‫أسس القياس النفس‬

‫الفصل الرابع‬
‫ر‬
‫مجاالت القياس ف علم النفس واليبية‬
‫العنارص‬ ‫‪‬‬ ‫األهداف‬ ‫‪‬‬
‫مجاالت القياس ف علم النفس ر‬
‫والتبية ‪:‬‬ ‫ي‬ ‫يل‪:‬‬
‫ينبغ أن يكون الدارس ملما بما ي‬
‫بعد دراسة هذا الفصل؛ ي‬
‫مجال قياس القدرات العقلية‪ ،‬ويندرج تحته‪:‬‬ ‫ر‬
‫‪ -1‬التعرف عل المجاالت الرئيسية للقياس يف علم النفس والتبية‪.‬‬
‫• الذكاء العام‪.‬‬ ‫ر‬
‫اإلنسان‪ ،‬وأساليب قياسه‪ ،‬وتوزيعه بي البش‪،‬‬ ‫‪ -2‬الوقوف عل ماهية الذكاء‬
‫ي‬
‫• االستعدادات العامة والخاصة‪.‬‬ ‫وأهم النظريات المفشة له‪ ،‬باإلضافة إىل درجة استقراره‪.‬‬
‫اس‪.‬‬
‫• التحصيل الدر ي‬ ‫‪ -3‬التعرف عل طبيعة االستعدادات‪ ،‬وأهم المقاييس المتاحة لها‪.‬‬
‫مجال قياس الشخصية‪ ،‬ويندرج تحته‪:‬‬ ‫‪ -4‬معرفة أهم مجاالت تحصيل الطلبة‪.‬‬
‫• االختبارات البنائية‪.‬‬ ‫‪ -5‬التعرف عل أهم أساليب قياس الشخصية اإلنسانية‪.‬‬
‫• االختبارات اإلسقاطية‪.‬‬ ‫‪ -6‬التعرف عل مجال تقدير االهتمامات (الميول) واالتجاهات النفسية‪.‬‬

‫ر‬
‫يصنف الباحثون مجـاالت القيـاس فـي علـم الـنـفس واليبيـة إلـى خمسة مجاالت رئيسية ي‬
‫ه‪:‬‬
‫ً‬
‫أوال‪ :‬مجال قياس القدرات العقلية (الذكاء)‪.‬‬
‫ً‬
‫ثانيا ‪ :‬مجال قياس االستعدادات العامة والخاصة‪.‬‬
‫ً‬
‫ثالثا ‪ :‬مجال قياس التحصيل الدراس‪.‬‬
‫ً‬
‫رابعا‪ :‬مجال قياس الشخصية‪ :‬ويندرج تحته‪:‬‬
‫‪ -1‬االختبارات البنائية‪.‬‬
‫‪ -2‬االختبارات اإلسقاطية‪.‬‬
‫ً‬
‫خامسا‪ :‬مجال تقدير الميول واالتجاهات النفسية‬
‫ً‬
‫سادسا‪ :‬مجال القياس اإلكلينيك (ممثل يف المجاالت الخمسة السابقة)‪.‬‬
‫وكل من االختبارات البنائية والشخصية‪ ،‬يمكن تصفيه يف مجاالت تقدير الشخصية‪،‬‬
‫واالختبارات اإلكلينيكية واختبارات الميول واالتجاهات‪.‬‬
‫يل تفصيل لكل مجال من المجاالت السابقة‪.‬‬
‫وفيما ي‬

‫|‪1‬‬ ‫‪‬‬ ‫أسس القياس النفس ‪ -‬الفصل ‪4‬‬ ‫خي ‪code 10301103021414‬‬
‫فاعل ر‬
 ‫ا‬
‫أوال‪ -‬مجال قياس القدرات العقلية (الذكاء)‪:‬‬
‫ما هو الذكاء؟‬ ‫❶‬
‫الذكاء كلمة يظهر أننا جميعا نفهمها ونستخدمها بدرجة من التوافق‪،‬‬
‫لفظ عل تعريفها‪ ،‬حيث يتحدث العلماء عن الذكاء عل أنه‪:‬‬ ‫ي‬ ‫كما يوجد اتفاق‬
‫‪ -‬القدرة عل التفكت المجرد‪.‬‬
‫الختات الحياتية‪.‬‬‫‪ -‬القدرة عل التعلم أو االستفادة من ر‬
‫‪ -‬القدرة عل التكيف مع البيئة‪.‬‬
‫‪ -‬القدرة عل حل المشكالت‪.‬‬
‫‪ -‬القدرة عل تجميع المعارف والمعلومات‪.‬‬
‫‪ -‬إصدار أحكام عقلية‪.‬‬
‫‪ -‬االستبصار بالعالقات بي األشياء‪.‬‬
‫الختة مثل‪:‬‬
‫الت تشت إىل مستوى بعض عمليات معالجة ر‬ ‫ر‬
‫وقد يستدل عل الذكاء من بعض أنماط السلوك ي‬
‫اإلدراك‪ ،‬والتذكر‪ ،‬والتخيل‪ ،‬والتعلم‪.‬‬
‫وال تسمح هذه التعريفات اللفظية بالتناول العلم لما تشت إليه‪ ،‬إال بعد صياغتها صياغة ر‬
‫أكت تجديدا‪ ،‬أي صياغة إجرائية‪.‬‬ ‫ي‬
‫ويعرف الذكاء إجرائيا بداللة اإلجراءات والقياسات‪ ،‬حيث يعرف عل أنه "ما تقيسه اختبارات الذكاء"‪.‬‬
‫وقد تعددت التعريفات اإلجرائية بتعدد مقاييس الذكاء‪.‬‬
‫ر‬
‫أما التعريفات األكي تحديدا‪ ،‬واألقرب إىل طبيعة النشاط العلم‪،‬‬
‫فتتمثل يف التعريفات من خالل إطار نظري‪،‬‬
‫المعرف األخرى‪،‬‬ ‫يفتض الباحث تصورا معينا للقدرات المعرفيـة التـي ترتبط بحل المشكالت‪ ،‬وبأنواع السلوك‬ ‫حيث ر‬
‫ي‬ ‫ر‬
‫ويتتب عل هذه النظرية‪:‬‬
‫أ‪ -‬التحقق من فروضها‪.‬‬
‫ب‪ -‬تكوين أدوات مالئمة لقياس المفاهيم المتضمنة يف النظرية‪.‬‬
‫ج‪-‬التنبؤ بالسلوك‪ ،‬وبعالقة بعض المتغتات بالبعض اآلخر‪.‬‬
‫د‪ -‬إمكان التدخل لتغيت السلوك‪ ،‬أو رصد التغيت الذي يحدث يف السلوك بطريقة كمية‪.‬‬
‫الت نحت هذا المنىح‪:‬‬ ‫ر‬
‫ومن بي الجهود النظرية ي‬
‫‪ ‬نظرية سبتمان للعاملي‪،‬‬
‫‪ ‬والنظرية الهرمية لستيل بتت‪،‬‬
‫‪ ‬ونظرية العوامل المتعددة لثتستون‪،‬‬
‫‪ ‬ونظرية البناء الشامل للعقل لجيلفورد‪.‬‬
‫وعل أية حال‪ ،‬فالذكاء شأنه شأن معظم المفاهيم السيكولوجية‬
‫ً‬
‫‪ ‬مفهـوم مجرد‪ ،‬وليس شيئا موجودا‪،‬‬
‫‪ ‬وإنما نحسه ونرجعه إىل عدد من األنماط السلوكية الدالة عل السلوك ي‬
‫الذك‪ ،‬ومن ثم تصف لنا الذكاء‬

‫|‪2‬‬ ‫‪‬‬ ‫أسس القياس النفس ‪ -‬الفصل ‪4‬‬ ‫خي ‪code 10301103021414‬‬
‫فاعل ر‬
 ‫قياس الذكاء‪:‬‬ ‫❷‬
‫نعتيها عقلية أو ذهنية‪،‬‬ ‫ر‬
‫الحقيق هو إنجاز الشخص ف كل المهمات ر‬
‫الت ر‬ ‫إن ما يؤكد وجود الذكاء‬
‫وهو ثابت نسبيا ر‬
‫عت حياة الفرد‪،‬‬
‫الخية وفرص التعليم‪..‬‬
‫وهو نوع من التنظيم األساس المستثت من ر‬
‫لذلك فإن فرص التعلم والتعليم تساعد يف‬
‫التعبي عن الذكاء‬
‫ر‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬وترجمته إىل سلوك ذك‪.‬‬
‫فنحن ال نستطيع قياس الذكاء (كذكاء)‬
‫ً‬ ‫ر‬
‫‪ ‬وإنما نبحث من األنماط السلوكية الت تدل عليه يف محاولة لقياسها عند األفراد أوال‪،‬‬
‫ً‬
‫‪ ‬وللمقارنة ربي إنجازهم فيها ثانيا‪.‬‬
‫ولقد تم األخذ بالمتوسط العام لما يمكن أن يقوم به الشخص العادي يف عمر محدد معيارا لهذا القياس‪.‬‬
‫فإذا استطاع االختبار تحديد مستوى إنجاز األفراد يف هذه األنماط السلوكية الذكية؛‬
‫فإننا نستطيع أن نحدد مستوى إنجاز كل فرد عل حدة يف ضوء ذلك المعيار‪.‬‬
‫كما أننا يف الوقت ذاته نستطيع أن ننسب إنجاز هذا الفرد لما ينجزه اآلخرون يف فئته العمرية ذاتها‪.‬‬

‫ه الفكرة العامة من استخدام مفهوم "نسبة الذكاء‪،‬‬‫وهذه ي‬

‫والت تتمثل يف قسمة العمر العقل (أي إنجـاز الـفـرد علـى مقياس الذكاء) عل العمر الزمت‬ ‫ر‬
‫ي‬
‫(مستوى اإلنجاز المتوقع منه كفرد عادی ضمن فئته العمرية مضوبا يف ‪.) 100‬‬
‫أكي من إنجازه المتوقع لفئته العمرية‪،‬‬
‫وعندما يكون العمر العقل للفرد الذي نحاول قياس ذكائه ر‬
‫تصبح نسبة ذكائه أعل من المتوسط‪ ،‬والعكس صحيح‪.‬‬
‫اقيحها عالم النفس األلمان "وليم شتين" لحل مشكالت مقياس بينيه للذكاء‪.‬‬ ‫وتجدر اإلشارة أن نسبة الذكاء ر‬
‫ر‬
‫هذا؛ ويعد قياس الذكاء مهما بدرجة كبتة يف انتقاء أشخاص لمهن أو وظائف معينة‪،‬‬
‫والتحصيل للتالميذ يف الوقت الحاض‪.‬‬ ‫األكاديم‬ ‫ر‬
‫المؤشات للتنبؤ بالمستقبل‬ ‫كمـا أنـه يـعـد أفضل‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫الكثي من التوقعات المستقبلية بدرجة عالية من الصدق‪.‬‬
‫ر‬ ‫ومن خالل نتائجه نستطيع رسم‬

‫|‪3‬‬ ‫‪‬‬ ‫أسس القياس النفس ‪ -‬الفصل ‪4‬‬ ‫خي ‪code 10301103021414‬‬
‫فاعل ر‬
 ‫❸ التوزي ــع الطبيع للذكاء اإلنسان ‪:‬‬
‫عند قياس سمة من السمات لدى جمع من األفراد‪ ،‬ورسم التوزي ــع التكراري لدرجاتهم الخام يف تلك السمة‪،‬‬
‫المنىح التكراري لتوزيعهم سوف يشبه شكل المنحت الجرس‪،‬‬ ‫ي‬ ‫فإن‬
‫‪ ‬حيث تيكز تكرارات القيم حول المتوسط‪،‬‬
‫ر‬
‫‪ ‬وتتناقص كلما ابتعدنا عنه ر‬
‫حت تتالس يف األطراف البعيدة‪..‬‬
‫وهو ما أطلق عليه "التوزي ــع الطبيع"‪.‬‬
‫الت يحصل عليها األفراد عل أحد مقاييس الذكاء‪،‬‬ ‫ر‬
‫وأيا كانت الدرجات الخام ي‬
‫فإن متوسط نسبة الذكاء يعدل‪ ،‬بحيث يصبح ‪100‬‬
‫أما درجة االنحراف المعياري؛ فقد تكون ‪ 15‬أو ‪ 20 ،16‬درجة‪.‬‬
‫لهذا يجب أن يذكر اسم االختبار الذي تم تقدير نسب الذكاء عل أساسه‪،‬‬
‫إذا كنا نقارن بي نسب الذكاء من اختبارين‪ ،‬ما لم تكن المعايت واحدة‪.‬‬
‫االعتداىل الذي يتخذ شكل الجرس؛‬
‫ي‬ ‫المنحت‬
‫ي‬ ‫ومع أن التوزيـ ــع الفعل لنسب الذكاء ف المجتمع ال يتمثل يف نموذج‬
‫إال أن التصميم األمثل لالختبار هو الذي يحقق هذا التوزيـ ــع‪.‬‬
‫المثاىل‬
‫ي‬ ‫الجرس‬
‫ي‬ ‫االعتداىل أو‬
‫ي‬ ‫المنحت‬
‫ي‬ ‫يل نموذج‬
‫وفيما ي‬
‫لنسب ذكاء أي عينة ممثلة لجمهور األطفال أو الراشدين يف أي مجتمع (انظر الشكل ‪.)2‬‬

‫الطبيغ للذكاء باستخدام‬

‫ي‬ ‫ويشت التوزي ــع‬
‫مقياس وكسلر لذكاء األطفال (‪ )WISC‬إىل أن‪:‬‬
‫‪ 68% -1‬تقريـا مـن مجتمع أفراد الفئة العمرية المستهدفة تنحض نسبة‬
‫ذكائهم بي ‪ 115 -85‬درجة‪.‬‬
‫‪ 95% -2‬تقريبا من مجتمع أفراد العينة تنحض نسب ذكائهم بي ‪.70-130‬‬
‫‪ 99% -3‬تقريبا تنحض نسب ذكائهم بي ‪.145 – 55‬‬
‫طرف التوزي ــع‪،‬‬ ‫يبق ‪ %1‬منهم يتوزعون بالتساوى ر‬
‫افتاضا عل‬ ‫‪ -4‬ر‬
‫ي‬ ‫أي ر‬
‫أكت من ‪ ،145‬وأقل من ‪55‬‬
‫لتمثل المجموعات المتطرفة جدا من التوزي ــع‬

