‫كتاب "دروس اللغة العربية على الطريقة الحديثة إلمام زركشي وإمام شباني" على نظرية وليام‬

‫فرانسيس ماكي‬

‫(دراسة وصفية تحليلية)‬

‫رسالة الماجستير‬

‫إعداد‬

‫أحمد بيضاوي‬

‫قسم تعليم اللغة العربية‬

‫كلية علوم التربية والتعليم‬

‫الجامعة اإلسالمية الحكومية شريف هداية اهلل بجاكرتا‬

‫جاكرتا‬

‫‪2021‬‬
‫‪i‬‬
 ‫تصديق المشرف‬
‫كتاب "دروس اللغة العربية على الطريقة الحديثة إلمام زركشي وإمام شباني" على نظرية وليام‬
‫فرانسيس ماكي‬

‫(دراسة وصفية تحليلية)‬

‫بحث‬
‫مقدم لتكملة شرط من الشروط الالزمة للحصول على درجة الماجستير‬
‫إعداد‪:‬‬

‫أحمد بيضاوي‬
‫رقم القيد‪32281231111127 :‬‬

‫تحت إشراف‪:‬‬

‫(الدكتور أحمد رياني الماجستير)‬

‫رقم التوظيف‪:7:15392::8142112 :‬‬

‫برنامج الدراسات العليا قسم تعليم اللغة العربية كلية التربية‬

‫جامعة شريف هداية اهلل اإلسالمية الحكومية‬

‫جاكرتا‬

‫‪2553‬هـ‪3132/‬م‬

‫‪i‬‬
 ‫اإلقرار‬

‫أقر أنا اؼبوقع أدناه‪:‬‬

‫ّ‬
‫‪ :‬أضبد بيضاكم‬ ‫االسم‬

‫‪ٕٕٔٔٚٓٔٓٓٓٓٓٔٙ :‬‬ ‫رقم القيد‬

‫‪ :‬جاكرتا‪ ٕٜ ،‬يونيو ٕ‪ٜٜٔ‬‬ ‫ؿبل كتاريخ اؼبيالد‬

‫‪ :‬شارع إيكا ليما‪ ،‬سردانج ‪ ،‬ؿبافظة كيمايوراف‪ ،‬جاكرتا الوسطى‬ ‫العنواف‬

‫بأف ىذا البحث‪ ،‬كموضوعو‪" :‬الكتاب (دركس اللغة العربية على الطريقة اغبديثة إلماـ زركشي‬
‫كأضبد شباين) على نظرية كلياـ فرانسيس ماكي (دراسة كصفية ربليلية)"‪ .‬قمت أنا شخصيا بإعداده كتقديبو‬
‫إىل برنامج الدراسات العليا قسم تعليم اللغة العربية كلية الًتبية جامعة شريف ىداية اهلل اإلسالمية اغبكومية‬
‫جاكرتا‪ ،‬كىو كلو من أفكارم ما عدا اؼبقتبسات اليت ذكرت مصادرىا كمراجعها‪ ،‬كىو من صميم اؼبوضوع‪،‬‬
‫كأنا مسؤكؿ عن صبيع مضامُت البحث‪ ،‬فإذا كجد فيو شيء من اػبطإ فهو يقع على مسؤكلييت أنا شخصيا‪.‬‬

‫جاكرتا‪ٔٔ ،‬يوليو ٕٕٔٓـ‬

‫الباحث المقر‬

‫(أحمد بيضاوي)‬

‫‪ii‬‬
 ‫ملخص البحث‬
‫‪ :‬أحمد بيضاوي‬ ‫اسم‬
‫‪32281231111127 :‬‬ ‫رقم القيد‬
‫‪ :‬كتاب "دروس اللغة العربية على الطريقة الحديثة إلمام زركشي وإمام شباني"‬ ‫موضوع البحث‬
‫على نظرية وليام فرانسيس ماكي (دراسة وصفية تحليلية)‪.‬‬
‫همة ي عملية الدراسة كالتدريس‪ ،‬نأنو وبتوم على اؼبنهج‬ ‫الكتاب التعليمي عنصر من العناصر اؼب ّ‬
‫الدراسي كاؼبواد الدراسية كاؼبعلومات الدراسية كصفحات التدريبات كالتقويبات الداعمة ي تطوير معلومات‬
‫اؼبقرر‪ .‬كالعناصر اؼبهمة ي ربليل‬
‫التالميذ كأخالقهم كشخصيتهم كقدرهتم اغبركية كفقا ؼبا يهدؼ لو اؼبنهج ّ‬
‫الكتاب التعليمي خاصة ي درس اللغة عند اللغوم كلياـ فرانسيس ماكي أربعة‪ ،‬كىي اختيار اؼبواد كترتيبها‬
‫كتقديبها كتكرارىا‪.‬‬
‫يهدؼ ىذا البحث إىل كصف التناسب بُت الكتاب كالنظرية من حيث اختيار اؼبواد كترتيبها‬
‫كتقديبها كتكرارىا ي الكتاب دركس اللغة العربية على الطريقة اغبديثة إلماـ زركشي كإماـ شباين دراسة‬
‫كصفية ربليلية‪ .‬كاؼبنهج اؼبستخدـ ي ىذا البحث ىو اؼبنهج الوصفي التحليلي بنوع ربليل البيانات أك‬
‫الوثائق اليت تًتّكز على اؼبعلومات الصادرة من اؼبسجالت كالصور كالكتابات‪.‬‬
‫كرأل الباحث السابق بأف الكتاب دركس اللغة العربية إلماـ زركشي كإماـ شباين من حيث‬
‫الًتاكيب ي فهم النصوص العربية مل يكن فيو اؼبواد اػباصة بالًتاكيب النحوية غَت أف اؼبؤلفاف كضعا‬
‫الًتاكيب النحوية مباشرة ي اعبملة اؼبوافقة بالقواعد كأف اؼبواد فيو مطابقة للمراىقُت على كجهة نظر علم‬
‫النفس‪ .‬كرأل الباحث أف الكتاب مواده مقدمة باللغة البسيطة السهلة كالصور اعبذابة على تصنيف مواد‬
‫القواعد اؼبطبّقة ي اعبمل كالًتاكيب‪ ،‬كىو يًتكز على تدريس اؼبهارة اللغوية اإلنتاجية خاصة الكالـ‪ .‬كىو‬
‫كتاب تاـ ليكوف أساسا ي دراسة اللغة العربية كزادا ؼبواجهة اؼبستويات اللغوية العالية بعدىا‪.‬‬

‫كيسر الباحث أف يأيت البحث بعد ىذا البحث عن كيفية تطبيق اؼبهارة اللغوية اعبيد من ىذا‬
‫الكتاب ي اؼبعاىد أك ي بعض اؼبدارس اػباصة بكل مزاياه كعيوبو‪ ،‬ىدفا من أف يتطور انتشار اللغة العربية‬
‫ ي أكباء إندكنيسيا تطبيقيا أسرع ما يبكن‪.‬‬

‫كنتائج البحث اؼبتحصلة عليها ىي ‪ )ٔ( :‬اختيار اؼبواد ‪ :‬رغم أف ىذا الكتاب مل يكتب عليو شيء‬
‫من أىداؼ الدراسة كاضحا دكريا‪ ،‬فإنو يستو ي اؼبواد اؼبناسبة ؼبقدار الدارسُت اؼببتدئُت اؼبكتوب كلها باللغة‬
‫‪iii‬‬
‫كيتعودكا بقراءة النصوص العربية حىت يتمكنوا ي ترقية اللغة العربية‬
‫العربية ليسهلهم ي اكتساب اللغة العربية ّ‬
‫بشكل كامل‪ .‬كوبتوم ىذا الكتاب على اثنُت من العناصر اللغوية كنبا اؼبفردات كالقواعد اللغوية‪)ٕ( .‬‬
‫ترتيب اؼبواد ‪ :‬ىذا الكتاب مصنّف بتصنيف كتاب القواعد العربية كمتوفّر توفّرا مناسبا حسب نظريات‬
‫العلوـ النفسية حيث تتدرج اؼبواد اؼبق ّدمة بدأ من اؼبواد السهلة كيتواىل إىل ما ىو أصعب منها تدرهبيا‪)ٖ( .‬‬
‫تقدًن اؼبواد ‪ :‬ىذا الكتاب مق ّدـ بأربعة مناىج‪ ،‬كيشمل اؼبنهج انأصلي ٖٖ‪ ،%‬كيشمل اؼبنهج الصورم‬
‫ٖٖ‪ ،%‬كيشمل اؼبنهج السياقي ٓ٘‪ )ٗ( .%‬تكرار اؼبواد ‪ :‬فالكتاب ي تكرار موادىا يشمل على ٘‪%ٚ‬‬
‫من تكرار مهارة االستماع‪ ،‬ك٘‪ %ٛ‬من مهارة الكالـ‪ ،‬كٓٓٔ‪ %‬من مهارة القراءة‪ ،‬كٗٔ‪ %‬من مهارة‬
‫الكتابة كفق نظرية كلياـ ؼ ماكي‪.‬‬
‫الكلمات المفتاحية ‪ :‬الكتاب التعليمي ‪ ،‬نظرية وليام فرانسيس ماكي‪.‬‬

‫‪iv‬‬
 ABSTRAK
Ahmad Baidowi, NIM: 21170120000016. “Buku (Durus al-Lughah al-’Arabiyyah ala at-
Thariqah al-Haditsah) karya Imam Zarkasyi dan Imam Syubbani dalam Teori
William Frances Mackey (Kajian Deskriptif Analisis)”.
Buku pelajaran merupakan satu unsur terpenting dalam Kegiatan Belajar Mengajar,
karena buku pelajaran terdiri dari kompetensi dasar atau materi pokok, informasi
pendukung, lembaran-lembaran latihan, dan lembar-lembar penilaian atau evaluasi yang
akan mendorong perkembangan pengetahuan, sikap, karakter dan kemampuan motorik pada
diri siswa sesuai dengan tujuan dari kurikulum yang sudah ditetapkan. Adapun unsur-unsur
penting yang harus diperhatikan dalam menganalisis buku pelajaran, khususnya pelajaran
bahasa menurut William Frances Mackey ada empat, yaitu Seleksi materi, Gradasi materi,
Penyajian materi, dan Repitisi atau pengulangan materi.
Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan kesesuaian teori dari segi Seleksi
materi, Gradasi materi, Penyajian materi, dan Repitisi materi dalam buku “Durus al-Lughah
al-’Arabiyyah ala at-Thariqah al-Haditsah karya Imam Zarkasyi dan Imam Syubbani dengan
Teori William Frances Mackey (Kajian Deskriptif Analisis).
Dalam penelitian ini, peneliti menggunakan pendekatan kualitatif, dengan jenis
penelitian analisis dokumen, yaitu analisis yang focus terhadap informasi yang berupa
dokumen dari rekaman, gambar, maupun tulisan.
Peneliti sebelumnya berpendapat bahwa buku “Durus al-Lughah al-’Arabiyyah ala
at-Thariqah al-Haditsah karya Imam Zarkasyi dan Imam Syubbani” belum mecakup materi
khusus bidang struktur ilmu nahwu, karena penulis buku sudah mencantumkan struktur ilmu
nahwu secara langsung dalam kalimat yang sudah mengandung unsur kaidah bahasa, dan
materinyapun sesuai dengan anak usia remaja jika dilihat dari sudut pandang psikologi. Dan
penulis berpendapat bahwa buku ini menyajikan materi dengan menggunakan bahasa yang
sederhana dan mudah, dengan media gambar-gambar yang menarik sebagai klasifikasi
materi kaidah bahasa yang terkandung dalam bentuk kalimat dan struktur bahasa yang ada.
Buku ini lebih menganut kepada madzhab kamunikatif yang fokus kepada keterampilan
produktif khususnya keterampilan berbicara. Dan buku ini cocok untuk dijadikan pondasi
dalam pembelajaran bahasa Arab sebagai bekal untuk menghadapi pembelajaran bahasa
Arab di tingkatan yang lebih tinggi.
Peneliti berharap dengan adanya penelitian ini akan mendatangkan penelitian baru
setelahnya tentang penerapan keterampilan bahasa yang baik dan benar dari kitab
Durusullughoh di pondok pesantren atau sekolah tertentu dengan segala kelebihan dan
kekurangan buku ini, dengan tujuan untuk meningkatkan penyebaran bahasa arab di penjuru
Indonesia secara praktis secepat mungkin.
Hasil yang diperoleh dari penelitian ini adalah sebagai berikut : (1) Seleksi materi :
Buku ini belum mencantumkan tujuan atau target pembelajaran tertertu secara periodik.
Akan tetapi di samping itu, buku ini mencakup materi yang sesuai dengan tingkat
kemampuan siswa di tingkat pemula, dengan penyajian materi menggunakan bahasa Arab
secara keseluruhan yang mana hal tersebut akan mempermudah siswa dalam menyerap atau
beradaptasi dengan bahasa Arab secara maksimal. Dan buku ini mencakup dua dari unsur
bahasa di dalamnya, yaitu kosakata dan kaidah atau tata bahasa. (2) Gradasi materi : Buku
ini diklasifikasikan kedalam kelompok buku tata bahasa, sedangkan dari aspek pengurutan
materi, buku ini telah sesuai dengan teori psikologi perkembangan dengan materi yang urut
dari tingkatan mudah ke tingkatan sulit. (3) Penyajian materi : Buku ini disajikan dengan
tiga dari empat prosedur, kecuali prosedur diferensiasi. (4) Repitisi materi : Buku ini terdiri

v
dari materi dan evaluasi yang mencakup empat keterampilan bahasa kecuali keterampilan
menyimak atau istima’.

Kata Kunci: Buku Text, Teori William Frances Mackey

vi
 ABSTRACT
Ahmad Baidowi, NIM: 21170120000016. "The book (Durus al-Lughah al-’Arabiyyah
ala at-Thariqah al-Haditsah) by Imam Zarkasyi and Imam Syubbani in William
Frances Mackey's Theory (Descriptive Analysis Studies)".
Textbooks are one of the most important elements in Teaching and Learning
Activities, because textbooks consist of basic competencies or subject matter, supporting
information, exercise sheets, and assessment or evaluation sheets that will encourage the
development of knowledge, attitudes, character and movement abilities skills in students in
accordance with the objectives of the established curriculum. There are four important
elements that must be considered while analyzing textbooks, especially language lessons
according to William Frances Mackey, namely material selection, material gradation,
material presentation, and repetition or repetition of material.
This study aims to describe the suitability of the theory in terms of material
selection, material gradation, material presentation, and material repetition of the book "
Durus al-Lughah al-’Arabiyyah ala at-Thariqah al-Haditsah by Imam Zarkasyi and Imam
Syubbani with William Frances Mackey's Theory (Descriptive Analysis).
In this study, it is used a qualitative descriptive approach, with the type of research
document analysis, namely an analysis that focuses on information in the form of documents
from recordings, pictures, and writings.
Researchers previously argued that the book " Durus al-Lughah al-’Arabiyyah ala at-
Thariqah al-Haditsah by Imam Zarkasyi and Imam Syubbani" does not include specific
material in the field of nahwu science structure, because the author of the book has listed the
structure of nahwu science directly in sentences that already contain elements of language
rules, and the material is in accordance with adolescents when viewed from a psychological
point of view. And the author argues that this book presents material using simple and easy
language, with interesting media images as a classification of language rules material
contained in the form of sentences and language structures. This book is more adhered to the
kamunikatif madzhab which focuses on productive skills, especially speaking skills. And
this book is a suitable book to be used as a foundation in arabic language learning as a
provision to face the learning of Arabic at a higher level.
Researchers hope that this research will bring new research afterwards about the
application of good and correct language skills from the book of Durusullughoh in certain
boarding schools or schools with all the advantages and disadvantages of this book, with the
aim to increase the spread of Arabic language throughout Indonesia practically as quickly as
possible.
The results obtained from this study are as follows : (1) Material selection : This
book does not include any specific learning objectives or targets on a periodic basis.
However, in addition, this book includes material that is suitable for the ability level of
students at the beginner level, with the presentation of the material using Arabic as a whole
which will make it easier for students to absorb or adapt to Arabic to the fullest. The book
also includes two of the language elements in it, namely vocabulary and rules or grammar.
(2) Gradation of material : This book is classified into the group of grammar books, while
from the aspect of sequencing the material, this book is in accordance with the theory of
developmental psychology with the material in order from easy to difficult level. (3)
Presentation of material : This book is presented with three of the four procedures, except
the differentiation procedure. (4) Material repetition : This book consists of materials and
evaluations covering four language skills except listening or special skill.

vii
Keywords: Textbook, Theory of William Frances Mackey

viii
 ‫الشكر والتقدير‬
‫الرحيم‬
‫الرضبن ّ‬
‫بسم اهلل ّ‬
‫اغبمد هلل رب العاؼبُت كبو نستعُت على أمور الدنيا كالدين‪ .‬الصالة كالسالـ على أشرؼ انأنبياء‬
‫كاؼبرسلُت كعلى آلو كصحبو أصبعُت‪.‬‬
‫فبعناية اهلل كقدرتو كنعمو اؼببسوطة قد سبت كتابة ىذا البحث لتكملة شرط من الشركط للحصوؿ‬
‫على درجة اؼباجستَت ي برنامج الدراسات العليا قسم تعليم اللغة العربية جبامعة شريف ىداية اهلل اإلسالمية‬
‫اغبكومية جاكرتا‪ ،‬يستطيع الباحث إسباـ ىذا البحث ربت اؼبوضوع "كتاب دروس اللغة العربية على‬
‫الطريقة الحديثة إلمام زركشي وإمام شباني على نظرية وليام فرانسيس ماكي (دراسة وصفية تحليلية)‬
‫"‪ .‬ي ىذه اؼبناسبة يود الباحث أف يهدم أعلى شكره كتقديره لكل من أرشده كساعده كنصره‪ ،‬ككجهو‬
‫بالتّوجيهات الثّمينة‪ ،‬كالنّصائح القيّمة ي إهناء ىذا البحث‪ .‬كلذا‪ ،‬يقدـ الباحث شكره اعبزيل كتقديره البالغ‬
‫ؽبؤالء الذين ساعدكه ي إسباـ كتابة ىذ البحث‪ ،‬منهم‪:‬‬
‫ٔ‪ .‬فضيلة عميدة كلية علوـ الًتبية كالتعليم جامعة شريف ىداية اهلل اإلسالمية اغبكومية جاكرتا‪،‬‬
‫انأستاذة الدكتورة سركرين اؼباجستَتة‪.‬‬
‫ٕ‪ .‬فضيلة رئيس برنامج الدراسات العليا قسم تعليم اللغة العربية الدكتور ؿببب عبد الوىاب اؼباجستَت‪.‬‬
‫ٖ‪ .‬فضيلة اؼبشرؼ الدكتور أضبد رياين اؼباجستَت الذم بذؿ جهوده ي إشرؼ الباحث على كتابة ىذا‬
‫البحث إشرافا موجها مع الصرب كاالىتماـ الكبَت خالؿ أشغالو‪ ،‬فقد أفاد الباحث كثَتا بنصائحو‬
‫الغالية كتوجيهاتو على الرغم من ضيق كقتو‪( .‬بارؾ اهلل لو)‪.‬‬
‫ٗ‪ .‬سيادة اؼبدرسُت الكراـ بقسم تعليم اللغة العربية الذين زكدكا الباحث بالعلوـ النافعة حىت يقدر على‬
‫إسباـ دراستو ي ىذا القسم (متعنا اهلل بطوؿ حياهتم كنفعنا بربكة علومهم ي الدارين‪ ،‬آمُت)‪.‬‬
‫٘‪ .‬الوالداف احملبوباف " اغباج خطيب عثماف كاغباجة موليانا " يهدم الباحث ؽبما كل حبو كأعلى‬
‫شكره كأزكى ربيتو كغاية احًتامو‪ ،‬اللذاف قد ربيا الباحث تربية حسنة حىت يستطيع الباحث من‬
‫تكميل ىذه اؼبرحلة التعليمية إىل عملية الرسالة ي اعبامعة‪ ،‬كيدافعانو إىل مواجهة مشكالت اغبياة‬
‫باغبب كالصرب كبالرضبة كبالدعاء ؽبما‪ .‬حفظهما اهلل ي رضبتو كالسعادة كالعافية دائما‪.‬‬
‫‪ .ٙ‬زكجتو احمل بوبة "أيو ديدا سعدة الفؤادة" اليت شجعتو على إسباـ الرسالة كدفعتو ي توجيو اؼبشكالت‬
‫بالصرب كاإلخالص‪.‬‬

‫‪ix‬‬
‫‪ .ٚ‬صديق الباحث انأستاذ "أندم فراتومو" الذم قد بذؿ جهده ي مساعدة الباحث ي ترصبة التجريد‬
‫إىل اللغة اإلقبليزية‪ ،‬متعٍت اهلل بطوؿ حياتو كنفعٍت بعلومو‪.‬‬
‫‪ .ٛ‬إخواف الباحث الذين وبثونو على إسباـ دراستو سريعا كيدفعونو ي توجيو اؼبشكالت بالصرب‬
‫كاإلخالص‪.‬‬
‫‪ .ٜ‬صبيع أصحاب الباحث احملبوبُت ي برنامج الدراسات العليا قسم تعليم اللغة العربية عاـ ‪ٕٓٔٚ‬ـ‬
‫الذين يساعدكف كيرافقوف الباحث من أكؿ تعلّم الباحث إىل اآلف ي ىذا القسم‪ .‬جزاىم اهلل أحسن‬
‫اعبزاء كبارؾ اهلل ؽبم‪.‬‬
‫كأخَتا يدعو الباحث اهلل تعاىل أف هبزيهم أحسن اعبزاء على ما فعلوا كيزيدىم فضلو كبركاتو كيرجو‬
‫يارب العاؼبُت‪.‬‬
‫أف يكوف ىذا البحث نافعا ي خدمة اؼبدرسُت كصبيع اؼبهتمُت بتعليم اللغة العربية‪ ،‬آمُت ّ‬
‫"اللهم إنا نعوذبك من علم الينفع كمن قلب الىبشع كمن نفس ال تشبع كمن دعاء اليستجاب لو‪ ،‬آمُت‬
‫يارب العاؼبُت"‪.‬‬
‫جاكرتا‪ ٔٔ ،‬يوليو ٕٕٔٓـ‬

‫الباحث‬

‫أحمد بيضاوي‬

‫‪x‬‬
 ‫محتوٌات البحث‬
‫‪i‬‬ ‫تصديق اؼبشرؼ ‪..................................................................................‬‬
‫‪ii‬‬ ‫اإلقرار ‪...........................................................................................‬‬
‫‪iii‬‬ ‫ملخص البحث ‪.................................................................................‬‬
‫‪ix‬‬ ‫الشكر كالتقدير ‪.................................................................................‬‬
‫‪xi‬‬ ‫ؿبتويات البحث ‪.................................................................................‬‬

‫الباب األول‬
‫المقدمة‬

‫أ‪ .‬خلفية البحث ‪ٔ ...............................................................................‬‬

‫ب‪.‬مشكالت البحث ‪ٕ ..........................................................................‬‬
‫ٔ‪ .‬تشخيص اؼبشكالت ‪ٕ .....................................................................‬‬
‫ٕ‪ .‬ربديد اؼبشكالت‪ٖ .........................................................................‬‬
‫ٖ‪ .‬تقرير اؼبشكالت‪ٖ ..........................................................................‬‬

‫ج‪ .‬أهداف البحث‪ٖ ..............................................................................‬‬

‫د‪ .‬فوائد البحث وأهميته‪ٖ ........................................................................‬‬

‫الباب الثاني‬

‫اإلطار النظري‬

‫أ‪ .‬الكتاب المدرسي‪ٗ ...........................................................................‬‬

‫ٔ‪ .‬مفهوـ الكتاب اؼبدرسي‪ٗ ..................................................................‬‬
‫ب‪.‬المادة‪ٚ ......................................................................................‬‬
‫ٔ‪ .‬اؼبفردات‪ٚ ................................................................................‬‬
‫ٔ)‪ .‬تعريف اؼبفردات‪ٚ ....................................................................‬‬

‫‪xi‬‬
 ‫ٕ)‪ .‬أسس اختيار اؼبفردات‪ٛ .............................................................‬‬
‫ٕ‪ .‬الًتاكيب‪ٔٓ ................................................................................‬‬
‫ٖ‪ .‬اؼبهارات اللغوية ‪ٔٓ ........................................................................‬‬
‫أ‪ .‬االستماع‪ٔٓ ...........................................................................‬‬
‫أ)‪ .‬تعريف مهارة االستماع‪ٔٓ ..........................................................‬‬
‫ب‪ .‬الكالـ‪ٖٔ ..............................................................................‬‬
‫أ)‪ .‬مفهوـ مهارة الكالـ‪ٖٔ .............................................................‬‬
‫ج‪ .‬القراءة‪ٔٗ ..............................................................................‬‬
‫أ)‪ .‬مفهوـ القراءة‪ٔٗ ...................................................................‬‬
‫ب)‪ .‬أنواع القراءة‪ٔ٘ ...................................................................‬‬
‫د‪ .‬الكتابة‪ٔٙ ..............................................................................‬‬
‫أ)‪ .‬مفهوـ الكتابة‪ٔٙ ...................................................................‬‬
‫ج‪ .‬التقويم‪ٔٚ .....................................................................................‬‬
‫ٔ‪ .‬مفهوـ التقوًن‪ٔٚ ...........................................................................‬‬
‫ٕ‪ .‬أنواع التقوًن‪ٜٔ .............................................................................‬‬
‫ٖ‪ .‬أغراض التقوًن‪ٜٔ ...........................................................................‬‬
‫ٗ‪ .‬كسائل التقوًن‪ٕٓ ...........................................................................‬‬
‫د‪ .‬تحليل الكتاب الدراسي‪ٕٔ ...................................................................‬‬
‫ه‪ .‬السيرة الذاتية لوليام فرانسيس ماكي‪ٕٖ ......................................................‬‬
‫و‪ .‬نظرية وليام فرانسيس ماكي‪ٕٗ ................................................................‬‬
‫ٔ‪ .‬اختيار اؼبواد‪ٕٗ .............................................................................‬‬
‫ٕ‪ .‬ترتيب اؼبواد ‪ٕٙ ............................................................................‬‬
‫ٖ‪ .‬تقدًن اؼبواد ‪ٕٛ .............................................................................‬‬
‫ٗ‪ .‬تكرار اؼبواد ‪ٖٔ ............................................................................‬‬
‫ز‪ .‬الدراسات السابقة‪ٖٖ .........................................................................‬‬

‫‪xii‬‬
 ‫الباب الثالث‬
‫مناهج البحث‬
‫أ‪ .‬نوع البحث‪ٖٗ ................................................................................‬‬
‫ب‪.‬مصادر البيانات‪ٖٗ ...........................................................................‬‬
‫ج‪ .‬طريقة جمع البيانات‪ٖٗ .......................................................................‬‬
‫د‪ .‬أسلوب تحليل البيانات‪ٖٗ ...................................................................‬‬
‫ه‪ .‬أدوات البحث‪ٖ٘ .............................................................................‬‬

‫الباب الرابع‬
‫عرض البيانات وتحليلها ومناقشتها‬
‫أ‪ .‬لمحة عن الكتاب‪ٖٙ .........................................................................‬‬
‫ٔ‪ .‬كصف الكتاب‪ٖٙ .........................................................................‬‬
‫ٕ‪ .‬ؿبتويات الكتاب‪ٖٙ ........................................................................‬‬
‫ٖ‪ .‬كحدات الكتاب‪ٖٛ ........................................................................‬‬
‫ب‪.‬عرض البيانات وتحليلها ومناقشتها على وجهة النظر العامة ‪ٕٗ ............................‬‬
‫ٔ‪ .‬معايَت ؿبتويات الكتاب للوحدة الًتبوية اعبيدة‪ٕٗ .........................................‬‬
‫ٕ‪ .‬معايَت احملتويات للكتاب الدراسي اعبيدة‪ٖٗ ...............................................‬‬
‫ج‪ .‬عرض البيانات وتحليلها ومناقشتها على نظرية وليام فرانسيس ماكي‪ٗٙ ....................‬‬
‫ٔ‪ .‬اختيار اؼبواد ‪ٗٙ ............................................................................‬‬
‫أ‪ .‬أىداؼ الدراسة ‪ٗٙ ...............................................................‬‬
‫ب‪ .‬مقدار الدارس‪ٗٚ .....................................................................‬‬
‫ج‪ .‬الفًتة الدراسية‪ٗٛ ......................................................................‬‬
‫د‪ .‬اختيار اؼبعايَت اللغوية اؼبدركسة‪ٜٗ ......................................................‬‬
‫ق‪ .‬إمكانيات دراسة اؼبواد‪ٕ٘ ..............................................................‬‬
‫ٕ‪ .‬ترتيب اؼبواد‪٘ٙ .............................................................................‬‬

‫‪xiii‬‬
 ‫ٔ)‪ .‬التصنيف‪٘ٙ .........................................................................‬‬
‫ٕ)‪ .‬التوفر‪ٙٓ .............................................................................‬‬
‫ٖ‪ .‬تقدًن اؼبواد‪ٙٔ .............................................................................‬‬
‫ٔ)‪ .‬اؼبنهج التنوعي‪ٙٔ ....................................................................‬‬
‫ٕ)‪ .‬اؼبنهج انأصلي‪ٕٙ ....................................................................‬‬
‫ٖ)‪ .‬اؼبنهج الصورم‪ٖٙ ....................................................................‬‬
‫ٗ)‪ .‬اؼبنهج السياقي‪ٙٛ ....................................................................‬‬
‫ٗ‪ .‬تكرار اؼبواد‪ٚٗ .............................................................................‬‬
‫د‪ .‬التلخيص‪ٛٙ ..................................................................................‬‬
‫ه‪ .‬آراء هؤالء عن الكتاب دروس اللغة العربية ‪ٛٚ ..............................................‬‬
‫و‪ .‬المزايا والعيوب ‪ٛٛ ...........................................................................‬‬

‫الخاتمة‬

‫أ‪ .‬نتائج البحث‪ٜٓ ..............................................................................‬‬

‫ب‪.‬التوصيات واالقتراحات‪ٜٔ ...................................................................‬‬
‫ٔ‪ .‬التوصيات‪ٜٔ ..............................................................................‬‬
‫ٕ‪ .‬االقًتاحات‪ٜٔ .............................................................................‬‬

‫مراجع البحث‬

‫أ‪ .‬المراجع العربية‪ٜٕ ............................................................................‬‬

‫ب‪ .‬المراجع اإلنجليزية‪ٜٖ ........................................................................‬‬
‫ج‪ .‬المراجع اإلندونيسية‪ٜٖ .......................................................................‬‬

‫المالحق‬

‫أ‪ .‬المالحق ‪ٜ٘ ..................................................................................‬‬

‫ب‪ .‬السيرة الذاتية ‪ٔٓ٘ ...........................................................................‬‬
‫‪xiv‬‬
 ‫الباب األول‬
‫المقدمة‬

‫أ‪ .‬خلفية البحث‬

‫اللغة العربية باعتبارىا لغة علمية قد اعًتؼ صبيع دكؿ العامل دبكانتها العالية حىت انأمم اؼبتحدة‪ ،‬كقررت‬
‫أهنا لغة رظبية مستخدمة فيها كما أدناىا من اؼبؤسسات‪ .‬كؽبذا فإ ّف للغة العربية دكرا ىاما عبمهورية إندكنيسيا‬
‫كعضو من أعضاء انأمم اؼبتحدة اليت ؽبا عالقة متينة بالبلداف العربية‪ ،‬كىذه انأنبية الكبَتة ذبعل اللغة العربية‬
‫‪1‬‬
‫كصبيع نواحيها جذابة لبحثها‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫كاللغة العربية ىي إحدل اللغات انأكثرية استخداما ي العامل ينطق هبا أكثر من ٓ٘ٗ مليوف نسمة‪.‬‬
‫ ي إندكنيسيا مثال‪ ،‬قد جرل تعليمها منذ دخوؽبا إىل بعض القرل بواسطة التعليم الديٍت ي اؼبساجد ك ي ؾبالس‬
‫التعليم كما هبرم إىل يومنا اغباضر‪ .‬ك ي تطور عملية تعليمها بدأ اؼبتعلموف بتعلم كتب الًتاث كاؼبرجع كاؼبنهج‬
‫انأساسي‪ 3،‬مث يتطور انتشارىا إىل أف يتعلمها تالميذ اؼبدرسة من صبيع مستوياهتا بدءا من االبتدائية مث الثانوية مث‬
‫اؼبتوسطة حىت اؼبستول اعبامعي‪ ،‬كلكن يبدك أف ي أثناء تطور ىذه اللغة العربية بعض اؼبشكالت اليت تسدد‬
‫انتشارىا بشكل كامل كوبتاج اللغويوف إىل حل ىذه اؼبشالت ليمتنعوا على اكبطاطها‪.‬‬

‫شبة بعض انأمور تقود عملية تعليم اللغة العربية كتعلمها إىل أقصى غايتها‪ ،‬منها ‪ :‬التسهيالت اؼبادية‬
‫الوافية كانأىداؼ الواضحة كاؼبدرسوف اؼبؤىلوف كالبيئة اعبيدة كالطالب اجملتهدكف كانأنظمة التنفيذية الداعية إىل‬
‫ارتقائها كانأخَت انأىم ىو كتاب النص اعبيد جبميع ؿبتوياتو اعبيدة‪ .‬كمن انأمور الرئيسية اليت يتعاكف بعضها‬
‫‪4‬‬
‫بعضا ىي اؼبدرس كاؼبتعلم كالعلوـ أك اؼبواد الدراسية‪.‬‬

‫درس إىل‬
‫كفبا ينبغي أف هنتم من ىذه انأمور الثالثة ىو اؼبواد الدراسية‪ ،‬نأهنا ىي اليت سوؼ يػ ْوصلها اؼب ّ‬
‫أذىاف التالميذ‪ ،‬كلكل شيء صغَت من إعداد ىذه اؼبواد الدراسية أنبية كبَتة يعُت على حصوؿ قباح التالميذ ي‬
‫الدراسة‪ ،‬كبدكف اؼبواد اعبيدة لن تسَت عملية التدريس إىل أقصى غايتها‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪H. Syamsuddin Asyrofi, Uswatun Hasanah, Kontruksi Apositif dalam Bahasa Arab.(Yogyakarta,1993) hlm:1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Azhar Arsyad, Bahasa Arab Dan Metode Pengajaranya. Cet.I, ( Yogyakarta: Pustaka pelajar, 2003) hlm: 1.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Affandi Mochtar, Tradisi Kitab Kuning, sebuah Obserfasi umum dalam Marzuk, dkk (ed.), Pesantren Masa Depan :‬‬
‫‪Wacana Pemberdayaan dan Transformasi pPesantren,(Bandung:Pustaka Hidayah,1999) hlm.224‬‬
‫‪4‬‬
‫‪.Syamsuddin Asyrofi, M.M, Metodologi Pengajaran Bahasa Arab; Analisa Text Book Bahasa Arab. (Yogyakarta:‬‬
‫‪Sumbangsih, 1998) hlm:7.‬‬
‫‪1‬‬
‫قاـ كثَت من اؼبدارس بإعداد اؼبواد الدراسية ليقدمها اؼبدرسوف إىل التالميذ‪ ،‬بعضها جاىز بشكل كتاب‬
‫النص اؼبقرر كبعضها مل يكن‪ ،‬حىت يلزـ اؼبدرسُت أف يستفيدكا اؼبناسبة ليطور اؼبواد الدراسية اليت سيلقيها إىل‬
‫الطالب‪.‬‬

‫دراسة اللغة العربية ؽبا خطوات عديدة يلزـ الدارسُت أف يسَتكا على كل منها خطوة خبطوة‪ ،‬ابتداء من‬
‫حفظ اؼبفردات كفبارستها ي احملادثة اليومية ليتعودكا على النطق بالًتاكيب العربية البسيطة الصحيحة مع التعرؼ‬
‫على قليل من القواعد العربية البسيطة دكف أف يبحث كثَتا فيما يتعلق بالقواعد النحوية كالصرفية دقيقا‪ ،‬فحفظ‬
‫اؼبفردات كفبارستها يتعاكف على فهم القواعد العربية بعضها البعض‪ .‬كىذا يتفق على ما طبّقو اؼبدرسوف ي معهد‬
‫دار السالـ كونتور للًتبية اإلسالمية اغبديثة بفونورككو جاكا الشرقية الذم قاـ بتدريس اللغة العربية من كتاب‬
‫دركس اللغة العربية على الطريقة اغبديثة الذم ألفو انأستاذ إماـ زركشي كانأستاذ إماـ شباين الراجع إىل كتاب‬
‫الدكتور ؼ عبد الرحيم باعبامعة اإلسالمية باؼبدينة اؼبنورة‪ .‬ىذا الكتاب مقرر لطالب اؼبعهد اؼببتدئُت ي الصف‬
‫انأكؿ ليكوف زادا أساسيا ي ترقية اللغة العربية إىل أقصى مستوياهتا‪ .‬كلسهولتو ي الفهم كلبساطة مفرداتو‬
‫فاستخدمو بعض اؼبدراس اػباصة ي أكباء إندكنيسيا‪ ،‬منها مدرسة جاكرتا اإلسالمية دبنطقة ماكاسار جاكرتا‬
‫الشرقية كسائر اؼبدارس اإلسالمية اػباصة بأنواع زبطيط لكل منها‪.‬‬

‫كقد يقع ي بعض اؼبدارس أف الطالب يدرسوف اللغة العربية من الكتب اؼبقررة اليت مل تكن ؿبتوياهتا‬
‫جيدة من حيث اختيار اؼبواد فيها كتدرجها كتقديبها كتكرارىا حىت يصعب عليهم فهم اؼبواد اؼبوجودة فيها‪،‬‬
‫كىذا يشكل ؽبم كاؼببتدئُت‪ .‬كانطالقا من ىذا انأمر يبدك من أذىاف الدارسُت الشك كالريب ي تعلم اللغة‬
‫العربية نأهنم يعتقدكف أهنا لغة صعبة‪ ،‬كىذا الذم يلزـ مؤلفي الكتاب أف يراعوا كيهتموا ي اختيار اؼبواد الدراسية‬
‫كترتيبها كالبحث عن أنسب طرائق تقديبها إىل الدارسُت اؼببتدئُت حىت يسهل ؽبم فهمها كيبعث ي نفوسهم‬
‫حب اللغة العربية‪.‬‬

‫كذىب اللغوم الشهَت كلياـ فرانسيس ماكي إىل أف ي ربليل اؼبواد الدراسية ال بد أف يراعي مؤلف‬
‫الكتاب على أربعة أمور‪ ،‬كىي ‪ :‬اختيار اؼبواد كترتيبها كتقديبها كتكرارىا‪.‬‬

‫انطالقا من ىذه القضية رغب الباحث ي تقدًن البحث العلمي عن كيفية ربليل ؿبتول الكتاب بعنواف‬
‫"كتاب دركس اللغة العربية على الطريقة اغبديثة إلماـ زركشي كإماـ شباين على نظرية كلياـ فرانسيس ماكي‬
‫دراسة ربليلية تقويبية"‪.‬‬

‫ب‪.‬مشكالت البحث‬
‫‪ .2‬تشخيص المشكالت‬
‫‪2‬‬
 ‫بناء على خلفيات البحث السابقة‪ ،‬ىناؾ عديد من اؼبشكالت اليت مت تشخيصها فيما يلي‪:‬‬
‫أ) كجود الدراسة اللغوية العربية أقل مناسبة نأىداؼ الدراسة‪.‬‬
‫ب) بعض مؤلفي الكتب مل يستوعبوا اختيار اؼبواد الدراسية اؼبناسبة كترتيبها‪.‬‬
‫ج) بعض اؼبدرسُت مل يقدركا على إلقاء اؼبواد كتقديبها كتكرارىا إىل الطالب بشكل جيد‪.‬‬

‫‪ .3‬تحديد المشكالت‬
‫بناء على تشخيص اؼبشكالت حدد الباحث البحث على مدل مناسبة نظرية كلياـ فرانسيس ماكي ي‬
‫كتاب دركس اللغة العربية على الطريقة اغبديثة إلماـ زركشي كإماـ شباين ارتكازا إىل احملتول اللغوم‪.‬‬

‫‪ .4‬تقرير المشكالت‬
‫بعد أف حدد الباحث اؼبشكالت‪ ،‬قرر ىذا البحث كما يلي‪:‬‬
‫أ) ما خصائص كتاب دركس اللغة العربية على الطريقة اغبديثة إلماـ زركشي كإماـ شباين ؟‬
‫ب) كيف كاف اختيار مواد ىذا الكتاب كترتيبها كتقديبها كتكرارىا على حسب نظرية كلياـ ؼ ماكي ؟‬
‫ج) ما اؼبزايا كالعيوب ؽبذا الكتاب ؟‬

