित कंप्यूटर गतिविधियों के बजाय
मोबाइल फ़ोन आधारित गतिविधियों को अधिक
मात्रा में प्रयक्‍त
ु किया गया। इस पत्र में इन्होंने मोबाइल
अधिगम में स्मार्टफ़ोन के प्रभाव तथा मोबाइल के
सामाजिक पहलू आदि का वर्णन किया। इस अध्ययन
के लिए दोनों शहरों में विद्यार्थियों से स्मार्टफ़ोन पर
भाषा अधिगम सबं धं ी कई गतिविधियाँ करवाई
गर्इं। स्टोक्वेल (2015) ने इस पत्र में अपने पर्वू
(2007–2009) के अध्ययन के परिणामों (जो 2010
में प्रकाशित हुए थे) से भी तल ु ना की। इसके आधार
पर यह कहा गया कि स्मार्टफ़ोन आधारित गतिविधियाँ
भाषा अधिगम के स्‍तर को बढ़ाने में सहायक हैं।
गगं मै रण और पशपु ति (2017) ने अपने शोध
पत्र “रिव्‍यू ऑन यज़ू ऑफ़ मोबाइल ऐप्स फ़ॉर लैंग्वेज
लर्निंग” में इटं रनेट की सहायता से अग्रेज़ी ं भाषा के
भाषाई कौशल के शिक्षण में प्राथमिक, माध्यमिक
एवं विश्‍वविद्यालय स्तर के विद्यार्थियों के लिए
अग्रेज़ी
ं भाषा ऐप्लीके शन की प्रभावशीलता का
अध्ययन किया। लेकवैल (2017) ने अपने शोध
पत्र “द इम्पैक्ट ऑफ़ स्मार्टफ़ोन एंड इटं रनेट यूज़र्स
ऑन इग्लिश ं लैंग्वेज लर्निंग” में उन्होंने शिक्षण
एवं अधिगम प्रक्रिया में तकनीकी के विकास से
83
इटं रनेट एवं स्मार्टफ़ोन के प्रयोग द्वारा विद्यार्थियों
की रुचि एवं दृष्‍टिकोण के आधार पर प्रभावी
अधिगम को दर्शाया है। इसमें अंग्रेज़ी के शिक्षकों
एवं विद्यार्थियों, दोनों के लिए अध्ययन सामग्री एवं
शिक्षण प्रविधि के चनु ाव में सहायता मिलती है।
इन उपकरणों के प्रयोग से शिक्षक तथा विद्यार्थी,
दोनों ही अधिक सक्रिय एवं क्रियाशील बनते हैं
तथा उनमें आलोचनात्मक शक्‍ति का भी विकास
होता है।
गोडविन-जोंस (2017) ने अपने शोध पत्र
“स्मार्टफ़ोन एडं लैंग्वेज लर्निंग” में भाषा अधिगम
और साक्षरता शिक्षा में स्मार्टफ़ोन जैसे डिवाइस
की विकसित विशेषताओ ं को दर्शाया है। उन्होंने
स्मार्टफ़ोन को जीवन साथी, भाषा अधिगम की
योग्यता संबंधी उपकरण, परिवर्तनकारी उपकरण,
स्थान एवं समय आधारित अधिगम, स्थानीय
संस्था एवं वैश्‍विक पहुचँ के लिए उपयोगी उपकरण,
व्यक्‍त‍िगत सशक्‍तिकरण को स्थापित करने वाला
उपकरण कहा है। जो भाषा अधिगम को इन
सभी पहलओ ु ं के आधार पर विकसित करता है।
होसान (2018) ने अपने शोध पत्र में ढाका
इटं रनेशनल विश्‍वविद्यालय, बांग्लादेश के उच्च
स्तर के विद्यार्थियों की अग्रेज़ी
ं भाषा अधिगम में
स्मार्टफ़ोन एवं ऐप्लीके शन सॅाफ़्टवेयर के महत्व
की व्याख्या की तथा साथ ही वहाँ के शिक्षकों एवं
शिक्षार्थियों द्वारा इनके प्रयोग की भी व्याख्या की।
इस पत्र के निष्कर्ष में उन्होंने दर्शाया है कि भाषा
अधिगम के क्षेत्र में शब्दावली अधिगम, उच्चारण
क्षमता एवं वाक्य निर्माण परीक्षण में अधिगमकर्ता
स्मार्टफ़ोन और अग्रेज़ी
ं भाषा अधिगम ऐप्लीके शन
का सकारात्मक प्रयोग कर सकता है।
84
उपरोक्‍त शोध अध्ययनों के वर्णन से यह स्पष्‍ट
होता है कि स्मार्टफ़ोन एवं उपलब्ध ऐप्लीके शन
भाषा शिक्षण में सकारात्मक परिणाम उपलब्ध
करवाने में सहायक सिद्ध हो सकते हैं। स्मार्टफ़ोन
सहायक भाषा अधिगम शिक्षकों एवं शिक्षार्थियों
द्वारा स्वयं अध्ययन करते हुए अपनी भाषा व्याकरण
एवं भाषा कौशल सबं ंधी सभी समस्याओ ं एवं त्रुटियों
के निवारण व उपचार के लिए प्रयक्‍त
ु किए जा सकते
हैं। शिक्षक अपने भाषिक एवं व्याकरण संबंधी ज्ञान
को समसामयिक बनाने के लिए स्मार्टफ़ोन आधारित
भाषा अधिगम ऐप्लीके शन का प्रयोग करते हुए
अपने विद्यार्थियों की भाषा संबंधी समस्याओ ं का
निवारण कर सकता है।
स्मार्टफ़ोन में उपलब्ध भाषा अधिगम ऐप्लीके शसं
स्मार्टफ़ोन भाषा अधिगम का एक अच्छा साधन है जो
इटं रनेट की सहायता से मोबाइल पर ही शिक्षार्थियों
को भाषा अधिगम के लिए आवश्यक जानकारी एवं
अभ्यास सामग्री, विभिन्न ऐप्लीके शन सॅाफ़्टवेयर
की सहायता से उपलब्ध करवाता है। स्मार्टफ़ोन में
गूगल प्ले स्टोर की सहायता से इन भाषा अधिगम
संबंधी ऐप्‍लीके शन तक पहुचँ ा जा सकता है। अंग्रेज़ी
भाषा अधिगम के लिए कई ऐप्लीके शन हैं, जैसे—
पोग्ग-स्पेल्लिंग एंड वर्ब्स, स्पीच विद मीलो ऐप्स,
माइडं स्नैक, किड्स लर्न टू रीड, रोसेट्टा स्टोन,
मेमोराईस, ओपन लैंग्वेज, ड्यूलिंगो, फ़्लूएंट यू,
साउंड राईट, स्पीच ट्यूटर, इग्लिश
ं पोडकास्ट फ़ॉर
लर्नर, एग्‍ज़ाम वोके बुलरी बिल्डर, लर्न इग्लिश
ं है। इस ऐप में हिदं ी भाषा सबं धं ी विभिन्न पाठों को
विथ basuu.com, सेन्टेंस बिल्डर फॉर iPad
आदि। हिदं ी भाषा आज के समाज की बहुत बड़ी
आवश्यकता है, क्योंकि हिदं ी भाषा भारत की
भारतीय आधिु नक िशक्षा – जनवरी 2020
राजभाषा है तथा अत्यधिक जनसंख्या हिदं ी के
शद्ध
ु रूप का प्रयोग करने में असमर्थ है, जो उच्च
स्तर की शिक्षा की महत्वपरू ्ण आवश्यकता के
रूप में दिखाई दे रही है। स्मार्टफ़ोन से जुड़े हिदं ी
भाषा अधिगम के लिए ऐप्लीके शन सॅाफ़्टवेयर इस
प्रकार हैं —
•• आर भाषा हिंदी— एड् ं रॉइड फ़ोन एवं आई-पैड
के लिए गगू ल प्ले स्टोर द्वारा डाउनलोड किया
जा सकता है। यह ऐप्लीके शन 2एस होल्डिंगस
प्रा.लि.द्वारा निर्मित है। इस ऐप द्वारा हिदं ी भाषा
का ज्ञान करवाने के लिए शब्द, मात्राएँ, वर्ण—
स्वर एवं व्यंजन आदि का ज्ञान एवं जानकारी
दी जाती है। यह हिदं ी भाषा के शद्ध ु उच्चारण
का ज्ञान भी करवाती है। आर भाषा हिदं ी लाइट
नाम से यह ऐप छोटे बच्चों को रंगीन अक्षरों
एवं स्वरों के माध्यम से हिदं ी वर्णमाला सीखने
में सहायक है।
•• हिंदी भाषा क्विज़— हिद ं ी भाषा क्विज़
ऐप्लीके शन मक ु े श हर्देहा द्वारा निर्मित है जो
गगू ल प्ले स्टोर द्वारा डाउनलोड कि‍या जा
सकता है। इस ऐप में हिदं ी व्याकरण संबंधी
प्रश्‍नों के माध्यम से हिदं ी संबंधी समस्याओ ं का
समाधान करने का कार्य किया जाता है, जिसमें
अग्रेज़ी
ं को प्रथम भाषा एवं हिदं ी को द्वितीय
भाषा के रूप में सिखाया जाता है।
•• हिंदी भाषा बेसिक— हिद ं ी भाषा बेसिक
ऐप्लीके शन जीनियस गेम्स द्वारा निर्मित की गई है।
इसे गगू ल प्ले स्टोर से डाउनलोड किया जा सकता
चित्रों एवं ध्वनि के माध्यम से सिखाया जाता है।
इसमें अग्रेज़ी
ं की सहायता से हिदं ी भाषा सिखाई
जाती है। यह ऐप हिदं ी भाषा को अग्रेज़ी ं में अनवाु द
माध्यमिक विद्यालय के शिक्षकों की भाषा दक्षता के विकास में स्मार्टफ़ोन
करते हुए हिदं ी भाषा का शद्धु अर्थ समझाती है।
‘हिदं ी मात्रा और शब्द’ नाम से यह ऐप भाषा के
शद्धु लेखन में सहायता भी करता है।
•• लर्न हिदं ी— स्पीक हिदं ी—लर्न हिदं ी— स्पीक
हिदं ी ऐप्लीके शन ATi स्टूडियोज़ द्वारा निर्मित की
गई है जि‍से गगू ल प्ले स्टोर से एड्ं राइड फ़ोन के लिए ••
नि:शलु ्क डाउनलोड कि‍या जा सकता है। यह एक
प्रकार के कोर्स के रूप में कार्य करता है, जो प्रतिदिन
5 मिनट में भाषा सबं धं ी अभ्यास करवाता है। इस
ऐप में हिदं ी व्याकरण के ज्ञान एवं जानकारी के लिए
अभ्यासात्मक पाठों का निर्माण किया गया है। जिसमें
क्रिया एवं उच्चारण सहित दिनचर्या में प्रयक्‍त ु होने
वाली भाषा का अभ्यास करवाया जाता है।
•• लर्न हिदं ी भाषा— लर्न हिदं ी भाषा ऐप्लीके शन ••
Bhasha.io. द्वारा निर्मित है जो iOS डिवाइसेज़
के लिए गगू ल प्ले स्टोर से नि:शलु ्क डाउनलोड
किया जा सकता है। इस ऐप में विद्यार्थियों के
अधिगम स्तरों के आधार पर उपयक्‍त ु स्तर
का चनु ाव करते हुए हिदं ी भाषा में बोलना एवं
लिखना सि‍खाया जाता है। इसमें हिदं ी शब्द,
वाक्यांश और शद्ध ु उच्चारण सहित सही
आचरण सिखाया जाता है। यह ऐप व्यक्‍तिगत ••
अध्ययन को प्रोत्साहित करते हुए अग्रेज़ी ं के
माध्यम से हिदं ी का ज्ञान करवाता है। यह ऐप
शद्ध
ु भाषा अधिगम में एक प्रभावी उपकरण
के रूप में है। इसमें हिदं ी के साथ-साथ तमिल,
तेलगु ू और कन्नड़ भाषा भी सिखाई जाती है।
•• ड्रोप — लर्न हिंदी— यह ऐप्लीके शन गगू ल ••
प्ले स्टोर से नि:शलु ्क डाउनलोड कि‍या जा
सकता है। यह ऐप कई भाषाएँ सिखाने में
सहायक है। हिदं ी भाषा में यह ऐप सप्रें षण
हिदं ी, शद्धु शब्द और वाक्यांशों के प्रयोग के
85
अभ्यास के आधार पर हिदं ी भाषा के व्याकरण
की जानकारी देता है। एक दिन में 5 मिनट के
अभ्यास द्वारा हिदं ी भाषा अधिगम कोर्स कराता
है। यह ऐप कोरियन, जापानी, चीनी सहित 25
भाषाएँ सिखाता है।
लर्न हिंदी फ्री— इस ऐप्लीके शन को गगू ल प्ले
स्टोर से नि:शलु ्क डाउनलोड किया जा सकता
है। यह एक साधारण ऐप है जो ऑफ़लाइन
भी सेवाएँ प्रदान करता है। इसकी सहायता
से विद्यार्थी हिदं ी शब्द, वाक्यांश और श्रव्य
उच्चारण के उदाहरणों की सहायता से भाषा के
शद्धु प्रयोग को सीखते हैं। इसमें प्रश्‍नोत्तरी के
माध्यम से हिदं ी भाषा की जानकारी दी जाती है।
ड्यूलिंगो— ड्यलि ू ंगो ऐप्लीके शन गगू ल प्ले
स्टोर से नि:शलु ्क डाउनलोड किया जा सकता
है। यह भाषा अधिगम ऐप कई भाषाओ ं के
अधिगम में सहायक है। इसमें सामान्य स्तर की
हिदं ी के लिए छोटे-छोटे सत्रों की व्यवस्था है।
इस ऐप द्वारा खेल-खेल में हिदं ी शब्दावली के
विभिन्न शब्दों को सीखा जाता है। इसके एक टर्म
में 34 घटं ों के अधिगम की व्यवस्था की गई है।
गूगल अनुवादक— गगू ल ट्रांसलेटर अर्थात्
गगू ल अनवा ु दक एक महत्वपरू ्ण एवं सर्वाधिक
प्रयोग किया जाने वाला भाषा अधिगम
ऐप्लीके शन है, जिसे नि:शलु ्क रूप में गगू ल स्टोर
से प्राप्‍त किया जा सकता है। यह अग्रेज़ी
ं से हिदं ी
तथा हिदं ी से अग्रेज़ी
ं भाषा में अनवा ु द करता है।
हेल्लो टॉक— हिदं ी भाषा अधिगम में हेल्लो
टॉक एक रुचिकर एवं प्रगतिशील भाषा अधिगम
ऐप है, जिसे गगू ल प्ले स्टोर से डाउनलोड किया
जा सकता है। यह ऐप नि:शलु ्क उपलब्ध है।
इसमें श्रव्य एवं श्रव्य-वार्तालाप, लिखित संदश े ,
86
चित्र-सदं श
े , श्रव्य-सदं श
े आदि के माध्यम से
अधिगम किया जाता है। यह 100 भाषाओ ं के
अधिगम की सवु िधा प्रदान करता है।
इस प्रकार उपरोक्‍त वर्णन की सहायता से यह
कहा जा सकता है कि स्मार्टफ़ोन तकनीकी साक्षरता
और विकास को बढ़ावा देने में मोबाइल तकनीक
अर्थात् डिजिटल ऑडियो, डिजिटल कै मरा,
वॉयस-रिकार्डर, पेन स्कै नर तथा मोबाइल फ़ोन
आदि की महत्वपरू ्ण भमि ू का द्वारा शिक्षकों के लिए
अधिगम सामग्री उपलब्ध करवा रहा है। यदि शिक्षक
और शिक्षार्थी अपनी हिदं ी भाषा सबं ंधी समस्याओ ं
का समाधान करना चाहते हैं तो उसके लिए सचू ना
एवं संचार प्रौद्योगिकी द्वारा विकसित स्मार्टफ़ोन के
माध्यम से उपलब्ध विभिन्न हिदं ी भाषा अधिगम
ऐप्लीके शन सॉफ़्टवेयर एक सार्थक एवं सराहनीय
उपकरण के रूप में हैं; जो भाषा शिक्षण एवं अधिगम
के लिए कभी भी एवं कहीं भी स्वयं अधिगम के लिए
प्रयक्‍त
ु करने में सवु िधाजन्य माध्यम हैं।
निष्कर्ष
इस लेख में हिदं ी भाषा अधिगम के माध्यम के रूप में
स्मार्टफ़ोन के प्रयोग पर बल दिया गया है जो इटं रनेट
की सहायता से विभिन्न भाषा अधिगम ऐप्लीके शन
सॉफ़्टवेयर का प्रयोग कर भाषा शिक्षार्थियों की
भाषिक समस्याओ ं के समाधान एवं उपचार की
व्याख्या करता है। इन ऐप्‍लीके शसं के माध्यम से
हिदं ी भाषा के व्याकरण की जानकारी प्राप्‍त करते
हुए भी भाषिक अशद्ध ु ता को दरू किया जा सकता
है, जिस प्रकार लेख में वर्णित शोध अध्ययन पत्रों
में दर्शाया गया है कि अग्रेज़ी
ं भाषा अधिगम को
स्थापित एवं विकसित करने के लिए अग्रेज़ी ं भाषा
भारतीय आधिु नक िशक्षा – जनवरी 2020
अधिगम ऐप्लीके शन का सहारा लेने से अच्छे
एवं सफल परिणाम प्राप्‍त किए जा सकते हैं। उसी
प्रकार हिदं ी भाषा के शद्ध ु उच्चारण एवं वर्तनी के
लिए हिदं ी भाषा अधिगम संबंधी ऐप्लीके शन का
भी प्रयोग किया जा सकता है ताकि अच्छे परिणाम
प्राप्‍त हो सकें । परंतु गगू ल प्ले स्टोर पर उपलब्ध
अधिकतम ऐप्लीके शन अग्रेज़ी ं भाषा को प्रथम तथा
हिदं ी भाषा को द्वितीय भाषा के रूप में ही सिखा
रही हैं, साथ ही ये भाषा अधिगम ऐप प्राथमिक
अधिगम प्रदान कर रही हैं, जो के वल प्रारंभिक स्तर
के विद्यार्थियों के लिए काफ़ी लाभदायक सिद्ध
हो सकता है। माध्यमिक स्तर के विद्यार्थियों तथा
शिक्षण के कार्य में सल ं ग्न शिक्षकों की हिदं ी भाषिक
समस्याओ ं के लिए उचित ऐप्लीके शन सॉफ़्टवेयर
की कमी है। राष्ट्रीय पाठ्यचर्या की रूपरे खा 2005
के अनसु ार, नयी तकनीक में अभिरुचि जाग्रत करने
के लिए ज़रूरी है कि शिक्षक को स्वयं इन माध्यमों
में कार्यक्रम बनाने का सीधा अनभु व हो। प्रशिक्षण
संस्थानों में कंप्यूटर तथा अन्य तकनीकी सवु िधाओ ं
की उपलब्धता अपर्याप्‍त है। यह एक कारण है कि
नयी सम्प्रेषण तकनीकी की सभं ावनाएँ विद्यालयों
तथा प्रशिक्षण ससं ्थाओ ं का माहौल बदलने में परू ी
भमिू का नहीं निभा सकी हैं।
इस प्रकार इन आधनि ु क तकनीकों एवं इटं रनेट
के माध्यम से शिक्षकों को स्व-अधिगम आधारित
अध्ययन के लिए प्रोत्साहित करते हुए, उनके भाषिक
ज्ञान में सधु ार लाते हुए, प्रारंभिक शिक्षा के स्तर को
सधु ारा जा सकता है। चकि ँू शिक्षकों में हिदं ी भाषा के
अधरू े ज्ञान का प्रभाव प्रारंभिक एवं माध्यमिक स्तर
के विद्यार्थियों पर पड़ता है, जिसके कारण वह हिदं ी
भाषा के शद्ध ु लिखित एवं मौखिक प्रयोग में असमर्थ
माध्यमिक विद्यालय के शिक्षकों की भाषा दक्षता के विकास में स्मार्टफ़ोन 87

हो रहे हैं। शिक्षकों के अपरू ्ण ज्ञान का बोझ आने
वाली पीढ़ी पर पड़ रहा है। वह भाषा के व्याकरण के
उचित प्रयोग से वंचित हो रहे हैं, जिसके कारण वह
अपने ज्ञान को शद्धु भाषा में व्यक्‍त करने में असमर्थ
हो रहे हैं। इस प्रकार, शिक्षा व्यवस्था के प्रारंभिक
एवं माध्यमिक स्तर में सधु ार लाने के लिए शिक्षा
के स्वरूप में परिवर्तन लाना पड़ेगा। स्मार्टफ़ोन एवं
इटं रनेट के प्रयोग द्वारा माध्यमिक विद्यालयों के
शिक्षकों को स्व-अधिगम द्वारा प्रोत्साहित करते हुए
उन्हें अपनी समस्याओ ं का स्वयं समाधान निकालने
के लिए प्रेरित किया जा सकता है।
सझ
ु ाव
स्मार्टफ़ोन, आई-पैड, इटं रनेट आदि उपकरण हमारे
दैनिक जीवन की गतिविधियों का महत्वपरू ्ण अगं बन
चक ु े हैं। भाषा अधिगम के क्षेत्र में इन सभी उपकरणों
ने स्वयं-निर्देशित अधिगम को परिवर्तित कर दिया
है। इनके द्वारा हिदं ी भाषा अधिगम ऐप्लीके शन की
उपलब्धता हिदं ी भाषा के शद्ध ु प्रयोग को प्राेत्साहित
करती है। परंतु इन ऐप्लीके शन में उपलब्ध सामग्री
के वल छोटी कक्षाओ ं के विद्यार्थियों के लिए ही
लाभदायक है। माध्यमिक शिक्षकों के लिए यह
अधिक सहायक सिद्ध नहीं हो पा रहे हैं। इस तरह
इस क्षेत्र में सभी हिदं ी भाषा शिक्षकों के भाषिक
शद्धु ता सबं ंधी समस्याओ ं के उपचार के लिए भी
स्वयं-अधिगम मॉड्यल ू या ऐप्लीके शन का निर्माण
किया जाना चाहिए। जो प्रथम भाषा के रूप में हिदं ी
को हिदं ी के माध्यम से सिखा सके । शिक्षक प्रशिक्षण
प्राप्‍त करने वाले शिक्षार्थियों की भाषिक शद्ध ु ता
के लिए भी ऐसे ऐप्‍लीके शन होने चाहिए जो उन्हें
उनकी हिदं ी भाषिक शद्ध ु ता के लिए सही निर्देश दे
सकें तथा भावी शिक्षक सहित माध्यमिक विद्यालयों
के शिक्षक भी सगु मता से कभी भी तथा कहीं भी
इन्‍हें प्रयक्‍त
ु कर सकें । भारत जैसे देश में स्मार्टफ़ोन
आधारित भाषा अधिगम में सहायक ऐप्लीके शन के
प्रति लोगों में जागरूकता की बहुत कमी है, जिसका
मखु ्य कारण है कि यहाँ बहुत कम संख्या में लोगों द्वारा
स्मार्टफ़ोन का प्रयोग किया जाता है। इसके लिए हमें
अधिक से अधिक संख्या में लोगों को स्मार्टफ़ोन के
उपयोगों से अवगत कराते हुए इसके प्रयोग के लिए
प्रोत्साहित करना होगा।
बदलते समय के अनरू ु प मानव संसाधन
विकास मंत्रालय, भारत सरकार ने विभिन्न विषयों
के ज्ञान एवं अधिगम के लिए ‘स्‍वयं’ ऑनलाइन
प्लेटफ़ॉर्म की व्यवस्था की है। इसी प्रकार विभिन्न
राज्यों में प्रारंभिक एवं माध्यमिक स्तर के विद्यालयों
में अध्ययन-अध्यापन करने वाले शिक्षक एवं
शिक्षार्थियों के शद्धु भाषिक ज्ञान के लिए भी उचित
व्यवस्था होनी चाहिए।

सदं र्भ
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CALICO +Journal%22&pg= 4&id=EJ1176698 से लिया गया है.
 माध्यमिक स्तर के विद्यार्थियों की ससं ्कृत विषय में शैक्षिक
उपलब्धि पर निर्माणवादी उपागम की प्रभावशीलता
रंजय कुमार पटेल*
शिरीष पाल सिंह**

यह शोध अध्ययन माध्यमिक स्तर के विद्यार्थियों की ससं ्कृ त विषय में शैक्षिक उपलब्धि पर निर्माणवादी उपागम
की प्रभावशीलता पर आधारित है। इस शोध अध्ययन में शोध प्रविधि के रूप में अर्द्ध प्रयोगात्मक शोध प्रारूप
को अपनाया गया था। न्यादर्श इकाई के रूप में वर्ष 2018–19 में, उत्तर प्रदेश राज्य के वाराणसी जनपद के कुल
दो सरकारी विद्यालयों जिनमें किसान इण्टर कॉलेज, मिर्जामरु ाद के कक्षा 9 के संस्कृ त विषय के एक वर्ग के
सभी (कुल 43) विद्यार्थियों को प्रयोगात्मक समहू के रूप में तथा भारती निके तन उच्चतर माध्यमिक विद्यालय,
ईश्‍वरगंगी के कक्षा 9 के संस्कृ त विषय के एक वर्ग के सभी (कुल 42) विद्यार्थियों को नियंत्र‍ित समहू के रूप
में चयनित किया गया। विद्यार्थियों का चयन उद्देश्यपर्णू न्यादर्श प्रविधि के द्वारा किया गया। इस शोध कार्य में
प्रयोगात्मक समहू को निर्माणवादी उपागम की सहायता से उपचार (शिक्षण) दिया गया तथा नियंत्र‍ित समहू
को परंपरागत विधि की सहायता से शिक्षण कार्य दिया गया। उपचार के रूप में दोनों समहू ों को कुल 12 कार्य
दिवसों में प्रतिदिन 1 घटं ा उपचार (सीखने के अवसर प्रदान) दिया गया। शोध उपकरण के रूप में शोधार्थी द्वारा
स्वनिर्मित संस्कृ त उपलब्धि परीक्षण का प्रयोग करते हुए पर्वू परीक्षण एवं पश्‍च परीक्षण के द्वारा प्रदत्त संकलित
किए गए तथा बद्धि ु लब्धि संबंधी प्रदत्तों के संकलन के लिए आर. के . ओझा और के . रॉय चौधरी (1958, नेशनल
साइकॉलोजिकल कॉर्पोरे शन, आगरा) के द्वारा निर्मित एवं मानकीकृत शाब्दिक बद्धि ु परीक्षण का उपयोग किया
गया। प्रदत्त विश्‍लेषण के लिए प्राप्‍त प्रदत्तों की प्रकृति के आधार पर उपयक्ु ‍त सांख्यिकी का प्रयोग किया गया।
शोध निष्कर्ष के रूप में पाया गया है कि माध्यमिक स्तर के विद्यार्थियों की संस्कृ त भाषा में शैक्षिक उपलब्धि में
निर्माणवादी उपागम से शिक्षण की तल ु ना में परंपरागत विधि प्रभावी पाई गई।

