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DOI:10.16412/j.cnki.1001-8476.2020.22.010

读写一体化语文教学模式的构建
——以统编教材四年级为例

首都师范大学文学院 鲁东大学国际教育学院 王雪燕

小
学生在语文学习过程中存在一个普遍的 论前提和要求都不同。
现象，即学生阅读量不小，写作能力却提 （2）内容要求
高缓慢。这种情况让老师和家长非常着急，
却又不知 读写一体化教学模式是宏观的教学设计，
具体包
如何走出这一困境。本文针对这一问题，
从语言习得 括
“精读名篇”
“拓展阅读”
“口语表达”
与“美文习作”
四
的规律出发，
将克拉申提出的语言输入假说和情感过 部分内容，
共同构成相互关联、
相互衔接的教学环节。
滤假说作为切入点，
以四年级语文学习为例研究小学 该教学模式要求，从教材内容选定到教学环节
语文教学中阅读和写作的关系，
尝试构建读写一体化 确定再到教学过程实施、教学方法设计都将读、写
的语文教学模式，
以提高学生的语文写作能力。 视作不可分割的过程，即“听+说+读+写”相融合。
前两个环节主要是听和读的融合，后两个环节主要
一、读写一体化语文教学模式构建的意义 是说和写的融合。
1. 读写一体化语文教学模式的内涵 精读环节为基础阅读，
了解词语等语文知识的基
所谓读写一体化语文教学模式，是指在语文教 本信息，
理解各种优秀作品的内容；
“拓展阅读”
为进一
学中，将课文精读、语文知识学习与写作教学融为 步阅读，
以故事形式拓展丰富第一部分内容，
是第一阶
一体进行教学的模式。 段
“量”
的延伸；
“口语表达”
是对阅读的进一步理解和
（1）理论前提和教学目标 应用，
学生将听到的经典故事自己说出来。这一过程
克拉申认为，
语言能力是人的大脑机制中的一个 就是对输入信息的一个强化和内化，
同时也是将其转
组成部分。语言习得是一个长时间的人脑内化的过 化为
“输出”
信息的必要过渡阶段；
“美文习作”
在内容
程。读写一体化教学模式以此为理论前提，
全面考虑 上是对口语内容信息的强化，
是对阅读内容的具体应
语言由输入到输出的整个过程，
其核心是语言习得。 用。这部分内容和写作内容体现了读和写的紧密融
在此理论前提下，该教学模式将写作视为阅读 合，
学生在深入阅读理解美文写作方法及表达思想的
教学的最终归宿，阅读教学为写作教学服务，二者 基础上练习写作，
将已输入的语言最大限度地输出，
将
不可割裂。这一点与读写融合模式相同，但二者理 语言知识转化为学生的写作能力。

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 （3）理想认知模型 二、读写一体化语文教学模式构建的路径
该教学模式将四个环节形成一个理想认知模 语言习得规律的关键在于如何将输入的语言有
型——语言习得衔接链： 效输出。如前所述，语文写作课堂输入端是各种教
学措施和各种语言材料，输出端则是学习者应用语
诵读+阅读（课内阅读）→阅读（课内阅读）+理解（拓展阅
言的行为，二者之间是学习者的心理过程。语文教
读）→理解（拓展阅读）+应用（说话）→应用（说话）+应用
（写作） 学要达到理想的教学效果，
实现所学知识
“内在化”
，
教师要遵循语言输入假说，
将语文基础知识学习、
阅
该衔接链每一环节都是链条上不可分割的一部 读理解和写作训练学习有机融合，
在教学内容足量、
分，
后一环在原有环节基础上深化、
提升。第一环，
诵 关联的基础上达到理想的语言信息输入效果；同时
读，
学生通过对经典作品的有声诵读获得对作品的感 还要发挥学生的主观能动性，
在教学可理解性、
趣味
性认识。课内阅读主要是指在教师引导下学生对精读 性原则的基础上明确学习目的，激发学生的学习动
课文知识的进一步理解，
这一环节学生非自主学习。 力，
营造轻松的学习氛围，
提高教学效率。
第二环，
拓展阅读，
既是内容扩展，
更是自主阅读。第 1. 重组现有教材，
实施读写一体化教学
三环，
在拓展阅读的基础上进行口语表达，
这是语言应 （1）内容要求
用和语言知识输出的第一步。第四环，
写作，
是语言真 语文教材内容应体现关联原则，
应古今结合、
文
正输出的标志，
也是学生语言能力得到提升的标志。 白结合、
中外结合，
基础知识、
阅读理解的文体内容和
2. 读写一体化语文教学模式构建的价值 写作内容应是紧密衔接的一体化内容。写作中有可
克拉申认为，
语言能力是人的大脑机制中的一个 能会用到的诗词、
成语、
修辞手法及写作方法应是前
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组成部分，
任何人都有学习语言的天赋和才能。语言 文中都已学习过的。目前统编教材的内容，
一般是以
的习得是一个内化的过程，
即把语言的语法和语用规 单元为单位，
单元内部分
“读”
和“写”
两大部分。我们
则内在化，
使之成为大脑机制的一部分，
进而成为大脑 根据
“读”
“写”
关联的程度将统编教材四年级中的部
的语言能力。这个内化过程是一个长时间的过程。要 分单元整理出来（详见表1），
可以看出，
教材在选编时
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使语言知识内化为大脑认知能力，
使语文写作教学达 就注意到读写的关联性和衔接性。但具体操作起来，
到理想的效果，
首先要有理想的语言输入信息。根据 并非所有内容都能始终贯彻读写关联这一理念。如
“可理解性”
“有趣性和关联性”
及“足量”
原则对所输入 四年级上册第一单元关联密切，
“读”
内容主题一致，
的语言材料不断内化。该教学模式的构建是对语言习 读写内容衔接紧密；
第五单元的关联性不是特别强，
得理论的丰富，
具有一定的理论价值。 虽然编者的目的是让学生学习按事件发展顺序来写
该教学模式将从对语文知识的诵读到语文知 作文，
但几篇文章在内容上关联较弱，
学生感觉不到
识应用于写作的过程形成为一个持续完整的语言 读之间的核心主题；
第七单元，
“读”
的部分文本主题
习得衔接链。通过这一衔接链将语文知识和写作 一致，
内容密切关联，
但习作内容却与读的部分无丝
能力有效地衔接，学生有效地吸收输入的信息，其 毫关联。四年级下册第七单元阅读的文本选得很好，
语文基础知识顺畅地转化为写作能力。将人的语 主题一致，
关联密切，
优美的语言与正能量的思想情
言认知习得能力视为一个长期内化过程，能够使学 感相融合，
但说和写则与读的部分关联较弱。
生深度习得语言，达到长期记忆的效果。总之，该 针对以上情况，
教学过程中，
教师应整合现有教材
教学模式的构建有一定的教学实践价值。 内容，
对缺乏关联和衔接的环节及内容稍作改动，
将其
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表 1 统编教材四年级内容一览表