‫الحسان والوسيط والمنوال‪،‬‬

‫ر‬ ‫‪ -5‬قمة المنحنـي تـدل علـى قيمـة كـل مـن المتوسط‬
‫المنحت إىل نصفي متماثلي‪،‬‬ ‫ر‬
‫الت إذا أسقطنا منها عمودا عل المدر األفق‪ ،‬فإنها تقسم‬‫ر‬
‫ي‬ ‫وه النقطة ي‬
‫ي‬
‫ويمثل كل منهما ‪ %50‬من توزي ــع الدرجات‪.‬‬
‫‪ -6‬يمكن تقسيم كل نصف إىل ثالثة أقسام‬
‫الحسان (الذي يساوی صفر)‪.‬‬
‫ري‬ ‫والمتوسط‬ ‫ويسار‬ ‫يمي‬ ‫عل‬ ‫معیاري‬ ‫اف‬ ‫يبعد كل منها عن اآلخر مسافة واحد انحر‬
‫المنحت إىل فئات‬
‫ي‬ ‫‪ -7‬يقسم االنحراف المعياري‬
‫‪ ‬منهـا مـن هـم حـول المتوسط‪،‬‬
‫‪ ‬وأعل أو أقل من المتوسط‪،‬‬
‫‪ ‬ثم فئة الموهوبي يف أقىص اليمي‪،‬‬
‫‪ ‬وفئة المتخلفي عقليا يف أقىص اليسار‪،‬‬
‫وهذه الحدود تخضع دائما للمناقشة واالختالف بي الباحثي‪.‬‬

‫|‪4‬‬ ‫‪‬‬ ‫أسس القياس النفس ‪ -‬الفصل ‪4‬‬ ‫خي ‪code 10301103021414‬‬
‫فاعل ر‬
 ‫الذكاء العام والذكاء المتعدد‪:‬‬ ‫❹‬
‫وينظر الباحثون غالبا إىل اختبارات الذكاء عل أنها اختبارات استعدادات عامة‪،‬‬
‫ويمكن عن طريقه التنبؤ بمستوى األداء األكاديم المرتفع أو المتوسط‪،‬‬
‫كما يمكن أن تكشف عن احتمال وجود صعوبات تعليمية تحتاج إلعداد برامج للتخفيف منها أو عالجها تماما‪،‬‬
‫الت سنتحدث عنها الحقا‪،‬‬ ‫ر‬
‫إال أنها تختلف عن اختبارات االستعدادت الخاصة ي‬
‫ر‬
‫والت تتنبأ باألداء يف أعمال فنية أو صناعية معينة‪،‬‬
‫ي‬
‫المهت‪.‬‬
‫ي‬ ‫الحرك التـي تستخدم يف االختيار والتوجيه‬
‫ي‬ ‫النفس‬
‫ي‬ ‫مثل األعمال الميكانيكية أو اختبارات التـأزر‬

‫قدرتي‪:‬‬
‫ر‬ ‫الذكاء اإلنسان يتضمن‬ ‫العاملي‬
‫ر‬ ‫نظرية‬ ‫سبيمان‬
‫ر‬
‫‪ ‬قدرة عامة وسماها العامـل الـعـام‬
‫‪S. Factor‬‬
‫‪ ‬قدرة نوعية‬ ‫بداية القرن العشين ‪20‬‬

‫ه‪:‬‬
‫تتدرج القدرات العقلية يف ثالث مستويات ي‬ ‫النظرية الهرمية‬ ‫سييل ربيت‬
‫ر‬
‫أ‪ -‬مستوى نوع أو خاص؛ القدرات الخاصة‪.‬‬
‫ب‪ -‬مستوى قدرات طائفية‪.‬‬
‫ج‪ -‬مستوى القدرة العقلية العامة‪.‬‬
‫أطلق عليها اسم "القدرات العقلية األولية"‪،‬وأهمها‪:‬‬ ‫نموذج "العوامل المتعددة"‬ ‫رثيستون‬
‫ـان‪،‬‬‫‪ ‬اإلدراك المك ي‬ ‫باستخدام التحليـل العـامل‬
‫‪ ‬والعامـل العـددى‪،‬‬
‫‪ ‬وطالقة الكلمات‪،‬‬
‫‪ ‬والعامـل اإلدر ي‬
‫اك‪،‬‬
‫اللفظ‪،‬‬
‫ي‬ ‫‪ ‬والعامل‬
‫‪ ‬االستدالل‬

‫جميع القدرات العقلية‪ ،‬يتم تصنيفها عل ثالثة أسس ي‬

‫وه‪:‬‬ ‫نظرية البناء الشامل للعقل‬ ‫جليفورد‬
‫‪ -‬العمليات العقلية‪.‬‬
‫‪ -‬نوع المادة أو المضمون الذي تجري عليه العمليات العقلية‪.‬‬
‫‪ -‬االنتاجات‪.‬‬

‫نظرية التجزئة الثنائية للذكاء العام الذكاء عنده يتكون من مكوني مختلفي هما‬ ‫كاتل‬
‫‪ ‬الذكاء المائع‬
‫‪ ‬الذكاء البلوري‬ ‫ف الستينيات ‪60‬‬

‫البدن الحر يك‬ ‫ي‬ ‫الذكاء‬ ‫‪‬‬ ‫نظرية الذكاءات السبعة‬ ‫هاورد جاردنر‬
‫الرياض‬ ‫ر‬
‫الذكاء المنطق‬ ‫‪‬‬
‫ي‬
‫الذكاء اللغوي‬ ‫‪‬‬
‫ر‬
‫الموسيق‬ ‫الذكاء‬ ‫‪‬‬ ‫ف مطلع الثمانينيات ‪80‬‬
‫ي‬
‫ـان‬ ‫الذكاء المك ي‬ ‫‪‬‬
‫البيت‬
‫ي‬ ‫الذكاء‬ ‫‪‬‬
‫الضمت‬
‫ي‬ ‫الذكاء‬ ‫‪‬‬

‫|‪5‬‬ ‫‪‬‬ ‫أسس القياس النفس ‪ -‬الفصل ‪4‬‬ ‫خي ‪code 10301103021414‬‬
‫فاعل ر‬
 ‫‪Burt‬‬ ‫➊ ظل الذكاء منذ بداية القرن ر‬
‫سييل ربيت‬
‫الحظ ر‬ ‫➋‬ ‫العشين‬
‫يخضع لنظرية العاملي لسبيمان ‪Spearman‬‬
‫أن مواد اختبارات سبتمان ال تسمح بظهور مجموعات من االختبارات‪،‬‬ ‫ر‬ ‫ر‬
‫ر‬
‫تعكس المهارات المشيكة‪،‬‬ ‫والذي ر‬
‫افتض أن الذكاء اإلنسان يتضمن قدرتي‪:‬‬
‫ر‬
‫وخاصة أن كثتا من االختبارات تتطلـب قـدرة لفظية أو عملية‪،‬‬ ‫‪G.Factor‬‬
‫األوىل‪ :‬عامة وسماها العامـل الـعـام‬
‫باإلضافة إلـى القـدرة النوعيـة‪.‬‬
‫ر‬ ‫وتتمثل يف القدرة عل استخالص العالقات والمتعلقات‪،‬‬
‫وتبلورت جهود بتت يف نظرية هرمية‪ ،‬اقتح فيها تدرج القدرات العقلية يف‬
‫وتظهر يف كل أوجه النشاط العقل للفرد‪.‬‬
‫ه‪:‬‬‫ثالث مستويات ي‬
‫‪S. Factor‬‬
‫أ‪ -‬مستوى نوع أو خاص؛ يتمثل يف القدرات الخاصة‪.‬‬ ‫أما الثانية‪ :‬نوعية‬
‫ب‪ -‬مستوى قدرات طائفية‪.‬‬ ‫وه المسئولة عن عدم تساوی درجات الفرد الواحد من اختبار آلخر‪،‬‬
‫ي‬
‫ج‪ -‬مستوى القدرة العقلية العامة‪.‬‬ ‫ألنه يمثل قدرات نوعية لحل مختلف المشكالت‪.‬‬

‫➍ ثم جاء جليفورد ‪ Guilford‬ليقدم نظريته المعروفة يف‬ ‫ثيستون ‪ Thurstone‬بجامعة شيكاغو النقـد‬ ‫➌ وجه ر‬
‫"البناء الشامل للعقل"‬ ‫لنظرية العاملي‪ ،‬والنظرية الهرمية‪ ،‬عل أساس أن العامل العام شديد الشمول‪.‬‬
‫حيث تصور بناء نظريا شامال للعقل ر‬ ‫وافتض نموذج "العوامل المتعددة" باستخدام التحليـل العـامل‪،‬‬ ‫ر‬
‫البشي‪ ،‬يستوعب جميع القدرات العقلية‪،‬‬
‫وه‪:‬‬ ‫ر‬ ‫حيث صمم عددا كبتا من االختبارات طبقت عل مجموعات من األفراد‪،‬‬
‫الت يتم تصنيفها عل ثالثة أسس ي‬
‫ي‬
‫‪ -‬عل أساس العمليات العقلية‪.‬‬ ‫السيكولوج‬
‫ر ي‬ ‫واستخلص عددا من العوامل ذات المعت‬
‫‪ -‬عل أساس نوع المادة أو المضمون الذي تجري عليه العمليات العقلية‪.‬‬ ‫أطلق عليها اسم "القدرات العقلية األولية"‪،‬‬
‫‪ -‬عل أساس االنتاجات‪.‬‬ ‫وأهمها‪:‬‬
‫ـان‪،‬‬‫‪ ‬اإلدراك المك ي‬
‫‪ ‬والعامـل العـددى‪،‬‬
‫‪ ‬وطالقة الكلمات‪،‬‬
‫‪ ‬والعامـل اإلدر ي‬
‫اك‪،‬‬
‫اللفظ‪،‬‬
‫ي‬ ‫‪ ‬والعامل‬
‫‪ ‬ثم االستدالل‪.‬‬

‫|‪6‬‬ ‫‪‬‬ ‫أسس القياس النفس ‪ -‬الفصل ‪4‬‬ ‫خي ‪code 10301103021414‬‬
‫فاعل ر‬
 ‫الماض طرح "كاتل ‪ "Cattell‬نظرية التجزئة الثنائية للذكاء العام‪،‬‬
‫ي‬ ‫➎ ي‬
‫وف الستينيات من القرن‬
‫فالذكاء عنده يتكون من مكوني مختلفي هما‪:‬‬

‫والذكاء البلوري‪ ،‬والذي يعكس‬ ‫الذكاء المائع ((= الذكاء السائل )) ‪ ،‬والذي يعكس‬
‫‪ ‬المعلومات‪،‬‬ ‫‪ ‬التفكت‪،‬‬
‫‪ ‬والمهارات‪،‬‬ ‫‪ ‬والذاكرة‪،‬‬
‫ر‬
‫واالستاتيجيات‬ ‫‪‬‬ ‫‪ ‬وقدرات معالجة المعلومات‪.‬‬
‫الخية‪،‬‬
‫ر‬ ‫خالل‬ ‫من‬ ‫الفرد‬ ‫يتعلمها‬ ‫ر‬
‫الت‬ ‫‪‬‬
‫ي‬
‫والت تستخدم يف مواقف حل المشكالت‪.‬‬ ‫ر‬ ‫‪‬‬
‫ي‬

‫وف مطلع الثمانينيات قدم "هاورد جاردنر ‪ "Gardner‬نظرية الذكاءات السبعة‪ ،‬المستقلة عن بعضها البعض‪ ،‬وتضم‪:‬‬
‫➏ ي‬
‫ر‬
‫الذكاء الموسيق‪،‬‬ ‫الذكاء اللغوي‪،‬‬
‫ر‬
‫الذكاء المنطق الرياض‪،‬‬ ‫الذكاء البدن الحرك‪،‬‬
‫وهو عبارة عن مهارات‬ ‫وهو عبارة عن مهارات‬ ‫وهو عبارة عن مهارات‬ ‫وهو عبارة عن مهارات‬
‫ر‬
‫بالموسيق‪.‬‬ ‫تستخدم يف مهمات تتعلق‬ ‫متضمنة يف استخدام وإنتاج اللغة‬ ‫تستخدم يف‬ ‫تتطلب استخدام كل الجسم أو أجزاء‬
‫التفكي العلم وحل المشكالت‪.‬‬
‫ر‬ ‫منه يف مواقف حل المشكالت‪.‬‬

‫الذكاء الضمت‪ ،‬ويتضمن‬ ‫الذكاء البيت‪ ،‬ويتضمن‬ ‫الذكاء المكـان‪،‬‬

‫‪ ‬معرفـة الفـرد للمظاهر الداخليـة لذاتـه‬ ‫‪ ‬مهارات التفاعل مع اآلخرين‪،‬‬ ‫وهو عبارة عن مهارات تتضمن‬
‫‪ ‬واستبصاره بمشاعره وعواطفه‪.‬‬ ‫‪ ‬والدوافع‪،‬‬ ‫الشكل والوضع المكان‪،‬‬
‫كالت تستخدم من قبل‬ ‫ر‬
‫‪ ‬ونوايا اآلخرين‪.‬‬ ‫ي‬
‫المعماريي‪.‬‬
‫ر‬ ‫الرساميي و‬
‫ر‬

‫هذا؛ وقد صممت اختبارات عديدة لقياس الذكاء وفق كل تصور نظری تم عرضه‪،‬‬
‫العاملي ما زالت لها السيادة يف الميدان‪.‬‬
‫ر‬ ‫إال أن االختبارات المبنية عل نظرية‬

