‫وزارة التعليم العالي والبحث العلمي‬

‫جامعة ديالى‬
‫‪ISSN 1998- 6424‬‬
‫مركز ابحاث الطفولة واالمومة‬

‫احباث الندوة العلمية املوسومة بـ‬

‫عدد خاص‬
‫اضطراب التوحد " التشخيص – العالج"‬
‫حولية علمية محكمة متخصصة‬

‫اليت اجريت يف مركز احباث الطفولة واالمومة‪ /‬جامعة دياىل بتاريخ‬

‫‪2107-4-3‬‬

‫‪1‬‬

‫الكتاب السنوي‬

‫لمركز ابحاث الطفولة واالمومة‬

‫المجلد الحادي عشر ‪2017‬‬

2
 ‫وزارة التعليم العالي والبحث العلمي‬

‫جامعة ديالى‬

‫مركز ابحاث الطفولة واالمومة‬

‫الكتاب السنوي‬

‫ملركز أحباث الطفولة واألمومة‬

‫اجمللد احلادي عشر ‪2017‬‬

‫عدد خاص بأحباث ندوة اضطراب التوحد‪-‬التشخيص والعالج‬

‫حولية علمية متخصصة حمكمة‬

‫مطبعة جامعة ديالى‬

‫‪3‬‬
4
 ‫رقم اإليداع في دار الكتب والوثائق ببغداد‬

‫‪ 609‬لسنة‪2006‬‬

‫الترقيم الدولي‪ISSN 1998- 6424‬‬

‫الكتاب معتمد ألغراض الترقيات العلمية‬

‫بموجب كتاب وزارة التعليم العالي والبحث العلمي‬

‫هيئة الراي ‪12‬س في ‪2008/7/27‬‬

‫حقوق النشر محفوظة لمركز أبحاث الطفولة واألمومة‬

‫ال جيوز اقتباس أو نشر أي جزء من الكتاب إال بإذن‬

‫املركز‬

‫‪5‬‬
6
‫اشراف‬

‫أ‪.‬د‬

‫اعداد‬

‫م‪.‬م‬

‫‪7‬‬
 ‫الهيأة االستشارية‬

‫رئيساً‬ ‫أ‪.‬د قاسم حسن صالح‬

‫عضواً‬ ‫أ‪.‬د ابتسام عبد الكريم المدني‬

‫أ‪.‬د وليد خضر الزايد‬

‫عضواً‬

‫أ‪.‬د بشرى عناد مبارك‬

‫عضواً‬

‫أ‪.‬م‪.‬د ناسو صالح سعيد‬

‫عضواً‬

‫الآراء الواردة يف الكتاب تعرب عن وهجة نظر اكتهبا ‪،‬‬

‫وال ّ ر‬
‫تعرب ابلرضورة عن وهجة نظر املركز‬

‫‪8‬‬
 ‫ثبت المحتويات‬
‫تقديم‪11-10.........................................................................................‬‬
‫نبذة تعريفية عن المركز‪14-12.....................................................................‬‬
‫الوحم الشاذ لدى اطفال التوحد‬
‫أ‪.‬م‪ .‬رافد صباح التميمي د‪ .‬اشواق صبر ناصر‪.58-13 ........................................‬‬
‫التوحد ‪ .‬مفهومه‪ ،‬أسبابه أعراضه‪ ،‬وعالجه‬
‫أ‪.‬م‪ .‬د مهدي كاظم داخل ‪80-59..............................................................‬‬
‫التوحد المنظور الغذائي و إمكانية االصابة بالتوحد‬
‫م‪.‬د‪ .‬ريم خميس مهدي ‪96 -81.................................................................‬‬
‫دراسة في طيف التوحُّد " الجانب التثقيفي واألرشادي "‬
‫د‪ .‬شاكر حسين الخشالي ‪152 -97................................................................‬‬
‫المشكالت التي تعاني منها امهات أطفال التوحد‬
‫أ‪ .‬م‪.‬د خنساء عبد الرزاق عبد ‪168 -153.......................................................‬‬
‫تقبل االسرة لوجد طفل المصاب بالتوحد بين اخوته‬
‫أ‪.‬م‪.‬د بلقيس عبد حسين و م‪.‬م‪ .‬وفاء قيس كريم‪.192 -169.....................................‬‬
‫الرياضة والموسيقى في عالج التوحد‬
‫م‪.‬د هي ــام سعـدون عبــود‪198-193...............................................................‬‬
‫دور التربية الفنية في حياة طفل التوحد‬
‫م‪.‬د حذام خليل حميد ‪202-199..............................................................‬‬
‫اضطراب االوتيزم عند االطفال‬
‫م‪.‬د اسماء عبد الجبار سليمان ‪209-203......................................................‬‬
‫مرض التوحد لدى االطفال‬
‫م‪.‬م اسماء عباس عزيز ‪215-210.............................................................‬‬
‫التوصيات التي خرجت بها الندوة‪217-216...........................................................‬‬

‫‪9‬‬
 ‫تقديم‬

‫ان اضطراب التوحد من اإلعاقات التي تحظى باهتمام الباحثين والمختصين؛ إذ إن تأثيره ال يقتصر‬
‫على جانب واحد فقط من شخصية الطفل ذي اإلعاقة؛ بل يتجاوز ذلك ليشمل جوانب مختلفة منها‬
‫المعرفي‪ ،‬واالجتماعي واللغوي واالنفعالي‪ ،‬وال يتوقف هذا التأثير عند هذا الحد بل يمتد ليشمل أسر‬
‫هؤالء األطفال والمجتمع كله‪.‬‬

‫وال يوجد نمط واحد أو محدد الضطراب التوحد‪ ،‬بمعنى أن األمر ال يقف عند حدود نمط واحد بعينه‬
‫تشير إليه مثل هذا االضطراب وتعكسه‪ ،‬بل يتخطاه إلى ما هو أكثر من ذلك‪ ،‬فتعدد مثل هذه األنماط‬
‫‪،‬بالرغم من وجود انماط ثالثة رئيسة تعد هي األكثر انتشاراً بينها على مستوى العالم‪ .‬وحاجتها إلى‬
‫أساليب متعددة للتدخل تتضمن برامج وخدمات واستراتيجيات متنوعة تختلف من نمط إلى اخر يعتبر‬
‫موضوع التوحد من المواضيع حديثة الطرح‪ ،‬حيث زيادة االنتشار الملفت للنظر‪ ،‬وغموض األسباب‬
‫المرتبطة بالتوحد‪ ،‬فما زال العلماء مختلفين حول اسباب هذا االضطراب‬

‫في هذا العدد نعرض سته ابحاث وثالثة اوراق علمية قدمت لندوة مركز ابحاث الطفولة‬
‫واالمومة ‪ /‬جامعة ديالى الخاصة باضطراب التوحد التشخيص والعالج المعقودة بتاريخ ‪ 2017/4/3‬كي‬
‫تكون بمثابة وثيقة حية تأصل وتوثق الجهد المبذول من قبل كادر المركز لواحدة من أخطر قضايا‬
‫اإلنسان المعاصر إال وهي اضطراب التوحّد في محاولة متواضعة لإلجابة عن بعض األسئلة المرتبطة‬
‫بالظاهرة التي حيرت العلماء‪ ،‬وعلى أمل أن ينفع العاملين في ميدان التعليم واإلرشاد‪ ،‬ويسد فجوة‬
‫بسبب قلة المصادر العربية والمعلومات واإلحصائيات‪ .‬ناولت االبحاث تعريف التوحد‪ ،‬ونسبة االنتشار‪،‬‬
‫واألسباب المرتبطة بالتوحد ‪ ،‬واألعراض التي تساعد على تشخيص التوحد حتى عمر ثالث سنوات‪،‬‬
‫وخصائص ومميزات األطفال المتوحدين والتي من الممكن ان تساهم في التقليل من زيادة وحدة‬
‫االنتشار‪ ،‬ومعايير ومؤشرا ت التوحد ما بعد الجيل المبكر‪ ،‬وتغدية الطفل التوحدي ودور بعض‬
‫االساليب التربوية في التخفيف من اضطراب التوحد ‪ ،‬وسبل التواصل مع األهل‪،‬‬

‫وليزيد الطرح التربوي من إمكانية طرح طرق الوقاية من خالل سؤالنا وبحثنا الحثيث عن‬
‫األسباب الحقيقية وراء زيادة االنتشار وكيفية التقليل او الحد من هذه الزيادة؟‪ ،‬ما هي الطرق‬
‫واألساليب التربوية المناسبة للعمل مع التوحد؟ كيف يمكننا تطوير قدرات الطفل المتوحد؟ ما هي‬
‫المقاييس والخصائص المميزة للتوحد؟ نتمنى من هذه الندوة ان توضح مالبسات المرض‪ ،‬مما يساهم‬
‫في زيادة الوعي التربوي واألكاديمي حول ظاهرة غريبة‪ ،‬تتوسع في االنتشار وتمتد في العالم بشكل‬
‫ملفت للنظر‪.‬‬

‫‪10‬‬
‫وفي الختام البد من اإلشادة بالجهود المخلصة التي ساندت المركز للنهوض بمهامه الجسيمة‬
‫السيما االستاذ الدكتور عباس فاضل الدليمي رئيس جامعة ديالى المحترم والسادة مساعدي رئيس‬
‫الجامعة للشؤون اإلدارية والعلمية وهم االستاذ الدكتور عامر محمد إبراهيم واألستاذة المساعدة الدكتورة‬
‫منتهى عذاب ذويب المحترمون أملين إن ينال العدد الحالي رضا القراء والمهتمين بقضايا األم والطفل في‬
‫العراق ‪.‬‬

‫املدرس املساعد‬

‫‪11‬‬
 ‫رؤية ورسالة وأهداف مركز أبحاث الطفولة و األمومة‬

‫أوالً‪ -:‬الرؤية‬

‫السعي إلى الريادة في البحث العلمي المتخصص في قضايا الطفل والمرأة العراقية؟‬

‫ثانياً‪ -:‬الرسالة‬

‫االرتقاء بالطفل والمرأة العراقية من خالل تقديم باقة من الخدمات البحثية ألصحاب القرار‬
‫الخاص بقضاياهما ‪ ،‬وتطبيق البرامج التنموية التي تمكن العاملين معهما على صياغة الهوية الوطنية‬
‫التي تمتعهما بالكفاية والصحة النفسية ‪ ،‬كي يكونوا إفراداً منتجين في المجتمع‬

‫ثالثاً‪ -:‬أهداف‬

‫أ‪ -‬خدمة أغراض البحث العلمي في المجاالت آالتية ‪:‬‬

‫‪ -‬تشكيل نواة لوحدة معلومات متخصصة بالطفولة واألمومة‪.‬‬

‫‪ -‬تحديد حاجات األطفال الراهنة والمستقبلية ورسم أولويات العمل المالئمة لها‬

‫‪ -‬تحديد احتياجات األمهات وما تعانيه من أوضاع مختلفة على المستويات الصحية واالجتماعية‬
‫والتربوية ‪.‬‬
‫‪ -‬أجراء بحوث ذات صلة بتطوير نمو األطفال والمشكالت التي تواجههم ‪.‬‬

‫‪ -‬تقديم خدمات استشارية للباحثين في مجالي الطفولة واألمومة ‪.‬‬

‫ب‪ -‬خدمة المجتمع في المجاالت اآلتية ‪:‬‬

‫‪ -‬فتح قناة اتصال بين المركز والجامعات والمراكز المتخصصة في الوطن العربي والعالم لغرض تبادل‬
‫الخبرة والمعلومات في مجالي الطفولة واألمومة‪.‬‬

‫‪ -‬تقديم االستشارات النفسية والتربوية والصحية للمؤسسات االجتماعية ‪.‬‬

‫‪ -‬تنظيم البرامج التدريبية لالختصاصين العاملين مع األطفال العاديين وغير العاديين‪.‬‬
‫‪ -‬إقامة الندوات والمؤتمرات العلمية المتعلقة بمرحلة الطفولة وقضايا األمومة المعاصرة ‪.‬‬

‫‪ -‬صياغة المشروعات والبرامج التحديثية في مجالي الطفولة واألمومة ‪.‬‬

‫‪12‬‬
‫الكتاب السنوي لمركز ابحاث الطفولة واالمومة‪ /‬جامعة ديالى ‪ ،‬المجلد الحادي عشر ‪ ،‬عدد‬

‫‪ISSN 1998- 6424‬‬ ‫خاص ص ص ‪ 3 ، 58-13‬نيسان ‪2017‬‬

‫الوحم الشاذ لدى اطفال التوحد‬

‫أ‪.‬م‪ .‬رافد صباح التميمي‬
‫جامعة بغداد ‪ /‬كلية االدارة واالقتصاد‬
‫د‪ .‬اشواق صبر ناصر‬
‫الجامعة المستنصرية ‪/‬كلية التربية االساسية‬

‫املستخلص‬

‫استهدف البحث الحالي ‪-:‬‬

‫‪ .1‬بناء مقياس الوحم الشاذ لدى اطفال التوحد ‪.‬‬

‫‪ .2‬التعرف على الوحم الشاذ لدى اطفال التوحد ‪.‬‬
‫‪ .3‬التعرف على الفروق في الوحم الشاذ لدى اطفال التوحد على وفق متغير النوع (ذكور – اناث )‬

‫و يتحدد البحث الحالي بـ عينة من األطفال المتوحدين الموجودين في معهد النهال ومعهد رامي‬
‫من كال الجنسين ( ذكور ‪ /‬إناث ) للعام الدراسي ‪ 2016/2015‬وقد بلغت عينة‬ ‫بعمر (‪ )12-6‬سنة‬
‫البحث (‪ ) 83‬طفال متوحدا وبواقع (‪ ) 43‬ذكور و(‪) 40‬اناث وقد قام الباحثان ببناء مقياس اضطراب‬
‫الوحم الشاذ لدى اطفال التوحد وتكون المقياس من (‪ ) 28‬فقرة وضعت وفقا لمعايير ‪DSM-IV‬‬
‫واستخرج له الصدق والثبات واستخدم الباحثان االختبار التائي لعينتين مستقلتين واالختبار التائي لعينة‬
‫واحدة وقد اظهرت النتائج ‪-:‬‬

‫‪ -1‬توجد فروق دالة في الوحم الشاذ لصالح عينة اطفال التوحد ‪.‬‬
‫‪ -2‬ال توجد فروق ذات داللة احصائية بين متوسط الذكور واالناث على مقياس اضطراب الوحم‬
‫الشاذ ‪.‬‬

‫‪13‬‬
Abstract:
Current search targeted- :

1- .Building pica disorder measure of Autism children.

2- .To identify pica disorder among Autism children.

3- .Identify the differences in pica disorder among Autism children

according to the type variable (males – females)

And current research is determined by a sample of pica disorder who are in

Alnhal Institute and the Institute of Rami age (6-12 years) of both sexes (male /
female) for the academic year 2015/2016 The research sample was (83) recluse
children and by (43) males and (40) females have the researchers built a craving
abnormal disorder among children with autism scale and be the scale of the (28)
items developed according to criteria DSM-IV and extracted his honesty,
fortitude and researchers used T- test for two independent samples and testing
T- test for one sample. The results showed:
1- There are significant differences in the pica disorder for the sample of
children with autism.

2- There are no significant differences between the average male and

female pica disorder scale.

14
 ‫اوال ‪ -:‬مشكلة البحث‬

‫يعد التوحد أحد االضطرابات النمائية الشاملة التي تعد من أكثر مشكالت الطفولة إزعاجاً وارباكاً‬
‫وحيرة ألنها تتضمن اضطراباً في جوانب األداء النفسي خالل مرحلة الطفولة والذي قد يمتد ليشمل مراحل‬
‫عمرية أخري بما في ذلك االنتباه واإلدراك والتعلم واللغة ومهارات التواصل والمهارات الحسية والحركية‬
‫وكل ذلك ينعكس سلباً علي كل من يتعامل مع هؤالء األطفال من أسر ومعلمين واختصاصيين وأقران‬
‫(الجارحي ‪.) 1330: 2010,‬‬

‫فالتوحد من اعقد االضطرابات واألمراض ألنه ليس مرض محدد او ذي أعراض ثابتة ‪ ,‬فهو يختلف‬
‫من حيث الشدة والتشابه في المصاب الواحد أو مع اآلخرين ‪ .‬وبسبب تعقيد هذا المرض وعدم معرفة‬
‫أسبابه أصبح من الضروري والمهم أن تتم عملية التشخيص من قبل فريق متكامل يتكون من ( طبيب‬
‫نفسي ‪ ,‬أخصائي نفسي ‪ ,‬أخصائي أطفال ‪ .‬اختصاصي في االختبارات ‪ ,‬اختصاص في السمع‬
‫والتخاطب )وأحيانا اختصاصات أخرى ‪ .‬لذا أصبح من الضروري ان يدرس الطفل الذي يشتبه بإصابته‬
‫من جميع النواحي النفسية واالجتماعية والعقلية وفي جميع المراحل العمرية لغاية ظهور اإلصابة ‪ .‬حتى‬
‫يتوصل الفريق التشخيصي الى التشخيص الدقيق والصحيح من اجل المساعدة لوضع البرامج التي تساعد‬
‫على تأهيل وتدريب الطفل المصاب‪.‬‬

‫ولقد أدت اإلصابة بالتوحد أن تجعل الطفل التوحدي في اغلب األحيان انعزالي ومنطوي على نفسه‬
‫وال يشعر باآلخرين وكأنه أصم وال يميل إلى اللعب االبتكاري والجماعي وال يشعر باألخطار الطبيعية‬
‫والتي من المفترض ان يخاف منها ‪ ,‬واضطرابه هذا جعله أحياناً يضحك ويبكي بدون سبب وغيرها من‬
‫األعراض واالضطرابات والتي أصبحت تنطوي تحت اسم التوحد(فراج ‪.) 3: 2002,‬‬

‫ومن بين االضطرابات التي قد يصاب بها الطفل التوحدي هي اضطرابات االكل وقد يتم الخلط‬
‫بين اضطرابات األكل وبين تصلب حاالت التوحد حيال الطعام (بحيث ال يأكلون إال طعاماً له لون‬
‫معين ‪ ،‬وملمس معين ومن ماركة محددة) وهذه السمات شائعة بين حاالت التوحد‪.‬‬

‫‪15‬‬
‫وفي السنوات األخيرة كان هناك اهتمام ملحوظ ومتزايد بما يعرف باضطرابات األكل وقد يكون هناك‬
‫اتفاق بين الباحثين على أن اضط ار بات األكل قد أصبحت ذات معدالت انتشار كبيرة‪ ،‬وأن معدل تواتر‬
‫ظهوره في تصاعد مستمر ‪ ،‬بلغ ذروته خالل العقدين الماضيين)عبد الموجود‪) 157 : ٢٠٠١ ،‬‬

‫ومن أهم اضطرابات األكل والطعام التي تشخص عادة في مرحلة الرضاعة والطفولة والمراهقة‬
‫هي الوحم الشاذ حيث يعرفه علماء التغذية بأنه األكل المستمر لمواد ال تصلح لألكل وذلك لفترة شهر‬
‫على األقل ذلك ان الرضع واألطفال الصغار يأكلون الدهانات والمواد الالصقة والخيط والشعر وقطع‬
‫القماش أما األطفال األكبر سنا فقد يأكلون الرمل والحشرات وأوراق النباتات أو الحصى وقد يأكل‬
‫المراهقون والراشدون الطين أو طعام الماشية وال يشعرون بنفور أو تقزز من هذه األشياء ويكون هذا‬
‫السلوك غير مالئم من الناحية االرتقائية وال يمثل جزءا من الممارسات الثقافية السائدة أو المعروفة ويعد‬
‫أكل مواد غير صالحة لألكل مظه ار الضطرابات نفسية ( عقلية ) أخرى مثل اضطراب النمو المنتشر‬
‫والتأخر العقلي التي تعتبر أهم أسبابه وجود اضطرابات نفسية أخرى مثل االضطرابات النمائية المنتشرة‬
‫والفصام وأيضا وجود هذا االضطراب كجزء من اضطرابات األكل األخرى كالشره العصبي واضطرابات‬
‫التغذية في الرضاعة والطفولة المبكرة باإلضافة إلى النقص الغذائي في بعض العناصر كالكالسيوم و‬
‫سوء العالقة بين األم والطفل التي ينتج عنها عدم إشباع الحاجات الفمية (دياب ‪) 3: 2011,‬‬

‫ومع تغير نمط الحياة االقتصادية واالجتماعية لإلنسان يتغير ويتبدل أسلوب حياته وكذلك طريقته‬
‫في التعبير عن معاناته جسديا ونفسيا ‪.‬وفي السنوات األخيرة كان هناك اهتمام ملحوظ ومتزايد‬
‫باضطرابات االكل وقد يكون هناك اتفاق بين الباحثين على أن اضط ار بات األكل قد أصبحت ذات‬
‫معدالت انتشار كبيرة‪ ،‬وأن معدل تواتر ظهوره في تصاعد مستمر بلغ ذروته خالل العقدين الماضيين‬
‫(عبد الموجود‪)١٥٧ :٢٠٠١ ،‬‬

‫وبناء على ما تقدم‪ ،‬فان مشكلة البحث الحالي تتحدد بنوعين من المشكالت‪ ،‬أال وهما‪:‬‬
‫ً‬ ‫لذلك‪،‬‬
‫المشكلة األكاديمية‪ ،‬وهي تتعلق بطبيعة العالقة بين المتغيرات المدروسة كون ان الوحم الشاذ يعد‬
‫اضطراب واضطراب التوحد‪ .‬والمشاكل الصحة واالجتماعية ‪ ،‬وهذه تتعلق باآلثار السلبية الضطراب‬
‫الوحم الشاذ على الطفل المتوحد وصحته الجسمية ‪.‬‬

‫‪16‬‬
 ‫ثانيا ‪ -:‬أهمية البحث‬

‫تعد مرحلة الطفولة من مراحل النمو المهمة التي يمر بها اإلنسان ‪ ,‬ففي هذه المرحلة تبدأ أغلب‬
‫خصائص الشخصية التي يتصف بها االنسان فيما بعد وفيها يكون الطفل شديد القابلية للتأثير في‬
‫ظروف البيئة المحيطة به ‪ ,‬ويؤلف األطفال قطاعاً مهماً من قطاعات المجتمع فهم شباب الغد ورجال‬
‫المستقبل وعليهم والمؤسسات المشرفة على أعدادهم تقع مسؤولية النهوض بالمجتمع وتقدمه(‬
‫الصبي‪. )134: 2003,‬‬

‫وتتمثل إحدى مؤشرات حضارة األمم وارتقائها في مدى عنايتها بتربية األجيال بمختلف فئاتها ‪,‬‬
‫ويتجلى ذلك بوضوح في مدى العناية التي توليها لألطفال بصورة عامة و ذوي االحتياجات الخاصة‬
‫بصورة خاصة وتوفير إمكانيات النمو الشامل لهم من جميع النواحي مما يساعد في إعدادهم لحياة‬
‫شخصية واجتماعية واقتصادية ناجحة يؤدي فيها كل منهم دوره في خدمة المجتمع مهما كان حجم‬
‫إسهامه ‪ .‬أما إهمال هذه الفئة فيؤدي إلى تفاقم مشكالتهم وتضاعف إعاقتهم ويصبحون عالة على أسرهم‬
‫ومجتمعهم ومن هنا يلزم التدخل العالجي والتدريبي لمواجهة مثل هذه المشكالت المترتبة على اإلعاقة‬
‫والتخفيف منها (الزريقات ‪.) 67 : 2004,‬‬

‫ومن بين فئات ذوي االحتياجات الخاصة والتي لم تتلقى االهتمام الكافي لحد االن هي فئة‬
‫األطفال التوحديين ‪ ,‬واألطفال التوحديين هم أطفال معاقون بشكل واضح في مجال استقبال المعلومات أو‬
‫توصيلها لآلخرين ‪ ,‬وهذه اإلعاقة تؤدي بهم إلى القيام ببعض أنماط السلوك غير المناسب للبيئة أو‬
‫الوسط االجتماعي المحيط بهم مما يؤثر بالتالي في قدرة الطفل على التعلم وفي توافقه بشكل عام (‬
‫الصبي‪. )135: 2003,‬‬

‫ويعد التوحد من اعقد المشاكل التي تواجه المجتمعات في العالم ‪ ,‬حيث يوجد هذا االضطراب في‬
‫كل دولة ومنطقة من العالم ‪ ,‬وفي جميع األسر من كل الخلفيات العرقية والدينية واالقتصادية ‪ ,‬إذ انه‬
‫يصيب اإلفراد بغض النظر عن ظروفهم المختلفة ‪ ,‬فضال عما ما يتسببه من أثار وصعوبات شديدة‬
‫(‪.)Clark, et al ,2016:103‬‬

‫والتوحد مظهر مهم من مظاهر االضطرابات السلوكية واالنفعالية وهذه المظاهر تقودنا إلى عدم‬
‫(‬ ‫إهمال مضاعفات الخلل األقل وضوحاً ولكنها من حيث النتائج اشد خطورة على النمو النفسي العام‬
‫الظاهر ‪. ) 15 :2005 ,‬‬
‫‪17‬‬
‫واذا ما أهمل المتوحد فأن نمو شخصيته يتجه إلى االنحراف إلحساسه بأنه مختلف عن االخرين‬
‫الفتقاره إلى الشعور بالثقة والتكيف واالتزان االنفعالي الذي يكتسبه اآلخرون من خالل انجازاتهم المختلفة‬
‫(‪. )Kenny,,2016:442‬‬

‫وفي دراسة اجريت عام (‪ ) 2013‬حول صعوبة تشخيص مرض التوحد لدى اإلناث لقدرتهن على‬
‫إخفاء أعراض المرض‪ .‬ومن خالل سلسلة فحوصات أجريت على أكثر من ستمائة طفل‪ ,‬تبين أن‬
‫ِ‬
‫لمحتمل اصابتهن بالتوحد لديهن قدرة كبيرة على إخفاء أعراض معينة‪ ,‬قد تكون مرتبطة بالكشف‬ ‫الفتيات ا‬
‫عن المرض‪ ,‬مثل قدرتهن على تحديد مشاعر الناس من سعادة أو حزن أو خوف‪ .‬حيث يصعب على‬
‫المصاب بالتوحد تحديد مثل هذه المشاعر ‪ .‬وتفيد الدراسة بان الذكور تزيد لديهم فرص االصابة بالتوحد‬
‫بمقدار تسع مرات مقارنة باإلناث‪ .‬ويعتقد الباحثون أن هذا األمر ناجم عن التغيرات الجينية بين‬
‫الجنسين‪ ,‬فضال عن اكتشاف "جوانب معيبة" في جينات الذكور يمكن أن تسبب إصابتهم بالتوحد‪ .‬غير‬
‫أن باحثين من جامعتي لندن وبريستول أوضحوا أن نسبة أكبر من اإلناث مصابات بالمرض أكثر مما‬
‫كان يعتقد من قبل وذلك لتمتعهن بالقدرة على إخفاء أعراض المرض وبالتالي ال يتم تشخيص المشكلة‪.‬‬
‫وفحص الباحثون بيانات حول ثالثة آالف‪ ،‬و‪ 666‬طفال تبلغ أعمارهم ‪ 13‬و‪ 14‬عاما خضعوا لعدة‬
‫اختبارات أساسية لتشخيص التوحد‪ ،‬فوجدوا أن الفتيات الالتى يحتمل أنهن مصابات بالمرض‪ ،‬كانت‬
‫لديهن القدرة على إخفاء أعراض معينة مثل قدرتهن على تحديد مشاعر الناس‪ ،‬من سعادة أو حزن أو‬
‫خوف‪...‬إلخ ‪ ،‬بينما يجد الكثير من المصابين بالتوحد أو اضطرابات مماثلة صعوبة فى تحديد طبيعة‬
‫مشاعر من حولهم‪.‬‬

‫ويرى الباحثون أن الفتيات يتعلمن معرفة مشاعر الوجه‪ ،‬مما يتسبب في إخفائهن ألحد أعراض‬
‫التوحد الرئيسية‪ ،‬وأكدوا أن هذا "اإلخفاء" قد يؤدي لتطور مشكالت أخرى لدى الفتاة مثل االكتئاب والقلق‬
‫واضطرابات األكل‪) http://akhbar.alaan(.‬‬

‫ومن بين االضطرابات التي تحدث لدى المتوحدين هي اضطرابات االكل والتي تمثل العالقة‬
‫بين الحالة النفسية للفرد وبين الرغبة في الطعام أو العزوف عنه ‪,‬وهذه العالقة ليست بالجديدة‪ ،‬فقد كانت‬
‫اضط ار بات األكل تصنف ضمن االضطرابات السيكوسوماتية‪ ،‬إلى أن صدر الدليل التشخيصي عام‬
‫‪ ، ١٩٨٧‬ومن )‪ (DSM-III-R‬واإلحصائي الثالث المنقح لالضطرابات العقلية )‪(DSM-IV‬ثم الدليل‬
‫التشخيصي واإلحصائي الرابع لالضطرابات العقلية عام (‪ ) 1994‬اذ و ضعها منفصلة تحت عنوان‬
‫اضطرابات األكل ) ‪)Rennan et al ,2015:764‬‬
‫‪18‬‬
‫ومن بين اضطرابات االكل المنتشرة بين االطفال سواء االطفال االعتياديين او االطفال ذوي‬
‫االعاقات المختلفة هو اضطراب الوحم الشاذ وهو اضطراب يتميز بوجود الشهية إلى حد كبير بالنسبة‬
‫للمواد غير الغذائية مثل المعادن كالعمالت ‪ ،‬والصلصال ‪ ،‬والفحم ‪ ،‬والتربة ‪ ،‬والطباشير ‪ ،‬والورق ‪،‬‬
‫والصابون ‪ ،‬والرماد ‪ ،‬والصمغ وغيرها أو وجود شهية غير طبيعية لبعض األشياء التي يمكن أن تعتبر‬
‫من مكونات األطعمة كالدقيق والبطاطا النيئة ‪ ،‬واألرز الخام ‪ ،‬والنشا ومكعبات الثلج ‪ ،‬والملح‪ .‬ولكي يتم‬
‫تشخيص هذا االضطراب يجب ان يستمر مع الطفل ألكثر من شهر حيث يمكن تشخيص هذا السلوك‬
‫عند الطفل وقتها ( ‪. ) Castiglia ,1993 :67‬‬

‫كما ان االطفال االقل من عمر سنة يتناولون او يضعون في كثير من االحيان مواد غير غذائية في‬
‫افواههم ويعد تصرف هؤالء االطفال في هذا العمر ليس مرضيا ولكن ننظر لهذا التصرف انه غير‬
‫طبيعي عندما ال يكون مالئما لعمر الطفل ‪ .‬يشيع ظهور " البيكا " او الوحم الشاذ خالل السنة الثانية‬
‫والثالثة من العمر ويعتبر وجود ذلك غير مالئم لنمو الطفل ويعتبر مرضيا اذا كان سن الطفل اكبر من‬
‫سنتين تقريبا‪ .‬المواد الغريبة التي يأكلها الطفل تتراوح بين كل ما يصل إلى يده‪ ،‬خاصة مع قلة اإلشراف‬
‫والعناية به من والديه‪ ،‬وكلما كان الطفل أقدر على الحركة كلما استطاع الحصول على مواد أكثر‬
‫والتهمها وربما أصابه الضرر من جراء تناول هذه المواد‪ ،‬وعادة يأكل األطفال ما يصل إلى أيديهم مثل‬
‫المالبس‪ ،‬المواد البالستكية‪ ،‬الخيوط والشعر‪ ،‬األوراق وكل ما يصل إلى يده من المواد التي عادة ما‬
‫تكون تستخدم في المنزل وتترك في متناول الطفل(‪)Rashid et al ,2010 :193‬‬

‫و الوحم الشاذ عند األطفال يمكن أن يؤدي الى اعراض خطيرة ‪ .‬فالمصابون الذين يتناولون‬
‫االسمنت او الجص المحتوي على الرصاص قد يعانون من تلف في الدماغ بسبب التسمم بالرصاص‪.‬‬
‫كما ان الخطر مماثل من أكل التراب المحتوي على ايثيل الرصاص أو بعض التربة التي تحتوي على‬
‫الزيوت الملوثة بمادة الديوكسين السامة أو ثنائي الفينيل متعدد الكلور‪ .‬قد يؤدي التسمم بالرصاص الى‬
‫اعراض عصبية كما انه يؤثر على الغدد الصماء والقلب والكلى والدماغ وتتفاوت االعراض بين صداع‬
‫وقيء الى نوبات تشنج وغيبوبة وتوقف التنفس في حين ان تناول جرعات عالية من الرصاص يمكن أن‬
‫يسبب ضعفا فكريا وسلوكيا كبي ار مع مشاكل في التعلم‪ .‬فقر الدم قد ينشأ بسبب التسمم بالرصاص وتشبه‬
‫االنيميا في هذه الحالة االنيميا الذي يحدث بسبب نقص الحديد باإلضافة إلى التسمم هناك أيضا خطر‬
‫أكبر بكثير يكمن في التهاب المعدة وانسداد األمعاء أو تمزق في الجهاز الهضمي عموما كما ان الخطر‬

‫‪19‬‬
‫وارد في ابتالع مخرجات واف ارزات الحيوانات والطفيليات التي قد تكون موجودة في التربة كما ان تأثيره‬
‫السلبي يشمل االسنان حيث يؤدي الى احتكاكها وتآكلها‪.‬‬

‫نتائج االبحاث العلمية التي تم القيام بها لمعرفة اسباب هذا الخلل عند بعض االطفال لم تكن كافية‬
‫بالقدر الذي يحدد االسباب بشكل دقيق ولكن ما تم التوصل اليه ان االطفال الذين يظهر لديهم هذا‬
‫االضطراب هم اصال يعانون من نقص بعض االمالح والمعادن وخاصة الحديد والكالسيوم والزنك وبعض‬
‫الفيتامينات مثل فيتامين سي وفيتامين دي بسبب مشاكل في الجهاز الهضمي او سوء في التغذية وفي‬
‫دراسات اخرى تم الربط بين " البيكا" او الوحم الشاذ وبعض االمراض النفسية مثل الوسواس القهري‬
‫والصدمات النفسية كذلك تظهر لدى االطفال الذين يعانون من الحرمان ‪ ،‬انفصال الوالدين ‪ ،‬االهمال‬
‫واساءة معاملة الطفل ( ‪.) Henningfield ,et al,1995 :1715‬‬

‫كما ان ابتالع أعقاب السجائر هو شكل شائع نسبيا من الوحم الشاذ لوحظ في األشخاص من‬
‫ذوي اإلعاقة العقلية (‪) Danford, & Huber ,1982: 141‬‬

‫وينص الدليل ‪ DSM-IV‬على ان الوحم الشاذ كثي ار ما يرتبط مع االعاقة العقلية ‪,‬ولكنه يظهر لدى‬
‫جميع االعمار وخاصة لدى االطفال الصغار وفي الذكور واالناث بشكل متساوي )‪) A.P.A. 1994‬‬

‫اشار إدواردز آخرون (‪ )Edwards et al , 1994‬في دراسة اجريت في الواليات المتحدة‬

‫االمريكية على عينة بلغت (‪ ) 553‬من النساء الحوامل ومن االشخاص االصحاء من اصل افريقي كان‬
‫معدل انتشاره عند النساء الحوامل في الواليات المتحدة االمريكية ‪ ٪ 8.1‬ويرجح ان انتشاره بين النساء‬
‫الحوامل في الدول النامية يمكن أن يكون أعلى من ذلك بكثير (‪.)Edwards et al , 1994 : 930‬‬

‫ينتشر هذا االضطراب بصورة متساوية بين االطفال الذكور واالناث ولكن يندر وجوده بين‬
‫المراهقين والذكور البالغين ‪ .‬ابحاث اخرى تشير الى ان ‪ %33 - %25‬من االطفال الصغار يعانون من‬
‫تناول االشياء غير المأكولة كما انه يشكل ما نسبته ‪ %20‬في االطفال الذين يعانون من مشاكل فكرية( ‪:‬‬
‫‪.)Edwards et al , 1994 930‬‬

‫ويضيف‬ ‫وقائما بذاته إال في األطفال‪،‬‬ ‫التصنيف األمريكي الوحم الشاذ اضطرابا مستقالًّ‬ ‫يعتبر‬
‫ُ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ُ‬ ‫وال ُ‬
‫أيضا في كل‬
‫تحدث ً‬
‫ُ‬ ‫العقلي إال أنها‬
‫َّ‬ ‫التخلف‬
‫َ‬ ‫تصاحب‬
‫ُ‬ ‫كثير ما‬
‫دليل التصنيف األمريكي أن هذه الحالةَ ًا‬
‫األعمار وفي الجنسين‪ ،‬لكنها أكثر حدوثًا في األطفال الصغار وفي النساء الحوامل‪ ،‬ورغم وجود إشار ٍ‬
‫ات‬ ‫ُ‬

‫‪20‬‬
 ‫ٍ‬
‫متتالية(‬ ‫ٍ‬
‫أجيال‬ ‫حيث تظهر اعراضه في‬
‫دور للوراثة في حدوث الوحم الشاذ ُ‬ ‫تار ٍ‬
‫يخية إلى احتمال وجود ٍ‬
‫‪.)A.P.A., 1994:788‬‬

‫مما تقدم تتضح أهمية البحث الحالي من خالل ما ياتي ‪-:‬‬

‫‪ .1‬ان الكشف عن االطفال المتوحديين المصابين باضطراب الوحم الشاذ ‪,‬ومعرفة ما وراء هذا‬
‫االضطراب من أثار سلبية ومحاولة التخفيف من حدة هذه التاثيرات يعد ام ار ضروريا ‪.‬‬

‫‪ .2‬ال تظهر السجالت الرسمية في الدول النامية عامة والدول العربية خاصة أي إحصائيات او نسب‬
‫انتشار عن هذا االضطراب ‪.‬‬

‫‪ .3‬ان إصابة اطفال التوحد باضطراب الوحم الشاذ قد يصبحون أكثر احتماال للمعاناة من القصور‬
‫واالعتالل في الجانب الصحي لذلك البد من الكشف عن االطفال المصابين بهذا االضطراب ‪.‬‬

‫‪ .4‬ان الفروق الحضارية والثقافية بين المجتمعات ال تسمح بتعميم نتائج الدراسات التي أجريت في‬
‫تلك المجتمعات على مجتمعات أخرى غير المجتمع األصلي ‪,‬لذلك كان من الضروري اجراء‬
‫دراسة تخص المجتمع العراقي ‪.‬‬

‫‪ .5‬ان اغلب األدوات المتوفرة حاليا لقياس وتشخيص الوحم الشاذ ال تلبي كل معايير اإلصدار‬
‫األخير من (‪ ) DSM- IV‬لذلك فان الدراسة الحالية بأداتها تساعد في أمداد المكتبة العربية عامة‬
‫والعراقية خاصة بمقياس جديد خاص بالبيئة العراقية ‪.‬‬

‫هدف البحث ‪-:‬‬

‫يهدف البحث الحالي الى ‪-:‬‬

‫‪ .1‬بناء مقياس الوحم الشاذ لدى اطفال التوحد ‪.‬‬

‫‪ .2‬التعرف على الوحم الشاذ لدى اطفال التوحد ‪.‬‬

‫‪ .3‬التعرف على الفروق في الوحم الشاذ لدى اطفال التوحد على وفق متغير النوع (ذكور – اناث )‬

‫‪21‬‬
 ‫حدود البحث ‪-:‬‬

‫يتحدد البحث الحالي بـ عينة من األطفال المتوحدين الموجودين في معهد النهال ومعهد رامي‬
‫بعمر (‪ )12-6‬سنة من كال الجنسين ( ذكور ‪ /‬إناث ) للعام الدراسي ‪2016/2015‬‬

‫حتديد املصطلحات‬

‫يعرف الباحثان المصطلحات التي وردت في عنوان البحث بما ياتي ‪-:‬‬

‫اوال ‪ -:‬الوحم الشاذ‬

‫يعرفها دان فورد وهوبر( ‪) Danford&Huber, 1982‬‬

‫"هو قيام الفرد بأكل مواد غير صالحة لألكل مثل الحجارة‪ ،‬والنقود المعدنية‪ ،‬والشامبو والمالبس وأعقاب‬
‫السجائر‪ .‬يحدث لدى األطفال والكبار وقد يحدث تناول المواد غير الصالحة لألكل مرة واحدة او‬
‫اكثر"(‪.) Danford&Huber, 1982 :141‬‬

‫وعرفته منظمة الصحة العالمية (‪) 1999‬‬

‫الطين أو َّ‬
‫القش‪ ،‬على سبيل المثال‬ ‫َ‬ ‫يض‬
‫يختار المر ُ‬ ‫حيث‬ ‫ُّ‬
‫تختل فيه اختيارات الطعام ُ‬ ‫نفسي‬
‫ٌّ‬ ‫اب‬
‫"هو اضطر ٌ‬
‫ُ‬
‫ال الحصر‪ ،‬ليأكلهُ بل ويفضلهُ على كل األطعمة المتاحة له (منظمة الصحة العالمية‪)1999،‬‬

‫ويعرفه أشوورث واخرون ( ‪) ashworth et al ,2008‬‬

‫" يشير إلى الرغبة الشديدة في مواد أخرى من األطعمة بما في ذلك الطين واألوساخ والرمال والحجارة‬
‫والحصى‪ ،‬والشعر‪ ،‬والبراز‪ ،‬والرصاص‪ ،‬ونشا الغسيل‪ ،‬قفازات الفينيل والبالستيك ومحايات الرصاص‪،‬‬
‫والجليد‪ ،‬واألظافر‪ ،‬والفحم والطباشير والخشب والجص والمصابيح الكهربائية‪ ،‬واإلبر‪ ،‬سلسلة‪ ،‬أعقاب‬
‫السجائر‪ ،‬واألسالك‪ ،‬والمباريات المحترقة ‪.‬لوحظ بيكا في أغلب األحيان في األطفال‪ ،‬عادة بين أفراد ذوي‬
‫العاهات الخلقية ‪ .‬اعتمادا على المواد التي يتم تناولها‪ ،‬قد يكون بيكا العواقب التي تهدد الحياة"‬
‫(‪) ashworth et al ,2008 : 176-190‬‬

‫‪22‬‬
 ‫ويعرفه وليامزواخرون )‪. (Williams, et al ,2009‬‬

‫"هو شكل خطير جدا من سلوك ايذاء الذات النه واحد من االسباب التي يمكن تكون قاتلة ‪,‬وهو القيام‬
‫بأكل مواد ال تصلح لألكل مثل المسامير والطين وفضالت الحيوانات ")‪et al ,2009 :210‬‬
‫‪.(Williams,‬‬

‫ويعرفه كارتر (‪) Carter, 2009‬‬

‫"هو اضطراب في األكل يتميز ابتالع المواد غير الصالحة لألكل ‪.‬تحدث في ‪ ٪30-10‬من األطفال‬
‫تحت سن ‪ 6‬سنوات‪ ،‬يمكن أيضا أن يكون من أعراض الفصام‪ ،‬واضطراب الوسواس القهري)‪، (OCD‬‬
‫والحمل‪ ،‬واضطرابات النمو و األطفال الصغار عادة يقومون بأكل الطالء‪ ،‬والشعر‪ ،‬والقماش بينما‬
‫األطفال األكبر سنا يأكلون عادة الصخور والرمال‪ ،‬وحتى البراز ‪.‬البالغين الذين يعانون من الوحم الشاذ‬
‫عادة يأكلون الطين أو التراب (وتسمى أكل التراب) ويمكن أن تنشأ مشاكل واضحة من الوحم الشاذ بما‬
‫التسمم و انسداد األمعاء‪ ،‬وااللتهابات البكتيرية‪ ،‬ونقص التغذية " (‪2009 :143-147‬‬ ‫في ذلك‬
‫‪. ) Carter,‬‬

‫ويعرفه هيرويوكي واخرون ( ‪) Hiroyuki et al ,2015‬‬

‫"هو تناول المواد غير الغذائية والتي قد تترافق بالرغبة شديدة لدى المرضى الذين لديهم انيميا حادة او‬
‫نقص في التغذية ويحدث لدى النساء الحوامل واالطفال من ذوي االعاقة العقلية والذي يالحظ بشكل‬
‫متكرر لديهم "( ‪) Hiroyuki et al ,2015:1‬‬

‫تعرفه الجمعية األمريكية للطب النفسي ‪)2000( A.P.A.‬‬

‫" االكل المستمر لمواد ال تصلح لألكل لمدة شهر على االقل " ويتضمن االعراض التالية‬

‫‪ .1‬األكل المستمر لمواد غير غذائية لفترة شهر على األقل ‪.‬‬

‫‪ .2‬أكل المواد غير الغذائية غير مناسب للمرحلة النمائية ‪.‬‬

‫‪ .3‬السلوك الطعامي ليس جزءاً من ممارسة مقبولة ثقافياً‪.‬‬

‫‪23‬‬
‫‪ .4‬إذا حدث السلوك الطعامي حص اًر أثناء سير اضطراب عقلي آخر (مثل‪ ،‬التخلف العقلي‪،‬‬
‫اضطراب نمائي شامل‪ ،‬فصام)‪ ،‬فإنه يكون من الشدة بما يكفي ليستحق انتباهاً سريرياً‬
‫مستقالً( ‪.) A.P.A.,2000‬‬

‫وقد تبنى الباحثان تعريف الجمعية االمريكية للطب النفسي (‪) 2000‬‬

‫اما التعريف االجرائي فهو‪ ":‬الدرجة التي يحصل عليها المستجيب على مقياس اضطراب الوحم الشاذ "‬

‫ثانيا ‪ -:‬التوحد‬

‫عرفه كانر (‪) Kanner,1943‬‬

‫"اضطراب ينشا منذ الوالدة ويؤثر في التواصل مع االخرين وفي اللغة ويتصف بالروتين ومقاومة التغيير‬
‫"(ذيب ‪.) 1, 2004,‬‬

‫وعرفته رذرفورد (‪)Rutherford et al,2016‬‬

‫"اضطراب نمائي يظهر قبل عمر ثالث سنوات ‪,‬ويؤدي الى عجز في استعمال اللغة وفي اللعب وفي‬
‫التفاعل والتواصل االجتماعيين "( ‪.) Rutherford et al,2016: 744‬‬

‫وعرفه وليامز ( ‪) Williams,1994‬‬

‫فترى ان التوحد هو" عجز في فهم المشاعر واالنفعاالت ‪,‬وهو االنعزالية وتدني اإلحساس بوجد اآلخرين‬
‫وتدني القدرة على االستيعاب وقصور في التخيل وتسلسل األحداث وتحليلها وتجميعها واسترجاعها ووجود‬
‫مشكالت حادة في استعمال اللغة وتطورها " ( ‪.) Olney,2000: 52‬‬

‫أما الجمعية األمريكية للتوحد (‪) Autism Society of America‬‬

‫فترى ان التوحد يظهر في مظاهره األساسية في الثالثين شه ار األولى من العمر وتشمل االضطرابات في‬
‫المجاالت التالية ‪-:‬‬

‫‪24‬‬
‫النمو ‪,‬واالستجابة الحسية للمثيرات ‪,‬النطق واللغة والقدرات المعرفية واالنتماء للناس ‪,‬وقد تشمل هذه‬
‫االضطرابات الخاصة بنسب ومعدالت النمو على تاخر او توقف في المعرفة والمهارات االجتماعية‬
‫( ‪ .) Smith,2001: 35 7‬وقد تبنى الباحثان تعريف الجمعية االمريكية للتوحد‪.‬‬

‫ثالثا ‪ -:‬اطفال التوحد‬

‫وتعرفهم صالح (‪) 2014‬‬

‫"بأنهم األطفال المصابين باضطراب نمائي يؤدي الى ظهور مظاهر السلوك غير االعتيادي وعجز في‬
‫فهم المشاعر واالنفعاالت واالفتقار الى المهارات االجتماعية الالزمة للتفاعل االجتماعي ‪,‬وقصور في‬
‫القدرة على التواصل اللفظي وغير اللفظي "‪(.‬صالح ‪.) 14: 2014,‬‬

‫الفصل الثاني‬

‫اإلطار النظري والدراسات السابقة‬

‫حملة عن اضطراب الوحم الشاذ ‪-:‬‬

‫" البيكا " او الوحم الشاذ هو اسم مقتبس من اللغة الالتينية ويعني اسم طائر يشتهر بقدرته على أكل‬
‫أي شيء بغض النظر عن طبيعة تلك المادة ‪ .‬يظهر مرض "البيكا " في كل االعمار فهو ال يقتصر‬
‫على االطفال فقط خصوصا االطفال المصابين بعاهات خلقية أو بعض االمراض النفسية بل نالحظ ذلك‬
‫في بعض االحيان لدى النساء الحوامل (‪.)Edward et al ,1994:354‬‬

‫وكان اكل التراب والطين معروف لدى االغريق والرومان وتم تسجيلها في القرن الثالث عشر‪,‬‬
‫أشير إلى آكلي الفحم‬
‫)حيث َ‬
‫ُ‬ ‫ظهر مصطلح الوحم الشاذ في الكتب الطبية ألول م ٍرة في سنةَ (‪1563‬‬
‫نوعا من أنواع الوحم الشاذ‬
‫يعتبر اشتهاؤها وأكلها ً‬
‫ُ‬ ‫من النساء الحوامل ومن األطفال ‪ ،‬والمواد التي‬
‫مكان آلخر (‪.)Edward et al ,1994:355‬‬ ‫وتختلف من ٍ‬
‫ُ‬ ‫ٍ‬
‫بشكل كبير‬ ‫متعددةٌ‬

‫تشير إلى الطين والطباشير والفحم والشعر والرمل والجير والجبس‬

‫ُ‬ ‫معظم التقارير‬
‫ُ‬ ‫وان كانت‬
‫الحكم‬
‫َ‬ ‫دهان الحوائط وأعقاب السجائر وأعواد الكبريت المستعملة ‪ ،‬والحقيقةُ أن‬
‫ُ‬ ‫والصلصال وكذلك‬
‫ٍ‬
‫أشخاص من نفس ثقافة الشخص المراد‬ ‫يتم بواسطةَ‬
‫يجب أن َّ‬ ‫باعتبار أكل ٍ‬
‫مادة ما وحم شاذ من عدمه‬ ‫ِ‬
‫ُ‬

‫‪25‬‬
 ‫ٍ‬
‫ثقافة أخرى لهذا‬ ‫أصحاب‬ ‫ينظر‬ ‫أمر عاديا بينما‬ ‫أكل ٍ‬
‫مادة ما ًا‬ ‫تعتبر َ‬ ‫بعض الثقافات‬ ‫تقييم سلوكه‪ ،‬ألن‬
‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬
‫ِ‬
‫الشعوب‬ ‫االختيار باستغراب ويعتبرونه وحم شاذ والذي يترجم بأكل المواد الترابية كالطين والطباشير عند‬
‫البدائية (ابو هندي ‪.) 1: 2006,‬‬

‫شائعا في جنوب الواليات المتحدة األمريكية في القرن‬ ‫أكل الطين كان سلو ًكا‬ ‫ِ‬
‫المعروف أن َ‬ ‫ومن‬
‫ً‬
‫الشائع في نفس المنطقة من الواليات المتحدة األمريكية‬
‫ِ‬ ‫كان من‬
‫بين العبيد‪ ،‬كما َ‬
‫التاسع عشر خاصةً َ‬
‫خالل الخمسينات والستينات من القرن العشرين أن تجد من يبيعون ومن يشترون حقائب محملة بالطين‬
‫طردا بريديا يحتوى‬
‫في مواقف القطارات‪ ،‬ولم يكن غر ًيبا أن يرسل األهل لقريبهم الموجود في شمال البالد ً‬
‫منتشر في بعض‬
‫ًا‬ ‫على قطع صغيرة من الطين من بلدته األصلية‪ ،‬وما ي از ُل أكل الصلصال األبيض‬
‫كعالج للتقلصات المعوية وربما‬
‫ٍ‬ ‫الواليات األمريكية كوالية جورجيا وغيرها‪ ،‬كما استخدم أكل الطين طبيا‬
‫للتأثير على الميكروبات‪ ،‬كما استخدم في بعض الطقوس الدينية والممارسات الثقافية المختلفة‪ ،‬وما ي از ُل‬
‫يعيشون في جنوب الواليات‬ ‫اليوم‬ ‫َّ‬
‫َ‬ ‫أغلب آكلي الطين في عالم َ‬ ‫َ‬ ‫ولعل‬ ‫يستخدم حتى في العصر الحديث‪،‬‬
‫ُ‬
‫بعض المناطق في الهند‪.‬‬
‫ُ‬ ‫المتحدة األمريكية وفي وسط إفريقيا وكذلك‬

‫كان محقًّا عندما رأى الوحم الشاذ والشراهة‬

‫ولعل أحد المصنفين الغربيين وهو كالن سنة (‪َ ) 1980‬‬
‫يتعلق بخاصية المادة‬
‫ُ‬ ‫مظهرين من مظاهر انحراف الشهية‪ ،‬أحدهما وهو الوحم الشاذ يمث ُل انح ارفًا‬
‫يتعلق اآلخر وهو النهام بكمية المادة المشتهاة‪.‬‬
‫ُ‬ ‫المشتهاة‪ ،‬بينما‬

‫مو ًادا كالجير والفحم‬

‫يأكلن‬
‫َ‬ ‫ومن المعروف في التاريخ األوروبي أن الفتيات المراهقات َّ‬
‫كن‬
‫اتر‬
‫ات تتو ُ‬
‫وهذه اإلشار ُ‬ ‫َّ‬
‫عليهن جاذبيةً وجماالً!‪،‬‬ ‫كان يضفي‬
‫الناتج عن ذلك َ‬
‫ُ‬ ‫شحوب البش ِرة‬
‫َ‬ ‫والطباشير ألن‬
‫وتظهر المريضةُ شاحبةً مع ميل‬ ‫ينتج عن نقص الحديد‬ ‫ِ‬
‫ُ‬ ‫في التراث األوروبي مرتبطةً بنوٍع من فقر الدم ُ‬
‫لون الجلد إلى االخضرار (‪. (Parry & Parry, 1994 : 160‬‬

‫يض اضطراب الفصام المزمن‬‫الطبيب أو يسمعُ أن مر َ‬

‫ُ‬ ‫يشاهد‬
‫ُ‬ ‫وفي حقل ممارسة الطب النفسي‬
‫نفس الشيء في‬
‫يحدث ُ‬
‫ُ‬ ‫أشياء كأعقاب السجائر أو قطع القماش أو القطن أو البراز‪ ،‬كما‬
‫ً‬ ‫المتدهور يأك ُل‬
‫المصابين باالضطراب الذاتوي أو االضطراب االجتراري‪ ، Autistic Disorder‬وكذلك في‬‫َ‬ ‫األطفال‬
‫حيث نراها مع السلوكيات التك اررية ومع سلوكيات إيذاء النفس وفرط الحركة‬
‫ُ‬ ‫األطفال المتخلفين عقليا‬
‫والنشاط الزائد‪.‬‬

‫‪26‬‬
‫تبين ارتباطَ أكل الثلج بفقر دم نقص‬
‫أبحاث ُ‬‫ٌ‬ ‫ظهرت في الدوريات الطبية‬
‫ْ‬ ‫وفي أواخر الستينيات‬
‫اختفاء هذا النوع من سلوك األكل الغريب بعد تصليح النقص وعالج فقر الدم‬ ‫ُ‬ ‫عنصر الحديد وكذلك‬
‫تسبب‬ ‫ِ‬
‫إحداث فقر الدم أم‬ ‫تسبب أك ُل الثلج في‬ ‫الناتج عنه رغم أنهُ لم يكن معروفًا على وجه التحديد هل‬
‫َ‬ ‫ُ‬
‫أكل الثلج‬
‫إحداث سلوك أكل الثلج أو الوحم الشاذ باعتبار الثلج مادةً غير مغذية إال أن َ‬‫ِ‬ ‫فقر الدم في‬
‫ومستجيبا للعالج بإصالح‬
‫ً‬ ‫فقط هو النوعُ الوحيد من الوحم الشاذ الذي ما زال يبدو مرتبطًا بنقص الحديد‬
‫النقص )‪(Rose et al.,2000 : 353‬‬

‫كبيرا‪ ،‬ومن األفضل‬ ‫لذا أن اعتبار جميع أشكال الوحم الشاذ اضطر ٍ‬
‫يكون خطأ ً‬
‫ُ‬ ‫ابات نفسيةً قد‬
‫ٍ‬
‫موقف‬ ‫يشير إلى‬ ‫ٍ‬ ‫مرض وقد يشير إلى ٍ‬
‫ٍ‬
‫يمر بها الجسد وقد ُ‬
‫فسيولوجية ُّ‬ ‫حالة‬ ‫ُ‬ ‫يشير إلى‬
‫عرضا قد ُ‬
‫ً‬ ‫اعتبارها‬
‫تصنيف منظمة الصحة العالمية ‪ ICD-10‬أن الوحم الشاذ في األطفال‬
‫ُ‬ ‫ويذكر‬
‫ُ‬ ‫في خاص‪،‬‬‫ثقافي ومعر ٍّ‬
‫ٍّ‬
‫اب نفسي أوسع( مثل الذاتوية)‪ ، (Autism‬أو قد‬ ‫تكون جزًءا من اضطر ٍ‬
‫ُ‬ ‫اض كثيرٍة‬
‫يحدث كواحدة من أعر ٍ‬
‫ُ‬
‫شيوعا بين األطفال المتخلفين ‪.‬‬ ‫وهي ظاهرةٌ أكثر‬ ‫ٍ ًّ‬ ‫ٍ‬
‫ً‬ ‫تحدث كاعتالل نفسي منفرد نسبيـا‪َ ،‬‬
‫ُ‬

‫يحدث في األطفال ذوي الذكاء السوي‪ ،‬بينما ال يذ َك ُر الوحم الشاذ في‬

‫ُ‬ ‫ولكن الوحم الشاذ قد‬
‫تصنيف منظمة الصحة العالمية ضمن اضطرابات األكل في الكبار إال تحت اضطرابات األكل األخرى‬
‫يشار إلى الوحم الشاذ الغير عضوي المنشأ في البالغين (منظمة الصحة العالمية ‪) 1999,‬‬
‫حيث ُ‬‫ُ‬

‫ٍ‬
‫مغذية‬ ‫فيعرف الوحم الشاذ باألكل المستمر لمو ٍاد غير‬
‫ُ‬ ‫وأما التصنيف األمريكي الرابع ‪DSM-IV‬‬
‫يكون‬ ‫يجب أن‬ ‫شهر‪ ،‬دون أن يكون مصحوبا ٍ‬
‫بمقت أو ر ٍ‬ ‫لفترٍة ال ُّ‬
‫تقل عن ٍ‬
‫َ‬ ‫فض للطعام بشكل عام‪ ،‬كما ُ‬ ‫ً‬ ‫َ‬ ‫َ‬
‫العمر أقل من ‪ 18‬شه اًر‪ ،‬ألن من الطبيعي‬ ‫يكون‬
‫َ‬ ‫ٍ‬
‫مناسب للمرحلة العمرية أي أن ال‬ ‫ك غير‬‫هذا السلو ُ‬
‫ُ‬
‫للطفل في السنة األولى من العمر وحتى منتصف السنة الثانية أن يأخ َذ كل ما تمسكهُ يدهُ إلى‬
‫بحيث‬
‫ُ‬ ‫شديد الوطأة‬
‫َ‬ ‫يكون‬ ‫يجب أن‬ ‫ٍ‬
‫مقبولة‪ ،‬كما‬ ‫ٍ‬
‫ثقافية‬ ‫يكون جزًءا من ممارسة‬ ‫يجب أال‬ ‫وكذلك‬
‫َ‬ ‫فمه‬
‫َ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬
‫العرض على الطبيب (‪) A.P.A., 1994:788‬‬ ‫َ‬ ‫يستدعي‬

‫‪27‬‬
 ‫النظريات التي فسرت اضطراب الوحم الشاذ‬

‫نظرية األنظمة العائلية‬

‫والتي تؤكد أن الديناميات األساسية المسؤولة عن هذا االضطراب ترجع إلى األسرة والعالقات‬
‫داخلها‪ ،‬وأكدت أيضاً أن أسرة ذوي اضطرابات األكل تتسم بأنها أكثر سيطرة وتحكماً وال تناقش‬
‫المشكالت الخاصة باألبناء وخصوصاً اإلناث ‪.‬‬

‫أيضاً من األسباب الضطرابات األكل أسلوب التعامل مع الوالدين والعالقة بينهما‪ ،‬كذلك التأثيرات‬
‫االجتماعية واختالل العالقة األسرية‪ ،‬واإلدراك المشوه للجسم‪ ،‬وتؤكد الدراسات أن اإلناث ذوات اإلعاقة‬
‫السمعية تتأثر بهذه األمور وذلك بسبب افتقارهن للتواصل مع المجتمع المحيط بهن لنظرة المجتمع لهن ‪.‬‬

‫كما تشير الدراسات السيكولوجية إلى أن اإلناث ذوات فقدان الشهية العصبي يعانيين من‬
‫اضطرابات أسرية شديدة‪ ،‬فضالً عن سوء العالقة مع األبوين‪ ،‬وارتفاع معدالت القلق لدى األمهات وزيادة‬
‫االكتئاب لدى اآلباء إلى جانب صرامة األنماط السلوكية من قبل الوالدين وجمودها ( ‪Patton et‬‬
‫‪)al,1999:765.‬‬

‫ٍ‬
‫حاجة إلى‬ ‫أمر ما ي از ُل في‬
‫كما أن عالقةَ الوحم الشاذ بكل من الشراهة وفقدان الشهية العصبي ٌ‬
‫حدوث الوحم الشاذ في مريضات فقدان الشهية العصبي قد يمث ُل محاولةً‬ ‫َ‬ ‫الكثير من التأمل والدراسة‪ ،‬ألن‬
‫دون اشتهاء‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫يسبب البدانةَ ِ‬
‫بأكل أو مضغ مواد غير مغذية وربما حتى َ‬ ‫ُ‬ ‫لالستغناء عن الطعام الذي قد‬
‫ات أكل غريبةً كأكل الثلج وشرب الخل وعصير الليمون‪ ,‬ولكننا نراها في مريضة القهم‬ ‫فنجد اختيار ِ‬
‫ُ‬
‫نجد الوحم الشاذ في‬ ‫ٍ‬
‫اشتهاء ألنواع الطعام المتعارف عليها‪ ،‬بينما ُ‬ ‫العصبي مصحوبةً بكرٍه ورفض وعدم‬
‫ٍ‬
‫معينة من‬ ‫اع‬ ‫ُّ‬
‫الملح والرغبةُ الشديدةُ في التهام أنو ٍ‬ ‫االشتهاء‬ ‫حيث يمث ُل‬
‫مريضة الشراهة تأخ ُذ شكالً مختلفًا ُ‬
‫ُ‬
‫بكميات كبيرٍة )جزًءا مهما من األعراض (‪(Parry & Parry, 1994 : 160‬‬ ‫ٍ‬ ‫الطعام( خاصةً‬

‫ٍ‬
‫بحمية‬ ‫الملتزمون‬
‫َ‬ ‫بعض ما قد يفعلهُ‬
‫َ‬ ‫أيضا‬
‫ليشمل ً‬
‫َ‬ ‫واتسع مفهوم الوحم الشاذ في العقود األخيرة‬
‫كميات كبيرٍة من عصير‬‫ٍ‬ ‫شرب الخل وشرب‬ ‫اعتبر‬ ‫من ِّحفَ ٍة‪ ،‬وكذلك ما قد يفعلهُ مرضى القهم العصبي‪ ،‬إذ‬
‫َ‬
‫ُ‬ ‫َ‬
‫مفيد في‬
‫أثر ٌ‬ ‫كان للخل والليمون ٌ‬ ‫اعتبر أك ُل الثلج كذلك)‪ ،‬شكالً من أشكال الوحم الشاذ ‪ ,‬وان َ‬
‫الليمون( و َ‬
‫نوعا من‬ ‫ٍ‬ ‫سلوكيات كمضغ نو ِاة ز ٍ‬ ‫ِ‬
‫يتون مثالً أو غيره أو مضغٌ مادة ال تُْبلَعُ ً‬ ‫ٌ‬ ‫إنقاص الوزن‪ ،‬كما اعتبرت‬
‫موصوف في الحاالت التاريخية للقهم العصبي‪.‬‬
‫ٌ‬ ‫ِ‬
‫السلوك‬ ‫أنواع الوحم الشاذ‪ ،‬ونفس‬

‫‪28‬‬
‫اعتبرت فيها‬
‫َ‬ ‫بين مفهومي الوحم الشاذ والشراهة في الحاالت التي‬ ‫حدث نوعٌ من الربط َ‬ ‫َ‬ ‫كما‬
‫ٍ‬
‫ملحة باألكل القهري لكمية كبيرة من نوٍع ما من األطعمة شكالً من أشكال الوحم الشاذ ‪،‬‬ ‫االستجابةُ لر ٍ‬
‫غبة‬
‫حدوث الوحم الشاذ في الطفولة‬
‫َ‬ ‫بل إن دراسةً حديثةً لسلوكيات األكل في األطفال والمراهقين قد بينت أن‬
‫يمكن التنب ُؤ على أساسه باحتمال حدوث النهام في سن المراهقة‬ ‫ُ‬ ‫عامل خطو ٍرة‬
‫َ‬ ‫يعتبر‬
‫ُ‬
‫(‪)Foxx&Martin,1975:153‬‬

‫وينظر في كثير من األحيان إلى األسر التي يعاني احد أفرادها من الوحم الشاذ على أنها أسرة‬
‫مريضة‪ ،‬قد يعاني أفرادها من التصلب‪ ،‬وضعف الحب المتبادل أو الحماية الزائدة من قبل الوالدين‬
‫لألبناء ‪.‬‬

‫في ضوء ما سبق يتضح أن المناخ األسري يلعب دو اًر مهماً في الوحم الشاذ‪ ،‬بل قد يعد هذا‬
‫االضطراب مؤش اًر على مرض األسرة واختالل العالقات األسرية فيها‪ ،‬وأكد الباحثون أن األسرة كنسق‬
‫اجتماعي يتألف من أعضاء يحدث بينهم تبادل دينامي فيما بينهم‪ ،‬فان حدوث أي ضرر لفرد ما يترتب‬
‫عليه تأثيرات مباشرة أو غير مباشرة على جميع أفراد األسرة‪ ،‬فضال عن ذلك ان الحالة المدركة لهذا‬
‫الطفل لن تؤثر فقط على األم واألب واألبناء ولكن ردود أفعال كل فرد من هؤالء سوف يؤثر بالتبعية‬
‫على اآلخرين (‪. )Foxx&Martin,1975:154‬‬

‫وأكدت الكثير من الدراسات على أن اضطرابات األكل لدى األبناء في مرحلة المراهقة سواء فقدان‬
‫الشهية العصبي أو الشره العصبي والوحم الشاذ ترتبط ارتباطاً قوياً بالمناخ األسري السائد في أسرهم‪،‬‬
‫وبالعالقات األسرية والتواصل مع أفراد األسرة وأساليب المعاملة والصراعات األسرية ‪1989:`1045 (.‬‬
‫‪)McMahon et al ,‬‬

‫نظرية ماسلو‬

‫على وفق نظرية الدافعية التي وضعها ماسلو فان هناك عدداً من الحاجات التي يولد الشخص‬
‫مزودا بها بشكل فطري والتي تعد محركات لسلوكه ‪ ،‬وهذه الحاجات الغريزية هي في العادة موروثة ‪ ،‬أما‬
‫السلوك الذي يتبناه الشخص إل شباعها فهو متعلم أو مكتسب من بيئته ويتأثر بعوامل مختلفة ‪ ،‬وعلى هذا‬
‫األساس فقد وضع ماسلو الحاجات االنسانية األساسية على شكل بناء هرمي يستند في قاعدته إلى‬
‫صعودا إلى حاجات األمن والسالمة ‪ ،‬وحاجات االنتماء والحب ‪ ،‬و الحاجة إلى‬
‫ً‬ ‫الحاجات الفسيولوجية‬
‫االحترام والتقدير ‪ ،‬والحاجة إلى تحقيق الذات التي هي قمة الهرم ‪ ،‬ثم أضاف في وقت الحق إلى‬
‫‪29‬‬
‫سلم الحاجات حاجتين هما ‪ :‬الحاجات المعرفية والحاجات الجمالية ( جورارد ‪ ، ) 17 : 1988 ،‬أما عن‬
‫إسلوب اإلشباع لهذه الحاجات فيجب أوال إشباع الحاجات الفسيولوجية ثم االنتقال إلى إشباع الحاجات‬
‫األعلى فاالنا األعلى ‪ ،‬أي ال يمكن إشباع الحاجة األعلى اال بعد إشباع الحاجة األدنى وهكذا صعودا‬
‫إلى قمة الهرم وأعتقد ماسلو بأن حاالت الشذوذ في االكل مثل الوحم الشاذ والشراهة العصابية تنتج عن‬
‫أحباط الحاجة األساسية ‪ ،‬وحتى التطور الخطأ ناتج بصورة عامة من إعاقة الحاجات األساسية‬
‫( ‪.) Donnelly et al ,1990 :81‬‬

‫وان أحباط الحاجة هو عامل رئيس في ظهور اضطرابات االكل وسبباً اساسياً لحاالت الشذوذ في كل‬
‫الحياة ( صالح ‪. ) 135 : 1987 ،‬‬

‫املدرسة السلوكية‬

‫تعد هذه المدرسة التعلم هو المحور الرئيس ‪ ،‬وأن السلوك المرضي يمكن إكتسابه ويمكن‬ ‫ّ‬
‫التخلص منه كما هو الحال في السلوك العادي‪ .‬فالعملية الرئيسة في كلتا الحالتين ‪ ،‬هي عملية تعلم ‪ ،‬إذ‬
‫تتكون األرتباطات بين مثيرات واستجابات (الزبيدي والهزاع ‪. )179: 1997 ،‬‬

‫ويرى السلوكيون بأن الوحم الشاذ إنما هو سلوك متعلم )‪ ، (Learned Behavior‬ومع مرور الزمن‬
‫تتحول العادات السلوكية الى التزامات يتمسك بها الفرد بوصفها أنماطاً مرضية منذ الطفولة ‪ .‬ويكون تعلم‬
‫األعراض التي تظهر في سلوك العصابي من البيئة ‪ ،‬ومن مراحل نموه ‪ ،‬والسيما مرحلة الطفولة وبهذا‬
‫فأن المنحى السلوكي ينظر الى اضطراب الوحم الشاذ بأنها عادات غير توافقية‪.‬‬

‫ويرى السلوكيون أن الوحم الشاذ نتيجة الضطراب في عملية التدريب في الصغر ‪ ،‬مما يعطي‬
‫الدماغ حالة مزمنة من االضطراب الوظيفي في عمله ‪ .‬ويضع السلوكيون قاعدة الخطأ في التفاعالت‬
‫الشرطية التي تسبب اضطرابات االكل ومنها الوحم الشاذ في القشرة الدماغية ‪ ,‬كما ان الوحم الشاذ ما‬
‫هو إال عادات خاطئة تكونت تدريجياً من سالسل معينة من األفعال المنعكسة الشرطية وأنه لعالج هذه‬
‫العادات الشاذة يجب إطفاء هذه األفعال الشرطية المرضية وتكوين أفعال شرطية جديدة تحل محل‬
‫العادات الخاطئة (‪.) Kern,et al ,2006 :136‬‬

‫وقد تبنت الباحثة النظرية السلوكية في تفسيرها الضطراب الوحم الشاذ والتي تعد اطا ار مرجعيا في تفسير‬
‫النتائج ‪.‬‬

‫‪30‬‬
 ‫حملة عن مفهوم التوحد‪-:‬‬

‫لقد أثار موضوع التوحد وأن لم يكن تحت هذا المسمى اهتمام الكثيرين ومنذ القدم ‪ ,‬فحاولوا تفسيره‬
‫حيث أشارت الروايات والخرافات والسجالت الطبية القديمة إلى وجود اشخاص مصابين بالتوحد عبر‬
‫التاريخ ‪,‬فقد تم تطوير الخرافات لتفسير ماهو غير متوقع أو غير عادي ولقد وصف كل األشخاص الذين‬
‫لديهم أعراض التوحد قديماً بأنهم تسكنهم الشياطين وتستحوذ عليهم ‪ ,‬في حين برر آخرون ذلك بوجود‬
‫المالئ كة ‪ ,‬وكان يشار أليهم عادة بضعيفي العقل ‪ ,‬أو السحرة‪ ,‬أو اشخاص متوحشين أو مجانين ‪,‬واحيان‬
‫بالرسل ( البطاينة والجراح ‪. ) 571: 2009 ,‬‬

‫واستخدم العلماء العديد من المصطلحات لألشارة إلى األفراد الذين يعانون من عجز وقصور وأوجه‬
‫عيوب أو شذوذ عما مألوف ومتعارف عليه من الصفات الحسية والمعرفية والجتماعية واالنفعالية ‪ ,‬فقد‬
‫أستخدم العلماء مصطلح إعاقة لمرض معين ‪ ,‬كما استخدموا كلمة عجز نفسي أو جسدي الضطراب أو‬
‫خلل ما ( سليمان ‪. ) 48 : 1999 ,‬‬

‫وقد استخدمت مصطلحات عديدة لألشارة إلى التوحد مثل ذهان الطفولة ‪ ,‬األنانية أو االنشغال‬
‫بالذات‪ ,‬االحت ارزية ‪ ,‬األنكفاء ‪ ,‬الذاتوية ‪ ,‬الطفولية ‪ ,‬واالوتيسية ‪,‬االوتيزم ‪ ,‬إال أن هناك شبه أجماع بين‬
‫الباحثين والمختصين في العالم العربي في اآلونة األخيرة على استخدام مصطلح التوحد حيث أن تعدد‬
‫المسميات قد يؤدي إلى التداخل واساءة الفهم في بعض األحيان ( الجارحي ‪. ) 17-12 : 2005,‬‬

‫وأن مصطلح التوحد ( ‪ ) Autism‬يتكون من كلمتين يونانيتن األولى (‪ ) Aut‬وتعني الذات أو‬
‫النفس والثانية ( ‪ )Ism‬فيعني التوجه أو الحالة ‪ ,‬فأن مصطلح (‪ )Autism‬يعني التوجه الذاتي أو الحالة‬
‫الذاتية ‪ ,‬حيث تعد الذات هي مركز اهتمام الفرد (ريزو وزابل ‪. ) 387 : 1999,‬‬

‫ومن ضمن ما أشار اليه العلماء المختصين في العجز النفسي ‪ ,‬هو التوحد إذ يعد التوحد من أكثر‬
‫االضطرابات النمائية صعوبة للطفل ولوالديه ‪ ,‬وألفراد األسرة الذين يعيشون معه ‪ ,‬واالفراد من حوله ‪,‬‬
‫ويعود ذلك إلى أن هذا االضطراب يتميز بالغموض وبغرابة أنماط السلوك المصاحبة له ‪ ,‬ويتداخل بعض‬
‫مظاهره السلوكية مع بعض أعراض إعاقات واضطرابات أخرى ( عمارة ‪. ) 69 : 2005,‬‬

‫ووصف بعض العلماء التوحد لدى األطفال بأنه حالة شيزوفرينية واستخدم آخرون مصطلح التوحد‬
‫الطفولي في مجال التشخيص االكلين يكي لكونه يتجنب العديد من التفسيرات النظرية ‪ ,‬إذ أن هناك العديد‬

‫‪31‬‬
‫من النماذج السلوكية التي يمكن أن تقع في مجال الفصام الطفولي ‪ ,‬وتبدأ نماذج السلوك التوحدي من‬
‫الطفولة أو خالل السنوات األولى من العمر ثم يأخذ سلوك الطفل بالتطور بعد سن ثالث سنوات ‪ ,‬ومهما‬
‫تعددت المصطلحات التي تدل على وجود التوحد في سلوك األطفال إال أنه يمثل شكال من أشكال‬
‫اضطرابات االنفعالية غير السلوك العادي ونوعاً من أنواع اإلعاقة للنمو االنفعالي لألطفال غالباً ما‬
‫يظهر في السنوات األولى من العمر وتتمثل بعدد صور القصور والتصرفات غير الطبيعية وفي النمو‬
‫االجتماعي والعاطفي والتي تستدعي معه الحاجة إلى التربية الخاصة ( الجلبي ‪. ) 14 : 2005 ,‬‬

‫وفي عام ( ‪ )1938‬تبنى هانز اسبرجر مصطلح بولبر ( التوحد لمضطربي العقل ) في‬
‫محاضرة في المانيا حول علم نفس الطفل ‪ ,‬ليصف مجموعة من القصور في السلوك االجتماعي لدى‬
‫األطفال ‪ .‬بدأ االهتمام بإضطراب التوحد بشكل علمي عام (‪ )1943‬من خالل دراسة قام بها الطبيب‬
‫النفسي النمساوي ليو كانر ( ‪ )Leo Kanner‬الذي يعمل في مستشفى جونزهوبكنزفي امريكا إذ نشر‬
‫كانر عام (‪ ) 1943‬تقري اًر عن التوحد بعنوان "اضطرابات التوحد في مجال التواصل االنفعالي " كان ذلك‬
‫من خالل فحصه لمجموعة من األطفال الذين يراجعون وحدة الطب النفسي‪ ,‬يتشابهون في السلوك بشكل‬
‫مثير للنظر ‪ ,‬والتتشابه سلوكياتهم مع أية اضطرابات عرفت آنذاك ‪ ,‬ولذا أقترح إدراج هذه السلوكيات‬
‫تحت وصف تشخيصي جديد ومنفصل أطلق عليه اسم التوحد الطفولي وبهذه الدراسة وهذا التشخيص‬
‫ابتدأ تاريخ التوحد ( الشربيني ‪. ) 22 : 2004 ,‬‬

‫وفي عام )‪ )1962‬قامت الباحثة لو ار وينج ( ‪ )Wing‬بالعديد من الدراسات النمائية حول التوحد‬
‫وبتأسيس الجمعية الوطنية للتوحد ‪ National Autistic Society‬في المملكة المتحدة البريطانية ‪ ,‬كما‬
‫قامت بكتابة العديد من المؤلفات والبحوث العلمية ‪ ,‬أما يوتا فرايث فقد قامت هذه الباحثة الحاصلة على‬
‫شهادة الدكتوراه في التوحد عام ( ‪ )1968‬بالعديد من االعمال أهمها كتاب (التوحد ) وصياغة نظرية‬
‫العقل مع العالم بارون كوهين ‪ ,‬وأفترضت أن التوحديين يعانون من صعوبات واضحة في فهم وجهات‬
‫نظر ورغبات اآلخرين ( ابو حالوة ‪. ) 96 : 2008,‬‬

‫وفي عام (‪ )1979‬نشرت وينغ وقولد ( ‪ (Wing &Gould‬دراسة اجرياها في جنوب لندن على‬
‫مجموعة من األطفال الذين يعانون من مشكالت تعليمية أو صحية أو نفسية أو أجتماعية وتوصلتا من‬
‫خالل هذه الدراسة إلى ثالثة أعراض رئيسية تميز أضطراب التوحد وهي القصور في التفاعل االجتماعي‬
‫‪ ,‬القصور في اللغة والتواصل ‪ ,‬والقصور في القدرة على التخيل ( الشامي ‪. )221 : 2004 ,‬‬