शिक्षा व्यक्‍ति को भविष्य में आगे बढ़ने के लिए शक्‍तिशाली हथियार है जिससे आप दनि ु या को
बहुत-से रास्तों का निर्माण करती है। इतना ही नहीं, बदल सकते हैं।” यहाँ उनके इस कथन से एक बात
सभ्य समाज का निर्माण भी सशु िक्षित नागरिकों तो स्पष्‍ट हो जाती है कि ‘शिक्षा’ दनि
ु या को बदलने
के द्वारा ही होता है। दक्षिण अफ्रिका के भतू पर्वू में अपनी महत्‍वपर्णू भमि
ू का निभाती है, किंतु इसके
राष्ट्रपति नेल्सन मडं ेला ने अपने शैक्षिक विचारों के साथ ही साथ इतिहास के पन्ने हमें यह भी बताते हैं
अतं र्गत यह अभिव्यक्‍त किया था कि, “शिक्षा सबसे कि दनि
ु या को बदलने की शक्‍ति रखने वाली शिक्षा
*शोधार्थी, शिक्षा विभाग, महात्मा गांधी अतं रराष्ट्रीय हिदं ी विश्‍वविद्यालय, वर्धा, महाराष्ट्र 442005
**एसोसिएट प्रोफे ़सर, शिक्षा विभाग, महात्मा गांधी अतं रराष्ट्रीय हिदं ी विश्‍वविद्यालय, वर्धा, महाराष्ट्र 442005
90
व्यवस्था को भी समय के साथ निरंतर बदलते रहना
चाहिए। इस समय शिक्षा की परू ी प्रक्रिया में बड़े स्तर
पर निरंतर परिवर्तन किए जा रहे हैं। जिसमें निःसंदहे
वर्तमान समय की शिक्षा व्यवस्था निर्माणवादी
उपागम पर आधारित है। विद्यालयी शिक्षा में राष्ट्रीय
पाठ्यचर्या की रूपरे खा 2005 के आने के बाद से
शिक्षा जगत में ‘निर्माणवाद’ की चर्चा अत्यंत ज़ोरों
पर है। इस पाठ्यचर्या में ‘निर्माणवाद’ को एक
अनपु म एवं विशिष्‍ट स्थान प्रदान किया गया है।
‘विद्यार्थी-कें द्रित शिक्षा’ को कई बार ‘निर्माणवाद’
से भी जोड़कर देखा जाता है। जिसे हाल ही में हुई
चर्चाओ ं में ‘शिक्षा का नया दर्शन’ कहा गया है।
हम इसे साधारण रूप में समझने की कोशिश
कर सकते हैं कि, ‘बच्चा तभी ज्ञान का निर्माण
करे गा, जब वह उस ज्ञान को अपने लिए, अपने
संदर्भों में, अपनी मानसिक क्षमताओ ं से, अपने रूपों
में आत्मसात करे गा।’ दरअसल ‘जानने’ एवं ‘मानने’
में महत्वपर्णू भेद होता है। बिना जाने मानना ज्ञान
निर्माण में बाधक है, जबकि जानकर मानना ज्ञान
निर्माण का मार्ग है। इस प्रकार निर्माणवाद राष्ट्रीय
पाठ्यचर्या की रूपरे खा 2005 का सबसे महत्‍वपर्णू
पक्ष रहा है, जो यह सझु ाती है कि ‘शिक्षा एवं शिक्षण
में निर्माणवादी उपागम को अपनाया जाए।’
निर्माणवाद अधिगम प्रक्रिया का एक दर्शन
है (नासा, 2017)। ज्ञान का निर्माण भौतिक,
जैविक व सामाजिक सदं र्भों से जड़ा ु होता है
(रामदास, 2013)। निर्माणवाद हमेशा किसी
वस्तु या संदर्भ के स्थापित ज्ञान के सीखने के
इर्द-गिर्द बँधा होता है (सोलोमन, 1994)।
निर्माणवाद ज्ञान और अधिगम के विषय में एक
सिद्धांत है, जो यह बताता है कि क्या जानना है?
भारतीय आधिु नक िशक्षा – जनवरी 2020
और कै से जानना है? (फ़ॉस्नॉट, 2013) निर्माणवाद
बाल-कें द्रित शिक्षाशास्‍त्र का मखु ्य आधारभतू सिद्धांत
है, इस व्यवस्था में बच्चों के अनभु वों, जिज्ञासाओ ं
और उनकी सक्रिय सहभागिता को कें द्र में रखकर
पठन-पाठन हेतु वातावरण तैयार किया जाता है
(यादव, 2017)। निर्माणवाद शिक्षण का सिद्धांत नहीं
है, अपितु यह ज्ञान और अधिगम का सिद्धांत है, यह
सिद्धांत ज्ञान को अस्थायी, उद्देश्य रहित सामाजिक
और सांस्कृ तिक मध्यस्थता के रूप में परिभाषित
करता है (ब्रुक्स और ब्रुक्स, 1993)।
इसी के साथ निर्माणवादी शिक्षा दर्शन की
अनेक विशेषताएँ भी दृष्‍टिगोचर होती हैं। यह
अधिगम प्रक्रिया का एक दर्शन होने के साथ
ही एक दार्शनिक और वैज्ञानिक अवस्थिति है,
जिसमें व्यक्‍तिगत शिक्षा के लिए विशेष ध्यान
दिया जाता है। यह सीखने का एक प्राकृतिक
या स्वाभाविक सिद्धांत है, जिसके अधिगम की
प्रक्रिया में अधिगमकर्ता को महत्व दिया जाता है।
यह बाल-कें द्रित शिक्षाशास्‍त्र का मखु ्य आधारभतू
सिद्धांत है जो कि अधिकतम अधिगम के लिए एक
से अधिक रास्तों का निर्माण करता है। निर्माणवाद
रचनात्मकता के विचारों के माध्यम से विकसित
किया गया है, जो यह मानता है कि ज्ञान सक्रिय
निर्माण की प्रक्रिया के माध्यम से उत्पन्न होता है।
निर्माणवादी शिक्षण व्यवस्था में सीखने के भी अनेक
दृष्‍टिकोण हैं, जैसे— सहकर्मी सहयोग, पारस्परिक
शिक्षण, पारस्परिक अधिगम, संज्ञानात्मक प्रशिक्षण,
समस्या-आधारित निर्देश इत्यादि। वर्तमान समय
में निर्माणवाद के प्रतिमान के विशेष संदर्भ में कई
प्रतिमान हैं, जैसे— 4Es निर्माणवादी प्रतिमान, 5Es,
निर्माणवादी प्रतिमान, 7Es, निर्माणवादी प्रतिमान
माध्यमिक स्तर के विद्यार्थियों की संस्कृ त विषय में शैक्षिक उपलब्धि पर निर्माणवादी उपागम की प्रभावशीलता
तथा I Con (आई कॉन) निर्माणवादी प्रतिमान के
रूप में अभिव्यक्‍त किया गया है। इसके साथ ही
निर्माणवादी उपागम के और भी अनेक प्रतिमान
हैं। प्रथम प्रतिमान को रोजर डब्ल्यू. बायबी के द्वारा
विकसित किया गया था, जिसे 5Es (फ़ाइव ई)
निर्माणवादी प्रतिमान के रूप में जाना जाता है। 5Es
शिक्षण-अधिगम प्रक्रिया के पाँच चरणों का
प्रतिनिधित्व करता है, जिसमें व्यस्त करना (इगं ेज),
खोज करना (एक्सप्लोर), व्याख्या करना (एक्स्प्लैन),
विस्तार करना (एलैबोरे ट) एवं मलू ्यांकन करना
(इवैल्युएट) शामिल है।
निर्माणवादी शिक्षा व्यवस्था के सभी उद्देश्य
‘शिक्षक’ अथवा ‘शिक्षण-कें द्रित’ न होकर
‘विद्यार्थी-कें द्रित’ होते हैं, जिसमें विद्यार्थियों की
रुचियों, अनुभवों एवं उनके पर्वू ज्ञान आदि को
आधार बनाकर शिक्षा के उद्देश्य निर्धारित किए
जाते हैं। उसे वह बनने के लिए उपयुक्‍त अवसर या
वातावरण उपलब्ध कराए जाते हैं, जो कि वह अपने
जीवन में अपनी रुचियों एवं स्व-प्रयासों के द्वारा
बनना चाहता है। निर्माणवादी पाठ्यक्रम ज्ञान को
विभिन्न विषयों में विभाजित नहीं करता, अपितु उसे
एक एकीकृ त संपर्णू विषय के रूप में स्वीकार करता
है। निर्माणवाद एक अधिगम उपागम है। सीखने
की प्रक्रिया में शिक्षक एवं शिक्षार्थी, दोनों समान
रूप से शामिल होते हैं तथा सीखने की प्रक्रिया
अत्यंत लचीली होती है, जिसमें गतिशील रूप
से बातचीत को एक महत्‍वपर्णू अंग बनाया जाता
है। इसके साथ ही एक-दसू रे के बारे में जागरूकता
विकसित की जाती है (मण्डल, 2014)। कक्षा एवं
वातावरण की दृष्‍टि से निर्माणवाद ‘अधिकतम
91
अधिगम के लिए वास्तविक आधार’ प्रदान करता
है। निर्माणवाद यह मानता है कि ज्ञान व्यक्‍तिगत
होता है, जो कि अनुभवों के आधार पर विकसित
होता है। निर्माणवादी कक्षा में ज्ञान का निर्माण एक
गतिशील, सदैव परिवर्तनशील, अनुभव आधारित
एवं आंतरिक माना जाता है। इस बाल-कें द्रित
शिक्षण व्यवस्था में शिक्षक एक ‘सुगमकर्ता’
अथवा ‘संसाधन प्रदाता’ के रूप में बच्चों को
सीखने हेतु यथोचित सामग्री एवं सीखने की सहज
परिस्थितियों को उपलब्ध कराने और निरंतर उनका
सतत एवं व्यापक मलू ्यांकन करते हुए, उन्हें अपनी
क्षमताओ ं के विकास के अवसर उपलब्ध कराने की
महती भमि ू का का निर्वहन करता है।
वैश्‍विक स्तर पर हुए अनुसंधानों में ‘योगात्मक
आकलन’ की बजाय ‘निर्माणवादी आकलन’
पर ज़ोर दिया गया है। निर्माणवादियों के अनुसार,
‘शिक्षा का तात्पर्य बालक का सर्वांगीण विकास
है।’ अतः आकलन का उद्देश्य भी सर्वांगीण विकास
का आकलन करने वाला होना चाहिए, न कि सिर्फ़
एकपक्षीय आकलन करने वाला। निर्माणवादी
विद्वान आकलन को एक सक्रिय प्रक्रिया के रूप
में देखते हैं, जो अधिगम के साथ-साथ चलती है
और इसका उद्देश्य विद्यार्थियों को सतत प्रतिपष्‍टि ु
देते हुए, आकलन की प्रक्रिया में विद्यार्थी को
सहभागी बनाते हुए, उसे आगे के अधिगम के लिए
तैयार करना है। निर्माणवादी अधिगम का आकलन
विद्यार्थियों के कार्यों एवं प्रदर्शनों का पर्यवेक्षण
करके रूब्रिक्स, स्व-मलू ्यांकन, साथी मलू ्यांकन
तथा पोर्टफ़ोलियो इत्यादि के आधार पर भी किया
जाता है।
92 भारतीय आधिु नक िशक्षा – जनवरी 2020

अध्ययन का औचित्य शोध के उद्देश्य

पर्वू में किए गए शोध अध्ययनों तथा इनके चरों के इस शोध अध्ययन के निम्न शोध उद्देश्य थे—
मध्य सबं धं ों के आधार पर यह पाया गया कि किसी भी •• माध्यमिक स्तर पर कक्षा 9 के विद्यार्थियों की
शोधार्थी ने ‘माध्यमिक स्तर के विद्यार्थियों की ससं ्कृ त ससं ्कृ त भाषा में पर्वू उपलब्धि को सहचर मानते
विषय में शैक्षिक उपलब्धि पर निर्माणवादी उपागम की हुए निर्माणवादी उपागम तथा परंपरागत विधि से
प्रभावशीलता’ विषय पर शोध कार्य नहीं किया है। इस ससं ्कृ त पढ़ाने के पश्‍चात् दोनों समहू ों की उपलब्धि
क्षेत्र में शोध की रिक्‍तता अभी भी जस की तस बनी हुई के समायोजित माध्य प्राप्‍तांकों की तल ु ना करना।
है। इसलिए शोधार्थी ने इस समस्या पर नवीनतम एवं •• माध्यमिक स्तर पर कक्षा 9 के विद्यार्थियों की
प्रासगि ं क कार्य किया है। यदि इस लघु प्रयास के द्वारा इस संस्कृ त भाषा में पर्वू उपलब्धि को सहचर मानते
क्षेत्र के शिक्षार्थी, समाज के विभिन्न लोग तथा शैक्षिक हुए उपचार, बद्धि ु लब्धि तथा इनकी अतं :क्रिया
जगत के अध्येता यत्किंचित रूप में भी लाभ प्राप्‍त का संस्कृ त भाषा की उपलब्धि पर पड़ने वाले
करते हैं, तो निःसदं हे यह अध्ययन सार्थक एवं उपयोगी प्रभाव का अध्ययन करना।
सिद्ध होगा। •• माध्यमिक स्तर पर कक्षा 9 के विद्यार्थियों की
समस्या कथन संस्कृ त भाषा में पर्वू उपलब्धि को सहचर मानते
इस शोध अध्ययन का समस्या कथन था— हुए उपचार, जेंडर तथा इनकी अतं :क्रिया का
“माध्यमिक स्तर के विद्यार्थियों की संस्कृ त विषय ससं ्कृ त भाषा की उपलब्धि पर पड़ने वाले
में शैक्षिक उपलब्धि पर निर्माणवादी उपागम की प्रभाव का अध्ययन करना।
प्रभावशीलता”। शोध परिकल्पनाएँ
शोध प्रश्‍न इस शोध अध्ययन की निम्न शनू ्य परिकल्पनाएँ थीं—
इस शोध अध्ययन के निम्न शोध प्रश्‍न थे— •• माध्यमिक स्तर पर कक्षा 9 के विद्यार्थियों की
•• माध्यमिक स्तर पर कक्षा 9 के विद्यार्थियों को ससं ्कृ त भाषा में पर्वू उपलब्धि को सहचर मानते
निर्माणवादी उपागम तथा परंपरागत विधि से हुए निर्माणवादी उपागम तथा परंपरागत विधि
ससं ्कृ त भाषा पढ़ाने के पश्‍चात् प्राप्‍त समायोजित से संस्कृ त पढ़ाने के पश्‍चात् दोनों समहू ों की
माध्यों में क्या कोई सार्थक अतं र है? उपलब्धि के समायोजित माध्य प्राप्‍तांकों में
•• माध्यमिक स्तर पर कक्षा 9 के विद्यार्थियों कोई सार्थक अतं र नहीं है।
की ससं ्कृ त भाषा की उपलब्धि पर उनकी •• माध्यमिक स्तर पर कक्षा 9 के विद्यार्थियों की
बद्धि
ु लब्धि का क्या प्रभाव पड़ता है? ससं ्कृ त भाषा में पर्वू उपलब्धि को सहचर मानते
•• माध्यमिक स्तर पर कक्षा 9 के विद्यार्थियों की हुए उपचार, बद्धि ु लब्धि तथा इनकी अतं :क्रिया
संस्कृ त भाषा की उपलब्धि पर उनके जेंडर का का संस्कृ त भाषा की उपलब्धि पर कोई सार्थक
क्या प्रभाव पड़ता है? प्रभाव नहीं पड़ता है।
माध्यमिक स्तर के विद्यार्थियों की संस्कृ त विषय में शैक्षिक उपलब्धि पर निर्माणवादी उपागम की प्रभावशीलता
•• माध्यमिक स्तर पर कक्षा 9 के विद्यार्थियों की
संस्कृ त भाषा में पर्वू उपलब्धि को सहचर मानते
हुए उपचार, जेंडर तथा इनकी अतं :क्रिया का
संस्कृ त भाषा की उपलब्धि पर कोई सार्थक
प्रभाव नहीं पड़ता है।
जनसख
ं ्या
इस शोध में उत्तर प्रदेश माध्यमिक शिक्षा परिषद्
प्रयागराज द्वारा सचं ालित वर्ष 2018–19 में, राज्य के
सभी विद्यालयों के कक्षा 9 के ससं ्कृ त भाषा के सभी
विद्यार्थी जनसखं ्या के रूप में सम्मिलित किए गए थे।
न्यादर्श
न्यादर्श इकाई के रूप में वर्ष 2018–19 में, उत्तर
प्रदेश राज्य के वाराणसी जनपद के कुल दो सरकारी
विद्यालयों जिनमें किसान इण्टर कॉलेज, मिर्जामरु ाद
के कक्षा 9 के संस्कृ त भाषा के एक वर्ग के सभी
(कुल 43) विद्यार्थियों को प्रयोगात्मक समहू के रूप
में तथा भारती निके तन उच्चतर माध्यमिक विद्यालय,
ईश्‍वरगगं ी के कक्षा 9 के ससं ्कृ त भाषा के एक वर्ग के
सभी (कुल 42) विद्यार्थियों को नियंत्रित समहू के
रूप में चयनित किया गया था। दोनों विद्यालयों के
प्रत्‍येक वर्गों के कुल 85 विद्यार्थियों (43 प्रयोगात्मक
समहू एवं 42 नियंत्रित समहू ) का चयन उद्देश्यपर्णू
न्यादर्श प्रविधि के द्वारा किया गया था।
शोध विधि
यह शोध अध्ययन मात्रात्मक शोध विधि पर आधारित
था, जिसमें ‘प्रयोगात्मक शोध विधि’ तथा इसके
अतं र्गत ‘अर्द्ध प्रयोगात्मक शोध प्रारूप’ को अपनाया
गया। इस शोध अध्ययन में प्रयोगात्मक समहू को
निर्माणवादी उपागम की सहायता से उपचार
(शिक्षण) दिया गया तथा नियत्रि ं त समहू को
93
परंपरागत विधि से शिक्षण दिया गया। 12 कार्य
दिवसों में रोज़ाना 1 घटं े उपचार (सीखने के
अवसर प्रदान) दिया गया। निर्माणवादी उपागम से
ससं ्कृ त कै से पढ़ाई जाए? इसके लिए शोधार्थी द्वारा
सर्वप्रथम निर्माणवादी उपागम पर आधारित
विभिन्न प्रतिमानों का अत्यंत गहराई एवं
व्यापकता के साथ अध्ययन किया गया। तत्पश्‍चात्
संस्कृ त भाषा विशेषज्ञों, शोध विशेषज्ञों तथा अन्य
शिक्षा एवं शिक्षण जगत के विद्वानों के दिशानिर्देश
एवं उनके द्वारा प्राप्‍त सझु ावों के आधार पर 5Es
प्रतिमान (इगं जे , एक्‍सप्‍लोर, एक्‍सप्‍लैन, एलैबोरेट और
इवैल्‍यूएशन) पर आधारित पाठ योजनाओ ं का निर्माण
किया गया। इनमें से तीन पाठ योजनाएँ ससं ्कृ त के गद्य
पाठ से तथा अन्य तीन पद्य पाठ से सबं धि ं त थीं। दृष्‍टांत
के लिए प्रथम पाठ योजना जो कि गद्य पाठ ‘अस्माकं
राष्ट्रियप्रतिकानि’ पाठ से सबं धि ं त थी, उसमें स्पष्‍ट
निर्देश, प्रमखु अवधारणा, अधिगम के उद्देश्य, प्रक्रिया
कौशल, अधिगम ससा ं धन तथा पर्वू ज्ञान से सबं धि ं त
महत्‍वपर्णू बिदं ओु ं को पहले स्पष्‍ट किया गया है,
तत्पश्‍चात् 5Es प्रतिमान को क्रमशः शिक्षण सोपान
के रूप में प्रयोग किया गया। इस प्रकार 5Es प्रतिमान
पर आधारित कुल छह पाठ योजनाएँ बनाकर शिक्षण
कार्य किया गया।
शोध उपकरण एवं प्रदत्त सक
ं लन की प्रक्रिया
शोध उपकरण के रूप में शोधार्थी द्वारा स्वनिर्मित
संस्कृ त उपलब्धि परीक्षण का प्रयोग करते हुए
पर्वू परीक्षण एवं पश्‍च परीक्षण के द्वारा प्रदत्त
संकलित किए गए तथा बुद्धिलब्धि संबंधी प्रदत्तों
के संकलन के लिए ओझा और चौधरी (1958,
नेशनल साइकॉलोजिकल कॉर्पोरे शन, आगरा)
94
तालिका 1— विद्यार्थियों की शैक्षिक उपलब्धि का एकमार्गी एनकोवा सारांश
विचरण का स्वातंत्रय वर्गों का योग
स्रोत का अंश (SSy.x)
(df)
उपचार 1 515.149
त्रुटि 84 744.492
योग 85
के द्वारा निर्मित एवं मानकीकृ त शाब्दिक बुद्धि
परीक्षण (वर्बल इटं ेलिजेंस टेस्‍ट) का उपयोग किया
गया। शोधार्थी द्वारा बुद्धिलब्धि संबंधी प्रदत्तों को
तीन स्तरों (औसत से अधिक, औसत तथा औसत
से कम) में विभक्‍त किया गया।
प्रदत्त विश्‍लेषण एवं व्याख्या
प्रदत्त विश्‍लेषण के लिए उपयक्‍त ु सांख्यिकी
प्रविधियों की सहायता से प्रदत्तों का विश्‍लेषण किया
गया। जिसका उद्देश्यवार विवरण एवं व्याख्या निम्न
प्रकार है —
1. ससं ्कृत भाषा की पूर्व उपलब्धि को सहचर
मानते हुए प्रयोगात्मक समूह तथा नियंत्रित
समूह की ससं ्कृत उपलब्धि के समायोजित
माध्य प्राप्‍तांकों की तुलना
इस शोध अध्ययन का प्रथम उद्देश्य माध्यमिक
स्तर पर कक्षा 9 के विद्यार्थियों की संस्कृ त
भाषा में पर्वू उपलब्धि को सहचर मानते हुए
निर्माणवादी उपागम तथा परंपरागत विधि
से ससं ्कृ त पढ़ाने के पश्‍चात् दोनों समहू ों की
उपलब्धि के समायोजित माध्य प्राप्‍तांकों
की तल ु ना करना था। इस शोध अध्ययन में
प्रयोगात्मक समहू को निर्माणवादी उपागम की
भारतीय आधिु नक िशक्षा – जनवरी 2020
माध्यों एफ मान सार्थकता टिप्पणी
का वर्ग F (Fy.x)
(MSSy.x)
515.149 56.740 .000 p.01
9.079
सहायता से शिक्षण (उपचार) दिया गया तथा
नियंत्रित समहू को परंपरागत विधि से शिक्षण
(उपचार) दिया गया। प्रयोगात्मक समहू में
कुल 43 विद्यार्थी तथा नियंत्रित समहू में कुल
42 विद्यार्थी थे। ससं ्कृ त भाषा में उपलब्धि
संबंधी प्रदत्तों के संकलन के लिए शोधार्थी
द्वारा स्वनिर्मित संस्कृ त उपलब्धि परीक्षण का
उपयोग किया गया। ससं ्कृ त उपलब्धि परीक्षण
की सहायता से एकत्रित आँकड़ों के विश्‍लेषण
के लिए एकमार्गी एनकोवा (One way
ANCOVA) का उपयोग किया गया। आँकड़ों
के विश्‍लेषण के पश्‍चात् प्राप्‍त परिणामों को
तालिका 1 में प्रदर्शित किया गया है।
तालिका 1 का अध्ययन करने पर स्पष्‍ट होता है कि
ससं ्कृ त भाषा की पर्वू उपलब्धि को सहचर मानते हुए
स्वातन्त्र्य की मात्रा (1, 84) पर उपचार के समायोजित F का
मान 56.740 है। जिसकी सार्थकता का मान .000 है, जो
कि 0.01 सार्थकता मान से कम है और 0.01 सार्थकता
स्तर पर सार्थक है, अतः शनू ्य परिकल्पना माध्यमिक
स्तर पर कक्षा 9 के विद्यार्थियों की ससं ्कृ त भाषा में पर्वू
उपलब्धि को सहचर मानते हुए निर्माणवादी उपागम
तथा परंपरागत विधि से ससं ्कृ त पढ़ाने के पश्‍चात् दोनों
समहू ों की उपलब्धि के समायोजित माध्य प्राप्‍तांकों
माध्यमिक स्तर के विद्यार्थियों की संस्कृ त विषय में शैक्षिक उपलब्धि पर निर्माणवादी उपागम की प्रभावशीलता
में कोई सार्थक अतं र नहीं है, अस्वीकृ त की जाती
है। इस प्रकार कहा जा सकता है कि संस्कृ त भाषा
की पर्वू उपलब्धि को सहचर मानते हुए निर्माणवादी
उपागम तथा परंपरागत विधि से संस्कृ त पढ़ाने के
पश्‍चात् दोनों समहू ों की उपलब्धि के समायोजित
माध्य प्राप्‍तांकों में सार्थक अतं र है। अतः स्पष्‍ट
रूप से कहा जा सकता है कि जब दोनों समहू ों के
संस्कृ त भाषा की पर्वू उपलब्धि को सहचर माना
जाता है, तब प्रयोगात्मक समहू तथा नियंत्रित समहू
के समायोजित माध्य प्राप्‍तांकों में अतं र देखने को
मिलता है। प्रयोगात्मक समहू तथा नियंत्रित समहू में
से किस समहू के विद्यार्थियों ने बेहतर प्रदर्शन किया
है? इस तथ्य की जाँच करने के लिए प्रयोगात्मक
समहू तथा नियंत्रित समहू के समायोजित माध्य
प्राप्‍तांकों का अवलोकन किया गया, जिसका
विवरण तालिका 2 में दिया गया है।
तालिका 2— ससं ्कृत भाषा में समूह अनुसार
समायोजित उपलब्धि माध्यमान अंकों की तुलना
उपचार N समायोजित माध्य
प्रयोगात्मक समहू 43 26.47
नियंत्रित समहू 42 21.49
तालिका 2 के अवलोकन से स्पष्‍ट होता है
कि प्रयोगात्मक समहू की ससं ्कृ त उपलब्धि के
समायोजित माध्य प्राप्‍तांकों का मान 26.47 तथा
नियंत्रित समहू की संस्कृ त उपलब्धि के समायोजित
माध्य प्राप्‍तांकों का मान 21.49 है। प्रयोगात्मक समहू
का माध्य प्राप्‍तांक नियंत्रित समहू के माध्य प्राप्‍तांक
से सार्थक रूप से अधिक है, जो इस बात का द्योतक
है कि प्रयोगात्मक समहू तथा नियंत्रित समहू के माध्य
प्राप्‍तांकों में सार्थक अतं र है। इसका अभिप्राय यह है
95
कि माध्यमिक स्तर पर ससं ्कृ त भाषा के प्रयोगात्मक
समहू के विद्यार्थियों की शैक्षिक उपलब्धि बेहतर
है। अतः स्पष्‍ट है कि यदि निर्माणवादी उपागम की
सहायता से शिक्षण कार्य किया जाता है तो शैक्षिक
उपलब्धि प्रभावित होती है।
2. ससं ्कृत भाषा में पूर्व उपलब्धि को सहचर
मानते हुए उपचार, बुद्धिलब्धि तथा इनकी
अंत:क्रिया का ससं ्कृत भाषा की उपलब्धि
पर पड़ने वाले प्रभाव का अध्ययन
इस शोध का द्वितीय उद्देश्य माध्यमिक स्तर
पर कक्षा 9 के विद्यार्थियों की ससं ्कृ त भाषा में
पर्वू उपलब्धि को सहचर मानते हुए उपचार,
ु लब्धि तथा इनकी अतं :क्रिया का ससं ्कृ त
बद्धि
भाषा की उपलब्धि पर पड़ने वाले प्रभाव का
अध्ययन करना था। इस शोध कार्य में प्रयोगात्मक
समहू को निर्माणवादी उपागम की सहायता से
उपचार (शिक्षण) दिया गया तथा नियत्रि ं त समहू
को परंपरागत विधि से शिक्षण दिया गया। उपचार
के रूप में कुल 12 कार्य दिवसों में रोज़ाना 1 घटं े
उपचार (सीखने के अवसर प्रदान) दिया गया।
इसमें निर्माणवादी उपागम पर आधारित ससं ्कृ त
की छह पाठ योजनाओ ं का शिक्षण कार्य किया
गया। संस्कृ त भाषा में उपलब्धि संबंधी प्रदत्तों
के सक ं लन के लिए शोधार्थी द्वारा स्वनिर्मित
संस्कृ त उपलब्धि परीक्षण तथा बद्धि ु लब्धि
संबंधी प्रदत्तों के संकलन के लिए ओझा और
चौधरी (1958, नेशनल साइकॉलोजिकल
कॉर्पोरे शन, आगरा) के द्वारा निर्मित एवं
मानकीकृ त शाब्दिक बद्धि ु परीक्षण का उपयोग
किया गया। शोधार्थी द्वारा बद्धि
ु लब्धि संबंधी
96 भारतीय आधिु नक िशक्षा – जनवरी 2020

प्रदत्तों को तीन स्तरों (औसत से अधिक, संस्कृ त भाषा की उपलब्धि पर कोई सार्थक प्रभाव
औसत तथा औसत से कम) में विभक्‍त किया नहीं पड़ता है, स्वीकृत की जाती है। इस प्रकार कहा
गया। ससं ्कृ त उपलब्धि परीक्षण तथा शाब्दिक जा सकता है कि संस्कृ त विषय की पूर्व उपलब्धि
बद्धि
ु परीक्षण की सहायता से एकत्रित आँकड़ों को सहचर मानते हुए बुद्धिलब्धि के तीनों स्तरों के
के विश्‍लेषण के लिए 2×3 कारक सह प्रसरण विद्यार्थियों की संस्कृ त भाषा की शैक्षिक उपलब्धि
विश्‍लेषण का उपयोग किया गया। आँकड़ों में कोई सार्थक अंतर नहीं है। अतः स्पष्‍ट है कि
के विश्‍लेषण के पश्‍चात् प्राप्‍त परिणामों को बुद्धिलब्धि के तीनों स्तरों के विद्यार्थियों की संस्कृ त
तालिका 3 में दिया गया है। विषय की शैक्षिक उपलब्धि एकसमान है।
तालिका 3 का अध्ययन करने पर स्पष्‍ट होता तालिका 3 को देखने पर यह भी �ात होता कि
है कि संस्कृ त विषय की पर्वू उपलब्धि को सहचर ससं ्कृ त भाषा की पर्वू उपलब्धि को सहचर मानते हुए
मानते हुए स्वातन्त्र्य की मात्रा (2, 78) पर बद्धि
ु लब्धि स्वातन्त्र्य की मात्रा (2, 78) पर उपचार तथा बद्धि
ु लब्धि
के समायोजित F का मान 2.650 है। जिसकी की अतं :क्रिया के समायोजित F का मान 1.655 है।
सार्थकता का मान 0.077 है, जो कि 0.01 सार्थकता जिसकी सार्थकता का मान 0.198 है, जो कि 0.01
मान से अधिक है, अर्थात् 0.01 सार्थकता स्तर पर सार्थकता मान से अधिक है अर्थात् 0.01 सार्थकता स्तर
सार्थक नहीं है। अतः शनू ्य परिकल्पना माध्यमिक पर सार्थक नहीं है, अतः शनू ्य परिकल्पना माध्यमिक
स्तर पर कक्षा 9 के विद्यार्थियों की संस्कृ त विषय में स्तर पर कक्षा 9 के विद्यार्थियों की ससं ्कृ त भाषा में पर्वू
पूर्व उपलब्धि को सहचर मानते हुए बुद्धिलब्धि का उपलब्धि को सहचर मानते हुए उपचार तथा बद्धि ु लब्धि
तालिका 3— उपचार, बुद्धिलब्धि तथा इनकी अंत:क्रिया का ससं ्कृत भाषा
की उपलब्धि का 2×3 कारक सह प्रसरण विश्‍लेषण का सारांश
विचरण का स्वातन्त्र्य वर्गों का योग माध्यों का वर्ग एफ मान सार्थकता टिप्पणी
स्रोत का अंश (SSy.x) (MSSy.x) F (Fy.x)
(df)
उपचार 1 437.084 437.084 50.661 .000
> 0.01
बद्धि
ु लब्धि 2 45.718 22.859 2.650 0.077
सार्थक नहीं है
उपचार x > 0.01
2 28.550 14.275 1.655 0.198
बद्धि
ु लब्‍धि‍ सार्थक नहीं है
त्रुटि 78 672.950 8.628
योग 83
माध्यमिक स्तर के विद्यार्थियों की संस्कृ त विषय में शैक्षिक उपलब्धि पर निर्माणवादी उपागम की प्रभावशीलता 97

की अतं :क्रिया का ससं ्कृ त भाषा की उपलब्धि पर
कोई सार्थक प्रभाव नहीं पड़ता है, स्वीकृ त की जाती
है। इस प्रकार कहा जा सकता है कि संस्कृ त भाषा
की पर्वू उपलब्धि को सहचर मानते हुए प्रयोगात्मक
तथा नियंत्रित समहू के औसत बद्धि ु लब्धि, औसत से
अधिक बद्धि ु लब्धि तथा औसत से कम बद्धि ु लब्धि
की संस्कृ त भाषा की उपलब्धि के माध्य प्राप्‍तांकों
में कोई सार्थक अतं र नहीं है। इस प्रकार प्रभावी रूप
से कहा जा सकता है कि यदि ससं ्कृ त भाषा की पर्वू
उपलब्धि को सहचर मानकर निर्माणवादी उपागम
की सहायता से विद्यार्थियों को संस्कृ त भाषा सीखने
का अवसर दिया जाता है, तो बद्धि ु लब्धि के तीनों
स्तरों (औसत, औसत से अधिक तथा औसत से
कम) के विद्यार्थी समान रूप से लाभान्‍वि‍त होते हैं।
3. माध्यमिक स्तर पर कक्षा 9 के विद्यार्थियों
की ससं ्कृत विषय में पूर्व उपलब्धि को
सहचर मानते हुए उपचार, जेंडर तथा इनकी
अंत:क्रिया का ससं ्कृत भाषा की उपलब्धि
पर पड़ने वाले प्रभाव का अध्ययन
इस शोध का तृतीय उद्देश्य माध्यमिक स्तर पर
कक्षा 9 के विद्यार्थियों की ससं ्कृ त विषय में पर्वू
तालिका 4— उपचार, जेंडर तथा इनकी अंत:क्रिया का ससं ्कृत भाषा की
उपलब्धि का 2×2 कारक सह प्रसरण विश्‍लेषण का सारांश
विचरण का स्वातन्त्र्य का वर्गों का योग माध्यों का वर्ग
स्रोत अंश (df) (SSy.x) (MSSy.x)
उपचार 1 273.715
जेंडर 1 11.154
उपचार x जेंडर 1 43.654
त्रुटि 80 697.207
योग 83
उपलब्धि को सहचर मानते हुए उपचार, जेंडर
तथा इनकी अतं :क्रिया का संस्कृ त विषय की
उपलब्धि पर पड़ने वाले प्रभाव का अध्ययन
करना था। इस शोध कार्य में प्रयोगात्मक समहू
को निर्माणवादी उपागम की सहायता से शिक्षण
(उपचार) दिया गया तथा नियंत्रित समहू को
परंपरागत विधि से शिक्षण (उपचार) दिया
गया। ससं ्कृ त भाषा में उपलब्धि सबं ंधी प्रदत्तों
के संकलन के लिए शोधार्थी द्वारा स्वनिर्मित
संस्कृ त उपलब्धि परीक्षण का उपयोग किया
गया। ससं ्कृ त उपलब्धि परीक्षण की सहायता
से एकत्रित आँकड़ों का जेंडर के आधार पर
उनकी अतं :क्रिया के विश्‍लेषण के लिए 2×2
कारक सह प्रसरण विश्‍लेषण का उपयोग किया
गया। आँकड़ों के विश्‍लेषण के पश्‍चात् प्राप्‍त
परिणामों को तालिका 4 में दिया गया है।
तालिका 4 का अवलोकन करने पर स्पष्‍ट होता
है कि ससं ्कृ त भाषा की पर्वू उपलब्धि को सहचर
मानते हुए स्वातन्त्र्य की मात्रा (1,80) पर जेंडर के
समायोजित F का मान 1.280 है। जिसकी सार्थकता
का मान 0.261 है, जो कि 0.01 सार्थकता स्तर पर
F मान सार्थकता टिप्पणी
(Fy.x)
273.715 31.407 .000
11.154 1.280 .261 0.01 सार्थक नहीं
43.654 5.009 0.028 0.01 सार्थक नहीं
8.715
98 भारतीय आधिु नक िशक्षा – जनवरी 2020