‫|‪7‬‬ ‫‪‬‬ ‫أسس القياس النفس ‪ -‬الفصل ‪4‬‬ ‫خي ‪code 10301103021414‬‬
‫فاعل ر‬
 ‫درجة استقرار نسبة ذكاء الفرد‪:‬‬ ‫❺‬
‫ر‬
‫يبق السؤال حول مقدار التنوع يف درجة ذكاء الفرد‪ ،‬الذي يتم إعاد قياسه عدة مرات‪.‬‬
‫واإلجابة عن هذا السؤال تتطلب عوامل كثتة‪ ،‬منها‪:‬‬
‫جودة المقياس المستخدم‪،‬‬
‫وطول ر‬
‫الفتة الزمنية بي مرات التطبيق‪،‬‬
‫والعمر الذي يتم فيه اختبار الطفل ألول مرة‪.‬‬
‫ً‬
‫وتجدر اإلشارة إىل أن نسبة ذكاء الشخص ال تمثل مقياسا مضبوطا غت قابل للتغت مثل طول وعرض الحجرة مثال‪،‬‬
‫النست ف مجموعته العمرية‪.‬‬ ‫ر‬ ‫تشي إىل كمية مطلقة‪ ،‬وإنمـا تمثل مقياسا ترتيبيـا يشت إىل وضعه‬
‫ألن نسبة الذكاء ال ر‬
‫ً ً‬
‫وينبغ عدم النظر إىل أن درجة ذكاء الشخص عل أنها تمثل وضعا ثابتا نسبيا يف جماعته العمرية‪،‬‬ ‫ي‬
‫قصي‪،‬‬
‫ر‬ ‫مدى‬ ‫ف‬ ‫تتغي‬
‫ر‬ ‫تقريبية‬ ‫نقطة‬ ‫أنها‬ ‫عل‬ ‫إليها‬ ‫النظر‬ ‫ينبغ‬
‫وإنما ي‬
‫ر‬
‫فالشخص الذي يحصل عل نسبة الذكاء ‪ ،115‬قد يحصل إذا أعيد اختباره عل نسب ذكاء تتاوح بي ‪120-110‬‬
‫التغي يتمثل ف خمس درجات ارتفاعا وانخفاضا‪.‬‬ ‫ر‬ ‫أي أن مدى‬
‫ر‬
‫تتغي نسب ذكائهم أكي من عش درجات‪ ،‬إال أن بعض الحاالت يكون التغت فيها شديدا‪،‬‬ ‫وحواىل ‪ %80‬من األشخاص ال ر‬ ‫ي‬
‫نتيجة لعوامل دخيلة مثل المرض أو التعب‪ ،‬أو تعاىط العقاقت‪ ،‬أو قد يكون هناك خطأ يف فهم التعليمات‪.‬‬

‫|‪8‬‬ ‫‪‬‬ ‫أسس القياس النفس ‪ -‬الفصل ‪4‬‬ ‫خي ‪code 10301103021414‬‬
‫فاعل ر‬
 ‫ً‬
‫ثانيا‪ -‬مجال قياس االستعدادات (القدرات الخاصة)‪:‬‬
‫عرف الباحثون االستعداد عل أنه‬
‫ر‬
‫لخيات الحياة"‬
‫غي الرسم الذي يياكم نتيجـة ر‬ ‫"قابلية الشخص الكتساب قـدر مـن الكفاءة بعـد نـوع مـن التـدريب الرسم أو ر‬
‫‪capacity‬‬
‫"‪.‬‬ ‫ويطلق عل أعل مستوى يمكن للشخص أن يبلغه نتيجة للمران المالئم اسم "السعة‬
‫كما عرف االستعداد يف سياق آخر بأنه‬
‫"تركيب من القدرات والخصائص الفطرية والمكتسبة‪ ،‬ر‬
‫والت يعتقد بتأثتها يف مقدرة الفرد يف مجال معي‪.‬‬
‫ي‬
‫معي بناء عل تكوينه الطبيع‪ ،‬وهو يسبق القدرة"‪.‬‬ ‫أو هو "قابلية الفرد للقيام بنشاط عقل ر‬
‫يل‪:‬‬
‫ومن االختبارات المتوفرة لقياس االستعدادات ما ي‬ ‫هذا؛ وتقوم اختبارات االستعدادات‬
‫‪-1‬اختبار االستعداد العقل للمرحلة الثانوية والجامعات‬ ‫بقياس مظاهر متعددة من األنشطة العقلية كل عل حدة‪،‬‬
‫‪ -2‬اختبار أونيس – لينون للقدرة العقلية العامة‬ ‫بحيث تحصل عل درجة مستقلة لكل من تلك األنشطة‪،‬‬
‫‪-3‬اختبارات االستعداد الميكانيك‬ ‫فه ال تعىط درجة نهائية واحدة كما هو األمر يف اختبارات‬‫ي‬
‫ر‬
‫‪ -4‬اختبارات سيشور لالستعداد الموسيق‬ ‫الذكاء‪،‬‬
‫‪ -5‬اختبارات االستعداد الفت لفولكت‬ ‫ر‬
‫الت تحاول قياسها بالتبعية‪.‬‬
‫األمر الذي يفرض تعدد االختبارات ي‬
‫الكتان‬
‫ر‬ ‫‪-6‬اختبارات االستعداد‬
‫‪ -7‬اختبارات فالنجان لتصنيف االستعدادات‬

‫‪ -2‬اختبار أونيس – لينون للقدرة العقلية العامة‪:‬‬ ‫‪-1‬اختبار االستعداد العقل‬

‫ويــهدف االختبار إىل قياس القدرة العقلية العامة أو االستعداد‬
‫المدرس‪،‬‬
‫ي‬
‫وقد وضع أونيس ‪ -‬لينـون عدة صور لالختبار بدأت يف جامعة‬
‫ستانفورد عام ‪،۱۹۲۲‬‬
‫واستمرت التعديالت ر‬
‫حت الستينيات‪ ،‬ولالختبار ثالثة‬
‫مستويات؛‬
‫األول للروضـة والمرحلة االبتدائيـة (‪ 4-12‬سنة)‪،‬‬
‫والثـانـي هـو المستوى المتوسط للمرحلة العمرية (‪ 11-16‬سنة)‬
‫والثالث للمرحلة العليا ر‬
‫(أكت من ‪ 16‬سنة)‪.‬‬
‫‪Seashore‬‬
‫‪ -4‬اختبارات سيشور‬
‫ر‬
‫الموسيق‪،‬‬ ‫لالستعداد‬
‫وتستخدم للكشف عن الموهبة الموسيقية‪،‬‬
‫ر‬
‫األكت استخداما يف المعاهد المتخصصة يف مجال‬ ‫وه‬
‫ر‬ ‫ي‬
‫الموسيق سواء عند القبول أو عند المفاضلة بي الطالب‬
‫وتقيس هذه المجموعات غالبا وظائف‪ :‬الحركة‪ ،‬واإلحساس‪،‬‬
‫للمرحلة الثانوية والجامعات‪،‬‬
‫من إعداد رمزية الغريب ‪.١٩٦٢‬‬
‫وينقسم إىل خسمة أقسام تمثل القدرات العقلية األساسية يف‬
‫وه‪:‬‬
‫المواقف السلوكية ي‬
‫‪ ‬اليقظة العقلية‪.‬‬
‫‪ ‬القدرة عل إدراك العالقات المكانية‪.‬‬
‫ر‬
‫المنطق‪.‬‬ ‫‪ ‬التفكت‬
‫ي‬
‫الرياض‬
‫ي‬ ‫‪ ‬التفكت‬
‫‪ ‬القدرة عل فهم الرموز اللغوية‪.‬‬
‫‪-3‬اختبارات االستعداد الميكانيك‪:‬‬
‫ه‪:‬‬
‫وتتضمن اختباراته ثالث مجمو عات ي‬
‫والختة الميكانيكية‪،‬‬
‫ر‬ ‫اختبارات المعلومات‬
‫واختبارات القـدرة المكانية‪،‬‬
‫واختبارات المهارة اليدوية‪،‬‬
‫وعامل التفكت الميكانيكية‪.‬‬

‫|‪9‬‬ ‫‪‬‬ ‫أسس القياس النفس ‪ -‬الفصل ‪4‬‬ ‫خي ‪code 10301103021414‬‬
‫فاعل ر‬
 ‫الكتان‪:‬‬ ‫‪Foulkner‬‬
‫ر‬ ‫‪-6‬اختبارات االستعداد‬ ‫‪ -5‬اختبارات االستعداد الفت لفولكي‬
‫وه عبارة عن اختبارات تقدم للمبحوث أداءات تكشف من‬ ‫ي‬ ‫وتقدم هذه االختبارات للمبحوث مهام معينة لمعرفة ما إذا كان‬
‫خاللها عن‬ ‫يستطيع الرسم أو التلوين‪،‬‬
‫‪ ‬الشعة‬ ‫وتستخدم يف المعاهد المتخصة للكشف عن الموهوبي يف‬
‫‪ ‬والدقة‪،‬‬ ‫الرسم بصفة عامة‪.‬‬
‫‪ ‬والمالحظة الشيعة لألشياء والرموز‪،‬‬
‫الكتان‪،‬‬ ‫تعتت عامال مهما يف اإلنجاز‬
‫والت ر‬ ‫ر‬
‫ري‬ ‫ي‬
‫الكتان بطارية االستعدادات‬
‫ري‬ ‫ومن أمثلة اختبارات االستعداد‬
‫الفارقة التفاضلية (‪،)DAT‬‬
‫ر‬
‫والت صممت أصال للمساهمة يف التوجيه واإلرشاد التبوي‬ ‫ر‬
‫ي‬
‫والمهت يف المدارس الثانوية‪.‬‬
‫ي‬
‫‪ -7‬اختبارات فالنجان ‪ Flangan‬لتصنيف االستعدادات‪:‬‬
‫ً‬
‫وتتألف من ‪ 19‬اختبارا منفصال‪.‬‬
‫وقد صممت هذه االختبارات الستخدامها كأجزاء أو كمجموعات بحسب تصنيفها للتنبؤ باستعداد المفحوص لكثت من المهن‬
‫والوظائف المختلفة‪.‬‬
‫الت يمكن أن تستخدم المجموعات الجزئية لهذه االختبارات يف التنبؤ أو لقيـاس االستعدادات‬ ‫ر‬
‫وقد بلغ عـدد المهن والوظائف ي‬
‫الالزمة لكل منها ‪ 37‬مهنة‪.‬‬
‫وتكشف هذه االختبارات عن االستعداد يف مجاالت؛ الفحص‪ ،‬والتميت‪ ،‬والذاكرة‪ ،‬والدقـة‪ ،‬والتـأزر‪ ،‬والفهم‪ ،‬والحساب‪ ،‬والميكانيكا‪،‬‬
‫والتعبت‪ ،‬واالستدالل‪ ،‬والمفردات‪ ،‬والتخطيط‪ ،‬واإلبداع‪ ،‬واليقظة‪.‬‬
‫ر‬
‫هـذا؛ ويشيع استخدام اختبارات االستعداد السابقة يف عملية اإلرشاد التبوي عموما‪ ،‬حيث تكون لها األولوية‪.‬‬

‫| ‪10‬‬ ‫‪‬‬ ‫أسس القياس النفس ‪ -‬الفصل ‪4‬‬ ‫خي ‪code 10301103021414‬‬
‫فاعل ر‬
 ‫ً‬
‫ثالثا‪ -‬مجال قياس تحصيل الطلبة‪:‬‬
‫المدرس عادة لقياس نتائج التعلم يف المقام األول‪،‬‬
‫ي‬ ‫يتم تصميم اختبارات التحصيل‬
‫ولرصد ما يحرزه الطلبة من تقدم خالل مستتهم التعليمية‬
‫ولقد بدأت اختبارات التحصيل يف صورة شفوية‪،‬‬
‫ثم تحولت إىل تحريرية ف القرن التاسع ر‬
‫عش بعد زيادة أعداد الطلبة يف المدارس‪ ،‬وتعذر إجراء اختبارات شفوية‪،‬‬ ‫ي‬
‫ويعتت "أدوارد يىل ثورنديك" أول من وضع اختبار تحریری مقي لمختلف الموضوعات المدرسية‪،‬‬ ‫ر‬
‫وقد زاد اإلقبال عل هذه االختبارات الفاعليتها يف تقويم أداءات الطلبة بشكل موضوع۔‬
‫ولقد وضع "لويس تتمان وزمالؤه عام ‪ 1932‬اختبار تحصیل مقي‪،‬‬
‫أطلق عليه "اختبار ستانفورد للتحصيل (‪،)SAT‬‬
‫وذلك بغرض قياس ما حصله الطلبة من أهداف تربوية (معرفية ووجدانية وسلوكية)‪،‬‬
‫والمقارنة بي الطلبة فيما حققوه من إنجازات‬
‫هذا‪ ،‬وتنقسم اختبارات التحصيل إىل مجموعتي هما‪:‬‬

‫‪Teacher-Made Tests‬‬
‫(‪ )1‬اختبارات عمل المعلم‬
‫تحصيل‪ ،‬ثم يقوم بتطبيقه‪ ،‬وتصحيحه وتفست درجاته‪،‬‬
‫ي‬ ‫حيث يقوم معلم الصف ببناء اختبار‬
‫وذلك بهدف قياس أجزاء محددة من المحتوى‪ ،‬بمعت أنها تتناول معلومات ومهارات محددة‪،‬‬
‫ونادرا ما يتم تجربتها أو مراجعتها أو تحليل نتائجها إحصائيا‪،‬‬
‫وقد تمدنا بمعايت أداء عل نطاق الفصل أو المدرسة فقط ألنها تطبق عل عينة محدودة‬
‫بشح الدروس‪،‬‬ ‫وتعد هذه االختبارات من أفضل الوسائل الختبار تحصيل الطلبة بدقة‪ ،‬ألن واضع األختيار هو من قام ر‬
‫لشوط وضع االختبارات‪،‬‬ ‫وفصل محتوياتها‪ ،‬وركز عل المهم منها‪ ،‬ولذلك فإن هذه األختبارات إذا حسن إعدادها طبقا ر‬
‫تعد وسيلة جيدة لرصد أداءات الطلبة‪ ،‬وتقویم تحصيلهم‪ ،‬وخاصة إذا وضع المعلم يف اعتباره األنشطة الصيفية‪ ،‬والالصفية‪،‬‬
‫المدرس‬
‫ي‬ ‫ومشاركات الطلبة‪ ،‬وتفاعالتهم داخل الصف‬
‫الت يقوم بتدريسها ر‬
‫أكت من معلم‪،‬‬ ‫ويعاب عل هذا النوع من االختبارات أنها ال تصلح إلجراء مقارنات بي طلبة الصفوف المختلفة ر‬
‫ي‬
‫ألن لكل صف معلم خاص به‪.‬‬

