‫أسس القياس النفس‬

‫الفصل الثان‬
‫المفاهيم األساسية ف القياس النفس والتقويم‬
‫العنارص‬ ‫‪‬‬ ‫األهداف‬ ‫‪‬‬
‫مفهوم القياس يف العلم‪.‬‬ ‫يل‪:‬‬
‫ينبغ أن يكون الدارس ملما بما ي‬
‫بعد دراسة هذا الفصل؛ ي‬
‫النفس‪.‬‬
‫ي‬ ‫‪ -‬مفهوم القياس‬ ‫النفس‪.‬‬
‫ي‬ ‫‪ -1‬التعريفات المختلفة للقياس‬
‫النفس الجيد‪.‬‬ ‫ي‬ ‫‪ -‬رشطا القياس‬ ‫النفس‪ ،‬وخصائصه‪.‬‬
‫ي‬ ‫‪ -۲‬رشوط القياس‬
‫ر‬
‫‪ -‬ما الذي نقيسه يف إطار علم النفس والتبية؟‬ ‫ر‬
‫‪ -3‬التعريفات المختلفة للتقويم التبوي‪ ،‬وأهدافه‪ ،‬وأنواعه‬
‫النفس‪.‬‬
‫ي‬ ‫أهداف القياس‬ ‫المختلفة‪.‬‬
‫النفس‬
‫ي‬ ‫القياس‬ ‫‪ -‬خصائص‬ ‫‪ -4‬رشوط ومواصفات أداة القياس والتقويم الجيدة‪.‬‬
‫ر‬
‫‪ -‬مفهوم التقويم التبوي‪.‬‬
‫التبوي‪.‬‬ ‫‪ -‬أهداف التقويم ر‬
‫‪ -‬أنواع التقويم ف المؤسسات ر‬
‫التبوية‪.‬‬ ‫ي‬ ‫‪ -‬التقويم ر‬
‫التبوي واتخاذ القرارات‪.‬‬
‫الشوط العامة لالختبارات والمقاييس النفسية ر‬
‫والتبوية‪.‬‬ ‫‪ -‬ر‬

‫المفاهيم األساسية ف القياس النفس والتقويم‬

‫ا‬
‫‪ ‬أول‪ -‬القياس النفس ‪‬‬
‫معايت محددة)‪.‬‬
‫ر‬ ‫القياس هو عملية لتكميم النوع (تحويل النوع أو الخاصية أو السمة إىل كم أو رقم نسبة إىل‬
‫ً‬
‫النفس‪.‬‬
‫ي‬ ‫يائ أو‬
‫الفت ي‬
‫ومثل هذا التعريف إنما ينطبق عل مصطلح القياس عموما سواء يف الميدان ر‬
‫معن هذا أن القياس هو عملية تتم باستخدام أدوت ذات وحدات معيارية متفق عليها‬
‫التعبي الكم عن الخاصية أو الصفة المراد قياسها‪.‬‬
‫ر‬ ‫بهدف الوصول إىل‬
‫وذلك من خالل مقارنة رش (ما) مجهول بواسطة وحدات معلومة ومقننة من نفس الس‪.‬‬
‫ر‬
‫يعن تحويل النوع إىل رقم‪،‬‬
‫والتكميم هنا ي‬
‫قصت كوصف (نوع)‪ ،‬نصفه وصفا (كميا) فنقول إن طول الجسم ‪ 30‬أو ‪ 40‬أو ‪،80‬‬ ‫فبدل أن نقول أن هذا الجسم طويل أو ر‬
‫وبدل أن نقول عن الجسم بأنـه سـاخن جدا نصفه بدرجـة مقدارها ‪ 40‬درجة مثال وهكذا‪.‬‬
‫والغرض األساس من القياس هو الكشف عن الفروق الفردية بأنواعها‪،‬‬
‫بمعن أن وجود فروق فردية هو أساس تعتمد عليه عملية القياس‪،‬‬
‫وعند تساوى األفراد يف خاصية معينة فقد ال نحتاج لعملية القياس‪.‬‬
‫وتستخدم كلمة قياس بمعن متعددة‪ ،‬فقد تستخدم لنعن بها‬
‫"عملية القياس"‬ ‫‪‬‬
‫أو "نتائج القيـاس"‬ ‫‪‬‬
‫أو "األدوات" المستخدمة يف القيـاس‬ ‫‪‬‬
‫أو الوحدات التـي تتضمنها المقاييس‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫|‪1‬‬ ‫‪‬‬ ‫أسس القياس النفس ‪ -‬الفصل ‪2‬‬ ‫خي ‪code 10301103021414‬‬
‫فاعل ر‬
 ‫للتعبت عن ‪:‬‬
‫ر‬ ‫بمعائ متعددة ومتنوعة‪ ،‬فقد تستخدم‬
‫ي‬ ‫ويشت قاموس انجلش وانجلش إىل القياس‬ ‫ر‬
‫تعبت كم لوجود ر‬
‫الس أو الخاصية أو غيابها‪.‬‬ ‫الن تحصل عليها والمحددة يف صورة ر‬ ‫ر‬
‫ر‬ ‫ي‬ ‫‪ -1‬القيمة ي‬
‫بالس أو الخاصية مثل المت أو الجرام أو القدم وما شابه ذلك‪.‬‬ ‫للتعبت عن المقدار الخاص ر‬
‫ر‬ ‫‪ -2‬الوحدة أو المعيار الذي نستخدمه‬
‫الحسائ‪ ،‬واالنحراف المعياري‪ ،‬ومعامل االرتباط‪،‬‬
‫ي‬ ‫المتوسط‬ ‫مثل‬ ‫‪-3‬معان إحصائية لخصائص األشياء‬
‫تمت األشياء‪.‬‬
‫ه إال مقاييس يعت كل منها عن خاصية ر‬
‫المعائ اإلحصائية ما ي‬
‫ي‬ ‫فكل من هذه‬
‫للتعبي عن قيم أو كميات األشياء‪،‬‬
‫ر‬ ‫هذا‪ ،‬ويحتاج القياس إىل استخدام األرقام‬
‫الس أو صفته‪،‬‬‫ئ‬ ‫س يقوم عىل تحديد كم هذا‬ ‫فقياس أي ئ‬
‫سواء كان ذلك تحديد طوله‪ ،‬أو عرضه أو مساحته‪ ،‬أو جمجه‪ ،‬أو وزنه‪ ،‬مما يتيح لنا مقارنة األشياء ببعضها يف السمة المقاسة‪...‬‬
‫وف مجال علم النفس‪ ،‬يمكن النظر إىل القياس باعتباره وصفا كميا للسلوك البشي‪،‬‬ ‫ي‬
‫وبمعن آخر هو تحديد كم لصفة سلوكية أو لعدد من الصفات السلوكية ف الفرد أو ف فئة من األفراد‪.‬‬
‫ويعرف القياس أيضا بأنه "تقدير األشياء والمستويات تقديرا كميا وفقا إلطار ر‬
‫معي من المقاييس المتدرجة"‬
‫الن أطلقها "ثورنديك"‬‫ر‬
‫وهذا التعريف يعتمد عل الفكرة ي‬
‫والقائلة بأن "كل ما يوجد‪ ،‬يوجد بمقدار‪ ،‬وما يوجد بمقدار يمكن قياسه"‪.‬‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫فييائيا‪.‬‬
‫والقيـاس لـه مجاالته وميادينه‪ ،‬فقد يكون قياسا نفسيا‪ ،‬أو قياسا تربويا‪ ،‬أو قياسا ر‬
‫أساسيي‪ ،‬هما‪:‬‬
‫ر‬ ‫طي‬
‫هذا؛ ويتوقف القياس النفس عىل توافر ش ر‬
‫‪ ‬الوصف الكم‪،‬‬
‫‪ ‬والتنسيب إىل معيار محدد‪.‬‬
‫ه الختبارات والمقاييس‪،‬‬ ‫ولك يتم هذا القياس فالبد من أداة أو وسيلة للوصول إليه‪ ،‬هذه الوسيلة ي‬ ‫ي‬
‫(ف شكل عبارات‪ ،‬أو أسئلة‪ ،‬أو عرض‪ ،‬أو طلب تنفيذ أوامر) تشكل يف مجموعها عينة‪،‬‬ ‫ي‬ ‫مختلفة‬ ‫مواقف‬ ‫عل‬ ‫تحتوى‬ ‫أدوات‬ ‫وه‬
‫ي‬
‫كبتة لمجموعة المواقف ر‬
‫الن نتصور أنها قادرة عل قياس أو تقدير السمة أو الخاصية المطلوبة‬ ‫ر‬ ‫بدرجة‬ ‫ممثلة‬ ‫تكون‬ ‫أن‬ ‫نحاول‬
‫ي‬
‫بطريقة موضوعية‪.‬‬
‫وتأئ بنود الختبـار عـادة فـي شـكل عبارات أو أسئلة أو مشكالت محددة؛‬ ‫ر‬
‫تشكل يف مجموعها محتوى الختبار أو المقياس‪..‬‬
‫اليبوي سوى مجموعة من البنود صممت لقياس خصائص إنسانية تعزى إىل السلوك‪.‬‬ ‫وما الختبار النفس أو ر‬