‫ج‪ .‬أهداف البحث‬

‫يهدؼ ىذا البحث إىل ما يلي‪:‬‬
‫ٔ‪ .‬ربليل عن خصائص ىذا الكتاب‪.‬‬
‫ٕ‪ .‬الكشف عن اختيار اؼبواد كترتيبها كتقديبها إىل الطالب كتكرارىا ي ىذا الكتاب‪.‬‬
‫ٖ‪ .‬الكشف عن معايَت الكتاب اؼبدرسي اعبيد‪.‬‬

‫د‪ .‬فوائد البحث وأهميته‬

‫يرجو الباحث أف يأيت ىذا البحث بفوائد كثَتة‪ ،‬منها‪ :‬زيادة اؼبعارؼ كاؼبعلومات للباحث نفسو كتقديبها إىل‬
‫اؼببتدئُت ي تأليف الكتاب اؼبدرسي اعبيد ي تعليم اللغة العربية‪.‬‬

‫‪3‬‬
 ‫الباب الثاني‬
‫اإلطار النظري‬
‫أ‪ .‬الكتاب المدرسي‬
‫‪ .2‬مفهوم الكتاب المدرسي وأهميته وخصائصه‬

‫الوسائل التعلمية من أىم ما وبتاج إليو اؼبعلم كالطالب إلجرائو ي عملية تعليم اللغة العربية لغَت‬
‫الناطقُت هبا‪ .‬كالوسائل التعلمية اليت تستخدـ كثَتة كمتنوعة منها الوسائل التكنولوجية كالوسائل الطبيعية‬
‫إضافة إىل أف الكتاب اؼبدرسي من الوسائل الطبعية فهو أيضا إحدل الوسائل اؼبوجودة ي ؿبيط التلميذ‬
‫الدراسي نأنو مرجع أساسي يعتمد عليو ي إثراء معارفو كخرباتو‪ ،‬كيرجع إليو ي اؼبذاكرة كاالمتحاف باعتباره‬
‫سجال مطبوعا كليس قوال مسموعا‪ ،‬فإنو بال شك سيؤثر ليس ي جانب كاحد فقط‪ ،‬كإمبا ي جوانب‬
‫ـبتلفة من شخصيتو‪ ،‬فهو يقرؤه كيتأثر دبا فيو من آراء كأفكار‪ ،‬كوبتفظ فيو ليعود إليو كلما أراد‪ ،‬كيقرؤه مع‬
‫نفسو كلما أحب‪ ،‬كيرجع إليو ي كل غبظة إذا أدركو النسياف لتذكر حقيقة من اغبقائق أك حادثة من‬
‫اغبوادث أك معرفة من اؼبعارؼ‪ ٘.‬إذف فالكتاب اؼبدرسي ىو صلب التعليم كجوىره‪.‬‬
‫نأنو ىو الذم وبدد للتلميذ ما سيدرسو من معلومات كىو الذم يبقى على عملية التعليم مستمرة بينو‬
‫كبُت نفسو إىل أف يصل منها إىل ما يريد‪.‬‬
‫كيضيق مفهوـ الكتاب اؼبدرسي ي بعض الكتابات كيتسع ي انأخرل‪ .‬ي النوع انأكؿ من الكتابات‬
‫يقتصر مفهوـ الكتاب اؼبدرسي على الشكل التقليدم للكتاب الذم يوزع على الطالب‪ ،‬ك ي النوع اآلخر‬
‫من الكتابات يتسع مفهوـ الكتاب ليشمل ـبتلف الكتب كانأدكات اليت يتلقى الطالب منها اؼبعرفة كاليت‬
‫يوظفها اؼبعلم ي الربنامج التعليمي‪ ٙ.‬لذلك فإف الكتاب اؼبدرسي ال من مادتو انأساسية فحسب‪ ،‬بل‬
‫كذلك من اؼبواد اؼبساعدة كاؼبعجم ككتاب التمارين الصوتية ككتب اؼبطالعة اؼبتدرجة ككتاب االختبارات‬
‫‪ٚ‬‬
‫كمرشد اؼبعلم‪.‬‬
‫ك ي ضوء ما تقدـ‪ ،‬فالكتاب اؼبدرسي لو أنبيات كبَتة ي مساعدة عملية التعليم‪ .‬كتكوف أنبيات ىذا‬
‫البحث كاغباجة إليو ي عدد أسباب كعوامل منها‪:‬‬

‫‪ 5‬هجيد إبراهين دهعة‪ ،‬الكتاب المدرسي ومدى مالئمته لعمليتي التعلم والتعليم‪( ،‬تونس‪ :‬الونظوة العربية للتربية والثقافة‬
‫والعلوم‪2891 ،‬م)‪ ،‬ص ‪.5‬‬
‫‪ 6‬هحوود كاهل الناقة ورشدي أحود طعيوة‪ ،‬الكتاب األساسي لتعليم اللغة العرتية للناطقين تلغات أخرى‪( ،‬هكة‪ :‬جاهعة أم‬
‫القرى‪2891 ،‬م)‪ ،‬ص ‪.12‬‬
‫‪ 7‬ناصر عبد هللا الغالي وعبد الحويد عبد هللا‪ ،‬أسس إعداد الكتة التعليمية لغير الناطقين تالعرتية‪( ،‬الرياض‪ :‬دار الغالي‪،‬‬
‫د‪.‬ت)‪ ،‬ص‪.8 .‬‬
‫‪4‬‬
‫أ) إف الكتاب اؼبدرسي ي عاؼبنا اؼبعاصر ال يعد ؾبرد كسيلة من كسائل التعليم العادية فحسب‪ ،‬إمبا ىو‬
‫أداة من أىم أدكات التعليم ي عصر مل تكن للعلم فيو حدكد معينة أك آفاؽ ؿبددة كإمبا ىو عصر قد‬
‫اتسم بتفجر اؼبعرفة كانتشار التعليم‬
‫ب) إنو مع تطور اجملتمعات كتقدـ العلم كالتكنولوجيا كتنوع كسائل النشر كاإلعالـ كتعدد االختصاصات‬
‫ج) إف الكتاب اؼبدرسي ال يزاؿ إىل يومنا ىذا أداة رئيسية ي عملية التعلم كالتعليم‬
‫د) إف الكتاب اؼبدرسي ال يزاؿ أداة مهمة من أدكات التعليم بيد اؼبعلم كيستطيع أف يستفيد ىو كتالميذه‬
‫فبا فيو من معلومات كأفكار نأهنا تكوف أساسا مشًتكا لدراسة اؼبوضوعات كمشكالت الدراسة‬
‫ق) إف انأىم من كل ما تقدـ‪ ،‬ىو أف مدارسنا تتبٌت ي براؾبها التعليمية منذ مدة طويلة كسوؼ تظل على‬
‫‪ٛ‬‬
‫ىذا النهج إىل زمن غَت معركؼ‪ ،‬نوعا من اؼبناىج يسمى ((مناىج اؼبواد اؼبنفصلة))‪.‬‬
‫كتزداد أنبية الكتاب انأساسي لتعليم اللغة العربية للناطقُت بغَتىا اؼببٌت على أسس لغوية كتربوية‬
‫سليمة‪ ،‬كتزداد معها حاجة اإلنساف إليو عندما ينظر فيما قدـ للميداف من كتب سواء منها ما قدمتو أك‬
‫‪ٜ‬‬
‫أشرفت عليو جهات خارجية أك جهات عربية إسالمية‪.‬‬
‫كانأنبيات انأخرل من الكتاب اؼبدرسي ىي أنو الوعاء الذم وبمل اؼبعلومات كاالذباىات اؼبراد غرسها‬
‫ٓٔ‬
‫ ي التالميذ ليس فقط للتالميذ بل للمعلمُت كغَتىم‪ ،‬فهو يبدىم باػبربات كاغبقائق كمصدر ثقا ي ؽبم‪.‬‬
‫كقاؿ د‪ .‬ىدايات ي مقالتو‪ ،‬إف أنبيات الكتاب اؼبدرسي ىي‪:‬‬
‫أ) إف الكتاب اؼبدرسي من اؼبراجع انأساسية اليت وبتاج إليها من اؼبدرس كالطالب نأنو يعطي اؼبعلومات‬
‫كيوضح اؼبواد الدراسية الىت ال بد من أف يسيطر عليها الطالب للحصوؿ على انأىداؼ الدراسية‬
‫اؼبنشودة‪.‬‬
‫ب) إف الكتاب اؼبدرسي بشكلو اؼبنظم يستخدـ بأكثر ثابت من اػبطبة أك الرسالة اؼبفرقة حىت يسهل على‬
‫الطالب مطالعتو‪.‬‬
‫ج) إف الكتاب اؼبدرسي يبكن للطالب أف يطالع كيراجع اؼبادة الدراسية بنفسو دكف توجيهات اؼبعلم‪.‬‬
‫‪11‬‬
‫د) إف الكتاب اؼبدرسي يساعد اؼبعلم على تنظيم اعبداكؿ الدراسية كانأىداؼ الدراسية اؼبنشودة‪.‬‬
‫كما أف الكتاب اؼبدرسي لو أنبيات كربل ي مساعدة عمليػة التعلػيم فهنػاؾ أيضػا فوائػد‪ ،‬كتلخػص ىػذه‬
‫الفوائد ي انأمور التالية‪:‬‬
‫أ) الكتاب اؼبدرسي الناجح يعرض اؼبنهج بدقة كأمانة‪.‬‬

‫‪ 9‬مجٌد إبراهٌم دمعة‪ ،‬المرجع السابق‪ ،‬ص‪7-6 .‬‬

‫‪ 8‬محمود كامل الناقة‪ ،‬وقائع ندوات "تعلٌم اللغة العربٌة لغٌر الناطقٌن بها"‪( ،‬د‪.‬م‪.‬ن‪ :‬مكتب التربٌة العربً لدول‬
‫الخلٌج‪2895 ،‬م)‪ ،‬ص‪118 .‬‬
‫‪ 22‬ناصر عبد هللا الغالً وعبد الحمٌد عبد هللا‪ ،‬المرجع السابق‪ ،‬ص‪7 .‬‬
‫‪11‬‬
‫‪D. Hidayat, “Pembuatan Buku Ajar Bahasa Arab Pada Prodi Jurusan Sastra Asia Barat UNHAS, (Makasar: t.p, 1-3‬‬
‫‪Juli 2005), h. 1‬‬
‫‪5‬‬
 ‫ب) أنو هبمع اؼبادة اليت هبب تقريرىا بشكل يبنع الطالب عن الشركد كالدخوؿ ي تفاصيل ال طائل ربتها‪.‬‬
‫ج) أنػو اؼبوجػػو للمػػدرس كالطالػػب‪ ،‬فهػػو يضػػع اؼبػػدرس ي اإلطػػار الػػذم هبػػب أف يػػدكر فيػػو‪ ،‬كيضػػمن للطالػػب‬
‫‪12‬‬
‫أف هبد فيو اؼبادة انأساسية اليت وبتاج إليها ي دراستو‪.‬‬
‫بنػػاء علػػى أف الكتػػاب اؼبدرسػػي لػػو أنبيػػات كػػربل كفوائػػد كثػػَتة خاصػػة ي إج ػراء التعلػػيم كالػػتعلم كليكػػوف‬
‫كسيلة أساسية كمساعدة للمعلم ي تقدًن اؼبواد الدراسية للطالب‪ ،‬فينبغي للكتػاب اؼبدرسػي اعبيػد أف يتملػك‬
‫اػبصائص كالشركط ي إعداد مواده‪.‬‬
‫نأجل أف وبقق الكتاب اؼبدرسي أغراضو العلمية كالًتبوية على أفضل كجو فبكن‪ ،‬ينبغي أف تتوافر فيو‬
‫ؾبموعة من الشركط كاػبصائص الىت يبكن حصرىا ي ؾباالت آتية ىي‪:‬‬
‫أ) كفاءة اؼبؤلف كظبعتو العلمية‬
‫ىي بأف يكوف مؤلف الكتاب معركفا بكفائتو العلمية كالًتبوية ي ميداف التعليم‪ .‬كأف يكوف اؼبؤلف‬
‫على كعي تاـ بواقع اجملتمع كلو فلسفة ككضوح كامل نأىداؼ اؼبرحلة التعليمية‪.‬‬
‫ب) مادة الكتاب كؿبتوياتو العامة‬
‫ىناؾ عالقة كاضحة بُت مادة الكتاب كتنظيمو كبُت مفردات اؼبنهج الدراسي كأىدافو كأف تراعى‬
‫اؼبعلومات كاغبقائق العلمية كاػبربات كاؼبهارات كانأسئلة كالتمرينات اؼبوجودة ي الكتاب حاجات‬
‫التالميذ كميوؽبم‪.‬‬
‫ج) لغة الكتاب كأسلوب العرض كالتنظيم فيو‬
‫يكوف الكتاب ي صبلتو سهل انأسلوب ي لغتو كمنظمة تنظيما مناسبا من الناحيتُت السيكولوجية‬
‫كالًتبوية‪ ،‬كأف تكوف لغة الشرح كالتوضيح فيو مالئمة ؼبستوم التالميذ من حيث السهولة كالدقة‬
‫كالوضوح‪.‬‬
‫د) الشكل العاـ للكتاب كإخراجو الطباعى‬
‫أف يكوف الكتاب – ي شكلو العاـ – أنيق اؼبظهر‪ ،‬جذاب الشكل‪ ،‬مالئم اغبجم‪ ،‬جيد الورؽ‪ ،‬كاضح‬
‫ٖٔ‬
‫انأحرؼ كما إىل ذلك‪.‬‬
‫كمع كل ىذه اؼبعايَت فإنو ليس من اؼبمكن أف تعترب صبيع جوانب الكتاب اؼبدرسي ؽبا قيمة متساكية‬
‫كإمبا ينبغي أف وبكم على الكتاب كوحدة متكاملة كلو بأجزاء منفصلة‪.‬‬
‫ق) الكتاب اؼبدرسي كاؼبنهج‬

‫‪ 21‬جودت الركابً‪ ،‬طرق تدرٌس اللغة العربٌة‪( ،‬بٌروت‪ :‬دار الفكر المعاصر‪2896 ،‬م)‪ ،‬ص ‪92 – 92‬‬
‫‪ 21‬مجٌد ابراهٌم دمعة‪ ،‬المرجع السابق‪ ،‬ص ‪61-62‬‬
‫‪6‬‬
 ‫ ي ضوء العالقة القائمة كالتداخل اؼبشًتؾ ما بُت الكتاب كاؼبنهج ينبغي ؼبؤلف الكتاب أف يطلع على‬
‫دليل تأليف الكتب نأف ىذا الدليل يوجو اؼبؤلف إىل التقريب بُت كجهة نظره ككجهات نظر اؼبؤلفُت‬
‫اآلخرين الذين يؤلفوف للمادة الواحدة‪.‬‬
‫ك) الكتاب اؼبدرسي كربديث اؼبادة كإثرائها‬
‫بالنظر لتطور العلم كتقدمو السريع ي عاؼبنا اؼبعاصر‪ ،‬فإف بعض الكتب يبكن أف تفقد حداثتها أثناء‬
‫طباعتها‪ ،‬كلذا فإنو هبب أف يبذؿ قصارل اعبهد للتأكد من أف اؼبعلومات اؼبوجودة ي الكتاب‬
‫اؼبدرسي تتفق مع اغبقائق‬
‫ز) لغة الكتاب اؼبدرسي كمالءمتو لواقع انأطفاؿ الثقا ي كاالجتماعي‬
‫ينبغي للكتاب اؼبدرسي أف يأخذ باعتباره الواقع الثقاىف كاالجتماعى لقرائو من التالميذ كأف يعرض ما‬
‫ٗٔ‬
‫فيو من معلومات كخربات بأسلوب يتالءـ كذلك الواقع‪.‬‬
‫من البياف السابق‪ ،‬يرل الباحث أف انأسس الثقافية كاالجتماعية من اعبوانب اؼبهمة ي إعداد الكتاب‬
‫اؼبدرسي تسهيال للقارئ كؼبن يستخدمو‪ .‬كإعداد اؼبواد التعليمية دبا فيها إعداد الكتاب اؼبدرسي من أصعب‬
‫انأمور وبتاج إىل ؾبموعة من اؼبعايَت كالضوابط كالشركط كاؼبواصفات اليت بدكهنا تصبح كلتانبا عملية غَت‬
‫علمية‪.‬‬

‫ب‪.‬المادة‬
‫ذىب بعض اللغويُت كػ كلياـ فرانسيس ماكي كجاؾ ريتشاردز كرشدم أضبد طعيمة كعلي أضبد مدكور‬
‫كغَتىم دبا يتعلق باؼبواد الدراسية من حيث اؼبفردات كالًتكيب كاؼبهارات اللغوية كالتقوًن‪.‬‬

‫‪ .1‬المفردات‬
‫إف كل لغة من اللغات ؽبا نظاـ خاص هبا‪ ،‬كىذا النظاـ يتكوف من الوحدات الصوتية كاؼبقطعية‬
‫كالكلمات أم اؼبفردات كاعبمل كالًتكيب‪ ٔ٘.‬فاؼبفردات ىي إحدل أبرز مكونات اللغة‪ٔٙ.‬فال بد لكل‬
‫باحثي اؼبفردات ليعرفوا كل جزء من مباحث اؼبفردات‪ ،‬كىي‪:‬‬

‫‪ )2‬تعريف المفردات‬

‫‪ 24‬مجٌد ابراهٌم دمعة‪ ،‬المرجع السابق‪ ،‬ص ‪59-52‬‬

‫‪ 25‬على أحمد مدكور‪ ،‬تدرٌس فنون اللغة العربٌة (القاهرة‪ :‬دار الفكر العربً ‪1226‬م)‪ ،‬ص‪12 .‬‬
‫‪ 26‬جاك رٌتشاردز على ترجمة ‪.‬ناصر بن عبد هللا بن غالً د ‪.‬صالح بن ناصر الشوٌرخ‪ ،‬تطوٌر مناهج تعلٌم اللغة (د‪.‬‬
‫م‪ :‬د‪ .‬ن‪ ،‬د‪ .‬ت)‪ ،‬ص‪16.‬‬
‫‪7‬‬
‫اؼبفردات صبع من مفردة‪ ،‬كاؼبفرد ىو ثور الوحش‪ ،‬كاؼبفرد ي انألفاظ ىو مااليدؿ جزؤه على جزء‬
‫معناه‪ ٔٚ.‬ك ي اللغة اإلقبليزبة "‪ "vocabulary‬وىي عدد ألفاظ اليت تتكوف هبا اللغة‪ ٔٛ.‬ك ي اللغة‬
‫اإلندكنيسية ”‪“kosa kata‬كىي عنصر اللغة اليت تنطق كتكتب من كجود كحدة الذكؽ كالفهم‬
‫الذم يستخدـ ي تكلم اللغة‪ 19.‬فاؼبفردات ي اللغة العربية ؽبا معاف كثَتة ك ىي‪:‬‬
‫‪20‬‬
‫ٔ) أدكات ضبل اؼبعٌت كما أهنا ي ذات الوقت كسائل للتفكَت‪.‬‬
‫ٕ) اؼبفردات صبع من اؼبفردة ك تقصد هبا اللظفية أك الكلمة اليت تتكوف من حرفُت فأكثر كتدؿ على‬
‫ٕٔ‬
‫معٌت من اإلسم أك الفعل أك العادات‪.‬‬
‫ٖ) اللفظة الواحدة كأهنا تعٌت عند النحاة‪ ،‬اللفظة الدالة على معٌت مفرد بالوضع سواء اكانت حرفا‬
‫‪22‬‬
‫كاحدا ك أكثر‪.‬‬
‫كمن التعريفات السابقة يستطيع الباحث أف يستنتج بأف اؼبفردات ىي عنصر اللغة اليت تشتمل‬
‫على حرفُت فأكثر كتتكوف هبا اعبملة اللغوية اليت تنطق كتكتب العتبار اؼبقاصد الذىنية‪.‬‬

‫‪ )3‬أسس اختيار المفردات‬

‫إف إجراءات اختيار اؼبفردات يؤدم إىل ذبميع اؼبفردات انأساسية ‪ basic vocabulary‬يسمى‬
‫حاليان اؼبقرر الداليل ‪ lexical syllabus‬أم اؼبفردات اؽبدؼ لدكرة لغوية مقسمة أك مدرجة‬
‫عادةٖٕ فاؼبعايَت لتحديد قوائم اؼبفردات‪ ،‬كىي تشمل‪:‬‬
‫ٔ) القابلية للتدريس "‪"Teachability‬‬
‫يلزـ على اؼبفردات لسهوؿ تدريسها‪.‬‬
‫ٕ) التشابو‪."Similarity ":‬‬
‫قد يتم اختيار مفردات معينة نأهنا تشبو كلمات ي اللغة انأصلية‪..‬‬
‫ٖ) قابلية الوركد ‪."Availability" :‬‬
‫قد تكوف بعض اؼبفردات غَت شائعة‪ ،‬كلكنها" متاحة "دبعٌت أهنا تتبادر إىل الذىن بسرعة عند كركد‬
‫موضوعات معينة‪.‬‬

‫‪ 27‬شوقى ضٌف‪ ،‬المعجم الوسٌط‪ :‬الطبعة الخامسة‪( ،‬القاهرة‪ :‬مكتبة الشرق الدولٌة‪1222 ،‬م)‪ ،‬ص‪724 .‬‬
‫‪18‬‬
‫‪Victoria Bull, Oxford learner's Pocket Dictionary (China: Oxford University Press, 2011), h. 495‬‬
‫‪19‬‬
‫‪Khalimi, Logika Teori dan Aplikasi (Jakarta : Gaung Persada Press, 2011), h. 55‬‬
‫‪ 12‬محمود كامل الناقه‪ ،‬تعلٌم اللغة العربٌة للناطقٌن بلغات أخرى‪( ،‬مكة‪ :‬جمعة أم القرى‪2895 ،‬م)‪ ،‬ص‪262 .‬‬
‫‪ 12‬محمد منصور وكستٌوان‪ ،‬دلٌل الكاتب و المترجم‪( ،‬جاكرتا ‪ :‬موٌو سٌغورو أجونج‪2002 ،‬م)‪ ،‬ص‪135 .‬‬
‫‪ 11‬رشدي أحمد طعٌمة‪ ،‬األسس المعجمة والثقافٌة لتعلٌم اللغة العربٌة لغٌر الناطقٌن بها (مكة ‪ :‬الجامعة أم القرى‪،‬‬
‫‪1982‬م) ص‪38 .‬‬
‫‪ 11‬جاك رٌتشاردز على ترجمة ناصر بن عبد هللا بن غالٌد صالح بن ناصرالشوٌرخ‪ ،‬المرجع السابق‪ ،‬ص‪31 .‬‬
‫‪8‬‬
 ‫ٗ) الشمولية ‪."Coverage" :‬‬
‫اؼبفردات اليت تغطي أكتشمل معاين كلمات أخر ل ردبا تكوف مفيدة أيضان‪.‬‬
‫٘) القوة التعريفية ‪"Defining Power" :‬‬
‫قد يتم اختيار بعض اؼبفردات نأهنا مفيدة ي تعريف مفردات أخرل حيت كإف مل تكن من بُت‬
‫ٕٗ‬
‫اؼبفردات الشائعة ي اللغة‪.‬‬
‫كذكر رشدم أضبد طعيمة سبعة أسس الختيار اؼبفردات ىي كما يلي‪:‬‬
‫ٔ) التواتر "‪"frequency‬‬
‫تفضل اؼبفردات الشائعة ي تعليم استخدامها على غَتىا‪.‬على سبيل اؼبثاؿ استخداـ اللفظ "هنر"‬
‫أكثر استعماؽبا من اللفظ "ترعة" كلو كانا نبا مساكية ي اؼبعٌت‪.‬‬
‫ٕ) التوزع أك اؼبدل "‪"range‬‬
‫تفضل اؼبفردات اليت يستخدمها كثَت من بلد عريب على بلد كاحد‪ .‬فاؼبصدر كاؼبعاير ؽبذا‬
‫اال عتبار ىو "معجم الرصيد اللغوم للطفل العريب" الذم يؤلفو اؼبمنظمة العربية للًتبية كالثقافية‬
‫كالعلوـ "‪ "ISESCO‬بتونس‪.‬‬
‫ٖ) اؼبتاحية "‪"availability‬‬
‫تفضل اؼبفردات اليت يستعيبها كثَت من الطالب ي أكؿ تعليمهم‪.‬‬
‫اؼبفردات اؼبألوفة أم اؼبفردات اليت أكثر ي استماؽبا على اؼبفردات اؼبهجورة‪.‬‬
‫ٗ) الشموؿ "‪"coverage‬‬
‫تفضل اؼبفردات الىت تغطى عدة ؾباالت ي كقت كاحد على تلك اليت ال زبدـ إال ؾباالت‬
‫ؿبدكدة‪.‬‬
‫٘) انأنبية "‪"significance‬‬
‫تفضل اؼبفردات اليت تشيع حاجة معينة عند الدارس على تلك اؼبفردات العامة اليت قد الوبتاجها‬
‫أك وبتاجها أحيانا‪.‬‬
‫‪ )ٙ‬العركبة "‪"arabism‬‬
‫ٕ٘‬
‫تفضل اؼبفردات العربية من غَتىا‪.‬‬
‫كىذه انأسس اليت أخذىا الباحث الختيار اؼبفردات ي تطبيق اإلسًتاتيجية اؼبوجهة‪.‬‬

‫‪14‬‬
‫نفس المراجع‪ ،‬ص‪12 .‬‬
‫‪25‬‬
‫‪Muhbib Abdul Wahab, Epistimologi & Metodologi Pembelajaran Bahasa Arab, (Jakarta: UIN Jakarta Press,‬‬
‫‪2008), h. 156-157‬‬
‫‪9‬‬
 ‫‪ .2‬التراكيب‬
‫إف الًتاكيػػب عنصػػر مػػن عناصػػر اللغػػة‪ ،‬كيقصػػد هبػػا قواعػػد اللغػػة كبوىػػا كصػػرفها‪ ،‬ك ي ؾبػػاؿ تعلػػيم كتعلػػم‬
‫اللغة العربية كانت الًتاكيب من مطالب ىاـ للدارسُت نأهنا ربكم على صحة اللغة كضبطها‪.‬‬
‫أما الًتاكيب اليت تقصد ي إعداد الكتػاب فهػي تعلػم قواعػد اللغػة بالنسػبة للكثػَتين حػىت مػن أبنػاء اللغػة‬
‫يفهمػوف كيطبقوهنػا ي اسػتخداـ اللغػػة العربيػة اعبيػدة‪ .‬كتعتػػرب الًتاكيػب أمػرا ضػركريا ي ؾبػػاؿ تعلػيم كتعلػم اللغػػة‬
‫نأسباب آتية‪:‬‬
‫أ) أف الًتاكيب مظهر حضارم من مظاىر اللغة كدليل على أصالتها‬
‫ب) أهنا ضوابط ربكم استعماؿ اللغة‪.‬‬
‫‪26‬‬
‫ج) أهنا تساعد على فهم اعبمل كالنصوص‪.‬‬

‫‪ .3‬المهارات اللغوية‬
‫أ‪ .‬االستماع‬
‫أ) تعريف مهارة االستماع‬
‫جاء ي لساف العرب ‪ :‬اؼباىر ‪ :‬كيقاؿ ‪ :‬مهرت هبذا انأمر أمهر بو مهارة ‪ :‬أم صرت بو‬
‫حاذقا كجاء ي اؼبعجم الوسيط "مهر ي الشيء كبو مهارة‪ ،‬أحكمو كصار بو حاذقا‪ ،‬فهو ماىر‪،‬‬
‫‪ٕٚ‬‬
‫كيقاؿ ‪ :‬مهر ي العلم ك ي الصناعة كغَتىا‪.‬‬
‫‪ٕٛ‬‬
‫كقد عرؼ الباحثوف كاؼبختصوف اؼبهارة تعريفات ـبتلفة كفيما يلي ؾبموعة من التعريفات‪:‬‬
‫ٔ) اؼبهارة ىي القدرة على أداء عمل معُت أك ؾبموعة من انأعماؿ بشكل متناسق‪.‬‬
‫ٕ) اؼبهارة ىي السرعة كالدقة ي أداء عمل من انأعماؿ مع التكيف للمواقف اؼبتغَتة‪.‬‬
‫ٖ) اؼبهارة ىي نشاط معقد يتطلب فًتة من التدريب اؼبقصود كاؼبمارسة اؼبنظمة كاػبربة اؼبضبوطة‬
‫حبيث يؤدم بطريقة مالئمة‪.‬‬
‫ٗ) اؼبهارة ىي السهولة كالدقة ي إجراء عمل من انأعماؿ‪.‬‬
‫٘) اؼبهارة ىي القدرة على أحداث أثر مقصود على كبو متسق كبدقة مع السرعة كاالقتصاد ي‬
‫الفعل‪.‬‬

‫‪ 16‬محمود كامل الناقة ورشدي أحمد طعٌمة‪ ،‬المرجع السابق‪ ،‬ص‪178 .‬‬
‫‪ 17‬نقل محمد صالح عبد هللا المنٌف من لسان العرب والمعجم الوسٌط‪ ،‬المهارات األساسٌة لمدٌر اإلدارة المدرسٌة‪،‬‬
‫(الرٌاض ‪ :‬فهرسة مكتبة الملك فهد الوطنٌة‪1221 ،‬م)‪ ،‬ط‪ ،2 .‬ص‪21 .‬‬
‫‪ 19‬محمد صالح عبد هللا المنٌف‪ ،‬المرجع السابق‪ ،‬ص‪21 .‬‬
‫‪10‬‬
‫‪ )ٙ‬كقد عرفها رجاء أبو عالـ بقولو (اؼبهارة سلوؾ يتصف بالتكرار كيتكوف من سلسلة من‬
‫انأعماؿ اليت يتم أداؤىا بطريقة ثابتة نسبيا‪.‬‬
‫‪ )ٚ‬كعرفها صالح ؾباكر بأهنا "قدرة توجد عند اإلنساف هبا يستطيع القياـ بأعماؿ حركية معقدة‬
‫ ي سهولة كدقة‪ ،‬كتكيف مع تغَت الظركؼ‪.‬‬
‫التعا ريف السابقة يبكن تعريف اؼبهارة تعريفا يتناسب مع اؼبهارات اإلدارية بأف اؼبهارة ىي أداء‬
‫عمل معُت يتكرر ي ؾباؿ اإلدارة اؼبدرسية ينجز بدقة كإتقاف كسرعة كسهولة مع اقتصاد ي الوقت‬
‫كاعبهد كالتكاليف‪.‬‬

‫كاالستماع ‪( :‬اسم) مصدر استمع‪ /‬استمع إىل ‪ /‬استمع لػ‪ ،‬استمع – يستمع إىل –‬
‫استماعا ‪ -‬فهو مستمع – كاؼبفعوؿ مستمع‪( ،‬فعل طباسي الزـ متعد حبرؼ) أستمع إىل كالمو ‪:‬‬
‫أصغى إليو بانتباه أم اإلصغاء إىل الكالـ لفهم اؼبقصود‬
‫لالستماع أنبية ي حياتنا ‪ ،‬الوسيلة اليت اتصل هبا اإلنساف ي مراحل حياتو انأكىل با انأخرين‪.‬‬
‫عن طريقة يكتسب اؼبفردات‪ ،‬كتعليم أمباط اعبمل كالًتكيب‪ ،‬كيتلقى انأفكار كاؼبفاىيم‪ ،‬كعن طريقة‬
‫أيضا يكتسب اؼبهارة انأخرل للغة‪ ،‬كالما كقراءة ككتابة‪ .‬إف القدرة على سبييز الصوات شرط‬
‫أساسي لتعلمها كسواء لقراءتو أك كتابتو‪ .‬كما أف االستماع اعبيد ؼبا يلقى من معلومات أك يطرح‬
‫من أفكار أمر البد منو لضماف االستفادة منها‪ ،‬كالتفاعل معها‪ .‬بل إف االستماع اعبيد شرط غبمية‬
‫اإلنساف من أخطار كثَتة هتدده‪ .‬إف انأصم يتعرض ي حياتو للكثَتة منانأخطاء اليت ال يستطيع أف‬
‫‪ٕٜ‬‬
‫يدرؾ مصدرىا‪ ،‬أك أف وبدد إذباىها‪.‬‬
‫فمهارة االستماع ىي الطريقة الطبيعي لالستقباؿ نأف االستماع باالذف أسبق من القراءة‬
‫بالعُت‪ ،‬فاإلنساف يسمع االصوات مث ينمو فيسمع الكلمات ك يفهمها قبل أف يقرأ بالعُت كذكر‬
‫ٖٓ‬
‫عن أفالطوف منذ زمن بعيد ثالثة أسباب رئيسة تكاد تكوف كراء عدـ التفاىم بُت الناس‪.‬‬
‫إف االستماع ىو فهم الكالـ كاإلنتباه إىل شيء مسموع مثل االستماع على اؼبتحدث‪ ،‬خبالؽ‬
‫السمع الذم ىو ساحة‪ .‬كالتو أذف‪ ،‬كمنو السماع كىو عملية فسيولوجية يتوقف حدكثها على‬
‫ٖٔ‬
‫سالمة انأذف كال ربتاج إىل اعماؿ الذىن أك اإلنتباه اؼبصدر الصوت‪.‬‬
‫إف اؼبقصود باالستماع ىنا ليس من السماع‪ ،‬بل مقصود بو ىو اإلنصات‪ .‬كىذا اكثر دقة ي‬
‫كصف اؼبه ارة اليت ينبغي أف يهتم هبا اؼبعلم‪.‬فإف االستماع ىو عملية إنصات إنأل الرموز اؼبنطوقة‬

‫‪ 18‬رشدي أحمد طعٌمة‪ ،‬تعلٌم العربٌة لغٌر الناطقٌن بها‪( ،‬إربد‪ :‬جدار للكتاب العالمً‪2422 ،‬هـ)‪ ،‬ص‪247 .‬‬
‫‪ 12‬خزائلة فٌاض سلمان محمد‪ ،‬اإلستراتٌجٌات التربوٌة ومهارات اإلتصال التربوي‪(،‬عمان‪ :‬دار الصفاء‬
‫‪1222‬م‪2411/‬هـ)‪ ،‬ص‪221 .‬‬
‫‪ 12‬حسن شحاته‪ ،‬تعلٌم اللغة العربٌة النظرٌة والتطبٌق‪( ،‬القاهرة‪ :‬دار المرٌة البناته‪2887 ،‬م)‪ ،‬ص‪75 .‬‬
‫‪11‬‬
‫تفسَتىا‪ .‬كلذا فإف االستماع ىو تسليط الطالب على الرموز اؼبنطوقة اليت ظبعها بوسيلة انأذف مث‬
‫ٕٖ‬
‫تفسَتىا‪.‬‬
‫كمن أنبية مهارة االستماع كما يلي ‪:‬‬
‫ٔ) اعتمد اإلنساف على االستماع ي اإلتصاؿ قبل إخًتاع الكتابة ي اغبياة لذلك فهو الوسيلة‬
‫اليت يتصل هبا اإلساف ي مراحل اغبياة انأكىل بانأخرين‪.‬‬
‫ٕ) استخداـ اإلنساف االستماع ي نقل الًتاث من انأجياؿ السابقة إىل انأجياؿ الالحقة‪.‬‬
‫ٖ) إف الطفل تعلم االستماع قبل أف يتعلم القراءة‪ ،‬فالطفل يسمع كىو جنُت ي بطن أمو‪.‬‬
‫ٗ) إف الطفل يتعلم عن طريق االستماع لغويا فاذا تعطل االستماع تعطل التحدث‬
‫٘) إ ف لالستماع أثر كبَت كىاـ ي اؼبستول الدراسي للمتعلم‪ ،‬فمن مل يستمع جيدا لن يتحدث‬
‫جيدا‪ ،‬كلن يقرأ جيدا‪ ،‬كلن يكتب جيدا‪ ،‬بل ردبا سيكوف مستواه ي اؼبواد الراسية متواضعا أك‬
‫متدنيا‪.‬‬
‫‪ )ٙ‬إف االستماع يساعد على حسن االصغاء كحصر الذىن‪ ،‬كمتابعة الكالـ‪ ،‬كسرعة الفهم‪،‬‬
‫كتبدك ىذه انأنبية للطلبة ي اعبامعات أكثر من غَتىم نأف الدراسة تعتمد على االنتباه اىل‬
‫ٖٖ‬
‫احملاضرات‪.‬‬
‫كىذه أنبية مهارة االستماع اليت كجدىا الباحث ي عدة الكتب العربية اؼبتعلقة كمن اؼبمكن‬
‫مل يزؿ كثَتا من أنبية مهارة االستماع اليت مل يذكرىا الباحث ي الكتب انأخرل‪ .‬كمن أنواع‬
‫االستماع ما يلي ‪:‬‬
‫ٔ) االستماع اؼبستجيب‪ ،‬كىذا النوع يكوف فيو اؼبستمع مشًتكا ىف اغبديث كما ىف اؼبناقشة‬
‫كاؼبستمع يستمع إىل ما يقاؿ كيبدل رأيو‪.‬‬
‫ٕ) االستماع الناقد‪ ،‬كىف ىذا النوع من االستماع يًتتب على اؼبستمع أف يكوف حاضر الذىن‬
‫منتبها ؼبا يقاؿ‪.‬حىت يستطيع أف يناقش كيبدم رأيو فيما ظبع بناء على خربتو أك خَتات‬
‫ٖٗ‬
‫اآلخرين بأسلوب علمي سليم‪.‬‬
‫ٖ) االستماع التحصيلي‪ ،‬كيتضمن ىذا النوع تركيز اإلنتباه ىف اؼبادة اؼبسموعة‪ ،‬كربط انأفكار‬
‫بعضها ببعض‪ ،‬كربديد معٌت اؼبسموع من السياؽ‪ ،‬كتصنيف اغبقائق‪ ،‬كتنظيمها‪ ،‬كبياف أكجو‬
‫فيما بينها مث التفريق بينها‪ ،‬كاؼبعرفة انأسباب كالعلل اؼبعركضة‪ ،‬ككذلك انأدلة‪ ،‬كالقدرة على‬
‫استنتاج النتائج من ىذه انأدلة‪.‬‬

‫‪ 11‬رشدي أحمد طعٌمة ومحمد السٌد مناع‪ ،‬تدرٌس العربٌة فى التلٌم العام نظرٌات وتجارب‪( ،‬القاهرة‪ :‬دار الفكر‬
‫العربً‪1222 ،‬م)‪ ،‬ص‪22 .‬‬
‫‪ 11‬خزائلة فٌاض سلمان محمد‪ ،‬المرجع السابق‪ ،‬ص‪229 .‬‬
‫‪ 14‬محمد إبراهٌم خطٌب‪ ،‬تعلٌم اللغة العربٌة‪( ،‬الرٌاض‪ :‬مكتبة النبوة‪1221 ،‬م)‪ ،‬ص‪16 .‬‬
‫‪12‬‬
‫ٗ) االستماع من أجل متعة كالتقدير‪،‬كيتضمن االستماع دبستول اؼبادة اؼبسموعة‪ ،‬كتقدير مايقدمو‬
‫اؼبتكلم‪ ،‬كاالستجابة التامة لو‪ ،‬كربديد منهج اؼبتكلم ىف التحديث كميزاتو‪ ،‬كالتأثر بصوت‬
‫اؼبتحدث كاالندماج معو شعوريا‪ ،‬بل كالتأثر دبنظره العاـ‪ ،‬كىيئتو‪ ،‬كبنرات الصوت اؼبنبعث‬
‫ٖ٘‬
‫منو‪.‬‬
‫كىذه أنواع االستماع اليت كجدىا الباحث ي عدة الكتب العربية اؼبتعلقة كمن اؼبمكنلم يزؿ‬
‫كثَتا من أنواع االستماع اليت مل يذكرىا الباحث ي الكتب انأخرل‪.‬‬
‫كمن انأىداؼ العامة لالستماع ما يلي ‪:‬‬
‫ٔ) تنمية حصيلة اؼبتعلم اللغوية كثركتو الثقافية‪.‬‬
‫ٕ) تزكيد اؼبتعلم بواقع مناشط اغبياة ي بلده على اختالؼ ألواهنا كغاياهتا‪.‬‬
‫ٖ) تزكيد اؼبتعلم دبوقف من اغبيات اجملتمع تعاجل قضاياه‪ ،‬كتدلو على معامل غبياة ىف ربوعو‪.‬‬
‫ٗ) سبكُت اؼبتعلم ؼبمارسة التعلم الذايت كاالعتماد على النفس‪.‬‬
‫تقوًن لساف اؼبتعلم كقلمو كتعويده سالمة النطق كصحة ضبط كصفات التعبَت‪.‬‬ ‫٘)‬
‫كساب اؼبتعلم دقة الفهم‪.‬‬ ‫‪)ٙ‬‬
‫تعويد اؼبتعلم استخداـ اللغة العربية ىف مواقف اغبياة العلمية اؼبختلفة‪.‬‬ ‫‪)ٚ‬‬
‫التخلص التدرهبي من سلطاف العامية كالتدرج ي استعماؿ اللغة الفصيحة ي التعبَت‪.‬‬ ‫‪)ٛ‬‬
‫‪ )ٜ‬إكساب اؼبتعلم القدرة على التقاط الفكرة كزيادة اػبربة كحسن اؼبناقسة‪.‬‬
‫كىذه انأىدؼ العامة لالستماع اليت كجدىا الباحث ي عدة الكتب العربية اؼبتعلقة كمن‬
‫اؼبمكن مل يزؿ كثَتا من انأىدؼ العامة لالستماع اليت مل يذكرىا الباحث ي الكتب انأخرل‪.‬‬