‫‪32‬‬
‫وقد صنف اضطراب التوحد في عام ( ‪ (1980‬على أنه ضمن اإلعاقات األنفعالية الشديدة اإل أنه‬
‫وفي العام نفسه صنفته الجمعية االمريكية للطب النفسي ( ‪ ) APA‬من خالل الدليل التشخيصي‬
‫ولإلحصائي لالضطرابات العقلية – اإلصدار الثالث (‪ )DSM-3‬بوضعه أحد االضطرابات النمائية‬
‫الشاملة والذي ضم التوحد واالضطرابات النمائية الشاملة في مرحلة الطفولة المبكرة إذ أشترط الدليل‬
‫ظهور أعراض التوحد قبل عمر (‪ )30‬شه اًر ‪ ,‬وفي ذلك الوقت لم يكن مصطلح االضطرابات النمائية‬
‫الشاملة مألوفاً ومتداوالً‪.‬‬

‫وأصدرت الجمعية األمريكية للطب النفسي الدليل التشخيصي واإلحصائي لالضطرابات العقلية‬
‫– اإلصدار الثالث المراجع ( ‪ )DSM-3‬عام (‪ )1987‬الذي تضمن فئة جديدة أطلق عليها مصطلح‬
‫االضطراب النمائي الشامل غير المحدد (‪ )PDD-NOS‬وتم في هذا اإلصدار إلغاء محك العمر لظهور‬
‫األعراض مع التركيز على المستوى النمائي عند تقييم األعراض ‪.‬‬

‫وعام (‪ )1992‬أوردت منظمة الصحة العالمية ( ‪ )WHO‬اضطراب التوحد في تصنيفها الدولي‬

‫العاشر لألمراض ( ‪ )ICD-10‬تحت أسم ( التوحد الطفولي ) وعرفته بأنه اضطراب نمائي شامل يتمثل‬
‫في نمو غير عادي أو مضطرب أو كليهما معاً ‪ ,‬ويظهر في السنوات الثالث األولى من حياة الفرد ‪,‬‬
‫ويأخذ شكل أداء غير عادي في المجاالت الثالثة التالية ‪ :‬التفاعل االجتماعي ‪ ,‬التواصل ‪ ,‬السلوك‬
‫النمطي والمحدد ( ‪. ) Heward,2006:98‬‬

‫وفي عام ( ‪ )1994‬أصدرت الجمعية األمريكية للطب النفسي (‪ )APA‬اإلصدار الرابع للدليل‬
‫التشخيصي واإلحصائي لالضطرابات العقلية (‪ )DSM-4‬موسعة مفهوم االضطرابات النمائية الشاملة‬
‫تجاوباً العتراض الكثير من الباحثين حول أستخدام مصطلح االضطرابات النمائية غير المحددة الذي‬
‫اليساعد في تقديم اقتراحات عالجية ‪ ,‬إذ قدمت الجمعية في هذا اإلصدار مفهوم االضطرابات النمائية‬
‫الشاملة التي تضم تحت مظلتها االضطرابات التالية ‪:‬‬

‫اضطراب التوحد (‪ ,)Autism Disorder‬ومتالزمة أسبيرجر(‪) Asperger's syndrome‬‬

‫ومتالزمة ريت ( ‪ ) Reet's syndrome‬واضطراب االنتكاس الطفولي‪ ,‬ويطلق البعض عليه اضطراب‬
‫اإلنحالل أو التفكك أو التحلل الطفولي بدالً من كلمة االنتكاس ( ‪Childhood Disintegrative‬‬
‫‪Pervasive‬‬ ‫‪ , ) Disorder-CDD‬وأخي اًر االضطرابات النمائية الشاملة غير المحددة (‬
‫‪ )Developmental Disorder – Not Otherwise Specified-PDD-NOS‬التي يطلق البعض‬

‫‪33‬‬
‫عليها التوحد غير النمطي ( ‪ , ) Atypical Autism‬وفي الطبعة الرابعة المراجعة ( ‪)DSM-4-TR‬‬
‫لعام (‪ )2000‬تم تصنيفه أيضاً كما ورد في الدليل الرابع السابق ( الزراع ‪. )11 : 2010 ,‬‬

‫النظريات التي فسرت التوحد ‪-:‬‬

‫النظرية النفسية ‪-:‬‬

‫تعد هذه النظرية من اقدم النظريات المفسرة للتوحد اذ بدأ كانر )‪ (Kanner‬دراساته في مجال‬
‫التوحد من خالل مراقبة سلوكيات مجموعة مكونة من (‪ )11‬طفل توحدي‪ ،‬وأشار في نتائج دراساته إلى‬
‫أن الوالدين وخاصة األم تلعب دو اًر رئيسياً في حدوث اضطراب التوحد لطفلها عندما ال تزوده بالحب‬
‫والرعاية والحنان‪ ،‬وأظهر كانر مصطلح األم الثالجة )‪ (Refrigerated Mother‬للتعبير على العالقة‬
‫السلبية بين األم وطفلها‪ .‬لقد تعرضت فرضية كانر للكثير من النقد واالعتراض وخاصة من أهالي‬
‫األطفال التوحديين حيث أكدوا بأنهم يولون أطفالهم الكثير من االهتمام والرعاية والحنان في مراحل‬
‫حياتهم المختلفة‪ .‬كذلك عارض الكثير من الباحثين فرضية كانر ومنهم روتر )‪ (Rutter‬معلالً ذلك أن‬
‫الطفل خالل الفترة الحرجة إلصابته بالتوحد والتي ذكرها كانر من (‪ )6 – 0‬أشهر ال يمتلك الوسائل‬
‫واألدوات الضرورية الكتشاف رفض أمه له أو عدم اهتمامها به‪ .‬ورغم أن الكثير من الدراسات أثبتت‬
‫فشل الفرضية النفسية في تحديد سبب اإلصابة باضطراب التوحد‪ ،‬إال أن هناك برامج عالجية ما زالت‬
‫تتبنى نفس المنشأ واألفكار للفرضية النفسية مثل برنامج األم الحنون )‪ (Hannen Project‬في الواليات‬
‫المتحدة األمريكية حيث يقوم جانب كبير من هذا المشروع العالجي على تنمية عالقة الحب والحنان بين‬
‫األم وطفلها التوحدي‪(Wing ,1996:62) .‬‬

‫ويرى كانر (‪) Kanner‬والتي ترى ان التوحد هو حالة من الهرب والعزلة عن الواقع المؤلم الذي‬
‫يع يشه الطفل نتيجة اهمال الوالدين ‪,‬والجمود والفتور والالمباالة في العالقة التي تربطهم بأطفالهم ‪,‬وقد‬
‫يكون ذلك بسبب العالقة غير الجيدة بين الوالدين ‪,‬او نقص وجود ايه مشاعر لدى االم اثناء فترة الحمل‬
‫‪,‬ويرى بتيلهام (‪) Bettelheim‬الذي يعد من المؤيدين لهذه النظرية ‪.‬ان التوحد بمثابة وسيلة دفاع لرفض‬
‫الطفل عاطفيا وضد اسلوب التنشئة التي ال تسمح له بالتفاعل الصحيح مع والديه وبخاصة والدته‬
‫(الظاهر ‪.) 83: 2009,‬‬

‫وقد حاول كانر تأكيد نظريته من خالل كتاباته التى اشار فيها الى أن جميع آباء االطفال الذين‬
‫تم تشخيصهم بأنهم مصا بين بالتوحد من قبله كانو ذوى تحصيل عملى مرتفع ومع ذلك كانو غريبى‬
‫‪34‬‬
‫األطوار ‪ ،‬مفرطى الذكاء و اإلدراك الذهنى ‪ ،‬صارمين ‪ ،‬منعزلين ‪ ،‬جديين ويكرسون أوقاتهم ألعمالهم‬
‫أكثر من عائالتهم ‪ .‬وبناء على ذلك يرى كانر أن إصابة الطفل بالتوحد ترجع ايضا الى وراثة الطفل‬
‫لعاما بع د أو اتعزال آبائهم عن المجتمع بصورة مبالغ فيها أو ترجع لألساليب الغريبة التى يعتمد عليها‬
‫هؤالء اآلباء أثناء تربية أطفالهم ‪ ،‬أو قد ترجع الى العاملين السابقين معا ‪(Wing ,1996:123) .‬‬

‫وافترض" كانر " ان هؤالء االطفال يتمتعون بذكاء كامن ولديهم ذاكرة صماء ممتازة واشكال وسيمة‬
‫‪,‬اما األسباب فقد أشار إلى أنها متعددة هي بسبب الوراثة او خلل في الدماغ الوظيفي ‪,‬او التنشئة األسرية‬
‫او البرود العاطفي للوالدين ‪,‬وأطلق على هذه المتالزمة اسم التوحد الطفو لي (‪) Infantile Autism‬‬
‫( ‪.) Szatmari,2000: 1980‬‬

‫نظرية العقل ‪(Theory of Mind):‬‬

‫يرى فيرث (‪ ) Frith,1989‬ان نظرية العقل تعني القدرة على التنبؤ بالعالقة بين الحاالت‬
‫الخارجية لألحداث والحاالت الداخلية للعقل ‪,‬اي انها القدرة على استنتاج الحاالت الذهنية لألفراد الخاصة‬
‫بأفكارهم ومعتقداتهم ورغباتهم ونواياهم ‪,‬وايضا القدرة على استعمال هذه المعلومات لتفسير ما يقولونه‬
‫وفهم سلوكياتهم والتنبؤ بما سيقومون به الحقا‪.)Baron-Cohen,1994:513( .‬‬

‫ترى هذه النظرية أن األطفال التوحديين لديهم القدرة في المستوى األول من أالدراك مثل أدراك‬
‫األشياء والمواد في البيئة من حولهم ‪,‬أال أنهم ال يبلغون المستوى الثاني من تطور اإلدراك كفهم معاني‬
‫الكالم أو توقع سلوك اآلخرين ‪.‬‬

‫وتنشا مشكالت التفاعل االجتماعي لدى أطفال التوحد بسبب نقص اكتمال تطور األفكار في العقل‬
‫بحيث ال يستطيع هؤالء األطفال قراءة أفكار ومشاعر اآلخرين ونواياهم ورغباتهم ومبادئهم ‪,‬ويحلون‬
‫المشكالت التي تواجههم في المواقف االجتماعية ‪,‬ويمكن التعبير عن ذلك بالتقولب المعرفي الذاتي دون‬
‫مراعاة ألفكار ومشاعر اآلخرين (الظاهر ‪.) 91: 2009,‬‬

‫وتركز نظرية العقل على القدرة على استنتاج الحاالت الذهنية لآلخرين والتعرف على أفكارهم‬
‫ورغباتهم واعتقاداتهم‪ ،‬باإلضافة إلى القدرة على استخدام هذه المعلومة لتفسير ما يقولونه‪ ،‬وإلعطاء معنى‬
‫لسلوكياتهم وللتنبؤ بما سوف يفعلونه في المستقبل (الهويدي‪) 173: 2001 ،‬‬

‫‪35‬‬
‫إن مشكلة األطفال التوحديين تكمن في عدم قدرتهم على تكوين نظرية العقل كونهم ال يستطيعون‬
‫التنبؤ وشرح سل وك اآلخرين من خالل حاالتهم العقلية فهم ال يرون األشياء من وجهة نظر الشخص‬
‫اآلخر (الزريقات‪ .)123: 2004 ،‬تؤكد الكثير من األبحاث وجود صعوبة لدى الطفل التوحدي في فهم‬
‫الحاالت الذهنية لآلخرين وترى بأن االضطراب السلوكي في التوحد يمكن أن يرجع إلى عدم قدرة الطفل‬
‫الت وحدي على التفكير‪ ،‬أما االضطراب االجتماعي فيرجع إلى عدم قدرته على تقدير الناس كوسطاء لهم‬
‫عقول وأذهان مستقلة‪ ،‬وأما االضطراب في التواصل فيرجع إلى عدم القدرة على تمثيل النيات أو التعرف‬
‫على التغيرات اللفظية باعتبارها نفس أفكار المتحدث (الهويدي‪.)175: 2001 ،‬‬

‫ويشير البعض إلى نظرية العقل بإعتبارها القدرة على استنتاج وتقدير الحاالت العقلية مثل‬
‫االعتقاد‪ ،‬والرغبات‪ ،‬والنوايا واالنفعاالت ‪.‬حيث أن نظرية العقل تشير إلى أن األطفال التوحديين يواجهون‬
‫صعوبات في هذه القدرة على االستنتاج ‪.‬ومثال ذلك فإنهم يجدون صعوبة في تصور أو تخيل اإلحساس‬
‫والشعور لدى اآلخرين أو ما قد يدور بذهن األخرين من تفكير‪ ،‬وهذا بدوره يقود إلى ضعف مهارات‬
‫التقمص العاطفي وصعوبة التكهن بما قد يفعله اآلخرون فاألطفال التوحديون قد يعتقدون بأنك تعرف‬
‫تماما ما يعرفونه هم ويفكرون فيه‪.‬‬
‫ً‬

‫وعلي الرغم من معرفة األطفال التوحديون لما ينظر إليه اآلخرون إال أنهم يعانون من صعوبة‬
‫كبيرة في القدرة علي إدراك ما يدور في عقول اآلخرين من أفكار ) كوهين ‪.) 93: 2000 ،‬‬

‫نظرية فصام الطفولة ‪-:‬‬

‫وضع هذه النظرية كل من سينجر وويمن ‪ Singer & Wymmen‬فى عام ‪ 1963‬وقد أشارت‬
‫هذه ا لنظرية الى أن التوحد هو شكل من أشكال الفصام المبكر ( فصام الطفولة ) و الذى يمكن أن‬
‫يتطور فيما بعد في مرحلة المراهقة و يظهر أعراض الفصام كاملة فى هذه المرحلة ‪ .‬ووفقا لهذه النظرية‬
‫فالطفل يوجد في بيئة تتسم بالتفاعل األسرى غير السوى فال يشعر بالتكيف و التوافق النفسي االنفعالي‬
‫مما يؤدى الى رغبة الطفل فى تحقيق التوازن النفسي االنفعالي و لكنه يفشل فى تحقيق ذلك ومع تكرار‬
‫محاوالته و إخفاقه يصاب باإلحباط واالكتئاب النفسي و لذلك ينسحب انفعاليا من هذا التفاعل المنفر و‬
‫من ثم يبدأ الطفل فى توجيه انتباهه الى ذاته لتحقيق التكيف النفسي االنفعالي مع ذاته و ليس مع‬
‫اآلخرين ثم يستغرق فى توجيه انتباهه الى احالمه نحو عالمه الداخلي الخاص به ‪ ،‬ومع نمو الطفل يظل‬

‫‪36‬‬
‫منغلقا على ذاته فتظهر و تتطور لديه أعراض شبيهة بأعراض الفصام ( أعراض التوحد ) (عبد العزيز ‪:‬‬
‫‪.) 39 : 1999‬‬

‫النظرية االجتماعية ‪-:‬‬

‫يرى رواد هذه النظريات أنه يمكن النظر الى التوحد باعتباره اضطراب في التواصل االجتماعي‬
‫حيث أن المهارات اللغوية و االدراكية لألطفال التوحديين كانت طبيعية في البداية و نتيجة لظروف‬
‫التنشئة االجتماعية ينتج عنها انسحاب الطفل من التفاعل االجتماعي مع الوسط المحيط به ‪ ،‬و انغالقه‬
‫على ذاته إلحساسه بعدم التكيف كما بينت أيضا أن التوحديين لديهم إعاقات عضوية تعوق عملية‬
‫التواصل مع اآلخرين بصورة طبيعية كما اوضحت تلك النظرة االجتماعية أن ميول و اتجاه آباء و‬
‫أمهات االطفال التوحديين تلعب دو ار أساسيا في اعاقة ميكانزم التواصل مع هؤالء االطفال ‪ ،‬كما أن‬
‫ظروف التنشئة االجتماعية التي تتسم بالعواطف الجافة و نقص التواصل اللفظي بين االبوين و الطفل‬
‫تعد من العناصر االساسية المسببة للتوحد وخاصة في مرحلة الطفولة المبكرة التي تتكون فيها شخصية‬
‫الطفل حيث انها تؤدى الى انسحاب الطفل من التفاعل مع العالم الخارجي و انغالقه على ذاته ‪،‬و‬
‫أشارت لورنا وينج ‪ Wing , L.‬الى أن القصور األساسي في التوحد هو قصور اجتماعي ‪ ،‬وهذا‬
‫القصور االجتماعي يظهر فى ثالث مجاالت مختلفة أطلقت عليها اسم أوجه القصور الثالثية للتفاعل‬
‫االجتماعي (الظاهر‪.) 80 : 2009,‬‬

‫النظرية العصبية ‪-:‬‬

‫اشار الباحثون الى ان التوحد قد يرتبط باضطراب في المنظومة العصبية للمخ خاصة ما يتعلق‬
‫بالفص الصدغي والمخيخ ‪,‬فقد وجد نتيجة االختبارات التصويرية للدماغ وجود ضمور في المخيخ وصل‬
‫تنسيق الحركة والتوازن وقد يكون هناك خلل في‬ ‫الى (‪) % 13‬عند التوحديين وهو المسؤول عن‬
‫الفص االمامي وهو المسؤول عن وظائف التخطيط والتحكم ‪.‬‬

‫وتوصل بيفن واخرون (‪) Peven et al,1996‬ان حجم الدماغ لدى االفراد المصابين بالتوحد‬
‫اكبر من االفراد غير المصابين به ) ‪.) Peven et al,1996 :114‬‬

‫ووجد ايضا ان حجم الفصوص في المخيخ اصغر حجما لدى التوحديين مقارنة بالعاديين ‪,‬وهذا له‬
‫عالقة بالقدرة على االنتباه ‪.‬‬

‫‪37‬‬
‫كما ان الخلل في بعض المهارات األطفال التوحديين مثل ضعف القدرة على حل المشكالت‬
‫‪,‬والتصلب وتدني تقبل التغيير يرتبط بوجود خلل في أغشية الدماغ ‪,‬كما أن التكوين المعقد في جذع‬
‫الدماغ للطفل المصاب بالتوحد يؤدي الى الفشل في التزود بإثارة مناسبة وهناك من يرى ان جذع الدماغ‬
‫اقصر عند األطفال التوحديين مقارنة بجذع دماغ األفراد العاديين‪.‬‬

‫وأشار كوهين وبولتون (‪) 2000‬ان درجة تركيز حامض (الهوموفانيليك )( ‪Homoranilic Acid‬‬
‫)مرتف عة في السائل المخي المنتشر بين انسجة المخ والنخاع الشوكي لدى التوحديين قياسا بالعاديين‬
‫(العادلي ‪. ) 34: 2014,‬‬

‫النظرية الكيميائية ‪-:‬‬

‫ان الدراسات التي اجريت في تاثيرات العوامل الكيميائية اشارت الى وجود عوامل كيميائية قد‬
‫تؤثر في االداء الوظيفي الجزاء من المخ ‪,‬ويعد السيروتونين (‪) Serotonin‬من النواقل العصبية المهمة‬
‫في الجهاز العصبي المركزي ‪.‬‬

‫ويتحكم في العديد من الوظائف والعمليات السلوكية ومنها افراز الهرمونات والنوم وح اررة الجسم‬
‫والذاكرة والسلوك النمطي ‪,‬وينشا السيروتونين في الدم من جدران االحشاء ‪,‬ويتم هدمه خالل عملية‬
‫االيض وفي حالة وجود مشكالت في عملية االيض يترسب بكميات اعلى في الدم او البول لدى‬
‫التوحديين ‪,‬وامكن خفض تركيزه بتناول عقار فينفالرمين (‪,) Fenflarmine‬وقد لوحظ تحسن االداء‬
‫اللغوي لدى التوحديين والسلوك االجتماعي والذكاء ‪.‬‬

‫كما تلعب زيادة تركيز الدوبامين ( ‪) Dopamine‬في الدماغ االوسط ‪,‬دو ار في السلوكيات التوحدية‬
‫مثل النشاط الزائد والنمطية والطقوسية والتوتر والنعاس واشار كامبل واخرون ( ‪Campbell et al‬‬
‫‪) ,1982‬الى ان تناول عقارات تخفض نسبته يؤدي الى خفض سلوكيات النمطية وايذاء الذات ) ‪:114‬‬
‫‪.) Peven et al,1996‬‬

‫النظرية البيولوجية ‪-:‬‬

‫يرى المهتمون بهذا المجال ان االصابة بالتوحد تحدث نتيجة العومل البيولوجية ‪,‬وتنحصر هذه‬
‫العوامل في الحاالت التي تسبب االصابة في الدماغ قبل او اثناء او بعد الوالدة ‪,‬مثل اصابة االم بمرض‬

‫‪38‬‬
‫معدي خالل الحمل او تعرضها للنزيف او تناولها عقاقير طبية اثناء الحمل او كبر سن االم (الظاهر‬
‫‪.) 90: 2009,‬‬

‫وكذلك فان نقص االوكسجين والوالدة المبكرة والعملية القيصرية والحوادث والصدمات البيئية التي‬
‫تصيب الراس ‪,‬والوالدة العسرة تزيد من احتمالية االصابة بالتوحد ‪.‬‬

‫ويمكن تقسيم األسباب البيولوجية للتوحد الى ما ياتي ‪-:‬‬

‫األسباب اجلينية ‪-:‬‬

‫وتمثل هذه االسباب ‪,‬االضطرابات التي قد يرثها الفرد من والديه ‪,‬وقد تحدث احيانا اضطرابات‬
‫جينية ال يحمل جيناتها اي من الوالدين لكنها تحدث لوقوع اضطراب ما خالل ازدواج كروموسوم االب‬
‫واالم مما يؤدي الى زيادة عدد الكروموسومات او نقصها او قلب او حذف بعضها وهذا الخلل يؤدي الى‬
‫عدد كبير من االضطرابات المختلفة ‪,‬وفقا للكروموسوم الذي حدث فيه االضطراب ‪,‬واختلف الباحثين في‬
‫الكروموسومات المؤدية لحدوث التوحد ‪,‬فبعضهم ربط بين التوحد والكروموسوم الثالث واخر ربط بين‬
‫التوحد والكروموسوم السابع واخر بالكروموسوم الخامس عشر‪ ,‬وبعضهم اشار الى وجود عالقة بين الخلل‬
‫في الكروموسوم(‪ (X‬وبعض حاالت التوحد المقترن بالتخلف العقلي وتسهم الوراثة باعتبارها سبب من‬
‫االسباب المؤدية الى حاالت التوحد ‪,‬وقد أشارت الدراسات الى ان حاالت التوحد بين التوائم المتطابقة‬
‫بلغت (‪ ) % 95,7‬بينما أشار بايلي وآخرون )‪(Bailey etal,1997‬الى ان النسبة بلغت (‪) % 60‬‬
‫(العادلي ‪. ) 36: 2014,‬‬

‫استنتج الباحثون أن نمط وراثة التوحد متعدد الجينات أي انه يحكمه عدد من الجينات التي تتفاعل‬
‫معاً ويكون أشد مظاهره التوحد مكتمالً بجميع معاييره التشخيصية وأخف مظاهره اضطرابات اجتماعية أو‬
‫لغوية أو صعوبات إدراكية وهذا االستعداد الجيني لظهور اضطرابات مختلفة ضمن أفراد اسر األشخاص‬
‫التوحديين يعرف باسم النموذج الوراثي الواسع النطاق ‪.‬‬

‫ويرى الخبراء أن الغالبية من األطفال المصابين بالتوحد تظهر عليهم عالمات تدلل على‬
‫اضطرابات في النمو منذ اليوم األول لمولدهم‪ ،‬و في الوقت الحالي يسود اإلعتقاد بأن التوحد يحدث‬
‫نتيجة اضطراب في الجينات‪ ،‬وليس نتيجة عامل نفسي‪ ،‬ويعتقد الخبراء أن وجود طفل يعاني من التوحد‬
‫في العائلة يهدد بإنجاب أطفال آخرين يعانون من نفس المرض‪ ،‬وتتراوح نسبة االحتمال في هذا الشأن ما‬

‫‪39‬‬
‫بين ‪ % 5.10‬وترتفع نسبة الخطر إلى ‪ % 60‬في حال وجود توائم متطابقة في العائلة‪ ،‬تعاني من‬
‫التوحد‪.‬‬

‫اما حاالت التوحد بين التوائم األخوية فقد بلغت (‪.)%23‬كما وجد والش )‪) Walsh,2003‬ان أخوة‬
‫األطفال المصابين بالتوحد أكثر عرضة لظهور مشكالت اجتماعية ولغوية قد تصل بين (‪% 15- 10‬‬
‫)(الظاهر ‪.) 89, 2009,‬‬

‫ورغم ندرة التزاوج بين المصابين بالتوحد‪ ،‬فإن البحوث وجدت أن النسب يلعب دو اًر كبي اًر في توارث‬
‫المرض‪ ،‬ويطلق على الحاالت من هذا النوع «مرضى أسبرغر»‪ ،‬وهو مرض يصنف كخلل عام في‬
‫النمو‪ ،‬ويعد جزءاً من مرض التوحد‪.‬‬

‫وأثمرت جهود الباحثين والخبراء مؤخ ار عن اكتشاف جين هام في تطور مرض التوحد أطلقوا عليه‬
‫اسم‪ ،Shank 3‬العتقادهم أن هذا الجين يلعب دو اًر رئيسياً في تنظيم الروابط بين األعصاب داخل‬
‫الدماغ‪ ،‬ويأمل العلماء في أن يساعدهم في فهم كيفية والدة هذا الخلل السلوكي(العادلي ‪.) 37: 2014,‬‬

‫األسباب الغذائية ‪-:‬‬

‫أوضحت بعض الدراسات التي تناولت تحليل بول أطفال توحديين أنهم ينتجون مقادير كبيرة جدا‬
‫من األحماض االمينية تسمى البيبتيد أحماض هاضمة أو يكون لديهم تركيزات غير طبيعية من‬
‫المستقلبات كحامض اليوريك وغيره وماتم االتفاق عليه إن حوالي ‪ %5‬فقط من األشخاص التوحديين‬
‫يعانون اضطرابات ايضية هذا باإلضافة إلى إن بعض الباحثين ذكروا إن األطفال الذين يعانون التوحد‬
‫لديهم صعوبة في التمثيل االيضي للبروتين الموجود في الحليب ومنتجات الحبوب جلوتين وكاسين وقد‬
‫أوضحوا إن جزيئات البروتينات تكون سلسلة طويلة من البيبتيدات قد تحدث انتفاخا في جدار أمعاء‬
‫األطفال التوحديين لتصبح األمعاء منفذة وهكذا يمكن أن تتسرب كمية غير طبيعية من هذه األحماض‬
‫الهاضمة من األمعاء وتسير في مجرى الدم وهو ما يعرف باسم متالزمة األمعاء المسيلة وهذا هو السبب‬
‫وراء ارتفاع نسبتها في بول بعض األشخاص التوحديين ومن خالل مجرى الدم تصل إلى المخ وتلتصق‬
‫بخاليا المخ فيكون لها اثر المخدر االفيوني عليه انعكاسات هذه العملية قد تغير التركيبة الكيميائية للمخ‬
‫فتنتج سلوكيات التوحد وقد طرحت طريقة للعالج من خالل حمية غذائية تمنع الطفل من تناول أطعمة‬
‫مكونة من الجلوتين أو الكاسين وقد أوصى بعض العلماء أمثال برنارد ريمالند وبول شاتوك يوصون‬
‫بإتباع مثل هذه الحمية الغذائية وهناك من رفضها ألنها التستند على أدلة علمية كافية والن الحاالت التي‬
‫‪40‬‬
‫تحسنت من بعض أعراض التوحد لم يتم اختيارها بشكل عشوائي بل اختيرت مجموعة لديها مشكالت‬
‫معينة وهناك من األسر من يقول بل ساعدت الحمية الغذائية ابني فإيهما اصح فنقول بان إتباع الحمية‬
‫الغذائية قد تساعد فئة من األطفال التوحديين ولكنها التشفي تماما كما أنها ال تناسب وال تساعد الكثير‬
‫منهم وأشارت نظرية أخرى إلى أن األطفال التوحديين نسبة مرتفعة من الخمائر وهذه الخمائر قد تسبب‬
‫التوحد ووفقا لما ورد عن د شو كثي ار ما يتعرض األطفال المصابون بالتوحد اللتهابات األذن وبسببها‬
‫يتناولون الكثير من المضادات الحيوية التي تؤدي لزيادة نمو الخمائر في األمعاء وتنخفض بالتالي‬
‫المناعة لديهم وهكذا فقد وجدت عالقة تربط بين الخمائر والمضادات الحيوية والتوحد ويعد هذا الدليل من‬
‫اضعف األدلة فليس هناك أدلة قوية وكافية تثبت العالقة المباشرة بين ارتفاع نسبة الخمائر والمضادات‬
‫الحيوية وأنهما من مسببات التوحد ‪( .‬الظاهر‪.) 90 : 2009,‬‬

‫الدراسات السابقة ‪-:‬‬

‫الدراسات التي تناولت اضطراب الوحم الشاذ ‪-:‬‬

‫دراسة تيرن‪-‬سويني (‪) 2006‬‬

‫استهدفت الدراسة التعرف على اضطرابات االكل لدى االطفال ما قبل سن المراهقة ‪,‬اجريت الدراسة‬
‫على عينة مكونة من (‪ ) 347‬من االطفال ’اظهرت النتائج ان ربع االطفال يعانون من اضطرابات‬
‫االكل ‪,‬كما اظهرت النتائج عدم وجود فروق دالة في اضطرابات االكل لدى االطفال على وفق متغير‬
‫النوع (الذكور – اناث ) ‪,‬كما تم التعرف على اثنين من االنماط المميزة الضطرابات االكل االول هم‬
‫اضطراب الشراهة هو نمط من السلوكيات المفرطة في تناول الطعام وشراء المواد الغذائية واشارات‬
‫النتائج الى وجود ارتباط بين هذا االضطراب واضطرابات نفسية حادة اخرى وسوء المعاملة في الرعاية‬
‫‪,‬اما النمط الثاني من اضطرابات االكل هو اضطراب الوحم الشاذ الذي يرتبط مع ايذاء الذات والذي‬
‫يرتبط ارتباطا وثيقا بالعاهات الخلقية ( ‪) Tarren-Sweeney ,2006: 621-632‬‬

‫دراسة أشوورث (‪) 2009‬‬

‫استهدفت الدراسة التعرف على خصائص الحياة االجتماعية لدى البالغين من الذين يعانون من‬
‫اعاقة ذهنية ولديهم اضطراب الوحم الشاذ ‪,‬اجريت الدراسة على عينة من االشخاص البالغين المقيمين في‬
‫مؤسسات متخصصة لألشخاص ذوي االعاقة الذهنية وقد بلغ عددهم (‪) 1008‬شخص وكان من بينهم‬

‫‪41‬‬
‫(‪ ) 220‬شخص اي بنسبة (‪ )٪21.8‬من العينة الكلية يعانون من اضطراب الوحم الشاذ ‪,‬والستخراج‬
‫النتائج استعمل تحليل االنحدار المتعدد لمعرفة العالقة بين الوحم الشاذ ومؤشرات مختلفة من العالقات‬
‫االجتماعية واألنشطة‪ ،‬واظهرت النتائج ارتباط الوحم الشاذ بشكل كبير مع زيادة احتمال عدم وجود عالقة‬
‫قوية وداعمة مع األسرة‪ ،‬وعدم التواصل االجتماعي‪ ،‬وغياب المشاركة في األنشطة ذات االهتمام منذ فترة‬
‫طويلة‪ ،‬فضال عن عدم مشاركتهم في االنشطة الترفيهية ؛ ولم يظهر اي ارتباط بين الوحم الشاذ‬
‫والصراع بين االفراد (‪) Ashworth et al , 2009: 512-520‬‬

‫دراسة وليامز واخرون (‪) 2009‬‬

‫استهدفت الدراسة تعرف اثر برنامج عالجي طويل االجل قائم على تحسين البيئة لدى المعاقين‬
‫عقليا من الذين يعانون من اضطراب الوحم الشاذ ‪,‬بلغت عينة البحث (‪ ) 16‬شخص من المعاقين عقليا‬
‫استمرت الدراسة تسع سنوات وقعت قبل التدخل العالجي تسع عمليات جراحية لحوادث متصلة‬
‫باضطراب الوحم الشاذ لدى المعاقين عقليا ‪,‬خضع المشاركين في الدراسة الى اجراءات تقيميه بما في‬
‫ذلك نظافة الفم والفحص البصري وضبط النفس ‪,‬اظهرت نتائج التدخل العالجي انخفاض اعراض الوحم‬
‫الشاذ لدى (‪ ) % 85‬من المشاركين في الدراسة من المعاقين عقليا كما اظهرت نتائج التدخل العالجي‬
‫الى انخفاض نسبة العمليات الجراحية الناتجة عن الوحم الشاذ لدى المعاقين عقليا ( ‪Williams et al‬‬
‫‪. ) ,2009:210-215‬‬

‫الدراسات التي تناولت التوحد‬

‫دراسة بانك (‪) 1983‬‬

‫استهدفت الدراسة تقييم أنماط التفاعل االنفعالي بين األطفال التوحديين واباءهم‪ ،‬وقد اشتملت الدراسة على‬
‫سبعة أطفال توحديين تراوحت أعمارهم ما بين ‪ 3,7‬سنة و ‪ 6,4‬سنة‪ ،‬وقد استخدم نظام ترميز تفاعل‬
‫بانك ‪ Bank Interaction Coding System‬وقد أشارت النتائج أن األنماط التواصلية االنفعالية‬
‫لألطفال التوحد مع إباءهم كان محدودة جداً ومدته قصيرة(الزريقات واالمام ‪)6: 2009,‬‬

‫دراسة كوتش وموريندا (‪) 2005‬‬

‫‪42‬‬
‫استهدفت الدراسة معرفة اثر ادخال القصة االجتماعية لخفض الفوضى لالطفال الذين يعانون من التوحد‬
‫‪,‬وبلغت عينة الدراسة ثالثة اطفال اعمارهم (‪) 6-3‬سنوات ‪,‬واستعمال مقياس لخفض الفوضى ‪,‬وقد‬
‫اظهرت النتائج فاعلية استعمال القصة االجتماعية في تحقيق السلوكيات المناسبة وخفض سلوك الفوضى‬
‫‪,‬واشارت النتائج الى امكانية تراجع هذه السلوكيات المناسبة في حال لم يتم اكمال برنامج القصة‬
‫االجتماعية ( ‪.) Kouch &Morenda ,2005 : 219-27‬‬

‫دراسة الزريقات و االمام (‪) 2009‬‬

‫التعرف على مستوى األداء النفسي والتربوي لدى عينة من أطفال التوحديين‬
‫هدفت الدراسة إلى ّ‬
‫في المراكز المتخصصة في تشخيص وعالج أطفال التوحد في مدينة عمان باألردن‪ .‬ولتحقيق هدف‬
‫الدراسة فقد تم تصميم اختبار التقييم النفسي والتربوي لألطفال التوحديين والذي اشتمل على ‪ 87‬فقرة‬
‫موزعة على سبعة أبعاد رئيسة هي‪ :‬المعرفي‪ ،‬االجتماعي االنفعالي‪ ،‬اللغة االستقبالية‪ ،‬اللغة التعبيرية‪،‬‬
‫الحركات الكبيرة‪ ،‬الحركات الدقيقة‪ ،‬واألنشطة واالهتمامات‪ .‬وقد تم التحقق من صدق األداة وثباتها‪.‬‬
‫وتكونت عينة الدراسة من ‪ 40‬طفالً توحدياً تم اختيارهم من أربعة مراكز متخصصة في مدينة عمان‪.‬‬
‫واستخدم الباحثان اختبار (ت) وتحليل التباين األحادي في اإلجابة على أسئلة الدراسة‪ .‬وأشارت النتائج‬
‫إلى أن أداء أفراد الدراسة في المجمل كان ضعيفاً على أبعاد األداة المستخدمة‪ ،‬وقد جاءت األبعاد وفقاً‬
‫لمتوسطاتها كاألتي‪ :‬الحركات الكبيرة‪ ،‬واألنشطة واالهتمامات‪ ،‬والحركات الدقيقة‪ ،‬واللغة االستقبالية‪،‬‬
‫والمعرفي‪ ،‬واللغة التعبيرية‪ ،‬واالجتماعي االنفعالي‪ .‬كما أشارت النتائج إلى أن متغير المؤهل األكاديمي‬
‫للمعلم كان داالً على جميع أبعاد االختبار النفسي والتربوي‪ ،‬أما متغير خبرة المعلم فقد كان داالً فقط على‬
‫بعدي اللغة االستقبالية واللغة التعبيرية‪ .‬وأظهرت البيانات أيضا أن متغير جنس الطفل كان داالً في أبعاد‬
‫وأوصت الدراسة بضرورة‬ ‫اللغة االستقبالية واللغة التعبيرية والحركات الدقيقة وذلك لصالح اإلناث‪.‬‬
‫إكساب األطفال التوحديين المهارات األساسية والمشار إليها في أداة الدراسة‪( .‬الزريقات واالمام ‪2009,‬‬
‫‪) 21-1:‬‬

‫مناقشة الدراسات السابقة‪:‬‬

‫‪ -1‬لقد تم استعراض دراسات سابقة وقد اختار الباحثان هذه الدراسات ألنها ذات عالقة بمتغير البحث‬
‫الحالي واكتفى الباحثان بالدراسات ذات المنهجية الواضحة وايضاً الدراسات ذات الفائدة األكبر من‬
‫غيرها في بحثها واعتمد الباحثان على بعض الدراسات الحديثة وقد اتضح الباحثان من خالل هذه‬

‫‪43‬‬
‫الدراسات ان الوحم الشاذ ال يقتصر فقط على االطفال ويمكن ان يوجد لدى االشخاص البالغين‬
‫والنساء الحوامل ‪ ,‬اما بخصوص المنهجية واالجراءات المتبعة في هذه الدراسات‪ .‬ومدى افادة البحث‬
‫الحالي منها‪ .‬فقد تبين أن معظم هذه الدراسات قد اعتمدت المنهج الوصفي مما دفع الباحثان الى‬
‫اعتماد ذات المنهج ‪.‬‬

‫‪ -2‬اما في ما يتعلق باألدوات المستخدمة والمعتمدة في قياس الوحم الشاذ في الدراسات السابقة‪ .‬فكانت‬
‫متعددة ومختلفة تبعاً للتباين الموجود في تلك الدراسات في المتغيرات التي تناولتها‪ .‬اذ اعتمد بعضها‬
‫على مقاييس تم اعدادها من قبل باحثين آخرين ‪.‬‬

‫‪ -3‬من حيث العينة ونوعيتها اغلبها اختارت عينات قصدية او عشوائية من مجتمع قصدي ومن‬
‫االطفال المعاقين والتوحديين ‪.‬‬

‫‪ -4‬وقد افادت الباحثان من هذه الدراسات في اجراءات البحث وفصوله جميعها خصوصاً في وضع‬
‫اجراءات البحث ومنهجيته‪.‬‬

‫الفصل الثالث إجراءات البحث‬

‫يتضمن هذا الفصل عرضاً لإلجراءات التي يتطلبها البحث والتي يمكن أن يحقق بها أهدافه‪.‬‬

‫اوال ‪-:‬جمتمع البحث ‪.‬‬

‫يتكون مجتمع البحث من األطفال التوحديين المتواجدين والمسجلين في معهد النهال للتوحد‬
‫وصعوبات التعلم ويبلغ عدد األطفال فيه (‪ ) 30‬منهم (‪ )14‬ذكور و (‪ ) 16‬إناث ‪ ,‬واألطفال‬
‫التوحديين المتواجدين والمسجلين في معهد رامي للتوحد وصعوبات التعلم وعددهم (‪ ) 57‬طفالً منهم‬
‫(‪ )31‬ذكور و (‪ )26‬إناث وقد بلغ عدد أفراد المجتمع الكلي (‪ )87‬طفالً وطفلة و الجدول (‪ )1‬يوضح‬
‫ذلك ‪.‬‬

‫جدول(‪)1‬‬
‫توزيع أفراد مجتمع البحث بحسب متغير النوع (ذكور‪-‬اناث )‬
‫المجموع‬ ‫عدد‬ ‫عدد‬ ‫اسم المعهد‬
‫اإلناث‬ ‫الذكور‬
‫‪30‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪14‬‬ ‫النهال‬
‫‪57‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪31‬‬ ‫رامي‬
‫‪87‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪45‬‬ ‫المجموع‬
‫‪44‬‬
 ‫ثانيا ‪ -:‬عينة البحث ‪.‬‬

‫وتتكون عينة البحث من أطفال التوحد المتواجدين في معهد النهال ومعهد رامي وقد بلغ عدد أفراد العينة‬
‫(‪ )83‬طفال وطفلة منهم (‪ )43‬ذكور و(‪ )40‬إناث والجدول (‪ )2‬يوضح ذلك‬

‫الجدول (‪) 2‬‬

‫عدد االطفال (الذكور واالناث )موزعين حسب المعهد والنوع‬
‫المجموع‬ ‫االناث‬ ‫الذكور‬ ‫اسم المعهد‬
‫‪30‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪13‬‬ ‫النهال‬
‫‪57‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪30‬‬ ‫رامي‬
‫‪83‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪43‬‬ ‫المجموع‬

‫ثالثا‪ -‬أداة البحث‪:‬‬

‫وألجل قياس أعراض الوحم الشاذ ‪ pica disorder‬لدى اطفال التوحد وتحقيقا للهدف االول في‬
‫البحث ‪ ،‬كان على الباحثان القيام ببناء مقياس يتناسب مع المرحلة العمرية ألفراد مجتمع البحث‬
‫باالعتماد على أي من المراجع التشخيصية المعتمدة عالمياً (الكراسة التشخيصية واإلحصائية لجمعية‬
‫الطب النفسي األمريكية‪/‬اإلصدار الخامس) )‪ (DSM- IV‬أو المراجعة العاشرة للتصنيف الدولي‬
‫لألمراض‪ -‬تصنيف االضطرابات النفسية والسلوكية‪ /‬الصادر عن منظمة الصحة العالمية )‪,(ICD/10‬‬
‫ويغطي أعراض الوحم الشاذ لدى اطفال التوحد ‪ ،‬ويناسب البيئة العراقية لذلك اتبع الباحثان الخطوات‬
‫االتية في بناء المقياس ‪.‬‬

‫‪ .1‬تحديد مجاالت مقياس الوحم الشاذ ‪:‬‬

‫إن بعض المقاييس النفسية‪ ،‬وان كان بعضها ال يتطلب تحديد مجاالتها‪ ،‬فإن البعض اآلخر منها‬
‫قد يتطلب تحديد هذه المجاالت وابراز أهمية كل مجال بحيث تتضمن فقرات كل مجال ما يناسب أهمية‬
‫على (الكراسة التشخيصية‬ ‫كل مجال الذي يمثله في الوظيفة المقاسة ‪ ,‬وبما أن الباحثان اعتمدا‬
‫واإلحصائية لجمعية الطب النفسي األمريكية‪/‬اإلصدار الخامس )‪ (DSM- IV‬لذا فقد تم تحديد مجاالت‬
‫(المعايير التشخيصية )الضطراب الوحم الشاذ في ضوء )‪ (DSM- IV‬وهذه المعايير هي ‪-:‬‬

‫‪ .1‬األكل المستمر لمواد غير غذائية لفترة شهر على األقل ‪.‬‬

‫‪ .2‬أكل المواد غير الغذائية غير مناسب للمرحلة النمائية ‪.‬‬

‫‪45‬‬
 ‫‪ .3‬السلوك الطعامي ليس جزءاً من ممارسة مقبولة ثقافياً‪.‬‬

‫‪ .4‬إذا حدث السلوك الطعامي حص اًر أثناء سير اضطراب عقلي آخر (مثل‪ ،‬التخلف العقلي‪،‬‬
‫اضطراب نمائي شامل‪ ،‬فصام)‪ ،‬فإنه يكون من الشدة بما يكفي ليستحق انتباهاً سريرياً مستقالً‪.‬‬

‫‪ .2‬تصحيح المقياس ‪:‬‬

‫صيغت فقرات مقياس اضطراب الوحم الشاذ (ملحق ‪ ) 1/‬باالتجاه الذي يقيس اضطراب الوحم‬
‫الشاذ ‪ ،‬أما بدائل االستجابة نحو مضمون الفقرة فهي (نعم ‪,‬قليال ‪,‬ال) ‪ ،‬وأعطيت الدرجات (‪)1,2,3‬لكل‬
‫استجابة تنطبق على الفقرة‪.‬‬

‫‪ .3‬عرض االداة على الخبراء‬

‫ويقصد به مدى تمثيل االختبار للمحتوى المراد قياسه ويشير ايبل (‪ (Ebell: 1972‬الى ان‬
‫افضل طريقة للتأكد من صدق المقياس هو عرض فقراته على مجموعة من الخبراء للحكم على مدى‬
‫صالحيتها في قياس الخاصية التي وضع ألجلها وقد تحقق هذا النوع من الصدق عندما عرض المقياس‬
‫بفقراته البالغة (‪ ) 30‬فقرة (ملحق ‪ )1‬على (‪ )10‬خبراءً (ملحق ‪) 2/‬من المتخصصين في التربية وعلم‬
‫النفس واالختبارات والمقاييس وقد حصلت فقراته على نسبة اتفاق تراوحت ما بين (‪ )%100-80‬والجدول‬
‫(‪ )3‬يوضح ذلك ‪.‬‬
‫جدول (‪)3‬‬
‫اراء المحكمين في صالحية فقرات مقياس الوحم الشاذ‬
‫المعارضون‬ ‫الموافقون‬
‫التكرار النسبة‬ ‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫أرقام الفقرات‬ ‫ت‬

‫‪-‬‬ ‫‪- %100‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪,1,2,3,4,6,8,9,19,10,12,13‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪,25,26,27,28,29‬‬

‫‪%20‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪%80‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪,5,7,11,15,16,17,20,21,22,23,30‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪,14,18,24‬‬

‫‪46‬‬
 ‫‪ .4‬التحليل اإلحصائي للفقرات‪:‬‬

‫يعرف التحليل اإلحصائي انه الدراسة التي تعتمد على التحليل المنطقي االحصائي والتجريبي لفقرات‬
‫االختبار وذلك للتعرف على قوة تمييز الفقرة لغرض تحسينها وأعداد الصيغة النهائية لالختبار وقد تم‬
‫حساب القوة التمييزية للفقرة بتطبيق المقياس على عينة من (‪ )87‬طفال وطفلة من اطفال التوحد وقد تم‬
‫حساب نسبة (‪ )%27‬من الدرجات العليا و(‪ )%27‬من الدرجات الدنيا وقد بلغت (‪ )48‬استمارة بواقع‬
‫(‪ )24‬استمارة لكل مجموعة ثم استخدم االختبار التائي )‪ (t-test‬لعينتين مستقلتين لمعرفة داللة الفروق‬
‫في كل فقرة بين هاتين المجموعتين المتطرفتين واتضح من خالل القيم التائية لداللة الفروق ان الفقرات (‬
‫‪)12,15‬غير مميزة عند درجة حرية (‪ )46‬ومستوى داللة (‪ ) 0.05‬وقد بلغت القيمة الجدولية (‬
‫‪ ،)2.012‬اما باقي الفقرات فكانت مميزة كما في جدول (‪)4‬‬

‫جدول (‪)4‬‬
‫الوحم الشاذ باستخدام أسلوب العينتين المتطرفتين‬ ‫القيم التائية لفقرات مقياس‬
‫قيمة ‪ T‬المحسوبة‬ ‫ت‬ ‫قيمة ‪ T‬المحسوبة‬ ‫ت‬ ‫قيمة ‪ T‬المحسوبة‬ ‫ت‬
‫‪2.86‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪2.49‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪2.19‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪9.94‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪0.52‬‬ ‫‪*12‬‬ ‫‪3.20‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪4.42‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪10.26‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪5.80‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪4.74‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪3.65‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪7.91‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪7.82‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪0.95‬‬ ‫‪*15‬‬ ‫‪6.55‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪8.13‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪6.94‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪4.36‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪7.51‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪3.52‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪4.69‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪3.67‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪7.47‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪3.24‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪5.89‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪9.80‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪4.26‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪8.86‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪4.76‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪6.09‬‬ ‫‪10‬‬

‫عالقة الفقرة بالدرجة الكلية‬

‫يعد هذا االسلوب من أدق الوسائل المستخدمة في حساب االتساق الداخلي للمقياس ولقد تم‬
‫استخراج معامل تمييز فقرات مقياس الوحم الشاذ باستخدام معادلة االرتباط بيرسون بين درجات االفراد‬
‫على كل فقرة وبين درجاتهم الكلية على مقياس الوحم الشاذ ولـ (‪ )87‬استمارة وهي االستمارات نفسها التي‬
‫خضعت للتحليل بأسلوب العينتين المتطرفتين ‪ .‬وقد تبين ان جميع معامالًت االرتباط كانت مميزة على‬
‫وفق معيار الن ‪ Allen‬باستثناء فقرتين ‪،‬إذ أشار إلى ان الفقرة يمكن قبولها اذا كان معامل االرتباط بينها‬
‫وبين المجموع الكلي (‪ )0.30‬فأكثر ‪ ،‬وترفض إذا كان دون ذلك ( ‪Allen & Yen, 1979 ,‬‬
‫‪)124‬والجدول (‪ ) 5‬يوضح ذلك ‪.‬‬

‫‪47‬‬
 ‫جدول (‪)5‬‬
‫معامالت االرتباط بين كل فقرة من فقرات مقياس الوحم الشاذ والدرجة الكلية عليه‬

‫معامل ارتباطها‬ ‫ت‬ ‫معامل ارتباطها‬ ‫ت‬ ‫معامل ارتباطها‬ ‫ت‬

‫‪0.50‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪0.42‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪0.41‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.52‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪0.15‬‬ ‫‪*12‬‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.45‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪0.73‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪0.42‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪0.87‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪0.49‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪0.17‬‬ ‫‪*15‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪0.98‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪0.47‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪0.74‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪0.49‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪0.43‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪0.53‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪0.40‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪0.31‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪0.51‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪0.43‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪0.45‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪0.31‬‬ ‫‪10‬‬

‫‪.6‬صدق المقياس‬

‫إن مفهوم الصدق (‪ )Validity‬يعني أن يكون المقياس ذا صلة وثيقة بالظاهرة التي يقيسها‪ ،‬وأن‬
‫يكون المقياس قاد اًر على أن يميز بين المتغير أو الظاهرة المدروسة عن المتغيرات أو الظواهر التي‬
‫يحتمل أن تخلط بها أو تتداخل معها‪ .‬كما أشارت انستازي (‪ )Anastasi‬في هذا الصدد إلى أن الصدق‬
‫هو تجميع لألدلة التي نستدل بها على قدرة المقياس على قياس ما أعد لقياسه ( ‪Anastasi, 1976 :‬‬
‫‪ ،)134‬وقد تحقق في المقياس الحالي الصدق الظاهري ‪ ,‬ولقد تحقق هذا النوع من الصدق وذلك من‬
‫خالل عرض فقرات المقياس قبل تطبيقه على مجموعة من المحكمين الذين يتصفون بخبرة تمكنهم من‬
‫الحكم على صالحية فقرات المقياس‪ ،‬وقد بين أيكن (‪ )Aiken‬إن الصدق الظاهري ألي مقياس يتحقق إذا‬
‫تم عرضه قبل التطبيق على مجموعة من المحكمين الذين يتصفون بخبرة تمكنهم من الحكم على‬
‫صالحية فقرات المقياس للخاصية المراد قياسها‪ ،‬بحيث تجعل معدل المقياس مطمئناً إلى آرائهم ويأخذ‬
‫باألحكام التي يتفق عليها معظمهم (‪ .)Aiken, 1979 : 7‬وهكذا فقد تحقق للباحثان هذا النوع من‬
‫الصدق لمقياس الوحم الشاذ وذلك عندما تم عرض فقراته وتعليماته على مجموعة من المحكمين‬
‫المختصين في علم النفس والذين وافقوا على صالحية فقرات المقياس وتعليماته وبدائله وطريقة تصحيحه‪.‬‬

‫‪48‬‬
 ‫‪.7‬ثبات المقياس‬

‫يقصد بثبات المقياس االتساق في النتائج ‪ ،‬ويعد المقياس ثابتاً إذا أعطى نتائج متسقة عند إعادة‬
‫تطبيقه ‪ ،‬وقد استخرج الثبات لمقياس الوحم الشاذ بطريقتين هما ‪:‬‬

‫أ‪ .‬إعادة االختبار‪-:‬‬

‫استعمل الباحثان طريقة إعادة االختبار الستخراج معامل الثبات ‪ ،‬فقد جرى سحب عينة‬
‫عشوائية مؤلفة من (‪ )40‬طفل وطفلة من اطفال التوحد أعيد عليها تطبيق المقياس بعد مضي إسبوعين‬
‫من بداية التطبيق األول ‪ ،‬إذ تشير األدبيات الى أن المدة بين التطبيق االول والتطبيق الثاني تمتد بين‬
‫أسبوع الى أسبوعين وبحسب طبيعة الظاهرة ‪ .‬وبعدها أوجدت العالقة بين درجات التطبيقين باستعمال‬
‫معامل ارتباط بيرسون ‪ ،‬إذ بلغ (‪ ، )0.91‬وتعد هذه القيمة مقبولة ألغراض البحث العلمي ‪.‬‬

‫ب‪ .‬التجزئة النصفية ‪-:‬‬

‫قسمت الفقرات في هذه الطريقة الى نصفين ‪ ،‬تألف كل نصف من (‪ )14‬فقرة ‪ ،‬وقد جرى التقسيم‬
‫على أساس الفقرات الفردية والزوجية ‪ ،‬وبعد حساب معامل إرتباط بيرسون بين نصفي االختبار وجد أنه‬
‫(‪ )0.81‬ولما كان معامل االرتباط المستخرج هو لنصف االختبار ‪ ،‬لذا فقد جرى تعديله باستعمال معادلة‬
‫سبيرمان ‪ -‬براون وقد بلغ معامل الثبات للمقياس باستعمال هذه الطريقة (‪ ، )0.92‬وتعد هذه القيمة‬
‫مقبولة موازنة بالدراسات السابقة‪.‬‬

‫رابعا ‪ -:‬التطبيق النهائي‪:‬‬

‫بعد التأكد من صالحية أداة البحث الحالي ملحق (‪ )3‬تم تطبيقه على عينة البحث التي تم اختيارها والتي‬
‫قوامها (‪ )87‬طفال وطفلة من اطفال التوحد وذلك من خالل تطبيق المقياس على امهات اطفال التوحد ‪.‬‬

‫خامسا ‪ :‬الوسائل اإلحصائية‬

‫لمعالجة بيانات هذا البحث استعمل الباحثان الوسائل اإلحصائية اآلتية‬

‫‪ .1‬االختبار التائي ‪ T -test‬لعينة واحدة‬

‫‪49‬‬
 ‫‪ .2‬االختبار التائي ‪ T- test‬لعينتين مستقلتين‬

‫‪ .3‬معامل ارتباطاً بيرســون‬

‫‪ .4‬مع ـ ــادلة سبــيرمان ب ـ ـراون‬

‫الفصل الرابع‬

‫يتضمن هذا الفصل عرضاً للنتائج التي توصل إليها البحث الحالي على وفق أهدافه المرسومه‬
‫‪ ،‬ومناقشة تلك النتائج في ضوء اإلطار النظري والدراسات السابقة في هذا البحث وكما يأتي ‪:‬‬

‫‪ .1‬بناء مقياس الوحم الشاذ لدى اطفال التوحد ‪.‬‬

‫وقد تحقق هذا الهدف من خالل أتباع االجراءات العلمية المتعلقة ببناء هذا المقياس وقد تم‬
‫استعراض هذه االج ارءات في الفصل السابق ‪.‬‬

‫‪ .1‬التعرف على الوحم الشاذ لدى اطفال التوحد ‪.‬‬

‫كان المتوسط الحسابي لعينة اطفال التوحد على مقياس الوحم الشاذ البالغة (‪ )83‬طفال وطفلة يبلغ‬
‫(‪)66.2048‬وهو اعلى من المتوسط الفرضي للمقياس والبالغ (‪ ، ) 56‬وبعد تطبيق االختبار التائي‬
‫لعينة واحدة تبين ان القيمة التائية المحسوبة (‪ )12.270‬وهي ذات داللة معنوية عند مستوى داللة‬
‫(‪ ) 0.05‬ودرجة حرية (‪ ،)82‬مما يشير إلى االطفال المتوحدين لديهم وحم شاذ ‪ ،‬والجدول(‪)6‬يوضح‬
‫ذلك ‪.‬‬

‫جدول (‪)6‬‬
‫االختبار التائي لداللة الفروق بين متوسط درجات الوحم الشاذ والمتوسط الفرضي للعينة‬
‫مستوى‬ ‫القيمة‬ ‫القيمة‬ ‫الوسط‬ ‫االنحراف‬ ‫العدد الوسط‬ ‫العينة‬
‫الداللة‬ ‫التائية‬ ‫التائية‬ ‫الفرضي‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫الجدولية‬ ‫المحسوبة‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪1.96‬‬ ‫‪12.270‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪7.57686‬‬ ‫‪66.2048‬‬ ‫‪83‬‬ ‫اطفال‬
‫التوحد‬

‫‪50‬‬
‫ووفقا للمعايير التي حددها ال (‪ ) DSM-IV‬ان عينة االطفال المتوحدين لديهم اع ارض اضطراب الوحم‬
‫الشاذ وهي االكل المستمر لمواد غير غذائية وال تصلح لألكل ‪.‬‬

‫وقائما بذاته إال في األطفال‪ ،‬وبما ان‬ ‫التصنيف األمريكي الوحم الشاذ اضطرابا مستقالًّ‬
‫ُ‬ ‫يعتبر‬ ‫وال‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ُ‬
‫عينة البحث هم االطفال المصابين بالتوحد لذلك يعد اضطراب الوحم الشاذ اضطرابا مستقال بذاته (‬
‫‪.)A.P.A., 1994:788‬‬

‫ويمكن تفسير هذه النتيجة وفقا للنظرية السلوكية بأن الوحم الشاذ إنما هو سلوك متعلم ‪(Learned‬‬
‫)‪ ، Behavior‬ومع مرور الزمن تتحول العادات السلوكية الى التزامات يتمسك بها الفرد بوصفها أنماطاً‬
‫مرضية منذ الطفولة ‪ .‬ويكون تعلم األعراض التي تظهر في سلوك العصابي من البيئة ‪ ،‬ومن مراحل‬
‫نموه ‪ ،‬والسيما مرحلة الطفولة وبهذا فأن المنحى السلوكي ينظر الى اضطراب الوحم الشاذ بأنها عادات‬
‫غير توافقية‪.‬‬

‫ويرى السلوكيون أن الوحم الشاذ نتيجة الضطراب في عملية التدريب في الصغر ‪ ،‬مما يعطي‬
‫الدماغ حالة مزمنة من االضطراب الوظيفي في عمله ‪ .‬ويضع السلوكيون قاعدة الخطأ في التفاعالت‬
‫الشرطية التي تسبب اضطرابات االكل ومنها الوحم الشاذ في القشرة الدماغية ‪ ,‬كما ان الوحم الشاذ ما‬
‫هو إال عادات خاطئة تكونت تدريجياً من سالسل معينة من األفعال المنعكسة الشرطية وأنه لعالج هذه‬
‫العادات الشاذة يجب إطفاء هذه األفعال الشرطية المرضية وتكوين أفعال شرطية جديدة تحل محل‬
‫العادات الخاطئة (‪.) Kern,et al ,2006 :136‬‬

‫‪ .2‬التعرف على الفروق في الوحم الشاذ لدى اطفال التوحد على وفق متغير النوع( ذكور –اناث‬
‫)‪.‬‬

‫(‪)67.0233‬‬ ‫كان الوسط الحسابي لعينة الذكور من االطفال المتوحديين على مقياس الوحم الشاذ‬
‫(‪ )7.45618‬بينما كان الوسط الحسابي لعينة االناث على نفس المقياس‬ ‫و االنحراف المعياري‬
‫(‪ )66.2000‬و االنحراف المعياري (‪ )7.57932‬وبعد تطبيق االختبار التائي لعينتين مستقلتين تبين‬
‫ان القيمة التائية المحسوبة(‪ ، )0.499‬وهي غير ذات داللة معنوية عند مستوى (‪ ) 0.05‬ودرجة حرية‬
‫(‪)81‬مما يشير إلى انه ال توجد فروق بين الذكور واالناث في الوحم الشاذ وجدول(‪ ) 7‬يوضح ذلك ‪.‬‬

‫‪51‬‬
 ‫جدول ( ‪)7‬‬
‫االختبار التائي لداللة الفروق بين متوسطي درجة الوحم الشاذ على وفق متغير النوع‬
‫القيمة التائية مستوى‬ ‫االنحراف القيمة‬ ‫الوسط‬ ‫الجنس العدد‬
‫الداللة‪0.05‬‬ ‫الجدولية‬ ‫المعياري التائية‬ ‫الحسابي‬
‫المحسوبة‬
‫غير ذات داللة‬ ‫‪2.014‬‬ ‫‪0.499 7.45618‬‬ ‫‪67.0233‬‬ ‫ذكور ‪43‬‬
‫‪7.57932‬‬ ‫‪66.2000‬‬ ‫‪40‬‬ ‫اناث‬
‫بينت النتائج في الجدول (‪ )7‬عدم وجود فرق دال في الوحم الشاذ يعزى الى متغير النوع (ذكور‪-‬اناث‬
‫)‪.‬‬

‫أكثر حدوثًا‬
‫يحدث في كل األعمار وفي الجنسين‪ ،‬لكنها ُ‬
‫ُ‬ ‫ووفقا لدليل التصنيف األمريكي ان الوحم الشاذ‬
‫ات تار ٍ‬
‫يخية إلى احتمال وجود ٍ‬
‫دور للوراثة في‬ ‫في األطفال الصغار وفي النساء الحوامل‪ ،‬ورغم وجود إشار ٍ‬
‫ٍ‬
‫متتالية(‪.) A.P.A., 1994:788‬‬ ‫حيث تظهر اعراضه في أجيا ٍل‬ ‫حدوث الوحم الشاذ ُ‬

‫وتتفق هذه النتيجة مع ما اشار اليه إدواردز(‪ ) 1994‬ينتشر هذا االضطراب بصورة متساوية بين‬
‫االطفال الذكور واالناث ولكن يندر وجوده بين المراهقين والذكور البالغين ‪ .‬ابحاث اخرى تشير الى ان‬
‫‪ %33 - %25‬من االطفال الصغار يعانون من تناول االشياء غير المأكولة كما انه يشكل مانسبته‬
‫‪ %20‬في االطفال الذين يعانون من مشاكل فكرية(‪.)Edwards et al , 1994 : 930‬‬

‫التوصيات ‪-:‬‬

‫‪ .1‬ضرورة تفهم مقدمي الرعاية األساسية والوالدين الى طبيعة المرحلة التي يمر بها الطفل التوحدي‬
‫والتغييرات التي تحدث فيها ‪ ،‬إذ يجب أن يسعوا بشكل واسع الى تقديم الدعم واإلسناد والدفء‬
‫األسري لخلق حالة التوازن في سلوكهم ‪.‬‬

‫‪ .2‬توجيه وتوعية االسرة على عدم االساءة للطفل التوحدي واتباع اساليب تربوية سليمة من قبل‬
‫الوالدين ‪.‬‬

‫‪ .3‬خلق اجواء اسرية مالئمة الطفل التوحدي والحد من تأثير االجواء االسرية غير المالئمة التي‬
‫تعرض الطفل الى ظهور اعراض اضطراب الوحم الشاذ‪.‬‬

‫‪ .4‬إشراك الطفل التوحدي الذي يعاني من اعراض اضطراب الوحم الشاذ في انشطة مختلفة ‪ ,‬مما‬
‫يساعده على التخلص من الطاقة المكبوتة لديه ‪.‬‬
‫‪52‬‬
 ‫‪ .5‬بناء برنامج عالجي للتخفيف من اعراض الوحم الشاذ لدى اطفال التوحد ‪.‬‬

‫في التشخيص النفسي ألعراض اضطراب الوحم‬ ‫‪ .6‬استخدام هذا المقياس من قبل المتخصصين‬
‫الشاذ ‪.‬‬

‫املقرتحات ‪-:‬‬

‫يقترح الباحثان ما يأتي ‪:‬‬

‫‪ .1‬اجراء دراسات تستهدف التعرف على العالقة بين اضطراب الوحم الشاذ واساليب المعاملة‬
‫الوالدية ‪.‬‬

‫‪ .2‬اجراء دراسة للتعرف على انجح االساليب العالجية للتعامل مع االطفال من ذوي اضطراب‬
‫الوحم الشاذ ‪.‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪ .3‬اجراء دراسات تستهدف عالقة اضطراب الوحم الشاذ باإلهمال العاطفي‬

‫‪ .4‬اجراء دراسة عن عالقة الوحم الشاذ باضطرابا عناد التحدي وفرط الحركة والنشاط وتشتت‬
‫االنتباه‬

‫املصادر ‪-:‬‬

‫‪ .1‬ابو حالوة ‪ ,‬محمد سعيد (‪: ) 1997‬المرجع في اضطرابات التوحد (التشخيص والعالج ) رسالة‬
‫ماجستير منشورة كلية التربية دمنهور ‪ ,‬جامعة االسكندرية ‪.‬‬

‫جاء االسم؟‪,‬منتدى اطفال الخليج ‪.‬‬

‫اب العقعقة ‪ Pica‬من أين َ‬
‫‪ .2‬ابو هندي ‪,‬وائل (‪ ) 2011‬اضطر ُ‬

‫‪ .3‬البطاينة أسامة والجراح عبد الناصر (‪ : ) 2007‬علم نفس الطفل غير العادي ط‪, 1‬دار المسيرة‬
‫للنشر والتوزيع ‪ ,‬عمان ‪ ,‬االردن‪.‬‬

‫‪ .4‬الجارحى ‪,‬سيد (‪ ) 2010‬استخدام القصة االجتماعية كمدخل للتغلب على القصور فى مفاهيم‬
‫نظرية العقل لدى األطفال التوحديين ‪,‬بحث منشور على شبكة االنترنيت‪.‬‬

‫‪53‬‬
‫‪ .5‬الجلبى ‪,‬سوسن شاكر (‪ : )2005‬التوحد الطفولى " أسبابه – خصائصه – تشخيصه –‬
‫عالجه"‪ .‬ط‪ , 1‬دمشق ‪ ,‬سوريا‪ ,‬مؤسسة عالء الدين ‪.‬‬

‫‪ .6‬جورارد ‪ ،‬سيدني ‪ ،‬م ‪ ،‬وتيد لندزمن (‪ : )1988‬الشخصية السليمة ‪ ،‬ترجمة حمد دلي الكربولي‬
‫وموفق الحمداني‪ ،‬جامعة بغداد ‪ ،‬مطبعة التعليم العالي‪.‬‬

‫‪ .7‬دياب‪ ,‬فردوس(‪ ) 2011‬اضطرابات األكل ‪..‬بين الطبيعي والمرضي‪,‬بحث منشور على شبكة‬
‫االنترنيت‪.‬‬

‫‪ .8‬ذيب ‪,‬الشيخ‪,‬رائد موسى علي (‪) 2004‬تصميم برنامج تدريبي لتطوير المهارات التواصلية‬
‫واالجتماعية واالستقاللية الذاتية لدى االطفال التوحديين وقياس فاعليته ‪,‬اطروحة دكتوراه غير‬
‫منشورة ‪,‬الجامعة االردنية ‪,‬كلية الدراسات العليا‪.‬‬

‫‪ .9‬ريزو وزابل ( ترجمة ( عبد العزيز الشخص وزيدان السرطاوي ‪ ( 1999 ) .‬تربية األطفال‬
‫سلوكيا‪ ،‬اإلمارات ‪:‬دار الكتاب الجامعي‪.‬‬
‫ً‬ ‫والمراهقين المضطربين‬

‫الزبيدي‪ ،‬كامل علوان ‪ ,‬والهزاع ‪ ،‬سناء مجول (‪: )1997‬بناء مقياس للصحة النفسية‬ ‫‪.10‬‬
‫لطلبة الجامعة‪ ،‬بحث منشور‪ ،‬مجلة العلوم التربوية والنفسية‪ ،‬العدد(‪ ،)22‬بغداد ‪.‬‬

‫الزراع ‪,‬نايف بن عابد (‪) 2010‬المدخل الضطراب التوحد المفاهيم االساسية وطرق‬ ‫‪.11‬‬
‫التدخل ‪ ,‬عمان ‪,‬دار الفكر العربي‬

‫الزريقات ‪,‬ابراهيم (‪) 2004‬التوحد الخصائص والعالج ‪,‬عمان دار وائل للنشر ‪.‬‬ ‫‪.12‬‬

‫الزريقات ‪,‬ابراهيم عبد اهلل ‪,‬االمام ‪,‬محمد صالح (‪ ) 2009‬التقييم النفسي والتربوي‬ ‫‪.13‬‬
‫لدى عينة من أطفال التوحد باألردن ‪,‬المؤتمر السنوي الرابع عشر ‪,‬مركز اإلرشاد النفسي ‪,‬‬
‫جامعة عين شمس‪.‬‬

‫سليمان ‪,‬عبد الرحمن سيد (‪ )1999‬سيكولوجية ذوي الحاجات الخاصة (أساليب‬ ‫‪.14‬‬
‫التعرف والتشخيص)‪ ،‬الجزء الثاني‪ ،‬القاهرة‪ :‬مكتبة زهراء الشرق‪.‬‬

‫‪54‬‬
‫الشامي ‪,‬وفاء (‪) 2004‬خفايا التوحد ‪,‬اشكاله واسبابه وتشخيصه ‪,‬جدة ‪,‬منشورات مركز‬ ‫‪.15‬‬
‫جدة للتوحد ‪.‬‬

‫الشربينى ‪,‬لطفى زكريا (‪ : )2004‬طفل خاص بين االعاقات والمتالزمات ‪ -‬تعريف‬ ‫‪.16‬‬
‫وتشخيص‪ .‬ط‪ , 1‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربى‪.‬‬

‫شقير زينب محمد (‪) 2002‬إحذر اضطرابات األكل‪ ،‬الشره العصبي‪ ،‬السمنة‬ ‫‪.17‬‬
‫المفرطة‪ ،‬فقدان الشهية العصبى‪ ،‬مجلد‪ ،2‬القاهرة‪ ،‬مكتبة النهضة المصرية‪.‬‬

‫صالح ‪ ،‬قاسم حسين (‪ : )1987‬االنسان من هو ‪ ،‬بغداد ‪ ،‬مطبعة جامعة بغداد‪.‬‬ ‫‪.18‬‬

‫الصبي ‪ ,‬عبد اهلل) ‪ (٢٠٠٣‬التوحد وطيف التوحد الطبعة األولى ‪ ,‬الرياض ‪,‬المملكة‬ ‫‪.19‬‬
‫العربية السعودية‪ .‬مكتبة الملك فهد الوطنية أثناء النشر‪.‬‬

‫صالح ‪ ,‬شهالء سعدي (‪ ) 2004‬أثر الموسيقى في خفض تشتت االنتباه لدى‬ ‫‪.20‬‬
‫االطفال التوحدين‪,‬رسالة ماجستير غير منشورة ‪,‬الجامعة المستنصرية ‪,‬كلية التربية االساسية ‪.‬‬

‫الظاهر ‪,‬قحطان احمد (‪) 2009‬التوحد ‪,‬عمان ‪,‬دار وائل للنشر ‪.‬‬ ‫‪.21‬‬

‫الظاهر ‪,‬قحطان(‪ ) 2005‬مدخل إلى التربية الخاصة ‪ ,‬دار وائل للنشر ‪,‬الطبعة األولى‬ ‫‪.22‬‬

‫العادلي ‪,‬راهبة عباس ‪ ) 2014(,‬فاعلية برنامج تدريبي باستخدام القصص االجتماعية‬ ‫‪.23‬‬
‫والموسيقى واللعب في تنمية المهارات االجتماعية لدى األطفال التوحديين ‪,‬مجلة كلية التربية‬
‫االساسية ‪,‬العدد ‪. 75‬‬

‫عبد العزيز إمام‪ ,‬إلهامى ( ‪ : )1999‬سيكولوجية الفئات الخاصة دراسة فى حالة‬ ‫‪.24‬‬
‫الذاتوية‪ .‬ط‪ , 1‬القاهرة ‪ ,‬دار الكتب ‪.‬‬

‫) اضطرابات األكل لدي المراهقين والشباب‬ ‫عبد الموجود ‪,‬سيد أبو زيد (‪2001‬‬ ‫‪.25‬‬
‫وعالقتها ببعض متغيرات الشخصية‪ ،‬علم النفس‪ ،‬العدد ‪ ،59‬السنة الخامسة عشر ‪,‬ص‬
‫ص ‪. 163-156‬‬

‫‪55‬‬
، ‫ إعاقة التوحد بين التشخيص والتشخيص الفارق‬: )2005( ‫ماجد السيد‬, ‫عمارة‬ .26
. ‫ مكتبة زهراء الشرق‬: ‫القاهرة‬

) 4( ‫برامج التدخل العالجي والتأهيلي ألطفال التوحد‬. )" 2002( ‫عثمان لبيب‬, ‫فراج‬ .27
2‫ العدد‬،‫ السنة التاسعة عشر‬،‫ الدورية التحاد هيئات الفئات الخاصة والمعوقين‬،‫النشرة‬

‫ عبد اهلل إبراهيم الحمدان‬/‫ ترجمة د‬, ‫ )حقائق عن التوحد‬2000( ‫ سايمون‬, ‫كوهين‬ .28
.‫ إصدار أكاديمية التربية الخاصة‬, ‫الرياض‬،

‫ المكتب اإلقليمي لشرق المتوسط المراجعة العاشرة‬:)1999( ‫منظمة الصحة العالمية‬ .29
، ‫النسخة العربية‬، ‫ تصنيف االضطرابات النفسية والسلوكية‬ICD/10 ‫للتصنيف الدولي لألمراض‬
. ‫األوصاف السريرية ( اإلكلينيكية) والدالئل اإلرشادية التشخيصية‬

‫ ندوة‬. ‫ )استراتيجيات وبرامج التدخل المبكر‬1997(‫محمد عبد الرزاق‬, ‫هويدي‬ .30

‫ برعاية مؤسسة زايد‬, ‫استراتيجيات وبرامج التدخل العالجي لألشخاص ذوي االحتياجات الخاصة‬
. ‫بن سلطان آل نهيان لألعمال الخيرية واإلنسانية – أبو ظبي‬

31.A.P.A. (1994) Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. 4th

ed. Washington DC: American Psychiatric Association.
32.Aiken ,R.L(1979) : Psychological Testing and Assessment. Allyn &
Bacon Inc.
33.Allen ,M.& Yen(1979) : Introduction To Measurement Theory.
California: Brook Cole.
34.Anastasi, A. (1988) Psychological Testing (6th Ed.). New York:
Macmillan
35.Ashworth, Melody; Martin, Lynn; Hirdes, John P.(2008) Prevalence and
Correlates of Pica among Adults with Intellectual Disability in
Institutions, Journal of Mental Health Research in Intellectual
Disabilities, v1 n3 p176-190 .
36.Baron-Cohen, S. (1994). How to build a baby that can read minds:
Cognitive mechanisms in mindreading. Cahiers de Psychologie
Cognitive/ Current Psychology of Cognition, 13, 513–552.
37.Carter, Stacy L.(2009) Treatment of Pica Using a Pica Exchange
Procedure with Increasing Response Effort, Education and Training in
Developmental Disabilities, v44 n1 p143-147 .
38.Castiglia PT. Pica. J Pediatr Health Care 1993;7: 174-5.
56
39.Clark, Alex; Browne, Sarah; Boardman, Liz; Hewitt, Lealah; Light,
Sophie(2016 ) Implementing UK Autism Policy & National Institute for
Health and Care Excellence Guidance--Assessing the Impact of Autism
Training for Frontline Staff in Community Learning Disabilities Teams,
British Journal of Learning Disabilities, v44 n2 p103-110 .
40.Cormack, Fredanna A. D.; Drolet, Judy C.(2012) Assessment of Anemia
Knowledge, Attitudes and Behaviors among Pregnant Women in Sierra
Leone, Health Educator, v44 n2 p9-16, 36
41.Danford, D. E., & Huber, A. M. (1982). Pica among mentally retarded
adults. American Journal of Mental Deficiency, 87, 141–146.
42.Donnelly, D. R., & Olczak, P. V. (1990). The effect of differential
reinforcement of incompatible behaviors (DRI) on pica for cigarettes in
persons with intellectual disability. Behavior Modification, 14, 81–96.
43.Edwards CH,Johnson AA, Knight EM, et al. Pica in an urban
environment. J Nutr 1994;124(6 Suppl): 9545-62S.
44.Foxx, R. M., & Martin, E. D. (1975). Treatment of scavenging behavior
(coprophagy and pica) by overcorrection. Behavioral Research and
Therapy, 13, 153–162.
45.Henningfield, J. E., Schuh, L. M., & Jarvik, M. E. (1995).
Pathophysiology of tobacco dependence. In F. Bloom & D. Kupfer
(Eds.), Psychopharmacology: The fourth generation of progress (pp.
1715–1729). New York: Raven Press
46.Heward, W.L. (2006), “ Labeling and Eligibility for Special
Education”, Pearson Allyn Bacon Prentice Hall.
47.Hiroyuki Tokue: Yoichiro Takahashi, Satoshi Hirasawa, Sachiko
Awata, Susumu Kobayashi, Takehiro Shimada, Azusa Tokue, Rie Sano,
Yoshihiko Kominato , Yoshito Tsushima (2015) Intestinal obstruction in
a mentally retarded patient due to pica, Annals of General Psychiatry
48.http://akhbar.alaan
49.Kenny, Lorcan; Hattersley, Caroline; Molins, Bonnie; Buckley, Carole;
Povey, Carol; Pellicano, Elizabeth(2016 ) Which Terms Should Be Used
to Describe Autism? Perspectives from the UK Autism Community,
Autism: The International Journal of Research and Practice, v20 n4 p442-
462 .
50.Kern, Lee; Starosta, Kristin; Adelman, Barry Eshkol (2006) Reducing
Pica by Teaching Children to Exchange Inedible Items for Edibles,
Behavior Modification, v30 n2 p135-158.
51.McMahon, B., Cataldo, M. F., Collier, M. E., Haggerty, R. J., Holford, T.
R., Hulka, B. S., Leff, J., Leverett, D. H., Magee, P. N., Mirvish, S. S.,
Moore, C., Tanzer, J. M., & Thompson, T. I. (1986). Health applications
57
 of smokeless tobacco use. Journal of the American Medical Association,
255, 1045–1048.
52.Olney,M,F(2002)Working with Autism and other Social ,communication
disorders .Journal Renabilitation .66(4).51-57
53.Patton GC, Selzer R, Coffey C, Carlin JB, Wolfe R(1999). Onset of
adolescent eating disorders: population based cohort study over 3 years.
318(7186):765–8.
54.Piven, J., Harper, J., Palmer, P., and Arndt, S. (1996) ‘Course of
behavioural change in autism: aretrospective study of high-IQ adolescents
and adults.’ Journal of the American Academy of Child Adolescent
Psychiatry 35, 4, 523–29.
55.Rashid, Farhan; Davies, Laura; Iftikhar, S. Y.(2010) Magnetised
Intragastric Foreign Body Collection and Autism: An Advice for Carers
and Literature Review, Autism: The International Journal of Research
and Practice, v14 n2 p139-145 .
56.Rennan Y; Yiu, Cynthia K. Y.; King, Nigel M.; Wong, Virginia C. N.;
McGrath, Colman P. J.(2015) Oral Health among Preschool Children
with Autism Spectrum Disorders: A Case-Control Study, Autism: The
International Journal of Research and Practice, v19 n6 p746-751 .
57.Rose, E.A., Porcerelli, J.H., Neale, A. V., (2000) : Pica: Common but
Commonly Missed. J Am Board Fam Pract 13(5):353-358.
. Parry-Jones , B and Parry-Jones ,W.LI (1994) : Implications of
Historical Evidence for the Classification of Eating Disorders, A
Dimension Overlooked in DSM-III-R and ICD-10. : British Journal of
Psychiatry , 165 , Page 287-292.
58.Smith,D,(2001)Introduction to Special;Education:Teaching in Age of
challenge .Boston ,Allyn and Bacon.
59.Szatmari, P., Bryson, S., Streiner, D., Wilson, L. and Ryerse, C. (2000)
‘Two-year outcome of preschool children with autism and Asperger’s
syndrome.’ Americal Journal of Psychiatry 157, 1980–1987.
60.Tarren-Sweeney, Michael(2006) Patterns of Aberrant Eating among Pre-
Adolescent Children in Foster Care, Journal of Abnormal Child
Psychology, v34 n5 p621-632
61.Williams, Don E.; Kirkpatrick-Sanchez, Sharon; Enzinna, Christie; Dunn,
Jacqueline; Borden-Karasack, Deborah(2009 ) The Clinical Management
and Prevention of Pica: A Retrospective Follow-Up of 41 Individuals
with Intellectual Disabilities and Pica, Journal of Applied Research in
Intellectual Disabilities, v22 n2 p210-215
62.Wing, L. (1996) The Autistic Spectrum. London, Constable.