‫وعندما تكون بنود الختبار‬

‫‪ ‬ممثلة لعينة موضوعية لجانب السلوك أو السمة المرغوب قياسها‪،‬‬
‫‪ ‬وكانت تعليمات االختبار محددة‪،‬‬
‫‪ ‬وإجراءاته مقيدة؛ ‪...............‬فإننا يمكن أن نطلق عل هذا الختبار "مقي"‪.‬‬

‫يشت إىل "التساق فـي‬

‫والتقني يف هذا السياق ر‬
‫ر‬
‫اإلجراءات المتبعة لتنفيذ االختبار‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫وحدود الوقت‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫والتعليمات المقدمة للمفحوص‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫وتصحيح االختبار‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫وتحديد درجة المفحوص‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫المفحوصي اآلخرين"‬
‫ر‬ ‫ومعايرتها بدرجات‬ ‫‪‬‬
‫تخمي درجته إنما جاء من خالل‬ ‫ر‬ ‫ألن‬
‫ً‬
‫يبن له االختبار أساسا‪،‬‬
‫ي‬ ‫الذي‬ ‫للمجتمع‬ ‫ممثلة‬ ‫عينة‬ ‫اختبار‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬وتطبيقه عليها‪،‬‬
‫معايته يف ضوء نتائجها‪.‬‬
‫ر‬ ‫وتقني‬
‫ر‬ ‫‪‬‬

‫|‪2‬‬ ‫‪‬‬ ‫أسس القياس النفس ‪ -‬الفصل ‪2‬‬ ‫خي ‪code 10301103021414‬‬
‫فاعل ر‬
 ‫ويأئ تعريف "كرونباخ" لالختبار تجسيدا لهذه الفكرة‪،‬‬ ‫ر‬
‫ي‬
‫أكت يف ناحية أو خاصية معينـة مـن السـلوك"‪.‬‬ ‫فهو يرى أن الختبار هو "أي طريقة منظمة للمقارنة بي شخصي أو ر‬
‫ر‬ ‫ر‬
‫ً‬
‫مفهوم القياس والختبار‪ ،‬بل والتشابه إىل حد التماثل أحيانا‪.‬‬
‫ي‬ ‫الكبت ربي‬
‫ر‬ ‫ومثل هذا التعريف يتز التداخل‬
‫ما الذي نقيسه ف إطار علم النفس ر‬
‫واليبية‪:‬‬
‫الن تقع ف نطاق علم النفس ر‬
‫ر‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫واليبية‪ ،‬يمكن حرصها يف الجوانب التالية ‪:‬‬ ‫ي‬ ‫كبتا من الظواهر السيكولوجية ي‬
‫يتناول القياس عددا ر‬
‫‪ -2‬جوانب وجدانية‪:‬‬ ‫‪ -1‬جوانب عقلية معرفية‪:‬‬
‫وتشمل التعرف عل مستوى القلق‪ ،‬واالكتئاب‪ ،‬والعصابية‪،‬‬ ‫وتشمل القدرات العقلية المختلفة مثل‬
‫واالجتماعية‪ ،‬واالنفعالية والدافعية‪،‬‬ ‫القدرة عل التجريد‪ ،‬واالستدالل‪ ،‬وتكوين المفاهيم‪،‬‬
‫اللفظ‪،‬‬
‫ي‬ ‫وغت‬
‫اللفظ ر‬
‫ي‬ ‫وقياس الذكاء العام‪ ،‬والذكاء‬
‫وقياس التجاهات والقيم والدوافع والميول‪،‬‬
‫والذاكرة بأنواعها‪ ،‬واالستعدادات الخاصـة‪،‬‬
‫باإلضافة إىل السمات واألبعاد الشخصية‪.‬‬ ‫اش‪ ..‬الخ‪.‬‬
‫والتحصيل الدر ي‬
‫فضال عن قياس القدرات اإلبداعية ومواقف حل المشكالت‪.‬‬

