PRIRUČNIK ZA RODITELJE NA TEME:

NEKOGNITIVNI FAKTORI ŠKOLSKOG

(NE)USPEHA
I
MOTIVACIJA ZA UČENJE

Milica Kostić PE21/49

Ana Grujić PE21/7
Vanja Petrović PE21/26
Manović Andjela PE21/38

1
 UVOD

Ovaj priručnik namenjen je svim roditeljima koji žele da na najbolji način

razumeju koji su to (ne)kognitivni faktori školskog (ne)uspeha, i kako da povećaju
motivaciju za učenje kod svoje dece. Kroz priručnik saznajemo šta je to što
motiviše, a šta sputava decu ka ostvarenju što boljeg školskog uspeha . Takodje je
prikazano od kojih faktora školski uspeh zavisi.

Sadržaj

2
 1. Uvod.............................................…….………………………….……………………….2
2. Modeli roditeljskog ponašanja koji oblikuju ponašanje deteta …………………..……….4
2.1 Podsticajna I deprivirajuća sredina u kojoj se dete razvija……………………….……4
2.2 Pauperizacija stanovništva - jedan od ključnih pojmova opšte defektologije……..….4
2.3 Kultura bede nije isto što i kultura oskudice………….……………………………..…5
2.4 Socijalna klasa i socioekonomski status……..…………………………………….…..6
2.5 Škola i deca iz socijalno depriviranih sredina……………….……………………..….6
2.6 Etničke i rasne razlike u školskom postignuću………….…………………………….7
2.7 Nazivi – labeling i školski uspeh………………….…………………………………..8
3. Socijalni I emocionalni razvoj ……………………………….…………………………....9
3.1 Predškolski uzrast …………………………………….……………………………..9
3.2 Srednje detinjstvo………………………………….………………………………….9
3.3 Adolescencija………………………………………..………………………….……10
4. Eriksonova teorija psihosocijalnog razvoja …………………………………......……......11
5. Roditeljski postupci I socioemocionalni razvoj dece…………………..…………….……13
6. Individualne razlike u nekim osobinama ličnosti …………………..…………………….13
6.1 Anksioznost……………………………..…………………………………………….13
6.2 Ekstrovertnost-introvertnost…………………………….………………………..…..14
7. Šta je motivacija?...............................................……………….………………………..…14
7.1 Teorije motivacije……………………………………………………………………. 15
8. Učenička motivacija……………………………………………………………………….20
8.1 Kako povećati motivaciju…………………………………………………………….20
8.2 Kako povećati motivaciju za postignuće……………………………………………..21
8.3 Kako smanjiti strah od neuspeha……………………………………………………..21
8.4 Kako podsticati očekivanja uspeha…………………………………………………...22
8.5 Kako podsticati usmerenost na učenje………………………………………………..22
9. Kako povećati motivaciju za učenje……………………………………………………….23
9.1 Ekstrinzička I intrinzička motivacija………………………………………………….23
9.2 Kako se može povećati intrinzička motivacija………………………………………..23
9.3 Kako se može povećati ekstrinzička motivacija………………………………………23
10. Kako nagrađivati zalaganje I napredak……………………………………………………24

Modeli roditeljskog ponašanja koji oblikuju ponašanje deteta

3
Ispitivanjem veza različitih roditeljskih postupaka i ponašanja i ličnosti deteta, zaključak je da postoje tri
modela roditeljskog ponašanja :
1.Prihvatanje nasuprot odbacivanju
Roditelji koji razumeju, prihvataju i razumeju i daju podršku deci imaju bolju kontrolu nad decom i
njihova deca radije prihvataju svoje odgovornosti. Nasuprot njima, roditelji koji su hladni, koji češće
kažnjavaju decu i ne odobravaju njihove postupke, imaju decu koja pokazuju otpor prema autoritetu i
agresivno se ponašaju.
2.Kontrola nasuprot autonomiji
Roditelji koji imaju ograničavajuće ponašanje prema detetu sprečavaju razvojne zavisnosti kod deteta.
Oni postavljaju deci stroga pravila i ograničenja u raznim poljima kao što su higijena, ponašanje za
stolom, što vodi do nepoželjnih posledica po autonomiju deteta.
3.Doslednost nasuprot nedoslednosti
Istraživanja pokazuju da su uspešni roditelji u pogledu disciplinskih postupaka oni koji se pokazuju
dosledno i jasno, odnosno dete uvek razume zašto je kažnjeno odnosno nagrađeno. Nedosledno
kažnjavanje dece za posledicu ima održavanje lošeg ponašanja deteta.

Podsticajna I deprivirajuća sredina u kojoj se dete razvija

Faktori sredine formalni i neformalni imaju mogućnost da biološke potencijale deteta maksimalno razviju
ili da taj razvoj ometaju. Ima više izvora sredine koji deluju nepodsticajno i po pravilu dovode do
marginalizacije jedinki koja se onda prenosi na sledeću generaciju
tako što pripadnici ove grupe ostaju i u narednim generacijama marginalozovani. Siromašna deca, deca
kulturno i socijalno depriviranih sredina nisu u istoj startnoj poziciji kao njihovi vršnjaci iz socijalnoi
kulturno podsticajnih sredina. Zbog toga, po pravilu, ne mogu da postignu potreban uspeh u školi koji će
im omogućiti dalje školovanje, rano napuštaju školu, ostaju van tržišta radne snage ili prihvataju
najslabije plaćene poslove, kao nekvalifikovana radna snaga. To dalje znači da su njihova primanja takva
da, oni i njihova deca, nemaju mogućnosti da izađu iz tog socijalnog statusa i krug marginalizacije se
ponavlja.
Više kategorija faktora sredine može uticati na postojanje marginalizovanih socijalnih grupa:
1. Siromaštvo i beda
2. Stereotipna shvatanja u okruženju (rasna, etnička, polna diskriminacija).
3. Pogrešna naučna tumačenja potreba i mogućnosti posebno nekih kategorija dece (ograničena
pouzdanost, valjanost i objektivnost psiholoških mernih instrumenata; njihova kulturna zasićenost itd).
4. Ograničavajuća sistemska rešenja (oko organizacije škole, merenja uspeha itd.).

Pauperizacija (siromašenje) stanovništva - jedan od ključnih pojmova opšte defektologije

Brojne empirijske studije u našoj sredini pokazale su da postoje društvene grupe koje su pogođene nekom
vrste bede ili siromaštva kao što su npr. : beda ishrane, beda zdravlja, beda obrazovanja,beda odevanja,
nepotpuni govorni obrasci, itd. Analize pokazuju da ljudi nedovoljno poznaju posledice slabe ishrane i
slabog zdravlja dece, njihove etničke pripadnosti, niskog obrazovanja njihovih roditelja, nezaposlenosti
roditelja, naglog gubitka prihoda roditelja, samohranosti majki, lokacije i kvaliteta stanovanja, ili
predškolske ustanove, škole i fakulteta na kognitivni i ukupni razvoj dece i mladih.

4
Pod bedom se podrazumeva dugotrajno i duboko siromaštvo sa nepovratnim posledicama i slabim
izgledima da se to stanje prekine. Siromaštvo se obično tumači kao lakši stepen bede i smatra se da ne
ostavlja posledice. Postoje načini za borbu protiv njega.
Socijalna deprivacija- podrazumeva da je došlo do neke vrste pritiska, tlačenja, ugnjetavanja neke
društvene grupe od strane većinskog društva.
Socio-kulturni hendikep je pojava koju je do sada najuspešnije definisao Benjamin Blum u psihologiji.
Socio-kulturni hendikep je skup nepovoljnih činilaca u koje spadaju:
1. siromašna i neodgovarajuca komunikacija deteta sa odraslima
2. siromašna jezička stimulacija i nepotpuni govorni obrasci
3. deficitarno iskustvo o okolini
4. smanjene mogućnosti za rešavanje intelektualnih problema
Do otkrića ovih činilaca došlo je analizom komunikacije u domovima za decu bez roditeljskog staranja.
Ekonomska deprivacija deluje i direktno i indirektno preko ponašanja roditelja, pa može da dovede i do
psiholoških deprivacija (depresija, apatija, nasilničko ponašanje..)
Posledice bede su veće ako beda duže traje i ukoliko pogodi decu na ranijem uzrastu.
“Dokle god u društvu postoje odnosi eksploatacije i odnosi reprodukcije industrijske rezervne armije,
dotle postoji i proces pauperizacije i bede, kao trajno stanje i životna sudbina određenih slojeva i
grupa”.
Još jedan bitan faktor jeste ishrana. Naučnici su ustanovili da proteinsko lišavanje na uzrastima između 6
meseci i 1,5 godine uzrasta uzrokuju nepopravljiva oštećenja mozga kod dece. Lekari su izveštavali da je
veliki broj prevremenih smrti odojčadi bio vezan za njihovu pothranjenost i podložnost sekundarnoj
infekciji. Učitelji su izveštavali da su pojedinu decu vraćali kućama ili u školsku ambulantu jer su u školu
dolazila bez doručka i u takvom stanju doživljavala bol da nisu mogla da prate nastavu. Simptomi
pothranjenosti su: različiti oblici avitaminoze, anemije, gušavosti, zastoji u rastu i razvoju, podložnost
bolestima, rahitis..

Kultura bede nije isto što i kultura oskudice

Gabor Havaš, mađarski sociolog, u radu „Imaju li siromašni pravo na kulturu?”, opisuje osobenu formu
življenja koju sirotinja razvija kao subkulturu.
Subkultura bede je odgovor indivua koji žive u bedi, na marginalni društveni položaj i ona čini njihov
život podnošljivijim i mogućim.

