Primary School Teaching Research
小学教学研究
小学低年级“故事识字教学法”
的心理学意义
—— 小学低年级 “故事识字法 ”初探
—
广西玉林师范学院教育科学系
《语文新课程标准》明确指出：“识字教学在教学实施
上，提倡在游戏中学，在活动中学，在情境中学，以增加趣
味性和可接受性。 ”其目的就是让小学生喜欢听，乐意读，
主 动 记 ，使 抽 象 的 汉 字 具 体 化 ，静 态 的 汉 字 动 态 化 ，复 杂
的汉字简单化。 而“故事识字法”就是有效的方法之一。
这是广西玉林某小学李老师的一个课堂实录片段
（结合课后她的感受整理而成， 为了体现课堂原生态，故
以第一人称叙述）。
“铃铃铃！ ”我面带微笑走上讲台，开始和同学们一起
学 习 新 的 内 容 —《归
—— 类 识 字 之 丁 丁 冬 冬 学 识 字 》（二 ）。
我在黑板上写“游”字，接着请学生说出它的结构，你是怎
么记住的。 很多学生说，是左中右结构：左边是“氵”，中间
是“方”，右边上是“人”，下边是“子”，我听后喜形于色，心
想，孩子们真不简单，这么快就记住了。 于是我放心让他
们在下边写这个字，过了一会儿我下来巡查，越看越不对
劲，很多学生根本不会写。 于是我马上再一次强调“游”字
的结构，但收效甚微，怎么办呢？ 突然，我的脑子里闪过一
种想法，于是说：“同学们，你们想游泳吗？ ”同学们一听，
马上来了精神说：“想。 ”我卖了个关子说：“但游泳需要有
谁陪同？ ”同学们异口同声地大声说：“大人陪同。 ”我趁机
引 导 说 ：“不 错 ，要 有 大 人 陪 同 ，所 以 ，‘游 泳 ’的 ‘游 ’字 就
是一个大人（人）陪着他的孩子（子）去到一个有水的地方
（方）游泳。 ”（边说边指着“游”的部件）。 同学们听后有的
说：“啊！ 原来这个字这么简单。 ”有的说：“太好了，我永远
都不会忘记这个字。 ”有的说：“老师，这种方法记生字太
好了，你能教我们吗？ ”我知道我已点燃了孩子们强烈的
求知欲望。 于是我说：“我当然愿意教给你们， 其实很简
单，就是给生字拆部件编故事。 比如‘束’字：有一个老农，
上 山 打 柴 ，他 砍 了 很 多 树 枝 ，用 绳 子 绑 得 结 结 实 实 的 ，所
以 ‘木’ 表示很多树枝，‘口’ 表示用绳子捆树枝时的样
子。 ”有的孩子听了高兴地说：“太简单，太有趣了。 ”有的
孩子干脆跳起来，兴奋地说：“我会了，我会了！ 我也来编
一个故事。 ”有的孩子也抢着说：“我也编一个！ ”我看到了
一张张跃跃欲试的面孔， 心里可乐了， 于是不失时机地
说：“现在就来一次生字拆部件编故事比赛， 把本课的生
16 2009
语文 / 专题研究
丘 林
字编成故事说出来，越多越好。 看谁是编故事大王。 现在
大家可以讨论一下或自己想想。 ”孩子们乐开了，忙开了，
一会儿与同学讨论，一会儿自己独立思考，一会儿在纸上
写写画画，谁都不甘落后，人人争当故事大王。 过了一会
儿 ，吕 ＊＊ 同 学 首 先 说 ：“‘笔 ’，有 一 天 ，小 刚 捡 到 一 根 小
竹子（竹），就在竹子的一端安装上一束毛（毛），这样就成
了一枝笔了。 ”梁 ＊ 同学说：“‘克’，这个问题真难，不过有
十个（十）聪明的小兄弟（兄）克服了它。 ”话音刚落，“调皮
鬼 ”邓 ＊＊ 同 学 就 抢 着 说 了 ：“‘拐 ’，在 街 头 ，爸 爸 开 着 汽
车，手（扌）一用力，口喊一声‘转’，车子立刻拐了个弯。 ”
就连平时最不爱发言的杨 ＊ 同学， 现在也站起自信地说
开 了 ：“‘徒 ’，有 两 个 人 （彳 ），走 到 一 座 寺 庙 里 ，请 求 一 们
师傅收他们为徒。 ”“老师，老师，我不但能说，还可以表演
出来呢！ ”最活泼的曾 ＊＊ 迫不及待地大声喊，露出一副
准备上场的表情。 我兴奋地说：“那好，你就上来表演给大
家看看。 ”只见他找了一位长头发的女同学彭 ＊＊ 上到讲
台来，让她坐在椅子上开始拨弄她的头发。 小曾一边把她
的 头 发 分 开 两 边 ，然 后 再 扎 起 来 ，一 边 说 ：“‘扮 ’，彭 ＊＊
要上台表演节目了，我用手（扌）帮她分（分）头发，打扮打
扮。 ”“好极了，好极了。 ”全场的同学不约而同地大声喝
彩， 同时以最热烈的掌声送给了他……一堂课在这充满
欢乐的气氛中结束了。
无疑，这堂课获得了极大的成功。 之所以能够成功，
是因为李老师在教学中紧紧地将汉字的特点和低年级儿
童的心理特点有机地结合起来了。 李老师这种教学特点
和方式方法，我们姑且称之为“故事识字法”。 “故事识字
法”不仅符合汉字特点和规律，而且有着充分的心理学依
据，具有一定的教育心理学意义。
1. “故事识字法”充分体现了汉字的特点和规律
汉 字 是 非 常 独 特 的 “方 块 字 ”，独 体 字 少 ，合 体 字 多 ，
是形音义的统一体，而且是表意文字。 在合体字中，形声
字最多，约占 80% 以上。 形声字的构字特点是：形旁表义，