‫غي سوية ف شخصية الفرد‪:‬‬

‫‪-4‬جوانب ر‬ ‫‪ -3‬جوانب مهارية حركية‪:‬‬
‫وتشمل قياس‬ ‫وتشمل قياس الدقة يف‬
‫‪ ‬اضطرابات الشخصية بأنواعها المختلفة‪،‬‬ ‫الن تتطلب مهارات عضلية؛‬ ‫ر‬
‫أداء األعمال ي‬
‫‪ ‬واالضطرابات العقلية‪،‬‬ ‫كبتة‪،‬‬
‫سواء أكانت عضالت دقيقة أم ر‬
‫‪ ‬واالضطرابات النفسية الحركية‬
‫كما تشمل قياس الشعة والدقة يف أداء األعمال‪.‬‬

‫أهداف القياس النفس‬

‫هدفي بعيدين هما‪:‬‬
‫ر‬ ‫ويرى "صفوت فرج" أن قياس السلوك والوظائف النفسية يحقق‬
‫هو‬ ‫األول‪:‬‬
‫تصنيف الخصائص النفسية‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫ر‬
‫الن طرأت عليها‬ ‫والتعرف عىل جوانبها‬ ‫‪‬‬
‫والتغتات ي‬
‫ر‬
‫ر‬ ‫‪‬‬
‫القواني ي‬
‫الن تحكم سلوكنا وقدراتنا العقلية‪،‬‬ ‫ر‬ ‫بهدف الوصول إىل‬
‫ومن ثم زيادة إمكانية التنبؤ بالسلوك يف المستقبل‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫هو استخدام نتائج القياس يف الحصول عل معلومات محددة تفيدنا ف توظيف العلم لصالح المجتمع‪،‬‬ ‫الثان‪:‬‬
‫سواء عل المستوى العام أو عل المستوى الخاص‪،‬‬
‫النفس سواء يف مجال قياس الذكاء العام أو القدرات النوعية الذي أصبح ضوريا ومطلوبا‬ ‫ر‬
‫الن يقدمها القياس‬
‫ي‬ ‫ويتمثل يف الخدمات ي‬
‫كبت من مجاالت اختيار األفراد‪.‬‬‫سواء يف المدرسة أو يف عدد ر‬
‫وقد أدى اتساع استخدام االختبارات يف هذه المجاالت إىل‬
‫وغتهم‪.‬‬‫للمتخلفي عقليا ر‬
‫ر‬ ‫والمتفوقي أو‬
‫ر‬ ‫للموهوبي‬
‫ر‬ ‫التوصل إىل محكات تشخيصية‬

‫متغتات المجتمع‪،‬‬ ‫ر‬

‫التوافف مع ر‬
‫ي‬ ‫الوظيف أو‬
‫ي‬ ‫التعليم أو‬
‫ي‬ ‫كما يقدم استخدام االختبارات النفسية عموما العون واإلرشاد سواء اإلرشاد‬
‫وف جميع المجاالت سواء يف المدرسة أو العمل أو العيادة تستخدم االختبارات المسح جوانب القوة والضعف يف إمكانات الفرد‪،‬‬ ‫ي‬
‫لتمكي المجتمع من تقديم العون له سواء بوضعه يف الفصل المناسب‪ ،‬أو العمل المناسب‪ ،‬أو‬‫ر‬ ‫ليتمكن من استثمار قدراته أو‬
‫الظروف المناسبة‬