Havaš hroničnu kulturnu prikraćenost ovih slojeva tumači na dva načina:

1. doslednom kulturnom diskriminacijom i to upravo od strane institucija koje služe posredo-
vanju kulture, „vaspitavajuća potkultura”, formira takva obeležja ličnosti, oblike ponašanja i
mišljenja, koji maksimalno otežavaju korišćenje mogućnosti koje pružaju društvene institucije i
2. sa druge strane, sve te ustanove na svakom stepenu i na svim
nivoima zahtevaju postojanje određenih sposobnosti, crta ličnosti i obrazaca ponašanja koji se
formiraju u prethodnim nivoima procesa socijalizacije, u porodičnom okruženju – pa na taj način manje
direktno ili direktno sankcionišu njihov nedostatak.
Sasvim je prirodno da sredina u kojoj se živi bedno nije u stanju da priprema svoje članove za ovakve
tipove ponašanja, koji bi u socijalnim institucijama bili poželjni i nagrađivani.Upravo su neka istraživanja
u SAD pokazala da učenici iz nižih socijalnih klasa u školi uče one

5
oblike ponašanja, kojima izbegavaju kazne ili neprijatna iskustva, a deca iz najviših klasa, usvajaju one
oblike ponašanja koja vode do nagrada.
Prema nalazima američkog antropologa Oskara Luisa, na institucionalnom nivou kulturu bede
karakteriše odsustvo participacije.
Na nivou lokalne zajednice odsustvo organizacije (prilagođavanje zahtevima na tržištu radne snage i
prihvatanje raznih, obično najslabije plaćenih poslova, česta promena radnih mesta, nizak stepen
obrazovanja, nizak prihod od socijalnih davanja, nedostatak imovine i besparica, stalna zaduženost,
neupisivanje ili povlačenje dece iz škole, nedostupnost predškolskih ustanova, nelegalizovani oblici
sticanja prihoda i imovine, neučestvovanje u društvenim akcijama koje organizuje mesna zajednica itd.).
U porodičnom životu kulturu bede karakteriše odsustvo detinjstva, rani seksualni odnosi, vanbračne veze
koje se lako kidaju, odsustvo oca iz porodice, veliki uticaj šire rodbine, mala uloga oca, a veća vršnjaka u
socijalizaciji, nepostojanje detinjstva kao zaštićenog doba, rano zapošljavanje na poslovima koje niko
neće da radi zbog niskih zarada i teških posledica po zdravlje i rano napuštanje porodice.
Na intimnom (individualnom) psihološkom planu bednike karakteriše jako osećanje marginalnosti,
samomržnje, beznadežnosti, zavisnosti, inferiornosti i hedonistički stil života (dominantne su aktivnosti
koje pružaju neposredno duhovno, emocionalno i fizičko zadovoljenje).

Socijalno-deprivirana deca u stručnoj literaturi se označavaju terminima: hronično bolešljiva,

slabunjava, pothranjena, nagojena, bulimična, malaksala, apatična, depresivna, anoreksična,
zapuštena,zanemarena, zlostavljena, nepravilno i nedovoljno razvijena, umorna, iznurena, mlitava,
neuredna,neuravnotežena, vaspitno zapuštena, kulturno zaostala, nesocijalizovana, neadaptirana,
kriminalna, sa defektom izgleda i ponašanja, itd.

Socijalna klasa i socioekonomski status

Još jedan veoma bitan faktor jeste socioekonomski status i koji položaj u društvu zauzimamo.
Socioekonomski status predstavlja relativni položaj pojedinca u društvu zasnovan na prihodima, moći,
poreklu i prestižu. Primer karakteristika koje ulaze u indeks SES-a najčešće su prihodi, zanimanje,
obrazovanje, posedovanje nekretnine, zdravstveno osiguranje, okruženje, sredstva za plaćanje školovanja,
politička moć i drugi faktori.
Većina istraživača identifikuje četiri nivoa SES-a:
gornji, srednji, radnički i niži.

Škola i deca iz socijalno depriviranih sredina

Deca višeg SES-a iz svih etničkih grupa imaju više prosečno postignuće na testovima i duže školovanje.
Kod siromašne dece postoji najmanje dva puta veća verovatnoća zaostajanja u školi. Siromaštvo
najsnažnije negativne efekte ima u predškolskom uzrastu. Nažalost, kod porodica sa malom decom
postoji najveća verovatnoća življenja u siromaštvu, pošto mladi roditelji imaju najlošije poslove i
prihode.Što duže dete živi u siromaštvu, to je efekat na postignuće veći. Objašnjenja uticaja lošeg SES-a
na postignuće najčešće ističu da mnogi faktori održavaju postojeći krug siromaštva. Između ostalih to su:
loša zdravstvena zaštita majke i deteta, opasna ili nezdrava životna sredina, ograničeni resursi, stres u
porodici, prekidi u školovanju, izloženost nasilju, prenaseljenost, beskućništvo, diskriminacija itd.

6
Uticaj loših zdravstvenih i sredinskih uslova – siromašna deca češće su izložena zagađenom vazduhu i
vodi, žive u trošnim, nehigijenskim kućama izgrađenim od toksičnih materijala. Usled toga su ona
izloženija opasnosti od trovanja olovom i drugim štetnim materijama koje mogu dovesti dugotrajnih
oštećenja pojedinih funkcija. Ova deca su dodatno izložena slaboj i nekvalitetnoj ishrani, odnosno
nedostatku hranljivih materija koje pomažu zdrav i pravilan razvoj. Majke i deca iz siromašnih sredina
imaju slabu zdravstvenu zaštitu, koja je naročito bitna u prenatalnom razvoju deteta. U ovom periodu
siromašna deca su češće izložena zloupotrebi legalnih i nelegalnih supstanci (droga, alkohol, cigarete) od
strane njihovih majki, usled čega mogu imati problema sa organizacijom, pažnjom i jezičkim razvojem.
Niska očekivanja – nizak akademski self-koncept – Siromašan fizički izgled dece nižeg SES-a, razlika u
dijalektu kojim govore, ili slaba upoznatost sa knjigama i školskim aktivnostima može kod nastavnika i
drugih učenika stvoriti pogrešnu sliku o njihovim sposobnostima. Nastavnik izbegava da ih prozove kako
bi ih zaštitio od sramote davanja pogrešnog odgovora il da bi sebe sačuvali od neprijatnosti. Stoga, niska
očekivanja postaju institucionalizovana, a obrazovni resursi za ove učenike neadekvatni. Konačno deca
usvajaju uverenje da nisu baš najbolja u školskom radu. Približno jedna četvrtina dece iz siromašnih
porodica napušta školu pre vremena, a bez školske diplome imaju slabu mogućnost zapošljavanja.
Uticaj vršnjaka i kultura otpora – neki istraživači sugerišu da deca iz siromašnih porodica mogu postati
deo kulure otpora. Među pripadnicima ove kulture uspeh u školi se tumači kao znak da si se „prodao” ili
pokušaj imitiranja srednje klase. U cilju održavanja sopstvenog identiteta i statusa u grupi, učenici niskog
SES-a moraju da odbace ponašanja koja bi ih mogla učiniti uspešnim u školi, kao što su kooperacija,
saradnja sa nastavnikom i čak dolaženje na nastavu. Međutim, to ne znači da se sva ova deca odupiru
postignuću, pošto adolescenti čiji roditelji vrednuju obrazovanje biraju prijatelje među vršnjacima sa istim
vrednostima, pa mnogi uspevaju uprkos svojoj negativnoj ekonomskoj situaciji ili negativnom školskom
uticaju.
Grupisanje po sposobnostima – Jedan deo istraživača smatra da smeštanje dece iz grupa nižeg
SES-a u razrede sa niskim postignućem dovode do drukčijeg iskustva akademske socijalizacije,koje
karakteriše pasivnost i dominantna usmerenost na pamćenje gradiva, umesto podsticaja na kreativnost i
razmišljanje.
Kućno okruženje i izvori – Siromašnim porodicama je onemogućena visoko kvalitetna predškolska briga
o detetu, koja ima značajan uticaj na kognitivni i socijalni razvoj deteta. Dokazano je da siromašna deca
provode više vremena gledajući televiziju, a manje čitaju. Pored toga njima su manje dostupne knjige,
kompjuteri, biblioteke, muzeji i drugi kulturni resursi. Ove karakteristike okruženja izgleda imaju
najsnažniji uticaj na učenike u periodima godine kada nema škole (raspust) ili pre nego što dete krene u
školu.

Etničke i rasne razlike u školskom postignuću

Postoje nalazi da učenici iz pojedinih etničkih i rasnih grupa postižu ispodprosečne rezultate u školi. Ovaj
obrazac nalaza važi za sve standardizovane testove postignuća, ali se razlike smanjuju u poslednjih par
decenija. Iako se utvrđuju razlike u kognitivnim aktivnostima različitih etničkih grupa, većina istraživača
smatra da se one mogu pripisati diskriminaciji, kulturnoj nepodudarnosti, ili odrastanjem u sredini niskog
SES-a. Pošto dobar deo dece iz manjinskih etničkih grupa ulazi i u kategoriju porodica sa nižim SES-om
veoma je važno razdvojiti uticaje etniciteta i SES-a na postignuće na testovima. Rezultati istraživanja
pokazuju da učenici različitog etničkog porekla, ali istog SES-a, postižu veoma slične rezultate na

7
testovima. Iz ovog se može zaključiti da su na školsko postignuće uticajniji SES faktori nego etnicitet.U
skladu s tim je i nalaz istraživanja koje u fokusu ima odnos orijentacije prema etničkoj grupi i socijalnih
veština ali i akademskog postignuća. Orijentacija prema etničkoj grupi je zapravo stepen pozitivnog
odnosa prema svom etnicitetu koji imaju učenici. Nalazi govore da oni učenici koji imaju pozitivan odnos
prema svom etnicitetu istovremeno pokazaju napredak u akademskom postignuću, razvoj pozitivnog
socijalnog prilagođavanja , smanjenje učešća u delinkventnom ponašanju i napredak u socijabilnosti.

Britanski odsek za obrazovanje i zapošljavanje predlaže nekoliko mera za poboljšanje školskog uspeha
dece iz manjinskih etničkih grupa:
a. Podizanje očekivanja – podrazumeva verovanje nastavnika, roditelja i samih učenika u potencijale
učenika, kroz programe mentorstva i učeničkih modela, strukturisanog učenja i programe podrške koji
poštuju kulturno poreklo učenika.
b. Stvaranje određene školske kulture i etosa – uspostavljanje i prenošenje vrednosti kojima je škola
predana, visoki standardi ponašanja i kultura međusobnog poštovanja, pravedan sistem
nagrađivanja, svesni napori suočavanja sa predrasudama i stereotipima.
c. Uključenost roditelja – podsticanje komunikacije sa roditeljima kroz telefonske razgovore,
kućne posete, otvorena vrata i jezičku pomoć.
d. Etničko praćenje – školi je potreban sistem za praćenje i analizu onoga šta se dešava sa učenicima iz
manjinskih grupa kada je reč o školskom napredovanju i ponašanju.

Nazivi – labeling i školski uspeh

Nazivi ili etikete, mogu stigmatizirati dete i postati samoispunjujuće proročanstvo. Nastavnici,
roditelji, vršnjaci, pa i sama „obeležena” deca mogu taj naziv da dožive kao stigmu koja ne može da se
promeni. Posledice etiketiranja mogu ostaviti trajne i pogubne posledice po formiranje ličnosti. Druga
opasnost od davanja naziva je što nazivi mogu biti pogrešno shvaćeni, od strane sredine, kao objašnjenja.
Zbog mogućnosti da jezik usmeren na osobu može dovesti do predstave da nedostatak predstavlja glavnu
odliku pojedinca, socijalni model hendikepa promoviše jezik usmeren na poremećaj, na primer: dete sa
fizičkim nedostatkom umesto obogaljeno dete, dete sa dijagnozom autizma umesto autistično dete, dete sa
teškoćama u intelektualnom razvoju umesto intelektualno zaostao dete i sl.

8
 Socijalni I emocionalni razvoj

PREDŠKOLSKI UZRAST (do 6 godina)

Socijalni razvoj predškolskog deteta odvija se na uglavnom predvidljiv način.