‫ب‪ .‬الكالم‬
‫أ) مفهوم مهارة الكالم‬
‫الكالـ دبعٌت اغبقيقي ىو " ما يصدر عن االنساف ليعرببو عن شيء لو داللو ي ذىن اؼبتكلم‬
‫كالسامع‪ ،‬أـ على االقل ي ذىن اؼبتكلم‪ ٖٙ.‬الكالـ ىو "مهارة إنتاجية تتطلب من الطالب القدرة‬
‫على استخداـ انأصوات بدقة‪ ،‬كالتمكن من الصيغ النحوية كنظاـ ترتيب الكلمات الىت تساعد‬
‫على التعبَت عما يريد أف يقوؿ لو ي مواقف اغبديث"‪ .‬الكالـ ىو "اللّفظ اؼبركب اؼبفيد بالوضع‬
‫أكعبارة عن عملية إدراكية تتضمن دافعا للتكلم‪ ،‬مثّ مضموف للحديث مثّ نظاما لغويا بواسطة الدافع‬

‫‪ 15‬إبراهٌم محمد عطاء‪ ،‬طرٌق تدرٌس اللغة العربٌة وتربٌة الدٌنٌة‪( ،‬القاهرة‪ :‬مكتبة النهضة المصرٌة‪2426 ،‬هـ‪-‬‬
‫‪2886‬م)‪ ،‬ص‪77 .‬‬
‫ّ‬
‫‪ 16‬محمود ٌونس‪ ،‬طرٌقة تدرٌس اللغة العربٌة والتربٌة الدٌنٌة‪( ،‬القاهرة‪ :‬مكتبة النهضة‪2896 ،‬م)‪ ،‬ص‪225 .‬‬
‫‪13‬‬
‫كاؼبضموف ي شكل الكالـ كعملية الكالـ تبدأ صوتية كتنتهي بإسباـ عملية إتصاؿ مع متحدث ي‬
‫موقف اجتماعي"‪ ٖٚ.‬الكالـ (التعبَت الشفوم) ىو اؼبنطلق انأكؿ للتدريب على التعبَت بوجو عاـ‬
‫‪ٖٛ‬‬
‫كالبد للمدرس من أف يتقيد ببعض اؼببادئ ي ىذا الدرس‪.‬‬
‫‪ٖٜ‬‬
‫ينبغي ع لى اؼبدرس ي دركس التعبَت الشفوم أف بلزـ نفسو التحدث باللغة العربية السليمة‪.‬‬
‫يعترب الكالـ الفن الثاين من فنوف اللغة العربية بعد االستماع‪ .‬كىو ترصبة اللساف عما تعلمو اإلنساف‬
‫عن طريق االستماع كالقراءة كالكتابة‪ .‬كىو من العالمات اؼبميزة لالنساف‪ ،‬فليس كل صوت كالـ‪،‬‬
‫ٓٗ‬
‫نأف الكالـ ىو اللفظ كاإلفادة‪.‬‬
‫السابقة ذكرىا‪ ،‬يرل الباحث أ ّف الكالـ ىو عملية إنفعالية بُت استخداـ‬‫من تعاريف الكالـ ّ‬
‫انأصوات ذات اؼبعٌت لتعبَت عما ي نفسو‪ .‬كأما ي نفسو فإنّو إفصاح االنساف بلسانو ككالمو عما‬
‫ ي نفسو من انأفكار كاؼبعاىن‪ .‬لذلك‪ ،‬علينا ترقية مهارة الكالـ نأنّنا مطالبوف لتعبَت شيء بلساف‬
‫باإلضافة إىل الكتابة‪ .‬إضافة إىل ذلك‪ ،‬الكالـ ي اللّغة الثانية من اؼبهارات انأساسية سبثل غاية من‬
‫غايات الدراسة العربية‪.‬‬

‫ج‪ .‬القراءة‬
‫أ) مفهوم القراءة‬
‫كلمة " قراءة " مصدر من ( قرأ ‪ -‬يقرأ ‪ -‬قراءة ) ي اللغة العربية معٌت النطق باؼبكتوبة فيو أك‬
‫إلقاء النظر إليو‪ .‬القراءة عملية عقلية تشمل تفسَت الرموز اليت يتلقها القارئ عن طريق عينو‪،‬‬
‫كتطلب الربط بُت اػبربة الشخصية كمعاين ىذه الرموز‪ .‬كالقراءة كانت ؾبرد عملية ميكانيكية‬
‫بسيطة هتدؼ إىل التعرؼ على اغبركؼ كالكلمات كالنطق هبا‪ .‬أم أهنا تركز على اإلدراؾ البصرم‬
‫للرموز اؼبكتوبة كالتعرؼ عليها كالنطق هبا دكف االىتماـ بالفهم‪.‬‬
‫كللقراءة عمليتاف منفصلتاف‪ :‬العملية انأكىل ىي الشكل االستاتيكي‪ ،‬أم االستجابة‬
‫"الفسيولوجية" ؼبا ىو مكتوب‪ .‬كالعملية الثانية ىي عملية عقلية يتم من خالؽبا تفسَت اؼبعٌت‪،‬‬
‫كتشمل ىذه العملية التفكَت كاالستنتاج كالقراءة هبذا عملية تفكَت معقدة تشمل أكثر من التعرؼ‬
‫على الكلمات اؼبطبوعة‪.‬‬

‫‪17‬‬
‫نفس المرجع‬
‫‪ 19‬جورت الركابً‪ ،‬طرق تدرٌس اللغة العربٌة‪( ،‬دمشق‪ :‬دارالفكر‪2886 ،‬م)‪ ،‬ص‪212 .‬‬
‫‪ 18‬فخر الدٌّن عامر‪ ،‬طرق التدرٌس الخا ّ‬
‫صة باللغة العربٌة والتربٌة اإلسالمٌة‪( ،‬القاهرة‪ :‬دار الفكر‪2881 ،‬م)‪ ،‬ص‪.‬‬
‫‪46‬‬
‫‪ 42‬محمود ٌونس‪ ،‬نفس المكان‬
‫‪14‬‬
‫تورط العقل لتفسَت الرموز اليت يتلقها القارئ عن‬
‫يلخص الباحث أف القراءة ىي عملية اليت ّ‬
‫طريق عينو‪.‬‬

‫ب) أنواع القراءة‬

‫تنقسم القراءة من حيث انأداء على‪:‬‬
‫ٔ) القراءة اعبهرية‬
‫القراءة اعبهرية ىي القراءة اليت يستعمل فيها اعبهاز الصويت إذ نسمعها كنسمعها لآلخرين‬
‫فهي ترصبة الرموز اؼبكتوبة إىل ألفاظ منطوقة مفهومة من القارئ كلكي تتحق القراءة اعبهرية ال‬
‫بد من توافر الشركط اآلتية‪:‬‬
‫(أ) رؤية اؼبادة اؼبكتوبة بشكل كاحد‪.‬‬
‫(ب) ضبط حركات القراءة كسكنتها‪.‬‬
‫(ج) مراعاة عالمات الًتقيم‪.‬‬
‫(د) تسكُت أكاخر الكلمات عند الوقف‪.‬‬
‫إف القراءة اعبهرية تستدعي أف يفسر اؼبعلم اؼبقركء لطالبو كتتطللب مهارات عدة‬
‫كالصوت الواضح كاإللقاء اؼبؤثر كاإلحساس دبعاين اؼبقركء كىذه أمور ربتاج من القارئ إىل‬
‫شيء من اؼبهارة كالقدرة‪.‬‬
‫كللقراءة اعبهرية أنبية كبَتة ي معرفة كعالج مواطن الضعف ي مهارة القراءة كتنمية‬
‫مهاراهتا لدل الدراسُت‪.‬‬
‫ٕ) القراءة الصامتة‬
‫القراءة الصامتة ىي قدرة القارئ على فهم كإدراؾ معاين اؼبادة اؼبقركؤة دكف استخداـ‬
‫أجهزة النطق‪ ،‬كيتأيت ذلك إذا امتلك القارئ القدرة على ترصبة اؼبادة اؼبقركءة إىل دالالت‬
‫كمعاف‪ ،‬كالقراءة الصامتة ال تتحقق إال إذا كانت مسبوقة بالقدرة على القراءة اعبهرية‪ ،‬كما‬
‫يصاحبها من التعرؼ على أشكاؿ اغبركؼ كأصواهتا‪ ،‬كىي بذلك تقوـ على ثالثة عناصر‪:‬‬
‫(أ) النظر بالعُت إىل اؼبادة اؼبقركءة‬
‫(ب) قراءة الكلمات كاعبمل‬
‫(ج) النشاط الذىٍت اؼبصاحب كاؼبؤدم إىل الفهم‪.‬‬
‫القراءة الصامتة ي القراءة الوظيفة العملية اليت يستخدمها اإلنساف ي اكتساب اؼبعرفة من‬
‫مظاهنا اؼبكتوبة‪ ،‬فهي كسيلتو ي التعامل مع اؼبادة اؼبكتوبة دبختلف أنواعها‪ ،‬سواء أكانت‬
‫كتابا أـ صحيفة اـ نشرة أـ غَت ذلك‪.‬‬
‫‪15‬‬
‫للقراءة الصامتة ثالثة أىداؼ رئيسية‪ :‬إكساب الطالب مهارة القراءة بالعُت دكف استخداـ‬
‫اجهزة النطق كاكسابو بالقراءة الصامتة السريعة كإكسابو بالقراءة الصامتة الفانبة‪.‬‬
‫من الشرح السابق‪ ،‬قدـ الباحث اػبالصة أف القراءة اعبهرية هتدؼ إىل معرفة قدرة القارئ‬
‫على القراءة بنطق صحيح‪ ،‬كالقراءة الصامتة هتدؼ إىل معرفة القارئ على فهم معاين اؼبادة‬
‫اؼبقركؤة دكف استخداـ أجهزة النطق‪.‬‬

‫د‪ .‬الكتابة‬
‫أ) مفهوم الكتابة‬
‫تعد الكتابة عملية معقدة للغاية‪ ،‬حيث تتطلب من الكتابة قبل الشركع فيها أف وبدد اؼبوضوع‬
‫الذم سيكتب فيو‪ ،‬كوبدد كذلك أىدافو من كتابة ىذا اؼبوضوع‪ ،‬كما وبدد أفكاره‪ ،‬كفقراتو‪،‬‬
‫كعباراتو‪ ،‬كصبلو‪ ،‬كألفاظو‪ ،‬كوبدد اعبمهور الذم سيتوجو إليو بالكتابة‪ ،‬كمدل معرفتو كخربتو هبذا‬
‫اعبمهور‪ ،‬ككذلك ألفتو باؼبوضوع الذم سيكتب فيو‪ ،‬كىو ي صبيع ىذه العناصر يقوـ بعملية‬
‫عصف ذىٍت ‪ brainstorming‬ؽبذا اؼبوضوع‪ ،‬كىو ي ىذه اؼبرحلة (مرحلة ما قبل الكتابة أك‬
‫التخطيط للكتابة) ينظر للموضوع اؼبكتوب على أنو مشكلة ربتاج إىل حل‪ ،‬ك ي أثناء سعيو غبل‬
‫ىذه اؼبشكلة يقوـ بتحديد اؼبعلومات اليت سيضمنها ي عملو الكتايب‪ ،‬كىذه اؼبعلومات تستدعي‬
‫بالضركرة ربديد ؾبموعة من اؼبصادر ‪ Data Resourcing‬اليت هبب على الكاتب الرجوع‬
‫إليها‪ ،‬كبعد االنتهاء من ىذه اؼبرحلة يبدأ ي الدخوؿ إىل مرحلة أخرل ىي مرحلة التأليف أك‬
‫ٔٗ‬
‫اإلنشاء ‪.Composing Stage‬‬
‫ا لكتابة لغة تشتق من فعل (كتب)‪ ،‬كالكتابة تعٍت اعبمع كالشد كالتنظيم‪ ،‬كتعٍت أيضا اغبرية‪،‬‬
‫فالرج ل يتفق مع عبده على ماؿ ليطلق حريتو مقابل ذلك اؼباؿ‪ .‬كالكتابة اصطالحا ىي أداء منظم‬
‫كؿبكم يعرب بو اإلنساف عن أفكاره‪ ،‬كآرائو كرغباتو‪ ،‬كيعرض عن طريقة معلوماتو كأخباره ككجهات‬
‫نظره‪ ،‬ككل ما ي مكنوناتو‪ ،‬ليكوف دليال على فكره كرؤيتو كأحساسيو‪ ،‬كسببا ي تقدير اؼبتلقي ؼبا‬
‫ٕٗ‬
‫سطره‪.‬‬
‫يضيق مفهوـ الكتابة ي بعض الربامج ليقتصر على النسخ ‪ Copying‬أك التهجئة‬
‫‪ . Spelling‬كيتسع ي بعضها اآلخر حىت يشمل ـبتلف العمليات العقلية الالزمة للتعبَت عن‬

‫‪ 42‬ماهر شعبان عبد الباري‪ ،‬المهارات الكتابة من النشأة إلى التدرٌس‪( ،‬عمان‪ ،‬دار المسٌرة‪1228 :‬م)‪ ،‬ص‪75 .‬‬
‫‪ 41‬عبد الرحمن عبد الهاشمً وفائزة محمد فخري‪ ،‬الكتابة الفنٌة مفهومها‪ ،‬أهمٌتها‪ ،‬مهاراتها‪ ،‬تطبٌقاتها‪( ،‬عمان‪،‬‬
‫مؤسسة الوراق‪1222 ،‬م)‪ ،‬ص‪62 .‬‬
‫‪16‬‬
‫النفس‪ .‬إهنا حسب التصور انأخَت نشاط ذىٍت يعتمد على االختياار الواعي ؼبا يريد الفرد التعبَت‬
‫ٖٗ‬
‫عنو‪ .‬كالقدرة على تنظيم اػبربات‪ .‬كعرضها بشكل يتناسب مع غرض الكاتب‪.‬‬
‫كأنبية ربديد مفهوـ الكتابة ال تقتصر على ؾبرد الرغبة ي ربديد اؼبفاىيم‪ .‬كإمبا تتعداىا إىل ما‬
‫تنعكس عليو ىذه اؼبفاىيم من إجرائات‪ ،‬كما يستلزمها من تطبيقات تربوية‪ .‬فالذين يضيق عندىم‬
‫مفهوـ الكتابة يقصركف جهدىم ي برامج تعليم العربية على تدريس الطالب على النسج كالتهجئة‪.‬‬
‫بينما يلتزـ اآلخركف بتنمية قدرة الطالب على اختياراؼبوضوع الذم يستحق الكتابة فيو‪ ،‬كالقدرة‬
‫ٗٗ‬
‫على تنظيمو‪ ،‬كعرضو بطريقة مقنعة كمشوقة ي آف كاحد‪.‬‬
‫كالكتابة بالفعل نشاط إهبايب‪ .‬ففيها تفكَت كتأمل‪ .‬كفيها عرض كتنظيم‪ .‬كفيها بعد ذلك‬
‫حركات عضلية‪ٗ٘.‬الكتابة ىي صناعة تتم بانألفاظ اليت يتخيلها الكاتب من ـبيلتو‪ ،‬كيصور معاين‬
‫قائمة ي نفسو بقلم هبعل الصورة الباطنة ؿبسوسة كظاىرة‪ .‬كعرفت الكتاب أيضا "بأهنا صناعة‬
‫‪ٗٙ‬‬
‫ركحية تظهر بآلة جثمانية دالة على اؼبراد بتوسط نظمها‪.‬‬
‫الكتابة ىي صناعة ربتاج إىل دربة كمهارة ي تعلمها‪ ،‬يستعاف هبا للتعبَت عما ي النفس من‬
‫معاف باطنة‪ ،‬كتًتجم ىذه اؼبعاين من خالؿ خطها على الورؽ ي صورة ألفاظ كتراكيب تعرب عما‬
‫‪ٗٚ‬‬
‫ ي النفس من اؼبراد‪.‬‬
‫بعد أف الحظ الباحث عن التعريفات السابقة‪ ،‬ذىب بأف الكتابة ىي إخراج الفكرة بطريقة‬
‫تكوين اعبملة الكاملة كالواضحة كتكوف ـباطبة لآلخرين‪.‬‬

‫ج‪ .‬التقويم‬
‫‪ .2‬مفهوم التقويم‬
‫فعل دبعٌت ‪(memperbaiki-‬‬ ‫يقوـ‪-‬تقويبا" على كزف ّ‬ ‫"قوـ– ّ‬
‫يشتق لفظ التقوًن من كلمة ّ‬
‫)‪ ٗٛ.meluruskan‬كمثل "قوـ الشيء" ع ّدلة كمنو تقوًن البلداف‪ ٜٗ.‬التقوًن لغة ‪ :‬يعٍت إصالح ما‬
‫إعواج‪ ،‬أما التقوًن اصطالحا‪ :‬فيعٍت عملية إصدار حكم على مدل ربقق أىداؼ برنامج معُت‪ ،‬أك عمل‬
‫معُت ‪ ،‬فمثال عندما يقوـ الدرس بتدريس درس ما‪ ،‬فإنو ي هناية اؼبوقف يسأؿ نفسو ىل قبحت ي شرح‬

‫‪ 41‬رشدي أحمد طعٌمة‪ ،‬تعلٌم العربٌة لغٌر الناطقٌن بها‪( ،‬الرباط‪ :‬منشورات المنظمة اإلسالمٌة والعلومٌة والثقافة‪،‬‬
‫‪2898‬م)‪ ،‬ص‪297 .‬‬
‫‪44‬‬
‫نفس المرجع‬
‫‪ 45‬رشدي أحمد طعٌمة‪ ،‬نفس المكان‬
‫‪ 46‬فهد خلٌل زاٌد‪ ،‬المستوى الكتابً‪( ،‬عمان‪ :‬األردن‪ ،‬دارالمفوة‪1222 ،‬م)‪ ،‬ص‪27 .‬‬
‫‪ 47‬ماهر شعبان عبد الباري‪ ،‬المهارات الكتابة من النشأة إلى التدرٌس‪( ،‬عمان‪ ،‬دار المسٌرة‪1228 :‬م)‪ ،‬ص‪77 .‬‬
‫‪ 49‬أحمد ورسون منور‪ ،‬المنور‪ :‬قاموس عربً‪ -‬إندونٌسً‪ٌ( ،‬وغٌاكرتا ‪ :‬معهد المنور‪2891 ،‬م)‪ ،‬ص‪2162.‬‬
‫‪ 48‬لوٌس معلوف‪ ،‬المنجد فى اللغة واألعالم‪( ،‬بٌروت ‪ :‬دار المشرق ‪2897‬م)‪ ،‬ط‪ 19.‬ص‪664.‬‬
‫‪17‬‬
‫ىذا الدرس؟ ىل كاف بالتالميذ متجاكبُت معي؟ ما ىي الصعوبات كاجهتٍت؟ ىل الوسائل اليت‬
‫ٓ٘‬
‫استخدمتها ساعدت على ربقيق انأىداؼ؟ فكل ىذه انأسئلة تعُت اؼبدرس على ربديد موقفو‪.‬‬
‫فالتق وًن جزء أساسي ي العملية الًتبوية‪ ،‬فهو جانب ىاـ ي اؼبوقف الصفي‪ ،‬كجانب أساسي ي‬
‫اؼبنهج‪ ،‬فإذا كاف اؼبوقف الصفي يركز على إعطاء التلميذ اؼبعلومات‪ ،‬فإف التقوًن ينصب على قياس‬
‫استيعاب التلميذ ؽبذه اؼبعلومات‪ ،‬كإذا كاف اؼبدرس ي موقفو الصفي يركز على النشاطات الصفية فإف‬
‫ٔ٘‬
‫التقوًن ينصب على قياس مدل قياـ التلميذ هبذه النشاطات‪.‬‬
‫كللتقوًن الًتبوم كما عرفو "خوالده" ىو عملية تعاكنية منظمة كمستمرة يتم فيها صبع البيانات‬
‫كاؼبعلومات كربليلها إلصدار حكم على مدل ربقيق انأىداؼ اؼبنشودة‪ .‬كعرفتو "اغبريرم" بأنو عملية‬
‫إصالح كتعديل‪ ،‬كىو العملية اليت يتم من خالؽبا تشخيص جوانب القصور ي العملية الًتبوية‪ ،‬ككصف‬
‫العالج الالزـ لتعديل جوانب الضعف‪ ،‬كىو العملية اليت يتم من خالؽبا اكتشاؼ مواطن القوة ي‬
‫ٕ٘‬
‫العملية الًتبوية كتعزيزىا‪.‬‬
‫إف التقوًن الًتبوية ىو إجراء يقصد بياف قيمة ربصيل التالميذ على أساس معايَت تربوية ؿبددة‬
‫مسبقا كذلك ؼبعرفة إىل أل استطاع ىؤالء التالميذ اإلفادة من عملية التعليم الذل تلقونو كإىل ال مدل‬
‫أدت ىذه اإلفادة إىل أحداث تغيَت ىف سلوؾ ىؤالء التالميذ كمعرفة نوع كعمق اؼبهارات كاؼبقدرات الىت‬
‫اكسبوىا ؼبواجهة مشكالت اغبياة االجتماعية مستقبالٖ٘‪.‬‬
‫كالتقوًن اللغوم عملية متعددة اعبوانب ‪ :‬منها ما يتعلق بتتبع مبو الطلبة لغويا كالوقوؼ على مواطن‬
‫الضعف عالجها‪ ،‬كمنها ما ىبتص بتتبع أساليب اؼبعلم ي تعليم شىت فركع اللغة العربية كما بو من توجيو‬
‫كإرشاد كما يستخدمو من كسائل‪ ،‬كمنها ما يرتبط بأكجو النشاط اؼبدرسي عامة كأكجو النشاط اللغوم‬
‫ٗ٘‬
‫خاصة‪.‬‬
‫توضح لنا تعريفات التقوًن الىت ذكرىا العلماء الًتبية أف التقوًن ىو عملية شاملة معقدة عبميع‬
‫جوانب من حيث مبو الشخصية كمية كانت أـ كيفية‪ .‬كمن حيث معرفة تقدـ الدرجة لدل التالميذ‬
‫خالؿ التعليم كالتعلم‪ .‬أما التقوًن ىف تدريس اللغة العربية فهو عملية اغبكم على مقدرة التالميذ على‬
‫وبسنو التايل‪.‬‬
‫اللغة العربية‪ .‬يكوف التقوًن معركفا نقص اؼبدرسُت ي عملية التعليم حىت ّ‬

‫‪ 52‬محمد إبراهٌم الخطٌب‪ ،‬مناهج اللغة العربٌة وطرائق تدرٌسها فً مرحلة التعلٌم األساسً‪( ،‬األردن‪ :‬مؤسسة الوراق‬
‫‪1229‬م)‪ ،‬ط‪ ،2 .‬ص‪115 .‬‬
‫‪ 52‬محمد إبراهٌم الخطٌب‪ ،‬طرائق تعلٌم اللغة العربٌة‪( ،‬الرٌاض ‪ :‬مكتبة التوبة‪1221 ،‬م)‪ ،‬ط‪ ،2 .‬ص‪282 .‬‬
‫‪ 51‬أكرم صالح محمود خوالدة‪ ،‬التقوٌم اللغوي فً الكتابة والتفكٌر التأملً‪( ،‬األردن‪ :‬دار الحامد‪1221 ،‬م)‪ ،‬ط‪ ،2 .‬ص‪.‬‬
‫‪14‬‬
‫‪ 51‬محمد مزمل البشٌر ومحمد مالك محمد سعٌد‪ ،‬مدخل إلى المناهج وطرق التدرٌس‪( ،‬الرٌاض‪ :‬دار اللواء‪2882 ،‬م)‪،‬‬
‫ص‪96 .‬‬
‫‪ 54‬أكرم صالح محمود خوالدة‪ ،‬المرجع السابق‪ ،‬ص‪14 .‬‬
‫‪18‬‬
 ‫‪ .3‬أنواع التقويم‬
‫إف أىداؼ التعليم اؼبتنوع ي تنوع أ نشطة التعليم ك التقوًن الذم يستعمل بو‪ .‬كلذا‪ ،‬فالتقوًن ينقسم‬
‫اىل أربعة أنواع كىو ‪:‬‬
‫أ) التقوًن التصنيفي ‪ّ ،Initial Evaluation‬‬
‫يعُت طبيعة الطالب قبل بداية عملية التعليم‪ ،‬كيهتم‬
‫شخصية الطالب من حيث قدراتو كمواىبتو كميولو كحاجاتو كاذباهتاتو حىت اليوجد عقبة عملية‬
‫التعليم‪ ،‬الستفادة زبطيط كاػبربات التعليمية اؼبالئمة لو‪ ،‬كربديد اؼبستول الذم يبكن أف يبدأ منو‬
‫عملية التعليم‪.‬‬
‫ب) التقوًن التكويٍت ‪ ،Formatif Evaluation‬يرقب تق ّدـ الطلبة أثناء عملية التعليم كالتعلم‪،‬‬
‫ليعرؼ قدرة الطلبة على احملتول الذم علّم بو‪ ،‬يعرؼ أىداؼ التعليم رب ّققا أـ ال‪ .‬يكتسب التقوًن‬
‫التكويٍت اؼبعلومات للمدرسُت كالطلبة عن قباح التعليم أك سقوطو‪.‬‬
‫ج) التقوًن التشخيصي ‪ ،Diagnostic Evaluation‬يهتم بالتعرؼ على الطالب الذين يعانوف‬
‫من صعوبات دراسية متكررة لتحديد ؾباؿ ىذه الصعوبات‪ ،‬كؿباكلة الكشف عن أسباهبا‪.‬‬
‫االختبارات التشخيصية تأخذ كقتا طويال كقد ربتاج إىل عدة اختبارية فأهنا التقدـ عبميع الطالب‬
‫كإمبا تقدـ فقد للطالب الذين يتحدد ضعفهم ي ؾباؿ معُت‪.‬‬
‫د) التقوًن التجميعي ‪ /‬الشامل ‪ ،Summative Evaluation‬يأيت عادة ي هناية الربنامج أك‬
‫العمل التعليمي للتعرؼ على مدل ماربقق من نتائج الطالب‪ ،‬كقد يكوف ذلك ي هناية كحدة‬
‫٘٘‬
‫دراسية‪ ،‬أك مقرر معُت أك فصل دراسي‪ ،‬أك سنة دراسية ؼبعيّنة مرحلة الذم تواجد الطالب‪.‬‬

‫‪ .3‬أغراض التقويم‬
‫كاؽبدؼ العاـ للتقوًن ىو عبمع البيانات إلثبات مدل التقدـ احملرز ي ربقيق أىداؼ أف يتوقع‬
‫الطالب‪ ،‬فبا يسمح للمعلمُت أك اؼبربُت تقوًن انأنشطة أك التعلم من التجربة اليت اتبعت‪ ،‬كيبكن تقوًن‬
‫‪٘ٙ‬‬
‫الطالب أساليب التعلم اؼبستخدمة‪.‬‬
‫قد اختلف ارآء اؼبربُت ىف أغراض التقوًن‪ ،‬منها ما قالو اكرـ صاحل ؿبمود أغراض التقوًن ىى‪:‬‬
‫أ) تقوًن التعلم (‪ :)Assessment of Learning‬كىو التقوًن الذم يركز علي قياس ما يعرفو‬
‫اؼبتعلم كيستطيع عملو‪ ،‬كيكوف التقوًن باختبارات ي هناية الصفوؼ الدراسية على مستول اؼبدرسة‪،‬‬
‫أك باختبارات كطنية شاملة‪ ،‬كىو ما يسمى بالتقوًن اػبتامي‪.‬‬

‫‪55‬‬
‫‪Moh Matsna dan Erta Mahyudin, Pengembangan Evaluasi dan Tes Bahasa Arab, (Tangerang Selatan : alkitabah,‬‬
‫‪2012), cet. 1, h. 12‬‬
‫‪56‬‬
‫‪Ibid, h. 9‬‬
‫‪19‬‬
‫ب) التقوًن بوصفو عملية تعلم )‪ :(Assessment as Learning Process‬يقصد بالتقوًن‬
‫بوصفو عملية تعلم العمليات كاإلجراءات اليت يقوـ هبا الطالب الستخداـ اؼبعرفة السابقة كتوظيفها‬
‫ ي مواقف جديدة كتنظيمها حبيث تساعده ي كضع فرضيات كحلوؿ مقًتحة للمشكلة التعليمية‬
‫اعبديدة‪.‬‬
‫ج) التقوًن من أجل التعلم )‪ :(Assessment for Learning‬كىو استخداـ التقوًن الصفي‬
‫لتحسُت التعلم‪ ،‬كبذلك يبكن اغبصوؿ على أدلتة على تقدـ الطالب كبو نتاجات التعلم‪،‬‬
‫كاستخداـ تلك انأدلة لتحسُت التعلم‪ .‬كهبب أف وبصل اؼبتعلموف على اؼبعلومات كالتوجيهات‬
‫‪٘ٚ‬‬
‫البناءة خوؿ كيفية ربقيق ربسن تعلمهم‪.‬‬
‫كاؽبدؼ اػباص للتقوًن ينقسم إىل قسمُت كىو ‪:‬‬
‫أ) لتحفيز نشاط الطالب ي عملية التعليم‪ .‬كدكف التقوًن مل تظهر ؿبفزات لتحسُت أك توجيو اؼبنجز‪.‬‬
‫‪٘ٛ‬‬
‫ب) ليعرؼ أسباب قباح كفشل الطالب ي عملية التعليم‪ ،‬حىت يوجد حلها‪.‬‬
‫كبناء على تلك انأغراض فإف اؼبعلم الذم يريد أف يقوـ بالتقوًن ال بد لو أف يراعي ىذه انأغراض‬
‫ليؤدم ىذا التقوًن إىل النجاح‪.‬‬

‫‪ .5‬وسائل التقويم‬
‫ىن ػػاؾ ع ػػدد م ػػن الوس ػػائل لتق ػػوًن انأداء التدريس ػػي للط ػػالب اؼبعلم ػػُت ؼبعرف ػػة جوان ػػب الق ػػوة كجوان ػػب‬
‫الضعف ي ىذا انأداء‪ ،‬كيبكن أف تنقسم ىذه الوسائل إىل قسمُت‪:‬‬
‫أ) كسػػائل اختباريػػة مثػػل االختبػػارات الشػػفوية كاختبػػارات اؼبقػػاؿ بأشػػكاؽبا كىػػذه ت ػرتبط جبانػػب اإلعػػداد‬
‫انأكاديبي للطالب اؼبعلمُت‪.‬‬
‫ب) كس ػػائل غ ػػَت اختباري ػػة مث ػػل الس ػػجالت الوص ػػفية ال ػػيت ربت ػػاج إىل جه ػػد ككق ػػت لوص ػػف أداء ت ػػدريس‬
‫الطال ػػب كتس ػػجيلو ي ى ػػذه الس ػػجالت‪ .‬كعل ػػى الػ ػرغم م ػػن أنبي ػػة ى ػػذه الوس ػػيلة إال أن ػػو ق ػػد يص ػػعب‬
‫تنفيذىا بالشكل اؼبرجو ي ظل ظػركؼ تعليميػة تتسػم بكثػرة أعػداد الطػالب اؼبعلمػُت اؼبتػدربُت‪ ،‬كثػرة‬
‫أعبػػاء اؼبشػػرفُت الفنيػػُت‪ ،‬قلػػة العائػػد اؼبػػادم مػػن عمليػػة اإلش ػراؼ كالتقػػوًن كضػػعف العالقػػة بػػُت كليػػة‬
‫الًتبية كالسلطة التعليمية احمللية كاؼبتمثلة ي مديرية الًتبية كالتعليم ‪.‬‬
‫كمػ ػػن الوسػ ػػائل غػ ػػَت االختباريػ ػػة اؼبالحظػ ػػة اؼبنتظمػ ػػة لسػ ػػلوؾ الطػ ػػالب اؼبعلمػ ػػُت‪ ،‬مقػ ػػاييس التقػ ػػدير‪،‬‬
‫‪ٜ٘‬‬
‫اؼبقابالت الشخصية كاالستبيانات‪ ،‬السجالت التجميعية‪.‬‬

‫‪ 57‬أكرم صالح محمود خوالدة‪ ،‬المرجع السابق‪ ،‬ص‪.12.‬‬

‫‪58‬‬
‫‪Anas Sudijono, Pengantar Evaluasi Pendidikan, (Jakarta : Rajagrafindo, 2013), cet. ke-13, h. 17‬‬
‫‪ 58‬محمود محمد الرنتٌسً‪ ،‬تقوٌم مستوى أداء الطالب المعلم لألنشطة الصفٌة وعالقتها ببعض المتغٌرات‪( ،‬بغـزة‪ :‬الجامعة‬
‫اإلسالمٌة‪1229 ،‬م)‪ ،‬ص‪22 .‬‬
‫‪20‬‬
‫قد اختلفت ارآء اؼبربُت ىف أغراض التقوًن‪ ،‬منها ما قالو مثٌت عن كسائل التقوًن أنو ينقسم إىل‬
‫ٓ‪ٙ‬‬
‫قسمُت كىى‪:‬‬
‫أ) كسائل اختبارية‬
‫ٔ) االختبار اؼبوضوعي‪ ،‬كأنواع االختبار اؼبوضوعي مايلي ‪:‬‬
‫(أ) االختبار من متعدد‪ ،‬كىو يتكوف من انأسئلة اليت هبب أف يتعزز مع كاحدة من عدة‬
‫إجابات بديلة مذكورة أدناىا‪.‬‬
‫(ب) االختبار اؼبزاكجة‪ ،‬كىو يتكوف من جدكلُت‪ ،‬كوبتوم على انأشياء اليت ينبغي أف تكوف‬
‫مرتبطة أك إقراف بُت اعبداكؿ ببعضها البعض‪.‬‬
‫(ج) االختبار الصواب كاػبطأ‪ ،‬كىو يتكوف من البيانات اليت هبب أف تعترب حبق الطالب أك‬
‫خاطئة تستند إىل القواعد‪.‬‬
‫(د) االختبار االجابة قصَتة‪.‬‬
‫ٕ) االختبار اؼبقاؿ‬
‫ب) كسائل غَت االختبارية‬
‫ٔ) اؼبالحظة‬
‫ٕ) االستفتائات‪/‬االستبيانات‬
‫ٖ) اؼبقابلة الشخصية‬
‫ٗ) اؼبستندات‬
‫ٔ‪ٙ‬‬
‫٘) قائمة اؼبراقبة‪.‬‬

‫ج‪ .‬تحليل الكتاب الدراسي‬

‫الدراسة ىي عملية ي الوصوؿ إىل غاية الًتبية كىي جعل اإلنساف إىل أحسن اغباؿ‪ .‬كذىب‬
‫سوهناجي إىل أ ّف "العملية الدراسية ىي السعي اؽبادفة إىل أف يتعلم الطالب كيقع ي البيئة الدراسية كىي‬
‫احملاكلة لتغيَت أفعاؿ الطالب نفسو‪ ،‬نأف الفعل يأيت بوجود االتصاؿ بينو كبُت من حولو من الناس"‪.‬‬

‫كربتاج الدراسة إىل اؼبواد الدراسية‪ ،‬نأهنا ىي احملتول اؼبوجودة ي اؼبنهج الدراسي كما ذىب إليو‬
‫ركحيمات أف "اؼبواد الدراسية ي اغبقيقة ىي احملتول من اؼبنهج بشكل ـبتلف الدركس جبميع موضوعاهتا‬
‫كتفصيلياهتا‬

‫‪60‬‬
‫‪Moh Matsna dan Erta Mahyudin, op. cit., h. 15‬‬
‫‪61‬‬
‫‪Moh Matsna dan Erta Mahyudin, op. cit., 17-21‬‬
‫‪21‬‬
‫كما كتب ي القانوف رقم ٕٓ عاـ ٖٕٓٓ عن نظاـ الًتبية الوطنية ي الفصل ٔ قسم ‪ ٜٔ‬أ ّف‬
‫اؼبنهج الدراسي ىو أداة كنظاـ لتخطيط أىداؼ الدراسة كؿبتوياهتا موادىا كما ىو طريقة مستخدمة لتكوف‬
‫مصدرا لعملية انأنشطة الدراسية للوصوؿ إىل غاية الًتبية اؼبعيّنة‪.‬‬

‫كاؼبواد الدراسية العتبارىا جزءا من اؼبنهج الدراسي فال بد أف يكوف كل مادة دراسية تق ّدـ ما يتفق‬
‫باؼبنهج اعبارية لكل درس موافقا نأىدافو‬

‫كاؼبنهج السارم اؼبفعوؿ ي إندكنيسيا حاال ىو اؼبنهج ٖٕٔٓ‪ .‬كرأل مولياسا أف اؼبنهج ٖٕٔٓ‬
‫ىو "اؼبنهج الذم يسَت على انأساس الكفائي‪ ،‬كال يقتصر بالًتكيز على استيعاب كفاءة الطالب‪ ،‬بل إمبا‬
‫يركز أيضا على بناء الصبغة‪ .‬كفقا للكفاءة اعبوىرية اليت قررهتا كزارة الًتبية كالثقافة اإلندكنيسية فإ ّف الكفاءة‬
‫اعبوىرية انأكىل كالثانية تتعلق بأىداؼ بناء صبغة الطالب‪ ،‬أما الكفاءة اعبوىرية الثالثة كالرابعة تتعلق‬
‫باستيعاب كفاءهتم"‪ .‬كؽبذا ال بد أف تكوف اؼبواد الدراسية مناسبة للمنهج ٖٕٔٓ الذم يشمل الكفاءة‬
‫اعبوىرية اليت قررهتا الوزارة ي كل درس من الدركس‪.‬‬

‫الكتاب اؼبدرسي ىو أداة من انأدكات الدراسية اؼبستخدمة ي كثَت من اؼبدارس‪ ،‬كىو طريقة من‬
‫طرؽ تطبيق اؼبنهج‪ ،‬كوبتاج إليو اؼبدرس لتطوير العملية الدراسية‪ .‬كما ىو ي دراسة اللغة العربية اليت ربتاج‬
‫إىل ال كتب اؼبقررة للعملية الدراسية‪ .‬كاؼبواد اؼبوجودة ي كتب اللغة العربية ال بد أف توافق معايَت اللغة اللغوية‬
‫ك يرجى منها أف يرقي العملية الدراسية مع اؼبدرسُت ي اؼبدرسة كأيضا مع انأسرة ي اؼبنزؿ أك عند دراسة‬
‫الطالب نفسو‪ .‬كؽبذا وبتاج اؼبدرس كالطالب إىل الكتاب اؼبقرر اعبيد للغة العربية ليستو ي ىذه االحتياجات‪.‬‬

‫كيبكن قضاء تلك االحتياجات باستخداـ الكتب اعبيدة اليت تستو ي الشركط كما يلي ‪:‬‬
‫ٔ‪ .‬أف يستو ي الكتاب معايَت ؿبتويات الكتاب للوحدة الًتبوية‪.‬‬
‫ٕ‪ .‬أف تناسب مواد الكتاب باؼبنهج الدراسي باؼبواد الدراسية اؼبؤىلة‪.‬‬