‫| ‪11‬‬ ‫‪‬‬ ‫أسس القياس النفس ‪ -‬الفصل ‪4‬‬ ‫خي ‪code 10301103021414‬‬
‫فاعل ر‬
 ‫‪General achievement tests‬‬
‫(‪ )2‬االختبارات التحصيلية العامة‬
‫وتصمم هذه االختبارات أساسا إلجراء المقارنات العامة بي المستويات التحصيلية لطلبة مرحلة كاملة بغض النظر عن الصفوف‬
‫الت يدرسون فيها عل أيدي معلمي مختلفي‪.‬‬ ‫ر‬
‫المختلفة ي‬
‫حيث تطبق هذه االختبارات عل طالب منطقة تعليمية كاملة‪ ،‬أو محافظة‪ ،‬أو عل مستوى القطر كله‪.‬‬
‫التاىل‪:‬‬
‫وتتعدد اختبارات التحصيل العامة بتعدد الفرص من استخدامها‪ ،‬وذلك عل النحو ي‬
‫‪Survey tests‬‬
‫أ‪ -‬االختبارات المسحية‬
‫يستخدم هذا النوع من االختبارات بهدف تقويم تقدم التالميذ‪ ،‬ونحو معارفهم يف موضوعات متنوعة‪،‬‬
‫ويمكن من خاللها رسم بروفيل لكل تلميذ عل حدة لمعرفة درجة تقدمه يف بعض الجوانب دون البعض اآلخر مقارنة بأقرانه ف‬
‫ذات المرحلة العمرية‪.‬‬
‫‪Diagnostic Achievement tests‬‬
‫ب‪ -‬اختبارات التحصيل التشخيصية‬
‫يستخدم هذا النوع من االختبارات لرصد الصعوبات ر‬
‫الت يواجهها الطلبة يف القراءة والكتابة والحساب واللغة‪،‬‬
‫الت يقع فيها بعض الطلبة؛ األمر الذي يفيد يف تحديد صعوباته التحصيلية الخاصة‪.‬‬‫ر‬
‫ر‬ ‫حيث تفيدنا بأنماط األخطاء ي‬
‫وه بهذا تساعد المعلمي والمرشدين التبويي يف تشخيص صعوبات الطالب‪،‬‬ ‫ي‬
‫ومن ثم اتخاذ اإلجراءات الوقائية واإلرشادية والعالجية المناسبة‬
‫‪Learning Aptitude Tests‬‬
‫ج‪ -‬اختبارات االستعداد للتعلم‬
‫يهدف هذا النوع من االختبارات إىل الكشف عن استعداد الطفل العام فيما يتصل‬
‫‪ ‬بالمهارات األساسية الالزمة لاللتحاق بالمدرسة ي‬
‫وه القراءة‪ ،‬والكتابة‪ ،‬والعد أو الحساب‪،‬‬
‫‪ ‬باإلضافة إىل التآزر البرصي الحرك‪.‬‬
‫الت يتم االعتماد عليها عند اتخاذ قرارات بشأن قبول الطفل ف المدرسة االبتدائية من عدمه‪.‬‬ ‫ر‬
‫وه من االختبارات ي‬
‫ي‬
‫‪Standardized Achievement Tests‬‬
‫د‪ -‬االختبارات التحصيلية المقننة‬
‫وه تقيس أهداف ر‬
‫مشتكة عامة لمجموعة من المدارس‪ ،‬وتناول بالقياس أجزاء كبتة من المعلومات والمهارات السابق دراستها‪،‬‬ ‫ي‬
‫كما يتم تجربة أسئلتها ومراجعتها إحصائيا بغرض حساب معامالت السهولة والصعوبة‪ ،‬وفعاليـة التميت‪ ،‬والتخلص من أثر التخمي‪،‬‬
‫كما تمدنا بمعايت األداء لمجموعات مختلفة من األفراد عل نطاق واسع‪.‬‬
‫وأوضح مثال لهذا النوع‪ ...‬االختبارات "اختبار الشهادة العامة" عل مستوى كل مرحلة من مراحل التعليم الثالث عل مستوى‬
‫القطر كله‪.‬‬
‫الموضوع المستقل لما حصله الطالب‪ ،‬كما يمدنا بمعايت لتقويم التحصيل‪.‬‬
‫ي‬ ‫وما زال امتحان الشهادة العامة هو الحكم‬
‫ومن األمثلة التاريخية عل هذا النوع من االختبارات‪:‬‬
‫• بطارية ستانفورد التحصيلية‪.‬‬
‫• بطارية كاليفورنيا التحصيلية‪.‬‬
‫• بطارية أيوا للمهمات األساسية‪.‬‬
‫اس‪،‬‬
‫لكل وحدات المحتوى الدر ي‬ ‫هذا؛ وتتسم االختبارات العامة بشمولها‬
‫ر‬ ‫ر‬
‫وبعدها عن التفصيالت الدقيقة‪ ،‬كما أنها أكت موضوعية‪ ،‬ووضوح‪ ،‬ومراعاة لشوط بناء االختبار الجيد‪،‬‬
‫التبوية بمستوياتها المختلفة يف شكل جدول مواصفات‪ ،‬وبأوزان نسبية‪،‬‬‫حيث تمثل األهداف ر‬
‫مماثلة ألوزان كل هدف عل مستوى الفرد‪.‬‬

‫| ‪12‬‬ ‫‪‬‬ ‫أسس القياس النفس ‪ -‬الفصل ‪4‬‬ ‫خي ‪code 10301103021414‬‬
‫فاعل ر‬
 ‫أهمية االختبارات التحصيلية‬
‫يمكن أن تقدم االختبارات التحصيلية فوائد عدة لكل من الطالب‪ ،‬والمعلم‪ ،‬وصانع القرار‪ ،‬إذا ما أحسن بناؤها واستخدامها‪.‬‬
‫أهمية االختبارات التحصيلية للطالب‪:‬‬
‫وبالتاىل زيادة دافعيته للتعلم‪.‬‬
‫ي‬ ‫‪ -‬تعمل االختبارات التحصيلية عل تعزيز سلوك الطالب‪،‬‬
‫ً‬
‫‪ -‬تسهم يف الوقوف عل مدى تقدم الطالب يف دراسته أوال بأول‪.‬‬
‫‪ -‬تعمل عل زيادة مستوى اتقان الطالب للمادة المتعلمة‪،‬‬
‫والت تساعد يف انتقال أثر التعلم الموجب من الموقف الراهن إىل مواقف تالية مشابهة للموقف الذي تم فيه التعلم‪.‬‬ ‫ر‬
‫ي‬
‫‪ -‬تسهم يف تحسي طرق االستذكار الجيد‪ ،‬لما توفره من تغذية راجعة‪.‬‬
‫‪ -‬توجه أنظار الطلبة نحو تحقيق أهداف التدريس المنشودة‪.‬‬
‫أهمية االختبارات التحصيلية للمعلم‪:‬‬
‫اس‪.‬‬
‫‪ -‬مراقبة تقدم العملية التعليمية من خالل معرفة مقدار ما يحدث للطالب من التحسن أو التأخر يف التحصيل الدر ي‬
‫ر‬
‫الت يقوم بتدريسها‪.‬‬
‫‪ -‬معرفة المعلم الستعدادات طالبه نحو تعلم المادة ي‬
‫‪ -‬تشخيص صعوبات التعلم لدى الطالب‪ ،‬مما يؤدى إىل تعديل المعلم من طريقة تدريسه من خالل التغذية الراجعة لنتائج‬
‫االختبارات‪.‬‬

‫أهمية االختبارات التحصيلية لصانع القرار ‪:‬‬

‫التبوي بمعلومات جيدة يستخدمها يف إصـدار العديد من القرارات اإلدارية مثل‬ ‫‪ -‬تزويد صانع القرار ر‬
‫‪ ‬ر‬
‫التقية‪،‬‬
‫‪ ‬أو النقل من فرقة دراسة إىل فرقة دراسية أعل منها‪،‬‬
‫‪ ‬أو إعطاء شهادات التخرج‪.‬‬
‫‪ -‬إصدار عديـد مـن القرارات الفنية مثل التوجيـه لنـوع التعليم أو نـوع الشعبة‪.‬‬
‫‪ -‬انتقاء الفئات الخاصة من المتفوقي‪ ،‬وذوى االحتياجات الخاصة‪.‬‬
‫اس لدى مراحل عمرية مختلفة‪.‬‬ ‫ر‬
‫‪ -‬توجيه البحث التبوي نحو أفضل طرق التدريس‪ ،‬وأثره عل التحصيل الدر ي‬

‫| ‪13‬‬ ‫‪‬‬ ‫أسس القياس النفس ‪ -‬الفصل ‪4‬‬ ‫خي ‪code 10301103021414‬‬
‫فاعل ر‬
 ‫رابعا مجال تقدير الشخصية‪:‬‬
‫الشخصية‬
‫سلوك مركب‪،‬‬
‫ي‬ ‫‪ ‬نمط‬
‫‪ ‬ثابت ودائم إىل حد كبت‪،‬‬
‫ر‬
‫‪ ‬يتكون من تنظيم فريد لمجموعة من الوظائف والسمات واألجهزة المتفاعلة معا‪ ،‬ي‬
‫والت تضم‬
‫القدرات العقلية‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫والوجدان أو االنفعال‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫والتوع أو اإلدارة‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫الجسم‪،‬‬ ‫ر‬
‫والتكيب‬ ‫‪‬‬
‫ي‬
‫والوظائف الفسيولوجية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ر‬
‫والت تحدد أسلوب الفرد يف التوافق مع البيئة‬ ‫‪‬‬
‫والميول واالتجاهات‪ ،‬ي‬
‫ه دالة لمفهـوم الشخصية‪،‬‬ ‫يشت التعريف السابق إىل أن المكونات النفسية للفرد ي‬
‫ر‬
‫والت تهتم بجوانب السمات والقيم واالتجاهات‪،‬‬
‫والكشف عن هذه المكونات يتم عن طريق اختبارات الشخصية‪ ،‬ي‬
‫أكت عل مشكلة تكيـف الفـرد مـع ذاتـه ومحيطه ومجتمعه‪،‬‬ ‫وتعت ربتكت ر‬
‫وه كثتة‬
‫اإلنسان ي‬
‫ي‬ ‫ولقد تشعبت اختبارات ومقاييس الشخصية‪ ،‬وال غرابة يف ذلك ألنها تعت بكل الجوانب الدافعة للسلوك‬
‫تستعىص عل الحض‪.‬‬
‫كثيا عن القياس ف مجال الذكاء والقدرات العقلية‪،‬‬‫النفس يف مجال الشخصية قد تأخر ر‬
‫ي‬ ‫وتجدر اإلشارة أن القياس‬
‫وف تزايد مطرد‪.‬‬
‫والعالم كثتة جدا‪ ،‬ي‬
‫ي‬ ‫اإلقليم‬
‫ي‬ ‫وعل الرغم من ذلك؛ فإن اختبارات الشخصية المتوفرة عل المستويي‬
‫وه كثتة تستعىص عل الحض‪.‬‬ ‫اإلنسان ي‬
‫ي‬ ‫تعت بكل الجوانب الدافعة للسلوك‬
‫وال غرابة يف ذلك ألنها ي‬
‫ونظرا لتعدد وتنوع أساليب قياس الشخصية؛ فقد قدمت تصنيفات عديدة؛‬
‫بعضها يركز عل أساليب القياس‪،‬‬
‫والبعض اآلخر يصنف االختبارات وفق اعتبارات البنية‪ ،‬أو أسلوب اإلجابة‪ ،‬وطبيعة المبحوثي ‪ ..‬إلخ‪.‬‬
‫ويتعي لفهم التطور يف قياس الشخصية البدء يف المحاوالت المبكرة‬
‫منذ ظهور قائمة "ودورث" للشخصية‪ ،‬ثم اختيار "البورت" للسيطرة ‪ -‬الخضوع‪.‬‬
‫الت أدت إىل نماذج تالية من المقاییسا سواء لقياس سمات الشخصية لدى األسوياء أو الفئات المرضية أو‬ ‫ر‬
‫وه المحاوالت ي‬ ‫ي‬
‫العصابية‪،‬‬
‫الت ظهرت يف المرحلة التالية لهذه المرحلة التاريخية المبكرة‪،‬‬‫ر‬
‫وفيما يل عدد من نماذج مقاييس الشخصية ي‬
‫علما بأننا سوف نصنف هذه المقاييس يف محورين أساسيي هما‪:‬‬

‫ب‪ -‬االختبارات اإلسقاطية‬ ‫أ‪ -‬األختبارات البنائية (اختبارات الورقة والقلم)‬

‫‪ -1‬اختبار رورشاخ‬ ‫رويت للشخصية‬ ‫‪ -1‬بطارية بتن ر‬
‫‪ -2‬اختبار تفهم الموضوع‬ ‫‪ - 2‬بطارية بل للتوافق‬
‫‪ -3‬اختبار رسم المتل والشجرة والشخص‬ ‫‪ -3‬بطارية مينسوتا متعددة األوجه للشخصية‬
‫‪ -4‬عوامل الشخصية الـ ‪ 16‬لكاتل‬
‫الكتى للشخصية‬‫‪ -5‬العوامل الخمسة ر‬

‫| ‪14‬‬ ‫‪‬‬ ‫أسس القياس النفس ‪ -‬الفصل ‪4‬‬ ‫خي ‪code 10301103021414‬‬
‫فاعل ر‬
 ‫أ‪ -‬االختبارات البنائية (اختبارات الورقة والقلم)‬

‫بينرويي للشخصية ‪:Bernreuter Personality Inventory‬‬

‫ر‬
‫❶ بطارية ر‬
‫ر‬
‫تعد بطارية " بتنرويت " للشخصية من المحاوالت المبكرة يف المجال‪،‬‬
‫ه استخبار ثتستون للشخصية‪،‬‬ ‫ر‬
‫والت اشتقت بنودها من أربعة اختبارات سابقة عليها ي‬ ‫ي‬
‫واختبار "لتد" لالنبساط‪ -‬االنطواء‪،‬‬
‫واختبار "البورت" للسيطرة الخضوع‪،‬‬
‫الذان‬ ‫ر‬ ‫ومقياس بت ر‬
‫نوريت لالكتفاء‬
‫ي‬
‫وتحتوي البطارية عل ‪ 125‬سؤاال يجاب عنها بنعم أو ال‪ ،‬أو ال أدري‪.‬‬
‫ويقيس االختبار سمات‪:‬‬
‫ر‬
‫الذان‪،‬‬ ‫‪ ‬العصابية ‪ -‬االكتفاء‬
‫ي‬
‫‪ ‬واالنبساط‪ -‬االنطواء‪،‬‬
‫‪ ‬والسيطرة ‪ -‬الخضوع‪،‬‬
‫‪ ‬والثقة بالنفس‪،‬‬
‫االجتماع‬
‫ي‬ ‫‪ ‬والميل‬
‫ومن أسئلة البطارية‪:‬‬
‫يأن إليك الناس طلبة النصيحة؟‬ ‫ر‬
‫هل ي‬
‫‪ -‬هل تخجل يف معظم األحيان؟‬
‫‪ -‬هل تشعر أن الناس من حولك يراقبونك؟‬