Socijalna mreža postupno se širi, od roditelьa, preko ostalih članova porodice I drugih odraslih osoba do
vršnjaka. Osim sopstvene grupe, dete upoznaje susedstvo I vrtić. U tom razvojnom periodu vršnjaci igraju
značajnu ulogu u detetovom socijalnom I kognitivnom razvoju . Igra sa vršnjacima omogućuje detetu
odnose s drugom decom čiji je stadijum razvoja sličan njegovom. Kroz igru dete uči da sarađuje I
razrešava sukobe jer, za razliku od odraslih osoba, niko od dece nema poseban autoritet na koji se može
pozvati. Pod prosocijalnim ponašanjem podrazumeva se ponašanje prema drugima, a to uključuje brigu,
utehu i saradnju.
Razvoju ovakvog ponašanja doprinose sledeći faktori:
- Roditelji u odnosu s detetom pokazuju toplinu i brigu, ali istovremeno vode računa da dete shvati kakve
posledice njegovo ponašanje ima po druge ljude.
- Kontakti sa odraslima koji očekuju od deteta da brine za druge, koji ne prihvata agresivno rešavanje
problema i ukazuju detetu na druge oblike ponašanja. U šestom razredu učenici formirau grupe koje
uključuju i dečake i devojčice.

SREDNjE DETINjSTVO (od 6 do 12 godina)

Uticaj porodice i u ovom razvojnom periodu od izuzetne su važnosti jer detetu roditelji predstavljaju
model, kako za ponašanje tako i za stavove. Takođe, uticaj vršnjaka sve više dobijaa na važnosti. U nižim
razredima osnovne škole grupe vršaka obično se sastoje od dece istog pola i uzrasta. Prizateljstva su
relativno površna I usmerena na zajednička interesovanja ili učešće u aktivnostima u kojima uživaju.
Grupe dečaka obično su veće i usmerene na sportske i druge fizičke aktivnosti. Grupe devojčica su manje
ili više usmerene na socijalnu interakciju. Devojčice obično imaju bliže međusobne odnose nego
dečaci.Odnos se zasniva na situaciji, a ne na zajedničkim interesovanjima i uverenjima.Ali, kada deca
krenu u školu, prijateljstva postaju stabilnija, a temelje se na međusobnoj podršci, brizi i obostranom
davanju i uzimanju. Neprihvaćenost od strane vršnjaka u osnovnoj školi može imati vrlo negativne
posledice za dete . Takva deca češće napuštaju školu, odaju se delinkventnom ponašanju i imaju više
emocionalnih i psihičkih problema, kako u adopescenciji tako i u odraslom dobu.Dobro prihvaćena i
popularna deca spremna su za saradnju i pomoć, vode računa o drutima i retko su agresivna. Nepopularna
deca često su vrlo agresivna I nedostaju im veštine za prosocialno ponašanje i za rešavanje sukoba.
Samopoimanje i samopoštovanje jedno je od najvažnijih područja ličnog i socijalnog razvoja. Slika o
sebi ima tri dimenzije: znanje o sebi, očekivanja od sebe i vrednovanje sebe.

Akademsko (školsko) samopoimanje vezano je za mišlenje deteta o sebi kao učeniku.

(Koliko sam sposoban? Koliko brzo učim?) Socijalno samopoimanje odražava mišljenje o sebi u odnosu
prema drugim ljudima. (Da li sam društven?)

9
Emocionalno samopoimanje odnosi se na opažanje sopstvenih emocija. (Naljutim li se lako? Mogu li se
kontrolisati?)
Fizičko samopoimanje jeste onaj deo samopoimanja koji se odnosi na fizički izgled isposobnosti .
Uopšteno govoreći, osoba ima visoko samopoštovanje ako o sebi misli dobro i oseća se isto tako,
odnosno ima nisko samopoštovanje ako o sebi misli loše i oseća se isto tako. Samopoštovanje je dakle,
subjektivna kategorija. To je naša lična procena sebe, koja ne mora uvek imati veze sa objektivnim
kriterijumima. U periodu srednjeg detinjstva deca vrednuju sebe upoređujući se s vršnjacima. U to vreme
dolazi i do promena u razvoju akademskog samopoimanja. Deca predškolskog uzrasta sebe uglavnom
vrednuju vrlo pozitivno, i to obično nije ni u kakvoj vezi sa nihovim objektivnim postignućem.
Samopoštovanje i školski sistem:
Usmeren je gotovo isključivo na kognitivni aspekt obrazovanja. Naglasak je na usvajanju znanja, dok su
afektivna i socijalna komponenta uglavnom zanemarene. Iako se navodi da je cilj obrazovanja razvijanje
zrele ličnosti koja je u stanju da uspostavi dobre odnose s drugim ljudima, to nigde nije formalno
uključeno u nastavni plan i program. Za učenika koji nije uspeo u školi, misli se kako ništa ne vredi i vrlo
retko se pokušavaju naći I neke pozitivne osobine koje ne moraju nužno biti vezane uz učenje. Jedan broj
učenika se može udovoljiti zahtevima škole, te su zbog toga negativno vrednovani. Posledica je nisko
školsko i nisko opšte samopoštovanje. Posledice niskog samopoštovanja:
Učenik koji sebe ne prihvata smatra da nema vrednosti i pokazuze znake neprilagođenosti i neuspešnosti.
Slika o sebi najviše je pod uticajem roditeljskog vaspitanja, ali značajnu ulogu u tome imaju i nastavnici.
Učenici niskog samopoštovanja u tim oblastima više su skloni delinkventnom ponašanju. Nisko
samopoštovanje povezano je i sa nekim emocionalnim i motivacijskim problemima – to su prvenstveno
depresivnost, anksioznost i neki oblici zavisnosti.

ADOLESCENCIJA (od 13 do 22 godine)

Socijalni razvoj:

U periodu adolescencije dolazi do velikih promena u emocionalnom i socijalnom životu osobe. Vreme
provedeno s prijateljima značajno se povećava, tako da adolescenti više vremena provode s prijateljima
nego sa porodicom ili sami. Oni adolescenti koji imaju zadovoljavajuće i skladne odnose sa svojim
priateljima imau veće samopoštovanje, manje su usamljeni, imau razvijenije socijalne veštine i bolji
školski uspeh od onih kojima takva prijateljstva nedostaju. Adolescenti se sve više vezuju za svoje
vršnjake. Više od dve trećine tih veruje da ih bliski prijatelji razumeju bolje od roditelja. (cuniss I
Smollar, 1985). Adolescenti su najviše izloženi pritisku vršnjaka.. Neki odbačeni i neprihvaćeni
adolescenti ponašaju se agresivno i antisocialno, i obično su loši učenici.

Emocionalni razvoj:
Adolescenti pokušavau odgovoriti sebi na pitanje ko sam ja i šta ću postati? Fou I Belkin (faw i Belkin,
1989) ukazali su na četiri glavna razvojna zadatka u vezi sa identitetom u adolescenciji.:
NEZAVISNOST, IZBOR ZANIMANjA, SEKSUALNO PRILAGOĐAVANjE, ODNOSI SA
VRŠNACIMA.
Kriza identiteta:
Istraživanja su pokazala da se adolescenti prema načinu rešavaьa te krize grupišu u četiri kategorije
(Marcia, 1987);

10
 Difuzija identiteta:
Pojedinci koji doživlavaju difuziju identiteta nisu uspeli da naprave nikakav jasan izbor. Nemaju određen
profesionalni niti ideološki pravac u svom životu. Često su zbunjeni, jer im je teško da donesu odluku ili
još nisu zreli za ozbiljno razmatranje mogućnosti koje im stoje na raspolaganju.
Zaključenje identiteta:
Pojedinci u stalju zaknjučenja identiteta nikad nisu doživeli krizu identiteta. Oni su prerano formirali svoj
identitet na osnovu izbora svojih roditelja.
- Mirovanje identiteta:
Pojedinci u stanju mirovanja identiteta su koji su počeli eksperimentisati sa profesionalnim i ideološkim
izborima, ali još nisu doneli definitivnu odluku. Oni se nalaze u središtu krize identiteta i razmatraju
različite moguće životne izbore.
- Ostvarenje identiteta:
O ostvarenju identiteta govorimo kada je pojedinac doneo svoje sopstvene, svesne I jasne odluke o
profesionalnom i ideološkom pravcu u svom životu. Osoba je uverena kako je ove odluke donela
slobodno i nezavisno i da one odražavaju njenu  pravu prirodu.
Socijalni i lični razvojni zadaci u pojedinim fazama razvoja:

Rano detinjstvo:
- učenje kulturi primerenih pravila i očekivanja;
- učenje o tome šta je dobro, a šta loše;
- učenje o polnim ulogama:
- emocionalni odnos prema članovima porodice i kasnije prema drugima, kao što su
rođaci i vršnjaci.

Srednje detinjstvo:
-odnos sa nastavnicom i ostalim nepoznatim odraslim osobama:
- sticanje nezavisnosti u porodici;
- udovoljavaee očekivanjima vršnjaka i referentnih grupa,
- suočavanje sa očekivanjima vezanima za polne uloge i sa drugim spolašьim pritiscima

Adolescencija i kasniji period:

- prilagođavanje telesnim promenama i novim emocijama:
- ostvarivanje potpune nezavisnosti od odraslih,
- preispitivanje starih vrednosti i pronalaženje novih;
- izbor partnera, zanimanja i životne filozofije;

11
 ERIKSONOVA TEORIJA PSIHOSOCIJALNOG RAZVOJA

Jedna od napoznatijih teorija socijalnog i emocionalnog razvoja jeste teorija Erika Eriksona (E. Erikson).
On je bio zainteresovan za to kako mladi ljudi stvaraju svoj identitet i kako se odnose prema društvu u
celini. Kako njegova teorija povezuje načela psihološkog i socijalnog razvoja, obično se naziva
psihosocijalnom teorijom (Erikson, 1968).
Eriksonov rad zasnovan je na pet osnovnih ideja:
- svi ljudi imaju iste osnovne potrebe;
- razvoj se odvija kao odgovor na te potrebe;
- razvoj se odvija u fazama;
- različite faze odražavaju razlike u motivaciji pojedinca;
- svaka faza karakteriše se krizom ili psihosocijalnim problemom koji predstavlja I mogućnost za razvoj.
Središnji pojam u Eriksonovoj teoriji je kriza. Kriza je vreme psihološkog izazova, a izazov je usko
povezan sa socijalnim odnosima. Prihvatljivo razrešenьe krize znači da je postignut povoljan odnos
pozitivnih i negativnih psiholoških i socijalnih karakteristika osobe. Iako kriza nikad nije u potpunosti
razrešena. Pozitivno rešenje u svakoj fazi vodi ka osobi koja uspešno funkcioniše - ima samokontrolu,
realnu sliku o sebi i sredini i integraciu jednog i drugog. Negativno razrešenje krize vraa razvo
osobe na prethodnu fazu i ošteue nenu ličnost.