声旁表音，在字形结构上大都有基本字（声旁），基本字加
偏旁部首（义旁），就构成新的合体字。 这就是汉字中形声
字的构字规律。 这种构字特点使汉字易于学习 、掌
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握，是汉字的优越性。 因为规律明显，所以教师易教，学生 头脑中和第一信号系统相联系的事物的具体形象容易记

易学。 同时，汉字传承着丰富的中华文化，本身就有着千 住，低年级小学生主要采取机械识记的方法，又由于知识
变万化的结构， 每个汉字或显或隐都有着一个优美的故 经验比较贫乏， 抽象逻辑思维欠缺， 对学习材料不易理
事 ，每 一 个 方 块 字 ，都 散 发 着 奇 妙 多 姿 的 形 象 之 美 ，都 含 解，也不会进行信息加工，因而在学习功课时较多地运用
有 丰 富 深 刻 的 内 涵 ，这 就 为 “故 事 识 字 法 ”教 学 提 供 了 内 机械识记。
在依据和可能性。 对于低年级小学生来说， 当他还没有理解汉字的含
2. “故事识字法”符合小学生的注意发展特点 意之前，都是“没有意义”的，而“故事识字法”能将“枯燥、
小学生注意发展是由无意注意占优势逐步发展到有 复 杂 ”的 单 个 汉 字 转 化 为 “有 意 义 、生 动 有 趣 ”的 故 事 ，教
意注意占主导。 小学低年级学生的注意有三个比较明显 学效果自然会更好。
的表现：一是无意注意仍起重要作用，他们的有意注意基 4. “故事识字法”符合低年级小学生的思维发展特点
本上是被动的。 低年级学生刚离开幼儿园不久，还不完全 概括来说， 低年级小学生的思维有三个比较明显的
适应学校的学习生活， 上课时， 学生会不由自主地思想 特点：一是直观形象思维能力强，他们的认识和思维过程
“开小差”，分散注意，摆弄一些玩具，做小动作。 在做作业 总 与 具 体 的 事 物 联 系 在 一 起 的 ，总 是 对 自 己 见 到 、摸 到 、
时，也往往需要有老师或家长的督促，他们神经系统活动 嗅 到 、听 到 的 事 物 感 兴 趣 ，并 能 够 留 下 深 刻 的 印 象 ；二 是
的内抑制能力还没有发展起来。 二是具体生动、直观形象 抽象概括能力弱， 他们对抽象概念的理解总是借助于对
的事物容易引起学生的注意。 低年级学生的知识水平和 直观事物的了解；三是有效思维的时间短，这是由低年级
言 语 水 平 很 有 限 ，具 体 形 象 思 维 占 重 要 地 位 ，因 此 ，具 体 小学生自我控制能力弱、 注意力集中的时间较短所决定
生动的、直观形象的事物容易引起他们的注意。 三是注意 的 ；四 是 思 维 浅 显 、不 深 入 ，这 是 因 为 小 学 生 独 立 思 维 能
有明显的情绪色彩。 小学生由于大脑与神经系统的内抑 力 不 强 ，在 遇 到 困 难 时 不 能 深 入 地 思 考 ，只 考 虑 表 面 ；五
制能力尚未充分发展， 一个兴奋中心的形成往往波及其 是思维缺乏灵活性。 低年级小学生往往不考虑客观条件
他相应器官的活动，面部表情、手足乃至全身都会配合活 的变化，常以旧经验来解决新问题。
动，所以注意表现出明显的情绪色彩。 可见， 低年级小学生的思维特点是以具体形象思维
显 然 ，低 年 级 学 生 年 龄 小 ，无 意 注 意 占 优 势 ，有 意 注 为主，对于比较抽象的概念，他们还很难理解也不可能感
意维持时间短，容易疲劳，注意的稳定性常与兴趣密切相 兴趣。 低年级小学生这些思维特点，就要求教学活动中注
关 ，生 动 、具 体 、形 象 的 事 物 ， 较 易 引 起 他 们 的 兴 趣 和 注 重直观、形象、生动、有趣，并且采取灵活、循序渐进、因材
意。 因为小学生不能长时间“正襟危坐”地听课，“故事识 施教的教学方法，从而激发其学习兴趣。 而“故事识字法”
字法”就成为识字教学较好的选择。 正好能满足这种要求。 众所周知，低年级小学生最感兴趣
3. “故事识字法”符合低年级小学生识记发展的特点 的莫过于听故事。 正如孔子所说：知之者不如好之者，好
小学生的无意识记和有意识记的效果会随年龄的增 之者不如乐之者。 在识字教学中，充分发挥师生丰富的想
长而递增，有意识记的增长速度更为明显。 一般来说，小 象力， 把字形复杂的汉字的几个部件利用故事巧妙地联
学生入学时，无意识记占主导地位。 随着年级的增长，有 系起来，让一个个抽象的字变成一个个生动的小故事，汉
意识记效果赶上无意识记效果， 最后有意识记的效果超 字 就 不 再 是 单 调 、枯 燥 、抽 象 的 笔 画 组 合 ，而 是 变 得 富 有
过无意识记的效果，有意识记逐渐占主导地位。 灵气，充满趣味性，学生们真切地感受到了学习汉字的兴
从记忆方法上说，由于第一信号系统活动占优势，在 趣。 筻

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