‫‪ -‬هل تميل إىل دراسة دوافع الناس بعناية؟‬

‫ويصحح المقياس بأوزان عددية مختلفة للعبارات‪،‬‬
‫كتى‪،‬‬‫بمعت أنه يتم تصحيح جميع األسئلة عدة مرات بأوزان مختلفة؛ األمر الذي يعد مشكلة ر‬
‫ي‬
‫حواىل نصف ساعة‪.‬‬
‫ي‬ ‫الواحد‬ ‫المقياس‬ ‫تصحيح‬ ‫يستغرق‬ ‫حيث‬
‫الجامغ‪ ،‬باإلضافة إىل الراشدين‪.‬‬ ‫المستوى‬ ‫حت‬‫وتستخدم البطارية للطالب ف المرحلة الدراسية من اإلعدادي ر‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫‪:Bell Adjustment Inventory‬‬ ‫بطارية بل للتوافق‬
‫❷‬
‫وضع هذه القائمة "هيو بل"‪،‬‬
‫وتشتمل عل أسئلة لتقدير وضع الشخص وتوافقه المت يىل من حيث رضائه أو عدم رضائه عن حياته‪،‬‬
‫الوجدان مثل مشاعره االكتئابية‪ ،‬والعصبية‪ ،‬وسهولة التعرض لالضطرابات‪.‬‬
‫ي‬ ‫وتوافقه‬
‫ويجـاب عن أسئلتها (بنعم أو ال أو ؟) ومن أمثلة بنودها‪:‬‬
‫‪ -‬هل تحلم أحالم يقظة باستمرار؟‬
‫‪ -‬هل يسبب لك خجلك مشكالت؟‬
‫ر‬
‫الت رتتز لديهم بصورة واضحة نسبيا‪،‬‬
‫وتعد البطارية مناسبة للفحص األوىل لألفراد‪ ،‬وتحديد رالسمات ي‬
‫لك تمكن الفاحص من إجـراء مـزيـد مـن االختبارات األكت تحديدا يف قياسها لسمات معينة‪.‬‬ ‫ي‬
‫وتتكون البطاريـة مـن صورتي؛‬
‫الجامغ‪،‬‬ ‫حت‬‫األوىل تغظ المستوى اإلعدادي ر‬
‫ي‬
‫والثانية للراشدين‪.‬‬
‫هذا؛ وتتمتع البطارية بثبات وصدق مالئمي‪.‬‬

‫| ‪15‬‬ ‫‪‬‬ ‫أسس القياس النفس ‪ -‬الفصل ‪4‬‬ ‫خي ‪code 10301103021414‬‬
‫فاعل ر‬
 ‫‪Minnesota Multiphasic Personality Inventory (MMPI):‬‬
‫بطارية مينسوتا متعددة األوجه للشخصية‬ ‫❸‬
‫أدى التعاون بي علماء النفس واألطباء النفسيي إىل ظهور اختبار مينسوتا متعدد األوجه للشخصية‪،‬‬
‫النفس ماكنل ‪ McKinley‬عام ‪،1943‬‬ ‫ي‬ ‫والذي أعده كـل مـن ستارك هاثاواي ‪ Hathaway‬والطبيب‬
‫وأكتها استثارة لعديد من البحوث‪،‬‬ ‫ويعد هذا االختبار أوسع اختبارات الشخصية انتشارا‪ ،‬ر‬
‫وتم استخدام االختبار أول مرة خالل الحرب العالمية الثانية‪،‬‬
‫ويحتوى عل ‪ 550‬عبارة زادت إىل ‪ 566‬يف تعديل ‪ ، 1947‬ويجـاب عـن بنـودهـا بأحـد البدائل الثالثة (صواب‪ ،‬خطأ‪،‬؟)‪،‬‬
‫وقد صيغت البنود يف شكل جمل تقريرية وليس أسئلة‪.‬‬
‫ثم أعيد تنقيح االختبـار مـرة أخـرى عـام ‪ 1989‬ليغظ عدة مجالت‬
‫(صحية‪ ،‬واجتماعية‪ ،‬وأشية‪ ،‬ودينية‪ ،‬وانفعالية‪ ،‬وسياسية‪ ،‬ومعنوية) إىل جانب المخاوف المرضية‪.‬‬
‫وتتكون بطارية االختبار من عشة مقاييس فرعية‪ ،‬منها تسعة مقاييس إكلينيكية‪ .‬هذه المقاييس ي‬
‫ه‪:‬‬

‫‪ - 2‬االكتئاب‪:‬‬ ‫‪-1‬توهم المرض‪:‬‬

‫ويقيس الشعور باليأس وانخفاض الروح المعنوية‬ ‫ويقيس االهتمام الزائد بوظائف الجسم‪ ،‬والقلق عل الصحة‪،‬‬
‫كدليل عل عمق األعراض اإلكلينيكية لالكتئاب‪.‬‬ ‫ويحتوى عل ‪ 33‬عبـارة تركز عل الشكاوى الجسمية‪،‬‬
‫وتشت الدرجة المرتفعة عل المقياس إىل‬ ‫وتعكـس فـي مجموعها قدرا من عدم النضج يف مواجهة‬
‫الوجدان‪،‬‬ ‫‪ ‬أعراض منخفضة يف المجال‬ ‫الت يتعرض لها الراشدون‪،‬‬‫ر‬
‫ي‬ ‫المشكالت ي‬
‫‪ ‬مصحوبة بإحساس بعدم النفع‪،‬‬ ‫كما تعكس الفشل يف االستجابة إزاء المواقف االجتماعية‪.‬‬
‫‪ ‬وعدم القدرة عل تحقيق األهداف‪.‬‬
‫ويحتوى المقياس عل ‪ 60‬عبارة‬
‫ر‬
‫السيكوبان‪:‬‬ ‫‪ - 4‬االنحراف‬ ‫الهستييا التحولية‪:‬‬ ‫‪-3‬‬
‫ر‬
‫ويقيس ضعف االستجابة االنفعاليـة العميقة‪،‬‬ ‫ويقيس الشكاوي الجسمية المنتظمة‪،‬‬
‫الختة‪،‬‬
‫وعـدم االستفادة من ر‬ ‫أو شكاوى محددة مثـل‬
‫وعدم القدرة عل مسايرة االنحراف والمعايت االجتماعية‪.‬‬ ‫‪ ‬الشلل‪،‬‬
‫ويحتوى عل ‪ 50‬عبارة تكشف عن المشكالت القانونية‪،‬‬ ‫‪ ‬والتقلصات العضلية‪،‬‬
‫وعدم التوافق مع المجتمع المحيط‪.‬‬ ‫‪ ‬واالضطرابات المعوية‪.‬‬
‫ويحتوى المقياس هو اآلخر عل ‪ 60‬عبارة‪.‬‬

‫‪ - 6‬البارانويا‪:‬‬ ‫‪ - 5‬الذكورة‪ -‬األنوثة‪:‬‬

‫ويقيس الحساسية المفرطة‪ ،‬والشك‪ ،‬وهذاءات االضطهاد‬
‫ر‬
‫والتكت المبالغ حول الذات‪.‬‬
‫ويستخدم هذا المقياس يف‬
‫تشخيص حاالت فصام البارانويا أو ما يسم بفصام االضطهاد‪.‬‬
‫ويحتوى عل ‪ 40‬عبارة تكشف يف مجموعها عن هذه الحاالت‬
‫اإلكلينيكية‪.‬‬
‫ويقيس الميـل إلـى الـذكورة أو األنوثة فـي أنماط االهتمامات‪،‬‬
‫وتشت الدرجة المرتفعة عل المقياس إىل انحراف يف نمط‬
‫االهتمام يف اتجاه الجنس اآلخر‪.‬‬
‫ويحتوى عل ‪ 60‬عبارة تقيس يف مجموعها أنثوية الرجل‪،‬‬
‫وذكورية ر‬
‫األنت‪.‬‬

‫‪ -8‬الفصـام‪:‬‬ ‫‪ -7‬السيكاثينيا (الضعف النفس)‪:‬‬

‫ويقيس األفكـار الغريبـة والشـاذة‪،‬‬ ‫ويكشف المقياس عن المخاوف من كل أنماط الخوف‬
‫والسلوك غيـر السـوى وأصحاب الدرجة المرتفعة عل المقياس‬ ‫متر له من األشياء والمواقف‪،‬‬
‫الذي ال ر‬
‫يشبهون إىل حد كبت حاالت الفصام الحقيقية؛‬ ‫وكذلك األفعال القهرية سواء كانت‬
‫األمر الذي ينعكس عل مدى صدق المقياس‪،‬‬ ‫أكت من مرة‪،‬‬ ‫‪ ‬ضيحة مثل غسل اليدين ر‬
‫ويتكون من ‪ 78‬عبارة عن االنسحاب والفكر الغريب والشاذ‪.‬‬ ‫‪ ‬أو ضمنية كالهروب من بعض األفكار‪.‬‬
‫ويحتوى المقياس عل ‪ 48‬عبارة‪.‬‬

‫| ‪16‬‬ ‫‪‬‬ ‫أسس القياس النفس ‪ -‬الفصل ‪4‬‬ ‫خي ‪code 10301103021414‬‬
‫فاعل ر‬
 ‫‪ -10‬االنطواء االجتمـاع‪:‬‬ ‫‪ -9‬الهوس الخفيف‪:‬‬
‫االجتماع مع اآلخرين‪،‬‬
‫ي‬ ‫ويقيس االنزواء‪ ،‬والبعـد عـن التواصـل‬ ‫ويقيس النشاط الزائد‪ ،‬واالستثارة‪ ،‬والتتابع الشي ــع لألفكار‪،‬‬
‫ويضم المقياس ‪ 70‬عبارة‬ ‫وسهولة الوقوع يف المشكالت نتيجة االنشغال الزائد عن الحد‪.‬‬
‫تدور يف مجموعها حول االنعزال‪ ،‬والخجل‪،‬‬ ‫وبعد هذا االضطراب انحراف محدود عن السواء‪،‬‬
‫والتواصل مع اآلخرين‪.‬‬ ‫وعالقته بالجنون ليست صحيحة‪.‬‬
‫ويتكون المقياس من ‪ 26‬عبارة‪.‬‬

‫هذا؛ وقـد طـور "هاثاواي" عددا آخـر مـن المقياس مستمدة مـن بنـود البطارية‪ ،‬دون الحاجة إىل اختبار األفراد مرة أخرى‪،‬‬
‫من هذه المقاييس‪:‬‬
‫واألمام‪ ،‬ومقياس التعصب‪ ،‬والمسئولية‪،‬‬
‫ي‬ ‫الخلق‬
‫ي‬ ‫المىح‬
‫ي‬ ‫مقياس السيطرة‪ ،‬ومقياس آالم أسفل الظهر‪ ،‬ومقياس العطب‬
‫والمكانة االجتماعية االقتصادية‪.‬‬
‫ه‪- - :‬‬ ‫ر‬
‫الذان الستجابات المبحوثي عل البطارية من خالل أربعة مقاييس للصدق ي‬ ‫ي‬ ‫وقد حرص "هاثاواي" عل التحقـق مـن الصدق‬
‫والت تقلل من أهمية بقيـة درجـات المبحوث‪.‬‬ ‫ر‬
‫‪ -‬الدرجة عل عالمة استفهام‪ ،‬ي‬
‫الت تضعه يف أفضل صورة اجتماعية‪.‬‬ ‫ر‬
‫‪ -‬مقياس الكذب‪ ،‬ويقدم تقريرا لمدى ما يحاوله الفرد من تزييف لدرجته‪ ،‬الختياره اإلجابات ي‬
‫‪ -‬مقياس الصدق‪ ،‬وهو مقياس لمراجعة كل استجابات المفحوص بأسلوب مقي‪.‬‬
‫ر‬ ‫ً‬
‫الت تقيسها البطارية‪.‬‬
‫‪ -‬مقياس "ك" أو مقياس التصحيح‪ ،‬ويستخدم أساسا كمعامل تصحيح للتحقق من القدرة التميتية اإلكلينيكية ي‬
‫ويمكـن رسـم بروفيـل خـاص لـكـل مبحـوث بعـد تصحيح البطارية‪ ،‬وذلك باستخدام الدرجات التائية؟‪ ،‬يمكن تفسته‪،‬‬
‫والحصول عل دالالت إكلينيكية معينة‪.‬‬

‫‪Cattell Sixteen Personality Factor‬‬

‫❹ عوامل الشخصية الـ ‪ 16‬لكاتل‪::‬‬
‫وتجدر اإلشارة أن البطارية تستخدم مع األفراد من الجنسي بعد ‪ 18‬سنة‪،‬‬
‫وقد أعدت صورة أخرى عام ‪ 1992‬للمراهقي ف ر‬
‫الفتة العمرية من ‪ 18– 14‬سنة‪.‬‬ ‫ي‬
‫العامل"‪ ،‬وتحتوى عل ‪ 187‬عبارة تقيس ‪ 16‬عامال بواقع ‪ 13-10‬عبارة لكل عامل‪.‬‬ ‫ي‬ ‫أعد "كاتل" هذه البطارية باستخدام "التحليل‬
‫ويجاب عنها (بنعم أو أحيانا أو ال)‪ .‬ويطلب من المبحوث اإلجابة عن جميع العبارات‪ ،‬وتجنب اإلجابة بأحيانا قدر اإلمكان‪.‬‬
‫وقد أعظ "كاتل" عناية فائقة لتحديد معايت كل عامل من خالل استخدام (‪ )9‬عينـات طبيعيـة منفصلة‪،‬‬
‫اختتت وفقا لمتغيـرات ديموجرافية‪ ،‬إضافة إىل مقياس لتصحيح العمر‬
‫‪ .‬كما حرص "كاتل" عل وضع (‪ )3‬صيغ أخرى متكافئة من البطارية طبقا لما يملكه األفراد من مفردات لغوية‪.‬‬
‫ر‬
‫الت يقيسها "كاتل"‪:‬‬
‫وفيما يل العوامل ي‬
‫‪ -9‬التوجس مقابل التقبل‪.‬‬ ‫‪ -1‬الدورية أو االنطالق‪.‬‬
‫‪ -10‬االنغالق عل الذات مقابل االنفتاح عل االهتمامات‬ ‫العقل‪.‬‬
‫ي‬ ‫‪ -٢‬الذكاء يف مقابل الضعف‬
‫العملية‪.‬‬ ‫الوجدان (أو قوة األنا يف مقابل انعدام الرضا‬
‫ي‬ ‫‪ -3‬االتزان‬
‫‪ -11‬الحنكة مقابل البساطة (أو الدهاء مقابل السذاجة)‪.‬‬ ‫الوجدان)‪.‬‬
‫ي‬
‫‪ -12‬مشاعر الذنب مقابل الثقة المناسبة‪.‬‬ ‫‪ -4‬السيطرة يف مقابل الخضوع‪.‬‬
‫‪ -13‬التطرف مقابل المحافظة‪.‬‬ ‫‪ -5‬االستبشار يف مقابل التطت (أو الحماس يف مقابل االنقباض)‪.‬‬
‫الذان مقابل ضعف العزيمة‪.‬‬ ‫ر‬ ‫‪ -14‬االكتفاء‬ ‫‪ -6‬قوة األنا األعل مقابل ضعف المعايت العقلية‪.‬‬
‫ي‬
‫‪ -15‬قوة العاطفة الشخصية مقابل ضعف العاطفة الشخصية‪.‬‬ ‫‪ -7‬المغامرة مقابل االستسالم‪.‬‬
‫‪ -16‬توترات الدوافع الفطرية المرتفعة مقابل توترات الدوافع‬ ‫‪ -8‬الوداعة الوجدانية مقابل النضج العام‪.‬‬
‫الفطرية المنخفضة‪.‬‬