सार्थक नहीं है। अतः शनू ्य परिकल्पना माध्यमिक शोध निष्कर्ष

स्तर पर संस्कृ त भाषा की पर्वू उपलब्धि को सहचर •• माध्यमिक स्तर पर संस्कृ त भाषा के विद्यार्थियों
मानते हुए जेंडर का संस्कृ त भाषा की उपलब्धि पर की शैक्षिक उपलब्धि पर परंपरागत शिक्षण
कोई सार्थक प्रभाव नहीं पड़ता है, स्वीकृ त की जाती विधि की तल ु ना में निर्माणवादी उपागम से
है। इस प्रकार कहा जा सकता है कि संस्कृ त भाषा शिक्षण करने पर उपलब्धि प्रभावित होती है।
की पर्वू उपलब्धि को सहचर मानते हुए छात्र तथा •• संस्कृ त भाषा की पर्वू उपलब्धि को सहचर
छात्राओ ं की संस्कृ त भाषा की उपलब्धि में कोई मानते हुए निर्माणवादी उपागम तथा परंपरागत
सार्थक अतं र नहीं है। अतः स्पष्‍ट है कि छात्र तथा विधि से संस्कृ त पढ़ाने के पश्‍चात् दोनों समहू ों
छात्राओ ं की ससं ्कृ त भाषा की उपलब्धि में समानता की उपलब्धि के समायोजित माध्य प्राप्‍तांकों
देखने को मिली है। में सार्थक अतं र है, क्योंकि प्रयोगात्मक समहू
तालिका 4 को देखने पर यह भी �ात होता है कि के माध्य प्राप्‍तांक नियंत्रित समहू के माध्य
संस्कृ त भाषा की पर्वू उपलब्धि को सहचर मानते हुए प्राप्‍तांक से सार्थक रूप से अधिक हैं। अतः
स्वातन्त्र्य की मात्रा (1, 80) पर उपचार तथा जेंडर यदि निर्माणवादी उपागम की सहायता से
की अतं :क्रिया के समायोजित F का मान 5.009 है। शिक्षण कार्य किया जाता है तो निश्‍चित रूप से
जिसकी सार्थकता का मान 0.028 है, जो कि 0.01 उपलब्धि प्रभावित होती है।
•• संस्कृ त भाषा की पर्व
ू उपलब्धि को सहचर मानते
सार्थकता मान से अधिक है, 0.01 सार्थकता स्तर
हुए बद्धि ु लब्धि के तीनों स्तरों के विद्यार्थियों
पर सार्थक नहीं है, अतः शनू ्य परिकल्पना माध्यमिक
की संस्कृ त भाषा की शैक्षिक उपलब्धि एक
स्तर पर संस्कृ त भाषा की पर्वू उपलब्धि को सहचर
समान है। यदि संस्कृ त भाषा की पर्वू उपलब्धि
मानते हुए जेंडर तथा उपचार की अतं :क्रिया का को सहचर मानकर निर्माणवादी उपागम की
संस्कृ त भाषा की उपलब्धि पर कोई सार्थक प्रभाव सहायता से ससं ्कृ त भाषा सीखने के अवसर दिए
नहीं पड़ता है, स्वीकृ त की जाती है। इस प्रकार कहा जाते हैं, तो बद्धि
ु लब्धि के तीनों स्तरों (औसत,
जा सकता है कि ससं ्कृ त भाषा की पर्वू उपलब्धि को औसत से अधिक तथा औसत से कम) के
सहचर मानते हुए प्रयोगात्मक तथा नियंत्रित समहू विद्यार्थी समान रूप से लाभान्‍व‍ित होते हैं।
के छात्र-छात्राओ ं की उपलब्धि के माध्य प्राप्‍तांकों •• ससं ्कृ त भाषा की पर्वू उपलब्धि को सहचर
में कोई सार्थक अतं र नहीं है। इस प्रकार प्रभावी रूप मानते हुए छात्र तथा छात्राओ ं की संस्कृ त भाषा
से कहा जा सकता है कि यदि संस्कृ त भाषा की पर्वू की उपलब्धि में कोई सार्थक अतं र नहीं है। अतः
उपलब्धि को सहचर मानकर निर्माणवादी उपागम स्पष्‍ट है कि छात्र तथा छात्राओ ं की संस्कृ त
की सहायता से संस्कृ त भाषा सीखने का अवसर भाषा की उपलब्धि में समानता देखने को
प्रदान किया जाता है, तो छात्र एवं छात्राएँ समान रूप मिली है। यदि संस्कृ त भाषा की पर्वू उपलब्धि
से नवीन ज्ञान को सीखते हैं। को सहचर मानकर निर्माणवादी उपागम की
माध्यमिक स्तर के विद्यार्थियों की संस्कृ त विषय में शैक्षिक उपलब्धि पर निर्माणवादी उपागम की प्रभावशीलता 99

सहायता से ससं ्कृ त भाषा सीखने का अवसर शैक्षिक निहितार्थ का निरूपण करते हुए यह कहा जा
प्रदान किया जाता है, तो छात्र एवं छात्राएँ समान सकता है कि यह शोध विद्यार्थियों को अधिकतम
रूप से नवीन ज्ञान को सीखते हैं। अधिगम के लिए मार्ग प्रशस्त करे गा, जो कि
शैक्षिक निहितार्थ निर्माणवादी दर्शन का मखु ्य ध्येय भी है। इस शोध
के आधार पर विद्यार्थी अपनी सक्रिय सहभागिता
ससं ्कृ त आयोग (1956 एवं 2012) ने यह सिफ़ारिश
को सनि ु श्‍चित करने के साथ ही यह समझ सकें गे
की है कि पारंपरिक संस्कृ त ज्ञान को आधनि ु क कि समस्त शिक्षा एव शिक्षण की प्रक्रिया के कें द्र
ं
शिक्षा प्रणाली से जोड़ा जाए। इस बिंदु को ध्यान
में वे स्वयं हैं, न कि पाठ्यक्रम अथवा शिक्षक।
में रखते हुए यह कहा जा सकता है कि यह शोध इसी के साथ इस शोध के माध्यम से विद्यार्थी मक्‍त
ु
अध्ययन परु ातन ससं ्कृ त शिक्षा एवं आधनिु क शिक्षा अथवा आत्म अनशास ु न की प्रासंगिकता को भी
प्रणाली (निर्माणवाद) के बीच एक सेतु का निर्माण समझ सकें गे। इसके अतिरिक्‍त यह कहा जा सकता
कर सकता है। यह अध्ययन संस्कृ त भाषा-शिक्षण है कि यह अध्ययन भावी शोधार्थियों के लिए एक
को एक नई दृष्‍टि प्रदान करे गा। जिससे कि शिक्षक आधार प्रदान करे गा। इसके अतिरिक्‍त, पालकों
अपनी शिक्षण विधियों में एवं शिक्षार्थी अपने (अभिभावकों) को भी यह दृष्‍टि प्रदान करे गा कि उन्हें
आचरणों में यत्किंचित परिवर्तन अवश्य कर सकें गे। अपने बच्चों के साथ कै सा व्यवहार करना चाहिए,
निश्‍चित रूप से यह शोध शिक्षकों एवं शिक्षार्थियों जिससे कि बच्चों को आज़ादी इस रूप में प्राप्‍त हो
के मध्य पारस्परिक अतं :क्रिया को बढ़ावा देगा तथा सके कि वे अपने जीवन में जो कुछ भी बनना चाहते
शिक्षण-अधिगम के वातावरण को मनोवैज्ञानिक हैं, बन सकें अर्थात् बालकों के मन पर अभिभावकों
आधार प्रदान करे गा। विद्यार्थियों के विशेष सदं र्भ में के विचार कदापि नहीं थोपे जाने चाहिए।

सदं र्भ
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 बहुभाषी कक्षा
एक सस
ं ाधन
उमेश चमोला*

विद्यालय में विभिन्न भाषा, विश्‍वास, रीति-रिवाज और परंपराओ ं का निर्वहन करने वाले अभिभावकों के बच्चे पढ़ने
आते हैं। वे स्थानीय ज्ञान को अपनी मातृभाषा में प्रचलित शब्दों के माध्यम से ही व्यक्‍त करते हैं। ये शब्द कक्षा शिक्षण
में प्रयक्ु ‍त भाषा से अलग भी हो सकते हैं। इसलिए कक्षा-कक्ष में सचालित ं शिक्षण-अधिगम प्रक्रिया में शिक्षक को
उन भाषाओ ं को भी महत्व देना चाहिए जो स्थानीय समदा ु य में प्रयोग की जाती हैं। इससे कक्षा में स्थानीय भाषा पर
आधारित ज्ञान की साझेदारी का अवसर प्राप्‍त होता है। बच्चे इस ज्ञान को अपने विषय की पाठ्यवस्तु से जोड़ने में
सफल हो पाते हैं। विषय के प्रति उनका गहरा जड़ु ाव हो जाता है। वे विषयगत अवधारणाओ ं को समझने में भी स्थानीय
ज्ञान का प्रयोग करने लगे हैं। इसलिए जिस कक्षा में अलग-अलग भाषाओ ं का प्रयोग करने वाले विद्यार्थी होते हैं, वह
भाषाई दृष्‍टि से उतनी ही समृद्ध होती है। इस लेख में बहुभाषी शिक्षण का सबं धं भाषा विषय तक ही सीमित नहीं है,
अपितु अन्य विषयों को भी अभिन्न अगं बताया गया है। कई बार स्थानीय भाषा में प्रचलित शब्द और शिक्षण माध्यम
के रूप में प्रयक्ु ‍त भाषा में आए समान शब्दों का अर्थ भिन्न-भिन्न होता है। यहाँ न के वल शिक्षक, अपितु अकादमिक
विशेषज्ञ, अनश्रु वणकर्ता और अधिकारियों को भी समदा ु य में प्रचलित भाषाओ ं का ज्ञान होना चाहिए। तभी सार्थक
रूप से बहुभाषी कक्षा एक ससं ाधन के रूप में प्रयोग की जा सकती है।

विद्यालय लघु समाज का प्रतिनिधित्व करता है। यहाँ
विभिन्न भाषा, विश्‍वास, रीति-रिवाज और परंपराओ ं
का निर्वहन करने वाले अभिभावकों के बच्‍चे पढ़ने
आते हैं। विभिन्न समदु ायों में प्रचलित विश्‍वास,
रीति-रिवाज, तीज-त्यौहार, मेले, खानपान, औषधि
आदि से संबंधित स्थानीय ज्ञान पर आधारित कई
शब्द प्रचलित होते हैं। विद्यालय में पढ़ने वाला बच्चा
इन शब्दों के बारे में जानकारी रखता है। वह स्थानीय
ज्ञान को इन शब्दों के माध्यम से ही व्यक्‍त करता
है। ये शब्द कक्षा शिक्षण में प्रयक्ु ‍त भाषा से अलग
*शिक्षक-प्रशिक्षक, राज्य शैक्षिक अनसु ंधान और प्रशिक्षण परिषद,् देहरादनू , उत्तराखण्ड 248001
भी हो सकते हैं। इसलिए कक्षा-कक्ष में संचालित
शिक्षण-अधिगम प्रक्रिया में शिक्षक को उन भाषाओ ं
को भी महत्व देना चाहिए जो स्थानीय समदु ाय में
प्रयोग की जाती हैं। अतः शिक्षण-अधिगम प्रक्रिया
में बहुभाषी कक्षा को एक संसाधन के रूप में प्रयोग
करना चाहिए।
राष्ट्रीय पाठ्यचर्या की रूपरे खा 2005 के
अनसु ार,‘‘बहुभाषिकता बच्चे की अस्मिता का
निर्माण करती है। इसका संसाधन के रूप में उपयोग,
कक्षा-कक्ष की कार्यनीति का हिस्सा बनाना तथा उसे
102
लक्ष्य के रूप में रखना रचनात्मक भाषा शिक्षक का
कार्य है।” जो कक्षा जितनी बहुभाषिक होगी अर्थात्
जिस कक्षा में भिन्न भाषा-भाषी विद्यार्थी होंगे, वह
उतनी ही समृद्ध होगी। बहुभाषी कक्षा को संसाधन के
रूप में प्रयोग करने के लिए एक शिक्षक को अपनी
शिक्षण-अधिगम प्रक्रिया में विद्यार्थियों द्वारा दैनिक
जीवन में प्रयोग की जाने वाली भाषाओ ं को महत्व
देना होगा। इससे उन्हें शिक्षण में अपनापन महससू
होगा। वे शिक्षण-अधिगम प्रक्रिया से जड़ु ाव महससू
करें गे। वे कक्षा-कक्ष में अध्यापित विषय-वस्तु को
उनके द्वारा परिवेश के अवलोकन पर आधारित
स्थानीय ज्ञान से जोड़ पाएँगे। एक रचनात्मक शिक्षक
शिक्षण के दौरान शिक्षण माध्यम के रूप में प्रयक्ु ‍त
भाषा के अलावा बच्चों द्वारा दैनिक जीवन में प्रयोग
की जाने वाली भाषाओ ं को भी महत्व देता है।
इस प्रकार के शिक्षण के लिए वह बच्चों से
पछू कर समदु ाय में प्रचलित रीति-रिवाज, परंपरा,
तीज-त्यौहार, पेड़-पौधे, आस-पास की वस्तुएँ,
जंगली और पालतू जंतओ ु ं के स्थानीय भाषा में
प्रयक्ु ‍त नामों की सचू ी बना सकता है। वह शिक्षण
में आवश्यकतानसु ार इन नामों का प्रयोग कर सकता
है। वह शिक्षण प्रक्रिया में विशेषकर प्राथमिक स्तर
पर बच्चों को स्थानीय भाषा पर आधारित ज्ञान को
साझा करने का अवसर प्रदान कर सकता है।
विषयगत अवधारणाओ ं को स्पष्‍ट करने में
बच्चों के परिवेश की भाषा कितनी महत्वपर्णू होती
है? इस संदर्भ में लेखक अपने शिक्षण अनभव
को साझा करना प्रासंगिक समझता है। लेखक की
नियक्‍तिु विज्ञान शिक्षक के रूप में दरू स्थ क्षेत्र के एक
विद्यालय में हुई। लेखक को विज्ञान में चीड़ के बीजों
के प्रकीर्णन को समझाना था। लेखक स्पष्‍ट कर रहा
भारतीय आधिु नक िशक्षा – जनवरी 2020
था कि चीड़ के बीजों की विशिष्‍ट संरचना (बीज
के पीछे पँछू जैसी सरं चना) उसे वायु के माध्यम से
एक स्थान से दसू रे स्थान तक ले जाने में मदद करती
है। शिक्षण के दौरान उसने अनभव ु किया कि बच्चे
चीड़ के रूप में एक अजनबी पेड़ की कल्पना कर
रहे हैं। उसने बच्चों से पछू ा, ‘‘क्या आपने चीड़ का
पेड़ देखा है?”, ‘‘नहीं”, बच्चों ने एक स्वर में कहा।
जबकि चीड़ के पेड़ बच्चों के गाँव के पास के जंगल
में विद्यालय से ही दिखाई दे रहे थे। उसने बच्चों से
उनकी स्थानीय भाषा गढ़वाली में पछू ा, ‘‘क्या तमु ने
कुलें (चीड़ का स्थानीय नाम) का पेड़ देखा है?”,
‘‘हाँ”, सभी बच्चों ने उत्साह से कहा। लेखक ने अब
चीड़ के बारे में बच्चों से बातचीत करनी शरू ु कर दी।
बच्चों ने चीड़ के बारे में कई बातें साझा की, जैसे—
चीड़ के पेड़ के तने से लीसा निकलता है। लीसे से
तेल बनाया जाता है। इसके बीज पकाकर खाए जाते
हैं। लेखक को पता चला कि बच्चों ने चीड़ के बीजों
का प्रत्यक्ष अवलोकन किया है। इसलिए वे चीड़ के
बीज की संरचना से भी परिचित हैं।
बहुभाषी शिक्षण का मसला भाषा शिक्षण तक ही
सीमित नहीं है, अपितु अन्य विषयों के शिक्षण से भी
इसका सीधा सबं धं है। इस सबं धं में राष्ट्रीय पाठ्यचर्या
की रूपरे खा 2005 में वर्णित यह दृष्‍टिकोण प्रासगि ं क
है— ‘विज्ञान, सामाजिक विज्ञान या गणित की कक्षाएँ
भी एक तरह से भाषा की ही कक्षा होती हैं। किसी
विषय को सीखने का मतलब है उसकी अवधारणाओ ं
ु को सीखना, उसके बारे में आलोचनात्मक ढगं से
चिन्तन करना और उसके बारे में चर्चा करना।’
ऐसा करना तभी सभव ं है जब इन विषयों के
शिक्षण में भी भाषा की विविधता के प्रयोग को महत्व
दिया जाए। किसी विषय में कई बार बच्चों के द्वारा
बहुभाषी कक्षा एक संसाधन
दैनिक जीवन में प्रयोग की जाने वाली भाषा और
शिक्षण माध्यम के रूप में प्रयोग की जाने वाली भाषा के
एक ही जैसे शब्दों के अलग-अलग अर्थ होते हैं। ऐसी
स्थिति में विषयगत अवधारणाओ ं को समझने में बच्चों
को कठिनाई महससू होती है। इसे दो वास्तविक शिक्षण
अनभवु ों के दृष्‍टांत से स्पष्‍ट किया जा रहा है —
•• दृष्‍टांत एक— उत्तराखण्ड के गढ़वाल मण्डल
के एक गाँव के दरू स्थ विद्यालय में एक विज्ञान
शिक्षक ‘गति’ विषय पर शिक्षण कर रहे थे। उन्होंने
बच्चों से पछू ा, ‘‘क्या तमु गति के बारे में जानते
हो?” एक बच्चा तपाक से बोला, ‘‘जी, गति मनषु ्य
में मरने के बाद की जाती है।” बच्चे के परिवेश की
भाषा में गति शब्द का अर्थ दाह ससं ्कार से है। बच्चे
का उत्तर उसके अपने परिवेश के अवलोकन पर
आधारित है। इसे गलत नहीं ठहराया जा सकता।
यहाँ पर शिक्षक का कर्तव्य है कि वह बच्चे की
स्थानीय भाषा को सम्मान देते हुए बताए कि गति
का मतलब जो वह बता रहा है; वह भी सही है, किंतु
यहाँ पर गति से तात्‍पर्य दसू रे सदं र्भों में है।
•• दृष्‍टांत दो— गढ़वाल के एक विद्यालय में बच्चों
से पछू ा गया, ‘‘मैया! मोरि मैं नहिं माखन खायो”
का अर्थ बताओ। एक बच्चे ने उत्तर दिया, ‘‘हे
माता! मझु े खिड़की में मक्खी ने नहीं खाया।”
स्थानीय गढ़वाली भाषा में मोरि का अर्थ ‘खिड़की’
और माखन का अर्थ ‘मक्खी ने’ है। कक्षा के अन्य
बच्चे जिन्हें इस काव्यांश का सदं र्भित अर्थ पता है,
उस बच्चे का मज़ाक उड़ा सकते हैं। एक शिक्षक
द्वारा अनायास ही बच्चों द्वारा किए उपहास में
सम्मिलित होने की सभं ावना भी हो सकती है।
103
ऐसी परिस्थिति में शिक्षक को बच्चे को समझाना
होगा कि उसने वाक्यांश का जो अर्थ बताया; वह
स्थानीय भाषा के परिप्रेक्ष्य में सही है, किंतु जो पाठ
पढ़ाया जा रहा है, वहाँ पर उसका उत्तर भिन्न है।
उत्तराखण्ड के कुछ विद्यालयों में नेपाल
और बिहार से आए दिहाड़ी और मज़दरू ी करने
वाले अभिभावकों के बच्चे भी पढ़ने आते
हैं। इनके द्वारा दैनिक जीवन में बोली जाने
वाली भाषा अन्य बच्चों की भाषा से अलग
होती है। एक रचनात्मक शिक्षक शिक्षण में इन
बच्चों की भाषा को भी सम्मान और महत्व
देता है जिससे वे कक्षा शिक्षण में अपने को
अलग-थलग महससू न कर सकें , वे अपनी भाषा
के साथ-साथ दसू री भाषाएँ भी सीख सकें । कई
अध्ययनों से पता चला है कि द्विभाषी क्षमता
सज्ं ञानात्मक वृद्धि, सामाजिक सहिष्णुता, विस्तृत
चितं न और बौद्धिक उपलब्धियों के स्तर को बढ़ा
देती है (एन.सी.एफ 2005, पृष्‍ठ सखं ्‍या 42)।
बहुभाषी कक्षा का तात्पर्य ऐसी कक्षा से नहीं है
जिसमें शिक्षण माध्यम के रूप में प्रयक्ु ‍त भाषा (उदाहरण
के लिए, हिदं ी) के साथ-साथ स्थानीय बोलचाल की
भाषा को ही महत्व दिया जाता है, अपितु ऐसी कक्षा
से भी है जहाँ इन भाषाओ ं के अलावा द्वितीय भाषा,
जैस—े अग्ं जरे ़ी को भी स्थान दिया जाता है। भारत के
बहुभाषी समाज में एक वैश्‍विक भाषा के रूप में अग्ं जरे ़ी
को भी सम्मान प्राप्‍त है। यहाँ यह बात उल्लेखनीय है
कि अग्ं जरे ़ी भाषा शिक्षण के कारण बच्चों की स्थानीय
भाषा की उपेक्षा न हो। प्रारंभिक स्तर पर विषयगत
अवधारणाओ ं को समझने और स्पष्‍ट करने में द्वितीय
भाषा की तल ु ना में मातृभाषा अधिक प्रभावशाली
104
सिद्ध होती है। बहुभाषी कक्षा के शिक्षक और राज्य
तथा जि़ला/विकासखण्ड स्तरीय अधिकारियों,
अकादमिक विशेषज्ञों और अनश्रु वणकर्ताओ ं को
अग्ं रेज़ी के साथ-साथ उस क्षेत्र में प्रचलित स्थानीय
भाषा की आधारभतू जानकारी का होना आवश्यक है।
इसे एक दृष्‍टांत के माध्यम से समझा जा सकता है। एक
बार किसी विद्यालय में अनश्रु वण करने वाले विशेषज्ञ
व अधिकारी ने बच्चों से पछू ा, ‘‘अग्ं जरे ़ी में सज्ं ञा को
क्या कहते हैं?”, एक बच्चे ने कुछ झिझकते हुए कहा,
‘‘जी! नि ओन।” विशेषज्ञ ने समझा कि बच्चा नाउन को
त्रुटिवश ‘नि ओन’ कह रहा है। जबकि स्थानीय भाषा
गढ़वाली-कुमाउंनी में इसका अर्थ ‘मझु े नहीं आता है’
होता है। इसी प्रकार एक बच्चे से पछू ा गया, ‘‘सर्वनाम
किसे कहते हैं?” बच्चे को सर्वनाम की आधी परिभाषा
याद थी। बच्चे ने कहा, ‘‘जी! परुू नि ओन” (स्थानीय
भाषा में इसका अर्थ है मझु े परू ा नहीं आता है।)। पछू ने
वाले विशेषज्ञ को स्थानीय भाषा की जानकारी नहीं थी।
उसने समझा कि बच्चा प्रोनाउन को गलती से ‘परुू नि
ओन‘ कह रहा है।
अतः बहुभाषी कक्षा सामाजिक और राष्ट्रीय
स्तर पर एक ऐसा ससं ाधन है जिसकी तल ु ना किसी
भी अन्य राष्ट्रीय ससं ाधन से की जा सकती है
(एन.सी.एफ. 2005 )। बहुभाषी कक्षा को ससं ाधन के
रूप में तभी प्रयोग किया जा सकता है जब शिक्षक इसे
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भारतीय आधिु नक िशक्षा – जनवरी 2020
अपनी शिक्षण योजना में सम्मिलित करे और शिक्षण
योजना सोच-विचार कर तैयार की जाए। विभिन्न
शैक्षिक अनसु धं ानों से सिद्ध हो चक ु ा है कि विद्यार्थी
उस भाषा के माध्यम से सहज और प्रभावी ढगं से
सीखता है, जिसे वह अच्छी तरह जानता हो और
शिक्षक उस भाषा में बेहतर शिक्षण कर पाता है जिसमें
उसकी दक्षता हो (अग्निहोत्री, 2007)। यदि बच्चों
द्वारा बोली/समझी जाने वाली भाषा जो कि प्राय:
उनकी मातृभाषा होती है और शिक्षक द्वारा शिक्षण में
प्रयोग की जाने वाली भाषा भिन्न हो तो ऐसी स्थिति
में उचित शैक्षणिक परिणाम प्राप्‍त नहीं होंग।े इसलिए
अपेक्षित शैक्षणिक परिणामों के लिए आवश्यक है कि
शिक्षक बच्चों द्वारा प्रयक्ु ‍त भाषा में भी दक्षता प्राप्‍त
करें और अपने शिक्षण में उसे महत्व दें।
निष्कर्ष
बहुभाषी कक्षा शिक्षण स्थानीय भाषा पर आधारित
ज्ञान को साझा करने का अवसर प्रदान करता है, जिससे
बच्चे उस ज्ञान का प्रयोग विषयगत अवधारणाओ ं को
समझने में करते हैं। बहुभाषी शिक्षण, भाषा शिक्षण
तक ही सीमित नहीं है, अपितु अन्य विषयों के शिक्षण
में भी यह अधिगम ससं ाधन के रूप में प्रयोग किया जा
सकता है। इसलिए शिक्षक को स्थानीय भाषा का ज्ञान
अर्जित कर बच्चों को विद्यालय में पढ़ाना चाहिए।
सदं र्भ
ु लिटी — द के स ऑफ़ इडिय ं ा. संपादन में सईु , ए. और टोलेफ़सन,
ु ल एजकु े शन रिसर्च
 शैक्षिक शोध में सांख्यिकी अनुप्रयोग एवं व्याख्या
पर हिंदी भाषा में विकसित मॉड्यूल की
प्रभावशीलता का अध्ययन
एस. के . त्यागी*

इस शोध अध्ययन के अतं र्गत शोधार्थी द्वारा शैक्षिक शोध में सांख्यिकी के अनप्रु योग तथा परीक्षणों के परिणामों
की व्याख्या से जड़ु े ग्यारह प्रकरणों पर हिदं ी भाषा में मॉड्यलू निर्मित किए गए। देवी अहिल्या विश्‍वविद्यालय,
इदं ौर के शिक्षाशास्‍त्र विषय के 2018–19 सत्र के प्री पीएच.डी. कोर्स वर्क के 20 शोधार्थियों पर इन मॉड्यलू ्स का
परीक्षण किया गया। शोधार्थियों से प्राप्‍त प्रतिपषु ्‍टि के आधार पर मॉड्यलू ्स का अति
ं म प्रारूप तैयार किया गया।
विकसित मॉड्यल ू की प्रभावशीलता का परीक्षण करने के उद्देश्य से 15 दिन की एक कार्यशाला आयोजित की
गई। कार्यशाला में छह विभिन्न विश्‍वविद्यालयों के 36 प्रतिभागियों ने भाग लिया। इन प्रतिभागियों में 64 प्रतिशत
शोधार्थी, 28 प्रतिशत शोध पर्यवेक्षक तथा 8 प्रतिशत शिक्षक-प्रशिक्षक सम्मिलित थे। शोध उपकरणों में क्रमशः
सांख्यिकी अनप्रु योग तथा सांख्यिकी व्याख्या पर उपलब्धि के दो परीक्षण तथा मॉड्यल ू के प्रति प्रतिक्रिया मापनी
का उपयोग किया गया। शोध में एकल समहू पर्वू -पश्‍च परीक्षण आकल्प प्रयक्ु ‍त किया गया। प्रदत्त विश्‍लेषण
हेतु एस.पी.एस.एस. की सहायता से सह-संबंधित t-टेस्ट का प्रयोग किया गया। विकसित मॉड्यल ू सांख्यिकी
अनप्रु योग, सांख्यिकी व्याख्या तथा सांख्यिकी अनप्रु योग और व्याख्या में उपलब्धि के पदों पर प्रभावी पाया गया।
प्रभाव आकार माप कोहन ‘d’ के मान 1.41 से 2.02 के बीच थे, जिसका अर्थ है कि उपचार का प्रभाव अत्यधिक
था। उपचार के प्रति प्रतिभागियों की प्रतिक्रिया भी 12 प्रतिशत विचरणशीलता के साथ 80 प्रतिशत सकारात्मक
पाई गई, जो उपचार की प्रभावशीलता को दर्शाती है।