Faze psihosocijalnog razvjoa prema teoriji Eriksona:

1.Novorođenče (0-1 godine), poverenje – nepoverenje, razvoj opšte sigurnosti, optimizma
i poverenja u druge (zasnovan na stalnom zadovolьavanju bazičnih potreba)
2. Dojenče (1-3 godine) autonomija - stid i sumnja, razvoj osećanja autonomnosti I samopouzdanja
(zasnovan na podsticajima i postavljanju granica bez odbacivanja I optuživanja)
3.Rano detinjstvo (3-6 godina) iniciіativa –krivica, razvoj iniciіative u istraživanju i manipulisanju
okolinom (zasnovan na iskustvu, tolerantnosti, podsticanju I potkrepljivanju)
4.Srednje detinjstvo (6-12 godina) marljivost –inferiornost, uživanje i savladavanje razvojnih zadataka
detinjstva u školi i izvan nje (zasnovano na konzistentnom doživljaju
uspeha i prepoznavanju napretka)
5. Adolescencija (12-18 godina) identitet- konfuzija identiteta, postizanje stabilnog I zadovoljavajućeg
oseaćanja identiteta i usmerenosti (zasnovano na ličnom iskustvu uspeha i zadovoljstva u kombinaciji sa
sociіalnim prihvatanjem i priznanjem)
6. Rani odrasli (18-25 godina), intimnost – izolacija, razvoj sposobnosti održavanja bliskih ličnih odnosa
(zasnovan na ličnoj otvorenosti i poverenju koje je praćeno konzistentnim zadovolьavajućim iskustvima u
odnosu s bliskim osobama)
7. Odraslo doba (25-65 godina), enerativnost – stagnacija, zadovoljenje ličnih I porodičnih potreba,
praćeno razvojem interesovanja za dobrobit drugih ljudi I čovečanstva u celini (zasnovano na ostvarenju
sigurnog i zadovoljavajućeg ličnog života i slobode od pritisaka koje osobu prisiljavaju na stalna
razmišljanja o samoі sebi)
8.Doba starosti (iznas 65 godina) integritet – očaj, prihvatanje i prilagođavanje starenju i moguoj smrti s
osećanjem zadovoljstva zbog prošlosti i spremnosti na budućnost (zasnovano na konzistentnom uspehu u
prethodnim fazama, koji predstavlja realnu bazu za zadovoljstvo što smo vodili ispunjen život i za
prihvatanje smrti bez morbidnih strahova ili osećanja neuspeha.

12
 RODITELJSKI POSTUPCI I SOCIOEMOCIONALNI RAZVOJ DECE

Rezultati tih istraživana ukazali su na postojanje tri dimenzije roditelьskog ponašanja:

- Prihvašanje nasuprot odbacivanju Roditeljski pokazuju toplinu prema detetu kad ga prihvataju,
razumeju, daju mu podršku I u svom su ponašanju usmereni na njega. Nasuprot tome, odbacivanje
uključuje hladnoću, neodobravanje, kažnjavanje i ponašanje usmereno prvenstveno na sebe. Roditeljska
toplina povezana je sa detetovim prihvatanjem odgovornosti i samokontrolom.
Odbacivanje rezultira agresivnošću i otporom prema autoritetu (Becker, 1964).
- Kontrola nasuproš autonomiji
Ova dimenzija odnosi se na ograničenja koja roditelji postavljaju deci u različitim oblastima (ponašanje
za stolom, održavanje higijene, urednost, poslušnost, agresivnost, briga o stvarima u kući). Istraživanja su
pokazala da izrazito ograničavajuće roditeljsko ponašanje sprečava kod deteta razvoj nezavisnosti, ali i da
nedostatak kontrole dovodi do nepoželjnih posledica (Bronstein, 1992).
- Doslednosi nasuprot nedoslednosti
Uspešni disciplinski postupci su dosledni i jasni. Drugim rečima, dete zna zašto je kažnjeno ili nagrađeno,
a na isto ponašanje roditelji uvek reaguju na manje-više isti način. Istraživanja pokazuju da nedosledno
kažnjavanje uglavnom ne uspeva da smanji ili ukloni ponašanje koje se kažnjava (Parke i Deur, 1972).
Najagresivnija su ona deca čiji roditelji ponekad dopuštaju, a ponekad kažnjavaju agresivno ponašanje
(Sears icap., 1957).
Dalen Baumrind (Diane Baumrind, 1987) analizirala je način ponašanja roditelja u vaspitanju dece i
otkrila tri različita stila interakcije: autoritaran, autoritativan I permisivan stil vaspitalja.

INDIVIDUALNE RAZLIKE U NEKIM OSOBINAMA LIČNOSTI

Na uspeh u učenju ne deluju samo kognitivne osobine učenika nego i osobine njegove ličnosti. Za učenje
su od posebne važnosti anksioznost, ekstrovertnost – introvertnost i strategije suočavanja sa stresom.

ANKSIOZNOST

Određen nivo anksioznosti može biti koristan kod učenja, ali ako pređe granicu, deluje kao ometajući
faktor. Koja će količina anksioznosti motivisati, a koja ometati učenje, zavisi od zadatka koje je dete
dobilo, ali i od ličnosti deteta. Što je zadatak teži, to će anksioznost više ometati dete u bavlenju njime.
Najčeši izvor anksioznosti kod dece jeste strah od neuspeha. Ispitna anksioznost najčešće se određuje kao
stanje uzbuđenosti, napetosti, osećanja nelagode i zabrinutosti, koje se javlja u ispitnim situacijama.
Danas je prihvaćen dvokomponentni model ispitne anksioznosti, po kojem do pada u uspehu u ispitnim
situacijama dolazi zbog delovanja dve grupe faktora (Liebert i Morriss, 1967). To su neodgovarajuići
kognitivni procesi i povišena pobunjenost autonomnog nervnog sistem. Visoko ispitno anksiozni učenici i
studenti imaju veliki broj ometajućih misli koje otežavaju proces prisećanja i rešavanja problema.

13
EKSTROVERTNOST – INTROVERTNOST

Tipična ekstrovertna osoba jeste osoba koja voli promene i raznolikost i usmerena je prema ljudima oko
sebe, dok je introvertnoj osobi važnija stabilnost i njen unutrašnji svet osećanja i razmišljanja. Prema
nekim istraživanima u osnovnoj školi ekstrovertna deca su obično bolji učenici. No u srednjoj školi, a
posebno na fakultetu, bonji uspeh postižu introvertni učenici.

ŠTA JE MOTIVACIJA

Motivacija je to što te tera da počneš. Navika je to što te tera da nastaviš. Reč motivacija je latinskog
porekla i izvodi se iz latinskog glagola movere, što znači kretati se. Motivacija je jedna od najvažnijih
komponenti koje deluju na ishode učenja, ali istovremeno jedna od najtežih za merenje.
U psihologiji, motivacija se najčešće definiše kao stanje u kojem smo iznutra pobuđeni nekim potrebama,
porivima, željama ili motivima na određeno ponašanje koje je usmereno ka postizanju nekog cilja
(Petz,1992). Visoka motivacija podstiče na učenje kao i na to kako i koliko će učenik naučiti.
Učenici koji su motivisani da nešto nauče, više koriste kognitivne procese. (Garner i cap. 1991, Graham i
Golan, 1991). Motivacija se može proučavati na dva različita nivoa.
Opšta motivacija za učenje trajna je i široka dispozicija koja se ispoljava kao čežnja za usvajanjem znanja
i veština u različitim situacijama učenja, Trajna dispozicija znači da opšta motivacija za učenje, kad se
razvije jednom, traje celog života. Široka dispozicija značida se motivacija odnosi na različite oblasti, a
ne
samo na određenu lekciju ili sadržaje. Opšta motivacija je stabilnija i za njeno menjanje zahteva više
vremena i napora .Specifična motivacija za učenje odnosi se na motivaciju učenika za usvajanje sadržaja
u određenom školskom predmetu ili oblasti. Specifična motivacija više zavisi od spoljašnjih činilaca, ako
sto se ponašanje nastavnika i sadržaj koji se uči. Kada je reč o naučnim tumačenjima motivacija, možemo
ih podeliti u dve grupe. Jedna grupa su teorije potrebe kojima je zajedičko shvatanje to da je motivisano
ponašanje prouzrokovano određenim stanjem unutrašnje napetosti, nastale zbog fiziološke ili psihološke
neravnoteže u organizmu.
Druga grupa teorija motivacije zasniva se na kognitivističkom pristupu. Motivi se shavtaju uglavnom kao
stabilne stečene dispozicije koje se zasnivaju na saznanju o sopstvenim mogućnostima u različitim
situacijama postignuća. Tu se nailazi na atribucijske teorije koje su okrenute unapred. Za razliku od njih
socijalnokognitivne teorije okrenute su višeprema unazad. Ponašanje je usmereno više prema
postavljenim ciljevima i zavisi od osećanja, odnosno očekivanja o uspešnošti u budućnosti.

TEORIJE MOTIVACIJE

TEORIJE POTREBE
Teorija nagona
Prema ovoj teoriji nagoni su unutrašnje sile koje nastoje održati homoestatsku ravnotežu u organizmu,
potrebu za njegovo preživljavanje. A nagonski usmreno ponašanje određeno je načelom izbegavanja
neprijatnosti a postizanja prijatnosti. Unutrašnju ravnotežu može recimo narušiti nedostatak vode, hrane,

14
vazduha. Nagon se smanji kad se fiziološki manjak uspe nadoknaditi. Osim zadovoljenja primarniih
potreba, ljudsko ponašanje određeno je i bogatom lepezom složenih psiholoških i socijalnih potreba koje
se ne mogu svesti na nagonsko reagovanje. Zadovoljavanjem primarnih potreba, čovek zapostavi
zadovoljenje fizioloških potreba. Trenuci visoke pobuđenosti smenjuju se periodima prividne
ravnoteže, u kojima i dalje istarjavamo kako bismo ostvarili postavljene ciljeve.

Teorija socijalnih potreba

Henri Marej napustioje shvatanje o ulozi fizioloških potreba kao ključnog pokretača ljudskog ponašanja.
On smatra da ljudskim ponašanjem prvenstveno upravljaju socijalne potrebe koje su proizašle iz osećanja
neravnoteže na psihološkoj ravni. Prema njemu, potreba je psihička napetost koja usmerava ka cilju,
a ostvarenjem tog cilja smanjuje se napetost. Socijlane potrebe za razliku od fizioloških, izazvane su
spoljnim pritiskom socijalne sredine. Marej je pokušaoda razradi taksonomiju potreba, pa tako navodi
spisak 20 potreba, neke od njih su; potreba za druženjem, postignućem, samostalnošću, razumevanje,
izbegavanje bola itd.. Njegova teorija je mđu prvim objasnila detetovo ponašanje u školskoj sredini.
Opšte je prihvaćeno da je njegova zasluga u tome što je prvi istakao važnost potrebe i postignuća.