‫|‪3‬‬ ‫‪‬‬ ‫أسس القياس النفس ‪ -‬الفصل ‪2‬‬ ‫خي ‪code 10301103021414‬‬
‫فاعل ر‬
 ‫خصائص القياس النفس ‪:‬‬
‫فيمايل‪:‬‬ ‫والتبوي بمجموعة من الخصائص العامة؛ يمكن تحديدها‬ ‫يتسم القياس النفس ر‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫‪ - 1‬القياس النفس هو عبارة عن تقدير کم (رقم) لبعد من أبعاد السلوك اإلنسان‪،‬‬
‫وهذا التقدير يعت عن مستوى األداء يف الصفة أو السمة موضع االهتمام‪.‬‬
‫النفس ليس لها معن ف حد ذاتها‪،‬‬ ‫الن يحصل عليها الفرد عل االختبار‬ ‫ر‬
‫ي‬ ‫‪ -2‬الدرجة ي‬
‫بل البد من مقارنتها بمعيار يكسبها معن تفهم يف إطاره‪،‬‬
‫وهذا المعيار مستمد من الخاصية ذاتها‪،‬‬
‫فنسبة ذكاء ‪ 100‬لطفل ما‪ ،‬ليس لها معن بدون مقارنتها بمتوسط ذكاء األطفال يف مثل سنه‪.‬‬
‫مباشة‪،‬‬ ‫غي مباش‪ ،‬بمعن أننا ال نقيس الصفة أو السـمة ر‬ ‫‪ -3‬القياس النفس هو قياس ر‬
‫ر‬
‫التفكت‪ ،‬وال الذاكرة بصورة مباشة كما هو الحال يف العلوم الطبيعية مثل قياس الوزن بوحدات‬
‫ر‬ ‫فنحن ال نقيس الذكاء‪ ،‬وال التعلم‪ ،‬وال‬
‫ر‬
‫السنتيمت‪ ،‬أو الزمن بوحدات الثانية ومضاعفاتها‪،‬‬ ‫الجرام‪ ،‬أو الطول بوحدات‬
‫ولكننا نقيس ما يدل عىل وجود الصفة‪ ،‬حيث نقيس حدوث التعلم مـن خـالل‬
‫‪ ‬الـزمن المستغرق إلنجاز العمـل‪،‬‬
‫‪ ‬أو عـدد المحاوالت الالزمة للوصول إىل محك التعلم أو زمن الرجع‪،‬‬
‫وبالمثل نقيس الذاكرة مـن خـالل الـزمن المستغرق للتعرف عل المعلومات السابق دراستها أو استدعائها‪.‬‬
‫والتبوية هو قياس نسن وليس مطلقا‪،‬‬ ‫‪ - 4‬القياس ف العلوم النفسية ر‬
‫ي‬
‫الن يحصل عليها الطالب يف اختبار ما ليس لها أي معن أو داللة يف حد ذاتها‪،‬‬ ‫بمعن أن الدرجة ر‬
‫ي‬
‫تفستها إال إذا قورنت بمتوسط أداء الجماعة ر‬
‫الن ينتم إليها‪،‬‬ ‫ر‬ ‫ويصعب‬
‫وه ما تسم بجماعة المعيار ‪،Norm‬‬ ‫ي‬
‫اش‪،‬‬
‫ي‬ ‫ر‬ ‫الد‬ ‫الفصل‬ ‫نهاية‬ ‫ف‬‫ي‬ ‫لعربية‬ ‫ا‬ ‫اللغة‬ ‫مادة‬ ‫امتحان‬ ‫ف‬
‫ي‬ ‫‪100‬‬ ‫من‬ ‫‪80‬‬ ‫عل‬ ‫طالب‬ ‫حصل‬ ‫فإذا‬
‫تعن أي رش إال إذا علمنا أن متوسط درجات الصف يف هذه المادة هو ‪ 60‬من ‪،100‬‬ ‫فإن هذه الدرجة ال ي‬
‫يعن أن درجة هذا الطالب مرتفعة‪.‬‬‫وهذا ي‬
‫افياض‪،‬‬
‫اليبوي‪ ،‬بل يوجـد صـفر ر‬ ‫حقيق ف القياس النفس و ر‬‫ر‬ ‫‪ -5‬ل يوجـد صـفر‬
‫ي‬
‫يعن عدم وجود الصفة أو الخاصية عل اإلطالق‪،‬‬ ‫ر‬
‫الحقيف ي‬
‫ري‬ ‫والصفر‬
‫فيعن أن الصفة موجودة لدى جميع األفراد‪ ،‬ولكن بدرجات متفاوتة‪.‬‬ ‫ي‬ ‫أما الصفر الفياض‬
‫ر‬
‫ويكاد يقترص وجود الصفر الحقيق عل العلوم الطبيعية فقط‪.‬‬
‫‪-6‬توجد أخطاء ف القياس النفس‪ ،‬شأنه يف ذلك شأن القيـاس فـي العلـوم الطبيعية‪،‬‬
‫وتنتج أخطاء القياس غالبا من‬
‫‪ ‬أخطاء المالحظة‪،‬‬
‫‪ ‬أو من عدم حساسية األدوات يف قياس الظاهرة‪،‬‬
‫‪ ‬أو من عدم ثبات الظاهرة المقاسة‪ ،‬أو من كل ما سبق‪.‬‬
‫وأخطاء القياس النفس أعىل من أخطاء القياس يف العلوم الطبيعية‪.‬‬
‫وهدفنا من الحديث عن أخطاء القياس هو اإلشارة إىل أن ما نتوصل إليه من نتائج ليس مطلقا‪ ،‬وإنما يشوبه بعض الشك‪.‬‬
‫وع وحذر من عدم الوقوع فيها‪،‬‬ ‫كما أن معرفتنا المسبقة بأخطاء القياس يجعلنا عل ي‬
‫إضافة إىل إمكانية استخدام بعض األساليب اإلحصائية للتخلص أو التقليل من تلك األخطاء‪..‬‬
‫وتجدر اإلشارة إىل أن‬
‫ر‬ ‫ر‬
‫نسبة الخطأ المسموح بها عند قياس الظواهر النفسية أو التبوية يتاوح ما ربي ‪ %5 ،%1‬أو يف حدود الخطأ المعياري‪،‬‬
‫يشت إىل وجود خطأ ف عملية القياس‪.‬‬‫والتجاوز عن هذه النسبة ر‬

‫|‪4‬‬ ‫‪‬‬ ‫أسس القياس النفس ‪ -‬الفصل ‪2‬‬ ‫خي ‪code 10301103021414‬‬
‫فاعل ر‬
 ‫‪ -7‬القياس النفس هو عزل للخصائص النفسية المقاسة‪،‬‬
‫فه ال توجد بمعزل عن بعضها البعض يف الطبيعة‪ ،‬بل توجد متشابكة ومتداخلة‪..‬‬‫ي‬
‫اش‪،‬‬
‫االجتماع‪ ،‬والتحصيل الدر ي‬
‫ي‬ ‫الجسم‪ ،‬والنضج‬
‫ي‬ ‫فالذكاء يتداخل مع النضج‬
‫غته من الخصائص‪.‬‬
‫ر‬ ‫عن‬ ‫له‬
‫ز‬ ‫ع‬ ‫يجب‬ ‫بدقة‪،‬‬ ‫ولذلك فعند قياس الذكاء‬
‫‪ -8‬ل توجد وحدة قياس واحدة معينة ثابتة القيمة‪ ،‬ومتفق عليها تستخدم ف القياس النفس‪.‬‬
‫ر‬
‫بالسنتيمت كوحدة للقياس‪ ،‬وجميع األوزان تقاس بالجرام كوحدة للقياس‪ ،‬أما اختبارات الذكاء‪،‬‬ ‫فجميع األطوال تقاس‬
‫فال تستخدم جميعها وحدة معينة ثابتة القيمة‪،‬‬
‫الن يحصل عليها المفحوص وفقا لقواعد معينة‪.‬‬ ‫ر‬
‫العقل‪ ،‬أو عدد الدرجات ي‬
‫ي‬ ‫ه نسبة الذكاء‪ ،‬أو العمر‬
‫فقد تكون الوحدة ي‬
‫مختلفي ف حالة اختالف وحدة القياس‪.‬‬‫ر‬ ‫وف هذه الحالة ل يمكن مقارنة أداء الفرد الواحد عىل اختبارين‬
‫ي‬
‫الن يتعامل معها القياس النفس‪،‬‬ ‫‪ -9‬عدم الثبات النسن ف الظواهر ر‬
‫الس عن ذكائه منذ شهر أو شهرين‪.‬‬ ‫فذكاء شخص اليـوم يختلف بعض ر‬
‫الن قد ال يمكن التحكم فيها‪،‬‬ ‫ر‬
‫ويرجع ذلك إىل أن الظاهرة النفسية تتأثر بالعديد من العوامل ر ي‬
‫مما يستحيل معه الحصول عىل نفس الدرجة عند قياسها أكي من مرة‪،‬‬
‫فعند قياس ذكاء شخص للمرة الثانية يكون متأثرا‬
‫بتغت دافعيته‪،‬‬
‫ر‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬ومستوى تعبه‪،‬‬
‫‪ ‬وعالقته بالفاحص‪،‬‬
‫الن تؤثر يف أدائه عل االختبار‪.‬‬ ‫وغت ذلك من العوامل ر‬ ‫ر‬ ‫‪..‬‬‫المحيطة‬ ‫تغت الظروف‬ ‫‪ ‬أو ر‬
‫ي‬
‫‪ -10‬ينظر إىل القياس النفس عىل أنه مجرد وسيلة وليس غاية ف حد ذاته‬
‫فهو مفيد بالقدر الذي يساعد المعالج عىل التشخيص‪،‬‬
‫اإلنسائ‪.‬‬
‫ي‬ ‫تحسي أعمالهم وتطويرها بالقدر الذي يسهم يف فهم السلوك‬
‫ر‬ ‫أو يساعد المعلم والمرشد والمدير عل‬