‫كقررت مؤسسة مستول الوطٍت للًتبية معايَت ؿبتول الكتاب اؼبقرر الالئق استخدامو ي الوحدة‬
‫الًتبوية كما ذكر ي نظاـ كزارة الًتبية كالثافة اإلندكنيسية رقم ‪ ٛ‬سنة ‪ ٕٓٔٙ‬عن الكتاب اؼبستخدـ ي‬
‫الوحدة الًتبوية الفصل ٖ ررقم ٘ أ ّف احملتويات للكتاب الدراسي ال بد أف يستو ي ؾباالت شىت ‪:‬‬

‫ٔ‪ .‬اؼبواد الدراسية‬

‫ٕ‪ .‬استحقاؽ اللغة‬

‫ٖ‪ .‬كتقدًن اؼبواد‬

‫‪22‬‬
 ‫ٗ‪ .‬كالرسم البياين‪.‬‬

‫كأ ّكد ـبلص أف اؼبؤشر ي تقوًن الكتاب الدراسي اؼبقرر كفقا للمستول الوطٍت ال بد أف يهتم اؼبؤلف على‬
‫ٖ مؤشرات ي تقوًن استحقاؽ احملتويات‪ ،‬كىي ‪:‬‬

‫ٔ‪ .‬اؼبناسبة بُت شرح اؼبواد باؼبستول الكفائي كالكفاءة انأساسية اؼبوجودة ي اؼبنهج الدراسي الوثيق‪.‬‬
‫ٕ‪ .‬صحة اؼبواد الدراسية كدقّتها‪.‬‬
‫ٖ‪ .‬كاؼبواد الدراسية اإلضافية‪.‬‬
‫ك ي تقوًن استحقاؽ تقدًن اؼبواد الدراسية ىناؾ ٖ مؤشرات ال بد أف يهتم هبا اؼبؤلف‪ ،‬كىي ‪:‬‬
‫ٔ‪ .‬أسلوب تقدًن اؼبواد اؼبستخدـ‬
‫ٕ‪ .‬كتقدًن اؼبواد نفسو‬
‫ٖ‪ .‬ككماؿ إجراءات تقدًن اؼبواد‪.‬‬
‫ك ي تقوًن استحقاؽ اللغة‪ ،‬ىناؾ ٖ مؤشرات ال بد أف يهتم هبا اؼبؤلف‪ ،‬كىي ‪:‬‬
‫ٔ‪ .‬اؼبناسبة بُت استخداـ اللغة دبستول تطوير كفاءة الطالب‪.‬‬
‫ٕ‪ .‬شكل ؿبتويات الكتاب‬
‫ٖ‪ .‬استخداـ اللغة اؼبناسبة بطريقة التفكَت‪.‬‬
‫أما ي تقوًن استحقاؽ الرسم البياين‪ ،‬ىناؾ ٖ معايَت‪ ،‬كىي ‪:‬‬
‫ٔ‪ .‬حجم الكتاب‬
‫ٕ‪ .‬شكل غالؼ الكتاب‬
‫‪62‬‬
‫ٖ‪ .‬استخداـ اللغة االتصالية‪.‬‬

‫ه‪ .‬السيرة الذاتية لـوليام فرانسيس ماكي‬

‫كلياـ فرانسيس ماكي ىو عبقرم مشهور ي علم اللغة كىو باحث ي ظاىرات التداخل اللغوية‪ .‬كىو‬
‫أستاذ ساىم ي اغبركة اللغوية الكبَتة ي القرف العشرين‪ .‬كقد ألف خالؿ ستُت عاما من عمره أكثر من‬
‫ثالثُت كتابا ككتب أكثر من مائيت مقالة كساىم ي عبنة اجتماعية كسياسية ي كند ك ي بعض الرابطات‪.‬‬

‫كلد ماكي ي كينيبيك عاـ ‪ٜٔٔٛ‬ـ‪ ،‬كحصل على الشهادة اعبامعية ي كلية الفنوف من جامعة مانيتوبا‬
‫عاـ ٓٗ‪ٜٔ‬ـ‪ ،‬كحصل على شهادة اؼباجستَت ي كلية الفنوف من جامعة الفاؿ عاـ ٖٗ‪ٜٔ‬ـ‪ ،‬كحصل‬

‫‪62‬‬
‫‪https://ejournal.upi.edu/index.php/alsuniyat/article/download/24360/11881‬‬

‫‪23‬‬
‫أيضا على شهادة اؼباجستَت ي علم اللغة من جامعة حارفارد عاـ ‪ ٜٔٗٛ‬كحصل على على شهادة‬
‫الدكتورة ي انأدب من جامعة جينيوا عاـ ٘‪ٜٔٙ‬ـ‪.‬‬

‫ؼبا بلغ أربعة كعشرين من عمره عمل كمساعد ؿباضر اللغة االقبليزية ي كلية انأدب جبامعة الفاؿ‪ .‬مث‬
‫كاصل خدمتو دبثابة مساعد انأستاذ ي نفس اعبامعة عاـ ٗٗ‪ ٜٔ‬مث أصبح أستاذا عاـ ‪ ٜٔٗٙ‬قبل أف‬
‫تقاعد من عملو عاـ ‪.ٜٜٔٚ‬‬

‫كساىم خالؿ حياتو ي كثَت من ؾباالت التعاليم اللغوية‪ ،‬منها ‪ :‬تأسيس اؼبخترب اللغوم عاـ ‪ٜٔٗٙ‬ـ‪،‬‬
‫ككتابة كثَت من الكتب ي تعليم اللغة االقبليزية باعتبارىا لغة اؽبدؼ‪ ،‬كاستطالع الطرائق الواقعية كما أشبو‬
‫ذلك‪.‬‬

‫أسس‬
‫كإضافة إىل ذلك‪ ،‬أنو رّكز فيما يتعلق باللغويات السياسية كاالقتصادية كاالجتماعية الثقافية‪ .‬ك ّ‬
‫‪63‬‬
‫مركز دراسة لغوية عاؼبية عاـ ‪ٜٔٙٚ‬ـ باعتباره مسؤكال حىت اشتهر ي العامل‪.‬‬

‫و‪ .‬نظرية وليام فرانسيس ماكي‬

‫كذىب كلياـ ؼ ماكي أف ىناؾ أمور ىامة ي ربليل معايَت التعليم اللغوم‪ ،‬كىي ‪:‬‬

‫‪ .2‬اختيار المواد‬
‫كطريقة تدريس اللغة يلزمها أف يبضي على اختيار اؼبواد الدراسية اؼبعلَّمة‪ ،‬إما اختيار الًتاكيب‬
‫‪64‬‬
‫أك اؼبفردات أك القواعد النحوية كالصرفية‪ ،‬ك ي ىذه العملية كانت اؼبفردات ىي أسهلها اختيارا‪.‬‬
‫ىذه اػبطوة تبد أ باختيار اؼبواد من اؼبصادر اؽبامة‪ .‬كتعد ىذه اػبطوة ضركرية ي تطوير اؼبواد‬
‫الدراسية كربليلها‪ ،‬نأف كيفية معايَت الدراسة اللغوية معتمدة على كيفية اختيار اؼبواد‪.‬‬
‫اختيار اؼبواد ىو إحدل اػبصائص الواجب كجوده ي كثَت من مناىج تأليف الكتاب‪ ،‬نأنو ال‬
‫يبكن تدريس اللغ ات بأم منهج كاف دكف أف ىبتار اؼبؤلف اؼبواد الدراسية اعبيدة أكال‪ ،‬أم قبل أف يقوـ‬
‫باختيار اؼبواد الدراسية ال بد أف يعرؼ بعض انأمور‪ ،‬منها أىداؼ الدراسة كمقدار الدارس كالفًتة‬
‫‪65‬‬
‫الدراسية‪.‬‬

‫‪63‬‬
‫‪https://www.ordre-national.gouv.qc.ca/membres/membre.asp?id=273‬‬
‫‪64‬‬
‫‪Mulyanto sumardi, Pengajaran Bahasa Asing: Sebuah Tinjauan Dari Segi Metodologi, (Jakrta: Bulan Bintang,‬‬
‫‪1975), h 42‬‬
‫‪58‬‬
‫‪William Frances Mackey, Language Teaching Analysis, (Edinburgh:Great Britain T&A Constable 1965), h. 181‬‬
‫‪24‬‬
 ‫أ) أهداف الدراسة‬
‫إف انأسئلة اليت وبتاج إىل اعبواب ىي ؼباذا يقع االختيار ي تلك اؼبواد؟ كىل ىبتارىا اؼبؤلف‬
‫للتدريس أك لغَته من اؼبقاصيد؟ كىل يقع االختيار لتكوف اؼبواد أساسا لدراسة لغة اؽبدؼ؟ أك لتكوف اؼبواد‬
‫توجو اؼبواد الدراسية؟‬
‫لغة يومية ينطق هبا القارئ لالتصاؿ الدكيل مع الناطقُت من البلداف انأخرل؟ مث ؼبن َّ‬
‫‪66‬‬
‫إما للدارسُت ي اؼبدرسة‪ ،‬كإما للمهاجرين من البداف اعبَتانية أكالنازحُت من البلداف انأخرل؟‬

‫ب)مقدار الدارس‬
‫إف القدرة العالية كاؼبهارة اللغوية اليت اكتسب عليها الدارس قبل الدراسة خارج اؼبدرسة قد تؤثر‬
‫اؼبؤلف ي اختيار اؼبواد‪ .‬كمل تكن الدراسة للمبتدئُت تشتمل على أنواع اؼبواد كنصيبها اؼبتساكية باؼبستول‬
‫اؼبتق ّدمُت‪ .‬كتؤثر درجة صعوبة اؼبواد نأىداؼ الدراسة اؼبقررة‪ ،‬كلما البفضت صعوبة اؼبواد سهلت اؼبواد‬
‫اؼبختارة اؼبناسبة بأىداؼ الدراسة لوجود العناصر اؼبعيّنة ي كل لغة‪.‬‬

‫ج) الفترة الدراسية‬

‫تؤثر الفًتة الدراسية نوع اؼبواد اؼبدركسة كعددىا‪ ،‬فاختيار اؼبواد للدارسُت للفًتة الزمانية القصَتة‬
‫حوؿ أسبوعُت للمستول اؼببتدئُت مثال ىبتلف سباما ي الشكل كالعدد بالدارسُت الذين يستغرقوف ثالث‬
‫سنوات‪ ،‬كما زبتلف اغبصة الدراسية حوؿ سنتُت بساعتُت ي انأسبوع باغبصة الدراسية حوؿ ست‬
‫سنوات خبمس ساعات ي انأسبوع‪ .‬كىذه انأىداؼ الدراسية كمستول اؼبواد الدراسية كالفًتة الدراسية تقرر‬
‫اختيار اللهجة كالدارسُت كأسلوب اللغة كالوسائل اؼبستخدمة عند الدراسة‪.‬‬
‫تعُت اختيار‬
‫كىذه ىي أىداؼ الدراسة اليت كانت مستويات موادىا كالفًتة الزمانية اليت تستغرقها ّ‬
‫‪67‬‬
‫اللهجة كالدارسُت كأسلوب اللغة كالوسائل التدريسية‪.‬‬

‫د) اختيار المعايير اللغوية‬

‫تشتمل اؼبعايَت اللغوية على اللهجة كالدارسُت كأسلوب اللغة كالوسائل التدريسية‪.‬‬
‫أ‪ .‬اللهجة‬
‫إف تدريس اللغة العربية دبختلف اللهجات الكثَتة يؤدم إىل كجود بعض اؼبشاكل كما زبتلف اللهجة‬
‫اإلقبليزية كانأمريكية من حيث استخداـ بعض الكلمات ي اعبمل اؼبفيدة كغَتىا‪ ،‬ككما اختلفت اللهجات‬

‫‪66‬‬
‫‪Ibid. h. 162‬‬
‫‪67‬‬
‫‪Ibid. h. 163‬‬
‫‪25‬‬
‫انأؼبانية بُت انأؼبانية اعبنوبية كالشمالية‪ .‬كىذا يقع أيضا ي البلداف العربية حيث اختلفت اللهجة اؼبصرية‬
‫بالسعودية كالقطرية كسائر البلداف العربية‪.‬‬
‫اختيار اللهجة على النوع انأكثر فائدة بالنسبة للدارسُت‪ ،‬لكنو يعتمد على نوع اؼبواد كعددىا الوصفية‬
‫اؼبوجودة ي أسلوب اللغة كاؼبعاجم كعلم انأصوات‪ .‬كمن اؼبمكن أف يقوـ الفرنسيوف بدراسة اللغة االقبليزية لكنو‬
‫يقع ي االختيار بُت اللغة االقبليزية باللهجة انأمريكية أك االقبليزية نفسها لنقصاف اللهجة االقبليزية التامة لدل‬
‫‪68‬‬
‫الكنديُت‪.‬‬

‫ب‪.‬الدارسون‬
‫يبكن أف تكتب اؼبواد الدراسية ؼبختلف الدارسُت الكثَتة‪ ،‬إما العسكريُت أك اعبنديُت‪ ،‬كإما للشؤكف‬
‫التجارم‪ ،‬كللحاجة إىل الشعبة اللغوية كغَتىا من الشؤكف انأخرل‪ ،‬نأف بعض اؼبفردات كانأسلوب كالتعبَتات ي‬
‫‪69‬‬
‫اجملاؿ اؼبختلفة ال يدكـ أف يناسب بعضها بعضا‪.‬‬

‫ج‪ .‬أسلوب اللغة‬

‫يبكن ؼبؤلف الكتاب أف ىبتار بُت أف يقدـ الكتاب بانأساليب انأدبية اؼبرتبة اعبميلة أك بانأساليب العادية‬
‫اؼبعتدلة اليت يستخدمها معظم الناس ي يوميتهم أك بانأساليب الشائعة اليت ظهرت ي أكاخر الزماف‪ ،‬نأف‬
‫أسلوب اللغة تتغَت من حاؿ إىل حاؿ آخر نِ ْسبِيّا مثل كلمة ‪ so‬ك ‪ and‬ال يستوم استخدامها بُت انأساليب‬
‫العادية اؼبعتدلة كانأساليب الشائعة‪.‬‬

‫د‪ .‬الوسائل اللغوية‬

‫يبكن للمؤلف أف ىبتار ي تأليف الكتاب بُت أف يكتب اؼبواد الدراسية باستخداـ لغة الكالـ أك لغة الكتابة‪،‬‬
‫نأف بينهما بعض الفركؽ بُت اللغات‪ .‬كما يقع الفرؽ بُت اللغة االجليزية الشفهية كاللغة االقبليزية الكتابية ي‬
‫٘ٔ ‪ ، %‬كذىب ‪ Schonell‬إىل أف اللغة انأخرل مثل اللغة العربية‪ ،‬يبكن أف تقع الفركؽ ي لغتها الشفهية‬
‫‪70‬‬
‫كالكتابية أكثر من اإلقبليزية‪.‬‬

‫‪ .3‬ترتيب المواد‬

‫‪68‬‬
‫‪Ibid. h. 163‬‬
‫‪69‬‬
‫‪Ibid. h. 164‬‬
‫‪70‬‬
‫‪Ibid. h. 162‬‬
‫‪26‬‬
‫يدرسها اؼبدرس كاحدا كاحدا متواليا‪ ،‬كذىب‬
‫ىذه اػبطوة ىي أف ترتَّب اؼبواد الدراسية خطوة خطوة ل ّ‬
‫‪ Comenius‬أف ي ترتيب اؼبواد ال بد أف يضع انأساس اعبيد مع التقدًن كانأمثلة اعبيدة‪.‬‬
‫قدـ ماكي أساسُت يلزـ أف يكونا ي الًتتيب كنبا التصنيف كالتوفر‪ ،‬كالتصنيف الزـ أف يسَت على‬
‫بعض اؼببادئ ‪ :‬التسوية التغاير كالتوازم‪ .‬كأما التوفر يبٌت على اؼببادئ النفسية الدراسية من العاـ إىل‬
‫َّ‬
‫اؼبشكل إىل الشاذ كفبا أنفع إىل ما ال‬ ‫اجملمع كمن‬
‫اػباص كمن القصَت إىل الطويل كمن البسيط إىل َّ‬
‫‪71‬‬
‫ينفع‪.‬‬
‫بعد أف اتضح اؼبواد الدراسية اؼبختارة ‪ ،‬فيبدك السؤاؿ‪ ،‬من أين تبدأ اؼبواد؟ ككيف ترتيب تدريس ىذه‬
‫اؼبواد؟ نأف كل ما ىبتار اؼبؤلف ال يبكن تدريس كلو معا‪ ،‬حىت يأيت كاحد قبل اآلخر كالعكس‪ .‬كمن‬
‫اؼبمكن أف يكوف ىناؾ انأسلوب كاؼبفردات كاؼبعاين اؼبتساكية ي كتاب لكنو يبكنو أف ىبتلف بًتتيبها‪ ،‬اك‬
‫نقوؿ أف ي اختيار اؼبواد اؼبتساكية يبكنها أف زبتلف ي ترتيبها‪ .‬كترتيب اؼبواد يركز على عمليات الدراسة‬
‫فقط‪ ،‬بل يركز على إنتاج اللغة بعد العمليات اؼبرتبة‪ ،‬كترتيب اؼبواد هبيب السؤاؿ‪ ،‬ماذا وبدث للجمل أك‬
‫الكلمة؟ ككيف وبدث؟ كماذا حدث من قبل؟‬

‫أ‪ .‬تصنيف المواد‬

‫ينقسم تصنيف اؼبواد إىل قسمُت ؾبملُت نبا التصنيف النظامي كالتصنيف الًتكييب‬

‫أ) التصنيف النظامي‬

‫التصنيف النظاـ ىو تصنيف اؼبواد على حسب نظاـ أساس العلوـ اللغوية‪ ،‬كأنواعو ما يلي ‪:‬‬

‫‪ -‬تصنيف علم انأصوات‬

‫‪ -‬تصنيف علم القواعد‬
‫‪ -‬تصنيف علم اللغة‬
‫‪ -‬تصنيف علم اؼبعاين‬

‫ب) التصنيف التركيبي‬

‫التصنيف الًتكييب ىو تصنيف اؼبواد على حسب الًتكيب اللغوم‪ ،‬كأنواعو ما يلي ‪:‬‬

‫‪71‬‬
‫‪Nur Hadi, Tata Bahasa Pendidikan: Landasan Penyusunan Buku Pelajaran Bahan, (Semarang:IKIP Semarang Press‬‬
‫‪1995), h 402‬‬
‫‪27‬‬
 ‫‪ -‬انأصوات إىل الكلمات‬
‫‪ -‬الكلمات إىل العبارات‬
‫‪ -‬العبارات إىل اعبمل‬
‫‪ -‬اعبمل إىل السياؽ‬

‫ب‪.‬توفر المواد‬
‫‪ -‬توفر انأصوات‬
‫‪ -‬توفر القواعد‬
‫‪ -‬توفر علم اللغة‬
‫‪72‬‬
‫‪ -‬توفر اؼبعاين‬

‫‪ .4‬تقديم المواد‬
‫كبعد أف اتضحت عملية اختيار اؼبواد كترتيبها ي البياف السابق‪ ،‬فانأمر التايل الذم ال بد أف يهتم بو‬
‫مؤلف الكتاب ىو تقدًن ىذه اؼبواد اؼبختارة اؼبرتبة ترتيبا تصنيفيا متوفّرا‪ ،‬نأف تقدـ اؼبواد عملية اتصاؿ شيء‬
‫مهم ي عملية التدريس‪ ،‬فال يأيت اختيار اؼبواد كترتيبها بفائدة إال إذا قدمها اؼبدرس‬ ‫للمخاطبُت‪ ،‬كىذا أمر ّ‬
‫جيدا‪.‬‬

‫يعتمد قباح إيصاؿ اؼبواد إىل أذىاف التالميذ على أسلوب التقدًن كطريقتو اعبيدة‪ ،‬ككذالك يعتمد على‬
‫طريقة اؼبدرس ي تطبيق مناىج التقدًن اؼبوجودة‪ .‬كذىب كلياـ ؼ ماكي بعض اؼبناىج ي تقدًن اؼبواد‬
‫الدراسية ي الكتاب الدراسي من حيث انأصوات اؼبسجلة أك الصور اؼبوجودة ي الكتاب‪.‬‬

‫كيبكن للمؤلف استخداـ كاحد من أربعة مناىج أك كل منها ي تقدًن اؼبواد الدراسية‪ ،‬كاؼبنهج انأربعة‬
‫‪73‬‬
‫ىي ‪ :‬اؼبنهج التنوعي كاؼبنهج انأصلي كاؼبنهج الصورم كاؼبنهج السياقي‪.‬‬

‫‪ .2‬المنهج التنوعي‬

‫‪72‬‬
‫‪William Frances Mackey, op. cit., hal 204‬‬
‫‪73‬‬
‫‪William Frances Mackey, op. cit., hal 228‬‬
‫‪28‬‬
‫ليت اللغتُت انأـ كاؽبدؼ‪ ،‬كذلك ىدفا من استخداـ كثَت من‬ ‫ِ‬
‫ىذا اؼبنهج يقدـ للدارسُت اؼبعاىن من ك ْ‬
‫اللغة انأـ ليحصلوا على ما يراد بو مؤلف الكتاب أك اؼبدرس‪ .‬كشبة بعض اؼبناىج يقدـ اللغة انأـ للحصوؿ على‬
‫الغاية اؼبرجوة من الكتاب امتناعا عن اػبطأ ي الفهم كاختصارا للوقت اؼبستغرؽ بأحد الطريقتُت‪ ،‬نبا ‪:‬‬

‫أ‪ .‬بطريقة شرح اؼبواد بلغة انأـ احيانا كبلغة اؽبدؼ أحيانا‬
‫‪74‬‬
‫ب‪ .‬بطريقة ترصبة كل اؼبواد اؼبكتوبة على الكتاب بلغة انأـ‪.‬‬

‫‪ .3‬المنهج األصلي‬
‫اؼبنهج انأصلي ىو اؼبنهج الذم يسَت عليو اؼبدرس ي تدريسو بأحد الطرائق الثالث‪ ،‬كىي ما يلي ‪:‬‬
‫أ‪ .‬بواسطة انأشياء اؼبوضوعية اعبامدة أك اغبيّة‪.‬‬
‫ب‪ .‬بواسطة انأفعاؿ أك اغبركات‬
‫ج‪ .‬جعل البيئة أك انأحواؿ للحصوؿ على ما كتب من اؼبواد‪.‬‬

‫‪ .4‬المنهج الصوري‬
‫استخدـ اللغويوف اؼبتقدموف اؼبنهج الصورم لكوف الصورة أكثر أثرا ي أذىاف الدارسُت‪ ،‬كتأيت الصور‬
‫باالنطباع الفعلي انأبدم‪ .‬كؽبذا يأيت كلياـ فرانسيس ماكي باؼبنهج الصورم ي تقدًن اؼبواد دبختلف أنواعها‪،‬‬
‫كىي على ثالثة أشكاؿ ما يلي ‪:‬‬

‫أ‪ .‬بشكل الصورة النصية‬

‫ب‪ .‬بشكل الصور الفصلية‬

‫‪75‬‬
‫ج‪ .‬بشكل انأفالـ‬

‫أ‪ .‬الصورة النصية‬

‫يبُت صبيع موادىا بالصور‪ ،‬كبعضها‬
‫ىناؾ كثَت من أنواع استخداـ الصور ي الدراسة‪ .‬بعض الكتب ّ‬
‫يستخدمها لبياف الكلمات اؼبوضوعية فقط‪ ،‬كبعضها يستخدمها لبياف اؼبعاين الًتكيبية‪ ،‬كبعضها يستخدمها لبياف‬

‫‪74‬‬
‫‪Ibid. h. 240‬‬
‫‪75‬‬
‫‪Ibid. h. 245‬‬
‫‪29‬‬
‫اؼبعٌت من كلمة كاحدة‪ ،‬كبعضها يستخدمها لبياف صبيع الكلمات اؼبوجودة‪ ،‬كىذه تدؿ على أف الصورة ؽبا دكر‬
‫نأف تكوف منهجا ي الكتب الدراسية‪.‬‬

‫ب‪.‬الصورة الفصلية‬
‫الصورة الفصلية يقصد هبا عديد من الصور اؼبطبّعة متفرقة ليضعها اؼبدرس حوؿ الفصل‪ ،‬كتنقسم إىل قسمُت‪،‬‬
‫نبا ‪:‬‬

‫أ) بشكل البطاقة الصورية‪ ،‬أم ليس صبيع الصور دبثل ىذا اؼبنهج تكتب عليها البيانات لشرح الغرض‬
‫اؼبقصود‪ ،‬كيقتصر على كضع الصور من انأظباء أك من انأفعاؿ اؼبقصودة‪.‬‬
‫ب) بشكل الصور اعبدارية‪ ،‬كىي الصورة اؼبطبعة اؼبعلقة على اعبدراف كسيلة لبياف اؼبواد اؼبوجودة ي الكتاب‪.‬‬

‫ج‪ .‬األفالم‬
‫من اؼبمكن أف تكوف الكتب الدراسية يبُت فيها اؼبؤلف أك اؼبدرس اؼبقاصيد بواسطة الفلم أك الفيديو من اؼبلف‬
‫يقدـ ؽبم الصور اؼبتحركة أك الفيديو اؼبتعلقة باؼبوضوع ليشاىده الدارسوف من الشاشة‪ ،‬كتكوف الدراسة باستخداـ‬
‫‪76‬‬
‫ىذا اؼبنهج سيكوف جذابة ؽبم‪.‬‬

‫‪ .5‬المنهج السياقي‬
‫كما أصبحت الصور منهجا اخيارا لتقدًن اؼبواد الدراسية ي الكتاب‪ ،‬فيأيت اؼبنهج السياقي خيارا أخَتا لتبليغ‬
‫اؼبعٌت اؼبراد‪ ،‬ككلما قلت اؼبفردات لدل الدارسُت كثرت إمكانية استخداـ ىذا اؼبنهج السياقي‪ ،‬كيشتمل بعض‬
‫الشركط‪ ،‬كىي ‪ :‬فيو التعريف‪ ،‬أك الًتقيم‪ ،‬أك الًتادؼ‪ ،‬أك اؼبقارنة أك التضاد‪.‬‬

‫اجملمعة إىل الدارسُت حىت يفهموا‪ .‬كق ّدـ ماكي‬

‫ككما نقل ‪ Nurhadi‬أف التقدًن ىو كيف تقدَّـ اؼبواد اؼبختارة َّ‬
‫ٗ معايَت التقدًن‪ ،‬كىي ‪:‬‬
‫التنوعي‪ ،‬كىو طريقة بياف القاعدة عن طريق ترصبة بياهنا بلغة انأـ‪.‬‬
‫أ) اؼبنهج ّ‬
‫ب) اؼبنهج انأصلي‪ ،‬كىو اؼبنهج الذم يستحدـ اؼبوضوع كالفعل كانأحواؿ لبياف اؼبواد الدراسية‪.‬‬

‫‪76‬‬
‫‪Ibid. h 247‬‬
‫‪30‬‬
 ‫ج) اؼبنهج الصورم‪ ،‬كىو اؼبنهج الذم يستخدـ الصور لبياف اؼبواد الدراسية‪.‬‬
‫د) اؼبنهج السياقي‪ ،‬كىو اؼبنهج اجملرد الذم وبتوم على ‪ :‬التعريف كالًتقيم كالتبديل كاالستعارة كاؼبعارضة‬
‫‪77‬‬
‫كتع ّدد اؼبقامات‪.‬‬

‫‪ .5‬تكرار المواد‪.‬‬
‫إف اؽبدؼ انأكؿ من دراسة اللغة ىو استخداـ اللغة بالصواب كالصحة كالدقة‪ ،‬كللحصوؿ على ىذا‬
‫اؽبدؼ يلزـ ؼبؤلف الكتاب أك اؼبدرسُت أف يبتنعوا عن انأخطاء القادمة من نفس الدارسُت من صبيع النواحي من‬
‫اؼبهارات اللغوية كمن أجزاء مواد الكتاب اليت درسوىا‪ ،‬كذلك ليبلغوا على الفصاحة التامة كالتناسب بالقواعد‬
‫اللغوية الصحيحة‪ ،‬كؽبذا وبتاج اؼبؤلف إىل كضع تكرار اؼبواد ي الكتاب‪.‬‬

‫كتعتمد اؼبواد اؼبقدمة ككسائل تكرارىا على اؼبهارة اؼبرجوة اليت قررىا اؼبؤلف ي كتابو من حيث اؼبهارات‬
‫اللغوية انأربع االستماع‪ ،‬كالكالـ كالقراءة كالكتابة‪ .‬كمن ىذه اؼبهارات يبكن أف يقوـ اؼبدرس بتحليل تكرار اؼبواد‬
‫كتقويبها‪ .‬كالسؤاؿ الظاىر من ىذا انأمر‪ ،‬ما ىي اػبصائص اليت تقيس تكرار اؼبواد من ىذه اؼبهارات؟ كذلك ما‬
‫‪78‬‬
‫يلي ‪:‬‬

‫‪ .2‬مهارة االستماع‬
‫‪ -‬االعًتاؼ اؼبباشر من الدارس‬
‫التعرؼ على قدرة الدارس من الدارس لفظيا صوتيا‬
‫‪ّ -‬‬
‫‪ -‬كتابة انألفاظ اؼبسموعة‬
‫‪ -‬تدريبات االستماع‬

‫‪ .3‬مهارة الكالم‬
‫‪ -‬النطق‬
‫‪ -‬التدريبات على التصوت‬
‫‪ -‬القراءة اعبهرية‬

‫‪77‬‬
‫‪Nur Hadi, op. cit., hal 204‬‬
‫‪78‬‬

‫‪31‬‬
 ‫‪ -‬تدريبات االستماع كالتقليد‬
‫‪ -‬انأغنية‬
‫‪ -‬التدريبات على اؼبظهر اللساين‬
‫‪ -‬تدريبات النظر كالكالـ‬

‫‪ .4‬مهارة القراءة‬
‫‪ -‬التعرؼ البصرم‬
‫‪ -‬التديبات على فهم اؼبقركء‬
‫‪ -‬التديبات على القراءة اؼبكثَّفة‬
‫‪ -‬التدريبات على القراءة البطيئة‬

‫‪ .5‬مهارة الكتابة‬
‫‪ -‬الكتابة التقليدية‬
‫‪ -‬اإلنشاء‬
‫التهجؤ‬
‫ّ‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬الًتصبة‬
‫‪ -‬اإلمالء‬
‫‪79‬‬
‫‪ -‬تركيب اعبمل‬

‫اؽبدؼ انأخَت من دارس اللغة ىو استخداـ تلك اللغة لسانا ككتابة‪ .‬ك ي إهباد ىذه البيئة وبتاج إىل تعديتو‬
‫ركتينيا مستمرا‪ .‬إذف‪ ،‬التكرار ىو اػبطوة اؼبسلوكة ليفهم اؼبواد اؼبقدَّمة كإدخاؽبا إىل طبيعة نفسو حىت يكوف لو‬
‫كفاءة مستعدة ي استخداـ اللغة لسانا ككتابة حيثما كاف‪.‬‬
‫كنظرا من ىذا اإلطار النظرم‪ ،‬يقوـ الباحث بإجابة اؼبشكالت اؼبكتوبة ي مقدمة البحث بوجهة نظرية‬
‫ماكي كىي نظرية ربليل ؿبتويات الكتاب من أربعة عناصر ضركرية مذكورة‪.‬‬

‫‪79‬‬
‫‪William Frances Mackey, op. cit., hal 257‬‬
‫‪32‬‬
 ‫ز‪ .‬الدراسات السابقة‬
‫بعد أف حبث الباحث ىذا البحث توجد الرساالت اليت تتعلق هبذا البحث منها ‪:‬‬
‫ٔ) قاـ يوسف عوض عبد الرضبن أبو عنزة بالبحث موضوعو "دراسة تقومية لكتاب اللغة العربية للصف‬
‫الثاني عشر في محافظات عزة من وجهة نظر المعلمين في ضوء معاير الضوءة"‪ .‬كخالصة البحث‬
‫ىي أف النتائج التقديرية الكتاب ي اؼبستول اعبيد‪.‬‬
‫ٕ) قامت أظبهاف نور اؼبصرم بالبحث موضوعو "كتاب تعليم اللغة العربية للمرحلة العالية األولى‬
‫بإندونيسيا (دراسة تحليلية تقويمية)"‪ .‬كخالصة البحث ىي أف كتاب تعليم اللغة العريب وبتاج إىل‬
‫تطوير كربسُت اؼبعلومات عن احملتول اللغوم كالثقافة العربية اإلسالمية ي الكتاب‪.‬‬
‫ٖ) قاـ عبد اهلل شباؾ بالبحث موضوعو "تعليم التراكيب اللغوية وعناصرها ومهارات اللغة العربية‬
‫للناطقين بغيرها على ضوء الدراسة التحليلية لكتاب السلسلة العربية للناشئين"‪ .‬كخالصة البحث‬
‫ىي أف اؼبراحل اليت حبث ي ىذا البحث مطابقة لكتاب السلسلة العربية للناشئُت أحيانا ـبتلفة معو ي‬
‫بعض انأحياف‪.‬‬
‫ٗ) قاـ عبد العزيز بالبحث دبوضوعو " كتاب تعليم اللغة العربية للمرحلة األولية (دراسة تحليلية‬
‫وتقويمية) " كخالصة البحث ىي أ ّف كتاب تعليم اللغة العربية للمرحلة انأكلية ي اؼبدرسة الدينية‬
‫التك ميلية الئق استخدامو ي اؼبدرسة بصفة عامة‪ ،‬إما من ناحية اؼبواد كؿبتويات الكتاب كتقديبها كلغاهتا‬
‫كلها جيدة‪.‬‬
‫٘) قامت خَت النية بالبحث دبوضوعو " تحليل الكتاب الدراسي "منهجي" لجوكو نورسيو على نظرية‬
‫فان إيلس (‪ )Van Els‬دراسة تحليلية تقويمية"‪ .‬كخالصة البحث ىي أ ّف كتاب "منهجي" لو نوع‬
‫التدرج الدكرم‪.‬‬
‫تدرج احملتول الدراسي النحوم كىو ّ‬
‫ّ‬
‫‪ )ٙ‬قاـ ناصر عبد رزيق اػبموس بالبحث دبوضوعو "دراسة تحليلية تقويمية لكتاب "لغتنا العربية" للصف‬
‫الخامس األساسي في األردن "‪ .‬كخالصة البحث ىي أف الكتاب ّ‬
‫تضمن تدريبات لغوية متنوعة ركزت‬
‫على اؼبهارات انأساسية كق ّدـ تراكيب لغوية جديدة‪.‬‬
‫‪ )ٚ‬قامت ألفا رزقي سندم بالبحث دبوضوعو "تحليل محتوى الكتاب المدرسي لتعليم اللغة العربية‬
‫)‪ (Fasih Berbahasa Arab 2‬للصف الثامن في المدرسة المتوسطة (دراسة وصفية‬
‫تحليلية تقويمية)" كخالصة البحث ىي أف الكتاب مناسب على كفق أسس إعداد الكتاب اؼبدرسي‬
‫اعبيد‪.‬‬
‫كالفرؽ بُت البحث الذم قاـ بو الباحث كالبحوث السابقة ىي من خالؿ اؼبوضوع كنظريات اللغويُت‪،‬‬
‫كالكتاب اؼبدرسي كغَتىا‪.‬‬

‫‪33‬‬
 ‫الباب الثالث‬
‫مناهج البحث‬
‫أ‪ .‬نوع البحث‬
‫إف البحث الذم قاـ بو الباحث ىو اؼبنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬كىو أسلوب من أساليب التحليل اؼبركز على‬
‫معلومات كافية كدقيقة عن ظاىرة أك موضوع ؿبدد أك فًتة أك فًتات زمنية معلومة‪ ،‬كذلك من أجل اغبصوؿ على‬
‫نتائج علمية مث تفسَتىا بطريقة موضوعية دبا ينسجم مع اؼبعطيات الفعلية للظاىرة‪ 80.‬كيتطلب ىذا البحث‬
‫كصف موضوعو كالتحليل الكيفي بياف مدل مناسبة ؿبتول منهج تدريس اللغة العربية ي كتاب دركس اللغة‬
‫العربية على الطريقة اغبديثة إلماـ زركشي كإماـ شباين‪ .‬كاؼبدخل الذم يقوـ عليو البحث ىو مدخل كيفي‪.‬‬

‫ب‪.‬مصادر البيانات‬
‫كمصادر البيانات اليت يستعُت هبا الباحث ي ىذا البحث ىي اؼبصادر اؼبكتبية اليت هبدىا من الكتب اؼبتعلقة‬
‫هبذا البحث‪.‬‬

‫ج‪ .‬طريقة جمع البيانات‬

‫قاـ الباحث جبمع البيانات ي ىذا البحث باستخداـ أسلوب الوثائق الكتابية‪ ،‬كىو طريقة صبع‬
‫البيانات بواسطة قراءة النص‪ ،‬أم أف الوثائق اليت يبحث عنها من اؼبالحظات كالنصوص كالكتب كالصحف‬
‫كاجملالت كاؼبناقشات‪.‬‬

‫د‪ .‬أسلوب تحليل البيانات‬

‫أما اؼب نهج الذم سار عليو البحث ي أسلوب ربليل البيانات فهو اؼبنهج التحليلي‪ ،‬كىو اؼبنهج بتحليل ما طالعو‬
‫كاستقرأه الباحث من اؼبصادر اؼبتعلقة باؼبوضوع‪ .‬كطريقة ربليل البيانات باستخداـ ربليل اؼبضموف الذم ىبرج منو‬
‫اػبالصة إلهباد خصوصية البيانات‪ ،‬كوبلل البيانات ي ربليل الكتاب دركس اللغة العربية على الطريقة اغبديثة على‬
‫نظرية كلياـ فرانسيس ماكي كما يلي‪:‬‬
‫ٔ‪ .‬تصنيف بيانات اؼبواد من ىذا الكتاب كتنظيمها مرتبا‪.‬‬
‫ٕ‪ .‬ربليل كيفية اختيار اؼبواد ي ىذا الكتاب كترتيبها كتقديبها كتكرارىا‪.‬‬

‫‪ 92‬رجاء وحٌد دوٌدري‪ ،‬البحث العلمً أساسٌاته النظرٌة وممارسته العملٌة‪( ،‬دمشق ‪ :‬دار الفكر‪1222 ،‬م)‪ ،‬ط‪،2 .‬‬
‫ص‪291 .‬‬
‫‪34‬‬
‫ٖ‪ .‬مقارنة اؼبواد اؼبكتوبة على ىذا الكتاب من حيث اختيارىا كترتيبها كتقديبها كتكرارىا دبا ذىب إليو كلياـ فرانسيس‬
‫ماكي ي نظريتو‪.‬‬
‫ٗ‪ .‬تلخيص البيانات للحصوؿ على النتائج‪.‬‬

‫د‪ .‬أدوات جمع البيانات‬

‫قاـ الباحث جبمع البيانات تسهيال لعملية البحث‪ ،‬كللحصوؿ على البيانات الكاملة ي ربليل الكتاب‬
‫على ضوء نظرية كلياـ فرانسيس ماكي قاـ باستخداـ أدكات البحث اؼبختلفة‪ ،‬كجمع الوثائق من الكتب اؼبتعلقة‬
‫بالبحث‪.‬‬

‫‪35‬‬
 ‫الباب الرابع‬

‫عرض البيانات وتحليلها ومناقشتها‬

‫يعرض الباحث ي ىذا الباب البيانات كربليلها‪ ،‬كربتوم على ثالثة مباحث ‪ :‬فاؼببحث انأكؿ ىو حملة عن ىذا‬
‫الكتاب للجزء انأكؿ‪ ،‬كالثاين عرض البيانات من ىذا الكتاب مث ربليلها كمناقشتها على كجهة نظر تقوًن الكتاب‬
‫اؼبدرسي عموما‪ ،‬كالثالث ربليل الكتاب كمناقشتو على ضوء نظرية كلياـ فرانسيس ماكي‪.‬‬

‫أ‪ .‬لمحة عن الكتاب "دروس اللغة العربية على الطريقة الحديثة" إلمام زركشي وإمام شباني‬