MASLOVLJEVA TEORIJA HIJERARHIJE POTREBA

“Niko ništa ne radi samo zbog jednog motiva.”

Semjuel Tejlor Kolridž

Teorija potreba Abraha Maslova jednog od glavnih predstavnika humanističke psihologije, zasnovana je
na holističkom pristupu koji u samoostvarenju vidi najviši domet ljudskih težnji. Smatra da se teško može
povezati ponašanje sa samo jednom potrebom. Maslov smatra da potrebe kod ljudi poređane od potreba
tzv. nižeg reda preko potreba višeg pa sve do najvišeg reda. Prvenstvo u zadovoljenju imaju potrebe nižeg
reda a nakon toga višeg.
Na dnu hijerarhije nalaze se osnovne ili egzistencijalne potrebe koje se odnose na zadovoljenje fizioloških
potreba i na zadovoljenje potreba povezanih s ostvarenjem životne sigurnosti. Iznad njih nalazimo skup
psiholoških potreba, taj nivo uključuje potrebu za pripadanjem i potrebu za uvažavanjem.potreba za
pripadanjem uključuje ostvarenje kontakta sa drugim ljudima, želja da budu prihvaćeni a potreba
zadovoljavanja, sklapanjem prijateljstva, ljubavnih veza.. Potreba za uvažavanjem odnosi se na
samouvažavanje kao iuvažavanje od strane drugih ljudi. Prve četiri potrebe nazivamo još i potrebama
uskraćenosti. Na najvišem nivou potreba nalazi se potreba za samoostvarenjem, za koju vrede drugi
psihološki mehanizmi zadovoljenja. Prema Maslovu, ljudi mogu težiti samoostvarenju tek ako su pre toga
zadovoljili osnovne egzistencijalne i psihološke potrebe.

PRIMENA U ŠKOLI / Kako Maslovljeva teorija može pomoći nastavnicima

- Mogu upotrebiti Maslovljevu teoriju da bi bolje razumele učeničko ponašanje ida bi stvorile uslove koje
će podsticajno delovati na učenje.
- Posebnu pažnju obratiti na odnos između potreba uskraćenosti i potreba rasta.
- Nastavnici koji učenicima iskazuju poštovanje i prihvatanje lakše će postići zaokupljenjnost školskim
radomi usmrenost na zadatak
- Postizanje osećanja sigurnosti u ovladavanju u zadacima iz svakodnevnog života, odnosmo ovladavanje
nastavnim gradivom u školi.

15
- Prvo zadovoljiti niže pa potom više poztebe, kako se učenik ne bi osećao usamljeno i nesigurno.
Torija uslovljavanja
Teorije uslovljavanja koje pripadaju biheviorističkoj struji u psihologiji, ne trude se da motivaciju
posmatraju iznutra već je oikušavaju odrediti u okvirima odnosa
draž-reakcija. Prema tim teorijama, ponašanje je izazvano nekom spoljašnjom draži koja je u određenim
uslovima dovodi doreakcije ili se pojavljuje u očekivanjima neke draži. Kada je reč oo klasičnom
uslovljavanju, motivacijska obeležja bezuslovne draži, prenose se na uslovnu draž putem ponovljenog
uparivanja. Načela instrumentalnog uslovljavanja pokazala su mnogo upotrebljivijima. Kod
isntrumentalonog uslovljavanja motivacija se ogleda u tome da će se povećati verovatnoća za
pojavljivanje određenog ponašanja ukiliko osoba očekuje nagradu za to ponašanje.
Kod instrumentalnog uslovljavanja bitna je upotreba prikladnog potkrepljenja koji će dovesti do željenog
ponašanja. Tome u prilog govori Premakovo načelo prema kojem najuspešnije deluje ono potkrepljenje
za koje znamo da ga osoba naročito ceni. Istraživanja su pokazala da će se neko ponašanje najduže održati
ako se potkrepljenje dobija ređe i u nepravilnim razmacima.

KOGNITIVISTIČE TEORIJE

Teorije kognitivne usklađenosti

- Govore o tome da motivacija prozilati iz odnosa imeđu kognicije i ponašanja. Ta teorija polazi iz
shvatanja da je motivacija uslovljena doživljajem unutrašnje neravnoteže. Kod njih se neravnoteža
ispoljava kao neusklađenost kognitivnih elemenata ili kao neusklađenost između kognicije i ponašanja. U
okviru ovog pristupa razlikovale su se dve istaknute teorije: Hajderova teorija ravnoteže i Festindžerova
teorija kognitivne disonance.
Teorija ravnoteža
- Frinc Hajder smatra da ljudi nastoje da zadrže uravnoteženu sliku o sebi, o događajima oko sebe i
drugim ljudima. Odnosi elemenata mogu biti pozitivni i negativni. Ukoliko svi odnosi imaju isti
predznak, osoba neće osećati unutrašnju neravnotežu, pa samim tim i neće imati potrebu za promenom
postojećeg odnosa. Glavni nedostatak te teorije jeste njena usmerenost na objašnjavanje načina
narušavanja kognitivne ravnoteže, dok nedovoljno jasno razrađuju načine na koje se ta ravnoteža može
ponovo uspostaviti.
Teorija kognitivne disonance
- Polazeći od Hajderove teorije ravnoteže, Leon Festindžer razvio je teoriju kognitivne disonance. Ta
teorija pretpostavlja kako ljudi uspotavljaju sodređenu vrstu odnosa između svojih uverenja, stavova i
ponašanja. Odnosi mogu biti usaglašeni i neusaglašeni.
Teorije kognitivne disonance upućuju nas na to kako se može rešiti kognitivni sukob.
Motivacioni aspekti obrade i informacija
- Novija istraživanja u ovoj oblasti bave se motivacijom za rešavanje problema, te odlaze korak dalje od
klasičnog modela redukcije, kongnitivne napetosti, koji objašnjava kako istrajnost u rešavanju
problemskog zadatka omogućuje kognitivno usklađivanje i smanjenje neizvestnosti, a time smanjuje i
unutrašne napetosti. U sredini koja je vrlo predvidiva smanjuje se mogućnost postizanja
optimalnog nivoa pobuđenosti .Po Lovenštajnu, radoznalost se javlja kada postanemo svesni
informacijskog jaza u svom znanju, tj. razlika izmedju onoga što znamo i što bismo voleli dda
Znamo. Još uvek nije dat jasan odgovor na pitanje zašto neki ljudi bez vidljivog

16
spoljašnjeg podsticaja traže situacije koje izazivaju kongnitivni nesklad Potrebu za kognitivnim
zatvaranjem određuju kao dispozicij u za davanje odgovora na uočen problem, kako bi se smanjila
napetost i nejasnoća u sredini.

Teorija očekivanja
“Zašto sam želela da uspem? Zato što nisam želela da izgubim!”
Maks Šmeling

Teorija očekivanja oslanja se delimično na klasične teorije potreba, ali se uz to uvodi i novakognitivna
dimenzija koja postaje ključ za razumevanje ponašanja. Te teorije tumačenjaponašanjausmerene su na
zadovoljenje viših potreba, posebno potreba za postugnućem.

Teorija motivacije za postignuće

Oslanjajući se na Marejevu klasifikaciju potreba, šezdesetih godina postavio je dispoziciju teoriju
potreba, potrebe su se razvile u trajnije osobine ličnosti. Antinson smatra da se ljudi međusobno razlikuju
prema
naglašenosti tri osnovna motiva, a to su: uticaj, prihvatanje, postignuće. Motiv postignuća odnosi se na
težnju da zadatak obavimo što bolje možemo, motiv prihvaćenosti odnosi se na potrebu za tuđim
prijateljstvom i podrškom, a za uticaj odnosi se uspotavljanje kontrole nad svojom sredinom.
Težnja sa postizanjem uspeha i težnja za izbegavanjem neuspeha. Težnja za postizanjem uspeha određena
je sl. elementima : motivi za uspehom, procenom verovatnoće uspeha i privkačnošću cilja.
Najbolja kombinacija je ona kooja podstiče ponašanje usmereno prema postignuću jetse ona koja postoji
jaka želja za uspehom a slaba želja za neuspehom. Atinksonove pretpostavke se mogu povezati sa opštim
hedonističkim načelom, prema kojem težimo prijatnim a ne nerpijatnim događajima.
Viner pak smatra da se izbor zadataka umerene težine kod osobe s visokim motivom za postignuće može
najbolje ovjasniti informacionim načelom. Ta saznanja imaju evolucionu i adaptivnu funkciju.

Model očekivanja uspeha

- Model je izveden iz Akinsonove teorije jeste model očekivanja uspeha Iklesa i Vigfilda, model
naglašava situacionu komponentu motivacije za postignuće a manje trajne dispozicione osobine.
Očekivanje uspeha određeno je: prethodnim iskustvom i sličnom situacijom, tumačenjem uzroka
prethodnog uspeha ili neuspeha i percepcijom težine konkretnog zadatka. Procena vrednosti
određena je učenikovim širim kulturnim i socijalnim kontekstom, koje služe kao referentni okvir pri
stvaranju uverenja.
- Korelaciona i lonkitidualna istraživanja utvrdila su da nastavnici koji učenicima daju zadatke sakve
težine koje će im oogućiti da dožive u nekoj oblasti početni uspeh, podstaknuce motiv za uspehom , a
smanjiti strah od neuspeha.

Teorija sopstvene vrednosti

Martin Kovingom izneo je teoriju soptvene vrednosti, a ona glasi da je osnovna ljudska težnja održanje
povoljne slike o sebi, u čijoj se osnovi nalazi samopoštovanje. Stvorio je novu tipologiju osoba kod kojih
se na različite načine kombinuju dva nivoa osnovnih motiva: motiv za postizanje uspeha i za
izbegavanje neupseha. U svojim istraživanjima posvetio se strategijama koje učenici koriste kako bi
izbegli doživljaj neuspeha

17
Nepokvarena motivacija
U okviru sopstvene vrednosti Nikols izdvojio je dve ciljne orijentacije. Jednu je nazvao zaokupljenost
osobom a drugu zaokupljenost zadatkom. Eventualni neuspeh neće poljuljati njihovu samosvest, ako što
je slučaj sa učenicima koji su zaokuoljeni sobom, klima značajno deluje na ove osobine

- Strah od uspeha
Strah od uspeha povezan je sa očekivanm negativnim posledicama uspeha u
takmičarskim situacijama. Novija istraživanja pokazuju da se s promenom
tradicionalnih shvatanja o rodnim ulogama smanjuju i razlike u doživljavanju
strahaa kako od neuspeha tako i od uspeha. Taj strah je posebno svojstvan za
uspešne žene.