58
 ‫الكتاب السنوي لمركز ابحاث الطفولة واالمومة‪ /‬جامعة ديالى ‪ ،‬المجلد الحادي عشر ‪ ،‬عدد‬
‫‪ISSN 1998- 6424‬‬ ‫خاص ص ص ‪ 3 ، 80-59‬نيسان ‪2017‬‬

‫التوحد ‪ .‬مفهومه‪ ،‬أسبابه‬

‫أعراضه‪ ،‬وعالجه‬
‫أ‪.‬م‪ .‬د مهدي كاظم داخل‬
‫الجامعة المستنصرية – كلية اآلداب – قسم علم النفس‬

‫في عام ‪ 1943‬م كتب الطبيب النفسي ليوكانر ‪ Leo Kanner‬مقالة تصف أحدى عشر مريضا تابع‬
‫حالتهم على مدى سنوات في عيادته‪ ،‬هؤالء األطفال كانوا يتصفون بمجموعة من األعراض المرضية‬
‫تختلف عن األعراض النفسية التي تعود على متابعتها أو ق أر عنها في المنشورات والكتب الطبية‪ ،‬وقد‬
‫أستعمل مصطلح التوحد ‪ Autism‬ألول مرة للتعبير عنها‪ ،‬وتتابعت البحوث والدراسات في محاولة‬
‫إلجالء الغموض عنه‪.‬‬

‫من المصادفات العجيبة أكتشف العالم النمساوي ‪ Hans Asperger‬في فينا بالنمسا عام ‪ 1943‬م‬
‫حاالت تختلف في سماتها واعراضها عن حاالت كانر المسماة بالتوحد‪ ،‬وقام بنشر بحثه باللغة األلمانية‪،‬‬
‫وتداولته بعض الدوائر العلمية المحيطة في‬

‫أوروبا‪ ،‬ولم يتم التعرف عليه في أمريكا بسبب الحرب العالمية الثانية‪ ،‬وفي عام ‪ 1981‬ألتقي أسبرجر‬
‫بأحدي أطباء األطفال اإلنجليزية ‪ Lorna Wing‬والتي تعاني أبنتها من اعراض التوحد في أحدى‬
‫اللقاءات العلمية في فيينا‪ ،‬وقامت بتلخيص بحثة ضمن سلسلة من دراسة الحاالت كانت تقوم بإصدار‬
‫تقارير دورية عنها باللغة اإلنجليزية‪ ،‬وفي عام ‪ 1991‬أصدر العالم البريطاني ‪ Frith‬كتابة عن التوحد‬
‫واالسبرجر الذي نشر فيه نتائج بحوث أسبرجر باللغة اإلنجليزية‪ ،‬والتي كانت سابقا تسمى التوحد ذو‬
‫األداء الوظيفي العالي ‪ high functioning autism‬أو أعاقة التوحد الخفيف ‪ ،mild autism‬ومن ثم‬
‫عرفت تلك الحالة وسميت باسم مكتشفها ” متالزمة أسبر جر ‪ ،Asperger`s Syndrome‬بعد دراسة‬
‫آالف الحاالت في اوروبا وأمريكا‪ ،‬مما برر اعتباره أعاقة مستقلة باإلضافة إلى التوحد تحت مظلة‬
‫اضطرابات النمو الشائعة‬

‫‪59‬‬
‫حاالت أخرى سميت ” متالزمة ريت ‪ ”Rett`s syndrome‬باسم مكتشفها الطبيب النمساوي ‪Dr.‬‬
‫‪ ، Andreas Rett‬الذي أكتشف وجود حاالت تختلف في أعراضها وسماتها عن التوحد‪ ،‬وقام بمتابعة‬
‫تلك الحاالت لعدة سنوات‪ ،‬وكتب عن نتائج بحوثة مقاال في أحد الدوريات العلمية عام ‪ 1965‬باللغة‬
‫األلمانية‪ ،‬فلم تثير مقالته أي اهتمام في الدوائر الطبية‪ ،‬وفي عام ‪ 1985‬قام الطبيب السويدي ‪Bengt‬‬
‫‪ Hagberg‬بترجمة هذا المقال ونشرة باللغة اإلنجليزية‪ ،‬ثم قام هذان الطبيبان ” بينجت‬

‫وريت” بزيارة أمريكا ودراسة عدد من حاالت الفتيات األمريكيات‪ ،‬وأثناء زيارتهما لمعهد في مدينة‬
‫بالتيمور بوالية ميريالند أعلنا عن إصابة بعض الفتيات بنفس األعراض والسمات‪ ،‬والتي عرفت بعد ذلك‬
‫بمتالزمة ريت‪ ،‬وبعدها‬

‫تكونت الجمعية الدولية لمتالزمة ريت التي استهدفت الكشف عن حاالتها وتوعية اآلباء واألمهات وأجراء‬
‫البحوث العلمية للكشف عن العوامل المسببة والبحث عن أساليب العالج أو إيقاف التدهور الذي يميزها‪.‬‬

‫‪ -‬مفهوم التوحد ‪:‬‬

‫‪ -‬التوحد ‪ Autism‬مشتق من كلمة ‪ Autos‬وتعني النفس او ذاتي او ذاتي الحركة ‪ Ism‬وتعني الحالة‬
‫غير السوية وهذا المصطلح ‪ Autism‬مأخوذ من اللغة اإلغريقية وتنقسم الى شقين ‪ Autos‬وتعني النفس‬
‫وكذلك ‪ Ism‬وتعني الحالة غير السوية وغير مستقرة فهي حالة اضطراب وال تعني كما يعتقد البعض ان‬
‫التوحد هو االنطواء ويفهم التوحد هو الشخص المصاب بهذه الحالة فهو متوحد بخياله يعاني من ضعف‬
‫الترابط االجتماعي مع الغير فضال عن التوحد ناتج عن اضطراب في الجهاز العصبي مما يؤثر على‬
‫وظائف المخ‬

‫‪ -‬تعريف جمعية التوحد في الواليات المتحدة األمريكية أذ عرفوا التوحد بأنه عبارة عن إعاقة في‬
‫التطور متعلقا بالنمو عادة تظهر خالل السنوات الثالث األولى من عمر الطفل وهي تنتج عن اضطراب‬
‫التوحد ليسوا على وتيرة واحدة ونمط سلوكي واحد بل مختلفون فمنهم شديد التوحد ومنهم في حالة‬
‫اضطراب توحد اقل شدة‬

‫‪ -‬تعريف أخر التوحد هو اضطراب نمائي ناتج عن خلل عصبي ( وظيفي ) في الدماغ غير معروف‬
‫األسباب يظهر في السنوات الثالث األولى من عمر الطفل ويتميز فيه األطفال بالفشل في التواصل مع‬

‫‪60‬‬
‫اآلخرين وضعف واضح في التفاعل وعدم تطوير اللغة بشكل مناسب وظهور أنماط شاذة من السلوك‬
‫وضعف في اللعب التخيلي‪.‬‬

‫‪ -‬او هو أحد االضطرابات النمائية التي تصيب األطفال‪ .‬وتتميز هذه االضطرابات بصفتين مهمتين‬
‫متالزمتين هما‪ :‬التأخر في النمو واالنحراف في مسار النمو‪..‬‬

‫‪ -‬تعريف جلبر ‪ :‬على انه أزمة سلوكية تنتج عن أسباب عدة تتسم بقصور اكتساب مهارات التواصل‬
‫والعالقات االجتماعية وسلوك نمطي وضعف في مهارات اللعب‬

‫‪ -‬تعريف منظمة الصحة العالمية ‪ :‬انه اضطراب نمائي تظهر في السنوات الثالثة األولى من عمر‬
‫الطفل ويؤدي إلى عجز في التحصيل اللغوي واللعب والتواصل االجتماعي‬

‫‪ -‬هو اضطراب نفسي اجتماعي يشمل مجموعة من جوانب الشخصية على شكل متالزمة‬

‫هناك اضطرابات أخرى كثيرة تشبه التوحد منها‪ :‬ضعف السمع ‪ ،‬التخلف العقلي ‪ ،‬وصعوبات التعلم‬
‫واضطراب فرط الحركة ونقص االنتباه‪.‬‬

‫‪ -‬نسبة االنتشار‪:‬‬

‫نتيجة لالهتمام المتزايد بهذا االضطراب ونتيجة ظهور أكثر من أداة للتشخيص لحاالت التوحد فان هناك‬
‫اتفاق على ان نسبة ظهور هذا االضطراب أخذه في التزايد فقد أشارت بعض الدراسات إلى ان النسبة‬
‫تصل إلى (‪20-15‬حالة ‪ )10000‬لكل حالة والدة حية‪،‬‬

‫كما أشارت دراسة أخرى إلى ان النسبة تكاد تصل (‪)500-1‬حالة والدة حية كما هو الحال في‬
‫الواليات المتحدة األمريكية والتي أشارت إلى إن حاالت التوحد بأنماطها المختلفة وأشكالها تصل الى‬
‫(‪)5000000‬يمكن وصفهم بان لديهم حالة توحد او احد إشكال طيف التوحد‪.‬‬

‫وأشارت الدراسات إلى إصابة الذكور أكثر من اإلناث أي تصبح النسبة (‪ )2-1‬أي كل أنثى مقابل ذكران‬
‫ويظهر التوحد في مختلف الطبقات االجتماعية والمستويات الثقافية والعرقية وان انتشار مرض التوحد بين‬
‫األطفال بازدياد‪.‬‬

‫‪61‬‬
 ‫‪ -‬أسباب التوحد‪:‬‬

‫مازالت األبحاث والدراسات تجري حتى أالن لمعرفة األسباب المؤدية لحاالت التوحد لذا لم يتوصل‬
‫العلماء إلى مسببات التوحد األساسية فضال عن عدم قدرتهم على الكشف عن تأثيرات هذه الحالة في‬
‫البيئة الدماغية ووظائف او الخصائص الكيميائية للدماغ ويمكن نوضحها بعدة عوامل منها‪:‬‬

‫‪ -‬عوامل متعددة وقد يتفاعل عامالن او أكثر تشمل ما يأتي‬

‫•‪ -‬عوامل جينية‬

‫عوامل بيولوجية‬ ‫•‪-‬‬

‫•‪ -‬عوامل نيرولوجية‬

‫•‪ -‬عوامل نفسية‬

‫•‪ -‬إصابات في المخ‬

‫الشلل الدماغي‬ ‫•‪-‬‬

‫•‪ -‬اإلعاقة العقلية‬

‫•‪ -‬األسباب البينية‬

‫االلتهاب الدماغي‬ ‫•‪-‬‬

‫•‪ -‬تأثير المطاعيم‬

‫•‪ -‬التسمم بالمعادن الثقيلة منها الرصاص‬

‫•‪ -‬نفاذية األمعاء للكازئين والجلوتين‬

‫ليس هنالك عامل واحد ووحيد معروفا باعتباره المسبب المؤكد‪ ،‬بشكل قاطع‪ ،‬لمرض التوحد‪ .‬ومع االخذ‬
‫باالعتبار تعقيد المرض‪ ،‬مدى االضطرابات الذاتوية وحقيقة انعدام التطابق بين حالتين ذاتويتين‪ ،‬اي بين‬
‫طفلين ذاتويين‪ ،‬فمن المرجح وجود عوامل عديدة السباب مرض التوحد‪.‬‬
‫‪62‬‬
 ‫اعتالالت وراثية‪:‬‬

‫اكتشف الباحثون وجود عدة جينات (مورثات ‪ )Gens -‬يرجح ان لها دو ار في التسبب بالذاتوية‪ .‬بعض‬
‫هذه الجينات يجعل الطفل اكثر عرضة لالصابة بهذا االضطراب‪ ،‬بينما يؤثر بعضها االخر على نمو‬
‫الدماغ وتطوره وعلى طريقة اتصال خاليا الدماغ فيما بينها‪ .‬ومن الممكن ان جينات اضافية‪ ،‬اخرى‪،‬‬
‫تحدد درجة خطورة االمراض وحدتها‪ .‬وقد يكون اي خلل وراثي‪ ،‬في حد ذاته وبمفرده‪ ،‬مسؤوال عن عدد‬
‫من حاالت الذاتوية‪ ،‬لكن يبدو‪ ،‬في نظرة شمولية‪ ،‬ان للجينات‪ ،‬بصفة عامة‪ ،‬تاثي ار مركزيا جدا‪ ،‬بل‬
‫حاسما‪ ،‬على اضطراب الذاتوية‪ .‬وقد تنتقل بعض االعتالالت الو ارثية وراثيا (موروثة) بينما قد تظهر‬
‫اخرى غيرها بشكل تلقائي (‪.)Spontaneous‬‬

‫عوامل بيئية ‪ :‬جزء كبير من المشاكل الصحية هي نتيجة لعوامل وراثية وعوامل بيئية‪ ،‬مجتمعة معا‪ .‬وقد‬
‫يكون هذا صحيحا في حالة الذاتوية‪ ،‬ايضا‪ .‬ويفحص الباحثون‪ ،‬في اآلونة االخيرة‪ ،‬احتمال ان تكون‬
‫عد وى فيروسية‪ ،‬او تلويثا بيئيا (تلوث الهواء‪ ،‬تحديدا)‪ ،‬على سبيل المثال‪ ،‬عامال محف از لنشوء وظهور‬
‫مرض التوحد‪.‬‬

‫عوامل اخرى‪ :‬ثمة عوامل اخرى‪ ،‬ايضا‪ ،‬تخضع للبحث والدراسة في اآلونة االخيرة‪ ،‬تشمل‪ :‬مشاكل‬
‫اثناء مخاض الوالدة‪ ،‬او خالل الوالدة نفسها‪ ،‬ودور الجهاز المناعي في كل ما يخص الذاتوية‪ .‬ويعتقد‬
‫بعض الباحثين بان ضر ار (اصابة) في اللوزة (‪ - )Amygdala‬وهي جزء من الدماغ يعمل ككاشف‬
‫لحاالت الخطر ‪ -‬هو احد العوامل لتحفيز ظهور مرض التوحد‪.‬‬

‫تمحور احدى نقاط الخالف المركزية في كل ما يتعلق بالتوحد في السؤال عما اذا كانت هنالك اية‬
‫عالقة بين التوحد وبين جزء من اللقاحات (‪ )Vaccines‬المعطاة لالطفال‪ ،‬مع التشديد‪ ،‬بشكل خاص‪،‬‬
‫على التطعيم (اللقاح) الثالثي (‪ )- MMR Triple vaccine‬الذي يعطى ضد النكاف (‪،)Mumps‬‬
‫‪Rubella / German‬‬ ‫الحصبة (‪ )Rubeola / Measles‬والحميراء (الحصبة االلمانية ‪-‬‬
‫‪ )Measles‬ولقاحات اخرى تحتوي على الثيميروسال (‪ ،)Thimerosal‬وهو مادة حافظة تحتوي على‬
‫كمية ضئيلة من الزئبق‪.‬‬

‫بالرغم من ان غالبية اللقاحات المعطاة لألطفال اليوم‪ ،‬ال تحتوي على الثيميروسال‪ ،‬وذلك ابتداء‬
‫من العام ‪ ،2001‬اال ان الخالف والجدل ما زاال قائمين‪ .‬وقد اثبتت دراسات وابحاث شاملة اجريت مؤخ ار‬
‫انه ليست هنالك اية عالقة بين اللقاحات وبين الذاتوية‪.‬‬
‫‪63‬‬
‫وقد تظهر الذاتوية لدى اي طفل من اي اصل او قومية‪ ،‬لكن هنالك عوامل خطر معروفة تزيد‬
‫من احتمال االصابة بالذاتوية‪ .‬وتشمل هذه العوامل ‪:‬‬

‫جنس الطفل‪ :‬اظهرت االبحاث ان احتمال اصابة االطفال الذكور بالذاتوية هو اكبر بثالثة ـ اربعة‬
‫اضعاف من احتمال اصابة االناث‬

‫التاريخ العائلي‪ :‬العائالت التي لديها طفل من مرضى التوحد‪ ،‬لديها احتمال اكبر لوالدة طفل اخر‬
‫مصاب بالمرض‪ .‬ومن االمور المعروفة والشائعة هو ان الوالدين او االقارب الذين لديهم طفل من‬
‫مرضى التوحد يعانون‪ ،‬هم انفسهم‪ ،‬من اضطرابات معينة في بعض المهارات النمائية او التطورية‪ ،‬او‬
‫حتى من سلوكيات ذاتوية معينة‪.‬‬

‫اضطرابات اخرى‪ :‬االطفال الذين يعانون من مشاكل طبية معينة هم اكثر عرضة لإلصابة بالذاتوية‪ .‬هذه‬
‫المشاكل الطبية تشمل‪ :‬متالزمة الكروموسوم ‪ X‬الهش (‪ ،)Fragile x syndrome‬وهي متالزمة موروثة‬
‫تؤدي الى خلل ذهني‪ ،‬التصلب الحدبي (‪ ،)Tuberous sclerosis‬الذي يؤدي الى تكون وتطور اورام‬
‫في الدماغ‪ ،‬االضطراب العصبي المعروف باسم "متالزمة توريت" (‪ )Tourette syndrome‬والصرع‬
‫(‪ )Epilepsy‬الذي يسبب نوبات صرعية‪.‬‬

‫سن الوالد‪ :‬يميل الباحثون الى االعتقاد بان االبوة في سن متأخرة قد تزيد من احتمال االصابة بالتوحد‪.‬‬

‫قد اظهر بحث شامل جدا ان االطفال المولودين لرجال فوق سن االربعين عاما هم اكثر عرضة لإلصابة‬
‫بالذاتوية بـ ‪ 6‬اضعاف من االطفال المولودين ألباء تحت سن الثالثين عاما‪ .‬ويظهر من البحث ان لسن‬
‫االم تأثي ار هامشيا على احتمال االصابة بالذاتوية‪.‬‬

‫أعراض التوحد‪:‬‬

‫ضعف في التفاعل االجتماعي مع اآلخرين ويتصفون بالعزلة المفرطة واالنسحاب والتجنب للمواقف‬
‫االجتماعية عاجزين عن التواصل مع المحيطين وكأنهم في قوقعة‬

‫•‪-‬عدم القدرة على التواصل البصري وارتباط شديد بالجمادات ال باألشخاص‬

‫•‪ -‬خلل في الحواس‬

‫‪64‬‬
 ‫•‪ -‬ضعف في اللعب والتخيل‬

‫ظهور أنماط شاذة من السلوك‬ ‫•‪-‬‬

‫•‪ -‬االستخدام المتقطع للغة‬

‫االنعكاس الضميري بمعنى يثبت ضمير أنت عوضا عن ضمير أنا أيضا يكون عاجز عن‬ ‫•‪-‬‬
‫استخدام حرف الجر مثال الطعام على الطاولة فهو ال يفهم هذا بل يقول طعام طاولة‬

‫النمطية بمعنى تكرار التصرفات غير المعقولة بصورة تلقائية‬ ‫•‪-‬‬

‫•‪ -‬التمسك بالرتابة بمعنى يفضل الطفل التوحدي العمل الروتيني‬

‫•‪ -‬عدم ربط األحداث وعدم إدراك معنى األشياء فضال عن عدم ربط األحداث مع بعضها‬

‫•‪ -‬المظهر البدني والجسمي العادي‪.‬‬

‫نظرا ألهمية املوضوع‬

‫نأخذ مقتطفات من كتاب دليلك للتعامل مع التوحد مأخوذة من موقع إرشادي في السعودية خاص د‪.‬‬
‫رابية إبراهيم حكيم تخصص الطب النفسي لألطفال من جامعة لندن \كينكز كولج والطب النفسي العام‬
‫من الكلية الملكية بايرلندا وشهادة ترخيص بتطبيق االختبارات الخاصة بالتوحد من جامعة كامبرج مع‬
‫شكري الكبير لها‬

‫‪ -‬من هو مسؤول عن تشخيص التوحد؟‬

‫يشترك في تقيم التوحد عدد من االختصاصات‬

‫أوال ‪:‬الناحية الطبية‬

‫عن طريق طبيب نفسي او طبيب نفسي أطفال او طبيب أطفال متخصص في النمو والتطور او طبيب‬
‫أعصاب أطفال‬

‫‪65‬‬
 ‫ثانيا ‪ :‬تقيم القدرات العقلية‬

‫عن طريق األخصائي النفسي ( علم النفس االكلينيكي)‬

‫ثالثا‪ :‬تقيم الناحية اللغوية‬

‫عن طريق أخصائي التخاطب‬

‫المسؤول األول والمباشر عن التشخيص عادة في وطننا العربي هو الطبيب المؤهل ‪...‬الذى له خبرة في‬
‫تشخيص حاالت التوحد او تلقي تدريبا عليه ‪...‬سواء كان طبيب نفسي‪ .‬آو نفسي اطفال او طبيب‬
‫اطفال متخصص في النمو والتطور او طبيب أعصاب أطفال كما ذكرنا أعاله‬

‫والحقيقة هناك عدد كبير من األخصائيين النفسيين ( علم النفس االكلينيكي) في الخارج تلقوا تدريب‬
‫خاص عن تشخيص التوحد ‪..‬وبالتالي هم مؤهلين للقيام بهذه المهمة ‪...‬اما في بالدنا العربية فما زال‬
‫عدد االخصائيين النفسيين المؤهلين لذلك قليل‪...‬لذا يقوم بهذه المهمة الطبيب فهو الذى يقوم بدراسة‬
‫أعراض التوحد لدى الطفل بشكل مكثف سواء كان بتطبيق مقايس مخصصة او مراقبة اكلينيكية ‪..‬‬

‫كذلك يقوم الطبيب بطلب الفحوصات المخبرية من تحاليل دم وأشعة وغيره‪...‬الستبعاد اى أمراض أخرى‬
‫مثل التي سوف نتحدث عليها الحقا ‪.‬‬

‫بعد ذلك يحتاج الطبيب الى تقيم لقدرات الطفل العقلية ومستوى ذكاءه ‪...‬وهذه االختبارات يقوم بها‬
‫األخصائي النفسي‪...‬ثم تقيم الناحية اللغوية للطفل من قبل أخصائي التخاطب‪.‬‬

‫ثم بعد ذلك يوضع البرنامج التعليمي الخاص للطفل والخطة الفردية له‬

‫ما العمر الذى يمكن ان نشخص فيه التوحد؟‪-‬‬

‫يشخص التوحد من عمر ثالثين الى ستة وثالثين شه ار أي من سنتين ونصف الى ثالث سنوات‪( ..‬‬
‫تصحيح االن أصبح من الممكن التشخيص المبكر من عمر ‪ 18‬شهر )ومن المهم التشخيص المبكر‬
‫‪...‬حتى يمكن تطبيق برامج التدخل المبكر‬

‫‪66‬‬
‫ولكن في بعض الحاالت قد ال تكون اإلعراض التوحدية واضحة ‪...‬وقد يطلب إعادة التقييم للطفل بعد‬
‫ستة اشهر من قبل الطبيب ‪...‬ايضا حتى في هذه الحاالت مهم تطبيق البرامج التعليمية الخاصة‬
‫بالتدخل المبكر سواء كان تقوية الناحية اللغوية او تقوية النواحي اإلدراكية او العضلية‬

‫‪ -‬ما هي المقاييس العالمية المستعملة في تشخيص التوحد ؟‬

‫هناك عدد من المصادر لتشخيص التوحد ونذكر منه‬

‫‪ - DSMIV‬الدليل التشخيصي لإلمراض النفسية من الجمعية األمريكية للطب النفسي الطبعة الرابعة ‪،‬‬
‫إحراز عدد ‪ 6‬نقاط او أكثر بشكل إجمالي‬

‫‪ .1‬ضعف في العالقات االجتماعية ( اثنان على االقل)‬

‫‪ -‬ضعف شديد في استعمال التواصل غير اللغوي مثل النظر بالعين وتعابير الوجه‬

‫وحركات الجسم المستعملة في العالقات االجتماعية‬

‫‪ -‬عدم القدرة على اكتساب صداقات مع إقرانه‬

‫‪ -‬ليس لديه الرغبة في مشاركة اآلخرين ما يفعلونهم او ما يفعله‬

‫‪ -‬ضعف في التبادل العاطفي واالجتماعي مع االخرين‬

‫‪ .-2‬ضعف في التواصل ( واحد على االقل )‬

‫‪ -‬عدم النطق او تأخر في اكتساب القدرة على الكالم‬

‫‪ -‬ليس لديهم رغبة في ابتداء او استمرار الحديث‬

‫‪ -‬ترديد بعض الكلمات بصفة متكررة \ او استعمال كلمات غريبة‬

‫‪ -‬عدم القدرة على اللعب التخيلي او التقليد االجتماعي‬

‫‪ .3‬نشاطات وأفعال متكررة ( واحد على االقل)‬

‫‪67‬‬
 ‫‪ -‬انشغاله بنشاط او نشاطين متكررة ومحددة سواء كان بشكل مكثف او ان تكون غريبة‬

‫‪ -‬متمسك بروتين او طقوس معينة‬

‫‪ -‬حركات متكررة عضلية سواء في رفرفة باألصابع او اليدين \ او دوران حول نفسه‪ .‬الخ‬

‫متعلق ببعض األشياء‬

‫ب‪ -‬ان يكون هناك تأخر فى العالقات االجتماعية او اللغة او اللعب التخيلي قبل ان يبلغ الطفل السنة‬
‫الثالثة‬

‫ج‪ -‬وان هذا االضطراب ليس متعلق باضطراب ريت او التفكيكي‬

‫أيضا هناك النسخة الخامسة منه‪,‬‬

‫‪ ICD10‬الدليل التشخيصي الدولي لألمراض النفسية من منظمة الصحة العالمية‬

‫ايضا المقابلة التشخيصية للتوحد‬

‫‪ADI-R Autism Diagnostic Interveiw Revised‬‬

‫‪)Of Lord and her colleagues (1994‬‬

‫يوجه للوالدين يستغرق مدة تتراوح بين ‪90‬الى ‪ 120‬دقيقة ‪....‬‬

‫تتكون من عدد كبير من االسئلة حوالى ‪ 97‬سؤال وتركز هذه االسئلة على ثالث اقسام مهمة ‪ :‬التجاوب‬
‫االجتماعي \ التواصل \ والسلوكيات واالهتمامات المتكررة‬

‫وهذه األسئلة تقوم بتقييم الطفل في الوقت الحالي كما تهتم بعض األسئلة بمراحل التطور لديه في‬
‫الماضي‪ .‬وكلها تدور حول األقسام الثالث المذكورة أعاله‬

‫‪ADI -R‬المقابلة التشخيصية للتوحد‬

‫من المقابالت التي تستعمل في المراكز المتخصصة في تقيم اضطراب التوحد بشكل كبير وهى من‬
‫المقابالت المشهورة التي تطبق في التشخيص ‪..‬وأيضا في األبحاث ‪...‬ويحتاج من يطبقها الى تدريب‬

‫‪68‬‬
‫خاص على كيفية استعمالها وحساب او تحليل اإلجابات‪ ,‬وهناك العديد من االستبيانات السريعة والسهلة‬
‫التي تستخدم في إعطاء فكرة عامة وليس تشخيص دقيق مثل‬

‫‪)Autism Behaviour Checklist (krug et al., 1980‬‬

‫‪CHAT ( Checklist for Autism in Toddlers ) (baron-Cohen et‬‬

‫‪)al., 1996‬‬

‫‪)CARS Childhood Autism Rating Scale (Schopler et al., 1988‬‬

‫مقياس كارز ‪..‬هذا المقياس معروف في جامعة نورث كارولينا وقام به شوبلر مكتشف برنامج تيتش‬
‫المشهور وهو مكون من خمسة عشر فقرة من الممكن تطبيقها من خالل توجيه األسئلة الى الوالدين او‬
‫أثناء المراقبة االكلينيكية للطفل خالل اختبار بيب ( وهو اختبار خاص بتقييم قدرة الطفل التعليمية‬
‫‪...‬ايضا تابع لمركز تيتش بنورث كارولينا) ولمن يحب ان يأخذ فكرة عامة عن الفقرات التي يتضمنها‬
‫اختبار كارز هي(التعامل مع الناس \ التقليد \ التفاعل العاطفي \ حركات الجسم \ التعامل مع االشياء \‬
‫التأقلم مع التغير \ التفاعل النظري\ التفاعل السمعي\ تفاعل واستعمال حاسة الشم واللمس والتذوق\‬
‫الخوف او العصبية\ التواصل اللغوي\ التواصل الغير لغوي \ مستوى النشاط \مستوى تفاعل القدرات‬
‫الذهنية\ االنطباع العام‪).‬‬

‫هذا المقياس يحتاج تطبيقه الى تدريب عملي فكل فقرة أعاله لها درجات تتراوح من واحد الى أربعة‬
‫‪...‬والنتيجة النهائية هي حصول الطفل على درجات إجمالية وهي ‪ :‬تقسم األطفال إلى توحد شديد \‬
‫توحد خفيف الى متوسط \ ال يوجد توحد‪.‬‬

‫المراقبة لسلوكيات الطفل مهمة جدا في تشخيص التوحد ومن المقابالت المشهورة المتخصصة في‬
‫المالحظة والتي تستعمل في المراكز المتخصصة‪ ..‬هو اختبار ادوس‬

‫‪ADOS-G) Autism Diagnostic Observation Schedule‬‬

‫هو اتحاد‬

‫‪ADOS Lord et al.,1989‬‬

‫‪69‬‬
 ‫مع‬

‫‪Pre- linguistic Autism Diagnostic Obsevation Schedule ( PL-ADOS DiLavore,‬‬

‫‪)Lord & Rutter, 1995‬‬

‫اختبار ادوس ‪ :‬هو عبارة عن مراقبة الطفل وسلوكياته في غرفة مخصصة عن طريق تقديم بعض العاب‬
‫محددة له (الخاصة باالختبار) وتسجيل تفاعل الطفل مع كل لعبة وقدرته على التواصل مع المختبر‬
‫وتفاعله االجتماعي وطريقة لعبه‬

‫فمثال مالحظة الطفل في األمور التالية‪ :‬التواصل البصري\ مشاركة االهتمام \ حركات الوجه \ المبادرة‬
‫التلقائية \ محاولة جذب االنتباه \ التفاعل مع نشاط مشترك ‪ ..‬محاولة استعمال اإلشارة ‪.....‬وغيرها من‬
‫الفقرات الهامة‬

‫بعد ذلك تحسب النقاط التي حصل عليها الطفل وتوزع بشكل معين في االستمارة الخاصة‪ ,‬ويحدد الطفل‬
‫التوحدي من غير التوحدي وكذلك الطفل الذي لديه االضطراب اإلنمائي الغير محدد‬

‫‪PDD-NOS‬‬

‫اختبار ادوس يقدم حسب قدرات الطفل على الكالم ‪...‬فالطفل الذي ال يستطيع ان يتواصل باللغة‬
‫اختباره مختلف عن الطفل الذي بإمكانه التحدث بجمل قصيرة ‪...‬كذلك هناك اختبار يقدم لألطفال الذين‬
‫يتكلمون بطالقة ‪...‬وللمراهقين و البالغين مدة هذا االختبار حوالي ‪ 30‬دقيقة‬

‫الشخص الذي يطبق هذا االختبار يحتاج ايضا إلى تدريب خاص في كيفية تطبيقه ‪ ...‬وبعض المراكز‬
‫تقوم بتسجيل الطفل على شريط فيديو إثناء تطبيق هذا االختبار ‪...‬حتى يتسنى لهم مراجعة النقاط التي‬
‫سجلها الطفل بشكل أدق‪.‬‬

‫جميع هذه االختبارات ليست مقننة للبيئة العربية ‪ ...‬لذا من المفضل تطبيق مقايس واختبارات متعددة‬
‫على الطفل فضال عن المالحظة والكشف االكلينيكي‪...‬حتى يتم التأكد من األعراض‬

‫ومن هنا نرى ان عند حضور الطفل مع والديه إلى العيادة لتقيم حالته ‪....‬تحتاج المقابلة إلى وقت‬
‫طويل قد يصل الى السا عتين ‪...‬وذلك بسبب كثافة األسئلة الموجه الى الوالدين عن طريق المقاييس‬

‫‪70‬‬
‫الخاصة التي قد يستغرق بعضها ساعة كاملة ‪...‬كذلك وقت إضافي لمالحظة الطفل وسلوكياته في‬
‫الغرفة الخاصة‪...‬كما ان بعض الحاالت تحتاج إلى زيارة مرة أخرى للتأكد من بعض السلوكيات‬

‫وفى بعض المراكز في الخارج يستغرق تقيم الطفل الواحد نهار كامل ‪...‬وذلك الن الطفل يقيم من عدد‬
‫من التخصصات االخرى كما ذكرنا فضال عن الطبيب هناك األخصائي النفسي وأخصائي التخاطب‬
‫وأخصائي البرامج التعليمية‪.‬‬

‫سنتكلم االن عن الفحوصات الهامة التي عادة ما يطلبها الطبيب النفسي او طبيب األطفال المتخصص‬
‫في النمو ‪...‬ثم بعد ذلك نتكلم عن االختبارات التي يقوم بها األخصائي النفسي وأخصائي التخاطب‬
‫‪...‬وكذلك المختص في البرامج التعليمية‬

‫ما هي الفحوصات المختبرية التي يطلبها الطبيب ؟‬

‫من المهم ان نعرف انه ال يوجد اي تحليل او أشعة يثبت لنا او يجزم ان الطفل مصاب بالتوحد ومعظم‬
‫االختبارات والتحاليل المطلوبة من اهل الطفل هي الستبعاد أمراض أخري مصاحبة‪. .‬او مشابه للتوحد‬

‫فمثال اختبار تقيم السمع من الضروريات األساسية في كل طفل لديه ضعف في التواصل اللغوي ‪...‬فمن‬
‫المهم استبعاد ضعف السمع لديه ‪...‬حتى لو كان األهل مقتنعون ان قدرة السمع لدى طفلهم سليمة‬
‫‪....‬وكثي ار ما تؤكد لي األمهات عند طلبي لهذا الفحص ‪...‬ان طفلها يسمع ‪...‬فهو يسمع نداءها في‬
‫بعض األحيان ‪..‬ولكن أحيانا ال يرد‬

‫ولكن مع ذلك نحتاج الى تقيم قدرة الطفل السمعية الستبعاد أي ضعف حتى لو كان بسيط ‪...‬فلو وجد‬
‫هذا الضعف يصحح بالسماعات الطبية ‪...‬ويحسن قدرة الطفل على الكالم‬

‫وهناك عدد من الفحوصات األولية للسمع والتي قد يستخدمها أخصائي السمعيات ولكن هي عبارة عن‬
‫مسح أولى‪ .‬ولكن اختبار السمع عن طريق الكمبيوتر من االختبارات الفعالة والذي يكشف إي ضعف‬
‫لدى الطفل فهو يقيم السمع لألطفال في السنوات األولى ‪ ..‬وال يحتاج الى تواصل لغوي او تعاون من‬
‫الطفل إثناء تأدية االختبار‬

‫‪71‬‬
 ‫ايضا من الفحوصات الهامة التخطيط الكهربائي للمخ ‪EEG...‬‬

‫وهو أيضا الستبعاد أمراض أخرى مصاحبة‪ ..‬مثل بعض أمراض الصرع التي تأتى أعراضها بضعف في‬
‫النطق ‪ MRI‬وهو ما يسمي للرنين المغناطيس للمخ ‪...‬واهمية هذا االختبار هو استبعاد وجود أي اورام‬
‫في المخ‪ ..‬ال قدر اهلل اما بالنسبة لتحاليل الدم فهناك الروتيني منها مثل الصورة الكاملة للدم ‪...‬وتحاليل‬
‫وظائف الكبد والكلية واألمالح‬

‫كذلك تحليل الغدة الدرقية ‪ ...‬واألحماض االمينية فى الدم ‪ ...‬وهذه االختبارات بعضها يطبق بشكل‬
‫روتيني عند الوالدة في بعض البالد المتقدمة‬

‫األحماض االمينية أهميتها الستبعاد األمراض االستقالبية والتي تؤثر على النمو لدى األطفال‪ ...‬مثل‬
‫مرض الفينايل كيتون يوريا ‪..‬وغيره‬

‫كذلك بالنسبة الختبار الغدة الدرقية ‪...‬فلو كان هناك نقص فى الهرمون الخاص (الثايروكسن ) فانه‬
‫يعطي للطفل على شكل ادوية‪...‬وينقذ الطفل من اعاقة التخلف العقلي‬

‫ايضا من التحاليل في بعض الحاالت تحليل الكروموسومات او الصبغات الوراثية وكذلك متالزمة‬
‫فراجايل‬

‫هذه التحاليل األساسية التي يحتاجها الطبيب الستبعاد أمراض مصاحبة او أخرى مشابهة للتوحد‬

‫هناك بعض التحاليل األخرى والتي تعتمد على النظريات التي ذكرناها سابقا ‪..‬وبما ان هذه النظريات‬
‫مازالت تحت األبحاث ‪...‬فالتحايل المصاحبة لها ال تعتبر من األساسيات ‪...‬ولكن الكثير من االهالي‬
‫يحبون تطبيق الحمية الغذائية ‪...‬لذا نقوم بطلب تحليل الببايد في البول ولكن هذا التحليل مكلف ماديا‬
‫ألنه ال يتم في المختبرات المحلية ‪..‬ونحتاج أرسله الى المختبرات في الخارج كذلك هناك من األهالي‬
‫من يحب الكشف عن نسبة المعادن الثقيلة في الدم بالنسبة لطفله ‪ ...‬او تحاليل المناعة ‪...‬او تحاليل‬
‫الفطريات‪...‬وهكذا‬

‫بعد ان حصلنا على كشف طبي كامل ‪...‬وتقيم الطفل هو توحد ام ال من الناحية الطبية ‪ ,‬نحتاج من‬
‫يقوم بالكشف على قدرات الطفل العقلية ‪..‬وذلك يكون عن طريق األخصائي النفسي‬

‫‪72‬‬
‫فاألخصائي النفسي ‪...‬يقوم بتقييم قدرات الطفل العقلية ومستوى ذكاءه ‪ ...‬فالتخلف العقلي هو اعاقة‬
‫منفصلة تماما عن التوحد كما ذكرنا سابقا ‪....‬بمعنى ان ليس كل توحدي لديه انخفاض في نسبة الذكاء‬

‫ما هو دور االخصائي النفسي واخصائي التخاطب في تشخيص التوحد ؟‪-‬‬

‫اذا كيف نتعرف على مستوى القدرات العقلية للطفل؟‬

‫ذلك عن طريق اختبارات خاصة يقوم بها االخصائي النفسي مثل (اختبار وكسلر لألطفال)‬

‫او (اختبار وبسي الطفال ما قبل المدرسة)‬

‫‪)Wechsler Intelligence Scale for children ( WISC‬‬

‫‪)Wechsler Pre- School and Primary Scale of Intelligence ( WPPSI‬‬

‫وميزة وكسلر انه يقيم الطفل من الناحية اللغوية والعملية بشكل منفصل ‪ ..‬وهو مقنن على البيئة العربية‬
‫ولكن قد ال يكون هذا االختبار مناسب لألطفال الذين لديهم إعاقة ذهنية شديدة لذا قد يتم اختيار‬
‫اختبارات أخرى من قبل األخصائي النفسي حسب ما يراه مناسبا وسوف نذكر عدد من االختبارات‬
‫األخرى‪ ..‬مثل مقياس ملر ومقياس فايالند للنضج االجتماعي‬

‫‪Merrill - Palmer Scale‬‬

‫‪)Vineland Adaptive Behaviour Scale (Sparrow et al., 1984‬‬

‫كيف نعرف قدرة الطفل اللغوية ونقيمها؟‪-‬‬

‫وذلك يتم عن طريق أخصائي التخاطب‪ ..‬الذي يقوم بتقييم قدرة الطفل اللغوية‪ ..‬سواء كانت اللغة‬
‫االستقبالية وهي قدرة الطفل على الفهم ‪ ...‬مثل ان ينفذ إرشادات موجهه اليه على خطوة واحدة مثل (‬
‫احضر اللعبة ) او على خطوتين ( احضر اللعبة ‪...‬وضعها فوق الطاولة ) او يجاوب على أسئلة لقصة‬
‫صغيرة‪...‬او يجاوب على ‪)Wh - questions ( what \ where \ when‬‬

‫وهى أسئلة تبدا أين \ ماذا \ متى مثال ‪..‬أين مكان األرنب؟‬

‫‪73‬‬
‫طب عا رد الطفل او تنفيذه للتعليمات ‪...‬يعكس درجة فهمه للغة ‪....‬وهناك اختبارات خاصة يستطيع‬
‫األخصائي بعد التحليل ان يعرف هل المستوى االستقبالي للطفل متماشي مع عمره ام اقل من عمره‬

‫كذلك الحال بالنسبة للقدرة التعبيرية وهي قدرة الطفل على الكالم‪...‬مثل ان يستطيع يتكلم بجملة من‬
‫كلمتين او ثالث او اربع ‪...‬وهل يستعمل قواعد اللغة بشكل صحيح مثل الحديث في الماضي او‬
‫المضارع‪ ..‬او الضمائر ‪..‬وهل يستطيع ان يصف بطاقات مصورة تحمل قصة صغيرة هذا فضال عن‬
‫التقييم نواحي أخري متعددة مثل وضوح الكلمات ومخارج الحروف‬

‫‪ -‬ما هي االختبارات التعليمية التي تساعد على وضع الخطة الفردية‬

‫اختبار النواحي التعليمية‪:‬‬

‫وأالن بعد ان حصل الطفل على تقيم من عدة جهات ‪....‬يحتاج الى من يقوم بتصميم او وضع برنامج‬
‫تعليمي خاص به حسب قدراته وهو ما يسمي بالتدخل المبكر‬

‫يسمى االختبار التعليمي النفسي هذا‬ ‫هناك اختبار متخصص في معرفة المستوى التعليمي للطفل‬
‫االختبار قام به شوبلر رئيس برنامج تيتش‬

‫اختبار بيب‪)PEP-R TEST ( Psychoeducational Profile‬‬

‫وهذا االختبار يطبق في مرحلة الطفولة‪ ..‬ويختبر نواحي متعددة من قدرات الطفل‪..‬‬

‫وعلى أساسه يتم تصمم البرنامج الخاص به‪..‬‬

‫ومن هذه النواحي‪:‬‬

‫النواحي التطورية للطفل ‪Developmental Area‬‬

‫وتشمل ( القدرات العقلية واللغوية‪ -‬قدرات العضالت الصغيرة والكبيرة‪ -‬االستقبال او االدراك الحسي‪-‬‬
‫التآذر( التوازن) اليدوي والبصري‪ -‬المهارة التقليدية)‬

‫النواحي السلوكية للطفل ‪Behavioral Area‬‬

‫‪74‬‬
‫وصمم للتعرف على النواحي السلوكية غير الطبيعية لدى الطفل في اربع جوانب رئيسية المشاعر‪,‬‬
‫والعواطف اللعب‪ ,‬وطريقة استكشافه لألشياء‪ ,‬والتفاعل الحسي اللغة‬

‫مقسم هذا االختبار الى ‪ 174‬فقرة او نشاط يغطى جميع الجوانب التي ذكرناها أعاله ينفذها الطفل‬
‫في الغرفة الخاصة وتقيم كل فقرة حسب أداء الطفل ( نجاح \ محاولة \‬ ‫على شكل العاب محددة‬
‫فشل) بعد ذلك تظهر النتيجة على شكل رسم بياني يوضح لنا مستوى الطفل في السبع نقاط الرئيسية‬
‫الخاصة بالتطور (التقليد \ االدراك \ العضالت الصغيرة \ العضالت الكبيرة \ تأزر العين مع اليد \‬
‫االدراك االدائي \ واالدراك العملي )‪..‬‬

‫وعادة ما نري عدم تساوي في مستوى الطفل من هذه النواحي ‪...‬فهو مثال ضعيف في الناحية اللغوية‬
‫ومهارة التآزر العين مع اليد والتقليد ولكن مستواه جيد في النواحي المتبقية‬

‫وعن طريق الرسم البياني التحليلي ‪...‬نستطيع مقارنة العمر الفعلي للطفل وهل هو متناسب مع قدراته‬
‫ومهاراته الحالية او ال ومن هنا يبدا تصميم البرنامج التعليمي الخاص بالطفل حسب قدرته ‪..‬عن طريق‬
‫معرفة النشاطات التي لم يستطيع انجازها الطفل وحصل فيها على درجة( محاولة \ او فشل ) فبالتالي‬
‫تصمم نشاطات متعددة يدرب عليها الطفل حتى يجيد المهارات التي هو ضعيف فيها‬

‫أين تطبق هذه االختبارات التي تدرس قدرات الطفل وتبدا بوضع خطة تعليمية له؟‬

‫المفروض انها تطبق في المراكز المتخصصة للتوحد او العيادات المتخصصة ‪...‬ولكن لألسف نسبة‬
‫المراكز التي تطبق مثل هذه االختبارات مازال قليل في وطننا العربي‬

‫ففي الخارج في المراكز المتخصصة يتم تطبيق مثل هذه االختبارات في غرفة خاصة مع الطفل لها نافذة‬
‫عاكسة من جهة واحدة ‪...‬بحيث يراقب الوالدين طفلهم اثناء االختبار من غير ان يراهم ‪....‬وبعد ان يتم‬
‫تصميم البرنامج التعليمي المنزلي الخاص ‪...‬يقوم المسؤول عن البرنامج التعليمي بتدريب الوالدين‬
‫بشكل مكثف على كيفية تطبيق هذه التمارين في البيت‪ ..‬وذلك يتم اثناء مراقبتهم له عبر النافذة ‪..‬او‬
‫من خالل إشرافه المباشر عليهم ‪...‬ومن هنا نرى ان دور األهل في تطبيق البرنامج الخاص مع المركز‬
‫من األمور الهامة‬

‫هناك ايضا اختبار اخر يقيم الطفل التوحدي عند مرحلة المراهقة وهو‬

‫‪75‬‬
 ‫‪)AAPEP ( Adolescent and Adult Psychoeducational Profile‬‬

‫أيضا قام به شوبلر رئيس برنامج تيتش‬

‫والهدف منه تقيم المراهق في نواحي متعددة ‪..‬و تحضيره للمستقبل‪ ..‬والحياة العملية‬

‫األداء العملي‪ :‬ويدخل من ضمنها قدرته على أداء اإلعمال البسيطة مثل الفرز حسب الشكل او اللون\‬
‫مطابقة أشكال \ قدرة على العد‪ /‬القدرة على االعتماد على النفس‪ :‬مثال في االستحمام\ لبس مالبسه‪/‬‬
‫القدرة على ملء وقت الفراغ‪ :‬بنشاطات مختلفة‬

‫السلوك العملي‪:‬‬

‫ويختلف عن األداء العملي ‪ ..‬أذ ان السلوك العملي يعتمد على تقييم في السلوك اثناء العمل مثل قادر‬
‫عل العمل بمفرده ‪ ..‬قادر على إتباع اإلرشادات ‪ ..‬قادر على تحمل التداخل الخارجي في جو العمل‪..‬‬
‫وكذلك قدرته على التواصل عند االنتهاء من هذا االختبار وتقيم الشاب ألتوحدي يتم عقد االجتماعات مع‬
‫األهل لمناقشة النتائج ‪ ..‬ومعرفة النواحي التي يحتاج فيها إلى مساعدة أكثر وأيضا مناقشة ماهي الوظيفة‬
‫المناسبة له في المستقبل ‪ ..‬حسب ميله ومهاراته وقدراته العقلية وهنا أحب ان أوضح نقطة ان إيجاد‬
‫عمل للشاب ليس لكسب الرزق ‪ ..‬ولكن لمالء الفراغ ‪ ..‬واعطائه إحساس انه منتج في الحياة‬

‫وهناك اعمال كثيرة ‪..‬متعددة مثل اعمال مكتبية‪ /‬طباعة على الكومبيوتر \ او فرز اوراق وتدبيسها \في‬
‫المكتبات العامة‪ :‬جمع كتب وفرزها \ ورصها في اعمال النجارة‪ :‬كمساعد \ قص خشب بطريقة معينة\‬
‫تجميع اخشاب\مسامير في المخازن ‪ :‬فرز بضائع بطريق معينة \ رص منتجات على األرفف فى‬
‫السوبر ماركت ‪ :‬فرز أنواع الخضار والفواكه ‪ ..‬فرز المعلبات‬

‫هناك الكثير والكثير من االعمال البسيطة التي تعتمد على الروتين ‪ ..‬مثل رص ‪ ..‬فرز‪ ..‬تجميع‪..‬‬
‫لصق أسعار‪....‬الخ‬

‫كل هذه األعمال اذا حصل الشاب على تدريب جيد لها في مركزه‪ ..‬يكون أكثر الناس على إجادتها ‪..‬‬
‫والصبر عليها من الشخص العادي الذي قد يمل من العمل الروتيني‪.‬‬

‫كل فرد حسب قدرته ومستواه ‪ ..‬فالضعيف لغويا مناسب له عمل يدوى ال يحتاج الى اللغة إلكمال‬
‫العمل ويكون االتفاق مسبقا مع أصحاب الشركات ‪ ..‬وأصحاب المال على توفير وظيفة او وظيفتين ‪..‬‬
‫‪76‬‬
‫من هذا النوع ‪ ..‬ويقوم المشرف على الطالب بمعرف طبيعة العمل وما يتطلبه من مهارات ‪ .‬وبالتالي‬
‫يحصل الطالب على تدريب مكثف لطبيعة العمل ‪ ..‬في المركز ‪..‬ومن ثم في موقع العمل‪ ..‬تحت نظر‬
‫المشرف عليه‪ ,‬وهنا تكمن المتابعة للطالب في مكان عمله‪ ..‬والتغلب على اي صعوبات يواجها بالتعاون‬
‫مع رئيسه في العمل‪.‬‬

‫‪ -‬هناك عدد من التساؤالت من قبل األهل حول هل طفلي يعاني من التوحد ام ال ؟‬

‫نعم هناك عدد من المؤشرات يمكن مالحظتها على الطفل ألتوحدي‬

‫•‪ -‬ال يصدر أصوانا أو يؤشر بيده أو يستخدم لغة اإلشارة بشكل مفهوم بنهاية السنة األولى‪.‬‬

‫•‪ -‬ال يستطيع أن يقول كلمة واحدة في سن ‪ 16‬شه اًر‪.‬‬

‫•‪ -‬ال يستطيع أن يجمع كلمتين في شبه جملة عند سن سنتين‪.‬‬

‫•‪ -‬ال يستجيب عند مناداته باسمه‪.‬‬

‫•‪ -‬يفقد لغته أو مهاراته االجتماعية‪.‬‬

‫ضعف التواصل بالنظر‪.‬‬ ‫•‪-‬‬

‫•‪ -‬ال يعرف كيف يستخدم األلعاب بالشكل الصحيح‪.‬‬

‫‪ -‬يضع األشياء في صف طويل أو يحب شيئاً واحداً فقط‪.‬‬

‫‪-‬ال يبتسم‪.‬‬

‫‪ -‬ال يبدو انه يسمع أحياناً‪.‬‬

‫عالج مرض التوحد‬

‫ال يتوفر‪ ،‬حتى يومنا هذا‪ ،‬عالج واحد مالئم لكل المصابين بنفس المقدار‪ .‬وفي الحقيقة‪ ،‬فان تشكيلة‬
‫العالجات المتاحة لمرضى التوحد والتي يمكن اعتمادها في البيت او في المدرسة هي متنوعة ومتعددة‬
‫جدا‪ ،‬على نحو مثير للذهول‪.‬‬

‫‪77‬‬
‫بإمكان ال طبيب المعالج المساعدة في ايجاد الموارد المتوفرة في منطقة السكن والتي يمكنها ان تشكل‬
‫ادوات مساعدة في العمل مع الطفل مريض التوحد‪.‬‬

‫وتشمل امكانيات عالج التوحد‪:‬‬

‫العالج السلوكي (‪ )Behavioral Therapy‬وعالجات امراض النطق واللغة ( ‪Speech - language‬‬

‫‪ )pathology‬العالج التربوي – التعليمي و العالج الدوائي و العالجات البديلة‬

‫ونظ ار لكون مرض التوحد حالة صعبة جدا ومستعصية ليس لها عالج شاف‪ ،‬يلجا العديد من‬
‫االهالي الى الحلول التي يقدمها الطب البديل (‪ .)Alternative medicine‬ورغم ان بعض العائالت‬
‫افادت بانها حققت نتائج ايجابية بعد عالج التوحد بواسطة نظام غذائي خاص وعالجات بديلة اخرى‪ ،‬اال‬
‫ان الباحثين ال يستطيعون تأكيد‪ ،‬او نفي‪ ،‬نجاعة هذه العالجات المتنوعة على مرضى التوحد‪.‬‬

‫بعض العالجات البديلة الشائعة جدا تشمل‪:‬‬

‫عالجات ابداعية ومستحدثة‬

‫انظمة غذائية خاصة بهم‬

‫‪ -‬هل يشفى الطفل التوحدي؟‬

‫الطفل الذي يعاني من اضطراب التوحد كأي طفل أخر لألسف ال يمكن الحديث عن الشفاء في‬
‫هذه الحاالت ‪ ،‬بل ينبغي التركيز على كيفية التعامل مع الطفل التوحدي ومساعدته‪ .‬عندما يكبر‬
‫األطفال الذين يعانون من التوحد ‪ ،‬فإن قدرتهم على الكالم تبدأ في التحسن‪ ،‬اذ يستطيع نصفهم أن‬
‫يتحدث بشكل تلقائي في سن المدرسة‪ .‬كذلك قد يستطيع األطفال في مرحلة سن المدرسة تحمل اللعب‬
‫مع اآلخرين وبناء عالقات اجتماعية بسيطة ‪ ،‬وتتالشى كثير من السلوكيات المضطربة ‪.‬‬

‫إصابة الطفل بالتوحد تعد من أكثر الصدمات إيالماً للوالدين ‪ ،‬لذلك فإنه من المتوقع أن يمر الوالدان‬
‫بمرحلة من اإلنكار والذهول واالكتئاب قبل قبول الواقع‪ .‬ومع أن هذه المراحل تعتبر طبيعية تماماً ‪ ،‬إال‬
‫أن اإليمان باهلل وقضائه ‪ ،‬مهم في هذه الحاالت ‪ ،‬ولعل النتائج في نهاية المطاف تكون أفضل مما قد‬
‫تبدو عليه في بداية األمر‪ .‬من الوسائل العملية ما يلي‪:‬‬

‫‪78‬‬
 ‫‪ -1‬اجعل لك نظاماً ثابتاً في البيت وعند الخروج منه ليستطيع طفلك التوحدي مواكبته‪.‬‬

‫‪ -2‬اجعل لطفلك مكاناً محدداً يشعر فيه بالراحة واألمان‪.‬‬

‫‪ -3‬عزز السلوك اإليجابي عند طفلك ‪ ،‬وارفع من معنوياته ‪ ،‬بالثناء والمكافأة كالسماح له باللعب مزيدًا‬
‫من الوقت بلعبته المفضلة‪.‬‬

‫‪ -4‬أوصل المعلومة للطفل لفظاً ‪ ،‬وصورةً ‪ ،‬واشارةً ‪ ،‬واجمع له بين استخدام حاستي السمع والبصر‪.‬‬

‫‪ -5‬قد ال يستطيع طفلك التوحدي إظهار مشاعره ‪ ،‬لكنه يحتاج منك إلظهار مشاعرك تجاهه بشتى‬
‫األساليب ‪ ،‬فال تبخل عليه بذلك‪.‬‬

‫‪ -5‬شاور الطبيب المعالج وتواصل مع المعلمين بشكل مستمر‪.‬‬

‫هناك أنواع عديدة من اضطراب التوحد بعض من هذه األنواع تنتج عن أسباب طبية عضوية يمكن‬
‫تشخيصها بسهولة كما معلوم ان تشخيص نوع التوحد هو نقطة االرتكاز األساسية لبدء العالجات‬
‫المختلفة المتوفرة لألطفال المصابين بمرض التوحد هنالك مجموعة من األساسيات‬

‫‪ -‬أساسيات يمكن إتباعها في كل الخطط العالجية للتوحد‪:‬‬

‫‪ -1‬الكشف الطبي الشامل للطفل التوحدي وعالجه‪ ،‬مع مراعاة الفروق الفردية بينهم‪.‬‬
‫‪ -2‬الكشف النفسي الشامل له‪ ،‬مع دراسة البيئات التي يعيش فيها (األسرة‪ ،‬الروضة‪ ،‬المدرسة ‪ ...‬الخ)‬
‫‪ -3‬محاولة اختراق العزلة التي يعيش فيها‪ ،‬بالتربيت الخفيف على كتفه‪ ،‬وبالتواصل البصري غير‬
‫المطول معه‪ ،‬وبالتحدث إليه بعبارات قصيرة‪ ،‬وبلفت رأسه ناحية المتكلم معه دون عنف‪ ،‬ثم تركه عند‬
‫الشعور بأنه على وشك التصرف بطريقة ضارة به أو باآلخرين‪.‬‬
‫‪ -4‬عدم إحداث تغييرات تؤدى إلى إحداث توتر عصبي لديه‪.‬‬
‫‪ -5‬دراسة سلوكياته لتحديد أي منها ينبغي تعديله‪.‬‬
‫‪ -6‬استخدام التعزيز والتشريط في تعديل ذلك السلوك‪.‬‬
‫‪ -7‬تشجيعه على المالحظة ثم التقليد‪ ،‬بمبتدئين بالحركات الرياضية‪ ،‬وبالتلوين وبعمل المجسمات‪.‬‬
‫‪ -8‬تشجيعه على التواصل مع الغير حركياً ولفظياً ورمزياً‪.‬‬
‫‪ -9‬االستعانة بأخصائي تخاطب لتعميق التدريبات على الكالم‪.‬‬

‫‪79‬‬
‫‪ -10‬تنمية مهاراته وبالتالي قدراته االجتماعية كالتلويح باليد للترحيب بالقادم ولتوديع المغادر ‪ ..‬الخ‪،‬‬
‫وهى أصعب خطوة في البرنامج العالجي السلوكي‪.‬‬
‫‪ -11‬ضرورة تعاون األسرة مع الروضة ومع المعالجين في تنفيذ أي برنامج يتم وضعه حتى يكتمل‬
‫تنفيذه‪.‬‬
‫‪-12‬الدخول ببطء في برنامج لتنمية البناء المعرفي الموجود لديه‪.‬‬
‫‪ -13‬تنشيط استجابته للمثيرات ليمكنه تكوين خبرات متكاملة مما يأتيه من البيئة عن طريق حواسه‬
‫المختلفة‪ ،‬فنقدم له قصة تتضمن مرئيات وسمعيات ومسيرات لمسية وشمية وتذوقيه ما أمكن ذلك‪.‬‬
‫‪ -14‬بمساعدة الموسيقى الهادئة يمكن تحقيق االسترخاء له خالل تدريبه على التواصل مع الغير لتقليل‬
‫احتمال ظهور النوبات العدوانية بسبب ما يحدث عليه من ضغوط خالل تلك التدريبات‪.‬‬
‫املصادر‬
‫‪ -‬سيكولوجية األطفال ذوي االحتياجات الخاصة ( مقدمة في التربية الخاصة )‬
‫د‪ .‬مصطفى نوري القمش ود‪ .‬خليل عبد الرحمن المعايطة دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة عمان‬
‫األردن ط‪2010 3‬‬
‫‪ -‬أسس التربية الخاصة الفئات التشخيص البرامج التربوية ‪ ،‬د‪ .‬محمد احمد الفوزان ود‪ .‬خالد ناهس‬
‫الرقاص دار العبيكان للنشر والتوزيع والطباعة ط‪ 2009 1‬الرياض‬
‫‪ -‬اضطراب التوحد لدى األطفال ‪ ،‬د‪ .‬نبيل علي محمود جامعة منصورة‬
‫‪ -‬كتاب دليلك للتعامل مع التوحد مأخوذة من موقع إرشادي في السعودية خاص بالدكتورة رابية إبراهيم‬
‫حكيم تخصص الطب النفسي لألطفال من جامعة لندن \كينكز كولج‬
‫والطب النفسي العام من الكلية الملكية بايرلندا وشهادة ترخيص بتطبيق االختبارات الخاصة بالتوحد من‬
‫جامعة كامبرج‬
‫‪http://www.childguidanceclinic.com/Autism%20book%204.htm‬‬
‫‪ -‬موقع اإلدارة العامة للتربية الخاصة العالج باللعب وأطفال التوحد‬
‫و التوحد ذلك اللغز الغامض ‪ ،‬أ ‪ .‬حسين عثمان الحسين‬
‫‪\\http://www.autismlebanon.org/images/docs/hkini-prof.pdf‬‬
‫اسم الكتاب‪ :‬محاوله لفهم الذاتويه‪ :‬أعاقه التوحد عند األطفال اسم المؤلف‪ :‬عبد الرحمن سيد‬ ‫‪-‬‬
‫سليمان التصنيف‪ :‬األطفال‪ ،‬علم النفس‪ .‬من موقع مكتبة المصطفى االلكترونية‬
‫‪http://www.al-mostafa.info/data/arabic/depot3/gap.php?file=011626.pdf‬‬

‫‪80‬‬
 ‫الكتاب السنوي لمركز ابحاث الطفولة واالمومة‪ /‬جامعة ديالى ‪ ،‬المجلد الحادي عشر ‪ ،‬عدد‬
‫‪ISSN 1998- 6424‬‬ ‫خاص ص ص ‪ 3 ، 96-81‬نيسان ‪2017‬‬

‫التوحد املنظور الغذائي و إمكانية االصابة بالتوحد‬

‫م‪.‬د‪ .‬ريم خميس مهدي‬
‫كلية التربية للبنات ‪/‬الجامعة العراقية‬

‫مستخلص البحث‬

‫التوحد ‪ ، Autism‬كلمة انجليزية ذات أصل اغريقي و مشتقة من الكلمة ‪ Autes‬و تعني ‪ :‬النفس‬
‫أو الذات ‪ .‬و أول من استعمل هذا المصطلح هو الطبيب الفرنسي ليو كانر ‪ Kanner‬عام ‪ . 1943‬يعد‬
‫التوحد اضطرابا نمائيا على مدى الحياة ‪ ،‬و يصاب به طفل واحد من اصل ‪ ، 500‬و حتى الوقت‬
‫الراهن التزال اسباب حدوثه غامضة و غير محددة تنطلق أهمية تناول هذا االضطراب اذا اخذنا بنظر‬
‫االعتبار نسبة االنتشار السريعة له في العالم ‪ ،‬فضالً عن المشكالت االسرية و االجتماعية التي يعاني‬
‫منها طفل التوحد ‪.‬‬
‫يعتبر أشهر تعريف للتوحد هو ما قدمته الجمعية الوطنية لالطفال التوحديين ‪National Society of‬‬
‫‪ Autistic Children‬عام ‪ 1978‬و يشير الى ان التوحد هو " اضطراب أو متالزمة تُعرف سلوكياً ‪ ،‬و‬
‫تظهر مظاهره األساسية قبل ان يصل الطفل سن ‪ 30‬شه اًر و يتضمن االضطراب في المجاالت التالية ‪:‬‬
‫سرعة و تتابع النمو ‪ ،‬اال ستجابة الحسية للمثيرات ‪ ،‬الكالم أو اللغة أو السعة المعرفية ‪ ،‬التعلق أو‬
‫االنتماء للناس و األحداث و الموضوعات " ‪ .‬تزايدت الدراسات في علم االمراض حول أثر الجهاز‬
‫الهضمي لطفل التوحد في االونة االخيرة ‪ ،‬السيما منطقة المريء وصوالً لالمعاء ‪ ،‬بجانب دراسات أخرى‬
‫تشير حول تأثير النظام الغذائي على شدة االعراض التي يعاني منها المتوحد ‪ .‬و من أشهر النظريات‬
‫التي تناولت الجانب الغذائي للمتوحد نظرية الكبرتة ‪ ،‬و نظرية تسرب االمعاء ‪ ،‬و نظرية االفيونية الزائدة‬
‫و التي أشارت الى ان المستويات العالية غير الممثلة ايضيا من الببتيدات ( االحماض االمينية )‬
‫المتوافرة في بعض البروتينات و في الغلوتين و الكازايين تنفذ الى الدم و عبره الى الدماغ عن طريق‬
‫جدار االمعاء ‪ ،‬متحولة فيما بعد الى ببتيدات أفيونية ‪.‬‬
‫وتم االعتماد عالمياً على مجموعة حميات غذائية لتخفيف اعراض و سلوكيات التوحد مثل الحمية‬
‫الخالية من الغلوتين و الكازايين ‪ ،‬و الحمية الخالية من الفطريات ‪ ،‬و كذلك الحمية الخالية من االمالح ‪.‬‬

‫‪81‬‬
‫لتحسين حالة الطفل المتوحد غذائيا يتطلب تحسين النظام الغذائي من خالل تزويد الطفل بالبروتينات و‬
‫االلياف و مكمالت الفيتامينات و المعادن و االبتعاد عن المواد الحافظة و الملونة و السكر و الحلويات‬
. ً‫ على أمل ايجاد وسائل غذائية لتقليل معاناة هذه الفئة من األفراد مستقبال‬،

The Dietary Perspective and the possibility to suffering from Autism

Abstract
Autism is an English word from origin in Greece , derived from word "
Autes " , which means : self . the first one who use this word is doctor leo
Kanner in 1943 . Autism is lifelong developmental disorder , 1 child out of 500
suffer from it , and still mysterious till now .
The importance to study autism emerges from rapid prevalence in the world
, as well as family and social problems that the family of autistic child suffer
from it . The most popular definition for autism is the definition of National
Society of Autistic Children in 1978 that refers to " disorder or syndrome that
knows behaviorally , basic manifestations appear before age 30 months , and
contains the aspects : growth rapid and sequences , sensual responses to
stimulus , speech and language , attachment and contact with people , events ,
and subjects " .
Recently , the studies in pathology increased about the affect of digestion
system for autistic child , especially esophagus area down to gut , also other
studies that indicate the affect of dietary program on severity of symptoms . the
most popular theories that interested in diet for autistic child is free sulphate
theory , leaky gut theory , and Opioid excess theory ( high levels of peptides in
many foods and in gluten and casein infiltrate to the brain through the blood by
gut , and turn into Opioid peptides .

Globally , it has been relay on many dietary programs to reduce symptoms

of autistic child like free gluten free casein diet (FGFC) , body ecology diet ,
Feingold diet . to improve the health of autistic child , it depend on
improvement of dietary system by provide the child with protein , fibers ,
minerals and vitamins supplements , and avoid color , preservatives , sugar ,
sweets , and cookies , for hope find diet that reduce the pain to be autistic in the
future ...

82
 ‫ُ‬
‫مشكلة البحث ‪:‬‬

‫يعد التوحد اضطرابا نمائيا على مدى الحياة ‪ ،‬و يصاب به طفل واحد من أصل ‪ ، 500‬و حتى الوقت‬
‫الراهن التزال اسباب حدوثه غامضة و غير محددة ‪ .‬و التوحد هو األكثر انتشا ار من بين مجموعة‬
‫اضطرابات النمو المنتشرة (‪ ، )PDD‬و يعد اضطرابا نمائيا خطي ار ‪ ،‬و يتميز بعجز واضح في اللغة ‪ ،‬و‬
‫التواصل ‪ ،‬و مقاومة التعلم ‪ ،‬و يحتمل ان ترافق هذا االضطراب حاالت من التخلف العقلي ‪White , ( ،‬‬
‫‪. ) 2003 , p.639‬‬

‫و تمتد آثار هذا االضطراب لتؤثر على مستوى التوافق النفسي واالجتماعي لدى الطفل المتوحد حيث‬
‫تظهر لديه حاالت من عدم القدرة على التوافق والتكيف مع المواقف والمتغيرات التي يواجهها مهما كانت‬
‫بسيطة االمر الذي يؤثر على مستوى التوافق لديه سواء كان ذلك سلبا على المستوى االجتماعي او‬
‫النفسي ‪ ( ،‬الخفاجي ‪ ، 2012 ،‬ص ‪. ) 152‬‬

‫و تضاف معاناة طفل التوحد الجسدية الى معاناته السلوكية و االجتماعية ‪ ،‬إذ غالباً ما يعاني من‬
‫التهابات معوية و اضطرابات في المعدة و القولون ‪ ،‬كما لوحظ وجود تضخم لفائفي قولوني غير طبيعي‬
‫‪. ) Krigsman , 2003 , p.1 ( ،‬‬

‫ان هذه االضطرابات دفعت كثير من الباحثين الى مراجعة النظام الغذائي للمتوحدين بغية التوصل الى‬
‫وسائل تخفف المشكالت المزعجة و المؤلمة للطفل المتوحد ‪.‬‬

‫أهمية البحث ‪:‬‬

‫تنطلق أهمية تناول هذا االضطراب اذا اخذنا بنظر االعتبار نسبة االنتشار السريعة له في العالم ‪ ،‬فضالً‬
‫عن المشكالت االسرية و االجتماعية التي يعاني منها طفل التوحد ‪.‬‬

‫و يسهم التدخل المبكر في تخفيف الكثير من االعراض التي يعاني منها الطفل المتوحد ‪ ،‬و تقليل من‬
‫نسبة انتشاره السريعة عالمياً ‪. ) Dugger , 2012 , p.4( ،‬‬

‫و يعد التدخل الغذائي احد انواع التدخالت العالجية المساهمة في تقليل اعراض التوحد ‪ .‬و زاد االهتمام‬
‫بها في العقدين االخيرين الى جانب التدخل السلوكي و الطبي و السيما في عالج حالتي الحركة الزائدة‬
‫و تشتت االنتباه ‪. ) Marti , 2010 , p.31 ( ،‬‬

‫‪83‬‬
‫كما يهتم هذا البحث بكشف اهم العالجات الغذائية باعتبارها احدى العالجات البديلة المطروحة حاليا‬
‫للتخفيف من اعراض هذا االضطراب الخطير و تقليل معاناة طفل التوحد ‪.‬‬

‫حدود البحث ‪:‬‬

‫يتحدد البحث الحالي بتناول طبيعة الغذاء و صلته باالصابة بالتوحد و أهم اآلراء النظرية الغذائية في‬
‫تفسير حدوثه ‪.‬‬

‫حتديد املصطلحات ‪:‬‬

‫يعتبر أشهر تعريف للتوحد هو ما قدمته الجمعية الوطنية لالطفال التوحديين ‪National Society of‬‬
‫‪ Autistic Children‬عام ‪ 1978‬و يشير الى ان التوحد هو " اضطراب أو متالزمة تُعرف سلوكياً ‪ ،‬و‬
‫تظهر مظاهره األساسية قبل ان يصل الطفل سن ‪ 30‬شه اًر و يتضمن االضطراب في المجاالت التالية ‪:‬‬
‫سرعة و تتابع النمو ‪ ،‬االستجابة الحسية للمثيرات ‪ ،‬الكالم أو اللغة أو السعة المعرفية ‪ ،‬التعلق أو‬
‫االنتماء للناس و األحداث و الموضوعات " ‪.‬‬

‫و في عام ‪ 1994‬تم اعتبار التوحد في الدليل التشخيصي و االحصائي الرابع لالضطرابات العقلية على‬
‫أنه أحد أشكال االضطرابات النمائية الشاملة و التي تضم إضافة للتوحد كالً من ( متالزمة ريت ‪،‬‬
‫اضطراب فصام الطفولة ‪ ،‬و متالزمة اسبرجر " ‪ ( ،‬القمش و المعايطة ‪ ، 2006 ،‬ص ‪. ) 169‬‬

‫الفصل الثاني‬

‫‪ -‬مفهوم التوحد ‪:‬‬

‫التوحد ‪ ، Autism‬كلمة انجليزية ذات أصل اغريقي و مشتقة من الكلمة ‪ Autes‬و تعني ‪:‬‬
‫النفس أو الذات ‪ .‬و أول من استعمل هذا المصطلح هو الطبيب الفرنسي ليو كانر ‪ Kanner‬عام ‪1943‬‬
‫‪ .‬و استعملت مصطلحات أخرى لتدل على أعراض التوحد كالفصام ( الشيزوفرينيا ) الذاتي ‪ ،‬ذهان‬
‫وسمي أيضا بـ ( الطفل اآللي ) ‪ ( ،‬الظاهر ‪ ، 2009 ،‬ص‪. ) 20‬‬
‫الطفولة ‪ُ ،‬‬

‫و تعود بدايات اشتقاق كلمة ‪ Autism‬الى عالم النفس بلويلر ‪ Bleuler‬عام ‪ 1911‬الذي‬
‫استعمل كلمة ‪ ( Autismus‬كلمة ألمانية ) كمصطلح لالشارة الى حاالت عقلية عند االنسان باالعتماد‬

‫‪84‬‬
‫على النفس ‪ .‬و استعمل هذه المصطلح في بحثه عما يعرف حاليا بالشيزوفرينيا ( الفصام ) و أشار‬
‫المصطلح حينها الى وصف " حالة عقلية تتسم بفقدان صلة االنسان مع العالم الخارجي و توجيهه نحو‬
‫عالم خاص به داخلي " ‪ .‬و تجدر االشارة هنا الى ضرورة التفريق بين كلمة التوحد التي استعملها كانر‬
‫حدده لوصف حالة عقلية تحدث في مرحلتي‬‫و بين المصطلح الذي استعمله بلويلر ‪ ،‬ألن االخير ّ‬
‫المراهقة و الرشد ‪. ) Kita & Hosokawa , 2011 , p.148 ( ،‬‬

‫‪ -‬تشخيص التوحد ‪:‬‬

‫وضعت الجمعية األمريكية للطب النفسي ‪ APA‬عام ‪ 2000‬معايير محددة لتشخيص اضطراب التوحد ‪،‬‬
‫و اشترطت وجود ستة أعراض على االقل من المجاميع الثالث الواردة أدناه ‪:‬‬

‫أ‪ .‬اضطراب العالقات االجتماعية ‪ :‬و يشمل ‪:‬‬

‫‪ )1‬عدم االحساس أو االدراك بوجود اآلخرين ‪.‬‬

‫‪ )2‬عدم القدرة على بناء صالت قوية مع االقران ‪.‬‬

‫‪ )3‬انعدام أو نقص القدرة على المحاكاة ‪.‬‬

‫‪ )4‬عدم طلب المساعدة من اآلخرين في وقت الشدة ‪ ،‬أو طلبها بصورة غير طبيعية ‪.‬‬

‫ب‪ .‬اضطراب التواصل و التخيل ‪ :‬و يشمل ‪:‬‬

‫‪ )1‬ضعف التواصل مع اآلخرين ‪.‬‬

‫‪ )2‬اضطراب شديد في القدرة اللغوية ‪.‬‬

‫‪ )3‬عدم القدرة على بدء أو انهاء حوار مع اآلخرين ‪.‬‬

‫‪ )4‬انعدم القدرات االبداعية ‪.‬‬

‫‪ ) 5‬اضطراب في نوع و محتوى الكالم مثل ترديد ما تم قوله ( ظاهرة الصدى ) ‪ ،‬أو تعليقات غير ذات‬
‫صلة بالموضوع ‪.‬‬

‫‪85‬‬
 ‫ج‪ .‬محدودية النشاط و المشاركة مع اآلخرين ‪ :‬و يشمل ‪:‬‬

‫‪ )1‬نمطية حركة الجسم‬

‫‪ )2‬مقاومة تغيير البيئة المحيطة به‬

‫‪ )3‬الحرص على الرتابة بدون سبب‬

‫‪ )4‬االنهماك الكامل مع اللعبة ‪.‬‬

‫( شبيب ‪ ، 2008 ،‬ص ‪) 21‬‬

‫‪ -‬أسباب االصابة ‪:‬‬

‫تعددت التفسيرات التي طالت اضطراب التوحد منذ بداية تشخيصه في العالم ‪ ،‬و من أشهر هذه‬
‫التفسيرات ‪:‬‬

‫التفسير النفسي ‪ :‬و يعزو االصابة الى برود الصلة بين االم و طفلها و خصوصا االم الباردة‬
‫(‪. ) refrigerator mother‬‬

‫التفسير البايوكيميائي ‪ :‬و ع از السبب الى تغيرات في نسبة النواقل العصبية في الدماغ مثل السيروتونين‬
‫و الدوبامين ‪.‬‬

‫التفسير العصبي ‪ :‬و فسر االصابة الى وجود فروق في المخيخ و في طول جذع الدماغ عن المتوحدين‬

‫التفسير الوراثي ‪ :‬إذ تزداد نسبة االصابة بالتوحد عن التوائم المتطابقة بالمقارنة مع التوائم غير المتطابقة‬
‫التفسير الغذائي ‪ :‬و ع از االصابة الى الحساسية من بعض المواد مثل الجلوتين ( في الشعير ) و‬
‫الكازايين (في الحليب ) ‪ ( ،‬الظاهر ‪ ، 2009 ،‬صص ‪) 90 - 83‬‬

‫التفسير البيئي ‪ :‬و أشهر تفسيراته التسمم ببعض لقاحات التطعيم ‪ ، vaccine‬و ملوثات الصناعة و‬
‫المدنية مثل عوادم السيارات و المبيدات المختلفة ‪ ( ،‬القمش و المعايطة ‪ ، 2011 ،‬صص ‪-172‬‬
‫‪.)173‬‬

‫و ستنتاول في البحث الحالي صلة الغذاء بالتوحد و أهم اآلراء النظرية المفسرة لتلك الصلة ‪.‬‬
‫‪86‬‬
 ‫‪ -‬الغذاء و التوحد ‪:‬‬

‫تزاديت الدراسات في علم االمراض حول اثر الجهاز الهضمي لطفل التوحد في االونة االخيرة ‪ ،‬السيما‬
‫مناطق المريء وصوال لالمعاء ‪ ،‬بجانب دراسات أخرى تشير حول تأثير النظام الغذائي على شدة‬
‫االعراض التي يعاني منها المتوحد ‪. ) White , 2003 , p. 639 ( ،‬‬

‫و قد كانت كاالهان ‪ 1Mary Callahan‬أول من أشارت الى وجود صلة بين الحساسية و الغذاء و قد‬
‫الحظت ‪ -‬و هي أم لطفل متوحد ‪ -‬انخفاضا ملحوظا في حساسية طفلها عند قطع الحليب البقري عنه ‪،‬‬
‫( أبو حالوة ‪ ،‬بال ‪ ،‬ص ‪. )25‬‬

‫و يعاني طفل التوحد من مشكالت معدية و معوي مثل انتفاخ البطن ‪ Abdominal Distention‬و‬
‫االسهال المزمن ‪ ، Chronic Diarrhea‬و متالزمة االمعاء المتسربة ‪( ، Leaky gut Syndrome‬‬
‫‪. ) Brian , 2010 , p.1‬‬