‫‪ .2‬وصف الكتاب‬
‫‪ :‬دركس اللغة العربية على الطريقة اغبديثة‬ ‫‪ )2‬عنواف الكتاب‬
‫‪ :‬إماـ زركشي كإماـ شباين‬ ‫‪ )3‬مؤلف الكتاب‬
‫‪ٕٓٓ٘ :‬‬ ‫‪ )4‬سنة النشر‬
‫‪ )5‬عدد الصفحات ‪ ٔٚٙ :‬صفحات‬
‫‪ :‬أسود‬ ‫‪ )6‬الغالؼ‬
‫‪ :‬جزئُت‬ ‫‪ )7‬عدد انأجزاء‬
‫‪ :‬دار السالـ للنشر ‪Darussalam Press‬‬ ‫‪ )8‬الناشر‬

‫‪ .3‬محتويات الكتاب‬
‫وبتوم ىذا الكتاب على طبسة كعشرين درسا كما يلي ‪:‬‬

‫(اسم اإلشارة للمذكر "ىذا كذلك" كاالستجواب عنهما مع بعض انأظباء للمذكر)‬ ‫الدرس انأكؿ‬
‫كتاب‪ ،‬قرطاس‪ ،‬طباشَت‪ ،‬قلم رصاص‪ ،‬مكتب‪ ،‬مقعد‪ ،‬كرسي‪ ،‬باب‪.‬‬

‫(اسم اإلشارة للمؤنث "ىذه كتلك" كاالستجواب عنهما مع بعض انأظباء للمؤنث)‬ ‫الدرس الثاين‬
‫منشة‪ ،‬كراسة‪ ،‬فبحاة‪ ،‬نافذة‪ ،‬مكنسة‪.‬‬
‫سبورة‪ ،‬طالسة‪ ،‬مسطرة‪ّ ،‬‬
‫(اسم اإلشارة للمذكر كاؼبؤنث "ىذا كىذه‪ ،‬ذلك كتلك" كاالستجواب عنها مع بعض‬ ‫الدرس الثالث‬

‫‪36‬‬
‫انأظباء للمذكر كاؼبؤنث) حائط‪ ،‬خريطة‪ ،‬مرباة‪ ،‬مثلّث‪ ،‬فرجار‪ ،‬منقلة‪ ،‬قلم حرب‪ ،‬مؤ ّشر‪.‬‬

‫(باب "ىنا كىناؾ" مع االستجواب عنهما) مدرسة‪ ،‬فصل‪ ،‬سلّة‪ ،‬جدار‪ ،‬سقف‪ ،‬أرض‪،‬‬ ‫الدرس الرابع‬
‫ؾبلّة‪ ،‬مسجد‪ ،‬فناء‪ ،‬فبسحة‪ ،‬تقوًن‪ ،‬ساحة‪.‬‬

‫(باب جار كؾبركر كظرؼ كمظركؼ) فوؽ‪ ،‬ربت‪ ،‬على‪ ،‬ي‪ ،‬بُت‪ ،‬كراء‪ ،‬أماـ‪.‬‬ ‫الدرس اػبامس‬

‫لك‪ ،‬أنا – يل‪ ،‬ىي – ؽبا‪ ،‬ىو –‬ ‫( ضمَت منفصل كالـ اؼبلكية) أنت – لك‪ِ ،‬‬
‫أنت – ِ‬ ‫الدرس السادس‬
‫لو‪.‬‬

‫ػك‪ ،‬ىو ‪ ... -‬ػو ِػو‪ ،‬ىي‬ ‫( ضمَت متصل ) أنا ‪ ... -‬م‪ ،‬أنت – ‪ ...‬ػك‪ِ ،‬‬
‫أنت ‪ِ ... -‬‬
‫ْ‬ ‫الدرس السابع‬
‫‪ ... -‬ػها‬

‫( العدد كاؼبعدكد ٔ‪ ٔٓ-‬للمذكر ) كاحد‪ ،‬اثنُت‪ ،‬ثالثة‪ ،‬أربعة‪ ،‬طبسة‪ ،‬ستة‪ ،‬سبعة‪،‬‬ ‫الدرس الثامن‬
‫شبانية‪ ،‬تسعة‪ ،‬عشرة‪.‬‬

‫( العدد كاؼبعدكد ٔ‪ ٔٓ-‬للمؤنث ) ؾبلة كاحدة‪ ،‬ؾبلنت اثنتاف‪ ،‬ثالث ؾبالت‪ ،‬أربع‬ ‫الدرس التاسع‬
‫ؾبالت‪ ،‬طبس ؾبالت‪ ،‬ست ؾبالت‪ ،‬سبع ؾبالت‪ ،‬شباين ؾبالت‪ ،‬تسع ؾبالت‪ ،‬عشر‬
‫ؾبالت‪.‬‬

‫( اعبمع كأنواعو ) فصل – فصوؿ‪ ،‬صحن – صحوف‪ ،‬جيب – جيوب‪ ،‬طالب –‬ ‫الدرس العاشر‬
‫عماؿ‪ ،‬خادـ – خ ّداـ‪ ،‬مسلم – مسلموف‪ ،‬مؤمن – مؤمنوف‪.‬‬
‫طالب‪ ،‬عامل – ّ‬
‫ّ‬
‫( استخداـ كلمة "ليس" ) ليس (ىو)‪ ،‬ليست (ىي)‪ ،‬لست (أنت)‪ ،‬لست (أنا)‪ِ ،‬‬
‫لست‬ ‫الدرس اغبادم عشر‬
‫ِ‬
‫(أنت)‪ ،‬لسنا (كبن)‬

‫( العدد كاؼبعدكد ٔٔ‪ ٕٓ-‬للمذكر ) أحد عشر كلدا‪ ،‬اثنا عشر كلدا‪ ،‬ثالثة عشر كلدا‪.‬‬ ‫الدرس الثاين عشر‬

‫( العدد كاؼبعدكد ٔٔ‪ ٕٓ -‬للمؤنث ) إحدل عشرة رسالة‪ ،‬اثنتا عشرة رسالة‪.‬‬ ‫الدرس الثالث عشر‬

‫قوم‪ ،‬ضعيف‪ ،‬ثخُت‪ ،‬رقيق‪ ،‬صاؼ‪ ،‬كدر‪ ،‬نظيف‪ ،‬كسخ‪،‬‬

‫( انأكصاؼ ) طويل‪ ،‬قصَت‪ّ ،‬‬ ‫الدرس الرابع عشر‬
‫كاسع‪ ،‬ضيّق‪ ،‬حار‪ ،‬بارد‪ ،‬عميق‪ ،‬ضحل‪.‬‬

‫(أظباء التفضيل ) كبَت – أكرب‪ ،‬طويل – أطوؿ‪ ،‬كاسع – أكسع‪.‬‬ ‫الدرس اػبامس عشر‬

‫( انألواف ) أبيض‪ ،‬أضبر‪ ،‬أخضر‪ ،‬أزرؽ‪ ،‬أظبر‪ ،‬أسود‪ ،‬رمادم – كأصفر‪.‬‬ ‫الدرس السادس عشر‬
‫‪37‬‬
 ‫مكور‪ ،‬بيضي‪.‬‬
‫( انأشكاؿ ) مربَّع‪ ،‬مستطيل‪ ،‬مستدير‪ ،‬أسطواين‪ّ ،‬‬ ‫الدرس السابع عشر‬

‫غَت مكتوب‬ ‫الدرس الثامن عشر‬

‫( فعل مضارع لضمائر أنا‪ ،‬أنت‪ ،‬ىو‪ ،‬كبن ) أنا أفتح‪ ،‬أنت تفتح‪ ،‬ىو يفتح‪ ،‬كبن نفتح‪.‬‬ ‫الدرس التاسع عشر‬

‫( فعل انأمر ) افتح‪ ،‬أقفل‪ ،‬اذىب‪ ،‬اخرج‪ ،‬ادخل‪ ،‬ارجع‪ ،‬اجلس‪ ،‬اقرأ‬ ‫الدرس العشركف‬

‫( فعل انأمر كفعل اؼبضارع بضَت أنت ) خذ – أنت تأخذ‪ ،‬اكتب – أنت تكتب‪،‬‬ ‫الدرس اغبادم‬
‫احفظ – أنت ربفظ‪ ،‬احضر – أنت ربضر‬ ‫كالعشركف‬

‫الدرس الثاين كالعشركف ( فعل مضارع بضمائر ىو كأنا كأنت كفعل انأمر ) ىو يبشي‪ ،‬أنا أمشي‪ ،‬أنت سبشي‪،‬‬
‫امش‪.‬‬

‫( جسم اإلنساف ) رأس‪ ،‬عنق‪ ،‬كتف‪ ،‬يد‪ ،‬صدر‪ ،‬بطن‪ ،‬ظهر‪ ،‬رجل‪ ،‬كجو‪.‬‬ ‫الدرس الثالث‬
‫كالعشركف‬
‫أنت ) انأـ ذبلس – أنت ذبلسُت‪ ،‬الصبية تقوـ – ِ‬
‫أنت‬ ‫الدرس الرابع كالعشركف ( فعل مضارع بضمَت ىي ك ِ‬
‫تقومُت‪.‬‬

‫( اعبهات انأصلية كاعبهات الفرعية )‬ ‫الدرس اػبامس‬

‫كالعشركف‬

‫‪ .4‬وحدات الكتاب‬
‫يشمل ىذا الكتاب على الوحدات اآلتية ‪:‬‬

‫‪ )2‬المفردات‬
‫يبتدئ كل درس من الدركس اؼبوجودة ي ىذا الكتاب بعرض بعض اؼبفردات اعبديدة اؼبتعلقة دبوضوع‬
‫الدرس ىدفا من أم يساعد التالميذ ي فهم اؼبوضوع اؼبدركس من حيث اعبملة كانأساليب كالتعبَتات كالقواعد‬
‫كما أشبو ذلك‪،‬‬

‫‪38‬‬
 ‫‪ )3‬االستجواب‬
‫كبعد أف عرؼ التالميذ بعض اؼبفردات اعبديدة يواصلوف الدرس بعملية االستجواب اؼبكتوب نصو لكل موضوع‪،‬‬
‫كذلك على شكل اعبمل كالتعبَتات كالًتاكيب النحوية فبارسة من استخداـ اؼبفردات اؼبكتسبة ي بداية الدرس ي اعبملة‬
‫اؼبفيدة ككسيلةن لفهم اؼبواد التعليمية‪.‬‬

‫‪ )4‬التراكيب النحوية‬
‫يتضمن ىذا الكتاب من اؼبواد اؼبشتملة على الًتاكيب النحوية البسيطة مثل التذكَت كالتأنيث كاؼببتدأ كاػبرب كاعبار‬
‫كاجملركر كما أشبو ذلك‪.‬‬

‫‪39‬‬
 ‫‪ )5‬التمرينات‬
‫ك ي هناية كل درس من الدركس ق ّدـ اؼبؤلف التمرينات تقويبا لعملية التدريس الذم متّ من حيث إكماؿ اعبمل‬
‫كإجابة انأسئلة ككضع اؼبفردات ي اعبمل اؼبفيدة كغَت ذلك‪.‬‬

‫‪ )6‬االستماع‬
‫يشتمل ىذا الكتاب على عناصر اؼبهارات اللغوية انأربع ابتداءا من االستماع مث انأخرل‪ ،‬فبوجود اؼبفردات‬
‫اعبديدة كاؼبقاالت من اغبوار كالنصوص لكل درس فيبدأ اؼبدرس بقرائتها قبل التالميذ مثاال ؽبم‪ ،‬كىذا يدؿ على أف‬
‫ىذا الكتاب يقدـ اؼبواد االستماعية لدل التالميذ‪.‬‬

‫‪40‬‬
 ‫‪ )7‬الكالم‬
‫بعد أف استمع التالميذ القراءة من اؼبدرس يواصلوف الدرس بإعادة كل من اؼبفردات كالنصوص اليت مت‬
‫قراءهتا كاحدا فواحدا أك صباعيا‪ ،‬كأيض ا بعد انتهاء الدرس ينظم اؼبدرس بعض الفرؽ من التالميذ ليتحاكر‬
‫بعضهم بعضا ىدفا من أف يتعودكا بنطق اؼبفردات كاغبوار العربية الفصيحة ي الفصل لَتقوىا ي انأعماؿ‬
‫اليومية‪.‬‬

‫‪ )8‬القراءة‬
‫ربتوم اؼبواد على الكلمات كالفقرات كالنصوص ليقرأىا اؼبدرس مث التالميذ ليصلوا إىل أقصى قدرهتم ي قراءة‬
‫النصوص العربية‪.‬‬

‫‪41‬‬
 ‫‪ )9‬الكتابة‬
‫كاختتاما لكل حصة من الدرراسة يقوـ التالميذ بكتابة شرح اؼبدرس اؼبقدـ ككذلك يبلؤكف انأسئلة لكل‬
‫سبرينات موجودة لتقوًن فهمهم للمواد الدراسية‪.‬‬

‫ب‪.‬عرض البيانات وتحليلها ومناقشتها على وجهة النظر العامة‬

‫‪ .2‬معايير محتويات الكتاب للوحدة التربوية الجيدة‬
‫كما ذكر الباحث أف الكتاب اعبيد يستو ي الشركط كما يلي ‪:‬‬
‫ٔ‪ .‬أف يستو ي الكتاب معايَت ؿبتويات الكتاب للوحدة الًتبوية‪.‬‬
‫ككاف ىذا الكتاب قد استوىف معايَت ؿبتوياتو للوحدة الًتبوية بالدالئل اليت سيبحث الباحث ي‬
‫الفقرات اآلتية‪.‬‬
‫ٕ‪ .‬أف تناسب مواد الكتاب باؼبنهج الدراسي باؼبواد الدراسية اؼبؤىلة‪.‬‬

‫‪42‬‬
‫ككانت مواد ىذا الكتاب تكتب كفقا للمنهج الذم قاـ بتطبيقو معهد دار السالـ كونتور للًتبية‬
‫اإلسالمية اغبديثة‪ ،‬أم أف اؼبعهد منذ بداية تأسيسو مل يشًتؾ باؼبنهج الوطٍت الذم سار عليو سائر‬
‫اؼبدارس كاؼبعاىد‪ ،‬فإنو قاـ على أساس منهجو كلية اؼبعلمُت اإلسالمية‪ ،‬فال يبكن أف تكتب اؼبواد‬
‫‪81‬‬
‫ ي الكتاب إال أهنا سارت على ذلك اؼبنهج‪.‬‬

‫‪ .3‬معايير المحتويات للكتاب الدراسي الجيدة‬

‫كقررت اؼبؤسسة للمستول الوطٍت للًتبية ‪ BSNP‬معايَت ؿبتول الكتاب اؼبقرر الالئق استخدامو ي‬
‫الوحدة الًتبوية كما ذكر ي نظاـ كزارة الًتبية كالثافة اإلندكنيسية رقم ‪ ٛ‬سنة ‪ ٕٓٔٙ‬عن الكتاب اؼبستخدـ ي‬
‫الوحدة الًتبوية الفصل ٖ ررقم ٘ أ ّف احملتويات للكتاب الدراسي ال بد أف يستو ي ؾباالت آتية ‪:‬‬

‫‪ .2‬المواد الدراسية‬
‫إف ىذا الكتاب قد استوىف بعض شركط استحقاؽ اؼبواد الدراسية اعبيدة من حيث تناسبها بأىداؼ‬
‫الدراسة كتناسبها دبقدار الدارس كتناسبها بالفًتة الدراسية اؼبتاحة كتناسبها بإمكانية دراستها كتناسبها باختيار‬
‫اؼبعايَت اللغوية اؼبدركسة كما يذكر الباحث بيانو ي الفقرة انأتية‪.‬‬
‫كما ذكر الباحث ي الباب السابق أف اؼبؤشر ي تقوًن الكتاب الدراسي اؼبقرر كفقا للمستول الوطٍت ال بد‬
‫أف يهتم اؼبؤلف على ٖ مؤشرات ي تقوًن استحقاؽ احملتويات‪ ،‬كىي ‪:‬‬

‫أ‪ .‬المناسبة بين شرح المواد بالمستوى الكفائي والكفاءة األساسية الموجودة في المنهج الدراسي الوثيق‪.‬‬
‫إف ىذا الكتاب مقدـ للصف انأكؿ ي معهد دار السالـ كونتور للًتبية اإلسالمية اغبديثة حيث‬
‫استغرؽ الطالب أكقاهتم ي اؼبعهد باالتصاالت مع زمالئهم باللغة العربية كافة ليكوف داعما لفهم اؼبواد من ىذا‬
‫الكتاب‪ ،‬كىذا يدؿ على التناسب بُت اؼبواد اؼبقدمة ي ىذا الكتاب كالكفاءة اللغوية لدل الطالب‪ ،‬كإف كاف‬
‫الكتاب مستخدما ي اؼبدارس اػباصة غَت اؼبعهد فيحتاج الطالب فيها أف يتعودكا على النطق باللغة العربية‬
‫خارج اغبصة الدراسية‪.‬‬

‫ب‪ .‬صحة المواد الدراسية ودقّتها‪.‬‬

‫بعد أف الحظ الباحث صبيع اؼبواد احملتوية ؽبذا الكتاب فيعلم أف أغلب اؼبواد فيو صحيحة كدقيقة غَت‬
‫أف لو بعض النقصاف ي بعض الكلمات اآلتية ‪:‬‬

‫‪81‬‬
‫‪https://ejournal.upi.edu/index.php/alsuniyat/article/download/24360/11881‬‬
‫‪43‬‬
 ‫‪ :‬يكتبو اؼبؤلف باستخداـ كسيلة صورة اؼبسمار‬ ‫‪ -‬كلمة "مؤشر"‬

‫‪ :‬فإف كثَتا من الطالب ي اؼبعهد يفهم أف اؼبعٌت من احملفظة ىو ‪ tas‬كما يقولو‬ ‫‪ -‬كلمة "ؿبفظة"‬
‫العرب "حقيبة" بعدـ الصور الكاملة من كل مفردة‪ ،‬مع أف احملفظة يقوؽبا العرب ؼبعٌت ‪ ،dompet‬كىذا‬
‫فبا ال بد أف يؤكد اؼبؤلفاف كاؼبدرس بإهباد الصورة كسيلة لشرح اؼبفردات اؼبوجود ي الكتاب‪.‬‬
‫‪ -‬كأف ىناؾ بعض الكلمات اليت ؽبا مرادؼ أك معاين قريبة بينها كغَتىا من الكلمات‪ ،‬مثل كلمة "تلميذ"‬
‫مثال فإف الكتاب يستخدـ ىذه الكلمة كثَتا فلم يستخدـ كلمة الطالب‪ ،‬كذلك لتناسب التلميذ باؼبستول‬
‫اؼببتدئُت كتناسب الطالب باؼبستول انأعلى من اؼبستويات الدراسية‪.‬‬
‫‪ -‬كما أنو يكتب اؼبؤلفاف كلمة "بيت" غَت أنو كلمات ترادفها مثل "منزؿ" ك"مسكن" ك"دار"‪ ،‬لكنو‬
‫يستخدـ ي ىذا الكتاب‪.‬‬
‫فكلمة "بيت" دبعٌت (اؼبكاف الذم يعتاد اإلنساف أف يبيت فيو أم يقضي الليل ناـ أـ مل ينم‪ .‬كال‬
‫يشًتط فيو أف يكوف مبنيا كلكن يشًتط أف يكوف لعائلة صغَتة كاحدة ال يشاركهم فيو أحد‪ .‬قد يكوف‬
‫خيمة أك شقة أك دار أك كهف أك حىت غرفة ي دار أك مأكل أك نزؿ)‪.‬‬
‫كأما "منزل" دبعٌت (اؼبنزؿ ىو ما كاف فيو أكثر من بيت سواء كانت البيوت مرتبطة ببعض ببناء كاحد‬
‫كالعمارة السكنية كالدار أك كانت البيوت متفرقة كمجمع صغَت)‪.‬‬
‫كأما "مسكن " دبعٌت (ىو حيث يسكن اإلنساف‪ ،‬مثل البيت كال يشًتط فيو أف يكوف من يبيت ي‬
‫اؼبكاف مرتبط باآلخرين‪ .‬فكل بيت مسكن كلكن ليس كل مسكن بيت‪.).‬‬
‫كأما "دار" دبعٌت (يشًتط ي الدار أف تكوف مبنية‪ ،‬الدار يشار هبا إىل انأرض كالبناء معا خبالؼ البيت‬
‫كاؼبسكن الذم يشار فيو إىل الفضاء الذم يشغلو الساكن‪ .‬الدار قد يكوف فيها بيت أك أكثر من بيت‪،‬‬
‫كقد ال يكوف فيها بيت إطالقا مثل دار القضاء أك دار الطباعة‪.‬‬
‫‪ -‬ككما أنو يكتب اؼبؤلفاف كلمة "لبن" كمل يشرح بعده كلمة "حليب"‪ ،‬فإف بينهما فرؽ‪.‬‬
‫فإف كلمة "لبن" ي معجم لساف العرب دبعٌت (خالص اعبسد كمستخلصو من بُت الفرث كالدـ‪ ،‬كىو‬
‫كالعرؽ هبرم ي العركؽ) فالواقع أف اللنب ىو اغبليب الذم قد جرل ي عملية االختمار‪ ،‬كاػبالص منو‬

‫‪44‬‬
‫يقاؿ "حليب" كلكن اغباضر قد يقوؿ بعض الناس اللنب دبا يقاؿ ”‪ “yogurt‬مع أنو يسمى زبادم‪ ،‬إذف‬
‫ىناؾ الفرؽ بُت اللنب كاغبليب كالزبادم‪.‬‬
‫ك لكوف ىذا الكتاب ال يًتكز على علم اؼبعاين فال قبد فيو شرح ىذه الفركؽ دقيقا‪ ،‬إال إذا أضافو اؼبدرس‬
‫لئال ىبطئ الطالب تركيبو ي اعبمل اؼبفيدة‪.‬‬

‫ج‪ .‬المواد الدراسية اإلضافية‪.‬‬

‫كما كتب الباحث أف ىذا الكتاب مقدـ لطالب اؼبعهد الذين استغرقوا أكقاهتم كثَتا خارج فصوؽبم لًتقية‬
‫بتعودىم بالتكلم باللغة العربية مع من حولو من الناس كباشًتاكهم ي الشعبات اللغوية درسا‬ ‫لغتهم العربية ّ‬
‫إضافيا ؽبم‪ ،‬كمن ىذا نعلم أف ىذه العناصر يتعاكف بعضها بعضا لًتقية مهاراهتم اللغوية‪ ،‬كلكنو ال يقع ىذا انأمر‬
‫لتالميذ اؼبدارس‪ ،‬فإهنم إف مل يدرسوا ىذا الكتاب نشيطا فلم وبصل على الكفاءة التامة ؼبهارة اللغة العربية من‬
‫ىذا الكتاب‪.‬‬

‫‪ .4‬استحقاق اللغة‬
‫ك ي تقوًن استحقاؽ اللغة‪ ،‬ىناؾ ٖ مؤشرات ال بد أف يهتم هبا اؼبؤلف‪ ،‬كىي ‪:‬‬

‫أ‪ .‬اؼبناسبة بُت استخداـ اللغة دبستول تطوير كفاءة الطالب‪.‬‬

‫ب‪ .‬استخداـ اللغة االتصالية‪.‬‬
‫ج‪ .‬استخداـ اللغة اؼبناسبة بطريقة التفكَت‪.‬‬
‫فإف ىذا الكتاب مق ّدـ كمكتوب باللغة العربية كامال منذ بداية غالفو كسبهيده مث اؼبواد فيو حىت هنايتو كلها‬
‫مكتوب باللغة العربية البسيطة السهلة للفهم إما من اؼبفردات مثل "ىذا كتاب‪ ،‬ىل ىذا كتاب؟" كغَت ذلك‪،‬‬
‫كذلك مناسب دبستول كفاءة الطالب اؼببتدئُت‪ ،‬كبوجود لغتو اتصالية مناسبة بطريقة التفكَت‪ ،‬فإف انأكامر‬
‫كالبياف كاؼبط لوبات اؼبوجودة ي ىذا الكتاب أسرع كأسهل للفهم‪ ،‬كؽبذا يستحق الكتاب أف يستخدمو الطالب‬
‫للدراسة ي اؼبعهد أك ي اؼبدرسة‪.‬‬

‫‪ .4‬استحقاق تقديم المواد‬

‫ك ي تقوًن استحقاؽ تقدًن اؼبواد الدراسية ىناؾ ٖ مؤشرات ال بد أف يهتم هبا اؼبؤلف‪ ،‬كىي ‪:‬‬
‫أ‪ .‬أسلوب تقدًن اؼبواد اؼبستخدـ‬
‫ب‪ .‬كتقدًن اؼبواد نفسو‬
‫ج‪ .‬ككماؿ إجراءات تقدًن اؼبواد‬
‫‪45‬‬
‫إف ىذا الكتاب مواده مقدمة باؼبناىج اؼبتنوعة حيث ي ؿبتوياتو مفردات عربية كأمثلة عربية من اؼبفردات‬
‫كبعض النصوص العربية ك بعض الصور كانأمر باغبوار كالكتابة كاالستجواب اليت كانت ىذه كلها داعمة إىل‬
‫تعويد استخداـ اللغة لدل الطالب‪ ،‬كلكنو مل يأيت بوسائل لًتقية اؼبهارة االستماعية كثَتا إال أف يقرأ اؼبدرس‬
‫للتالميذ اؼبفردات كالنصوص‪.‬‬

‫‪ .5‬استحقاق الرسم البياني‬

‫إف ي تقوًن استحقاؽ الرسم البياين‪ ،‬ىناؾ ٖ معايَت‪ ،‬كىي ‪:‬‬
‫أ‪ .‬حجم الكتاب‬
‫ب‪ .‬شكل غالؼ الكتاب‬
‫ج‪ .‬شكل ؿبتويات الكتاب‬
‫إف ىذا الكتاب ربتوم على ‪ ٔٚٛ‬صفحات بالعرض ٘‪ ٔٚ،‬سينيت مًتا كالطوؿ ٘‪ ٕٗ،‬سينيت مًتا بغالفو‬
‫انأزرؽ باؼبوضوع ا ؼبكتوبة "دركس اللغة العربية على الطريقة اغبديثة" تأليف إماـ زركشي كإماـ شباين اعبزء انأكؿ‬
‫دبحتويات الكتاب اؼبتقاربة بُت الدركس اػبمسة كالعشركف‪ ،‬حيث كل درس ابتدأ من اؼبفردات مث كضعها ي‬
‫اعبمل لتكوف أمثلة مث يأيت بالفقرة أك النص اؼبتعلقة باؼبوضوع مث اختتم بالتمرينات‪.‬‬

‫ج‪ .‬عرض البيانات وتحليلها ومناقشتها على نظرية وليام فرانسيس ماكي‬

‫‪ .2‬اختيار المواد‬
‫إف الكتاب الدراسي لو دكر ىاـ ي ربديد مقدار قباح التالميذ ي دراسة اللغة اللغة العربية نأنو مصدر كل اؼبواد‬
‫كسيلة إلقائها أىل الطالب‪ ،‬فأكؿ ما يلزـ التالميذ أف يقوموا ىو اختيار الكتاب الدراسي اعبيد‪ ،‬كال يكوف الكتاب‬
‫الدراسي جيدا إال إذا كانت اؼبواد فيها جيدة‪ ،‬فاختيار اؼبواد وبدد أىداؼ الدراسة‪ .‬كؽبذا سيقوـ الباحث بتحليل‬
‫اختيار اؼبواد ي الكتاب "دركس اللغة العربية" إلماـ زركشي كإماـ شباين كما يلي ‪:‬‬

‫أ‪ .‬أهداف الدراسة‬

‫إف الكتاب "دركس اللغة العربية" على الطريقة اغبديثة إلماـ زركشي كإماـ شباين يقدـ اؼبواد الدراسية‬
‫بالطريقة اغبديثة كما ظبِّي الكتاب‪ ،‬كىو يقدـ اؼبواد انأساسية اؼبختصة للمبتدئُت زادا ؽبم ي مواجهة اؼبواد‬
‫التكملية بعدىا‪ ،‬نأف اؼبواد ي ىذا الكتاب من اؼبواد الدراسية البسيطة ي اؼبستول انأكؿ من الدارسُت ليزيدىم‬

‫‪46‬‬
‫أساسا قويا ي دراسة اللغة العربية بوجو عاـ من حيث اؼبفردات كاعبمل اؼبفيدة كالًتاكيب النحوية كالصرفية‬
‫البسيطة ‪.‬‬
‫ىذا الكتاب لو أىداؼ ي ارتقاء اؼبهارات اللغوية انأربع من حيث االستماع كالكالـ كالقراءة كالكتابة نظرا‬
‫إىل بع ض العناصر اؼبوجودة ي الكتاب من اؼبواد اؼبختارة كاؼبقدمة كالًتاكيب النحوية اعبيدة كالتمرينات اعباىزة‬
‫كما أضاؼ من طريقة التدريس اعبيدة من اؼبدرس‪ ،‬كىذا يدؿ على أف ؽبذا الكتاب ىدؼ ىاـ ي ترقية كل‬
‫اؼبهارات اللغوية انأربع نأنو ينبغي لكل دارس اللغة العربية أف يهتم هبذه اؼبهارات انأربع خالؿ الدراسة ليحصل‬
‫على أىداؼ الدراسة‪ ،‬فال ينبغي فصل بعضها عن بعض‪.‬‬
‫كلكن انأسف أف ىذا الكتاب مل يكتب اؼبؤلف ىذه انأىداؼ اؼبمتازة على غالفو كما كتِب على بعض‬
‫الكتب انأخرل اؼبستخدمة ي بعض اؼبدارس كاؼبعاىد‪ .‬مهما مل ينقص من أىدافو شيء إال عدـ البياف الواضح‬
‫اؼبكتوب عنو على الغالؼ فبا يبكن أف يصعب على القارئ ي معرفة أىداؼ الكتاب من غالفو بسهولة‪.‬‬
‫كانت أىداؼ الدراسة ىي أكؿ ما يلزـ أف وبددىا مؤلف الكتاب كيقررىا لضركريتها ي قباح الدارسُت‪،‬‬
‫كإذا كانت انأىداؼ جيدة كاضحة أصبحت عملية الدراسة كالتدريس جيدة كاضحة منهجية كيؤدم إىل قباح‬
‫الدارسُت كحصوؽبم على أحسن نتيجة من الكفاءة اللغوية‪ .‬كلكن الواقع أف ىذا الكتاب ال يكتب عليو أىداؼ‬
‫دراستو كىذا من العيوب‪ ،‬كمع ذلك اليزاؿ مستخدما ي بعض اؼبدارس كاؼبعاىد ي اندكنيسيا عبودة انأىداؼ‬
‫الكامنة ي موادىا‪.‬‬

‫ب‪.‬مقدار الدارس‬
‫وبتوم الكتاب دركس اللغة العربية على الطريقة اغبديثة إلماـ زركشي كإماـ شباين على جزئُت متواليُت بدءا‬
‫من اعبزء انأكؿ للمبتدئُت كاعبزء الثاين للتكملة كىذا يطابق بكفاءة الدارسُت كقدرهتم ي دراسة اللغة العربية من‬
‫حيث مستول اؼببتدئُت كاؼبتوسطُت كاؼبتقدمُت ‪ ،‬كيتضمن ىذا الكتاب اؼبواد اؼبطابقة للمبتدئُت لكوف اؼبفردات‬
‫كاعبمل كالًتاكيب كالقواعد فيو بسيطا سهال للفهم‪.‬‬
‫كاختار الباحث كاحدا من ىذين كتابُت كىو الكتاب ي اعبزء انأكؿ لبحث ما فيها من التقويبات‪ ،‬باعتباره‬
‫من أنسب الكتب اعبيدة للمبتدئُت نأف اللغات اؼبستخدم ة بسيطة سهلة حىت يساعد اؼبدرسُت ي توصيل ما‬
‫فيو من اؼبواد كيسهل التالميذ فهمها بالدقة إىل أف يبارسوىا ي الفصل مع اؼبدرس أكالزمالء ككذلك ي احملادثة‬
‫اليومية‪.‬‬
‫إضافة إىل ذلك أف ىذا الكتاب يقدـ اؼبواد بطريقة حديثة فبتعة مروبة للقراءة بوجود الصور اعبميلة اليت‬
‫تدعم التالميذ ي إثارة الدماغ لفهم اؼبواد اؼبقدمة أسرع فبا كاف ككذلك بوجود انألواف ي بعض الصور ي باب‬
‫انألواف مثال‪ ،‬كذلك كلو يبعد التالميذ من اؼبلل كالسآمة عند الدراسة خاصة للمبتدئُت الذين بلغ عمرىم ي‬
‫مستول انأطفاؿ الذين ىم ي أقصى درجة غبب الصور كانألواف‪.‬‬
‫‪47‬‬
‫ككانت اؼبواد اؼبقدَّمة ي ىذا الكتاب اختارىا اؼبؤلف من انأشياء كاؼبناطق كانأحواؿ كانأعماؿ اليومية احمليطة‬
‫بالتالميذ‪ ،‬كمن انأمثلة اؼبختارة ي كل باب أيضا من انأشاء انأكثر كجودا حوؿ التالميذ مثل السبورة كالقلم‬
‫كالكتاب كالكراسة كالطباشَت كاػبريطة كما أشبو ذلك‪ ،‬كذلك موافق حبياهتم اليومية ليساعدىم ي الوضوؿ إىل‬
‫أقصى أىداؼ من الدراسة فال يقدـ مواد صعبة كمصطلحات نادرة عالية الدرجة من اؼبصطلحات السياسية‬
‫كاالقتصادية مثال كغَت ذلك فبا يؤدم إىل فكر دقيق كربليل عميق ي فهمها كذلك يبطّئ سَت الدراسة اليت‬
‫كانت مدهتا مؤقّتة‪.‬‬
‫فمن ىذه انأمور كلها كانت اؼبواد اؼبقدمة من ىذا الكتاب دركس اللغة العربية على الطريقة اغبديثة موافقة‬
‫دبقدار الدارسُت اؼببتدئُت من حيث اؼبفردات كالًتاكيب كالقواعد النحوية كغَت ذلك‪.‬‬

‫ج‪ .‬الفترة الدراسية‬

‫إف ي عملية الدراسة كالتدريس فًتة دراسية خاصة لكل درس من الدركس كلكل كتاب من الكتب الدراسية‬
‫اؼبستخدمة إما ي اؼبدرسة الرظبية اليت اسًتكت ي تنظيم اؼبنهج الوطٍت الرظبي اؼبقرر اعبارم ي صبيع اؼبدراس‬
‫الرظبية الوطنية كاػباصة‪ ،‬كإما ي اؼبعاىد اإلسالمية اليت اشًتؾ أكثرىا ي تنظيم اؼبنهج الذم ّقررتو الوزارة الدينية‬
‫تسجل كمل تشًتؾ فيو‪ .‬كلكل منها بعض الفركؽ ي بعض انأمور كما ي فرؽ مدة الفًتة الدراسية‪.‬‬ ‫كاليت مل َّ‬
‫كؽبذا كاف لكل مدرسة أك معهد ؽبا فًتة دراسية خاصة متفرقة حسب اؼبواد اؼبوجودة ي كل كتاب كاؼبدة‬
‫اؼبتاحة من الوزارة‪ .‬كما أخذ الكاتب مثاال من اؼبدرسة اليت تستخدـ كتاب دركس اللغة العربية على الطريقة‬
‫اغبديثة إلماـ زركشي كإماـ شباين كىي مدرسة جاكرتا اإلسالمية ‪ Jakarta Islamic School‬حبي قداـ‬
‫منطقة ماكاسار جاكرتا الشرقية ككذلك ي معهد دار السالـ كونتور للًتبية اإلسالمية اغبديثة فونورككو جاكا‬
‫الشرقية الذم كاف يدرس فيو الكاتب ىذا الكتاب زمانا‪.‬‬
‫كلتخطيط مدة دراسة الكتاب ينبغي أف ين ّفذ اؼبدرس بعض انأمور منها ‪:‬‬
‫انأكؿ ‪ :‬كضع جدكؿ التدريس‪ .‬على اؼبدرسة أف تضع جدكؿ التدريس للمدرس يوميا أك أسبوعيا متتاليا‪،‬‬
‫اؼبسجل حدكد اؼبواد الدراسية لكل حصة من اغبصات اؼبتاحة طيلة السنة الدراسية‬ ‫كىبطط اؼبدرس هبذا اعبدكؿ َّ‬
‫موافقا للوقت اؼبتاح لكل حصة‪ ،‬حىت يسهل لو تقدير حدكد اؼبواد اليت سيلقيها كبو التالميذ ي كل حصة حىت‬
‫يشمل صبيع اؼبوضوعات اؼبوجودة ي الكتاب‪.‬‬
‫الثاين ‪ :‬تعيُت طريقة التدريس‪ .‬لتسَت عملية الدراسة جيدة على اؼبدرس أف يعُت طريقة التدريس اؼبطابقة‬
‫للدرس‪ ،‬فكل درس لو طريقة خاصة ي إلقائو ال يستوم بعضها ببعض‪ ،‬فيلزـ اؼبدرس أف يعيُت أحسن طرؽ‬
‫لتدريس اللغة العربية هبذا الكتاب‬
‫عُت اؼبدرس طريقة التدريس ينبغي للمدرس أف يقوـ‬‫الثالث ‪ :‬أف يضع اؼبدرس خطة التدريس‪ .‬بعد أف ّ‬
‫بتخطيط عمليات التدريس اعبيد بدءا من ا لتمهيد مث العرض مث اػباسبة لتسَت اغبصة الدراسية على أحسن كجو‬
‫‪48‬‬
 ‫فبكن‪ ،‬مث بعد أف خطّط عملية التدريس على اؼبدرس أف وب ِ‬
‫ضر الوسائل التعليمية اؼبناسبة دعما ليسهولة التالميذ‬
‫ ي فهم اؼبواد اليت مت زبطيطو‪ ،‬مثل إحضار صور انأشياء اؼبكتوبة أظباؤه على قائمة اؼبفردات اعبديدة كالقلم‬
‫كالكتاب كالطبشورة كما أشبو ذلك ككذلك يبكنو أف وبضر كسائل التدريس على شكل التسجيل الصويت من‬
‫الناطق العريب مثال ليستمعوا إليها فينطقوف فصيحُت‪.‬‬
‫كمن العيوب أنو ليس ؽبذا الكتاب دركس اللغة العربية على الطريقة اغبديثة إلماـ زركشي كإماـ شباين‬
‫أىداؼ كفًتة دراسية مكتوبة كما كتب على الكتب اليت نشرهتا الوزارة الدينية اؼبستخدمة ي بعض اؼبدارس‬
‫الوطنية بإندكنيسيا‪ ،‬كذلك لوجود ىذا الكتاب ألّفو مدير اؼبعهد دار السالـ كونتور فونورككو الذم لو منهج‬
‫يؤدم إىل مش ّقة الكاتب ي أف وبدد الفًتة‬
‫خاص ؽبم غَت اؼبنهج الذم سارت عليو الوزارة الدينية‪ .‬كىذه القضيّة ّ‬
‫مقرر على حسب اؼبدارس أك اؼبعاىد اليت تستخدـ ىذا الكتاب على قدر‬
‫الدراسية اػباصة ؽبذا الكتاب كأنو ّ‬
‫اغبصات اؼبتاحة لدرس اللغة العربية فيها‪.‬‬

‫د‪ .‬اختيار المعايير اللغوية المدروسة‬

‫من اؼبعايَت اللغوية اؼبدركسة من الكتاب دركس اللغة العربية على الطريقة اغبديثة إلماـ زركشي كأضبد شباين‬
‫كما يلي ‪:‬‬

‫‪ )2‬التشابه بلغة األم‬

‫إف ي تأليف الكتاب الدراسي الزـ أف يهتم اؼبؤلف بعض العناصر‪ ،‬منها العنصر اللغوم‪ ،‬فاللغة‬
‫اؼبستخدمة ي شرح اؼبواد ؽبا دكر ىاـ ي اكتساهبا لدل التالميذ‪ ،‬كال سيما اؼبكتوب لغَت الناطقُت هبا ال‬
‫بد أف يهتم اؼبؤلف إىل اللغة اؼبستخدمة ي اجملتمع أم لغة انأـ‪ .‬فمعايَت اللغة انأـ ي كتاب دراسة لغة‬
‫اؽبدؼ تساعد التالميذ ي فهم اؼبواد اؼبدركسة لتشاهبها بلغتهم اليومية نأف الكتاب دركس اللغة العربية‬
‫ىذا مق ّدـ للمبتدئُت الذين مل يفهموا معايَت اللغة العربية سباما‪.‬‬
‫إف ىذا الكتاب دركس اللغة العربية مكتوب باللغة العربية سباما ال يكتب عليها شرح أك بياف من‬
‫اؼبوضوعات باللغة اإلندكنيسيا مع أنو مق ّدـ لإلندكنيسيُت‪ ،‬كلكن اللغة اؼبستخدمة من اؼبفردات كاعبمل‬
‫كالًتاكيب لبسيطة جدا تشابو لغة انأـ‪ ،‬كىذا الذم يهدؼ إليو اؼبؤلفاف االندكنيسياف‪.‬‬