भारत सरकार के 5 जल ु ाई, 2016 के राजपत्र द्वारा तथा पंजीकृ त शोधार्थियों की संख्या में तेज़ी से
विश्‍वविद्यालय अनदु ान आयोग (एम. फिल./ पीएच.डी. बढ़ोतरी होगी। वर्तमान विनियम, 2009 में, किसी
उपाधि प्रदान करने हेतु न्नयू तम मानदडं एवं प्रक्रिया) नियमित संकाय सदस्य को शोध पर्यवेक्षक बनने के
विनियम, 2016, को अधिसूचित किया गया। इस लिए, पीएच.डी. उपाधि प्राप्‍त करने के बाद पाँच वर्ष
विनियम में शोध पर्यवेक्षकों की मान्यता हेतु पात्रता का शिक्षण अनभु व तथा मानक शोध पत्रिकाओ ं में
में शिथिलता की गई है, जिसके परिणामस्वरूप कम से कम पाँच शोध पत्रों का प्रकाशन आवश्यक
विश्‍वविद्यालयों में मान्यता प्राप्‍त शोध पर्यवेक्षकों था। लेकिन विनियम, 2016 में, पीएच.डी. उपाधि
* सीनियर फे ़लो, आई.सी.एस.एस.आर. शिक्षा अध्ययनशाला, देवी अहिल्या विश्‍वविद्यालय, इदं ौर, मध्य प्रदेश 452001
106
प्राप्‍त करने के बाद पाँच वर्ष का शिक्षण अनभु व का
प्रतिबंध तो हटा ही दिया गया है, साथ ही मानक
पत्रिकाओ ं में प्रकाशित शोध पत्रों की संख्या भी पाँच
से घटाकर दो कर दी गई है। इस छूट के कारण जैसे
ही किसी नियमित शिक्षक ने पीएच.डी. उपाधि प्राप्‍त
की, वैसे ही वह शोध पर्यवेक्षक बनने हेतु आवेदन
कर सकता है। नि:संदहे विश्‍वविद्यालयों का प्रमख ु शोधार्थियों के लिए ये व्याख्यान चनु ौतीपूर्ण हो सकते
कार्य नए ज्ञान का सृजन करना है, न कि ज्ञान का
हस्तांतरण करना, ऐसे में विश्‍वविद्यालय अनदु ान
आयोग का यह कदम निश्‍चित ही स्वागत योग्य है।
फिर भी बावजदू इसके यह तो ध्यान रखना ही होगा
कि शोध पर्यवक्ष े कों को मान्यता प्रदान करने हेतु
निर्धारित मानदडं में लचीलेपन के परिणामस्वरूप
कहीं नए पर्यवेक्षकों और उनके मार्गदर्शन में शोध
कर रहे शोधार्थियों के शोध कौशल से समझौता
तो नहीं किया जा रहा है। अतः यह आवश्यक है
कि शोधार्थियों और शोध पर्यवेक्षकों के शोध
संबंधी कौशल के निरंतर उन्नयन के प्रयास किए
जाएँ। जिनमें सर्वप्रथम यह है कि नए मान्यता प्राप्‍त
पर्यवेक्षकों तथा शोधार्थियों के लिए अनसु ंधान तथा
प्रदत्त विश्‍लेषण विधियों पर निरंतर सशक्‍तिकरण
कार्यक्रम आयोजित किए जाएँ। साथ ही, कुछ
वैधानिक उपबंधों के आधार पर शोधार्थियों और
पर्यवक्षे कों की शोध कौशल उन्नयन कार्यशालाओ ं
में प्रतिभागिता सनिु श्‍चित की जाए। उदाहरण के लिए,
शोध पर्यवेक्षकों को प्रारंभ में चार में से दो शोधार्थी
लेने की अनमु ति दी जाए, किंतु दो/ निश्‍चित सखं ्या
में क्षमता संवर्धन कार्यक्रमों में सफलतापूर्वक भाग
लेने के बाद शेष दो शोधार्थी लेने की छूट दिए जाने
के बारे में सोचा जा सकता है। दसू रा, शोध विधि
भारतीय आधिु नक िशक्षा – जनवरी 2020
पर अधिकतम मक्‍त ु ऑनलाइन पाठ्यक्रम विकसित
किए जाएँ तथा यूट्यूब एवं अन्य वेबसाइट्स पर
उपलब्ध मक्‍त ु अधिगम संसाधनों का सीखने में
भरपरू उपयोग किया जाए।
यद्यपि सभी वीडियो व्याख्यान शोधार्थियों के
लिए काफ़ी उपयोगी हो सकते हैं, किंतु हिदं ी भाषी
हैं। क्योंकि ये व्याख्यान प्रायः अग्ं रेज़ी भाषा में होते हैं,
जिनका निर्माण विदेशी विशेषज्ञों अथवा महानगरों
की चनि ु ंदा ससं ्थाओ ं के विशेषज्ञों द्वारा किया जाता
है। इसलिए एक साधारण हिदं ी भाषी शोधार्थी के
लिए इन व्याख्यानों को समझना मशु ्किल होता है।
साथ ही, इन वीडियो व्याख्यानों का प्रमख ु उद्देश्य
विषय की समझ विकसित करना होता है। इसलिए
इनकी शैली विवरणात्मक अथवा व्याख्यात्मक
होती है। इन व्याख्यानों में प्रायोगिक कार्य द्वारा
व्यावहारिक कौशलों को विकसित करने के अवसर
अपेक्षाकृ त कम होते हैं। इसलिए शोध कौशल पर
हिदं ी भाषा में विकसित अधिगम मॉड्यूलों द्वारा इन
समस्याओ ं का समाधान किया जा सकता है।
अधिगम का मॉड्यूल उपागम
मॉड्यूल एक स्व-अधिगम सामग्री है, जिसके द्वारा
शोधार्थी स्वतंत्र रूप से अधिगम करता है। ह्सयू ्टन
(1972) के अनसु ार, “मॉड्यूल उन अनभु वों का
समचु ्चय है, जिनका निर्माण शोधार्थियों द्वारा
निश्‍चित उद्देश्यों के प्रदर्शन में सहायता करना होता
है।” खसनवीस (1976) द्वारा मॉड्यूल को एक ऐसा
साधन बताया गया है जो विद्यार्थी की अधिगम
प्रक्रिया को व्यवस्थित करता है तथा उन्हें अपने
अधिगम अनभु वों के प्रति उत्तरदायी बनाता है।
शैक्षिक शोध में सांख्यिकी अनप्रु योग एवं व्याख्या पर हिदं ी भाषा...
दसू रे शब्दों में, मॉड्यूल विद्यार्थियों को अधिगम के
विभिन्न मार्गों, कार्यों, अनप्रु योगों तथा खोजबीन जैसी
गतिविधियों में सलि ं प्‍त रखता है। मल ू तः मॉड्यूल एक
सक्रिय तथा विद्यार्थी-कें द्रित अधिगम पर बल देने
वाला उपागम है। शिक्षकों के न्नयू तम मार्गदर्शन के
बावजदू मॉड्यूल आधारित अधिगम की सहायता से
विद्यार्थी निर्धारित ज्ञान तथा कौशल प्राप्‍त कर सकते हैं।
साथ ही मॉड्यूल उपागम अध्ययन एक व्यक्‍ति-कें द्रित
विधा है, जो विद्यार्थी को अपनी गति एवं सविधा ु नसु ार
अध्ययन करने की अनमु ति देती है।
मॉड्यूल निर्माण के सोपान
मॉड्यूल विकसित करने में प्रायः निम्न सोपानों का
अनसु रण किया जाता है—
•• विषय का चयन
•• प्रवेशित व्यवहार अथवा पूर्व ज्ञान का निर्धारण
•• अति ं म व्यवहार अथवा शिक्षण लक्ष्यों का
निर्धारण
•• मानदड ं परीक्षण का निर्माण
•• विषय-वस्तु विश्‍लेषण
•• विषय-वस्तु की मॉड्यूलर प्रस्तुति
•• मॉड्यूल के प्रारम्भिक प्रारूप का क्षेत्र-परीक्षण
•• प्राप्‍त प्रतिपषु ्‍टि के आधार पर मॉड्यूल में
सशं ोधन
•• मॉड्यूल का अति ं म प्रारूप
पूर्व शोध अध्ययनों की समीक्षा तथा शोध
की आवश्यकता
अधिगम मॉड्यूल की प्रभावशीलता से सबं धं ित
कुछ चयनित शोध अध्ययनों की समीक्षा इस प्रकार
है— मॉलीकुट्टी (1991) ने शिक्षक शिक्षा में मॉड्यूल
उपागम की प्रभावशीलता तथा क्रियान्वयन के लिए
107
आवश्यक तत्वों का अध्ययन किया। शोध का प्रमख ु
उद्देश्य विद्यार्थी-शिक्षकों की उपलब्धि के सदं र्भ में
मॉड्यूल उपागम की तल ु ना पारंपरिक शिक्षण उपागम
से करना था। के रल के 19 महाविद्यालयों से चयनित
170 विद्यार्थी-शिक्षकों पर यह अध्ययन किया
गया। अध्ययन में पाया गया कि मॉड्यूल उपागम
से अधिगम करने वाले विद्यार्थी-शिक्षकों की माध्य
उपलब्धि, पारंपरिक शिक्षण उपागम से अधिगम करने
वाले विद्यार्थी-शिक्षकों से सार्थक रूप से उच्च थी।
जोशी (1999) ने शैक्षिक तकनीकी विषय
की उपलब्धि के पदों में मॉड्यूल उपागम की
प्रभावशीलता की तल ु ना पारंपरिक विधि से
की। शिक्षा अध्ययनशाला, इदं ौर के 56 बी.एड.
विद्यार्थी-शिक्षकों के न्यादर्श पर यह शोध कार्य
किया गया। शोध में पाया गया कि मॉड्यूल उपागम
से अध्ययन करने वाले विद्यार्थी-शिक्षकों की माध्य
उपलब्धि, पारंपरिक शिक्षण उपागम से अध्ययन
करने वाले विद्यार्थी-शिक्षकों से सार्थक रूप से उच्च
थी। विद्यार्थी-शिक्षकों की प्रतिक्रियाओ ं के सदं र्भ में
भी मॉड्यूल उपागम को प्रभावी पाया गया।
कोहल (1999) ने भगू ोल विषय में अधिगम
मॉड्यूल की प्रभावशीलता का अध्ययन शिक्षण के
स्वामित्व तथा गैर-स्वामित्व आव्हयू ों, विद्यार्थियों की
बद्ु धि तथा अध्ययन आदतों के सदं र्भ में किया है। न्यादर्श
के रूप में कक्षा 11 के 115 विद्यार्थियों को चनु ा गया।
शोध का निष्कर्ष था कि शिक्षण के स्वामित्व आव्हयू
वाले विद्यार्थियों में भगू ोल सक ं ल्पनाओ ं की प्राप्‍ति
गैर-स्वामित्व आव्हयू की तल ु ना में बेहतर पाई गई।
चोपड़ा (2002) ने महाविद्यालयी प्राचार्यों के
संप्रेषण कौशल के उन्नयन हेतु स्व-अधिगम मॉड्यूल
108
की प्रभावशीलता का अध्ययन किया। अहमदाबाद
के 50 प्राचार्यों का चयन न्यादर्श के रूप में किया
गया। शोध के निष्कर्ष थे— (i) संप्रेषण कौशल
के उन्नयन हेतु विकसित मॉड्यूल, प्राचार्यों द्वारा
उपयोगी पाया गया; (ii) उत्तरदाताओ ं के अनसु ार
मॉड्यूल में विषय-वस्तु की प्रस्तुति तार्कि क तथा
निर्बाध क्रम में पाई गई, जिस कारण वे मॉड्यूल का
अध्ययन निर्धारित अवधि के अदं र कर पाए।
शेट्टी (2004) ने माध्यमिक विद्यालयों के प्राचार्यों
की कार्यकुशलता बढ़ाने के लिए स्व-अधिगम
मॉड्यूल पर शोध किया। बड़ौदा स्थित अग्ं रेज़ी
माध्यम के माध्यमिक विद्यालयों के 20 प्राचार्यों को
न्यादर्श के रूप में सम्मिलित किया गया। शोध के
मखु ्य निष्कर्ष थे— (i) मॉड्यूल के अध्ययन करने
से प्राचार्यों के संगठन प्रबंधन कौशल में सधा ु र हुआ;
(ii) मॉड्यूल के अध्ययन से प्राचार्य बेहतर प्रदर्शन
कर पाए, क्योंकि इसके माध्यम से वे कर्मचारियों
को प्रोत्साहित करने, उनकी सहभागिता बढ़ाने तथा
दबाव की परिस्थितियों में प्रभावी समय प्रबंधन करा
पाने में सफल रहे।
लोन्धे (2007) ने विज्ञान शिक्षण में मॉड्यूल
उपागम की प्रभावशीलता का कक्षा 9 के विद्यार्थियों
की उपलब्धि और मॉड्यूल उपागम के प्रति उनकी
प्रतिक्रियाओ ं के सदं र्भ में अध्ययन किया। शोध
अध्ययन बिजलपरु , इदं ौर के शासकीय हाई स्कू ल
के कक्षा 9 के 56 विद्यार्थियों पर किया गया। शोध
निष्कर्ष थे— (i) विद्यार्थियों की उपलब्धि के सदं र्भ में
मॉड्यूल उपागम समूह दसू रे समूह की तल ु ना में सार्थक
रूप से श्रेष्‍ठ था; (ii) मॉड्यूल समूह के विद्यार्थियों की
मॉड्यूल के प्रति प्रतिक्रियाओ ं के सदं र्भ में भी मॉड्यूल
उपागम निश्‍चित ही प्रभावी पाया गया।
भारतीय आधिु नक िशक्षा – जनवरी 2020
महाराणा (2011) ने बी.एड. के पर्यावरण
शिक्षा विषय में झटका (जर्क टेक्नॉलॉजी) तथा
गैर-झटका प्रौद्योगिकी आधारित मॉड्यूल की
तुलनात्मक प्रभावशीलता का विद्यार्थियों की
उपलब्धि पर अध्ययन किया। उक्‍त शोध कार्य
शासकीय शिक्षा महाविद्यालय‚ उज्जैन के
सत्र 2008–09 में अध्ययनरत बी.एड. के 60
विद्यार्थी-शिक्षकों पर किया गया। पूर्व-उपलब्धि
को सहचर मानकर झटका प्रौद्योगिकी समूह के
समायोजित माध्य पर्यावरण शिक्षा उपलब्धि
फलांक अन्य समूह की अपेक्षा सार्थक रूप
से उच्च पाए गए। झटका प्रौद्योगिकी समूह के
विद्यार्थी-शिक्षकों की प्रतिक्रिया के आधार पर भी
झटका प्रौद्योगिकी मॉड्यूल प्रभावी पाया गया।
शोध अध्ययन की आवश्यकता
अधिगम मॉड्यूल पर पूर्व शोधों की संक्षिप्‍त समीक्षा
से स्पष्‍ट होता है कि मॉड्यूल उपागम का अध्ययन
विभिन्न विद्यालयी विषयों तथा शिक्षक शिक्षा के
कुछ विषयों के संदर्भ में किया गया है। पाठ्यचर्या
विषयों में उपलब्धि के अलावा मॉड्यूल उपागम
का अध्ययन शैक्षिक ससं ्था प्रमखु ों के सप्रेष
ं ण और
प्रबंधन कौशल के संवर्धन के उद्देश्य से किया गया।
मॉड्यूल उपागम पर कोई भी शोध कार्य स्नातकोत्तर
कक्षाओ ं से उच्च कक्षा स्तर अर्थात् एम.फ़िल.
अथवा पीएच.डी. स्तर पर नहीं किया गया है। साथ
ही, मॉड्यूल उपागम का सांख्यिकी अनप्रु योग एवं
व्याख्या के सदं र्भ में कोई भी पूर्व शोध नहीं हुआ
है। इसी कमी की आशं िक पूर्ति के लिए शोधार्थी
ने सांख्यिकी अनप्रु योग तथा व्याख्या विषय पर
मॉड्यूल का निर्माण और उसकी प्रभावशीलता का
शैक्षिक शोध में सांख्यिकी अनप्रु योग एवं व्याख्या पर हिदं ी भाषा...
शोध अध्ययन करने का निश्‍चय किया। यह शोध
अध्ययन भारतीय समाज विज्ञान अनसु धा ं न परिषद‚
नई दिल्ली द्वारा वरिष्‍ठ अध्येतावृत्ति योजना 2017–18
के अतं र्गत समर्थित था।
शोध अध्‍ययन के उद्देश्य
शोध अध्ययन के निम्नलिखित उद्देश्य थे —
•• सांख्यिकी अनप्रु योग तथा व्याख्या पर विकसित
मॉड्यूल से उपचार के पूर्व एवं पश्‍च सांख्यिकी
अनप्रु योग उपलब्धि के माध्य फलांकों की
तल ु ना करना।
•• साख्यि
ं की अनप्रु योग तथा व्याख्या पर विकसित
मॉड्यूल से उपचार के पूर्व एवं पश्‍च साख्यिं की
व्याख्या उपलब्धि के माध्य फलाक ं ों की तल
ु ना
करना।
•• सांख्यिकी अनप्रु योग तथा व्याख्या पर विकसित
मॉड्यूल से उपचार के पूर्व एवं पश्‍च सांख्यिकी
अनप्रु योग तथा व्याख्या उपलब्धि के माध्य
फलांकों की तल ु ना करना।
•• सांख्यिकी अनप्रु योग तथा व्याख्या पर विकसित
मॉड्यूल की प्रभावशीलता का प्रतिभागियों की
प्रतिक्रिया के सदं र्भ में अध्ययन करना।
शोध परिकल्पनाएँ
शोध अध्ययन में निम्नलिखित परिकल्पनाओ ं का
परीक्षण किया गया था —
•• सांख्यिकी अनप्रु योग तथा व्याख्या पर विकसित
मॉड्यूल से उपचार के पश्‍च सांख्यिकी अनप्रु योग
उपलब्धि का माध्य फलांक उपचार पूर्व माध्य
फलांक से सार्थक रूप से अधिक होगा।
•• सांख्यिकी अनप्रु योग तथा व्याख्या पर विकसित
मॉड्यूल से उपचार के पश्‍च सांख्यिकी व्याख्या
109
उपलब्धि का माध्य फलांक उपचार पूर्व माध्य
फलांक से सार्थक रूप से अधिक होगा।
•• सांख्यिकी अनप्रु योग तथा व्याख्या पर विकसित
मॉड्यूल से उपचार के पश्‍च सांख्यिकी
अनप्रु योग तथा व्याख्या उपलब्धि का माध्य
फलांक उपचार पूर्व माध्य फलांक से सार्थक
रूप से अधिक होगा।
शोध आकल्प
शोध अध्ययन में एकल समूह पूर्व-पश्‍च परीक्षण
आकल्प का उपयोग किया गया था। जिसका
निरूपण निम्न प्रकार है —
O X O
जहाँ पर ‘O’ का अर्थ अवलोकन तथा ‘X’ उपचार
हेतु कूट सकं े त है। X के पहले O से आशय पूर्व-परीक्षण
तथा X के बाद आए O से आशय पश्‍च परीक्षण से है।
शोध विधि एवं प्रक्रिया प्रयोग हेतु न्यादर्श
इस शोध अध्ययन में प्रयोग हेतु सांख्यिकी
अनप्रु योग तथा व्याख्या पर 15 दिवसीय कार्यशाला
का आयोजन किया गया। कार्यशाला के लिए
100 से अधिक प्रतिभागियों का पंजीकरण हुआ,
जिनमें से 44 प्रतिभागियों ने कार्यशाला में अपनी
प्रतिभागिता सनिु श्‍चित की। 44 प्रतिभागियों में से
आठ प्रतिभागियों ने अस्वस्थता, पेशवे र जवाबदेही
तथा अन्य व्यक्‍तिगत कारणों से कार्यशाला पूर्ण नहीं
की। इस प्रकार 36 प्रतिभागियों ने सभी मॉड्यूल
द्वारा अध्ययन कर कार्यशाला पूर्ण की। इसलिए
36 प्रतिभागियों से ही पूर्व एवं पश्‍च परीक्षण तथा
प्रतिक्रिया मापनी पर प्रतिक्रियाएँ प्राप्‍त की जा सकीं।
अतः कुल न्यादर्श 36 थे। न्यादर्श का विस्तृत विवरण
तालिका 1 में प्रस्तुत किया गया है।
110 भारतीय आधिु नक िशक्षा – जनवरी 2020

तालिका 1— कार्यशाला प्रतिभागियों (न्यादर्श) का विश्‍वविद्यालय तथा पदवार वितरण

विश्‍वविद्यालय पद योग प्रतिशत
शोधार्थी शोध पर्यवेक्षक शिक्षक-प्रशिक्षक
देवी अहिल्या विश्‍वविद्यालय, इदं ौर 8 7 2 17 47.22
महात्मा गांधी अतं रराष्ट्रीय हिदं ी 7 1 0 8 22.22
विश्‍वविद्यालय, वर्धा
कुमाऊँ विश्‍वविद्यालय, अल्मोड़ा 2 0 0 2 5.56
अलीगढ़ विश्‍वविद्यालय, अलीगढ़ 3 0 0 3 8.33
बनारस हिन्दू विश्‍वविद्यालय, वाराणसी 1 0 0 1 2.77
छत्रपति शाहूजी महाराज विश्‍वविद्यालय, 5.56
कानपरु 2 0 0 2

प्रगत शिक्षा अध्ययन संस्थान (समकक्ष 0 1 0 1 2.78

विश्‍वविद्यालय) सरदार शहर, राजस्थान
विनोबा भावे विश्‍वविद्यालय, हजारीबाग, 2.78
झारखडं 0 0 1 1

विक्रम विश्‍वविद्यालय, उज्जैन 0 1 0 1 2.78

योग 23 10 3 36 100
प्रतिशत 63.89 27.78 8.33 100

तालिका 1 से देखा जा सकता है कि कुल शोध उपकरण

न्यादर्श में 63.89 प्रतिशत शोधार्थी, 27.78 प्रतिशत
शोध पर्यवेक्षक तथा 8.33 प्रतिशत संकाय सदस्य
(शिक्षक-प्रशिक्षक) सम्मिलित थे। इस प्रकार,
कुल न्यादर्श में 50 प्रतिशत हिस्सेदारी मध्यप्रदेश
की तथा बाकी 50 प्रतिशत अन्य राज्यों की
थी। सभी प्रतिभागी कुल नौ विश्‍वविद्यालयों से
संबंध‍ित थे, जिनमें तीन कें द्रीय विश्‍वविद्यालय
(क्रमशः अलीगढ़ मुस्लिम विश्‍वविद्यालय,
बनारस हिन्दू विश्‍वविद्यालय तथा महात्मा गांधी
अंतरराष्ट्रीय हिंदी विश्‍वविद्यालय) तथा अन्य
छह राज्य स्तरीय विश्‍वविद्यालय थे।
इस शोध अध्ययन में तीन स्व-निर्मित उपकरण
प्रयक्‍त
ु किए गए थे —
•• सांख्यिकी अनप्रु योग उपलब्धि परीक्षण
•• सांख्यिकी व्याख्या उपलब्धि परीक्षण
•• मॉड्यूल पर आधारित प्रतिक्रिया मापनी
सांख्यिकी अनुप्रयोग उपलब्धि परीक्षण
यह एक वस्तुनिष्‍ठ प्रकार का परीक्षण था, जिसमें
कुल 50 बहुविकल्पीय प्रश्‍न थे। ये सभी सांख्यिकी
अनप्रु योग की संकल्पनात्मक समझ, उनकी
अवधारणाएँ तथा उपयोग की परिस्थितियों पर
आधारित थे। प्रत्येक प्रश्‍न में कुल चार विकल्प दिए
शैक्षिक शोध में सांख्यिकी अनप्रु योग एवं व्याख्या पर हिदं ी भाषा...
गए थे, जिनमें से के वल एक सही उत्तर तथा अन्य
तीन गलत विकल्प (डिस्ट्रेक्टर) थे। प्रत्येक सही उत्तर
पर एक अक ं देने का प्रावधान रखा गया था, जबकि
गलत उत्तर पर शून्य अक ं दिया गया। परीक्षण की
अवधि एक घटं ा निर्धारित की गई थी।
निर्मित परीक्षण पर सर्वप्रथम दो विशेषज्ञों की
राय ली गई। जिनमें से एक विशेषज्ञ परीक्षण एवं
मापन विषय का तथा दसू रा विशेषज्ञ शैक्षिक शोध
का था। विशेषज्ञों के मतों के आधार पर आवश्यक
संशोधन के पश्‍चात् प्रथम प्रारूप का क्षेत्र-परीक्षण
(ट्राई आउट) एक छोटे न्यादर्श पर किया गया। जिसमें
इलाहाबाद विश्‍वविद्यालय, इलाहाबाद के 10 तथा
क्षेत्रीय शिक्षा संस्थान, अजमेर के आठ शोधार्थी
सम्मिलित थे। प्राप्‍त उत्तरों के विश्‍लेषण के पश्‍चात्
तीन प्रश्‍नों की सरं चना में सधा
ु र किया गया तथा एक
प्रश्‍न बदल दिया गया। इस प्रकार अति ं म प्रारूप को
रूहेलखण्ड विश्‍वविद्यालय में आयोजित कार्यशाला
के 33 प्रतिभागियों के एक समूह पर प्रशासित किया
गया। प्राप्‍त तथ्यों का एस.पी.एस.एस. की सहायता
से विश्‍वसनीय गणु ांक क्रोनबेक ज्ञात किया गया,
जिसका मान 0.624 ज्ञात हुआ।
सांख्यिकी व्याख्या उपलब्धि परीक्षण
शोध में प्रयक्‍त
ु यह दसू रा परीक्षण था। इस परीक्षण में
विभिन्न प्रदत्तों के विश्‍लेषण के लिए प्रयक्‍त
ु उपयक्‍तु
सांख्यिकी परीक्षणों की अवधारणाओ ं तथा टेस्ट के
परिणामों की व्याख्या पर आधारित कुल 10 मक्‍त ु प्रश्‍न
सम्मिलित किए गए थे। प्रत्येक प्रश्‍न हेतु पाँच अक ं प्रक्रियाएँ अपनाई गर्इं —
निर्धारित थे। सांख्यिकी अनप्रु योग उपलब्धि परीक्षण
के साथ-साथ इस परीक्षण का भी छोटे न्यादर्श पर
परीक्षण किया गया। प्राप्‍त उत्तरों के आधार पर
111
सात प्रश्‍नों को यथावत रखा गया, जबकि दो प्रश्‍नों
को बदल दिया गया तथा एक प्रश्‍न की संरचना में
संशोधन किया गया।
मॉड्यूल पर आधारित प्रतिक्रिया मापनी
मॉड्यूल पर शोधार्थियों की प्रतिक्रिया ज्ञात करने के
उद्देश्य से मॉड्यूल पर आधारित प्रतिक्रिया मापनी
का निर्माण किया गया। लिकर्ट प्रकार की प्रतिक्रिया
मापनी में कुल 25 कथन सम्मिलित किए गए,
जिनमें से 10 कथन नकारात्मक तथा शेष 15 कथन
सकारात्मक थे। मॉड्यूल की भाषा, बोधगम्यता,
तार्कि कता, प्रस्तुत उदाहरण, कार्यपत्रक, अधिगम
जाँच प्रश्‍न आदि पर प्रतिक्रिया को ध्यान में रखते
हुए कथनों का निर्माण किया गया। प्रत्येक कथन पर
शोधार्थी को पाँच बिंदओ ु ं (क्रमशः पूर्णतः असहमत,
असहमत, अनिश्‍चित, सहमत तथा पूर्णतः सहमत)
के आधार पर प्रतिक्रिया देनी थी। सकारात्मक
कथन हेतु प्रतिक्रिया पर क्रमशः 1, 2, 3, 4 तथा 5
अक ं प्रदान किए गए, जबकि नकारात्मक कथन पर
क्रमशः 5, 4, 3, 2 तथा 1 अक ं प्रदान किए गए। इन
कथनों के अतं में शोधार्थियों से दो प्रश्‍नों के आधार
पर मॉड्यूल में सधा ु र हेतु अन्य सझु ाव भी आमत्रिं त
किए गए थे।
उपचार हेतु प्रमाप (मॉड्यूल) का निर्माण
शोधार्थियों, शोध-पर्यवेक्षकों और संकाय सदस्यों
(शिक्षक-प्रशिक्षकों) के लिए उपचार के रूप में
प्रयक्‍त
ु किए जाने वाले मॉड्यूल के निर्माण में निम्न
•• पाँच राज्यों के क्रमशः एक-एक विश्‍वविद्यालय
के गत पाँच वर्षों के शोध-प्रबंधों का सांख्यिकी
अनप्रु योग की दृष्‍टि से विश्‍लेषण।
112 भारतीय आधिु नक िशक्षा – जनवरी 2020

•• विश्‍लेषण के परिणामों के आधार पर प्रस्तावित द्वारा मॉड्यूल से स्व-अध्ययन किया गया एवं
मॉड्यूल हेतु प्रकरणों का निर्धारण। शोधार्थी द्वारा प्रदत्त संकलन का कार्य भी किया गया।
•• विभिन्न प्रकरणों पर ग्यारह मॉड्यूलों का इस कार्यशाला में भाग लेने वाले कुछ प्रतिभागियों
निर्माण। द्वारा सांख्यिकी अनप्रु योग तथा व्याख्या हेतु अपने
•• निर्मित मॉड्यूल का प्री-पीएच. डी. कोर्स वर्क के लैपटॉप पर एस.पी.एस.एस. सॅाफ़्टवेयर डाउनलोड
दौरान क्षेत्र-परीक्षण (ट्राई आउट)। कर प्रैक्टिस की गई तथा कुछ प्रतिभागियों ने शिक्षा
•• प्राप्‍त प्रतिपषु ्‍टि के आधार पर मॉड्यूलों का अध्ययनशाला की कंप्टयू र लैब में प्रैक्टिस की। सपं ूर्ण
अतिं म संशोधित प्रारूप। कार्यशाला प्रतिदिन छह घटं े की अध्ययन अवधि के
इस प्रकार प्रत्येक विकसित मॉड्यूल के शीर्षक साथ निरंतर बिना किसी अवकाश के 15 दिन तक
की जानकारी तालिका 2 में दी गई है। चली। प्रतिभागियों को प्रारंभ में ही बताया गया था
प्रयोग का सच
ं ालन तथा प्रदत्त सक
ं लन कि एक मॉड्यूल परू ा करने के बाद ही उन्हें अगला
प्रक्रिया मॉड्यूल दिया जाएगा। कोई प्रश्‍न अथवा स्पष्‍टीकरण
शोधार्थी द्वारा शिक्षा अध्ययनशाला, इदं ौर में 28 की आवश्यकता होने पर प्रतिभागी परियोजनकर्ता
सितंबर से 12 अक्‍तूबर, 2019 तक 15 दिवसीय (शोधार्थी) से संपर्क कर सकते थे। उन्हें यह भी
कार्यशाला आयोजित की गई थी, जिसमें प्रतिभागियों बताया गया कि यदि मॉड्यूल में किसी भी प्रकार की
तालिका 2— प्रत्येक प्रमाप (मॉड्यूल) का शीर्षक
मॉड्यूल प्रमाप (मॉड्यूल) का शीर्षक
सख्या
ं
1. परीक्षण सांख्यिकी की सार्थकता के विभिन्न उपागम
2. वितरण के प्रसामान्यता की अवधारणा तथा उसके उल्लंघन का प्रबंधन
3. प्रभाव आकार — स्वतंत्र एवं यग्मि ु त न्यादर्श t-परीक्षण
4. द्वि-पंचु ्छीय एवं एक-पंचु ्छीय t-टेस्ट — स्वतंत्र तथा यग्मि
ु त
5. नियोजित एवं यगु ्मवार तल ु नाएँ — एक-मार्गीय प्रसरण तथा सहप्रसरण
विश्‍लेषण
6. अतं र्क्रिया प्रभाव — द्वि-मार्गीय प्रसरण एवं सहप्रसरण विश्‍लेषण
7. अप्राचलिक तल ु नाएँ — दो स्वतंत्र समूह
8. अप्राचलिक तल ु नाएँ — K-स्वतंत्र न्यादर्श
9. विलकॉक्सन चिह्नित कोटि यग्मि ु त t-परीक्षण
10. काई वर्ग परीक्षण — अवशिष्‍ट विश्‍लेषण तथा प्रभाव आकार
11. रे खीय प्रतिगमन विश्‍लेषण
शैक्षिक शोध में सांख्यिकी अनप्रु योग एवं व्याख्या पर हिदं ी भाषा...
त्रुटि पाई जाए तो वे उसे तत्काल शोधार्थी को बताएँ
ताकि मॉड्यूल में वांछित सधा ु र किए जा सकें ।
प्रथम दिन उद्घाटन सत्र के तत्काल बाद,
सर्वप्रथम संपूर्ण न्यादर्श (प्रतिभागियों) पर सांख्यिकी
अनुप्रयोग तथा व्याख्या उपलब्धि के दो पूर्व
परीक्षण प्रशासित किए गए। तत्पश्‍चात् एक सत्र में
एस.पी.एस.एस. का प्रारंभिक उन्मुखीकरण दिया
गया तथा प्रतिभागियों को विभिन्न प्रकार के
आँकड़ों की एस.पी.एस.एस. में प्रविष्‍टि करना
बताया गया। अंतिम सत्र में अभ्यास हेतु कुछ
आँकड़े देकर उन्हें एस.पी.एस.एस. में प्रविष्‍ट
करने को कहा गया। प्रतिदिन 15–20 मिनट का
समस्या-समाधान सत्र रखा गया था, जिसमें कुछ
ऐसे बिंदओ ु ं पर संपूर्ण समूह में चर्चा आयोजित
की जाती थी जो अधिकांश प्रतिभागियों के
लिए आवश्यक तथा प्रासंगिक थे। कई बार ऐसे
प्रतिभागियों को, जो अन्य की अपेक्षा शीघ्र
मॉड्यूल पूरा कर लेते थे, दूसरों की सहायता करने
के लिए कहा जाता था। प्रयोग के समापन पर
प्रतिभागियों पर पुनः सांख्यिकी अनुप्रयोग तथा
व्याख्या उपलब्धि के दोनों पश्‍च परीक्षण प्रशासित
किए गए। इसके पश्‍चात् मॉड्यूल पर आधारित
प्रतिक्रिया मापनी देकर प्रतिक्रियाएँ ज्ञात की गर्इं।
परिणाम तथा विवेचना
उपचार के पर्वू एवं उपचार के पश्‍चात् साखं ्यिकी
अनप्रु योग उपलब्धि के माध्य फलाक ं ों की तल
ु ना
शोध अध्ययन का प्रथम उद्देश्य शोध मॉड्यूल से
उपचार के पूर्व एवं उपचार के पश्‍चात् सांख्यिकी
अनप्रु योग उपलब्धि के माध्य फलांकों की तल ु ना
करना था। इस हेतु प्रयोग में सम्मिलित शोधार्थियों,
113
शोध पर्यवेक्षकों तथा शिक्षक-प्रशिक्षकों के चयनित
समूह को सांख्यिकी अनप्रु योग उपलब्धि का परीक्षण
मॉड्यूल द्वारा अध्ययन कराए जाने के पूर्व तथा पनु ः
अध्ययन की समाप्‍ति पर प्रशासित कर फलांक प्राप्‍त
किए गए। सांख्यिकी अनप्रु योग उपलब्धि के पूर्व और
पश्‍च फलांकों के माध्यों की तल ु ना हेतु सहसंबंधित
t-परीक्षण प्रयक्‍त
ु करने से पहले परीक्षण की निम्न
अवधारणाएँ जाँची गर्इं —
•• सांख्यिकी अनप्रु योग उपलब्धि के पूर्व और
पश्‍च फलांकों के प्रसरणों की समानता की
अवधारणा।
•• सांख्यिकी अनप्रु योग उपलब्धि के पूर्व और
पश्‍च फलांकों के अतं रों के प्रसामान्य होने की
अवधारणा।
•• पूर्व और पश्‍च फलांकों में रे खीय सहसब ं ंध की
अवधारणा।
प्रत्येक अवधारणा की जाँच एस.पी.एस.एस. के
माध्यम से की गई, जिनके परिणाम इस प्रकार हैं —
सांख्यिकी अनप्रु योग उपलब्धि के पर्वू और पश्‍च
फलांकों के प्रसरणों की समानता की अवधारणा
सहसंबंधित t-परीक्षण में पूर्व और पश्‍च फलांकों के
प्रसरणों की समानता की अवधारणा का परीक्षण
लेविन के परीक्षण द्वारा नहीं किया जाता। क्योंकि
यह दोनों प्रसरण स्वतंत्र नहीं होकर सहसबं ंधित
होते हैं। इस हेतु पिटमैन-मॉर्गन परीक्षण किया जाता
है। यह परीक्षण पूर्व और पश्‍च परीक्षण फलांकों के
योग तथा इनके अतं र के बीच सहसबं ंध (r) का
परीक्षण है। स्नेडेकर और कोचरान (1989, पृष्‍ठ
सखं ्‍या 197) के अनसु ार यदि सहसबं धं गणु ाक ं r का
मान सार्थक न हो तो दोनों प्रसरण समान माने जाते हैं।
114 भारतीय आधिु नक िशक्षा – जनवरी 2020