‫و قد وجد ان هناك صلة بين مرضى التوحد والحمية الخاصة و التي أثبتت العديد من الحاالت بأن لها‬
‫دور كبير في موضوع عالج مرض التوحد واحرزت تقدم كبير ونتائج ايجابية لدى العديد منها‪ ،‬اال ان‬
‫الباحثين والمختصين ينقسمون إلى االن الى صفين حول هذا الموضوع فمنهم من ال يستطيعون التاكيد‬
‫او نفي دور الغذاء و نجاعة هذه العالجات المتنوعة على مرضى التوحد ومنهم من ينفي دورها بما ان‬
‫االبحاث والتجارب العلمية لم تجد أي تفسير علمي لها ‪ .‬وأهم العالمات االيجابية لتطبيق هذه الحمية‬
‫والتي ظهرت على مجموعة من مرضى التوحد ‪ :‬ازدياد معدل التركيز واالنتباه ‪ ،‬وتقليل النشاط الزائد‬
‫والسلوك العدواني وتحسن في عادات تناول الطعام والنوم ‪ ،‬و اصبحت الحميات من العالجات البديلة‬
‫ل مريض التوحد ولو لفترة قصيرة طالما انه ليس هناك أي اثار جانبية قد تحدثها هذه الحميات اذا ما تم‬
‫مراعاة موضوع البدائل في تغذية مرضى التوحد وسد أي نقص في االحتياجات من العناصر الغذائية‬
‫المختلفة‪ ،‬لمالحظة اذا ما كان هناك تغير ايجابي من اتباعها ‪( ،‬ويب طب ‪ ، 2016 ،‬ص‪. )1‬‬

‫‪1‬‬
‫ماري كاالهان في كتابها " ‪ " Fighting for Tony‬عام ‪. 1987‬‬
‫‪87‬‬
 ‫أنواع األغذية املسموحة لطفل التوحد ‪:‬‬

‫‪ .1‬الفواكه الطازجة وان كان بعضها يسبب حساسية لكن جميعها تناسب األخرين‬

‫‪ .2‬الخضار الطازجة‪.‬‬

‫‪. 3‬الفواكه المجففة‪.‬‬

‫‪. 4‬جوز الهند‪.‬‬

‫‪. 5‬شرائح البطاطس‪.‬‬

‫‪. 6‬البوشار (حبات الذرة المشوية)‬

‫‪. 7‬الذرة‪ ،‬الرز‪.‬‬

‫‪. 8‬البطاطس الحلوة‪.‬‬

‫‪ .9‬الجوز ‪ ،‬و البندق ‪.‬‬

‫‪ .10‬الفاصوليا ‪.‬‬

‫‪ .11‬من اللحوم مثل لحم الضأن‪ ،‬الدجاج‪ ،‬السمك ‪ ( ،‬ويب طب ‪ ، 2016 ،‬ص‪. )1‬‬

‫‪ -‬النظريات الغذائية عن التوحد ‪:‬‬

‫تعددت النظريات التي فسرت اضطراب التوحد و حاولت الربط بين التغذية و التوحد ‪ ،‬و إمكانية عزو‬
‫االصابة به الى خلل في االيض ( التمثيل ) الغذائي ‪ ، Metabolic Dysfunction‬خاصة في القدرة‬
‫على كسر المركبات الفينية ‪ . Phenolic Amine‬كما تقترح عدة نظريات وجود اصابات بكتيرية تؤدي‬
‫الى حدوث خلل سلوكي و عصبي ‪ .‬كما ربطت نظرية االفيونية الفائضة ‪ Opioid Excess‬بين‬
‫االصابة بالتوحد و تناول بروتينات الغلوتين ( بروتين في بذور القمح ) و الكازايين ( في الحليب و‬
‫مشتقاته ) ‪ ،‬و سيتم طرح للنظريات التي تناولت الصلة بين االغذية و االصابة بالتوحد و كما يلي ‪:‬‬

‫‪88‬‬
 ‫‪ .1‬نظرية املركبات الفينية " نظرية عملية الكربتة " ‪: Free Sulphate‬‬

‫تعتبر المواد الفينية مواد مساهمة في عمل النواقل العصبية في الدماغ ‪ ،‬و تتواجد في االطعمة مثل (‬
‫الموز ‪ ،‬الشوكوال ‪ ،‬السكر ‪ ،‬القمح ‪ ،‬و منتجات االلبان ) ‪.‬‬

‫تم طرح هذه النظرية بعد دراسات اجريت على تقارير يومية آلباء و أمهات االطفال المتوحدين الذين‬
‫أشاروا الى وجود حاالت متزايدة من السلوك التوحدي عقب تناول هذه االطعمة ‪.‬‬

‫و استندت هذه النظرية على دراسات جمعية الطب البيولوجي في اشارتها ان اجسام المتوحدين تعاني من‬
‫عدم القدرة على استعمال بعض مركبات الكبريتات ‪ ،‬مما يؤدي الى سوء التنظيم الغذائي لبعض المركبات‬
‫الفينية ‪ ،‬ليقود بعدها الى تأثي ار سمية على الجهاز العصبي ‪. ) Bird , 2001 , p.1( ،‬‬

‫‪ .2‬نظرية تسرب االمعاء ‪: Intestinal Permeability‬‬

‫و تسمى ايضا بمتالزمة االمعاء المترشحة ‪ ، Leaky Gut Syndrome‬هي حالة خلل في جدار‬
‫االمعاء بحيث تسمح بتسرب البكتريا و الجراثي م و السموم و البروتينات الى الدم ‪ ،‬و يعود السبب الى‬
‫تأخر نمو القناة الهضمية عند الجنين أو حدوث التهاب شديد في االمعاء عند الطفل الرضيع بسبب‬
‫مضادات االلتهاب أو المضادات الحيوية ‪ ،‬و التلوث الغذائي ‪ ،‬و كذلك االغذية الحاوية على‬
‫الكربوهيدرات ‪ ،‬و االغذية المعدلة وراثياً ‪. ) Sajdel -Sulkowska EM , 2016 , p.1( ،‬‬

‫‪ .3‬نظرية االفيون الزائد ‪: Opioid Excess‬‬

‫أشارت هذه النظرية الى ان المستويات العالية غير الممثلة ايضيا من الببتيدات ( االحماض االمينية )‬
‫المتوافرة في بعض البروتينات و في الغلوتين و الكازايين ( سيتم توضيحها الحقاً ) تنفذ الى الدم و عبره‬
‫الى الدماغ عن طريق جدار االمعاء ‪ ،‬متحولة فيما بعد الى ببتيدات أفيونية ‪ .‬و اول من اشار لهذا‬
‫بانكسيب عندما ربط بين مرضى التوحد و أعراض التأثر الطويل بالمورفين ‪ ،‬و من هذه االعراض ‪:‬‬

‫‪ -‬رفض التواصالت االجتماعية ‪.‬‬

‫‪ -‬االص اررية على التماثل و عدم التغير‬
‫‪ -‬انخفاض االحساس باأللم‬
‫‪ -‬تأخر مظاهر النمو‬

‫‪89‬‬
‫و يحتمل امتالك االطفال المتوحدين لنوع من االفيون الذاتي ( متولد من الجسم ) يسمى ‪Endorphin B‬‬
‫‪. ) Shattock & Whiteley , 2002 , pp.2-3 ( ،‬‬

‫و أثبتت الحمية الغذائية المعتمدة على التخلص من الغلوتين و الكازايين فاعليتها في مساعدة أطفال‬
‫التوحد ‪.‬‬

‫لكازيين ( الجبنين ) ‪ Casein‬هو البروتين األساسي في الحليب ويوجد أيضاً في مشتقات الحليب ‪،‬‬
‫وا ا‬
‫أما الغلوتين ( الغروين ) هو مادة لزجة تتكون أثناء عجن الحنطة وتوجد في الشوفان والشعير والجاودار‬
‫)‪ (Bran & Barley, Oat, Wheat‬أو بمعنى آخر‪ ،‬هو البروتين الموجود في الحنطة ومشتقاتها‪ .‬و‬
‫يعاني أطفال ذوي التوحد من صعوبة هضم هذه البروتينات في عملية االستقالبات‪ ،‬ولذلك تكون هذه‬
‫البروتينات مضرة لهم ‪.‬‬

‫وتنص هذه النظرية أن لدى األشخاص ذوي التوحد زيادة في مادة األفيون المخدر ‪، Excess Opioid‬‬
‫وإليضاح ذلك هناك ثالث مستقبالت تتعامل مع المخدر في المخ وهي (دلتا وميو وكابا) فإذا زاد المخدر‬
‫عند الطفل تنتج عنه تصرفات تشبه تلك التي تصدر عن الطفل التوحدي ‪.‬‬

‫و قد أجريت دراسات خاصة بتحليل عينات بول ‪ 5000‬حالة توحد ‪ ،‬ووجد أن هناك مركبات مورفينية أو‬
‫شبه أفيونية مخدرة لدى أكثر من ‪ %80‬من األشخاص ذوي التوحد ‪ ،‬و هذه المواد هي‪:‬‬

‫‪ -‬كازومورفين‪Casomorphin‬‬

‫‪ -‬جليوتومورفين‪Gluetumorphin‬‬

‫ومصدر هذه المواد شبه األفيونية هو ‪ :‬الحليب‪ ،‬حيث يكون بيبتايد يسمى الكازومورفين‬
‫‪ ، Casomorphin‬و الحنطة والشعير والشوفان والجاودار ‪ Barley, Bren, Oat, Wheat‬حيث يكون‬
‫بيبتايد يسمى الجليوتومورفين ‪ .‬هذه المواد عبارة عن بروتينات نتجت عن عدم هضم الكازيين والجلوتين‬
‫بطريقة فعالة لدى األشخاص المتوحدين ‪ ،‬وبالتالي أصبحت ذات مفعول أفيوني مخدر‪ ،‬وقد وجدت في‬
‫تحاليل بول األشخاص المتوحدين ‪ ،‬كما وجدت هذه المركبات في الدم‪ ،‬ويفسر ذلك نظرية منفذية أو‬
‫تسريب األمعاء ‪ Intestinal Permeability‬أو إصابة األشخاص ذوي التوحد بمتالزمة األمعاء المسربة‬
‫‪Leaky Gut Syndrome‬وهو ما أجمع عليه الباحثون والعلماء ‪ ( ،‬الفهد ‪ ، 2016 ،‬صص ‪. ) 2-1‬‬

‫‪90‬‬
‫و في دراسة أجراها أحمد و الحديد على عينة من ‪ 59‬شخصاً (‪ 49‬ذكر ‪ 10 ،‬إناث ) بعمر (‪) 24-4‬‬
‫عاماً بهدف دراسة الممارسات الغذائية للمتوحدين ‪ ،‬توصلت الدراسة الى وجود صلة بين الجهاز الهضمي‬
‫و زيادة شدة اعراض التوحد ‪ ،‬وضرورة ابتاع نظام تغذية مناسب الحتياجات الفرد المتوحد ‪ ( ،‬أحمد و‬
‫الحديد ‪ ،‬بال ‪ ،‬ص‪. ) 41-40‬‬

‫مناقشة ‪:‬‬

‫تتفق جميع النظريات الغذائية على وجود خلل في الجهاز الهضمي عند طفل التوحد مما يجعله يعاني‬
‫من مشكالت عديدة تتعلق باالمعاء و المعدة و القولون ‪ ،‬كما تتفق هذه النظريات جميعاً على سبب‬
‫حدوث هذ المشكالت و اختلفت في طرق عالجها ‪.‬‬

‫في نظرية عملية الكبرتة كانت هناك اشارة الى وجود خلل في عملية الهضم و اداء االمعاء ‪ ،‬و نفس‬
‫السبب يتكرر في نظرية تسرب االمعاء التي تشير الى وجود خلل في جدار االمعاء بسبب كثرة‬
‫االلتهابات نتيجة نظام غذائي خاطيء ‪ ،‬مما يؤدي الى تسريبها ألغذية محددة أكثر من غيرها و يؤدي‬
‫هذا الى زيادة حساسية الدم و تهيج الجهاز العصبي ‪.‬‬

‫أما نظرية االفيون الزائد ‪ ،‬فتعد األكثر شهرة من سابقتيها ‪ ،‬و تتفق معهما على وجود خلل في أداء‬
‫االمعاء و فقدان االنزيمات تسمح بهضم اغذية محددة ‪ ،‬و بالتالي تم ابتكار الحمية المناسبة لتقليل ضرر‬
‫تناول هذه االغذية ‪.‬‬

‫ان النظريات أعاله توجهت نحو ايجاد حلول غذائية لتقليل مشكالت االمعاء و التهابات الجهاز الهضمي‬
‫كما سيتم توضيحه في الفصل الثالث من هذا البحث ‪.‬‬

‫الفصل الثالث‬

‫العالجات الغذائية العاملية‬

‫أنواع العالجات الغذائية ‪:‬‬

‫" العقل السليم في الجسم السليم " ‪ ،‬هذا ما تشير اليه عالجات التوحد باالستناد على فكرة الغذاء و تأثيره‬
‫في دماغ و باقي أجهزة جسم المتوحد ‪ .‬إذ ان من المعروف علميا احتواء دم المتوحد على نسب عالية‬

‫‪91‬‬
‫من المعادن الضارة و السموم و التي لن يتم التخلص منها اال بامعاء سليمة ‪ ،‬التي تؤدي ‪ -‬في حالة‬
‫التهابها ‪ -‬ال ى ترشحها و بالتالي زيادة اعداد البكتريا الضارة التي تؤدي بدورها الى زيادة السموم و‬
‫المراض ‪. ) Mathews , 2008 , p.2 ( ،‬‬

‫و فيما يلي أهم الحميات المتبعة عالمياً ‪:‬‬

‫‪ .1‬الحمية الخالية من الغلوتين و الكازايين ‪:‬‬

‫من أهم الحميات الطفال التوحد على االطالق و أكثرها شيوعاً ‪ ،‬و تهتم بتزويد الطفل بالطاقة و البيئة‬
‫الداخلية المناسبة و تقليل الحساسية و التهاب االمعاء بعزل كل االغذية التي تحتوي على الغلوتين و‬
‫الكازايين ‪ .‬و طبقا الستطالع معهد بحوث التوحد ‪ ، Autism Research Institute‬فقد اشار االباء‬
‫و االمهات الى تحسن ‪ %65‬من نسبة االطفال المتوحدين الذين اتبعوا هذه الحمية لمدة ‪ 6‬أشهر ‪،‬‬
‫(‪. ) Matthews , 2008 , pp.5-7‬‬

‫و في دراسة اجرتها هايمان و زمالؤها ‪ Hyman et.al.‬الختبار تأثير هذه الحمية على اطفال متوحدين‬
‫‪ ،‬تم تغيير النظام الغذائي لالطفال لمدة ‪ 6‬اسابيع ثم تزويدهم بوجبات خفيفة تحتوي على الغلوتين و‬
‫الكازايين لمدة ‪ 3‬أشهر ‪ .‬توصلت الدراسة الى تأثير طفيف ط أر على سلوكيات االطفال بعد تزويدهم‬
‫بالمواد الحاوية على الغروتين و الكازايين و يعود سبب هذا الى قلة حجم الوجبة بحيث لم تشكل ضر اًر‬
‫على الطفل ‪. ) Hyman et.al. , 2015 , pp.1-2 ( ،‬‬

‫‪ .2‬الحمية الخالية من الفطريات ( حمية الجسم الخالي من الكائنات الحية المجهرية ) ‪Body‬‬
‫‪: Ecology Diet‬‬

‫أبتكرتها كايتس ‪ ، Donna Gates‬و الهدف منها تعزيز النظام الداخلي لجسم الطفل المتوحد من خالل‬
‫إعادة توازن الطاقة البدنية و تحشيد هذه الطاقة نحو شفاء الجسم و التخلص بالتالي من الطفيليات و‬
‫البكتريا الضارة ‪ .‬تتضمن هذه الحمية ما تتضمنه الحمية االولى لكن مع اضافة ما يلي ‪:‬‬

‫‪ ‬الكثير من النباتات البحرية و البرية‬

‫‪ ‬دهون ذات نوعية عالية ( دهون أساسية لالحماض االمينية )‬

‫‪ ‬صفار البيض لتغذية الدماغ و للمساهمة في محاربة االلتهابات الفيروسية ‪.‬‬

‫‪92‬‬
 ‫‪ ‬زبدة خام‬

‫‪ ‬طحالب خضراء لتنقية الدم ‪،‬‬

‫( ‪. ) Gates , 2017 , p.3‬‬

‫‪ .3‬حمية فاينجولد ‪: Feingold Diet‬‬

‫تتركز هذه الحمية على احتواء غذاء خال من االمالح و المسماة ‪ ، Salicylate‬و هذه االمالح متوفرة‬
‫بكثرة في االفكهة ذات النواه الحجرية ‪ ،‬و التوت ‪ ،‬و الحمضيات ( عدا الليمون ) ‪ ،‬و بعض الخضار ‪،‬‬
‫و في العسل و اللوز ‪ .‬و وجدن وارنج ‪ Rosemary Waring‬ان نسبة كبيرة من المصابين بالتوحد‬
‫تتواجد باجسادهم كمية كثيرة من هذه االمالح و هو ما يعكس ضعف استقالبي (أيضي) لهذه المادة ‪،‬‬
‫كما يعانون من قصور في انزيم " محول كبريتيد الفينول " و يؤدي هذا القصور الى صعوبة استقالب‬
‫االمالح و التخلص من بقاياه ‪.‬‬

‫‪ .4‬حمية الكروهيدرات المحددة ‪: Specific Carbohydrate Diet‬‬

‫أبتكرت من قبل الدكتور هاس ‪ ، Sidney V. Haas‬و تتضمن هذه الحمية إزالة أي نوع من أنواع‬
‫السكريات المعقدة ‪ ،‬عدا العسل و الفاكهة ‪ ،‬و تشمل هذه السكريات المعقدة شراب القيقب ‪ ،‬و شراب الذرة‬
‫و شراب الرز البني ‪ ،‬و جميع النشويات و الحبوب ‪ ،‬بضمنها البطاطس و البطاطس الحلوة ‪ .‬و تسمح‬
‫هذه الحمية بما يأتي ‪ :‬اللحوم و السمك و البيض و المكسرات و البذور ‪ ،‬و بقوليات محددة ‪ ،‬و كل‬
‫الخضار غير النشوية ‪ ،‬و الفاكهة ‪ .‬و تتسم هذه الحمية بكونها محددة و ليست منخفضة الكربوهيدرات ‪.‬‬

‫و تعد هذه الحمية ثاني أكثر انواع الحميات انتشا اًر في اتباعها من قبل مرضى التوحد ‪ ،‬و أشارت تقارير‬
‫والدية ( متعلقة باستطالعات رأي مع آباء و أمهات أطفال متوحدين ) ان ‪ %66‬من االباء اشادوا بنجاح‬
‫هذه الحمية مع ابنائهم ‪ ،‬السيما مع االطفال الذين يعانون من انتفاخ البطن و االسهال المزمن ‪.‬‬

‫و تضمن هذه الحمية التخلص من التهاب االمعاء ‪ Gut Inflammation‬عن طريق تجويع كائنات‬
‫ضارة في االمعاء و تجنب افراز انزيمات خاصة لغرض هضم الكربوهيدرات المعقدة ‪ ،‬اذ يعاني طفل‬
‫التوحد من عدم امكانية امعائه من القيام بهضم سليم لهذه الكربوهيدرات مما يجعلها بيئة خصبة لتكاثر‬
‫الطفيليات مسببة مشكالت معوية ‪ ،‬و بتجنب هذه األطعمة يتم القضاء عليها بالتتابع ‪ .‬و يتم اتباع هذه‬

‫‪93‬‬
‫الحمية في حالة عدم كفاية الحمية األولى ( الحمية الخالية من الغلوتين و الكازايين ) في عالج مشكالت‬
‫الطفل ‪ ،‬أو في حالة الرغبة باضافة منافع أخرى للنظام الغذائي ‪.‬‬

‫‪Gut & Psychology‬‬ ‫و تتنوع هذه الحمية لتشمل حمية ( متالزمة االمعاء و علم النفس )‬
‫‪ Syndrome‬و التي وضعتها المختصة كامبل ‪ -‬مك برايد ‪ ، Natasha Campbell-McBride‬و‬
‫تشمل باالضافة لما تم ذكره آنفاً ‪ ،‬تزويد النظام الغذائي بأطعمة تحتوي على خمائر و مرق ( حساء )‬
‫منزلي الصنع ‪. ) Matthews , 2008 , pp.7-8 ( ،‬‬

‫و نستنتج مما سبق ‪ ،‬إن حالة الطفل المتوحد تتحسن غذائيا بما يلي ‪:‬‬

‫‪ .1‬دعم النظام الغذائي من خالل تزويد الطفل بالبروتينات و االلياف و الفواكه‬

‫‪ .2‬التخلص من المكونات الغذائية المسببة للحساسية ‪.‬‬

‫‪ .3‬تقديم حمية خالية من الغلوتين و الكازايين ‪.‬‬

‫‪ .4‬تزويد الحمية بمكمالت الفيتامينات و المعادن ‪.‬‬

‫‪ .5‬جرعة عالية من االحماض الدهنية االساسية ‪.‬‬

‫‪ .6‬االهتمام بمعالجة االضطرابات المعوية ‪.‬‬

‫‪ .7‬االبتعاد عن المواد الحافظة و الملونة و السكر و الحلويات ‪( ،‬الشريك ‪ ، 2012 ،‬صص‪. )12-11‬‬

‫التوصيات ‪:‬‬

‫‪ .1‬ضرورة نشر ثقافة الوعي الغذائي فيما يتعلق بحاالت التوحد لتقليل ضرر اغذية محددة على طفل‬
‫التوحد ‪.‬‬

‫‪ .2‬ضرورة اجراء تدخل مبكر للكشف عن مشكالت الجهاز الهضمي و تحديد االصابة ‪.‬‬

‫‪ .3‬اجراء محاضرات توعوية و نشرات ثقافية السيما في رياض االطفال ( فترة تشخيص اضطراب‬
‫التوحد) لتوعية االباء و االمهات حول مخاطر هذا االضطراب و طرق عالجه ‪.‬‬

‫‪94‬‬
 ‫املصادر ‪:‬‬

‫أ‪ .‬العربية ‪:‬‬

‫‪ .1‬أبو حالوة ‪ ،‬محمدالسعيد (بال ) ‪ :‬دليلك السريع للتعرف على الطفل االوتيزم ( التوحدي ) ‪ ،‬المكتبة‬
‫االلكترونية ‪ ،‬أطفال الخليج ذوي االحتياجات الخاصة ‪www.gulfkids.com‬‬

‫‪ .2‬أحمد ‪ ،‬موسى نعمان و الحديد ‪ ،‬أماني ( بال ) ‪ :‬الممارسات التغذوية و النظام التغذوي و عالقتها‬
‫بشدة االعراض لدى مجموعة من المصابين باضطراب التوحد في االردن ‪ ،‬الجامعة االردنية ‪ ،‬عمان ‪،‬‬
‫األردن ‪.‬‬

‫‪ .3‬الخفاجي ‪ ،‬سها علي حسين (‪ : )2012‬أثر برنامج حركي مقترح الطفاء بعض السلوكيات الروتينية‬
‫لالطفال المصابين بالتوحد ‪ ،‬مجلة القادسية لعلوم التربية الرياضية ‪ ،‬المجلد ‪ ، 12‬العدد ‪. 1‬‬

‫‪ .4‬شبيب ‪ ،‬عادل جاسب ( ‪ : ) 2008‬الخصائص النفسية و االجتماعية و العقلية لألطفال المصابين‬

‫بالتوحد من وجهة نظر اآلباء ‪ ،‬رسالة ماجستير منشورة ‪ ،‬األكاديمية االفتراضية للتعليم المفتوح‪.‬‬

‫‪ .5‬الشريك ‪ ،‬يوسف (‪ : )2012‬العناية الغذائية بالتوحديين ‪ ،‬الجمعية الليبية للشؤون االنسانية ‪،‬‬
‫طرابلس ‪ ،‬ليبيا ‪.‬‬

‫‪ .6‬الظاهر ‪ ،‬قحطان أحمد (‪ : )2009‬التوحد ‪ ،‬دار وائل للنشر ‪ ،‬ط‪ ، 1‬عمان ‪ ،‬األردن ‪.‬‬

‫‪ .7‬الفهد ‪ ،‬ياسر بن محمود (‪ : )2016‬التوحد و الحمية الغذائية الخالية من الكازيين و الغلوتين ‪،‬‬
‫مجلة المنال االلكترونية ‪.‬‬

‫‪ .8‬القمش ‪ ،‬مصطفى نوري و المعايطة ‪ ،‬خليل عبد الرحمن (‪ : )2011‬االضطرابات السلوكية و‬

‫االنفعالية ‪ ،‬دار المسيرة للنشر و التوزيع و الطباعة ‪ ،‬ط‪ ، 3‬عمان ‪ ،‬األردن ‪.‬‬

‫‪ .9‬ويب طب (‪ : )2016‬أهمية الحمية الغذائية للمصابين بالتوحد ‪www.web-teb.com ،‬‬

‫ب‪ .‬الغربية ‪:‬‬

‫‪10. Bird , Susan (2001) : Diet Theories relating to Autism , University of‬‬
‫‪Guelph , Child Development Center of America, Weston, U.S.A.‬‬
‫‪95‬‬
11. Bugger , Caitlin E. (2012) : The Effects of Early Intervention on
Children with Autism Spectrum Disorders , Southern Illinois University ,
U.S.A.

12. Gates , Donna (2017) : The Myths and Truths of the Mercury / Autism
Connection , bodyecology.com

13. Hyman , Susan et.al. (2015) : The gluten-free/casein-free diet: a double-

blind challenge trial in children with autism , Journal of Autism and
Developmental Disorders

14. Matthews , Julie (2008) : Autism Diets: The First Step to Biomedical
Intervention and Autism Recovery , Generation Rescue , U.S.A.

15. Krigsman , Arthur (2003) : The Case For Autistic Enterocolitis , New
York University, Consultant Gastroenterologist at Lenox Hill Hospital , New
York , U.S.A.
16. Marti , LF (2010) : Effectiveness of nutritional interventions on the
functioning of children with ADHD and/or ASD: An updated review of
research evidence , Boletin de la Asociacion Medica de Puerto Rico , Vol. 102
, N.4 .

17. Sajdel-Sulkowska EM et.al. (2016) : Autism: “Leaky Gut”, Prematurity

and Lactoferrin , Austin J Autism & Relat Disabil , Volume 2 , Issue 3 .
18. Shattock , Paul & Whiteley , Paul (2002) : Biochemical aspects in autism
spectrum disorders: updating the opioid-excess theory and presenting new
opportunities for biomedical intervention , Ashley Publications Ltd .
19. White , John (2003) : Intestinal Pathophysiology in Autism , the Society
for Experimental Biology and Medicine

96
 ‫الكتاب السنوي لمركز ابحاث الطفولة واالمومة‪ /‬جامعة ديالى ‪ ،‬المجلد الحادي عشر ‪ ،‬عدد‬
‫خاص ص ص‪ 3، 152-97‬نيسان ‪2017‬‬

‫ُّ‬
‫‪ISSN 1998- 6424 http://www.childcenter.uodiyala.edu.i‬‬

‫دراسة يف طيف التوحد‬

‫" اجلانب التثقيفي واألرشادي "‬
‫د‪ .‬شاكر حسين الخشالي‬
‫تخصص علم النفس االجتماعي ‪ /‬تنشئة اجتماعية‬

‫منهجية الدراسة‬

‫الدراسة تتناول جوانب نظرية ذات طابع توعوي وتثقيفي وأرشادي في تطبيق مبادئ وأسس التربية‬

‫والتنشئة االجتماعية السليمة للطفل والتي قد تساهم في الوقاية دون أن يكون ضحية اآلثار ألحد انواع‬

‫عارض طيف التوحُّد ‪ ,‬كما تدعِّم عملية التدريب والتأهيل لمعالجة اضطراب الجوانب السلوكية والتواصل‬

‫االجتماعي واللغة في األطفال المتوحدين ‪ ,‬والدراسة ال تخرج عن نطاق اختصاص علم النفس‬

‫االجتماعي ‪ ,‬في القاء الضوء على عمليات النمو التطوري لمهارات الطفل ‪ ,‬والعوائق التي قد تعترضها ‪,‬‬

‫فتضطرب بعض أو كل مهاراته االجتماعية والسلوكية بسببها ‪ ,‬وما السبيل للتصحيح ؟ ‪.‬‬

‫مشكلة الدراسة ‪:‬‬

‫أظهرت األحصاءآت في العقدين األخيرة أصابة طفل من كل مئة طفل في العالم بأعراض أحد‬

‫أشكال عارض التوحُّد ‪ ,‬ورغم عدم توفر احصاءآت دقيقة في مجتمعنا العراقي ‪ّ ,‬إال أن الشواهد في‬

‫انتشار مراكز عالج وتأهيل أطفال التوحُّد ‪ ,‬يعطي داللة أن هذا العارض توجد حاالت ليست بالقليلة‬

‫ألشكاله المتنوعة في أطفالنا ‪ ,‬مما يوجب الدراسة والتحري في طبيعة التربية والتنشئة التي يخضع لها‬

‫الطفل في األسرة والحضانة والروضة ‪ ,‬وماهي العوامل والمؤثرات التي تكون سبباً مباش اًر أو غير مباشر‬

‫إليقاع الطفل تحت أثر هذا العارض المقلق ‪.‬‬

‫‪97‬‬
 ‫أهداف الدراسة ‪:‬‬

‫تتضمن أهداف الدراسة جانبين ترَبويين تنشيئيين هما ‪:‬‬

‫‪ . 1‬جانب توعوي تثقيفي ارشادي موجه لألسرة وكل من يقوم بشأن الطفل بالدرجة األولى ‪ ,‬ثم بالدرجة‬

‫الثانية هو موجه لكل المجتمع لتعزيز الثقافة األسرية بوجه عام ‪.‬‬

‫‪ . 2‬جانب عالجي بالتأهيل بواسطة تحليل السلوك التطبيقي أو العالج الوظيفي ‪ ,‬أذ تضع الدراسة بين‬
‫ي األسرة والقائمين بشأن الطفل ما يؤهلها ِّ‬
‫ويمكنها من مساعدة الجهات المختصة بالعالج ‪ ,‬أو حتى‬ ‫يد ّ‬
‫َ‬
‫األعتماد على نفسها في اعادة مهارات الطفل المضطربة لتؤدي دورها الوظيفي السليم ‪.‬‬

‫أهمية الدراسة ‪:‬‬

‫من المؤكد أن كل دراسة تعتبر قاعدة علمية كجزء من الخزين المعرفي العلمي الوطني ‪ ,‬قد تفيد‬

‫األجيال القادمة ‪ ,‬كما أنها تعتبر أساساً قد ترتكز عليه دراسات الحقة في مجالها ‪ ,‬وفي الجانب التطبيقي‬

‫ستكون نتائجها وتوصياتها عوناً إيجابياً يساهم أو يكمل دور الجهات المختصة الطبية البيولوجية في‬

‫عمليات العالج التي يمكن أن تساهم بها مراكز أطفال التوحُّد أو األسرة أو القائمين على الطفل ‪.‬‬

‫اجلانب النظري من الدراسة‬

‫ُّ‬
‫ما هو طيف التوحد ؟ ‪:‬‬

‫التوحد هو طيف لحاالت واسعة من االضطرابات تبدو على المهارات الشخصية واالجتماعية‬
‫ّ‬ ‫ًّ‬
‫إن‬

‫وعلى الممارسات السلوكية في الحياة اليومية عند الطفل ‪ ,‬والتي يفترض أنه اكتسبها سليمةً بالتنشئة‬

‫االجتماعية بعد والدته ‪ ,‬ليشترك فيها متفاعالً مع أفراد مجتمعه ‪ ,‬وتُميَّز ظواهر اضطرابات التوحُّد ـ والتي‬

‫بدء من‬
‫يمكن أن نصفها بظواهر األعراض ـ على مهارات الطفل خالل ألـ ‪ 36‬شه اًر األولى من عمره ً‬
‫نهاية السنة األولى ‪ ,‬أي إن الطفل يصاب فيه خالل هذه الفترة الزمنية من عمره ويالزمه إلى نهاية‬

‫‪98‬‬
‫عرفه البعض إجرائياً ‪ " ,‬هو اضطراب عصبي تطوري واسع‬
‫يتلق العالج الشافي ‪ ,‬وقد َّ‬
‫حياته ‪ ,‬إذا لم َ‬
‫يصيب منظومات وظيفية مختلفة تؤثر على أداء الطفل في كل أو جزء من مهاراته "‪ ,‬ولهذا تعددت‬

‫تسمياته ‪ ,‬فالبعض يسميه التوحُّد ‪ ,‬والبعض يسميه األضطراب التطوري الواسع ‪ ,‬والبعض يسميه‬

‫عرف‬
‫اضطراب الطيف الذاتوي ‪ ,‬وذلك ألن هذا األضطراب يشمل مجموعة واسعة من الحاالت التي تُ َ‬
‫على الطيف التوحدي لوجود اضطرابات في عدة نواحي هي ‪ ,‬اللغوية ‪ ,‬واالجتماعية ‪ ,‬واالتصال ‪,‬‬

‫والسلوكية ‪ ,‬والحسية أي أضطرابات الجهاز الحسي ‪ ,‬وبشكل عام وضع لهذه األضطرابات مصطلح‬

‫مختصره (‪ )PDD‬ويعني أضطرابات نمائية شاملة ‪ ,‬ويقابلها أضطرابات نمائية نوعية كاضطرابات اللغة‬

‫مثالً ‪ ,‬واألضطرابات النمائية الشاملة هي مجموعة مكونة من خمسة أضطرابات تتسم بتأخير نمو‬

‫الوظائف األساسية المتعددة لفكر الطفل أو ألعضاءه ‪ ,‬بما في ذلك اإلندماج في المجتمع والتواصل مع‬

‫اآلخرين ‪ ,‬واألضطرابات الخمسة التي يمكن أن نعتبرها أنواع لطيف التوحُّد هي ‪:‬‬

‫‪ . 1‬أضطرابات نمائية شاملة غير محددة (‪ (PDD – NOS‬وتتضمن التوحُّد الال نمطي ( ‪(Atypical‬‬

‫‪ Autism‬وهو األكثر انتشا اًر ‪ ,‬فعندما ال يفي الطفل بجميع المعايير التشخيصية لمتالزمة أسبيرجر‬

‫ولمعايير التوحُّد األعتيادي في مهارات التعلم والسلوكية ‪ ,‬فإنه يصنف تحت (‪. )PDD – NOS‬‬

‫‪ . 2‬التوحُّد األعتيادي (‪ )Autism Classical‬وهو مجموعة من اضطرابات طيف التوحُّد ‪ ,‬أو هو‬

‫مختلف اضطرابات النمو المتفشية ‪ ,‬وهو األكثر شهرة ‪.‬‬

‫‪ . 3‬متالزمة "أسبيرجر" ‪ ,‬هي أحدى اضطرابات طيف التوحُّد التي يعاني فيها المصابون صعوبات‬

‫كبيرة في التفاعل االجتماعي مع اآلخرين ‪ ,‬مع رغبات وأنماط سلوكية مقيدة ومكررة‪.‬‬

‫‪ . 4‬متالزمة " رت " ‪ ,‬هو اضطراب عصبي خاص باإلناث ‪ ,‬يعتبر من أشد إعاقات هذه المجموعة من‬

‫حيث تأثيرها على مخ المصابة ‪ ,‬إذ يفقدها ماكتسبته من خبرات وما تعلمته من مهارات في التربية‬

‫والتنشئة االجتماعية ‪ ,‬وتبدأ أعراضه بالظهور بين ‪ 6‬ـ ‪ 12‬شهر من عمر الطفلة ‪.‬‬

‫‪99‬‬
‫‪ . 5‬أضطرابات الطفولة التحللية أو متالزمة "هيلر" أو األنتكاس الذهني (‪ , (CDD‬وهذا األضطراب‬

‫يكون بنمو مهارات الطفل بشكل طبيعي خالل مرحلة عمر الوالدة والرضاعة ومرحلة الطفولة المبكرة ثم‬

‫في المبكرة أو بعدها ينتكس بشكل مفاجئ ‪ ,‬ويفقد أحدى مهاراته أو بعضها أو جميعها ‪.‬‬

‫أألضطرابات الثالثة األولى يطلق عليها أضطرابات الطيف التوحُّدي (‪ , (ASD‬أما األضطرابان‬

‫األخيران فنسبة اإلصابة فيهما نادرة للغاية ‪ ,‬وأحياناً يمكن أعتبارهما ضمن طيف التوحُّد وأحياناً ال ( في‬

‫الملحق ج المرفق ستجد تفصيالً لذلك ) ‪.‬‬

‫ولهذه األسباب ال تتوفر في التوحُّد شروط التعريف ‪ ,‬فلم يوضع له تعريف جامع مانع محدد ‪ ,‬إنما‬

‫قد يوضع له تعريفاً إجرائياً من قبل الباحثين وبحسب اتجاهاتهم ‪ ,‬كما أنه لم يتم القرار على مفهوم واضح‬

‫ٍ‬
‫معين من قبل كل جهة تدرس وتبحث‬ ‫ٍ‬
‫بوصف‬ ‫ف هذا العارض‬ ‫متفق عليه كما الحظنا أعاله ‪ ,‬فقد و ِ‬
‫ص َ‬ ‫ُ‬
‫فيه ‪.‬‬

‫صف علماء النفس التربويون (‪ )2‬طيف التوحُّد بأنه نقصاً مكتسباً في االستجابة االجتماعية ‪,‬‬
‫فو َ‬
‫َ‬
‫وصفَه إنه إعاقة نمائية توثر تأثي اًر بالغاً على التواصل اللفظي‬
‫وقانون التربية الخاصة لألفراد المعوقين َ‬
‫وغير اللفظي( راجع الملحق ج المرفق للتعرف على اإلعاقات النمائية) ‪.‬‬

‫أما علماء النفس االجتماعي فوصفوه بأنه عدم تكيُّف أو بطء تكيُّف الطفل مع مجتمعه كما‬

‫وعرفوا التكيُّف بحسب علم النفس االجتماعي "‬

‫األسوياء في واحدة أو أكثر من المهارات االجتماعية ‪َّ ,‬‬

‫التكيُّف هو مرونة الفرد في تغيير أنماط سلوكه حتى يوائم بين ما يحدث في نفسه من تغييرات مختلفة‬

‫وبين ظروف البيئة المحيطة فيه ‪ ........‬فؤاد البهي السيد " (‪ , )3‬وعرفوا التكيُّف بحسب علم التربية‬

‫والتنشئة " فالتكيُّف أو التوافق والتالؤم ‪ ,‬يعني التفاعل الذي يهدف إلى التوفيق بين األفراد بحيث يتفهم‬

‫كل طرف أفكار ومشاعر واتجاهات الطرف اآلخر‪ .......‬عبداهلل الرشدان " (‪ , )4‬وهذا يعني إن الطفل‬

‫المتوحِّد ال تتغيَّر أو تتبدل سلوكياته الفطرية الغريزية لتتوافق مع خصائص ثقافة المجتمع الذي يعيش فيه‬

‫تماشياً وتوافقاً مع نموه ‪ ,‬أو بالعكس بعد ُّ‬

‫تبدلها وتغيُّرها بفترة قصيرة يصيبها النكوص ‪ ,‬فهي تأخذ منحاً‬

‫‪100‬‬
‫مرتبكاً ‪ ,‬فال تخضع فسلجياً لعملية التعلم االجتماعي كما يحدث لألطفال األسوياء ‪ ,‬فسلوكه ال تبنيه‬

‫عملية التنشئة االجتماعية بمنطلقاتها التحويلية والربطية والضبطية كما يحدث لألطفال األسوياء في‬

‫مجتمعه ‪.‬‬

‫أما علماء الطب البشري فقد قالوا فيه بأنه اضطراب تطوري واسع يصيب منظومات وظيفية‬

‫مختلفة تؤثر على أداء الطفل ‪ ,‬ولهذا تعددت تسمياته عندهم ‪ ,‬فالبعض يسميه التوحُّد والبعض يسميه‬

‫االضطراب التطوري ‪ ,‬ومؤخ اًر أسموه اضطرابات الطيف الذاتوي ‪ ,‬وذلك ألن هذا االضطراب يشمل‬

‫عرف على الطيف التوحدي ‪ ,‬لوجود اضطرابات في عدة نواحي‬

‫مجموعة واسعة من الحاالت التي تُ َ‬
‫اجتماعية ولغوية وسلوكية وحسية ‪.‬‬

‫إن تغيُّر التسميات تأتى من االكتشافات التي تظهرها الدراسات والبحوث الحديثة بهذه الحالة‬

‫المقلقة ‪ ,‬إضافة إلى األعراض الجديدة التي يعثر عليها األطباء النفسيون في مراجعيهم ويتم تأكيدها على‬

‫دد تعريف لهذا العارض بعد ‪ ,‬لطالما إن الدراسات بصدد اكتشاف‬

‫طيف التوحُّد ‪ ,‬ولهذه األسباب لم ُي َح ْ‬
‫وتشخيص الجديد فيه ال تزال مفتوحة ‪.‬‬

‫وهذا جعل المؤسسات المعنية بمتابعة هذا العارض مشوشة في وضع حدود فاصلة واضحة بين‬

‫إعاقات طيف التوحُّد وبين التخلف العقلي ‪ /‬الذهان أو الفصام ‪ ,‬مما ينعكس على قلة االهتمام الذي‬

‫يحظى به وبطء العالج وتأخر اندماج هؤالء األطفال بمجتمعاتهم ‪ ,‬إن الوصول الحتياجات أطفال التوحُّد‬

‫يتطلب التعرف العلمي الدقيق واإللمام التام بكل ما يخص نتائج الدراسات والبحوث لهذا العارض من قبل‬

‫المعنيين بالتشخيص والعالج جهد اإلمكان ‪.‬‬

‫َّ‬
‫إن مرحلة الطفولة المبكرة ‪ 3‬و‪ 4‬و‪ 5‬سنة هي المرحلة العمرية التي يبدأ فيها اكتمال نضوج خاليا‬

‫وي ْر َسم سلوك الطفل فيها بالعمليات العقلية ‪ ,‬ولهذا السبب فيصادف أن ال تُميَّز أعراض‬
‫وي َح َد ْد ُ‬
‫الدماغ ‪ُ ,‬‬
‫التوحُّد في الغالب إال في هذه المرحلة فيالحظ على الطفل كظواهر عامة على سلوكه ومهاراته‬

‫التطور في نمو الطفل‬

‫ُّ‬ ‫ميزه عن أقرانه األسوياء ‪ ,‬بما ال يتوافق ومظاهر نظريات‬ ‫االجتماعية تُ ِ‬
‫فرقُه وتُ ِّ‬

‫‪101‬‬
‫الطبيعي لهذه المرحلة العمرية ‪ ,‬وكان هذا سبباً ألن معظم اإلصابات ال يتم االنتباه لها من قبل األبوين‬

‫إال في مرحلة الطفولة المبكرة ‪.‬‬

‫ُّ‬
‫نبذة تارخيية عن طيف التوحد ‪:‬‬

‫ت الحالة للمرة األولى من قبل الطبيب النفسي البريطاني " هنري مودزلي " عام‬ ‫لقد ِ‬
‫وصفَ ْ‬
‫‪ 1867‬م ‪ ,‬فتوجهت األنظار للدراسة والبحث فيه ضمن اهتمامات الطب النفسي ‪ ,‬فتوالى النشر عنه‬

‫الكثيرون ‪ ,‬ومنها دراسة الطبيب النفسي السويسري " إيجون بلولر " عام ‪1911‬م حيث استخدم التوحُّد‬

‫ليصف فيه إحدى السمات األولية للفصام واالنشغال بالذات أكثر من االنشغال بالعالم الخارجي ‪,‬‬

‫فوصفهم بالمنعزلين عن العالم الخارجي ‪ ,‬والمنسحبين عن الحياة االجتماعية ‪ ,‬وفس ََّر االنشغال بالذات‬

‫من وجهة نظره هو الحركة العلمية المعرفية باتجاه إشباع الحاجات ‪ ,‬وبهذا اعتُبرت إعاقة التوحُّد من‬

‫االضطرابات الذهانية التي تحدث في مرحلة الطفولة المبكرة ‪ ,‬وأطلق عليه تسميته " الذهان الذاتوي " أو‬
‫" الذاتوية ِ‬
‫الطفلية المبكرة "‪ ,‬ثم أُطلق عليه تسمية " اضطراب التوحُّد " ألن المصاب فيه يميل إلى العزلة‬

‫والوحدة ‪ ,‬أي يتوحَّد مع نفسه ‪.‬‬

‫في عام ‪1943‬م اكتشف الطبيب النفسي األمريكي المتخصص باألطفال " ليو كانر "‪ ,‬إن هناك‬

‫أحد عشر حالة من مراجعيه الذين يتابعهم دورياً ‪ ,‬ميَّز فيهم إعاقة مختلفة عن التخلف العقلي أو الفصام‬

‫أي من االضطرابات التي ُعرفت آنذاك ‪ ,‬فوضع لها‬

‫‪ ,‬فهم يمارسون أنواع من السلوك ال تتشابه مع ٍ‬

‫وصفاً تشخيصياً جديداً ومنفصالً أسماه " التوحُّد الطفولي " وأورد مجموعة من األعراض تنضوي تحت‬

‫المصاب ‪ ,‬ورغبته‬
‫صحب ُ‬ ‫هذه الفئة التشخيصية ‪ ,‬وبيَّن َّ‬
‫إن من أهمها هي الوحدة المفرطة التي تَ ْ‬
‫الوسواسية في الحفاظ على تماثل األشياء ‪ ,‬و"كانر" أعزى سبب الحالة التي اكتشفها إلى التربية الباردة‬

‫المفتقرة إلى الحب ‪ ,‬لكن لم تعترف الرابطة األمريكية لألطباء النفسيين (‪ )APA‬باكتشافه في حينها ‪ّ ,‬إال‬

‫أنه بعد ذلك وفي ستينات القرن نفسه وبضغط من المحللين النفسيين عادوا فاعترفوا بها كفئة تشخيصية‬

‫مستقلة ‪ ,‬حيث كانت قبل ذلك توصف على إنها نوع من الفصام الطفولي ‪ ,‬إذن نستطيع القول إن‬

‫‪102‬‬
‫اكتشاف عارض التوحُّد بأعراضه التي شخصها "كانر" في ‪ 1943‬م هي البداية لتاريخ ظهور طيف‬

‫التوحُّد وتم تداول مصطلحه باالنكليزية (‪ )Autism‬وهي كلمة إغريقية من مقطعين ( ‪ )Aut‬وتعني الذات‬

‫و (‪ )ism‬وتعني انغالق فيكون معناها " االنغالق على الذات"‪.‬‬

‫في عام ‪ 1944‬م أكتشف الطبيب النمساوي "هانس أسبيرجر" حاالت تختلف عما اكتشفه "كانر" ‪,‬‬

‫أجرى عليها دراسات وبحوث عديد ومعمقة باإلشتراك مع طبيبة أطفال بريطانية تدعى " لورنا وينك " ‪,‬‬

‫أطلِق عليها الحقاً " متالزمة أسبيرجر "وأدخلت تحت مظلة طيف التوحُّد ‪.‬‬

‫في عام ‪1966‬م أكتشف الطبيب النمساوي "أندرياس رت " حاالت تختلف عما تم اكتشافه من‬

‫قَب ُل ‪ ,‬فقد وجد فيها أدلة تؤكد أن التوحُّد حالة بيولوجية فسميت " متالزمة رت " ‪ ,‬وكان في تأكيده هذا قد‬

‫عزز ما اكتشفه الطبيب " برنارد ريمالند " في عام ‪1964‬م والذي أكد فيه بوجود دالئل لديه إن التوحُّد‬

‫هو حالة بيولو جية وأدخلت متالزمة رت تحت مظلة طيف التوحُّد أيضاً ‪.‬‬

‫في عام ‪1981‬م أصدرت "وينك" بالتنسيق مع أسبيرجر تقري اًر مفصالً عن دراساتهما لهذا العارض‬

‫وكان تقريرها يدعِّم ما جاء به " أسبيرجر" ‪َّ ,‬‬

‫إن وينك أتى اهتمامها بالموضوع مضاعفاً ألن لها ابنةً كانت‬

‫مصابة بالتوحُّد ‪.‬‬

‫ضمنه نتائج بحوث "وينك"‬

‫في عام ‪1991‬م أصدر العالم البريطاني "فرث" كتاباً عن التوحُّد ‪َّ ,‬‬

‫َّ‬
‫وصنف ماتناواله إلى ( التوحُّد ذو األداء الوظيفي العالي و أعاقة التوحُّد الخفيف )‬ ‫وبحوث "أسبيرجر" ‪,‬‬

‫صنفت‬
‫ثم الحقاً ُع ِّرفت تلك الحالة وسميت بأسم مكتشفها ( متالزمة أسبيرجر) واعتبرت إعاقة مستقلة ُ‬
‫ضمن أضطرابات النمو الشاملة )‪. )PDD‬‬

‫في عام ‪ 1991‬م نشر كل من الطبيب " ميكل روتر" ‪ ,‬والطبيبة "كاترين لورد " والطبيب " آن‬

‫كوتشري " أول نموذج أستبيان لتشخيص التوحُّد ‪.‬‬

‫ولتوحيد نتائج الدراسات والبحوث ضمن أطار هذا العارض في عام ‪1952‬م أصدرت الرابطة‬

‫األمريكية لألطباء النفسانيين (‪ )APA‬أول دليل تشخيص واحصاء لألمراض العقلية بمصطلح مختصره‬

‫‪103‬‬
‫(‪ , )DSM‬وهذا الدليل يتم تحديث محتوى نماذجه بضوء األعراض التي يتم اكتشافها من قبل الباحثين‬

‫واألطباء النفسيين بدراساتهم أو معاينتهم لمرضاهم تباعاً ‪.‬‬

‫في عام ‪1993‬م أصدرت منظمة الصحة العالمية دليالً مشابهاً لدليل رابطة األطباء النفسيين‬

‫األمريكية تحت مصطلح مختصر (‪ , )ICD _ 10‬و صدر كذلك دليل تشخيص آخر تحت أسم " مثلث‬

‫اإلعاقة أو اإلعاقات الثالثة " وهو يعنى باإلعاقة االجتماعية ‪ ,‬واعاقة االتصال واللغة ‪ ,‬واعاقة التفكير‬

‫والسلوك ‪ ,‬واعتبرت هذه الدليالت معايير تصنيفية ومرجعية تشخيصية لمهنيي الصحة ‪ ,‬أو كأداة للبحث‬

‫واإلحصاء تعتمد عليها مؤسسات الصحة العمومية ‪.‬‬

‫في عام ‪1994‬م تأسس االتحاد الدولي ألبحاث التوحُّد (‪ )NAAR‬ليصبح أول منظمة في الواليات‬

‫المتحدة األمريكية تختص بتمويل األبحاث الطبية الخاصة باضطراب الطيف التوحدي (‪. )ASD‬‬

‫في عام ‪2000‬م ُن ِش َراإلصدار الرابع للرابطة األمريكية لألطباء النفسيين أعاله بمصطلح مختصره‬

‫( ‪ , )DSM- 1V- TR‬ثم في مايس عام ‪2013‬م ُن ِش َر اإلصدار الخامس واألخير للرابطة المذكورة لهذا‬

‫الدليل التشخيصي (‪ )DSM 5‬وظهر في هذا اإلصدار معايير التشخيص الضطراب طيف التوحُّد‬

‫(‪ )ASD‬واضطرابات التواصل االجتماعي ذات الصلة بالتوحُّد ـ التواصل اللفظي وغير اللفظي )‪. )SCD‬‬
‫ُّ‬
‫أسباب طيف التوحد‬

‫لما كان التوحُّد هو طيف واسع من اضطرابات النمو في مهارات الطفل المختلفة ‪ ,‬فقد تباينت‬

‫رؤى العلماء في كشف المداخل المحتملة لهذه الحالة المقلقة من األضطرابات بحسب اتجاهاتهم ‪ ,‬لكن‬

‫إطاره العام أنه نتاج لتغييرات في نمو الدماغ والجهاز العصبي للطفل ‪ ,‬والتي ربما ناتجة عن عوامل إما‬

‫سميِّة تسببها الترسبات المعدنية‬

‫بيئية جراء أخطاء في التربية والتنشئة ‪ ,‬و‪/‬أو جينية في الوراثة ‪ ,‬و‪/‬أو ْ‬
‫التي تصل للدماغ عن طريق الغذاء وخاصة ترسبات الزئبق والرصاص ‪ ,‬لكن في حقيقة األمر السبب‬

‫الرئيسي له ما زال مجهوالً ‪.‬‬

‫فعلماء الطب البشري يرون أسبابه ‪)1( :‬‬

‫‪104‬‬
‫‪ . 1‬إن للوراثة دو اًر في حدوثه ويسندوا ميلهم بنتائج البحوث التي أجريت على التوائم المتماثلة ‪,‬‬

‫ودراسة الخريطة الوراثية لألسر التي فيها حاالت توحُّد مؤكدة ‪ ,‬ومالحظة ارتفاع نسب اإلصابات‬

‫بالتوحُّد عند المصابين باألمراض العصبية الوراثية ‪ ,‬ومع كل هذا فدور الوراثة غير محسوم ألن حاالت‬

‫التوحُّد يمكن تفسيرها بنموذج معقد من الخلل الوراثي الذي قد يؤدي أو ال يؤدي إلى تغيير في الحامض‬

‫النووي الوراثي ‪.‬‬

‫ويعزون‬
‫‪ . 2‬كما يرون إن سبب عارض التوحُّد قد يكون بوجود خاليا دماغية مضطربة أو نائمة ‪َ ,‬‬
‫األضطراب إلى سبب تكويني َخلقي أو جراء حادث أو مؤثر ‪ ,‬وهو عبارة عن اشتباكات عصبية كثيرة‬

‫تتالقى فيها الخاليا العصبية ‪ ,‬أما سبب نومها فيعزونه إلى ترسبات معدنية ‪ ,‬وباألخص الزئبق‬

‫والرصاص في جدار هذه الخاليا مصدره الغذاء ‪ ,‬إذ تنتقل مع الدم إلى الكبد والدماغ ‪ ,‬وتشكل طبقة‬

‫عازلة لألوكسجين حول خلية الدماغ ‪ ,‬فيبدأ الطفل بالتراجع في النمو اللغوي وفي التواصل االجتماعي ‪,‬‬

‫أو إن هناك اضطراب بالموجات الدماغية سواء بارتفاعها أو نوعها أو قوتها مقارنة بالخريطة الدماغية‬

‫النوعية ‪ ,‬ويدعِّم رؤية علماء الطب هذه تحسُّن حالة بعض المصابين بالتوحُّد عند استخدام األوكسجين‬

‫المضغوط ‪ ,‬أو المعالجة بجلسات التغذية الراجعة العصبية ‪.‬‬

‫‪ . 3‬عوامل بيئية مختلفة كوجود نوع من الفيروسات التي تحفّز األصابة بالتوحُّد ‪ ,‬أوالروائح الصادرة من‬

‫الكلور والفينوالت والمذيبات والمبيدات الحشرية ‪ ,‬وكذلك التعرض لاللتهابات واستعمال المضادات الحيوية‬

‫بشكل مكثف ‪ ,‬وكذلك نقص مضادات األكسدة ‪ ,‬ونقص األحماض الدهنية ‪ ,‬وضعف قدرة الجسم على‬

‫التخلص من السموم والمعادن ‪ ,‬وضعف الجهاز المناعي ‪.‬‬

‫‪ . 4‬التغذية الغير جيدة لألم ‪ ,‬أو أدمانها على التدخين ‪ ,‬أو تناولها الكحول خالل فترة الحمل ‪ ,‬أو تعرض‬

‫األم ألي عدوى مرضية إثناء الحمل ‪ ,‬أو أي مشاكل أخرى في الحمل خاصة الثالثة أشهر األولى منه ‪,‬‬

‫أو حدوث الوالدة المبكرة ‪ ,‬أو حدوث مشاكل أثناء الوالدة وهي كثيرة ‪.‬‬

‫‪105‬‬
‫‪ . 5‬وهناك أسباب عصبية وتشريحية ‪ ,‬أي وجود خلل وظيفي في المخ ‪ ,‬فقد لوحظ عند المقارنة بين‬

‫أدمغة ا ألطفال المتوحدين واألطفال األسوياء أن هناك بعض أجزاء المخ متزايدة الحجم لدى األطفال‬

‫المتوحدين ‪ ,‬فمنطقة اللوزة (‪ )Amygdala‬وقرن آمون (‪ )Hippocampus‬مثالً ‪ ,‬حيث تتحكم منطقة‬

‫اللوزة في األنفعال والعدوانية ‪ ,‬ومسؤولة عن األستثارة للعديد من الحواس ‪ ,‬مثل األصوات والبصر والشم‬

‫واألستثارة العصبية أو التنبيه بالخوف ‪ ,‬فعند تلف منطقة اللوزة يحدث خلل في وظائف هذه المنطقة ‪,‬‬

‫كما إن منطقة قرن آمون مسؤولة عن التعلم والذاكرة ‪ ,‬وتلفها يؤدي إلى عدم القدرة على تخزين‬

‫المعلومات في الذاكرة ‪ ,‬باإلضافة إلى مالحظة سلوكيات متكررة ‪ ,‬وسلوك اإلثارة الذاتية ‪ ,‬والنشاط المفرط‬

‫عند الطفل ‪ ,‬وكل هذه السلوكيات التي ذكرناها توجد في طفل التوحُّد ‪ ,‬وغالباً يحدث هذا التلف في‬

‫مرحلة نمو الجنين قبل الوالدة ‪ ,‬أو البعض يقول إن حدوث التوحُّد سببه تلف في الدماغ ‪ ,‬أي يصاب‬

‫الطفل بنقص أكتمال نمو الخاليا العصبية الدماغية للطفل ‪.‬‬

‫أما علماء علم النفس وعلم النفس االجتماعي فقد ربطوا األسباب باألعراض (‪:)2‬‬

‫‪ . 1‬فالتخلف في النمو اللغوي قد تجلى سببه وهو عجز أو حرمان الطفل من الدخول في تلك األشكال‬

‫من التفاعل السابقة للغة ـ تفاعل طفل المهد مع بيئته المحيطة (‪ )6‬ـ التي ينمو من خاللها االنتقال‬

‫المبكر من االتصال السابق للغة إلى االتصال اللغوي ‪.‬‬

‫‪ .2‬ويرجح بعضهم إن طيف التوحُّد جذوره تعود إلى التفاعل الخاطئ بين األم وطفلها منذ الوالدة ‪ ,‬وما‬

‫تزال هذه النظرة متبناة بقوة من قبل بعض المحللين النفسيين المتشددين ‪ ,‬فقد الحظ العلماء إن األطفال‬

‫المتوحدون خالفاً لألطفال األسوياء يتجنبون لقاء العين للعين مع الذين يرَعونهم ‪ ,‬فال يالحقوا خط‬
‫ّ‬
‫اإلشارة أو النظر لآلخرين ‪ ,‬فربطوا جذور هذا العارض بنقص أو غياب "نظرية معرفة العقول األخرى "‬

‫‪ ,‬وهذه النظرية هي األخرى أشارت دراسات حولها إنها ترتبط بتناغم األم ـ الوليد ‪ ,‬أو متابعة األطفال‬

‫الصغار لخط نظر الراشدين بحثاً عن شيء يثبتون خط نظرهم عليه ‪ ,‬وبحثهم هذا بذاته متوقف على لقاء‬

‫‪106‬‬
‫العين للعين بين الراشد والوليد وهو ما أطلقوا عليه ظاهرة " االنتباه المشترك " التي تركز على المسألة‬

‫المتمثلة في كيفية معرفة الطفل ما لذي يراقبه الشخص اآلخر ‪.‬‬

‫المتوحدون يشكون من غياب اللعب التمثيلي ‪ ,‬وبعد التدقيق‬

‫ّ‬ ‫‪ . 3‬كما أظهرت دراسات أخرى إن األطفال‬

‫مع أسرهم ظهر إنهم لم يجتازوا أو ُح ِرموا من مرحلة اللعب الحر مع أقرانهم منذ والدتهم وحتى ظهور‬

‫األعراض عليهم ‪.‬‬

‫‪ .4‬كما يبدون ضعافاً بشكل الفت للنظر في رواية السرد والقصص أو في فهمها ‪ ,‬ففي سبيل فهم السرد‬

‫على الطفل أن يلتقط مقاصد األبطال وتوقعاتهم ‪ ,‬فمن دون التقاط السرد يصبح الطفل المتوحِّد منقطعاً‬

‫عن أحد المصادر الرئيسية للمعرفة عن عالم البشر الذي يحيط فيه ‪ ,‬وباألخص ما يتعلق منه بالرغبات‬

‫والمقاصد والمعتقدات والصراعات البشرية ‪.‬‬

‫‪ .5‬ظهور اضطراب التكامل الحسي ‪ ,‬أي ال تتم معالجة التكامل متعدد الحواس بشكل كافي من أجل‬

‫توفير استجابة مناسبة تتوافق مع متطلبات البيئة ‪ ,‬فالتكامل الحسي هو عملية عصبية تقوم بتنظيم‬

‫اإلحساس القادم من أجسامنا ومن البيئة ‪ ,‬األمر الذي من شأنه أن يجعل من الممكن استخدام أجسامنا‬

‫بشكل فعال ضمن البيئة ‪.‬‬

‫المتوحدين الموهوبين يبدون متيبسين‬

‫ّ‬ ‫‪ّ . 6‬إال أن النقطة الجوهرية هو أن العلماء الحظوا حتى األطفال‬

‫وغير طبيعيين في حياتهم االجتماعية واالنفعالية ‪ ,‬كما لو أنهم تعلموا الحياة كما يتعلم المرء الرياضيات ‪.‬‬

‫‪ . 7‬وهناك أسباب نفسية اجتماعية ‪ ,‬كحرمان الطفل من الحصول على األهتمام والتعزيز من قبل الوالدين‬

‫على سلوكه االجتماعي السليم ‪ ,‬أوالعالقة غير الدافئة بين الزوجين والتي تنعكس على عالقة األم بطفلها‬

‫‪ ,‬أو بسبب مرض األم بالفصام أو معاناتها من مرض عاطفي واضح ‪ ,‬أو انسحاب الطفل عند ميالد‬

‫طفل جديد يستحوذ بشكل مبالغ به باهتمامات الوالدين خاصة األم ‪.‬‬

‫‪ . 8‬وأسباب أدراكية أي بسبب أصابة الطفل باضطراب أدراكي نمائي ‪ ,‬تجعله يعاني من انخفاض‬

‫قدراته على األدراك ‪ ,‬باألضافة إلى اضطراب في اللغة ‪ ,‬فتنخفض قدراته العقلية المختلفة ‪ ,‬فينعكس‬

‫‪107‬‬
‫الخلل الحاصل في األدراك وعدم تنظيم األستقبال الحسي على قدرة الطفل على تكوين أفكار مترابطة‬

‫وذات معنى عن بيئته ‪ُّ ,‬‬

‫فيحد ذلك من قدرته على التعلم وعلى التكيُّف مع البيئة ‪ ,‬فينعزل وينغلق على‬

‫ذاته‪.‬‬

‫تعليق ‪ :‬أنا من وجهة نظري أن الوراثة ليست سبباً من أسباب األصابة بالتوحُّد لطالما إن التوحُّد هو‬

‫اضطراب في السلوك ‪ ,‬فال يمكن للوراثة أن ترسم خريطةً للسلوك طالما َّ‬
‫أن السلوك مرتبط بالمؤثر‬

‫البيئي(‪ , )8‬وكثي اًر ما وقع العلماء بهذا الخطأ ‪ ,‬ألن الطفل منذ لحظة والدته يتشرب ويتطبع ويستدمج‬

‫سلوك والدية على درجة عالية من التشابه بحيث إن اإلبن يتطابق سلوكياً مع أبويه حتى بنبرة صوته ‪,‬‬

‫أما إذا كان مقصد علماء الطب البشري وجود تأثير للجينات الوراثية على آلية عمل وظيفة وسائط نقل‬

‫تأثير المؤثر (الجهاز العصبي) مما يؤدي إلى اضطراب السلوك فاألمر يختلف وهو في غاية التعقيد‬

‫وسبحان اهلل الخالق ‪.‬‬

‫املهارات االجتماعية للطفل السليم ‪)5(:‬‬

‫إن المهارات االجتماعية التي قد تتعرض لالضطراب عند الطفل ما هي إال أسلوب وطريقة لفهم‬

‫الحياة وكسب رهاناتها ‪ ,‬فهي تساهم في تحسين جميع جوانب الحياة معتمدة على المخزون الفكري للفرد‬

‫عرفها العلماء " هي سلوك مكتسب مقبول اجتماعياً ِّ‬

‫يمكن الفرد من التفاعل‬ ‫ومكتسباته الحضارية ‪ ,‬وقد َّ‬

‫مع اآلخرين تفاعالً ايجابياً ‪ .......‬موركان " ‪ ,‬فالمطلوب من الفرد أن يسعى جاهداً في تعديل وتحسين‬

‫وتطوير هذا أإلرث الثقافي التقليدي المؤثر في سلوكه ‪ ,‬من خالل اكتساب وممارسة وتطوير هذه‬

‫المهارات االجتماعية ‪ ,‬وهي كثيرة ويمكن تصنيفها إلى ‪:‬‬

‫يرث الطفل بعضاً منها جينياً من صفات الشخصية البنائية‬

‫‪ .1‬مهارات شخصية ‪ :‬هي نشاطات ذاتية ُ‬
‫لألبوين المنجبين ‪ ,‬ونشاطات موضوعية يكتسبها الطفل بالتربية والتنشئة من صفات الشخصية النواة التي‬

‫يشترك فيها معظم أفراد مجتمعه الذي يعيش فيه ‪ ,‬من قيم ومعتقدات وأعراف وتقاليد ترسم ثقافتهم وتحدد‬

‫سلوكهم ‪ ,‬وهي مهارات يستخدمها ويوظفها الطفل للتواصل والتفاعل مع اآلخرين لبناء شخصيته ورسم‬

‫‪108‬‬
‫صورتها بمرآتهم ‪ ,‬أي المعرفة االجتماعية وباألخص اإلدراك الشخصي(الوعي والتفكير) ‪ ,‬وكذلك فهم‬

‫األشخاص اآلخرين ‪ ,‬ومن هذه المهارات ‪ ,‬كمهارات اتزان الشخصية ‪ ,‬ومهارات الثقة بالنفس ‪ ,‬ومهارة‬

‫الفعال ‪ ,‬ومهارة الذكاء العاطفي ‪,‬‬

‫كسب األصدقاء ‪ ,‬ومهارة القدرة على حل المشكالت ‪ ,‬ومهارة التفكير ّ‬
‫ومهارات االستماع ‪ ,‬ومهارات التعاطف ‪ ,‬ومهارات التعرف على مشاعر الفرد الذاتية ‪ ,‬ومهارة الصبر ‪,‬‬

‫ومهارات المغفرة أو التسامح ‪ ,‬ومهارات المودة واإلحساس وغيرها ‪ ,‬جميع هذه المهارات يجب أن نفهمها‬

‫بادراك الطفل وليس بادراك الكبار ‪.‬‬

‫‪ .2‬مهارات حياتية ‪ ,‬وهي قدرات الطفل على السلوك التكيُّفي اإليجابي للحياة ‪ ,‬فهي أساسية وضرورية‬

‫لتجعل الطفل يتعامل بفاعلية مهنية مع متطلبات الحياة اليومية وتحديداتها ‪ ,‬حتى يتم ّكن من فهم تجاربها‬

‫واالندماج في المجتمع ‪ ,‬فهي مهارات ترتبط في المشكالت اإلنسانية التي تصادف الطفل في حياته‬

‫اليومية ‪ ,‬فاكتسابها يساعده على العيش حياة صحيحة ومثمرة ‪ ,‬وابرزها المهارات الحركية االعتيادية ‪,‬‬

‫كالعناية بالذات ‪ ,‬واألكل ‪ ,‬واإلخراج ‪ ,‬والنظافة ‪ ,‬ولبس وخلع المالبس ‪ ,‬وتصفيف الشعر وغيرها ‪,‬‬

‫والمهارات الحركية الدقيقة ‪ ,‬كمسك القلم عند الكتابة ‪ ,‬أو مسك الملعقة أثناء الطعام ‪ ,‬أو تقليم األظافر‬

‫وغيرها ‪ ,‬كذلك المهارات األدراكية ‪ ,‬كاألدراك أن السكينة أداة تجرح ‪ ,‬والنار تحرق ‪ ,‬والكهرباء تصعق‬

‫وغيرها ‪.‬‬

‫‪ .3‬مهارات التواصل االجتماعي ‪ ,‬وهي المهارات التي يمارس الطفل فيها دوره االجتماعي كطفل ‪,‬‬

‫التطبع بثقافة مجتمعه ‪ ,‬ومن خاللها يظهر تصوره‬

‫ّ‬ ‫ِّ‬
‫وتمكنه من التواصل والتفاعل مع اآلخرين ‪ ,‬أي‬

‫لألع ارف والتقاليد واألطر والعالقات االجتماعية ‪ ,‬ويمكن وصفها بأنها مفاهيم األطفال للعادات والتقاليد‬

‫االجتماعية ‪ , )5( ,‬كمهارات اللغة ‪ ,‬ومهارات االتصال غير اللفظي" اإليماءات" ‪ ,‬ومهارات التفاعل مع‬

‫المجموعات ‪ ,‬ومهارات التعاون ‪ ,‬ومهارات اللعب ‪ ,‬ومهارات المشاركة االجتماعية ‪ ,‬ومهارات التآلف‬

‫وقبول اآلخر وغيرها ‪.‬‬

‫‪109‬‬
‫وكل واحدة من هذه المهارات تالحظ مظهرها بعدة أنشطة يمارسها الطفل السليم ‪ ,‬في حين يعجز‬

‫الطفل المتوحِّد من ممارستها ‪ ,‬أو يمارسها بشكل خاطئ ال يحقق غايته وهدفه ‪ ,‬كما يجب أن يدرك‬

‫الكبار إن هذه المهارات ‪ ,‬يمارسها الطفل وفق نظامه المعرفي الخاص به كطفل ‪ ,‬وليس كما يمارسها‬

‫الكبار ‪ ,‬كما إن مظهرها الذي يلحظه الكبار على الطفل ليس كمظهرها كما لو مارسها الكبار أنفسهم ‪,‬‬

‫فالعالم االجتماعي للطفل عالم خاص ‪ ,‬يمكن الرجوع إلى الكراسات والنشرات التي تصدرها منظمة‬

‫الصحة العالمية للتعرف على تفاصيل المهارات وأنشطتها والتعليمات لتأهيل الفاقدين لها من مصابي‬

‫التوحُّد ‪( ,‬راجع الملحق ب المرفق ) يتضمن ظواهر وأنشطة المهارات التي تسبب التوحُّد الواردة ضمن‬

‫دليل التشخيص (‪. )DSM5‬‬

‫النمو التطوري للمهارات االجتماعية للطفل السليم ‪)6( :‬‬

‫عند تقييم حالة التطور المعرفي لنمو مهارات الطفل االجتماعية واللغوية والسلوكية بحسب نظريات‬

‫علم نفس النمو ‪ ,‬فذلك يتم من خالل المراقبة والمالحظة والتدقيق والمقارنة مع المسار التطوري لمهارات‬

‫الطفل السليم ‪ ,‬وندرج أدناه جدوالً يبين مسار النمو التطوري ألبرز المهارات االجتماعية واللغوية‬

‫والسلوكية عند الطفل السليم ‪:‬‬

‫ظواهر مراحل نمو التطور االجتماعي‬

‫‪ #‬عمر ثالث شهور ‪ :‬يستلطف بالمالطفة والمداعبة والعناق ‪ ,‬يقيم تواصل بصري قصير أثناء الرضاعة‬

‫يميز الغرباء واألماكن الجديدة ‪ ,‬يعبر عن السعادة أو الضيق واألستياء عندما‬

‫‪ #.‬عمر ستة شهور ‪ّ :‬‬
‫يتعرض لمؤثر ‪ ,‬يحب اللعب البدني‪ /‬تحريك اليدين والرجلين ‪.‬‬

‫‪ #‬عمرتسعة شهور ‪ :‬يستمتع باللعب مع اآلخرين ‪ ,‬يبتسم ويضحك لمن يتفاعل معه ‪ ,‬ويفتهم نغمة‬

‫الصوت العنيفة ‪ ,‬يستأنس ويتجاوب مع أفراد أسرته في حين يكون حذ اًر تجاه الغرباء ‪ ,‬يلعب لعبة‬

‫األختفاء ( تَ ّي ) عندما تضع أمه برقعاً أمام وجهها ثم تزيله وتقول تَ ّي هو يكرر اللعبة أمامها أو مع‬

‫اآلخرين ‪.‬‬

‫‪110‬‬
‫‪ #‬عمر سنة ‪ :‬يستجيب من خالل النظر عندما ينادى على أسمه ‪ ,‬يهتم باأللعاب ما قبل االجتماعية‬

‫أي مع قرائنه األطفال لكن ك ٌل بلعبته ‪ ,‬يفهم العالم حوله ‪ ,‬ويدرك أن األشياء التي تختفي من أمام‬

‫حواسه لها وجود في مكان آخر ‪ ,‬أي يبدأ عمل الذاكرة ‪.‬‬

‫‪ #‬عمر ‪ 18‬شهر ‪ :‬يميل للعب التخيلي بالدمى ‪ ,‬تقليد الكلمات التي يقولها األكبر منه ويقلد طريقتهم‬

‫باللعب ‪.‬‬

‫‪ #‬عمر ‪ 24‬شهر ‪ :‬يهتم باللعب مع األطفال اآلخرين األلعاب االجتماعية بصيغة الفريق ‪ ,‬يقوم بالعديد‬

‫من األفعال المتسلسلة اثناء اللعب كالتحمس للعب واطعام الدمية وغير ذلك‪.‬‬

‫‪ #‬عمر ‪ 36‬شهر ‪ :‬يستمتع باللعب التخيلي مع اآلخرين ‪ ,‬ويعتبر العصا حصان ويمتطيها ويجري بها ‪.‬‬

‫‪ #‬عمرأكثر من ‪ 3‬سنوات ‪ :‬يعرف دوره أثناء المحادثة مع اآلخرين ‪ ,‬يحدد منزلته بين رفاق اللعب ودوره‬

‫داخل الجماعة ‪.‬‬

‫ظواهر مراحل منو التطور اللغوي‬

‫‪ #‬عمر ثالث شهور ‪ :‬يهدهد أو يدندن أو يصدر أصوات ‪ ,‬يبتسم عند سماع صوت األم ‪.‬‬

‫ينوع‬
‫‪ #‬عمر ستة شهور ‪ :‬يلتفت نحو مصدر األصوات ‪ ,‬يبدأ في المناغاة والثرثرة ‪ ,‬يقلد األصوات ‪ِّ ,‬‬

‫البكاء ‪ /‬بكاء األلم ‪ /‬بكاء الجوع ‪ /‬بكاء اإلنزعاج ‪ /‬بكاء الخوف ‪.‬‬

‫‪ #‬عمر تسع شهور ‪ :‬يصدر أصوات كثيرة ‪ ,‬التعبير عن األشياء التي يريدها ‪ ,‬يربط الحدث بالصوت‬

‫فتعوده سماع صوت الباب عند قوم والده يجعله ينادي بكلمة (بابا) كلما سمع صوت الباب ‪ ,‬يستجيب‬

‫لكلمة ( ال ) بغض النظر لنبرة الصوت ‪.‬‬

‫‪ #‬عمر سنة ‪ :‬يستخدم اإليماءآت مثل اإلشارة ‪ ,‬يستخدم األصوات المتناغمة وبعض الكلمات البسيطة‬

‫مثل بابا ماما دادا ‪ ,‬يستطيع ترديد أصوات اآلخرين وتقليدهم ‪ ,‬يتوقف عما يفعله عندما يقال له (ال) ‪.‬‬

‫ويكون ربما عشر كلمات‬

‫‪ #‬عمر ‪ 18‬شهر ‪ :‬يبدأ بدمج ما يدركه من كلمات مع نظمته اللغوية الداخلية ّ‬
‫في قاموسه بمعانيها الخاصة به عند التحدث ‪ ,‬يصدر العديد من األصوات المتناغمة المختلفة ‪ ,‬يتعرف‬

‫‪111‬‬
‫على األشخاص المألوفين وأجزاء الجسم المألوفة ‪ ,‬يتبع األوامر البسيطة ‪ ,‬يهز رأسه تعبي اًر على الرفض‬

‫داللة على قول (ال)‪.‬‬

‫‪ #‬عمر ‪ 24‬شهر ‪ :‬يتعلم البناءآت اللغوية الجديدة ويقوم بإنشاء جمل بسيطة ‪ ,‬مثل أريد اللعب ‪ ,‬ماذا‬

‫في اإلناء ‪ ,‬التعرف على األشياء عند تسميتها ‪ ,‬يشير على ذاته باألسم ‪.‬‬

‫‪ #‬عمر ‪ 36‬شهر ‪َ :‬ي ُرد على األسئلة التي توجه له ‪ ,‬يشترك في األناشيد والغناء اإليقاعي ‪ ,‬يستخدم جمل‬

‫متكونة من ثالث كلمات ‪ ,‬يتبع أو يطيع أمرين بنفس الوقت ‪.‬‬

‫‪ #‬عمره أكثر من ‪ 3‬سنوات ‪ :‬يستخدم جمالً طويلة تامة من الناحية الوظيفية ‪ ,‬يتَّبع التعليمات المكونة‬

‫من خطوتين أو ثالثة ‪ ,‬نطقه للكلمات مفهوم معظم الوقت ولو انه اليستطيع التفريق بين األسماء‬

‫واألفعال والحروف ‪.‬‬

‫ظواهر مراحل منو التطور السلوكي‬

‫‪ #‬عمر ثالث شهور ‪ :‬يحرك يديه ورجليه ‪ ,‬يمسك أو يقبض على األشياء ‪ ,‬يراقب حركة يديه ‪ ,‬يفتح فمه‬

‫لزجاجة الرضاعة أو لحلمة ثدي أمه ويرضع ‪.‬‬

‫‪ #‬عمر ستة شهور ‪ :‬يرفع رأسه وصدره عندما يضطجع على وجهه ‪ ,‬يطرق على األشياء أثناء اللعب ‪,‬‬

‫يفتح فمه لتناول طعامه بالملعقة بمساعدة الغير ‪ ,‬يمسك زجاجة الرضاعة ويرفعها إلى فمه ‪.‬‬

‫‪ #‬عمر تسعة شهور ‪ :‬يزحف ‪ ,‬ويقف مستنداً على األثاث أو الحائط أو غيرها ‪ ,‬يصفق باليدين ‪ ,‬ينقل‬

‫األشياء من يد إلى أخرى ‪ ,‬يشرب من الكوب لكن بمساعدة ‪ ,‬يمضغ الطعام ‪.‬‬

‫‪ #‬عمر سنة ‪ :‬يمشي مستنداً على األثاث ‪ ,‬يفكر باألشياء التي تختفي من أمامه ‪ ,‬يثار انتباهه أين‬

‫ذهبت ؟ يعمل عالمات أذا مسك القلم ‪ ,‬يتناول طعامه بيده ويشرب من الكوب دون مساعدة ‪.‬‬

‫يعدل األشياء المقلوبة ‪ ,‬والموضوعة بغير وضعها الصحيح ‪,‬‬

‫‪ #‬عمر ‪ 18‬شهر ‪ :‬يصعد السلم بمفرده ‪ّ ,‬‬
‫يجعل وضعه مالئماً الرتداء مالبسة عندما تلبسه إياها أمه ‪ ,‬يخبر أمه عندما تبتل حفّاضته ‪.‬‬