‫‪ )3‬اكتساب اللغة‬
‫إف الدارسوف ؽبذا الكتاب إما ي اؼبدارس أك اؼبعاىد ؽبم خلفيات متنوعة‪ ،‬منهم من درس قليال من‬
‫اللغة العربية كمنهم من مل يدرس‪ ،‬كىذه القضية تؤدم إىل اختالؼ القدرة ي استيعاب اؼبواد اؼبدركسة‬
‫يدرس مواد ىذا الكتاب أف للتالميذ قدرة متنوعة ي اكتساهبا‪،‬‬
‫خالؿ الدراسة‪ .‬حىت بعد أف بدأ اؼبدرس ّ‬
‫‪49‬‬
‫منهم من يستجيب اؼبواد سريعا كمنهم من يستجيب بطيئا حسب قدرهتم ي اكتساب كل من اؼبهارات‬
‫اللغوية انأربع‪.‬‬
‫كرأل الباحث أف ؿبتويات ىذا الكتاب يسهل التالميذ ي اكتساب لغتو بدءا من كجود اؼبفردات‬
‫الب سيطة ي بداية كل درس ككجود صور انأشياء الذم كاف جزءا من عملية اكتساب اللغة‪ ،‬مهما كاف‬
‫الكتاب كلو مكتوب بالعربية يبكن للمدرس أف يق ّدـ اؼبواد فيها بالبساطة كالطريقة اعبيدة سهل الفهم‬
‫كباالشارة كالصور الواضحة حىت يكتسب التالميذ كل ما يريد اؼبدرس إلقاؤه‪ ،‬كىذا يكوف دليل‬
‫التناسب بُت اكتساب لغة التالميذ كاللغة اؼبستخدمة ي الكتاب‪.‬‬

‫‪ )4‬اللهجة‬
‫ ي اختيار اؼبعايَت اللغوية اؼبدركسة ال بد أف يهتم باللهجة اؼبستخدمة ي الكتاب‪ ،‬نأف البلداف‬
‫العربية ىبتلف بعضها بعضا ي اللهجات مهما كانوا ينطقوف نفس اللغة العربية‪ ،‬كمن اؼبستحسن أف‬
‫يكتب اؼبؤلف اؼبواد الدراسية ي الكتاب باللغة العربية الفصحى لئال يكوف ي دراستها مشقة لدل‬
‫الدارسُت الناطقُت كغَت الناطقُت هبا‪ .‬كالكتاب دركس اللغة يقدـ للدارسُت اؼبواد الدراسية باللغة‬
‫الفصحى كـبتصر بياهنا ما يلي ‪:‬‬

‫اللهجة‬
‫المالحظة‬ ‫األمثلة من بعض المفردات‬ ‫الدرس‬
‫الفصحى العامية‬

‫ٓٓٔ‪%‬‬ ‫‪-‬‬ ‫√‬ ‫كتاب‪ ،‬قرطاس‪ ،‬طباشَت‪ ،‬قلم رصاص‪ ،‬مقعد‬ ‫الدرس انأكؿ‬

‫ٓٓٔ‪%‬‬ ‫‪-‬‬ ‫√‬ ‫سبورة‪ ،‬طالسة‪ ،‬مسطرة‪ ،‬منشة‪ ،‬كراسة‪ ،‬فبحاة‬ ‫الدرس الثاين‬

‫ٓٓٔ‪%‬‬ ‫‪-‬‬ ‫√‬ ‫حائط‪ ،‬خريطة‪ ،‬مرباة‪ ،‬مثلّث‪ ،‬فرجار‪ ،‬منقلة‬ ‫الدرس الثالث‬

‫ٓٓٔ‪%‬‬ ‫‪-‬‬ ‫√‬ ‫مدرسة‪ ،‬فصل‪ ،‬سلّة‪ ،‬جدار‪ ،‬سقف‪ ،‬أرض‪ ،‬ؾبلّة‬ ‫الدرس الرابع‬

‫ٓٓٔ‪%‬‬ ‫‪-‬‬ ‫√‬ ‫فوؽ‪ ،‬ربت‪ ،‬على‪ ،‬ي‪ ،‬بُت‪ ،‬كراء‪ ،‬أماـ‬ ‫الدرس اػبامس‬

‫ٓٓٔ‪%‬‬ ‫‪-‬‬ ‫√‬ ‫لك‪ ،‬يل‪ ،‬لو‬ ‫أنا‪ ،‬أنت‪ِ ،‬‬

‫أنت‪ ،‬ىو‪ ،‬ىي‪ ،‬لك‪ِ ،‬‬ ‫الدرس السادس‬

‫ٓٓٔ‪%‬‬ ‫‪-‬‬ ‫√‬ ‫منزؿ‪ ،‬مصباح‪ ،‬سرير‪ ،‬مسمار‪ ،‬غباؼ‪ ،‬ساحة‬ ‫الدرس السابع‬

‫‪50‬‬
‫ٓٓٔ‪%‬‬ ‫‪-‬‬ ‫√‬ ‫كاحد‪ ،‬اثناف‪ ،‬ثالثة‪ ،‬أربعة‪ ،‬طبسة‪ ،‬ستة‪ ،‬سبعة‬ ‫الدرس الثامن‬

‫ٓٓٔ‪%‬‬ ‫‪-‬‬ ‫√‬ ‫بنت‪ ،‬حجرة‪ ،‬فبحاة‪ ،‬صالة‪ ،‬قناة‪ ،‬ظباء‬ ‫الدرس التاسع‬

‫ٓٓٔ‪%‬‬ ‫‪-‬‬ ‫√‬ ‫صحن‪ ،‬جيب‪ ،‬طالب‪ ،‬عامل‪ ،‬خادـ‪ ،‬رسالة‬ ‫الدرس العاشر‬

‫ٓٓٔ‪%‬‬ ‫‪-‬‬ ‫√‬ ‫ليس‪ ،‬ليست‪ ،‬لست‪ِ ،‬‬

‫لست‪ ،‬لست‬ ‫الدرس اغبادم عشر‬

‫ٓٓٔ‪%‬‬ ‫‪-‬‬ ‫√‬ ‫أحد عشر‪ ،‬اثنا عشر‪ ،‬ثالثة عشر‪ ،‬أربعة عشر‬ ‫الدرس الثاين عشر‬

‫ٓٓٔ‪%‬‬ ‫‪-‬‬ ‫√‬ ‫ساعة‪ ،‬سجدة‪ ،‬درج‪ ،‬صحيفة‪ ،‬رسوـ‪ ،‬كراريس‬ ‫الدرس الثالث عشر‬

‫ٓٓٔ‪%‬‬ ‫‪-‬‬ ‫√‬ ‫طويل‪ ،‬قصَت‪ ،‬قوم‪ ،‬ضعيف‪ ،‬ثخُت‪ ،‬رقيق‬ ‫الدرس الرابع عشر‬

‫ٓٓٔ‪%‬‬ ‫‪-‬‬ ‫√‬ ‫أكرب‪ ،‬أطوؿ‪ ،‬أكسع‪ ،‬كبَت‪ ،‬طويل‪ ،‬كاسع‬ ‫الدرس اػبامس عشر‬

‫ٓٓٔ‪%‬‬ ‫‪-‬‬ ‫√‬ ‫أبيض‪ ،‬أضبر‪ ،‬أزرؽ‪ ،‬أصفر‪ ،‬أخضر‬ ‫الدرس السادس عشر‬

‫ٓٓٔ‪%‬‬ ‫‪-‬‬ ‫√‬ ‫مكور‪ ،‬مستطيل‪ ،‬منحن‬

‫مربَّع‪ ،‬مثلّث‪ّ ،‬‬ ‫الدرس السابع عشر‬

‫ٓٓٔ‪%‬‬ ‫‪-‬‬ ‫√‬ ‫‪-‬‬ ‫الدرس الثامن عشر‬

‫ٓٓٔ‪%‬‬ ‫‪-‬‬ ‫√‬ ‫أذىب‪ ،‬أرجع‪ ،‬أفتح‪ ،‬تذىب‪ ،‬تفتح‪ ،‬ترجع‬ ‫الدرس التاسع عشر‬

‫ٓٓٔ‪%‬‬ ‫‪-‬‬ ‫√‬ ‫ادخل‬

‫اذىب‪ ،‬اخر ْج‪ْ ،‬‬
‫افتح‪ْ ،‬‬
‫ْ‬ ‫الدرس العشركف‬

‫ٓٓٔ‪%‬‬ ‫‪-‬‬ ‫√‬ ‫ضع‬

‫احضر‪ْ ،‬‬
‫ْ‬ ‫اكتب‪،‬‬
‫اضبل‪ْ ،‬‬
‫خ ْذ‪ْ ،‬‬ ‫الدرس الواحد كالعشركف‬

‫ٓٓٔ‪%‬‬ ‫‪-‬‬ ‫√‬ ‫ىو يبشي‪ ،‬أنا أمشي‪ ،‬أنت سبشي‪ِ ،‬‬
‫امش‬ ‫الدرس الثاين كالعشركف‬

‫ٓٓٔ‪%‬‬ ‫‪-‬‬ ‫√‬ ‫رأس‪ ،‬عنق‪ ،‬كتف‪ ،‬صدر‪ ،‬يد‪ ،‬رجل‪ ،‬بطن‬ ‫الدرس الثالث كالعشركف‬

‫ٓٓٔ‪%‬‬ ‫‪-‬‬ ‫√‬ ‫انأـ ذبلس‪ِ ،‬‬

‫أنت ذبلسُت‪ ،‬الصبيّة تقوـ‬ ‫الدرس الرابع كالعشركف‬

‫ٓٓٔ‪%‬‬ ‫‪-‬‬ ‫√‬ ‫مشاؿ‪ ،‬جنوب‪ ،‬شرؽ‪ ،‬غرب‬ ‫الدرس اػبامس كالعشركف‬

‫‪51‬‬
‫كمن ىذه القائمة‪ ،‬اتضح أ ّف ىذا الكتاب مواده كلها مكتوبة باللغة العربية الفصحى سباما ٓٓٔ‪ ،%‬ال يكتب‬
‫عليو شيء من اللهجات العامية كما ينطق هبا كثَت من العرب ي يوميتهم‪.‬‬

‫‪ )5‬الدارسون‬
‫كما ذىب إليو كلياـ ؼ ماكي أف اؼبواد الدراسية تكتب ؼبختلف الدارسُت اؼبتنوعُت‪ ،‬إما العسكريُت أك‬
‫اعب نديُت‪ ،‬كإما للشؤكف التجارم‪ ،‬كللحاجة إىل الشعبة اللغوية كغَتىا من الشؤكف انأخرل‪ ،‬نأف بعض اؼبفردات‬
‫كانأسلوب كالتعبَتات ي اجملاؿ اؼبختلفة ال يدكـ أف يناسب بعضها بعضا‪ .‬كىذا الكتاب مق ّدـ ـبتصا للتالميذ‬
‫الدارسُت لغَت الناطقُت هبا ي اؼبدرسة فلذا يقدـ اؼبواد الالئقة هبم‪.‬‬

‫٘) أسلوب اللغة‬

‫من اؼبمكن ؼبؤلف الكتاب أف ىبتار بُت أف يقدـ الكتاب بانأساليب انأدبية اؼبرتبة اعبميلة أك بانأساليب‬
‫العادية اؼبعتدلة اليت يستخدمها معظم الناس ي يوميتهم أك بانأساليب الشائعة اليت ظهرت ي أكاخر الزماف‪ ،‬نأف‬
‫أسلوب اللغة تتغَت من حاؿ إىل حاؿ آخر نِ ْسبِيّا‪ ،‬كىذا الكتاب كما تق ّدـ تفصل ؿبتوياتو اللغوية سابقا‪ ،‬اتضح‬
‫أنو ال يركز على تقدًن اؼبواد بانأساليب انأدبية بل بانأساليب البسيطة السهلة للفهم‪.‬‬

‫‪ )7‬الوسائل اللغوية‬
‫كيبكن أيضا للمؤلف أف ىبتار ي تأليف الكتاب بُت أف يكتب اؼبواد الدراسية باستخداـ لغة الكالـ أك لغة‬
‫الكتابة‪ ،‬نأف بينهما بعض الفركؽ ي طريقة تقديبها‪ .‬كيقع الفرؽ بُت اللغة العربية الشفهية كاللغة العربية الكتابية‪،‬‬
‫كنظرا من ؿبتويات ىذا الكتاب لكونو يقدـ اللغة العربية الفصحى البسيطة اؼبختصة للمبتدئُت كلكونو يركز أكثر‬
‫ ي مهارة الكالـ فَتل الباحث أف اللغة اؼبقدمة فيو ىي اللغة العربية الكتابية اؼبستخدمة تطبيقيا ي الكالـ‬
‫الشفهي‪ ،‬أم يرل الباحث أنو يعترب من كلتيهما الشفهية كالكتابية‪.‬‬

‫ه‪ .‬إمكانيات دراسة المواد‬

‫القراء‪ ،‬فالكتاب مكتوب‬‫كانت اؼبواد أىم انأشياء اليت ال بد أف يعيّنها مؤلف الكتاب ليق ّدمها كبو ّ‬
‫يعرب ما خطر ي ذىن اؼبؤلف من اؼبعلومات كاػبربات كالعلوـ كغَت ذلك ليستفيد منو القارئ اؼبنافع ليمارس‬
‫ل ّ‬
‫ ي حياتو اليومية أك ينشرىا إىل من حولو من انأفراد‪ ،‬كذلك ىو اؽبدؼ من تأليف أم كتاب‪.‬‬
‫اؼبدرس عند التدريس إليصاؿ العلوـ‬
‫كالكتاب لو أنواع كثَتة‪ ،‬منها الكتاب الدراسي الذم يستخدمو ّ‬
‫كاؼبعلومات منو إىل أذىاف التالميذ‪ ،‬كىذا الكتاب كاحد من الكتب اؼبمكنة لدراستو لكونو مفيدا لقرائو‪،‬‬
‫النو وبتوم على بعض العناصر‪ ،‬منها ‪:‬‬
‫‪52‬‬
 ‫‪ )2‬علم األصوات‬
‫علم انأصوات ىو شيء ضركرم ال بد أف يدرسو الدارس قبل بداية دراسة اللغة العربية خاصة لغَت‬
‫الناطق ُت هبا‪ ،‬لوجود أكثر من انأصوات العربية اليت ؽبا مقاؿ ي اللغة اإلندكنيسية‪ ،‬مثل ؼ=‪ f‬ك ت=‪t‬‬
‫ك ب=‪ b‬كغَت ذلك‪ ،‬كىذا دليل على كجود بعض التشابو بُت اللغتُت العربية كاإلندكنيسية الذم يؤدم‬
‫إىل سهولة الدارس اإلندكنيسي ي دراسة علم انأصوات ‪ ،‬كلكن ىناؾ بعض اغبركؼ اؽبجائية اليت مل‬
‫توجد ي اغبركؼ اإلندكنيسية مثل "ع" ك"ث" كغَت ذلك الذم وبتاج الدارس إىل بعض التمرينات ي‬
‫تكرارىا‪.‬‬
‫كالكتاب دركس اللغة العربية على الطريقة اغبديثة إلماـ زركشي كإماـ شباين الذم قاـ الباحث‬
‫ببحثها مل يوجد فيو مواد ـبتصة بعلم انأصوات‪ ،‬فينبغي أف يقوـ الدارس قبل دراسة ىذا الكتاب بدراسة‬
‫علم انأصوات ليعرؼ كيفية نطق اغبركؼ اؽبجائية الصحيحة ليساعده ي بداية دراسة اللغة العربية‪.‬‬

‫‪ )3‬القواعد العربية‬
‫كاف لكل تركيب من تراكيب اللغة العربية لو قاعدة تتضمن فيو‪ ،‬فكل صبلة تًتكب من الكلمات‬
‫وبل ؿبلها‪ ،‬كىذا جزء مهم من أجزاء دراسة اللغة العربية‪ ،‬كينبغي لكل دارس من دارسي‬
‫اليت ؽبا قاعدة ّ‬
‫اللغة العربية أف يتعلم القواعد كلها بدءا من باب االسم كالفعل كاغبرؼ مث يتواىل إىل أف يستوعب على‬
‫صبيع انأبواب حىت يقدركا على إعراب اعبمل كلم نة فكلمةن‪ ،‬نأنو من أقصى غاية دراسة اللغة العربية‪.‬‬
‫كإصباؿ بياف مشائل القواعد العربية ؽبذا الكتاب ما يلي ‪:‬‬

‫(اسم اإلشارة للمذكر "ىذا كذلك"‬ ‫الدرس انأكؿ‬

‫(اسم اإلشارة للمؤنث "ىذه كتلك"‬ ‫الدرس الثاين‬

‫(اسم اإلشارة للمذكر كاؼبؤنث "ىذا كىذه‪ ،‬ذلك كتلك"‬ ‫الدرس الثالث‬

‫(باب "ىنا كىناؾ"‬ ‫الدرس الرابع‬

‫(باب جار كؾبركر كظرؼ كمظركؼ)‬ ‫الدرس اػبامس‬

‫( ضمَت منفصل كالـ اؼبلكية)‬ ‫الدرس السادس‬

‫( ضمَت متصل )‬ ‫الدرس السابع‬

‫‪53‬‬
 ‫( العدد كاؼبعدكد ٔ‪ ٔٓ-‬للمذكر )‬ ‫الدرس الثامن‬

‫( العدد كاؼبعدكد ٔ‪ ٔٓ-‬للمؤنث )‬ ‫الدرس التاسع‬

‫( اعبمع كأنواعو )‬ ‫الدرس العاشر‬

‫( استخداـ كلمة "ليس" )‬ ‫الدرس اغبادم عشر‬

‫( العدد كاؼبعدكد ٔٔ‪ ٕٓ-‬للمذكر )‬ ‫الدرس الثاين عشر‬

‫( العدد كاؼبعدكد ٔٔ‪ ٕٓ -‬للمؤنث )‬ ‫الدرس الثالث عشر‬

‫( انأكصاؼ )‬ ‫الدرس الرابع عشر‬

‫(أظباء التفضيل )‬ ‫الدرس اػبامس عشر‬

‫( انألواف )‬ ‫الدرس السادس عشر‬

‫( انأشكاؿ )‬ ‫الدرس السابع عشر‬

‫‪-‬‬ ‫الدرس الثامن عشر‬

‫( فعل مضارع لضمائر أنا‪ ،‬أنت‪ ،‬ىو‪ ،‬كبن )‬ ‫الدرس التاسع عشر‬

‫( فعل انأمر )‬ ‫الدرس العشركف‬

‫( فعل انأمر كفعل اؼبضارع بضَت أنت )‬ ‫الدرس اغبادم كالعشركف‬

‫( فعل مضارع بضمائر ىو كأنا كأنت كفعل انأمر )‬ ‫الدرس الثاين كالعشركف‬

‫( جسم اإلنساف )‬ ‫الدرس الثالث كالعشركف‬

‫( فعل مضارع بضمَت ىي ك ِ‬
‫أنت )‬ ‫الدرس الرابع كالعشركف‬

‫( اعبهات انأصلية كاعبهات الفرعية )‬ ‫الدرس اػبامس كالعشركف‬

‫ـبتص ؼبواد القواعد العربية اؼبقدمة بشكل اغبوار‬

‫كمن ىذا يستنبط الباحث أف ىذا الكتاب كتاب ّ‬
‫كالنصوص كغَت ذلك فبا يتعلق كثَتا دبواد اغبوار اليومي‪ ،‬حيث كضع اؼبؤلف ي كل درس اؼبفردات‬
‫‪54‬‬
‫كاغبوار كالقواعد كالتمرينات‪ ،‬كمن ىذه الدركس ىناؾ أبواب خاصة للقواعد أيضا كما اتضح ي القائمة‬
‫كمنها بعض الدركس لييت ـبتصة بالقواعد كما ىو ي الدرس السادس عشر دبوضوع انألواف كالدرس‬
‫السابع عشر دبوضوع انأشكاؿ‪.‬‬

‫‪ )4‬المفردات‬
‫قدرة التالميذ على التواصل باللغة العربية يتعلق خبزينتهم اؼبفردات‪ ،‬فاللذين وبفظوف اؼبفردات أكثر‬
‫فسينطقوف أكثر فبن أدىن منو خزينةن كيتكلموف هبا أكثر طالقة فبن دكهنم‪ ،‬نأنبية دكر اؼبفردات ي تطبيق‬
‫يتبحر كيستوعب اؼبفردات الكثَتة‬
‫اللغة العربية كالما أك كتابةن‪ ،‬فمن مثّ على كل دارس اللغة العربية أف ّ‬
‫ابتداءا من اؼبفردات البسيطة اؼبوجودة ي يومية اإلنساف‪.‬‬
‫يهتم كثَتا بدكر اؼبفردات كذلك بوجود تقدًن اؼبفردات ي‬
‫يبدك أف الكتاب دركس اللغة العربية ّ‬
‫مقدمة كل انأبواب اؼبوجودة فيو من اؼبفردات البسيطة اؼبوجودة حوؿ حياة الدارسُت أك التالميذ مثل‬
‫الكتاب كالقلم كالفصل كالسبورة كغَت ذلك مث اإلتياف بانأمثلة من ىذه اؼبفردات اؼبكتوبة ي اعبمل‬
‫اؼبفيدة‪ ،‬كدليل ذلك ما يلي ‪:‬‬

‫‪ )5‬علم الداللة أو علم المعاني‬

‫يعرب‬
‫معٌت‪ ،‬كهبذا اؼبعٌت اؼبركبة ي اعبملة اؼبفيدة يبكن اإلنساف أف ّ‬
‫كل كلمة من الكلمات اؼبركبة ؽبا ن‬
‫ما ي ذىنو من اؼبشاعر إىل من حولو من الناس‪ .‬كىناؾ بعض الكلمات اؼبتشاهبة ي اؼبعٌت كلكنها‬
‫زبتلف عند تركيبها ي اعبملة مثل كلمة بيت كمنزؿ كدار‪ .‬ككاف لتفريق ىذه الكلمات وبتاج اإلنساف إىل‬
‫دراسة علم الداللة أك اؼبعاين‪.‬‬
‫كاف كتاب دركس اللغة العربية يستخدـ الكلمات اليت ؽبا معاين صحيحة نظرا من نظرية علم‬
‫الداللة أك علم اؼبعاين مثل استخداـ كلمة "التلميذ" على الرغم من أف ىناؾ مصطلح آخر مثل‬
‫"الطالب أك الدارس" فاختار كلمة "التلميذ" ىو أصوب االختيارات من غَتىا‪ ،‬فكلمة "التلميذ" يع ّد‬
‫للدارسُت ي اؼبستول االبتدائي‪ ،‬لكن ىناؾ اختالؼ ي استخداـ كلمة أخرل ي الكتاب دركس اللغة‬
‫‪55‬‬
‫العربية كىو كلمة "ؿبفظة" اليت يقصدىا اؼبؤلف بالشيء الذم يستخدمو التلميذ لوضع الكتب كاآلدكات‬
‫زبتص لوضع انأدكات‬
‫ّ‬ ‫اؼبدرسية‪ ،‬فانأصوب عند الباحث أف يستخدـ كلمة "حقيبة"‪ ،‬فاغبقيبة ال‬
‫اؼبدرسية فقط بل أعم منو‪.‬‬
‫كانطالقا فبا تق ّدـ استنبط الباحث أف لكتاب دركس اللغة العربية على الطريقة اغبديثة إلماـ زركشي‬
‫كإماـ شباين عنصرين من العناصر انأربعة اليت ذىب إليها كلياـ فرانسيس ماكي‪ ،‬كنبا اؼبفردات كالقواعد‪،‬‬
‫أما علم انأصوات كعلم الداللة أك علم اؼبعاين فال يتضمن أكثر إال قليال‪ .‬فاؼبفردات ىو شيء غالب ي‬
‫ىذا الكتاب نظرا من كجودىا ي كل درس كما ق ّدـ اؼبؤلفاف القواعد ي كثَت من الدركس اؼبوجودة‪.‬‬

‫‪ .3‬ترتيب المواد‬
‫ذىب كلياـ فرانسيس ماكي إىل أف ترتيب اؼبواد لو طريقتاف التصنيف كالتوفر ‪ .‬أما التصنيف لو أسس‪،‬‬
‫كىي التنظيم كالتباين كالتوازف‪ ،‬كأما التوفّر يركز على اؼببادئ النفسية الدراسية من العاـ إىل اػباص كمن القصَت‬
‫اجملمع كمن َّ‬
‫اؼبشكل إىل الشاذ كفبا أنفع إىل ما ال ينفع‪ .‬كشرح ذلك كما يلي ‪:‬‬ ‫إىل الطويل كمن البسيط إىل َّ‬

‫‪ )2‬التصنيف‬
‫كذىب كلياـ ؼ ماكي أنو ينقسم تصنيف اؼبواد الدراسية إىل قسمُت ؾبملُت نبا التصنيف النظامي‬
‫كالتصنيف الًتكييب‪.‬‬

‫أ‪ .‬التصنيف النظامي‬

‫فالتصنيف النظامي ىو تصنيف اؼبواد على حسب نظاـ أساس العلوـ اللغوية‪ ،‬كيبكن أف يكوف الكتاب جزء‬
‫من تصنيف العلوـ انأربعة‪ ،‬كىي علم انأصوات‪ ،‬كيبكن أف يكوف ي تصنيف علم القواعد كيبكن أف يكوف ي‬
‫تصنيف علم اللغة كيبكن أف يكوف ي تصنيف علم اؼبعاين‪.‬‬
‫كللحصوؿ على نتيجة ىذا التصنيف قدـ الباحث بعض احملتويات ما يلي ‪:‬‬
‫أ) الدرس انأكؿ ‪ :‬اؼبوضوع اؼبكتوب ي الدرس انأكؿ ىو عن اسم اإلشارة اؼبفرد للمذكر "ىذا كذلك"‬
‫كاالستجواب عنهما مع بعض انأظباء للمذكر) كتاب‪ ،‬قرطاس‪ ،‬طباشَت‪ ،‬قلم رصاص‪ ،‬مكتب‪ ،‬مقعد‪،‬‬
‫كرسي‪ ،‬باب كىذا ىو اؼبوضوع اؼبالئم للمبتدئُت أم اؼبوضوع اؼبدركس ي أكائل انأبواب ي دراسة اللغة‬
‫العربية‪.‬‬
‫‪56‬‬
‫ب) الدرس الثاين ‪ :‬اؼبوضوع اؼبكتوب ي الدرس الثاين ىو عن اسم اإلشارة للمؤنث "ىذه كتلك"‬
‫منشة‪ ،‬كراسة‪ ،‬فبحاة‪ ،‬نافذة‪،‬‬
‫كاالستجواب عنهما مع بعض انأظباء للمؤنث سبورة‪ ،‬طالسة‪ ،‬مسطرة‪ّ ،‬‬
‫مكنسة‪ .‬اؼبواد ي ىذا الدرس مل تزؿ تتعلق باؼبوضوع السابق ي الدرس انأكؿ‪.‬‬
‫ج) الدرس الثالث ‪ :‬اؼبوضوع اؼبكتوب ي الدرس الثالث ىو عن اسم اإلشارة للمذكر كاؼبؤنث "ىذا كىذه‪،‬‬
‫ذلك كتلك" كاالستجواب عنها مع بعض انأظباء للمذكر كاؼبؤنث) حائط‪ ،‬خريطة‪ ،‬مرباة‪ ،‬مثلّث‪،‬‬
‫فرجار‪ ،‬منقلة‪ ،‬قلم حرب‪ ،‬مؤ ّشر‪ .‬كىذا الدرس ما زاؿ ي نفس اؼبوضوع مع كسيلة بعض الصور اؼبتعلقة‬
‫بانأدكات اؼبدركسة‪.‬‬
‫د) الدرس الرابع ‪ :‬اؼبوضوع اؼبكتوب ي الدرس الرابع ىو عن استخداـ "ىنا كىناؾ" كاسم اؼبعرفة اؼبفرد‬
‫للمذكر كاؼبؤنث مع االستجواب عنهما حبرؼ االستفهاـ "ىل‪ ،‬أين ك ماذا" كاؼبفردات اؼبكتوبة ىي‬
‫مدرسة‪ ،‬فصل‪ ،‬سلّة‪ ،‬جدار‪ ،‬سقف‪ ،‬أرض‪ ،‬ؾبلّة‪ ،‬مسجد‪ ،‬فناء‪ ،‬فبسحة‪ ،‬تقوًن‪ ،‬ساحة‪ ،‬كىذه اؼبواد ما‬
‫زالت بسيطة ي مستول اؼببتدئُت‪.‬‬
‫ق) الدرس اػبامس ‪ :‬اؼبوضوع اؼبكتوب ي الدرس اػبامس ىو عن الًتكيب بشكل جار كؾبركر كظرؼ‬
‫كمظركؼ ي اعبملة اؼبفيدة‪.‬‬

‫كاعتمادا على ذلك‪ ،‬إف ىذا الكتاب مكتوب بالًتكيب التصنيفي أم أف الدركس اؼبوجودة فيو مق ّدـ تقديبا‬
‫تصنيفيا بوجو عاـ‪ ،‬أف الكتاب فيو تصنيف اؼبوضوعات اؼبتعلقة بالقواعد العربية فحسب دكف اآلخر‪،‬‬
‫كاؼبوضوعات اؼبختصة بعلم النحو كالصرؼ فقط مثال بع ّدة موضوعاهتا كباب النعت كاؼبنعوت ي النحو كباب‬
‫الفعل الثالثي اؼبزيد ي الصرؼ أك كباب التعارؼ ي احملادثة مثلما كتب ي بعض كتب دراسة اللغة العربية‬
‫انأخرل اؼبستخدمة ي بعض اؼبدارس‪ ،‬بل الكتاب مق ّدـ باؼبواد انأكثر استخداما ي يومية اإلنساف خاصة‬
‫التالميذ‪ ،‬فيبتدئ باسم اؼبعرفة ككيفية استعماؿ اسم اإلشارة كاستخداـ كلمة ىنا كىناؾ كالعدد كاؼبعدكد بانأمثلة‬
‫ ي احملادثة أك اعبملة اؼبفيدة لكل درس من الدركس اؼبوجودة‪ .‬نظرا من ؿبتوياهتا كموضوعات أبواهبا اتضح أف‬
‫ىذا الكتاب مصنّف تصنيفا نظاميا بتصنيف علم القواعد‪.‬‬

‫ب‪ .‬التصنيف التركيبي‬

‫التصنيف الًتكييب ىو تصنيف اؼبواد على حسب الًتكيب اللغوم‪ ،‬كذلك أف الكتاب يبكن أف وبتوم‬
‫على اؼبواد اؼبقدمة من انأصوات إىل الكلمات‪ ،‬كمن الكلمات إىل العبارات‪ ،‬كمن العبارات إىل اعبمل‪،‬‬
‫كمن اعبمل إىل السياؽ‪ ،‬كيأخذ الباحث قطعة من تقدًن ترتيب اؼبواد من الكتاب ما يلي ‪:‬‬

‫‪57‬‬
58
‫كمن ىذا اؼبوضوع من الدرس الرابع عشر يرل الباحث أنو مصنّف تصنيفا تركيبيا جبميع‬
‫أنواعها انأربعة‪ ،‬حيث ابتدأ اؼبدرس بإلقاء اؼبفردات صوتيا مث يواصل بتقدًن الكلمات من اؼبفردات‬
‫اعبديدة‪ ،‬مث تأيت بعدىا العبارات من اؼبفردات اؼبذكورة مث تأيت بعدىا اعبمل بشكل النص أك الفقرة من‬
‫اعبمل اؼبركبة السابقة مث تأيت بعد ىذه كلها التمرينات ي آخرىا ليدرب الدارسُت ي تطبيق قدرهتم‬
‫اؼبعُت‪.‬‬
‫اللغوية ي السياؽ ّ‬

‫كنظرا من الناحية العامة من مهارات اللغة انأربع أف ىذا الكتاب يتضمن ىذه اؼبهارات انأربع‬
‫كيكوف ي تصنيفها باحملتويات أك اؼبواد اؼبقدمة‪ ،‬كما ذبرم عملية تدريب االستماع ي أكائل كل درس‬
‫أنو يبتدئ باؼبفردات اؼبكتوبة اليت يقرءىا اؼبدرس مرات ليستمع إليها التالميذ كيتدربوا على مهاراهتم‬
‫االستماعية‪ ،‬مث يواصلوف بعد ذلك بتقليد ما قالو اؼبدرس كينطقوف كما نطق اؼبدرس ثالث مرات لكل‬
‫مفردة أك أكثر من ذلك كىذا يدرب التالميذ على مهارة الكالـ‪ ،‬مث بعد ذلك يواصل اؼبدرس بقراءة‬
‫النص اؼبكتوب ي كل باب مثاال ؽبم كالتالميذ يهتمونو خالؿ القراءة مث يقرؤكنو بعده‪ ،‬كىذا يدرهبم‬
‫على مهارة القراءة‪ ،‬ك ي هناية كل درس قاـ اؼبدرس بتقوًن الدراسة بأسئلة االستجواب كانأمر بوضع‬
‫يدرب‬
‫انأسئلة لألجوبة اؼبوجودة ي كل سبرينات موجودة ي الكتاب مث هبيبوهنا شفهيا أك ربريريا كىذا ّ‬
‫مهارات الكتابة لدل التالميذ‪ .‬كهبرم ىذا التخطيط ي سائر اؼبوضوعات الباقية ي الكتاب مع تدرج‬

‫‪59‬‬
‫مستول اؼبواد أك اؼبوضوعات ي كل درس كيدؿ ىذا التخطيط اؼبتوازف على أف تًتتّب مواد ىذا الكتاب‬
‫ترتيبا تصنيفيا‪.‬‬

‫‪ )3‬التوفر‬
‫كما ق ّدـ الباحث أ ّف التوفر يبٌت على اؼببادئ النفسية الدراسية لدل التالميذ اليت تبدأ من العاـ إىل‬
‫اجملمع كمن َّ‬
‫اؼبشكل إىل الشاذ كفبا أنفع إىل ما ال ينفع‪،‬‬ ‫اػباص كمن القصَت إىل الطويل كمن البسيط إىل َّ‬
‫ىدفا من أف يسهل التالميذ ي فهم مواد الكتاب تدرهبيا كيبنعهم عن صعوبة فهمها‪.‬‬
‫كانطالقا من ىذه النظرية أف ىذا الكتاب قد سار على ىذه اػبطوات‪ ،‬ابتداء من تقدًن بعض اؼبفرات‬
‫ ي أكائل كل درس ليكوف أساسا ي ترصبة اعبمل كالًتاكيب اؼبوجودة ي الدرس‪ ،‬فالكتاب يبدأ كل موادىا‬
‫اجملمع‪ ،‬ككم من طالب ليس لو أساس قوم ي استيعاب اؼبفردات‬ ‫باؼبفردات البسيط إىل اعبمل اؼبرّكبة اؼبفيدة ّ‬
‫هبد فيما بعده مشقة ي كضع اعبمل أك الًتاكيب اؼبفيدة‪ ،‬كؽبذا ق ّدـ اؼبؤلف اؼبفردات مق ّدمة دركسها‪.‬‬
‫مث يتواىل بعد كتابة اؼبفردات ي أكؿ درس قاـ اؼبؤلف بتقدًن انأمثلة البسيطة الواضحة لكل مفردات‬
‫مكتوبة مثل " ىنا مدرسة" من اؼبفردات "مدرسة" حسب اؼبوضوع اؼببحوث ي الدرس تسهيال ؽبم ي فهم‬
‫ليتعود التالميذ فبارستها ي‬
‫اؼبفردات مع سياقها الواقعة‪ ،‬كق ّدـ أيضا انأمثلة على شكل االستجواب البسيط ّ‬
‫ؿبادثتهم اليومية‪ .‬كبعد أف الحظ الكاتب أف بعض الدركس ي ىذا الكتاب مكتوبة عليو أمثلة بسيطة من‬
‫اؼبفردات اؼبكتوبة أعالىا كاحدا كاحدا بشكل اعبملة اؼبفيدة اليت ربتوم على كلمتُت أك ثالث كلمة‪ ،‬مثل‬
‫"ىذا كتاب"‪ ،‬كبعضها ال يكتب بشكل اعبملة اؼبفيدة الوحيدة كما كجدنا ي الدرس انأكؿ إىل اغبادم‬
‫عشر‪ ،‬بل يكتب على شكل الفقرات من النص أك اغبوار الطويل كما كجدنا ي الدرس الثاين عشر إىل‬
‫اجملمع‪ ،‬كىذا مطابق ؼبا ذىب إليو‬
‫تدرج ىذا الكتاب من البسيط إىل ّ‬ ‫الدرس اػبامس كالعشركف دليال على ّ‬
‫تدرج اؼبو ّاد‪.‬‬
‫كلياـ فرانسيس ماكي ي نظريتو عن ّ‬
‫إنو مل يكن ىذا الكتاب مكتوب كما كتبت الكتب انأخرل اؼبستخدمة ي بعض اؼبدارس اغبكومية‬
‫اليت أخرجتها الوزارة الدينية ىف اختيار اؼبوضوع اؼببحوث‪ ،‬فكتاب اللغة العربية يستخدـ اؼبنهج ٖٕٔٓ‬
‫باؼبوضوعات "التعارؼ بالنفس كانأدكات اؼبدرسية كأفراد انأسرة كغَت ذلك‪ ،‬أما كتاب دركس اللغة العربية‬
‫على الطريقة اغبديثة إلماـ زركشي كإماـ شباين يعرض لنا اؼبو ّاد اؼبشتملة على القواعد العربية مثل "اسم‬
‫اؼبعرفة للمذكر كللمؤنث كحرؼ جر كحرؼ االستفهاـ" كما أشبو ذلك من القواعد العربية‪ ،‬كعلى الرغم من‬
‫أف ىذا الكتاب مائل إىل كونو كتاب قواعد اللغة العربية إنو مل يكتب ي كل درس من الدركس اؼبوجودة فيو‬
‫اؼبختصة بالقواعد مثل باب‬
‫ّ‬ ‫معُت بالقواعد‪ ،‬كما كتب ي كتب القواعد العربية انأخرل‬
‫موضوع خاص ّ‬
‫اجملرد أك اؼبزيد ي الصرؼ‪ ،‬كغَت ذلك‪،‬‬
‫النعت كاؼبنعوت أكباب اإلضافة ي النحو أك باب الفعل الثالثي ّ‬

‫‪60‬‬
‫يؤدم إىل إهباـ القارئ ي معرفة مضموف اؼبوضوع قبل القراءة كوبتاج إىل قراءة الفقرة التامة ؼبعرفة‬
‫كىذا فبا ّ‬
‫موضوع الدرس كفهمو‪.‬‬
‫كقد مت ترتيب اؼبواد ي ىذا الكتاب من حيث توفّرىا حسب ما ذىب إليو كلياـ فرانسيس ماكي حيث‬
‫ذىب إىل أف ي توفر اؼبواد ال بد أف يراعي على كل من توفر انأصوات كالقواعد كعلم اللغة كعلم اؼبعاين‪،‬‬
‫كلكونو يركز على القواعد اللغوية فإف موادىا كما سبق بيانو أنو ابتدأ من اؼبواد البسيطة كيتدرج إىل ما ىو‬
‫أصعب‪ ،‬كزبطيط كل درس مبتدئ بالبسيط من اؼبفردات كيتدرج إىل اجملمع من اعبمل اؼبفيدة كالنصوص‬
‫القصَتة أك الط ويلة ككذلك موضوعاهتا حيث ابتدأ من اؼبوضوع السهل كاسم اإلشارة للمذكر كاؼبؤنث‬
‫أعم منو‬
‫كيتدرج إىل ما ىو أصعب كفعل مضارع متصل بضمائر كمن اؼبوضوع اػباص الضيق إىل ما ّ‬
‫كأكسع‪ ،‬كىذا يدؿ على أف الكتاب متوفرا توفرا متدرجا من حيث توفر القواعد‪.‬‬