‫|‪5‬‬ ‫‪‬‬ ‫أسس القياس النفس ‪ -‬الفصل ‪2‬‬ ‫خي ‪code 10301103021414‬‬
‫فاعل ر‬
 ‫‪ ‬ثانيا‪ -‬التقويم ر‬
‫اليبوي ‪‬‬
‫التبوي يف رش‪،‬‬‫من المعلوم أن القياس النفس ال يختلف كثتا عـن القياس أو التقويم ر‬
‫ر‬ ‫ي‬
‫فهما يقترصان عل موضوع واحد وهو سلوك الفرد باعتباره محصلة عدة قوى تعكس لنا صورة‬
‫‪ ‬النشاط العقىل المعرف المتمثل يف‪ :‬القدرة العقلية العامة أو الذكاء‪ ،‬واالستعدادات‪ ،‬والقدرات التحصيلية والطائفية‪،‬‬
‫ئ‬ ‫ً‬
‫الوجدان المتمثل يف‪ :‬الميول‪ ،‬واالتجاهات‪ ،‬والقيم‪ ،‬والسمات الشخصية‪،‬‬ ‫‪ ‬وأيضا النشاط النفعاىل‬
‫ً‬
‫وأختا النشاط المهاري الحرك‪.‬‬‫ر‬ ‫‪‬‬
‫ر‬
‫إضافة إىل أن القياس النفس نشأ ونما ف أحضان اليبية‪،‬‬
‫ر‬
‫وف العديد من المؤسسات التبوية‪،‬‬
‫فمعظم المقاييس النفسية جربت وقننتر عل عينات من التالميذ يف مختلف الفرق الدراسية ي‬
‫وال يزال علم النفس يأخذ من مشكالت التبية دفعات قوية يحسن من أدائه‪.‬‬
‫األساش من القياس سواء كان نفسيا أو تربويا هو الكشف عن الفروق الفردية بأنواعها‬
‫ي‬ ‫والغرض‬
‫ً‬
‫سواء كانت فروقا ربي األفراد أو ربي الجماعات أو فروقا يف ذات الفرد مستخدمة أساليب وأدوات قياس متعددة‪،‬‬
‫التفسي والتحكم والتنبؤ‪.‬‬
‫ر‬ ‫وال يقترص هدف القياس عل التشخيص فقط‪ ،‬بل يمتد إىل‬
‫ر‬
‫اليبوي "بالتقويم اليبوى"‪..‬‬ ‫وجرت العادة عل تسمية القياس ف المجال ر‬
‫الس‪ ،‬والحكم عليه"‬‫وتعن كلمة تقويم "تقدير قيمة ر‬
‫ي‬
‫أو هو "عملية إصدار الحكم عىل قيمة األشياء أو األشخاص أو الموضوعات"‬
‫المعايي أو المستويات أو المحكات للحكم عل هذه القيمة‪،‬‬
‫ر‬ ‫وهو بهذا المعن يتطلب استخدام‬
‫ً‬
‫كما يتضمن أيضا معن التطوير أو التعديل الذي يعتمد عل هذه األحكام‪.‬‬
‫الرئيس من عملية التقويم هو‬
‫ي‬ ‫والغرض‬
‫ر‬
‫الن أمكن بها تحصيل أهداف التدريس من ناحية‪،‬‬‫مبن عل تحديد الدرجة ي‬ ‫‪ ‬إصدار حكم عىل المتعلم ي‬
‫‪ ‬ومساعدة المعلم عىل‬
‫المتعلمي‬
‫ر‬ ‫‪ ‬فهم إمكانات‬
‫‪ ‬واختيار أنسب الطرق المناسبة للتفاعل معهم‪،‬‬
‫‪ ‬وتخطيط الختات المناسبة لكل منهم من ناحية أخرى‪،‬‬
‫والتقويم بهذا المعن هو‬
‫ر‬
‫"عملية تشخيص وعالج لمواقف التعلم أو أحد جوانبه أو للمنهج كله ف ضوء األهداف اليبوية المنشودة"‪.‬‬
‫ً‬ ‫ر‬
‫يعن إجماال‬
‫ورغم وجود عشات التعريفات للتقويم فإنه ي‬
‫ا‬
‫والمعايي المعتمدة ثانيا"‪.‬‬
‫ر‬ ‫"عملية إصـدار قـرار أو حكـم فـي ضـوء معطيات البيانات المتوفرة أول‪،‬‬
‫وبذلك نجد أن عملية القياس تسبق التقويم وتمهد له وتسنده‪.‬‬
‫وبالرغم من أن القياس أداة التقويم التمهيدية له ومصدر تمويله باألرقام المحكية والمعيارية؛ فإن التقويم أشمل وأعم‪،‬‬
‫حي يقف القياس عند حد التقدير الكم الذي يتناول جانب الوصف‪،‬‬ ‫فف ر‬ ‫ي‬
‫ر‬ ‫ئ‬
‫فإن التقويم يشتمل عل إصدار الحكم عىل قيمة الس‪ ،‬وتعديل وتصحيح مـا أعـوج من هذا الس‪ ،‬وتخليصه مـن نقاط ضعفه‪.‬‬
‫تثمي ر‬
‫الس أو تقديره‪ ،‬إضافة لتعديله واستوائه‪،‬‬ ‫فالتقويم مشتق من الفعل "قوم" أي ر‬
‫فهو ال يتوقف عند إعطاء القيمة أو القدر ر‬
‫للس أو الموقف (التقييم)‬
‫المعايت‪ ،‬والمحكـات‪ ،‬والمستويات‪.‬‬
‫ر‬ ‫وإنمـا يجب أن يتعـداه إىل استخدام‪:‬‬
‫ه أسس للحكم عل الظاهرة من داخلها‪،‬‬ ‫المعايي" ي‬
‫ر‬ ‫و"‬
‫ه أسس للحكم عل الظاهرة من خارجها‪،‬‬ ‫و"المحكات" ي‬
‫حي تعتت "المستويات" أسس داخلية تتحدد يف ضوء ما يجب أن تكون عليه الظاهرة‪.‬‬ ‫ف ر‬
‫التبوية المنشودة‪،‬‬‫التبوي مدى التباين بي مستوى تعلم التلميذ وبي األهداف ر‬ ‫يهذا؛ ويحدد التقويم ف الميدان ر‬
‫ر‬ ‫ر‬ ‫ي‬
‫ومدى التطابق ربي األداء واألهداف‪،‬‬