Teorija atribucije
Bernard Bajer pokušava da objasni svrhu i posledice različitih tumačenja uspeha i neuspeha sa pozicija
teorije atribucije

Nastanak atribucije
Atribucija se uspotavlja na temelju situacionih znakova. Uspeh se pripisuje zalaganju i sposobnostima,
težina zadatka se procenjuje prema spoljašnjim
obeležjima. Uspeh se pripisuje slučaju ili sreći ako su ishodi nedosledni:
ponekad se bez zalaganja postiže uspeh, drugi pput se s mnogo rada doživljava
neupsehom.

Posledice atribucije
Atribucije deluju na učenikova očekivanja budućih uspeha, na njegovo ponašanje i na emocionalne
reakcije. Verjner iznosi sledeće pretpostavke:
1. Smeštaj uzroka na dimenziju stabilnosti direktno utiče na očekivanje budućeg uspeha
2. Smeštaj uzroka na dimenziju mesta uzroka određuje njmocionalne reakcije
3. Smeštaj uzroka na dimenziju mogućnosti kontrole ili uticaj na ponašanje koje je usmereno prema
postignuću

Naučena bespomoćnost
U okviru teorije atribucije razvijen je poseban koncept naučne bespomoćnosti kojim se Kovington opisao
kao prihvatanje neuspeha. Naučena bespomoćnost je specifično stanje koje se ispoljava ponašanjem koja
su istraživači, nezavisno od Vajnerove teorije uočili ogledima uslovljavanja pasa električnim šokovima.
Ponašanje pasa u tom ogledu koji su se prepustili sudbini Selidžmen i saradnicima, nazvali su naučnom
Bespomoćnošću. Naučna bespomoćnost posledica je ponavljenih neuspeha koji se pripisuju
sopstvenoj niskoj sposobnosti. Jedna od glavnih osobina jeste pasivnost. Ljudi nista ne čine jer veruju da
nemaju nikakvu kontrolu nad situacijom. Ovaj pojam se često povezuju sa učenicima koji imaju problem
sa učenjem, tj, teškoća u učenju.
Kerol dvek uklopila je pojam naučne bespomoćnosti sa modelom motivaciije za popstignuće.

18
Teorija socijalnih kognicija

Bamdura smatra da je ljudsko ponašanje s jedne strane usmereno određenim saznanjima koje se zasnivaju
na našem sopstvenom iskustvu i posledicama određenih postupaka a sa druge strane naše ponašanje je
određeno i posrednim iskustvima koje se zasniva na opažanju drugih ljudi i posledica koje njihovi
postupci imaju za njihov život. Bandura određuje motivaciju kao ponašanje usmereno prema cilju, koje se
javlja pod uticajem očekivanja o ishodima akcija i percepcija samoefikasnosti za izvođenje tih
akcija. Za pojavu motivisanog ponašanja važno je i osećanje samoefikasnosti tj. uverenja da smo svojim
postupcima u stanju da ostvarimo željeni cilj. Za Banduru potkrepljenja imaju informacijsku verdnost.

Kako podsticati samoefikasnost u školi?

- Održavanje visokih očekivanja i postignuća od strane nastavnika
- Percepcije učenikove o sopstvenoj komptenciji
- Promenjive sposobnosti i odgovarajući trud za razvijanje
- Javno objavljivanje reultata
- Davati raščlanjene povratne informacije o postignućima umesto globalnih procena uspešnosti

19
 UČENIČKA MOTIVACIJA

Pokazalo se da se učenička motivacija može znatno poboljšati i promišljenim uvođenjem vršnjačkih

modela. Učenici koji služe kao modeli drugima moraju postizati uspeh u aktivnosti, ali ih ujedno ostali
učenici moraju doživeti kao sebi slične. Naime, pokazalo se da ako posmatrači ne vide sličnost sa
modelima, ili ako su modeli neuspešni u izvođenju, tada se za posmatrače gubi pozitivan učinak
socijalnog poređenja (Bandura, 1997).
KAKO POVEĆATI MOTIVACIJU
Kako bi podstakle motivaciju svojih učenika, nastavnice mogu uticati na povećanje motivacije
za postignuće, na povećanje motivacije za učenje i mogu nagrađivati postignuće, zalaganje i napredak.
Objasnićemo detaljno svaki od ovih načina.
KAKO POVEĆATI MOTIVACIJU ZA POSTIGNUĆE
Jedna od najvažnijih vrsta motivacije u psihologiji obrazovanja jeste motivacija za postignuće. Motivacija
za postignuće jeste opšta tendencija stremljenja ka uspehu i tendencija biranja aktivnosti usmerenih ka
cilju i uspehu (McClelland i Atkinson, 1948). Učenici s visoko razvijenom motivacijom za postignuće
žele i očekuju uspeh; kad ne uspeju, oni pojačavaju svoje napore dok im to ne uspe.
Postoji mnogo načina na koje bi nastavnik razvio ovu motivaciju ali se uglavnom svode na podsticanje
učenikove težnje ka uspehu i njegove usmerenosti na učenje. Kako podržati težnju učenika ka uspehu
Atkinson (1964) je pokazao da ljudi pokušavaju da postignu cilj na dva načina: stremeći ka uspehu ili
izbegavajući neuspeh. Neki ljudi su više motivisani da izbegnu neuspeh nego da postignu uspeh, dok su
drugi više motivisani za postizanje uspeha, a manje za izbegavanje neuspeha. Neuspeh povećava
motivaciju ljudi koji su usmereni na postizanje uspeha a smanjuje motivaciju onih koji su usmereni na
izbegavanje neuspeha (Weiner, 1986). Takođe, pojedinci koji su usmereni ka izbegavanju neuspeha imaju
sklonost ka biranju ili izrazito teških ili izrazito lakih zadataka (Atkinson i Litwin, 1960). Naime, mala je
verovatnoća da će doživeti neuspeh u lakim zadacima, a niko ih neće kriviti ako ga dožive u teškim
zadacima. Na taj način uspevaju održati pozitivnu sliku o sebi, bez obzira na postignuti (ne)uspeh.
KAKO SMANJITI STRAH OD NEUSPEHA
Prema Kovingtonovoj teoriji (Covington, 1992), ljudi uglavnom imaju sklonost da uspeh pripisuju
sebi, a neuspeh spoljašnjim okolnostima. U odeljenju se to odnosi prvenstveno na samopercepciju
kompetentnosti. Učenici žele da izgledaju da su kompetentni, zato žele da drugi pripišu uspeh njihovim
sposobnostima, a ne trudu. Zbog toga oni razvijaju različite strategije da bi izbegli osećanje neuspeha i
sačuvali obraz. Evo najčešćih strategija tog tipa:
- Ne učestvovati, izbegavati
Neuspeh možemo doživeti samo ako nešto radimo. Ako ne radimo ništa, ne možemo da ne uspemo.
-Postavljati nerealno visoke ciljeve
Ako sebi postavimo nerealno visoke ciljeve i ne ostvarimo ih, niko nas neće optužiti za
neuspeh jer je već na početku bilo jasno da je to teško ostvariti.
- Postavljati preniske ciljeve
Ova strategija slična je prethodnoj. Učenik sebi ne postavlja cilj koji je težak, ali ostvarljiv,
nego cilj koji je toliko lak da ga gotovo svi mogu dostići.
-Odlagati rad do poslednjeg trenutka
Mnogi učenici i studenti odlažu učenje sve dok ne bude prekasno i ne ostane im dovoljno
vremena da nauče ono što treba.

20
-Ne ulagati napor
Ova strategija slična je prethodnoj. Mnogi učenici i studenti uče vrlo malo, tako da je odmah jasno da je
verovatnoća da dobiju prolaznu ocenu mala.
Pojavi takvih strategija doprinosi i takmičarska atmosfera u odeljenju. Takvom atmosferom mnoge
nastavnice pokušavaju da motivišu učenike, međutim to često ima negativne efekte. Takmičenje dovodi
do boljih rezultata u učenju kad su zadaci jednostavni i repetitivni. No, takvi zadaci sigurno nisu važna
komponenta dobrog učenja i podučavanja. Stoga je saradnja verovatno bolja metoda u većini situacija.
Ako se učenici takmiče kod rešavanja složenih problema, neće biti skloni razmeni informacija, a mogu i
pokušati da osujete jedni druge u postizanju uspeha. No, kad imaju zajednički cilj, usmereni su na
saradnju i svima je u interesu da isprave greške.
Nastavnica može da uradi nekoliko stvari da bi smanjila negativne učeničke strategije koje su usmerene
na izbegavanje osećanja neuspeha, kao na primer:
-Učiti učenika takmičenju sa samim sobom
-Koristiti saradničko učenje
-Davati zadatke primerene težine i povezari ulaganje napora sa uspehom
- Ne izjednačavati školsku sposobnost sa ukupnim kvalitetima učenika kao osobe
Kad je motivacija za izbegavanje neuspeha dovedena do krajnosti, govori se o tzv. Naučenoj
bespomoćnosti. Naučena bespomoćnost odražava uverenje da bez obzira na to šta smo učinili,
nećemo uspeti (Maier i sar, 1969). Nastavnice bi morale pomoći učenicima da prevladaju ovo
osećanje bespomoćnosti. Kako to mogu učiniti? Evo nekoliko načina:
- Naglašavati ono što je pozitivno
- Prevladavanje onog što je negativno
-Polaziti od poznatog ka nepoznatom

KAKO PODSTICATI OČEKIVANJA USPEHA

Mnoga istraživanja pokazuju da se učenici u izvesnoj meri ponašaju prema očekivanjima svojih
nastavnika i nastavnica (Good, 1987). Pozitivna očekivanja (uverenje da učenik može i želi da uči)
ključna su varijabla koja razlikuje one nastavnice čiji učenici najviše napreduju od ostalih nastavnica. Pod
očekivanjima nastavnice podrazumevaju se zaključci koje ona donosi o učenikovom sadašnjem i
budućem školskom uspehu i ponašanju u odeljenju. Ti zaključci uključuju nastavničina uverenja o tome u
kojoj meri učenik može promeniti svoje ponašanje i školski uspeh, u kojoj meri mu se može pomoći
dodatnim instrukcijama i koliko mu je nastavno gradivo teško. Pojava očekivanja je normalna, i sama po
sebi nije ni dobra ni loša. Problem se pojavljuje onda kada su ta očekivanja uglavnom netačna i kad ih
nastavnica teško menja. Ona utiču na opažanje (nastavnica je više sklona tome da uoči ono što očekuje, a
zanemari ono što
ne očekuje) i na interpretaciju (ono što vidi interpretira na takav način da bude u skladu
njenim očekivanjima).
Očekivanja nastavnice mogu funkcionisati kao samoispunjavajuća predviđanja, tj. uticati na
nastavnicu da se ponaša tako da njeno početno očekivanje bude potvrđeno.
Kako nastavnice učenicima mogu preneti očekivanja uspeha
Očigledno je da su očekivanja nastavnica vrlo značajan činilac u učeničkom uspehu. Stoga je vrlo
važno preneti učenicima pozitivna očekivanja. Oni moraju osetiti da nastavnica veruje kako uz
primeren trud i eventualnu pomoć mogu postići uspeh. Učenicima se očekivanja uspeha
najefikasnije mogu preneti sledećim ponašanjima.