‫‪112‬‬
‫يكمز ) ‪ ,‬يدفع أو يجذب األشياء ‪ ,‬يقلب صفحات الكتاب صفحة‬
‫‪ #‬عمر ‪ 24‬شهر ‪ :‬يقفز في المكان ( ُّ‬

‫صفحة ‪ ,‬يستخدم أصابعه وأبهامه بالمسك ‪ ,‬يفتح الباب بمفرده ‪ ,‬يخلع مالبسه بدون مساعدة ‪ ,‬يفتح أو‬

‫يفض تغليف األشياء المغلفة التي تشترى له ‪.‬‬

‫‪ #‬عمر ‪ 36‬شهر ‪ :‬يتظاهر ويمارس اللعب األبداعي ‪ ,‬يتجنب المواقف الخطرة ‪ ,‬يبادر باللعب‬

‫االجتماعي ويحاول اإللتزام بدوره ‪ ,‬يتناول طعامه بالملعقة ‪ ,‬يستخدم المرحاض دون مساعدة‪.‬‬

‫ظواهر مراحل نمو وتطور الوعي والتفكير‬

‫‪ #‬عمر ثالثة شهور ‪ :‬يستجيب لألصوات الجديدة ‪ ,‬ويتابع حركة اليدين بعينيه ‪ ,‬وينظر إلى األشياء‬

‫والناس ‪.‬‬

‫‪ #‬عمرستة شهور ‪ :‬يدرك أمه ‪ ,‬ويصل بيديه إلى األشياء القريبة منه ‪.‬‬

‫‪ #‬عمر تسعة شهور ‪ :‬يقلد اإليماءات البسيطة ‪ ,‬ويستجيب عند سماع أسمه ‪.‬‬

‫‪ #‬عمر ‪ 12‬شهر ‪ :‬يلعب األلعاب أو المباريات البسيطة ‪ ,‬ويتحرك ليصل إلى األشياء المرغوبة ‪ ,‬ويركز‬

‫وتشد انتباهه عند تصفح الكتاب ‪.‬‬

‫ّ‬ ‫الصور‬
‫َّ‬ ‫على‬

‫‪ #‬عمر ‪ 18‬شهر ‪ :‬يقلد األصوات واإليماءات غير المألوفة ‪ ,‬ويشر إلى األشياء التي يرغبها أو يريدها ‪.‬‬

‫الصور‬
‫َّ‬ ‫‪ #‬عمر ‪ 24‬شهر ‪ :‬يعرف أسماء أجزاء جسمه ويحددها ‪ ,‬ينتبه إلى الترانيم اإليقاعية ‪ ,‬يشير إلى‬

‫في الكتب ويعرفها ‪.‬‬

‫بالصور بالكتب ‪ ,‬يتعرف على ذاته في‬

‫َّ‬ ‫‪ #‬عمر ‪ 36‬شهر ‪ :‬يطابق بين األشكال والموضوعات ‪ ,‬يستمتع‬

‫المرآة ‪ ,‬يعد لغاية عشرة ‪.‬‬

‫هذا الجدول يساعد األبوين على تتبع سلم تطور نمو المهارات االجتماعية ومهارات التواصل‬

‫اللفظي وغير اللفظي والمهارات السلوكية عند أطفالهم باعتباره دليل للمقارنة ‪ ,‬مع التذكير بأن السلوك ال‬

‫يمكن أن توضع له ثوابت ومحددات رقمية إنما هو يختلف من إنسان آلخر لعوامل كثيرة ‪ ,‬والشيء اآلخر‬

‫‪113‬‬
‫يبقى الحكم عند الشك ألنظمة القياس واألختبار والتشخيص العالمية والتي تعمل بضوابط وضعت على‬

‫أساس بحوث عديدة وبخبرات عالية ومتعددة فلها القرار في التشخيص النهائي ‪.‬‬
‫ُّ‬
‫إهتمامات تنبه للكشف املبكر لالصابة بالتوحد ‪:‬‬

‫َّ‬
‫إن نظريات التطور الرئيسية المع نية بنمو األطفال كنظرية بياجيه ‪ ,‬وورنر ‪ ,‬وكولبرج تبين إن أهم‬

‫التغيرات المرتبطة بعمرالطفل خالل نموه تميل إلى عمل تحسينات في مهارات الطفل ‪ ,‬وهذا يعني إن‬

‫هناك أشكال بدائية وأشكال متقدمة للمهارات في سلوك الطفل على مسار نموه ‪ ,‬وان األشكال البدائية من‬

‫المهارات تميل إلى أن تُستَبدل باألشكال المتقدمة منها تماشياً مع نموه وكبره ‪ ,‬وهذه األشكال المتقدمة‬

‫تسعى إلى أن ِ‬
‫تمارس سلوكاً بشكل أفضل مما كانت تفعله األشكال البدائية ‪ ,‬أي تمكين الطفل من‬

‫التكيُّف مع بيئته االجتماعية التي استجدت عليه بشكل سليم وأفضل (‪ , )5‬وهذه المتغيرات يفترض أن‬

‫تكون ظواهرها واضحة لألبوين ‪ ,‬فكل الذي يظهر على الطفل من سلوك ال يتوافق مع المهارات السليمة‬

‫التي يفترض أن يمتلكها طفلهم ‪ ,‬يعتبرذلك موضع شك واشتباه يحتاج إلى عرضه على المختصين في‬

‫تشخيص التوحُّد ‪.‬‬

‫َّ‬
‫إن تقييم حالة النمو التطوري لمهارات الطفل االجتماعية بحسب علم نفس النمو ال يتوقف عند حد‬

‫وصف الفروق الفردية كظاهرة نفسية ولكنه يذهب إلى أبعد من ذلك ‪ ,‬إذ يتم عن طريق المراقبة‬

‫والمالحظة والتحليل الدقيق للمظاهر النشاطية الحركية واللفظية ‪ ,‬ثم المقارنة بين فئات األعمار المختلفة‬

‫ليصل في عمق معرفة الطفل االجتماعية ‪ ,‬أي تقييم مهاراته مقارنة بالنسبة إلى مؤشر المعرفة‬

‫االجتماعية لألطفال اآلخرين األسوياء الذين هم أكبر أو أصغر منه سناً كما يظهر للمراقب والمالحظ ‪,‬‬

‫واذا ظهرت النتائج متباينة يمكننا التوصل إلى معرفة المشاكل التي تشكل الصعوبات االجتماعية الخاصة‬

‫لدى بعض األطفال الذين يعيشون ظروفاً مضطربة ‪ ,‬ومن خالل معرفتنا للمسار التطوري لتغيير مهارات‬

‫الطفل السليم االجتماعية بشكل طبيعي خالل تطور نموه ‪ ,‬يمكننا كشف وتشخيص دور العوامل غير‬

‫العادية التي تعرقل أو تغيِّر تطور مهاراته االجتماعية (‪ , )5‬ولكي يكون انتباه ومالحظة األسرة وخاصة‬

‫‪114‬‬
‫الوالدين موجهاً لما تتوخاه من احتماالت ألعراض مبكرة لطيف التوحُّد ينبغي أن يتوجه االهتمام إلى‬

‫ما يأتي ‪)1( :‬‬

‫‪ . 1‬أن مناغاة الطفل وابتسامته كأستجابة البتسامة أمه تبدأ بعمر من ‪ 4‬ـ ‪ 6‬أشهر ‪ ,‬كما إن تواصله‬

‫البصري من المفروض أن يكون واضحاً ويمارسه بعمر من ‪ 6‬ـ ‪ 9‬شهور ‪ ,‬فينظر في عيني أمه ويتابع‬

‫نظرها إلى المكان الذي تنظر إليه ويستجيب البتسامتها وحركاتها وتعبيراتها ويردد األصوات التي تصدرها‬

‫‪ ,‬هذه األنشطة التي يمارسها الطفل هي من مظاهر مهارات التفاعل االجتماعي السليم فسالمتها تعني‬

‫سالمة الطفل ‪.‬‬

‫‪ . 2‬عندما يبدأ الطفل بإظهار أصوات يجب أن تحاول األم تقليده ‪ ,‬وتنتبه وتالحظ هل يتفاعل معها‬

‫باستجابة متوافقة مع فعلها أم ال ‪ ,‬فهذا النشاط هو اآلخر من مظاهر التفاعل االجتماعي ‪ ,‬فسالمته تعني‬

‫سالمة الطفل ‪ ,‬فأطفال التوحُّد غالباً ال يشاركون في أي تواصل بالصوت ‪.‬‬

‫‪ . 3‬عند الشهر العاشر من عمر الطفل ينبغي أن تالحظ األم فيما إذا كان طفلها يستجيب لها عندما‬

‫تنادي عليه باسمه ‪ ,‬وهذا من مظاهر مهارة التواصل االجتماعي ‪ ,‬التي من المفروض أن تحصل بشكل‬

‫طبيعي ‪ ,‬ولكن أطفال التوحُّد يتجاهلون الناس حولهم مهما حاولوا أن ُيلفتوا انتباههم ‪ ,‬ألنهم ُمركزي‬

‫االنتباه لحاجة تخصهم ‪ ,‬ولكن عند هذه الحالة تحديداً يجب استشارة طبيب السمع فربما يعاني الطفل من‬

‫مشكلة بالسمع وليس توحُّد ‪.‬‬

‫‪ . 4‬ينبغي مالحظة سلوك الطفل من قبل األم عندما يكمل سنة من عمره ‪ ,‬فاألطفال بهذا العمر يمسكوا‬

‫األشياء بشكل جيد ‪ ,‬ويجب مالحظة حساسية الطفل للصوت واللمس ‪ ,‬فاألطفال المتوحدون لديهم‬

‫حساسية مفرطة من الصوت العالي ‪ ,‬ويتضايقون عندما يالمسهم شخص ‪ ,‬في حين استجابتهم الحسية‬

‫لأللم تكون أقل من الطبيعي أحياناً ‪ ,‬إن هذه األنشطة هي من مظاهر المهارات الحسية والتي تظهر‬

‫مضطربة عند طفل التوحُّد ‪.‬‬

‫‪115‬‬
‫‪ . 5‬تالحظ األم فيما إذا كان طفلها يركز ويعطي اهتمام زائد لحاجة أو جزء من حاجة لشيء مفضل لديه‬

‫سواء من لُ َعبِ ِه أو حاجاته أو لوازمه ‪ ,‬وتنتبه وتالحظ عن أي حركات يكررها باستمرار ‪ ,‬مثالً تحريك رأسه‬

‫للخلف ولألمام ‪ ,‬ثني اليدين َّ‬

‫ومدها ‪ ,‬يدور حول نفسه ‪ ,‬هذه األنشطة هي من مهارات التكرار والنمطية‬

‫والتي يتميَّز فيها طفل التوحُّد ‪.‬‬

‫‪ . 6‬مالحظة عالقته باأللعاب واألشياء واألماكن بشكل عام ‪ ,‬واالنتباه هل يبدي مقاومة شديدة ألي تغيير‬

‫بالروتين في حياته ‪ ,‬وهل يلعب بطريقة مختلفة عن األسوياء ‪ ,‬ألن هذه المظاهر من األنشطة النمطية‬

‫التي يمارسها طفل التوحُّد ‪.‬‬

‫‪ .7‬مالحظة حصيلة الكلمات التي ينطقها ‪ ,‬فطفل السنة يفترض ينطق كلمة واضحة المعنى نطقاً سليماً ‪,‬‬

‫وطفل السنتين ينطق جملة مفيدة من كلمتين مترابطة المعنى وواضحة المضمون ‪ ,‬وهذه من أنشطة مهارة‬

‫التواصل اللفظي التي يفترض أن نجدها عند الطفل السليم ‪.‬‬

‫‪ . 8‬نسترعي انتباه األبوين إلى أن هناك أطفال كثيرون يكون نموهم طبيعي لحد سنة أو سنة ونصف أو‬

‫حتى سنتين ‪ ,‬وبعدها يتوقف النمو الطبيعي ‪ ,‬أو يحصل تدهور أو نكوص في بعض أو كل مهاراتهم‬

‫االجتماعية ‪.‬‬

‫طمئِن الوالدين أن ال يقلقا ألن هناك أنظمة تشخيصية‬

‫في هذه الحاالت التي ذكرناها بالنقاط آنفاً ُن َ‬

‫دقيقة وأساليب حديثة للتعرف على أعراض التوحُّد ‪ ,‬ولكن نقول عليهم أن ال يتأخ ار بعرض الطفل على‬

‫الجهات الصحية المختصة عندما يكون نشاط طفلهم سلبياً يدعوا إلى الشك عند مقارنته مع المسار‬

‫التطوري للمهارات االجتماعية واللغوية عند الطفل السليم ‪.‬‬

‫نصح األبوان بمراقبة ومالحظة وتدقيق‬

‫ولهذا وبصرف النظر عن وجود اإلصابة من عدمها ‪ُ ,‬ي َ‬
‫تطور نمو الطفل منذ الوالدة ‪ ,‬وتسجيل أي اختالف ألي مهارة من مهارات طفلهم مهما كانت خفيفة‬

‫بتاريخها ووصفها الدقيقين ‪ ,‬ألن ذلك في غاية األهمية للكشف والتشخيص المبكر ‪ ,‬وبالتالي سهولة‬

‫التعامل مع هذا العارض واحتمال تحقيق النجاح في عالجه وارداً ‪ ,‬أضف إلى ذلك تبقى الحاجة إلى هذه‬

‫‪116‬‬
‫المعلومات عند التشخيص النهائي إذا حدث الشك متأخ اًر إذ سيحتاجونها في اختبار المقابلة التشخيصية‬

‫والكشف السريري وعند استخدام دليل التشخيص (‪ )DSM 5‬أو غيره من أنظمة الكشف ‪.‬‬
‫ُّ‬
‫الوقاية والعالج من طيف التوحد‬

‫حال إقرار لجنة التشخيص النهائي المؤلفة من الفريق المشترك المختص ‪ ,‬يخضع الطفل للبرنامج‬

‫العالجي الذي أقره الفريق والذي يناسب حالته ‪ ,‬وكذلك تجرى تقييمات خبير علم النفس أوعلم النفس‬

‫االجتماعي في مركز تأهيل األطفال المتوحدين ‪ ,‬للقرار على طبيعة النشاط التأهيلي أو التدريبي الذي‬

‫يالئم المهارات االجتماعية واللغوية والسلوكية التي يعاني الطفل من فقدانها أو االضطر ٍ‬
‫اب فيها ‪,‬‬

‫وبالنسبة للعالج التأهيلي راجع الملحق (و) المرفق بمحاضرة درس في طيف التوحُّد ‪ ,‬مقياس "شوبلر"‬

‫لإلختبارات التعليمية التي تساعد على وضع الخطة الفردية ‪.‬‬

‫َّ‬
‫إن طيف التوحُّد هو عارض تظهر أعراضه على سلوك الطفل ‪ ,‬وكل جوانب السلوك سواء برسم‬

‫حدودها أو في سالمتها وانحرافها فإن دراستها وبحثها وتقويمها وتغييرها وتبديلها هو من اختصاص علم‬

‫التربية والتنشئة االجتماعية ‪ ,‬ولكن إذا كان المسبب إلضطراب السلوك هو علَّة جذورها عضوية‪/‬‬

‫بيولوجية أو مرض نفسي من المؤكد سيكون الدور للطب البشري في عالج الجذر المسبب لذلك‬

‫التوحد بجانبين ‪ ,‬جانب يمكن أن نصفه إنه وقائي ‪ ,‬وجانب‬

‫ّ‬ ‫االضطراب ‪ ,‬وعليه يكون التعامل مع طيف‬

‫آخر يمكن وصفه أنه عالجي أو تأهيلي أو تدريبي ‪ ,‬وهذا األخير مسؤليته من مصدرين ‪ ,‬احدهما‬

‫مصدر طبي بيولوجي عضوي واآلخر تدريب وتأهيل سلوكي يفترض أن يكون علم النفس وعلم النفس‬

‫االجتماعي مسؤول عنه ‪.‬‬

‫اجلانب الوقائي ‪:‬‬

‫هذا الجانب مطلوب من كل األسر وتحديداً األمهات تنفيذ تعليماته جهد اإلمكان ‪ ,‬وذلك ألن‬

‫التوحد عند‬
‫ّ‬ ‫بعض الدراسات أشارت إلى احتمال وجود عالقة بين الحرمان منه وبين ظهور حاالت لطيف‬

‫بعض األطفال المتوحدين ‪ ,‬والتعليمات بسيطة وال تشكل عبئاً على األم أو على األسرة وهي اآلتي ‪:‬‬
‫‪117‬‬
‫‪ . 1‬ت فضل الوالدة الطبيعية إال إذا كان هناك مانع يحدده المختصون بالطب ‪ ,‬وفي كلتا حالتي الوالدة‬

‫الطبيعية أو القيصرية يفضل أن يسحب الطفل من فتحة خروجه الطبيعية أو االصطناعية مالمساً لجسم‬

‫أمه ويوضع وجهه مقابل وجهها لعدة ثواني ليستنشق أنفاسها ‪ ,‬إال إذا كان هناك حائل مرضي يمنع ذلك‬

‫‪ ,‬وهذا يحدده الطبيب المختص القائم بالتوليد ‪.‬‬

‫‪ . 2‬تفضل الرضاعة الطبيعية من حليب األم ‪ ,‬خاصة في الستة أشهر األولى بعد الوالدة ‪ ,‬ريثما يبدأ‬

‫الجهاز المناعي للطفل بالتكامل والنضوج ‪ ,‬فالمشاكل التي تصيب الجهاز الهضمي للطفل في السنة‬

‫األولى من عمره معظمها بسبب الرضاعة االصطناعية ‪ ,‬إذ تجعل منه ضعيفاً في معالجة السموم‬

‫والمعادن ‪ ,‬فتنفذ منه إلى الدم وتصل إلى الكبد والدماغ ‪ ,‬ألنها تميل للترسب في مناطق الدهون ‪,‬‬

‫والدماغ هو أكثر األنسجة دهنيةً ‪ ,‬وتشكل طبقة حول الخلية الدماغية ‪ ,‬فتصبح الخلية نائمة لعدم‬

‫وصول األوكسجين إليها ‪ ,‬أو يصبح عمرها قصي اًر فتموت ‪ ,‬وبذلك يظهر انعكاسها على مهارات الطفل‬

‫التي تنتجها العمليات العقلية ‪.‬‬

‫‪ .3‬التفاعل االجتماعي التام مع الطفل من قبل األسرة بدءاً باألم منذ والدته ‪ ,‬إذ ينبغي على األبوين‬

‫واآلخرين تحقيق رغباته وابعاد مزعجاته والتحادث معه بالنظر بوجه الطفل بابتسامة وترديد الكلمات‬

‫العاطفية وبنغمة موسيقية هادئة ‪ ,‬ومع تتابع نموه الزمني يتم أنماء هذه العملية التفاعلية ‪ ,‬بالمناغاة‬

‫والدندنة وترديد بعض المقاطع من أغنية خفيفة أو أنشودة ‪ ,‬ويفضل أن يكون الطفل باألحضان كما في‬

‫وضع الرضاعة ‪ ,‬بحيث عند اكتمال عمره التسعة أشهر يكون تفاعله االجتماعي مع بيئته واضحاً بيِّناً‬

‫وسليماً ‪ ,‬فقد أثبت العلماء إن التفاعل السليم بين الطفل وبيئته االجتماعية إذا لم يتحقق بالتسعة أشهر‬

‫من عمره ِم َن الصعوبة تحقيقه فيما بعد(‪. )7‬‬

‫األولى ْ‬
‫‪ .4‬التفاعل اللغوي مع الطفل ‪ ,‬في أغلب األحيان يبدأ الطفل بالنطق مع نهاية السنة األولى من عمره إذا‬
‫كان تام ِ‬
‫الخلقة وسالماً من عاهة أو مرض ‪ ,‬ففي هذه المرحلة يتطلب أن يدرب الطفل من قبل والديه‬

‫واخوانه الكبار على نطق الكلمات البسيطة بابا وماما ودادا ‪ ,‬والتدرج معه للكلمات الصعبة مع تدرج نموه‬

‫‪118‬‬
‫وعدم التعجل بذلك ‪ ,‬وهذا يتطلب إطالق الطفل في مراحل نطقه األولى في بيئة لغوية خصبة وواضحة‬

‫وغير متعددة اللغات جهد اإلمكان ‪ ,‬واعطاءه الحرية التامة باللعب مع أقرانه األطفال(‪. )6‬‬

‫‪ .5‬مناغاة العيون ‪ ,‬وهو أن تكون عيني األم بعيني طفلها عند الرضاعة وعليها أن تغيِّر اتجاه نظرها‬

‫نظره‬
‫أي من الجهات ‪ ,‬وتراقب طفلها فيما إذا يتابع اتجاه نظرها بنظره هو أم ال ‪ ,‬أي ينقل َ‬
‫قليالً إلى ٍّ‬

‫إلى المكان الذي تنظر إليه ‪ ,‬وتحثه وتشجعه بالتدريب والتمرين ‪ ,‬وليس بأسلوب اإلكراه أو العنف بل‬

‫باللطف والمداعبة الهادئة ‪ ,‬وعلى األبوين واآلخرين عند محادثة الطفل التواصل معه وجهاً لوجه مع‬

‫التقاء العيون(‪. )2‬‬

‫‪ . 6‬حث الطفل على اللعب التمثيلي وتهيئة مستلزماته ‪ ,‬واللعب التمثيلي هو مرحلة من مراحل اللعب‬

‫االجتماعي الذي يبدأ قبل مرحلة الطفولة المبكرة ‪ 3‬و‪ 4‬و‪ 5‬من عمر الطفل وخاللها وما بعدها ‪,‬‬

‫ويقوم الطفل بتمثيل األشياء الحقيقية بما متيسر لديه من أدوات لَ ِعب ‪ ,‬مثالً يمثل العصا حصاناً‬

‫ويمتطيها ويجري أو لعبة الشرطي واللص أو يتخيل دعوة طعام ويقوم بإطعام دميته وغيرها(‪. )6‬‬

‫‪ . 7‬قص السرديات على الطفل ‪ ,‬ومتابعة تنبؤه ألحداثها القريبة قبل أن تحكيها له ‪ ,‬مثل قصة ليلى‬

‫والذ ئب ‪ ,‬أو قصة طرزان واألسد ‪ ,‬أو أي قصة بسيطة تتالءم ومدارك الطفل ‪ ,‬المهم أن تتابع وبدون‬

‫إلحاح معرفة تنبؤه لألحداث القريبة (‪. )2‬‬

‫‪ . 8‬يجب أن تتأكد باليقين القاطع إن الحالة التي يعاني منها طفلك هي ليست حالة مرضية ‪ ,‬عضوية‬

‫أو نفسية أو عاهة أو عيب َخلقي ‪ ,‬ألن عارض التوحُّد هو طيف‪/‬هالة من االضطراب المتعددة في كل‬

‫أو جزء من سلوكيات الطفل ومهاراته االجتماعية ‪ ,‬وعلى األرجح يمكن أن نميِّز بعض ظواهر هذا‬

‫العارض بعد نهاية السنة األولى ‪ ,‬لكنه يظهر بكل وضوح في السنين الثالثة األولى من عمر الطفل‬

‫واإلصابة تحدث خاللها ‪ ,‬ألن مرحلة الطفولة المبكرة ‪ 3‬و‪ 4‬و‪ 5‬سنوات تعتبر من أكثر مراحل نمو‬

‫الطفل حساسية وأهمية ‪ ,‬ففيها يفترض أن يكتمل نموه الذهني واللغوي ‪ ,‬وباكتمال هذين النموين يفترض‬

‫‪119‬‬
‫أن يمارس الطفل جميع مهاراته االجتماعية وسلوكه بشكل سليم وطبيعي وواضح ‪ ,‬إذ يبدأ سلوكه تقره‬

‫العمليات العقلية وتحكم محدداته الذات االجتماعية ‪.‬‬

‫‪ . 9‬االلتزام بإرشادات الطبيب البشري ‪ ,‬إذا تم تشخيص اإلصابة وكان سببها المباشر أو غير المباشر‬

‫خلالً عضوياً أو فسلجياً أو نفسياً ‪ ,‬أدى إلى أضطراباً سلوكياً ‪ ,‬أو نقصاً بمهارة ما أو عدم ممارستها كما‬

‫يمارسها األطفال األسوياء ‪.‬‬

‫العالج التأهيلي ‪:‬‬

‫تد من ٍ‬
‫طفل آلخر ‪ ,‬ونظ اًر لالختالف‬ ‫ف وتَ ْح ُّ‬
‫فتخ ُّ‬
‫بسبب طبيعة التوحُّد التي تختلف أعراضه ُ‬
‫الطبيعي بين ٍ‬
‫طفل وآخر ‪ ,‬فإنه ليست هناك طريقة معينة بذاتها تصلُح للتخفيف عن أعراض التوحُّد لكل‬

‫الحاالت ‪ ,‬وقد أظهرت الدراسات والبحوث إن معظم األطفال المصابين بالتوحُّد يستجيبون بشكل جيد‬

‫تعود عليها الطفل ‪,‬‬

‫البنى الثابتة والمتوقعة ‪ ,‬كاألعمال اليومية المتكررة والتي َّ‬
‫للبرامج القائمة على ُ‬
‫بناء على األحتياجات الفردية لكل طفل ‪ ,‬وبرامج العالج السلوكي والوظيفي ‪ ,‬والبرامج‬
‫والتعليم المصمم ً‬
‫أن تُدار‬
‫التي تشمل عالج اللغة ‪ ,‬وتنمية المهارات االجتماعية ‪ ,‬والتغلب على أية مشكالت حسية ‪ ,‬على ْ‬
‫هذه البرامج من قبل أخصائيين مدربين بشكل جيد وبطريقة متناسقة وشاملة ‪ ,‬كما يجب أن تكون الخدمة‬

‫مرنة تتغير بتغيُّر حالة الطفل ‪ ,‬وأن تَعتمد على تشجيع الطفل وتحفيزه ‪ ,‬كما يجب تقييمها بشكل منتظم ‪,‬‬

‫من أجل محاولة االنتقال بها من البيت إلى المدرسة ثم إلى المجتمع ‪ ,‬كما يجب عدم أغفال دور الوالدين‬

‫‪ ,‬مما تدعو الضرورة إلى تدريبهما على كيفية المعاونة مع المدرب في تطبيق برامج التأهيل ‪ ,‬وتوفير‬

‫وتقديم الدعم النفسي واالجتماعي لهما ولكل األسرة ‪.‬‬

‫طالما إن عارض التوحُّد هو اضطراب في السلوك ‪ ,‬والسلوك هو مهارات يكتسبها الطفل بالتربية‬

‫والتنشئة االجتاعية ‪ ,‬إذن معالجة هذا االضطراب السلوكي ال َّ‬

‫بد وأن تستند أسسها على عمليات تربوية‬

‫وتنشيئية خاصة بالمهارات التي أصابها األضطراب وبجهود مكثفة ‪ ,‬وهذه العمليات يفضل أن تمر‬

‫‪120‬‬
‫بمرحلتين ‪ ,‬المرحلة األولى هي تعزيز الوضع السلوكي السليم عند الطفل ‪ ,‬والمرحلة الثانية ‪ ,‬إعادة بناء‬

‫بدء من الصفر ‪.‬‬

‫السلوك المضطرب ً‬
‫ماهو السلوك االجتماعي ؟ السلوك االجتماعي هو فعالية مقصودة يؤديها الفرد وتأخذ بعين‬

‫االعتبار الناس اآلخرين ‪ ,‬وهذه الفعالية قد يكون سببها أو دوافعها هو األحداث التي وقعت فيها أو‬

‫األشخاص الذين يالزمون الفاعل االجتماعي الذي نفذ السلوك ‪ ,‬إذن دور البيئة هو األول واألساس في‬

‫رسم طبيعة السلوك االجتماعي (‪. )7‬‬

‫كيف يكتسب الطفل سلوكه االجتماعي ؟ يبدأ الطفل باكتساب سلوكه االجتماعي عندما يخضع‬

‫فعلة الستحسان الكبار أو الستهجانهم ‪ ,‬وبنمو عاطفة الشعور بالذات لدى الطفل في ظل سلطة الكبار ‪,‬‬

‫تقلل تلك العاطفة استخفافه باستهجان رأي الكبار ‪ ,‬ولكن عند خروجه من بيئة األسرة إلى أفق المجتمع‬

‫يجد أن بعض هذه القواعد ال تزال مرعية بقوة في المجتمع لكنها تتنوع بنفاذها وأقرارها من جماعة ألخرى‬

‫‪ ,‬فإذا حرص على مراعاتها سيصطدم بمشكلة التنوع والتعدد وسيكون سلوكه االجتماعي مضطرباً ‪,‬‬

‫كم‬
‫وتعود هنا عاطفة اإلحساس بالذات وصلتها بالجزاء والعقاب والمدح والذم ‪ ,‬فيصيغُ سلوك الفرد ُح ُ‬
‫ضميرِه ‪ ,‬ولكن حتى حكم الضمير سيصدر بصيغة فعل اجتماعي له حوافزه ‪ ,‬اإلدراكية والوجدانية‬

‫ص إلى نتيجة جوهرية وهي إن‬

‫والقيمية ‪ ,‬ويوجهه موقف اجتماعي ومعايير وقيم ثقافية ‪ ,‬من ذلك َن ْخلُ ْ‬
‫صنع السلوك االجتماعي للطفل ‪ ,‬وعلى هذا األساس يخضع العالج‬
‫البيئة تساهم بالنصيب األكبر في ُ‬
‫التأهيلي لطفل التوحُّد للخطوات اآلتية ‪:‬‬

‫‪ . 1‬التدخل المبكر لتحسين مستوى التحصيل اللفظي والكالمي بواسطة برامج خاصة يضعها أخصائيوا‬

‫النمو اللغوي في علم نفس النمو ‪.‬‬

‫‪ . 2‬عالج السلوك السلبي والنمطي بالتدريب والتأهيل بوسائل تحسين السلوك لمستوى مقبول ‪.‬‬

‫‪121‬‬
‫‪ . 3‬برامج تعليمية وتأهيلية خاصة لألطفال المتوحدين لتحسين التواصل والتفاعل مع األسرة والمجتمع‬

‫مثل برنامج تحليل السلوك التطبيقي (‪ )ABA‬وبرنامج العالج الوظيفي واللذان سنغطيهما بشيء من‬

‫التفصيل في أدناه ‪)6( :‬‬

‫أن عملية تحليل السلوك التطبيقي (‪ )ABA‬هي الوسيلة الممهدة للوصول إلى عالج أضطراب‬

‫السلوك ‪ ,‬ألنها تستند على فكرة االستجابة المرتبطة بالسلوك التي تساعد المدرب بالسيطرة على الطفل‬

‫المتوحِّد ‪ ,‬فالسلوك التطبيقي يتضمن التطبيق المنظم والسليم آلليات منبثقة من مبادئ تجريبية للسلوك ‪,‬‬

‫تعمل على فهم المتغيرات البيئية المصاحبة له ‪ ,‬وايجاد الطرق المناسبة لتعديل أو تغيير السلوك خاصة‬

‫بناء على احتياجات كل طفل‬

‫غير المرغوب فيه ‪ ,‬فهي خليط من التقنيات النفسية والتعليمية التي تستخدم ً‬
‫بشكل فردي ‪ ,‬والمتغيرات البيئية هي المؤثرات التي أحدثت آثارها االضطرب على مهارة ‪ /‬أومهارات‬

‫الطفل وسببت له التوحُّد ‪ ,‬ويركز تحليل السلوك التطبيقي على فهم العالقة الوظيفية بين البيئة والسلوك ‪,‬‬

‫وصوالً للمؤثرات المسؤولة عن التغيرات التي تحدث في السلوك ‪ ,‬وما هي األجراءآت التي اتخذت في‬

‫‪ ,‬ويركز على السلوك الظاهر القابل للمالحظة والقياس باستخدام طريقة المراقبة والتسجيل‬ ‫تعديله‬

‫والتحليل ‪.‬‬

‫َّ‬
‫إن تحليل السلوك التطبيقي هو نظام أو برنامج تم وضعه عام ‪1960‬م الهدف منه هو العثور‬

‫على طريقة تحفز طفل التوحُّد لتحقق زيادة مهارات اللغة ومهارات اللعب ومهارات التنشئة االجتماعية‬

‫لديه ‪ ,‬ويعتبر من أنجح الطرق وأكثرها انتشا اًر واعت ارفاً من قبل المختصين ‪ ,‬كما يعتبر من أهم البرامج‬

‫العالمية لتعديل سلوك األطفال المتوحدين بصفة خاصة ‪ ,‬فقد أثبت في اكتساب أطفال مراكز التأهيل‬

‫والتدريب لمهارات عديدة في مجال تعلم اللغة والمهارات االجتماعية ‪ ,‬باألضافة إلى تحسين مهارات التعلم‬

‫بشكل عام لديهم ‪ ,‬كما أثبت نجاحه في التعامل مع األطفال الذين يعانون من تحديات السلوك المصاحبة‬

‫التوحد وتشتت األنتباه وفرط الحركة ‪ ,‬وبرنامج تحليل السلوك‬

‫ّ‬ ‫لكثير من االضطرابات النمائية ‪ ,‬مثل‬

‫التطبيقي هو برنامج بسيط وغير معقد يمكن للوالدين تعلمه والعمل عليه بأنفسهم مع طفلهم المصاب‬

‫‪122‬‬
‫بالتوحُّد ‪ ,‬فهو يستفيد من فكرة أن األطفال المتوحدين عندما يتأثرون بمكافئتهم سيكونون سعداء ومن‬

‫المحتمل أن يكرروا السلوك الذي كوفئوا عليه ‪.‬‬

‫في برنامج تحليل السلوك التطبيقي ‪ ,‬يتم تقسيم المهارات الصعبة والمعقدة إلى مهارات بسيطة‬

‫يسهل على األطفال تعلمها (راجع الملحق " و" تجد مثال على كيفية تقسيم المهارات المعقدة ) ‪ ,‬حيث‬

‫يتم أجراء تحليل بسيط لمهارات الطفل ‪ ,‬ألجل الوصول إلى تحديد المهارات الالزمة لتحسين أداءه‬

‫وسلوكه ‪ ,‬ويلي تحليل المهارات هذا التدخل المنظم لتدريب الطفل على األداء باستقاللية ‪ ,‬يعتمد نجاح‬

‫برنام ج تحليل السلوك التطبيقي على التقييم الدقيق والمستمر ألداء الطفل من خالل استخدام الرسم‬

‫البياني ‪َّ ,‬‬

‫إن فائدة تحليل السلوك التطبيقي ُبنيت على أساس التحليل والتعامل مع ما يسبق السلوك ومع‬

‫نتيجته ‪ ,‬ووفقاً للنموذج السابق تلعب نتيجة السلوك دو اًر كبي اًر في نزعة الطفل نحو تكرار هذا السلوك مرة‬

‫أخرى من عدمه ‪ ,‬فعندما يتم تعزيز الطفل على سلوك مرغوب قام به فإنه سوف ينزع إلى تك ارره ‪,‬‬

‫وينطفئ السلوك في حال عدم تعزيزه وينزع الطفل نحو عدم تك ارره ‪ ,‬وذلك وفقاً للقاعدة السلوكية التي‬

‫تنص على إن السلوك تدعمه نتائجه الفورية ‪ ,‬ويتم استخدام العديد من الستراتيجيات التعليمية في هذا‬

‫البرنامج ومنها اآلتي ‪:‬‬

‫‪ . 1‬التعزيز ‪ :‬ويمكن تعريف التعزيز على أنه الوسيلة التي تؤدي إلى تعلم وتكرار سلوك يؤدي إلى إثابة‬

‫وتجنب سلوك يؤدي إلى عقاب ‪ ,‬ويستخدم في تعلم وتكرار السلوكيات المرغوبة التي تؤدي إلى اإلثابة ‪,‬‬

‫وتجنب السلوكيات غير المرغوبة التي تؤدي إلى العقاب ‪ ,‬ويحدث السلوك غير المقبول نتيجة خلل أو‬

‫قصور جراء تعزيز سلوك غير مرغوب بما يزيد عن احتمالية حدوث هذا السلوك مرة أخرى ألنه يجد ما‬

‫ِ‬
‫يعزُزه ‪ ,‬فمن الخطأ تعزيز السلوك غير المقبول ألن ذلك ال يؤدي إلى اإلنطفاء ‪ ,‬والتعزيز تؤثر على‬

‫فاعليته عدة عوامل هي اآلتي ‪:‬‬

‫أ ‪ .‬توقيت التعزيز ‪ ,‬يجب أن يكون فورياً وليس مؤجالً ‪ ,‬أي يجب تعزيز الطفل مباشرة بعد أداء السلوك ‪.‬‬

‫‪123‬‬
‫ب ‪ .‬مقدار التعزيز ‪ ,‬المبدأ العام هو تقليل مقدار التعزيز وعدم أعطاءه بكثرة في كل مرة حتى يظل هذا‬

‫ِ‬
‫المعزز وطبيعة السلوك والجهد الذي قام به الطفل ‪.‬‬ ‫ِ‬
‫المعزز مرغوباً للطفل ‪ ,‬كما يجب أن تتناسب كمية‬

‫ج ‪ .‬أنتظار التعزيز ‪ ,‬ويعني تعزيز الطفل بعد كل أستجابة أو عدد من األستجابات أو بعد فترة زمنية‬

‫محددة ‪.‬‬

‫ِ‬
‫المعززات التي يحبها الطفل وترتيبها وفقاً لدرجة تفضيلية لها‬ ‫د ‪ .‬أختيار التعزيز المناسب ‪ ,‬يجب معرفة‬

‫ِ‬
‫المعززات ‪ ,‬األلعاب ‪ ,‬والمواد ‪,‬‬ ‫‪.‬هـ ‪ .‬تنويع التعزيز ‪ ,‬بحيث يكون لكل طفل أكثر من ِ‬
‫معزز ‪ ,‬وتشمل هذه‬

‫والمأكوالت ‪ ,‬واألنشطة ‪.‬‬

‫ِ‬
‫المعززات المادية ‪.‬‬ ‫ِ‬
‫المعززات االجتماعية مع‬ ‫و ‪ .‬يجب تقديم‬

‫ِ‬
‫المعزز للطفل كرشوة كي يتوقف عن البكاء أو الصراخ ‪.‬‬ ‫ز ‪ .‬عدم أعطاء‬

‫ِ‬
‫المعزز إال بعد أنجاز ما يطلب منه ‪ ,‬فيما عدا إذا كان من الناحية التشجيعية‬ ‫ح ‪ .‬عدم أعطاء الطفل‬

‫لصعوبة المهمة ‪.‬‬

‫ِ‬
‫المعزز الذي يرغب فيه ‪.‬‬ ‫ط ‪ .‬إتاحة الفرصة للطفل ألختيار‬

‫ِ‬
‫المعززات بصورة مفاجئة وغير متوقعة مما يجعل الطفل ُيظهر دافعية أكثر ‪.‬‬ ‫ي ‪ .‬تقديم‬

‫ك ‪ .‬يجب تسمية السلوك الذي يتم تعزيزه خاصة في التعليم المبكر حيث يساعد ذلك على فهم الطفل‬

‫للسلوك الجيد الذي أدى إلى تعزيزه ‪.‬‬

‫‪ . 2‬التشكيل ‪ :‬يعتبر تشكيل السلوك من أكثر االستراتيجيات المستخدمة بصورة عامة ‪ ,‬ويتضمن‬

‫التشكيل تقديم التعزيز بصورة متدرجة عقب السلوكيات التي تقترب أكثر فأكثر من السلوكيات المرغوبة ‪,‬‬

‫وعند استخدام آلية التشكيل يجب تحليل السلوك إلى وحدات صغيرة ‪ ,‬ويتم تعلم كل وحدة من هذه‬

‫الوحدات بشكل منفصل ‪ ,‬وبعد انجاز تعلم هذه الوحدات الصغيرة تتم مساعدة الطفل لجمع هذه الوحدات‬

‫معاً لتكوين السلوك المستهدف ‪.‬‬

‫‪124‬‬
‫‪ . 3‬التسلسل ‪ :‬تسلسل السلوك عبارة عن أسلوب يتضمن ربط سلسلة من أنماط السلوك البسيط ببعضها‬

‫البعض لتكوين سلوك معقد ‪ ,‬وتزداد فاعلية هذا األسلوب عندما يكون الطفل قد اكتسب عدداً من أنماط‬

‫السلوك ‪ ,‬بيد أنه يفتقر إلى ممارسة السلوك المعقد األكثر أهمية ‪ ,‬والبد أن ُيشار إلى أنماط السلوك‬

‫البسيط في السلسلة بتحليل المهمة ‪ ,‬إذ يتم ترتيب السلوكيات المطلوبة ألداء المهمة ‪ ,‬وعادة ما ُيستخدم‬

‫التسلسل في تعلم مهارات رعاية الذات ‪ ,‬إضافة إلى أمكانية استخدامها في أي مهارة لها خطوات يتم‬

‫أداؤها وفقاً لترتيب محدد ‪.‬‬

‫‪ . 4‬النمذجة ‪ :‬التعلم بالنمذجة هو أحد الفنيات السلوكية التي قد يقترن استخدامها بفنيات أخرى مثل‬

‫التشكيل والتسلسل والحث ‪ ,‬حيث يتم تقديم نموذج للطفل عن كيفية أداء المهمة ‪ ,‬وقد يكون هذا النموذج‬

‫هو المعلم أو أحد الزمالء أو شريط فديو ‪ ,‬أي إن التعلم بالنموذج يضمن األجراء العملي للسلوك أمام‬

‫الطفل بهدف مساعدته على محاكاة هذا السلوك ‪.‬‬

‫‪ . 5‬الحث أو التلقين ‪ ,‬يحتاج بعض األطفال إلى الحث ألداء بعض المهارات أو السلوكيات المطلوبة ‪,‬‬

‫ويعد الحث من الفنيات التعليمية التي تساعد الطفل على أداء االستجابة الصحيحة ‪ ,‬بما يقلل من خطأ‬

‫الطفل ويدعِّم أحساسه بالنجاح ‪ ,‬كما يلعب الحث دو اًر مهماً في توضيح االستجابة المتوقعة من الطفل ‪,‬‬

‫والمخاطرة الوحيدة في استخدام الحث هي إن الطفل قد يصبح معتمداً عليه ألعطاء االستجابة الصحيحة‬

‫‪ ,‬إال أنه يمكن بعد ذلك تشجيع الطفل على العمل باستقاللية عن طريق استخدام االستبعاد التدريجي ‪.‬‬

‫لقد أثبتت التجارب العملية أضافة للدراسات والبحوث أن خير من يقومون في تحليل السلوك‬

‫التطبيقي هم األبوان والمعلمون ‪ ,‬من خالل تطبيقه بشكل واسع على األطفال الذين يعانون من مرض‬

‫عقلي أو إعاقات نمائية ‪ ,‬فكان الدور لمؤسسات التنشئة االجتماعية كافة وفي مقدمتها األسرة والمدرسة‬

‫ومراكز اإلعاقات والمستشفيات ممي اًز في معالجة السلوكيات غير المرغوب فيها والسلوكيات النمطية ‪.‬‬

‫أما برنامج العالج الوظيفي ‪ :‬ترتكز الخدمات العالجية في العالج الوظيفي على تعزيز‬

‫المشاركة في أداء أنشطة الحياة اليومية ‪ ,‬من مأكل وملبس وأخراج وعناية بالذات ‪ ,‬وأنشطة التفاعل‬

‫‪125‬‬
‫االجتماعي مع الغير في األماكن العامة ‪ ,‬وأجراءآت السالمة وضبط السلوك اثناء التفاعل والترفيه‬

‫والترويح واللعب مع اآلخرين ‪ ,‬ويتم التدريب وفقاً ألولويات ‪ ,‬أذ يبدأ التدريب ببرنامج العناية بالذات ‪ ,‬ثم‬

‫األنتقال إلى األنشطة االجتماعية ‪ ,‬ويتم خالل التدريب التركيز على تنمية المهارات الحركية الالزمة‬

‫للتعامل مع عناصر العملية التعليمية ‪ ,‬كتنمية مهارات اليد بتحريكها من مفاصلها تحريكاً كلياً أو‬

‫مفصلياً ‪ ,‬أو تحسين وظائف كف اليد بتمكينها من مسك األشياء وتحسين تحريكها ضمن كف اليد من‬

‫باطنها إلى أصابعها ‪ ,‬وتنمية مهارات حاجات الحياة اليومية كتناول الطعام واألخراج والتنظيف ‪ ,‬والنظافة‬

‫الشخصية ‪ ,‬ومهارات أرتداء وخلع المالبس ‪ ,‬وبعد كل فصل تدريبي يتم إعادة تقييم الطفل وأجراء مقارنة‬

‫بين مستوى أداءه الحالي و أداءه السابق لمعرفة مدى التطور في المهارات والقدرات ‪ ,‬ويعتبر التعاون‬

‫بين مقدمي الرعاية التأهيلية واألسرة عامالً مهماً في نجاح البرنامج الوظيفي ‪ ,‬ألن المهارات التي يتدرب‬

‫عليها الطفل تحتاج إلى متابعة من كل األطراف ‪ ,‬فالعالج الوظيفي يسعى لتمكين األطفال من االنخراط‬

‫في الحياة اليومية الطبيعية من خالل سالمة مهارتهم الشخصية كأفراد وسالمة أعضاء أجسامهم بأداء‬
‫وظائفها ‪ ,‬وتَمكينهم ِ‬
‫بالك َبر بأن يكونوا مشاركين بإمكاناتهم ومنتجين في مجتمعهم ‪ ,‬والعالج الوظيفي يقوم‬

‫على استخدام اسلوب منهجي ُي َم ِّكن األطفال معاقي المهارة الوظيفية لعضو ما من تطوير الوسائل‬

‫لتحسين وظيفة ذلك العضو ‪ ,‬بالمتابعة والتدخل والتقييم لألداء الوظيفي العام للطفل أو لعضو محدد لديه‬

‫‪َّ ,‬‬
‫إن العالج الوظيفي من مسؤليات مؤسسات الرعاية الصحية ‪ ,‬ومراكز تأهيل ومعالجة اإلعاقة الحركية‬

‫‪ ,‬ومراكز تأهيل أطفال طيف التوحُّد ‪ ,‬وكل وكاالت المجتمع ‪ ,‬بالتعاون مع المختصين واألسرة والمدرسة‬

‫لتعليم الطفل معاق المهارات كيف يستعيد مهارته الحركية االعتيادية والدقيقة والمهارات األدراكية والتكامل‬

‫الحسي وصوالً به إلى درجة األستقالل في الحياة اليومية األعتيادية ‪.‬‬

‫ويتم استخدام أسلوب تحليل السلوك التطبيقي والعالج الوظيفي لدعم األطفال المصابين بالتوحُّد‬

‫من خالل تحقيق الجوانب اآلتية ‪:‬‬

‫المتعلَمة من قبل الطفل ‪.‬‬

‫َ‬ ‫‪ . 1‬السعي بكل جهد للمحافظة على السلوكيات اإليجابية‬

‫‪126‬‬
 ‫‪ . 2‬تعميم السلوك اإليجابي أو نقله من حالة أو أستجابة واحدة إلى أخرى ‪.‬‬

‫‪ . 3‬زيادة السلوكيات المرغوب فيها ‪ ,‬والحد من السلوكيات غير المرغوب فيها ‪.‬‬

‫‪ . 4‬تعلم سلوكيات جديدة ‪.‬‬

‫‪ . 5‬تقييد أو تحديد الظروف التي تحدث فيها السلوكيات غير المرغوب فيها ‪.‬‬

‫َّ‬
‫إن العالج التأهيلي يطبق على األطفال بالتوازي مع العالج الطبي لألطفال المشخصين تحت‬

‫التوحد ‪ ,‬ويجب أن تكون مرتك ازته تعتمد على مشورة الوالدين ‪ ,‬وأن يجري التعلم في نظم بيئية‬
‫ّ‬ ‫طيف‬

‫غنية وأن يكون منظماً وفق السياق اآلتي ‪:‬‬

‫التوحد مضطربي المهارات االجتماعية والتواصل االجتماعي‬

‫ّ‬ ‫يصنف األطفال الذين تحت طيف‬ ‫‪.1‬‬

‫والسلوك إلى حاالت شديدة ومتوسطة وبسيطة ‪.‬‬

‫‪ .2‬تقسيم األطفال بحسب نوع المهارات المضطربة أوالتي يفتقدونها ‪.‬‬

‫‪ .3‬يقسم المدربون على األطفال بتخصيص مدرب لكل طفل ‪ ,‬ويسمى مدرب الظل ‪ ,‬ويفضل عدم تبديل‬

‫المدرب على الطفل جهد اإلمكان ‪ ,‬ألن تفاعل الطفل مع المدرب هو جزء من هدف التدريب والتأهيل ‪.‬‬

‫‪ .4‬يجب أن يكون المدرب متخصص في تدريب المهارة االجتماعية التي يفتقدها الطفل ‪ ,‬وأن يكون‬

‫صبو اًر يتحمل وال تثيره ردود الفعل التي قد تبدو من الطفل ‪.‬‬

‫‪ . 5‬أما إذا كان عدد األطفال أكثر من عدد المدربين فسوف لن تتحقق الغاية كما مطلوب ‪ ,‬ولكن إذا دعا‬

‫االضطرار يمكن أن يكون مدرب للمهارة التي من نوع واحد ألكثر من طفل ‪ ,‬على أن ال يزيد عدد‬

‫األطفال المتوحدين عن ثالثة ‪ ,‬وبخالفة نعتقد سوف لن تتحقق الفائدة ‪.‬‬

‫‪ . 6‬يحدد صف الطفل بمرحلة واحدة أدنى من صف أقرانه األسوياء ‪ ,‬ومن وجهة نظري كمتخصص أجد‬

‫المتوحدين في مدارس خاصة ‪ ,‬إنما األصح هو دمجهم مع الطالب‬

‫ّ‬ ‫من غير الصواب عزل األطفال‬

‫األسوياء شريطة أن يرافق الطفل مدربه ‪ ,‬فلما كانت حالتهم هي عدم االندماج مع اآلخرين فكيف بنا أن‬

‫نزيد فوق ذلك بعزلهم عن األطفال األسوياء ؟‬

‫‪127‬‬
‫‪ .7‬تأهيل األطفال الذين يختلط معهم الطفل ويشكلون بيئته ‪ ,‬ليدركوا حالته ويتصرفون معه بما يجعلهم‬

‫وكأنهم ُي ْك ِملون دور المدرب ‪.‬‬

‫‪ .8‬يتصرف المدرب أو المؤِهل على ضوء الكراسات أو النشرات التي تصدرها منظمة الصحة العالمية أو‬

‫غيرها من جمعيات علمية ‪ ,‬في التدريب على النشاط الصحيح للمهارة االجتماعية التي يفتقدها الطفل‬

‫المتوحِّد أو يعاني من ضعفاً فيها ‪.‬‬

‫وهناك عوامل عديدة تتدخل في تحديد درجة التحسن ومدته أيضاً ‪ ,‬منها طبيعة المهارة االجتماعية‬

‫التي يفتقدها الطفل ‪ ,‬وشدة الحالة ‪ ,‬والعمر الزمني للطفل المتوحِّد ‪ ,‬وصحته العامة ‪ ,‬ومقدار الجهد الذي‬

‫يبذله مدرب الظل ومطابقته للمطلوب ‪ ,‬والبيئة التي تتم فيها عملية التدريب والتأهيل ‪ ,‬والمستلزمات‬

‫المتخذة المساعدة ‪ ,‬وفوق كل هذه العوامل دور األسرة واألبوين ودور المدرسة والمعلم ‪ ....‬وغير ذلك ‪,‬‬

‫المهم أياً كان الحال يجب أن يكون الهدف هو إدماج الطفل مع أقرانه بالمجتمع ‪ ,‬من خالل إعادة‬

‫المهارة المفقودة إليه ‪ ,‬وذلك بأن ينجح بالتكيُّف مع ثقافة مجتمعه ‪ ,‬ويتقبل حالة التغيير والتعديل والتبديل‬

‫من سلوك حالته إلى السلوك االجتماعي السليم السوي ‪ ,‬الذي يعيشه أقرانه في مجتمعه ‪.‬‬

‫األستنتاجات‬

‫‪ . 1‬لقد دلت الدراسات والبحوث أن التوحُّد هو طيف واسع من األضطرابات التي تصيب المهارات‬

‫الشخصية واالجتماعية والسلوكية واللغة عند الطفل ‪ ,‬وهو بأشكال متعددة ‪ ,‬وقد تبدأ أعراضه مع نهاية‬

‫السنة األولى من عمر الطفل ‪ ,‬وعلية مطلوب من األسرة والقائمين بشأن الطفل ‪ ,‬مراقبة مراحل نموه‬

‫التطوري بدقة ‪ ,‬وتسجيل أي أمر ال يتوافق تطوره وطبيعته مع تلك المراحل وعرض الطفل على الطبيب‬

‫‪ . 2‬إن المتابعة الدقيقة للنمو التطوري للطفل تفيد في كشف حاالت اإلصابة مبك اًر ‪ ,‬والكشف المبكر‬

‫ويسرع من أثرها اإليجابي على تحسين حالة الطفل ‪ ,‬وعلية يلعب الوعي التربوي‬
‫ّ‬ ‫يسهل عملية العالج‬

‫التنشيئي لألسرة وللقائمين بشأن الطفل دو اًر كبي اًر لتجنب اإلصابة ولسهولة عالجها إذا وقعت ‪.‬‬

‫‪128‬‬
‫المتوحدين منذ والدتهم إلى ظهور اإلصابة‬
‫ّ‬ ‫‪ . 3‬لقد توصل العلماء من دراسة سيرة وسلوك األطفال‬

‫بوضوح وتأكيد تشخيصها باألختبارات المخصصة لذلك ‪ ,‬بأن هناك متطلبات تنشيئية كان الطفل قد ُحرم‬

‫منها خالل مراحل تنشئته ربما كانت هي السبب بأصابته ‪ ,‬وعليه ال بد لألسرة والقائمين بشأن الطفل أن‬

‫يلموا بالثقافة التنشيئية لكي يسير النمو التطوري لطفلهم بسالمة وسالسة ‪.‬‬

‫‪ . 4‬يؤكد العلماء في هذا العارض بالذات ‪ ,‬أن دور األسرة في العالج خاصة التأهيلي قد ال يقل أهمية‬

‫عن دور الجهات المهنية المختصة ‪ ,‬وسبب ذلك ألن الطفل يحتاج التصحيح لمهاراته المضطربة طيلة‬

‫تلم بجدية عن كل خصائص‬

‫نشاطاته اليومية وتعزيز نجاحاته فيها ‪ ,‬وعليه يتطلب األمر من األسرة أن َّ‬

‫هذا العارض وطرق التعامل معها لكي تمارس عملية التأهيل بنجاح في البيت لتكمل عمل مؤسسات‬

‫التأهيل المتخصصة ‪.‬‬

‫‪ . 5‬توضح البحوث ًّ‬

‫إن الرعاية الصحية النفسية والجسمية والترويحية للمرأة الحامل ولألم وللطفل لها‬

‫أهمية واضحة في الوقاية وفي العالج التأهيلي ‪ ,‬فقد أثبتت الدراسات أن التفاعل االجتماعي للطفل إذا لم‬

‫يتحقق خالل التسعة أشهر األولى من عمره مع أفراد أسرته سوف لن يتحقق بالشكل السليم مع المجتمع‬

‫طيلة عمره ‪ ,‬وعليه يجب شمول الطفل بالرعاية النفسية من أسرته منذ والدته ليتحقق التفاعل االجتماعي‬

‫معه ‪.‬‬

‫التوصيات‬

‫‪ . 1‬نشر الثقافة التربوية والتنشيئية بجانبها التطبيقي ‪ ,‬الذي تستوعبه األسرة العراقية ‪ ,‬باستخدام جميع‬

‫الوسائل المتاحة لذلك ‪ ,‬كوسائل األعالم بكل أشكالها ‪ ,‬أو الدورات التثقيفية واإلرشادية لألبوين ومعلمي‬

‫رياض األطفال ‪ ,‬أو توزيع كتيبات أرشادية تثقيفة توعوية معدة من قبل مختصين في مستشفيات الوالدة‬

‫لتوزيع البوسترات واقامة الندوات‬ ‫ورعاية الطفولة ‪ ,‬واجراء حمالت كل سنة تحت أسم يوم التوحُّد‬

‫األرشادية في المؤسسات المعنية برعاية األمومة والطفولة ‪.‬‬

‫‪129‬‬
‫‪ . 2‬فتح مراكز رسمية حكومية لتأهيل أطفال التوحُّد على أن تُعد كوادرها وتُهيأ مستلزماتها الفنية‬

‫العالجية إعداداً سليماً في معاهد علمية متخصصة ورصينة في الدول التي لها خبرة وتجربة علمية‬

‫أكاديمية وعملية في إعداد هكذا كوادر ‪.‬‬

‫‪ . 3‬دعم األسرة في توفير معلم ‪ /‬مدرب ‪ /‬مؤهل الظل ‪ ,‬الذي يرافق الطفل في حياته اليومية خارج‬

‫مراكز التأهيل ‪ ,‬لكي تكتمل عملية تأهيل المهارات المعاقة ‪ ,‬ألن تذبذب مواجهة السلوك الخاطئ بين‬

‫التصحيح أحياناً وبين السكوت عليه رغم خطأه أحياناً أخرى يبطئ أو يعيق عملية التأهيل ‪.‬‬

‫‪ . 4‬لطالما أن عارض طيف التوحُّد هو عارض سلوكي ‪ ,‬وأن السلوك البشري يتباين بحسب ثقافة‬

‫المجتمع ‪ ,‬يصبح من الضروري إخضاع الحاالت التي تبدو عليها الغرابة إلى الدراسة والبحث والتمحيص‬

‫‪ ,‬لضمان وضع الدراسات للعالجات التأهيلية المالئمة ‪ ,‬وأرى من المناسب استحداث قسم في مركز‬

‫أبحاث الطفولة يختص بدراسات هذا الموضوع في جانبه السلوكي ‪ ,‬وقسم في شعبة األمراض النفسية‬

‫في مديرية صحة المحافظة يختص بدراساته العضوية البيولوجيه ‪.‬‬

‫‪ . 5‬ضرورة تبادل المعلومات بكافة جوانبها عن هذا العارض مع منظمة الصحه العالمية وبقية دول‬

‫العالم المهتمة بالموضوع ‪.‬‬

‫‪ . 6‬لطالما موضوع األهتمام بهذا العارض من مسؤولية الجهات الطبية ‪ ,‬وإلفتقار الجهات الصحية‬

‫لتخصصات علم النفس وعلم النفس االجتماعي ‪ ,‬ولكون العارض هو سلوكي‪ /‬تفاعلي ‪ /‬لغوي تدعو‬

‫الضرورة استحداث مالك عالم نفس وعالم نفس اجتماعي وعالم نفس نمو لغوي في مديرية صحة‬

‫المحافظة ‪ ,‬المهم في الموضوع هو أئتالف الفريق المهني المختص في التشخيص والكشف وفي‬

‫التخطيط العالجي وفي المتابعة ‪ ,‬إضافة إلى البحوث والدراسات ذات الصلة بالعارض ‪.‬‬

‫‪130‬‬
 ‫املرجع التي مت استخالص املادة العلمية منها بتصرف‬

‫‪ . 1‬مواقع متعددة من اإلنترنيت‬

‫‪ .2‬ثقافة التربية ‪ ,‬جيروم برونر ص‪ 331‬ـ ـ ‪335‬‬

‫‪ .3‬علم النفس االجتماعي ‪ ,‬فؤاد البهي السيد ص‪56‬‬

‫‪ .4‬التربية والتنشئة االجتماعية ‪ ,‬عبداهلل الرشدان ‪ ,‬ص‪ 15‬و‪. 23‬‬

‫‪ .5‬العالم االجتماعي للطفل ‪ ,‬وليم دامون ‪ ,‬مترجم ‪ ,‬ص‪ 22‬و‪41‬‬

‫‪ .6‬ثقافة تربية األطفال ‪ ,‬د‪ .‬شاكر الخشالي ‪ ,‬ص‪62‬و‪127‬‬

‫‪. 7‬التنشئة االجتماعية ‪ ,‬د‪ .‬معن خليل عمر ص‪63‬‬

‫‪ .8‬علوم اجتماعية ‪ ,‬د‪ .‬شاكر الخشالي ‪ ,‬األصدر االول ص‪11‬و‪65‬‬

‫‪ . 9‬علم نفس النمو ‪ ,‬رمضان محمد القذافي ‪ ,‬ص‪ 13‬و‪ 14‬و‪23‬‬

‫‪ . 10‬إتصاالت مباشرة وغير مباشرة مع بعض المعاهد واألكاديميات الخاصة بالتوحُّد في دول عربية‬

‫وغربية ‪.‬‬

‫‪131‬‬
 ‫ُّ‬
‫امللحق (أ) مبحاضرة درس يف طيف التوحد‬

‫دليل التشخيص اإلصدار الرابع المعدل عن الجمعية األمريكية للطب النفسي (‪)DSM-IV-TR‬‬

‫َّ‬
‫إن تشخيص اضطراب التوحُّد يتطلب (ستة) من المح ّكات األساسية من الفئة (‪ 1‬و‪ 2‬و‪) 3‬‬

‫حسب ما سيرد الحقاً ‪ ,‬ولكن من الضروري توفر ما ال يقل عن (أثنين) من الفئة ( ‪ ) 1‬و (واحد ) من‬

‫كل من الفئة ( ‪ 2‬و‪ ) 3‬وذلك كما يأتي ‪:‬‬

‫‪ . 1‬إعاقات واضحة في التفاعالت االجتماعية ‪ ,‬وذلك كما ُيعبَّر عنها على األقل في ( أثنين) مما يأتي‬

‫أ ‪ .‬إعاقة واضحة في استخدام اللغة والسلوك الغير لفظي ‪.‬‬

‫ب ‪ .‬ندرة في العالقات البين شخصية والتي تُنمى بطريقة مالئمة لعمر الفرد ‪.‬‬

‫ج ‪ .‬ندرة في االشتراك في االهتمامات مع اآلخرين ‪.‬‬

‫د ‪ .‬ندرة في التبادل والمشاركة االجتماعية والعاطفية ‪.‬‬

‫‪ . 2‬إعاقة واضحة في التواصل كما ُيعبر عنها على األقل في ( واحدة ) مما يأتي ‪:‬‬

‫أ ‪ .‬تأخر أو ندرة في اللغة المنطوقة ‪.‬‬

‫ب ‪ .‬إعاقات واضحة في القدرة على تقليد أو متابعة التواصل مع اآلخرين ‪.‬‬

‫ج ‪ .‬تقليد أو إعادة نمطية في استخدام اللغة ‪.‬‬

‫د ‪ .‬ندرة أو قلة في صنع اللعب التخيلي المالئم للمرحلة العمرية ‪.‬‬

‫‪ . 3‬تكرار بصورة تقليدية لنماذج مشابهة ومكررة من السلوك بطريقة نمطية وذلك كما ُيعبر عنها على‬

‫األقل في (واحدة ) مما يأتي ‪:‬‬

‫أ ‪ .‬االنشغال بواحدة على األقل من السلوكيات النمطية من االهتمامات ‪.‬‬

‫ب ‪ .‬التمسك الصلب باألشياء الروتينية الغير وظيفية أو بطقوس معينة ‪.‬‬

‫ج ‪ .‬سلوكيات نمطية وتك اررية بحركات معينة ‪.‬‬

‫د ‪ .‬االنشغال بطريقة صعبة بأجزاء من األجسام ‪.‬‬

‫‪132‬‬
 ‫امللحق (ب) مبحاضرة درس يف طيف التوحد‬

‫دليل التشخيص طبقاً للجمعية األمريكية للطب النفسي اإلصدار الخامس ( ‪)DSM5‬‬

‫في مايس عام ‪ 2013‬م أصدرت الرابطة األمريكية لألطباء النفسانيين (‪ )APA‬اإلصدار‬

‫لمصطلحه‬ ‫بمختصر‬ ‫العقلية‬ ‫لألمراض‬ ‫واإلحصائي‬ ‫التشخيصي‬ ‫للدليل‬ ‫الجديد‬ ‫الخامس‬

‫( ‪ , )DSM5‬ظهر فيه معايير التشخيص الضطراب طيف التوحُّد (‪ ( ASD‬واضطرابات التواصل‬

‫االجتماعي ذات الصلة بالتوحُّد (‪ )SCD‬مما أدى إلى حدوث تغييرات جديدة في تشخيص بعض‬

‫األمراض النفسية ‪ ,‬هذه التغييرات الموجودة في الدليل (‪ )DSM5‬تختلف عنها في اإلصدار الرابع المعدل‬

‫السابق من الدليل ( ‪. )DSM-IV –TR‬‬

‫نص دليل ( ‪ )DSM5‬على إن الطفل ذو اضطراب التوحُّد يتصف بما يأتي ‪:‬‬
‫فقد َّ‬

‫‪ . 1‬صعوبة مستمرة في استخدام التواصل والتفاعل االجتماعي سواء التواصل اللفظي أو غير اللفظي‬

‫مع المواقف المختلفة في المراحل الحالية أو ما قبلها ويتضح لنا في الظواهر التالية ‪:‬‬

‫أ ‪ .‬صعوبة في التبادل االجتماعي – العاطفي ‪ :‬ويتراوح ما بين التعامل االجتماعي غير الطبيعي‬

‫والفشل في تبادل حوار اعتيادي ‪ ,‬مثالً ‪ :‬إلى الفشل في المشاركة في االهتمامات والعواطف والمزاج ‪,‬‬

‫إلى الفشل في بدء تفاعل اجتماعي أو استجابة له ‪.‬‬

‫ب ‪ .‬صعوبة في سلوكيات التواصل غير اللفظي المستخدمة في التفاعل االجتماعي ‪ :‬ويتراوح ما بين‬

‫ضعف في تكامل التواصل اللفظي وغير اللفظي ‪ ,‬مثالً ‪ :‬إلى خلل في التواصل البصري ولغة الجسد ‪,‬‬

‫أو صعوبة في فهم واستخدام التعابير الجسدية (اإليماءات) ‪ ,‬إلى الغياب الكامل لتعابير الوجه والتواصل‬

‫غير اللفظي ‪.‬‬

‫ج ‪ .‬صعوبة في أنشاء العالقات أو الحفاظ عليها أو فهمها ‪ :‬ويتراوح من صعوبات في ضبط السلوك‬

‫ليتالئم مع مختلف المواقف االجتماعية ‪ ,‬مثالً ‪ :‬إلى صعوبات في مشاركة اللعب التخيلي ‪ ,‬أو إنشاء‬

‫الصداقات ‪ ,‬إلى فقدان االهتمام باألقران ‪.‬‬

‫‪133‬‬
‫‪ . 2‬سلوك أو اهتمامات أو أنشطة تتصف بالتحديد أو التكرار كما هو ظاهر في (أثنين ) على األقل‬

‫مما يلي سواء في المراحل الحالية أو ما قبلها ومنها ما يأتي ‪:‬‬

‫أ ‪ .‬نمطية وتكرار في حركات الجسم أو في استخدام األشياء أو في الكالم ‪ ,‬مثالً ‪ :‬نمطيات حركية‬

‫بسيطة ‪ ,‬أو ترتيب األلعاب في طابور ‪ ,‬أو قلب األشياء ‪ ,‬أو إعادة ترديد الكالم المسموع (كصدى) ‪ ,‬أو‬

‫ترديد عبارات خاصة غير ذي معنى ‪.‬‬

‫ب ‪ .‬اإلصرار على المثلية (تماثل األفعال) ‪ ,‬وارتباط دائم باألفعال الروتينية أو الطقوسية أو طبيعة‬

‫التفكير أو السلوك اللفظي وغير اللفظي ‪ ,‬مثالً ‪:‬اضطراب كبير عند حصول تغيير بسيط ‪ ,‬أو صعوبات‬

‫في التغيير ‪ ,‬أو طبيعة تفكير جامدة ‪ ,‬أو طقوس ترحيب خاصة ‪ ,‬أو الحاجة إلى أخذ نفس الطريق ‪,‬‬

‫أو تناول نفس الطعام يومياً ‪.‬‬

‫ج ‪ .‬اهتمامات محددة وثابتة بشكل كبير وبصورة غير طبيعية من ناحية الشدة والتركيز ‪ ,‬مثالً ‪:‬‬

‫ألتعلق أو االنشغال الشديدين بأشياء غير اعتيادية ‪ ,‬أو التقيُّد بصورة مبالغ فيها ‪ ,‬أو المواظبة على‬

‫االهتمام بشيء محدد ‪.‬‬

‫د ‪ .‬فرط أو انخفاض حركي نتيجة للمدخالت الحسية أو اهتمامات غير طبيعية بالجوانب الحسية‬

‫للمحيط (عدم إحساس لأللم والح اررة ) ‪ ,‬مثالً ‪ :‬استجابة سلبية لألصوات ‪ ,‬أو أحاسيس لمس معينة ‪ ,‬فرط‬

‫في شم أو لمس األغراض ‪ ,‬انبهار بصري باألضواء والحركات ‪.‬‬

‫‪ . 3‬يجب أن تظهر األعراض في الفترة المبكرة من نمو الطفل ‪ ,‬لكن قد ال تظهر األعراض بشكل‬

‫واضح حتى تظهر الحاجات االجتماعية لدى القدرات المحدودة للطفل التوحدي ‪ ,‬أو قد ال تظهر أبدًا‬

‫لحلول استراتيجيات مكتسبة لتحل محلها خالل الفترات األخيرة من النمو ‪.‬‬

‫‪ . 4‬يجب أن تسبب األعراض ضر ًار واضحاً في الفعاليات االجتماعية والوظيفية والفعاليات الحياتية‬

‫األخرى المهمة ‪.‬‬

‫‪134‬‬
‫‪ . 5‬هذه االضطرابات يجب أن ال تكون بسبب نقص في الذكاء (اضطرابات الذكاء التطورية) أو بسبب‬

‫تأخر النمو العام ‪ ,‬إن نقص الذكاء واضطراب طيف التوحد يظهران متزامنان معاً عادةً ‪ ,‬ولعمل تشخيص‬

‫ثنائي لالضطرابين في اضطراب واحد ‪ ,‬يجب أن تكون القابلية للتواصل االجتماعي أدنى مما هو متوقع‬

‫للنمو الطبيعي ‪.‬‬

‫مالحظات على تصنيف اإلصدار اخلامس‬

‫‪ . 1‬حسبما هو معمول في تشخيص التوحد فإن الطفل عليه تحقيق (‪ )12‬محك ليتم تصنيفه ضمن‬

‫اضطراب التوحُّد األعتيادي ‪ ,‬اضطراب الطفولة التفككية التحللية ‪,‬‬ ‫العديد من الحاالت ومنها ‪:‬‬

‫اضطرابات النمو الشاملة غير المحددة ‪ ,‬اضطرابات أسبيرجر ‪ ,‬إال أن التوجهات الجديدة تقوم على‬

‫تجميع الحاالت سابقة الذكر تحت مسمى واحد وهو متالزمة اضطراب التوحُّد (‪ )ASD‬مما يستوجب‬

‫على األطفال ممن يتم تشخيصهم توفر إجراءات أكثر صرامة ‪.‬‬

‫‪ . 2‬تخفيض مجاالت التشخيص ‪ 2‬و‪ 3‬مع التركيز على التواصل االجتماعي ‪ ,‬والعجز عن التفاعل ‪,‬‬

‫وأنماط من السلوكيات المتكررة واالهتمامات ‪.‬‬

‫‪ . 3‬تم تغيير حتمية اكتشافه قبل ‪ 3‬سنوات من العمر إلى االكتشاف في فترة نمو الطفل في وقت مبكر ‪,‬‬

‫باإلضافة لحدوث تشوهات حسية محتملة ‪ ,‬وبالتالي تم أدراج مقياس للتعرف على مدى شدة أو حدة‬

‫االضطراب في كل من المجاالت األساسية ‪.‬‬

‫‪ . 4‬تشتمل التقارير التشخيصية اآلن على المحددات التي قد تعزز التصنيف الفرعي لعينة ممثلة ‪ ,‬بما‬

‫في ذلك المحددات لوجود أو عدم وجود القصور الفكري وضعف اللغة وعوامل طبية أو وراثية أو بيئية‬

‫معروفة ‪.‬‬

‫‪ . 5‬المعايير الجديدة تتطلب التعرف على تاريخ حدوث األعراض التي قد ال تكون موجودة في الوقت‬

‫الراهن (وقت الكشف السريري) ‪ ,‬مع االعتراف بأنه من خالل التدخل أو التطور الطبيعي فإن بعض‬

‫األطفال الذين يعانون من طيف التوحُّد لم تَ ُع ْد تظهر لديهم بعض األعراض في وقت الحق من حياتهم ‪.‬‬

‫‪135‬‬
‫‪ . 6‬كما أضاف التصنيف الخامس (‪ )DSM5‬فئة جديدة تسمى اضطراب التواصل االجتماعي (‪)SCD‬‬

‫لتشخيص األفراد الذين يعانون من مشاكل االتصال اللفظي وغير اللفظي ولكنها تفتقر لغيرها من‬

‫الصفات المرتبطة بالتوحُّد ‪ ,‬كما إن بعض الحاالت من ذوي اضطراب (‪ )PDD -- NOS‬طبقاً‬

‫للتصنيف القديم سيتم وضعهم ضمن التصنيف الخامس على إنهم كأفراد من ذوي اضطراب التوحُّد‬

‫(‪ )SCD‬تحت (‪. )DSM5‬‬

‫‪ . 7‬بعد تطبيق المحكات التشخيصية لإلصدار الخامس (‪ )DSM5‬تم مالحظة االنخفاض الملحوظ‬

‫إحصائياً في التشخيص لما يقترب من ‪ %22‬مقارنة بتطبيق المحكات الخاصة بتشخيص الدليل الرابع‬

‫(‪. )DSM-IV‬‬

‫‪ . 8‬كما يالحظ إن هناك انخفاض ملحوظ إحصائياً يقرب من ‪ %70‬عن تشخيص (‪)PDD -- NOS‬‬

‫‪ ,‬في حين إن تشخيص أسبيرجر رفض أن يتم وضعه تحت‬ ‫عند إعادة التشخيص بدليل (‪)DSM5‬‬

‫( ‪ )DSM5‬وكان لحد ذاته داللة إحصائية (راجع الملحق ج الستيضاح تفسير هذه المادة ‪. ) 8‬‬

‫‪136‬‬
 ‫ًّ‬
‫امللحق (ج) مبحاضرة درس يف طيف التوحد‬

‫)‪.......)PDD‬اضطرابات نمائية شاملة ‪:‬‬

‫هو مختصر لمصطلح ‪ Pervasive Development Disorder‬ترجمته "اضطرابات نمائية‬

‫شاملة " مقابل االضطرابات النمائية النوعية ‪ ,‬وهذه مجموعة مكونة من خمسة اضطرابات تتسم بتأخير‬

‫نمو الوظائف األساسية المتعددة ‪ ,‬بما في ذلك االندماج في المجتمع والتواصل االجتماعي ‪,‬‬

‫واالضطرابات الخمسة هي ‪:‬‬

‫‪ .1‬اضطرابات نمائية شاملة غير محددة (‪ )PDD – NOS‬وتتضمن التوحُّد الالنمطي( ‪Atypical‬‬

‫‪ )Autism‬وهو األكثر انتشا اًر ‪.‬‬

‫‪ .2‬التوحُّد األعتيادي وهو األكثر شهرة‬

‫‪ .3‬متالزمة أسبيرجر ‪.‬‬

‫‪ .4‬متالزمة ريت ‪.‬‬

‫‪ .5‬اضطرابات الطفولة التحللية (‪. )CDD‬‬

‫إن االضطرابات الثالثة األولى يطلق عليها اضطرابات طيف التوحُّد ‪ ,‬أما األخيران فنسبة‬

‫اإلصابة بها نادرة للغاية ‪ ,‬ويمكن اعتبارها أحياناً ضمن طيف التوحد وأحياناً ال ‪ ,‬وهناك عدم وضوح في‬

‫استخدام المصطلحين ( ‪ )PDD‬و )‪ ( PDD – NOS‬فأحياناً يستخدم مصطلح اضطرابات نمائية‬

‫شاملة (‪ )PDD‬ليقصد به االضطرابات النمائية الشاملة غير المحددة ( ‪ , )PDD – NOS‬كما إن‬

‫المصطلح األخير هذا "اضطرابات نمائية شاملة غير محددة " ما هو إال تعبير مستلطف الضطرابات‬

‫طيف التوحُّد المشهور يستخدمه األطباء كتشخيص مؤقت لألطفال دون سن الخامسة عندما يترددون ألي‬

‫سبب في تشخيص إصابتهم بالتُوحُّد ( راجع الملحق ب في الصفحة السابقة وهذا هو تفسير المادة ‪8‬‬

‫المذكورة هناك ) ‪ ,‬ألن األطفال الصغار تفاعالتهم االجتماعية ومهارات التواصل االجتماعي عندهم‬

‫محدودة في بداية حياتهم ‪ ,‬لذلك يكون من الصعب تشخيص الحاالت البسيطة من التوحُّد لدى األطفال‬

‫‪137‬‬
‫حديثي المشي ‪ ,‬ويتمثل االفتراض غير المعلن في انه ببلوغ الخامسة فإن السلوكيات الغريبة أما تختفي‬

‫ستتطور إلى حالة التوحُّد الذي يمكن تشخيصه بسهولة ‪.‬‬

‫َّ‬ ‫أو‬

‫أعراض االضطرابات النمائية الشاملة ‪:‬‬

‫‪ . 1‬صعوبة استخدام وفهم اللغة ‪.‬‬

‫‪ . 2‬اللعب الغريب باأللعاب واألشياء األخرى ‪.‬‬

‫‪ . 3‬عدم القدرة على العناق أو عدم الشعور بالراحة لذلك ‪.‬‬

‫‪ . 4‬الصعوبات ذات الصلة بتغيير الروتين اليومي أو األشياء المحيطة المألوفة ‪.‬‬

‫‪ . 5‬الصعوبات المرتبطة باألشخاص واألشياء واألحداث ‪ ,‬كانعدام التواصل بالعين وسلوك اإلشارة‬

‫وانعدام االستجابة بالوجه ‪.‬‬

‫لف الشعر أو ضرب القدم بلطف أو‬

‫‪ . 6‬حركات الجسد المتكررة أو األلفاظ السلوكية ‪ ,‬كخفق اليدين أو ّ‬
‫حركات أكثر تعقيداً ‪.‬‬

‫ال يوجد عالج معروف محدد لالضطرابات النمائية الشاملة إنما تستخدم عالجات لسلوكيات‬

‫معينة يمارسها الطفل ‪ ,‬وهذه تكون عالجات متخصصة وفقاً الحتياجات الطفل الخاصة ‪ ,‬وفي مجال‬

‫التأهيل للمهارات المضطربة يستفيد بعض األطفال من الفصول الدراسية المتخصصة ويستند التأهيل‬

‫على مبدأ التعليم الفردي ‪ ,‬وأطفال آخرون يمكن أن يستفيدوا من فصول التربية الخاصة النموذجية أو‬

‫إن التدخل المبكر المشتَ ِمل على‬

‫حتى الفصول العادية إذا ما حصلوا على الدعم من قبل مدرسيهم ‪َّ ,‬‬

‫برامج تعليمية متخصصة ومالئمة ‪ ,‬مع خدمات دعم جدية ومستمرة ‪ ,‬يؤدي دو ار أساسياً في تحسين نتائج‬