तालिका 3— सांख्यिकी अनुप्रयोग उपलब्धि के पूर्व और पश्‍च परीक्षण

फलांकों के प्रसरण की समानता हेतु पिटमैन-मॉर्गन परीक्षण के परिणाम
पूर्व और पश्‍च सांख्यिकी पूर्व और पश्‍च
अनुप्रयोग उपलब्धि का योग फलांकों का अंतर
पूर्व और पश्‍च सांख्यिकी अनप्रु योग पियर्सन सहसबं ंध 1 –.382
उपलब्धि का योग .022
सार्थकता (द्वि-पंचु ्छीय) N 36 36
पियर्सन सहसंबंध –.382 1
पूर्व और पश्‍च फलांकों का अतं र
.022
सार्थकता (द्वि-पचंु ्छीय)N
36 36

अतः एस.पी.एस.एस. के ट्रांसफ़ॉर्म विकल्प के अतः पिटमैन-मॉर्गन परीक्षण के परिणाम सार्थक

द्वारा सर्वप्रथम दो नए चर सृजित किए गए— पूर्व हैं। इसका अर्थ है कि पूर्व और पश्‍च फलांकों के
और पश्‍च सांख्यिकी अनप्रु योग उपलब्धि का योग प्रसरण समान नहीं कहे जा सकते। इस उद्देश्य से
(sum_prepostappl) तथा पूर्व और पश्‍च फलांकों सांख्यिकी अनुप्रयोग उपलब्धि के पूर्व एवं पश्‍च
का अतं र (diff_prepostappl)। इन दोनों चरों में फलांकों का लघुगणकीय रूपांतरण (लॉगरिद्म‍िक
सहसंबंध r का मान ज्ञात किया गया, जिसके परिणाम ट्रांस्फ़ोर्मेशन) क्रमशः log_pre appl तथा log_
तालिका 3 में दिए गए हैं। post appl किया गया। पुनः इन रूपांतरित चरों
तालिका 3 से स्पष्‍ट है कि पूर्व और पश्‍च के योग (sum_log appl) तथा अंतरों (diff_
फलांकों के योग तथा अंतर के चरों में सहसंबंध log appl) के बीच सहसंबंध गुणांक ज्ञात किया
गुणांक (r = –0.382, p = 0.022 < 0.05) गया, जिसके परिणाम तालिका 4 में प्रस्तुत किए
सार्थकता के परीक्षण 0.05 स्तर पर सार्थक है। गए हैं।
तालिका 4 — सांख्यिकी अनुप्रयोग उपलब्धि के पूर्व और पश्‍च परीक्षण फलांकों (लघुगणकीय
रूपांतरित) के प्रसरण की समानता हेतु पिटमैन-मॉर्गन परीक्षण के परिणाम
रूपांतरित चरों के योग अंतरों के बीच
सहसबं ंध गुणांक
पियर्सन सहसंबंध 1 –.032
Sum_log appl सार्थकता (द्वि-पंचु ्छीय) .853
N 36 36
पियर्सन सहसंबंध –.032 1
Diff_log appl सार्थकता (द्वि-पंचु ्छीय) .853
N 36 36
शैक्षिक शोध में सांख्यिकी अनप्रु योग एवं व्याख्या पर हिदं ी भाषा... 115

तालिका 5 — सांख्यिकी अनुप्रयोग उपलब्धि के पश्‍च और पूर्व

फलांकों (रूपांतरित) के अंतर की विवरणात्मक सांख्यिकी
सांख्यिकी मानक त्रुटि
माध्य .2241 .02637
निम्न सीमा .1706
माध्य हेतु 95% विश्‍वसनीयता अतं राल
उच्च सीमा .2777
5% छंटनी माध्य .2223
माध्यिका .2138
प्रसरण .025
Diff_logappl मानक विचलन .15823
न्नयू तम –.08
अधिकतम .56
प्रसार .64
अतं रचतर्थांश
ु प्रसार .25
विषमता सचू कांक .179 .393
कुकुदता –.570 .768

तालिका 4 के अवलोकन से स्पष्‍ट है कि तालिका 5 से स्पष्‍ट होता है कि विषमता

रूपांतरित पूर्व और पश्‍च फलांकों के लिए
पिटमैन-मॉर्गन परीक्षण के परिणाम सार्थक नहीं हैं
(r = –0.032, p = 0.853 > 0.05)। अतः
प्रसरणों की समानता की अवधारणा संतुष्‍ट मानी
जा सकती है।
सांख्यिकी अनप्रु योग उपलब्धि के पर्वू और पश्‍च
फलांकों (रूपांतरित) के अतं रों के प्रसामान्यता की
अवधारणा
सांख्यिकी अनप्रु योग उपलब्धि के रूपांतरित पूर्व
और पश्‍च फलांकों के अतं रों का चर पूर्व में ही
सृजित किया जा चक ु ा है। इस चर के वितरण की
प्रसामान्यता की जाँच एस.पी.एस.एस. के द्वारा की
गई। परिणाम तालिका 5 में दिए गए हैं।
सचू कांक का मान 0.179 है, जिसकी मानक त्रुटि
0.393 है। चकिँू विषमता का मान, मानक त्रुटि के
1.96 गनु ा से कम है, अतः यह सार्थकता के 0.05
स्तर पर सार्थक नहीं है। ठीक इसी प्रकार कुकुदता
का मान भी सार्थक नहीं है। अतः रूपांतरित चर का
वितरण प्रसामान्य माना जा सकता है। प्रसामान्यता
के शापिरो विल्क परीक्षण के तालिका 6 में दिए गए
परिणाम भी इसकी पषु ्‍टि करते हैं।
तालिका 6 — साखं ्यिकी अनप्रु योग उपलब्धि के पश्‍च
और पर्वू फलाक
ं ों (रूपातं रित) के अतं र की प्रसामान्यता
शापिरो-विल्क
सांख्यिकी df सार्थकता
Diff_logappl 0.986 36 0.924
116 भारतीय आधिु नक िशक्षा – जनवरी 2020

तालिका 6 से स्पष्‍ट है कि शापिरो विल्क आरे ख 1 से स्पष्‍ट है कि रे खा के दोनों ओर

साख्यि
ं की 0.986, df = 36, p = 0.924 > 0.05 बने बिंदु कमोबेश वृत्ताकार दिखाई दे रहे हैं, अतः
सार्थकता के 0.05 स्तर पर सार्थक नहीं है। अतः सहसंबंध को रे खीय माना जा सकता है। चँकि ू
प्रसामान्यता की अवधारणा को सतं ष्‍ट ु माना जा सहसंबंधित t-परीक्षण की तीनों अवधारणाएँ पूरी
सकता है। हो रही हैं, इसलिए प्रदत्तों का विश्‍लेषण सहसंबंधित
पर्वू और पश्‍च फलांकों में रे खीय सहसंबंध की t-परीक्षण द्वारा किया जाना युक्‍तिसंगत है।
अवधारणा सांख्यिकी अनप्रु योग हेतु सहसंबंधित t-परीक्षण के
सांख्यिकी अनप्रु योग के रूपांतरित पूर्व और पश्‍च परिणाम और व्याख्या
फलांकों में रे खीय सहसंबंध की अवधारणा की जाँच अवधारणाओ ं की जाँच के उपरांत सांख्यिकी
अनुप्रयोग उपलब्धि के रूपांतरित पूर्व और पश्‍च
प्रकीर्ण/बिंदु ग्राफ़ द्वारा की गई। आरे ख 1 में पूर्व और
फलांकों के माध्यों की तुलना हेतु सहसंबंधित
पश्‍च सांख्यिकी अनप्रु योग उपलब्धि के रूपांतरित t-परीक्षण का प्रयोग किया गया। जिसका आउटपुट
फलांकों में बिंदु ग्राफ़ खींचा गया है। तालिका 7, 8 और 9 में दिया गया है।
आरेख 1— सांख्यिकी अनुप्रयोग उपलब्धि के पूर्व एवं पश्‍च परीक्षण
फलांकों (रूपांतरित) में सहसबं ंध की रेखीयता

तालिका 7— सांख्यिकी अनुप्रयोग उपलब्धि के पूर्व एवं पश्‍च परीक्षण

फलांकों (रूपांतरित) से सबं ंधित विवरणात्मक सांख्यिकी
माध्य N मानक विचलन माध्य की मानक त्रुटि
Logpostappl 1.4216 36 .12813 .02136
Pair 1
Logpreappl 1.1974 36 .13216 .02203
शैक्षिक शोध में सांख्यिकी अनप्रु योग एवं व्याख्या पर हिदं ी भाषा... 117

तालिका 8— सांख्यिकी अनुप्रयोग मॉड्यल ू के प्रभाव हेतु प्रभाव आकार

उपलब्धि के पूर्व एवं पश्‍च परीक्षण सहसबं धं ित t के लिए प्रभाव आकार d की गणना हेतु
फलांकों (रूपांतरित) में सहसबं ंध सत्रू d = t/ प्रयक्‍त
ु किया जाता है। क्रमशः तालिका 9
N सहसबं ंध सार्थकता और तालिका 8 दर्शाती है कि t-मान 8.499 तथा N
Pair Logpostappl का मान 36 है। अतः
36 0.261 0.124
1 & logpreappl
d=t/
तालिका 9 से स्पष्‍ट है कि सांख्यिकी = 8.499/
अनप्रु योग उपलब्धि के पश्‍च एवं पूर्व माध्य फलांकों = 8.499/ 6
(रूपांतरित) का अतं र 0.2241 है। अतं र के लिए = 1.416
सहसंबंधित t = 8.499, p (द्वि-पंचु ्छीय) = 0.000 एक अन्य सत्रू द्वारा भी d का मान निम्नानसु ार
अर्थात् p (एक-पचंु ्छीय) = 0.000/ 2 = 0.000 <
ज्ञात किया जा सकता है —
0.01 सार्थकता के 0.01 स्तर पर सार्थक है। माध्यों
d = (M1M2)/D
के अतं र हेतु विश्‍वसनीयता अतं राल की निम्न एवं
उच्च सीमाएँ भी धनात्मक हैं, जो अतं र की सार्थकता तालिका 9 दर्शाती है कि (M1– M2) का मान
की पषु ्‍टि करते हैं। पनु ः तालिका 7 दर्शाती है कि 0.22414 है तथा D का मान 0.15823 है। अतः
सांख्यिकी अनप्रु योग उपलब्धि के पश्‍च फलांकों का d = 0.22414/ 0.15823
माध्य फलांक (रूपांतरित), पूर्व परीक्षण के माध्य = 1.416
फलांक से सार्थक रूप से अधिक है, जो दिशायी कोहन (1988) के दिशानिर्देशों के अनसु ार
परिकल्पना में भी कहा गया है। इस परिप्रेक्ष्य में शून्य यदि d > 1.2 हो, तो यह प्रभाव अत्यधिक समझा
परिकल्पना को दिशायी परिकल्पना के पक्ष में निरस्त जा सकता है। फलस्वरूप कहा जा सकता है कि
किया जाता है। अतः सांख्यिकी अनप्रु योग उपलब्धि प्रतिभागियों में सांख्यिकी अनप्रु योग उपलब्धि बढ़ाने
के पश्‍च फलांकों का माध्य पूर्व फलांकों के माध्य से हेतु मॉड्यूल अत्यधिक प्रभाव उत्पन्न करने में सफल
सार्थक रूप से अधिक है। रहा है।
तालिका 9— सांख्यिकी अनुप्रयोग उपलब्धि के पूर्व एवं पश्‍च परीक्षण
फलांकों (रूपांतरित) के अंतर की सार्थकता हेतु युग्मित t परीक्षण के परिणाम
युग्मित अंतर t df सार्थकता
माध्य मानक माध्य की अंतर हेतु 95% (द्वि-पुंच्छीय)
विचलन मानक त्रुटि विश्‍वसनीयता अंतराल
निम्न उच्च
Logpostappl –
Pair 1 0.22414 0.15823 0.02637 0.17060 0.27768 8.499 35 0.000
logpreappl
118 भारतीय आधिु नक िशक्षा – जनवरी 2020

उपचार पर्वू एवं उपचार के पश्‍चात् साखं ्यिकी व्याख्या साखं ्यिकी व्याख्या उपलब्धि के पर्वू और पश्‍च
उपलब्धि के माध्य फलाक ं ों की तलु ना फलाक ं ों के प्रसरणों की समानता की अवधारणा
इस शोध अध्ययन का द्वितीय उद्देश्य शोध मॉड्यूल साख्यि
ं की व्याख्या उपलब्धि हेतु प्रयक्‍त ु
से उपचार के पूर्व एवं उपचार के पश्‍चात् साख्यि ं की सहसबं धं ित t-परीक्षण की पूर्व और पश्‍च फलाक ं ों के
व्याख्या उपलब्धि के माध्य फलाक ं ों की तल ु ना प्रसरणों की समानता की अवधारणा का परीक्षण
करना था। इस हेतु प्रयोग में सम्मिलित शोधार्थियों, पिटमैन-मॉर्गन परीक्षण द्वारा किया गया। एस.पी.एस.एस.
शोध पर्यवक्षे कों तथा शिक्षक-प्रशिक्षकों के चयनित के ट्रांसफ़ॉर्म विकल्प के द्वारा दो नए चर सृजित किए
समूह को सांख्यिकी व्याख्या उपलब्धि का गए— पूर्व और पश्‍च साख्यि ं की व्याख्या उपलब्धि
परीक्षण मॉड्यूल से अध्ययन के पूर्व तथा पुनः का योग (sum_prepostinterp) तथा पूर्व और पश्‍च
अध्ययन की समाप्‍ति पर प्रशासित कर फलांक फलाक ं ों का अतं र (diff_prepostinterp)। इन दोनों
प्राप्‍त किए गए। सांख्यिकी व्याख्या उपलब्धि चरों में सहसबं धं r का मान ज्ञात किया गया, जिसके
के पूर्व और पश्‍च फलांकों के माध्यों की तुलना परिणाम तालिका 10 में दिए गए हैं।
हेतु सहसंबंधित t-परीक्षण प्रयुक्‍त करने से तालिका 10 के अवलोकन से स्पष्‍ट हो जाता है
पहले प्रसरणों की समानता की अवधारणा, कि योग और अतं र फलाक ं ों के बीच सहसबं धं गणु ाक ं
पूर्व और पश्‍च फलाक ं ों के अतं रों के प्रसामान्य (r = 0.634, सार्थकता = 0.000 < 0.01) सार्थकता
होने की अवधारणा तथा रेखीय सहसबं धं की के 0.01 स्तर पर सार्थक है। अतः साख्यि ं की व्याख्या
अवधारणाएँ जाँची गर्इं। प्रत्येक अवधारणा की जाँच उपलब्धि के पूर्व और पश्‍च फलाक ं ों के प्रसरणों में
एस.पी.एस.एस. के माध्यम से की गई, जिनके सार्थक अतं र है अर्थात् सहसबं धं ित प्रसरणों की
परिणाम इस प्रकार हैं — समानता की अवधारणा का अतिक्रमण हो रहा है।
तालिका 10— सांख्यिकी व्याख्या उपलब्धि के पूर्व और पश्‍च परीक्षण
फलांकों के प्रसरण की समानता हेतु पिटमैन-मॉर्गन परीक्षण के परिणाम
पूर्व और पश्‍च पूर्व और पश्‍च
सांख्यिकी व्याख्या फलांकों का अंतर
उपलब्धि का योग
पियर्सन सहसंबंध 1 00.634
sum_prepostinterp सार्थकता (द्वि-पंचु ्छीय) 00.000
N 36 36
पियर्सन सहसंबंध 00.634 1
diff_prepostinterp सार्थकता (द्वि-पंचु ्छीय) 00.000
N 36 36
शैक्षिक शोध में सांख्यिकी अनप्रु योग एवं व्याख्या पर हिदं ी भाषा... 119

प्रथम उद्देश्य की तरह इस समस्या का समाधान भी तालिका 11 दर्शाती है कि पिटमैन-मॉर्गन परीक्षण

प्रदत्त रूपातं रण द्वारा सभं व है। किंतु कुछ प्रतिभागियों के परिणाम सार्थक नहीं हैं (r = – 0.058, p = 0.739
के पूर्व साख्यि
ं की व्याख्या उपलब्धि फलाक ं शून्य होने > 0.05)। अतः सहसबं धं ित प्रसरणों की समानता की
के कारण यहाँ लघगु णकीय रूपातं रण सभं व नहीं है। अवधारणा सतं ष्‍टु मानी जा सकती है।
उल्लेखनीय है कि किसी चर के लघगु णकीय रूपातं रण साखं ्यिकी व्याख्या उपलब्धि के पर्वू और पश्‍च फलाक ं ों
हेतु उसके सभी फलाक ं शून्येतर तथा धनात्मक होने (रूपातं रित) के अतं रों के प्रसामान्यता की अवधारणा
चाहिए। अतः रूपातं रण हेतु वर्गमल ू ीय रूपातरं ण एस.पी.एस.एस. द्वारा सृजित चर वर्गमल ू ीय रूपांतरित
ु किया गया। रूपातं रित पूर्व और पश्‍च फलाक
प्रयक्‍त ं ों स्‍तरों (diff_sqrtinter) की प्रसामान्यता की जाँच
पर पिटमैन-मॉर्गन परीक्षण किया गया, जिसके परिणाम हेतु विवरणात्मक सांख्यिकी तालिका 12 में प्रस्तुत
तालिका 11 में दिए गए हैं। की गई है।
तालिका 11— सांख्यिकी व्याख्या उपलब्धि के पूर्व और पश्‍च परीक्षण फलांकों (वर्गमूलीय
रूपांतरित) के प्रसरण की समानता हेतु पिटमैन-मॉर्गन परीक्षण के परिणाम
diff_sqrtinterpr sum_sqrtinterp
पियर्सन सहसबं ंध 1 –0.058
diff_sqrtinterp सार्थकता (द्वि-पंचु ्छीय) 0.739
N 36 36
पियर्सन सहसंबंध –0.058 1
sum_sqrtinterp सार्थकता (द्वि-पंचु ्छीय) 0.739
N 36 36
तालिका 12— सांख्यिकी व्याख्या उपलब्धि के पश्‍च और पूर्व फलांकों
(वर्गमूलीय रूपांतरित) के अंतर की विवरणात्मक सांख्यिकी
सांख्यिकी मानक विचलन
माध्य 2.5327 0.20888
निम्न सीमा 2.1087
माध्य हेतु 95% विश्‍वसनीयता अतं राल
उच्च सीमा 2.9568
5% छंटनी माध्य 2.4568
diff_sqrtinterp माध्यिका 2.2679
प्रसरण 1.571
मानक विचलन 1.25330
न्नयू तम 0.84
अधिकतम 5.74
120 भारतीय आधिु नक िशक्षा – जनवरी 2020

प्रसार 4.91
अतं रचतर्थु क प्रसार 1.67
विषमता सचू कांक 0.898 0.393
कुकुदता 0.332 0.768

तालिका 12 दर्शाती है कि साख्यिं की व्याख्या आरेख 2— सांख्यिकी व्याख्या उपलब्धि के

उपलब्धि के पूर्व और पश्‍च फलाक ं ों (रूपातं रित) के पूर्व एवं पश्‍च परीक्षण फलांकों (रूपांतरित) में
अतं र के वितरण का विषमता सचू काक ं 0.898 सगं त सहसबं ंध की रेखीयता
मानक त्रुटि 0.393 के 1.96 गणु ा से थोड़ा अधिक है,
किंतु 2.58 गणु ा से कम है। अतः सार्थकता के 0.01
स्तर पर सार्थक नहीं है। दसू री ओर कुकुदता का मान
सगं त मानक त्रुटि से कम होने के कारण सार्थक नहीं है।
अतः वितरण को प्रसामान्य समझा जा सकता है। पनु ः
उक्‍त वितरण के प्रसामान्यता के लिए लगाए गए शापिरो
विल्क परीक्षण के परिणाम तालिका 13 में दिए गए हैं।
तालिका 13— सांख्यिकी व्याख्या उपलब्धि के
पश्‍च और पूर्व फलांकों (रूपांतरित) के
अंतर की प्रसामान्यता
शापिरो विल्क
सांख्यिकी df सार्थकता आरे ख 2 के अवलोकन से स्पष्‍ट है कि दाँयी ओर
diff_sqrtinterp 0.925 36 0.017 रेखा के ऊपर स्थित बिदं ओ ु ं को छोड़ दिया जाए तो बन
रही आकृ ति को आयताकार अथवा वृत्ताकार माना
तालिका 13 से स्पष्‍ट होता है कि परीक्षण जा सकता है। अतःरे खीय सहसबं धं की अवधारणा को
सांख्यिकी = 0.925, p = 0.017 > 0.01 सार्थकता पूर्ण माना जा सकता है।
के 0.01 स्तर पर सार्थक नहीं है। अतः वितरण के सांख्यिकी व्याख्या हेतु सहसंबंधित t-परीक्षण के
प्रसामान्य होने की पषु ्‍टि होती है। परिणाम और व्याख्या
सांख्यिकी व्याख्या उपलब्धि के पर्वू और पश्‍च सभी अवधारणाओ ं के परीक्षण के बाद सांख्यिकी
फलांकों में रे खीय सहसंबंध की अवधारणा व्याख्या उपलब्धि के पूर्व और पश्‍च फलांकों की
सांख्यिकी व्याख्या उपलब्धि के पूर्व और पश्‍च तल ु ना करने के उद्देश्य से सहसंबंधित t-परीक्षण का
फलांकों में सहसंबंध की रे खीयता जाँचने हेतु बिंदु प्रयोग किया गया, जिसके परिणाम तालिका 14, 15
ग्राफ़ आरे ख 2 में दिया गया है। तथा 16 में दिए गए हैं।
शैक्षिक शोध में सांख्यिकी अनप्रु योग एवं व्याख्या पर हिदं ी भाषा... 121

तालिका 14 — सांख्यिकी व्याख्या उपलब्धि के पूर्व एवं पश्‍च

परीक्षण फलांकों (रूपांतरित) से सबं ंधित विवरणात्मक सांख्यिकी
माध्य N मानक विचलन माध्य की मानक त्रुटि
Sqrtpostinterp 4.0543 36 1.20999 0.20167
Pair 1
Sqrtpreinterp 1.5216 36 1.27224 0.21204

तालिका 15 — सांख्यिकी व्याख्या उपलब्धि के पूर्व एवं पश्‍च

परीक्षण फलांकों (रूपांतरित) में सहसबं ंध
N सहसबं ंध सार्थकता
Pair 1 Sqrtpostinterp & sqrtpreinterp 36 0.491 .002

तालिका 16— सांख्यिकी व्याख्या उपलब्धि के पूर्व एवं पश्‍च परीक्षण

फलांकों (रूपांतरित) के अंतर की सार्थकता हेतु युग्मित t परीक्षण के परिणाम
युग्मित अंतर t df सार्थकता
माध्य मानक माध्य की अंतर हेतु 95% (द्वि-
विचलन मानक विश्‍वसनीयता अंतराल पुंच्छीय)
त्रुटि निम्‍न उच्‍च
Pair Sqrtpostinterp
2.53275 1.25330 0.20888 2.10870 2.95680 12.125 35 .000
1 – sqrtpreinterp

तालिका 16 का अवलोकन करने पर स्पष्‍ट होता है
कि साख्यि
ं की व्याख्या के रूपातं रित फलाक
ं ों में यग्मि
ु त
अतं र 2.53275 का t-मान 12.215 है। इसका सार्थकता
(p- एक-पचंु ्छीय) मान = 0.000/ 2 = 0.000 <
0.01 सार्थकता के 0.01 स्तर पर सार्थक है। पनु ः
तालिका 14 दर्शाती है कि सांख्यिकी व्याख्या
उपलब्धि के पश्‍च फलांकों का माध्य पूर्व फलांकों
के माध्य से अधिक है, जैसा कि दिशायी परिकल्पना
में कहा गया है। अतः शून्य परिकल्पना को दिशायी
परिकल्पना के पक्ष में निरस्त किया जा सकता है।
फलस्वरूप, कहा जा सकता है कि सांख्यिकी
व्याख्या उपलब्धि के पश्‍च फलांक माध्य पूर्व
फलांक, माध्य से सार्थक रूप से उच्च हैं। उपचार के
लिए प्रभाव आकार का माप d = t/ = 12.125/ =
2.021 है। तालिका 16 और 14 देखने पर क्रमशः
t-मान 12.215 तथा N का मान 36 है। अतः यह
मान अत्यधिक है, जो दर्शाता है कि प्रतिभागियों का
मॉड्यूल द्वारा उपचार उनके सांख्यिकी कौशल में
अत्यधिक वृद्धि करने में सफल रहा है।
उपचार पूर्व एवं उपचार के पश्‍चात् सांख्यिकी
अनुप्रयोग तथा व्याख्या उपलब्धि के माध्य
फलांकों की तुलना
इस शोध अध्ययन का तृतीय उद्देश्य शोध मॉड्यूल
से उपचार के पूर्व एवं उपचार के पश्‍चात् सांख्यिकी
अनप्रु योग तथा व्याख्या उपलब्धि के माध्य फलांकों
की तल ु ना करना था। इस हेतु प्रयोग में सम्मिलित
122 भारतीय आधिु नक िशक्षा – जनवरी 2020

शोधार्थियों, शोध पर्यवेक्षकों तथा शिक्षक-प्रशिक्षकों के ट्रांसफ़ॉर्म विकल्प के द्वारा दो नए चर सृजित किए
के चयनित समूह को सांख्यिकी अनप्रु योग तथा गए — पूर्व और पश्‍च साख्यि ं की अनप्रु योग तथा
व्याख्या उपलब्धि का परीक्षण मॉड्यूल अध्ययन से व्याख्या उपलब्धि का योग (sum_preposttotal)
पूर्व तथा पनु ः अध्ययन की समाप्‍ति पर प्रशासित कर तथा पूर्व और पश्‍च फलाक ं ों का अतं र (diff_
फलांक प्राप्‍त किए गए। सांख्यिकी अनप्रु योग तथा preposttotal)। इन दोनों चरों में सहसबं धं r का मान ज्ञात
व्याख्या उपलब्धि के पूर्व और पश्‍च फलांकों के किया गया, जिसके परिणाम तालिका 17 में दिए गए हैं।
माध्यों की तल ु ना हेतु सहसंबंधित t-परीक्षण प्रयक्‍त
ु तालिका 17 से स्पष्‍ट है कि सांख्यिकी अनुप्रयोग
करने से पहले प्रसरणों की समानता की अवधारणा, तथा व्याख्या उपलब्धि के पूर्व और पश्‍च फलांकों
पूर्व और पश्‍च फलाक ं ों के अतं रों के प्रसामान्य होने के योग तथा अंतर के चरों में सहसंबंध गणु ांक
की अवधारणा तथा रेखीय सहसबं धं की अवधारणाएँ (r = 0.584, p = 0.000 < 0.01) सार्थकता के
जाँची गर्इं। प्रत्येक अवधारणा की जाँच एस.पी.एस.एस. 0.01 स्तर पर सार्थक है। अतः पिटमैन-मॉर्गन टेस्ट
के माध्यम से की गई, जिनके परिणाम इस प्रकार हैं — के परिणाम सार्थक हैं। इसका अर्थ यह है कि पूर्व
सांख्यिकी अनप्रु योग तथा व्याख्या उपलब्धि के और पश्‍च फलांकों के प्रसरण समान नहीं कहे जा
पर्वू और पश्‍च फलांकों के प्रसरणों की समानता की सकते। इस उद्देश्य से सांख्यिकी अनुप्रयोग तथा
अवधारणा व्याख्या उपलब्धि के पूर्व एवं पश्‍च फलांकों का
साख्यि
ं की अनप्रु योग तथा व्याख्या उपलब्धि हेतु प्रयक्‍त ु लघगु णकीय रूपांतरण (क्रमशः sum_logtot
सहसबं धं ित t-परीक्षण की पूर्व और पश्‍च फलाक ं ों तथा diff_logtot) किया गया। पुनः इन रूपांतरित
के प्रसरणों की समानता की अवधारणा का परीक्षण चरों के योग (sum_logtot) तथा अंतरों
पिटमैन-मॉर्गन परीक्षण द्वारा किया गया। एस.पी.एस.एस. (diff_logtot) के बीच सहसंबंध गणु ांक ज्ञात
तालिका 17— सांख्यिकी अनुप्रयोग तथा व्याख्या उपलब्धि के पूर्व एवं पश्‍च
फलांकों के प्रसरण की समानता हेतु पिटमैन-मॉर्गन परीक्षण के परिणाम
पूर्व और पश्‍च सांख्यिकी अनुप्रयोग पूर्व और पश्‍च
तथा व्याख्या उपलब्धि का योग फलांकों का अंतर
पियर्सन सहसंबंध 1 0.584
sum_preposttotal सार्थकता (द्वि-पंचु ्छीय) 0.000
N 36 36
पियर्सन सहसंबंध 0.584 1
difference_preposttotal सार्थकता (द्वि-पंचु ्छीय) 0.000
N 36 36
शैक्षिक शोध में सांख्यिकी अनप्रु योग एवं व्याख्या पर हिदं ी भाषा... 123

तालिका 18— सांख्यिकी अनुप्रयोग तथा व्याख्या उपलब्धि के पूर्व और पश्‍च

परीक्षण फलांकों (रूपांतरित) के प्रसरण की समानता हेतु पिटमैन-मॉर्गन परीक्षण के परिणाम
लघुगणकीय फलांकों के योग अंतर के चरों में सहसबं ंध गुणांक
पियर्सन सहसंबंध 1 –0.054
sum_
सार्थकता (द्वि-पंचु ्छीय) 0.752
logtot
N 36 36
पियर्सन सहसंबंध –0.054 1
diff_
सार्थकता (द्वि-पंचु ्छीय) 0.752
logtot
N 36 36
किया गया, जिसके परिणाम तालिका 18 में दिए से पूर्व और पश्‍च फलांकों में सहसंबंधित प्रसरणों को
गए हैं। समान समझा जा सकता है।
तालिका 18 के परिणाम बताते हैं कि सांख्यिकी अनप्रु योग तथा व्याख्या उपलब्धि के
लघगु णकीय फलांकों के योग तथा अतं र के चरों में पर्वू और पश्‍च फलांकों (रूपांतरित) के अतं रों के
सहसंबंध गणु ांक (r = 0.054, p = 0.752 > 0.05) प्रसामान्यता की अवधारणा
सार्थकता के 0.05 स्तर पर सार्थक नहीं है। अतः प्रसामान्य के लिए एस.पी.एस.एस. के परिणाम
पिटमैन-मॉर्गन परीक्षण के परिणाम सार्थक नहीं होने तालिका 19 में दिए गए हैं।
तालिका 19 — सांख्यिकी अनुप्रयोग तथा व्याख्या उपलब्धि के पश्‍च और
पूर्व फलांकों (रूपांतरित) के अंतर की विवरणात्मक सांख्यिकी
सांख्यिकी मानक त्रुटि
माध्य 0.3536 0.03036
निम्न सीमा 0.2920
माध्य हेतु 95% विश्‍वसनीयता अतं राल
उच्च सीमा 0.4153
5% छंटनी माध्य 0.3501
माध्यिका 0.3450
प्रसरण 0.033
diff_logtot मानक विचलन 0.18216
न्नयू तम 0.03
अधिकतम 0.72
प्रसार 0.68
अतं र चतर्थु क प्रसार 0.23
विषमता सचू कांक 0.413 0.393
ककुदता –0.559 0.768
124
तालिका 19 से स्पष्‍ट है कि क्रमशः विषमता
सचू कांक तथा कुकुदता के मान क्रमशः उनकी संगत
मानक त्रुटियों के 1.96 गणु ा के अदं र स्थित हैं,
अतः सार्थक नहीं हैं। इसलिए सांख्यिकी अनप्रु योग
तथा व्याख्या उपलब्धि के पश्‍च और पूर्व फलांकों
के अतं र का वितरण प्रसामान्य कहा जा सकता है।
तालिका 20 में दिए गए प्रसामान्यता के परीक्षण के
परिणाम भी इसी बात की पषु ्‍टि करते हैं।
तालिका 20— सांख्यिकी अनुप्रयोग तथा
व्याख्या उपलब्धि के पश्‍च और पूर्व फलांकों
(रूपांतरित) के अंतर की प्रसामान्यता
शापिरो विल्क
सांख्यिकी df सार्थकता
diff_
0.962 36 0.252
logtot
तालिका 20 से स्पष्‍ट होता है कि शापिरो
विल्क सांख्यिकी = 0.962, p = 0.252 > 0.05
सार्थकता के 0.05 स्तर पर सार्थक नहीं होने से
पश्‍च और पूर्व फलांकों का वितरण प्रसामान्य माना
जा सकता है। रे खीय सहसंबंध की अवधारणा की
जाँच के परिणाम आरे ख 3 में दिए गए हैं।
तालिका 21— साखं ्यिकी अनप्रु योग तथा व्याख्या उपलब्धि के पूर्व एवं पश्‍च
परीक्षण फलांकों (रूपांतरित) से सबं ंधित विवरणात्मक सांख्यिकी
माध्य
log_totpost 1.6273
Pair 1
log_totpre 1.2737
भारतीय आधिु नक िशक्षा – जनवरी 2020
सांख्यिकी अनप्रु योग तथा व्याख्या उपलब्धि के पर्वू
और पश्‍च फलांकों (रूपांतरित) में रे खीय सहसबं ंध
की अवधारणा
सांख्यिकी अनुप्रयोग तथा व्याख्या उपलब्धि के
पूर्व और पश्‍च फलांकों में रे खीय सहसंबंध की
अवधारणा की जाँच प्रकीर्ण आरे ख 3 द्वारा की गई।
आरे ख 3 से स्पष्‍ट होता है कि अधिकांश बिंदु
वृत्तीय आकार में हैं, जिससे सहसंबंध की रे खीयता
स्पष्‍ट हो जाती है।
आरेख 3 — सांख्यिकी अनुप्रयोग तथा व्याख्या
उपलब्धि के पूर्व एवं पश्‍च परीक्षण फलांकों
(रूपांतरित) में सहसबं ंध की रेखीयता
सांख्यिकी अनप्रु योग तथा व्याख्या हेतु सहसंबंधित
t-परीक्षण के परिणाम और व्याख्या
सभी अवधारणाएँ पूर्ण होने की स्थिति में सहसंबंधित
t-परीक्षण लगाना औचित्यपूर्ण था। इस हेतु
N मानक माध्य की मानक त्रुटि
विचलन
36 0.16794 0.02799
36 0.17637 0.02939
 शैक्षिक शोध में सांख्यिकी अनप्रु योग एवं व्याख्या पर हिदं ी भाषा... 125