册次 单元 内容 篇目 读写关联
精读课文 《观潮》
《走月亮》
略读课文 《现代诗二首》
（《秋晚的江上》
《花牛歌》
）、《繁星》 各个环节关
一
口语交际 我们与环境 联性都较强
习作 推荐一个好地方
精读课文 《麻雀》
《爬天都峰》
“读”内部关
四年级上册 五 习作例文 《我家的杏熟了》
《小木船》
联性较弱
习作 记印象深刻的一件事
精读课文 《古诗三首》
（《出塞》
《凉州词》
《夏日绝句》
）、《为中华之崛起而读书》
“读”内部关
略读课文 《梅兰芳蓄须》
《延安，我把你追寻》
七 联 密 切 ，读
阅读链接 《难忘的一课》
写分离
习作 写信
精读课文 《琥珀》
《飞向蓝天的恐龙》
《纳米技术就在我们身边》
略读课文 《千年梦圆在今朝》
二 关联性强
口语交际 说新闻
习作 我的奇思妙想
四年级下册 《古诗词三首》
（《芙蓉楼送辛渐》
《塞下曲》
《墨梅》
）、《文言文二则》
（《囊萤夜读》
精读课文
《铁杵成针》
）、《
“诺曼底号”遇难记》 “读”内部关
七 阅读链接 《挑山工》
《黄继光》
《祖国，我终于回来了》 联 密 切 ，读
口语交际 自我介绍 写分离
习作 我的“自画像”

细化为衔接紧密、
步步深入的以
“主题”
为线索的互相 排，体现语言认知习得规律。统编教材基本遵循这
关联的四个环节：
精读名篇、
拓展阅读、
口语表达和美 一顺序要求。以四年级下册第七单元
“人的品格”
主
文习作。针对上述
“读”
内部文本关联性较弱的情况， 题为例，合理的顺序应为，精读名篇：
《古诗三首》
教师可以适当补充部分与课文内容相近的文章作为拓 （
《芙蓉楼送辛渐》
《塞下曲》
《墨梅》
）、《文言文二则》
展阅读的内容，
强化其核心主题。如四年级上册第五 （
《囊萤夜读》
《铁杵成针》
）、《
“诺曼底号”
遇难记》，
拓
单元《麻雀》一文体现的是母爱的伟大，
《爬天都峰》展 展阅读：
《挑山工》
《黄继光》
《祖国，我终于回来了》，
现的是勇气，
教师可适当增加部分展现母爱和勇气的 口语表达（自我介绍），
习作（我的
“自画像”
）。
文章进行拓展阅读，
教给学生通过叙事表达某一种正 这一顺序安排符合儿童的语言习得规律。这一
能量的情感。作文
“记印象深刻的一件事”
亦是要求通 单元中精读名篇将古诗、文言文、现代文相融合，通
过叙事表达某种情感。对于
“读”
“写”
内容关联较弱的 过教师讲解，
学生深入理解爱国、
勇敢、
勤奋、
担当等
情况，
教师可针对
“读”
所表达的核心主题，
适当增改作 品格；拓展阅读是学生在深入理解以上精读篇目的
文题目。如四年级上册第七单元，
“读”
的内容表达的 基础上进行的阅读，是在深入理解上述品格的同时
都是爱国情怀，
如果口语表达和习作分别改为
“介绍一 学习阅读理解的方法；口语表达则是要求学生用自
下你自己身上具有的品格”
和“我期望自己成为什么样 己的语言表述前面两个环节学习过的内容，为写作
的人”
，与“读”
中的优秀品质结合起来更为合理。 做准备；美文习作是在上述深入理解“读”的基础上
（2）顺序要求 进行相关写作，让语言有效输出。按照这种顺序学
学习顺序应按教学目的和教学环节的要求安 习，
可以达到对某一主题的认识逐步深化的目的。