‫األفراد المصابين باالضطرابات النمائية الشاملة ‪ ,‬وكما الحظنا ذلك في المادة (‪ )8‬من الملحق ب كيف‬

‫َّ‬
‫إن ‪ %70‬من الـ( ‪ )PDD – NOS‬تجتاز دليل التشخيص (‪ )DSM5‬إيجاباً ‪.‬‬

‫‪138‬‬
 ‫ُّ‬
‫امللحق (د) مبحاضرة درس يف طيف التوحد‬

‫الفصام وانواعه ‪ .....‬واضطراب الذهان‪:‬‬

‫وجدت من المفيد أن أحيط القارئ الكريم ببضعة أسطر من المعلومات العامة عن هذين‬

‫الحالين لحدوث التداخل والتشابه في بعض األعراض بينهما وبين التوحُّد (‪ )Autism‬ولورود ذكرهما في‬

‫متن البحث ‪.‬‬

‫الفصام العقلي ‪ :‬وهو أحد أنواع الفصام المتعددة ‪ ,‬ويشخص كاضطراب مرضي يصيب التفكير ‪ ,‬أي إن‬

‫عملية دخول المعلومة للدماغ عن طريق الحواس ‪ /‬أو باإليحاء وأجراء العملية العقلية عليها واخراج القرار‬

‫‪ ,‬تتم المراحل الثالثة لهذه العملية العقلية عند المصاب بالفصام العقلي بصيغة منفصلة عن بعضها ‪,‬‬

‫وليست مترابطة كما في اإلنسان السليم ‪ ,‬وبسبب ذلك فإن تفكير الشخص المصاب خالل لحظة الفواصل‬

‫المخرج العقلي عند المصاب ويكون مظهره‬

‫َ‬ ‫بين هذه المراحل يصيبه الشرود لموضوع آخر ‪ ,‬فيضطرب‬

‫جلياً بالنسبة للمقابل ‪.‬‬

‫فصام الشخصية (الشيزوفرنيا) ‪ :‬هو مرض يصيب العملية العقلية بسبب اختالل كيماوي في وظائف‬

‫خاليا المخ ‪ ,‬يصيب الرجال بين عمر ‪ 15‬ـ ‪ 25‬سنة والنساء بين عمر ‪ 25‬ـ ‪ 35‬سنة ‪ ,‬ومن أهم‬

‫ُّ‬
‫يضن إن هناك من يكرهه أو من يسرق أفكاره‬ ‫أعراضه ‪ ,‬صعوبة الحكم على األمور بشكل منطقي ‪ ,‬فقد‬

‫ُّ‬
‫ويضن بظهور أشباح فيكلمها ‪,‬‬ ‫أو شخصيته ‪ ,‬ويتخيَّل أشياء وتسيطر عليه الكثير من األفكار الوهمية ‪,‬‬

‫والمقابل يعتقد إنه يكلم نفسه ‪ ,‬يقل إدراكه بالواقع ويبدأ برؤية أشياء أو سماع أصوات غير موجودة ‪,‬‬

‫ويصبح متبلد المشاعر وعنده برودة ‪ ,‬وردة فعله لألحداث غير طبيعية ‪ ,‬كأن يبدو عليه مظهر الحزن‬

‫في مناسبة فرح أو بالعكس مظهر الفرح في مناسبة حزن ‪ ,‬وتظهر عليه أعراض سلبية ‪ ,‬كاالنعزال عن‬

‫المجتمع واإلهمال الشخصي لنظافته وفقدان الحيوية والنشاط وتدني المستوى الدراسي ‪ ,‬المرض قابل‬

‫للشفاء إذا ُشخص مبك اًر ‪.‬‬

‫‪139‬‬
‫االضطراب الذهني أو ال ُذهان ‪ :‬هذا االضطراب مظهره إن الشخص يعتقد اعتقادات غير موجودة وخاطئة‬

‫شمية أو لمسية ‪ ,‬فمثالً يضن إنه يسمع‬

‫‪ ,‬ولذلك تسيطر عليه الهالوس كأن تكون سمعية أو بصرية أو ّ‬
‫أصوات فيرد عليها والمشاهد يضنه يكلم نفسه ‪ ,‬أو ُيشاهد َمشاهد مضحكة فينبري بالضحك والمشاهد‬

‫سيعتقده مجنون ‪ ,‬أو يعتقد أنه يشم روائح كريهة بمالبسه فيستبدلها كل لحظة ‪ ,‬أو يشم رائحة كريهة بهذا‬

‫المكان فيبتعد عنه بدون سبب ‪ ,‬وغير ذلك من الهالوس ‪.‬‬

‫ُّ‬
‫امللحق (هـ ) مبحاضرة درس يف طيف التوحد‬

‫دليل المصطلحات األنكليزية المذكورة بالمحاضرة وترجمتها إلى اللغة العربية‬

‫‪ )APA) American Psychiatric Association‬الرابطة األمريكية لألطباء النفسيين‬

‫)‪ )DSM‬الدليل األحصائي والتشخيصي لألمراض العقلية ‪,‬‬ ‫‪Diagnostic‬‬ ‫‪Statisti‬‬ ‫‪Manual‬‬

‫وضعته الرابطة األمريكية لألطباء النفسيين‬

‫‪ )ICD – 10) Intmational Cassification of Diseases‬الدليل األحصائي والتشخيصي‬

‫لمنظمة الصحة العالمية‬

‫‪ )NAAR) National Alliance for Autism‬األتحاد الدولي ألبحاث التوحُّد‬

‫‪ )ASD) Autism Spectrum Disorder‬أضطرابات الطيف التوحدي‬

‫‪ )SCD) Social Communication Disorder‬أضطرابات التواصل االجتماعي ذات الصلة‬

‫بالتوحد ـ التواصل اللفظي وغير اللفضي ‪.‬‬

‫‪ )CARS) Childhood Autism Rating Scale‬مقياس تقدير التوحُّد بالطفولة (مقياس كارز )‬

‫‪ ,‬هذا المقياس ال ينصح أستخدامه من قبل األبوين ‪ ,‬بل يفضل الحصول على مساعدة المختصين‬

‫لتفسير النتائج المستحصل عليها‪.‬‬

‫‪ )ABA) Applied Behavior Analysis‬تحليل السلوك التطبيقي ‪.‬‬

‫‪ )PDD)Pervasive Development Disorder‬أضطرابات نمائية شاملة ‪ /‬فئة تشخيصية‬

‫‪140‬‬
‫‪)PDD – NOS) Pervasive Developmental Disorder Not Otherwise Specified‬‬

‫أضطرابات نمائية شاملة غير محددة ‪.‬‬

‫‪ )CDD) Childhood Disintegrative Disorder‬أضطرابات الطفولة التحللية " متالزمة هيلر‬

‫" أو األنتكاس الذهني ‪.‬‬

‫‪ )ADI) Autism Diagnostic Interveiw‬المقابلة التشخيصية للتوحُّد ‪.‬‬

‫‪ )ADOS) Autism Diagnostic Observation Schedule‬األختبار النفسي التعليمي الذي‬

‫يساعد على وضع الخطة التعليمية (أختبارشوبلر) ‪.‬‬

‫‪ ( )ADOS – G) Autism Diagnostic Observation Schedule‬أختبار أودس)‪.‬‬

‫ُّ‬
‫امللحق (و) مبحاضرة درس يف طيف التوحد‬

‫األختبارات التعليمية التي تساعد على وضع الخطة الفردية‬

‫بعد أن يحصل الطفل على تقييم لحالته المرضية ‪ ,‬يحتاج إلى تصميم برنامج تعليمي خاص به‬

‫حسب قدراته ‪ ,‬وهو ما يسمى" بالتدخل المبكر " ‪ ,‬فيجرى للطفل أختبار متخصص في معرفة المستوى‬

‫التعليمي له وهو" األختبار التعليمي النفسي‪/‬أختبار شوبلر " نسبة للعالم الذي وضعه ‪ ,‬يصمم ويطبق‬

‫األختبارعلى الطفل ليحدد نواحي متعددة من قدراته وهي ‪ ,‬أوالً ‪ :‬النواحي التطورية للطفل ‪ ,‬وتشمل‬

‫القدرات العقلية واللغوية ‪ ,‬وقدرات العضالت الصغيرة والكبيرة ‪ ,‬واألدراك الحسي ‪ ,‬والتآذر (التوازن اليدوي‬

‫والبصري) ‪ ,‬والمهارة التقليدية ‪ ,‬وثانياً ‪ :‬النواحي السلوكية للطفل ‪ ,‬وتشمل النواحي السلوكية الغير طبيعية‬

‫لدى الطفل في أربع جوانب رئيسية هي ‪ ,‬المشاعر والعواطف ‪ ,‬اللعب وطريقة أستكشافه لألشياء ‪,‬‬

‫والتفاعل الحسي ‪ ,‬واللغة ‪ ,‬وعلى أساس نتائج هذا األختبار يتم تصميم البرنامج التعليمي الخاص بالطفل‬

‫المتوحِّد ‪.‬‬

‫هذا األختبار مقسم إلى ‪ 147‬فقرة أو نشاط ‪ ,‬تغطي جميع الجوانب التي ذكرت أعاله ‪ ,‬ينفذها‬

‫الطفل على شكل ألعاب محددة في غرفة خاصة لهذا الغرض ‪ ,‬وتقيَّم كل فقرة حسب أداء الطفل ( نجاح‬

‫‪141‬‬
‫‪ /‬محاولة ‪ /‬فشل ) ‪ ,‬بعد ذلك تظهر النتيجة على شكل رسم بياني ‪ ,‬يوضح لنا مستوى الطفل في السبع‬

‫نقاط الرئيسية الخاصة بالتطور( التقليد ‪ ,‬األدراك ‪ ,‬العضالت الصغيرة ‪ ,‬العضالت الكبيرة ‪ ,‬تآذر العين‬

‫مع اليد ‪ ,‬األدراك األدائي ‪ ,‬األدراك العملي ) ‪ ,‬وعن طريق الرسم البياني التحليلي هذا ‪ ,‬نستطيع مقارنة‬

‫العمر الفعلي للطفل وهل هو متناسب مع قدراته ومهاراته الحالية أم ال ‪ ,‬وعلى اساس ذلك يبدأ تصميم‬

‫البرنامج التعليمي الفردي الخاص بالطفل حسب قدراته ‪ ,‬عن طريق معرفة النشاطات التي لم يستطع‬

‫أنجازها وحصل فيها على درجة (محاولة ‪ /‬فشل ) وبالتالي تصمم نشاطات متعددة يتدرب عليها الطفل‬

‫حتى يجيد المهارات التي هو ضعيف فيها ‪.‬‬

‫درس قدرات الطفل وتبدأ بوضع خطة تعليمية له ‪ ,‬ألمفروض‬

‫إن تطبيق هذه األختبارات التي تَ ُ‬
‫أنها تطبق في المراكز المتخصصة للتوحُّد أو في العيادات التخصصية ‪ ,‬إذ يتم تطبيق هذه األختبارات‬

‫على الطفل في غرفة خاصة لها نافذة عاكسة من جهة واحدة ‪ ,‬بحيث يراقب الوالدان طفلهم أثناء‬

‫األختبار دون أن يراهم هو ‪ ,‬وبعدها يتم تصميم البرنامج التعليمي المنزلي الخاص بالطفل ‪ ,‬ويقوم‬

‫المسؤول عن البرنامج التعليمي بمركز التأهيل بتدريب الوالدين بشكل مكثف على كيفية تطبيق هذه‬

‫التمارين في البيت ‪ ,‬ومن الممكن أن يتم ذلك من خالل مراقبة الوالدان للمدرب من النافذة اثناء تدريب‬

‫طفلهم ‪ ,‬أو من خالل أشرافه المباشر عليهم وتدريبهم ‪ ,‬ومن هنا نرى أن دور األهل في تطبيق البرنامج‬

‫المنزلي الخاص بحالة طفلهم بالتعاون مع المركز من األمور الهامة في الشفاء ‪.‬‬
‫ُّ‬
‫امللحق (ز) مبحاضرة درس يف طيف التوحد‬

‫المتوحد‬
‫ّ‬ ‫تقسيم المهارة المعقدة إلى مهارات بسيطة لتسهيل تدريب الطفل‬

‫المثال األول‪ :‬التدريب على اإلفراغ ‪ ,‬عندما يتجاوز الطفل عمر ‪ 3‬سنوات وال يمارس اإلفراغ بالشكل‬

‫الصحيح ‪ ,‬فذلك دليل على وجود اضطراب في هذا السلوك واألمر يتطلب التدريب عليه ‪ ,‬فيتم تقسيم‬

‫مهارة األفراغ المعقدة إلى مهارات بسيطة وكما يلي ‪:‬‬

‫‪142‬‬
‫‪ . 1‬يجب تعويد الطفل كيفية الشعور بالحاجة لإلفراغ ‪ ,‬فتحدد توقيتات لكي تأتلف معها ساعته‬

‫مساء ومع النهوض صباحاً ‪ ,‬وهذه قد تستغرق وقت من‬

‫ً‬ ‫البيولوجية ‪ ,‬فيتدرب على اإلفراغ قبل النوم‬

‫التدريب ليس بالقليل لكي تتعود عليه ساعته البيولوجية ‪.‬‬

‫‪ . 2‬التدريب على كيفية خلع المالبس التي قد تعيق عملية اإلفراغ بحيث نضمن أنها ال تتسخ من‬

‫فضالت اإلفراغ ‪.‬‬

‫‪ . 4‬التدريب على عملية الجلوس بالمرحاض بالوضع الصحيح واألتجاه الصحيح ‪.‬‬

‫‪ . 5‬التدريب على كيفية تنظيف فتحات اإلفراغ ( المقعد أواألحليل) بالماء تنظيفاً جيداً سواء بالخرطوم أو‬

‫باليد اليسرى ‪.‬‬

‫‪ . 6‬التدريب على كيفية إعادة لبس المالبس كما كانت قبل عملية اإلفراغ ‪7.‬‬

‫‪ .7‬التدريب على فتح صنبور سيفون تنظيف مقعد المرحاض من الفضالت (الغائط أو البول) ‪ ,‬واذا لم‬

‫يوجد سيفون يدرب الطفل على سكب ماء بواسطة األبريق لدفع الغائط إلى مجاري المرحاض ‪.‬‬

‫‪ .8‬يدرب الطفل على غسل يديه بالماء والصابون عدة مرات (‪ 2‬ـ ‪ )3‬مرة ويتأكد من نظافتها بعد‬

‫األنتهاء من جميع مراحل عملية اإلفراغ ‪.‬‬

‫يجب أن يتدرب الطفل على كل مهارة من هذه المهارات البسيطة منفصلة عن األخرى ‪ ,‬ويجب‬

‫أن يتقنها ويتم التقييم من قبل المدرب ‪ ,‬وال يجوز أن ينتقل إلى المهارة التي تليها وبحسب التسلسل‬

‫المذكور أعاله إال بعد أن ينجح باألتقان وهذا أمر مهم ‪.‬‬

‫المثال الثاني ‪ :‬التدريب على الكتابة ‪ ,‬الكتابة هي مهارة معقدة ألنها تشترك بها اليد والعين والعقل بعملية‬

‫متداخلة تداخالً في حدوده في غاية التعقيد ‪ ,‬فالبد من تقسيمها إلى مهارات بسيطة لنسهلها على الطفل‬

‫وكما ياتي ‪:‬‬

‫‪ . 1‬تدريب الطفل على كيفية مسك القلم باألصابع الثالثة (األبهام والسبابة والوسط) وكيفية وضع الدفتر‬

‫على الطاولة وكيفية وضع اليد على الدفتر بحيث يكون القلم فوق بداية السطر الذي ستتم عليه الكتابة ‪.‬‬

‫‪143‬‬
‫‪ . 2‬إراءة الطفل صورة الحرف ‪ /‬الكلمة المطلوب كتابتها ‪ ,‬وتدريبه الى استخدام ذهنه في تحريك القلم‬

‫ليرسم صورة الحرف ‪ /‬واذا كانت كلمة كيف يربط حروف الكلمة ببعضها ‪ ,‬وهنا يجب أن يتقن الطفل‬

‫رسم الحروف أوالً ‪.‬‬

‫‪ . 3‬تدريب الطفل كيف يصحح األخطاء عندما يخطأ في كتابة الحرف أو في ربط الحرف باآلخر ‪.‬‬

‫‪ . 4‬تدريب الطفل كيف ينتقل للسطر الذي يلي ومتى ينتقل ‪.‬‬

‫المثال الثالث ‪ :‬مهارات استخدام الجسد في البيئة ‪ ,‬هذه المهارة أعراضها هي اضطراب التكامل الحسي‬

‫‪ ,‬والتكامل الحسي يعني قيام الحواس باستقبال المثيرات والمعلومات الحسية ‪ ,‬ثم يقوم الجهاز العصبي‬

‫المركزي بتجميعها وترجمتها وفق السياق الخاص بها ‪ ,‬ثم اصدار او انتاج االستجابة الحسية الحركية‬

‫المناسبة لها ‪ ,‬فعند حدوث أي خلل في هذه العملية في أي مرحلة منها يحدث ما يسمى باضطراب‬

‫التكامل الحسي ‪ ,‬ولذلك يحتاج الطفل إلى تدريب متخصص للتكيُّف مع المثيرات البيئية بشكل تدرجي أي‬

‫بمراحل ‪ ,‬إذن يتطلب األمر تقسيم هذه المهارة المعقدة إلى مهارات بسيطة ‪ ,‬وهذا التدريب يؤديه مجموعة‬

‫من المتخصصين في كيفية التعامل مع كل مهارة حسية بسيطة بطريقة علمية منهجية باستخدام وسائل‬

‫وأجهزة تعمل على تقديم المثيرات الحسية البيئية بشكل متالئم مع قدرات الطفل ‪.‬‬

‫ان حركة الطفل في بيئته تعتمد على استخدامه لمهارات حواسة استخداماً صحيحاً توافقياً ‪,‬‬

‫إلنتاج الحركة التي تحقق هدفاً ما ‪ ,‬وبالتالي يجب أن تكون المهارة الحركية للجسم متوافقة مع المهارات‬

‫الحسية ‪ ,‬وهذا يتطلب تدريب الطفل على حركة الجسم ايجاباً أو سلباً على ضوء المهارات التي تؤديها‬

‫الحواس ‪ ,‬ثم تجمع المهارات لتصنع موائمة نشاط الجسم مع البيئة ‪.‬‬

‫‪144‬‬
 ‫ُّ‬
‫مللحق (ح) مبحاضرة درس يف طيف التوحد‬

‫الفرق بين اضطراب اللغة في التوحُّد ‪ ,,,,,,,‬واضطراب اللغة كاضطراب نوعي‬

‫اضطراب اللغة في التوحد (اضطرابات نمائية شاملة)‬

‫‪ . 1‬تعتبر اضطرابات اللغة في التوحُّد أحد المعايير التشخيصية التي تستخدم في تشخيص التوحُّد ولكنها‬

‫ليست الوحيدة ‪.‬‬

‫‪ . 2‬مشكالت اللغة لدى مصابي التوحُّد تكمن في طريقة استخدامهم لها كوسيلة للتواصل وتبادل األفكار‬

‫‪ . 3‬تكمن المشكالت اللغوية لدى مصابي التوحُّد في جانبي اللغة اللفظي وغير اللفظي ‪.‬‬

‫‪ . 4‬تبدو مشكالت مصابي التوحُّد اللغوية مختلفة من حيث اشتمالها على المضاداة عكس الضمائر ‪,‬‬

‫والمفردات الخاصة ذات المدلوالت الخاصة ‪.‬‬

‫اضطراب اللغة ( اضطرابات نمائية نوعية)‬

‫‪ . 1‬تبدو اضطرابات اللغة المعيار التشخيصي الوحيد لفئة األضطرابات اللغوية دون الحاجة لوجود‬

‫أضطرابات أخرى في التفاعل االجتماعي والسلوك ‪.‬‬

‫‪ . 2‬مشكالت مصابي اضطراب اللغة تكمن في القواعد والتراكيب اللغوية وليس في فهمهم أن اللغة‬

‫وسيلة للتواصل وتبادل األفكار‪.‬‬

‫‪ . 3‬المشكالت اللغوية عند مصابي اضطراب اللغة تكمن فقط في الجانب اللغوي اللفظي ‪.‬‬

‫‪145‬‬
 ‫الملحق (ط ) بمحاضرة درس في طيف التوحُّد‬
‫ُّ‬
‫مقيـــــــاس تقدير التوحد يف الطفولة( مقياس كارز )‬

‫هناك قدر كبير من أدوات التقييم المتاحة للمساعدة في تشخيص مرض التوحُّد ‪ ,‬وأحدها هو‬

‫مقياس(كارز ) (‪ )Childhood Autism Rating Scale - CARS‬لتقييم التوحُّد في مرحلة الطفولة‬

‫‪ ,‬وعادة ما يستخدم مقياس كارز مع األطفال في عمر ‪ 2‬سنة فما فوق ‪ ,‬لكنه ليس من المنصوح‬

‫استخدامه لتقييم الطفل من قبل ذويه بأنفسهم بل من األفضل الحصول على مساعدة من مختصين لتفسير النتائج‬

‫المتحصل عليها ‪ ,‬ويختلف هذا المقياس عن غيره من أدوات تقييم السلوك في أنه يمكن ان يحدد فيما إذا‬

‫كان الطفل يعاني التوحُّد أو غيره من اضطرابات تأخر النمو مثل التخلف العقلي ‪ ,‬فهو يجعل من‬

‫السهل لمقدمي الرعاية الصحية والمعلمين وأولياء األمور لتحديد وتصنيف األطفال المصابين بالتوحُّد‪.‬‬
‫كيفية العمل‬

‫يعمل المقياس على تصنيف سلوك الطفل وخصائصه وقدراته مقارنةً مع “طفل نموذجي”‪ .‬من‬

‫خالل تقييم الخصائص اآلتية ‪ . 1 :‬العالقة مع الناس ‪ . 2 ,‬التقليد ‪ . 3 ,‬األستجابة األنفعالية ‪. 4 ,‬‬

‫استخدام الجسد ‪ . 5 ,‬أستعمال األشياء ‪ . 6 ,‬التكيُّف مع التغيرات ‪ . 7 ,‬األستجابة البصرية ‪. 8 ,‬‬

‫األستجابة السمعية ‪ . 9 ,‬األستجابة إلى الطعم ‪ /‬الرائحة ‪ /‬اللمس وكيفية استخدامهم ‪ . 10 ,‬الخوف‬

‫والعصبية ‪ .11 ,‬األستجابة اللفظية ‪ . 12 ,‬األستجابة غير اللفظية ‪ . 13 ,‬مستوى النشاط ‪. 14 ,‬‬

‫مستوى وتناسق األستجابة الفكرية ‪ . 15 ,‬أنطباعات عامة ‪ ,‬ويتم العمل من قبل مقدمي الرعاية‬

‫الصحية األولية أو المعلم أو أحد الوالدين ‪ ,‬وذلك بتقييم سلوكيات الطفل بـ ( ‪ 1‬ـ ‪ ) 4‬عالمات لكل‬

‫خاصية من الخصائص الـ ‪ 15‬المذكورة آنفاً وكآلتي ‪:‬‬

‫السلوك العادي أو الطبيعي ومناسب مع سن الطفل = ‪ 1‬عالمة‬

‫السلوك غير طبيعي وغير سوي بدرجة طفيفة = ‪ 2‬عالمة‬

‫السلوك غير طبيعي وغير سوي بدرجة متوسطة = ‪ 3‬عالمة‬

‫‪146‬‬
 ‫السلوك غير طبيعي وغير مناسب ومعوق بدرجة شديدة = ‪ 4‬عالمة‬

‫تفاصيل التقييم لكل مهارة من المهارات أدناه بموجب مقياس تقدير التوحد في الطفولة كارز ‪:‬‬

‫‪ .1‬اقامة العالقة مع الناس‬

‫‪ #‬طبيعي ‪ //‬ال يوجد أي اختالف بإقامة العالقة بالناس وتصرفاته بمثل عمره ‪.‬‬

‫‪ #‬غير طبيعي بدرجة طفيفة ‪ //‬يمتنع من التواصل بالبصر ‪ /،‬يتجنب عندما يجبر على •‬

‫التواصل بصورة مبالغ بها ‪ /‬ال يتجاوب ‪ /،‬ملتصق بالوالدين أكثر من الطفل الذي بنفس عمره ‪.‬‬

‫‪ #‬غير طبيعي بدرجة متوسطة ‪ //‬انطوائي ‪ /،‬يحب العزلة ‪ /،‬ال يوجد اهتمام بالتفاعل مع ‪Ž‬‬

‫المحيطين ‪ /،‬مقفول على نفسه ‪ /،‬تستطيع الحصول منه على القليل من التواصل ‪.‬‬

‫•‪ #‬غير طبيعي بدرجة شديدة‪ //‬عزلة تامة ‪ /,‬افتقاد القدرة على األستجابة‪.‬‬
‫‪ . 2‬القدرة على التقليد والمحاكاة‬

‫‪ #‬طبيعي‪ //‬يقلد الطفل األصوات ‪ ،‬الكلمات ‪ ،‬الحركات بحيث تكون بحدود قد ارته ‪.‬‬

‫‪‬‬ ‫‪ #‬غير طبيعي بدرجة طفيف‪ //‬يقوم الطفل بتقليد بعض السلوكيات البسيطة ‪ .‬مثال يصفق ‪/،‬‬

‫بعض الكلمات المفردة ‪ /,‬ويحتاج وقت لترديد الكلمة عند سماعها ‪.‬‬

‫‪‬‬ ‫‪ #‬غير طبيعي بدرجة متوسطة ‪ //‬قد يقوم الطفل أحياناً بتقليد سلوكيات بسيطة جداً ‪ ,‬وال يجيد‬

‫ذلك على الوجه المتطابق مع أصل الحركة التي يقلدها ‪.‬‬

‫‪ #‬غير طبيعي بدرجة شديدة ‪ //‬ناد ار ما يقوم الطفل بالتقليد او ال يقلد نهائيا األصوات أو •‬

‫مساعدة ‪.‬‬
‫َ‬ ‫الكلمات ‪ ،‬أو الحركات حتى بوجود‬
‫االستجابة العاطفية‬ ‫‪.3‬‬

‫‪ #‬طبيعي‪ //‬يتفاعل الطفل للمواقف السارة والغير سارة‪Œ.‬‬

‫‪‬‬ ‫‪ #‬غير طبيعي بدرجة طفيفة‪ //‬تظهر عليه احيانا تصرفات غير مرغوب فيها كاستجابة منفصلة‬

‫عن الواقع ‪.‬‬

‫‪147‬‬
 ‫‪ #‬غير طبيعي بدرجة متوسطة‪ //‬مثال الضحك الشديد بدون معنى أو بدون سبب وليس له‬

‫عالقة مع الواقع ‪.‬‬

‫‪‬‬ ‫‪ #‬غير طبيعي بدرجة شديدة‪ //‬إستجابة منفصلة نهائيا عن الواقع ‪ /,‬وعندما يكون مزاجه في‬

‫شيء معين من الصعب جدا أن يتغير ‪.‬‬

‫استخدام الجسم‬ ‫‪.4‬‬

‫‪‬‬ ‫‪ #‬طبيعي‪ //‬تشمل تناسق وتآزر وتوازن لطفل بمثل عمره ‪.‬‬

‫له بعض السلوك النمطي المكرر مثال التكرار‬ ‫‪ #‬غير طبيعي بدرجة طفيفة ‪//‬‬ ‫•‬

‫في اللعب اواالنشطة ‪.‬‬

‫‪ #‬غير طبيعي بدرجة متوسطة ‪ //‬له سلوكيات غير مرغوب فيها واضحة لطفل في عمره‪Ž /‬‬

‫مثال حركات لف االصابع ‪ /،‬االهتزاز ‪ /،‬الدوران ‪ /،‬الحملقة ‪ /،‬إيذاء النفس ‪ /،‬المشي على‬

‫االطراف ‪ /،‬خبط الدماغ ‪ /،‬االستمناء ‪ /،‬تحريك اليدين ورفرفتها ‪.‬‬

‫‪ #‬غير طبيعي بدرجة شديدة ‪ //‬فهو يستمر في الحركات المكرره المذكورة في االعلى حتى لو •‬

‫شارك في نشاط اخر ‪.‬‬

‫إستخدام االشياء‬ ‫‪.5‬‬

‫‪ . #‬طبيعي ‪ //‬يهتم بااللعاب واالشياء من حوله والتعامل معها واستخدامها بالطريقة‬

‫الصحيحة ‪.‬‬

‫• ‪#‬غير طبيعي بدرجة طفيفة ‪ //‬يهتم بلعبة واحدة فقط ويتعامل معها بطريقة‬

‫غريبة كأن يطرقها باالرض ‪.‬‬

‫‪ #‬غير طبيعي بدرجة متوسطة ‪ //‬يظهرعدم اهتمامه باالشياء ‪ /‬وان اظهراالهتمام يكون ‪Ž‬‬

‫بطريقة غريبة ‪,‬مثال يلف اللعبة طول الوقت وينظر لها من زاوية واحدة فقط‬

‫‪148‬‬
‫‪ #‬غير طبيعي بدرجة شديدة ‪ //‬تكرار ماسبق ولكن بطريقة مكثفة ومن المستحيل أن ينفصل عنها إذا‬

‫كان مشغوال بها‪.‬‬

‫التكيف والتأقلم‬ ‫‪.6‬‬

‫التغير للروتين ‪Œ.‬‬

‫‪ #‬طبيعي ‪ //‬يت ّكيف مع الموقف و ّ‬
‫‪ #‬غير طبيعي بدرجة طفيفة ‪ //‬ال يقاوم التغير والتكيُّف للموقف بعد تغير النشاط‬

‫الذي تعود عليه‪.‬‬

‫‪ #‬غير طبيعي بدرجة متوسطة ‪ //‬يقاوم التغير والتكيف للموقف بعد تغير النشاط‬

‫الذي تعود عليه‬

‫‪ #‬غير طبيعي بدرجة شديدة ‪ //‬االصرار على ثبات الظروف والروتين وعدم‬

‫التغيير‬
‫االستجابة البصرية‬ ‫‪.7‬‬

‫‪ #‬طبيعي ‪ //‬يستخدم التواصل البصري مع الحواس الكتشاف الشيء الجديد أمامه ‪.‬‬

‫‪ #‬غير طبيعي بدرجة طفيفة ‪ //‬يحتاج للتذكير لكي يتواصل وينظر الى الشيء ‪ /،‬يهتم •‬

‫في النظر بالمرآة والضوء ‪ /،‬النظر الى اعلى أو الفضاء ‪ /,‬ويتحاشى النظر في االشخاص ‪.‬‬

‫‪ #‬غير طبيعي بدرجة متوسطة ‪ //‬يحتاج للتذكير المستمر للتواصل البصري للشيء الذي يفعله ‪Ž‬‬

‫‪ /,‬وتظهر نفس السلوكيات السابقة ‪.‬‬

‫‪ #‬غير طبيعي بدرجة شديدة ‪ //‬االمتناع عن التواصل البصري مع االشخاص وبعض االشياء •‬

‫‪ /,‬وتظهر نفس السلوكيات السابقة ‪.‬‬

‫استجابة االنصات(االستماع )‬ ‫‪.8‬‬

‫‪ #‬طبيعي ‪ //‬ويستمع باهتمام مع عدم وجود أي مؤثرات صوتيه مستخدماً حواسه‬

‫لشد •‬ ‫‪ #‬غير طبيعي بدرجة طفيفة ‪ //‬رد فعل متاخر لالصوات ‪ /,‬يحتاج تكرار االصوات‬

‫انتباهه ‪ /,‬يبالغ قليال في رد فعله لبعض االصوات ‪.‬‬

‫‪149‬‬
 ‫‪ #‬غير طبيعي بدرجة متوسطة ‪ //‬متنوع في رد الفعل ‪ /,‬مثال يتجاهل الصوت م ار ار ‪ /،‬يقفل ‪Ž‬‬

‫أذنيه لبعض االصوات ومنها االصوات االنسانية المكررة يومياً ‪.‬‬

‫‪ #‬غير طبيعي بدرجة شديدة ‪ //‬مبالغ في رد الفعل الصوات خافتة ‪ /,‬والتجاهل نهائيا •‬

‫الصوات بصورة واضحة ‪.‬‬

‫استجابات استخدام التذوق والشم واللمس‬ ‫‪.9‬‬

‫‪ #‬طبيعي ‪ //‬يستجيب الطفل لمثيرات الحواس كاأللم وغيرها ‪.‬‬

‫‪ #‬غير طبيعي بدرجة طفيفة ‪ //‬يضع اشياء قي فمه ‪ /,‬يشم ويتذوق أشياء ال‬

‫تؤكل ‪ /,‬يتجاهل األلم أو يبالغ به‪.‬‬

‫‪ #‬غير طبيعي بدرجة متوسطة ‪ //‬يبالغ باستخدام الشم والتذوق واللمس ‪ /,‬ويتجاهل‬

‫األلم‪.‬‬

‫‪ #‬غير طبيعي بدرجة شديدة‪ //‬فهو يبالغ كثي اًر ‪ /,‬أو يتجاهل نهائياً ‪ /,‬وال يظهر عليه أي نوع •‬

‫من الشعور باأللم ‪ /,‬أو المبالغة الشديدة لحدث بسيط جداً ‪.‬‬
‫‪ .10‬الخوف والعصبية‬ ‫‪‬‬

‫‪ #‬طبيعي ‪ //‬يتصرف الطفل مع الموقف مناسب لعمره ‪Œ.‬‬

‫‪ #‬غير طبيعي بدرجة طفيفة ‪ //‬يتصرف الطفل بصورة مبالغة ‪ /,‬أو يتجاهل الحدث قليال •‬

‫مقارنةً لطفل في مثل عمره ‪.‬‬

‫‪ #‬غير طبيعي بدرجة متوسطة ‪ //‬يتصرف بصورة مبالغة واضحة ‪ /,‬أو بتجاهل واضح مقارنةً ‪Ž‬‬

‫لطفل في مثل عمره ‪.‬‬

‫‪ #‬غير طبيعي بدرجة شديدة ‪ //‬خوف مستمر حتى عند إعادة المواقف غير الخطرة ‪ /,‬ومن •‬

‫الصعب جدا تهدئته ‪ /,‬وليس له ادراك للمواقف الخطرة والمواقف الغير خطرة ‪.‬‬
‫التواصل اللفظي‬ ‫‪.11‬‬

‫‪ #‬طبيعي ‪ //‬يظهر الطفل كل مظاهر النطق والكالم واللغة المناسبة لعمره ‪Œ.‬‬
‫‪150‬‬
 ‫‪ #‬غير طبيعي بدرجة طفيفة ‪ //‬تأخر في الكالم ‪ /,‬ظهور بعض الكالم المبهم ‪ /،‬ترديد •‬

‫كالم ‪ /،‬ال يستخدم الضمائر مثل أنا أنت هم وغيرها ‪ / ،‬يتلعثم بالهمهة ‪ /،‬الخروج عن‬

‫الحديث المألوف ‪ / ،‬عكس المقاطع أو الكلمات ‪.‬‬

‫‪ #‬غير طبيعي بدرجة متوسطة ‪ //‬صمت ‪ /،‬وعند وجود نطق هناك ترديد واضح ‪ /،‬غير‬

‫وبتلعثم وهمهمة‪.‬‬

‫‪ #‬غير طبيعي بدرجة شديدة ‪ //‬ال يستخدم اللغة في التواصل ‪ /,‬فقط همهمة واصوات •‬

‫غريبة أشبه بصوت الحيوان ‪ /,‬واظهار اصوات مزعجة ‪.‬‬

‫التواصل الغير للفظي‬ ‫‪.12‬‬

‫‪ Œ#‬طبيعي‪ //‬يستخدم تعابير الوجه ‪ /,‬أو تغير المالمح واالوضاع وحركات الجسم‪.‬‬

‫‪ #‬غير طبيعي بدرجة طفيفة ‪ //‬تواصل غير لفظي ناقص مثال يمسك اليد من الخلف •‬

‫لطلب المساعدة والوصول للشيء بطريقة تختلف عن الطرق التى يستعملها الطفل السليم في‬

‫مثل عمره ‪.‬‬

‫‪ #‬غير طبيعي بدرجة متوسطة ‪ //‬ال يستطيع ان يعبر عن احتياجه بالتواصل غير اللفظي ‪Ž /,‬‬

‫وال يستطيع فهم لغة التواصل غير اللفظي ‪.‬‬

‫‪ #‬غير طبيعي بدرجة شديدة ‪ //‬يستخدم سلوكيات غريبة غير مفهمومة للتعبير عن احتياجاته •‬

‫‪ /,‬مع عدم االهتمام بالاليماءات وتعابير وجوه االخرين ‪.‬‬

‫مستوى النشاط‬ ‫‪.13‬‬

‫‪ #‬طبيعي ‪ //‬نشاطه عادي مناسب لعمره ‪Œ .‬‬

‫‪ #‬غير طبيعي بدرجة طفيفة ‪ //‬يظهر نشاط زائد ‪ /,‬أو كسل زائد ويكون نشاطه‬

‫خاص ‪.‬‬

‫‪151‬‬
‫‪ #‬غير طبيعي بدرجة متوسطة ‪ //‬نشاط زائد ال يهدأ يصعب التحكم به ‪ /,‬هائم ال ينام اال قليال ‪Ž /,‬‬

‫فوضوي غير منتظم ‪ /،‬أو خامل ال يتحرك من مكانه ‪ /,‬ويحتاج الى جهد كبير ليتفاعل مع نشاط‬

‫معين ‪.‬‬

‫‪ #‬غير طبيعي بدرجة شديدة ‪ //‬هائم ‪ /،‬نوبات غضب ‪ /,‬حركة مستمرة ‪ /,‬ال يجلس ساكنا ‪• /,‬‬

‫فوضوي يرمي كل شيء على االرض ‪ /،‬يفتح ويقلب االشياء ‪.‬‬

‫مستوى وثبات االستجابات الذهنية‬ ‫‪.14‬‬

‫‪ #‬طبيعي ‪ //‬في اداء المهارات في المواقف المختلفة المناسبة لعمره ‪.‬‬

‫‪ #‬غير طبيعي بدرجة طفيفة ‪ //‬يظهر تأخر في أداء المهارات ‪• .‬‬

‫‪ #‬غير طبيعي بدرجة متوسطة ‪ //‬تأخر في أداء المهارات ‪ /,‬ولكن من الممكن ان يتفاعل ‪Ž‬‬

‫لنفس عمره في احدى المهارات وتاخر في باقي المهارات ‪.‬‬

‫‪ #‬غير طبيعي بدرجة شديدة ‪ //‬يكون أفضل من الطفل الطبيعي في مهارتين وتكون مبالغ فيها •‬

‫‪ /,‬ولكن يتأخر بباقي المهارات ‪.‬‬

‫النتائج النهائية‬

‫‪ 30‬عالمة تعني بداية تشخيص حالة توحُّد خفيفة‬

‫‪ 30‬ـ ‪ 37‬المعدالت بين هذه العالمات تشير إلى حالة توحُّد من الخفيفة إلى المعتدلة‪.‬‬

‫‪ 38‬ـ ‪ 60‬المعدالت المتراوحة بين هذه العالمات تشير إلى حالة توحُّد شديدة‪.‬‬

‫‪152‬‬
 ‫الكتاب السنوي لمركز ابحاث الطفولة واالمومة‪ /‬جامعة ديالى ‪ ،‬المجلد الحادي عشر ‪ ،‬عدد‬
‫‪ISSN 1998- 6424‬‬ ‫خاص ص ص ‪ 3 ، 168 -153‬نسيان ‪2017‬‬

‫املشكالت التي تعاني منها امهات أطفال التوحد‬

‫أ‪ .‬م‪.‬د خنساء عبد الرزاق عبد‬
‫معهد الفنون الجميلة للبنين‪/‬بعقوبة‬

‫ملخص البحث‬

‫يهدف البحث إلى‪-:‬‬

‫التعرف على المشكالت التي تعاني منها امهات أطفال التوحد‪.‬‬

‫وتحقيقاً لهدف البحث تم بناء أداة البحث وهي استبانة مشكالت امهات أطفال التوحد ‪ ,‬وقد تألفت عينة‬
‫البحث من ( ‪ ) 50‬ام من امهات أطفال التوحد في محافظة ديالى‪.‬‬

‫وبعد تحليل البيانات ومعالجتها إحصائياً باستعمال االختبار التائي لعينة واحدة ومعامل ارتباط بيرسون‪.‬‬

‫توصل البحث إلى اآلتي‪-:‬‬

‫*أن امهات أطفال التوحد يعانون من مشكالت والتي لها تأثي ار سلبيا في حياتهن تتمثل في ردود افعال‬
‫مختلفة وتتمثل في وجود مشاعر الحزن وفقدان الطفل السليم‪.‬‬

‫وفي ضوء نتائج البحث توصل البحث إلى العديد من التوصيات و المقترحات ‪.‬‬

‫‪153‬‬
Abstraet
The current research aims:- To identify the problems faced by mothers of
children with autism.

In order to achieve the goal of search Was built search tool They identify the
problems of mothers of children with autism , Find sample consisted of (50)
mothers of children with autism from Diyala province.
After analyzing the data, processed statistically using T- test of one sample and
Pearson correlation coefficient.

The research found the following: -

That mothers of autistic children suffer from problems that have a negative
impact on their lives is the different reactions and is the presence of feelings of
sadness and loss of a healthy child.
In light search results reach many of the recommendations and proposals.

-: ‫مشكلة البحث‬

‫تعد إعاقة التوحد من المشكالت االجتماعية والنفسية والصحية والتأهيلية المهمة التي تواجهها أكثر‬
.‫المجتمعات لما لها من تأثيرات مباشرة وخاصة في األسرة‬

‫ وهذه االستجابات‬, ‫أن ميالد طفل توحدي في االسرة يؤدي الى استجابات انفعالية متعددة لدى الوالدين‬
‫ ومن هذه االستجابات‬, ‫تختلف الختالف نوع التوحد ودرجته وكذلك الختالف شخصية وثقافة الوالدين‬
‫الصدمة التي تتعرض لها األم بوالدة طفل توحدي ورفضها له وانكارها لوجوده والشعور بالذنب بأنها قد‬
‫ كذلك اإلحساس بالم اررة‬, ‫تكون السبب في والدة طفل توحدي يتنامى لديها مسبباً مشكلة نفسية مستديمة‬
.‫لكون طفلها يختلف عن باقي االطفال االسوياء‬

‫لذا ارتأت الحاجة الى القيام بدراسة علمية الجل التعرف على المشكالت التي تعاني منها أمهات أطفال‬
.‫التوحد لما لهذه الشريحة أهمية في المجتمع‬

154
 ‫أهمية البحث‪-:‬‬

‫تعد إعاقة التوحد نوع من أنواع اإلعاقات التي تصيب األطفال في المراحل العمرية المبكرة ‪ ,‬إذ أنها تعد‬
‫بمثابة اضطراب نمائي حاد يظهر على الطفل خالل السنوات الثالث األولى من عمره ‪ ,‬و تؤثر على‬
‫التواصل اللغوي واالجتماعي لديه مع من هم حوله ‪.‬‬

‫وتتباين ردود االسرة تباينا واضحا تجاه وجود مولود جديد من ذوي االعاقة وقد توصل العلماء والباحثون‬
‫والمهتمون بشؤون االعاقة إلى ان هناك مراحل معينة تمر بها االسرة عند اكتشاف ان ابنهم يعاني اي‬
‫اضطراب فعندما يولد طفل ذو إعاقة ‪ ,‬فإن األسرة ال تستجيب فقط للحدث بنفسها ‪ ,‬ولكن يجب أن تواجه‬
‫معتقدات المجتمع عن ذوي اإلعاقة ‪ ,‬وهنا يتأثر أفراد األسرة نفسياً واجتماعيا‪,‬وتتمثل ردود الفعل هذه في‬
‫وجود مشاعر الحزن وفقدان الطفل السليم وقد أطلق عليها ‪ Jaffe, 1991‬أعراض الحزن المزمن‬
‫‪ Chronic sorrow syndrome‬وأشار الى أن هناك عدد من المشاعر التي يظهرها الوالدان منها‬
‫األمل ‪ ,‬االنسحاب ‪,‬اإلنكار وذلك في البداية ثم تتحول هذه المشاعر‬ ‫الشعور بالذنب ‪ ,‬الغضب ‪ ,‬خيبة‬
‫عاتقهم‬ ‫على‬ ‫ثقيل‬ ‫حمل‬ ‫بوجود‬ ‫والشعور‬ ‫التناقض‬ ‫العجز‪,‬‬ ‫االكتئاب‪,‬‬ ‫الى‬
‫)‪) Johnston and joanne,2004,p16‬‬

‫وتتجلى أهمية البحث الحالي في االتي‪-:‬‬

‫*يمكن االستفادة من الدراسة الحالية في مجال الصحة النفسية من خالل االستفادة من أداة البحث‪.‬‬

‫*يثير اهتمام الباحثين بإجراء المزيد من البحوث العلمية في مجال أطفال التوحد ‪0‬‬

‫*يرفد المكتبة العربية والعراقية بدراسة علمية ‪.‬‬

‫أهداف البحث ‪ -:‬يهدف البحث الحالي الى‪ -:‬التعرف على المشكالت التي تعاني منها امهات أطفال‬
‫التوحد‪.‬‬

‫حدود البحث‪ -:‬يتحدد البحث الحالي بأمهات اطفال التوحد في محافظة ديالى للعام ‪.2015‬‬

‫‪155‬‬
 ‫حتديد املصطلحات‬

‫اوال‪ -:‬املشكلة ‪Problem‬‬

‫‪-:‬حالة حيرة وقلق تتملك عقل اإلنسان وتدفعه الى التأمل والتفكير إليجاد حل وجواب‬ ‫جابر ‪1967‬‬
‫للخروج من هذه الحيرة (جابر ‪.)59 :1967,‬‬

‫الشبلي ‪ 1986‬ك‪-‬حالة شك وحيرة أو تردد تتطلب القيام بعمل أو بحث يرمي الى التخلص منها‬
‫والشعور باالرتياح ( الشبلي‪.)89 :,1986,‬‬

‫تعريف الباحثة النظري للمشكلة‪(-:‬موقف يتعرض له الفرد ولكنه ال يجد له حالً مباش اًر)‬

‫التعريف اإلجرائي للمشكلة؛‪-‬تتمثل بالدرجة الكلية التي تحصل عليها أمهات أطفال التوحد من أفراد عينة‬
‫البحث من خالل استجاباتهن على فقرات قائمة المشكالت المعدة من قبل الباحثة‪.‬‬

‫ثانيا ‪-:‬أطفال التوحد ‪Autism‬‬

‫تعريف )‪،)Smith, 2007‬‬

‫وهم أطفال يعانون من قصور نوعي في التواصل وعجز في إقامة التفاعالت االجتماعية وسلوكيات‬
‫وأنشطة واهتمامات مقيدة وعلى أن يشخصوا دون سن الثالثة من العمر )‪،)Smith, 2007,p22‬‬

‫تعريف الباحثة النظري للطفل التوحدي‪-:‬‬

‫دائما في الثالث سنوات األولى من العمر وتعوق بشكل كبير طريقة استيعاب‬
‫هو إعاقة تطوريه تظهر ً‬
‫المخ للمعلومات‪ ،‬وتسبب ضعفًا في التواصل اللفظي وغير اللفظي‪ ،‬ويترتب على ذلك ضعف في‬
‫التواصل االجتماعي ‪.‬‬

‫‪156‬‬
 ‫االطار النظري‬

‫طبيعة التوحد‬

‫ينسب مصطلح التوحد ألصل اغريقي ‪ ،‬هو مصطلح( أوتوس) وتعني الذات ويعبر في مجملها عن‬
‫حال من االضطراب النمائي الذي يصيب االطفال ‪.‬‬

‫و يعد ( كانر‪ )1943,‬اول من أشار الى التوحد كاضطراب يحدث في الطفولة واطلق عليه لفظ‬
‫(‪ )Autism‬ويقصد به التقوقع على الذات‪ .‬وتوصل الى خصائص مشتركة الحد عشر طفال وهي‬
‫االنسحاب االجتماعي ‪ ،‬وغرابة التعامل مع االخرين ‪،‬والتماثل ‪،‬والقصور الواضح في التواصل مع‬
‫االخرين ‪ ،‬واضطرابات في السلوك اللفظي (مثل السلوك النمطي‪ ،‬وقصور التخيل في اللعب)وصعوبة‬
‫فهم المفاهيم المجردة ‪،‬والمضطربات اللغوية (مثل المصاداة ‪ ،‬وعكس الضمائر) ‪.‬‬

‫وطفل التوحد هو الطفل المصاب بإعاقة التوحد والذي يعرف بأنه اضطراب النمو العصبي ويؤثر‬
‫على التطور في ثالثة مجاالت أساسية وهي التواصل ‪ ,‬والمها ارت االجتماعية ‪ ,‬واللعب والتخيل ‪.‬‬

‫ويزيد معدل انتشار التوحد بين األطفال الذكور أربع مرات عنه بين اإلناث‪ ،‬كما أن حالة التوحد‬
‫ليس لها عالقة بأية خصائص ثقافية أو عرقية أو اجتماعية‪ ،‬أو بدخل األسرة أو نمط المعيشة أو‬
‫المستويات التعليمية‪ .‬ويعرقل التوحد النمو الطبيعي للدماغ وذلك في مجاالت التفكير والتفاعل االجتماعي‬
‫واالنفعالي ومهارات التواصل مع اآلخرين ويكون لدى حاالت التوحد ‪ ،‬عادة قصور التواصل اللفظي‬
‫وغير اللفظي والتفاعل االجتماعي واالنفعالي وأنشطة اللعب أو أوقات الفراغ‪ ،‬ويؤثر االضطراب في‬
‫قدراتهم على التواصل مع اآلخرين و التفاعل مع محيطهم االجتماعي وبالتالي يجعل من الصعب عليهم‬
‫التحول ان يصبحوا أعضاء مستقلين في المجتمع‪ .‬وقد يظهرون حركات جسدية متكررة (مثل رفرفة اليدين‬
‫والتأرجح)‪ ،‬واستجابات غير عادية لآلخرين أو تعلقاً بأشياء من حولهم مع مقاومة أي تغيير في األمور‬
‫(الروتينية) ‪ ،‬وقد تظهر لدى بعضهم في بعض الحاالت سلوكيات عدائية أو استجابات إيذاء الذات ‪.‬‬

‫خصائص طفل التوحد ‪-:‬‬

‫من الممكن تقسيم خصائص الطفل التوحدي كاالتي‪-:‬‬

‫أ ـ الخصائص االجتماعية‬

‫‪157‬‬
‫عدم االهتمام باآلخرين وعدم االستجابة لهم وهو أول ما يالحظه األهل عند األهل عند طفلهم‬
‫التوحدي ‪ .‬ويعاني الطفل التوحدي قصو اًر في التفاعل االجتماعي والعالقات االجتماعية ويتميز‬
‫بالسلوكيات التالية‬

‫*عدم االرتباط باآلخرين‬

‫*عدم النظر إلى الشخص اآلخر وتجنب تالقي األعين‬
‫*عدم إظهار إحساسه‬
‫*عدم قبوله بأن يحضنه أحد أو يحمله أو يدهلل إال عندما يرغب في ذلك‬
‫ب ـ الخصائص اللغوية‬

‫يعد القصور اللغوي من الخصائص المميزة للمتوحدين رغم أن تطورهم اللغوي يختلف من حالة إلى‬
‫أخرى فبعض المتوحدين يصدرون األصوات فقط وبعضهم يستخدم الكلمات فقط وبعضهم يستخدم كلمات‬
‫قليلة وبعضهم اآلخر يردد الكلمات أو األسئلة المطروحة عليه‬

‫إن هذا القصور اللغوي ينتج عن خلل وظيفي في المراكز العصبية المتعلقة بتطوير اللغة والكالم ‪ ،‬لذلك‬
‫ال يتوصل الطفل التوحدي أحياناً إلى التعبير بطريقة واضحة ومفهومة حتى بعد تدريبه على ذلك وهذا ما‬
‫يزيد من انغالقه في عالمه الخاص‬

‫ج ـ الخصائص الحسية واإلدراكية‬

‫يعاني الطفل التوحدي قصو اًر حسياً وادراكياً ‪ ،‬وهو ال يدرك أحياناً مرور شخص أمامه أو أي مثير‬
‫خارجي ‪ ،‬وفد ال يتأثر حتى إذا وجد وحده مع أشخاص غرباء ‪ .‬أما بالنسبة لإلدراك الحسي فهو غالباً ما‬
‫ال يشعر باأللم ‪ ،‬لذا فهو أحياناً قادر على إيذاء نفسه‪.‬‬

‫د ـ الخصائص السلوكية‬

‫يكون سلوك الطفل التوحدي متكر اًر وثابتاً وقسرياً ‪ ،‬فهو يتعلق بأشياء ال مبرر لها ‪ ،‬وهو أحياناً‬
‫يقوم بحركات نمطية ساعات من دون تعب وخاصة حين يترك وحده من دون إشغاله بنشاط معين ‪ ،‬وقد‬
‫ينزعج الطفل التوحدي من التغير في أشياء رتبها وصفها بشكل منتظم فيضطرب ويلجأ إلى الضرب‬
‫والصراخ وتكرار حركات عدوانية من الصعب جداً إيقافه عنها‬

‫‪158‬‬
 ‫هـ ـ الخصائص العاطفية والنفسية‬

‫يتميز الطفل التوحدي برفض أي تغير في الروتين وغالياً ما يغضب ويتوتر عند حدوث أي تغير‬
‫في حياته اليومية ألنه يحتاج إلى رتابة واستقرار وقد يؤدي تغيير بسيط في ثيابه أو فرشاة أسنانه أو وقت‬
‫طعامه إلى حالة توتر وغضب وبكاء وقد يعاني أيضا إضافة إلى نوبات الغضب نوبات صرع تكون‬
‫خفيفة جداً خالل بضع ثواني ‪ ،‬وقد يالحظ عليه أيضا تغير مفاجئ في المزاج ؛ فأحياناً يبكي وأحياناً‬
‫يضحك ولكنه غير قادر على التعبير بالكالم(معوض‪,2015,‬منتدى أطفال الخليج) ‪.‬‬

‫العوامل املؤدية للتوحد‪:‬‬

‫تعددت العوامل المؤدية للتوحد ولحد االن ال توجد عوامل واضحة ومتفق عليها يمكن ان يعزى‬
‫اليها اضطراب التوحد وفيما يلي مجموعة من العوامل ‪:‬‬

‫‪-1‬عوامل وراثية جينية ‪ :‬اثبتت بعض الدراسات الحديثة كما تذكر( ليدا‪ )1993 ،‬ان هناك ارتباطا بين‬
‫التوحد وخلل الكروموسومات ‪ ،‬واوضحت هذه الدراسات ان هناك اتصاالت ارتباطية وراثية مع التوحد‬
‫ويعد هذا الكروموسوم شكل وراثي حديث مسبب للتوحد‬
‫فقط وهو الكروموسوم الذي يسمى (‪ّ )fragile x‬‬
‫والتخلف العقلي وصعوبات التعلم وله دور في حدوث مشكالت سلوكية مثل النشاط الزائد ‪ ،‬وهذا‬
‫الكروموسوم يكون شائعا بين الذكور اكثر من االناث ‪،‬ويؤثر هذا الكروموسوم في حوالي (‪)%10- 7‬‬
‫من حاالت التوحد‪.‬‬

‫كما أشارت العديد من الدراسات العائلية أن نسبة حدوث التوحد بين إخوة وأخوات األطفال التوحديين بين‬
‫‪ % 5 : 3‬وتزيد هذه النسبة إلى ‪ %8‬بين أفراد األسرة الممتدة ‪.‬‬

‫ومن ناحية أخرى نجد أن التوحد ينتشر بنسبة ‪ % 36‬بين التوائم ‪ Identical‬المتطابقة فإذا كان أحدهم‬
‫توحدي ‪ % 90‬فإن اآلخر سيكون لديه توحد ألن هناك تطابق جيني بينهما‪ ،‬أما التوائم المختلفة‬
‫‪ Identical‬يكون التطابق الجيني بينهما مختلف إذ يشترك التوأم في نصف الجينات فقط‪.‬‬

‫‪ -2‬عوامل بيولوجية ‪ :‬تنحصر هذه العوامل كما تذكر (ليدا‪ )1993,‬في الحاالت التي تسبب اصابة في‬
‫الدماغ قبل الوالدة او اثنائها او بعدها ‪ ،‬ونعني بذلك اصابة االم بأحد االمراض المعدية اثناء الحمل او‬
‫تعرضها اثناء الوالدة لمشكالت مثل نقص االوكسجين ‪ ،‬استخدام اآلالت في الوالدة ‪،‬او عوامل بيئية‬
‫األم للنزف قبل الوالدة او تعرضها لحادثة او كبر سن االم ‪.‬‬
‫اخرى مثل تعرض ّ‬
‫‪159‬‬
‫‪-3‬عوامل عصبية وتشريحية‪ :‬يؤمن معظم الخبراء بأن هناك العديد من أشكال الخلل الوظيفي بالمخ‬
‫عند المقارنة بين األطفال ذوي التوحد واألطفال غير المعاقين‪ ،‬إذ أن هناك بعض أجزاء المخ متزايد في‬
‫الحجم لدي المصابين بالتوحد‪.‬‬

‫كما يعد الفص الصدغي الذي يوجد في الجانبين السفلين من المخ منطقة حرجة إذ يضم منطقة اللوزة‬
‫‪ amygdala‬وقرن آمون ‪ ،hippocampus‬وتتحكم منطقة اللوزة في االنفعال والعدوانية ومسؤولة عن‬
‫االستثارة للعديد من الحواس مثل األصوات والبصر والشم واالستثارة العصبية أو التنبيه بالخوف وعند‬
‫تلف منطقة اللوزة يحدث خلل في كل ما تقوم به هذه منطقة‪ ،‬كما أن منطقة قرن آمون مسؤولة عن‬
‫التعلم والذاكرة وعند تلف أو إزالة هذه المنطقة فيؤدى إلى عدم القدرة على تخزين المعلومات الجديدة في‬
‫الذاكرة باإلضافة إلى مالحظة سلوكيات متكررة وسلوك االستثارة الذاتية والنشاط المفرط‪ ،‬وكل هذه‬
‫السلوكيات توجد في طفل التوحد‪ ،‬وغالبا يحدث هذا التلف في مرحلة النمو قبل الوالدة‪.‬‬

‫‪-4‬عوامل عقلية ‪ :‬يرى اصحاب وجهة النظر هذه ( فرث) ‪ ،‬ان التوحد سببه االصابة بمرض الفصام ‪،‬‬
‫الذي يصيب االطفال في مرحلة الطفولة وانه مع زيادة العمر يتطور هذا المرض لكي تظهر اعراضه‬
‫كاملة في مرحلة المراهقة ومن الذين يتبنون هذه النظرة( سينجر و وينمي ) ولكن غالبا ما يتم رفض هذه‬
‫النظرية كون الفصام مرض نفسي والتوحد اضطراب نمائي ‪.‬‬

‫‪-5‬عوامل كيميائية ‪ :‬أكدت بحوث أخرى( كامبل وشاي ) وجود عوامل كيمياوية عصبية تلعب دو ار كبي ار‬
‫في حدوث التوحد وان كان العلماء غير متأكدين من كيفية حدوثه‪ ،‬مع أهمية ودور االسباب االخرى ‪،‬‬
‫فالكيمياء الحيوية تلعب دو ار مهما في عمل الجسم البشري وخصوصا في حاالت التوحد ‪ ،‬ومن بينها‬
‫بحث أجري في السويد ( ‪ ) 1990،PIVEN‬وتبين ان درجة تركيز حمض الهوموفانيلك‬
‫(‪ ) HOMOVANILLIC ACID‬اكثر ارتفاعا في السائل المخي المنتشر بين انسجة المخ والنخاع‬
‫الشوكي في حاالت التوحد منه بين االطفال االعتياديين كما لوحظت في دراسات أخرى ‪ ،‬زيادة تركيز‬
‫أحدى الناقالت العصبية وهو السيروتونين (‪ )SEROTONIN‬في دم (‪ )% 40‬من االطفال التوحديين‬
‫‪ ،‬وعندما أمكن خفض هذا التركيز باستخدام عقار فينفالرمين (‪ )FENFLARAMINE‬لوحظ تحسن‬
‫وانخفاض في بعض االعراض لدى هؤالء االطفال كما لوحظ تحسن في االداء اللغوي‪.‬‬

‫‪-6‬عوامل أيضية ‪ :‬هذه النظرية كما يذكر (كامبل وشاي ) ‪ ،‬افتراض ان يكون التوحد نتيجة وجود‬
‫بيبتايد (‪ )PEPTIDE‬خارجي المنشأ (من الغذاء) يؤثر على النقل العصبي داخل الجهاز العصبي‬

‫‪160‬‬
‫المركزي ‪ ،‬وهذا التأثير قد يكون بشكل مباشر أو من خالل التأثير على تلك الموجودة والفاعلة في‬
‫الجهاز العصبي ‪ ،‬مما يؤدي أن تكون العمليات داخله مضطربة ‪ ،‬وهذه المواد (‪ )peptide‬تتكون عند‬
‫حدوث التحلل غير الكامل لبعض االغذية المحتوية على الغلوتين كالقمح والشعير والشوفان ‪،‬ايضا‬
‫الكازين الموجود في الحليب ومنتجات االلبان ‪،‬ولكن في هذه النظرية نقاط ضعف ‪ ،‬فهذه المواد ال تتحلل‬
‫بالكامل في الكثير من األشخاص ‪،‬ومع ذلك لم تحصل لديهم حالة التوحد ‪ ،‬لذلك تخرج لنا نظرية أخرى‬
‫تقول بأن الطفل التوحدي لديه مشاكل في الجهاز العصبي تسمح بمرور تلك المواد الى المخ ومن ثم‬
‫تأثيرها على الدماغ وحدوث أعراض التوحد( عبد الرزاق‪,2015,‬ص‪.)21-19‬‬

‫أنواع التوحد ‪:‬‬

‫‪ -1‬التوحد الكالسيكي (‪:)Clissical Autism‬‬

‫تحصل حاالت التوحد بمعدل (‪ )110-80‬لكل (‪ )10.000‬مولود ‪ ،‬ويظهر اضطراب التوحد‬

‫على الطفل قبل بلوغه الثالثة ‪ .‬يعاني نحو (‪ )% 77- 75‬من حاالت التوحد تأخ ار عقليا فضالً عن‬
‫ان جميعهم من دون استثناء يواجهون تأخ ار ملحوظا في النمو اللغوي ويصيب الذكور اكثر من‬
‫االناث بنسبة (‪.)1 : 4‬‬
‫‪ -3‬متالزمة أسربجر ‪)Asperger Syndrome ( :‬‬
‫وتحدث لـ(‪ )36 -26‬مولود من كل (‪ )10.000‬مولود ‪،‬وهي مشابهة الضطراب التوحد‬
‫الكالسيكي من حيث شيوعها بين الذكور أكثر من شيوعها بين االناث بنسبة (‪ )1 : 4‬و تظهر‬
‫االعراض عند دخول الطفل الحضانة او عند اختالطه بمن هم في عمره‪ ،‬وتظهر الفروق جليه‬
‫والسيما على الصعيد االجتماعي ‪ .‬ومن اعراضه قصور في االستخدام العملي واالجتماعي للغة‬
‫وصعوبات على صعيد العالقات االجتماعية وااللتزام بالعمل الروتيني وصعوبات في المهارات‬
‫الحركية‪.‬‬
‫‪3‬ـ متالزمة ريت ‪:Rett Disorder‬‬
‫هو اضطراب عصبي ال يظهر اال لدى االناث وهو من االضطرابات النادرة ويصيب مولودا واحدا من‬
‫كل (‪ )15.000‬مولود‪ .‬وان الطفلة تنمو بصورة طبيعية خالل الـ(‪ )8-6‬أشهر االولى من عمرها وبعد‬
‫هذه المرحلة تبدأ حالتها في التدهور أو انها تتوقف عن االستمرار في التطور‪.‬‬

‫‪161‬‬
 ‫‪-4‬اضطراب االنتكاس الطفويل ‪:Child hood Disintegrative Disorder‬‬

‫يعد اضطراب االنتكاس الطفولي لدى االطفال من أندر الحاالت واقل انتشا ار من حاالت‬
‫التوحد‪ ،‬فهو يحدث لمولود واحد لكل (‪ )100.000‬مولود وهو يشبه اضطراب االسبرجر والتوحد من‬
‫حيث أنه يصيب الذكور أكثر مما يظهر لدى االناث‪ .‬ينمو الطفل المتوحد باضطراب االنتكاس الطفولي‬
‫بشكل طبيعي لمدة زمنية طويلة الى يصل الطفل الى العمر الواقع بين (‪ 3‬و‪ )5‬سنوات واحيانا الى ان‬
‫يبلغ العاشرة ‪.‬يبدأ الطفل بعدها التدهور بشكل ملحوظ ‪ ،‬ويأخذ سلوكه مظه ار شبيها بسلوك الطفل‬
‫التوحدي‪.‬‬

‫‪ -5‬االضطراب النمائي الشامل غري احملددة‪pervasive Developmental Disorder not (:‬‬

‫‪:) other wise specified‬‬

‫نظ ار لغموض وصعوبة تشخيص هذه الحالة ‪،‬بالرغم من الصعوبات التي يواجهها االطفال‬
‫على صعيد التفاعل االجتماعي واللغوي والتواصل غير اللفظي واللعب ‪،‬اال أنها أعراضاً أقل شدة من‬
‫أعراض التوحد‪ ،‬وتظل قدرتهم على التفاعل بدرجة تحول دون تشخيصهم بالتوحد ‪ ,‬هذا فضالً عن ان‬
‫االطفال المشخصين باالضطراب النمائي الشامل غير المحدد هم في معظم االحيان من الفئات ذات‬
‫االداء العالي ‪ ،‬اي لديهم قدرات ادراكية طبيعية ‪،‬قد يصعب في بعض االحيان التمييز بين االضطراب‬
‫النمائي الشامل غير المحدد واضطراب قصور االنتباه والنشاط المفرط عند التشخيص ‪ ,‬ولكن من اهم‬
‫العوامل التي تميز بين االضطرابين وجود النشاط المفرط في اضطراب التوحد منذ االشهر االولى من‬
‫الحياة ‪،‬بينما في االضطراب النمائي الشامل غير المحدد يصبح نشاط االطفال فائقا في سن ما بين‬
‫الثالثة والرابعة‪)Freth,1993,273-291(.‬‬

‫درجات شدة التوحد‪:‬‬

‫حدد سيفن وآخرون نظاما تصنيفا الضطراب التوحد في أربع مجموعات وهي كالتالي ‪:‬‬

‫المجموعة التوحدية الشاذة ‪ :‬يظهر أفراد هذه المجموعة القليل من خصائص التوحدية باإلضافة إلى‬
‫مستوى أعلى من الذكاء ‪.‬‬

‫المجموعة التوحدية البسيطة ‪ :‬يظهر أفراد هذه المجموعة مشكالت اجتماعية ‪ ,‬ومظاهر روتينية شديدة ‪,‬‬
‫مع تخلف عقلي بسيط مصحوبا باللغة الوظيفية ‪.‬‬
‫‪162‬‬
‫المجموعة التوحدية المتوسطة ‪ :‬يظهر أفراد هذه المجموعة استجابات اجتماعية محدودة ‪ ,‬ومظاهر‬
‫شديدة من السلوكيات الروتينية والنمطية ‪ ,‬ولغة وظيفة محدودة و مرفقة بتخلف عقلي ‪.‬‬

‫المجموعة التوحدية الشديدة ‪:‬أفراد هذه المجموعة منعزلون اجتماعيا‪ ,‬وال توجد لديهم مهارات تواصلية‬
‫وا جتماعية وظيفية ‪ ,‬باإلضافة إلى وجود التخلف العقلي في مستوى ملحوظ ‪ ,‬حيث تكتمل في هذه‬
‫المجموعة ثالوث األعراض ‪ ,‬وتسمى مجموعة التوحد الكالسيكي أو التقليدي ‪)Lida,1993,p5-26(.‬‬

‫إجراءات البحث‬

‫لتحقيق أهداف البحث قامت الباحثة باإلجراءات االتية‪-:‬‬

‫‪ -1‬جمتمع البحث ‪-: Research Population :‬هم جميع األفراد أو األشياء أو األشخاص الذين‬
‫يشكلون موضوع مشكلة البحث وهو جميع العناصر ذات العالقة بمشكلة الدراسة التي يسعى الباحث إلى‬
‫أن يعمم عليها نتائج الدراسة ( عودة وملكاوي ‪() 1992 ،‬عباس واخرون ‪،2009 ،‬ص‪. )217‬‬

‫يشمل مجتمع البحث الذي أخذت منه عينة البحث الحالي أمهات األطفال التوحديين في محافظة ديالى‬
‫‪,‬والبالغ عددهن(‪ )55‬أم‪.‬‬

‫‪-2‬عينة البحث ‪-: Research Sample :‬تعرف عينة البحث بأنها مجموعة جزئية من مجتمع البحث‬
‫‪ ،‬وممثلة لعناصر المجتمع أفضل تمثيل ‪ ،‬إذ يمكن تصميم نتائج تلك العينة على المجتمع بأكمله وعمل‬
‫استدالالت حول معالم المجتمع (النبهان ‪( )2001،‬عباس وآخرون ‪ ، 2009،‬ص‪ . )218‬وتضمنت‬
‫عينة البحث أمهات أطفال التوحد وتألفت من (‪ )50‬أم وقد تم اختيارهن بصورة عشوائية‪.‬‬

‫‪-3‬أداة البحث ‪-:Research Scale‬يتطلب تحقيق أهداف البحث الحالي بناء أداة وهي‪ :‬أداة البحث‬
‫( قائمة بالمشكالت )‬

‫أ ‪ -‬بناء األداة‬

‫لغرض تعرف المشكالت التي تواجه أطفال التوحد قامت الباحثة بإعداد قائمة بالمشكالت ‪ ,‬تضمنت‬
‫وصفاً شامالً لمشكالت األمهات والتي تم صياغتها بلغة سهلة ومبسطة ومباشرة بحيث تضمنت وصفاً‬

‫‪163‬‬
‫إلدراكاتهن ومعارفهن واألفكار اآللية المسئولة عن معاناتهن ‪ ,‬وتكونت القائمة من ستة مجاالت تضمن‬
‫كل منها عدداً من الفقرات ‪ ,‬وقد تم إعداد هذه األداة مرو اًر بالمراحل اآلتية‪:‬‬

‫‪ -‬قامت الباحثة بمراجعة األدبيات التي تضمنت موضوع التوحد وآثارها على األسرة‬
‫والمجتمع‪.‬‬

‫‪ -‬على ضوء ما سبق حددت الباحثة ستة مجاالت لألداة هي ( المشكالت االجتماعية‪,‬‬
‫المشكالت النفسية ‪ ,‬المشكالت األسرية ‪ ,‬المشكالت السلوكية ‪ ,‬المشكالت المعرفية ‪,‬‬
‫المشكالت الصحية) وصياغة الفقرات الخاصة بكل من هذه المجاالت وقد تم مراعاة أن‬
‫تكون الفقرات واضحة ومفهومة ‪ ,‬وقد بلغ عدد الفقرات ( ‪ ) 35‬فقرة بالصيغة األولية‬
‫وكما مبين في الملحق ( ‪. ) 2‬‬

‫ب‪ -‬صالحية فقرات أداة البحث ‪ -:‬تم عرض أداة البحث بصيغتها األولية على عدد من الخبراء‬
‫والمختصين في مجال التربية الخاصة واإلرشاد النفسي وعلم النفس التربوي والبالغ عددهم ( ‪3‬‬
‫لمعرفة آراءهم حول مدى صالحية الفقرات‬ ‫) خبراء وكما مبين في الملحق رقم ( ‪) 1‬‬
‫ووضوحها وتعريف المجاالت والبدائل المستخدمة ‪,‬وقد اعتمدت الباحثة على نسبة اتفاق ‪%80‬‬
‫كحد أدنى التفاق الخبراء حول صالحية الفقرة‪.‬‬

‫و قامت الباحثة باستخراج مؤشرات صدق وثبات االداة‪-:‬‬

‫‪Face‬‬ ‫‪ -1‬الصدق(‪ -:) Validity‬اعتمدت الباحثة الستخراج صدق االداة بـ ( الصدق الظاهري‬
‫‪ ) Validity‬والذي يشير الى الدرجة التي يظهر فيها االداة على انها تقيس ما وضعت ألجله (‬
‫‪ ,) Fonagy & Viggit , 1984 : 21‬وقد تحقق هذا النوع من الصدق في المقياس الحالي وذلك‬
‫عندما عرضت الباحثة فقرات االداة على مجموعه من الخبراء في العلوم التربوية و النفسية ( ملحق \‪)1‬‬

‫‪ -2‬الثبات(‪ -: )Reliablity‬يعد الثبات من الحقائق المهمة لألداة وهو يعني دقة االداة في القياس‬
‫والمالحظة (الجنابي‪ )1998،114،‬إذ يشير مصطلح الثبات إلى االستقرار في إجراءات أداة القياس‬
‫فالمقياس الثابت هو الذي يعطي النتيجة نفسها إذا طبق على األفراد نفسهم تحت الشروط أو الظروف‬
‫نفسها )‪.(Baron,1981,P-418‬‬

‫وقامت الباحثة باستخراج ثبات االداة بـ‪-:‬‬

‫‪164‬‬
‫يؤكد فيركسون ان استخراج معامل الثبات‬ ‫طريقه اإلختبار واعادة االختبار ( ‪-: ) Test – Retest‬‬
‫بهذه الطريقة هو بإعادة تطبيق المقياس مرتين زمنيتين مختلفين وعلى نفس المجموعة من االفراد (‬
‫فيركسون‪ 0 ) 527 : 1999 ,‬اذ قامت الباحثة بتطبيق المقياس على افراد عينه مكونه من ( ‪ ) 20‬أم‬
‫من امهات أطفال التوحد وتم اعادة تطبيقه على نفس العينة بعد مرور اسبوعين من التطبيق االول‬
‫للمقياس ‪ ,‬اذ يرى ( ادمز ) ان اعادة تطبيق المقياس للتعرف على ثباته يجب ان ال تقل عن هذه‬
‫المدة)‪ ,) Adams ,1964 : 58‬وبعد ذلك حسب معامل ارتباط بيرسون بين درجات االمهات في‬
‫التطبيق االول ودرجاتهن في التطبيق الثاني وقد بلغ معامل الثبات بهذه الطريقة ( ‪0)0.85‬‬

‫التطبيق النهائي لألداة ‪-:‬تم تطبيق األداة بصورتها النهائية ملحق ( ‪ ) 2‬على أمهات اطفال التوحد‪,‬‬
‫وقد شمل التطبيق على عينة بلغت ( ‪ ) 50‬أماً ‪ ,‬وقامت الباحثة باحتساب درجات استجابة األمهات على‬
‫فقرات األداة وفقاً للبدائل ( دائماً‪ ,‬أحياناً‪ ,‬أبداً) ودرجاتها (‪ )0,1,2‬على التوالي ‪ ,‬علماً بأن أعلى درجة في‬
‫األداة بصورتها النهائية هي ( ‪ ) 70‬وأدنى درجة هي (صفر)‪.‬‬

‫الوسائل اإلحصائية‪ -:‬تم معالجة البيانات إحصائياً في برنامج الحقيبة اإلحصائية للعلوم االجتماعية ''‬
‫"‪.SPSS‬‬

‫‪-1‬الوسط الحسابي الستخراج متوسط استجابة االمهات على أداة البحث ‪.‬‬

‫‪-2‬معامل ارتباط بيرسون لمعرفة مدى ارتباط درجات كل فقرة بالدرجة الكلية لالداة واستخراج الثبات‬
‫بطريقة االختبار واعادة االختبار ‪.‬‬

‫‪-3‬االختبار التائي لعينة واحدة ‪ :‬لمعرفة مستوى المشكالت لدى افراد عينة البحث ‪( .‬البياتي‬
‫واثناسيوس‪,1977,‬ص‪)254-180-78‬‬

‫عرض النتائج والتوصيات واملقرتحات‬

‫عرض النتائج ‪ -:‬تحقيقاً لهدف البحث ‪ ،‬فقد أجريت التحليالت اإلحصائية للبيانات وفيما يأتي عرض‬
‫لما تم التوصل إليه من نتائج مع مناقشتها ‪.‬‬
‫ً‬
‫أوال ‪ -:‬التعرف على مستوى املشكالت لدى أفراد عينة البحث ‪.‬‬

‫‪165‬‬
‫بلغ متوسط درجات أفراد عينة البحث على استبانة المشكالت (‪ )62,25‬وبانحراف معياري مقداره‬
‫(‪ )9,57‬وبمقارنة هذا المتوسط بالمتوسط الفرضي لالستبانة البالغ (‪)35‬واستعمال االختبار التائي لعينة‬
‫واحدة ‪ ،‬تبين وجود فرق ذي داللة إحصائية إذ بلغت القيمة التائية المحسوبة(‪)20,185‬وهي أكبر من‬
‫القيمة التائية الجدولية البالغة(‪)1,684‬عند درجة حرية (‪ )49‬ومستوى داللة (‪ )0,05‬كما موضح في‬
‫الجدول ( ‪) 1‬‬

‫الجدول ( ‪) 1‬‬
‫االختبار التائي لعينة واحدة لمعرفة مستوى المشكالت لدى أفراد عينة البحث‬
‫مستوى‬ ‫القيمة‬ ‫القيمة‬ ‫االنحراف‬ ‫درجة‬ ‫المتوسط‬ ‫المتوسط‬ ‫حجم‬
‫الداللة ‪0,05‬‬ ‫الجدولية‬ ‫التائية‬ ‫المعياري‬ ‫الحرية‬ ‫الفرضي‬ ‫الحسابي‬ ‫العينة‬
‫المحسوبة‬
‫دال احصائياً‬ ‫‪1,684‬‬ ‫‪20,185‬‬ ‫‪9,57‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪62,25‬‬ ‫‪50‬‬
‫عند مستوى‬
‫‪0,05‬‬
‫يتضح من الجدول ( ‪ ) 1‬ان القيمة التائية المحسوبة للمشكالت لدى أفراد عينة البحث أعلى من القيمة‬
‫الجدولية ‪ ،‬وهذا يعني أن أفراد عينة البحث يعانون من مستوى عالي من المشكالت‪.‬‬

‫االستنتاجات *في ضوء النتائج التي أسفر عنها البحث تبين االتي‪-:‬‬

‫*أن امهات أطفال التوحد يعانون من مشكالت والتي لها تأثي ار سلبيا في حياتهن تتمثل في ردود افعال‬
‫مختلفة وتتمثل في وجود مشاعر الحزن وفقدان الطفل السليم‪.‬‬

‫التوصيات‪ -:‬في ضوء نتائج البحث توصي الباحثة باآلتي‪-:‬‬

‫*االستعانة بوسائل اإلعالم المختلفة لتحقيق التوعية االجتماعية والنفسية والصحية لألسرة حول موضوع‬
‫التوحد وكيفية الوقاية منه ومعالجته‪.‬‬

‫* إلزام األمهات بحضور دورات تدريبية وارشادية تهدف الى عالج المشكالت التي تتعرض لها األسرة‬
‫من خالل تقديم خدمات الوقاية من األمراض ‪ ,‬وبرامج التثقيف الصحي والغذائي ‪ ,‬ورعاية المعاقين‪.‬‬

‫املقرتحات‪ -:‬إجراء دراسة عن أثر التدخل المبكر في تطوير المهارات الحسية‪-‬الحركية‪ -‬اللغوية لدى‬
‫اطفال التوحد‪.‬‬

‫‪166‬‬
 ‫املصادر‬

‫‪ -1‬أبو النصر ‪ ,‬مدحت محمد ( ‪ :) 2004‬تأهيل ورعاية متحدي اإلعاقة عالقة المعاق باألسرة‬
‫والمجتمع ‪ ,‬إيتراك للطباعة والنشر‪ ,‬القاهرة‪.‬‬

‫‪ -2‬البياتي‪ ،‬عبد الجبار توفيق وزكريا زكي أثناسيوس (‪ :)1977‬اإلحصاء الوصفي واالستدالل في‬
‫التربية وعلم النفس‪ ،‬الجامعة المستنصرية‪ ،‬بغداد‪.‬‬

‫‪ -3‬جابر ‪ ,‬جابر عبد الحميد (‪ :) 1967‬أساسيات التدريس ‪ ,‬مطبعة العاني‪ ,‬بغداد‪.‬‬

‫التربية ‪ ,‬بغداد‪.‬‬ ‫‪-4‬الشبلي ‪ ,‬إبراهيم ( ‪: ) 1986‬المناهج بناؤها وتنفيذها ‪ ,‬ط‪ , 1‬مطبعة و ازرة‬

‫‪ -5‬الظاهر ‪,‬زكريا محمود (‪ :)1999‬مبادئ القياس و التقويم في التربية‪ ,‬مكتبة دار الثقافة للنشر و‬
‫التوزيع‪ ,‬عمان ‪,‬األردن‪.‬‬

‫‪ -6‬عباس ‪ ،‬محمد خليل وآخرون ( ‪ : ) 2009‬مدخل إلى مناهج البحث في التربية وعلم النفس ‪ ،‬ط‪2‬‬
‫‪ ،‬دار المسيرة ‪ ،‬عمان ‪ ،‬االردن ‪.‬‬

‫‪ -7‬عبد الرزاق ‪ .‬خنساء عبد الرزاق (‪:)2015‬االستراتيجيات التعليمية الطفال التوحد‪ ,‬ط‪ , 1‬مطبعة‬
‫زاكي‪ ,‬بغداد ‪ ,‬العراق‪.‬‬

‫‪ -8‬الفوزان ‪ ,‬عبد اهلل محمد ( ‪ :) 1997‬العوامل اإلجتماعية المرتبطة بتعدد حاالت اإلعاقة لدى األسرة‬
‫السعودية‪ ,‬دراسة حالة ‪ ,‬حولية كلية اإلنسانيات والعلوم اإلجتماعية ‪ ,‬العدد‪ , 20‬جامعة قطر‪.‬‬

‫‪ -9‬فيركسون ‪ ,‬جورج ‪,‬أي (‪ : )1991‬التحليل االحصائي في التربيه وعلم النفس ‪ ,‬ترجمة هناء محسن‬
‫العكيلي ‪ ,‬بغداد ‪ ,‬العراق ‪ :‬دار الحكمة ‪.‬‬

‫‪ -10‬معوض‪ ,‬ريم نشابه (‪ :)2015‬الولد المختلف ‪,‬مكتبة أطفال الخليج‪.‬‬

‫‪11-Adams, C.S (1964 ): Measurement and Evaluation in education Psychology‬‬

‫‪and Guidance . Ranhart ,Winston , New York‬‬

‫‪12- Barron,A.(1981):Psycology.Halt-Saunders,International edition,Japan 13-‬‬

‫‪167‬‬
14-Fonagy ,P. & Higgit ,A.(1984 ) :Personality Theory and clinical practice ,
Methuen,London

15-FRITH,U..(1993): AUTISM SCIENTIFIL AMERICAN ,London: Merrill

PUBLISHING .COM,50 (3)274-290

16- Johnston ,s,evans ,and joanne,p.(2004)the use of visual support in teaching

youing children with autisum spectrum disorder to initiate interactions .london
:pawell company
17Lida,Helene.p.(1993)DysfanctionmentGognitiveEtmanifestatiouspsychiatriqu
esDans le syndrome de1,(x)Fragile,j0f psychiatric Enfantil Autism V(3)p.p.5-26

18- Smith, D. (2007). Introduction to special education: Making a difference.