एस.पी.एस.एस. का उपयोग कर परिणाम प्राप्‍त का माध्य पूर्व फलाक ं ों के माध्य से अधिक है। पूर्व
किए गए, जिन्हें तालिका 21 से तालिका 23 तक में परिकल्पनाओ ं की तरह ही प्रभाव आकार की गणना
प्रस्तुत किया गया है। की जाए, तो पाते हैं कि d = t/=11.648/= 11.648/
तालिका 21, 22 तथा 23 यह दर्शाती हैं 6 =1.947 का प्रभाव आकार अत्यधिक है।
कि रूपातं रित फलाक ं ों में अतं र की सार्थकता के सांख्यिकी अनुप्रयोग तथा व्याख्या उपलब्धि
सहसबं धं ित t-मान = 11.648 का सार्थकता का के मॉड्यूल पर प्रतिभागियों की प्रतिक्रियाएँ
एक-पचंु ्छीय मान 0.000/ 2 = 0.000 < 0.01 इस शोध अध्ययन का चौथा और अति ं म उद्देश्य
सार्थकता के 0.01 स्तर पर सार्थक पाया गया। पनु ः मॉड्यूल पर प्रतिभागियों की प्रतिक्रिया का
साख्यि
ं की अनप्रु योग तथा व्याख्या उपलब्धि का माध्य अध्ययन करना था। प्रतिक्रिया के फलांक न्यादर्श
पश्‍च फलाक ं पूर्व माध्य फलाक ं से अधिक है। अतः पर प्रतिक्रिया मापनी प्रशासित कर प्राप्‍त किए
शून्य परिकल्पना को दिशायी परिकल्पना के पक्ष में गए। सर्वप्रथम एस.पी.एस.एस. के द्वारा प्रतिक्रिया
निरस्त किया जा सकता है। निष्करस्ष ्वरूप, साख्यि
ं की फलांकों की विवरणात्मक सांख्यिकी ज्ञात की गई,
अनप्रु योग तथा व्याख्या उपलब्धि के पश्‍च फलाक ं ों जिसके परिणाम तालिका 24 में दिए गए हैं।
तालिका 22 — सांख्यिकी अनुप्रयोग तथा व्याख्या उपलब्धि के
पूर्व एवं पश्‍च परीक्षण फलांकों (रूपांतरित) में सहसबं ंध
N सहसबं ंध सार्थकता
Pair 1 log_totpost & log_totpre 36 0.441 0.007

तालिका 23 — सांख्यिकी अनुप्रयोग तथा व्याख्या उपलब्धि के पूर्व एवं पश्‍च

परीक्षण फलांकों (रूपांतरित) के अंतर की सार्थकता हेतु युग्मित t-परीक्षण के परिणाम्‍ा
युग्मित अंतर t-मान df सार्थकता
माध्य मानक माध्य की अंतर हेतु 95% (द्वि-पुंच्छीय)
विचलन मानक त्रुटि विश्‍वसनीयता
अंतराल
न्यून उच्च
log_totpost
Pair 1 0.35364 0.18216 0.03036 0.29201 0.41527 11.648 35 0.000
- log_totpre
तालिका 24 — मॉड्यूल पर प्रतिक्रिया का माध्य, मानक विचलन, विषमता एवं कुकुदता
मॉड्यूल N न्यूनतम अधिकतम माध्य मानक विषमता सच ू कांक कुकुदता
पर विचलन
प्रतिक्रिया सांख्यिकी सांख्यिकी सांख्यिकी सांख्यिकी सांख्यिकी सांख्यिकी मानक त्रुटि सांख्यिकी मानक त्रुटि
36 68.00 124.00 100.750 12.2763 –.181 .393 –.017 .768
N 36
126 भारतीय आधिु नक िशक्षा – जनवरी 2020

प्रतिक्रिया फलांकों के वितरण के विषमता सचू कांक
तथा कुकुदता क्रमशः उनकी संगत मानक त्रुटियों
के 1.96 गणु ांक से अधिक नहीं है। अतः वितरण
प्रसामान्य माना जा सकता है। इस परिप्रेक्ष्य में
प्रतिक्रिया फलाकं ों के माध्य और मानक विचलन
विश्‍वसनीय होने से प्रयक्‍त
ु किए जा सकते हैं। प्रतिक्रिया
फलांकों के वितरण का माध्य 100.75 तथा मानक
विचलन 12.2763 पाया गया। वितरण के माध्य का
मान 100.75 का अर्थ है कि न्यादर्श की मॉड्यूल
पर प्रतिक्रिया 100.75/ 125 (कुल संभव प्राप्‍तांक)
= 80.6 प्रतिशत सकारात्मक है।
तालिका 25— मॉड्यूल पर प्रतिक्रिया हेतु
अनुपात सांख्यिकी
विचरणशीलता गुणांक (CoV)
माध्य कें द्रित
12.185%
पनु ः एस.पी.एस.एस. द्वारा विचरणशीलता
गणु ांक का मान 12.185 प्रतिशत प्राप्‍त किया गया।
सत्रू से भी प्राप्‍त विचरणशीलता गणु ांक (CoV)
= 100/M = 100 (12.27628)/ 100.75 =
1227.628/ 100.75 = 12.185 भी उक्‍त मान की
पुष्‍टि करता है। विचरणशीलता का यह मान दर्शाता
है कि प्रतिक्रिया फलांकों में विचलन अपेक्षतः
कम है। अतः सांख्यिकी अनप्रु योग तथा व्याख्या
उपलब्धि पर विकसित मॉड्यूल को प्रतिभागियों
की प्रतिक्रिया के आधार पर भी प्रभावी कहा जा
सकता है।
शोध प्राप्‍तियाँ एवं चर्चा
शोध का उद्देश्य शोधार्थियों, शोध पर्यवक्ष े कों तथा
शिक्षक-प्रशिक्षकों के लिए विकसित मॉड्यूल की
प्रभावशीलता का अध्ययन, उनकी साख्यि ं की
अनप्रु योग, साख्यि
ं की व्याख्या तथा साख्यि ं की
अनप्रु योग और व्याख्या के कौशल तथा विकसित
मॉड्यूल के प्रति उनकी प्रतिक्रियाओ ं के सदं र्भ में करना
था। शोध के परिणाम दर्शाते हैं कि विकसित मॉड्यूल
द्वारा दिया गया उपचार समूह के साख्यि ं की अनप्रु योग,
साख्यि
ं की व्याख्या तथा साख्यि ं की अनप्रु योग और
व्याख्या के कौशल बढ़ाने की दृष्‍टि से प्रभावी रहा है।
उपचार का प्रभाव आकार भी अत्यधिक है। साथ ही,
प्रस्तुत शोध के परिणामों की पषु ्‍टि मॉलीकुट्टी (1991),
जोशी (1999), कोहल (1999), चोपड़ा (2002),
शेट्टी (2004), लोन्धे (2007) तथा महाराणा (2011)
के शोध अध्ययनों से भी होती है। विभिन्न विद्यालयी
तथा शिक्षक-शिक्षा स्तर के विषयों के सदं र्भ में उक्‍त
शोध अध्ययनों में मॉड्यूल उपागम को प्रभावी पाया
गया है। इस शोध अध्ययन में विकसित मॉड्यूल के
प्रति प्रतिभागियों की प्रतिक्रिया भी 80 प्रतिशत तक
सकारात्मक पाई गई, जिसकी पषु ्‍टि जोशी (1999),
लोन्धे (2007) तथा महाराणा (2011) द्वारा किए गए
शोध अध्ययनों के परिणामों द्वारा भी प्राप्‍त होती है।

सदं र्भ
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शैक्षिक शोध में सांख्यिकी अनप्रु योग एवं व्याख्या पर हिदं ी भाषा... 127

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 उरांव जनजाति के विद्यार्थियों की अकादमिक
प्रभावशीलता का अध्ययन
लक्ष्मी कुमारी*
शिरीष पाल सिंह**

यह शोध पत्र उरांव जनजाति के विद्यार्थियों की अकादमिक प्रभावशीलता का जेंडर तथा कक्षा के आधार पर
तल ु नात्मक अध्ययन पर किए गए शोध अध्ययन पर आधारित है। यह शोध कार्य वर्णनात्मक सर्वेक्षण शोध विधि
पर आधारित था। शोधार्थी द्वारा प्रतिदर्श के रूप में कार्तिक उरांव आदिवासी बाल विकास उच्च विद्यालय, सिसई,
गमु ला (झारखण्ड) के अध्ययन सत्र 2019–20 के कक्षा 9 एवं 10 के 100 विद्यार्थियों का चयन उद्देश्यपरू ्ण न्यादर्श
प्रविधि द्वारा किया गया। आँकड़ों के एकत्रीकरण के लिए शोधार्थी द्वारा अकादमिक प्रभावशीलता मापनी का
निर्माण किया गया, जो तीन बिंदु लिकर्ट मापनी पर आधारित है। इस मापनी का उद्देश्य विद्यार्थियों की अकादमिक
प्रभावशीलता का मापन करना था। एकत्रित आँकड़ों का विश्‍लेषण करने के लिए प्रतिशत तथा स्वतंत्र न्यादर्श
t-परीक्षण सांख्यिकी प्रविधि का उपयोग किया गया था। आँकड़ों के विश्‍लेषण के पश्‍चात् निष्कर्ष के रूप में यह
ज्ञात हुआ कि उरांव जनजाति के विद्यार्थियों की अकादमिक प्रभावशीलता का स्तर उच्च है। उरांव जनजाति के
बालक तथा बालिकाओ ं की अकादमिक प्रभावशीलता में कोई सार्थक अतं र नहीं है, साथ ही उरांव जनजाति के
कक्षा 9 के विद्यार्थियों की अकादमिक प्रभावशीलता, कक्षा 10 के विद्यार्थियों की अकादमिक प्रभावशीलता की
तल ु ना में सार्थक रूप से अधिक है।

भारतीय ससं ्कृ ति अनेकता में एकता की परिचायक है। है। वन्य जनजातियों की विविधता ही भारतीय ससं ्कृ ति
यह अनेकता धार्मिक, भौगोलिक, सासं ्कृ तिक और को उत्कृ ष्‍ट बनाती है और भारत को एक विशिष्‍ट पहचान
सामाजिक रूपों में विद्यमान है। इस अनेकता का एक प्रदान करती है। इन सभी जनजातियों में विभिन्नता होते
आधार जनजातियों की विभिन्नता भी है, जो भारत के हुए भी ये एक-दसू रे से कहीं न कहीं जड़ु ी हुई हैं। भारत की
अलग-अलग क्त्षे रों में पाई जाती है। इन वन्य जातियों को जनगणना, 2011 के अनसा ु र, भारत की सपं र्णू जनसखं ्या
क्त्षे रीय विषमताओ ं और सासं ्कृ तिक विचित्रता के कारण में अनसु चिू त जनजातियों की सखं ्या 8.2 करोड़ थी।
अलग-अलग नामों से पक ु ारा जाता है। कहीं पर इन्हें जो अपनी सनि ु श्‍चित भौगोलिक स्थिति के कारण एक
जनजाति तो कहीं वन्य जनजाति के नाम से जाना जाता विशेष सासं ्कृ तिक प्रतिभा को समाविष्‍ट किए हुए है, किंतु
*शोधार्थी, शिक्षा विभाग, शिक्षा विद्यापीठ, महात्मा गांधी अतं रराष्ट्रीय हिदं ी विश्‍वविद्यालय, वर्धा, महाराष्‍ट्र 442005
**एसोसिएट प्रोफे ़सर, शिक्षा विभाग, शिक्षा विद्यापीठ, महात्मा गांधी अतं रराष्ट्रीय हिदं ी विश्‍वविद्यालय, वर्धा, महाराष्ट्र 442005
उरांव जनजाति के विद्यार्थियों की अकादमिक प्रभावशीलता का अध्ययन
विशिष्‍ट भौगोलिक स्थिति के कारण आधनि ु क समाज से
ये जनजातियाँ अलग हैं। परिणामस्वरूप ये जनजातियाँ
शेष भारतीय समाज की तल ु ना में बहुत पिछड़ी हुई हैं। इन
जनजातियों को अशिक्षा, अज्ञानता, अधं विश्‍वास जैसी
बरु ाइयों ने ग्रसित कर रखा है। स्वतत्रं ता प्राप्‍ति के बाद
भारत सरकार उन्हें मखु ्य धारा में लाने का समचि ु त प्रयास
कर रही है (पाशा, 2016)।
भारत सरकार द्वारा सन् 1967 से संवैधानिक
सरु क्षा होने के बावजदू जनजाति समहू ों में सामाजिक
न्याय, सकारात्मक अभिवृत्ति और शैक्षिक
जागरूकता का स्तर अब भी निम्न है। अतः वर्तमान
भारत में जनजातियों का विकास करना और उन्हें
अभावग्रस्त स्थिति से निकालकर देश की मखु ्य
धारा के साथ जोड़ना, कें द्र एवं राज्य सरकारों तथा
राजनीतिक एवं समाज सधु ारकों के लिए चितं न का
विषय रहा है। भारतीय संविधान की प्रस्तावना में
भी प्रजातंत्रात्मक समाजवाद की बात कही गई है।
इसके लिए सामाजिक, आर्थिक और राजनीतिक
स्तर पर न्याय प्राप्‍त करने हेतु सभी को व्यक्‍तित्व
के विकास के समान अवसर प्रदान करने की
अपेक्षा सनि ु श्‍चित की गई है (सिंह,1992)। भारतीय
सवं िधान के अनचु ्छेद 45 में यह घोषणा की गई कि,
‘राज्य संविधान के प्रारम्भ से 10 वर्ष की कालावधि
के अदं र सभी बच्‍चों को 14 वर्ष की आयु समाप्‍ति
तक नि:शलु ्क एवं अनिवार्य शिक्षा देने के लिए प्रबंध
करे गा’ और तभी से राज्यों ने 14 वर्ष तक की आयु
के बच्चों की अनिवार्य एवं नि:शलु ्क शिक्षा की
व्यवस्था करने का प्रयास शरू ु किया। आगे चलकर
सन् 2002 में, 86वें संविधान संशोधन द्वारा संविधान
में एक नया अनचु ्छेद 21(क) जोड़ा गया, जिसमें
129
इस बात पर बल दिया गया कि, ‘राज्य, छह वर्ष से
चौदह वर्ष तक की आयु वाले सभी बच्‍चों के लिए
निःशलु ्क और अनिवार्य शिक्षा देने का ऐसी रीति में,
जो राज्य विधि द्वारा, अवधारित करे , उपबंध करे गा।’
और इसी 86वें संविधान संशोधन द्वारा संविधान के
भाग 4(क) में वर्णित मल ू कर्तव्यों में एक नया मल ू
कर्तव्य 51(ट) जोड़ा गया जिसमें कहा गया कि,
‘माता-पिता या संरक्षक 6 से 14 वर्ष तक कि आयु
वाले, अपने यथास्थिति बालक या प्रतिपाल्य के
लिए शिक्षा के अवसर प्रदान करें ।’ आगे चलकर
सन् 2009 में, बच्‍चों का नि:शलु ्क और अनिवार्य
शिक्षा का अधिकार अधिनियम, 2009 पास किया
गया। इस अधिनियम के अनसा ु र 6 से 14 आयु वर्ग
के बच्चों को कक्षा 1 से 8 तक की नि:शलु ्क शिक्षा प्राप्‍त
करने का मल ू अधिकार है। सरकार ने 1 अप्रैल, 2010
से इसे काननू के रूप में लागू भी कर दिया है। इसके
संविधान के अनचु ्छेद 46 में यह भी घोषणा की
है कि ‘राज्य जनता के दर्बु ल वर्गों के विशिष्‍टतया
अनसु चि
ू त जातियों और अनसु चि ू त जनजातियों के
शिक्षा और अर्थ संबंधी हितों की विशेष सावधानी
से अभिवृद्धि करे गा, साथ ही सामाजिक और सभी
प्रकार के शोषण से उसकी रक्षा करे गा।
उरांव जनजाति
उरांव जनजाति भारत के मल ू निवासियों में से एक
प्रमखु समहू है। इस जनजाति के सदस्य भारत के
बिहार, मध्य प्रदेश, ओड‍िशा, पश्‍चिम बंगाल, उत्तर
प्रदेश, असम, त्रिपरु ा तथा अडं मान आदि राज्यों में
निवास करते हैं। ये देश के बाहरी हिस्सों, जैसे—
नेपाल, भटा
ू न, बागं ्लादेश और पश्‍चिमी पाकिस्तान में
भी बसे हुए हैं। यह झारखण्ड के पठारी भागों मखु ्यतः
130
गमु ला, लोहरदगा, राँची, पलाम,ू हजारीबाग, सिमडेगा
और पर्ू वी सिहं भमू जि़ले में निवास करते हैं। झारखण्ड में
32 जनजातियाँ निवास करती हैं। उनमें से सबसे अधिक
शिक्षा एवं विकास की दृष्‍टि में उरावं को विकसित माना
जाता है। कृषि के अतिरिक्‍त आज ये विभिन्न सेवा और
व्यवसाय में कार्यरत हैं। उरावं परंपरा के अनसा ु र, उरावं
के पर्वज
ू ों का मल ू निवास स्थान मोहनजोदड़ो और
हड़प्पा सभ्यता में था। उरावं की अपनी शासन व्यवस्था
रोहतासगढ़ थी। वहाँ पर इनकी रहन-सहन, सामाजिक,
धार्मिक, आर्थिक और राजनीतिक व्यवस्था अधिक
विकसित थी। इस कारण उरावं के लोग उरागान ठाकुर
कहलाते थे। उरावं की अपनी भाषा कुडूख है तथा
भाषि‍क दृष्‍टि से कुडूख भाषा द्रविड़ भाषा परिवार में
रखी गयी है (पालीवाल, 2011)।
उरांव जनजाति का ऐतिहासिक परिचय
उरांव, मडांु , संथाल, हो तथा अन्य सभी जनजातियाँ
एक परिवार की हैं। जो अपनी भाषा के आधार पर
द्रविड़ वर्ग की मानी जाती हैं (दास, 2006)। इसका
मखु ्य कारण उरांव का ऐतिहासिक विवरण है। उरांव
उत्तर भारत से दक्षिण कब पहुचँ ?े यह ज्ञात नहीं है और
इस काल में वे अपनी मल ू भाषा को भल ू बैठे, किंतु
दक्षिण में उन्होंने सदियों से द्रविड़ को अपना लिया।
अपेक्षाकृ त अपने नए इतिहास से उरांव, कर्नाटक से
उत्तरी क्षेत्र की ओर बढ़ने वाली जनजाति मानी जाती
है। यह तथ्य उनकी परंपरा से सनु ने को मिलता है कि
वे कर्नाटक की मल ू जनजाति हैं। वे कर्नाटक से होते
हुऐ बिहार, मध्य प्रदेश और छत्तीसगढ़ की सोन नदी
और नर्मदा घाटी पहुचँ ,े जहाँ से उन्हें पनु ः अपेक्षाकृ त
कम उर्वरक क्षेत्र छोटा नागपरु में शरण लेनी पड़ी।
छत्तीसगढ़ एवं झारखडं में प्रवेश करने से पर्वू ही उरांव
भारतीय आधिु नक िशक्षा – जनवरी 2020
शिकार, पशपु ालन, यायावर आदि की अवस्था को
पार कर स्थायी उन्नत कृषि-पद्धति एवं सामाजिक
व्यवस्था यहाँ लेकर आए। जब उरांव यहाँ आए तो
उदार मडा
ंु जनजाति के सदस्यों ने इसका कोई विरोध
नहीं किया। मडांु तथा उरांव दोनों साथ-साथ रहने
लगे। उरांव, मडा ंु से अधिक चतरु , कृषि में प्रवीण
और रण कौशल में दक्ष थे। उरांव का दसू रा जनप्रवाह
रोहतसगढ़ से आया जिससे उनका बल और महत्व
बढ़ गया। उरांव की आबादी बढ़ती गई और बस्तियों
का विस्तार होता रहा अर्थात् उरांव विकास की ओर
बढ़ते गए (चन्द्रा और नायक, 2018)।
उरांव जनजातियों का शैक्षिक स्तर
व्यक्‍तित्व के निर्माण में शिक्षा की अपनी विशिष्‍ट
भमि ू का होती है। जनजातीय समाज साक्षरता एवं
आधनि ु क शिक्षा की दृष्‍टि से पिछड़ा हुआ समाज
है। निक्षरता का अनपु ात स्‍त्रियों में परुु ष की अपेक्षा
अधिक है। बाटोमोर (1972) के अनसा ु र, ‘शिक्षा
आवश्यक रूप से नयी पीढ़ी के समाजीकरण का कार्य
करती है।’ 2011 की जनगणना के आँकड़े यह दर्शाते
हैं कि अखिल भारतीय साक्षरता स्तर 74.04 प्रतिशत
था, जबकि अनसु चि ू त जनजाति में यह स्तर मात्र
58.96 प्रतिशत था। भारत की कें द्रीय मखु ्य जनजातीय
क्षेत्र-विस्तार तक सीमित रखते हुए, साक्षरता का
अनपु ात बिहार में 51.1 प्रतिशत, झारखडं में 57.1
प्रतिशत, मध्य प्रदेश में 50.6 प्रतिशत, आन्ध्रप्रदेश
में 49.2 प्रतिशत, ओड‍िशा में 52.2 प्रतिशत,
जम्मू-कश्मीर में 50.6 प्रतिशत, तमिलनाडु में 54.3
प्रतिशत, उत्तर प्रदेश में 55.7 प्रतिशत, पश्‍चिम बगं ाल
में 57.9 प्रतिशत तथा राजस्थान 52.8 प्रतिशत है।
जनजातीय समदु ाय के अन्य सामाजिक-आर्थिक पक्षों
उरांव जनजाति के विद्यार्थियों की अकादमिक प्रभावशीलता का अध्ययन 131

के अनसाु र शिक्षा में कमी भी एक महत्वपर्णू समस्या शोध उद्देश्य

रही है। 2011 की जनगणना के अनसा ु र, सपं र्णू इस शोध अध्ययन के निम्नलिखित उद्देश्य थे —
जनजाति का मात्र 58.96 प्रतिशत भाग ही शिक्षित •• उरांव जनजाति के कक्षा 9 तथा 10 के
था (स्‍टैटिस्टिकल प्रोफ़ाइल ऑफ़ शेड्यलू ्ड ट्राइब्स विद्यार्थियों की अकादमिक प्रभावशीलता
इन इडि
ं या, 2013)। फिर भी दर्गु म क्त्षे रों में रहने वाली के मापन के लिए अकादमिक प्रभावशीलता
जनजातियों में शिक्षा की स्थिति सतं ोषजनक नहीं कही मापनी का निर्माण करना।
जा सकती (चन्द्रा तथा नायक 2018)। उरावं जनजाति •• उरांव जनजाति के कक्षा 9 तथा 10 के
के सदस्यों की साक्षरता दर अन्य जनजातियों की विद्यार्थियों की अकादमिक प्रभावशीलता के
तलु ना में अधिक है। भारत की जनसखं ्या, 2011 के स्तर का अध्ययन करना।
अनसाु र, झारखण्ड में उरावं जनजाति की साक्षरता दर •• उरांव जनजाति के कक्षा 9 तथा 10 के छात्र
52.5 प्रतिशत थी (रस्तोगी और मेनन, 2013)। तथा छात्राओ ं की अकादमिक प्रभावशीलता के
शोध का औचित्य माध्य फलांकों की तल ु ना करना।
इस शोध अध्ययन में उरावं जनजाति की सामाजिक, •• उरांव जनजाति के कक्षा 9 तथा 10 के
आर्थिक स्‍थिति एवं ससं ्कृ ति के माध्यम से यह ज्ञात विद्यार्थियों की अकादमिक प्रभावशीलता के
करने का प्रयास किया गया है कि उरावं जनजातियों माध्य फलांकों की तलु ना करना।
के विद्यार्थियों में उच्च शिक्षा के क्षेत्र में कौन-कौन सी शोध परिकल्पनाएँ
समस्याएँ बाधा उत्पन्न करती हैं। उरावं जनजाति के इस शोध अध्ययन में निम्नलिखित परिकल्पनाएँ थीं —
विद्यार्थियों से जड़ु ी समस्याओ ं को समझना एवं उनकी •• उरांव जनजाति के कक्षा 9 तथा 10 के
सामाजिक-आर्थिक परिस्थितियों को समझना अत्यंत विद्यार्थियों की अकादमिक प्रभावशीलता उच्च
आवश्यक है। साथ ही, उरावं जनजाति के विद्यार्थियों स्तर की है।
की अकादमिक प्रभावशीलता पर कोई शोध अध्ययन •• उरांव जनजाति के कक्षा 9 तथा 10 के छात्र
नहीं पाया गया। अतः इस रिक्‍तता की पर्ति ू के लिए इस तथा छात्राओ ं के अकादमिक प्रभावशीलता के
शोध समस्या का चयन किया गया। माध्य फलांकों में सार्थक अतं र नहीं है।
अकादमिक प्रभावशीलता का अर्थ •• उरांव जनजाति के कक्षा 9 तथा 10 के
अकादमिक प्रभावशीलता किसी व्यक्‍ति के उस विद्यार्थियों की अकादमिक प्रभावशीलता के
विश्‍वास को संदर्भित करती है, जो किसी अकादमिक माध्य फलांकों में सार्थक अतं र नहीं है।
कार्य के एक निर्दिष्‍ट स्तर को सफलतापर्वू क प्राप्‍त शोध विधि एवं प्रक्रिया
कर सकता है या किसी विशिष्‍ट अकादमिक लक्ष्य इस अध्ययन में वर्णनात्मक अनसु ंधान की सर्वेक्षण
को प्राप्‍त कर सकता है। विधि का उपयोग किया गया है।
132 भारतीय आधिु नक िशक्षा – जनवरी 2020

जनसख ं ्या मापन हेतु स्वनिर्मित अकादमिक प्रभावशीलता

इस शोध अध्ययन में जनसखं ्या के रूप में झारखडं मापनी का निर्माण तथा उपयोग किया गया है। यह
राज्य के गमु ला जि़ला, सिसई प्रखण्ड के उरावं मापनी तीन बिंद,ू लिकर्ट मापनी पर आधारित है। इस
जनजाति के कक्षा 9 तथा 10 के समस्त विद्यालयों मापनी में कुल 36 कथन हैं, जिसमें 24 धनात्मक
के समस्त विद्यार्थियों को सम्मिलित किया गया था। एवं 12 ॠणात्मक हैं। यह मापनी अकादमिक
प्रतिदर्श प्रविधि तथा प्रतिदर्श प्रभावशीलता के 11 आयामों पर आधारित है।
इस लघु शोध अध्ययन में प्रतिदर्श चयन हेतु उद्देश्यपर्णू जिसका आयामवार विवरण तालिका 1 में दिया
प्रतिदर्श प्रविधि का उपयोग कर प्रतिदर्श के रूप में कार्तिक गया है।
उरावं आदिवासी बाल विकास उच्च विद्यालय सिसई, फलांकन प्रक्रिया
गमु ला (झारखण्ड) के अध्ययन सत्र 2019–20 के कक्षा 9
शोधार्थी द्वारा विद्यार्थियों पर इस मापनी के प्रशासन
एवं 10 के 100 विद्यार्थियों का चयन किया गया था।पश्‍चात् प्राप्‍तांकों का फलांकन, फलांकन कंु जी की
शोध उपकरण सहायता से किया गया। विद्यार्थियों की सकारात्मक
इस शोध अध्ययन में शोधार्थी द्वारा उरांव जनजाति कथनों पर सहमत, अनिश्‍चित तथा असहमत
के विद्यार्थियों की अकादमिक प्रभावशीलता के प्रतिक्रिया पर क्रमश: 3, 2 एवं 1 अक ं तथा
तालिका 1— विद्यार्थियों की अकादमिक प्रभावशीलता से सबं ंधित आयाम
क्र.स.ं प्रसगं /आयाम मापनी में धनात्मक एकांशों/ मापनी में ॠणात्मक कथनों की सख
ं ्या
कथनों की स्थिति का क्रमांक एकांशों/कथनों की
स्थिति का क्रमांक
1. कक्षा अतं ःक्रिया 1 5 2
2. पाठ्य सहगामी क्रियाएँ 3,11,7 9 4
3. समय प्रबंधन 10,13 2 3
4. अधिगम प्रक्रिया 4,6,8 _ 3
5. परीक्षा 20, 23, 25 17, 29 5
6. शिक्षक-शिक्षार्थी संबंध 14,16, 18, 21, 24, 28, 34, 36 12, 26, 30, 32 12
7. सहपाठी संबंध 35, 33 _ 2
8. जीवन लक्ष्य _ 27 1
9. पाठ्यसामग्री 31, 32 _ 2
10. समायोजन _ 19 1
11. पठन-पाठन _ 15 1
कुल 24 12 36
उरांव जनजाति के विद्यार्थियों की अकादमिक प्रभावशीलता का अध्ययन 133