21
- Učenicima treba dati dovoljno vremena da odgovore na pitanje
- Potrebno je izbegavati nepotrebno naglašavanje razlika u uspehu među učenicima
- Treba se isto ponašati prema svim učenicima

KAKO LOŠIJIM UČENICIMA PRENETI OČEKIVANJA NEUSPEHA

Kada neki učenik postiže lošiji uspeh, nastavnica i dalje od njega očekuje takav uspeh i svoja
negativna očekivanja prenosi mu na različite načine.
Šta mogu učiniti nastavnice kako lošijim učenicima ne bi prenosile takva očekivanja
neuspeha, već da svojim očekivanjima uspeha i njih podstaknu na učenje?
1. Razvijati veštine pomoću smislenih zadataka
2. Tretirati svakog lošijeg učenika kao osobu za sebe
3. Povezati uspeh sa ulaganjem truda
4. Staviti naglasak na pomoć, a ne na saosećanje
5. Omogućiti učeniku javan uspeh pred drugima u odeljenju

KAKO PODSTICATI USMERENOST NA UČENJE

Motivacija i ciljne orijentacije
Nekim učenicima učenje je prvenstveni cilj, dok su drugi usmereni uglavnom na izvođenje (Ames,
1992; Pintrich i cap., 1993). Učenici koji su usmereni na učenje smatraju kako je glavni cilj
školovanja postizanje kompetencije u onome što se u školi uči, dok su učenici usmereni na
izvođenje motivisani željom da dobiju pozitivnu ocenu svoga rada (ili izbegnu negativnu).
Učenici koji su usmereni na učenje skloni su izboru težih i izazovnijih zadataka, dok se
učenici koji su usmereni na izvođenje uglavnom brinu o tome hoće li dobiti dobre ocene,
biraju lakše sadržaje i izbegavaju izazove.
- Kad naiđu na prepreke, učenici koji su usmereni na izvođenje uglavnom brzo odustaju, dok oni
koji su usmereni na učenje pokušavaju i dalje, tako da njihova motivacija pa i postignuće rastu
(Dweck, 1986).
- Učenici koji su usmereni na učenje u većoj meri koriste meta kognitivne ili samoregulišuće
strategije učenja (Pintrich i cap., 1993).
- Učenici koji su usmereni na izvođenje, a koji svoje sposobnosti procenjuju kao niske, skloni su
tome da se prepuste osećanju bespomoćnosti jer ne veruju kako imaju šanse da dobiju dobre
ocene. S druge strane, učenici koji su usmereni na učenje ne osećaju se tako jer vode računa o
tome koliko mogu naučiti bez upoređivanja s drugima.
- Učenici koji su usmereni na učenje prihvataju nastavnicu kao osobu koja im može pomoći i dati
im korisne informacije. Suprotno njima, učenici usmereni na izvođenje uglavnom vide
nastavnicu kao sudiju koji ne vrednuje njihov individualni napredak, nego ih upoređuje s drugim
učenicima.

KAKO POVEĆATI MOTIVACIJU ZA UČENJE

Ekstrinzička i intrinzička motivacija
Ponekad je gradivo učenicima toliko zanimljivo da ga uče iz čiste radoznalosti i ne očekuju za
to nikakvu nagradu. U takvim slučajevima kažemo da su učenici intrinzički motivisani, ili da
imaju unutarnju motivaciju za učenjem. Intrinzička motivacija odgovor je na unutarnje učenikove
potrebe kao što su radoznalost, potreba za znanjem, osećanje kompetencije, kao i rast i razvoj.

22
Ekstrinzička motivacija odnosi se na motivaciju koja svoj izvor ima izvan učenika: na primer,
dobar rezultat na testu, ocene, nastavničina pohvala, diploma ili medalja i druge nagrade.
Treba se naglasiti da bi nastavnice trebalo da pokušaju da sve što se uči učine što je više
moguće intrinzički zanimljivim, ali ne bi trebalo da odustanu od korišćenja ekstrinzičkih
nagrada kad je to potrebno (osim kada su u pitanju materijalne nagrade). Ponekad su spoljašnje
nagrade nužne da bi se učenik podstakao na učenje nekog sadržaja, ali se kasnije, kada se učenik
za sadržaj zainteresuje, mogu postupno ukinuti (Stipek, 1993).

Kako se može povećati intrinzička motivacija

Podsticanje intrinzičke motivacije zahteva od nastavnice da odabere aktivnosti u kojima
učenici žele da učestvuju zato što u njima uživaju ili su za njih zainteresovani. Evo nekih
predloga kako je to moguće učiniti:
-Prilagođavanje onoga što se uči učeničkim interesovanjima
-Uvođenje novosti i raznolikosti u nastavu
-Aktivno učestvovanje učenika i brze povratne informacije
-Podsticanje radoznalosti
-Povezivanje onog što se uči sa ličnim životom učenika
-Pomaganje učenicima da sami postave svoje ciljeve

Kako se može povećati ekstrinzička motivacija

Ekstrinzička motivacija povezuje uspešno izvođenje zadatka s posledicama do kojih je učenicima stalo.
Zasniva se na potkrepljenjima, povratnim informacijama i nagradama koje inače u samom zadatku ne
postoje.
-Nagrađivanje učenika
Nagrade motivišu učenike, pogotovo ako oni unapred znaju da će dobiti nagradu za postizanje
tačno određenog cilja. Efikasnije su za podsticanje zalaganja nego za postizanje kvaliteta, stoga
ih je bolje primenjivati kad učenici treba da uvežbaju ono što već znaju nego kad sami moraju da
otkriju nešto novo i budu kreativni. Najčešće ekstrinzičke nagrade koje nastavnice koriste
jesu ocene i pohvale.
-Jasne povratne informacije
Kad učenik dobije povratnu informaciju o tome kako je uradio neki zadatak, ta povratna
informacija može u određenim uslovima delovati kao nagrada. Da bi se to dogodilo, povratna
informacija mora biti jasna i specifična i data neposredno nakon obavljenog zadatka (Kulik i Kulik,
1988). I negativne povratne informacije (o pogreškama) mogu biti motivišuće ako su usmerene na to što
je učenik učinio (a ne na njegove sposobnosti) i ako se daju u kombinaciji s pozitivnom povratnom
informacijom (Clifford, 1990).
-Neposredne i česte povratne informacije
Istraživanja su pokazala da su bolje male, ali česte nagrade i pohvale nego velike, a retke.
Stoga je najbolje davati česte kratke testove za proveru znanja (Dempster, 1991) i za vreme časa
postavljati učenicima mnoga pitanja. Pitanja omogućuju učenicima da vide koliko su razumeli i
da dobiju pohvalu za to što su pažljivo i s razumevanjem pratili to što nastavnica govori.
Povratna informacija takođe mora biti data neposredno posle aktivnosti (Kulik i Kulik, 1988).
To posebno vredi za mlađe učenike i učenice koji često ne mogu povezati ocenu sa onim što su
uradili nekoliko dana ranije.

23
KAKO NAGRAĐIVATI ZALAGANJE I NAPREDAK
Kada pohvaljuju i nagrađuju učenike nastavnice bi trebalo da se usmere i na zalaganje učenika, a
ne na njihove sposobnosti. Ako učenici svoj uspeh pripišu zalaganju, onda će, verovatno, i dalje
nastaviti da se trude. S druge strane, pripisivanje uspeha sposobnostima može imati
podsticajni efekat, ali ne na duži rok. Kako podsticati učenike da svoj uspeh pripišu trudu i
zalaganju?
Pohvaljivati učenike
Glavna funkcija pohvale jeste podsticanje adekvatnog ponašanja učenika, a služi i kao
informacija učenicima o tome šta su dobro uradili. Pohvalu treba često koristiti naročito kod mlađih i
lošijih učenika (Brophy, 1981).
-Pohvala će biti efikasna ako je kontingentna, specifična i ako joj učenik veruje. Pohvala je kontingentna
ako zavisi od toga kako je učenik obavio neki tačno definisan zadatak.
-Pohvala se daje samo za tačne odgovore i adekvatno ponašanje.
-Pohvala mora biti specifična a ne uopštena.
-Nastavnica pohvalu mora iskreno dati za ono što je, po njenom mišljenju, učenik dobro uradio.
Neiskrenu pohvalu učenici brzo otkriju prema tonu glasa, pokretima i drugim neverbalnim znakovima
kod nastavnice (Brophy, 1981).
-Ocene takođe mogu služiti kao pohvala i kao nagrada. Većini učenika dobra ocena predstavlja
nagradu.
Naučiti učenike samopohvalama
Istraživanja pokazuju da se učenici mogu naučiti da pohvale sami sebe i da to povećava njihov
školski uspeh. Učenik može povremeno praviti pauze da bi video koliko je naučio ili sam sebi
u mislima reći bravo. Takođe, može nakon određenog perioda učenja sebe nagraditi nekom
aktivnošću koju voli.
Naučiti učenike da se upoređuju sami sa sobom
Ne mogu svi učenici dobiti najbolje ocene, ma koliko se trudili. Ali svi učenici mogu
napredovati ako se trude. Slavin (1980) je razvio metodu nagrađivanja učenika za napredak, a ne
apsolutan učinak. Metoda je nazvana metodom individualnih očekivanja (Individual Learning
Expectations-ILE). Prema ovoj metodi, svake nedelje proverava se znanje učenika bar jednim
kratkim testom od desetak pitanja. Na svakom testu moguće je postići najviše 100 bodova.
Rezultati na testu određuju se neposredno nakon samog testiranja i to tako da učenici zamene

testove a nastavnica čita tačne odgovore. Učenici mogu pregledati svoj test, porazgovarati s
nastavnicom o pitanjima na koja nisu znali odgovor i onda testove predati.

Metoda saradničkog učenja

Postoji metoda individualnih očekivanja kojom se prati napredak deteta putem kratkih testova u
određenim vremenskim intervalima. Za uspeh ove metode ključni su roditelji, jer ako oni vrednuju
napredak deteta zajedno sa učiteljicama, to će činiti i sama deca.
Takođe vrlo je bitno i saradničko učenje, putem kog deca zajedno rade na nekom zadatku s ciljem da ga
obave što uspešnije. Grupa se sastoji od dece različitog pola, različitog školskog uspeha i drugih
karakteristika ali nagradu dobijaju svi a ne samo pojedinac, što dodatno stimuliše decu da pomognu pri
učenju svojim članovima grupe. Korišćenjem ove metode deca razvijaju osećaj za timski rad, shvataju da

24
je podjednako važan svaki član tog tima i da će zadatak biti uspešno obavljen samo ako svaki član tima
učestvuje podjednako.