‫|‪6‬‬ ‫‪‬‬ ‫أسس القياس النفس ‪ -‬الفصل ‪2‬‬ ‫خي ‪code 10301103021414‬‬
‫فاعل ر‬
 ‫أهداف التقويم ف سياق المنظومة ر‬
‫اليبوية‪:‬‬
‫الن بذلت ف العملية ر‬
‫التبوية‪.‬‬ ‫ر‬
‫ر ي‬ ‫‪ -‬جمع المعلومات عن الجهود ي‬
‫‪ -‬تحديد مقدار ما تحقق من األهداف التبوية‪.‬‬
‫التبوية للمدخالت ر‬
‫التبوية‪.‬‬ ‫‪ -‬مدى مالءمة األهداف ر‬
‫ر‬
‫عملين التعلم والتعليم‪.‬‬ ‫‪ -‬مدى سالمة‬
‫ر‬ ‫ي‬
‫‪ -‬مدى مالءمة عملية التقويم لألهداف التبوية‪.‬‬
‫‪ -‬مدى مالءمة عملية التقويم يف حد ذاتها‪.‬‬
‫ر‬
‫‪ -‬تحديد عوامل القوة والضعف يف العملية التبوية‪.‬‬
‫ومقتحات لعالج عوامل الضعف‪.‬‬ ‫ر‬ ‫لتحسي عوامل القوة‪،‬‬ ‫‪ -‬اتخاذ قرارات‬
‫ر‬
‫ه‪:‬‬
‫تربوى تتألف من ثالث خطوات أساسية ي‬ ‫وتجدر اإلشارة إىل أن أي عملية تقويم‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫‪ -1‬تحديد األهـداف ر‬
‫اليبوية تحديدا دقيقا‪ ،‬وفـي صـورة إجرائية قابلة للمالحظة والقياس‪.‬‬
‫‪ -2‬جمع البيانات والمعلومات‪ ،‬إما أثناء عملية التعلم أو بعدها‪،‬‬
‫باستخدام األدوات المناسبة لقياس كل هدف من األهداف المصاغة‪ ،‬وأن تكون متنوعة وشاملة‪.‬‬
‫الن يحصل عليها المعلم من أدوات التقويم‪ ،‬واألهداف المحددة‪.‬‬ ‫ر‬
‫‪ -3‬إصدار الحكم أو اتخاذ القرار يف ضوء المقارنة ربي البيانات ي‬
‫وه المنظمـة المتفاعلة‪ ،‬والمحددة‬ ‫التبوية الحديثة‪ ،‬بمكوناتها المختلفة‪،‬‬‫يتضح لنا أن التقويم يلعب دو ًرا محوريا ف المنظومة ر‬
‫ي‬
‫التبوي مرو ًرا بالمدخالت ر‬
‫التبوية وتنته بالتقويم ر‬ ‫ي‬
‫باألهداف ر‬
‫ر‬
‫وعملن التعلم والتعليم بما‬ ‫بوية‪،‬‬
‫الت‬ ‫ر‬
‫والن تبدأ‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫الخطوات واإلجراءات‪ ،‬ي‬
‫تشتمل عليه من وسائل وأساليب وطرق تدريس‪ ...‬إلخ‪.‬‬