‫‪ .4‬تقديم المواد‬
‫تقدًن اؼب واد ىو اػبطوة الثالثة ي ربليل الكتاب على ضوء نظرية كلياـ فرانسيس ماكي بعد اختيار اؼبواد‬
‫كتدرج اؼبواد‪ ،‬كيطلب ي ىذا اجملاؿ من اؼبؤلف أف يق ّدـ اؼبواد اليت اختارىا كصنَّفها منظّمة تقديبا متناسبا على‬
‫ّ‬
‫حسب درجات مقدار اؼبوضوع كمقدار قدرة التالميذ تسهيال ؽبم ي فهم اؼبواد‪ ،‬فكم من مادة جيدة اختارىا‬
‫مؤلف الكتاب تدرهبيا مل يق ّدمها تقديبا منظّما فلم يبق منو إال صعوبة الفهم لدل التالميذ خاصة للمبتدئُت‪.‬‬

‫التنوعي كاؼبنهج انأصلي كاؼبنهج‬

‫كؽبذه اػبطوة أربعة مناىج ذىب إليو كلياـ ؼ ماكي‪ ،‬كىي اؼبنهج ّ‬
‫الصورم كاؼبنهج السياقي‪ ،‬كقاـ الباحث بشرحها كما يلي ‪:‬‬

‫‪ .2‬المنهج التنوعي‬
‫ليت اللغتُت انأـ كاؽبدؼ‪ ،‬كذلك ىدفا من استخداـ كثَت من‬ ‫ِ‬
‫ىذا اؼبنهج يقدـ للدارسُت اؼبعاىن من ك ْ‬
‫اللغة انأـ ليحصلوا على ما يراد بو مؤلف الكتاب أك اؼبدرس‪ .‬فبعض الكتب العربية أك كتب اللغة االجنبية‬
‫انأخرل وبتاج إىل بع ض الًتصبة ي بياف القواعد اعبوىرية لضركريتها‪ ،‬كىذا يقع أحيانا ي كتاب درس اللغة‬
‫للمستول اؼببتدئُت اػباص للتالميذ الذين مل يتعلموا العربية من قبل‪ ،‬فالًتصبة إىل لغة انأـ ىي الطريقة‬
‫السريعة إىل غاية الفهم اؼبرجوة لدل التالميذ‪.‬‬

‫كشبة بعض اؼبناىج يقدـ اللغة انأـ للحصوؿ على الغاية اؼبرجوة من الكتاب امتناعا عن اػبطأ ي الفهم‬
‫كاختصارا للفًتة الداسية احملتاجة‪ ،‬كذلك بطريقتُت‪ ،‬نبا ‪:‬‬
‫‪61‬‬
 ‫‪ -‬بطريقة شرح اؼبواد بلغة انأـ احيانا كبلغة اؽبدؼ أحيانا‬
‫‪ -‬بطريقة ترصبة كل اؼبواد اؼبكتوبة على الكتاب بلغة انأـ‪.‬‬

‫ككاف الكتاب دركس اللغة العربية على الطريقة اغبديثة مل يكتب عليو شيء من اللغة اإلندكنيسية‪ ،‬فكل‬
‫اؼبواد فيها مكتوبة باللغة اؽبدؼ كىي اللغة العربية‪ ،‬إما اؼبفردات كاعبمل من انأمثلة كالنصوص حىت‬
‫انأكؿ ي معهد‬
‫مصمم للتالميذ اؼببتدئُت ي الصف ّ‬
‫التمرينات‪ ،‬كلها مكتوب بالعربية‪ ،‬مع أف ىذا الكتاب َّ‬
‫دار السالـ كونتور فونورككو‪ ،‬كلكوهنم يتكلموف باللغة العربية ي مساكنهم يوما كليلة فال يكتب فيو شيء‬
‫تعودكا بالنطق هبا‪ ،‬كليس ىذا مشكلة ؽبم‪.‬‬‫من الًتصبة باللغة انأـ أك اإلندكنيسية نأهنم ّ‬
‫للمدرس أف يستوعب على طريقة التدريس الكاملة‬
‫تعود التالميذ بالنطق بالعربية‪ ،‬فيلزـ ّ‬
‫كعلى الرغم من ّ‬
‫اعبيدة لعدـ اللغة انأـ اؼبكتوبة ي بياف الغرض اؼبقصود من الدرس حىت يبتاز ي بياف كل نقط من اؼبفردات‬
‫كالنصوص كالقواعد كالتمرينات دكف أف ينطق كلمة من اإلندكنيسية حىت يفهم التالميذ فهما صحيحا‪،‬‬
‫يدرس على الطريقة اعبيدة‪.‬‬
‫فكتاب اللغة العربية مستفيد ماداـ اؼبدرس ّ‬
‫كإضافة إىل أ ّف الكتاب دركس اللغة العربية على الطريقة اغبديثة إلماـ زركشي كإماـ شباين مكتوب‬
‫باللغة العربية سباما‪ ،‬تأيت خالؿ شرح مو ّادىا بعض الصور اليت تناسب اؼبوضوع اؼببحوث من اؼبفردات‪،‬‬
‫كيكوف ذلك دعامة لعملية إيصاؿ اؼبعلومات إىل أذىاف التالميذ‪ ،‬لػأف كل ما ينطق اؼبدرس عربية فالصور‬
‫تساعد التالميذ ي فهم ما قالو اؼبدرس‪ ،‬كىذا يتعامل بعضها بعضا‪.‬‬
‫كفبا تقدـ يستنبط الباحث أف الكتاب مل يستخدـ ىذا اؼبنهج ي شرح موادىا‪ ،‬حيث ال يستخدـ لغة‬
‫انأـ باتّة لشرح اؼبواد إما بعضها كإما كلّها‪ ،‬كنتيجة ذلك ما يلي ‪:‬‬

‫غير موجود‬ ‫موجود‬ ‫التنوعي‬

‫المنهج ّ‬
‫√‬ ‫‪-‬‬ ‫شرح اؼبواد بلغة انأـ احيانا كبلغة اؽبدؼ أحيانا‬

‫√‬ ‫‪-‬‬ ‫ترصبة كل اؼبواد اؼبكتوبة على الكتاب بلغة انأـ‪.‬‬

‫‪ .3‬المنهج األصلي‬
‫اؼبنهج انأصلي ىو اؼبنهج الذم يستخدـ اؼبوضوع كالفعل كانأحواؿ لبياف اؼبواد الدراسية‪ .‬كذلك أف ي‬
‫اؼبعُت‬
‫بعض انأحواؿ وبتاج اؼبدرس إىل انأشياء اؼبلموسة كانأفعاؿ أك اغبركات اعبسمية كإهباد اغباؿ ّ‬
‫ليساعده ي إيضاح اؼبفردات أك اعبملة أك شرحها ليبلغ التالميذ إىل أقصى الغرض اؼبقصود ىدفا من أف‬

‫‪62‬‬
‫وبصلوا على اؼبعٌت اؼبراد بواسطة عمليات التفكَت البنيوية اؼبنظّمة‪ ،‬فحركات اعبسم ال تقتصر على دراسة‬
‫الفنوف فحسب بل إمبا ىي مطلوبة ي دراسة اللغة ي بعض انأحياف‪ ،‬ككذلك إحضار انأشياء اؼبلموسة‬
‫كإهباد البيئة‪.‬‬
‫كىذا الكتاب مكتوب باؼبفردات كاعبمل أك الًتاكيب اؼبفيدة فقط دكف انأمر اؼبكتوب على الكتاب‬
‫اؼبعُت ي بياف اؼبواد الدراسية‪ ،‬كلكن رغم ذلك أف الكتاب يتطلب اؼبدرس ي ترقية‬
‫بالتحرؾ كجعل اغباؿ ّ‬
‫توضح اؼبعٌت‬
‫مهاراتو ي التدريس بإحضار كسائل اإليضاح من حيث انأشياء اؼبلموسة كفبارسة اغبركات اليت ّ‬
‫اؼبقصود ككذلك بإهباد انأحواؿ اؼبوافقة دبا كتب ي الكتاب ليسهل التالميذ فهمها فهما جيدا‪ ،‬كالكتاب‬
‫يقتصر على إحضار كاحد من ىذه الطريقة الثالث كىو جعل البيئة‪ ،‬حيث كتب على كثَت من الدركس‬
‫اؼبقررة‪ ،‬كمل يوجد الطلب أك‬
‫الطلب دبمارسة اغبوار الذم ربتاج إىل جعل البيئة اؼبعيّنة على حسب اؼبوضوع ّ‬
‫انأمر من الكتاب بفعل شيء من انأفعاؿ أك ربريك شيء من انأجساـ كإحضار أم شيء من اؼبوضوعات‬
‫اؼبلموسة كسيلة لتديس اؼبواد من الكتاب‪ ،‬كسيكوف أحسن إذا كاف مكتوبا باؼبنهج انأصلي كلها‪.‬‬

‫غير موجود‬ ‫موجود‬ ‫المنهج األصلي‬

‫√‬ ‫‪-‬‬ ‫استخداـ انأشياء اؼبوضوعية اعبامدة أك اغبيّة‬

‫√‬ ‫‪-‬‬ ‫الطلب بفعل انأفعاؿ أك اغبركات‬

‫‪-‬‬ ‫√‬ ‫جعل البيئة أك انأحواؿ‬

‫‪ .4‬المنهج الصوري‬
‫اؼبنهج الصورم ىو اؼبنهج الذم يستخدـ الصور كسيلة للمدرس ي إيصاؿ اؼبواد إىل أذىاف‬
‫التالميذ‪ ،‬فالصورة أداة ذات دكر كبَت ي عملية شرح اؼبواد كبو التالميذ خاصة للمستول االبتدائي ي‬
‫يتبحركا ي حفظ اؼبفردات كالًتاكيب حىت لو يقوـ اؼبدرس بشرح اؼبفردات‬‫دراسة اللغة‪ ،‬نأف اؼببتدئُت مل ّ‬
‫باعبمل كالًتاكيب العربية فال يفهمها إال قليال‪.‬‬
‫كذىب كلياـ فرانسيس ماكي باؼبنهج الصورم ي تقدًن اؼبواد بثالثة أنواع‪ ،‬كما يلي ‪:‬‬

‫أ‪ .‬بشكل الصور النصية‬

‫‪63‬‬
‫إف الكتب اؼبدرسية من أىداؼ كتابتها ىي إيصاؿ ما كتِب عليو من اؼبواد إىل أذىاف الدارسُت‪،‬‬
‫كمن بعض الكتب اؼبختصة للمبتدئُت تشمل الصور اعبذابة لغرس حب الدارسُت عند قراءهتا‪ ،‬كأكثر ما‬
‫النصية‪.‬‬
‫يكوف أف الصور مكتوبة ي نصوصها أك نقوؿ أف اؼبواد مق ّدمة بشكل الصور ّ‬
‫كىذا الكتاب أحد من ع ّدة الكتب اليت تستخدـ ىذا اؼبنهج الصورم بشكل الصور النصية‪ ،‬كدليل‬
‫ذلك ما يلي‪:‬‬

‫‪64‬‬
65
 ‫ب‪ .‬بشكل الصور الفصلية‬
‫على الرغم من كجود الصور النصية فإف ىناؾ طريقة أخرل ي تطبيق اؼبنهج الصورم ي تقدًن‬
‫اؼبواد الدراسية كبو الدارسُت‪ ،‬كىي إحضار الصور الفصلية‪ ،‬حيث أحضر مؤلف الكتاب الصور‬
‫الدافعة لشرح اؼبواد اؼبكتوبة على الكتاب حىت يبلغوا إىل أقصى غاية من الفهم‪ ،‬كذلك على شكلُت‬
‫من الصور ‪:‬‬
‫‪ -‬بشكل البطاقة الصورية‪ ،‬اليت يلعب هبا الدارسوف‪ ،‬كىذه البطاقة مل تكن موجودة من عند‬
‫مؤلف الكتاب‪ ،‬مع أف الدارسُت التالميذ اؼببتدئُت وببوف مثل ىذه البطاقة لتكوف ؽبم لعبة مفيدة‬
‫لدراستهم‪.‬‬
‫‪ -‬بشكل الصور اعبدارية‪ ،‬اليت يقوـ اؼبدرس بتعليقها على اعبدار حيث فيها مواد مكتوبة على‬
‫شكل الصور اعبميلة ليتمتع الدارسوف ي الدراسة بوسيلتها‪.‬‬
‫كمن انأسف أف ىذا الكتاب ي تقدًن مواده يقتصر على إحضار الصور النصية كمل يأيت‬
‫بالصور الفصلية‪ ،‬كما ذىب إليو كلياـ ؼ ماكي ي خياراتو من اؼبنهج الصورم‬

‫ج‪ .‬بشكل األفالم‬

‫على الرغم من كجود الصور النصية كالصور الفصلية فإف ىناؾ طريقة أخرل ي تطبيق اؼبنهج‬
‫الصورم ي تقدًن اؼبواد الدراسية كبو الدارسُت‪ ،‬كىي إحضار اؼبلف بشكل الفيديو‪ ،‬حيث أحضر‬
‫‪66‬‬
‫مؤلف ا لكتاب الفيديو الدافعة لشرح اؼبواد اؼبكتوبة على الكتاب حىت يتمتعوا ي الدراسة كيبلغوا إىل‬
‫أقصى غاية من الفهم‪.‬‬
‫ككما شرح الباحث أف ىذا الكتاب ي تقدًن مواده يقتصر على إحضار الصور النصية كمل يأيت‬
‫بالصور الفصلية أك انأفالـ‪ ،‬كما ذىب إليو كلياـ ؼ ماكي ي خياراتو من اؼبنهج الصورم‬
‫كلعرض النتائج يأيت الباحث باعبدكاؿ التايل ‪:‬‬

‫غير موجود‬ ‫موجود‬ ‫المنهج الصوري‬

‫‪-‬‬ ‫√‬ ‫تقدًن الصور النصية‬

‫√‬ ‫‪-‬‬ ‫تقدًن الصور الفصلية‬

‫√‬ ‫‪-‬‬ ‫تقدًن انأفالـ‬

‫كمن ىذا البياف اتضح أف الكتاب قد سبت كتابتها بوضع بعض الصور ي قليل من أبواهبا كصورة‬
‫اؼبنشة كطباشَت كقلم رصاص ي الدرس الثاين كصورة اػبريطة اإلندكنيسية ي الدرس الثالث عشر كصورة‬
‫أعضاء اعبسم ي الدرس الثالث كالعشركف كغَت ذلك‪ ،‬كأنو مل يستو ي تطبيق اؼبنهج الصورم ي ىذا‬
‫الكتاب سباما لعدـ الصور الفصلية كانأفالـ الداعمة لشرح اؼبواد الدراسية اؼبكتوبة عليو‪ ،‬ككيقتصر من كجود‬
‫الصور ي بعض الدركس اػبمسة كالعشرين‪ ،‬كأكثر الدارسُت من اؼبستول اؼببتدئُت كضعوا أكثر اىتماـ‬
‫باؼبوضوعات اليت فيها صور‪.‬‬

‫اؼبالحظة‪ :‬من أحد عيوب الكتاب أف من بعض الصور اعباىزة صورة مل تكن مناسبة باؼبفردات اؼبكتوبة‪،‬‬
‫كصورة اؼبسمار اؼبكتوب أدناىا باؼبؤ ّشر كأف البعض اآلخر مناسب باؼبفردات اؼبكتوبة‪.‬‬

‫‪67‬‬
 ‫‪ .5‬المنهج السياقي‬
‫اؼبنهج السياقي ىو اؼبنهج الذم يسَت عليو الكاتب ي تأليف الكتاب حيث يشتمل على تعريف‬
‫اؼبقرر كشرحو شرحا تفصيليا من اؼبوضوعات اؼبوجودة ي الكتاب‪ ،‬كما شرح كلياـ فرانسيس ماكي‬ ‫اؼبوضوع ّ‬
‫أف ىذا اؼبنهج يشتمل بعض الشركط‪ ،‬كىي التعريف كالًتقيم كالًتادؼ كالتضاد كاؼبقارنة‪.‬‬

‫أ‪ .‬التعريف‬
‫إف الكتاب الدراسي السارم على اؼبنهج السياقي ال بد أف يكوف ي ؿبتوياهتا التعريفات عن‬
‫اؼبوضوعات اؼبوجودة فيو‪ ،‬من حيث انأظباء أك انأفعاؿ أك اغباؿ‪ .‬كىذا الكتاب ال يبُت أكثر عن التعريفات‬
‫كما كجدنا ي علم قواعد النحو أك التجويد مثال‪ ،‬بل إمبا يركز على أف يبارس الدارسوف اللغة تطبيقيا من‬
‫اؼبواد اؼبقدمة ي الكتاب‪ ،‬إال أنو يأيت بتعريف القرآف كالساعة ي أحد انأبواب على شكل النص ليقرأ‬
‫الدارسوف الًتاكيب اؼبركبة فيو‪ ،‬كما ىو اؼبوجود ي اؼبوضوع "القرآف" من الكتاب‪ ،‬كذلك أ ّف اؼبؤلّف كتب‬
‫التعريف عن معٌت القرآف تعريفا كاضحا‪ ،‬ككذلك ي اؼبوضوع "الساعة" حيث ابتدأت الفقرة انأكىل من‬
‫تبُت عن تعريف الساعة كتأيت الفقرة التالية تبُت أنواع الساعة مث الفقرة التالية تبُت أنبية الساعة‪.‬‬
‫اؼبوضوع ّ‬

‫‪68‬‬
 ‫ب‪ .‬الترقيم‬
‫الكتاب الدراسي اللغوم السارم على اؼبنهج السياقي يشًتط أف يكوف ي ؿبتوياتو الًتقيم‪ ،‬كدراسة‬
‫اؼبفرد كاعبمع ي اللغة العربية مثال نأنبيتو ي صبيع الدراسة اللغوية‪ ،‬كىذا موجود ي ىذا الكتاب ي‬
‫باب العدد كاؼبعدكد كباب اؼبفرد كاعبمع‪ .‬كدليل ذلك ما يلي ‪:‬‬

‫‪69‬‬
70
71
72
 ‫ج‪ .‬الترادف‬
‫الكتاب الدراسي اللغوم السارم على اؼبنهج السياقي يشًتط أف يكوف ي ؿبتوياتو الًتادؼ ي بياف‬
‫مواده‪ ،‬كذلك على كجو ترادؼ الكلمات أك اؼبفردات كغَتىا من التعبَتات‪ .‬كىذا الكتاب مل يكن ي‬
‫ؿبتوياتو شيء من الًتادؼ دبثل ىذا النوع من اؼبنهج إال ي كلمة جدار = حائط‪.‬‬

‫د‪ .‬التضاد‬
‫الكتاب الدراسي اللغوم السارم على اؼبنهج السياقي يشًتط أف يكوف ي ؿبتوياتو التضاد ي بياف‬
‫مواده‪ ،‬كذلك على كجو تضاد الكلمات أك اؼبفردات كغَتىا من التعبَتات‪ .‬كىذا الكتاب مل يكن ي‬
‫ؿبتوياتو شيء من التضاد دبثل ىذا النوع من اؼبنهج إال قليال‪ ،‬مثل الكلمات ي الصورة اآلتية ‪:‬‬

‫ه‪ .‬المقارنة‬
‫الكتاب الدراسي اللغوم السارم على اؼبنهج السياقي يشًتط أف يكوف ي ؿبتوياتو اؼبقارنة ي بياف‬
‫مواده‪ ،‬كذلك على كجو مقارنة الكلمات أك اؼبفردات كغَتىا من التعبَتات بغَتىا‪ .‬كىذا الكتاب مل‬
‫يكن ي ؿبتوياتو شيء من اؼبقارنة دبثل ىذا النوع من اؼبنهج‪.‬‬

‫‪73‬‬
‫كإضافة إىل ذلك أف ي ىذا الكتاب قطعة من احملفوظات أك النصائح النافعة اؼبوجودة ي أكاخر‬
‫الكتاب بشكل انأحاديث النبوية اؼبكتوبة ي موضوع اآلداب اإلسالمية زادا للقارئ ي مواجهة اغبياة‬
‫الطيبة‪ ،‬كيستنبط الباحث أف ىذا الكتاب مكتوب على اؼبنهج السياقي بدليل النتائج اآلتية ‪:‬‬

‫غير موجود‬ ‫موجود‬ ‫المنهج السياقي‬

‫‪-‬‬ ‫√‬ ‫التعريف‬

‫√‬ ‫√‬ ‫الًتقيم‬

‫√‬ ‫‪-‬‬ ‫الًتادؼ‬

‫‪-‬‬ ‫√‬ ‫التضاد‬

‫√‬ ‫‪-‬‬ ‫اؼبقارنة‬

‫كفبا تقدـ اتضح أف تقدًن اؼبواد الدراسية ي ىذا الكتاب على نظرية كلياـ ؼ ماكي ما يلي ‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫المناهج في تقديم المواد على نظرية وليام ف ماكي‬

‫ٓ‪%‬‬ ‫اؼبنهج التنوعي‬

‫ٖٖ ‪%‬‬ ‫اؼبنهج انأصلي‬

‫ٖٖ ‪%‬‬ ‫اؼبنهج الصورم‬

‫ٓ٘ ‪%‬‬ ‫اؼبنهج السياقي‬

‫‪ .5‬تكرار المواد‬
‫كانت دراسة اللغة ىي مفتاحا عبميع العلوـ اؼبوجودة ي أكباء بالد العامل‪ ،‬فدراستها ضركرية لدل اإلنساف‪ ،‬ككم‬
‫من إنساف درس الل غة العربية أك االقبليزية أك اللغات انأخرل من الكتاب اػباص هبا مرة فلم يستوعب عليها سباما‪.‬‬
‫يهتم دبحتويات الكتاب الذم يريد دراستو‪ ،‬كيلزمو أف ىبتار الكتاب اؼبشتمل باؼبواد‬
‫ك ي ىذا انأمر وبتاج الدارس أف ّ‬
‫اللغوية اعبيدة بالشرح الواضح كالتمرينات الكثَتة كأيضا يلزمو أف ىبتار الكتاب الذم فيو تكرار موادىا بشكل جيّد‬
‫‪74‬‬
‫حىت يستطيع القارئ أف يعيد اؼبواد اليت قرأىا من قبل كيتذكرىا كيبنعو من نسياهنا ليسيطر على استخداـ اللغة‬
‫اؼبدركسة شفويا أك كتابيا بدقّة كطالقة كصحيحة‪.‬‬
‫كالواقع شبة كثَت من الكتب اؼبستخدـ ي عملية الدراسة الل غوية اليت تستو ي العناصر الداعمة إىل ترقية اؼبهارات‬
‫اللغوية كاليت تشتمل أكثر من الفوائد ي تنمية الكفاءة اللغوية لدل التالميذ‪ .‬كذىب كلياـ فرانسيس ماكي ي تأكيد‬
‫ؾباؿ تكرار اؼبواد بأربع أقساـ من اؼبهارات‪ ،‬كىي االستماع كالكالـ كالقراءة كالكتابة‪ ،‬كمن ىذه اؼبهارات يبكن أف‬
‫يقوـ اؼبدرس بتحليل تكرار اؼبواد كتقويبها‪ .‬كاػبصائص اليت تقيس تكرار اؼبواد من ىذه اؼبهارات ىي ما يلي ‪:‬‬

‫‪ .2‬االستماع‬
‫يدرب على كثَت من استماع لغات‬
‫يع ّد االستماع ىو أساس لسائر اؼبهارات اللغوية‪ ،‬كينبغي للدارس أف ّ‬
‫اؽبدؼ بداية لدراستو كيضع كافة اىتمامو كانتباىاتو كبو انأصوات من اللغة العربية مثال‪ ،‬كال سيما انأصوات من‬
‫يتعود باستماعها مث بدأ ينطق هبا قليال قليال ليتدرج إىل اؼبارة التالية بعد‬
‫انأـ حىت ّ‬
‫اغبركؼ اليت مل توجد ي لغتو ّ‬
‫مبوه‪ ،‬كدارس اللغة ي ىذا اغباؿ‬ ‫االستماع كىو الكالـ‪ ،‬نأف االستماع ىو أكؿ مهارات تعلّم الطفل ي مرحلة ّ‬
‫النمو‪.‬‬
‫ؿبل الطفل ي ّ‬ ‫وبل ّ‬
‫ّ‬
‫ابتدأت اؼبادة التعليمية ؼبهارة االستماع أحيانا بتقدًن النصوص اؼبقركءة القصَتة‪ ،‬حيث بدأ التلميذ بفهم‬
‫الفركؽ بُت اغبركؼ اؽبجائية من الكلمات اؼبلقاة حرفا حرفا خاصة للحركؼ اؼبتشاهبة‪ .‬ككاف كتاب دركس اللغة‬
‫اؼبدرس يلزمو‬
‫العربية على الطريقة اغبديثة ىذا مل هبهز مواد كسبرينات خاصة لالستماع لتديب التالميذ‪ ،‬غَت أف ّ‬
‫كيتدرب الفركؽ اؼبوجودة بُت اغبركؼ‬
‫أف يقرأ اؼبفردات كالنصوص اؼبوجودة ي كل موضوع باعبهر ليستمعوا إليو ّ‬
‫من اؼبدرس نفسو كىذا يسًت نقصاف الكتاب من عدـ اؼبواد اػباصة لالستماع‪.‬‬
‫كلتأكيد تكرار اؼبواد‪ ،‬ذىب كلياـ ؼ ماكي إىل أف يراعي اؼبدرس على بعض احملاكالت‪ ،‬االعًتاؼ‬
‫التعرؼ على قدرة الدارس من الدارس لفظيا صوتيا‪ ،‬ككتابة انألفاظ اؼبسموعة‪ ،‬كتدريبات‬
‫اؼبباشر من الدارس‪ ،‬ك ّ‬
‫االستماع‪.‬‬

‫أ‪ .‬االعتراف المباشر من الدارس‬

‫ىذه احملاكلة ال يبكن أف يقع إال من عند الدارسُت‪ ،‬فالكتاب ال يأيت بأم كسيلة مكتوبة ذبعل‬
‫الدارسُت أف يعًتفوا دبقدارىم احملصولة من الكفاءة أك اؼبهارة اللغوية‪ ،‬إال إذا قاـ اؼبدرس بالسؤاؿ‬
‫عنو‪.‬‬

‫التعرف على قدرة الدارس منه لفظيا صوتيا‬

‫ب‪ .‬و ّ‬

‫‪75‬‬
‫ىذه احملاكلة يبكن أف يقوـ هبا اؼبدرس ي تأكيد كفاءة الدارسُت عند تكرار اؼبواد ؼبهارة‬
‫االستماع ‪ ،‬كذلك باالستجواب عن التدريبات اؼبوجودة ي الكتاب أك القياـ باغبوار معهم عن‬
‫اؼبواد اؼبوجودة ي الكتاب‪ .‬كىذا الكتاب جبميع ؿبتوياتو يعطي اؼبدرس فرصة للتعرؼ على قدرة‬
‫تالميذه لفظيا صوتيا مباشرا‪.‬‬

‫ج‪ .‬كتابة األلفاظ المسموعة‬

‫ىذه احملاكلة يبكن أف يقوـ اؼبدرس بطلبها من الدارسُت ي تأكيد كفاءة الدارسُت عند تكرار‬
‫اؼبواد ؼبهارة االستماع‪ ،‬كلكن ىذا الكتاب مل يقدـ قسما خاصا ؽبذه احملاكلة كما ىو اؼبوجود ي‬
‫درس اإلمالء‪ .‬إال أف فيو انأمر بكتابة انأجوبة من السؤاؿ اؼبكتوب ي التدريبات لكل أبوابو‪.‬‬
‫د‪ .‬تدريبات االستماع‬
‫ىذه احملاكلة يبكن أف يقوـ اؼبدرس بطلبها من الدارسُت ي تأكيد كفاءة الدارسُت عند تكرار‬
‫اؼبواد ؼبهارة االستماع‪ ،‬لكن ىذا الكتاب مل يعط الدارسُت كثَتا من مواد االستماع إال إذا استمعوا‬
‫قراءة موادىا من اؼبدرس أك الزمالء‪.‬‬
‫كفبا تقدـ يستنبط الباحث أف ىذا الكتاب مل يستو ي شركط تكرار اؼبواد ؼبهارة االستماع‬
‫كامال كما ىو ي القائمة انأتية ‪:‬‬

‫غير موجود‬ ‫موجود‬ ‫المحاولة في تكرار المواد في الكتاب لمهارة االستماع‬

‫√‬ ‫‪-‬‬ ‫االعًتاؼ اؼبباشر من الدارس‬

‫‪-‬‬ ‫√‬ ‫التعرؼ على قدرة الدارس من الدارس لفظيا صوتيا‬

‫ّ‬
‫√‬ ‫‪-‬‬ ‫كتابة انألفاظ اؼبسموعة‬

‫√‬ ‫‪-‬‬ ‫تدريبات االستماع‬

‫‪ .3‬الكالم‬
‫مهارة الكالـ ىي اؼبهارة االنتاجية اليت تتطلب من الدارس استفادة ما لديو من اؼبفردات كالًتاكيب فبا‬
‫قد استمعو من قبل ي مستول مهارة االستماع لينطق بو بالصوت اعبهر‪ ،‬كوبتاج ي ىذا اؼبستول إىل تركيب‬
‫الكلمات على حسب القواعد النحوية كالصرفية كقواعد اللغة انأخرل اليت تنظّم الكلمات كاعبمل لتكوف‬

‫‪76‬‬
‫صحيحة ي التعبَت‪ .‬كمعظم تعليم اللغة لو أىداؼ أساسية ي مهارة الكالـ كىو قدرة التالميذ على أف يتكلموا‬
‫كيتح ّدثوا دبن حولو باللغة العربية بطالقة كفصاحة‪.‬‬
‫كاؼبواد ؼبهارة الكالـ ي ىذا الكتاب ىو أكثر حبثا بالنسبة إىل اؼبهارات انأخرل‪ ،‬حيث بدأ اؼبؤلف‬
‫كررىا ي‬
‫ليدرب مهارة الكالـ لدل التالميذ مثّ ّ‬
‫انأكؿ "ىذا كىذه" ّ‬‫بوضع اؼبوضوع عن اسم اإلشارة ي الدرس ّ‬
‫التمرينات مثل " ىذا ‪ ،...‬ك ‪ ....‬سبّورة" ك ي الدركس بعده‪ ،‬مثل "ىذا حائط‪ ،‬كىذه خريطة"‪ ،‬ككذلك كتب‬
‫اؼبؤلف اؼبواد اػباصة ي تدريب مهارة الكالـ كما ىو اؼبوجود فيما بعد الدرس اػبامس كالعشرين الذم يشتمل‬
‫على مواد مهارة الكالـ حىت كتبها اؼبؤلف باؼبوضوع اػباص كىو "احملادثة اليومية"‪.‬‬
‫كلتأكيد تكرار اؼبواد ؼبهارة الكالـ‪ ،‬ذىب كلياـ ؼ ماكي إىل أف يراعي اؼبدرس على بعض احملاكالت‪،‬‬
‫كىي النطق‪ ،‬كالتدريبات على التصوت‪ ،‬كالقراءة اعبهرية‪ ،‬كتدريبات االستماع كالتقليد‪ ،‬كانأغنية‪ ،‬كالتدريبات على‬
‫اؼبظهر اللساين ‪ ،‬كتدريبات النظر كالكالـ‪.‬‬

‫أ‪ .‬النطق‬
‫ىذه احملاكلة يبكن أف يقوـ اؼبدرس بطلبها من الدارسُت ي تأكيد كفاءة الدارسُت عند تكرار‬
‫اؼبواد ؼبهارة الكالـ هبذا الكتاب‪ ،‬نأف صبيع ما كتب على الكتاب يبكن أف ينطقو الدارسوف‪،‬‬
‫فاغبوار البسيط بُت اؼبدرس كالدارس عن موضوعات الكتاب جزء من النطق‪.‬‬

‫التصوت‬
‫ّ‬ ‫ب‪ .‬التدريبات على‬
‫ىذه احملاكلة يبكن أف يقوـ اؼبدرس بطلبها من الدارسُت ي تأكيد كفاءة الدارسُت عند تكرار‬
‫اؼبواد ؼبهارة الكالـ هبذا الكتاب‪ ،‬نأف صبيع ما كتب على الكتاب يبكن أف ينطقو الدارسوف‬
‫صوتيا‪ ،‬ككلما كثر الدارس ي قراءة مواد الكتاب جهرا ك ي اغبوار مع من حولو عن موضوعات‬
‫التصوت تكرارا للمواد اليت درسها‪ ،‬كالكتاب ق ّدـ كثَتا من‬
‫الكتاب فهو يقوـ بالتدريبات على ّ‬
‫اغبوار كما يلي ‪:‬‬

‫‪77‬‬
 ‫ج‪ .‬القراءة الجهرية‬
‫كما كانت التدريبات على التصوت‪ ،‬فإف ىذه احملاكلة يبكن أف يقوـ اؼبدرس بطلبها من‬
‫الدارسُت ي تأكيد كفاءة الدارسُت عند تكرار اؼبواد ؼبهارة الكالـ هبذا الكتاب‪ ،‬كالكتاب يق ّدـ‬
‫كثَتا من النصوص ليقرأه الدارسوف جهرا تدريبا ؽبم ي تكرار اؼبواد الدراسية‪ ،‬كمثاؿ النص اؼبكتوب‬
‫ما يلي ‪:‬‬

‫‪78‬‬
 ‫د‪ .‬تدريبات االستماع والتقليد‬
‫كما كانت القراءة اعبهرية‪ ،‬فإف ىذه احملاكلة يبكن أف يقوـ اؼبدرس بطلبها من الدارسُت ي‬
‫تأكيد كفاءة الدارسُت عند تكرار اؼبواد ؼبهارة الكالـ هبذا الكتاب‪ ،‬فالكتاب يبتدئ باؼبفردات‬
‫اعبديدة اليت يلقيها اؼبدرس الدارسُت‪ ،‬كذلك أف اؼبدرس يعطي مثاال من طريقة نطق الكلمات‬
‫يدرهبم لالستماع كالتقليد تكرارا للمواد الدراسية اؼبقدمة من‬
‫كيقلدكنو بعد كل كلمة‪ ،‬كىذا شيء ّ‬
‫قبل‪.‬‬

‫ه‪ .‬األغنية‬
‫كما كانت تدريبات االستماع كالتقليد‪ ،‬فإف ىذه احملاكلة يبكن أف يقوـ اؼبدرس بطلبو من‬
‫الدارسُت ي تأكيد كفاءة الدارسُت عند تكرار اؼبواد ؼبهارة الكالـ هبذا الكتاب‪ ،‬لكن اؼبشكلة أف‬
‫الكتاب مل يق ّدـ النصوص اؼبختصة لألغنية مع أهنا شيء وببو الدارسوف كثَتا‪ ،‬كمن اؼبستحسن أف‬
‫يقوـ اؼبدرس ببذؿ جهده كمهارتو لتكوين انأغنية من النصوص أك اؼبوضوعات اؼبكتوبة على‬
‫الكتاب‪.‬‬

‫و‪ .‬التدريبات على المظهر اللساني‬

‫‪79‬‬
‫كما كانت انأغنية‪ ،‬فإف ىذه احملاكلة يبكن أف يقوـ اؼبدرس بطلبها من الدارسُت ي تأكيد‬
‫كفاءة الدارسُت عند تكرار اؼبواد ؼبهارة الكالـ هبذا الكتاب‪ ،‬كالكتاب يق ّدـ كثَتا من النصوص ليقرأه‬
‫الدارسوف باؼبظهر اللساين اعبيد تدريبا ؽبم ي تكرار اؼبواد الدراسية‪.‬‬

‫ي‪ .‬تدريبات النظر والكالم‬

‫كما كانت التدريبات على اؼبظهر اللساين‪ ،‬فإف ىذه احملاكلة يبكن أف يقوـ اؼبدرس بطلبها من‬
‫الدارسُت ي تأكيد كفاءة الدارسُت عند تكرار اؼبواد ؼبهارة الكالـ هبذا الكتاب‪ ،‬فالكتاب يق ّدـ كثَتا‬
‫من اؼبفردات من انأظباء‪ ،‬كمن اؼبمكن أف يقوـ الدارس بتدريب مهارتو الكالمية بطريقة نظر شيء من‬
‫اؼبفردات مث يتكلم عنها بالًتاكيب اعبميلة‪.‬‬

‫كفبا تقدـ يستنبط الباحث أف ىذا الكتاب استوىف معظم شركط تكرار اؼبواد ؼبهارة الكالـ كما ىو ي‬
‫القائمة انأتية ‪:‬‬

‫غير موجود‬ ‫موجود‬ ‫المحاولة في تكرار المواد في الكتاب لمهارة الكالم‬

‫‪-‬‬ ‫√‬ ‫النطق‬

‫‪-‬‬ ‫√‬ ‫التدريبات على التصوت‬

‫‪80‬‬
 ‫‪-‬‬ ‫√‬ ‫القراءة اعبهرية‬

‫‪-‬‬ ‫√‬ ‫تدريبات االستماع كالتقليد‬

‫√‬ ‫‪-‬‬ ‫انأغنية‬

‫‪-‬‬ ‫√‬ ‫التدريبات على اؼبظهر اللساين‬

‫‪-‬‬ ‫√‬ ‫تدريبات النظر كالكالـ‬

‫‪ .4‬القراءة‬
‫ا لقراءة كسيلة من كسائل تثرم أفكار اإلنساف كمعلوماهتم ي انأذىاف‪ ،‬ككضع مؤلف الكتاب دركس‬
‫اللغة العربية على الطريقة اغبديثة اىتمامو الكبَت كبو ىذه اؼبهارة لوجود اغبركة ي كل اعبمل اؼبكتوبة ىدفا نأف‬
‫يقرأ القارئ كلها بسهولة مهما كاف مبتدئا‪.‬‬
‫انأكؿ بدءا من الكلمات كاعبمل‬
‫ابتدأت دراسة مهارة القراءة ي الكتاب دركس اللغة العربية من الدرس ّ‬
‫تتدرج إىل شكل النص الطويل ي الدرس‬ ‫البسيطة اليت فيها اسم اإلشارة "ىذه سبورة – ىذه طالسة" مث ّ‬
‫السادس كذلك يدرب التالميذ على قدرهتم ي القراءة‪ ،‬كيأيت بعده تكرار اؼبواد اؼبدركسة حيث قرأ التالميذ‬
‫اؼبعُت مث تواصلو التمرينات اؼبتعلقة بالنص السابق تكرارا للمواد اؼبشركحة‪ ،‬كما ىو اؼبوجود ي‬
‫النص باؼبوضوع ّ‬
‫الدرس الثالث كالعشرين الذم فيو النص باؼبوضوع "جسم اإلنساف" الذم وبتوم على إحدل عشرة فقرة كتأيت‬
‫تدؿ على أف‬‫بعدىا التمرينات من انأسئلة اؼبتعلقة بالنص السابق "كم كتفا لك؟ ‪ /‬ماذا تعمل بانأذف؟"‪ ،‬ىذه ّ‬
‫الكتاب دركس اللغة العربية على الطريقة اغبديثة إلماـ زركشي كإماـ شباين تشتمل على تكرار اؼبود ؼبهارة القراءة‬
‫على ضوء نظرية كلياـ فرانسيس ماكي‪.‬‬
‫كلتأكيد تكرار اؼبواد ؼبهارة القراءة‪ ،‬ذىب كلياـ ؼ ماكي إىل أف يراعي اؼبدرس على بعض احملاكالت‪،‬‬
‫كىي‪ ،‬التعرؼ البصرم‪ ،‬كالتدريبات على فهم اؼبقركء‪ ،‬التديبات على القراءة اؼبكثَّفة‪ ،‬كالتدريبات على القراءة‬
‫البطيئة‪.‬‬

‫أ‪ .‬التعرف البصري‬

‫ىذه احملاكلة يبكن أف يقوـ اؼبدرس بطلبها من الدارسُت ي تأكيد كفاءة الدارسُت عند تكرار‬
‫تعرفا بصريا دبوادىا اؼبكتوبة‬
‫يعرؼ الدارسُت اؼبواد الدراسية ّ‬
‫اؼبواد ؼبهارة القراءة هبذا الكتاب‪ ،‬فالكتاب ّ‬
‫مرتبة‪.‬‬
‫‪81‬‬
 ‫ب‪ .‬التديبات على فهم المقروء‬
‫ىذه احملاكلة يبكن أف يقوـ اؼبدرس بطلبها من الدارسُت ي تأكيد كفاءة الدارسُت عند تكرار‬
‫اؼبواد ؼبهارة القراءة هبذا الكتاب‪ ،‬فالكتاب يقدـ النصوص جبميع أشكاؽبا تدريبا للدارسُت على فهم‬
‫اؼبقركء‪ .‬كذلك كما يلي ‪:‬‬