Samoregulisano učenje
Postoje deca koja su izuzetno samodisciplinovana, koja su stanju da odgode trenutno zadovoljstvo,da bi
postigli neki udaljeniji cilj praktičnim podučavanjem sebe, uz malu pomoć i nadgledanje roditelja i
nastavnika.
Deluje nam kao da im nisu potrebni spoljašnji podsticaj za učenje jer im je kao motivacija dovoljno to što
su nešto uspešno naučili. Za njihovo učenje kažemo da je samoregulisano.
Deca koja poseduju ovu sposobnost znaju šta su efikasne strategije učenja i kada i kako ih treba koristiti,
što ih dovodi do uspešnog učenja i ostvarivanja dobrih rezultata. Takva deca će imati motivaciju za
učenje tokom čitavog života. Jedno istraživanje pokazalo je da se školski uspeh učenika može predvideti
samo na osnovu njihove sposobnosti za samoregulisano učenje. Ovaj vid učenja odvija se u tri faze:
pre učenja, za vreme učenja i nakon učenja.
Faza pre učenja: u ovoj fazi dete postavlja ciljeve, planira koje će se strategije učenja koristiti i definiše
svoja uverenja.
Faza učenja : ova faza uključuje procese koji se odvijaju za vreme samog učenja, poput održavanja
pažnje, samopodučavanja i samonadgledanja
Faza nakon učenja: u ovoj fazi odvijaju se procesi koji predstavljaju reakciju učenika na učenje i rezultate
učenja- samovrednovanje, atribucije sopstvene reakcije i prilagođavanje.

Komponente samoregulisanog učenja

Model samoregulisanog učenja uključuje sledeće komponente :
Strategije učenja
Pod ovim pojmom podrazumeva se svako ponašanje ili mišljenje koje olakšava kodiranje informacija na
način koji povećava njihovu integraciju i pronalaženje.
Strategija dubokog procesiranja zasniva se na učenikovom interesovanju za to što uči. Njegov cilj je da
razume to gradivo i otkrije njegovo dublje značenje.
Kod površinskog procesiranja učenik doživljava učenje samo kao sredstvo za postizanje nekog cilja kao
što je ocena. Uglavnom pokušava da zapamti to što uči ne razmišljajući o gradivu i ne razmišljajući o
komponentama tog gradiva.
Strategija samootežavanja podrazumeva namerno neulaganje truda kako bi se u slučaju neuspeha, taj
neuspeh mogao pripisati neučenju, a ne nedostatku sposobnosti.

Samoefikasnost
Iako mnogobrojna istraživanja pokazuju da korišćenje strategija učenja ima pozitivna dejstva , mnogi
učenici ih i dalje ne koriste.Neki od razloga su nepoznavanje tehnika za učenje i nedostatak znanja o tome
kako ih primenjivati, ali uzroci mogu biti i motivacijske prirode.
Pintrih i De Grot zaključuju da je uključivanje učenika u samoregulisano učenje usko povezano sa
njegovim uverenjem u sopstvenu sposobnost izvodjenja školskih zadataka kao i uverenjem da su ti zadaci
zanimljivi i vredni učenja.
Uverenja o samoefikasnosti mogu se podeliti u tri kategorije:
Uverenja o kontroli- odnose se na opšta očekivanja o meri u kojoj osoba može dostići uspeh u učenju.

25
Uverenja o vezi sredstvo-cilj - odnose se na učenikova očekivanja o sredstvima koja su efikasna u
postizanju uspeha u učenju. Pojedini učenici veruju da će ih do uspeha dovesti odredjene njihove
osobine,dok drugi razloge za to pronalaze u spošašnjim okolnostima.
Uverenja o akteru- odnose se na učenikova opažanja o meri u kojoj poseduje sredstva potrebna za uspeh u
školi.

Zaključak: Ako bi se učenik kognitivno angažovao potrebno je da uoči korist od ulaganja napora i da
veruje u svoju sposobnost kontrole i usmeravanja svojih aktivnosti.

Ciljna orijentacija
Mnoga istraživanja identifikuju različite tipove ciljnih orijentacija, motivacione procese koji su s njima
povezani i uslove koji ih izazivaju. Većina navodi dva suprotna cilja koja se nazivaju usmerenost na
učenje/znanje nasuprot usmerenosti na izvodjenje odnosno uključenost u zadatak nasuprot ego-
uključenosti.
Učenici koji su usmereni na učenje/znanje/zadatak žele da unaprede svoje sposobnosti i razumevanje
gradiva,Njima je učenje cilj sam po sebi.
Nasuprot njima, učenici koji su usmereni na izvodjenje teže pokazuju svoje visoke sposobnosti i dobijaju
pozitivne procene od strane drugih ljudi.
Identifikovan je i treći cilj- izbegavanje truda. Ti učenici žele da u učenje ulože što je manje truda moguće
i provuku se na neki način.

Samopoštovanje
Pretpostavlja se da će ponašanje pojedinaca s različitom ciljnom orijentacijom delimično zavisiti od toga
kako oni opažaju svoje sposobnosti . Učenici sa visokim samopoštovanjem najviše su skloni tome da
prihvate važnost ulaganja napora i usmerenost na znanje i učenje, dok oni s niskim samopoštovanjem
izbegavaju trud i ulaganje napora.

Pristupi učenju
Na osnovu različitih kombinacija ovih komponenti definišu se tri pristupa učenju: intencionalni,
samojačajući i samozaštitni pristup.
Intencionalni pristup - učenik je intrinzički motivisan i usmeren na zadatak .Ima cilj da što bolje nauči i
razume to što uči. Njegove strategije učenja su zasnovane na dubokom procesiranju. Njegovo
samopoštovanje je visoko, uveren je da može postići uspeh i za njegovo ostvarenje ulaže mnogo truda.
Ima sopstvene standarde pomoću kojih vrednuje sopstveni uspeh.
Samojačajući pristup- Osnovni motiv za učenje ovakvog učenika je lično napredovanje kroz pokušaj
pokazivanja kompetentnosti. On ne uči jer ga nešto zanima, već zato što želi da uveri druge da je za to
sposoban. Njegova strategija je pretežno površinsko procesiranje .Ima visoko samopoštovanje, uveren je
da može postiči uspeh u učenju, ali taj uspeh pripisuje uglavnom svojim sposobnostima.
Samozaštitni pristup- cilj ovakvog učenika nije učenje- ni samo po sebi, a ni kao sredstvo da on pokaže
svoju sposobnost. On želi da na najmanju moguću meru svede ulaganje napora i mogućnost neuspeha.
Učenju pristupa vrlo pasivno. Njegove strategije učenja zasnovane su gotovo isključvo na površinskom
procesiranju. Ima nisko samopoštovanje, ne veruje da bi mogao postići uspeh u učenju, a mogući uspeh
pripisuje spoljašnjim faktorima.

26
Kako podučavati učenike samoregulisanom učenju?

Učenici čije je učenje samoregulisano uspešni su zato što:

Analiziraju zadatak koji je dat i postavljaju efikasne ciljeve za učenje
Koriste adekvatne strategije da bi ostvarili te ciljeve
Kotrolišu svoj napredak i menjaju pristupe učenju ako je potrebno

Uloga nastavnika pri podučavanju učenika strategijama učenja:

1.Podučite učenike u analiziranju zadataka i postavljanju adekvatnih ciljeva

-razgovor sa učenicima o važnosti analize zadatka kao prvog koraka pri učenju
-da jasno objasni šta se od učenika očekuje i razgovor o kriterijumima po kojima će znati da li su dobro
obavili zadatak
-provera da li su učenici dobro razumeli zadatak
-naglasiti kako je primarni cilj učenje, a ne ocena
2..Direktno podstičite korišćenje efikasnih strategija učenja
Mnogi učenici imaju porešna uverenja o tome na koji način je najbolje učiti neko gradivo,tako da bi od
velike pomoći bilo da ih direktno nastavnik poduči nekim drugim metodama. To podučavanje ne sme biti
nametnuto, već izvedeno na način da učenici sami shvate vrednost i značaj strategija. Neka deca kroz
praksu sama otkriju strategije koje im odgovaraju.
-razgovarajte sa njima procesu obavljanja dobijenog zadatka
-podučavajte učenike efikasnim strategijama koristeći konkretne zadatke
-raspravljajte sa njima o tome koje strategije koriste za učenje, te koje su prednosti i nedostaci tih
strategija.
3.Podstičite učenike da kontrolišu i nadgledaju svoje učenje
-Podstičite učenike da stvore jasne kriterijume za procenjivanje sopstvenog učenja
-Pomozite im da sami procene kvalitet svog rada
-Podstaknite ih da razmišljajuo svom učenju, vrednuju efikasnost korišćenih strategija i modifikuju ih
ukoliko je potrebno
4. Naučite učenike razgovoru sa samim sobom
Naučite ih da koriste razgovor sa samim sobom u cilju povećavanja sopstvene motivacije .
5. Podstičite otvoreno iznošenje mišljenja
Otvorene rasprave u odeljenju omogućavaju nastavnici da uvidi razmišljanja svojih učenika i uoči
poteškoće koje imaju ali i istovremeno vrednovati koliko su dobro učenici usvojili gradivo.
6. Podstičite učenika na učestvovanje i saradnju
Ako su učenici aktivni u sopstvenom procesu učenja , to dovodi ne samo do poboljšanja njihove strategije
učenja ,već i motivacije. Metoda u kojoj se učeniku dodeli uloga nastavnika uspešna je jer u toj situaciji
oni se nalaze u obe uloge i aktivno učestuju u procesu učenja, nadgledajuči i usmeravajući pažnju na
razmišljanja druge osobe.

27
 Zaključak

Ovim priručnikom približili smo roditeljima temu nekognitivnih faktora koji utiču na uspeh njihove dece
u školi, kao i temu dečije motivacije za učenje. Nadamo se da će roditelji pažljivo, sa otvorenim umom I
dosta razumevanja pristupiti ovim temama I primeniti znanja koja su stekli iz ovog priručnika u svom
životu. Za roditelje je najvažnije da razumeju da će svojim ponašanjem u velikoj meri oblikovati I
ponašanje svog deteta I da stoga uvek treba da ulože trud da se postave kao uzori svojoj deci. Takođe je
važno da razumeju da je njihov odnos prema svom detetu gotovo presudan u njihovim ranim godinama I
da će adekvatnim ponašanjem razviti kvalitetan I relijabilan odnos koji će detetu kasnije u životu mnogo
značiti, pogotovo u rešavanju sukoba I podnošenju svakodnevnih stresova kada krenu u školu. Odnos
nastavnika prema detetu takođe je veoma važan I može dosta uticati na detetovu motivaciju I stoga
roditelj mora dosta pažnje posvetiti I ovom odnosu, odnosno mora se postarati da sarađuje sa
nastavnikom I efikasno rešava probleme do kojih može doći.

28