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 2. 读写并重，以“四环相扣”教学环节体现读写 词句、课文，还须补充讲解作者的个人经历、写作背
一体化教学模式 景甚至社会背景、文章内涵价值、阅读方法等，如
目前语文教学大多重读而轻写，教师将主要精 《芙蓉楼送辛渐》
《塞下曲》体现的是爱国情怀和勇
力放在字词教学和精读上，对于写作教学投入的精 敢的品格，
《囊萤夜读》
《铁杵成针》体现的是为实现
力不够。对于写作，
大多数老师是在课堂上简单讲一 理想而要做到勤奋和坚持。通过讲解这些内容，学
下写作要求，
写作内容由学生课下完成，
对于学生写 生对追求理想及追求理想所要具有的品格有了较
作情况的反馈也只是简单地给个分数，
最多简单地写 为深入的理解。在此基础上，再通过“整合文本语
几句评语，
不会对写作的各项要求仔细讲解，
对于学 言材料”
“ 仿写文本语言的形式”
“ 仿写文本的表现
生写作中是否用到了本单元学过的好的句子、
好的寓 方法”
“寻求文本情感与生活的共鸣”等形式有针对
意更不提要求和作评论。这种重读而轻写的教学模 性地让学生多做几个练习，以强化其所学，加深学
式是导致学生写作能力提升缓慢的重要原因。 生对人的品格的进一步理解。
一体化教学模式读写并重，
“重”
不仅仅体现在教 第二，
“学+习+写”的融合。通过“学+习+写”的
学用时上，
更体现在教学环节环环相扣上。该教学环 融合实现学生对语言知识的有效输出和语言能力的
节的设计符合人类对语言的认知规律，
与人类理想认 提升。
“学”部分提供的词句、修辞手法、文章思想情
知模型——语言习得链相一致，
按照这种顺序学习， 感、表达方式及阅读方法等为“写”提供了基本素材
可以达到对某一主题知识逐步深化的学习目的。 和方法。
“ 习”的部分，通过强化练习使学生对该主
3. 精讲多练，以“学+习+写”路径实现读写一体 题有了深入的理解并逐步将知识内化为自己对该
化教学模式 主题的认识。
“ 写”的部分，教师通过对内容和方法
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目前语文教学存在的普遍问题是学生无法利用所 的引导使学生逐步将已内化的个人认识表达出来，
学知识写出好的作文。很大的原因在于教师在课文讲 使已输入的语言有效输出，
提高学生的语言能力。
解过程中未能引导学生深入理解课文。虽然学生记住 该模式中，
“ 习”起着十分重要的作用，既是对
了一些好词、
好句、
好段，
但教师未教给学生这些词句 “学”的强化，又是顺利产出为“写”的前提。它使语
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表达什么样的情感，
应该在什么样的情况下使用，
作者 言输入信息通过练习得以强化和内化，同时也为将
是在什么样的情况下写出这样的文章，
等等。学生不 其转化为输出信息做准备。
知道这些知识用在哪儿、
如何用，
不明确它们使用的情 综上所述，小学语文教学应遵循语言习得规
景，
因而也就无法将其内化为自己的语言能力。 律，构建读写一体化的语文教学模式。从教学内容
语言输入信息不会自动转化为语言输出，读写 的选定，到教学过程的落实；从教师的讲解到引导
之间需要一座沟通的桥梁，这座桥梁就是深度理 学生的练习；从阅读理解到写作实践，都要坚持读
解。架起这座桥梁的途径就是“习”。
“ 习”指练习， 写一体化的教学理念，实施读写一体化的教学模
是与所学知识内容相关联的各类阅读练习。教学 式，提升语文教学水平。只有这样，学生的语言能
过程要坚持“学+习+写”相融合的教学模式。 力才会提高，运用语言的写作和表达水平也会相应
该路径包括以下两个步骤。 地得到提升。
第一，
“学+习”的融合。通过“学+习”的融合实
现学生对输入信息的深层理解。以“人的品格”这 【本文系山东省高校人文社科项目（J15WD11）、
一主题为例，在“学”的部分，教师不仅要讲解基本 国家语委汉语辞书研究中心项目研究成果】