Boston: Allyn & Bacon.

168
 ‫الكتاب السنوي لمركز ابحاث الطفولة واالمومة‪ /‬جامعة ديالى ‪ ،‬المجلد الحادي عشر‪ ،‬عدد‬
‫خاص‪ ،‬ص ص‪3 ( 192-169‬نيسان ‪ISSN 1998- 6424 ) 2017‬‬

‫تقبل االسرة لوجد طفل املصاب بالتوحد بني اخوته‬

‫أ‪.‬م‪.‬د بلقيس عبد حسين‬
‫كلية التربية االساسية ‪ /‬جامعة ديالى‬
‫م‪.‬م‪ .‬وفاء قيس كريم‬
‫مركز ابحاث الطفولة واالمومة ‪ /‬جامعة ديالى‬

‫مستخلص الدراسة‬

‫هدفت الدراسة الحالية إلى التعرف على مستوى تقبل االسرة لوجود الطفل المتوحد بين افرادها‬
‫‪،‬طبقت على ‪ 20‬اسرة قصدية ( غير عشوائية ) من مدينة بعقوبة‪ ،‬ولهذا الغرض تم إعداد استبانة مكونة‬
‫من‪ 28‬فقرة‪ .‬وضعت أمام كل فقرة استبيان متدرج من خمس بدائل (( موافق جدا" – موافق – غير‬
‫متأكد– غير موافق جدا"– غير موافق) وأعطيت هذه البدائل الدرجات ( ‪ ) 1-2-3-4-5‬على‬
‫األستبيان ( ‪ )28‬فقرة فان درجات األستبيان تتراوح ما بين ( ‪-140‬‬ ‫التوالي ‪ ،‬وبما ان عدد فقرات‬
‫‪ . ) 28‬هذا وتوصلت الدراسة إلى النتائج أهمها ان جميع فقرات المقياس قد كان لها وجودها لدى‬
‫االسرة ألن وسطها المرجح اعلى من ا المعيار هو ( ‪ ) 3‬و بعض الفقرات حصلت على اقل من الوسط‬

‫‪Abstract of the study‬‬

‫‪The present study aimed at identifying the level of family acceptance of the‬‬
‫‪presence of the autistic child among its members. It was applied to 20 target‬‬
‫‪families (non-random) from the city of Baquba. For this purpose, a‬‬
‫‪questionnaire was prepared consisting of 28 paragraphs. A five-step‬‬
‫‪questionnaire ("very agreeable" - OK - not sure - not very agreeable "- not‬‬
‫‪approved) was placed before each paragraph. These alternatives were given‬‬
‫‪grades (5-4-3-2-1), respectively, and since the number of paragraphs The‬‬
‫‪questionnaire reached (28 - 28) the results of the questionnaire ranged between‬‬
‫‪(140 - 28) and the study reached the most important results that all the‬‬
‫‪paragraphs of the scale have had a presence in the family because the weighted‬‬
‫‪mean is higher than the standard is (3) From the middle‬‬

‫‪169‬‬
 ‫املقدمة‬

‫ان التوحد من اإلعاقات النمائية العصبية المعقدة التي تصيب األطفال في طفولتهم المبكرة‪،‬‬
‫وهي إعاقة ذات تأثير شامل على كافة جوانب نمو الطفل العقلية‪ ,‬االجتماعية‪ ,‬االنفعالية‪ ,‬الحركية‪,‬‬
‫الحسية‪ ,‬وأن أكثر جوانب القصور وضوحاً في هذه اإلعاقة هو الجانب التواصلي و التفاعل االجتماعي‬
‫المتبادل‪ ،‬حيث أن الطفل التوحدي غير قادر على التفاعل االجتماعي وتكوين عالقات مع األقران‪،‬‬
‫باإلضافة إلى قلة االنتباه‪ ,‬والسلوك النمطي‪ ،‬واالهتمامات لديه مقيدة أو محددة‪.‬‬

‫وأكدت العديد من االدبيات والتجارب العلمية و الدراسات البحثية أهمية البرامج التربوية‬
‫التطبيقية المباشرة المقدمة ألطفال التوحد في المؤسسات التعليمية‪ ،‬والتي تساعد على تحسن حالتهم في‬
‫المستقبل وتساعد المحيطين بهم في كيفية التعامل معهم‪ ،‬إذ أن غالبيتها قد حققت نتائج ايجابية خالل‬
‫تطبيقها‪ ،‬وهذا ما ورد من نتائج العديد من الدراسات منها دراسة (الغرير والمخالد‪ )2014،‬ودراسة (رشا‬
‫حميده‪ ،)2007،‬ودراسة (الشيخ ذيب‪ ، )2004،‬ودراسة (أسامة مدبولي‪ )2006،‬والتي ركزت نتائجها‬
‫على اهمية تعليم وتدريب وتأهيل االطفال التوحديين في كافة المراحل(الغرير والمخالد‪.)2014،‬‬

‫ويترجم الوالدين في مشروع الطفل المستقبلي أي الطفل الخيالي نسخة خاصة بهما‪ ،‬يحققان من‬
‫خاللها رغباتهما غير المشبعة اذ يتوقعان دائما الكمال والسواء لطفلهما‪ ( ،‬في جميل ‪.)58 ، 1988 ،‬‬

‫واألم بصفة خاصة ترى أن "الطفل المنتظر سيكون مفعما بجميع الفضائل وجميع المواهب وتأتي‬
‫الفكرة المؤلمة بأنه وأحيانا قد تصبح هذه المخاوف أو األفكار المؤلمة حقيقة‪ ،‬فتفاجئ األم بوالدة طفل‬
‫غير عادي‪ ،‬وغالبا ما يثير هذا االكتشاف مشاعر يمتزج فيها الخوف باألسى وخيبة األمل مع الشعور‬
‫بالذنب واالرتباك والحرج‪ .‬هنا يعتبر األولياء أن المشروع الذي يربطهم بطفلهم اهتز إلى األبد وعليه قد‬
‫تدفن جميع رغباتهم ( التمرس‪ ،‬االستقاللية‪ ،‬الحياة المهنية‪ ،‬العاطفية ) (صحراوي ‪ ) 40 :1975 ،‬فليس‬
‫من السهل على اإلنسان أن يتحمل مسؤولية األبوة أو األمومة وذلك ألنهما من أعقد المسؤوليات‬
‫وخصوصا إذا ما أصبح اإلنسان أبا أو أما لطفل غير عادي(النعيمي‪.)32 :2007 ,‬‬

‫إن اللحظة التي يتم فيها اكتشاف إعاقة طفل في األسرة هي مرحلة حاسمة تؤدي لتغيير جذري‬
‫في المسار النفسي االجتماعي‪ ،‬االقتصادي والسلوكي لألسرة عامة ولألم خاصة‪ ،‬أذ أن هذا االكتشاف‬
‫يضع الوالدين واألم خصوصا أمام واقع مر‪ ،‬سواء كانت اإلعاقة جسدية كالتشوهات‪ ,‬أو إعاقة حركية‪ ,‬أو‬
‫حسية كاإلعاقة البصرية او السمعية‪ ،‬أو عقلية كالتخلف العقلي‪ ،‬وقد يكون الطفل مصابا باضطراب من‬
‫‪170‬‬
‫االضطرابات النمائية االرتقائية كالتوحد والذي يعتبر من أكثر االضطرابات خطورة وتعقيدا إذ يتسم الطفل‬
‫المصاب به باالنعزال عن اآلخرين وقطع الصلة بهم وتتجلى خطورة هذا االضطراب في كونه ال يقتصر‬
‫على جانب واحد من شخصية الطفل بل يمتد تأثيره ليشمل جوانب عدة منها المعرفي‪ ،‬االجتماعي‪،‬‬
‫اللغوي واالنفعالي‪.‬‬

‫فالتوحد يعد من أكثر اإلعاقات التطورية صعوبة بالنسبة للطفل وبالنسبة لوالديه والعائلة بأجمعها‬
‫كما يعتبر اضطرابا‪ .‬فالتغيير الذي يحدث إضافة لالنفعاالت الناجمة عن ميالد طفل توحدي وادراك‬
‫( ‪ ) Crinic , 1993‬اذ‬ ‫الحقيقة يؤدي إلى توليد الشعور بالضغوط داخل األسرة وهذا ما أشار إليه‬
‫يشير إلى أنه ال يوجد مكان يتأثر بوجود طفل معاق أكثر من األسرة‪ ،‬فإن والدته تمثل ضغطا ذو قيمة‬
‫داخلها مسببا بذلك أزمات عديدة تؤثر على التفاعل األسري‪ .‬وهذه الضغوط تمس األسرة بصفة عامة‬
‫واألم بصفة خاصة (عبد المعطي‪.)295 : 2006 ،‬‬

‫إن اسر األطفال التوحديين بحسب رأي الباحثين ومالحظتهم يعانون من إصابة ابنهم باإلعاقة‬
‫الذهنية‪ ,‬و وتنتابهم صدمته شديدة عند معرفتهم هذا األمر‪ .‬يلي ذلك مشاعر الرفض واإلنكار وعدم التقبل‬
‫لحالة ابنهم ثم الخوف والقلق ومحاولة التعايش مع الواقع وتقبله والسعي إليجاد العالج المناسب لحالة‬
‫ابنهم‪ .‬كل تلك المشاعر السلبية والقلق والخوف تجعل أمهات األطفال يقعون تحت تأثير الضغوط النفسية‬
‫والجسدية وضغوطات الحياة والتي تستمر معهم كلما تقدم طفلهم في المراحل العمرية وما ينتج عن ذلك‬
‫من صعوبة السيطرة على سلوكياته والخوف على مستقبلهم ‪.‬‬

‫نظ اًر للتغيرات والظروف السياسية واالجتماعية واالقتصادية المتغيرة يتعرض االفراد كل يوم‬
‫تقريبا لضغوطات حياتية مستمرة ترافقها نوع من التحديات في مدى قدرتهم على مواجهة هذه الضغوطات‬
‫الحياتية وادارة االزمات ‪ ,‬وفي قدرتهم في التخلص من هذه الضغوطات بدرجة عالية من الشعور بالرضا‬
‫عن الحياة ‪ ,‬فيشعر االباء بالعبء ألثبات وجودهم الفاعل ودورهم المهم في ظل كل هذه المجريات‬
‫والمتغيرات رابطا بذلك شعورهم بالرضا عن الحياة بمدى تفاعلهم مع هذه الضغوطات هذا من جهة‬
‫واشارت الباحثون أن الطفل المتوحد يكون غير قادر على االعتماد على نفسه وادارة شئونه الخاصة‪ ,‬من‬
‫جهة أخرى‪ ,‬مما يزيد ذلك من صورة الضغوط الحياتية على االسرة السيما امهات هؤالء االطفال‪ .‬مما‬
‫انعكس عليهم في شكل أثر نفسي سيئ إذا ما استفحل هذا يمكن أن يؤدي بهم إلى ضغوط نفسية وحياتية‬
‫متعددة‪.‬‬

‫‪171‬‬
‫ولقد تناول الباحثون موضوع تقبل اآلباء وجود طفل معاق عموماً ومعاق ذهنياً على وجه‬
‫الخصوص‪ .‬فعلى المستوى العربي أجرت عثمان ‪ 2007‬بحثاً حول الضغوط االسرية لدى اسر المعاقين‬
‫بلعلل الدماغية وعالقتها ببعض المتغيرات‪.‬‬

‫وأجرت قراقيش ‪2006‬م دراسة عن الضغوط النفسية لدى اولياء امور اطفال التوحد واحتياجات‬
‫مواجهته‪ .‬توصلت الدراسة الى النتائج أهمها ارتفاع مستوى الضغط النفسي لدى افراد العينة الكلية‪ ,‬مع‬
‫اختالف مستوى االعاقة حسب نوع االعاقة‪.‬‬

‫التي هدفت الكشف عن العالقة بين سلوك الطفل التوحدي‬ ‫)‪Davis & Carter (2008‬‬ ‫اما دراسة‬
‫و الضغوط لدى الوالدين‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من والدي ) ‪ ( 24‬طفل‪ ،‬وقد واضحت ان هنالك درجة‬
‫مرتفعة من الضغوط لدى والدي طفل التوحد‪،‬‬

‫وفي دراسة الخميسي(‪ )2011‬والتي هدفت الكشف عن أشكال الضغوط التي تتعرض لها اسر األطفال‬
‫والمراهقين التوحديين ‪.‬وقد أشارت النتائج إلى أن الضغوط المتعلقة بنقص المعلومات والضغوط الناتجة‬
‫عن خصائص االبن التوحدي هي من أكثر الضغوط التي تعاني منها اسر األطفال والمراهقين‬
‫التوحديين‪.‬‬

‫وفي دراسة درويش (‪ )2011‬حول الضغوط النفسية لدى أولياء أمور المعوقين عقلياً وأساليب مواجهتها‪,‬‬
‫وتوصلت الدراسة أن عدم القدرة على تحمل اعباء الطفل المعوق من اكثر مصادر الضغوط النفسية‬
‫شيوعاً وتأثي اًر لدى اولياء امور المعاقين عقلياً‪ ،‬ثم يليها القلق‪ ،‬تليها المشكالت النفسية والمعرفية للطفل‪،‬‬
‫ثم االعراض النفسية والعضوية ثم مشكالت األداء االستقاللي للطفل‪ ،‬يليها مشاعر اليأس واالحباط‬
‫وأخي اًر المشكالت األسرية واالجتماعية‬

‫أن اآلثار المترتبة على وجود الطفل المعاق عقلياً على أسرته تتمثل في الصدمة األولى والشعور‬
‫بالحزن واألسى ثم يأتي بعد ذلك الشعور باإلثم والمعصية وأنه عقاب من اهلل وبالتالي تظهر العزلة عن‬
‫األخرين وتجنب المشاركة في المناسبات االجتماعية واالبتعاد عن األقارب والمعارف ألنهم يشعرون‬
‫بالخجل ويستمر الشعور بالصدمة والحزن نتيجة القصور في المعامالت عند الوالدين فيما يتعلق بتنشئة‬
‫الطفل وظهور مشكالت سوء تكيف طفلهم ومشكالت تأخر النمو وأكثر ما يحزن هؤالء األسر هو‬
‫المستقبل المجهول الذي سيواجه هؤالء األطفال‪.‬‬

‫‪172‬‬
 ‫االهمية‬

‫‪.1‬تكمن اهمية هذا البحث في اهمية الموضوع نفسه فمعرفة تلك الصعوبات تجعل المجتمع اكثر تفاعال‬
‫مع قضية االعاقة‬

‫‪.2‬كما ان ابرازها سوف يفيد صناع القرار واصحاب رؤوس االموال في اتخاذ الق اررات المناسبة فيما يعود‬
‫بالنفع على هؤالء المعوقين‬

‫‪.3‬والتصدي لهذه القضايا التي يعاني منها المجتمع على الرغم من أهمية اتجاهات الوالدين في التعامل‬
‫اء كان ذلك من حيث امتالكهم للمعلومات الكافية والصحيحة‬
‫مع الطفل التوحدي من الناحية النظرية سو ً‬
‫عن التوحد بشكل عام‪ ،‬وعن خصائصه وأسبابه وكيفية تشخيصه وما هي خيارات العالج وغير ذلك‬
‫وكيفية التعامل معهم من الناحية العملية بشكل خاص‪،‬‬

‫عموما في الوطن العربي وفي العراق خصوصاً ‪ -‬في حدود علم الباحثين‪-‬‬ ‫ً‬ ‫‪ .4‬عدم توفر الدراسات‬
‫التي تتناول دراسة أثر اتجاهات والدي األطفال التوحديين نحو أطفالهم‪،‬‬

‫‪ .5‬كما تكمن أهمية الدراسة الحالية من خالل أنها تدعو الباحثين والمتخصصين للتركيز على والدي‬
‫األطفال التوحديين والتركيز على ما تتعرض له هذه الفئة من ضغوط نفسية ناتجة عن وجود الطفل‬
‫التوحدي وعدم الخبرة النظرية حول التوحد‪ ،‬والعملية في التعامل مع هؤالء األطفال‪ ،‬والتركيز على تعزيز‬
‫االتجاهات االيجابية وتعديل االتجاهات السلبية منها‪ ،‬والتي ستساعد بشكل أو بآخر هذه الفئة‪ ،‬لذا فإن‬
‫االهتمام بالوالدين وباتجاهاتهم بصورة مباشرة هو مساعدة لألطفال التوحديين‪.‬‬

‫‪ .6‬حيث يعد الوالدان الحلقة األساسية التي تساعد في نجاح أو فشل أي برنامج يتعلق بالتوحد وبمساعدة‬
‫هؤالء األطفال‪ .‬ومن هنا جاءت هذه الدراسة لتركز على اللبنة األولى في مجال رعايتهم و تأهيلهم حيث‬
‫يعتبر الوالدان حجر األساس في أي برنامج موجه لخدمتهم بتعاونهم واندفاعهم للعمل وتقبلهم لهم في‬
‫بادئ لألمر‪.‬‬

‫وتعتقد الباحثتين ان هذه الدراسة تتميز عن الدراسات السابقة ألنها تتناول موضوعاً لم يسبق تناوله‬
‫من قبل‪ .‬كما يرى الباحثان ان هذه الدراسة ستعمل على توفير قاعدة من المعلومات التي يمكن أن تساعد‬
‫العاملين في مجال التربية الخاصة واإلرشاد‪.‬‬

‫‪173‬‬
 ‫اهداف البحث‪-:‬‬

‫يرمي البحث الحالي الى دراسة تقبل االسرة لوجد طفل المصاب بالتوحد بين اخوته حيث ان ذلك‬
‫سيساهم في تقصي تلك العقبات والمشكالت التي تعترضهم وتحول دون مشاركتهم المشاركة الفعالة في‬
‫تقديم الخدمات المناسبة له‪.‬‬

‫حدود البحث‪-:‬‬

‫‪ -‬الحد الموضوعي‪ -:‬تقبل اولياء امور االطفال المصابين بالتوحد لتلك‬

‫‪ -‬الحد المكاني ‪ -:‬اجريت هذه الدراسة في ديالى ‪ /‬قضاء بعقوبة‪.‬‬
‫‪ -‬الحد الزماني‪.2917-2016 -:‬‬
‫‪ -‬الحد البشري‪ -:‬تكونت عينة البحث من ‪ 20‬اسرة لديهم طفل توحدي موجودين في مركز‬
‫الصداقة لعالج مرض التوحد‪.‬‬

‫حتديد املصطلحات‬

‫االسرة‪ -:‬هي جماعة بيولوجية نظامية تتكون من رجل وامرأة بينهما رابطة رسمية أساسية معترف بها من‬
‫المجتمع وهي رابطة الزواج ‪ ,‬وتقوم هذه الجماعة أساسا بإشباع الحاجات البيولوجية والحياتية الضرورية‬
‫لكل ذكر وأنثى أو لكل أبناء البشر األسوياء ‪ ,‬إضافة إلى تهيئة المناخ االجتماعي والثقافي المالئم‬
‫لرعاية وتنشئة وتوجيه األبناء ويختلف بناء األسرة من مجتمع آلخر ‪ ,‬فهناك األسرة النواة التي تمتاز‬
‫بصغر حجمها وتتكون من الزوج والزوجة واألبناء غير المتزوجين ‪ ,‬وهو النموذج الذي يعتبر الوحدة‬
‫األساسية ألي تنظيم اسري ‪ .‬وهناك األسرة الممتدة ‪ ,‬وهناك أنماط ونماذج أخرى كأسرة الرفقة واألسرة‬
‫القرابية ‪ ,‬واألسرة األولية ‪ ,‬واألسرة الثانوية وغيرها من أنواع وأنماط األسر التي قد تصنف على أساس‬
‫البناء االجتماعي أو على أساس الوظيفة االجتماعية أو على أساس النسب والسلطة وما إلى ذلك‬

‫تُعرفه الجمعية األمريكية للطب النفسي للتوحد‪:‬‬

‫هو أحد اإلضطرابات النمائية الشاملة يتميز بقصور نوعي في التفاعل اإلجتماعي والتواصل بشقيه‬
‫اللفظي وغير اللفظي وذخيرة محدودة جدا من األنشطة واالهتمامات وسلوك نمطي ومتكرر وتظهر‬
‫أعراضه قبل بلوغ الطفل العام الثالث من العمر (الجمعية األمريكية للطب النفسي‪.)2000 ،‬‬

‫‪174‬‬
 ‫اطار نظري‬

‫التوحد هو عبارة عن بعض أنماط السلوك المتمثلة في‬

‫ّ‬ ‫أشار كانر (‪)Kanner, 1943‬إلى أن‬
‫عدم القدرة على تطوير عالقات مع اآلخرين‪ ،‬وتأخر في اكتساب الكالم‪ ،‬وعجز في التواصل‪ ،‬والمصاداة‪،‬‬
‫واللعب النمطي‪ ،‬وضعف التحليل‪ ،‬والحفاظ على النمطية (في الزريقات‪ .)2004 ،‬وبعد سنوات من‬
‫التوحد‪ ،‬أدت إلى تسمية التوحد بـ "اضطراب طيف التوحد"‬
‫ّ‬ ‫البحث أتضح أن هناك عدة أنواع من‬
‫(‪)Autistic Spectrum Disorder‬إشارة إلى النطاق الواسع في درجاته وشدته ومظهر األشخاص‬
‫المصابين به"‪ .‬حيث ينظر إلى التوحد في الوقت الحاضر على أنه من االضطرابات النمائية الشاملة‬
‫(‪ )Pervasive Developmental Disorders‬التي تظهر في سن ما دون الثالثة‪ ،‬وقد تم تحديد‬
‫خمسة أنواع من اضطراب طيف التوحد‪ ،‬وهي‪:‬‬

‫متالزمة اسبيرجر ‪ :Asperger Syndrome‬وهو اضطراب شبيه بالتوحد البسيط وغالبا ما‬ ‫‪-1‬‬
‫يظهر مصحوبا بتأخر ملحوظ في المعرفة واللغة‪.‬‬

‫اضطراب ريت ‪ : Disorder Rett‬وهو اضطراب يحدث في مراحل التطور الطبيعي من خمس‬ ‫‪-2‬‬
‫شهور إلى أربع سنوات مصحوبا بإعاقة عقلية‪.‬‬

‫اضطراب الطفولة التفككي ‪ :Childhood Disintegrative Disorder‬وهو تطور طبيعي‬ ‫‪-3‬‬

‫على األقل من سنتين وحتى عشر سنوات متبوعا بفقدان ملحوظ للمهارات‪.‬‬

‫‪Pervasive Developmental Disorder Not‬‬ ‫االضطراب النمائي العام غير المحدد‬ ‫‪-4‬‬
‫‪ : Otherwise Specified‬وهو تأخر عام في النمو غير موجود في أي معيار تشخيصي‪.‬‬

‫اضطراب التوحد ‪ :Autistic Disorder‬وهو إعاقة نوعية في التفاعل االجتماعي والتواصل‪،‬‬ ‫‪-5‬‬
‫كما يمتاز بأنماط سلوكية نمطية وتك اررية محددة (الشامي‪)2004 ،‬‬

‫ويعرف القانون األمريكي لتعليم األفراد المعاقين (‪)IndIvidual With Disabilities Education Act‬‬
‫التوحد على أنه " إعاقة تطورية تؤثر بشكل ملحوظ على التواصل اللفظي وغير اللفظي والتفاعل‬ ‫ّ‬
‫االجتماعي‪ .‬وتظهر األعراض الدالة عليه بشكل ملحوظ قبل سن الثالثة من العمر ويؤثر سلبيا على أداء‬
‫الطفل التربوي (الزريقات‪.)2004 ،‬‬

‫‪175‬‬
‫التوحد عن غيرهم من األطفال ذوي الحاجات‬ ‫ّ‬ ‫وهناك العديد من المظاهر والخصائص التي تميز أطفال‬
‫التوحدي على التفكير الواقعي‬
‫ّ‬ ‫الخاصة‪ ،‬ويلخصها فراج (‪ )1996‬والزريقات (‪ )2004‬في عدم قدرة الطفل‬
‫الذي تحكمه الظروف االجتماعية المحيطة به‪ ،‬إذ إن إدراكه يكون محصو ار في حدود رغباته وحاجاته‬
‫الشخصية‪ ،‬ألن كل ما يلفت انتباهه هو االنشغال الزائد بتخيالته من دون اكتراث أو مباالة باآلخرين‪ ،‬وقد‬
‫يثور إذا حاول أي شخص أن يقطع عليه عزلته أو يغير وضعه‪ .‬فهو يعاني من قصور حسي حيث يبدو‬
‫وكأن حواسه قد أصبحت عاجزه عن نقل أي مثير خارجي إلى جهازه العصبي‪ ،‬فقد يستجيب للمثيرات‬
‫الحسية بطريقة غريبة وشاذة‪ ،‬أو قد ال يستجيب لها‪.‬‬

‫ويعيش الطفل التوحدي في عزلة عاطفية تظهر في عدم تجاوبه مع والديه عندما يحاوالن حمله‬
‫أو ضمه أو تقبيله أو مداعبته‪ ،‬إذ ال يجدان منه اهتماما بحضورهما أو غيابهما عنه وفي كثير من‬
‫األحيان يبدو الطفل وكأنه ال يعرفهما‪ .‬ولعل من أهم ما يميز الطفل التوحدي اندماجه الطويل في سلوك‬
‫نمطي متكرر فقد يستمر لفترات طويلة بأداء حركات معينة متكررة ونمطية مثل هز رجليه أو رأسه أو‬
‫جسمه‪ ،‬أو الدوران حول نفسه‪ ،‬وقد يتملكه الغضب عند إحداث أي تغيير في سلوكه الروتيني اليومي‪،‬‬
‫وقد يدفعه ذلك إلى البكاء والى السلوك العدواني‪.‬‬

‫كما يعاني الطفل التوحدي من قصور في أداء العديد من األنماط السلوكية التي يستطيع أن يقوم‬
‫بها األطفال العاديون ممن هم في مستوى عمره الزمني ومستواه االجتماعي واالقتصادي‪ ،‬ففي المرحلة‬
‫العمرية ما بين (‪ )10-5‬سنوات‪ ،‬قد ال يستطيع هذا الطفل أن يقوم برعاية نفسه أو حمايتها‪ ،‬فهو ال‬
‫يشعر وال يتفهم الخطر الذي قد يتعرض له‪.‬‬

‫التوحديون من جملة من الصعوبات اللغوية تبدو آثارها‬

‫ّ‬ ‫ومن الناحية التواصلية يعاني األطفال‬
‫واضحة في عدم القدرة على التواصل بأشكال ومستويات تتفاوت من حالة ألخرى‪ ،‬وذلك عبر المراحل‬
‫التوحد يختلف عن التواصل لدى األطفال العاديين‪ ،‬وخصوصا‬
‫ّ‬ ‫العمرية المختلفة‪ .‬فالتواصل عند أطفال‬
‫التوحديون منهم من ال يستطيع الحديث‪ ،‬ومنهم‬
‫ّ‬ ‫في السنة الثانية من العمر (‪ )Frith, 1993‬فاألطفال‬
‫التوحد يؤثر على كل أنماط السلوك‬
‫ّ‬ ‫من يتأخر في تطوير تلك المهارة‪ ،‬وهذا يشير إلى أن اضطراب‬
‫التواصلية للطفل منذ المراحل األولى (‪.)Jordan, 1993‬‬

‫فعادة ما يظهرون نمطا مضطربا من تطور االتصال يتضمن خلال في استخدام األشكال غير اللفظية‬
‫للتواصل وفهمها (‪ .)Stone et al., 1997‬حيث ال يفهمون أساليب التواصل غير المباشر كلغة‬

‫‪176‬‬
‫الجسد‪ ،‬ونغمة الصوت وتعبيرات الوجه‪ ،‬وقد يرجع ذلك ألنهم يجدون صعوبة في تفسير الرسائل غير‬
‫اللفظية كما أنهم يظهرون بأنهم أقل استخداما للتواصل البصري‪ ،‬وبإظهار األشياء أو الداللة عليها‪ ،‬وفي‬
‫توزيع انتباههم بين األشخاص والمثيرات التي يتعاملون معها (‪.)Stone et al., 1997‬‬

‫كما أنهم يخفقون في إظهار الكثير من مهارات التقليد االجتماعي وال يلوحون بأيديهم لآلخرين‬
‫عند مغادرتهم‪ ،‬كما أنهم أقل رغبة في تقليد أو اتباع أنشطة األطفال اآلخرين‪ ،‬كما تنقصهم اإليماءات‪،‬‬
‫واإلشارة إلى ما يرغبون‪ .‬فهم يميلون في الحصول على احتياجاتهم إلى استخدام أسلوب القيادة بمسك‬
‫رسغ يد الشخص البالغ وتوجيهه إلى ما يريدون‪ ،‬وال يستخدمون مد إصبع السبابة‪ ،‬واستخدام إيماءة مرافقة‬
‫للحركة (‪)Rutter , 1979‬‬

‫أما من الناحية االجتماعية فإن أطفال التوحد ال يطورن أنواع العالقات االجتماعية وفقا لعمرهم‬
‫الزمني‪ ،‬إذ يظهر القصور االجتماعي لديهم في صعوبة استخدام العديد من أنماط السلوك غير اللفظية‬
‫كالتواصل البصري والتقليد‪ ،‬واستخدام اإليماءات وتعبيرات الوجه المستخدمة في تنظيم األشكال المختلفة‬
‫من التفاعالت االجتماعية والتواصلية‪ ،‬واضافة إلى ذلك فهم يعانون من صعوبات في تكوين األصدقاء‪،‬‬
‫أو إقامة عالقات اجتماعية ناجحة والمحافظة عليها‪ ،‬وفي المبادرة‪ ،‬وتبادل الدور‪ ،‬واالندماج الفعال مع‬
‫أقرانهم (كوهين وبولتون‪.)2000 ،‬‬

‫التوحد بشكل ملحوظ قبل سن‬

‫ّ‬ ‫إن أنماط السلوك االجتماعي غير المناسب تظهر عادة عند أطفال‬
‫الخامسة‪ ،‬إذ يصبحون أقل انخراطا في األنشطة المتكررة‪ ،‬ويظهرون عدم مباالة باآلخرين‪ ،‬واذا أظهروا‬
‫رغبة في االنضمام للحياة الجتماعية فإنهم يستخدمون طرقا غير فعالة وغير مالئمة للتواصل مع‬
‫التوحديين في عدم‬
‫ّ‬ ‫اآلخرين (‪ .)wing, 1979‬وبعد سن الخامسة تتمثل أهم المشكالت لدى األطفال‬
‫مشاركتهم اللعب الجماعي التعاوني مع األطفال اآلخرين‪ ،‬وفي اإلخفاق في إقامة عالقات اجتماعية‪،‬‬
‫وكذلك اإلخفاق في فهم المشاعر العاطفية لآلخرين واستجابتهم لها وادراكها ‪)Rutter, 1979(.‬‬

‫معدل انتشار إعاقة التوحد‪:‬‬

‫‪ Detroit Medical Center‬أن‬ ‫أعلن المركز الطبى بمدينة ديترويت االمريكية (‪)1998‬‬
‫اضطراب التوحدية أكثر شيوعا من متالزمة داون ‪ ، Down’s Syndrome‬وهو يستمر مدى الحياة‬
‫ويصيب على األقل (‪ )5-4‬أطفال من كل ‪ 10000‬آالف طفل ‪ ،‬وتبلغ نسبة إصابة الذكور‬
‫( ‪ ) 3 : 4‬أضعاف اإلناث‪( .‬زايد‪) 100 ، 2004 :‬‬
‫‪177‬‬
‫وهذا ما أكده إيدلسون ( ‪ Edelson ) 1998‬بناء على دراسات مسحية واسعة المدى في الواليات‬
‫المتحدة ‪ ،‬وانجلت ار ‪ ،‬وأكثر الدراسات اإلحصائية عن التوحد قررت أنه يحدث بمعدل‬
‫( ‪ ) 5-4‬أطفال لكل ‪ 10000‬طفل ‪ ،‬كما أعلنت الجمعية األمريكية للتوحدية (‪)1999‬‬
‫‪ Autism Society of America‬أن إعاقة التوحد تحدث بنسبة ( ‪ ) 500 :1‬من األطفال‬
‫بما يعادل ( ‪ ، ) 10000 : 20‬وان نسبة انتشارها بين البنين إلى البنات هي ( ‪.) 1 :4‬‬
‫(زيدان‪.) 124 ، 2004 :‬‬

‫ويذكر كل من رونالدكوالروسو ‪ ،‬كولين اورورك (‪ )2003‬أن نسبة انتشار إعاقة التوحدية بين األطفال‬
‫من سن ‪ 12-3‬سنة في الواليات المتحدة األمريكية هي ‪ %0.06‬وهذا يعنى أن هناك ( ‪10000 : 60‬‬
‫) طفال لديهم إعاقة التوحدية ‪.‬‬

‫إذن اإلعداد في ازدياد مستمر سواء كان في الخارج أو في بالدنا العربية ‪ ،‬ولألسف ال يوجد لدينا‬
‫إحصائيات رسمية إلى اآلن ‪ ،‬وهذا ما أكدته نتائج دراسات كال من (امام وآخرون‪ )20 ، 2001 :‬على‬
‫عدم وجود دراسة واحدة تحدد نسبة انتشار التوحدية في العراق والعالم العربي‬

‫أسباب التوحد ‪:‬‬

‫منذ أن انتبه العلماء لألعراض التي سموها فيما بعد باضطراب التوحد ‪ ,‬مازالت االسباب غير‬
‫معروفة بصورة دقيقة وثابته ( مجهولة ) ‪ ,‬وذلك لعدم وجود عرض معين ‪ ,‬و إنما مجموعة من األعراض‬
‫تختلف من حيث الشدة والنوعية ومن طفل آلخر ‪ ,‬حيث هناك فرضيات متعددة بحثت في سباب التوحد‬
‫ولكن سرعان ما تنهار أمام الفرضيات الجدد ‪.‬‬

‫الفرضية النفسية ‪:‬‬

‫فمنذ القدم كان الوالدان يتهمون ببرودة عواطفهم تجاه االبن والتي تسبب اإلصابة بالتوحد ‪,‬‬
‫وخصوصاً االم مما أطلق عليها االم الباردة (الثالجة ) ‪.‬ولكن لم تثبت تلك الفرضية حيث قام العلماء‬
‫بنقل هؤالء االطفال المصابين الى عوائل بديلة خالية من االمراض النفسية (برودة العواطف وغيرها ) ‪,‬‬
‫لم يالحظ أي تحسن على هؤالء االطفال ‪ ( .‬الشامي‪)2004:‬‬

‫‪178‬‬
 ‫الفرضية البيولوجية ‪:‬‬

‫هناك من يفسر التوحد نتيجة للعوامل البيولوجية ‪ ,‬وأسباب تبني هذا المنهج بسبب ان االصابة‬
‫تكون مصحوبة بأعراض عصبية او إعاقة عقلية ‪ (.‬الشيخ ذيب ‪)2004،‬‬

‫فرضية الفريوسات والتطعيم ‪:‬‬

‫اوجد العلماء عالقة بين إصابة االم ببعض االلتهابات الفيروسية و إصابة التوحد ومن هذه‬
‫االلتهابات هي الحصبة األلمانية وتضخم الخاليا الفيروسية ‪ ,‬ويرى البعض ان التطعيم قد يؤدي الى‬
‫االعراض التوحدية بسبب فشل الجهاز المناعي في إنتاج المضادات الكافية ‪ ,‬ولكن لم تعتمد هذه‬
‫الفرضية من قبل المراكز العلمية (الحكيم ‪)2003،‬‬

‫الفرضيات الوراثية واجلينية ‪:‬‬

‫تفترض أن عنصر الوراثة كسبب يفسر اضطراب التوحد ‪ ,‬وهذا يفسر اصابة االطفال التوحديين‬
‫باالضطراب نفسه كما يشير بعض الباحثين الى الخلل في الكروموسومات والجينات في مرحلة مبكرة من‬
‫عمر الجنين تؤدي الى اإلصابة به ‪.‬‬

‫الفرضيات البيو كيميائية ‪:‬‬

‫وتفترض حدوث خلل في بعض النواقل العصبية مثل ( السيرونين و الدوبامين والبيتدات العصبية‬
‫) حيث إن الخلل البيو كيميائي في هذه النواقل من شأنه ان يؤدي الى آثار سلبية في المزاج والذاكرة‬
‫وافراز الهرمونات وتنظيم ح اررة الجسم وادراك األلم ‪ (.‬الزراع ‪)2009 ،‬‬

‫الفرضيات األيضية ‪:‬‬

‫وتشير هذه الفرضيات الى أن عدم مقدرة األطفال التوحديين على هضم البروتينات وخصوصاً‬
‫بروتين الجلوتين الموجود في القمح والشعير ومشتقاتهما ‪ ,‬وكذلك بروتين الكازين الموجود في الحليب ‪,‬‬
‫يؤدي الى ظهور الببتيد غير المهضوم والذي يصبح له تأثير تخديري يشبه تأثير األفيون والمورفين‬
‫‪ (.‬الشامي ‪)2004:‬‬

‫‪179‬‬
 ‫فرضية التلوث البيئي ‪:‬‬

‫يفترض بعض الباحثين أن تعرض الطفل في مراحل نموه الحرجة إلى التلوث البيئي وما يحدث‬
‫من تلف دماغي وتسمم في الدم ( الزئبق والمادة الحافظة للمطاط والرصاص واول اكسيد الكربون ) ‪.‬‬
‫هذه الفرضيات والنظريات تبقى كلها احتماالت ‪ ,‬ويبقى التوحد مرض غامض ومجهول السبب ( حكيم ‪،‬‬
‫‪)2003‬‬

‫عالقة األسرة مع طفلهم التوحدي‪:‬‬

‫إن ميالد طفل جديد يحتم على الوالدين توفير اإلمكانيات المادية‪ ،‬النفسية‪ ،‬و االجتماعية من‬
‫أجل حياة أفضل لهذا الطفل خصوصا إذا كان هذا الطفل معوقا و الوالدين يستجيبان بطريقة انفعالية‬
‫لهذا الموقف حيث تمر هذه اإلستجابة بمراحل أولها الصدمة حيث تختلف في شدتها ومداها الزمني و‬
‫هذا حسب طبيعة اإلعاقة فيتساءل الوالدين إذا كان ما يحدث لهما ظلما و كذلك هناك مرحلة اإلنكار‪.‬‬

‫حيث يعتبر اإلنكار آلية دفاعية‪ ،‬تظهر كرد فعل للقوة المهددة ولكن مع الوقت يدرك الوالدين بأنهما‬
‫الوحيدان القادران على مساعدة ابنهما حيث أن اإلنكار يكون كرد فعل للحدث الصدمي والقوة الضاغطة‬
‫إلى جانب اإلنكار يمكن أن يحدث انفعال آخر و هو إسقاط اللوم حيث أنه آلية دفاعية أخرى إال أن هذا‬
‫األخير يثير مشاكل بين الوالدين (األم واألب) ويكون مدم ار للعالقة‪ .‬كما أن اإلنكار يرجع للقلق الحاد‬
‫الذي يعيشه الطفل والوالدين خاصة‪ ،‬و بالتالي يؤثر على سلوكهما سلبا ( ‪Roger Perron et‬‬
‫‪ . )al.1997. p 7‬باإلضافة إلى هذه االنفعاالت قد يمر الوالدين بمرحلة الغضب أو الشعور بالذنب أو‬
‫الحماية الزائدة إال أنه بعد كل هذا ال بد من مرحلة التقبل‪.‬‬

‫والتقبل خطوة أخيرة لهذا الطريق الشاق للوصول إلى التوافق والتكيف بالنسبة للوالدين و الذي يكون بتقبل‬
‫الطفل المعاق والذي هو خطوة أساسية للشفاء والنمو التي فيها يعترف الوالدين بقيمة الطفل و الذي له‬
‫أحاسيس‪ ،‬مشاعر ورغبات ككل األطفال وله الدافع لإلستمتاع بالحياة وامتاع الغير‪ (.‬عبد المعطي‪،‬‬
‫‪) 214 . ، 2004‬‬

‫إن تنشئة و رعاية طفل مصاب باضطراب التوحد من بين أكثر المشكالت الضاغطة التي يمكن أن‬
‫تواجهها األسرة فقد تضع نوبات الصراخ والغضب والهياج الحركي و اإلنفعالي التي غالبا ما تصدر عن‬
‫ممثل هذا الطفل جميع أفراد األسرة على حافة االنهيار العصبي لكن بعد تقبل الوالدين و األسرة ككل لهذا‬

‫‪180‬‬
‫االضطراب يصبح من السهل مواجهته و اإلعتناء بطفلهم وذلك من خالل التخطيط لمستقبله وتوفير‬
‫اإلمكانيات له و كذلك محاولة عالجه وتعليمه كيفية اإلعتناء بنفسه‪.‬‬

‫تتباين ردود االسرة تباينا واضحا تجاه وجود مولود جديد من ذوي االعاقة وقد توصل العلماء‬
‫والباحثون والمهتمون بشؤون االعاقة إلى ان هناك مراحل معينة تمر بها االسرة عند اكتشاف ان ابنهم‬
‫يعاني اي إضطراب كان ومن اهم تلك المراحل ما يلي‪:‬‬

‫في السبعينات من (‪ 1970‬إلى ‪ )1980‬حاول مجموعة من العلماء تصنيف المراحل التي تمر بها االسرة‬

‫كندي ‪ 1970‬قال إن االسرة تمر بالمراحل التالية‪ -1 :‬االحتجاج ‪ -2‬فقدان االمل ‪ -3‬االنسحاب‬

‫اما لوف ‪ 1973‬قال إن االسرة تمر بالمراحل التالية‪:‬‬

‫‪ -1‬الصدمة‬

‫‪ -2‬الرفض‬

‫‪ -3‬الشعور بالذنب‬

‫‪ -4‬الشعور بالم اررة‬

‫‪ -5‬الحسد‬

‫‪ -6‬الرفض‬

‫‪ -7‬التكيف‬

‫رايت ‪ 1976‬قال إن االسرة تمر بالمراحل التالية‪:‬‬

‫‪ -1‬الصدمة‬

‫‪ -2‬النكران‬

‫‪ -3‬الشعور بالذنب والغضب‬

‫‪181‬‬
 ‫‪ -4‬الشعور بالعار والعذاب‬

‫‪ -5‬االكتئاب‬

‫‪ -6‬تجاوز المحنة‬

‫هوبرت ‪ 1979‬قال إن االسرة تمر بالمراحل التالية‪:‬‬

‫‪ -1‬النكران‬

‫‪ -2‬الغضب‬

‫‪ -3‬المساواة‬

‫‪ -4‬االكتئاب‬

‫‪ -5‬القبول‬

‫يتضح ان موضوع المراحل التي تمر بها االسرة تجاه االعاقة الزال يكتنفه بعض الغموض شأنه شأن‬
‫االسباب وقد توصل الخطيب ‪2001‬مـ الى ان هناك حوالي احد عشر مرحلة تمر بها االسرة وهي على‬
‫النحو التالي‪:‬‬

‫‪-1‬المدى الواسع لردود الفعل‬

‫‪ -2‬الصدمة‬

‫‪ -3‬النكران‬

‫‪ -4‬الغضب والعدوانية‬

‫‪ -5‬الشعور بالذنب‬

‫‪ -6‬الحداد والشعور باالسى‬

‫‪ -7‬االكتئاب واالنسحاب‬

‫‪182‬‬
 ‫‪ -8‬االمل غير الواقعي‬

‫‪ -9‬الرفض والتجنب‬

‫‪ -10‬الحماية المفرطة‬

‫‪ -11‬القبول والتكيف‬

‫دراسات سابقة‬

‫دراسة البديرات ( ‪) 2006‬‬

‫"مصادر الضغوط النفسية لدى إخوة األطفال الذين يعانون من التوحد وعالقتها ببعض المتغيرات‬
‫الشخصية و األسرية"‬

‫هدفت إلى التعرف على مصادر الضغوط النفسية لدى إخوة األطفال الذين يعانون من التوحد‬
‫فردا وشكلوا م‬
‫وعالقتها بمتغير الجنس ودرجة التعليم والمستوى االقتصادي وتألفت عينة الدراسة من ‪ً 88‬‬
‫انسبته ( ‪ )% 82.8‬من عينة الدراسة المختارة من إخوة األطفال الذين يعانون من التوحد والذين تم‬
‫اختيارهم باألسلوب ( الطبقي العشوائي من عدة مؤسسات وقد استخدم فيها مقياس مطور من قبل الباحث‬
‫يضم ( ‪44‬فقرة موزعة على أربعة مجاالت وقد توصلت الدراسة إلى وجود تباين في مصادر الضغوط‬
‫النفسية لدى إخوة وأخوات األطفال الذين يعانون من التوحد‪ ،‬ووجود فروق ذات داللة إحصائية في درجة‬
‫الضغوط النفسية لدى إخوة وأخوات األطفال الذين يعانون من التوحد تعزى إلى متغير الجنس‪ ،‬لصالح‬
‫اإلناث‪ ،‬ومتغير درجة التعليم‪ ،‬لصالح المرحلة األساسية‪ ،‬ومتغير الدخل الشهري‪ ،‬لصالح الدخل الشهري‬
‫المتدني‪.‬‬

‫دراسة المطيري ( ‪) 2006‬‬

‫"مصادر الضغوط النفسية لدى أمهات األطفال التوحديين بمدينة الرياض في السعودية و عالقتها‬
‫ببعض المتغيرات"‬

‫هدفت الى تقصي مصادر الضغط النفسي التي تواجه أمهات األطفال التوحديين في مدينة‬
‫الرياض في المملكة العربية السعودية وعالقة هذه الضغوط بمتغيرات متعددة من أبرزها المستوى التعليمي‬

‫‪183‬‬
‫لألم وعمر األم وعدد أفراد األسرة‪ ،‬ودخل األسر ة‪ .‬وتكون مجتمع الدراسة من أمهات تناولت مصادر‬
‫الضغط الن فسي لدى أمهات األطفال التوحديين في مدينة الرياض في المملكة العربية السعودية‬
‫الملتحقين في مراكز التربية الخاصة التابعة للقطاع الخاص والقطاع الحكومي‪ ،‬والبالغ عددهن ‪130‬‬
‫سيدة‪ ،‬تتراوح أعمار ‪ ) 14‬سنة وتكونت عينة الدراسة من ‪ 95‬سيدة‪ ،‬أي ما نسبته ‪ -‬أطفالهن التوحديين‬
‫‪ ) 76.9%( 6‬من مجموع أفراد مجتمع الدراسة‪ ،‬تم اختيار العينة بالطريقة القصدية وقد اس تخدم‬
‫وتوصلت الدراسة إلى أبرز مصادر الضغوط لدى أمهات ‪ )Holoryd(.‬الباحث مقياس هيلورد األطفال‬
‫التوحديين كانت العناية المؤسسية‪ ،‬والت فكك العائلي واالفتقار إلى المكافأة الشخصية‪ ،‬والعناية خالل‬
‫صدر الضغوط لدى أمهات األطفال‬
‫ًا‬ ‫فترة الحياة‪ ،‬أما بقية المصادر فإنها لم تشكل مصدر من م‬
‫التوحديين‪.‬‬

‫دراسة البندري ( ‪) 2008‬‬

‫"فاعلية برنامج إرشادي في خفض الضغوط النفسية لدى أمهات األطفال التوحديين في مدينة‬
‫الرياض"‪.‬‬

‫هدفت إلى اختبار فعالية برنامج إرشادي في خفض الضغوط النفسية لدى أمهات األطفال‬
‫التوحديين في مدينة الرياض‪ ،‬من خالل اإلجابة عن السؤال التالي‪:‬هل هناك فاعلية للبرنامج االرشادي‬
‫المطور في خفض الضغوط النفسية لدى أمهات ا ألطفال التوحديين في مدينة الرياض ‪ ،‬وقامت الباحثة‬
‫باختيار عينة مكونة من ( ‪ ) 30‬سيدة‪ ،‬من أمهات األطفال التوحديين المسجلين في مراكز التوحد في‬
‫مدينة الرياض والبالغ عددها خمسة مراكز‪ ،‬ممن حصلن على درجات مرتفعة على مقياس الضغوط‬
‫ائيا إلى مجموعتين تجريبية وتضم ( ‪ ) 15‬سيدة‪ ،‬و ( ‪) 15‬‬
‫النفسية (المئين ‪.7‬فأعلى‪ ،‬وتم توزيعهن عشو ً‬
‫سيدة للمجموعة الضابطة‪ .‬ولتحقيق هدف الدراسة تم استخدام مقياس الضغوط النفسية حيث تكون‬
‫المقياس من (‪ ) 41‬فقرة‪ ،‬كما تم بناء برنامج بعد االطالع عل ى بعض البرامج اإلرشادية المقدمة إلى‬
‫أسر ذوي الحاجات الخاصة‪ ،‬ويتضمن البرنامج استراتيجيات التعامل مع الضغط النفسي والذي يتكون‬
‫أسبوعيا‪ ،‬تتضمن التدريب على‬
‫ً‬ ‫من ( ‪ ) 12‬جلسة ارشادية بواقع ساعة ونصف للجلسة الواحدة مرتين‬
‫مهارات خفض الضغوط النفسية وتتضمن التحصين ضد التوتر والذي يضم مهارة إعادة البناء المعرفي‪،‬‬
‫ومهارة االسترخاء‪ ،‬ومهارة حل المشكالت والتدريب على المهارات االجتماعية ومهارات االتصال‪.‬‬

‫‪184‬‬
 ‫دراسة زعارير ( ‪) 2009‬‬

‫"مصادر الضغوط النفسية و أساليب مواجهتها لدى أولياء أمور األطفال التوحديين في األردن و‬
‫عالقتها ببعض المتغيرات"‬

‫التي هدفت إلى تقصي مصادر الضغوط النفسية و أساليب مواجهتها لدى أولياء أمور األطفال‬
‫التوحديين في ا ألردن و عالقتها ببعض المتغيرات مثل جنس الطفل التوحدي وعمره‪ .‬وتكونت عينة‬
‫الدراسة من ( ‪ ) 200‬أب و أم األطفال يعانون من التوحد في مراكز التربية الخاصة في األردن‪ .‬طبق‬
‫عليهم مقياس مصادر الضغوط النفسية و مقياس أساليب مواجهة الضغوط النفسية‪ ،‬والمقياسين من إعداد‬
‫السرطاوي والشخص ‪ )1998(.‬وأشارت نتائج الدراسة إلى أن‪:‬‬

‫أبرز مصادر الضغوط النفسية لدى أولياء أمور األطفال التوحديين شيوع ًًا على الترتيب القلق‬ ‫‪-‬‬
‫علم مستقبل الطفل‪ ،‬عدم القدرة على تحمل أعباء الطفل‪ ،‬مشكالت األداء االستقاللي‪ ،‬المشكالت المعرفية‬
‫و النفسية للطفل‪ ،‬المشكالت األسرية‪ ،‬أم بقية المصادر فإنها تشكل مصادر للضغوط النفسية لدى أولياء‬
‫أمور األطفال التوحديين بدرجات متفاوته‪.‬‬

‫وجود فروق ذات داللة إحصائية بين مصادر الضغوط النفسية لدى آباء و أمهات االطفال‬ ‫‪-‬‬
‫التوحديين في أبعاد (المشكالت المعرفية والنفسية للطفل‪ ،‬والمشكالت ا ألسرية‪ ،‬القلق على مستقبل‬
‫الطفل‪ ،‬ومشكالت األداء االستقاللي) بينما ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين آباء و أمهات األطفال‬
‫التوحديين في مصادر الضغوط النفسية في أبعاد االعراض النفسية والعضوية‪ ،‬مشاعر اليأس واإلحباط‪،‬‬
‫عدم القدرة على تحمل أعباء الطفل‪.‬‬

‫الفصل الثالث‬
‫المنهج العلمي المستخدم هو االسلوب الوصفي التحليلي الذي يقوم بوصف الظاهرة وتفسيرها كما‬
‫موجودة في الواقع ويهتم بوصفها والتعبير عنها تعبيرا" كيفي يوضح خصائص الظاهرة وتعبير كمي‬
‫يعطي وصفا" رقميا" يوضح مقدار هذه الظاهرة وحجمها ويحدد العالقات بين المتغيرات باستخدام الوسائل‬
‫االحصائية ثم التوصل الى نتائج البحث ‪.‬‬
‫جمتمع البحث وعيناته االساسية‬
‫نظرا" لعدم وجود قوائم او إحصاءات دقيقة تحدد عدد األسر في مدينة بعقوبة التي لديها طفل‬
‫مصاب بالتوحد فقد كان من الصعب تحديد المجتمع األصلي للدراسة مما جعل الباحثتان تحدد مجال‬
‫‪185‬‬
‫البحث ضمن أسر في مدينة بعقوبة بهدف ايجاد نوع من التركيز والتنظيم اثناء عملية توزيع استمارات‬
‫األستبيان مع تحديد شرط يجب توفرهما في األسر المبحوثة وهما ‪ - 1 -:‬ان تمتلك األسرة طفل مصاب‬
‫بالتوحد وبما ان تجانس مجتمع الدراسة يجعل اي عدد من افراده يمثل المجتمع األصلي كله فقد حدد‬
‫حجم عينة البحث ب( ‪ )20‬اسرة قصدية ( غير عشوائية )‪.‬‬
‫اداة البحث‬
‫تطلب هذا البحث أعداد وبناء أستمارة االستبانة للتعرف على مدى تقبل االسرة للطفل المتوحد في‬
‫مدينة بعقوبة وذلك وفق االجراء التالي ‪-:‬‬
‫اطالع الباحثتان على األطر النظرية التي تنظر لمفهوم التوحد ‪ ،‬تمت صياغة فقرات األستبانة وكان عدد‬
‫الفقرات (‪ )28‬فقرة تقيس تقبل االسر للطفل المتوحد ‪.‬‬

‫صدق األستبيان‬
‫للتأكد من ان المقياس يقيس السمة الم ارد قياسها استخدم الصدق الظاهري ‪ Face Validity‬وذلك‬
‫من خالل عرض فقرات األستبيان المكونة من ( ‪ ) 28‬ملحق ( ‪ ) 2‬فقرة على نخبة من أساتذة القياس‬
‫واالرشاد النفسي وعلم االجتماع وعلم النفس التربوي والطفولة ( ملحق ‪ )1‬حيث حصلت جميع الفقرات‬
‫على نسبة ( ‪ ) 0\0 85‬فما فوق من اراء الخبراء‬

‫ثبات االستبيان‬
‫‪ -‬طريقة التجزئة النصفية‬
‫تقوم هذه الطريقة على حساب االرتباط بين درجات عينة الثبات على صورتين متكافئتين تتكونان بقسمه‬
‫فقرات ا الستبيان على قسمين‪ ،‬ويفضل في التجزئة النصفية تقسيم االختبار إلى قسمين يتضمن أحدهما‬
‫الفقرات الفردية واألخر الفقرات الزوجية‪ ،‬إذ يوزع المفحوص جهده ووقته ويستغل وظائفه بالقدر نفسه في‬
‫القسمين‪ ،‬وفيها أيضاً ضمان لثبات العوامل المؤثرة على نتائج القياس في النصفين‪ ،‬ألنه من المحتمل أن‬
‫تتغير الظروف والعوامل الخارجية أو الداخلية تغي اًر منظماً بين األسئلة أو الفقرات المتتالية لذلك عمدت‬
‫الباحثتان إلى هذا التقسيم فكان معامل االرتباط لبيرسون (‪ )0.72‬وبعد أن تم تصحيحه بمعادلة سبيرمان‬
‫براون ‪ Spear man- Brown‬أصبح الثبات ( ‪. ) 0.83‬‬

‫‪186‬‬
 ‫طريقة تصحيح االستبيان‬
‫وضعت أمام كل فقرة استبيان متدرج من خمس بدائل ( موافق جدا" – موافق – غير متأكد– غير موافق‬
‫جدا"– غير موافق) وأعطيت هذه البدائل الدرجات ( ‪ ) 1-2-3-4-5‬على التوالي وبما ان عدد فقرات‬
‫األستبيان الذي يقيس مدى تقبل االسرة للطفل المتوحد هي ( ‪ )28‬فقرة فان درجات األستبيان تتراوح ما‬
‫بين ( ‪) 28-140‬‬
‫تطبيق األستبيان‬
‫حدد االسبوعان االول والثاني من شهر كانون الثاني عام ‪ 2017‬المدة االزمة لتطبيق اداة البحث من قبل‬
‫االسر المشمولين بالبحث ‪.‬‬
‫الوسائل االحصائية ‪-:‬‬
‫‪ -1‬معامل ارتباط بيرسون \ الستخراج معامل الثبات بين التطبيقين االول والثاني لالختبار‬
‫‪ -2‬الوسط المرجح‬
‫‪ -3‬الوزن المئوي‬
‫الفصـــــــل الرابــــــــع‬
‫عرض النتائج وتفسريها و مناقشتها‬
‫يتضمن هذا الفصل عرضا للنتائج التي توصلت اليها الباحثتان في ضوء البيانات التي تم جمعها باستخدام‬
‫األداة ومعالجتها إحصائيا "وفقا لألهداف التي حددت في البحث وكما يلي ‪:‬‬
‫هدف البحث‬
‫(التعرف على مدى تقبل االسرة للطفل المصاب بالتوحد ) وقد تحقق هذا الهدف من خالل اإلجراءات التي تم‬
‫عرضها في الفصل الثالث وفيما يأتي عرض نتائج الهدف في جدول رقم ( ‪ ) 1‬االتي‬
‫الجدول (‪)1‬‬
‫يبين مدى تقبل االسر للطفل المصاب بالتوحد‬
‫ت‬
‫الوسط المرجحالوزن المئوي‬ ‫الفقرات‬ ‫المقيا‬ ‫الرتب‬
‫س‬
‫‪102‬‬ ‫‪5,1‬‬ ‫كانت صدمة كبيرة ولم نصدق انه مصاب بالتوحد‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪95،9‬‬ ‫‪4,77‬‬ ‫تقبلنا اإلعاقة لطفلنا في بادئ األمر‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪95‬‬ ‫‪4,75‬‬ ‫غضبت كثيرا فور علمي بإصابة طفلي بالتوحد‬ ‫‪12‬‬ ‫‪3‬‬
‫حدثت خالفات كثيرة مع األطباء فور اكتشاف انه مصاب‬
‫‪93،8‬‬ ‫‪4.69‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪4‬‬
‫بالتوحد‬

‫‪187‬‬
 ‫‪93،6‬‬ ‫‪4،68‬‬ ‫احاول دائما اعرضه على األطباء‬ ‫‪10‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪91‬‬ ‫‪4،55‬‬ ‫اتابع حالة ابني المعاق مع األطباء بعد اكتشاف الحالة‬ ‫‪22‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪89،6‬‬ ‫‪4،48‬‬ ‫التزمنا بتنفيذ كافة توجيهات األطباء بعد اكتشاف الحالة‬ ‫‪24‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪89،4‬‬ ‫‪4،47‬‬ ‫انفقنا كل مدخراتنا في عالج وتأهيل أبننا‬ ‫‪15‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪89،2‬‬ ‫‪4،46‬‬ ‫أشعر ان اصابة طفلي بالتوحد غير مجرى حياتي‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪84،4‬‬ ‫‪4،22‬‬ ‫عانيت من اإلكتاب فور علمي بإصابة طفلي بالتوحد‬ ‫‪13‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪84‬‬ ‫‪4،20‬‬ ‫بعد علمنا بإصابة طفلي بالتوحد قبلنا باألمر الواقع‬ ‫‪26‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪83،2‬‬ ‫‪4،16‬‬ ‫االطالع على كل ما يستجد في عالم التوحد‬ ‫‪25‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪82،4‬‬ ‫‪4،12‬‬ ‫اتكيف مع مشكالته السلوكية‬ ‫‪11‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪82‬‬ ‫‪4،10‬‬ ‫احاول ان اجد الطريقة المناسبة للتواصل مع طفلي‬ ‫‪4‬‬ ‫‪14‬‬
‫اشراك الطفل المتوحد في المناسبات األسرية وتعريف‬
‫‪66،4‬‬ ‫‪3،32‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪15‬‬
‫المجتمع بإعاقته‬
‫بعد اكتشافنا بإصابة طفلي بالتوحد انفردنا عن المناسبات‬
‫‪66‬‬ ‫‪3،30‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪16‬‬
‫االجتماعية‬
‫‪64،2‬‬ ‫‪3،21‬‬ ‫اكون قريبة منه وانتبه لسلوكياته‬ ‫‪8‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪63،6‬‬ ‫‪3،18‬‬ ‫احتضن طفلي المصاب بالتوحد‬ ‫‪5‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪63‬‬ ‫‪3،15‬‬ ‫استشير طبيب اذا حدث شيئا" غير طبيعي لديه‬ ‫‪14‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪62،8‬‬ ‫‪3،14‬‬ ‫اتحلى بالصبر عند التعامل مع طفلي المصاب‬ ‫‪17‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪62،4‬‬ ‫‪3،12‬‬ ‫عالقتي جيدة بطفلي المصاب بالتوحد‬ ‫‪16‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪62‬‬ ‫‪3،10‬‬ ‫أحب طفلي المصاب بالتوحد مثل األخرين‬ ‫‪21‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪62‬‬ ‫‪3،10‬‬ ‫اعامل طفلي المصاب بحنان‬ ‫‪20‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪40،6‬‬ ‫‪2،03‬‬ ‫اضرب طفلي المصاب بالتوحد‬ ‫‪23‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪40،2‬‬ ‫‪2،01‬‬ ‫عالقتي غير جيدة بطفلي المصاب بالتوحد‬ ‫‪19‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪37،8‬‬ ‫‪1،89‬‬ ‫اعنف طفلي المصاب بالتوحد‬ ‫‪27‬‬ ‫‪26‬‬
‫‪35‬‬ ‫‪1،75‬‬ ‫أحاول ابقاء طفلي المتوحد داخل المنزل‬ ‫‪18‬‬ ‫‪27‬‬
‫هل األسرة متفائلة في نجاح طرق التعامل مع طفل‬
‫‪28‬‬ ‫‪1،4‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪28‬‬
‫المتوحد‬
‫قد اتبعت الباحثتان مجموعة من الخطوات اآلتية في تحليل هذه الفقرات ‪:‬‬
‫غير متأكد ‪ -‬غير‬ ‫حسبت تك اررات اإلجابات لكل فقرة وفقا للبدائل الخماسية (موافق جدا" –موافق–‬
‫موافق– غير موافق جدا)‪ .‬وذلك الستخراج قيمة الوسط المرجح والوزن المئوي لكل فقرة من فقرات‬
‫االستبيان‬
‫لغرض حس ــاب الوسط المرجح للفقرات أعطيت درجـ ـ ـ ــات للـ ـ ــبدائل الخم ـ ـ ـ ـ ــاسية من (‪) 1-5‬‬

‫‪188‬‬
 ‫جعل الدرجة (‪ )3‬وهي متوسط الدرجات للمقياس الخماسي معيارا" تحليل للفقرات‬
‫الفقرات قد حصلت على درجات أعلى من المعيار‬ ‫فعند استخراج الوسط المرجح تبين ان جميع‬
‫المقرر لمقارنته مع الوسط المرجح أي إن جميعها تتمتع بوسط مرجح عالي مع اختالف بسيط في درجة‬
‫فقرة حيث حصلت جميع فقرات االستبيان مدى تقبل االسر للطفل المصاب بالتوحد وسط مرجح‬ ‫كل‬
‫عالي مما يؤكد وجودها اي هناك اسر لم تتقبل الوضع وهناك اسر متقبلة للوضع لدى االسر عينة‬
‫البحث‬
‫ان هناك بعض االسر في مدينة بعقوبة متقبل لواقع‬ ‫يتضح من النتائج المبينة في الجدول رقم (‪)1‬‬
‫طفلها المعاق وبعض االسر لم تتقبل الطفل المصاب بالتوحد‬
‫هذا قد حصلت الفقرة ‪( :‬كانت صدمة كبيرة ولم نصدق انه مصاب بالتوحد) قد حصلت على وسط مرجح‬
‫قدروه (‪ )5.1‬و وزن مئوي قدره ( ‪ )102‬وحصلت الفقرة (تقبلنا اإلعاقة لطفلنا في بادئ األمر)‬
‫(غضبت كثي ار فور علمي‬ ‫على وسط مرجح قدره ( ‪ )4،77‬ووزن مئوي قدره ( ‪ ) 95،4‬وحصلت الفقرة‬
‫بإصابة طفلي بالتوحد) على وسط مرجح قدره ( ‪ ) 4،75‬ووزن مئوي ( ‪ )95‬وحصلت الفقرة(حدثت‬
‫خالفات كثيرة مع األطباء فور اكتشاف انه مصاب بالتوحد) على وسط مرجح قدره (‪ )469‬ووزن مئوي‬
‫قدره ( ‪ )93،8‬و (احاول دائما اعرضه على األطباء) و(اتابع حالة ابني المعاق مع األطباء بعد‬
‫اكتشاف الحالة ) فقد حصلت هذه الفقرات على أعلى وسط مرجح ووزن مئوي ‪.‬‬
‫هذا ويمكن القول ان اسر االطفال التوحديين يعانون من اصابة ابنهم باإلعاقة الذهنية ووتنتابهم صدمة‬
‫شديدة عند معرفتهم هذا االمر يلي ذلك مشاعر الرفض واالنكار وعدم التقبل للحالة ثم الخوف والقلق‬
‫ومحاولة التعايش مع الواقع وتقبله والسعي اليجاد العالج المناسب لحالة ابنهم كل تلك المشاعر السلبية‬
‫امهات االطفال تحت تأثير الضغوط النفسية واالجتماعية وضغوط الحياة التي‬ ‫والقلق والخوف تج عل‬
‫تستمر معهم كلما تقدم طفلهم في المراحل العمرية ‪.‬‬

‫‪189‬‬
 ‫التوصيات‬
‫‪ -1‬امر ضروري وجود برامج تثقيفية موجهة لألسرة بشكل عام وللوالدين بشكل خاص سواء كان ذلك في‬
‫مجال المعلومات المتصلة بالمفاهيم او المعلومات عن نمو الطفل وتطوره هو امر ضروري لتقدم ميدان‬
‫التربية الخاصة وتطور خدماتها وبرامجها‬
‫‪ -2‬تصميم هذه البرامج يجب ان يرتكز على نتائج دراسات تتناول طبيعة المفاهيم والمعلومات السائدة لدى‬
‫الوالدين حول نمو الطفل وتطوره ومدى وعيهم بمصادر الخدمات المجتمعية المحلية المتاحة لهم ‪.‬‬

‫املقرتحات‬
‫‪ .1‬اجراء دراسة عن االثار االجتماعية االقتصادية لمرض التوحد‬
‫‪ .2‬اجراء دراسة عن الضغوط النفسية التي تعاني منها االسر التي يوجد لديها طفل متوحد‬
‫‪ .3‬بناء برنامج ارشادي لتخفيف من الضغوط لدى اسر التي يوجد لديها طفل متوحد ‪.‬‬

‫‪190‬‬
 ‫المصادر‬

‫‪ .1‬جميل ‪ ،‬سمية طو ( ‪ :) 1998‬التخلف العقلي ‪ ،‬استراتيجيات مواجهة الضغوط االسرية ‪ ،‬مكتبة‬

‫النهضة المصرية ‪ ،‬القاهرة‬
‫‪ .2‬الخميسي‪ ،‬السيد سعد(‪ )2011‬الضغوط األسرية كما يدركها آباء وأمهات األطفال والمراهقين‬
‫التوحديين‪ ،‬مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة المنصورة‪ ،‬العدد ‪ ، 22‬الجزء‪ ، 0‬مايو‪.‬‬
‫‪ .3‬درويش‪ ،‬فاطمة (‪ )2011‬حول الضغوط النفسية لدى أولياء أمور المعوقين عقلياً وأساليب‬
‫مواجهتها‪ ,‬بحث منشور ‪ ،‬مجلة جامعة دمشق مجلد ‪ 27‬ملحق ‪2011‬‬
‫عمان‪ :‬دار وائل‬
‫‪ .4‬الزريقات‪ ,‬إبراهيم (‪ .)2004‬التوحد‪ :‬الخصائص والعالج‪ّ .‬‬
‫‪ .5‬زيدان ‪،‬عصام محمد (‪ : )2004‬االنهاك النفسي لدى آباء وأمهات األطفال التوحديين وعالقته‬
‫ببعض المتغيرات الشخصية واألسرية‪ .‬مجلة البحوث النفسية ‪ ،‬العدد ( ‪ ، ) 1‬كلية تربية ‪-‬‬
‫جامعة المنوفية ‪.‬‬
‫‪ .6‬الشيخ ذيب‪ ،‬رائد (‪ .)2004‬تصميم برنامج تدريبي لتطوير المهارات التواصلية واالجتماعية‬
‫واالستقاللية الذاتية لدى األطفال التوحديين وقياس فاعليته‪ .‬رسالة دكتوراه غير منشورة‪،‬‬
‫الجامعة األردنية‪ :‬عمان‪ ،‬األردن‬
‫‪ .7‬عبد المعطي ‪،‬حسن مصطفى ( ‪ : ) 2006‬ضغوط الحياة و أساليب مواجهتها ‪ ،‬مكتبة الزهراء‬
‫‪ ،‬الطبعة الثانية‬
‫‪ .8‬الغرير‪ ،‬احمد والمخالد‪ ،‬حالد(‪ )2014‬فاعلية برنامج تدريبي مقترح في تنمية الجانب السلوكي‬
‫والمهاري لدى عينة من أطفال التوحد‪ ،‬مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة اسيوط‪ ،‬الوادي الجديد‪.‬‬
‫‪ .9‬قراقيش ‪ ،‬صفاء رفيق (‪ :)2006‬الضغوط النفسية لدى اولياء امور اطفال التوحد واحتياجات‬
‫مواجهتا ‪ ،‬اطروحة دكتوراه ‪ ،‬كلية التربية ‪ ،‬قسم علم النفس السودان‪.‬‬
‫مبارك‪ ،‬عثمان (‪ )2007‬الضغوط االسريه لدى اسر المعاقين بلعلل الدماغية وعالقتها‬ ‫‪.10‬‬
‫ببعض المتغيرات‪ .‬جامعة النلين ‪.2007‬‬

‫‪191‬‬
11.Davis, N. O., & Carter, A. S. (2008). Parenting stress in mothers and
fathers of toddlers with autism spectrum disorders: Associations with
child characteristics. Journal of autism and developmental disorders,
38(7), 1278-1291.
12.Frith, u. (1993). Autism Scientific American. London: Merrill Publishing.
Com.
13.Jordan, R. (1993). The Nature of Linguistic and Communication
Difficulties of Children With Autism.. New York: Martin's Press.
14.Rutter, M. (1979). Diagnosis and definition. 3ed. in: M. Rutter & E.
Schopler: Autism a Reappraisal Of Concept And Treatment: (PP.1-26)
New York and London: Plenum Press.
15.Stone, L., Ousley, O. Yoder, J. Hogan, L. and Hepburn, L. (1997).
Nonverbal communication in two and three –year- children with Autism.
Journal of Autism and Developmental Disorders, 27(6), 677-696.
16.Wing, L.(1979). Social, behavioral, and cognitive characteristics: an
epidemiological approach. in: M. Rutter & E. Schopler: Autism a
Reappraisal Of Concept And Treatment: (PP.27-46). New York and
London: Plenum Press.