‫| ‪17‬‬ ‫‪‬‬ ‫أسس القياس النفس ‪ -‬الفصل ‪4‬‬ ‫خي ‪code 10301103021414‬‬
‫فاعل ر‬
 ‫‪The Big Five Personality‬‬
‫الكيى للشخصية‪Factors :‬‬
‫❺ العوامل الخمسة ر‬
‫صممها "كوستا و ماکرای"‪ McCrae & Costa‬عام ‪1992‬‬
‫التحليل للعوامل عل سمات الشخصية‪،‬‬
‫ي‬ ‫الكتى للشخصية ثمرة عقود عديدة من البحث‬ ‫هذا؛ ويعد نموذج العوامل الخمسة ر‬
‫ر‬
‫وكمـا يـرى "تيلور" فإن "جالتون" هو أول من اقتب من هذا النموذج‪،‬‬
‫وتبعه يف التجريب ألبـورت وأودبرت عام ‪ ،1936‬ونورمان ‪1963‬‬
‫ويمكـن فـهـم نموذج العوامل الخمسة عل أنه نظرية تصنف سمات الشخصية الطبيعية‪ ،‬وتصنفها‪،‬‬
‫وتتكون من خمسة أبعاد رئيسية مستقلة تـم الحصول عليها من خالل نتائج بحوث ذات مصداقية‪.‬‬
‫وتستوعب هذه العوامل العديد من األفكال المتضمنة يف قوائم أخرى للشخصية مثل‪:‬‬
‫‪ -‬مؤش أنماط الشخصية لمايرز‪ -‬بريجز عام ‪1987‬‬
‫‪ -‬قائمة عوامل الشخصية الستة عش لرايموند كاتل‪.‬‬
‫أكت استخبارات الشخصية شعبية‪.‬‬ ‫‪-‬استخبار أيزنك للشخصية‪ ،‬والذي يعد ر‬
‫الكيى ر‬
‫الت يشتمل عليها النموذج‪:‬‬ ‫وصف األبعاد ر‬
‫ب‪ -‬االنبساط‪:‬‬ ‫أ‪ -‬العصابية‪:‬‬
‫وينطوى هذا العامل عل عدد من السمات الصغرى مثل‬ ‫الت يستوعبها مثل‬ ‫ر‬
‫ويشتمل هذا العامل عل عدد من السمات ي‬
‫والسغ لالستثارة‪،‬‬
‫ي‬ ‫الدفء‪ ،‬وحب التجمع‪ ،‬وتوكيد الذات‪،‬‬ ‫والوع بالذات‪،‬‬
‫ي‬ ‫القلق‪ ،‬والغضب‪ ،‬والعدائية‪ ،‬واالكتئاب‪،‬‬
‫واالنفعاالت االيجابية‪.‬‬ ‫واالندفاعية‪ ،‬والهشاشة‪.‬‬
‫ومن يحصل عل درجة عالية يف االنبساط يميل إىل‬ ‫الوجدان‪،‬‬
‫ي‬ ‫والعصابية عكس االتزان‬
‫الثقة بالنفس واالجتماعية وتفضيل العمل مع اآلخرين‪.‬‬ ‫ومن تزيد لديهم درجات العصابية يميلون‬
‫االنفعاىل‪،‬‬
‫ي‬ ‫للشعور بعدم االتزان‬
‫والشعور بالذنب‪ ،‬والتشاؤم‪ ،‬واالرتباك‪ ،‬وعدم تقدير الذات‪.‬‬

‫د‪ -‬القبول االجتماع‪:‬‬ ‫الخية‪:‬‬

‫ج‪ .‬االنفتاح عل ر‬
‫ويشتمل هذا العامل عل عدد من السمات مثل الثقة‪،‬‬ ‫وينطوي هذا العامل عل عدد من السمات مثل الخيال‪ ،‬وتذوق‬
‫واالستقامة‪ ،‬واإليثار‪ ،‬والطاعة أو االنصياع‪ ،‬والتواضع‪ ،‬والليونة‪،‬‬ ‫الجماليات‪ ،‬والمشاعر‪ ،‬واألفعال‪ ،‬واألفكار‪ ،‬والقيم‪.‬‬
‫ومن يحصل عل درجة عالية يف هذا العامل يتسم بالتسامح‪،‬‬ ‫ومن يحصل عل درجة عالية من هذا العامل يتسم بصفات مثل‬
‫والثقة يف األخرين‪ ،‬والرضا عن اآلخرين‪،‬‬ ‫حرية الفكر‪ ،‬والخيال النشط‪ ،‬والعمل إىل التتوي ــج‪،‬‬
‫واحتام معتقدات وتقاليد المحيطي به‬ ‫وتقدير ر‬ ‫واالستقالل يف الرأي‬

‫الضمي‪:‬‬ ‫ه‪ -‬ر‬

‫االليام ويقظة‬
‫ر‬
‫ويشتمل هذا العامل عل عدد من السمات مثل‬
‫ر‬
‫الذان‪ ،‬والروية‪.‬‬ ‫واالنضباط‬ ‫اإلنجاز‪،‬‬ ‫ف‬ ‫واالجتهاد‬ ‫الكفاءة‪ ،‬والنظام‪ ،‬واإلحساس بالواجب‪،‬‬
‫ر‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫ومن يحصل عل درجة عالية يف هذا العامل يتسم بالمسئولية وقوة العزيمة‪ ،‬والتمت‪ ،‬والقدرة عل التكت يف األعمال‪،‬‬
‫والرغبة يف تحقيق اإلنجازات‪.‬‬

‫| ‪18‬‬ ‫‪‬‬ ‫أسس القياس النفس ‪ -‬الفصل ‪4‬‬ ‫خي ‪code 10301103021414‬‬
‫فاعل ر‬
 ‫(ب) االختبارات االسقاطية‬
‫النفس عند فرويد‪،‬‬
‫ي‬ ‫اإلسقاط هو حيلة دفاعية ال شعورية‪ ،‬وهو مرتبط بنظرية التحليل‬
‫واإلسقاط وسيلة غت ر‬
‫مباشة لقياس الشخصية‪،‬‬
‫فهو عملية دفاعية ال شعورية يعزو بها الفرد دوافعه‪ ،‬وإحساساته‪ ،‬ومشاعره إىل اآلخرين‪،‬‬
‫ويتتب عل ذلك خفض التوتر‪.‬‬ ‫وذلك بهدف الدفاع ضد القلق‪ ،‬ر‬

‫ويقوم اإلسقاط عل ر‬
‫غي مفهومة‪،‬‬ ‫افتاض أن الناس عندما يحاولون فهم استثارة غامضة أو ر‬
‫تفكيهم‪.‬‬
‫ر‬ ‫خياتهم‪ ،‬وطريقة‬ ‫فإن شحهم لتلك االستثارة تعكـس حـاجـاتهم النفسية‪ ،‬ومشاعرهم‪ ،‬و ر‬
‫ً‬
‫فعندما ينظر طفل خائف يف غرفة مظلمة ‪ .‬ویری خياال كبتا‪ ،‬فإنه ال شك سيتصوره شبحا أو عفريتا عندما يسقط خوفه عل‬
‫ذلك الخيال‪.‬‬
‫ً‬
‫فالخيال يف حد ذاته غت ضار‪ ،‬وغت مخيف‪ ،‬وليس جميال‪،‬‬
‫ً‬
‫إنما الذي رآه الطفل يف الواقع؛ ليس شيئا أو عفريتا‪ ،‬وإنما هو انعكاس عمله الذهت الداخل يف ذلك الوقت‪.‬‬
‫ويرى "كاتل" أن اإلسقاط نوع من سوء اإلدراك؛ يرجع إىل اختالف‬
‫الذكاء‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫والقدرات الحسية‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫والقدرة عل ر‬
‫التكت‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫والختات السابقة‪.‬‬
‫ر‬ ‫‪‬‬
‫معان‪،‬‬
‫ي‬ ‫مثيات غامضة تقدم للمفحوص الذي يحاول إضفاء‬
‫ويستخدم يف ً االختبارات اإلسقاطية ر‬
‫ً‬
‫وينسج أحداثا مرتبطة بتلك المثتات اعتمادا عل‬
‫‪ ‬ر‬
‫ختاته السابقة‪،‬‬
‫‪ ‬ورغباته الحالية‪.‬‬
‫ولذلك فإن استجابات المبحوث تعكس دوافعه‪ ،‬وحاجاته‪ ،‬وإدراكاته‪ ،‬وتفستاته الذاتية‪.‬‬
‫يل‪:‬‬
‫ومن أمثلة االختبارات اإلسقاطية ما ي‬

‫| ‪19‬‬ ‫‪‬‬ ‫أسس القياس النفس ‪ -‬الفصل ‪4‬‬ ‫خي ‪code 10301103021414‬‬
‫فاعل ر‬
 ‫‪ -1‬اختبار رورشاخ ‪:Rorshach Test‬‬

‫النفس السويشي "هتمان رورشاخ" عام ‪.1921‬‬‫ي‬ ‫أعد االختبار الطبيب‬

‫الحت عليها‪،‬‬ ‫ر‬
‫حت انتشت عل ًورقة بيضاء بعد إسقاط نقطة ر‬ ‫عش بطاقات لبقع ر‬‫ويتكون من ر‬
‫تعت شيئا محددا بالطبع‬
‫ىط تلك الورقة طيات عديد‪ ،‬فتظهر أشكاال متباينة ال ي‬
‫ثم يتم ي‬
‫(خمس بطاقات باألبيض واألسود‪ ،‬وبطاقتـان أسود وأحمر‪ ،‬وثالث بطاقات من ألوان أخرى)‪.‬‬
‫العش عل المبحوث ر‬
‫بالتتيب‪،‬‬ ‫وتعرض البطاقات ر‬
‫ليذكر ماذا يرى أو يتصور يف كل منها‪ ،‬وتسجل‬
‫‪ ‬إجابات المبحوث‪،‬‬
‫‪ ‬وتعبتاته‪،‬‬
‫العرض‪،‬‬
‫ي‬ ‫‪ ‬وسلوكه‬
‫‪ ‬والزمن المستغرق‬
‫(أنظر الشكل رقم ‪.)3‬‬

‫ويتم تقدير الدرجات باستخدام تصنيف رورشاخ الرباع‪ ،‬و هو‬

‫ب ‪ -‬المحددات‪ :‬ي‬
‫وه االستجابة‪ ،‬حيث يدل‬ ‫أ‪ -‬المكان‪:‬‬
‫أي المساحة من بقعة ر ر‬
‫الت استجاب لها المبحوث‪.‬‬
‫الشكل الجيد عل‬ ‫الحت ي‬
‫وتدل االستجابة ر‬
‫الت اعتمدت عل المساحة الكلية عل‬
‫‪ ‬قوة األنا‬
‫‪ ‬وتماسك الشخصية‪،‬‬ ‫‪ ‬إدراك العالقات‬
‫والحركة تدل عل زيادة القوى المبدعة‪،‬‬ ‫‪ ‬والتالف بي العناض‪،‬‬
‫ر‬
‫وكية الحركة تشت إىل االنطواء‪،‬‬ ‫بينما تدل االستجابة للمساحة الجزئية عل‬
‫والحركات الحيوانية تدل عل االندفاعات البدائية‪،‬‬ ‫‪ ‬الميل للمتقمص‪،‬‬
‫وغلبة اللون عل الشكل تدل عل سيطرة االنفعاالت‬ ‫‪ ‬ودقة المالحظة‪،‬‬
‫‪ ‬واالهتمام باألمور الدقيقة‬

‫د‪ .‬شيوع االستجابة‪:‬‬ ‫ج‪ .‬المحتوى‪:‬‬

‫وتدل عل‬ ‫ر‬
‫الت أثارتها البطاقة يف ذهن المبحوث‪،‬‬
‫أي المالمح األساسية ي‬
‫‪ ‬الخوف من االنحراف‬ ‫وه تدل عل اضطراب الشخصية‬ ‫ي‬
‫ر‬
‫االكتاث بالمالوف‪،‬‬ ‫‪ ‬أو عدم‬
‫بينما تدل االستجابة الجديدة عل التفوق واإلبداع‬
‫هذا؛ ويتحفظ عدد من علماء النفس عل اختبار "رورشاخ" بسبب افتقاده إىل التقني‪ ،‬سواء يف أسلوب إدارته‪ ،‬أو تطبيقه‪ ،‬أو‬
‫تصحيحه‪ ،‬أو تفسته‪،‬‬
‫ر‬
‫فالفاحص أو القائم عل االختبار سيحكم عل استجابة المبحوث بطريقة ذاتية أكي منها موضوعية‪،‬‬
‫تفسيه لالستجابة إذا طلب منه ذلك مرة أخرى‪.‬‬ ‫ر‬ ‫غي ثابت ف‬ ‫كما أنه سيكون ر‬
‫ومع كل االنتقادات الموجهة للمقياس؛ إال أنه يقدم معلومات كثتة وثرية عن شخصية المبحوثي‪.‬‬

‫| ‪20‬‬ ‫‪‬‬ ‫أسس القياس النفس ‪ -‬الفصل ‪4‬‬ ‫خي ‪code 10301103021414‬‬
‫فاعل ر‬
 ‫‪ -2‬اختبار تفهم الموضوع (‪:Thematic Apperception Test (TAT‬‬
‫قام ببناء هذا االختبار كل من "هتی موراي‪ ،‬وكريستينا مورجان" عام‬
‫النهان عام ‪،1943‬‬ ‫نش دليله‬‫‪ ،1935‬كما ر‬
‫ي‬
‫كمثيات‪،‬‬
‫وهو يعتمد عل استخدام الصور الغامضة ر‬
‫خياته ورغباته‪.‬‬‫ويقوم المبحوث بإضفاء تفستات وفق ر‬
‫الت يطبق بها من‬‫ر‬
‫ويتكون االختبار يف صورته النهائية ي‬
‫(‪ )20‬بطاقة من أصل ‪ 30‬بطاقة‪ )19( ،‬منها عبارة عن‬
‫غي واضحة باألبيض واألسود‪،‬‬‫‪ ‬صور غامضة أو ر‬
‫‪ ‬وبطاقة واحدة بيضاء ال تحمل أية صورة‪.‬‬