नकारात्मक कथनों पर क्रमश: 1, 2 तथा 3 अक ं प्रदान
किए गए हैं। इस प्रकार मापनी में प्राप्‍तांकों का न्यूनतम
तथा अधिकतम प्रसार 36–108 के मध्य था।
आँकड़ों के सक ं लन की प्रक्रिया
प्रदत्त सग्रं हण हेतु सर्वप्रथम शोधार्थी न्यादर्श में
चयनित झारखडं राज्य के गमु ला जि़ले के कार्तिक
उरावं आदिवासी बाल विकास उच्च विद्यालय,
सिसई पहुचँ ी और वहाँ के प्रधानाचार्य से अनमु ति
लेकर कक्षा 9 व 10 के विद्यार्थियों के साथ सौहार्दपर्णू
सबं धं स्थापित कर, उन्हें शोध अध्ययन से अवगत
कराया। तत्पश्‍चात् शोधार्थी द्वारा सपं र्णू कक्षा 9 व 10
में उपकरण को प्रशासित कर प्रदत्त सक ं लित किए गए।
आँकड़ों के विश्‍लेषण हेतु साख्यि ं की प्रविधि लिए शोधार्थी द्वारा स्वनिर्मित अकादमिक
इस शोध अध्ययन में प्राप्‍त समस्त आँकड़ों के
विश्‍लेषण के लिए शोधार्थी द्वारा उद्देश्यवार उपयक्‍त ु है। इस मापनी में अकादमिक प्रभावशीलता
सांख्यिकी प्रविधियों द्वारा आँकड़ों का विश्‍लेषण
किया गया —
•• शोधार्थी द्वारा उरांव जनजाति के कक्षा 9 व 10
के विद्यार्थियों की अकादमिक प्रभावशीलता
के स्तर का अध्ययन करने के लिए प्रतिशत
सांख्यिकी प्रविधि का उपयोग किया गया।
•• शोधार्थी द्वारा उरांव जनजाति के कक्षा 9 व
10 के छात्र तथा छात्राओ ं की अकादमिक
प्रभावशीलता के माध्य फलांकों की तल ु ना करने
तालिका 2— वर्ग-अंतरालवार विद्यार्थियों की सख
ं ्या एवं प्रभावशीलता के स्तर
क्र. स.ं वर्ग-अंतराल विद्यार्थियों की सख
ं ्या
1. 85 – 108 93
2. 61 – 84 07
3. 36 – 36 00
कुल _ 100
के लिए स्वतंत्र न्यादर्श t-परीक्षण सांख्यिकी
प्रविधि का उपयोग किया गया।
•• शोधार्थी द्वारा उरांव जनजाति के कक्षा 9 तथा
10 के विद्यार्थियों की अकादमिक प्रभावशीलता
के माध्य फलांकों की तल ु ना करने के लिए
स्वतंत्र न्यादर्श t-परीक्षण सांख्यिकी प्रविधि का
उपयोग किया गया।
आँकड़ों का विश्‍लेषण एवं व्याख्या
इस शोध अध्ययन में समस्त आँकड़ों के विश्‍लेषण
के लिए शोधार्थी द्वारा उद्देश्यवार उपयुक्‍त सांख्यिकी
प्रविधि द्वारा आँकड़ों का विश्‍लेषण किया गया —
•• शोध अध्ययन के प्रथम उद्देश्य की प्राप्‍ति के
प्रभावशीलता मापनी का निर्माण किया गया
के कुल 11 आयामों को दृष्‍टिगत रखते हुए
36 कथनों (24 धनात्मक एवं 12 ॠणात्मक
कथन) को समिल्लित किया गया।
•• शोध अध्ययन के द्वितीय उद्देश्य उरांव जनजाति
के कक्षा 9 तथा 10 के विद्यार्थियों की
अकादमिक प्रभावशीलता का अध्ययन करने
के लिए सभी विद्यार्थियों से प्राप्‍त आँकड़ों का
प्रतिशत के आधार पर विश्‍लेषण किया गया,
जिसका परिणाम तालिका 2 में दिया गया है।
प्रतिशत (%) प्रभावशीलता का स्तर
93 % उच्च स्तर
07 % मध्य स्तर
00 निम्न स्तर
100 %
134
तालिका 2 के अध्ययन से यह स्पष्‍ट
होता है कि कुल 100 विद्यार्थियों में से 93
विद्यार्थियों के प्राप्‍तांक वर्गान्तराल 85–108 में
आए। सात विद्यार्थियों के प्राप्‍तांक वर्गान्तराल
61–84 में हैं। जबकि वर्गान्तराल 36–36 में
कोई भी विद्यार्थी नहीं है। चँकि ू चयनित न्यादर्श
का 93 प्रतिशत भाग अकादमिक प्रभावशीलता
के उच्च स्तर से संबंधित है। इस प्रकार कहा
जा सकता है कि उरांव जनजाति के विद्यार्थियों
की अकादमिक प्रभावशीलता का स्तर
उच्च है।
अतः तालिका 2 से स्पष्‍ट होता है कि कार्तिक
उरावं आदिवासी बाल विकास उच्च विद्यालय
के उरावं जनजाति के अधिकाश ं विद्यार्थियों की
अकादमिक प्रभावशीलता उच्च स्तर की है।
•• शोध अध्ययन के तृतीय उद्देश्य उरांव जनजाति
के कक्षा 9 तथा कक्षा 10 के छात्र तथा छात्राओ ं
की अकादमिक प्रभावशीलता के माध्य फलांकों
की तल ु ना करने के लिए विद्यार्थियों से प्राप्‍त
आँकड़ों को जेंडर के आधार पर व्यवस्थित कर
स्वतंत्र न्यादर्श t-परीक्षण सांख्यिकी प्रविधि की
सहायता से आँकड़ों का विश्‍लेषण किया गया,
जिसका वर्णन तालिका 3 में दिया गया है
तालिका 3— समूहवार माध्य, मानक विचलन, df तथा t-मान
समूह N माध्य मानक df
विचलन
छात्र 49 90.10 4.114 98
छात्रा 51 90.78 3.828
भारतीय आधिु नक िशक्षा – जनवरी 2020
तालिका 3 के अवलोकन से स्पष्‍ट
होता है कि उरांव जनजाति के कक्षा 9 तथा
10 के छात्र तथा छात्राओ ं की अकादमिक
प्रभावशीलता के माध्य फलांकों की तल ु ना
करने पर छात्रों की अकादमिक प्रभावशीलता के
प्राप्‍तांकों का माध्य 90.10 तथा मानक विचलन
4.114 है। इसी प्रकार छात्राओ ं के अकादमिक
प्रभावशीलता के प्राप्‍तांकों का माध्य 90.78
तथा मानक विचलन 3.828 है। छात्र तथा
छात्राओ ं की अकादमिक प्रभावशीलता का
परिकलित t-परीक्षण का मान 0.859 है,
जोकि 0.05 सार्थकता स्तर पर 98 स्वातन्‍त्र्य
की मात्रा के तालिका मान 1.984 से कम है।
अतः शनू ्य परिकल्पना, उरांव जनजाति के
कक्षा 9 तथा 10 के छात्र तथा छात्राओ ं के
अकादमिक प्रभावशीलता के माध्य फलांकों
में सार्थक अतं र नहीं है, निरस्त नहीं की जा
सकती। परिणामस्वरूप यह कहा जा सकता है
कि उरांव जनजाति के छात्र तथा छात्राओ ं की
अकादमिक प्रभावशीलता में कोई अतं र नहीं
है। उरांव जनजाति के छात्र तथा छात्राओ ं की
अकादमिक प्रभावशीलता एकसमान है। इसका
प्रमख ु कारण यह हो सकता है कि इस जनजाति
t-मान तालिका मान टिप्पणी सार्थकता
(0.05 स्तर पर)
0.859 1.984 शनू ्य परिकल्पना अतं र सार्थक नहीं है
निरस्त नहीं की
जा सकती
उरांव जनजाति के विद्यार्थियों की अकादमिक प्रभावशीलता का अध्ययन
के छात्र तथा छात्राएँ अकादमिक प्रभावशीलता
के प्रति समान जानकारी रखते हों, साथ ही स्वयं
के भविष्य के लिए उनकी शैक्षिक योजनाएँ
एकसमान हों। इस प्रकार, यह स्पष्‍ट है कि उरांव
जनजाति के छात्र तथा छात्राओ ं कि अकादमिक
प्रभावशीलता एकसमान है तथा जेंडर का इस
पर कोई प्रभाव नहीं पड़ता है।
•• शोध अध्ययन के चतर्थु उद्देश्य उरावं जनजाति के
कक्षा 9 तथा 10 के विद्यार्थियों की अकादमिक
प्रभावशीलता के माध्य फलाक ं ों की तल
ु ना करने
के लिए विद्यार्थियों से प्राप्‍त आँकड़ों को कक्षा
के आधार पर व्यवस्थित कर, स्वतत्रं न्यादर्श
t-परीक्षण साख्यिं की प्रविधि की सहायता से
आँकड़ों का विश्‍लेषण किया गया, जिसका वर्णन
तालिका 4 में दिया गया है —
तालिका 4 के अवलोकन से स्पष्‍ट होता
है कि उरावं जनजाति के कक्षा 9 तथा 10 के
विद्यार्थियों की अकादमिक प्रभावशीलता के
माध्य फलाक ं ों की तलु ना करने पर कक्षा 9
की अकादमिक प्रभावशीलता के प्राप्‍तांकों
का माध्य 91.94 तथा मानक विचलन 3.641
है। इसी प्रकार, कक्षा 10 के विद्यार्थियों के
अकादमिक प्रभावशीलता के प्राप्‍तांकों का
माध्य 88.92 तथा मानक विचलन 3.851 है।
कक्षा 9 तथा 10 के विद्यार्थियों की आकादमिक
तालिका 4— समूहवार माध्य, मानक विचलन, df तथा t-मान को दर्शाती तालिका
समूह N माध्य मानक df t-मान
विचलन (0.05 स्तर पर)
कक्षा 9 51 91. 94 3.641 98 4.035
कक्षा 10 49 88.92 3.851
135
प्रभावशीलता का परिकलित t-परीक्षण का
मान 4.035 है। जोकि 0.05 सार्थकता स्तर
पर 98 स्वातत्र्य ं की मात्रा के तालिका मान
1.984 से अधिक है। अतः शनू ्य परिकल्पना
कक्षा 9 तथा 10 के विद्यार्थियों की अकादमिक
प्रभावशीलता के माध्य फलाक ं ों में सार्थक अतं र
नहीं है, निरस्त की जाती है। परिणामस्वरूप
यह कहा जा सकता है कि उरावं जनजाति के
कक्षा 9 तथा 10 के विद्यार्थियों की अकादमिक
प्रभावशीलता में सार्थक अतं र है।
तालिका 4 के अवलोकन से स्पष्‍ट होता
है कि कक्षा 9 के विद्यार्थियों कि अकादमिक
प्रभावशीलता के माध्य फलाक ं , कक्षा 10 के
विद्यार्थियों की अकादमिक प्रभावशीलता के माध्य
फलाक ं से अधिक है। इस प्रकार कहा जा सकता है
कि उरावं जनजाति के कक्षा 9 के विद्यार्थियों की
अकादमिक प्रभावशीलता कक्षा 10 के विद्यार्थियों
की अकादमिक प्रभावशीलता की तल ु ना में सार्थक
रूप से अधिक है।
स्वतंत्र न्यादर्श t-परीक्षण के द्वारा शनू ्य
परिकल्पना निरस्त होने पर यह सिद्ध होता है
कि उरांव जनजाति के कक्षा 9 तथा 10 के
विद्यार्थियों की अकादमिक प्रभावशीलता में
सार्थक अतं र है। तालिका 4 के अवलोकन से
स्पष्‍ट होता है कि कक्षा 9 तथा 10 के विद्यार्थियों
तालिका मान टिप्पणी सार्थक
1.984 शनू ्य परिकल्पना अतं र सार्थक है
निरस्त की जाती है
136 भारतीय आधिु नक िशक्षा – जनवरी 2020

के दोनों समहू ों का न्यादर्श आकार तथा प्रसरण रूप से अधिक है। जो इस बात का द्योतक है
समान है; अत: अकादमिक प्रभावशीलता के कि कक्षा 9 के विद्यार्थियों को कक्षा, परिवार
प्रभाव आकार (इफ़ेक्टिव साइज़) को ज्ञात करने तथा साथी समहू के द्वारा इस प्रकार का अधिगम
के लिए कोहेन ‘d’ प्रभाव आकार माप का वातावरण मिलता है जो उनकी अकादमिक
उपयोग किया गया। जिसके द्वारा प्राप्‍त परिणामों प्रभावशीलता को बढ़ाने का कार्य करता है।
का विवरण तालिका 5 में दिया गया है — शोध निष्कर्ष
तालिका 5 के अवलोकन से स्पष्‍ट होता है कि •• उरावं जनजाति के कक्षा 9 व 10 के विद्यार्थियों की
उरावं जनजाति के कक्षा 9 तथा 10 के विद्यार्थियों अकादमिक प्रभावशीलता के स्तर का अकादमिक
की अकादमिक प्रभावशीलता के माध्य फलाक ं ों प्रभावशीलता मापनी द्वारा आँकड़ों के सक ं लन
की तल ु ना करने पर, कक्षा 9 की अकादमिक तथा विश्‍लेषण के पश्‍चात् निष्कर्ष के रूप में यह
प्रभावशीलता के प्राप्‍तांकों का माध्य 91.94 ज्ञात हुआ कि उरावं जनजाति के विद्यार्थियों की
तथा मानक विचलन 3.641 है तथा कक्षा 10 के अकादमिक प्रभावशीलता का स्तर उच्च है तथा
विद्यार्थियों के अकादमिक प्रभावशीलता के उरावं जनजाति के विद्यार्थी अपनी शिक्षा के प्रति
प्राप्‍तांकों का माध्य 88.92 तथा मानक विचलन अकादमिक आकाक् ं षा रखते हैं।
3.851 है। परिकलित ‘d’ का निरपेक्ष मान 0.81 •• जेंडर के आधार पर उरावं जनजाति के कक्षा 9 व 10
है, जो कोहेन द्वारा प्रतिपादित प्रभाव आकार के विद्यार्थियों की अकादमिक प्रभावशीलता
मार्गदर्शिका सारणी में दर्शाए गए मान 0.80 से का तल ु नात्मक अध्ययन करने पर पाया गया
अधिक तथा 1.2 से कम है (कोहेन, 1988) कि उरांव जनजाति के छात्र तथा छात्राओ ं में
अर्थात् प्रभाव आकार है। इसके फलस्वरूप यह कोई सार्थक अतं र नहीं है तथा उरांव जनजाति
कहा जा सकता है कि कक्षा स्तर का अकादमिक के छात्र तथा छात्राओ ं की अकादमिक
प्रभावशीलता पर बड़ा प्रभाव आकार है। इसके प्रभावशीलता एकसमान है तथा इस पर जेंडर
बड़े प्रभाव आकार का प्रमख ु कारण यह है का सार्थक प्रभाव नहीं पड़ता है।
कि कक्षा 9 के विद्यार्थियों की अकादमिक •• कक्षा के आधार पर उरांव जनजातियों के
प्रभावशीलता का मान कक्षा 10 के विद्यार्थियों कक्षा 9 व 10 के विद्यार्थियों की अकादमिक
की अकादमिक प्रभावशीलता के मान से सार्थक प्रभावशीलता का अध्ययन करने पर पाया गया
तालिका 5— अकादमिक प्रभावशीलता के प्रभाव आकार का विवरण
अकादमिक विद्यार्थियों की माध्य मानक विचलन प्रभाव आकार निरपेक्ष मान
प्रभावशीलता सख ं ्या
समहू कक्षा 9 51 91. 94 3.641 0.81
कक्षा 10 49 88.92 3.851
उरांव जनजाति के विद्यार्थियों की अकादमिक प्रभावशीलता का अध्ययन 137

कि कक्षा 9 के विद्यार्थियों की अकादमिक शोध निष्कर्ष विद्यालयों में विद्यार्थियों के साथ

प्रभावशीलता का माध्य फलांक, कक्षा 10 के
विद्यार्थियों की अकादमिक प्रभावशीलता के
माध्य फलांक से सार्थक रूप से अधिक है। इस
प्रकार उरांव जनजाति के कक्षा 9 के विद्यार्थियों
की अकादमिक प्रभावशीलता कक्षा 10 के
विद्यार्थियों की अकादमिक प्रभावशीलता की
तल ु ना में अधिक है।
शैक्षिक निहितार्थ
इस शोध अध्ययन के शैक्षिक निहितार्थ निम्‍नलिखित हैं —
•• शिक्षक—इस शोध अध्ययन के परिणामों
से प्राप्‍त अकादमिक प्रभावशीलता का ज्ञान
जनजाति समदु ाय के साथ-साथ अन्य शिक्षकों
को उरांव जनजाति समदु ाय के साथ-साथ अन्य
जनजाति समदु ाय के विद्यार्थियों की रुचि,
आवश्यकता तथा क्षमताओ ं को पहचानने
में सहायता मिलेगी। जिसके परिणामस्वरूप
वे विद्यार्थियों को उनकी रुचि, आवश्यकता
तथा क्षमताओ ं के अनसा ु र सीखने के अवसर
प्रदान कर सकें गे। साथ ही, उरांव जनजाति के
विद्यार्थियों की अकादमिक प्रभावशीलता के
शिक्षकों को समायोजन में सहायता प्रदान करें गे।
•• पाठ्यचर्या निर्माता— इस शोध अध्ययन
के परिणामों से पाठ्यचर्या निर्माताओ ं को
पाठ्यचर्या के विकास में उरांव जनजाति के
विद्यार्थियों की अकादमिक प्रभावशीलता के
अनरू ु प उनकी आवश्यकताओ ं की पहचान,
उद्देश्यों का निर्धारण, विषय-वस्तु का चयन
एवं संगठन, उनके अधिगम अनभु वों आदि को
जानने एवं उनके अनरू ु प पाठ्यचर्या निर्माण में
सहायता मिलेगी।
•• शोधार्थी— इस शोध अध्ययन कार्य के परिणाम
उन शोधार्थियों के लिए एक आधार प्रदान करेंग,े
जो उरावं जनजाति की शिक्षा की अकादमिक
प्रभावशीलता तथा उनकी व्यावसायिक अभिरुचियों
के सबं धं का अध्ययन करना चाहते हैं।
•• अध्यापक एवं अभिभावक— इस शोध
अध्ययन के निष्कर्ष अध्यापकों को उनके
विद्यार्थियों तथा अभिभावकों को उनके
बच्चों की माध्यमिक स्तर के पश्‍चात् उच्च
कक्षाओ ं में आगे की पढ़ाई के लिए प्रवेश लेने
पर शैक्षिक रुचि को जानने में सहायता करें गे।

सदं र्भ
कोहेन, जे. 1988. स्‍टैटिस्टिकल पावर एनालिसिस फ़ॉर दी बिहेवियरल साइसं ेज (सेकंड एडिशन). हिल्सडेल. लोरे न्स एलबर्म
एसोसिएशन्स, न्यू जर्सी.
चन्द्रा, डी. के और पी. के . नायक. 2018. बिलासपरु जि़ले के बैगा जनजाति के शैक्षिक समस्याओ ं का अध्ययन. इटं रनेशनल
जर्नल ऑफ़ एडवांस एजक ु े शन एडं रिसर्च. 3(3).
दास, बी. सी. ए. 2006. स्टडी ऑफ़ डी.पी.ई.पी. इटं रवेंशन इन ट्राइबल एजक ु े शन एट प्राइमरी स्टेज एडं इट्स इफै ़क्टिवनेस
इन उड़ीसा. अप्रकाशित डी.फिल शोध प्रबंध. इलाहाबाद विश्‍वविद्यालय, इलाहबाद, उत्तर प्रदेश.
138 भारतीय आधिु नक िशक्षा – जनवरी 2020

पालीवाल, पी. 2011. अनसु चित ू जनजाति के शैक्षिक विकास में कार्यरत गैर-सरकारी संगठनों के योगदान का आलोचनात्मक
अध्ययन. अप्रकाशित पीएच.डी. शोध प्रबंध. उत्तर प्रदेश राजर्षि टंडन मक्‍त
ु विश्‍वविद्यालय, इलाहाबाद, उत्तर प्रदेश.
पाशा, एम. ए. 2016. छत्तीसगढ़ राज्य के आदिवासियों के विकास की स्थिति. एशियन जर्नल ऑफ़ मल्टीडिसिप्‍लीनरी
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प्रधान, एन. के . और पी. के . नायक. 2018. हो और सबर जनजातियों के गृह वातावरण का उनकी शैक्षिक उपलब्धि पर पड़ने
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 स्नातक स्तर के विद्यार्थियों के शैक्षिक आकांक्षा स्तर
एवं शैक्षिक उपलब्धि में सहसबं ंध का अध्ययन
सोहिल कुमार बंसल*
लाजवंती**

प्रत्येक विद्यार्थी का शैक्षिक आकांक्षा स्तर एवं शैक्षिक उपलब्धि स्तर विशिष्‍ट होता है, जो उसे स्वयं का आकलन
करने में सहायक होता है; जिसके फलस्वरूप वह भविष्य के लिए विभिन्न योजनाओ ं व उद्देश्यों को स्वरूप
प्रदान करता है। शिक्षा ही वह साधन है जिसके माध्यम से हम विद्यार्थियों की शैक्षिक आकांक्षा स्तर एवं शैक्षिक
उपलब्धि को ऊँचा उठा सकते हैं। यह शोध पत्र शोध अध्ययन पर आधारित है। जिसका उद्देश्य स्नातक स्तर के
विद्यार्थियों की शैक्षिक आकांक्षा स्तर एवं शैक्षिक उपलब्धि का अध्ययन करना था। यह शोध अध्ययन सौद्देश्य
न्यादर्श विधि से आगरा शहर के दयालबाग शिक्षण संस्थान (विश्‍वविद्यालय) के स्नातक स्तर के तीन संकायों
का चयन कर, प्रत्येक सक ं ाय से सरल यादृच्छिक विधि द्वारा 50–50 विद्यार्थियों, जिनमें 25 छात्र व 25 छात्राएँ
शामिल थीं, का चयन किया गया। इस प्रकार, कुल 150 विद्यार्थियों का न्यादर्श के रूप में चयन किया गया।
उपकरण के रूप में शैक्षिक उपलब्धि के मापन हेतु उनके स्नातक स्तर के तृतीय सेमिस्टर के प्रतिशत प्राप्‍तांकों को
लिया गया तथा शैक्षिक आकांक्षा स्तर के मापन हेतु शर्मा एवं अनरु ाधा (2009) द्वारा निर्मित शैक्षिक आकांक्षा
स्तर प्रमापीकृ त परीक्षण का प्रयोग किया गया। सांख्यिकी प्रयोग हेतु मध्यमान, मानक विचलन, क्रान्तिक अनपु ात
एवं प्रोडक्ट मोमेंट सहसंबंध गणु ांक का प्रयोग किया गया। शोध अध्ययन में निष्कर्ष के रूप में ज्ञात हुआ कि
विद्यालयों की शैक्षिक उपलब्धि एवं शैक्षिक आकांक्षा में धनात्मक सहसंबंध है।

शिक्षा एक सतत प्रक्रिया है, इस प्रक्रिया का प्रत्येक विद्यार्थी की शैक्षिक आकाक्षा ं स्तर
औपचारिक संचालन स्कूल व कॉलेज, दोनों में व शैक्षिक उपलब्धि स्तर विशिष्‍ट होता है जो उसे
किया जाता है। इनमें विभिन्न धर्म, जाति, वर्ग स्वयं का आकलन करने में सहायक होता है; जिसके
तथा समदु ाय के विद्यार्थी एक साथ शिक्षा ग्रहण फलस्वरूप वह भविष्य के लिए विभिन्न योजनाओ ं
कर अपना विकास करते हैं। सभी विद्यार्थियों की व उद्देश्यों को स्वरूप प्रदान करता है। प्रारंभ में वह
शैक्षिक आकांक्षा स्तर व शैक्षिक उपलब्धि स्तर कभी-कभी काल्पनिक स्तर के होते हैं, लेकिन मानसिक
भिन्न होते हैं, जो उनमें मौलिकता एवं नवीनता की विकास के साथ-साथ वह इनमें परिवर्तन करता है
भावना को जन्म देते हैं। और धीरे -धीरे वास्तविकता के धरातल पर अपनी
*शोधार्थी, दयालबाग शिक्षण ससं ्थान (डीम्ड विश्‍वविद्यालय) दयालबाग, आगरा, उत्तर प्रदेश 282005
**प्रोफे ़सर, दयालबाग शिक्षण संस्थान (डीम्ड विश्‍वविद्यालय) दयालबाग, आगरा, उत्तर प्रदेश 282005
140
योजनाओ ं व उद्देश्यों को निरूपित करता है। उद्देश्यों
का निर्धारण करने के बाद वह अपने उद्देश्यों की प्राप्‍ति
के लिए आकाक्षा ं रखता है और उन्हें प्राप्‍त करने के
लिए कार्य करता है। प्रत्येक विद्यार्थी की उद्देश्य प्राप्‍ति
की तीव्रता अलग-अलग होती है तथा विद्यार्थी को
अपने लक्ष्य को प्राप्‍त करने के लिए, शैक्षिक आकाक्षा ं पर वह अपनी शैक्षिक आकांक्षा स्तर व शैक्षिक
स्तर व शैक्षिक उपलब्धि स्तर आधार प्रदान करते हैं।
चकि
ँू शैक्षिक आकाक्षा ं स्तर व शैक्षिक उपलब्धि स्तर
विद्यार्थी-कें द्रित पक्ष होता है, इसलिए विद्यार्थी अपनी
शैक्षिक आकाक्षा
ं स्तर व शैक्षिक उपलब्धि स्तरों को
अपनी सामर्थ्य के अनसु ार तय करता है। कभी-कभी
वह इतने ऊँचे आकाक्षा ं स्तर निर्धारित कर लेता है
कि उन्हें प्राप्‍त करने में असफल भी हो सकता है।
इस प्रकार शिक्षा ही वह साधन है जिसके माध्यम से
हम विद्यार्यथि ों की शैक्षिक आकाक्षा ं स्तर व शैक्षिक
उपलब्धि स्तर को ऊँचा उठा सकते हैं। इस तरह शिक्षा
विद्यार्थी का सतं लि ु त तथा सर्वांगीण विकास करती है।
विद्यार्थी की आतं रिक शक्‍तियों का विकास करती है;
उन्हें भविष्य के लिए तैयार करती है तथा आत्मनिर्भर
बनाती है।
समस्या का प्रादुर्भाव एवं औचित्य
किसी भी विद्यार्थी के जीवन में सफलता का
महत्वपूर्ण स्थान होता है। विद्यार्थी अपनी शिक्षा
किसी न किसी लक्ष्य को ध्यान में रखकर ही प्राप्‍त
करता है, कोई भी विद्यार्थी अपने द्वारा मिलने वाली
सफलता व असफलता को किस दृष्‍टि से स्वीकार
करता है, यह सब उसके द्वारा निर्धारित शैक्षिक
आकांक्षा स्तर व शैक्षिक उपलब्धि स्तर पर निर्भर
करता है। एक ही कॉलेज में पढ़ने वाले समान आयु
भारतीय आधिु नक िशक्षा – जनवरी 2020
वर्ग के छात्र-छात्राओ ं की शैक्षिक आकांक्षा स्तर व
शैक्षिक उपलब्धि में पर्याप्‍त भिन्नता पाई जाती है।
विद्यार्थी किसी भी लक्ष्य के लिए किए गए प्रथम
प्रयास में ही अपनी शैक्षिक आकांक्षा स्तर व शैक्षिक
उपलब्धि का निर्धारण कर लेता है। उसके आधार
उपलब्धि स्तर में परिवर्तन लाता है।
शैक्षिक आकांक्षा स्तर व शैक्षिक उपलब्धि
विद्यार्थी के जीवन के निर्माण को प्रभावित
करते हैं। विद्यार्थी अपनी शैक्षिक आकांक्षा
स्तर व शैक्षिक उपलब्धि स्तर को अपनी
सामाजिक-आर्थिक स्थिति को ध्यान में रखकर
निर्धारित करता है। विद्यार्थी की आकांक्षाओ ं में
माता-पिता की आकांक्षाएँ भी महत्वपूर्ण भूमिका
निभाती हैं। प्रायः उच्च सामाजिक, आर्थिक परिवारों
के विद्यार्थी अवास्तविक उच्च स्तरीय आकांक्षाओ ं
का निर्माण करते हैं। इसके विपरीत निम्न अथवा
औसत सामाजिक स्तर के विद्यार्थी भी ऊँची
आकांक्षा सोचकर उच्‍च आकांक्षा स्तर निर्धारित
करते हैं। इसकी झलक कॉलेज में देखी जा सकती
है; कॉलेज में पढ़ने वाले विद्यार्थियों का सामाजिक,
आर्थिक स्तर भिन्न-भिन्न होता है। विद्यार्थी अपने
सामाजिक-आर्थिक स्तर से बहुत ऊँचा आकांक्षा
स्तर बना लेते हैं तथा कक्षा में उसके अनसु ार ही
उपलब्धियाँ प्राप्‍त करना चाहते हैं, लेकिन उसके
अनरू ु प योग्यताओ ं के अभाव में जब वह असफलता
प्राप्‍त करते हैं तो उससे उनका समायोजन प्रभावित
होता है। अतः शिक्षा व्यवस्था ऐसी होनी चाहिए
जिससे विद्यार्थी अपनी योग्यताओ ं व कौशल के
अनरू ु प आकांक्षाओ ं का निर्धारण कर सकें ।
स्नातक स्तर के विद्यार्थियों के शैक्षिक आकांक्षा स्तर एवं शैक्षिक उपलब्धि में सहसंबंध का अध्ययन 141

स्नातक स्तर वह स्तर होता है जिसके अंत तक कार्यात्मक परिभाषा

विद्यार्थी अपनी शैक्षिक आकांक्षाओ ं व शैक्षिक
उपलब्धि को निर्धारित करते हैं तथा उसी को ध्यान
में रखकर वह शिक्षा प्राप्‍त करना चाहते हैं। अतः
इस स्तर तक उसे अपनी योग्यताओ ं का ज्ञान होना
अति आवश्यक है। अतः शोधार्थी द्वारा स्नातक
स्तर की शैक्षिक आकांक्षा स्तर व शैक्षिक उपलब्धि
में सहसंबंध के अध्ययन हेतु शोध विषय के रूप में
चयन किया गया है।
समस्या कथन
स्नातक स्तर के विद्यार्थियों की शैक्षिक आकांक्षा
स्तर व शैक्षिक उपलब्धि में सहसबं ंध का अध्ययन।
समस्या कथन में प्रयक्ु ‍त शब्दों का परिभाषीकरण
स्नातक स्तर
स्नातक स्तर से अभिप्राय विश्‍वविद्यालयी शिक्षा के
स्तर से है, जिसमें विद्यार्थी इण्टरमीडिएट (10+2)
कक्षाओ ं के निर्धारित पाठ्यक्रम को सफलतापूर्वक
पूर्ण करने के पश्‍चात् तीन वर्षीय डिग्री कोर्स का
अध्ययन करता है।
कार्यात्मक परिभाषा
इस शोध अध्ययन में स्नातक स्तर से अभिप्राय, •• स्नातक स्तर के छात्र-छात्राओ ं की शैक्षिक
स्नातक स्तर के उन विद्यार्थियों से है जो दयालबाग
शिक्षण संस्थान (डीम्ड विश्‍वविद्यालय) वाणिज्य •• स्नातक स्तर के छात्र-छात्राओ ं की शैक्षिक
संकाय, विज्ञान संकाय एवं सामाजिक विज्ञान संकाय
के तृतीय सेमिस्टर में अध्ययनरत हैं।
शैक्षिक आकांक्षा स्तर
ड्रेवर (1956) के अनसु ार, शैक्षिक आकांक्षा स्तर का •• स्नातक स्तर के छात्र-छात्राओ ं के शैक्षिक
अर्थ है, एक व्यक्‍ति की अपने स्वानभु ावों के द्वारा
सफलता तथा असफलता की प्राप्‍ति।
इस शोध अध्ययन में शैक्षिक आकांक्षा स्तर से
अभिप्राय व्यक्‍ति द्वारा अपनी आर्थिक, सामाजिक,
शैक्षिक तथा पारिवारिक पृष्‍ठभूमि को ध्यान में रखते
हुए, स्वयं के लिए निर्धारित लक्ष्यों, जिन तक वह
पहुचँ ना व प्राप्‍त करना चाहता है, से है। यह लक्ष्य
पद, आर्थिक स्थिति, शिक्षा आदि के संदर्भ में हो
सकते हैं।
शैक्षिक उपलब्धि
ट्रायलर (1968) के अनसु ार, शैक्षिक उपलब्धि
वार्षिक परीक्षा में विद्यार्थियों द्वारा प्राप्‍त अक
ं ों का
समग्र योग होता है।
कार्यात्मक परिभाषा
इस शोध अध्ययन में शैक्षिक उपलब्धि से
अभिप्राय (दयालबाग शिक्षण ससं ्थान, डी.ई.आई.)
विश्‍वविद्यालय में संपूर्ण सत्र के दौरान चलने वाली
सतत मलू ्यांकन प्रक्रिया में स्नातक स्तर के तृतीय
सेमसे ्टर के विद्यार्थियों के सार्वजनिक परीक्षा में प्राप्‍त
अक ं ों के कुल प्रतिशत से है।
उद्देश्य
इस शोध अध्ययन के निम्न उद्देश्य थे —
उपलब्धि का अध्ययन करना।
उपलब्धि का तल ु नात्मक अध्ययन करना।
•• स्नातक स्तर के छात्र-छात्राओ ं के शैक्षिक आकाक्षा
ं
स्तर का अध्ययन करना।
आकांक्षा स्तर का तुलनात्मक अध्ययन
करना।
142 भारतीय आधिु नक िशक्षा – जनवरी 2020