‫ج‪ .‬التديبات على القراءة المكثَّفة‬

‫ىذه احملاكلة يبكن أف يقوـ اؼبدرس بطلبها من الدارسُت ي تأكيد كفاءة الدارسُت عند تكرار‬
‫اؼبواد ؼبهارة القراءة هبذا الكتاب‪ ،‬فالكتاب يقدـ النصوص جبميع أشكاؽبا تدريبا للدارسُت على القراءة‬
‫اؼبكثّفة‪.‬‬

‫د‪ .‬التدريبات على القراءة البطيئة‬

‫ىذه احملاكلة يبكن أف يقوـ اؼبدرس بطلبها من الدارسُت ي تأكيد كفاءة الدارسُت عند تكرار‬
‫اؼبواد ؼبهارة القراءة هبذا الكتاب‪ ،‬فالكتاب يقدـ النصوص جبميع أشكاؽبا تدريبا للدارسُت على القراءة‬
‫البطيئة‪.‬‬
‫كفبا تقدـ يستنبط الباحث أف ىذا الكتاب استوىف صبيع شركط تكرار اؼبواد ؼبهارة القراءة كامال كما ىو‬
‫ ي القائمة انأتية ‪:‬‬

‫‪82‬‬
 ‫غير موجود‬ ‫موجود‬ ‫المحاولة في تكرار المواد في الكتاب لمهارة القراءة‬

‫‪-‬‬ ‫√‬ ‫التعرؼ البصرم‬

‫‪-‬‬ ‫√‬ ‫التدريبات على فهم اؼبقركء‬

‫‪-‬‬ ‫√‬ ‫التديبات على القراءة اؼبكثَّفة‬

‫‪-‬‬ ‫√‬ ‫التدريبات على القراءة البطيئة‬

‫‪ .5‬الكتابة‬
‫إف مهارة الكتابة ىي أقصى اؼبهارات اليت يلزـ لدارس اللغة أف يستوعب عليها بعد مهارة االستماع كالكالـ‬
‫كالقراءة‪ ،‬كىي ترصبة فبا خطر ي ذىن اإلنساف من اآلراء كاػبربات كاالنفعاالت عرب الكلمات اؼبكتوبة ليقرأه‬
‫غَته من الناس‪ ،‬كمن العلوـ الداعمة ؽبذه اؼبهارة ىو انأمالء كاإلنشاء كاػبط العريب‪.‬‬

‫مل يكن تدريب الكتابة اعباىز ي ىذا الكتاب سباما‪ ،‬حيث مل يرّكز اؼبؤلف بتدريب مهارة الكتابة لدل‬
‫يطور مهارتو ي ترقية الكتابة لدل التالميذ حيث‬
‫التالميذ إال ي التمرينات اؼبوجودة‪ ،‬كيتطلب من اؼبدرس أف ّ‬
‫قاـ التالميذ بكتابة الكلمات أك اعبمل أك انأسئلة اؼبناسبة أك إلمالء الفراغات من النص بالكلمات أك كتابة‬
‫اؼبفردات كغَت ذلك من اؼبواد الدراسة اؼبدركسة‪.‬‬

‫كلتأكيد تكرار اؼبواد ؼبهارة القراءة‪ ،‬ذىب كلياـ ؼ ماكي إىل أف يراعي اؼبدرس على بعض احملاكالت‪ ،‬كىي‬
‫التهجؤ‪ ،‬كالًتصبة‪ ،‬كاإلمالء‪ ،‬كتركيب اعبمل‪.‬‬
‫الكتابة التقليدية‪ ،‬كاإلنشاء‪ ،‬ك ّ‬

‫أ‪ .‬الكتابة التقليدية‬

‫ىذه احملاكلة ال يبكن أف يقوـ اؼبدرس بطلبها من الدارسُت ي تأكيد كفاءة الدارسُت عند تكرار اؼبواد‬
‫ؼبهارة الكتابة هبذا الكتاب كذلك لعدـ الباب أك اعبزء من الكتاب الذم يطلب من الدارسُت بتقليد‬
‫الكتابة إال إجابة انأسئلة أك إمالء الفراغات ي التدريبات‪ .‬كالدارسوف فقط يكتبوف اؼبواد اؼبشركحة ي‬
‫كراساهتم‪.‬‬

‫ب‪ .‬اإلنشاء‬

‫‪83‬‬
‫ىذه احملاكلة ال يبكن أف يقوـ اؼبدرس بطلبها من الدارسُت ي تأكيد كفاءة الدارسُت عند تكرار اؼبواد‬
‫ؼبهارة الكتابة هبذا الكتاب‪ ،‬كذلك لعدـ الباب أك اعبزء من الكتاب الذم يطلب من الدارسُت بإنشاء‬
‫انأساليب أك الًتاكيب إال إذا إذا طلب اؼبدرس بإنشاءىا‪ ،‬أما الكتاب ليس لو باب خاص لو‪.‬‬

‫التهجؤ‬
‫ج‪ّ .‬‬
‫ىذه احملاكلة ال يبكن أف يقوـ اؼبدرس بطلبها من الدارسُت ي تأكيد كفاءة الدارسُت عند تكرار اؼبواد‬
‫ؼبهارة الكتابة هبذا الكتاب‪ ،‬كذلك أف الكتاب مق ّدـ للمبتدئُت القادرين على قراءة انألفاظ العربية بطالقة‪،‬‬
‫ال للمبتدئُت الذين يتتعتعوف ي القراءة‪ ،‬فال يقدـ ؽبم بابا خاصا للتهجؤ‪.‬‬

‫د‪ .‬الترجمة‬
‫ىذه احملاكلة ال يبكن أف يقوـ اؼبدرس بطلبها من الدارسُت ي تأكيد كفاءة الدارسُت عند تكرار اؼبواد‬
‫ؼبهارة الكتابة هبذا الكتاب‪ ،‬نأنو كما تق ّدـ شرحو أف ىذا الكتاب مكتوب كل أجزائها باللغة العربية سباما‬
‫يكرركا اؼبواد‪ ،‬يبكنهم أف يًتصبوا ما‬
‫ال بلغة انأـ‪ ،‬فال يأيت بالباب اؼبختص بالًتصبة‪ ،‬فإف أراد الدارسوف أف ّ‬
‫تق ّدـ درسو إىل اللغة انأـ بأنفسهم‪.‬‬

‫ه‪ .‬اإلمالء‬
‫ىذه احملاكلة ال يبكن أف يقوـ اؼبدرس بطلبها من الدارسُت ي تأكيد كفاءة الدارسُت عند تكرار اؼبواد‬
‫ؼبهارة الكتابة هبذا الكتاب‪ ،‬نأنو ليس كتابا لتدريب اإلمالء‪ ،‬كمن اؼبمكن أف يكرركا اؼبواد بإجابة انأسئلة‬
‫اعباىزة ي كل أبوابو‪.‬‬

‫و‪ .‬تركيب الجمل‬

‫ىذه احملاكلة يبكن أف يقوـ اؼبدرس بطلبها من الدارسُت ي تأكيد كفاءة الدارسُت عند تكرار اؼبواد‬
‫ؼبهارة الكتابة هبذا الكتاب‪ ،‬كذلك أف الكتاب يقدـ كثَتا من أنواع التدريبات‪ ،‬منها التدريب على تركيب‬
‫اعبمل من اؼبفردات اؼبق ّدمة‪ ،‬كذلك ما يلي ‪:‬‬

‫‪84‬‬
‫كفبا تقدـ يستنبط الباحث أف ىذا الكتاب استوىف معظم شركط تكرار اؼبواد ؼبهارة الكتابة كما ىو ي‬
‫القائمة انأتية ‪:‬‬

‫غير موجود‬ ‫موجود‬ ‫المحاولة في تكرار المواد في الكتاب لمهارة الكتابة‬

‫√‬ ‫‪-‬‬ ‫الكتابة التقليدية‬

‫√‬ ‫‪-‬‬ ‫اإلنشاء‬

‫√‬ ‫‪-‬‬ ‫التهجؤ‬

‫ّ‬
‫√‬ ‫‪-‬‬ ‫الًتصبة‬

‫√‬ ‫‪-‬‬ ‫اإلمالء‬

‫‪-‬‬ ‫√‬ ‫تركيب اعبمل‬

‫كفبا تقدـ من البياف استنبط الباحث أف تكرار اؼبواد ي ىذا الكتاب من حيث اؼبهارات اللغوية ما يلي ‪:‬‬

‫عدد تكرار المواد على نظرية وليام ف ماكي‬ ‫المهارة اللغوية‬

‫‪85‬‬
 ‫٘‪% ٚ‬‬ ‫مهارة االستماع‬

‫٘‪% ٛ‬‬ ‫مهارة الكالـ‬

‫ٓٓٔ ‪%‬‬ ‫مهارة القراءة‬

‫ٗٔ ‪%‬‬ ‫مهارة الكتابة‬

‫د‪ .‬التلخيص‬
‫يلخص الباحث أف ىذا الكتاب دركس اللغة العربية على الطريقة اغبديثة يستو ي صبيع معايَت ؿبتويات الكتاب‬
‫اعبيد للوحدة الًتبوية على كفق ما قرره اؼبؤسسة للمستول الوطٍت للًتبية ‪ BSNP‬من حيث اؼبواد الدراسية كاستحقاؽ‬
‫اللغة كاستحقاؽ تقدًن اؼبواد كاستحقاؽ الرسم البياين كلها موجود ي ىذا الكتاب غَت اؼبواد الدراسية اإلضافية‪.‬‬

‫ككاف ي عملية اختيار اؼبواد على نظرية كلياـ ؼ ماكي يلخص الباحث أف الكتاب دركس اللغة العربية على‬
‫الطريقة اغبديثة إلماـ زركشي كإماـ شباين لو أىداؼ جيدة مهما مل تكتب عليو‪ ،‬كمع ذلك يلزـ اؼبدرسُت أف يضع‬
‫اىتمامو الكبَت ي التدريس بو بالطريقة اغبديثة‪ .‬كمن حيث مقدار الدارس يستخدـ ىذا الكتاب الكلمات البسيطة‬
‫كاؼبفردات السهلة اؼبوجودة حوؿ التالميذ موافقا ؼبقدار الدارسُت اؼببتدئُت من حيث اؼبفردات كالًتاكيب كالقواعد النحوية‬
‫مقرر مكتوب لتخطيط التدريس‪ ،‬كمن حيث اختيار‬ ‫كغَت ذلك‪ .‬كمن حيث الفًتة الدراسية‪ ،‬ليس ي ىذا الكتاب كقت ّ‬
‫اؼبعايَت اللغوية فإف الكتاب يستو ي صبيع الشركط ي اختيار اؼبعايَت اللغوية‪ .‬كمن حيث إمكانية دراسة اؼبواد فإف الكتاب‬
‫يستو ي اثنُت من عناصر اللغة نبا اؼبفردات كالقواعد‪.‬‬

‫كمن ترتيب اؼبواد ىناؾ نوعاف لتحليلو نبا التصنيف كالتوفّر‪ .‬فإف ىذا الكتاب مصنّف على تصنيف علم‬
‫انأكؿ عن مواد اؼبفرد للمذكر ك ي الدرس الثاين عن مواد اؼبفرد للمؤنث كشبة‬
‫القواعد للغة العربية‪ ،‬حيث صنّف ي الدرس ّ‬
‫موضوع خاص كما ىو اؼبوجود ي الدرس السادس عشر كالسابع عشر موضوع خاص ىو انألواف كانأشكاؿ‪ .‬أما توفّر‬
‫انأكؿ أسهل من الدرس الثاين من‬ ‫اؼبواد ي ىذا الكتاب قد يكوف على ضوء نظرية علم النفس النموم‪ ،‬أم أف الدرس ّ‬
‫حيث اؼبفردات كاعبملة كاؼبنهجية أم أف الكتاب متوفرا توفرا متدرجا من حيث توفر القواعد‪.‬‬

‫أم كتاب ي تقدًن اؼبواد كىي اؼبنهج التنوعي كاؼبنهج انأصلي كاؼبنهج الصورم‬
‫شبة أربعة مناىج يعرض عليها ّ‬
‫التنوعي‪،‬‬
‫كاؼبنهج السياقي‪ ،‬ككل ىذه اؼبناىج موجودة ي ىذا الكتاب دركس اللغة العربية على الطريقة اغبديثة غَت اؼبنهج ّ‬
‫كذلك أف الكتاب ال يشمل اؼبنهج التنوعي باتة‪ ،‬كيشمل اؼبنهج انأصلي ٖٖ‪ ،%‬كيشمل اؼبنهج الصورم ٖٖ‪،%‬‬
‫كيشمل اؼبنهج السياقي ٓ٘‪ .%‬كوبتاج ىذا الكتاب إىل بعض انأمور اإلضافية ليتم إجراءاتو ي ترقية اؼبهارات اللغوية‬
‫‪86‬‬
‫على ضوء اؼبناىج اؼبذكورة‪ ،‬كمنها االجراءات أك اؼبناىج اليت تتطلب اغبركات البدنية عند احملادثة ليتحمس التالميذ نأف‬
‫أكثر دارسي ىذا الكتاب ىم اؼببتدؤكف‪.‬‬

‫ك ي ؾباؿ تكرار اؼبواد كاف الكتاب مل يشمل اؼبهارات اللغوية انأربع كامال‪ ،‬فالكتاب ي تكرار موادىا يشمل‬
‫على ٘‪ %ٚ‬من تكرار مهارة االستماع‪ ،‬ك٘‪ %ٛ‬من مهارة الكالـ‪ ،‬كٓٓٔ‪ %‬من مهارة القراءة‪ ،‬كٗٔ‪ %‬من مهارة‬
‫الكتابة كفق نظرية كلياـ ؼ ماكي‪.‬‬

‫ه‪ .‬آراء هؤالء عن الكتاب دروس اللغة العربية على الطريقة الحديثة إلمام زركشي وإمام شباني‬

‫‪ .2‬األستاذ د‪ .‬محمد إزديان متقين الماجستير (المحاضر في الجامعة اإلسالمية الحكومية شريف هداية اهلل‬
‫بجاكرتا)‬
‫منهجي متا ّكد‪ ،‬كعلى الرغم من ذلك رأل أف فيو بعض انأخطاء‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬رأل أف ىذا الكتاب كتاب جيد منظم‬
‫بالنسبة إىل القواعد العربية كلكنها ليست تافهة فال ينقص منو شيء إال أنو كتاب جيد‪.‬‬

‫‪ .3‬األستاذ محمد فبري الماجستير (مدرس اللغة العربية في مدرسة جاكرتا اإلسالمية)‬
‫‪ -‬رأل أف ىذا الكتاب يبحث كثَتا انأنشطة أك انأمور اؼبوجودة ي يومية الطالب حىت يسهل ؽبم فهم اؼبواد‬
‫اؼبق ّدمة‪.‬‬
‫‪ -‬كرأل أف ي الكتاب كثَت من التديبات لدل الطالب ي كل أبواهبا حىت يسهل اؼبدرس ي ربليل قدرهتم ي‬
‫فهم اؼبواد اؼبشركحة‪.‬‬
‫‪ -‬كرأل أف الكتاب يق ّدـ كثَتا من اؼبفردات بالصور اعبذابة حىت يسهل للطالب فهمها دكف أف هبد أم‬
‫مشقة ي حفظها‪.‬‬
‫‪ -‬كرأل بالنسبة إىل اؼبدرسة اػباصة اليت كاف معظم طالهبا مبتدؤكف ي دراسة اللغة العربية‪ ،‬فإف ىذا الكتاب‬
‫دبحتوياهتا اعبيدة‪ ،‬ال يبكن أف تتم دراسة موادىا حبصة كاحدة ي انأسبوع‪ ،‬فإنو وبتاج إىل فًتة دراسية أكثر‬
‫من ذلك‪.‬‬

‫‪ .4‬األستاذ محمد رحمنتو (خريج معهد دار السالم كونتور)‬

‫‪87‬‬
 ‫‪ -‬بعد أف تق ّدـ دراستو رأل أف الكتاب جيد يق ّدـ اؼبواد كالفكرة اؼبنظّمة كما تق ّدـ الكتاب العربية بُت يديك‬
‫دبحتوياهتا اعبيدة (إنو قاـ بدراسة كليهما حىت يقارف بعضها بعضا)‬
‫‪ -‬كرأل أف فيو كثَت من اؼبزايا كما انضم بُت النظريات كاؼبمارسة حىت يقدر الطالب استخداـ كل قاعدة ي‬
‫فبارستها اليومية إما كالما كقراءة ككتابة‪.‬‬

‫‪ .5‬محمد فخري (طالب معهد دار السالم كونتور)‬

‫اؼبدرس بتدريسو بالطريقة اعبيدة‪.‬‬
‫‪ -‬رأل أف الكتاب كتاب جيد فاعل مؤثّر‪ ،‬كأجود منو إذا قاـ ّ‬
‫‪ -‬رأل أف اؼبواد اؼبختارة عبيد جدا منا سبة للمبتدئُت‪ ،‬كانأثر منو أف كثَتا من اؼبعاىد كاؼبدارس تستخدـ ىذا‬
‫الكتاب مرجعا كمنهجا ؽبم ي تدريس اللغة العربية للطالب‬
‫مطوال حىت يسهل فهمو لدل الطالب‬
‫‪ -‬كرأل أف تقدًن اؼبواد فيو جيد‪ ،‬فإنو يقدـ اؼبواد مباشرا ال ّ‬
‫‪ -‬كرأل أف من نقصانو فإنو مل يأت بعملية التجديد لكونو كتاب قدًن وبتاج إىل كثَت من التجديد نظرا من‬
‫مركر الزماف عصريا‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫و‪ .‬المزايا والعيوب لكتاب دروس اللغة العربية على الطريقة الحديثة إلمام زركشي وإمام شباني‬

‫أ) المزايا‬
‫ٔ‪ -‬إف اؼبواد اؼبق ّدمة تتضمن قواعد اللغة العربية انأساسية ليسهل اؼببتدئُت فهمها على حسب قدرهتم كا اؼببتدئُت‪.‬‬
‫ٕ‪ -‬إف بعض اؼبواد اؼبكتوبة مق ّدـ دبساعدة الصور اؼبتعلقة باؼبواد‪ ،‬كذلك يبعث ي نفوس التالميذ اغبب كالسعادة‬
‫عند الدراسة كاؼبنع عن اؼبلل كالسآمة‪.‬‬
‫ٖ‪ -‬تًتتب مواد الكتاب ابتداء من اؼبواد من السهلة إىل الصعبة‪.‬‬
‫ٗ‪ -‬إف اؼبواد الدراسية ي الكتاب ربتوم على انأسئلة كالتمرينات اؼبتنوعة تقويبا للتالميذ ليؤّكد فهمهم الدرس‬
‫اؼبشركح‪.‬‬
‫٘‪ -‬إف مواد الكتاب مناسبة لًتقية مهارة الكالـ أكثر لدل التالميذ‪.‬‬

‫‪88‬‬
 ‫ب) العيوب‬
‫القراء ي البحث عن احملتويات اؼبعيّنة كما ىو اؼبوجود ي‬
‫ٔ‪ -‬مل يضع اؼبؤلف ؿبتويات الكتاب ي مقدمتو لتسهيل ّ‬
‫اؼبقررة‪.‬‬
‫بعض الكتب ّ‬
‫يؤدم إىل نقصاف جذب التالميذ خاصة الصغار‪.‬‬ ‫متنوعة غَت انأسود كانأبيض‪ ،‬كذلك ّ‬
‫ٕ‪ -‬إف الكتاب ليس لو ألواف ّ‬
‫اؼبصورة لكل درس أداة لتجذيب التالميذ على دراسة ىذا الكتاب‪.‬‬
‫ٖ‪ -‬إف الكتاب مل يق ّدـ الوسائل ّ‬
‫ٗ‪ -‬إف الكتاب مل يأيت بطريقة أخرل ي التدريس كذلك يؤدم إىل اؼبلل كالضجر‪.‬‬
‫٘‪ -‬إف الكتاب مل يستخدـ الوسائل التكنولوجبة اغبديثة دعما لدراسة الكتاب‪.‬‬

‫‪89‬‬
 ‫الخاتمة‬

‫أ‪ .‬نتائج البحث‬

‫ٔ‪ -‬إف ىذا الكتاب يستو ي صبيع معايَت ؿبتويات الكتاب اعبيد للوحدة الًتبوية على كفق ما قرره اؼبؤسسة للمستول‬
‫الوطٍت للًتبية ‪ BSNP‬من حيث اؼبواد الدراسية كاستحقاؽ اللغة كاستحقاؽ تقدًن اؼبواد كاستحقاؽ الرسم‬
‫البياين كلها موجود ي ىذا الكتاب غَت اؼبواد الدراسية اإلضافية‪.‬‬
‫مدكنة‬
‫ٕ‪ -‬إف ىذا الكتاب لو مل يستوؼ طبسة عناصر ي اختيار اؼبواد‪ ،‬كدليل ذلك أنو مل يكن لديو اىداؼ مقررة َّ‬
‫على الكتاب كوبتاج إىل طريقة التدريس اعبيدة اغبديثة من اؼبدرس‪ ،‬كنظرا من ناحية مقدار الدارس أف الكتاب‬
‫دركس اللغة العربية على الطريقة اغبديثة يق ّدـ قػّراءه اؼبواد الدراسية اؼبكتوبة بالكلمات كاعبمل أك الًتاكيب‬
‫البسيطة تسهيال ؽبم ي فهم اؼبواد الدراسية إىل أقصى الفهم‪ ،‬كنظرا من حيث الفًتة الدراسية أنو مل يكن لدية‬
‫معُت مكتوبة على الكتاب‪ ،‬كمن حيث اختيار اؼبعايَت اللغوية اؼبدركسة أف مواد الكتاب مكتوبة‬ ‫فًتة دراسية ّ‬
‫يتعودكا بقراءة اللغة العربية‪ ،‬كمن حيث إمكانيات‬
‫باللغة العربية سباما دكف غَتىا من اللغات تأييدا للقراء على أف ّ‬
‫دراسة اؼبواد أف لكتاب دركس اللغة العربية على الطريقة اغبديثة إلماـ زركشي كإماـ شباين عنصرين من العناصر‬
‫انأربعة اليت ذىب إليها كلياـ فرانسيس ماكي‪ ،‬كنبا اؼبفردات كالقواعد‪ ،‬فاؼبفردات ىو شيء غالب ي ىذا‬
‫الكتاب نظرا من كجودىا ي كل درس كما ق ّدـ اؼبؤلفاف القواعد ي كثَت من الدركس اؼبوجودة‪.‬‬
‫ٖ‪ -‬إف ىذا الكتاب مناسبا دبا ذىب إليو كلياـ فرانسيس ماكي ي نظريتو عن أساس ْي ترتيب اؼبواد نبا التصنيف‬
‫كالتوفر‪ ،‬فالكتاب مصنّف تصنيفا جيدا‪ ،‬دبوضوعاهتا اؼبرتّبة اؼبصنّفة‪ ،‬فالدرس الذم يبحث اؼبفرد اؼبذكر يتبعو‬
‫بعده الدرس عن اؼبفردة اؼبؤنثة كىكذا‪ ،‬كلكن أف بعض الدركس يقوـ بنفسو دكف العالقة اؼبتينة دبا قبلو أك بعده‬
‫اؼبتدرجة‬
‫من الدركس كما ىو ي الدرس عن انألواف كانأشكاؿ كغَت ذلك‪ .‬مث يكوف ىذا الكتاب متوفّرا باؼبواد ّ‬
‫تتدرج إىل الدركس الصعبة من حيث مفرداهتا كصبلها كتراكيبها كقواعدىا‪.‬‬
‫ابتداءا من الدركس السهلة ثو ّ‬
‫التنوعي كانأصلي كالصورم كالسياقي‪ ،‬ككاف الكتاب دركس‬ ‫ٗ‪ -‬إف معظم الكتب الدراسية تسَت على أربع مناىج ّ‬
‫اللغة العربية على الطريقة اغبديثة أيضا يشتمل على ىذا اؼبناىج إال اؼبنهج التنوعي‪ ،‬فالكتاب ال يكتب إال‬
‫بالعربية من مفرداهتا كاعبمل اؼبفيدة فيها كالنصوص كانأسئلة كانأجوبة كغَتىا‪ ،‬كلها مكتوب بالعربية ال بلغة‬
‫انأـ‪.‬‬
‫ّ‬
‫٘‪ -‬إف الكتاب دركس اللغة العربية على الطريقة اغبديثة كتاب ق ّدـ بعض الدركس اؼبتنوعة احملتوية باؼبهارات اللغوية‬
‫كتتكرر موادىا من درس إىل درس آخر ي فبارسة‬ ‫انأربع‪ ،‬كق ّدـ كل درس من الدركس اؼبوضوعات اؼبختلفة‪ّ ،‬‬
‫اعبمل كالنصوص أك انأسئلة كانأجوبة اؼبوجودة ي الدركس بعده‪.‬‬

‫‪90‬‬
 ‫ب‪.‬التوصيات واالقتراحات‬

‫‪ .2‬التوصيات‬
‫ىذا الكتاب جي د كمستفيد لدل التالميذ اؼببتدئُت‪ ،‬لكونو يشمل اؼبواد البسيطة اؼبطابقة باؼببتدئُت كاؼبواد اؼبنظمة‬
‫اؼبرتبة حسب مقدارىا من اؼبواد السهلة إىل الصعبة‪.‬‬

‫كإضافة إىل ذلك أف ىذا الكتاب مستفبد لدارسي اللغة العربية خاصة فيمن يركز على ترقية اؼبهارة الكالـ‬
‫كالقراءة كالكت ابة‪ ،‬لكونو يشمل على ىذه اؼبهارات الثالثة خاصة الكالـ‪ ،‬أما مهارة االستماع فلم يقدـ اؼبؤلفاف اؼبواد‬
‫يطور اؼبدرس طرائق التدريس كيقرأ اؼبواد أك يأيت بانأصوات من الفيدك أك غَتىا من كسائل‬ ‫اؼبتعلقة هبا إالّ إذا ّ‬
‫كيدرب مهارهتم االستماعية‪.‬‬
‫اإليضاح ليستمع إليها التالميذ ّ‬
‫‪ .3‬االقتراحات‬
‫اقًتح الباحث نقطة مهمة نأف يكوف أحسن من اؼبستحسن لو أف اؼبواد اؼبكتوبة اؼبقدمة ي الكتاب دركس اللغة‬
‫تشمل على اؼبواد اليت تتضمن اؼبهارات انأربع االستماع كالكالـ كالقراءة كالكتابة‪ ،‬كيبكن أف يايت باؼبواد اإلضافية‬
‫على شكل الفيديو أك انأصوات من الشريط مثال ينطق فيو الناطق العريب صبال كتعبَتات ي أكائل كل اؼبوضوعات‬
‫ليستمع إليها التالميذ‪ ،‬كتصبح اؼبواد فيها كاملة‪.‬‬

‫‪91‬‬
 ‫مراجع البحث‬
‫أ‪ .‬المراجع العربية‬
‫أضبد كرسوف منور‪ .‬المنور‪ :‬قاموس عربي‪ -‬إندونيسي‪ .‬يوغياكرتا‪ :‬معهد اؼبنور‪ٜٖٔٛ ،‬ـ‪.‬‬
‫البشَت‪ ،‬ؿبمد مزمل كؿبمد مالك ؿبمد سعيد‪ .‬مدخل إلى المناهج وطرق التدريس‪ .‬رياض‪ :‬دار اللواء‪،‬‬
‫ٓ‪ٜٜٔ‬ـ‪.‬‬
‫اػبطيب‪ ،‬ؿبمد إبراىيم‪ .‬تعليم اللغة العربية‪ .‬الرياض‪ :‬مكتبة النبوة‪ٕٖٓٓ ،‬ـ‪.‬‬
‫‪ .-------------‬طرائق تعليم اللغة العربية‪ .‬الرياض‪ :‬مكتبة التوبة‪ٕٖٓٓ ،‬ـ‪.‬‬
‫‪ .-------------‬مناهج اللغة العربية وطرائق تدريسها في مرحلة التعليم األساسي‪ .‬انأردف‪ :‬مؤسسة‬
‫الوراؽ ‪ٕٓٓٛ‬ـ‪.‬‬
‫خوالدة‪ ،‬أكرـ صاحل ؿبمود‪ .‬التقويم اللغوي في الكتابة والتفكير التأملي‪ .‬انأردف ‪ :‬دار اغبامد‪ ،‬ط‪،ٔ .‬‬
‫ٕٕٔٓـ‪.‬‬
‫دمعة‪ ،‬ؾبيد إبراىيم‪ .‬الكتاب المدرسي ومدى مالئمته لعمليتي التعلم والتعليم‪ .‬تونس‪ :‬اؼبنظمة العربية للًتبية‬
‫كالثقافة كالعلوـ‪ٜٕٔٛ ،‬ـ‪.‬‬
‫دكيدرم‪ ،‬رجاء كحيد‪ .‬البحث العلمي أساسيته النظرية وممارسته العملية‪ .‬دمشق ‪ :‬دار الفكر‪ٕٓٓٓ ،‬ـ‪.‬‬
‫الركايب‪ ،‬جودت‪ .‬طرق تدريس اللغة العربية‪ .‬بَتكت‪ :‬دار الفكر اؼبعاصر‪ٜٔٛٙ ،‬ـ‪.‬‬
‫‪ .---------‬طرق تدريس اللغة العربية‪ ،‬دمشق‪ :‬دارالفكر‪ٜٜٔٙ ،‬ـ‪.‬‬
‫الرنتيسي‪ ،‬ؿبمود ؿبمد‪ .‬تقويم مستوى أداء الطالب المعلم لألنشطة الصفية وعالقتها ببعض المتغيرات‪.‬‬
‫بغػزة‪ :‬اعبامعة اإلسالمية‪ٕٓٓٛ ،‬ـ‪.‬‬
‫ريتشاردز‪ ،‬جاؾ على ترصبة ناصر بن عبد اهلل بن غاليد صاحل بن ناصر الشويرخ‪ ،‬تطوير مناهج تعليم اللغة‪.‬‬
‫د‪.‬ـ‪.‬ف‪ :‬د‪.‬ف‪ ،‬د‪.‬ت‪.‬‬
‫زايد‪ ،‬فهد خليل‪ .‬المستوى الكتابي‪ .‬عماف – انأردف‪ :‬داراؼبفوة‪ٕٓٔٔ ،‬ـ‪.‬‬
‫شحاتو‪ ،‬حسن‪ .‬تعليم اللغة العربية النظرية والتطبيق‪ .‬القاىرة‪ :‬دار اؼبرية البناتو‪ٜٜٔٚ ،‬ـ‪.‬‬
‫ضعيف‪ ،‬شوقى‪ .‬المعجم الوسيط ‪ :‬الطبعة الخامسة‪ .‬القاىرة‪ :‬مكتبة الشرؽ الدكلية‪ٕٓٔٔ ،‬ـ‪.‬‬
‫طعيمة‪ ،‬رشدم أضبد كؿبمد السيد مناع‪ .‬تدريس العربية فى التليم العام نظريات وتجارب‪ .‬القاىرة‪ :‬دار الفكر‬
‫العريب‪ٕٓٓٓ ،‬ـ‬
‫طعيمة‪ ،‬رشدم أضبد‪ .‬األسس المعجمة و الثقافية لتعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها‪ .‬مكة‪ :‬اعبامعة أـ‬
‫القرل‪ٜٕٔٛ ،‬ـ‬
‫‪ .------------‬تعليم العربية لغير الناطقين بها‪ .‬إربد‪ :‬جدار للكتاب العاؼبي ٓٔٗٔىػ‪.‬‬
‫‪92‬‬
‫‪ .------------‬تعليم العربية لغير الناطقين بها‪ .‬الرباط‪ :‬منشورات اؼبنظمة اإلسالمية كالعلومية كالثقافة‪،‬‬
‫‪ٜٜٔٛ‬ـ‪.‬‬
‫عامر‪ ،‬فخر ال ّدين‪ .‬طرق التدريس الخاصّة باللغة العربية والتربية اإلسالمية‪ .‬القاىرة‪ :‬دار الفكر‪ٜٜٖٔ ،‬ـ‪.‬‬
‫عبد البارم‪ ،‬ماىر شعباف‪ .‬المهارات الكتابة من النشأة إلى التدريس‪ .‬عماف‪ :‬دار اؼبسَتة‪ٕٜٓٓ ،‬ـ‪.‬‬
‫عطاء‪ ،‬إبراىيم ؿبمد‪ .‬طريق تدريس اللغة العربية وتربية الدينية‪ .‬القاىرة‪ :‬مكتبة النهضة اؼبصرية‪ٔٗٔٙ ،‬ىػ‪-‬‬
‫‪ٜٜٔٙ‬ـ‪.‬‬
‫الغايل‪ ،‬ناصر عبد اهلل كعبد اغبميد عبد اهلل‪ .‬أسس إعداد الكتب التعليمية لغير الناطقين بالعربية‪ .‬الرياض‪:‬‬
‫دار الغايل‪ ،‬د‪.‬ت‪.‬‬
‫ؿبمد‪ ،‬خزائلة فياض سلماف‪ .‬اإلستراتيجيات التربوية و مهارات اإلتصال التربوي‪ .‬عماف‪ :‬دار الصفاء‬
‫ٕٔٔٓـ‪ٖٕٔٗ/‬ىػ‪.‬‬
‫مدكور‪ ،‬على أضبد‪ .‬تدريس فنون اللغة العربية‪ .‬القاىرة‪ :‬دار الفكر العريب‪ٕٓٓٙ ،‬ـ‪.‬‬
‫معلوؼ‪ ،‬لويس‪ .‬منجد في اللغة واألعالم‪ .‬بَتكت ‪ :‬دار اؼبشرؽ‪ ،‬ط‪ٜٔٛٚ ،ٕٛ .‬ـ‪.‬‬
‫منصور‪ ،‬ؿبمد ككوستيواف‪ .‬دليل الكاتب و المترجم‪ .‬جاكرتا‪ :‬مويو سيغورك أجونج‪ٕٕٓٓ ،‬ـ‪.‬‬
‫اؼبنيف‪ ،‬نقل ؿبمد صاحل عبد اهلل من لساف العرب كاؼبعجم الوسيط‪ .‬المهارات األساسية لمدير اإلدارة‬
‫المدرسية‪ .‬الرياض‪ :‬فهرسة مكتبة اؼبلك فهد الوطنية ‪ ،‬ط‪ٕٕٓٓ ،ٔ .‬ـ‪.‬‬
‫الناقة‪ ،‬ؿبمود كامل كرشدم أضبد طعيمة‪ .‬الكتاب األساسي لتعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى‪ .‬مكة‪:‬‬
‫جامعة أـ القرل‪ٜٖٔٛ ،‬ـ‬
‫الناقة‪ ،‬ؿبمود كامل‪ .‬وقائع ندوات "تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها"‪ .‬د‪.‬ـ‪.‬ف‪ :‬مكتب الًتبية العريب لدكؿ‬
‫اػبليج‪ٜٔٛ٘ ،‬ـ‬
‫‪ .-----------‬تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى‪ .‬مكة‪ :‬جامعة أـ القرل‪ٜٔٛ٘ ،‬ـ‪.‬‬
‫اؽبامشي‪ ،‬عبد الرضبن عبد كفائزة ؿبمد فخرم‪ .‬الكتابة الفنية مفهومها‪ ،‬أهميتها‪ ،‬مهاراتها‪ ،‬تطبيقاتها‪ .‬عماف‪،‬‬
‫مؤسسة الوراؽ‪ٕٓٔٓ ،‬ـ‪.‬‬
‫يونس‪ ،‬ؿبمود‪ .‬طريقة تدريس اللّغة العربية والتربية الدينية‪ .‬القاىرة‪ :‬مكتبة النهضة‪ٜٔٛٙ ،‬ـ‪.‬‬
‫ب‪.‬المراجع اإلنجليزية‬
‫‪William Frances Mackey, Language Teaching Analysis, (Edinburgh :‬‬
‫)‪Great Britain T&A Constable, 1965‬‬
‫‪Bull, Victoria. Oxford learner's Pocket Dictionary. China: Oxford‬‬
‫‪University Press, 2011.‬‬
‫ج‪ .‬المراجع اإلندونٌسٌة‬
‫‪93‬‬
Abdul Wahab, Muhbib. Epistimologi & Metodologi pembelajaran
Bahasa Arab. Jakarta: UIN Jakarta Press, 2008.
Anas Sudijono, Pengantar Evaluasi Pendidikan. Jakarta:
Rajagrafindo, cet. 13, 2013.
D. Hidayat, “Pembuatan Buku Ajar Bahasa Arab Pada Prodi
Jurusan Sastra Asia Barat UNHAS. Makassar: 1-3 Juli, 2005.
Asep Muhammad Saepul. “Faktor Demotivasi Pembelajaran Bahasa
Arab Dalam Perspektif Siswa Madrasah” . Jurnal Arabiyat, Vol.
2, No. 1, 2015.
Khalimi, Logika Teori dan Aplikasi. Jakarta: Gaung Persada Press,
2011.
Matsna, Moh. dan Erta Mahyudin, Pengembangan Evaluasi dan Tes
Bahasa Arab, Tangerang Selatan : Alkitabah, cet. 1, 2012.
Nur Hadi, Tata Bahasa Pendidikan (Landasan Penyusunan Buku
Pelajaran Bahasa), Semarang:IKIP Semarang press 1995.
Mulyanto sumardi, Pengajaran Bahasa Asing: Sebuah Tinjauan
Dari Segi Metodologi, Jakrta: Bulan Bintang, 1975.
Nur Hadi, Tata Bahasa Pendidikan: Landasan Penyusunan Buku
Pelajaran Bahan, Semarang:IKIP Semarang Press 1995.
H. Syamsuddin Asyrofi, Uswatun Hasanah, Kontruksi Apositif dalam
Bahasa Arab.Yogyakarta,1993.
Prof. Dr. Azhar Arsyad, Bahasa Arab Dan Metode Pengajaranya. Cet.I,
Yogyakarta: Pustaka pelajar, 2003.
Affandi Mochtar, Tradisi Kitab Kuning, sebuah Obserfasi umum dalam
Marzuk, dkk (ed.), Pesantren Masa Depan : Wacana Pemberdayaan
dan Transformasi pPesantren,Bandung:Pustaka Hidayah,1999.
Drs. H.Syamsuddin Asyrofi, M.M, Metodologi Pengajaran Bahasa Arab;
Analisa Text Book Bahasa Arab. Yogyakarta: Sumbangsih, 1998.

94
‫المالحق‬

‫‪95‬‬
96
97
98
99
100
101
102
103
104
 ‫السيرة الذاتية‬
‫أ‪ .‬البيانات الشخصية‬
‫‪ :‬أضبد بيضاكم‬ ‫االسم‬
‫‪ :‬خطيب عثماف‬ ‫الوالد‬
‫‪ :‬مولياناه‬ ‫الوالدة‬
‫‪ :‬شارع إيكا ليما‪ ،‬سردانج‪ ،‬كيمايوراف‪ ،‬جاكرتا الوسطى‬ ‫العنواف‬
‫‪ :‬إندكنيسي‬ ‫اعبنسية‬
‫‪ahmadbaidowi.ab92@gmail.com :‬‬ ‫البريد اإليليكتروني‬

‫ب‪ .‬المراحل الدراسية‬

‫السنة‬ ‫المستوى الدراسي‬ ‫الرقم‬

‫‪ٕٖٓٓ-ٜٜٔٚ‬‬ ‫اؼبدرسة االبتدائية اغبكومية تريدايا ساكيت ٗٓ تامبوف‪ ،‬بيكاسي‬ ‫ٔ‬

‫ٖٕٓٓ‪ٕٓٓٙ-‬‬ ‫اؼبدرسة اؼبتوسطة اإلسالمية هنضة العلماء "فوترا ٔ" بونتيت‪ ،‬شربوف‬ ‫ٕ‬

‫‪ٕٓٔٓ-ٕٓٓٙ‬‬ ‫معهد دار السالـ كونتور للًتبية اإلسالمية اغبديثة فونورككو‬ ‫ٖ‬

‫قسم اللغة العربية كآداهبا‪ ،‬كلية اللغات كالفنوف‪ ،‬جامعة جاكرتا اغبكومية ٕٕٔٓ‪ٕٓٔٚ-‬‬ ‫ٗ‬

‫قسم تربية اللغة العربية‪ ،‬كلية علوـ الًتبية كالتعليم‪ ،‬اعبامعة اإلسالمية‬
‫‪ٕٕٓٔ-ٕٓٔٚ‬‬ ‫٘‬
‫اغبكومية شريف ىداية اهلل جباكرتا‬

‫‪105‬‬