‫أنواع التقويم‪:‬‬
‫توجد عدة أنواع من التقويم وفق الهدف من إجراء التقويم‪ ،‬أو طريقة أو نوع الظاهرة المراد تقويمها‪.‬‬
‫تحسي العملية التعليمية‪ ،‬فإن أنواع التقويم المستخدم تعتمد عىل التوقيت؛ ي‬
‫وه‪:‬‬ ‫ر‬ ‫فإذا كان الهدف هو‬
‫ئ‬
‫النهان أو الختام‬ ‫‪ -‬التقويم‬ ‫ئ‬
‫البنان أو التكوين‬ ‫‪ -‬التقويم‬ ‫ئ‬
‫المبدن أو التمهيدي‬ ‫التقويم‬
‫ويتم عند نهاية التنامج أو المقرر‪،‬‬ ‫ويتم إجراء هذا النوع من التقويم‬ ‫وهو التقويم الذي يتم‬
‫ويستخدم لتحديد الفعالية الكلية‬ ‫خالل ر‬
‫فية‬ ‫تدرين‪،‬‬ ‫قبل التدريس أو قبل تنفيذ برنامج‬
‫ي‬
‫للينامج أو المقرر‪،‬‬ ‫اش‪،‬‬
‫تنفيذ التنامج أو المقرر الدر ي‬ ‫وذلك بقصد‬
‫الدارسي‪،‬‬
‫ر‬ ‫عن‬ ‫معلومات‬ ‫جمع‬ ‫‪‬‬
‫ويكون للمعلومات المتاحة دور يف‬ ‫وهو يتيح للمعلم معلومات مستمرة‬ ‫ومستواهم‪،‬‬
‫إعادة تقييم التنامج واستمراره‪.‬‬ ‫يمكن استخدامها لتعديل الينامج‬ ‫‪ ‬واتجاهاتهم‪،‬‬
‫تحسي فاعليته وتطويره‪.‬‬
‫ر‬ ‫بقصد‬ ‫‪ ‬ومدى مالءمة التنامج لهم‪.‬‬

‫وتجدر اإلشارة إىل وجود أنواع أخرى من التقويم وفق‬

‫كما يوجد‬ ‫كما يوجد أنواع أخرى من التقويم‬ ‫أساس تصنيف المعلومات واألدوات‬
‫كل شامل للمؤسسات والنظم‪،‬‬ ‫تقويم ي‬ ‫معتمدة عل أسلوب تحليل النظم مثل‬ ‫المستخدمة‪ ،‬حيث يوجد‬
‫ئ‬ ‫ر‬
‫وتقويم جزن مصغر ألحد المكونات أو‬ ‫تقويم المدخالت والمخرجات‪،‬‬ ‫‪ ‬تقويم ذان‪،‬‬
‫العمليات انطالقا من مبدأ الشمول‪.‬‬ ‫‪ ‬وتقويم موضوع‪.‬‬

‫|‪7‬‬ ‫‪‬‬ ‫أسس القياس النفس ‪ -‬الفصل ‪2‬‬ ‫خي ‪code 10301103021414‬‬
‫فاعل ر‬
 ‫التقويم ر‬
‫اليبوي واتخاذ القرارات‪:‬‬
‫لتحسي العملية التعليمية من خالل‪:‬‬
‫ر‬ ‫تسهم نتائج التقويم يف اتخاذ قرارات‬
‫التغت يف السلوك‪.‬‬
‫‪ -1‬تحديد مقدار ر‬
‫وتوفت الختات المناسبة له‪.‬‬ ‫ر‬ ‫‪ -2‬فهم المتعلم‬
‫‪ -3‬مساعدة المعلم والمتعلم عل تحقيق التعلم والتعليم‪.‬‬
‫المتعلمي‪.‬‬
‫ر‬ ‫‪ -4‬تقويم حاجات‬
‫المتعلمي‪.‬‬
‫ر‬ ‫‪ -5‬تتبع نحو‬
‫ر‬
‫‪ -6‬التشخيص واقتاح العالج‪.‬‬
‫‪ -7‬استخدام نتائج التقويم لتحديد المسار‪.‬‬
‫التعليم‪.‬‬
‫ي‬ ‫المستقبل‬
‫ي‬ ‫‪ -8‬التخطيط‬
‫‪ -9‬نتائج التقويم واتخاذ القرارات المتعلقة بتطوير المناهج‪.‬‬
‫التبوي السليم يعتمد عل سالمة االختبارات والمقاييس المستخدمة‪،‬‬ ‫إن اتخاذ القرار ر‬
‫وسيعظ المقوم الثقة يف اتخاذ القرار‬
‫ر‬
‫األكت موضوعية‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬واألقل ذاتية‪،‬‬
‫‪ ‬واألقـوى حـجـة أمـام اآلخرين‪.‬‬
‫ر‬
‫ولذلك حـاول الباحثون وضـع شـروط ومواصفات خاصة بالختبارات والمقاييس النفسية واليبوية‬
‫سنفصل القول فيها فيما بعد‪..‬‬
‫ويمكن تخليصها يف أن الختبار الذي يراد االستناد إليه‪ ،‬واتخاذ القرار يف ضوء نتائجه‪ ،‬يجب أن يكون‪:‬‬

‫ثابتا ‪:Reliable‬‬
‫أي يعظ ذات النتائج تقريبا عند إعادة تطبيقـه علـى المجموعة ذاتها من األفراد ضمن ذات ر‬
‫الشوط والضوابط والظروف ذاتها‪.‬‬ ‫ي‬
‫صادقا ‪:Valid‬‬
‫ا‬
‫أي أن االختبار يقيس ما نريد أن نقيسه به فعال‪ ،‬فقد يقيس االختبار شيئا آخر ر‬
‫غت الذي هدف إىل قياسه‬

‫موضوعيا ‪:Objective‬‬
‫القائمي عل االختبار‪،‬‬
‫ر‬ ‫التحي إىل أقل قدر ممكن من قبل‬
‫ر‬ ‫التحي‪ ،‬أو عل األقل تحجم‬
‫أي يقوم عل عدم ً ر‬
‫وتفستا‪.‬‬
‫ر‬ ‫إدارة وتصحيحا‬

‫مقننـا ‪:Standardized‬‬
‫أي أن‬
‫‪ ‬يصـف اإلجـراءات الالزمة الستخدام االختبار ويوحدها من ناحية‪،‬‬
‫‪ ‬ويصف الفئة المستهدفة من االختبار سواء يف المستوى الدر ي‬
‫اش أو العمر أو الجنس من ناحية ثانية‪،‬‬
‫‪ ‬كما يوحد إجراءات التصحيح وإعطاء الدرجات‪،‬‬
‫تفستها من ناحية ثالثة‪.‬‬
‫ر‬ ‫للمعايت المطلوبة‪ ،‬ومـن ثـم‬
‫ر‬ ‫وتنسب الدرجات‬