‫تقدم كل صورة تصويرا لحدث درام‪ ،‬مع تعليمات لتفست هذا الحدث‪.‬‬
‫ويطلب من المبحوث أن يقدم تأليفا خياليا لألحداث السابقة عل الحدث الذي تصوره البطاقة‪،‬‬
‫والنتائج النهائية لهذا الحدث‪ ،‬ر‬
‫بافتاض أن أداء الفرد لهذا العمل سيؤدي إىل‬
‫‪ ‬إسقاط خياالتـه الخاصة عل مادة االختبار‪،‬‬
‫‪ ‬وإبرازه الضغوط والحاجات الكافية لديه يف هذه اإلسقاطات‪.‬‬
‫هذا‪ ،‬وتتوافر عدة صور من االختبار‪ ،‬إحداها مخصصة للذكور‪ ،‬واألخرى لإلناث‪ ،‬وثالثة ر‬
‫مشتكة بي الذكور واإلناث‪.‬‬

‫ويتم تحليل محتوى القصص المقدمة للمبحوثي يف ضوء ثالثة محاور أساسية ي‬
‫ه‪:‬‬

‫الضغوط البيئية‬ ‫الحاجات الرئيسة للبطل‪،‬‬ ‫البطل الرئيس‬

‫الت يتعرض لها البطل‪،‬‬‫ر‬ ‫والدوافع المحركة له‪،‬‬ ‫الذي يتفحص المبحوث شخصيته‪،‬‬
‫ي‬
‫ومدى واقعيتها‪.‬‬ ‫خاصة ميوله ومشاعره وأفكاره وسلوكه‪،‬‬ ‫وتستخدم خصال بطل القصة يف التفست‪.‬‬
‫تعت عن حاجات ورغبات المبحوث‪.‬‬ ‫والت ر‬‫ر‬
‫ي‬
‫يغظ المرحلة العمرية من ‪ 10-3‬سنوات‪.‬‬
‫ي‬ ‫وف هذا السياق‪ ،‬وضع "بيالك وبيالك" اختبار تفهم الموضوع لألطفال (‪)CAT‬‬
‫ي‬
‫بشية مثل األكل والنوم ر‬
‫والشاء‪،‬‬ ‫عش صور لحيوانات تمثل مواقف ر‬ ‫ويتكون من ر‬
‫كما تم وضع صور أخرى لمثتات إنسانية‪( .‬انظر الشكل رقم ‪.)4‬‬

‫| ‪21‬‬ ‫‪‬‬ ‫أسس القياس النفس ‪ -‬الفصل ‪4‬‬ ‫خي ‪code 10301103021414‬‬
‫فاعل ر‬
 ‫‪ -3‬اختبار رسم الميل والشجرة والشخص‪:‬‬
‫أعد هذا االختبار "جون باك ‪ "John Buck‬ونقله إىل العربية لويس كامل مليكة‪.‬‬
‫ويطلب فيه المبحوث رسم ميل‪ ،‬ثم شجرة‪ ،‬ثم شخص‪،‬‬
‫وبعد ذلك توجه عدة أسئلة عن االستجابات الثالث‪ ،‬وتصحح الرسوم‪ ،‬وتحلل كميا وكيفيا‪.‬‬
‫علما بأن تفاصيل الرسم والنسب والمنظور تستخدم يف التميت‬
‫‪ ‬بي مستويات الذكاء‪،‬‬
‫‪ ‬وبي أنماط الشخصية المختلفة‪،‬‬
‫‪ ‬وبي الفصاميي واألسوياء‪.‬‬
‫ورغم أن االختبارات اإلسقاطية تقدم معلومات ثرية عن المبحوثي‪ ،‬يمكن أن تستثمر كدالئل وقرائن مفيدة للمعالجي النفسيي‪،‬‬
‫إال أنها ما زالت تفتقر إىل المعالم القياسية الجيدة‪ ،‬وبخاصة الصدق والثبات‪.‬‬

‫| ‪22‬‬ ‫‪‬‬ ‫أسس القياس النفس ‪ -‬الفصل ‪4‬‬ ‫خي ‪code 10301103021414‬‬
‫فاعل ر‬
 ‫خامسا‪ -‬مجال تقدير االهتمامات (الميول) واالتجاهات‪:‬‬
‫يتناول هذا الجزء؛ إلقاء الضوء عل بعض األساليب المعروفة يف مجال قياس االهتمامات واالتجاهات‪،‬‬
‫ر‬
‫الت عرضنا لها يف الجزء السابق (رابعا)‪.‬‬
‫تغظ قياس الجوانب المكملة لسمات الشخصية ي‬
‫ي‬ ‫بوصفها أساليب‬

‫ب‪ -‬قياس االتجاهات‪:‬‬ ‫أ‪ -‬قياس االهتمامات (الميول)‪:‬‬

‫ر‬
‫الذان‪:‬‬ ‫‪ -1‬مقياس "كودر ‪ "Kuder‬لالهتمامات والتفضيالت‬
‫أ‪ -‬مقاييس التقدير‬
‫ستونج لالهتمامات‬‫‪ -2‬قائمة ر‬
‫‪ -1‬مقياس المسافات االجتماعية‬
‫‪ -2‬مقیاس ثتستون‬
‫‪ -3‬مقياس ليكرت‬
‫ب‪ -‬مالحظة السلوك الفعل‬
‫ج‪ -‬ردود الفعل الفسيولوجية‬
‫د‪ -‬األساليب اإلسقاطية‬

‫أ‪ -‬قياس االهتمامات (الميول)‬

‫وه ميول مستقرة لنشاطات ممتدة‪،‬‬ ‫ر‬
‫شكل ميول من جانب الفرد لالشتاك يف نشاط ما ي‬ ‫ر‬
‫تنعكس االهتمامات يف‬
‫تتضح لدى الشخص يف فتات مبكرة من العمر‪،‬‬
‫ر‬ ‫ر‬
‫حيث يبدأ صقل االهتمامات المتخصصة وبلورتها فيما بي العاشة‪ ،‬والرابعة عشة من العمر‪.‬‬
‫هذا؛ وتعكس تفضيالت الشخص اهتماماته ذات الطبيعة المتخصصة أو المهنية‪ ،‬أو الشخصية‪.‬‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫وقد تقدمت أساليب قياس االهتمامـات مـن خـالل التفضيالت المهنية‪ ،‬باعتبارها مجاال مناسبا‪،‬‬
‫يمكن من خالل أدواته التوصل إىل تنبؤ جيد بحسن توافق الفرد مع مهن معينة‪.‬‬
‫يل‪:‬‬
‫ومن بي النماذج المستخدمة لقياس االهتمامات؛ ما ي‬
‫‪ -1‬مقياس "كودر ‪ "Kuder‬لالهتمامات والتفضيالت‪:‬‬
‫ـام ‪.1964 ،1948‬‬ ‫أعـد هـذا المقياس "كـودر" عام ‪ 1939‬وعدلـه ع ي‬
‫ر‬ ‫ويــهدف إىل قياس االهتمامات ف المستويات التعليمية ر‬
‫الت تبدأ باإلعدادية‪ ،‬وما بعدها وحت مستوى الراشدين‪،‬‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫وتتناول الجوانب الثالثة األساسية التالية‪:‬‬

‫االهتمامات الوظيفية‪:‬‬ ‫االهتمامات المهنية‪:‬‬

‫ويمكن الحصول منها عل درجات يشت كل منها إىل‬ ‫ه‪:‬‬ ‫وتغظ عشة مجاالت مهنية تخصصية ي‬
‫وظائف مختلفة من بي (‪ )38‬وظيفة تقيسها البنود‪،‬‬ ‫األعمـال الميدانية‪ ،‬والميكانيكية‪ ،‬والحسابية‪ ،‬والعلمية‪،‬‬
‫اجتماع‪ ..‬إلخ‪.‬‬
‫ي‬ ‫أخصان‬
‫ي‬ ‫صحق‪ ،‬طبيب‪،‬‬
‫ي‬ ‫اع‪ ،‬مدرس‪،‬‬
‫منها مهندس زر ي‬ ‫والقياديـة أو اإلقناعية‪ ،‬والفنية‪ ،‬واألدبية‪ ،‬والموسيقية‪،‬‬
‫والخدمة االجتماعية‪ ،‬والكتابية‪.‬‬

‫اهتمامات شخصية‪:‬‬
‫وتهدف إلـى قـيـاس سـمـات أو خصائص سلوكية باعتبارها متعلقة بمجموعات معينة من التخصصات‪،‬‬
‫كما أنها ذات قيمة تميتية يف التعرف عل أنماط اهتمامات األفراد‪.‬‬
‫ويمكن الحصول من المقياس عل درجات خاصة بالسمات اآلتية‪:‬‬
‫‪ -‬سمة النشاط‬
‫‪ -‬سمة تجنب الضاعات‪.‬‬

‫| ‪23‬‬ ‫‪‬‬ ‫أسس القياس النفس ‪ -‬الفصل ‪4‬‬ ‫خي ‪code 10301103021414‬‬
‫فاعل ر‬
 ‫‪ -‬سمة االستقرار‪.‬‬
‫‪ -‬سمة توجيه وقيادة اآلخرين‪.‬‬
‫‪ -‬سمة العمل يف مجال األفكار‪.‬‬

‫وقد تم تطوير المقياس ليصبح "مسح االهتمامات المهنية لكودر ‪KOIS‬‬

‫حيث يقوم المسح الجديد عل المهن العش ذاتها‪،‬‬
‫إال أنها تقدم (‪ )100‬مجموعة ثالثية من النشاطات البديلة‪،‬‬
‫ً‬ ‫ر‬
‫األكت أو األقل تفضيال عنده‪.‬‬ ‫ومن كل مجموعة يختار المبحوث البديل‬
‫ولهذا المسح معايت مختلفة بحسب الجنس (ذكور – إناث)‪،‬‬
‫وفيها مجموعة مقاييس خاصة بالتخصصات األكاديمية الجامعية لمساعدة الطلبة عل اختيار كلياتهم أو أقسامهم األكاديمية يف‬
‫ر‬
‫الت يتقدمون إليها‪.‬‬
‫الجامعات ي‬

‫‪:(SVIB) Strong Vocational Interest Blank‬‬ ‫‪ -2‬قائمة ر‬

‫سيونج لالهتمامات‬
‫"ستونج" عام ‪ 1927‬ثم عدلت بعد ذلك عدة مرات‪،‬‬ ‫وضع هذه القائمة ر‬
‫وتتكون من صور متعددة للذكور واإلناث‪ ،‬وتغظ اهتمامات مراحل عمرية بدءا من (‪ )17‬سنة‪.‬‬
‫قائمت الذكور واإلناث من (‪ )400‬بند يجيب عنها المبحوث بما يحب أو ال يحب من أنشطة المهن المختلفة‪،‬‬ ‫ر‬ ‫وتتكون من‬
‫ي‬
‫وأنواع األنشطة‪ ،‬والمسليات االجتماعية‪ ،‬باإلضافة إىل بعض سمات الشخصية‪،‬‬
‫وتختلف كل قائمة عن األخرى من حيث اهتمامات الرجال والنساء والتفضيالت المختلفة‪.‬‬
‫وف ضوء ترتيب الشخص لتفضيالته؛ يتم الحكم عليها يف ضوء درجة اتفاقها مع اهتمامات وتفضيالت مجموعة محكية من األفراد‬ ‫ي‬
‫الناجحي يف (‪ )47‬مهنة خاصة بالرجال‪ ،‬و(‪ )28‬مهنة خاصة بالنساء‪.‬‬
‫ه‪:‬‬‫وتجدر اإلشارة إىل أن القائمة تنقسم إىل ثمانية أقسام رئيسية يتعلق كل منها بتفضيل معي‪ ،‬هذه األقسام ي‬
‫‪ - 1‬تفضيل المهن‪.‬‬
‫‪ - 2‬تفضيل المواد الدراسية‪.‬‬
‫‪ -3‬تفضيل أنواع التسلية‪.‬‬
‫‪ - 4‬تفضيل أنواع النشاط‪.‬‬
‫‪ -5‬صفات األفراد المختلفي ‪..‬‬
‫‪ - 6‬تفضيل أوجه النشاط عل أساس صفات النشاط‪.‬‬
‫‪ -7‬تفضيل أحد عملي محددين‪.‬‬
‫‪ -8‬حكم الفرد عل القدرات والصفات الشخصية‪.‬‬
‫ولكل قسم من أقسام القائمة تعليمات خاصة بطريقة اإلجابة‪.‬‬
‫ر‬
‫ستونج سميت بقائمة "سيونج‪ -‬كامبل لالهتمامات‪،‬‬ ‫وف عام ‪ 1974‬قام "كامبل ‪ Campbell‬ببناء نسخة معدلة من قائمة ر‬
‫ي‬
‫حاول فيها أن يتجـاوز السلبيات الخاصة بالقائمة األوىل‪ ،‬حيث قام بإعداد صيغة موحدة من القائمة‪،‬‬
‫موجهة إىل كل من الذكور واإلناث‪ ،‬تحتوي عل (‪ )124‬مهنة موزعة عل ستة مجاالت رئيسية للمهن‪.‬‬
‫كما ظهر تعديل جديد للقائمة عام ‪ 1985‬تضمن (‪ )207‬مهنة مختلفة‪،‬‬
‫وه النسخة المستخدمة اآلن عل نطاق واسع‬
‫ي‬
‫ه‪:‬‬‫هذا؛ فضال عن وجود بطارية ثالثة لقياس االهتمامات المهنية‪ ،‬أعدها ىل ‪ -‬ثورب تغظ ثالثة مجاالت أساسية لالهتمامات ي‬
‫االهتمامات اللفظية‪ ،‬واالهتمامات األدائية‪ ،‬واالهتمامات الحسابية‪ ،‬كما تتوافر ثالثة مستويات التقدير المسئولية يف هذه المهن‪:‬‬
‫مرتفع‪ ،‬ومتوسط‪ ،‬ومنخفض‬