192
 ‫الكتاب السنوي لمركز ابحاث الطفولة واالمومة‪ /‬جامعة ديالى ‪ ،‬المجلد الحادي عشر ‪ ،‬عدد‬
‫خاص ص ص ‪ 3 ، 198-193‬نيسان ‪ISSN 1998- 64242017‬‬
‫‪ISSN 1998- 6424 http://www.childcenter.uodiyala.edu.i‬‬

‫الرياضة واملوسيقى يف عالج التوحد‬

‫ورقة بحثية‬
‫م‪.‬د هيـــام سعـدون عبــود‬
‫مركز ابحاث الطفولة واالمومة ‪ /‬جامعة ديالى‬

‫املقدمة‬

‫تعــد الطفولــة حجــر االســاس للمجتمعــات الحديثــة ‪ ،‬وال بــد مــن االهتمــام بهــم فــي جميــع الجوانــب‬
‫النفسية والصحة والتعليمية ‪ ،‬بأعتبارهم عماد المستقبل كبير من انتشار كثير من االمـراض واالضـطرابات‬
‫لم نسمع عنها من قبل وهـي تصـيب الطفولـة وتعـوق تواصـلهم االجتمـاعي ونشـاطهم التخيلـي ويعـد التوحـد‬
‫في مقدمة هذه االضطرابات التي تصيب االطفال في سن مبكر مما يؤثر على تكوين شخصيته التي مـن‬
‫المفــروض ان ننميهــا باللعــب واالنشــطة الحركيــة ‪ ،‬حيــث ان اللعــب دخ ـالً وظيفي ـاً لعــالم الطفولــة ووســيطاً‬
‫(‪)1‬‬
‫مهمـ ـاً ف ــي تش ــكيل شخص ــيته وبنائه ــا م ــن جمي ــع الجوان ــب الحس ــية والحركي ــة واالجتماعي ــة واالنفعالي ــة‬
‫وخصوص ـاً اذا كانــت اللعــب مــع الموســيقى ‪ .‬واللعــب واالنشــطة الحركيــة يعتبــر وســيلة عالجيــة لألطفــال‬
‫الــذين يعــانون مــن هــذا االضــطراب لكــونهم يفضــلون االنع ـزال واليتقبلــون التواصــل االجتمــاعي ويفضــلون‬
‫االنــدماج مــع التلف ـاز او االجه ـزة االلكترونيــة مثــل االيبــاد وغيرهــا ‪ ،‬فنجــد ان تكنلــوجي العصــر مثلمــا لهــا‬
‫ايجابي ــات لع ــا بع ــض الس ــلبيات الت ــي بات ــت واض ــحة عل ــى مالم ــح اطفالن ــا لس ــوء اس ــتخدامها ‪ .‬ونج ــد ان‬
‫الحركات العشوائية والمتكررة ويكررها الطفل بشكل دائم ومستمر هنـا نكمـن اهميـة هـذا الموضـوع البـد مـن‬
‫باس ــتخدام االلع ــاب واالنش ــطة الحركي ــة بش ــكل م ــنظم م ــع الموس ــيقى لتخفي ــف ه ــذه الحرك ــات والس ــلوكيات‬
‫العشوائية التي هي مصدر قلق الوالدين اتجاه ابنائهم ‪.‬‬

‫‪ - 1‬رزان سامي عويس ‪ ،‬فاعليةة اللعةب فةي اكسةاب اطفةال الروضةة مجموعةة مةن المهةارات الرياضةية ‪ ،‬مجلةة دمشةق ‪( ،‬‬
‫المجلد ‪ ، 12 ،‬العدد االل ‪ ، )2005 ،‬ص‪.369‬‬
‫‪193‬‬
 ‫‪ 3-1‬مشكلة الدراسة ‪-:‬‬

‫يعد اضطراب التوحد من اعقـد المشـاكل الغيـر عضـوية والتـي تواجـه جميـع المجتمعـات فـي العـالم‬
‫في ظل التطـور التكنلـوجي ووسـائل االتصـال المختلفـة والشاشـات االلكترونيـة وقنـوات االنشـاد والتـي بـدأت‬
‫تؤثر عل االطفال بشـكل واضـح مـن خـالل تـرك االم لطفلهـا دون سـن الثانيـة امـام هـذه الشاشـات ‪ ،‬فضـالً‬
‫عــن العوامــل البيئيــة لمختلفــة مــن مشــاكل الحمــل وال ـوالدة ومشــاكل بــين الوالــدين ‪ ،‬والظــروف االقتصــادية‬
‫واالجتماعيــة وتــرك الطفــل دور الروضــة او الحضــانة طــول ســاعات النهــار فنجــد ان كــل هــذه االمــور قــد‬
‫تكون من مسببات االضطراب السلوكي لديه ‪.‬‬

‫وان اغلب الدراسات تركز على الجانب النفسـي فـي عـالج التوحـد وتحصـيل اهميـة اللعـب واالنشـطة‬
‫الحركية والموسيقى لما لهم االثر االيجابي في تحسين سلوك الطفل وتحقيق من هذا االضطراب ‪.‬‬

‫بعض نظريات املفسرة للتوحيد‬

‫* نظرية االضطراب االيضي‬

‫تفترض هذه النظرية ان يكون التوحد نتيجة وجود بيبتايد (‪ )Peptide‬خارجي المنشأ من الغذاء‬
‫يؤثر النقل العصبي داخل الجهاز العصبي المركزي وهذا التأثير قد يكون بشكل مباشر ومن خالل التأثير‬
‫على تلك البينايات الموجودة والفاعلة في الجهاز العصبي مما قد يؤدي ان تكون لعمليات داخل مضطربة‬
‫‪ ،‬هــذه البيتايــدات (‪ )Peptides‬تتكــون عنــد حــدوث التحليــل غيــر كامــل لــبعض االغذيــة المحتويــة علــى‬
‫(‪)1‬‬
‫الجالتين (‪ )Gltine‬مثل القمح ‪ ،‬والشعير ‪ ،‬والشوفان ‪ ،‬والكازين الموجود بالحليب ومنتجات االلبان ‪.‬‬

‫* نظرية التسمم بالمعادن ‪ .‬تستند هذه النظرية باالساس الى المالحظة والحقيقة ان تسمم المعادن الثقيلة‬
‫(‪)2‬‬
‫مثل الرصاص الزئبق بسبب ضر اًر بالدماغ وباألخص االدمغة التي في مرحلة الفوكما عند االطفال ‪.‬‬

‫* نظرية اللقاحات احـدى النظريـات التـي وجـدت قبـوالً كبيـ اًر فـي بدايـة االمـر هـي نظريـة عالقـة اضـطرابات‬
‫التوحد باللقاحات التي يعطي لالطفال وبخاصة اللقاح الثالثي الفيروسـي (‪ ، )MMP‬والسـبب الرئيسـي فـي‬

‫‪ - 1‬عةةادل محمةةد العةةدل ‪ ،‬الموهةةوبين التوحةةديون مةةن االطفةةال المةةراهقين اسةةتثمار الموهبةةة ودر مؤسسةةات التعلةةيم ( الواقةةع‬
‫والطموح) ‪ ،‬المؤتمر العلمي الثامن ‪ ،‬جامعة الزقازيق ‪ ،‬كلية التربية ‪ ،2010 ،‬ص‪ ،26‬واخرون ‪ ،‬طيةف التوحةد مةن دائةرة‬
‫الحيرة والغموض الى دائرة الضوء ‪.‬‬
‫‪ -2‬واالمل خلف اطفالنا (وا) ‪ ( ،‬مركز والده االمير فيصل بن فهد لتوحد ‪ ، ) 2009 ،‬ص‪.21‬‬
‫‪194‬‬
‫هذا الربط مع هذا اللقاح بالذات هو توقيت اعطاء اللقاح الذي يكون مع بلوغ العام االول من العمر وهو‬
‫(‪)1‬‬
‫يوافق بداية التقدم في القدرة الكالمية ويفقد بعض االطفال التوحد قدراتهم الكالمية بين ‪ 20-18‬شه اًر‬

‫اهمية الرتبية الرياضية لألطفال املتوحدين‬

‫يمكــن خفــض الســلوكيات الشــاذة مــن خــالل تمــارين جســدية متزامنــة او غيــر متزامنــة يتضــمن (‬
‫التم ـرين المت ـزامن ) هــو اشــغال الفــرد بأنشــطة وتمــارين مكثفــة قبــل دخــول الموافــق التــي يتوقــع فيهــا ظهــور‬
‫صعوبات ‪ .‬ويجب مراعاة وتنفيذ ما يلي ‪-:‬‬

‫‪ -‬تحدد السلوك المستهدف ‪.‬‬

‫‪ -‬تحدد نوع الممارسة الحركية الذي سوف يقوم به الفرد ‪.‬‬
‫‪ -‬حدد المواقف التي سوى تستعمل فيها ‪.‬‬
‫تتأثر مستويات النشاط الرياضي وسلوكيات االطفال المتوحـدين بشـكل ايجـابي مـن خـالل ممارسـة‬
‫االنشطة الرياضية ‪ ،‬حيث تقدم االنشطة الرياضية فوائد متنوعة لألطفال المتوحدين (‪.)2‬‬
‫وتعتبر االنشطة البدنية مع الموسيقى لها تأثير ايجابي كبير على اطفال التوحد وتلعـب دو اًر هامـاً‬
‫في تنمية المهارات الشخصية والمهارات الحركية واالجتماعية لديهم ‪.‬‬
‫واالنشــطة وااللعــاب الحركيــة تعيــد وســيلة لضــبط ســلوك الطفــل وباســتخدام اللعــب فــي كثيــر مــن‬
‫الحــاالت منهــا عــدم النمــو الجســمي واالجتمــاعي والعقلــي واالنفعــالي المتكامــل والمت ـوازن لألطفــال ‪ ،‬فهــو‬
‫يقويه جسدياً ويزوده بمعلومات عامـة ويزيـد مـن التفاعـل االجتمـاعي وتفريـغ االنفعـاالت ‪ ،‬وان اللعـب هـو‬
‫(‪)3‬‬
‫واالنشـطة البدنيـة مـع الموسـيقى لهـا تـأثير‬ ‫حرية للطفل في الحركة والتواصل مع اقرانه وحـل مشـكالته‬
‫ايجــابي كبيــر علــى اطفــال التوحــد وتلعــب دو اًر هام ـاً فــي تنميــة المهــارات الشخصــية والمهــارات الحركيــة‬
‫واالجتماعية لديهم ‪.‬‬

‫‪ -1‬محمد الدورس واخرون ‪ ،‬المصدر نفسه ‪ ،‬ص‪. 20‬‬

‫‪ - 2‬سامر يوسف متعب واميره صبري حسين ؛ اثر تمرينات حركية في تطةوير السةلوكيات الحركيةة االكثةر شةيوعاً ألطفةال‬
‫طيف التوحد ‪ ،‬بحث غير منشور ‪ ،‬كلية التربية البدنية وعلوم الرياضة – جامعة بابل ‪.‬‬
‫‪ -3‬حسن الشافعي ‪ ،‬ادارة الجةودة الشةاملة ‪ ،‬التربيةة البدنيةة وعلةوم الرياضةة ‪ ( ،‬االسةكندرية ‪ ،‬دار الوفةاء للطبةع والنشةر ) ‪،‬‬
‫‪.2003‬‬
‫‪195‬‬
 ‫عالقة املوسيقى بالرياضة وانعكاساتها على الطفل‬
‫لإليقــاع والموســيقى اثـ اًر ايجــابي فــي مســاعدة اطفــال التوحــد علــى التواصــل والتفاعــل االجتمــاعي‬
‫مع االقران ومن حوله ‪ ،‬الن الموسيقى يمكن ان تستخدم للمساعدة فـي تنظـيم الـذات واالسـتعداد للتوصـل‬
‫وتحســين العالقــات مــع ذويهــم واالخ ـرين ‪ .‬وزيــادة النمــو اللغــوي ‪ ،‬وتــؤدي الــى تكــوين عالقــة تواصــلية‬
‫(‪)1‬‬
‫اجتماعية ‪ ،‬فالموسيقى تعتبر مثير لهم مما تؤدي الى االستجابة االنفعالية من قبل الطفل‬
‫وتعمل الموسيقى على تهيئة الطفل لعملية التفاعل االجتماعي ‪ ،‬وذلك بتشجيع التواصل البصـري مـن‬
‫خالل ممارسة انشطة حركية والعاب حركية مختلفة مـع الموسـيقى المفضـلة لـدى الطفـل يمكـن ان تسـاعد‬
‫على تعلم مهارات اجتماعية وسلوكية وتفاعل مع االقران وممارسة الرياضة مع الموسيقى ‪.‬‬
‫بح ــد ذات ــه يعتب ــر ع ــالج ل ــبعض االض ــطرابات الس ــلوكية ل ــدى االطف ــال المص ــابين بالتوح ــد لتخفي ــف‬
‫مشاعر القلق لدى الطفل ‪ ،‬من خالل تفريـغ الطاقـة االنفعاليـة للمواقـف المثيـرة للقلـق الناتجـة عمـا يواجهـه‬
‫ف ــي حيات ــه م ــن مش ــكالت ‪ ،‬كم ــا يعم ــالن معـ ـاً اي الموس ــيقى والرياض ــة عل ــى تنمي ــة المه ــارات الحركي ــة‬
‫(‪)2‬‬
‫‪.‬واالهميــة الرياضــية ولموســيقى لــدى‬ ‫االساســية والمهــارات العقليــة واالجتماعيــة واللغويــة لطفــل التوحــد‬
‫أطفال التوحد تأثير على سلوكياتهم ‪.‬‬

‫هذا ما اكدته كثير من الدراسات منها ‪-:‬‬

‫* دراسة ( سها علي حسين ) ( اثر برنامج حركي مقترح إلطفاء سـلوكيات الروتينيـة لألطفـال المصـابين‬
‫بالتوحد ‪. )2012(.‬‬
‫هدفت الدراسة الى اعداد برنامج حري إلطفاء السلوكية الروتينية الخاطئة لدى اطفـال التوحـد وبـين‬
‫برنــامج مــدى اســتفادة المصــابين بتوحــد مــن هــذا البرنــامج وتغيــر ســلوكياتهم ونجــح البرنــامج فــي اطفــاء‬
‫الســلوكيات الروتينيــة وهــذا يــدل علــى ان التــدريب الحركــي واالنشــطة الرياضــية يعطــي نتــائج ايجابيــة لــدى‬
‫اطفال التوحد الذين يعانون سلوكيات روتينية (‪.)3‬‬
‫ودراسة ( سيد جارح السيد ) ( اثر برنامج حـس حركـي فـي التحقيـق مـن المشـكالت الحسـية لـدى‬
‫االطفال ذوي اضطرابات طيف التوحد (‪. )2015‬‬

‫‪ -1‬اسماعيل سعد ‪ ،‬االتصال والرأي العام االسكندرية ‪ ،‬دار المعرفة الجامعية ‪.‬‬
‫‪Edelson, S : Physical exercise and autim.pup.center of Autism studies , U.S.A(1994). 2‬‬
‫( مجلةة –‬ ‫‪ -33‬سها علي حسين ‪ ،‬اثر برنامج حركي مقترح الطفال السلوكيات الروتينية لالطفةال المصةابين بالتوحةد ‪،‬‬
‫القادسية للعلوم التربية الرياضية ‪ ،‬المجلد (‪ ، )12‬العدد(‪ )2012 ، )1‬ص‪.151‬‬
‫‪196‬‬
‫ه ـ ــدفت الد ارس ـ ــة اع ـ ــداد برن ـ ــامج حرك ـ ــي ف ـ ــي التحقي ـ ــق م ـ ــن المش ـ ــكالت الحس ـ ــية ل ـ ــدى االطف ـ ــال ذوي‬
‫االضــطرابات طيــف التوحــد ‪ ،‬وقــد بنــت هــذه الد ارســة اهميــة الحركــات والتمرينــات فــي تحقيــق المشــكالت‬
‫الحسية لدى اطفال التوحد ( بين الذكور والبنات)(‪.)1‬‬
‫ودراسة (براهيمـة علـي ) اكسـاب عـادات سـوية ألطفـال غيـر اسـوياء مـن خـالل االنشـطة الموسـيقية عنـد‬
‫اطفال التوحد (‪. )2015‬‬

‫تناولــت هــذه الد ارســة اهميــة الموســيقى كوســيلة عالجيــة لتعــديل ســلوك االطفــال المصــابين بالتوحــد ومــدى‬
‫تأثيرها االيجابي على اطفال التوحد ومساعدة هذه الفئة من االطفال مـن االنـدماج والتفاعـل مـع المجتمـع‬
‫(‪.)2‬‬

‫التوصيات‬
‫‪ -1‬من ضروري توجيه االكاديميين بالتعاون مع معاهد اضطراب التوحد من خالل اعداد برنامج حركي‬
‫بأسـ ــتخدام التمرينـ ــات وااللعـ ــاب الرياضـ ــية مـ ــع الموسـ ــيقى بأعتبارهـ ــا وسـ ــيلة عالجيـ ــة وترفيهيـ ــة لالطفـ ــال‬
‫المصابين بهذا االضطراب وبفضل العمل في سن مبكر ‪.‬‬
‫‪ -2‬التأكيد على تعليم المهارات االجتماعية لألطفال المصابين بالتوحد في ( طبيعة وخارج الغرف ) ‪.‬‬
‫‪ -3‬لألعالم دور مهم في اعداد برامج تلفزيونية في توجيه وارشاد االمهات الالتي لديهن اطفال مصابين‬
‫بالتوحد من اجل نوعية وارشاد االسر وكيفية التعامل مع اطفالهم ‪.‬‬
‫‪ -4‬محاولة دمج الطفل المصـاب بالتوحـد مـع اق ارنـه مـن اجـل المشـاركة فـي اللعـب محاولـة لكسـب ثقـتهم‬
‫بأنفسهم‬

‫‪ -1‬سيد جارح السةيد ‪ ،‬اثةر برنةامج حةس حركةي فةي التحقيةق مةن المشةكالت الحسةية لةدى االطفةال ذوي اضةطرابات ضةيق‬
‫التوحد ؛ ورقة عمل في مؤتم التوجيهات الحديثة في رعاية متحدي االعاقة ‪ ،‬جامعة الفيوم ‪. 2015 ،‬‬
‫‪ -2‬براهيمة علي ‪ ،‬اكتسةاب عةادات سةوية الطفةال غيةر اسةوياء مةن خةالل االنشةطة الموسةيقية علةى اطفةال التوحةد ‪ ،‬رسةالة‬
‫ماجستير ‪ ،‬جامعة الجزائر ‪ ،‬المدرسة العليا لالساتذة ‪ ،‬قسم العلوم الموسيقية (‪ ، )2015‬ص‪.2‬‬
‫‪197‬‬
 ‫املصادر العربية‬

‫‪ -1‬اسماعيل سعد ‪ ،‬االتصال والرأي العام االسكندرية ‪ ،‬دار المعرفة الجامعية ‪.‬‬
‫‪ -2‬براهيمــة علــي ‪ ،‬اكتســاب عــادات ســوية الطفــال غيــر اســوياء مــن خــالل االنشــطة الموســيقية علــى‬
‫اطفـ ــال التوحـ ــد ‪ ،‬رسـ ــالة ماجسـ ــتير ‪ ،‬جامعـ ــة الج ازئـ ــر ‪ ،‬المدرسـ ــة العليـ ــا لالسـ ــاتذة ‪ ،‬قسـ ــم العلـ ــوم‬
‫الموسيقية (‪ ، )2015‬ص‪.2‬‬
‫‪ -3‬حس ــن الش ــافعي ‪ ،‬ادارة الج ــودة الش ــاملة ‪ ،‬التربي ــة البدني ــة وعل ــوم الرياض ــة ‪ ( ،‬االس ــكندرية ‪ ،‬دار‬
‫الوفاء للطبع والنشر ) ‪.2003 ،‬‬
‫‪ -4‬رزان سامي عويس ‪ ،‬فاعلية اللعب في اكساب اطفال الروضة مجموعة من المهارات الرياضـية ‪،‬‬
‫مجلة دمشق ‪ ( ،‬المجلد ‪ ، 12 ،‬العدد االل ‪ ، )2005 ،‬ص‪.369‬‬
‫‪ -5‬سـامر يوســف متعــب واميـره صــبري حســين ؛ اثــر تمرينــات حركيــة فــي تطــوير الســلوكيات الحركيــة‬
‫االكثر شيوعاً الطفال طيف التوحد ‪ ،‬بحـث غيـر منشـور ‪ ،‬كليـة التربيـة البدنيـة وعلـوم الرياضـة –‬
‫جامعة بابل ‪.‬‬
‫‪ -6‬ســها علــي حســين ‪ ،‬اثــر برنــامج حركــي مقتــرح الطفــال الســلوكيات الروتينيــة لالطفــال المصــابين‬
‫بالتوح ــد ‪ ( ،‬مجل ــة – القادســـية للعل ــوم التربي ــة الرياضـــية ‪ ،‬المجل ــد (‪ ، )12‬الع ــدد(‪)2012 ، )1‬‬
‫ص‪.151‬‬
‫‪ -7‬سيد جارح السيد ‪ ،‬اثر برنامج حس حركي في التحقيق من المشـكالت الحسـية لـدى االطفـال ذوي‬
‫اضطرابات ضيق التوحـد ؛ ورقـة عمـل فـي مـؤتم التوجيهـات الحديثـة فـي رعايـة متحـدي االعاقـة ‪،‬‬
‫جامعة الفيوم ‪. 2015 ،‬‬
‫‪ -8‬عادل محمد العدل ‪ ،‬الموهوبين التوحديون من االطفال المراهقين استثمار الموهبـة ودر مؤسسـات‬
‫التعلــيم ( الواقــع والطمــوح) ‪ ،‬المــؤتمر العلمــي الثــامن ‪ ،‬جامعــة الزقــازيق ‪ ،‬كليــة التربيــة ‪،2010 ،‬‬
‫ص‪ ،26‬واخرون ‪ ،‬طيف التوحد من دائرة الحيرة والغموض الى دائرة الضوء ‪.‬‬
‫‪ -9‬محمد الدورس واخرون ‪ ،‬المصدر نفسه ‪ ،‬ص‪. 20‬‬

‫‪ -10‬واالمل خلف اطفالنا (وا) ‪ ( ،‬مركز والده االمير فيصل بن فهد لتوحد ‪ ، ) 2009 ،‬ص‪.21‬‬

‫املصادر االجنبية‬

‫‪1-Edelson, S : Physical exercise and autim.pup.center of Autism studies ,‬‬

‫‪U.S.A(1994).‬‬
‫‪198‬‬
 ‫الكتاب السنوي لمركز ابحاث الطفولة واالمومة‪ /‬جامعة ديالى ‪ ،‬المجلد الحادي عشر ‪ ،‬عدد‬
‫خاص ص ص ‪ 3 ، 202-199‬نيسان ‪ISSN 1998- 64242017‬‬

‫دور الرتبية الفنية يف حياة طفل التوحد‬

‫ورقة بحثية‬
‫م‪.‬د حذام خليل حميد‬
‫مركز ابحاث الطفولة واالمومة ‪ /‬جامعة ديالى‬

‫ان مرحلـ ــة الطفولـ ــة مـ ــن اهـ ــم الم ارحـ ــل التـ ــي يمـ ــر بهـ ــا الفـ ــرد فـ ــي حياتـ ــه نظ ـ ـ ار لمـ ــا يكـ ــون لديـ ــه‬
‫ف ــي ه ــذه المرحل ــة م ــن قابلي ــه ش ــديدة للت ــاثر بم ــا يح ــيط ب ــه م ــن عوام ــل مختلف ــة ت ــوثر عل ــى نم ــوه بش ــكل‬
‫ع ـ ــام كم ـ ــا ت ـ ــؤثر عل ـ ــى مالدي ـ ــة م ـ ــن خص ـ ــائص ومواه ـ ــب وق ـ ــدرات بش ـ ــكل خ ـ ــاص مم ـ ــا يك ـ ــون ل ـ ــه ابع ـ ــد‬
‫االثـ ــر فـ ــي تكـ ــوين شخصـ ــيته المسـ ــتقبلية ‪،‬ونظ ـ ـ ار الهميـ ــة هـ ــذه المرحلـ ــة اكـ ــد عليهـ ــا التربـ ــويين بـ ــان البـ ــد‬
‫من توفير بيئة مالئمة وسوية للطفل والتي تساهم في تنشيط قدراتهم وتحفيزهم ‪.‬‬
‫ان التربيـ ــة الفنيـ ــة الم ـ ـواد الد ارسـ ــية المهمـ ــة والسـ ــيما الرسـ ــم حيـ ــث يعـ ــد احـ ــدى وسـ ــائل التعبيـ ــر‪،‬‬
‫ب ــل يع ــد وس ــيلة اإلنس ــان األول ــى الت ــي عب ــر م ــن خالله ــا بخط ــوط مرئي ــة ع ــن بع ــض تفاص ــيل حيات ــه‪.‬‬
‫والتـ ـ ــي ظهـ ـ ــرت بصـ ـ ــيغة رمـ ـ ــوز وصـ ـ ــور علـ ـ ــى جـ ـ ــدران الكهـ ـ ــوف التـ ـ ــي يسـ ـ ــكنها لهـ ـ ــا دالالت أو معـ ـ ــان‬
‫عبـ ــرت عـ ــن انفعاالتـ ــه واهتماماتـ ــه وحاالتـ ــه النفسـ ــية الداخليـ ــة‪ ،‬ومـ ــع ان وسـ ــائل الرسـ ــم وط ارئـ ــق التعبيـ ــر‬
‫عنـ ـ ــه قـ ـ ــد تعـ ـ ــددت وتنوعـ ـ ــت عبـ ـ ــر آالف السـ ـ ــنين إال إن مي ـ ـ ـزة التفـ ـ ــرد الرئيسـ ـ ــية للرسـ ـ ــم ظلـ ـ ــت وسـ ـ ــتبقى‬
‫تمث ـ ــل حاج ـ ــة نفس ـ ــية يلج ـ ــأ إليه ـ ــا اإلنس ـ ــان بوص ـ ــفها األق ـ ــرب وض ـ ــوحاً إل ـ ــى نفس ـ ــه واألعم ـ ــق أثـ ـ ـ ار ف ـ ــي‬
‫وجدانه‪.‬‬
‫بهـ ــذا يكـ ــون الرسـ ــم اداة مناسـ ــبة للح ـ ـوار وتحقيـ ــق التواصـ ــل مـ ــع االخ ـ ـرين علـ ــى حـ ــد س ـ ـواء وحتـ ــى‬
‫أولئـ ـ ــك الـ ـ ــذين ال يجيـ ـ ــدون الرسـ ـ ــم‪ .‬فـ ـ ــالرموز التـ ـ ــي ينتجهـ ـ ــا الطفـ ـ ــل باسـ ـ ــتخدام القلـ ـ ــم أو الطباشـ ـ ــير تعـ ـ ــد‬
‫تعبيـ ـ ـ اًر عم ـ ــا يش ـ ــعر ب ـ ــه‪ ،‬ل ـ ــذا أوص ـ ــى بع ـ ــض علم ـ ــاء ال ـ ــنفس باس ـ ــتخدام الرس ـ ــم م ـ ــع االطف ـ ــال المت ـ ــأخرين‬
‫د ارس ـ ــياً ال ـ ــذين يع ـ ــانون س ـ ــوء التواف ـ ــق االجتم ـ ــاعي واالنفع ـ ــالي وم ـ ــن ل ـ ــديهم مش ـ ــكالت س ـ ــلوكية للوق ـ ــوف‬
‫عل ـ ـ ــى ه ـ ـ ــذه المش ـ ـ ــكالت وحله ـ ـ ــا‪ ،‬اض ـ ـ ــافة إل ـ ـ ــى ذوي االحتياج ـ ـ ــات الخاص ـ ـ ــة ال ـ ـ ــذين ه ـ ـ ــم بحاج ـ ـ ــة اكب ـ ـ ــر‬

‫‪199‬‬
‫للتعبي ـ ــر الفن ـ ــي م ـ ــن االطف ـ ــال االعتي ـ ــاديين إذ أن الس ـ ــماح لطف ـ ــل االحتياج ـ ــات الخاص ـ ــة بممارس ـ ــته الف ـ ــن‬
‫ه ــو السـ ــماح لـ ــه بـ ــأن يك ــون عض ـ ـواً مـ ــؤث اًر فـ ــي بيئت ــه المحيطـ ــة بـ ــه‪ ،‬السـ ــيما الطف ــل الـ ــذي يجـ ــد صـ ــعوبة‬
‫ف ـ ــي خل ـ ــق الص ـ ــلة بين ـ ــه وب ـ ــين االخـ ـ ـرين‪ ،‬ويع ـ ــاني م ـ ــن الوح ـ ــدة واالنغ ـ ــالق عل ـ ــى مش ـ ــكالته دون الب ـ ــوح‬
‫بها‪.‬‬

‫حي ـ ــث يعب ـ ــر األطف ـ ــال الع ـ ــاديين ف ـ ــي رس ـ ــوماتهم أحيانـ ـ ـاُ ع ـ ــن أش ـ ــكال اللع ـ ــب فيخت ـ ــار ك ـ ــل م ـ ــنهم‬
‫الشـ ــكل الـ ــذي يروقـ ــه و ينبعـ ــث ذلـ ــك مـ ــن الطفـ ــل ليرضـ ــي حاجاتـ ــه فـ ــي وقـ ــت معـ ــين أو لمواجهـ ــة بعـ ــض‬
‫المواقف الخاصة أحياناُ أخرى ‪.‬‬

‫و هـ ــو نشـ ــاط يحتاجـ ــه الطفـ ــل لتنميـ ــة قد ارتـ ــه الذهنيـ ــة و تطـ ــوير أفكـ ــاره و إث ـ ـراء خيالـ ــه و إث ـ ـراء‬
‫معرفتـ ــه‪ .‬فـ ــالتعبير الفنـ ــي للطفـ ــل العـ ــادي يشـ ــبه اللعـ ــب اإليهـ ــامي الـ ــذي ُيعبـ ــر فيـ ــه الطفـ ــل عـ ــن األشـ ــياء‬
‫المحيطـ ــة بـ ــه و هـ ــي فـ ــي الغالـ ــب أشـ ــياء ملموسـ ــة ‪ -‬ذات طـ ــابع واقعـ ــي ‪ -‬يحـ ــدثها وفق ـ ـاً لصـ ــورة ينقلهـ ــا‬
‫له خياله الشخصي الذي هو وحده وليد انفعاالته الذاتية ‪.‬‬

‫ظه ـ ــرت أهمي ـ ــة الع ـ ــالج ب ـ ــالفنون ف ـ ــي تنمي ـ ــة عملي ـ ــة التواص ـ ــل ل ـ ــدى األطف ـ ــال ال ـ ــذين يع ـ ــانون م ـ ــن‬
‫ت ـ ــأخر ف ـ ــي النم ـ ــو أو اض ـ ــطرابات ف ـ ــي مهـ ـ ـارات االتص ـ ــال مث ـ ــل أطف ـ ــال التوح ـ ــد وغي ـ ــرهم م ـ ــن اإلعاق ـ ــات‬
‫حيـ ـ ــث يعتبـ ـ ــر الفـ ـ ــن لغـ ـ ــة تواصـ ـ ــل تسـ ـ ــمح لألف ـ ـ ـراد س ـ ـ ـواء كـ ـ ــانوا أطفـ ـ ــاال عـ ـ ــاديين أو ذوى االحتياجـ ـ ــات‬
‫الخاصـ ــة فرصـ ــة للتعبيـ ــر عمـ ــا بـ ــداخلهم واالتصـ ــال بـ ــاآلخرين ومـ ــن هنـ ــا تكمـ ــن أهميـ ــة العـ ــالج بـ ــالفنون‬
‫على أنه وسيلة تساعد على تطوير وعالج المشكالت االتصالية لدى األفراد ‪.‬‬

‫يسـ ــتغل أطف ـ ــال التوحـ ــد ه ـ ــذا التعبيـ ــر كأس ـ ــلوب ب ـ ــديل للغـ ــة و التواص ـ ــل اللغـ ــوي ‪ ,‬فه ـ ــذه الرس ـ ــوم‬
‫التـ ــي تنبثـ ــق عـ ــن أذهـ ــان األطفـ ــال التوحـ ــديين و التـ ــي تُعبـ ــر عـ ــن أحاسيسـ ــهم و مشـ ــاعرهم و تخـ ــيالتهم‬
‫قـ ـ ــد ال يفهمونهـ ـ ــا و كـ ـ ــذلك التطـ ـ ــورات التـ ـ ــي تُصـ ـ ــاحب تطـ ـ ــورهم البيولـ ـ ــوجي و الفسـ ـ ــيولوجي ‪ .‬و يجـ ـ ــب‬
‫علـ ـ ــى األس ـ ـ ـرة و المدرس ـ ـ ــة أن تعـ ـ ــرف أن لهـ ـ ــذه الرس ـ ـ ــوم لغـ ـ ــة تفـ ـ ــوق ف ـ ـ ــي أهميتهـ ـ ــا و دالالتهـ ـ ــا معن ـ ـ ــى‬
‫المفردات اللغوية اللفظية التي يعجز الطفل عادة عن التعبير عنها‪.‬‬
‫ُ‬

‫‪200‬‬
‫إن رس ـ ــوم التوح ـ ــديين و أعم ـ ــالهم الفني ـ ــة تُعتب ـ ــر مص ـ ــد اًر هامـ ـ ـاً للبح ـ ــث الس ـ ــيكولوجي ف ـ ــي إط ـ ــار‬
‫العـ ـ ــالج و هـ ـ ــي األداة التـ ـ ــي يمكـ ـ ــن علـ ـ ــى ضـ ـ ــوئها أن نحـ ـ ــدد لهـ ـ ــم فهـ ـ ــم األمـ ـ ــور الحياتيـ ـ ــة مثـ ـ ــل معنـ ـ ــى‬
‫ال ـ ــدور و كي ـ ــف يتص ـ ــرف وق ـ ــت العم ـ ــل أثن ـ ــاء أخ ـ ــذ فرص ـ ــته أو كي ـ ــف يتح ـ ــرك و يتص ـ ــرف أثن ـ ــاء اللعب ـ ــة‬
‫عنـ ــدما يحـ ــين دوره فـ ــي اللعبـ ــة ‪ ,‬و فهـ ــم و إدراك أن لـ ــك وقت ـ ـاً ‪ ,‬و لـ ــي وقـ ــت ‪ ,‬و أن لـ ــك فرصـ ــة الرسـ ــم‬
‫و لي فرصة الرسم‪.‬‬

‫يعم ـ ــل الف ـ ــن عل ـ ــى تحدي ـ ــد عالق ـ ــة تواص ـ ــلية ب ـ ــين الف ـ ــرد والنش ـ ــاط الفن ـ ــي ال ـ ــذي يه ـ ــتم ب ـ ــه الطف ـ ــل‬
‫وبالتـ ــالي يتنمـ ــى نطـ ــاق التواصـ ــل بالبيئـ ــة المحيطـ ــة س ـ ـواء باألشـ ــياء أو األف ـ ـراد فـ ــي البيئـ ــة نفسـ ــها‪ .‬لـ ــذلك‬
‫تعتبـــر األنشـ ــطة الفنيـــة مـ ــن أهـ ــم األنشـ ــطة التـ ــي تقـ ــدم ألطفـ ــال التوحـ ــد ذل ــك ألنهـ ــا تسـ ــاعدهم فـ ــي تنميـ ــة‬
‫إدراكه ـ ـ ــم الحس ـ ـ ــي ( اللمس ـ ـ ــي ) والبص ـ ـ ــري ع ـ ـ ــن طري ـ ـ ــق اإلحس ـ ـ ــاس ب ـ ـ ــاللون والخ ـ ـ ــط والمس ـ ـ ــافة والبع ـ ـ ــد‬
‫والحج ـ ــم واإلدراك ب ـ ــاللمس ع ـ ــن طري ـ ــق مالمس ـ ــة الس ـ ــطوح‪ .‬ل ـ ــذلك يعتب ـ ــر الع ـ ــالج ب ـ ــالفنون م ـ ــن الوس ـ ــائل‬
‫الناجح ـ ــة ف ـ ــي ع ـ ــالج االض ـ ــطرابات المختلف ـ ــة الت ـ ــي يع ـ ــاني منه ـ ــا الكثي ـ ــر م ـ ــن األفـ ـ ـراد ذوي االحتياج ـ ــات‬
‫الخاصـ ــة ومـ ــنهم األطفـ ــال التوحـ ــديين حيـ ــث أنهـ ــا جـ ــزء اساس ـ ـي مـ ــن ب ـ ـرامج تنميـ ــة المهـ ــارات التواصـ ــلية‬
‫واالجتماعية لألطفال ذوى االحتياجات الخاصة ‪.‬‬

‫هن ـ ــاك ع ـ ــدة أساس ـ ــيات للع ـ ــالج ب ـ ــالفنون يج ـ ــب أن تتـ ـ ـوافر لك ـ ــى يحق ـ ــق الع ـ ــالج أهداف ـ ــه وم ـ ــن‬
‫ه ـ ــذه األساس ـ ــيات الم ـ ـ ـواد والمك ـ ــان وتنظــ ــيم عملي ـ ــة العـ ـ ــالج وتحدي ـ ــد وق ـ ــت لجلس ـ ــة الفن ـ ــون ‪ ،‬أم ـ ــا عــ ــن‬
‫الـ ــزمن فيجـ ــب تحديـ ــده بنـ ــاء علـ ــى حالـ ــة كـ ــل طفـ ــل وحسـ ــب طريقـ ــة العـ ــالج فرديـ ــا أو جماعيـ ــا‪ .‬أمـ ــا عـ ــن‬
‫األنشـ ــطة الفنيـ ــة فهـ ــي تلـ ــك األنشـ ــطة الفعليـ ــة فـ ــي جلسـ ــة الفنـ ــون والتـ ــي يطلـ ــب مـ ــن الطفـ ــل القيـ ــام بهـ ــا‬
‫وهن ــاك أنشـ ــطة فنيـ ــة ح ـ ـرة يتـ ــرك لـ ــه الخيـ ــار فيه ــا وأمـ ــا عـــن الم ـ ـواد المس ــتخدمة فأهمهـ ــا أل ـ ـوان الباســـتيل‪/‬‬
‫المائي ـ ـ ــة ‪ ،‬أق ـ ـ ــالم الفلوماس ـ ـ ــتر‪ ،‬ف ـ ـ ــرش األلـ ـ ـ ـوان ‪ ،‬عجين ـ ـ ــة الصلص ـ ـ ــال ‪،‬ال ـ ـ ــورق ‪،‬المقص ـ ـ ــات ‪ ،‬وأش ـ ـ ــكال‬
‫(نماذج فنية ) ‪،‬الصمغ ‪.‬‬

‫ان طبيع ـ ــة الع ـ ــالج إذا ك ـ ــان فردي ـ ــا أو جماعي ـ ــا وحس ـ ــب ه ـ ــدف الع ـ ــالج وحس ـ ــب مه ـ ــارات الطف ـ ــل‬
‫والبرن ـ ــامج ال ـ ــذي ي ـ ــتم تطبيق ـ ــه علي ـ ــه إذ أن م ـ ــن الممك ـ ــن للرس ـ ــم أن ي ـ ــؤدي دو ار موازي ـ ــا للمـ ـ ـواد األخ ـ ــرى‬

‫‪201‬‬
‫الت ـ ـ ــي تق ـ ـ ــدم له ـ ـ ــم فم ـ ـ ــن خ ـ ـ ــالل الرس ـ ـ ــم يمك ـ ـ ــن أن يكتس ـ ـ ــب الطف ـ ـ ــل التوح ـ ـ ــدي مه ـ ـ ــارات فني ـ ـ ــة‪ ،‬ولغوي ـ ـ ــة‬
‫وادراكية‪ ،‬واجتماعية بطرق أكثر بساطة وأكثر قربا من عالم الطفل التوحدي‪.‬‬

‫ن للفــ ــن تـ ـ ــأثير ايجــ ــابي فـ ـ ــي تعلــ ــيم التفكيـ ـ ــر وبنــ ــاء التعبيـ ـ ــر الع ـ ــاطفي ويحسـ ـ ــن ال ـ ــذاكرة‪ ،‬ويقـ ـ ــوم‬

‫الـ ـ ــدماغ بإعـ ـ ــادة تنظـ ـ ــيم نفسـ ـ ــه بتشـ ـ ــابكات أو روابـ ـ ــط أكثـ ـ ــر واقـ ـ ــوى‪ ،‬وقـ ـ ــد عـ ـ ــد البـ ـ ــاحثون الفـ ـ ــن عالج ـ ـ ـاً‬
‫للدماغ التالف‪ ،‬وهناك من يقول أن الفن يثير وعي الجسم واإلبداع واإلحساس بالذات ‪.‬‬

‫أهميــ ــة العـ ـ ــالج بالرسـ ـ ــم لـ ـ ــذوي اضـ ـ ــطراب التوحـ ـ ــد انـ ـ ــه يسـ ـ ــاعد علـ ـ ــى إطـ ـ ــالق الشـ ـ ــعور التعبيـ ـ ــري‬
‫واالنفعـ ــالي لـ ــدى الطفـ ــل مـ ــن خـ ــالل تطـ ــور التفاعـ ــل اإلنسـ ــاني بينـ ــه وبـ ــين العمـ ــل الفنـ ــي والمعـ ــالج‪ ،‬كمـ ــا‬
‫يعم ــل عل ــى تنمي ــة وع ــي الطف ــل بنفس ــه ويجعل ــه ق ــاد اًر عل ــى إخـ ـراج عم ــل جمي ــل وممي ــز‪ ،‬ويس ــاعد عل ــى‬
‫ويثـ ـ ــري األسـ ـ ــلوب النمطـ ـ ــي‬
‫تنميـ ـ ــة إحسـ ـ ــاس الطفـ ـ ــل بنفسـ ـ ــه حتـ ـ ــى ينمـ ـ ــو إحساسـ ـ ــه بالبيئـ ـ ــة مـ ـ ــن حولـ ـ ــه‪ُ ،‬‬
‫الروتينـ ـ ــي الـ ـ ــذي يتبعــ ــه التوحــ ــديون فـ ـ ــي الرســ ــم ويجعـ ـ ــل أسـ ـ ــلوبهم أكث ـ ــر ليون ـ ــة فيم ـ ــا يتعلـ ـ ــق باألعمـ ـ ــال‬
‫المصنعة‪ ،‬ومن خالل ذلك يتعلم الطفل كثي اًر من طرق التواصل مع البيئة المحيطة‪.‬‬

‫‪202‬‬
 ‫الكتاب السنوي لمركز ابحاث الطفولة واالمومة‪ /‬جامعة ديالى ‪ ،‬المجلد الحادي عشر ‪ ،‬عدد‬
‫خاص ص ص‪ 3 ، 209-203‬نيسان ‪ISSN 1998- 64242017‬‬

‫اضطراب االوتيزم عند االطفال‬

‫ورقة بحثية‬
‫م‪.‬د اسماء عبد الجبار سلمان‬
‫مركز ابحاث الطفولة واالمومة ‪ /‬جامعة ديالى‬

‫مقدمة‬

‫تتركز موضوعات هذه الورقة في الجوانب االتية ‪:‬‬

‫‪ -‬مصطلح التوحد‬

‫‪ -‬اعراض اضطراب االوتيزم لدى االطفال‬

‫‪ -‬المؤشرات العامة الضطراب االوتيزم‬

‫‪ -‬أسئلة تشخيص ا ضطراب االوتيزم حسب مقياس ‪ DSM4‬المعتمد عالميا‬

‫‪ -‬عالج اضطراب االوتيزم‬

‫‪ -‬مصطلح التوحد‬

‫‪ Autsm‬اس ــتخدم‬ ‫ان مص ــطلح التوح ــد ه ــو م ــن المص ــطلحات الش ــائعة وال ــذي يعن ــي ب ــه‬
‫بشـ ـ ــكل غيـ ـ ــر دقيـ ـ ــق وخـ ـ ــاطى ‪ ،‬الن هـ ـ ــذا المصـ ـ ــطلح لـ ـ ــيس لـ ـ ــه ترجمـ ـ ــة حرفيـ ـ ــة كمـ ـ ــا فـ ـ ــي مصـ ـ ــطلح‬
‫‪ ، Hysteria‬ف ـ ــاالوتيزم ه ـ ــو اض ـ ــطراب نمــ ــائي يص ـ ــيب بع ـ ــض االطف ـ ــال قب ـ ــل ان يكتم ـ ــل عمـ ـ ــر‬
‫الـ ــثالث سـ ــنوات ولـ ــه عـ ــدة اسـ ــباب ويظهـ ــر بعـ ــدة صـ ــور وعلـ ــى الـ ــرغم مـ ــن انـ ــه قـ ــد اطلقـ ــت عليـ ــه عـ ــدة‬
‫مس ـ ــميات ه ـ ــي ( التوح ـ ــد ‪ ،‬االجت ارري ـ ــة ‪ ،‬الذاتوي ـ ــة ) اال ان مص ـ ــطلح التوح ـ ــد ه ـ ــو االكث ـ ــر ش ـ ــيوعا ف ـ ــي‬
‫البح ـ ـ ــوث والد ارس ـ ـ ــات العربي ـ ـ ــة ( الخ ـ ـ ــولي ‪ )147 :2007 ،‬ف ـ ـ ــي ح ـ ـ ــين ان منظم ـ ـ ــة الص ـ ـ ــحة العالمي ـ ـ ــة‬
‫‪203‬‬
‫قـ ــررت تعـ ــديل الترجمـ ــة العربيـ ــة السـ ــم هـ ــذا االضـ ــطراب الـ ــى اسـ ــمه العلمـ ــي الصـ ــحيح وهـ ــو ( الذاتويـ ــة )‬
‫الن التوح ـ ــد يعن ـ ــي ان ي ـ ــتقمص الف ـ ــرد مش ـ ــاعر وتفكي ـ ــر وس ـ ــلوك االخ ـ ــر وه ـ ــذا عك ـ ــس م ـ ــا يح ـ ــدث ف ـ ــي‬
‫اضـ ــطراب الذاتويـ ــة فـ ــان اع ارضـ ــه عـ ــدم القـ ــدرة علـ ــى التواصـ ــل العـ ــاطفي بمـ ــن حولـ ــه واالنع ـ ـزال التـ ــام‬
‫وتجمـ ــد العواطـ ــف لـ ــذا يسـ ــتحيل التوحـ ــد فضـ ــال عـ ــن تـ ــدهور اللغـ ــة او غيابهـ ــا مـ ــع ه ـ ـؤالء االطفـ ــال مـ ــع‬
‫اض ـ ــطرابات س ـ ــلوكية وعص ـ ــبية وعدواني ـ ــة وحرك ـ ــات ال ارادي ـ ــة او اهم ـ ــال ال ـ ــذات ‪ ،‬وعن ـ ــدما نق ـ ــول توح ـ ــد‬
‫الشـ ــخص يعنـ ــي ذلـ ــك تواصـ ــله ومحاولتـ ــه ان يكـ ــون ج ـ ـزاءا مـ ــن االمـ ــر وهـ ــذا ام ـ ـ ار ال ينطبـ ــق بـ ــاي حـ ــال‬
‫مـ ـ ـ ــن االح ـ ـ ـ ـوال علـ ـ ـ ــى االطفـ ـ ـ ــال االوتيـ ـ ـ ــزم وقـ ـ ـ ــد بينـ ـ ـ ــت منظمـ ـ ـ ــة الصـ ـ ـ ــحة العالميـ ـ ـ ــة اطفـ ـ ـ ــال االوتيـ ـ ـ ــزم‬
‫منصـ ـ ـرفين ال ـ ــى االفك ـ ــار الذاتي ـ ــة وأح ـ ــالم اليقظ ـ ــة واألوه ـ ــام واالبتع ـ ــاد ع ـ ــن الحق ـ ــائق الواقعي ـ ــة وطغي ـ ــان‬
‫تفضيل الذات والنفس على كل ما هو في محيطها ( مختار ‪)3 : 2009 ،‬‬

‫اعراض اضطراب االوتيزم لدى االطفال‬

‫تتفـ ــاوت شـ ــدة اع ـ ـراض اضـ ــطرابات االوتـ ــزم مـ ــن طفـ ــل ألخـ ــر فقـ ــد تكـ ــون اإلصـ ــابة بسـ ــيطة إلـ ــى‬
‫ش ــديدة لـ ــذ لـ ــك قـ ــد ال تظهـ ــر العالمـ ــات مجتمعـ ــة عنـــد األطفـ ــال‪ ،‬وأهـ ــم هـ ــذه العالمـ ــات هـ ــي فـ ــي مجـ ــال‬
‫تطور المهارات اللفظية ‪ ,‬سلبية السلوك والتفاعل االجتماعي واهم هذه العالمات‪:‬‬

‫‪ -1‬صعوبات في التفاعل االجتماعي ‪.‬‬

‫‪ -2‬مشكالت في التواصل اللفظي وغير اللفظي ‪.‬‬

‫‪ -3‬سلوكيات تك اررية محددة جدا ‪ ،‬واهتمامات قهرية اي افعال قهرية ‪.‬‬

‫‪ -4‬ميول للعزلة والبقاء منفردا‬

‫‪ -5‬ال يميل للمعانقة‬

‫‪ -6‬فتور المشاعر‬

‫‪ -7‬اعتماد روتين خاص به يصعب تغييره ( مقاومة التغيير)‬

‫‪204‬‬
 ‫‪ -8‬االرتباط الغير طبيعي باألشياء مثل دمية معينة‬

‫‪ -9‬ال يبدأ الحوار وال يكمله‬

‫‪ -10‬الروتين اللفظي ويردد ما يسمعه‬

‫‪ -11‬عجز في التحصيل اللغوي واستعماالته‬

‫حركات جسمية أو التعامل باإلشا ارت‬

‫‪ -12‬بعضهم ال يبدي خوفا من المخاطر وممكن إيذاء الذات كشد الشعر أو عض نفسه‬

‫‪ -13‬القيام بحركات غريبة مثل رفرفة اليدين القهقهة بال سبب و فرك األشياء‬

‫‪ -14‬بعضهم يبدي حساسية مفرطة لبعض المثيرات الحسية مع أنها مقبولة‬

‫املؤشرات العامة الضطراب االوتيزم‬

‫تتن ـ ــوع االعـ ـ ـراض الدال ـ ــة عل ـ ــى اض ـ ــطراب االوتي ـ ــزم ‪ ،‬اال ان ـ ــه يمك ـ ــن اكتش ـ ــاف ه ـ ــذه االعـ ـ ـراض‬
‫فيمـ ـ ــا بـ ـ ــين الشـ ـ ــهر الثالثـ ـ ــين والسـ ـ ــادس والثالثـ ـ ــين مـ ـ ــن عمـ ـ ــر االطفـ ـ ــال ‪ ،‬ويمكـ ـ ــن ان يقـ ـ ــوم بتشـ ـ ــخيص‬
‫االوتيـ ــزم اطبـ ــاء االطفـ ــال ‪ ،‬االخصـ ــائي النفسـ ــي ‪ ،‬او متخصـ ــص مهنـ ــي فـ ــي مجـ ــال االوتيـ ــزم ‪،‬امـ ــا اهـ ــم‬
‫مؤشرات او عالمات هؤالء االطفال فهي ‪:‬‬

‫‪ -‬ضحك او قهقهة غير مناسبة ‪.‬‬

‫‪ -‬عدم الخوف من الخطر ‪.‬‬

‫‪ -‬عدم حساسية لاللم ‪.‬‬

‫‪ -‬مقاومة (رفض ) احتضان او تدليل االخرين لهم ‪.‬‬

‫‪ -‬تجنب التواصل البصري مع االخرين ‪.‬‬

‫‪205‬‬
 ‫‪ -‬يفضلون االنفراد او العزلة مع الذات ‪.‬‬

‫‪ -‬صعوبة في التعبير عن االحتياجات وربما استخدام االيماءات ‪.‬‬

‫‪ -‬استجابة غير مناسبة لألصوات وربما عدم استجابة على االطالق ‪.‬‬

‫‪ -‬رفض التغيير واإلصرار على الروتين ‪.‬‬

‫‪ -‬ترديد نفس الكالم ونفس االصوات‬

‫أسئلة تشخيص اضطراب االوتيزم حسب مقياس ‪ DSM4‬املعتمد عامليا‬

‫ال توج ـ ــد فحوص ـ ــات طبي ـ ــة مث ـ ــل التحالي ـ ــل المخبري ـ ــة أو اإلش ـ ــعاعية تثب ـ ــت اض ـ ــطراب االوتي ـ ــزم أو‬
‫تعتمـ ـ ــد تشـ ـ ــخيص هـ ـ ــذا االضـ ـ ــطراب ‪ .‬وبشـ ـ ــكل تقريبـ ـ ــي تتـ ـ ــألف األسـ ـ ــئلة التشخيصـ ـ ــية حسـ ـ ــب المقيـ ـ ــاس‬
‫العالمي ‪ DSM4‬كما يلي‪:‬‬

‫أوال‪ :‬ظهور مجموعة من األعراض المرضية في مناطق التطور عند الطفل وهي‪:‬‬

‫ِ‬
‫التفاعل اإلجتماعي‬ ‫(أ) ضعف نوعي في‬

‫‪ .1‬ضـ ـ ــعف ملحـ ـ ــوظ فـ ـ ــي اس ـ ـ ـتعمال المهـ ـ ــارات اال شـ ـ ــفهيِه المتعـ ـ ـ ّـد ِ‬
‫دة مثـ ـ ــل الحذلقـ ـ ــة بـ ـ ــالعين ‪ ،‬التعبيـ ـ ــر‬
‫اإلجتماعي‬
‫ِ‬ ‫ِ‬
‫التفاعل‬ ‫بحركات الوجه‪ ،‬حركات جسمية‪ ،‬إيماءات لتَنظيم‬

‫‪ .2‬الفشل في تطوير عالقات مع اقرأنه من نفس العمر وفتور في المشاعر‬

‫‪ .3‬ال يسـ ــتمتع فـ ــي التفاعـ ــل مـ ــع األهـ ــل مثـ ــل عـ ــرض شـ ــيء أو جلـ ــب شـ ــيء أو اإلشـ ــارة إلـ ــى األشـ ــياء‬
‫لعرضها‬

‫‪ .4‬ال يشارك في النشاطات مثل األلعاب الجماعية والمرح‬

‫(ب) عجز في التحصيل والتواصل اللغوي واستعماالتها‪:‬‬

‫‪206‬‬
‫‪ .1‬تـ ــأخر ف ـ ــي التحصـ ــيل اللغ ـ ــوي وعـ ــدم اس ـ ــتعمال الب ـ ــدائل الاللفظيـ ــة مثـ ـ ـل النظـ ــر ب ـ ــالعين أو حرك ـ ــات‬
‫الجسم أو االيناء‬

‫‪ .2‬إن كان قاد ار على استعمال اللغة ال يبدأ الحوار أو ال يكمله‬

‫‪ .3‬االستعمال النمطي والتكراري للكالم‬

‫‪ .4‬اهتماماته اللغوية مقيدة وغير مرنة أو تخيلية‬

‫(ج) نمطية السلوك واالهتمامات‬

‫‪ .1‬مقاومة التغيير واعتماد سلوك مقيد‬

‫تمسك صلب بالروتين وبعض الطقوس‬

‫‪ّ .3‬‬

‫‪ .2‬حركات نمطية وتك اررية مثل رفرفة االيدي ‪ ,‬فرك األجسام أو هزة الجسم لألمام والخلف‬

‫ِ‬
‫األجسام ( عبد الفتاح ‪)111 :2011،‬‬ ‫‪ .4‬االنشغال الدائم بأجز ِ‬
‫اء‬

‫عالج اضطراب االوتيزم‬

‫عالج الطفل يشتمل على‪:‬‬

‫‪ -1‬الت ـ ــدخل المبك ـ ــر لتحس ـ ــين مس ـ ــتوى التحص ـ ــيل اللفظ ـ ــي والكالم ـ ــي بواس ـ ــطة ب ـ ـرامج خاص ـ ــة م ـ ــن قب ـ ــل‬
‫اخصائيين‬

‫‪ -2‬عالج السلوك السلبي والنمطي بواسطة التدريب بوسائل تحسين السلوك لمستوى مقبول‬

‫‪ -3‬ب ـ ـ ـرامج تعليميـ ـ ــة وتأهيليـ ـ ــة خاص ـ ـ ــة لالطفـ ـ ــال الـ ـ ــذاتويين تخـ ـ ــص التفاع ـ ـ ــل والتواصـ ـ ــل مـ ـ ــع االه ـ ـ ــل‬
‫والمجتمع‬

‫‪ -3‬المعالج ـ ــة الطبي ـ ــة ال ازل ـ ــة المع ـ ــادن الثقيل ـ ــة م ـ ــن جس ـ ــم الطف ـ ــل ال ـ ــذاتوي ان كان ـ ــت نس ـ ــبتها ف ـ ــي دم ـ ــه‬
‫مرتفعة ويتم ذالك على ايدي اطباء متخصصين يقرروا ان كان الطفل بحاجة لهذه المعالجة ‪.‬‬
‫‪207‬‬
 ‫‪ -4‬بعض المراجع الطبية تنصح المعالجة باألوكسجين المضغوط‬

‫‪ -5‬بعض المراجع الطبية تنصح بالحمية الغذائية‬

‫‪ -6‬إعطاء بعض الفيتامينات ( فيتامين ‪ ) B6‬تحت إشراف الطبيب (الحمدان ‪)78 :2000،‬‬

‫التوصيات‬

‫‪ -1‬عل ـ ــى كلي ـ ــات التربي ـ ــة االساس ـ ــية الب ـ ــدء سـ ـ ـريعا ف ـ ــي تنفي ـ ــذ خط ـ ــة مس ـ ــتقبلية تض ـ ــمن ت ـ ــدريس مق ـ ــرر‬
‫تخصصـ ــي عـ ــن اضـ ــطراب االوتـ ــزم لطـ ــالب الكليـ ــة طيلـ ــة السـ ــنوات الد ارسـ ــية االربـ ــع تتضـ ــمن المقـ ــررات‬
‫طبيعـ ــة هـ ــذه الفئـ ــة وكيفي ـ ـة التعامـ ــل معهـ ــا واالسـ ــتراتيجيات التعليميـ ــة الفاعلـ ــة فـ ــي تحسـ ــين حالـ ــة ه ـ ـؤالء‬
‫االطفال ‪.‬‬

‫‪ -2‬التع ـ ــاون ب ـ ــين و ازرة التعل ـ ــيم الع ـ ــالي وو ازرة التربي ـ ــة إلقام ـ ــة ال ـ ــدورات وورش عم ـ ــل تدريبي ـ ــة للمعلم ـ ــين‬
‫والمعلمـ ــات للتعريـ ــف بهـ ــذه الفئـ ــة وكيفيـ ــة وسـ ــبل التعامـ ــل معهـ ــا لنجـ ــاح عمليـ ــة دمجهـ ــا مـ ــع االطفـ ــال‬
‫العاديين في المدارس العامة ‪.‬‬

‫‪ -3‬علــ ـ ــى و ازرة التربيــ ـ ــة تنفيــ ـ ــذ مشـ ـ ـ ــروع هدفــ ـ ــه البحــ ـ ــث والتنقي ـ ـ ــب عـ ـ ـ ــن اطف ـ ـ ــال االوتـ ـ ـ ــزم والملتحقـ ـ ـ ــين‬

‫بالمـ ــدارس الحكوميـ ــة او المـ ــدارس الخاصـ ــة ومتابعـ ــة عمليـ ــة تعلـ ــيمهم وتـ ــوفير الرعايـ ــة لهـ ــم ايمان ـ ـاً‬
‫بحقهم الشرعي في التعليم‪.‬‬

‫‪ -4‬علـ ــى و ازرة االعـ ــالم تق ـ ــديم حملـ ــة توعوي ـ ــة ضـ ــخمة ي ـ ــتم التنويـ ــه عنه ـ ــا تسـ ــتمر لفت ـ ـرة لتوضـ ــيح ه ـ ــذا‬
‫االض ـ ـ ـ ــطراب وكيفي ـ ـ ـ ــة تشخيص ـ ـ ـ ــه وط ـ ـ ـ ــرق التعام ـ ـ ـ ــل مع ـ ـ ـ ــه ‪،‬ويك ـ ـ ـ ــون المتح ـ ـ ـ ــدث ف ـ ـ ـ ــي تل ـ ـ ـ ــك البـ ـ ـ ـ ـرامج‬
‫المتخصصين في هذا المجال ‪.‬‬

‫‪208‬‬
 ‫املصادر‬

‫‪ -‬الحمدان ‪ ،‬عبد اهلل ‪ ،‬ابراهيم ‪ )2000( ،‬حقائق عن التوحد ‪ ،‬اكاديمية التربية السعودية ‪.‬‬

‫‪ -‬عب ـ ــد الفت ـ ــاح ‪ ،‬محم ـ ــد ‪ )2011(،‬فاعليـــــة برنـــــامج لتنميـــــة االنتبـــــاه واالســـــتجابة الســـــمعية لـــــدى‬
‫اطفال التوحد ‪ ،‬جامعة بنها ‪ ،‬كلية االداب ‪.‬‬

‫‪ -‬الخـ ـ ــولي ‪،‬هشـ ـ ــام (‪ )2007‬االوتيــــــزم الخطــــــر الصــــــامت يهــــــدد اطفالنــــــا ‪ ،‬المـ ـ ــؤتمر العلمـ ـ ــي االول‬
‫كلية التربية ‪،‬جامعة بنها ‪.‬‬

‫‪ -‬مخت ـ ـ ـ ـ ـ ــار ‪ ،‬س ـ ـ ـ ـ ـ ــيد (‪ )2009‬تصـــــــــــــحيح مفهـــــــــــــوم اضـــــــــــــطراب التوحـــــــــــــد الـــــــــــــى الذاتويـــــــــــــة‬
‫‪http://sagedmoktar : maktoobblog.com‬‬

‫‪209‬‬
 ‫الكتاب السنوي لمركز ابحاث الطفولة واالمومة‪ /‬جامعة ديالى ‪ ،‬المجلد الحادي عشر ‪ ،‬عدد‬

‫خاص ص ص ‪ 3 ،215-210‬نيسان ‪ISSN 1998- 6424 2017‬‬

‫مرض التوحد لدى االطفال‬

‫ورقة بحثية‬
‫م‪.‬م اسماء عباس عزيز الدليمي‬
‫مركز ابحاث الطفولة واالمومة ‪ /‬جامعة ديالى‬

‫مقدمة‪:‬‬

‫يعرف التوحد بانه اعاقة متعلقة بالنمو وعادة ما تظهر خالل السنوات الثالث االولى من عمر‬
‫الطفل وهي تنتج عن اضطراب في الجهاز العصبي مما يؤثر على وظائف المخ ويؤخر في المهارات‬
‫السلوكية‬ ‫الجسمية واالجتماعية واللغوية‪ ،‬ويقدر انتشار هذا االضطراب او المرض مع االعراض‬
‫المصاحبة له نسبة ‪ 1‬من بين ‪ 500‬شخص‪ ،‬وتزداد نسبة االصابة بين االوالد عن البنات بنسبة ‪4 :1‬ن‬
‫وال يرتبط التوحد باية عوامل عرقية او اجتماعية او الحالة التعليمية او المادية للمعائلة‪ ،‬وتؤدي االصابة‬
‫بهذا المرض الى صعوية في التواصل مع االخرين وفي االرتباط بالعالم الخارجي (كامل‪ ،2005 ،‬ص‪)5‬‬
‫ويعتبر (ليوكانر) اختصاصي الطب النفسي اول من استخدم مصطلح التوحد (‪ )Autism‬في االربعينيات‬
‫من القرن الماضي وقد استخدمه لوصف االطفال الذين ظهر بانهم انطوائيون على نحو‬
‫مفرط‪(.‬صندقلي‪ ،2012،‬ص‪.)15‬‬

‫اسباب التوحد‪:‬‬

‫‪ .1‬العوامل الجينية‪ :‬يرجع حدوث التوحد الى وجود خلل وراثي فقد اشارت اكثر البحوث الى وجود‬
‫عامل جيني ذي تأثير مباشر في االصابة بهذا المرض‪ ،‬حيث تزداد نسبة االصابة بين التوائم‬
‫المتطابقة (من بويضة واحدة) اكثر من التوائم االخوية (من بويضتين مختلفتين)‪.‬‬

‫‪210‬‬
‫‪ .2‬العوامل المناعية‪ :‬اشارت العديد من الدراسات الى وجود خلل في الجهاز المناعي‪ ،‬حيث وجدوا‬
‫شذوذات في منظومة المناعة لدى المتوحدين‪(.‬العبادي‪ ،2006 ،‬ص‪)28‬‬
‫‪ .3‬العوامل العصبية‪ :‬زيادة حجم الفص القفوي والفص الجدراي لالطفال المصابين بالتوحد كما اظهرت‬
‫الفحوص العصبية انهم يعانون من انخفاض في معدالت ضخ الدم الجزاء من المخ التي تحتوي‬
‫على الفص الجداري مما يؤثر على العالقات االجتماعية واالستجابة السوية واللغة اما باقي‬
‫االعراض فتتولد اضطراب في الفص االمامي‪( .‬قطب‪ ،2007 ،‬ص‪)59‬‬
‫‪ .4‬عوامل كيمائية حيوية‪ :‬العديد من الدراسات بينت ارتفاعاً في مادة حمض الهموموفانيليك في السائل‬
‫النخاعي وهذه المادة هي الناتج الرئيسي اليض الدوبامين مما يشير الى احتماالت ارتفاع مستوى‬
‫الدوبامين في مخ المتوحدين‪ ،‬كذلك ارتفاع مستوى السيروتين في دم ثلث االطفال المصابين بمرض‬
‫التوحد‪( .‬مصطفى والشربيني‪ ،2011 ،‬ص‪)25‬‬
‫‪ .5‬التلوث البيئي‪ :‬ثبتت عالقة االصابة بالتوحد كنتيجة للتلوث البيئي ببعض الكيمياويات وتركيزات‬
‫مرتفعة من الهواء المملوء بالزئبق والكاديوم ارتبطت بمعدالت مرتفعة من التوحد‪.‬‬
‫التطعيم الثالثي التي تعطى لألطفال قبل بلوغهم‬ ‫‪ .6‬العقاقير‪ :‬ان التطعيمات (اللقاحات) وخاصة‬
‫العامين والتي تحتوي على نسبة عالية من المعادن الثقيلة تعد من مسببات التوحد لألطفال‪(.‬قطب‪،‬‬
‫‪ ،2007‬ص‪)58-57‬‬
‫‪ .7‬الخمر والمخدرات‪ :‬اهتمت مقاالت حديثة بوصف متالزمة الكحول الجيني والتوحد‪ ،‬فاالثينول معروف‬
‫على انه سبب لإلصابة قبل الوالدة للجهاز العصبي المركزي‪.‬‬
‫‪ .8‬التدخين‪ :‬انتهت نتائج دراسة هيلتمن واخرين الى ارتباط التدخين االموي اثناء الحمل بإصابة الطفل‬
‫بالتوحد‪.‬‬
‫‪ .9‬اصابة االم باالمراض المعدية‪ :‬اوضحت بعض الدراسات بان االعراض التي تراها في االطفال‬
‫المصابين باضطراب الطيف التوحدي من المحتمل ان تكون ناتجة عن العدوى‪ ،‬حيث اوضح‬
‫(‪ )Voidani‬ان ع ينات دم االطفال المصابين بالتوحد اظهرت وجود اجسام مضادة تتفاعل مع‬
‫بروتين الحليب وهما عدوتان شائعتان والمشكلة ان هذه االجسام المضادة التي تتفاعل مع هذه‬
‫البروتينات والعوى ربما تتلف الحاجز الدموي الدماغي بضم هذه مع السموم مثل الزئبق او المادة‬

‫‪211‬‬
‫الحافظة في تحصينات االطفال يمكن ان تعبر المخ من خالل الحاجز الدموي الدماغي التالفة‬
‫مسببة تلفاً لخاليا المخ‪( .‬عسلية‪ ،2006 ،‬ص‪.)277-276‬‬

‫اعراض ومظاهر التوحد‪:‬‬

‫اوالً‪ :‬عالمات مبكرة لمرض التوحد‪:‬‬

‫‪ .1‬ال يتواصل مع اهله بالنظر او باالبتسام‪.‬‬

‫‪ .2‬ال ينظر لوجه امه ويبدو وكانه يعيش في عالم خاص‪.‬‬
‫‪ .3‬ال يميل للمداعبة او المالمسة لجسده ويبدي انزعاجاً عند اقتراب جسد امه من جسده‪.‬‬
‫‪ .4‬يالحظ عليه االنشغال بنشاط معين بشكل دائم كأن ينظر الى يديه فترة طويلة من الوقت او يهز‬
‫رأسه او جسده بشكل دائم ‪.‬‬
‫‪ .5‬ال يميل الى المناغاة والضحك بصوت عالي‪.‬‬
‫‪ .6‬ال يتفاعل مع افراد اسرته‪.‬‬
‫‪ .7‬ال يظهر ميالً للمشاركة في اللعب‪.‬‬
‫‪ .8‬يظهر تأخ اًر في النطق واتقان مهارة الكالم‪.‬‬
‫‪ .9‬يبدو كأنه ال يسمع‬

‫ثانياً‪ :‬االعراض السلوكية لمرضى التوحد‪:‬‬

‫‪ .1‬اضطراب في التواصل اللغوي‪ :‬بطيء الكالم او ال يتكلم مطلقاً او كالمه غير مفهوم وال يقلد‬
‫االخرين في الكالم كما يفعل االسوياء ويستخدم االشارات بدل الكلمات وانتباهه قصير جداً‪.‬‬
‫‪ .2‬اضطراب في التواصل االجتماعي‪ :‬يفضل البقاء منفرد وال يقيم عالقات اجتماعية مع االخرين‪،‬‬
‫غير قادر على تلقي العطف والحنان ممن حوله حتى امه‪.‬‬
‫‪ .3‬اضطراب في النمو العقلي‪ :‬يتسم الطفل التوحدي بنقص في النمو العقلي في بعض المجاالت‬
‫من ظهور تفوق ملحوظ في مجاالت اخرى كمعرفة طرق االنارة او كيفية تشغيل االقفال‪.‬‬

‫‪212‬‬
‫‪ .4‬السلوك النمطي التكراري‪ :‬يتصف الطفل التوحدي بتكرار االفعال وخاصة اثناء اللعب ببعض‬
‫االدوات كتحريك جسم ما بشكل معين بتكرار دائم ودون توقف او شعور بالملل او التعب‪.‬‬
‫‪ .5‬االعاقة الحسية‪ :‬يتصف طفل التوحد باالستجابة الزائدة للمس او ضعف االستجابة لاللم اذا‬
‫اصابه‪.‬‬
‫‪ .6‬استجابات غير الطبيعية‪ :‬احياناً تظنه مصاب بالهم لعدم استجابة للمثيرات واحياناً اخرى‬
‫يستجيب بشكل مبالغ فيه لبعض االصوات العادية‪.‬‬
‫‪ .7‬مظهر الحزن‪ :‬يبدو حزين دائماً لكون االمور لديه ال تعني اي شيء وهو ال يعي سبب حزنه‪.‬‬
‫‪ .8‬مقاوم للتغيير‪ :‬يرفض بشكل قاطع تغير روتين حياته‪.‬‬
‫‪ .9‬سلوكيات ملفته‪ :‬يتراوح سلوك الطفل التوحدي بين االفراط في النشاط او شدة الخمول‪.‬‬
‫‪ .10‬اللعب‪ :‬عدم قدرة على محاكاة افعال االخرين وعدم القدرة على المبادرة في اللعب كتقليد او‬
‫تمثيل شخصيات اخرى‪( .‬صندقلي‪ ،2012 ،‬ص‪.)53-49‬‬

‫تشخيص مرض التوحد‪:‬‬

‫نظ اًر الن مرض التوحد يتراوح بين درجات عديدة جدًا من خطورة المرض وحدة اعراضه فقد‬
‫يكون تشخيص الذاتوية( التوحد) مهمة معقدة ومركبة اذ ليس ثمة فحص طبي محدد للكشف عن حالة‬
‫قائمة من الذاتوية ( التوحد)‪ ،‬ويشمل التقسيم الرسمي لهذا المرض معاينة الطبيب المختص للطفل‬
‫ومحادثة مع االهل عن مهارات الطفل االجتماعية‪ ،‬قدراته اللغوية‪ ،‬سلوكية وكيفية ومدى تغير هذه‬
‫العوامل وتطورها مع الوقت‪.‬‬

‫وقد يطلب الطبيب بغية تشخيص اعراض التوحد اخضاع الطفل لعدة فحوصات واختبارات‬
‫ترمي الى تقييم قدراته الكالمية واللغوية وفحص بعض الجوانب النفسية‪ ،‬وبالرغم من ان اعراض التوحد‬
‫االولية تظهر غالباً ما قبل سن (‪ 18‬شه اًر) اال ان التشخيص النهائي يكون في بعض االحيان لدى بلوغ‬
‫الطفل سن السنتين او الثالث سنوات فقط عندما يظهر خلل في التطور وتأخير في اكتساب المهارات‬
‫اللغوية او خلل في العالقات االجتماعية المتبادلة والتي تكون واضحة في هذه المرحلة من العمر‪.‬‬

‫‪213‬‬
‫وللتشخيص المبكر اهمية بالغة جداً الن التدخل المبكر قدر االمكان وخصوصاً قبل بلوغ‬
‫الطفل سن الثالث سنوات يشكل عنص اًر هاماً في تحقيق افضل االحتماالت والفرص لتحسن الحالة‪.‬‬
‫(رياض‪،2008 ،‬ص‪)63‬‬

‫ويشمل فريق تشخيص وعالج الطفل التوحدي‪:‬‬

‫‪ .1‬طبيب اطفال متخصص في تطور الطفل‪.‬‬

‫‪ .2‬طبيب االمراض النفسية عند االطفال‪.‬‬
‫‪ .3‬طبيب متخصص في الكالم واللغة‪.‬‬
‫‪ .4‬مساعد اجتماعي متخصص في تدريب االطفال ذوي االحتياجات الخاصة‪.‬‬
‫‪ .5‬محلل نفسي‪( .‬صندقلي‪،2012 ،‬ص‪)30‬‬

‫وسائل العالج‪:‬‬

‫‪ .1‬طريقة تسهيل التواصل بمساعدة لوحة مفاتيح الكمبيوتر او لوحة الرسوم‪.‬‬

‫‪ .2‬هناك بوادر مشجعة المكانية استخدام هرمون السيكرتين في عالج التوحد عند االطفال وهي ال‬
‫زالت قيد الدراسة‪.‬‬
‫‪ .3‬قد تفيد ممارسة السباحة وخاصة مع الدالفين وطريقة التلقيم العصبي الراجع والعالج بالموسيقى‪.‬‬
‫‪ .4‬العالج بالتدرب على المهارات االجتماعية‪.‬‬
‫‪ .5‬بعض الحميات مثل الحمية الخالية من الغلوتين ومشتقات الحليب‪.‬‬
‫‪ .6‬بعض الفيتامينات واالدوية المضادة للقلق والكورتيزون‪.‬‬
‫‪ .7‬ازالة السموم من المنزل في حال وجودها‪.‬‬
‫‪ .8‬عالجات سلوكيات‪.‬‬
‫‪ .9‬عالج تربوي – تعليمي‪.‬‬
‫‪ .10‬عالج دوائي‪.‬‬

‫‪214‬‬
‫‪ .11‬عالجات بديلة تتضمن انظمة غذائية خاصة بهم وعالجات ابداعية مستحدثة ‪( .‬حمدان‪،‬‬
‫‪ ،2001‬ص‪)157‬‬

‫املصادر‪:‬‬

‫‪ -‬حمدان‪ ،‬محمد زياد (‪ :)2001‬التوحد لدى االطفال اضطرابه وتشخيصه وعالجه‪ ،‬دار التربية‬
‫الحديثة‪.‬‬
‫‪ -‬رياض‪ ،‬سعد (‪ :)2008‬الطفل التوحدي اسرار الطفل التوحدي وكيف نتعامل معه‪ ،‬مصر دار‬
‫النشر للجامعات‪.‬‬
‫‪ -‬كامل‪ ،‬محمد علي(‪ :)2005‬التدخل المبكر ومواجهة اضطرابات التوحد‪ ،‬مكتبة ابن سينا للطبع‬
‫والنشر والتوزيع‪ ،‬القاهرة‪ -‬مصر‪.‬‬
‫‪ -‬مصطفى‪ ،‬اسامة فاروق والشربيني‪ ،‬السيد كامل (‪ :)2011‬سمات التوحد‪ ،‬دار المسيرة للنشر‬
‫والتوزيع والطباعة‪ ،‬عمان‪ -‬االردن‪.‬‬
‫‪ -‬العبادي‪ ،‬رائد خليل(‪ :)2006‬التوحد‪ ،‬االردن‪ ،‬مكتبة المجتمع العربي للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -‬عسلية‪ ،‬كوثر حسن(‪ :)2006‬التوحد‪ ،‬االردن‪ ،‬دار صفاء للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -‬صندقلي‪ ،‬هناء حسن (‪ :)2012‬التوحد اللغز الذي حير العلماء‪ ،‬دار النهضة العربية‪ ،‬بيروت‪-‬‬
‫لبنان‪.‬‬
‫‪ -‬قطب‪ ،‬نرمين (‪ :)2007‬برنامج سلوكي لتوظيف االنتباه االنتقائي واثره في تطوير استجابات‬
‫التواصل اللفظية وغير اللفظية لعينة من اطفال التوحد‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬كلية‬
‫التربية‪ ،‬جامعة ام القرى‪ ،‬المملكة العربية السعودية‪.‬‬

‫‪215‬‬
 ‫التوصيات التي خرجت بها الندوة العلمية‬

‫‪ .1‬ض ـ ـ ـ ــرورة انش ـ ـ ـ ــاء قاع ـ ـ ـ ــدة بيانـ ـ ـ ـ ـات ح ـ ـ ـ ــول م ـ ـ ـ ــدى انتش ـ ـ ـ ــار الم ـ ـ ـ ــرض ف ـ ـ ـ ــي اطف ـ ـ ـ ــال المحافظ ـ ـ ـ ــة‬

‫للمؤسسات الطبية والتعليمية والمراكز البحثية‪.‬‬

‫تكثي ـ ـ ـ ـ ـ ــف الم ـ ـ ـ ـ ـ ــؤتمرات الطبي ـ ـ ـ ـ ـ ــة وورش العم ـ ـ ـ ـ ـ ــل وال ـ ـ ـ ـ ـ ــدورات التدريبي ـ ـ ـ ـ ـ ــة وترجم ـ ـ ـ ـ ـ ــة الكت ـ ـ ـ ـ ـ ــب‬ ‫‪.2‬‬

‫االجنبية من اجل التعريف باضطراب التوحد وتشخيصه وكيفية التعامل معه ‪.‬‬

‫‪ .3‬وض ـ ـ ـ ـ ــع بـ ـ ـ ـ ـ ـرامج لت ـ ـ ـ ـ ــدريب االس ـ ـ ـ ـ ــر عل ـ ـ ـ ـ ــى التعام ـ ـ ـ ـ ــل م ـ ـ ـ ـ ــع الطف ـ ـ ـ ـ ــل المص ـ ـ ـ ـ ــاب باض ـ ـ ـ ـ ــطراب‬

‫التوحد في كافة مؤسسات المجتمع‬

‫ضـ ـ ـ ـ ـ ــرورة توسـ ـ ـ ـ ـ ــعة الخـ ـ ـ ـ ـ ــدمات المقدمـ ـ ـ ـ ـ ــة لهـ ـ ـ ـ ـ ــم وشـ ـ ـ ـ ـ ــموليتها مـ ـ ـ ـ ـ ــن حيـ ـ ـ ـ ـ ــث كـ ـ ـ ـ ـ ــادر طبـ ـ ـ ـ ـ ــي‬ ‫‪.4‬‬

‫وتدريبي مؤهل وتوفير اماكن رعاية لهم طب نفسي طب اطفال وطب مختص‬

‫‪ . .5‬دعم البرامج االعالمية التي تساعد ع التوعية باضطراب طيف التوحد‪.‬‬

‫‪ .6‬ض ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــرورة اشـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـراك اولي ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــاء ام ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــور االطف ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــال المص ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــابين به ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــذا االض ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــطراب م ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــع‬

‫المختصـ ـ ـ ـ ــين النفسـ ـ ـ ـ ــيين والك ـ ـ ـ ـ ـوادر الطبيـ ـ ـ ـ ــة فـ ـ ـ ـ ــي رسـ ـ ـ ـ ــم خطـ ـ ـ ـ ــة رعايـ ـ ـ ـ ــة للطفـ ـ ـ ـ ــل والمشـ ـ ـ ـ ــاركة‬

‫فيها من خالل المتابعة وتقديم البيانات الصحيحة عنه‪.‬‬

‫ضـ ـ ـ ـ ــرورة التأكيـ ـ ـ ـ ــد علـ ـ ـ ـ ــى اهميـ ـ ـ ـ ــة ب ـ ـ ـ ـ ـرامج التـ ـ ـ ـ ــدخل المبكـ ـ ـ ـ ــر للتخفيـ ـ ـ ـ ــف مـ ـ ـ ـ ــن االضـ ـ ـ ـ ــطراب‬ ‫‪.7‬‬

‫وتعديل سلوك الطفل المضطرب‪.‬‬

‫ضـ ـ ـ ـ ــرورة انشـ ـ ـ ـ ــاء وحـ ـ ـ ـ ــدة مختصـ ـ ـ ـ ــة بثقافـ ـ ـ ـ ــة االس ـ ـ ـ ـ ـرة نحـ ـ ـ ـ ــو التشـ ـ ـ ـ ــخيص المبكـ ـ ـ ـ ــر لطيـ ـ ـ ـ ــف‬ ‫‪.8‬‬

‫التوحـ ـ ـ ـ ـ ـ ــد واالضـ ـ ـ ـ ـ ـ ــطرابات النمائيـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة االخـ ـ ـ ـ ـ ـ ــرى وتثقيـ ـ ـ ـ ـ ـ ــف امهـ ـ ـ ـ ـ ـ ــات االطفـ ـ ـ ـ ـ ـ ــال المصـ ـ ـ ـ ـ ـ ــابين‬

‫بالتوحد على كيفية تدريب اطفالهم على المهارات الحياتية ‪.‬‬

‫‪216‬‬
‫‪ .9‬اع ـ ـ ــداد كـ ـ ـ ـوادر بشـ ـ ـ ـريه مؤهل ـ ـ ــة م ـ ـ ــن خ ـ ـ ــالل ت ـ ـ ــدريس ه ـ ـ ــذا االض ـ ـ ــطراب ف ـ ـ ــي معاه ـ ـ ــد اع ـ ـ ــداد‬

‫المعلمين واقسام التربية الخاصة‪.‬‬

‫‪ .10‬ض ـ ـ ـ ـ ـ ــرورة تظ ـ ـ ـ ـ ـ ــافر الجهــ ـ ـ ـ ـ ــود المجتمعي ـ ـ ـ ـ ـ ــة م ـ ـ ـ ـ ـ ــن اجـ ـ ـ ـ ـ ـ ــل تأهي ـ ـ ـ ـ ـ ــل االطف ـ ـ ـ ـ ـ ــال المصــ ـ ـ ـ ـ ــابين‬

‫باضطراب طيف التوحد‪.‬‬

‫‪ .11‬التاكيدددددد علدددددر اارح اليدددددحر كدددددي كدددددتا مراكدددددا رعايدددددر م كدددددرح ال ددددد الت حدددددد‬
‫اجراء عمليات التشخيص‪.‬‬
‫‪ .12‬ريددددددددد المعاهددددددددد امهليددددددددر المفتشددددددددرح مسدددددددداعدتهم كددددددددي عمليددددددددر التشددددددددخيص‬
‫الم كر العلمي مراعاح عم المتخييين لهذه المعاهد‪.‬‬
‫‪ .13‬قيددددددام اارح التر يددددددر ريددددددد حددددددامت الت حددددددد يدددددد رح م كددددددرح كددددددي اليدددددد‬
‫ام لير رياض ام ا ‪.‬‬

‫‪217‬‬