‫‪ -‬يجب أن تكون بنود الختبار‬

‫التميي ربي المستويات المتباينة ألفراد المجموعة‬
‫ر‬
‫‪ ‬عىل مستوى متوسط من الصعوبة قدر اإلمكان‪ ،‬قادرة عىل‬
‫المستهدفي من ذلك االختبار‪،‬‬
‫ر‬
‫غت قابلة لتأويالت عديدة‪،‬‬‫‪ ‬وواضحة اللغة ر‬
‫‪ ‬وشاملة لكل المحتوى المحدد لذلك االختبار أو معظمه‪.‬‬

‫|‪8‬‬ ‫‪‬‬ ‫أسس القياس النفس ‪ -‬الفصل ‪2‬‬ ‫خي ‪code 10301103021414‬‬
‫فاعل ر‬
 ‫ملخص الفصل الثان‬
‫التبوی‬‫اختص هذا الفصل بتسليط الضوء عل مفهومي أساسيي هما‪ :‬القياس النفس‪ ،‬والتقويم ر‬
‫ي‬ ‫ر‬ ‫ر‬
‫القياس النفس‪ :‬هو تقدير الخصائص النفسية تقديرا كميا وفق إطار ر‬
‫معي من المقاييس المتدرجة‪،‬‬
‫أساسيي هما‪:‬‬
‫ر‬ ‫طي‬‫النفس عل توافر رش ر‬‫ي‬ ‫ويتوقف القياس‬
‫الكم‪،‬‬
‫ي‬ ‫الوصف‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬والتنسيب إىل معيار محدد‪.‬‬
‫الن تقع ف نطاق علم النفس ر‬
‫والتبوية‪،‬‬ ‫ر‬
‫ي‬ ‫كبتا من الظواهر النفسية ي‬‫النفس عددا ر‬‫ي‬ ‫هذا؛ وتناول القياس‬
‫يمكن حرصها يف المجاالت التالية‬
‫‪ ‬الجوانب العقلية المعرفية والتحصيلية‬
‫‪ ‬الجوانب الوجدانية‬
‫‪ ‬الجوانب المهارية الحركية‪.‬‬
‫غت السوية يف الشخصية اإلنسانية‪.‬‬ ‫‪ ‬الجوانب ر‬
‫النفس‪:‬‬
‫ي‬ ‫يل أهم خصائص القياس‬ ‫وفيما ي‬
‫اإلنسائ‪.‬‬
‫ي‬ ‫کم ألبعاد السلوك‬ ‫النفس هو عبارة عن تقدير ي‬ ‫ي‬ ‫‪ -1‬القياس‬
‫الكم قيمته من خالل مقارنته بمعيار أو محك يكسبه معن وداللة‬ ‫‪ -2‬يكتسب هذا التقدير ي‬
‫مباش للخصائص والسمات‪.‬‬ ‫غت ر‬
‫النفس هو قياس ر‬ ‫‪ -3‬القياس‬
‫ي‬
‫نسن وليس مطلق‪.. .‬‬‫النفس ر ي‬
‫ي‬ ‫‪ -4‬القياس‬
‫اض‬ ‫والتبوي؛ بل يوجد صفر ر‬
‫افت‬ ‫حقيف ف القياس النفس ر‬ ‫صفر‬ ‫‪ -5‬ال يوجد‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي ي‬ ‫ر‬
‫النفس‬
‫ي‬ ‫‪ -6‬يجب أن نعتف بوجود أخطاء يف القياس‬
‫النفس هو عزل للخصائص النفسية المقيسة‪.‬‬ ‫ي‬ ‫‪ -7‬القياس‬
‫‪ -8‬ال توجد وحدة قياس ثابتة القيمة ومتفق عليها‪.‬‬
‫الن يصعب التحكم فيها‪.‬‬ ‫‪ -9‬الظواهر النفسية المقيسة تتأثر بالعديد من العوامل ر‬
‫ي‬
‫النفس هو وسيلة وليس غاية يف حد ذاته‪.‬‬ ‫ي‬ ‫‪ -10‬القياس‬
‫التقويم ر‬
‫اليبوى‪:‬‬
‫وهو عمليـة إصدار حكـم علـى قيمـة األشياء أو الموضوعات بغرض تعديله‪ ،‬وتصبح ما أعوج منها‪.‬‬
‫وه‪:‬‬ ‫ر‬ ‫ر‬
‫ويحقق التقويم التبوي عدة أهداف يف المنظومة التبوية‪ ،‬وتوجد عدة أنواع منه ي‬
‫المبدئ أو التمهيدي‪.‬‬
‫ي‬ ‫‪-‬التقويم‬
‫التكوين‪.‬‬
‫ي‬ ‫البنائ أو‬
‫ي‬ ‫‪ -‬التقويم‬
‫الختام‪.‬‬
‫ي‬ ‫النهائ أو‬
‫ي‬ ‫‪ -‬التقويم‬
‫السابقة يحقق مستوى معي من مستويات اتخاذ القرار ر‬
‫التبوي‪.‬‬ ‫وكل نوع من األنواع‬
‫ر‬
‫ويجب أن يكون االختبار المستخدم ف عملية التقويم ر‬
‫التبوي ‪:‬‬ ‫ي‬
‫‪ ‬ثابتا‪.‬‬
‫‪ ‬صادقا‪.‬‬
‫‪ ‬موضوعا‪.‬‬
‫‪ ‬مقننا‪.‬‬
‫ً‬
‫المختلفي‪.‬‬
‫ر‬ ‫التميت ربي األفراد‬
‫ر‬ ‫‪ ‬عل مستوى متوسط من الصعوبة‪ ،‬قادرا عل‬

‫|‪9‬‬ ‫‪‬‬ ‫أسس القياس النفس ‪ -‬الفصل ‪2‬‬ ‫خي ‪code 10301103021414‬‬
‫فاعل ر‬
 ‫أسئلة عىل الفصل الثان‬
‫يل ‪ ..‬مع تصحيح الخطأ‪:‬‬
‫مت ربي الصحيح والخاط مما ي‬
‫ر‬

‫‪ ‬محوريا ‪ ‬محدود‬

‫خي‬ ‫ر‬
‫مع تحيان فاعل ر‬

‫‪code 10301103021414‬‬

‫‪Fa3eyl Khyr‬‬

‫| ‪10‬‬ ‫‪‬‬ ‫أسس القياس النفس ‪ -‬الفصل ‪2‬‬ ‫خي ‪code 10301103021414‬‬
‫فاعل ر‬