‫| ‪24‬‬ ‫‪‬‬ ‫أسس القياس النفس ‪ -‬الفصل ‪4‬‬ ‫خي ‪code 10301103021414‬‬
‫فاعل ر‬
 ‫ب‪ -‬قياس االتجاهات‬
‫يعرف "ألبورت ‪ "Allport‬االتجاه باعتباره‬
‫العصت انتظمت من خالل ر‬
‫الختة الخارجية و تمارس تأثتأ توجيهيا أو ديناميا عل استجابات الفرد‪،‬‬ ‫ر‬ ‫حالة من االستعداد العقل و‬
‫نحو كل الموضوعات والمواقف المتعلقة بها‪.‬‬
‫كما يعرف "كرتش وكرتشفيلد" بأنه‬
‫النست حول موضوع أو موقف معي يؤدي بصاحبه إىل االستجابة بشكل تفضیل"‬
‫ر‬ ‫"تنظيم من المعتقدات له طابع الثبات‬
‫وتجدر اإلشارة إىل أن االتجاه يتكون دائما نحو الموضوعات ذات الطبيعة الجدلية‪،‬‬
‫ه المحددة التجاهاته‪،‬‬ ‫ر‬
‫والت تكون مشاعر الشخص واستبصاراته المتعلقة بهذه الموضوعات ي‬ ‫ي‬
‫وبالتاىل فإن ما تقيسه مقاييس االتجاهات هو مدى قبول الشخص أو رفضه آلراء حول الموضوعات أو مدى تأييده أو معارضته له‬
‫ي‬
‫ه‪:‬‬
‫ويتعامل الباحثون مع مفهوم االتجاه يف ضوء ثالثة مكونات أساسية ي‬
‫المكون المعرف‪ :‬ويشمل معتقدات الفرد‪ ،‬وأفكاره‪ ،‬وتصوراته‪ ،‬ومعلوماته‪ ،‬عن موضوع االتجاه‬
‫المكون الوجدان‪ :‬ويشت إىل مشاعر الفرد وانفعاالته (القبول ‪ -‬الرفض) نحو موضوع االتجاه‬
‫المكون السلوك‪ :‬ويشت إىل استعداد الفرد للقيام بأفعال واستجابات معينة تتفق مع اتجاهه‪.‬‬
‫العشين حركة واسعة يف مجال قيـاس االتجاهات النفسية‪ ،‬وتعددت الوسائل واألساليب‪،‬‬ ‫ولقد شهد النصف الثان من القرن ر‬
‫ي‬
‫وهو ما يمكن تصنيفه يف الفئات األربعة التالية‪:‬‬
‫ر‬
‫الذان‪:‬‬ ‫مقاييس التقدير‬ ‫❶‬
‫أكت أدوات قياس االتجاهات شيوعا‪ ،‬حيث يطلب من الفرد اإلجابة عل البنود أو األسئلة المضمنة يف المقياس‪ ،‬ثم تحلل‬‫وتعد من ر‬
‫وتعت الدرجة الكلية عن مدى اتجاهه نحو الموضوع‬‫اإلجابات للوقوف بدقة عل درجة موافقة الفرد أو معارضته لكل بند‪ ،‬ر‬
‫يل‪:‬‬ ‫المستهدف‪ .‬ومن أمثلة مقاييس التقدير ر‬
‫الذان‪ ،‬ما ي‬
‫ي‬
‫أ‪ -‬مقياس المسافات االجتماعية‪:‬‬
‫أعـد هـذا المقياس "بوجـاردس" عام ‪ 1925‬للتعرف عل مدى تقبـل األمريكيي أو نفورهم من الشعوب أو القوميات األخرى‪،‬‬
‫االجتماع بي األمريكيي والشعوب األخرى‪.‬‬
‫ي‬ ‫أو عل مدى التباعد‬
‫ويتكون المقيـاس مـن سـبع عبارات تقريرية‪ ،‬توضح اختيار الفرد إلحداها‪ ،‬وجهة ودرجة اتجاهه نحو الشعب أو القومية المعنية‬
‫موضوع االتجاه‪.‬‬
‫ب‪ -‬مقیاس رثيستون‪:‬‬
‫أعد هذا المقياس "ثرستون وشيف" عام ‪ ،1929‬ويشتمل عل عدد من العبارات حول موضوع معي‪،‬‬
‫ويطلب من الفرد تحديد مدى موافقته أو رفضه لها عل متصل متدرج من (صفر – ‪ 11‬درجة)‪.‬‬
‫ً‬ ‫وكلما زادت درجة الفرد عل المقياس دل ذلك عل أنه ر‬
‫أكت ميال لموضوع االتجاه‪ ،‬والعكس صحيح‪.‬‬
‫ج‪ -‬مقياس ليكرت‪:‬‬
‫أعده "ليكرت" عام ‪ ، 1932‬وفيه يطلب من األفراد تحديد درجة موافقتهم أو رفضهم بالنسبة لكل عبارة من عبارات المقياس‪،‬‬
‫يعت يف نهاية األمر عـن شـدة موافقتهم أو شـدة رفضهم لموضـوع االتجاه‪.‬‬
‫بما ر‬
‫ر‬
‫وتعطـي درجـات لالستجابات بحسب شدتها‪ ،‬تتاوح ما بي (‪)1 ، 5‬‬
‫(غت موافق بشدة ‪ ،1‬غت موافق‪ ،2‬غت محدد ‪،3‬أوافق ‪ ،4‬أوافق بشدة ‪.)5‬‬
‫وعموما تشت شدة الموافقة إىل االتجاه المحبذ لموضوع االتجاه‪،‬‬
‫فه مجموع درجاته عل المقياس ككل‪،‬‬ ‫المعتة عن شدة الرفض فتعظ أقل درجة‪ ،‬أما الدرجة الكلية للفرد ي‬ ‫ر‬ ‫أما االستجابة‬
‫المعتة عن اتجاهه عموما نحو أو ضد موضوع االتجاه‪.‬‬
‫ر‬ ‫وه‬
‫ي‬

‫| ‪25‬‬ ‫‪‬‬ ‫أسس القياس النفس ‪ -‬الفصل ‪4‬‬ ‫خي ‪code 10301103021414‬‬
‫فاعل ر‬
 ‫مالحظة السلوك الفعل‪:‬‬ ‫❷‬
‫الفعل‪،‬‬ ‫يعتمد هذا األسلوب عل ر‬
‫افتاض مؤداه وجود اتساق بي االتجاه‪ ،‬وبي السلوك‬
‫ي‬
‫وأنه يمكن بناء عل ذلك تحديد اتجاه الفرد نحو موضوع ما عن طريق مالحظة سلوكه الفعل إزاء هذا الموضوع‪.‬‬
‫وعن طريق هذا األسلوب؛ يمكننا دراسة اتجاهات الطالب نحو المدرسة – عل سبيل المثال ‪-‬‬
‫من خالل مراجعة سجالتهم المدرسية لتحديد‬
‫‪ ‬مدى مواظبتهم عل الحضور‪،‬‬
‫‪ ‬وعمل الواجبات المدرسية‪،‬‬
‫‪ ‬والمشاركة يف األنشطة‪،‬‬
‫ً‬
‫بدال من االكتفاء بسؤال هؤالء األفراد عن اتجاههم نحو هذا الموضوع لفظيا‪.‬‬

‫ردود الفعل الفسيولوجية‪:‬‬ ‫❸‬

‫تكشف االستجابات الفسيولوجية للفرد‪ ،‬مثل معدل ضبات القلب‪ ،‬وضغط الدم‪ ،‬واتساع حدقة العي‪،‬‬
‫الكهربان عن شدة ودرجة اتجاهـه نحـو مـوضـوع االتجاه عند تعرضه أو رؤيته لموضـوع‬
‫ي‬ ‫ومدى توصيل أو مقاومة الجلد للتيار‬
‫االتجاه‪ ،‬أو التفكت فيه‪ ،‬أو التعامل معه‪.‬‬
‫وتشت الدراسات إىل أن ردود األفعال الفسيولوجية تعظ ف أغلب األحيان ر‬
‫مؤشا التجاه الفرد نحو الموضوع سواء كان بالقبول أو‬ ‫ي‬
‫بالرفض‪.‬‬

‫األساليب اإلسقاطية‪:‬‬ ‫❹‬

‫يمكن الكشف عن اتجاه الفرد نحـو مـوضـوع االتجـاه مـن خـالل تحليـل تفستات الفرد لمنبه غامق يعرض عليه‪،‬‬
‫الحت‪ ،‬أو تفهـم الموضوع)‪.‬‬
‫وذلك عندما يطلب منه وصف ما يراه فـي هـذا المنبـه الغامض (مثـل بـنـود مقياس رورشاخ لبقع ر‬
‫وكما سبق أن رأشنا‪ ،‬فإن هذه المقاييس تفتقر إىل المعالم القياسية المطلوبة ف المقياس الجيد مثل الثبات والصدق‪.‬‬
‫وتكشف األساليب السابقة لقياس االتجاهات عن تفاوت واضح‬
‫‪ ‬يف مدى كفاءتها‪،‬‬
‫ر‬
‫الت تحققها‪،‬‬
‫وف األهداف ي‬ ‫‪ ‬ي‬
‫الت يسغ الباحثون لدراستها‪.‬‬‫‪ ‬وف طبيعة المشكالت ر‬
‫ي‬ ‫ي‬

‫| ‪26‬‬ ‫‪‬‬ ‫أسس القياس النفس ‪ -‬الفصل ‪4‬‬ ‫خي ‪code 10301103021414‬‬
‫فاعل ر‬
 ‫ملخص الفصل الرابع‬
‫التاىل‪:‬‬ ‫ر‬
‫عرض هذا الفصل أهم مجاالت القياس يف علم النفس والتبية‪ ،‬وذلك عل النحو ي‬
‫ً‬ ‫ا‬
‫ثانيا‪ :‬مجال قياس االستعداد (القدرات الخاصة)‬ ‫أوال‪ :‬مجال قياس القدرات العقلية (الذكاء)‪،‬‬
‫وفيه عرفنا االستعداد‪،‬‬ ‫الطبيغ له بي‬
‫ي‬ ‫وفيه تم تعريف الذكاء‪ ،‬وطرق قياسه‪ ،‬والتوزي ــع‬
‫ثم عرضنا ألهم مقاييس االستعدادت مثل‪:‬‬ ‫البش‪ ،‬والنظريات المفشة له‪ ،‬ومدى استقراره داخل الفرد‪.‬‬ ‫ر‬
‫العقل للمرحلة الثانوية والجامعات‪.‬‬
‫ي‬ ‫‪ -‬اختبار االستعداد‬ ‫ثم عرضنا نماذج من اختبارات الذكاء المشهورة‪.‬‬
‫‪ -‬اختبار "أوتيس‪ -‬لينون" للقدرة العقلية العامة‪.‬‬
‫الميكانيك‪.‬‬
‫ي‬ ‫‪ -‬اختبارات االستعداد‬
‫ر‬
‫الموسيق‪.‬‬ ‫‪ -‬اختبارات سیشور لالستعداد‬
‫الكتان‪.‬‬
‫ري‬ ‫‪ -‬اختبارات االستعداد‬
‫‪ -‬اختبارات فالنجان لتصنيف االستعدادات‪.‬‬
‫ً‬
‫رابعا‪ -‬مجال تقدير الشخصية‪ :‬وتنقسم إىل مجالي‬ ‫ثالثا‪ :‬مجال قياس تحصيل الطلبة‪:‬‬
‫والت تقيس نتائج التعلم يف المقام األول‪ ،‬ولرصد مقدار ما يحرزه أساسيي هما‪:‬‬ ‫ر‬
‫ي‬
‫االختبارات البنائية (الورقة والقلم)‪ .‬وقدمنا أمثلة لها منها‪،‬‬ ‫الطلبة من تقدم خالل مستتهم التعليمية‪،‬‬
‫ر‬
‫‪ ‬بطارية "بتنرويت" للشخصية‪،‬‬ ‫والت بدأت يف بداية األمر يف صورة شفوية‪ ،‬تحولت إىل تحريرية‪.‬‬ ‫ر‬
‫ي‬
‫‪ ‬وبطارية بل للتوافق‪،‬‬ ‫وتنقسم اختبارات التحصيل إىل مجموعتي هما‪:‬‬
‫‪ ‬ومينسوتا متعددة األوجه للشخصية‪.‬‬
‫‪ ‬وعوامل الشخصية الستة ر‬ ‫‪ ‬اختبارات عمل المعلم‪،‬‬
‫عش "لكاتل"‪،‬‬ ‫ر‬
‫والت تنقسم بدورها إىل ‪:‬‬‫‪ ‬واالختبارات التحصيلية العامة؛ ي‬
‫الكتى للشخصية‪.‬‬ ‫‪ ‬والعوامل الخمسة ر‬ ‫‪ ‬االختبارات المسحية‪،‬‬
‫االختبارات االسقاطية؛ مثل‬
‫‪ ‬واختبارات التحصيل التشخيصية‪،‬‬
‫‪ ‬اختبار "رورشاخ" لبقع ر‬
‫الحت‬ ‫‪ ‬واختبارات االستعداد للتعلم‪،‬‬
‫‪ ‬واختبار تفهم الموضوع (‪)TAT‬‬ ‫‪ ‬واالختبارات التحصيلية المقننة‪.‬‬
‫‪ ‬واختبار رسم المتل والشجرة والشخص‪.‬‬
‫ً‬
‫خامسا‪ :‬مجال تقدير االهتمامات (الميول) واالتجاهات‪:‬‬

‫كما استعرضنا وسائل تقـدير االتجاهات ي‬

‫وه‪:‬‬ ‫وفيه قدمنا عرضا تفصيليا ألدوات قياس االهتمامات‬
‫‪ ‬مقاييس التقدير الذا ر ين مثل مقياس "ثرستون‬ ‫مثل‬
‫وليكرت"‪،‬‬ ‫‪ ‬مقياس "كودر" لالهتمامات‪،‬‬
‫الفعل‪،‬‬ ‫‪ ‬ومالحظة السلوك‬ ‫‪ ‬وقائمـة ر‬
‫"ستونج" لالهتمامات‪.‬‬
‫ي‬
‫‪ ‬وردود الفعل الفسيولوجية‪،‬‬
‫‪ ‬واألساليب اإلسقاطية‪.‬‬
‫‪‬‬

‫| ‪27‬‬ ‫‪‬‬ ‫أسس القياس النفس ‪ -‬الفصل ‪4‬‬ ‫خي ‪code 10301103021414‬‬
‫فاعل ر‬
 ‫تطبيقات اول اربــع فصول بالكتاب‬

‫خي‬ ‫ر‬
‫مع تحيان فاعل ر‬

‫‪code 10301103021414‬‬

‫‪Fa3eyl Khyr‬‬

‫| ‪28‬‬ ‫‪‬‬ ‫أسس القياس النفس ‪ -‬الفصل ‪4‬‬ ‫خي ‪code 10301103021414‬‬
‫فاعل ر‬