•• स्नातक स्तर के विद्यार्यथि ों की शैक्षिक आकाक्षा

ं व 2018–19 में अध्ययनरत विद्यार्थियों को सम्मिलित
शैक्षिक उपलब्धि में सहसबं धं का अध्ययन करना। किया गया था। प्रत्येक संकाय में से सरल यादृच्छिक
परिकल्पनाएँ विधि द्वारा 50–50 विद्यार्थियों का चयन किया गया
इस शोध अध्ययन की निम्न शून्य परिकल्पनाएँ थीं — था। इसमें 25 छात्र व 25 छात्राएँ शामिल थीं। इस
•• स्नातक स्तर के छात्र एवं छात्राओ ं की शैक्षिक प्रकार कुल 75 छात्र व 75 छात्राओ ं का चयन किया
आकांक्षा स्तर में कोई सार्थक अतं र नहीं पाया गया। अतः न्यादर्श के रूप में कुल 150 विद्यार्थियों
जाता है। का चयन किया गया।
•• स्नातक स्तर के छात्र एवं छात्राओ ं के शैक्षिक शोध अध्ययन में प्रयुक्‍त उपकरण
उपलब्धि में कोई सार्थक अंतर नहीं पाया इस शोध अध्ययन में निम्न उपकरणों का प्रयोग
जाता है। किया गया था —
•• स्नातक स्तर के विद्यार्थियों की शैक्षिक •• विद्यार्थियों की शैक्षिक उपलब्धि के अध्ययन
आकांक्षा स्तर एवं शैक्षिक उपलब्धि में कोई हेतु स्नातक स्तर के तृतीय सेमिस्टर के
सार्थक सहसंबंध नहीं पाया जाता है। सार्वजनिक परीक्षा में प्राप्‍त अक ं ों के कुल
अध्ययन का परिसीमांकन प्रतिशत को लिया गया।
•• इस शोध अध्ययन को आगरा शहर के •• शैक्षिक आकांक्षा स्तर के अध्ययन हेतु शर्मा
डी.ई.आई. विश्‍वविद्यालय तक ही सीमित रखा और अनरु ाधा (2009) द्वारा निर्मित शैक्षिक
गया था। आकांक्षा स्तर प्रमापीकृ त मापनी का प्रयोग
•• इस शोध अध्ययन में स्नातक स्तर के तृतीय किया गया था।
सेमिस्टर के विद्यार्थियों को सम्मिलित किया अध्ययन की विधि
गया था। इस शोध अध्ययन की विधि वर्णनात्मक सर्वेक्षण
•• इस शोध अध्ययन में वाणिज्य संकाय, विज्ञान विधि थी।
संकाय एवं सामाजिक विज्ञान संकाय के परिणाम एव व्याख्या
ं
विद्यार्थियों को सम्मिलित किया गया था। स्नातक स्तर के छात्रों की शैक्षिक उपलब्धि
•• इस शोध अध्ययन में न्यादर्श के रूप में 150 का अध्ययन
विद्यार्थियों का चयन किया गया था। इस उद्देश्य की पूर्ति हेतु शोधार्थी द्वारा डी.ई.आई.
न्यादर्श का चयन विश्‍वविद्यालय के तीन संकायों में से 75 छात्रों
इस शोध अध्ययन के परिप्रेक्ष्य में शोधार्थी द्वारा का चयन कर, उनकी शैक्षिक उपलब्धि के मापन
न्यादर्श के रूप में आगरा शहर के डी.ई.आई. हेतु उनके स्नातक स्तर के तृतीय सेमिस्टर के
विश्‍वविद्यालय के तीन सक ं ाय— वाणिज्य सक ं ाय, प्रतिशत प्राप्‍तांकों को लिया गया, जिसके परिणाम
विज्ञान संकाय तथा सामाजिक विज्ञान संकाय में, वर्ष तालिका 1 में दर्शाए गए हैं।
स्नातक स्तर के विद्यार्थियों के शैक्षिक आकांक्षा स्तर एवं शैक्षिक उपलब्धि में सहसंबंध का अध्ययन 143

तालिका 1— स्नातक स्तर के छात्रों की आर्थिक, सामाजिक, पारिवारिक स्थिति, व्यक्‍तिगत

शैक्षिक उपलब्धि का विवरण भिन्नताएँ आदि हो सकते हैं।
शैक्षिक श्रेणी कुल छात्र (75) स्नातक स्तर के छात्राओ ं की शैक्षिक उपलब्धि
उपलब्धि का अध्ययन
प्रतिशत आवत्ृ ति प्रतिशत इस उद्देश्य की पूर्ति हेतु शोधार्थी द्वारा डी.ई.आई.
90–99 अति उच्च 0 0 विश्‍वविद्यालय की तीन संकायों में से 75 छात्राओ ं
80–89 उच्च 18 24
का चयन कर, उनकी शैक्षिक उपलब्धि के मापन हेतु
उनके स्नातक स्तर के तृतीय सेमिस्टर के प्रतिशत
70–79 30
औसत 69 प्राप्‍तांकों को लिया गया, जिसके परिणाम तालिका 2
60–69 22 में दर्शाए गए हैं।
50–59 निम्न 5 7 तालिका 2— स्नातक स्तर के छात्राओ ं की
40–49 अति निम्न 0 0 शैक्षिक उपलब्धि का विवरण
तालिका 1 के अवलोकन से स्पष्‍ट होता है शैक्षिक श्रेणी कुल छात्राएँ (75)
उपलब्धि
कि स्नातक स्तर के 75 छात्रों के तृतीय सेमिस्टर प्रतिशत आवत्ृ ति प्रतिशत
के प्रतिशत प्राप्‍तांकों के आधार पर उनकी शैक्षिक
उपलब्धि से संबंधित प्रदत्तों को एकत्रित कर उन्हें 90–99 अति उच्च 7 9
पाँच श्रेणियों में बाँटा गया है। इन आवृत्ति वितरणों के 80–89 उच्च 29 39
आधार पर कहा जा सकता है कि छात्रों की शैक्षिक 70–79 27
औसत 49
उपलब्धि में अतं र पाए जाने का कारण उनकी 60–69 10
आर्थिक, सामाजिक, पारिवारिक स्थिति, कक्षा में 50–59 निम्न 2 3
उपस्थिति एवं उनकी बद्ु धिलब्धि हो सकते हैं। 40–49 अति निम्न 0 0
स्नातक स्तर के छात्रों को उनकी शैक्षिक
तालिका 2 के अवलोकन से स्पष्‍ट होता है कि
उपलब्धि के आधार पर पाँच श्रेणियों— अति उच्च,
स्नातक स्तर की 75 छात्राओ ं के तृतीय सेमिस्टर
उच्च, औसत, निम्न तथा अति निम्न में विभाजित के प्रतिशत प्राप्‍तांकों के आधार पर उनकी शैक्षिक
किया गया। अति उच्च श्रेणी में शून्‍य प्रतिशत छात्र, उपलब्धि से संबंधित प्रदत्तों को एकत्रित कर उन्हें
उच्च श्रेणी में 24 प्रतिशत छात्र, औसत श्रेणी में 69 पाँच श्रेणियों में बाँटा गया है। इस प्रकार एकत्रित
प्रतिशत छात्र, निम्न श्रेणी में 7 प्रतिशत छात्र तथा प्रदत्तों को सवु ्यवस्थित रूप से वर्गीकृ त करके
अति निम्न श्रेणी में शून्‍य प्रतिशत छात्र प्राप्‍त हुए। इन आवृत्ति वितरण किया गया है। इन आवृत्ति वितरण
छात्रों की शैक्षिक उपलब्धि में अतं र के कारण उनकी के आधार पर कहा जा सकता है कि छात्राओ ं की
144 भारतीय आधिु नक िशक्षा – जनवरी 2020

शैक्षिक उपलब्धि में अतं र का कारण उनकी आर्थिक,
सामाजिक, पारिवारिक स्थिति, कक्षा में उपस्थिति
एवं उनकी बद्ु धिलब्धि हो सकते हैं।
स्नातक स्तर की छात्राओ ं को उनकी शैक्षिक
उपलब्धि के आधार पर पाँच श्रेणियों— अति उच्च,
उच्च, औसत, निम्न तथा अति निम्न में विभाजित
किया गया। अति उच्च श्रेणी में नौ प्रतिशत छात्राएँ,
उच्च श्रेणी में 39 प्रतिशत छात्राएँ, औसत श्रेणी में
49 प्रतिशत छात्राएँ, निम्न श्रेणी में तीन प्रतिशत
छात्राएँ तथा अति निम्न श्रेणी में शून्य प्रतिशत
छात्राएँ हैं। इन छात्राओ ं की शैक्षिक उपलब्धि में
अंतर का कारण उनकी आर्थिक, सामाजिक,
पारिवारिक स्थिति, व्यक्‍तिगत भिन्नताएँ आदि हो
सकते हैं।
स्नातक स्तर के छात्र-छात्राओ ं की शैक्षिक
उपलब्धि का तुलनात्मक अध्ययन
इस उद्देश्य की पूर्ति हेतु शोधार्थी द्वारा स्नातक स्तर
के छात्र-छात्राओ ं की शैक्षिक उपलब्धि के परिणामों
के तल ु नात्मक अध्ययन को तालिका 3 में दर्शाया
गया है।
तालिका 3— स्नातक स्तर के छात्र-छात्राओ ं की शैक्षिक उपलब्धि का तुलनात्मक विवरण
तालिका 3 के अवलोकन से स्पष्‍ट होता है
कि स्नातक स्तर के 90–99 के मध्य प्रतिशत प्राप्‍त
करने वाले अति उच्च श्रेणी के छात्रों का प्रतिशत
शून्य है, जबकि छात्राओ ं का प्रतिशत नौ है।
80–89 के मध्य प्रतिशत प्राप्‍त करने वाले उच्च
श्रेणी के छात्रों का प्रतिशत 24 है, जबकि छात्राओ ं
का प्रतिशत 39 है। 60–79 के मध्य प्रतिशत प्राप्‍त
करने वाले औसत श्रेणी के छात्रों का प्रतिशत 69
है, जबकि छात्राओ ं का प्रतिशत 49 है। 50–59 के
मध्य प्रतिशत प्राप्‍त करने वाले निम्न श्रेणी के छात्रों
का प्रतिशत सात है, जबकि छात्राओ ं का प्रतिशत
तीन है तथा 40–49 के मध्य प्रतिशत प्राप्‍त करने
वाले अति निम्न श्रेणी के छात्र एवं छात्राओ ं का
प्रतिशत शून्य है। तालिका 3 के आधार पर यह नहीं
कहा जा सकता कि स्नातक स्तर के छात्र-छात्राओ ं
की शैक्षिक उपलब्धि में अंतर पाया गया या नहीं।
यह जानने के लिए हमें मध्यमान व प्रमाणिक
विचलन एवं इन दोनों के मध्य सार्थक अंतर की
जाँच के लिए क्रान्तिक अनुपात की गणना करनी
होगी, जिसे तालिका 4 में दर्शाया गया है।

शैक्षिक उपलब्धि श्रेणी कुल छात्र (75) कुल छात्राएँ (75)

प्रतिशत आवत्ृ ति प्रतिशत आवत्ृ ति प्रतिशत
90–99 अति उच्च 0 0 7 9
80–89 उच्च 18 24 29 39
70–79 30 27
औसत 69 49
60–69 22 10
50–59 निम्न 5 7 2 3
40–49 अति निम्न 0 0 0 0
स्नातक स्तर के विद्यार्थियों के शैक्षिक आकांक्षा स्तर एवं शैक्षिक उपलब्धि में सहसंबंध का अध्ययन 145

तालिका 4— स्नातक स्तर के छात्र-छात्राओ ं की शैक्षिक उपलब्धि के प्राप्‍तांकों का मध्यमान,

प्रमाणिक विचलन, क्रान्तिक अनुपात व सार्थकता स्तर का विवरण
कुल विद्यार्थी (150) मध्यमान प्रमाणिक विचलन क्रान्तिक अनुपात सार्थकता स्तर परिणाम
छात्र 75 72.63 8.74
3.92 > .01 सार्थक
छात्राएँ 75 78.36 9.22

तालिका 4 के अवलोकन से स्पष्‍ट होता चयन कर उनके शैक्षिक आकांक्षा स्तर के मापन हेतु
है कि स्नातक स्तर के 150 छात्र-छात्राओ ं की शर्मा और अनुराधा (2009) द्वारा निर्मित शैक्षिक
शैक्षिक उपलब्धि का मध्यमान क्रमशः 72.63 तथा आकांक्षा स्तर प्रमापीकृ त परीक्षण का प्रयोग किया
78.36 एवं प्रमाणिक विचलन क्रमशः 8.74 तथा गया, जिसके परिणाम को तालिका 5 में दर्शाया
9.22 प्राप्‍त हुआ। दोनों छात्र-छात्राओ ं की शैक्षिक गया है।
उपलब्धि के मध्य सार्थक अतं र की जाँच के लिए तालिका 5— स्नातक स्तर के छात्रों के शैक्षिक
क्रान्तिक अनपु ात की गणना की गई। जिसका मान आकांक्षा स्तर का विवरण
3.92 प्राप्‍त हुआ, जो कि .01 सार्थकता स्तर पर शैक्षिक श्रेणी कुल छात्र (75)
सार्थक है। अतः निष्कर्षस्वरूप यह कहा जा सकता आकांक्षा स्तर
है कि स्नातक स्तर के छात्र-छात्राओ ं की शैक्षिक आवत्ृ ति प्रतिशत
उपलब्धि में सार्थक अतं र पाया गया। इस अतं र 48–56
उच्च
3
31
का कारण उनकी पारिवारिक, सामाजिक, आर्थिक 40–48 20
स्थिति, रुचि, बद्ु धिलब्धि, कक्षा में उपस्थिति, 32–40 22
मध्यम 51
24–32 16
माता-पिता का प्रोत्साहन एवं व्यक्‍तिगत भिन्नताएँ
16–24 14
हो सकते हैं। छात्रों की तल
ु ना में छात्राओ ं की शैक्षिक 8–16
निम्न
0
18
उपलब्धि अधिक होती है, क्योंकि छात्राएँ, छात्रों
की तल ु ना में पढ़ने में अधिक रुचि लेती हैं। अतः तालिका 5 के अवलोकन से स्पष्‍ट होता है
इससे संबंधित शून्य परिकल्पना स्नातक स्तर के कि स्नातक स्तर के 75 छात्रों के शैक्षिक आकांक्षा
छात्र-छात्राओ ं की शैक्षिक उपलब्धि में कोई अतं र स्तर के मापन हेतु शर्मा और अनुराधा (2009)
नहीं पाया जाता है, अस्वीकृ त की जाती है। द्वारा निर्मित शैक्षिक आकांक्षा स्तर प्रमापीकृ त
स्नातक स्तर के छात्रों के शैक्षिक आकांक्षा स्तर परीक्षण से संबंधित प्रदत्तों को एकत्रित कर
का अध्ययन उन्हें कुल तीन श्रेणियों में बाँटा गया। इस प्रकार
इस उद्देश्य की पूर्ति हेतु शोधार्थी द्वारा डी.ई.आई. एकत्रित प्रदत्तों को सुव्यवस्थित रूप से वर्गीकृ त
विश्‍वविद्यालय के तीन सक ं ायों में से 75 छात्रों का करके आवृत्ति वितरण किया गया है। इन आवृत्ति
146 भारतीय आधिु नक िशक्षा – जनवरी 2020

वितरणों के आधार पर कहा जा सकता है कि छात्रों तालिका 6 के अवलोकन से स्पष्‍ट होता है

के शैक्षिक आकाक्षा ं स्तर में अतं र का कारण उनकी कि स्नातक स्तर की 75 छात्राओ ं के शैक्षिक
बद्ु धिलब्धि, पारिवारिक वातावरण, विद्यालयी आकांक्षा स्तर के मापन हेतु शर्मा और
वातावरण, सामाजिक वातावरण आदि हो सकते हैं। अनुराधा (2009) द्वारा निर्मित शैक्षिक
स्नातक स्तर के छात्रों को उनके शैक्षिक आकांक्षा स्तर प्रमापीकृ त परीक्षण से संबंधित
आकांक्षा स्तर के आधार पर तीन श्रेणियों— उच्च, प्रदत्तों को एकत्रित कर, उन्हें कुल तीन श्रेणियों
मध्यम तथा निम्न में विभाजित किया गया। उच्च में बाँटा गया। इस प्रकार एकत्रित प्रदत्तों को
श्रेणी में 31 प्रतिशत छात्र, मध्यम श्रेणी में 51 सुव्यवस्थित रूप से वर्गीकृ त करके आवृत्ति
प्रतिशत छात्र तथा निम्न श्रेणी में 18 प्रतिशत छात्र वितरण किया गया है। इन आवृत्ति वितरणों के
हैं। इन छात्रों के शैक्षिक आकांक्षा स्तर में अतं र का आधार पर कहा जा सकता है कि छात्राओ ं के
कारण उनकी बद्ु धिलब्धि, पारिवारिक वातावरण, शैक्षिक आकांक्षा स्तर में अंतर का कारण उनकी
विद्यालयी वातावरण, सामाजिक वातावरण तथा बुद्धिलब्धि, पारिवारिक वातावरण, विद्यालयी
व्यक्‍तिगत आकांक्षा आदि हो सकते हैं। वातावरण, सामाजिक वातावरण आदि हो
स्नातक स्तर की छात्राओ ं के शैक्षिक आकांक्षा सकते हैं।
स्तर का अध्ययन स्नातक स्तर की छात्राओ ं को उनके शैक्षिक
इस उद्देश्य की पूर्ति हेतु शोधार्थी द्वारा डी.ई.आई. आकांक्षा स्तर के आधार पर तीन श्रेणियों— उच्च,
विश्‍वविद्यालय के तीन सक ं ायों में से 75 छात्राओ ं का मध्यम तथा निम्न में विभाजित किया गया। उच्च
चयन कर उनके शैक्षिक आकाक्षा ं स्तर के मापन हेतु श्रेणी में 25 प्रतिशत छात्राएँ, मध्यम श्रेणी में 59
वी.पी. शर्मा और अनरु ाधा गप्‍ताु द्वारा निर्मित शैक्षिक प्रतिशत छात्राएँ तथा निम्न श्रेणी में 16 प्रतिशत
आकाक्षा ं स्तर प्रमापीकृ त परीक्षण का प्रयोग किया छात्राएँ हैं। इन छात्राओ ं के शैक्षिक आकांक्षा स्तर
गया, जिसके परिणाम को तालिका 6 में दर्शाया गया है। में अंतर का कारण उनकी बुद्धिलब्धि, पारिवारिक
तालिका 6— स्नातक स्तर की छात्राओ ं के वातावरण, विद्यालयी वातावरण, सामाजिक
शैक्षिक आकांक्षा स्तर का विवरण वातावरण तथा व्यक्‍तिगत आकांक्षा आदि हो
शैक्षिक
श्रेणी
कुल छात्राएँ (75) सकते हैं।
आकांक्षा स्तर आवत्ृ ति प्रतिशत स्नातक स्तर के छात्र-छात्राओ ं के शैक्षिक
48–56 1 आकांक्षा स्तर का तुलनात्मक अध्ययन
उच्च 25
40–48 18
32–40 25
इस उद्देश्य की पूर्ति हेतु शोधार्थी द्वारा स्नातक स्तर
मध्यम 59 के छात्र-छात्राओ ं के शैक्षिक आकांक्षा स्तर के
24–32 19
16–24
निम्न
12
16
परिणामों के तुलनात्मक अध्ययन को तालिका 7
8–16 0 में दर्शाया गया है।
स्नातक स्तर के विद्यार्थियों के शैक्षिक आकांक्षा स्तर एवं शैक्षिक उपलब्धि में सहसंबंध का अध्ययन 147

तालिका 7— स्नातक स्तर के छात्र-छात्राओ ं के शैक्षिक आकांक्षा स्तर का तुलनात्मक विवरण

शैक्षिक आकांक्षा स्तर श्रेणी कुल छात्र (75) कुल छात्राएँ (75)
आवत्ृ ति प्रतिशत आवत्ृ ति प्रतिशत
48–56 3 1
उच्च 31 25
40–48 20 18
32–40 22 25
मध्यम 51 59
24–32 16 19
16–24 14 12
निम्न 18 16
8–16 0 0

तालिका 7 के अवलोकन से स्पष्‍ट होता है कि तालिका 8 के अवलोकन से स्पष्‍ट होता है

स्नातक स्तर के 40–56 के बीच आकाक्षा ं स्तर प्राप्‍त
करने वाले उच्च श्णरे ी के छात्रों का प्रतिशत 31 है,
जबकि छात्राओ ं का प्रतिशत 25 है। 24–40 के बीच
आकाक्षा ं स्तर प्राप्‍त करने वाले मध्यम श्णरे ी के छात्रों
का प्रतिशत 51 है, जबकि छात्राओ ं का प्रतिशत 59 है।
8–24 के बीच आकाक्षा ं स्तर प्राप्‍त करने वाले निम्न
श्रेणी के छात्रों का प्रतिशत 18 है, जबकि छात्राओ ं
का प्रतिशत 16 है। तालिका 7 के आधार पर यह नहीं
कहा जा सकता कि स्नातक स्तर के छात्र-छात्राओ ं
के शैक्षिक आकाक्षा ं स्तर में अतं र पाया गया या नहीं।
यह जानने के लिए हमें मध्यमान व प्रमाणिक विचलन
एवं इन दोनों के मध्य सार्थक अतं र की जाँच के लिए
क्रान्तिक अनपु ात की गणना करनी होगी। तालिका 8
में इनके मध्‍य सार्थक अतं र को दर्शाया गया है।
तालिका 8— स्नातक स्तर के छात्र-छात्राओ ं के शैक्षिक आकांक्षा स्तर सबं ंधी प्राप्‍तांकों का मध्यमान,
प्रमाणिक विचलन, क्रान्तिक अनुपात व सार्थकता स्तर का विवरण
कुल विद्यार्थी (150) मध्यमान प्रमाणिक विचलन
छात्र 75 34.08 9.22
छात्राएँ 75 33.54 8.36
कि स्नातक स्तर के 150 छात्र-छात्राओ ं के शैक्षिक
आकांक्षा स्तर संबंधी प्राप्‍तांकों का मध्यमान
क्रमशः 34.08 तथा 33.54 एवं प्रमाणिक विचलन
क्रमशः 9.22 तथा 8.36 प्राप्‍त हुआ। छात्र-छात्राओ ं
के शैक्षिक आकांक्षा स्तर के मध्य सार्थक अंतर
की जाँच के लिए क्रान्तिक अनुपात की गणना
की गई, जिसका मान 0.37 प्राप्‍त हुआ जो कि
0.01 सार्थकता स्तर पर असार्थक है। निष्कर्षत:
यह कहा जा सकता है कि स्नातक स्तर के
छात्र-छात्राओ ं के शैक्षिक आकांक्षा स्तर में
अंतर नहीं पाया गया। अतः इससे संबंधित शून्य
परिकल्पना स्नातक स्तर के छात्र-छात्राओ ं के
शैक्षिक आकांक्षा स्तर में कोई अंतर नहीं पाया
जाता है, स्वीकृ त की जाती है।
क्रान्तिक अनुपात सार्थकता स्तर परिणाम
0.37 < .01 असार्थक
148 भारतीय आधिु नक िशक्षा – जनवरी 2020

स्नातक स्तर के विद्यार्थियों की शैक्षिक तालिका 10— स्नातक स्तर के विद्यार्थियों की

उपलब्धि एवं शैक्षिक आकांक्षा स्तर में सहसबं ंध शैक्षिक उपलब्धि एवं शैक्षिक आकांक्षा स्तर
का अध्ययन सबं ंधी प्राप्‍तांकों का सहसबं ंध गुणांक व सार्थकता
इस उद्देश्य की पूर्ति हेतु शोधार्थी द्वारा डी.ई.आई. स्तर का विवरण
विश्‍वविद्यालय के तीन सक ं ायों में से 150 चर (कुल सहसबं ंध सार्थकता परिणाम
विद्यार्यथि ों जिनमें 75 छात्र व 75 छात्राएँ थीं, का विद्यार्थी 150) गुणांक स्तर
चयन कर उनकी शैक्षिक उपलब्धि के मापन हेतु शैक्षिक उपलब्धि
उनके स्नातक स्तर के तृतीय सेमिस्टर के प्रतिशत 0.86 > .01 सार्थक
शैक्षिक आकांक्षा
प्राप्‍तांकों को लिया गया तथा उनके शैक्षिक स्तर
आकाक्षा ं स्तर के मापन हेतु शर्मा और अनरु ाधा
(2009) द्वारा निर्मित शैक्षिक आकाक्षा ं स्तर तालिका 10 के अवलोकन से स्पष्‍ट होता है
प्रमापीकृ त परीक्षण का प्रयोग किया गया। इस परीक्षण कि स्नातक स्तर के 150 विद्यार्थियों की शैक्षिक
से प्राप्‍त परिणामों को तालिका 9 में दर्शाया गया है। उपलब्धि एवं शैक्षिक आकांक्षा स्तर में सहसंबंध
तालिका 9 के आधार पर यह नहीं कहा जा की जाँच के लिए सहसंबंध गणु ांक की गणना की
सकता कि स्नातक स्तर के विद्यार्थियों की शैक्षिक गई, जिसका मान 0.86 प्राप्‍त हुआ, जो कि 0.01
उपलब्धि एवं शैक्षिक आकांक्षा स्तर में सहसंबंध सार्थकता स्तर पर सार्थक है। अतः निष्कर्षस्वरूप
पाया गया या नहीं। यह जानने के लिए हमें इन दोनों यह कह सकते हैं कि स्नातक स्तर के विद्यार्थियों की
स्वतंत्र चरों के मध्य सार्थक सहसंबंध की जाँच के शैक्षिक उपलब्धि एवं शैक्षिक आकांक्षा स्तर में उच्च
लिए सहसंबंध गणु ांक की गणना करनी होगी, जिसे धनात्मक सहसंबंध है। इस सहसंबंध के आधार पर
तालिका 10 में दर्शाया गया है। हम कह सकते हैं कि विद्यार्थियों की शैक्षिक उपलब्धि
तालिका 9— स्नातक स्तर के विद्यार्थियों की शैक्षिक उपलब्धि
एवं शैक्षिक आकांक्षा स्तर का विवरण
शैक्षिक कुल विद्यार्थी (150) शैक्षिक कुल विद्यार्थी (150)
उपलब्धि श्रेणी आकांक्षा श्रेणी
प्रतिशत आवत्ृ ति प्रतिशत स्तर आवत्ृ ति प्रतिशत
90–99 अति उच्च 7 5 48–56 4
उच्च 28
80–89 उच्च 47 31 40–48 38
70–79 57 32–40 47
औसत 59 मध्यम 55
60–69 32 24–32 35
50–59 निम्न 7 5 16–24 26
निम्न 17
40–49 अति निम्न 0 0 8–16 0
स्नातक स्तर के विद्यार्थियों के शैक्षिक आकांक्षा स्तर एवं शैक्षिक उपलब्धि में सहसंबंध का अध्ययन
से उनके शैक्षिक आकांक्षा स्तर का निर्धारण होता है।
जिन विद्यार्थियों की शैक्षिक उपलब्धि अधिक होती
है, उनका शैक्षिक आकांक्षा स्तर भी अधिक होता
है तथा जिन विद्यार्थियों की शैक्षिक उपलब्धि कम
होती है, उनका शैक्षिक आकांक्षा स्तर भी कम होता
है। अतः इससे संबंधित शून्य परिकल्पना स्नातक
स्तर के विद्यार्थियों की शैक्षिक उपलब्धि एवं शैक्षिक
आकांक्षा स्तर में सहसंबंध नहीं पाया जाता है,
अस्वीकृ त की जाती है।
निष्कर्ष
प्रदत्तों के विश्‍लेषण के आधार पर निम्नलिखित
निष्कर्ष दिए गए हैं —
•• स्नातक स्तर के छात्रों की शैक्षिक उपलब्धि में
अतं र पाया गया। इस अतं र का कारण उनकी
आर्थिक, सामाजिक, पारिवारिक स्थिति,
व्यक्‍तिगत भिन्नताएँ आदि हो सकते हैं।
•• स्नातक स्तर के छात्राओ ं की शैक्षिक उपलब्धि
में अतं र पाया गया। इस अतं र का कारण उनकी
आर्थिक, सामाजिक, पारिवारिक स्थिति,
व्यक्‍तिगत भिन्नताएँ आदि हो सकते हैं।
•• स्नातक स्तर के छात्र-छात्राओ ं की शैक्षिक
उपलब्धि में 0.01 सार्थकता स्तर पर सार्थक अतं र
पाया गया। इस अतं र का कारण उनकी बद्ु धिलब्धि,
रुचि, कक्षा में उपस्थिति, माता-पिता का प्रोत्साहन
आदि हो सकते हैं। छात्रों की तलु ना में छात्राओ ं की
शैक्षिक उपलब्धि अधिक होती है।
•• स्नातक स्तर के छात्रों के शैक्षिक आकांक्षा
स्तर में अतं र पाया गया। इस अतं र का कारण
उनकी बद्ु धिलब्धि, पारिवारिक वातावरण,
विद्यालयी वातावरण, सामाजिक वातावरण
तथा व्यक्‍त‍िगत आकांक्षा आदि हो सकते हैं।
149
•• स्नातक स्तर की छात्राओ ं के शैक्षिक आकांक्षा
स्तर में अतं र पाया गया। इस अतं र का कारण
उनकी बद्ु धिलब्धि, पारिवारिक वातावरण,
विद्यालयी वातावरण, सामाजिक वातावरण
तथा व्यक्‍तिगत आकांक्षा आदि हो सकते हैं।
•• स्नातक स्तर के छात्र-छात्राओ ं के शैक्षिक
आकाक्षा
ं स्तर में 0.01 सार्थकता स्तर पर अतं र
नहीं पाया जाता है।
•• स्नातक स्तर के विद्यार्थियों की शैक्षिक
उपलब्धि एवं शैक्षिक आकांक्षा स्तर में 0.01
सार्थकता स्तर पर उच्च धनात्मक सहसंबंध
पाया गया। इस सहसंबंध के आधार पर
अधिक शैक्षिक उपलब्‍धि वाले विद्यार्थियों के
शैक्षिक आकांक्षा स्तर का निर्धारण होता है।
अधिक शैक्षिक उपलब्‍धि वाले विद्यार्थियों
का शैक्षिक आकांक्षा स्तर भी अधिक होता
है तथा जिन विद्यार्थियों की शैक्षिक उपलब्धि
कम होती है, उनका शैक्षिक आकांक्षा स्तर
भी कम होता है।
शैक्षिक निहितार्थ
इस शोध अध्ययन के आधार पर प्राप्‍त उपलब्धियाँ
व उनसे प्राप्‍त निष्कर्षों के आधार पर निम्न शैक्षिक
निहितार्थ दिए गए हैं —
•• शिक्षक विद्यार्थियों को उनकी क्षमताओ,ं
योग्यताओ ं आदि को पहचानने हेतु उपयुक्‍त
अवसर प्रदान करें गे ताकि वे अपनी क्षमताओ ं
के अनुरूप अपने लिए उचित लक्ष्य का निर्माण
कर सकें ।
•• शिक्षकों द्वारा विद्यार्थियों को आगे बढ़ने के
लिए उचित मार्गनिर्देशन दिया जा सकता है।
150 भारतीय आधिु नक िशक्षा – जनवरी 2020

•• विद्यार्थियों की रुचियों, आवश्यकताओ,ं
आकांक्षा स्तर तथा योग्यताओ ं को ध्यान
में रखते हुए उन्हें प्रोत्साहित किया जा
सकता है।
•• कॉलेज में अच्छा वातावरण उपलब्ध कराना,
जिससे विद्यार्थी अपनी शैक्षिक उपलब्धि व
शैक्षिक आकांक्षा स्तर को प्राप्‍त करने में सक्षम
हो सकें ।
•• कॉलेज में सभी विषयों को महत्व दिया जाए,
जिससे उनका अध्ययन करके विद्यार्थी अपनी
शैक्षिक उपलब्धि तथा शैक्षिक आकांक्षा स्तर
का मलू ्यांकन कर सकें ।

सदं र्भ
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